Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

SUPORT DE URS

apitolul I! Teoria si metodologia instruirii

"!"!Delimitari conceptuale
Instruirea este acea activitate care se desfasoara in cadrul procesului de invatamant conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, in termeni de politica a educatiei. (Cristea, S., 1998, p.2 !". Conceptul de instruire este corelat #n principal cu #nv$%$m&ntul 'i utili(at frecvent cu cel pu%in trei nuan%$ri) * instruire general$) activitate de #n(estrare cu competen%e 'i cuno'tin%e din domeniile culturii, 'tiin%ei, te+nicii 'i de aplicare a lor #n practic$, * instruire profesional$) activitate al c$rei scop este #nsu'irea unei specialit$%i, a unei profesii concrete, ea se ba(ea($ pe #nsu'irea cuno'tin%elor profesionale, pe formarea abilit$%ilor profesionale 'i pe de(voltarea interesului 'i preocup$rilor legate de profesia respectiv$, * autoinstruire) instruire reali(at$ prin efort propriu, #n afara unei institu%ii 'i #n absen%a #ndrum$rii unei persoane din afar$. -timologia cuvantului instruo #nseamn$ in limba latina aran.ament, amena.are, construc%ie, sau, dup$ e/presia lui S0inner, 1a construi structuri cognitive, opera%ionale1. Ioan 2eac'u define'te instruirea ca fiind procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a #nv$%a s$ fie capabil s$ emit$ sau s$ se anga.e(e #ntr*un comportament specific, #n condi%ii specifice 'i cu r$spunsuri specifice situa%iei (2eacsu, I., p. !3". Ioan Cerg+it caracteri(ea(a termenul de instructie astfel) * activitate de transmitere a cuno'tin%elor , * activitate de diri.are a #nv$%$rii, * mod de organi(are a situa%iilor de instruire,

* proces de formare a structurilor mentale, * proces de construc%ie a cuno'tin%elor prin interac%iune social$ Instruirea face referire la insu'irea unui corp de informa%ii #ntr*o forma care sa determine aparitia unor structuri 'i procese intelectuale, opera%ionale 'i sa influente(e de(voltarea poten%ialului intelectual al individului. Instruirea este acea ac%iunea #ntreprins$ cu inten%ia de a produce #nv$%area. 4ornind de la aceasta idee, -. 5obertson (1988" identifica un set de condi%ii pentru clasificarea unei activit$%i educa%ionale ca instruire) * un contact direct #ntre profesor 'i elev, * e/istenta unei asimetrii informa%ionale * profesorul cunoa'te materia de studiat #n timp ce elevul nu de%ine acele informa%ii, (Iucu, 5.,2667" Conceptul de invatare a fost definit de -nciclopedia 8ritanica ca fiind o 9modificare relative a comportamentului, fundamentata pe e/perienta trecutului. :upa -. ;+orndi0e, invatarea repre(inta o succesiune de invatari si erori , la ba(a invatarii sata formarea de cone/iuni. (Cucos, C., 1998, p.39" S0inner define'te invatarea ca o 9formare a comportamentelor noi. nvarea este ac%iunea elevului, reali(at$ ini%ial #n mod diri.at, ca efect direct al instruirii proiectat$ de profesor la diferite niveluri de competen%$ pedagogic$. nvarea colar presupune dob&ndirea unor cuno'tin%e, deprinderi 'i strategii conform obiectivelor incluse #n cadrul programelor 'colare. Ca activitate psi+ic$ fundamental$, proprie omului, #nv$%area are o finalitate adaptativ$. Invatarea se regaseste #n mediul 'colar prin ac%iunile diri.ate de profesor pentru asimilarea, interiori(area 'i valorificarea materiei 'colare. <n aceast$ perspectiv$, procesul de #nv$%$m&nt poate fi anali(at ca proces instructiv*educativ. :in punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de catre cadrul didactic in vederea producerii unor sc+imbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte , formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. 4rocesul de #nv$%$m&nt #ncearc$ s$ provoace o sc+imbare #n e/perien%a tr$ita de individ, la nivel psi+omotric, ac%ional, avand in vedere ca doar o e/perien%$ nou$ poate genera o nou$ #nv$%are. 4rocesul de #nv$%are implica)

* for%e care #nlesnesc, provoac$ 'i determin$ sc+imbarea (cadrul didactic", * for%e #n de(voltare, care suport$ sc+imbarea 'i care se mplic$ activ #n actul de transformare personal$, (Iucu, 5omita, 2667" In literatura de specialitate, procesul de invatare apare in doua iposta(e) #nv$%area ca proces 'i #nv$%area ca produs. Inv$%area ca proces implica dimensiunea afectiva, cognitiva, motivationala si volitiva a personalitatii individului sustine 9modificarea intentionata a comportamentului uman, conditionata de e/perienta traita(Cerg+it, I., =lasceanu, >., 1998, p.111". <nv$%area ca proces determina un activism din partea celui care #nva%$ astfel #nc&t, sarcina cadrului didactic este de a diri.a invatarea in sensul participarii active a elevului. Invatarea ca produs vi(ea(a un ansamblu de deprinderi(intelectuale si psi+omotorii", strategii cognitive, atitudini, informatii logice, care se obiectivea(a prin intermediul unor structuri specifice in cadrul programelor scolare. Invatarea ca produs este un 9un ansamblu de re(ultate noi, produse de activitatea procesuala, si se refera la) cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si comportamente (Iucu, 5., 2661, p. 3". :in punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de catre cadrul didactic in vederea producerii unor sc+imbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte , formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. 4rocesul de #nv$%$m&nt #ncearc$ s$ provoace o sc+imbare #n e/perien%a tr$ita de individ, la nivel psi+omotric, ac%ional, avand in vedere ca doar o e/perien%$ nou$ poate genera o nou$ #nv$%are. 4rocesul de #nv$%are implica) * for%e care #nlesnesc, provoac$ 'i determin$ sc+imbarea (cadrul didactic", * for%e #n de(voltare, care suport$ sc+imbarea 'i care se mplic$ activ #n actul de transformare personal$, (Iucu, 5omita, 2667" Invatarea scolara este definita ca fiind insusirea de cunostinte, priceperi, deprinderi, cat si formarea de numeroase si variate capacitatinecesare adaptarii loa mediul natural si social (Cosmovici, ?., 1993, p.9@". ?nali(a fenomenelor de #nv$%are atest$ faptul c$ e obligatorie pre(en%a

unor condi%ii minimale, indispensabile desf$'ur$rii #n parametri optimi a procesului de invatare. 5. Aagne, imparte condi%iile #nv$%$rii #n condi%ii interne ale #nv$%$rii 'colare) procesele cognitive afective, volitive, structuri motiva%ional B atitudinale, 'i condi%ii e/terne ale #nv$%$rii 'colare) statutul profesorului, mediul 'colii 'i al clasei de elevi, mediul socio*familial, factori ergonomici 'i de igien$ a #nv$%$rii etc. In privinta tendintelor care vi(ea(a principalele tipuri de invatare, modificarile aparute in pre(ent delimitea(a ) *invatarea prin imitare ) *invatarea conceptuala , *invatarea pe de rost , *invatarea pasiva , *invatarea activa , *invatarea prin re(olvarea de probleme , *invatarea sen(oriala , *invatarea prin activitate practica , *invatarea euristica , *invatarea algoritmi(ata , *invatarea prin e/ersare , *invatarea prin receptare , *invatarea prin descoperire. (Iucu, 5., 2661, p.38" Codelele instruirii. Sursele de constituire a modelelor instructionale sunt teoria(fiecare model apare pornind de la o paradigma teoretica" si practica, prin anali(a careia se renunta la particularitatile nesemnificative.

5omita Iucu face o clasificare sintetica a modelelor instruirii, in sens larg ( C.D. :un0in, apud. Iucu, 5., 2661, p.79".

Codele centrate pe profesor ) modelul deci(ional (S+ulman si -lstein, 19@7 , S+avelson,19@!, 19@8" , modelul .udecatilor de valoare (marland, 19@9" , modelul organi(atorilor avansati (DoEce si Feil, 19@8, 1986" , model of inGuirE teac+ing (DoEce si Feil, 1986".

Codele centrate pe elev ) * modelul tutorial (Stevens et.al., 19@9" , * modelul instruirii asistate de computer (Aoldstein, 1986" , * modelul formarii conceptelor (8runner, 19!@, ;ennison si 4ar0, 198!" , * modelul invatarii din te/t (5ot+0opf, 19@@, 1983" , Codele centrate pe interactiunea profesor B elev ) modelul generic (Finnie si Car/, 19@@" , modelul organi(arii cognitive in clasa (Corno, 1981" , modelele lingvistice (Sinclair si Coult+ard, 19@7, 1983" , Sub.ect learning (8loom, 19@! , 8loc0, 19@9 , ?nderson, 1982" , Codele cognitive (Dudd, 8runner, ?usubell, Aalperin, Heuerstein. Fittroc0 etc,".

"!#!Procesul de in$atamant
Procesul de nvmnt repre(int$ principalul subsistem al sistemului de #nv$%$m&nt. 4rocesul de #nv$%$m&nt urmareste reali(area func%iilor generale ale educa%iei prin intermediul unor activit$%i specifice de instruire 'i nvare reali(ate la nivelul corela%iei

profesor-elev, #ntr*un conte/t intern (ambian%a educa%ional a 'colii, climatul psi+osocial al clasei de elevi" 'i e/tern desc+is. :in perspectiva teoriei i metodologiei curriculum-ului, procesul de #nv$%$m&nt are ca punct de plecare stabilirea 'i urm$rirea consecvent$ a obiectivelor, iar ca punct final, re(ultatele elevilor. 4utem defini procesul de #nv$%$m&nt conform urm$toarelor componente principale) 1. Obiectivele care au in vedere cerin%ele de instruire 'i educa%ie impuse de societate, 2. Agenii aciunii B profesorii 'i elevii , de asemenea aici includem si p$rin%ii, care colaborea(a in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv educative , . Coninuturile care repre(inta suportul de ba($ al instruirii, format din ba(ele 'tiin%ei 'i ale culturii adaptate pe nivele de varsta 'i nivele de dificultate , 3. Mijloacele de nvm nt i materialul didactic , te+nice audio*vi(uale 'i informati(ate, 7. !ormele de organi"are a activitatii instructiv educative (pe clase 'i lec%ii, activit$%i practice, cercuri de elevi, e/cursii didactice, vi(ite etc" , !. C mpul relaional care include rela%ii) profesori B elevi, elevi B elevi, gup, microgrup B clas$, @. #impul disponibil, care delimitea(a con%inuturile conform obiectivelor, utili(and diferite metode 'i mi.loace didactice, diferite forme de organi(are a activit$%ii, pentru atingerea celor mai bune re(ultate $tructura de organi"are a procesului de #nv$%$m&nt intervine la nivel macro 'i micro B structural. >a nivel macrostructural intalnim organi(area procesului de de la cele tradi%ionale la cele

#nv$%$m&nt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline 'colare etc. implicate in structura de organi(are a sistemului de #nv$%$m&nt. >a nivel microstructural avem #n vedere) a" formele de organi(are) #nv$%$m&nt frontal B #nv$%$m&nt pe grupe B #nv$%$m&nt individual, b" formele de reali(are) activit$%i didactice (lec%ia, activitate #n cabinet, laborator, atelier 'colar, e/cursii didactice I", activit$%i educative (ora de dirigen%ie, activitate de consiliere, cerc de de(batere, etc.". $tructura de aciune a procesului de nvm nt include activitatea de instruire proiectat$ de profesor 'i cea de #nv$%are, reali(at$ de elev, ca efect direct 'i indirect al instruirii. 5ela%ia de interdependenta #ntre profesor 'i elev, reali(abil$ pe diferite planuri la nivelul procesului de #nv$%$m&nt, implic$ pre(en%a urm$toarelor ac%iuni principale) predarea, nvarea, evaluarea 4rocesul de invatamant indeplineste functiile de ) predare (caracteri(ea(a, in principal activitatea profesorului si este g+idata de obiectivele educationale" , invatare (implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal" , evaluare (aici responsabilitatea pentru re(ultatele actului instructiv educativ apartine atat cadrului didactic, cat si elevului". 4rocesul de #nv$%$m&nt este o forma sistemati(ata si organi(ata de desfasurare a procesului de predare B invatare, orientata in vederea reali(arii unor obiective, transpudsa printr*o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii. 4rocesul de invatamant implica mai multe fa(e si procese) %a&e ' *proiectare , *implementare , *evaluare. Procese ' *predare , *invatare , *evaluare.

4rocesul de invatamant indeplineste functiile de ) predare (caracteri(ea(a, in principal activitatea profesorului si este g+idata de obiectivele educationale" , invatare (implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal" , evaluare (aici responsabilitatea pentru re(ultatele actului instructiv educativ apartine atat cadrului didactic, cat si elevului". Caracteristici ale procesului instructiv educativ ) 1.caracter formativ B valori(ea(a potentialul individual , 2.caracter informativ B vi(ea(a transmiterea unor cunostinte esentiali(ate care au efecte formative in devenirea elevilor , .caracter logic, rational B considerarea logicii, ca stiinta a educatiei si implicarea acesteea in proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant , 3.caracter normativ B desfasurarea procesului de invatamant are la ba(a anumite norme, principii didactice , 7. caracter sistemic B implica interdependenta sistemelor care il compun , !. procesul de invatamnant ete un bilateral si interactiv in care un rol esential il au relatiile educator * elevi si elevi B elevi , @. caracter a/iologic B este orientat catre acelasi ori(ont valoric al procesului instructiv educativ , 8. caracter educativ B efectele sale se regasesc atat in planul educatiei estetice, al educatiei morale, cat si profesionale , are valente informativ*formative , 9. pregateste elevul pentru perioada de autoinstruire si autoeducatie ,

16. functionea(a pe ba(a mecanismelor de reglare B sistemul isi corectea(a, ameliorea(a, reproiectea(a activitatea in vederea functionarii eficiente a procesului de invatamant , 11. perspectiva manageriala de abordare a modului in care sunt reali(ate cele trei functii principale (predare, invatare, evaluare" B cel educat devine managerul propriei situatii de instruire. Predarea este ac%iunea de comunicare didactic$ reali(ata de profesor #n diferite variante 'i forme de organi(are. <n sens larg, predarea este interpretat$ ca ac%iune de instruire intreprinsa profesor,indreptata catre elevi, in vederea stimularii ac%iunilor specifice oric$rei activit$%i de #nv$%are (receptarea cuno'tin%elor, prelucrarea, asimilarea, interiori(area 'i aplicarea lor", #n diferite situa%ii, #n calitate de) informa%ii logice, deprinderi, strategii de re(olvare a problemelor 'i a situa%iilor*problem$ etc. <n sens restr&ns, predarea urmareste ac%iunea de comunicare pedagogic$ a mesa.ului pedagogic, care urmea(a a fi receptat de catre elev #n vederea stimul$rii activit$%i de #nv$%are (ini%ial ca #nv$%are diri.at$, ulterior ca auto#nv$%are sau ca #nv$%are autodiri.at$". nvarea este ac%iunea elevului, reali(at$ ini%ial #n mod diri.at, urmand ca ea sa se transforme in autoinvatare, autoinstruire. nvarea colar implica dob&ndirea unor cuno'tin%e, priceperi si deprinderi, conform obiectivelor incluse #n cadrul programelor 'colare. Evaluarea este acea ac%iune ini%iat$ de professor in vederea verificarii gradului de #ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate 'i reali(ate conform obiectivelor programelor 'colare. ?ceast$ ac%iune vi(ea($ reglarea*autoreglarea permanent$ a activit$%ilor didactice. 4unctele de vedere legate de predare 'i #nv$%are, de elevi 'i materii s*au sc+imbat #n sensul c$ de la #nv$%area 9pasiv$ s*a trecut la cea 9activ$. ?ceasta face

10

referire la faptul c$ predarea nu este un proces linear, de transmitere a informa%iilor de la profesor (sau din c$r%i" la elevi. Importanta acordata celor trei ac%iuni B predarea, nvarea, evaluarea B 'i raporturilor dintre ele #n cadrul procesului de #nv$%$m&nt difer$ de*a lungul istoriei pedagogiei, func%ie de diferitele conceptii. ?stfel, didactica traditionala (sec. J=II*JIJ" defineste procesul de #nv$%$m&nt, mai ales, ca activitate de predare% 5olul principal revine cadrului didactic, care este centrat aproape e/clusiv asupra transmiterii cuno'tin%elor #n vederea memor$rii 'i a reproducerii acestora de c$tre elevi 'i studen%i. :idactica moderna (sf&r'itul secolului JIJ 'i prima .um$tate a secolului JJ" gandeste procesul de #nv$%$m&n mai mult ca activitate de predare-nvare. Cadrul didactic are rol principal care este centrat asupra corela%iei dintre ac%iunea ini%ial$ de predare 'i ac%iunea, simultan$ sau ulterioar$, de nvare, ac%iune declan'at$, organi(at$, orientat$, #n direc%ia transform$rii personalit$%ii (pre"'colaruluiKstudentului. :idactica postmoderna (cea de*a doua .um$tate a secolului JJ defineste procesul de nvm nt, #n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare. 4redarea devine, astfel, acea activitate care are drept de(iderat 9a #nv$%a pe altul1, a determina #nv$%area la nivelul stabilirii obiectivelor, elabor$rii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto"reglatorii proprii evalu$rii continue, formative, ca parte integrat$ deplin #n structura de func%ionare a oric$rei activit$%i de educa%ieKinstruire

omunicare didactic( comunicare educa)ionala Interven%ia educativ$ este aceea care urm$re'te anumite modific$ri #n personalitatea elevului, transform$ri care se reg$sesc at&t la nivel cognitiv, afectiv, c&t 'i psi+omotric. 4utem spune despre comunicarea educa%ional$ c$ este totdeauna asimetric$, ea av&nd caracter 9evaluativ*selectiv at&t la emi%$tor c&t 'i la receptor. 4rin interven%ie educativ$ #n%elegem orice act uman prin intermediul c$ruia se reali(ea($ o anumit$ influen%$ asupra unui individ, capabil$ s$ determine o anumit$ reac%ie a individului, o anumit$ modificare a personalit$%ii sale (C. S$l$v$stru, 199 ".

11

?utorul crede c$ aceste modific$ri ar putea influen%a toate dimensiunile personalit$%ii) intelectiv$, afectiv$, atitudinal$, comportamental$, ac%ional$. Interven%ia educativ$ implic$ e/isten%a rela%iei de comunicare manifestat$ fie prin intermediul limba.ului natural (de e/emplu, interven%ia didactic$ la lec%ie", fie prin intermediul gesturilor 'i mimicii (de e/emplu B degetul ridicat". Interven%ia educativ$ trebuie #n%eleas$ ca un act uman, capabil s$ produc$ transform$ri determinabile #n sfera personalit$%ii elevului. Comunicarea #nt&lnit$ #n conte/t 'colar prime'te influen%e din partea mi.loacelor, metodelor, scopurilor 'i con%inuturilor specifice sistemului de #nv$%$m&nt. Comunicarea didactic$ este preponderent instrumental$, ea provoc&nd permanent la dialog. =orbind despre arta dialogului Dosef 5attner scria ) Se poate constata cu sarcasm c$ #ntre timp, omul a reu'it s$ parcurg$ distan%a p&n$ la >un$ dar e'uea($ sistematic atunci c&nd #ncearc$ s$ a.ung$ la semenul s$u (I" Ceea ce l*ar putea face (pe om" s$ ias$ din acest impas ar fi o discu%ie autentic$, sincer$ cu cel de al$turi. :ar tocmai acest lucru se #nva%$ foarte prost #n cultura noastra. Lricare pui de om are parte, pe parcursul de(volt$rii sale, de vorbe f$r$ con%inut, de be'teleli inutile, %ipete insuportabile, sudalme, +$r%uieli sau de predicile morali(atoare ale p$rin%ilor, #nv$%$torilor sau a altor persoane respectabile (I" ?tunci apare #n subcon'tientul fiec$ruia dorin%a de a se impune pe calea logoreei sau de a convinge prin intimidareI ( 8ir0enbi+l, 1998, p. 1!8". Comunicarea didactic$ a fost definit$ ca fiind acea comunicare ce are loc #ntr* un cadru organi(at 'i #n institu%ii speciali(ate, unde persoane speciali(ate 9transmit cuno'tin%e, formea($ deprinderi 'i atitudini, ini%ia($ activit$%i #n vederea educ$rii genera%iei tinere (:. S$l$v$stru, 2663, p.196". L alt$ posibil$ definire a comunic$rii o #nt&lnim la >. Iacob (Iacob, 1998, p.196") 9?ceasta este o comunicare instrumental$, direct implicat$ #n sus%inerea unui proces sistematic de #nv$%are. ?utoarea consider$ c$ #n aceast$ accep%iune nu #nt&lnim restricii de coninut (pot fi urm$rite at&t acumularea de cuno'tin%e, c&t 'i formarea de deprinderi, atitudini, motiva%ii", de cadru instituional (putem vorbi despre comunicare didactic$ 'i #n afara procesului de #nv$%$m&nt, #n cadrul educa%iei nonformale sau informale", sau privitoare la parteneri (caracterul diadic al al comunic$rii nu este dat doar de rela%ia profesor*elev, ci el poate

12

ap$rea 'i #ntre al%i actori) elev*elev, manual*elev, carte*persoan$ care studia($, ini%iat* ucenici, etc.". >. Iacob (1998, pp.191*192" sublinia($ anumite caracteristici ale comunic$rii didactice) a" :imensiunea e/plicativ$ a discursului didactic este pronun%at$, ea urm$rind, prioritar, #n%elegerea celor transmise. <n%elegerea discursului propus repre(int$ o premis$ #n #nv$%area eficient$. b" 2ecesitatea structur$rii comunic$rii didactice conform logicii pedagogice. ?ceasta are ca scop principal facilitarea #n%elegerii unui adev$r, 'i nu simpla lui enun%are. 4rofesorul care este interesat doar de a propune adev$rurile domeniului specialit$%ii sale, f$r$ a face eforturi pentru ca acestea s$ fie #n%elese de copii se opre'te la .um$tatea drumului. c" 5olul activ al profesorului fa%$ de con%inuturile 'tiin%ifice cu care operea($. -l este cel care selectea($, organi(ea($, personali(ea($ (#n func%ie de destinatar 'i cadru" con%inuturile literaturii de specialitate, fiind orientat de programa 'i manualul aflate #n vigoare. d" 4ericolul transfer$rii autorit$%ii de statut (fireasc$ la nivelul clasei" asupra con%inuturilor, sub forma argumentului autorit$%ii. 4entru elevi, mai ales pentru cei mici, apare pericolul ca anumite idei s$ fie considerate adev$rate sau false nu pentru c$ au fost demonstrate, ci pentru c$ au fost emise de o autoritate (a'a ne*a spus doamna #nv$%$toareM". e" Combinarea, #n activitatea de comunicare cu clasa, a celor dou$ forme verbale) oralul 'i scrisul. ?stfel, apar particularit$%i de ritm (scrisul este de 'ase ori mai lent dec&t rostirea", de form$ (accentuarea elementelor paraverbale din comunicarea profesorului atunci c&nd elevii iau noti%e 'i pierd o parte din informa%ia nonverbal$", de con%inut (diminuarea sau c+iar pierderea dimensiunii afectiv*atitudinale #n ca(ul comunic$rii scrise". f" 4ersonali(area comunic$rii didactice face ca acela'i cadru institu%ional, acela'i con%inut formal (program$, manual", acela'i poten%ial uman (clasa de elevi" s$ fie e/plorat 'i e/ploatat diferit 'i cu re(ultate distincte, de profesori diferi%i. 4rofesorul , #n func%ie de anumite particularit$%i psi+ice 'i de elemente de filosofie a educa%iei la cale ader$ accentuea($ una sau alta

13

dintre dimensiunile comunic$rii B cea informativ$, cea rela%ional$, cea pragmatic$, etc., determin&nd un r$spuns adecvat din partea elevilor. 4ornind de la al$turarea celor dou$ sintagme, comunicare didactic$ 'i comunicare educa%ional$, care apare #n diferite conte/te, facem preci(area c$ o comunicare, pentru a fi didactic$, va #ndeplini simultan anumite condi%ii) a" comunicarea va fi un act inten%ionat, inten%ia urm$rind sc+imb$ri #n cunoa'terea, afectivitatea, comportamentul sau ac%iunea celui care receptea($ comunicarea, b" comunicarea va avea loc #ntr*un cadru organi(at dup$ anumite principii de eficien%$ educa%ional$, c" de obicei, dar nu #ntotdeauna, aceast$ comunicare se desf$'oar$ #n institu%ii speciali(ate ('coal$, universitate", interesate si de o comunicare optim$ #n cadrul lor, d" eficien%a comunic$rii va face obiectul evalu$rii pornind de la un ideal dinainte stabilit. (:. S$l$v$stru, 2663, pp.196*191" -sen%a comunic$rii educa%ionale o descoperim la -merson (apud. S$ucan, p.99" ) <i #nva%$ pe al%ii cel ce d$ 'i #nva%$ de la al%ii cel ce prime'te. 2u poate fi vorba de #nv$%$tur$ at&ta timp c&t elevul nu este adus #n aceea'i stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu (tu ca profesor". ?re loc o transfu(ie. -l devine tu si tu devii el. Comunicarea educa%ional$ este aceea #n care componentele sale se poten%ea($ reciproc pentru a a.unge la o al$turare #ntre informa%ia codificat$ 'i cea care va fi receptat$ activ de c$tre elev. Comunicarea educa%ional$ presupune din partea profesorului o foarte bun$ cunoa'tere a psi+ologiei umane. <n rela%ia stabilit$ #ntre profesor 'i elev intervine tipul de cunoa'tere pe care fiecare #l are despre cel$lalt 'i care poate avea diferite surse (imagini, stereotipuri ce provin din mediul sociologic sau din sistemul propriu de valori". (S$ucan, p.166". 4utem spune c$ mediul educa%ional este acel spa%iu #n care au loc interac%iuni #ntre personalit$%i diferite care se stimulea($ reciproc. L comunicare autentic$ are loc atunci c&nd cei doi actori (profesorul 'i elevul" se implic$ total, #'i

14

manifest$ cu sinceritate emo%iile, ideile, e/perien%ele cooper&nd cu cel$lalt 'i acord&ndu*'i respect reciproc. 4utem afirma despre comunicarea educa%ional$ c$ este totdeauna asimetric$, ea fiind considerat$ o rela%ie evaluativ selectiv$ at&t la emi%$tor c&t 'i la receptor. -a se transform$ #n instrument de interven%ie asupra elevului. Comunicarea educa%ional$ implic$ o bun$ cunoa'tere a psi+ologiei umane de c$tre profesor, ea fiind o comunicare interpersonal$ dar 'i de grup (S$ucan, p.161". ;oate actele de comunicare prin care influen%$m pe ceilal%i(:. S$l$v$stru, 2663, p.196", fie ele organi(ate sau nu, desf$'urate #n institu%ii speciali(ate sau nu, pot fi incadrate #n sfera comunic$rii educa%ionale. ?stfel remarc$m c$ orice form de comunicare didactic este 'i o form de comunicare educaional. 4rofesorul este implicat cu elevii s$i, #n acela'i timp, #ntr*o comunicare didactic$ dar 'i #n una educa%ional$, el produc&nd transform$ri #n personalitatea elevilor. ;otu'i, nu orice form$ de comunicare educa%ional$ este 'i o form$ de comunicare didactic$ (:. S$l$v$stru, 2663, p.191". 4utem spune c$ permanent suntem supu'i interven%iilor educa%ionale, dar interven%iile didactice ne vi(ea($ doar #n anumite momente din formarea noastr$ ca personalit$%i distincte. Clasa este, inainte de toate, un mediu de comunicare #n care au loc ac%iuni de educare ce implic$ comportamentul global al elevilor. -levul este #nv$%at s$ construiasca un tip de cunoa'tere care va deveni un produs al competen%ei sale. 4rocesul instructiv*educativ nu mai #nseamn$ doar o simpl$ asimilare de cuno'tin%e, ci motivarea elevului pentru a opera cu aceste cuno'tin%e 'i a le transforma #n acord cu nevoile sale. omunicati$itatea ca aptitudine didactic <n definirea aptitudinilor didactice s*a #ncercat identificarea acelor indicatori care s$ de(v$luie pre(en%a acestor aptitudini, dar 'i a indicatorilor care vi(au contraindica%iile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are #n vedere aspectul func%ional ce intervine #n cadrul unei rela%ii de comunicare. :in aceast$ perspectiv$, comunicativitatea red$ manifest$rile favorabile reali($rii

15

sc+imbului informa%ional 'i interpersonal, comunicativ #nsemn&nd ceea ce este favorabil comunic$rii (-(ec+il, 2662, p.166". S*a vorbit deseori despre predare ca fiind o art$, iar despre profesor ca fiind un actor. :e fapt, profesorul repre(int$ o combina%ie #ntre omul de 'tiin%$ 'i artist. -l va 'ti s$ #mbine 'tiin%a de a conduce lec%ia cu arta de a fi autentic, e/presiv 'i de a se adapta permanent la situa%iile noi cu care se confrunt$. ?ptitudinea pedagogic$ a fost v$(ut$ ca o aptitudine special$, sinte($ de factori #nn$scu%i 'i dob&ndi%i, naturali ca 'i de natur$ social$, depin(&nd de istoria implic$rii individului #n sistemul activit$%ii didactice (Carcus apud. S$ucan, p.113". ?'adar, aptitudinea pedagogic$ ne este pre(entat$ ca o particularitate individual$ prin intermediul c$reia sunt transmise cuno'tin%ele 'i este format$ personalitatea elevilor. 5emarc$m faptul c$ structura psi+ologic$ a aptitudinilor pedagogice este format$ din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de competen%e, aflate #n interdependen%$. 2. Citrofan (S$ucan, p. 117" vorbe'te despre) a" competen%a moral$ (totalitatea capacit$%ilor care garantea($ buna func%ionalitate a conduitei etico*morale a cadrului didactic". b" competen%a profesional*'tiin%ific$ (totalitatea capacit$%ilor necesare familiari($rii cu o anumit$ disciplin$ de #nv$%$m&nt". c" competen%a psi+o*pedagogic$ (ansamblul capacit$%ilor necesare pentru modelarea componentelor personalit$%ii elevilor) abilitatea de a stabili gradul de dificultate al materialului de #nv$%at, de a*l face accesibil elevilor, disponibilitatea de a #n%elege elevul, etc.". d" competen%a psi+o*social$ (capacitatea de a comunica u'or 'i eficient cu clasa de elevi, dar 'i cu fiecare elev #n parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de conducere". ?ptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea aptitudine capabil$ s$ transmit$ cuno'tin%e, s structure"e operaii intelectuale i s genere"e motive% <nt&lnim profesori care sunt caracteri(a%i prin) vorbire e/presiv$, limba. mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al elevilor, capacitatea de a demonstra 'i argumenta adecvat. Capacitatea empatic$ de

16

transpunere #n situa%ia elevului, spiritul organi(atoric, abilit$%ile de control psi+odidactic 'i docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare. ?ptitudinea pedagogic$ a fost inclus$ printre principalii factori generatori de succes #n activitatea instructiv*educativ$. 4. Aolu (apud. :. S$l$v$stru, 2663, p.17 " remarc$ faptul c$ aptitudinea pedagogic$ #nseamn$) erudi%ie 'i cuno'tin%e de specialitate, dar 'i cunoa'terea practic$ a psi+ologiei individuale a elevilor, priceperea de a transmite cuno'tin%e, dar 'i capacitatea de a rela%iona afectiv cu elevul 'i cu microgrupul de elevi, inteligen%$ spontan$ 'i inspira%ie de moment #n luarea unei deci(ii, precum 'i m$nuirea con'tient$ a mecanismelor capabile s$ optimi(e(e actul educa%ional. ?'adar, aptitudinea pedagogic$ este alc$tuit$ din factori #nn$scu%i 'i dob&ndi%i, ea facilit&nd adaptarea la cerin%ele unei situa%ii educative. <n demersul nostru de stabilire a acelor calit$%i ale profesorului care pot influen%a personalitatea elevului #'i g$se'te locul 'i cercetarea lui D. NtefanoviO (19@9" asupra tactului pedagogic. ?utorul remarca faptul c$ tactul sau lipsa de tact pedagocic apar numai pe fundalul interac%iunii profesor*elev. ?stfel, tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic al profesorului ar putea fi definite ca fiind gradul calitativ al interac%iunii sociale #ntre profesor 'i elev, #n care ca( criteriile acestei calit$%i ar fi urm$toarele) a" gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa%$ de fiecare elev, b" gradul motiva%iei po(itive a re(ultatelor la #nv$%$tur$ 'i al comportamentului elevului, c" gradul (intensitatea, calitatea" de de(voltare a personalit$%ii elevului, d" gradul de respectare a particularit$%ilor psi+ice ale elevului 'i asigurarea unui climat psi+ic optim activit$%ii instructiv*educative, e" re(ultatele ob%inute #n atingerea obiectivelor propuse #n activitatea instructiv* educativ$ (NtefanoviO B 19@9, p.1 ". Cercetarea desf$'urat$ de NtefanoviO cu privire la tactul 'i lipsa de tact pedagogic, s*a reali(at at&t #n r&ndul profesorilor c&t 'i al elevilor. 4rofesorii au considerat c$ tactul pedagogic #nseamn$) capacitatea de a #n%elege elevul, de a fi tolerant, de a #ndruma elevii, de a fi onest, de a nu*l persecuta. >a r&ndul lor elevii au numit ca 'i caracteristici generale ale tactului pedagogic ale profesorului urm$toarele) manifest$ #n%elegere fa%$ de elevi 'i #i tratea($ corect, are capacit$%i empatice, #i

17

stimulea($ pe elevi #n #nv$%are 'i #i #ncura.ea($ #n ca( de e'ec, este corect #n evaluare, #'i #ndepline'te obliga%iile didactice 'i are anumite calit$%i personale (ec+ilibru, umor, sensibilitate, r$bdare". ? comunica eficient repre(int$ un nivel al performan%ei #n activitatea didactic$, nivel pe care speciali'tii #l asocia($ aptitudinii pedagogice. ?m amintit de.a rolul comunicativit$%ii #n influen%area calit$%ii procesului instructiv*educativ. Comunicativitatea didactic$ implic$ 'i o bun$ cunoa'tere psi+ologic$ a elevului, o tratare diferen%iat$ a acestuia #n func%ie de posibilit$%ile de a #n%elege, a g&ndi 'i a sim%i a fiec$rui elev. S*a stabilit c$, at&t capacitatea c&t 'i comportamentul empatic, sunt integrate #n structura de personalitate a profesorului, sus%in&ndu*se reciproc. L alt$ aptitudine care trebuie s$ se reg$seasc$ #n personalitatea profesorului, este aptitudinea organi(a%ional$, acea abilitate care prive'te coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare 'i utili(area cuno'tin%elor #n situa%ii variate. ?ptitudinea docimologic$ completea" tabloul comunicativitii de tip didactic% L evaluare obiectiv$ 'i sistematic$ poate stimula elevii, poate contribui 'i la men%inerea unui tonus afectiv corespun($tor, precum 'i la motivarea pentru ac%iune (S$ucan, p.126". ?utoarea remarc$ faptul c$ aceast$ aptitudine poate avea valoarea unui barometru pentru profesor care*l spri.in$ #n reglarea activit$%ii sale cu elevii. 4rofesorul, pe l&ng$ competen%a 'tiin%ific$ 'i didactic$ #n domeniul specialit$%ii sale, are nevoie 'i de o competen%$ psi+ologic$. ?st$(i rolul profesorului nu mai este, centrat pe prelucrarea 'i transmiterea unor cuno'tin%e de tip semi-preparat pe care elevul B daca vrea, sau dac$ i se impune B doar s le ncl"easc& (2eculau, 1998, p.288". Cenirea profesorului este aceea de a*l spri.ini pe elev #n alegerea 'i prepararea independent$ a meniului. ?ctul comunic$rii implic$ multe desc+ideri inserate #n direc%ia #mbun$t$%irii activit$%ii instructiv*educative, #ns$, tocmai aceste desc+ideri pot facilita p$trunderea unor elemente ce influen%ea($ negativ fenomenul educa%ional. <n acest sens, se impune o anali($ focali(at$ 'i nuan%at$ pe c&t mai multe astfel de direc%ii de evolu%ie. Cu privire la aceste "one de influen e/ercitate prin intermediul comunic$rii, I. 4&ni'oar$ (266 , pp. @* 8" aminte'te o serie de indicatori)

18

situa%ia sau conte/tul #n care se desf$'oar$ comunicarea, conte/tul 'colar influen%ea($ #n mod +ot&r$tor comunicarea (amintim diferen%ele e/istente #ntre o sal$ de clas$ ne(ugr$vite, cu mobilier #nvec+it 'i o sal$ de clas$ modern$, cu mobilier adaptat cerin%elor educa%ionale",

#nsu'irile comunicatorilor 'i ale mesa.ului #nsu'i (sunt tipuri de mesa.e care facilitea($ o pre(entare fle/ibil$, mai adaptat$ dec&t altele, de asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic 'i ale elevilor s$i influen%ea($ decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de personalitate, v&rsta, e/perien%e comunica%ional$",

subprocese precum aten%ia, #n%elegerea, acceptarea care trebuie #ntre%inute, provocate 'i optimi(ate permanent, anumite tipuri de efecte implicate (unele vi(ate de emi%$tor, altele de receptor, efecte nea'teptate, permanente sau temporare".

*loca+e aprute ,n comunicarea didactic Comunicarea didactic$ este sus%inut$ de particularit$%ile specifice clasei 'colare) grup organi(at, paliere atitudinale 'i de interese apro/imativ egale, coordonare permanent$ din partea persoanelor autori(ate 'i cu preg$tire psi+opedagogic$. 4ornind de aici, comunicarea didactic$ ar trebui s$ fie una dintre componentele cele mai performante ale comunic$rii. <ns$, la nivelul practicii educa%ionale, constat$m apari%ia a numeroase obstacole care perturb$ rela%ia educa%ional$. Structura personalit$%ii profesorului este str&ns legat$ de diferitele tipuri de motiva%ii care determin$ #nv$%area 'colar$. -/ist$ profesori care se complac #n i(olare, uit&nd c$ preocuparea lor ar trebui s$ fie evolu%ia elevului. 4rofesorul cu personalitate dictatorial are, deobicei, clase mute. -levii sunt %inu%i la distan%$, profesorul este cel care stabile'te regulile, ofer$ elevilor posibilitatea s$ ia cuv&ntul doar atunci c&nd

19

consider$ el necesar. Catedra #l fascinea($, #i impune intona%ia, dic%ia, debitul, limba.ul s$u devin un instrument de #nc&ntare a c$rei func%ie principal$ este de a atesta 'i de a impune autoritatea pedagogic$ a comunic$rii 'i a con%inutului comunicat (4. 8ourdieu, apud. S$ucan, p. 16!". ?ctivitatea profesorului se afl$ #n str&ns$ leg$tur$ cu comportamentele pe care elevii le a'teapt$ din partea acestuia, #n virtutea statutului pe care #l are cadrul didactic. :in statutul s$u deriv$ rolul de educator care poate produce dou$ categorii de comportamente ce pot mic'ora eficien%a influen%elor educative asupra elevilor. ?ceste comportamente se pot transforma #n bariere pentru rela%ia de comunicare profesor elev) pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalit$%ii #n statut, iar pe de alta, statutul este cel care ofer$ prile.ul manifest$rii unor comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui #n formare (S$ucan, p.168". Lbi'nuin%a anumitor profesori de a ob%ine re(ultate bune disciplin&nd clasa se poate transforma #n timp #n satisfacia de a domina clasa prin disciplin% :ominarea clasei prin e/igen%e sporite, repro'uri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transform$ de multe ori #ntr*o modalitate de compensare, defectele devenind astfel calit$%i) profesorul nu d$ suficiente e/plica%ii la lec%ii tocmai pentru ca elevii s$ se descurce singuri, este dur 'i o face pentru ca ace'tia s$ #nve%e mai bine, este distant 'i sever pentru a men%ine prestigiul obiectului pe care #l pred$ (=. 4relici apud. S$ucan, p.169". :. S$l$v$stru (2663, p.216" propune ca 'i criteriu de sistemati(are a bloca.elor comunic$rii didactice natura elementului structural afectat #ntr*o rela%ie de comunicare. ?stfel, identific$m) a" bloca.e determinate de caracteristicile persoanei implicate #n comunicarea didactic$ (profesorul 'i elevul", b" bloca.e determinate de rela%iile social*valorice stabilite #ntre cei implica%i #ntr* o comunicare didactic$, c" bloca.e determinate de canalul de transmisie, d" bloca.e determinate de particularit$%ile domeniului #n care are loc comunicarea didactic$.

20

<n continuare, autoarea detalia($ aspectele importante, specifice fiec$rui tip de bloca.e #n parte. 1" Caracteristicile persoanei implicate #n comunicarea didactic$. 4ornind de la ideea c$ orice persoan$ implicat$ #ntr*o rela%ie de comunicare vine #n aceast$ rela%ie cu #ntreaga sa personalitate, este firesc s$ consider$m elementele de personalitate ale elevului 'i ale profesorului ca 'i factori psi+ologici care influen%ea($ rela%ia de comunicare dintre cei doi. ?numite tr$s$turi ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apari%ia bloca.elor #n comunicare. <n ca(ul elevilor timi(i, e nevoie de mult tact 'i r$bdare din partea profesorului pentru ca ace'tia s$ se poat$ pune #n valoare. <n ceea ce prive'te personalitatea elevului, interesea($ mai cu seam$ diferen%ele de tip introversiune* e/traversiune #n rela%ia de comunicare. -levii introverti%i simt nevoia s$ fie aprecia%i, valori(a%i mai mult dec&t al%ii. Cei e/traverti%i se adaptea($ mai u'or cerin%elor comunica%ionale, ini%iind ei #n'i'i situa%ii de comunicare. 2" 5ela%iile social valorice #n cadrul comunic$rii didactice. 5ela%iile interindividuale stabilite #ntre profesor 'i elev pot genera 'i ele obstacole #n comunicarea didactic$. <ntre cei doi actori e/ist$ #n permanen%$ o relaie de autoritate% 4rofesorul este autoritatea cognitiv$ #n comunicarea didactic$. Pneori, autoritatea e un instrument al dinami($rii 'i al eficienti($rii comunic$rii didactice. 5ecunosc&nd #n profesor ('i, de asemenea, #n unii colegi" autoritatea cognitiv$ #ntr*un domeniu, elevii vor avea tendin%a de a intra #n rela%ie de comunicare cu acesta, pentru a se informa #n legatur$ cu anumite probleme (:. S$l$v$stru, 2663, p.212". 5emarc$m, totu'i, 'i latura negativ$ a acestei influen%e a autorit$%ii profesorului asupra elevului. ?tunci c&nd elevul consider$ de necontestat tot ceea ce spune profesorul, f$r$ a manifesta spirit critic 'i f$r$ a recurge la evalu$ri proprii, rolul comunic$rii didactice este anulat. 2atura rela%iilor valorice ce intervine #ntre cei doi participan%i la comunicarea didactic$ repre(int$ o alt$ categorie de obstacole. :ac$ cei doi actori #mp$rt$'esc acelea'i valori, atunci sunt create condi%ii favorabile desf$'ur$rii comunic$rii didactice. <ns$, atunci c&nd elevul 'i profesorul promovea($ valori distincte apare conflictul valoric ca 'i obstacol #n comunicarea didactic$.

21

Stereotipurile (pre.udec$%i, stereotipuri sociale" repre(int$ un element important al bloca.elor din comunicare. Stereotipul rasial, de e/emplu poate modifica #n sens negativ comportamentul unui profesor fa%$ de un elev apar%in&nd rasei negre. " Canalele de transmisie ce determin$ bloca.e #n comunicare. <n comunicarea didactic$ sunt utili(ate toate formele de limba.) verbal, paraverbal 'i nonverbal. >imba.ul verbal, mai cu seam$, sufer$ anumite modific$ri care determin$ bloca.e #n comunicare. >imba rom&n$ este suficient de bogat$ #n termeni care au mai multe #n%elesuri, profesorul av&nd menirea de a*l determina pe elev s$ descopere sensul corect. :e asemenea, apar impedimente ce %in de utili(area figurilor 'i a procedurilor retorice #n procesul comunic$rii, unele dintre ele transform&ndu*se #n obstacole #n comunicarea didactic$ (alu(ia, metafora, personificarea, ironia". 3" 2atura domeniului cognitiv ca element ce determin$ bloca.e #n comunicare. ?numite discipline de #nv$%$m&nt (fi(ic$, matematic$" sunt caracteri(ate de teorii 'i sisteme care utili(ea($ limba.e artificiale. Comunicarea se reali(ea($ eficient la aceste discipline numai #n m$sura #n care participan%ii stap&nesc foarte bine sensurile practic operaionale ale semnelor unui asemenea limbaj% Modalit)i de e-icienti&are a comunicrii de tip .colar <n identificarea modalit$%ilor de optimi(are a comunic$rii didactice, este necesar s$ avem #n vedere at&t personalitatea profesorului, c&t 'i pe cea a elevului 'i, nu #n ultimul r&nd, totalitatea componentelor actului comunica%ional (emi%$tor, receptor, cod, mesa., canal de comunicare, feed*bac0". 4ornind de la premisa c$ profesorul trebuie s$ coopere(e cu elevii s$i 'i s$ aib$ un comportament care facilitea($ comunicarea, >. D+onson 'i C. 8anE (2eculau, 198 , p.26!" sugerea($ anumite reguli de conduit$ ale profesorului #n rela%iile cu elevii s$i) s$ fie prietenos, indiferent de starea afectiv$ a elevului, s$ asculte cu r$bdare problemele elevilor, s$ adrese(e #ntreb$ri binevoitoare care s$ facilite(e gradul de desc+idere al elevilor,

22

s$ nu contra(ic$ elevii, s$ utili(e(e un vocabular adecvat nivelului de #n%elegere al elevului, s$ furni(e(e informa%ii pentru prevenirea actelor de indisciplin$, pentru alegerea unui model comportamental, s$*i dea sfaturi 'i s$*l a.ute s$*'i alc$tuiasc$ un plan de ac%iune, s$ stabileasc$ conclu(iile discu%iei, s$*l spri.ine pe elev #n formularea cerin%elor ce*i stau #n fa%$.

4rofesorul este c+emat s$*'i adapte(e personalitatea func%ie de e/pectan%ele elevilor s$i. 5$spunsurile elevilor la nivel comportamental repre(int$ un control social care #l poate determina pe profesor s$*'i perfec%ione(e competen%ele de rela%ionare cu elevii. L activitate eficient$ #n clas$, concreti(at$ #n re(ultate apreciate de to%i participan%ii la actul didactic, constituie premisa unei colabor$ri pe termen lung #ntre cei doi actori. Sunt binevenite #n activitatea didactic$ umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot #nl$tura barierele dintre profesor 'i elevii s$i. 4rofesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin #n contact, capabili s$*'i regle(e comportamentul #n func%ie de specificul fiec$rei clase #n parte. -ficien%a comunic$rii didactice poate cre'te atunci c&nd mediul educa%ional este propice (4&ni'oar$, 266 , p.77". ?utorul are #n vedere at&t mediul fi(ic, #n sensul ergonomiei 'colare, c&t 'i mediul socio*psi+o*pedagogic. 2e referim aici la situa%ia unui elev timid, de e/emplu, care poate fi integrat #ntr*un grup mai dinamic care s$*i de(volte abilit$%ile de comunicare. <n ceea ce prive'te optimi(area capacit$%ilor de comunicare ale emi%$torului, autorul are #n vedere urm$toarele) anali(a clasei de elevi c$reia #i este adresat mesa.ul, anali(a oca(iei (momentul (ilei, tipul de spa%iu #n care are loc activitatea, durata mesa.ului", anali(a surselor informative 'i adaptarea mesa.ului la audien%$ (utili(area elementelor de contrast, a povestirilor, a e/emplelor", anali(a punctelor* c+eie ale mesa.elor 'i ordonarea acestora conform obiectivelor urm$rite, anali(a ac%iunilor comunic$rii propriu*(ise (sublinierea importan%ei subiectului, utili(area suspansului, incitarea curio(it$%ii, sumari(area ideilor principale, comunicarea non* verbal$", anali(a 'i evaluarea impactului mesa.ului asupra audien%ei (solicitarea de

23

#ntreb$ri de la elevi, critici, etc.", utili(area de e/erci%ii care s$ mic'ore(e impactul barierelor educa%ionale 'i folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup 'i interac%iunea educa%ional$. <n comunicarea didactic$ este foarte important 'i modul #n care profesorul comunic$. -lementele ce %in de e/presivitatea g&ndirii (ton, ritm, accent, fra(are, dic%ie, pau(e" m$resc eficien%a comunic$rii atunci c&nd profesorii 'tiu s$ le foloseasc$ #ntr*un mod adecvat. 5olul receptorului (elevului" #n comunicare este important #n vederea #nsu'irii corecte a mesa.ului transmis de c$tre emi%$tor (profesorul". -levii trebuie educa%i #n spiritul unei culturi a dialogului, a pl$cerii de a comunica cu ceilal%i 'i de a descoperi #mpreun$ mersul lucrurilor% ?stfel, receptorul (elevul" va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente #n acest sens 'i, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlal%i. L comunicare didactic$ eficient$ are la ba($ feed*bac0*ul, ca 'i component$ care reglea($ activitatea cadrului didactic cu elevii s$i. Lrice profesor are nevoie s$ 'tie #n ce m$sur$ ceea ce a comunicat a a.uns la elevii s$i 'i ce sc+imb$ri trebuie s$ fac$ atunci c&nd constat$ disfunc%ionalit$%i. :e asemenea, e/ist$ 'i un feed*bac0 care se transmite de la emi%$tor la receptor 'i care urm$re'te reglarea activit$%ii didactice. <n rela%ia de comunicare dintre cei doi actori intervin 'i atitudinile pe care le de(volt$ ace'tia. -levul, #n special simte nevoia s$ fie ascultat 'i nu criticat, .udecat, etic+etat. ? 'ti s$ ascul%i este caracteristica fundamental$ a unei comunic$ri ce favori(ea($ e/primarea celuilalt (:. S$l$v$stru, 2663, p.22@".

"!/!Strategii de instruire

24

Strategiile didactice sunt 9demersuri actionale si operationale fle/ibile (ce se pot modifica, reforma, sc+imba", coordonate si racordate la obiective si situatii prin care se creea(a conditiiole predarii si generarii invatarii, ale sc+imbarilor de atitudini si de conduite in conte/te didactice diverse, particulare (Cucos, C., 266!, p.282". Strategia de instruire repre(enta o forma de diri.are efectiv$ a #nv$%$rii, un ansamblu de ac%iuni orientate in vederea diri.arii #nv$%arii pentru a reali(a obiectivele anterior stabilite. Strategia didactica repre(inta o optiune 9pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mi.loacelor de invatamant, formelor de organi(are a invatarii (Cerg+it, I. 198 , p.79". Metodele de in$atamant. Cetoda este o cale de urmat care conduce la reali(area %elului propus. Cetoda este o modalitate de direc%ionare a profesorului, #nso%it$ de un control al re(ultatelor imediate 'i de continu$ ameliorare sau corectare a acestora. Cetoda poate fi definite ca un ansamblu organi(at de procedee destinate opera%iilor care conduc la atingerea obiectivelor urm$rite. 4rocedeul este o te+nic$ de e/ecu%ie mai limitata, o component$ a metodei. 4rincipalele func%ii ale metodelor sunt) Q func%ia cognitiv$ *vi(ea(a reali(area unor obiective de cunoa'tere 'i de ac%iune #ntemeiat$ pe cuno'tin%e. Q func%ia instrumental$ * profesorii 'i elevii se servesc de acestea pentru atingerea obiectivelor stabilite. Q func%ia normativ$ * de stabilire a modului in care trebuie reali(at procesul instructiv educativ. Q func%ia formativ*educativ$ * de influen%are a unor laturi ale personalit$%ii elevilor. Clasificarea metodelor didactice. 4ornind de la literature in domeniu, propunem o clasificare generala a metodelor instructive educative (Cerg+it,1988 ,4lmade, 19@7,2icola, 1986" ?. Ctode de comunicare

25

8. Cetode de e/plorare a realitatii C. Ctode de ac%iune. ?. Cetodele de comunicare Cetode de comunicare oral$) Q metode e/po(itive unde includem )descrierea, e/plica%ia, demonstra%ia, prelegerea 'colar$, prelegerea universitar$ (cursul magistral", conferin%a, e/punerea cu oponent. Q metode interogative (conversative, dialogate" ) conversa%ia euristic$, discu%iile #n grup, de(baterea, discu%ia* dialog, , , de(baterea 14+ilips*!!1, brainstormingul,etc., Q metoda problemati($rii Cetode de comunicare scris$ (ba(ate pelectura te/tului scris sau tiparit" munca cu manualul sau cartea, anali(a de te/t, informarea, documentarea etc. Cetode de comunicare oral*vi(ual$ )instruirea prin filme, instruirea cu a.utorul transmisiilor televi(ate, instruirea prin te+nicile video, instruirea ba(at$ pe #nregistr$ri sonore etc. 8. Cetodele de e/plorare a realit$%ii ) 1.Cetode dee/plorare direct$ a realit$%ii )observa%ia sistematic$ (independent$ sau diri.at$", e/perimentul, cercetarea documentelor istorice, anc+eta monografii. 2.Cetode de e/plorare indirect$ a realit$%ii (prin intermediul contactului cu substitutele obiectelor 'i fenomenelor reale" )metodele demonstrative 'i metoda model$rii C. Cetode ba(ate pe ac%iune (metode practice". :up$ caracterul ac%iunii, le putem imparti in ) 1.Cetode de ac%iune real$ ) metoda e/erci%iului, lucr$rile practice, lucr$rile de atelier, activit$%i creative. 2.Cetode de ac%iune simulat$ sau fictiv$ (metode de simulare") .ocurile didactice, .ocurile de simulare (interpretarea de roluri", #nv$%area dramati(at$, #nv$%area pe simulatoare etc. studiul deca(,studiile comparative, elaborarea de

26

>a acestea se adaug$ metodele algoritmice, instruirea programat$, instruirea asistat$ de calculator 'i alte metode ba(ate pe principiul program$rii. In cele ce urmea(a, reali(am o pre(entare sucinta a principalelor metode utili(ate in activitatea didactica. -/punerea c/onsta in pre(entarea de catre cadrul didactic a unor cunostinte noi, in forma orala, intr*o organi(are logica a ideilor, transmitand un volum mare de informatii intr*un interval de timp limitat. :e(avanta.ul metodelor e/po(itive este acela c$ fac apel la receptivitatea elevilor f$r$ ca ei s$ participe activ la elaborarea de noi ac+i(i%ii, ducand la plictiseala 'i c+iar oboseala, se poate instala predispo(i%ia spre superficialitate 'i formalism #n #nv$%are. :emonstratia implica pre(entarea de obiecte, fenomene, procesele B reale sau fictive B imagini pentru a asigura un suport perceptiv, in vederea reali(arii accesibilitatii 'i #n%elegerii #n procesul cunoa'terii. 4ornind de la materialul demonstrativ, utili(am) demonstra%ia figurativ$ (cu a.utorul repre(ent$rilor grafice" , demonstra%ia cu a.utorul desenului la tabl$ sau cu a.utorul modelelor (fi(ice, grafice etc.", demonstra%ia cu a.utorul imaginilor audiovi(uale, demonstra%ia prin e/emple Conversa%ia euristica este o metoda dialogata care incita elevii, prin intermediul intrebarilor puse oportun pentru a afla anumite adevaruri. ?re la ba(a maieutica socratica. Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (de(baterile". Lbiective urmarite de metodele conversative) 1. stimularea g&ndirii elevilor, 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si c+iar, avansarea de noi solutii de re(olvare . formarea g&ndirii logice a elevilor

27

3. deprinderea elevilor de a re(olva si singuri o problema de #nvatare. 4roblemati(area este acea metoda prin intermediul careia profesorul il pune pe elev #n situatia de a cauta o solutie pentru problema cu care se confrunta. 4unctul de pornire #l constituie crearea situatiei ' problema, care inseamna aparitia unui conflict intre e/perienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. $ituatia ' problema va avea urmatoarele caracteristici) repre(inta o dificultate cognitiva pentru elev, re(olvarea acesteia necesit&nd un efort real de g&ndire tre(este interesul elevului orientea(a activitatea elevului #n directia re(olvarii problemei prin activarea cunostintelor si e/perientelor dob&ndite anterior. Studiul de ca( .Se ia ca punct de plecare o repre(entare a unei situa%ii desprinse din realitate si problemele care decurg de aici. Sursa #nv$%$rii o repre(int$ aceste probleme. -tapele pre(entarii studiului de ca() a" descoperirea ca(ului si #ntelegerea profunda a acestuia b" e/aminarea ca(ului din mai multe perspective) R*teoretica *documentara R*practica c" selectarea metodelor de anali(a d" prelucrarea ca(ului respectiv *RRsistemati(area informatiilor *RRanali(a situatiilor pre(entate *RRstabilirea variantelor de re(olvare e" stabilirea conclu(iilor (alegerea variantei optime" Cetoda brainstorming sau a asaltului de idei cuprinde mai multe etape) constituirea grupului de brainstorming, organi(area 'edin%ei, desf$'urarea 'edin%ei,

28

activitatea brainstorming. 4rincipalul scop al acestei metode este emiterea de idei cat mai diverse, pornind de la o situatie data. ?nimatorul grupului trebuie s$ note(e toate ideile emise, c+iar 'i cele mai vagi sau confu(e. Selec%ionarea ideilor se face #n mai multe runde pentru ca #n final s$ r$m&n$ 7*! idei importante. Sinectica sau metoda asocia%iilor de idei. Arupul de sinectic$ este mai restr&ns dec&t grupul de brainstorming, av&nd #n componen%$ cam 7*@ membri condu'i de un lider. >iderul conduce activitatea de grup 'i emite propriile idei atunci cand ceilal%i membri nu o fac. Cetoda 4+ilips !! se aplic$ atunci c&nd o problem$ are mai multe solu%ii posibile. Cetoda d$ posibilitatea unui num$r c&t mai mare de persoane, cu concep%ii diferite asupra modului de solu%ionare a unei probleme s$ g$seasca solu%ii diverse, alegand*o, in final, pe cea mai potrivita. Cetoda propus$ de :. D. 4+ilips prevedea divi(area grupului mare #n mai multe grupuri mici de c&te ! persoane pentru a discuta timp de ! minute (de aici provenind 'i numele de 4+ilips !!" pentru re(olvarea problemei puse #n discu%ie. Studiul de ca( este o metoda care 9consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare urmea(a sa reali(e(e un progres in cunoastere (Coise, C., 199!". -tapele urmarite in utili(area studiului de ca() a" descoperirea ca(ului si #ntelegerea profunda a acestuia b" e/aminarea ca(ului din mai multe perspective) *teoretica *RRdocumentara *RRpractica c" selectarea metodelor de anali(a d" prelucrarea ca(ului respectiv e" stabilirea conclu(iilor (alegerea variantei optime"

29

Docul de rol este o metoda actionala, ba(ata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. ?re ca scop formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura K relatie Ksituatie sociala. iune. -tapele .ocului de rol) 1. identificarea situatiei interumane ce urmea(a a fi simulata (sa fie relevanta", 2. proiectarea scenariului B sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de .ucat", . se distribuie rolurile, 3. #nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (17 B 26 minute pentru a se acomoda," 7. interpretarea rolurilor B simularea propriu* (isa, !. de(baterea finala.

Mi+loace de instruire! Ci.loacele de instruire repre(inta totalitatea instrumentelor naturale, materiale, te+nice care au fost adaptate din punct de vedere pedagogic la metodele si procedeele de instruire, in vederea reali(arii eficiente a obiectivelor stabilite la nivelul procesului de invatamant. #nv$%$m&nt . Ci.loacele de #nv$%$m&nt repre(int$ o categorie important$ a ba(ei te+nico* materiale a institu%iilor 'colare, ele repre(entand resurse practice ale procesului de predare*#nv$%are. 4entru a delimita principalele mi.loace de invatamant, ppornim de la clasificarea facuta de Ioan Cerg+it (Cerg+it, I., 1988". ?stfel, identificam ) 1.Ci.loace informativ*demonstrative) * mi.loace intuitiv*obiectuale 'i imagistice

30

*mi.loace logico*ra%ionale (repre(ent$rile grafice de pe tabl$, formulele matematice, fi(ice, c+imice, notele mu(icale, c+iar cuvintele scrise 'i orale". 2.Ci.loace de e/ersare 'i formare, intalnite #n efectuarea e/perien%elor de laborator, la educa%ie fi(ic$) aparate de e/perimentare 'i truse de laborator, accesorii delaborator (microscop", , aparate sportive, instrumente mu(icale, .Ci.loace audio*vi(uale )banda magnetic$, discul, C:, diapo(itivul, televi(orul, aparatul radio.

%orme de organi&are a instruirii! Hormele de organi(are a instruirii sunt structuri prin intermediul carora se reali(ea(a concret activitatea de predare invatare, intEr*un cadru organi(at, in institutii speciali(ate. Cea mai cunoscuta forma de organo(are a instruirii si care s*a pastrat pana in pre(ent, dovedindu*si inca eficienta, este acea a organi(arii pe clase si lectii (propusa de pedagogul ce+ Dan ?mos Comenius in sec J=II". >a nivelul procesului instructiv educativ intalnim mai multe tipuri de lectie. ;ipul de lectie vi(ea(a o anumita modalitate de proiectare si reali(are a lectiei si care are valoare orientativa pentru cadrul didactic, g+idandu*l in activitatea sa pe parcursul unei ore scolare. 4ropunem, in cele ce urmea(a, tipurile de lectie si structura adaptata fiecarui tip, in parte. 1.>ectia mi/ta urmareste mai multe scopuri didactice ) comunicare de cunostinte, sistemati(are, fi/are si verificare. Structura lectiei mi/te include momentele ) a.moment organi(atoric , b.verificarea continuturilor insusite anterior , c.captarea atentiei , d.anuntarea titlului si a obiectivelor lectiei noi , e.comunicareaKinsusirea noilor cunostinte ,

31

f.fi/area si sistemati(area continuturilor , g.e/plicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru reali(area temei pentru acasa. 2.>ectia de comunicareKinsusire de noi cunostinteare ca scop principal insusirea de noi cunostinte. Structura sa este aceeasi ca cea a lectiei mi/te, mai putin etapa de verificare a cunostintelor anterior dobandite. .>ectia de formare de priceperi si deprinderi este caracteristica unor domenii de activitate precum ) desen, educatie fi(ica, mu(ica, lucru manual, gramatica, litaratura. Structura sa include etapele ) a.moment organo(atoric , b.anuntarea temei si a obiectivelor activitatii , c.actuali(area sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii , d.demonstratia sau e/ecutia*model , e.antrenarea elevilor in reali(area activitatii, g+idati de catre profesor , f.reali(area independenta a lucrarilor, de catre fiecare elev , g.aprecierea performantelor elevilor si preci(ari cu privire la modul de continuare a activitatii ce s*a desfasurat pe parcursul orei scolare. 3.>ectia de fi/are si sistemati(areurmareste, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, precum si aprofundarea lor sau completarea unor lacune. -tape ) a.preci(area continutului, a obiectivelor si a planului de recapitulare , b.recapitularea pe ba(a planului anuntat , c.reali(area, de catre elevi, a unor lucrari pornind de la cunostintele recapitulate , d.aprecierea activitatii elevilor , e.anuntarea si e/plicarea temei. 7. >ectia de verificare si apreciere a re(ultatelor scolare vi(ea(a, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, necesare in activitatea viitoare a profesorului cu elevii sai. Structura acestui tip de lectie include ) a.preci(area continutului de verificat ,

32

b.verificarea continutului , c. aprecierea re(ultatelor , d. preci(ari privind modalitati de completare a eventualelor lacune si de corectare a erorilor, precum si sugestii privind valorificarea continuturilor reactuali(ate in activitati viitoare. >ectia de verificare si apreciere cunoaste mai multe variante si anume ) *lectia de evaluare orala , *lectia de evaluare prin lucrari scrise , *lectia de evaluare prin lucrari practice , *lectia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.

Proiectarea pedagogica Conceptul de proiectare pedagogica define'te activitatea care anticipea($ atingerea obiectivelor, valorificarea con%inuturilor, metodelor 'i a evalu$rii #ntr*un conte/t de organi(are specific procesului de #nv$%$m&nt, la toate nivelurile acestuia. 4roiectarea curriculara. ?cest model de proiectare acorda prioritate obiectivelor, instruirii cu desc+idere spre autoinstruire,interdependentei profesor*elev. 4roiectarea didactica este ansamblu de procese 'i opera%ii de anticipare a activit$%ilor instruc%ionale. 4roiectarea presupune o preg$tire optim$ a activit$%ii, astfel #nc&t aceasta s$ valorifice #ntregul poten%ial creativ al profesorului. ?vand drept reper ori(ontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica ) 1.proiectarea globala care vi(ea(a o perioada mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu scolar la an scolar". , se obiectivea(a in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare ,

33

2.proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai scurte de timp ( de la anul scolar pana la timpul alocat unei activitati didactice". , se obiectivea(a in ) a. proiectarea activitatii anuale pornind de la planul de invatamant si programa scolara , b.proiectarea activitatii semestriale. . proiectarea unei activitati didactice (lde regula, a unei lectii" In proiectarea unei lectii urmarim cateva etape fundamentale ' 1.Stabilirea obiectivelor lectiei (obiective de referinta, obiective operationale". 2.?nali(a resurselor necesare desfasurarii optime a lectiei (resurse umane, resurse de continut didactic, resurse materiale, resurse de timp alocat". .-laborarea strategiilor didactice optime. 3.-laborarea instrumentelor de evaluare.

"!0!Normati$itatea instruirii
4rincipiile didactice fac referire la acele norme orientative, cu caracter general care imprima procesului didactic un sens functional, asigurand premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite. ?ceste principii sunt re(ultatul e/perien%ei parcurse de (eci de genera%ii de profesori (elaborate #n secolul al J=II*lea de Comenius". =om enumera principalele caracteristici ale principiilor didactice (Cuco', C., 199!, p79*!!"

34

1. 4rincipiul integr$rii teoriei cu practica * prevede ca tot ceea ce se #nsu'e'te #n activitatea didactica s$ fie valorificat #n activitati ulterioare (activitati de #nvatare sau activit$%i materiale"S *impune o intercondi%ionare a obiectivelor R didactice cu cele ale logicii 'tiintei 'i cu cerin%ele presupuse de integrarea profesional$, *se poate aplica #n doua sensuri) a. folosirea datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru re(olvarea unor sarcini teoretice ulterioare (re(olvarea de probleme, aplicarea unor reguli #n alte conte/te etc." b. prelungirea activit$%ii de #nsu'ire de cuno'tin%e sau dob&ndire de deprinderi #n activit$%i concrete, adica prelungirea lui a 'ti #n a 'ti s$ faci, a 'ti s$ fii, a 'ti s$ fii 'i s$ devii. 2. 4rincipiul respectarii particularitatilor de v&rsta si individuale -ducatia sa se reali(e(e in conformitate cu natura individului, cu potentialitatile si limitele sale. ?cest principiu urmareste doua dimensiuni) a" principiul se ba(ea(a pe rela%ia psi+ologica #ntre #nv$%are si de(voltare. b" a doua dimensiune vi(ea(a respectarea particularitatilor individuale. % 4rincipiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor% ?cest principiu urmareste ca acele cuno'tin%e si deprinderi stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice s$ fie astfel selectate, articulate 'i e/puse #nc&t ele s$ poat$ fi B #n principiu B asimilate si valorificate optim de c$tre elevi. 3. 4rincipiul sistemati(arii si continuitatii #n #nv$%are vi(ea(aa) a. reali(area sistemati(arii cunostintelor b. asigurarea continuitatii #n predare B #nvatare 7. 4rincipiul particip$rii active 'i con'tiente a elevului #n activitatea de predare, #nv$%are, evaluare

35

?cest principiu cere ca elevii sa*si #nsuseasc$ ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc." numai #n masura #n care au #n%eles 'i s$ participe singuri 'i constient la aflarea cuno'tintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. !. 4rincipiul #nsu'irii temeinice a cuno'tin%elor, priceperilor 'i deprinderilor * * * #nv$%area temeinic$ const$ #n calitatea ei de a produce re(ultate consistente. #nv$%area temeinic$ este opusa superficialit$%ii, #nv$%$rii #n asalt.. este o #nv$%are profund$ 'i de durat$.

@.4rincipiul intui%iei (corela%iei dintre sensorial B ra%ional, dintre concret * abstract" * * urmareste valorificarea e/perien%ei de cunoa'tere sen(orial$ a elevului 'i cuplarea acesteia cu abstracti(area. are in vedere Rcaracterul concret al g&ndirii elevului si e/plic$ de ce acesta asimilea($ mai u'or materia de #nv$%at dac$ se face apel la intuitie in invatare.

apitolul II!Teoria si metodologia e$aluarii

-valuarea este o activitate care solicita raportarea re(ultatelor obtinute, intr*o anumita activitate, la anumite criterii , cu scopul de a adopta deci(ii optime care sa regle(e desfasurarea procesului instructiv educativ. -valuarea este o activitate prin intermediul careia 9sunt colectate, asamblate si interpretate interpretateinformatiile despre starea, functionarea siKsauevolutia viitoare probabila a unui sistem (>isievici, 4., 2662". -valuarea este 9o activitate prin care sunt colectate, asamblate si interpretateinformatiile despre starea, functionarea siKsauevolutia viitoare probabila a unui sistem. (>isievici, 4., 2662, p.1 ".

36

-valuarea scolara repre(inta acel process prin intermediul caruia 9se delimitea(a, se obtin si se furni(ea(a informatii utile, permitand luarea unor deci(ii ulterioare (Constantin, C., 266!, p. !@". 9:ocimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al e/amenlor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul e/aminatorilor si al e/aminatilor.(>ands+eere, Ailbert de, 19@1, p.3" ?ctul evaluativ implica trei momente distincte) masurarea, aprecierea re(ultatelor scolare si emiterea unor .udecati de valoare. e e$alum1 *Cuno'tin%e, atitudini, aptitudini, deprinderi, *?tingerea obiectivelor legate de un anumit con%inut, *4erforman%ele celui evaluat, *Lrgani(area procesului de #nv$%are, *5e(ultatele (produsul" sau procesul #n sine, etc.

De ce e$alum1 *4entru #mbun$t$%irea performan%elor scolare, *4entru #mbun$t$%irea performan%elor instrumentelor de evaluare, *4entru corectarea performan%elor, *4entru autocontrolul propriilor capacit$%i de predare, %unc)iile e$alurii' a. de constatare a nivelului de pregatire a cursantilor, b. de informare a societ$%ii, prin diferite mi.loace, privind stadiul 'i evolu%ia preg$tirii popula%iei 'colare,

37

c. de diagnosticare a cau(elor care au condus la o eficien%$ sc$(ut$ a ac%iunilor educative, d. de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale institu%iilor de #nv$%$m&nt, e. de selec%ie sau de deci(ie asupra po(i%iei sau integr$rii unui elev #ntr*o ierar+ie, #ntr*o form$ sau #ntr*un nivel al preg$tirii sale, f. de certificare, prin care se recunoa'te statutul dob&ndit de c$tre candidat #n urma sus%inerii unui e/amen sau a unei evalu$ri cu caracter normativ, g. pedagogic$, #n perspectiva elevului (motiva%ional$, stimulativ$, de orientare 'colar$ 'i profesional$, de #nt$rire a re(ultatelor, de formare a unor abilit$%i, de con'tienti(are a posibilit$%ilor" 'i #n perspectiva profesorului (pentru a 'ti ce a f$cut 'i ce are de reali(at #n continuare (Cucos, C., Curs formare, 266@*2668" Metode de e$aluare! In cadrul metodelor de evaluare includem) 1.metode de $eri-icare a progresului la #nv$%$tur$ al elevilor (verificarea oral$ curent$, verificarea scris$ curent$, verificarea scris$ periodic$, prin te($, verificarea practic$, fie curent$, fie periodic$, verificarea cu caracter global, adic$ e/amenul B fie scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sf&r'itul fiec$rui capitol, verificarea prin teste" 2.metodele de apreciere (aprecierea verbal$, f$r$ atribuirea unei note, iar al$turi de ea, notarea". In privinta evaluarii, anali(ata ca si componenta a procesului instuctiv educativ, se impun cateva preci(ari care fac referire la locul si rolul sau in ansamblul procesului de invatamant. Pn prim aspect face referire la rela)ia dintre e$aluare2 $eri-icare2 apreciere2 notare. In literatura de specialitate intalnim opinii diverse ale numerosilor autori care anali(ea(a aceasta relatie. 2oi vom porni in demersul nostrum de la varianta care consider$ evaluarea ca fiind conceptul cel mai cuprin($tor si care

38

include #n sine atat verificarea, cat 'i notarea si aprecierea verbal$, deci ne#nso%it$ de not$ (cf. >inedman, lucr.cit., 5adu I.;., 1981". Pn al doilea aspect abordea(a tipurile de e$aluare promovate de teoria actual$) a". luand drep referinta criteriul timp, prin raportare la procesul pred$rii 'i #nv$%$rii intalnim) evaluarea initiala, evaluarea continu$ 'i evaluarea final$. b". dupa criteriul globalit$%ii ) evaluarea secven%ial$ 'i evaluare global$. Metode de $eri-icare! 4re(entam selectiv metodele de verificare a re(ultatelor elevilor) 1.=erificarea oral$ curent$ are la ba(a dialogul dintre profesor 'i elev, cu care debutea($ fiecare lec%ie mi/t$. Cotiva%ia utili($rii acestei metode) are resurse formative, permite o verificare am$nun%it$ a cuno'tin%elor elevului, se poate reali(a corect$rea imediata a fiec$rui r$spuns dat de elev

2. =erificarea scris$ curent$. -a se obiectivea(a #n) fie un num$r de #ntreb$ri precise, vi(&nd con%inuturile prioritare din lec%ia de (i, fie o prob$ aplicativ$, fie ambele, combinate #n diverse moduri. -/temporalul trebuie conceput pe o durat$ #n principiu egal$ cu ascultarea curent$. ?vanta.ele acestei metode) asigur$ o 9productivitate mare #n timp (intr*un timp relativ scurt pot fi verificati toti elevii unei clase", stimulea(a #nv$%area ritmic$, uniformitatea cerin%elor c$tre toti elevii repre(int$ un punct de plecare favorabil not$rii c&t mai ec+itabile, posibilitatea compar$rii presta%iei elevilor. . =erificarea periodic$ prin te($ se reali(ea(a doar la o parte dintre materii, #ncep&nd cu clasele gimna(iale. -a are loc semestrial, iar ponderea, #n ansamblul notelor, variabil$) de la 76T, c&t a repre(entat p&n$ acum, la 27T a(i. ;e(a const$ din unul sau mai multe subiecte prin tratarea carora elevul este pus #n situatia de a

39

reali(a 'i o relativ$ sinte($ pe #ntinderea #ntregului semestru. plan va fi func%ia de ierar+i(are, cea formativ$ figur&nd doar #n subsidiar. 3. ;estul docimologic. ;estul este o proba care implica o sarcin$ de #ndeplinit, identic$ pentru to%i subiec%ii e/amina%i, cu o te+nic$ precis$ pentru aprecierea succesului sau e'ecului sau pentru notarea numeric$ a reu'itei(cf. U.4ieron, 197@". ;estul docimologic se compune din unit$%i sau sarcini de re(olvat numite itemi, fiecare presupun&nd r$spunsuri precise 'i nuan%ate. . Metode de apreciere! ?precierea verbal$ este aceea prin care profesorul informea($ #n permanen%$ elevul asupra nivelului s$u la #nv$%$tur$. :esi nu se obiectivea(a #n not$, acest fel de apreciere este instrumentul de ba($ al evalu$rii formative. ?precierea prin nota vi(ea(a alocarea de valori numerice sau calificative si are loc pe ba(a unor criterii precise. Sistemul de notare utili(at in 5omania include note de la 1 la 16.

%actori pertur3atori care inter$in in notare. 1. -fectul +allo are in vedere notarea elevului nu #n raport cu calitatea 'i cantitatea presta%iei sale, ci conform situa%iei lui generale la invatatura. -levul este notatcu note mari fiindc$ notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Influenta in notare a unor aspecte colaterale con%inuturilor ce trebuie st$p&nite (%inut$, dic%ie etc." repre(inta tot o forma a efectului +allo.. 2. -fectul oedipian este, prin e/celen%$, defavori(ant pentru unii elevi , are la ba(a ideea preconceput$ a evaluatorului despre capacit$%ile elevului. Ldat$ formata parerea cu privire la capacitatile unui elev, acesta nu va putea dep$'i o anumit$ not$ modest$.

40

. -fectul ordine asociat cu cel de contrast au ca re(ultat not$ri fluctuante, dup$ #mpre.urare. 2otele vor fi diferite #n func%ie de conte/t sau de locul #n 'irul e/amin$rilor sau corect$rii. :aca este mai la #nceput sau mai la sf&r'it, daca este #n conte/tul unor lucr$ri mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea re(ultate diferite. 3 .-cua%ia personala a e/aminatorului. Pn e/aminator este mai sever, altul mai indulgent, unul este influentat de anumite aspecte in notare, altul, dealte aspecte. 7. -fectul datorat pruden%ei sau e/pectativei ! ?numiti e/aminatori, din dorin%a de a nu nedrept$%i elevii pe care nu*i cunosc prefer$ s$ fie mai indulgen%i in perioad de inceput a unui ciclu scolar sau cand preiau o clasa noua de elevi..

*i3liogra-ie' 1. 2. . -conomic$ 3. 7. !. @. C$lin Carin, (rocesul instructiv-educativ% )nstruirea colar *anali" Cerg+it Ioan, =l$sceanu >a($r (coord.", Curs de pedagogie, 8onta' Ioan, (edagogie, -ditura ?>>, 8ucure'ti, 1993. 8ordeianu, C, $tudii de sociologie rom neasc , 5epublica Coldova, 8ordeianu, C, )ntroducere n sociologia clasic , 8ucure'ti, 266 , -ditura

C+i'in$u, 199@, Centrul 2a%ional de :rept, -ditura Aaruda ?rt

multireferenial+, -ditura :idactic$ 'i 4edagogic$, 5.?., 8ucure'ti, 1997. Pniversitatea 8ucure'ti, 1988. Cerg+it Ioan, #eoria i metodologia instruirii (note de curs", Cerg+it Ioan, 2eac'u Ioan, 2egre%*:obridor Ioan, 4&ni'oar$ Ion Lvidiu, Pniversitatea din 8ucure'ti, 199!. (relegeri pedagogice, -ditura 4olirom, Ia'i, 2661.

41

8. 9. 16. 11. 12. 1 . 13. 17. 1!. 1@. 18. 19. 26. Ia'i, 2661. 19. 26. 22. 2 .

Cristea Sorin, ,icionar de pedagogie, Arupul editorial >itera, >itera* Cuco' Constantin, (edagogie, -ditura 4olirom, Ia'i, 2662. Cuco' Constantin, )storia pedagogiei, -ditura 4olirom, Ia'i, 2661. Cuco', Constantin, 199!, 4edagogie, -ditura 4olirom, Ia'i Ionescu Ciron, 5adu Ioan (coord.", ,idactica modern, -di%ia a II*a, 5omi%$ 8. Iucu (2661", Instruirea 'colar$. 4erspective teoretice 'i Doi%a -lena, -ducaia cognitiv% !undamente% Metodologie, -ditura Canolac+e ?., Custer :. (coord.", ,icionar de pedagogie, -ditura 2eac'u Ioan, )nstruire i nvare, edi%ia a II*a, revi(uit$, -ditura 2icola Ioan 4edagogie, -ditura :idactic$ 'i 4edagogic$, 5. ?., 4an%uru Stan, -lemente de teoria i metodologia instruirii, -ditura 4$un -mil, 4otolea :an, (edagogie% !undamentri teoretice i Sc+aub Uorst, Ven0e A. Werl, ,icionar de pedagogie, -ditura 4olirom,

Interna%ional, C+i'in$u*8ucure'ti, 2666.

revi(uit$, -ditura :acia, Clu.*2apoca, 2661. aplicative, -d. 4olirom, Ia'i 4olirom, Ia'i, 2662. :idactic$ 'i 4edagogic$, 8ucure'ti, 19@9. :idactic$ 'i 4edagogic$, 8ucure'ti, 1999. 8ucure'ti, 1993. Pniversit$%ii 9;ransilvania, 8ra'ov, 266 . demersuri aplicative, -ditura 4olirom, Ia'i, 2662.

?bric, Dean Claude, 2662, 4si+ologia comunic$rii, -ditura 4olirom Cuc+ielli, ?le/, 2662, ?rta de a influen%a, -ditura 4olirom 4&ni'oar$, Ion*Lvidiu, 266 , Comunicarea eficient$, metode de S$l$v$stru, Constantin, 199!, 5a%ionalitate 'i discurs, -ditura :idactic$

interac%iune educa%ional$, -ditura 4olirom. 'i 4edagogic$, 8ucure'ti.

42

Proiectarea pedagogica reprezinta activitatea de structurare a actiuni or si operatii or care asigura functiona itatea siste!u ui si a procesu ui de invata!ant a nive genera " specific#inter!ediar si concret#operationa confor! fina itati or e aborate in ter!eni de po itica a educatiei. $ceasta activitate de !are co!p e%itate pedagogica si socia a anga&eaza actiuni e si 'operatii e de definire anticipativa a obiective or" continuturi or" strategii or invatarii- probe or de eva uare si !ai a es a re atii or dintre acestea. in conditii e specifice unui !od de organizare a procesu ui de invata!ant' () asceanu" *azar. in +urs de pedagogie" coordonatori" +erg!t" oan, ) asceanu" *azar" " .-. .ea izarea activitapi de proiectare pedagogica presupune va orificarea dep ina a caracteru ui sau/ a- g oba ( core atia obiective-continuturi-!etodo ogie-eva uare, b- opti! ca itatea raportu ui principii - obiective - continuturi - strategii#de predare-invatare-eva uare - resurse#!ateria e-u!ane-infor!ationa e- - particu aritati a e !ediu ui" e%tern, c- strategic vizeaza anticiparea inovatoare a rezu tate or in ter!enii raportu ui !anageria 'intrare' 'iesire'. 0pecificu activitatii de proiectare pedagogica poate fi ana izat din perspectiva ti!pu ui rea destinat invatarii" in !ediu sco ar si e%trasco ar. $ceasta resursa !ateria a funda!enta a i!pune doua !oda itati de proiectare pedagogica/ - proiectarea g oba a" care acopera perioada unui nive " treapta" cic u de invata!ant" ur!arind" in !od specia " e aborarea p anu ui de invata!ant si a criterii or genera e de e aborare a progra!e or de instruire, - proiectarea esa onata" care acopera perioada unui an de invata!ant" tri!estru sco ar sau a unei activitati didactice concrete ( ectii etc-" ur!arind" in !od specia " e aborarea progra!e or de instruire si a criterii or de operationa izare a obiective or genera e si specifice a e progra!e or de instruire. 1peratii e care intervin in aceasta activitate vizeaza a!be e !oda itati de proiectare pedagogica anga&ate a nive g oba si esa onat (ide!" .--. a- 1peratia de definire a criteriu ui de opti!a itate a p anu ui sau a progra!e or de instruire#educatie vizeaza o actiune rea izabi a/ - in ter!eni abso uti" prin raportare a standarde e de co!petenta si de perfor!anta institutiona izate ca obiective infor!ativ-for!ative" de nive !a%i!!ediu-!ini!, - in ter!eni re ativi" prin raportare a standarde e definitivate" ca obiective concrete" a nive u sco ii si a c asei de e evi" in diferite !o!ente a e evo utiei acestora. b- 1peratia de ana iza a co!ponente or p anu ui sau a progra!e or de instruire#educatie" actiune rea izabi a prin stabi irea unor corespondente intre/ obiective e pedagogice asu!ate (genera e-specifice-concrete-, - continuturi e pedagogice adecvate a nive de p an-progra!a-activitate didactica ( ectie etc-, - strategii e de predare-invatare-eva uare" adaptabi e a diferite conditii de
43

invatare interne si e%terne. 2ode e e de actiune anga&ate in activitatea de proiectare pedagogica dese!neaza un set de va ori si de factori care confera actiunii didactice o anu!ita inie de evo utie probabi a asociata cu progra!e e de instruire#educatie adoptate si cu procese e psi3ice anga&ate in activitatea e evu ui#studentu ui ( 4nc5c opedia of 4ducationa .esearc3" " ." -. 2ode u de proiectare traditiona a este centrat asupra continuturi or instruirii care subordoneaza obiective e" !etodo ogia si eva uarea didactica intr-o ogica proprie 'invata!antu ui infor!ativ'" care supra iciteaza predarea" trans!iterea de cunostinte" diri&area si uni atera izarea procesu ui de for!are a e evi or . 6or!u a de proiectare pedagogica" dezvo tata a acest nive " defineste o activitate de predare restrictiva" inc usa" directiva" uni atera a. 4a poate evo ua in cadru didacticii !oderne" pana a atingerea stadiu ui de activitate de predare-invatare. Proiectarea traditiona a concepe criteriu de opti!a itate in i!ite e obiective or prioritar infor!ative" e%pri!ate nediferentiat" in cadru unui standard fi%" abstract" care vizeaza perfor!anta unui 'e ev !ediu'" supra icitata adesea e%c usiv a nive uri de varf. in aceasta perspectiva" 'curba sub for!a de c opot' ('curba ui 7auss'- care apreciaza diferente e individua e dintre e evi in i!ite de distributie considerate nor!a e ("8 e evi cu perfor!ante !edii, " 8 e evi buni e evi !ediocri, "8" e evi foarte buni - e evi foarte s abi- ra!ane un reper pedagogic acceptat in inii !ari de cadru didactic" ceea ce i!iteaza capacitatea sa de proiectare si de rea izare inovatoare a activitatii de instruire#educatie ( ) asceanu" *azar" in +urs de pedagogie" coordonatori" +erg3it" 9oan, ) asceanu" *azar" " .--. +riteriu de opti!a itate definit a nive u proiectarii traditiona e" in ter!enii re ativi ai standarde or de perfor!anta proprii fiecarei c ase de e evi" anga&eaza o eva uare bazata" in specia " pe se ectia negativa" intretinuta pe tot parcursu cic u ui sco ar" cu accente stresante in cadru e%a!ene or de ad!itere" concepute in sens prioritar su!a-tiv" cu!u ativ. $cest !ode de proiectare traditiona a" ref ecta in ace asi ti!p. ca itatea procesu ui de for!are initia a si continua a cadre or didactice" caracterizat prin dezec3i ibru e%istent intre pregatirea de specia itate (predo!inanta si adesea !onodiscip inara- si for!area pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitu / psi3o ogie-teoria educatiei#instruirii-!etodica-practica pedagogica. 2ode u de proiectare traditiona a prezentare grafica : obiective c : continut ! : !etodo ogie e : eva uare f.f. : for!area for!atori or (initia a-continua-. 2ode u de proiectare curricu ara dezvo tat a nive u didacticii post!oderne. este centrat asupra obiective or activitatii de educatie#instructie. Prioritara devine
44

corespondenta pedagogica anga&ata a nive u activitatii didactice" conceputa si!u tan ca activitate de predare-invatare-eva uare. $bordarea curricu ara a procesu ui de invata!ant presupune proiectarea interdependente or dintre e e!ente e co!ponente a e activitatii didactice/ obiective - continuturi - !etodo ogie - eva uare. $ceste interdependente anga&eaza rea izarea unui invata!ant prioritar for!ativ bazat integra pe resurse e de (auto-instruire si de (auto--educatie ae fiecarui e ev. Proiectarea curricu ara conse!neaza sa tu de a structura de organizare bazata pe continuturi definite e%p icit ('ce invata!;'- a structura de organizare orientata va oric prin inter!ediu unor obiective si !etodo ogii e%p icite si i!p icite ('cu! invata!;<'-" cu efecte !acrostructura e (p an de invata!ant e aborat a nive de siste!- si !icrostructura e (progra!e si !anua e sco are e aborate a nive de proces-" asu!ate a scara psi3osocia a ( =ec>er" ?a >er" 6., @o3nis" A." 0o tis. -. Principii e !ode u ui de proiectare curricu ara au fost ansate" de&a. cu peste doua decenii in ur!a ( B5 er" ..?." -/ $- Principiu ana izei necesitati or societatii ur!areste definitivarea co!petente or functiona e a e procesu ui de invata!ant care ref ecta fina itati e !acrostructura e ae siste!u ui educationa , C- Principiu ana izei necesitati or e evi or#studenti or ur!areste definitivarea obiective or pedagogice a e activitatii didactice#educative care ref ecta fina itati e !icrostructura e ae procesu ui de invata!ant, +- Principiu ana izei continutu ui instruirii ur!areste definitivarea progra!e or sco are#universitare bazate pe cunostinte si capacitati esentia e (cu tura genera asi de specia itate (cu tura de profi si profesiona a-" care asigura 'ceea ce trebuie sa stie toti !e!brii societatii si ceea ce va fi rezervat specia isti or'. Proiectarea curricu ara" conceputa de ..?.B5 er" i!p ica 'un progra! educationa ' cu actiuni dezvo tate pedagogic in directia perfectionarii continue a activitatii de instruire/ a- se ectionarea si definirea obiective or invatarii ( earning ob&ectives- in ca itate de obiective pedagogice a e procesu ui de invata!ant/ bse ectionarea si crearea e%periente or de invatare" adecvate obiective or pedagogice" in ca itate de continuturi cu resurse for!ative !a%i!e, corganizarea e%periente or de invatare a nive uri for!ative superioare prin !etodo ogii adecvate obiective or si continuturi or se ectionate, d- organizarea actiunii de eva uare a rezu tate or activitatii de instruire rea izata - confor! criterii or definite a nive u obiective or pedagogice asu!ate" va orificate#va orificabi e" in ter!eni de 'revizuiri dezirabi e'. $na iza procesu ui de invata!ant din perspectiva curricu ara evidentiaza core atia e%istenta intre proiectarea curricu ara a instruirii si for!area-dezvo tarea persona itatii e evu ui. $ceasta core atie este re evanta din doua puncte de vedere/ a- din punctu de vedere a e e!ente or co!ponente a e 'progra!u ui
45

educationa ' care for!eaza un ansa!b u coerent de situatii de invatare dezvo tate pe circuitu / obiective - continuturi - !etodo ogie - eva uare" care va orifica si 'e%periente e de viata a e e evu ui' a nive u raporturi or dintre educatia#instructia for!a a-nonfor!a a-infor!a a, b- din punctu de vedere a corespondente or pedagogice construite intre e e!ente e co!ponente a e 'progra!u ui educationa ' care asigura 'o ordine de progresie deter!inata' a acestuia" subordonata va orificarii necesitati or de ior!are-dezvo tare per!anenta a persona itatii ( =rouin" $nne-2arie. . ., =ictionnaire enc5c opediDue de <education et de a for!ation" " .--. Proiectarea curricu ara concepe criteriu de opti!a itate a nive u corespondentei pedagogice dezvo tata continuu intre/ obiective e infor!ative-for!ative" continuturi e instruirii-educatiei" strategii e de predare-invatare-eva uare. in ter!enii co!petente or definite in cadru progra!e or de instruire#educatie. proiectarea curricu ara per!ite diferentierea pedagogica a standarde or abso ute a nive uri de rea izare !ini!e-!edii-!a%i!e" care vizeaza perfor!ante e unui e ev concret" capabi de progres sco ar per!anent. in aceasta perspectiva" proiectarea curricu ara avanseaza o noua curba de diferentiere a perfor!ante or standard" 'curba in for!a de @'. 4a evidentiaza faptu ca diferente e dintre e evi" va orificate in sens prioritar for!ativ" pot asigura un nive de perfor!anta acceptabi pentru !a&oritatea e evi or (apro%i!ativ -8- in conditii e rea izarii unui !ode de invatare dep ina. En ase!enea !ode respecta rit!u de activitate a fiecarui e ev" concretizat in nive u de invatare a e evu ui" care este deter!inat in functie de raportu e%istent intre ti!pu rea de invatare (conditionat de per-seventa si de ocazia de invataresi ti!pu necesar pentru invatare (conditionat de/ aptitudinea pentru studiu ca itatea instruirii - capacitatea de invatare- - " invaprea dep ina" , @inga" 9oan, Fegret" 9on" " .-. +riteriu de opti!a itate definit a nive u proiectarii curricu are in ter!enii re ativi ai standarde or de perfor!anta proprii fiecarei c ase de e evi" anga&eaza o eva uare for!ativa" continua" sustinuta prin probe doci!o ogice ap icate periodic" inc usiv in cadru unor e%a!ene de abso vire cu functie i!p icita de se ectie pozitiva. Proiectarea curricu ara ref ecta in ace asi ti!p ca itatea procesu ui de for!are initia a si continua a cadre or didactice" proces caracterizat prin ec3i ibru dezvo tat intre pregatirea de specia itate ( arga" desc3isa- si for!area pedagogica (pre ungita a i!ita studii or postuniversitare" pe circuitu / psi3o ogie genera a si a varste or-teoria educatiei si a instruirii-!etodica-practica pedagogica. 2ode u de proiectare curricu ara - prezentare grafica -

46

: obiective c : continut ! 9 !etodo ogie e : eva uare f.f. : for!area for!atori or (iiiitia a-continua-. =ezvo tarea curricu ara a proiectarii pedagogice i!pune anga&area unei de!ers g oba " asu!at a nive de po itica a educatiei. $cest de!err" presupune trei nive uri deciziona e ( 0eguin" .." -/ 9- Five u decizii or !acrostructura e" de ordin fi osofic si po itic" i!p ica/ astabi irea optiuni or funda!enta e" e%pri!ate prin/ idea u pedagogic" care defineste tipu de persona itate va abi a scara intregu ui sistein educationa , scopuri e pedagogice" care definesc inii e genera e de po itica a educatiei va abi e a scara intregu ui siste! educationa , b- stabi irea resurse or pedagogice funda!enta e" necesare a scara intregu ui siste! educationa / resurse e !ateria e (spatiu si ti!pu sco ar" baza didactico-!ateri-a a" structura anu ui de invata!ant-, resurse e u!ane (deter!inate de/ siste!u nationa de organizare !anageria a a sco ii, siste!u nationa si teritoria de for!are initia a si continua a cadre or didactice, siste!u nationa " teritoria si oca de integrare sco ara si profesiona a" cu desc3idere spre educatia per!anenta-, resurse e infor!ationa e (deter!inate de/ siste!u de e aborare si de perfectionare a p anu ui de invata!ant" a progra!e or si a !anua e or sco are" a a tor !ateria e destinate activitatii de predare-invatare-eva uare, siste!u de organizare si de va orificare a infor!atiei pedagogice a nive uri te3no ogice de varf#bib ioteca" videoteca" !ediateca" progra!e#rete e nationa e si internationa e de instruire asistata pe ca cu ator etc-, resurse e financiare (nationa e" teritoria e" oca e, e%terne, interne etc-. 99- Five u decizii or !acrostructura e" de ordin pedagogic (deter!inate de a nive u / idea u ui pedagogic-scopuri or pedagogice - resurse or pedagogice-" i!p ica/ a- stabi irea criterii or de e aborare a p anu ui de invata!ant" e%pri!ate ca principii va orice de abordare a instruirii, b- stabi irea profi uri or de for!aredezvo tare a persona itatii e evu ui#studentu ui pe trepte" cic uri" ani de invata!ant" e%pri!ate ca principii cu va oare de obiective ter!ina e, c- stabi irea !oda itati or de eva uare g oba a a e evi or#studenti or (e%a!ene de abso vire" de ad!itere- si partia a (probe doci!o o-gice/ tri!estria e" anua e etc-. 999 Five u decizii or !icrostructura e" i!p ica/ a- stabi irea obiective or specifice pe discip ine de invata!ant sau !odu e !onodiscip inare" interdiscip inare" transdiscip inare etc, b- stabi irea resurse or pedagogice necesare pentru rea izarea obiective or specifice/ continuturi - !etodo ogie de predare-invatare-eva uare conditii interne si e%terne de invatare, c- stabi irea !oda itati or de eva uare partia a a e evi or#stu denti or/ teste doci!o ogice ap icabi e pe ectii" subcapito e" capito e" tri!estre" ani de invata!ant. $ceasta viziune confera proiectarii curricu are o perspectiva de dezvo tare
47

g oba a" integratoare. +riterii e anga&ate" desc3ise in directia refor!ei si a !anage!entu ui e-ducatiei" asigura consistenta activitatii de p anificareprogra!are a continutu ui instruirii#educatiei a nive u iniei de continuitate pedagogica e%istenta intre fina itati e !acrostructura e a e siste!u ui si fina itati e !icrostructura e a e procesu ui de invata!ant ( .evista de pedagogie" nr.-#" +urricu u! si dez%<o tare curricu ara-. a- +riterii e de dezvo tare curricu ara a p anu ui de invata!ant ref ecta decizii e stabi ite a nive !acrostructura . 9n perspectiva refor!ei" aceste decizii vizeaza" in principiu" ur!atoare e !utatii esentia e/ - idea u pedagogic" sa t de a persona itatea creatoare (corespunzatoare !ode u ui cu tura a societatii industria izate- a persona itatea creatoare (corespunzatoare !ode u ui cu tura a societatii postindustria e" infor!atizate-, - scopuri e pedagogice" sa t de a evo utia educatiei in directia 'sco ii de !asa'" pregatirii fortei de !unca" specia izarii ti!purii" a evo utia educatiei in directia de!ocratizarii sco ii" opti!izarii raportu ui dintre cu tura genera a-cu tura de specia itate" desc3iderii siste!u ui, - resurse e pedagogice" sa t de a dezvo tarea e%tensiva a dezvo tarea intensiva" care va orifica a !a%i!u! potentia u !ode u ui cu tura a societatii infonnatizate in conditii e unei structuri a anu ui sco ar care favorizeaza cresterea ti!pu ui rea de invatare sco ara eficienta ( raporturi e/ instruire for!a anonfor!a a-infor!a a/ studiu in !ediu sco ar-studiu individua acasa" in bib ioteca" !ediateca etc-, - sa t de a criterii e de e aborare parce ara (p anuri de invata!ant concepute separat pe nive uri de invata!ant- si !onodiscip inara a instruirii" a criterii e de e aborare g oba a (p an de invata!ant conceput unitar pentru toate nive uri e de invata!ant" cu desc3idere spre educatia per!anenta- si inter discip inara a instruirii" cu va orificarea integra a a obiective or specifice fiecarei trepte de invata!ant. b- +riterii e de dezvo tare curricu ara a progra!e or sco are raspund unor e%igente de ordin functiona si structura " asu!ate a nive !acro!icrostructura ( +urricu u! sco ar. 73id !etodo ogic" " --. 4%igente e de ordin functiona ref ecta orientari e de po itica a educatiei (idea -scopuri pedagogice- adaptate a conditii e treptei sco are respective. Proiectarea reusitei sco are presupune definirea obiective or specifice in ter!enii unor actiuni didactice potentia e" bazate pe seturi de continuturi si de strategii de predareinvatare-eva uare" corespunzatoare fina itati or !acro-!icrostructura e asu!ate a nive u procesu ui de invata!ant. 4%igente e de ordin structura ref ecta ca itatea necesara resurse or pedagogice anga&ate" care asigura/ a- ordonarea ogica si pedagogica a e e!ente or co!ponente a e progra!ei (obiective-conpnuturi-!etodo ogie-eva uare-, bsti!u area coerentei egaturi or dintre e e!ente e care asigura eficienta actiunii
48

didactice (subiect-proizci didac-tic-!esa& didactic-repertoriu co!un-o#ecfcircuite de cone%iune inversa e%terne si interne-, c- va orificarea orientari or pedagogice" de baza" inc use in cadru unui g3id !etodo ogic ap icativ" centrat asupra opti!izarii raporturi or dintre/ obiective e specifice - continuturi e cu potentia for!ativ !a%i! - strategii e de predare-invatare-eva- uare eficiente criterii e de operationa izare adaptabi e a diferite situatii concrete. c- =ezvo tarea curricu ara a progra!e or sco are evidentiaza i!portanta prioritara a fina itati or !icrostructura e anga&ate a nive u procesu ui de invata!ant" asu!ate" direct si indirect" in ca itate de/ a- obiective genera e a e treptei de invata!ant respective/ co!petente si perfor!ante e%pri!ate in ter!eni de cunostintecapacitati-atitudini, b- obiective specifice a e discip inei de invata!ant respective/ cunostinte" capacitati si atitudini cognitive rea izabi e pe do!enii" capito e" subcapito e, c- obiective concrete a e discip inei de invata!ant respective - rezu tate din operationa izarea o-biectiveior genera e si specifice e%pri!ate in ter!enii unor situatii de invatare bazate pe deprinderi-strategiiinfor!atii ogice-atitudini cognitive" cu efecte for!ative !u tip e in p an cognitiv-afectiv-psi3o!otor. $na iza !anageria a a activitatii de proiectare curricu ara presupune va orificarea resurse or de creatie pedagogica e%istente a nive u a doua actiuni co!p e!entare/ actiunea de p anificare e%terna a e e!ente or co!ponente a e activitatii didactice#educative, actiunea de organizare interna a e e!ente or co!ponente a e activitatii didactice#educative. a- P anificarea e%terna a e e!ente or co!ponente a e activitatii didactice#educative este rea izabi a in functie de trei tipuri de va ori pedagogice potentia e/ - co!petente e si perfor!ante e posibi e a nive !ini!-!ediu-!a%i!" disponibi izate orientativ in cadru actiunii didactice" pe circuitu functiona -structura stabi it intre / obiective-continuturi-!etodo ogie-eva uare, - conditii e anga&ate" a nive de resurse" de natura/ pedagogica ( re atia subiectobiect#profesor-e ev" desfasurata pe circuitu co!unicarii-cunoasterii-creatiei didactice#educative-, psi3o ogica ( potentia u de invatare a e evu ui" ca itati e sa e de persona itate" cunoscute si va orificate de cadru didactic, socia a ( ca!pu psi3osocia care incon&ura actiunea didactica#educativa - c asa de e evi" !icrogrupuri e" sti u educationa a cadru ui didactic, - standarde e definitorii pentru criteriu de opti!a itate anga&at in sens !anage-ia a nive u raportu ui e%istent intre/ ca itatea randa!entu ui sco ar ( raportu 'intrare' -'iesire'- - ca itatea core atiei subiect-obiect" profesor-e ev. b1rganizarea interna a e e!ente or co!ponente a e activitatii didactice#educative este rea izabi a in functie de ur!atoare e cerinte de progra!are prioritar for!ativa/ a- raportarea a e%perienta anterioara a e evu ui ( ro u teste or initia e#pre-dictive-, b- stabi irea esa onata a sarcini or concrete sub for!a unor
49

unitati de continut cu incarcatura psi3o ogica adecvata ( corespondente e pedagogice posibi e si necesare intre obiective e prioritar infor!ative si obiective e prioritar for!ative/ c- e%pri!area corecta a obiective or pedagogice concrete prin/ definirea sarcini or e evu ui in ter!eni de actiune concentrata intro singura operatie observabi a" eva uabi a, accentuarea egaturi or dintre obiective, gradarea posibi itati or de rea izare a obiectivu ui a nive / !ini!!ediu-!a%i!, integrarea !etode or-procedee or-!i& oace or didactice a nive u unor strategii didactice eficiente, anga&area probe or de eva uare pana a nive u ca itativ a unor potentia e probe de autoeva uare, d- eva uarea continua a corespondente or pedagogice" necesare in conte%tu didactic#educativ respectiv" intre obiective e prioritar infor!ative - obiective e prioritar for!ative. )iziunea siste!ica dezvo tata a nive u proiectarii curricu are va orifica atuuri- e te3no ogice" progra!atice si creative a e activitatii de predare-invatare-eva uare" anga&ate pe ter!en ung" !ediu si scurt. Proiectarea pedagogica va orifica notiunea de te3no ogie didactica a nive u sensu ui sau origina de constructie g oba a care asigura eficientizarea de!ersu ui instructiv#educativ prin a egerea continuturi or" strategii or de predare-invatareeva uare si a for!e or de organizare a activitatii in concordanta per!anenta cu obiective e genera e" specifice si concrete asu!ate a nive institutiona . Proiectarea pedagogica reprezinta. in ace asi ti!p" o activitate progra!ata care anga&eaza un ansa!b u de actiuni si de operatii de anticipare a rezu tate or" actiuni si operatii construite a nive u interdependentei dintre obiective continuturi - strategii de predare -invatare-eva uare. =esfasurarea acestora confir!a" pe de o parte" structura stabi a a proiectarii pedagogice" va abi a a nive genera " particu ar" concret" iar pe de a ta parte" resurse e de creativitate a e cadru ui didactic so icitate in activitatea de ope-rationa izare a obiective or in functie de conte%tu psi3osocia a fiecarui co ectiv presco ar" scoiar" universitar etc. 4ficienta activitatii de proiectare presupune anga&area actiuni or si a operatii or de p anifGare-progra!are-operationa izare a nive / g oba " ur!arind va orificarea resurse or de siste! a e educatiei" in p an functiona (prioritatea for!ativa- si in p an structura (prioritatea core atiei subiect-obiect-, per!anent" ur!arind stabi izarea va orica a educatiei" prin p asarea de!ersu ui anticipativ inaintea dec ansarii oricarei secvente de predare-invatare-eva uare, tridi!ensiona " ur!arind integrarea dep ina a 'probe or evaiuative' (de !asurareapreciere-decizie-. initia e" for!ative" su!ative. in cadru secvente or de predareinvatare-eva uare" institutiona izate confor! cerinte or progra!e or presco are" sco are" universitare etc. +ontinutu activitatii de proiectare pedagogica va orifica astfe un a gorit! a actiunii eficiente in p an sisie!ic" bazat pe ur!atoare e operatii/ a- stabi irea
50

scopu ui activitatii" procesat pe circuitu idea pedagogic-scopuri pe-dagogiceobiective pedagogice genera e-obiective pedagogice specifice, b- cunoasterea resurse or (ca itatea e evi or" co ectivu ui sco ar" !ediu ui sco ar" co!unitatii educative teritoria e si oca e- si a conditii or (e%terne-interne- de rea izare efectiva a activitatii, c- organizarea ogico-functiona a a continutu ui de predatinvatat-eva uat in cadru unor unitati de instruire (discip ine" !odu e de studiu" capito e" subcapito e" grupuri de ectii" ectie-" cu descrierea unor 'tabe e de specificatii' dezvo tate pana ia nive u 'pasi or !ici', d- definitivarea obiective or concrete" operationa e" deduse din obiective e genera e si specifice" adaptate#adaptabi e Ha conditii e c asei de e evi" !ediu ui sco ar" co!unitatii educative oca e, e- e aborarea raporturi or de corespondenta pedagogica necesara per!anent intre/ obiective e concrete - resurse e activitatii (continuturi!etodo ogie-conditii de instruire#educatie- - !oda itati e de eva uare a rezu tate or (anticipate prin inter!ediu obiective or concrete-. 1biectivarea actiuni or de proiectare pedagogica i!p ica e aboiarea unor instru!ente !etodo ogice ap icabi e a nive g oba (anua -" inter!ediar (tri!estria " pe capito e" pe grupuri de activitati# ectii etc-" concret (in cadru unei activitati# ectii etc.- - .adu" 9on" B." in 0inteze pe te!e de didactica !oderna" coordonator" .adu" 9on" B." " ." . a- Proiectarea pedagogica a activitatii anua e so icita o viziune siste!ica" de ansa!b u" care i!p ica/ - definirea obiective or genera e si specifice" procesate a nive de scopuri a e discip inei sau !odu u ui de studiu, - structurarea continutu ui prin de i!itarea unor !acroi!itati de instruire#educatie (capito e" subcapito e" te!e" grupuri de ectii etc.- p asate pe o coordonata" rea a sau virtua a" de core atii vertica e (intradiscip inare-" orizonta e (interdiscip inare- sau transversa e (transdiscip inare-, - va orificarea rit!u ui de invatare in raport cu ti!pu rea destinat studiu ui fron a -individua -pe grupe" a nive u interactiunii posibi e si necesare intre/ instrui-rea#educatia for!a a-nonfor!a a-infor!a a. b- Proiectarea pedagogica a activitatii tri!estria e continua proiectarea anua a prin ur!atoare e actiuni co!p e!entare/ - definirea obiective or specifice in ter!enii stabi iti a nive institutiona , - stabi irea terne or pe capito e corespunzator obiective or specifice definite anterior" cu precizarea interva e or de ti!p necesare pentru rea izarea acestora cu c ase de e evi de nive !ini!-!ediu-!a%i!, - de i!itarea subcapito e or#grupuri or de ectii" corespunzator unor categorii de obiective operationa izate#operationa izabi e" centrate" !ai a es" asupra unor prob e!e recapitu ative" rea izabi e in ter!eni de ana iza-sinteza si de eva uare su!ativa, - avansarea unor posibi e strategii de predare-invaiare-cva uare. eficiente a
51

nive u obiective or propuse. c- Proiectarea siste!u ui de ectii i!p ica ur!atoare e actiuni si operatii co!p e!entare/ - precizarea obiective or specifice a e subcapito u ui (deprinderi-capacitatiatitudini cognitive-" p ecand de a obiective e specifice a e capito u ui si a e discip inei sau !odu u ui de studiu, - ana iza ogico-functiona a a continutu ui subcapito u ui." care ur!areste se ectionarea e e!ente or esentia e de ordin inforniativ-fonnativ" vaiorificate#va orificabi e conceptua $stapanirea cunostinte or-9e%peri!enta (transfer operationa --piactic (e%pri!area persona itatii e evu ui-, - de i!itarea ectii or care asigura rea izarea obiective or specifice a e subcapito u ui" asu!ate" in orice varianta de organizare" a nive u unei activitati de predare-invatare-eva uare, - identificarea obiective#or pedagogice concrete" corespunzator obiective or specifice a e discip inei#!odu u ui de studiu" capito u ui" subcapito u ui, - precizarea resurse or necesare pentru atingerea obiective or concrete/ continuturi !etodo ogie conditii de invatare, - anga&area probe or de eva uare a !odu ui de rea izare a obiective or concrete" cu va oare diagnosiica-prognostica. d- Proiectarea ectiei i!p ica ur!atoare e actiuni si operatii/ - identificarea obiective or interne" cu va oare de obiective concrete" deduse din obiective e ter!ina e ae siste!u ui de ectii, - ordonarea ogica a continutu ui in raport de obiective e concreie< fapte" rveni!ente" feno!ene" concepte" regu i" principii" for!u e etc, - prefigurarea structurii ectiei a nive u corespondentei pedagogice dintre obiective concrete-resurse-!oda itati de eva uare" rea izabi a prin unitati de instruire#educatie" angaiate#anga&abi e fronta -individua -pe grupe, - a catuirea probe or de eva uare" integrate in structura activitatii didactice#educative in sens su!ativ-for!ativ. Practica proiectarii pedagogice va orifica perspectiva dezvo tarii curricu are a nive u a doua do!enii de referinta/ do!eniu organizarii unui invata!ant diferentiat ( invata!antu fronta " invata!antu pe grupe" invata!antu individua -/ do!eniuH organizarii activitatii didactice#educative concrete ( ectia-. - +urricu u!" *ectia" 1rganizarea procesu ui de invata!ant.

52

Proiectarea didactic
1. Delimitare conceptual; 2. Algoritmul proiectrii didactice la nivel micro; 3. Proiectul de lecie/activitate didactic. 1. Delimitare conceptual Proiectarea didacticI reprezintI ansa!b u de procese Ji operaKii de iberative de anticipare a acesteia" de fi%are !enta I a paJi or ce vor fi parcurJi Ln rea izarea instrucKiei Ji educaKiei Ji a re aKii or dintre aceJtia a nive !acro ( a nive u genera a procesu ui de LnvIKI!Mnt- Ji !icro ( a nive specific # inter!ediar - a unitIKi or de LnvIKare # capito e or # te!e or Ji operaKiona N a activitIKi or didactice concrete-. ""$cKiunea de proiectare didacticI nu !ai reprezintI azi un de!ers ad!inistrativ for!a Ln care sI se gestioneze ti!pu Ji nu se suprapune peste Lntoc!irea p anuri or de activitate OPQ ea reprezintI un de!ers persona izat" care presupune e aborarea de instru!ente didactice de interpretare persona I a progra!ei Jco are" Ln funcKie de conte%tu educaKiona .R (9onescu" 2003Sn viziune !odernI" acKiuni e de proiectare didacticI nu se suprapun cu ce e de e aborare a p anuri or de activitate" ci sunt !u t !ai co!p e%e. Proiectarea didacticI se rea izeazI Lntr-o !anierI f e%ibi I" care sI-i ofere profesoru ui posibi itatea de adaptare a de!ersu ui pedagogic a caracteristici e situaKiei educaKiona e Ji a condiKii e concrete de instruire. Pentru a sub inia co!p e%itatea activitIKii de proiectare didacticI" specia iJtii au introdus sintag!a de design instrucional " care se referI toc!ai a actu de anticipare" prefigurare a de!ersu ui didactic Lntr-un !od operaKiona uJor de ap icat Ln practicI. 2. Algoritmul proiectrii didactice *a nive !icro" proiectarea didacticI Lnsea!nI re aKionare Ji interre aKionare Lntre obiective e operaKiona e" strategii de instruire Ji autoinstruire Ji strategii e de eva uare Ji presupune e aborarea unor docu!ente uti e cadru ui didactic Ji e evu ui Ln desfIJurarea activitIKii instructiv-educative. .efor!a curricu arI a!p ificI responsabi itatea cadru ui didactic Ln conceperea Ji organizarea activitIKi or instructiv-educative. Profesoru ui i se so icitI co!petenKe de derivare a obiective or operaKiona e" o i!agine siste!icI asupra Lntregu ui curricu u! corespunzItor unui an de studiu" pentru a putea rea iza core aKii e necesare. =e aceea se face ape a uniti de nvare" LnKe ese Ji concepute ca structuri didactice desc3ise Ji f e%ibi e" cIrora e sunt asociate unitIKi de conKinuturi instructiv-educative Ji care au ur!Itoare e caracteristici/ - sunt coerent din punctu de vedere a obiective or educaKiona e vizate Ji deter!inI for!area a e evi a unor co!porta!ente dezirabi e specifice" graKie integrIrii unor obiective de referinKI, - au coerenKI internI" respectiv sunt unitare din punct de vedere a conKinutu ui te!atic" a conKinutu ui pe care L Lng obeazI, - se desfIJoarI Ln !od siste!atic Ji continuu" Ln !ai !u te secvenKe de instruire" pe o anu!itI perioadI de ti!p, - se fina izeazI prin eva uare su!ativI. Proiectarea activitIKii instructiv-educative a nive !icro presupune ur!Itoare e de!ersuri/ lectura personalizat a programei i manualelor colare " planificarea calendaristic orientativ Ji proiectarea secvenial (a unitIKi or de LnvIKare sau a ecKii or# activitIKi or didactice-. Sn condiKii e Fou ui +urricu u! FaKiona " docu!ente e de proiectare didacticI sunt docu!ente ad!inistrative care core eazI Lntr-un !od persona izat e e!ente e progra!ei Jco are N obiective cadru" de referinKI" conKinuturi" activitIKi de LnvIKare" cu a ocarea de resurse !ateria e Ji te!pora e consideratI opti!I de cItre cadru didactic" pe o anu!itI perioadI de ti!p sau pe Lntreg anu Jco ar. a- Lectura personalizat a programei i manualelor colare se referI a dreptu Ji responsabi itatea cadru ui didactic de a ua decizii proprii Ln egIturI cu !oda itIKi e opti!e de creJtere a eficienKei activitIKi or instructiv-educative. Sn progra!e e Jco are va abi e a nive naKiona " obiective or cadru e sunt asociate obiective e de referinKI" care se ating cu a&utoru conKinuturi or" prezentate Ln u ti!a parte a progra!ei. +adru didactic poate opta

53

pentru activitIKi e specificate Ln progra!I sau poate i!agina a te e" adecvate condiKii or pedagogice concrete. $ctivitIKi e de LnvIKare se construiesc prin core area obiective or de referinKI#co!petenKe or specifice cu conKinuturi e Ji sunt orientate spre un anu!it scop educaKiona " core at cu te!a activitIKii. Foua proiectare curricu arI presupune trecerea de a o succesiune fi%I a conKinuturi or e%istente Ln !anua e unice a autentice practici didactice ref e%ive" a de!ersuri didactice persona izate" a va orificarea persona izatI a progra!ei Jco are" a citirea persona izatI a !anua e or Jco are a ternative" a se ectarea Ji structurarea conKinuturi or de cItre profesor. b- Planificarea calendaristic (orientativ) presupune parcurgerea ur!Itoare or etape/ a. rea izarea asocieri or dintre obiective e de referinKI#co!petenKe specifice Ji conKinuturi, b. L!pIrKirea conKinuturi or instructiv-educative Ln unitIKi de LnvIKare, c. stabi irea succesiunii de parcurgere a unitIKi or de LnvIKare Ji deta ierea conKinuturi or te!atice a e fiecIrei unitIKi de raport cu ace e obiective de referinKI # co!petenKe specifice care e sunt asociate prin progra!I, d. verificarea concordanKei dintre traseu educaKiona propus de cadru didactic Ji oferta de resurse educaKiona e !ateria e de care poate dispune (!anua e" g3iduri" Lndru!Itoare-, e. a ocarea resurse or de ti!p considerate necesare pentru fiecare unitate de LnvIKare" Ln concordanKI cu obiective e de referinKI#co!petenKe specifice vizate. +onKinutu p anificIrii ca endaristice are va oare orientativI, eventua e e !odificIri deter!inate de ap icarea sa efectivI Ln practicI" pot fi conse!nate Ln rubrica Observaii. 1 p anificare anua I corect e aboratI" trebuie sI acopere integra progra!a Jco arI din punct de vedere a obiective or de referinKI#co!petenKe or specifice Ji a conKinuturi or.

" Plani-icare calendaristic

Tcoa a/P.. =iscip ina/PPPP. Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi r! de ore alocate "pt# m$na

1.1 Obs er va ii

c- Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i a leciilor % activitilor didactice presupune parcurgerea ace oraJi etape !etodice" care precizeazI e e!ente e procesu ui instructiv-educativ Lntr-o succesiune ogicI" Ln vederea atingerii obiective or de referinKI # co!petenKe or specifice.

1 unitate de LnvIKare oferI un !ode de LnKe egere a procesu ui instructiv-educativ din perspectivI strategicI" Ln ti!p ce ecKia oferI un !ode de LnKe egere din perspectivI tacticI" operativI. Brecerea de a unitate de LnvIKare a ecKie per!ite o particu arizare funcKiona I (=e ce;-" structura I (+u ce;- Ji operaKiona I (+u!;- a unitIKii de LnvIKare" Ln funcKie de anu!ite scopuri educaKiona e precise.
Proiectarea unitIKi or de LnvIKare se rea izeazI rit!ic" pe parcursu anu ui Jco ar" cu un avans de ti!p corespunzItor" pentru ca e e sI ref ecte rea itatea educaKiona I. =e!ersuri e de proiectare a unitIKi or de LnvIKare presupun ca" pe baza indicaKii or de p anificare" sI se rea izeze deta ieri e pe orizonta I" ierar3izMnd activitIKi e Ln succesiunea deru Irii or" raportMndu- e a cMte un obiectiv de referinKI#co!petenKI specificI Ji specificMnd resurse e necesare bunei desfIJurIri a procesu ui instructiv-educativ. $Jadar" cadru didactic va asocia fiecIrei activitIKi de LnvIKare resursele materiale (!i& oace de LnvIKI!Mnt" ocu de desfIJurare" etc-" resursele umane

54

(e evu " profesoru " inf uenKa co!unitIKii" etc- Ji resursele procedurale (for!a de organizare a activitIKii e evi or" !oda itIKi e operaKiona e de organizare a activitIKii didactice" !etode e de predare" !etode e de LnvIKare" !etode e de eva uare" a ocarea resurse or de ti!p-. +onceptu de unitate de LnvIKare a fost introdus pentru a se !ateria iza sintag!a demers didactic personalizat Ji pentru a se asigura f e%ibi izarea Ji e asticitatea proiectIrii didactice.

# Proiectul unit)ii de ,n$)are

Enitatea de LnvIKare/ Fr de ore a ocate/
Coninuturi (detalieri) Obiective de referin &ctiviti de nvare

2.1.1
(imp

5esurse
)ateriale didactice *orme de organizare

'valuare

Proiectarea leciilor % activitilor didactice presupune respectarea a trei cadre de referinKI/ a- activitatea anterioarI secvenKei proiectate" activitatea care este supusI unei eva uIri diagnostice" de identificare a aspecte or reuJite Ji a ce or !ai puKin reuJite" Ln scopu prefigurIrii unor de!ersuri didactice a!e iorative, b- situaKia e%istentI Ln !o!entu proiectIrii" respectiv resurse e psi3o ogice a e e evi or" ce e !ateria e" caracteristice !ediu ui de instruire, c- cerinKe e i!puse de progra!a Jco arI Ji de a te docu!ente curricu are Ji acte nor!ative. Principa e e etape a e proiectIrii ecKii or # activitIKi or didactice" respectiv designu ui educaKiona a activitIKi or didactice sunt/ - stabi irea for!ei de organizare a activitIKii instructiv-educative Ji Lncadrarea ei Ln unitatea de LnvIKare, - stabi irea obiective or operaKiona e, - se ectarea Ji pre ucrarea conKinutu ui JtiinKific, - e aborarea strategiei de instruire Ji autoinstruire, - stabi irea structurii procesua e a ecKiei # activitIKii didactice, - cunoaJterea Ji eva uarea randa!entu ui Jco are, - stabi irea strategiei de eva uare fo osite de profesor# stabi irea strategiei de autoeva uare fo osite de e ev. 0tabi irea for!ei de organizare a activitIKii instructiv-educative Ji Lncadrarea ei Ln unitatea de LnvIKare Ln viziune siste!icI este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei % activitii didactice n cadrul unitii de nvare+ precum i stabilirea obiectivului fundamental! &cesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic, transmitere+ dob$ndire+ descoperire+ recapitulare+ sistematizare+ aplicare+ verificare+ evaluare i constituie elementul determinant n alegerea tipului de lecie! 0tabi irea obiective or operaKiona e direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice+ se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen lung a instruirii!

55

0e ectarea Ji pre ucrarea conKinutu ui JtiinKific presupune alegerea unitilor de coninut+ n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite+ structurarea lor logic+ esenializarea i adecvarea lor+ in$nd cont de, nivelul general de pregtire al elevilorrezultatele i e.periena cognitiv anterioar a elevilorsistemul de cunotine+ abiliti intelectuale i practice+ capaciti i competene de care dispun elevii- e.periena practic de care dispun elevii- corelaiile intra i inter#disciplinare care se pot realiza! 4 aborarea strategiei de instruire Ji autoinstruire n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite+ respectiv stabilirea urmtoarelor elemente, tipul de e.perien de nvare%autonvare n care vor fi anga/ai elevii+ sistemul metodologic+ sistemul mi/loacelor de nvm$nt i forma de organizare a activitii elevilor! 0tabi irea structurii procesua e a ecKiei # activitIKii didactice 0 demers care nu trebuie considerat rigid+ infle.ibil- dimpotriv accentum faptul c numrul etapelor unei lecii pot fi variabile+ iar succesiunea lor se poate modifica+ de la caz la caz! 0tabi irea strategiei de eva uare se refer la imaginarea modalitilor+ te1nicilor i probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice a elevilor+ precum i la repartizarea lor n timp+ n diferite momente ale activitii instructiv#educative! 2n stabilirea probelor de evaluare se pornete de la obiectivele operaionale! &cestea se obiectiveaz n serii de ntrebri adresate n cadrul verificrii orale+ probe scrise+ practice+ n teste de cunotine+ etc!+ prin care se stabilete gradul de nsuire al cunotinelor i formare al abilitilor intelectuale i practice! 0tabi irea strategiei de autoeva uare fo osite de e ev reprezint un demers care ine cont de specificul coninutului tiinific ve1iculat n activitatea didactic+ de obiectivul fundamental+ de obiectivele operaionale i de timpul disponibil! Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare, autocorectarea probelor scrise+ corectarea probelor scrise ale colegilor+ notarea rspunsurilor colegilor+ notarea n colaborare cu ali colegi+ notarea reciproc a unui grup de colegi+ n toate situaiile fiind deosebit de important argumentarea notelor acordate! -

3. Proiectul de lecie/activitate didactic

56

$ctivitatea de proiectare didacticI se fina izeazI cu e aborarea unor docu!ente cu va oare de instru!ente de ucru uti e cadru ui didactic. Proiectu de ecKie#activitate didacticI este un instru!ent de ucru Ji un g3id pentru profesor" e oferind o perspectivI de ansa!b u" g oba I Ji co!p e%I asupra ecKiei. 4 are un caracter orientativ" avMnd o structurI f e%ibi I Ji e asticI" asupra cIreia LJi pune a!prenta cadru didactic. Sn practica educaKiona I nu se ucreazI cu o structurI unicI a proiecte or de activitate didacticI. Sn funcKie de obiectivu funda!enta " de natura conKinutu ui JtiinKific" de tipu strategii or didactice pe care e Lng obeazI" de nive u de pregItire a e e evi or" Ji a Ki factori se concep proiecte de activitIKi didactice cu diferite structuri a e co!ponentei descriptive" care cuprinde scenariu didactic. +Mteva !ode e drept e%e!p u/ a- 2ode u 1 de Proiect de ecKie/ 3ata, Clasa, Profesor%propuntor, Obiectul de nvm$nt, Unitatea de nvare, "ubiectul leciei%tema, (ipul leciei, Obiective de referin, Obiective operaionale, O4, O5, O6, O7, "trategii didactice, - metode didactice, - materiale i mi/loace de nvm$nt, - forme de organizare a activitii elevilor,

.%/%/%/ ,esfurarea leciei0activitii didactice

"ecvenele leciei &ctivitatea desfurat de profesor &ctivitatea desfurat de elevi "trategii didactice

b) )odelul 5 de Proiect de lecie,

.%/%/%. ,esfurarea leciei0activitii didactice

0ecvenKe e ecKiei 1biective de referinKI +onKinutu instruirii 0trategii didactice

57

ibliogra!ie"

+erg3it" 9." +arcea 9.2." +ucoJ" +." +ristea" 0. (coord+reKu" +." 9onescu" 2." .adu" 9." @inga" 9." FegreK" 9." @inga" 9." 9strate" 4. @oiKa" 4." 2ano escu" 2." FeacJu" 9." Fico a 9."

2etode de LnvIKI!Mnt" 4=P" CucureJti" 1997 +onsu tanKI Ji consi iere educaKiona I" 4=P" CucureJti" 2005 Pedagogie" 4d. Po iro!" 9aJi" 1996 +urricu u! pedagogic" 4=P" CucureJti" 2006 +urricu u! diferenKiat Ji persona izat" 4d.Po iro!" 9aJi" 1998 =idactica !odernI" 4d. =acia" + u&-Fapoca" 1995 SnvIKarea eficientI" 4=9B90" CucureJti" 1994 9nstruirea Ji eva uarea asistatI de ca cu ator" 4ditura $**" CucureJti" 2006 4ficienKa instruirii" 4=P" CucureJti" 1998 4va uarea Jco arI" 4ditura 2eteor" CucureJti" 2006 9nstruire Ji LnvIKare" ediKia a 99-a" revizuitI" 4=P" CucureJti" 1999 Bratat de pedagogie" 4=P" CucureJti" 1996

PROIE TAREA DIDA TI A

6.1. DEFINI EA !I !PE"IFI"#$ P %IE"&A II DIDA"&I"E
4rocesul de invatamant este o activitate constienta, sistematica, organi*(ata, orientata spre reali(area unor finalitati precise. -ste un sistem care include o serie de subsisteme intre care se stabilesc multiple interactiuni. 4entru buna sa functionare este necesara luarea in considerare a tuturor relatiilor si coordo*natelor instituite intre diversele sale componente. ?ceasta obliga la o pregatire temeinica si anticipare a modului in care urmea(a a se desfasura intreaga activitate. 4rocesul de invatamant apare astfel ca un proces de proiectare*des*fasurare a activitatii didactice.

Proiectarea activitatii este o necesitate i!pusa de une e note carac-teristice a e procesu ui de instructie si educatie" cu! sunt/ co!p e%itatea deosebita, !u titudinea" varietatea procese or si actiuni or pe care e subsu!eaza, core atia si interdependenta dintre co!ponente e sa e, antrenarea a nu!erosi factori in desfasurarea sa, rea izarea fina itati or sa e pe o perioada inde ungata in ti!p, dependenta de conditii e in care are oc" de resurse e de care dispune. Proiectarea activitatii didactice este i!pusa de cerinta cresterii ca itatii si eficientei pedagogice" econo!ice si socia e a acestei activitati" stiut fiind faptu ca proiectarea este o conditie esentia a a teoriei genera e a actiunii efi-ciente" care evidentiaza ca orice ucru bine facut" este rezu tatu unui proiect bine gandit. $ceasta ob iga a prefigurarea cat !ai e%acta a de!ersu ui didactic in ideea de a a!e iora raportu dintre certitudine si a eatoriu in favoarea certitu-dinii si de a in atura i!provizatia" care de ce e !ai !u te ori nu are efecte benefice.

58

Proiectarea didactica este un proces de iberativ de anticipare' de pre()igurarea mentala a pa*ilor ce urmea+a a )i parcur*i in reali+area e)icienta a activitatii didactice . .eprezinta un ansa!b u de procese si operatii de anti-cipare a acesteia" pentru a-i i!pri!a un caracter siste!atic rationa si eficient. =upa cu! re!arca .. $usube " proiectarea consta in efectuarea unor operatii de constructie si organizare anticipativa a obiective or" continutu ui" strategii or de diri&are a invatarii" a probe or de eva uare si" !ai a es" a re atii or dintre acestea. Pentru a dese!na aceasta activitate in i!ba eng eza se uti izeaza sintag!a in*tructional de*ign (design a instruirii-" in ti!p ce a ti autori (7. de *ands3eere-" propun ter!enu de de*ign pedagogic.
4entru a intelege mai bine locul si rolul proiectarii in ansamblul proce*sului instructiv*educativ, preci(am ca desfasurarea acestuia parcurge patru mo*mente esentiale sau patru timpi (12, p.239")

t0 - perioada anterioara desfasurarii unui de!ers instructiv care tre-buie sa constituie obiectu unei anali+e diagno*tice !enite a evidentia/ nive u de cunostinte a e evi or" stadiu de dezvo tare a capacitati or !enta e" ca-racteristici e psi3osocia e a e c asei de e evi" trasaturi e procese or instructive desfasurate in prea abi " s.a., t1 - corespunde progno+ei sau proiectarii pedagogice in care" pe baza infor!atii or desprinse din ana iza diagnostica" se anticipeaza !odu de desfasurare a instruirii si perfor!ante e asteptate din partea e evi or in ur!a-toarea etapa, se fina izeaza prin e aborarea de proiecte a ternative de progra!e de instruire" din care se se ecteaza ce care este apreciat ca fiind !ai eficient, t2 - reprezinta reali+area efectiva a proiectu ui pedagogic, t3 - consta in evaluarea perfor!ante or inregistrate de e evi in ur!a ap icarii proiectu ui si a activitatii desfasurate pe baza acestuia, infor!atii e obtinute sunt supuse unei noi ana ize diagnostice" in scopu proiectarii" rea- izarii si eva uarii activitatii ce ur!eaza a se desfasura in etape e ur!atoare. Proiectarea activitatii didactice se refera deci a ansa!b u activitatii de anticipare si pregatire a acestei activitati" fiind c3e!ata sa dea raspuns a patru intrebari esentia e pentru reusita procesu ui instructiv-educativ/ ce voi )ace, - se fina izeaza cu precizarea obiective or ce trebuie indep inite, cu ce voi )ace ce !i-a! propus; - i!p ica precizarea continuturi or si a resurse or fo osite pentru rea izarea obiective or, cum voi )ace, - presupune e aborarea strategii or de predare-inva-tare" de rea izarea obiective or, cum voi *ti ca ceea ce mi(am propu* *(a reali+at, - conduce a conceperea actiuni or si !oda itati or de eva uare. .ezu ta ca prin proiectare se definesc obiective e ur!arite" se se ecteaza continuturi e cu a&utoru carora acestea vor fi indep inite" se deter!ina condi-tii e si resurse e fo osite" se anticipeaza desfasurarea procesu ui si interactiunea co!ponente or" se e i!ina actiuni e inuti e" necontro ate" se previne aparitia feno!ene or" factori or perturbatori. $bordand prob e!a proiectarii" 0. +ristea evidentiata doua !ode e de actiune fo osite in acest scop si procedeaza a ana iza or co!parativa (3" p.171-174-/

59

 -odelul de proiectare traditionala' didactici*t. Prezinta ur!a-toare e caracteristici/ in proiectare prioritara este actiunea de predare, proiectarea este centrata pe continuturi" care subordoneaza ce e a te co!ponente a e procesu ui de invata!ant (obiective" !etodo ogie" eva uare didactica-" intr-o ogica proprie invata!antu ui infor!ativ" re atii e dintre e e!ente e activitatii didactice se inscriu pe o coor-donata a eatorie" sunt inta!p atoare" disparate" nediferentiate si nede-finite pedagogic, se stabi esc sub presiunea continutu ui, sarcini e de predare sunt dependente aproape e%c usiv de va ori e i!p icate in predare, predarea este conceputa restrictiv" intr-o !aniera inc3isa" directiva" uni atera a, inf uenteaza negativ procesu de for!are a cadre or didactice intretinand dezec3i ibre intre pregatirea de specia itate si pregatirea psi3opedagogica. Boate acestea pot fi reprezentate grafic confor! fig. 6.1. 6ig. 6.1. -odelul de proiectare traditionala. didactici*t(dupa 0. +ristea-odelul curricular al proiectarii pedagogice se deosebeste de ce didacticist printr-o serie de e e!ente/ proiectare este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in !od co!p e%" ca activitate de predare-invatare-eva uare, in proiectare se va orifica ro u centra a obiective or care sunt gandite in spiritu invata!antu ui for!ativ" bazat pe resurse e de (auto- instruire" (auto- educatie a e fiecarui e ev, evidentiaza raporturi e de interdependenta functiona a intre co!ponente e procesu ui de invata!ant" din perspectiva ro u ui centra atribuit obiective or, deter!ina o noua ca itate a procesu ui de for!are a cadre or didactice" in ideea rea izarii unui ec3i ibru intre pregatirea de specia itate si pregatirea psi3opedagogica. 4 e!ente e de noutate a e acestui !ode sunt prezentate grafic in fig. 6.2. Fig. 6.2. -odelul curricular al proiectarii pedagogice /dupa !. "ri*tea0

60

Proiectarea didactica pentru a conduce a un de!ers didactic eficient trebuie sa intruneasca o serie de conditii/ Brebuie sa priveasca intreaga activitate educativa" indiferent de a!-p oare si cadru de referinta si in ace asi ti!p trebuie sa cuprinda toate aturi e" procese e" operatii e proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa, =at fiind caracteru procesua a activitatii didactice" care se des-fasoara pe etape cu obiective si continuturi proprii" cu !oda itati specifice de rea izare" proiectare trebuie sa fie o actiune continua" siste!atica" si sa vizeze orice de!ers didactic" indiferent de di!ensiune" co!p e%itate" durata. Proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anti-cipative" ceea ce face sa inc uda un siste! unitar de operatii care se deru eaza intr-o anu!ita succesiune" a catuind asa nu!itu a gorit! a proiectarii, 9n actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta/

activitatea anterioara !o!entu ui in care este anticipat un anu!it de!ers didactic care este supusa procesu ui de diagnoza in scopu de a stabi i aspecte e eficiente" dar si pe ce e susceptibi e de perfectionare pentru a putea proiecta corect !oda itati e de a!e iorare, situatia prezenta care presupune cunoasterea conditii or in care se va desfasura activitatea" a resurse or avute a dispozitie sau care trebuie asi-gurate" a restrictii or a care se supune activitatea proiectata" cu deosebire a po-tentia u ui de invatare a e evi or" a gradu ui in care ei stapanesc cunostinte e si capacitati e care conditioneaza rea izarea de!ersu ui proiectat, activitatea viitoare si rezu tate e spre care aceasta tinde" prin ra-portare a cerinte e ce se dega&a din progra!e e sco are si a te acte nor!ative pe te!eiu carora se contureaza predictia activitatii viitoare. Pentru a se constitui intr-o pre!isa a unui de!ers reusit" este necesar ca proiectarea didactica sa prefigureze toate aspecte e desfasurarii activitatii instructiv-educative" fara a o!ite ceva" dar si fara a inc ude deta ii ne&ustificate teoretic si ipsite de uti itate practica, Proiectarea trebuie gandita ca un g3id pentru activitatea educa-toru ui" ceea ce insea!na ca pe parcursu desfasurarii propriu zise a activitatii" de!ersu proiectat poate fi adaptat" reconsiderat" in anu!ite i!ite" in functie de aparitia unor e e!ente neprevazute.

6.2. E&APE$E ED#"A&I1E

p.119-/ proiectarea g oba a, proiectarea esa onata.

P %IE"&A II

A"&I1I&A&II

IN(!& #"&I1(

9n functie de perioada de ti!p uata ca referinta se cunosc doua nive uri a e proiectarii didactice (4"

6.2.1. Proiectarea glo2ala prefigureaza activitatea instructiv-educativa pe un cic u de instruire sau ani de studiu. 1pereaza cu obiective" continuturi si criterii de eva uare cu un grad ridicat de genera itate si se

61

!ateria izeaza in e aborarea p anuri or de invata!ant si a progra!e or sco are. 4ste de co!-petenta organe or de decizie in prob e!e de po itica sco ara. $sigura cadru ne-cesar pentru proiectarea esa onata. $ctivitatea instructiv-educativa are" dupa cu! sti!" un caracter pro-cesua " fiind organizata si rea izata pe etape" corespunzatoare unor interva e de ti!p variabi e, fiecare dintre aceste etape indep ineste functii si sarcini spe-cifice in rea izarea proiectu ui integra " g oba " de unde" necesitatea proiectarii esa onate. 6.2.2. Proiectarea e*alonata se !ateria izeaza prin e aborarea progra-!e or de instruire specifice unei discip ine" unei ectii" fiind ap icabi a a o c asa de e evi (12" p. 257-. 9n functie de etape e activitatii didactice pe care e prefigureaza pro-iectarea esa onata se concretizeaza in/ proiectu anua a predarii unei discip ine (p anificarea ca endaristica-, proiectu unei unitati de invatare, proiectu fiecarei ectii in parte.
?ceasta esalonare a proiectarii didactice este determinata de nevoia de a imprima unitate si coerenta procesului instructiv*educativ prin punerea in relatie a continuturilor, a obiectivelor si a activitatilor intreprinse pentru reali*(area acestora.

6.2.2.1. Proiectarea activitatii didactice anuale' plani)icarea calen(dari*tica. 1fera o perspectiva !ai inde ungata asupra predarii unei discip ine si asigura parcurgerea rit!ica a !ateriei prevazute de progra!a sco ara. 9ntoc-!irea proiectu ui presupune o viziune de ansa!b u asupra obiectu ui de studiu" cunoasterea te!einica a continutu ui si a obiective or de referinta#capacitati or.
5eali(area planificarii calendaristice presupune efectuarea mai multor operatii)

ectura persona izata a progra!e or sco are are ro u de a- a&uta pe profesor sa ia decizii asupra !oda itati or pe care e considera opti!e in cresterea ca itatii procesu ui de invata!ant" sa-si asu!e raspunderea de a asi-gura e evi or un parcurs sco ar individua izat" in functie de conditii e si ce-rinte e concrete. Per!ite e aborarea unor docu!ente de proiectare didactica ce aso-ciaza intr-un !od persona izat e e!ente e progra!ei - obiective de refe-rinta#co!petente specifice" continuturi" activitati de invatare - cu a ocarea de resurse (!etodo ogice" !ateria e" te!pora e- considerate opti!e de catre pro-fesor pe parcursu unui an sco ar. 73iduri e !etodo ogice e aborate de 2.4.+. si +onsi iu Fationa pentru +urricu u! reco!anda ca progra!e e sco are sa se citeasca pe orizon-ta a" in succesiunea ur!atoare (pentru c ase e 9-9U-/ obiectiv cadru V obiective V continuturi V activitati

W de referinta W

W de invatare

;rebuie avut in vedere ca in programele scolare pentru clasele I*IJ, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate anumite obiective de referinta, a caror reali(are este asigurata prin parcurgerea unor continuturi care se regasesc in ultima parte a programei. :e asemenea, programele recomanda si activitatile de invatare ce pot fi promovate pentru reali(area obiectivelor.

62

Pentru c ase e a U a" a U99a si a U999 a" progra!e e prevad co!pe-tente e genera e si specifice ce trebuie for!ate e evi or" care" de ase!enea" se asociaza cu anu!ite continuturi si activitati de invatare reco!andate. rea izarea asocieri or dintre obiective e de referinta#co!petente si continuturi, i!partirea continutu ui pe unitati de invatare, stabi irea succesiunii in care vor fi parcurse unitati e de invatare, a ocarea ti!pu ui necesar pentru parcurgerea fiecarei unitati de invatare. 73iduri e !etodo ogice pentru ap icarea progra!e or sco are e aborate de 2.4.+. si +onsi iu Fationa pentru +urricu u! reco!anda ca p anificari e ca endaristice sa fie intoc!ite pe baza ur!atoarei rubricatii/ 0coa a . =iscip ina.. Profesor + asa#nr.ore pe sapta!ana $nu sco ar P anificarea ca endaristica (orientativaEnitati de 1biective de Fu!ar ore +ontinuturi 0apta!ana 1bservatii invatare referinta#co!petente specifice a ocate

9n acest tabe / unitati e de invatare reprezinta capito e e#te!e e stabi ite de profesor din ista de continuturi prevazute in progra!a sco ara, obiective e de referinta se precizeaza pentru c ase e 9-9U" iar co!-petente e specifice pentru c ase e U-U99 (U999-. 0unt pre uate din progra!a sco- ara si se trec nu!ai nu!ere e de ordine cu care sunt inscrise in acest docu!ent, continuturi e prevazute sunt se ectate pentru fiecare unitate de continut din progra!a sco ara, nu!aru de ore a ocat pentru fiecare unitate de invatare este stabi it de fiecare cadru didactic in functie de potentia u c asei si de e%perienta sa, intrucat p anificarea are o va oare orientativa" rubrica 1bservatii este ne-cesara pentru a se conse!na eventua e e !odificari ce se i!pun in ap icarea sa efectiva a c asa. Prezenta!" in continuare" spre i ustrare un e%tras dintr-o p anificare ca- endaristica a discip ina 9storie c asa a 9Ua" pre uata din 73idu !etodo ogic pentru ap icarea progra!e or sco are din aria curricu ara o! si societate (inva-ta!ant icea -" e aborat de +onsi iu Fationa pentru +urricu u! (pag.32-33-. Plani)icarea calendari*tica la cla*a a I3a /)ragment0 !peciali+are4 !tiinte *ociale

63

&imp acordat4 2 ore *aptamanal

Enitatea de 1biective de +ontinuturi Fr. 0apt. invatare referinta ore 9ntroducere 1.1." 2.1." 4eriodi(are, surse istorice, 2 1 3.1. problematica, bibliografia, tendinte actuale in cercetarea istorica, legaturile cu alte domenii de cunoastere. 9nceputuri e 1.1." 2.2." Procesu de indoeuropenizare 2 2 istoriei 3.2. 4uropei 1rigini e civi izatiei europene Principa e e popoare indoeuropene. 2.1." 2.2." 6or!area si evo utia 3.2." 4.2." institutii or ateniene, 5.2. .efor!atorii, Practici po itice in u!ea ateniana, 0parta - !itu cetatii aristocratice, 4ducarea noi or cetateni, =e!ocratie si rega itate viziunea greci or despre u!ea tracica. +u tura greaca si e enistica, 0anctuare e pane enice. 1.2." 1.3." 6or!area si evo utia 3.2." 4.3. institutii or po itice in conte%tu e%pansiunii ro!ane, triu!viri si daci. 4vo utia ideii i!peria e, Pa% ro!ana. 0tat" societate" econo!ie. =acia ro!ana" Critania ro!ana.

1bs. 0e prezinta te!e e referate or.

2ode e po itice in u!ea greaca

3-5

4vo utia statu ui ro!an

6-8

64

2ode e si va ori in educatie. 6a!i ia si dreptu ro!an.

+restinis!u si dec inu u!ii antice

1.2." 2.1." 1rigini e crestinis!u ui. 4.2. .o!a si crestinii, 0fantu $ugustin - +onfesiuni.

9-10

.ea izarea p anificari or ca endaristice dupa !ode u prezentat anterior" prezinta nu!eroase avanta5e/ ofera o i!agine de ansa!b u asupra !odu ui de parcurgere a !ateriei si de rea izare a obiective or#co!petente or prin inter!ediu unor continuturi bine precizate, per!ite o organizare riguroasa a continuturi or pe unitati de invatare si raportare a obiective e specifice#co!petente e ce trebuie for!ate, ofera cadru ui didactic posibi itatea de a stabi i cu! asociaza obiec-tive e#co!petente e cu anu!ite unitati de invatare si de a persona iza actu instructiv-educativ" prin decizii educationa e proprii, prezinta suficienta f e%ibi itate ca pe parcursu rea izarii sa se poata in-terveni cu corectii e i!puse de conditii e concrete a e desfasurarii activitatii, per!ite renuntarea a p anificari e se!estria e" di!inuandu-se astfe ti!-pu afectat proiectarii" fara sa afecteze ca itatea si eficienta acestui proces. Pentru ca p anificarea ca endaristica sa se constituie intr-un instru!ent uti si eficient" in rea izarea sa trebuie sa se respecte cateva cerinte/ pentru a contura i!aginea de ansa!b u asupra rea izarii obiective- or#co!petente or si parcurgerii !ateriei prevazute in curricu u!" trebuie sa fie e aborata pe intreg anu sco ar, obiective e de referinta si co!petente e specifice ur!arite intr-o unitate de invatare se vor re ua" ori de cate ori este posibi " in a te unitati pentru a per-!ite conso idarea or raportat a continuturi cat !ai variate, organizarea si succesiunea unitati or de invatare trebuie sa respecte o-gica discip inei si cerinte e de ordin psi3o-pedagogic, unitati e de invatare sa aiba o durata de desfasurare de 3-8 ore si sa se fina izeze prin activitati de eva uare, sa se asigure core area proiectarii cu !anua u sco ar care reprezinta o i!portanta resursa pentru activitatea desfasurata efectiv cu e evii,

65

 pe parcursu transpunerii in practica a p anificarii sa se opereze" atunci cand rea itatea o i!pune" corecturi e necesare privind organizarea unor unitati de invatare sau nu!aru de ore a ocat pentru parcurgerea acestora. 6.2.2.2. Proiectarea unitatii de invatare Enitatea de invatare reprezinta o structura didactica f e%ibi a" unitara din punct de vedere te!atic" a carei parcurgere conduce a rea izarea unor obiective de referinta sau co!petente specifice. 9dentificarea unitatii de invatare se face prin precizarea te!ei acesteia. Be!e e pot fi uate din ista de continuturi prevazute de progra!e si se core eaza cu !anua u sco ar. Par-curgerea sa se rea izeaza siste!atic si continuu pe o perioada de i!itata de ti!p si se fina izeaza prin eva uare UProiectarea unitati or de invatare se rea izeaza pe parcursu anu ui sco ar" inaintea abordarii or a c asa. 73iduri e !etodo ogice pentru ap icarea progra!e or sco are indica rea izarea sa dupa ur!atoarea rubricatie/ 0coa a + asa#nr. ore sapta!ana =iscip ina 0apta!ana#anu Proiectu unitatii de invatare Enitatea de invatare Fr. ore a ocate +ontinuturi (deta iere1biective de referinta # co!petente specifice $ctivitati de invatare .esurse 4va uare

9n rea izarea proiectu ui unitatii de invatare se vor avea in vedere ur!atoare e/ *a rubrica intitu ata +ontinuturi se vor preciza deta iat toate con-tinuturi e ce vor fi abordate in respectiva unitate de invatare" esa onate in ordinea parcurgerii or. 9n stabi irea acestora profesoru nu trebuie sa ur!eze ob igatoriu progra!a sau !anua u " ci are ibertatea de a proceda a operarea unor adaptari" constand in renuntarea a une e e e!ente si in ocuirea cu a te e sau a adaugarea unor noi e e!ente de continut, 9n rubrica 1biective de referinta#co!petente specifice se inscriu nu-!ere e obiective or si co!petente or ce ur!eaza a se rea iza prin parcurgerea unitatii de invatare" asa cu! sunt e e prezentate in progra!a sco ara, $ctivitati e de invatare pro!ovate pot fi ce e prevazute de progra!a sco ara" dar si a te activitati pe care profesoru e considera eficiente din perspectiva rea izarii obiective or#co!petente or, .ubrica .esurse inc ude for!e e de organizare" specificari de ti!p" oc" !etode" !i& oace" tipuri e de interactiuni profesor-e evi" e evi-e evi" etc. *a rubrica 4va uare se vor conse!na !oda itati e de eva uare fo osite pentru a stabi i in ce !asura obiective e prevazute au fost indep inite. 0e va avea in vedere ca acestea sa fie cat !ai variate" bine core ate cu obiective e si continuturi e.

66

0pre i ustrare" prezenta!" in continuare" proiectarea unei unitati de invatare a discip ina 9storie" c asa a 9U a/

67

Proiectul unei unitati de invatare + asa a 9U-a (specia izare 0tiinte 0ocia eEnitatea de invatare/ 2ode e de organizare po itica in 7recia antica. Fu!ar ore a ocate/ 6 (5X1%2iective de Activitati de invatare re)erinta 6or!area si 3.1. $ catuirea crono ogiei evo utia instievo utii or institutiona e a tutii or ateniene, $tena si integrarea ei in refor!atorii, crono ogia eveni!ente or practici po itice po itice din u!ea greaca. in u!ea ateniana. 2.2. $na iza functionarii#cclesiei in ti!pu razboiu ui 2.2. 0parta-!itu pe oponesiac fo osind te%te cetatii antice. aristocratice. +o!entarea unor te%te referitoare a va ori e civice in u!ea greaca. 2.1. +o!entarea de i!agini si te%te referitoare a scene din 0cene din viata viata pub ica si cea privata. 2.1. cotidiana$na iza unor i!agini cetateanu intre reprezentand categorii privat si pub ic. e%c use de a viata po itica. Detalieri de continut 4.2. 4ducarea noi or cetateni/ !ode e educationa e" discip ine de studiu" institutii sco are. 2.1.

#!"!" $ctivitate pe grupe

Resurse

Evaluare

1bservare siste!atica a $t as istoric" !anua e" cu egeri e evi or. de te%te. 1 ora $ctivitate fronta a pe baza fise or de ectura a e e evi or. 2anua e" cu egeri de te%te" a bu!e de arta. 1 ora $ctivitate pe grupe" apoi fronta a. 2anua e" a bu!e de arta" cu egeri de te%te. 1bservarea siste!atica a e evi or.

1 ora =escrierea unei zi e din viata $ctivitate individua a pe baza Be!a pentru unui sco ar fo osind fise or de ectura. acasa. infor!atii e din !anua . *ectura de te%t pentru identificarea argu!ente or. 2anua e" a bu!e" cu egeri de te%te" studii.

2.2. 5.2. =e!ocratie si rega itateviziunea greci or despre u!ea tracica.

1 ora +o!entarea de te%te antice referitoare a ro u educatiei in for!area cetateni or. +o!entarea te%te or antice. $ctivitate fronta a precedata de )erificarea brainstor!ing si te3nica !odu ui de '7anditi" ucrati in perec3i" inte egere a +o!pararea te%te or cu co!unicati'. de!ersu ui surse e ar3eo ogice. 1 oraprivind a catuirea $ catuirea unei bib iografii. bib iografiei.

9dentificarea unor e e!ente de i!ba& fo osite de te%te e ui Yerodot. 4va uare 2.1., 2.2. 0e eva ueaza prin observare siste!atica si prin discutarea bib iografii or.

68

3.1. 0e eva ueaza prin observare siste!atica. 4.2. 0e eva ueaza prin ana iza te!ei pentru acasa. 5.2. 0e eva ueaza prin observare siste!atica.

Proiectarea pe unitati de invatare are avanta&u ca i!p ica profesorii si e evii in activitati de invatare proiectate pe ter!en !ediu si ung" ceea ce asi-gura o coerenta sporita procesu ui instructiv-educativ. =a o !ai c ara perspectiva ectii or" conferindu- e o structura specifica in functie de secventa unitatii de invatare in care se p aseaza. 6.2.2.3. Proiectul de lectie. =esi g3iduri e !etodo ogice a care ne-a! referit avanseaza ideea ca" in conditii e in care proiectarea unitati or de invatare este bine e aborata" oferind e e!ente e necesare desfasurarii opti!e a fiecarei ectii" rea izarea unor proiecte de ectie n-ar !ai fi necesara" considera! totusi ca acestea isi dovedesc uti itatea" ce putin pentru etapa for!arii initia e a cadre or didactice ( in cadru practicii pedagogice- si c3iar in pri!ii ani de activitate a c asa. *ectia apare ca o entitate subordonata" o co!ponenta operationa a a unitatii de invatare. Proiectu ectiei este un p an anticipat a !odu ui de sta-bi ire si rea izare in ti!p a interactiuni or dintre obiective" unitati de continut si strategii pedagogice in cadru unei unitati didactic deter!inate. 4 aborarea proiectu ui didactic a unei ectii are ca punct de p ecare proiectu unitatii didactice din care deriva. 9n rea izarea sa se disting !ai !u te etape/ Prima etapa inc ude o serie de operatii de identi)icare *i dimen(*ionare a o2iectivelor operationale ale lectiei" conditie funda!enta a pentru o proiectare corecta. $cu! educatoru trebuie sa precizeze care sunt rezu tate e concrete" i!ediate cu care se va fina iza ectia respectiva" care sunt ac3izitii e educative pe care e vor rea iza e evii a inc3eierea activitatii. $ceasta etapa se fina izeaza cu e aborarea obiective or operationa e a e ectiei" care trebuie sa decurga ogic din obiective e de referinta a e unitatii de invatare si sa respecte cerinte e operationa izarii" pentru ca nu!ai in aceste conditii pot sa g3ideze eficient activitatea de predare-invatare. A doua etapa a proiectarii vizeaza *ta2ilirea re*ur*elor edu(cationale ce pot fi va orificate in indep inirea obiective or. 9nc ude operatii de deta iere a continutu ui invatarii (infor!atii" abi itati" atitudini" va ori-" de iden-tificare a resurse or psi3o ogice pe care se bazeaza invatarea (nive de pregatire anterioara a e evi or" potentia u de invatare" !otivatie-" si a resurse or !a-teria e care pot fi uti izate in buna desfasurare a activitatii (conditii de spatiu si ti!p" !i& oace de invata!ant af ate in dotarea sco ii sau confectionate de educator-. A treia etapa vizeaza conturarea *trategiilor didactice optime care sa conduca a indep inirea obiective or. Presupune ca in functie de sarcina didactica funda!enta a a ectiei" prin raportare per!anenta a obiective" cadru didactic sa stabi easca tipu de invatare in care vor fi i!p icati e evii si sa gandeasca un siste! coerent si eficient de i!binare a for!e or de activitate" a !etode or si !i& oace or de invata!ant" adecvat particu aritati or de varsta a e acestora. A patra etapa este a%ata pe *ta2ilirea modalitatilor de evaluare a indep inirii obiective or prevazute" a !etode or si te3nici or de !asurare si apreciere a rezu tate or invatarii. Pentru a oferi infor!atii pertinente despre gradu de rea izare a obiective or propuse" despre raportu dintre rezu tate e asteptate (obiective- si rezu tate e efectiv obtinute" probe e de eva uare trebuie e aborate pornind de a obiective (care a randu or trebuie sa indice ac3izitii concrete" observabi e si !asurabi e- si sa fie in concordanta cu continuturi e fi%ate. Parcurgerea acestor etape se fina izeaza cu e aborarea proiectu ui didactic propriu zis care reprezinta un instru!ent uti pentru o activitate didactica eficienta" ferita de erori" riscuri" i!provizatii nedorite. Proiectu

69

didactic asigura rigoare activitatii" pune in va oare initiativa si creativitatea educatoru ui" in e aborarea sa spunandu-si cuvantu pregatirea de specia itate" psi3opedagogica si !etodica" e%perienta practica si" nu in u ti!u rand" interesu " pasiunea pe care acesta e investeste in !unca.
4roiectul de lectie este, de regula, structurat pe doua parti) o parte introductiva si una ce vi(ea(a desfasurarea propriu (isa a evenimentelor K momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei.

9n partea introductiva se precizeaza elementele care dau identitate lectiei respective/ =ata, + asa, 0ubiectu ectiei #te!a, Bipu #varianta ectiei, 1biective e de referinta, 1biective e operationa e, 0trategia didactica/ !etode" procedee didactice" for!a de organizare" !i& oace de invata!ant, 0urse bib iografice. +ea de a doua parte a proiectu ui este !enita a prezenta 6)ilmul6 general al de*)a*urarii lectiei " un p an anticipativ a de!ersu ui didactic intreprins pe parcursu ectiei.
2ee/istand un model unic de desfasurare a unei lectii, nu s*a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei parti a proiectului didactic, in literatura de specialitate propunandu*se mai multe variante. 4re(entam cateva dintre acestea, in ideea ca fiecare cadru didactic va opta pentru acea varianta pe care o considera mai utila)

1. 4veni!ente e instruirii (durata1biective e propuse $ctivitatea profesoru ui 2. 4veni!ente e instruirii (!o!ente e1biective e propuse 3. 4veni!ente e +ontinuturi 1biective instruirii propuse cu ti!pu core ate (!o!ente e corespunzator continuturi or ectiei$ctivitatea profesoru ui (!etode" procedeeBe3no ogia rea izarii +one%iunea inversa $ctivitatea e evu ui 0trategii didactice

$ctivitatea e evu ui

2i& oace de invata!ant

4va uare

70

Prezenta!" in continuare" o posibi a structura a unui proiect de ectie

#!"!#

STRU TURA UNUI PROIE T DE LE TIE

=$B$#0+1$*$ +*$0$#P.16401.#0BE=4FB P.1PEF$B1. 1C94+BE* B42$#0EC94+BE* B9PE* *4+B949 =E.$B$ 1C94+B9)4 =4 .464.9FB$ (1" 2-#+12P4B4FB4 0P4+969+4 1C94+B9)4 1P4.$B91F$*4 +ognitive $fective Psi3o-!otrice (nu!ai daca este cazu 0B.$B4794 =9=$+B9+$ .esurse procedura e/ - !etode si procedee - for!e de organizare .esurse !ateria e (!i& oace de invata!antC9C*917.$694 - de specia itate - psi3o-pedagogica si !etodica $F4U4 (fise de ucru" sc3e!e # sinteze a e continutu ui invatarii" proiectate sau facute pe tab a etc.-

4veni!ente e instruirii#dozare

1b.

$ctivitatea profesoru ui

$ctivitatea e evu ui

.esurse#2oda itati de eva uare

4entru mai buna orientare a cadrului didactic in elaborarea filmuluiK scenariului de desfasurarea a lectiei consideram necesara reactuali(area cunostintelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lectii si evenimentele instruirii (captarea atentiei, anuntarea obiectivelor, reactuali(area cunostintelor anterioare necesare noii invatari, pre(entarea continutului

71

nou si diri.area invatarii, obtinerea performantei, reali(area feed*bac0*ului si evaluarea, intensificarea retentiei si verificarea, transferul, preci(area temelor pentru acasa".

=esigur" se pot structura !ode e diverse de desfasurare a activitatii" pentru ca obiective e si continuturi e sunt diferite" ocu unde are oc ectia poate fi diferit (sa a se c asa" ate ier" !uzeu" natura-" !odu de organizare a e evi or poate varia (fronta " pe grupe" individua -" tipuri e de invatare pro!ovate sunt nu!eroase (prin receptare" descoperire" actiona " s.a-.
Important este ca proiectul de lectie sa fie adecvat situatiilor concrete de invatare, sa fie operational pentru a fi posibil de transpus in practica, sa pre(inte un anumit grad de fle/ibilitate si adaptabilitate la conditiile noi si mai ales sa conduca la obtinerea celor mai bune re(ultate.

#!"!/

*I*LIOGRA%IE
Proiectarea /de*ign(ul0 lectiei in 'Perfectionarea ectiei in scoa a !oderna'" 4.=.P." Cuc. 1998 Prelegeri pedagogice" 4ditura Po iro!" 9asi" 2001

1. +erg3it" 9. (coord.2. +erg3it" 9." Feacsu 9." Fegret"9." Panisoara 1."

Pedagogie" vo .99" 4ditura Yaridsco!" Pitesti" 1997 3. +ristea" 0. Pedagogie" 4ditura Po iro!" 9asi 1998" 2000 4. +ucos" +. $ectia intre proiect *i reali+are" 4d. =acia" + u&-Fapoca" 1982 5. 9onescu" 2. 6. +3is"2." +3is")." 7. @inga" 9." 9strate 4 8. 2o!anu" 2. 9. Fico a" 9. 10. .adu" 9.B. (s.a.11. ) asceanu" +erg3it" ) asceanu" 12. Z Z Z *. Proiectarea activitatii didactice in 9. +erg3it" 9. .adu '=idactica'" 4.=.P." Cucuresti" 1995 Proiectarea pedagogica in +urs de pedagogie" B.E.C." Cucuresti" 9. 1988 *. 2.4.+. +onsi iu Fationa pentru +urricu u!" 78id metodologic pentru aplicarea programelor *colare din aria curriculara' om *i *ocietate' invata!antu icea " 4d. $ra!is" Cuc." 2001. Proiectarea *i per)ectionarea activitatii 'Psi3opedagogie'" 4ditura Po iro!" 9asi" 1998 &ratat de pedagogie *colara" 4.=.P." Cucuresti" 1996 didactice in Pedagogie. 0uport pentru for!area profesori or" Presa Eniversitara + u&eana" + u&-Fapoca" 2001. -anual de pedagogie" 4ditura $ " Cucuresti" 1998

Tema 14 - PROIECTAREA ACTIVITATIILOR DIDACTICE

72

Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica lectie, pana la secventa elementara de instruire. !.".#."
Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt: ". !. #. $. %. &. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic stabilirea obiectivelor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei activitatii didactice cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: a. stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor b. stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi NIVELURI In functie de orizontul de timp luat ca referinta - ! tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:

1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu - se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare . proiectarea e!alonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice -se concretizeaza in: a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune: 'identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei( ' analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor( 'esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar)( 'distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare. "o#el orientati$ al proiectarii an%ale&

73

)n de studiu: *isciplina: +lasa: ,biective generale: -ibliografia: ,biectivele disciplinei +ontinutul disciplinei .epartizarea in timp /ipuri de activitati

b. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

"o#el orientati$ al proiectarii trime!triale )n de studiu: *isciplina: +lasa: ,biective generale: -ibliografia:
,biectivele disciplinei +ontinutul disciplinei .epartizarea in timp

/ehnologia instruirii 1etode

0valuare 1i2loace

c. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: 3 Ce voi face4 3 C% ce voi face 4 ' C%m $oi face 4 3 C%m $oi !ti #aca am reali(at ceea ce mi-am propus 4 )ceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea

lectiei:

Etapa I& I#enti)icarea obiecti$elor lectiei

74

,biectivul ne arata 5ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute6.

Etapa a II-a& Anali(a re!%r!elor

*upa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: 3 resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare)( profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa)( 3 resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare invatare( selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic( 3 resurse de ordin material: materiale didactice si mi2loace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii( 3 locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca)( 3 timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a& Elaborarea !trategiilor #i#actice optime

0ficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mi2loace si materiale didactice( aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei 516 (1etode, 1ateriale, 1i2loace). +ercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. +onturarea strategiei didactice permite de2a profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor 5trei 16 intr-o strategie didactica sunt: 3 specificul activitatii (comunicare insusire de cunostinte, evaluare)( 3 obiectivele operationale identificate( 3 contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor)( 3 contextul material al instruirii (materiale si mi2loace didactice disponibile)( 3 stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a& Elaborarea in!tr%mentelor #e e$al%are

)m identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa( precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un spri2in serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.

E*I+ENTE
75

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei. In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. +erinte (exigente) a. Claritatea !cop%l%i %rmarit. 7ectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu a2utorul ei. )cest scop constituie pivotul in 2urul caruia se axeaza intreaga lectie. )legerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie. Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. +elelalte sint subordonate lui. ,rice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. , anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-" a2ute sa progreseze in anumite directii. )cesta este scopul principal al acelei lectii. +ind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate a2uta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ( iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. *e aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei. Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. /inind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu a2utorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint a2utate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. *eci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. /ransmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca. +ind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.

76

b. Alegerea ,%#icioa!a a contin%t%l%i lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. *e exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ( daca urmareste ca elevii sa a2unga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ( daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop. +u privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. *aca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. *aca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament. 7a alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. ,rice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor. c. Alegerea meto#elor !i proce#eelor potri$ite pentr% reali(area !arcinilor %rmarite in )iecare parte a lectiei. )legerea 2udicioasa a metodelor si procedeelor didactice a2uta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. 8iecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. 9tilizarea 2udicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei. #. Organi(area meto#ica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. *iferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. 8iecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. :ici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda de2a, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. -una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. , lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mi2loacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in spri2inul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu. , lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui 5tipar6, a unei scheme prestabilite la un continut anume( proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci

77

reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii AVANTA-E .I LI"ITE 7ectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii a2uta la formarea personalitatii lor. 0le contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii a2uta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. )ceste avanta2e pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint. *intre avanta2ele lec;iei, le amintim pe urm<toarele: - )sigur< un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promoveaz< un sistem de rela;ii didactice profesor-elevi =i activit<;i didactice menite s< anga2eze elevii, s< >i activizeze =i sa >mbun<t<;easc< performan;ele >nv<;<rii. - 8aciliteaz< >nsu=irea sistematic< valorilor care constituie con;inutul >nv<;<m?ntului, a bazelor =tiin;elor, a sistemului de cuno=tin;e =i abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de >nv<;<m?nt corespunz<toare. - +ontribuie la formarea =i modelarea capacit<;ii de aplicare in practic< a cuno=tin;elor teoretice >nsu=ite de elevi, introduc?ndu-i >n procesul cunoa=terii sistematice =i =tiin;ifice (nemi2locite sau mi2locite) a realit<;ii. - )ctivit<;ile desf<=urate de elevi >n timpul lec;iei spri2in< insusirea noilor informa;ii, formarea no;iunilor, deducerea defini;iilor, a regulilor, formarea =i dezvoltarea abilit<;ilor intelectuale =i practice, sesizarea rela;iilor dintre obiecte =i fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive fa;< de >nv<;are. - )nga2area elevilor >n lec;ie, >n eforturi intelectuale =i motrice de durat<, are influen;e formative benefice: le dezvolt< spiritul critic, spiritul de observa;ie, aten;ia voluntar<, curiozitatea epistemic<, opera;iile g?ndirii, memoria logic< =i contribuie la dezvoltarea for;elor lor cognitive, imaginative =i de crea;ie. /otodat<, le ofer< oportunitatea de a-=i exersa capacit<;ile intelectuale, motrice =i afective, de a-=i forma =i consolida sentimente, convingeri, atitudini, tr<s<turi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. 7imitele lectiei ar fi urmatoarele: - caracterul preponderent magistro-centrist al pred<rii (>n defavoarea >nv<;<rii), reducerea activit<;ii la mesa2ul profesorului (expunere, demonstrare, explica;ie) =i la >nregistrarea pasiv< a noului de c<tre elevi - adesea, lec;iile se bazeaz< pe intui;ie, negli2?ndu-se activit<;ile individuale ale elevilor, exerci;iile practice, cele aplicative etc. - diri2area accentuat<, uneori excesiv< a activit<;ii de >nv<;are a elevilor - recurgerea excesiv< la activit<;i frontale, promovarea pred<rii la un singur nivel (cel mi2lociu) =i >ntr-un singur ritm, pot duce la apari;ia tendin;ei de nivelare =i uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferen;iat< in func;ie de particularit<;ile individuale =i de grup ale elevilor se realizeaz<, de cele mai multe ori, anevoios =i st?ngaci - nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE

78

@ariabilele procesului de instruire determin< variante ale tipului de baz< pentru fiecare categorie tip de lectie. Principalele categorii tipuri de lectie sunt : - Lec/ia mi0t1 2 - Lec/ia #e com%nicare34n!%5ire #e noi c%no5tin/e 2 - Lectia #e )ormare #e priceperi 5i #eprin#eri 2 - Lectia #e )i0are 5i !i!temati(are 2 - Lec/ia #e $eri)icare 5i apreciere ale re(%ltatelor 5colare. 1. Lec/ia mi0t1 7ectia mixt< vizeaz< realizarea, >n m<sur< aproximativ egal<, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. 0ste tipul de lectie cel mai frecvent >nt?lnit >n practica educativ<, >ndeosebi la clasele mici, datorit< diversit<;ii activit<;ilor implicate =i sarcinilor multiple pe care le 2oac<. Structura relativ< a lectiei mixte : ". moment organizatoric ( !. verificarea con;inuturilor insu=ite verificarea temei ( verificarea cuno=tin;elor, deprinderilor, priceperilor dob?ndite de elev ( #. preg<tirea elevilor pentru receptarea noilor cuno=tin;e (se realizeaz<, de obicei, printro conversatie introductiv<, >n care sunt actualizate cuno=tin;e dob?ndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem<, prin prezentarea unor situatii-problem<, pentru dep<=irea c<rora sunt necesare cuno=tin;e noi etc.) ( $. precizarea titlului =i a obiectivelor : profesorul trebuie s< comunice elevilor, >ntr-o form< accesibil<, ce a=teapt< de la ei la sf?r=itul activit<;ii ( %. comunicarea >nsu=irea noilor cuno=tin;e, printr-o strategie metodic< adaptat< obiectivelor, continutului temei =i elevilor =i prin utilizarea acelor mi2loace de inv<;<m?nt care pot facilita =i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ( &. fixarea =i sistematizarea con;inuturilor predate prin repetare =i exerci;ii aplicative ( A.explica;ii pentru continuarea inv<;<rii acas< =i pentru realizarea temei.

. Lectia #e com%nicare3in!%!ire #e noi c%no!tinte )cest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. +and obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ( ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vBrsta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala. @ariantele lectiei de comunicare insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ( - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc. +ele mai cunoscute $ariante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia intro#%cti$a : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ( - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cBnd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare (

79

- lectia !eminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ( se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ( - lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invCtare computerizate etc.

6. Lectia #e )ormare #e priceperi !i #eprin#eri 7 specifice unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc. Structura orientativa a acestui tip de lectie ". moment organizatoric ( !.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ( #.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfCsurarii activitatii ( $. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ( %. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu a2utorul profesorului( &. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ( A. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii: - lectia #e )ormare #e #eprin#eri #e acti$itate intelect%ala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ( - lectia #e )ormare a %nor #eprin#eri motrice, specifice disciplinei educatie fizica ( - lectia #e )ormare a %nor #eprin#eri te8nice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ( - lectia c% caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ( - lectia #e laborator7 vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ( - lectia-e0c%r!ie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.

4. Lectia #e )i0are !i !i!temati(are 7ectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ( +onditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in 2urul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sC permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii. Structura orientativa a acestui tip de lectie : ". precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ( este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare (

80

!. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastC etapa e destinatD clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ( #. realizarea de catre elevi a unor lucrBri pe baza cunostintelor recapitulate( in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastD etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ( $. aprecierea activitatii elevilor ( %. precizarea si explicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre $ariantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia #e repetare c%renta - lectia #e recapit%lare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ( - lectia #e !inte(a: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar( Pornind de la metodele sau mi2loacele utilizate >n desf<=urarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sintez< pe baz< de exerci;ii aplicative (atunci c?nd se urm<re=te consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu a2utorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate( lectia recapitulativ< pe baz< de fise (concepute >n functie de nivelul dezv. intelectuale =i al preg<tirii =i de ritmul de lucru al fiec<rui elev) etc.

9. Lec/ia #e $eri)icare 5i apreciere a re(%ltatelor 5colare )ceasta urm<re=te, >n principal, constatarea nivelului de preg<tire a elevilor, dar =i actualizarea =i >ncadrarea cuno=tintelor >n noi cadre de referint< =i semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare. Structura relativ< a acestui tip de lectie : ". precizarea con;inutului ce urmeaz< a fi verificat ( !. verificarea con;inutului (>n cazul unei verific<ri orale, aceast< etap< poate constitui un bun prile2 pentru sistematizarea cuno=tintelor, corectarea unor confuzii etc.) ( #. aprecierea rezultatelor (dac< >n cazul verific<rii orale sau practice aprecierea se face la sf?r=itul orei, >n cazul verific<rii scrise acest moment se va consuma >n urm<toarea >nt?lnire a prof. cu elevii) ( $. preciz<ri privind modalit<tile de completare a lacunelor =i de corectare a gre=elilor =i sugestii >n leg<tur< cu valorificarea continuturilor actualizate >n activitatea viitoare. Variantele lectiei de verificare =i apreciere se stabilesc, >n principal, >n functie de metoda sau modul de realizare a evalu<rii : - lec/ia #e e$al%are oral12 - lec/ia #e e$al%are prin l%cr1ri !cri!e2 - lec/ia #e e$al%are prin l%cr1ri practice2 - lec/ia #e e$al%are c% a,%tor%l programelor comp%teri(ate. +um este firesc, tipologia lectiei r<m?ne deschis< =i permisiv< la noi ipostaze =i asocieri. +lasificarea, ca =i specificitatea fiec<rui tip de lectie nu constituie un =ablon, o retet< imuabil<,

81

dat< o dat< pentru totdeauna. Practica educativ< >ns<=i poate sugera sau induce noi modalit<ti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorit<tilor unei lectii. )P7I+)/II Proiect%l #e lectie & mo#el orientati$ *ata: +lasa: *isciplina: /ema: /ipul lectiei: ,biectivul fundamental: ,biective speciale si modalitati de operationalizare: 1etode si procedee didactice 1i2loace de invatamant: *esfasurarea lectiei 1etode si mi2loace

0tapele lectiei

,biective

+ontinutui lectiei )ctivitatea profesorului

0valuare

)ctivitatea elevilor

Docimologia este disciplina tiinific$ care cercetea($ problemele e/amin$rii i not$rii elevilor i a candidailor la e/amene i concursuri,X1Y #n scopul #mbun$t$irii condiiilor i metodelor de e/aminare.X2Y -a studia($ modurile de notare, variabilitatea not$rii la e/aminatori diferi i i la acelai e/aminator, a factorilor subiectivi ai not$rii, precum i mi.loacele pentru asigurarea obiectivit$ ii e/amenului.X
Y

E$aluarea este o e/aminare sistematic$ a valorii sau a caracteristicilor unui proces, a unui plan de aciune (program" sau a unui obiect. -valuarea este parte a unui proces deci(ional. -a include emiterea unui avi( asupra valorii, prin colectarea sistematic$ i anali(area informaiilor despre ea #n raport cu anumite criterii.

2.2

Etapele procesului de evaluare

1. :eterminarea subiectului de evaluat (ce va fi supus evalu$rii". 2. 4unerea #ntreb$rilor c+eie. 3. Hormularea criteriilor de evaluare i a standardelor organi(aieiK#ntreprinderii evaluatoare. 3. :eterminarea aspectelor ce ar trebui anali(ate pentru a r$spunde la #ntreb$rile de evaluare.

82

5. Identificarea surselor de informaii necesare . 6. Selectarea metodelor de lucru * anc+et$, interviuri, observa ie, anali(a documentelor, statistic$ etc. @. :e(voltarea de instrumente de lucru * forme, c+estionare, linii directoare pentru interviuri, tabele etc. 8. 4reg$tirea programului de evaluare i instrumentele de monitori(are (urm$rire a procesului evaluator".

Lbiectivele evalu$rii Colectarea informaiilor :ate pariale Client de evaluare.

Strategii de evaluare n cadrul activitii pedagogice

o o o o o o o o o 3 =e(i i 7 >eg$turi e/terne 2ote .1 8ibliografie 1 Caracteristici generale 2 ?nali(a comparativ$ a celor trei strategii de evaluare, urm$rind criteriile) scopul, principiul temporalit$ii, obiectul, funciile, modalit$ile de reali(are, avanta.ele, de(avanta.ele i notarea. 2.1 Scopul urmarit 2.2 4rincipiul ;emporalitatii 2. Lbiectivul evaluarii 2.3 Hunctii indeplinite 2.7 Codalitati de reali(are 2.! ?vanta.e 2.@ :e(avanta.e 2.8 :in punct de vedere al notarii

.1.1

Caracteristici generale4modi-icare 5 modi-icare surs6

2umeroasele forme i te+nici ale evalu$rii re(ultatelor activit$ii colare pot fi grupate, dup$ modul #n care se integrea($ #n desf$urarea procesului didactic, #n .urul a trei strategii)

83

-valuarea iniial$ (predictiv$ sau de pornire", reali(at$ la #nceputul demersurilor instructiv*educative, pentru a stabili nivelul la care se situea($ elevii evaluarea formativ*continu$ (de progres", care #nsoete #ntregul parcurs didactic, organi(&nd verific$ri sistematice #n r&ndul tuturor elevilor din toat$ materia, evaluarea sumativ*cumulativ$ (final$", care se reali(ea($ de obicei, la sf&r itul unei perioade mai lungi de instruire

:eosebirea dintre cele trei strategii nu ine at&t de natura te+nicilor de m$surare folosite #n cadrul lor i nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul reali($rii actului evalu$rii #n raport cu procesul didactic.

-valuarea predictiv$, iniial$ sau de pornire este menit$ s$ stabileasc$ nivelul de preg$tire al elevilor la #nceputul unei activit$i, pentru adoptarea unei te+nologii didactice corespun($toare realit$ilor.-valuarea la #nceput de drum se dovede te deosebit de util$ la orice clase de #nceput de ciclu de #nv$$m&nt sau la clasele unde activitatea didactic$ este preluat$ de ali profesori.

-valuarea continu$, de progres sau formativ$ este integrat$ organic i #n profun(ime actului pedagogic #nsui desf$urat la nivelul fiec$rui professor, fiind implicat$ #n toate secvenele aciunii pedagogice. ?stfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utili(a pe parcursul procesului de instruire oricare din te+nicile docimologice cunoscute, re(ultatele obinute oferindu*i informaia necesar$ pentru reglarea imediat$ a pred$rii. =i(&ndu*se reglarea procesului instructiv*educativ #n fiecare din secven ele care se succed, se reali(ea($ prin aceasta o ameliorare continu$ a sa, oper&ndu*se remediile necesare #n ca( de nea.unsuri i dificult$i.

-valuarea cumulativ$, sumativ$ sau final$ are caracter de sonda. #n r&ndul elevilor i #n coninutul materiei supuse verific$rii. Cu tot caracterul de sonda., reu ita sau eecul sunt considerate totui #n manier$ global$, fie privind ansamblul preg$tirii elevilor, fie re(ultatele obinute de acetia la diverse discipline. L astfel de evaluare se poate reali(a la un mare num$r de coli, relev&nd obiectivele care se ating de toi elevii sau de marea ma.oritate, precum i obiectivele care nu se ating sau al c$ror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor. 5e(ultatele ob inute conduc la

84

elucidarea cau(elor care le generea($, la ameliorarea strategiilor didactice #n cadrul activit$ii profesorului, precum i la perfecionarea programelor, manualelor sau a altor elemente ale sistemului sau subsistemului.

Hiecare dintre cele trei strategii de evaluare au notele lor definitorii, iar actul evaluativ colar presupune folosirea lor #n str&ns$ corela ie. <n acest sens, evaluarea iniial$ sau de pornire este necesar$ pentru ca celelalte dou$ tipuri de evaluare s$ fie mai concludente, iar evaluarea continu$ este completat$ de cea cumulativ$.

-valuarea complet$ i continu$ vi(ea($ nu numai re(ultatele ci i activitatea, deci procesul care conduce la re(ultate, prin faptul c$ operea($ m$sur$ri i aprecieri asupra principalelor fa(e, laturi i componente ale procesului didactic (coninutul, sistemul metodologic, calitatea personalului didactic, nivelul activit$ii, relaia profesor*elev, comportamentul lor etc." privite #n comparaie cu obiectivele generale i operaionale. Cai mult, evaluarea complet$ i continu$ se e/tinde asupra condiiilor socioeconomice, culturale i didactico* materiale #n care se desf$oar$ procesul didactic.

.1.2

?nali(a comparativ$ a celor trei strategii de evaluare, urm$rind criteriile) scopul, principiul temporalit$ii, obiectul, funciile, modalit$ile de reali(are, avanta.ele, de(avanta.ele i notarea.4modi-icare 5 modi-icare surs6 1%/%.%/ $copul urmarit[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$)

identific$ nivelul ac+i(iiilor iniiale ale elevilor #n termeni de cunotine, competene i abilit$i, #n scopul asigur$rii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urm$toare

2 -valuarea formativ*continu$)

urm$rete dac$ obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai comple/e -valuarea sumativ*cumulativ$

85

stabilete gradul #n care au fost atinse finalit$ ile generale propuse (fie dob&ndirea unei atitudini sau a unei capacit$i", compar&ndu*i pe elevi #ntre ei (interpretare normativ$", ori compar&nd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial$".

1%/%.%. (rincipiul #emporalitatii[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$

se efectuea($ la #nceputul unui program de instruire (ciclu de #nv$ $m&nt, an colar, semestru, #nceputul unui capitol i c+iar al unei lecii".

2 -valuarea formativ*continu$)

reali(ea($ o diagno($ asupra re(ultatelor unei perioade #nc+eiate de #nv$ are, depist&nd 9lacunele #n #nsuirea coninutului i 9dificult$ile de #nv$are (I.;. 5adu" a/at$ pe proces i intern$, se face pe parcursul #nv$$rii frecvent$, la sf&ritul fiec$rei unit$i de studiu. -valuarea sumativ*cumulativ$)

este final$ i de regul$ e/tern$, av&nd loc dup$ #nv$are, regrupea($ mai multe unit$i de studiu, face bilanul

1%/%.%1 Obiectivul evaluarii[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$

este interesat$ de 9acele cunotine i capacit$i care repre(int$ premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. ;. 5adu", premise 9cognitive i atitudinale capacit$i, interese, motivaii", necesare integr$rii #n activitatea urm$toare

2 -valuarea formativ*continu$

vi(ea($ cunotinele, competenele i metodologiile #n raport cu o norm$ prestabilit$, dar i cu o sarcin$ mai comple/$ de #nv$$ri ulterioare despre care elevul #i face o repre(entare (I. ;. 5adu", -valuarea sumativ*cumulativ$

86

9se concentrea($ mai ales asupra elementelor de permanen $ ale aplic$rii unor cunotine de ba($, ale demonstr$rii unor abilit$ i importante dob&ndite de elevi #ntr*o perioad$ mai lung$ de instruire (S.2.-.-."

1%/%.%2 !unctii indeplinite[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$) funcie diagnostic$, funcie prognostic$ 2 -valuarea formativ*continu$

funcie de constatare a re(ultatelor i de spri.inire continu$ a elevilor (I.;.5adu", funcie de feed*bac0 funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului

funcie motivaional$

-valuarea sumativ*cumulativ$

funcie de constatare i verificare a re(ultatelor, funcie de clasificare, funcia de comunicare a re(ultatelor funcie de certificare a nivelului de cunotine i abilit$i, funcie de selecie funcie de orientare colar$ i profesional$.

1%/%.%3 Modalitati de reali"are[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$) +arta conceptual$, investigaia, c+estionarul, testele. 2 -valuarea formativ*continu$

observare curent$ a comportamentului colar al elevului, fie de lucru e/amin$ri orale probe de autoevaluare -valuarea sumativ*cumulativ$

e/amene (susinute prin re(olvarea unor probe scrise, orale sau practice" portofoliul proiectul

87

te+nica *2*1, metode 5.?.I

1%/%.%4 Avantaje[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$)

ofer$ profesorului c&t i elevului posibilitatea de a avea o repre(entare c&t mai e/act$ a situaiei e/istente (potenialul de #nv$are al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate" i a formula cerinele urm$toare,

pe ba(a informaiilor evalu$rii iniiale se planific$ demersul pedagogic imediat urm$tor i eventual a unor programe de recuperare.

2 -valuarea formativ*continu$

creea($ lumin$ asupra procesului desf$urat #n clas$ fiind centrat$ pe interven ia profesorului c$tre elev (profesorul intervine asupra elevului" se repercutea($ po(itiv asupra sc+imburilor dintre profesor i elev permite elevului s$*i remedie(e erorile i lacunele imediat dup$ apariia lor i #nainte de declanarea unui proces cumulativ, ofer$ un feed*bac0 rapid, regl&nd din mers procesul este orientat$ spre a.utorul pedagogic imediat ofer$ posibilitatea trat$rii difereniate (I. Cerg+it" de(volt$ capacitatea de autoevaluare la elevi reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu*l pe cel destinat #nv$$rii,sesi(ea($ punctele critice #n #nv$are. -valuarea sumativ*cumulativ$

re(ultatele constatate pot fi folosite pentru pre#nt&mpinarea gre elilor la alte serii de cursani permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calit$ii proceselor de instruire, a proramelor de studii, ofer$ o recunoatere social$ a meritelor.

1%/%.%5 ,e"avantaje[modificare | modificar e surs]

1 -valuarea iniial$)

88

nu permite o apreciere global$ a performanelor elevului i nici reali(area une ierar+ii nu*i propune i nici nu poate s$ determine cau(ele e/istenei lacunelor #n sistemul cognitiv al elevului.

2 -valuarea formativ*continu$

nu garantea($ de la sine c$ elevul a #nv$at se desf$oar$ pe tot parcursul programului de instruire #n cadrul leciilor i la #nc+eierea unui capitol, acoperind #ntregul continut, conform programei, elevii fiind verificai din toat$ materia

profesorul poate s$ #ntreprind$ la timp m$surile necesare prevenirii unor insuccese olare i s$ perfecione(e metodele de predare* #nv$are pe ba(a unui feed*bac0 continuu, ofer$ elevilor informa ii cu privire la eficiena metodelor de #nv$$m&nt folosite de ei, av&nd posibilitatea s$ le ameliore(e sub #ndrumarea profesorilor -valuarea sumativ*cumulativ$

nu ofer$ suficiente informaii sistematice i complete despre m$sura #n care elevii i*au #nsuit coninutul predat i nici dac$ un elev st$p&nete toate coninuturile eseniale predate

are efecte reduse pentru ameliorareaKreglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu*se dup$ o perioad$ mai #ndelungat$, de regul$, pentru seriile viitoare deplasea($ motivaia elevilor c$tre obinerea unui rang mai #nalt #n ierar+ia grupului, pun&nd accent pe competiie, nu favori(ea($ de(voltarea capacit$ ii de autoevaluare la elevi nu ofer$ o radiografie a dificult$ilor #n #nv$are generea($ stres, team$, an/ietate

1%/%.%6 ,in punct de vedere al notarii[modificare | modificare surs]

1 -valuarea iniial$)

nu #i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierar+i(area lor

2 -valuarea formativ*continu$

89

9?cest tip de evaluare nu se e/prim$ #n note i cu at&t mai puin #n scoruri. (I. ;. 5adu"nu reali(ear$ ierar+ii i clasific$ri #ntre elevi ofer$ premise pentru notare -valuarea sumativ*cumulativ$

-valuarea sumativ$ se traduce printr*un scorI 4rin scor desemn$m re(ultatele obiective obinute #n urma unui test sau a oric$rei alte forme de evaluare prin adunare sau sc$dere de puncte dup$ reguli fi/e.

constat$ performanele i clasific$ (ierar+i(ea($" elevii #n func ie de acestea

otto ! " #trate$iile sc%iea& evantaiul modalitilor 'ractice de atin$ere a intei 'rev&ute (i au valoarea unor instrumente de lucru.) *oan +er$%it

90

PRIN IPALELE STRATEGII DE E7ALUARE

Strategiile de evaluare repre(inta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare*apreciere*deci(ie in activitatea didactica educativa,integrare reali(abila la diferite intervale de timp(scurt,mediu,lung" si in sensul indeplinirii unei functii pedagogice specifice. In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare ) evaluarea initialaKpredictiva , evaluarea continua Kformativa , evaluarea sumativaKfinala.

"! E$aluarea initiala 8predicti$a -valuarea initiala propune operatiile de masurare*apreciere*deci(ie la inceputul activitatii de instruire, in vederea cunoasterii nivelului psi+opedagogic real al colectivului de eleviKelevului. ?cest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive. -valuarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum remarca I. ;.5adu ) Z >a inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei fa(e numita, in mod traditional, a verificarii lectiei anterioare. In functie de re(ultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi,

91

a.ustari, completari. 4ot fi propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,c+iar de la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.Z Hunctiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive, sunt concentrate de I.;.5adu in doua niveluri de referinta ) -unctia diagnostica, Zvi(ea(a cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda capacitatile necesare anga.arii lor cu sanse de reusita intr*un nou program Z[ .In felul acesta pot fi identificate ) lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire , resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare momentane si de perspectiva, conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu a.utorul carora va putea asimila continuturile noi si fondul de repre(entari, care sa favori(e(e intelegerea acestora , posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent , abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor , deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare -unctia prognostica sugerea(a profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care permit anticiparea re(ultatelor. -valuarea initiala are astfel rolul ma.or, un rol activ in derularea proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagno(a stabilita, va interveni pentru selectionarea ,reali(area si de(voltarea corecta a) obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol ", continuturilor absolut necesare, metodelor eficiente de predare*invatare*evaluare, modurilor si formelor optime de organi(area a activitatii. Hunctia prognostica presupune) rationalitate ,fe(abilitate, determinare,dar si fle/ibilitate in alegerea obiectivelor si a resurselor corespun(atoare pentru indeplinirea acestora.

92

In conclu(ie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistrea(a evaluarea initiala in conte/tul teoriei si metodologiei curriculum *ului. ?stfel,de(voltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in educatie,e/tind rolul evaluarilor initiale,independent de dimensiunea ei. -valuarea initiala este indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Hunctiile ei sunt asigurate pana la final numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta. #! E$aluarea continua8-ormati$a -valuarea continua propune operatiile de masurare *apreciere *deci(ie pe tot parcursul activitatii de instruireKeducatie. In perspectiva curriculara,evaluarea continua devine Z parte componenta a procesului de invatamant,prin care profesorul culege informatiile despre efectele actiunii sale,valorificabile imediat prin masuri de corectie, ameliorare, a.ustare, restructurare.Z\ ?cest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica formativa ,care stimulea(a pe tot parcursul activitatii , operatiile de masurare *apreciere continua,cu posibilitatile de deci(ie (note, +otarari,caracteri(ari,sanctiuni " anga.ate la intervale relativ mici de timp( pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de ma/imum patru*cinci lectii ", actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, pre(entata sub forma unor secvente de instruire fle/ibila,adaptabile la ritmul individual de mu ca al elevilor, perfectibile pe termen scurt si mediu. Sc+imbarile pe care evaluarea continua le aduce la nivelul demersului didactic, proiectat si de(voltat in spiritul teoriei si metodologiei curriculum*ului, sunt sinteti(ate de I.;.5adu in urmatorii termeni ) Zevaluarea randamentului scolar este prelungita e/tin(andu*se si asupra procesului reali(at, a activitatii scolare care se afla la originea re(ultatelor constatateZ3 , se manifesta un interes mare fata de evolutia subiectilor pe parcursul programului scolar, evaluarea inregistrand progresele acestora, si ,in acelasi timp, identificand lacunele, dificultatile de invatare, etc. , redimensionarea prin e/tensie a trei elemente esentiale ale actului educativ ,o3ser$atia (in masura in care permite g+idarea si optimi(area e/perientelor de invatare", inter$entia (presupune anali(a menita sa identifice cau(e si dificultati",reglarea , care poate fi retroactiva(la sfarsitul unei secvente",interactiva (in timpul procesului" ,proactiva, cand elevul se anga.ea(a intr*o noua activitate. Ca demers strategic promovat la nivelul proiectarii curriculare , evaluarea continua cu functie pronuntat formativa,se reali(ea(a predominant pe parcursul desfasurarii procesului didactic,avand ca scop permanent verificarea sistematica a

93

progresului inregistrat de elevi. Cunoasterea e/acta a re(ultatelor inregistrate sistematic, transparent, permite reglareaKautoreglarea activitatilor de educatie si instruire, pe unitati didactice mai mici ,dar si pe secvente medii si mari in raport de obiectivele specifice si generale, pre(entate in diferite formule curriculare. ;otusi ,ca nota specifica ,evaluarea continua K formativa ,se reali(ea(a pe secvente mici , cu probe orale ,scrise ,practice , aplicate oportun si eficient la sfarsitul unei unitati didactice. Hrecventa mai mare a verificarilor inseamna si frecventa mai mare a consolidarilor formative , a reglarilor si autoreglarilor pedagogice operate in termen de corectare imediata si de ameliorare, a.ustare, c+iar restructurare reali(abila pe termen mediu si c+iar lung. Importanta este limita de reglare* autoreglare a activitatii care urmareste formarea *autoformarea continua atat a profesorilor cat si a elevilor. In acest fel se poate asigura diminuarea pana la eliminarea completa a caracterului de sonda. al evaluarii. -valuarea continua K formativa determina sc+imbari atat in conduita didactica a profesorilor cat si in comportamentul scolar al elevilor. -a ofera profesorului informatii care permit ameliorarea imediata a proiectului pedagogic de tip curricular, a strategiilor de diri.are a instruirii. -valuarea continua ii ofera elevului confirmarea ca a invatat corect, ca detine calea de invatare corecta. /!E$aluarea sumati$a 8 -inala -valuarea sumativa propune operatiile de masurare*apreciere *deci(ie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire,conform obiectivelor programelor scolare adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. ?cest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa ,cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice . >iteratura de specialitate considera acest tip strategic de evaluare drept Zuna traditionala Z7,inspirata din gri.a pentru reali(area unui bilant al performantelor elevilor pe o anumita perioada. :e aici si denumirea care poate fi data acestei strategii de evaluare finala. -ste o strategie absolut necesara deoarece ea contribuie la finali(area activitatilor printr*o deci(ie. 4roblematica ei consta in perfectionarea formelor si metodelor alese pentru astabili o legatura logica atat cu evaluarea initiala cat si cu evaluarea continua .-valuarea sumativa trebuie sa se ba(e(e pe mai multe masuratori si aprecieri initiale si continue in vederea luarii unei deci(ii finale optime. 4e de alta parte ,evaluarea sumativa trebuie continuata in conte/tul in care acest lucru este posibil ca reper pentru o noua evaluare initiala si ca sursa pentru perfectionarea in continuare a activitatii respective. -valuarea sumativa are cateva caracteristici )

94

* * *

implica verificari punctuale pe parcursul programului ,inc+eiate cu o evaluare globala, de bilant , operea(a prin sonda.e care ii vi(ea(a atat pe elevi cat si continutul materiei , anga.ea(a masuratori si aprecieri valabile la un moment dat ,insistand mai mult pe re(ultate si mai putin pe efectele produse de secventele de invatare pe care le cuprinde activitatea .

2u pot fi negli.ate limitele inerente care constituie insa si resurse de imbunatatire a evaluarii sumative ,in stransa legatura cu celelate strategii de evaluare. ?stfel, evaluarea sumativa ) * este centrata pe o estimare de bilant ,care nu e/clude verificari si aprecieri pe parcursul programului ,cu mentiunea ca acestea repre(inta un sonda. in dublu sens ( in randul elevilor si in continutul verificat", ceea ce confera un caracter partial ,incomplet , este o evaluare globala care nu favori(ea(a identificarea efectelor produse de procesele de instruire ,avand insa resurse de certificare a competentelor formate, ceea ce ii confera o importanta de neinlocuit , produce un set mai mare de consecinte , care pot fi interpretate si ca determinari ,situarea elevilor in raport cu obiectivele , po(itionarea elevului in raport cu clasa,grup,scoala , plasarea elevilor in situatie de competitie ( cu anumite avanta.e ,dar si riscuri in planul motivatiei elevilor , desc+iderea spre alti indicatori ,calitativi (prestatia profesorilor ,eficacitatea metodelor,etc. " in multe ca(uri ,se limitea(a la constatarea reusitei, respectiv si a situatiilor intermediare acestora , Zare o fidelitate redusa ,raportata la nivelul general de pregatire a elevilor (c+iar daca pot avea o fidelitate acceptabila in conte/tul unei evaluari concrete ,punctuale Z@

* *

4entru a depasi limitele semnalate, evaluarea sumativa are nevoie de un set de interventii pedagogice , cresterea frecventei e/aminatorilor ,ritmicitatea notarii ,eliminarea unor mecanisme care pun accent pe memorie, pe reproducere. :up$ modul ,n care se integrea& ,n des-.urarea procesului didactic , putem identifica trei strategii) ] evaluare iniial, reali(at$ la #nceputul demersurilor instructiv*educative, pentru a stabili nivelul la care se situea($ elevii,

95

] evaluare continua, care #nso%e'te #ntregul parcurs didactic, organi(&nd verific$ri sistematice #n r&ndul tuturor elevilor din toat$ materia, ] evaluarea sumativ, care se reali(ea($ de obicei, la sf&r'itul unei perioade mai lungi de instruire, 4re(ent$m #n continuare a anali($ comparativ$ a celor trei strategii de evaluare, urm$rind criteriile) scopul, principiul temporalit$%ii, obiectul, func%iile, modalit$%ile de reali(are, avanta.ele, de(avanta.ele 'i notarea) S OPUL URMARIT -valuarea ini%ial$) o identific$ nivelul ac+i(i%iilor ini%iale ale elevilor #n termeni de cuno'tin%e, competen%e 'i abilit$%i, #n scopul asigur$rii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urm$toare, o 9este indispensabil$ pentru a stabili dac$ subiec%ii dispun de pregatirea necesare cre$rii de premise favorabile unei noi #nv$%$ri (Ioan Cerg+it, 2662". -valuarea contnua) o urm$re'te dac$ obiectivele concrete propuse au fost atinse 'i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai comple/e, 9Pnicul scop al evalu$rii formative este s$ identifice situa%iile #n care #nt&mpin$ elevul o dificultate, #n ce const$ aceasta 'i s$*l informe(e (:e >ands+eere, 19@7", at&t pe el c&t 'i pe profesor. -valuarea sumativ$) o stabile'te gradul #n care au fost atinse finalit$%ile generale propuse (fie dob&ndirea unei atitudini sau a unei capacit$%i", compar&ndu*i pe elevi #ntre ei (interpretare normativ$", ori compar&nd performan%ele manifestate de fiecare cu performan%ele a'teptate (interpretarea criterial$". PRIN IPIUL TEMPORALITATII -valuarea ini%ial$) o se efectuea($ la #nceputul unui program de instruire (ciclu de #nv$%$m&nt, an 'colar, semestru, #nceputul unui capitol 'i c+iar al unei lec%ii". -valuarea continua) o a/at$ pe proces 'i intern$, se face pe parcursul #nv$%$rii, o frecvent$, la sf&r'itul fiec$rei unit$%i de studiu. -valuarea sumativ$) o este final$ 'i de regul$ e/tern$, av&nd loc dup$ #nv$%are, o regrupea($ mai multe unit$%i de studiu, face bilan%ul. O*IE TUL E7ALUARII -valuarea ini%ial$)
96

o este interesat$ de 9acele cuno'tin%e 'i capacit$%i care repre(int$ premise pentru asimilarea noilor con%inuturi 'i formarea altor competen%e (I. ;. 5adu", premise 9cognitive 'i atitudinale capacit$%i, interese, motiva%ii", necesare integr$rii #n activitatea urm$toare. -valuarea continua) o vi(ea($ cuno'tin%ele, competen%ele 'i metodologiile #n raport cu o norm$ prestabilit$, dar 'i cu o sarcin$ mai comple/$ de #nv$%$ri ulterioare despre care elevul #'i face o repre(entare (I. ;. 5adu", o se e/tinde 'i asupra procesului reali(at. -valuarea sumativ$) o 9se concentrea($ mai ales asupra elementelor de permanen%$ ale aplic$rii unor cuno'tin%e de ba($, ale demonstr$rii unor abilit$%i importante dob&ndite de elevi #ntr*o perioad$ mai lung$ de instruire (S.2.-.-."

%UN TII INDEPLINITE -valuarea ini%ial$) o func%ie diagnostic$, o func%ie prognostic$. -valuarea continua) o 9func%ie de constatare a re(ultatelor 'i de spri.inire continu$ a elevilor (I.;.5adu", o func%ie de feed*bac0, o func%ie de corectare a gre'elilor 'i ameliorare 'i reglare a procesului, o func%ie motiva%ional$. -valuarea sumativ$) o func%ie de constatare 'i verificare a re(ultatelor, o func%ie de clasificare, o func%ia de comunicare a re(ultatelor, o func%ie de certificare a nivelului de cuno'tin%e 'i abilit$%i, o func%ie de selec%ie, o func%ie de orientare 'colar$ 'i profesional$. MODALITATI DE REALI9ARE -valuarea ini%ial$) o +arta conceptual$, o investiga%ia, o c+estionarul, o testele. -valuarea continua) o observare curent$ a comportamentului 'colar al elevului, o fi'e de lucru,
97

o e/amin$ri orale, o te+nica *2*1, o metode 5.?.I., o probe de autoevaluare. -valuarea sumativ$) o e/amene (sus%inute prin re(olvarea unor probe scrise, orale sau practice", o portofoliul, o proiectul.

98

 A7ANTA:ELE -valuarea ini%ial$) o ofer$ profesorului c&t 'i elevului posibilitatea de a avea o repre(entare c&t mai e/act$ a situa%iei e/istente (poten%ialul de #nv$%are al studen%ilor, lacunele ce trebuiesc completate 'i remediate" 'i a formula cerinele urm$toare, o pe ba(a informa%iilor evalu$rii ini%iale se planific$ demersul pedagogic imediat urm$tor 'i eventual a unor programe de recuperare. -valuarea continua) o permite elevului s$*'i remedie(e erorile 'i lacunele imediat dup$ apari%ia ei 'i #nainte de declan'area unui proces cumulativ, o ofer$ un feed*bac0 rapid, regl&nd din mers procesul, o este orientat$ spre a.utorul pedagogic imediat, o ofer$ posibilitatea trat$rii diferen%iate (I. Cerg+it", o de(volt$ capacitatea de autoevaluare la elevi, o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu*l pe cel destinat #nv$%$rii, o sesi(ea($ punctele critice #n #nv$%are. -valuarea sumativ$) o re(ultatele constatate pot fi folosite pentru pre#nt&mpinarea gre'elilor la alte serii de cursan%i, o permite aprecieri cu privire la presta%ia profesorilor, a calit$%ii proceselor de instruire, a proramelor de studii, o ofer$ o recunoa'tere social$ a meritelor. DE9A7ANTA:ELE -valuarea ini%ial$) o nu permite o apreciere global$ a performan%elor elevului 'i nici reali(area une ierar+ii, o nu*'i propune 'i nici nu poate s$ determine cau(ele e/isten%ei lacunelor #n sistemul cognitiv al elevului. -valuarea continua) o 9aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte preten%ioas$, necesit$ o organi(are riguroas$ a pred$rii, competen%$ #n preci(area obiectivelor, #n stabilirea sarcinilor, #n alegera te+nicilor de evaluare (Ioan. Cerg+it", o 9recursul la evaluarea formativ$ este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidit$%ii 'i a eficien%ei (I. Cerg+it". -valuarea sumativ$) o nu ofer$ suficiente informa%ii sistematice 'i complete despre m$sura #n care elevii 'i*au #nsu'it con%inutul predat 'i nici dac$ un elev st$p&ne'te toate con%inuturile esen%iale predate,

99

o are efecte reduse pentru ameliorareaKreglerea 'i remedierea lacunelor, efectele resim%indu*se dup$ o perioad$ mai #ndelungat$, de regul$, pentru seriile viitoare, o deplasea($ motiva%ia elevilor c$tre ob%inerea unui rang mai #nalt #n ierar+ia grupului, pun&nd accent pe competi%ie, o nu favori(ea($ de(voltarea capacit$%ii de autoevaluare la elevi, o nu ofer$ o radiografie a dificult$%ilor #n #nv$%are, o generea($ stres, team$, an/ietate. DIN PUN T DE 7EDERE AL NOTARII -valuarea ini%ial$) o nu #'i propune aprecierea performan%elor globale ale elevilor 'i nici ierar+i(area lor. -valuarea continua) o 9Acest tip de evaluare nu se e7prim n note i cu at t mai puin n scoruri% (I. ;. 5adu" o nu reali(ear$ ierar+ii 'i clasific$ri #ntre elevi, o ofer$ premise pentru notare. -valuarea sumativ$) o -valuarea sumativ$ se traduce printr*un scorI 4rin scor desemn$m re(ultatele obiective ob%inute #n urma unui test sau a oric$rei alte forme de evaluare prin adunare sau sc$dere de puncte dup$ reguli fi/e. o constat$ performan%ele 'i clasific$ (ierar+i(ea($" elevii #n func%ie de acestea.

+O,+-./** 4reocup$rile insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoa'terea faptului c$ evaluarea este o component$ esen%ial$ a activit$%ii de #nv$%$m&nt, #n general 'i a procesului didactic, #n special. ?ctul evalu$rii repre(int$ un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calit$%ii, a importan%ei sau a utilit$%ii activit$%ii de predare B #nv$%are. L evaluare corect$ presupune definirea, formularea c&t mai obiectiv$ a caracteristicilor procesului evaluat, precum 'i identificarea celor mai relevante te+nici 'i instrumente de evaluare. 4entru ca evaluarea procesului 'colar s$*'i ating$ scopurile propuse, se

100

impune adoptarea unor c$i de perfec%ionare #ndreptate #n mai multe direc%ii. Cele trei tipuri de evaluare * ini%ial$, formativ$ 'i sumativ$ * constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la #nt&mplare, dup$ cum nici nu putem e/clude un tip de evaluare #n favoarea altuia, c$ci ele se articulea($ #ntr*un tot, astfel #nc&t presupun o anumit$ 9intrare 'i direc%ionea($ spre o anumit$ 9ie'ire. ?stfel, evaluarea ini%ial$ marc+ea($ intrarea #n sistem. 4rin evaluarea formativ$ (continu$" se reali(ea($ feed*bac0*ul necesar asigur$rii progresului 'colar, mai concret, cu c&t #naintea($ (ilnic, stagnea($ sau regresea($ un anumit 'colar #n raport cu obiectivele fiec$rei lec%ii. -valuarea cumulativ$ constat$ atingerea unor performan%e, nivelul capacit$%ilor 'i al unor subcapacit$%i ale elevilor pentru a c$ror reali(are s*a lucrat pe perioada evalu$rii formative. ?precierile evalu$rii cumulative devin mai obiective dac$ se ba(ea($ pe datele oferite de evaluarea formativ$. <n acest fel, evaluarea cumulativ$ #mbrac$ forma evalu$rii sumative. ?stfel, re(ultatele elevilor vor fi foarte aproape de a'tept$rile #nv$%$torului, c$ci un elev cu re(ultate foarte bune pe o perioad$ de timp mai mare va fi foarte bun 'i la finalul perioadei. Iat$ de ce evaluarea formativ$ trebuie privit$ ca o preg$tire a evalu$rii cumulative (sumative". <n acest sens, Dinga scria) 9reu'ita continu$ este ne#ndoelnic condi%ia sine*Gua*non a reu'itei finale 4e de alt$ parte, evaluarea cumulativ$ constituie prile.ul unor conclu(ii de prognosticare pentru o nou$ perioad$ de #nv$%are. 5e(ultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare ini%ial$, c$ci ele ofer$ datele necesare pentru a demara o nou$ serie de ac%iuni didactice. ?stfel, la #nceputul semestrului al doilea, nu este obligatoriu s$ se administre(e probe de evaluare ini%ial$, deoarece re(ultatele evalu$rii de la sf&r'itul primului semestru pot servi ca date ini%iale 'i pentru activitatea noului semestru. Cele trei tipuri de evaluare se completea($ reciproc, au un rol bine preci(at #n privin%a influen%ei lor asupra calit$%ii procesului de #nv$%$m&nt 'i, ca urmare, este necesar s$ fie aplicate #n practica didactic$. 4rivit$ din aceast$ perspectiv$, evaluarea se converte'te #ntr*un instrument prin care elevul #nva%$ s$ #nve%e.

*I*LIOGRA%IE ;I!T!Radu 2<E$aluarea in procesul didactic< 2Editura Didactica si Pedagogica 2*ucuresti 2 #===2 pag >? @idem 2pag ?#

101

AIoan Neacsu2 Adrian Stoica 2GBid general de e$aluare si eCaminare 2 Editura Didactica si Pedagogica 2 *ucuresti 2"??> 2pag "0/

I! T!Radu 2 opera citata 2pag "=D

I!T! Radu 2Teorie si practica in e$aluarea e-icientei in$atamantului 2Editura Didactica si Pedagogica 2*ucuresti !"?>" 2pag D# E
F

idem 2pag FG

IN7! MIR EA GEORGIANA ( GRADUL I

LI EUL TEORETI H ONSTANTIN ANGELES UI ( IAN A2 :UD! *RAILA

102

METODE SI PRO EDEE E7ALUATI7JSTIMULATI7E

103

1%/%.%/ $istemul metodologic al evaluarii randamentului scolar cuprinde mai multe forme de verificare,metode si procedee de evidentiere a performantelor elevilor%Metodele se impart in metode traditionale*probe scrise ,orale,practice+ si metode alternative de evaluare*observarea sistematica a comportamentului,investigatia,proiectul,portofoliul,autoevaluarea,e7amenele +% 1%/%.%. a0 Observarea sistematica a comportamentului elevilor in timpul lectiilor permite cunoasterea pregatirii lor prin calitatea raspunsurilor date in cadrul dialogului frontal cu clasa,a interesului pentru invatare manifestat prin 8oferta de raspuns&pe care o fac,prin participarea efectiva la demersul spiritual pe care il de"volta lectia si prin indeplinirea indatoririlor scolare%-a se distinge printr-o mai buna cunoastere a comportamentului scolar al elevilor ,indeosebi in plan atitudinal,mai mult decat o permite situatia specifica de verificare a pregatirii lor% Metoda favori"ea"a de"voltarea capacitatilor de e7primare ale elevilor% Metodologia verificarilor orale cuprinde mai multe cerinte9 -frecventa *ritmicitatea+e7aminarii: -enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor: -necesitatea antrenarii celorlalti in completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor c;estionati: -e7tinderea verificarii de la informatia memorata si a posibilitatii de a reda,la capacitatea de transfer,de a opera cu cunostintele in e7plicarea altor fenomene% (e ba"a celor observate,in munca independenta ,activitatea la lectie, invatatorul face aprecieri verbale care trebuie sa fie sincere si cat mai obiective,de genul 8foarte bine&,&sunt multumit&,&ai facut progrese&,etc% b0+%estionarea orala este o forma de conversatie prin care invatatorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor ,priceperilor si deprinderilor elevilor si capacitate lor de a opera cu ele%-ficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste,si este avantajoasa deoarece permite o verificare directa pe fondul unei comunicari totale%)nvatatorul poate sa-i ajute pe copii cu intrebari ajutatoare determinandu-i sa-si spuna mai amanuntit ceea ce au de relatat:raspunsurile elevilor trebuie sa fie corecte ,clare si bine documentate% 1%/%.%< C;estionarea orala cunoaste doua forme9

1%/%.%1 1%/%.%2 1%/%.%3 1%/%.%4

1%/%.%5

1%/%.%6

1%/%.%/= -c;estionarea curenta care se foloseste ori de cate ori este oca"ia,in cadrul lectiei,individual sau frontal: 1%/%.%// -c;estionarea finala se foloseste in orele de recapitulare la sfarsit de capitol,semestru,an scolar,la e7amene,etc%

104

1%/%.%/. Aceasta metoda pre"inta si de"avantaje pentru ca nu acorda sanse egale tuturor elevilor datorita gradului de dificultate diferit al intrebarilor,nu permite compararea performantelor intre elevi ,este dependenta de starea afectiva a invatatorului% 1%/%.%/1 c0-ucrarile scrise se reali"ea"a prin mai multe tipuri de lucrari9probe scrise de control curent care contin cateva intrebari din lectia de "i si se desfasoara pe parcursul a /=-/3 minute:lucrari de control la sfarsitul unui capitol,folosite mai ales in conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua:lucrari scrise semestriale care sun pregatite prin lectii de recapitulare% d0 1estele docimolo$ice au structuri si insusiri specifice%-le pot fi probe orale,practice si,de cele mai multe ori,scrise si cuprind seturi de probleme sau intrebari cu ajutorul carora se verifica si se evaluea"a nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon elaborata in prealabil%#estele ofera posibilitatea masurarii mai e7acte a performantelor elevilor in comparatie cu celelalte probe si poseda insusiri ale investigatiei e7perimentale9controlul conditiilor de aplicare si posibilitatea repetarii probei% -7ista doua tipuri de teste docimologice9testul standard si testul elaborat de cadrul didactic%#estul standard este re"ultatul unor studii si cercetari prealabile intreprinse de specialisti,totul fiind standardi"at *continut,itemuri,mod de administrare,cotare+%,in aceasta cau"a se face abstractie de particularitatile colectivului caruia i se aplica,precum si de stilul de predare al invatatorului%(re"inta un grad sporit de obiectivitate in apreciere si se aplica mai ales in evaluarile sumative% #estele alcatuite de cadrul didactic raspund in mai mare masura factorilor care diferentia"a o situatie de invatare de alta ,re"ultatele obtinute oferindu-i cadrului didactic o imagine clara asupra eficacitatii propriei sale munci,scopul lor fiind acela de a masura 8reali"arile obiectivelor intr-o secventa instructionala limitata si specifica&/ -laborarea unui test docimologic este o activitate comle7a ce presupune reali"area mai multor operatii,intrunind caracteristicile unui algoritm% ,in punct de vedere al tipului de raspuns asteptat si al gradului de obiectivitate a notarii,itemii se impart in9 "K itemi o3iecti$i' *itemi tip perec+e, *itemi cu alegere dubla, *itemi cu alegere multipla. #Kitemi semio3iecti$i' *itemi cu raspuns scurt, *intrebari structurate. /Kitemi cu raspuns descBis' *itemi tip re(olvare de probleme,

105

*eseu strcturat, *eseu nestructurat. eK 7eri-icarea prin pro3e practice se foloseste in vederea verificarii modului in care elevii efectuea(a diferite lucrari specifice unor obiecte de invatamant. JPro3leme practice' *ofera posibilitatea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica cunostintele in practica,precum si a gradului de stapanire a priceperilor si a deprinderilor formate, JPregatirea pro3elor practice' *vor fi selectate e/periente relevante in raport cu obiectivele de evaluat, *se vor elabora cu preci(ie si claritate cerintele sarcinii, *se vor pregati ec+ipamentele si aparatura necesara, *se vor stabili criteriiKnorme de evaluare. -K ECamenele repre(inta o alta metoda de evaluare a randamentului scolar.5eusita la e/amen este conditionata de obtinerea unei note a carei marime minima este fi/ata in prealabil.-a difera de reusita la concurs care este determinata nu numai de o nota minima ci si de locul ocupat in sirul candidatilor care s*au pre(entat la concurs si a numarului de locuri e/istent.5eusita la concurs este in functie de rangul ocupat de catre candidat si nu de valoarea minima a notei obtinute.-/amenele marc+ea(a inc+eierea unei etape,in timp ce concursurile desc+id o noua etapa pentru cei reusiti. 9?precierea unui re(ultat la e/amen se limitea(a la masurarea gradului de cunostinte si priceperi ale candidatului ca etapa finala a unei curse lungi,ca recapitulare a intregului trecut al candidatului. 1 -/amenul repre(inta forma organi(ata de verificare si evaluare constand intr*un set de probe sau intrebari prin care se urmareste inregistrarea nivelului de pregatire si a procesului ce s*a produs in activitatea de invatare dupa un interval de timp (semestru,an scolar,ciclu de invatamant".-l indeplineste o functie sociala,re(ultatele sale constituind un cadru de referinta in vederea evaluarii si aprecierii eficientei sociale a invatamantului si implicit a activitatii cadrelor didactice. -/amenul repre(inta avanta.ul ca obliga la un efort sustinut pregatindu*i pe elevi pentru a infrunta greutatile ce se vor ivi in viata,stimulea(a activitatea de prelucrare a cunostintelor si elaborare a unor sinte(e noi,ofera candidatilor prile.ul sa se confrunte intre ei si sa*si aprecie(e mai realist propriile forte.-l pre(inta si de(avanta.e,cum ar fi faptul ca generea(a an/ietate si stres ,incuba un mare coeficient de subiectivitate,generea(a esecuri si au o mare valoare prognostica sca(uta. gKScarile de apreciere sunt instrumente care ofera posibilitatea distribuirii re(ultatelor sau raspunsurilor pe o scara cu mai multe intervale,avand o limita inferioara si una superioara.Cu cat scara va avea mai multe intervale cu atat masurarea va fi mai e/acta si evaluarea mai fidela.Scara de apreciere este adaptata unei situatii concrete si deci cele constatate cu a.utorul ei nu pot fi e/tinse si generali(ate avand o valoare limitata.-a se foloseste atuci cand nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminari cat mai fine.

106

BK7eri-icarea cu a+utorul calculatorului se face folosind calculatorul cu a.utorul caruia se administrea(a raspunsurile date de catre elevi.4rogamul cuprinde un set dese intrebari sau probe privitoare la ceea ce intentionam sa masuram si sa evaluam.-levul parcurge programul,calculatorul inregistrea(a raspunsurile,iar la sfarsit ii indica scorul obtinut sau ec+ivalentul sau in calificativ.5e(ultatul final depinde de calitatea programului intocmit.Calculatorul este doar un au/iliar care permite parcurgerea simultana a aceluiasi program de catre un numar mai mare de elevi,inregistrand re(ultatele obtinute de fiecare dintre ei.-/ista si instalatii mai comple/e,profesorul putand controla de la propriul calculator modul in care parcurge programul fiecare elev. iKPorto-oliul repre(inta un instrument de evaluare comple/ ,ce include e/perienta si re(ultatele relevante obtinute prin celelalte metode de evaluare.-l urmareste procesul global inregistrat de elev,nu numai in ceea ce priveste cunostintele ac+i(itionate pe o unitate mare de timp(semestru,an scolar,ciclu de invatamant" ci si atitudinile acestuia.:easemenea este un mi.loc de a valorifica munca individuala a elevului actionand ca un factor de de(voltare a personalitatii.In acest ca( elevului i se re(erva un rol activ in invatare. In continuare voi pre(enta un e/emplu de portofoliu la matematica) *probe de la evaluarile initiale, *fise de evaluareKautoevaluare, *lucrarile scrise curente, *rebusuri didactice la matematica prin care se verifica limba.ul matematic si calculul oral, *.ocuri didactice matematice, *planse cu cifre,operatii invatate(inmultirea cu 2, etc.", *tabele(e/emplu)probleme de organi(are a datelor in tabele" *sc+ite,desene(e/emplu)unitati de masura,figuri geometrice etc." *construirea de corpuri geometrice, *g+icitori despre cifre, *compuneri de probleme si e/ercitii, *.ucarii din corpuri geometrice, *contributii la rubrica 9Cicii matematicieni, *aprecierile invatatorului. +KIn$estigatia repre(inta o posibitate pentru elev de a aplica in mod creator cunostintele si de a e/plora situatii noi de invatare.?ceasta metoda este limitata la ora de curs solicitand elevul la indeplinirea unei sarcini de lucru precise,prin care isi poate demonstra ,in practica,un intreg comple/ de cunostinte si de capacitati.4rin investigatie se urmareste formarea unor te+nici de lucru in grup si individual,precum si a atitudinii elevilor implicati in re(olvarea sarcinii,promovand interrelatiile in grup si deprinderi de comunicare. LKProiectul este o activitate mai ampla ,ce permite o apreciere comple/a si nuantata a invatarii,a.utand la identificarea unor calitati individuale ale elevilor.-ste o forma de evaluare puternic motivanta pentru elevi,desi implica un volum de munca sporit inclusiv activitate individuala in afara clasei. 4roiectul repre(inta o forma de evaluare comple/a,ce conduce la

107

aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare,precum) *apropierea unor metode de investigatie stiintifice (cautarea si utili(area bibliografiei necesare,a aparatelor de laborator,a dictionarului,etc.", *gasirea unor solutii de re(olvare originale, *organi(area si sinteti(area materialului, *generali(area problemei, *aplicarea solutiei la un camp mai vast de e/periente, *pre(entarea conclu(iilor. lKAutoe$aluarea este un obiectiv important al activitatii scolare.Implicarea elevilor in aprecierea propriilor re(ultate are efecte benefice pe mai multe planuri)cadrul didactic dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor,referitoare la re(ultatele corectate,elevul e/ercita rolul sau de subiect al actiunii pedagogice de participant la propria sa formare,a.uta pe elevi sa aprecie(e re(ultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite,cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea po(itiva,responsabila fata de propria activitate. In scopul educarii aptitudinii de autoapreciere se folosesc mai multe te+nici,si anume) *9notarea in colaborare cu altiiprin care invatatorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor referitoare la re(ultatele constatate, *9notarea controlatain care elevul propune calificativul,aceasta fiind e/aminata,reva(uta si definitivata de invatator, *9autocorectarea sau corectarea reciproca 9prin sc+imb de lucrari,ofera elevilor repere concludente pentru aprecierea performantelor obtinute si pentru perceperea distantei la care se afla de nivelul asteptat, *9notarea reciproca 9este aprecierea facuta de un grup de elevi,stabilit pentru o perioada limitata,sub indrumarea invatatorului, *9metoda de apreciere obiectiva a personalitatiiconceputa de A+.Vapan arata ca o cunoastere obiectiva a re(ultatelor se poate reali(a prin completari reciproce de informatii si aprecieri,obtinute in urma antrenarii colectivului clasei si confruntarea acestora.Invatatorul este preocupat sa stie si le ce nivel se situea(a re(ultatele colectivului intreg,ceea ce duce la nevoia prelucrarii datelor evaluarilor operate.?ceasta prelucrare ofera imaginea de ansamblu a efectelor activitatii desfasurate. :.Custer distinge doua categorii importante de operatii si te+nici de prelucrare a datelor) *unele care servesc pentru prelucrarea matematico*statistica a datelor verificarii reali(ate si care repre(inta valori semnificative ale re(ultatelor unei colectivitati scolare ori e/prima valori de distributie,de variatie a datelor, *altele care permit organi(area si pre(entarea datelor,in tabele sau repre(entari grafice,pe ba(a carora se pot desprinde conclu(ii utile privind aprecierea performantelor elevilor. Cetodele si practicile evaluate ale invatatorului influentea(a insusi procesul formarii capacitatii de autoevaluare a elevilor.?ctivitatea evaluativa din clasa trebuie sa indeplineasca o seama de cerinte)

108

*evaluarea re(ultatelor trebuie sa fie cat mai obiectiva cu putinta si acceptata ca atare atat de elev cat si de ma.oritatea colegilor lui, *intreaga activitate evaluativa sa fie organi(ata si sa se desfasoare in conformitate cu criterii bine stabilite,derivate direct din obiectivele instructive, *necesitatea unei reorientari a evaluarii,intelegand prin aceasta deplasarea accentului de pe re(ultate pe procesul acesteia. ?utoevaluarea are drept scop sa*i a.ute pe elevi sa*si de(volte capacitatile de autocunoastere si de autoevaluare,sa compare nivelul la care au a.uns cu nivelul cerut de obiectivele invatarii si de standardele educationale. -a urmareste ca elevii sa*si de(volte un program propriu de invatare ,sa*si autoevalue(e si sa*si valori(e(e atitudini si comportamente. -laborarea instrumentelor de masurare si apreciere comporta o anumita metodologie care ne obliga sa asiguram cateva calitati esentiale oricaror probe ce vor fi aplicate) *sa fie adecvate obiectivelor si materiei de studiat, *sa fie eficace,adica sa masoare ceea ce au de masurat, *sa fie fidele,adica sa reflecte in mod real gradul de stapanire al cunostintelor la care se refera. :intre metodele de masurare si evaluare trebuie sa alegem pe acelea care ofera certitudinea ca masoara ceea ce ne*am propus,pentru a fi siguri ca vom surprinde,prin cercetare,legitatile cantitative obiective ale valorilor standard.

0 METODE DE E7ALUARE
9nstit. .aco Ka *u!iniKa Tcoa a Fr. 1 0eini 2etoda se!nificI o [ca e de ur!atR pentru rea izarea unui obiectiv bine precizat Ji definit" un de!ers de cercetare sau investigare a !oda itIKi or eficiente de cunoaJtere. +ircu!scrisI acKiunii instructiv-educative" !etoda devine acea ca e eficientI de organizare Ji de conducere a LnvIKIrii sub se!nu co!un a ace uiaJi !od de acKiune obiectivat Ln interacKiunea dintre profesor Ji e evii sIi. =in perspectiva eva uativI" !etoda cu!u eazI ace eaJi se!nificaKii educaKiona e" reprezentMnd un !od eficient de rea izare a de!ersu ui iniKia Ln vederea atingerii obiective or de eva uare propuse. $drian 0toica susKine cI !etoda este o ca e prin care profesoru [oferI e evi or posibi itatea de a de!onstra nive u de stIpMnire a cunoJtinKe or" de for!are a diferite or capacitIKi testate prin uti izarea unei diversitIKi de instru!ente adecvate scopu ui ur!Irit\.

109

.e aKia dintre !etoda de eva uare Ji instru!entu de eva uare trebuie interpretatI ca o re aKie de dependenKI univocI a instru!entu ui de !etodI" Ln sensu cI ce dintMi LJi subsu!eazI va enKe e for!ative Ji operaKiona e rea izIrii perspectivei !etodo ogice propuse.
$stfe " !etoda de eva uare vizeazI Lntregu de!ers de proiectare Ji rea izare a actu ui eva uativ" de a stabi irea obiective or de eva uare prin care se intenKioneazI obKinerea infor!aKii or necesare Ji re evante pentru scopuri e propuse. =in acest ung3i de vedere" instru!entu de eva uare este parte integrantI a !etodei" reprezentMnd concretizarea a nive de produs a opKiunii !etodo ogice a cadru ui didactic pentru testarea perfor!anKe or e evu ui Lntr-un do!eniu bine definit. Sn desfIJurarea procesu ui eva uativ" !Isurarea Ji aprecierea (ce e douI etape i!portante- capItI se!nificaKii Ji coerenKI Ln funcKie de !etoda uti izatI Ln susKinerea acestui de!ers. Sn conte%tu !etodo ogic a es pentru un anu!it tip de eva uare instru!entu Ln sine devine partea operaKiona I re aKiona I cu sarcina de ucru prin inter!ediu cIreia e evu de!onstreazI abi itIKi Ji capacitIKi specifice situaKiei de LnvIKare sau de eva uare. 9nstru!entu de eva uare este ce care pune Ln va oare atMt obiective e de eva uare" cMt Ji de!ersu iniKiat pentru a atinge scopu propus" uneori reuJind c3iar o sc3i!bare a !odu ui de abordare a practicii eva uative curente sau a ce ei de e%a!en. Sn funcKie de obiective e educaKiona e ur!Irite" se fo osesc strategii de eva uare variate" ce L!binI eva uarea continuI" cu uti izarea diferite or for!e de testare. 4ste esenKia ca aceste acKiuni de eva uare sI fie &udicios ec3i ibrate" pIstrMndu-se cu !IsurI raportu dintre aspecte e infor!ative Ji ce e for!ative cuprinse Ln obiective e procesu ui de predare-LnvIKare. 6o osirea ec3i ibratI a strategii or de eva uare !enKionate i!pune" a rMndu ei" diversificarea te3nici or Ji a instru!ente or de eva uare/ !etode tradiKiona e/ probe ora e, probe scrise, probe practice.

!etode a ternative ( co!p e!entare -/ observarea siste!aticI a e evi or, investigaKia, c3estionaru , proiectu ( !iniproiectu -, portofo iu , te!a pentru acasI, te!a de ucru Ln c asI, gri e de eva uare, sca e de eva uare,

110

autoeva uarea. a 0 -E&%DE & ADI9I%NA$E

Progresu ac3iziKii or Ln do!eniu pedagogiei se rea izeazI Lntotdeauna pornind de a ceea ce practica pedagogicI a confir!at ca eficient. =e aceea" Ln eva uarea continuI" !etode e tradiKiona e nu reprezintI ceva vec3i" peri!at. 4 e sunt considerate ace e !etode care au dobMndit acest ape ativ datoritI faptu ui cI rI!Mn ce e !ai des uti izate !etode" cu condiKia de a se asigura ca itatea corespunzItoare a instru!ente or Ji ec3i ibru Lntre probe e scrise" ora e Ji practice" prin probI LnKe egMndu-se orice instru!ent de eva uare proiectat" ad!inistrat Ji corectat de cItre LnvIKItor. =in categoria !etode or tradiKiona e fac parte/ acProbe e ora e, Probe e practice. b- Probe e scrise, a- Probele orale N reprezintI !etoda ce !ai des uti izatI a c asI. 9on B. .adu o considerI te3nicI de e%a!inare" ). Pave cu N probI" iar 9. Fico a !etodI Ji procedeu eva uativ - sti!u ativ [o for!I de conversare prin care profesoru ur!IreJte vo u!u Ji ca itatea cunoJtinKe or" priceperi or Ji deprinderi or e evi or Ji capacitatea de a opera cu e eR. Ene e dintre caracteristici e probe or ora e pot fi percepute ca avanta&e cu! ar fi/ - f e%ibi itatea Ji adecvarea individua I a !odu ui de eva uare prin posibi itatea de a a terna tipu LntrebIri or Ji gradu or de dificu tate Ln funcKie de ca itatea rIspunsuri or oferite de cItre e ev, - posibi itatea de a c arifica Ji corecta i!ediat eventua e e erori sau neLnKe egeri a e e evu ui Ln raport cu un conKinut specific, - for!u area rIspunsuri or ur!Irind ogica Ji dina!ica unui discurs ora " ceea ce oferI !ai !u tI ibertate de !anifestare a origina itIKii e evu ui" a capacitIKii sa e de argu!entare etc., - posibi itatea datI LnvIKItoru ui de a rea iza eva uIri de ordin atitudina sau co!porta!enta , - stabi irea unei interacKiuni opti!e LnvIKItor-e ev etc. $ te caracteristici trebuie vIzute ca i!ite a e acestor probe" dintre care se pot !enKiona/ - diverse e circu!stanKe (factori e%terni- care pot inf uenKa obiectivitatea eva uIrii atMt din perspectiva LnvIKItoru ui" cMt Ji a e evu ui, - nive u scIzut de fide itate Ji va iditate,

- consu!u !are de ti!p" avMnd Ln vedere cI e evii sunt eva uaKi individua .
b- Probele scrise N sunt practicate Ji uneori c3iar preferate" datoritI unora dintre avanta&e e or i!posibi de ignorat Ln condiKii e Ln care se doreJte eficientizarea procesu ui de instruire Ji creJterea gradu ui de obiectivitate Ln apreciere. 9oan +erg3it considerI cI probe e scrise se datoreazI unor \considerente obiective (nu!Ir redus de ore a une e discip ine" progra!I Ji c ase ag o!erate- cMt Ji unor considerente psi3opedagogice deoarece ucrIri e scrise dau posibi itatea e evi or sI ucreze Ln rit! propriu" re evMnd !ai

111

pregnant capacitatea or de organizare a cunoJtinKe or or dupI un p an ogic" e%punere" discip inI Ln gMndire" deprindere de !uncI" independenKI" putere de sintezI Ji de e%pri!are Ln scris etc.R En a t avanta& a probe or scrise ar fi ace a cI au o va oare de obiectivitate Ji i!parKia itate !ai !are decMt ce e ora e. Probe e scrise aduc desigur Ji dezavanta&e Ji anu!e/ oferI e evu ui o s abI retroinfor!are uti I, LngrIdesc sever sfera cunoJtinKe or ce ur!eazI a fi verificate, ipseJte c i!atu psi3o ogic Ji ce afectiv.

c- Probele practice N oferI posibi itatea eva uIrii capacitIKii e evi or de a ap ica cunoJtinKe e Ln practicI" precu! Ji a gradu ui de stIpMnire a priceperi or Ji a deprinderi or for!ate. 0unt cunoscute !u tip e for!e de rea izare/ e%perienKe de aborator" ucrIri e%peri!enta e" desene" sc3iKe" grafice etc. $ctivitIKi e practice oferI posibi itatea e evu ui de a-Ji dezvo ta atMt co!petenKe e genera e ( co!unicare" ana izI" sintezI" eva uare -" cMt Ji pe ce e specifice" ap icative ( uti izarea date or " a instru!ente or de ucru " interpretarea rezu tate or -. 2etode e tradiKiona e de eva uare" concepute ca rea izMnd un ec3i ibru Lntre probe e ora e" scrise Ji ce e practice" constituie a !o!entu actua e e!ente e principa e Ji do!inante Ln desfIJurarea actu ui eva uativ. 20 -E&%DE A$&E NA&I1E / "%-P$E-EN&A E 0 +e e !ai i!portante fina itIKi a e eva uIrii procesu ui instructiv-educativ" Ln u ti!u ti!p" se concretizeazI Ln / Z cunoJtinKe Ji capacitIKi, Z atitudini (practice " socia e " JtiinKifice etc.-, Z interese, Zcapacitatea de a face aprecieri de va oare (opinii" adaptIri atitudina e Ji co!porta!enta e etc.Pornind de a aceastI rea itate" strategii e !oderne de eva uare cautI sI accentueze acea di!ensiune a acKiunii eva uative care sI ofere e evi or suficiente Ji variate posibi itIKi de a de!onstra ceea ce Jtiu dar" !ai a es" ceea ce pot sI facI. Principa e e !etode a ternative sau co!p e!entare de eva uare a cIror potenKia for!ativ susKine individua izarea actu ui educaKiona prin spri&inu e evu ui sunt / a- 1bservarea siste!aticI a activitIKi or Ji a co!porta!entu ui e evi or, b- 9nvestigaKia, c- Proiectu , d- Portofo iu , e- $utoeva uarea. a$ Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor Ln ti!pu activitIKii didactice este o te3nicI de eva uare ce furnizeazI LnvIKItoru ui o serie de infor!aKii" diverse Ji co!p ete" greu de obKinut astfe prin inter!ediu !etode or de eva uare tradiKiona I. 1bservarea este adeseori LnsoKitI de aprecierea verba I asupra activitIKii#rIspunsuri or e evi or. Pentru a Lnregistra infor!aKii e de care are nevoie LnvIKItoru are a dispoziKie practic cinci !oda itIKi/ 9. fiJa de observaKii curente,

112

99. 999. 9). ).

fiJa de eva uare ( ca itativI -, scara de c asificare, ista de contro #verificare, fiJa de caracterizare psi3o-pedagogicI ( a fina de cic u -.

9. 6iJa de eva uare N este co!p etatI de cItre LnvIKItor" Ln ea LnregistrMndu-se date factua e despre eveni!ente e ce e !ai i!portante pe care LnvIKItoru e identificI Ln co!porta!entu sau Ln !odu de acKiune a e evi or sIi precu! Ji interpretIri e LnvIKItoru ui asupra ce or LntM!p ate. 99. 0cara de c asificare N Lnsu!eazI un set de caracteristici ( co!porta!enta e- ce trebuie supuse eva uIrii LnsoKite de un anu!it tip de scarI ( de obicei scara *ibert -. 999. *ista de contro #verificare N deJi pare ase!InItoare cu scara de c asificare ca !anierI de structurare se deosebeJte de aceasta prin faptu cI prin inter!ediu ei doar se constatI prezenKa sau absenKa unui co!porta!ent" fIrI a e!ite o &udecatI de va oare oricMt de si!p I.

Pentru eva uarea ac3iziKii or ce vizeazI capacitIKi superioare" precu! Ji a ca itIKi or de ordin atitudina Ji co!porta!enta " a c ase e 999-9) se pot uti iza cu succes ur!Itoare e !etode a ternative/
20 8nvestigaia - oferI e evu ui posibi itatea de a ap ica Ln !od creator cunoJtinKe e LnsuJite Ji de a e%p ora situaKii noi de LnvIKare" pe parcursu unei ore de curs. 2etoda presupune definirea unei sarcini de ucru cu instrucKiuni precise" LnKe egerea acestora de cItre e evi Lnainte de a trece a rezo varea propriu-zisI" practicI" prin care e evii LJi pot de!onstra un Lntreg co!p e% de cunoJtinKe Ji de capacitIKi. c0 Proiectul N este un de!ers eva uativ !ai a!p u" ce per!ite o apreciere co!p e%I Ji nuanKatI a LnvIKIrii" a&utMnd a identificarea unor ca itIKi individua e a e e evi or. 4ste o for!I de eva uare puternic !otivantI pentru e evi" deJi i!p icI un vo u! de !uncI sporit N inc usiv activitatea individua I Ln afara c asei. Proiectu reprezintI o for!I de eva uare co!p e%I" ce conduce a aprecierea unor capacitIKi Ji cunoJtinKe superioare" precu!/ apropierea unor !etode de investigaKie JtiinKifice, gIsirea unor so uKii de rezo vare origina e, organizarea Ji sintetizarea !ateria u ui, genera izarea prob e!ei, ap icarea so uKiei a un cM!p !ai vast de e%perienKe, prezentarea conc uzii or.

d0 Portofoliul N este un instru!ent de eva uare co!p e%" ce inc ude e%perienKa Ji rezu tate e re evante obKinute prin ce e a te !etode de eva uare. 4 reprezintI [cartea de vizitI\ a e evu ui ur!Irind procesu g oba Lnregistrat de acesta" nu nu!ai Ln ceea ce priveJte cunoJtinKe e ac3iziKionate pe o unitate !are de ti!p" dar Ji atitudini e acestuia, este un !i& oc de a va oriza !unca individua I a e evu ui" acKionMnd ca factor a dezvo tIrii persona itIKii" rezervMndu-i e evu ui un ro activ Ln LnvIKare.

113

Portofo iu poate fi de douI tipuri/ portofo iu de LnvIKare Ji portofo iu de eva uare. Sn funcKie de caracteru sIu" se !odificI Ji conKinutu acestuia. Portofo iu surprinde Ji eva ueazI e evu Ln co!p e%itatea persona itIKii sa e" co!ponente e ui Lnscriindu-se Ln sfera interdiscip inaritIKii. e0 &utoevaluarea N are drept scop sI-i a&ute pe e evi sI-Ji dezvo te capacitIKi e de autocunoaJtere Ji de autoeva uare" sI co!pare nive u co!porta!ente. Enii teoreticieni inc ude e%amenele ca !oda itate de eva uare e%ternI Ln ista !etode or a ternative de eva uare. 4%a!ene e certificI" a sfMrJit de cic u Jco ar" cunoJtinKe e Ji co!petenKe e e evi or care e per!it acestora sI acceadI Lntr-o nouI for!I de LnvIKI!Mnt" sau Lntr-un cic u Jco ar superior. +a instru!ente de eva uare se fo osesc teste e standardizate sau nestandardizate" interviu " probe e ora e etc. Boate aceste !etode co!p e!entare de eva uare asigurI o a ternativI a for!u e e tradiKiona e" a cIror prezenKI este preponderentI Ln activitatea curentI a c asI" oferind a te opKiuni !etodo ogice Ji instru!enta e care L!bogIKesc practica eva uativI. a care au a&uns cu nive u cerut de obiective e LnvIKIrii Ji de standarde e educaKiona e" sI-Ji dezvo te un progra! propriu de LnvIKare" sI-Ji autoeva ueze Ji va orizeze atitudini Ji

METODE SI PROCEDEE EVALUATIV-STIMULATIVE

114

2%/%/%/ $istemul metodologic al evaluarii randamentului scolar cuprinde mai multe forme de verificare,metode si procedee de evidentiere a performantelor elevilor%Metodele se impart in metode traditionale*probe scrise ,orale,practice+ si metode alternative de evaluare*observarea sistematica a comportamentului,investigatia,proiectul,portofoliul,autoevaluarea,e7amenele +% 2%/%/%. a+ Observarea sistematica a comportamentului elevilor in timpul lectiilor permite cunoasterea pregatirii lor prin calitatea raspunsurilor date in cadrul dialogului frontal cu clasa,a interesului pentru invatare manifestat prin 8oferta de raspuns&pe care o fac,prin participarea efectiva la demersul spiritual pe care il de"volta lectia si prin indeplinirea indatoririlor scolare%-a se distinge printr-o mai buna cunoastere a comportamentului scolar al elevilor ,indeosebi in plan atitudinal,mai mult decat o permite situatia specifica de verificare a pregatirii lor% Metoda favori"ea"a de"voltarea capacitatilor de e7primare ale elevilor% Metodologia verificarilor orale cuprinde mai multe cerinte9 -frecventa *ritmicitatea+e7aminarii: -enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor: -necesitatea antrenarii celorlalti in completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor c;estionati: -e7tinderea verificarii de la informatia memorata si a posibilitatii de a reda,la capacitatea de transfer,de a opera cu cunostintele in e7plicarea altor fenomene% (e ba"a celor observate,in munca independenta ,activitatea la lectie, invatatorul face aprecieri verbale care trebuie sa fie sincere si cat mai obiective,de genul 8foarte bine&,&sunt multumit&,&ai facut progrese&,etc% b+C;estionarea orala este o forma de conversatie prin care invatatorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor ,priceperilor si deprinderilor elevilor si capacitate lor de a opera cu ele%-ficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste,si este avantajoasa deoarece permite o verificare directa pe fondul unei comunicari totale%)nvatatorul poate sa-i ajute pe copii cu intrebari ajutatoare determinandu-i sa-si spuna mai amanuntit ceea ce au de relatat:raspunsurile elevilor trebuie sa fie corecte ,clare si bine documentate% 2%/%/%< C;estionarea orala cunoaste doua forme9

2%/%/%1 2%/%/%2 2%/%/%3 2%/%/%4

2%/%/%5

2%/%/%6

2%/%/%/= -c;estionarea curenta care se foloseste ori de cate ori este oca"ia,in cadrul lectiei,individual sau frontal: 2%/%/%// -c;estionarea finala se foloseste in orele de recapitulare la sfarsit de capitol,semestru,an scolar,la e7amene,etc%

115

2%/%/%/. Aceasta metoda pre"inta si de"avantaje pentru ca nu acorda sanse egale tuturor elevilor datorita gradului de dificultate diferit al intrebarilor,nupermite compararea performantelor intre elevi ,este dependenta de starea afectiva a invatatorului% 2%/%/%/1 c+>ucrarile scrise se reali"ea"a prin mai multe tipuri de lucrari9probe scrise de control curent care contin cateva intrebari din lectia de "i si se desfasoara pe parcursul a /=-/3 minute:lucrari de control la sfarsitul unui capitol,folosite mai ales in conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua:lucrari scrise semestriale care sun pregatite prin lectii de recapitulare% d+ #estele docimologice au structuri si insusiri specifice%-le pot fi probe orale,practice si,de cele mai multe ori,scrise si cuprind seturi de probleme sau intrebari cu ajutorul carora se verifica si se evaluea"a nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon elaborata in prealabil%#estele ofera posibilitatea masurarii mai e7acte a performantelor elevilor in comparatie cu celelalte probe si poseda insusiri ale investigatiei e7perimentale9controlul conditiilor de aplicare si posibilitatea repetarii probei% -7ista doua tipuri de teste docimologice9testul standard si testul elaborat de cadrul didactic%#estul standard este re"ultatul unor studii si cercetari prealabile intreprinse de specialisti,totul fiind standardi"at *continut,itemuri,mod de administrare,cotare+%,in aceasta cau"a se face abstractie de particularitatile colectivului caruia i se aplica,precum si de stilul de predare al invatatorului%(re"inta un grad sporit de obiectivitate in apreciere si se aplica mai ales in evaluarile sumative% #est ele alcatuite de cadrul didactic raspund in mai mare masura factorilor care diferentia"a o situatie de invatare de alta ,re"ultatele obtinute oferindu-i cadrului didactic o imagine clara asupra eficacitatii propriei sale munci,scopul lor fiind acela de a masura 8reali"arile obiectivelor intr-o secventa instructionala limitata si specifica&/ -laborarea unui test docimologic este o activitate comle7a ce presupune reali"area mai multor operatii,intrunind caracteristicile unui algoritm% ,in punct de vedere al tipului de raspuns asteptat si al gradului de obiectivitate a notarii ,itemii se impart in9
10 itemi o2iectivi4 -ite!i tip perec3e, -ite!i cu a egere dub a, -ite!i cu a egere !u tip a.

116

20itemi*emio2iectivi4 -ite!i cu raspuns scurt, -intrebari structurate.

30itemi cu ra*pun* de*c8i*4 -ite!i tip rezo vare de prob e!e, -eseu strcturat, -eseu nestructurat. e0 1eri)icarea prin pro2e practice se fo oseste in vederea verificarii !odu ui in care e evii efectueaza diferite ucrari specifice unor obiecte de invata!ant. (Pro2leme practice4 -ofera posibi itatea eva uarii capacitatii e evi or de a ap ica cunostinte e in practica"precu! si a gradu ui de stapanire a priceperi or si a deprinderi or for!ate,

(Pregatirea pro2elor practice4 -vor fi se ectate e%periente re evante in raport cu obiective e de eva uat, -se vor e abora cu precizie si c aritate cerinte e sarcinii, -se vor pregati ec3ipa!ente e si aparatura necesara, -se vor stabi i criterii#nor!e de eva uare. )0 E:amenele reprezinta o a ta !etoda de eva uare a randa!entu ui sco ar..eusita a e%a!en este conditionata de obtinerea unei note a carei !ari!e !ini!a este fi%ata in prea abi .4a difera de reusita a concurs care este deter!inata nu nu!ai de o nota !ini!a ci si de ocu ocupat in siru candidati or care s-au prezentat a concurs si a nu!aru ui de ocuri e%istent..eusita a concurs este in functie de rangu ocupat de catre candidat si nu de va oarea !ini!a a notei obtinute.4%a!ene e !arc3eaza inc3eierea unei etape"in ti!p ce concursuri e desc3id o noua etapa pentru cei reusiti. \$precierea unui rezu tat a e%a!en se i!iteaza a !asurarea gradu ui de cunostinte si priceperi a e candidatu ui ca etapa fina a a unei curse ungi"ca recapitu are a intregu ui trecut a candidatu ui.R1 4%a!enu reprezinta for!a organizata de verificare si eva uare constand intr-un set de probe sau intrebari prin care se ur!areste inregistrarea nive u ui de pregatire si a procesu ui ce s-a produs in activitatea de invatare dupa un interva de ti!p (se!estru"an sco ar"cic u de invata!ant-.4 indep ineste o functie socia a"rezu tate e sa e constituind un cadru de referinta in vederea eva uarii si aprecierii eficientei socia e a invata!antu ui si i!p icit a activitatii cadre or didactice.

117

4%a!enu reprezinta avanta&u ca ob iga a un efort sustinut pregatindu-i pe e evi pentru a infrunta greutati e ce se vor ivi in viata"sti!u eaza activitatea de pre ucrare a cunostinte or si e aborare a unor sinteze noi"ofera candidati or pri e&u sa se confrunte intre ei si sa-si aprecieze !ai rea ist proprii e forte.4 prezinta si dezavanta&e"cu! ar fi faptu ca genereaza an%ietate si stres "incuba un !are coeficient de subiectivitate"genereaza esecuri si au o !are va oare prognostica scazuta. g0!carile de apreciere sunt instru!ente care ofera posibi itatea distribuirii rezu tate or sau raspunsuri or pe o scara cu !ai !u te interva e"avand o i!ita inferioara si una superioara.+u cat scara va avea !ai !u te interva e cu atat !asurarea va fi !ai e%acta si eva uarea !ai fide a.0cara de apreciere este adaptata unei situatii concrete si deci ce e constatate cu a&utoru ei nu pot fi e%tinse si genera izate avand o va oare i!itata.4a se fo oseste atuci cand nu ave! suficiente criterii pentru a putea face discri!inari cat !ai fine. 801eri)icarea cu a5utorul calculatorului se face fo osind ca cu atoru cu a&utoru caruia se ad!inistreaza raspunsuri e date de catre e evi.Proga!u cuprinde un set dese intrebari sau probe privitoare a ceea ce intentiona! sa !asura! si sa eva ua!.4 evu parcurge progra!u "ca cu atoru inregistreaza raspunsuri e"iar a sfarsit ii indica scoru obtinut sau ec3iva entu sau in ca ificativ..ezu tatu fina depinde de ca itatea progra!u ui intoc!it.+a cu atoru este doar un au%i iar care per!ite parcurgerea si!u tana a ace uiasi progra! de catre un nu!ar !ai !are de e evi"inregistrand rezu tate e obtinute de fiecare dintre ei.4%ista si insta atii !ai co!p e%e,profesoru putand contro a de a propriu ca cu ator !odu in care parcurge progra!u fiecare e ev. i0Porto)oliul reprezinta un instru!ent de eva uare co!p e% "ce inc ude e%perienta si rezu tate e re evante obtinute prin ce e a te !etode de eva uare.4 ur!areste procesu g oba inregistrat de e ev"nu nu!ai in ceea ce priveste cunostinte e ac3izitionate pe o unitate !are de ti!p(se!estru"an sco ar"cic u de invata!ant- ci si atitudini e acestuia.=ease!enea este un !i& oc de a va orifica !unca individua a a e evu ui actionand ca un factor de dezvo tare a persona itatii.9n acest caz e evu ui i se rezerva un ro activ in invatare. 9n continuare voi prezenta un e%e!p u de portofo iu a !ate!atica/ -probe de a eva uari e initia e, -fise de eva uare#autoeva uare, - ucrari e scrise curente, -rebusuri didactice a !ate!atica prin care se verifica i!ba&u !ate!atic si ca cu u ora , -&ocuri didactice !ate!atice, -p anse cu cifre"operatii invatate(in!u tirea cu 2"3 etc.-, -tabe e(e%e!p u/prob e!e de organizare a date or in tabe e-sc3ite"desene(e%e!p u/unitati de !asura"figuri geo!etrice etc.-construirea de corpuri geo!etrice, -g3icitori despre cifre, -co!puneri de prob e!e si e%ercitii, -&ucarii din corpuri geo!etrice,

118

-contributii a rubrica \2icii !ate!aticieniR, -aprecieri e invatatoru ui. 50Inve*tigatia reprezinta o posibitate pentru e ev de a ap ica in !od creator cunostinte e si de a e%p ora situatii noi de invatare.$ceasta !etoda este i!itata a ora de curs so icitand e evu a indep inirea unei sarcini de ucru precise"prin care isi poate de!onstra "in practica"un intreg co!p e% de cunostinte si de capacitati.Prin investigatie se ur!areste for!area unor te3nici de ucru in grup si individua "precu! si a atitudinii e evi or i!p icati in rezo varea sarcinii"pro!ovand interre atii e in grup si deprinderi de co!unicare. ;0Proiectul este o activitate !ai a!p a "ce per!ite o apreciere co!p e%a si nuantata a invatarii"a&utand a identificarea unor ca itati individua e a e e evi or.4ste o for!a de eva uare puternic !otivanta pentru e evi"desi i!p ica un vo u! de !unca sporit inc usiv activitate individua a in afara c asei. Proiectu reprezinta o for!a de eva uare co!p e%a"ce conduce a aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare"precu!/ -apropierea unor !etode de investigatie stiintifice (cautarea si uti izarea bib iografiei necesare"a aparate or de aborator"a dictionaru ui"etc.-, -gasirea unor so utii de rezo vare origina e, -organizarea si sintetizarea !ateria u ui, -genera izarea prob e!ei, -ap icarea so utiei a un ca!p !ai vast de e%periente, -prezentarea conc uzii or. l0Autoevaluarea este un obiectiv i!portant a activitatii sco are.9!p icarea e evi or in aprecierea proprii or rezu tate are efecte benefice pe !ai !u te p anuri/cadru didactic dobandeste confir!area aprecieri or sa e in opinia e evi or"referitoare a rezu tate e corectate,e evu e%ercita ro u sau de subiect a actiunii pedagogice de participant a propria sa for!are,a&uta pe e evi sa aprecieze rezu tate e obtinute si sa inte eaga eforturi e necesare pentru atingerea obiective or stabi ite,cu tiva !otivatia auntrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva"responsabi a fata de propria activitate. 9n scopu educarii aptitudinii de autoapreciere se fo osesc !ai !u te te3nici"si anu!e/ -\notarea in co aborare cu a tiiRprin care invatatoru dobandeste confir!area aprecieri or sa e in opinia e evi or referitoare a rezu tate e constatate, -\notarea contro ataRin care e evu propune ca ificativu "aceasta fiind e%a!inata"revazuta si definitivata de invatator, -\autocorectarea sau corectarea reciproca \prin sc3i!b de ucrari"ofera e evi or repere conc udente pentru aprecierea perfor!ante or obtinute si pentru perceperea distantei a care se af a de nive u asteptat, -\notarea reciproca \este aprecierea facuta de un grup de e evi"stabi it pentru o perioada i!itata"sub indru!area invatatoru ui,

119

-\!etoda de apreciere obiectiva a persona itatiiRconceputa de 73.]apan arata ca o cunoastere obiectiva a rezu tate or se poate rea iza prin co!p etari reciproce de infor!atii si aprecieri"obtinute in ur!a antrenarii co ectivu ui c asei si confruntarea acestora.9nvatatoru este preocupat sa stie si e ce nive se situeaza rezu tate e co ectivu ui intreg"ceea ce duce a nevoia pre ucrarii date or eva uari or operate.$ceasta pre ucrare ofera i!aginea de ansa!b u a efecte or activitatii desfasurate. =.2uster distinge doua categorii i!portante de operatii si te3nici de pre ucrare a date or/ -une e care servesc pentru pre ucrarea !ate!atico-statistica a date or verificarii rea izate si care reprezinta va ori se!nificative a e rezu tate or unei co ectivitati sco are ori e%pri!a va ori de distributie"de variatie a date or, -a te e care per!it organizarea si prezentarea date or"in tabe e sau reprezentari grafice"pe baza carora se pot desprinde conc uzii uti e privind aprecierea perfor!ante or e evi or. 2etode e si practici e eva uate a e invatatoru ui inf uenteaza insusi procesu for!arii capacitatii de autoeva uare a e evi or.$ctivitatea eva uativa din c asa trebuie sa indep ineasca o sea!a de cerinte/ -eva uarea rezu tate or trebuie sa fie cat !ai obiectiva cu putinta si acceptata ca atare atat de e ev cat si de !a&oritatea co egi or ui, -intreaga activitate eva uativa sa fie organizata si sa se desfasoare in confor!itate cu criterii bine stabi ite"derivate direct din obiective e instructive, -necesitatea unei reorientari a eva uarii"inte egand prin aceasta dep asarea accentu ui de pe rezu tate pe procesu acesteia. $utoeva uarea are drept scop sa-i a&ute pe e evi sa-si dezvo te capacitati e de autocunoastere si de autoeva uare"sa co!pare nive u a care au a&uns cu nive u cerut de obiective e invatarii si de standarde e educationa e. 4a ur!areste ca e evii sa-si dezvo te un progra! propriu de invatare "sa-si autoeva ueze si sa-si va orizeze atitudini si co!porta!ente. 4 aborarea instru!ente or de !asurare si apreciere co!porta o anu!ita !etodo ogie care ne ob iga sa asigura! cateva ca itati esentia e oricaror probe ce vor fi ap icate/ -sa fie adecvate obiective or si !ateriei de studiat, -sa fie eficace"adica sa !asoare ceea ce au de !asurat, -sa fie fide e"adica sa ref ecte in !od rea gradu de stapanire a cunostinte or a care se refera. =intre !etode e de !asurare si eva uare trebuie sa a ege! pe ace ea care ofera certitudinea ca !asoara ceea ce ne-a! propus"pentru a fi siguri ca vo! surprinde"prin cercetare" egitati e cantitative obiective a e va ori or standard.

120

2%. !orme de organi"are a procesului de invatamant% >ectia

De)inire *i tipologie 6or!e e de organizare a procesu ui de invata!ant se incadreaza in doua categorii/ )orme didactice ( ectia" e%cursia didactica" activitatea practica cu caracter didactic" activitatea didactica in cabinete de specia itate etc.- si )orme e:tradidactice" fie din cadrul scolii (cercuri e pe !aterii" activitati e educative adiacente ectii or-" fie din afara scolii (participarea e evi or a cercuri te3nice" artistice" stiintifice" tabere de pregatire ' a varf' a unor capacitati de e%ceptie din randu educati or" actiuni cu caracter educativ genera " toate organizate de a te institutii decat scoa a-. =intre acestea"lectia este considerata )orma de 2a+a. 2%1 >ectia - forma de ba"a in organi"area procesului de invatamant

=enu!irea de ectie provine din atinescu ectio : citire" ectura" care face tri!itere a ipostaza !edieva a a acestei for!e de activitate sco ara (citire cu voce tare in fata auditoriu ui de invatacei-. 9n egatura cu definitia ogica acordata acestui concept" trebuie spus ca au aparut foarte !u te variante. $. 2ano ac3e si =. 2uster (in/ Dictionar de pedagogie" 4=P" Cucuresti" 1979- sustin ca ectia este 'o activitate a elevilor sub indru!area pro)e*orului in vederea asi!i arii cuno*tintelor si for!arii deprinderilor prevazute de o te!a din programa *colara si intr-un ti!p deter!inat (ora de clasa" de regu a 50 !inute-, se constituie ca unitate de !unca didactica va orificand 'interactiunea factori or procesu ui de invata!ant - scop" e ev" profesor" continut" !etode" te3no ogie didactica, este for!a de baza de organizare a procesu ui de invata!ant'. +ea de-a doua este inscrisa intr-o recenta ucrare didactica" apartinand co ectivu ui de pedagogi si psi3o ogi ai Eniversitatii din + u&/ ' ectia este o unitate didactica )undamentala " o for!a a procesu ui de invata!ant prin inter!ediu careia o cantitate de infor!atie este perceputa si asi!i 333c23d ata activ de e evi intr-un ti!p deter!inat" pe ca ea unei activitati intentionate" siste!atice" cu autoreg are" provocand in sfera bio-psi3ica a acestora o !odificare in sensu for!arii dorite' (2.9onescu" 1995" p.225-. 6ara sa nega! va oarea acestora doua" !ai propune! o varianta a profesoru ui +.2oise (1996" 2000-/ ' ectia este o unitate de activitate didactica sau un !icroproces instructiv-educativ" desfasurat de profesor i!preuna cu e evii" ur!arind rea izarea uor obiective proprii" a%ate pe continuturi precise din progra!a" prin !etode definite si in i!ita unei ore sco are (50 !inute-'. 0i ectia" ca si !u te a te categorii a e didacticii" a fost ansata si consacrata in p an universa de catre ace asi !are pedagog !orav @.$. ^o!ens>5 (+o!enius-. 1data consacrata" s-a i!pus si a devenit for!a de baza" nedez!intita pana azi" a organizarii activitatii sco are. +a itatea de for!a de baza nu se &ustifica" insa" nu!ai prin ce a instituit traditia" ci rec a!a in ace asi ti!p respectarea unui nu!ar de conditii didactice4 1. &a aiba un scop didactic precis " fapt ce rezu ta din necesitatea de a e contura e evi or un anu!it interes" fapt care usureaza !obi izarea si !entinerea or in activitate. 0copu didactic principa (dupa unii autori" obiectivu didactic funda!enta - este a%at pe una dintre preocupari e principa e din procesu de invata!ant" respectiv/ predarea" conso idarea" siste!atizarea" ap icarea continuturi or cuprinse in progra!a" eva uarea rezu tate or e evu ui" precu! si for!area unor atitudini" ca itati !ora e" capacitati inte ectua e" fizice" practice etc. Pe baza scopu ui didactic principa " potrivit teoriei actua e" se pot for!u a obiective e no!ina e" e e fiind transpozabi e in parte in obiective operationa e" a te e fiind considerate neoperationa izabi e (vezi 9.+erg3it" 1983-. *ipsa acestor precizari de ordin intentiona (scop si obiective no!ina e- e%pune e evu a un consu! inuti de energie" a&ungand a niste rezu tate inta!p atoare.

121

2. 0a vizeze un ec'ilibru rezonabil intre aspectul instructiv si cel educativ a procesu ui didactic. 9nca carea acestui ec3i ibru se concretizeaza prin rezu tate inco!p ete" in raport cu obiective e procesu ui paideutic. =e pi da" accentu e%agerat sau e%c usiv pe instructie si neg i&area aspectu ui educativ in scop restrans (ceea ce se inta!p a !ai frecvent- conduce fie a o atitudine incerta a e evu ui fata de invatatura" fie a ine%istenta unor capacitati fer!e" for!ate prin e%ersare siste!atica. *a randu sau" neg i&area aturii instructive conduce a un for!a is! 'educativ' fara sustinere de continut" data fiind s aba inzestrare a e evi or ca infor!atie. 3. *ectia sa beneficieze de o elaborare metodica su!icienta. $ceasta consta din organizarea continutu ui pe fiecare etapa a ectiei" core area fiecarei etape cu !etode e" procedee e si !i& oace e de invata!ant necesare. Ferespectarea acestor deziderate face oc" de regu a" i!provizatiei. 9ar i!provizatia apare azi destu de des" sub prete%tu creativitatii ce ui care infaptuieste ectia. 4. 9n ectie" sa se core eze in !odu ce !ai convenabi activitatea individuala cu cea colectiva. +erinta e!ana din principiu accesibi itatii si considerarii particu aritati or de varsta si individua e, ce e a e varstei orienteaza activitatea co ectiva" iar potrivit ce or individua e ectia trebuie astfe organizata incat sa per!ita fiecarui e ev din c asa inte egerea si insusirea continuturi or predate. 5. Proiectarea" rea izarea ectiei si eva uarea rezu tate or ei sa se produca intr(o viziune sistemica. $ tfe spus" ectia sa fie conceputa astfe incat sa se integreze intr-un siste! de re atii" prin raportare a obiective" !etode" !i& oace. =rept ur!are" pe de o parte ea sa se integreze precis in conte%tu a tor for!e de organizare" pe de a ta parte sa reprezinte o veriga in antu sau ansa!b u ectii or din cadru fiecarei !aterii de invata!ant. 4ste cerinta care ref ecta confor!itatea necesara cu principiu siste!atizarii si continuitatii. 2%2 #ipologia lectiei

9n p an european" ectia a fost pusa in va oare" pentru pri!a oara in !od siste!atic" de catre +o!enius (1592-1670- ii revine si !eritu de a-i fi conceput o prima *tructura" cuprinzand 3 etape (vezi Arta didactica-/ 1. propositio) continand din prezentarea si propunerea spre receptare" inte egere" insusire a unui vo u! de continuturi didactice, a!intirea denu!irii acestei etape s-a pastrat pana in vre!ea noastra" generand ter!enu propunator+prin care este dese!nat ani!atoru activitatii educative - invatatoru " profesoru , e%plicatio) se!nificand dezvo tarea ana itica" confruntarea opinii or" genera izarea" siste!atizarea noi or ac3izitii, aplicatio) etapa necesara dupa a&ungerea a apogeu teoretic a de!ersu ui, ea trebuia sa constea din recurgerea a e%e!p e" transpunerea in rezo vari de prob e!e" activitati ap icative etc.

2. 3.

Stradaniei lui Comenius ii urma cea a scolii germane, al carei promotor a fost D.Hr.Uerbart (1@@!*1831". 5espectiva scoala lansa si ea un model de structura, tot simplu, alcatuit din 3 etape, cu denumirea generica de trepte psi+ologice) 1. claritatea - prezentarea continuturi or si patrunderea acestora in ca!pu c ar a constiintei e evi or, receptarea cu c aritatea necesara" prin abordarea or ana itica,

122

2.

asocierea" adica activitatea de readucere in !inte a continuturi or !ai vec3i" af ate in re atie cu ce e noi, stabi irea egaturi or dintre e e" pentru a rezu ta aperceptia) respectiv inc uderea noi or date in conte%tu ce or !ai vec3i, sistemul ( !o!ent in care e evu trebuie sa !editeze asupra noi or ac3izitii" sa e adanceasca si genera izeze" sa stabi easca definitii" regu i" egi, metoda' adica revenirea a concret" pentru ap icarea genera izari or" dar si pentru e%ersarea gandirii ref e%ive (vezi Yerbart" 1976-.

3. 4.

Cele doua contributii mentionate au avut un rol de prima marime, pentru punerea in ordine a unei entitati didactice atat de importanta, adica lectia. In secolul JJ, de.a rigiditatea celor propuse, in special de Uerbart nu mai putea fi acceptata si ideea unei diversificari necesare a structurilor de lectii, in functie de necesitatile procesului de instruire, prinde tot mai mult contur. Pe baza ana izei iteraturii dezvo tate pe aceasta te!atica stricta" pute! conc3ide asupra nu!aru ui de patru *au cinci tipurica fiind ce !ai frecvent e%pri!at. +e e patru sunt/ ectia cu scop didactic principa de predare de in!ormatie, ectie cu scop didactic de !ormare de deprinderi si priceperi de ucru, ectie cu scop didactic principa de consolidare si sistematizare, ectie cu scop didactic principa de evaluare (verificare si apreciere-. 9n varianta ce or cinci tipuri se adauga acestei iste lectia combinata) sau mi%ta" considerand-o cu mai multe scopuri didactice pe acelasi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de ectie a! a es varianta prezentarii pe scurt a structuri e orientative de ectie (a e tuturor ce or enu!erate-" dupa cu! apar e e deta iate in +.2oise" Didactica curs *DD" 2000.

I.

>ectia mi/ta

1. En moment organi+atoric este destinat punerii in ordine a instru!ente or de ucru a e c asei si aspecte or de a!anunt" privind prezenta" discip ina" indep inirea ob igatii or" in cadru c asei" de catre fiecare e ev, durata este invers proportionata cu e%perienta sco ara a e evi or. 2. 1 etapa destinata" inc3eierii procesu ui de invatare inceput in ectia anterioara" constand din veri)icarea celor invatate. 9n !u te situatii poate avea doua aspecte/ a. veri!icarea rezultatelor de ordin aplicativ a e e evi or (te!e scrise" desene" te!e de ordin practic-, este posibi sa se faca o verificare co!p eta" atunci cand te!e e sunt scurte" iar rezo vari e sunt strict identice, in a te cazuri" instructoru (invatatoru " profesoru - are ob igatia de a contro a si eva ua caiete e de te!e a e e vi or" in afara ore or de c asa, veri!icarea continuturilor lectiei in general / c3estionarea" a 3-4 sau !ai !u ti e evi" in functie de natura !ateriei si inzestrarea didactico-!ateria a a sco ii, a !aterii din categoria ce or u!aniste" dia ogu este !ai putin productiv" putand fi ascu tati 3-4-e evi, a ce e de tip rea " adaugand si prezenta !i& oace or didactice in cabinete e de specia itate" nu!aru ce or ascu tati poate fi si!titor !ai !are. 4ste etapa care" prin traditie" se inc3eie cu nota pentru toti cei ascu tati, azi" insa" se pune accent si pe functia for!ativa a eva uarii" ceea ce ingaduie fina izarea notarii si pe baza !ai !u tor verificari consecutive.

b.

3. Pre+entarea' e:plicarea' invatarea *u2iectului nou cuprinde !ai !u te !o!ente" fiecare trebuind sa satisfaca un deziderat precis" adica/

123

a.

introducerea in 'at!osfera' nou ui subiect de predat" !o!ent destinat legaturii cu lectiile anterioare" raspunzand e%igente or principiu ui siste!atizarii si continuitatii, se poate rea iza fie prin conversatie" cand considera! ca e evii au destu e infor!atii pentru a putea raspunde a intrebari" fie prin e%punere din partea profesoru ui cand e evii nu pot face fata dia ogu ui, !ormularea titlului" a obiectivelor si a sarcinilor de lucru pentru elevi) a unui eventual plan" pe baza caruia sa se desfasoare prezentarea nou ui subiect, tratarea potrivit tit u ui si p anu ui anuntat, se desfasoara de obicei pe secvente" intr-o in antuire pe cat posibi ogica" fiecare secventa putandu-se inc3eia cu o eventua a conc uzie, dupa caz" se poate proceda a re uarea fiecarei secvente de catre e evi pentru repetare sau e%ersare" in a ternare cu predarea, intrebari ale elevilor catre propunator " in egatura cu ceea ce s-a predat" cu rostu de a ne asigura de i!pezi!ea suficienta a receptarii continuturi or.

b. c.

d.

4. Fi:are *i con*olidare. Poate sa constea/ fie dintr-o re uare !ai arga" prin intrebari recapitu ative" insotite de e%ersare - atunci cand e%ersarea nu s-a facut pe fiecare secventa a predarii -, fie din una foarte succinta" prin cateva intrebari care doar sa refaca traiectoria ectiei" cand e%ersarea a fost efectuata in para e cu predarea. <.&ema pentru aca*a" putand fi intitu ata si 'ob igatii viitoare'" reprezinta desc3iderea spre etapa verificarii din ectia ur!atoare. 1 viziune nor!a a asupra acestei verigi pretinde sa i se dea si atentia cuvenita" in c ase e !ici fiind indicata" pe anga a!urirea co!p eta a te!ei" c3iar inceperea rezo varii acesteia inca din c asa. &ipul mi:t al lectiei este" pe drept" ce !ai uti izat in c ase e pri!are. Poate fi inta nit frecvent in gi!naziu" dar pastrarea ace uiasi statut in iceu nu ar fi nor!a a. 9n privinta !etode or prin care ea se infaptuieste" e e pot fi oricare din siste!" data fiind reprezentarea aici a tuturor activitati or didactice. II. $ectia de predare a in)ormatiilor noi

9n viziunea ce or care nu o vor !i%ta" deosebirea de structura fata de cea anterioara consta din/ supri!area verigii referitoare a verificarea continuturi or predare anterior, e%tinderea etapei destinate activitatii de predare pana a aproape intreaga durata a ectiei" !otiv din care o pute! nu!i etapa funda!enta a, atribuirea unui ti!p !ini! fi%arii si te!ei pentru acasa. 4ste tipu uti izat in c ase e !ari" in cazuri e concrete de introducere intr-un capito nou sau a inceputu unei perioade sco are specifice (se!estru" an- sau" in c ase e !ari icea e" c3iar si in a te cazuri. +a !etode uti izate in acest tip de ectie pot fi !entionate oricare dintre ce e de predare" adecvate a varsta si posibi itati e e evi or. III. $ectia de )ormare de priceperi *i deprinderi isi concentreaza de!ersu tot intr-o etapa funda!enta a - aceasta etapa durand aproape intreaga ora de c asa - careia pe ansa!b u ectiei i se adauga etapa fina a" destinata ob igatii or viitoare a e e evi or. 0tructura etapei funda!enta e se co!pune din/ 1. 2. anuntarea actiunii de insusit si a obiective or de rea izat, reactua izarea ac3izitii or !ai vec3i a e e evu ui in spri&inu inte egerii noi or deprinderi de invatat,

124

3. 4. 5. 6. 7.

prezentarea" e%p icarea" de!onstrarea de catre educator a actiunii de invatat, e%ecutarea actiunii de catre e evi" !ai intai sub contro strict si cu corectare pas cu pas, e%ecutarea in serie de catre e evi, aprecieri" observatii asupra e%ecutiei, indru!ari pentru viitor.

4ste ectia specifica discip ine or cu continut practic" dar si unora de fe u scrierii" gra!aticii" !ate!aticii e e!entare. +a !etode do!inante pot fi considerate/ de!onstratia cu actiuni" in partea de prezentare a !ode u ui, e%ercitiu " in partea de efectuare in serie de catre e evi. I1. $ectia de con*olidare *i *i*temati+are 4ste denu!ita frecvent si prin sintag!a lectie de recapitulare' data fiind for!a in care apare de regu a" respectiv re uarea !ateriei predate in !ai !u te ectii anterioare. =intre variante e ei" au fost descrise !ai a es trei. Boate pot adopta" in principiu" aceeasi structura" adica/ un !o!ent organizatoric" o etapa funda!enta a" o etapa fina a rezervata ob igatii or viitoare a e e evu ui. 1arianta I1.1. - Lectie de consolidare si sistematizare a unor continuturi preponderent teoretice! 0tructura orientativa a etapei funda!enta e consta din/ a. rea!intirea tit uri or care vor face obiectu recapitu arii, rea!intirea surse or care au fost propuse spre a fi consu tate de e evi si a p anu ui recapitu arii, b. recapitu area propriu-zisa" prin parcurgerea p anu ui anuntat" cu enuntarea unor eventua e conc uzii partia e, c. stabi irea unor conc uzii si core atii !ai argi" pe intregu ce or recapitu ate, d. aprecieri" observatii" indru!ari pentru viitor. Brebuie re!arcat ca aprecieri e nu se insotesc ob igatoriu de note" ectia fiind destinata conso idarii" iar nu notarii (note e se pot atribui nu!ai e evi or cu participare deosebita-. 2etoda cea !ai frecvent uti izata este conversatia euristica" azi putandu-i-se a atura si a te e ca/ prob e!atizarea" studiu de caz" de regu a subordonate ei. 1arianta I1.2. - Lectia de consolidare prin e.ercitii " are in vedere re uarea si conso idarea deprinderi or. 0tructura orientativa a etapei funda!enta e consta din/ a. prezentarea pe scurt a aspecte or de conso idat" cu se!na area obiective or prioritare, b. re uarea aspecte or teoretice i!p icate, c. efectuarea unor pri!e e%e!p ificari" pentru stabi irea egaturii intre aspectu teoretic si ce ap icativ, d. efectuarea e%ercitii or in serie de catre e evi, e. ana iza" aprecieri e asupra e%actitatii rezo vari or (fara ob igativitatea notarii-, f. revenire a aspectu teoretic" pentru eventua e noi precizari. 2aterii e a care se uti izeaza pot fi/ !ate!atica" gra!atica" fizica" pentru partea ap icativa" iar !etoda de baza este e%ercitiu " avand subordonate !etode e de!onstratiei si conversatiei. 1arianta I1.3. - Lectia de sinteza. 4ste uti izata in situatii e de re uare a unor continuturi !ai intinse" pe un se!estru sau c3iar an sco ar. 4tapa funda!enta a are" in principiu" ace easi secvente ca si varianta 9).1" cu deosebirea ca !etode e e%pozitive pot capata pondere predo!inanta" din necesitatea parcurgerii unor cantitati !ari de continuturi. 1. $ectia de evaluare /veri)icare *i apreciere0 Poate sa vizeze continutu unuia sau !ai !u tor capito e sau c3iar a unui se!estru intreg. Poate avea variante e de principiu/ verificare ora a" scrisa" practica. +eri!icarea orala se organizeaza pe

125

apro%i!ativ aceeasi structura ca ectia de conso idare a infor!atiei (vezi varianta 9).1.-" diferenta constand in !etoda predo!inanta" (se uti izeaza conversatia e%a!inatoare" in oc de cea euristica- si in faptu ca atribuirea note or devine ob igatorie. +arianta scrisa este cea destinata tezei (acu! se!estria a-" a carei etapa funda!enta a consta din/ prezentarea si e%p icarea subiecte or" tratarea or" co ectarea si inventarierea ucrari or" ur!and" in afara ectiei" corectura dupa g3id si returnarea teze or" in ti!pu ce !ai scurt posibi - din ace asi !otiv ca si ce e%pri!at in cazu e%te!pora u ui. +arianta practica este strict diferentiata pe fiecare specia itate" fiind greu de propus si descris o structura generica. ;rebuie sa reamintim, in final, ca aceste e/emplificari nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul carora pot fi concepute o multitudine de variante si nuante. Ceea ce interesea(a, insa, la fel de intens este si inoportunitatea de a cadea in e/trema neluarii in consideratie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub prete/tul creativitatii (ve(i si C.Ionescu, 1997, p.2 @ si 2661, p.19! si urm.". 3%/ (roiectarea lectiei Proiectarea insea!na actiunea de anticipare sau prefigurare a activitatii ce reprezinta continutu ectiei" core ata cu !etode e" procedee e" !i& oace e si secventierea in ti!p a acestei activitati. Printr-o redare sintetica a opinii or e!ise de autorii care s-au preocupat specia de aceasta prob e!a (.. 7agne si *. Criggs" 1977, 9.B..adu" 1986, 9.+erg3it" 1983, 9.@inga si 9.Fegret" 1982 si 1994, 2.9onescu" 1982pute! sc3ita un apro%i!ativ a gorit! a proiectarii in discutie. Pa*ul I4 Proiectarea continuturilor pe ansamblu (vezi 9.+erg3it" ucr.cit.- se a%eaza pe consu tarea p anificarii ca endaristice" prin raportare a progra!a. 4ste secventa prin care se deter!ina tit u " ocu si core atii e esentia e a e ectiei" in suitace or a te. Pa*ul 24 Precizarea !inalitatilor. 2ai !u ti autori" !ai !u te deziderate/ a-. 9. +erg3it pretinde sa se stabi easca !ai intai un scop a ectiei" care sa e%pri!e sintetic tot ceea ce trebuie rea izat pe ansa!b u ei. 4%e!p ificari/ 'for!area conceptu ui de.', 'deprinderea rezo varii prob e!e or de tip.', 'for!area !andriei patriotice' (9.+erg3it" ucr.cit.-" a care noi a! putea adauga 'introducerea e evu ui in do!eniu ..', 'fa!i iarizarea activa a e evu ui cu..'etc. b-. 2. 9onescu (1982- socoteste necesara si de i!itarea obiectivului didactic !undamental" care ne va orienta asupra tipu ui (categoriei- in care se incadreaza ectia/ predare" conso idare" eva uare etc. c-. Boti autorii sunt de acord ca este necesara stabi irea unor obiective concrete) speciale" strict a%ate pe continutu ectiei (de unde si propunerea de a fi denu!ite obiective nominale-. 1data stabi ite si nuantate pe categorii (cognitive" afective" psi3o!otorii-" obiective e trebuie core ate si cu statutu de operationale sau doar apro%imativ operationale" pentru a sti in ce fe vo! ur!ari rea izarea or/ prin !asurare i!ediata sau prin tatonare in ti!p. Pa*ul 34 Analiza resurselor. $utorii care se refera a acest indicator (9.@inga" 9.Fegret" 1982- au in vedere ce are la dispozitie proiectantul " pentru rea izarea ectiei. .esurse e pot fi/ de continut (pe ce infor!atie" pe ce deprinderi se va spri&ini, din ce isi va e%trage infor!atia-, umane (cu ce e evi ucreaza" a ce nive se af a-, materiale (ce spatiu" ce ti!p-, didactice (ce aparatura" ce !i& oace" !ateria e didactice" !etode specifice sau posibi de adaptat a continutu ectiei" deci cu care se poate aborda continutu in conditii e date-.

126

Pa*ul =, #laborarea continuturilor. =esi foarte putine surse !entioneaza e%p icit aceasta co!ponenta a a gorit!u ui (vezi 0.+onstantin" 1983-" ni se pare de !are i!portanta uarea or in considerare. 0a nu uita! ca intr-o ectie" oricare ar fi ea" punerea in ordine a continuturi or no!ina izate reprezinta unu dintre e e!ente e ce e !ai pa pabi e si" in ace asi ti!p" cu o pozitie centra a in econo!ia pregatirii profesoru ui pentru ectie. $cceptand inia trasata de a ti autori" vo! gasi necesare" in interioru acestei secvente" doua deziderate de atins" respectiv doua activitati care e aduc a indep inire/ a. inventariereaacestor continuturi" prin spri&inire pe !anua si progra!a (ce vo u! de infor!atie rezu ta si cate dintre e e sunt strict noi pentru e evi-, b. plasarea lor intr(o structura logica (care vor avea ro de idei sau notiuni ancora, care vor trebui e%p icate !ai pe arg, care !ai su!ar, in ce !el se vor in antui une e cu a te e" potrivit principiu ui siste!atizarii si continuitatii-. Pa*ul <4 #laborarea strategiilor. 9n procesu didactic" strategia este conceputa ca un siste! de !etode" procedee si au%i iare e or" puse in va oare in activitatea de con ucrare dintre educator si educat" in vederea rea izarii obiective or educatiei. 9n de!ersu de fata" autorii inc ud in strategie/ !odu de i!binare a ce or 32 (!etode" !i& oace" !ateria e didactice- in cadru ectiei pe care o pregati!, !odu de con ucrare a ce or doi actori ai procesu ui didactic (educatoru si educatu - pe tot parcursu ectiei,

Pa*ul 64 #laborarea instrumentelor de evaluare se!nifica anticiparea necesara a fe u ui in care educatoru va eva ua atat prestatia e evu ui" cat si propria activitate" prin raportare a nive u de reusita a ectiei. 9n ce priveste e evu " pot fi prevazute ca instru!ente de eva uare fie intrebari e de sonda& pe tot parcursu ectiei" fie teste doci!o ogice diverse" fie ucrari ap icative" fie rezo vari de prob e!e" e%ercitii etc. Pentru eva uarea educatoru ui" a randu sau" instru!ente e ce pot fi proiectate se inscriu in doua categorii/ indirecte" care coincid cu ce e aferente eva uarii e evu ui" socotind ca rezu tate e acestuia din ur!a og indesc si ca itatea activitatii educatoru ui, directe" constand din/ autoeva uare pe parcursu intregii ectii, autoana iza retrospectiva" bazata pe refacerea !enta a rapida a ectiei" i!ediat dupa ter!inarea ei. =upa opinia dvs. care este ordinea necesara in proiectarea e e!ente or/ obiective" continut" !etode; 9nc3eierea fireasca a activitatii de proiectare trebuie sa constea din insusi proiectul lectiei. 4 poate avea o for!a !ai deta iata sau !ai su!ara. 6or!a cea !ai deta iata" e aborata in scris" cuprinde doua parti distincte/ partea generala sau 'capu proiectu ui' si o parte care deta iaza desfasurarea ectiei propriu-zise. Partea genera a trebuie sa precizeze/ data, obiectu (!ateria de invata!ant-, c asa" subiectu ectiei, obiectivu didactic funda!enta (care sa faca tri!itere a tipu ectiei-, scopu si obiective e no!ina e" cu precizarea posibi itatii de operationa izare a acestora din ur!a (no!ina e-, !etode si procedee de uti izat (in pri! p an se au in vedere !etode e ce !ai des uti izate in ectie" iar in p an secund ce e cu prezenta episodica-, !i& oace e de invata!ant de fo osit, ocu desfasurarii ectiei (interesand cand acest oc este o sa a de c asa obisnuita sau un cabinet de specia itate-. *a randu ei" partea analitica trebuie sa constea din prezentarea intregii ectii" pe etape e ei si respectand un nu!ar de indicatori. 6or!u a de descriere va depinde de tipu in care se incadreaza ectia si va avea ca reper una dintre structuri e orientative prezentate !ai sus" e e putand fi nuantate de catre propunator si dupa !u titudinea de 'factori variabi i'" adica/ !etoda do!inanta" !i& oace e uti izate etc. (vezi si 0te a 9ancu" 1986-. Beoria didactica actua a sugereaza c3iar si anu!e rubrici a e descrierii ana itice a ectiei" in interesu preciziei de deta iu/ spre e%e!p u" o rubrica (co oana din proiect- pentru etape e ectiei, a ta pentru obiective e no!ina e ur!arite, a ta pentru ti!pu afectat fiecarei etape, a ta pentru continuturi e

127

abordate in fiecare etapa, a ta pentru activitatea e evu ui in con ucrare cu propunatoru , a ta pentru !i& oace e uti izate (0te a 9ancu" ucr.cit.9ndiferent de discip ina predata" proiectul de lectie trebuie sa faca referiri a co!ponente !u tip e/ 1.Obiectul de studiu 3.-ema /.0ivelul capacitatilor de invatare ale elevilor 1.Obiectivul general sau !undamental 2.Obiectivele operationale 3enumerate in ordinea importantei lor sau in succesiunea in care apar in lectie ; sunt numerotate de la 1.n " O1 ) O2 ) ..On$; 4.&trategia didactica" metode si procedee) mi5loace didactice) !orma de organizare a activitatii elevilor) timpul. 6. ibliogra!ia. $ceasta for!a a!anuntita a proiectu ui poate fi practicata doar cu titlu de e:ercitiu" in pri!ii ani de activitate a catedra" fara ca ea sa devina o preocupare for!a a si cronofaga in ace asi ti!p (de pi da" sa se intoc!easca proiect scris pentru fiecare c asa concreta si in fiecare zi-. 4%ercitiu se considera satisfacator daca" dupa un ti!p" proiectantu reuseste sa anticipeze" cu destu a rapiditate" activitatea ce ur!eaza sa fie desfasurata cu fiecare c asa de e evi. 4ste ceea ce ingaduie ca" in acea situatie" proiectu de ectie sa ia for!a unei sc3ite" care sa fie deta iata numai mental' inainte de intrarea a c asa. 9oan @inga si 9on Fegret (1994- considerau ca un proiect pedagogic este bine gandit daca/ "ub raportul continutului / 1. precizeaza obiective e instruirii in !aniera operationa a " in ter!eni de co!porta!ent observabi si testabi , 2. precizeaza atatea obiective cate pot fi atinse in ti!pu afectat activitatii didactice respective , 3. precizeaza obiective e operationa e a e !ateriei de studiu , =. acopera continuturi e esentia e a e !ateriei de studiu , <. per!ite diferentierea instruirii in functie de pregatirea si rit!u ce or care invata , 6. precizeaza sarcini de ucru pentru rea izarea fiecarui obiectiv. 2.,lasa ..-ipul de lectie

"ub raportul formei/ 1. are di!ensiune rezonabi a , 2. este redactat intr-o for!a c ara" per!ite ur!arirea !odu ui in care !iecare obiectiv poate fi transfor!at intr-un rezu tat !asurabi , 3. contine nu!ai specificatii e care privesc de!ersu de a obiective a rezu tate , =. ofera posibi itatea de a face 'econo!ie de scris'" fara a fi in dauna efortu ui de gandire , <. per!ite" in ti!p" renuntarea a scrierea unor specificatii si si!p ificarea !anierei de redactare.
4 e!ente e de !ai sus constituie tot atatea criterii in functie de care se poate eva ua ca itatea proiectu ui pedagogic. $cestora e adauga! a te e trei / 1. !asura in care fiecare co!ponenta (continut" !etodo ogie" strategii didactice" eva uare- din structura proiectu ui serveste e e!entu ui centra " adica" obiective or, 2. obiective e proiectu ui sunt generatoare a e unui de!ers actiona posibil ) credibil" care poate conduce a succes , 3. intre e e!ente e co!ponente a e proiectu ui se stabi este o continuitate " o

128

coerenta datorita raportu ui de interdependenta reciproca dintre acestea" din care va rezu ta succesu actiunii proiectate. +eea ce i se cere proiectu ui nu este o ogica in abstract" ci o adecvare a ogica concreta a situatiei de instruire a resurse or de for!are" prin co!parare cu obiective e ur!arite si cu specificu continutu ui predarii-invatarii. +a itatea unui proiect deriva din capacitatea acestuia de a se adecva" de a fi ce !ai indicat sau oportun intr-o situatie concreta. Proiectu -sab on nu prezinta va oare instru!enta a intr-o actiune educativa care se vrea eficienta decat intr-o foarte !ica !asura. =aca este ob igatoriu ca un proiect sa cuprinda o su!a de e e!ente structura e (a se vedea aceste e e!ente in sc3e!a genera a a unui proiect-" este" de ase!enea" ob igatoriu ca pentru fiecare e e!ent in parte sa se specifice a t continut (in functie de scopu pentru care este destinat proiectu - de catre un for!ator sau a tu . 9n cazu in care profesoru cu putina e%perienta va ape a a proiecte e aborate de catre co egii sai (de scoa a" de breas a etc.-" e va trebui sa reziste <ispitei< sau dorintei de a pre ua sau copia instru!ente e respective" propunandu-si doar transpunerea or in conditii e cu care se confrunta. 0inguru !od de raportare a un <proiect !ode < este ace a de a-i surprinde ogica specifica" de a sesiza e e!ente e particu are pe care e propune" de a identifica situatia in care se poate ap ica proiectu " de a ur!ari individua izarea si diferentierea unor !oda itati de actiune. $tunci cand un proiect este gandit si realizat din perspectiva e%igentelor 3criteriilor$ enuntate anterior " e dobandeste caracteristici e unui instru!ent de ucru !odern si operationa " necesar activitati or cotidiene a e for!atoru ui. 4 e!entu centra in raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiective e pe care for!atoru isi propune sa e !ateria izeze =in considerentu !entionat" pri!a etapa in rea izarea proiectarii didactice consta in stabi irea obiective or educationa e" iar din aceasta decurg si ce e a te/ ana iza resurse or" e aborarea strategiei" e aborarea siste!u ui de eva uare a activitatii. ). Cunescu (1998- preciza aspecte e pe care e i!p ica proiectarea riguroasa/ <stabi irea c ara a obiective or" se ectarea riguroasa a partii din continutu concret i!pus de te!a ectiei" a de!onstratii or" e%periente or si e%ercitii or etc." a !etode or" procedee or si strategii or de !are randa!ent (corespunzatoare nive u ui e evi or cu care ucreaza-" a !i& oace or de invata!ant adecvate si" cu !are rigoare" de ase!enea" succesiunea ogica a !o!ente or pe care e presupune actu invatarii<. 9ndiferent care este scopu vizat de catre cadru didactic" de!ersu proiectiv necesita parcurgerea unor etape/ 1. ana iza caracteristici or situatiei concrete in care for!atoru va actiona, se identifica resursele disponibi e si prob e!e e potentia e cu care" profesoru se va confrunta, vor

2. definirea precisa a obiectivelor actiunii educative posibi a si rea ista dupa parcurgerea ana izei precedente, 3. precizarea etape or" a !o!ente or de actiune prin raportare a obiective si prin va orificarea specificu ui continutu ui vizat 4ugenia 0incan prezenta succint etape e proiectarii didactice evidentiind" pentru un p us de c aritate" sub for!a unorrecomandari directe) operatiile corecte pe care este necesar sa e efectueze profesoru . Etapa Precizarea obiective or

%peratiile 1. 9nainte de a face orice a tceva" stabi iti cat !ai concret cu putinta " ' ce va sti sice va st !aca7 e evu a sfarsitu activitatii. 2.)erificati daca ceea ce ati stabi it este in consens cu progra!a de invata!ant . 3.)erificati daca ceea ce ati stabi it este rea izabi in ti!pu disponibi .

129

$na iza resurse or

4. $na izati si se ectati continutu invatarii. 5. $na izati si organizati capacitati e de invatare a e e evi or. 6. $na izati resurse e !ateria e disponibi e. 7. $ egeti !etode e de invatare potrivite. 8. $ egeti !ateria e e didactice necesare. 9. $ egeti !i& oace e de invata!ant de care aveti nevoie.

4 aborarea strategiei

10. +o!binati !etode e" !ateria e e si !i& oace e in strategii didactice fi%ate pe obiectiv operationa e.

11. 9!aginati in intregi!e 'scenariu ' desfasurarii activitatii didactice. 4 aborarea siste!u ui de 12. 4 aborati siste!u de eva uare a instruirii (testu for!ativ" eva uarea ca itatii si eficie eva uare a activitatii activitatii-.

$E"9IA ( F% -> F#NDA-EN&A$> DE % 7ANI?A E A P %"E!#$#I DE @N1>9>-AN& *ecKia este for!a funda!enta I de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt Ln care se desfIJoarI activitatea e evi or sub conducerea cadru ui didactic Lntr-o unitate de ti!p de i!itatI. Sn iteratura de specia itate ecKia este definitI astfe / [o !icrostructurI pedagogicI care reuneJte" Lntr-o unitate funcKiona I" tota itatea acKiuni or Ji a !i& oace or i!p icate Ln procesu de instruire a o orI Jco arIR O6" p.313Q, [o unitate de acKiune didacticI ce tinde Ln !od de iberat cItre un anu!it scop" Ln condiKii bine deter!inate" cu a&utoru unor !i& oace adecvate pentru a a&unge de a condiKii e e%istente a condiKii corespunzItoare scopu ui ur!IritR O1" p.13Q. *ecKia este conceputI drept o entitate didacticI de sine stItItoare" [o ce u IR care stI a baza procesu ui de LnvIKI!Mnt Ji conKine toate e e!ente e Ji caracteristici e acestuia O1" p.13Q. $bordatI Lntr-o perspectivI siste!icI" ecKia prezintI trei categorii de variabile O1" p.18Q/ funcKiona e (scop" obiective-, structura e (resurse u!ane Ji !ateria e" conKinut" !etode" !i& oace" for!e de grupare a e evi or" ti!p" spaKiu Jco ar-, operaKiona e (desfIJurarea practicI/ strategii de instruire Ji eva uare-. $ceste variabi e se af I Ln raporturi de intercondiKionare (fiecare inf uenKMndu- e pe ce e a te-, de aceea se cer a fi privite Ln unitatea or.

130

6unda!enta e Ji orientMnd configuraKia ce or a te variabi e rI!Mn LnsI scopul 8i obiectivele leciei O1" p.21Q. Sn funcKie de acestea se a eg coninuturile) strategiile de instruire) te'nicile de evaluare etc. &ipurile de lecii *ecKia se desfIJoarI Lntr-o succesiune de etape" care-i conferI o anu!itI structurI. Bipu de ecKie se referI a structura co!unI a ecKii or care ur!Iresc ace eaJi fina itIKi. Bipu de ecKie se stabi eJte Ln funcKie de obiectivu genera a ecKiei. Bipuri e principale de ecKii sunt ur!Itoare e/ ecKia de trans!itere#LnsuJire de cunoJtinKe, ecKia de for!are de priceperi Ji deprinderi, ecKia de recapitu are Ji siste!atizare a cunoJtinKe or" priceperi or Ji deprinderi or, ecKia de eva uare a perfor!anKe or Jco are, ecKia !i%tI (co!binatI-. 6iecIrui tip de ecKie Li este proprie o anumit structur general. $ceastI structurI nu este ob igatorie Ji rigidI. Bipuri e de ecKii se regIsesc Ln rea itate Ln practica Jco arI sub for!a unor variante concrete. +onstituirea variante or de ecKii este deter!inatI de/ specificu obiectu ui de LnvIKI!Mnt, particu aritIKi e e evi or, condiKii e !ateria e oca e, co!petenKe e cadru ui didactic. PrezentI! Ln continuare structura general) orientativ) a !iecrui tip de lecie. 9ecia de transmitere/:nsu8ire de cuno8tine Prin acest tip de ecKie se urmre8te atMt ac3iziKia de cunoJtinKe (date concrete" noKiuni" principii" egi-" cMt Ji for!area a e evi a capacitIKi or de a opera cu acestea (de a e interpreta" ap ica" ana iza" sintetiza Ji eva ua-. &tructura general a acestui tip de ecKie este ur!Itoarea/ 1. momentul organizatoric" prezent Ln orice ecKie Ji prin care se asigurI condiKii e unei bune desfIJurIri a ecKiei, 2. pregtirea pentru tema nou" care constI Ln actua izarea" de regu I prin conversaKie" a unor cunoJtinKe anterioare" necesare noii LnvIKIri, 3. anunarea subiectului 3titlului$ 8i a obiectivelor leciei. $cestea din ur!I vor fi prezentate e evi or Lntr-o for!I accesibi I Ln vederea !otivIrii Ji cointeresIrii or pe parcursu ecKiei,

131

4. transmiterea cuno8tinelor/ este etapa de bazI a ecKiei" care ocupI cea !ai !are parte a ti!pu ui. Prin strategii specifice" profesoru prezintI nou conKinut Ji diri&eazI LnvIKarea e evi or" asigurMnd o participare activI a acestora" pMnI a obKinerea perfor!anKei vizate, 5. !i%area cuno8tinelor" care se poate rea iza prin conversaKii sau ap icaKii practice. 6. anunarea 8i e%plicarea temei pentru acas. +ariante a e ecKiei de trans!itere de cunoJtinKe/ ecKia prelegere, ecKia dezbatere, ecKia introductiv, ecKia vizit. 9ecia de !ormare de priceperi 8i deprinderi 0e LntM neJte a o varietate de obiecte de LnvIKI!Mnt care au ca obiectiv for!area Ji e%ersarea deprinderi or inte ectua e (!ate!aticI" gra!aticI-" deprinderi or !otorii (educaKie fizicI" te3no ogicI" ucrIri de ate ier- sau capacitIKi or creatoare (!uzicI" desen" co!punere-. $cest tip de ecKie are ur!Itoarea structur general/ 1. momentul organizatoric" care capItI o i!portanKI sporitI Ln cazu Ln care e%ersarea se bazeazI pe uti izarea unor !i& oace de LnvIKI!Mnt specifice (Ln ate ier" aborator etc.-, 2. anunarea subiectului 8i a obiectivelor leciei, 3. actualizarea/prezentarea" prin e%p icaKii sau conversaKie" a unor cuno8tine" ce reprezintI suportu teoretic a e%ersIrii, 4. e%plicarea 8i demonstrarea !ode u ui acKiunii de e%ecutat" rea izate de regu I de cadru didactic" Ln vederea for!Irii a e evi a !ode u ui intern a acKiunii respective, 5. e%ersarea propriu(zis" care se rea izeazI !ai LntMi sub Lndru!area profesoru ui Ji apoi independent" sub for!a unor e%erciKii variate" dozate Ji gradate, 6. evaluarea rezu tate or obKinute. $desea deprinderi e nu pot fi for!ate Lntr-o singurI ecKie" e%ersarea or rea izMndu-se pe parcursu !ai !u tor ore" care se pot desfIJura c3iar succesiv" Ln aceeaJi zi. Printre variantele acestui tip de ecKie" deter!inate de natura diversI a deprinderi or de for!at cMt Ji de varietatea resurse or !ateria e i!p icate" se nu!IrI/ ecKia :n atelier, ecKia :n laborator, ecKia de rezolvare de probleme, ecKia de educaie !izic ( ecKia de for!are de deprinderi !otrice-.

9ecia de recapitulare

132

Prin acest tip de ecKie se urmre8te conso idarea" siste!atizarea" aprofundarea Ji uneori c3iar co!p etarea cunoJtinKe or Ji deprinderi or e evi or. 0e organizeazI a sfMrJitu unui capito " a sfMrJitu se!estru ui Ji a anu ui Jco ar (recapitu are fina I-" Lnaintea ucrIri or scrise sau a Lnceputu anu ui Jco ar. &tructura general a acestui tip de ecKie este ur!Itoarea/ 1. enunarea subiectului 8i a obiectivelor leciei, 2. recapitularea propriu(zis" care se poate face Ln ur!Itoare e variante/ conversaKie pe baza unui p an (anunKat e evi or din ti!p" care s-au pregItit Ln prea abi -, efectuarea de cItre e evi a unei te!e cu caracter ap icativ (de e%e!p u" rezo vare de prob e!e" ucrIri de aborator-, prezentarea Ji discutarea unor referate" proiecte, e%punereNsintezI a cadru ui didactic, 3. aprecierea rezultatelor. 9ecia de evaluare pune Ln evidenKI Ln specia funcKii e de diagnozI Ji de cone%iune inversI a e eva uIrii. &tructura general a acestui tip de ecKie este ur!Itoarea/ 1. anunarea obiectivelor, 2. evaluarea propriu(zis (Ln funcKie de !etode e fo osite" note e sunt anunKate pe oc sau co!!unicate Ln ore e ur!Itoare-, 3. Aprecieri generale) concluzii) recomandri vizMnd a!e iorarea activitIKii. $cest tip de ecKie se concretizeazI Ln diferite variante/ ecKia de eva uare oral, ecKia de eva uare prin probe scrise, ecKia de eva uare prin probe practice, ecKia de eva uare cu a5utorul calculatorului. 9ecia mi%t 3combinat$. =enu!irea este datI de ur!Irirea conco!itentI a !ai !u tor obiective didactice/ trans!itere de cunoJtinKe sau fi%are Ji eva uare. 4ste tipu de ecKie ce !ai rIspMndit Ln practica Jco arI" Ln specia a c ase e pri!are Ji genera e" unde vo u!u cunoJtinKe or de trans!is este !ai !ic. $re ur!Itoarea structur general" 1. momentul organizatoric, 2. veri!icarea cuno8tinelor 8i deprinderilor anterioare dob;ndite (Ji Ln pri!u rMndverificarea te!ei pentru acasI, 3. pregtirea pentru tema nou,

133

4. anunarea subiectului 8i a obiectivelor leciei, 5. transmiterea noilor cuno8tine, 6. !i%area cuno8tinelor, 7. anunarea 8i e%plicarea temei pentru acas. $cest tip de ecKie poate L!brIca un nu!Ir !are de variante" dete!inate de/ succesiunea etape or (verificarea poate fi fIcutI conco!itent cu trans!iterea cunoJtinKe or sau" Ln etapa de dobMndire de cunoJtinKe pot fi interca ate !o!ente de fi%are parKia I-" de strategie do!inantI" de !i& oace e de LnvIKI!Mnt fo osite. $ egerea" Ln cadru fiecIrui tip de ecKie" a variantei opti!e este" Ln u ti!I instanKI" o e%presie a creativitIKii cadru ui didactic. 9ndiferent de tipu cIruia Li aparKine" o ecKie !odernI LntruneJte ur!Itoare e trsturi eseniale/ accentu este pus pe activitatea e evi or, e evii sunt coparticipanKi Ln activitatea didacticI, se rea izeazI" Ln diferite etape a e ecKiei" tratarea diferenKiatI a e evi or, eva uarea este predo!inant for!ativI. Particulariti ale leciilor des!8urate :n cabinete) laboratoare) ateliere) secii uzinale) 8antiere) muzee) e%poziii 8.a. 2odernizarea LnvIKI!Mntu ui i!pune diversificarea e%perienKe or de LnvIKare a e e evi or" apropierea Jco ii de viaKa rea I" de activitatea practicI. =e aceea" Ln afara c asei tradiKiona e" ecKii e pot fi organizate Ln spaKii Jco are specifice (cabinete" aboratoare" ate iere" oturi Jco are- sau se pot desfIJura Ln afara Jco ii (pe Jantiere" Ln secKii uzina e" !uzee J.a.-. )arietatea !edii or de instruire constituie o resursI care per!ite atingerea unor obiective pedagogice diverse" ducMnd astfe a creJterea eficienKei ecKii or. 2odificarea se!nificativI adusI uneia dintre variabi e e ecKiei N ocu de desfIJurare antreneazI sc3i!bIri a nive u tuturor ce or a te variabi e (conKinut" stategii" !oda itIKi de eva uare-. $stfe " ecKii e desfIJurate Ln cabinete (de istorie" JtiinKe socia e" desen te3nic etc.- sau aboratoare Jco are (de te3no ogie" de infor!aticI" de fizicI" de c3i!ie etc.- beneficiazI de e%istenKa unor !i& oace de LnvIKI!Mnt specifice" cu! ar fi/ p anJe" truse" aparate" fo ii" fi !e" diapozitive" cIrKi Ji reviste de specia itate" care favorizeazI LnvIKarea prin descoperire. Pot fi uti izate cu prioritate !etode e active" bazate pe e%p orarea directI a rea itIKii (observarea siste!aticI" e%peri!entu - sau pe acKiune (studiu de caz" proiectu -. 4 evii pot desfIJura activitIKi independente. 1 a tI resursI o constituie diversificarea posibi itIKi or de grupare a e evi or" LnvIKI!Mntu putMnd fi organizat Ln specia pe grupe sau individua . Sn aborator se organizeazI cu prioritate ecKii cu caracter e%peri!enta " care per!it atMt dobMndirea Ji conso idarea cunoJtinKe or cMt Ji for!area de priceperi Ji deprinderi.

134

*ecKii e desfIJurate Ln ate ieru Jco ar sunt ecKii practice" de for!are a priceperi or Ji deprinderi or Ln cadru unor activitIKi de proiectare" e%ecutare sau reparare a unor produse. 4%istenKa unor !i& oace de LnvIKI!Mnt specifice (!aJini-une te" scu e" dispozitive J.a.- per!ite desfIJurarea" individua sau Ln grup" a unor activitIKi practice diverse" diri&ate sau independente. Sn afara Jco ii" ecKii e pot fi desfIJurate Ln secKii uzina e" Jantiere" !uzee" e%poziKii" e evii putMnd ua" astfe " contact direct cu prob e!e e caracteristice diferite or do!enii de activitIKi. Sn acest conte%t" se rea izeazI variante a e ecKii or de dobMndire de cunoJtinKe sau de recapitu are Ji siste!atizare. $ceste ecKii ridicI o serie de probleme speci!ice" cu! ar fi/ - organizarea e evi or (gruparea or" distribuirea sarcini or etc.-, - a egerea ce or !ai adecvate strategii didactice" care va orificI !etode precu!/ observaKia siste!aticI" conversaKia" studiu de caz etc.-, - integrarea ecKiei Lntr-un siste! de ecKii" prin stabi irea core aKii or cu ecKii e anterioare (care o pregItesc- Ji ecKii e ur!Itoare (care o va orificI-. Particulariti ale leciilor Bn )uncie de nivelul Ccolaritii En a t para!etru care genereazI diversitatea ecKii or este nive u Jco aritIKii a care se desfIJoarI acestea/ pri!ar" gi!nazia " icea " profesiona -vocaKiona . Particu aritIKi e de vMrstI a e e evi or" privite !ai a es sub raportu capacitIKi or inte ectua e Ji a potenKia u ui de LnvIKare" deter!inI a egerea tipu ui Ji a variante or ecKiei. *a c ase e !ici se uti izeazI" de obicei" ecKia !i%tI" datoritI faptu ui cI e evii nu pot recepta un vo u! !are de cunoJtinKe Ji nu-Ji pot concentra atenKia un ti!p !ai Lnde ungat N de unde necesitatea varierii activitIKi or. Sn c ase e icea e" LnsI" se poate opta pentru ecKia de dobMndire de cunoJtinKe" Ln variante e ecKie-pre egere sau ecKie-dezbatere. Pe de a tI parte" pornind de a obiective e ur!Irite" Ln LnvIKI!Mntu profesiona -vocaKiona predo!inI ecKii e cu caracter practic" de for!are de priceperi Ji deprinderi" organizate Ln ate iere. -oduri de organi+are a activitii elevilor Bn cadrul leciei =upI nu!Iru e evi or care participI a rea izarea sarcinii" activitatea e evi or poate fi organizatI/ fronta , pe grupe, individua . Activitatea !rontal dese!neazI !odu de organizare Ln care profesoru ucreazI direct cu Lntreaga c asI. $ccentu cade" Ln acest caz" pe activitatea cadru ui didactic" care diri&eazI Ji Lndru!I activitatea e evi or O8Q. 4 evii au !ai !u t un ro pasiv Ji nu e%istI posibi itIKi de diferenKiere a instruirii.

135

Activitatea pe grupe. 7rupe e sunt constituite prin divizarea co ectivu ui c asei Ji funcKioneazI doar pe parcursu rea izIrii unei sarcini. 6iecare grupI LJi desfIJoarI activitatea independent de ce e a te" prin cooperarea dintre !e!brii sIi. Sn funcKie de co!ponenKa or" grupe e pot fi/ o!ogene (a cItuite din e evi de ace aJi nive de pregItire-, eterogene (a cItuite din e evi de nive e diferite de pregItire-. 1pKiunea pentru un anu!it tip de grupI este deter!inatI de obiective e ur!Irite" cIci fiecare tip de grupI prezintI atMt avanta&e cMt Ji dezavanta&e. 1rganizarea pe grupe a e evi or se rea izeazI Ln anu!ite etape a e ecKiei" de e%e!p u dobMndirea sau conso idarea cunoJtinKe or" prin efectuarea de e%peri!ente" de observaKii" e aborare de proiecte" ana izI de caz etc. 0arcina de ucru poate fi co!unI" identicI pentru toate grupe e sau diferenKiatI de a o grupI a a ta. +ondiKia esenKia I a eficienKei activitIKii grupe or este iniKierea e evi or Ln te3nici e co aborIrii. Activitatea individual presupune ca fiecare e ev din c asI sI rea izeze sarcini Jco are independent de co egii sIi sI rezo ve e%erciKii" prob e!e" studiazI un te%t" ucreazI a ca cu ator" efectueazI un e%peri!ent etc-. 0arcini e de ucru pot fi Ln acest caz/ co!une pentru toKi e evii din c asI" diferenKiate pe categorii de e evi" individua izate (persona izate-. Sn cadru ace eaJi ecKii" pot fi LntM nite douI sau c3iar trei !oda itIKi de organizare a activitIKii e evi or. =eJi activitatea fronta I predo!inI Ln practica Jco arI" date fiind dezavanta&e e pe care aceasta e prezintI" se i!pune a ternarea ei" de cMte ori condiKii e concrete o per!it" cu activitatea pe grup sau individua I. A$&E F% -E DE % 7ANI?A E A P %"E!#$#I DE @N1>9>-AN& $ Ituri de ecKie Ji co!p etMnd-o pe aceasta" Ln Jcoa I se LntM nesc Ji a te for!e de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt. PrezenKa or este cerutI Ln principa de/ co!p e%itatea obiective or procesu ui de LnvIKI!Mnt, de necesitatea respectIrii diferenKe or dintre e evi sub raportu nive u ui de pregItire" interese or" aptitudini or, precu! Ji de necesitatea varierii e%perienKe or de LnvIKare <ormele de organizare a activitii didactice complementare leciei practicate de colectivul didactic al 8colii pot fi grupate astfe O3" p. 229Q/
Activiti des!8urate :n 8coal Activiti des!8urate

136

3:n a!ara clasei$

- consu taKii,

:n a!ara 8colii"
- e%cursii Ji vizite didactice,

- !editaKii, - cercuri pe !aterii, - JezItori iterare, - &ocuri Ji concursuri Jco are, - serbIri Jco are, - cenac uri, - LntM niri cu persona itIKi din do!eniu JtiinKei" te3 nicii" cu turii

- activitIKi cu tura -distractive, - vizionIri de spectaco e" fi !e.

6or!e e de organizare !enKionate au ur!Itoare e particu aritIKi/ au un caracter opKiona , oferI o diversitate de e%perienKe de LnvIKare, per!it organizarea de progra!e diferenKiate Ji c3iar persona izate, pro!oveazI un a t tip de re aKie profesor-e ev, necesitI for!e specifice de eva uare. AP$I"A9II 1. $na izaKi" co!parativ" structura a douI tipuri de ecKii ( a a egere- Ji stabi iKi e e!ente e co!une Ji distinctive. 2. $sociaKi tipuri or de ecKii a te for!e de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt Ji !oduri de organizare a activitIKii e evi or. DID$I%7 AFIE

1. +erg3it 9oan (coordonator-" Per!ecionarea leciei :n 8coala modern" 4ditura =idacticI Ji PedagogicI" CucureJti" 1983. 2. +ucoJ +onstantin (coord.-" Psi'opedagogie pentru e%amenele de de!initivare 8i grade didactice" Po iro!" 9aJi" 1988. 3. 9onescu 2iron" .adu 9on" Didactica modern" 4ditura =acia" + u&-Fapoca" 1995.

137

4. 2o doveanu 2i3ae a" 1proiu 7abrie a +ar!en" =epere didactice 8i metodice :n predarea disciplinelor te'nice" 4ditura Printec3" CucureJti" 2003. 5. Fico a 9oan" Pedagogie" 4ditura =idacticI Ji PedagogicI .. $." CucureJti" 1994. 6. 1prea 1 ga" -e'nologia instruirii" 4ditura =idacticI Ji PedagogicI" CucureJti" 1979. 7. .adu B. 9on" +oz!a 2." >oduri 8i !orme de organizare a procesului de :nvm;nt" Ln/ ,urs de pedagogie" Bipografia EniversitIKii" CucureJti" 1988. 8. _Lrcovnicu )ictor" ?nvm;nt !rontal) :nvm;nt individual) :nvm;nt pe grupe" 4ditura =idacticI Ji PedagogicI" CucureJti" 1981.

F% -E DE % 7ANI?A E A P %"E!#$#I DE @N1>9>-AN&

"uprin*4 1. 2. 3. =. "aracteri*ticile organi+rii BnvmEntului pe cla*e Ci lecii. "la*i)icarea )ormelor de organi+are a proce*ului in*tructiv educativ. $ecia F principala )orm de organi+are a proce*ului in*tructiv(educativ. Forme de organi+are a activitii de in*truire a militarilor.

1. "aracteri*ticile organi+rii BnvmEntului pe cla*e Ci lecii =e-a ungu istoriei sa e" siste!u de LnvIKI!Mnt a cunoscut !ai !u te for!e de organizare. *a Lnceputuri e educaKiei ca activitate specific u!anI" instruirea se fIcea individua " situaKiona Ji se ectiv. =ezvo tarea cu turii Ji a civi izaKiei" !u tip icarea e%perienKei socia e" creJterea popu aKiei Jco are" industria izarea" toate acestea au fIcut ca LnvIKI!Mntu individua sI nu !ai poatI acoperi nevoi e rea e de educare a popu aKiei. 4rau necesare for!e noi de organizare a instruirii" pentru o popu aKiei !ai nu!eroasI Ji pentru categorii socia e diverse. $stfe " Ln seco u a U)99- ea" pedagogu +o!enius a pus baze e siste!u ui de organizare a instruirii pe clase i lecii" siste! care s-a rIspMndit rapid Ln toatI 4uropa Ji apoi Ln Lntreaga u!e" continuMnd sI fie Ji astIzi !oda itatea do!inantI de organizare a instruirii. Sn Kara noastrI" LnvIKI!Mntu pe c ase Ji ecKii a fost introdus prin *egea instrucKiunii pub ice din 1864. Clasa de elevi#grupa de studenKi reprezintI cadru organizatoric constituit din grupe constante de e evi sau studenKi" re ativ o!ogene din punct de vedere a vMrstei" a progresu ui Jco ar Ji a nive u ui de dezvo tare inte ectua I. + asa de e evi nu reprezintI doar un spaKiu educativ Ln care se trans!it Ji se LnsuJesc cunoJtinKe" ci are !u tip e va enKe psi3opedagogice.

138

Bransfor!area c asei de e evi Lntr-un co ectiv autentic" Ln care se for!eazI persona itatea fiecIrui participant" este un feno!en de duratI Ji so icitI i!p icarea conJtientI Ji responsabi I a fiecIrui cadru didactic. Sn cadru c asei de e evi instruirea este organizatI pe ani Jco ari" cu o structurI bine precizatI" iar conKinuturi e sunt structurate pe discip ine de studiu" confor! unor docu!ente Jco are (p an de LnvIKI!Mnt" progra!e Jco are" !anua e-. Procesu de LnvIKI!Mnt se desfIJoarI dupI un orar" sub for!I de ecKii sau a te activitIKi. Brecerea dintr-un an de studiu Ln a tu superior se desfIJoarI dupI criterii de pro!ovabi itate. Lecia este acea for!I de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt prin care se desfIJoarI activitatea co!unI de LnvIKare a co ectivu ui de e evi" sub conducerea Ji Lndru!area profesoru ui. 1rganizarea procesu ui de LnvIKI!Mnt pe c ase Ji ecKii se bucurI de o argI apreciere din partea pedagogi or" dar are parte Ji de o serie de critici. SncI din seco u a U)999- ea s-au conturat Ji alte modaliti de organizare a instruirii " ca a ternative a LnvIKI!Mntu organizat pe c ase Ji ecKii. &istemul monitorial a fost pro!ovat de eng ezi !ai LntMi Ln 9ndia Ji apoi Ln $ng ia" a sfMrJitu seco u ui a U)999- ea. Profesoru se a&uta de e evii !ai buni a LnvIKIturI pentru a-i Lndru!a pe cei !ai s abi. $stfe " se oferea posibi itatea instruirii unui nu!Ir !are de e evi fIrI c3e tuie i prea !ari. $cest siste! a funcKionat Ji Ln .o!Mnia din 1832" fiind Ln Iturat prin egea din 1864. Planul Dalton este cunoscut ca siste! a LnvIKIrii Ln cabinete Ji aboratoare Ji a fost iniKiat Ln 0E$" Ln oca itatea =a ton" a Lnceputu seco u ui UU. 9nstruirea nu se aborda fronta " ci se rea iza individua de cItre fiecare e ev" care avea posibi itatea de a-Ji organiza !o!entu Ji !odu de dobMndire a cunoJtinKe or. 0I i e de c asI erau de fapt aboratoare (cabinete- pentru fiecare !aterie" dotate cu !ateria e Ji !i& oace de docu!etare necesare activitIKii fiecIruia Ji conduse de un specia ist (cadru didactic-. &istemul @innetAa" cunoscut Ji sub denu!irea de siste!u c ase or !obi e" a fost iniKiat Lntr-o suburbie a oraJu ui +3icago Ln 1922. Sn acest caz" c ase e de vMrstI sunt Ln ocuite cu c ase e pe discip ine" e evii avMnd posibi itatea sI fie Ln c ase diferite a !aterii diferite" Ln funcKie de aptitudini Ji de nive u atins. Brecerea dintr-o c asI Ln a ta se face individua pentru fiecare e ev" Ln orice !o!ent a anu ui Jco ar Ln care se constatI pro!ovarea unui anu!it nive a discip ina respectivI. &istemul >ann'eim este cunoscut ca siste!u c ase or de nive " ap icat Ln 7er!ania" LncepMnd cu anu 1900. 4 evii erau organizaKi Ln c ase astfe / clase normale (de nive !ediu-" clase au%iliare (pentru deficienKi-" clase de recuperare (pentru copii fIrI deficienKe" dar care au dificu tIKi a LnvIKIturI din !otive de boa I" de frecvenKI neregu atI a cursuri etc.-" clase de elit (pentru copii foarte dotaKi" organizate pentru LnvIKarea i!bi or strIine sau pentru adIugarea unor !aterii neabordate de c ase e nor!a e-. &istemul DecrolB sau siste!u centre or de interes a fost iniKiat a Lnceputu seco u ui a UU- ea Ln Ce gia. =iscip ine e de LnvIKI!Mnt sunt Ln ocuite cu [centreR care corespund nevoi or u!ane funda!enta e/ 3rana" nevoia de !iJcare" upta pentru apIrare" nevoia de co!unicare etc. &istemul Dottrens a fost conceput Ln 4 veKia Ji pro!ova LnvIKI!Mntu individua izat" cu fiJe de ucru pentru fiecare e ev/ de recuperare" de dezvo tare" de e%ersare" de autoinstruire" de perfor!anKI etc.

139

&istemul Cena a funcKionat Ln 7er!ania Ln seco u a UU- ea. 7rupuri e erau a cItuite din e evi de vMrste diferite" constituite Ln !od iber" dupI preferinKe e acstora. Progra!e e de studiu erau concepute interdiscip inar. 0e pune accent pe for!area deprinderi or de cooperare. *a rMndu or" aceste !oda itIKi de organizare a instruirii au fost supuse critici or Ji puKine au trecut proba ti!pu ui. Ene e au inspirat LnsI procesu de !odernizare Ji perfecKionare a LnvIKI!Mntu ui pe c ase Ji ecKii. 2. "la*i)icarea )ormelor de organi+are a activitii in*tructiv(educative 1. 3up ponderea participanilor la activiti/ 1.1. Activiti !rontale ( a care participI Lntreg co ectivu c asei-/ ecKii" se!inarii" cursuri universitare" activitIKi Ln aboratoare Jco are" activitIKi Ln cabinete Jco are" activitIKi Ln ate iere Jco are" activitIKi pe otu Jco ar" activitIKi Ln sa a de sport" vizite didactice" e%cursii didactice" vizionIri Ji ana izIri de spectaco e, 1.2. Activiti de grup ( a care participI o parte din e evii unei c ase-/ cercuri Jco are pe !aterii (rea izate pe discip ine de studiu sau interdiscip inar-" consu taKii Ji !editaKii (cu scop de recuperare" sti!u are" dezvo tare-" vizite Ln grupuri !ici (!icrogrupuri-" LntM niri cu specia iJti" oa!eni de JtiinKI" oa!eni de cu turI" scriitori" dezbateri" concursuri" sesiuni de co!unicIri JtiinKifice Ji referate" cenac uri" serate iterare Ji !uzica e" editIri de reviste Jco are, 1.3. Activiti individuale (desfIJurate de fiecare e ev Ln parte-/ activitIKi independente" studiu individua " studiu Ln bib iotecI" efectuarea te!e or pentru acasI" e aborarea de co!puneri" referate Ji a te ucrIri scrise" efectuarea de ucrIri practic-ap icative" efectuarea de ucrIri e%peri!enta e" rezo vIri de e%erciKii Ji prob e!e" rezo vIri de situaKiiprob e!I" ectura de co!p etare" ectura sup i!entarI" e aborarea de proiecte" e aborarea de !ode e" e aborarea de !ateria e didactice" cercetarea independentI a izvoare or scrise Ji ar3eo ogice" e aborarea p anu ui unei ucrIri" pregItirea Ji susKinerea unor co!unicIri JtiinKifice" pregItirea pentru e%a!ene. 2. 3up ponderea categoriei de metode didactice utilizate4 2.1. $ctivitIKi care au a bazI metode de comunicare/ ecKii" pre egeri" dezbateri" consu taKii, 2.2. $ctivitIKi care au a bazI metodele de e%plorare 8i descoperire/ activitIKi Ln cabinete Jco are" Ln aboratoare" efectuarea de ucrIri e%peri!enta e" studiu Ln bib iotecI" vizite didactice" e%cursii didactice, 2.3. $ctivitIKi care au a bazI metode de aciune/ activitIKi Ln ate iere Jco are" activitIKi Ln grIdina Jco ii" activitIKi Ln sa a de sport. 3. 3up locul de desfurare4 3.1. $ctivitIKi organizate :n mediul 8colar (fie Ln c asI" fie Ln afara c asei" sub Lndru!area co ectivu ui didactic a Jco ii" Ln afara ore or prevIzute de oraru Jco ar" pentru a aprofunda pregItirea rea izatI Ln ti!pu ecKii or-/ ecKii (per!anente sau facu tative-" activitIKi Ln cabinete" aboratoare Ji ate iere Jco are" activitIKi independente" studiu individua " cercuri Jco are pe discip ine de studiu" !editaKii Ji consu taKii" observaKii Ln naturI sau a [co Ku viuR" LnvIKarea independentI Ln Jcoa I" efectuarea te!e or pentru acasI" LntM niri cu persona itIKi din

140

do!eniu JtiinKei" te3nicii" cu turii" artei" &ocuri Ji concursuri pe diferite te!e" cenac uri" serbIri Jco are, 3.2. $ctivitIKi organizate :n mediul e%tra8colar (organizate de co ectivu didactic a Jco ii sau de instituKii din afara Jco ii/ teatre" case de cu turI" c uburi" organizaKii sportive" tabere J.a." Lntr-un cadru instituKiona izat" situat Ln afara Jco ii" respectiv a siste!u ui de LnvIKI!Mnt-/ activitIKi Ln cercuri te3nice" activitIKi de c ub" !anifestIri JtiinKifice Ln bib ioteci" case de cu turI etc." tabere &udeKene" naKiona e" internaKiona e" e!isiuni radio Ji B.)." vizionIri de e%poziKii" spectaco e" fi !e etc." vizite" e%cursii" dru!eKii" turis! J.a. =upI !ediu Ln care se desfIJoarI" activitIKi e e%traJco are pot fi/ - activiti para8colare/ desfIJurate Ln !ediu socio-profesiona (e%. Practica Ln unitIKi econo!ice" practica Ln unitIKi de profi " stagiu de practicI Ln vederea ca ificIrii" vizite Ln unitIKi econo!ice Ji JtiinKifice" vizionIri de e%poziKii" recic Iri" perfecKionIri J.a.-, - activiti peri8colare/ desfIJurate Ln !ediu socio-cu tura (e%. $ctivitIKi de autoinstruire Ji autoeducaKie" de oisir" de divertis!ent" uti izarea !i& oace or !u ti!edia" navigarea pe 9nternet J.a.-. 4. 3up momentul sau etapa procesului de nvm$nt n care se desfoar (Ji care se stabi eJte funcKie de obiective e instructiv N educative ur!Irite-/ 4.1 Activiti introductive/ se desfIJoarI a Lnceputu studierii unei discip ine de LnvIKI!Mnt" a unui capito sau a unei te!e/ vizite Ln instituKii de cu turI Ji econo!ice" vizionarea unor e!isiuni JtiinKifice" a unor e%poziKii" !uzee, 4.2 Activiti de baz" desfIJurate pe parcursu studierii capito u ui sau te!ei" Ln para e cu for!e e de organizare a activitIKii din p anu te!atic/ e%cursii Ln naturI" vizite a !uzee" Ln aboratoare specia izate de infor!aticI" fizicI" bio ogie" c3i!ie etc. 4.3 Activiti !inale" de Lnc3eiere" desfIJurate a fine e studierii capito u ui sau a te!ei/ activitIKi Ln cercuri te3nice" Ln unitIKi econo!ice" JtiinKifice" Ln aboratoare specia izate" uti izarea !i& oace or !u ti!edia" efectuarea unor e%cursii . 3. $ecia F principala )orm de organi+are a proce*ului in*tructiv(educativ
+onceptu R ecKieR LJi are originea eti!o ogicI Ln ter!enu grecesc \ ectioR" care Lnsea!nI \ a citi cu g as tareR" \ a audiaR" \ a ecturaR" \ a !editaR. .ezu ta cI" iniKia ecKia Li so icita profesoru ui o si!p I e%punere" ecturI" respectiv citire din !anua " iar e evi or" !e!orarea ce or audiate" a te%te or.

*iteratura pedagogicI oferI !u te definiKii a e ecKiei" care au Ln vedere criterii de abordare re ativ puKine Ji puncte de vedere re ativ uni atera e" fapt care a dus a apariKia unor inadvertenKe. =efinirea ecKiei s-a rea izat dupI criterii e ur!Itoare ( 2. 9onescu" 2000-/ 1. ?n !uncie de criteriul organizatoric" ecKia este o for!I de activitate care se desfIJoarI Ln c asI" sub conducerea unui cadru didactic" Lntr-un interva de ti!p precis deter!inat (50 !inute-" pe baza cerinKe or cuprinse Ln progra!a Jco arI Ji potrivit oraru ui Jco ar. 2. Din punct de vedere al coninutului" ecKia reprezintI un siste! de idei articu ate ogic Ji didactic" Ln confor!itate cu cerinKe e psi3opedagogice referitoare a predarea-asi!i area cunoJtinKe or" a ap icarea or" a verificarea" eva uarea Ji notarea rezu tate or, ea reprezintI o unitate ogicI" didactica Ji pedagogicI.

141

3. Adopt;nd un criteriu operaional" pute! defini ecKia ca unitate didacticI funda!enta I" o for!I a procesu ui de LnvIKI!Mnt prin inter!ediu cIreia" o cantitate de infor!aKii este perceputI Ji asi!i atI activ de e evi Lntr-un ti!p deter!inat" pe ca ea unei activitIKi intenKionate" siste!atice" cu autoreg are" provocMnd Ln sfera biopsi3icI a acestora o !odificare Ln sensu for!Irii dorite. 4. Din perspectiv sistemic" ecKia reprezintI un progra! didactic unitar" un !icrosiste! pedagogic ce redI i!aginea LnsIJi a procesu ui de LnvIKI!Mnt. *ecKia unificI Ln !od coerent interacKiuni e dintre toate co!ponente e siste!u ui de LnvIKI!Mnt/ obiective" conKinuturi" !etode" !i& oace didactice" re aKii profesor-e evi" acKiuni de predare-LnvIKareeva uare etc. *ecKia a ocupat Ji ocupI o poziKie privi egiatI Ln rMndu for!e or de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt" continuMnd sI deKinI o i!portanKI specia I pentru de!ersuri e care se Lntreprind Ln vederea atingerii obiective or educaKiona e. 4a rI!Mne !oda itatea principa I de organizare a activitIKii didactice" prin inter!ediu cIreia se rea izeazI Ln ace aJi ti!p infor!are Ji for!are" instruire Ji educare. =idactica !odernI concepe ecKia ca un dia og Lntre profesor Ji e evi" dia og subordonat obiective or genera e Ji specifice a e procesu ui de LnvIKI!Mnt" operaKiona izate a nive u co ectivu ui de e evi. 2ai !u t" ecKia !odernI se constituie Lntr-un progra! didactic" respectiv un siste! de procedee de ucru Ji acKiuni co!une a e profesoru ui Ji a e e evi or (e%puneri" e%p icaKii" de!onstraKii ogice Ji e%peri!enta e" rezo vIri de prob e!e etc.-" structurate Ji organizate Ln vederea atingerii obiective or operaKiona e propuse Ji Ln vederea activizIrii e evi or Ln procesu didactic. Sn practica didacticI" a diferite e discip ine de studiu" e%istI o !are diversitate de structuri a e ecKii or desfIJurate" datoritI acKiunii con&ugate a !ai !u tor factori" dintre care a!inti!/ obiectu de LnvIKI!Mnt" JtiinKa corespunzItoare acestuia" persona itatea profesoru ui Ji cea a e evi or. *ecKia" respectiv structura ecKiei reprezintI iantu " e e!entu de egIturI directI sau indirectI" dintre aceJti factori.

Caracterizarea leciei

*ecKia" ca principa I for!I de organizare a procesu ui de LnvIKI!Mnt" prezintI ur!Itoare e caracteristici / 1. asigurI un cadru organizatoric adecvat pentru deru area procesu ui instructiv-educativ" pro!oveazI un siste! de re aKii didactice profesor-e evi Ji activitIKi didactice !enite sI anga&eze e evii" sI Li activizeze Ji sI L!bunItIKeascI perfor!anKe e LnvIKIrii, 2. faci iteazI LnsuJirea siste!aticI a baze or JtiinKe or" a siste!u ui de cunoJtinKe Ji abi itIKi funda!enta e a e acestora" prin inter!ediu studierii obiecte or de LnvIKI!Mnt corespunzItoare, 3. contribuie a for!area Ji !ode area capacitIKii de ap icare Ln practicI a cunoJtinKe or teoretice LnsuJite de e evi" introducMndu-i Ln procesu cunoaJterii siste!atice Ji JtiinKifice ( ne!i& ocite sau !i& ocite - a rea itIKii, 4. activitIKi e desfIJurate de e evi Ln ti!pu ecKiei spri&inI LnsuJirea noi or infor!aKii" for!area noKiuni or" deducerea definiKii or" a regu i or etc." for!area Ji dezvo tarea

142

abi itIKi or inte ectua e Ji practice" sesizarea re aKi or dintre obiecte Ji feno!ene" e%p icarea or J.a.!.d." deci for!area unei atitudini pozitive faKI de LnvIKare, 5. anga&area e evi or Ln ecKie" Ln eforturi inte ectua e Ji !otrice de duratI" e dezvo tI spiritu critic" spiritu de observaKie" atenKia vo untarI" curiozitatea episte!icI" operaKii e gMndirii" !e!oria ogicI Ji contribuie a dezvo tarea forKe or or cognitive" i!aginative Ji de creaKie, 6. oferI e evi or oportunitatea de a-Ji e%ersa capacitIKi e inte ectua e" !otrice Ji afective" de a-Ji for!a Ji conso ida senti!ente" convingeri" atitudini" trIsIturi pozitive de caracter" for!e adecvate de co!porta!ent etc.
.ea izarea unei ta%onomii a leciilor reprezintI un de!ers i!portant" !enit sI orienteze activitatea cadre or didactice" prin Ln Iturarea Jab oane or Ji stereotipii or" fiind un reper pentru e aborarea strategiei didactice Ji nu o operaKie for!a I. +ategoria de ecKie se!nificI un anu!it !od de construire Ji rea izare a ecKiei" deter!inat" Ln specia de obiectivu funda!enta ur!Irit, ea reprezintI o abstractizare Ji o genera izare a e e!ente or co!une !ai !u tor ecKii. $ tfe spus" categoria de ecKie reprezintI un grup de ecKii constituite ca unitate de structurI Ln funcKie de diferite criterii/ obiectivu funda!enta " treapta de Jco arizare Ji !odu de pregItire a e evi or" ocu de desfIJurare" strategii e de predare J.a.

a. b. c. d.

Principa e e categorii de ecKii sunt/ *ecKia de co!unicare Ji asi!i are de noi cunoJtinKe, *ecKia de for!are a abi itIKi or inte ectua e sau practice, *ecKia de recapitu are Ji siste!atizare a cunoJtinKe or Ji abi itIKi or, >ec%ia de evaluare a re(ultatelor 'colare.

a. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine # este !ai des LntM nitI Ln practica didacticI" prin co!paraKie cu ce e e ate tipuri de ecKii. 0tructura orientativI a acestei ecKii este / >omentul organizatoric ( cuprinde activitIKi specifice/ sa utu " stabi irea ordinii Ji a discip inei Ln c asI" pregItirea !ateria e or necesare" verificarea prezenKei" organizarea co ectivu ui Ln funcKie de !odu de concepere a ecKiei, =eactualizarea cuno8tinelor anterioare D vizeazI verificarea te!ei Ji a cunoJtinKe or LnsuJite Ln ora anterioarI. 0e poate rea iza prin conversaKie de reactua izare" prin e%erciKii" prin e%te!pora e (scurte ucrIri de contro - Ji contribuie a sesizarea Ji co!p etarea acune or" a corectarea greJe i or" a repetarea Ln vederea LnsuJirii te!einice a conKinutu ui. *ntroducerea temei noi D se rea izeazI printr-o discuKie sau prezentare introductivI" prin care se eagI ecKia anterioarI de nou conKinut Ji se actua izeazI infor!aKii e dobMndite de e evi anterior" Ln diverse activitIKi" care vor fi necesare pentru LnKe egerea ecKiei curente. Precizarea titlului 8i a obiectivelor D se anunKI e%p icit nou subiect ce va fi abordat Ji aJteptIri e profesoru ui referitoare a activitatea e evi or" a rezu tate e ce vor fi obKinute. Diri5area :nvrii D este etapa cu ponderea cea !ai !are din ecKie" Ln care are oc trans!iterea Ji asi!i area nou ui conKinut" uti izMnd diverse strategii didactice. <i%area cuno8tinelor D se poate rea iza prin rezo varea de e%erciKii Ji prob e!e" prin recapitu area idei or funda!enta e enunKate" prin LntrebIri de sintezI" prin efectuarea unor ucrIri practice" a unor sc3e!e" desene etc. Obinerea per!ormanei D este !o!entu de !a%i!I dificu tate a ecKiei" Ln care se dI ocazia e evi or sI obKinI un rezu tat re!arcabi " apreciat Ji reco!pensat de obicei de profesor.

143

0e poate ap ica !etoda prob e!atizIrii sau se dI o sarcinI !ai difici I" o prob e!I !ai grea de rezo vat. $cest !o!ent nu este prezent Ln toate ecKii e de trans!itere de cunoJtinKe" ci depinde de intenKii e cadru ui didactic. #valuarea D constI Ln for!u area unor conc uzii referitoare a prestaKia c asei Ji a unor e evi Ln !od individua " a !odu de ucru" a co!porta!ent" discip inI" se fac reco!andIri pentru activitIKi e viitoare. b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice # ur!IreJte fa!i iarizarea e evi or cu diferite procedee specifice !uncii inte ectua e" cu procedee de !uncI independentI" cu !oda itIKi de desfIJurare eficientI a unor acKiuni practice. 0tructura orientativI a unei astfe de ecKii este ur!Itoarea/ >omentul organizatoric, Anunarea titlului 8i a obiectivelor; =eactualizarea cuno8tinelor anterioare necesare desfIJurIrii activitIKii. Profesoru trebuie sI se asigure cI e evii stIpMnesc ace e cunoJtinKe teoretice care constituie baza e%erciKii or ce vor fi efectuate. Demonstraia sau e%ecuia model - rea izatI de cItre un profesor sau de cItre un e ev ce posedI aptitudini e necesare. Sn ti!pu e%ecuKiei" profesoru oferI e%p icaKii" atrage atenKia asupra faze or" a procedee or uti izate. Diri5area !ormrii de abiliti D are oc efectuarea de cItre e evi a activitIKii" sub supraveg3erea profesoru ui. Sn funcKie de specificu discip inei" activitatea poate consta Ln/ e aborarea de desene" grafice" rea izarea de e%perienKe Ji ucrIri de aborator" de ana ize gra!atica e" rezo varea de e%erciKii Ji prob e!e etc. #valuarea D aprecierea !odu ui de ucru" a rezu tate or" re!arcarea greJe i or tipice" adresarea de reco!andIri privind activitIKi e viitoare. c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor 0 LJi propune aprofundarea Ji conso idarea cunoJtinKe or LnsuJite Ji a deprinderi or for!ate de e evi. $cest tip de ecKie se rea izeazI periodic" a fina de capito " de se!estru" de an Jco ar. 4ste o ecKie foarte so icitantI pentru e evi Ji profesor" deoarece se ve3icu eazI un vo u! !are de cunoJtinKe" acu!u ate Ln !ai !u te ecKii" dar se abordeazI Lntr-o !anierI diferitI de cea Ln care au fost predate" pentru a rea iza cone%iuni" genera izIri" sinteze" e%p icaKii sau ap icaKii re evante. 4tape e orientative sunt/ >omentul organizatoric; Anunarea titlului 8i a obiectivelor D se rea izeazI de regu I Lntr-o orI anterioarI sau a Lnceputu orei propriu-zise" cMnd se co!unicI e evi or p anu de recapitu are" cuprinzMnd principa e e idei" puncte e de reper Ln &uru cIrora se va rea iza siste!atizarea. Diri5area recapitulrii D pe baza p anu ui stabi it" are oc dezvo tarea puncte or principa e de reper" c arificarea Ji e i!inarea confuzii or" stabi irea unor cone%iuni" Irgirea orizontu ui de cunoaJtere" !u tip icarea perspective or de abordare a te!ei" rea izarea unei sc3e!e" rezo varea unor e%erciKii Ji prob e!e" a unei ana ize iterare" a unei ucrIri cu caracter ap icativ" a unui proiect etc. #valuarea D aprecierea activitIKii" re!arcarea e evi or cu prestaKie va oroasI" precizarea !odu ui Ln care se poate continua aceastI activitate.

144

d. Lecia de evaluare 0 per!ite constatarea nive u ui de pregItire a e evi or Ji uarea unor !Isuri de naturI sI eficientizeze activitatea profesori or Jia a e evi or. $ceste ecKii re evI Ln ce !IsurI s-au rea izat obiective e Ji ce !ai trebuie Lntreprins Ln acest scop. 0tructura orintativI a acestui tip de ecKie este/ >omentul organizatoric; Anunarea titlului 8i a obiectivelor D se rea izeazI Lnaintea orei propriu-zise" prin stabi irea conKinutu ui te!atic ce ur!eazI a fi verificat, Diri5area evalurii - are oc efectuarea propriu zisI a !oda itIKii de verificare (probI ora I" scrisI sau practicI-, Aprecierea rezultatelor D se co!unicI note e" se fac aprecieri" &udecIKi de va oare se indicI !Isuri e pentru a!e iorarea activitIKii u terioare. 1 a ternativI a tipuri e de ecKie tradiKiona e este cea propusI de +3ar e Be!p e (1995-" prin care se oferI un !ode de instruire dina!ic" care sti!u eazI gMndirea criticI" Lncura&eazI e evii sI adreseze LntrebIri" sI se i!p ice activ. +adru de predare-LnvIKare este structurat pe trei etape/ #tapa de evocare N e evi or i se co!unicI te!a Ji sunt so icitaKi sI-Ji a!inteascI ce Jtiu Ln egIturI cu ace subiect" sI reconstituie [sc3e!aR pree%istentI Ln !intea fiecIruia Ln egIturI cu diferite aspecte a e rea itIKii. 0copu este conJtientizarea propriei cunoaJteri" Lncura&area fo osirii i!ba&u ui propriu" sti!u area interesu ui" a participIrii persona e" reactua izarea bazei aperceptive necesare nou ui act de cunoaJtere. #tapa de realizare a sensului N e evii iau contact cu noi e cunoJtinKe prin diferite !etode (pre egere" ecturI" e%p icaKii" de!onstraKie etc.-. $ rea iza sensu cunoJtinKe or Lnsea!nI a e LnKe ege adecvat" a rea iza co!paraKii" ana ize" sinteze" genera izIri" a !onitoriza propria LnKe egere" a ua notiKe" a rea iza sc3e!e" a for!u a LntrebIri" a co!unica cu grupu " a for!u a Ji argu!enta opinii persona e etc. #tapa de re!lecie N !arc3eazI !o!entu Ln care noi e cunoJtinKe au fost asi!i ate Ji pot fi e%pri!ate cu cuvinte proprii" pot fi uti izate Ln sc3i!buri de idei" dezbateri" ap icaKii" specu aKii. 2u te din cunoJtinKe e noi pot veni Ln contradicKie cu ceea ce se Jtia anterior" de aceea !o!ente e de ref ecKie previn persistarea erori or. $cest !ode de instruire este !ai f e%ibi decMt ce e tradiKiona e" uJureazI activitatea de proiectare a activitIKii Ji per!ite uti izarea !etode or !oderne" care L!binI activitIKi e fronta e cu ce e rea izate de e evi Ln cooperare. =. Forme de organi+are a activitilor de in*truire a militarilor +u toate cI edina teoretic ( ecKia- este for!a funda!enta I de organizare a procesu ui de instruire a !i itari or" se constatI cI apro%i!ativ 758 din tota u activitIKi or este reprezentat de JedinKe e practice de instruire.
Sn genera " edina practic poate fi definitI ca !orm de organizare a instruirii care are ca obiectiv !undamental !ormarea deprinderilor intelectuale) senzoriale) motrice) individuale 8i/sau colective necesare militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activiti militare 3pace) criz 8i rzboi; alte activiti :n care poate interveni armata$. TedinKa practicI ur!IreJte Ji a te obiective didactice/ ap icarea Ln practicI a cunoJtinKe or LnsuJite anterior, conso idarea" siste!atizarea Ji aprofundarea acestora, verificarea nive u ui de pregItire, dezvo tarea

145

capacitIKi or inte ectua e" fizice Ji !ora e specifice (forKa fizicI" rezistenKa fizicI Ji psi3icI" Lnde!Mnarea" abi itIKi inte ectua e J.a.-" for!area unor trIsIturi de persona itate tipice (cura&" spiritu de ordine Ji discip inI" ca!araderia" so idaritatea J.a.-.

)o! prezenta Ln continuare c asificarea JedinKe or practice de instruire a !i itari or (dupI 2ariana =ordea" [Prob e!e genera e de pedagogie !i itarIR" 2001-.
+riterii e de c asificare ce e !ai des uti izate sunt ur!Itoare e/ a- do!inanta psi3o ogicI a deprinderi or care se for!eazI, b- etape e procesu ui de for!are a deprinderi or, c- nu!Iru participanKi or i!p icaKi Ln activitate. =upI pri!u criteriu enu!erI!/ 8edine practice de !ormare a deprinderilor intelectuale speci!ice (JedinKa practicI de LnvIKare a a gorit!u ui dupI care se organizeazI situaKia tacticI" de LnvIKare a a gorit!u ui dupI care se stabi eJte distanKa pMnI a diferite obiective" LnI Ki!ea sau ung3iuri e etc.-, 8edine practice de !ormare a deprinderilor motrice (JedinKa de LnvIKare a Lntoarceri or de pe oc Ji din !iJcare" dep asarea Ln cM!pu tactic etc.-, 8edine practice de !ormare a deprinderilor senzorio(perceptive (JedinKe care ur!Iresc" spre e%e!p u" LnvIKarea !odu ui Ln care se deter!inI organo eptic diferite e tipuri de substanKe" Ln care se LnvaKI !ontarea sau de!ontarea unui !ecanis! pe ti!p de noapte sau Ln condiKii de vizibi itate redusI etc.-. =upI a doi ea criteriu distinge!/ 8edine practice demonstrative (e%erciKii de!onstrative-" Ln cadru cIrora se parcurge etapa iniKia I a for!Irii deprinderi or (se ur!IreJte perceperea g oba I acKiunii Ji LnKe egerea !ecanis!u ui desfIJurIrii ei-, 8edine practice de :nvare propriu(zis) Ln cadru cIrora se for!eazI deprinderi e de bazI sau e e!entare (se parcurg etape e de LnvIKare ana iticI Ji sinteticI cu scopu fa!i iarizIrii cu acKiunea Ji LnvIKIrii acesteia pe secvenKe Ji#sau integra -, 8edine practice de antrenament (e%erciKii tactice-" Ln cadru cIrora se parcurge etapa auto!atizIrii e%ecuKiei Ji astfe are oc fi%area deprinderi or, aplicaiile tactice" Ln cadru cIrora se rea izeazI perfecKionarea e%ecuKiei prin ap icarea deprinderi or for!ate anterior Ln situaKii noi" cMt !ai co!p e%e, 8edine practice combinate" ce cuprind etape e prea abi I Ji ana itico-sinteticI de LnvIKare dar Ji pe cea a auto!atizIrii (spre e%e!p u" Ln aceeaJi JedinKI de instrucKie de front se LnvaKI Lntoarceri e din !ers Ji se e%erseazI sa utu " dep asIri e Ln pas de defi are" Lntoarceri e de pe oc J.a.-. =upI a trei ea criteriu JedinKe e practice pot fi/ 8edine practice de pregtire individual" care vizeazI for!area deprinderi or Ji priceperi or de uptItor, 8edine practice de pregtire colectiv " care vizeazI for!area deprinderi or de activitate Ln grup N grupI #p uton N Ji a re aKii or de co aborare .

:edina practic de formare a deprinderilor motrice este predo!inantI Ln cadru procesu ui de instruire !i itari or. 4a este uti izatI !ai a es Ln cadru categorii or de instruire ap icative (instrucKia de front" instrucKia tragerii" pregItirea fizicI" instrucKia tacticI-. 0tructura de principiu a acestui tip de JedinKI este ur!Itoarea/ 1. &ecvena introductiv Pe parcursu ei au oc ur!Itoare e eveni!ente/ pri!irea raportu ui" verificarea prezenKei" contro u ar!a!entu ui (eveni!ent ob igatoriu a JedinKe e a care se fo oseJte ar!a!ent-" contro u Kinutei" verificarea

146

!ateria e or" dep asarea a ocu (terenu - de instrucKie" contro u Lndep inirii sarcini or de !uncI independentI" verificarea LnsuJirii cunoJtinKe or sau a nive u ui de for!are a unor deprinderi Ji priceperi LnvIKate anterior. Pe ti!pu dep asIrii sunt e%ersate deprinderi e for!ate anterior (pasu de defi are" pasu a ergItor etc.-. =e ase!enea" a !ontarea ate iere or participI doar cMKiva dintre !i itari. +ei a Ki e%erseazI co!porta!ente LnsuJite anterior Ln scopu !enKinerii Ji perfecKionIrii or. 2. &ecvena de instruire Sn scopu captIrii atenKiei" !otivIrii Ji introducerii !i itari or Ln noua sarcinI de LnvIKare" Lnainte de desfIJurarea pri!ei secvenKe de instruire se parcurg ur!Itoare e eveni!ente/ prezentarea [subiecte orR te!ei Ji JedinKei, prezentarea obiectivu ui didactic funda!enta , co!unicarea !odu ui de organizare a JedinKei, pre ucrarea nor!e or de securitate a !uncii specifice conKinutu ui JedinKei, rea izarea orientIrii topografice Ji co!unicarea situaKiei tactice (cMnd este cazu -. =upI parcurgerea acestora se desfIJoarI eveni!ente e caracteristice secvenKei de instruire. $stfe " Ln cazu Ln care o pri!I secvenKI de instruire vizeazI LnvIKarea unei anu!ite !iJcIri (acKiuni- aceste eveni!ente vor fi/ - denu!irea acKiunii care ur!eazI sI se transfor!e Ln deprindere, - prezentarea uti itIKii acKiunii, - co!unicarea scopu ui JedinKei Ji obiective or ei, - anunKarea co!enzii a care se e%ecutI acKiunea (dacI este cazu -, - de!onstrarea acKiunii (!iJcIrii- din faKI Ji profi respectMnd succesiunea strict deter!inatI de operaKii e ce se efectueazI (etapa sinteticI-, - de!onstrarea Lntrunit" Ln rit! regu a!entar" a activitIKii, - de!onstrarea pe pIrKi" punctMnd ti!pii regu a!entari ai !iJcIrii (etapa ana iticI-, - de!onstrarea pe pIrKi" Ln rit! ent" cu e%p icaKii" sub iniindu-se e e!ente e esenKia e" structura e a e !iJcIrii, - de!onstrarea acKiunii Lntrunit" Ln rit! regu a!entar (etapI sinteticI-, - acordarea ti!pu ui necesar !i itari or pentru e aborarea p anu ui !enta de acKiune (rea izarea reprezentIrii vizua -!otrice-, - efectuarea cMtorva e%ersIri de probI Ln scopu coordonIrii i!agini or#operaKii or !enta e cu acKiuni e !otrice, - dep asarea pe ocuri e de instrucKie ( a ate iere-, - indicarea nu!Iru ui de repetIri sau a ti!pu ui cMt se e%erseazI acKiunea, - e%ersarea propriu-zisI pentru LnvIKarea acKiunii (for!area deprinderii iniKia e-, pe ti!pu e%ersIrii" instructoru diri&eazI LnvIKarea" verificI e%ecuKia Ji corecteazI greJe i e" conducMnd ne!i& ocit activitatea unei grupe (ate ier- sau a Lntregii subunitIKi, - Lncetarea e%ersIrii, - adunarea subunitIKii pentru trecerea a ur!Itoarea secvenKI de instruire. 3. &ecvena !inal 4veni!ente e specifice acestei secvenKe sunt/ adunarea !ateria e or, contro u ar!a!entu ui, verificarea !uniKiei Ji a !i& oace or de !arcare a focu ui (Ln cazu Ln care s-au uti izat astfe de !ateria e-, desfIJurarea bi anKu ui JedinKei (rea!intirea obiective or te!ei Ji JedinKei" a scopu ui didactic funda!enta -" descrierea !odu ui de Lndep inire a obiective or operaKiona e" evidenKiind aspecte e pozitive Ji negative, aprecierea ordinii Ji discip inei, precizarea sarcini or de !uncI independentI, co!unicarea bib iografiei, verificarea !ateria e or, dep asarea subunitIKi or a cazar!I sau a nou oc de instrucKie. Parcurgerea acestor eveni!ente sau a e ce or specifice secvenKei introductive constituie un a gorit!. 9ndiferent de ordinea e%ecutIrii" e e trebuie sI asigure Lndep inirea scopu ui propus. Sn raport cu situaKia concretI" une e eveni!ente pot sI ipseascI sau pot fi Ln ocuite cu eveni!ente noi. =e e%e!p u" dacI raportu se pri!eJte pe ocu desfIJurIrii JedinKei" dar subunitatea este fIrI ar!a!ent Ji !ateria e" vor ipsi eveni!ente e" prin care se rea izeazI dep asarea a ocu de instrucKie" contro u ar!a!entu ui sau !ateria e or. Pentru faci itatea procesu ui de for!are a deprinderi or" eveni!ente e co!ponente a e secvenKe or de instruire se vor parcurge Ln ordinea prezentatI" fIrI si!p ificIri.

147

&ctivitatea instructorului pentru pregtirea unei edine practice $si!i area infor!aKiei referitoare a structura diferite or tipuri de JedinKe practice Ji e%ersarea parcurgerii eveni!ente or pMnI a for!area deprinderi or reprezintI condiKii i!portante a e opti!izIrii activitIKii didactice. $cestea trebuie core ate cu pregItirea fiecIrei JedinKe" care presupune ur!Itoare e acKiuni/ - e%tragerea din p anificarea sIptI!Mna I a datei" orei" ocu ui de desfIJurare" stabi irea conKinutu ui de instruit" a tipu ui de JedinKI, - proiectarea JedinKei" parcurgMnd etape e specifice/ precizarea obiective or" ana iza resurse or" e aborarea strategiei didactice" stabi irea siste!u ui de eva uare a rezu tate or obKinute, - studierea bib iografiei" actua izate, - stabi irea sarcini or didactice specifice (pe ti!pu Ji dupI desfIJurarea JedinKei-, - e%ecutarea recunoaJterii terenu ui de instrucKie Ji precizarea !Isuri or concrete pentru a!ena&area ui" stabi irea deta ii or organizatorice, - Lntoc!irea docu!entu ui de conducere" Ln proiect (proiectu activitIKii de instruire-, - participarea a instructa&u !etodic desfIJurat de superiori pentru pregItirea JedinKei, - definitivarea proiectu ui didactic pe baza indicaKii or pri!ite a instructa&u !etodic Ji prezentarea ui pentru aprobare" Jefu ui ne!i& ocit, - asigurarea !ateria e or necesare desfIJurIrii JedinKei, - precizarea sarcini or pentru pregItirea a&utoare or" co!unicarea bib iografiei Ji a prob e!e or ce ur!eazI a fi rezo vate Lnaintea JedinKei, - e%ersarea acKiuni or ce vor fi de!onstrate persona , - desfIJurarea instructa&u ui !etodic pentru pregItirea a&utoare or (Jefi de ate iere" co!andanKi de grupe" instructori-. $ctivitIKi e enu!erate vor fi ordonate Ln ti!p Ji desfIJurate a interva e opti!e. PregItirea uptItori or" rea izarea coeziunii de acKiune a grupe or" a subunitIKi or se rea izeazI Ln cadru instruciei tactice. $ceasta cuprinde un siste! co!p e% de activitIKi de pregItire pentru uptI" vizMnd LnsuJirea cunoJtinKe or" for!area priceperi or superioare" a ca itIKi or fizice" inte ectua e Ji de caracter necesare desfIJurIrii acKiuni or de uptI. =e aici rezu tI di!ensiunea sa integratoare" de va orificare a efecte or educative a e tuturor discip ine or. Sn cadru discip ine or de instrucKie tacticI for!a predo!inantI de organizare a instruirii este JedinKa practicI. =atoritI structurii Ji duratei specifice a acestora precu! Ji datoritI i!portanKei Ji scopu ui ur!Irit" JedinKe e practice de instrucKie tacticI au statutu de for!e distincte de organizare a instruirii !i itare cu denu!irea de [e%erciKiu tacticR Ji [ap icaKie tacticIR. #%erciiul tactic N reprezintI unitatea didacticI integratoare" ce se desfIJoarI Ln scopu LnsuJirii cunoJtinKe or" a for!Irii priceperi or superioare Ji ca itIKi or necesare acKiunii individua e sau co ective" precu! Ji conducerii eficiente a subunitIKi or Ln uptI. Pentru rea izarea scopu ui propus" se organizeazI e%erciKii pregItitoare" de antrena!ent Ji de verificare Ln co!p e%. 0tructura genera I a acestora se asea!InI cu cea a JedinKe or practice de LnvIKare" antrena!ent Ji verificare adecvate conKinutu ui specific Ji situaKiei particu are de instruire. Aplicaia tactic N este for!a integratoare de organizare a instruirii !i itari or" care vizeazI ap icarea Ln condiKii noi" variate Ji co!p e%e a e cM!pu ui tactic" a co!porta!ente or individua e Ji co ective" dezvo tarea capacitIKii de organizare Ji conducere a uptei" corespunzItor funcKiei pe care o Lndep inesc participanKii. Sn conc uzie" e%erciKii e Ji ap icaKii e tactice sunt for!e de organizare specifice instruirii !i itari or prin care se fina izeazI" Ln condiKii e si!u Irii cM!pu ui de uptI" pregItirea !i itari or ca uptItori. Sn procesu de LnvIKI!Mnt din unitIKi e !i itare" o i!portanKI deosebitI au stagiu Ji practica a co!andI. +a !oda itIKi de core are teoretic-practicI (cu funcKii e pentru care se pregItesc viitorii ofiKeri-" aceste activitIKi per!it conso idarea cunoJtinKe or" for!area priceperi or Ji deprinderi or de ap icare a teoriei" precu! Ji dezvo tarea capacitIKii creatoare a studenKi or.

148

&tagiul este activitate practicI desfIJuratI Ln unitIKi !i itare pe funcKii si!i are ce or pentru care se pregItesc cursanKii Ji Ln raport cu etapa de pregItire parcursI. "tagiul la trupe are un caracter integrator" Ln sensu cI asigurI condiKii practice-rea e ap icIrii cunoJtinKe or LnsuJite Ji deprinderi or for!ate a !ai !u te discip ine de LnvIKI!Mnt. Practica la comand reprezintI activitatea desfIJuratI de studenKii din anii ter!ina i a subunitIKi de ani !ai !ici" ace aJi an sau de !i itari Ln ter!en" cu scopu de a ap ica cunoJtinKe LnsuJite de a for!a Ji dezvo ta deprinderi de co!andI" de instructor Ji educator. 0tagiu Ji practica a co!andI constituie for!e i!portante de organizare a pregItirii studenKi or Ln confor!itate cu cerinKe e principiu ui core aKiei teorie-practicI. 0tagiu Ji practica au ca obiective/ - continuarea procesu ui instructiv-educativ" aprofundarea Ji conso idarea cunoJtinKe or LnsuJite Ji a deprinderi or for!ate anterior" atMt din punct de vedere a specia itIKii" cMt Ji din punct de vedere psi3opedagogic, - for!area deprinderi or de Lntoc!ire a docu!ente or de conducere" a progra!u ui pregItirii pentru uptI" a docu!ente or de !Mnuire" e%p oatare" pIstrare Ji LntreKinere a ar!a!entu ui, - e%ersarea rea I Ln vederea for!Irii Ji dezvo tIrii deprinderi or necesare ap icIrii Ln practicI a prevederi or regu a!ente or !i itare (Ln ca itate de instructor Ji educator-, - LnsuJirea unor cunoJtinKe noi i!puse de specificu funcKii or pe care e vor Lndep ini abso venKii, - fa!i iarizarea cu condiKii e de integrare Ln viaKa Ji activitatea din unitIKi e !i itare, - reproiectarea Ji desfIJurarea activitIKii de LnvIKare Ln funcKie de cerinKe e procesu ui instruirii Ji educIrii !i itari or, =eJi durata stagiu ui este redusI" aceastI activitate are" prin prob e!e e co!p e%e pe care e ridicI" prin !u tip e e so icitIri a care Li supune pe viitorii co!andanKii Ji instructori" un ro i!portant Ln for!area ofiKeri or. Pentru viitorii abso venKi stagiu reprezintI un e%a!en practic" un e%erciKiu de autocontro Ln vederea integrIrii or viitoare Ln unitIKi" iar pentru instituKii e !i itare de LnvIKI!Mnt este un pri e& de verificare a eficienKei procesu ui instructiv-educativ.

149