SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Tema nr. 1. EDUCAIA I REUITA SOCIAL Obiective: O1. Definirea conce t!"!i #Socio"o$ia e%!ca&iei#' O(. Ana"i)a "e$*t!rii %intre ori$ine +ocia"* ,i re!,it* ,co"ar* ,i rofe+iona"*' O-. Ana"i)a ro"!"!i e%!ca&iei .n re!,ita +ocia"*' O/. Ana"i)a ro"!"!i re"a&ii"or %e $r! ,i a a!toc!noa,terii obiective' 0eto%e %i%actice: 1 te2nica acvari!"!i: se mparte grupul de studeni n dou subgrupe, una dintre ele reprezentnd grupul int, format din 10 studeni (adic cel care va realiza sarcina de lucru de pe fia dat, cu voce tare, astfel nct cellalt grup s poat analiza ntreaga activitate a acestuia); ceilali studeni alctuiesc un grup care vor sta pe marginea slii i vor urmrii ntreaga activitate a membrilor aflai n centru, ntocmind, fiecare, pentru unul dintre cei observai, o fi de observaie. Fiele de observaie trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: capacitatea de analiz a subiectului observat, puterea de influenare pe care acesta o are asupra celorlali, capacitatea de a comunica i de a relaiona cu ceilali, idei, concluzii interesante pe care le emite, trsturi de personalitate pregnante i evideniate prin munca n grup, a subiectului observat. Dup ce sarcina a fost rezolvat, membrii grupului int preiau, fiecare, fia care le a fost ntocmit i comenteaz ceea ce s a notat pe ea. !e trag apoi concluzii asupra subiectului propus de moderator. Tim %e "!cr!: / ore Eva"!are: la sfritul activitii vor fi notai cu cte un punct liderul grupului int i cel mai bun observator " cel mai obiectiv observator#

1. Definirea conce t!"!i %e +ocio"o$ie a e%!ca&iei Dup cum se tie, educaia colar este sarcina statului i are drept scop formarea indivizilor conform idealului societii n care trim. $colarizarea copiilor nseamn a alege un tip de om pentru o anumit societate. %n acest sens s a nscut, printre tiinele educaiei, sociologia educaiei. &ceast ramur a pedagogiei analizeaz politicile, practicile i
'

actorii educaiei n coal, urmrete cunoaterea macro, micro, mezo ( sociologic a colarizrii copiilor i tinerilor, pe baza cercetrilor sociologice asupra colii din alte ri i de la noi din ar. )rice societate, indiferent de gradul su de dezvoltare i civilizaie, presupune ca o condiie a e*istenei sale, o comunitate psi+ic a membrilor si, o contiin comun. !e nelege c involuntar i incontient, indivizii care triesc laolalt sub aceleai legi, n acelai mediu, suferind aceleai influene, dobndesc unele asemnri ntre ei, se omogenizeaz ntr o oarecare msur, fcnd astfel posibil convieuirea n societate. &cest rezultat se poate obine ns mai eficient i mai repede printr o activitate contient i continu, e*ercitat nuntrul societii, prin ceea ce numim n general educaie. ,rocesul de formare a contiinei sociale, care este condiia fundamental a e*istenei unei societi, este a-utat n mod categoric de educaie. De aceea pedagogia i sociologia sunt strns legate ntre ele. &mbele tiine opereaz cu acelai material, adic cu individul uman. .oate scopurile educaiei sunt de natur social, fie c se refer la formarea contiinei unui individ, fie c se refer la pregtirea lui pentru societate. &stfel, &lo/s Fisc+er deosebete astzi, ntre: sociologia pedagogic ( o privire sociologic asupra educaiei, adic cercetarea sociologic a idealurilor educaiei, a formelor i scopurilor pe care le urmrete; pedagogia sociologic ( este n primul rnd pedagogie i se ocup de mi-loacele de educaie, integrndu le n viaa social. Formele de educaie i mi-loacele ei sunt diferite n funcie de timpul n care apar i de societatea n care s au nscut. De aceea se poate vorbi despre o educaie democratic sau o educaie aristocratic. %ntotdeauna educaia a avut scopul de a adapta individul la totul social. 0a aceast oper de adaptare a contribuit nu numai activitatea contient a educatorului, ci i legea, opinia public, administraia etc. Diferitele tipuri de educaie, aa cum ni le arat istoria educaiei, au variat o dat cu tipurile de societate, cci educaia intete s nlesneasc procesul de realizare a tendinelor sociale i s pregteasc pe indivizi pentru funcia pe care trebuie s o e*ercite n societate. De aceea introducerea generaiilor noi n mecanismul social, constituie de fapt o adevrat socializare, timpurie, a generaiilor tinere. Fiecare societate considerat la un moment dat al dezvoltrii sale, are un sistem de educaie care se impune indivizilor cu o for irezistibil. &a

c noi nu cretem copii cum vrem, ci aa cum ne impun obiceiurile, tradiia, opinia public, societatea cu structura ei dintr un anumit moment. 2ducaia, n general, caut s realizeze trei scopuri, n care individul i socialul se ntlnesc i se ntretaie n fiecare moment: tinde s conserve i s sporeasc forele fizice i psi+ice ale individului, pentru a fi capabil de ma*imum de randament de care are nevoie societatea; prin educaie se face armonizarea dintre individ i mediul social, cu ordinea sa; educaia vrea s fac din fiecare individ o personalitate creatoare de valori sociale noi. Deci pedagogia trebuie s in seama de toate datele sociologice i s se cluzeasc dup ele, iar individul trebuie s nceap prin a asimila i interioriza tendinele realitii sociale n care triete.

1. I%entitatea +ocia"* ,i in%ivi%!a"* a e"evi"or 2levul aparine unei etno socio culturi, unui grup social, unor reele sociale, n afara faptului c are particulariti bio psi+ice. &partenena la acelai grup duce la o asemnare ntre membrii grupului. Deci identitatea copilului este legat de apartenena la grupul social, cultural de apartenen, dar i de semnificaiile evaluative date acestei apartenene. 4opilul va cuta s se menin ca membru competent al grupului de apartenen sau s adere, s se raporteze la alte grupuri de referin, mai ales cnd acestea vin s ntreasc aspectele pozitive ale identitii sale sociale i individuale. 2levul i construiete personalitatea n unitatea conduitelor "biofizice, psi+osociale, motivaionale, cognitive# n continu remaniere, pn cel puin la vrsta adolescenei. Dar el nu este o fiin imatur, incomplet, asocial, pn ntlnete educatorul, ci este un interpret activ al lumii. 5ult timp n coal, ns, este luat n seam fie numai prin prisma categoriei socio profesionale care i difereniaz prinii, fie numai dup grupa de vrst etc. 2ste important analiza adecvat a caracteristicilor sociologice ale copilriei i adolescenei, deoarece, se tie c factorul 6mediu7 are o importan deosebit n dezvoltarea personalitii elevului. %n trecut iniierea copiilor n viaa social era crud. ,rinii nu i ascundeau fa de copii nici mcar viaa intim. 4opiii aristocrailor au nceput apoi s fie educai de preceptori "pentru a le tempera pasiunile vrstei#. &stzi, ns, elevul este nvat mai nti meseria de elev. 8ntrarea n coal este marcat de rituri de iniiere, de uitarea lumii de acas, de adaptarea progresiv la lumea colii, de afiliere intelectual i instituional, pe parcursul crora elevii nva regulile interveniilor oportune, s nu piard timpul, ci s l ctige, construindu i +abitusul de elev care permite interiorizarea mediului din care face parte i e*teriorizarea tririlor sale, pentru a deveni membru competent al comunitii colare i pentru a stpni regulile i practicarea lor. 5ult timp el este, ns, dresat, i se inculc sau interiorizeaz el nsui constrngerile, i se socializeaz ca supus. ) dat cu promovarea materialismului dialectic, a cptat contur ideea formrii unui cetean util, ideea integrrii ntr o ordine moral n care i elevul este factor de progres. 4omunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibil, ceea ce nseamn i presupune un salt de la dresa-, inculcare, impunere, impregnare, la interiorizare pe baza reconstruirii tuturor caracteristicilor sale.

4opiii, adolescenii, sunt actorii propriei lor viei, actori care pot accepta sau nu conte*tul n care pot deveni persoane. ,rinii nu i pot revendica atotputernicia i promova ntotdeauna rolul de printe i statutul de autoritate parental. 2ste important ca printele s nu vad n copil doar un e*ecutant, un novice, ci o persoan care poate avea propriile idei, independen personal, care poate ndeplini sarcini, care are sentimente i poate oricnd deveni partener. 8at deci, cum copilul trebuie nc de mic s i formeze o identitate social i individual, pentru a nu mai fi manipulat de alii i pentru a coopera adecvat n colectivitate. :ecunoaterea rolului interaciunii cu ceilali n construirea imaginii de sine, a fost afirmat nc de timpuriu. 4oole/, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de interaciune social, a marcat n mod clar concepia sa cu privire la sinele ca oglind. ,entru el, personalitatea psi+ologic a persoanei este de fapt acest +ine, vzut de individ ca imaginea e*terioar care i se d i evaluarea care i se face de ctre ceilali. ;oiunea de sine ca oglind, implic trei elemente n conceptul de sine social: imaginea noastr n faa celorlali; contiina -udecii pe care ei o realizeaz asupra noastr; sentimentele pozitive i negative care rezult de aici. 8maginea noastr n faa celorlali se dezvolt n centrul a ceea ce numim grupuri primare, constituite din antura-ul apropiat, familial sau amical, fa de care individul este ataat prin sentimentul apartenenei comunitare, raportndu se la el n termeni de 6noi7. Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de practic "colegi de munc, religie, organizaii politice etc# individul neintegrndu se aici dect printr o participare la o aciune comun. !e nelege c aceste dou tipuri de grupuri au o inciden diferit asupra formrii imaginii de sine, n funcie de vrst i anga-amentul social din care rezult diversele funcii atribuite. %n orice grup e*ist nevoia de comparaie i supunere la normele grupului, acestea avnd un rol important n formarea imaginii de sine. Devine interesant de studiat ce grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce; ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de -udecat i pe ce considerente< 2valuarea personal, n general, se raporteaz la cteva criterii: prerea celorlali despre cum art, estetica mea, se pare c este cel mai important criteriu de autoapreciere i formare a sinelui;
=

puterea de atracie sau de acceptare a grupului din care fac parte, este un al doilea criteriu; criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, n autoevaluare i n formarea sinelui "particularitile individuale i calitatea lor#. %n autocunoatere, cellalt servete ntotdeauna ca i referin. 5 raportez la alii pentru a ti ct de bun., de frumos sunt etc. Deci competena, nevoia de competen, contribuie semnificativ la autocunoatere i formarea sinelui. Integrarea social depinde de gradul de dependen fa de ceilali. Finalitatea integrrii sociale este vizibil mai ales la indivizii dependeni, n timp ce independenii sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci i mai retrai. ;ivelurile de dependen sunt legate de poziiile sociale, se*, vrst etc. &stfel, brbaii sunt mai independeni dect femeile, care ateapt de la antura-ul lor apropiat un mi-loc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii sunt mult mai independeni fa de vrstnici, bazndu se pe referine amicale i sentimentale, n cutare de asigurri mai ales n plan estetic, dar prezint, totui, o minim autonomie afectiv i o minim preocupare de integrare social, n comparaie cu cei de vrst matur care, realizai social i profesional, i prefer pe cei apropiai i antura-ul profesional, dect e prieteni, pentru a se autoaprecia. Nivelul educaiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine. 4ei cu nivel colar sczut se raporteaz mai puin la ceilali. 8dentitatea personal i social a tinerilor de astzi nu se realizeaz numai prin identificare, ci i prin e*primare: modelul nu mai este ntotdeauna cel al adultului, ci unul pe care l construiete singur n viaa social. 2levul se auto socio eco construiete, ntr un mediu ludic, interactiv, n care are loc formarea reciproc, colectiv, n care prinii, copiii, educatorii, nva mpreun s tie, s fac, plecnd de la propriile lor resurse, de la ignoranele recunoscute, de la dorina de a ti, de la reuitele n relaii, n conte*tul n care au utilizat te+nici, instrumente diferite. 2ste important reciprocitatea desc+is, contientizarea propriilor cunotine, a lipsurilor, a ignoranelor, a ateptrilor celorlali de la tine, pentru a ridica calitatea relaiilor interpersonale. 0ipsa de difereniere a rolurilor pe care le poate avea copilul, adolescentul, comport riscul tulburrilor, conflictelor interne i cu ceilali, deoarece se ani+ileaz n ei sentimentul responsabilitii individuale. !unt de apreciat prinii, educatorii care dau copilului misiuni de ncredere.

>

5ultiplicarea rolurilor evit banalizarea statutului copilului. &cest lucru este de ma*im importan mai ales prin faptul c azi omul trebuie s -oace roluri foarte diferite n societate, ca oameni care conteaz, cu iniiativ, creatori. &ciunea educatorului este ncununat de succes dac i printele d copilului posibilitatea e*perienei sociale precoce a mai multor roluri i se bazeaz pe relaiile cu el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate, solidaritate, ateptri pozitive. Familia, elevul, educatorul, clasa, coala, formeaz un sistem n care dinamica unei componente le antreneaz, dinamizeaz pe celelalte. 2ste important cercetarea sociologic a concepiilor i practicilor educative familiale, n aceste privine "modele de educare n familie, forme i grade de mobilizare diferit a membrilor, gradul de coeziune a familiei, grupului etc.#. !unt educatori care nu accept amestecul prinilor n treburile clasei i prini care nu accept intervenia educatorilor n familie. Dar este important aciunea coerent a familiei cu coala, pentru ca elevul s aib anumite certitudini eseniale n dezvoltare lui cognitiv, afectiv, volitiv, social, pentru a l responsabiliza ca actor al propriei sale formri. CERI3E entr! 4$r! !" &int*# Pe baza materialului suport I. R*+ !n%e&i "a !rm*toare"e .ntreb*ri: ?. 4um influeneaz originea social reuita colar i profesional< '. %n ce msur transmite coala cultura unei societi i ct de important este acest lucru< II. Defini&i c! ro rii"e voa+tre c!vinte 4+ocio"o$ia e%!ca&iei#. III. Inter reta&i !rm*toarea afirma&ie: 6 %n teatru, n drama francez, fiecare scen este marcat cu intrarea sau ieirea unui persona-. 4u fiecare intrare i fiecare ieire, se dezvolt un punct de vedere; aciuni succesive intervin i se completeaz; idei de-a sugerate sunt adugate sau ndeprtate. :aporturile dintre persona-e se sc+imb, se formeaz sau se rup legturi. 6infernul este cellalt7, a spus !artre. 8nfernul este incapacitatea de a scpa de viziunea pe care ceilali ne o propun asupra noastr nine. $i infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi independent fa de ceilali, neputina lor de a ne vedea aa cum ne vedem noi nine.7 "!erge 5oscovici, ,si+ologie social, 2d. ,olirom, 8ai, ?@@=# I5. R*+ !n%e&i "a !rm*toare"e .ntreb*ri:
A

?. '.

4e grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce< 4e grupuri i persoane sunt alese ca surs de -udecat i pe ce considerente<

5. E6 "ica&i cum anume depinde integrarea social de gradul de dependen fa de ceilali. 5I. De+crie&i atr! mo%e"e a"e e%!ca&iei .n fami"ie7 %in care +* reia+* contrib!&ia *rin&i"or .n formarea ima$inii %e +ine a co i"!"!i. 5II. Ana"i)a&i im ortan&a a!toc!noa,terii ca ,i ca%r! %e referin&* .n ca%r!" $r! !"!i %in care face&i arte. 8orm!"a&i )ece mo%a"it*&i %e a!toc!noa,tere ,i cinci criterii entr! o a!toc!noa,tere obiectiv*. 5III. Emite&i o t conc"!)ii c! av!t. rivire "a +arcini"e e care "e9a&i

Tema nr. (. De)vo"tare +ocia"* ,i e%!ca&ie Obiective: O1. Ana"i)a teorii"or .nv*&*rii +ocia"e' O(. Ana"i)a caracteri+tici"or !n!i mo%e" c! o+ibi"itatea cea mai mare +* favori)e)e imita&ia "a co ii; O-. Ana"i)a im ortan&ei factor!"!i co$nitiv .n .nv*&area +ocia"* ob+erva&iona"*' 0eto%e %i%actice: Activitate e ec2i e: !e alctuiesc trei grupuri a cte ?B, ?9 studeni, fiecare grup primind cte un suport informativ i o list cu sarcini de lucru. Dup ce fiecare ec+ip a terminat de rezolvat sarcinile, un e*pert de la fiecare ec+ip va e*pune n faa colegilor coninutul informativ i rezolvarea cerinelor care a revenit grupei din care face parte. 0a final se vor trage concluzii cu privire la ntregul coninut, mpreun cu toat grupa de studeni. Tim a"ocat: / ore Eva"!are: se va cota cu cte un punct liderul fiecrei ec+ipe.

(. Teorii"e .nv*&*rii +ocia"e 2*ist preri potrivit crora socializarea individului este influenat n special de factorii de mediu, e*terni, i mai puin de factorii intrinseci, individuali. &ceti teoreticieni nu neag faptul c -oac un rol n dezvoltare, ci mai degrab sugereaz c procesul are o valoare limitat n e*plicarea modificrilor de comportament. &stfel au luat natere teoriile nvrii sociale, cum ar fi Behaviorismul,, teorie care sugereaz c fiinele umane sunt asemntoare de la natere i au potenialul de a se dezvolta . Dar pe parcursul acestei dezvoltri fiecare individ are diferite e*periene i este tratat n mod diferit de ceilali. %n timp aceste e*periene se acumuleaz, rezultnd indivizi unici, fiecare cu structuri tipice de comportament. 2*emplu: ) persoan care triete ntr un mediu securizant din punct de vedere afectiv "este iubit i ocrotit#, dezvolt o personalitate puternic "este fericit, optimist#; o alt persoan, care triete ntr un mediu deprivat, unde este tratat nesatisfctor, dezvolt o personalitate nesociabil. &stfel, potrivit be+aviorismului, acelai individ poate fi total diferit, n diferitele momente ale vieii sale, n funcie de e*perienele de via trite. ,entru e*aminarea modului de dezvoltare a unor patternuri comportamentale comple*e, concepii i obiceiuri, se pot analiza trei teorii ale nvrii sociale: ?. 4ondiionarea clasic "8.4.,avlov#; '. 4ondiionarea operant "C.F.!Dinner#, 1. .eoria nvrii sociale "8.Candura# 1. Teoria con%i&ion*rii c"a+ice :I.C.;av"ov< &ceast teorie are la baz comportamentul reflex. !tudiile de condiionare clasic au demonstrat e*istena unui proces capabil s influeneze comportamentul refle* att la animale ct i la om, pe baza relaiei 6stimul rspuns7. &stfel, s a a-uns la urmtoarele concluzii: Dac stimulul se repet, rspunsul se va generaliza "va apare la un moment dat instantaneu, fr s mai fie nevoie de stimul#;

Dac stimulul nceteaz, rspunsul nu va mai apare dup un anumit timp; :spunsul poate aprea i la stimuli asemntori; Dac suntem capabili s facem diferenieri ntre stimuli, rspunsurile vor fi diferite; &ceste concluzii au la baz e*perimentul 6micului &lbert7 "Eatson#, prin care s a demonstrat c teama poate fi dezvoltat prin condiionare clasic i poate fi eliminat pe aceeai cale. &stfel, sentimentul de team la sugari, de e*emplu, este un rspuns natural la un sunet. 5icului &lbert, un copil de @ ani, a nceput s i fie team de obolani, doar la auzul bti unui gong, cu care a fost asociat apariia obolanului. 5ai mult dect att, la auzul btii gongului, lui &lbert i era fric de orice lucru de culoare alb sau mblnit. 2*perimentul a fost puternic criticat pentru procedurile sale lipsite de etic, ns, cu toate acestea, e*perimentul a rmas celebru n ceea ce privete cauzele apariiei mai multor fobii "fobia F team iraional#. Gn alt e*emplu relevant n acest sens, este cel bine tiut, n care un copil care triete o e*perien nfricotoare asociat cu prezena unui cine, poate dezvolta o team de cini, durabil. 4ondiionarea clasic prezint un interes special pentru psi+ologia educaiei, datorit rolului ei n dezvoltarea rspunsurilor emoionale. De e*emplu, recompensa, se tie, genereaz un sentiment de fericire, care devine stimulent i mai trziu, n via, ambiionndu l pe cel care a fost recompensat n mod frecvent. ,edeapsa, n sc+imb, genereaz triri neplcute, sentimente de mnie i an*ietate, care se resimt n personalitatea individului, mult timp dup aceea. Cerin&e: 1. Rea"i)a&i !n e+e! c! tema 4Recom en+e"e ,i e%e +e"e = mo%a"it*&i %e e%!care a e"ev!"!i#7 ornin% %e "a teoria con%i&ion*rii c"a+ice.

(. Teoria con%i&ion*rii o erante :>.8.S?inner< &ceast teorie este centrat pe comportamentul voluntar. 2a a fost fundamentat pe 60egea efectului7 elaborat de .+orndiDe, care spune c 6orice comportament care are consecine plcute, poate fi repetat n aceleai

circumstane, iar acela care nu are nici o consecin plcut, se stinge7. &stfel, recompensa devine responsabil de fi!area" rspunsului adecvat. !Dinner propune, astfel, modelarea comportamentului prin 6ntrire pozitiv7. &ceast ntrire pozitiv poate fi continu "cnd se recompenseaz fiecare instan a comportamentului#, sau parial "cnd comportamentul este recompensat numai un anumit timp#. .eoria condiionrii operante susine astfel, controlul comportamentului prin consecinele sale. &ceste consecine sunt datorate fie ntririlor pozitive, fie celor negative "pedeapsa#. Cerin&e: 1. Rea"i)a&i !n e+e! c! tema 4Ro"!" .nt*riri"or o)itive .n e%!carea e"evi"or#7 ornin% %e "a teoria con%i&ion*rii o erante. -.Teoria .nv*&*rii +ocia"e %ncercnd s foloseasc rezultatele derivate din condiionarea clasic i cea operant,, pentru a analiza dezvoltarea comportamentelor sociale comple*e ale omului, teoreticienii au ntmpinat unele dificulti. %n acest sens a fost propus conceptul de nvare observaional sau imitaie, pentru a e*plica ac+iziia comportamentului social. Candura a elaborat un e*periment n care a e*pus grupuri de copii n faa unui 6model7. &stfel, vizionnd un film n care un +o a fost dobort de ppua Cobo, copiii au nceput s reproduc comportamentul observat la ppu, ntr o situaie real dat, dup ce au vizionat acest film. ! a a-uns la urmtoarele concluzii: 4opiii care au vizionat filmul respectiv au fost mprii n trei grupe i au vzut acest film n trei variante. Gr! !" I
5odel pedepsit

Gr! !" II
5odel recompen sat

Gr! !" III

5odelul nu este pedepsit nici recompens

Glterior s a observat la copiii din cele trei grupe, comportamente diferite, n funcie de varianta filmului pe care l au vzut. &stfel, copiii din primul grup au avut un comportament mult mai puin agresiv dect ceilali, din celelalte dou grupuri, deoarece acetia au trit pedeapsa prin substituire "s au transpus n rolul persona-ului pedepsit i au ncercat s evite motivul de pedeaps#. 4opiii din cel de al doilea grup au avut comportamentul cel mai agresiv, deoarece modelul a fost recompensat. &stfel, a a-uns la urmtoarele concluzii, n legtur cu caracteristicile unui model cu posibilitatea cea mai mare s favorizeze imitaia la copii: modelul este asemntor n unele privine cu ei nii; manifest putere i control asupra necesitilor copiilor, sunt recompensai prin aciunile lor, modelul este educativ. Candura susine importana factorului cognitiv n nvarea social observaional. &stfel, cel care va observa i va vrea s imite un model: i va orienta atenia asupra trsturilor adecvate i distinctive ale comportamentului modelului, ignornd aspectele irelevante i tulburtoare ale modelului; va analiza n mod critic trsturi relevante ale modelului; va reine aceste trsturi i le va reda pe termen lung; va avea motive intrinseci i e*trinseci n copierea i imitarea trsturilor modelului. !imilar imitaiei este identificarea cu modelul "concept derivat din psi+analiza li Freud, i const n adoptarea tririlor, atitudinilor i comportamentului celorlali de ctre copil, mai ales acelea ale prinilor sau a persoanelor de care sunt legai afectiv#. 0a nceput copilul de vrst mic se identific cu mama sa, apoi cu tatl i acioneaz la fel ca acetia, sau aa cum cred ei c ar aciona acetia. Glterior, copilul se identific cu un grup social i acioneaz potrivit identitii grupului n care este implicat. Cerin&e: 1. Rea"i)a&i !n e+e! .n care +* ar*ta&i im ortan&a factor!"!i co$nitiv .n .nv*&area +ocia"* ob+erva&iona"*.

Co$ni&ia +ocia"* O>IECTI5E: O/. Ana"i)a co$ni&iei +ocia"e "a nive" %e in%ivi%' O@. Ana"i)a co$ni&iei +ocia"e ca ro%!+ a" interac&i!nii +ocia"e. 0ETODE DIDACTICE: Activitate e ec2i e: +e a"c*t!ie+c %o!* $r! e a cAte 1B +t!%en&i7 fiecare rimin% o "i+t* c! +arcini %e "!cr!. D! * ce ace+te +arcini a! fo+t rea"i)ate7 +e va e6 !ne7 %e c*tre "i%er!" fiec*rei $r! e7 mo%!" .n care a! fo+t rea"i)ate +arcini"e. Se vor tra$e a oi conc"!)ii"e7 .m re!n* c! toat* $r! a %e +t!%en&i. Tim a"ocat: / ore Eva"!are: +e va nota c! !n !nct fiecare %intre cei %oi "i%eri ,i +t!%en&ii care vor tra$e ce"e mai b!ne +o"!&ii7 "a fina"!" activit*&ii.

-. Co$ni&ia +ocia"* .rebuie recunoscut faptul c dezvoltarea personal i social a copiilor este puternic influenat de modul n care acetia gndesc i raioneaz, n legtur cu ei nii i celelalte persoane din -urul lor, deci este implicat cogniia social. ,entru a analiza cogniia social, trebuie s facem distincie ntre: ?. cogniia social la nivel de individ; '. cogniia social ca produs al interaciunii sociale 1. Co$ni&ia +ocia"* "a nive" %e in%ivi% &cest gen de cogniie reprezint percepia individului, gndirea, raionamentul lui n legtur cu celelalte fiine umane i relaiile sociale. %n analiza cogniiei sociale la nivel de individ, trebuie s lum n considerare urmtoarele aspecte: percepia de sine i dezvoltarea imaginii de sine; concepia individului despre relaiile ce se stabilesc ntre oameni "prietenie, autoritate#; dezvoltarea raionamentului moral; dezvoltarea rolului de gen; a# percepia de sine presupune: contientizarea propriului corp, a nfirii, a strii, a mrimii "imaginea corpului#, abilitatea de a ne referi la noi nine n mod adecvat, prin limba- i capacitatea de a ne diferenia de alii , con!tientizarea biografiei personale, a e*perienelor trite, a deprinderilor i abilitilor dobndite, a propriilor trebuine i dorine. &ceast cunoatere a propriei persoane implic abilitatea copilului de a se vedea pe el nsui aa cum l vd ceilali i abilitatea de a dezvolta un sim al contiinei de sine innd cont de atitudinile i perspectivele celorlali. !imul matur al sinelui include un
?

sentiment al valorii de sine "aprobarea i mulumirea fa de ceea ce sunt#. b# ,rin interaciunea cu alii, copilul devine contient de -udecile pe care le emit ceilali despre el: neasculttor, bun, puternic, inteligent etc. ,rin aceste etic+ete copiii i dezvolt un sim a ceea ce sunt ei, astfel lund natere conceptul de sine sau imaginea de sine. 4oole/ a denumit acest fapt observarea sinelui n oglind, adic suntem ceea ce alii gndesc despre noi c suntem. &dolescena este considerat de ctre specialitii n psi+ologie ca fiind perioada de o importan particular n dezvoltarea sinelui. 2riDson o descrie ca pe o criz de identitate, deoarece adolescentul -oac diferite roluri pentru a se descoperi pe sine, pentru a se putea autoaprecia. Prietenia, la diferite vrste, este perceput n mod diferit n funcie de personalitatea individului i de modul n care relaioneaz cu alii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere social depinde foarte mult de modul n care ntreine relaiile sociale cu partenerii de grup. ,rietenia sau autoritatea sunt doi factori importani n dezvoltarea cogniiei sociale. c# ,entru a analiza rolul de gen, 4oopersmit+ a studiat un grup de copii ntre ?B ani i vrsta adult, pentru a desprinde modul n care are loc aprecierea de sine, dei aceasta este dificil de apreciat cu precizie. &stfel, bieii cu apreciere de sine nalt au o opinie pozitiv i realist despre ei nii i despre propriile abiliti, sunt ncreztori, participativi, sociabili, activi i e*presivi, avnd succes n aciunile colare i sociale. Cieii cu o apreciere de sine medie sunt mai conformiti, mai puin ncreztori n meritul personal i au o mai mare nevoie de acceptare i aprobare social. Cieii cu o apreciere de sine sczut, sunt considerai un grup de copii triti, izolai, mpotriva participrii la activiti, se subevalueaz constant i sunt suprasensibili la critici. ! a constat c toi copiii provenii din familii cu status socio economic sczut au o apreciere de sine mai sczut. De asemenea, copiii ai cror prini au o apreciere de sine ridicat, au ei nii o apreciere de sine ridicat. %n ceea ce privete diferena ntre se*e, fetele au o apreciere de sine mai sczut, comparativ cu bieii. &cest e*periment a dus la concluzii relevante n ceea ce privete deosebirile dintre femei !i brbai n dezvoltarea social. Crbaii sunt n general independeni, agresivi, dominani, au
?

aptitudini te+nice, dorina de impunere, n timp ce femeile sunt mai emotive, creative, sensibile, simind permanent nevoia de aprobare i cldur din partea celorlali. &mbele caracteristici, feminine i masculine se pot dezvolta, ns, la ambele se*e. $i femeile i brbaii pot fi att impulsive, ct i sensibile fa de trebuinele celorlali. &cest fapt a fost denumit androgin "persoana care posed ambele caracteristici: masculine i feminine#. !e consider c androginii sunt cei mai eficieni din punct de vedre psi+ologic i mai bine adaptai social, dect cei care posed o singur caracteristic. d# %n ceea ce privete dezvoltarea raionamentului moral, Ho+lberg distinge ntre eul ideal i con!tiina moral. %n timp ce eul ideal l face pe individ s fie interesat de ceea ce este bine i decent "reprezentnd imaginea copilului privind tipul de comportament moral, aprobat de prini, aduli#, contiina moral veg+eaz asupra a ceea ce este ru, intercepteaz i cenzureaz impulsurile imorale ale sinelui i mpiedec accesul lor n contiina eului. "upraeul, reprezint interiorizarea regulilor i interdiciilor impuse de prini, dar ulterior adoptate de ctre copil sub forma autodisciplinei independente de aprobarea sau nemulumirea prinilor. &stfel, copiii devin capabili de a i controla propriul comportament, fr a se lsa n voia comportamentelor interzise de prini. %nclcarea regulilor morale sunt urmate de an*ietate i de sentimente de vinovie. ! a constat c una dintre modalitile copilului de a nva comportamentul moral se realizeaz prin observarea i imitarea modelelor care se comport ntr o manier moral. ,iaget spunea c raionamentul moral al copilului poate fi difereniat de egocentrism, pe de o parte, prin inabilitatea de a vedea evenimentele din perspectiva celorlali oameni, iar pe de alt parte poate fi difereniat prin dependena de autoritatea adulilor, deoarece copilul independent devine mai repede sociabil i se integreaz mai eficient n orice grup, dar raionamentul lui moral este discutabil. "tadiile dezvoltrii morale #$holberg% 8. ;ivelul preconvenional "copilria mi-locie# Sta%i!" 1. ,edeapsa i orientarea spre obedien regulile sunt respectate pentru a fi evitat pedeapsa;
?

orice aciune este vzut ca 6bun7 sau 6rea7; interesele sau punctele de vedere ale celorlali nu sunt luate n considerare "egocentrism#. Sta%i!" (. )rientare instrumental relativist o aciune este vzut ca fiind favorabil, doar din perspectiva propriei persoane nu din prisma celorlali; se acord o oarecare atenie trebuinelor celorlali, dar numai n cazul n care rezultatul este favorabil individului nsui. 88. ;ivelul convenional "?1 ?= ani# Sta%i!" -. )rientare de tipul 6biat bun7, 6fat bun7 standardele sociale au valoare pentru individ, iar 6binele7 este foarte important. Sta%i!" /. )rientare spre lege i ordine e*ist un respect profund pentru autoritate i convingerea c regulile societii trebuie s fie respectate; n completare la motivele individuale, atunci cnd individul ntreprinde o aciune, se ia n considerare i punctul de vedere al sistemului care face regulile. 888. ;ivelul postconvenional "?= 'B ani# Sta%i!" @. )rientarea de tipul contractului social, bazat pe lege sinele este -udecat n relaie cu opinia ma-oritar dintr o societate; regula general este: 64e i mai bun pentru cei mai muli7. Sta%i!" C. ,rincipiile universale ale contiinei de sine principiile etice auto alese dicteaz acum aciunile personale; egalitatea drepturilor umane i respectul pentru demnitatea fiinelor umane au o importan deosebit. 4nd legile intr n conflict cu aceste principii, individul acioneaz conform principiului. &ontextele sociale de dezvoltare moral a copiilor ?. 8nfluena conte*tului familial a. Gtilizarea induciilor ( a te+nicilor de disciplinare care ncura-eaz copilul s reflecteze asupra comportamentului su i s ia n considerare efectele 6rului7 fcut celorlalte persoane.

b. Disciplina de tipul 6afirmare prin putere7 ( utilizarea forei, ameninrilor i eliminarea privilegiilor. '. 8nfluenele copiilor de aceeai vrst 1. 8nfluena mass mediei Cerin&e: 1. En!mera&i trei mo%a"it*&i %e formare a imaginii de sine "a e"ev7 a oi ana"i)a&i !na %intre e"e7 care vi +e are mai obiectiv*. 2. Ana"i)a&i im ortan&a observrii sinelui n oglind#7 .n re$"area com ortament!"!i !man. 3. Comenta&i afirma&ia conform c*reia androginii +!nt cei mai eficien&i %in !nct %e ve%re +i2o"o$ic ,i mai bine a%a ta&i +ocia"7 %ecAt cei care o+e%* o +in$!r* caracteri+tic*. 4. Comenta&i afirma&ii"e "!i ;ia$et referitoare "a raionamentul moral a" co i"!"!i. 5. ;re)enta&i co"e$i"or stadiile dezvoltrii morale a"e "!i D2o"ber$. 6. Ana"i)a&i contextele sociale de dezvoltare moral a copiilor' (. Co$ni&ia ca ro%!+ a" interac&i!nii +ocia"e !unt rare situaiile n care copilul se gsete ntr o stare de e*trem deprivare i n care interacioneaz slab sau deloc cu celelalte fiine umane. Davis a dat cazul unei fetie de = ani, &nna, care a fost gsit ntr o mansard unde crescuse fr nici un contact social. 4nd a fost descoperit, &nna nu putea vorbi i nu putea s se +rneasc, fiind total apatic. ;u avea deprinderi de interaciune social, nu mai putea fi considerat om. &stfel, dezvoltarea copiilor se realizeaz n mare msur prin intermediul relaiilor sociale. 4omportamentul celorlalte persoane orientate spre copil i comportamentul copilului direcionat spre acestea, influeneaz dezvoltarea personalitii, a proceselor cognitive, afectivitatea, comportamentul social. !mit+ i 4oIie au descris o serie de caracteristici observabile n repertoriul comportamental al copiilor( Abi"itatea %e .nv*&are ( pentru c de la o vrst foarte fraged copiii i orienteaz atenia ctre fizionomiile i vocile umane, ei nva s fac diferene, treptat, ntre vocile familiale i vocile unor persoane strine. Gn astfel de comportament i face pe prini s se simt 6speciali7 i s devin c+iar mai ateni cu copilul.

'

Com ortamente care favori)ea)* r*+ !n+!ri +ocia"e ( plnsul, sursul copilului la nceput nu au nici o semnificaie social pentru copil, cnd este sugar. .reptat ns el poate vedea efectul acestora asupra printelui, reine aceste efecte i le folosete deliberat pentru a face impresie. Deci acestea capt pentru el o semnificaie social. >!c!ria 4r*+ !n+!"!i rin contin$en&*# ( se refer la reacia imediat a printelui la o aciune a copilului "un anumit tip de rspuns la o reacie#. De e*emplu, n cazul unui sugar, rspunsul prin contingen este reacia rapid i adecvat a prinilor la sursul copilului. 5ai trziu, aceast bucurie de a obine rspunsuri prin contingen se transform n activiti ludice, cum ar fi -ocul 6de a v ai ascuns7. Ra ortarea +ocia"* ( presupune aprecierea rspunsului emoional al adultului, ntr o situaie particular, nainte de a decide cum s reacioneze el nsui. &ceast raportare social apare n situaii ambigue pentru copil i atunci cnd acesta nu este sigur cum ar trebui s rspund n anumite situaii. 4opilul e*ploreaz fizionomia adultului n cutarea unor indicii emoionale, dar dac aceste indicii nu apar, copilul este derutat. :aportarea social este considerat a fi nceputul formrii abilitii copilului de a empatiza cu ceilali oameni. #ntervenia printelui este considerat a fi unul dintre cei mai importani factori de dezvoltare a personalitii sociale a copilului. ,rin rspunsurile oferite, prinii asigur un cadru optim pentru ca acetia s se dezvolte i s nvee. &ceste cadre pe care le ofer prinii se numesc schele formative sau cadre e!afoda). De fapt ucenicul "copilul# nva de la e*pert "printe# deprinderile de interaciune social. ,rinii asigur aceste cadre de dezvoltare prin mai multe modaliti: 2i asigur creterea copiilor, satisfacerea nevoilor fizice i emoionale, pregtind terenul pentru o comunicare i o nelegere mutual necesare dezvoltrii. %i prote-eaz copiii de pericol, dei uneori le pot permite s ncerce anumite lucruri de care ei nc nu sunt capabili, pentru a le forma o e*perien de via. !e comport ca ndrumtori n activitile pe care le ntreprind copiii.
'

&sigur copiilor un feed bacD asupra activitii lor, a-utndu i s i mbunteasc performanele. &cioneaz ca modele, demonstrnd deprinderi i atitudini. %ncura-eaz conversaia, favoriznd participarea copilului i dezvoltndu i puterea de nelegere. &cioneaz ca baz de date pentru copil, ceea ce l a-ut pe copil s i organizeze informaia i s elaboreze planuri. JgotsD/ afirma c 6copilul este o fiin curioas, capabil s rezolve orice probleme; el -oac o parte activ n propria dezvoltare i intervenia adultului este necesar doar pentru c adultul este mai bine informat. 4opilul dobndete mecanismele de gndire i nvare, ca rezultat al interaciunii cu cei din -ur, datorit unui proces de cooperare care implic 6e*peri7 pentru 6novice7.7 ,ersoana mai e*perimentat asigur un cadru eafoda-, pe fondul cruia copilul opereaz n direcia unei mai bune nelegeri. 2*ist trei elemente ma-ore n procesul de dezvoltare a abilitilor cognitive ale copilului* pentru a se putea socializa adecvat: ?. 4opilul reacioneaz fa de lume prin aciune. &cest lucru nu necesit de obicei, utilizarea limba-ului. '. 4opilul este capabil s reflecteze asupra propriilor procese ale gndirii prin limba- i poate folosi strategii cum ar fi discuia cu sine nsui, prin intermediul unei probleme. 1. %nelegerea se dezvolt prin cooperarea cu ceilali, ntr o gam variat de situaii sociale. &cestea vor implica interaciunile cu prinii, colegii, profesorii i celelalte persoane semnificative din viaa copilului. ) idee central n teoria dezvoltrii sociale a lui JgotsD/ este aceea de zon a proximei dezvoltri, care reprezint aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului i nivelul de dezvoltare potenial care poate fi ac+iziionat cu a-utorul adulilor sau prin intermediul altor persoane mai e*perimentate. &dulii trebuie s asigure copilului activiti deasupra nivelului lui de dezvoltare, att ct s l stimuleze, fr s i produc confuzie sau s l demoralizeze. %n clasa de elevi o soluie n acest sens ar fi aceea de a i pune pe copii n situaia de a coopera n activitile de nvare i de a se instrui reciproc "cel mai bun l nva pe cel mai slab#. "tadiile dezvoltrii psihosociale #+ri,son% Cri)a %e via&* Re)!"tat favorabi" ,rimul an de via %ncredere n mediul Encre%ere93eAncre%ere ncon-urtor i sperana de Re)!"tat nefavorabi" !uspiciune, insecuritate, teama de
'

4opilul are nevoie de ocrotire consecvent i stabil pentru a i dezvolta sentimentul de securitate ' 1 ani A!tonomie9R!,ine i ndoiala de sine 4opilul caut independena i autonomia fa de prini; tratamentul parental nu trebuie s fie prea rigid, prea aspru 3 9 ani Ini&iativ*95inov*&ie 4opilul e*ploreaz mediul i i planific noi activiti; curiozitatea se*ual poate fi rezolvat simpatetic de ctre prini = ?? ani F*rnicie9Lene 4opilul dobndete informaii importante i deprinderi legate de cultura din care face parte ?' ?A ani I%entitate9Conf!)ia rolului &dolescentul caut o identitate personal i profesional coerent 'B 1B ani Intimitate9I)o"are &dultul caut relaii personale profunde i durabile, n special cu un partener de se* opus 3B =3 ani Generativitate9Sta$nare 8ndividul caut s fie productiv i creativ i s i

viitor

viitor

Gn sim al autonomiei i aprecierii

!entimentul de ruine i ndoial fa de propria persoan i capacitate de autocontrol

&bilitatea de a iniia activiti i bucuria de a participa la ele

.eama de pedeaps i vinovia cu privire la sentimentele personale

!imul competenei i :eaciile nefavorabile ac+iziiei, ncrederea n din partea celorlali pot propria abilitate de a elabora cauza sentimente de i ndeplini lucruri inferioritate &bilitatea de a se vedea pe 4onfuzie cu privire la sine ca fiind consecvent i o sine, la cine i ce este el persoan integrat, cu o identitate personal puternic &bilitatea de iubire i 8zolare, relaii druire superficiale cu ceilali

8nteresul i gri-a fa de ceilali, ntr un sens mai larg, mai profund ( stagnarea dezvoltrii

,lictiseal i un interes deosebit fa de propria persoan

'

aduc o contribuie n societate =9Kani !atisfacia de via, Inte$ritate9Di+ erare acceptarea cu senintate a 8ndividul i revizuiete i morii evalueaz ceea ce a ndeplinit n via

:egret fa de posibilitile omise i pierdute, teama de moarte

E6i$en&e e%!cative a"e form*rii ,i %e)vo"t*rii com ortament!"!i +ocia" ) e*igen ma-or a vieii este legat de cristalizarea caracterului, deoarece, aa cum spunea Lerodot, 6caracterul omului este destinul su7. 4ontiina moral se sc+ieaz nc de la vrsta precolar, cnd moralitatea copilului este de tipul 6alb ( negru7, fr nuane intermediare i avnd un pronunat caracter animist. %n identificarea moralitii se impun dou linii strategice: a. capacitatea contientizrii greelilor de ctre copil; b. eliminarea minciunii intenionate. 0a apariia minciunii contribuie i adulii, prin efortul de a inocula copilului reguli de politee, prile- cu care se e*erseaz mecanismul simulrii "nu este frumos s i spui acestei doamne c este urt#. &.Cerge spune c e*ist mai multe tipuri de minciun: ?. minciuna de aprare: se produce din teama copilului de a nu fi pedepsit. &dultul trebuie s se g+ideze n acest caz dup zicala 6greeala recunoscut este pe -umtate iertat7. '. minciuna de independen: apare n situaiile n care copilul tinuiete adevrul pentru a i apra micile sale secrete, sau pentru a i conserva o anumit libertate n raport cu familia sau adulii. &dultul nu trebuie s uite, ns c i copilul are nevoie de intimitate, deci trebuie s i o respecte. 1. minciuna de compensaie: se alimenteaz din tendina copilului de a evada dintr o situaie de stare neplcut, traumatizant. 2l i va atribui fa de alii merite fictive pentru a se valoriza i pentru a suscita admiraie. De aceea adultul trebuie s ofere copilului compensaii reale, care vor substitui treptat pe cele imaginare i l vor integra pe copil n grup.

'

minciuna de seducie: copilul minte pentru c dorete s fac o bun impresie i s atrag afeciunea cu orice pre. &cest gen de minciun apare frecvent n familiile dezorganizate sau n cazul copiilor marginalizai, ntr un grup. &dultul trebuie, n acest caz, s ofere copilului posibilitatea de a se integra prin alte mi-loace dect cele legate de minciun. 9. minciuna de agresivitate: este cea menit s polarizeze ctre sine atenia i afeciunea celorlali. De e*emplu, n clas apare un nou venit care atrage atenia i admiraia colegilor, detronndu l pe cel favorit pn la acea or; apare astfel un sentiment de marginalizare al acestuia, care l va face agresiv cu cei din -ur. %n lupta contra minciunii adultul trebuie s cunoasc mecanismele care au generat o pentru a lua atitudine. 4ea mai eficient soluie mpotriva minciunii este puterea e*emplului. &.Cerge spunea: 7 Fa de calitile pe care dorim s le ntruneasc un copil, oare se cunosc muli prini sau educatori demni de a fi copii<7. 4ert este faptul c nu poi cere unui copil s fie ceea ce nu poi fi sau nu eti tu ca adult. 5.Debesse amintete cteva pre)udeci ale dasclului n relaiile cu elevii' ?. pre-udecata colar ( care abordeaz copilul doar din perspectiva statutului su de elev, desconsidernd cu indiferen celelalte ipoteze ale sale; '. pre-udecata didacticist ( se refer la cultul e*agerat al notelor, considerate ca mi-loace infailibile de apreciere a colarului; 1. pre-udecata normalitii ( ce semnific promovarea ca subiect educativ al elevului mediu, cu ignorarea celorlalte tipuri posibile; 3. pre-udecata uniformitii ( n care se ofer condiii identice tuturor elevilor, indiferent de registrul potenialelor i intereselor lor. 2spectanele cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal. &stfel, dac adreseaz espectane nalte fa de un elev, atunci comportamentul fa de acesta este mai cald, mai impregnat de laude, iar atitudinea elevului este condiionat de aceste ateptri ale profesorului fa de el.

3.

'

M.5.5onteil a demonstrat c rezultatele obinute de elevi oscileaz n funcie de caracterul anonim vizibil al situaiei unde este plasat. 5ai concret, elevii buni reuesc mai bine n public dect n stare de anonimat, iar elevii cotai ca slabi devin mai inspirai n stare de anonimat, fiindu le greu s ias n faa cortinei. 4ert este faptul c dasclii trebuie s utilizeze o uoar supraestimare a capacitilor elevului, deoarece el se va strdui s se ridice la nivelul espectanelor pozitive postulate de dascl "aa cum spunea :.H.5erton, este necesar predicia ce se automplinete#. Din multitudinea de scopuri pe care i le propune sociologia educaiei, trei sunt dominante: ?. cristalizarea contiinei de sine '. identitatea vocaional "contientizarea aptitudinilor# 1. debutul independenei Cerin&e: -' Ana"i)a&i caracteristicile observabile n repertoriul comportamental al copiilor* oferin% cAte !n e6em "! entr! fiecare caracteri+tic*. .' Ana"i)a&i afirma&ia conform c*reia intervenia printelui e+te con+i%erat* a fi !n!" %intre cei mai im ortan&i factori %e %e)vo"tare a er+ona"it*&ii +ocia"e a co i"!"!i. /' Comenta&i ce"e trei elemente ma-ore n procesul de dezvoltare a abilitilor cognitive ale copilului* pentru a se putea socializa adecvat. 0' ;re)enta&i co"e$i"or "tadiile dezvoltrii psihosociale #+ri,son%' 1' Comenta&i exigenele educative ale formrii !i dezvoltrii comportamentului social a" co i"!"!i.

'

CLASA DE ELE5I7 GRU; ;SIFOSOCIAL. I0;ORTA3A ACTI5ITII DE 0EDIERE LA CLAS )C824.8J2: 0a sfritul acestei activiti vom putea: )?. &naliza rolul 6mediatorului uman7 n relaia dintre organismul care nva i universul stimulilor pentru a interpreta, orienta i conferi semnificaie acestora; )'. &naliza importana nvrii mediate n activitatea didactic; )1. &plicarea modelului nvrii mediate "elaborat de :.Feuerstein# n situaii colare tipice. 4);N8;G.: Demer+!ri e%!cative entr! %e)vo"tarea com ortament!"!i metaco$nitiv. Criterii"e me%ierii "a c"a+* 52.)D2 D8D&4.842: "tudiul de caz: 6) zi din viaa lui &le*7; 2ctivitate pe echipe: se formeaz ?B ec+ipe a cte trei, patru studeni care vor primi cte o fi de lucru, ce va conine unul dintre cele zece criterii de nvare mediat "auto sc+imbarea, competena, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea i controlul comportamentului, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena, sensul#. Fiecare grup trebuie s analizeze cazul care i revine, s dea sugestii de soluionare i s arate importana criteriului respectiv n nvare. !e va alege apoi un reprezentant care va e*pune prerile membrilor, de la fiecare grup, vis a vis de cazul pe care l a avut de studiat; la final se vor trage concluziile cu privire la cele zece criterii ale nvrii mediate.

'

2ctivitate individual: se va completa o scal de evaluare de ctre fiecare participant, cu privire la e*periena de nvare mediat. 4ei mai buni mediatori vor primi !n !nct. 58M0)&42 D8D&4.842: fie de lucru; fie de evaluare. .85, &0)4&. &,084&N828: ?B+ >ib"io$rafie: O ,rogramul de 4ercetare 4ognitiv al Gniversitii din EitIatersrand, $ficiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia , coord. :euven Feuerstein, traducere realizat de &sociaia de $tiine 4ognitive din :omnia, 'BB'.

'

0a sfritul activitii, dup prezentarea fiecrei secvene, pe grupe, se vor asambla toate bucile din puzzle i se va dezbate, mpreun cu ntregul grup, importana medierii la clas i n afara ei, pe baza celor zece criterii de mediere.

'

F8$& ;:.? ?. inten&iona"itatea ,i reci rocitatea

5edierea intenionalitii are loc atunci cnd mediatorul g+ideaz deliberat ntr o anumit direcie interaciunea prin selectarea, ncadrarea i interpretarea stimulilor specifici. 5edierea este un act intenionat, orientat spre un scop, n care mediatorul focalizeaz atenia copilului spre stimuli specifici. :eciprocitatea apare atunci cnd e*ist o reacie pozitiv din partea celui care nva, precum i indici c acesta este implicat i interesat de procesul nvrii. 2l va fi desc+is la mesa-ul transmis i va accepta s coopereze cu acesta. 2ste ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a l scoate n eviden i de a l distinge de ali stimuli. &ceasta este intenionalitatea. &cceptarea stimulului capteaz atenia persoanei mediate i genereaz o 6stare de vigilen7 fa de stimuli. &ceasta este reciprocitatea. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea inten&iona"it*&ii ,i reci rocit*&ii: profesorul stimuleaz interesul i motivaia elevilor pentru lecie i primete feed bacD de la acetia, elevii ascult ceea le spune profesorul i rspund la ntrebrile acestuia ntr o atmosfer favorabil nvrii, profesorul i e*prim interesul fa de elevi i fa de munca acestora i i manifest mulumirea cnd ei reuesc s fac progrese; profesorul este gata s reformuleze ceea ce nu a fost neles i acord o atenie deosebit elevilor care nva mai lent sau sunt mai pasivi, profesorul este bine pregtit i clasa este bine organizat, ceea ce e*prim intenionalitate.
1

42:8;N2: -' &nalizai cazul din imagine din perspectiva intenionalitii i reciprocitii. 4omentai medierea realizat de profesor. 4um ar fi putut profesorul media mai eficient intenionalitatea i reciprocitatea< .' 4omentai %etoda %ontessori, conform creia copiilor ar trebui s li se permit interaciunea direct cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar s urmreasc copilul i s atepte ca acesta s pun ntrebri& 'redei c acest principiu contrazice intenionalitatea i reciprocitatea(

F8$& ;:.' (. Sen+!"

5edierea sensului are loc atunci cnd mediatorul comunic celuilalt semnificaia i scopul unei activiti. 5ediatorul va da dovad de interes i implicare emoional, va discuta importana activitii cu persoana mediat i i va e*plica de ce trebuie realizat activitatea. 2ste ca i cum mediatorul ofer o c+eie pentru nelegerea semnificaiei stimulilor. 4+eia, altfel spus medierea sensului, dezvluie i a-ut la interpretarea conte*tului cultural n care este inserat persoana mediat. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea +en+!"!i: profesorul relev elevilor si importana sau valoarea subiectelor tratate; profesorul prezint e*plicit strategiile de baz i abilitile implicate ntr o sarcin; profesorul conferP energie stimulilor prin sc+imbarea frecvenei i intensitii acestora; profesorul folosete comportamentul nonverbal pentru a e*prima sensul; profesorul aprob sensul e*primat n rspunsurile elevilor. 42:8;N2: ?. &nalizai cazul din imagine din perspectiva sensului. De ce credei c n aceast imagine tatl lui &le* nu reueete s medieze sensul 2*plicai modul n care tatl lui &le* ar fi putut realiza medierea sensului.

'. 4omentai: )n anii *0 se credea c prinii i profesorii nu au dreptul s+i impun propriile valori copiilor apelnd la medierea sensului i c atribuirea forat a unei semnificaii preconcepute unui stimul constituie ndoctrinare&" 'are este prerea voastr( 8IA 3R.-. Tran+cen%en&a

5edierea transcendenei survine atunci cnd o interaciune trece dincolo de nevoia imediat i direct, lrgind astfel i diversificnd sistemul de nevoi al persoanei mediate. !copul medierii transcendenei este de a susine ac+iziionarea principiilor, conceptelor sau strategiilor ce pot fi generalizate la aspecte care depesc problema actual. )rice activitate posed potenial pentru transcenden. 2a reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr o e*pansiune continu. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea tran+cen%en&ei: profesorul leag tema leciei de teme trecute sau viitoare; profesorul dezvluie relaiile dintre coninutul specific i obiectivele generale profesorul prefer ntrebrile care ncep cu 6de ce7 i 6cum7 ntrebrilor care ncep cu 6cine7 i 6ce7; profesorul face generalizri i cere elevilor s generalizeze pornind de la e*emple specifice i a-ungnd la regula de la baza lor; profesorul stimuleaz nevoia elevului de a cuta i gsi relaii comple*e, oferind e*emple care genereaz aceast cutare.

42:8;N2: ?. 4um mediaz consilierul transcendena pentru &le*< Discutai utilitatea comparrii situaiei lui &le* cu cea a unui -uctor de bo*. 4e ale ocazii de a media transcendene mai are consilierul n acest fragment< '. 4omentai: ,rofesorii sunt deseori fideli unui suport de curs i consider c este responsabilitatea lor s se asigure c elevii i trec e!amenele& )n consecin ei renun s se implice n activiti care nu se regsesc n programa colar i, deci, eueaz n a media transcendena& -eseori, acetia consider c relaionarea materiei predate cu alte teme sau e!periene de via poate distrage elevii& .oi ce credei(

F8$& ;:.3 3. Com eten&a

5edierea competenei se produce atunci cnd mediatorul a-ut persoana mediat s i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se anga-a cu succes ntr o anumit aciune. ;u succesul de final este cu necesitate important, ci mai degrab modul n care acesta este perceput de ctre mediat. !entimentul de competen nu este n mod necesar asociat cu o definiie obiectiv sau absolut a succesului, ci mai degrab cu percepia subiectiv a mediatului de a fi avut succes. ,oate fi asemnat cu o imagine de 6star7 pe cate mediatul o are despre sine nsui. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea com eten&ei: profesorul adapteaz stimulii la nivelul de competen al elevului, prin selectarea adecvat a materialului de predat, simplificarea acestuia, ncetinirea ritmului de predare i repetiie; profesorul formuleaz ntrebrile ntr un mod adecvat nivelului de dezvoltare al elevului; profesorul e*plic i subliniaz cauzele care au contribuit la succesul elevilor i se asigur c acetia neleg procesul care a dus la performan;
1

profesorul i a-ut pe elevi s i contientizeze progresul atunci cnd este cazul; profesorul reacioneaz favorabil la elementele pozitive ale muncii elevului, c+iar dac rezultatele generale nu sunt satisfctoare.

42:8;N2: 1& Discutai prezena sau absena medierii competenei n imaginile de mai sus. 4e dovezi putei identifica n imagini, care s denote faptul c a aprut etic+etarea negativ n cadrul clasei. 4um l afecteaz pe &le* acest lucru< 4redei c este bine ca elevii s cunoasc notele i poziia ierar+ic n cadrul clasei a colegilor lor< /& 4omentai: 0istemul educaional actual echivaleaz succesul cu obinerea unui produs final optim& 1adar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar i atunci cnd produsul final este greit, este n detrimentul copilului, ntruct aceast abordare a nvrii este incompatibil cu sistemul e!istent& 'are este prerea voastr(

8IA 3R.@ @. A!tore$"area ,i contro"!" com ortament!"!i

5edierea autoreglrii i controlului comportamentului survine atunci cnd mediatorul intervine pentru a face persoana mediat contient de nevoia automonitorizrii i a a-ustrii propriei conduite. Jiteza i intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. 5edierea autoreglrii i controlului comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. 0umina roie va face copilul s i stpneasc tendina de a se arunca impulsiv ntr o sarcin sau situaie. 0umina galben va ateniona copilul s se anga-eze n e*aminarea refle*iv a situaiei, iar lumina verde l va ncura-a s se implice n activitate sistematic i adecvat. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea a!tore$"*rii ,i contro"!"!i com ortament!"!i: profesorul cultiv autodisciplina;

profesorul modeleaz comportamentul controlat i reglat evitnd s i ntrerup elevii n timp ce acetia rspund, gndindu se nainte s rspund, recunoscndu i propria impulsivitate i structurnd lecia; profesorul a-ut elevii s i regleze comportamentul, cerndu le s se concentreze asupra anumitor subiecte, s reciteasc anumite paragrafe, s se gndeasc nainte s rspund i s i verifice lucrrile; profesorul ncura-eaz elevii s i organizeze munca i s i planifice activitile n funcie de prioriti; profesorul prezint cu voce tare procedura de rezolvare a unei probleme pentru a evidenia strategia folosit; profesorul permite elevilor s i evalueze propria munc ca i cnd ei ar fi profesorul.

42:8;N2: -' %n imaginea de mai sus, modeleaz profesorul o atitudine care susine autoreglarea eficient i controlul comportamentului< Discutai autoevaluarea pe care i a fcut o &le* dup ce a primit nota. Dai un e*emplu artnd cum ar fi putut rspunde profesorul pentru a media autoreglarea i controlul comportamentului. .' 4omentai: 1desea se consider c spontaneitatea i impulsivitatea constituie ingredientele de baz ale creativitii& %edierea autoreglrii i controlului comportamentului presupune limitarea impulsivitii i optarea pentru un comportament sistematic i planificat n locul reaciilor spontane& 1adar, %edierea autoreglrii i controlului comportamentului ar putea nbui creativitatea& 'are este prerea voastr(

8IA 3R.C C. ;artici area

5edierea comportamentului de participare se leag de interdependena dintre mediator i persoana mediat i dintre oameni n general. &ceasta constituie nevoia reciproc de cooperare la nivel cognitiv i afectiv. ,articiparea susine dezvoltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale. ,articiparea se leag de nevoia intrinsec de interdependen. ,oate fi comparat cu imaginea a dou inimi nctuate, cu dou inimi perec+e. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea artici *rii: profesorul ncura-eaz elevii s se a-ute i s se asculte reciproc; profesorul imprim elevilor sensibilitatea fa de cei din -ur;

profesorul faciliteaz activitile de grup; profesorul selecteaz teme care subliniaz importana cooperrii; profesorul aplic metode de nvare n grup i ncura-eaz elevii s i mprteasc e*perienele cu ceilali.

42:8;N2. 1& credei c a aprut comportamentul de participare n imaginea de mai sus< ,oate un coleg de aceeai vrst s fie un mediator eficient< 4oncursul talentelor, de care amintete prietenul lui &le*, va implica individualizare i competiie< !unt aceste concepte incompatibile cu medierea comportamentului de participare< /& 4omentai: )ncura2area competiiei prin afiarea ierarhiei valorice a clasei i acordarea de premii pregtesc elevii pentru integrarea ntr+o viai profesional competiional& %edierea comportamentului de participare, unde accentul pus pe concuren este mult estompat, nu a2ut elevii s fac fa lumii individualiste n care triesc& 'are este prerea voastr( 8IA 3R.G >. 8n%ivi%!a"i)area

8ndividualizarea apare atunci cnd mediatorul cultiv n persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. 5edierea individualizrii ncura-eaz autonomia i independena de ceilali, proclamnd diversitatea fiinelor umane. ,rocesul de individualizare este asemenea unei amprente, care este unic i diferit pentru fiecare individ n parte. & i imprima stilul personal asupra unui lucru este ca i cum i ai lsa amprenta pe acesta. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea in%ivi%!a"i)*rii:

profesorul accept rspunsurile diferite i ncura-eaz gndirea independent i original; profesorul i consider pe elevi responsabili de propriul lor comportament i le desemneaz sarcini care implic responsabilitate; profesorul ofer elevilor posibilitatea de a i alege unele dintre activitile pe care le vor desfura n timpul orei i ncura-eaz diversitatea modurilor n care acetia i utilizeaz timpul liber; profesorul sporete aspectele pozitive ale multiculturalismului i ale diferenelor religioase i ideologice; profesorul evit s pretind elevilor obedien i identificare total cu credinele i valorile sale.

42:8;N2: -' &nalizai gndurile tatlui lui &le* i modul n care acestea se leag de medierea individualizrii. :euete mama lui &le* s medieze individualizarea< .' 5edierea individualizrii nseamn s i acorzi copilului ansa de a i asuma responsabilitatea pentru propriile decizii i de a i forma capacitatea de autodetermianare. %n ce msur i n ce fel este &le* ncura-at sau descura-at s fac acest lucru< /' 4omentai: %edierea individualizrii duce la egoism i comportament egocentric i poate pregti terenul pentru apariia lcomiei i a dorinei de putere& 'ooperarea, precum i valorile democratice i sociale sunt incompatibile cu individualizarea& 'are este prerea voastr(

8IA 3R.H H. ;"anificarea +co !ri"or

5edierea planificrii scopurilor survine atunci cnd mediatorul g+ideaz i orienteaz persoana mediat pe parcursul proceselor implicate n stabilirea i realizarea obiectivelor, fcnd aceste procese e*plicite. ,rocesul de stabilire a scopurilor poate fi asemnat cu aintirea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia.

Activit*&i care faci"itea)* me%ierea roce+!"!i %e "anificare a +co !ri"or: profesorul modeleaz comportamentul orientat spre scop prin stabilirea unor obiective precise n cadrul fiecrei lecii i n procesul de nvare n general; profesorul cultiv nevoia elevilor de a i stabili obiective realiste; profesorul ncura-eaz perseverena, rbdarea i srguina n urmrirea scopurilor propuse; profesorul formeaz la elevi capacitatea de planificare, revizuire i modificare a obiectivelor n acord cu nevoile curente i n funcie de mpre-urri; profesorul ncura-eaz la elevi atitudinea de autonomie vis a vis de propriul viitor; profesorul ine cont de interesele i imaginea de sine a elevilor atunci cnd i a-ut s i fi*eze obiective.

42:8;N2: 1. 4are sunt scopurile pe termen sunt i pe termen lung pe care consilierul le mediaz pentru &le*, n imaginile de mai sus< ,lanificarea eficient a scopurilor are loc atunci cnd obiectivele alese sunt realiste i adecvate situaiei. 4um poate consilierul s medieze pentru &le* aceast idee< 2. 2*plicai dificultile ntmpinate de &le* la nceput i sugerai ce beneficiu ar putea rezulta n urma planificrii scopurilor. 3. 4omentai: ,lanificarea sistematic a viitorului mpiedec elevii s+i triasc prezentul& %edierea planificrii scopurilor se soldeaz cu generarea unei nevroze legate de timp, termene limit i consecinele aciunii, toate acestea nbuind spontaneitatea elevilor& 'are este prerea voastr(

8IA 3R.I I. ;rovocarea intere+!"!i

5edierea provocrii interesului survine atunci cnd mediatorul trezete n persoana mediat +otrrea i entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i comple*e. 8dentificarea pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare.

5edierea provocrii se aseamn cu e*plorarea unor teritorii necunoscute i interesante. 4a i escaladarea unui munte, ea presupune mult perseveren. Jrfurile emoionale pe care le triete e*ploratorul reprezint bucuria succesului. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea rovoc*rii intere+!"!i: profesorul pune la dispoziia elevilor situaii dificile, noi i comple*e, alese n concordan cu gradul lor de dezvoltare; profesorul ncura-eaz manifestarea curiozitii intelectuale, a originalitii i creativitii i ofer spre rezolvare elevilor sarcini inedite, ntr o atmosfer de toleran i nelegere, profesorul d e*emple de persoane care au reuit s fac fa cu bine unor situaii dificile, noi i comple*e i s depeasc obstacolele ntlnite n cale; centrndu se asupra aspectelor pozitive ale muncii elevilor, c+iar i atunci cnd rezultatele finale nu sunt satisfctoare, profesorul i a-ut pe acetia s contientizeze faptul c sunt din ce n ce mai capabili s fac fa unor situaii noi i comple*e.

42:8;N2: ?. !e anga-eaz prietenii lui &le* n medierea provocrii interesului< 4e ne spune rspunsul lui &le* despre atitudinea acestuia fa de provocare< De ce credei c are el aceast atitudine< 4e rspuns i ar putea da prietenii si pentru a contracara sentimentul de insecuritate al acestuia, mediind astfel provocarea interesului n mod eficient< '. 4omentai: %edierea provocrii interesului ar putea duce la ncura2area unor comportamente de e!plorare inutile, care s depeasc posibilitile copilului3 acest lucru nu este recomandabil& 'are este prerea voastr(

8IA 3R.1B 1B. A!to+c2imbarea

5edierea pentru autosc+imbare survine atunci cnd mediatorul ncura-eaz persoana mediat s contientizeze e*istena potenialului dinamic de sc+imbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia.

,rocesul de autosc+imbare este asemenea unui grafic n care trecem realizrile i eecurile unei persoane. 8maginea de ansamblu a acestuia ne arat ct de mult s a sc+imbat cineva. %ns, responsabilitatea pentru fluctuaiile graficului aparine n ntregime individului. Activit*&i care faci"itea)* me%ierea a!to+c2imb*rii: profesorul ncura-eaz autoevaluarea progresului individual; profesorul respinge etic+etrile i profeiile auto mplinite consecutive acestora "de e*emplu ideea c scorurile 8Q nseamn foarte mult#; profesorul a-ut elevii s i monitorizeze procesul de sc+imbare; profesorul a-ut elevii s neleag c sc+imbrile survenite nu te transform ntr o alt persoan; profesorul a-ut elevii s dobndeasc autonomie n nvare, structurndu i criteriile interne de evaluare a progresului; profesorul descura-eaz comparaiile ntre elevi pe baza rezultatelor obinute "de e*. ierar+iile valorice la nivelul clasei#.

42:8;N2: ?. &utosc+imbarea presupune contientizarea faptului c orice sc+imbare vine din interiorul persoanei. 2*ist vreo dovad c &le* este dec+is la autosc+imbare< !e anga-eaz mama lui &le* n medierea autosc+imbrii< 4um s a modificat imaginea de sine a lui &le* de a lungul studiului de caz prezentat, n ceea ce privete autosc+imbarea< '. 4omentai: 1cceptarea nivelului aptitudinal sczut al uni copil reflect atitudinea uman n educaie& %edierea autoschimbrii poate duce la creterea in2ust i lipsit de suport real a ateptrilor elevilor i prinilor& 'are este prerea voastr(

3+42 N542657 8BI+&357 "8&I878GI+I +95&23I+I

)rice societate presupune:

o comunitate psi+ica a membrilor sai indivizii traiesc sub aceleasi legi sufera aceleasi influente dobindesc unele asemanari intre ei, se omogenizeaza intr o oarecare masura
2*: societatea pinguinilor de la polul nord traiesc in grupuri mari prin faptul ca se aduna si se lipesc unii de altii cind sufla vintul de iarna ii face sa supravietuiasca temperaturilor scazute masculul si femela au reguli de prote-are a oului, timp de mai multe luni

daca unui pui i se intimpla ceva, mama recurge la un act surprinzator: vrea sa fure un alt pui "insa celelalte mame o impideca si redau puiul mamei naturale# puii invata sa se +raneasca si sa traiasca in aceste comunitati mari, dar atunci cin se desprind de mame devin mai puternici si sunt capabili sa se adapteze mediului acvatic precum si sa si gaseasca singuri +rana. 'oncluzie: au fost supusi unui proces de educatie Prin ce difera acest tip de educatie la om ,rocesul de formare a contiinei sociale, care este condiia fundamental a e*istenei unei societi, este a-utat n mod categoric de educaie. De aceea pedagogia i sociologia sunt strns legate ntre ele. &mbele tiine opereaz cu acelai material, adic cu individul uman. .oate scopurile educaiei sunt de natur social, fie c se refer la formarea contiinei unui individ, fie c se refer la pregtirea lui pentru societate. &stfel, &lo/s Fisc+er deosebete astzi, ntre: sociologia pedagogic ( o privire sociologic asupra educaiei, adic cercetarea sociologic a idealurilor educaiei, a formelor i scopurilor pe care le urmrete; pedagogia sociologic ( este n primul rnd pedagogie i se ocup de mi-loacele de educaie, integrndu le n viaa social.

Gasiti citeva asemanari si deosebiri intre educatia la care este supus copilul si educatia la care este supus un pui de animal'
'opilul4 aparine unei etno socio culturi, unui grup social, unor reele sociale o asemnare ntre membrii grupului adera, se raporteaza la alte grupuri de referin, mai ales cnd acestea vin s ntreasc aspectele pozitive ale identitii sale sociale i individuale. elevul i construiete personalitatea n unitatea conduitelor "biofizice, psi+osociale, motivaionale, cognitive# n continu remaniere, pn cel puin la vrsta adolescenei. dar el nu este o fiin imatur, incomplet, asocial, pn ntlnete educatorul, ci este un interpret activ al lumii. comunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibil, ceea ce nseamn i presupune un salt de la dresa-, inculcare,

impunere, impregnare, la interiorizare pe baza reconstruirii tuturor caracteristicilor sale. copiii, adolescenii, sunt actorii propriei lor viei, actori care pot accepta sau nu conte*tul n care pot deveni persoane. ,rinii nu i pot revendica atotputernicia i promova ntotdeauna rolul de printe i statutul de autoritate parental. 2ste important ca printele s nu vad n copil doar un e*ecutant, un novice, ci o persoan care poate avea propriile idei, independen personal, care poate ndeplini sarcini, care are sentimente i poate oricnd deveni partener. copilul trebuie nc de mic s i formeze o identitate social i individual, pentru a nu mai fi manipulat de alii i pentru a coopera adecvat n colectivitate. 4oole/, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de interaciune social, a marcat n mod clar concepia sa cu privire la sinele ca oglind. ,entru el, personalitatea psi+ologic a persoanei este de fapt acest +ine, vzut de individ ca imaginea e*terioar care i se d i evaluarea care i se face de ctre ceilali. ;oiunea de sine ca oglind, implic trei elemente n conceptul de sine social: imaginea noastr n faa celorlali; contiina -udecii pe care ei o realizeaz asupra noastr; sentimentele pozitive i negative care rezult de aici. 8maginea noastr n faa celorlali se dezvolt n centrul a ceea ce numim grupuri primare, constituite din antura-ul apropiat, familial sau amical, fa de care individul este ataat prin sentimentul apartenenei comunitare, raportndu se la el n termeni de 6noi7. Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de practic "colegi de munc, religie, organizaii politice etc# individul neintegrndu se aici dect printr o participare la o aciune comun. !e nelege c aceste dou tipuri de grupuri au o inciden diferit asupra formrii imaginii de sine, n funcie de vrst i anga-amentul social din care rezult diversele funcii atribuite. %n orice grup e*ist nevoia de comparaie i supunere la normele grupului, acestea avnd un rol important n formarea imaginii de sine. Devine interesant de studiat ce grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce; ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de -udecat i pe ce considerente< 2valuarea personal, n general, se raporteaz la cteva criterii:

prerea celorlali despre cum art, estetica mea, se pare c este cel mai important criteriu de autoapreciere i formare a sinelui; puterea de atracie sau de acceptare a grupului din care fac parte, este un al doilea criteriu; criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, n autoevaluare i n formarea sinelui "particularitile individuale i calitatea lor#. %n autocunoatere, cellalt servete ntotdeauna ca i referin. 5 raportez la alii pentru a ti ct de bun., de frumos sunt etc. Deci competena, nevoia de competen, contribuie semnificativ la autocunoatere i formarea sinelui. Integrarea social depinde de gradul de dependen fa de ceilali. Finalitatea integrrii sociale este vizibil mai ales la indivizii dependeni, n timp ce independenii sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci i mai retrai. ;ivelurile de dependen sunt legate de poziiile sociale, se*, vrst etc. &stfel, brbaii sunt mai independeni dec:t femeile, care ateapt de la antura-ul lor apropiat un mi-loc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii sunt mult mai independeni fa de v:rstnici , bazndu se pe referine amicale i sentimentale, n cutare de asigurri mai ales n plan estetic, dar prezint, totui, o minim autonomie afectiv i o minim preocupare de integrare social, n comparaie cu cei de vrst matur care, realizai social i profesional, i prefer pe cei apropiai i antura-ul profesional, dect e prieteni, pentru a se autoaprecia. Nivelul educaiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine. 4ei cu nivel colar sczut se raporteaz mai puin la ceilali. 8dentitatea personal i social a tinerilor de astzi nu se realizeaz numai prin identificare, ci i prin e*primare: modelul nu mai este ntotdeauna cel al adultului, ci unul pe care l construiete singur n viaa social. 2levul se auto socio eco construiete, ntr un mediu ludic, interactiv, n care are loc formarea reciproc, colectiv, n care prinii, copiii, educatorii, nva mpreun s tie, s fac, plecnd de la propriile lor resurse, de la ignoranele recunoscute, de la dorina de a ti, de la reuitele n relaii, n conte*tul n care au utilizat te+nici, instrumente diferite. 2ste important reciprocitatea desc+is, contientizarea propriilor cunotine, a lipsurilor, a ignoranelor, a ateptrilor celorlali de la tine, pentru a ridica calitatea relaiilor interpersonale.

0ipsa de difereniere a rolurilor pe care le poate avea copilul, adolescentul, comport riscul tulburrilor, conflictelor interne i cu ceilali, deoarece se ani+ileaz n ei sentimentul responsabilitii individuale. !unt de apreciat prinii, educatorii care dau copilului misiuni de ncredere. 5ultiplicarea rolurilor evit banalizarea statutului copilului. &cest lucru este de ma*im importan mai ales prin faptul c azi omul trebuie s -oace roluri foarte diferite n societate, ca oameni care conteaz, cu iniiativ, creatori. &ciunea educatorului este ncununat de succes dac i printele d copilului posibilitatea e*perienei sociale precoce a mai multor roluri i se bazeaz pe relaiile cu el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate, solidaritate, ateptri pozitive. Familia, elevul, educatorul, clasa, coala, formeaz un sistem n care dinamica unei componente le antreneaz, dinamizeaz pe celelalte. 2ste important cercetarea sociologic a concepiilor i practicilor educative familiale, n aceste privine "modele de educare n familie, forme i grade de mobilizare diferit a membrilor, gradul de coeziune a familiei, grupului etc.#. !unt educatori care nu accept amestecul prinilor n treburile clasei i prini care nu accept intervenia educatorilor n familie. Dar este important aciunea coerent a familiei cu coala, pentru ca elevul s aib anumite certitudini eseniale n dezvoltare lui cognitiv, afectiv, volitiv, social, pentru a l responsabiliza ca actor al propriei sale formri. CERI3E entr! 4$r! !" &int*# Pe baza materialului suport I. R*+ !n%e&i "a !rm*toare"e .ntreb*ri: ?.4um influeneaz originea social reuita colar i profesional< '.%n ce msur transmite coala cultura unei societi i ct de important este acest lucru< II. Inter reta&i !rm*toarea afirma&ie: 6 %n teatru, n drama francez, fiecare scen este marcat cu intrarea sau ieirea unui persona-. 4u fiecare intrare i fiecare ieire, se dezvolt un punct de vedere; aciuni succesive intervin i se completeaz; idei de-a sugerate sunt adugate sau ndeprtate. :aporturile dintre persona-e se sc+imb, se formeaz sau se rup legturi. 6infernul este cellalt7, a spus !artre. 8nfernul este incapacitatea de a scpa de viziunea pe care ceilali ne o propun asupra noastr nine. $i infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi independent fa de ceilali, neputina lor de a ne vedea aa cum ne vedem noi nine.7 "!erge 5oscovici, ,si+ologie social, 2d. ,olirom, 8ai, ?@@=#

III. R*+ !n%e&i "a !rm*toare"e .ntreb*ri: 1. 4e grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce< 3. 4e grupuri i persoane sunt alese ca surs de -udecat i pe ce considerente< I5. E6 "ica&i cum anume depinde integrarea social de gradul de dependen fa de ceilali. 5. De+crie&i atr! mo%e"e a"e e%!ca&iei .n fami"ie7 %in care +* reia+* contrib!&ia *rin&i"or .n formarea ima$inii %e +ine a co i"!"!i. 5I. Ana"i)a&i im ortan&a a!toc!noa,terii ca ,i ca%r! %e referin&* .n ca%r!" $r! !"!i %in care face&i arte. 8orm!"a&i )ece mo%a"it*&i %e a!toc!noa,tere ,i cinci criterii entr! o a!toc!noa,tere obiectiv*. 5II. Emite&i o t conc"!)ii c! rivire "a +arcini"e e care "e9a&i av!t.