ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAO DA PESSOA COM SURDEZ

Rosimar Bortolini Poker Ter conhecimento sobre a histria, bem como sobre as filosofias e mtodos educacionais criados para os alunos com surdez, permite a compreenso da relao existente entre o comprometimento lingstico dessa populao, a qualidade das suas interaes interpessoais e o seu desenvolvimento cognitivo. A histria serve de suporte para que seja feita uma anlise crtica das conseqncias de cada filosofia ou mtodo de ensino no desenvolvimento destas crianas, contextualizando as prticas vigentes. Inicialmente a sociedade tinha uma idia muito negativa da surdez, enfatizando sempre os seus aspectos negativos. Segundo Goldfeld (1997), na antiguidade os surdos foram percebidos de diversas formas: com piedade e compaixo, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiadas. Por isso mesmo, foram abandonadas ou sacrificadas. Para Goldfeld (1997), a crena de que a pessoa com surdez era uma pessoa primitiva fez com que persistisse at o sculo quinze a idia de que ele no poderia ser educado. Sendo assim, tais pessoas viviam totalmente margem da sociedade e no tinham nenhum direito assegurado. S a partir do sculo dezesseis que se tem notcias dos primeiros educadores de pessoas com surdez. De acordo com Reis (1992), Fornari afirma que "Cardano foi o primeiro a afirmar que o surdo deveria ser educado e instrudo, afirmando que era crime no instruir um surdo - mudo". A partir da, vrios educadores se propuseram a criar diferentes metodologias para ensinar as crianas com surdez. Alguns se baseavam apenas na linguagem oral, ou seja, a lngua auditiva oral utilizada em seu pas. Outros, diferentemente, pesquisaram e defenderam a lngua de sinais, que se constitui em uma lngua espao-visual criada atravs de geraes pelos prprios surdos. Outros ainda criaram alguns cdigos visuais com o objetivo de manter a comunicao com seus alunos com surdez. At hoje existem diversas correntes tericas a respeito da educao do aluno com surdez. Conforme Goldfeld (1997), no sculo dezesseis, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520 - 1584) desenvolveu uma metodologia de educao para crianas com surdez que inclua datilologia (representao manual das letras do alfabeto), escrita e oralizao, e criou uma escola de professores de surdos. Em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou, tambm na Espanha, um livro que tratava do alfabeto manual de Ponce de Leon. Em 1750, na Frana, surge Abade Charles Michel de L'Epe que aprende com as pessoas surdas a lngua de sinais criando os "Sinais Metdicos". Teve grande sucesso na educao das pessoas com surdez transformando sua casa em uma escola pblica. L'Epe e seu seguidor Sicard defendiam que todos as pessoas com surdez, independentemente de seu nvel social, deveriam ter direito educao pblica e gratuita. Na Alemanha, nesta mesma poca, com Samuel Heinick, surge a filosofia educacional Oralista que defende que o ensino da lngua oral, e a rejeio lngua de sinais, a melhor forma de

educar o aluno com surdez. Heinick funda a primeira escola pblica para crianas com surdez baseada no oralismo. Em 1817 Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundou a primeira escola permanente para alunos com surdez nos EUA, que utilizava como forma de comunicao o francs sinalizado, adaptado para o ingls. A partir de 1821, todas as escolas pblicas americanas passaram a caminhar na direo da ASL (Lngua de Sinais Americana). Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade Gallaudet. Apesar da disseminao da lngua de sinais, a partir de 1860, com os avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas pessoas com surdez, o mtodo oral ganhou fora. Ainda segundo Goldfeld (1997), o mais importante defensor do Oralismo foi Alexander Graham Bell, que exerceu grande influncia no resultado da votao do Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milo no ano de 1880. No Congresso, foi colocado em votao qual mtodo deveria ser utilizado na educao dos surdos. O Oralismo venceu e o uso da lngua de sinais foi oficialmente proibido. Ressalta-se que foi negado aos professores surdos o direito de votar. No incio do sculo vinte a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de usar a lngua de sinais. A oralizao passa a ser o principal objetivo da educao das crianas surdas e, para aprenderem a falar, passavam a maior parte do seu tempo nas escolas recebendo treinamento oral. O ensino das disciplinas escolares foi deixado para segundo plano levando a uma queda significativa no nvel de escolarizao dos alunos com surdez. O Oralismo dominou at a dcada de sessenta quando William Stokoe publicou um artigo demonstrando que a Lngua de Sinais constitua-se em uma lngua com as mesmas caractersticas das lnguas orais. A partir da, surgiram outras pesquisas demonstrando a importncia da lngua de sinais na vida da pessoa com surdez bem como revelando a insatisfao por parte das pessoas surdas com a abordagem oral. Em 1968, surge a filosofia da Comunicao Total que utiliza todas as formas de comunicao possveis na educao dos surdos, acreditando-se que a comunicao e no apenas a lngua, deve ser privilegiada. Conforme Goldfield (1997), a partir da dcada de setenta, percebeu-se que a lngua de sinais deveria ser utilizada independentemente da lngua oral. Surge assim a filosofia Bilngue, que desde a dcada de oitenta vem se disseminando por todos os pases do mundo. No Brasil, a educao das pessoas com surdez teve incio em 1857, ao ser fundada a primeira escola especial no Rio de Janeiro por um professor surdo francs, Hernest Huet, com o apoio de D. Pedro II, e que hoje tem o nome de Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), que utilizava a lngua de sinais.

Segundo Goldfield (1997), o INES em 1911, seguindo a tendncia mundial, passou a assumir a abordagem oralista, apesar da forte resistncia dos alunos que continuavam a utilizar de forma proibida a lngua de sinais nos corredores e ptios da escola. A Comunicao Total chega ao Brasil no fim da dcada de setenta e, na dcada seguinte comea o Bilinguismo, que surge com as pesquisas da Professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Lngua Brasileira de Sinais. Mtodos de ensino para alunos com surdez Durante o decorrer dos sculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e mtodos para a educao dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir a audio perdida por um outro canal sensorial, como a viso, o tato, ou aproveitando os restos da audio existentes. O aspecto dos mtodos que tem sido mais problemtico a ausncia de trabalhos, ou afirmao de que existe um nico mtodo para todas as crianas com surdez. Para aquelas que tm resduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o cdigo da fala dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que no tm razovel resduo ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Lngua de Sinais constitui-se na lngua mais adequada para o sujeito interagir com o meio. A querela existente entre os defensores dos diferentes mtodos ou abordagens demonstra que h diferentes formas de enfrentar as consequncias da surdez respeitando-se cada pessoa e sua famlia. O professor, junto com os pais, deve explorar e buscar alternativas para cada aluno, no sentido de provocar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Os mtodos de ensino dividem-se em trs abordagens principais que produziram muitas formas de se trabalhar com o aluno surdo. So elas: Oralismo, Comunicao Total e Bilinguismo. Oralismo De acordo com Goldfield (1997) o Oralismo ou filosofia oralista visa a integrao da criana com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral (no caso do Brasil, o portugus). Para alguns defensores desta filosofia, a linguagem restringe-se lngua oral sendo por isso mesmo esta, a nica forma de comunicao dos surdos. Acreditam assim que para a criana surda se comunicar necessrio que ela saiba oralizar. Para Goldfield, o Oralismo concebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada por meio da estimulao auditiva que possibilitaria a aprendizagem da lngua portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua personalidade como a de algum que ouve. Isto significa que o objetivo do Oralismo fazer a reabilitao da criana surda em direo normalidade. A educao oral requer um esforo total por parte da criana, da famlia e da escola. De acordo com os seus defensores, para se obter um bom resultado, necessrio:

- Envolvimento e dedicao das pessoas que convivem com a criana no trabalho de reabilitao todas as horas do dia e todos os dias do ano; - Incio da reabilitao o mais precocemente possvel, ou seja, deve comear quando a criana nasce ou quando se descobre a deficincia; - No oferecer qualquer meio de comunicao que no seja a modalidade oral. O uso da lngua de sinais tornar impossvel o desenvolvimento de hbitos orais corretos; - A educao oral comea no lar e, portanto, requer a participao ativa da famlia, especialmente da me; - A educao oral requer participao de profissionais especializados como fonoaudilogo e pedagogo especializado para atender sistematicamente o aluno e sua famlia; - A educao oral requer equipamentos especializados como o aparelho de amplificao sonora individual. Para alcanar os seus objetivos, a filosofia oralista utiliza diversas metodologias de oralizao: mtodo acupdico, mtodo Perdoncini, mtodo verbo-tonal, entre outros. Essas metodologias se baseiam em pressupostos tericos diferentes e possuem, em certos aspectos, prticas diferentes. O que as tornam comum o fato de defenderem a lngua oral como a nica forma desejvel de comunicao da pessoa surda, rejeitando qualquer forma de gestualizao, especialmente a Lngua de Sinais. Em resumo o Oralismo consiste em fazer com que a criana receba a linguagem oral atravs da leitura orofacial e amplificao sonora, enquanto se expressa atravs da fala. Gestos, Lngua de Sinais e alfabeto digital so expressamente proibidos. Comunicao Total Define-se como uma filosofia que requer a incorporao de modelos auditivos, manuais e orais para assegurar a comunicao eficaz entre as pessoas com surdez. Tem como principal preocupao os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia se preocupa tambm com a aprendizagem da lngua oral pela criana surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais no devem ser deixados de lado s por causa da aprendizagem da lngua oral. Defende assim a utilizao de qualquer recurso espao - visual como facilitador da comunicao. Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem a Comunicao Total concebem o surdo de forma diferente dos oralistas: ele no visto s como algum que tem uma patologia que precisa ser eliminada, mas sim como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa. Diferentemente do Oralismo, a Comunicao Total acredita que o aprendizado da lngua oral no assegura o pleno desenvolvimento da criana surda.

Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianas que foram expostas sistematicamente modalidade oral de uma lngua, antes dos trs anos de idade, conseguiram aprender est lngua mas, no desenvolvimento cognitivo, social e emocional, no foram bem sucedidas. Uma diferena marcante entre a Comunicao Total e as outras abordagens educacionais constitui-se no fato de que a Comunicao Total defende a utilizao de qualquer recurso lingustico, seja a lngua de sinais, a linguagem oral ou cdigos manuais, para propiciar a comunicao com as pessoas com surdez. A Comunicao Total valoriza a comunicao e a interao e no apenas a lngua. Seu objetivo maior no se restringe ao aprendizado de uma lngua. Outro aspecto a ser salientado que esta filosofia respeita a famlia da criana com surdez. Acredita que cabe famlia o papel de compartilhar valores e significados, formando, junto com a criana, atravs da possibilidade da comunicao, sua subjetividade. Os defensores da filosofia da Comunicao Total recomendam ento o uso simultneo de diferentes cdigos como: a Lngua de Sinais, a datilologia, o portugus sinalizado, etc. Todos esses cdigos manuais so usados obedecendo estrutura gramatical da lngua oral, no se respeitando a estrutura prpria da Lngua de Sinais. Nesse sentido a Comunicao Total acredita que esse bimodalismo pode atenuar o bloqueio de comunicao existente entre a criana com surdez e os ouvintes. Tenta evitar que as crianas sofram as consequencias do isolamento. Tal abordagem compreende, ento, que a criana seja exposta: - ao alfabeto digital; - a lngua de sinais; - a amplificao sonora; - ao portugus sinalizado. A abordagem da Comunicao Total chegou ao Brasil na dcada de setenta e vem sendo adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos o maior representante desta abordagem. Sofreu muitas crticas, uma vez que no trouxe os benefcios esperados no mbito do desempenho acadmico das crianas com surdez no que se refere ao seu processo de escolarizao (leitura e escrita). Bilinguismo uma filosofia que vem ganhando fora na ltima dcada principalmente no mbito nacional. Na Sucia j existem trabalhos nesta perspectiva h um bom tempo. No Uruguai e Venezuela verifica-se a presena desta abordagem nas propostas de ensino das instituies pblicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na Frana, aparece nas propostas das escolas que trabalham especificamente na educao dos alunos surdos.

Configura-se, no caso do Brasil, como uma proposta recente defendida por linguistas voltados para o estudo da Lngua de Sinais. Ainda no foi feita uma avaliao crtica pois, de maneira geral, no foi efetivamente implantada. Parte do princpio que o surdo deve adquirir como sua primeira lngua, a lngua de sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de conceitos e sua relao com o mundo. Aponta o uso autnomo e no simultneo da Lngua de Sinais que deve ser oferecida criana surda o mais precocemente possvel. A lngua portuguesa ensinada como segunda lngua, na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade oral. Contrape-se s propostas da Comunicao Total uma vez que no privilegia a estrutura da lngua oral sobre a Lngua de Sinais. De acordo com Brito (1993) no bilingismo a lngua de sinais considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento, e, como tal, propicia no apenas a comunicao surdo surdo, alm de desempenhar a importante funo de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. Para os bilinguistas os surdos formam uma comunidade, com cultura e lngua prprias, tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas. Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilnge. Uma defende que a criana com surdez deve adquirir a lngua de sinais e a modalidade oral da lngua, o mais precocemente possvel, separadamente. Posteriormente, a criana dever ser alfabetizada na lngua oficial de seu pas. Outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a lngua de sinais e, num segundo momento, s a modalidade escrita da lngua. A lngua oral neste caso fica descartada. Segundo Quadros (1997), o bilingismo uma proposta de ensino usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar. Os estudos tm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianas surdas, tendo em vista que considera a lngua de sinais como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita. A preocupao do bilingismo respeitar a autonomia das lnguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experincia psicossocial e lingustica da criana com surdez. Quando o professor ouvinte conhece e usa a Lngua de Sinais, tem condies de comunicar-se de maneira satisfatria com seu aluno surdo. A introduo da Lngua de Sinais no currculo de escolas para surdos um indcio de respeito a sua diferena. o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado. O aluno surdo para se desenvolver necessita ento de professores altamente participativos e motivados para aprender e tornar fluente a linguagem. S assim, ou seja, respeitando e considerando s suas necessidades educacionais, que ser possvel proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva incluso e participao do aluno surdo no meio social.

Bibliografia BRITO, L.F. Integrao social e educao de surdos. Rio de Janeiro : BABEL Editora, 1993 CICCONE, M. Comunicao Total. Rio de Janeiro: Cultura Mdica, 1990. COUTO, A Como posso falar: aprendizagem da lngua portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de janeiro: aula Ed., 1988. FERNANDES, E. Problemas lingsticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. GOLDFELD, M. A criana surda. So Paulo: Pexus, 1997 GUBERINA, P. La mthode verbo-tonale et son application dans la reducation des sourds. Confrence faite au Congrs pour les reeduques sourds. Washington, juin, 1963. LURIA & Yudovich. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criana. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1989. POKER, R. B. Troca simblica e desenvolvimento cognitivo em crianas surdas: uma proposta de interveno educacional. Tese de doutorado. UNESP Marlia, 2002. POLLACK, D. Educational Audiology for the limited hearing infant. Illinis, Charles C.Thomas Publisher, 1970. QUADROS, R.M. A educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1997. REIS, V.P.F. A criana surda e seu mundo: o estado da arte, as polticas e as intevenes necessrias. Dissertao de mestrado. UFES, 1992. STEWARD, D. Hearing parents and deaf children. . In W. Craig & H. Craig (editors) American Annals of the Deaf. 137 (2) 85-91, apr.1992. - QUADROS, R.M. A educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1997. - Secretaria de Educao Especial. Subsdios para a organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea DA/MEC, SEESP Braslia: 1995 - SKLIAR , C. (org) Atualidade da educao bilngue para surdos. Porto Alegre : Mediao, 1999. 2.v. SOARES, M. A L. A educao do deficiente auditivo: reabilitao ou escolaridade?. Dissertao de Mestrado. PUC, So Paulo, 1990. _______A educao do surdo no Brasil. Campinas, SP : Autores Associados; Bragana Paulista, SP: EDUSF, 1999.

O ALUNO COM SURDEZ

Simone Ghedini Costa Milanez A deficincia auditiva a diminuio da acuidade para ouvir sons, devido a fatores que afetam o ouvido externo (OE), mdio (OM) ou interno (OI), ou ainda, leses no nervo auditivo. Com base nesta definio e em dados de exames audiolgicos, as conseqncias destes prejuzos, o tipo de interveno que possvel e, o provvel sucesso desta interveno, determinado por vrios fatores, dentre os quais destacamos a localizao da deficincia auditiva, as causas da deficincia auditiva, a poca de instalao da deficincia auditiva, o grau da deficincia auditiva em decibis (dB), a estabilidade do limiar e a coexistncia de outros fatores.

1- Quanto localizao da deficincia auditiva: A perda auditiva pode resultar de problemas em qualquer uma das partes do sistema auditivo (OE, OM, e OI) individualmente ou em combinao.

2- Quanto s causas da deficincia auditiva: Podem ser divididas de acordo com a poca de acometimento do sistema auditivo: - Causas pr-natais: o distrbio ocorre antes do nascimento, ainda na vida intra-uterina. Esto envolvidos fatores genticos e hereditrios, doenas adquiridas pela me (rubola, toxoplasmose, sfilis, citomegalovrus), drogas ototxicas, fumo e lcool, exposio a raio X e consanginidade. - Causas peri-natais: quando a audio acometida durante o nascimento ou nas primeiras horas de vida. Os fatores relacionados so anxia de parto, baixo peso, traumatismo de parto, prematuridade e ps-maturidade, entre outros. - Causas ps-natais: o acometimento do sistema auditivo ocorre aps o nascimento. Dentre estas causas destacamos as doenas infecto-contagiosas adquiridas pela criana, tais como sarampo, meningite, caxumba, medicamentos ototxicos, otites recorrentes e traumatismo crnio-enceflico.

3- Quanto poca de instalao da deficincia auditiva: - Deficincia auditiva congnita: a criana nasce com a perda de audio em decorrncia de fatores pr e peri-natais. - Deficincia auditiva adquirida: o indivduo adquire a perda de audio no transcorrer da vida (causas ps-natais). Pode ocorrer antes do perodo de aquisio da linguagem oral (pr-lingual) ou aps o mesmo (ps-lingual).

4- Quanto ao grau da deficincia auditiva em dB: A deficincia auditiva pode ser classificada de acordo com os limiares tonais obtidos durante a realizao da audiometria tonal. No Quadro 1, podemos visualizar a classificao segundo quatro autores. Quadro 1 Classificao da surdez quanto ao grau de comprometimento, indicado pela perda em dB. Autores Classificao Normal Prejuzos brandos Leve Moderado Severo Profundo 20-30 Streng (1960) Davis & Silvermam OMS (1980) (1985) 0-25 0-25 Boothroyd (1982)

0-15

30-40 40-60 60-80 Acima de 80

26-40 41-70 71-90 Acima de 90

26-40 41-55 56-90 Acima de 90

15-30 31-60 61-90 Acima de 90

DEFICINCIA AUDITIVA E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO 1Caractersticas da comunicao oral na deficincia auditiva leve:

- Percebe todos os sons da fala; - Adquiri a linguagem oral espontaneamente; - O problema tardiamente descoberto; - Dificilmente colocado o aparelho de amplificao sonora individual (AASI).

2- Caractersticas da comunicao oral na deficincia auditiva moderada: - Geralmente h atraso na aquisio da linguagem oral; - Apresenta alteraes articulatrias (trocas na fala); - No percebe todos os sons da fala com mesma clareza; - Dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos;

- Indicao de AASI; - So crianas desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita.

3- Caractersticas da comunicao oral na deficincia auditiva severa: - Dificilmente adquiri fala e linguagem espontaneamente; - Pode adquirir vocbulos isolados se a famlia estiver atenta; - Pode perceber sons fortes; - Utiliza-se da leitura orofacial (LOF); - Indicao do uso do AASI.

4- Caractersticas da comunicao oral na deficincia auditiva profunda: - No detecta os sons da fala o que impede o desenvolvimento da linguagem oral; - Detecta rudos muito intensos (bombas, motores potentes); - Podem usar gestos indicativos e ou representativos; - Usam fala jargonada; - Indicao AASI e LIBRAS.

APARELHOS DE AMPLIFICAO SONORA INDIVIDUAIS O uso do AASI tem como finalidade a amplificao sonora, da forma mais satisfatria e adequada possvel, facilitando a audio do surdo. o instrumento utilizado para facilitar a educao e o desenvolvimento psico-social e intelectual do aluno surdo.

1- Aparelhos Retroauriculares Todos os seus componentes esto colocados em uma pequena caixa que se adapta atrs do pavilho auricular, preso ao molde por meio de um tubo plstico. So encontrados em vrios tamanhos e cores e possuem espao suficiente para acomodar vrios controles. So indicados para qualquer grau de perda auditiva.

2- Aparelhos Intra-aurais Os componentes esto inseridos na rea da concha e meato acstico externo do usurio e, depois de confeccionados, servem anatomicamente para o usurio. O circuito montado de acordo com as caractersticas da perda auditiva e so esteticamente mais aceitos por serem de menor tamanho. O som mais natural, pois seu efeito direcional e a sada do receptor mais prxima membrana do tmpano.

IMPLANTE COCLEAR O Implante Coclear (IC) um dispositivo que proporciona s pessoas com perda auditiva profunda uma audio til e uma maior habilidade quanto comunicao. Sua funo levar diretamente ao nervo auditivo a informao sonora previamente transformada em sinais eltricos, conferindo ao usurio maior conscincia sonora, melhora na leitura orofacial, no controle da voz e na discriminao verbal.

TCNICAS E RECURSOS USADOS PARA A COMUNICAO COM O ALUNO COM SURDEZ 1- Leitura orofacial (LOF) A leitura orofacial definida como a capacidade de compreender uma mensagem falada por meio de pistas visuais a partir do movimento de lbios e expresso da face (Kozlowski, 1997). A LOF difcil e permite apenas uma compreenso limitada da mensagem. Dependente das capacidades sensoriais, da capacidade que o indivduo pode ter para utilizar e associar cdigos verbais e no-verbais, da memria, da ateno e de processos lingsticos. Os cdigos utilizados podem ser fornecidos pelo locutor, pela mensagem e pelo meio ambiente (Erber, 1974). No processo de aprendizagem da leitura orofacial, devemos considerar alguns aspectos importantes que podem interferir ou influenciar o processo: percepo visual, meio ambiente, fatores de facilitao, cdigos no-verbais, idade e a motivao. A leitura orofacial um comportamento que pode ser aprendido. Os estudos e atuaes prticas tm demonstrado que, muitas vezes, a nica possibilidade de a criana surda poder ter acesso lngua oral por meio da leitura orofacial.

2- Desenvolvimento da Funo Auditiva Aps 1945, quando os aparelhos de amplificao sonora individual foram difundidos, que se tornou totalmente aceita a reabilitao auditiva. Mesmo aumentando a amplificao dos sons, por meio do aparelho de amplificao sonoro individual (AASI), a criana ainda ouve um som distorcido, uma vez que determinadas leses

na cclea ou vias auditivas comprometem a identificao e discriminao de determinados tipos de sons, principalmente os relacionados com a linguagem oral. Em alguns casos, o sinal auditivo que a criana surda recebe no suficiente para compreender por completo a recepo lingstica, mas aumenta a possibilidade, principalmente, quando associada informao de outros meios sensoriais, como no caso da leitura orofacial. Cada aluno surdo pode aproveitar o treinamento auditivo, independente do seu grau da perda auditiva. Entretanto, quanto maior a perda auditiva, maiores sero as suas dificuldades para aproveitar a audio residual para se comunicar. Em muitos casos, o sucesso do treinamento auditivo s pode ser medido em termos de percepo. considerado o principal componente do processo de reabilitao do indivduo. O objetivo no melhorar a audio, mas estimular os resduos auditivos do indivduo que tenha alguma perda auditiva, para que desta forma, contribua na melhora dos seus processos comunicativos.

3- Treinamento fonoarticulatrio A articulao a parte mecnica da emisso dos sons e palavras, sendo um meio necessrio para a expresso oral. As emisses orais esto vinculadas a um conjunto de atuaes do sistema respiratrio e do digestivo, possibilitando a articulao dos fonemas com qualidade vocal. Adquirir e desenvolver a fala exige, principalmente, a audio na medida em que os aspectos articulatrios e prosdicos contidos na fala pressupem a reteno de uma imagem acstica que possibilitar o monitoramento da prpria fala. Em funo da dificuldade auditiva, o aluno surdo fica impossibilitado de desenvolver padres adequados, exigindo para isso um treinamento de fala que envolve componentes essenciais: respirao, voz, ritmo da fala, entonao e articulao dos fonemas, vogais, consoantes e suas combinaes. Desta forma, o professor deve adequar a seleo do fonema e da palavra para cada aluno, respeitando o seu desenvolvimento e suas necessidades. Normalmente, o treino especfico das estruturas fonoarticulatrias deve ser realizado por profissionais da rea de fonoaudiologia. Mas de fundamental importncia que esse trabalho deva estar vinculado com as atividades escolares.

4- Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Estudos recentes apontam a Lngua Brasileira de Sinais como o principal meio de comunicao da pessoa surda com perda auditiva profunda, visto que, se constitui em uma lngua visoespacial adquirida naturalmente por essa populao. Alm disso, sua aquisio promove o

desenvolvimento cognitivo lingstico emocional paralelo ao verificado na criana ouvinte, bem como a construo de uma auto-imagem positiva do sujeito como indivduo surdo. Inicialmente a lngua de sinais foi considerada como sendo agramatival, ilgica e, portanto, inferior lngua oral. Entretanto, trabalhos lingsticos iniciados por Stokoe (1960), demonstraram que toda Lngua de Sinais uma lngua completa com caractersticas morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas, sendo assim, autnoma na sua estrutura. Geralmente, o estabelecimento do sistema lingstico da pessoa surda ocorre a partir da informao visual. Assim, a Lngua de Sinais se constitui em um elemento insubstituvel ao desenvolvimento da simbolizao e da conceitualizao, sendo por isso mesmo, fundamental para o processo de escolarizao. Alm disso, a Lngua de Sinais oferece ao surdo a chance de sentir que pertence a uma comunidade, que tem uma identidade prpria. O acesso Lngua de Sinais depender do envolvimento da famlia com falantes nativos da Lngua de Sinais e, tambm da escola, que poder usar tal lngua como instrumento efetivo de comunicao com os alunos com surdez.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BALLANTYNE, J.; MARTIN, M. C.; MARTIN, A. Surdez. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1995. BEVILACQUA, M. C. A criana deficiente auditiva e a escola. So Paulo: CLR Balieiro, 1987. Cadernos Brasileiros de Educao, v.2. BOOTHROYD, A. Hearing impairments in children. New York: Prentice Hall, 1982. FERNANDES, E. Problemas lingsticos e cognitivos do surdo. So Paulo: Agir, 1990. FROSTIG, M., MULLER, H. Discapacidades especficas de aprendizaje en nios: deteccin y tratamiento. Buenos Aires: Panamericana, 1986. GES, M.C. Linguagem, Educao e Surdez. Ed. ed, Campinas, SP: Autores Associados, 2 ed 1999. GOLDFELD, M. A criana surda. So Paulo: Plexus, 1997. KOZLOWSKI, L. A percepo auditiva e visual da fala. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. LINS, F. A. C., OLIVEIRA, E. S. A tecnologia dos sistemas de freqncia modulada como recurso para a incluso do portador de deficincia auditiva no ensino regular. I Seminrio ATIID Acessibilidade, Tecnologia da Informao e Incluso Digital, So Paulo, 28-29/08/01, disponvel em http://www.fsp.usp.br/acessibilidade MENYUK, P. Aquisio e desenvolvimento da linguagem. So Paulo: Pioneira, 1975. MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Renvinter, 2000.

QUADROS, R.M. A educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. QUADROS, R.M. Lngua de Sinais Brasileira.: Estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. SNCHES, C. La increible y triste historia de la sordera. Merida: Ceprosord, 1990.

ANATOMIA DA ORELHA E APARELHOS DE AUDIO

Dentre os exames que cito para diagnosticar a deficincia auditiva, um deles o exame do ouvido, ou seja a audiometria ou, como conhecida popularmente, o teste da orelhinha. Esse teste tem sido feito gratuitamente em postos de sade de vrios municpios, assim como o conhecido teste do pezinho. O exame deve ser feito no berrio, em sono natural e preferencialmente, no 2 ou 3 dia de vida do beb. O exame simples, no acorda o beb, no o incomoda e nem doloroso. A triagem auditiva feita atravs do exame de emisses otoacsticas que so sons provenientes da cclea aps a apresentao de um estmulo sonoro. E j que estamos falando de cclea, vamos estudar a anatomia da orelha? Com a indicao abaixo, vejam figuras que mostram as partes da orelha. http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/corpo-humano-sistema-sensorial/anatomia-daorelha.php Vocs j viram algum aparelho de audiometria? Acessem abaixo o link que indica fotos de cabine de audiometria e o aparelho que avalia a audio. http://www.audiometrodigital.com.br/cabine_audiometrica.html A seguir, indico uma pgina onde encontram-se vrias fotos de aparelhos auditivos. Considero essa pgina interessante, pois existem vrios aparelhos que se adequam s diferentes classificaes de deficincia auditiva, ou seja, leve, moderada, severa ou profunda. O site http://www.aparelhosauditivosecia.com.br/aparelhos-auditivos/modelos-aparelhosauditivos.html

INTRPRETE E SUA IMPORTNCIA

Libras II Oficina de Multiplicadores de Interpretao da LIBRAS Tiago M. Saretto Intrprete Pessoa que interpreta de uma lngua (lngua fonte) para outra (lngua alvo) o que foi dito. Lngua fonte a lngua que o intrprete ouve ou v para, a partir dela, fazer a traduo e interpretao para a outra lngua (a lngua alvo). Lngua alvo a lngua na qual ser feita a traduo ou interpretao. Intrprete de lngua de sinais Pessoa que interpreta de uma dada lngua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para uma determina lngua de sinais. O que envolve o ato de interpretar? Envolve um ato COGNITIVO-LINGSTICO, ou seja, um processo em que o intrprete estar diante de pessoas que apresentam intenes comunicativas especficas e que utilizam lnguas diferentes. O intrprete est completamente envolvido na interao comunicativa (social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretao. Ele processa a informao dada na lngua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semnticas e pragmticas na lngua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possvel da informao dada na lngua fonte. Assim sendo, o intrprete tambm precisa ter conhecimento tcnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos. O intrprete de libras o profissional que domina a lngua de sinais e a lngua falada do pas e que qualificado para desempenhar a funo de intrprete. No Brasil, o intrprete deve dominar a lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa. Ele tambm pode dominar outras lnguas, como o ingls, o espanhol, a lngua de sinais americana e fazer a interpretao para a lngua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferncias internacionais). Alm do domnio das lnguas envolvidas no processo de traduo e interpretao, o profissional precisa ter qualificao para atuar como tal. Isso significa ter domnio dos processos, dos modelos, das estratgias e tcnicas de traduo e interpretao. O profissional intrprete tambm deve ter formao especfica na rea de sua atuao (por exemplo, a rea da educao). Realizar a interpretao da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos ticos: a) Confiabilidade (sigilo profissional); b) Imparcialidade (o intrprete deve ser neutro e no interferir com opinies prprias);

c) Discrio (o intrprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuao); d) Distncia profissional (o profissional intrprete e sua vida pessoal so separados); e) Fidelidade (a interpretao deve ser fiel, o intrprete no pode alterar a informao por querer ajudar ou ter opinies a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretao passar o que realmente foi dito). Sumrio Libras I Libras I INTRPRETE E SUA IMPORTNCIA: Oficina de Multiplicadores de Interpretao da LIBRAS Tiago M. Saretto Intrprete Pessoa que interpreta de uma lngua (lngua fonte) para outra (lngua alvo) o que foi dito. Lngua fonte a lngua que o intrprete ouve ou v para, a partir dela, fazer a traduo e interpretao para a outra lngua (a lngua alvo). Lngua alvo a lngua na qual ser feita a traduo ou interpretao. Intrprete de lngua de sinais Pessoa que interpreta de uma dada lngua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para uma determina lngua de sinais. O que envolve o ato de interpretar? Envolve um ato COGNITIVO-LINGSTICO, ou seja, um processo em que o intrprete estar diante de pessoas que apresentam intenes comunicativas especficas e que utilizam lnguas diferentes. O intrprete est completamente envolvido na interao comunicativa (social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretao. Ele processa a informao dada na lngua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semnticas e pragmticas na lngua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possvel da informao dada na lngua fonte. Assim sendo, o intrprete tambm precisa ter conhecimento tcnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos. O intrprete de libras o profissional que domina a lngua de sinais e a lngua falada do pas e que qualificado para desempenhar a funo de intrprete. No Brasil, o intrprete deve dominar a lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa. Ele tambm pode dominar outras lnguas, como o ingls, o espanhol, a lngua de sinais americana e fazer a interpretao para a lngua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferncias internacionais). Alm do domnio das lnguas envolvidas no processo de traduo e interpretao, o profissional precisa ter qualificao para atuar como tal. Isso significa ter domnio dos

processos, dos modelos, das estratgias e tcnicas de traduo e interpretao. O profissional intrprete tambm deve ter formao especfica na rea de sua atuao (por exemplo, a rea da educao). Realizar a interpretao da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos ticos: a) Confiabilidade (sigilo profissional); b) Imparcialidade (o intrprete deve ser neutro e no interferir com opinies prprias); c) Discrio (o intrprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuao); d) Distncia profissional (o profissional intrprete e sua vida pessoal so separados); e) Fidelidade (a interpretao deve ser fiel, o intrprete no pode alterar a informao por querer ajudar ou ter opinies a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretao passar o que realmente foi dito).

Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008.

DECRETO N 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007 O PRESIDENTE DA REPBLICA , no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art. 60, pargrafo nico, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, DECRETA: Art. 1o A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. 1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.

Art. 2o So objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantao de salas de recursos multifuncionais; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. 1o As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado. 2o A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo. 3o Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia. Art. 4o O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de participao e os procedimentos para apresentao de demandas para apoio tcnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado. Art. 5o Sem prejuzo do disposto no art. 3o, o Ministrio da Educao realizar o acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte dos beneficirios do benefcio de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios da Sade e do

Desenvolvimento Social e Combate Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo: Art. 9o-A. Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular. Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no art. 14. (NR) Art. 7o As despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste Decreto correro por conta das dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao. Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicao. Braslia, 17 de setembro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica. LUIZ Fernando Haddad INCIO LULA DA SILVA

LEI N 9.394 de 20 de dezembro de 1996

LEI N 9.394 de 20 de dezembro de 1996 CAPITULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58 . Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. 3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59 . Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;

II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60 . Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico. Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

LEI N. 10.436 de 24 de abril de 2002

LEI N. 10.436 de 24 de abril de 2002

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA

Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa.

Art. 5 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

Braslia, 24 de abril de 2002; 181 da Independncia e 114 da Repblica.

FERNANDO Paulo Renato Souza

HENRIQUE

CARDOSO

Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos

DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
o

Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira o de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, inciso o IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e no o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA: CAPTULO I DAS DISPOSIES PRELIMINARES Art. 1 Este Decreto regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da o Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art. 2 Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras.
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Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. CAPTULO II DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio. 2 A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto. CAPTULO III DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS Art. 4 A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 5 A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilnge. 1 Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilnge, referida no caput. 2 As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 6 A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e
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III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de educao. 1 A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituies referidas nos incisos II e III. 2 As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 7 Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com ttulo de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da Educao; II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao; III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao. 1 Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a disciplina de Libras. 2 A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistrio. Art. 8 O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7 , deve avaliar a fluncia no uso, o conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua. 1 O exame de proficincia em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministrio da Educao e instituies de educao superior por ele credenciadas para essa finalidade. 2 A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o professor para a funo docente. 3 O exame de proficincia em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e lingistas de instituies de educao superior. Art. 9 A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que oferecem cursos de formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de
o o o o o o o o o o o

educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mnimos: I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio; II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio; III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio. Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciarse nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. Art. 10. As instituies de educao superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 11. O Ministrio da Educao promover, a partir da publicao deste Decreto, programas especficos para a criao de cursos de graduao: I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educao bilnge: Libras - Lngua Portuguesa como segunda lngua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos; III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 12. As instituies de educao superior, principalmente as que ofertam cursos de Educao Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de ps-graduao para a formao de professores para o ensino de Libras e sua interpretao, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser includo como contedo nos cursos de Fonoaudiologia. CAPTULO IV DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior. 1 Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituies federais de ensino devem: I - promover cursos de formao de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos; III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa; c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada pelos alunos surdos; IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos;
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VIII - disponibilizar equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva. 2 O professor da educao bsica, bilnge, aprovado em exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, pode exercer a funo de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, cuja funo distinta da funo de professor docente. 3 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficincia auditiva. Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior. Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa modalidade. Pargrafo nico. A definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas. CAPTULO V DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivarse por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua Portuguesa. Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de extenso universitria; e
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III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por secretarias de educao. Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituies referidas no inciso III. Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e de educao superior; II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos. Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente, exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo, constituda por docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de educao superior. Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso comunicao, informao e educao de alunos surdos. 1 O profissional a que se refere o caput atuar: I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
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II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino. 2 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. CAPTULO VI DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua Portuguesa. 1 So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 2 Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao. 3 As mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao, pelos pais e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras. 4 O disposto no 2 deste artigo deve ser garantido tambm para os alunos no usurios da Libras. Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso comunicao, informao e educao. 1 Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade lingstica do aluno surdo.
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 2 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. Art. 24. A programao visual dos cursos de nvel mdio e superior, preferencialmente os de formao de professores, na modalidade de educao a distncia, deve dispor de sistemas de acesso informao como janela com tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa e subtitulao por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens o veiculadas s pessoas surdas, conforme prev o Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004. CAPTULO VII DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA Art. 25. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade SUS e as empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas, efetivando: I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva; II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso; III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de educao; IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora, quando indicado; V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica; VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades teraputicas do aluno; VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa; IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e

X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de Libras e sua traduo e interpretao. 1 O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia auditiva no usurios da Libras. 2 O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios o pblicos de assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3 da Lei o n 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas. CAPTULO VIII DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU PERMISSO DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de o informao, conforme prev o Decreto n 5.296, de 2004. 1 As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras. 2 O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com deficincia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput. Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas que detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, em o conformidade com o Decreto n 3.507, de 13 de junho de 2000. Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, referido no caput. CAPTULO IX DAS DISPOSIES FINAIS
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Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias, definiro os instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua traduo e interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto. Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184 da Independncia e 117 da Repblica. LUIZ Fernando Haddad INCIO LULA DA SILVA
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Cotas para Deficientes Portadores de deficincia encontram dificuldades para entrar no mercado Lei estabelece que empresas mantenham cotas, mas no Rio h apenas 17.500 deficientes trabalhando com carteira assinada. Institutos oferecem ajuda e capacitao profissional. Conseguir uma vaga no mercado do trabalho nem sempre fcil. Para quem tem algum tipo de deficincia uma tarefa mais complicada. O que pouca gente sabe que existe uma lei que estabelece cotas para a contratao de deficientes. Margareth, Carlos, Guilherme e Mauricio trabalham na mesma empresa, no Rio. Eles so portadores de deficincias e sabem o quanto importante exercer uma profisso. uma forma de eu sustentar minha casa, pagar minhas dvidas, diz Margareth Oliveira. Segundo o ltimo censo feito em 2000, no Brasil existem cerca de 25 milhes de pessoas com algum tipo de deficincia, ou seja, 15% da populao, mas a entrada dessas pessoas no mercado de trabalho no tem sido fcil. Eu j fui procurar emprego em empresas de cadeira de rodas e no consegui. No local tinha escada rolante e no queriam parar a escada rolante pra eu subir, poderia causar um acidente, reclama Carlos Eduardo Corra. Uma lei federal aprovada em julho de 1991 estabelece que empresas com at 200 empregados mantenham uma cota de 2% de funcionrios com algum tipo de deficincia.

Para empresas de 201 a 500 empregados, a cota passa para 3%. De 501 at mil, a cota fica em 4%. E acima de mil funcionrios, a cota sobe para 5%. O ltimo levantamento do Ministrio do Trabalho mostra que, no estado do Rio, existem cerca de 17.500 deficientes trabalhando com carteira assinada. Mas o nmero poderia ser bem maior, segundo o Instituto Brasileiro da Pessoa com Deficincia. Eu acho que um papel importante das Ongs e dos centros de profissionalizao de um modo geral estarem em contato com as empresas para que possa haver essa ligao, porque muitas vezes a empresa no sabe onde procurar, acredita Teresa Amaral, superintendente do Brasileiro da Pessoa com Deficincia. Por outro lado, vrias empresas alegam que no conseguem contratar porque muitos deles no tm capacitao profissional. Em um instituto, em Duque de Caxias, portadores de deficincia podem fazer, de graa, cursos em vrias reas. O RJTV acompanhou uma aula de informtica. Rodolfo est empolgado. sempre bom aprender coisas novas e se aperfeioar na informtica pra ser um bom profissional, n?, diz Rodolfo Negreiros. Sumrio

Cotas para deficientes

Reserva Legal de Cargos ou Lei de Cotas Lei 8.213/91 ou Lei de Cotas completa 18 anos O Brasil est entre os pases que mais legislaes possuem em benefcio s pessoas com deficincia. No que diz respeito ao mercado de trabalho, a legislao estabeleceu a obrigatoriedade de as empresas com cem (100) ou mais empregados oferecerem uma parcela de suas vagas para pessoas com deficincia atravs da Lei 8.213/91, mais conhecida como Lei de Cotas. Este ano ela completa 18 anos e apesar de entrar na "maioridade", muitas empresas ainda no conseguiram preencher essas vagas, por diversos motivos, que vo desde a falta de prdios adaptdados at a falta de profissionais com a qualificao exigida. Perguntas e Respostas sobre a Lei de Cotas Fonte: site Ministrio do Trabalho Por que se adota o termo pessoa portadora de deficincia ou pessoa com deficincia? A denominao utilizada para se referir s pessoas com alguma limitao fsica, mental ou sensorial assume vrias formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expresses como "invlidos", "incapazes", "excepcionais" e "pessoas deficientes", at que a Constituio de 1988, por

influncia do Movimento Internacional de Pessoas com Deficincia, incorporou a expresso "pessoa portadora de deficincia", que se aplica na legislao ordinria. Adota-se, hoje, tambm, a expresso "pessoas com necessidades especiais" ou "pessoa especial". Todas elas demonstram uma transformao de tratamento que vai da invalidez e incapacidade tentativa de nominar a caracterstica peculiar da pessoa, sem estigmatiz-la. A expresso "pessoa com necessidades especiais" um gnero que contm as pessoas com deficincia, mas tambm acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situao que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expresso "pessoa portadora de deficincia" com uma concordncia em nvel internacional, visto que as deficincias no se portam, esto com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, conforme se fez ao longo de todo este texto, a forma "pessoa com deficincia". Esta a denominao internacionalmente mais freqente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki.3 -------------------------------------------------------------------------------3 SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: histria, movimento, liderana, conceito, reabilitao, emprego e terminologia. So Paulo: Revista Nacional de Reabilitao, 2003, p. 1236. Quantas pessoas com deficincia a empresa precisa manter contratadas? A cota depende do nmero geral de empregados que a empresa tem no seu quadro, na seguinte proporo, conforme estabelece o art. 93 da Lei n 8.213/91: I - de 100 a 200 empregados .................. 2% II - de 201 a 500 ............................................ 3% III - de 501 a 1.000 ........................................ 4% IV - de 1.001 em diante ............................. 5% A instituio sem fins lucrativos est obrigada a preencher um percentual de seus cargos com pessoas com deficincia? Sim, pois essa obrigao atinge a todas as pessoas jurdicas de direito privado como sociedades empresariais, associaes, sociedades e fundaes que admitem trabalhadores como empregados (art. 2, 1, da CLT). 4.1 Para clculo da cota de empregados com deficincia, utiliza-se o nmero de empregados da empresa ou do estabelecimento? Tanto para verificar se a empresa est obrigada a ter portadores de deficincia no seu quadro, isto , ter 100 (cem) ou mais empregados, como para fixar o percentual dos cargos a serem preenchidos, deve ser utilizado o nmero de empregados da totalidade de estabelecimentos da empresa no Brasil (art. 10, 1, da Instruo Normativa n 20/01). Os empregados com deficincia devem ser distribudos proporcionalmente entre os estabelecimentos da empresa? No h exigncia legal para tal, sendo esta uma deciso interna da empresa. Entretanto, com base no respeito s comunidades locais, recomenda-se a distribuio proporcional entre os

diversos estabelecimentos. No interior do Pas, muitas vezes no h empresas locais com 100 (cem) empregados e as filiais de empresas com sedes em outras cidades so as nicas chances de insero no trabalho das pessoas com deficincia que l residem (art. 10, 2 da Instruo Normativa n 20/01). Como so tratadas as fraes no clculo da cota? As fraes de unidade resultante da aplicao do percentual sobre a base de clculo daro lugar a mais um trabalhador, ou seja, qualquer que seja a frao, o nmero de empregados a serem contratados deve ser arredondado para cima (art. 10, 4 da Instruo Normativa n 20/01) Tipos de deficincia Deficincia fsica a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes (Decreto n 5.296/04, art. 5, 1, I, "a", c/c Decreto n 3.298/99, art. 4, I). Para melhor entendimento, seguem-se algumas definies: Amputao - perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro; Paraplegia - perda total das funes motoras dos membros inferiores; Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores; Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior ou superior); Monoparesia - perda parcial das funes motoras de um s membro (inferior ou superior); Tetraplegia - perda total das funes motoras dos membros inferiores e superiores; Tetraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e superiores; Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros; Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros; Hemiplegia - perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou esquerdo); Hemiparesia - perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou esquerdo);

Ostomia - interveno cirrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede abdominal para adaptao de bolsa de fezes e/ou urina; processo cirrgico que visa construo de um caminho alternativo e novo na eliminao de fezes e urina para o exterior do corpo humano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio); Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo ou no causar deficincia mental; Nanismo - deficincia acentuada no crescimento. importante ter em mente que o conceito de deficincia inclui a in capacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padro considerado normal para o ser humano. Esclarecemos que a pessoa com deficincia pode desenvolver atividades laborais desde que tenha condies e apoios adequados s suas caractersticas. Deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (Decreto n 5.296/04, art. 5, 1, I, "b", c/c Decreto n 5.298/99, art. 4, II). Deficincia visual De acordo com o Decreto n 3.298/99 e o Decreto n 5.296/04, conceitua-se como deficincia visual: Cegueira - na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; Baixa Viso - significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; Os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60; Ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores. Ressaltamos a incluso das pessoas com baixa viso a partir da edio do Decreto n 5.296/04. As pessoas com baixa viso so aquelas que, mesmo usando culos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, no conseguem ter uma viso ntida. As pessoas com baixa viso podem ter sensibilidade ao contraste, percepo das cores e intolerncia luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual. Deficincia mental De acordo com o Decreto n 3.298/99, alterado pelo Decreto n 5.296/04, conceitua-se como deficincia mental o funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: a. comunicao; b. cuidado pessoal;

c. habilidades sociais; d. utilizao dos recursos da comunidade; e. sade e segurana; f. habilidades acadmicas; g. lazer; e h. trabalho. (Decreto n 5.296/04, art. 5, 1, I, "d"; e Decreto n 3.298/99, art. 4, I). Deficincia mltipla De acordo com o Decreto n 3.298/99, conceitua-se como deficincia mltipla a associao de duas ou mais deficincias. Como feita a comprovao da deficincia? A condio de pessoa com deficincia pode ser comprovada por meio de: a. Laudo mdico, que pode ser emitido por mdico do trabalho da empresa ou outro mdico, atestando enquadramento legal do(a) empregado(a) para integrar a cota, de acordo com as definies estabelecidas na Conveno n 159 da OIT, Parte I, art. 1; Decreto n 3.298/99, arts. 3 e 4, com as alteraes dadas pelo art. 70 do Decreto n 5.296/04. O laudo dever especificar o tipo de deficincia e ter autorizao expressa do(a) empregado(a) para utilizao do mesmo pela empresa, tornando pblica a sua condio; b. Certificado de Reabilitao Profissional emitido pelo INSS. Para maiores informaes acesse a cartilha elaborada pelo ministrio do trabalho.: http://www.surdo.com.br/download/inclusao_pessoas_defi12_07.pdf Fonte: www.surdo.com.br/lei-de-cotas-deficientes.html

Estimulao da Linguagem
Como visto no material texto, a estimulao, para ser bem-sucedida, deve ser feita principalmente do zero aos trs anos, e por isso, comearemos a estudar alguns exerccios de estimulao para serem feitos ainda no berrio. Os exerccios mais importantes nessa fase so aqueles em que trabalhado o reconhecimento do corpo, principalmente membros. E como na aquisio da Libras, necessrio uma boa coordenao de mos e braos, comecemos ento com eles. Antes de comear a descrio, muito importante que o ambiente em que se trabalhar a estimulao com o beb esteja equipado. necessrio que tenham colchonetes, lenol de algodo, rolo de espuma ou plstico e uma bola de plstico grande e leve (daquelas de praia ou que se usa em aulas de Pilates). O ambiente deve ser limpo, calmo e bem ventilado. Se possvel, coloque uma leve essncia no ar para que fique ainda mais agradvel e para que o beb estimule a respirao tambm. Os exerccios a seguir devero ser feitos, principalmente nos primeiros trs meses de vida do beb. O primeiro exerccio seria para descontrair o corpo. Coloque o beb com o mnimo de roupa, se possvel sem blusa, deitado de costas sobre a bola no muito cheia. D leves tapinhas na bola para que o beb sinta o movimento e relaxe o corpo (braos, pernas, cabea, costas). O beb precisa se habituar bola e com isso trabalhar segurana. O objetivo do exerccio a distenso corporal. O prximo exerccio para trabalhar a abertura da mo. Deite o beb de costas no colchonete, protegido com o lenol de algodo. Comece a acariciar o seu brao desde o ombro at a mo, passando pelos dedos. Faa esse exerccio com um brao e quando o beb abrir a mo passe para o outro brao. Nunca puxe o brao do beb. Esse movimento deve ser bem suave e quando o beb abrir a mo estimule-o a mant-la aberta, passando a mo no prprio corpo ou no seu rosto. O exerccio a seguir o cruzamento de braos. Deite a criana de costas no colchonete, protegido pelo lenol de algodo. Segure os antebraos do beb e, com movimentos delicados, cruze os braos de modo que as mos toquem os ombros opostos. Descruze os braos e relaxe a criana brincando com ela. Outro exerccio que pode seguir a seqncia o de descontrao dos braos. Com a criana ainda deitada (no colchonete ou na bola de plstico), segure seus antebraos ou deixe que ela segure seu dedo polegar. Estenda os braos da criana para frente e depois os abra, delicadamente, em cruz. O objetivo desse exerccio a abertura dos braos. Para o prximo exerccio, usaremos o rolo de espuma. O movimento bem simples e bastante conhecido. Proteja o cho com o lenol de algodo e deite a criana de bruos com os braos por cima do rolo. Segure o beb pelas coxas e faa movimentos de vaivm. Coloque brinquedos na frente do beb, para estimul-lo a pegar. Ateno: o rolo no dever ser muito alto, pois caso contrrio, o exerccio machucar o beb. Esse exerccio tem a finalidade de libertar os braos do beb.

Para finalizar essa seqncia, segue um exerccio respiratrio. Deite a criana de costas no cho ou colchonete protegido pelo lenol de algodo e dobre as pernas dela. Levar as pernas dobradas de encontro ao abdmen, fazendo leve presso. Espere a criana soltar a respirao e relaxe suas pernas. Repita esse movimento quatro ou cinco vezes. Todos os exerccios descritos acima priorizam os membros superiores, mas com certeza, os membros inferiores devem ser trabalhados. Movimentos como levantar as pernas, moviment-las como se o beb estivesse engatinhando, passar as mos nas pernas, passando pelos joelhos at chegar aos ps. Dobrar e esticar as pernas, passar algum material macio nos ps do beb, para tonificar os msculos e trabalhar a sensao. Exerccios na frente do espelho tambm so bem-vindos, para que a criana se reconhea. O mais importante de todos esses exemplos de exerccios o toque. Para ter uma boa conscincia corporal, a criana precisa ser acariciada, trabalhada, precisa sentir as mos e o carinho de quem faz os exerccios com ela. So exerccios simples e que podem ser feitos em casa ou na escola. por esse motivo, que os professores devem conhecer as diversas formas de estimulao, pois na maioria das vezes, so eles que trabalharo mais tempo com a criana. E para finalizar, respeitem o tempo de cada criana. Vocs percebero que tm crianas que desenvolvero mais rpido que outras. O desenvolvimento individual!

Alfabetizao e o Ensino da Lngua de Sinais

ALFABETIZAO E O ENSINO DA LNGUA DE SINAIS Ronice Mller de Quadros A LSB uma lngua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explor-la. Configuraes de mo, movimentos, expresses faciais gramaticais, localizaes movimentos do corpo, espao de sinalizao, classificadores so alguns dos recursos discursivos que tal lngua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criana surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetizao com xito. Algumas investigaes realizadas em escolas bilnges americanas tm evidenciado a importncia de explorar tais aspectos observando o nvel de desenvolvimento da criana. Os relatos de estrias e a produo literria, bem como a interao espontnea da criana com outras crianas e adultos atravs da LSB devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingstico. A seguir eu listo alguns dos aspectos que precisam ser explorados no processo educacional: estabelecimento do olhar explorao das configuraes de mos explorao dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja,movimentos do prprio sinal e movimentos de relaes gramaticais no espao) utilizao de sinais com uma mo, duas mos com movimentos simtricos, duas mos com movimentos no simtricos, duas mos com diferentes configuraes de mos

uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalizao, foco e negao) explorao das diferentes funes do apontar utilizao de classificadores com configuraes de mos apropriadas (incluem todas as relaes descritivas e preposicionais estabelecidas atravs de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e aes e relaes entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras de, em frente de, etc.) explorao das mudanas de perspectivas na produo de sinais explorao do alfabeto manual estabelecimento de relaes temporais atravs de marcao de tempo e de advrbios temporais (futuro, passado, presente, ontem, semana passada, ms passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanh, na semana que vem, no prximo ms,etc.) explorao da orientao da mo especificao do tipo de ao, durao, intensidade e repetio (adjetivao, aspecto e marcao de plural) jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expresses no manuais correspondentes utilizao de feedback (sinais manuais e no-manuais especficos de confirmao e negao, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NO, os movimentos de cabea afirmando ou negando) explorao de relaes gramaticais mais complexas (relaes de comparao, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que aquele, aquele melhor do que este, este igual quele, este com aquele; relaes de condio, tais como, se isto ento aquilo; relaes de simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo est acontecendo; relaes de subordinao, como por exemplo, aquele que tem isso, est fazendo aquilo) estabelecimento de referentes presentes e no presentes no discurso, bem como o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente explorao da produo artstica em sinais usando todos os recursos sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos prprios da LSB.

http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/educacao_surdos_lingua_ sinais/alfabetizacao-ensino.pdf
A INCLUSO ESCOLAR DO DEFICIENTE AUDITIVO:

CONTRIBUIES PARA O DEBATE EDUCACIONAL.

Wederson Honorato Incio[1]

RESUMO Atualmente, do conhecimento de uma maioria de pesquisadores quanto aos mecanismos de avaliao sobre a surdez, que estes so ou esto inseridos dentro do contexto das cincias clnicas-antropolgicas e apontam s diferentes representaes sobres a surdez, entretanto o processo de transformar questes sociais em biolgicas, chamadas de biologizao, bastante conhecido na histria da humanidade, e suas conseqncias para a educao tm trazido nos ltimos anos resultados negativos em especial para a prtica pedaggica do ensino dos alunos com deficincia auditiva. Por outro lado a questo da incluso social abre um significado especial no bojo da educao brasileira, com os pressupostos inclusivistas que nos ltimos anos esto sendo discutidos por suas caractersticas que permeiam a busca de uma sociedade igualitria, nos moldes das reais necessidades de uma clientela, cada vez mais exigente, quanto aos seus direitos e seus potenciais de realizaes, que tem por finalidade a busca no apenas se auto gerir, como tambm colocar o sujeito dentro do contexto escolar regular, e sobretudo buscar solues, com a participao de todos em busca de uma educao com qualidade. Palavras-chaves: desenvolvimento ABSTRATS Currently, it is of the knowledge of a majority of researchers how much to the evaluation mechanisms on the deafness, that are or are inserted inside of the context of sciences clinics-anthropology and point to the different representations on the deafness, however the process to transform social matters into biological, called biologizao, sufficiently it is known in the history of the humanity, and its consequences for the education have brought in recent years resulted negative in special for practical the pedagogical one of the education of the pupils with auditory deficiency. On the other hand the question of the social inclusion opens one meaning special in the bulge of the Brazilian education, with the inclusivistas estimated ones that in recent years are being argued for its characteristics that they job the search of a egalitarian society, in the molds of the real necessities of a clientele, each more demanding time, how much to its rights and its potentials of accomplishments, that has for purpose if the not only auto search to manage, as well as to place the citizen inside of the regular pertaining to school context, and over all to search solutions, with the participation of all in search of an education with quality. keyswords: deficiency, deafness, inclusive education, research and development Deficincia auditiva, surdez, educao inclusiva, pesquisa e

O conceito de Surdez
Se o individuo se apropria, domina e influncia seu meio social, em particular e, atravs da linguagem independente de como ela , mas que seja valorizada, aceita e que at mesmo busque defende-la, temos um caso de um grupo socialmente formado, pelo menos em termos sociolingsticos que se aceita e defendem, reciprocamente essa

forma de linguagem, e se so capazes de expressar seus anseios e seus desejos em todos os sentidos da liberdade de expresso, temos um caso de estudo, que incita-nos a pensar que a questo da surdez tem mais um carter de dficit de comunicao por falta de instrumentos capazes de supr-la do que uma deficincia propriamente dita como fator de excluso. Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferena a ser politicamente reconhecida; a surdez uma experincia visual; a surdez uma identidade mltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez est localizada dentro do discurso sobre a deficincia. Desta forma estamos buscando e propondo, conhecer a apropriao das potencialidades do sujeito surdo, voltados para a anlise dos discursos acerca da surdez no contexto escolar inclusivistas, sem entretanto esquivar da importncia deste, como um todo no meio social. As anlises mencionadas acima so de suma importncia para que se possa compreender a realidade desde a aquisio, ao uso da linguagem, e de como ela se perpetua no contexto histrico-social-escolar. Do lado biolgico temos visto que, a medicina tem feito grandes progressos nas curas e descobertas de remdios para vrias doenas no s no mundo como tambm no Brasil. Entretanto quando o assunto deficincia auditiva ou surdez, a tendncia do mdico e que haja a restituio da normalidade do sujeito quando da deteco de perda auditiva, quando na verdade aps todos os esforos em vo (tratamento), se negam a afirmar uma doena inexistente, negar ao individuo, fazer parte de um contexto social diversificado, ocorre quando se percebe que mais nada se pode fazer em termos clnicos, no se tem aqui o pretexto de discutir a formao dos mdicos, mas apenas discordar dessa perpetuao dos profissionais, quanto a questo de (doena X deficincia X tratamento), que chegam a serem em alguns casos desnecessrios e at contraditrio. Assim como existe grande falta de informao cerca das deficincias em todos os aspectos desde a fsica, visual e mental, a auditiva tem em si um carter mais visual como no dizer de Skliar, esse visual est naquilo que se diz preciso ver a surdez, no sentido mais amplo seria necessrio em primeiro lugar conhecer que a linguagem utilizada pelo surdo no caso a LIBRAS, e ela que lhes do o significado de ser surdo do sujeito que utiliza forma diferente de se comunicar, e quando existem esses grupos temos um contexto social definido, por sua principal caracterstica a linguagem. Definir a surdez como um fato concreto leva-nos a repensar a formao do sujeito como um todo, a perda auditiva implica em vrias mudanas desde psicolgica quanto social e educacional, quotidianamente determinamos a surdez como a perda da capacidade de ouvir, a perda do som em seu aspecto natural, incapacidade de compreender a fala humana e portanto de se comunicar atravs do uso da linguagem oral, h entretanto uma enorme disparidade quanto s perdas auditivas, que vo desde perda auditiva suave, moderada e profunda, existem sujeitos surdos capazes de ouvir e pronunciar palavras de forma quase que totalmente dentro da normalidade da lngua falada em outros e quase inexistente a percepo de uma linguagem oral quando ocorre, e bem pequeno seu domnio de vocabulrio oralista, ainda por fim temos aqueles que so tidos como surdos profundos, onde no h qualquer forma de comunicao oral, mas sim gestual, com o uso da linguagem de sinais, pelo menos se tiveram acesso a essa aprendizagem.

Acredita-se que a questo fundamental para a compreenso do sujeito surdo est sim focalizada fora dele, no ambiente externo propriamente dito, ali que ocorre todo o processo de desmistificao a cerca de sua capacidade de aprendizagem, pois a surdez uma questo de linguagem, portanto est fora do sujeito, ressalta-se que se existe um instrumento, que configura de uso comum entre determinados grupos sociais temos ento que se eles apropriam-se dele para realizar entre si as mais variadas formas de comunicao (no caso a linguagem), temos ento que a surdez pode e deve ser superada atravs da comunicao adotada em especial e em particular por um grupo social. Vejamos no dizer de Ndia Regina Limeira de S: [...] que a dificuldade maior dos surdos est exatamente na aquisio de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que envolvem a condio de pessoa surda so revestidos de fundamental importncia e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento fsico, no uma deficincia grave, mas a ausncia da linguagem, alm de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do individuo.(S, 1999, p. 47). Partimos ento do pressuposto de que a falta de comunicao na vida de uma pessoa traz significado negativo, com conseqncias para a sua formao social e educacional. A falta de uma linguagem acarreta em especial na criana seu desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem de interao. Esse negativismo se perpetua no meio social oralista, quando se diz que se h criana no aprende e no desenvolve a linguagem oral, h portanto dificuldade de ser integrada ao meio social. As implicaes da surdez na vida de uma pessoa, passam, do estado fsico para o psicolgico, forma-se uma grande lacuna na comunicao entre o sujeito ouvinte e o sujeito surdo, envolvido em especial na comunicao, nas trocas de informaes, atravs do processo fonoarticulatrio e vice-versa, o sujeito surdo perde, neste ambiente por no ter uma interao de troca, e o resultado e o seu afastamento desse ambiente, isolamento, solido, perda de convvio social, so estes as principais causas psicolgicas, que afetam profundamente, o sujeito com limitaes de comunicao. Segundo S (1999 apud, Vygostsky, 1924)...privilegiando as mediaes culturais, que caracterizam sua viso do homem enquanto ser social, atribui o exerccio da humanidade possibilidade de o indivduo estabelecer trocas culturais por meio da linguagem. Neste contexto social temos a importncia que Vygostsky d as trocas culturais, evidenciando ento que a linguagem um fator no apenas lingstico mas tambm cultural, fica claro neste dizer: o sujeito social tem que estar interagindo, em primeiro plano lingisticamente e em segundo culturalmente. Dessa forma temos umas sries de razes para defender a tese de que, o sujeito surdo, vive cercado de privaes por falta exclusiva da troca de comunicao , causada por imposio ao ensino oralista ora por falta do domnio de uma linguagem gestual visual como a Libras, para o sujeito surdo, realize estes processos de trocas, lingstica e cultural. Um levantamento breve dos anos 80 sobre o uso da lngua brasileira de sinais e outras formas de comunicao, perpetuou-se por longos anos no debate educacional brasileiro com grande defesa ao oralismo o bilingismo, prevaleciam em oposio ao ensino de uma lngua sinais. O sujeito surdo, oralizado tem ao longo acesso quase que exclusivamente ao sistema oralista, no processo de aquisio e uso da fala, escrita,

aprendeu o contedo do oralismo, como se fosse um sujeito ouvinte, entretanto, ressaltase neste sentido que houve uma imposio no explicita para a aprendizagem do surdo no contexto da educao dos ouvintes.

O processo de aquisio de uma lngua se d quando o sujeito assimila a estrutura, o lxico, a pragmtica a semntica da lngua de modo natural e espontneo pelo simples contato com sujeitos proficientes nessa lngua, ou seja, o sujeito e imerso num determinado ambiente lingstico e, sem esforo, a adquire (S, 1999, p.161) Analisando o texto acima temos que se a linguagem um processo de transmisso natural e espontneo,e no imposto, por causa disso temos milhares de sujeitos surdos incapazes de se comunicar de forma oralmente corretas, dentro dos padres da lngua oralista. de primordial importncia que se adquire a linguagem, qualquer que seja pelo processo de interao com outros sujeitos, processos estes que se perpetuam em nossas escolas, grupos de convivncia, associaes, em nossos lares, oferecer aos surdos acessos a lngua de sinais, deve ser uma das principais questes a serem discutidas no nosso dia a dia.
A lngua natural e aquela que se aprende na troca e na interao da comunicao entre sujeitos surdos. Se o sujeito surdo se comunica bem utilizando a lngua de sinais, essa lngua a sua lngua natural, pois ele teve acesso ao aprendizado e domnio dela, logo ter como segunda lngua o Portugus, o inverso desse processo serve pra o ouvinte, desde que sinta vontade de aprender a lngua de sinais ser um intrprete em algumas situaes, sendo um elo entre o mundo ouvinte e o mundo surdo, sem qualquer perda cultural para ambos os sujeitos. Conhecendo o Oralismo Quando iniciamos nossos estudos a cerca do oralismo, enfocamos o conceito de leitura labial, suas tcnicas, seus pontos positivos e negativos seu uso freqente por parte daqueles que com comprometimento auditivo. Ter a capacidade de ler os lbios implica uma gama de fatores como: ter que acompanhar os movimentos labiais do interlocutor suas expresses faciais, gestos das mos, corporal para que haja um entendimento por parte do sujeito surdo, que na maioria dos casos, no se atingi algo em torno de cem por cento de compreenso. A preocupao certamente por parte dos profissionais, defensores do oralismo est exclusivamente na possibilidade do sujeito surdo atingir o conhecimento do uso das palavras gramaticais falada e escrita em especial quanto ao uso da segunda afirmativa, para se ter um bom domnio da lngua portuguesa. Apesar dos prs e contras ao uso da lngua de sinais, foi atravs do congresso internacional de Milo que o oralismo atingiu sua valorizao como forma nica, e imposta de forma no necessariamente natural, e que causou um certo mal estar em vrios profissionais e sujeitos surdos, pro causa da proibio quanto ao uso da lngua de sinais, esses fatos trouxeram para a comunidade surda uma perda muito grande em seus processos de domnio e uso de um instrumento capaz de suprir suas reais necessidades de comunicao. Certamente o que estava ocorrendo o bojo da educao era que:

[...] as crianas surdas geralmente no tm acesso a uma educao especializada e comum encontrarmos em escolas pblicas e at particulares, crianas surdas que esto h anos

freqentando estas escolas e no conseguem adquirir nem a modalidade oral nem a modalidade escrita da lngua portuguesa, pois o atendimento ainda muito precrio. (GOLDFELD , 2001, p 34) O Bilingismo

Acredita-se que para o sujeito surdo, existem duas formas de linguagem: a lngua natural aprendida desde o nascimento como sendo a primeira lngua e outra como sendo uma segunda lngua, no caso do surdo brasileiro, alguns estudiosos no assunto defendem que o mesmo deve ter a lngua brasileira de sinais como uma primeira lngua e o Portugus como sendo uma segunda, defendem que o sujeito surdo deve ser conhecedor da lngua de sinais e em seguida ter o portugus como forma de expresso com o mundo oralista, desta forma seria o sujeito surdo possuidor de uma comunicao total. Sendo assim Godfeld (2001, p. 39) nos brinda com o significado do bilingismo que tem por pressuposto bsico que o surdo deve ser bilnge, ou seja deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais, que considerada a lngua natural dos surdos. Essa questo de uso do bilingismo est sendo ns ltimos anos modelo de transmisso do saber em vrios pases da Amrica e Europa, defendem que o uso, far com que haja uma aceitao por parte das comunidade ouvinte em aceitar essa modalidade bilngual. A falta de oferecer a linguagem de sinais ao sujeito surdo pode ter graves conseqncias para o seu processo de aprendizagem e integrao ao meio, pais ouvintes tendem a criar seus filhos num ambiente ouvinte como forma de integra-los, suprir-lhes a falta de audio atravs de mtodos que lhes ensinem a ler e escreve e sobretudo falar. A Lngua de Sinais to importante e sobretudo essencial. Apesar de vrios anos sendo contestada, repudiada dentro e fora do contexto escolar a Lngua de Sinais brasileira atingiu seus ideais, somente na dcada de 80, justamente acompanhada da entrada da comunicao total no Brasil. Fortemente apoiada por setores mais liberal da educao brasileira educadores e pesquisadores, apesar da pouco ou quase nula, as obras de pesquisas nessa rea, existiram e ainda existem, grande preocupaes quanto a formao do docente conhecedor da LS, fato este visivelmente presente nas leis que regem nossa educao, tem portanto respaldo jurdico para serem aceitas dentro do contexto social, a LS tem sua base no contexto em especial no INES e Centro de Convivncias (Associaes) como principais setores institucionais de aprendizagem da LIBRAS, sua importncia se faz necessria para que o processo de aprendizagem tenha ou venha a ter resultados satisfatrios no processo de aquisio do saber, o uso e o conhecimento da LIBRAS tambm tem uma conotao importante no contexto social, o sujeito surdo pensa diferentemente do sujeito ouvinte, a forma de comunicao ouvinte/ouvinte e surdo /ouvinte, surdo/surdo, pode ser pensada como um processo socioantropolgico, com trocas entre os sujeitos envolvidos, certamente que quando o instrumento de linguagem for diferente existir divergncia de compreenso de tal forma que o processo no ser harmonioso como um todo, podendo porm ser administrado quando se prope a conhecer e respeitar as diferenas dos sujeitos surdos/ouvintes.

As realizaes do sujeito surdo Existem vrios pontos em comum entre os surdos, capacidades de realizarem tarefas que exigem concentrao, mas estes processos no necessariamente so observados em todos, estas habilidades podem ser latentes em uns e inexistentes em outros, como tambm importante saber de qual meio social lhe impuseram o aprendizado da linguagem seja ela oral ou de sinais,e claro a importncia do seu saber escolar, suas possibilidade, e o que lhe foram oferecidas pela instituio escolar. O reconhecimento a valorizao do sujeito surdo, visa antes de tudo: A preocupao defendida no dizer de Quadros, vai muito mais alm da simples questo de aprender a ler e a escrever, sintetiza de modo concreto a importncia da lngua natural sua aquisio e o seu domnio. A escola deve ser ante de mais nada uma representao do que acontece na vida social do sujeito surdo, com nfase sobretudo no oferecimento de uma linguagem que lhe proporcione realizaes em todos os aspectos da vida, e se no caso no houver oferecer aos seus educadores, acesso a aprendizagem da linguagem dos surdos em especial a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). CONSIDERAES FINAIS Ressalta-se ainda a importncia de que se existe uma instituio capaz de reunir estes sujeitos, aceitando-os e estimulando-os a serem participativos dentro de suas prpria possibilidades, estaremos enfocando a questo de aprendizagem dentro do contexto educacional, desde que tenha subsdios para que ocorra o desenvolvimento de seus educandos, como um processo lento mas gradual, que cabe em especial a escola, oferecer um emaranhado de situaes do dia a dia que possam sistematizar todo o processo de ensino-aprendizagem, por outro lado no se deseja, quer afirmar que seja somente na escola que deve ocorrer estas mudanas, mas tambm e principalmente dentro do seio familiar, nas associaes e grupos de sociais formados pelos sujeitos surdos. Oferecer diversos mecanismos de interao com a linguagem por eles usadas, como um instrumento de incluso, que proporcione a todos serem compreendidos pelos seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e especializados, do modo, a estar sempre conscientes sobre, os ideais de uma educao especial e inclusivista. REFERNCIA BIBLIOGRFICA: GOLDFELD, Mrcia. A criana Surda: Linguagem e Cognio numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo: Plexus, 2001. p. 34. ______. A criana Surda: Linguagem e Cognio numa perspectiva sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 2001. p. 39. QUADROS, Ronice Miller. Situando as Diferenas implicadas na Educao de Surdos: Incluso/Excluso. In Revista Ponto de Vista, UFSC. N. 4. 2002-2003. S, Ndia R. L. Educao de Surdos: a caminho do bilingismo. Niteri: EduFF, 1999. p. 47. ______. 48. . Educao de Surdos: a caminho do bilingismo. Niteri: EduFF, 1999. p.

______. 161.

. Educao de Surdos: a caminho do bilingismo. Niteri: EduFF, 1999. p.

SKLIAR, Carlos. A surdez: Um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Dimenso, 1998. p.11.

[1] Ps-graduando em Educao Especial Universidade Federal de Uberlndia Faculdade de Educao / Instituto de Psicologia Surdez Desafios e Possibilidades.

Repensar o Oralismo com o corao

"As palavras culpam sempre as circunstncias. S triunfa no mundo quem se levanta e procura as circunstncias e as cria, se no as encontram". (George Bernard Shaw) O que eu penso sobre o oralismo?

Com freqncia eu leio comentrios alheios acerca da minha condio de surda oralizada como se eu fosse um caso atpico, isolado e que, por isso mesmo, no poderia ser levado em considerao. Por outro lado, sobre a classificao da minha surdez em pr ou ps-lingual, tampouco acredito que mesmo o fato de eu apresentar, paradoxalmente, algumas caractersticas da surdez ps-lingual - j era surda antes dos 3 anos de idade, portanto, pelas "regras" da lingstica, eu seria na verdade surda peri-lingual, o que est mais prximo de um pr- lingual - seja um fator nico para justificar o nvel de linguagem que tenho. Conheo muitos surdos ps-linguais que no tm um nvel de pensamento e linguagem de forma que os permitam se expressar fluentemente na escrita. Sobre esta questo da linguagem e pensamento, sei que h fatores importantes, mas ainda no definitivamente decisivos, para justificar a relao de subordinao entre linguagem e pensamento. Com respeito generalizao que as pesquisas na rea surdez costumam fazer, estou de acordo que no se pode faz-la no somente com os surdos seno com todos os seres humanos, quaisquer que sejam suas causas. Sobre minha linha de pensamento, baseio minhas influncias em L. S. Vygotsky (intermediao dos processos mentais superiores atravs das relaes sociais), A. Luria e, fundamentalmente, na lingstica que envolve as regras da anlise do discurso e o pragmatismo, a partir das valiosas contribuies da lingista argentina Patricia Salas, ela prpria surda oralizada. Antes disso, fazia bastante tempo que tinha iniciado um breve mas srio estudo de alguns dos trabalhos la Michel Foucault, referente s relaes entre sujeito e poder, em que os seguidores do ex-fonoaudilogo Carlos Skliar "transcenderam" as abordagens de Foucault para a questo dos sujeitos surdos, estudando as regras do discurso em lngua de sinais. Por exemplo, como seriam as relaes de sujeito e poder quando essas relaes se do em lngua de sinais ? Sobre a natureza da aquisio da linguagem, de certa forma sou adepta da linha que a considera inata, mas tambm creio que geneticamente trazemos informao sinttica em nossa forma de comunicao e, por conseguinte, em nossa linguagem, embora eu no me contente com a simples postura chomskyana de considerar a linguagem independentemente do seu uso, porque no existe lngua alguma se no h o seu uso como processo de aquisio cultural. Neste sentido, concordo com a postura vygotskyana de que o uso da linguagem envolve a intermediao dos processos mentais superiores, ou seja, a linguagem no

se adquire, mas sim se desenvolve por meio das interaes entre seres humanos, que a que pe em funcionamento toda a sintaxe que trazemos, e essa regra vale tanto para surdos quanto para ouvintes. No caso da maioria dos surdos, dentro da concepo do oralismo, esta sintaxe no se realiza de forma natural porque no h interao na lngua oral. E lamentavelmente, de uma forma geral, a educao oralista por muito tempo no tem feito nada nesse aspecto. Ensinam os surdos a falar com a idia errnea de que quanto mais estruturas sintticas tiverem, melhor falariam. Pois bem, o fracasso estava nos surdos aprenderem a falar todas essas estruturas sintticas, mas quando deviam us-las, faziam isso sem espontaneidade alguma, sem a capacidade de criar e recriar a linguagem de acordo com os diferentes momentos. Os surdos simplesmente repetiam estruturas memorizadas. Ento, penso que a base da metodologia oralista continua sendo condutivista em muitos lugares do mundo, porque, na realidade, em lugar de ensin-los a falar, o que se fazia era ensin-los a responder perguntas... Da que o nvel de produo lingstica tanto oral quanto escrito na maioria dos surdos serem to deficientes. Ademais, muitos surdos desenvolvem com maior facilidade a capacidade de compreenso que de produo. porque a capacidade de produo requer condutas mais ativas. Psicologicamente, em geral muitos surdos so passivos, dependentes, respondem mais do que perguntam. Obviamente isso produto de uma filosofia educativa que, no caso da surdez, tem feito muitos estragos. Agora, por que h aqueles surdos que, como eu, foram educados com sucesso no oralismo ? Como ns nos safamos de um mau oralismo ? Algumas de minhas idias para essa pergunta, se que me ocorrem, est no fato de que muitos de ns tivemos famlias, principalmente nossas mes, que interagiram conosco lingisticamente. Muitos de ns sempre estudamos em escolas regulares, compostas por pessoas ouvintes. No que sejamos excepcionalmente inteligentes como costumam me dizer, seno porque acabamos desenvolvendo estratgias compensatrias para podermos nos comunicar, entender, adivinhar, antecipar e, ainda que escutemos pouco ou nada, possamos tambm INFERIR muito. Esta palavra, INFERIR, devo Patrcia Salas. Alis, desde o momento em que comecei a me envolver nos estudos e informaes sobre o universo da surdez, eu sempre achava um paradoxo o fato de eu possuir muitas das minhas inquietudes, dvidas e idias to parecidas com as de Patrcia Salas, muito embora eu seja apenas uma estudante apaixonada por Qumica e no uma de um curso de Letras ou Lingstica. Eis que uma das idias centrais a que se prope na intencionalidade de educar a criana surda com responsabilidade no oralismo: a INFERNCIA. Os surdos geralmente desenvolvem a capacidade para inferir contextualmente. Isso muitos sabem-no. Mas quando se trata de linguagem pura, seja oral ou escrita (onde o contexto no ajuda), a quando se juntam as palavras, com elas tomando formas e a que comeam as dificuldades. O tema das inferncias pragmtico, tem muito a ver com as teorias do discurso, da lingstica textual e das teorias dos atos de fala,

reas das quais no estou bem aprofundada por razes bvias que fogem ao meu status acadmico atual. H outro fator que para mim muitssimo importante: a inteligncia emocional. que a inteligncia emocional, no meu caso, fez-me uma pessoa ousada, pois para eu me integrar com os outros necessrio que eu tenha qualidades que me permitam interagir, no ter fraqueza de dizer que no escuto e por isso pergunto de novo. Dizer que sou surda e pedir ajuda e no fazer o que muitos fazem quando preferem bloquear-se. Muitas vezes, acontecem "situaes de nervos" quando um se bloqueia e a custa-se entender os demais e a que se apresenta o problema j que aquela pessoa faz aquilo uma vez que no se integra com os demais. Salas, por exemplo, aponta para a existncia de estudos interessantes sobre como funciona a conscincia no que fazemos com a aprendizagem e conseqente superao de traumas que impedem a pessoa de ter uma mente s e por onde tenha uma melhor predisposio para interagir. Para finalizar, prope-se convidar os surdos, educadores, tericos da surdez e demais interessados a um desafio: a de superar o Oralismo enquanto mtodo educativo. Pois se o que antes entendia-se por falar, no mais isso o que hoje se entende. muito mais do que apenas ver um surdo articular com uma perfeita fontica muitas oraes, seno antes o de nos preocuparmos em podermos ver o surdo desenvolver sua capacidade para produzir discursos espontneos e coerentes, e no a falar e pensar como papagaios. Anah Guedes de Mello.

Ilha de Santa Catarina, abril de 2004.

Declarao Mundial de Educao para Todos e Declarao de Salamanca.

O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as justificativas para as linhas de propostas que so apresentadas neste texto2: "todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento"; "cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem

que

lhe

so

prprios";

"os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e necessidades"; "as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades"; "adotar com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes convincentes para o contrrio"; "... Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos" [Nesse aspecto ltimo, por acrscimo nosso, os pais no podem incorrer em leso ao direito subjetivo educao obrigatria, garantido no texto constitucional]; "As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns"; "... desenvolver uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficincias graves. O mrito dessas escolas no est s na capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos..."; "... que todas as crianas, sempre que possvel, possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenas... as crianas com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz". "... dever ser dispensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes comuns at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico na escola, ampliando-os, quando necessrio, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo"; "... A escolarizao de crianas em escolas especiais ou classes especiais na escola regular deveria ser uma exceo, s recomendvel naqueles casos, pouco freqentes, nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana, ou quando necessrio para o bem estar da criana..." "... nos casos excepcionais, em que seja necessrio escolarizar crianas em

escolas especiais, no necessrio que sua educao seja completamente isolada". "Devero ser tomadas as medidas necessrias para conseguir a mesma poltica integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundrio e superior, assim como nos programas de formao profissional"; "assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender s necessidades educacionais especiais nas escolas..."; "Os programas de formao inicial devero incutir em todos os professores da educao bsica uma orientao positiva sobre a deficincia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os conhecimentos e as aptides requeridos so basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o contedo do programa de estudos, de recorrer ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedaggicos para atender a um maior nmero de aptides... Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os professores para que exeram sua autonomia e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais"; "A capacitao de professores especializados dever ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos s necessidades educacionais especiais. Seu ncleo comum deve ser um mtodo geral que abranja todos os tipos de deficincias, antes de se especializar numa ou vrias categorias particulares de deficincia"; "o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (necessidades educativas especiais); "uma pedagogia centralizada na criana, respeitando tanto a dignidade como as diferenas de todos os alunos"; "uma ateno especial s necessidades de alunos com deficincias graves ou mltiplas, j que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um mximo de independncia. Sua educao, assim, dever ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades"; "os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades das crianas e no o contrrio, sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente"; "os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexveis de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversificar as opes educativas, estabelecer relaes com pais e a

comunidade"; "o corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas com necessidades especiais"; "as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo"; "A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente queles portadores de deficincias".

Esses dispositivos legais e poltico-filosficos possibilitam estabelecer o horizonte das polticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorizao da diversidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem converter-se em um compromisso tico-poltico de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalizao na realidade esc

Surdez, Funes Cognitivas e Libras

SURDEZ, FUNES COGNITIVAS E LIBRAS

Rosimar Bortolini Poker

A principal conseqncia da surdez refere-se aos prejuzos na comunicao natural dos sujeitos surdos que atingem vrios aspectos de seu desenvolvimento global. No tendo acesso ao mundo sonoro, a criana com surdez extremamente prejudicada no que concerne aos processos de aquisio e desenvolvimento de linguagem e fala, o que acarreta a dificuldade de se comunicar e de receber informaes atravs da linguagem oral. Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em uma criana ouvinte, no caso da criana surda, este desenvolvimento depende da interveno de profissionais devidamente preparados, levando-o a adquirir uma lngua de forma consciente e deliberada. Inmeros fatores interferem no desenvolvimento da linguagem e da fala da pessoa com surdez. Dentre eles, destacam-se: a poca do surgimento da deficincia, a extenso e a natureza da perda auditiva, a poca do atendimento especializado, as condies do uso do aparelho de amplificao sonora, as solicitaes do meio familiar e escolar e as caractersticas individuais do aluno (cognitivas, emocionais e socioculturais).

Desta forma, no planejamento e execuo de um programa educacional para o aluno com surdez, estes aspectos precisam ser considerados para que sejam oferecidas as condies necessrias para o aluno desenvolver os meios de comunicao adequados s suas condies pessoais e familiares, propiciando a interao do sujeito com o ambiente social e escolar em que vive. Vale ressaltar que o trabalho pedaggico a ser realizado com o aluno surdo no deve apoiar-se apenas nos diferentes graus de perda auditiva, mas sim, na funcionalidade da sua audio residual e sua interferncia no desenvolvimento da linguagem. So estes aspectos que iro direcionar o trabalho a ser desenvolvido. Assim, quanto antes for diagnosticada a surdez, mais fcil ser diminuir ou evitar as consequencias no desenvolvimento emocional, social, cognitivo e escolar da criana. Devem ser realizados exames otorrinolaringolgicos e audilgicos, bem como avaliao pedaggica identificando as competncias curriculares do aluno nas diferentes reas curriculares. Os primeiros exames sero realizados em clnicas especializadas ou hospitais e a avaliao pedaggica ser feita nas escolas. Alm de um processo de escolarizao diferenciado, que atende s necessidades do aluno surdo, faz-se necessrio um programa de orientao sua famlia, e programas de conscientizao da comunidade escolar e comunidade em geral, que complementam e auxiliam o seu processo educacional, criando condies para sua integrao social efetiva e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Surdez, abordagens de ensino e desenvolvimento cognitivo

Conforme visto anteriormente, no decorrer dos sculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e mtodos para a educao dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir a audio perdida por um outro canal sensorial, como a viso, o tato, ou aproveitando os restos da audio existentes. O aspecto dos mtodos que tem sido mais problemtico a ausncia de trabalhos, ou afirmao de que existe um nico mtodo para todas as crianas com surdez. Para aquelas que tm resduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o cdigo da fala dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que no tm razovel resduo ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Lngua de Sinais constitui-se na lngua mais adequada para o sujeito interagir com o meio. Na atual conjuntura, essas trs abordagens convivem no Brasil, tendo relevncia no trabalho com os alunos com surdez apesar das discrdias e conflitos existentes entre os profissionais que as seguem.

De um lado, os oralistas acreditam na normalizao e, por isso mesmo, preconizam a integrao e o convvio das pessoas com surdez com os ouvintes por meio da lngua oral. Ao valorizar a modalidade oral de lngua, acreditam que estabelece-se uma relao direta entre o desempenho na fala e a cognio. Considera-se que o sujeito que se expressa com maior desenvoltura mais inteligente pois tem mais acesso cultura, compreenso da leitura orofacial integrando-se efetivamente na sociedade. J, os defensores da linguagem gesto visual apontam que a pessoa com surdez, ao adquirir, espontaneamente, a Lngua de Sinais no convvio com seus pares, tm a possibilidade de se desenvolver nos campos cognitivo, emocional e social; tm sua auto estima elevada pois valoriza-se a sua lngua podendo, assim, lutar poltica e socialmente por seus direitos como minoria lingustica. Para os defensores do Bilinguismo, o uso da Lngua de Sinais traz grandes benefcios para a criana com surdez. Aponta-se a necessidade do surdo ser bilnge, ou seja, de ter acesso e dominar a sua lngua natural (Lngua de Sinais), e, a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade oral (pelo menos, compreendendo-a pela leitura oro-facial). Segundo Fernandes (1990), fundamental o acesso Lngua de Sinais o mais precocemente possvel pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz consequencias para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua integrao social. Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez no se localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privao lingustica provoca: impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender diferentes situaes ocorridas no ambiente ao seu redor. De acordo com Poker, para enfrentar esta situao, fundamental oferecer para o sujeito com surdez um instrumento simblico (lngua oral ou gestual), o mais precocemente possvel para que sejam propiciadas as trocas simblicas entre o sujeito e os outros. S assim a surdez pode deixar de prejudicar as funes cognitivas do aluno. importante que se oferea criana surda um ambiente estimulante, que possibilite sua ao no s fsica, mas principalmente, sua ao mental, que se reconhea o sujeito com surdez como participante ativo do processo educativo, que se proporcione situaes constantes e sistemticas de troca simblica com o meio e, por fim, que se entenda a linguagem como instrumento efetivo de comunicao e expresso do pensamento, capaz de desenvolver as estruturas cognitivas mais complexas. Segundo Poker (2002), na tentativa de facilitar a comunicao, os professores e as pessoas, geralmente, nas interaes estabelecidas com os sujeitos com surdez, costumam simplificar frases, omitir informaes complexas, restringir fatos a dados concretos, reduzir as informaes. Preocupam-se mais com o como se fala do que com o qu se fala, evitam situaes de conflito no estimulando a argumentao, a troca de idias.

Verificou ento que o maior problema do surdo no a surdez em si mas o que essa privao sensorial provoca, ou seja, a deficincia da experincia no mbito da representao simblica, da ao mental. Por isso mesmo, apesar do sujeito com surdez ter possibilidade de compreender e de aplicar os seus princpios lgicos como o sujeito ouvinte, no o faz, porque na ausncia da linguagem oral, no consegue desenvolver sozinho ou espontaneamente esta capacidade. Para tanto, precisa aprender de forma deliberada uma lngua, para estabelecer tais trocas, seja ela oral ou gestual. Diante disso, torna-se imprescindvel um ambiente adequado, rico em solicitaes, capaz de favorecer e propiciar as trocas simblicas entre o sujeito e o meio fsico e social a que pertence. A escola pode e deve constitui-se nesse lugar, constituindo-se em um espao privilegiado para o surdo desenvolver-se. Schlesinger e Meadow (1992) realizaram estudos sobre a interao me e filho e entre professor e aluno com surdez. Preocuparam-se como as crianas passam do mundo perceptivo para o mundo conceitual e como isso depende do dilogo, que deve ser rico em interao comunicativa e conter indagaes. Observaram que comum crianas com surdez de oito anos apresentarem atraso na compreenso de perguntas, possurem uma noo deficiente de causalidade e raramente introduzirem idias sobre o futuro. Concluram os pesquisadores que fundamental o papel exercido pelas mes e a seguir pelo professor, na interao com a criana surda. So importantes as perguntas estimulantes, que geram conflito cognitivo como: Por que ?, Como ? e E se ? As perguntas ou atividades que envolvem as expresses: O que isso ? ou mesmo Faa isso ou Pegue isso no so ricasem estmulo. Pode-se assim optar entre deixar o surdo impossibilitado de questionar e generalizar, ficando prximo do nvel perceptivo ou, do contrrio, despert-lo para a lgica e a causalidade, de forma a atingir as noes de tempo e espao, provocando a reflexo sobre o mundo conceitual. Existem mes que no s descrevem o mundo perceptual, mas ajudam os filhos com surdez a reorganizar este mundo e a raciocinar sobre as suas mltiplas possibilidades. Isto pode acontecer independentemente da utilizao da fala ou da Lngua de Sinais. O importante a ao comunicativa que se estabelece, ela que pode promover o desenvolvimento e a autonomia da criana. Observa-se que a questo a efetividade da comunicao e no a forma de comunicao utilizada. Boskis, Morozova, Korsunskaya citados por Luria e Yudovich (1989) realizaram estudos que mostravam as modificaes que so produzidas nos processos perceptivos das pessoas com surdez em decorrncia do dficit lingustico que apresentam. Apontam que a surdez no acarreta, apenas, a falta de audio e a dificuldade da fala. Traz implcitos comprometimentos relacionados formao de conceitos e capacidade de abstrao; personalidade, aos sentimentos de identificao e integrao social. Afirmam que, a criana surda, de modo geral, nasce em uma famlia de ouvintes e sem ter a linguagem comum ao meio cultural em que vive, apresenta dificuldades de estabelecer contatos interpessoais e de interao social, crescendo com um a concepo de mundo diferenciada da maioria ouvinte.

Para amenizar os efeitos devastadores da surdez fundamental o papel desenvolvido pela escola. Os requisitos bsicos para se desenvolver bem um trabalho pedaggico com o aluno com surdez so: - comunicar-se com o aluno surdo por meio do instrumento simblico que ele domina (LIBRAS, mmica, fala, figuras, etc); - oferecer um modelo de mundo ao aluno vinculado sua idade cronolgica e intelectual; Engajar o aluno no dilogo e na argumentao com outras pessoas; Levar o aluno a compreender o significado das sentenas;

Oferecer condies para o aluno construir sentenas que exprimam seus prprios pensamentos e desejos; Usar a linguagem para uma variedade de propsitos conforme seu nvel de desenvolvimento cognitivo e social; Permitir criana expressar seus pensamentos atravs de diferentes recursos (desenho, escrita, gestos, dramatizao, LIBRAS, etc) Promover uma ambiente de jogo em que as crianas possam se expressar com sucesso com o uso da linguagem gestual; Incitar a participao efetiva dos alunos por meio de questionamentos que levam ao exerccio da atividade representativa (por qu, quando, como, para qu, de quem, em que lugar, desde quando, etc) Levar o aluno a se manifestar e conhecer a opinio dos outros provocando nele a descentrao.

Conclui-se assim que a Lngua de Sinais constitui-se, no caso de alunos com surdez, em um poderoso instrumento para se garantir a efetiva comunicao professor-aluno. O uso da LIBRAS na atual conjuntura educacional, condio bsica para se possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, as interaes sociais, a manifestao de suas opinies e, enfim, o desenvolvimento do seu pensamento.

Bibliografia

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reabilitao

ou

_______A educao do surdo no Brasil. Campinas, SP : Autores Associados; Bragana Paulista, SP: EDUSF, 1999.

Novo Professor e novo aluno

Novo professor e novo aluno Uma das maiores dificuldades do ensino virtual est no chamado "isolamento" do estudante, que no conta com o apoio e o estmulo de um grupo de pessoas que esto nas mesmas condies que ele, aprendendo as mesmas coisas e ajudando-se mutuamente a vencer dificuldades neste aprendizado, em outras palavras, uma "turma". Na verdade, assim como a Educao a Distncia convencional exigiu o desenvolvimento de uma pedagogia especfica, a educao on-line exige o desenvolvimento de um modelo pedaggico especfico. construo deste modelo

que estamos hoje assistindo. Ainda h muito a se criar, experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituio de uma pedagogia on-line. Mas hoje h razovel consenso em torno do fato de que esta pedagogia deve estar atenta aos seguintes aspectos: 1. Hoje, cada vez mais so exigidos profissionais e cidados capazes de trabalhar em grupo, interagindo em equipes reais ou virtuais. 2. Cada vez mais trabalhar e aprender se tornam uma s coisa, e como trabalhar se torna cada vez mais algo que se faz em equipe, aprender trabalhando se faz cada vez mais em grupo. 3. Mais do que o sujeito "autnomo", "autodidata", a sociedade hoje requer um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando. a inteligncia coletiva do grupo que se deseja pr em funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um s. 4. Dentro deste quadro, aprender a aprender colaborativamente mais importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria. Co-laborar, mais do que simplesmente laborar. 5. Tambm dentro deste quadro, os papis de professor e aluno se modificam profundamente. O aluno deixa de ser visto como mero receptor de informaes ou assimilador de contedos a serem reproduzidos em testes ou exerccios. O professor deixa de ser um provedor de informaes ou um organizador de atividades para a aprendizagem do aluno. Aluno e professor passam a ser companheiros de comunidade de aprendizagem, o professor com uma funo de liderana, de "animao" no sentido mais literal da palavra, de despertar a "alma" da comunidade. E nisto apoiado e acompanhado por seus alunos, que tambm se animam uns aos outros, procurando todos o crescimento de todos. Como se v, so desafios grandes que exigem um grande esforo. Em primeiro lugar, um grande esforo para aprender a ser um aluno on-line. Isto no a mesma coisa que ser um aluno convencional e tambm no se confunde com o aprendizado operacional de novas tecnologias. Ser um aluno on-line mais do que aprender a surfar na Internet ou usar o correio eletrnico. ser capaz de atender s demandas dos novos ambientes on-line de aprendizagem, ser capaz de se perceber como parte de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa e desempenhar o novo papel a ele reservado nesta comunidade. Em segundo lugar, exige o esforo por parte do professor de tornar-se um professor on-line. Mais uma vez, aqui tambm isto no se confunde com o aprendizado operacional de novas tecnologias. No se trata apenas de ensinar o professor a "mexer com o computador", navegar na web ou usar o e-mail. Assim como aprender a usar o quadro e o giz no faz de ningum um professor convencional, aprender a usar computador, perifricos e software no faz de ningum um professor on-line. Professor on-line precisa ser antes de mais nada convertido a uma nova pedagogia. No apenas mais um novo meio no qual ele tem que aprender a se movimentar, mas

uma nova proposta pedaggica que ele tem que ajudar a criar com sua prtica educacional. Assumir o papel de companheiro, liderana, animador comunitrio algo bem diferente do que tem sido sua atividade na educao convencional. Seu grande talento se dever concentrar no apenas no domnio de um contedo ou de tcnicas didticas, mas na capacidade de mobilizar a comunidade de aprendizes em torno da sua prpria aprendizagem, de fomentar o debate, manter o clima para a ajuda mtua, incentivar cada um a se tornar responsvel pela motivao de todo o grupo. Este novo aluno e este novo professor ainda no existem. Precisam ser criados e, depois de criados, aperfeioados continuamente nesta nova rea de prtica educativa. No se faz isto de um dia para o outro. Trechos de Panoroma atual da Educao a Distncia no Brasil/Wilson Azevedo (Extrado de http://www.tvebrasil.com.br) disponvel em: http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/novprof_novaluno.html na web