CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV

13.1. Noiuni introductive Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care l manifest un numr restrns de artiti i inventatori geniali, n marile momente de inspiraie. n fapt, noi toi suntem creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o manier inedit, descoperim o nou utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ ntr-o lume nemaintlnit, de attea ori este implicat ntr -un anumit grad i creativitatea. Dup cum afirma Vgotski (1963), "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator". Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea reprezint totodat sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. Nu trebuie ns minimalizat rolul factorilor motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor atitudinali n dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ. Oamenii creativi tind s-i manifeste aceast caracteristic ntr-un domeniu specific. Dup cum exist multiple tipuri de inteligen, deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984). n scopul maximizrii potenialului creativ n coal, este necesar s fie neleas natura de tip "puzzle" a procesului creativ. Una dintre principalele motivaii pentru care ne am propus abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri, care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct mai multe aspecte ale vieii colare. Activitatea creativ este una dintre cele mai mari provocri ale vieii i, implicit, atrage dup sine cele mai mari recompense.

13.2. Mituri despre creativitate n jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere pe baza sedimentrii unor cliee i a unor prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman. Semnalm cteva dintre miturile cel mai frecvent vehiculate, referitoare la procesul creaiei, precum i argumentele care subliniaz vulnerabilitatea i falsitatea lor. 1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminator ii. Cercetrile arat ns c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al unei angajri de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i implicit creativitatea nseamn 99% transpiraie i 1% inspiraie. 2) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general, profesorii agreeaz i prefer elevii inteligeni (dar care sunt conformiti) elevilor creativi, dar nonconformiti. Walach & Kogan (1965) descriu, n rndul elevilor, patru categorii de combinaii posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii: creativitatea i inteligena. Astfel, deosebim: (a) Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat. (b) Copii cu nivel de creativitate nalt, dar cu inteligen modest. Este cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal. Frecvent, aceti elevi prezint probleme de adaptare, pentru c sunt deficitari sub raportul inteligenei aptitudinea cea mai apreciat n coal. De asemenea, ei sunt n conflict cu coala i deseori cu ei nii. Se simt inadecvai i fr valoare, dar sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. De aceea,

meninerea unui climat favorabil n clas va constitui un factor stimulativ pentru ei. (c) Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Aceti elevi sunt n general dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz n obinerea de note mari. (d) Copii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest. Acetia se vor angaja n activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s eludeze mediul colar, perceput la modul negativ. Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un anumit punct (un coeficient de inteligen de aproximativ 120), dup care cele dou dimensiuni evolueaz pe traiectorii relativ independente (Torrance, 1962). 3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast afirmaie este discutabil, datorit imaginii-ablon a elevului model n coal. Acest elev model este acela care tie s expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul, avnd note maxime la toate materiile. n consecin, este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie i foarte creativi. Prin urmare, un segment important al categoriei elevilor creativi va fi deficitar prin raportare la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul colii elevi mediocri. 4) Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n forme specifice. Distingem, astfel, o creativitate tiinific, una tehnic, o creativitate artistic, o creativitatea social etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de caracteristici comune (originalitate, flexibilitat e), alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului n care se manifest. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic. 5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist n viaa unui individ perioade de creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De exemplu, un elev, dup o perioad de maxim creativitate literar, poate fi alarmat de momentele ulterioare lipsite de inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual. 6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c experienele, precum i evenimentele survenite n mediul de via al persoanei i afecteaz acesteia comportamentul creativ. Maltzman (1960) studiaz educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor obinute de subieci la unele teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de antrenament al comportamentului original la elevi. Ulterior, a evaluat efectele antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale formulate de ctre elevi la problemele oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari, comparativ cu cei neantrenai la un test inedit de originalitate. S-a constatat persistena n timp a efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp, recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale i n alte sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.

13.3. Abordarea creativitii Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire, vom ncerca o analiz a principalelor dimensiuni ale creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.

Procesul creativ Una dintre problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat ? Care sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus, pornim de la constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena unei anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ similar att n situaia creativitii tiinifice, ct i n aceea a creativitii artistice. Uneori, pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite. Analiza comparativ a mai multor modele viznd desfurarea procesului creativ l-a condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Exist cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unei nuvele. Faza urmtoare const ntr-o perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient. Una dintre particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i a analogiilor. Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii cuantice. n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop, se poate recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor, profesorul poate s identifice cu ajutorul elevilor soluii posibile i chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta, elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991). Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite". Soluia poate surveni ntr-un moment de relaxare, cum sunt, de exemplu, cazurile lui Edison, Helmholz, sau n timpul somnului: Mendeleev, von Kekul, Descartes etc. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou, model tiinific etc.) i n evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate. n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare a unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenialitii creatoare ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. El poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva s piritual. Prima categorie se refer la produsele palpabile, acceptate de o anumit cultur, pe cnd cea de-a doua categorie vizeaz produsele psihologice, adic idei exprimate sau numai gndite. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social. Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e creativ dac ntrunete anumite criterii. 1. Criteriul originalitii Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea. Noutatea implic: (a) un proces de fuziune a unor elemente existente, ntr -o combinaie inedit i (b) capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni ntre elemente. D e exemplu, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. Creat ivitatea presupune un salt calitativ concretizat n anumite produse (obiecte, imagini) care nu exist, nici nu au mai existat i care nici nu pot fi anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei evenimentelor - de exemplu, teoria relativitii (restrns) a lui Einstein. 2. Criteriul conexiunilor Esena creativitii umane o constituie relaia. Un prerechizit de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta plastic se poate realiza un bust (un lucru inedit, cu valoare estetic), prin combinarea ntr-o manier original a unor obiecte scoase din uz: ceasuri, nasturi, cutii de cafea, becuri etc. Prezentm cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint? integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de exemplu, n situaia n care nu ar exista ceasuri detepttoare, gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa; descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri; de exemplu, ce ntrebri i -ai adresa lui Socrate, dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora? Practic, este vorba despre capacitatea de a privi viaa ntr -un mod metaforic i de a produce efecte/ocuri emoionale. 3. Criteriul nonraionalitii Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea unor evenimente spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Se evideniaz o relaxare a gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui Newton privind legea atraciei universale sau al lui Roentgen privind descoperirea razelor X. Personalitatea creatoare Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce ntr -un mod neuzual i neconvenional un repertoriu de soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme. Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor i flexibilitate n gndire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967). 1. Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin: construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri"; jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte care ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.); o succesiune de expresii sau propoziii scurte, care pot fi generate pornind de la o anumit tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiur i. Pentru aceasta, este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventr ii unor cuvinte care s comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc. Un alt tip de fluen l reprezint aa-numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral". Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune producerea de idei i soluii noi, pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta, se poate recurg e la asociaii. Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice. (a) Asociaii lingvistice De exemplu, s ne imaginm o clas de elevi care, la ora de literatur, primesc ca sarcin elaborarea unui eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte asociaii etc. Se constituie astfel un lan de asociaii ca cel care urmeaz: Spray du umbrel ploaie spum val irizaie Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui exerciiu: aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute. Trecerea la cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial ("mare" sau "spray"), concentrarea realizndu-se de fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al lanului de la care continu asociaia. Exerciiul se poate desfura fie mental, fie n scris. asocierile s se fac rapid, fr a fi prea mult analizate i gndite. (b) Asociaii prin imagini Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "h art cu telecomand", "main care se poate mpacheta". 2. Flexibilitatea Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a -i modifica rapid fluxul ideativ, n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului i (b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea

metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme, n favoarea gsirii de soluii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii: (1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o gum, s -i prinzi un cercel rupt etc.; (2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct, pe baza lor, elevii s construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute; (3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.); (4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial? 3. Originalitatea Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii: mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare); utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un "desfctor de conserve" sau pentru un "burete"); exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul biologic); alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).

13.4. coala i creativitatea Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c, cel mai frecvent , coala contemporan se prezint ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne intereseaz astfel s identificm, pe de o parte, factorii de inhibiie ai creativitii n coal, iar pe de alt parte, modalitile concrete prin care pot fi diminuai aceti factori i, implicit, s oferim cteva tehnici de stimulare a creativitii. Factori inhibitori ai creativitii n coal Sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci, frecvent, inhib activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt adesea considerai o surs de indisciplin n coal. Getzels & Jackson (1963) constat n general la profesori tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arat c cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal este cea care prezint un grad ridicat de creativitate pe un fond de inteligen modest. Autorii menionai au remarcat i o exagerare a accentului pus n coal pe gndirea de tip convergent, care orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Acest rspuns convergent: (a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale, (b) creeaz premisele unui sentiment de nesiguran din partea elevilor cu privire la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme, (c) inculc elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (aceea ateptat de profesor) ca rspuns la pr oblemele ce li se pun (Stoica, 1983). coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i

a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi si descopere propriile potenialiti Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii, au fost identificai o serie de factori cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine , e necesar s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare; percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu -i pe elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative, recurgnd la alternative de genul: Sunt original, Nu-mi pas de ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile, acestea vor conduce la creterea nivelului de creativitate a elevilor (Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi nvai c, ntr-o anumit situaie, se poate aciona n diferite moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate; frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr; conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali: colegi, profesori sau prieteni; tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii. Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor: anumite patternuri comportamentale ale profesorului, cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare, critica prematur; utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e logic, cine tie rspunsul corect?, poi s-o dovedeti? (Selnow, 1997); accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, di sponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori; profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit. O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt: suprancrcarea colar; manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le -a dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983). Principii i metode de stimulare a creativitii n coal Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat n o atmosfer care s faciliteze creativitatea: recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative; neimpunerea propriilor soluii elevilor; provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri apar ente;

clas

oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme; ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie. Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un f lux permanent de cunotine. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de informaie. Ei aloc o parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor. Deseori, refuz s rspund imediat unor ntrebri, reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor profesori deseori manifest un caracter divergent: Ce s -ar ntmpla dac , Ce te face s crezi aceasta?. De asemenea, obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s descopere noi probleme i s problematizeze.

Principii privind recompensarea comportamentului creativ Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind evident cele mai importante, e surprinztor c ele nici nu sunt nelese, nici nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii: 1. Respectarea ntrebrilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s fie nvai cum: (a) s formuleze o ntrebare; (b) s se joace cu ea; (c) s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau a printelui. De la profesori se ateapt s fie ntotdeauna capabili s dea rspunsuri prompte, chiar i atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului: fie (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment, nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului. 2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii care le scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori, materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur, aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu, se pot adopta unele dintre ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei 4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.

CREATIVITATEA I ARHITECTURA COGNITIV

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de creativitate. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea:
S defineasc creativitatea i produsul creativ reliefnd caracteristicile celui din urm; S descrie procesul de creaie dup Wallas i fazele rezolvrii creatoare dup Ponomariov; S argumenteze relaia dintre creativitate i problematizare; S prezinte modelul structurii intelectuale elaborat de Guilford; S explice modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativitii; S cunoasc factorii de personalitate implicai n procesul creativitii;

n cadrul acestui modul vom studia creativitatea pornind de la modalitatea n care aceasta se regsete descris n studiile actuale. Vom discuta principalele caracteristici ale acesteia, precum i aspectele de care trebuie s inem seama atunci cnd evalum msura n care un produs este sau nu creativ. Vor fi prezentate principalele modele care descriu procesul de creaie (modelul lui Wallas i Ponomariov), relaia dintre creativitate i problematizare, precum i principalele modele ale factorilor intelectuali implicai n procesul de creaie. n ultima parte a modulului vom trece n revist principalele caracteristici ale procesului de creaie colectiv, ca apoi s analizm factorii de personalitate implicai n procesul creativitii.

1.1 INTRODUCERE n mod tradiional psihologia a luat ca prototip al creaiei, creaia de tip artistic. Actualmente ns creaia tiinific ocup prim-planul cercetrilor, de aceea, cele mai multe referiri vor fi la acest gen de creaie, considerat ca prototip. n ultimele decenii, creativitatea a devenit una din problemele de baz ale psihologiei. n anii 50 J.P.Guilford putea inventaria doar 186 de lucrri dedicate creativitii n perioada 1927-50, adic 0,153% din totalul cercetrilor psihologice. Douzeci de ani mai trziu, J.Hlavsa identifica 2419 titluri referitoare la psihologia creativitii, exprimnd o cretere exponenial: 9,5% pn n 1950, apoi 18%- ntre 1950 - 1960 i 72,5% aprute n perioada 1960 - 970. Pe lng sporul cantitativ, studiile actuale asupra creativitii dovedesc nc dou mutaii eseniale. Mai nti se constat - aa cum s-a artat - transferarea intereselor de cercetare de la creaia artistic spre creaia de tip tiinific. Printre cauzele interesului susinut pentru creaia tiinific menionm: a) prestigiul deosebit de care se bucura tiina n lumea contemporan; b) explozia internaional si rapida ei perimare, ce poate fi contracarat doar prin intensificarea creaiei; c) problemele vitale cu care se confrunta omenirea (ex.: limitele resurselor naturale) a cror rezolvare reclama eforturi creative fr precedent. Datorit notei ridicate de subiectivitate i de aleatoriu a creaiei artistice, rezultatele cercetrilor consacrate acestui subiect in mai curnd de: documentul anecdotic dect de date probante. n replic,

creaia tiinific se dovedete mult mai abordabil din perspectiva aparatului conceptual de care dispune psihologia. Cealalt caracteristic a cercetrilor recente din psihologia creativitii, const n renunarea la concepia potrivit creia aceasta este un fenomen de excepie, apanajul oamenilor de geniu. Teoria omului de geniu a Creativitatea ca fcut loc concepiei potrivit creia creativitatea este o trstur trstur generalgeneral-uman. Aa cum scrie Vigotsky tot ceea ce depete - n viaa uman de toate zilele - limitele rutinei si cuprinde mcar un dram de noutate, poate fi numit proces creator. Toi oamenii pot fi distribuiila nivele diferite pe o scal continu a creativitii susine Guilford. Aceasta nu nseamn estomparea diferenelor calitative dintre produsele creaiei geniale i a celei cotidiene, ci nelegerea faptului c procesele de creaie sunt analoage sau chiar identice. Diferena de produse creative nu nseamn neaprat diferen de procese de creaie. Privit n ansamblu, noiunea de creativitate nu se refer att la un construct teoretic precis ct la o rubric general, n care sunt incluse procese psihice variate. Principalele aspecte psihologice ale creativitii sunt urmtoarele: 1) produsul creativ; 2) procesul de creaie; 3) personalitatea creativ; 4) climatul creativ. 1.2. PRODUSUL CREATIV. DEFINIIA CREATIVITII. Creativitatea nu este o capacitate psihic autonom, ci este rezultanta organizrii optime a unor factori de personalitate diferii. Ea nu este o dimensiune n plus a personalitii, ci efectul conlucrrii unor efecte psihice variate n condiii favorabile. Ca rezultant a ntregii personaliti, creativitatea exist numai sub forme specifice: creativitate artistic, tiinific, tehnic etc. Toate formele creativitii posed ns trsturi comune care fac posibil o definiie minimal a creativitii n general. Aceast definiie este o prim aproximaie; definirea creativitii specifice --- singura care are referent real --- se realizeaz prin mbogirea definiiei generale cu note specifice. Deocamdat nu exist un consens asupra vreunei definiii a creativitii generale. S-ar putea ca, alturi de limitele cercetrii psihologice n problema menionat, nsi forma logic a definiiei s fie prea ngust, necorespunztoare pentru surprinderea complexitii creaiei. Avnd n minte cele afirmate mai sus, creativitatea se poate defini ca un complex de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, Definirea genereaz produse noi i de valoare pentru societate. Produsele creativitii creaiei pot fi reprezentri artistice, teorii, idei, tehnologii, etc. Creativitatea este deci o disponibilitate, o potenialitate a personalitii. Creaia este manifestarea acestei disponibiliti n condiii prielnice, transformarea n act a unei potenialiti. Definirea creativitii se face, aadar, prin referire la produsele creaiei; n ultim instan ele dau marca personalitii creative. Un produs e nou dac nu este simpla reproducere a unor produse anterioare, dac este un unicat, care poate, va face obiectul unor reproduceri ulterioare. Un produs este valoros, dac prin el se rezolv o problem, sporete adaptabilitatea la mediu a creatorului/grupului su sau schimb condiiile existenei acestuia. Tema de reflecie nr. 1 Pornind de la caractersticile produsului creativ, gndii-v la 5 exemple de astfel de produse care au avut un impact puternic asupra civilizaiei.

10

Creativitatea poate fi individual sau social. Vorbim de creativitate individual noteaz E. Landau - atunci cnd avem de-a face cu noul raportat la sfera experienelor individuale, despre creativitate social atunci cnd acest nou este raportat la cultur. Creativitatea individual este vital pentru dezvoltarea individului, constituie premisa creativitii sociale, indispensabil oricrei societi sau oricrei culturi. Definiia creativitii generale constituie o definiie minimal pentru creaia tiinific. Pe lng criteriul noutii i al valorii, produsul creaiei tiinifice trebuie s satisfac criteriul verificabilitii (ipoteza, teoria, soluia creat trebuie s poat fi confruntat cu realitatea, cel puin n principiu) i criteriul consistenei logice. Nici una din aceste ultime cerine nu trebuie satisfcute de produsul creaiei artistice, de pild. Se poate observa faptul c definiia creativitii se ntemeiaz pe o judecat de valoare asupra produsului creaiei (prin care el e considerat Judecata nou, valoros etc). Nota de subiectiv (ireductibil) a acestui tip de de valoare judecat o face s fie fluctuant, variabil. n consecin, aprecierea produsului ca produs creativ este ea nsi fluctuant, variabil, fapt ce complic i mai mult detectarea mecanismelor creaiei i discriminarea ei fa de alte opere umane. Debusolarea criticii artistice fa de arta plastic a secolului XX este un exemplu semnificativ n acest sens. n schimb, n tiin, identificarea creativitii este mai puin problematic. Evaluarea produsului e realizat de comunitatea tiinific pe baza paradigmei n care se afl la un moment dat. Criteriile pe baza crora se face aprecierea sunt obiective i validate intersubiectiv, ceea ce nu nseamn c identificarea creaiei de ctre comunitatea tiinific este lipsit de erori. Comunitatea tiinific a respins secole de-a rndul teoria heliocentric a lui Aristarch din Samos n favoarea teoriei lui Ptolemeu. Academia francez a considerat neinteligibile soluiile propuse de E. Galois la ecuaiile algebrice, recunoscndu-le valoarea abia dup 15 ani. Descoperirea D D T a fost socotit o creaie tiinific de prim mrime, aducndu -i biochimistului Paul Mller premiul Nobel, dar n ultima vreme numeroi oameni de tiin socotesc DDT drept o adevrat calamitate. Logica matematic a fost socotit, la nceput, stearp i inutil (Poincar) iar psihanaliza un scandal public. Ipostazierea comunitii tiinifice drept instan de identificare i apreciere a creaiei, estompeaz - n cazul creaiei tiinifice - diferenele dintre criteriul psihologic i cel sociologic n definirea creativitii. Nu import dac produsul tiinific este creativ n raport cu prestaiile personale anterioare (criteriul psihologic) sau cu realizrile culturale ale ntregii societi (criteriul sociologic), ci conteaz dac el este nou si valoros n raport cu tiina normal practicat de comunitatea tiinific. De pild cu toat opoziia pe care pri nsemnate ale societii au artat -o teoriei lui Darwin, comunitatea tiinific a fost cea care, n ultima instan, i-a conferit marca valorii. Este de subliniat faptul c formele specifice ale creativitii nu sunt ireconciliabile. Arhitecii creativi de pild, mbin creativitatea artistic cu cea tiinific; creatorii de sisteme formale caut ca teoriile lor s fie nu numai logic consistente, ci s rspund i unor cerine de elegan n prezentare etc. Dei dificultile teoretice cu care se confrunt ncercrile de definire a creativitii sunt importante, n practica tiinific normal este mult mai uor de stabilit. Sub raport psihologic, aspectul cel mai important al creativitii este procesul de creaie.

11

1.3. PROCESUL CREAIEI TIINIFICE. Procesul de creaie n general - n tiin n particular - nu urmeaz un tipar unic, modalitile de realizare a unui produs nou i valoros pentru societate sunt variate purtnd amprenta personalitii creatoare. Mai jos vor fi expuse cteva din cele mai cunoscute demersuri ale procesului creator. Fazele procesului de creaie. Mult vreme creaia tiinific individual a fost conceput n paradigma propus de G.Wallas (1926), potrivit creia procesul creator subntinde patru faze: a) prepararea; b) incubaia; c) iluminarea i d) verificarea. n faza de preparare, cercettorul sesizeaz problema, analizeaz datele problemei, enun i testeaz diferite ipoteze rezolutive. El face tentative repetate de rezolvare a problemei utiliznd deprinderile i cunotinele achiziionate. Euarea tentativelor rezolutive genereaz Fazele de frustrare, care prin mecanismul psihanalitic al reprimrii mpinge preparare i problema n penumbr, n incontient sau precontient marcnd trecerea incubaie n faza de incubaie. Incontientul nu creeaz nimic prin sine nsui. Noiunea ca atare exprim limitele introspeciei noastre iar travaliul incontient nu este pur automat, ci dirijat, cu o direcie precis impus n timpul fazei de preparare. Rezult, deci, c faza de incubaie este util dac activitatea contient premergtoare a fost suficient de susinut i eficace. Se poate presupune c n aceast faz au loc o mulime de prelucrri paralele, care scap controlului contiinei. Conform unor explicaii psihanalitice mai noi, n precontient converg dou procese de gndire: primar i secundar. Procesul de gndire Procesul de primar este esenialmente metaforic, analogic, simbolizeaz un obiect gndire primar prin altul, ntregul prin parte sau partea prin ntreg, procedeaz prin forme sui generis de raionament, specifice unei logici autiste. ntr-o terminologie cognitiv am spune c acest tip de gndire pune n lucru memoria episodic, adic acele coninuturi mnezice colorate de experiena anterioar i specificul personalitii noastre. Procesul de gndire secundar desemneaz gndirea logic, guvernat Procesul de de principiul realitii, ntr-un continuu feed-back cu mediul si se gndire secundar bazeaz pe memoria semantic (referitoare la sensul si semnificaia impersonal a noiunilor). Aceste tipuri de gndire sunt idealizri; ele nu exist niciodat n form pur ci doar ca extreme ale unui continuum. Gndirea cotidian, fanteziile, imaginaia etc., fac dovada conlucrrii n proporii diferite, a celor dou procese. Aceasta nseamn c manifestarea lor nu e legat de faza incubaiei, dei n aceast faz convergena lor --- cu preponderena procesului de gndire primar --este mai mare. Imagistica, analogiile i metaforele procesului primar sunt sintetizate, modelate, de procesul de gndire secundar. Conlucrarea dintre procesul de gndire primar i cel secundar n procesul creaiei este ilustrat printr-un exemplu preluat dup J. Hadamard. Se pune problema de a demonstra teorema (T1): irul numerelor prime este infinit. Aceasta se poate reduce la a demonstra c exist un numr prim mai mare de ct 11, dup care, printr-un raionament recursiv simplu se poate demonstra T1. 12

Etapele demonstraiei (procesul de gndire secundar) 1. consider toate numerele prime de la 2 la 11, adic 2, 3, 5, 7, 11 2. formez produsul lor N= 2*3*5*7*11 3. adun la acest produs o unitate N+1 4. acest numr dac nu este prim trebuie s admit un divizor prim care este numrul cutat

Imaginile mentale (procesul de gndire primar) 1. vd o mas confuz de semne 2. N nefiind destul de mare mi imaginez un punct mai ndeprtat de aceast mas confuz 3. vd al doilea punct, alturi de primul 4. vd un punct undeva ntre masa confuz i primul punct

Se poate observa cum nlnuirea logic, conceptual i periplul cinematografic al imaginilor se sprijin reciproc n procesul gndirii, i cu deosebire al creaiei, L. Strauss mrturisete c ntotdeauna nainte de a ajunge la expresia conceptual, formal a unor structuri antropologice (ex: relaii de rudenie) avea imaginea tridimensional vag a acestora. Dup ali autori, rolul incontientului n faza de incubaie nu este acela de a favoriza convergena gndirii logic-conceptuale cu cea analogic-metaforic, ci este un rol prohibitiv. Un creator n topologie, Leray, susine de pild c incontientul terge ipotezele ncercate n faza de preparare care nu au dat satisfacie, favoriznd ipotezele neglijate n aceast faz. Iluminarea (inspiraia, intuiia) desemneaz momentul n care soluia problemei apare brusc n cmpul contiinei sau problema este privit Fazele de dintr-un unghi de vedere total diferit. Fenomenul de iluminare (intuiie) iluminare i nu este obligatoriu n activitatea de creaie. Beveridge arta c dintre verificare subiecii creativi investigai de el, 17% au declarat c n-au primit nici un ajutor din partea intuiiei 50% au rspuns ocazional, iar 33% frecvent. Verificarea este stadiul n care soluia gsit anterior este testat logicomatematic i /sau experimental. Aceast descriere a procesului de creaie, dei nc n circulaie, a fost supus unor numeroase critici. Etapa incubaiei a fost contestat, etapa iluminrii-controversat, iar succesiunea fazelor-neconfirmat. Necontestate sunt prepararea i verificarea. Tema de reflecie nr. 2 Analizai fazele procesului de creaie expus de Wallas i specificai mecanismele psihologice care intervin n fiecare faz.

S-a reproat paradigmei lui Wallas, c are la baz documentul anecdotic --- relatri autobiografice, mrturii ale introspeciei --- care nu se preteaz la validare experimental. Mai recent I. A. Ponomariov (1987) a ncercat s surprind fazele creaiei prin cercetri experimentale asupra rezolvrii unor probleme de tip divergent de ctre elevi. Prin probleme de tip divergent se neleg acele probleme care permit mai multe soluii sau care ofer mai multe ci de rezolvare. Pe baza acestor cercetri, psihologul amintit schieaz o serie de faze ale rezolvrii creatoare. 13

Prima faz este analiza logic, n care subiectul analizeaz datele problemei, produce i verific ipoteze rezolutive, contientizeaz i controleaz operaiile i strategiile pe care le pune n joc. Motivaia pentru investigarea problemei crete n ciuda eecului tentativelor de rezolvare. Rezolvarea intuitiv este etapa n care eforturile contiente de rezolvare a problemei sunt temporar suspendate, problemele trec n penumbr. n acest moment capt importan o serie de intuiii, ipoteze produse n faza analizei logice, dar neglijate pe considerentul c nu slujesc rezolvrii problemei. Ele au rmas precontiente fiind considerate produse laterale ale gndirii. Prelucrrile incontiente ale acestor produse laterale duc la soluia corect, care reapare brusc n cmpul contiinei ca o intuiie nepregtit. Verbalizarea rezolvrii intuitive const n exprimarea discursiv Verbalizarea verbal a soluiei obinute. Treptat ncep s fie contientizate i rezolvrii intuitive i etapele rezolvrii, nu numai soluia final. Concomitent, aceste formalizarea etape sunt verbalizate i ordonate logic. rezolvrii reale Formalizarea rezolvrii reale const n exprimarea logicomatematic a soluiei obinute i a procedurii rezolutive corespunztoare. Ponomariov face observaia c succesiunea acestor faze nu este identic la toi subiecii i n toate situaiile. Unele faze pot fi eludate altele comprimate, etc. Se remarc importante suprapuneri ntre schema lui Wallas i etapele identificate de Ponomariov. Dincolo de denumirile diferite ambele evideniaz aproximativ aceeai gam de fenomene psihice care intervin n procesul creaiei. Ele pot deveni ns eronate n msura n care se erijeaz n scheme universale, identificabile n orice proces de creaie (tiinific).
Analiza logic i rezolvarea intuitiv

Tema de reflecie nr. 3 Analizai suprapunerile dintre etapele din modelul lui Wallas privind procesul de creaie i cele identificate de Ponomariov.

Datele din psihologie i istoria tiinei arat c creaia tiinific (sub forma inveniei sau descoperirii) urmeaz i alte traiectorii, pe care le menionm n continuare. a) Descoperirea prin ans sau perspicacitate (ceea ce se numete serendipitie) a unor rezultate pe care nu le-ai cutat este o modalitate de creaie adesea prezent n tiinele Descoperirea prin experimentale. Se citeaz cazul lui Fleming care a descoperit ans sau penicilina observnd mucegaiul (ciupercile) de pe mediul de perspicacitate cultur, cazul lui Roentgen care a descoperit razele X n timp ce studia descrcrile electrice prin tuburi cu gaze rarefiate, cazul lui Pavlov, care studiind secreia digestiv ca efect al unor stimulri directe a observat c glanda salivar a cinelui secret chiar i numai la auzul pailor laborantului ce i aducea hrana. Acesta din urm a fost punctul de plecare al cercetrilor asupra reflexului condiionat. Descoperirea prin ans nu se ncadreaz n schema creaiei aa cum apare la Wallas sau Ponomariev.

14

Rolul ntmplrii nu trebuie ns exagerat. Aa cum spunea Pasteur, ale crui rezultate tiinifice au fost obinute prin ans i perspicacitate, ansa nu ajut dect minile pregtite. Cu alte cuvinte chiar ntmplarea i relev virtuile sale creative numai pentru un om cu propensiune spre creaie, care nu se las orbit de ipotezele iniiale ale cercetrii sale. Ca variant a descoperirii prin ans putem considera metoda ncercrii i erorii, a experienei pentru a vedea revendicat de un cercettor de talia lui Cl. Bernard de pild. Aceste ncercri nu sunt ns niciodat complet oarbe, nsi mulimea lor este circumscris de setul mental al omului de tiin. Ele reprezint un caz rar ntlnit n practica cercetrii tiinifice. b) Apariia ntmpltoare a unei asociaii este o alt modalitate de a accede la un produs nou i de valoare. Ea se deosebete de serendipitie Apariia prin aceea c factorul aleatoriu nu mai provine din mediul extern ci este ntmpltoare imanent subiectului, fiind rezultatul combinrii fericite a unor coninuturi a unei asociaii mentale pn atunci disparate. Ca ilustrare, vom oferi cazul lui Mendeleev, studiat de B.M.Kedrov. n data de 17 februarie 1869 --- scrie Kedrov --- n timp ce scria lucrarea Bazele chimiei, lui Mendeleev i-a venit ideea comparrii elementelor chimice neasemntoare, dup mrimea greutii lor atomice, idee ce a deschis calea descoperirii tabloului elementelor. Rmnea acum problema comparrii tuturor elementelor dup criteriul masei atomice. Mendeleev a recurs la un procedeu de nscriere a elementelor pe cartonae i la operarea cu ele pe vertical i pe orizontal, analog pasienei cu crile de joc, pe care Mendeleev o cunotea i care, probabil, i-a oferit o asociaie pentru gsirea procedeului su. Tot prin asociaie a descoperit C. Nicolle vaccinul contra tifosului exantematic, privind un ceretor, tific la poarta unui spital din Tunis. Ca i serendipitia, asociaia ntmpltoare este rezultatul interseciei unor eforturi ndelungate. c) Strategiile euristice, alt pattern al procesului de creaie, au fcut obiectul unor intensive investigaii n ultimii ani, odat cu emergena Strategiile psihologiei cognitive. Cercetrile asupra rezolvrii de probleme i-au euristice fcut pe unii cercettori de prestigiu s considere c procesul creator este identic cu procesele obinuite de rezolvare de probleme. Euristicile ca i algoritmii (vezi capitolul desper gndire) sunt proceduri de rezolvare a problemelor. n timp ce algoritmii asigur obinerea soluiei printr-un numr finit de pai, euristicile--- n condiiile unor probleme de tip divergent (= nerezolvabil algoritmic, de ex: problema de ah) limiteaz sensibil alternativele de cutare a soluiei, oferind o soluie problemei, chiar dac nu garanteaz c e cea optim. Vom nelege mai bine rolul euristicilor dac privim fig. 1.1 care reprezint procedurile rezolutive aflate la dispoziia rezolvitorului. Cea mai mare parte a problemelor care apar n practica tiinific presupun mpletirea strategiilor algoritmice (rutine) cu cele euristice (creative).

15

Frecvena rezolvrii

B A

Tipuri de rezolvare Fig. 1.1. Distribuia procedurilor rezolutive: A - ncercri oarbe, B - rezolvare creativ, C - rezolvare cotidian, D - rezolvare algoritmic Se poate observa c sunt foarte puine probleme tiinifice rezolvabile prin proceduri strict algoritmice sau prin ncercri oarbe (experiene de dragul de a vedea). Opusul algoritmului este metoda ncercrii i erorii aa cum se vede n figur nu euristica, cum se considera adesea n mod eronat. Euristicile sunt mai aproape de ncercrile oarbe dar se deosebesc tocmai prin faptul c limiteaz drastic numrul acestor ncercri. Utilizarea unor strategii euristice nu garanteaz nscrierea subiectului ntr-un proces de creaie tiinific, dar poate fi un nucleu generativ al creaiei. De exemplu, n demonstrarea unei teoreme logicianul apeleaz la euristici care i limiteaz cutrile (ex: lungimea secvenelor logice trebuie sa fie finit!, orice pas al demonstraiei trebuie s satisfac principiul necontradiciei! etc.), dar aceasta nu nseamn c demonstraia sau rezultatul ei sunt necesarmente noi si valoroase. n acelai timp nu orice rezolvare euristic este i o rezolvare inteligent. Dac se consider c o soluie inteligent se obine prin mobilizarea minimului de resurse (psihice, materiale etc.) atunci se conchide c apelul la euristic n cazul unei probleme rezolvabile algoritmic este neoptimal, neinteligent. De aici rezult c manifestarea plenar a creativitii are loc n cazul rezolvrii unor probleme nesoluionabile prin metode obinuite. Considerarea creaiei tiinifice din perspectiva euristicilor s-a finalizat tehnologic n programe de simulare a creativitii. Astfel n 1978 Simon i Langley au creat programul BACON. Acest program putea s redescopere unele legi ale mecanicii. El se bazeaz pe implementarea unor euristici. Cea mai important euristic utilizat const n detectarea variaiei concomitente a unor variabile. Aceast covarian era apoi testat n diverse situaii pentru a vedea dac nu cumva este o constant. n caz de eec se selecta o alt relaie de variaie concomitent. Speranele puse n astfel de programe de simulare a creativitii au fost temperate pe msur ce a fost tot mai evident c creaia tiinific implic foarte muli factori specifici unui context conceptual sau experimental. Tema de reflecie nr. 4 Gndii-v la exemple de produse creative tiinifice generate n urma descoperirii prin ans sau perspicacitate, asociaiei ntmpltoare i strategiilor euristice. Euristicile puternice constituie marca specific a experilor si principala deosebire fa de nceptori (novici) sau cercettori de valoare medie. Dei confer utilizatorului un coeficient mai nalt de creativitate, procesul de creaie tiinific nu este reductibil la 16

proceduri euristice. Multe euristici sunt folosite n tiina normal. n acest caz ele ofer posibilitatea de a obine anticipatul ntr-un chip nou. Creativitate i problematizare. Fazele i patternurile procesului de creaie abordate n paragraful anterior au la baz ideea c procesul creaiei tiinifice se declaneaz dup apariia unei probleme tiinifice. Exist ns numeroase studii de psihologie care evideniaz Problem solving diferenele dintre rezolvarea de probleme i creativitate. Ele versus problem susin ideea c manifestarea cea mai adecvat a creativitii finding tiinifice nu apare n rezolvarea de probleme (problemsolving), ci n capacitatea de a gsi probleme (problem-finding). Problematizarea (=generarea, descoperirea de probleme) este esena procesului de creaie. Se invoc n acest sens aseriunea lui Einstein c formularea problemei este adesea mult mai important dect soluionarea sa, care poate fi nimic altceva dect o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale. Dei recunosc importana momentului problematizrii n dinamica creaiei, unii cercettori tind s reduc procesul de formulare a problemei la cel de rezolvare de probleme. Sarcina formulrii unei probleme poate fi ea nsi pus ca problema unui sistem de rezolvare de probleme, ., deci nu avem nevoie de o teorie separat a formulrii problemei. E mult mai plauzibil, totui, ca dincolo de anumite similitudini, descoperirea de no i probleme s fie diferit de procesul de rezolvare a problemelor existente. Producerea de probleme este diferit de producerea de soluii iar sensibilitatea la probleme este una din formele principale de manifestare a creaiei tiinifice. Literatura dedicat problematizrii (problem-finding) este mult mai srac dect cea referitoare la rezolvarea de probleme (problem-solving). Cercetrile de pn acum susin ns ideea c problematizarea nu este un proces simplu, nedifereniat. n s-a stabilit o tipologie a problemelor (tiinifice) n funcie de resursele psihice pe care acestea le reclam, dup cum urmeaz: Probleme formulate (Pf), care sunt expuse n faa subiectului i i reclam doar efortul de rezolvare; exemplu: problemele din manualele colare; Probleme evidente (Pe), care nu sunt nc verbalizate dar situaia problematic obiectiv este evident; ele trebuie recunoscute ca atare de ctre subiect; exemplu: lipsa mijloacelor pentru atingerea unui scop determinat; Probleme implicite (Pi), care nu sunt nici formulate nici evidente ci sunt scufundate n contextul situaional sau discursiv. Ele reclam din partea subiectului un efort de descoperire; exemplu: problemele implicite unui text, care odat descoperite de cititor apar ca ntrebri notate pe marginea textului; Probleme inventate (Piv) care apar ca o atitudine fa de o situaie sau context, nemotivat de acesta. Ele reclam

Tipologia problemelor tiinifice

17

invenia; exemplu: problemele imediate generate de ultimele descoperiri tiinifice. Se poate observa c resursele psihice reclamate de cele 4 modaliti de existen a problemelor sunt tot mai complexe. Problematizarea (ultimele trei categorii de probleme) apare ca un proces complex, ierarhizat pe trei nivele: recunoaterea-descoperirea-invenia. Cercetrile experimentale efectuate de Dillon au artat c performanele obinute la cele trei nivele de problematizare nu coreleaz ntre ele. (tabel 1.1) Aceasta dovedete c problematizarea este o activitate psihic neunitar, eterogen, care antreneaz procese psihice diferite, n funcie de nivelul de problematizare (recunoaterea, descoperirea, invenia). Tot pe baza analizei de corelaie Dillon a stabilit c procesele psihice implicate n problematizare sunt diferite de cele antrenate n soluionarea problemei (notate cu S) deoarece performanele obinute la problematizare i soluionare de probleme nu coreleaz semnificativ. (tabel 1.2). Tabel 1.1. Corelaia performanelor la sarcinile de problematizare Categorii de probleme Pf / Pi Pi / Piv Pf / Piv r

0.37 0.15 - 0.13

Tabel 1.2. Corelaia performanelor obinute la problematizarea i rezolvarea de probleme r Problematizare / rezolvare Pf / S Pi / S Pinv / S 0.39 0.19 - 0.16

Este interesant de remarcat c coeficientul de corelaie e tot mai mic, devenind chiar negativ pe msur ce sarcina de problematizare sporete n complexitate. Altfel spus diferenele dintre procesele psihice implicate n problematizare i cele rezolutive sunt cu att mai mari cu ct procesul de problematizare e mai complex. Pornind de la aceste date Dillon susine c nivelurile de problematizare pot fi considerate ca niveluri de creativiti. Dei cercetrile lui Dillon s-au fcut pe un numr redus de subieci (N=50), ele constituie totui un punct de plecare interesant pentru studierea relaiilor dintre problematizare i creativitate. Importana problematizrii n dinamica creativitii este reliefat de funcia constituant a problemei, adic de faptul c aceasta este Funcia constituant a generatoarea de noi structuri cognitive (n cazul n care nu se mrginete problemei la corectarea celor existente). Cercetrile de psihologie genetic au artat c n al doilea stadiu al operaiilor concrete (9-10ani) subiecii i pun o mulime de probleme de cinematic sau dinamic pe care nu le pot

18

rezolva prin acest tip de operaii. ncepe atunci o serie de dezechilibre cognitive fecunde care se finalizeaz prin dobndirea operaiilor formale. 1.4. MODELAREA FACTORILOR INTELECTUALI AI PROCESULUI DE CREAIE Creaia este rezultatul convergenei factorilor cognitivi cu cei emoionali, motivaionali, etc. Constelaia acestor factori fiind extrem de complex, deocamdat avem la dispoziie doar modele ale factorilor intelectuali implicai n procesul de creaie. 1. Modelul lui Guilford. Pe baza analizei factoriale J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului capabil s cuprind i dimensiunea creativitii. Rezumnd o experien psihometric vast, el a descompus intelectul n trei categorii de componente: operaii, coninuturi i produse. Ca operaii Guilford a identificat: cogniia, memoria, producia (gndirea) divergent, producia (gndirea) convergent i evaluarea. Aceste operaii acionnd asupra unui coninut (figural, simbolic, semantic, comportamental) care reprezint diferite tipuri de informaie, duc la un anumit produs. Exist ase tipuri de produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii) adic ase forme diferite pe care informaia le dobndete ca rezultat al prelucrrii. Din produsul componentelor intelectuale stabilite de Guilford (5 operaii*6 produse*4 coninuturi) rezult 120 de factori intelectuali, din care psihologul american a identificat 82 pn la data apariiei crii sale. Aceti factori sunt exprimai n modelul tridimensional din fig. 1.2. Cu titlul de ilustrare a modului de cutare a fost separat un cubule reprezentnd factorul flexibilitate adaptativ a gndirii. El are trei dimensiuni: D (gndirea divergent), T (transformri), F (figural). Pe baza acestui model general Guilford considera c creativitatea este asociat n mod deosebit cu gndirea (producia) divergent. Spre deosebire de gndirea convergent pentru care informaia de intrare sau datele problemei sunt suficiente pentru a obine un rspuns gndirea divergent se caracterizeaz prin flexibilitate, fluen i originalitate. n sarcinile de gndire divergent informaia iniial nu este suficient pentru rezolvarea problemei. Flexibilitatea gndirii socotit uneori ca principala component Flexibilitatea cognitiv a creativitii se manifesta prin restructurarea prompt gndirii i adecvat a informaiei, a sistemului de cunotine, n conformitate cu cerinele noii situaii, modificarea modului de abordare a problemei cnd cel anterior nu se dovedete eficient. Tot aici intr i capacitatea de transferare a cunotinelor de la un domeniu la altul i modificarea uoar i rapid a atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcional, repetarea stereotip a aceleai abordri a problemei, miopia ipotezei, etc. Fluiditatea este fluena ideilor, asociaiilor i cuvintelor este Fluiditatea considerat de Guilford drept o alt component a gndirii divergente. S-a dovedit ns experimental incongruena dintre diferite tipuri de fluiditate (exemplu: verbal-ideativ) se consider de asemenea c ea poate intra la fel de bine n structura gndirii Originalitatea convergente, fiind puternic influenat educaional. Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; n general se consider c ea desemneaz raritatea (nonfrecvena) rspunsurilor. Cota maxim se acord rspunsurilor celor mai rare, iar cota minim rspunsurilor celor mai frecvente. Modelul cuboidal al intelectului, dei are limite nsemnate are meritul de a fi identificat civa factori ai creativitii, depind empirismul brut al cercetrilor iniiale. 19

Tema de reflecie nr. 5 Selectai un factor intelectual care contribuie la creativitate din modelul lui Guilford, pe care l considerai a fi deosebit de important. Argumentai-v alegerea. 2. Modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativitii. Dezvoltrile recente din psihologia cognitiv fac posibil schiarea unui nou model al factorilor intelectuali implicai n procesul de creaie tiinific. La baza lui se afl: a) teoria triarhic a inteligenei, mai exact subteoria componenial elaborat de Sternberg; b) cercetrile asupra schemelor epistemice ale subiectului; c) studiile de epistemologie genetic; d) datele din istoria i psihosociologia tiinei. Pe baza acestor cercetri se poate conchide c activitatea cognitiv se desfoar pe trei registre sau niveluri: (1) componenial; (2) metacomponenial; (3) epistemic (paradigmatic, normativ). La nivel componenial activitatea intelectual const ntr-o mulime de operaii de prelucrare a informaiei. Aceste operaii se Nivelul numesc componente o component este o prelucrare elementar componenial a informaiei ce opereaz asupra simbolurilor sau reprezentrii interne a obiectelor. Componente sunt de pild operaiile matematice, operaiile logice, pe scurt orice prelucrare care aplicat asupra unei stri cognitive i modific parametrii o transform n alt stare. Multe probleme pot fi rezolvate prin recurs la repertoriul de operaii achiziionate de subiect. De exemplu: pentru a afla suma a dou numere recurgi la operaia de adunare, pentru a afla rdcina ptrat la operaia radical, pentru ncadrarea unui fenomen la operaia logic de clasificare etc. De cele mai multe ori ns problemele tiinifice sunt extrem de complexe. Rezolvarea lor presupune folosirea mai multor tipuri de operaii, ntr-o ordine bine stabilit. Prin introducerea unei relaii de ordine n mulimea operaiilor se formeaz o strategie rezolutiv (procedura). Dup cum am vzut, exist dou mari categorii de proceduri: algoritmice i euristice. Pentru nsuirea lor individul are nevoie de o serie de cunotine despre aceste operaii. (de exemplu pentru a dobndi algoritmul rezolvrii ecuaiei de ordinul doi, subiectul trebuie s posede cunotine despre proprietile tuturor operaiilor cuprinse n acest algoritm: adunarea, scderea, nmulirea, ridicarea la putere, extragerea radicalului). Strategiile rezolutive mpreun cu cunotinele ce stau la baza lor formeaz nivelul metacomponenial al gndirii. Nivelul metacomponenial are o structur ierarhic: anumite strategii, prin Nivel utilizarea repetat se automatizeaz i intr ca subrutine n metacomponenial strategiile rezolutive de nivel superior. n acest caz subrutinele sunt etichetate printr-un nume: procesul gndirii se desfoar sprijinindu-se pe aceste etichete fr s mai reclame parcurgerea pas cu pas a subrutinelor. Aceasta permite economisirea unor importante resurse cognitive i este o condiie esenial a dezvoltrii gndirii. Orice activitate tiinific se desfoar dup cum se tie ntr-o paradigm. Paradigma cuprinde o mulime de presupoziii (angajamente ontologice) norme i valori de cercetare mprtiate de o comunitate tiinific.

20

Proiecia pe care o are o paradigm n mintea oricrui cercettor individual exprim registrul epistemic al activitii intelectuale. Acest registru se dobndete prin practica efectiv a cercetrii, prin parcurgerea manualelor i literaturii de specialitate dintr-un anumit domeniu, prin studierea modului de rezolvare a problemelor de ali cercettori. Aceste coninuturi epistemice sau paradigmatice supradetermin activitatea intelectual la nivel componenial i procedural. De pild cunotinele despre limitele strategiilor rezolutive sau despre modul cum trebuie s arate soluia la o problem tiinific cuprinse n registrul epistemic influeneaz selecia operaiilor i strategiilor puse n joc pentru a rezolva problema respectiv. Mai clar se poate ilustra acest lucru printr-o analiz de caz extras din istoria tiinei. Prin 1925 B.Russell ocupndu-se nc odat de problema paradoxurilor logico-matematice formula cerinele pe care trebuie s le satisfac soluia la aceast problem. Prima cerin absolut imperioas este anihilarea contradiciilor. A doua cerin recomandabil n cel mai nalt grad dar neobligatorie din punct de vedere logic este ca rezolvarea s menin intact o parte ct mai mare a matematicii. A treia cerin este ca rezolvarea s apeleze la bunul sim logic. Aceste cerine sunt expresia registrului epistemic la care gndea logicianul englez. Soluia pe care Russell o ofer problemei paradoxurilor cuprins n teoria tipurilor logice, satisface toate aceste criterii. Dimpotriv intuiionitii (Brower, Heyting, etc.) renun la a doua cerin oferind o soluie care pune sub semnul ntrebrii o parte nsemnat a matematicii contemporane. n fine, formalitii recunosc primele dou pretenii impuse soluiei, dar renun la a treia pretenie oferind soluii artificiale. Coninuturile paradigmatice teleghideaz oarecum procesul de rezolvare a problemelor tiinifice. De obicei acestea sunt subcontiente sau implicite dar pot fi evideniate printr-un efort de reflexie al omului de tiin asupra temeiurilor practicii sale. Prin faptul c sunt luate ca atare aceste coninuturi au o funcie normativ, circumscriind genul de soluie acceptat, operaiile i procedurile utilizabile pentru atingerea ei. Beth i Piaget le numesc atitudini normative sau fapte normative. Ce relevan are acest model pentru creativitate? Se poate afirma c diferenele individuale de creativitate i procesul de creaie (tiinific) au la baz diferene individuale localizabile la cele trei niveluri ale activitii intelectuale. A rezolva o problem de orice fel ar fi ea presupune n primul rnd stpnirea unor operaii (prelucrri ale informaiei). ansa de a rezolva o problem n mod creativ este de partea celui care e n posesia unui repertoriu mai larg de operaii. Newton de pild nu ar fi putut elabora mecanica fr cunoaterea calcului diferenial; teoria relativitii ar fi fost imposibil fr geometriile neeuclidiene; inteligena artificial fr cunoaterea i aplicarea operaiilor de programare. n tiina contemporan se pare c tot mai multe performane creative se leag de stpnirea limbajelor formale i a operaiilor de programare. Un registru componenial optim, dei necesar este adesea insuficient pentru realizarea creaiei tiinifice. Un pas nainte const n completarea lui cu cunotine i proceduri Proceduri metacomponeniale. n acest sens un repertoriu ct mai bogat de metacomponeniale rutine, dar mai ales de euristici sporete creativitatea individual. n fine marile creaii tiinifice presupun modificarea registrului paradigmic (epistemic) al cercettorului. Orice revoluie tiinific const n schimbarea de paradigm deci n schimbarea registrului epistemic implicit al unui cercettor.
Nivel epistemic

21

U R S T I E C D M v

T
Flexibilitate adaptativ

Sb

OPERAIA: PRODUSUL: E evaluare U uniti Cv - gndire Cl clase convergent R relaii D gndire divergent S sisteme M memorie T transformri C - cunoatere CONTINUTUL: F figural S simbolic Sm semantic C - comportamentul Fig. 1.2. Modelul structurii intelectului propus de Guilford Analiza factorilor intelectuali participani la procesul de creaie din perspectiva celor trei niveluri ale funcionrii intelectuale (componenial, metacomponenial, paradigmatic) are consecine practice indicnd mult mai exact locurile unde trebuie s aib loc interveniile de inginerie cognitiva pentru sporirea creativitii tiinifice. Totodat acest model explic irelevana testelor curente de creativitate pentru detectarea creativitii tiinifice prin faptul c acestea nu iau n considerare nivelurile activitii cognitive n funcie de care se manifest creativitatea. Dei necesit elaborri ulterioare socotim acest model cel puin ca un cadru de analiz a factorilor intelectuali ai creativitii. Tema de reflecie nr. 6 Concepei cte un exemplu de problem pentru fiecare nivel de activitate cognitiv expus n modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativitii.

1.5. PROCESUL DE CREAIE COLECTIV 22

Complexitatea tiinei actuale a fcut ca cercetarea tiinific s se realizeze adesea n colective tiinifice. n asemenea condiii se vorbete tot mai mult de colectivul de cercetare ca subiect al creaiei tiinifice. Creativitatea tiinific de grup nu o exclude ns pe cea individual. Creativitatea de grup o include pe cea individual pe care o valorific. Grupul va fi ntotdeauna superior individului numai dac asigur valorificarea maxim a potenialului tuturor membrilor. Colectivul tiinific face ca circuitele creaiei s nu mai fie nchise n mintea cercettorului individual ci, la un moment dat, s se deschid imixtiunilor membrilor colectivului tiinific ceea ce confer procesului creaiei particulariti specifice. Datele furnizate de studiile lui Pelz i Andrew arat c cercettorii care ntrein contacte i schimburi de informaii frecvente realizeaz performane tiinifice superioare. ntlnirile schimbul de idei i munca individual sunt la fel de vitale pentru creaia tiinific. Colectivul tiinific vehiculnd o cantitate de informaie mult mai mare dect cercettorul individual, favorizeaz fluxul asociaiilor care poate duce la apariia unor produse creative. Prin coliziunea ideilor proprii cu opiniile grupului se disip fixitile funcionale care pndesc pe oricare cercettor. n acelai timp, munca n colectiv ofer oamenilor de tiin ansa de a avea pretestul ideilor, soluiilor avansate, un feed-back extrem de util care optimizeaz procesul individual de creaie. Rezumnd, vom spune c munca de cercetare n colectiv face ca anumite segmente ale procesului creaiei tiinifice individuale s se exteriorizeze, mbogindu-se astfel cu contribuiile grupului care optimizeaz procesul ulterior al creaiei. n aceste condiii produsul creativ este legitimat de ntreg colectivul tiinific, iar creativitatea e socotit ca proprietate a grupului.

1.6. PERSONALITATEA CREATOARE Aa cum s-a artat, creativitatea este o rezultant a ntregii personaliti. La elaborarea portretului robot al personalitii creatoare concur: analiza datelor biografice, testele de creativitate i analiza factorial. Inteligena Dintre factorii de personalitate cei mai importani care i pun amprenta asupra creativitii sunt: inteligena, aptitudinile speciale i motivaia. Inteligena. Realizarea unei performane creatoare presupune un minim de inteligen --- diferit de la un domeniu la altul --- care nu poate fi nicidecum sub medie. Relaia dintre inteligen i creativitate este liniar pn la un punct critic --- situat deasupra nivelului mediu --dincolo de care un C.I mai ridicat nu garanteaz o cretere concomitent a creativitii. Intervin ali factori: motivaia, condiiile de mediu etc. Dup cum se tie conform scalelor curente de evaluare a inteligenei (Wechsler) grosul populaiei se situeaz ntre CI=80 i CI=125, mergnd rareori pn la Ci=140-150. Pentru creativitatea tiinific acest minim este fixat de unii autori la 110 CI de alii la 115 CI i de alii la 120 CI. Hudson consider c limita inferioar pentru domeniul tiinei ar putea fi n regiunea lui CI =115 i c un coeficient de inteligen mai ridicat nu nseamn neaprat un plus de creativitate. Limita inferioara n art ar fi n zona CI 95-100 iar limita superioar 115 CI. Aici ponderea aptitudinilor speciale este mult mai mare. Transcriind grafic cele spuse mai sus se obine reprezentarea din figura 1.3. Minimul necesar mai ridicat l gsim, cum s-a spus, n creativitatea tiinific (matematic, fizica teoretic) i mai redus n unele domenii ale creativitii artistice unde intervin aptitudini speciale deasupra mediei. Cel puin nc dou aspecte mai trebuie menionate atunci cnd lum n considerare relaia dintre inteligen i creativitate. nti inteligena nu e omogen ci exist mai multe tipuri 23

de inteligen: inteligena spaial (=capacitatea de a percepe i de a opera cu aranjamente spaiale); inteligena simbolic (=capacitatea de a opera cu simboluri); inteligena semantic (=capacitatea de a opera cu concepte, semnificaii ataate simbolurilor); inteligena social (=aptitudinea de a nelege aciunile celorlali i de a le proiecta pe ale noastre). Creativitatea --n spe cea tiinific --- coreleaz diferit cu aceste tipuri de inteligen. De pild, arhitecii creativi --- ca grup--- realizeaz performane superioare la testele de inteligen spaial, dar obin cote modeste la testele de inteligen verbal (simbolic). n al doilea rnd ultimele cercetri ale lui Piaget --- continuate de descendena piagetian --- au relevat faptul c inteligena este relativ la un domeniu de preocupri sau de interes. Chiar la maturitate operaiile formale nu se constituie dect relativ la anumite coninuturi informaionale care circumscriu domeniul de interes. Prin urmare corelaia dintre inteligen i creativitate trebuie analizat relativ la un domeniu de cunotine adic trebuie analizat corelaia dintre creativitatea specific i inteligena specific, nu dintre creativitatea specific i inteligen n general (factorul g). Aptitudinile speciale. Corelaia dintre aptitudinile speciale i creativitate este diferit n funcie de forma creativitii vizate. n Aptitudinile speciale ceea ce privete creativitatea tiinific, cele mai relevante aptitudini speciale sunt: aptitudinea matematic, aptitudinea tehnic, aptitudinea pentru programare. Valorificarea aptitudinilor speciale n procesul de creaie este mediat de climatul creativ. Un climat favorabil le poate stimula, n timp ce unul nefavorabil le inhib.

Nivel creativ

6 0 5 0 4 0

80 90 110 115 120 130 Coeficient de inteligen, CI Fig. 1.3. Relaia aproximativ dintre inteligen i creativitate Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale remarcabile --- indiciu al supradotrii --- nu reprezint un predictor cert nici pentru precocitate (=creaie de excepie n raport cu vrsta) nici pentru creaia de maturitate. Supradotarea este o creativitate potenial, care ns nu se actualizeaz ntotdeauna. Acest lucru e cu att mai valabil pentru creativitatea tiinific (contemporan) care presupune cunotine i deprinderi a cror achiziie necesit ani de studiu ndelungat. ntr-o cercetare asupra creativitii, Beveridge a artat c numai 20% din cei 40 de matematicieni creativi investigai i numai 30% din cei 30 de fizicieni au dovedit interese i aptitudini pentru disciplinele respective pe toat durata colarizrii. La cei mai muli aceste aptitudini s-au manifestat abia n clasele de liceu. Pentru valorificarea potenialitilor creative ale copiilor supradotai, acetia urmeaz n unele ri programe colare speciale care au ca scop: a) accelerarea (parcurgerea mai rapid a programei colare obinuite b) gruparea (formarea unor grupe colare omogene, de supradotai) i c) mbogirea (dobndirea de cunotine suplimentare, relaii cu cercettori valoroi etc.). 24

Motivaia

Motivaia. Efortul creator, perseverena deosebit a cercettorilor creativi se sprijin pe o puternic motivaie intrinsec. Munca ndrjit pare s fie caracteristic general a artitilor i oamenilor de tiin creativi. Creativitatea att la cercettori, ct i la artiti, nu vine de la nici o inspiraie care ar invada brusc o minte inert sau o mn inert, ci de la munca unei persoane tenace. ntr-un bilan al cercetrilor experimentale referitoare la relaia dintre motivaia intrinsec i creativitate, G. R. de Grace (1981), arat c principalele motivaii ce favorizeaz creaia sunt: 1) nevoia de autoexpresie (nevoia de a excela) 2) cutarea senzaiilor tari, 3) nevoia de ordonare a situaiilor complexe, incerte, 4) tendina de a-i asuma riscuri, 5) curiozitatea 6) acceptarea sacrificiului. La acestea, autoarea adaug nevoia urgenta de exprimare a emoiilor interne pentru a preveni un dezechilibru psihic sau a redobndi echilibrul pierdut. Aceast idee este susinut de datele furnizate de 11 artiti i oameni de tiin canadieni cuprini n studiu. Tema de reflecie nr. 7 Pornind de la principalele motivaii considerate a favoriza creaia, expunei principalele 3 astfel de motivaii despre care considerai c v-ar susine efortul creator. Argumentai-v alegerea.

n general suntem de prere c n timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale, calitile i strategiile gndirii (cu deosebire cele euristice) reprezint instrumentul creativitii, factorii motivaionali i atitudinali constituie factori dinamizatori, iar nsuirile temperamentale reprezint componente eseniale ale stilului creativ. Vom aduga la factorii vizai de mai sus c o personalitate tiinific creativ are o mare capacitate de a suporta lipsa de soluie, o puternic priz de contiin asupra vieii interne, ncredere n sine, aderena la valori teoretice (ex.: adevrul) i estetice (ex.: frumosul, elegana discursului etc.); este liber de convenii i constrngeri. Chiar atunci cnd d dovad de anumite tulburri psihice (ndeosebi psihopatice sau nevrotice) creatorul are puternice mecanisme de a face fa acestor tulburri, de a le converti n folosul propriei sale creaii. Imaginea integral a personalitii creatoare rmne un obiectiv al cercetrilor psihologice viitoare, ca i perfecionarea instrumentelor pentru identificarea ei. Deocamdat, cei mai buni predictori ai creativitii (tiinifice) sunt datele biografice i analiza intereselor sau preocuprilor anterioare ale persoanei. Este probabil ca aceast imagine s rezulte din suprapunerea mai multor imagini pariale.

SUMAR
Creativitatea a suscitat interesul cercettorilor n ultimele decenii mai ales n direcia studierii creativitii tiinifice. n accepiunea psihologiei contemporane creativitatea nu este o capacitate psihic autonom, ci o disponibilitate, o potenialitate a personalitii. Un produs creativ este unicat, valoros; produsul creativitii tiinifice trebuie s satisfac i criteriul verificabilitii i pe cel al consistenei logice. Procesul de creaie nu urmeaz un tipar unic. Wallas desprinde patru faze: prepararea, incubaia, iluminarea, verificarea. Alternativ modelului lui Wallas, n baza unor cerecetri

25

experminetale Ponomariov schieaz i el fazele ale rezolvrii creatoare: analiza logic, rezolvarea intuitiv, verbalizarea rezolvrii intuitive, formalizarea rezolvrii reale. Creaia tiinific nu urmrete cu necesitate fazele amintite anterior, ci este rezultatul: descoperirii prin ans sau perspicacitate, apariiei ntmpltoare a unei asociaii, strategiilor euristice. Manifestarea cea mai adecvat a creativitii tiinifice se regsete n problematizare, n generarea i descoperirea de probleme. Creaia este rezultatul participrii unei multitudini de factori intelectuali i de personalitate. Dintre factorii intelectuali, cel mai important este gndirea divergent, iar dintre factorii de personalitate inteligena, aptitudinile speciale i motivaia.

Tem de autoevaluare Optai pentru una dintre cele dou forme de procese de creaie: individual versus colectiv. Argumentai-v alegerea bazndu-v pe descrierea unui exemplu concret (situaie imaginar) din care s transpar avantajele unuia n detrimentul celuilalt.

Bibliografie de referin Obligatorie Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic, Bucureti. Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, ClujNapoca. Opional Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York. Sternberg, R. J. (2005). Manual de creativitate. Iai: Polirom.

26