Sunteți pe pagina 1din 56

PSIHOLOGIA COPILULUI

___________________________


JEAN PIAGET
Profesor la Facultatea de tiine din Geneva

i

BRBEL INHELDER
Profesor la Institutul de tiine ale educaiei de pe lng Universitatea din Geneva
Confereniar la Universitatea din Aix-Marseille



2








LA PSIHOLOGIE DE L ENFANT


JEAN PIAGET et BRBEL INHELDER
Coll. QUE SAIS-JE ? No. 369

Troisiem edition
Presses Universitaires de France
108, Boulevard Saint-Germain, Paris, 1968

1966, Presses Universitaires de France




3

INTRODUCERE




Psihologia copilului
Studiaz creterea mintal sau, cu alte cuvinte, dezvoltarea conduitelor (adic a comportamentelor
inclusiv contiina) pn la acea faz de trecere pe care o constituie adolescena i care marcheaz inseria
individului n societatea adult. Creterea mintala este inseparabil de creterea fizic, n special de maturizarea
sistemului nervos i a sistemelor endocrine, continund pn la vrsta de 16 ani. De aici rezult n primul rnd
c, pentru a nelege creterea mintal, nu este suficient s ne ntoarcem numai pn la naterea copilului,
deoarece exist embriologie a reflexelor (Minkowski) implicate n motricitatea ftului i nc de pe acum exist
referiri la conduitele perceptive ale acestuia n domenii cum este percepia cauzalitii tactilo-chinestezice
(Michotte)
1
. De aci mai rezult c dintr-un punct de vedere teoretic, psihologia copilului trebuie privit ca o
disciplin care studiaz un sector particular al unei embriogeneze generale, aceasta continund dup natere
i nglobnd ntreaga cretere organic i mintal, pn la atingerea acelei stri de echilibru relativ care constituie
nivelul adult.
Doar c dup natere influenele mediului capt o importan din ce n ce mai mare, att din punct
de vedere organic ct i mintal. Psihologia copilului nu se va putea limita deci s studieze factorii de maturizare
biologic, deoarece factorii pe care trebuie s-i considere depind n masur egal att de exerciiu sau de
experiena ctigat, ct i de viaa social n general.
Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul n dezvoltarea sa mintal. n aceast privin
trebuie s o deosebim de psihologia genetic cu toate c ea constituie instrumentul esenial al acesteia. S
notm, n primul rnd, pentru a elimina orice echivoc n terminologie, c acest cuvnt genetic folosit n
expresia psihologie genetic, a fost introdus de psihologi n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, adic
nainte ca biologii s-l fi folosit ntr-un sens mai restrns. n limbajul actual al biologilor, genetic se refer
exclusiv la mecanismele ereditii, spre deosebire de procesele embriogenetice sau ontogenetice. Dimpotriv,
termenul psihologie genetic se refer la dezvoltarea individual (ontogeneza). Astfel stnd lucrurile, am
putea fi tentai s considerm ca fiind sinonime expresiile psihologia copilului i psihologia genetic .
Totui le deosebete o nuan important : dac psihologia copilului studiaz copilul pentru el nsui, astzi tinde,
dimpotriv, s se dea denumirea de psihologie genetic psihologiei generale (studiul inteligenei, percepiilor
etc.), dar numai n msura n care ea caut s explice funciile mintale prin modul lor de formare, deci prin
dezvoltarea lor la copil; de pild, dup ce au fost studiate raionamentele, operaiile i structurile logice la adult,
deci ntr-o stare ncheiat i static ceea ce a condus pe unii autori (pe reprezentanii Denkpsychologie-ei
germane) s vad n gndire o oglind a logicii , - s-a mai pus ntrebarea dac logica este nnscut sau
rezultat dintr-o construcie progresiv etc.: pentru a rezolva asemenea probleme, se recurge la copil i, n felul
acesta, psihologia copilului este promovat la rangul de psihologie genetic , adic devine un instrument
esenial de analiz explicativ pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale.
Importana dobndit astzi de metoda genetic n toate sectoarele psihologiei (s ne gndim, de
exemplu, la rolul considerabil atribuit vrstei copilriei de ctre psihanaliti), tinde astfel s confere psihologiei
copilului un fel de poziie- cheie, n cele mai diverse domenii. Ne vom situa deci, n aceast lucrare, mai cu
seam n perspectiva psihologiei genetice: ntr-adevr, la marele interes pe care-l prezint copilul ca atare, se
adaug faptul c adultul este explicat de copil n aceeai msur n care adultul l explic pe copil sau,
adesea ntr-o msur mai mare, deoarece dac adultul l educ pe copil folosind ca mijloc multiple transmiteri
sociale, orice adult, chiar cel creator, a nceput totui prin a fi copil, i aceasta a avut loc att n timpurile
preistorice, ct i astzi.









Capitolul 1


1
A. M i c h o t t e, La perception de la causalit, Publications Universitaire de Louvain, 2-e d., 1954.
4
NIVELUL SENSORIO- MOTOR

Dac copilul l explic n parte pe adult, se poate spune, de asemenea, c fiecare perioad de dezvoltare ne
face s nelegem n parte perioadele care urmeaz. Acest adevr este cu deosebire limpede pentru perioada
anterioar limbajului. O putem numi perioada sensori-motorie, deoarece fiind lipsit de funcia simbolic, sugarul
nu dispune nc nici de gndire, nici de afectivitate legat de reprezentri, care s-i permit s evoce persoane sau
obiecte n absena lor. Dar, n pofida acestor lacune, dezvoltarea mintal n cursul primelor optsprezece luni de
existen
1
, este deosebit de rapid i de important, deoarece copilul elaboreaz la acest nivel att ansamblul
substructurilor cognitive care vor servi ca punct de plecare pentru construciile sale perceptive i intelectuale de
mai trziu, ct i un anumit numr de reacii afective elementare, care vor determina n parte afectivitatea lui
ulterioar.

1. Inteligena sensori-motorie

Oricare ar fi criteriile inteligenei pe care le-am adopta (tatonarea dirijat dup Claparde, comprehensiunea
imediat sau insight-ul, dup W. Khler sau K. Bhler, coordonarea mijloacelor i scopurilor etc.), toat lumea e
de acord s admit existena unei inteligene nainte de apariia limbajului. Fiind esenialmente practic, adic
tinznd spre reuit i nu spre enunarea de adevruri, aceast inteligen reuete totui pn la urm s rezolve
un ansamblu de probleme de aciune (atingerea unor obiecte ndeprtate, sau ascunse etc.), construind un sistem
complex de scheme de asimilare i s organizeze realitatea dup un ansamblu de structuri spaio-temporale i
cauzale. Or, n absena limbajului i a funciei simbolice aceste construcii se fac sprijinindu-se exclusiv pe
percepii i micri, deci prin intermediul unei coordonri sensori-motorii a aciunilor, fr intervenia
reprezentrii sau a gndirii.
1. Schema stimul-rspuns i asimilarea. Dar dac exist o inteligen sensori-motorie, este foarte greu s
precizm momentul cnd apare. Mai precis, aceast problem nu are sens, deoarece rezolvarea ei depinde
de alegerea arbitrar a unui criteriu. Ceea ce ne este dat n fapt, este succesiunea de o remarcabil
continuitate a stadiilor, fiecare marcnd un nou progres parial, pn n momentul cnd conduitele
realizate prezint caractere pe care un psiholog le poate considera ca aparinnd inteligenei (toi
autorii fiind de acord s atribuie acest calificativ, cel puin ultimul dintre aceste stadii, care se
situeaz ntre 12-18 luni). n felul acesta exist o naintare continu de la micrile spontane i de la
reflex la deprinderi ctigate i de la acestea la inteligen, adevarata problem constnd n a nelege
mecanismul nsui al acestei naintri.
Pentru muli psihologi, acest mecanism este acel al asociaiei care permite adugarea pe cale cumulativ a
condiionrilor la reflexe i a multor altor achiziii la condiionrile nsei : orice achiziie, de la cea mai simpl la
cea mai complex trebuie conceput, potrivit acestei teorii, ca un rspuns la stimuli exteriori, i anume ca un
rspuns al crui caracter asociativ exprim o subordonare pur i simpl a legturilor dobndite fa de legturile
exterioare. Unul dintre autorii acestei lucrri
2
a presupus, dimpotriv, c acest mecanism const ntr-o asimilare
comparabil cu asimilarea biologic n sens larg, orice legatur nou fiind integrat ntr-un schematism sau ntr-o
structur anterioar: activitatea organizatoare a subiectului trebuie considerat n acest caz ca fiind tot att de
important ca i legturile inerente stimulilor exteriori, deoarece subiectul nu devine sensibil la acetia din urm,
dect n msura n care ei pot fi asimilai structurilor deja construite, pe care ei le vor modifica i le
vor mbogi n funcie de noi asimilri. Cu alte cuvinte, asociaionismul concepe schema stimul-rspuns sub o
forma unilateral S R, n timp ce punctul de vedere al asimilrii presupune o reciprocitate S R , respectiv
intervenia activitatilor subiectului sau a activitilor organismului
3
Og, adic S(Og) R.

2. Stadiul I. ntr-adevr punctul de plecare al dezvoltrii nu trebuie cutat n reflexe, concepute ca simple
rspunsuri izolate, ci n activiti spontane i totale ale organismului (studiate de V. Holst .a.), reflexul
fiind conceput att ca o difereniere a acestor activiti ct i ca ceva ce se poate n unele cazuri (acelea
ale reflexelor care n loc s se atrofieze sau s rmn neschimbate, se dezvolt prin exerciiu) s
prezinte o activitate funcional, ducnd la formarea unor scheme de asimilare.
S-a artat, n acest sens, pe de o parte, att prin studiul comportamentelor animale ct i prin acela al undelor
electrice ale sistemului nervos, c organismul nu este niciodat pasiv. El realizeaz activiti spontane i globale
a cror form este ritmic. Pe de alt parte, analiza embriologic a reflexelor (Coghill .a.) a permis s se
stabileasc c ele se constituie prin difereniere pornind de la activiti mai globale: n cazul reflexelor de

1
Menionm o dat pentru totdeauna c fiecare dintre vrstele indicate n aceast lucare nu este dect o vrst
medie i aproximativ.
2
J. P i a g e t, La naissance de lintelligence, Delachaux & Niestl, 1936
3
Organismul O apare nc din lucrrile lui Hull ca o variabil intermediar, dar n sensul unei simple
reduceri a trebuinelor i nu n sensul unei structuri organizatoare Og.
5
locomoie ale batracienilor, de exemplu, un ritm de ansamblu duce la o succesiune de reflexe difereniate i
coordonate i nu invers.
n ceea ce privete reflexele nou-nscutului, se constat c acelea care prezint o importan deosebit pentru
viitor (reflexele suptului sau reflexului palmar, care va fi integrat n apucarea intenionat de mai trziu)
genereaz ceea ce unul dintre autorii acestei lucrri a numit exerciiu reflex , adic o consolidare prin exerciiu
funcional. Tocmai n felul acesta, nou-nscutul ajunge la cteva zile dup primele ncercri
1
s sug cu mai
mult siguran, s regseasc mai uor snul atunci cnd acesta i scap etc. Asimilarea reproductiv sau
funcional care asigur acest exerciiu se prelungete, pe de alt parte, sub forma unei asimilri generalizatoare
(suptul n gol ntre dou alimentri sau sugerea unor obiecte noi), sub forma unei asimilri recognitive
(distingerea snului de celelalte obiecte).
Fr s se poat vorbi n aceste cazuri de achiziii propriu-zise, deoarece exerciiul asimilator nu depete
cadrul prestabilit al montajului ereditar, asimilarea implicat ndeplinete totui un rol fundamental, deoarece
aceast activitate, care nu permite s considerm reflexul ca un simplu automatism, explic pe de alt parte
extinderile ulterioare ale schemei reflexe i ale formrii primelor deprinderi. ntr-adevr, n exemplul suptului
asistm uneori ncepnd cu luna a doua, la fenomenul banal, dar nu mai puin instructiv, al sugerii degetului, nu
printr-o ntmplare sau prin accident, ceea ce poate avea loc chiar din prima zi, ci n mod sistematic prin
coordonarea micrii braului, minii si gurii. Acolo unde asociaionitii nu vd dect un efect al repetiiei (care
nu tim de unde ar veni deoarece nu este impus de legturi exterioare) i unde psihanalitii vd deja o conduit
simbolic prin asimilarea reprezentativ a degetului i a snului ( dar de unde ar proveni aceast putere simbolic
sau evocatoare nainte de formarea primelor imagini mintale ?), noi sugerm interpretarea acestei achiziii printr-
o simpl extindere a asimilrii sensori-motorii implicate nc n reflex. S precizm, n primul rnd, c aici are
loc o achizie propriu-zis, deoarece nu exist un reflex sau un instinct al sugerii degetului ( ntr-adevar, apariia
acestei conduite i frecvena ei sunt variabile). Dar aceast achiziie nu este ntmpltoare: ea se nscrie ntr-o
schem reflex deja constituit i se limiteaz la extinderea prin integrare a unor elemente sensori-motorii, pn
acum independente de aceast schem. Aceats integrare caracterizeaz deja stadiul II.
3. Stadiul II. - Tocmai dup un asemenea model se constituie primele deprinderi care in direct de o
activitate a subiectului, ca n cazul precedent, sau apar impuse din afar ca n cazul condiionrilor. Un
reflex condiionat nu este ntr-adevr niciodat stabil numai prin jocul asociaiilor sale i nu devine stabil
dect prin constituirea unei scheme de asimilare, adic atunci cnd rezultatul atins satisface trebuina
inerent asimilrii considerate (cum este cazul la cinele din experimentele lui Pavlov, care saliveaz la
sunetul clopoelului, asimilndu-l cu un semnal de nutriie, dar care nceteaz s saliveze dac hrana nu
mai urmeaz niciodat dup semnal).
Dar chiar dac numim deprinderi ( n lipsa unui termen mai bun) conduitele dobmdite, att n ce privete
formarea lor ct i prin rezultatele lor automatizate, deprinderea nu este nc inteligent. O deprindere
elementar se bazeaz pe o schem sensori-motorie de ansamblu
2
n cadrul creia nu exist nc, din punctul de
vedere al subiectului, o difereniere ntre mijloace i scopuri, scopul nefiind atins n acest caz dect printr-o
succesiune obligatorie de micri care conduc spre el, fr ca la nceputul conduitei s se poat distinge un scop
urmrit n prealabil, iar n continuare, mijloacele alese printre diversele scheme posibile. ntr-un act de
inteligen, dimpotriv, exist o urmrire a unui scop fixat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace
corspunztoare, care, dei oferite de scheme cunoscute (sau scheme de deprinderi ), sunt totui deja
difereniate n raport cu schema iniial care i atribuia aciunii scopul respectiv.
4. Stadiul III. Marele interes pe care l prezint dezvoltarea aciunilor sensori-motorii n cursul primului
an de via al copilului const n faptul c acesta nu numai c l conduc pe copil la nvri elementare,
surse ale unor deprinderi simple la un nivel la care nu se observ nc o inteligen propriu-zis, dar ele
ofer, de asemenea, o serie continu de elemente intermediare ntre aceste dou varieti de reacii.
Astfel, dup stadiul reflexelor (I) i dup acela al primelor deprinderi (II), un al treilea stadiu (III)
prezint tranziiile urmtoare, ncepnd cu momentul care intervine n medie pe la 4 luni i jumtate,
cnd exist o coordonare ntre vedere i apucare (copilul apuc i mnuiete tot ce vede n spaiul
apropiat). Un subiect de aceast vrst apuc de exemplu un nur care atrn de acopermntul
leagnului su, ceea ce are ca urmare cltinarea jucriilor suspendate deasupra lui. Imediat copilul va
repeta gestul care a avut rezultate neateptate, ceea ce constituie o reacie circular n sensul lui J. M.
Baldwin, deci o deprindere n stare incipient, fr un scop n prealabil, diefereniat de mijloacele
folosite. Dar, n continuare, este suficient s atrnm o nou jucrie de acoperamnt pentru ca micuul s
caute nurul, ceea ce constituie un nceput de difereniere ntre scop i mijloc. n zilele urmtoare, atunci
cnd vom legna un obiect atrnat de un b la 2 metri de leagn etc., i chiar numai dac am face s se

1
Asemenea exerciii reflexe se observ i la animale, ca n tatonrile care caracterizeaz primele ncercri de
copulare la limneele din iazuri.
2
O schem este structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care ele sunt transferate sau
generalizate prin repetarea acestei acuni n mprejurri asemanatoare sau analoge.
6
aud sunete neateptate i mecanice ndrtul unui paravan, ndat ce spectacolul sau muzica nceteaz,
copilul va cuta din nou nurul magic i va trage de el: ne aflm deci de data aceasta n pragul
inteligenei, orict de ciudat ar fi o asemenea cauzalitate fr contact spaial.
5. Stadiile IV i V. - ntr-un al patrulea stadiu (IV) se observ acte mai complete de inteligen practic.
Subiectului i se impune n prealabil un scop, independent de mijloacele pe care le va folosi: de pild, s
ating un obiect ndeprtat, sau care e ascuns sub o bucat de pnza sau sub o pern. Abia dup aceea
mijloacele respective sunt ncercate sau probate pentru prima oar ca mijloace: de pild, copilul apuc
mna unui adult i o ndreapt spre obiectul pe care dorete s-l ating, sau s ridice ecranul ce acoper
obiectul ascuns. Dar, dac n cursul acestui al patrulea stadiu, coordonarea mijloacelor i a scopurilor este
nou i se rennoiete n fiecare situaie neprevazut (fr care nu putem vorbi de inteligen), mijloacele
folosite nu sunt mprumutate dect de la scheme de asimilare cunoscute ( n cazul obiectului ascuns i
regsit, combinaia este de asemenea nou, dup cum vom vedea n II, dar faptul de a apuca i de a
mica din loc o pern nu corespunde dect unei scheme obinuite).
n cursul celui de-al cincilea stadiu (V), care ncepe la 11-12 luni, la conduitele precedente se adaug o reacie
esenial: cutarea de noi mijloace prin diferenierea schemelor cunoscute.
Se poate cita n aceast privin ceea ce vom numi conduita suportului: dac aezm un obiect, la o distan
mai mare pe un covor, copilul, dup ce ncearc n zadar s ating direct obiectul poate ajunge (din ntmplare
sau prin exces de micare) s apuce un col de covor i atunci, obsevnd o relaie ntre micarea covorului i
micrile obiectului, reuete ncetul cu ncetul s trag la sine covorul pentru a atinge obiectul. O descoperire
analog caracterizeaz conduita sforii studiat de K. Bhler i de muli alii mai trziu: a aduce la sine un obiect,
trgnd sfoara de care este legat.
6. Stadiul VI. - n sfrit, un al aselea stadiu marcheaz sfritul perioadei sensori-motorii i totodat
trecerea la perioada urmtoare: copilul devine capabil s gseasc mijloace noi nu numai prin tatonri exterioare
sau materiale, ci prin combinri interiorizate, care duc la o nelegere sau la insight. De pild, pus n faa unei
cutii de chibrituri abia intredeschis, n care s-a introdus un zar, copilul ncearc s-o deschid, mai nti prin
tatonri materiale (reacie caracteristic stadiului al V-lea), iar dup eec, prezint reacia complet nou a
suspendrii unei aciuni i a examinrii atente a situaiei n timpul acesta, el deschide i nchide ncet gura sau, n
cazul unui alt subiect, strnge i desface pumnul, pentru a imita rezultatul pe care vrea s-l realizeze, adic o
deschidere mai complet a cutiei) dup care, brusc i strecoar degetul n deschiztur i reuete astfel s
deschid cutia.
n acest stadiu se descoper de obicei celebra conduit a bastonului, studiat de W. Khler la cimpanzei, apoi
de alii la copil. Dar W. Khler, ca si K. Bhler considera c exist un act de inteligen numai n cazul n care se
produce o nelegere brusc, cei doi autori eliminnd tatonarea din domeniul acestei inteligene pentru a o clasa
printre conduitele de suplinire sau de dresur etc. Claparde, dimpotriv, vedea n tatonare criteriul
inteligenei, atribuind chiar naterea ipotezelor unei tatonri interiorizate. Acest criteriu este fr ndoial prea
larg, deoarece exist tatonare nc n actul reflex i n formarea deprinderilor. Dar criteriul insight-ului este
desigur prea ngust, deoarece numai datorit unei succesiuni nentrerupte de asimilri de diverse nivele (I-V)
schemele sensori-motorii devin susceptibile de aceste combinaii noi i de aceste interiorizri, care n cele din
urm fac posibil n anumite situaii nelegerea imediat. Acest ultim nivel (VI) nu poate fi deci desprins de
celelalte, pe care le desavrete.

II. Construirea realului
1


Sistemul schemelor de asimilare sensori-motorii duce la un fel de logic a aciunii, comportnd stabilirea de
relaii i corespondene (funciuni), incadrri de scheme (potrivit logicii claselor), pe scurt, structuri de ordinare
i de reunire care constituie substructura viitoarelor operaii ale gndirii. Dar inteligena sensori-motorie conduce
la un rezultat tot att de important n ceea ce privete structurarea universului subiectului, orict de restrns ar fi
el la acest nivel practic: ea organizeaz realul, construind prin nsi funcionarea ei marile categorii ale aciunii
care sunt schemele obiectului permanent, ale spaiului, ale timpului i ale cauzalitaii, substructuri ale viitoarelor
noiuni corespunztoare. Nici una dintre aceste categorii nu este dat de la nceput i universul iniial
este n ntregime centrat pe corpul propriu i pe aciunea proprie a copilului ntr-un egocentrism pe ct de total pe
att de incontient ( n lipsa unei contiine a eului). n cursul primelor optsprezece luni se efectueaz,
dimpotriv, un fel de revoluie copernican sau, mai simplu, o decentrare general, n urma creia copilul
sfrete prin a se situa ca un obiect ntre altele, ntr-un univers format din obiecte permanente, structurat ntr-un
mod spaio-temporal i constituind sediul unei cauzaliti n acelai timp spaializate i obiectivate n lucruri.
1. Obiectul permanent. Acest univers practic pe care copilul i-l elaboreaz ncepnd cu al doilea an de
via , este format mai nti din obiecte permanente. Or, universul iniial este o lume fr obiecte constnd doar
din tablouri mictoare i incontiente, care apar i apoi dispar complet, fie fr ntoarcere, fie reaparnd sub

1
J. P i a g e t, La construction du ral chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1937.
7
o form modificat sau analog. La 57 luni (stadiul III din I), dac copilul dorete s apuce un obiect iar noi l
acoperim cu o bucat de pnz sau l ascundem dup un ecran, el i retrage pur i simplu mna deja ntins sau,
dac e vorba despre un obiect care prezint un interes special (biberonul etc.), ncepe s plng sau s ipe din
pricina dezamgirii: el reacioneaz, deci, ca i cum obiectul ar fi disprut. Se va rspunde poate ca el tie prea
bine c obiectul continu s existe acolo unde a disprut, dar pur i simplu nu reuete s rezolve problema
cutrii lui i a ndeprtrii ecranului. Dar, atunci cnd copilul ncepe s caute ndrtul ecranului (vezi stadiul IV
din I), putem face urmtoarea operaie de control: ascundem obiectul n punctul A, la drepta copilului, care-l
caut i-l gsete; apoi, sub privirile lui lum obiectul i-l ascundem n B, la stnga copilului: dei a vzut
obiectul disprnd n B (sub o pern etc.), se ntmpl adesea ca el s-l caute n A, ca i cum poziia obiectului ar
depinde de aciunile anterior ncununate de succes, i nu de deplasrile lui autonome i independente de aciunea
subiectului. n stadiul V (9-10 luni), obiectul este cutat, dimpotriv, numai n funcie de deplasrile lui cu
excepia cazului cnd ele sunt prea comnplexe ( ncadrarea succesiv a ecranelor) iar stadiul VI, se adaug un joc
de inferene care reuete s domine unele combinaii (copilul ridic o perni dar gsete dedesupt un ecran
neprevzut pe care l d la o parte imediat)
1
.
Conservarea obiectului se realizeaz ntre altele, n funcie de localizarea sa. Faptul acesta arat imediat cum
construirea schemei obiectului permanent este solidar cu orice organizare spaio-temporal a universului
practic, ct i firete cu structurarea sa cauzal.
2. Spaiul i timpul. Abordnd mai nti structurile spaio-temporale, constatm c la nceput nu exist
nici un spaiu unic, nici o ordine temporal, care s nglobeze obiectele i evenimentele aa cum recipientul
nglobeaz coninutul su. E dat doar un ansamblu de spaii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al
copilului: spaiul bucal (Stern), spaiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum i unele impresii temporale
(ateptarea etc.) dar fr coordonri obiective. Ulterior, aceste spaii se coordoneaz treptat (spaiul bucal i
tactilo-chinestezic), dar aceste coordonri rmn mult vreme pariale, atta timp ct construirea schemei
obiectului permanent nu conduce la distincia fundamental pe care H. Poincar o considera fr s aib
dreptate ca fiind primitiv
2
, ntre schimbrile de stare, sau modificrile fizice i schimbrile de poziie sau
deplasrile constitutive de spaiu.
n concordan cu conduitele de localizare i de cutare ale obiectului permanent, deplasrile se
organizeaz n cele din urm (stadiile V i VI) ntr-o structur fundamental, care constituie eafodajul spaiului
practic, urmnd ca o dat interiorizat s serveasc drept baz operaiilor de metric euclidian: este ceea ce
geometrii numesc grupul deplasrilor avnd urmatoarea semnificaie psihologic:
a) deplasarea AB i o deplasare BC se pot coordona ntr-o singur deplasare AC care face parte n continuare
din sistem
3

b) orice deplasare AB poate fi transformat n inversa ei BA, de unde conduita revenirii la punctul de
plecare;
c) compunerea deplasrii AB i a inversei BA d deplasarea nul AA;
d) deplasrile sunt asociative, ceea ce nseamn c n succesiunea ABCD avem ABBDACCD cu alte
cuvinte, la acelai punct D se poate ajunge din A pe ci diferite (dac segmentele AB, BC etc. nu se afl n linie
dreapt), ceea ce constituie conduita ocolirii despre care tim c are un caracter tardiv ( n stadiile V i VI la
copil este o conduit neleas de cimpanzei, dar absent la gini etc.).
n corelaie cu aceast organizare a poziiilor i a deplasrilor n spaiu, se constituie n mod natural serii
temporale obiective, deoarece n cazul grupului practic al deplasrilor acestea se efectuaez n mod material din
aproape n aproape i una dup alta, spre deosebire de noiunile abstracte pe care gndirea le va construi mai
trziu, i care vor permite naterea unor reprezentri de ansamblu simultane i, ntr-o msur tot mai mare, extra-
temporale.
3. Cauzalitatea. Sistemul obiectelor permanente i al deplasrilor lor este, pe de alt parte, indisociabil de
o structur cauzal, deoarece o proprietate a obiectului const n a fi sursa, sediul sau rezultatul unor aciuni
diverse ale cror legturi constituie categoria de cauzalitate.

1
Aceste rezultate obinute de unul dintre autori au fost confirmate apoi de Th. Gouin-Dcarie din Montreal
(care a lucrat cu 90 de subieci) i de S. Escalona din New York. Aceasta din urm a subliniat c obiectul ascuns n
mn este cutat mai trziu dect unul ascuns dup un ecran exterior (cu alte cuvinte, dispariia fr
localizare nvinge n acest caz mai mult timp permanena substanial i spaial). Pe de alta parte, H. Gruber a
condus o cercetare n aceeai problem efectuat pe pui de pisic> acetia trec n linii mari prin aceleai stadii, dar
ajung la un nceput de permanen a obiectului la trei luni. :n aceast privin ca i n multe altele, puiul de om este
deci n ntrziere fa de puiul de animal, dar aceast ntrziere este o dovad a unor asimilri mai complete,
deoarece pn la urm copilul depete cu mult puiul de animal.
2
Poincar a avut marele merit de a prevedea c organizarea spaiului este legat de construirea grupului
deplasrilor dar ntruct nu se ocup cu psihologia, el a considerat acest grup ca fiind aprioric, n loc s vad n el
produsul unei construiri progresive.
3
Traiectoria AC ar putea s nu treac prin B dac AB i BC nu se afl n linie dreapt.
8
Dar, ca i n dezvoltarea schemelor precedente, cauzalitatea nu devine obiectiv i adecvat dect dup o
lung evoluie, ale crei faze iniiale sunt centrate pe aciunea proprie a copilului, i nu ine seama de legturile
spaiale i fizice inerente schemelor cauzale materiale. Chiar i n stadiul al treilea (cf. I), cnd sugarul ajunge
s surd la ceea ce vede i s manipuleze obiectele dup diverse scheme (s le deplaseze, s le balanseze, s le
loveasc , s le frece etc.), el nu cunoate nc drept cauz unic dect propria sa aciune, chiar independent de
contactele spaiale. Observnd nurul care atrn de acopermntul leagnului (IV - I), copilul nu vede cauza
micrii jucriilor suspendate n nur, ci n nsi aciunea global a tragerii de nur, ceea ce este cu totul
altceva. Ca dovad, el continu s trag nurul ncercnd s pun n micare obiecte situate la doi metri distan
sau pentru a aciona asupra unor sunete etc. Tot astfel, ali subieci aflai n stadiul III se ncordeaz i pentru a-i
zgudui leagnul, dar i pentru a aciona asupra unor obiecte situate la distan, sau, mai trziu, clipesc ochii n
faa unui comutator pentru a aprinde un bec electric etc.
O asemenea cauzalitate iniial poate fi numit magico-fenomenist; fenomenist, deoarece orice aciune
poate produce orice potrivit legturilor anterioare observate, iar magic , deoarece este centrat pe aciunea
subiectului, fr ca el s ia n considerare contactele spaiale. Primul dintre aceste dou aspecte ne amintete de
interpretarea dat cauzalitii de Hume, dar cu centrare exclusiv pe aciunea proprie. Al doilea aspect ne aduce
aminte de concepiile lui Maine de Biran, dar la sugar nu exist nici contiina eului, nici vreo delimitare ntre eu
i lumea exterioar.
Dimpotriv, pe masur ce universul este structurat de inteligena sensori-motorie potrivit unei organizri
spaio-temporale i prin constituirea obiectelor permanente, cauzalitatea se obiectiveaz i se spaializeaz, astfel
cauzele recunoscute de subiect nu mai sunt situate doar n aciunea sa proprie, ci n oricare din obiecte, iar
raporturile de la cauz la efect ntre dou obiecte sau ntre aciunile lor presupun un contact fizic i spatial. n
conduita suportului, a sforii, sau a bastonului ( I, stadiile V si VI), este clar, de pild, c pentru copil micrile
covorului, sforii sau bastonului acioneaz asupra micrilor obiectului (independent de autorul deplasrii), i
aceasta cu condiia s existe un contact: dac obiectul este pus alturi de covor i nu pe covor, copilul aflat n
stadiul V nu va trage de covor, n timp ce copilul din stadiile III sau chiar IV, dup ce a fost dresat s se
foloseasc de suport (sau dup ce descoper ntmpltor rolul acestuia), va continua s trag covorul chiar dac
obiectul dorit nu ntreine cu suportul relaia spaial aezat pe.


III. Aspectul cognitiv al reaciilor
sensori-motorii


Dac comparm fazele acestei construiri a realului cu fazele construirii schemelor sensori-motorii care
intervin n funcionarea reflexelor, deprinderilor sau chiar a inteligenei, constatm existena unei legi a
dezvoltrii care prezint importan, deoarece ea va reglementa, de asemenea, ntreaga evoluie intelectual
ulterioar a copilului.
ntr-adevr, schematismul sensori-motor se manifest sub trei mari forme succesive (de altfel formele
precedente nu dispar dect atunci cnd apar formele urmtoare):
(a) Formele iniiale constau din structuri de ritmuri, ca acelea observate n micrile spontane i globale ale
organismului, ale crui reflexe nu sunt, fr ndoial, dect diferenieri progresive. nsei reflexele particulare
mai in, de altfel, de structura de ritm nu numai n mbinrile lor complexe (suptul, locomoia), ci i pentru c
desfurarea lor duce de la o stare iniial X la o stare final Z, pentru a rencepe apoi n aceai ordine (imediat
sau dup o ntrziere).
(b) Urmeaz diversele reglri care difereniaz ritmurile iniiale dup multiple scheme. Forma cea mai
curent a acestor reglri este controlul prin tatonri, care intervine n formarea primelor deprinderi (reaciile
circulare asigur n aceast privin tranzacia de la ritm la reglri) i n primele acte de inteligen. Aceste
reglri ale cror modele cibernetice comport sisteme cu bucle sau circuite inverse (feed-back), ajung astfel prin
efectul retroactiv al coreciilor progresive la o semi-reversibilitate sau la o reversibilitate apropiat.
( c) Apare, n sfrit, un nceput de reversibilitate, care este izvorul viitoarelor operaii ale gndirii, dar
care acioneaza deja la nivelul sensori-motor, imediat ce se constituie grupul practic al deplasrilor (fiecare
deplasare AB comportnd de ast dat o deplasare invers BA). Produsul cel mai imediat al structurilor
reversibile este constituirea noiunilor de conservare sau de invariani ai grupurilor. Deja la nivelul sensori-
motor organizarea reversibil a deplasrilor implic elaborarea unui asemenea invariant, sub aspectele schemei
obiectului permanent. Dar, se nelege de la sine, la acest nivel, dat fiind lipsa reprezentrilor, c nici aceast
reversibilitate n aciune i nici aceast conservare nu sunt nc complete.
Dac structurile de ritm nu mai apar la nivele de reprezentri ulterioare ( ntre doi i cincisprezece ani), n
schimb ntreaga evoluie a gndirii va fi dominat, dup cum vom vedea mai departe, de o trecere general
de la reglri la reversibilitatea interiorizat sau operatorie, adic la reversibilitatea propriu-zis.

9

IV. Aspectul afectiv al reaciilor sensori-motorii


Aspectul cognitiv al conduitelor const n structurarea lor, iar aspectul afectiv n energetica lor (sau, cum
spunea P. Janet n economia lor). Aceste dou aspecte sunt n acelai timp ireductibile, indisociabile i
complementare: nu trebuie deci s ne mirm dac vom gsi un paralelism remarcabil ntre evoluiile lor
respective. ntr-adevr, privind dintr-un punct de vedere, general, n timp ce schematismul cognitiv trece de la o
stare iniial central pe aciunea proprie la construirea unui univers obiectiv i decentrat, afectivitatea acelorai
nivele sensori-motorii pleac de la o stare de nedifereniere ntre eu i mediul nconjurtor fizic i uman, pentru a
construi pe urm un ansamblu de schimburi ntre eul difereniat i persoane (sentimentele inter-individuale) sau
lucruri (diversele interese n raport cu diferitele nivele).
Dar studiul afectivitii sugarului este desigur mult mai dificil dect al funciilor sale cognitive, riscul
adultomorfismului fiind n acest caz mult mai mare. Majoritatea lucrrilor cunoscute sunt de natur psihanalitic,
ele mulumindu-se mult timp s reconstituie stadiile elementare, pornind de la psihopatologia adultului.
Dimpotriv, o dat cu lucrrile lui R. Spitz, K. Wolf si Th. Gouin-Dcarie, psihologia sugarului a devenit
experimental, iar o dat cu actualele cercetri efectuate de S. Escalona, de inspiraie n acelai timp psihanalitic
i lewinian, aceast disciplin se elibereaz de strnsoarea cadrului freudian pentru a atinge nivelul unei analize
obiective i al unui control obiectiv.
1. Adualismul iniial. Afectele proprii primelor dou stadii ( I, I II) se nscriu n contextul deja
descris de J. M. Baldwin sub denumirea de adualism, n care nu exist nc, fr ndoial, nici un fel de
contiin de sine, adic nici o grani ntre lumea interioar sau trit i ansamblul realitilor exterioare. Dup
Baldwin, Freud a vorbit de narcisism, dar fr a-i da seama n suficient msur c era vorba de un narcisism
fr Narcis. Ulterior, Anna Freud a precizat acest concept de narcisism primar n sensul nediferenierii iniiale
eu i altul. Wallon descrie aceast nedifereniere n termeni de simbioz, dar este important s specificm c
exact n masura n care eul ramne incontient de sine, deci nedifereniat, ntreaga afectivitate este centrat pe
corpul propriu i pe aciunea proprie a copilului deoarece numai o disociere ntre eu i altul sau non eu,
permite o decentrare afectiv ca i una cognitiv. Iat de ce intenia cuprins n noiunea de narcisism ramne
valabil cu condiia s se precizeze c nu este vorba de o centrare contient pe eul copilului, adic pe un eu
identic cu ceea ce va deveni o dat elaborat, ci de o centrare incontient prin nedifereniere.
Acestea fiind zise, afectele observabile n acest context adualistic in n primul rnd de ritmurile generale care
corespund ritmurilor activitilor spontane i globale ale organismului ( I) : alternri ntre strile de tensiune
i de deten etc. Aceste ritmuri se difereniaz n cutri de stimuli agreabili i n tendinele de a-i evita pe
cei dezagreabili.
Unul dintre simptomele cele mai studiate ale satisfaciei este sursul care a dat loc la interpretri multiple. Ch.
Bhler si Kaila au vzut n surs o reacie specific a persoanei umane. Dar, pe de o parte se observ la nceput
un fel de surs fiziologic imediat dup supt, n absena oricrui stimul vizual. Pe de alt parte, unul dintre autorii
acestei cri a consemnat sursuri foarte precoce n faa unor obiecte n micare. Reacia fa de figura uman a
fost studiat cu ajutorul unor mti mai mult sau mai puin complete (cu ochi i frunte dar fr gur etc.) analoge
momelelor de care se servesc etologitii din coala lui Tinbergen i Lorenz, pentru a analiza declanatorii
perceptivi ai mecanismelor nnscute. S-a observat, n aceast privin, c ochii i partea superioar a feei au un
rol preponderent, iar unii autori (Bowlby) consider aceti stimuli ca analogi ai declanatorilor ereditari (IRM)
1
.
Dar, o dat cu lucrrile lui Spitz
2
i Wolf, este mai prudent s nu vedem n surs dect un semn de recunoatere a
unui complex de stimuli ntr-un context de satisfacere a trebuinelor. Aadar, la nceput nu ar exista
recunoaterea persoanei altuia; sursul copilului fiind de foarte multe ori provocat, ntreinut, ntrit sau
rspndit prin sursul unui partener uman, el devine mai curnd sau mai trziu un instrument de schimb sau de
contagiune i, prin urmare, ncetul cu ncetul un mijloc de difereniere a persoanelor i lucrurilor (primele nefiind
mult vreme dect nite centre deosebit de active i neprevzute, asimilate n funcie de reaciile proprii, fr
difereniere net n raport cu lucrurile).

2. Reacii intermediare. n cursul stadiilor III si IV asistm, n general, n funcie de complexitatea
crescnd a conduitelor, la o sporire a satisfaciilor psihologice care se adaug satisfaciilor organice.
Dar, dac sursele de interes se diversific n acest fel, se observ de asemenea stri noi n prezena
necunoscutului, din ce n ce mai bine difereniate de acelea pe care le provoac cunoscutul: nelinite n
prezena unor persoane strine mediului (Spitz), reacii la situaii ciudate (Meili) etc. i o toleran mai

1
IRM innate releasing mechanisms
2
R. S p i t z, La premire anne de la vie de lenfant ; Gense des premires relations objectales,
Paris, 1958
10
mare sau mai mic fa de stress, toleran care crete dac conflictul se produce ntr-un context de
contacte de altfel agreabile.
Contactul cu persoanele devine din ce n ce mai important, anunnd o trecere de la contagiune la comunicare
(Escalona). ntr-adevr, nainte de a se fi construit ntr-un mod complementar eul i altul ct i interaciunile
lor, asistm la elaborarea unui sistem ntreg de schimburi datorite imitaiei, descifrrii indicilor gestuali i a
mimicelor. Copilul ajunge s reacioneze la prezena persoanelor ntr-un fel din ce n ce mai specific, deoarece
ele acioneaz altfel dect lucrurile i se comport potrivit unor scheme care pot fi puse n relaie cu schemele
aciunii sale proprii. Mai devreme sau mai trziu se stabilete chiar un fel de cauzalitate relativ la
persoane, ntruct ele procur plcere, reconfortare, linite, securitate etc.
Este ns esenial s nelegem c ansamblul acestor progrese afective este solidar cu structurarea general a
conduitelor. Faptele de care dispun, - conchide Escalona, - sugereaz posibilitatea de a extinde la toate aspectele
adaptative ale funcionrii mintale ceea ce Piaget propune pentru cogniie : emergena unor funcii cum sunt
comunicarea, modularea afectelor, controlul excitaiilor, posibilitatea de a amna reaciile (delay), unele aspecte
ale relaiilor obiectuale ca identificarea reprezint n toate aceste cazuri rezultatul secvenelor dezvoltrii sensori-
motorii nainte ca funciile s fie legat de un ego ntr-un sens mai restrns
1
.

3. Relaiile obiectuale. n cursul stadiilor V si VI (pregtirea ncepnd din stadiul IV), asistm la
ceea ce Freud numea o alegere a obiectului afectiv i pe care o consider ca un transfer de libido,
plecnd de la eul narcisic asupra persoanei prinilor. Astzi, psihanalitii vorbesc despre relaii
obiectuale i cnd, n coala lor, Hartmann si Rapaport au insistat asupra autonomiei eului n raport cu
libido-ul, ei concep apariia acestor relaii obiectuale ca marcnd dubla constituire a eului
difereniat de altul i a altuia devenit obiect de afectivitate. J. M. Baldwin, nc mai demult, insistase
asupra rolului imitaiei n elaborarea eului, ceea ce atest solodaritatea i complementaritatea
formaiunilor ego i alter.
n acest caz problemele constau n a nelege cauzele pentru care aceast decentrare a afectivitii asupra
persoanei altuia, n acelai timp deosebit i analog eului, care se descoper n comparaie cu altul, se produce
la acest nivel de dezvoltare i mai ales n a nelege felul n care are loc aceast decentrare. Am presupus, deci, c
aceast decentrare afectiv este un corelat al decentrrii cognitive, nu n sensul c una ar domina pe cealalt, ci
ambele producndu-se ntr-un proces de ansamblu. ntr-adevr, n masura n care copilul nceteaz s raporteze
totul la strile sale sau la aciunea sa proprie pentru a nlocui o lume de tablouri fluctuante fr consisten
spaio-temporal i fr cauzalitate exterioar sau fizic ntr-un univers de obiecte permanente, structurat potrivit
grupurilor de deplasri spaio-temporale i supus unei cauzaliti obiectivate i spaializate, se nelege de la sine
c afectivitatea copilului se va ataa, de acele obiecte permanente localizabile i surse de cauzalitate exterioar
care sunt personale. De aici constituirea unor relaii obiectuale n strns legatur cu schema obiectelor
permanente.
Aceast ipotez foarte verosimil, dar totui nedovedit a fost verificat recent de Th. Gouin-Dcarie
2
. Dup
cum am vzut ( II), aceast canadian a controlat, pe 90 de subieci, desfurarea regulat a etapelor de formare
a schemei obiectului. Dar ea a mai analizat pe aceiai subieci reaciile afective n funcie de o scar referitoare la
relaiile obiectuale (evoluia astfel observat este net, dei mai puin regulat dect n cazul reaciilor
cognitive). Pe baza acestor dou categorii de date, Th. Gouin-Dcarie a putut demonstra existena unei corelaii
semnificative ntre ele
3
, etapele afectivitii corespunznd n linii mari pentru fiecare grup de subieci etapelor
construirii obiectului
4
.
Aceste diverse corelaii cognitive i afective i interaciuni interindividuale sunt n sfrit de natur s
nuaneze concluziile care trebuie trase din reaciile la spitalizarea prelungit (hospitalismul). Se tie c sub acest
termen psihanalitii Spitz, apoi Goldfarb, Bowlloy .a. au studiat efectele separrii copilului de mam, ale
carenei materne i ale educaiei n materniti i cree. Faptele observate au artat existena unor ntrzieri

1
S. K. E s c a l o n a, Patterns of infantile experience and the developmental process, The psychoanal,
Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.
2
Th. G o u i n D c a r i e, Intelligente et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
3
J. Antony a artat, i el, existena unor lacune n schema obiectului permanent la copiii psihotici care
prezint tulburri ale relaiilor obiectuale. Vezi : Six application de la thorie gntique de Piaget la thorie et la
pratique psycho-dynamique, Revue suisse de Psychologie, XV, no. 4, 1956.
4
Trebuie s observm c, n masura n care asemenea corelaii se verific, adic n masura n care
afectivitatea este solidar cu ansamblul conduitei, far a fi o cauz sau un efect al structurrilor cognitive, factorul
esenial n relaiile obiectuale este relaia ca atare ntre subiect i obiectul afectiv. Aadar, variabila independent
este interaciunea dintre ei, i nu n mod esenial factorul mam , dup cum mai presupune nc psihanaliza
neofreudian. Aa cum a artat bine S. Escalona, pe care observaii fine de psihologie individual i diferenial au
condus-o la o poziie mai relativist, o aceeai partener matern provoac rezultate diferite n funcie de
comportamentul general al copilului dup cum diferii copii declaneaz reacii diferite la aceeai mam.
11
sistematice (de altfel elective) ale dezvoltrii, sau chiar opriri i regrese n cazul unei separri de durat. Dar i
aici trebuie s inem seama de ansamblul factorilor. Rolul principal nu l-a avut n mod necesar elementul matern
ca element specializat afectiv (n sens freudian), ci lipsa unor interactiuni stimulatoare; or, acestea pot fi legate de
mam nu numai pentru c este mam, ci i pentru c s-a creat un mod de schimb ntre o anumit persoan avnd
un anumit caracter i un anumit copil, de asemenea avnd propriul su caracter.











12

Capitolul II

DEZVOLTAREA PERCEPIILOR


n ceea ce privete dezvoltarea funciilor cognitive la copil, n capitolul I am putut ntrezri iar
capitolele urmtoare vor confirma c structurile sensori-motirii constituie izvorul operaiilor ulterioare ale
gndirii. Aceasta nseamn deci c inteligena decurge din aciune, n ansamblul ei, ca transformatoare a
obiectelor i a realului i c activitatea de cunoatere , a crei formare poate fi urmrit la copil, este n esen
asimilare activ i operatorie.
Or, tradiia empirist, care a avut o att de mare influen asupra unei anumite pedagogii, consider
dimpotriv cunoaterea ca un fel de copie a realului, considerndu-se c inteligena i trage obria numai din
percepie (ca s nu mai vorbim de senzaie). Chiar i marele Leibniz, care apra inteligena mpotriva
sensualismului, (adugnd cuvintele nisi sipse intellectus la adagiul nihil est intelectu quod non prius fuerit in
sensu) accepta ideea c, dac formele noiunilor, judecilor i raionamentelor nu deriv din simuri,
coninuturile lor provin n ntregime din acestea ca i cum n viaa mintal nu ar exista dect senzaiile i
raiuneauitndu-se aciunea !
Este deci necesar pentru a nelege dezvoltarea copilului s examinm evoluia percepiilor lui, dup
cum am analizat rolul structurilor sau al schematismului sensori-motor. Percepia constituie ntr-adevr, un caz
particular al activitilor sensori-motorii. Dar caracterul ei particular const n faptul c ea ine de aspectul
figurativ al cunoaterii realului , n timp ce aciunea n ansamblul ei (sau numai ca aciune sensori-motorie), este
esenialmente operativ i transform realul. Este important deci, i aceasta este o chestiune capital, s
determinm rolul percepiilor n evoluia intelectual a copilului, n raport cu rolul aciunii sau al operaiilor care
deriv din ea n cursul interiorizrilor i structurrilor ulterioare.

I. Constane i cauzalitate perceptiv

Ar fi nimerit s ncepem analiza noastr prin studiul percepiilor, de la natere i n cursul ntregii
perioade sensori-motorii. Dar, din nefericire, nimic nu este mai dificil dect s observi percepiile nou-nscutului
i ale sugarului, neavnd posibilitatea s le supui unor experimente precise de laborator; dac posedm unele
informaii neurologice asupra dezvoltrii organelor senzoriale
1
, ele nu sunt n nici un caz suficiente pentru a
reconstitui ce anume sunt percepiile nsei. Dimpotriv, dou celebre probleme referitoare la percepie pot fi
puse n legatur cu reaciile sensori-motorii din primul an de via: problema constantelor perceptive i aceea a
cauzalitii perceptive.
Se numete constan a mrimii perceperea mrimii reale a unui obiect situat la distan, independent de
micorarea lui aparent: constana formei este perceperea formei obinuite a obiectului (de pild vzut din fa
sau n planul fronto-paralel etc.), independent de prezentarea lui n perspectiv. Or, aceste dou constane
perceptive apar sub form aproximativ n a doua jumtate a primului an, pentru a se perfeciona apoi pn la 10-
12 ani sau mai mult
2
. Ne putem deci ntreba care sunt relaiile dintre aceste constane i schemele sensori-
motorii, n special schema obiectului permanent.

1. Constana formei. - n ceea ce privete constana formei, unul dintre autorii prezentei lucrri
3
a
constatat nrudirea unora dintre manifestrile ei cu permenenele obiectului. Prezentndu-i unui copil de 7-8 luni
biberonul pe de-a-ndoaselea, el a constatat c micuul l ntorcea cu uurin dac observa n al doilea plan o
parte a tetinei de cauciuc rou, dar c el nu reuea s-o fac dac nu vedea tetina, neavnd n faa lui dect baza
alb a biberonului umplut cu lapte. Acest copil nu atribuia deci biberonului o form constant, dar din

1
Astfel dup W. E. Hunt, electro-retinogramele arat c la cteva ore dup natere, receptorii retinieni sunt
deja n stare de funcionare (mielina nu este necesar pentru funconare, ci servete la izolarea axonilor i corespunde
unor reacii electro-fiziologice mai mature) Dup A. H. Keeney, dezvoltarea postnatal a foveei i a ariei
pericentrale este foarte rapid n timpul primelor patru luni. Urmeaz apoi o schimbare treptat pn la
adolescen : n special stratificarea conurilor crete de la un singur strat la natere, la trei straturi la 16 sptmni,
adncimea maxim de 4 sau 5 straturi nefiind atins dect n perioada adolescenei. Dup J. L. Conel, n timpul unei
bune pri a copilriei regiunea lobilor occipitali care primete o mare proporie de fibre care pornesc de la macula,
este mai slab dezvoltat n toate privinele dect regiunile care primesc fibrele lor de la periferia retinei. Dup P. I.
Yakolov, cantitatea de mielin de-a lungul traectelor nervoase crete pn la 16 ani.
2
Fr s vorbim despre supraconstana mrimilor, sau supraestimarea nlimii obiectelor deprtate, care
apare la 8-9 ani i este destul de general pentru aduli.
3
J. P i a g e t - Les mcanismes perceptifs, Presses universitaires de France, 1961.
13
momentul n care, la 9 luni, a nceput s caute obiectele ascunse dup un ecran, el a reuit s ntoarc fr
greutate biberonul ce i se oferea rsturnat, ca i cum permanena i forma constant a obiectului ar fi fost legate
una de alta. Se poate presupune c, n acest caz, intervine o interaciune ntre percepie i schema sensori-
motorie, deoarece prima nu este suficient pentru a o explica pe a doua (cutarea unui obiect disprut nu depinde
numai de forma lui) i nici a doua nu o poate explica pe prima.

2. Constana mrimilor. Constana mrimilor, se manifest pe la 6 luni: copilul o dat nvat s aleag
din dou cutii prezentate pe cea mai mare, continu s aleag bine dac cutia mai mare este ndeprtat,
corespunznd n acest caz unei imagini retiniene mai mici (Brunswik i Cruiksank, Misumi). Aceast constan
apare deci nainte de constituirea obiectului permanent, dar dup coordonarea vederii i a apucrii ( pe la 4 luni i
jumtate). Acest fapt are o anumit importan, deoarece putem s ne ntrebm de ce exist o constan
perceptiv a mrimilor din moment ce ea dispare de la o anumit distan a obiectului de subiect, inteligena fiind
suficient n acest caz pentru a cunoate mrimea real a elementelor n aparen micorate. Rspunsul const
fr ndoial n faptul c mrimea unui obiect este variabil pentru vz, dar constant pentru pipit i orice
dezvoltare sensori-motorie impune stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactilo-
chinestezic. Nu este deci o ntmplare faptul c, apare constana mrimilor dup i nu nainte de coordonarea
vzului i a apucrii; dei de natur perceptiv, ea trebuie s depind astfel de schemele sensori-motorii de
ansamblu (i, dac ea poate favoriza ulterior permanena obiectului, constana mrimii lor va fi ameliorat, la
rndul ei, dup dobndirea acestei permanene).

3. Obiectul permanent i percepia. Aceste dou prime exemple tindeau deci s arate caracterul
ireductibil al domeniului sensori-motor fa de cel perceptiv, deoarece n aceste dou cazuri se pare c dac
percepia aduce n mod firesc servicii indispensabile activitii sensori-motorii, prima este la rndul ei mbogit
de a doua i nu ar fi suficient nici pentru a o constitui, nici pentru a se constitui pe ea nsi, independent de
aciune. S-a ncercat totui explicarea constituirii obiectului permanent prin factorii perceptivi. De pild,
Michotte vede n acest permanen un produs al efectelor perceptive numite de el efectul ecranului (trecerea
unui obiect A pe sub un alt obiect B este recunoscut cnd A este parial mascat, cu ajutorul organizrii limitelor,
potrivit legilor de figur-fond), i efectul tunelului (cnd A trece pe sub B cu o vitez constant,
perceput nainte de intrare, subiectul primete o impresie perceptiv dar nu sensorial a poziiilor lui i i
anticipeaz ieirea). Dar problema const n a ti dac copilul prezint sau nu efectul ecranului i al
tunelului nainte de a fi construit permanena obiectului. Or, n ceea ce privete efectul tunelului, experiena
arat c nici nu poate fi vorba de permanena obiectului. Prezentm copilului un mobil care urmeaz traiectoria
ABCD; segmentele AB i CD sunt vizibile, segmentul BC este situat dup un ecran, iar mobilul iese n A de
dup un alt ecran, spre a intra n D dup un al treilea ecran. n acest caz, copilul de 5-6 luni urmrete din ochi
traiectoria AB, iar cnd mobilul dispare n B el l caut din nou n A; apoi, mirat c vede obiectul n C, el l
urmrete din ochi de la C la D, dar cnd mobilul dispare n D, el l caut n C i apoi n A ! cu alte cuvinte,
efectul tunelului nu este primar i nu se constituie dect dup achiziionarea permanenei obiectului. n acest caz,
un efectperceptiv este deci net determinat de schemele sensori-motorii, n loc s le explice.

4. Cauzalitate perceptiv. - n sfrit, s reamintim cunoscutele experiene ale lui Michotte cu privire la
cauzalitatea perceptiv. Cnd un ptrel A, pus n micare, atinge un ptrat imobil B, iar aceasta se pune n
micare, A rmne imobil dup atingere, subiectul are o impresie perceptiv de lansare a lui B de ctre A,
impresia supus unor condiii precise de vitez i de relaii spaiale sau temporale (dac B nu se pune n micare
imediat, impresia cauzal se terge i micarea lui B pare independent). Subiectul ncearc de asemenea
impresii de antrenare (dac dup atingere, A i continu micarea n urma lui B) i de declanare (dac viteza
lui B este superioar vitezei lui A).
Michotte a ncercat s explice interpretarea sensori-motorie dat de noi cauzalitii prin cauzalitatea sa
perceptiv, conceput ca avnd un caracter mai primar. Dar n calea acestei explicaii apar mai multe dificulti.
Prima const n faptul c pn la aproximativ 7 ani, copilul nu recunoate lansarea dect dac a vzut
contactul ntre A i B, n timp ce subiecii de 7-12 ani i adultul ncearc o impresie de lansare la distan dac
exist un interval vizibil de 2-3 mm ntre A i B. Or, tocmai cauzalitatea sensori-motorie, pe care am numit-o
magico-fenomenist ( II) este independent de orice contact spaial, i nu poate deci s derive din cauzalitatea
perceptiv care este supus la copil unor condiii de atingere mult mai exigente
1
.

1
Pe de alt parte, cauzalitatea perceptiv vizual este caracterizat prin impresii de ciocnire, de mpingere,
de rezisten, de greutate etc. (cnd ptratul B se deplaseaz mai ncet dect A, el pare mai greui mai rezistent
dect n cazul vitezelor egale), care nu au nimic autentic vizual. :n acest caz, ca i n multe altele, e vorba deci de
impresii de origine tactilo-chinestezic, dar ulterior traduse n termeni vizuali corespunztori. :ntr-adevr, exist o
cauzalitate perceptiv tactilo-chinestezic, pe care Michotte nsui o consider ca fiind genetic anterioar cauzalitii
vizuale. Cauzalitatea perceptiv tactilo-chinestezic depinde de ntreaga aciune, deoarece cauzele cunoscute numai
14

II. Efectele de cmp

Dac vom considera acum percepiile ntre 4-5 i 12 15 ani, adic la vrstele cnd sunt posibile
experienele de laborator vom putea deosebi dou feluri de fenomene perceptiv vizuale: 1. Efectele de cmp sau
de centrare care nu presupun nici o micare (actual) a privirii, i sunt vizibile ntr-un singur cmp de cercetare,
ceea ce se poate controla cu un tahistoscop cu durate de prezentare foarte scurte (2 sutimi pn la 1-2 zecimi de
secund, ceea ce exclude schimbarile de fixare); 2. Activitile perceptive care presupun deplasri ale privirii n
spaiu sau comparaii n timp orientate n ambele cazuri printr-o cutare activ din partea subiectului: explorare,
transportare (a ceea ce s-a vzut n X sau ceea ce s-a vzut n Y) n spaiu sau timp, transpunerea unui ansamblu
de raporturi, anticipri, punerea n referine a direciilor etc.
Numrul i calitatea activitilor perceptive se dezvolt n mod natural o dat cu vrsta: un copil de 9-10 ani
va ine seama de referine i de direcii (coordonate perceptive) care sunt neglijate la 5-6 ani; el va cerceta mai
bine figurile, va anticipa mai multe elemente etc. n principiu, activitile perceptive fac ca percepia s fie mai
adecvat i corecteaz iluziile sau deformrile sistematice, proprii efectelor de cmp. Dar, crend noi apropieri,
ele pot genera noi erori sistematice, care cresc n acest caz cu vrsta (cel puin pn la un anumit nivel)
1
.
Efectele de cmp rmn calitativ neschimbate la orice vrst, n afar de cazul n care mai devreme sau mai
trziu pot constitui noi efecte de acest fel, prin sedimentarea activitilor perceptive. Aceste efecte furnizeaz
percepii aproximativ adecvate, dar numai aproximativ, deoarece o percepie imediat este produsul unei
eantionri de natur probabilistic. ntr-adevr, privind o configuraie, chiar foarte simpl, nu vedem totul cu
aceeai precizie i mai ales nu vedem totul dintr-o dat: privirea se fixeaz asupra unui punct sau a altuia i
ntlnirile dintre diversele pri ale organelor receptoare i diversele pri ale obiectului perceput rmn
aleatorii i de o densitate inegal n raport cu regiunile figurii, ale retinei i cu momentele - n care aceste regiuni
sunt centrate pe fovea (zona vederii clare) sau rmn la periferie (zon perifoveal). Rezult de aici c efectele de
cmp, dei n linii mari adecvate, sunt totui n parte deformate: or, aceste iluzii sau deformri sistematice
rmn calitativ neschimbate la orice vrst, dar intensitatea sau valoarea lor cantitativ scade o dat cu
dezvoltarea sub efectul corector al activitilor perceptive (explorare etc.).
A spune c iluziile optico-geometrice primare (care in de efecte de cmp) nu variaz calitativ cu vrsta,
nseamn c distribuia iluziei n funcie variaiile figurii i, n special de valorile sale maxime, pozitive i
negative, pstreaz aceleai proprieti la orice vrst. De pild, percepia unui dreptunghi (fr diagonale)
supraestimeaza laturile mari i le subestimeaz pe cele mici. Dac variem laturile mici lsnd constante pe cele
mari, constatm c iluzia este cu att mai mare cu ct laturile mici sunt mai scurte, maximumul (spaial) aprnd
atunci cnd dreptunghiul se confund cu dreapta cea mai subire care poate fi desenat. n cazul iluziei cercurilor
concentrice (Delboeuf), cercul mic supraestimat, iar cel mare subestimat, maximumul spaial pozitiv fiind atins
cnd razele se afl ntr-un raport de 3:4; dac cercul mic are un diametru mai scurt dect limea benzii care
separ cele dou cercuri, iluzia se inverseaz (subestimarea cercului mic) i prezint un maximum negativ pentru
un raport dat. Tocmai poziiile acestor maximele gsim la orice vrst, la fel ca i aceea a iluziei mediane de
valoare nul care separ erorile pozitive de cele negative. Dimpotriv, i independent de permanena acestor
proprieti calitative, valoarea cantitativ a iluziei scade cu vrsta, adic pentru o aceeai figur care prezint
acelai maximum la orice vrst (de pild raportul 3 : 3 al lui Delboeuf), iluzia este mai puternic la 5 ani dect
dup aceast vrst i nu mai atinge la adult dect jumtate sau o treime din valoarea sa iniial.
Aceste fapte meritau s fie menionate, deorece ele ofer un exemplu destul de rar de reacii care nu variaz o
dat cu dezvoltarea, afar doar de intensitatea lor; bineneles, trebuie s facem rezerva cuvenit pentru ceea ce se
petrece n timpul primelor luni de existen, dar ntruct regsim iluzia cercurilor concentrice chiar i la petii din
specia Phoxinus, ea trebuie s fie destul de precoce la copil
2
.

pe cale tactil sunt aciuni de mpingere etc., care eman de la corpul propriu. Pare deci evident, i n cazul acestui
exemplu, c schematismul sensori-motor, n ansamblul su, este acela care determin mecanismele perceptive i nu
rezult el din aceste mecanisme.
1
Un exemplu l constituie aa-numita iluzie de greutate> comparnd doua cutii la fel de grele dar de volume
diferite, cea mai mare ne pare prin contrast mai uoar n msura n care ne ateptm ca ea s fie mai grea. Aceats
eroare perceptiv este mai mare la 10-12 ani dect la 5-6 ani, ntruct anticiparea este mai activ. Iar debilii
profunzi, care nu anticipeaz nimic, nu prezint o asemenea iluzie. Deja Binet deosebea iluziile care se amplific o
dat cu vrsta, de cele care scad cu vrsta. :ntr-adevr, cele dinti depind toate, indirect, de activitile perceptive, n
timp ce celelalte in de efecte de cmp.
2
Cauza acestei identiti a reaciilor ine de simplitatea mecanismului probabilistic care explic aceste
deformri perceptive. Dup cum a artat unul dintre noi, putem ntr-adevr reduce toate iluziile primare (efectele de
cmp) la efecte de centrare, care constau n faptul c elementele centrate de privire (fovea) sunt supraestimate, iar
elementele situate la periferia cmpului vizual rezult, chiar dac privirea se deplaseaz (explorare), o eterogenitate
a ntlnirilor cu obiectul, n sensul indicat mai sus, deoarece cantrrile nu mai sunt egal repartizate i fiecare
15
Aceast dualitate a factorilor reprezentai prin numrul ntlnirilor i prin cuplrile complete sau
incomplete, poate fi justificat prin fenomenul de maximum temporal al iluziilor, care ne permite s constatm
unele deferene n raport cu vrsta. Dac prezentm copilului o figur o perioad de timp foarte scurt,
variind ntre 1-2 sutimi de secund de 1 s iluzia trece printr-un maximum, n general n jurul duratei de 1-3
zecimi de secund. Explicaia const n primul rnd n faptul c, ntr-un interval de timp foarte scurt apare un
numr foarte mic de ntlniri,ceea ce face ca s fie probabile cuplri destul de complete i de aici o iluzie slab.
La durata de 0,3 0,5 pn la 1 s, micrile privirii devin posibile i mpreun cu ele o explorare mai
minuioas: ntlnirile devin deci foarte numeroase, cuplrile redevin relativ complete i iluzia descrete.
Dar ntre cele dou durate, ntlnirile sporesc fr o explorare sistematic posibil: exist deci o mai mare
probabilitatede cuplri incomplete de unde un maximum temporal (i nu spaial) al iluziei. Dar, ntruct
maximumul temporal depinde de rapiditatea reaciilor i de calitatea explorrii, el variaz ntructva cu vrsta,
spre deosebire de maximumul spaial, i se prezint uneori la copilul mic n zona duratelor ceva mai lungi dect
la copiii mari i la aduli.


III. Activitile perceptive


S-a vzut c, dac efectele de cmp rmn relativ constante cu vrsta, activitile perceptive, dimpotriv,
se dezvolt progresiv. Este n primul rnd cazul celei mai importante dintre ele: explorarea configuraiilor prin
deplasri mai mult sau mai puin sistematice ale privirii i ale punctelor ei de fixare (centrri). De exemplu, unul
dintre noi impreun cu Vinh-Bang a studiat (prin nregistrare pe film) comparaia dintre dou orizontale, sau
dou oblice, sau dou verticale care se prelungesc, sau compararea unei verticale i a unei orizontale care fac
parte dintr-o figur n L (consemnul era de a se aprecia egalitatea sau inegalitatea lungimii acestor drepte). Or, se
constat c reaciile copilului de ase ani sunt net difereniate de cele ale subiecilor mai vrstnici. Pe de o parte,
punctele de fixare sunt mult mai puin ajustate i se distribuie pe o arie mult mai larg (pn la civa cantimetri
de liniile oferite vederii) dect la adult. Pe de alt parte, micrile de transportare i de comparaie de la un
segment la altul sunt proporional mai puin frecvente la cei mici, dect simplele deplasri cu caracter aleatoriu.
Cu alte cuvinte, copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul unor centrri aberante, n
timp ce copiii mari privesc mai atent, dirijnd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc de decizii n aa fel
ca punctele de centrare s prezinte maximum de informaie i minimum de pierderi
1
.
Dar explorarea poate fi polarizat i astfel s dea natere unor erori secundare (este cazul verticalelor
care sunt supraestimate n raport cu orizontale de aceeai lungime, deoarece centrrile cele mai frecvente se
fixeaz la mijlocul orizontalelor i la vrful verticalelor fapt confirmat de nregistrarea micrilor ochiului).
Aceast eroare a verticalei tinde s creasc o dat cu vrta.
Pe de alt parte, explorarea se poate combina cu efectele exerciiului i, prin urmare cu transportarea
temporal, atunci cnd pe aceleai figuri, se repet aceleai msurtori, de douzeci de ori la rnd sau mai mult.
Se observ n acest caz, diferene foarte semnificative n raport cu vrsta, diferene care au fost stabilite
sub ndrumarea unuia dintre noi, de G. Moelting pentru iluzia lui Mller-Lyer (figuri penate) i pentru iluzia
rombului (subestimarea diagonalei mari). La adult, repetarea msurrilor duce la o scdere progresiva a erorii

centrare antreneaz o supraestimare local n funcie de numrul ntlnirilor. S numim cuplri corespondenele
de la 1 la n dintre ntlnirile pe un element al figurii I acelea de pe un alt element al figurii> nu vom avea deci
deformare sau iluzie, dac cuplrile sunt complete (sau ntlnirile omogene)< este cazul formelor bune, cum ar fi
ptratul n care toate elementele sunt egale. {i dimpotriv, vom avea iluzie dac aceste cuplri sunt incomplete, ceea
ce favorizeaz inegalitatea lungimilor n cauz i putem calcula deci distribuia iluziei (maxima etc.) cu ajutorul unei
formule simple bazate numai pe aceste diferene de lungime dintre elementele figurii>
(L1- L2)L2 L1
P (deformare) ---------------X ----------- unde L1 este mai mare dintre dou lungimi comparate< L2
- cea mai mic ;
S Lmax
Lmax cea mai mare lungime a figurii, iar S suprafaa sau ansamblul cuplajelor posibile.
1
Acest defect de explorare activ explic un caracter al percepiilor copiilor mai mici de apte ani care a
fost descris ntr-un mod clasic> sincretismul (Claparde) sau caracterul global (Declory) prin care se nelege c
subiectul nu percepe ntr-o configuraie complex dect impresia de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza
relaiilor lor. De pild, G. Meili-Dworetski a folosit o figur echivoc n care se poate percepe fie o foarfec, fie un
chip de om, cele dou structuri aprnd le cei mari n mod alternativ i rmnnd incompatibile simultan (deoarece
aceleai cercuri reprezint ntr-un caz nite ochi, iar n cellalt caz urechile foarfecei)< dimpotriv un anumit numr
de copii a rspuns> Acesta este un domn, i i s-au aruncat nite foarfeci n obraz. Acest sincretism nu ascult de
legi comparabile cu legile efectului de cmp. El oglindete pur i simplu o caren a activitii de explorare
sistematic.
16
sistematice, putnd s mearg pn la completa ei anulare. Acest efect al exerciiului sau al explorrii cumulative
este cu att mai interesant, cu ct subiectul ignor complet rezultatele lui, ceea ce exclude intervenia unor ntriri
externe i conduce la interpretarea acestei forme de nvare ca fiind datorat unei echilibrri progresive
(cuplri din ce n ce mai complete). La un copil de 7-12 ani regsim aceleai efecte, dar cu att mai slabe cu ct
subiecii sunt mai mici, constatndu-se un progres destul de regulat o dat cu vrsta. Dimpotriv, la copiii de sub
apte ani nu s-a putut decala cu aceeai tehnic nici o aciune a exerciiului sau a repetiiei, curba erorilor
oscilnd n acest caz n jurul unei aeleeai medii generale, chiar dup 20 sau chiar 30 sau 40 de repetiii,
(subiectul obosete cu att mai puin, cu ct nu d nici o dovad de explorare activ), fr s aib loc o nvare.
Prezint un anumit interes menionarea faptului c aceast nvare apare abia n jurul vrstei de apte ani, cnd
sincretismul slbeste simitor i micrile oculare sunt mai bine dirijate: i mai ales la vrsta cnd se constituie
primele operaii logico-matematice i cnd deci activitatea perceptiv poate fi dirijat printr-o inteligen care
sesizeaz mai bine problemele; fierete, inteligena nu se substituie n acest caz percepiei, ci structurnd realul,
ea contribuie la programarea nregistrrii informaiilor perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie privit cu
mai mult atenie. Or, chiar n domeniul lungimilor liniare simple, aceast programare joac un rol evident,
substituind o metric evalurilor globale sau pur ordinale. (Vezi mai departe cap. IV II-VI).
Aceast aciune de orientare a inteligenei, apare i mai clar n domeniul coordonatelor perceptive, adic
al referirii la axe orizontale i verticale, pentru a aprecia direcia figurilor sau a liniilor. H. Wursten a studiat, la
cererea unuia dintre noi, comparaia dintre lungimea unei verticale de 5 cm i aceea a unei oblice variabile
(inclusiv n poziie orizontal), a crei origin este situat la 5 cm de linia vertical. Aceast comparaie este mai
dificil la adult, care prezint erori destul de mari, dar cu mult mai uoar la 5-6 ani, deoarece copiii mici nu dau
atenie orientrii liniilor (dovad este faptul c atunci cnd testm chiar aceast orientare, comparnd
figurile ntre ele, ei svresc maximum de greeli, n timp ce pentru un adult estimarea devine uoar). ntre 5-6
ani i 12 ani, eroarea de apreciere a lungimilor crete pn la 9-10 ani, cnd trece printr-un maximum , pentru ca
dup aceea s scad uor (datorit unor noi activiti perceptive de transportare a lungimilor, independent de
direcii). Or, vrsta de 9-10 ani este tocmai aceea la care se organizeaz n domeniul inteligenei sistemul
coordonatelor operatorii, deci cnd subiectul ncepe s observe direciile, ceea ce l incomodeaz n evaluarea
perceptiv a lungimilor
1
.
n general vorbind, se vede astfel c activitile perceptive se dezvolt odat cu vrsta ajungnd s se
conformeze directivelor sugerate de inteligena n progresele ei operatorii. Dar nainte de a se constitui operaiile
gndirii, aciunea n ntregime este cea care exercit rolul de orientare, aa cum am vzut n capitolul II, I. Este
deci exclus s considerm activitile perceptive ca rezultat al unei simple extinderi sau al unei simple mldieri a
efectelor de cmp, aa cum sugereaz perspectiva proprie teoriei gestaltiste. Dimpotriv, efectele de cmp apar
ca sedimentri locale ale unor activiti perceptive de nivele variate, cci unele dintre ele sunt precoce, iar
stabilirile de relaii sau comparaiile, mcar globale, apar din primele sptmni.



1
Ulterior P. Dadsetan a completat experimentul precedent cernd s se aprecieze poziia orizontal a unei
drepte desenate n interiorul uni triunghi cu baza oblic, totul fiind figurat pe o foaie de hrtie mare i alb cu
marginile dublate de linii negre, spre a nlesni raportarea. Fr a intra n amnuntele rezultatelor, vom menine
esenialul> copilul redevine sensibil la referinele de ansamblu (exterioare triunghiului) abia la 9-10 ani deoarece sub
influena coordonatelor operatorii care apar atunci, el ajunge, dar abia acum, la ideea de a privi marginile foii,
depind nsfrit graniele figurii triunghiulare. Testnd ntr-un alt experiment pe aceeaI subiecI capacitatea lor de
a folosi coordonatele operatorii (li s-a cerut s anticipeze linia suprafeei apei ntr-un pahar, n momentul n care
acesta va fi nclinat (vezi cap. III III). Dadsetan a constatat un uor avans al coordonrii operatorii n raport cu
proba de percepie, ceea ce arat o dat mai mult rolul inteligenei n programarea activitii perceptive.
17

IV. Percepii, noiuni i operaii


Aceste date fiind stabilite, putem s revenim la problema ridicat n introducerea la acest capitol: este
suficient oare dezvoltarea percepiilor pentru a explica dezvoltarea inteligenei, ori mcar coninutul inteligenei
(noiunilor), - sau senzualismul a uitat pur i simplu rolul aciunii i al schematismului su sensori-motor, acesta
putnd constitui n acelai timp izvorul percepiilor i punctul de plecare al operaiilor ulterioare ale gndirii?

1. Metode. - n ceea ce privete noiunile, teza minimal a empirismului este c de fapt coninutul lor
provine din percepie, forma lor constnd pur i simplu dintr-un sistem de abstracii i de generalizri,
fr structurare constructiv, ce ar putea fi izvorul de legturi deosebite sau superioare relaiilor
furnizate de percepie. Vom constata, dimpotriv, c o asemenea structurare se manifest nencetat, c
ea provine de la aciune sau de la operaii i c ea mbogete noiunile cu coninuturi neperceptive
(firete, adugndu-se la informaiile extrase din percepie), pentru ca de la bun nceput schematismul
sensori-motor depete percepia, iar acesta n sine nu este perceptibil.
Metoda de urmat pentru a discuta aceast problem const n a alege un anumit numr de noiuni a cror
evoluie preoperatorie i operatorie este cunoscut i n a analiza percepiile corespunztoare (de exemplu,
percepiile vitezei pentru noiunile de vitez etc.) n aa fel ca s putem hotr dac ele sunt suficiente sau nu
pentru a explica aceste noiuni.
Gsim, n aceast privin, patru feluri de situaii. Prima (situaia I) este aceea n care percepia i
noiunea (sau prenoiunea) apar la acelai nivel, noiunea fiind n acest caz constituit printr-o schem sensori-
motorie nu nc reprezentativ. Am vzut n 1 exemple de relaii de acest gen, (obiect permanent i constane
perceptive sau efectul tunelului, cauzalitate sensori-motorie i perceptiv) care sunt n acest caz, relaii de
interaciune, schema sensori-motorie neputndu-se reduce la structurile perceptive corespunztoare.
Situaiile II-IV se prezint, dup cum vom vedea, atunci cnd formarea percepiilor precede cu mult
formarea noiunilor corespunztoare, care, de data aceasta, reprezint concepte reprezentative.
2. Noiuni i percepii proiective. - n situaia de forma II, ntre noiune i percepie exist o evoluie
divergent. De pild, noiunile i reprezentrile de perspectiv (micorarea la distan, liniile de fug
etc.) nu apar dect ncepnd cu 7 ani ( nelegerea schimbrilor de mrime sau de form n funcie de
punctul de observare, reprezentarea perspectivei n desen etc.) i gsesc un nivel de echilibru la 9-10
ani (coordonarea punctelor de observare prin raportare la un ansamblu de trei obiecte). Dimpotriv,
percepia mrimilor proiective sau aparente (aprecierea egalitii mrimilor aparente ale unei vergele
constante de 10 cm, aezat la o distan de 1 m i a unei tije variabile situat la 4 m, care ar trebui s
aib n acest caz 40 cm) este foarte grea pentru adult dac nu este desenator de meserie (un adult
oarecare alege, n acest caz, o vergea de circa 20 cm, situat la 4m !), n timp ce copilul de 6-7
ani nelege cu greu ntrebarea, dar o dat ce a neles-o, d rezultate mult mai bune. Dup aceasta,
percepia se deterioreaz, n timp ce noiunea se dezvolt, ceea ce demonstreaz c noiunea nu deriv
pur i simplu din percepie: ntr-adevr, n acest domeniu, percepia nu furnizeaz dect instantatnee
corespunztoare cutrui sau cutrui punct de vedere, care este acela al subiectului n momentul
considerat, n timp ce noiunea presupune coordonarea tuturor punctelor de vedere i nelegerea
transformrilor care conduc de la un punct de vedere la altul.

3. Constane perceptive i conservri operatorii. - Situaiile de forma III sunt dimpotriv acelea n
care exist un izomorfism parial ntre construcia percepiilor i aceea a noiunilor corespunztoare
i n care, n consecin, percepia prefigureaz noiunea, dup excelenta expresie a lui Michotte. Dar
termenul prefigurare poate fi folosit n dou sensuri cu totul deosebite: acela al unei filiaii
propriu-zise i tocmai la acest sens se gndete Michotte, ale crui nclinaii gestaltiste i n acelai
timp aristoteliciene sunt cunoscute sau acela al unei simple analogii n procesele de construcie
cu nrudire colateral i nu direct, izvorul comun fiind schematismul sensori-motor.
Putem cita ca exemplu al acestor prefigurri simple relaiile care unesc constanele perceptive despre
care am mai vorbit (capitolul II, I) cu conservrile operatorii, despre care va fi vorba mai departe (capitolul IV,
I). ntr-adevr, ambele constau n conservarea unei anumite prioriti a obviectului: mrimea sa real, sau
forma sa, n cazul constanelor perceptive, cnd marimea sau forma aparent sunt modificate; cantitatea de
materie, greutatea obiectului etc. n cazul conservrilor operatorii, cnd se toarn un lichid dintr-un recipent n
altul, sau cnd se modific forma unui bo de argil. Pe de alt parte, i unele i celelalte se bazeaz pe
mecanisme de compensare prin compunere multiplicativ ( n sensul logic al termenului). n cazul constantei
mrimilor, mrimea aparent se micoreaz cnd distana crete i mrimea real este perceput ca o rezultant
aproximativ constant a coordonrii acestor dou variabile. n cazul conservrii materiei, cantitatea de lichid este
considerat permanent dac copilul, constatnd c nivelul crete ntr-un pahar mai subire, constat totodat c
18
grosimea coloanei descrete i c prin urmare produdul este constant prin compensare. Este vorba bineneles
despre o compensare logic sau deductiv, fr nici o msurtoare sau calcul numeric. Exist deci o analogie de
construcie sau un izomorfism parial ntre mecanismele constanelor i cele ale conservrilor.
Cu toate acestea, primele conservri operatorii ncep de-abia la 7-8 ani (substana) i apariia lor se
desfoar succesiv pn la 12 ani (volumul), mecanismul compensrilor deductive rmnnd absent n
cursul ntregii perioade preoperatorii de pn la 6-7 ani. Dimpotriv, constanele perceptive apar, dup cum am
vzut, chiar din primul an ( perioada sensori-motorie). Este adevrat c ele continu s evolueze pn la circa 10
ani: subiecii de 5-7 ani subapreciaz mrimile la distan, copiii mai mari i persoanele adulte le supraestimeaz
(supraconstan prin exces de compensaie). Dar mecanismul compensrilor perceptive ncepe s acioneze nc
de la 6-12 luni, adic cu circa apte ani nainte de compensrile operatorii.
Pentru a putea aprecia nrudirea genetic sau filiaia eventual ntre constane i conservri, trebuie mai
nti s explicm acest decalaj considerabil: explicaia este simpl. n cazul constanelor perceptive, obiectul nu
se modific n realitate, ci numai n aparen, adic numai din punctul de vedere al subiectului. n acest caz este
nevoie s raionm, pentru a ndrepta aparena, i ajunge o reglare perceptiv ( de unde caracterul aproximativ al
constanelor i al hiperreglrilor care duc la supraconstane). Dimpotriv, n cazul conservrilor, obiectul este
modificat n realitate i pentru a nelege invariana, trebuie s construim n mod operator un sistem de
transformri care asigur compesrile.
Concluzia este c, dac constanele i conservrile se construiesc n mod analog prin compensri
regulatoare sau operatoare, aceasta nu este o dovad c conservrile deriv din constane, dat fiind
complexitatea lor mult superioar. Ele sunt totui nrudite, dar ntr-un fel colateral: conservrile operatoare sunt o
prelungire direct a acestei forme precoce de invariant care este schema obiectului permanent (precoce pentru c
obiectul nu este n acest caz modificat i nu este dect deplasat, ca n cazul constanelor, dar iese n ntregime din
cmpul perceptiv) i, dup cum s-a vzut, ntre schem i constanele n curs de apariie exist interaciuni.

4. Situaiile de forma a IV-a prezint prefigurri analoge celor precedente, dar cu retroaciunea
inteligenei asupra percepiei
1
.
5. Concluzie. Aadar, n general, este exclus interpretarea noiunilor inteligenei ca fiind pur i simplu
rezultate din percepii prin simple procese de abstragere i de generalizare, deoarece n afar de informaii
perceptive, ele conin totdeauna, n plus, construcii specifice, de natur mai mult sau mai puin complex. n
cazul noiunilor logico-matematice, ele presupun un joc de operaii care sunt abstrase nu din obiectele percepute,
ci din aciunile exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este ctui de puin echivalent, deoarece dac fiecare
aciune poate da natere unor percepii extero i proprioceptive, schemele acestor aciuni nu mai sunt
perceptibile. Ct despre noiunile fizice etc. partea de informaie perceptiv necesar este n acest caz mai mare,
dar orict de elementare ar fi ele la copil, aceste noiuni nu pot fi totui elaborate fr o structurare logico-
matematic, care i ea depete iari percepia.
Ct privete operaiile nsei, de care ne vom ocupa n capitolele IV i V, se tie bine c Max Wetheimer,
unul dintre creatorii teoriei gestaltiste, a ncercat s le reduc la o asemenea structur
2
i c gestalt-ismul
interpreteaz ntreaga inteligen ca o extindere la domenii din ce n ce mai largi a formelor, care guverneaz
la nceput lumea percepiilor. Or, nu numai c tot ce s-a spus ( n alineatele 1-4) contrazice o asemenea
interpretare, dar n ceea ce privete operaiile, ca atare, putem ncheia acest capitol cu consideraiile care
urmeaz. Structurile perceptive sunt esenialmente ireversibile, ntruct se sprijin pe un mod de compunere
probabilist, evident n ce privete efectele de cmp, dar care continu s acioneze n reglrile proprii activitilor
perceptive (cu toate c aceste reglri atenueaz partea hazardului sau a amestecului ireversibil). Or, operaiile,
dei constituie i ele structuri de ansamblu, sunt esenialmente reversibile: n este exact anulat de n. Pe de alt
parte, i ca o consecin, structurile perceptive comport o compunere nonaditiv i chiar prin acest caracter
definesc gestaltitii noiunea lor central de gestalt: or o operaie este riguros aditiv, deoarece 22 fac exact 4 i
nu ceva mai mult sau mai puin, ca n cazul cnd ar fi vorba de o structur perceptiv. Pare deci exclus ca
operaiile sau inteligena s provin n general din sistemele perceptive i chiar dac formele preoperatorii ale
gndirii prezint tot felul de stri intermediare care reamintesc formele perceptive, ntre ireversibilitatea
adaptrilor perceptive la situaii hic et nunc i construciile reversibile, proprii cuceririlor logico-matematice ale

1
Ne putem folosi de exemplul deja prezentat al coordonatelor perceptive. Avem aici o prefigurare a
noiunii n percepie, n sensul c, la toate nivelele perceptive, anumite direcii sunt evaluate n funcie de referiri
(corpul propriu sau elementele apropiate de obiectul considerat), dar o dat constituite, coordonatele operatorii, ca
generalizri ale operaiilor de msurare cu dou sau trei dimensiuni, ele acioneaz la rndul lor asupra percepiei, aa
cum am vzut n III.


2
Productive Thinking, New York, Harper, 1945.
19
inteligenei operatorii, subzist o dualitate fundamental de orientare att din punct de vedere genetic, ct i din
acela al soartei pe care au avut-o n istoria gndirii tiinifice.


Capitolul III

FUNCIA SE,IOTIC SAU SIMBOLIC


La sfritul perioadei sensori-motorii, pe la un an i jumtate doi ani, apare o funcie fundamental
pentru evoluia conduitelor ulterioare i care const n posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat
oarecare: obiect, eveniment, schem conceptual etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat i care nu
servete dect pentru aceast reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic etc. Dup Head i
specialitii n afazie, aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit n general simbolic, dar ntruct
lingvitii disting cu grij ntre simbolurii semne, este mai bine s utilizm mpreun cu ei termenul de
funcie semiotic pentru a desemna funcionrile referitoare la ansamblul semnificanilor difereniai.


I. Funcia semiotic i imitaia


Mecanismele sensori-motorii nu cunosc reprezentarea i ea nu poate fi observat nainte de al doilea an
al conduitei, cnd este posibil evocarea unui obiect absent. Cnd, spre 9-12 luni, se constituie schema obiectului
permanent, observm cutarea unui obiect disprut; dar el a fost perceput, el corespunde deci unei aciuni deja n
curs I un ansamblu de indici actuali permit ca obiectul s fie regsit.
Dac nu exist nc reprezentri, exist totui i chiar de la bun nceput, constituire i utilizare de
semnificaii, deoarece orice asimilare sensori-motorie (inclusiv cea perceptiv) const deja n conferirea de
semnificaii. Dar dac exist de la bun nceput semnificaii i, deci, dualitatea dintre semnificaii (
schemele nsei cu coninuturile lor relative la aciunile care au loc) i semnificani, acetia sunt ntotdeauna
perceptivi i deci nc nedifereniai n raport cu semnificaiile lor, ceea ce nu ne ngduie s vorbim la acest
nivel despre o funcie semiotic.
ntr-adevr, un semnificant nedifereniat nu este nc nici simbol, nici semn ( n sens de semn
verbal). El este prin definiie un indiciu (inclusiv semnalele care intervin n condiionare, ca sunetul
clopoelului care anun hrana). Un indiciu este efectiv nedifereniat n raport cu semnificantul su, n sensul c
el constituie un aspect (culoarea alb pentru lapte), o parte ( poriunea vizibil pentru un obiect pe jumtate
ascuns), un antecedent temporal (ua care se deschide nainte de a intra mama), un rezultat cauzal (o pat) etc.

1. Apariia funciei semiotice. Dimpotriv, n cursul celui de-al doilea an ( i n continuitate cu stadiul
VI din 1) apare un ansamblu de conduite care implic evocarea reprezentativ a unui obiect sau a
unui eveniment absent i care presupune, prin urmare, construirea sau folosirea unor semnificani
difereniai, deoarece ei trebuie s poat fi raportai att la elemente care nu pot fi actual percepute
ct i la elemente prezente. Se pot distinge cel puin cinci asemenea conduite care apar aproape
simultan i pe care le vom enumera n ordinea complexitii crescnde.
a) Exist n primul rnd imitaia amnat , adic aceea care ncepe n absena modelului. n cazul unei
conduite de imitaie sensori-motorie, copilul ncepe prin a imita n prezena modelului (de exemplu o micare a
minii), putnd apoi s continue n absena lui, fr ca aceasta s implice vreo reprezentare n gndire.
Dimpotriv, n cazul unei fetie de 16 luni care vede un alt copil suprndu-se, strignd i dnd din picioare
(spectacol nou pentru ea), i care, abia la o or sau dou dup plecarea copilului imit scena rznd, aceast
imitaie amnat este un nceput de reprezentare, iar gestul imitator este un nceput de semnificant diferenial.
b) Avem apoi jocul simbolic sau jocul de ficiune necunoscut la nivelul sensori-motor. Aceeai feti a
inventat primul su joc simbolic, prefcndu-se c doarme, dei aezat i surznd cu toat gura,
dar nchizndu-i ochii, aplecndu-i capul, bgndu-i degetul n gur i apucnd un col de cearceaf care imit
colul pernei sale, dup ritualul obinuit pe care-l observ atunci cnd adoarme, ceva mai trziu, ea i adoarme
ursuleul, face s alunece o scoic pe o cutie spunnd miau (tocmai vzuse o pisic pe un zid) etc. n toate
aceste cazuri, reprezentarea este net i semnificantul difereniat este i n acest caz un gest imitator, dar nsoit
de obiecte care devin simbolice.
c) Desenul sau imaginea grafic este, la nceput, intermediar ntre joc i imeginea mintal, cu toate c el nu
apare nainte de doi ani sau doi ani i jumatate.
20
d) Vine apoi, mai devreme sau mai trziu, imeginea mintal de care nu avem nici o urm la nivelul sensori-
motor ( n caz contrar, descoperirea obiectului permanent ar fi mult eurat) i care apare ca o imitaie
interiorizat.
e) n sfrit, limbajul n curs de formare permite evocarea verbal a unor evenimente care nu au loc n
prezent. Cnd fetia despre care am vorbit spune miau, dei n acel moment nu vede pisica, avem pe lng
imitaie, o reprezentare verbal. Cnd, ceva mai trziu ea spune Tataia dus (= bunicul a plecat) artnd drumul
povrnit pe care el l-a urmat cnd a plecat, reprezentarea se sprijin exclusiv (sau fiind nsoit de o imagine
mintal) pe semnificantul difereniat constituit din semnele limbii pe care o nva.

2. Rolul imitaiei. Acestea fiind primele manifestri ale funciei semiotice, problema const n primul
rnd n a nelege mecanismul formrii ei. Dar rezolvarea acestei probleme este mult simplificat prin faptul c
primele patru din cele cinci forme de conduit se bazeaz pe imitaie, iar limbajul nsui, care, contrar
conduitelor precedente, nu este inventat de copil, ci este nsuit de acesta ntr-un context necesar de imitaie (cci
s-ar nva numai printr-un joc de condiionri, aa cum se pretinde adesea, el ar trebui s apar ncepnd cu luna
a doua!). Or, imitaia constitie n acelai timp prefigurarea sensori-motorie a reprezentrii i, prin urmare, n faza
trecerii de nivelul sensori-motor la conduitele propriu-zise reprezentative.
Imitaia este, mai nti, o prefiguraie a rerezentrii, adic ea constituie n cursul perioadei sensori-
motorii un fel de reprezentare n acte materiale i nu nc n gndire
1
.
La sfritul perioadei sensori-motorii, copilul a dobndit o suficient miestrie n practicarea imitaiei
astfel generalizate, pentru ca s devin posibil imitaia amnat. ntr-adevr, reprezentarea n act se elibereaz
acum de exigenele sensori-motorii, de copii perceptive directe, pentru a atinge un nivel intermiediar n care
actul, desprins astfel de contextul su, devine un semnificant diefreniat i prin urmare, n parte, reprezentare n
gndire. O dat cu jocul simbolic i cu desenul, aceast trecere de la reprezentarea n act la reprezentarea gnd,
este ntrit. A te preface c dormi din exemplul menionat nu este nc nici el altceva dect un act detaat de
contextul su, dar n plus el este i un simbol generalizabil. Mai trziu, o dat cu imaginea mintal, imitaia nu
mai este doar amnat, iar reprezentarea pe care ea o face posibil, disociat astfel de orice act exterior, pentru a
face loc acelor schie inetrne de aciuni care o vor susine de-acum nainte, este gata s devion gndire. nsuirea
limbajului, care a devenit accesibil n aceste contexte de imitaie, acoper n cele din urm ansamblul
procesului, asigurnd un contact mult mai puternic cu alte persoane dect face imitaia i ngduind astfel
reprezentrii care se nate s-i sporeasc posibilitile, sprijinindu-se pe comunicaie.
3. n concluzie, funcia semiotoc d natere astfel la dou feluri de instrumente: simbolurile, care sunt
motivate, adic prezint - dei sunt nite semnificani difereniai, o asemnare oarecare cu semnificanii lor, i
semnele care sunt arbitrare sau convenionale. Simbolutile, fiind motivate, pot fi construite de individul singur,
iar printre simboluri din jocul copilului sunt bune exemple, de asemenea creaii individuale, care nu exclud,
firete, simbolismele colective ulterioare. Imitaia amnat, jocul simbolic i imaginea grafic sau mintal in
deci direct de imitaie, nu att ca transmiteri ale unor modele exterioare gata fcute (cci exist o imitaie a
actelor proprii ca i a actelor altuia. Aa cum arat exemplul menionat al jocului de simulare a somnului) ci ca
trecerea de la prereprezentarea n act, la reprezentarea interioar sau gndire dimpotriv semnul fiind
convenional, este n mod necesar colectiv. Copilul l primete deci prin canalul imitaiei, dar de data aceasta ca
o nsuire de modele exterioare; numai c el l modeleaz imediat ntr-un fel propriu i l folosete aa cum se va
vedea n capitolul III, 6.

1
Imitaia ncepe ( nc n stadiile II i III din cap. I, 1) printr-un fel de contaminare sau echopraxie,
datorit faptului c atunci cnd cineva execut n faa copilului micri pe care el nsuI tie s le efectueze (copilul
executndu-le i dup un interval) se petrece o asimilare a acestui spectacol cu schemele proprii i declanarea
acestora. Apoi, subiectul se silete s reproduc aceste modele din interes pentru aceast reproducere n sine i nu
numai printr-o asimilare automat, ceea ce marcheaz nceputul funciei, ntr-un fel reprezentativ, exercitat prin
imitaie< apoi copilul destul de repede copiaz gesturi noi epntru el, dar n msura n care ele pot fi executate de
regiuni vizibile ale corpului su. O nou etap esenial ncepe atunci cnd este vorba de modele referitoare la fa
(deschiderea i nchiderea gurii sau a ochilor etc.). Dificultatea const acum n faptul c el i cunoate faa proprie
numai prin pipit, pe cnd faa altuia o cunoate vizual, afar de rarele explorri tactile ale unui obraz strin, foarte
interesante de notat la acest nivel, cnd copilul construiete corespondene ntre claviatura vizual i cea tactilo-
chinestezic pentru a putea generaliza imitaia, extinznd-o asupra prilor nevizibile ale corpului su. Atta timp ct
aceste corspondene nu sunt elaborate, imitarea micrilor obrazului rmne imposibil sau ntmpltoare. De pild,
cscatul, att de contagios mai trziu, nu este imitat nainte de aproximativ un an dac se produce fr zgomot. O
dat corespondenele construite, datorit unei serii de indici (sonori etc.), imitaia se generalizeaz i atunci se
manifest rolul important pe care ea l joac ncepnd cu acest nivel ca instrument al cunoaterii propriului corp, prin
analogie cu corpul altora. De aceea, nu este exagerat s-o considerm ca un fel de reprezentare n aciune i din acest
punct de vedere, putem s-l urmm pe Baldwin cnd vede n imitaie un instrument esenial al construirii
complementare a altuia i a eului .
21



II. Jocul simbolic

Jocul simbolic nseamn, fr ndoial, apogeul jocului infantil. El corespunde funciei eseniale pe care
o ndeplinete jocul n viaa copilului mai mult chiar dect celelalte dou sau trei forme de joc, despre care de
asemenea vom vorbi. Obligat s se adapteze nencetat lumii sociale a celor mari, ale crei interese i reguli i
rmn exterioare, i unei lumi fizice pe care deocamdat o nelege prost, copilul nu reuete, spre deosebire de
adult, s satisfac trebuinele afective i chiar intelectuale ale eului su n cursul acelor adaptri care, pentru
aduli sunt mai mult sau mai puin complete, dar care pentru el rmn cu att mai nedesvrite, cu ct el este
mai mic. Este deci necesar, pentru echilibrul su afectiv i intelectual, ca el s poat dispune de un sector de
activitate a crui motivaie s nu fie adaptarea la real, ci dimpotriv, asimilarea realului la eul su, fr
constrngeri sau sanciuni. Acesta este jocul, care transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin
pur la trebuinele eului, n timp ce imitaia (atunci cnd ea constituie un scop n sine) este o acomodare mai mult
sau mai puin pur la modelele exterioare, iar inteligena este un echilibru ntre asimilare i acomodare
1
.
n afar de aceasta, instrumentul esenial al adaptrii sociale este limbajul care nu este inventat de copil
ci i este transmis n forme gata fcute, obligatorii i de natur colectiv, adic i ele improprii pentru a exprima
trebuinele sau experienele trite de eul copilului. Este deci necesar pentru copil s poat, n acelai timp, i
dispune de un mijloc de expresie propriu, adic de un sistem de semnificani construii de el i care s se
conformeze voinei lui. Un asemenea mijloc este sistemul de simboluri proprii jocului simbolic, mprumutate cu
titlu de instrumente de la imitaie, dar de la o imitaie nu urmrit pentru ea nsi, ci folosit pur i simplu ca
mijloc evocator n serviciul asimilrii ludice. Jocul simbolic este acela care reprezint nu numai asimilarea
realului la eu, ca jocul n general, ci asimilarea asigurat (ceea ce o ntrete) printr-un limbaj simbolic
construit de eu i modificabil potrivit trebuinelor
2
.
Funcia de asimilare la eu pe care o ndeplinete jocul simbolic se manifest sub formele particulare
cele mai diverse, n majoritatea cazurilor mai ales afective, dar care se afl uneori n slujba unor interese
cognitive. O feti, care pusese tot felul de ntrebri referitoare la mecanismul clopotelor de la o veche clopotni
din sat, sta nemicat i dreapt lng masa tatlui su, fcnd un zgomot asurzitor. M cam deranjezi, nu vezi
c lucrez, - spune tatl. Nu-mi vorbi, rspunse fetia. Sunt o biseric. Cu alt ocazie dup ce fusese
impresionat de privelitea unei rae jumulit de fulgi pe masa din buctrie, copilul este gsit seara ntins pe o
canapea, nct prinii o cred n cele din urm bolnav, i pun o serie de ntrebri care la nceput rmn fr
rspuns. Apoi, ea spune cu voce stins: Sunt o ra moart. Se vede din aceste exemple c simbolismul ludic
poat s ajung s ndeplinesc funcia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior, dar n loc s regndeasc pur
i simplu, un eveniment interesant sau impresionant, copilul are nevoie de un simbolism mai direct, care s-i
permit s retriasc acest eveniment, n loc s recurg la o evocare mintal
3
.
Aceste multiple funcii ale jocului simbolic, au dat natere la diverse teorii care pretind s explice
jocul n general i care au devenit astzi destul de desuete (nu mai vorbim de ipoteza recapitulrii ereditare a lui

1
J. P i a g e t, la formation du symbole chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1945.
2
Exist trei categorii principale de joc i nc o a patra care face tranziia ntre jocul simbolic i
activitile neludice sau adaptrile serioase. Forma primitiv a jocului, singura prezent la nivelul sensori-
motor, dar care se pstreaz parial n continuare, este jocul-exerciiu, care nu comport nici un fel de
simbolism i nici vreo tehnic specific ludic, ci const n repetarea pentru plcere, a activitilor nsuite pe
alte ci n scopul adaptrii. De pild, dup ce copilul a descoperit din ntmplare posibilitatea de a legna un
obiect atrnat reproduce la nceput rezultatul pentru a i se adapta i pentru a-l nelege, ceea ce nu constituie u
joc, apoi folosete aceast conduit din simpl plcere funcional (K. Bhler), sau din plcerea de a fi o
cauz i de a afirma o cunotin nou dobndit (ceea ce face de altfeli adultul cu un automabil nou sau cu un
televizor nou). Vine apoi jocul simbolic, ale crui caracteristici le-am vzut i care ajunge la apogeu ntre 2-3
ani i 5-6 ani. :n al treilea rnd apar jocurile cu reguli (bile, otron etc.) care se transmit n cadrul social de la
copil la copil i a cror importan crete o dat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului. :n sfrit, pe baza
jocului simbolic se dezvolt jocurile de construcie, nc impregnate la nceput de simbolism ludic, dar care tind
mai trziu s constituie adevrate adaptri ( (construcii mecanice etc.) sau rezolvri de probleme i creaii
inteligente.
3
:n jocul simbolic, reapar ns mai ales conflictele afective. Putem fi suguri, de pild, c dac la prnz s-a produs o mic scen banal, o
or sau dou dup dram, ea va fi reprodus ntr-un joc cu ppuile i mai ales va fi dus la o rezolvare mai fericit, fie n sensul c copilul folosete
fa de ppua sa o pedagogie mai inteligent dect cea a prinilor, fie n sensul c el integreaz n joc ceea ce amorul su propriu l mpiedic s
accepte la mas (s mnnce pn la fund o farfurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac ppua este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi
siguri c, dac copilului i-a fost team de un cine, ntmplarea i va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n care cinii nu sunt ri sau copiii devin
curajoi. :n general, jocul simbolic poate s serveasc astfel la lichidarea conflictelor, dar i la compensarea trebuinelor nesatisfcute, la rsturnri
de roluri (supunere i autoritate), la eliberarea i extinderea eului etc.
22
Stanley-Hall, care introducea n domeniul jocului concepiile cele mai aventuroase ale lui Jung referitoare la
simbolurile incontiente). Printre teoriile vechi, cea mai important i aparine lui Karl Gross, care a avut marele
merit de a fi descoperit cel dinti c jocul copiilor (i al animalelor) prezint o semnificaie funcional esenial
i nu este un simplu amuzament. El vedea ns n joc un pre-exerciiu al activitilor viitoare ale individului,
afirmaie adevrat, evident dac ne limitam s spunem c jocul ca orice funcie general este util dezvoltrii,
care ns i pierde orice semnificaie cnd intrm n amnunte. Oare copilul care n joac se preface a fi biseric
se pregtete s fie dascl, sau cel care se preface c este o ra moart va deveni ornitolog? O teorie mult mai
profund este aceea a lui J. J. Buyrendijk care explic jocul prin legile dinamicii infantile. Numai c aceast
dinamic nu este ludic n sine, i pentru a explica specificul jocului, pare necesar, aa cum am propus mai sus,
s facem appel la un pol de asimilare la eu, distinct de polul acomodator al imitaiei i echiliobrul dintre aceti
poli (inteligen )
1
; n jocul simbolic, aceast asimilare sistematic se traduce, deci, printr-o utilizare particular a
funciei semiotice, care const n a construi simbolul dup dorin, pentru a exista tot ceea ce n experiena trit
nu poate fi formulat i asimilat numai prin mijloacele limbajului.
Or, acest simbolism centrat pe eu
2
, nu const numai n a formula i a alimenta diversele interese
contiente ale subiectului. Jocul simbolic se refer adesea i la conflicte incontiente: interese sexuale,
aprarea mpotriva angoasei, fobiile, agresivitate sau indentificare cu agresorii, retragere din frica de risc sau de
competiie etc. Simbolismul jocului se aseamn n aceste cazuri cu simbolismul visului n asemenea
msur nct metodele specifice ale psihanalizei infantile folosesc materiale ale jocurilor (Melanie Klein, Anna
Freud etc.). Numai c freudismul a interpretat mult timp simbolismul visului (fr s mai vorbim de exagerrile,
poate inevitabile, pe care le comport interpretarea unor simboluri atunci cnd nu dispunem de mijloace eficiente
de constrol), ca un fel de deghizare datorat mecanismelor de refulare i de cenzur. Limitele att de imprecise
dintre contiin i incontient pe care le atest jocul simbolic al copilului, ne fac mai curnd s ne gndim c
simbolismul visului este analog cu acela al jocului, deoarece persoana care doarme pierde, n acelai timp,
capacitatea de a utiliza limba ntr-un mod judicios sensului realului i instrumentele deductive sau logice ale
inteligenei sale. El se gsete astfel, fr voie, n situaia de asimilare simbolic pe care copilul o caut pentru
ea nsi: C. G. Jung vzuse bine c acest simbolism oniric const ntr-un fel de limbaj primitiv, ceea ce
coespunde deci constatrilor noastre cu privire la jocul simbolic, i el a avut meritul de a studia i de a arta
marea generalitate a anumitor simboluri. Dar, fr nici o dovad (neglijarea unui control este i mai caracteristic
pentru coala lui Jung dect pentru colile freudiene) din generalitate a dedus concluzia caracterului nnscut al
acestor simboluri i teoria arhetipurilor ereditare. Or, este nendoielnic c n legile simbolismului ludic al
copilului am putea gsi o generalitate tot att de mare. i cum copilul este anterior omului, chiar preistoric (am
menionat aceasta n Introducere), poate c soluia problemei va fi gsit n studiul ontogenetic al mecanismelor
care formeaz funcie semiotic.


III. Desenul

Desenul este o form a funciei semiotice care nscrie la jumtatea drumului ntre jocul simbolic, cu care
se aseamn prin faptul c ofer aceeai plcere funcional i acelai autotelism, i imaginea mintal, cu care are
n comun efortul de imitare a realului. Luquet, consider desenul drept un joc, dar trebuie remarcat c, dei se
aseamn cu acesta prin formele iniiale, el nu asimileaz orice la orice i rmne, ca i imaginea mintal, mai
apropiat de acomodare imitatoare. n realitate desenul constituie cnd o pregtire a imaginii mintale, cnd o
rezultant a acesteia i ntre imaginea grafic i imaginea interioar (modelul intern al lui Luquet) exist
nenumrate interaciuni, amndou derivnd direct din imitaie
3
.
n celebrele sale studii asupra desenului copiilor, Luquet
4
a propus anumite stadii i interpretri care
rmn valabile i astzi. naintea lui, autorii suineau dou puncte de vedere contrarii, unii admind c primele
desene ale copiilor sunt esenialmente realiste, ntruct urmeaz modele efective, fr desene din imaginaie care

1
:ntr-o lucrare recent, foarte ptrunztoare i foarte interesant despre jocurile minii (Jeux de lesprit, Paris, 1963, dit. du Scarabe), J.
V. Grandjouan gsete insuficient interpretarea jocului prin primatul asimilrii punnd accentul pe jocurile cu reguli, n timp ce jocul specific al
copiilor mici nu se pare a fi jocul simbolic, legat prin toate verigile intermediare de gndirea neludic, de care nu se deosebete dect prin gradul de
asimilare a realului de ctre eu.
2
Nu mai spunem simbolism egocentric, cum se exprima n trecut unul dintre noi, deoarece psihologii mai ignoreaz adesea practica
tiinelor exacte de a nu discuta un termen dect n funcie de definiiile propuse, n opoziie cu semnificaiilei asociaiile curente.
3
La drept vorbind, forma iniial a desenuli nu pare a avea un caracter de imitaie i face parte nc din
jocul pur, jocul exerciiu> este mzgleala cu care se ndeletnicete copilul de doi ani doi ani i jumtate, atunci
cnd i se d un creion n mn. Foarte curnd ins subiectului i se pare c, n mzglelile sale lipsite de scop,
recunoate nite forme,astfel nct, el ncearc foarte repede s reconstituie din memorie un model, orict de puin ar
semna expresia grafic a acestuia din punct de vedere obiectiv. Din momentul n care apare aceast intenie, desenul
devine imitaie i imagine.
4
G. L u q u e t, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.
23
apar destul de trziu; alii insist, dimpotriv, asupra idealizrii de care dau dovad desenele primitive. Se pare c
Luquet a tranat definitiv disputa artnd c desenul copilului este pn la vreo opt-nou ani esenialmente realist
ca intenie dar c subiectul ncepe prin a desena ceea ce tie despre un personaj sau despre un obiect, nainte de a
exprima grafic ceea ce vede. Este o observaie fundamental a crei ntreg importan o vom sesiza n legtur
cu imaginea mintal, care i ea este conceptualizare nainte de a ajunge la copii bine d.p.d.v. perceptiv.
Aadar, realismul desenului trece prin diferite faze. Luquet numete realism fortuit faza mzglelii cu
o semnificaie care se descoper n cursul desenrii. Apoi vine realismul neizbutit , sau faza de incapacitate
sintetic n care elementele copiei sunt juxtapuse n loc s fie coordonate ntr-un tot: o plrie apare mult
deasupra capului, sau nasturii apar lng corp. Omuleul care este unul din modelele dominante la nceput, trece
de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela al omuleului mormoloc care nu are dect un cap, prevzut cu
nite apendici filiformi, care sunt picioarele, sau cu brae i picioare, dar fr trunchi.
Apoi vine perioada esenial a realismului intelectual faz n care desenul a depit dificultile
iniiale, dar n care el ofer n esen atributele conceptuale ale modelului fr preocupare pentru perspectiva
vizual. De pild, o fa vazut n profil va avea totui doi ochi, pentru c modelul are doi ochi, sau clreul va
avea ambele picioare vizibile ca i cum calul ar fi transparent. De asemenea, vedem cartofii ngropai n pmnt
pe cmp, dac nu au fost nc recoltai, sau n stomacul unui om etc.
1

Pe la 89 ani, acest realism intelectual este urmat de un realism vizual care prezint dou nouti. Pe
de o parte, desenul nu conine dect ceea ce este vizibil dintr-un punct de vedere perspectiv particular: un profil
nu mai cuprinde dect ceea ce se vede din profil; prile ascunse ale obiectelor nu mai apar n dosul ecranelor (nu
vom mai vedea astfel dect vrful unui copac ndrtul casei i nu tot copacul), i obiectele de pe planul al II-lea
sunt treptat micorate (scara de proporie) n raport cu cele de pe primul plan. Pe de alt parte, desenul ine seama
de aezarea obiectelor dup un plan de ansamblu (axele de coordonate) i de proporiile lor metrice.
Aceste stadii descrise de Luquet prezint un dublu interes: ele constituie, n primul rnd, o introducere
foarte bun n studiul imaginii mintale care, dup cum vom vedea ( 4) ascult i ea de legi mai apropiate de
legile conceptualizrii dect de legile percepiei. Dar ele atest, mai cu seam, o convergen remarcabil cu
evoluia geometriei spontane a copilului pe care noi am ncercat s-o studiem ntr-o alt lucrare
2
.
Primele intuiii spaiale ale copilului sunt ntr-adevr topologice nainte de a fi proiective sau nainte de a
se conforma metricii euclidiene. Exist, de pild, un nivel la care ptratele, dreptunghiurile, cercurile, elipsele
etc. sunt uniform reprezentate printr-o aceeai curb nchis, fr drepte sau unghiuri (desenul unui ptrat este
aproximativ corect abia dup vrsta de 4 ani), n timp ce crucile, arcele de cerc etc. vor fi reprezentate ca figuri
deschise. Cam pe la vrsta de trei ani, ntre perioada mzglelii i realismul neizbutit am obinut la copiii
incapabili s copieze un ptrat, copii foarte exacte ale unor figuri nchise, avnd un cerc mic n interiorul
hotarelor lor, sau n exterior sau chiar pe hotar, (cercul este ntre afar spusese un subiect).
Or, dac realismul intelectual al desenului infantil nu cunoate perspectiva i relaiile metrice, el ine
seama de legturile topologice: vecinti, separaii, nfurri, nchideri etc. Pe de o parte, din aceste intuiii
topologice se dezvolt la 7- 8 ani intuiii proiective n acelai timp cu elaborarea unei metrici euclidiene, ceea
ce nseamn c apar cele dou caractere eseniale ale realismului vizual al desenului. Pe de alt parte, ncepnd
cu aceast vrst, se constituie dreapta proiectiv sau punctual (legat de conduita privirii) ct i perspectiva
elementar. Copilul devine capabil s anticipeze prin desen forma unui obiect ce i se pune n fa, dar care
trebuie desenat aa cum ar fi vzut de un observator aflat la dreapta sau n faa copilului. ncepnd cu vrsta de 9
10 ani subiectul alege corect dintr-un numr de desene pe acela care reprezint corect trei muni sau trei cldiri
vzute din cutare sau cutare poziie. Pe de alt parte, n acelai timp sincronic se formeaz dreapta vectorial
(conservarea unei direcii), grupul reprezentativ al deplasrilor, msura nscut dintr-o sintez a mpririi i a
ordinei deplasrilor (vezi cap. IV, II), asemnrile i proporiile i desvrirea msurrii dup dou sau trei
dimensiuni, n funcie de un sistem de referin sau de coordonatele naturale. ncepnd cu vrsta de 9 - 10 ani
(dar, amnunt remarcabil, niciodat mai nainte) media copiilor devine capabil s traseze cu anticipaie nivelul
orizontal pe care-l va avea apa ntr-un pahar, cruia i se imprim diverse nclinaii, sau linia vertical a catargului

1
La aceast transparense adaug amestecul de puncte de vedere sau nite pseudo-reduceri. Luquet
citeaz exemplul unui desen n care crua sau calul se vd din profil, interiorul calului se vede de sus, iar
roile ntoarse pe planul orizontal. Afar de acesta trebuie s menionm procedeul interesant de figurare a
povestirilor. :n timp ce desenele unui adult, cel puin ale unui desenator modern, nu reprezint dect un moment al
evenimentelor simultane, fr a introduce aciuni succesive din punct de vedere cronologic, copilul, ca i unii pictori
primitiviti, se va folosi de un singur desen pentru o desfurare cronologic< vom vedea, de pild, pe desenul lui un
munte cu 5-6 omulei, care sunt un singur personaj n 5 sau 6 poziii succesive.
2
J. P i a g e t et B. I n h e l d e r, La representation de lespace chez lenfant, Presses Universitaires
de France, 1947.
24
unui vas pus pe aceast ap (se deseneaz vasele, iar copilul indic orizontalele i verticalele recurgnd la
referine exterioare figurii, ceea ce cu siguran nu tiuse s fac mai nainte)
1
.



IV. Imaginile mintale
2



Psihologia asociaionist considera imaginea ca o prelungire a percepiei i ca un element al gndirii,
aceasta din urm constnd doar din asocierea senzaiilor i imaginilor ntre ele. Am vzut mai nainte (cap. I, I),
c, de fapt, asociaiile sunt totdeauna nite asimilri. Ct despre imaginile mintale, exist cel puin dou motive
serioase pentru a ne ndoi de dezvoltarea lor direct din percepie. Din punct de vedere neurologic, evocarea
interioar a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (E.E.G.) sau musculare (E.M.G.) ca i
executarea material a micrii, cu alte cuvinte, evocarea unei micri presupune o schiare a acesteia. Din punct
de vedere genetic, dac imaginea ar constitui o simpl prelungire a percepiei, ar trebui s intervin imediat dup
natere. n realitate nu se observ nici o manifestare a ei n cursul perioadei sensori-motorii. Ea se manifest de
abia o dat cu apariia funciei semiotice
3
.

1. Problemele imaginii. Se pare astfel c imaginile mintale apar mai trziu, rezultnd dintr-o imitare
interiorizat, iar analogia lor cu percepia nu este o dovad a filiaiei directe ci a faptului c aceast imitaie caut
s furnizeze o copie activ a tablourilor perceptive, eventual cu schiri ale reaferenelor senzoriale.
Ct despre problema relaiilor dintre imagine i gndire, att Binet ct i psihologii germani din coala
de la Wrzburg ( ncepnd cu Marbe i Klpe i terminnd cu Bhler), au demonstrat existena a ceea ce ei au
numit gndire fr imagine (putem s imaginm un obiect, dar judecata care afirm sau care neag existena lui
nu implic o imagine). Cu alte cuvinte, judecile i operaiile sunt strine imaginii, ceea ce nu exclude
posibilitatea ca ea s joace un rol, nu ca element al gndirii, ci ca auxiliar simbolic complementar al
limbajului. ntr-adevr, limbajul nu se aplic dect la concepte sau la obiecte conceptualizate sub form de clase
singulare ( tatl meu etc.) i, de aceea, att la adult ct i la copil subsist nevoia unui sistem de semnificaii
care s se refere nu la concepte ci la obiecte, ca atare, i la ntreaga experien perceptiv din trecut a subiectului.
Acest rol l are imaginea, iar caracterul ei de simbol (n opoziie cu semnul) i permite s dobndeasc o
asemnare mai mult sau mai puin adecvat, i n acelai timp, schematizat, cu obiectele simbolizate.
Problema pe care o ridic imaginea n psihologia copilului const deci n a urmri n cursul dezvoltrii
raporturilor dintre simbolismul imaginilor i mecanismele preoperatorii i operatorii ale gndirii
4
.

2. Dou tipuri de imagini. Analiza pe care noi am condus-o de civa ani dezvoltrii imaginilor
mintale ntre 4 5 ani i 10 12 ani pare s indice o diferen destul de net ntre imaginile de la

1
Se vede astfel c evoluia desenului este solidar cu ntreaga structurare a spaiului, potrivit diverselor
stadii ale acestei dezvoltri. Nu trebuie s ne mirm deci c desenul copilului a putut servi ca test al dezvoltrii
intelectuale> F. Goodenough, Proudhommeaux i A. Rey au elaborat studii utile n aceast privin cu scri
standardizate care se refer n special la stadiile omuleului. Desenul a fost de asemenea folosit ca indicator
afectiv, mai ales de ctre psihanalistul Morgenstern, n cazul copiilor lovii de mutism selectiv.
2
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Limage mentale chez lenfant, Presses Universitaire de France,
1966.
3
Este adevrat c psihanalitii admit existetna unei capaciti foarte precoce de a halucina realizarea
dorinelor dar acest fenomen ar trebui demonstrat. Recent, s-a ntrevzut posibilitatea unei asemenea probe deoarece
N. Kleitman I E. Aserinsky au reuit s obin nite electroretinograme n timpul somnului care par s corespund
unor imagini vizuale din vis (micri rapide ale ochiului deosebite de micrile lente obinuite). W. Dement a reuit
s aplice aceast tehnic nou-nscuilor, dar a gsit la el un numr de micri rapide mult mai mare dect mai
trziu< s-au nregistrat, de asemenea, la Opossum (un fel de fosil vie) micri rapide n timpul somnului mai
numeroase dect la pisic sau la om, ceea ce pare s explice i s indice c aceste micri rapide au alte funcii
(curire sau detoxicare), nainte de a se ajunge la coordonri care permit evocarea vizual. Dement trage de aici
concluzia c cercetrile sale efectuate mpreun cu E. A. Wolpert nu confirm interpretarea psihanalitic a visului.
4
Aceast problem este n bun msur paralel cu aceea a raporturilor dintre percepie i inteligen (cap.
II, IV), deoarece percepia, imitaia i imaginea corespund aspectelor figurative ale funciilor cognitive, n opoziie
cu aspectele operatorii (aciuni I operaii). :n ambele cazuri se pune mai nti problema de a se stabili dac
elementul figurativ (imaginea ca i percepia), prefigureaz anumitestructuri operatorii (noiuni etc.) i n ce sens> e
vorba de filiaie sau analogie n construcie ? :n continuare se pune problema de a se determina dac evoluia
elementelor figurative (imagini ca i percepii) urmeaz un curs independent, printr-o simpl dezvoltare intern, sau
presupune contribuia unor factori exteriori, cum sunt factorii operatorii.
25
nivelul preoperatoriu (pn pe la 7 8 ani dar cu numeroase reziduuri mai trzii) i imaginile de la
nivelele operatorii, care par s fie puternic influenate de operaii.
Trebuie s deosebim mai nti dou mari categorii de imagini mintale: imaginile reproductoare, care se
limiteaz s evoce spectacole deja cunoscute i percepute anterior, i imagini anticipatoare, care imagineaz
micri sau transformri, ct i rezultatele acestora, fr ca subiectul s fi asistat mai nti la realizarea lor (aa
cum se pot imagina transformrile unei figuri geometrice fr a le fi materializat nc n desen). n principiu,
imaginile reproductoare, ca atare, se pot referii la configuraii statice, micri (schimbri de poziie) i
transformri (schimbri ale formei), deoarece aceste trei feluri de realitate se ofer n mod constant experienei
perceptive a subiectului. Dac imaginea ar proveni numai din percepie, ar trebui s gsim, la orice vrst,
frecvene corespunztoare modelelor curente ale realitii imagini reproductoare aparinnd acestor trei
subcategorii: statice, cinetice i de transformare.
Or, unul dintre principalele nvminte pe care ni le furnizeaz faptele examinate arat c la nivelul
preoperatoriu, imaginile mintale ale copilului sunt aproape exclusiv statice cu o dificultate sistematic n
reproducerea micrilor sau transformrilor, ca i a rezultatelor lor. De-abia la nivelul operaiilor concrete (dup
vrsta de 7 8 ani) copiii ajung la reproduceri ale micrilor i transformrilor, i n acelai timp, la imaginile
anticipatoare aparinnd categoriilor respective. Aceasta pare deci s dovedeasc:
1) c reproducerea prin imagine a micrilor sau a transformrilor, chiar cunoscute, presupune i ea o
anticipare sau o reanticipare;
2) c orice imagine (reproductoare sau anticipatoare) a micrilor sau a transformrilor se sprijin pe operaii
care permit nelegerea acestor procese n acelai timp cu imaginea lor.

3. Imaginile-copii. Pentru a introduce o anumit claritate n aceast situaie complex, s ncepem prin
examinarea acelor imagini care pot fi numite imagini-copii, n care modelul rmne sub ochii subiectului, sau a
fost vzut o clip mai nainte, fr s existe o evocare amnat cu zile sau sptmni, ca n cazul probelor
referitoare la translaia sau rotaia modelelor (obinuite n experiena copilului dar care nu sunt prezentate din
nou n momentul chestionrii)
1
.
Un experiment efectuat moreun cu B. Matalon a constat, de exemplu, n aezarea unei rigle orizontale de 20
cm pe o foaie de hrtie, cerndu-i-se de trei ori copilului s deseneze prelungirea imediat a vergelei, n drepta
acesteia:
1) dup ce i imagineaz c ea s-a rotit cu 180 pentru a se aeza n aceast poziie;
2) dup ce i-a imaginat c ea este pur i simplu mpins (prin translaie) tot n poziia respectiv;
3) ca o simpl copie grafic, fr aluzie la vreo micare i de asemenea n aceeai poziie. (Firete, facem s
varieze ordinea probelor: 1, 2, 3; 3, 2, 1 etc.).
Se constat, n primul rnd, un fapt care s-a dovedit a fi foarte general: copia grafic (3) este la 5 ani mai
scurt dect modelul cu circa 13,5% ( n medie 17,3 cm;) aceast scurtare sistematic scznd cu vrsta (-
10,5% la 7 ani etc.) pentru a disprea la adult. Acest fenomen se reproduce, de asemenea, cnd cerem copiilor s
traseze cu degetul o urm pe mas (fr desen) dar dispare dac pretindem copilului s arate lungimea n aer, ca
interval ntre cele dou degete arttoare ridicate. O asemenea devalorizare a lungimii rale, regsit n toate
celelalte esperimente comport, dup ct se pare, o singur explicaie. Obinuii s judece lungimile ntr-un mod
ordinal i nu metric, adic n ordinea punctelor de sosire i nu prin intervalul dintre extremiti (cu excepia
cazului degetelor arttoare ridicate) micii subieci caut s nu depeasc frontiera terminal a modelului; lor nu
le pas dac copia este mai scurt (pentru c n acest caz ea mai face parte din lungimea-model); esenialul este
ca ea s nu fie prea lung.
n cazurile (1) i (2), desenele fcute sunt i mai mici (20,5% la cinci ani pentru o rotaie i 19%
pentru o translaie). Imitaiile grafice ale lungimii-model sunt deci i mai nhibate, dei modelul rmne sub ochii
copilului, iar copia se face n acelasi loc ca i n cazul problemei (3). Vedem astfel dintr-o dat complexitatea
unei simple linii trasate cu creionul. Intenia de a imita lungimea-model cere un proiect ntreg de execuie,
proiect ale crui legi sunt mai aproape de conceptualizare dect simpla percepie
2
.

1
Imaginea-copie const astfel ntr-o simpl imitaie material (grafic sau prin gesturi), n opoziie cu
imaginea mintal, care este o imitaie interiorizat.
2
Pentru a trcece la copii gestuale i care se refer de data aceasta la modele cinetice ( ntruct imaginea-
copie cinetic este n mod natural mai uoar dect evocarea amnat a unei micri prin imagini pur mintale), am
cerut mpreun cu A. Etienne unor copii n vrst de 3 6 ani s reproduc diverse modele foarte simple. Dou
ploturi sunt acionate n aa fel nct descriu micri de lansare sau de antrenare (comparate cu figurile lui Michotte
menionate n cap. II, I), micri simetrice de du-te-vino, micri de ncruciare etc., subiecii fiind solicitai s
reproduc aceste micri tot cu ploturi n timp ce sunt executate ncet n faa lor sau imediat dup aceasta. Or, pe de o
parte, se observ numeroase erori n copie, datorate predominanei formelor bune motorii (micri simetrice) n
raport cu formele oarecare. Pe de alt parte, se observ, mai ales pn la 5 ani o diferen 9foarte apreciabil la 3
ani i din ce n ce mai mic apoi) ntre reproducerile simultane i reproducerile imediat consecutive. Abia la 6 ani
26

3. Imagini cinetice i de transformare. S trecem la imaginile propriu-zise mintale. S nu
amintim, n primul rnd, marea dificultate experimental a urmririi lor, dat fiind faptul c ele sunt
interioare. Aceasta nseamn c dispunem doar de mijloace indirecte, dar ale cror confruntri
prezint anumite garanii: desenul copilului, alegerea de ctre copil a unor desene dintre mai multe
pregtite dinainte, indicaii gestuale i comentarii verbale (delicate dar posibile n cazul celor trei
procedee de mai sus). Acestea fiind zise, am considerat, mpreun cu F. Frank i T. Bang, c cea mai
simpl dintre imaginile reproductoare cinetice este cea constituitm de un ptrat, aezat deasupra
altui ptrat (latura superioar a acestuia fiind adiacent cu latura inferioar a primului), n legtur cu
care se cerea s se anticipeze o uoar deplasare (a primului ptrat). nainte de aceasta ne-am asigurat
c subiectul tia s deseneze bine n copie (ceea ce poate face de la 5 ani) modelul exact, deci un
ptrat suprapus parial unui alt ptrat, i parial depindu-l. Orict de ciudat ar prea, desenul de
reprezentare imagistic i nu de copie nu reuete, n medie, dect pe la vrsta de 7 ani i mai
mult. n adevr, copiii se limiteaz s deseneze ptratul n poziia sa iniial sau alturi de cellalt
ptrat. Atunci cnd reuesc s marcheze o uoar deplasare, ei subiaz ptratul superior (mobil) sau
lungesc ptratul inferior n aa fel ca ptratul deplasat s nu depeasc frontiera celuilalt
1
.
Alte recii surprinztoare n raport cu frecvena modelelor cotidiene care ar fi putut asigura o
reprezentare exact sunt imaginile reproductoare ale rotaiei de 90 a unei vergele (ca n cazul unui ac de
ceasornic, sau al unui baston vertical ce cade la pmnt), sau ale rostogolirii unui tub care desrie o rotaie de 180
de grade. n primul din aceste cazuri, vergeaua este fixat cu un cui la baza ei, n aa fel c descrie o micare
regulat n jurul acestui centru fix de pivotare: or, tinerii subieci nu in seama de loc de acest fapt, dei el este
semnalat n mod expres, i deseneaz traiectorii n unghi drept (ca i cum vergeaua ar aluneca de-a lungul
poziiilor sale iniial i final, sau de-a lungul simetricelor lor n ptrat) sau ntretindu-se dup nite unghiuri
oarecare etc. n cazul tubului, acesta este colorat n rou sau n albastru la cele dou extremiti ale sale i,
depind marginea unei cutii, este impins cu un deget pe partea liber, ceea ce provoac rostogolirea lui i
cderea n poziie rsturnat, la civa centimetri mai departe pe mas. Subiecii care prevd destul de bine
deplasarea extremitilor colorate (cca. 50% la cinci ani i 100% la opt ani) nu reuesc dect trziu s deseneze
dou sau trei poziii intermediare ale tubului (42% la 7 ani i 60% la 8 ani), i lucru remarcabil, nu reuesc nici s
imite micarea de rsturnare, printr-un gest ncetinit, innd tubul n mn (45% la 7 ani i 70% la 8 ani, potrivit
rezultatelor obinute mpreun cu E. Schmid-Kitsikis). Se vede c nite micri dintre cele mai banale (cci ce
copil nu s-a rostogolit el nsui !) nu genereaz dect imagini reproductoare cinetice destul de srace, nainte de
nivelul operaiilor concrete (7 8 ani) i chiar ntrziind fa de apariia acestora.
Ca exemplu de imagine de transformare poate fi citat o prob pe care am studiat-
o ndeaproape, mpreun cu F. Frank i care se refer la ntinderea unui arc (din srm de fier flexibil) ntr-o
dreapt, sau dimpotriv, la curbarea unei drepte ntr-un arc. Aici asit din nou la o dificultate remarcabil n
imaginarea poziiilor intermediare. Ct despre rezultatele transformrii, regsim la micii subieci (pn pe la 7
ani), un interesant efect de limit. Dreapta care rezult din ntinderea arcului este subevaluat cu 34% la 5 ani
(innd seama de subevaluarea general a copiilor de drepte sau de arce) pentru c subiectul are grij ca ea s nu
depeasc limitele extreme ale arcului; arcul care rezult din curbarea dreptei este supraestimat cu 29% la 5
ani, n aa fel ca extremitile sale s le ntlneasc pe cele ale dreptei.
Se vede astfel c nu este exagerat s vorbim despre caracterul static al imaginilor preoperatorii,
imaginile cinetice i de transformare devenind posibile abia dup 7 8 ani i aceasta datorit unor anticipri sau
reanticipri, care se sprijin, fr ndoial i ele, pe nelegerea operatorie.


valoarea acestora din urm egaleaz pe a celor dinti. Aceasta este un prim indiciu foarte semnificativ al
dificultilor imaginilor cinetice.
1
Cnd ptratele sunt prezentate n aa fel ca unul s-l acopere pe cellalt n ntregime (experimentul l-am
efectuat mpreun cu F. Frank I J. Bliss. Se folosesc n acest caz ptrate transparente dar unul avnd marginile roii,
cellalt negre), copilul invitat s anticipeze o deplasare progresiv, deseneaz cu uurin depirea ptratului rou
de ctre cel negru, dar refuz s deseneze latura paralel a ptratului rou care se vede datorit transparenei n
mijlocul ptratului negru. Aceast reacie este cu att mai curioas, cu ct n desenele spontane copilul marcheaz
adesea transparene, cum spune Luquet, dar ntr-un fel nelegitime, cum ar fi al doilea picior al clreului, vzut
dincolo de calul desenat n profil. :n acest caz particular, cnd ptratele sunt ntr-adevr transparente, refuzul de a
desena o latur roie care taie ptratul negru este legat din nou de o problem de frontier, dar de data aceasta n
legtur cu o intersecie. Copilul are impresia c tind ptratul negru n dou, prin introducerea unei linii roii
aparinnd celuilalt ptrat se altereaz imaginea ptratului negru a crui suprafa trebuie s rmn intact. Ca i
n cazul refuzului de a depI frontiera, e vorba deci de un fel de pseudo-conservare proprie imaginii, cu att mai
curioas cu ct ea este respectat n detrimentul conservrii suprafeei ( n cazul ptratelor suprapuse) sau al
conservrii unei laturi (ptrate care acoper latura roie).
27
5. Imagini i operaii. S ne ocupm acum de analiza direct a raporturilor dintre reprezentarea
imagistic i operaie i s ne mulumim cu dou exemple, deoarece toate experimentele duc la aceleai
concluzii. Procedeul const n a prezenta probe obinuite de conservare operatorie (vezi capitolul IV, II), dar n
loc de a chestiona subiectul asupra transformrilor pe care le-a constatat material, i se cere mai nti s anticipeze
ce se va ntmpla imaginnd fazele i rezultatele transformrilor.
n cazul probei de conservare a lichidelor, folosindu-se un pahar A ca punct de plecare, un pahar B mai
ngust i un pahar C mai larg, i se cere copilului s prevad rezultatul transvasrii lichidului din A n B i n
C nainte de a o efectua i de a indica, n special, nivelele care vor fi atinse de ap. Merit s fie notate dou
rezultate (obinute de S. Taponier) n ce privete reaciile preoperatoriiale subiecilor (4 7 ani). Majoritatea lor
se ateapt la un fel de conservare general, care este de fapt o pseudo-conservare. Obinerea aceleeai cantiti
de lichid dar i a acelorai nivele n A, n B i n C. Atunci cnd ei vd c apa se ridic mai sus n B dect n A i
mai puin n C, ncep s nege orice conservare a cantitilor. Subiecii dintr-un al doilea grup, mai puin numeros
dect primul, prevd, dimpotriv, corect, c apa se va ridica mai mult n B i mai puin n C dect n A, dar trag
de aici concluzia anticipat c n urma transvasrii, cantitatea de lichid nu se va conserva. Cnd li se cere s verse
cantiti egale de lichid n A i n B, ei menin exact acelai nivel n cele dou pahare. Se vede la subiecii din
acest al doile grup c dac imaginea reproductoare a nivelelor este exact, evident datorat unei anumite
experiene anterioare, ea nu este deloc suficient pentru a antrena operaia i conservarea, deoarece
lipsete nelegerea compensaiei. Copilul poate s rspund foarte bine c apa se va ridica mai mult n B pentru
c paharul este mai ngust; el nu poate totui s trag concluzia mai sus mai ngust aceeai cantitate i nu
consider ngustimea paharului B dect un titlu de indiciu empiric care-i permite s prevad (dar nu s neleag)
ridicarea nivelului apei.
Un alt experiment paralel d rezultate asemntoare. Cnd un copil de 5 6 ani aaz 12 jetoane roii n
faa a 12 jetoane albastre pentru a verifica dac sunt tot attea, este suficient s distanm jetoanele albastre sau
roii ntre ele pentru ca el s conchid c rndul cel mai lung conine mai multe elemente. Ne putem ntreba,
deci, dac aceast noncorservare se datoreaz unei dificulti de a imagina mici deplasri i revenirea la loc a
elementelor deplasate. Am construit, de aceea, un aparat cu mai multe culoare n form de evantai, n aa fel ca
fiecare jeton albastru al rndului superior, mai strns, s corespund unui jeton din rndul inferior, mai rrit, fiind
legate printr-un culoar n interiorul cruia jetonul de jos poate circula pn i ntlnete corespondentul de sus.
Or, se constat c acest dispozitiv nu modific ctui de puin ideile copilului. Cu toate c el i nchipuie perfect
traiectoriile, totui i se pare plasndu-se pe un punct de vedere n mai mare msur transversal dect
longitudinal c numrul jetoanelor crete, cnd rndul se mrete i c acest numr scade cnd rndul se
strnge. Dup ce S. Taponier a studiat efectele deplasrilor succesive, M. A. Coudaran a introdus un mecanism
care permite urcarea sau coborrea concomitent a tuturor celor 12 jetoane din rndul mobil. Reaciile au rmas
exact aceleai.
Din aceste fapte i din multe altele, putem conchide c imaginile mintale constituie doar un sistem de
simboluri care traduce, mai mult sau mai puin exact, dar n general cu ntrziere, nivelul de comprehensiune
preoperatorie i mai trziu i de comprehensiune operatorie a subiecilor. Imaginea nu ajunge deci pentru a
genera structurile operatoprii. Ea poate cel mult s serveasc, atunci cnd este destul de adecvat (ca n cazul
reprezentrii nivelelor de ap la grupul al doilea de subieci citai mai sus), pentru a cunoate mai precis strile pe
care operaia le va lega apoi printr-un joc de transformri reversibile. Dar imaginea n sine rmne static i
discontinu (ca n cazul procedeului cinematografic, pe care Bergson l atribuia inteligenei nsi, uitnd
operaia, n timp ce el caracterizeaz doar reprezentarea imagistic). Cnd, dup vrsta de 7 8 ani, imaginea
devine anticipatoare i, prin urmare, poate s serveasc mai bine drept suport pentru operaii, acest progres nu
rezult dintr-o modificare intern i automat a imaginilor, ci din intervenia unor aporturi exterioare, care se
datoreaz formrii operaiilor. ntr-adevr, acestea deriv din aciune nsi ci nu din simbolismul imaginilor, i
nici din sistemul semnelor verbale sau al limbajului de care ne vom ocupa acum.


V. Memoria i structura amintirilor-imagini


S-a studiat prea puin memoria copilului, atenia concentrndu-se mai ales asupra msurrii
randamentului (performanelor). n felul acesta a procedat Claparde care, citind subiectului 15 cuvinte i
cercetnd ce a reinut dup un minut, a constatat o cretere progresiv o dat cu vrsta, pn la 8 cuvinte n medie
la adult.
Dar, problema principal a dezvoltrii memoriei este aceea a organizrii ei progresive. Se tie c exist
dou tipuri de memorie: memoria de recunoatere, care acioneaz numai n prezena unui obiect ntlnit
mai nainte i care const n a-l recunoate, i memoria de evocare , care const n a evoca obiectul n absena lui,
prin intermediul unei amintiri-imagini. Memoria de recunoatere este foarte precoce (ea exist chiar i la
nevertebratele inferioare) i este n mod necesar legat de scheme de aciune sau de deprindere. La sugar,
28
rdcinile ei trebuie cutate n schemele de asimilare sensori-motorii, elementare. El recunoate i distinge
tegumentele din jurul sfrcului snului n timp ce suge, dac l-a scpat; recunoate un obiect pe care l urmrete
cu privirea, dac l-a pierdut din vedere pentru o clip etc. Ct despre memoria de evocare, care nu apare nainte
de imaginea mintal, de limbaj etc. (Janet o raporteaz la conduita povestirii), ea ridic o problem esenial:
aceea a independenei sau a dependenei sale n raport cu schematismul general al aciunilor i al operaiilor
1
.
Acestea fiind zise, problema memoriei este, n primul rnd, o problem de delimitare. Nu orice
conservare a trecutului este memorie, deoarece o schem (ncepnd cu schema sensori-motorie pn la schemele
operatorii: clasare, seriere etc.) se conserv prin funcionare, cgiar independent de orice memorie, sau, dac
preferm, se poate spune c amintirea unei scheme este schema nsi. Putem deci presupune c ceea ce se
numete n mod comun memorie, o dat debarasat de reziduurile psihologiei facultilor, nu este altceva dect
aspectul figurativ al sistemelor de scheme n totalitatea lor, ncepnd cu schemele sensori-motorii elementare (n
care aspectul figurativ este recunoaterea perceptiv) pn la schemele superioare, al cror aspect figurativ de
ordin mnezic va fi amintirea-imagine.
Am ntreprins n aceast perspectiv o serie de cercetri care sunt departe de a fi terminate, dar care au
dat unele rezultate instructive. Am prezentat, de pild ( mpreun cu H. Sinclair) zece baghete nseriate dup
diferenele lor, cernd, dup o sptmn, copilului s le reproduc prin gesturi sau prin desen, proba fiind
aplicat la dou grupuri de subieci: unul care doar privete baghetele i altul, care le descrie verbal. Am
determinat, n sfrit, nivelul operatoriu al subiectului, n ceea ce privete serierea. Primul rezultat obinut a fost
acela c subiecii fac, cu o regularitate semnificativ, un desen corespunztor nivelului lor operatoriu (perechi,
mici serii necoordonate sau etc.) i nu configuraiei prezentate. Cu alte cuvinte, n cazul acestui exemplu, se
pare c memoria a fcut s predomine schema coerspunztoare nivelului copilului. Amintirea-imagine se
refer, n acest caz la schem i nu la modelul perceptiv
2
.
Al doilea rezultat instructiv al acestui experiment const n faptul c aceiai subieci, solicitai dup ase
luni, au oferit ntr-un al doilea desen fcut din memorie (i fr s fie revzut modelul) o serie care n 80 din
cazuri a fost uor superioar primei serii (grupuri de trei beioare n loc de perechi. Mici serii n loc de grupuri
de trei etc.). Cu alte cuvinte, progresele intelectuale ale schemei au atras progrese ale amintirii.
Ct despre conservarea nsi a amintirilor, se tie c, dup unii autori (Freud, Bergson) amintirile
se ngrmdesc n incontient, unde sunt uitate sau gata de a fi evocate, n timp ce dup ali autori (P. Janet),
evocarea este o reconstituire, care se efectueaz ntr-un mod asemntor cu procedeul pe care l practic un istoric
(relatri, concluzii etc.). Experimentele recente ale lui Penfield asupra retririi amintirilor prin excitarea electric
a lobilor temporali par s pledeze n favoarea unei anumite conservri, dar numeroase observaii (i existena
unor amintiri false dei vii) dovedesc de asemenea rolul reconstituirii. Legtura dintre amintiri i schemele de
aciune sugerat de faptele precedente i care se adaug la schematizarea amintirilor ca atare, studiat de F.
Bartlett
3
, ne permite s concepem o asemenea conciliere, relevnd importana elementelor motorii sau operatorii
la toate nivelele memoriei. ntruct, pe de alt parte, imaginea care intervine n amintirea-imagine pare s

1
Bergson a vrut s introduc o opoziie radical ntre imaginea-amintire i amintirea-motorie a memoriei-
deprondere (legat de altfel de recunoatere, deoarece orice deprindere presupune recunoaterea indicilor).
Avem ns de-a face aici cu o introspecie de filozof i dac studiem amintirea-imagine i dezvoltarea ei, vedem c i
ea este legat de aciune. Am studiat, de exemplu, mpreun cu F. Frank i J. Bliss amintirea, la cteva zile , a unei
aranjri cu cuburi, dup cum copilul s-a limitat s le priveasc s le copieze activ, sau s le priveasc cum le-a
aranjat un adult (de fiecare dat am variat ordinea succesiunii probelor). Aciunea proprie a dat rezultate mai bune
dect percepia, iar nvarea n ordinea aciune-percepie reuete mai bine dect n ordinea percepie-aciune (la un
interval de o sptmn cel puin). Ct despre perceperea aciunii adultului, ea nu adaug aproape nimic la
perceperea numai a rezultatului. Imaginea-amintire este deci legat ea nsi de schemele de aciune i gsim cel piin
10 trepte intermiediare ntre amintirea motorie ca simpl recunoatere i evocarea pur n imagini, independent de
aciune.
2
O alt cercetare (efectuat mpreun cu J. Bliss ) s-a referit la tranzitivitatea egalitilor. Un pahar A,
lung i ngust, conine aceeai cantitate de lichid ca i un pahar B de form obinuit i un pahar C (scund i larg),
aceste egaliti verificndu-se prin vrsarea lichidului din A n B (=B) cu revenire n A i din C n B (=B=B) cu
revenire n C). Am cercetat ce anume s-a reinut din aceste evenimente dup o or i dup o sptmn. {I n acest
caz, copilul reine ceea ce a neles i nu ceea ce a vzut, dei faptul acesta nu este att de firesc cum s-ar putea crede.
De pild, ndeosebi subiecii situai la un prim nivel deseneaz transvrsarea apei din B n C i din C n B, ca i cum
aceste micri ar fi simultane. Dar parc am turnat mai nti ntr-unul i apoi n cellalt? Nu, n acelai timp. Atunci
lucrurile nu se amestec? A trece n B n acelaI timp cu micarea invers etc. totul petrecndu-se fr vreo relaie
tranzitiv. E indiscutabil c copilul nu a neles i nu poate deci s rein relaiile pe care nu le-a neles. Dar el ar fi
putut reine ordinea evenimentelor percepute. :n realitate, lucrurile se petrec invers> el le schematizeaz n funcie de
schemele intelectuale i nu de cele trite. Nivele urmtoare sunt, de asemenea, n corelaie strns cu nivelul
operatoriu al subiecilor.
3
F. C. B a r t l e t t, Remembering, Cambridge, University Press, 1932.
29
constituie o imitaie interiorizat, ceea ce comport de asemenea un element motric, conservarea amintirilor
perticulare se nscrie fr dificultate ntr-un asemenea cadru de interpretare posibil.



VI. Limbajul


La copilul normal, limbajul apare cam n acelai timp cu celelalte forme ale gndirii semiotice. La un
surdo-mut, dimpotriv, limbajul articulat se dobndete de-abia dup imitaia amnat, jocul simbolic i
imaginea mintal, ceea ce pare s indice caracterul lui genetic derivat, deoarece transmiterea lui social sau prin
educaie presupune fr ndoial constituirea prealabil a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotriv,
constituirea acestora, dup cum demonstreaz cazul surdo-muilor, este independent de limbaj
1
. De altfel, n
viaa lor colectiv proprie, surdo-muii reuesc s elaboreze un limbaj de gesturi care prezint un mare interes,
deoarece el este n acelai timp social i provine din semnificani cu caracter imitativ, care intervin sub o form
individual n imitaia amnat, n jocul simbolic i n imagine relativ apropiat de jocul simbolic. Cu
proprietile sale de eficacitate adaptativ i nu ludice, acest limbaj al gesturilor ar constitui, dac ar fi general, o
form independent i original de funcie semiotic, dar la indivizii normali el devine inutil, prin transmiterea
sistemului colectiv de semne verbale legate de limbajul articulat.

1. Evoluie. Limbajul articulat ncepe dup o faz de gungurire spontan (comun copiilor de toate
culturile ntre 6 11 luni) i o faz de difereniere a fenomenelor prin imitaie (de la 11 pn la 12 luni), printr-un
stadiu care se situeaz la sfritul perioadei sensori-motorii i care a fost adesea descris ca stadial cuvintelor-
fraze (Stern). Aceste cuvinte unice pot exprima, rnd pe rnd, dorine, emoii sau constatri (schema verbal
devenind un instrument de asimilare i de generalizare pe baza schemelor sensori-motorii).
De la sfritul celui de-al doilea an de via, observ fraze din dou cuvinte, apoi mici fraze complete,
fr conjugare i apoi o asimilare progresiv a structurilor gramaticale. Sintaxa copiilor dintre 2 i 4 ani a
prilejuit recent lucrri de un mare interes, datorate lui R. Brown, J. Berko etc., la Harvard, i lui S. Ervin i W.
Miller, la Berkeley
2
. Aceste cercetri care se inspir din ipotezele lui M. Chomsky asupra constituirii regulilor
gramaticale, au demonstrat, ntr-adevr, c achiziionarea regulilor sintactice nu se reduce la o imitaie pasiv, ci
comport nu numai o parte important de asimilare generalizatoare, ceea ce se tia mai mult sau mai puin, dar i
unele construcii originale. Unele dintre modelele acestora au putut fi identificate de R. Brown. n plus, el a artat
c aceste reducii ale frazelor rostite de aduli la modele originale ale copiilor ascult de anumite exigene
funcionale, cum ar fi conservarea unui minimum de informaie necesar i tendina de a majora acest minimum.

2. Limbaj i gndire. n afar de aceste analize foarte promitoare asupra relaiilor dintre limbajul
copilului, teoriile proprii structuralismului lingvistic i teoria informaiei, marea problem genetic pe care o
ridic dezvoltarea acestui limbaj este aceea a relaiilor lui cu gndirea i, n special, cu operaiile logice. ntr-
adevr, e vorba aici de dou probleme distincte, deoarece dac fiecare admite c limbajul nzecete posibilitile
gndirii ca ntindere i repeziciune, problema dac structurile logico-matematice sunt de natur lingvistic sau
nu, este mult mai controversat.
ntr-adevr, comparnd conduitele verbale cu cele sensori-motorii, observm trei mari deosebiri n
favoarea celor dinti. n timp ce conduitele sensori-motorii sunt nevoite s urmeze evenimentele fr a putea
depi viteza aciunii, primele, datorit relatrii i evocrilor de tot felul, pot introduce legturi cu o rapiditate
mult superioar. n al doilea rnd, n timp ce adaptrile sensori-motorii se limiteaz la spaiul i timpul apropiat,
limbajul permite gndirii s cuprind ntinderi spaio-temporale mult mai vaste i s se elibereze de ambiana
imediat. n al treilea rnd i ca urmare a celor dou deosebiri precedente, n timp ce inteligena sensori-motorie
nainteaz prin acte succesive i din aproape n aproape, gndirea ajunge, n special datorit limbajului, la
reprezentri de ansamblu simultane.
Dar trebuie s nelegem bine c aceste progrese ale gndirii reprezentative, n raport cu sistemul de
scheme sensori-motorii se datoreaz, n realitate funciei semiotice n ansamblul ei. Tocmai ea detaeaz
gndirea de aciune i creeaz deci ntr-un fel, reprezentarea. Trebuie s recunoatem ns, c n acest proces
formator, limbajul joac un rol deosebit de important, deoarece, contrar altor instrumente semiotice (imagini
etc.), care sunt construite de individ pe msur ce se dezvolt trebuinele, limbajul este gata elaborat de societate

1
Pe de alt parte, la cimpanzei, gsim un nceput de funcie simbolic care permite, de exemplu, s
pstreze n rezerv fie datorit crora vor obine fructe dintr-un distribuitor automat (experimentul lui J. B. Wolfe)
i chiar s le ofere ca dar unor camarazi defavorizai (Nyssen i Crawford).
2
T h e a c q u i s i t i o n o f L a n g u a g e, ed. Belluci et Brown, Monographs of the Society for
research in child Development, nr. 92/ 1964.
30
i conine dinainte, pentru uzul indivizilor care l nva nainte de a contribui la mbogirea lui, un ansamblu de
instrumente cognitive (relaii, clasificri etc.), pus n serviciul gndirii.

3. Limbaj i logic. Urmeaz oare de aici aa cum au extrapolat unii c ntruct limbajul comport
o logic, aceast logic inerent sistemului limbii, constituie nu numai factorul esenial sau chiar unic al nvrii
logicii de ctre copil, sau de ctre un individ oarecare (supus constrngerilor grupului lingvistic sau societii n
general), ci izvorul oricrei logici n ntreaga umanitate ? Aceste preri cu excepia unor variante sunt acelea
ale unui sim comun pedagogic, din pcate persistent, aparinnd vechii coli sociologice a lui Durkheim i ale
unui pozitivism logic, practicat nc de largi cercuri tiinifice. ntr-adevr, potrivit acestuia din urm, chiar i
logica logicienilor nu reprezint altceva dect o sintax i o semantic generalizate (Carnap, Tarski etc.).
Or, exist dou surse de informare deosebit de importante: compararea copiilor normali cu surdo-muii
care n-au beneficiat de limbajul articulat, dar posed scheme sensori-motorii intacte, i cu orbii, care se afl n
situaia invers; de asemenea, compararea sistematic a progreselor limbajului la copilul normal cu etapele de
construire a operaiilor intelectuale.
Logica surdo-muilor a fost studiat la Paris de ctre M. Vincent
1
, P. Olron
2
i alii, folosindu-se, ntre
altele, unele probe operatorii ale colii geneveze, precum i la Geneva, de ctre F. Affolter. Rezultatele au artat
c dac la surdo-mui se observ o oarecare ntrziere mai mult sau mai puin sistematic a logicii, nu se poate
vorbi de o caren propriu-zis, deoarece cu o ntrziere de 1- 2 ani, surdo-muii prezint aceleai stadii de
evoluie ca i copilul normal. Serierea i operaiile spaiale sunt normale (cu o uoar ntrziere n cazul celei
dinti). Clasificrile prezint structurile lor generale i sunt doar ceva mai puin mobile n cazul n care se
sugereaz schimbri de criterii, dect la copiii care beneficiaz de incitaii datorate unor schimbri
multiple. nvarea aritmeticii este relativ uoar. Problemele de conservare (indiciu al reversibilitii), nu sunt
rezolvate dect cu aproximativ 1 2 ani ntrziere, n afar de conservarea lichidelor, care prilejuiete dificulti
tehnice particulare n prezentarea instruciunilor (ntruct copiilor trebuie s li se explice c ntrebrile privesc
numai coninutul recipientelor I nu purttoarele coninutului).
Aceste rezultate capt o semnificaie cu att mai mare cu ct la copiii orbi studiai de Y. Hatwell,
aceleai probe relev o ntrziere de patru ani i chiar mai mult, inclusiv acelea care se refer la chestiuni
elementare, legate de relaiile de ordine (succesiune, poziia ntre etc.). Totui, la orbi, serierile verbale sunt
normale (A este mai mic dect B, B este mai mic dect C, deci). Dar tulburarea senzorial proprie orbilor din
natere mpiedicnd de la bun nceput adaptarea schemelor sensori-motorii i ntrziind coordonarea lor general,
coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a compensa aceast ntrziere i este necesar o nvare mai
ndelungat a aciunii pentru a se ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale copilului normal sau
chiar ale surdo-mutului.

4. Limbaj i operaii. Compararea progreselor limbajului cu acelea ale operaiilor inetelectuale cere o
dubl competen, de lingvist i de psiholog. Colaboratoarea noastr H. Sinclair, care ntrunete ambele caliti, a
ntreprins n acest sens o serie de cercetri, din care prezentm aici unul sau dou eantioane.
Se aleg dou grupuri de copii, unii aflai evident la nivelul preoperatoriu, adic neavnd nici o noiune
de conservare, ceilali acceptnd unele dintre aceste noiuni i justificndu-le prin argumente de reversibilitate i
compensare. Pe de alt parte, acestor dou grupe de subieci li se arat diferite perechi de obiecte (unul mare i
unul mic; un grup de 4 5 bile i un alt grup de dou bile; un obiect n acelai timp mai scurt i mai lat dect un
altul etc.) i li se cere doar s descrie dar fr ca aceast descriere s fie legat de vreo problem de conservare
aceste perechi din care un obiect este oferit unui personaj, cellalt unui alt personaj. Se constat c limbajul
celor dou grupuri difer sistematic. n timp ce primul grup folosete numai scalri ( n sensul lingvistic al
cuvntului, spunnd cutare are un obiect mare, iar cellalt are unul mic; cutare are mult, iar cellalt nu are
mult, al doilea grup folosete vectori: acesta are un obiect mai mare dect cellalt, sta are mai mult dect
cellalt etc. n timp ce primul grup nu consider dect o dimensiune, grupul al doilea va spune acest creion este
mai lung i mai subire etc. Pe scurt, exist o corelaie surprinztoare ntre limbajul folosit i modul de a raiona.
O a doua cercetare arat de asemenea o conexiune strns ntre stadiile de dezvoltare ale serierii i structura
termenilor folosii.
Dar n ce sens trebuie interpretat aceast relaie? Pe de o parte, copilul de nivel preoperatoriu nelege
bine expresiile de nivel superior, atunci cnd ele sunt inserate n ordine sau instruciuni (D-i vecinului tu un
creion mai mare etc.), fr s le foloseasc spontan. Pe de alt parte, cnd este nvat s le utilizeze prin metode
pur lingvistice, el reuete s o fac, dei anevoie, dar aceasta nu modific dect ntr-o msur mic noiunile sale
de conservare (aproximativ ntr-un caz din zece); dimpotriv, serierea este ntructva ameliorat, deoarece n

1
V i n c e n t-B o r e l l I, La naissance des oprations logiques chez les souds-muets, Enfance, 1951
(4), 222-38, i Enfance, 1956, 1-20.
2
O l r o n et H e r r e n, Lacquisitions des conservations et le langage, Enfance, 1961, 41, 201-
219.
31
acest caz, nvarea lingvistic se refer n acelai timp la actul nsui de comparare, respectiv la conceptul n
sine).
Aceste rezultate adugate la cele descrise n VI 3, par deci s arate c limbajul nu constituie izvorul
logicii i c dimpotriv, este structurat de ea. Cu alte cuvinte, rdcinile logicii trebuie cutate n coordonarea
general a aciunilor (inclusiv conduitele verbale), ncepnd cu acel nivel sensori-motor ale crui scheme par a
avea o importan fundamental chiar de la nceput. Acest schematism continu apoi s se dezvolte i s
structureze gndirea, chiar cea verbal, n funcie de progresul aciunilor, pn la constituirea operaiilor logico-
matematice, ncununarea autentic a logicii coordonrilor de aciuni, atunci cnd acestea se afl n stare s se
interiorizeze i s se grupeze n structuri de ansamblu. Aceast tem vom cuta s o expunem n continuare.

4. Concluzie. Cu toat diversitatea uimitoare a manifestrilor sale, funcia semiotic prezint o unitate
remarcabil. Fie c e vorba de imitri amnate, de jocul simbolic, de desen, de imagini mintale i de
amintiri-imagini sau de limbaj, ea const n a permite evocarea reprezentativ a obiectelor sau a
evenimentelor care nu sunt percepute actual. Dar, reciproc, dac ea face astfel posibil, gndirea,
oferindu-i un cmp de aplicaie nelimitat, n opoziie cu limitele restrnse ale aciunii sensori-motorii
i ale percepiei, ea nu progreseaz dect sub ndrumarea i datorit aportului acestei gndiri sau al
inteligenei reprezentative. Nici imitaia, nici jocul, nici desenul, nici imaginea, nici limbajul, nici
chiar memoria (creia i s-ar putea atribui o capacitate de nregistrare spontan, comparabil cu cea a
percepiei) nu se dezvolt i nu se organizeaz fr ajutorul constant al structurii proprii inteligenei.
A venit deci momentul s examinm evoluia acesteia, ncepnd cu nivelul reprezentrii, care s-a
constituit datorit acestei funcii semiotice.


















Capitolul IV


OPERAIILE CONCRETE ALE GNDIRII
I RELAIILE INTERINDIVIDUALE



O dat dezvoltate principalele scheme sensori-motorii (cap. I) i o dat elaborat de la 1 - 2 ani funcia
semiotic (cap. III), ne-am putea atepta ca aceasta s fie sufucient pentru a permite o interiorizare direct i
rapid a aciunilor n operaii. Constituirea schemei obiectului permanent i a schemei grupului practic al
deplasrilor (cap. I, II) prefigureaz ntr-adevr reversibilitatea i conservrile operatorii a cror formare
apropiat par s-o anune. Trebuie s ateptm ns pn la 7 8 ani, pentru ca aceast cucerire s se realizeze i
trebuie s nelegem motivele acestei ntrzieri, dac vrem s sesizm natura complex a operaiilor.



I. Cele trei nivele de trecere
de la aciune la operaie

32
ntr-adevr, prezena nsi a acestei ntrzieri demonstreaz existena a trei nivele distincte i nu numai
a dou, cum consider cei care, mpreun cu Wallon
1
, se limiteaz la succesiunea de la act, la gndire.
Exist, n primul rnd, nivelul sensori-motor al aciunii directe asupra realului; exist nivelul operaiilor,
care ncepe la 7 8 ani, orientate de asemenea spre transformri ale realului, dar prin aciuni interiorizate i
grupate n sisteme curente i reversibile (a reuni i a disocia etc.); iar ntre acestea dou exist de la 2 3 pn la
6 7 ani un nivel care nu este numai o simpl trecere, deoarece dac el reprezint, cu siguran, un progres fa
de aciunea imediat, pe care funcia semiotic i permite subiectului s-o interiorizeze, el e desigur marcat prin
obstacole serioase i noi, fiind necesar un interval de 5 6 ani pentru a trece de la aciune la operaie. Aadar,
care pot fi aceste obstacole ?
Trebuie s avem n vedere, n primul rnd, c o reuit n aciune nu se transform de la sine ntr-o
reprezentare adecvat. ncepnd cu vrsta de 1 - 2 ani, copilul se afl deci n posesia unui grup practic de
deplasri care i permite s se regseasc - cu reveniri i ocoluri - n apartamentul n care locuiete sau n grdina
casei. Am vzut, de asemenea, copii de 4 5 ani, care parcurg singuri, n fiecare zi, un drum de zece minute, de
acas la grdini i napoi. Dar, dac li se cere s reprezinte acest drum folosind mici obiecte tridimensionale din
carton (csue, biseric, strzi, cheiul unui ru, prculee etc.), sau s indice planul grdiniei, aa cum se vede ea
de la intrarea principal sau dinspre ru, ei nu reuesc s reconstituie relaiile topografice pe care le folosesc
permanent n cursul aciunii. Amintirile lor au un caracter oarecum motor i nu duc de la sine la o reconstituire
simultan de ansamblu. Primul obstacol care se ridic n calea operaiei este deci necesitatea de a reconstrui pe
acest plan nou al reprezentrii ceea ce a fost deja dobndit pe planul aciunii.
n al doilea rnd, aceast reconstrucie comport un proces formativ analog celui pe care l-am descris
(capitolul I, 2) pe planul sensori-motor. Trecerea de la o stare iniial, unde totul este centrat pe propriul corp i
pe propria aciune la o stare de decentrare, n care acestea sunt situate n relaiile lor obiective n raport cu
ansamblul obiectelor i evenimentelor reperate n Univers. Or, aceast decentrare, dificil chiar i n planul
aciunii (necesitnd cel puin 18 luni), este nc i mai dificil pe planul reprezentrii, care privete un univers
mult mai vast i mai complex
2
.
n al treilea rnd , ndat ce limbajul i funcia semiotic permit nu numai evocarea, dar mai ales i
comunicarea (limbajul vrebal, limbajul gesturilor, jocurile simbolice cu participarea mai multor copii, imitaiile
reciproce etc.), universul reprezentrii nu mai este format exclusiv din obiecte (sau din persoane-obiect) ca la
nivelul sensori-motor, ci n acelai timp i din subieci exteriori i analogi cu eul, mpreun cu tot ce comport
aceast situaie ca perspective distincte i multiple, care vor trebui difereniate i coordonate. Cu alte cuvinte,
decentrarea necesar pentru a se ajunge la constituirea operaiilor nu se va mai referi doar la un univers fizic, cu
toate c acesta este deja considerabil mai complex dect universul sensori-motor, dar de asemenea, ntr-un mod
indisociabil, i la un univers interindividual sau social. Spre deosebire de majoritatea aciunilor, operaiile
comport ntr-adevr de fiecare dat o posibilitate de comunicare, de coordonare interindividual, ca i
individual, iar acest aspect cooperativ este o condiie sine qua non a obiectivitii coerenei interne (echilibru)
i a universalitii acestor structuri operatorii.
Aceste consideraii arat c toate construciile i decentrarea cognitiv necesare elaborrii operaiilor
sunt inseparabile de construciile ca i de decentrarea afectiv i social. Dar termenul de social nu trebuie neles
n unicul sens, prea restrns dei deja destul de larg, al transmiterilor educative, culturale, sau morale. Este
vorba, ntr-o msur mai mare, de un proces interindividual, de socializare, n acelai timp cognitiv, afectiv i
moral, care poate fi urmrit n linii mari, schematiznd mult dar fr a uita c mereu condiiile optime rmn
ideale i c, de fapt, o asemenea evoluie este supus la fluctuaii multiple, care afecteaz, de altfel, att aceste
aspecte cognitive ct i pe cele afective.
Dac n capitolul de fa considerm n felul acesta peroada foarte lung care dureaz de la 2 3 ani la
11 12 ani n loc s separm o perioad preoperatorie pn ctre 7 8 ani, de perioada ulterioar a operaiilor
concrete, motivul este c prima dintre aceste dou mari faze, dei dureaz 4 5 ani, nu este de fapt dect o
perioad de organizare i de pregtire, comparabil cu ceea ce sunt stadiile I III (sau IV) ale dezvoltrii sensori-
motorii (cap. I, 1), n timp ce perioada dintre 7 8 ani i 11 12 ani este aceea a desvririi operaiilor
concrete, comparabil cu stadiile IV sau V i VI ale construciei schemelor sensori-motorii. Abia dup aceasta, o
nou perioad operatorie, caracteristic preadolescenei i care i atinge punctul de echilibru pe la 14 15 ani,
permite desvrirea construciilor nc limitate i parial lacunare, proprii operaiilor concrete.


1
H. Wallon, De lacte la pense, Flammarion, 1942.
2
Pentru a nu cita dect un exemplu mrunt> de la 4 - 5 ani, copilul va nva s disting mna drapt de
mna stng, dei poate c aceast deosebire o cunoate nc la nivelul aciunii< dar tiind s foloseasc aceste
noiuni pentru corpul su, el va avea nevoie de nc doi sau trei ani pentru a nelege c un copac zrit n partea dreapt
a drumului cnd merge ntr-o direcie se va gsi la ntoarcere la stnga drumului, sau c mna dreapt a unei persoane
aezat n faa copilului se afl n stnga lui< va fi nevoie de i mai mult timppentru ca el s neleag c un obiect B
situat ntre A i C se afl n acelai timp la dreapta lui A i la stnga lui C.
33

II. Geneza operaiilor concrete


Operaiile, cum ar fi reunirea a dou clase (taii i mamele constituie o nou clas, a prinilor) sau
adunarea a dou numere sunt aciuni, pe care le-am ales printre cele mai generale (actele de a reuni, de a ordona
etc. intervin n toate coordonrile aciunilor particulare), interiorizabile i reversibile (reunirii i corespunde
disocierea, adunrii, scderea etc). Ele nu sunt niciodat izolate, ci sunt coordonabile n sisteme de ansamblu (o
clasificare, irul numerelor etc.). de asemenea, ele nu sunt proprii cutrui sau cutrui individ, ci comune tuturor
indivizilor cu acelai nivel mintal i intervin nu numai n raionamentele lor personale, ci i n schimburile lor
cognitive, deoarece acestea constau de asemenea, n reunirea informaiilor, n punerea lor n relaie sau n
coresponden, n introducerea reciprocitilor etc., ceea ce constituie noi operaii, izomorfe celor de care se
servete fiecare individ pentru sine.
Operaiile sunt, astfel, nite transformri reversibile, aceast reversibilitate putnd s constea n inversri
(A A 0) sau n reciprocitate (A corespunde lui B i reciproc). Or, o transformare reversibil nu schimb totul
dintr-o dat, deoarece n acest caz ar avea un sens unic. O transformare operatorie este deci totdeauna relativ la
un invariant, acest invariant al sistemului de transformri fiind ceea ce am numit pn acum o noiune sau o
schem de conservare (cap. I, 2, cap. II, 4 etc.). Schema obiectului permanent este spre exemplu invariantul
grupului practic al deplasrilor etc. Noiunile de conservare pot servi deci ca indicii psihologice ale desvririi
unei structuri operatorii.

1. Noiuni de conservare. Acestea fiind zise, indiciul cel mai clar al existenei unei perioade
preoperatorii, corespunztoare celui de-al doilea dintre nivelele stabilite n cap. IV, 1, este absena
pn la vrsta de 7 8 ani a unor noiuni de conservare. S reexaminm, pentru a ne da seama de
aceasta, experimentul conservrii lichidelor
1
atunci cnd sunt vrsate dintr-un pahar A ntr-un pahar B
mai ngust sau paharul C, mai lat. Dou fapte trebuie remarcate n mod deosebit n reaciile obinuite
la 4 6 ani, cnd copilul spune c lichidul crete sau descrete cantitativ. Primul este c micii subieci
par s nu raioneze dect asupra strilor sau configuraiilor, fr s dea atenie transformrilor. Apa se
afl n B la un nivel mai mare dect n A, deci cantitatea ei a crescut, dei este vorba de aceeai ap pe
care doar am turnat-o dintr-un pahar n altul etc. Al doilea fapt e c transformarea, care totui nu
rmne neobservat, nu este conceput, ca atare, adic ca o trecere reversibil de la o stare la alta,
modificm formele, dar lsm cantitatea invariant. Ea este asimilat cu o aciune proprie, aceea de a
vrsa, situat pe un alt plan dect acela al fenomenelor fizice i constituind un izvor de rezultate
propriu-zis incalculabile, adic nedeductibile n aplicaia lor exterioar. La nivelul operaiilor
concrete, deci ncepnd cu vrsta de 7 sau 8 ani, dimpotriv, copilul va spune: este aceeai ap, n-
am fcut dect s o turnm n alt pahar, nu s-a luat, nici nu s-a adugat nimic (identiti simple sau
aditive); putem s-o turnm la loc (din B n A) i s fie ca la nceput (reversibilitate prin inversare);
n sfrit, copilul va spune: paharul este mai nalt, dar mai ngust, nseamn c a rmas tot atta
(compensare sau reversibilitate prin reciprocitatea relaiilor). Cu alte cuvinte, strile sunt acum
subordonate transformrilor, iar acestea, fiind decentrate de pe aciunea proprie, pentru a deveni
reversibile, explic, n acelai timp modificrile n variaiile lor compensate ct i invariantul pe care-l
implic reversibilitatea.
Aceste fapte pot servi ca exemplu pentru schema general a dobndirii oricrei noiuni de
conservare, ncepnd cu reaciile preoperatorii de nonconservare. Fie c e vorba de deformrile unui bo de
argil
2
, cu care prilej copilul va descoperi conservarea substanei la vrsta de 7 8 ani, a greutii la vrsta de 9
10 ani i a volumului la 11 12 ani (msurat prin apa deplasat cnd scufundm obiectul), fie c e vorba de
conservarea lungimilor (o linie dreapt este comparat cu alta egal, iniial dreapt apoi frnt; sau se compar
dou vergele drepte i concurente din care una este, ulterior, distanat de cealalt), a suprafeelor sau volumelor
( prin deplasri de elemente), de conservarea mulimilor dup ce s-a schimbat dispunerea spaial a elementelor
etc., regsim de fiecare dat la nivelele preoperatorii reacii centrate n acelai timp pe configuraiile perceptive
sau formate din imagini care la nivelele operatorii sunt urmate de reacii bazate pe identitate i reversibilitate prin
inversare sau prin reciprocitate
3
.

1
J. P i a g e t i A. S z e m i n s k a, La gense du nombre chez lenfant, Delachaux et Niestl, 1941.
2
J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, Le developpement des quantits physiques chez lenfant, Delachaux
et Niestl, 1941 i 1962.
3
Aceste rezultate care au fost confirmate de mai muli autori din diferite ri, au fost stabilite de noi nu numai
cu ajutorul unor interogri n special calitative i a unor controale statice. B Inhelder a reluat aceste probleme, folosind
metoda longitudinal, adic urmrind aceeaI copiila intervale repetate, ceea ce a permis, pe de o parte, s se arate c
e vorba de un proces natural i foarte gradual (fr revenire la nivelele depite) i, pe de alt parte, s se verifice c
34

2. Operaiile concrete. Operaiile care apar n problemele de acest gen pot fi numite concrete, n
sensul c ele se refer direct la obiect i nu nc la ipoteze enunate verbal, cum va fi cazul cnd ne
vom ocupa de operaiile propoziionale (ce vor fi studiate n capitolul V) . Deci, operaiile concrete
fac trecerea ntre aciune i structurile logice mai generale, care implic o combinatoric i o structur
de grup care coordoneaz cele dou forme posibile de reversibilitate. Ceea ce ns, nu nseamn c
aceste operaii n formare nu se coordoneaz chiar ele n structuri de ansamblu, dar mai srace i care
acioneaz nc din aproape n aproape, n lips de combinaii generalizate. Aceste structuri sunt, de
pild, clasificri, serieri, corespondene, ntre un termen i altul sau ntre un termen i mai muli,
matrici sau tabele cu dubla intrare etc. Caracteristica acestor structuri, pe care noi le vom numi
grupri const n faptul c ele constituie nlnuiri progresive, comportnd compuneri de operaii
directe (de pild o clas A, unit cu clasa complementar A formeaz o clas total B; apoi BB C
etc.), inverse (BA A), identice (AA 0), tautologice (AA A) i parial asociative:
(AA)B A(AB) dar (AA) A A(AA).
Putem urmri n aceast privin, la diferite nivele properatorii, schirile succesive a ceea ce vor deveni
gruprileaditive i multiplicative de clase i de relaii
1
, o dat atins mobilitatea complet reversibil i, prin
urmare, posibilitatea de compunere deductiv coerent, ntruct se nchide nencetat pe ea nsi, n pofida
extinderii indefinite a sistemului.

3. Serierea. Un bun exemplu al acestui proces constructiv este serierea care const n a ordona
elementele dup mrimile lor cresctoare sau descresctoare. Exist schiri sensori-motorii ale acestei operaii,
cnd copilul de 1 - 2 ani construiete, de pild, un turn cu ajutorul unor piese ale cror diferene de mrime sunt
imediat perceptibile. Dac dm apoi copiilor zece reglete ale cror diferene sunt slab perceptibile i trebuie
comparate dou cte dou, se observ etapele urmtoare: la nceput, se altur perechile sau mici mulimi (o
reglet mic, una mare etc.) dar necoordonabile ntre ele; apoi copilul trece la o construcie prin tatonri
empirice, care constituie reglri semireversibile, dar nc nu operatorii; n sfrit, se descoper o metod
sistematic care const n a cuta prin compararea regletelor dou cte dou, nti a celui mai mic element, apoi a
celui mai mic dintre cele care rmn etc. n acest caz, metoda este operatorie, deoarece un element oarecare (E)
este dinainte luat ca fiind n acelai timp mai mare dect cele precedente (E D, C, B, A) i mai mic dect
urmtoarele (E F, G etc) ceea ce este o form de reversibilitate prin reciprocitate. Dar mai ales n momentul
cnd structura se nchide n felul acesta, rezult, imediat un mod necunoscut pn atunci de compunere
deductiv: tranzitivitatea A C, dac A B i B C (pentru aceasta i punem pe copii s compare perceptiv A i
B, apoi B i C, apoi l ascundem pe A pentru ca subiectul s deduc raportul dintre A i C, ceea ce nu sunt n
stare s fac copiii la nivelul preoperatoriu).
Din aceast seriere operatorie, care des dobndete pe la 7 ani, deriv corespondenele seriale n
coresponden cu nite omulei de nlimi, diferite beioare, de asemenea diferite, i rucsac-uri seriabile ntr-un
mod asenntor sau serierile cu dou dimensiuni (aezarea ca ntr-un tabel cu dubl intrare, a unor frunze ce
difer att prin mrimea ct i prin culoarea lor mai nchis sau mai deschis). Aceste sisteme sunt, de asemenea,
dobndite ncepnd cu vrsta de 7 8 ani.

4. Clasificarea. Clasificarea este i ea o grupare fundamental, ale crei rdcini pot fi cutate n
asimilrile proprii schemelor sensori-motorii. Dac dm unui copil n vrst de 3 12 ani un numr de obiecte,
cerndu-i s le claseze (s le pun mpreun pe acelea care seamn etc.), observm trei mari etape
2
. Cei mai
mici subieci ncep prin colecii figurale, adic dispun obiectele nu numai dup asemnrile i diefernele lor
individuale, ci, de asemenea, alturndu-le n iruri, n ptrate, n cercuri etc. n aa fel nct colecia sa ca atare,

cele trei feluri de argumente folosite pentru a justifica conservrile sunt interdependente> identitatea, de pild, nu
precede n mod necesar reversibilitatea, ci rezult din ea, implicit sau explicit. De asemenea, au fost ntreprinse o serie
de experiene pentru a analiza factorii care intervin n descoperirea conservrilor> funcionarea mecanismelor
fundamentale ale reversibilitii, identitii i compensrii, succesiunea strategiilor de la cele mai simple la cele mai
complexe etc. Se observ n aceste cazuri jocuri ale reglrilor (cu bucle sau feed-backuri) care fac trecereaspre
operaie, dar fr ca nvarea pe termen scurt s fie suficient pentru generarea structurilor operatorii i, mai ales,
pentru a atinge desvrirea lor sub forma nchiderii unui ciclu complet care s fac posibil o mnuire deductiv
propriu-zis.
1
Din punct de vedere logic, gruparea este o structur de ansamblu cu compuneri limitate (prin contiguitate
sau compunere din aproape n aproape), nrudit cu grupul , dar fr asocivitate complet (deci un grupoid) i
vecin cu reeaua, dar numai sub forma unei semi-latice. Structura lui logic a fost formalizat de J. B. Grize
(Etudes dpistmologie gntique, vol. XI) i de ctre G. G. Granger (Logique et analyse, 8 anne 1965).
2
B. I n h e l d e r i J. P i a g e t, La gense des structures logiques lmentaires chez lenfant,
Delachaux & Niestl, 1959.
35
s capete o figur n spaiu, servind ca expresie perceptiv sau imagistic a extensiunii clasei ( ntr-adevr
asimilarea sensori-motorie care are comprehensiune, nu comport din punctul de vedere al subiectului
extensiunea). Etapa a doua este aceea a coleciilor nefigurale: mici mulimi fr forme spaiale, care pot fi
difereniate la rndul lor, n submulimi. Clasificarea pare astfel raional ( de la 5 - 6 ani), dar o analiz arat
c mai exist nc lacune ale extensiunii. Dac, de pild, pentru o mulime B de 12 flori, cuprinznd o
sbmulime A de ^ viorele, se cere copilului s arate pe rnd florile B i viorelele A, el rspunde corect, deoarece
poate s desemneze ntregul B i partea A. Dac ns l ntrebm: sunt aici mai multe flori saau mai multe
viorele ?, el nu reuete s rspund, prin includerea A B, deoarece atinci cnd se gndete la partea
A, ntregul B nceteaz s se conserve ca unitate i partea A nu mai poate fi comparat dect cu partea
complementar A . (De aceea, copilul va rspunde sunt tot attea sau, dac sunt 7 viorele, va spune c
viorelele sunt n numr mai mare.) aceast incluziune a claselor n extensiune reuete pe la opt ani i
caracterizeaz atunci clasificarea operatorie
1
.

5. Numrul. Construirea numerelor ntregi se face la copil n legtur direct cu serierea i cu
includerea claselor. ntr-adevr, nu trebuie s credem c un copil mic cunoate numrul numai pentru c a nvat
s numere verbal. Evaluarea numeric este n realitate mult timp legat pentru el de dispunerea spaial a
elementelor, n strns analogie cu coleciile figurale (vezi mai sus punctul 4). Experimentul descris n cap. III,
4 5 scoate n eviden acest fapt. Este suficient s deprtm elementele unuia dintre cele dou iruri puse la
nceput n ceresponden optic, pentru ca subiectul s nu mai admit echivalena lor numeric. Or, nu putem
vorbi, firete, de numere operatorii, nainte de a fi constituit o conservare a mulimilor numerice, independent de
aranjrile lor spaiale.
Acestea fiind zise, am putea s presupunem, mpreun cu cei care dezvolt teoria mulimilor i cu
logicienii Frege, Witehead i Russel, c numrul rezult pur i simplu dintr-o stabilire a corespondenei, termen
cu termen, ntre dou clase sau dou mulimi. Dar exist dou structuri de corespondene: corespondenele de
calificare, bazate pe asemnarea elementelor (de exemplu, un nas cu un nas, o frunte cu o frunte etc. n cazul
corespondemei dintre un model i copia sa) i corespondenele oarecare sau de unul la unul. Numai acestea
din urm conduc la numr, deoarece ele implic deja unitatea numeric. Rmne deci s explicm genetic faptul
acesta, fr s comitem un cerc vicios.
Dintr-un asemenea punct de vedere, numrul rezult mai nti dintr-o abstragere a calitilor difereniale,
ceea ce are ca rezultat faptul c fiecare element individual devine echivalent cu fiecare dintre celelalte:
111etc. dup ce am stabilit faptul acesta, elementele devin clasabile n raport cu incluziunile ( ) astfel:
1 (1) (11) etc. Dar ele sunt n acelai timp seriabile ( ) i singurul mijloc de a le distinge i de a nu numra de
dou ori acelai element n aceste incluziuni const n a le seria (n spaiu sau n timp)
2
: 1 1 1 etc. Numrul
apare astfel ca alctuind o simpl sintez dintre seriere i incluziune: (1) 1 1 etc. Din aceast cauz el se
formeaz n legtur strns cu aceste dou grupri (vezi punctele 3 i 4), dar ca o sintez original i nou. i n
acest caz, psihologia copilului lmurete nite probleme care rmneau adesea obscure n afara acestei
perspective genetice. Numeroase lucrri experimentale sau teoretice (formalizarea logic) se bazeaz pe acest
punct de vedere
3
.

6. Spaiul. Structurile operatorii despre care a fost vorba mai sus se refer la obiectele discontinue sau
discrete i sunt bazate pe diferenele dintre elemente i asemnrile sau echivalenele lor. Exist ns un
ansamblu de structuri n toate privinele izomorfe cu cele de mai sus, n afar de faptul c ele se refer la
obiectele continue i se bazeaz pe vecinti i separri. Or, aceste operaii, pe care noi putem s le numim
infralogice (n sensul c ele privesc un alt nivel al realitii i nu n sensul c ele sunt anterioare), se construiesc
paralel cu operaiile logico-aritmetice i concomitent cu ele, n special n ceea ce privete operaiile spaiale (ca i
de altfel, operaiile temporale, cinematice etc.).

1
De acesta sunt legate clasificrile duble (tabelele cu dubl intrare sau matricele), care apar la acelai
nivel> de pild, clasarea unor ptrate i cercuri roii i albe n patru sertrae grupate dup dou dimensiuni etc.
Aceste structuri au fost folosite ca teste de inteligen (Raven), dar trebuie s deosebim cu mai mult grij dect s-a
fcut pn acum soluiile operatorii de cele perceptive, bazate pe simetrii figurale. De asemenea, s-au studiat detaliat
(Goldstein, Scherer etc.) schimbrile de criterii n clasificare, adic reglrile anticipatoare i retroactive care duc la
mobilitatea reversibil.
2
Adic nu dup relaiile mai mare, ci numai dup relaiile nainte i dup.
3
Astfel P. Greco, care a studiat etapele ulterioare ale construirii numrului a putut s arate c sinteza
numeric a claselor i a ordinii seriale nu se efectueaz dect gradat pentru numerele mai mari ncepnd de la 7 8
ani sau de la 14 15 ani. Putem vorbi astfel despre o aritmetizare progresiv a seriei de numere. Din punctul de
vedere al formalizrii logice, J. B. Grize a putut s elaboreze o sintez coerent a problemelor artnd felul n care
dispar limitrile proprii gruprilor, atunci cnd se contiopesc ntr-un ntreg toate gruprile de clas i relaii. Etudes
dpistmologie, vol. XIII, i XV, 1961-62, Presses Universitaires de France.
36
Un exemplu pregnant este acela al msurrii spaiale
1
, care se constituie independent de numr, dar n
izomorfism strns cu el (cu un decalaj de cca. 6 luni, deoarece ntr-un continuum unitatea nu este dat dinainte).
Msurtoarea ncepe ntr-adevr printr-o mprire a coninutului i o ncadrare a prilor, n izomorfism cu
incluziunea claselor. Dar pentru a constitui i a folosi unitatea, una dintre pri trebuie s fie aplicat
succesiv ntregului printr-o deplasare ordonat (fr nclcri etc.), ceea ce corespunde unei serieri (msurarea
apare, astfel, cao sintez a deplasrii i a adunrii partitive n acelai sens n care numrul este sinteza serierii i a
incluziunii).
Dar msurarea nu este dect un caz particular al operaiilor spaiale i dac acestea sunt considerate n
ansamblul lor, se observ la copil o situaie care prezint un mare interes general i teoretic. Pe plan istoric,
geometria tiinific a nceput cu metrica euclidian, apoi a urmat geometria proiectiv i, n sfrit, topologia. Pe
plan teoretic, dimpotriv, topologia constituie un fundament general din care pot fi extrase paralel spaiul
proiectiv i metrica general de la care pornete cea euclidian. Este remarcabil faptul c la copil dezvoltarea
intuiiilor preoperatorii, apoi a operaiilor spaiale este mai aproape de construcia teoretic dect de filiaiunile
istorice: structurile topologice, de mprire, de ordine (vecinti, separri, nvluiri, deschidere i nchidere,
coordonarea vecintilor n ordinea linear, apoi bi- sau tridimensional etc.) le precede destul de net pe
celelalte, apoi, de la aceste structuri de baz pornesc simultan i paralel structurile proiective (structura
punctual, coordonarea punctelor de vedere etc) i structurile metrice (deplasarea, msurarea coordonatelor sau
sistemele de referin ca generalizri ale msurrii cu dou sau trei dimensiuni). Vezi, de asemenea, cap. III,
III.

6. Timpul i viteza. n sfrit, reamintim operaiile care intervin n structurarea vitezelor i a timpului
2
. n
raport cu primatul iniial al atructurilor topologice i
S
ordinale, noiunea de vitez nu apare n forma sa metric V , pe care o
T
gsim de-abia la 10 11 ani, ci sub o form ordinal: un mobil este mai rapid dect altul dac l depete,
adic dac s-a aflat n urma lui ntr-un moment anterior i a ajuns apoi n faa lui ntr-un moment ulterior. La un
nivel preoperatoriu, copilul n general nu ine seam dect numai de punctele de sosire (nu reuete s observe
semidepirea sau o simpl ajungere din urm), dup care el va structura ntr-un mod operatoriu att depirile
anticipate ct i pe cele constatate. Dup aceasta ajunge s in seama de mrimea cresctoare sau descresctoare
a intervalelor (nivel hiperordinal) i, n cele din urm, stabilete un raport ntre durat i spaiul parcurs.
Ct despre noiunea de timp, ea se sprijin n forma ei desvrit, pe trei feluri de operaii: 1) o seriere
aevenimentelor care constituie ordinea de succesiune temporal; 2) o ncadrare succesiv a intervaleleor dintre
evenimentele punctuale, care reprezint izvorul duratei; 3) o metric temporal (care acioneaz deja n sistemul
unitilor muzicale, nainte de orice elaborare tiinific), izomorf metricii spaiale. Numai c, n timp ce
structurarea ordinal a vitezelor este independent (de durat, dar, firete nu de ordinea temporal) durata, ca de
altfel i simultaneitatea, depinde de viteze. ntr-adevr, operaiile precedente (1-3) rmn independente de
rapiditatea mai mare sau mai mic a scurgerii timpului i nu-i spun nimic subiectului n ceea ce privete cadena
acestei scurgeri
3
, deoareceea depinde de coninutul fizic sau psihologic al duratei de care cadena este
indisociabil legat. Copilul ncepe prin a aprecia durata numai dup acest coninut, uitnd viteza (ceea ce i noi
mai facem adesea n evalurile intuitive). De aceea el va aprecia c un mobil s-a aflat n micare mai mult timp,
dac a ajuns mai departe etc. Apoi, coninutul este pus n raport cu viteza desfurrii sale, ceea ce va constitui
timpul ca relaie obiectiv i va conferi operaiilor menionate posibilitatea de a se aplica la scurgerea timpului,
ca atare. Aceasta apare evident n operaiile de msurare a timpului (viteza micrii ceasornicului), n timp ce la
copii mici, utilizarea unor asemenea repere nu le servete la nimic deoarece ei i nchipuie c arttorul
ceasornicului sau nisipul din clepsidr se mic cu viteze variabile, n funcie de coninutul care se msoar.


III. Reprezentarea universului. Cauzalitate i ntmplare



1
J. P i a g e t, B. I n h e l d e r, A. S z e m i n s k a, La gometrie spontane chez lenfant, Presses
Universitaires de France, 1948.
2
J. P i a g e t, Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant, Presses Universitaires de France,
1945 i J. Piaget, Le dvlopement de la notion du temps chez lenfant, Presses Universitaires de France,
1946.
3
ntr-adevr, dac o or, msurat cu ceasornicul, ar dura de zece ori mai mult sau de zece ori mai puin,
operaiile 1 3 ar conduce la aceleai rezultate pentru aceleai evenimente.
37
n legtur cu acest nucleu operatoriu al gndirii, se desfoar un mare numr de cativiti structurate n
diverse grade, dup cum ele reuesc cu o uurin mai mare sau mai mic s asimileze realul. Cauzalitatea
i ntmplarea sunt doi poli eseniali ntre care se distribuie ele.
De la circa trei ani, copilul i pune i pune persoanelor din jurul su serii de ntrebri, dintre care cele
mai remarcabile sunt de ce-urile. n aceast perioad putem s studiem cum sunt formulate aceste ntrebri,
deoarece felul cum este ridicat o problem indic i ce fel de rspunsuri sau soluii ateapt s primeasc
subiectul. Pe de alt parte, este, firete, indicat s relum acelei ntrebri sau altele analoge ca teme de
interogare, la ali copii.
n legtur cu aceasta, se impune o prim constatare: de ce-urile copilului arat o precauzalitate
intermediar ntre eficien i cauza final i tind, n special, s gseasc o raiune din aceste dou puncte de
vedere pentru fenomene care n ochii notri sunt ntmpltoare, dar care n ochii copilului au cu att mai mult
nevoie de o explicaie finalist. De ce exist doi muni Salve unul mare i unul mic ? ntreab, de exemplu,
un biat de ase ani. Aproape toi subiecii de vrsta lui crora li s-a pus aceast ntrebare rspund: Pentru c e
nevoie de unul pentru plimbrile mari i de cellalt pentru plimbrile mici.
Unul dintre autorii acestei lucrri a ncercat mai de mult s descrie principalele aspecte ale acestei
precauzaliti de natur preoperatorie, care apare la copii
1
. n afar de acest finalism cvasiintegral, el a pus n
eviden un realism, care se datoreaz nediferenierii psihicului de fizic. Denumirile sunt materialmente legate
de lucruri, visele sunt mici tablouri materiale, pe care le contempli n camer, gndirea este un fel de voce (o
gur care se afl ndrt, n capul meu, i care vorbete gurii mele dinainte). Animismul se nate din aceeai
nedifereniere, dar n sens invers: tot ce se afl n micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c
merge nainte etc. la ntrebrile asupra originii lor, att de importante la cei mici, fiind legate de problema
naterii copiilor, tinerii subieci rspund printr-un artificialism sistematic: oamenii au spat un lac, au pus
ap nuntru i toat apa aceasta vine din fntni i din evi. Atrii s-au nscut cnd ne-am nscut noi, spune un
biat de ase ani, deoarece nainte n-a fost nevoie de soare. Soarele s-a nscut dintr-un mic bulgra care a fost
azvrlit n aer i care a crescut fiindc poi fi n acelai timp viu i fabricat, aa cum sunt i copiii
2
.
Or, aceast precauzalitate prezint un deosebit interes special fiind destul de apropiat de formele
sensori-motorii iniiale ale cauzalitii, pe care noi le-am numit magico-fenomeniste, n capitolul I, II). Ca i
acestea, ele rezult dintr-un fel de asimilare sistematic a proceselor fizice la aciunea proprie, ceea ce duce
uneori (adugndu-se structurilor cauzale pe care le-am amintit mai sus), la atitudini cvasi-magice (de pild
numeroi subieci de 4 6 ani cred c Luna i urmeaz sau chiar c ei o oblig s-i urmeze). Dar, dup cum
precauzalitatea sensori-motorie face loc (ncepnd cu stadiile IV VI din I i II, cap. I) unei cauzaliti
obiectivate i spaializate, la fel precauzalitatea reprezentativ, care este n esena ei asimilare la aciune, se
transform treptat, la nivelul operaiilor concrete, ntr-o cauzalitate raional, prin asimilarea, de data aceasta nu
cu aciunile proprii n arientarea lor egocentric i cu operaii, ca fiind coordonri generale ale aciunilor.
Un bun exemplu al acestei cauzaliti operatorii este acela al atomismului infantil, care deriv din
operaii aditive i din conservarea ce decurge din acestea. n legtur cu experienele de conservare, am
chestionat mai de mult copii de 5 12 ani, cerndu-le s explice ce se ntmpl cnd bucile de zahr se dizolv
ntr-un pahar de ap
3
. Pentru copiii sub 7 ani, zahrul dizolvat dispare i gustul su se irosete asemenea unui
miros; copiii de 7 8 ani spun c zahrul i pstreaz substana dar nu i greutatea sau volumul; cei de 9 10
ani spun c se pstreaz i greutatea, iar cei de 11 12 ani rspund c se pstreaz i volumul (ceea ce se poate
recunoate datorit faptului c nivelul apei crete puin atunci cnd introducem bucile de zahr i nu coboar la
nuvelul iniial dup dizolvare). Copilul explic aceast tripl conservare (paralel cu ceea ce se constat cu prilejul
modificrilor unui bo de argil) prin ipoteza c gruncioarele de zahr, care se topesc devin foarte mici i
indivizibile i i pstreaz astfel la nceput substana, fr greutate i volum, apoi greutatea i n cele din urm
volumul, suma acestor gruncioare elementare fiind echivalent cu substana total, apoi cu greutatea, apoi cu
volumul bucilor de zahr care au existat nainte de topire. Avem deci, n acest caz, un frumos exemplu de
explicaie cauzal prin proiectare n real a unei compuneri operatorii.

1
J. P i a g e t, La cauzalit psyhique chez lenfant< La reprsentation du monde chez lenfant, Alcan,
1927.
2
Aceast precauzalitate a fost cercetat din nou de un numr de autori anglo-saxoni, dintre care unii au
gsit aceleai fapte, n timp ce alii s-au opus violent acestor interpretri. A urmat o perioad de tcere, pn recent
de tot, cnd doi autori canadieni talentai M. Laurendeau i A.Pinart (La pense casuale, Presses Universitaire de
France, 1962) au reluat problema dintr-un punct de vedere dublu> al faptelor (pe o scar statistic larg) i al
metodei. Ori au regsit n linii mari aceleai fapte. :n ce privete metoda, ei au putut s arate c autorii favorabili
precauzalitii au prelucrat rezultatele lor ca i noi, copil dup copil, n timp ce adversarii i-au prelucrat rezultatele,
obiect dup obiect, fr a ine seama de stadii i de detaliile reaciilor individuale.
3
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Le dveloppement des quantits physiques chez lenfant, Delachaux
et Niestl, 1962.
38
Dar obstacolul care se afl n calea caestor forme operatorii de cauzalitate (i s-ar putea cita multe altele,
cum ar fi compunerile ntre mpingeri i rezistene n micarea tranzitiv) const n faptul c realul rezist
deduciei i comport de fiecare dat oparte mai mare sau mai mic de ntmpltor. Interesul reaciilor copilului
fa de aleatoriu const n faptul c el nu sesizeaz noiunea de ntmplare sau de amestec ireversibil ct timp nu
se afl n posesia operaiilor reversibile care i pot servi ca referine. Acestea o dat construite, el nelege
ireversibilul ca rezisten la deductibilitatea operatorie.
Un experiment simplu pe care l-am fcut ntre multe altele
1
n legtur cu aceasta a constat n a prezenta
copiilor o cutie care putea s basculeze ncet i care coninea deoparte zece bile albe, iar de cealalt parte zece
bile negre, grupate respectiv n mici sertrae. Se cerea copiilor s anticipeze amestecul lor progresiv n timpul
balansrilor i probabilitatea redus a regruprii separate a bilelor albe i a bilelor negre. Or, la nivelul
preoperatoriu, finalitatea nvinge ntmplarea. Fiecare bil i va regsi locul, prevedea copilul de 4 6 ani, iar
atunci cnd constat c bilele se amestec, el afirm c se vor separa sau c, bilele negre vor lua locul celor
albe i invers, ntr-o succesiune alternativ i regulat. La 8 9 ani, dimpotriv, copilul prevede c bilele se vor
amesteca i c revenirea la situaia iniial este improbabil.
S subliniem, de asemenea, c dac la nceput, ntmplarea este conceput numai sub aspectul ei
negativ, ca obstacol n calea deductibilitii, copilul ajunge ulterior s asimileze aleatoriul la operaie, nelegnd
c n timp ce cazurile individuale rmn neprevizibile, mulimile permit previzibilitatea. n felul acesta se
construiete treptat noiunea de probabilitate, ca raport ntre cazurile favorabile i cazurile posibile. Dar
desvrirea acestei noiuni presupune o combinatoric; adic o structur care se va elabora de-abia dup vrsta
de 11 12 ani (cap. V, III 4).


IV. Interaciunile sociale i afective


Procesul evolutiv al crui aspect cognitiv l-am descris mai sus (cap. IV, II i III) leag astfel
structurile unui nivel sensori-motor iniial cu acelea ale unui nivel de operaii concrete, care se constituie ntre 7
i 11 ani, dar trecnd printr-o perioad preoperatorie (2 7 ani), caracterizat printr-o asimilare sistematic la
aciunea proprie (joc simbolic, nonconservri, precauzalitate etc.) care constituie un obstacol i, n acelai timp, o
pregtire pentru asimilarea operatorie. Se nelege de la sine c evoluia afectiv i social a copilului ascult de
legile aceluiai proces general, deoarece aspectele afective, sociale i cognitive ale conduitei sunt de fapt
indisociabile. Dup cum s-a vzut mai sus (cap. I, IV), afectivitatea constituie energetica conduitelor, ale cror
structuri corespund funciilor cognitive i dac energetica nu explic structurarea i nici structurarea nu explic
energetica, nici una dintre ele nu poate funciona fr cealalt.

1. Evoluia. Apariia reprezentrii, care se datoreaz funciei semiotice este, ntr-adevr, tot att de
important pentru dezvoltarea afectivitii i a relaiilor sociale ca i pentru dezvoltarea funciilor cognitive.
Obiectul afectiv sensori-motor nu este dect un obiect de contact direct, care poate fi regsit n cazul unei
separri momentane dar care nu poate fi evocat n timpul separrii. O dat cu apariia imaginii mintale, a
memoriei de evocare, a jocului simbolic i a limbajului, obiectul afectiv este, dimpotriv, ntotdeauna prezent i
ntotdeauna activ, chiar n timpul absenei lui fizice, iar faptul acesta fundamental duce la formarea unor noi
afecte, sub form de simpatii i antipatii durabile fa de alii i, n ceea ce privete eu-l, sub forma unei
contiine sau a unei valorizri trainice de sine.

1
J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, La gense de lide de hasard chez lenfant, Presses Universitaires
de France, 1951.
39
Rezult de aici o serie de nnoiri al cror apogeu se contureaz pe la trei ani, o dat cu ceea ce Ch. Bhler a
numit criza de opoziie i este marcat prin trebuina de afirmare i de independen precum i prin tot felul de
rivaliti de tip oedipian sau, n mod mai general, rivaliti fa de cei mai mari. Toate acestea se traduc
ne ncetat prin elaboratele jocului simbolic i aspectele sale afective, ct i n conduitele afective i neludice.
Dar, dac aceast contientizare de sine, care constituie o valorizare ntr-o msur chiar mai mare dect o
descoperire introspectiv, l conduce pe copil s se opun fa de persoana altuia, tot ea l mpinge, ntruct e
vorba n esen de valorizri, spre cucerirea afeciunii i stimei persoanei altuia
1
.

2. Problema. Aceast situaie dialectic nc instabil i echivoc domin ntreaga perioad a micii
copilrii i ntregul comportament social al copilului n aceast perioad, ceea ce explic controversele i cte o
dat dialogurile ca ntre surzi ale autorilor care au insistat n special asupra unuia sau altuia dintre polii vieii
sociale caracteristic acestei perioade.
Observm, n primul rnd, c termenul social poate corespunde la dou realiti ct se poate de
distincte din punct de vedere afectiv, aa cum am subliniat mai sus n ceea ce privete punctul de vedere cognitiv;
exist, mai nti relaii ntre copil i adult, care constituie o surs de transmiteri educative i lingvistice ale
aporturilor culturale n perspectiva cognitiv i sursa de sentimente specifice i n particular de sentimente
morale (vezi cap. IV, V) n perspectiva afectiv. Mai exist ns i relaiile sociale ntre copii i, parial, ntre
copii i aduli, dar ca proces continuu i constructiv de socializare i nu pur i simplu de transmitere n sens unic.
Or, mai ales acest proces de socializare a fost studiat. Pentru unii autori (Ch. Bhler
2
, Grnbaum,
Buytendijk
3
, Wallon
4
i elevul acestuia Zazzo
5
), copilul prezint maximumul de interaciuni sau cel puin de
interdependene sociale n cursul micii copilrii (aceea ce noi numim nivelul preoperatoriu), n timp ce dup
aceasta dobndete o personalitate individualizat printr-un fel de retragere, de reculegere sau de eliberare fa de
aceste interdependene iniiale. Pentru ali autori, printre care ne numrm i noi, dimpotriv, exist un proces de
socializare care este progresiv i nu regresiv, n aa fel nct n pofida aparenelor, individualizarea copilului de 7
ani i mai mare, dei tinde spre autonomie, este mai sociabilizat dect eul copilului mic aflat n interdependen
i, n pofida tuturor aparenelor, aceste interdependene sociale iniiale din perioada dintre 2 i 7 ani sunt n
realitate mrturia unui minimum de socializare, fiind insuficient structurate (deoarece structura intern a relaiilor
este aici mult mai important dect fenomenologia global asupra creia se pune accentul).
Examinnd aceast dezbatere dintr-o perspectiv, astzi posibil, pare cu tptul evident c autorii care
aparin celor dou tendine spun cam acelei lucruri, deosebindu-se mai mult prin vocabular dect prin soluie.
Este important deci s efectum o analiz relaional i nu conceptual i s ajungem s distingem punctele de
vedere ale subiectului i ale observatorului, n cadrul unui relativism, n aa fel ca unele conexiuni s poat fi
interpretate n acelai timp ca interdependene sociale i ca instrumente de socializare.

3. Sociabilizarea. - n acest caz, ntruct fiecare accept caracterul indisociabil i paralel al dezvoltrii
cognitive i al celei afective sau sociale, metoda cea mai sigur const n folosirea ca fir conductor a rezultatului
cercetrilor asupra atitudinilor intelectuale proprii nivelului preoperatoriu. Precauzalitatea (cap. IV, III)
constituie, n aceast privin, un exemplu remarcabil de situaie n care subiectul are convingerea de a fi atins
mecanismele exterioare i obiective ale realitii, n timp ce, din punctul de vedere al observatorului este
limpede c el se limiteaz la asimilarea lor la un anumit numr de caractere subiective ale aciunii sale proprii.
Or, ceea ce este evident n cazul precauzalitii, este tot att de adevrat, dei uneori mai puin aparent, n cazul
non-conservrilor i al tuturor reaciilor preoperatorii. n general, se poate spune c diferena esenial dintre
nivelul preoperatoriu i cel operatoriu const n faptul c, n cazul primului domin asimilarea la aciunea

1
G. G u e x, Les conditions intellectuelles et affectives de ladipe, Revue franaise de psychanalyse,
nr. 2, 1949, p. 257 276.
Dup G. Guex stabilirea de relaii obiectuale la nivelul sensori-motor se datorete nainte de toate unei
trebuine de securitate, n timp ce la nivelul de 3 5 ani, predomin cucerirea stimei altuia. Numai c G. Guex
vorbete aici despre autonomie i se mir c ea apare nainte de nivelul cooperrii, care ncepe att de clar la 7 sau 8
ani (adic n relaii strnse cu dezvoltarea operaiilor concrete< am vzut i vom vedea de ce). Dar, n realitate, nu e
vorba n nici un caz - n timpul crizei de opoziie, - de o autonomie n sens ulterior, adic de o supunere a eului la
nite reguli (nomie) pe care copilul i le d singur (auto), sau pe care le elaboreaz liber, n cooperare cu cei de
o seam cu el. Nu e vorba dect de o independen (anomie i nu autonomie) mai exact de opoziie, adic de acea
situaie complex i poate chiar contradictorie, n care eul se vrea totodat liber i stimat de alii.

2
K. B h l e r, Kindheit und Jugend, ed. A III-a, Hirzel Leipzig, 1931.
3
J. J. B u y t e n d i j k, Wesen und Sinn des Spiels, Berlin, 934 (Wolff).
4
H. W a l l o n, Ltude psychologique et sociologique de lenfant, Cahiers internationaux de
sociologie, 1947, vol. III, p. 3-23.
5
K. Z a z z o, Les jumeaux, Presses Universitaires de France, 1960.
40
proprie, n timp ce n cazul al doilea precumpnete asimilarea la coordonrile generale ale aciunii, deci la
operaii.
Vedem deci imediat analogia posibil cu fazele procesului de socializare. Astzi este absolut clar,
c ntr-adevr coordonarea general a aciunilor, care caracterizeaz nucleul funcional al operaiilor, nglobeaz
n aceeaI msur aciunile interindividuale ca i aciunile intra-individuale, n asemenea msur nct este lipsit
de sens s ne ntrebm dac operaiile individuale sunt generate de cooperarea cognitiv (sau de co-operaiile
cognitive) ori invers. Este deci evident c la nivelul operaiilor concrete se constituie noi relaii interindividuale,
de natur cooperativ, i nu exist nici un motiv ca ele s se limiteze la schimburi cognitive, deoarece aspectele
cognitive i afective ale coduitei sunt indisociabile.
Dac lucrurile stau astfel, este foarte probabil ca schimburile sociale proprii nivelului preoperatoriu s
aib un caracter precooperativ, dac se poate spune aa, adic s fie n acelai timp sociale, din punctul de vedere
al subiectului, i centrate pe copilul nsui i pe propria sa activitate, din punctul de vedere al observatorului. Este
tocmai ceeace unul dintre noi a vrut s spun ntr-o lucrare mai veche vorbind despre egocentrismul copilului,
dar aa cum s-a vzut mai sus (cap. III, II, nota 2), acest termen a fost adesea greit neles, cu toate c am
insistat nencetat asupra semnificaiei lui oarecum epistemice (dificultatea de a ine seama de deosebirile de
puncte de vedere ntre interlocutori, adic dificultatea de a fi capabil de decentrare) i nu asupra semnificaiei
curente sau morale.
Or, faptele sunt astzi destul de clare, n trei domenii: jocurile cu reguli, aciunile n comun i
schimburileverbale.
1. Jocurile cu reguli sunt instituii sociale, n sensul pemanenei lor, n cursul transmiterilor de la o
generaie la cea urmtoare, i al caracterului lor independent de voina indivizilor care le accept. Unele dintre
aceste jocuri sunt transmise cu participarea adultului, n timp ce altele rmn specific copilreti cum este jocul
cu bile la biei, care la Geneva dureaz pn la 11 12 ani. Aceste din urm jocuri prezint deci situaia cea mai
favorabil, n dubla lor calitate de activitate ludic i exclusiv infantil, pentru a constitui un impuls al vieii
sociale ntre copii.
Dar, n timp ce dup 7 ani partidele de bile sunt bine structurate, toi partenerii respectnd regulile
cunoscute de ei, cu supravegherea reciproc a acestei respectri ntr-un spirit colectiv de competiie onest, n aa
fel nct unii ctig iar alii pierd n conformitate cu regulile admise, jocul copiilor mai mici prezint caractere
cu totul diferite. n primul rnd, fiecare a preluat de la cei mai mari reguli mai mult sau mai puin diferite,
ansamblul lor fiind prea complicat, aa nct copilul ncepe prin a reine numai o parte a lor. Apoi, ceea ce este
mai semnificativ, nu exist control, adic fiecare joac cum nelege, fr s se preocupe de alii. n sfrit, ceea
ce este deosebit de important, nimeni nu pierde i toi ctig n acelai timp, deoarece scopul const n a se
amuza jucnd fiecare pentru sine, dei, n acelai timp, fiecare copil este stimulat de prezena grupului i
particip la ambiana colectiv. Faptic, acestea prezint deci un caracter cu totul nedifereniat ntre conduita
social i centrarea pe aciunea proprie, fr s existe nc veritabile cooperri, chiar pe acest plan ludic.


2. ntr-un studiu interesant asupra activitii n comun a copiilor de diverse vrste, R. Froyland Nielsen
1

a procedat fie prin observarea direct a activitilor spontane, fie impunndu-le copiilor dispozitive care reclam
un minimum de organizare: copiii erau pui s lucreze cte doi la mese prea mici, li se ddea doar un singur
creion pentru a desena, sau creioane legate, foloseau unmaterial comun etc. Ea a obinut astfel dou feluri de
rezultate. Pe de o parte, se observ o evoluie mai mult sau mai puin regulat se la munca solitar la colaborare,
munca solitar eventual a celor mari neavnd aceeai semnificaie neintenional i, ca s spunem aa,
necontient ca munca solitar a copiilor care, acionnd fiecare pentru sine, se simt n comuniune i n sinergie
cu vecinii lor, fr a se preocupa ns n detaliu de ceea ce fac aceti vecini. Pe de alt parte, se constat o
dificultate iniial, mai mult sau mai puin sistematic n gsirea i chiar cutarea modurilor de colaborare, ca i
cum aceasta n-ar constitui un scop specific care trebuie urmrit pentru el nsui i cu metode adecvate.
3. n sfrit, studiile mai vechi ale unuia dintre noi asupra funciilor limbajului n schimburile dintre
copii au condus la rezultate foarte asemntoare, care s-au aflat de altfel i la originea altor cercetri menionate,
dar care au dat loc la mult mai multe discuii. Faptul brut const n aceea c, n anumite medii colare, unde
copiii lucreaz, se joac i vorbesc liber, exprimrile subiecilor de 4 6 ani nu sunt destinate, toate, s furnizeze
informaii sau s pun ntrebri etc ( limbaj sociabilizat), ci constau adesea n monologuri sau monologuri
colective, n cursul crora fiecare vorbete pentru sine, fr a-i asculta pe ceilali (limbaj egocentric).
Am artat ns c procentajul exprimrilor egocentrice depinde de mediu. n schimburile dintre prini i
copii D. i R. Katz au gsit foarte puine exprimri de acest fel, n timp ce A. Leizinger, n acelai timp mam i
profesoar a copilului studiat, a gsit un procentaj mai mare acas dect la coal, i n contactul cu adultul
dect ntre copii (ceea ce este legat de problema educaiei intervenioniste sau neintervenioniste). S. Isaacs a
gsit prea puine exprimri egocentrice n cazul unei munci colreti atrgtoare i mult mai multe n cazul

1
R. F. N i e l s e n, Le dveloppement de la sociabilit chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1951.
41
jocului (ceea ce se potrivete foarte bine cu ceea ce am vzut examinnd jocul simbolic)
1
. Esenialul const, n
acest domeniu, n a nu ne limita la toatlitatea exprimrilor spontane ale copiilor, ntruct experiena arat c
interpretarea lor bu este totdeauna uoar, ci, dup cum a i fcut unul dintre noi, n a adnci analiza celor dou
situaii tipice n care putem examina ndeaproape n ce msur un copil reuete sau nu s realizeze o aciune
asupra altua prin limbaj: explicaie de la copil la copil i discuia ntre copii. n aceste dou cazuri, observaia
arat dificultatea sistematic a copiilor de a se situa pe punctul de vedere al partenerului, de a-l face s sesizeze
informaia dorit i de a-i modifica modul iniial de nelegere. De abia printr-un exerciiu lung, copilul ajunge (la
nivel operatoriu) s vorbeasc nu pentru el, ci din perspectiva altuia. Criticnd limbajul egocentric, R. Zazzo a
ajuns la concluzia c, n asemenea situaii, copilul nu vorbete pentru sine ci dup sine, adic n funcie de
limtele i posibilitile sale. Nu putem dect s fim de acord, subliniind ns, din nou, remarcile fcute
la nceputul punctului 3 al acestui paragraf IV: n perspectiva sa proprie, subiectul voebete pentru interlocutor i
nu pentru sine, dar n perspectiva observatorilor, care l copar cu ceea ce el va putea face n continuare, el
vorbete din punctul su de vedere i nu reuete s asigure un contact operativ.


V. Sentimente i judeci morale


Unul din rezultatele eseniale ale relaiilor afective dintre copil i prinii si sau adulii care au rolul
acestora este naterea sentimentelor morale specifice datoriei de contiin. Freud a lansat noiunea de supra-eu
sau de interorizare a imaginii afective a tatlui sau a prinilor, care devine surs a ndatoririlor, a modelelor de
constrngere, a remucrilor i uneori chiar a autopedepsirii. Dar aceast concepie este de dat mai veche i
gsim o dezvoltare remarcabil a ei nc n opera lui J. M. Baldwin. Atribuind imitaiei chiar i formarea eului
(deoarece imitaia este necesar pentru a furniza mai nti o imagine complet a corpului, apoi o comparaie ntre
reaciile generale ale altuia i ale eului), acesta a artat c dincolo de o anumit frontier, care se contireaz cu
prilejul unor conflicte de voin ct i din pricina puterilor generale mai mari ale adultului, eul prinilor nu poate
fi imitat i devine deci un eu ideal, surs a modelelor de constrngere i deci a contiinei morale.
1. Geneza datoriei. P. Bovet
2
a dat o analiz mai detaliat I mai exact a acestui proces. Dup el,
formarea sentimentului de obligaie este subordonat la dou condiii necesare i suficiente: 1)
intervenia unor consemne date din exterior, adic a unor ordine cu termen nedeterminat (s nu mini
etc); i 2) acceptarea acestor consemne, acre, presupune existena unui sentiment sui-generis al celui
care primete consemnul pentru cel care l d (cci copilul nu primete consemne de la oricine, de
pild de la un alt copil mai mic sau de la un personaj care i este indiferent). Dup Bovet, acesta este
sentimentul respectului, compus din afeciune i team: afeciunea singur nu ar fi suficient pentru a
determina o obligaie, iar teama singur nu provoac dect o supunere material sau interesat, n timp
ce respectul implic totodat afeciune i un fel de team de situaia de inferior fa de superior i este
suficient pentru a determina acceptarea consemnelor i deci sentimentul de obligaie
3
.
Dar respectul descris de bovet nu constituie dect una dintre cele dou forme posibile de respect. :l vom numi
respect unilateral, deoarece el leag un inferior de un superior, considerat ca atare, i l vom distinge de
respectul mutual, fondat pe reciprocitate n apreciere.
Or, acest respect unilateral, fiind izvorul sentimentului datoriei, genereaz la copil o moral a ascultrii,
caracterizat n esena ei prin eteronomie care se va atenua n continuare pentru a face loc, cel puin parial,
autonomiei caracteristice respectului mutual
4
.


1
Ct despre interpretarea limbajului egocentric, pentru V gotski (Thought and Language, Wiley & Sons.
1962) care a constatat aceleai fapte n U.R.S.S., aceste exprimri sunt la copil un echivalent funcional i izvorul
limbajului interior al adultului, ceea ce nseamn c ar fi vorba de o utilizare individual i nu necesar egocentric a
vorbirii. Aceats interpretare este ct se poate de acceptabil, dar cu condiia de a se preciza c ea nu exclude nici
egocentrismul ( n sensul precis indicat).
2
P. B o v e t, Les conditions de lobligation de conscience, Ane psychologique, 1912.

3
Aceast analiz, ntemeiat pe psihologia copilului se opune n acelai timp analizei lui Kant i analizei lui
Durkheim. Kant vedea n respect un sentiment de tip unic, care nu se refer la o persoan, ca atare, ci numai n
msura n care ea ncarneaz sau reprezint legea moral. Durkheim gndea la fel, nlocuind ns legea prin
societate. Pentru amndoi respectul era deci un efect al obligaiei, ulterior acesteia, n timp ce pentru Bovet el este
cauza prealabil i este incontestabil c, n ceea ce-l privete pe copil, Bovet are dreptate> copilul nu-i respect tatl
ca reprezentant al legii sau al unui grup social, ci ca individ superior, izvor de constrngeri i de legi.
4
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, Alcan, 1932, Presses Universitaires de France.
42
2. Eteronomia. Aceast eteronomie se traduce printr-un anumit numr de reacii afective i prin
anumite structuri remarcabile, proprii judecii morale a copiilor mai mici de 7 8 ani.
Din punct de vedere afectiv, trebuie s artm mai nti (aa cum a fcut unul dintre noi, precum i unii
colaboratori ai lui Lewin), c fora consemnelor este iniial legat de prezena material a celui care le-a dat: n
absena lui, legea i pierde aciunea sau violarea ei nu este legat dect de o jen momentan.
Mai trziu, acest sentiment devine durabil i se produce atunci un joc de asimilri sistematice, la care se
refer psihanalitii cnd voebesc despre identificri cu imaginea printelui sau cu imaginile autoritii. Dar, n
vederile acestora, supunerea nu poate fi total, iar aceste imagini genereaz o ambivalen mai mult sau mai
puin sistematic, de la caz la caz. Cu alte cuvinte, componentele respectului se disociaz i aceast disociere
genereaz amestecuri de afeciune i ostilitate, de simpatie i agresivitate, de gelozii etc. Este probabil c
sentimentele de culpabilitate, acre fac uneori ravagii n timpul copilriei i chiar mai trziu, sunt legate, cel
puin n formele lor cvasinevrotice de aceste ambivalene mai mult dect de aciunea simpl a consemnelor i a
respectului iniial
1
.

3. Realismul moral. Din punctul de vedere al judecii morale, eteronomia conduce la o structur
destul de sistematic, preoperatorie din dou puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaionale i al
proceselor de sociabilizare. Acesta este realismul moral dup care obligaiile i valorile sunt determinate de lege
sau de consemn, n sine, independent de contextul inteniilor i al relaiilor.
Unul dintre noi a observat, de exemplu, un copil mic, care era supus de obicei unui consemn matern,
lipsit de orice importan moral (s mnnce tot ce i se ddea) i care, ntr-o zi cnd acest consemn a fost ridicat
de mama sa pentru motive judicioase i valabile (copilul se simea ru), nu putea s nu se mai considere obligat
prin acest consemn i se simea vinovat de a nu-l respecta.
n domeniul evalurii responsabilitilor, realismul moral conduce la acea form bine cunoscut n
istoria dreptului i a moralei, carea fost numit responsabilitatea obiectiv: actul este evaluat n funcie de gradul
su de conformitate material cu legea i nu n funcie de relele intenii de a viola legea, sau de intenia bun,
care se gsete fr voia subiectului n conflict cu legea
2
. n domeniul minciunii, de exemplu, copilul primete
adesea consemnul de a spune adevrul nainte de a nelege valoarealui social, datorit sociabilizrii
insuficiente, i uneori nainte de a putea deosebi nelarea intenional, de deformarea realului, datorit jocului
simbolic sau unei simple dorine rezult, de aici, c regula respectrii adevrului rmne oarecum exterioar
personalitii subiectului i d loc la o situaie tipic de realism moral i de responsabilitate obiectiv, minciuna
prnd grav nu n msura n care coespunde unei intenii de a mini, ci n msura distan rii materiale de
adevrul obiectiv. Unul dintre noi a cerut de pild copiilor s compare o minciun real (un colar a spus acas
c a luat o not bun la coal, dei n realitate nici nu fusese ascultat de profesor), cu o simpl exagerare (un
biat s-a speriat de un cine i a povestit c era mare ct un cal sau ct o vac). S-a constatat c pentru copii (fapt
verificat i de caruso la Louvain etc) prima minciun nu era urt, deoarece: 1) biatul a luat de multe ori i
note bune; i mai ales 2) mama l-a crezut ! Minciuna a doua, dimpotriv, este foarte urt pentru c niciodat
nu s-a vzut un cine att de mare

4. Autonomia. O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii i cu progresele operatorii
corelative, copilul ajunge la relaii morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc, i conducnd la o anumit
autonomie, fr ns s exagerm, bine neles, rolul acestor factori n raport cu aciunea prelungit a factorilor
anteriori. Trebuie s remarc totodat dou amnunte:
Pe de o parte, n jocurile cu reguli, copii de sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea
vrstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consider ca sacre, intangibile i de origine
transcendent (prinii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.). Copiii mai mari, dimpotriv, vd n regul
produsul unei nelegeri ntre contemporani i admit c ea poate fi modificat din moment ce exist un consens
stabilit n mod democratic.
Pe de alt parte, un produs esnial al respectului mutual i al reciprocitii este sentimentul dreptii,
adesea ctigat n detrimentul prinilor ( cnd comit o nedreptate involuntar etc.). La 7 8 ani i, mai trziu,

1
Vinovia genereaz sentimente de angoas studiate n special de Ch. Odier (Langoisse de la pense
magique, Delachaux & Niestl, 1947) i A. Freud (Le moi et les mcanismes de dfense, Presses
Universitaires de France) mpreun cu mecanismele de aprare pe care le provoac aceste anxieti> copilul simte,
de pild, o culpabilitate pentru c a fost ostil, iar angoasa generat de simmntul de culpabilitate conduce la
autopedepsire, sacrificii etc. i se combin, uneori, dup cum a artat Odier, cu unele forme cvasi-magice de
precauzalitate (cap. IV, III) avnd rolul de instrumente de aprare i de protecie (ceea ce nu este de altfel specific
angoaselor morale> un biat, viitor matematician, i schimb drumul pe care mergea la dentist cnd, n cursul vizitei
precedente l duruse prea tare ca i cum durerea ar fi depins de drumul parcurs).
2
:n istoria dreptului primitiv, un omor este considerat criminal chiar dac s-a produs accidental, fr s se
datoreze neglijenei< atingerea arcei sfinte este o violare a tabu-ului, chiar dac locuina este n primejdie.
43
sentimentul dreptii capt o for mai mare dect obediena i devine o norm central, echivalnd pe trm
afectiv cu ceea ce sunt normele de coeren pe trmul operaiilor cognitive ( n asemenea msur, nct la
nivelul cooperrii i al respectului mutual exist un paralelism izbitor ntre aceste operaii i structurarea valorilor
morale)
1
.


VI. Concluzii


Ceea ce surprinde n cursul acestei lungi perioade de pregtire, apoi de constituire a operaiilor concrete
este unitatea funcional ( n fiecare subperioad) care leag unitar toate reaciile cognitive, ludice, afective,
sociale i morale. ntr-adevr, dac vom compara subperioada operatorie, care ncepe la 2 ani i ine pn la 7 8
ani, cu subperioada final, care ine de la 7 8 pn la 11 12 ani, constatm dezvoltarea unui mare proces de
ansamblu, care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiv n toate domeniile, la o decentrare, n
acelai timp cognitiv, social i moral. Acest proces este cu att mai impresionant cu ct el reproduce i
dezvolt n mare, la nivelul gndirii, ceea ce se constat deja, pe scar redus, la nivelul sensori-motor (cap. I,
II i IV).
ntr-adevr, inteligena reprezentativ ncepe printr-o centrare sistematic pe aciunea proprie a
subiectului i pe aspectele figurative momentane ale sectoarelor realului la care se aplic. Ea trece apoi spre o
decentrare, bazat pe coordonrile generale ale aciunii i care permite constituirea sistemelor operatorii de
transformare i a invarianilor sau conservrilor, care elibereaz reprezentarea realului de aparenele sale
figurative neltoare.
Jocul, domeniu de interferen pentru interesele cognotive i cele afective, apare n cursul subperioadei
dintre 2 i 7 8 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu i la
dorinele proprii, pentru a evolua apoi n direcia jocurilor de construcie i a jocurilor cu reguli, care marcheaz
o obiectivare a simbolului i a sociabilizrii eului.
Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale i lrgete registrul pe msur ce se nmulesc
raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la nceput de o autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu
poate s impun dect o obedien relativ, evolueaz n sensul unui respect mutual i al unei reciprociti, ale
crei efecte de decentrare sunt mai profunde i mai durabile n societile noastre.
n sfrit, schimburile sociale, care nglobeaz ansamblul reaciilor precedente, fiind toate n acelai timp
individuale i interindividuale, dau loc la un proces de structurare gradual sau sociabilizare. Care trece de la o
stare de necoordonare sau nedifereniere relativ ntre punctul de vedere al subiectului i acela al altor oameni, la
o stare de coordonare a punctelor de vedere i de cooperare n aciuni i n informaii. Acest proces le nglobeaz
pe toate celelalte, n sensul c, atunci cnd, de pild, un copil de 4 5 ani nu tie c el nsui este fratele surorii,
sau sora fratelui sau surorii sale (ceea ce se ntmpl adesea), aceast iluzie de perspectiv este legat n aceeai
msur, de logica relaiilor ca i de contiina de sine; i atunci cnd copilul va ajunge la nivelul operaiilor, el va
fi prin nsui acest fapt apt pentru cooperare, fr s putem disocia n acest proces de ansamblu care este cauza i
care este efectul.














1
S notm, n sfrit, c, studiind pe un grup de copii alegerile sociometrice n sensul lui J. L. Moreno
(Fondaments de la sociometrie, Presses Universitaires de France, 1954) (dar independent de teoriile puin cam
aventuroase ale acestui autor), B. reymond-Rivier (Choix sociomtriques et motivations, Delachaux & Niestl,
1961) a putut arta o evoluie destul de evident a motivelor invocate pentru a alege liderii> n timp ce copiii mici
invoc argumente parial eteronome (aprecierea profesorilor, locul pe care-l ocup n coal etc.), cei mari recurg,
dimpotriv, la criterii care in evident de grupul al doilea de valori> trebuie s fii drept, s nu prti, s tii s ii un
secret ( n cazul fetielor) etc.
44















45


Capitolul V

PREADOLESCENTUL
I OPERAIILE PROPOZIIONALE


Aceast unitate a conduitei se regsete n perioada dintre 11 12 ani i 14 15 ani, cnd subiectul
ajunge s se degajeze de concret i s situeze realul ntr-un ansamblu de transformri posibile. Aceast din urm
decentrare fundamental, care se produce la sfritul copilriei, pregtete adolescena, al crei caracter principal
este, fr doar i poate, eliberarea de concret n favoarea unor interese orientate spre inactual i spre viitor: este
vrsta marilor idealuri i a nceputului teoriilor, pe lng simplele adaptri prezente n real. Dar dac aceast
dezvoltare afectiv i social proprie adolescenei a fost adeseori descris, nu totdeauna s-a neles c o condiie
prealabil i necesar a ei este o transformare asupra propoziiilor detaate de constatatrea concret i actual.
Aceast structur nou a gndirii se construiete n timpul preadolescenei i este important s-o descriem i s-
o analizm ca structur, ceea ce autorii testelor uit de prea multe ori, nesocotind caracteristicile comune i
generale n favoarea diversitilor individuale. i nu exist dect un singur mijloc de a cerceta structurile ca
atare, acela de a le dezvlui aspectele logice, ceea ce nu nseamn s cdem n logicism, ci pur i simplu, s
ne servim de o algebr general i calitativ, mai curnd dect (sau nainte) de a recurge la cantificarea
statistic. Avantajul acestei algebre const, ndeosebi, n faptul c ea ne ofer un tablou al potenialitilor de
care dispune un subiect normal, chiar dac nu fiecare subiect le realizaz pe toate i chiar dac actualizarea
lor este supus unor accelerri sau unor ntrzieri, n funcie de mediile colare sau sociale.
Examinarea acestei structuri sau a acestor substructuri proprii preadolescenei este cu att mai necesar,
pentru un tablou de ansamblu al psihologiei copilului, cu ct ele constituie de fapt o mplinire fireasc a
dezvoltrii structurilor sensori-motorii (cap. I) i a gruprilor de operaii concrete (cap. IV). Dei aceste noi
transformri duc ntr-un sens la captul copilriei, este totui de o importan esenial s le analizm aici,
deoarece deschiznd noi perspective pentru vrstele ulterioare, ele reprezint n acelai timp o desvrire n
raport cu perioadele precedente. ntr-adevr, nu e vorba de un simplu etaj care se suprapune unui edificiu,
fr a fi o parte indispensabil a acestuia, ci de un ansamblu de sinteze sau de structuri care, dei noi,
prelungesc n mod direct i necesar structurile precedente, completnd unele lacune existente n cadrul lor.



I. Gndirea formal i combinatoric


Caracteristica operaiilor concrete este de a se aplica direct la obiecte sau la reuniunile lor (clase), la relaiile
dintre ele sau la enumerarea lor. Foema logic a judecilor i a raionamentelor nu se organizeaz n acest
caz dect n legtur mai mult sau mai puin indisociabil cu coninuturile lor, ceea ce nseamn c operaiile
funcioneaz numai n legtur cu constatri sau cu reprezentri considerate adevrate i nu n legtur cu
simple ipoteze. Marea noutate a nivelului de care vom vorbi n cele ce urmeaz const dimpotriv, n faptul
c, printr-o difereniere a formei i a coninutului, subiectul devine capabil s raioneze corect, despre
propoziiuni n care nu crede sau nu crede nc, adic pe care le consider drept simple ipoteze. El devine
devine deci capabil s trag concluziile necesare din adevruri care nu sunt dect posibile, ceea ce
constituie nceputul gndirii ipotetico-deductive sau formale.

1. Combinatorica. Primul rezultat al acestei desprinderi a gndirii de obiecte const n eliberarea
relaiilor i a clasificrilor de legturile lor concrete sau intuitive. Pn aici aceste relaii i clasificri
erau supuse condiiei, de natur esenialmente concret. A unei desfurri din aproape n aproape, n
funcie de asemnri graduale, i chiar ntr-o clasificare zoologic (clasificrile de acest fel rmnnd
la nivelul gruprii) nu pot fi extrase dou clase care s nu fie contigue, cum ar fi stridia i cmila,
pentru a face din ele o nou clas natural. Or, odat cu eliberarea formei de coninutul ei, devine
posibil s construim orice relaii i orice clase, reunind unul cte unul, sau dou cu cte dou, sau trei
cu cte trei etc. elemente oarecare. Aceast generalizare a operaiilor de clasificare sau a relaiilor de
ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric, (combinri, permutri etc,), n cadrul creia cea
mai simpl operaie const din combinri propriu-zise, sau din clasificarea tuturor clasificrilor.
46
Aceast combinatoric are o importan primordial n lrgirea I ntrirea posibilitilor gndirii, deoarece
de ndat ce s-a constituit, ea permite s combinm ntre ele obiecte sau factori (fizici etc) sau chiar idei ori
propoziiuni (ceea ce genereaz o nou logic), i prin urmare, s raionm n fiecare caz asupra realitii sale (un
sector al realului fizic, sau o explicaie bazat pe factori, sau, n sfrit, o teorie n sensul simplu al unui
ansamblu de propoziiuni legate ntre ele), ne mai considernd aceast realitate n aspectele ei limitate i concrete
ci n funcie de un numr oarecare sau de toate combinrile posibile, ceea ce ntrete considerabil posibilitile
deductive ale inteligenei.

2. Combinri de obiecte. n ceea ce privete combinrile de obiecte, putem cere, de pild, copilului, s
combine dou cte dou, cte trei etc. jetoane colorate sau s le permute ntr-o ordine posibil.
Constatm c, dac aceste combinri etc., rmn tptdeauna incomplete la nivelul operaiilor concrete,
deoarece subiectul adopt o metod din aproape n aproape fr a generaliza, el reuete cu uurin
(la 12 ani pentru combinri i ceva mai trziu pentru permutri) s gseasc o metod exhaustiv la
nivelul pe care-l considerm acum, fr a descoperi, bineneles, formula (ceea ce nu i se cere), dar,
degajnd un sistem, care ine seama de toate posibilitile
1
.

3. Combinri proporionale. Vom vorbi despre combinarea factorilor n paragraful IV. n ceea ce privete
ideile sau propoziiunile, este indispensabil s ne referim la logica simbolic sau algoritmic modern, care este
mult mai aproape de activitatea real a gndirii, dect silogistica lui Aristotel
2
.

1
De exemplu, s prezentm copilului 5 pahare AE care conin lichide incolore. Din acestea A, C i E fiind
amestecate face s apar culoarea galben, B este un decolorant, iar D este ap pur (B. Inhelder i J. Piaget, De la
logique de lenfant la logique de ladolescent, Presses Universitaires de France, 1955) .
Problema pus ( mpreun cu G. Noelting) copilului dup ce a vzut culoarea, dar nu modul cum a fost
obinut const n regsirea culorii printr-o combinare adecvat i n prezicerea rolului pe care-l au lichidele B i D.
La nivelul de 7 11 ani, copilul procedeaz, n general, prin combinri de dou cte dou apoi sare la ncercarea de
a le amesteca pe toete cinci. Cam de la vrsta de 12 ani el procedeaz metodic, ncercnd toate asociaiile posibile, cu
1, 2, 3, 4 i 5 elemente i reuete s rezolve problema.
2

Fie p o propoziie, p negaia ei, q o alt propoziie i q negaia ei. Le putem grupa multiplicativ, ceea
ce ne d p q (de exemplu> acest animal este o lebd i aste alb)<

p q (nu este o lebd, dar este alb) i nou

p q (este o lebd, dar nu este alb) i
_ _
p q (nu este nici lebd, nici alb). Aceasta nu este ns o combinatoric ci o simpl grupare
multiplicativ, accesibil la 7 sau 8 ani (cap. IV, 1 4). Din aceste asociaii multiplicative se pot obine ns 16
combinri, lundu-le 0,1 cu 1 sau2 cu 2, 3 cu 3 sau toate 4 deodat. Dac semnul () exprim conjuncia i (V)
disjuncia, vom
_ _ _ _ _ _ _ _
avea ntr-adevr> 1) p q< 2) p q< 3) p q< 4) p q< 5) p q V p q< 6) p q V p q< 7) p
q V p q<
_
8) p q V p q etc. respectiv o asociaie cu 0,4 cu 1,6 cu 2,4 cu 3 i 1 cu 4 asociaii. Constatm c aceste
16 combinri (sau 256 n cazul a trei propoziiuni etc) constituie operaii noi, cu totul distincte, pe care le putem numi
propoziionale, deoarece ele constau n a combina propoziiuni numai din punctul de vedere al adevrului sau al
falsitii lor . De exemplu, dac cele patru asociaii indicate sunt toate adevrate, nseamn c nu exist un raport
necesar ntre lebede i culoarea alb. Dar nainte de a fi fost descoperite lebedele negre din Australiam se putea
afirma c asociaia p q este fals> :n acest caz rmnea p q sau p q sau p q, adic o
implicaie (lebda implic albul , deoarece dac este i lebd, ea eate alb< dar un obiect poate fi alb fr a fi o
lebd (p q) sau s nu fie nici lebd, nici alb (p q ).
Remarcm c aceste operaii propoziionale nu se reduc ctui de puin doar la o nou manier de a nota
faptele. Dimpotriv, ele constituie o adevrat logic a subiectului i anume o logic mult mai bogat dect cea a
operaiilor concrete. :ntr-adevr, pe de o parte, numai ele permit un raionament formal, care ia n considerare
ipotezele enunate verbal, cum este cazul n orice discuie mai adncit sau n orice expunere coerent. :n al doilea
rnd, ele pot fi aplicate datelor experimentale i fizice, aa cum vom vedea n III i IV, i numai ele permit o
disociere a factorilor (o combinatoric), deci excluderea ipotezelor false (IV) i construcia schemelor explicative
complexe ( III). :n al treilea rnd, ele constituie de fapt o prelungire i o generalizare a operaiilor concrete, fiind
ele nsele incomplete, deoarece o combinatoric nu este altceva dect o clasificare de clasificri, iar grupul a dou
reversibiliti ( II) nu este altceva dect sinteza tuturor gruprilor> operaiile propoziionale reprezint deci, de
47

Se nelege de la sine c la 12 15 ani copilul nu desprinde nc din aceste combinri propoziionale legile
dup cum nici nu caut formula combinrilor pentru a combina nite jetoane. Este ns remarcabil faptul c,
la nivelul la care devine capabil s combine obiectele printr-o metod exhaustiv i sistematic, el se
dovedete a fi apt s combine idei sau ipoteze sub form de afirmaii i negaii i s utilizeze astfel operaii
propoziionale, pe care pn atunci nu le-a cunoscut: implicaia (dacatunci), disjuncia neexclusiv
(sausauamndou), disjuncia exclusiv (sausau) sau incompatibilitatea (sausausau nici una nici
cealalt), implicaia reciproc etc.



II. Grupul celor dou reversibiliti


Eliberarea mecanismelor formale ale gndirii n raport cu coninutul ei, nu duce numai la constituirea
unei combinatorici, aa cum am vzut ceva mai nainte, dar la elaborarea unei structuri destul de fundamentale,
care marcheaz n acelai timp sinteza structurilor anterioare ale grupurilor i punctul de pornire al unei serii
de noi progrese.
Gruprile de operaii concrete despre care am amintit n linii mari n II, cap. IV, sunt de dou feluri i
atest existena a dou forme eseniale de recersibilitate, care la acest nivel de 7 11 ani constituie deja rezultatul
unei lungi evoluii avnd drept punct de plecare schemele sensori-motorii i reglrile reprezentative properatorii.
Prima dintre aceste forme de reversibilitate este inversarea sau negaia, a crei caracteristic este faptul
c operaia invers mpreun cu operaia direct corespondent are ca rezultat o anulare: A A O. Or,
negaia i are obria printre formele cele mai primitive de conduit: un sugar poate s pun n faa lui un obiect,
apoi s-l ia. ndat ce va vorbi, va fi capabil s spun nu, chiar nainte de a spune da etc. La nivelul primelor
clasificri preoperatorii, el va ti deja s reuneasc un obiect cu altele sau s le separe etc. Tocmai generalizarea
i mai ales structurarea exact a unor asemenea conduite de inversare vor caracteriza toate operaiileiniiale cu
reversibilitatea lor strict. n aceast privin, inversarea caracterizeaz fie grupri de clase, fie aditive
(suprimarea unui obiect sau a unuiansamblu de obiecte), fie multiplicarea (inversa multiplicrii a dou clase este
abstracia sau suprimarea unei intersecii)
1
.
A doua form de reverzibilitate este, dimpotriv, reciprocitatea, sau simetria, a crei caracteristic este
faptul c operaia iniial, compus cu reciproca ei, conduce la o echivalen. Dac, de pild, operaia iniial
const n a introduce o diefern ntre A i B sub forma A B i dac operaia reciproc const n a anula aceast
diferen sau n a o parcurge n sens contrar, se ajunge la achivalena A A (sau dac A B i B A, obinem
A B). Reciprocitatea este forma de reversibilitate care caracterizeaz gruprile de relaie, dar i ea i are izvorul
n conduite mult anterioare, sub form de simetrii. Exist astfel simetrii spaiale, perceptive sau reprezentative,
simetrii motorii etc. La nivelul reglrilor reprezentative preoperatorii, un copil va spune c un bo de toctur
transformat ntr-un crncior conine mai mult past, deoarece crnciorul este mai lung, dar dac lungim
crnciorul din ce n ce mai mult, el va ajunge prin reciprocitate (reglatoare i nu operatorie) la ideea c totui
crnciorul conine mai puin past, deoarece este mai subire.
Dar, la nivelul gruprilor de operaii concrete, aceste dou forme posibile de reversibilitate guverneaz
fiecare domeniul su, sistemele de clase sau sistemele de relaii, fr construirea unui sistem de ansamblu care s
permit trecerea deductiv de la un ansamblu de grupri, la un alt ansamblu i compunerea ntre ele a
transformrilor inverse i reciproce. Cu alte cuvinte, structurile de operaii concrete, oricare ar fi progresele lor n
raport cu reglrile preoperatorii, rmnincomplete sau nencheiate i am vzut deja cum inventarea
combinatoricii permite nlturarea uneia dintre lacunele lor.
O achiziie analog i, n treact fie spus, solidar cu cea de mai sus are loc i n ceea ce privete
gruparea ntr-un singur sistem a inversrilor i a reciprocitilor.
Pe de o parte, desprinderea mecanismelor formale, care se elibereaz de coninuturile lor, conduce n mod
natural i la eliberarea de gruprile care o acioneaz din aproape n aproape i la ncercarea de a combina
inversrile i reciprocitile. Pe de alt parte, combinatorica duce la suprapunerea peste operaiile elementare
aunui nou sistem de operaii asupra operaiilor sau operaii propoziionale (al cror coninut const n operaii cu
clase, cu relaii sau cu numere, n timp ce forma lor constituie o combinatoric care le transcende; rezult de aici
c noile operaii, fiind de natur combinatoric, conin toate combinrile, inclusiv, n special, inversrile i
reciprocitile.

fapt, operaii la puterea a doua, dar referindu-se la operaii concrete (deoarece fiecare propoziie constituie deja n
coninutul ei rezultatul unei operaii concrete).

1
De exemplu, mierlele albe, abstracie fcnd de culoarea alb, rmn totui mierle.
48
Dar, frumuseea noului sistem care se impune n acest moment i care i demonstreaz caracterul de
sintez sau de desvrire (ateptnd, bineneles, s fie integrat n sisteme mai largi), const n faptul c nu are
loc pur i simplu o juxtapunere a inversrilor i reciprocitilor, ci o contopire operatorie ntr-un tot unic, n
sensul c fiecare operaie va fi de acum ncolo n acelai timp inversa unei alte operaii i reciproca unei a treia,
ceea ce face i transformri; direct, invers, reciproc i invers celei reciproce fiind n acelai timp corelativa
(sau duala) primei operaii.
S lum de exemplu implicaia p q i s-o aplicm la situaia experimental n care un copil de 12 15
ani caut s neleag legturile dintre fenomenele pe care nu le cunoate, dar pe care le analizeaz cu ajutorul
operaiilor propoziionale noi de care dispune i nu prin tatonri fcute la ntmplare. S presupunem c el asist
la un anumit numr de micri i de opriri ale unui mobil, opririle prnd s fie nsoite de aprinderea unui bec.
Prima ipotez pe care o va face copilul va fi c lumina este cauza (sau indiciul cauzei) opririlor: fie p q
(lumina implic oprire). Pentru a controla ipoteza nu exist dect un mijloc: subiectul trebuie s verifice dac
exist sau nu aprindere fr oprire; fie p q (operaia invers sau negarea implicaiei p q). Dar el se
poate ntreba, de asemenea, dac aprinderea n loc s provoace oprirea, nu este declanat de aceasta, adic q
p, ceea ce este de data aceasta reciproca i nu inversa implicaiei p q. Pentru a controla ipoteza q p (oprirea
implic lumina), el va cuta un contraexemplu adic o oprire fr aprindere p q (inversa ipotezei q p pe
care o va exclude, dac exist oprire fr aprindere. Or, p q, care este inversa lui q p, este n acelai timp
corelativa lui p q, deoarece dac de cte ori are loc o aprindere are loc i o aprire ( p q), pot exista i opriri
fr aprindere. De semenea p q care este inversa lui p q este i corelativa lui q p, deoarece dac ori de
cte ori are loc o oprire are loc i o aprindere (q p), pot exista n acest caz i aprinderi fr opriri. De
asemenea, dac q p este reciproca lui p q, atunci i p q este, de asemenea reciproca lui p q.
Vom vedea astfel c, dac fr a cunoate vreo formul logic sau formula grupurilor, n sens
matematic (aa cum sugerul nu o cunoate cnd descoper grupul practic al deplasrilor), preadolescentul de 12
15 ani va fi n stare s manipuleze transformrile potrivit celor patru posibiliti.
I (treansformarea identic), N (invers), R (reciproca) i C (cprelativ), respectiv n cazul lui p q:

I p q; N p q; R q p i C p q
Or, N RC; R MC; C NR i I NRC
1
,

ceea ce constituie un grup de patru transformri sau o cvaternalitate, care unete ntr-un singur sistem
inversrile i reciprocitile, realiznd astfel sinteza structurilor periale construite pn acum la nivelul
operaiilor concrete.




III. Schemele operatorii formale

Pe la 11 12 ani apare o serie de csheme oparatorii noi, a cror form aproape sincron pare s indice c
ntre ele exist o legtur, fr ns s se poat constata nrudirealor structural, dac ne uitm pe punctul de
vedere al contiiei subiectului: acestea sunt noiunile de proporie, sistemele duble de referin, nelegerea
echilibrului hidrostatic, animite forme de probabilitate etc.
Analiza arat c fiecare dintre aceste scheme comport fie o combinatoric (rare ori singur) fie, mai
ales un sistem de patru transformri, care ine de grupul de cvaternalitate precedent i demonstreaz generalitatea
foosirii lui, cu toate c subiectul nu are, bineneles, contiina existenei unei asemenea structuri ca atare.

1. Proporiile. Relaia dintre grupul matematic de cvaternalitate I proporiile numerice sau metrice este
bine cinoscut, dar ceea ce se cunoate mai puin nainte de cercetrile referitoare la dezoltarea logicii la copil
este pe de o parte, grupul de cvaternalitate ca structur interpropoziional iar, pe de alt parte, faptul c noiunea
de proporie apare totdeauna sub o form calitativ i logic nainte de a se structura cantitativ.
La vrsta de 11 12 ani, vedem aprnd noiunea de proporie n domenii foarte diferite i de fiecare
dat sub aceeai form, iniial calitativ. Aceste domenii sunt, ntre altele: proporiile spaiale (figuri asemenea),
vitezele metrice (s/t ne/nr) probalitile (x/y nx/ny), relaiile dintre greutatea i lungimea braelor unei
balane etc.
n cazul balanei, de exemplu, subiectul ajunge mai nti s constate pe o cale ordinal c, cu ct crete
greutatea, cu att braul se nclin i se deprteaz de linia de echilibru. Aceste constatri l conduc la

1
Aceatsa nseamn c N = (p q) este reciproca R a lui C = (p q)< c R = (q p) este inversa N a
corelativei
(p q) .a.m.d.
49
descoperirea unei funcii liniare i la nelegerea unei prime condiii a echilibrului (egalitatea greutilor la
distane egale de mijloc). El descoper tot pe o cale ordinal, c aceeai greutate G face s se ncline balana, cu
att mai mult cu ct o deprtm de punctul median al braelor. El deduce de aici de asemenea o funcie liniar i
constant c pentru dou greuti egale se obine echilibrul dac se menin egale distanele lor L, orict de mari ar
fi acestea. Descoparirea proporionalitii inverse dintre greutate i lungime se obine atunci de asemenea printr-o
stabilire a relaiei calitative ntre aceste dou funcii iniiale ordinale. nelegerea apare atunci cnd copilul i d
seama c are loc echivalena de rezultate de fiecare dat, cnd pe de o parte, el mrete greutatea fr s schimbe
lungimea, iar pe de alt parte, mrete lungimea, fr s schimbe greutatea. De aici el deduce apoi ipoteza (pe
care o verific pe cale ordinal), c pornind de la dou greuti egale, situate la aceeai distan de centru, se
pstreaz echilibrul. Dac micorm una din greuti dar o deprtm, i mrim cealalt greutate dar o apropiem
de centru. De-abia n acest moment copilul ajunge la proporia metric simpl P/L 2 P/2 etc., dar el nu
descoper aceste proporii dect pornind de la proporia calitativ precedent, care poate fi exprimat dup cum
urmeaz: micorarea greutii o dat cu mrirea lungimii este echivalent cu mrirea greutii o dat cu
micorarea lungimii
1
.

2. Sistemele duble de referin. La fel se petrec lucrurile n ceea ce privete sistemele duble de
referin . Dac un melc se deplaseaz pe o planet ntr-un sens sau n altul, iar planeta nsi se mic nainte
sau napoi n raport cu un punct de referin exterior, copilul aflat la nivelul operaiilor concrete nelege bine
aceste dou perechi de operaii directe i inverse, dar nu reuete s le compun ntr ele i s anticipeze de
exemplu, faptul c melcul, n timp ce nainteaz, poate s rmn totui nemicat n raport cu punctul exterior,
deoarece micarea planetei compenseaz, fr s anuleze, micarea animalului. ndat ce se realizeaz structura
cvaternalitii, soluia devine uoar, prin intervenia acestei compensri fr anulare, care este reciprocitatea ( R
). Avem deci i de data aceasta I R N C. (unde (I) este, de pild, deplasarea melcului spre dreapta, ( R
) deplasarea planetei spre stnga, (N) deplasarea melcului spre stnga i ( C) deplasarea planetei spre dreapta).

3. Echilibrul hidrostatic. ntr-o pres hidraulic sub form de U se introduce n una din ramuri un
piston a crui greutate poate fi mrit sau micorat, ceea ce modific nivelul lichidului n cealalt ramur.
Putem, pe de alt parte, s modificm greutatea specific a lichidului (alcool, ap sau glicerin), care se ridic la
o nlime cu att mai mare, cu ct este mai uor. Problema const aici n a nelege c greutatea lichidului
acioneaz n sens contrargreutii pistonului, ca reacie la aciunea lui. Este interesant de notat c, pn la 9 10
ani, aceast reacie sau rezisten a lichidului nu este neleas ca atare, ci greutatea lichidului este conceput ca
ceva ce se adaug greutii pistonului i acioneaz n acelai sens. i de data aceasta mecanismul ajunge s
fie neles numai n funcie de structura de cvaternalitate; dac (I) este creterea greutii pistonului i N
micorarea acestei greuti, atunci creterea greutii specifice a lichidului este o reciproc R n raport cu I, iar
descreterea este o corelativ ( C ).

4. Noiunile probabiliste. Un ansamblu fundamental de scheme operatorii care devine de asemenea
posibil prin operaii formale este acela al noiunilor probabiliste care rezult dintr-o asimilare a ntmplrii prin
aceste operaii. ntr-adevr, pentru a judeca, de exemplu, despre probabilitatea unei perechi sau a unor triplete
extrase la ntmplare dintr-o urn n care se afl 15 bile roii, 10 bile albastre, 8 bile verzi etc., copilul trebuie s
fie capabil de operaii dintre care cel puin dou sunt proprii nivelului actual: o combinatoric, care permite s se
in cont de toate asocierile posibile ntre elementele n joc; i un calcul de proporii, orict de elementar ar fi el,
care s permit subiectului s sesizeze ceva (care scap copiilor la nivelele anterioare) i anume, c
probabilitile de genul 3/9 sau 2/6 etc. sunt egale ntre ele. Iat de ce abia n stadiul care ncepe la 11 12 ani,
sunt nelese aceste probabiliti combinatorii sau noiuni ca: fluctuaia, corelaia sau chiar aceea de compensri
probabile o dat cu creterea numerelor. n legtur cu aceasta, este izbitor caracterul tardiv al nelegerii legii
numerelor mari; micii subieci nu prevd uniformizarea distribuiilor dect pn la o anumit limit ( care ar
putea fi numit a micilor numere mari).



1
Se constat astfel c schema de proporionalitate este dedus n mod direct din grupul de cvaternalitate.
Subiectul pornete de la dou transformri, fiecare comportnd o transformare invers> mrirea sau micorarea
greutii sau a lungimii (deci +G i +L), apoi el descoper c inversarea uneia (micorarea greutii> G) poate
fi nlocuit prin inversarea celeilalte (micorarea lungimii> L), care nu este deci identic cu prima invers, dar
duce la acelai rezultat prin compensare i nu numai prin anulare> dac +G este operaia iniial I i G, operaia
invers N, atunci L este reciproca ( R ) lui +G, iar +L este corelativa ( C ). Prin simplul fapt c ne aflm n prezena
a dou cupluri de transformri directe i inverse i a unei relaii de echivalen (dar nu de identitate), sistemul de
proprii ine de cvaternalitatea sub forma I/R = C/N (de unde produsele mediilor i extremelor dau IN = RC ).
50
IV. Inducia legilor i disocierea factorilor

Operaiile propoziionale sunt n mod natural legate ntr-o msur mai mare dect operaiile concrete
de o mnuire suficient de precis i mobil a limbajului, deoarece pentru a putea manipula propoziiuni i
ipoteze, subiectul trebuie s fie n stare s le combine verbal. Ar fi ns greit s ne nchipuim c progresele
intelectuale ale preadolescentului i ale adolescentului sunt acelea pe care le invedereaz aceast perfecionare a
vorbirii. Exemplele alese n paragrafele precedente arat de pe acum c efectele combinatoricii i ale dublei
reversibilitI se fac simite n cucerirea realului, ct i n cucerirea formulrii.
Dar exist un aspect remarcabil al gndirii n aceast perioad, asupra cruia s-a insistat prea puin,
deoarece instrucia colar uzual neglijeaz aproape total cultivarea lui (n pofida celor mai evidente cerine
tiinifice i tehnice ale societii moderne). Este vorba de formarea spontan a unui spirit experimental care nu
se poate constitui la nivelul operaiilor concrete, dar pe care combinatorica i structurile propoziionale l fac
accesibil acum copiilor dac li se ofer ocazia.

1. Elasticitatea. Procedeul tehnic folosit de B. Inhelder const n a prezenta copiilor dispozitive fizice
cerndu-le s descopere legile pe baza crora funcioneaz; dar situaiile alese sunt de aa natur c n
funcionarea lor interfereaz mai muli factori, dintre care trebuie alei aceia care au un rol efectiv. O dat ce
copilul s-a angajat pe calea acestei inducii, mai mult sau mai puin complexe, i se cere s fac n mod amnunit
dovada afirmaiilor sale i anume dovada rolului pozitiv sau nul al fiecruia dintre factorii enumerai spontan.
Putem astfel s apreciem direct, observnd succesiv comportamentul inductiv i conduita de verificare, dac
subiectul ajunge la o metod experimental satisfctoare prin disocierea factorilor i varierea respectiv a
fiecruia dintre ei, o dat cu neutralizarea celorlali.
De pild, prezentm subiectului mai multe vergele metalice, pe care le poate fixa singur la una dintre
extremitile lor, problema constnd n a gsi explicaia diferenelor flexibilitii lor. Factorii care acioneaz n
aceast experien sunt: lungimea vergelelor, grosimea lor, forma seciunii i materialul din care sunt fcute ( n
spe, oel i alam care au module de elasticitate net diferite). La nivelul operaiilor concrete, subiectul nu
ncearc s alctuiasc un inventar prealabil al factorilor, ci trece direct la caiune prin metoda serierii i a
coespondenei seriale: examineaz vergelele din ce n ce mai lungi i vede dac ele sunt din ce n ce mai flexibile
etc. n cazul interferenei a doi factori, cel de al doilea este analizat la rndul su prin aceeai metod, dar fr o
disociere sistematic.
La nivelul dovezii nsi se mai vede cum copiii de 9 10 ani aleg o vergea lung i subire, apoi una
scurt i groas, pentru a demonstra rolul lungimii, deoarece, cum ne spune un copil de 9 ani, n felul acesta se
vede mai bine diferena! Dimpotriv, ncepnd de la vrsta de 11 12 ani (cu un nivel de echilibru de 14 15
ani)subiectul, dup cteva tatonri, face o list a factorilor ipotetici, apoi i studiaz unul cte unul, dar
disociindu-i ntre ei, adic face s varieze un singur factor la un moment dat, toate celelalte condiii rmnnd
neschimbate. El va alege, de exemplu, dou vergele de aceeai grosime, avnd aceeai form ptrat,
dreptunghiular sau rotund a seciunii, fcute din aceeai substan i va face s varieze numai lungimea lor.
Aceast metod care se generalizeaz la 13 14 ani este cu att mai remarcabil cu ct copiii examinai pn
acum nu o nvaser. ntruct ea nu a fost transmis prin metode colare (i chiar dac ar fi fost astfel transmis
mai trebuia s fie asimilat prin instrumente logice necesare) constatm c ea rezult direct din structurile proprii
operaiilor propoziionale. Pe de o parte, n general vorbind, disocierea factorilor presupune o cimbinatoric:
trebuie s-i facem s varieze cte unul (ceea ce este sufieient n acest caz, unde toi factorii joac un rol pozitiv),
cte doi etc.
Pe de alt parte, pentru un sistem complex de influene, operaiile concrete de clasificri, serieri,
corespondene, msurri etc. nu sunt suficiente i este necesar s introducem legturi noi de implicaie,
disjuncie, excluderi, etc.,care in de operaii propoziionale i presupun n acelai timp o combinatoric i
coordonri ale inversrii i reciprocitii (cvaternalitate).

3. Pendulul. Un al doilea exemplu ne va permite s nelegem aceast inevitabil complexitate logic,
care apare de ndat ce experimentul face s intervin un amestec de factori reali i factori apareni
(nu este ntmpltor faptul c fizica experimental a fost timp de vreo douzeci de secole n urma
dezvoltrii matematicii i a logicii). Este vorba de un pendul cruia i putem varia frecvena
oscilaiilor, modificnd lungimea firului, n timp ce greutatea suspendat la extremitatea
firului, nlimea de cdere i impulsul iniial nu au nici un rol. i n acest caz copiii aflai la nivelul
operaiilor concrete fac s varieze toi factorii deodat, i fiind convini c variaia greutii are rol
(greal pe care de altfel o fac i toi adulii nefizicieni), ei nu reuesc de loc sau reuesc foarte greu s
exclud, deoarece modificnd n acelai timp lungimea firului i greutatea, ei gsesc n general raiuni
suficiente, dup prerea lor, pentru a justifica aciunea greutii. Dimpotriv, disociind factorii, aa
cum s-a vzut ( 1), preadolescentul constat c greutatea poate s varieze fr a modifica frecvena
51
oscilaiilor i invers, ceea ce antreneaz excluderea factorilor greutate. La aceeai concluzie se ajunge
i n ceea ce privete nlimea de cdere i impulsul imprimat mobilului la pornire
1
.



V. Transformrile afective

Noile fenomene afective proprii adolescenei i care se pregtesc ncepnd cu faza de 12 15 ani au fost
mult timp considerate ca legate n primul rnd de mecanisme nnscute i cvasiinstinctive, ceea ce mai admit nc
adesea psihanalitii, atunci cnd i centreaz interpretrile referitoare la aceste nivele pe ipoteza unei reeditri a
complexului Oedip. n realitate, rolul factorilor sociali ( n sensul dublu al socializrii i al transmiterilor
culturale) este mult mai important i este favorizat, ntr-o msur mai mare dect s-a bnuit, de transformrile
intelectuale despre care am vorbit mai sus.
ntr-adevr, diferena esenial dintre gndirea formal i operaiile concrete const n faptul c acestea
sunt centrate pe real, n timp ce gndirea formal atinge transformrile posibile i nu asimileaz realul dect n
funcie de aceste desfurri imaginate sau deduse. Or, aceast schimbare de perspectiv este tot att de
fundamental din punct de vedere afectiv ct i din punct de vedere cognitiv, deoarece lumea valorilor poate s
rmn i ea interioar frontierelor realitii concrete i perceptibile sau, dimpotriv, poate s se deschid spre
toate posibilitile interindividuale sau sociale.
Adolescena (15 18 ani), fiind mai ales vrsta intrrii individului n societatea celor vrstnici ntr-o
msur mai mare dect vrsta pubertii (astzi, la aproximativ 12 ani la fete i 15 ani la biei), preadolescena
este caracterizat n acelai timp printr-o accelerare a creterii fiziologice i somatice i prin acea sensibilitate la
valori deschise ntre noile posibiliti pentru care subiectul se pregtete deja, deoarece parvine s le anticipeze
datorit noilor sale instrumente deductive.
Este important, ntr-adevr, s remarcm c fiecare structur mintal nou, integrnd structurile
precedente, reuete n acelai timp s elibereze n parte individul de trecutul su i s inaugureze activiti noi,
care, la nivelul de care vorbim, sunt ele nsele orientate esenialmente spre viitor. Or, psihologia clinic i mai
ales psihanaliza care este la mod acum, nu vd adesea n afectivitate dect un joc de repetri sau de analogii cu
trecutul (reeditarea complexului Oedip sau a narcisismului etc.).
A. Freud
2
i E. Erikson
3
au insistat asupra identificrilor succesive cu adulii luai drept model, care
eliberndu-i de alegerile infantile, prezint de altfel pericolul unei difuziuni de identitate (Erikson),
dar ceea ce au vzut ntr-o msur redus este rolul autonomiei concrete dobndite n timpul celei de-
a doua copilrii (cap. IV, V) i mai ales rolul construciilor cognitive, care permit aceast
anticipare a viitorului i aceast orientare spre valorile noi despre care am vorbit ceva mai nainte.
Autonomia moral, care apare pe plan interindividual la nivelul vrstei de 7 ani la 12 ani,
dobndete ntr-adevr, o dat cu gndirea formal, o dimensiune n plus n mnuirea a ceea ce s-ar putea numi
valorile ideale sau supraindividuale. Unul dintre noi, studiind mai de mult, cu A. M. Weil
4
dezvoltarea ideii de
patrie a constatat c ea nu capt o valoare afectiv adecvat dect de la 12 ani n sus. Acelai lucru se poate
spune despre ideea de justiie social, sau despre idealurile raionale, estetice sau sociale. n funcie de asemenea

1
Conservarea micrii. Este de prisos s citm alte fapte analoge dar poate c nu este lipsit de interes s
semnalm c nceputurile induciei experimentale conduc, pstrnd proporiile, la raionamentele asemntoare celor
legate de nceputurile fizicii galineene. Aristotel concepea inducia ca o simpl generalizare amplificatoare, ceea ce
nu i-a permis s dezvolte fizica sa att de departe ca i logica (el a rmas, n ceea ce privete noiunea de vitez, la
operaii pur concrete). Empiritii l-au urmat, vznd n inducie o pur nregistrare a datelor experienei, fr
a nelege rolul fundamental al structurii realului pe care l joac opeaiile logico-matematice i n special structurile
formale, caracteristice nivelelor de care ne ocupm aici. Or, aceast structurare, merge de la bun nceput att de
departe, nct permite unor subieci (nu putem spune tuturor, dar, aa cum au artat observaiile noastre, unui numr
destul de mare), s ntrevad acea form de conservare imposibil de constatat, n stare pur, n fapte, care este
principiul ineriei, model de interpretare deductiv i teoretic. Analiznd micrile pe un plan orizontal ale
diferitelor bile, de greuti i de volume variabile, aceti subieci constat c opririle lor au loc n funcie de rezistena
aerului, de frecare etc.> dac peste afirmarea opririi, f, r, s. . . afirmarea factorilor de aciune i V simbolul
disjunciei avem> (p) (q, V r, V s). . . De aici subiecii conchid c dup suprimarea acesto factori, nu va mai avea loc
o oprire> (p,r,s . . . )p. Aici avem deci un nceput de intuiie a micrii ineriale, datorat simplei reversibiliti a
operaiilor propoziionale pe cale de apariie.
2
A. F r e u d, Le moi et les Mcaniosmes de dfense, Presses Universitaires de France.
3
E. E r i k s o n, Enfance et socit, Delachaux & Niestl.
4
J. P i a g e t, i A. M. W e I l, Le dveloppement chez lenfant de lide de patrie et des relations
avec ltranger. Bull. informational des Sciences sociales UNESCO, t. II, 1951, p. 605-621.
52
valori, deciziile care trebuie luate n opoziie sau n acord cu adultul i n special n viaa colar, au o anvergur
cu totul alta dect n micile grupuri sociale la nivelul operaiilor concrete.
Ct despre posibilitile pe care le deschid aceste valori noi, ele sunt clare la adolescent, care, n
comparaie cu copilul, prezint dubl diferen, de a fi capabil s construiasc teorii i s se preocupe de alegerea
unei cariere care s corespund unei vocaii i care s-i permit s-i satisfac nevoile de reformare social i de
creare de idei noi. Preadolescentul nu atinge acest nivel, dar numeroase indicii arat n aceast faz de tranziie
apariia acelui joc al construciilor de idei sau al structurii valorilor legate de proiecte de viitor. Din pcate asupra
acestui subiect exist puine studii
1



CONCLUZIE
FACTORII DEZVOLTRII MINTALE


Dezvoltarea mintal a copilului apare, n concluzie, ca o succesiune a trei mari construcii, fiecare dintre
ele continund-o pe cea precedent, mai nti reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depi apoi ntr-o msur
din ce n ce mai mare. Aceast afirmaie este adevrat chiar pentru prima faz, deoarece construirea schemelor
sensori-motorii continu i depete construcia structurilor organice realizate n cursul embriogenezei. Apoi,
construirea relaiilor semiotice, a gndirii i a conexiunilor interindividuale interiorizeaz aceste scheme de
aciune reconstruindu-le pe planul nou al reprezentrii i le depete pn la construirea ansamblului operaiilor
concrete i a structurilor de cooperare. n sfrit, ncepnd cu nivelul de 11 12 ani, gndirea formal n curs de
a se nate, restructureaz operaiile concrete, subordonndu-le structurilor noi, a cror dezvoltare va continua n
timpul adolescenei i a ntregii viei ulterioare (o dat cu multe alte transformri).
Aceast integrare de structuri succesive, dintre care fiecare conduce la construirea urmtoarei, permite s
se mpart dezvoltarea n mari perioade sau stadii i n subperioade sau substadii, care respect urmtoarele
criterii: 1) ordinea succesiunilor este constant, cu toate c vrstele medii care le caracterizeaz pot varia de la un
individ la altul, potrivit gradului su de inteligen, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate
da deci loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile (operaiile
etc.) n care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de
ansamblu, n funcie de care pot fi explicate principalele reacii particulare. Nu putem deci s ne mulumim cu o
referire la acestea sau s ne limitm s facem apel la predominarea cutrui sau cutrui caracter (ca n cazul
stadiilor lui Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele
celorlalte: fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i pregtete pe urmtoarea,
integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu.
Marea problem pe care o ridic existena unei asemenea dezvoltri i direcia integrativ care poate fi
recunoscut n ea a posteriori, const n a nelege mecanismul acestei dezvoltri. Aceast problem este o
continuare aceleia pe care i-o pun embriologii atunci cnd se ntreab n ce msur organizarea ontogenetic
rezult dintr-o preformare sau dintr-o epigenez i care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvoltri. Se
poate spune c ne aflm deocamdat n faza soluiilor provizorii i c teoriile explicative ale viitorului nu vor fi
satisfctoare dect dac vor reui s integreze ntr-o totalitate armonioas interpretrile embriogenezei, ale
creterii organice i ale dezvoltrii mintale.
Pn atunci trebuie s ne mulumim cu examinarea celor patru factori generali, pe seama crora a fost pus
pn acum evoluia mintal.
1. Creterea organic i n special maturarea complexului format de sistemul nervos i sistemele
endocrine. ntr-adevr, este n afar de ndoial c un anumit numr de conduite depind, mai mult sau
mai puin direct, de nceputurile funcionrii anumitor aparate sau circuite. Este cazul coordonrii
vederii i a apucrii pe la patru luni i jumtate (Tournay). Condiiile organice ale percepiei nu sunt
pe deplin realizate dect n faza adolescenei, n timp ce funcionarea retinian este foarte precoce
(cap. II, I, n not). Maturarea are un rol n tot cursul creterii mintale.

1
Explicaia, este dat, ntre altele, de faptul c tim astzi bine n ce msur sunt relative la societile
noastre ba chiar la anumite clase sociale, rezultatele studiilor cunoscute asupra adolescenei (Stanley Hall,
Mendousse, Spranger, Ch. Bhler, Debesse etc.) astefl nct putem s ne ntrebm dac crizele adesea descrise nu
sunt un fel de artefacte sociale. M. Mead n Samoa i Malinovski la Trobienii din Noua Guinee nu au gsit aceleai
manifestri afective, iar Schlsky n ancheta sa despre Die skaptische Generation (Generaia sceptic) arat
transformrile pe care le sufer manifestrile afective n propriile noastre societi. Un factor sociologic esenial este,
pe de alt parte, valorizarea de ctre societatea adult nsi a adolescentului i a preadolescentului> cantiti
neglijabile n societile conservatoare, adolescentul sau preadolescentul reprezint omul de mine n rile n plin
evoluie i este de la sine neles c aceti factori, adugndu-se la valorizrile familiale, au un rol esenial n aceast
evoluie complex.
53
Dar care este acest rol? Trebuie s artm, n primul rnd c, deocamdat, n aceast privin
cunoatem ntr-o foarte mic msur amnunte i n special nu tim aproape nimic despre condiiile de maturare
care fac posibil constituirea marilor structuri operatori. n al doilea rnd, n msura n care suntem informai,
vedem c maturarea const n esen n deschiderea unor posibiliti noi i constituie deci o condiie necesar a
apariiei anumitor conduite dar fr a asigura condiii suficiente, deoarece rmne n egal msur necesar ca
posibilitile astfel deschise s se realizeze, iar pentru ca aceasta s se ntmple, maturarea trebuie s fie dublat
de un exerciiu funcional i de un minimum de experien. n al treilea rnd, cu ct achiziiile se deprteaz de
originea lor sensori-motorie cu att cronologia lor este mai variabil nu n ordinea succesiunii, ci n ceea ce
privete datele apariiei; faptul acesta este suficient pentru a arta c maturarea este din ce n ce mai puin unicul
factor care acioneaz, deoarece crete importana influenelor mediului fizic i social.
Pe scurt, dac maturarea organic constituie desigur un factor necesar, avnd fr ndoial un rol
indispensabil n special n ordinea invariant a succesiunii stadiilor, ea nu explic ntreaga dezvoltare i nu
reprezint dect un factor printre alii.
2. Un al doilea factor fundamental este rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat
asupra obiectelor n opoziie cu experiena social. Acest factor este de asemenea esenial i necesar pn la
formarea structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex i care nu explic totul, orice ar
spune empiritii. El este complex deparece exist dou tipuri de experien: a) experiena fizic, care const n a
mnui obiecte pentru a abstrage proprietile lor (de exemplu, compararea a dou greuti independente de
volumele lor); b) experiena logico-matematic, care const n a mnui obiectele pentru a cunoate rezultatele
coordonrii aciunilor (de exemplu, experiena prin care un copil de 5 6 ani descoper empiric c suma unei
mulimi este independent de ordinea spaial a elementelor sau de enumerarea lor). n acest din urm caz,
cunoaterea este abstras din aciune (care ordoneaz sau unete) i nu din obiecte, n aa fel nct experiena
constituie pur i simplu faza practic i cvasi-motorie a ceea ce va fi deducia operatorie ulterioar: aceasta nu
mai are nici o legtur cu experiena, n sensul unei aciuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotriv, de o
aciune constructiv exercitat de subiect asupra obiectelor exterioare. Ct despre experiena fizic, ea nu are
nimic comun cu simpla nregistrare a datului, ci constituie o structurare activ, fiind totdeauna o asimilare la
cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a dou greuti presupune o stabilire de relaii, deci construirea
unei forme logice). Or, ntreaga noastr lucrare demonstreaz o dat mai mult c elaborarea structurilor logico-
matematice (de la nivelul sensori-motor pn la gndirea formal) preced cunoaterea fizic: obiectul
permanent (cap. I, II) este deja solidar cu grupul deplasrilor, aa cum variaia factorilor fizicii (cap. V, IV)
este solidar cu o combinatoric i cu grupul de cvaternalitate. Structurile logico-matematice se datoreaz
coordonrii aciunilor subiectului i presiunilor exercitate de obiectul fizic.
3. Al treielea factor fundamental, dar la rndul su insuficient dac e luat singur, este acela al
interaciunilor i transmiterilor sociale. Dei necesar i esenial, acest factor este insuficient din aceleai motive
pe care le-am expus n legtur cu experiena fizic. Pe de o parte, sociabilizarea este o structurare la care
individul contribuie n aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i
cooperaie (scris ntr-un cuvnt sau dou). Pe de alt parte, chiar n cazul transmiterilor n care subiectul pare
n cel mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare
activ a copilului, ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.
4. Dar cei trei factori diparai nu dau natere unei evoluii dirijate i avnd o direcie att de simpl i
regulat ca aceea a celor trei mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului i al coordonrilor
generale ale aciunii, n aceast evoluie, ne-am putea gndi la un plan prestabilit ntr-un fel a priori sau dup o
finalitate intern. Dar un plan a priori nu s-ar putea realiza n domeniul biologic dect prin mecanismele
caracterelor nnscute i ale maturrii. Or, am vzut c ele sunt insuficiente pentru a explica toate faptele. Ct
despre finalitate, ea este o noiune subiectiv i o evoluie dirijat (adic una care urmeaz o direcie, att i
nimic mai mult) nu presupune n mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre echilibrul
entropiei n termodinamic. n cazul dezvoltrii copilului, nu avem de-a face cu un plan prestabilit ci o
construcie progresiv, de asemenea natur nct fiecare inovaie nu devine posibil dect n funcie de cea
precedent.
S-ar putea spune c planul prestabilit este dat de modelul gndirii adulte, dar copilul nu o nelege nainte
de a o fi reconstruit, i ea nsi este rezultanta unei construcii nentrerupte, datorate unei succesiuni a
generaiilor, care cu toate au trecut prin copilrie: explicarea dezvoltrii trebuie s in deci seama de aceste dou
dimensiuni, una ontogenetic i cealalt social, n sensul transmiterii operei succesive a generaiilor, dar
problema se pune n termeni parial analogi n ambele cazuri, deoarece i ntr-un caz i n cellalt chestiunea
central este aceea a mecanismului intern al oricrui constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fr posibilitatea reducerii numai la caracterele nnscute i fr
plan presatbilit, deoarece are loc o construcie real), este ntr-adevr observabil cu prilejul fiecrei construcii
pariale i a fiecrei treceri de la un stadiu la cel urmtor: acesta este un proces de echilibru, nu n sensul unei
simple balane a forelor, ca n mecanic sau al unei creteri a entropiei ca n termodinamic, ci n sensul, astzi
precizat datorit ciberneticii, al autoreglrii, adic al unei succesiuni de compensri active ale subiectului, ca
54
rspuns la perturbaiile exterioare i n sensul unui reglaj n acelai timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feed-
back-uri) i anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea compensri.
S-ar putea crea impresia c aceti patru factori mari explic esena evoluiei intelectuale i cognitive a
copilului i c acum n-avem dect s considerm separat dezvoltarea afectivitii i a motivaiei. Unii vor susine
chiar, poate, c aceti factori dinamici ofer cheia ntregii dezvoltri mintale i c, n ultim instan, nevoia de a
crete, de a se afirma, de a iubi i de a fi preuit constituie motoarele inteligenei nsi ca i ale conduitelor n
totalitatea lor i n complexitatea lor crescnd.
Dup cum am vzut n repetate rnduri, afectivitatea constituie energetica conduitelor, al cror aspect
cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist deci nici o conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib
drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a
nelegerii care constituie structura lor cognitiv. Conduita este deci unitar, chiar dac, invers, aceasta din urm
nu explic structurile: cele dou aspecte afectiv i cognitiv sunt inseparabile i ireductibile.
Tocmai aceast unitate a conduitei face ca factorii evoluiei s fie comuni celor dou aspecte, cognitiv i
afectiv, i ireductibilitatea lor nu exclude de loc un paralelism funcional, destul de izbitor chiar n amnunte (am
vzut aceasta cnd ne-am ocupat de relaiile obiectuale, de legturile interindividuale sau de aentimentele
morale). Sentimentele comport ntr-adevr indiscutabile rdcini ereditare (sau instinctive) supuse maturrii.
Ele se diversific n cursul experienei trite. Ele se mbogesc fundamental prin schimbul interindividual sau
social. Dar, dincolo de aceti factori, ele comport cu siguran conflictele sau crize i restabiliri ale
echilibrului, ntreaga formare a personalitii fiind dominat de cutarea unei anumite coerene i a unei
organizri a valorilor care exclude sfierile interioare (sau care le caut doar pentru a extrage din ele noi
perspective sistematice ca acea a ambiguitii a altor sinteze subiective ). Aadar, fr a trebui s reamintim
funcionarea sentimentelor morale, cu echilibrul lor normativ att de nvecinat cu structurile operatorii, este
exclus s interpretm dezvoltarea vieii afective i a motivaiilor lsnd de o parte rolul capital al autoreglrilor, a
cror importan au relevat-o de altfel toate colile, dei sub denumiri diferite.
Aceast interpretare ne permite s ptrundem destul de adnc n mulimea faptelor cunoscute, n primul
rnd, deoarece o echilibrare este necesar pentru a mbina contribuiile maturrii, ale experienei cu obiectele i
ale experienei sociale. Am vzut apoi n paragraful III al capit. I c structurile sensori-motorii se dezvolt
trecnd de la ritmurile iniiale la reglri i de la acestea la o schi de reversibilitate. Or, reglrile in direct de
modalitatea considerat aici, i orice evoluie ulterioar (fie c e vorba de gndire sau de reciprocitate moral fie
de echilibrarea proprie cooperrii) este un proces continuu, care conduce de la reglri la reversibilitate i la
extinderea nentrerupt a acesteia din urm. Ct despre reversibilitate, ea nu este altceva dect un sistem complet,
adic n ntregime echilibrat de compensaii, n aa fel c fiecrei transformri i corespunde posibilitatea unei
transformri inverse sau reciproce.
Echilibrarea prin autoreglare reprezint aici procesul formator al structurilor pe care le-am descris, iar
psihologia copilului ne permite s urmrim pas cu pas constituirea lor nu n mod abstract, ci n dialectica vie i
trit a subiecilor, care sunt confruntai n fiecare generaie cu probleme nencetat rennoite, pentru a ajunge
uneori, pn n cele din urm, la soluii care pot fi ntructva mai bune dect acelea ale generaiilor precedente.






BIBLIOGRAFIE SUMAR


Trait de psychologie exprimentale, par P. Fraisse et J. Piaget: Fascicule VI, La perception,
Presses Universitaires de France, 1963, Fascicule VII, Lintelligence, Presses Universitaires de
France, 1963.
L. C a r m i c h a e l, Manuel de psychologie de lenfant, prface la traduction fanaise, R. Zazzo, Presses
Universitaires de France, 1952
A. F r e u d, Le moi et les mcanismes de dfence, Presses Universitaires de France, 1949.
T h. G o u i n D c a r i e, Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Presses
Universitaires de France, 1963.
M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d, La pense causale chez lenfant, Presses Universitaires de France,
1962.
G.-H. L u q u e t, Le dessin enfantin, Presses Universitaires de France, 1927.
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, 1932, 2e d., Presses Universitaires de France, 1957.
La construction de rel chez lenfant, 1937, Delachaux & Niestl, 2e d. 1950.
55
La formation du symbole chez lenfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e d., 1964.
et B. I n h e l d e r, Le dveloppement des quantits physiques chez lenfant, Delachaux & Niestl,
1941, 2e d., augmante, 1962.
et B. I n h e l d e r, Limage mentale chez lenfant, Presses Universitaires de France, 1966.
R. S p i t z, La premire anne de la vie de lenfant: Gense des premires relations objectales, Presses
Universitaires de France, 1958.
H. W a l l o n, Les origines du caractre, Presses Universitaires de France, 2
e
d., 1949.









































CUPRINSUL

Introducere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul I.
Nivelul sensori-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Inteligena sensori-motorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Construirea realului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Aspectul cognitiv al reaciilor sensori-motorii . . . .
IV. Aspectul afectiv al reaciilor sensori-motorii . . . . .
Capitolul II.
Dezvoltarea percepiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Constana i cauzaliti perceptive . . . . . . . . . . . . .
56
II. Efecte de cmp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Activitile perceptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Percepii, noiuni i operaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul III.
Funcia semiotic sau simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Funcia semiotic i imitaia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Jocul simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Desenul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Imaginile mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Memoria i structura amintirilor-imagini . . . . . . . . . . . . .
VI. Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul IV.
Operaiile concrete ale gndirii i relaiile interindividuale . . . . .
I. Cele trei nivele de trecere de la aciune la operaie . . . . . .
II. Geneza operaiilor concrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Reprezentarea universului. Cauzalitate i ntmplare . . . .
IV. Interaciunile sociale i afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V. Sentimente i judeci morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI. Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul V.
Preadolescentul i operaiile propoziionale . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. Gndirea formal i combinatorica . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. Grupul celor dou reversibiliti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Schemele operatorii formale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Inducia legilor i disocierea factorilor . . . . . . . . . . . . . . .
V. Transformrile afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Factorii dezvoltrii mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biliografie sumar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .