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Doctorado en Msica - Especialidad Educacin

TESIS

Una investigacin descriptiva y comparada de los mtodos Jaques-Dalcroze,
Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter,
todos de repercusin mundial y aplicados en la Repblica Argentina. Se propone un
modelo paramtrico destinado a facilitar la integracin de los procedimientos
didcticos que de ellos emanan, en funcin de las necesidades educativo-musicales
requeridas en los niveles generales de educacin de nuestro pas.

DOCTORANDO: ANA LUCA FREGA
TUTORA: DRA. POLA SUREZ URTUBEY


1994

ESCUELA de GRADUADOS

FACULTAD de HUMANIDADES Y ARTES

UNIVERSIDAD NACIONAL de ROSARIO

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Introduccin
Fundamentacin del tema elegido

Un poco de historia

La Repblica Argentina tiene una larga tradicin en la enseanza de la msica
en las escuelas. Desde las primeras pocas de la independencia, y generalmente por
motivos funcionales, ya fueran stos religiosos o patriticos, el canto coral tuvo
presencia en la escolaridad.
Al definirse la organizacin escolar, especialmente por la labor de D. F.
Sarmiento y la promulgacin de la Ley 1420 (1884), msica ocup un lugar en la
programacin. Las escuelas Normales capacitaban a sus egresados tambin en este
rea; en sus departamentos de aplicacin se ejercitaban prcticas docentes de msica
y haba docente especializado en msica integrando la planta funcional de las
escuelas primarias.
De una u otra manera, con mayor o menor eficiencia segn la capacidad y la
idoneidad de los maestros de msica, formados casi todos ellos en clases particulares
o en las academias musicales que, a tal fin, se fueron creando en distintas partes del
pas, la msica sigui ocupando un lugar en el sistema educativo argentino.
En los primeros cincuenta aos del siglo XX, habitualmente se esperaba la
presencia de coros a varias voces en las celebraciones de acontecimientos patriticos,
sobre todo en los niveles medios de educacin: escuelas Normales y Nacionales. En
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la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que lleg a incluir
valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista.
La preparacin acadmica estatal de nivel terciario tuvo que esperar la creacin,
en 1924, del Conservatorio Nacional de Msica y, a partir de esa fecha, la de
Escuelas Universitarias de Msica -Tucumn, Mendoza, Santa Fe entre otras-;
tambin fueron fundados conservatorios provinciales y municipales para abastecer
las demandas del inters de la poblacin y las necesidades surgidas de la ampliacin
del sistema general de educacin.
Debe puntualizarse que las instituciones hasta aqu mencionadas formaban
profesionales de la msica, no existiendo un nfasis especial en lo que con
posterioridad se denominar Educacin Musical, rea que ser definida en esta
tesis ms adelante.
En la dcada del cincuenta, cuando se producen -por razones polticas- las
grandes migraciones internas y comienza la explosin demogrfica de la enseanza
media, la demanda de docentes de msica aumenta. Adems el pas crece
vegetativamente. Por otra parte, y debido a las alternativas histricas y polticas de la
Repblica Argentina, el sistema general de educacin comienza un lento proceso de
deterioro.
Paradojalmente, aparece una especialidad que ir desenvolvindose con
singular fuerza; se trata de la Educacin Musical. En 1955 se crea la Asociacin de
Docentes de Msica, (ADOMU) entidad profesional destinada a facilitar el
perfeccionamiento de los docentes de la especialidad.
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Podra ser razn de esta aparente paradoja el nacimiento de una entidad
internacional como la UNESCO, constituida al concluir la Segunda Guerra Mundial.
Entre sus acciones, promovi una Conferencia Internacional sobre Educacin
Musical que tuvo lugar en 1953 en Bruselas, Blgica. All la Educacin Musical fue
definida como el proceso de formar msicos y de ensear msica en las escuelas,
para ayudar al mejor desenvolvimiento del ser humano. Los anales de esa
conferencia fueron publicados en versin francesa e inglesa sobre fines de la dcada
del cincuenta, texto que poda conseguirse en Buenos Aires. Haba en l referencias
concretas a los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot y Ward (A. Collin - 1955).
La Conferencia de Bruselas gener tambin la creacin de una entidad: la
International Society For Music Education (ISME) que se propuso la divulgacin de
estas ideas sobre educacin musical a nivel mundial. En 1965, se forma en la
Repblica Argentina la rama correspondiente de la ISME, con el nombre de
Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM).
Quizs, hubiera sido oportuno que ambas entidades (ADOMU y SADEM) se
fusionaran, ya que sus propsitos no eran definidamente diferentes. De hecho, esto
nunca ocurri. De hecho, tambin, se han dado intentos cooperativos en ms de una
ocasin. De todas maneras, y en concordancia con los rasgos generales del pas,
ninguna alcanz un verdadero perfil nacional; no es la nmina de sus socios
abarcativa de todo el pas. Sin embargo, tanto la una como la otra han logrado, en
congresos, seminarios, encuentros, coloquios, generar un movimiento de
actualizacin docente que se concret, sobre todo, en la divulgacin de los distintos
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mtodos que, para la enseanza escolar de la msica, han ido apareciendo y
difundindose en el mundo.
Corresponde puntualizar aqu dos hechos. Uno pertenece a la primera mitad
del siglo XX. Se refiere a los documentos que, sobre la especialidad, fue
produciendo el Consejo Nacional de Educacin; la Inspeccin General de Msica
fue ejercida, entre otras personalidades, por el maestro Athos Palma. Durante su
gestin, estimul la experimentacin con una nueva metodologa, de gran auge en
Europa: se trataba del mtodo Jaques-Dalcroze, cuyo sustento didctico bsico es
que la experimentacin corporal de los elementos de la msica facilita la captacin y
comprensin de los mismos. Estuvo ubicada la Repblica Argentina, ya en ese
momento, en una avanzada de la educacin musical internacional.
El segundo hecho es la promulgacin, en 1958, de la Ley 14.473 llamada del
Estatuto del Docente, que, al reglar la carrera docente desde la iniciacin con la base
de concursos, considera como antecedentes y acuerda puntaje a los ttulos y
certificaciones de cursos, seminarios y otros eventos similares. Aunque la aplicacin
de esta normativa ha tenido muchos escollos, siempre en conexin con las
alternativas polticas de la comunidad, es indudable que se gener una actitud de
perfeccionamiento y actualizacin en los cuadros de docentes de todas las reas,
msica entre ellas.
La confluencia en el tiempo de ambos influjos: demandas formales de ttulos y
cursillos; existencia de una corriente internacional de reflexin sistemtica sobre la
educacin musical y su implementacin didctica, ms la consiguiente aparicin de
bibliografa sobre la especialidad, traducciones u original de autores argentinos,
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gener un movimiento de cambio casi constante, poco decantado, sometido al influjo
de la moda didctica.
Si el movimiento hubiera estado encuadrado en una situacin poltico y socio-
econmica estable, en un marco que valorara la educacin en general, la musical en
particular, las confluencias habran desembocado en un homogneo nivel cualitativo
de los egresados del sistema educativo argentino.
No ocurri as. Adems, el deterioro econmico de los docentes ha generado la
super ocupacin de los mismos; muchos, dictan hoy entre cuarenta y cincuenta horas
de ctedra, lo que hace humanamente imposible la preparacin de las clases, el
conocimiento del alumnado, la evaluacin de cada alumno.

El nacimiento de una investigacin

La autora de esta tesis, graduada en 1954 con el ttulo mximo en la
especialidad Piano, en el Conservatorio Nacional de Msica, ha sido y es
participante activa del proceso hasta aqu descripto someramente. Ha ejercido la
docencia de la msica, desde 1955, en todos los niveles de la escolaridad general,
desde jardn de infantes, pasando por el nivel primario, hasta la enseanza media, y
en instituciones estatales y privadas.
Esta tesis es, en consecuencia, resultado de lo vivido profesionalmente, en
busca de la definicin de un perfil didctico, ante las ofertas metodolgicas y las
demandas que fueron surgiendo para la Educacin Musical.
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Un primer momento de cambio fue 1962. En ese ao, el tradicional programa
de msica constitudo por listas de canciones y algunas referencias al lenguaje
musical, fue reemplazado, para el nivel primario, por otro ms ambicioso en
contenidos, ms abarcativo en materia de cancioneros, y que inclua sugerencias de
actividades didcticas. Este documento fue producido por la Inspeccin de Msica
del Consejo Nacional de Educacin.
Por esa poca, trado de la mano por especialistas europeos radicados en
nuestro pas debido a la Segunda Guerra Mundial, haba hecho el Mtodo Orff su
irrupcin en el pas. (Graetzer - 1961).
Desde el primer momento, se produjeron alternativas conflictivas con respecto
a esta posicin. En parte, debido al tipo y costo del instrumental propuesto; en parte,
por la resistencia de los medios musicales argentinos ante material sonoro muy
distante de la tradicin local. No obstante, muchas de las ideas cundieron; en algunas
escuelas, las canciones de Europa Central reemplazaron casi totalmente el material
tradicional argentino.
Otros dos mtodos influyeron en la dcada del 60; se trata del mtodo
Martenot (Martenot 1957), traducido al castellano por Adela Olivieri de Larrocha,
muchos de cuyos aportes influyeron a los docentes de la especialidad. El otro mtodo
fue presentado en el pas, en varias oportunidades, por su creador el Maestro Edgar
Willems, varios de cuyos libros fueran tambin traducidos y publicados por la
Editorial Universitaria de Buenos Aires (Willems 1966). El enfoque fundamental de
estos mtodos mira al desarrollo sistemtico de la identificacin auditiva de los
elementos del lenguaje musical y a su comprensin, lectura e interpretacin.
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El mtodo Ward, formulado por Justine Ward (Ward - 1962), fue traducido al
espaol en Espaa y, quizs debido al nfasis que pone en el cultivo del canto
gregoriano, su influencia no ha sido demasiado extendida en el pas, aunque algunos
de sus recursos para el desarrollo de la tcnica vocal de los nios son aplicados por
maestros de coro.
Se alcanza as el fin de la dcada del sesenta. Hasta aqu, los mtodos Jaques-
Dalcroze, Orff, Willems y Martenot se yuxtaponen, se entrecruzan, se neutralizan re-
cprocamente; se oponen a algunos rasgos de la enseanza tradicional de la msica
en la Argentina; naturalmente, existen tambin coincidencias entre ellos, puesto que
todos tienen como meta comn la enseanza de la msica.
Este fenmeno, que no fue privativo de la Argentina, fue mejor visualizado por
la autora de esta tesis cuando, entre diciembre de 1964 y marzo de 1965, viaj a
Francia, Suiza y Austria para estudiar dichos 4 mtodos, ms Ward, en los centros-
madre de su enseanza. Salvo por aproximaciones expresas de Martenot hacia
Willems -no a la recproca- un espritu de capilla era caracterstico de cada grupo.
La sola idea de que la autora se estuviera acercando a ms de un mtodo en ese viaje,
fue sorprendente para los directivos de las distintas instituciones.
Podra enunciarse una hiptesis a este respecto: el espritu dogmtico del posi-
tivismo racionalista que ha caracterizado ciertas deformaciones de la modernidad,
podra ser la causa de este encierro, a todas luces falible de sectorizacin.
Con posterioridad a este viaje, la autora de esta tesis intent un esfuerzo de
sntesis: por la diagramacin de un simple cuadro de doble entrada, ubicando los m-
todos y algunos de los puntos salientes en cada aproximacin, intent visualizar
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coincidencias y diferencias. (ver cuadro pgina 9)

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Los criterios de organizacin de este cuadro no son convincentes. No hubo
homogeneidad en el tratamiento de los distintos aspectos, seguramente por errores
metodolgicos referidos a la definicin funcional de cada uno. La autora lo incluye
slo para documentar histricamente un inters comparativo que no exista en
ninguna bibliografa de la poca.
Naci as, en ese momento, una investigacin que se ha ido formalizando con
el correr de los aos, en la medida de la capacitacin de la autora y de los cambios
metodolgicos que el mundo de la especialidad ha ido proponiendo.
En ese entonces, una circunstancia vital para el desarrollo de las
programaciones, destinada a promover cambios y actualizaciones en el sistema
educativo general argentino, fue la introduccin del sistema curricular de
organizacin de los contenidos programticos. La Taxonoma de Blum (1974), y la
Didctica General de Alves de Matos (1963) fueron libros fundamentales en esta
etapa.
Fue un cambio copernicano: se reemplaz el tradicional listado de contenidos,
que adoptaban la forma de bolillas en el nivel medio, por la estructuracin de los
mismos en unidades de aprendizaje. Estas tenan como finalidad romper la excesiva
compartamentalizacin que daaba el aprendizaje; buscse, adems, que las
unidades tendieran hacia el logro de objetivos o metas del aprendizaje que
garantizaran la funcionalidad de los conocimientos adquiridos, neutralizando la
tendencia a la memorizacin simple que, por definicin, no es automticamente
operativa.

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Los objetivos que se articulaban, segn las escuelas de pensamiento, en generales y
especficos, o direccionales y operativos, se categorizaban en objetivos de cono-
cimientos o congnitivos; psicomotrices o de habilidades, destrezas y hbitos; y
valorativos o del rea afectivo - volitiva.
Apareci una nueva actividad para el docente de msica, como para todos: pla-
nificar las tareas a su cargo, enunciando objetivos, contenidos, actividades y evalua-
cin. Esto para cada curso, desde jardn de infantes hasta el nivel medio.
El ordenamiento general de la educacin dej el prototipo programa de lado,
y lo reemplaz por el prototipo lineamientos curriculares.
Es evidente que este reenfoque signific una revisin de las actividades que,
proviniendo de distintas fuentes metodolgicas (que no respondan a estos diseos
curriculares) necesitaban ser sometidas a un ordenamiento secuenciado en funcin de
las distintas etapas del aprendizaje, habitualmente definidas por la psicologa
evolutiva.
Asimismo, la autora de esta tesis tuvo la oportunidad de abocarse a otro nuevo
campo en 1968: fue bajo la gua del Dr. Arnold Bentley, en la Universidad de
Reading, Inglaterra. El tema, metodologa para la investigacin en educacin
musical, abarc elementos de educacin comparada y de metodologa para la
investigacin experimental de la percepcin del fenmeno sonoro. Adems, se
exploraron los fundamentos del mtodo ingls Tonic Sol-Fa, raz del mtodo alemn
Tnika Do. Este ltimo est directamente conectado con el mtodo Orff y con el
mtodo coral Kodaly (Kodaly - 1975), traducido en la Repblica Argentina en la dcada
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del setenta, otro aporte al ya numeroso y desordenado campo de los recursos
didcticos que, con diferente origen, estaban en boga en la comunidad.
En esta misma dcada, otro mtodo alcanza relieve internacional, con xito
que repercute en la Argentina aunque limitado a la formacin del profesional. Tiene
origen japons, se encamina al desarrollo temprano de la destreza en la ejecucin
instrumental y fue concebido por Shinichi Suzuki, violinista y educador japons.
Debido al potencial econmico del Japn, este mtodo se difunde rpidamente y
tiene fuerte presencia en las distintas Conferencias Internacionales que, bianualmente
y en distintos lugares del globo, organiza la International Society for Music
Education (ISME).
Ante este amplio panorama didctico la autora de esta tesis desarroll, apli-
cando principios de la investigacin comparada, un modelo parametral que
permitiera

a) comprender la esencia de cada mtodo.
b) describir las metas de cada mtodo.
c) intentar integraciones basadas en la investigacin sobre las
caractersticas del aprendizaje musical.

En ocasin de encuentros, conferencias y viajes de estudio internacionales, la
autora ha tenido la oportunidad de compartir ese primer modelo parametral con
colegas y estudiantes; el resultado de esas reflexiones permiti inclusive concretar
investigaciones transculturales (Rainbow/Frega - 1978).
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Sigue ese modelo, tambin a ttulo de referencia histrica.
Primer modelo paramtrico (Ana Luca Frega - 1980)

A.- La personalidad del creador. Esto significa una mirada al fondo de cada
una de las personas que proyectaron un mtodo. Su formacin acadmica, su
posicin esttica en la msica, sus experiencias de enseanza, sus principales
actividades musicales, etc.

B.- Material musical. Visin sobre la msica realmente empleada en el saln
de clases: folk, popular, as como las sugerencias en el caso de existir su uso en otras
situaciones culturales diferentes de la original.

C.- Entrenamiento auditivo. Qu parte de la msica enfatiza el mtodo?:
Ritmo, meloda, armona o las cualidades del sonido?

D.- Sugerencias de actividades reales. Cul es la principal actividad en el m-
todo: movimiento del cuerpo, canto, instrumentos, audio-percepcin, creatividad...?

E.- Notacin musical. Trata el mtodo este problema? A travs de una apro-
ximacin convencional o no convencional?. Un aspecto muy interesante es darse
cuenta de cmo un mtodo resuelve el problema de aquello que la autora de este
trabajo llama los puentes entre diferentes sistemas de simbolizacin musical y los
diversos niveles de maduracin para el aprendizaje del alumno.
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F.- Nivel de desenvolvimiento. El mtodo trata el comienzo del problema del
aprendizaje de la msica o cubre una extensin ms amplia, entrando en situaciones
de interrelacin sonora y estructural ms complejas?

G.- Posicin esttica Cul es la visin que el mtodo tiene con relacin al
mundo de la msica: occidental, oriental, etnomsica, electrnica? Con una base de
entendimiento de interrelaciones del sonido local o universal?

H.- Bases psicolgicas. Est el mtodo sostenido por una teora del aprendi-
zaje? Una investigacin experimental? Alguna estructura de presupuestos
psicolgicos? Simple opinin? Puede aplicarse el mtodo a un desarrollo
especfico del aprendizaje? Referido a la edad, nivel, perfil biopsicolgico?

I.- Estructura curricular. Es posible encontrar una serie de objetivos, niveles
de destrezas, una estructura curricular en espiral?. Esto tambin se refiere a los
niveles de aprendizaje en educacin general.

En esa etapa, la autora aproximaba el anlisis de cada mtodo. No haba
aislado todava aspectos puntuales de cada situacin, pero metodolgicamente, se
observan enunciados y objetivos de estudio mejor perfilados y con implicancias
tcnico - educativas ms claras.


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En la dcada del ochenta, dos nuevas corrientes metodolgica aparecen. Se
trata de las bateras de procedimientos elaboradas por el compositor canadiense
Murray Schafer y el compositor ingls John Paynter, ambos materiales traducidos y
publicados en el pas (Murray Schafer, 1967 - John Paynter, 1975, originales en ingls).
Mientras los mtodos anteriores enfocaban el lenguaje musical tradicional, re-
novando los procedimientos didcticos, stos estn predominantemente dirigidos ha-
cia el aprendizaje y el manejo del lenguaje musical contemporneo, aunque sin
renegar de la tradicin occidental. Priorizan la expresividad del alumno estimulando
su hacer creativo; esta aproximacin est en consonancia con los rasgos de la
educacin general contempornea que, sustentada en posiciones como las de P.
Torrance, J. P. Guilford, K. Rogers, H. Gardner, promueven el cultivo y el desarrollo
del ser individual como reaccin ante los estereotipos impuestos por los medios
masivos de comunicacin.
Hay otro aspecto de la tecnologa universal de la comunicacin, opuesto a esos
estereotipos, que ha generado el movimiento hacia la educacin musical con apertura
multicultural, desafo que la International Society for Music Education viene
estudiando en sus tres ltimas conferencias internacionales (1990 - 1992 - 1994 ).
Se hace evidente a esta altura, durante la dcada del noventa, que el panorama
metodolgico que se ofrece a la disposicin del docente de msica es amplio y con-
tradictorio, ya que las capillas han crecido en cantidad al haber ms mtodos en la
oferta educativa.
No existen, ni en la bibliografa local ni en la internacional, libros que traten
los mtodos con enfoques comparativos. S, existen compendios de didctica que
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suelen carecer de sustentacin investigativa ya que cada capilla concreta slo
investigacin destinada a convalidar la propia postura.
Adems, el enfoque y la definicin de la Educacin Musical han evolucionado:
por la accin de los propios mtodos, por los avances en psicologa, por la evolucin
tecnolgica.
Por todas estas razones, desde finales de 1992, la autora de esta tesis se ha abo-
cado a la formulacin de un Modelo Paramtrico (M. P.) nuevo, con la intencin de
disponer de un diseo descriptivo suficientemente abarcativo que permita:

a) la descripcin de los mtodos segn un enfoque comn;
b) la comparacin entre los mtodos y
c) el enunciado de propuestas, secuencias e interacciones diversas y funciona-
les.

Este diseo ser desarrollado y aplicado a distintas situaciones a lo largo de
esta tesis; es decir, a los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems,
Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter.
La necesidad de formularlo como una concrecin de muchos aos de estudio,
emana de la evidencia alcanzada a lo largo de su trayectoria docente por la autora,
evidencia de que la avalancha metodolgica que ha caracterizado a la segunda
mitad del siglo XX en materia de educacin musical en la Repblica Argentina no se
ha visto acompaada por el correspondiente proceso de decantacin de logros,
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probablemente por la carencia de un instrumento objetivo de comparacin. La autora
pretende que su Modelo Paramtrico cumpla esa funcin.
Para hacerlo, debi tambin repensar el desafo que plantea la definicin de la
Educacin Musical propia de la dcada de noventa. Por ello, el M. P. abarca dicha
educacin con amplitud.
Adems, la autora es consciente de que la implementacin de la nueva Ley de
educacin N 24.165 promulgada en 1993 para el pas, y de aplicacin a partir de
1995, significar un momento de articulacin del sistema, tambin en la enseanza
de la msica, y que afectar a docentes en ejercicio e interesar a aquellos en perodo
de formacin.
Esta tesis, en su desarrollo, ir lo ms lejos posible en materia de descripcin y
comparacin de los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Ko-
daly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter. La autora supone que sus observaciones,
una vez estudiadas, sern superadas en futuras aplicaciones del Modelo Paramtrico,
ya sea a las mismas o a otras metodologas. La investigacin aqu informada
cumplira su fin: comunicar sus logros y conclusiones; generar nuevas hiptesis y
teoras, promoviendo ms investigaciones.







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Desarrollo

I Educacin Musical Hoy

La definicin contempornea de la Educacin Musical es la primera etapa de
este desarrollo. Esta definicin sostiene el desenvolvimiento de las ideas de esta tesis
y est directamente conectada con las conclusiones de la misma.
Corresponde, sin embargo, aclarar que se trata de un enunciado personal de la
autora quien, interpretando las tendencias de la filosofa de la educacin general
contempornea, intenta enunciar una propuesta amplia y funcional adecuada a las
necesidades del educando de estas latitudes.
La educacin general, que el Estado provee respondiendo a necesidades
planteadas en la Constitucin Nacional 1853 - 1860 y retomadas en 1994, en
funcin del desarrollo del sujeto de la educacin en sus dimensiones individual y
social, est sostenida por la conviccin de que el cultivo de las potencialidades
cognoscitivas y operativas de cada ser humano redundar en beneficio particular y
colectivo.
Dentro de las potencialidades del ser humano comn existe la dimensin de la
expresin esttica. En este rea, se encuentra ubicada la msica en la plenitud de sus
posibilidades expresivas, tanto individuales como grupales; por medio del canto o de
la ejecucin instrumental; en la interpretacin o en la creacin; en la valoracin de la
cultura de pertenencia, tradicional y actual; en la apreciacin auditiva y valorativa de
otras culturas del pasado o presentes.
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Podra enunciarse como definicin de Educacin Musical, en el marco del
sistema general de educacin de la Repblica Argentina, la siguiente propuesta:
En su doble aspecto de educacin y msica, la
Educacin
Musical es un proceso de enseanza - aprendizaje que,
partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los
educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y
la ejecucin instrumental, crea situaciones de
aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en
su proceso de cognicin, ejercicio y valoracin de este
lenguaje artstico, promoviendo inclusive su eleccin
vocacional en los casos de capacidades especficas
evidentes.

A los efectos de la implementacin prctica de esta definicin, caben algunas
reflexiones.

La primera se refiere al hecho de los cmo de cada regin o lugar donde se
busque alcanzar esta meta. La conexin con el entorno es un presupuesto bsico de
toda instancia educativa. El material sonoro local tendr importancia entonces, pero
no significar que la escuela es simple prolongadora de la T.V. o de la calle.
Correspondindole a la escuela, por definicin, ser conservadora de cultura, la propia
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y la universal, las tcnicas didcticas debern velar por el ejercicio consciente del
juicio crtico ante intenciones nihilistas o desvalorizadoras del hombre y su cultura.

Otra reflexin se refiere al desarrollo creativo de las capacidades expresivas
del sujeto. La bibliografa contempornea sobre la especialidad es clara: se convalida
el resultado de la creatividad en razn de su significado y de su coherencia interna.
Para aclarar, una referencia prctica: no toda expresin infantil es unvocamente
vlida. En funcin de la Persona, es valioso que el ser ejercite su libertad y concrete
su mpetu de expresin; en funcin del Proceso creativo, ser vlido el desarrollo o
crecimiento tcnico que sostenga esa expresin; en funcin del Producto, algunos
sern ms logrados, otros menos: aqu, la autocrtica fundamentada ayudar.

Enlazada con la reflexin anterior, la que sigue. No todos los sujetos tienen
la misma dominante sensorial; no todos el mismo modo cognoscitivo. Hay sujetos en
los que predomina la funcin lineal - racionalista - verbal, propia del hemisferio
cerebral izquierdo; en otros predomina el hemisferio derecho, con su capacidad
visual-espacial y de fantasa. Si el proceso educativo valoriza al hombre y la
educacin musical la msica, la confluencia promueve la deteccin de aptitudes y
vocaciones, no la unilateral imposicin de uno de los lenguajes del arte sobre los
otros.

Finalmente, la autora considera oportuno sealar que la renovacin del
proceso de enseanza - aprendizaje de la msica no es privativo solamente de la
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educacin general. El rea de la formacin del msico puede recibir aportes valiosos
de las conclusiones que se expondrn en esta tesis.
Por un lado, esto se debe a que los estudios de msica comienzan en la primera
o segunda infancia; las caractersticas del aprendizaje infantil son las mismas, est en
una escuela primaria el alumno o en un conservatorio.
Adems, el desafo de la formacin del msico en el fin del siglo XX es tan
grande desde el punto de vista perceptivo, cognitivo y operativo; la literatura musical
es de una vastedad tal; las especializaciones abren campos tan amplios y ricos; es tan
grande, se sostiene aqu, este desafo, que las instituciones especializadas no
deberan seguir slo en la reiteracin de una tradicin mecanicista. Repensar la
educacin puede significar, en el rea de los conservatorios y escuelas de msica, el
aprovechamiento del vasto reservorio que hoy constituyen los hallazgos de la
investigacin especializada en educacin musical y que son publicados en revistas
especializadas.



I.1 Objetivos de la Educacin Musical

Corresponde ahora mencionar una organizacin de Objetivos Generales que
facilite la comprensin de los qu y los cmo para la implementacin de la definicin
de educacin musical adoptada para el desarrollo de esta tesis.

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Area cognoscitiva

Conocimiento de:
a) la importancia de la forma en msica.
b) las relaciones y la ubicacin de la msica en el desarrollo histrico del hom-
bre.
c) las relaciones existentes entre la msica y las otras reas del conocimiento
humano.
d) el lugar que la msica ocupa en la sociedad contempornea.

La adquisicin de estos conocimientos se lograr en situaciones de
aprendizaje que significarn el desarrollo de los siguientes operaciones:

Area habilidades, destreza y hbitos

a) habilidad para escuchar msica.
b) habilidad para cantar y emitir la voz correctamente.
c) destreza en la ejecucin de un instrumento musical, aunque sea de tcnica
sencilla.
d) hbitos de trabajo en conjunto.

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El proceso hasta aqu logrado, alcanzando los objetivos anteriores, podr ser
considerado realmente educativo si se han producido los cambios de conducta
tendientes a desarrollar las siguientes actitudes:

Area afectivo - volitiva

a) valorar la msica como medio de autoexpresin.
b) desear continuar con las experiencias musicales.
c) discriminar con respecto a la msica, ejerciendo libremente su criterio.
d) estar consciente de los ideales de Bien, Verdad, Amor, y Belleza y
buscarlos en las obras de arte musical que frecuente.

I.2 Contenidos y Actividades

El enunciado de los qu caractersticos de un proceso moderno de educacin
musical, que sea respetuoso de los modos cognitivos de los integrantes de toda
unidad escolar, debe ser precedido por una explicacin.
La investigacin aplicada internacionalmente permite formular hiptesis en la
eleccin de los campos del aprendizaje musical, y dentro de cada uno de ellos,
secuenciar los aprendizajes especficos de tal forma que cada uno de ellos est
preparado por el anterior, signifique en s una incorporacin, y prepare el prximo
eslabn de la cadena.
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No obstante, debe apuntarse aqu que el campo de la psicologa educativa - y
en este contexto, la psicologa de la msica - es un rea en permanente revisin. Se
sabe que cada ser humano es una totalidad en s, nica e irrepetible. Se ha aceptado
que cada ser humano es una entidad resultado de una ecuacin nica entre su
programa gentico y la influencia de su entorno.
Por lo antedicho, los planteos que la autora enuncia a continuacin no intentan
ser dogmticos. S, constituyen una sntesis, a la hora actual, del resultado de sus
estudios y experiencias: admiten revisiones y reencuadres. Ambos se darn en el
futuro: los primeros, porque la ciencia educativa sigue investigando el campo; los
segundos, porque la tecnologa de la organizacin educativa puede formular otros
modelos que, no forzosamente deben ser mejores al aqu elegido pero que, en
contexto, pueden tener otra operatividad. Al abordar las conclusiones de esta tesis, la
autora incluir, a manera de recapitulacin y sntesis, otro modelo y comentar su
funcionamiento.
El proceso educativo musical contemporneo contempla que el alumno pueda
cumplimentar distinto tipo de actividades a lo largo de sus experiencias de
aprendizaje. Cada actividad implica una secuencia de contenidos.
Las actividades permiten momentos de imitacin, de ejercitacin y de
creacin, conductas que se alternan en el desarrollo del aprendizaje.
Adems de los contenidos de aprendizaje referidos al hacer propio de cada
actividad expresivo - musical, existen aqullos referidos al manejo descriptivo y
terico de los elementos del lenguaje musical propiamente dicho.

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Los grficos que siguen ilustran
a) una secuencia posible de contenidos por actividad.
b) una secuencia posible de contenidos del lenguaje musical en
conexin con el desarrollo de la percepcin auditiva.
c) una propuesta de objetivos correspondientes a (a) y (b)
interconectados.
(a) Secuencias de contenidos por actividad

1: Canto
Esta habilidad comprende un grupo de otras que le son tributarias, y que deben
irse recorriendo en forma paulatina.
Presentamos primero los aspectos que la integran y un grfico que intenta ser
ya un proyecto de trabajo:

1 Respiracin.
2 Emisin.
3 Entonacin.
4 Articulacin.
5 Expresin.

Esto en cuanto a la tcnica de la voz.
27
En cuanto al desarrollo de la integracin social y el progresivo adentrase en la
polifona, la escala propuesta es la que sigue:

obra terminada IX Canto a cuatro voces.
enriquecimiento VIII Canto a tres voces.
sonoro
mejoramiento VII Canto a dos voces.
pronunciacin

dinmica VI Cnones con efectos.
respiracin segn V Cnones a tres y cuatro partes.
frases
canto unsono IV Unsonos con efectos (pedales, acordes finales, etc).
emisin entonada III Cnones a dos partes.
control soplo II Unsono con ostinati rtmicos y meldicos.
inspiracin I Unsono..




2: Percusin corporal

Incluimos bajo esta denominacin todos los efectos de entrechocar de palmas
y dedos, palmas-rodillas, golpes de pies y varias otras combinaciones ms, que el
hombre ha usado siempre en forma espontnea para integrar su expresin esttico-
musical.
28
As, danza y canto son acompaados por ritmos individuales y grupales, que
realzan la interpretacin y permiten un ngulo ms para ejercitar la creatividad.
Se da en esta actividad, tambin, una secuencia natural que debe comenzar por
expresiones sencillas, psicomotrizmente poco comprometidas como laleos y dems
efectos vocales, para ir pasando, en forma paulatina y secuenciada, a los distintos
planos de coordinacin enunciados ms arriba.


combinaciones de cuatro.
combinaciones de tres.
castaetas.
combinaciones de dos.
golpes de pe.
mano - rodilla.
mano - muslo.
palmeos.
laleos.

3: Movimiento

Se presentan dos diagramas, uno referido a la rtmica corporal, el segundo a la
expresin corporal. Pueden usarse integrados en forma paralela ya que se han
29
separado las reas de actividades para una mejor descripcin de la problemtica que
comprende cada uno de estos dos aspectos del movimiento. En realidad, en el marco
de la Educacin Musical se busca dar seguridad al hombre, a partir del conocimiento
y manejo armnico de su realidad externa: su propio cuerpo. Las partes del mismo,
las diversas coordinaciones - de las gruesas a las finas -, el enlace y ordenamiento de
esas coordinaciones en situaciones rtmico-musicales, el manejo de elementos
auxiliares y la integracin paulatina al trabajo en grupo, constituyen temas que deben
ser tratados en sucesiones de dificultad convenientemente graduadas.




Uso de materiales: cintas, aros
bolsitas elsticas. . .
Combinar con palmeos.
Pasar de uno a otro, alternando,
con inhibicin.
Alternar de a dos movimientos.
Salticar.
Galopar.
Correr.
Saltar en dos pies.
Caminar.
Movimientos bsicos.






Dramatizaciones.
Expresin en grupos.
Expresin segn timbres.
Expresin de elementos formales.
Expresin por parejas.
Expresin en textos.

Expresin en canciones carcter.
Esquema corporal: conocer.


Rtmica corporal Expresin corporal
4: Actividad instrumental
30

Amplio es el campo de posibilidades en este sector de los medios de la
expresin musical.
Suele problematizarse el tema, enfatizando el aspecto costos del material. Es
por ello que debemos abordar la consideracin de este punto con dos criterios
fundamentales: a) uno ser el aprovechamiento contnuo y en constante
perfeccionamiento del medio ambiente cultural y material y de las posibilidades que
ste provea; b) el otro es el de comprender que no se mejora el proceso educativo por
un mero acumular de medios materiales. Es el maestro, con sus alumnos quien carga
de sentido las cosas, a travs de su quehacer.
Tambin se dispone hoy de un instrumental especialmente diseado y
organizado con fines didctico-escolares. Es el caso de la pequea percusin, el
instrumental de placas de madera o metal, la familia de los parches, los instrumentos
sencillos de soplo como la flauta dulce en sus diversos registros, a los que se agregan
la guitarra, el piano y el acorden, los sintetizadores y dems equipamiento
electrnico, adems de los instrumentos tradicionales argentinos.
Pero lo verdaderamente importante desde el punto de vista del
aprovechamiento de estos materiales, es la siguiente doble consideracin:

1) La sensibilidad debe ocupar un primersimo lugar en su ejecucin. No se
trata slo de golpear o soplar. Hay que buscar, seleccionar, sentir, afinando
contnuamente la calidad de la percepcin y de la realizacin sonora. As el
31
alumno aprender las distintas posibilidades expresivas de cada elemento y
podr irlo aprovechando en su mejor nivel de calidad esttica.

2) Los instrumentos son una invalorable ayuda a los efectos del desarrollo de
la sensorialidad auditiva, de la maduracin de la coordinacin psicomotriz, y
de la comprensin de muchas de las leyes acsticas que rigen el mundo de
la msica. Adems, constituyen una valiosa experiencia de integracin
social y una interesante opcin para los menos dotados vocalmente.

Investigacin de
recursos que brinda
la tcnica contempornea.

fabricacin de
instrumentos

Instrumentos de
cuerda.

Instrumentos sencillos
de solplo.
Percusin meldica.
Pequea percusin.
Percusin corporal previa
5: Audicin
Tal como ocurre en todas las actividades hasta aqu descriptas, esta secuencia
tiene un enfoque global, referido al logro de hbitos, habilidades, destrezas y
32
actitudes que, en forma gradual, garantizan el desenvolvimiento ptimo de cada una
de ellas. El alumno escucha, identifica, diferencia. . . los rasgos del hecho sonoro en
situaciones de dificultad progresiva que lo prepararn para abordar formas y texturas.

en pocas

en estilos

en gneros

en formas

en texturas

en temas

en educacin
auditiva
Rasgos del hecho sonoro


(b) Secuencias de contenidos del lenguaje musical

La autora presenta el siguiente diseo como una organizacin tentativa de
secuenciacin del sonido en sus interrelaciones horizontales y verticales. A partir
de los rasgos del sonido - altura, duracin, intensidad, timbre, aproximados en
encuadres tericos tradicionales o contemporneos -, y del interactuar en melodas,
ritmos y armonas, surgen todas las complejidades estructurales de la msica como
lenguaje.
33
En busca de los objetivos sealados, por medio de las actividades sugeridas
ms arriba, el alumno internalizar analtica y experimentalmente la sintaxis de la
msica, a los efectos de crecer en sus posibilidades de comprensin de la obra
musical.

Eje Trifsico - Lenguaje Musical
(Diseo Original de Ana Luca Frega).


MELODICO-ARMONICO
otros sistemas
serialismo
atonalismo
politonalismo
alteraciones
escala
tonalidad
modos
acordes
intervalos
serie natural
medio
agudo grave
mov. asc. y desc.
RITMICO-METRICO
tiempo libre
polimetra
sincopa
polirritmia valores
irregulares
contratiempo
sentido de la subdivisin
de comps
ritmo de la meloda
acento
pulso
motivo rtmico
OIDO
HISTORICO-ESTETICO
esttica
creadores
pocas
estilos
gneros
formas
superiores
sonata
lied
rond
formas
elementales
ABA etc.
AB
A
msica: instrumentos
carcter
motivo

semifrase
frase
pensamiento musical: tema
(3)
(2)
(1)
(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duracin y acentuacin. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e
comps
timbre: medios para
hacer


34


(c)Propuesta de objetivos interconectados ( confluyen (a) y (b) )


Diseados por aspectos, los tres procesos paralelos -que corresponden a las
tres lneas constitutivas del Eje Trifsico- han sido organizados en ETAPAS. Estas
etapas permiten relaciones curriculares horizontales. Adems, se corresponden con
niveles de maduracin cognitiva y operativa, por lo que cada una es considerada pre-
requisito de la siguiente.
La autora las expone a ttulo de marco terico para la lectura de cada uno de
los mtodos aqu estudiados.



















35

Aspecto rtmico - mtrico (Ver Eje)




III.1

Comprende el valor expresivo de la msica.


Controla el soplo espiratorio segn fraseo y
dinmica.

Canta con naturalidad.

Se expresa individualmente a travs del
movimiento.



III.2

Improvisa acompaamientos adecuados a las
canciones que interpreta.


Trabaja relajadamente, fsica y mentalmente
hablando.
Canta, acompandose con motivos rtmicos
interpretados en pequea percusin.

Utiliza creativamente sus instrumentos
buscando nuevos efectos en funcin de
canciones, dramatizaciones, etc.



III.3

Conoce la evolucin de los instrumentos a los
largo de la historia.


Clasifica familias instrumentales.

Comprende bsicamente las leyes de acstica.

Construye instrumentos buscando la calidad
esttica en lo auditivo y en lo visual.



III.4

Conoce la evolucin de la voz a lo largo de la
historia.


Entona correctamente canciones tonales,
modales y no tonales.

Conoce distintos tipos de obras en la msica
vocal e instrumental.

36


III.5

Comprende el significado funcional de la msica
popular, tradicional y culta.


Aborda y resuelve estilos diferentes en msica
popular, folklrica y culta.

Se expresa musicalmente a travs de su
cuerpo.

Diferencia msica de distintos tipos, como
popular, folklrica, culta, beat.



III.6

Identifica las grandes pocas de la creacin
musical.


Comprende y reconoce los rasgos estticos de
los grandes creadores de antao y hogao.

Tiene una visin general de las caractersticas
del decir musical a lo largo de la Historia de la
Humanidad.



III.7

Sabe realizar investigaciones en diccionarios y
enciclopedias musicales.





Busca abastecerse de informacin.



III.8

Compara distintas interpretaciones en bsqueda de
un mejor poder expresivo.


Trabaja creativamente, aportando enfoques de
interpretacin.
Trabaja creativamente, sugiriendo
enriquesimientos de la obra.
Expresa sus sentimientos, slo, y en grupo a
travs del movimiento expresivo que elija.
Aprovecha grabadores para juzgar el producto
de su actividad instrumental.




III.9

Conoce las formas musicales ms evolucionadas.


Maneja organizadamente sus distintas
posibilidades corporales expresivas.

Instrumenta obras segn carcter, forma y
estilo.

Reconoce las partes con forma como rond,
sonata, suite.

37


III.10

Sabe qu pasa en el mundo contemporneo de la
creacin.


Crea movimientos segn estmulos musicales y
poticos.

Ilustra corporalmente estmulos grficos.
Reconoce distintos parmetros en las tcnicas
contemporneas de composicin.

Conoce los instrumentos electrnicos y los
utiliza.

Comprende y aprovecha los entornos
informatizados.






I.3 La educacin musical hoy en la Repblica Argentina

La autora de esta tesis ha hecho referencia somera, en la introduccin de la
misma, a los cambios organizativos de la enseanza de la msica en la Repblica
Argentina.
Hoy, los cambios se renuevan, esta vez motivados por la promulgacin de la
nueva ley Federal de Educacin N 24.195, aprobada en 1993.
Se fijarn, por el Consejo Federal de Educacin, contenidos bsicos comunes
(C.B.C.) para el sistema de educacin referidos a la Educacin General Bsica
(E.G.B.), que implicar nueve aos de escolaridad obligatoria. (Ms un ao
obligatorio de nivel inicial: total, 10 aos).
38
Cada estado provincial ser el responsable de elaborar sus documentos de
incumbencia, garantizando el logro de los C.B.C., pero enfocndolos
metodolgicamente en funcin de las necesidades provinciales y/o locales.
Probablemente, la informacin que esta tesis entrega pueda ser de utilidad en
esta instancia ya que, por su amplitud en el espacio y en el tiempo, y por la precisin
que se intent lograr al observar cada mtodo, podra servir como fuente de
informacin y estmulo a los torbellinos de ideas creativos que, seguramente,
promovern las autoridades de cada provincia. En las conclusiones de esta tesis, se
presentar una propuesta ad hoc.
Debe tenerse en cuenta que las actividades didcticas hasta aqu enunciadas
provienen, en su mayora, de los mtodos que se estudiarn a continuacin.












39
II Los mtodos:
II.1 Una aproximacin histrico esttica.

En esta tesis se estudian descriptiva y comparativamente los mtodos Jaques-
Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John
Paynter.
El orden de esta enunciacin no es arbitrario: responde a razones cronolgicas;
stas, significan momentos histricos y culturales.
El cuadro siguiente permite una visualizacin inicial prctica:

Los creadores de los mtodos: fechas de nacimiento y muerte

lugar nacimiento muerte
1 Jaques-Dalcroze Austria (Viena) 1865 1950 (Ginebra)
2 Orff Alemania (Munich) 1895 1982 (Munich)
3 Martenot Francia (Pars) 1898 1980 (Pars)

4 Ward U.S.A. 1879 1975
(Morristown N.J) (Washington D.C.)

5 Willems Blgica 1890 1978 (Ginebra)

6 Kodaly Hungra (Keskemet) 1882 1967 (Budapest)

7 Suzuki Japn (Nagoya) 1898 vive

8 Murray Schafer Canad (Samia) 1923 vive

9 John Paynter Inglaterra 1931 vive
40

Es evidente que estos msicos - educadores pertenecen, por nacimiento y por
formacin, a momentos distintos de la historia de la msica. Esto significa posibles
diferencias en el lenguaje musical propiamente dicho, en los enfoques estticos e,
inclusive, en las fuentes sonoras utilizadas.
Este dato es primordial para la comprensin de sus opciones en materia de las
obras musicales que han elegido y/o compuesto, como la vida sonora organizada que
pusieron al servicio del proyecto educativo que cada uno concibi.
Es el momento de dejar claro que, por la ndole de sus personalidades ninguno
de ellos intent, inicialmente, formular un mtodo orgnico y secuenciado para la
enseanza de la msica en las escuelas. Las circunstancias y los respectivos entornos
humanos han sido las razones habituales de una estructuracin funcional y un
progresivo esclerosamiento, fundamentado en la necesidad de mantenerse fieles y
leales a los principios iniciales. Estos emanaban, la mayora de las veces, de las
inquietudes y sentimientos musicales permanentes de cada uno de estos msicos; no
de una formacin sistemtica como educadores, con una fundamentacin pedaggica
y psico-educativa explcita.
Esta observacin no constituye una censura; es slo la especificacin de un
hecho histrico significativo para la comprensin del nacimiento y evolucin de
estos mtodos.
Desde Jaques-Dalcroze hasta J. Paynter inclusive (aunque en el apartado
correspondiente se describir la insercin de este ltimo en el sistema educativo
ingls) la inquietud originaria fue la de poner la msica y su cultivo en accin al
41
alcance de nios y jvenes, componiendo, cantando, ejecutando instrumentos,
bailando, apreciando, todo en un entorno sonoro vital. Es decir, pospusieron la
abstraccin y la formulacin terica y la enfocaron como consecuencia del ms
variado hacer musical. La intuicin era el rasgo inicial; la implementacin de un
ideal fue el motor, la organizacin metodolgica una posterior necesidad prctica
y, en varios casos, no propiciada por el propio creador.
Analizando los datos del cuadro anterior, cabra sealar que Jaques-Dalcroze,
Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly y Suzuki, podran agruparse en el perodo
neorromntico por las caractersticas de la msica que utilizan. La misma est
determinada por el lenguaje musical frecuentado, las formas cultivadas y las fuentes
sonoras utilizadas.
Esta catalogacin peca por reduccionismo, como ya veremos, y slo es
vlida a los efectos de sealar que, en los elementos de la msica nombrados, hay un
neto corte o diferenciacin entre aqullos y el grupo siguiente, integrado por Murray
Schafer y John Paynter. Estos dos msicos abordan desde un primer momento los
idiomas de la msica contempornea, en materia de objetos sonoros, formas ms
libres, mpetu explorativo, interaccin de las artes, lenguajes grficos no
tradicionales.
Volviendo al primer grupo, de homogeneidad slo aparente, puede realizarse
la siguiente recategorizacin, concebida teniendo en claro la flexibilidad abarcativa
propia del neorromanticismo:


42
Neorromntico: Jaques-Dalcroze quien, formado en
composicin dentro de la tradicin clsico-romntica,
compuso e improvis en un uso conservador del lenguaje
musical.

Nacionalistas: Orff y Kodaly, aunque por motivos bien
diferentes. Orff deseaba exaltar el espritu de la supremaca
alemana, entroncado en la ideologa wagneriana. Lo
concret reviviendo temas y modos de composicin
caractersticos de la tradicin germnica.
Kodaly, por intereses de restauracin de la personalidad
hngara, explor la msica magiar primitiva, rescatando
temas y giros meldicos, adems de secuencias de
organizacin tonal.

Clsico-Medieval: Justine Ward crey que la entonacin del
canto gregoriano, en la pureza de texto, lnea meldica y
calidad vocal, era el mejor camino para formar
musicalmente a nios y jvenes. Del canto gregoriano
pasando por la polifona, arriba a las armonas del
clasicismo.



43
Post-neorromnticos: Willems y Martenot pueden ser
aproximados por sus intereses en la exploracin sonora. El
material que han creado para uso de los nios es tradicional
en factura y en contenido, neta proyeccin del solfeo
francs.
Sin embargo, y quizs debido a los respectivos intereses
esttico - acsticos, ambos exploraron nuevos mundos
sonoros.
Conectado con los nuevos descubrimientos cientficos en
materia de discriminacin del sonido, Willems trabaj con
pares de sonidos separados por 1/4, 1/8 y 1/16 de tono y,
an, distancias menores. Utiliz materiales muy
diversificados para esto, lo que lo ubica como un
schaefferiano avant la lettre. Construy un armonio de
alturas ajustables para trabajar con diferencias de 1/200 de
tono.
Martenot, por su parte, abord otra lnea, pero en la misma
direccin: discriminaciones auditivas microtonales. Las
experiencias eran vocales y con instrumentos por l
concebidos. Martenot es el creador de las Ondas que llevan
su nombre y que atrajeron, por su novedad acstico -
auditiva, a contemporneos como Milhaud.

44
Clsico-romntico: Suzuki, japons, pertenece a la poca en
que su pas de origen se abri en plenitud a la influencia de
la msica occidental.
Su proyecto educativo - que tiene tambin un fuerte
aspecto tradicional basado en la tica de su pueblo - busca
abordar la interpretacin de la gran msica de occidente.

Queda descripto hasta aqu un primer punto de mira sobre estos nueve
mtodos. Se ha tratado de una manera ya comparativa de permitir una primera y
elemental sntesis. Si los materiales musicales utilizados son tan diferentes y si,
contemplados desde el hoy, todos ellos tienen validez, se hara difcil, sino
imposible, preferir uno al otro. Sobre todo a partir de las propuestas de la educacin
musical contempornea descriptas en el apartado I de este desarrollo.
Y esta primera afirmacin se deduce de que ninguno de estos mtodos, en el
aspecto esttico de cada una de las posturas, satisface el todo del proyecto educativo
musical contemporneo.

II.2 Otra aproximacin segn actividad dominante

Cabe observar los mtodos estudiados en esta investigacin, en forma global,
detallando la actividad predominante en cada uno de ellos. Es decir, cul es el foco
de cada metodlogo cuando contempla al educando en accin.
45
Conviene destacar que todos estos pedagogos han insistido en la eliminacin
de las actividades memoristas y verbalistas que fueron esclerosando el proceso de la
enseanza de la msica durante el siglo XIX. Cuando este proceso pas de la clase
particular a la educacin general, el exceso de teorizacin fue una tendencia que
pocos docentes de msica en el mundo occidental supieron neutralizar. Entre estos
pocos docentes renovadores deben ser ubicados los pedagogos aqu investigados.
Todos ellos buscaron y buscan colocar al alumno en situacin de aprendizaje
activo. El concepto de tal, como se ha visto en la Introduccin de esta tesis, ha
cambiado a lo largo del tiempo. En el apartado I de este desarrollo se ha descripto el
paradigma predominante en el mundo contemporneo de la educacin musical, con
una amplitud de actividades que parte, epistemolgicamente, del aprendizaje segn
los modos propios de conocimiento de cada una de las situaciones senso-
perceptivas posibles del ser humano frente a la obra de arte musical.
A este respecto, cabe citar aqu a la Dra. Eleanor V. Stubley, de la Mc Gill
University, cuando seala:


qu es lo que constituye el conocer y cmo el ser humano
llega a conocer, son preguntas complejas que consituyen
los fundamentos de la epistemologa como una rama del
discurso filosfico. (en Handbook of Research on Music teaching
and learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book,
U.S.A. 1992, pg. 3).
46
La epistemologa ha llegado, despus de aos de reflexin, a definir ciertos
principios que describen qu y cundo puede ensearse; tendencias en materia de
cmos o situaciones para el aprendizaje; organizacin planificada y evaluacin de
estos procesos. Una sntesis de estas conclusiones sostiene las propuestas de la
autora de esta tesis en los sectores I y II de este desarrollo.
Para abordar el punto estudiado en este apartado, vale continuar explorando
los aportes de la Dra. Stubley cuando sugiere que:

Las interpretaciones fenomenolgicas del constructivismo
ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los
diferentes sentidos que puede tener la msica como una
manera de conocer (op. cit. pg. 8).




Ms adelante sostiene

Los seres humanos llegan a conocer y comprender el
mundo al dirigir activamente su conciencia hacia l, y al
reorganizar, en la experiencia del momento, las
adquisiciones del pasado

47
Es decir: el sujeto, a travs de distinto tipo de experiencias y actividades
musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a
ese depsito, procesando lo nuevo al incorporarlo y acrecentar su capital musical.
Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de
conocimiento musical:

escuchar, es decir, or obras y estmulos sonoros,
discriminar con respecto a ellos, identificar formas y
organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas
histricas y, por ende, culturales.

interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente,
ejecutar instrumentos, danzar.


componer, que se refiere a la manipulacin de objetos
sonoros e instrumentos con intenciones expresivas,
concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos
discursos especulativos acumulados en cuanto contenido y
forma, a la contemplacin de la obra de arte.

Cabe terminar esta introduccin al tema de las actividades, con una ltima cita,
que completa este tema
48
El concepto de Ryle (Gilbert) de conocimiento
procedimental define una nueva orientacin para la
epistemologa; en sta, conocer no est restringido a lo
verbal y a otros smbolos, sino que tambin se manifiesta
en el hacer.
(op. cit. pg. 13).

Con esta apertura se ha enfocado el estudio de la educacin musical hasta aqu
descripto. La instancia que sigue consiste en:

1) a partir de la anterior fundamentacin epistemolgica,
describir las actividades musicales posibles en el campo de
la educacin musical, que constituyen diferentes modos de
conocer, es decir, de interactuar el ser humano con el
mundo musical;
2) observar en qu medida estos modos estn presentes en
los distintos mtodos investigados.

En el campo de las actividades musicales, como se ha visto en I.2 de este
desarrollo, el sujeto de la educacin

1 oye-escucha
2 canta-lalalea
49
3 percute corporalmente
4 se expresa por el gesto y baila
5 ejecuta instrumentos
6 aprecia-evala
7 se expresa-crea
8 representa grficamente-lee

En el siguiente cuadro de doble entrada, se observa la actividad dominante de
cada uno de los mtodos aqu investigados.

Cuadro comparativo por actividades.
(Diseo original Ana Luca Frega).
J. D O M WA WI K S M.Sch P
1 xx x xx x xx xx xx xx
2 xx xx x xx x
3 xx xx
4 x
5 x x
6 x x
7 x x
8
50

x actividad principal o dominante
xx actividad complementaria y fundamental (no significa que no se aborden otras
actividades en cada mtodo).
Los nmeros corresponden a las actividades anunciadas ms arriba. Las
iniciales, a los mtodos aqu estudiados, en la secuencia cronolgica comentada.
Este grfico, cuya interpretacin la autora considera accesible, sugiere ya
algunas constataciones derivadas de la comparacin entre los mtodos:

a) ningn mtodo resuelve la totalidad de las actividades
que el modelo educativo musical contemporneo propone
para la educacin general.
b) por lo tanto, ninguno satisface la totalidad de los modos
personales de conocer el fenmeno musical sugeridos por
la epistemologa.

El corolario de estas dos observaciones es que, de ser aplicados en forma
individual y coherente, cada uno plantea un proyecto vlido -en la medida tambin
de la calidad del docente que lo aplica- pero parcial, no abarcativo de las diferentes
posibilidades cognoscitivas de cada sujeto de la educacin. Es decir, no facilita el
crecimiento equivalente de todos y cada uno de los miembros de la comunidad
escolar.
51
Esta aproximacin que, como la anterior histrica, son pequeos logros de
sntesis de un estudio descriptivo y comparado de estos mtodos, ha sido expuesto
aqu en un intento de promover un juego dialctico entre los apartados I y II del
desarrollo de esta tesis.
El ncleo de dicho desarrollo ser el que sigue: se presentar un Modelo
Paramtrico analtico y se lo fundamentar (III.1); se describir cada uno de los ocho
parmetros siguiendo las demandas y la estructura de dicho modelo (III.2); se
abordar la descripcin de cada uno de los nueve mtodos a travs del Modelo
Paramtrico y de sustentacin bibliogrfica (III.3).


III.1 Modelo Paramtrico analtico.

Este Modelo Paramtrico, cuyos antecesores han sido presentados y
comentados en la Introduccin de esta tesis, responde a los perfiles del aprendizaje
fundamentados y propuestos en el apartado I y II de este desarrollo.
Sigue la presentacin del M. P. en forma de protocolo, tal y cmo ha sido
utilizado por la investigadora en la ltima revisin de los mtodos en estudio.





52
III.1
MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte
I.2 Estudios acadmicos
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
(cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
(cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
(cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? (si/ no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)





53
Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? (si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? (si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? (si/no)
otros? (si/no)

V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)

54
Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
(otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)

VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)

VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)

VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)

VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)


55
III.2 Anlisis de cada parmetro del Modelo

Parmetro I: Biografa.

En este anlisis, se intenta describir la personalidad del creador, su lugar de
nacimiento y formacin acadmica, con la intencin de obtener informacin
explicativa sobre el enfoque y encuadre esttico de cada uno de estos msicos -
pedagogos.
Por eso se aborda el listado, y consiguiente manejo posterior, de la bibliografa
producida, focalizando las publicaciones referidas al mtodo del que es autor. En
este aspecto, es posible encontrar fundamentacin o no, segn haya sido el enfoque
del pedagogo. Es decir: puede haber optado por exponer el corpus terico que
fundamenta su propuesta y, adems abordar, la descripcin -graduada o no- de
actividades; a veces, la bibliografa se limita al segundo aspecto.
Sintetizando: en este parmetro se acerca el investigador a la persona, como
msico y como creador pedaggico; a su ubicacin en el devenir histrico musical; a
sus intuiciones e informaciones sobre el mundo de la educacin; a sus motivaciones
ntimas para haberse acercado a estos quehaceres y haber desarrollando ideas y
materiales.
El creador del mtodo, sus intereses personales y su contexto son
determinantes para comprender el espritu y las propuestas concretas del mtodo de
referencia; estos aspectos se irn observando y profundizando en los sucesivos
parmetros.
56
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos del mtodo.

Este parmetro intenta lograr la formulacin de la o las posturas tericas que
fundamentan cada propuesta metodolgica.
En este campo, la consulta bibliogrfica es esencial. Segn las pocas de
pertenencia, estos pedagogos pueden haber explicitado o no sus fuentes cientfico-
psicolgicas o pedaggicas. Si hay citas o referencias, se rastrea la bibliografa que
fuera consultada por el creador; si no las hay, o si se trata de afirmaciones taxativas y
elpticas, se infiere por la poca segn lo documentado aplicando el parmetro I del
Modelo Paramtrico, cules eran las corrientes de pensamiento imperantes en la
misma y se investigan las evidencias en la formulacin de las ideas en los textos del
mtodo estudiado.
El desglose de este parmetro se corresponde con las necesidades que plantea,
en la actualidad, el planeamiento educativo. As, II.1 del Modelo Paramtrico, enfoca
los rasgos generales del aprendizaje promovido, es decir, si se trata de actividades de
aprendizaje reales, diversificadas, individuales, grupales, etc.
II.2 del Modelo Paramtrico apunta a la observacin de la base de sustentacin
experimental del mtodo; es decir, dnde, cmo y cundo ha sido aplicado, con qu
resultados, en qu niveles. Todos estos datos permiten inferir la validez y la
confiabilidad de la aplicacin de la propuesta metodolgica en estudio.
Debe puntualizarse que este tipo de informacin es poco habitual en la
bibliografa original de cada mtodo porque la investigacin formal es relativamente
57
reciente en el mundo de la educacin en general, de la educacin musical en especial
mucho ms reciente.
Hay, sin embargo, mtodos que informan sobre estudios de este tipo, pero
dichas investigaciones carecen, generalmente, de objetividad, ya que sus
formuladores buscan demostrar los mritos del mtodo. Como postura cientfica, este
punto de partida es errneo.
II.3 del Modelo Paramtrico es, en realidad, una focalizacin de las
conclusiones logradas al estudiar los dos aspectos precedentes.
Los lineamientos curriculares o las organizaciones formales necesarias para el
planeamiento de la educacin general, en este caso la musical, presentan
habitualmente un perfil psicopedaggico del proceso de enseanza -aprendizaje-
de la msica, como viene ocurriendo en la Repblica Argentina. Ahora bien: no en
todos los pases predominan las mismas tendencias en materia de psicologa
educativa. Junto al evolucionismo piagetiano, pueden encontrarse enfoques como el
constructivismo de Csar Coll; tambin, podra predominar un conductismo
actualizado; tambin, posturas eclcticas post - modernas.
Por lo tanto, conocer el enfoque que sostiene el mtodo en estudio se hace una
necesidad cuando se trata de compatibilizar el proceso educativo musical por l
propuesto con el contexto educativo general predominante en una comunidad
determinada.
II.4, por ltimo, es un sub-sistema de II.3 y se lo ha desglosado porque, (como
se ver ms adelante en el estudio particularizado de cada mtodo), por ser el ncleo
de la actividad de aprendizaje favorecer la expresin musical del alumno, el tema de
58
la motivacin y de la valoracin -esencialmente pertenecientes al rea afectivo-
volitiva de la persona- siempre est de una u otra manera presente, ya sea con mayor
o menor detalle.
Es decir, en funcin de la realizacin del ser individual y de su integracin en
la sociedad, este subsistema de informacin ayuda a ubicar el mtodo y sus aportes
en el contexto:

(a) de la filosofa de la educacin de la comunidad en la que fue
generado y
(b) al comparar con la situacin de la comunidad destinataria del
transplante, observar la posibilidad, la factibilidad y la
conve- niencia del mismo.

Una conclusin de este parmetro que se puede adelantar aqu es que los trans-
plantes de mtodos educativos son desaconsejables; quizs, sera posible la
adaptacin a una nueva situacin cultural; lo ms conveniente parecera ser, sin
embargo, la comprensin de los principios transferibles y la creacin en funcin
del contexto cultural de aplicacin.

Parmetro III: Postura esttica.

En este parmetro se contina la profundizacin en la consideracin analtica
de cada mtodo.
59
En cierta forma, y sobre todo en el apartado III.1 del Modelo Paramtrico, se
localizan datos que se conectarn en forma directa con algunas de las conclusiones
logradas al estudiar el parmetro I. Se hace evidente que los intereses y las
convicciones esttico - musicales de quien ha formulado un mtodo, o ha compuesto
obras musicales para su uso como material educativo, se harn virtuales en su obra
como pedagogo.
El anlisis del material no implica aqu un juicio de valor tico o esttico sobre
las obras del mtodo - aunque el ltimo tema es importante y se lo enfoca en I -; se
trata, en cambio, de obtener informacin sobre la amplitud de la concepcin terico-
esttica y acstica del creador y del material propuesto; con ello, se cumple el
aspecto descriptivo de esta investigacin.
En una segunda instancia, se enfocar el aspecto comparado entre los distintos
mtodos y con respecto a los patrones educativos planteados en el primer apartado
del Desarrollo de esta tesis. Otra implicancia comparativa ser enfocada en el
captulo IV cuando las informaciones acumuladas en la aplicacin del Modelo
Paramtrico a cada mtodo por separado, permitan la construccin de diseos
comparativos. Estos facilitarn la secuenciacin de procedimientos en funcin de la
mejor o ms completa adecuacin de las actividades escolares de enseanza -
aprendizaje a las demandas del proyecto educativo musical propuesto al comenzar el
Desarrollo de esta tesis, o a otras circunstancias pedaggico - didcticas.
En el apartado III.2 del Modelo Paramtrico, se busca encontrar la meta u
objetivo general del mtodo. El grupo de mtodos abarcado en este estudio pertenece
a una poca en que los intereses comunitarios de Occidente ya haban decantado y se
60
haban asumido dos ideas, aunque la virtualizacin de esa conviccin filosfica
todava est en curso de realizacin. Estas ideas son las siguientes:

1: todos los seres humanos, por beneficio personal y por
conveniencia de la sociedad, tienen derecho a ser educados;
2: esa educacin debe abarcar diversos aspectos de los
intereses humanos para ser equitativa, por lo que se debera
prestar atencin a la ciencia tanto como a las humanidades y
a las artes.

Observar si el mtodo ha sido concebido en funcin de la enseanza especiali-
zada y/o de la educacin general permite comprender las razones y los modos de las
actividades propuestas, su ordenamiento y la evaluacin de los logros educativos.
Circunstancias como la cantidad de alumnos que participa en una clase -
pequeos grupos, clase individual, aulas con grupos numerosos- implican diferencias
sustanciales en la relacin educador - alumno, as como en las posibilidades de
experimentacin directa de estos ltimos.
Adems, observar si el mtodo estimula experiencias de creatividad revela
tambin datos sobre las formas de la conduccin del grupo. Tambin, si se busca
desarrollar slo las capacidades imitativo - creativas del intrprete, o si se abordan
las expresivas personales, que promueven el desarrollo de la intuicin y la fantasa.


61
Parmetro IV: Materiales musicales.

La informacin enfocada en III.1 del Modelo Paramtrico se acota aqu an
ms.
Se trata de encuadrar a cada mtodo en razn de la postura cultural sinttica
que sustenta, comenzando por contestar la pregunta: enfatiza en multiculturalismo?.
En ste, como en otros aspectos de este parmetro, las respuestas podrn ser directas
y observables, o indirectas e inferidas.
La nocin de educacin en un contexto con apertura multicultural es propia de
la dcada de los ochenta. Es una consecuencia ms del avance tecnolgico y la
velocidad y amplitud de las comunicaciones. Este enfoque significa la preservacin
de localismos y regionalismos y la flexibilidad criteriosa en la aproximacin a la
abundante oferta internacional.
Pero, por lo mismo que sta, y las otras posturas que se detallan en el parme-
tro, no han sido la predominante en todas y cada una de las pocas de pertenencia de
los mtodos estudiados, no puede buscarse slo la referencia explcita, ya que el
multiculturalismo es un enfoque actual de la educacin general. Quizs, un rasgo del
post- modernismo.
Sin embargo, y se ver en las descripciones de cada mtodo y luego en las
comparaciones, se puede inferir en muchos casos la apertura a travs de un estudio
del material propiamente dicho, siempre teniendo en consideracin lo observado en
los parmetros I y III del Modelo Paramtrico. Adems, la postura terica explcita
62
del creador del mtodo puede permitir enfoques implementados por extensin de sus
conceptos, como se comentar en cada caso al abordar las citas bibliogrficas.

Parmetro V: Lenguaje Musical y entrenamiento auditivo.

Este parmetro es el centro cuasi - vital de este proyecto de investigacin. En
los diversos temes que lo constituyen se estudian temas esenciales del proceso de
educacin musical. Esta investigadora sostiene que las informaciones aqu
acumuladas son determinantes para la adopcin o no de las propuestas del mtodo en
estudio segn las caractersticas de la situacin alica especfica.
En V.1 y V.2 se observan las situaciones de experimentacin manipulativas y
sensoriales del material sonoro propuesto a la audicin y percepcin del alumno, as
como las modalidades del trnsito entre stas y la cognicin en su instancia
descriptiva.
Un rea del desarrollo de la percepcin es la formacin de la audicin absoluta
o relativa. La primera, permite la identificacin de un sonido aislado por su nombre;
la segunda, al relacionar sonidos con un diapasn dado, se produce la identificacin.
La bibliografa sobre el tema es, todava, cientficamente contradictoria, por lo que la
educacin opta habitualmente por la segunda opcin.
V.3 aborda un tema habitualmente ignorado en los tratados de didctica y que,
sin embargo, aparece en el mundo internacional de la investigacin aplicada a la edu-
cacin musical: se trata de los sistemas de entonacin llamados:

63
Do fijo: una determinada frecuencia recibe este nombre,
slo sa, en sus diversas
relaciones de octava, y los dems sonidos en relacin segn
las frecuencias de las escalas occidentales temperadas, los
nombres Re, Mi, Fa, Sol, La, Si. Este enfoque predomina en
los pases latinos.
Do movible: Do es el nombre entonado de la tnica de
cualquier escala mayor occidental, Re la sper-tnica y as
sucesivamente. Tambin recibe el nombre de solmizacin
relativa. Las alturas absolutas (propias del Do fijo) se
designan con letras:as, se habla de una obra escrita en C
mayor, en lugar de Do mayor. Este enfoque predomina en
los pases sajones.

Este tema es crucial cuando se abordan los recursos propuestos por un mtodo
para el desarrollo de la audicin, sobre todo en funcin de la afinacin en el canto.
Sera obvio apuntar aqu que la coexistencia de ambos sistemas en un mismo proceso
educativo es compleja, no imposible. Pero, exige claridad de conocimiento y
comprensin al docente, e implementacin criteriosa en los procedimientos. De todas
maneras, si en una comunidad, como en la Repblica Argentina, es tradicional el
sistema del Do fijo, parecera desaconsejable una aplicacin indiscriminada o no
racional del sistema de Do movible.
64
Las organizaciones del sonido por su altura, tema estudiado en V.4, es de im-
portancia sobre todo cuando se trata de construir un proyecto educativo musical que
tenga presente el contexto sonoro del sujeto de la educacin, que debe ser respetado
porque es su mbito de pertenencia, donde est sostenido afectivamente.
En V.5, V.6 y V.7 se analizan los enfoques del mtodo en materia de determi-
nacin de los atributos del sonido y su clasificacin acstico - funcional. Puede
observarse que estos apartados detallan lo abordado en el parmetro anterior. Se ha
buscado el anlisis de aspectos que faciliten la puesta en convivencia, por medio de
enfoques comparativos, de las distintas posturas metodolgicas cuando se enfoca
didcticamente el diseo de actividades de aprendizaje.

Parmetro VI: Notacin Musical.

Tres son los aspectos analizados en este parmetro:

1 el uso de las grafas analgicas, es decir, aqullas que
emanan de los gestos grficos espontneos, consecuencia
habitual de las percepciones generales de la manipulacin
tctil y la ejercitacin auditiva frente al estmulo sonoro y
sus rasgos definitorios, con lo que se concreta la
decodificacin del signo;
65
2 la segunda, el uso de cifras, generalmente
correlacionadas con la funcin tonal, para facilitar la
internalizacin de las relaciones intervlicas;

3 la tercera, es el acceso posterior y paulatino a la
signografa predominante en el mundo de la msica erudita
-incluso la contempornea- y que es de utilidad tambin en
los campos del folklore y la etnomusicologa.

Naturalmente, es claro que este tema se aborda en el contexto determinado por
los puntos observados en el parmetro precedente; no, en un enfoque verbalista o
enciclopedista que, casi por definicin, no es propio de ninguno de los mtodos aqu
investigados, que se caracterizan todos por promover la experimentacin musical de
los ms diversos tipos por parte del educando, siempre precediendo la teorizacin.

Parmetro VII: Sugerencia para la actividad musical.

Cada mtodo estudiado enfatiza alguna/s actividad/es musical/es en el
proyecto de aprendizaje propuesto.
Esto est ntimamente conectado con lo estudiado en el parmetro I. Es decir,
con los intereses musicales propios del autor del mtodo. Tambin responde a lo
estudiado en el parmetro II, es decir cmo concibe el autor las posibilidades y los
rasgos del aprendizaje propios del alumno al cual se dirige.
66
Algunas conclusiones primeras con respecto a las observaciones aqu logradas
han sido propuestas ya por la autora de esta tesis en el apartado segundo de este
desarrollo en el cuadro comparativo por actividades.

Parmetro VIII: Estructura curricular.

En la dcada de los sesenta, el planeamiento educativo empez a utilizar los
diseos curriculares para organizar las distintas instancias concurrentes a la
formacin integral del sujeto de la educacin.
Obviamente, no puede esperarse que mtodos anteriores a esa poca hayan
recurrido a dicho modelo; tampoco es forzoso que lo hayan hecho los posteriores.
Ocurre entonces aqu, como en el parmetro IV, que la investigadora ha explo-
rado la bibliografa en busca de evidencias directas y objetivas de la teora
curricular, o de evidencias indirectas e inferibles del contexto metodolgico.
Los temes de este parmetro, en sus respuestas, proporcionan informaciones
insustituibles para poder organizar un proceso educativo - musical que se encuadre
en los requerimientos del sistema educativo argentino o latinoamericano,
coincidentes en general con los que predominan en occidente.
En VIII.1 al 4 se estudian las influencias curriculares en materia de objetivos,
enfoque del proceso y forma de organizar contenidos y actividades. Adems, se
analizan los tipos de evaluacin propuestos, requisito indispensable en conduccin
del aprendizaje.
67
Obviamente, las observaciones se interrelacionan: a un enfoque centrado en el
alumno, le corresponde la tcnica de autoevaluacin; ser el alumno quien aprenda a
ejercer su juicio crtico frente a s mismo y frente a su hacer.
En VIII.5, finalmente, y a manera de sntesis, se enfoca el mbito ptimo de
aplicacin del mtodo. Es una conclusin funcional que permite ya un uso compren-
sivo del mtodo estudiado y que dara lugar a una aplicacin inmediata.
La autora ha descripto hasta aqu las informaciones que investiga al observar
un mtodo de educacin musical aplicando su Modelo Paramtrico. Est consciente
de que otro investigador, aplicando este mismo Modelo Paramtrico puede
interpretar los temes y los parmetros segn decodificaciones propias que le
permitan conclusiones diferentes. En ese caso, el Modelo Paramtrico actuara como
disparador. El torbellino de ideas es siempre bienvenido en el mundo de la
investigacin, como manifestacin del pensamiento divergente, cuya habitual
consecuencia es un hecho creativo.

III.3 Los mtodos a travs del Modelo Paramtrico.

Se aborda ahora en esta tesis el tratamiento descriptivo de cada uno de los m-
todos estudiados.
En primer lugar, y en cada caso, se incluye el Modelo Paramtrico completado
con las respuestas alcanzadas y detalladas como resultado de la investigacin.
A continuacin, y parmetro por parmetro, se sustentan bibliogrficamente
esas respuestas, abriendo quizs la informacin a futuras investigaciones. La idea
68
principal es demostrar que la opcin plasmada en cada respuesta del protocolo por la
investigadora tiene fundamentos objetivos en los enunciados de cada pedagogo.
La autora desea aclarar que cada parmetro es aqu tratado en bloque. La res-
puesta de cada uno de los puntos constitutivos de cada parmetro ha surgido de la
lectura integral de las obras consultadas, cuyo detalle figura al terminar cada mtodo.
Slo una lectura amplia de las fuentes referidas permiti la documentacin
puntual de cada tem y, obviamente, se hace imposible y desaconsejable volcar todo
ese caudal aqu.
La fundamentacin bibliogrfica en bloque de cada parmetro parecera ser la
nica posibilidad documental en la medida de esta tesis.
Para este tratamiento mtodo por mtodo se sigue el orden cronolgico plan-
teado en II.1 de este Desarrollo.












69
II.3.1 Emilio Jaques-Dalcroze.


MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Jaques-Dalcroze
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte 1865-1950
I.2 Estudios acadmicos Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Activismo (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Biofisiologa (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)



70

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? ( si/no)
otros? (si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)

71

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
(otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa /siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa /siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)



72
Parmetro I: Biografa.

Ha sido un compositor y pedagogo austraco, de origen suizo, este creador que
naci en Viena en 1865 y muri en Ginebra en 1950.
Despus de una etapa infantil de lecciones privadas de piano, complet su
formacin musical en el Conservatorio de Ginebra y se aboc a la composicin,
estrenando su pera cmica La Soubrette (1883) en esa ciudad del cantn francs de
Suiza.
Altern Ginebra con Viena y Pars estudiando, componiendo y estrenando sus
obras. Entre peras cmicas y poemas lrico - plsticos, compuso un total de
veintids. Tambin compuso msica de cmara: cuartetos para cuerda, serenatas,
caprichos, todas obras de estilo clsico - romntico.
Cuando regres definitivamente a Ginebra, fue nombrado Profesor en el Con-
servatorio, all donde l haba estudiado y, a partir de ese momento, se dedic al
estudio de los problemas del ritmo musical, creando un sistema de educacin de la
infancia a travs del ritmo. Por qu?

Simplemente, como profesor de solfeo, se haba dado
cuenta de que los alumnos no sentan el ritmo musical, que
lo creaban artificialmente, sumando las duraciones del
sonido las unas a las otras, y l tambin se haba dado
cuenta

73
de que los nios tenan el ritmo musical naturalmente en
sus cuerpos, en el caminar, en el correr, en el balanceo de
sus brazos (Frank Martin, en La musique dans l' ducation, Ed. UNESCO
- Armand Collin, Pars, 1955, pg. 236).

Frank Martin, presidente en 1955 de la Fundacin Instituto Jaques-Dalcroze
en Ginebra, Suiza, destacado compositor y director de orquesta l mismo, seala un
aspecto sumamente importante del mtodo Jaques-Dalcroze:

No creo que Jaques-Dalcroze hubiera inventado nunca un
mtodo parecido (La rtmica Jaques-Dalcroze, nota de la autora.) si
hubiera vivido en un lugar ms abierto a la naturaleza y
ms abierto a las percepciones rtmicas que Ginebra; esta
ciudad, en la que l deba ensear solfeo, es una ciudad
muy intelectual, donde los seres, en general, son poco
espontneos. Es precisamente esa falta de abandono lo que
ha empujado a Jaques-Dalcroze a hacerlos subir sobre el
escenario, a hacerlos caminar, saltar y salticar, tomndose
del brazo. Era, en primer lugar y sobre todo, una leccin de
espontaneidad la que quera darles, obligndolos a
encontrar en sus propios gestos cotidianos, esos ritmos
musicales que ellos deletreaban penosamente cuando
combinaban negras y corcheas (op. cit. pg. 237).
74
Se observa entonces que la circunstancia histrica de Emilio Jaques-Dalcroze,
su formacin, su entorno cultural en su ciudad de radicacin, despertaron
motivaciones que generaron sus intereses educativos. Tuvo el solfeo -en su doble as-
pecto de lenguaje terico y prctico- como uno de los pilares de su propuesta
pedaggica; el otro pilar ha sido el movimiento, la capacidad del sentir en el hacer,
para sostener las futuras comprensiones intelectivas.
Su catlogo especializado es vasto y conviene incluirlo aqu como testimonio
de la dedicacin al tema y de la magnitud de su aporte; est tomado de La musique
et nous, recopilacin de escritos de Emile Jaques-Dalcroze, (Ed. Slatkine, Ginebra-Pars,
1981, pg. 284 y 285).



















75

Bibliografa didctica de Emilio Jaques-Dalcroze

OBRAS PEDAGGICAS


Le Rythme, la musique el l'du- Mtrique et rythmique
cation Disordination des mouvements
Excercices dintonation La jolie musique
Le Solfge (3 volmenes) Rythmes de chant et de danse
La Rythmique (2 volmenes)

CANCIONES PARA NIOS Y OTRAS OBRAS


Des Chansons romandes La Nursery (1932)
Chez nous Chansons pour Yvette
Des Chansons (1898) Ariettes et chansons
Chansons populaires et enfan- Petits dialogues
tines (1899) 12 Chansons de gosses (1936)
Nouvelles enfantines (1900) Au Jardin fleuri (1936)
Chansons religieuses (1901) Entrons dans la ronde (1936)
Chansons de l'alpe (1902) Les trois ages (1937)
Chansons d'elefants (1902) Des jeux, des rondes, des chansons (1937)
Chanson du coeur qui vole (1903) Le coeur qui chante (1925)
Propos du Pre David-la-Jeu- L'amour qui dance (1926)
nesse (1903) Bourles et chansons de Romandie (1936)
Chansons de route (1905) Elle et lui (duos) (1937)
Notre petite vie nous (3 vo- Chansons du temps de guerre (1940)
lumes (1929)

OPERAS CMICAS Y POEMAS LRICO - PLSTICOS


La soubrette (1883) Echo et Narcisse (1812)
Riquet la Houpe (1883) La Fte de Juin (1914)
L' Ecolier Les Premiers Souvenirs (1918)
Par les Bois Les Belles vacances (1920)
Le Violon maudit (1893) La Fte de la Jeunesse et de la Joie (1923)
La Veille (1893) Notre Pays (1928)
Le Pome alpestre (1896) Le Petit Roi qui pleure (1932)
Sancho-Pana (1897) Le Joli Jeu des Saisons (1934)
Le Jeu du Feuillu (1900) Genve chante (1937)
Le Festival vaudois (1903)
Le Bonhomme Jadis (1906)
76
Les jumeaux de Bergame (1908)

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

Eduardo Claparde, el gran terico, mdico y psiclogo suizo, autor en 1901
de Archives de Psychologie en colaboracin con Flournoy, fue amigo de Emile
Jaques-Dalcroze, cuya obra apoy contnuamente, llegando a pronunciar el discurso
inaugural del Instituto Jaques-Dalcroze el 14 de octubre de 1915. Esto ocurri en
Ginebra.
Claparde investig y estudi el tema de los mtodos educativos; estaba
embanderado en el activismo, sistema pedaggico cuyo principio fundamental radica
en el anlisis de las actividades de aprendizaje del educando.

La rtmica Jaques-Dalcroze es la msica en movimiento
(. . .) todo movimiento pone en vibracin un conjunto de
actividades fsicas y funcionales que dependen todas del
sistema nervioso. Desde el odo que percibe los sonidos con
su duracin, altura e intensidad, hasta el movimiento
ejecutado con exactitud, pasando por el cerebro que
registra conscientemente, todo est supeditado a un sistema
nervioso capaz de funcionar eficientemente (La Educacin del
sentido rtmico, G. Compagnon y J. M. Thomet, Kapelusz, Bs. As., 1966, pg.
12).

77
Es esta cita una buena sntesis de la postura psicopedaggica sustentada por
Jaques-Dalcroze. Hacer, sentir, conocer, comprender, son todos pasos del enfoque
didctico que gener el maestro, quien la sintetiz en su obra El Ritmo (Citado en
Compagnon y Thomet, portada).

La finalidad de la Rtmica consiste en colocar a sus
adeptos, al terminar los estudios, en la situacin de poder
decir Yo siento en lugar de Yo s; y, especialmente,
despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse,
despus de haber desarrollado sus facultades emotivas y su
imaginacin creadora.

La interconexin de los distintos planos y aspectos de la vida del ser humano
tena, en la concepcin de este pedagogo, las siguientes caractersticas

La emocin es una llama, la inteligencia un fuego, la
razn una luz (Emile Jaques-Dalcroze, La musique et nous, pg 276).

Parmetro III: Postura esttica.

Emilio Jaques-Dalcroze era un notable improvisador en el piano, conservando
las tradiciones de la msica occidental de los siglos XVII y XVIII. La improvisacin
y las tcnicas para desarrollarla constituyen la piedra fundamental de la formacin de
78
especialistas en este mtodo. Las razones se encuentran en una conviccin profunda
del maestro: el docente debe seguir al alumno cuando ste, espontneamente, se
mueve, se balancea, se desplaza, slo o en grupos.

Se lee en Compagnon y Thomet (op. cit. pg. 13):

Slo la msica improvisada por la maestra es la que
rene verdaderamente todas las condiciones requeridas

En La Msica y el nio pequeo, su autora Frances Aronoff, especialista en
mtodo Jaques-Dalcroze, afirma por su parte:

La msica de otras pocas y de otros lugares puede ser
accesible (para el nio) (pg. 33).

Las canciones folklricas derivadas del trabajo o del
juego constituyen habitualmente buenos ejemplos para las
experiencias de msica con movimiento y tienen la ventaja
de ser breves (pg. 66).

Las canciones en idioma extranjero -las ms indicadas
son aqullas que utilizan pocas palabras- permiten un
aprendizaje de la msica como expresin humana dado que
79
destacan la forma y el uso de la cancin en otras culturas
(pg. 66).

La propuesta de Aronoff abre las ventanas en materia de materiales
musicales. La postura de Compagnon y Thomet, al enfatizar el aspecto de la
improvisacin, se enlaza con la del propio Jaques-Dalcroze cuando sostiene:

El piano es el instrumento de eleccin de los especialistas
en rtmica. Instrumento completo, reflejo de la orquesta,
permite innumerables combinaciones de elementos sonoros.
Meloda, armona, hechas de respiraciones, pausas,
acentos, impulsos, nos arrastran al corazn de un mundo
musical en el cual reencontramos el vocabulario en el
mundo de los sentimientos. Por la msica ejecutada en el
piano, disponemos de una prodigiosa riqueza de sonidos
para arrastrar a los nios hacia el mundo de los
sentimientos. (Emile Jaques-Dalcroze, varios autores, Ed. la
Baconnire, Neuchtel, 1965, pg. 381 y 382).

Para sintetizar: la esttica de Emile Jaques-Dalcroze era coherente con su
formacin clsica; sin embargo, sus continuadores, inspirados en las actitudes de
respeto por el ser humano y las diversas creaciones propias del maestro, se han
lanzado a la bsqueda de nuevas perspectivas.
80
Parmetro IV: Material musical.

En este parmetro se acota an ms el campo estudiado en el anterior, ya que
se observan especficamente las caractersticas del material musical compuesto y/o
utilizado por el creador del mtodo.
Naturalmente, los aportes observados en los parmetros I y III son relevantes
para la comprensin de los datos de este cuarto, puesto que existe una interrelacin
obvia entre la formacin acadmica del artista-pedagogo y su produccin, adems
del enfoque esttico general de sus intereses.
La rtmica Jaques-Dalcroze, que da relevancia al cuerpo en movimiento en el
espacio parcial y total, ha promovido la improvisacin en el piano. Emile Jaques-
Dalcroze era un magnfico improvisador, tal como ya se ha enunciado en el primer
parmetro, y estas elaboraciones eran en textura polifnica y en estilo clsico.
Estos niveles de calidad en la improvisacin no son habituales; en el Instituto
Jaques-Dalcroze en Ginebra, el tema fue y es tratado en detalle. Sin embargo, y a los
efectos de la divulgacin de su postura pedaggica, Jaques-Dalcroze abord tambin
la composicin de ejercicios y canciones.

Un estudio detallado de este material permite concluir que:

a) Jaques-Dalcroze se encuadr exclusivamente en la msica clsico-
romntica occidental, con aproximacin a la polifona clsica;
81
b) Jaques-Dalcroze desarroll materiales para ensear y ejercitar los
contenidos de la teora y del solfeo tradicionales en pases de cultura latina.

Algunos ejemplos siguen: se trata de obras que se describen como aporte para
un mejor conocimiento de la obra de Jaques-Dalcroze.

Six Exercices pratiques d' intonation dans l' tendue dune dixime et solfges
avec paroles.
Esta obra, publicada en Ginebra en 1895, estaba destinada a alumnos de canto.
Las palabras entonacin y solfeo en una obra publicada slo dos aos despus de que
Jaques-Dalcroze comenzara sus experiencias didcticas en el Conservatorio de
Ginebra, encuadran los contenidos que abarc el msico y denotan una iniciativa
para renovar los procedimientos didcticos.

Trente leons mlodiques de solfge faciles et gradues.
Publicado en Pars por A. Leduc en 1936, evidencia que el inters en cuanto al
tipo de material musical se mantiene. Se trata de una obra en clave de Sol en 2
lnea, para el estudio del fraseo, de los silencios . . . con acompaamiento de piano
muy fcil.
Coordination et disordination des mouvements corporels.
Esta obra, publicada en 1935, abarca el libro del maestro y el libro del alumno.
(Ed. Pars, A. Leduc).
82
Aqu, Emile Jaques-Dalcroze presenta ejercicios para armonizar actos
motores espontneos y voluntarios, y para el desarrollo de la concentracin (Emile
Jaques-Dalcroze, Frank Martin y otros - pg. 570).

Mtrique et Rythmique. (Pars, H. Lemoine, 1936).
Abarca 200 ejercicios sobre todos los ritmos.(el subrayado es de la autora).

164 marches rythmiques. (Pars, Sandoz et Jobin, 1906).
Son obras para una voz intermedia con acompaamiento de piano y est desti-
nado a su uso como Complemento del mtodo de gimnasia rtmica I y II (. . .) del
Mtodo Jaques-Dalcroze (op. cit. pg. 571).

Anotar los detalles de cada material creado por Emile Jaques-Dalcroze, que
fue compositor prolfico, es casi imposible. Sin embargo, para confirmar los focos de
atencin de este pedagogo en materia de tipos de msica usados como recursos en el
trabajo educativo, vale sintetizar las dos vertientes:

(a) el aspecto de la ejercitacin terico - entonada o solfeo y
(b) el movimiento corporal como medio de sensibilizacin y experimentacin
de los elementos del lenguaje musical que constituyen (a).


Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

83
Ser por el gesto que el alumno desarrollar su percepcin auditiva, internali-
zando las caractersticas del sonido vigentes en el lenguaje musical utilizado por
Emile Jaques-Dalcroze
Se desprende de lo sealado en parmetros anteriores, que no abord
instancias atonales o microtonales u otras. La postura esttica del maestro haca que
su concentracin educativa se encuadrara en la dominante de su momento histrico.
Aunque convivi en el tiempo con otras posturas, sus obras tardas no
permiten observar aperturas. La siguiente cita, si bien no es especfica en cuanto a
los enfoques de la composicin, permite percibir a Emile Jaques-Dalcroze como un
clsico-romntico que no era, posiblemente muy renovador:


Qu espectculo admirable es el de la mano del
violinista, las reacciones de su torso, las arrugas o la
serenidad de su frente, el peso del apoyo a continuacin de
la liviandad del gesto! . . . todo esto, que pena!, escapa al
disco (Emile Jaques-Dalcroze, La musique et nous, Ed. Slatkine, reeditado
en 1981).

Todas las referencias mencionadas en el parmetro anterior sostienen ste, ya
que en este parmetro el material musical es analizado en los elementos del lenguaje.
84
En lo que se refiere al sistema de Do fijo, desde el momento en que los ejerci-
cios se encuadran en el Solfge o Solfeo, por definicin, la ejercitacin es en base al
mismo.
Parmetro VI: Notacin musical.

Este aspecto especfico, desglose de lo abordado en el parmetro V, promueve
el ejercicio de la notacin tradicional, experimentada siempre en el gesto o el movi-
miento. Por eso, se lee:

Observemos, de paso, que la educacin rtmica debe
desarrollar en los nios una verdadera formacin musical.
Es, pues, muy importante que la maestra en primer
lugar se halle lo suficientemente capacitada como para
ejecutar un ritmo, palmotear o cantar negras que
tengan exactamente la mitad de la duracin de las blancas
o el doble de las corcheas, dar saltitos regulares o que sepa
seguir un movimiento contnuo sin acelerarlo o
retardarlo.(Compagnon y Thomet, pg. 6).

Porque esos maestros harn escuchar, captar y comprender a los nios
ritmos sencillos (...) por ejemplo:
85
(op.cit. pg. 7)
Es decir: las figuras, sus valores, los compases, etc. son el manejo deseable y
desarrollado en materia de notacin musical.

Parmetro VII: Actividad de aprendizaje musical dominante.

Ya ha sido enunciado y se ha hecho evidente, hasta aqu, que el movimiento o
gimnasia rtmica, y el solfeo cantado, son actividades que Emile Jaques-Dalcroze
estimul a lo largo de toda su bsqueda metodolgica. Naturalmente, estas dos
actividades evolucionan en directa conexin con la sensorialidad auditiva: todo
elemento del lenguaje musical, tanto en atributos acsticos del sonido, como en
estructuras formales, es odo, realizado corporalmente, entonado, graficado. Se lee:

El ritmo es movimiento; el movimiento es
fundamentalmente fsico; todo movimiento exige espacio y
tiempo; la experiencia fsica forma la experiencia
musical; el perfeccionamiento de los medios fsicos en el
tiempo asegura la conciencia del ritmo musical; el
perfeccionamiento de los medios fsicos tiene como conse-

86
cuencia la nitidez de la percepcin; el perfeccionamiento
de los movimientos en el espacio asegura la conciencia del
ritmo musical; el perfeccionamiento de los movimientos en
el tiempo y en el espacio se adquiere por medio de
ejercicios de gimnasia llamada rtmica (Le rythme, la musique
et l' ducation, pg. 40).

Parmetro VIII: Estructura curricular.

El diseo del curriculo no se utilizaba en la poca de Emile Jaques-Dalcroze.
S la organizacin programtica, que este autor virtualiza en los Ejercicios de
rtmica y de solfeo: cada texto es una propuesta de contenidos y una secuencia de
actividades per se.
Enuncia en Le rythme, la musique et l' ducation, en la pg. 137:

El objetivo de los estudios rtmicos es el de regular los
ritmos naturales del cuerpo y, gracias a su automatismo,
crear en el cerebro imgenes rtmicas definitivas

Emile Jaques-Dalcroze propone la siguiente secuencia de dificultades:

a) ejercicios que cultivan especialmente la atencin;
b) preparacin y ejercitacin del cuerpo;
87
c) ejercicios de reaccin rpida y autodominio;
d) ejercitacin del odo y preparacin para la msica;
e) ejercicios de conjunto: apreciacin del espacio y disciplina de grupo;
f) ejercicios de expresin individual: espontnea, musical y plstica.

La autora de esta tesis se permite sealar que, en ste y otros enunciados seme-
jantes, Emile Jaques-Dalcroze provey toda la informacin necesaria para dar diseo
curricular a sus propuestas, si as resulta conveniente.
Se transcribe, a ttulo de ejemplo de organizacin, el leccionario propuesto por
G. Compagnon y M. Thomet en su obra Educacin del sentido rtmico: El mtodo
Jaques-Dalcroze para los infantes.

Ejercicios

Leccin 1: 1. Los nios situados en crculo alrededor del patio
2. Marchar sobre negras
3. Marchar sobre negras. Vamos a pasear
4. Sentados en el suelo con una pelota en la mano
5. Todos los nios forman un crculo mayor y giran dando saltitos
Leccin 2: 1. Marchar sobre negras
2. Marchar
3. Paseo en coche
4. Compases
88
5. Carrera de automviles
Leccin 3: 1. Marchar
2. Gato y ratn: negra y corchea
3. Contraccin y relajacin
4. Ejercicio de atencin y audicin en posicin sentada
5. Avanzar y retroceder
Leccin 4: 1. Golpear los tiempos
2. Paseo por el bosque
3. Sentados
4. Ejercicio de audicin
5. Los botecitos
Leccin 5: 1. Pasar la pelota
2. Ritmos con estampas
3. Compases
4. La mueca rota (relajacin)
5. El tren y el tnel
Leccin 6: 1. Golpear la pandereta y marchar
2. El zorro
3. Adaptacin de un movimiento a diferentes velocidades
4. Ejercicio de reaccin retardada
5. Tren y tnel
Leccin 7: 1. Marchar con un palo en la mano como si fuese un bastn
2. Correr sobre corcheas con una pelota en la mano
89
3. Paseo por la montaa
4. Sentados, con una pandereta
5. Saltar corcheas con puntillo y semicorcheas, por parejas

Leccin 8: 1. Marchar con un bastn en la mano
2. En grupos de a 3, correr sobre corcheas
3. El prncipe y el mendigo
4. Marchar uno a cada lado de un aro sostenido verticalmente
5. Imitacin de movimientos
6. Con banderines o cintas de color
Leccin 9: 1. Piano acompaado con timbal o tamboril
2. Ritmos con palabras
3. Ejercicios de atencin y adaptacin del movimiento a un tempo
variable
4. Marcha suave y marcha enrgica
5. Elegir al compaero
Leccin 10: 1. Correr por parejas, sobre corcheas
2. Me voy a mi casa
3. Ritmo con bastones
4. Crculos de a 6
5. Formar un crculo mayor
Leccin 11: 1. Reconocer los valores de las notas
2. Ejercicio de fraseo. Los pjaros
90
3. Adaptacin a un movimiento no medido (observacin visual)
4. Detrs del biombo
Leccin 12: 1. Correr con un bastn en la mano
2. Paseo en barco
3. Los valores de las notas
4. Improvisacin plstica: estatuas

Por tratarse de un mtodo de educacin activa, donde el aprendizaje del
alumno se equilibra en importancia con la aprehensin de informaciones sobre la
msica, se observa un equilibrio en el foco de atencin alumno - materia.
En cuanto al mbito de aplicacin ptima, Emile Jaques-Dalcroze deseaba que
la educacin musical comenzara a edad temprana, se desarrollara en grupos y
permitiera la capacitacin profesional. En este ltimo caso, el mismo maestro hizo
experiencias con msicos, con bailarines y con actores. En realidad estaba
convencido de la necesidad de intercomunicacin entre las artes. Por ejemplo, en La
musique et nous (pg. 276) pregunta:

Bailarines conocen ustedes la msica?Maestros de
canto estn ustedes al tanto de las obras? Compositores
para ballet conocen ustedes la danza?

La idea aqu es que slo puede interpretarse, crear o ensear aquello que se co-
noce bien y en profundidad.
91

Obras sobre el mtodo Jaques-Dalcroze consultadas por la autora
Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Foetisch Frres S. A.
Lausanne. Pars.
Educacin del sentido rtmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed.
Kapelusz, 1960.
L homme, le compositeur. Le crateur de la Rythmique, Ed. de la Baconnire,
1965,
Suisse.
Emile Jaques-Dalcroze: L homme, le compositeur. Le crateur de la Rythmique -
Frank Martin et al., Ed. La Baconnire, Neuchtel, Suiza, 1965.
La msica y el nio pequeo. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos Aires,
1974.
La musique et nous. Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981.
Histoires d autrefois et d aujour d hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed.
Fdration, Internationale des enseignants de rythmique, 1981.


III.3.2 Carl Orff

MODELO PARAMTRICO

(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Orff
Parmetro I: Bibliografa:
92
I.1 Nacimiento - Muerte 1895-1982
I.2 Estudios acadmicos Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Pestalozzi (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Activismo (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)



Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
93
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? (si/no)
otros? ( si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)



Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? si (percusin)
si (flauta dulce)
si (teclado)
- (otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
94
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)



Parmetro I: Biografa.

Este compositor alemn, nacido en Munich en 1895, estudi msica en su
ciudad natal, en cuya Hochschule fr musik (Escuela superior de Msica) l mismo
ense composicin a partir de 1950.
95
Gran estudioso de los antecedentes de la msica del siglo XX, revis y edit
las obras de Claudio Monteverdi, entre otros autores. Rastre en el pasado para
fundamentar sus renovaciones como compositor. As, al componer su cantata
escnica Carmina Burana, en 1938, utiliz la palabra como generadora del ritmo y
de la expansin temporal de ste. Repite el enfoque en Catulli Carmina en 1943, y
en El triunfo de Afrodita en 1953, entre sus numerosas obras orquestales y corales,
adems de peras.
En este marco de intereses casi diramos arqueolgico - musical, se
encuadraron las bsquedas pedaggicas de Carl Orff. Se lee en Introduccin a la
prctica del Orff-Schulwerk de Graetzer y Yepes (Ed. Barry, 1961, Bs. As., pg. 6).

Carl Orff abord la msica y la literatura infantil en sus
investigaciones sobre la msica en la antigedad. El gran
arcasta encontr vivos entre los nios los temas literarios
y musicales que l buscaba en obras especializadas: trat
unos y otros con igual amor; de ah la identidad asombrosa
de sus monumentales obras sinfnico - corales y las
piecitas del Orff-Schulwerk, todas ellas tienen lugar en esa
venturosa primera maana del mundo: la infancia de la
cultura y la infancia del ser.

Carl Orff se desempe durante varios aos como Director de Msica de la
Gnther Schule, en Munich; en esa escuela famosa por la enseanza de la gimnasia,
96
de la gimnasia rtmica y de la danza, Orff se familiariz con los problemas de la
educacin musical al ensear msica a sus alumnos.

All se dio cuenta de que la msica utilizada para la danza
y los ejercicios rtmicos no era la ms adecuada. A lo
largo de las lecciones, se ejecutaban obras romnticas y
los alumnos deban demostrar, por medio de movimientos y
de danzas, lo que esas obras les inspiraban. Orff se dio
cuenta pronto de que esa msica no concordaba
ajustadamente con los movimientos y se puso a pensar que
los alumnos msicos deban ser los compositores de sus
propias msicas, a la vez que encontraban en sus
movimientos y danzas un medio propio de expresin (La
musique dans l'ducation, A. Collin, UNESCO, 1955, Pars, pg. 253).

En esta cita, parte del texto presentado por Egon Kraus y W. Twittenhoff ante
la Conferencia ISME 1953, se observa que fue la situacin ulica, es decir, la
experiencia directa con alumnos, la que moviliz las bsquedas revisionistas de Carl
Orff. En cierta forma, se puede estimar que intent devolver la relevancia expresiva
musical al proceso de enseanza de la msica que, en la exacerbacin del
movimiento generado por una posible descompensacin de la postura de su
predecesor Emile Jaques-Dalcroze por alguno de sus seguidores, haba trado a foco
97
central su medio del hacer musical, transformndolo en centro de esta actividad, en
lugar de complemento de la experiencia de aprendizaje de la msica.
Esta observacin genera en Carl Orff una bsqueda que se concretar en el
Orff-Schulwerk, es decir, la obra didctica de Carl Orff, en una serie original de 5
tomos de material musical que se detallan ms abajo.
Adems, desencaden la invencin y la recreacin de instrumentos que, por su
simplicidad tcnica, permitieran la ejecucin por parte de aprendices de la msica
como son los nios y jvenes a quienes estuvo destinado su aporte didctico.

Bibliografa didctica de Carl Orff.

Musik Fr Kinder I, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder II, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder III, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder IV, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder V, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.



Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

98
El entorno de Carl Orff, como el de todos sus contemporneos, comprenda la
presencia de principios, teoras y reflexiones sobre las caractersticas de la forma del
aprendizaje infantil.
No se pueden encontrar, sin embargo, menciones directas por parte del
maestro acerca de tal o cual teora. No era la costumbre de la poca el estilo
informativo-cientfico caracterstico del movimiento acadmico educativo propio del
fin del siglo XX.
Por ello, son habituales los comentarios taxativos y abarcativos, afirmaciones
de carcter generalizado fruto de la observacin directa de la realidad cotidiana. Son
stas de valor indiscutible pero, por carecer de la objetividad descriptiva propia de la
bsqueda cientfica de resultados, no tienen habitualmente en consideracin la
inefable situacin de la relacin msica - pedagogo - nio en todos los detalles
propios de un gran compositor puesto en docente, que es una situacin difcil de
reproducir; as, los procedimientos propios de este crculo interactuante son tomados
a ttulo de modelo y copiados. Se restringe, entonces, las ms de las veces, el mpetu
inspirado del formulador de un mtodo.

Por lo antedicho, es dable encontrar afirmaciones como la siguiente:

El estilo armnico del acompaamiento en piano no es
favorable en absoluto al desarrollo del sentido del ritmo y,
sobre todo, no es conveniente para los nios. Este principio
99
nace del estudio psicolgico del desarrollo natural del
nio (Collin, 1955, pg. 253).

La autora de esta tesis no duda de que habr sustentacin sistemtica para esta
afirmacin, pero seguramente preferira poder citar una fuente documental ms com-
pleta y concreta.
Por ejemplo, Graetzer y Yepes (op. cit. pg. 7), afirman:
Este es un principio rector: el nio recorre
ontognicamente las mismas etapas que atraves el hombre
hasta llegar al nivel actual. Por ende, la msica para nios
que aspire a actuar profundamente en su espritu debe ser
msica elemental, diramos primitiva.
Estas teoras psicolgicas evolucionistas, atendibles, propias de la poca, son
ambiguas en lo que se refiere a la secuenciacin de las dificultades del aprendizaje.
Orff ha escrito msicas, secuenciandolas por dificultades estructurales, rtmicas,
intervlicas. Sus seguidores sostienen que esta secuencia es la mejor y la correcta.
En Msica para nios (Jos Peris, Ed. Doncel, Madrid, 1965, pg. 33) se cita esta
afirmacin del maestro:


100
La actividad triple, palabra, sonido y movimiento, es en el
nio una propiedad natural. Sobre estos elementos he
edificado mi obra conscientemente. La regin natural del
nio es el juego. Mis instrumentos existen para jugar, no
para tocar como un piano. Yo quiero que jueguen con los
sonidos de un xilofn
La psicologa de fines del siglo XX convalida esta afirmacin, aunque se pre-
gunta acerca de las secuencias en cada elemento, y las graduaciones con respecto a
las combinaciones de los mismos.
Una referencia valiosa aqu es tomada del Anuario 1962 del Instituto Orff de
Salzburgo (pg. 71).

Aparentemente, la mayora de los maestros consideran
que las ideas de Orff son revolucionarias: ellas son
cercanas a las de Pestalozzi y significan una introduccin a
la msica a travs de la msica, y que los poderes creativos
propios de un nio son despertados por otros nios y no
por la autoridad del maestro.


101
Walter Panofsky, autor de la cita, ilumina la postura de Carl Orff. Se trata de
abandonar la teora memorstica en favor de la prctica activa de la msica en sus
elementos, facilitando la actividad ldicra infantil de bsqueda, permitiendo el
descubrimiento de los elementos del discurso musical y su utilizacin y
combinacin. En definitiva, se trata de enfoques activos de aprendizaje, por el hacer,
no por la memorizacin de definiciones.
Vale recordar los principios pestalozzianos:
1) de espontaneidad: toda educacin ha de partir de las propias fuerzas
del educando;
2) de mtodo: tomar como punto de partida lo ms simple y prximo y
continuar sin dejar vacos, en progreso ininterrumpido;
3) de intuicin: es la impresin inmediata que el entorno produce sobre
los sentidos;
4) de equilibrio de las fuerzas: espiritual, moral y fsica que han de
desarrollarse simultneamente;
5) de colectividad: el enfoque educativo ha de ser social.

Se consider oportuno incluir esta referencia al ideario de Pestalozzi,
pedagogo suizo (1743-1827) para facilitar la comprensin de la dinmica psico-
didctica de Carl Orff reunida por Graetzer y Yepes (op. cit. pg. 14) de esta manera:

102
Por ltimo, el educador musical deber seguir el ejemplo
de Carl Orff tratando de aprender de sus alumnos, de
connaturalizarse con su espontaneidad, con su psiquismo a
veces desconcertante pero siempre autntico, vivo y
dinmico. No deber tratar de llevar a los nios hacia s o
en una direccin determinada; deber esforzarse por
ingresar al mundo del nio, sentirlo, conocerlo, para recin
entonces tratar de influir en l.
Parmetro III: Postura esttica.

En la obra original de Carl Orff destinada a la enseanza, publicada
inicialmente en 1930, se observa la esttica de este maestro, elaborada en coherencia
con sus principios como compositor. Los cinco tomos de la Musik fr Kinder
(Msica para nios) son un testimonio de esta observacin.
El espritu del mtodo de Orff ha sido mantenido por sus seguidores en
distintas partes del mundo. As, en la primera edicin de la Versin latinoamericana
del Orff-Schulwerk, en la Introduccin (pg. 16) Graetzer y Yepes afirman:

Arraigndose en las antiqusimas rimas infantiles,
frmulas mgicas, adivinanzas y pregones, ofreciendo una
visin de los cantos y danzas folklricas de los pueblos
europeos y culminando con los grandes testimonios del
espritu humano ( coros de la Antgona de Sfocles,
103
relatos de La Pasin segn San Lucas, el Canto del sol
de San Francisco de Ass, y fragmentos del Fausto de
Goethe), el Orff - Schulwerk no es una nueva construccin
pedaggica o un mtodo sino una cristalizacin del
proceso histrico cuya meta consiste en conectar, por
medio de la vivencia sinttica, al nio y al adolescente con
la vivencia occidental.

La autora de esta tesis seala el carcter casi mstico y bastante dogmtico de
esta afirmacin, en reconocimiento de un rasgo comentado ya en este trabajo: la ten-
dencia al absolutismo de las capillas metodolgicas. Ignora si esa fue la intencin del
propio Carl Orff; lo que s es claro es que su tarea, como compositor y como
pedagogo, consisti en explorar las fuentes temticas, lingsticas y formales del arte
occidental y, a travs de la frecuentacin de las distintas instancias temporales del
mismo, acercarse a su contemporaneidad.
Observando los temes constitutivos de este parmetro, se puede afirmar que
Carl Orff busc el desarrollo musical de las nuevas generaciones con un sentido
pedaggico amplio, no limitado a las academias especializadas, sino pensando en la
escolaridad general.
Los aspectos de la libre expresin y de la creatividad fueron importantes para
el maestro y son una constante en sus propuestas:

104
El mtodo tiene como punto de partida el uso de
canciones y rondas infantiles. Para los ms pequeos, Orff
recomienda el empleo de melodas compuestas sobre la
escala pentafnica, con una forma elemental de
acompaamiento (ostinato). Las improvisaciones
comienzan ms o menos pronto segn el desarrollo de los
nios y llevan a las rondas, con palabras tomadas de las
canciones infantiles. En esta primera etapa, se busca
esencialmente que el nio se exprese espontnea y
plenamente por medio de la msica, siendo este ltimo
resultado ms deseable que una formacin tcnica
intensa(Armand Collin, op. cit. pg. 253/254).

La cita hasta aqu enfatiza el espritu de Orff en materia de estmulo de la libre
expresin y de la creatividad. Tambin contiene referencias al tipo de material que
este mtodo propone, por lo que favorece abordar el prximo parmetro.

Parmetro IV: Materiales musicales.

Las adaptaciones del Orff - Schulwerk en distintas partes del mundo no
siempre responden al campo planteado por el maestro. Naturalmente, una de las
razones podra ser la necesidad de acomodamiento a otras culturas.

105
En esta tesis, este parmetro enfocar los materiales de la obra original, los
cinco tomos de la Musik fr Kinder ya que, al entender de la autora, no siempre se
ha respetado la amplitud de miras original de Carl Orff en las diversas publicaciones
de otros autores.
Cabe decir, adems, que las versiones hispnicas han recibido la influencia de
otro Schulwerk, el de Hans Bergese y Annemarie Schmolke, continuadores y, en
cierta forma, sistematizadores de las propuestas orffianas ms all, probablemente,
de los deseos del propio Orff.
Esto queda claro ya en 1953 (Armand Collin, op. cit. pg. 254) cuando E. Kraus y
W. Tuwittenhoff informaron:

(. . .)Orff se contenta con aconsejar al profesor e
inspirarlo; no busc establecer un sistema rgido: enunci
un cierto nmero de ideas y de ejemplos musicales de alta
calidad, sin decirle al profesor exactamente cmo deba
arreglrselas para hacer progresar a sus alumnos.

Es de aqu de donde parti Hans Bergese. Pero, a
diferencia de su maestro, estim que no era suficiente dar
al profesor una inspiracin inicial, sino que haba que
mostrarle cmo proceder metdicamente, proponindole un
plan de trabajo bien concebido y equilibrado.

106
Hecha esta salvedad, digamos que en el primer tomo de su obra Musik fr
Kinder, Carl Orff presenta diversos captulos que abarcan Rimas y refranes, luego
Ejercicios rtmicos con textos, Obras para ejecucin instrumental y vocal y
Ejercitaciones formales de rond y canon. Sobre el final de este texto y en pginas
muy breves, aparecen comentarios sencillos sobre las formas didcticas de
aproximacin del material de cada uno de los captulos.
Mientras el primer volumen trabaja en pentafona, en el segundo se abordan
los modos mayores y los bordones; en el tercero, siempre en modo mayor, los
acordes de dominante y cadencias; en el cuarto, los modos menores con bordones,
para completar las organizaciones tonales menores con sus dominantes en el quinto y
ltimo tomo.
Cada uno de los tomos incluye consideraciones didcticas finales, sintticas,
verdaderamente inspiradoras.

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

La postura de Carl Orff con respecto a este parmetro y los siguientes es clara:
toda adquisicin de informacin parte del hacer musical; ste est dominado por la
libre expresin. No se desprende de aqu, sin embargo, que Carl Orff no deseaba la
adquisicin total del saber musical:

107
El Schulwerk tiene como meta el entendimiento del
lenguaje y de la expresin verdaderamente musicales, que
se forma aqu como en la cartilla primaria (en Peris, pg. 29).
Esta afirmacin del maestro es pertinente al observar el mtodo a la luz de este
parmetro. De un anlisis detallado de los cinco tomos de la Musik fr Kinder se
desprende que Carl Orff, en la propuesta del juego rtmico, meldico y armnico,
vocal e instrumental, de interpretacin y creacin por parte de los educandos, crea el
campo propicio para que todos los elementos bsicos constitutivos del lenguaje
musical occidental por l propuesto, sean puestos al alcance de la ejercitacin y de la
exploracin del nio. La inspiracin del docente, su intuicin didctica y la
virtualizacin de la inspiracin pestalozziana descripta en el parmetro II, significar
la paulatina incorporacin perceptiva y cognitiva de los rasgos del sonido y de sus
interrelaciones.

Parmetro VI: Notacin Musical.

Poco o nada ha escrito sobre esto el maestro. En la versin latinoamericana (op.
cit. pg. 12) se afirma:

Los nios, acicateados por el placer que les causa hacer
msica, su msica, aprenden sin ningn esfuerzo el manejo
de los instrumentos y la lectura de los signos musicales
imprescindibles para la ejecucin en conjunto.
108


Esta afirmacin es, probablemente, demasiado optimista. Sera justificada en
situaciones de grupos especiales, en cursos de iniciacin musical, es decir, con cierta
opcin, ya sea familiar o de los propios estudiantes. No puede transladrsela a la
educacin general en forma masiva. Se rescata, sin embargo, la idea subyacente:
ejecutar msica vocal e instrumentalmente facilita la comprensin de los elementos
de la msica estudiados en el parmetro anterior, y su futura representacin grfica.


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical.

En el primer tomo de la Musik fr Kinder, una preciosa serie de
ilustraciones fotogrficas finales abre perspectivas en materia de los haceres
propuestos por Carl Orff.
Nios, pberes y adolescentes cantan, hacen percusin corporal, se mueven
expresivamente y ejecutan castauelas, panderetas, cascabeles, maracas, timbaletas,
palos de bamb, xilofones, metalfonos, cajas chinas, tam-tam, panderos, platillos,
gong, timbales, tringulos, copas, etc.
Dentro de la bibliografa original de Carl Orff y sus seguidores, se incursiona
en la enseanza de la flauta dulce y del piano.
En los cursos a los que asisti la autora de esta tesis en Salzburgo en 1964, se
usaban tambin guitarras y violoncellos. En sntesis, el espectro es amplio porque se
109
busc el crecimiento musical en profundidad y se propici la diversidad de
experiencias.

Parmetro VIII: Estructura curricular.

Despus de lo enunciado en el parmetro IV es iterativo enunciar que Orff no
abord la estructuracin de un curriculum, al menos, tal como se lo disea hoy en las
esferas educativas.
Sin embargo, vale la pena destacar el diseo modular en su propuesta de mate-
riales de trabajo, agrupando ejercitaciones alrededor de aspectos rtmicos o de
escalas mayores.

En materia de objetivos, se lee:

El Schulwerk de Orff no garantiza ciertamente el producir
personalidades armnicas: ocurrir algo ms grande, ms
importante y ms simple: una persona ser humanamente
educada en el espritu de los mtodos de Pestalozzi y en el
espritu de nuestro tiempo sin ninguna msica profesional;
simplemente se le ensear a ser til y competente en su
propia esfera social (E. Preussner en Orff - Institute Year book 1962,
pg. 13).

110

Esta afirmacin hecha por uno de los discpulos de Orff, en un texto oficial del
instituto donde se ensea su mtodo, y publicada en vida del maestro, seala,
probablemente un aspecto importante de este sistema: se enfatiza la formacin para
la vida, no slo la educacin musical profesional.
Quizs, este hecho sostiene la aseveracin de Graetzer y Yepes (op. cit. pg. 16):

(. . .) el orden progresivo de esta gran obra didctica
(Orff-Schulwerk) no debe comprenderse slo como
resultado de un desarrollo tcnico - musical sistemtico.
Orff ve los escalones de su obra bajo el punto de vista
de la historia humana e identifica as su camino
pedaggico con el proceso evolutivo del espritu
occidental.

Hay restricciones, pero hay apertura. Orff inspira y realiza; sus seguidores
interpretan y proponen. Propuesta con restricciones: occidente y su historia; tambin
con apertura: el educando crea y se expresa; con sugerencias: Orff inspira al
maestro. La siguiente cita de texto de Jos Peris (op. cit., pg. 29) sirve como sntesis:

Este mtodo musical de Orff, al igual que toda escuela en
su pleno sentido, no es una preparacin para la vida sino
la vida misma, y busca en su prctica la fundamentacin de
111
la pedagoga comn musical que puede llegar a ser,
adems, un componente importante en la formacin
profesional del msico

Obras sobre el mtodo Carl Orff consultadas por la autora.

Musik Fr Kinder I, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder II, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder III, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder IV, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder V, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 4 y 5. Valladolid,
Espaa, 1970.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 3. 1 edicin 1970
2 edicin corregida y aumentada, Valladolid, Espaa, 1971.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Gua didctica
correspondiente a: Libro del Nio 3, 4 y 5, Valladolid, Espaa.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla.
Valladolid, Espaa, 1968.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. 2
edicin, Valladolid, Espaa, 1972.
Metodologa del ritmo musical. El ritmo en la educacin preescolar, Rosa Font
Fuster Barcelona, Espaa, 1974.
112
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptacin en espaol para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983.

Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptacin en espaol para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para Latinoamrica
realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo (preparatorio). Tomo 2
edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para Latinoamrica
realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo II (intermedio). Tomo
3 edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Murales de Educacin Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos rtmicos
seleccionados y arreglados para Banda rtmica o conjunto instrumental Orff por
Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966.
Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966.
Introduccin a la prctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry, Buenos
Aires, 1961.









113











III.3.3 Maurice Martenot

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Martenot
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte 1898-1980
I.2 Estudios acadmicos Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
M. Montessori (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? ( si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Ontognesis (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? (si/no)
114
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? (si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? (si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? ( si/no)
otros? (si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
115
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Infancia (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
Guitarra (otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
116
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)







Parmetro I: Biografa.

Pianista, violinista, celista y compositor, Maurice Martenot es una figura
conspcua en el campo de la renovacin de la educacin musical contempornea.
Naci en 1898 en Pars, ciudad en donde muri en 1980. Su formacin acadmica
fue vasta y completa, caracterizada por la apertura intelectual, la curiosidad ante el
mundo en transformacin, y la sensibilidad ante los temas referidos a la educacin.
En materia de acstica, sus bsquedas lo llevan a crear las Ondas Martenot,
instrumento meldico elctrico que permite incursionar en cuartos y octavos de tono,
y en modificaciones tmbricas por manipulacin de filtros en la amplificacin. Este
instrumento, patentado en 1922, fue presentado pblicamente en 1928 con la
ejecucin del Poema sinfnico para solo de ondas musicales y orquesta, obra de
Dimitri Levidis, en uno de los Conciertos Pasdeloup, con Rhen-Baton como
director de la orquesta y Maurice Martenot como solista. Esta obra se repiti en
117
Filadelfia, U.S.A., en 1930, siempre con Maurice Martenot interpretando la funcin
de solista, mientras L. Stokowsky dirigi la orquesta.
Compositores como Honegger, Milhaud y Koechlin tambin compusieron
obras para este instrumento, que fueron grabadas. Las Ondas Martenot son un testi-
monio del espritu vanguardista de su creador. Naturalmente, desde el punto de vista
tecnolgico, sus posibilidades han sido superadas. Pero fue una renovacin
sustantiva en la msica de Occidente, reconocida por los msicos notables: el
mtodo para la interpretacin de las Ondas Martenot, escrito por su creador, lleva
prlogo de Alfred Cortot, lo que habla de un reconocimiento de la calidad y las
posibilidades de este instrumento, que debe ser interpretada en contexto histrico.
En 1927, Maurice Martenot particip tambin de un Congreso europeo sobre
Mtodos de Educacin Activa. Es decir, en plena poca de sus bsquedas acsticas,
fue tambin un buceador en temas educativos.
Su inters predominante fue el mejoramiento de la enseanza del solfeo,
materia que ense en el Conservatorio de Pars. Progresivamente, fue desarrollando
un amplio mtodo de educacin musical y abarc, inclusive, la educacin por el arte
en forma integral en su institucin propia, la Escuela de arte Martenot en Neuilly-
sur-Seine, un mbito donde msica, danza y artes plsticas se anan en pro de una
evolucin artstica integral de los alumnos.
La relevancia de este msico - pedagogo y el reconocimiento de su experiencia
lo llevaron a ser uno de los expositores en la 1 Conferencia Internacional sobre
Educacin Musical en Bruselas, 1953. Su exposicin se denomin El Mtodo
118
Martenot y fue el testimonio de un proyecto integrado de educacin musical,
pautado y ordenado segn la tradicin cartesiana tan cara a los franceses.

Bibliografa didctica de Maurice Martenot.

Formation et Dveloppement musical. Solfges. Eveil de lexpression spontane et
des facults latentes. Mthode Martenot, Livre du matre. Ed. Magnard, 1952, Pars,
Francia.

Principes Fondamentaux d ducation musicale et leur application, Maurice
Martenot. Ed. Magnard, 1970. Pars, Francia.
La course aux notes. Jeu complmentaire la mthode Martenot. Sixime dition.
Ed. Magnard, 1975, Pars, Francia.
Mthode Martenot cahier 1A Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 1B Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 2A Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 2B Ed. Magnard, 1975.

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

En su presentacin de 1953 (Armand Collin, op. cit., 1955, pg. 242 y sig.) se lee:

119
El proceso de desarrollo artstico est concebido, en
general, siguiendo la evolucin de las artes a travs de la
evolucin de la humanidad; la enseanza, por lo tanto, se
armoniza con las leyes naturales y produce frutos muy
hermosos.

Con esta afirmacin, en la que se habla de leyes naturales, Maurice Martenot
plantea su enfoque activo, que respeta el desarrollo gentico y las etapas evolutivas
de la maduracin infantil. Enfatiza la idea al afirmar a continuacin:

Una pedagoga sana debe tener en cuenta constantemente
las diferencias considerables que existen entre el nio y el
adulto, tanto desde el punto de vista fisiolgico como
psicolgico.

Los aportes de Maurice Martenot a este respecto son constantes, fruto evidente
de su perspicacia en la observacin y de una intuicin notable. As, por ejemplo, sus
referencias a la necesidad de respetar el tempo natural de los nios en las diversas
instancias del proceso de enseanza - aprendizaje:

Los ritmos orgnicos: pulsaciones del corazn,
respiracin, marcha, etc., representan en su conjunto un
120
tempo medio individual: relativamente lento en los
ancianos, al contrario, mucho ms rpido en los nios.

Esta observacin sigue siendo vlida en la actualidad, aunque la ciencia ha
matizado las etapas evolutivas del hombre con ms detalle. Las implicancias para
Maurice Martenot son significativas: todo lo que se emprenda educativamente sin
respetar esas evoluciones naturales -hoy se habla de ontognesis y filognesis- pone
al sujeto de la educacin musical en una situacin desfavorable para el aprendizaje.
Maurice Martenot amaba decir, a este respecto, y la autora lo escuch cuando
fue su alumna:

El espritu antes que la palabra, el corazn antes que el
intelecto.

Es decir: hacer msica, explorar el sonido, expresarse para abordar ms tarde
la teora y la comprensin intelectual.
Lamentablemente, en la bibliografa original de Maurice Martenot aparecen
pocas referencias especficas a las obras que usara como fundamentacin; y las pocas
citas, ubicadas a manera de acpites, carecen de las correspondientes referencias
bibliogrficas.
Esto es una constante en casi todos los mtodos estudiados en esta tesis, lo que
hace particularmente dificultoso el estudio cientfico pedaggico de las diversas pro-
puestas. Las afirmaciones de Martenot son, por ende, de tipo taxativo. Una
121
excepcin es su referencia a Mara Montessori en el caso del enfoque didctico de la
audicin (Armand Collin, pg. 242 y sig.).

El desarrollo de la audicin musical representa un
afinamiento progresivo de la percepcin del movimiento
sonoro, partiendo de la impresin global e imprecisa para
alcanzar la percepcin sutil de las inflexiones ms
pequeas; esto se obtiene fcilmente si no se pierde nunca
de vista el proceso mental descripto por la Seora
Montessori y denominado Los tres tiempos Montessori:
presentacin, reconocimiento, reproduccin (he aqu,
mustrame, qu es esto?).

Mara Montessori (1870-1952) mdica italiana, se dedic a los nios
anormales en una clnica psiquitrica donde aplic los principios de Sguin -mdico
y pedagogo francs- para el tratamiento de los nios deficientes. Pronto traslad el
resultado de estas experiencias a la educacin de los nios normales. Por su
formacin mdica, la doctrina de la doctora Montessori es de tendencia biolgica,
especialmente la escuela antropolgica italiana, a lo que se suma la influencia de
tratadistas franceses que, como el mencionado Sguin, estudiaron a los nios
deficientes. Se puede decir que, psicolgicamente, Mara Montessori se encuadra en
el asociacionismo y en el sensualismo. Fue una predecesora de la Escuela Nueva y
122
la autora de esta tesis incluye detalles de su postura pedaggica porque iluminan
acabadamente aqulla de Maurice Martenot.

* importancia del desarrollo y la consideracin de la infancia como algo
sustantivo con necesidades e intereses especficos;

* necesidad de crear un ambiente adecuado para el nio;

* la educacin slo se logra por la actividad propia del sujeto que se
educa;

* Preocupacin por la observacin de cada individuo en particular;

* valoracin de la enseanza intuitiva.
(Diccionario de pedagoga, Ed. Losada S.A. Bs. As. pg. 639).

Los aspectos afectivos individuales son tenidos en consideracin por Maurice
Martenot; no as aquellos referidos a la integracin afectivo - social.

(. . .) el maestro deber adaptar el trabajo al
comportamiento afectivo del nio. Para que ste conserve
siempre la impresin de un xito, no se subrayarn los
fracasos; se los interpretar como un xito parcial que sin
123
duda ser completado en breve plazo. (Gua didctica para el
maestro Ed. Ricordi, pg. 6)

En esta misma Gua, en la pgina 3 se lee:

El ambiente: ser todo dulzura, libertad, alegra,
confianza y tambin misterio. . ..

La autora de esta tesis puede dar testimonio, por haber sido alumna directa de
Maurice Martenot, de que en sus clases con nios se cumplan estos requerimientos;
se ha hecho referencia a un ambiente mstico: ste era real, un misticismo alegre, a la
manera quizs de San Francisco de Ass, quien es citado por Maurice Martenot en la
ltima edicin de su mtodo (Ed. Magnard op. cit. pg. 107).

Hacer todo bellamente.

Finalmente, se incluye una ltima cita en este parmetro que permite repasar
ese enfoque casi mstico de Maurice Martenot con respecto a la msica y a la
influencia educativa que la misma puede ejercer sobre el individuo:

Mientras se suceden las variaciones dinmicas, los
timbres, los modos y las armonas, se despertarn
sensaciones cada vez ms sutiles, reveladoras de la accin
124
profunda de la msica, que puede ayudarles ( a los nios )
a descubrir en ellos mismos recursos desconocidos, como
tambin la posibilidad de elevarse por su intermedio, para
alcanzar goces altamente espirituales. (Maurice Martenot: Gua
para el maestro, Ed. Ricordi, Bs. As. 1957, pg. 50).

Parmetro III: Posicin esttica.

De las descripciones expuestas en el primer parmetro se deduce la amplitud
de miras de este maestro en materia esttica.
Enraizado en la tradicin musical europeo - francesa, estimul asimismo la
exploracin del mundo intra - tonal y de la msica de origen oriental. Fue ste un
signo del entorno cultural de Maurice Martenot, del inters de Francia como colo-
nizador por las culturas plsticas y musicales de Oriente; tambin, de conexiones
filosficas de este maestro, atento a enfoques variados en materia de explicacin de
la ubicacin y relacin del hombre con el cosmos.
Sus intereses musicales, entonces, abarcaron desde Johann Sebastian Bach
hasta los Negro Spirituals; desde Scarlatti hasta el descubrimiento de los modos en la
msica griega . . . Sin embargo, la autora considera oportuno sealar que un estudio
detallado de los libros y juegos didcticos ms diversos que constituyen el corpus del
mtodo Martenot apuntan a la formacin acabada del estudiante en el contexto
terico-musical occidental.
125
La creatividad del alumno y su desarrollo es un tema de suma importancia en
este mtodo. Afirma:

El impulso creador es particularmente favorable para
hacer sentir el significado profundo de la msica. Posee,
adems, un notable valor educativo y responde a la
necesidad de expresin del ser humano. Por estas razones
hay que insistir particularmente sobre el desarrollo de las
facultades que favorecen a la improvisacin (Gua. pg. 36).


Parmetro IV: Materiales musicales.

La ltima edicin del Mtodo Martenot, publicada entre 1970 y 1975 en Pars
por las Editions Magnard, permite entrar en detalles respecto al contenido de sus pro-
puestas musicales para la enseanza a los nios.
En los Cahiers de Solfge des lves -por su solo nombre ya una definicin-
se presenta una Progresin graduada de ritmos y de frases musicales aplicable a la
lectura y a los dictados. Comprende 4 cuadernos. 1A, 1B, 2 y 3 (hay versin
como 2A y 2B) y abarca la presentacin de frmulas rtmicas y ritmos inesperados,
formacin tonal y modal, en ejercicios bsicos que van dando lugar,
progresivamente, a actividades a una y ms voces, en la interpretacin de temas
126
populares tradicionales de Europa y Asia y fragmentos de Mozart o Schubert (por
citar dos ejemplos) adems de enfocar la msica contempornea.
En materia de juegos, desde el Domin de los valores con figuras rtmicas y
variantes mtricas; las Palabras musicales, pequeos encadenamientos
intervlicos; el Juego del pentagrama, pentagrama grande donde se escribe con
fichas; Juegos de cartas para aprender tonalidades, armaduras de claves y acordes;
todos concebidos para facilitar el uso y el manejo acabado de los elementos de la
msica occidental, su teora y su grafa.
La postura de Maurice Martenot fue amplia y abarcativa y debera ser tenida
en cuenta aunque las concreciones operativas se hayan restringido. Maurice
Martenot quiso concluir en esta idea al finalizar, en 1953 su presentacin en Bruselas
(Armand Collin, op. cit. pg. 251).

Para terminar, permtanme citar a Charles Morgan en las
siguientes lneas: el arte es, de alguna manera, la
emanacin de la imaginacin de los hombres que es la
condicin misma de la existencia. Es necesario que los
hombres, en cada nuevo perodo de la historia, aprendan a
adaptarse al arte, a hacer de l el aliado de la religin, de
la ciencia, para poder perseguir su bsqueda de la verdad.
Estamos obligados a reagrupar las fuerzas obtenidas de
Atenas y del Renacimiento, si queremos, despus del gran
retroceso presenciado (segunda guerra mundial, nota de la autora)
127
preparar las vas para lo que nuestros hijos y nietos osarn
pedirnos: el retorno a la luz.

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

Desde el momento en que este mtodo se encuadra en las demandas y tradicio-
nes del solfeo francs, se hace evidente que usa el sistema de Do fijo en todo
momento.
En este contexto, aproxima el desarrollo de la percepcin auditiva en la lnea
montessoriana, abarcando en plenitud todos los rasgos del sonido propios de la
msica occidental y casi todas las organizaciones tonales posibles. No se abre, en
cambio, a los parmetros renovados por Pierre Schaeffer para el estudio del sonido
electroacstico: no aparece en ningn momento una proscripcin tcita y explcita,
pero tampoco se hace ninguna referencia especfica, a pesar de haber sido
contemporneos.
En materia de afinacin entonada, Maurice Martenot propone, con sus
palabras meldicas, una ejercitacin intervlica con encuadre tonal movible. No
utiliza otro recurso que el movimiento de la mano en el espacio (movimiento
relativo, no fijo), visualizacin de una grafa analgica relacionada con ese
movimiento, y la entonacin sobre la slaba lu; es decir, esto no es solfeo. Como se
varan las referencias de altura iniciales en cada interpretacin de cada palabra
meldica se est propiciando la internalizacin y la conceptualizacin de un diseo
topogrfico que se mantiene, sea cual fuere la altura en la que se entona. Es una
128
ejercitacin tambin del transporte (ver ej. de Palabras meldicas en el parmetro
siguiente).
Era conviccin profunda de Maurice Martenot el no abordar la teora
prematuramente:

En [la fase [inicial, los procedimientos que se basan
nicamente en el pensamiento lgico no seran oportunos.
Y es por eso que en esta etapa se descarta todo anlisis y
hasta toda explicacin que no responda a una solicitud por
parte de los nios (Gua, pg. 3).

Sostiene que el alumno, conducido por el maestro en ambiente de alegra y ex-
perimentacin, puede adquirir todo el conocimiento, an el ms complejo. As, en
materia de tensin armnica, cadencia y resolucin, dice:

Cuando los alumnos estn habituados a sentir el
movimiento de la lnea sonora, descubren sin esfuerzo la
tensin que en ella se manifiesta. Experimentan una gran
alegra en cantar el sonido o la frase que restablece el
equilibrio de dicha lnea ( op. cit. pg. 35 ).

129
Como sntesis, se puede decir que, en un enfoque activo y en ambiente ldicro,
Maurice Martenot propone una preparacin terico - funcional completa,
dinamizando los enfoques didcticos del solfeo tradicional.

Parmetro VI: Notacin musical.

Este mtodo, como consecuencia de lo observado en el parmetro anterior,
aborda con coherencia el acceso a la notacin musical, siempre en un contexto activo
de exploracin del sonido, al que sigue la descripcin y la posterior
conceptualizacin de lo aprendido.
La grafa analgica respeta esta progresin, segn expresa Martenot en la Gua
para el maestro (Ed. Ricordi ):

Mientras el profesor canta el movimiento sonoro, en
forma de glissando, lo dibuja en el pizarrn...El profesor
canta nuevamente (...) y los alumnos lo reproducen todos
juntos, por imitacin, dibujando en el espacio el
movimiento correspondiente (pg. 26 ).

El proceso contina su desarrollo as:

Despus de haber entrenado suficientemente a los
alumnos en el canto por imitacin y cuando su edad y las
130
circunstancias no obliguen al profesor a buscar resultados
rpidos, (. . .) aconsejamos la realizacin de una fase
intermedia que llamamos Juego de palabras meldicas
sin el empleo del nombre de notas (Pg. 26).








Ejemplos de palabras meldicas
Aplicando este juego, los profesores aprendern todas las
ventajas de esta forma de notacin, completamente
provisoria (pg. 26).
Es claro: grafa analgica como medio, ya que la finalidad es el dominio de la
grafa pautada;

la asociacin de los nombres de las notas a los sonidos
comenzar cuando los alumnos sean capaces, por los
ejercicios realizados, de pensar y de vivir el lenguaje
sonoro (pg. 42).
131

Todo esto, ms tarde, permite a Martenot proponer que, mediante la ayuda del
teclado mvil (instrumento didctico concebido por Maurice Martenot), los alumnos
busquen y luego escriban sobre el pentagrama, los intervalos armnicos y meldicos,
partiendo de las teclas blancas de dicho teclado (cuaderno N2 Ed. Ricordi).

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical.

Siendo este mtodo un desarrollo sistemtico de la audicin, entonacin,
lectura y creacin utilizando el lenguaje musical occidental- se ha dicho que es un
solfeo dinamizado- las actividades fundamentales son la audicin, el canto y la
lectura. La interpretacin instrumental- salvo el teclado mvil- no es una situacin
omnipresente en las clases de mtodo Martenot: stas constituyen una preparacin en
el manejo del lenguaje en forma integral, que facilite el acceso al aprendizaje del
instrumento elegido por el alumno. La pequea percusin: 2 lpices, 2 tablitas, 2
campanillas afinadas o un tambor, son referencias espordicas, siempre en contexto
adecuado a una cancin.
En la Ecole d' art Martenot se ensea piano, flauta dulce y guitarra en forma
paralela y separada de las clases sobre el mtodo. Por supuesto, los requerimientos
en materia de lecto - escritura se coordinan entre estas dos instancias educativas.
Martenot propiciaba los movimientos corporales cortos y precisos,
especialmente cuando de marcar el pulso se trataba: con el dedo de una mano
percutir suavemente sobre la palma de la otra mientras se interpretan frmulas
132
rtmicas en lalaleo, individualmente o en collar (un nio despus del otro ), o
preguntas y respuestas. Esta suavidad o discrecin en la marcacin del pulso est
destinada a promover la audicin interior de la continuidad rtmico-mtrica del
mismo, sin cortar o fragmentar la unidad rtmica o meldica entonada si-
multneamente por el o los nios.
Preservar la homogeneidad del discurso sonoro es preocupacin dominante en
este mtodo ya desde un primer momento:

El alumno marca espontneamente las pulsaciones
(pulso) mientras lee las frmulas muy rtmicamente (1 cuad.
pg. 9).


Parmetro VIII: Estructura curricular.

La autora recuerda que el diseo curricular contemporneo no estaba
divulgado todava, en la poca de los 50 a los 70.
Sin embargo, debe decirse que el Mtodo Martenot es un enfoque sumamente
estructurado. Reproducir aqu el contenido organizativo de la ltima versin del
mtodo revisada por su autor es conveniente como ejemplo (Ed. Magnard, 1973).

Cuaderno de solfeo de los alumnos
Progresin graduada de ritmos y de frases musicales aplicables a la lectura y a los dictados.
133


1 Cuaderno
(1A)

RITMO



AUDICIN

ENTONACIN

LECTURA

Presentacin de las frmulas rtmicas.
Los ritmos inesperados. Lectura de
ritmos. Dictados rtmicos. Polirritmia.

Desarrollo auditivo. Dictados meldi-
cos y rtmicos.


Entrenamiento muy progresivo en la
lectura cantada, asociando el gesto a la
voz. Formacin tonal.

La carrera de las notas: pequeo
fascculo para la lectura de notas y
ritmos. Verdadero juego de
entrenamiento para la lectura rpida
con la estimulacin del ritmo.

2 Cuaderno
(1B)
Extensin de la lectura rtmica a
frmulas nuevas, y de la lectura
cantada a todos los grados de la
escala.
-Canto interior asociado a la lectura.
-Temas expresivos a dos voces.
-Pequeos trabajos de teora.

3 Cuaderno
(2A)

RITMO - AUDICIN
ENTONACIN







FORMACIN MODAL



IMPROVISACIONES




TEORA

Continuacin de los cuadernos 1A y
1B.
Modo mayor, modo menor. Canto a
una, dos y tres voces.
Melodas de las provincias de Francia,
Noruega, Holanda y Rusia. Temas de
Scarlatti, Juan Sebastin Bach, Gluck,
Haydn, Mozart y Beethoven.

Melodas de Grecia, China, Laos,
Cambodia. Descubrimiento de los
modos.

Tonales y modales. Variaciones sobre
un fondo sonoro, sobre un canon.
Improvisaciones de acompaamientos
rtmicos.

Concrecin visual de las relaciones
134
sonoras para facilitar la comprensin
de la teora de la msica.

4 Cuaderno
(2B)
LECTURA


POLIFONA

FORMACIN TONAL



FORMACIN MODAL





ESTUDIO RTMICO Y MELDICO
Numerosos temas clsicos en clave de
Sol y de Fa.

Canto a dos, tres y cuatro voces.

Introduccin a las invenciones de Juan
Sebastin Bach, Haendel, Lulli,
Mozart, Schumann.

Canciones populares de Grecia,
Serbia, Rumania. Negro Spirituals.
Descubrimiento y anlisis de los
modos griegos, bizantinos, chinos,
japoneses, rabes, peruanos e hindes.

En preparacin para la ejecucin de la
msica contempornea.


Adems, en Principes fondamentaux d' ducation musicale et leur application, el
ndice constituye un indicativo de los agrupamientos conceptuales que van jalonando
el proceso educativo propuesto por Martenot. Siguen los grandes ttulos de este
ndice:

* Despertar de las facultades musicales del nio
* El ritmo vivo
* Lectura
* El canto libre por imitacin
* Audicin, pre-audicin y constitucin del pensamiento musical
* Anlisis de los diversos circuitos de automatismos, de la expresin
vocal instintiva hasta el juego instrumental
135
* El canto consciente o el canto impuesto
* Principios de base referidos a la facultad para solfear
* Los ejercicios asociados
* La improvisacin
* La teora aplicada
* Preparacin de los cursos
* Consejos pedaggicos complementarios
* Objetivos de la educacin por el arte
* Relajacin
* La cultura del profesor


La lectura de este ndice permite observar la amplitud de aspectos de la
Educacin Musical contempornea abarcados por Martenot en su propuesta
definitiva. Cabe sealar un cierto desorden, por ejemplo: relajacin al final, cuando
es condicin indispensable a cada situacin ulica concebida por el maestro. Pero
debe apuntarse tambin su referencia a los objetivos de la educacin por el arte, tema
que ha ido tomando cada vez ms importancia en la educacin general
contempornea.

Obras sobre el mtodo Maurice Martenot consultadas por la autora.

Mthode Martenot cahier 1A, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 1B, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
136
Mthode Martenot cahier 2A, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 2B, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Principes Fondamentaux d ducation musicale et leur application, Maurice
Martenot. Ed. Magnard, 1970. Pars, Francia.
La course aux notes. Jeu complmentaire la mthode Martenot. Sixime dition.
Ed. Magnard, 1975, Pars, Francia.
Formation et Dveloppement musical. Solfges. Eveil de lexpression spontanne et
des facults latentes. Mthode Martenot, Livre du matre. Ed. Magnard, 1952, Pars,
Francia.
Mtodo Martenot 1 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 2 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 3 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot. Gua didctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957.
III.3.4 Justine Ward

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Ward
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte 1879-1975
I.2 Estudios acadmicos Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
T. Schields (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
137
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Activismo (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? Gregoriano (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? (si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? ( si/no)
otros? (si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
138
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Infancia (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
(otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades
(si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
139
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)




Parmetro I: Biografa.

Justine Bayard Ward naci en Morristown, en New Jersey, U.S.A., el 7 de
agosto de 1879 y falleci en Washington D. C. el 27 de noviembre de 1975.
Su familia fue extremadamente aficionada a la msica, especialmente a la
pera. Su padre, William Bayard Cutting, fue uno de los fundadores de la Compaa
de Opera de Nueva York, la Metropolitan Opera Company.
Justine se dedic al estudio formal del piano, consagrndose como intrprete
del mismo. Sin embargo, a los 25 aos abandon el concierto para dedicarse al
estudio de la msica en la Edad Media y en el Renacimiento, que llev a cabo en la
Uni
versidad Catlica de Washington D. C.. En esta misma Universidad, tom contacto
con el Profesor Thomas Schields, director del Departamento de Educacin y autor de
un texto cuyo conocimiento fue bsico para Justine Ward: Filosofa de la
Educacin.
140
Inspirada por los principios all enunciados, comenz sus propias bsquedas
pedaggicas, acompaadas por investigaciones y experiencias trabajando directa
mente con nios.
Otro acontecimiento singular determinar el enfoque educativo musical de esta
pedagoga. Despus de la primera guerra mundial viaja a Europa, radicndose en
Francia para estudiar el canto gregoriano en profundidad. Lo hizo guiada por Dom
An
dr Mocquereau, clebre palegrafo y maestro de coro en la Abada de San Pedro de
Solesmes. Con este gran maestro, restaurador del ritmo gregoriano, estudi Justine
Ward, quin aprendi as los secretos y las sutilezas del arte y de la tcnica
gregorianos.
Otro contacto importante en este viaje fue su encuentro con Emilio Jaques-Dal
croze, cuyas propuestas pedaggicas estudi, inspirndose ms tarde en alguno de
sus principios rtmicos.
Su afn como investigadora la llev, durante esa larga permanencia en Europa,
a realizar trabajos de campo recogiendo canciones populares folklricas en Holanda,
Francia, Inglaterra, Espaa, Italia y Alemania.
Todos estos aspectos formativos propios y personales, sus intereses y sus con
clusiones, permitieron que Justine Ward formulara un mtodo nico, que fue uno de
los cuatro pre
sentados en Bruselas, Blgica en ocasin de la 1 Conferencia Internacional de Edu
cacin Musical organizada por la UNESCO en 1953.
En esa ocasin, el informe fue presentado por Joseph Lennaerds, Director del
Instituto Ward en Roermont, Holanda. La autora de esta tesis fue, a su vez, alumna
de Odette Herz, figura seera de este mtodo, en clases que se dictaban en el marco
del Departamento de Canto Gregoriano, en el Instituto Catlico de Pars, Francia.
Este ltimo Instituto era, ya en 1953, la sede mayor de irradiacin del mtodo Ward.
Justine Ward fue reconocida en su pas natal y en Europa por las calidades de
su mto
do, lo que le mereci condecoraciones de Italia, de Holanda y de Malta.
El Instituto Pontificio de Msica Sacra de Roma le otorg el Doctorado en
canto gregoriano, a la vez que, por cinco veces, universidades europeas y estadouni
denses le otorgaron Doctorados Honoris Causa.
Su Universidad, la Catlica de Wa
141
shington D. C., denomin Ward Hall su Departamento de Msica, hecho que ocurri
en 1967.
(La autora desea destacar que estos datos biogrficos sobre Justine Bayard
Ward se deben a la amabilidad de la Profesora Idalete Giga, experta musicloga
portuguesa especiali
zada en mtodo Ward).

Bibliografa didctica de Justine Ward.

La mthode Ward Tomo I, Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo II, Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo III, Ed. Descle, 1962, Blgica.









ParmetroII : Fundamentos psicolgicos.

No es fcil rastrear datos a este respecto en los libros del mtodo Ward. Ya en
1953, Joseph Lennaerds, sostena (A. Collin, op. cit. pg. 255):

Sera ms fcil, para encomiar los mritos de este mtodo, hacer una
demostracin que recurrir a las palabras. no se ha afirmado, acaso, que la msica
comienza all donde la palabra se detiene?. El verdadero educador encuentra en
una demostracin en vivo todos los criterios necesarios para juzgar un sistema o un
mtodo de educacin musical. Es al ver la actitud de los nios, la tensin en sus
rostros, su inters evidente, que aqul puede observar las reacciones y el entusiasmo
que los anima.

142
Se trata, aqu, de juzgar el Mtodo Ward por los resultados. Si bien es cierto
que en materia de interpretacin este enfoque es vlido, en materia educativa, sobre
todo en el marco de la educacin general, cabe hacer muchas preguntas: cmo se
integr el grupo? cmo, cundo y cunto se lo ejercita? cmo se lo selecciona?.
Adems, para difundir un mtodo no siempre es dable contar con un grupo-modelo.
Algo de funda
mentacin, en fin, hubiera sido deseable; es posible que no se haya incursionado en
los aspectos pedaggicos y psicolgicos necesarios en la especialidad; aunque se
habla del Mtodo Ward como una Pedagoga Musical Escolar: por el carcter
sumamente espe
cializado del enfoque musical propuesto.
En realidad, se busca formar la voz infantil para superar con xito las dificulta
des del canto gregoriano. (Los colegios visitados por la autora de esta tesis durante
sus estudios sobre el mtodo en Pars eran predominantemente catlicos: los grupos-
aula cantando sonaban con una belleza increble).
Citando partes del trabajo de Lennaerds (op. cit.) se ubicarn referencias
concre
tas a este parmetro.
El Mtodo Ward es un mtodo fundado en los principios de la educacin
activa:

No nos detendremos en los principios pedaggicos de la educacin musical
en general que toman por base, por ejemplo, la actividad del nio tal como sta se
manifiesta en cada instante en el curso de las lecciones (dictados musicales,
desarrollo de la memoria, improvisacin, formacin vocal, etc.)

Segn esta descripcin, las actividades participativas del alumno recuerdan la
enseanza y las ejercitaciones de la formacin musical tradicional conocida como teo
ra y solfeo. En el tomo I del Mtodo Ward (Ed. Descle, 1964 en espaol) se
puntualiza:
Todos los nios deben participar activamente en la leccin (pg. 96);

Los nios necesitan pocas explicaciones pero mucha accin (pg. 201).

143
Quizs en la cita siguiente pueda percibirse alguna razn para esta postura
(Lennaerds, op. cit.)

Yo creo que la pedagoga actual tiene tendencia a abusar de la palabra
alegra. Segn ciertos autores, toda leccin debera ser un tiempo agradable, un
descanso constante. He visto que los armarios de algunas escuelas se parecen a
menudo a una juguetera. Se olvida as que la verdadera alegra es el resultado de
la concentracin que no se obtiene sino a fuerza de trabajo.

Parmetro III: Postura esttica.

Los intereses de Justine Ward han sido descriptos en el parmetro I.
Sin embargo, y segn notas tomadas por la autora en sus estudios parisinos,
parecera existir una simbiosis msica - religiosidad en este mtodo. En efecto
Justine Ward, de formacin cristiana protestante, se convirti al catolicismo luego de
escuchar coros de nios que cantaban gregoriano en la Abada de Solesmes. La
Profefora Herz refiri durante sus clases que la impresin entonces recibida por la
Seora Ward la llev a compro
meter su formacin acadmica y sus esfuerzos pedaggicos en la formulacin de un
mtodo que facilitara que todos los nios del mundo pudieran llegar a entonar dichos
cnticos.
Lennaerds dijo (op. cit.):

El canto gregoriano ocupa [en el mtodo Ward( un lugar preponderante,
primero porque l es, para nosotros, la expresin ideal de la plegaria y, tambin,
porque es la base de toda la msica. Posee una riqueza que parece perdida hoy, un
ritmo libre que no est sometido a la cuadratura y a la barra de comps, un
vocabulario modal ms amplio que el de la msica actual, en la que no hay sino
modos mayor y menor.

Todas las formas de la msica moderna se encuentran en el canto
gregoriano. La cantilena gregoriana es la cima del arte porque alcanza un mximo
de expresin con un mnimo de medios.

144
Discutible como pueda resultar toda esta afirmacin, enunciada en 1953, es
clara, sin embargo, por lo que se refiere a la postura esttica de la creadora del
mtodo y de sus seguidores.

Parmetro IV: Materiales musicales.

Las canciones son el material caracterstico de este mtodo. Por ello, presenta
recursos didcticos que lo hacen interesante en el marco de este estudio comparativo
y que se irn describiendo en ste y sucesivos parmetros.
Segn Lennaerds:

En cuanto al repertorio, no hace falta aclarar que debe ser de primera
calidad. El mtodo Ward se compone de canciones infantiles y populares, de
melodas tomadas del folklore de los diferentes pases [occidentales( y de cnones
pertenecientes a los grandes maestros

Esto, adems de canto gregoriano, segn lo detallado en la cita final del
parme
tro anterior. Sobre la msica cantada, dijo Justine Ward:

Tres elementos son esenciales en toda msica cantada: control de la voz,
entonacin afinada y ritmo preciso. Una buena pedagoga exige separar estos
elementos en un principio, para despus, poco a poco, combinarlos, como se ir
viendo en el transcurso de los captulos. Estos tres elementos se hallan expuestos
con gran claridad en este libro, ya que sin una formacin slida desde el principio,
no se lograra nunca educar a los nios hasta el nivel de los matices sutiles de la
msica.(Justine Bayard Ward: Prlogo del libro I del Mtodo Ward, en
espaol. Descle y Cia.,1964 pg. 6).

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

Este es un aspecto importante de este mtodo. Su creadora, formada en U.S.A.,
conoci por ello la tradicin del Do movible o solmizacin relativa; apreciaba, por
tanto, la fundamentacin de este enfoque de educacin auditiva y lecto - escritura.
145
Durante sus estudios en Francia, se adentr en la tradicin local del Do fijo;
adems, en sus estudios sobre canto gregoriano, en encuadres modales, reconoci el
valor de la educacin tendiente al aprendizaje de las relaciones intervlicas con fun
cin en el marco de la modalidad o de la tonalidad.
As, enfrent un doble desafo: responder a las tradiciones europeo-
continentales del Do fijo, sin desaprovechar las captaciones propias del sistema de
Do movible.
Esta fundamentacin la llev a los siguientes enfoques didcticos:

1 Utilizacin de un lenguaje cifrado, del 1 al 7 que permite la ejercitacin de
intervalos en contextos funcionales mayor y menor.

Por ejemplo:
1221: entonados sobre la resonancia Nu y a partir de distintas tnicas (1
puede ser cualquier sonido natural o alterado tomado como tnica de una escala
mayor, y 2, ser la supertnica a partir de aqul).

Esta secuencia sigue hasta el nmero 7 (sensible) para el modo mayor. En el
modo menor, la se
cuencia comienza a partir del 6.
La octava correspondiente al Do central se escribe con nmeros simples:
. . .
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. La octava superior: 1 2 3, etc.; la octava inferior al Do central:
1 2 3, etc. (Se recuerda que J. J. Rousseau, el filsofo francs que frecuent la
msica
. . . en forma activa, haba hecho oportunamente esta propuesta, enunciando su
pretensin de simplificar la grafa musical).

2 Adems se utiliza la entonacin fija con la clave de Do que se desplaza en
las distintas lneas del pentagrama.

3 Adems, se ensea la clave de Sol y las correspondientes armaduras de
clave.

146
Como se puede observar, el sistema es sumamente ambicioso y est enraizado
en la formacin musical acadmica formal tradicional en occidente.

Lennaerds (op. cit. pg. 256) explic en su trabajo de 1953:

Por razones de orden psicolgico y prctico no se desea fundamentar la
educacin musical vocal en la altura absoluta de los sonidos. Adems, la funcin de
un mismo intervalo no es idntica en los diferentes modos. Un intervalo, por
ejemplo, que se ha hecho familiar a los nios en el modo mayor se vuelve ms difcil
en el modo menor o en el modo mixolidio. Por lo tanto, es necesario aproximar los
intervalos en su clima natural.

La discriminacin auditiva de los rasgos caractersticos del sonido: altura,
intensidad, timbre y duracin, es ejercitada contnuamente a partir de actividades
vocales y audi
tivas interconectadas, permanentes tributarias de motivos, frases y temas meldicos.
El aspecto rtmico est unido a una sensibilizacin corporal constante
realizada en el espacio parcial:

El ritmo es el alma de una composicin musical, ya se trate de la simple
cancin o de la ms grande sinfona.
El ritmo no es, como frecuentemente se le define, una serie de
pulsaciones alternativamente fuertes o dbiles, sino, siguiendo la exacta
definicin de Platn: La ordenacin del movimiento.
Cualquiera que sea su naturaleza y su amplitud, el ritmo se compone de dos
elementos en relacin entre ellos, uno el impulso, el otro la cada. El ritmo musical
resulta, pues, de la ordenacin de los elementos musicales que constituyen las dos
faces del movimiento sonoro (Mtodo Ward, Descle 1964, en espaol, pg. 22).

Para lograr la percepcin y la realizacin de los ritmos, desde las clulas a los
motivos, incisos y frases, el mtodo Ward propone la realizacin de los gestos rtmi
cos:

Es por medio de los gestos y de los movimientos de todo el cuerpo, al poner
147
en juego los ms grandes msculos, cuando el sentido rtmico podr despertarse y
formarse ms fcilmente.

Adems, se utiliza el gesto mtrico: suave percusin con un dedo de una mano
en la palma de la otra.

Otro recurso: los gestos meldicos ubicando una mano a lo largo del eje
corporal desde la cintura hasta ms arriba de la cabeza. (Sera una variante de los
gestos propuestos por Chevais en su Abecedario musical).


Ilustracin mtodo Ward I en espaol, pg. 17

Cita de Lennaerds a este respecto:

(. . .) nuestros alumnos tienen la costumbre de realizar grandes gestos con
sus brazos, de elevarse sobre la punta de los pies, de avanzar y retroceder [en el
lugar(; en sntesis, de ejecutar con el cuerpo el ritmo de la frase o de proyectar en el
espacio por medio de la quironoma, su propio ritmo vital

Parmetro VI: Notacin musical.

Leemos en Lennaerds (op. cit. pg. 256):
148

La notacin musical es sumamente compleja. Las tendencias de los sonidos,
sus relaciones mutuas, y sus funciones cambian segn la armadura [de clave(. Esta
notacin est lejos de ser transparente. Y, adems, es necesario que se la pueda
asociar rpidamente con el smbolo escrito. Para facilitar esta asociacin, el
mtodo Ward recurre a la notacin cifrada que conduce, poco a poco, a la notacin
pautada, primero de una lnea, luego de dos, tres y cuatro, como en el canto
gregoriano y, finalmente, a la notacin actual.

Resumiendo las propuestas de este parmetro, puede decirse que, si bien el
mtodo Ward no utiliza grafas analgicas, las reemplaza por notacin cifrada en
funcin de los grados de las escalas mayores o menores.
Adems, aborda una grafa de iniciacin, numrica o cifrada para las alturas;
de barras y puntos para la rtmica. Sigue un ejemplo tomado de la versin espaola
de este mtodo:

Duracin de las notas en notacin cifrada y su equivalencia con las figuras de
las notas

Durante el Primer Ao la unidad de tiempo adoptada es la negra.

- Una nota de un tiempo :

- Una nota de dos tiempos :

149

op.cit. pg. 15
Odette Herz, colaboradora de Justine Ward, justifica as esta etapa:

Un sonido debe ser inmediatamente asociado a un smbolo escrito y tan
estrechamente unido a ste que el sonido deber evocar la imagen del smbolo,
como si el odo viera; e inversamente, el smbolo escrito deber evocar el sonido,
como si el ojo oyera. La asociacin deber hacerse rpida, casi
automticamente. Para alcanzar esto, el smbolo empleado debe ser sencillo, fcil
de leer y de escribir. La notacin cifrada posee estas cualidades y adems la ventaja
de dar fcilmente a los pequeos alumnos la nocin de los intervalos.

Tambin llama el mtodo notacin cifrada -ver cuadro arriba- a aquella co
rrespondiente a las figuras y su duracin.
Otro recurso utilizado por el mtodo es el Pentagrama porttil o Boulier musi
cal (podramos traducir Bolillero musical, traduccin imperfecta).


5 Etapa
Poco a poco los nios podrn
escribir el dictado en el penta-
150
grama. En un principio estos
dictados sern muy simples. Esta
notacin podra estar precedida
durante algn tiempo por ejercicios
prcticos y por dictados transcritos
por los nios en el Boulier musi
cal.


Op. cit. pg. 20


Como se observa en esta ilustracin, este ingenioso aparato

es un pequeo tablero donde est dibujado un amplio pentagrama. Unas
bolitas mviles (sostenidas por elsticos) permiten a los nios fijar rpidamente los
dictados meldicos dados por el profesor (Descle op. cit. pg. 20).

Parmetro VII: Actividad dominante.

Se ha hecho evidente, hasta aqu, que la voz, con el apoyo de gestos funciona
les, es el elemento expresivo cultivado sistemticamente por este mtodo.
Al iniciar las tareas, los maestros exploran las voces de sus alumnos para
ubicar las respectivas caractersticas y los dividen en grupos as:


1 entonados y con buen sentido rtmico;
2 entonados con problemas rtmicos;
3 problemas de afinacin.

Los ltimos no sern eliminados. Se utilizar la estimulacin auditiva del
canto de sus pares; el nfasis audio - viso - motor de los ejercicios cifrados de
entonacin; la estimulacin de la audicin interior; la respiracin y los ejercicios de
resonancia nasal. Todo este bagaje est destinado a que estos nios - de no mediar
151
patologas slo pa
sibles de ser resueltas por la medicina - logren alcanzar buenos niveles de afinacin.
Para estos logros, la frecuencia de la ejercitacin es fundamental. En efecto, el
mtodo Ward se aplica en clases diarias a lo largo de la semana, con cada grupo -
clase. Quizs la leccin dura 20', pero la ejercitacin cotidiana facilita la correccin
de los problemas, si los hay, y el desarrollo y la estimulacin de todos los alumnos.

La meta es:

En la educacin de la voz, la primera etapa a franquear es evidente: se trata
de transformar la voz parlante en voz cantante; en otras palabras, hacer de la voz
del nio un instrumento musical afinado y con resonancia (Descle, 1964, op. cit.
pg. 29).

Una larga cita explica el enfoque metodolgico para alcanzar dicha meta:

Los ejercicios de vocalizacin tienen por objeto cultivar la voz del nio
En el curso de las primeras vocalizaciones la atencin del nio deber
concentrase en un solo punto: la calidad del sonido (. . .).
Desde un principio se procurar obtener una sonoridad muy pura (. . .).
Para empezar, la imitacin constituir el factor principal. El profesor se esforzar,
pues, en dar un buen modelo. Su voz ser clara, afinada, exenta de trmolo o de
portamentos.
(. . .) Pero no debe olvidar que un modelo verdaderamente bueno, dado por
uno o varios nios, ser ms eficaz que un modelo, igualmente bueno, dado por un
adulto (. . .).
Las vocalizaciones no se cantarn nunca colectivamente, sino por grupos o
individualmente. Se estimular as el sentido crtico de los nios. Un nio aprende
ms oyendo cantar a los otros que escuchando siempre su propia voz (Descle, op.
cit. pg. 29).


Parmetro VIII: Estructura curricular.

152
La organizacin modular, sumamente detallista, es la estructura propia de este
mtodo cuyo inters radica en un desarrollo armonioso de la tcnica vocal, la
habilidad perceptiva y de lectura, el dominio expresivo del repertorio.
El plan de leccin est sumamente organizado, cartesianamente, proyectos que
el docente sigue puntualmente:

En el curso de una leccin procedente de un buen plan, los perodos de
concentracin alternarn con los perodos de descanso, con los que se prepara la
asimilacin(...). El arte del maestro consiste precisamente en equilibrar la sucesin
de los diversos elementos de la leccin segn la capacidad de los alumnos
(Descle, op. cit. pg. 49).

En la misma obra, pg. 49, se detallan procedimientos segn funcin. Su
lectura ampla la comprensin de la propuesta metodolgica del mtodo Ward:


Ejercicios que exigen una mxima concentracin

( Ejercicios de entonacin.
( Dictados maldicos y rtmicos, orales y escritos.
( Ejercicios de memorizacin visual.
( Estudios de una cancin con letra.

Ejercicios que exigen menos concentracin

( Vocalizaciones.
( Melodas ritmadas para la asimilacin de los ejercicios de Entonacin y de
Ritmo.
( Lectura y transcripcin en el pentagrama.

Ejercicios de relativo descanso

( Movimientos rtmicos, sin canto o con canto.
153
( Improvisaciones en forma de conversacin musical.
( Composicin musical.
( Ejecucin de una cancin conocida.

La estructura general de este mtodo es la siguiente: (op. cit. pg. 10)

La msica es un arte complejo. En el canto ms sencillo los sonidos difieren
en ALTURA, en DURACIN, en TIMBRE, y en INTENSIDAD. Existen tambin
dificultades de notacin y a menudo dificultades creadas por la relacin de un texto
con la meloda y el ritmo en una cancin. El nio debe trabajar separadamente cada
uno de estos elementos antes de intentar combinarlos. Los ejercicios de este manual
han sido compuestos sobre esta base.




DISTINCIN DE LOS ELEMENTOS

ALTURA Desarrollo del sentido meldico
(Descubrimiento de los sonidos y presentacin
de las notas en el diagrama.

(Ejercicios progresivos de entonacin.
(Dictados meldicos orales y escritos.
(Observacin y memorizacin visual.

RITMO Desarrollo del sentido rtmico
(Gestos rtmicos.
(Estudio de palabras rtmicas o esquemas
rtmicos.
(Dictados rtmicos y meldico - rtmicos.

TIMBRE Cultivo de la voz
(Vocalizaciones progresivas para obtener la
154
claridad, la resonancia, la ligereza y la
precisin de la voz.

INTENSIDAD Matices
(En el primer ao se insistir poco en el
trabajo de los matices con los pequeos, que
cantarn con una voz ligera y clara.

COMBINACIN DE LOS ELEMENTOS

CANTOS Sin altura
(Melodas con la aplicacin en forma artstica
de la tcnica ya aprendida en los ejercicios de
entonacin y en los ejercicios rtmicos.
(Melodas del folklore.
(Fragmentos de obras de los grandes Maestros.

Con letra
(Canciones populares infantiles.
(Estudio de algunas frases extradas del
repertorio del canto gregoriano.


COMPOSICIN Creacin musical en forma de:
(Conversacin y dilogos.
(Improvisaciones orales meldicas y rtmicas.
(Composiciones escritas, meldicas y rtmicas.




Obras sobre el mtodo Justine Ward consultadas por la autora.

La mthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
155
La mthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
Mtodo Ward en espaol. Justine Ward - Primer ao - Descle, 1964.


III.3.5 Edgar Willems

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Willems
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte 1890-1978
I.2 Estudios acadmicos } Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Trascendentalsmo (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Piaget (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Propio (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
156
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? (si/no)
otros? Pentafona ( si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Infancia (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
157
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
No convencionales (teclado)
(otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
158
-profesional (si/no)




Parmetro I: Biografa.

Este prestigioso pedagogo, que visit la Repblica Argentina en varias
oportunidades en la dcada del 60, y algunos de cuyos libros han sido traducidos y
publicados aqu, naci el 13 de octubre de 1890 en Blgica y falleci en Ginebra,
Suiza, en 1978.
Edgar Willems tuvo una vida, formacin e intereses que lo ubican en un lugar
especial en esta galera de pedagogos musicales. Probablemente la cita siguiente
justifique esta afirmacin: en carta dirigida a Jacques Chapuis, su discpulo y
continuador, el 27 de septiembre de 1966, quien lo interrogara acerca de su bsqueda
sobre la verdad, la energa y la libertad, el maestro respondi:

Apreciado amigo:

A propsito del Cosmos, el tema me interesa mucho ya
que concierne a:
1 los astros, con los aspectos estudiados por Dnraz,
Hans Kayser y otros;
159
2 los reinos, una de las bases de las teoras msica-ser
humano;
3 el mundo intra-atmico (nuclear) que vino a agregarse.
Este concierne, por el momento y para m, al hecho de
buscar penetrar los secretos de la materia como se lo hace
actualmente con el sonido, y que, en ambos casos, se llega
a la conclusin de que la materia viene de un mundo no
material; lo que es probablemente cierto para el sonido. Ya
hablaremos de esto pronto. . .
Muy amistosamente suyo
Edgar Willems
(Sur les par d' Edgar Willems, Jaques Chapuis y Beatrice Westphal, Editions
Promusica, Friburg, Suiza, 1980, pg. 12).

Estos intereses son testimonio de un enfoque de vida que se apart de lo con-
vencional y rutinario. Hijo de un maestro de escuela a la vez buen msico y
dibujante, Willems realiz sus primeros estudios en la Escuela Normal de Maestros.
Trasladada la familia a Bruselas en 1915, Edgar Willems comenz a dirigir un coro
religioso con mucho xito. Adems, segua cursos en la Academia de Bellas Artes.
Mientras ejerca como maestro de escuela y estudiaba arte, descubri la
msica sinfnica y la pera; todo esto, siempre en Bruselas, entre 1914 y 1918
(ocupada por Alemania - 1 Guerra Mundial). Aqu se produce un punto de inflexin
en la vida de Edgar Willems que l recordaba durante sus cursos: sobre la nica base
160
de su impulso personal, se puso a improvisar y a componer, sin profesor de armona
o contrapunto, como autodidacta, llegando a la conclusin de que la msica - como
respuesta a la necesidad personal de expresin - viene de adentro del ser y no de
afuera.
Luego, sobre todo llevado por una necesidad religioso-espiritual de bsqueda
de la unidad en la vida, abord una vida bohemia, practicando diversas artes,
estudiando filosofa y matemticas, ganndose la vida con trabajos artesanales. Este
perdodo se extendi entre 1918 y 1925, poca en la que particip de las experiencias
comunitarias conducidas en Niza y en Pars por Raymond Duncan, hermano de la
clebre Isadora.
Poco a poco, fue convencindose de que su destino estaba en la msica;
especficamente en la educacin musical:

A partir del momento en el cual abord la msica desde
el ngulo de la educacin - la ma y la de los otros - he
descubierto que la fuente de vida de los elementos
musicales: sonido, ritmo, meloda, armona, improvisacin,
composicin radicaban, no en el conocimiento de las
enseanzas escolares, sino en el ser humano, en su
naturaleza mltiple: dinmica, sensorial, afectiva, mental e
ideal. En un momento dado, yo he comprendido inclusive
que esas facultades humanas estn en relacin con las
fuerzas vitales que emanan de los reinos de la naturaleza:
161
vegetal, animal, humano; y no nos apartamos del reino
mineral y del mundo super-humano. Nosotros podemos
decir, por lo tanto, que el organismo humano, en su
estructura fsica y psquica, obedece a las leyes
csmicas(...). En cuanto a la educacin musical, sta
debera tambin respetar un cierto nmero de leyes
csmicas; slo la ignorancia de los educadores crea
obstculos [para ello]. (Chapuis, Westphal, op. cit. pg, 26).
Este ideario, eje del mtodo, que fue promovido por Edgar Willems hasta el
final de sus das, se complement con la formacin acadmica y el ejercicio de la
docencia. Esto tuvo lugar en Ginebra, Suiza, a partir de 1925. Adems de la
formacin musical en el Conservatorio de Ginebra, Edgar Willems disfrut de tres
acontecimientos ginebrinos relevantes en esa poca.
En primer lugar, conoci a Emile Jaques-Dalcroze cuya amistad cultiv y
cuyo mtodo estudi. Jaques-Dalcroze prolog el tomo I de L' Oreille Musicale,
libro fundamental de la bibliografa de Willems.
En segundo lugar, la presencia de Ernest Ansermet en Ginebra, liderando el
movimiento musical local, que signific estar al tanto de lo que ocurra en todo el
mundo de la msica de ese entonces.
En tercer lugar, Jean Piaget, clebre estudioso formulador de los principios
de la psicologa gentica, tena en Ginebra la sede de su labor y de la irradiacin de
sus ideas.
162
La sntesis de estas tres oportunidades de conocimiento y estudio, y las con-
vicciones profundas de Edgar Willems, generaron un mtodo renovador que, si bien
encuadrado en la tradicin de la msica occidental, el estudio del solfeo, y el anlisis
acstico de orgenes pitagricos, se muestra abierto al mundo y al futuro.



Bibliografa didctica de Edgar Willems.

Nouvelles ides Philosophiques, 1934. Lausanne, Suiza.
LOreille musicale Tomo 1. Ed. Promusica, 1965, Genve, Suiza..
LOreille musicale Tomo 2. Ed. Promusica, 1965, Genve, Suiza..

Carnets: 0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958.

1. Chansons de deux a cinq notes. 3 Ed. Promusica 1958.

2. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.

2b. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.

3. Les exercises d audition. Ed. Promusica, 1958.

163
4. Les exercises de rythme at de mtrique. Ed. Promusica, 1958.

5. Introduction la criture et la lecture. Ed. Promusica, 1958.

5b. Les dbuts du solfge. Ed. Promusica, 1958.

6. Les dbuts au piano. Ed. Promusica, 1958.
7. Morceaux trs faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.

8. Douze morceaux faciles. Ed. Promusica, 1958.

9. Petites marches faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.

10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950.

L ducation musicale nouvelle, Ed. L Association pour la musique en famille,
1944. Suisse.

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

Si bien es cierto que las referencias a msicos, pedagogos y, para este parme-
tro, psiclogos y filsofos, abundan en los escritos de Edgar Willems no es dable
encontrar casi nunca citas textuales o referencias puntuales al pensamiento de
164
aquellos artistas y pensadores que el maestro admiraba, con datos precisos de obras y
pginas como aconseja la informacin bibliogrfica actual.
En L' ducation Musicale Nouvelle, (Ed. Assoc. pour la musique et la famille,
Lausanne, 1944, pg. 15 ), Edgar Willems cita, sin embargo, a Carl Jung:

Uno de los rasgos caractersticos de nuestra poca es, sin
discusin, el desarrollo de las ciencias psicolgicas.
Mientras los filsofos estudian el mundo en su conjunto, los
psiclogos centran su inters en el ser humano. Su
naturaleza, su conducta en la vida son estudiados de una
manera cientfica, experimental.
Ahora bien, existen lazos muy estrechos entre el arte y la
psicologa ya que, como ha dicho el gran psiclogo
Jung: El arte es una actividad psicolgica, o una actividad
nacida de razones psicolgicas.
Es, por lo tanto, muy natural enfocar la msica desde un
ngulo psicolgico, es decir, estudiar las relaciones que
unen la msica y sus elementos esenciales, a la naturaleza
humana.

Este tema es ampliamente tratado por Edgar Willems en una de sus obras,
llamada Bases psicolgicas de la educacin musical. Ya en la Introduccin de este
165
libro (Ed. Eudeba, Bs. As., 1961, pg. 16), Edgar Willems aclara que no se encuadra en la
psicologa experimental original, prefirindole la psicologa general que:

extendi desde temprano su campo de accin y
actualmente comprende el terreno de lo afectivo y hasta de
lo subconsciente, uniendo as, en una sntesis, todas las
zonas de la naturaleza humana.

Es iluminador consultar el ndice de esta obra. Willems estudia, luego de la
Introduccin, los comienzos; las canciones; el ritmo; el sonido; el odo musical; la
sensorialidad auditiva; la meloda; la audicin interior absoluta y relativa; la
inteligencia auditiva; la armona; la memoria musical e instrumental; la tcnica
instrumental; la interpretacin y el trac; la creacin musical; las disposiciones
musicales de los alumnos; efectos teraputicos de la msica; principios de psicologa
analgica; palabras finales.
Este ser superdotado para el arte, con una fina intuicin sobre la naturaleza
humana y una heterodoxia, quizs raz y producto a la vez de su juventud bohemia,
abarca en este libro algunos campos que es dable encontrar en tratados sobre
psicologa general y especializada en msica anteriores a l o a sus contemporneos.
No recurre, sin embargo, a esas posturas y prefiere la interrelacin siguiente:

meloda afectividad
ritmo instinto
166
armona intelecto

Toda esta obra consiste, en definitiva, en el desarrollo de estas correlaciones,
en la reflexin sobre esta tesis y en diversas ejemplificaciones didcticas al respecto.
Una serie de citas del captulo final de la misma, Principios de psicologa analgica,
puede ser un buen cierre para este parmetro:

Hemos insistido ms de una vez, desde el punto de vista
pedaggico, en la necesidad de estudiar el ordenamiento
jerrquico de los elementos fundamentales de la msica y
de las partes constitutivas de la naturaleza humana,
ordenamiento que nos introduce en el mundo de las
relaciones que condicionan toda obra de arte: relaciones
entre la naturaleza y el espritu, entre la tcnica y la vida
artstica (. . .). Nos falta an retornar un instante a la
trada que forman el ritmo, la meloda y la armona, cuyas
cualidades caractersticas pueden revelarse (. . . ) en todo
arte, en nosotros mismos y en el mundo que nos rodea. (. .
.) Partimos de tres elementos: ritmo, meloda y armona,
considerados como tres aspectos diferentes de la vida,
como tres dimensiones, trmino ste cargado de sentido
vital: vida unidimensional, bidimensional y tridimensional,
vida dinmica que se manifiesta en la propulsin expresada
167
por la lnea [ritmo]; vida que se extiende, que se despliega
como una superficie [meloda]; vida que engloba, que
contiene, simbolizada por el volumen [armona]. Esta vida
se encuentra, por analoga, en la vida fsica, afectiva y
mental del hombre, en los reinos de la naturaleza: vegetal,
animal y humano, as como en los elementos constitutivos
de las diferentes artes. (op. cit., pg. 192, 193).
Este enunciado terico, discutible y, en muchas de sus instancias, difcilmente
demostrable, constituye el pilar o columna vertebral de este mtodo. Las relaciones
estn ampliamente interpretadas didcticamente en los dos tomos de L'Oreille
musicale, en La preparacin musical de los ms pequeos y en El ritmo
musical.

Parmetro III: Postura esttica.

Edgar Willems, enraizado en la msica occidental, admirador de Richard
Wagner, se mostr tambin abierto hacia el arte contemporneo y hacia la msica de
otras culturas. No queda claro, sin embargo, cmo resuelve la interrelacin armona
intelecto monodia o melopeas propias de grupos tnicos no muy desarrollados
, ajenos a la armona occidental.
Pero, se enfatiza, la apertura exista y era de buena fe, aunque pueda
percibirse, en la lectura atenta de la bibliografa willemsiana, un neto enraizamiento
occidental.
168
En L' Education musicale nouvelle, pg. 44 y 45, captulo sobre la msica
moderna, Edgar Willems escribi:
Profesores!
Muchos jvenes se apasionan por la msica moderna y
adoran las composiciones recientes, an si son
extravagantes.
Por qu reprocharles que amen la msica de nuestra
poca? La misma es a veces sorprendente, inesperada,
burbujeante de vida y, en todo caso, novedosa. Y esta
novedad encierra, quizs, un aporte de valores reales.
(. . .) [el profesor] les har constatar [a los estudiantes]
que algunas composiciones modernas evocan e imitan los
ruidos fisiolgicos ms triviales y que, en un aspecto menos
grave, que algunas obras no tienen inters ms que como
una forma material vaca de todo contenido espiritual. As,
la juventud ser conducida a reconocer en donde estamos
parados en materia de la evolucin de la msica.
Es necesario aprender a distinguir entre la cantidad y la
calidad, entre lo superficial y lo profundo, entre lo
reluciente y lo hermoso! Se trata, en fin, de volver a unir la
msica con los valores humanos y csmicos.

169
Se hace evidente, entonces, que la postura willemsiana es abierta, abarca in-
cluso el jazz y aborda la educacin auditiva intratonal, pero con reservas; que los
materiales producidos por Willems, sobre todo en la serie de sus Cuadernos para
canto, canto y piano y piano, slo se cia, predominantemente, a la msica tonal
occidental, es circunstancia histrica; los principios corresponden a una postura
amplia, lo que determina la posibilidad de opcin para los seguidores del mtodo.

Parmetro IV: Materiales Musicales.

En la puntualizacin que corresponde a este parmetro con respecto a los con-
tenidos expuestos en el anterior, es adecuado un anlisis de los Carnets que
integran como aspecto fundamental el mtodo Edgar Willems (existe edicin en espaol,
pero no sigue exactamente los originales, de 1958, publicados por Editions Promusica, 8, rue St. Lger,
Ginebra, Suiza).
El primero de estos Carnets -son trece en total- lleva el nmero de orden 0 y se
refiere a la Initiation Musicale des Enfants: principes et plan de travail, cuya
traduccin es Iniciacin Musical del nio: principios y plan de trabajo. En esta
misma lnea terico-didctica se encuentran los Carnets N 3, 4, 5, 5b y 6, que se
irn analizando en los parmetros siguientes.
Aqu se ver el detalle del material musical propiamente dicho, en esta secuen-
cia:
Carnet N1 Chansons de deux cinq notes
(canciones de dos a cinco notas)
170
Carnet N2 Chansons d' intervalles
(canciones de intervalos)
Carnet N2B Chansons d' intervalles, avec accompagnement de piano.
(canciones de intervalos con acompaamiento de piano)
Carnet N7 Morceaux trs faciles pour piano
(Piezas muy fciles para piano)
Carnet N8 Douze morceaux faciles pour piano
(doce piezas fciles para piano)
Carnet N9 Petites marches faciles pour piano
(marchitas fciles para piano)
Carnet N10 Petites danses, sauts et marches pour piano
(pequeas danzas, saltos y marchas para piano)

En el Carnet N1, las canciones predominantemente francesas y alemanas se
agrupan en temas de dos, tres y cinco notas. Se reproduce un tema tomado de la
produccin de J.J. Rousseau, sin texto, para estimular la creatividad de los nios al
respecto.

Mlodie de J. J. Rousseau

171





Los Carnets 2 y 2B presentan canciones de intervalos, concebidas por Edgar
Willems con esta fundamentacin (Carnet N2, pg. 1)
Las canciones de intervalos preparan al nio para el
estudio futuro de los intervalos. Como la vida emprica
precede a la vida consciente, es bueno que el nio adquiera
un cierto bagaje musical que le facilite, ms tarde, el
estudio de la msica. (. . .) Como lo hemos dicho en el tomo
II de L' oreille musicale, el intervalo meldico, que es
ante todo de naturaleza afectiva, difiere en naturaleza y en
valor expresivo segn cmo sea abordado: cuantitativa o
cualitativamente, ascendente o descendente, positivo o
negativo (inversin de otro intervalo cuya naturaleza
172
conserva segn el lugar que ocupa en una escala) y, en fin,
segn est ubicado en un marco tonal o atonal.

Parecera evidente que, en el contexto de un enfoque pedaggico - didctico
basado en la actividad del alumno como antecedente imprescindible de las
adquisiciones tericas, las propuestas willemsianas podran acercarse a las
tendencias del solfeo tradicional.
Los Carnets 7, 8, 9 y 10 estn dedicados a pequeas obras para piano. Se
estudia el movimiento paralelo, el contrario, combinados, las funciones tonales,
(N7); fragmentos en compases binarios y ternarios, en tonalidades mayores y
menores (N8); marchas en compases simples y compuestos, en tonalidades de
armaduras ms complejas, probablemente concebidas para ser ejecutadas por el
docente, mientras el alumno palmea y se balancea (N9); veintin trozos diversos,
para marchas, saltos y salticados, para danzar tambin, constituyen el Carnet
siguiente (N10). Interesa destacar esta consideracin de Willems:

Bajo el ttulo de danza no debe esperarse encontrar
polkas, mazurkas o valses. Se trata, ms vale, de motivos
que pueden generar movimientos diversos, suaves y
naturales. Esto, tomando como punto de partida el sentido -
cuantitativo o cualitativo- del tiempo fundamental, as
como el fraseo (pg. 24).

173
La autora de esta tesis considera oportuno reiterar lo apuntado al concluir el
parmetro anterior: los principios willemsianos predican la apertura; el material, tien-
de a ser conservador.
Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

La preparacin auditiva es de importancia trascendente en este mtodo, tal
como lo evidencia, en dos volmenes, el tratado L' oreille musicale escrito por
Edgar Willems. En espaol, en edicin de Ricordi, el primer tomo de los cuadernos
es orientativo sobre este aspecto, as como La preparacin musical de los ms
pequeos.
L' oreille musicale es un libro definitorio en la posicin willemsiana. El
primer tomo, dedicado a y prologado por E. Jaques-Dalcroze, tiene como subttulo:
La preparacin auditiva del nio. El segundo tomo, con prefacio de H. Gagnebin, se
subtitula: La cultura auditiva, los intervalos y los acordes.
En primer lugar, aclaremos que Edgar Willems trabaj en el marco del Do fijo,
segn la tradicin del solfeo en la que se encuadr. Sin embargo, y de acuerdo a su
visin personal de los intervalos en los entornos modales y tonales, recurri a la
identificacin cifrada referida a los grados de las escalas. As, un intervalo de 2
mayor, en modo mayor, entre tnica y super-tnica, se ejercita entonndolo con las
cifras uno - dos o dos - uno; naturalmente, se puede variar la altura absoluta,
pero mientras sean primero y segundo grado, se los seguir identificando con esas
cifras. Esto vale para todos los grados de las escalas.
174
Es interesante citar al respecto el comienzo del captulo III del Tomo 1 de L'
oreille musicale (pg. 85). Bajo el ttulo: El desarrollo auditivo, aparecen en primer
lugar los ejercicios preliminares referidos a la audicin en general:

Antes de emprender metdicamente el cultivo auditivo
desde el punto de vista musical, es decir, particularmente
en lo que concierne a la discriminacin de la altura del
sonido, se puede, a manera de verificacin o de puesta
a punto, hacer ejercitaciones de audicin general,
ejercicios que son bien conocidos en los jardines de
infantes, o en los grupos con problemas de aprendizaje.
He aqu algunos de esos ejercicios:

1 Ejercicios referidos a la naturaleza del objeto sonoro
a) reconocer los objetos que han sido percutidos, tocados,
rozados, rasgados, etc.: piano, mesa, cristal, gong, papel,
gnero, etc.
b) reconocer objetos que se han dejado caer: moneda,
lpiz, goma, regla, etc.
(. . .)
2 Ejercicios concernientes a la cantidad de objetos
sacudidos:
175
a) ya sea en una caja, o entre las manos: piedras, botones,
monedas.
3 Ejercicios referidos a la distancia y ubicacin de un
objeto sonoro:
a) el maestro o un nio golpearn, por ejemplo, la pared o
el piso en un lugar determinado, que ser identificado.
b) agitar un cascabel cerca de una pared o del piso: los
nios muestran dnde son.

El inters por el desarrollo de la audicin es grande en Edgar Willems. Siguen
los aspectos referidos a los primeros contactos con el material sonoro, el sonido y el
movimiento y la audicin rtmica. En lo que se refiere al material sonoro, Willems
era un eclctico: desde instrumentos, elementos del entorno, instrumentos fabricados
por los nios, juguetes sonoros, todo le interesaba y mereca una audicin atenta, la
descripcin y el aprovechamiento rtmico y tmbrico conectado con el canto.
En lo que se refiere a la altura del sonido, promovi la realizacin vocal e ins-
trumental de sirenas, asociadas a gestos en el espacio parcial, para la identificacin
del movimiento ascendente y descendente de los sonidos; adems, las ejercitaciones
de apareamiento de los materiales ms diversos: copas, campanillas, cascabeles, ma-
deras, cajas, objetos de cotilln. Identificar, entre tres elementos, dos iguales y el
diferente; a continuacin, trabajos de series con tres elementos. Como se observa, la
influencia del pensamiento operativo piagetiano es notable en estas actividades que
incluyen manipulacin de objetos.
176
Este proyecto va hacia una formacin musical completa. As, el maestro
afirm en la pg. 7 del carnet N 3 referido a: Les exercices d' audition (los ejercicios
de audicin):

(. . .) [el msico] puede (. . .) sentir los sonidos de un
acorde, aislados, como una realidad fsica. (. . .) Ahora
bien, en lo que se refiere a la sensorialidad de los nios, es
[ese] acto el que nos interesa. Esto abre a la audicin de
los nios el mundo sonoro, no slo el de la msica, tambin
el de la naturaleza.

Ms tarde, en el carnet N 5B, pg. 5, afirma:

Se trata, ante todo, de desarrollar y de hacer conscientes
a continuacin, el ordenamiento de los sonidos, de los
valores rtmicos, de los nombres de las notas, de las notas
escritas y, todo esto, mantenindose en un mbito
estrictamente musical. Es conveniente unir contnuamente
los ejercicios de solfeo a los fenmenos vitales rtmicos y
auditivos. La escala, los intervalos y los acordes deben
volverse realidades vivas y, poco a poco, conscientes.
177
Los elementos estructurales de la msica son enfocados tanto en las
actividades vocales cuanto en las instrumentales, respetando respiraciones y fraseos
desde el comienzo.


Parmetro VI: Notacin musical.

Willems trata con detalle y firmeza este aspecto tan importante de la educacin
musical.
Junto con los ejercicios auditivos relacionados con la identificacin de la
altura de los sonidos, aparecen dos instancias de grafa analgica.
Las sirenas, realizadas vocalmente, en glissandos instrumentales o en la flauta
de mbolo, siempre acompaadas con gestos en el espacio parcial, dan lugar a los si-
guientes grficos:









Ascendente
Descendente Ascendente y descendente
178
Luego, se aborda la notacin tradicional. Edgar Willems dedica atencin
especial al tema del doble pentagrama, el superior en clave de Sol en 2, el inferior
con clave de Fa en 4, unidos y funcionando hacia la lectura pianstica. En la pgina
5 y siguientes del Carnet N5, Introduccin a la escritura y a la lectura para el piano,
Willems propone juegos y ejercicios para facilitar la decodificacin de signos
musicales ubicados en lneas y espacios del pentagrama.
En definitiva, la autora de esta tesis reafirma lo expuesto ms arriba: Willems
promueve experiencias de juego y de improvisacin que faciliten la conformacin de
una base auditiva del sonido musical en sus interrelaciones, slido fundamento de un
desarrollo terico - prctico basado en los principios y las funciones del solfeo.

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical.

El mtodo Willems es abarcativo. Este es uno de sus rasgos ms interesantes.
Propone que el alumno escuche, cante, se mueva, piense, defina, interprete
instrumentos. Es decir -probablemente debido al fuerte respeto por la naturaleza del
ser humano- el mtodo propicia la espontaneidad participativa en todas las formas
humanas del hacer -para conocer- musical.
Sin embargo, la autora piensa que las evidencias llevan a Edgar Willems a dar
la prioridad a la audicin, fuente de todo conocimiento y referencia de toda otra
actividad:
179
(. . .) cuando se trata del Arte de la Msica, la audicin
est, con el ritmo, en la base del edificio sonoro (L' oreille.
Tomo II, pg. 47).
La audicin, actividad emparentada con el ritmo, instinto ste para Edgar
Willems: son los cimientos del edificio que el maestro identifica como El Arte de la
Msica.




Parmetro VIII: Estructura curricular.
De caractersticas modulares es la estructuracin de este mtodo. Sin embargo,
salvo la organizacin original de los carnets y alguna mencin especfica en ellos
(carnet 0, pg. 6/7), Edgar Willems prefiere la enunciacin de principios.
La referencia a estos principios es constante y se transparenta a lo largo de
toda su bibliografa: relacionar el hacer con la teora; respetar la participacin feliz;
asociar meloda, ritmo y armona con afectividad, instinto e intelecto; favorecer la
bsqueda individual, estimular el desarrollo del gusto, propiciar un estudio musical
completo y serio para todos los nios; favorecer el conocimiento de todas las
msicas.
Probablemente, debido a su situacin experimental, el maestro Willems
enfatiz en los aspectos de la iniciacin musical. La autora pudo asistir en el
Conservatorio de Ginebra, en febrero de 1965, a sus clases con el grupo de pequeos
180
alumnos de iniciacin musical. Estos cantaban, marchaban, improvisaban con todo el
arsenal sonoro que llenaba hasta los bordes un inmenso armario ubicado en el
saln. Este armario y el piano, acompaaban al eje de toda la accin: Edgar Willems
con su msica y su entusiasmo.
Habra sido interesante, quizs, ver cmo estas bases fructificaban en una for-
macin musical posterior. Quizs, y segn su propio enfoque csmico, el mejor
camino que le fue posible fue la renovacin de las bases para promover una
educacin musical acadmica actualizada.


Obras sobre el mtodo Edgar Willems consultadas por la autora.

Bases psicolgicas de la educacin musical, Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1961.
Loreille musicale Tomo 1. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genve.
Loreille musicale Tomo 2. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genve.

Carnets de Edgar Willems:
0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958.

1. Chansons de deux a cinq notes. 3 Ed. Promusica, 1958.

2. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.

181
2b. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.

3. Les exercises d audition. Ed. Promusica, 1958.

4. Les exercises de rythme at de mtrique. Ed. Promusica, 1958.

5. Introduction l criture et la lecture. Ed. Promusica, 1958.

5b. Les dbuts de solfge. Ed. Promusica, 1958.

6. Les dbuts au piano. Ed. Promusica, 1958.

7. Morceaux trs faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.

8. Douze morceaux faciles. Ed. Promusica, 1958.

9. Petites marches faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.
10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950.

L ducation musicale nouvelle. Edgar Willems, Ed. L Association pour la musique
en famille, 1944. Suisse.
Educacin Musical. Edgar Willems, I Gua didctica para el maestro, Ricordi
Americana, Buenos Aires, 1966.
182
Educacin Musical. Edgar Willems, II Canciones de dos a cinco notas, Ricordi
Americana, Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. Edgar Willems, III Canciones de intervalos, Ricordi Americana,
Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. Edgar Willems, IV Canciones de intervalos con
acompaamiento de piano, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
La preparacin musical de los ms pequeos. Edgar Willems, Ed. Eudeba, Buenos
Aires, 1962.
Bases psicolgicas de la Educacin Musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1963.
El ritmo musical. Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1964. Argentina.
Introduccin a la musicoterapia, Edgar Willems, 1975, Argentina.
Sur les pas d Edgar Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980. Suisse.





III.3.6 Zoltan Kodaly

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Kodaly
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - Muerte 1882-1967
I.2 Estudios acadmicos Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
183
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Pestalozzi (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
Propias (cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Ontognesis (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Propias (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
184
microtonal? (si/no)
otros? Pentafona ( si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Infancia (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
(otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
185
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)



Parmetro I: Biografa.

Nacido en Kecskmt el 16 de diciembre de 1882, en Hungra, este gran
msico y pedagogo falleci en la capital, Budapest, el 6 de marzo de 1967. Fue en
esta ciudad, en el Conservatorio, donde recibi su slida formacin musical y, ya a
los 24 aos, sumamente joven, all tambin comenz a ensear composicin.
186
Como creador, cultiv los distintos gneros, sinfnico, msica de cmara, la
msica para piano y las obras vocales y corales. Algunas de sus creaciones fueron
Psalmus Hungaricus, Danzas de Marosszk, Danzas de Galanta, Hry Janos
y Te Deum de Budavr, entre otras.
Es muy importante su labor como recopilador de canciones y danzas
tradicionales. Como Bla Bartk, con quien estuvo vinculado y por quien sinti
verdadero aprecio, Kodaly coleccion melodas folklricas hngaras. Quiso restaurar
la tradicin de su pueblo, realimentando el hacer musical cotidiano que, a su gusto,
estaba demasiado infludo por la msica alemana.
Brtok y Kodaly fundaron un importante movimiento de renovacin en
Hungra, ligado a su labor como recopiladores. Se trata de La juventud cantante
que estimulaba el canto de los jvenes, buscando el cultivo del buen gusto. Ambos
maestros se unieron as a un movimiento europeo que reconoca el valor pedaggico
de la msica, en especial, del canto.

En definitiva, Zoltan Kodaly particip activamente en el desarrollo de la
etnomusicologa en Hungra, publicando en 1917 su estudio La escala pentatnica
en la msica folklrica hngara. En este trabajo Kodaly identifica y describe uno de
los rasgos fundamentales de esta msica: en 1934, publica Curiosa estructura
meldica de la msica folklrica en Cheremiss (grafa inglesa, nota de la autora), en
la que las observaciones del maestro haran pensar que alguna msica hngara
tendra sus orgenes en Asia y en la antigedad. En 1937 escribe su obra clsica:
Msica folklrica de Hungra, que es una sntesis de su posicin sobre este tema.
187
A partir de 1940 - Bla Bartk ya haba emigrado - Zoltan Kodaly aborda la
preparacin del Corpus para la Academia de Ciencias, cuyo primer tomo aparece
en 1951. Respecto de este trabajo cientfico musicolgico monumental, slo es dable
destacar aqu que los criterios de clasificacin propuestos por la investigacin
etnomusicolgica sistemtica hngara son reconocidos universalmente.
No es extrao, ante todos estos antecedentes, que Kodaly educador haya predi-
cado la importancia de los folklores musicales locales como base de sustentacin de
los proyectos nacionales de educacin musical.
(Datos de las biografa tomados de Oxford Companion of music, Percy A. Scholes, Tomo II,
pg. 743, 1964, y de Musical education in Hungary, Ed. F. Sndor, Ed. Corvina, Budapest, 1966,
pg. 14 y 15).






Bibliografa didctica de Zoltan Kodaly (lista tomada de Szonyi, E. op. cit. pg. 77-78) .

Escuela primaria: (Gradacin didctica)
-50 canciones para prvulos
-Msica pentatnica, Vol. I
-333 ejercicios de lectura
188
-Bicinia hungarica, Vol. II
-Cantemos correctamente
-Bicinia hungarica, Vol. II
-15 ejercicios vocales a dos voces
-Msica pentatnica, Vol. III
-Bicinia hungarica, Vol. III
-Bicinia hungarica, Vol. IV
-Tricinia
-Epigramas
-77 ejercicios a dos voces
Conservatorio:
-Epigramas
-66 ejercicios a dos voces
-55 ejercicios a dos voces
-44 ejercicios a dos voces
-Tricinia

Academia Liszt:
-Tricinia
-33 ejercicios a dos voces
-22 ejercicios a dos voces
-Msica pentatnica Vol. IV

189
Parmetro II: Fundamentos Psicolgicos.

El canto y la educacin fsica estn ntimamente
conectados, desde el momento en que el ritmo es capaz de
disciplinar el sistema nervioso, y se ejercitan la laringe y
los pulmones. Ambos son una necesidad cotidiana, en no
menor medida que la comida, escribi Zoltan Kodaly en un
artculo en 1929 (Citado en The Music Primary School, por G. Friss,
publicado en Musical Education in Hungary, Ed. Corvina, Budapest, 1966, pg.
135).

No estn estas afirmaciones fundamentadas explcitamente en ningn
encuadre propio de la psicologa corriente en la poca; inclusive, se podra comentar
que la afirmacin es axiomtica, fruto de la opinin, con netas reminiscencias del
mtodo Jaques-Dalcroze.


Sigue G. Friss (op. cit. pg. 135):

Kodaly saba perfectamente cul es el valor de la
preparacin para el canto desde el punto de vista del
desarrollo intelectual y emocional, para la formacin del
190
carcter y la educacin, por no mencionar su importancia
social.
Nosotros debemos conducir a las masas hacia la msica
escribi [Zoltan Kodaly]. Sera en vano que el Estado
mantuviera un Teatro de Opera, una sala de conciertos, si
nadie asiste [a sus espectculos].
Debemos educar un pblico para el cual la msica de
primera calidad sea una de las necesidades primeras.

En el contexto socio-poltico en que se escribi y public este libro -la
Hungra comunista de la segunda post - guerra mundial - se perciben las
convicciones voluntaristas de races positivistas, que sostienen estas afirmaciones.
Todava se manejaba el concepto del progreso como panacea del hombre, as como
la posibilidad de educacin con un sentido nico. No ignora la autora de esta tesis
que estos enfoques trasuntan un ideario de intenciones nobles; pero todas las
corrientes pedaggicas y psicolgicas contemporneas sugieren un equilibrio
indeterminado entre naturaleza (herencia) y entorno (educacin). De all, se ha
aceptado que:

(a) es difcil definir msica de primera calidad y
(b) es casi imposible determinar el gusto de todos los seres humanos.

191
Algunas circunstancias de las tendencias psicopedaggicas de su poca son
retomadas por Zoltan Kodaly, siempre en el marco arriba descripto. Ejemplos sern
las siguientes citas, enunciadas siempre taxativamente, tomadas del libro La
Educacin Musical en Hungra a travs del Mtodo Kodaly, de E. Szonyi. (Ed.
Corvina, Budapest, 1976).

Pg. 13: En la vida de un nio, la experiencia musical
decisiva llega de los 6 a los 16 aos: durante esta poca de
crecimiento es cuando suele ser ms receptivo y cuando
muestra mayor talento

Pg. 15: La participacin activa es, con gran ventaja, el
mejor camino para conocer verdaderamente la msica; el
tocadiscos y la radio no son ms que accesorios (. . .).
La cultura musical debe iniciarse tan pronto como sea
posible en los parvularios, en lugar de hacerlo tardamente
en la escuela secundaria,como suele suceder.

Pg. 13: La mejor manera de llegar a las aptitudes
musicales que todos poseemos es a travs del instrumento
ms accesible a cada uno de nosotros: la voz humana. Este
camino est abierto no slo a los privilegiados sino
tambin a la gran masa.
192

Pg. 16: La educacin musical contribuye al desarrollo
de diversas facultades del nio, que no solamente afectan a
sus aptitudes especficamente musicales, sino a su
percepcin en general, a su capacidad de concentracin,
a sus reflejos condicionados, a su horizonte emocional y a
su cultura fsica.

Esta serie de afirmaciones permite pensar que el enfoque del activismo psi-
copedaggico es el que ms se adecua para ser tomado como marco de referencia
para el mtodo Kodaly.
Es interesante sealar que en 1966, durante la VI Conferencia Internacional de
Educacin Musical organizada por la ISME en Michigan, U.S.A., fue presentado el
libro Musical Education in Hungary en lo que constituy la definitiva plataforma
de lanzamiento de esta postura didctica. El maestro Zoltan Kodaly estuvo presente
(la autora de esta tesis tuvo oportunidad de conocerlo, as como al grupo principal de
sus colaboradores). Esta presentacin incluy, concretados especialmente por Clara
Kokas, la exposicin de algunos trabajos de investigacin en reuniones especiales.
La hiptesis de estas investigaciones es que la msica puede actuar como refuerzo en
el aprendizaje de otras disciplinas. Dichas investigaciones haban sido hechas en las
escuelas con msica en Hungra. Se trata de un curriculum para escuelas
especiales, con nfasis en msica; son instituciones de jornada completa en las que el
programa general de estudios de nivel primario es acompaado por un estudio diario
193
intensivo de la msica en actividades grupales de canto y danza, e individuales de
instrumento.
Dichas investigaciones, correctas metodolgicamente, carecan sin embargo de
objetividad cientfica; es decir, probaban la hiptesis sustentada, sin los matices ni
las relativizaciones que la ciencia educativa suele establecer.
Por ltimo, es oportuno sealar que E. Szonyi (op. cit. pg. 12 y 25) recuerda:

Retrocediendo en la historia de la formacin musical, uno
se encuentra con Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
(. . .); fue l quien, por primera vez en la historia de
la formacin musical, dijo que era la comunidad entera la
que haba de aprender el camino hacia la cancin y hacia
la msica (. . .). La euritmia o enseanza de la msica por
medio de movimientos rtmicos fue desarrollada por Emile
Jaques-Dalcroze, del Conservatorio de Ginebra, y algunos
de sus elementos han sido incorporados al mtodo
hngaro.

Psicopedaggicamente, se podra decir que este mtodo de Zoltan Kodaly es
una postura didctica de sntesis; tanto la referencia a Pestalozzi (en esta tesis se
describe esta postura en III. 3.1) como a Jaques-Dalcroze lo demuestran. La siguiente
cita lo corrobora:

194

Este mtodo, que utiliza el sistema de las iniciales de las
slabas de la solfa (sic) para evitar el sistema del
pentagrama en la enseanza de los principiantes, fue una
idea original de John Spencer Curwen (1816-1880). (op. cit.
pg. 22).

Aqu corresponde sealar que la informacin expuesta por E. Szonyi no es
totalmente exacta: el mtodo Tonic Sol Fa fue desarrollado por J. Curwen a partir de
ideas de su predecesora Ann Glover. Adems, sta retoma fundamentos de la
tradicional solmizacin relativa (Guido d' Arezzo) y del manejo de letras como
indicadoras de la afinacin absoluta; estas ltimas son, a su vez, derivacin del uso
griego de letras.
Adems, Ann Glover us gestos y posturas corporales para marcar las
alturas del sonido en los ejercicios de entonacin relativa, retomando asimismo la
tradicin cheironmica griega. Por otra parte, no us las letras, ni ella ni Curwen,
para evitar el uso del pentagrama: el propsito era promover la audicin y la
entonacin de intervalos meldicos y/o armnicos en encuadre tonal con facilitacin
de vocalizaciones en distintas alturas absolutas o fijas. Por otra parte, en los libros y
cancioneros editados por John Curwen, notacin, pentagrama y grafa Tonic Sol-
Fa se superponen combinadas ante la vista del lector (ms detalles en A land without
music, B. Rainbow, Novello, 1967).
195
(La autora desea aclarar que este tema ha sido objeto de su estudio en ocasin de la visita al
Reino Unido en 1976, contando con un subsidio del Consejo Britnico. Durante un mes, estudi con
especialistas en el mtodo Tonic Sol-Fa y en el de Zoltan Kodaly, asistiendo a escuelas y viendo
experiencias con grupos de distinta edad, tanto en Inglaterra como en Gales).

Se completa la referencia de E. Szonyi sobre Curwen (op. cit. pg. 24-25)

En 1897 apareci una adaptacin alemana del mtodo
John S. Curwen, publicada por Agnes Hundoegger titulada
Tnika-Do-lehre (Sistema del Do Tnico) [traduccin al
espaol incorrecta: la denominacin habitual es Sistema
Tonika Do] (. . .) la influencia de A. H. se patentiza en la
metodologa de la enseanza del canto en la Alemania
actual. En algunos aspectos, su similitud con el sistema
hngaro es bastante notable, pero han surgido ya
diferencias esenciales, especialmente en lo que se refiere a
las observaciones personales de Kodaly.

En los parmetros siguientes se considerarn detalles referidos a la postura de
sntesis del mtodo Kodaly.

Parmetro III: Posicin esttica.

196
En el parmetro I se ha hecho una amplia referencia a Zoltan Kodaly como
compositor inspirado en la tradicin musical acadmica occidental, y como pionero
en el rea de la etnomusicologa.
De aquellas observaciones es fcil deducir la posicin esttica de este maestro,
como compositor y como pedagogo.
Erzsbet Szonyi (op. cit. pg. 74) reflexiona as:

Bartk y Kodaly crearon sus colecciones de msica
tradicional principalmente para encontrar un nuevo
lenguaje en su trabajo creador, mas sus nuevas
concepciones provocaron la necesidad de un pblico
especialmente preparado. Este proceso de ensear al
pblico en general a apreciar su propia msica tradicional
y artstica slo puede alcanzarse a partir de acciones
tendientes a su logro. La herencia de la msica popular
adquirida en la escuela sirve como gua para la
comprensin de toda literatura musical.

Abund Kodaly en afirmaciones a este respecto:

La msica tradicional hngara debe ser como la lengua
materna musical del nio. nicamente una vez dominada,
debera introducirse material musical extranjero.
197
(op. cit. pg. 13).

Este nacionalismo musical y cultural es referencia permanente:

En el canto coral, deben utilizarse obras maestras de
otros pases, pero los compositores hngaros tienen que
crear una amplia literatura coral en lengua hngara a
partir de la cancin popular (op. cit. pg. 13).

El panorama se completa con esta ltima cita para este parmetro:

[Zoltan Kodaly] sealaba la profunda importancia de la
familiarizacin con las antiguas tonalidades y con su uso
prctico, la necesidad del refinamiento en los gustos
musicales, y la necesidad de interpretar diariamente una
fuga de Bach, que debera ser tocada tanto en sus
tonalidades originales cuanto transpuesta (op. cit . pg. 17).

Son metas individualmente valiosas; tambin, la propuesta es conservadora y
cerrada. Se comentarn ms detalles al respecto en el estudio del parmetro VIII.
Parmetro IV: Materiales Musicales.

198
Se trata aqu de especificar, con algn detalle, las realizaciones de Zoltan
Kodaly como compositor de una serie de textos, graduados desde el punto de vista
estructural desde la monodia hasta la polifona, y desde el punto de vista vocal, desde
temas pentatnicos de poco relieve intervlico, pasando por completar la heptafona
y llegar al dominio del trabajo a voces. En realidad, sta fue la verdadera tarea de
Zoltan Kodaly: el desarrollo del Mtodo Coral Kodaly.
Se ha reiterado en esta tesis la fundamentacin etnomusicolgica como fuente
inspiradora de este msico - pedagogo. Por ello, constituy un error conceptual muy
grueso la llamada versin adaptada del mtodo Kodaly publicada en la Argentina
con el texto de las canciones originales hngaras simplemente traducido al
castellano. Se traicion as en esa versin la reiterada y enftica afirmacin
kodalyana:

La msica tradicional hngara debe ser como la lengua materna
musical del nio (op. cit. pg. 13).

Es decir: en Hungra, msica hngara; en Argentina, aplicando el
principio correctamente, msica argentina. Esta labor, errneamente enfocada
en las ediciones de la dcada del ochenta (Ed. Barry), fue correctamente resuelta
por Ladislao Domonkos; en su libro Mtodo Kodaly (Ed. Aedes Beethoven Al
Pin's, Bs. As. 1969), Domonkos, quien fuera en su Hungra natal discpulo directo
de Zoltan Kodaly, reconstruy el mtodo en funcin de sus principios
adecuados a la realidad musical tradicional argentina. Abord ejercitaciones
199
vocales de sabor popular y temas folklricos argentinos tomados de trabajos
publicados por Isabel Aretz, Oscar Bareilles y Osvaldo Catena, entre otros
compositores y recopiladores argentinos.
Una larga cita para terminar el estudio de los materiales musicales propuestos
y creados por Zoltan Kodaly (citado por E. S. op. cit. pg. 14 y 15) en palabras del propio
maestro en el prlogo de su Bicinia Hungarica

Adems de su lenguaje musical materno, los hngaros
deberan familiarizarse con toda la msica popular y
tradicional de otros pueblos prximos tnicamente al suyo.
Descubriramos en ellos rasgos que nos son familiares
(tales como la escala pentatnica y similitudes rtmicas), y
eso ayuda nuestro estudio y prctica , y enriquece los
conocimientos sobre nuestra propia msica tradicional. (. .
.) Slo despus de esta familiarizacin, puede
pasarse al estudio de melodas populares de otros pueblos
extranjeros que, de ser posible, deberan cantarse en su
lengua original ya que ello ayudara a conocerlas y, a
travs del lenguaje, a descubrir muchos hechos
referentes al carcter de estos pueblos.

200
Como sntesis: este mtodo es, fundamentalmente, en materia de cancionero
propuesto, hngaro en primer lugar y con una secundaria apertura sobre Europa cen-
tral.

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

Referido a uno de los temas importantes en este parmetro - Do fijo o Do mo-
vible - la posicin de Kodaly prefiri ste para la iniciacin, promoviendo la adquisi-
cin paulatina de aqul:

El primer volumen de su Bicinia Hungarica aparece al
mismo tiempo que su artculo Entonacin, y fue seguido
por tres volmenes ms. La gua prctica que encabeza
estos libros incluye instrucciones concretas para la
introduccin y el uso del solfeo relativo (Do movible) y de
la escala pentatnica, que son las bases esenciales de la
lengua verncula de los nios hngaros. (. . .) Kodaly se
refiere por primera vez a los resultados de la educacin
musical en Inglaterra [y al uso del mtodo Tonic Sol - Fa].
Seala ms adelante que las masas slo pueden adquirir
una valiosa cultura musical con la ayuda de este sistema.
(E. Szonyi, op. cit. pg. 14).

201
Agrega E. Szonyi, en la misma obra, en pg. 22:

En Hungra, el solfeo relativo se utiliza en la enseanza
musical para los principiantes. El uso del Do movible se
sigue conservando hasta que los nios se acostumbran a la
notacin definida de los sonidos absolutos (tonalidades
tradicionales y letras).

La educacin del odo, en funcin de las alturas trabajadas en forma relativa,
sigue esta secuencia intervlica: Do - Mi - La - Sol - Re. Se la acompaa con el
siguiente marco auditivo:

Escala pentatnica, trada mayor, trada menor,
pentacordios mayores, hexacordios, escalas de siete tonos
con tnicas Do y La (modos mayores y menores),
intervalos perfectos, mayores y menores; modulaciones (. .
.), transicin al uso (. . .) de las letras (. . .); clave de
Sol en 2; escalas menores; intervalos aumentados y
disminuidos; clave de Fa en 4, tradas disminuidas y (. . .)
aumentadas; modos Drico, Frigio, Mixolidio, Eolio y
Lidio; inversiones de los acordes; respuestas tonales y
modales; secuencias; distintas claves de Do; acordes de
202
sptima en posicin fundamental e invertida. (E. Szonyi, op.
cit. pg. 35-36).

Este proyecto educativo verdaderamente ambicioso permite comprender la
amplitud y profundidad de la propuesta kodalyana: la muestra respetuosa de la tradi-
cin musical occidental y bastante conservadora en materia esttica. Por supuesto, se
afirma claramente el enfoque didctico activo:

(. . .) todas las enseanzas deberan adquirirse primero sensitivamente
a travs del odo y no del intelecto. (E. Szonyi op. cit. pg. 35).

Similar secuencia a la descripta referida a la organizacin del sonido en
funcin tonal a partir de las relaciones de altura, se da en el campo del ritmo. Se
estudian compases simples y compuestos, elementos de la duracin que incluyen
sncopas, contratiempos y anacrusis; siempre la actividad como base de la
conceptualizacin:

actualmente, creemos que es mucho mejor y ms natural
ensearles las nociones rtmicas a travs de las canciones
tradicionales e infantiles. (E. Szonyi op. cit. pg. 35).



203
Parmetro VI: Notacin musical.

A una primera etapa convencional no tradicional, sigue el acceso a la notacin
occidental de uso habitual y a la teorizacin de la misma.
En el aspecto meldico, se utilizan las letras del Tonic Sol-Fa, habitualmente
correlacionadas con la grafa pentagramada:


Ilustracin tomada de Musical Ed. in Hungary pg. 28.

En el caso del ritmo, se utilizan estos smbolos:

op. cit. pg. 29

Para nios muy pequeos, se han editado libros que ejemplifican los elementos
de la altura y de la duracin en situaciones de la vida cotidiana. Se aclara que los
204
originales son a todo color, lo que los hace ms gratos a la vista y ms explcitos.


Ilustraciones tomadas de NEKESKNYV, ed. Budapest. Pg. 17.

Zoltan Kodaly y sus colaboradores valoraban enormemente el uso de la
notacin musical. En la obra de E. Szonyi varias veces citada, se lee, por ejemplo:

Un nio no debera comenzar jams el estudio de un instrumento sin
haber aprendido previamente la lectura musical (op. cit. pg. 16).

205
Una referencia final para este parmetro es que este mtodo utiliz los
nmeros arbigos para indicar los grados de la escala y el correspondiente ejercicio
vocal de los mismos. Aqu se siguieron las propuestas del mtodo francs Galin -
Chev. (Musical Education in Hungary, Corvina, 1966, pg. 27).
Tambin se utiliza un pentagrama porttil para ejercitar la notacin de alturas,
a la manera del utilizado en el mtodo Martenot.
La autora de esta tesis reitera la visin abarcativa y de sntesis en las
propuestas didcticas de este mtodo, siempre citando las fuentes de inspiracin y la
utilizacin de recursos o medios auxiliares del aprendizaje provenientes de otros
mtodos para la enseanza de la msica.

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical.

Se ha hecho evidente que la voz cantada es el medio expresivo musical prefe-
rido por Zoltan Kodaly. Varias son sus razones: (E. Szonyi. op. cit.)

La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que
todos poseemos es a travs del instrumento ms accesible a
cada uno de nosotros: la voz humana. Este camino est
abierto no slo a los privilegiados, sino tambin a la gran
masa (pg. 13).

206
Otra razn, pensando Zoltan Kodaly en las masas y en la integracin social,
aparece en estas citas de la misma obra:

El canto coral es muy importante: el placer que se deriva
del esfuerzo de conseguir una buena msica colectiva,
proporciona hombres disciplinados y de noble carcter; su
valor en este aspecto es incalculable (pg. 13).

La cooperacin mutua que requieren las lecciones de
canto y las sesiones de canto coral, contribuye a dar al
nio un sentido de la comunicacin y, por lo tanto, la
educacin musical tiene un importante papel en el
desarrollo de los individuos hacia la adquisicin del
sentido de responsabilidad para con la comunidad (pg. 44).

No debe desprenderse de aqu el pensamiento de que Zoltan Kodaly neg el
uso instrumental. Por ejemplo, E. Szonyi menciona:

[Zoltan Kodaly] daba gran importancia a la prctica
instrumental y consideraba importante que un nio
aprendiese a tocar un instrumento, y con preferencia, un
instrumento de viento o cuerda (pg. 66).

207
El horizonte se ha ensanchado considerablemente al
introducirse el uso de las flautas de pico [en los primeros
grados] de las escuelas primarias. (. . .) En los cursos
preparatorios se utilizan adems los tringulos y tambores
para fijar y controlar la pulsacin bsica (pg. 66).

Tambin trabaj Kodaly con el movimiento y la danza. Por ejemplo, E. Szonyi
(op. cit. pg. 38) menciona que el maestro no compuso sus 100 pequeas marchas para
que los nios las cantaran

sino para aprender a seguir el ritmo marcando el paso.

Parmetro VIII: Estructura curricular.

La planificacin y la organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje de
la msica en el mbito escolar son intereses dominantes en este mtodo. Predomina
la estructuracin secuenciada de los contenidos y la organizacin graduada de las
distintas habilidades y destrezas que componen el hacer musical. No se espera, sin
embargo, encontrar modelos curriculares modernos, ya que la tendencia es la
organizacin programtica. En Musical education in Hungary, en el captulo sobre
Educacin Musical en la escuela primaria (Corvina, 1966, pg. 163) se enuncia el
siguiente objetivo:

208
El principal propsito de la msica en la escuela primaria
es dar oportunidades para el aprendizaje de la msica al
mayor nmero de nios. La seleccin de aquellos dotados
para llegar a ser msicos profesionales llega ms tarde,
solamente cuando las habilidades y el progreso de muchos
cientos de alumnos han sido observadas y comparadas. Por
lo antedicho, dos son las tareas que enfocan las escuelas
primarias musicales: educar a las futuras generaciones de
aficionados y entrenar a los nios para desarrollar -por
medio de la prctica musical- buen gusto y comprensin
musical; adems, permitir la seleccin, la preparacin
adecuada y el entrenamiento de nios que, por su talento,
pueden ser msicos profesionales.

En los jardines de infantes y escuelas primarias comunes, por su parte, la
organizacin tambin es detallada y se prev el desarrollo de la voz, las destrezas
para la realizacin del ritmo, la notacin musical y las habilidades operativas
correspondientes, la ejecucin instrumental, y los diversos aspectos de la forma y la
armona.
Todo esto con el siguiente objetivo enunciado por E. Szonyi (op. cit. pg. 76)

El mtodo Kodaly no intenta crear una raza de
virtuosos en ningn terreno en particular, sino que
209
alienta a apreciar y disfrutar de la msica en general, y
esto slo puede conseguirse ofreciendo un material musical
valioso y adecuado y que corresponda a las edades
concretas de cada grupo infantil.

Los propsitos kodalyanos para la msica fueron sumamente ambiciosos,
como se desprende de esta afirmacin del maestro:

El papel de la msica en la educacin debera ser en
Hungra tan importante como el que tuvo en la antigua
Grecia (citado por E. Szonyi op. cit. pg. 13).

La aplicacin obligatoria de esta organizacin educativa llamada mtodo Ko-
daly, es un fenmeno probablemente conectado con la estructura socio - poltica
propia de este pas en la poca de Zoltan Kodaly. Esta conclusin se desprende de
una afirmacin de E. Szonyi (op. cit. pg. 40)

El hecho caracterstico de la enseanza musical en
Hungra se encuentra en la importancia de un plan
centralizado, aplicable a todas las escuelas del pas. Todos
los maestros utilizan los mismos mtodos y libros de texto,
y dan el mismo nmero de lecciones a la semana. El plan,
210
trazado por expertos, se discute a nivel nacional y las
decisiones las toma un comit central.
El anlisis de sta y parecidas afirmaciones, y la contemplacin de los detalla-
dos programas, ampla la especulacin del observador. Hungra es un pas pequeo
de Europa Central; reconstruy su tradicin musical; se estableci una estructura
educativo - musical homognea y obligatoria para toda la comunidad, con textos y
materiales musicales tambin obligatorios. Esto determina tanto el hacer como el
contexto comunitario: todo traslado de este mtodo a otra situacin debera,
seguramente, considerar estos aspectos que han sido definitorios en la determinacin
de la calidad del proyecto educativo musical propiciado por el mtodo Kodaly.


Obras sobre el mtodo Zoltan Kodaly consultadas por la autora.

Musical education in Hungary - Frigzes Sndor - Ed. Corvina, Budapest, 1966.
Mtodo coral Kodaly, L. Domonkos, Ed. Aedes Beethoven Al Pins, 1969, Bs.As.
Mtodo coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la escala
pentafnica, Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes. Barry, Buenos
Aires.
Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Teachers manual. USA.
Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Students manual. USA.
Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988.


211
III.3.7 Shinichi Suzuki

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Suzuki
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento 1898 - vive
I.2 Estudios acadmicos } Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Rousseau -Tolstoi (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? ( si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Activismo (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Entorno familiar (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)



212

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? (si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? (si/no)
otros? ( si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)

213

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/!"#$%&#)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin)
(flauta dulce)
(teclado)
Cuerdas frotadas (otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)



214
Parmetro I: Biografa.

Shinichi Suzuki naci en Nagoya, Japn, en 1898. Segn sus propias palabras

nac en (. . .) la casa de Masakichi Suzuki, fundador de la
mayor casa de violines del mundo (Suzuki, Nurtured by love, pg.
67).

Su formacin estuvo enfocada hacia la interpretacin de ese instrumento, en
cuya ejecucin se perfeccion en Tokio con la Prof. Ko Ando, a la vez que se capaci-
taba en teora musical y en acstica. Luego, viaj a Alemania, donde permaneci
ocho aos realizando estudios de violn con el Profesor Karl Klinger.
Regres a su pas para desempearse como maestro de violn en la Escuela
Imperial de Msica. Ya en 1942 present conciertos pblicos con grupos numerosos
de alumnos, pero fue en 1945 cuando el Mtodo Suzuki comienza a perfilarse y
nace el movimiento Educacin del Talento, trmino ste de significado amplio en
el contexto de este mtodo, como se ver en el siguiente parmetro.
En la formacin de Suzuki, marcada por la fundamentacin filosfica de su
propia comunidad, tiene tambin una importancia capital su larga permanencia en
Europa. No debe extraar la admiracin del sector ms culto de la sociedad japonesa
por la msica occidental: la dinasta Meiji, que gobern Japn desde el siglo XIX, se
abri a la influencia comercial y cultural de occidente. Por ello, Suzuki asisti
diariamente a conciertos y as se impregn de la msica que reinaba en Berln. Por
215
ventura para l, cuando imper el nazismo, estaba ya de regreso en Japn. Qu
aprendi con el Profesor Klinger, de quien era el nico alumno particular?

Lo que l me ense fue, no tanto la tcnica, sino la
esencia verdadera de la msica.(. . .) El observaba las
races que estaban por debajo de un hombre y de su arte, y
me conduca hacia ellas (op. cit. pg. 85).

Suzuki se cas en Alemania, con Waltraub Suzuki; luego regres a Japn,
donde fund el cuarteto Suzuki con tres de sus hermanos, adems de encarar la
docencia.
Suzuki y su aproximacin a la enseanza de la msica han tenido fuerte
reconocimiento comunitario, primero en Japn, luego en U.S.A. Su enfoque sigue
fiel a Occidente tal como se observar en el anlisis del material de sus
publicaciones musicales (parmetro IV).

Bibliografa didctica de Shinichi Suzuki.

10 tomos de materiales musicales para el mtodo de violn Suzuki. Zen - on
Publishing Co - Japn y Summy-Birchard Co. U.S.A.
Nurtured by love, Exposition - Press Hicksville, N.Y., 1969.


216
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

Sintticamente, podra afirmarse que Suzuki es un idealista, que cree en el
hombre y en la educacin. Podra quizs inscribrselo en un remoto antecedente
rousseauniano, aunque no hay explicitaciones al respecto.
Una primera reflexin se refiere al concepto de talento. Al respecto, sostiene el
Dr. Suzuki:

No hay tal cosa como una aptitud natural hacia la msica.
En lugar de este concepto yo he propuesto el siguiente: las
habilidades nacen y se desarrollan por la accin de las
fuerzas vitales del organismo en su lucha por vivir y
ajustarse a su entorno (Suzuki en The Suzuki Concept, pg. 13).

Reconoce la influencia del pensamiento de Len Tolstoi a quien cita en la obra
Nurtured by love:

Era el pequeo Diario de Tolstoi. Lo saqu de un
estante y lo abr al azar. Mis ojos cayeron en estas
palabras

Desilusionarse de uno mismo es peor que desilusionarse
de los dems (. . .);qu hombre admirable fue Tolstoi! Mi
217
admiracin por l me llev a sumergirme en toda su obra.
Tolstoi provey el enfoque de vida en el cual mi espritu se
aliment (op. cit. pg. 73/74).

Es oportuno recordar aqu cul fue el ideario de Len Tolstoi (1828-1910),
literato y pedagogo ruso. En materia psicolgica, su pensamiento est infludo por
Rousseau, Pestalozzi y Froebel. Cree en la bondad natural del hombre y hace de la
libertad el eje de su pedagoga. Sostiene que hay que dejar obrar a la naturaleza y que
el nio debe desarrollarse espontneamente guiado por su maestro.
La influencia de este pensador coincide con el contexto de la tradicin cultural
y educativa japonesa. As, afirma John Kendall, primer discpulo estadounidense de
Suzuki y propagador del mtodo en U.S.A., en su obrita Talent education and
Suzuki (pg. 4).

Se debe tener en cuenta que algunos principios de
aprendizaje que pertenecen a las races de la tradicin
japonesa son vlidos para el sistema de instruccin Suzuki:
la atmsfera en la que los miembros de la familia
comparten la educacin de los nios, un entorno que
alienta naturalmente la clase de desarrollo deseada por el
grupo, las virtudes de rever y repetir hasta que se alcance
seguridad y maestra,
218
el acento que se coloca en el desarrollo de los sentidos (en
este caso la audicin), el satisfacer la necesidad de
imitacin del nio pequeo proporcionndole los modelos
adecuados, siempre acompaados por la cortesa, la
amabilidad y una infinita paciencia.

Esta postura es sintetizada por su creador, con toda sencillez:

El mtodo que he estado usando no es otro que el de la
enseanza de la lengua materna aplicado sin
modificaciones de fondo a la educacin musical.(The
Suzuki Concept, pg. 12)

Los siguientes son principios fundamentales de este enfoque didctico:

(1) Debe ayudarse al nio para que desarrolle la audicin
musical;
(2) Desde el principio, cada paso [del aprendizaje] debe
ser dominado por completo (The Suzuki Concept, Diablo Press,
Berkeley, Cal. U.S.A., 1973, pg. 12).


Aqu, la ayuda familiar es determinante. Dice J. Kendall:
219

La cooperacin, no la competicin, es la motivacin. Los
estudiantes de todos los niveles tocan juntos. Los mayores
ayudan a los ms jvenes. Existe una hermosa actitud entre
los padres, los maestros y los estudiantes, que pone en
evidencia el respeto mutuo (op. cit., pg. 13).

Para concluir el tratamiento de este parmetro, una cita que denota el enfoque
casi mstico de Shinichi Suzuki. Es de la pg. 118 de su libro Nurtured by love

Slo quiero [que los nios] se conviertan en buenos
ciudadanos. Si un nio escucha buena msica desde el da
de su nacimiento, y aprende a ejecutarla l mismo,
desarrolla sensibilidad, disciplina y templanza. Su corazn
se vuelve hermoso.

Parmetro III: Postura esttica.

Una cita de John Kendall (op. cit. pg. 12) es explcita a este respecto. Se refiere a
los diez tomos del mtodo Suzuki y a su contenido:

Hay diez manuales de partituras cuidadosamente
seleccionadas, incluyendo mucha msica Barroca para
220
violn de Vivaldi, Bach y Hndel. Con excepcin del
concierto para violn de Seitz bueno para propsitos
pedaggicos, no hay msica que no forme parte, por
mritos propios, de nuestra herencia occidental.
Estos diez tomos son los mismos en la edicin japonesa y en la
estadounidense. Probablemente, es normal que se estudie slo msica occidental: el
violn naci en Europa y all se ha desarrollado la mayor parte de la msica que le
est dedicada, como solista y en conjuntos de cmara u orquestas.

Parmetro IV: Materiales musicales.

Extraa que este mtodo no aborde -en sus textos originales- ni la msica pos-
terior a la dcada del 40, ni la msica de otras procedencias culturales, diferentes de
la europea. Evidentemente, lo que el maestro llama buena msica est recortada en
el espacio y en el tiempo.
Sigue el detalle del contenido de los diez tomos.







221
Musical Materials in the Suzuki Violin Method
Materiales musicales en el mtodo Suzuki de violn
Japanese Edition - Edicin Japonesa American Edition - Edicin U.S.A.
(Zen-on Publishing Company) Summy-Birchard Company)



Twinkle, Twinkle Little Star (Variations)
Lightly Row-Spanish Folk Song
Warnung-German Folk Song
Lied-German Folk Song
Die Kinder bei der Krippe
May Song-German Folk Song


Vol. I
with suggestions
and guidance;
illustrated; recordings


Vol. I

Long, Long Ago-Bayly
Allegro-Suzuki
Perpetual Motion-Suzuki
Allegretto-Suzuki
Andantino-Suzuki
Etude-Suzuki
Menuetto No. 1-Bach
Menuetto No.2-Bach
Menuetto No. 3-Bach
Happy Farmer-Schumann
Gavotte-Gossec






Vol. II
with recordings








Vol. II

Chorus, Judas Maccabeus-Handel
Musette-Bach
Hunter's Chorus-Weber
Long, Long Ago-(Variations)
Waltz-Brahms
Boure-Handel
Two Grenadier-Schumann
Theme from witches Dance-Thomas
Gavotte-Mignon-Thomas
Gavotte-Lully
Minuet in G-Beethoven
Minuet-Boccherini







Vol III.
with recordings
222

Vol. III
Gavotte-Martini
Menuetto-Bach
Gavotte No.1-Bach
Humoresque-Dvorak
Gavotte-Gecker
Gavotte No. 2-Bach
Loure-Bach




Vol. IV
Allegretto Moderato (Concerto No. 2)-Seitz
Allegretto Moderato (Concerto No.5)-Seitz
Rondo (Concerto No.5)-Seitz
Concerto in a minor (1st Mvt.)-Vivaldi
Concerto in a minor (3rd Mvt.)-Vivaldi
(1st mvt.).-Bach
Trill Studies
Vol. IV



Vol. V
Gavotte-Bach
Exercises for String Crossings
Concerto in a minor (2nd Mvt.)-Vivaldi
Concerto in g minor (3 Mvts.)-Vivaldi
Gigue-Sonata in d minor-Veracini
Concerto for 2 violins (Violin I)
(1st. Mvt.)-Bach
Country Dance-Weber
German Dance-Dittersdorf


Vol. V
Vol. VI
La Folia-Suzuki-Corelli
Allegro-Fiocco
Gavotte-Rameau
Sonata No. 4-Handel
Andantino-Martini
Waltz-Kahlau
Minuetto-Bach
Vol. VI
Vol. VII
Concerto in a minor-Bach
Sonata No. 1-Handel
Vol. VII
Vol. VII
Sonata in g minor-Eccles
Sonata in D-Veracini
Vol. VIII
Vol. IX
Concerto No. 5-Mozart
Vol. IX
Vol. X
Concerto No. 4-Mozart
Vol. X
223
Cabe una ltima reflexin: siendo claros los principios: or, imitar, ejecutar, es dable,
como con otras propuestas metodolgicas, que los docentes, al utilizarlas, amplen el
bagaje cultural musical que ponen a la disposicin de los nios. Pedaggicamente,
debe respetarse asimismo la participacin de la familia en este proceso, que
comienza a muy temprana edad, entre los 3 y 4 aos: aqu, el apoyo de la madre o el
padre, afinando el instrumento y estimulando al alumno, es determinante del nivel de
calidad del trabajo:

Los padres ayudan en la prctica diaria. Su rol es el de
guas y siempre dar aliento, promoviendo que el estudiante
sienta la importancia de lo que est haciendo, pero no
forzndolo a hacerlo (J. Kendall, op. cit. pg. 11).

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

Afirma Suzuki en The Suzuki Concept pg. 12:

Un odo para la msica es algo que se adquiere
escuchando y cuanto antes se comience, ms efectivo ser.
Un odo para la msica no es innato. Es una aptitud
humana que slo se puede desarrollar escuchando.

224
En la pgina 13 de la misma obra, Suzuki presenta su propuesta didctica, que
la tecnologa educativa contempornea denomina Modeling o ejemplificar:

La educacin para desarrollar un odo musical debe
formar parte de toda educacin musical, ya sea dentro de
la enseanza institucionalizada o particular. Recomiendo
el siguiente mtodo: hacer escuchar de antemano a los
alumnos toda pieza que deban aprender, por medio de
discos o grabaciones, todos los das. Esto desarrollar el
odo.

Se podra hablar, entonces, de una preparacin educativa global en lo que se
refiere al conocimiento de los rasgos del sonido. Este, siempre encuadrado en las
leyes que rigen el lenguaje musical acadmico occidental.

Parmetro VI: Notacin Musical.

Como acceso a la notacin musical pentagramada, se propone el diseo
siguiente, detallado por H. y E. Mills en el captulo 14 de la obra The Suzuki
Concept (Pg. 162):

225
(. . .) puede ayudar (. . .) la divisin del desarrollo de la
lectura en tres etapas bsicas siguiendo un paralelo con el
lenguaje materno.
Primera etapa: la preparacin previa a la lectura durante
el aprendizaje de memoria, cuando el alumno experimenta
con ideas musicales e instrumentales que ms tarde sern
representadas simblicamente. Para esas experiencias, el
maestro utiliza un vocabulario que prepara al alumno para
responder automticamente a los smbolos y trminos en
una hoja impresa cuando le son presentados.

Segunda etapa: Se introducen los conceptos de notacin a
partir de las experiencias que ha tenido. Estos se pueden
mostrar en las partituras que ya ha aprendido o en
cuadros, tarjetas u otros recursos de enseanza. Se espera
que el alumno responda fsicamente, como ya lo hizo antes,
a las rdenes verbales.

Tercera etapa: Es el nivel en que se adquiere la habilidad,
durante el cual la lectura se debe practicar con regularidad
a fin de obtener precisin en el proceso de ver y responder,
dentro de las limitaciones impuestas por el tempo y otras
presiones (cmo ejecutar conjuntamente con otros msicos
226
o responder a un director) (The Suzuki Concept captulo 14 por
Harlow y Elizabeth Mills - pg. 162).

Es imprescindible, para comprender esta propuesta, tener en cuenta que la
lectura musical slo se aborda despus de dos o tres aos de aprendizaje en la ejecu-
cin del violn. Durante ese tiempo, y hasta que la tcnica instrumental ha sido
adquirida:

Todas las composiciones estudiadas se memorizan. El
alumno no utiliza partituras hasta haber adquirido su
tcnica [instrumental]. (. . .) mientras tanto, son los padres
quienes utilizan los manuales, siguen la partitura, ensean
la correcta digitacin y el movimiento del arco, en
cooperacin con el maestro (. . .). Esencialmente, el
proceso de aprendizaje de la lectura se hace en la
asociacin - el alumno observa las notas mientras ejecuta
una obra que ya ha aprendido de memoria - por lo que la
lgica de la notacin aparece claramente como un medio
natural de visualizar lo ya aprendido (J. Kendall, op. cit. pg.
11/12).

De todas maneras, en sus Ejercicios para leer las notas (citado en The Suzuki
Concept, pg. 200), se lee el propsito final del maestro Suzuki:
227

Mi objetivo es alcanzar los tres grandes habilidades de la
lectura:

1) or en mi mente la msica que estudio en silencio, antes
de ejecutarla;

2) lograr que la msica que leo enve los mensajes
correctos a mis brazos y dedos;

3) ser capaz de producir sonidos musicales y expresivos a
partir de la partitura de una obra que nunca escuch
ejecutada.

Como sntesis: el mtodo Suzuki propicia la alfabetizacin musical acabada
y total.


Parmetro VII: Actividad musical.

Queda claro que la ejecucin instrumental del violn -por ampliacin todas las
cuerdas frotadas-; por extensin de los principios, piano y guitarra, es el inters pri-
mordial de este mtodo.
228
Debe destacarse aqu que el movimiento corporal, en funcin de las
flexibilidad para la ejecucin instrumental, es propiciado tambin por Suzuki:

En realidad, la ejecucin del violn comienza a los tres
aos, pero la audicin de grabaciones puede comenzar
mucho antes (. . .) luego, se le da su propio instrumento, de
tamao 1/16 o ms grande si fuera necesario (. . .) La
flexibilidad y la libertad de movimientos son factores
importantes en todos estos recursos de enseanza. Los
nios practican y ejecutan de pie, y la ausencia de sillas,
atriles y partituras les permite caminar, girar e inclinarse
en rtmica respuesta a las directivas del maestro (J. Kendall,
op. cit. pg. 11 y 13).

Al haber estudiado Suzuki en Berln, cabra suponer que ha conocido las
experiencias renovadoras de Jaques-Dalcroze y de Orff, y que stas han inspirado la
idea de neutralizar la tradicional tensin inicial en la ejecucin del violn, por medio
de ejercitaciones corporales de relajacin, distensin y flexibilidad.

Parmetro VIII: Estructura curricular.

En materia de objetivos, la postura de Suzuki es clara en las siguientes afirma-
ciones:
229
Cul es el fin ltimo del hombre en su vida? Buscar el
amor, la verdad, la belleza y la virtud. Esto es vlido para
usted [el lector], para m, para todos. (Nurtured by love, pg. 8).

El propsito de la Educacin del Talento [mtodo Suzuki]
es entrenar a los nios, no para que sean msicos
profesionales, sino para que sean buenos msicos y
muestren una gran habilidad en cualquier campo al que se
dediquen. (op. cit. pg. 90).

El trabajo alterna entre la enseanza individual y la prctica grupal:

Bsicamente, es un sistema de lecciones particulares, en
el cual cada estudiante recibe una clase por semana. Pero
adems, una vez al mes, los alumnos de cada profesor se
renen para ejecutar al unsono y en conjunto. La
ejecucin de un gran nmero de nios (. . . ) es en realidad
un resultado ms de las clases individuales y del trabajo en
grupos reducidos (J. Kendall op. cit. pg. 16).

La organizacin secuenciada del mtodo y sus materiales (ver parmetro IV)
responde a un enfoque personal de Shinichi Suzuki:

230
La organizacin sistemtica de los materiales desde
Twinkle,Twinkle hasta los conciertos de Mozart y Bach,
sin ninguno de los ejercicios habituales y slo unas pocas
escalas, es ciertamente una contribucin inusual y valiosa
a la pedagoga musical. (J. Kendall, op. cit. pg. 15).

Para concluir, es significativa la siguiente consideracin del maestro Suzuki:

Creo que ya est claro que la Educacin del Talento
[mtodo Suzuki] no es para formar msicos. No somos
nosotros quienes debemos determinar el futuro de los
nios.
Ellos harn la eleccin de su propia profesin a una edad
razonable y, pueden elegir la msica o no. Nuestro
propsito principal es sentar los cimientos para su carcter
futuro. La msica es uno de los varios caminos para
desarrollar diversas cualidades en el ser humano.
El violn, como instrumento, tiene ciertas ventajas:
1) Hay tamaos diversos, desde 1/16 hasta entero de
acuerdo a la estatura del nio;
2) Los tonos, para ser correctos, precisan digitacin
exacta.
3) Se puede formar el odo absoluto.
231
4) El uso del arco requiere sensibilidad y desarrolla el
sentido tonal;
5) Se desarrolla la memoria, al ejecutar de memoria
(liberando la atencin del nio para que se concentre en la
postura, en la tcnica y en la afinacin);
6) Se necesita concentracin y perseverancia, que son
desarrollados;
7) Se desarrolla la sensibilidad a su ms alto nivel;
8) La apreciacin de la mejor literatura musical para violn
se extender naturalmente a las [obras] sinfnicas y otras
literaturas.
Todas estas cualidades son importantes para cualquier
profesin que ellos quieran seguir en el futuro. (The Suzuki
Concept, pg. 2 y 3).


Obras sobre el mtodo Shinichi Suzuki consultadas por la autora.

Nurtured by love - Exposition - Press Hicksville, N. Y., 1969.
Talent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966.
The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley, Cal.
U.S.A., 1973.

232


III. 3. 8 R. Murray Schafer

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Schafer
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - 1933 - vive
I.2 Estudios acadmicos } Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
Propias (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
Psicologa social (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios personales (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? (si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
233
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? (si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? (si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? ( si/no)
otros? Toda posibilidad (si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Siempre (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
234
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? si (percusin)
si (flauta dulce)
si (teclado)
Todos (otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre)
Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)


235


Parmetro I: Biografa.

Raymond Murray Schafer naci en Sarnia, Ontario, Canad en 1933.
Abandonadas sus primeras inclinaciones por las artes plsticas, en 1952 entr en la
Universidad de Toronto, donde estudi piano, clave, composicin y musicologa. En
esta Universidad tom contacto con Marshall Mc Luhan y sus ideas, lo que
probablemente haya sido una de las influencias intelectuales ms duraderas en su
vida. No lleg a graduarse en la Universidad de Toronto -su ttulo es como egresado
del Royal Conservatory of Music de Toronto-: la universidad lo desilusion y
prefiri, como autodidacta, embarcarse en estudios profundos sobre lenguajes,
literatura y filosofa.
Estudi en Austria y en Inglaterra, interesndose por la msica germana
antigua en aquel pas, y por los compositores contemporneos en el segundo. Incluso
produjo y propal por BBC Le testament, casi desconocida pera del poeta Ezra
Pound.
De regreso en Canad, dirigi ciclos de conciertos y, ya ubicado en la Simon
Fraser University, en Vancouver, organiz el Proyecto sobre entorno sonoro mun-
dial, dedicado al estudio de las relaciones entre la gente y su ambiente acstico.
Como compositor, su produccin es amplia: incluye Concierto para clave y
octeto de vientos, u obras como Requiem for the Party Girl, en la que explora
236
tcnicas contemporneas de expresin musical que, en muchos casos, tienen notables
rasgos de protesta y de reflexin social.
Muchas de las obras revelan sus bsquedas en materia de lenguajes musicales
diversos para lograr su propia expresin como creador. Se observa, tambin, su
cuasi-misticismo, racional pero convencido, que lo conecta sobre todo con las
creencias orientales.
Quizs sea natural su gran ideal concerniente a la renovacin de la enseanza
de la msica plasmado en sus libros, obras que han generado un movimiento
internacional de reenfoque de los procesos educativos; se revaloran culturas del
pasado, junto a las manifestaciones de los grupos aborgenes; se exploran nuevos
sonidos; se propicia una mejor relacin del ser humano con su entorno sonoro.
Una cita final, tomada de la amplia biografa que le dedica la Encyclopedia of
Music in Canad (pg. 1186, 1187) puede sintetizar el espritu de este msico- filsofo
contemporneo:

En una era de especializacin, Schafer se muestra como
un verdadero hombre del Renacimiento. Adems de sus
trabajos como compositor, dramaturgo, educador musical,
periodista musical y pionero en el nuevo campo del
paisaje sonoro, Schafer ha hecho contribuciones
significativas como musiclogo y acadmico literario,
escritor creativo y artista visual

237


Bibliografa didctica de Murray Schafer.

The rhinoceros in the classroom, Ed. Universal, 1975, England.
The composer in the classroom, Ed. Universal, 1965, England.
Ear cleaning, Ed. Universal, 1967, England.
When words sing, Ed. Universal, 1969, England.
The new soundscape, Ed. Universal, 1969, England.
The tuning of the world, Ed. Universal, 1977, England.

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos.

En El rinoceronte. . ., pg. 18, Schafer afirma:

He intentado que el entusiasta descubrimiento de la
msica preceda a la habilidad de tocar un instrumento o
leer notas. . .

Esta afirmacin sugiere el enfoque psicopedaggico de este maestro: explorar
los sonidos, aprender a percibirlos, jugar con ellos, expresarse, crear; se trata de un
mtodo activo, que coincide con las tendencias contemporneas en el mbito educa-
tivo general.
238
Schafer encuadra sus acciones en un entorno comunitario. En el libro mencio-
nado, afirma ms adelante (pg. 38 y 39):
De la psicologa social, podemos aprender mucho acerca
de la dinmica de grupos.

El ser humano, ante s y en equipo, se anima a explorar -es estimulado perma-
nentemente hacia ello-:

Siempre es necesario mantener vivo el espritu
investigador para el quehacer musical creativo. (op. cit. pg.
35).
Quizs valdra, como visin general y muy personal, incluir aqu las Mximas
para los educadores que figuran en la pgina 2 de la versin inglesa The
Rhinoceros in the Classroom:

Sobre mi escritorio, he escrito algunas mximas para los
educadores, para mantenerme en orden a mi mismo. Son
las siguientes:

1) El primer paso prctico en toda reforma educativa es
darlo.

239
2) En educacin, los fracasos son ms importantes que los
xitos. No hay nada tan desalentador como una sucesin de
xitos.
3) Enseen en el lmite mismo del peligro.

4) Ya no hay ms maestros. Slo existe una comunidad de
gente que aprende.

5) No enuncien una filosofa de la educacin para los
dems: hganlo para s mismos. Algunos pocos ms pueden
desear compartir la suya.
6) Para los chicos de cinco aos, el arte es vida y la vida es
arte. Para los chicos de seis aos, la vida es la vida, y el
arte es el arte. El primer ao de escuela es una laguna en
la historia de un nio: un trauma.

7) La antigua aproximacin: el maestro tiene la
informacin, el alumno tiene una cabeza vaca. El objetivo
del maestro es empujar informacin adentro de la cabeza
vaca del alumno. Observaciones: como resultado, el
maestro se hasta, el alumno se hasta tambin.

240
8) Por el contrario, una leccin debera ser una hora de
descubrimientos por millares. Para que esto pueda
ocurrir, el maestro y el alumno deberan, en primer lugar,
descubrirse el uno al otro.
9) Por qu, los nicos que no se matriculan en sus propios
cursos, son los maestros que los dictan?

10) Slo enseen provisoriamente: slo Dios tiene la
respuesta segura.

Propicia Murray Schafer una renovacin psicopedaggica fundamentada en el
intercambio entre docente y alumno, en el hacer, en el crear. En realidad, podra en-
troncarse esta postura con tradicionales enfoques didcticos que, como la socrtica
mayutica recogida por Platn en sus dilogos, ha sido mtodo predilecto, a lo largo
de la historia, de muchos docentes dedicados e inspirados.
La autora de esta tesis conoci a Murray Schafer en la dcada del 70 en una
Conferencia Internacional de la ISME, aunque ya posea su bibliografa en ingls;
luego lo reencontr en su visita a Buenos Aires: R. Murray Schafer es uno de esos
docentes inspirados. Libre, creativo y con un gran caudal propio de conocimientos y
de posibilidades expresivas, su relacin con los grupos - clase es carismtica.
Reconoce este hecho -el de la aptitud personal especial- en su mxima nmero cinco.
Todos los principios por l sustentados se encuadran en las modernas
corrientes pedaggicas que propician la organizacin escolar como un sistema
241
abierto y flexible, con enfoques promotores de la creatividad, con estimulacin
temprana de las capacidades de cada alumno. En definitiva, sera la implementacin
musical a la propuesta: escuela: lugar para aprender a aprender.

Parmetro III: Posicin esttica.

La sinttica descripcin de la labor creativa de Murray Schafer incluida en el
parmetro I genera la conclusin siguiente: este maestro propicia una apertura total
sobre el mundo de la msica.
(. . .) tengan curiosidad por la msica. No se contenten
con estancarse con sus gustos musicales porque (. . .) no
van a traicionar a sus antiguos favoritos al incorporar
otros nuevos. Este horizonte se puede expandir y expandir
continuamente, durante toda la vida habr cosas nuevas
que descubrir. (El compositor en el aula, pg. 9).

En Limpieza de odos (pg. 11) afirma:

Siempre trat de inducir a los estudiantes a percibir los
sonidos en los que nunca antes haban reparado, a
escuchar como locos los sonidos de su propio ambiente, y
los sonidos que ellos, a su vez, inyectaban en el medio.

242
En este marco, es evidente que este maestro propicia la conservacin del pasa-
do, as como la apertura multicultural comprensiva y respetuosa, y la compenetracin
con el lenguaje renovado de la msica contempornea.

Necesitamos una msica intrpida- que estimule la mente,
heurstica, imaginativa- una msica en la que se unan el
cuerpo y la mente en actos de autodisciplina y
descubrimiento. (El rinoceronte. . . pg. 33).

Esta apertura, esta conmocin integral e integradora de la percepcin de la
obra de arte musical, necesita de un marco que la haga posible:

Una de las cosas que puede ensearnos la filosofa
oriental es la reverencia por el silencio, por el calmo
paisaje sonoro en el cual un pequeo pensamiento pueda
tornarse grande porque no se halla abrumado por la
competencia. (op. cit. pg. 29).

Esta mstica educativa, cuyo mensaje coincide con el de otros metodlogos
hasta aqu estudiados, es contenido esencial de la postura de R. Murray Schafer. Una
reflexin sobre la razn de estas prdicas en los entornos competitivos y utilitarios
de las sociedades de masas consumistas, podra generar la fuerza para que cada
243
educador musical, en su situacin existencial dada, enfoque el esfuerzo del cambio
aqu propuesto.



Parmetro IV: Materiales musicales.

Prcticamente todo lo comentado en el parmetro anterior es vlido y se
concreta aqu. Desde una hoja de papel hasta un instrumento, usado ste en la manera
tradicional o no; desde la exploracin de las espontaneidad sonora del entorno, hasta
el procesamiento acstico del sonido; desde las organizaciones tonales propias de la
tradicin musical occidental, hasta las concreciones expresivo-musicales ms
diversas, todo material musical tiene cabida en esta propuesta metodolgica.
Probablemente, un filsofo podra observar aqu un rasgo propio de la edad y
cultura post-modernos, en los que el eclecticismo fundamentado en los valores
propios de cada msica - lenguaje - estilo, tienden a ser rescatados y asumidos
universalmente.
R. Murray Schafer afirma, por ejemplo:

Toda sociedad tendr un repertorio de experiencias
musicales pasadas que querr mantener vivo (. . .) tambin
sera necesario estudiar la msica de otras culturas, para
244
ubicar a la nuestra en una perspectiva adecuada. (El
rinoceronte. . . pg. 35).

Por eso, revaloriza todos los medios expresivos:
Supongan que quisiera imitar a la naturaleza por medio
de los diversos instrumentos de una orquesta. Pueden
imaginar algo que pueda imitarse en un instrumento
determinado?. (El compositor. . . pg. 23).

Pero supongamos que esta hoja de papel (la muestra)
no tiene por qu ser escrita. Este papel es un instrumento
musical. (Limpieza. . . pg. 49).
De lo antedicho se deduce que, en los distintos tomos de su mtodo, rara vez
presenta este autor materiales musicales terminados; prefiere estimular la bsqueda y
plantear situaciones problemticas; propende a lograr que:

Las actividades improvisatorias y creativas (. . .) son
redescubiertas y el estudiante aprende algo muy prctico
acerca de la dimensin y la forma de las cosas en la
msica. (Limpieza. . . pg. 2).

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

245
Los ejercicios que yo empleo caen naturalmente en tres
grupos:
1) Audicin
2) Anlisis
3) Hacer.
(The Rhinoceros. . . pg. 23).

Y sigue comentando:

He descubierto que los ejercicios auditivos no tienen que
limitarse a hacer juicios individuales sobre los sonidos que
encontramos en el tiempo y el espacio de las obras
musicales y de las salas de concierto. Puede trabajarse un
solfeo a partir de cualquier sonido encontrado en el
ambiente.

Murray Schafer valoriza as las capacidades analtico-comprensivas y el
desarrollo de las habilidades para la lecto - escritura. Exige, eso si, que ninguna de
estas conductas sea enfocada en abstracto, verbalsticamente; plantea la propuesta de
la audicin y la accin en funcin de las descripciones y captaciones cognitivas.
Dada la amplitud de las experiencias musicales que este mtodo propone,
todas las organizaciones musicales del ayer y del hoy deberan ser abordadas y
estudiadas.
246

Parmetro VI: Notacin musical.

La instancia de la representacin grfica analgica es un paso que este mtodo
promueve. Sin embargo, tiene siempre en vista la notacin pentagramada y la teora
de la msica.
La siguiente sucesin de citas es ilustrativa a este respecto:

Al aumentar el grado de elaboracin de las tareas, se
acerca el momento en que parece inevitable una partitura
escrita y entonces dejo que desarrollen la propia,
utilizando cualquier medio que deseen. (El rinoceronte. . . pg.
48).

Estas primeras partituras son, por lo general bastante
ineficaces (. . .) al mostrarles qu se ha descuidado se los
orienta hacia una apreciacin ms profunda de la
experiencia total de la msica. (op. cit. pg. 48).

He intentado que el entusiasta descubrimiento de la
msica preceda a la habilidad de tocar un instrumento o de
leer notas, sabiendo que el momento indicado para
247
introducir estas habilidades es cuando el nio pregunta por
ellas. (op. cit. pg.18).

(. . .) comienza a desarrollarse un inters por la teora de
la msica. Este es el momento adecuado para introducir la
notacin convencional, que es probablemente todava el
sistema ms adecuado. (op. cit. pg. 48).


Parmetro VII: Actividad dominante.

Dos seran las actividades preferidas por R. Murray Schafer: en primer
trmino, la audicin, constante, detallada, meticulosa de los estmulos sonoros
propios de cada experiencia musical. En segundo trmino, la labor explorativa que
genera la improvisacin y la creatividad.

Dos citas sirven para ejemplificar esta afirmacin para audicin:

La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje
sonoro como una pieza musical. (El rinoceronte. . . pg. 27).

Con el criterio siguiente:

248
Los sonidos no slo deben ser escuchados, sino tambin
deben ser juzgados y analizados. (op. cit. pg. 36)

No se trata, entonces, de una cndida e indeterminada produccin de sonidos
cualesquiera en la que todo vale. Muy por el contrario, Schafer apuesta a
conclusiones valorativas que, sin perder la funcionalidad del hallazgo, sean
fundamentadas y maduras.

Para creatividad:
El nico camino por el que podemos transformar la
materia musical de tiempo pasado en una actividad de
tiempo presente es por medio de la creacin. (op. cit. pg.
22/23).

Crear, para recrear como intrprete, es la propuesta de Murray Schafer.

Parmetro VIII: Estructura curricular.

El estmulo de la creatividad admite una secuenciacin organizada. Este
maestro considera el tema acabadamente:

249
Puede institucionalizarse la creatividad?. Las
instituciones que quieran evolucionar debern plantearse
esta pregunta.
(. . .) Lo que yo incluyo aqu es slo una posible lnea de
trabajo para una institucin dedicada a las artes
integradas.
Nada en este libro es tan tentativo, como este modelo de
curriculum, razn por la cual aparece donde corresponde,
al final. (The Rhinoceros . . . pg. 58).

Sigue la organizacin propuesta por este pedagogo:
Gua curricular para msica

Ejercicios matinales diarios:

1) canto de msica gregoriana

2) contemplacin

3) euritmia

Primer ao:

250
Percepcin y sensibilidad (sonido, visin, gusto, olfato,
tacto, movimiento, gestos, psiquis y soma).

Limpieza auditiva (aprender a escuchar).

Creatividad (exploracin libre para descubrir repertorios
de
sonidos).

Acstica I (elementos acsticos bsicos).

Historia y teora I (bsico).

Educacin vocal I (experimentacin con la voz en poesa,
canto, elocucin).

Instrumento (a eleccin).

Segundo ao:

Educacin auditiva I (percepcin de motivos).

251
Creatividad (creatividad controlada, trabajando con
formas propuestas).

Psicoacstica.

Polucin sonora.

Estudios interdisciplinarios I (Taller interdisciplinario, eu-
ritmia, danza, etc.).

Historia y teora II.

Educacin vocal II (canto coral).

Instrumento (a eleccin).

Tercer ao:

Educacin auditiva II (estudio del espacio sonoro
mundial).

Creatividad (composicin libre -dentro del control-.).

252
Msica electroacstica y computarizada.

Estudios interdisciplinarios (cine y televisin).

Historia y teora III (exploracin de una cultura musical
extica).

Educacin vocal III (composicin con la voz, poesa,
programas de radio, etc.).

Instrumento (a eleccin).

Cuarto ao:

Dos proyectos:

a) Personal (creativo o acadmico).

b) Social (trabajo grupal o individual de investigacin sobre
una situacin socio-acstica: por ej., un trabajo sobre el
proyecto mundial del entorno sonoro).

253
Para terminar: cada uno de los libros didcticos de R. Murray Schafer es un
compendio de proyectos. Estos intentan actuar como disparadores de la creatividad
del docente y del alumno. Abarcan propuestas diferentes, atienden a todos los
sentidos, promueven la interdisciplinariedad y el cultivo de la sensibilidad esttica.
No se cien a un hacer que se agota en s mismo, solamente utilitario o de
entretenimiento superficial. Promueven la actividad cognitiva, el esfuerzo valorativo,
la autodisciplina junto con el aprendizaje en profundidad.
En sntesis: significan la prctica consciente de la libertad, de esa libertad res-
ponsable que busca crecer en el conocimiento de la esencia de cada hombre, que es
decir, en el conocimiento de la humanidad.



Obras sobre el mtodo Murray Schafer consultadas por la autora.

The Rhinoceros in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975, England.
The Composer in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965, England.
Ear Cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England.
When Words Sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
The New Soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
The Tuning of the World, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977.
El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986.
El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.
254
Limpieza de odos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.
Cuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.
El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.










III. 3. 9 John Paynter

MODELO PARAMTRICO
(Diseo original de Ana Luca Frega)
Mtodo Paynter
Parmetro I: Bibliografa:
I.1 Nacimiento - 1931 - vive
I.2 Estudios acadmicos } Desarrollo a continuacin
I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografa (referente al mtodo)
Parmetro II: Fundamentos psicolgicos:
II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no)
H. Read (cul?)
II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cules?)
II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no)
255
No especifica (cul?)
II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cul?)

Parmetro III: Postura esttica:
III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no)
msica oriental? (si/no)
etnomsica? (si/no)
msica electroacstica? ( si/no)
msica contempornea en general? (si/no)
III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no)
la educacin general? (si/no)
la creatividad? (si/no)

Parmetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no)
folklore local o tradicional occidental? (si/no)
clsica o acadmica occidental? (si/no)
contempornea occidental? (si/no)
folklore o tradicional oriental? (si/no)
clsica o acadmica oriental? (si/no)
contempornea oriental? (si/no)




Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: descripcin? (si/no)
V.2 Percepcin auditiva del sonido:
atributos? ( si/no)
aislado? (si/no)
interrelacionado? ( si/no)
V.3 Sistema del Do fijo? (si/no)
Sistema del Do movible? (si/no)
V.4 Criterio de organizacin:
modal? (si/no)
tonal? (si/no)
atonal? (si/no)
microtonal? ( si/no)
otros? (si/no)
V.5 Descripciones acsticas clsicas:
timbre? (si/no)
duracin? (si/no)
altura? (si/no)
intensidad? (si/no)
V.6 Estructura:
256
meloda? (si/no)
ritmo? (si/no)
armona? (si/no)
forma? (si/no)
V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no)
morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)
tipo de onda? (si/no)

Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no)
VI.1.1 impuesta? (si/no)
VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no)
VI.1.3 cundo aparece? Siempre (edad)
VI.1.4 como un medio? (si/no)
VI.1.5 como un fin? (si/no)
VI.2 notacin cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no)
VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final)
estructura del mtodo
VI.3.2 como un medio? (si/no)
VI.3.3 como un fin? (si/no)
VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)


Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 audicin? (en alguna etapa /siempre)
VII.2 canto? (en alguna etapa /siempre)
VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa /siempre)
VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? si (percusin)
si (flauta dulce)
si (teclado)
Todos (otros/cules)
VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa /siempre)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa /siempre)

Parmetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-rea cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-rea afectiva (si/no)
VIII.2. educacin:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
257
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin:
-cuestionario (si/no)
-ensayo (si/no)
-ejecucin (si/no)
-autocrtica (si/no)
-individual (si/no)
-grupos (si/no)
-otros (cules?)
VIII.5 Aplicacin optima a:
-nios Adolescentes (si/no)
-adultos (si/no)
-individuales (si/no)
-grupos (si/no)
-aficionado (si/no)
-profesional (si/no)



Parmetro I: Biografa.

Este compositor ingls nacido en 1931, doctorado en filosofa, y miembro de
la Royal Society of Arts, se desempea como Director del Departamento de Msica
de la Universidad del Condado de York, en Gran Bretaa.
La autora de esta tesis tuvo ocasin de visitar este proyecto localizado en
York: lo hizo en enero de 1976, con un subsidio y una invitacin del Consejo
Britnico. Ese mismo ao, en Montreux, Suiza, en el mes de julio, la ISME organiz
su Conferencia Internacional bianual y tambin tuvo oportunidad de escuchar el
trabajo de este creador. Trat el tema: Las relaciones entre la msica y las otras
artes a lo largo de la vida, visin integradora de la vida del ser humano. No en vano
258
cita John Paynter a Murray Schafer entre sus fuentes documentales, aunque hay que
aclarar que ambas bsquedas fueron paralelas.
Las inquietudes existenciales de este compositor educador se patentizan en la
frase elegida como frontispicio de su libro fundamental Sound and Silence, publi-
cado en 1970.

Por medio de la msica es posible hoy estar al tanto de la
realidad de una manera muy importante.

Esta frase pertenece a Luciano Berio. Se refiere a la realidad del hoy,
contempornea de quien habla. Y ste es el tema que conmovi a John Payner
compositor: la distancia entre la produccin musical contempornea y el pblico
actual. Esta distancia es grande; las grabaciones con su insistencia sobre la msica
del pasado acotan el campo auditivo del melmano.
Esta preocupacin del artista-compositor gener las bsquedas del
compositor-educador.
Dos citas del artculo de W. Salaman sobre este maestro, publicado en el Inter-
national Journal of Music Education (ISME N12, 1988), permiten aproximar mejor esta
postura que, por otra parte, Paynter mantiene como enfoque pedaggico, no como
mtodo graduado paso a paso.

Lo que me ha interesado de mi trabajo con nios (. . .) no
era alcanzar determinado grado de complejidad (. . .)
259
[sino] simplemente la lgica de su composicin (. . .) la
totalidad de una pieza de msica es una combinacin de la
percepcin de la exactitud de las tensiones y distensiones
en relacin con la fuerza de las ideas (. . .) Para m, lo ms
importante de la msica es el camino por el cual se estruc-
tura, se organiza en el tiempo. (op. cit. pg. 29).

Esta cita aproxima a la posicin esttica de John Paynter. La siguiente se
refiere a su enfoque de la enseanza de la msica:

Tengo que decir, para redondear, que yo pienso que lo
que importa verdaderamente en la educacin musical es
que lo que hagamos sea musical. No me interesa
exactamente de qu se trate. Yo aplaudira cualquier cosa
[cualquier actividad] que se hiciera en una clase de msica
a condicin de que los chicos, realmente, estn envueltos en
experiencias musicales (op. cit. pg. 31).

En definitiva: msico de nuestro tiempo, John Paynter promueve la captacin
de la obra de sus contemporneos, sin cerrase al ayer.
Sus obras abarcan msica de cmara, orquestal y coral, adems de creaciones
especiales para jvenes.

260
Bibliografa didctica de John Paynter.

Sound and Silence, en cooperacin con Peter Aston, Cambridge Univiversity
Press, 1975, London.
Hear and now, Universal Edition, 1972, London.
The dance and the dream, Universal Editions, 1974, London.
Music in the secondary school curriculum, Cambrige University Press. 1982, England.





Parmetro II: Fundamentacin psicolgica.

En su trabajo de 1976 para la Conferencia de la ISME, John Paynter sintetiz
claramente su postura psicolgica:

La evolucin de los programas [escolares] se ha hecho,
en gran parte,segn un movimiento que tiende a
reemplazar la mitologa maestro - aprendiz, para centrar la
enseanza en el nio, mtodo segn el cual las aptitudes se
adquieren cundo y cmo son necesarias, sujetas, en la
medida de lo posible, a la motivacin personal del nio. (. .
261
.) El deseo por liberalizar los programas y centrarlos en el
alumno est dictado, en parte por la idea de que (. . .) la
educacin fracasa si no ofrece ocasiones para el
florecimiento de la personalidad y el desarrollo de la ima-
ginacin. Es precisa-mente aqu donde las artes pueden
jugar el rol importante que se les asigna, pero slo [lo
lograrn] si se les acuerda en los programas el lugar que
les corresponde.

Esta posicin abierta y progresista -no en vano cita John Paynter a Herbert
Read y su libro Educacin por el Arte como una de sus fuentes de reflexin-
denota en este maestro la rara conjuncin de artista-creador y de educador interesado
por los temas de la escolaridad.
En el documento de referencia (recogido por la autora de esta tesis al asistir a
dicho congreso de la ISME y publicado en el anuario de la ISME 1975-1976), John
Paynter afirma:

(. . .) hay todava un abismo entre el enfoque de los
profesores de msica y los de las dems artes. Si se pudiera
salvar esa distancia de manera de lograr un enfoque
comn, la msica y las otras artes podran tener una accin
ms eficaz en materia educativa, ya que tenemos
necesidad de revalorar el proceso general [de
262
educacin], dndole la misma importancia a las formas
verbales y a las no-verbales; al desarrollo de la
imaginacin y a lo que Witkin denomina la inteligencia
intuitiva, as como a todas las otras formas del
conocimiento y, en fin, a todas las oportunidades que las
artes ofrecen a la expresin personal en niveles varios y
diversos, al mismo tiempo que facilitan el logro de un
dominio total de una aptitud dada.

Termin su trabajo, medular para comprender su pensamiento, con esta
afirmacin:
[de ocurrir lo ms arriba descripto] entonces,
seguramente, la educacin puede transformarse en un
proceso que abarque la totalidad de la vida, ofreciendo al
individuo no slo confianza en sus aptitudes adquiridas e
innatas, sin asimismo en la aventura de la exploracin:
mirar las cosas con ojos nuevos, descubrir nuevos
horizontes as como nuevos campos para experimentar y
expresarse.

Parmetro III: Posicin esttica.

263
El ideal educativo - musical de John Paynter tiene como marco referencial y
principal objetivo, el arte contemporneo. Su libro Hear and Now (traducido por
Ricordi Buenos Aires, como Or, aqu y ahora) lleva como subttulo en ingls: An introduction
to modern music in schools (una introduccin a la msica moderna/contempornea
en las escuelas). Se trata, entonces, de una posicin limitada en el espacio y en el
tiempo.
La fundamentacin de esta propuesta es clara:

Las artes son ms que esparcimiento y adorno.
Constituyen una fuerza vital por la cual tomamos
conciencia de verdades. Comprendiendo la labor de los
artistas incrementamos nuestra propia sensibilidad.
Entonces, el punto de partida probablemente ms adecuado
sea el de comenzar con la labor de los artistas, poetas y
compositores vivientes. (Or, aqu y ahora, pg. 12).
Se especifica: vivientes en enfoque y tendencia esttico-tcnico-creativa. En
Hear and Now, la lista de obras propuestas en la lista de grabaciones includa
como fuente de referencia para el lector incluye Penderecki, Earle Brown,
Schnberg, Webern, Stockhausen, Ives, Satie, Bartk, Berio, Cage, Messiaen,
Bedford, Cowell, Stravinsky, Debussy, Boulez. Es una paleta contempornea amplia
que parte, como hito, de las renovaciones sonoras de Debussy.
264
No niega, sin embargo, John Paynter las bsquedas sonoras en el entorno
inmediato: canto de pjaros, papel arrugado, rasguido de pluma fuerte, sonido de
aviones, etc., son includos en algunos de sus proyectos educativos.
Corresponde destacar la relevancia que John Paynter acuerda a las artes
plsticas y a la literatura, enfticamente y en especial en su primera obra Sound and
Silence, escrita en colaboracin con Peter Aston (Cambridge University Press, Londres, G. B.
1970). Aqu, la reproduccin de esculturas y de obras pictricas es contnua, as como
la permanente referencia a la literatura. Interdisciplinariedad podra ser la
denominacin didctica de lo que sus autores proponen:

Porque todo conocimiento surge de la experiencia del
vivir, sus muchas reas estn relacionadas y son
interdependientes.
Como todas las artes, la msica surge de una profunda
respuesta a la vida misma. Es un lenguaje y, como vehculo
de expresin est, de alguna manera, al alcance de todo ser
humano. (op. cit., pg. 3).
Parmetro IV: Material musical.

El enfoque contemporneo de este sistema educativo no reniega del acceso a
la msica del pasado.

265
Este libro (. . .) hace preguntas fundamentales y no las
responde (. . .) recurriendo a la historia. (. . .) Por
supuesto, todo estudiante que haya vivido a travs de este
libro (no es un libro slo para ser ledo sino para ser
actuado) va a adquirir una comprensin amplia de
cualquier msica, incluyendo los clsicos europeos: porque
los alumnos habrn sentido qu quiere decir crear por
medio de sonidos y habrn experimentado el crecimiento de
la conciencia armnica en sus propios sentidos.

Esta afirmacin de W. Mellers en el prefacio de Sound and Silence -a quien
Paynter y Aston agradecen el apoyo- permite percibir de manera sinttica la esencia
de este aporte didctico. Por ello, los distintos proyectos enfocan todas las temticas
de la msica, desde el primero, llamado Qu dice la msica? pasando por los tres
momentos de Explorando el piano, Construir un acorde o Modos mayores y
menores.
Los proyectos, ricos en posibilidades y diversos en organizacin y propuestas,
incluyen actividades como: reflexin sobre textos, uso de fuentes sonoras primitivas
para crear una pieza de msica trabajando en grupos pequeos, eleccin de un pulso
no instrumental, posibilidad de inspirarse en una frase del Gnesis, etc.

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

266
Con definiciones como:

Ritmo es la corriente subyacente, la sensacin de
movimiento de avance que lleva a la obra musical (o a
cualquier obra de arte) en un viaje inevitable hacia un
definido punto de arribo. (Or, aqu y ahora, pg. 52).

(. . .) notas bien definidas [alturas] descriptas con
nombres. (op. cit. pg. 19).

Las melodas y las tonadas son simplemente tiras de
notas. (op. cit. pg. 42).
El tipo de sonido. Esto es difcil de describir con palabras
y debemos recurrir a las artes visuales. Hablamos del
timbre o color del sonido. (op. cit. pg. 19).

Estas referencias, enfoques muy personales de John Paynter, denotan su ten-
dencia didctica para este aspecto de la educacin musical. Tomando como punto de
partida las experimentaciones ms diversas con el cuerpo y con instrumentos ms o
menos formales, y escuchando los rasgos o atributos propios de cada hecho sonoro,
se va descubriendo y construyendo el lenguaje total de la msica.
Enfatiza:

267
Durante todo el tiempo debemos usar nuestro odo. (Or,
aqu y ahora, pg. 34).

Ninguna cantidad de acuerdos previos puede sustituir ese
elemento de mxima importancia: escuchar. (op. cit. pg. 56).


Parmetro VI: Notacin musical.

En concordancia con lo detallado en el parmetro anterior, la notacin musical
surge como una necesidad del hacer y experimentar, creando.

En Or, aqu y ahora (pg. 30), John Paynter pregunta a los alumnos:

Cmo podemos registrar algunos de estos esquemas
sonoros en el papel para que podamos repetirlos?. Es slo
cuestin de dibujar los diseos de los sonidos.

Aparecen propuestas como:

1)
268
2)

3)
f short, loud. p
sustained, soft

p short, soft f
sustained, loud
Ilustraciones tomadas
de Hear and Now,
pg. 38 y 50.

Se recuerda que
John Paynter usa
las letras para las
afinaciones
absolutas, en su
concepto cultural -
el sajn - de Do
movible o


E
midle G D and so on
range F C
of piano E A B
keyboard D A
C C


269
solmizacin relativa.
Estos procesos graduales desembocan en la lectura de partituras como la si-
guiente:

op. cit. pg. 51

Estos esfuerzos no reniegan del acceso a la notacin tradicional occidental:
ms an, John Paynter considera que ambas son necesarias y que la una - moderna -
es evolucin de la otra - tradicional -.
270



Parmetro VII: Actividad propuesta.
Se ha hecho evidente en lo observado hasta aqu que John Paynter propone la
incursin en todas las formas del hacer musical, jerarquizando a un primer plano la
relacin escuchar - explorar - crear -. Todas las actividades, incluyendo por cierto el
ejercicio de la observacin, el juicio crtico, la apreciacin, son propiciadas en las
diversas instancias de este proyecto educativo - musical.

Nuestros cuerpos son los instrumentos musicales ms
fundamentales y podemos producir todo tipo de sonidos, no
slo con la respiracin y las cuerdas vocales, sino tambin
batiendo palmas, dando palmadas a nuestros costados y
castaeteando con los dedos. (Or, . . . pg. 30)

Despus de esta referencia al cuerpo como instrumento, su reflexin sobre los
instrumentos propiamente dichos:

Cada ejecutante debe tener un instrumento de percusin
de sonido determinado con placas metlicas(. . .).
(op. cit. pg. 57).

271
Enfatiza la importancia de la actividad creativa:

An cuando una ejecucin sea el objetivo ltimo, es en
la preparacin donde se alcanzar la fluidez conducente a
una aproximacin ms imaginativa a la improvisacin y a
la creacin. (op. cit. pg. 37).

En lo que se refiere al canto, afirma:

Debemos tratar de penetrar un poco ms en los sonidos
para comprender lo que pueden hacer [los nios con esos
sonidos]. La mejor manera de hacerlo es imitndolos todos
con la voz. (op. cit. pg. 28).

Todo el campo de la expresin musical -adems de todos los lenguajes del
arte- son vlidos para John Paynter.


Parmetro VIII: Estructura curricular.

Es claro el mtodo en materia de objetivos, que por otra parte se han ido
haciendo evidentes en el tratamiento de los diversos parmetros.

272
La razn principal de ocuparnos de ellas [las actividades
musicales] y de organizarlas para que ocupen un lugar en
el curriculo escolar, es porque abren los odos de los nios.
Ayudan a despertar la sensibilidad y la imaginacin:
educan los sentimientos. (Or, aqu y ahora, pg. 117).

Se hace evidente la concepcin escolar, especficamente la escolaridad
general, en el enfoque metodolgico propuesto por John Paynter. Es l, sin duda, un
msico que se ha insertado en el sistema educativo general y que, por la poca en
que comenz a estructurar su diseo -los sesenta- se encuadra en la tecnologa
curricular vigente que, por otra parte, tuvo en Gran Bretaa uno de los focos tericos
y de implementacin tecnolgica.
En Hear and Now (C. V. P. pg. 74) aparece su propuesta concreta, siempre con
planteos de apertura. Bajo el ttulo Planeamiento del programa, es decir, diseo
curricular, aparecen las siguientes ideas:

[Hay] tres aproximaciones posibles:

Secuencia A: Concntrese en tcnicas de produccin
sonora y en notaciones (de diversos tipos). Haga una lista
de obras a ser interpretadas por el grupo - clase a lo largo
de un perodo prolongado. Organice proyectos de
experiencias creativas con voces e instrumentos basados en
273
las tcnicas de las obras que usted eligi. Los alumnos
inventan sus grafas as como toman contacto con las
partituras de las obras que interpretan (esto debera incluir
notacin tradicional).

Secuencia B: Haga msica slo como un medio de
expresin. Establezca contactos con la escritura creativa,
el drama [teatro], las artes visuales, etc. Exploracin de
los materiales en relacin con las ideas a expresar. Explore
un tema por vez, en todos los medios de expresin posibles
(incluyendo sonidos). La programacin surge de las cosas
acerca de las cuales sus alumnos quieran hacer msica. No
es necesario que haya un progreso aparente (aunque, en
realidad, ste exista: tanto las ideas como la expresin van
a crecer en complejidad). El educador estimula, pero no
fuerza ninguna lnea especfica [de trabajo].

Secuencia C: Una sucesin progresiva de proyectos para
experiencias creativas basadas en ideas emergentes de las
obras musicales de compositores del siglo XX. Haga una
lista; por ejemplo [la siguiente] (las obras entre parntesis
deberan ser usadas como ampliacin/desarrollo de las
experiencias creativas de los propios alumnos):
274
Stravinsky: patrones rtmicos asimtricos (Consagracin
de la primavera).
Schnberg: tcnica dodecafnica (Variaciones para
orquesta Op. 31).
Ives: combinacin de ideas musicales diferentes (4 de
Julio).
Messiaen: trinos de pjaros (Cronocromas).
Cowell: exploracin del piano (Banshee y Tiger).
Varse: ruidos de mquinas (Ionisations).
Cage: piano preparado (Amores).
Berio: palabras-sonido (Visage).
Stockhausen: alteracin electrnica del sonido (Gesang
dur Jnglinge).
Penderecki: encontrar nuevas sonoridades en
instrumentos
establecidos/conocidos (Treno para las vctimas de
Hiroshima)

Naturalmente, un comentario imprescindible aqu es que los anteriores son
proyectos abiertos; en realidad, y en los tres enfoques, se nota coincidencia de
propsitos, de actividades y de materiales. Por qu tres lneas? Que podran ser ms:
John Paynter desea estimular la labor creativa de cada docente; la posibilidad de que
275
ste pueda adaptarse, organizadamente, a la situacin ulica que le toque abordar en
cada institucin.
Otra anotacin importante: esta obra ha sido escrita en 1972. La creacin
musical ha seguido desarrollndose; por lo tanto, esta lista de obras debe ampliarse.
Adems, el campo de la etnomusicologa ha crecido; el perfeccionamiento de
las tcnicas diversas de grabacin y de la reproduccin, el abaratamiento de los
equipos, pone al alcance de ms personas el hacer musical ms diversificado. La
apertura programtica propuesta por John Paynter debe ser mantenida abierta y en
crecimiento para respetar los principios de su formulacin metodolgica.

Obras sobre el mtodo John Paynter consultadas por la autora.

Sound and Silence, J. Paynter en cooperacin con Peter Aston, Cambridge
University, Press, 1975, London.
Hear and now, J. Paynter, Universal Edition, 1972.
Or, aqu y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990.



IV Comparaciones metodolgicas.

IV.1 Apostillas a cada parmetro: los nueve mtodos en una nueva perspectiva.

276
El Modelo Paramtrico permite la comparacin, parmetro por parmetro, entre los
nueve mtodos descriptos hasta aqu.
Se ha volcado la informacin expuesta en el Modelo Paramtrico
correspondiente a cada mtodo - que figura en el apartado III de este desarrollo - en
un cuadro de doble entrada. Este macro-texto facilita observaciones horizontales,
parmetro por parmetro y, en el interior de cada uno de ellos, item por item.
Tambin surgen coincidencias y divergencias fcilmente observables verticalmente.
El macro-texto es sugerente en sus evidencias y en las especulaciones que el
pensamiento divergente de su lector pueda hallar. En todo caso, es una sntesis
imprescindible para retomar las integraciones comparativas.
















277







MODELO PARAMTRICO


PARMETROS PARA LA COMPARACIN METODOLGICA (DISEO A. L. FREGA)

278


Nota Para las respuestas a I.2, I.3 y I.4 ver pginas correspondientes en cada mtodo.
Para los temas (a), (b), (c) y (d) en II, consultar el Modelo Paramtrico de cada mtodo.
279

280



281
Continuacin de la pg. 314.


282


283

284

Este cuadro sigue en pg. 319.
285
Continuacin de la pg. 318.

286
En este sector del desarrollo de esta tesis, la autora presentar sus apostillas a la
lectura de este macro - texto. Se las ha denominado como tales ya que sera
prcticamente imposible que se tuviera xito en intentar todas las reflexiones que una
fuente documental de estas caractersticas permite abordar.
Coherente con lo enunciado anteriormente, la autora sabe que, tanto la lectura
de este macro - texto, como la lectura de las apostillas al mismo, abrirn vas para
reflexiones de otros investigadores. As, se cumplira uno de los fines de toda
investigacin: generar nuevos problemas, propiciar otras hiptesis, estimular nuevos
procesos de bsqueda.

Parmetro I: Biografa: apostillas.

(a) Es evidente que predominan los msicos - compositores entre los maestros
formuladores de proyectos para la renovacin de la enseanza de la msica. Se
cuentan entre ellos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Kodaly, Murray Schafer y John
Paynter. Seis sobre nueve. Los tres restantes son: intrpretes con preparacin acad-
mica formal - Ward y Suzuki; el tercero, Willems, estudi msica tardamente, sien-
do un educador generalista, con fuertes aptitudes artsticas, en primer trmino.
El hecho de que predominen compositores podra sugerir que el creador, aqul
que se expresa con los elementos del mundo sonoro, y que observa el inters -y las
dificultades que otros encuentran en lo que en l surge con razonable espontaneidad-,
lo lleve a interrogarse sobre los procesos para facilitar el acceso a la msica. En una
primera instancia, y segn el mbito de insercin de las primeras experiencias de
287
cada uno, sealadas oportunamente en esta tesis, las revisiones han surgido en el
campo de la formacin profesional para transladarse luego, por extensin de los
principios y de los recursos didcticos, a situaciones ms generalizadas.

(b) Otra forma de agrupar a los creadores objeto de este estudio, es observar
sus intereses, considerndolos en sentido amplio: inquietudes hacia el arte en
general, estudio de filosofas y/o religiones orientales, amplitud musical en lo
cultural, diacrnicamente a lo largo de la historia, sincrnicamente con la pluralidad
de lenguajes que existe en el mundo contemporneo.
As, pueden reunirse Martenot, Willems y Murray Schafer en el profundo
inters mstico de sus reflexiones. Tanto en el aspecto propiamente dicho del amor
religioso como sustento de una actitud solidaria hacia los otros seres humanos, como
en aspectos prcticos de la utilizacin de la introspeccin y de la relajacin como
maneras de contrarrestar el stress caracterstico de la vida contempornea, sobre todo
en las grandes y medianas ciudades del mundo entero.
Es indudable que tambin en Ward hubo una meta espiritual, en este caso,
enfocada hacia la superacin del hombre en el contexto de un hacer musical
abordado en el canto gregoriano, es decir, en la msica como gesto de oracin.

(c) Los maestros estimulan la interaccin con otras artes, sobre todo a partir de
la actividad priorizada. Esto es evidente en Jaques-Dalcroze, ntimamente interesado
por la danza y el teatro. Esta conexin con otras artes -tangencial en Orff- se hace
explcita en Martenot (con la plstica), para llegar a ser omnicomprensiva con
288
Murray Schafer y con John Paynter. Se debe la amplitud de miras de estos ltimos,
al paradigma esttico contemporneo del espectculo total?. La tecnologa -cine,
T.V., CD Rom- permiten una multiplicidad de lenguajes interactuantes que coinciden
con las ltimas propuestas.

Corolario prctico para el parmetro I.

La adopcin de un mtodo, ya sea por un docente, una institucin o un siste-
ma educativo, debera tomar en cuenta estas reflexiones con respecto al creador, su
formacin y su tiempo. Comprender quin fue o es cada formulador, entrever sus
aptitudes y competencias especficas, es tarea ineludible para quien busque empren-
der un camino didctico con coherencia, especialmente si se busca una actitud creati-
va y no una mera adopcin de una moda. Conocer en profundidad para elegir con
propiedad.

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos: apostillas.

(a) Como primera consideracin, puede coincidirse en que ninguno de los m-
todos establece, con rigor y objetividad cientfica, la o las teoras psicopedaggicas
que sostienen el edificio didctico propuesto.
Hay, sin embargo, ciertas referencias que permiten concluir los siguientes he-
chos:
289
1) La lnea activa de educacin predomina. Se lo diga o
no, se ve al sujeto de la educacin como agente de su propio
aprendizaje. Se estimula su frecuentacin del hacer musical,
prefiriendo el interpretativo y/o creativo al puramente terico
o abstracto. En todos los casos, el aspecto de la teorizacin
es posterior a la experimentacin.
2) La investigacin experimental no aparece como recurso
habitual para sostener la hiptesis de recursos secuenciados
o de graduacin de los aprendizajes segn etapas de la
maduracin.
3) El aspecto afectivo es atendido por todos los autores, an
aqullos que pautan ms los aspectos del esfuerzo para el
desarrollo de tcnicas (Ward y Suzuki): se entiende en todos
los casos que la motivacin es parte indispensable de la
participacin, la atencin y la ejercitacin.
4) Si bien se atiende al individuo en tanto persona que
aprende de y hacia s misma, no se descuidan los aspectos de
coherencia y coordinacin en la actividad grupal. Algn
mtodo (Kodaly) enfatiza muy especialmente este aspecto
del proceso educativo-musical; al respecto, cabe mencionar
aqu que podra deberse, en el caso mencionado, al contexto
socio - poltico que rode al mtodo entre 1945 y 1990.

290
Corolario prctico para el parmetro II.

La informacin que surge de estas observaciones es que el cotejo comparativo
entre la fundamentacin psico-pedaggica del docente, la institucin o el sistema,
con la propuesta del mtodo por elegir es de sustantiva importancia. A un modelo
psico-pedaggico constructivista difcilmente le corresponde adoptar las propuestas
globalizadoras, y viceversa.
Si el caso fuera hacer coexistir procedimientos provenientes de ms de un m-
todo, la situacin se complica an ms. Investigaciones experimentales como la de E.
Rainbow, Rainbow - Frega (ver referencias), permiten entender que dichas
mezclas metodolgicas deben organizarse a partir de algn modelo
psicopedaggico determinado, que organice secuencias posibles y garantice que la
mezcla respete las etapas conocidas de las diversas maduraciones del ser humano.

Parmetro III: Posicin esttica: apostillas.

(a) Para algunos creadores, es vlido el lenguaje y el estilo clsico-romntico
occidental como base del trabajo educativo. Para otros, el nfasis est en la msica
medieval. Para otros, en la msica del siglo XX. Para otros, en fin, la base debe ser el
folklore de cada comunidad. Si en principio todos aspiran a la msica en su totalidad,
no estn siempre claras las secuencias, o no est clara la proporcin de los nfasis.

291
(b) Salvo los primeros momentos de Suzuki, casi ningn mtodo promueve el
virtuosismo per se; prefieren referirse a la formacin integral del ser humano y a
la perfeccin que el estudio de la msica puede brindar al ser humano para su vida
total.

(c) Por razones histricas, no se puede esperar que los maestros cuyas vidas
transcurrieron prioritariamente en los primeros cincuenta aos del siglo XX se hayan
transladado con facilidad a las demandas de la msica electroacstica o
electrnica. No obstante esto, se observa una tendencia, en cada mtodo a mantener
la postura esttica originaria.

Corolario prctico para el parmetro III.

En situacin de optar por alguno de estos mtodos, deber determinarse, segn
los contenidos curriculares de la institucin y/o del sistema escolar, cules son los
aspectos que la propuesta metodolgica en estudio satisface y cules no. En general,
la autora se anima a sostener que ninguno de estos nueve mtodo responde a todos
los temes estudiados en este parmetro, y que son adems contenidos habituales de
los proyectos educativo - musicales de fines del siglo XX.




292
Parmetro IV: Materiales musicales: apostillas.

(a) Como se ha observado oportunamente, ni siquiera Suzuki aborda lo que la
autora denomina msica clsica acadmica oriental, entendiendo por tal aquella
que busca la simbiosis entre la cultura japonesa, por ejemplo, y los instrumentos y
la normativa propios de la composicin occidental. Seran tal, por ejemplo, obras
para cuartetos de cuerdas con koto, violn, viola y cello; o concierto para koto y
orquesta: no son transcripciones, son obras originales para estas formaciones.
Se deduce que la tradicin musical occidental, predominantemente europea, es
el material preferido por estos mtodos para estimular el aprendizaje musical de
nios y jvenes.

(b) En los casos en que existe una referencia explcita al folklore -Kodaly- el
pedagogo se ha encuadrado en una postura nacionalista, no exageradamente exclu-
yente, pero determinante del tipo de alimento auditivo a utilizar, sobre todo en la
primera infancia.

(c) Los metodlogos han preparado material especial, presentado en forma de
secuencias ms o menos ordenadas y fijas, para facilitar la aplicacin del mtodo.
Este material puede ser musicalmente ms o menos vlido, segn la calidad
artstica de su creador. A veces, podra pensarse que se est enfrentando una
tecnologa renovada que conserva los enfoques del solfeo tradicional.

293
Corolario prctico para el parmetro IV.

Como consecuencia de las apostillas de este parmetro, que se enlazan natu-
ralmente con el corolario del anterior, se hace evidente que, frente a la opcin meto-
dolgica, el/los eje(s) curricular(es) a implementar por el docente, la institucin o el
sistema sern la gua para las opciones. Si el curriculum promueve el folklore de
pertenencia, habr que inspirarse en los principios de los mtodos que lo frecuenten
como gnero, pero estudiar la manera de implementar esos principios en el contexto
folklrico local.

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: apostillas.

(a) El problema educativo del Do fijo y del Do movible agrupa los mtodos

Do fijo: Jaques-Dalcroze
Martenot
Ward
Willems
Suzuki
Do movible: Orff
Kodaly
Murray Schafer
J. Paynter
294
(b) Siendo la solmizacin relativa un procedimiento que ha convencido, en
la prctica, a algunos metodlogos de su conveniencia para el desarrollo del sentido
modal - tonal, Ward y Willems han recurrido a los nmeros usados en funcin tonal
o intervlica para lograr la formacin de la audicin relativa sin descompaginar el
contexto terico del Do fijo, que llama a las notas Do - Re - etc., sin utilizar las
letras.

(c) En general, salvo Suzuki, todos lo mtodos proponen el desarrollo de la
audicin relativa y no priorizan la formacin de la audicin absoluta.

(d) Todos los mtodos enfatizan el cultivo de la audicin, pero slo algunos
(Willems, Murray Schafer y Paynter) ejercitan la discriminacin tmbrica con una
amplitud de paleta sonora casi total.

Corolario prctico para el parmetro V.

Al no disponerse de evidencia cientfica que confirme experimentalmente los
enfoques didcticos propuestos por cada mtodo en este parmetro, sera
conveniente tomar el diseo propuesto en el apartado I de este desarrollo: se
identificarn las fuentes de recursos coincidentes con los objetivos cognoscitivos y
operacionales all propuestos y se organizarn las actividades. Siempre es posible
para el docente, la institucin o el sistema, el diseo e implementacin de puntuales
295
investigaciones naturalistas que vayan convalidando las hiptesis didcticas
formuladas.

Parmetro VI: Notacin musical: apostillas.

(a) En el caso de proponer notaciones iniciales cifradas (Ward, Willems), ana-
lgicas impuestas (Martenot), analgicas abiertas (Willems, Murray Schafer y
Paynter), siempre se propicia el acceso posterior y operativo a la grafa tradicional.

(b) Mientras algunos mtodos proponen el desglose de las secuencias:

1) altura perfil meldico notacin
2) duracin patrones rtmicos notacin (Willems,Ward,
Martenot); otros mtodos promueven un tratamiento globalizador (Suzuki).

(c) Hay mtodos que no sustentan posicin original al respecto: Orff cre la
Musik fr Kinder; Kodaly la Serie de obras para canto. Sus seguidores son quienes,
en mayor o en menor medida, han pautado las etapas propias para el acceso a la
notacin musical. Hans Bergese en el caso de Orff; Elizabeth Szonyi y Katalin Forrai
en el caso de Kodaly.

296
(d) Los creadores contemporneos (Murray Schafer y John Paynter) que viven
las bsquedas grficas del compositor contemporneo, son amplios y detallistas en el
tema de la notacin musical.
Estimulan el proceso:
Exploracin sonora creacin notacin
Esta ltima, espontnea en las primeras instancias, se ir ajustando y teori-
zando junto con el crecimiento del alumno en su prctica musical individual y
colectiva.

Corolario prctico para el parmetro VI.

El aprovechamiento de las propuestas hasta aqu comentadas puede verse re-
forzado por un proceso similar al descripto en el corolario del parmetro anterior. Se
entiende que estos esfuerzos didcticos se justifican por el enriquecimiento de la
comprensin a travs de la decodificacin de grficas significativas.

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical: apostillas.

(a) Si bien cada mtodo prioriza o privilegia alguna de las actividades musica-
les -canto, ejecucin instrumental, expresar la msica corporalmente- esta prioriza-
cin no se hace en desmedro de la audicin. Esta, tanto como percepcin cognitiva
de los atributos fsicos y formales de la msica, como desde el punto de vista
apreciativo, es actividad siempre presente.
297

(b) En general -an Ward y Suzuki en sus procedimientos corporales fijos- to-
dos los mtodos abordan, en mayor o en menor medida, con una u otra caracterstica,
todas las formas del hacer musical.

(c) La apertura hacia todas las actividades de la expresin artstica es propia de
los mtodos que se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX.


Corolario prctico para el parmetro VII.

De estas apostillas surge la legitimacin de un proceso educativo musical di-
versificado como el propuesto en I. De las capacidades del propio docente, y de las
demandas institucionales, derivar la riqueza de las actividades ofrecidas al alumno.
Es interesante observar la flexibilidad de los metodlogos en general (salvo Orff y
Suzuki) en materia de medios materiales. Y, an en esos dos casos, hay principios de
trabajo que pueden ser aplicados an en las aulas ms modestas en lo material.

Parmetro VIII: Estructura curricular: apostillas.

(a) En general, no aparece ningn diseo que responda a las necesidades de los
lineamientos curriculares usados en la Repblica Argentina a partir de la dcada del
sesenta.
298

(b) Hay mtodos muy estructurados (Martenot, Ward, Kodaly). Otros, prefie-
ren la propuesta de proyectos de trabajo (Murray Schafer y Paynter); los hay que
proponen materiales secuenciados (Orff, Willems, Suzuki, Jaques-Dalcroze).

(c) El eje puede variar de un mtodo al otro, sobre todo en el hecho de ubicar
en el centro una actividad -por imitacin o creativamente- y hacer girar las otras acti-
vidades en su entorno. Esto puede ser una constante (Jaques-Dalcroze-movimiento) o
variable (Murray Schafer y el crculo audicin, improvisacin, movimiento, etc.).
(d) Todos los mtodos enuncian, como objetivos, dos tendencias:
1) La msica mejora al ser humano desde el punto de vista de sus capa-
cidades.
2) La msica favorece positivas experiencias sociales.

Corolario prctico para el parmetro VIII.

Las caractersticas del diseo curricular por implementar, interactuando con
las apostillas a este parmetro, facilitarn al docente la elaboracin de una
planificacin personal.
Conclusin acerca de estas apostillas.

Si se afirm al comienzo, en la introduccin de IV.1, que estas apostillas no
agotaran el tema, la autora se permite reiterarlo. En realidad hasta aqu se ha ejerci-
299
tado una manera o mtodo para utilizar las informaciones integradas en el macro-
texto de las nueve propuestas.
Este trabajo, mtodo por mtodo, parmetro por parmetro, puede dar lugar a
comparaciones entre mtodos de procedencias similares. Por ejemplo, europeos.

O de un momento cronolgico: por ejemplo, entre 1900 y 1950.
Puede, naturalmente, tomarse un segmento del macro-texto y sutilizar las in-
formaciones de uno slo de los parmetros, yuxtaponiendo datos objetivos como
citas, procedimientos, recursos didcticos, etc. Se tratara entonces de un estudio
intra-parmetro.
Por ejemplo, si interesa el tema de la notacin musical en especial, podra
utilizarse el siguiente procedimiento.
En primer lugar, observacin de este parmetro en especial.

Mtodo J.D. O M Wa Wi K S M. S. P
Parmetro VI: Notacin musical:
VI.1 Prctica de notacin
analgica?
si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.1.1 Impuesta? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.1.2 Elegida por los alumnos? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.1.3 Cundo aparece? edad edad edad edad edad edad edad edad edad
VI.1.4 Como un medio? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.1.5 Como un fin? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.2 Notacin cifrada si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.2.1 Intervalos si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.2.2 Ritmo si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.3 Prctica de notacin
tradicional occidental?
si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.3.1 Momento en que aparece en
la estructura del mtodo
comienzo-
siempre-
al final
comienzo-
siempre-
al final
comienzo
-siempre-
al final
comienzo-
siempre-
al final
comienzo
-siempre-
al final
comienzo
-siempre-
al final
comienzo
-siempre-
al final
comienzo
-siempre-
al final
comienzo-
siempre-
al final
VI.3.2 Como un medio? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
VI.3.3 Como un fin? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
300
VI.3.4 teora de la notacin? si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no si/no
Lo observado permite puntualizar los siguientes datos:

(a) Notacin analgica: Martenot, Willems, Murray Schafer, John Paynter.

(b) Todos estos maestros desglosan las interrelaciones de altura y duracin,
produciendo secuencias de aprendizaje paralelas.

(c) Todos promueven la notacin comprensiva horizontal y vertical como paso
siguiente.

(d) Ninguno reniega de la notacin tradicional occidental. Por razones de
poca,
Martenot y Willems se abocan a enfoques aparentemente ms conservadores
que Murray Schafer y John Paynter. Pero los principios sustentados por
aqullos permiten, sin embargo, la integracin con las propuestas posteriores.

(e) Martenot y Willems son menos abiertos que Murray Schafer y Paynter en
materia de produccin de grafas analgicas. Estos parten de las bsquedas
amplias y de las concreciones propuestas por los alumnos, que sern proce-
sadas como cdigo a partir de la mayor o menor fidelidad del mismo con
respecto a la realidad musical transcripta.

301
(f) Todos coinciden en la secuencia siguiente:

escuchar imitar/crear representar leer
comprender crear con grafas interpretar.

Es decir, el crculo de retroalimentacin constante entre los distintos
momentos del hacer musical en todas sus formas.
De estas observaciones pueden obtenerse paquetes de recursos didcticos
que enriquezcan la labor docente en funcin del aprendizaje del alumno. Incluso,
sera posible que, por medio de pequeas investigaciones naturalistas, en el entorno
real y cotidiano del aula, el docente pueda elaborar secuencias grficas tentativas y,
tomando dos grupos-clase como campos de experimentacin y comparacin,
verificar cul de las dos secuencias utilizada logra un mejor nivel de aprendizaje.
Este procedimiento puede aplicarse, como ordenamiento de la observacin, a
la prctica, a la evaluacin de los resultados logrados, a las propuestas didcticas
emergentes de la observacin de los parmetros II al VIII.

IV.2 El grfico como recurso para la comparacin.

Diversos son los enfoques que el uso de un diseo grfico de interrelaciones
plurimetodolgicas puede facilitar. Se incluyen en esta tesis algunos diagramas
ideados por la autora, siempre en relacin con los datos que se obtienen de la
aplicacin del Modelo Paramtrico a algunos o todos, segn el caso, de los mtodos.
302





Grfico N1 (Diseo Ana Luca Frega)

303
Grfico N1 bis (Diseo Ana
Luca Frega)


304


La observacin de este grfico, obviamente referido a la improvisacin
musical en sus aspectos meldico y rtmico, facilita dos tipos de lectura:

a) descriptiva: vertical: mtodo por mtodo, se identifica el medio productor de
sonido propuesto por el autor.
horizontal: el tipo de recurso didctico propuesto por cada mtodo;
305
polos: esos medios y esos recursos se orientan hacia la meloda o el
ritmo, siempre en funcin de los rasgos que cada mtodo propone para la improvisa-
cin que, segn la situacin, puede ser individual o colectiva.

(b) integrativa: en la medida en que los cinco mtodos aqu abarcados proponen el
uso de la percusin corporal, pueden agruparse las distintas propuestas
en una ampliacin del caudal didctico a disposicin del maestro.
Sin embargo, la inclusin debera hacerse respetando la secuencia que
dicta el nivel de desarrollo psicomotrz de los alumnos para los
que se est diseando la propuesta metodolgica.

La grfica siguiente permite visualizar las actividades dominantes en cada m-
todo

.Grfico N2 (Diseo Ana Luca Frega)

306
VOZ
JAQUES-DALCROZE
WILLEMS
MARTENOT
KODALY
WARD
SUZUKI
ORFF
PERCUSION
CORPORAL
MOVIMIENTO
ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL


Rpidamente se observan la/las coincidencia(s). Esto permite, por ejemplo y
en el caso de que un maestro decida utilizar solamente la voz y la percusin corporal
como actividad del alumno, identificar cules mtodos hacen propuestas didcticas al
respecto. De all, se contempla cada propuesta por separado, para determinar ms
tarde las coincidencias y divergencias, siempre utilizando la informacin provista
por el Modelo Paramtrico.
Desde estos datos, puede construirse un proyecto didctico propio. Pero no
sera, entonces, uno formulado al azar, con riesgo de incoherencia interna, sino que
se habra enunciado una hiptesis didctica integrativa, fruto de la investigacin.
307
El Grfico siguiente, que se presenta abierto, sugiere un diseo de
interrelacin dibujado a partir de los datos acerca de dos mtodos. Se han
jerarquizado centralmente algunos conceptos no textuales del modelo parametral,
como propuesta de una postura interpretativa abierta con respecto al mismo. Es decir,
se sugiere la creacin de grficas que respondan puntualmente a los intereses y/o
necesidades de quien, utilizando dicho Modelo Paramtrico, ha acumulado
informacin que debe interpretar en funcin de una situacin dada.
Es evidente que los ttulos del eje central son slo sugerencias. En este diseo,
y con esta temtica central, la autora seala los parmetros de referencia en nmeros
romanos.













308
Grfico N3 (Diseo Ana Luca Frega)

ACTIVIDAD GRUPAL
IMPROVISACION
PERCEPCION MUSICAL
METODOLOGIA COMPARADA
ACTIVIDAD BASICA
ENTRENAMIENTICO AUDITIVO
BASES PSICOLOGICAS
Parmetro II
Parmetro V
Parmetro VII
Parmetro V
Parmetro III
Parmetro VIII





309
Desde estos datos, puede construirse un proyecto didctico propio. Pero no
sera, entonces, uno formulado al azar, con riesgo de incoherencia interna, sino que
se habra enunciado una hiptesis didctica integrativa, fruto de la investigacin.
El grfico siguiente, que se presenta abierto, sugiere un diseo de interrelacin
dibujado a partir de los datos acerca de dos mtodos. Se han jerarquizado
centralmente algunos conceptos no textuales del modelo parametral, como propuesta
de una postura interpretativa abierta con respecto al mismo. Es decir, se sugiere la
creacin de grficas que respondan puntualmente a los intereses y/o necesidades de
quien, utilizando dicho Modelo Paramtrico, ha acumulado informacin que debe
interpretar en funcin de una situacin dada.
Es evidente que los ttulos del eje central son slo sugerencias. En este diseo,
y con esta temtica central, la autora seala los parmetros de referencia en nmeros
romanos.
El ltimo modelo retoma el diseo includo en la parte I del desarrollo de esta
tesis.








310
Grfico N4 (Diseo Ana Luca Frega)
EJE TRIFSICO


MELODICO-ARMONICO
otros sistemas
serialismo
atonalismo
politonalismo
alteraciones
escala
tonalidad
modos
acordes
intervalos
serie natural
medio
agudo grave
mov. asc. y desc.
RITMICO-METRICO
tiempo libre
polimetra
sincopa
polirritmia valores
irregulares
contratiempo
sentido de la subdivisin
de comps
ritmo de la meloda
acento
pulso
motivo rtmico
OIDO
HISTORICO-ESTETICO
esttica
creadores
pocas
estilos
gneros
formas
superiores
sonata
lied
rond
formas
elementales
ABA etc.
AB
A
msica: instrumentos
carcter
motivo

semifrase
frase
pensamiento musical: tema
(3)
(2)
(1)
(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duracin y acentuacin. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e
comps
timbre: medios para
hacer






311
Este eje, que es un modelo de una secuencia posible de contenidos del
lenguaje musical en el marco de la educacin general, permite superponerle el
siguiente diseo:

Grfico N 5 (Diseo Ana Luca Frega).
El Eje Trifsico y los mtodos.


1 Jaques Dalcroze
2 Orff
3 Martenot
4 Ward
5 Willems
6 Kodaly
7 Suzuki
8 Schafer
9 Paynter
MELODICO-ARMONICO RITMICO-METRICO
OIDO
HISTORICO-ESTETICO
(3)
(2)
(1)


312
III Conclusin.

En la introduccin de esta tesis, luego de un breve historial de la
educacin musical en la Repblica Argentina, se ha descripto la evolucin de
la misma, tanto en el campo de la formacin de profesionales como en el
enfoque de las tendencias habituales en la escolaridad general.
Asimismo, se ha visto, en grandes lneas, la evolucin internacional de
este quehacer y la organizacin de entidades de especialistas.
Pese a los altibajos socio - poltico - econmicos de nuestra
comunidad, a la sobrecarga en la tarea docente y a las apreturas
econmicas, el inters por la renovacin didctica se ha mantenido.
Los nueve mtodos estudiados por la autora se encuentran en lugar
destacado en nuestra comunidad en casi todos los casos, disponindose
inclusive casi siempre de traducciones locales de los principales obras.
Varios de estos creadores -o en su defecto discpulos directos de otros - han
visitado el pas y han dictado cursos y conducido talleres.
Durante el Desarrollo de esta tesis (II) se ha propuesto un modelo
educativo - musical que intenta abarcar los rasgos que definen la educacin
musical en el mbito de la educacin general hoy en el mundo.
El Modelo Paramtrico (M. P.) que es el eje de la tarea descriptiva ha
sido comentado segn la funcin general de cada parmetro.
A continuacin, cada uno de los nueve mtodos objeto de este estudio
ha sido desarrollado y comentado a partir de la respuesta del M. P.
313
cumplimentada por la autora. Es importante destacar la inclusin detallada -
casi total- de la bibliografa original de cada mtodo, lo que facilitar la
ampliacin de informacin para el futuro lector de este trabajo.
El desarrollo termina en tareas de comparacin, con indicaciones
metodolgicas en materia de investigacin comparativa que permitirn
abordar nuevos proyectos o imaginar otros caminos.
En esta conclusin se abordarn dos temas en especial:

(a) El Modelo Paramtrico y el docente de msica y

(b) Los resultados de esta investigacin y la renovacin
educativa planteada en la Ley Federal de Educacin N
24195.

(a) El Modelo Paramtrico y el docente de msica.

Frente a la avalancha metodolgica el docente sola definir sus
opciones, coloquialmente, con expresiones como:

Yo tengo mi propio mtodo: tomo un poquito de aqu,
otro poco de all, lo que me gusta. . .me conviene. . ..

314
Naturalmente, nada es ms beneficioso para un proyecto educativo
que un docente creativo. Sin embargo -y se ha hecho evidente en el
tratamiento de cada mtodo segn el parmetro I del M. P. -, para abordar la
renovacin de procedimientos, el ajuste a las situaciones estticas en
cambio sin caer en frvolos exitismos de modas didcticas, es necesaria
una slida formacin. Esta tiene dos caras:

(1) el aspecto musical propiamente dicho, la
actualizacin en materia esttica, la profundizacin en
lo tradicional, la ampliacin multicultural;

(2) el aspecto psico-pedaggico, en sus componentes
intelectuales, afectivos, sociales, en respetuoso
seguimiento de los niveles distintos de maduracin del
sujeto de la educacin.

La utilizacin del M. P. puede servir para que el docente -a partir de las
observaciones logradas por la autora de esta tesis, o de las propias, que
naturalmente pueden incluso discrepar con las aqu sostenidas- pueda
disponer de una descripcin profunda de cada mtodo. De estos nueve o de
los que estn a su disposicin.

315
Los parmetros I, II, III y VIII le facilitarn captar la fundamentacin de
cada mtodo, el perfil psicolgico que busca seguir, el ordenamiento de los
objetivos y contenidos, y las situaciones ptimas de aplicacin. Si el docente
contempla los datos as obtenidos acerca del mtodo de su inters y su
propia realidad, descripta segn los temes integradores de estos
parmetros, se ver facilitada su tarea de cotejo. Sus conclusiones sern
ms slidas ya que podr fundamentarlas con objetividad.
Los parmetros restantes, que se refieren a los materiales, las
actividades, el desarrollo de la percepcin auditiva y la notacin, estudiados
con el detalle propuesto por el M. P., permitirn la comprensin, y la
consiguiente aplicacin correcta, de aquellas sugerencias didcticas que
mejor se adapten a la situacin ulica propia y a la personalidad del docente.
Es lcito -y es deseable como se ha sealado ms arriba- que el
docente cree su propio proyecto didctico. Pero el mismo no puede -no
debera- consistir en una simple yuxtaposicin de recursos, sino en una
cuidadosa planificacin concebida a la medida de la unidad escolar en la que
se desempea.
Por otra parte, la objetivacin de datos sobre un mtodo en el M. P.
permitira observar si una postura dada va a significar un progreso en la
oferta educativa escolar. Es decir: si la cristalizacin didctica con su
secuela de mecanicismo y aburrimiento (del docente y del alumno) se
combate con las renovaciones didcticas, tambin es cierto que el cambio
316
por el cambio mismo, sin mrgenes de garanta en lo cualitativo, es un
riesgo que ningn sistema educativo anhela.
La investigacin como actitud de vida profesional subyace en esta
tesis; la investigacin educativa es, en el mundo contemporneo, un factor
indispensable en la formacin de las nuevas generaciones de docentes de
msica.

(b) Los resultados de esta investigacin y la renovacin educativa
argentina.

Mientras se escribe esta tesis, la Repblica Argentina est viviendo la
concrecin de un largo perodo preparatorio para una reforma educativa
nacional.
Efectivamente, a partir de las conclusiones del Congreso Pedaggico
Nacional, organizado por el Gobierno Nacional a manera de homenaje al
centenario de la Ley 1420 (1884); de los estudios de grupos diversos; de los
distintos proyectos presentados ante el Congreso de la Nacin; en 1993 ste
aprueba la Ley 14195. Se estn implementando los mecanismos para poner
en vigencia las prescripciones de esta Ley a partir de 1995.
El dato significativo es: la escolaridad obligatoria ser de 10 aos de
duracin y abarcar desde los 5 a los 15 aos.
Msica ser una de las asignaturas en el marco del rea esttico -
expresiva o artstica, segn se la denomine finalmente.
317
(La autora de esta tesis trabaj, contratada como Consultora, en la elaboracin de un
documento para la especialidad que servir como una de las fuentes de consulta para el Consejo
Federal de Educacin. Luego, cada estado provincial elaborar su propio curriculo y capacitar a
sus docentes).
El M. P. podra ser un instrumento valioso para las autoridades
responsables de los lineamientos curriculares provinciales. Redactar stos
es sumamente comprometido. Sobre todo si se trata de responder a un
proyecto que, como el pautado por la Ley 14195, apunta al establecimiento
de Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) para la Escolaridad General
Bsica (E.G.B.) en todo el pas.
Se incluye el ncleo del documento por ella producido, encuadrado en
las pautas ministeriales 1994. Como modelo alternativo al presentado al
comienzo del desarrollo de esta tsis.
Estas competencias ocupan el lugar de los objetivos del modelo usado
con anterioridad. Las competencias se definen como redes de conductas
operativas desarrolladas, a lo largo del proceso educativo escolar, por el
educando.

Competencias para el final de la Educacin General Bsica
y Bloques para Msica

318
Sobre el final de la E.G.B., en un proceso que comenz en el preescolar, el
egresado habr desarrollado las competencias siguientes, al utilizar los lenguajes esttico
expresivos para:

identificar los elementos esenciales de los lenguaje artsticos
frecuentados;
describir los rasgos propios de cada lenguaje artstico;
Competencias decodificar comprensivamente los signos y smbolos del arte
en su
cognoscitivas contexto histrico;
comprender el significado del arte;
comprender las reglas que rigen el lenguaje artstico;
comprender los rasgos de su cultura de pertenencia;
comprender las manifestaciones artsticas de otras culturas;
diferenciar juicio subjetivo y objetivo.


discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de cada
lenguaje artstico;
Competencias dominar las destrezas bsicas de cada arte;
procedimentales manejar algunas de las tcnicas necesarias para su expresin
en el lenguaje preferido;
aplicar su creatividad en la formulacin de expresiones estticas;
abordar expresiones artsticas grupales, interactuando
solidariamente.




expresarse individualmente con el lenguaje artstico preferido;
ejercer la autovaloracin frente al producto de su creatividad;
Competencias valorar, aplicando juicios crticos certeros, la obra de sus
pares;
actitudinales fundamentar sus elecciones estticas, diferenciando juicio
subjetivo de juicio objetivo;
integrarse a la propia cultura;
respetar culturas distintas de la propia;
319
integrarse valorativamente en la cultura universal.


A continuacin el diseo de cinco bloques acumulativos a lo largo de la
E.G.B., en secuencias de contenidos conceptuales correlacionados
horizontalmente con contenidos procedimentales. En estos ltimos, referidos
a las acciones educativas que constituyen el aprendizaje de los alumnos,
aporta procedimientos didcticos la investigacin comparativa informada en
esta tesis: en efecto, y utilizando los criterios y las conclusiones de las
apostillas expuestas con el desarrollo de esta tesis, es observable el
aprovechamiento de procedimientos y recursos procedentes de los nueve
mtodos descriptos y comparados en esta tesis, que aportan a una
estructura que podra ser funcional en el hoy de la enseanza de la msica
en la Repblica Argentina.

320

321
322
323

324

325
326
Naturalmente, cada provincia concretar los lineamientos curriculares
que ms se adecuen a sus tradiciones, a sus necesidades, a sus
posibilidades. Pero stos debern responder a un perfil de base sealado
por dichos C.B.C.
Mucho es el camino que va desde la presentacin de esta tesis y el
comienzo del ao lectivo 1995. Los documentos finales seguramente
perfeccionarn las propuestas individuales de los distintos consultores.
Sin embargo, cabe suponer que no se soslayar el cultivo amplio de
los haceres musicales. Desde el canto a la ejecucin instrumental, desde el
movimiento hasta la percusin corporal, desde la audicin hasta la
valoracin, desde la ejecucin a la creacin, seguramente se propiciarn
enfoques de trabajo amplio. Esta tesis sostiene esta postura.
El Modelo Paramtrico puede aportar, como instrumento de
investigacin descriptiva y comparada, datos sobre distintos mtodos. Para
empezar, los nueve estudiados en este trabajo; luego, otros que pudieren
surgir; por ltimo, aqullos implcitos en las curriculas que se estn
aplicando en las distintas provincias y que constituyen un bagaje documental
riqusimo ya que es experiencia viva local sistematizada.
El M. P. puede, asimismo, generar la formulacin de otros modelos. Es
decir, un instrumento de descripcin que responda a otros intereses. O que
detalle otros aspectos de los mtodos aqu estudiados.



327

En sntesis.

La autora se permite sostener que, tanto este Modelo Paramtrico (M.
P.) como la metodologa de la investigacin descriptiva y comparativa que lo
acompaa y sustenta, constituyen un material confiable para la planificacin
de la educacin musical escolar, tanto desde el punto de vista del sistema,
como en la esfera docente individual.

Ana Luca Frega
Noviembre 15 de 1994.













328

Bibliografas
e
Indices


















329

I BIBLIOGRAFIA POR ORDEN ALFABETICO
Nombre de los libros

-B-

Bases psicolgicas de la educacin musical, Edgard Willems. Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1961.

-C-

Cuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.
Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Emile Jaques-
Dalcroze. Foetisch Frres S. A. Lausanne. Pars.

-E-

Ear cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England.
Educacin del sentido rtmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed.
Kapelusz, 1960.
Educacin Musical. I Gua didctica para el maestro, Edgard Willems, Ed.
Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
330
Educacin Musical. II, Edgar Willems, Canciones de dos a cinco notas, Ed.
Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. III, Edgar Willems, Canciones de intervalos, Ed. Ricordi
Americana, Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. IV, Edgar Willems, Canciones de intervalos con
acompaamiento de piano, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986.
El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.
El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.
El ritmo musical, Edgard Willems. Ed. Eudeba, 1964. Argentina.

-F-

Formation et Dveloppement musical. Solfges. Eveil de lexpression
spontane et des facults latentes. Mthode Martenot, Livre du maitre. Ed.
Magnard, 1952, Pars,
Francia.

-H-

Hear and Now, J. Paynter, Universal Edition, 1972, London.
331
Histoires d autrefois et d aujour d hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed.
Fdration. Internationale des enseignaments de rythmique.
1981
-I-

Introduccin a la musicoterapia, Edgard Willems. 1975, Argentina.
Introduccin a la prctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry,
Buenos Aires, 1961.

-K-

Kecskemt. General and secondary School of Singing and Music. Editor,
Marta Nemesszeghy. Budapest.

-L-

L ducation musicale nouvelle, Edgard Willems. Ed. L Association pour la
musique en famille, 1944. Suisse.
L homme, le compositeur. Le crateur de la Rythmique, Emile Jaques-
Dalcroze. Ed. de la Baconnire, 1965, Suisse.
Loreille musicale Tomo 1. Edgard Willems. 1965, Genve.
Loreille musicale Tomo 2. Edgard Willems. 1965, Genve.
332
La course aux notes. Jeu complmentaire la mthode Martenot. Sixime
dition. Ed. Magnard, 1975, Pars, Francia.

La course aux notes. Jeu de rapidit permetant la lecture des notes dans
lactivit joyeuse. (Jeu complmentaire la mthode Martenot). Ed.
Magnard, 1975, Pars, Francia.
La mthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La msica y el nio pequeo. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos
Aires, 1974.
La musique et nous. Emile Jaques-Dalcroze, Editorial Slatkine, Ginebra,
Suiza, 1981.
La preparacin musical de los ms pequeos, Edgard Willems, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1962.
Limpieza de odos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.

-M-

Methode Martenot cahier 1A Ed. Magnard, 1975.
Methode Martenot cahier 1B Ed. Magnard, 1975.
Methode Martenot cahier 2A Ed. Magnard, 1975.
Methode Martenot cahier 2B Ed. Magnard, 1975.
333
Mtodo coral Kodaly, L. Domonkos, Ed. Aedes Beethoven Al Pins, 1969,
Buenos Aires.

Mtodo coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la
escala pentafnica, Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes.
Boosey & Hawkes Music Publisher Ltd. London, 1941. Barry, Buenos Aires.
Mtodo Martenot 1 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 2 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 3 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot. Gua didctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Ward en espaol. Justine Ward - Primer ao - Descle, 1964
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla.
Valladolid, Espaa, 1968.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla.
2 edicin, Valladolid, Espaa, 1972.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 3. 1 edicin
1970. 2 edicin corregida y aumentada, Valladolid, Espaa,1971.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 4 y 5,
Valladolid, Espaa, 1970.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Gua
didctica correspondiente a: Libro del Nio 3, 4 y 5, Valladolid, Espaa.
Metodologa del ritmo musical. El ritmo en la educacin preescolar, Rosa
Font Fuster. Barcelona, Espaa, 1974.
334
Murales de Educacin Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos
rtmicos seleccionados y arreglados para Banda rtmica o conjunto
instrumental Orff por Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966.
Musical education in Hungary - Frigzes Sndor - Ed. Corvina, Budapest,
1966.
Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo
(preparatorio). 2 edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo II
(intermedio). 3 edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptacin en espaol
para Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos
Aires, 1983.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptacin en espaol
para Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos
Aires, 1983.
Musik Fr Kinder I, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder II, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder III, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder IV, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.

335
Musik Fr Kinder V, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.

-N-

Nouvelles ides Philosophiques, Edgard Willems. 1934.
Nurtured by love, Exposition - Press Hicksville, N.Y., 1969.


-O-

Or, aqu y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990.
Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966.
Orff Musik Fr Kinder I
Orff Musik Fr Kinder II
Orff Musik Fr Kinder III
Orff Musik Fr Kinder IV
Orff Musik Fr Kinder V

-P-

Principes Fondamentaux d ducation musicale et leur application, Maurice
Martenot. Ed. Magnard, 1970. Pars, Francia.

336
-S-

Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Students manual. USA.
Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Teachers manual. USA.
Sound and Silence, John Paynter en cooperacin con Peter Aston,
Cambridge University Press, 1975, London.
Sur les pas d Edgard Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980.
Suisse.

-T-

Talent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966.
The composer in the classroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965,
England.
The dance and the dream, Universal Editions, 1974, London.
The new soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
The rhinoceros in the classroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975,
England.
The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley,
Cal. U.S.A., 1973.
The tuning of the world, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977.


337
-W-

When words sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958.
1. Chansons de deux a cinq notes. 3 Ed. Promusica, 1958.
2. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.
2b. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.
3. Les exercise d audition. Ed. Promusica, 1958.
4. Les exercise de rythme at de mtrique. Ed. Promusica, 1958.
5. Introduction a la ecriture et a la lecture. Ed. Promusica, 1958.
5b. Les dbuts de solfge. Ed. Promusica, 1958.
6. Les dbuts au piano. Ed. Promusica, 1958.
7. Marceaux trs facil. 2 Ed. Promusica, 1958.
8. Douze morceaux faciles.
9. Petites marches faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.
10. Petites danses, sauts et marches.
10 tomos de materiales musicales para el mtodo de violn Suzuki.(Zen - on
Publishing Co - Japn y Summy-Birchard Co. U.S.A.)

-Z-

Zoltan Kodaly (1882-1967), Janos Breuer. Editor: Mrs. Edit Galambos.
Budapes
338

II Bibliografa por mtodo
Orden alfabtico de cada creador

Emilio Jaques-Dalcroze

Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Foetisch Frres S. A.
Lausanne. Pars.
Educacin del sentido rtmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed.
Kapelusz, 1960.
L homme, le compositeur. Le crateur de la Rythmique - Frank Martin et al.,
Ed. La Baconnire, Neuchtel, Suiza, 1965.
La msica y el nio pequeo. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos
Aires, 1974.
La musique et nous. Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981.
Histoires d autrefois et d aujour d hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed.
Fdration, Internationale des enseignants de rythmique, 1981.


Zoltan Kodaly

Musical education in Hungary - Frigzes Sndor - Ed. Corvina, Budapest,
1966.
339
Mtodo coral Kodaly, L. Domonkos, 1969, Buenos Aires.
Mtodo coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la
escala pentafnica, Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes.
Boosey & Hawkes Music Publisher Ltd. London, 1941. Barry, Buenos Aires.
Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Teachers manual. USA.
Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Students manual. USA.
Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988.


Maurice Martenot

Mthode Martenot cahier 1A, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 1B, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier 2A, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.
Mthode Martenot cahier, 2B, Maurice Martenot, 2B Ed. Magnard, 1975.
Principes Fondamentaux d ducation musicale et leur application, Maurice
Martenot. Ed. Magnard, 1970. Pars, Francia.
La course aux notes. Jeu complmentaire la mthode Martenot. Sixime
dition. Ed. Magnard, 1975, Pars, Francia.

Formation et Dveloppement musical. Solfges. Eveil de lexpression
spontanne et des facults latentes. Mthode Martenot, Livre du matre. Ed.
Magnard, 1952, Pars, Francia.
340
Mtodo Martenot 1 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 2 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot 3 cuaderno. Ed. Ricordi, 1957.
Mtodo Martenot. Gua didctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957.


Carl Orff

Musik Fr Kinder I, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder II, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder III, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder IV, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Musik Fr Kinder V, Carl Orff, B. Schotts Shne - Mainz, 1954.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 4 y 5.
Valladolid, Espaa, 1970.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Nio 3. 1 edicin
1970 2 edicin corregida y aumentada, Valladolid, Espaa, 1971.
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Gua
didctica correspondiente a: Libro del Nio 3, 4 y 5, Valladolid, Espaa.

Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla.
Valladolid, Espaa, 1968.
341
Metodologa del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla.
2 edicin, Valladolid, Espaa, 1972.
Metodologa del ritmo musical. El ritmo en la educacin preescolar, Rosa
Font Fuster Barcelona, Espaa, 1974.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptacin en espaol
para Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires,
1983.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptacin en espaol
para Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires,
1983.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo
(preparatorio). Tomo 2 edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Msica para Nios. Orff - Schulwerk. Adaptacin castellana para
Latinoamrica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafona I Ciclo II
(intermedio). Tomo 3 edicin aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires.
Murales de Educacin Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos
rtmicos seleccionados y arreglados para Banda rtmica o conjunto
instrumental Orff por Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966.
Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966.

Introduccin a la prctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry,
Buenos Aires, 1961.
342
John Paynter

Sound and Silence, J. Paynter en cooperacin con Peter Aston, Cambridge
University, Press, 1975, London.
Hear and Now, J. Paynter, Universal Edition, 1972, London.
Or, aqu y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990.

Murray Schafer

The Rhinoceros in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975,
England.
The Composer in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965,
England.
Ear Cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England.
When Words Sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
The New Soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England.
The Tuning of the World, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977.
El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986.
El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.

Limpieza de odos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.
Cuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.
343
El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.


Shinichi Suzuki

Nurtured by love - Exposition - Press Hicksville, N. Y., 1969.
Talent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966.
The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley,
Cal. U.S.A., 1973.

Justine Ward

La mthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
La mthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Descle, 1962, Blgica.
Mtodo Ward en espaol. Justine Ward - Primer ao - Descle, 1964.


Edgar Willems

Bases psicolgicas de la educacin musical, Edgar Willems, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1961.
Loreille musicale Tomo 1. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genve.
344
Loreille musicale Tomo 2. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genve.

Carnets de Edgar Willems:

0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958.
1. Chansons de deux a cinq notes. 3 Ed. Promusica, 1958.
2. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.
2b. Chansons d intervalles. 3 Ed. Promusica, 1958.
3. Les exercises d audition. Ed. Promusica, 1958.
4. Les exercises de rythme at de mtrique. Ed. Promusica, 1958.
5. Introduction l criture et la lecture. Ed. Promusica, 1958.
5b. Les dbuts de solfge. Ed. Promusica, 1958.
6. Les dbuts au piano. Ed. Promusica, 1958.
7. Morceaux trs faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.
8. Douze morceaux faciles. Ed. Promusica, 1958.
9. Petites marches faciles. 2 Ed. Promusica, 1958.
10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950.

L ducation musicale nouvelle. Edgar Willems, Ed. L Association pour la
musique en famille, 1944. Suisse.
Educacin Musical. Edgar Willems, I Gua didctica para el maestro, Ricordi
Americana, Buenos Aires, 1966.
345
Educacin Musical. Edgar Willems, II Canciones de dos a cinco notas,
Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. Edgar Willems, III Canciones de intervalos, Ricordi
Americana, Buenos Aires, 1966.
Educacin Musical. Edgar Willems, IV Canciones de intervalos con
acompaamiento de piano, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.
La preparacin musical de los ms pequeos. Edgar Willems, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1962.
El ritmo musical. Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1964. Argentina.
Introduccin a la musicoterapia, Edgar Willems, 1975, Argentina.
Sur les pas d Edgar Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980.
Suisse.



III Bibliografa de referencias y consulta

Abercrombie, N, Hills, S.
y Turner, B.
Diccionario de sociologa - Ed. Ctedra
- Teorema - Madrid.


Basso, A.


Dizionario enciclopedico universale
della musica e dei musicisi -Ed. Utet -
Torino - 1988.




346
Bloom Benjamin, S. et al. Taxonoma de los Objetivos de la
educacin
Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.


Colwell, R. (Compilador)


Handbook of research on music
teaching and learning - MENC -
Schimers Books - New York, U.S.A.,
1992.


Collins, Armand (Editor).


La musique dans L ducation.
Ed. Unesco, Pars, 1955.


De Mattos Luis, A.


Compendio de didctica general
Ed. Kapelusz, 1963.


Ferrater Mora, Jose.


Diccionario de filosofa, Tomos I y II.
Ed. Sudamericana, Buenos Aires.



Garca Hay, Victor



Diccionario de pedagoga labor - Tomos
I y II. Ed. Labor S. A., Buenos Aires.


Piron, Henki


Lexicn Kapelusz de Psicologa Tomos
I y II. Ed. Kapelusz - Buenos Aires.


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England - 1967.
347


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Ricart Matas, J.



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Diccionario Oxford de la Msica Ed.
Sudamericana, Buenos Aires.


(Gracias a la gentileza de la Dra.
M. M. Vaughan - por fax- Biografa
de M. Schafer)


Encyclopedia of Music in Canada.
IV Indice de nombres

A
Alves de Matos L.: 10.
Ansermet, E.: 193.
Aretz, I.: 231.
Aronoff, F.: 96-97.
Aston, P.: 296-297.
348
B
Bach, J. S.: 144.
Bareilles, O.:231.
Bartk, B.: 218-219-228-2893.
Bentley, Arnold: 11.
Bergese, H. y Schmolke, A. N.: 124-323.
Berio, L.: 298.
Blum B.: 10.
Boulez, P.: 298.
Brown, W.: 298.
C
Cage, J.: 298.
Catena, O.: 231.
Claparde, E.: 94.
Curwern J.: 226-227.
Colwell: 63-293.
Compagnon, Thomet: 94-95-96-97-103-106.
Cortot, A.: 136.
CH
Chapuis, J.: 190.
Chevais: 174.
D
Debussy, C. A.: 298.
Domonkos, L.: 231.
Duncan, R.: 192.
F
Flournoy: 94.
Forrai, K.: 326.
349
Froebel: 249.
G
Gagnebin, H.: 205.
Galin-Chev: 237.
Gardner, H.: 15.
Glover, A.: 226.
Graetzer y Yepes A.: 114-118-120-121-129.
Guido D Arezzo: 226.
Guilford, J. P.: 15.
H
Herz, O: 163-167-176.
Honegger: 136.
Hundoegger, A.: 227.
I
Ives, Ch.: 298.
J
Jaques-Dalcroze: 3-4-7-9-16-17-56-57-59-67-87 a 110-116-163-193-205-221-225-226-257-311 a
344.
Jung, C.: 196.
K
Kendall J.: 249-251.
Klinger. K.: 246-247.
Ko Ando: 246.
Kodaly: 11-16-17-56-58-59-67-215 a 242-311 a 344.
Koechlin: 136.
Kokas, C.: 224-225.
Kraus, E. y Twittenhoff, W.: 115-124.
L
350
Lennaerds, J.: 163 a 175.
Levidis, D.: 136.
M
Martenot: 3-6-7-9-16-17-56-58-60-67-133 a 158-311 a 344.
Martin, F.: 91.
Mc Luhan, M.: 268.
Mellers, W.: 299.
Messiaen, O.: 298.
Milhaud, D.: 136.
Mocquerau: 162.
Montessori, M.: 141.
Mozart, W.: 146-259.
Murray Schafer: 15-16-17-56-58-67-265 a 287-311 a 344.
O
Orff: 3-6-7-9-11-16-17-56-58-59-67-111 a 130-311 a 344.
P
Palma, Athos: 4.
Panofsky, W.: 120.
Paynter: 15-16-17-56-58-67-289 a 309-311 a 344.
Pendereki: 298.
Peris, J.: 129.
Pestalozzi: 119-120-128-225-249.
Piaget, J.: 193.
Pound, E.: 268.
R
Read, H.: 295.
Rogers, K.: 15.
Rousseau, J. J.: 171-203-243-249.
351
S
Salaman, W.: 293.
Satie, E.: 298.
Scarlatti, D.: 144.
Schaeffer P.: 59-147.
Schilds, T.: 162.
Schnberg, A.: 298.
Schubert, F.: 146.
Stockhausen: 298.
Stokowsky, L.: 136.
Stravinsky, I.: 298.
Stubley, E.: 62-63-64.
Suzuki: 12-16-17-56-58-61-67-243 a 264-311 a 344.
Szonyi, E.: 223 a 242.
T
Tolstoi, L.: 243-249.
Torrance, P.: 15.
V
Vivaldi, A.: 249.
W
Wagner, R.: 200.
Ward: 3-7-9-16-17-56-58-59-67-159 a 186-311 a 344.
Webern, A.: 298.
Willems: 6-7-9-16-17-56-58-60-67-187 a 214-311 a 344.





352
INDICE


1. Introduccin
Un poco de historia, 1
El nacimiento de una investigacin, 5
Primer modelo paramtrico, 13

19. Desarrollo
I Educacin Musical hoy, 19
I.1 Objetivos de la Educacin Musical, 22
I.2 Contenidos y actividades, 24
Eje trifsico - Lenguaje musical, 34
I.3 La educacin musical hoy en la Repblica Argentina, 55
II Los mtodos, 56
II.1 Una aproximacin histrico esttica, 55
II.2 Otra aproximacin segn actividad dominante, 62
Cuadro comparativo por actividades, 67
III.1 Modelo paramtrico analtico, 69
III.2 Anlisis de cada parmetro del diseo, 73
Parmetro I, 73
Parmetro II, 74
Parmetro III, 77
Parmetro IV, 79
Parmetro V, 80
Parmetro VI, 82
Parmetro VII, 83
Parmetro VIII, 84
III.3 Los mtodos a travs del Modelo Paramtrico, 86
III.3.1 Emilio Jaques-Dalcroze, 87
Parmetro I, 90
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 93
Parmetro II, 94
Parmetro III, 95
Parmetro IV, 98
Parmetro V, 101
Parmetro VI, 102
Parmetro VII, 104
Parmetro VIII, 105
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 110
III.3.2 Carl Orff, 111
Parmetro I, 114
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 116
Parmetro II, 117
Parmetro III, 121
Parmetro IV, 123
Parmetro V, 125
353
Parmetro VI, 126
Parmetro VII, 127
Parmetro VIII, 128
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 130
III.3.3 Maurice Martenot, 133
Parmetro I, 136
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 138
Parmetro II, 139
Parmetro III, 144
Parmetro IV, 145
Parmetro V, 147
Parmetro VI, 149
Parmetro VII, 151
Parmetro VIII, 152
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 156
III.3.4 Justine Ward, 159
Parmetro I, 162
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 164
Parmetro II, 165
Parmetro III, 167
Parmetro IV, 169
Parmetro V, 170
Parmetro VI, 175
Parmetro VII, 178
Parmetro VIII, 180
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 185
III.3.5 Edgard Willems, 187
Parmetro I, 190
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 194
Parmetro II, 196
Parmetro III, 200
Parmetro IV, 201
Parmetro V, 205
Parmetro VI, 209
Parmetro VII, 210
Parmetro VIII, 211
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 212
III.3.6 Zoltan Kodaly, 215
Parmetro I, 218
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 220
Parmetro II, 221
Parmetro III, 228
Parmetro IV, 230
Parmetro V, 232
Parmetro VI, 235
Parmetro VII, 237
Parmetro VIII, 239
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 242
III.3.7 Shinichi Suzuki, 243
354
Parmetro I, 246
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 247
Parmetro II, 248
Parmetro III, 251
Parmetro IV, 252
Parmetro V, 255
Parmetro VI, 256
Parmetro VII, 259
Parmetro VIII, 260
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 263
III.3.8 R. Murray Schafer, 265
Parmetro I, 268
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 270
Parmetro II, 271
Parmetro III, 274
Parmetro IV, 276
Parmetro V, 278
Parmetro VI, 279
Parmetro VII, 280
Parmetro VIII, 282
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 287
III.3.9 John Paynter, 289
Parmetro I, 292
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 294
Parmetro II, 295
Parmetro III, 297
Parmetro IV, 299
Parmetro V, 300
Parmetro VI, 301
Parmetro VII, 304
Parmetro VIII, 305
Obras sobre el autor consultadas por la autora, 309
IV Comparaciones metodolgicas, 311
IV.1 Apostillas a cada parmetro: los nueve mtodos en una nueva perspectiva, 311
Modelo Paramtrico, 312-319
Parmetro I, 320
Colorario prctico para el parmetro I, 320
Parmetro II, 322
Colorario prctico para el parmetro II, 324
Parmetro III, 324
Colorario prctico para el parmetro III, 325
Parmetro IV, 326
Colorario prctico para el parmetro IV, 327
Parmetro V, 327
Colorario prctico para el parmetro V, 328
Parmetro VI, 329
Colorario prctico para el parmetro VI, 330
Parmetro VII, 330
Colorario prctico para el parmetro VII, 331
355
Parmetro VIII, 331
Colorario prctico para el parmetro VIII, 332
Coclusin acerca de estas apostillas, 332
IV.2 El grfico como recurso para la comparacin, 335
Grfico I, 336
Grfico II, 338
Grfico III, 340
Grfico IV, 341
Grfico V, 342
III Conclusin, 345

359. En sntesis
Bibliografas e indices, 361
I Bibliografa por orden alfabtico -Nombre de los libros-, 363
II Bibliografa por mtodo -Orden de alfabetico de cada creador-, 375
III Bibliografa de referencias y consultas, 385
IV Indice de nombres, 387