Sunteți pe pagina 1din 34

Pedagogie I

Anul I, semestrul al II-lea (an universitar 2013-2014)


Partea I. Introducere n Pedagogie
I.1. D!I"I#A I $#%&%$'#I( D')A II
n plan etimologic, termenul educaie provine din latinescul educo-educare, ce nseamn a
alimenta, a ngriji, a creste, aciuni ce se refer n concepia vechilor latini, att la copii ct i la animale
i plante. n limba romn, de aici provine sintagma bun-cretere, care reprezinta echivalentul
cuvntului educaie. Pe acela i plan etimologic, termenul provine i din alt rdcin lingvistic: educo-
educere care nseamn a duce, a conduce, a scoate!.
"elebrul filosof german Immanuel *ant #$%&'#()&!, afirma c educaia este o activitate de
disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care el este susceptibil. *a rndul su, +. !r. ,er-art #$$+'#(&#! considera ca
educatia reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsui. . Dur./eim #(,('#-#$! vede
n educaie aciunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm
anumite stri fizice, intelectuale si mentale, necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt
destinate. .rebuie precizat i concepia pedagogului german . &0ranger #((%'#-+/!, puternic
nuanat afectiv. Pentru acesta, educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia,
ca s'i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsu i valori.
te1an 23rsnescu #(-,'#-(&!, n cursul su de Pedagogie generala din #-//'#-/,, conchide c
educaia este activitatea contient de a influena pe om printr'o tripl oper: de ngri0ire, ndrumare i
cultivare, orientndu'i evoluia n direcia valorilor. 1ducatia este, intr'adevar, o actiune de diri0are a
individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil, util n societate!. 1duca ia l formeaz
pe individ pentru a putea fi de folos unei societ i date i pentru a fi performant n cadrul acesteia.
I. "icola definea educaia ca fiind o activitate social comple2 care se realizeaz printr'un lan de
aciuni e2ercitate contient, sistematic i organizat de ctre un subiect profesorul! asupra unui obiect cel
format, elevul!, n vederea transformrii acestuia din urm ntr'o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare cerinelor socio'istorice i potenialului su biopsihic. 3deea importan ei zestreu
eresitare n educa ie nu este nou. Platon, reprezentant al antichit ii spa iului grec, era de prere c
Platon educa ia reprezint arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru
virtute ale acelora care dispun de ele.
4nii autori au evideniat n special aciunea de dezvoltare i perfecionare a naturii umane, din
perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educa iei , adic pregtirea individului
pentru viaa social. "onstatm c aceste defini ii se completeaz reciproc.
Pentru mai buna nelegere a fenomenului educaional, e necesar s precizm cteva trsturi ale
educa iei:
#. ducaia este o activitate concret4, este o-iectul de studiu al 0edagogiei teoria despre
educaie!.
%. "a activitate de influenare n sensul dezvoltrii, formrii, ea se re1er4 numai la 1iina uman4.
3nfluenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alt categorie, cea de dresa0. "eea ce
deosebete clar cele dou tipuri de influenare educaie i dresa0! este caracterul de acce0tare i
coo0erare contient4 ' n cazul educa iei, n opozi ie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii
contiente, n cazul dresa0ului. *a om vorbim de conduite inteligente, ra ionale i nu instinctive omul,
normal patologic, nu reactioneaz instinctiv la stimulri precum celelalte animale!.
/. 1ducaia nu const n aciuni ocazionale sau izolate i nici nu este rezultatul influenelor ce se
e2ercit asupra omului din partea naturii i a societii. 5ceste influene ce se rsfrng spontan asupra
#
fiinei umane, trebuie considerate influene ale mediului, nefiind confundate cu educaia. ducaia are
un sco0 -ine 0reci5at i se reali5ea54 n mod con tient .
&. duca ia se reali5ea54 0e tot 0arcursul vie ii unui individ vom aborda mai trziu educa ia
permanent!. 1a n'ar putea fi realizata doar n ctiva ani, datorit comple2it ii psihic e a fiinei umane. Pe
de alt parte, vastitatea culturii i e2perienei de via a umanitii nu poate fi asimilat ntr'un interval
scurt de timp. .rebuie s avem n vedere c materiile i activitile colare nu pot cuprinde aceast
cultur dect n form condensat i mult simplificat. n fine, o a treia motivare a acestei durate se
bazeaz pe dinamica culturii i mediului de via al umanitii, schimbare ce se accelereaz continuu i
care impune cu necesitate pregtirea omului n a'i face fa pe tot parcursul vieii sale educaia
permanent a devenit unul dintre obiectivele factorilor educa ionali de pretutindeni!.
,. ducaia are (i tre-uie s4 ai-4) un caracter social, bine orientat, s in cont de interesele i
nevoile societ ii, f r s nesocoteasc ns trebuinele i drepturile individului. 6e tie faptul c omul e
predestinat traiului n grup7 drept urmare, pentru societate i prin activit i sociale trebuie s fie educat.
8mul se supune influenelor educaionale pentru a se putea, astfel, integra n societate. 8 educaie
orientat strict individualist este inutil. n acest sens, implicarea statului n educa ie este obligatorie.
5ristotel atrgea aten ia nc din antichitate asupra faptului c educa9ia :trebuie s fie unul din obiectele
de cpetenie ale gri0ii legiuitorului. Pretutindeni unde educa9ia s'a nesocotit, statul a primit din pricina
aceasta o lovitur funest.
+. ducaia im0lic4, de regul4, in1luenarea unei 1iine tinere de c4tre una adult4. 5cest sens al
influenei este ns de principiu, nu n sens absolut. 3nfluenarea poate avea loc i altfel, respectiv de la o
fiinta ctre ea nsi, prin autoeducaie, sau chiar de la o fiin tnar ctre una adult mai ales n
perioada modern, chiar dac #;/ din via omul este dependent de adul i! .
$. ducaia nu 0oate 1i conce0ut4 14r4 d4ruire 0entru cel educat, nu se poate desfura ca o
activitate realizat cu rceal, aversiune sau indiferen . 6 ne imaginm care ar fi rezultatul aciunii
educaionale n acest caz, tiut fiind c educatul tinde s'i nsueasc chipul, trasaturile de personalitate
ale educatorului. 5ltfel spus, educatorul devine model ppentru educat. Putem vorbi chiar de o pledoarie a
pedagogilor n aceast direcie7 e2emplele tipice sunt Platon iubirea educatorului fa de educat i fa
de activitatea educa ional!, pedagogii cre tini 6f. <asile cel =are, 6f. 3oan >ur de 5ur!, 6pranger
vorbete despre :o iubire generoas fa de sufletul altuia ca o condiie indispensabil reuitei, cum am
artat mai sus!.
(. ducaia 0resu0une acce0tul educatului 0entru 0ro0ria sa 1ormare. ?ar cooperarea lui,
activitatea educativ se transform n dresa0.
I.2. !A)$6#I #&P6"&A2I(I P"$#' #A(I7A#A D')A II
!amilia "ei @apte ani de acas Aconcept care are n vedere familia, credin9a, concep9iile unei
persoane, mediul n care s'a format individul. ?amilia este un factor primordial de formare, informare @i
de creare a personalita ii copiilor. 1a are rolul de a'l introduce pe copil n societate, de a implementa
practici educative. Be observat faptul c familia implementeaz mai mult valori practice dect teoretice.
1ste mediul cel mai sntos sau ar trebui s fie! @i are o influen9 mare asupra individului. 3ndividul, n
cadrul familiei, se dezvolt multilateral, cupriznd mai multe ramuri de activitate. 1ste foarte important
educa9ia din copilrie, deoarece individul ia primele impresii din mediul ncon0urtor care, la vrsta
fraged a copilului, este familia, cu membrii ei prin i, bunici, fra i;susori, unchi;mtu i etc.!. .ot din
mediul familial, copilul mai ia conduitele @i obiceiurile celor din 0ur, credin ele, valorile culturale.
3ndividul va repeta @i va imita oamenii din 0ur, va avea acelea@i preri, idei, concep9ii. "opilul va mima,
gesticula, e2act ca persoanele din 0ur.
Bisfunc9ii ale educa iei n familie:
# ' 6laba implicare a prin ilor n educarea copiilor ne tiin sau lips de interes!7
% ' 6laba implicare a prin9ilor n activit9i de spri0in @i de control pentru lec9ii7
/ ' "omunicarea deficitar dintre prin i i copii pe teme legate de via a lor cotidian, activitatea
colar, activit i cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de vrst viitorul
copilului, prietenia, dragostea, se2ualitatea etc.!7
%
Cauze posibile :
a! nivelul cultural sczut prin9ii sunt dep iti de sarcinile colare ale copilului!7
b! nivelul economic redus, care disperseaz aten9ia prin9ilor spre problemele sociale i personale
infla9ie, soma0, subzisten9 etc.!7
c! bugetul redus de timp liber7
d! scderea continu a calit9ii vie9ii @i stresul social induc o dezorientare general a parin9ilor n
cmpul realit9ii sociale7
e! nivelul de aspira9ii al prin9ilor nu manifest un interes deosebit pentru coal i pentru educa ia
copilului!7
f! tendin9a prin9ilor de a sanc9iona comportamentele copilului n raport cu reu@ita @colar note,
absen9e! @i de a negli0a atitudinile socio'morale @i chiar comportamentale deviante ale copilului.
?amilia modeleaz fiin9a uman, a@a cum o cere structura ei, dar o astfel de educa9ie nu este
suficient. Bependent mai pu9in de norme @i autoritate @i mai mult de mpre0urri particulare @i de
persoane, familia nu mai poate dezvolta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta
fiind orientat, n primii ani de via9, preponderent ctre sine. n plus, volumul informa ional pe care l
prime te copilul n cadrul familiei este redus, fr a fi ntotdeauna valid din punct de vedere valoric.
Bimensiunile reduse @i structura particular a universului familial nu sunt suficiente pentru
dep@irea acestui egoism infantil.
8coala este a doua cas a tnrului n formare, un prim factor al educa iei continue @i sistematice.
n structura societ9ii moderne @coala este singura institu9ie capabil s educe spiritul de disciplin,
autonomia voin9ei @i ata@amentele la scopurile colective.
Ccoala modific formele @i con9inuturile educa iei familiale. Borind s ofere copiilor un capital
cultural @i intelectual rentabil din punctul de vedere al reu@itei colare, prin9ii @i modeleaz continuu
formele, con inuturile, mi0locele educa iei familiale, prelund roluri similare celor ale cadrelor didactice @i
crend acas o adevrat @coal. Ccoala influen9eaz esen9ial identitatea copilului, prezint un ideal
educa ional cerut de societate, cruia @i familia trebuie s i se subordoneze.
Dela9ia de parteneriat @coal'familie, n procesul de educare a copilului, confer @colii un rol
conductor, dat fiind faptul c ea reprezint o organiza9ie

bine structurat care ordoneaz comportamente
individuale @i colective, stabile@te norme de interac9iune socio'uman, toate acestea conducnd la
atingerea unor performan9e @i ob9inerea unor satisfac9ii personale. Be9innd un rol primordial, @coala
trebuie s ofere cadrul propice interac9ionri cu familia, pentru a avea n aceasta un cooperant eficient @i
implicat. 5c9iunile educative comune ale @colii cu familia trebuie s vizeze unul @i acela@i obiectiv final:
cre@terea @i dezvoltarea plenar a copilului dup modelul:
Participarea prin9ilor la activit9ile colare, n special prin decizie, avnd reprezentan9i la nivelul
comitetelor de prin9i pe clase, pe @coal, n consiliul de administra9ie al @colii este important dar nu
ntotdeauna calitativ valoric. Prin9ii sunt interesa9i nu numai de succesul @colar imediat al copiilor lor, ci
@i de aspecte ale func9ionrii institu9iei colare. 3mpactul celor dou institu9ii educative: familia @i @coala,
genereaz un climat educativ ct mai transparent, legitimeaz decizii @i ac9iuni ale @colii care, nefiind
evidente, ar putea genera semne de ntrebare din partea familiei, fapt care se ntmpl n unele situa9ii @i
conduce la crearea disfunc9iilor ntre cei doi parteneri educativi.
/
COPILUL
FAMILIA COALA
8 @coal modern @i eficient trebuie s'@i evalueze cu realism resursele umane de care dispune,
iar printre acestea, nendoielnic, se afl @i familiile din care provin elevii asupra crora ac9ioneaz. 8
evaluare obiectiv nu poate fi realizat n afara cunoa@terii poten9ialului familial. 4n cadru didactic care
nu cunoa te familia din care provine elevul, mediul su de provenien , poate spune c'l cunoa@te pe
acesta din urm doar pe 0umtate @i, n consecin9, ac9ioneaz asupra lui n ncercarea de a'l modifica
psiho'comportamental, avnd n ecua9ie destule necunoscute.
"ultivnd parteneriatul educa ional cu familia, @coala @i mre@te considerabil @ansele de a deveni
eficient, mai ales n condi9iile nv9mntului de mas, care presupune eterogenitate de grupuri sociale
clase de elevi, colective de prin9i!. 5c9ionnd ca un sistem viu, deschis, institu9ia @colar impune
cadrelor didactice mobilitate @i capacit9i de adaptare la schimbare, lrge@te universul social al
educatorilor, re9elele lor de socialibilitate. "u alte cuvinte, n societatea comple2 n care trim, nu se
poate vorbi de educa9ie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei cu @coala, a@a cum nu se
poate vorbi de educa9ia @colar fr a 9ine seama de raporturile @colii cu familiile elevilor. n acest
parteneriat nu trebuie uitat, ns, copilul.
"aracteristicile activit9ilor educative derulate n @coal:
dezvolt un caracter programat, planificat.
metodele de nv9are sunt selectate de cadrele didactice, n func ie de intelectul indivizilor. 6e au
n vedere, de asemenea, n alegerea metodelor de predare, criterii psihologice @i pedagogice.
activit9ile educative sunt structurate dup principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate etapele
de vrst, pentru toate secven ele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului.
sunt transmise cuno@tin9e;con inuturi specifice disciplinei7
ideile @i comportamentele trebuie apreciate @i evaluate, n vederea stabilirii unei ierarhii sau pentru
ca att elevul ct i profesorul s primeasc informa ii asupra nivelului de pregtire;predare.
cei care realizeaz toate aceste activit9i sunt cadre didactice, cu studii superioare specializate.
8rice profesor;formator, n afar de cuno@tin9ele de specialitate, mai trebuie s cunoasc psihologia i
pedagogia, metodica predrii specialit ii sale.
Bac n copilria mic copilul este constrns s 9in cont de cei din 0ur, s respecte uzan9ele,
convenien9ele, s munceasc, s nve e, n timp constrngerea nceteaz i intervine obi nuin a, dublat
de propriile decizii, convingeri i dorin e. Be aceea, familia i coala, principalele instan9e educative, au
rol decisiv n formarea abilit ilor de autoeducare i formare permanent a individului. coala este
singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective, care l
nva pe copil s se integreze armonios ntr-un colectiv. *a @coal elevul nva9 regulile de socializare pe
care va trebui s le respecte toat via9a. *a @coal, pe lng materiile prevzute n curriculumul obligatoriu
@i op9ional, nva9 un sistem al valorilor @i competen9elor, ce l vor a0uta n formarea lui ca celul a
societ9ii @i a mediului din care face parte. .oate acestea sunt dublate, accentuate de activit ile
e2tra colare, cu rol evident n fundamentarea;dezvoltarea valorilor educative primite n familie i coal.
2iserica este responsabil de transmiterea elementelor morale ale educa iei. .oleran , respect,
acceptarea diversit ii, iertare, bunvoin ' iat cteva valori promovate de Eiseric, aflate n sfera
educa iei moral'cre tine. Fu se poate vorbi de o educa ie complet, comle2, fr a avea n vedere i
Eiserica ca factor educativ. Primele secven e ale educa iei religioase se transmit prin intermediul
famliliei, apoi prin intermediul Eisericii. Pe de alt parte Deligia, ca materie de studiu, face parte din
trunchiul comun. "ei ce realizeaz educa ia religioas prin Eiseric i coal sunt preo ii la altar, n
coal, n societate!, dar i laicatul.
9ass-media este un factor al educa iei care las urme adnci n memoria individului. 1a poate s
mreasc sau s mic@oreze e2perien9ele unei persoane. =ass'media este prezent n cadrul societ9ii prin
ziare, reviste, radio, televiziune, internet. 3nforma9ia care parvine prin aceste canale trebuie ns filtrat,
deoarece nu este ntotdeauna veridic. 3ndividul trebuie s disting singur sau ndrumat! ntre original i
neoriginal, ntre adevr i neadevr, ntre informa ie valoroas sau neimportant. 3mplementarea
internetului n societate a determinat o dezvoltare mai rapid a ntregii lumi, n special a societ9ii noastre,
n schimb, ca aspecte negative, poate crea dependen , lips de creativitate, diminuarea e2erci iului de
&
utilizare a cr ilor. n plus, feed'bacG'ul ob inut n urma difuzrii informa iilor prin mass'media este
foarte slab, aproape ine2istent.
I.3. D')A2I(I$A$A !II" I '9A"
duca-ilitatea reprezin capacitatea individului uman de a putea! fi educat, a fi deschis spre
educa ie i formare, a se l sa supus aciunilor educa ionale, a beneficia de acestea n formarea i
dezvoltarea sa fizic, psihic, comportamental.
?undamentele a2iomele! educabilitii dup *. 5ntonesei!:
#. 1ducabilitatea este o dimensiune uman, deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu
omul i reconstruieste mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ!.
%. =aturizarea bio'fiziologica i psihologic lent a speciei umane #;/ din via este dependent
de aduli!
/. Predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive omul, normal patologic, nu
reacioneaz instinctiv la stimulri, precum celelalte animale!
&. 6ocio'culturalul are un rol esenial n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane omul se
supune influenelor educa ionale, pentru a se putea astfel integra n societate!
n strns legtur cu educabilitatea se afl deci ereditatea, mediul i, desigur, activitatea
educa ional propriu'zis.
#. Ereditatea const din anumite particulariti anatomo'morfologice, precum i unele
particulariti ale sistemului nervos i ale organelor de sim, pe care copilul le moteneste de la naintaii
si. Particularitile anatomo'morfologice fac ca urma ii s semene cu prinii i bunicii lor, fie dup
forma feei, culoarea prului, nlime, proporii corporale etc. Aceste 0articularit4i nu nde0linesc un
rol n de5voltarea moral4 i intelectual4 a individului. Be e2emplu, nimeni nu este constrns n
dezvoltarea sa moral, fizic sau intelectual, de culoarea ochilor si. .rsturile anatomo'morfologice
particulare pot avea ns, o oarecare nsemntate n unele profesii n sport, n arta scenic etc.!. n rest,
nimeni nu este mpiedicat, spre e2emplu, s devin bun chimist, actor sau fizician, datorit nlimii sau
nfisarii sale.
8 importan deosebit pentru formarea i dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitile
sistemului nervos i cele ale organelor sale de sim. "aracteristicile nnscute ale sistemului nervos
influeneaz viteza de formare i stingere a legturilor temporare din corte2, fiind concretizate n forma,
echilibrul si mobilitatea acestui sistem. 1le stau la baza actului de nvare i totodat constituie premisa
fiziologic a temperamentului. Particularitile nnscute ale organelor de sim reprezint punctul de
plecare al multora dintre aptitudinile i talentele omului. ns despre toate acestea trebuie menionat c nu
constituie nite structuri definitive, ci doar un ond predispoziional. l conine numai anumite
posibiliti, care devin realit4i numai n anumite condiii 1avora-ile de mediu i educaie, ceea ce
im0lic4 e:erciiu i e1ort 0ersonal.
1reditatea are ns rolul ei bine determinat. 4n om se poate realiza n mai multe profesii, ns
realizarea unor performane ma2ime este dependent de e2istena unor anumite predispoziii nnscute:
nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect7 un copil lipsit de predispozi iile
respective poate a0unge la un nivel oarecare, dar nu la creaie sau genialitate. *a ea a0unge doar cel care a
avut iniial i anumite nclinaii speciale, desco0erite i 1ructi1icate din tim0 . Be aceea, prin ii i
coala trebuie s i propun s dezvolte copiii n concordan strict cu nclinaiile lor i n acord cu
interesele societii. =a0oritatea ocupaiilor umane nu pretind anumite nclinaii speciale, ceea ce ofer un
cmp larg de dezvoltare profesional. Brept urmare, pe baza dispoziiilor comune de a nva, orice copil
i poate nsui o profesie sau alta. 6ocietatea ofer o seam de profesii mai raspndite sau anumite
sectoare de activitate mai largi, n care marea ma0oritate a copiilor se pot realiza.
.rebuie sa precizm limitele zestrei ereditare, respectiv in0usteea tezei c ereditatea este
hotrtoare. "oncret, s'a putut dovedi c, izolat de influenele specific umane, copilul narmat doar cu
zestrea sa nnscut nu poate depi nivelul dezvoltrii unui mamifer oarecare. 6e citeaz cazuri de copii
,
care, ntmpltor pierdui i crescui ntre animale, nu s'au putut dezvolta nici pn la nivelul mersului
biped. Fe dm seama, astfel, c ereditatea, dei are importana sa, nu 0oac dect rolul de condiie intern
iniial, fiind necesar intervenia mediului specific uman i a educa iei, pentru dezvoltarea la cel mai
bun nivel posibil.
5dmitem totui obligaia ca fiecare educator s cunoasc temeinic particularitile native ale
elevilor, deoarece, aa cum vom vedea, influenele e2terne acioneaz prin intermediul condiiei interne.
1reditatea cuprinde elementele biologice i psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare,
pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual, dar nu conine n nici un caz predeterminri de ordin
moral sau social. =oralitatea se nva , se deprinde n timpul vieii. Pe acest plan, orice copil este capabil
de perfecionare nelimitat. 1ventualele teorii dup care ar e2ista criminali nnscui, sunt cu totul
netiintifice i demobilizatoare pentru procesul educativ.
%. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formrii personalitii. Bac ereditatea
reprezint condiia intern a dezvoltrii, el reprezint condiia e2tern. Bin punct de vedere pedagogic,
prin mediu nelegem totalitatea mpre0urrilor i influenelor pe care natura i societatea le e2ercit n
mod spontan asupra omului n devenire. =ediul ofer condiia material a e2istenei copilului, ofer
lucruri sau obiecte, activiti, o anumit psihologie social, limba0ul, o anumit ambian cultural etc.
Prin mediu nelegem, aadar, toate influenele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho'pedagogic,
pe care natura i societatea, grupurile de interac iune, le e2ercit asupra copilului. Bar, aa cum ereditatea
nu are un rol fatal, implacabil, n viaa copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol.
"oncluzia ar fi urmtoarea: ereditatea constituie condiia intern iniial, baza de plecare mai
bogat sau mai redus, care va condi iona direcia devenirii, iar mediul reprezint condiia e!tern,
favorizant sau defavorizant pentru formarea personalitii. Fici una dintre ele nu are, ns, ultimul
cuvnt de spus, ele 0ucnd doar rol difereniator i respectiv de amplificare sau limitare a influenelor
educative.
/.Educaia, ca factor al formrii i dezvoltrii personalitii, a avut dintotdeauna un rol
conductor n aceast triad. "um am vzut, personalitatea copilului rezult din ntlnirea sau
interaciunea ereditii i mediului. Bar o ntlnire ntmpltoare poate duce la rezultate tot ntmpltoare
i, de cele mai multe ori, inferioare. "ducaia este actul de dirijare a nt#lnirii dintre ereditate i mediu.
i tocmai de aceea ea poate s aib rolul de factor conductor. Dolul su conductor rezid n aceea c
reprezint actul de dirijare con tient att a zestrei ereditare, ct i a condiiilor de mediu. 1ducaia vine
cu un scop, cu un plan de aciune, cu o anumit dozare i gradare a actului de ntlnire dintre cele dou
entit i, realizndu'se n forma cea mai eficient n cadrul colii.
Bezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea izic i dezvoltarea
psi$ic. Bezvoltarea fizic este, ntr'adevr, n mare masur un proces de tipul cre terii sau maturiz rii,
dar intervenia e2terioar prin regimul alimentar, cel de munc i odihn, prin activiti de cultur fizic,
are totui un rol important n acest proces, iar acestea din urm nu mai aparin procesului maturizrii, ci se
constituie ca influene din afar, care poteneaz i diri0eaz procesul maturizrii. Bezvoltarea psihic
presupune, la rndul ei, acumularea unor cunostine, nsoite de transformri calitative care intervin n
activitatea intelectual a copiilor, precum i achiziiile caracteristice de felul celor afective, volitive,
motivaionale, atitudinale etc. .oate aceste transformri se realizeaz pe baza fondului ereditar al
copilului, dar nu de la sine, ci n acest caz este i mai evident intervenia e!terioar sistematic. 5ltfel
spus, dezvoltarea copilului este un produs al interaciunii condiiilor interne cu inluenele e!terne,
mediu i educa ie . 3nfluenele e2terne actioneaz prin intermediul condiiilor interne. 5a se e2plic de
ce aceea i lec tie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleasi clase, asupra
individualitilor diferite. 1ste de mare importan s precizm din ce se alctuiesc aceste condiii interne.
5stfel, vom considera c iniial ele constau numai din 1ondul ereditar al copilului. .reptat, acestuia i se
vor aduga, fie prin influena spontan de mediu, fie prin educaie, alte elemente, adic: o anumit4
motivaie, o e:0erien 4 a1ectiv4, anumite de0rinderi, ca0acit4i, a0titudini, devenind nsuiri i
mani1est4ri sta-ile ale individului uman, trans1orm3ndu-se n condiie intern4. .oate la un loc vor
+
alctui fie particularitile de vrsta, desemnnd stadiul de dezvoltare general a omului, fie
particularitile individuale ale acestuia, deosebindu'l pe fiecare de toi ceilali.
"unoaterea fiecreia dintre aceste categorii de particulariti reprezint un imperativ pentru orice
tip de educator, fie el profesor sau nv tor, fie printe, bunic, fie mentor sau ndrumtor n formarea
profesional. :8mul nu poate deveni om dect prin educaie, spune "omenius, la modul imperativ. Prin
urmare, omul nu se nate om: :tot ceea ce constituie umanitate: limba0ul i gndirea, sentimentele, arta,
moral A scrie 8. Deboul A nimic nu trece n organismul noului nscut fr educaie %a p$ilosop$ie de
l&'ducation!. Problema educa iei tinde s devin o problem prioritar i toi cei care vd limpede
evoluia fiinei umane, a fiinei raionale i a umanitii, n ansamblul ei, situeaz n centru educaia.
I.4. D')AIA I P#62(9A$I)A ('9II )6"$9P6#A"
I.4.1. P#62(9A$I)A ('9II )6"$9P6#A"
1ducaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii, presupune o
cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad. n ultimele decenii, savanii, dar i
oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de
probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale
si universale, precum: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmoserei, caracterul limitat al
resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demograice, poluarea, conlictele interumane,
obezitatea i alimenta ia nesntoas etc. 5ceste probleme, care la nceput preau rezervate doar
savanilor, liderilor diferitelor sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete si
deschise pentru toi oamenii. ?oarte curnd s'au descoperit cone2iunile dintre aceste probleme. 5stfel, s'a
constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea
drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c la rndul lor aceste liberti i drepturi sunt
iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. 5ceste evoluii au condus la
introducerea unui nou concept, anume cel de :problematic a lumii contemporane.
"onceptul s'a impus i este folosit astzi n mod frecvent. 5ceasta problematic are: 'caracter
universal, n sensul c nicio ar i nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei
problematici7 - caracter global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale7 -evoluie rapida si
greu previzibila, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor situaii comple2e pentru care nu
sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate7 -caracter prioritar sau presant,
n sensul c presiunile e2ercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt
puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i, deseori, eforturi financiare importante.
Problematica lumii contemporane a generat att n sera politicii i culturii, ct si n cea a
educa iei , un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. 5ceste imperative se regsesc sub forma de
recomandri i rezoluii adoptate de 8F4, 4F16"8, de diferite guverne i organizaii guvernamentale7
a aprut i o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. "are a fost raspunsul sistemelor educative i al
responsabililor educaiei dat acestor imperativeH n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. 1ste
vorba, pe de o parte, de poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea
un rol important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii se
situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin. n opoziie cu aceast tez, se situeaz un mare
numr de specialiti, care cred n puterea educa iei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice
la constituirea viitorului.
1ducaia nu poate rezolva singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate
concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor
educative.
)aracteristici ale societatii cunoa;terii<
$
"omple2itatea fenomenelor din societatea modern solicit un baga0 de cuno@tin9e @i
capacit9i din ce n ce mai bogat7
6ocietatea contemporan este caracterizat prin dinamism, prin nnoire continu. 1a nu poate
fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile @i n mare msur subiective7
.recerea de la cunoa@terea ca un ansamblu de cuno@tin9e, informa9ii, date a ti!, la
cunoa@tere ca un ansamblu de competen9e a @ti s faci; s ac9ionezi! determin o mutare de accent n
educa9ie, de la e2punerea de cunostinte la nv9area prin e2perien9; prin practic, de la transmiterea @i
memorarea de informa9ii informare!, la formarea de abilit9i, capacit9i, competen9e7
5pare nevoia formrii unor indivizi capabili s analizeze situa9iile concrete, noi, @i s
rspund adecvat utiliznd capacit9i de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de
gndire divergent etc. .rebuie formate deprinderi de nv9are continu, capacit9i de adaptare la noile
situa9ii7
Dolul profesorului A de a crea situa9ii de nv9are n cadrul crora elevul @i con@tientizeaz
demersurile de nv9are, rezultatele, nea0unsurile @i @i perfec9ioneaz continuu activit9ile de nv9are7
aceste abilit9i se educ, se nva9, se e2erseaz nc din primii ani de @coal. 1levul trebuie indrumat spre
cum sa invete pentru a se putea descurca singur in momentul parasirii scolii.
I.4.2 #I&P'"&'#I A( D')A II (A )#I" .( D7=6($%#II ('9II
)6"$9P6#A"
Bupa cum apreciaz specialitii, noile tipuri de con inuturi sau >noile educaii? reprezint cel
mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematic lumii contemporane: '
educaie relativ la mediu7 educaie pentru pace i pentru cooperare7 educaia pentru participare i pentru
democraie7 educaie n materie de populaie7 educaia pentru o nou ordine economic internaional7
educaia pentru comunicare i pentru mass'media7 educaia pentru schimbare i dezvoltare7 educaia
nutriional7 educaia economic i casnic modern7 educaia pentru timpul liber7 educa ia sanitar etc.
I.4.2.1. D')AIA #(A$I=% (A 9DI'
12istena oricrui om este conceput ca desfurndu'se ntr'un spaiu determinat aria
geografic!, ntr'un timp dat epoca istoric! i n cadrul colectivitii umane specifice mediu social!.
"onferina Faiunilor 4nite asupra mediului ncon0urtor, organizat la 6tocGholm n #-$%, lansa o
important chemare n acest sens. :5 apra i a mbunati mediul ncon0urator pentru genera iile
prezente i viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial. "hemarea reprezint i un
ngri0ortor apel de alarm n legtur cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin
interveniile sale aupra mediului. 1ducaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe
viitorul cetean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s'l incite la
participare, s devin contient de viitor, de faptul c via a generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr'o
mare msur si de opiunile sale. 1ducaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc
dezvoltarea simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. 8amenii trebuie
s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, anga0area i instrumentele necesare pentru a actiona,
individual i n colectiv n vederea solutionarii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi
probleme.
n perspectiv colar, elevul trebuie a0utat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se
repercuteaz asupra lui nsui7
8bin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat7
Judece responsabilitile individuale i colective, s se anga0eze n obinerea cooperrii pe
linia rezolvrii unor probleme7
(
Bezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune, pentru a nelege, preveni i corecta
nea0unsurile provocate mediului aciuni concrete, dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor
preventive, de perspectiv!, s fie con tient de necesitatea prote0rii mediului, florei i faunei.
n consecin , educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n conditii de interdisciplinaritate
la toate materiile!, toate faetele unei probleme fiind e2aminate ntr'o viziune de ansamblu. Punctul de
plecare l reprezint mediul care'l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat.
.eoria fr practic efectiv interven ie asupra mediului, ecologizare! nu are valoare in acest caz.
1ducaia relativ la mediu nu'i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului nu se
difuzeaz i n 0urul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete clas, coal, cartier!.
1ficiena educa iei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat
prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete!. 5vnd propria sa unitate bazata pe
convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor pedagogico'metodologice utilizate, tratm
educaia relativ la mediu, nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor
scopuri precise i n acelai timp ca pe un mi0loc de sporire a eficacitii nv mntului.
I.4.2.2. D')AIA P"$#' PA)
3ndividul trebuie format n spiritul toleran ei i solidarit ii cu cei din generaia sa, al respectului
pentru cei care l'au precedat i cei ce'l vor urma, al ncrederii n destinul umanitii i n valorile umane.
Bin punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la simpla
menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, ale efectelor
distructive ale acestuia, pn la transmiterea ideii de participare la consolidarea unei lumi mai drepte i a
unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil.
1ducaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i mentalitilor, a
conduitei n societate, coal , familie. ntre obiectivele urmrite de educa ia pentru pace se remarc
urmtoarele:
'respectul fa de om, n diversitatea lui7
'respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor7
'receptivitatea la ideile i sugestiile altora7
'capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga7
'toleran a , acceptarea unor comportamente diferite7
'descura0area agresivitii i violenei7
'formarea spiritului critic i autocritic.
1duca ia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n
vederea evitrii conflictelor i a promov arii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i fle2ibilitii,
a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de al ii, a priceperii de a identifica punctele
comune i de a respecta diversitatea situatiilor si stilurilor de via . 5ceste obiective ale educa iei pentru
pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti.
Profesorul Ersanescu propune constituirea unei :pedagogii a pcii, ce trebuie sa urmreasc:
'educarea copiilor astfel nct acestia sa se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente
ostile si sa devina sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate7
'formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran 7
'educarea tinerilor n ideea unei conceptii despre lume care sa le permit sa se entuziasmeze de
valorile spirituale ale omenirii.
n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin
discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a
nva s'i e2ercite spiritul de nelegere.

I. 4.2.3. D')AIA )6"69I)% I )A&"I)% 96D#"%
-
"erinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini i
orientari productive n toate sectoarele de activitate. 3niierea n teoria i practica economic favorizeaz
dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o buna integrare n
planul vietii sociale. "unoasterea si ntelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal a0ut la
cresterea calitatii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii.
5vem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc,
capacitatea de participare directa la nfptuirea proiectelor economice ale societii. Pregtirea economic
pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n direcia
formrii capacit ii de autogestiune. 1fectul acesteia asupra perfec tionarii activitii n planul produciei
sociale este de necontestat. Bac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul
unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor7 oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor
con inuturi r amne o problem deschis.
Proliferarea disciplinelor educative noi creeaz probleme din perspectiva suprancrcrii planului
de nv mnt. 6e pune, totodat, i problema pregtirii unor profesori capabili s predea astfel de
discipline cu caracter pluridisciplinar. n multe tri, ca i n ara noastr, se recurge din ce n ce mai mult
la a o alt strategie, i anume la o infuzie de elemente noi n cadrul con inuturilor;disciplinelor
tradiionale. 5ceast modalitate are avanta0e indiscutabile: nu se aduc modificri importante structurii
planului de nv mnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfecionarea
acestora. 1a are, ns, i dezavanta0e. Foile con inuturi se pot pierde n masa cuno tinelor specifice
diferitelor materii. 1ste greu de evaluat n acest caz nivelul pregtirii elevilor n domenii cum sunt:
cuno tin ele, priceperile i atitudinile privitoare la prote0area mediului, sau la noua ordine economic
internaional etc. .ot att de posibil devine situaia cnd profesorii ar rmne preocupai de
specificitatea disciplinei, marginaliznd noile tipuri de con inuturi.
I. 4.3. 6#I"$%#I "6I @" )6")P#A I #A(I7A#A D')A II
D')AIA P#9A""$%
)onsidera ii cu 0rivire la A 0re5en a ? educa iei 0ermanente n societatea rom3neasc4
n prezent, educaia se suprapune pe dimensiunea ntregii e2istene a omului. Potrivit principiului
organizatoric i filosofic al educaiei permanente sau continue, educaia ncepe odat cu naterea fiinei
umane i devine o dimensiune a e2istenei sale pe parcursul ntregii viei. 1a este destinat s permit
fiecruia s'i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca sa sau prin activitile sale.
3mpunerea acestui principiu se datoreaz unor factori social'economici, dintre care amintim:
' revoluia tiintific i tehnic, ce a dus la e2plozia cunoaterii i respectiv, la o mare
perisabilitate a cunotinelor. "a urmare, volumul de cunotine cptat de individ n coal nu'i poate
slu0i eficient toat viaa, cum se ntmpl n societatea traditional. *a scurt timp dup prsirea colii,
adeseori, el este determinat prin obligaiile profesionale, sociale, culturale s'i renoveze bugetul de
cunotine, priceperi i deprinderi n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii7
' noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural au dus la schimbarea masiv a
statutului economico'social al multor oameni, prin trecerea forei de munc n sectorul secundar i teriar
servicii! i apoi n cel cuaternar cercetare!. 5ceste mutaii, corelate cu schimbrile n structura i
funciile familiei, n viaa comercial etc. necesit din partea tuturor eforturi susinute i permanente de
adaptare la condiiile mereu schimbtoare7
' 6ocietatea contemporan este caracterizat prin dinamism i nnoire continu. <orbim de o a a
numit dinamic social care necesit adaptabilitate i lips de reticen la noile situa ii aprute.
' 5pare nevoia formrii unor indivizi capabili s gndeasc, s solu ioneze probleme ntr'un ritm
caracterizat att de eficien , ct i de eficacitate.
' 6chimbrile n structura demografic indic o cretere a numrului oamenilor n vrst. *ipsa
receptivitii acestora, degradarea capacitilor de adaptare, pot face din ei o frn n dezvoltarea social,
#)
economic, cultural a societii. Prin educaia primit, ei pot fi influenai ca i dup prsirea cmpului
muncii sa ramn activi, productivi, creatori7
' .impul liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece acesta este o realitate ambigu7 el
poate fi o surs de progres i bunstare pentru individ i societate, dar i o cauz de degradare i regres
social, n condi iile n care nu e utilizat corespunztor. 1duca ia permanent poate garanta o utilizare
eficient a timpului liber.
.
"e nu! este educa9ia permanentH "onceptual vorbind, putem afirma cu precizie c educa ia pe tot
parcursul vie ii, cum o denumesc studiile de specialitate, nu este o simpl form de educa9ie ca cea
formal, nonformal sau informal! sau un tip de educa9ie clasic intelectual, moral, estetic,
tehnologic etc.!, nici mcar nu se ncadreaz n tipologia noilor educa ii civic, pentru democra ie,
pentru pace, nutri ional etc.!, ci cuprinde, ntr'o fericit interdependen9, toate aceste forme i
dimensiuni ale educa iei, ntregul care rezult fiind mai mult dect suma pr9ilor i derulndu'se pe toat
perioada vie ii individului educabil. 1duca9ia permanent este a adar o form integratoare a educa iei, ce
ce se refer la complementaritatea dintre formele;tipurile acesteia. =ul i confund apoi educa ia
permanent cu educa ia adul ilor avnd specificul ei!, sau cu formarea profesional continu, reconversia
profesional etc. "onceptul, n schimb, le include pe toate cele de mai sus.
*egea 1duca iei Fa9ionale la articolul /%(, alin %, stipuleaz c educaia permanent reprezint
totalitatea activitilor de nvare realizate de iecare persoan pe parcursul vie ii, n conte!te ormale,
non-ormale i inormale, n scopul ormrii sau dezvoltrii competen elor dintr-o multipl perspectiv:
personal, civic, social sau ocupaional.
3at cteva trsturi ale educa iei pe tot parcursul vie ii, n viziunea unui important e2pert 4F16"8:
Deune te trei termeni fundamentali'via , permanent i educa ie' ntr'o viziune comun7
1ducatia nu se termina la sfrsitul instructiei colare , ci constituie un proces permanent. 1ducatia
permanenta acopera ntreaga e2istenta a unei persoane7
Fu se limiteaz la educa ia adul ilor, unificnd toate etapele educa iei'pre'primar, primar,
secundar7
Deune te modalit ile formale i nonformale de educa ie, nv atul planificat i cel accidental7
"omunitatea 0oac un rol important n sistemul educa iei permanente, din moment ce copilul
ncepe s intre n contact cu ea7
colile nu se mai bucur de monopolul de a educa oamenii i nu mai pot e2ista izolat de alte
institu ii educative ale societ ii7
"ontrar caracterului de elit al educa iei, educa ia ermanent mbrac un caracter universal,
reprezentnd democratizarea educa iei7
1duca ia permanent se caracterizeaz prin suple ea i diversitatea sa de con inut, de
instrumente i de timp de nv are7
5dmite modalit i i moduri alternative de a ob ine educa ia7
"on ine dou mari componente: una general i una profesional, strns legate ntre ele7
1duca ia permanent e2ercit o func ie corectiv, remediind unele deficien e ale sistemului
educa ional clasic7
1duca ia permanent are rolul de a men ine i ameliora calitatea vie ii7
12ist trei condi ii indispensabile pentru a realiza educa ia permanent: ocazia, motiva ia,
educabilitatea7
1duca9ia permanent nu este dedicat e2clusiv adul9ilor, ea cuprinznd i unificnd toate etapele
educa iei: pre@colar, primar, liceal, universitar, postuniversitar7
"omunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu de9in un rol foarte important n educarea
individului7
1ste continu devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului7
1ste un spri0in i nu o povar, o obliga ie7
1ste global, integrnd ntr'un tot toate nivelurile i tipurile de educa ie e2istente la nivelul unei
societ i7
##
6e delimiteaz de orice enun care ar sugera formula colarului :harnic, fr ini iativ i spirit
inventiv, fr autonomie socio'profesional7
3nclude, ca o condi ie indispensabil, autoeduca ia gr. :autos ' sine nsu i, i lat. educatio'
educa ia prin sine nsu i!, semnificnd activitatea, dorin a omului de a se perfec iona, de a' i dezvolta
permanent personalitatea, creativitatea i abilitatea decizional. Borin a, abilit ile i deprinderile de
autoeduca ie trebuie implementate i dezvoltate de coal.
Eeneficiile educa iei permanente sunt multiple: psiho'sociale, educa ionale, morale etc. " onform
aceleia@i *egi, acest tip de educa9ie vizeaz dezvoltarea plenar a persoanei i dezvoltarea sustenabil a
societii art. /%-, alin #!. "u alte cuvinte, de educa9ia permanent beneficiaz nu numai individul, ci
societatea, n ansamblul ei. 3deea nu este nou. nc din antichitate, 5ristotel atrgea aten9ia asupra
faptului c educa ia trebuie s ie una din grijile de cpt#i ale legiuitorului.
5mintim o men9iune regsit n strategia lansat de "onsiliul 1uropean, desf@urat la *isabona n
martie %))): (amenii sunt cel mai de pre bun al "uropei i trebuie s se ale n centrul politicilor
)niunii. 3nclusiv educa ionale. Besigur, educa9ia permanent trebuie s aib n vedere nevoile @i
interesele individului @i ale comunit9ii, care sunt ntr'o permanent dinamic. ?iecare comunitate are
profilul ei educa ional nevoi de nv9are, resurse, competen9e!. Bar d iversitatea este sau trebuie s fie o
resurs, nu un obstacol. ?iecare trebuie s nve9e s @i dezvolte propriul poten9ial. ns educa ia
permanent trebuie s se bazeze pe abilitatea i dorin a e2pres a individului de a se autoeduca.
?acem necesara precizare c de aceste competen e sunt responsabili doi factori cu atribu ii n
realizarea;furnizarea educa iei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorin a, deprinderea de
nv are permanent: familia i coala care, totu i, trebuie s fie primordial n raport cu al i furnizori
de educa ie!. <olumul de cuno@tin9e asimilat de individ n @coal nu'i mai este suficient ntreaga via9, el
fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi @i nv9turi noi de ordin
profesional, tiin ific, cultural, n acord cu evolu ia @tiin9ei @i tehnicii, cu noile cerin e sociale.
1duca9ia permanent reprezint, a@adar, o provocare pentru to i, care contribuie esen ial la crearea
echilibrului @i armonizrii rela9iei individ'societate prin intermediul educa iei. Bar, ca orice provocare, d
na@tere unor posibile medita9ii: dezvolt autorit9ile;institu iile educa ionale o strategie pentru educa9ia
permanentH 5u o viziune pe termen lung n privin9a acesteiaH "u ce fel de provocri educa ionale @i
sociale se confrunt comunitatea acum @i n viitorH ntrebri necesare, chiar dac, pe alocuri, u@or retorice
@i;sau incomode, dar care solicit rspunsuri competente @i rapide. Pentru un posibil popas meditativ, l
vom cita pe Ficolae 3orga care sus9inea c ,,nv9at e omul care se nva9 necontenit pe sine @i nva9
necontenit pe al9ii, adugnd: :e o mare prime0die s a0ungi a fi mul umit de tine nsu i.
Furnizorii de educa ie permanent
?acem necesara precizare c pentru realizarea educa iei permanente este absolut necesar acordul
celui educat, el devenind astfel, nu numai prin autoeduca ie, factor integrant n procesul propriei sale
educa ii. Desponsabilitatea instructiv'educativ o poart n special doi factori cu atribu ii n
realizarea;furnizarea educa iei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorin a, deprinderea de
nv are permanent: familia i coala care, totu i, trebuie s fie primordial n raport cu al i furnizori
de educa ie!. <olumul de cuno@tin9e asimilat de individ n @coal nu'i mai este suficient ntreaga via9, el
fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi @i nv9turi noi de ordin
profesional, tiin ific, cultural, n acord cu evolu ia @tiin9ei @i tehnicii, cu noile cerin e sociale. 5dugm
importan a ntregii societ i n realizarea educa iei7 n cadrul ei ar trebui s e2iste i s se dezvolte
adevrate :comunit i de nv are. 4n furnizor clasic de educa ie nonformal este i Palatul copiilor, ale
crui cercuri sunt coordonate de cadre didactice, cu pregtire de specialitate @i psiho' pedagogic. Bin
punct de vedere al organizrii con inuturilor acestor activit9i, facem referire la dou modalit9i, utilizate
cu preponderen9, din cele cunoscute:
' organizarea interdisciplinar cercuri tematice, interdisciplinare, competi9@ii, concursuri de
cunoa tere, vizite tematice, de documentare'informare!, aductoare de corela9ii, gndire logic, critic,
sistemtizare, fi2are.
#%
' organizarea modular, pe module de con inut e2emplu'nv9rea limbilor strine pe niveluri de
performan9!, care 9in cont de nivelul, performan9a, progresul copilului, ntr'un chip coerent.
Fu ntmpltor am fcut referire la Palatul copiilor care, la prima vedere ar fi punct de reper ntr'o
secven a educa iei permanente. 1ste ns un punct de plecare la care societatea romneasc i sistemul
educa ional romnesc ar trebui s reflecteze. n multe ri europene s'au dezvoltat n ultima vreme pe
aceea i structur ca institu ia sus amintit, palate ale adul ilor. Eeneficiile sunt multiple: de la socializarea
i petrecerea eficient a timpului liber, pn la re!considerarea cuno tin elor dobndite de ctre adul i
sau asimilarea altora noi, n conte2tul evolu iilor actuale. Bac ne gndim la vechile universit i populare
de la noi 4niversitatea Popular de la 4ngureni!, vom observa c tradi ia e2ist. .rebuie doar
re!valorificat.

*"duca ia permanent reune te educa ia n amilie, educa ia de baz ormal i dierite alte tipuri
de educa ie, din aara colii. +e aceea nu se poate des ura dec#t n orme de o diversitate i o suple e
necunoscute de educa ia colar. ,cest tip de educa ie comport toate aspectele i etapele dezvoltrii
umane, precum i diversele statusuri pe care le joac omul n via - ea ncepe o dat cu debutul vie ii i
se termin o dat cu s#r itul. .mportant este c articuleaz educa ia colar cu ormarea adul ilor/.
Feculau 5drian, "duca ia adul ilor-e!perien e rom#ne ti/ , %))&, 1ditura Polirom, 3a i!
I. B. AD')AII( PA#A((?
)6")P$( D D')AI !6#9A(%, "6"!6#9A(% I I"!6#9A(%
.radi9ional, educa9ia oferit de @coal a fost considerat educaCie 1ormal4, activit9ile educative
organizate de alte institu9ii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc. drept educaCie
non1ormal4, iar influen9ele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media
etc. educaCie in1ormal4. Belimitarea ntre aceste trei forme ale educa iei este una teoretic, n practic ele
func9ionnd ca un comple2 ale crui grani9e sunt dificil de trasat. =ai mult, n ultima perioad asistm la o
dezvoltare @i la o KformalizareK a educa iei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spa9iul
@colar. Ci @coala ' ca institu9ie ' a rspuns provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate @i ini9ierea
unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite institu9ii culturale. 5ceasta
deoarece nv9area nu este legat numai de @coal sau de alte conte2te organizate.
duca ia 1ormal4 cuprinde sistemul educa ional institu9ionalizat, gradat cronologic @i structurat
ierarhic, cuprins ntre nv9mntul primar @i nivelurile universitare. 1ste e2plicat pe baza unor obiective
clar definite, iar procesul educa9ional se caracterizeaz prin intensitate @i continuitate.
1duca ia formal dureaz #,'%) de ani i c nu reprezint dect o introducere n sfera culturii i a
pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va e2tinde de'a lungul ntregii viei. 6e adreseaz,
n primul rnd, copilului, persoana aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade
de repaus sau de vacane. Dealizarea educa iei n mod competent presupune totdeauna prezen a i
aciunea unui personal anume pregtit, personalul didactic. 5cesta este alctuit din specialiti pe domenii,
capabili de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n perspectiva finalitilor educaiei.
"adrele didactice trebuie s aib pregtire de specialitate, dar i pregtire psiho'pedagogic.
6copul este de a informa elevii prin cuno@tin9e noi, de a crea o anumit independen9 educativ. Pentru
acest tip de educa9ie sunt elaborate programe de specialitate, care sunt pregtite de speciali@ti, cu o
pregtire n acest sens. "uno@tin9ele primite sunt alese @i structurate, organizate, fiind caracterizate prin
con inut @tiin9ific. 8 latur important a educa iei formale o constituie evaluarea, care u@ureaz reu@ita
@colar, succesul formrii elevilor. 1valuarea, n afar de faptul c evalueaz cuno@tin9ele elevilor, mai are
scopul de a trezi n individ, capacitatea de autoaprecierea, autoevaluare. Be@i acest tip de educa9ie este
necesar, totu@i are unele dezavata0e, din cauza programelor de nv9mnt ncrcate. 5cest fapt cauzeaz
lipsa neobi@nuitului, creativismului, @i are caracter de rutin @i monotonie.
#/
4n alt dezavanta0, sunt de prere unii, const n faptul c coala nu ine cont de interesele i
dorin ele elevului. Fici nu ar trebuui s se ntmple asta, credem, dac inem cont de faptul c educa ia
trebuie s asigure individului cultura general, n vederea formrii unei personalit i comple2e.
ducaCia non1ormal4 este orice activitate educa ional organizat @i sistematic ntreprins n
afara cadrului sistemului formal pentru a furniza moduri selectate de nv9are unor subgrupuri speciale ale
popula9iei, att copii ct @i adul9i. .ermenul desemneaz o realitate educa ional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. 1ducaia nonformal e2prim sensul vechii sintagme de
educaie e2tracolar. Daportul acestei educaii cu educa ia formal se definete n mod tradiional ca un
raport de complementaritate. 3nstituiile colare tind s'i e2tind competena dincolo de zidurile lor din
programe speciale elaborate n scopul de a slu0i cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte
nevoia de a se documenta i specializa ntr'un domeniu anume. Prin natura i specificul ei, educaia
nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim: marea varietate, fle2ibilitatea sporit,
diferenierea con inuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai
profund n actul organizrii a persoanelor educate implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg:
obiective, con inuturi, administrare etc.!.
Bac ne referim la componenta etapei colare a educa iei nonformale, trebuie s difereniem o
seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. 5ceste
con inuturi urm resc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin e2celen , diri0ate de
personalul specializat n strns legtur cu elevii, prinii, organizatiile social'culturale si social'politice.
Be regul, activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter
tematic sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Besigur, sunt
cuprinse i activiti a cror desfurare necesita deplasari n locurile cerute de tematic ntreprinderi,
muzee, terenuri agricole! sau n instituiile asociate.
1ste vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influen ri formative din perspectiv pluri i
interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaa social i
politic, gri0a fa de resursele economice i pentru prote0area mediului etc.
5cest tip de educa9ie con9ine ma0oritatea influen9elor educative, care au loc nafara clasei, acestea
sunt activit9i e2tradidactice sau prin activit9i op9ionale sau facultative. 5re un caracter mai pu9in formal,
dar cu acela@i rezultat formativ. 5c9iunile educative, care sunt plasate n cadrul acestui tip de educa9ie,
sunt fle2ibile, @i vin n ntmpinarea diferitor interese, particular pentru fiecare persoan. 1duca9ia
nonformal, @i are nceputurile nc din timpul fondrii educa iei. 8 caracteristic nou aprut la acest tip
de educa9ie, este rolul de mi0locitor pentru cei care nu au acces la educa9ia formal, @i anume cei: saraci,
retra@i, analfabe9i, persoane cu handicap. Principiile educa iei nonformale sunt urmtoarele. 1valuarea
educa iei nonformale este observat prin diferite activit9i ca: cercuri specializate, olimpiade colare,
concursuri. .ot n cadrul educa iei nonformale, sunt incluse @i emisiunile radio @i televiziune, care sunt
create anume pentru elevi @i au un nivel ridicat al cuno@tin9elor. 5cela@i tip de educa9ie l au @i ziarele @i
revistele @colare, la care particip foarte mult elevii, dar oricum sunt coordona9i de pedagogi. 6coate din
educa9ie, func9ia de predare, lsnd loc func9iei de nv9are.
1ducatia nonformala ofer un set de e2perien9e sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr
sau adult, complementariznd celelalte forme de educa9ie prin:
L valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educa ional7
L oportunit9i pentru valorificarea e2perien9elor de via9 ale elevilor, prin cadrul mai fle2ibil @i mai
deschis @i prin diversificarea mediilor de nv9are cotidiene7
L participare voluntar, individual sau colectiv7
L modalit9i fle2ibile de a rspunde intereselor elevilor ' gama larg de activit9i pe care le propune
@i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activit9i s participe7
L dezvoltarea competen9elor pentru via9 @i pregtirea tinerilor pentru a deveni cet9eni activi7 pe
lng informa9iile @i competen9ele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele
sau activit9ile nonformale, elevii @i dezvolt @i capacit9i organizatorice, capacit9i de autogospodrire,
de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme7
#&
L un cadru de e2ersare @i de cultivare a diferitelor nclina9ii, aptitudini @i capacit9i, de manifestare
a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, 3. etc.
:em0le de 0rograme sau de activit4Ci de educaCie non1ormal4< vizite de studiu n 9ar sau n alte
9ri, mese rotunde, ateliere teoretice @i practice pictur, muzic, fotografie, teatru, 3.!, activit9i culturale
vizite la muzee, centre culturale!, 0ocuri interculturale, 0ocuri de cooperare, discu9ii n grupuri mici sau n
plen despre probleme care i preocup pe tineri la ora actual7 taberele pentru elevi, cluburile elevilor sau
casele studen9ilor, proiectele ini9iate de organiza9ii nonguvernamentale sau de alte institu9ii.
1duca9ia nonformal completeaz educa9ia formal ntr'un cadru institu9ionalizat situat n afara
sistemului de nv9mnt, dar @i n interiorul acestuia, prin activitati e2tradidactice, e2tra colare. 1a
constituie, astfel, o punte ntre cuno@tin9ele asimilate la lec9ii @i informa9iile acumulate informal. Dela9ia
educativ nu este pur @i simplu o rela9ie ntre un educat @i un educator, ci o rela9ie ntre un subiect educat!
@i un ambient comple2 o situa9ie!, la care educatul @i educatorul snt co'participan9i.
"a trstur de baz, ntlnim aceea i activitate educa ional, inten9ionat @i sistematic, organizat
ca n cazul educa iei formale!, care se poate derula n coal e2. olimpiade, concursuri, cercuri! sau n
afara ei e2curii tematice, cercurile de la Palatul copiilor!, dar n afara @colii obligatorii, vzut ca spa iu
fizic i psihologic. 5 adar, activit9ile educative nonformale au un caracter institu9ional, dar se desf@oar
n afara sistemului @colar. 6e ncadreaz n sfera libert ii individului de a opta sau nu pentru o form de
activitate din sfera nonformal, con inutul fiind adaptat nevoilor individului @i situa9iilor speciale.
Bin punct de vedere etimologic, termenul de educa9ie nonformal @i are originea n latinescul
,,nonformalis, preluat cu sensul ,,n afara unor forme special ; oficial organizate pentru un anume gen de
activitate. Fonformal desemneaz practic o realitate educa ional mai pu9in formalizat sau chiar
neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ'educative, deci pozitive, n scopul ma2imalizrii
nv9rii @i cunoa@terii @i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal
stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor!.
3at cteva trsturi specifice ale educa iei nonformale:
proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate
@i educa9ie permanent7
organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de op9iunile elevilor @i
ale comunit9ilor colare @i locale, cu deschideri speciale spre e2periment @i inova9ie7
evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr
note sau calificative oficiale, eliminndu'se astfel stresul legat de notarea n catalog, efectuarea temelor
etc.7
atmosfer dega0at, neformalizat, rela2at, calm @i plcut, dispunnd de mi0loace
menite s atrag publicul de diferite vrste7
formarea i;sau dezvoltarea capacit9ilor i competen elor organizatorice, de
management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme7
grupe mici de cursan i, ceea ce face posibil o aten ie mai accentuat a cadrului
didactic, care are pregtire de specialitate dar care poate s nu aib pregtire psiho'pedagogic7 se
ncadreaz aici i particviparea voluntar7
pe ansamblu, constatm c educa ia nonformal poate fi vzut ca influen
formativ a unor activiti educative, desfaurate n alte instituii sau conte2te dect cele destinate e2plicit
procesului educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizai.
Printre dezideratele;condi iile de realizare a educa iei nonformale amintim:
?le2ibilitate @i adaptabilitate rapid din partea educatorului, la
cerin ele;dorin ele;interesele elevului, innd cont i de particularit ile de dezvoltare ale acestuia7
"ompletarea orizontul de cultur general sau specific!, mbog9ind cuno@tin9ele din
anumite domenii, valorificnd con inuturile transmise de coal7
*atur coercitiv, acolo unde este cazul, pentru informa iile acumultate de0a7
Puternic latur recreativ, cu accent pe petrecerea organizat i educativ a timpului
liber. 6 ne amintim de cuvintele lui 5ristotel, care recomanda educatorului s faci n a a fel nct s
#,
permanent ocupa ie elevului, amiintind c timpul liber nu se cuvine nici copilriei, nici vrstei care
urmeaz dup ea, o fiin complet netrebuind s se opreasc ctu i de pu in.
6 asigure cadrul de e2ersare @i de cultivare a diferitelor nclina9ii, aptitudini @i
capacit9i, de manifestare a talentelor7
"on inutul special elaborat, fle2ibil, n func9ie de vrst, se2, categorii socio'
profesionale, interesul participan9ilor, aptitudinile @i nclina9iile acestora.
=en ionm faptul c educa ia nonformal se adreseaz deopotriv vrstei tinere, dar i celei adulte.
6 nu uitm c n alte ri 3talia, 6pania, 3srael! educa ia nonformal pentru adul i are o tradi ie i este
chiar institu ionalizat un fel de Palat al adul ilor!. 1 adevrat, nu avem nc o cultur necesar n acest
sens. Poate ar fi interesant s meditm asupra nfiin rii acestei institu ii Palatul adul ilor! i la noi,
avnd n vedere c de o oarecare tradi ie se poate vorbi. 6pre e2emplu, n #% februarie #-/+, prin decizia
.ribunalului Eoto ani, lua fiin 4niversitatea popular 4ngureni. Printre obiectivele 4niversit ii
amintim educarea civic, religioas, religioas, intelectual, econimic a adultului rural.
ducaCia in1ormal4 A procesul ce dureaz pe tot parcursul vie9ii, prin care fiecare persoan
dobnde@te @i acumuleaz cuno@tin9e, deprinderi, atitudini, precum @i n9elegerea anumitor fenomene din
e2perien9ele de zi cu zi @i din e2punerea la mediul ncon0urtor.
n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar
reprezenta o educaie neformativ, termenul e2prim caracterul :spontan al acestei educaii, adic
complet liber de orice formalizare. 1ste, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor
desfurate n cadrul instituiilor colare . "u alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga achiziie
autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr'o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai
numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile e2istenei umane ca atare. .oate acestea
conduc la ideea ca educaia informal precede i depete ca durat, con inut i modaliti educaia
formal.
1ste i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii
persoanei, desfurate n cadrul unei ambiane att de comple2e. =uli autori o caracterizeaz prin
antrenarea ei n mod decisiv cu a0utorul marilor mi0loace de comunicare citndu'se cazul statelor
industrializate, care o faciliteaz cu a0utorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al
computerizrii informaiei, al casetelor audio'vizuale etc. ?irete, educaia informal nu se legitimeaz
numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de con inut, care ns comport o
comparare mai puin avanta0oas n raport cu con inuturile educa iei formale, datorit marii dispersii,
insuficientei corelri sau articulari, ca i discontinuitii. 5ceasta face ca educaia informal s nu poat
constitui substanta i temeiul fundamental al educa iei. ? r a ignora valoarea imensului ei con inut, va
trebui dimpotriv s'l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a
persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii.
Bei avanta0ele si dezavanta0ele acestei circulatii rapide sunt greu de msurat, volumul imens de
informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat7 dimpotriv, activizat n condiii pedagogice ea
poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea e2perienei lor.
1ducaia informal apare prin e2celen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria
mediului social, dar fr a se negli0a prezena aciunii altor stimuli biologici, fizici!, care au o
semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. ?aptul c
toi acetia par sa acioneze n mod liber ori mai puin organizat, pe baz de proiectare prealabil i
control competent diri0at!, ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu
influenele instituionalizate specifice educa iei formale. n realitate, via a social a omului se desfoar
sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine.
1ste adevrat ca n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv
sport, muzic, dans etc.!, pot aparea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu
semnificaie antisocial. 1ste cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod e2clusiv
actului induc ional din partea unor lideri cu tulbur ri de caracter care e2ercit asupra grupului o influen
#+
negativ, o determinare fascinatorie, puternic. Besigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n
legtur cu modul de via , cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului.
"onsiderm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educa iei informale, poate
spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelata a tuturor
factorilor i instituiilor sociale non colare , care vegheaz la bunul mers al societii i care ar putea
beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educa ia formal a tineretului.
1duca9ia informal .normal "ducation! se manifest n mediul de via9 a unei persoane, n @i prin
ambian9a psihosocial @i moral pe care o ofer grupurile primare de e2isten9 familia, grupul de prieteni,
grupul de nv9are; @colar etc.!. "aracteristica distinctiv a acestui tip de educa9ie este dat, n primul rnd,
de spontaneitatea , neintenionalitatea producerii, @i n al doilea rnd de permanena derulrii. "ele dou
atribute ale educa iei informale e2plic faptul c de ea beneficiaz inevitabil, volens-nolens, to9i indivizii,
indiferent de vrst, gen, religie, pregtire @colar etc.
Fu este mai pu9in adevrat, ns, c gradul de control, de interven9ie a persoanei n substan9a
categoriei de influen9e informale cu care se confrunt este destul de limitat, sau, n orice caz, dificil de
realizat. =ai e2act, cu ct vrsta persoanei este mai mic, cu att nivelul controlului @i gestionrii a ceea
ce are inciden9 cu propria persoan este mai cobort. Be altfel, tocmai de aceea se a@teapt de la prin9ii
minorilor supraveghere vigilent n legtur cu categoriile de persoane @i cu tipurile de activit9i n care se
antreneaz copiii lor. n acest caz, se accept, de fapt e2plicit sau doar implicit! c grupul de rela9ie
e2ercit influen9e puternice, uneori decisive @i ireversibile asupra individului, sau A altfel e2primat A se
accept @i se consemneaz la nivelul con@tiin9ei comune instituirea educa iei de tip informal. <rsta
adult, la rndul ei, plaseaz persoana la nivelul unui grad de stpnire ; gestionare a mediului de
apartenen9 mult mai ridicat. Pentru etapa men9ionat, educa9ia informal presupune prezen9a
discernmntului, a ra9ionalit9ii, a unei e2perien9e de via9 cuprinztoare, a 0udec9ii de valoare
e2ercitat prin prisma componentelor anterioare.
1duca9ia informal ofer beneficiarilor ei un con inut de nv9are care reprezint minimul valoric
e2isten9ial ce permite individului socializarea primar @i anume: cuno@tin9e de baz despre lume natur,
al9i oameni; societate, sine, valori morale, religioase, @tiin9ifice etc.!, modele de via9, de comportament,
modele rela9ional' atitudinale, e2perien de via @.a.
)om0lementaritatea ;i interde0endenCa 1ormelor educa iei
1duca9ia urmre@te formarea personalit9ii umane la nivelul e2igen9elor actuale @i de perspectiv.
5vnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv @i pe termen lung a personalit9ii umane, ac9iunea
educa ional, trebuie s se armonizeze. ?ormele i tipurile, tradi ia i modernitatea trebuie s se afle ntr'
o fericit complementaritate pentru a putea vorbi de o educa ie comple2 i ct mai complet a
individului.
Be aceea, nu putem concepe e2isten a singular a educa iei nonformale sau informale n via a
omului, tot a a cum nu se poate stabili o linie clar de demarca ie la nceputul sau finalul fiecrei forme.
coala tinde s' i e2tind competena i n afara ei i s coordoneze tot ce e legat de educa ie.
3ntroducerea portofoliului de educa ie permanent n organigrama inspectoratelor colare ncepnd cu
anul colar %)#)'%)## vine n spri0inul acestei idei. n ultima perioad asistm la o dezvoltare, chiar
institu ionalizare a educa iei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spa9iul @colar. Ci @coala
' ca institu9ie ' a rspuns provocrilor societ ii cunoa terii prin lrgirea sferei de activitate @i ini9ierea
unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite institu9ii culturale.
n acest sens, a aminti de p roiectele finan9ate de "omisia european care vizeaz formarea @i
dezvoltarea comunit9ilor de nv9are learning communities!, prin cooperare activ ntre pr9ile interesate
de pe scena educa iei;nv9rii. 5mintim doar dou beneficii pentru comunitate: oportunitatea de a aduga
o nou dimensiune n societatea civil, aceea de implicare a tuturor actorilor sociali n educa9ie ofertan9i,
beneficiari, factori de decizie!, de a ntlni idei, oameni @i culturi noi, dar @i posibilitatea de a ncepe s
stabilim;s dezvoltm activit9i din sfera educa iei permanente la nivelul comunit9ii, s lucrm sistematic
cu provocrile acesteia, utiliznd e2perien9a @i resursele europene.
<olumul imens de informaie, avalan a tehnologic i informa ional de care beneficiem astzi
constituie o realitate ce nu poate fi eludat. "redem c gestionarea corespunztoare a situa iei, care s
#$
duc la o educa ie eficace i eficient a individului, st n mbinarea celor trei forme ale educa iei i a
capacit ii de selectare valoric a informa iei.
"hiar dac distinc9iile pe care le'am utilizat n observa9iile anterioare creeaz impresia unor
teritorii separate, este absolut necesar s se specifice A ca o concluzie A c rela9ia dintre ele este foarte
puternic @i constant. Belimitarea lor rigid ar constitui una dintre erorile grave ale cercetrii activit9ii
educa ionale. Bac fiecare dintre formele de educa9ie analizate @i are ra9iunea ei de a fi, atunci fiecare
revendic nu numai un spa9iu distinct de investigare, dar fiecare trebuie legat, rela9ionat cu celelalte.
Bup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun configureaz via9a
unui om normal. 5bsen9a uneia dintre ipostazele educa iei formal, nonformal, informal! din e2isten9a
unei persoane o poate stigmatiza, o poate A uneori A marginaliza, n orice caz, o poate lipsi de fructificare
ma2im a oportunit9ilor unei vie9i, o poate priva de anumite surse de mbog9ire a timpului destinal.
)riteriu de com0araCie ducaCia 1ormal4 ducaCia non1ormal4 ducaCia in1ormal4
&u-iectul educa iei actorii care
desf@oar ac9iuni de educa9ie!
institu9ii de educa9ie @coli,
grdini9e, licee, universit9i!
institu9ii a cror principal
misiune este educa9ia!
institu9ii culturale teatre,
muzee, biblioteci, case de
cultur etc.!, organiza9ii
nonguvernamentale, alte
institu9ii care au ca misiune
cone2 educa9ia @i cultura
familia, media,
grupul de prieteni,
oricine e2ercit o
influen9
educa ional
neinten9ionat sau
neorganizat
Dradul de 0reg4tire al
EeducatoruluiE
Personal didactic calificat Personal calificat n
diferite domenii de
activitate, uneori avnd @i
pregtire didactic
Pregtire didactic
absent sau
sporadic
Pregtirea nu este o
condi9ie a influen9ei
educa ionale.
!inalit4Ci ale educa iei clar stabilite @i gradate pe etape
de studiu, pe discipline etc.
stabilite pentru fiecare
activitate, fr o organizare
pe termen lung
nestabilite
)on inutul educa iei organizat pe ani de @colaritate
etape de vrst!, pe profiluri ;
filiere profesionale
relativ organizat pe arii de
interes
neorganizat,
conte2tual
9odalit4Ci de certi1icare certificate recunoscute la nivel
na9ional @i, dup caz,
interna9ional diplome de
bacalaureat, diplome de licen9 ;
master etc., certificat de
absolvire a nv9mntului
obligatoriu, certificat de
competen9 profesional pentru
absolven9ii de nv9mnt
profesional!.
certificate de participare,
certificate de absolvire a
unor cursuri, adeverin9e,
certificate profesionale sau
voca9ionale, care pot fi
recunoscute sau nu
8bs. 4neori, aceste
activit9i nu sunt deloc
certificate.
fr certificare
Autonomia celui care nvaC4 n
alegerea temelorF activit4Cilor
redus relativ mare crescut
I. G. )69'"I)A#A I"$#P#&6"A(%
?ormele de comunicare interpersonal sunt:
0. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare limba0ul @i ca modalit9i de
e2primare : comunicarea verbal simpl7 convingerea7 sugestia.
#(
n timp ce primele dou e2ploateaz func9ia cognitiv @i comunicativ a limba0ului, furnizeaz
procedeele schimbului reciproc de informa9ie ra9ional, sugestia utilizeaz cu precdere func9iile e2presive @i
persuasive ale limba0ului, ce asigur procedeele schimbului reciproc de informa9ie emo9ional7
%. comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din
elemente paralingvistice7 aceast form de comunicare este folosit pentru e2primarea atitudinilor
interpersonale, a strilor psihice afective, dar @i pentru consolidarea, nuan9area @i precizarea ideilor
transmise. "omunicarea nonverbal este o realitate @i o permanen9 a rela9iilor educa ionale, transmi9nd
sensuri revelatoare. n aceea@i msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, e2istnd chiar riscul
unor induceri n eroare n cazul n care nu se 9ine seama de conte2t, de cultura creia i apar9in elevii, de
desf@urarea rela9iei cu emi9torul sau de starea afectiv a momentului respectiv. ?unc9iile comunicrii
nonverbale includ repetarea ntrirea mesa0ului verbal!, substituirea nlocuirea e2primrii verbale a unei
stri de spirit!, complementaritatea completeaz, precizeaz tipul de rela9ie a interlocutorilor!, accentuarea
sublinierea unor pr9i din mesa0!, a0ustarea indic disponibilitatea spre dialog!, contrazicerea e2isten9a
unor mesa0e duble n sens evident sau subtil!.
Be cele mai multe ori, elevii nu au cura0ul s recunoasc faptul c nu au n9eles @i, cu att mai mult, s
ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Fu e vorba numai de lipsa cura0ului, ci @i de faptul c nu li s'a
deschis o asemenea perspectiv efecte ale comunicrii unidirec9ionale de genul: transmitere ' receptare
pasiv!. n consecin9, elevii trebuie nv9a9i s ntrebe. 5ceasta presupune o receptare activ a celor
comunicate @i o acceptare critic, supus unei 0udec9i de valoare acceptare dup trecerea ideii prin filtrul
propriei sale personalit9i!. Ci aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi
la elevi, prin solicitarea opiniei acestora @i a propriei interpretri. 1 important, de asemenea, ca elevii s'@i
pun @i s pun ntrebri, de fapt, s fie lsa9i @i educa9i s procedeze astfel. Paraverbalul @i nonverbalul n
comunicarea interpersonal au un rol ma0or.
1. comunicarea paraverbal reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. Be foarte multe ori
ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este
cadrul didactic, i face pe elevi s ca@te din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind
ntreaga recep9ie a mesa0elor din clas. 3ar clasa, ceilal9i elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s n9eleag
nimic din ceea ce dore@te s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substan9iale pentru ptrunderea
mesa0ului din discurs.
"oncret, aspectul paraverbi al discursului nostru con9ine, ca elemente de baz, for9a sau volumul,
ritmul @i fluen9a, nl9imea sau tonalitatea vocii @i modul de articulare a cuvintelor. Be regul, manipulm
aceste aspecte n mod incon@tient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al e2perien9ei de via9. "ele cteva
reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de elevi, trebuie s le
respecte din acest punct de vedere:
2olumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul7 este recomandabil s se
vorbeasc mai tare @i cu mai mult entuziasm la nceputul @i la sfr@itul prezentrii, pentru a sublinia
obiectivele @i concluziile. n generai, volumul sonor trebuie adaptat ambian9ei: redus, dac sala este mic, @i
ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu da9i impresia de 9ipt, ntruct acest fept
imprim o not de disperare.
3itmul vorbirii trebuie s fie @i el variat, pentru a sparge monotonia. 1ste bine s se vorbeasc mai
rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasa0ele de tranzi9ie @i s se men9in alert la
pasa0ele descriptive @i la cele familiare clasei. 1ste recomandabil s se evite vorbirea mpiedicat ruperi
prea dese de ritm!, care afecteaz att n9elegerea problemei, ct @i discursul. Ditmul poate fi corectat prin
mi@cri corporale adecvate. Pauzele n vorbire @i au rolul lor foarte bine precizat7 pregtirea clasei pentru o
idee foarte important, captarea aten9iei. 1vita9i sunetele fr cuvinte...
4onalitatea trebuie s fie normal. Didicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile
esen9iale @i pentru calmarea unei sli turbulente. 5desea se poate ob9ine un efect similar numai prin
coborrea brusc a tonalit9ii. .onul ascu9it poate fi considerat ca agresiv @i anticipant al unei reac9ii de atac.
,rticularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct @i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie
mai ales la numele proprii @i la termenii de specialitate din limbile strine!. 1ste bine s se evite nghi9irea
unor silabe, primele @i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate @i
negli0en9.
#-
5onverbalul n rela9iile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul @i gesturile noastre
acompaniaz discursul propriu'zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul
verbal @i cel paraverbal sunt predominant con@tiente @i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere
incon@tient, ceea ce face ca posibilit9ile de a'# controla s fie foarte reduse dar nu ine2istente!.
Primul demers este acela al decodificrii limba0ului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor
nso9e@te, de cele mai multe ori, eed-bac6-ul7. Be multe ori, calit9ile mesa0ului pot fi viciate de
contradic9iile e2istente ntre mesa0ul verbal foarte u@or de manipulat! @i mesa0ele nonverbale mult mai
dificil de controlat!.
3mportant este s aducem indicatorii unei asemenea situa9ii la nivelul con@tiin9ei. "a atare, s'au
dezvoltat discipline @tiin9ifice ntregi, care abordeaz asemenea aspecte @i care studiaz: aspectul fizic,
pozi9ia corpului, mi@cri corporale mai ales cele de apropiere sau de deprtare!, gesturile minilor, privirea
@i mi@crile ochilor, chiar @i mbrcmintea @i bi0uteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Ci la acest nivel,
la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce
naintm n vrst @i cptm e2perien9. >esturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat valoare
n sine, ci doar n combina9ii @i, evident, n func9ie de situa9ie. Be e2emplu, o ncruci@are a bra9elor sau a
picioarelor poate indica, pur @i simplu, c este frig n sala de clas. "hiar dac aspectul incon@tient primeaz,
anumite gesturi pot fi e2ersate, mai ales atunci cnd e2prim adevratele noastre inten9ii. 5stfel, putem face
mai mult n direc9ia detensionrii atmosferei, pentru cre@terea ncrederii reciproce sau a eficien9ei generale a
discursului, prin anumite atitudini @i gesturi corporale. 5ici se poate aduga c -)M din opinia pe care ne'o
facem despre alt persoan, sau pe care aceasta @i'o face despre noi n@ine avem n vedere la acest nivel
rela9ia profesor ' elev! se construie@te n primele ,) de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu
poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, aten9ie la nonverbal...N
.ot ceea ce nseamn comunicare interpersonal n clasa de elevi se prezint ca fiind o component esen9ial
a managementului clasei, disciplin de studiu aflat n aten9ia @i la dispozi9ia cadrului didactic.
Ascultarea activ4<
1lementele definitorii ale ascultrii active sunt:
L tcerea7
L calmul7 O
L concentrarea7
L ndeprtarea factorilor perturbatori a acelora care favorizeaz distragerea aten9iei!7
L privirea ndreptat spre cel care vorbe@te7
L focalizarea privirii n ochii vorbitorului7
L evitarea situa9iilor conflictuale nici e2terioare @i nici n gnd, interioare!7
L concentrarea stadiului @i pe personalitatea vorbitorului7
L echilibrul n intuirea @i cntrirea presupunerilor7
L ignorarea propriilor sentimente @i triri.
6emnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultrii active. 4n e2erci9iu de ascultare activ este
parafrazarea de ctre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. 5scultarea activ presupune o
comunicare mai eficient, bazat pe o ascultare atent, comprehensibil n voin9 @i n fapt, la nivelul clasei
de elevi.
I.H. I"$#=" IA @" )A7'( A2A$#I(6# )69P6#$A9"$A( D#A=
5baterea comportamental grav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate a0unge pn 3a
nclcarea regulilor @i a legilor de drept, sanc9ionabila, de cele mai multe ori, pe cale 0udiciara. 6unt deci
nclcate @i violate de ctre unu elevi, legile @i regulile de conduit social @i @colar, de cele mai multe ori n
mod voluntar @i con@tient. ?aptul acesta atrage dup sine o interven9ie promt att a factorilor educativi, dar,
de cele mai multe ori @i a celor de ordine public.
"riteriile simptomatice ale deficien9elor comportamentale sunt:
5. 3epetarea i persistena ormelor de comportament:
a. ,gresiune a de oameni i animale:
intimidarea celor din 0ur7
%)
ini9ierea frecvent a btilor @i vtmrilor corporale7
folosirea mi0loacelor de vtmare ce pot crea daune integrit9ii corporale a colegilor ciomag, piatr,
sticl, cu9it, arm de foc!7
atitudine nemiloas;cruzime fa9 de animale7
atitudine nemiloas fa9 de integritatea corporal a semenilor7
furt ntr'o confruntare cu victima 0efuire, smulgerea servietei etc.!7
for9area unei persoane n svr@irea actului se2ual7
b.+istrugerea proprietii private:
inten9ia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale apar9mand altor persoane, n
scopul e2terminrii @i al distrugerii7
inten9ia deliberat de distrugere a unor bunuri materiale apar9innd altor persoane alt form dect
focul!, n@eltorie sau furt7
violarea propriet9ii cuiva cldire, ma@in!7
folosirea frecvent a minciunii n dobndirea unor bunuri fr a'@i crea vreo obliga9ie a gira
pentru cineva!7
furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima7
c.2iolri 8nclcri serioase de principii:
nenumrate zile petrecute prin absenteism n afara orelor de colare chiul!7
fuga de la domiciliu7
fuga de la @coal.
9. :ram#ntarea8nelinitea n comportament:
- creeaz o deteriorare ma0or a personalit9ii elevului respectiv7
C.+ac elevul are v#rsta mai mic de 0; ani
' se afl sub inciden9a unor reglementri 0uridice speciale.O
>radul de severitate al abaterilor comportamentale anterior men9ionate recomand o atitudine rezervat
a cadrului didactic, ntruct competen9ele acestuia n ceea ce prive@te interven9ia sunt limitate. 1ste
recomandabil, n momentul identificrii @i diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei
echipe interdisciplinare care poate solu9iona, dup gradul de severitate, problema n cauz.
"omponen9a unei asemenea echipe ar putea sa fie urmtoarea:
' cadrul didactic7 unul dintre prin9i sau amndoi, n situa9iile n care ncrederea elevului n cei doi
prin9i este difuz, incert!7 consilierul @colar7 organele poli9iene@ti dup caz!7 organele 0udiciare dup caz!7
factori de reeducare dup caz!.
1chipa nu va avea n componen9a sa colegi de clas, fiind recomandabil o izolare @i o mena0are a
grupului'clas n fa9a unei situa9ii cu un grad mare de risc @i de subiectivitate interpretativ. 3ndiferent ct de
bun este pregtirea managerial a cadrului didactic, o interven9ie solitar a acestuia nu poate s fie creditat
cu sor9i serio@i de izbnd. Fumai colaborarea @i demersurile de consiliere pot s sus9in un eventual parcurs
ac9ional ndreptat ctre succesul educa ional.
%#
Partea a II-a. $eoria i metodologia curriculum-ului
II. 1. )'##I)'('9. )6")P$'A(I7A# I P#62(9A$I)%

)6")P$'( D )6" I"'$ I D )'##I)'('9
1duca ia nu este doar un e2ercitiu formal, tehnic, esut dintr'un anumit sistem de ac iuni, ce
vizeaz fasonarea fiin ei7 ea constituie i evocarea sau transmiterea unor con inuturi, unor valori, unor
atribute ce se perpetueaz prin intermediul indivizilor i comunit ilor. =ateria educa iei este
reprezentat de o structur de valori ale culturii ce se actualizeaz n 0ocul interactiv dintre actorii implica i
n educatie, care druie i primesc, fiecare dup posibilit i, con inuturi specifice.
*a ntrebarea ce se transmite i ce se vehiculeaz n procesul de nv mnt ca educa ie
institu ionalizat!, rspunsul este simplu: un anumit con inut. "on inutul procesului instructiv'educativ
const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiin ei, culturii, practicii, sedimentate n societate la
un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. "a i obiectivele
educa ionale, con inutul nv mntului, ca un cumul prelucrat de informa ii, deprinderi, atitudini, triri
afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educa ia n vederea
inser iei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui n perspectiv pentru el nsu i,
dar i pentru comunitate!.
"on inutul activit ii instructiv educative este dimensionat con0unctural, n func ie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societ ii, de specificitatea cultural a unei comunit i, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir'ul epocii, de interesele i nzuin ele oamenilor. n perspectiva devenirii
istorice, con inutul este mobil, comport o anumit relativitate, ntruct cel pu in secven e ale acestuia
variaz pe a2a temporal. "on inuturile se diferen iaz i de la un spa iu cultural la altul.
n ultimul timp, s'a ncet enit i termenul curriculum, pentru circumscrierea con inutului
activit ilor desf urate n nv mnt. 5vnd o origine latin curriculum P cursa, alergare, la plural
curricula! i folosit larg n literatura anglo'sa2on, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de
pedagogie romneasc i n documentele de politic educa ional. *a noi, termenul desemneaz con inutul
activit ilor instructiv'educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educa ionale, activit ile de
nv are, metodele didactice, mi0loacele de nv mnt, formele de realizare a activit ilor etc. Be altfel, s'
ar putea pstra dou accep iuni ale termenului de curriculum: un sens restrns A curriculum'ul ar desemna
nsu i con inutul nv mntului A i un sens larg A acesta se refer la ntregul program al ac iunilor
educative, cu toate componentele i interac iunile dintre ele. n multe ri, termenul invocat l nlocuie te
pe cel de didactic, fiind un prete2t pentru abordarea sistemic a procesului de nv mnt. <ivianne Be
*andsheere #--%! propune urmtoarea defini ie: un curriculum este un ansamblu de ac iuni planificate
pentru a suscita instruc ia: ea include definirea obiectivelor nv mntului, con inuturile, metodele
inclusiv cele viznd evaluarea!, materialele incluznd i manualele colare! i dispozitivele referitoare la
formarea adecvat a profesorilor.
%%
"urriculum'ul, ca no iune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas
a unei ac iuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrela iile dintre obiectivele i modalit ile
de realizare i de evaluare ale acesteia.
.ermenul de curriculum este comple2, reunind mai multe ipostaze i interac iuni ale componentelor
didactice. "urriculumul se define te ca perspectiva de nv are, ca program deziderativ care pune pe primul
plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce con inuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce
mi0loace, cu ce for e, n care condi ii etc.
D#I=A II )6")P$'A(
Core-curriculum <curriculum general7. n limba0ul de specialitate ntlnim i termenul core
curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului QQ n spa iul anglo'sa2on. "ore
curriculum'ul este o structur de con inuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii
de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. "ore curriculum'ul este constituit din acel trunchi comun
de materii, obligatoriu pentru to i elevii, iar ca procenta0 ocup pn la ()M din totalul disciplinelor, restul
materiilor fiind selectate circumstan ial, n func ie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculum specializat <sau de proil7. Deprezint acele seturi de cuno tin e i valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de con inuturi tiin ifice, artistice, tehnice etc.!, activate la diferite discipline
pentru a forma i cultiva anumite competen e n domenii particulare.
Curriculum ascuns <subliminal7. 1lementele con inutului nv mntului sau ale curriculum'ului
nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. *iteratura de specialitate propune i termenii de
con inut sau de curriculum ascuns. .ermenul de con inut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i
clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influen e informale sau nonformale, datorate
structurii socio'culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. 8 alt latur a
con inuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli n sensul de ritualuri, reguli,
conveniente, proceduri!. Putem e2emplifica prin conduite i capacit i precum: a ti s' i petreci timpul, a
te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te prote0a, a te face ascultat, a te revolta etc.
Curriculum inormal. 1ste constituit din acele e2perien e de nv are captate n afara spa iului
colar dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal!, prin mass'media, institu ii
culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. "onstituie oferta pus la dispozi ie de e2perti, de speciali ti care, n
raport cu e2igen ele i obiectivele colii sau societ ii! de la un moment dat, deriv seturi de cuno tin e i
valori pe care le propun diferi ilor utilizatori.
Curriculum scris <prescris7. 1ste acea ipostaz a curriculum'ului e2plicitat n numeroasele
documente ce direc ioneaz procesele de predare'nv are i n care sunt enun ate con inuturile colare de
transmis: planuri de nv mnt, programe colare etc. 5cesta fiin eaz ca o e2presie a prescriptibilit ii i
programrii n nv are.
Curriculum predat. 6e refer la totalitatea de cuno tin e, deprinderi, atitudini actualizate efectiv
n predare de ctre actorii implica i n proces profesori, dar i elevi!.
Curriculum nv at <realizat7 . 1ste ceea ce achizi ioneaz efectiv elevul i care este interiorizat
i activizat de ctre acesta, n diverse mpre0urri, colare sau nu. "urriculum'ul realizat poate fi eviden iat
i prin evaluare.
Curriculum suport. "onstituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instruc ionale precum cr i, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. 1ste partea din curriculum sugerat'antrenat'tradus'relevat'etalat la
nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general. 6unt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr'un areal geografic
i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere societale.
Curiculum zonal <local7. Deprezint acele oferte educa ionale de care beneficiaz doar unii elevi
dintr'un spa iu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, opera ionale, de
strict necesitate cuno tin e de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunit ii locale, de pild!.
%/
Curriculum e!clus. 6unt acele secven e ale curriculum'ului care nu au fost ipostaziate n predare
din anumite ra iuni devalorizare subiectiv, uzur moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic
etc.!.
II.2 IP6&$A7 A( !I"A(I$% I(6# D')A I6"A(
"on inuturile nu se construiesc ne'interesat, ci de la anumite inten ii pe care le urmresc cei care
fac educa ia. n spatele cunoa terii colare se afl ni te eluri, ni te nzuin e, ni te interese ale societ ii,
ale dasclilor, ale copiilor, ale prin ilor lor etc.!. "a orice ac iune uman, educa ia vizeaz postularea i
mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Fu se poate face educa ie fr a avea n vedere
finalitatea demersului A prototipul de personalitate ctre care se tinde. Pornind de la el, i po i gsi i
mi0loacele sau cile corespunztoare. Bar ac iunea de a conduce pe cineva ctre un scop nu este de a0uns n
cazul ac iunii formative. Bestina ia educa iei ca i mi0loacele de nfptuire! este trebuie sa fieN!, prin
defini ie, pozitiv.
1duca ia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori
ac ionale comenzi, e2igen e, inten ii, dorin e etc.! con tientizate i, uneori, e2primate de ctre factorii
care sunt anga0a i n ac iunea instructiv'educativ. 6istemele de valori educa ionale, care se
metamorfozeaz n finalit ile educa iei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt e2presii ale unor
determinri istorice, socio culturale i chiar individuale maturitatea i e2perien a cadrului didactic,
amploarea i profunzimea intereselor educa ilor etc.!. Bac e2ist o superioritate a educatorului fa de
educat, aceasta const n faptul c primul este pe deplin con tient asupra finalit ilor, pe cnd al doilea actor
nu ntrezre te scopul dect n mod confuz i aspir spre el n mod incon tient. 1ducatorul va ti dinainte
unde trebuie s a0ung.
?inalit ile educa iei A chiar dac suport un comentariu filosofic A nu se definesc deductiv, pornind
de la principii abstracte, ci se structureaz plecnd de la realit i contingente, de la interese i trebuin e
determinate.
Prin finalit i se contureaz scopul ultim i cel mai nalt al perfec iunii umane. "a atare, n acest
conte2t, rela ionarea la sistemul de valori este de neconceput. 1ste tiut c n societate pot fiin a A simultan
A mai multe idealuri valorice, care vizeaz personalitatea uman. Fu'i mai pu in adevrat c, n anumite
circumstan e, se pot depista diferite incompatibilit i i chiar tensiuni n cmpul valoric, privitoare la
idealul uman.
3dealurile ne ofer nu numaidect valori absolute, imuabile, ci i trepte valorice pasibile de a se
adecva posibilit ilor umane, care A unele dintre ele A sunt pe msura omului.
?inalit ile educa iei se decanteaz pe a2a idealitate realitate, printr'un doza0 optim ntre
dezirabilitate i posibilitate. Fivelul ideatic al finalit ilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a
reprezenta cu adevrat un model func ional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de
perfec iune, cu for a ademenitoare pentru individ. n acela i timp, finalit ile trebuie s se adreseze unor
oameni concre i, s poten eze ma2imal for ele lor latente i s se adecveze unor realit i bine circumscrise
din punct de vedere istoric, social, cultural7 ele trebuie s permit o perfectare a inser iei individului n
social, dar i o cre tere a rspunderii societ ii pentru destinele individuale.
II.2.1 #(A IA DI"$# IDA(, &)6P'#I, 62I)$I=
n func ie de caracterul general sau concret al e2plicitrii, dar pornind i de la e2tensiunea cmpului
educa ional vizat de finalit i, acestea din urm permit specificri n trei domenii relativ distincte: ideal
educativ, scop al educa iei i obiective educa ionale. 5m vzut c ele definesc n mod sintetic modelul de
personalitate vizat de ac iunea educa ional. "reionarea prototipului de personalitate la nivel
macrostructural se realizeaz prin intermediul idealului i scopului educa iei. *a nivelul microstructural, al
activit ilor didactice propriu'zise, devin operante obiectivele educa ionale.
Idealul educativ. 1ste categoria de o generalitate ma2imal ce surprinde paradigma de personalitate,
proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr'o societate dat. 3dealul educativ este o instan valoric
%&
din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direc ioneaz procesul de
formare a tinerei genera ii.
3dealul educativ, n sine, nu este func ional dect n msura n care permite o traducere n secven e
deziderabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la realit ile i situa iile educa ionale.
Batorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul de
pild, preten ia de a forma omul total, n anumite circumstan e istorice!, asta i datorit faptului c idealul
educativ nu se decanteaz natural, n spa iul specific al activit ilor educative, ci se decreteaz, din
e2terior A uneori cu emfaza A din partea unor instan e politice, de pild. 5 a se face c idealurile
educa ionale sunt e2puse con0uncturilor istorice, con in o doz important de irealitate, ele mai mult se
declam, dect se nfptuiesc. Fu trebuie ns tras concluzia c fiin area idealurilor educative este iluzorie
sau c acestea nu ar avea niciun rol. Bimpotriv, idealul educativ determin i for eaz realit ile educative
s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz A selectiv A o serie de imperative supraordonate, ghideaz i
legitimeaz a2iologic strategii educative, sanc ioneaz trasee periferice sau rezultate educa ionale
catastrofice.
?unc ia idealului este poten at i de faptul c idealul educa iei nu este un model standard, impus o
dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n func ie de cmpul de posibilit i n
care are loc educa ia.
3dealul educa ional i finalit ile sistemului romnesc de nv mnt reprezint un set de aser iuni
de politic educa ional, care consemneaz la nivelul *egii nv mntului profilul de personalitate
dezirabil la absolven ii sistemului, n perspectiva evolu iei societ ii romne ti. 5cestea au un rol reglator,
ele constituind un sistem de referin n elaborarea "urriculumului Fa ional con9inuturilor de predat n
@coal!.
&co0ul educa iei . 1ste o ipostaz a finalit ii educa iei care realizeaz acordul ntre idealul
educa ional i obiectivele sale. 6copul vizeaz finalitatea unei ac iuni educa ionale bine determinate. Bac
idealul educativ este general i unitar, scopurile ce eventual! l detaliaz sunt variate, multiple, datorit
relativizrii acestora la diversitatea situa iilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lec ii, al unei
teme, al unui e2erci iu, al unei laturi a educa iei etc. Be dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o
rela ie de continuitate i adecvare. Bar realitatea, uneori, contravine acestei e2igen e. Be pild, s'a putut
observa o anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalit ii socialiste
multilateral dezvoltat i scopurile fi2ate la lec ii de nv tori i profesori, care erau dis0uncte sau chiar
contrastau cu idealul fi2at de factorii decizionali. Be aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n
raport cu idealul educativ. =ai tot timpul, scopurile fi2ate de cei de 0os erau consonante cu valorile
pedagogice autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate. ntr'o societate normal, scopurile
trebuie s detalieze con inutul idealului educa ional. Bar, cum normalitatea este discutabil, e bine s avem
n vedere un evantai mai larg de posibilit i.
6-iectivul educa ional . 1ste ipostaza cea mai concret a finalit ilor i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nv mnt sau cel din alt sistem educativ l a teapt i;sau l realizeaz.
ntotdeauna, obiectivele educa ionale se refer la achizi ii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i e2primabile. Bac scopul educativ vizeaz evolu ii i
schimbri mai e2tinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educa ionale au n
vedere achizi ii concrete, detectabile, observabile n mod direct. 8biectivele educa ionale se deduc din
scopurile educa iei. Besigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ e2istent la un moment dat. Bar
determinarea nu este att de puternic nct obiectivele s fie e2trase direct din idealul educa ional.
II.2.2 )(A&I!I)A#A I 6P#A I6"A(I7A#A 62I)$I=(6# PDAD6DI)
Pentru a deveni func ionale, dar i din ra iuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i
clasificate n mai multe grupe. 5stfel, n func ie de domeniul la care se refer, anali tii au propus o tripl
compartimentare: o-iective cognitive care se refer la transmiterea i asimilarea cuno tintelor!, o-iective
a1ective ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor! i o-iective 0si/omotorii centrate
pe formarea unor conduite i opera ii manuale!.
%,
4n al doilea criteriu de diferen iere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate;concrete e, n
conformitate cu care se pot dega0a trei clase de obiective: generale, medii i 0articulare . 8biectivele
generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educa iei domeniul @tiin9elor
e2acte spre e2emplu!. 8biectivele medii sunt finalit i privitoare la discipline colare, particularit i de
vrst ale educa ilor etc. "ele particulare se refer la performan e concrete, care se stabilesc prin
prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa colar i de la manual. 5cestea sunt sarcini
concrete care se vor finaliza n comportamente vizibile, msurabile.
12ist i alt modalitate de clasificare a obiectivelor opera ionale. 6pre e2emplu, la o disciplin,
ntlnim o-iectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate urmrite a fi ndeplinite pe parcursul
unui ciclu de nv9mnt!, o-iectivele de re1erinC4 urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an @colar!.
5poi, umtoarea etap o reprezint sco0ul lec9iei, iar cea mai concret ipostaz a finalit9ilor e dat de
o-iectivul o0eraCional ' obiectiv e!primat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat
<pe parcursul unei ore7. Be men9ionat faptul c numai scopul lec9iei denumit @i obiectiv fundamental!
obiectivele opera9ionale sunt formulate de ctre profesor. "elelalte sunt preluate spre ndeplinire din
programele didactice.
60eraCionali5area unui o-iectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de
realizat:
' descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr'un verb concret. 12emple : a aminti, a
recunoa@te, a traduce, a descrie, a transforma, a e2prima, a diferen9ia, a aplica, a identifica, a compara, a
relata, a modifica, a argumenta etc. 6e precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie
pus la con0unctiv: elevul! s compun, s transorme, s calculeze etc. =ai to9i autorii consider c ar fi
gre@it s se foloseasc verbe KintelectualisteK de felul: a n9elege, a gndi, a aprecia, a cunoa@te, a se
familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri de pild, numai verbul a
nelege ar putea avea, dup diferi9i autori, cele mai felurite e2plica9ii!. Dostul acestui caracter concret al
verbelor n cauz ar fi s permit observarea @i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va
face evaluarea7
' condi9iile n care se va realiza comportamentul. 5r nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiii
materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca spri0in de pild, materiale ilustrative sau documentare, un
anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.!, ce cantitate de informa9ie i se comunic nainte
de a i se cere rezolvarea etc.7 sau, dimpotriv, ce nu'i este permis s utilizeze, pe ce nu'i este ngduit s se
spri0ine. Pe de alt parte, condiii psi$ologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv,
ce cuno@tin9e s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret a condi9iilor, se mai d indica9ia c ele
se prezint printr'o introducere pe baza unui verb la gerunziu punndu'i'se la dispozi9ie, fiindu'i ngduit
s foloseasc etc., sau, sub aspect psi$ologic, cunoscnd situa9ia Q sau avnd format deprinderea R etc.!.
' nivelul performan9ei acceptabile. Bin ce const fiecare parametruH 6e refer fie la un aspect
calitativ al performan9ei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte
acumulate sau procenta0ul admisibil al reu@itei7 mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare
temporal n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice!.
' 5lte condi9ii de formulare a unui obiectiv opera9ional: nu se d rspunsul n obiectiv, vizeaz o
singur modificare cognitiv sau de comportament, descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev @i
nu activitatea profesorului, este urmrit pn la sfr@itul orei.
' :em0lu: =eometrie lec9ia KDombulK. #! comportamentul final: *a sfr@itul orei elevul va fi
capabil s e!plice formula ariei rombului7 %! condi9iile: pun#ndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd
dreptunghiul @i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb7 /! performan9a acceptabil: prin
surprinderea mrimii supraeelor care rmn n afara rombului.
' 5ltfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: pun#ndu-i-se la dispoziie planele care reprezint
rombul nscris ntr'un dreptunghi @i rombul nscris ntr'un ptrat condi9ie material! elevul s e!plice
0ustifice! corect ormula rombului comportamentul final concret!7 prin surprinderea relaiei ntre
suprafa9a acoperit de romb @i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului performan9
acceptabil e2primat calitativ!.
%+
12primarea unui obiectiv se poate realiza dup urmtorul algoritm interogativ ntre paranteze, vom
e2emplifica un virtual obiectiv la disciplina ?izic!:
"ine va produce comportamentul doritH 1levul...!
"e comportament observabil va dovedi c obiectivul este atinsH ...trebuie s construiasc...!
"are este produsul sau performan a ob inutH ...un aparat de radio cu tranzistori...!
n ce condi ii va avea loc comportamentul preconizatH ...cautnd de unul singur, dup
schema dat, piesele la magazin...!.
n temeiul caror criterii a0ungem la concluzia c produsul este satisfctorH ...astfel nct
radioul s capteze cel pu in dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.!.
.rebuie facut observa ia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n
obiective opera ionalizate. Be pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai pu in
msurate. Preten ia de a opera ionaliza orice obiectiv se love te de ni te praguri care nu pot fi dep ite. Fu
este mai pu in adevrat c sunt i situa ii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute
e2plicit n practica didactic.
II.2.3. "6I $IP6(6DII D !I"A(I$%II
5lturi de obiective, n calitate de finalit i, sunt e2plicitate i alte rezultate ale nv rii, alte tipuri
de achizi ii ca traduceri n fapte conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.! a obiectivelor. 5stfel, apare
termenul de com0eten e n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalit ilor la nivelul
ciclului liceal. "ompeten ele reprezint ansambluri structurate de cuno tin e i deprinderi dobndite prin
nv are7 acestea apar ca structuri operante cu a0utorul crora se pot identifica i rezolva, n conte2te
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. "ompeten ele sunt de dou feluri: com0eten e
generale i com0eten e s0eci1ice.
"ompeten ele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui
ciclu de nv mnt. 1le au un grad ridicat de generalitate i comple2itate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achizi iile finale dobndite de elev prin nv are.
"ompeten ele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
1le sunt derivate din competen ele generale, fiind etape n dobndirea acestora. "ompeten elor specifice li
se asociaz prin programa unit ii de con inut.
n demersul de stabilire a competen elor s'a considerat c solu ia se afl la intersec ia dintre
domeniul didactic viznd ariile curriculare!, domeniul socio'economic viznd pregtirea pentru pia a
muncii! i domeniul de cunoa tere concretizat n coal printr'un obiect de studiu descris psihologic prin
modul de gndire specific e2pertului, n sensul cognitivist al termenului!.
Bac primele dou aspecte sunt relativ u or de acceptat, cel de'al treilea necesit cteva precizri: nu
este vorba despre a dobndi acele cuno tin e de care dispune e2pertul, ci de a utiliza i mobiliza n conte2te
adaptate vrstei elevului i nivelului de informa ii ale acestuia, abilit9i similare celor ale specialistului. 1ste
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu @i nu de a acumula insule de
informa9ii din cadrul domeniului.
II. 3 )6" I"'$'#I( )'##I)'(A#
II.3.1. &'#&( )6" I"'$'('I @"=% %9J"$'('I I )#I$#II D &() I
"ei care sunt responsabili cu fi2area programelor educa ionale trebuie s se ntrebe permanent la ce
servesc cuno tin ele incluse n con inuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente
informa ionale, care este ponderea valorilor educa ionale scop i care este ponderea valorilor educa ionale
mi0loc A adic a acelor achizi ii care determin discernerea a noi realit i ntr'o lume n permanent
mi care.
"on inuturile nu au origine evanescen a, ele sunt determinate de alte antecedente i predeterminri
valorice, e2perien iale, deziderative, imaginative. Doger 6eguin relev urmtoarele determinri ale
con inuturilor:
%$
disciplinele tradi ionale precum matematica, tiin ele, istoria, geografia etc. ce formeaz
corpuri de cuno tin e organizate n 0urul unor concepte de baz7 fiecare disciplin
tradi ional prezint lumea dintr'un anumit punct de vedere7
cultura, conte2tul i produsele spirituale n general, na ionale i universale, modurile de
via , riturile sociale, credin ele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
orientrile filosofice i politice ale societ ii date care e2ercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a continu urilor, de fi2are i dozare a priorit ilor, a
obiectivelor7
structurile i institu iile sociale care permit subiec ilor umani s n eleag i s interpreteze
situa iile n care sunt pu i sau s' i manifeste conduitele specifice7
interesele i nevoile indivizilor i comunit ilor.
n acelasi timp, con inuturile pot avea mai multe origini:
cuno tintele acumulate n cati, te2te diverse, editate de oameni de tiin , profesori,
speciali ti n diverse arii de cunoa tere7
con inuturi colare aflate n diverse ari, ce rezoneaz cu a teptrile din sistemul n care se
structureaz un nou curriculum7
documente semnificative ce privesc via a social, economic, cultural, istoric statistici,
rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, 0urnale, produc ii artistice etc.!7
studii i cercetri ale institu iilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.7
opinii ale persoanelor calificate7
rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i
grupurilor sociale7
studii sociologice, analize ale activit ii profesionale actuale ce prefigureaz noi evolu ii n
cmpul muncii7
rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor
i tinerilor.
II.3.2. P6&I2I(I$% I D 6#DA"I7A# A )6" I"'$'#I(6#
1lementele de con inut nu sunt translate ntr'un chip mimetic n coal. 6avoir'ul epocii este
reconfigurat n concordan cu anumite principii de organizare i de ra ionalitate didactic. =ultiplicarea
surselor nv mntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoa terii impun noi strategii
de dimensionare i de structurare a con inuturilor. 1ficien a lor este dat nu numai de modalitatea de
selec ie a informa iilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i
organizare, de compunerea i articularea acestora n comple2e ct mai apropiate de realitatea descris i de
obiectivele educa ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
6rgani5area logic4. 6e pleac de la logica tiin ei, care este translat ca atare la nivelul disciplinei
colare. "uno tin ele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia cre terii tiintei, facilitnd
realizarea unor deriva ii inductive sau deductive n func ie de specificitatea cuno tin elor vehiculate.
.rebuie avut n vedere faptul c nu ntotdeauna logica tiintelor se preteaz i se adecveaz nivelului
didactic.
6rgani5area linear4. "on inuturile se prezint ca o succesiune de cuno tinte i valori care se
rela ioneaz i se pre!condi ioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. "eea ce
este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cuno tin e, fr revenirea
asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
6rgani5area concentric4. "onst n structurarea con inuturilor astfel nct s se revin cu
mbog iri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nv mnt. Prin combinarea modului linear cu
cel concentric de organizare se a0unge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelora i cuno tin e dar
%(
ntr'un mod aprofundat, prin dega0area de noi scheme e2plicative, prin configurarea de noi aspecte ale
fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
6rgani5area du04 0uterea e:0licativ4 a cuno tin elor . 5cest mod de organizare ofer noi
temeiuri i avanta0e asimilrii i stocrii cuno tin elor. 5cestea sunt desf urate pornind de la puterea lor
de a genera noi e2plica ii, de a fiin a ca suporturi epistemice pentru defri area altor e2plica ii la care elevii
trebuie s a0ung. Biscipline precum fizica, chimia etc. se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor
cognitive specifice. 4nit ile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la
ruperea lan ului e2plicativ, la disolu ia edificiului epistemic purtat de disciplina n discu ie.
6rgani5area interdisci0linar4. Principiul interdisciplinarit ii deriv din spa iul cercetrii
tiin ifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educa iei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea
con inuturilor n perspectiva interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune
interdisciplinar.
n nv mnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i e2ploatarea unor cone2iuni ntre limba0e
e2plicative sau opera ii, n scopul diminurii difere elor care apar ntre disciplinele de nv mnt clasice.
Predarea i nv area monodisciplinare au dezavanta0ul c accentueaz perceperea secven ial i insular a
realit ii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Besigur c, pn la un punct,
abordarea analitic este indispensabil, cel putin n practica didactic. *a un moment dat, ns, este necesar
aruncarea unor pun i de legatur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele
perspective conceptuale sau operatorii. 4n con inut colar structurat n chip interdisciplinar este mai
adecvat realit ii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei e2isten iale.
6peciali tii n domeniu identific mai multe posibilit i de insinuare a interdisciplinarit ii n
nv mnt. "el putin pentru nv mntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinarit ii:
L niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau
fi e de evaluare7
L punctele de intrare accesibile nv torilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i
evaluare7 n acest caz, programele ramn neschimbate7 e nevoia de buna pregtire a cadrului didactic
pentru a face aceste cone2iuni7
L prin intermediul activit ilor nonformale sau e2tra colare.
n func ie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
L corela ii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii
noilor cuno tin e7
L cone2iuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie e2presia unei viziuni bi sau
pluridisciplinare7 aceste cone2iuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune, e2trapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lec ii
i a planificrilor anuale sau semestriale.
6ub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi:
L centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor7 cazurile sunt mai rare i presupun
unele riscuri7
L realizat n echipe de profesori cu specialit i diferite viznd fie numai un grup de discipline
predate la aceea i clas, fie acelea i discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i n cea
vertical.
Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiv mono sau bidisciplinar. Be altfel, realit ile
actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru viitor, modalitatea cea mai
viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desf urarea curriculum'ului
unei clase, precum i la dimensionarea unor con inuturi prin planuri, programe, manuale!, deschiznd reale
perspective viziunii interdisciplinare.
n cadrul proceselor didactice obi nuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune
care pot fi, de asemenea, prile0uri de realizare a unor cone2iuni disciplinare ce in de inspira ia i de tactul
profesorilor pregti i n perspectiva monodisciplinar. n acelasi timp, tendin a de a integra n clas
elemente informa ionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului
interdisciplinar.
%-
6rgani5area modular4. "onstituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a acestuia la
cerin ele colii contemporane. nv mntul modular const n structurarea con inuturilor n moduli
didactici, ace tia incluznd seturi de cuno tin e, situa ii didactice, activit i i mi0loace de nv mnt
delimitate, menite a se plia pe cerin ele i posibilit ile unor grupe sau clase de elevi. Be altfel, unul dintre
scopurile nv mntului modular se refer la accentuarea fle2ibilit ii con inuturilor n func ie de
interesele i capacit ile elevilor, de particularit ile lor psihice. "ursurile modulare sunt att structuri
organizatorice, ct i de con inut, ce presupun ac iuni de selec ie a elevilor sau sunt frecventate n urma
op iunilor libere ale acestora. nv mntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit
dintr'un numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru to i. 6imultan cu frecventarea cursurilor
comune, n vederea realizrii unei diferen ieri fire ti i necesare!, elevii pot urma anumi i moduli, n
consens cu dorin ele i aptitudinile lor.
=odulii, ca variante de con inut, pot fi diferi i n ceea ce prive te dificultatea, nivelul i ritmul de
lucru. 5stfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificult i, sau moduli de e2plica ii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. 1levul opteaz sau i se sugereaz s urmeze un
modul pe care l parcurge cu a0utorul profesorului, efectundu'se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de
nereusit, se recomand un modul inferior sau complementar. nv area modular nu se poate e2tinde total.
Be regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiva monodisciplinar. Bimensionarea modular a
con inutului se face pentru un grup de discipline aceasta nu nseamna c modulii se suprapun peste
obiectele clasice de nv mnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cuno tinte integrate etc.! care urmresc diferen ieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor.
6rgani5area integrat4 a con inutului . Presupune integrarea unor elemente de con inut particulare
n noi structuri e2plicative noi discipline! care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund
i integrnd con inuturi esentializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele e2plicative mai
cuprinztoare discipline gen tiin ele naturii, .rebuin ele omului, Jocurile sociale etc.!. 3ntegrarea valorilor
se poate face pe mai multe linii: integrarea cuno tintelor n 0urul unui pol tiin ific seturi conceptuale,
scheme operatorii, metodologii investigative!, ordonarea cuno tin elor ctre un pol practic gen centrele de
interes ale lui 8vide BecrolS A hran, securitate, afilia ie etc.!, gruparea n 0urul unui pol social aspecte
economice, politice, religioase!, integrarea valorilor n func ie de un pol personal iubire, boal, familie
etc.!. 6tructurarea integrat realizeaz o 0onc iune a obiectivelor educa ionale, a unor structuri de
con inuturi corelative i a intereselor i disponibilit ilor actorilor antrena i n nv are.
II. 4. )'##I)'('9-'( (A D)I7IA )6(II
8 alt ipostaz a alternativit ii i fle2ibilizrii educa iei o reprezint ncercarea de introducere
secven ial a unor elemente de con inut variabile, specifice actorilor implica i. Prin dreptul de a lua decizii
conferit colii, curriculum'ul la decizia colii "B ! este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Berivat
din libertatea A oferit de planul'cadru de nv mnt ' de a decide asupra unui segment al "urriculum'ului
na ional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nv are ale elevilor.
*ibertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societ ii i reprezint o
ans de adecvare la un sistem deschis, cu op iuni multiple. Bin punctul de vedere al implementrii ns,
"B este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. Primele aspecte aprute in de chiar
politica educa ional care a redus n fiecare an ' de la lansarea proiectului privind noile planuri'cadru i
metodologia de aplicare a acestora ' numrul de ore alocat "B . 5ceasta s'a ntmplat ca urmare a
interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd
astfel posibilitatea unor tipuri de "B tocmai la disciplinele pe care ncercau s le prote0eze i n numele
crora au ac ionat. 5lte disfunc ii s'au manifestat la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de
consultare s'a derulat formal, orele de "B au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de
op ional au repetat trunchiul comun. Bincolo de unele abuzuri sau disfunc ii, "B rmne o realitate a
colii de azi, realitate care i'a c tigat o serie de adep i important este c printre ace tia se numar i
ma0oritatea elevilor! i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. 5ltfel spus, "B
permite crearea unui etos propriu care confer diferen i specificitate fiecrei institu ii colare.
/)
"B n nv mntul obligatoriu are mai multe ipostaze:
#. A0ro1undarea. Deprezint, pentru nv mntul general, acea form de "B care urmre te
aprofundarea obiectivelor de referin ale "urriculumului'nucleu prin diversificarea activit ilor de nv are
n numrul ma2im de ore prevzut n pla0a orar a unei discipline. "onform unor reglementri, aprofundarea
se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc s ating nivelul minimal al
obiectivelor prevzute de programa n anii anteriori.
%. :tinderea. Deprezint, pentru nv mntul general, acea form de "B care urmre te
e2tinderea obiectivelor i a con inuturilor din curriculumul'nucleu prin noi obiective de referin i unit i
de con inut, n numrul ma2im de ore prevzut n pla0a orar a unei discipline. 5ceasta presupune
parcurgerea programei n ntregime.
/. 60 ionale
a! 8p ionalul la nivelul disciplinei
"onst fie din activit i, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de
autoritatea central, fie dintr'o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul'cadru sau nu apare la o
anumit clas;ciclu curricular.
b! 8p ionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel putin dou discipline dintr'o arie. n acest caz,
pornind de la obiectivele'cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva
temei pentru care s'a optat.
c! 8p ionalul la nivelul mai multor arii curriculare
3mplic cel pu in dou discipline apartinnd unor arii curriculare diferite. "a i n cazul op ionalului
integrat la nivel de arie, informa iile cu care elevii vor opera au un caracter comple2 i, ca atare, permit
dobndirea de achizi ii cognitive de ordin nalt de tipul generalizrii, transferului etc.!.
II. B. P#6D'&( )'##I)'(A# I I9P(9"$A#A A)&$6#A
"on inutul nv mntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a
imprima procesului de nv mnt un caracter planificat i unitar. n cele ce urmeaz ne vom centra aten ia
spre planul de nv mnt, programa colar, manualul colar i alte suporturi curriculare.
II B.1 P(A"'( D @"=% %9J"$
Planul de nv mnt este un document colar emis de o institu ie de nv mnt eventual, validat
de ctre ministerul de resort!, avnd func ia de a orienta procesele instructiv educative. n cazul institu iilor
colare de stat, planul de nv mnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unit ile de acela i
grad sau tip. 4n plan de nv mnt stabile te urmtoarele elemente:
L disciplinele colare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari7
L numarul saptamnal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu7
L structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor,
e2amenelor.
"aracterul unitar al planului asigur o pregatire uniforma a populatiei colare pentru un anumit nivel
al nv mntului sau tip de coal. 5cest document e2prim ntr'o manier sintetic modul n care sunt
convertite valorile culturale n sarcini educative generale, identificate n titulaturile diferitelor discipline i
n ponderea i locul lor n ansamblul obiectelor de nv mnt. 6uccesiunea, ordinea i gradarea
disciplinelor se realizeaz n func ie de comple2itatea domeniilor respective, particularit ile de vrst ale
elevilor, nevoile prezente i viitoare ale societ tii. 6uccesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie s
asigure i transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre e2isten a, prin
atenuarea i estomparea rupturilor cognitive datorate delimitrilor necesare, dar i artificiale, ale
disciplinelor clasice de nv mnt. 6tructurarea unui plan de nv mnt ridic o serie de dificult i
pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nv mnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care
trebuie s fie ponderea disciplinelor op ionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea
/#
optim a obiectelor de nv mnt, cnd i dac este bine ca profesorul directorul de coal, inspectorul
etc.! s intervin n aplicarea planului de nv mnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce
instan9e trebuie s fie solicitate n elaborarea unui plan de nv mnt etc.
II. B. 2. P#6D#A9A )6(A#%
Programa colar este un document care configureaz con inutul procesului instructiv'educativ la o
disciplin de nv mnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea
i desf urarea activit ilor, avnd o valoare opera ional i instrumental. n unele circumstan e,
programa poate suplini lipsa A pentru moment A a unui manual, dat fiind ca, n principiu, aceasta include
urmtoarele informa ii: sublinierea importan ei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv educative,
obiectivele de realizat la disciplina respectiv, natura i volumul cuno tin elor i abilit ilor ce trebuie
predate i nsu ite de ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru
fiecare capitol, subcapitol, lec ie, indica iile metodologice privind predarea i evaluarea, temele
suplimentare sau la dispozi ia profesorului, indica iile bibliografice etc. n func ie de disciplina de
nv mnt, la unele teme i lec ii sunt recomandate sau circumscrise lucrri practice i de laborator, forme
i modalit i de aplicare a cuno tin elor, n perspectiva concretizrii principiului didactic, al pstrrii unei
continuit i ntre teoretic i aplicativ n ac iunea instructiv formativ.
Programa colar este instrumentul de la care se porne te n realizarea proiectrii didactice.
"aracterul ei opera ional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i
dimensionarea ac iunilor educative. Poate c n perspectiv, programa colar ar trebui s devin mai
maleabil la circumstan ele nv rii, permi nd profesorului s propun teme i subteme noi, n
conformitate cu nevoile i posibilit ile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al
libert ii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numr minim de teme obligatorii, poate s
structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporit, un alt numar de teme circumstan iale.
"omparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discu ie acum ne propun o mare fle2ibilitate, oferind
posibilitatea structurrii unor trasee diferen iate, individualizate, personalizate. "urriculum'ul na ional
romnesc se refer la totalitatea programelor colare n func iune. 5cesta cuprinde dou componente:
curriculum nucleu sau obligatoriu +,'$)M! i curriculum la decizia colii /,'/)M!. "el din urma
presupune, cum am artat mai sus, mai multe variante:
' curriculum e2tins ' prin care coala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel
na ional, pentru segmentul de pna la /)M7
' curriculum nucleu aprofundat ' prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de /)M,
ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de $)M curriculum obligatoriu!, pe baza cruia se vor stabili
standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de e2aminare7
' curriculum elaborat n coal ' prin care se opteaz pentru activit i didactice centrate pe con inuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii
curriculare op ionale.
II.B. 3. 9A"'A('( )6(A#
=anualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare clas.
Bin punctul de vedere al activit ilor nv mntului, manualul are trei func ii principale:
#. ?unc ia de informare:
L selec ia cuno tin elor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite
suprancarcarea7
L se va asigura filtra0ul i selec ia cuno tin elor prin reduceri, simplificri, reorganizri.
%. ?unc ia de structurare a nv rii. 8rganizarea nv rii se poate realiza n mai multe feluri:
/%
L de la e2perien a practic la teorie7
L de la teorie la aplica ii practice, prin controlarea achizi iilor7
L de la e2erci ii practice la elaborarea teoriei7
L de la e2pozeu la e2emple, ilustrri7
L de la e2emple i ilustrri la observa ie i analiz.
/. ?unc ia de ghidare a nvatarii. 12ist alternativele:
L repeti ia, memorizarea, imitarea modelelor7
L activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale e2perien e i
observa ii.
n manual sunt cuprinse informa ii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i
pra2iologice. 1l este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informa ii, acesta trebuie
s con in i modalit i sau metodologii de lucru, redate e2plicit sau infuzate n logica e2punerii didactice.
4n bun manual trebuie s fie nu numai un depozitar de informa ii, ci i un prile0 de dezvoltare a gndirii i
a altor capacit i sau dispozi ii intelectuale, voli ionale, morale, estetice etc.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de e2igen e: cerin e didactice modalit i
convenabile de nf i are a informa iei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc.!, cerin e igienice
lizibilitatea te2tului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul
manualului! i cerinte estetice calitatea tehnoredactrii, a ilustra iilor utilizate, a legrii, a coloritului!.
n condi iile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe
manuale posibile, pentru una i aceea i disciplin la un an colar, este benefic i necesar. 5ceast
posibilitate ar fi att n avanta0ul elevilor, printr'o mai evident raportare a informa iei la particularit ile
concrete, ct i n avanta0ul profesorilor, care ar reu i mai u or s realizeze o diferen iere autentic n
nv are, pornind de la un cumul informa ional, el nsu i diferen iat i capabil de a induce individualizare
i diversificare.
=anualul este o carte editat, un obiect, ce prezint urmatoarele coordonate care, n circumstan ele
date, au reverbera ii i consecin e de ordin pedagogic:
a! are un anumit aspect e2terior are copert cartonat sau nu, fascicolele sunt interschimbabile,
include un ghid de predare sau un caiet pentru nvatare etc.!7
b! se prezint ntr'un anumit format este un obiect u or de manevrat, are dimensiuni mai mari sau
mai mici ' s re inem c marimea fizic a manualului induce elevului o anumit reprezentare despre
importan a lui!7
c! este redactat cu caractere n stiluri i marimi diferite, iar te2tul este dispus n pagin astfel nct s
orienteze i s faciliteze lectura7
d! include un material iconografic de calitate, cu ilustra ii optim integrate n te2t, i de o calitate
estetic autentic, fr striden e coloristice7
e! este alctuit din hrtie de calitate, care nu se ifoneaz, nu se macin, nu se terge i care
realizeaz cu elementele inserate pe foaie un contrast ma2im.
8rice manual autentic propune un mod de structurare a informa iei pe criteriul progresiei i
sistematicit ii cognitive sau e2ecutive. 5stfel, con inutul trebuie organizat n pr i, capitole, subcapitole,
lec ii. ?iecare unitate curricular de baz lec ia! va include secven e distincte de informa ii, e2plica ii,
comentarii, corela ii intr i interdisciplinare, e2erci ii aplicative, rezumate, fi e de evaluare, bibliografie
suplimentar.
5utorii de manuale trebuie s probeze o serie de competen e:
a! s aib talent de redactare, stil clar i precis7
b! s fie competent n aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt7
c! s posede cuno tin e de pedagogie i psihologie colar dar i o e2perien didactic n
disciplina respectiv7
d! s identifice nevoile reale de nv are, posibilit ile, apeten ele i caracteristicile culturale ale
publicului colar cruia manualul i se adreseaz7
e! s aib capacitatea de a lucra ndelung i de a relua lucrul la manual dup un anumit timp7
f! s fie sensibil la criticile altora i s asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni7
//
g! s posede competen e rela ionale pentru a ine cont de imperative i nevoi date, de a negocia cu
diversi parteneri ilustratori, macheti ti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politic!.
5utorii de manuale folosesc urmtoarele surse de inspira ie pentru selectarea i translarea
informa iilor la nivelul acestui instrument: a! e2perien a cognitiv i didactic proprie, acumulat n timp,
n mod progresiv, printr'un ntreg ir de puneri la prob, de ncercri i erori etc.7 trebuie s avem rezerve
fa de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tangen cu practica educativ, b! lucrri de
referin n domeniul respectiv, care aduc informa ii complete, e2acte, de ultima or7 c! alte manuale de
baz, de0a publicate care i'au gsit utilitatea n circumstan e date7 d! reviste cu caracter teologic, tiin ific
i cultural, care s permit autorului integrri i corelri interdisciplinare optime i operative7 e! alte
informa ii parvenite din mediul social, economic, cultural.
8rice profesor care se respect trebuie s posede cuno tin e minimale privind e2igen ele ndeplinite
de un bun manual, i asta din cel pu in dou cauze: n primul rnd, el va fi pus n situa ia de a alege, la un
moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care s se adecveze situa iilor elevilor si7 profesorul
nu trebuie s mai a tepte indica ii de la inspector el i cunoa te mai bine elevii!, fiind n stare s rezolve
singur alegerea cea mai oportun mai ales c, uneori, sugestiile venite de la al ii pot fi ... interesate!7 n al
doilea rnd, profesorul nsu i va fi nevoit s' i structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa
cu care lucreaz la un moment dat, n deplin cuno tin de cauz de altfel, n multe ri cu tradi ii
pedagogice nu e2ist manuale n toate situa iile.
II.B.4. A($ &'P6#$'#I )'##I)'(A#
(D,ID'#I, &6!$ D')A I6"A(, A($ A'KI(IA# DIDA)$I))
n condi iile schimbrilor actuale n planul politicii educa ionale i de accelerare a introducerii unor
noi medii educa ionale e2istenta unor au2iliare pedagogice i 0ustific pe deplin prezen a.
5stfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare
pentru diferitele discipline de nv mnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o rela ie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educa ionale.
5ceste ghiduri e2pliciteaz direc iile de ac iune, principiile i structurile de ac iune prin e2emplificri
concrete! i faciliteaz orientarea nv mntului romnesc nspre traiecte preconizate de deciden i.
"um informatizarea nv mntului constituie o prioritate, softul educa ional programele
informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice! constituie o necesitate evident
ce este presupus de aceast prioritate. Beocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem
programe dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni
un suport important pentru o eficient predare. n masura n care con inuturile sunt asociate i cu
dispozitive inteligente de transmitere a unor cuno tin e, acestea au o mai mare for de insinuare i de
remanenta este de remarcat apeten a tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie
Te2ploatatU didactic!. n acelasi timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi
fructificat la nivelul instruc iei colare prin tematizri precum suporturile audio'vizuale n educatie,
organizarea videoconferin elor, medii de nv are virtual, identificarea informa iilor pe Veb, tehnologii de
predare pe Veb, strategii de evaluare pe Veb etc.!.
5u2iliarele didactice fiin eaz ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaz transmiterea unor
con inuturi. Bincolo de neutralitatea materialit ii lor, acestea pot induce, prin ineditul conforma iei i
impactului psihologic, un anumit tip de motiva ie, de atrac ie fa de constructele sau mesa0ele intelectuale,
afective etc. purtate de acestea culegeri de te2te, de probleme, de fi e care asigur predarea sau evaluarea,
ipostaze de modelare i simulare a situa iilor reale etc.!.
/&