Sunteți pe pagina 1din 27

METODICA PREDRII CUNOATERII MEDIULUI

10.10.2009
Curs 1
I IMPORTANA MPORTANA METODICII METODICII CUNOATERI CUNOATERI MEDIULUI MEDIULUI I I OBIECTUL OBIECTUL DE DE STUDIU STUDIU AL AL ACESTEI ACESTEI METODICI METODICI
Activitatea didactic de cunoaterea mediului corespunde unor nevoi de informare a copilului, de
dezvoltare a capacitii de observare, investigare, explorare pentru o cunoatere, o nelegrere a
componentelor din mediul nconjurtor, a proceselor sau fenomenelor naturale i pentru o exprimare ntr-un
limbaj adecvat a fundamentelor tiinifice legate de lumea vie sau nevie din jurul copilului.
De asemenea, noile cunotine vor contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de mediul
nconjurtor.
Activitatea de ! n grdini deine un loc important atat dpdv psi"ologic cat i pedagogic.
Dpdv al dezvoltrii psihice mediul nconjurtor ofer principala surs de impresii care vor st la
dezvoltarea procesului instructiv-educativ. Aceast surs va contribui la dezvoltarea intelectual a copilului.
#n contact cu obiectele sau fenomenele din mediu se va dezvolta i perfeciona sensibilitatea organelor de
sim. $e va dezvolta sistemul nervos, neuroendocrin care vor contribui la dezvoltarea funciilor de relaie cu
mediul extern. #n acest fel, activitile coordonate de ! vor avea un rol "otr%tor n dezvoltarea psi"ic,
cognitiv &intelectual', ps"i"o-motorie i atitudinal, emoional, afectiv a copilului.
Activitatea de ! presupune o activitate intelectual intens din partea copiilor care necesit o
educare a efortului intelectual, a comportamentului contient cognitiv i afectiv pentru nsuirea unor
cunotine. ! ca activitate didactic se preteaz cel mai bine pe baza observaiilor concrete asupra
materialului intern natural, ns obiectele i fenomenele din mediu observate, nu pot fi lsate izolat, ele
trebuie intercorelate, nlnuite logic pentru a conduce la concluzii, decizii tiinifice &copilul aa va avea o
viziune global asupra mediului nconjurtor'.
#n acest scop, educaia trebuie s dea o atenie deosebit capacitii intelectuale ale copiilor, a
mecanismelor gndirii lor &analiza, sinteza, comparatia...'
(mportana cm const deci n activizarea gndirii copilului n procesul de nsuire a cunotinelor
de cm printr-o exersare intensiv a capacitilor operatorii ale g%ndirii. Activarea g%ndirii va influena
trecerea de la o g%ndire concret-obiectual la o g%ndire abstract, conceptual prin explicarea
demonstrativ, prin argumentarea concluziilor obinute copilul, prin) sub directa ndrumare a educatoarei
trebuie sa-i dezvolte simul de observaie, sa opereze printr-o gndire inductiv &de la simplu la complex,
de la particular la general', deductiv, anticipativ sau prin analogie.
$ub ndrumarea educ. g%ndirea logic a copilului poate fi dezvoltat printr-o gam larg de ntrebri
care s solicite efortul de gndire gradat prin analize, sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri.
*xerciiile de observare, investigare, prin experiene sau experimente simple permit o dezvoltare a
competenelor de cunoatere, nelegere a probelmaticilor complexe, a mediului ambiant i mbogirea
vocabularlui respectiv a capacitilor de comunicare ntr-un limbaj adecvat tiinei.
+ntogenia repet pe scurt filogenia, dezvoltarea individului duce la dezvoltarea speciei.
Dpdv pedagogic activitatea de cm din grdini reprezint dec"ideri i puncte de legtur cu
disciplina de cm i tiine din nvm%ntul primar.
$e asigur astfel o continuitate a obiectivelor didactice din ciclul curricular achiziii fundamentale
&gr. ,regtitoare, cl. (-((' cu cele din ciclul de dezvoltare. $e asigur deci o continuare a cunoaterii,
nelegerii componentelor mediului nconjurtor i satisfacerea -...............copiilor pentru lumea n
care triesc.
$e poate considera c activitatea de cm reprezint axul proceselor instructiv-educative din
nvm%ntul preprimar i primar, ax care va fi copletat prin diversele domenii a tiinei naturii, a tiinelor
socio-umane n nvm%ntul gimnazial.
/iecare tiin este o cucerire a spiritului uman. +rice tiin reprezint un proces istoric cu trecut,
prezent i viitor. !etodicile activitatii didactice din nv. precolar pot fi definite &sunt' tiine care
proiecteaz i organizeaz transmiterea de noi cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini pentru a fi
accesibile precolarilor pe baza unor principii ps"ipedagogice generale, a logicii interne a diferitelor
discipline i n raport direct cu cerinele colii i ale vieii social-economice. 0ermenul de metodic deriv
din grecescul met"odi1i care semnific un sistem complet i unitar de mijloace didactice care apar n
predarea-nvarea-evaluarea procesului instructiv-educativ.
!etodicile predrii activitatii precolarilor sau a disciplinelor colare se integreaz n didactica
special.
2
,edagogia prezint 3 tipuri de didactici4
2. Did general care abordeaz teoria general a procesului de predare nvare. *a se ocup cu
stabilirea principiilor generale, mijloacelor, obiectivelor, formelor de organizare i evaluare a procesului de
nvm%nt.
3. Didactica special 5 studiaz i orienteaz practica proiectrii desfurrii procesului instructiv-
educativ n cadrul fiecruli obiect sau activitate didactic. *a se ocup cu aspectele specifice aplicate teoriei
generale a procesului de nvm%nt, pentru fiecare disciplin. Dpdv etimologic, didactica provine din
grececul didas1ein care semnific arta de a nva pe alii.
!etodica cm din nv. preprimar ca did special nu studiaz propriu-zis obiectele, procesele i
fenomenele din mediul nconjurtor, ci principiile i regulile procesului de nvm%nt necesare predrii-
nvrii cunoaterii mediului ambiant sub toate aspectele sale4 proiectarea, organizarea i desfurarea
demersului didatic 5 activitatea de cm.
#n felul acesta nu se poate confunda coninutul predrii unei discipline sau a unei activiti didactice
cu coninutul metodicii predrii acelei displine.
!etodica activitii de cm din nv. ,recolar are ca obiect de studiu proiectarea, organizarea i
desfurarea optim a demersului didactic n activitatea educativ.
$tudenii care vor mbria cariera didactic vor valorifica la nceput noile competene dob%ndite n
urma cursurilor didacticilor speciale n practica pedagogic.
*xperiena a artat c nu e destul s cunoti sau s tii, trebuie s tii cum s faci sau cum s te faci
neles n aa msur nc%t cunotinele predate, deprinderile transmise copiilor s fie temeinic nsuite i n
scurt timp de acetia.
Deci se poate spune c succesul demersului didactic n sustinerea activitii de cm n grdini
depinde n egal msur de pregtirea de specialitate n domeniul tiinelor naturii c%t i n pregtirea
psi"opedagogic i metodic.
24.10.2009
Comp!"#r! $urs 1
ompetenele cadrului didactic n nvm%ntul precolar
6euita ntregii activiti din grdnit este conditionat de personalitatea educatoarei. *a este,
dincolo de familie, cel mai puternic model pentru copil. ,ersonalitatea educatoarei poate fi sintetizat astfel4
2. are o mare dragoste fa de copii i problemele lor
3. are o pregtire pi"o-pedagogic desv%rit dublat de o cultur general pe msur
7. prezint disponibiliti legate de autoinstruire, documentare, cercetare
8. are spontaneitatea i capacitate creativ
9. prezint deprinderi de mbinare a teoriei cu practica, deprinderi ridicate p%n la nivelul de
miestrie pedagogic
0oate aceste nsuiri pi"o-comportamentale care asigur ndeplinirea cu succes a activitii didactice
se cunosc n literatura de speialitate ca aptitudini pedagogice. Acestea nceps s se formeze nc din
perioada de pregtire iniial i se vor desv%ri pe traseul experienei didactice, adic pe traseul formrii
contiue a educaie formale.
Aptitudinile pedagogice vizeaz mai multe competene i capaciti corespunztoare4
2. competena de specialitate (tiinific) presupune:
a' capacitatea de informare, selectare i interpretare) manipulare a noilor cunotine legate de cunoaterea
mediului i tiine ale naturii
b' capacitatea de implementare a noilor ac"iziii tiinifice
c' capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic
3. competena pshopedagogic ce presupune4
a' capacitatea de nelegere a univesrului interior al copilului i de a lua msuri n funcie de particularitile
de v%rst i de dezvoltare psi"o-somatic n demersul instructiv-educativ:
b' capacitate empatic
c' capacitatea de a evalua gradul de dificultate a unor coninuturi
d' capacitatea de accesibilizare a informaiei &coninutul didactic'
e' tact pedagogic.
3
7. competena psiho-social se refer la relaia dintre grdini i celelalte structuri ale comunitii
locale &coal, familie, alte instituii de formare i educaie non-formal4 muzee, centre de
cercetare etc.' Aceasta vizeaz4
a' capacitatea de a stabili uor relaii cu copiii, cu adulii, cu alte persoane ale vieii socio-culturale:
b' adaptarea la roluri diverse
c' capaciti de utilizare a autoritii, uurin n varierea raportului libertate) autoritate n funcie de
obiectivele vizate
8. competena metodic a cd presupune4
a' capacitatea de proiectare i realizare optim &flexibil, personalizat' a demersului didactic din grdini:
b' capacitatea de a organiza copiii n raport cu sarcinile instruirii) educrii:
c' capacitatea de a statorinici relaia de cooperare, un climat adecvat n grupul de copii
d' capacitatea de a motiva, de a trezi interesul, de a orienta, de a lua decizii n funcie de situaie.
1%.10.2009
Curs 2
* cunoscut faptul c cea mai rodnic educaie se face n primii ani de via. ercetrile din
domeniul psi"ologiei genetice realizate de &!#' P(#)!" n perioada anilor 2;98 p%n n 2;<7 n *uropa i de
B.S. Boom n America au demonstrat experimental c jumatete din trsturile inteligenei umane se
formeaz p%n la nivelul v%rstei de 8 ani, 7)7 p%n la v%rsta de = ani i c orice nt%rziere n dezvoltarea
psi"ic de p%n la 7 ani se va dubla adesea p%n la =-> ani.
De asemenea, s-a confirmat ipoteza mult mediatizat prin efectele ei speciale, c educaia
precolar asigur creterea temporar a abilitilor cognitive i c"iar a celor metacognitive av%nd o
influen pozitiv n viitoarea activitate colar prin dezvoltarea componentei socio-afective a personalitii
elevului.
Aceste aspecte ale cercetrii specifice sau ale experienei practice acumulate n decursul timpului,
au impus mbuntirea permanent a organizrii activitilor instructiv-educative, diversificarea ariilor
curriculare preprimare, primare pentru o c%t mai deplin valorificare a potenialului psi"ic a copilului i a
satisfacerii nevoilor lui cognitive, afective i psi"omotorii &volitive'.
ercetrile biologice, neuropsi"ofiziologice au evideniat c exist o baz neural a fiinei umane
nou-nscute, pregtite pentru a deveni teren fertil dezvoltrii psi"ice normale i aceasta n msura n care
reelele neuronale a celor peste 29-2> miliarde de neuroni corticali care pot genera peste 2??? trilioane de
conexiuni sinaptice &greu de estimat datorit dinamicii lor permanente 5 unele se sting, altele sunt meninute,
se pierd i altele se nasc' se mobilizeaz funcional i lucreaz coordonat de la cele mai fragede nceputuri.
Aceste structuri funcionale ale $@ sunt poteniale semnale c viaa de relaie, psi"icul copilului evolueaz
normal, c ele constituie suportul biologic &substratul' pentru cognitivitatea primar, secundar i teriar,
adic pentru senzaii, percepii, reprezentri i g%ndire, pentru ncorporarea experienei n structurile
memoriei, pentru manifestarea strilor de atenionalitate, afectivitate, construirea limbajului i pregtirii
pentru construirea algoritmilor creativi ai imaginaiei.
(nformaia din timpul vieii omului &ontogenezei' se acumuleaz n memoria lui aa cum informaia
luptei vieii cu mediul a generat patrimoniul geneticA memoria genetic ce se transmite din generaie n
generaie pentru supravieuirea vieii speciei.
Aadar un copil se nate normal atunci c%nd este apt, cu o minte pregtit pentru a nva, pentru a
se educa i pentru a accede la umanitate. Dar pentru aceasta sunt necesari ani de experien dirijat i trit,
de educaie a privirii, a ascultrii, a exprimrii verbale, a jocului, a interacionrii cu adultul, cu prinii....
0oate elementele inocente sunt necesare pentru ca un copil s-i concentreze milioanele de celule nervoase,
circuite neuronale complexe i rezonane care vor explica progresele n domeniile educaiei limbajului,
matematicii, tiinelor, muzicii, emoionalitii, sociabilitii, psi"omotricitii...
Aa cum mediul natural i social a exercitat o puternic i statornic atracie asupra omului nc de
la nceputurile existenei lui i copilul nou-nscut este un candidat la umanitate prin socializarea lui timpurie,
prin raportarea lui la obiectele i fenomenele mediului ambiental, apropiat.
#n conformitate cu diferitele teorii privind dezvoltarea psi"ic a copilului de tip stadial, pot fi
delimitate = stadii4 stadiul sugarului &?-2 an', stadiul anteprecolar &2-7 ani', stadiul precolar &7-=)> ani',
stadiul colarului mic &=)>ani-2?)22 ani', stadiul preadolescentului &2?)22 ani-28 ani' i stadiul adolescenei
&28 -2<)3? ani'.
7
#n primul stadiu de via activitatea fundamental a sugarului este legat de asigurarea-
satisfacerea dorinelor) trebuinelor organice &"ran, micare, relaxare, odi"n, ap, igien' i mai t%rziu a
trebuinele predominat psi"ice &aprarea, orientare, investigare de semnale informaionale, volcalizare,
comunicare, relaionare, socializare'. #n primele 3 luni continu procese de "istogenez 5 mielinizarea !
&n mod deosebit, mielinizarea cortical i a cilor piramidale 5 nervii motorii' i debutul stabilizrii
izocaronismului necesar transmiterii influxului nervos la muc"i prin plcile motorii.
6elaiile sunt reprezentate de reflexe necondiionate &de aprare, alimentar' care-i premit copilului
s se adapteze la mediul apropiat.
Din perspectiva dezvoltrii intelectuale) cognitive, transformrile care au loc n acest stadiu au fost
incluse de B. ,iaget n conceptul de inteligen senzorio-motorie. *a este caracteristic at%t stadiului de
sugar, c%t i celui de-al doilea stadiu, stadiul anteprecolar care mpreun pot fi subnscrise perioadei
infantile &?-7 ani'. $e poate spune c pentru om, cunoaterea lumii ncepe nc din aceast perioad stadiul
senzorio-motor prin interaciunea nemijlocit a copiluui cu obiectele i fenomenele din imediata lui
apropiere.
Senzaiile sunt procese psihice "cognitive# elementare)primare prin care se realizeaz legtura
informaional cea mai simpl a omului cu realitatea nconjurtoare: prin ele se semnalizeaz separat
nsuirlie concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra
analizatorilor.
Dezvoltarea senzaiilor este inegal n stadiile timpurii ale vieii i este n str%ns legtur cu
aciunea de satisfacere a trebuinelor organice i mai t%rziu a celor psi"ice.
#n stadiul senzorio-motor dezvoltarea psi"ic se bazeaz pe observaia ce se obine cu ajutorul
simurilor prin intermediul unor aciuni motorii) micri ale corpului copilului. Asimilrile senzorio-motorii
vizeaz un rezultat practic &trebuine organice, psi"ice' care nu se traduce n reflecii abstracte. Din acest
punct de vedere, primele ac"iziii se exprim prin extidnerea c%mpului de manifestare a reflexelor
necondiionate &ex4 sugerea degetului 5 expresie a lrgirii ariei refluxului suptului care solicit coordonarea
micrii m%inii-bra, antebra, degete i cu micri ale gurii- buze, limb...' ,rin repetare, aceast extindere
devine deprindere A o sc"em psi"omotric nou, de ordin superior ce i integreaz sc"ema anterioar,
inferioar 5 reflexul necondiionat de supt.
Dup v%rsta de =-< luni, apare un nou comportament4 desprinderea copilului de obiecte. *l incepe
s aib o existen de sine stttoare, av%nd o percepie a obiectelor contientiz%nd prezena lor prin
perfecionarea reelelor nervoase dintre centri nervoi senzitivi-motorii i de asociaie corticali.
,ercepiile se dezvolt mai ales cand copilul trece de la poziia orizontal la cea de ez%nd.
Percepia este o form superioar a cunoaterii senzoriale, e un proces cognitiv complex de
extragere i prelucrare a informaiei concrete Caici i acumD. ,ercepiile rm%n tributare CimaginiiD primare,
conin%nd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile
concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Deci
percepia este obiectual.
Ea sf%ritul acestui stadiu senzorio-motor, apar primele micri nvate ce se bazeaz pe reflexe
condiionate.
Ea 7-8 spt. apare z%mbetul ca expresie a comunicrii nonverbale. #n cadrul acestei comunicri
urmeaz g%nguritul ce semnific Cmateria brutD a vorbirii, lalaiunea , adic repetarea unor silabe: la
sf%ritul stadiului copilul va deine un vocabular de 9-29 cuvinte simple.
+dat cu posibilitatea de exprimare verbal apar forme primare de inteligen non-verbal
&Aincercri de a ascunde ceea ce este interzis'. $e apreciaz c o activitate verbal mai intens n aceast
perioad poate induce copilului posibilitatea unui nivel de inteligen ridicat mai t%rziu.
6aportarea, respectiv implicarea copilului n aciuni directe cu obiectele din jur &apucare, m%nuire'
va conduce la formarea schemelor senzorio-motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu
este prezent. Aceste sc"eme senzorio-motorii, prin extinderea lor n alte situaii vor sta la baza formrii
aciunilor mentale, a g%ndirii.
#n acest stadiu tipul de contradicii &ntre cerinele externe i cele interne- subiective4 dorine,
aspiraii i contradiciile dintre fiecare categorie' este reprezentat de dependena total fa de adult.
Stadul anteprecolar &2-7 ani' este o contiunare fireasc a primului n sensul c4
- activitatea fundamental este dominat de manipularea obiectelor, dar lipsit de scopul contient,
caracteristic stadiului senzoriomotor &care determin pe muli autori s integreze stadiul sugarului i
anteprecolarului n perioada infantil &?-7 ani'.
8
- tipul de relaii este caracterizat prin intercondiionalitatea actelor reflexive &ex. controlul sfincterial',
elaborarea reflexelor condiionate a sterotipurilor dinamice bazate pe nvare i stabilirea unor
lanuri de reflexe condiionate coordonate de intensificarea activitilor corticale &analiza i sinteza'
- n tipul de contradicii se remarc trebuine de diminuare a dependenei copilului fa de adult &crete
capacitatea de exprimare verbal i deplasare independent'.
#n acest stadiu se remarc dezvoltarea spectaculoas a motricitii fa de celelalte tipuri de conduite
ale copiluui &conduita verbal, afectiv, cognitiv) inteligen': conduitele motorii devenind posibiliti de
afirmare a autonomiei. !otricitatea 5 micrile m%inilor, manipularea obiectelor constituie mijlocul
principal de stimulare a dezvoltrii intelectuale. ciunea mecanic este noiunea c"eie care domin i n
jurul creia se construiesc elementele intelectului: ea reprezint pentru copil modalitatea principal de
rezolvare a sarcinilor de adaptare la mediul nconjurtor. 6ealizarea adaptrii constituie un indiciu al
inteligenei senzoriomotorii.
*xplorarea corpului, a spaiului apropiat, maipularea obiectelor, a jucriilor va constitui mijlocul
principal de stimulare a dezvoltrii intelectuale.
#n cazul proceselor de cunoatere &cognitive' senzorialitatea 5 acuitatea senzitiv sporete, se
perfecioneaz prin diferenierea elementelor strucutrale i specializarea funcional a analizatorilor 5
componenta receptiv, conductiv &aferent i eferent' i n mod deosebit segmentul central de decodificare
a impulsurilor nervoase aferente n procese psi"ice senzoriale &senzaii, percepii, reprezentri' i procese
cognitive superioare &g%ndirea, memoria, limbaj, imaginaie...' care se desfoar n ariile de asociaie ale
contextului.
#nsuirile unei senzaii nu depind numai de particularitile stimulilor, ei ncep s depind de gradul
de interes, de tonalitatea afectiv a senzaiei ca urmare a experienei copilului, de mprejurrile particulare,
de aciunea stimulilor etc. (ntensitatea senzaiilor este determinat i de starea general a copilului, de restul
condiiilor de mediu n care se afl copilul.
Percepia, imaginea perceptiv se mbuntete: ea este ajutat de posibilitile deplasrii
independente, de exprimare- denumirea verbal, de mecanismele comunicrii verbale. $pre sf%ritul
perioadei apare percepia de spaiu, c"iar i cea de timp care se integreaz n experiena activ, de
investigare a realitii nconjurtoare. Aciunile de percepie 5 de cunoatere a propriului corp, sunt
considerate reacii senzoriale primare, iar cele de percepie 5 cunoatere a obiectelor) corpurilor exterioare
5 reacii senzoriale secundare! aceste reacii se repet ori de c%te ori condiiile de mediu intern) extern le
impun &A siatuaia de declanare a lor revine...', fapt pentru care au fost numite Creacii circulareD. ercul
reaciilor secundare se poate ntregii cu reacii teriare &de agitare, de aruncare, de cutare' pentru c n cele
din urm s se constituie o sc"em cognitiv global aplicabil unui obiect) corp din mediul ambiant. Astfel,
pe l%ng aciunile de apucare, manipulare, percepere a obiectuli respectiv 5 ex. o jucrie, poate apare
aciunea de agitare a ei n cazul n care aceasta poate s produc unele sunete, de aruncare i apoi de
cutare ntr-un anume loc unde jucria a fost aruncat.
6eaciile circulare teriare presupun astfel reproducerea actului de peercepie complet a obiectului
pentru o cunoatere c%t mai detaliat a lui prin noi caracteristici.
24 o$"om*r(! 2009
Curs +
IMPORTANA METODICII PREDRII CUNOATERII MEDIULUI ,N PRECOLARITATE
23 spt. p%n la rciun
,rocesele psi"ice 5 primare &senzaii, percepii'
- secundare &reprezentri'
- teriare &memoria, g%ndirea, voina etc'
+ntogenia &dezvoltarea inividului' repet filogenia &dezvoltarea istoric a individului'
Pro$!su -! .orm#r! /( -!01o"#r! # 'o2(u'(or # $op(u pr!/$o#r
Dup cum se cunoate, g%ndirea copilului este preconceptual
2
i intuitiv &B. ,iaget'
Preconceptul A o structur cognitiv situat la jumtatea drumului dintre sc"ema senzorio-motorie i
concept. *l semnific reprezentarea complex care evoc at%t nsuiri concrete ale obiectelor) fenomenelor
din natur, c%t i nsuiri comune, eseniale ale grupului) clasei din care face parte fenomenul.
2
opilul nu lucreaz cu concepte
9
,reconceptele sau simbolurile imagistice &2;=9, B. ,iaget' sunt elemente ale g%ndirii preconceptuale
care vor facilita trecerea la operaiile mentale ale g%ndirii.
#n aceast perioad copilul vine n grdini cu noiuni empirice. ,recaritatea g%ndirii operaionale se
dezvolt prin interogaiile, de ce-urile specifice v%rstei, ns ele dovedesc curiozitate copilului,
comportamentul, investigativ al acestuia, dorina de a afla i a nelege relaiile de cauzalitate, de
interdependen dintre obiecte i fenomenele din mediu.
#n nvm%ntul precolar, copilul nva juc%ndu-se i se joac nv%nd. ercetrile recente ale
psi"ologiei i pedagogiei sprijin efortul cadrelor didactice i ale copiilor n direcia dezvoltrii cognitive,
afective i volitive.
$fidrile lumii contemporane &dezvoltarea tiinei i te"nicii, explozia informaional, sc"imbrile
economice, explozia demografic, criza mediului etc.' induc o abordare ex"austiv, inclusiv a educaiei.
Flobalizarea reformei nvm%ntului, inclusiv a celui precolar, a condus la o flexibilizare a
planurilor i programelor, curric. precolar, diversificarea coninuturilor, abordarea interdisciplinar a
acestora.
,rintre aceste msuri reformatoare sunt i elemente legate de fundamentarea conceptualizrii. #n acest
sens sunt evidente numeroasele comunicri tiinifice din revistele de specialitate4
2. formarea unor noiuni de msurare, de numr, de mulime matematic, de apreciere a volumelor,
maselor, lungimilor inclusiv stabilirea corect a invariaiei cantitative &cilindrii de mrimi
diferite copilul percepe lic"idul ca fiind n cantiti diferite n funcie de nivelul lui'.
3. formarea conceptelor, judecilor i operailor g%ndirii prin antrenarea copilului n cunoaterea
mediului natural i social.
unoaterea de c%tre educator a particularitilor de v%rst ale copilului ajut n identificarea,
descrierea i optimizarea condiiilor jocului i nvrii, pentru a fi eficient n demersul didactic. *ducatorul
trebuie s tie de unde pornete i ncotro se ndreapt copilul, dar i ce i cum va fi capabil copilul s nvee
n continuare.
#n sprijinul formrii i dezvoltrii noiunilor vine teoria aciunilor mentale ale lui Falperin. Aceast
teorie este realizabil pentru toate disciplinele i toate nivelele de nvm%nt.
$e cunosc " etape conform acestei teorii4
1. 1. *ducatoarea va structura un proiect de aciuni mentale prin care va stabili clar obiectivele
curriculare n raport cu coninuturile, resursele materiale i procedurale didactice etc &Giul i omul mai t%rziu
a dezorganizat ceea ce se nt%mplase p%n atunci timp de = miliarde de ani.'
2. 2. A (( a etap se traduce prin executarea aciunii &materalizarea ei'. Aciunea instructiv-educativ
trebuie s fie susinut prin numeroase i sugestive mijloace didactice. Acest material trebuie s stimuleze
aciunea de observare , s stimuleze demonstraia i aciunile de generalizare mental prin care are loc
desprindea acelor nsuiri eseniale, comune, de clas) de grup, a fenomenului sau obiectului studiat.
3. 3. 0recerea aciunii n planul limbajului, cu voce tare fr sprijinul intuitiv al obiectelor concrete.
4. 4. transferul aciunii din plan verbal exterior n plan interior, deci expunerea liber n g%nd a aciunii.
#n felul acesta se interiorizeaz. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectual, concret, la idee, de la
percepie la g%ndire.
5. 5. Hrmrirea prin cele mai adecvate mijloace &materiale sau procedurale', perfecionarea noiunii
dob%ndite, dezvoltarea ei prin folosirea n contexte noi.
0iberiu Iogdan &2;<2' pornind de la ideea c activitatea conceptualizrii se realizeaz prin operaii
complexe ale g%ndirii, consider c oricare ar fi strategia didactic pentru formarea noiunilor tiinifice, sunt
necesare urmtoarele momente4
1. familiarizarea activ i suficient a copilului cu obiectele) fenomenele realitii imediate, ale cror
aspecte &caracteristici eseniale' urmeaz s le generalizm.
2. Desprinderea esenialului de neesenial, adic contientizarea clar a caracteristicilor principale,
eseniale fa de cele secundare neeseniale'
+. formarea verbal, propoziional a aspectelor contientizate ntr-un mod c%t mai logic, raional
4. raportarea noiunilor nou format ntr-un sistem de noiuni sau stabilirea raporturilor de asemnare
i deosebire dintre noiuni.
3. operarea practic cu noua noiune &introducerea ei n rezolvarea de exerciii, probleme'. Jin%nd
cont de particularitile i de specificul activitii de cunoaterea mediului putem desprinde # etape
importante n formare noiunilor n activitile de cunoaterea mediului.
=
A. *laborarea noiunii 5 se realizeaz n contact direct cu obiectul) fenomenul din mediu. $e folosesc
modele naturale sau artificiale care imit naturalul sau dup modelul educatoarei &pdurea nu poate fi adus
n clas dar prezentm copacul din faa ferestrei ca model artificial pentru pdure ca noiune'.
,rin intermediul acestor modaliti de cunoatere se formeaz percepiile i reprezentrile obiectelor
concrete din mediu. #nsuirea noiunilor tiinifice se face prin calea g%ndirii inductive.
,e calea g%ndiri deductive se pot corecta noiunile de mare complexitate pe care copilul i le-a format
empiric &superficial, experienial, netiinific'.
De exemplu4 copilul poate poseda noiunea empiric de animal, iar n grdini afl c insectele, petii,
psrile sunt tot animale ntruc%t aceast noiune include nsuiri comune eseniale. #n vederea trecerii la
operaiile de generalizare nu se poate prezenta copilului planta n general, animalul n general. Feneralul
exist n fiecare animal, plantK prin trsturile comune ale clasei din care fac parte.
#n acest sens sunt necesare o serie de activiti4
a' analiza tuturor nsuirilor obiectului) fenomenului respectiv
b' stabilirea nsuirilor asemntoare a ceea ce este comun cu alte obiecte) fenomene din natur
c' stabilirea nsuirilor care l deosebesc de alte obiecte) fenomene
d' sinteza acestor nsuiri, unirea ntr-un tot i stabilirea elementelor definitorii ale noiunii respective
I. onsolidarea noiunii 5 se face prin operarea cu noiunea nou format n noi condiii i prin care
noiunea respectiv devine un instrument n nsuirea altor noiuni tiinifice.
Co'"('u#r! Curs +
#n cadrul activitii de ! sunt prevzute 3 etape privind iniierea i consolidarea noiunii. $pre
exemplu, formarea noiunii de animal, noiune cu un grad nalt de generalizare, deoarece nglobeaz n ea
ceea ce este comun i general tuturor animalelor, indiferent de faptul c sunt domestice) slbatice &mod de
via fa de om', indiferent de situaia lor taxonomic, sistematic. Din aceast cauz, formarea acestei
noiuni se va desfura pe traseul ntregii structuri a planului de nvmnt precolar &n cadrul celor 3
niveluri ( i (( i n cadrul diverselor activiti din domeniul experienial, jocuri i activiti alese, ativiti
opionale etc.
Eu%nd n considerare particularitile de v%rst, etapa iniial de elaborare a noiunii de animal
ncepe cu elaborarea conceptului de animal domestic &apropiate mediului copilului'. ,entru aceasta se
pornete de la observarea i analiza nsuirilor animalului domestic mai bine cunoscut de ctre copil4 c%inele
i pisica.
#n cadrul activitii de cm, de ed. limbajului, a unor activiti matematice, ed. pt societate, ed.
plastic etc. se vor evidenia caracterele proprii de detaliu ale acestui animal4 locul de via, alctuirea
corpului, comportamentele acestui animal, foloasele care decurg din relaia cu omul.
,e baza cunoaterii carecterelor c%inelui se vor analiza n continuare i alte animale domestice,
evideniindu-se cea ce au n comun aceste animale sau ceea ce le difereniaz. Analiz%nd fiecare animal din
apropierea locuinei omului, pe baza alboritmului propus, a caracterelor proprii, copiii vor contientiza, vor
conceptualiza noiunea de animal domestic i vor afla cu aceast ocazie c pe l%ng animalele acoperite cu
pr i care i "rnesc puii cu lapte, exist i psri domestice, integrate aceluiai concept.
,e baza analizei i comparaiei caracterelor animalelor studiate, copiii vor nelege ceea ce le este
comun, general la aceste animale &triesc pe l%ng casa omului, sunt "rnite de acesta i aduc anumite
foloase'.
0ot n aceast etap, noiunea de animal se mbogete prin observarea i analiza unor animale
slbatice 5 lup, urs, iepure, vulpe, barz, toate acestea n funcie de experiena de via a copilului.
+bservarea i analiza caracteristicilor acestora se va face du acelai algoritm utilizat la celellaltea animale
evideniind n mod deosebit ceea ce au comun animalele slbatice. $e va completa astfel noiunea de animal
cu trsturile animalelor slbatice.
METODICA CUNOATERII MEDIULUI 4PRECOLAR5
C+6 1% OCT. 2009
PROCESUL DE 7ORMARE I DE89OLTARE A NOIUNILOR LA COPILUL PRECOLAR
DupL cum se cunoate, g$ndirea copilului precolar este preconceptual% i intuitiv%.
Preconceptul reprezintL o structurL cognitivL situatL la jumLtatea drumului &ntre schema senzorio-
motorie i concept. *l semnificL reprezentarea comple'% care evocL at%t &nsuiri concrete ale obiectelor(
>
fenomenelor din naturL c%t i &nsuiri comune eseniale ale grupului( clasei din care face parte obiectul)
fen respectiv.
Deci, preconceptele sau Msimbolurile imagisticeD &B. ,iaget, 2;=9' sunt elemente ale g%ndirii
preconceptuale care vor facilita trecerea la operaiile mentale ale g%ndirii.
#n aceastL perioadL, copilul vine n grLdiniL cu o serie de noiuni empirice. ,recaritatea g%ndirii
preoperaionale se dezvLluie prin interogaiile specifice v%rstei, nsL ele dovedesc curiozitatea copilului,
comportamentul investigativ al acestuia, dorina de a afla i de a nelege relaiile de cauzalitate i
interdependenL dintre obiectele i fenomenele din mediu.
#n nvLLm%ntul precolar copilul se joacL nvL%nd i nvaL juc%ndu-se. ercetLri recente ale
psi"ologiei i pedagogiei vin sL sprijine eforturile cadrelor didactice i ale copiilor n direcia dezvoltLrii
cognitive, afective i volitive.
$fidLrile lumii contemporane &dezv fLrL precedent a tiinei i te"nicii, explozia inf., sc"imbLrile
econ., geostrategice, politice, explozia demograficL, criza mediului etc.' induc o abordare e'haustiv% )
inclusiv a educaiei. Flobalizarea reformei nvLLm%ntului din .n. a condus la o flexibilizare a planului i
progr. curriculare precolare, diversificarea coninuturilor, abordarea integratL, interdisciplinarL a acestora
etc. ,rintre aceste mLsuri reformatoare sunt i elementele legate de fundamentarea conceptualizLrii4
formarea i dezv. noiunilor la copilul precolar.
#n acest sens, sunt evidente numeroasele comunicLri tiinifice din rev. de specialitate4
2' formarea unor noiuni de mLsurare, numLr, mulime matematicL, apreciere a volumelor, maselor,
lungimilor, inclusiv stabilirea corectL a invariaiei cantitative:
3' formarea conceptelor &noiunilor', judecLilor i operaiilor g%ndirii prin antrenarea copilului n
cunoaterea amediului natural i social.
unoaterea de cLtre educatoare a particularitLilor de v%rstL ale copiilor o va ajuta n identificarea,
descrierea i optimizarea condiiilor jocului i nvLLrii. ,entru a fi eficientL n demersul sLu didactic, ea
trebuie sL tie nu numai de unde pronete copilul i ncotro se ndreaptL, dar i ce i cum va fi capabil
copilul sL nvete n continuare.
#n sprijinul formLrii i dezv. noiunilor la copilul precolar vine teoria aciunilor mentale a lui
P.*.+alperin (,-."). *ste realizabilL prntru toate disciplinele i pentru toate treptele de nvLLm%nt.
onf. acesteia sunt cunoscute " etape4
2' #ntr-o primL etapL, educatoarea va structura un /proiect0 al aciunii mentale prin care va stabili clar
obiectivele curriculare n raport cu coninuturile, resursele materiale i procedurale didactice etc.:
3' A doua etapL se traduce prin e'ecuia aciunii &managerizarea ei'. Aciunea (-* trebuie sL fie
susinutL prin numeroase i sugestive mijloace didactice. Aceste materiale trebuie sL stimuleze aciunile de
observare, demonstraia i aciunile de generalizare mentalL prin care are loc desprinderea acelor nsuiri
eseniale comune ale clasei) grupului de fenomene sau obiectului studiat:
7' 0recerea aciunii din plan mental &n planul limba1ului, cu voce tare, f$r$ spri%inul intuitiv al
materialelor concrete:
8' 0ransferul aciunii din plan verbal e'terior) &n plan interior, deci, expunerea liberL, n g%nd, a
aciunii. Astfel noiunea se interiorizeazL. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectual% concret% la
idee, deci de la percepie la g$ndire:
9' #n aceastL etapL se urmLrete , prin cele mai adecvate mijloace &mat) proced' perfecionarea noiunii
dob%ndite, dezv. prin folosirea n contexte noi.
T(*!r(u Bo)-#' 419:156 pornind de la ideea cL activitatea conceptualizLrii se efectueazL prin operaii
complexe ale F, considerL cL Moricare ar fi strategia didacticL pt. formarea noiunilor tiinifice, sunt
necesare urmLtoarele momente4
2' familiarizarea activL i suficientL a copilului cu ob.) fen. realitaii din jur, ale cLror aspecte eseniale
urmeazL sL le generalizLm:
3' desprinderea esenialului de neesenial , deci contientizarea clarL a caracteristicilor principale,
eseniale faL de cele secundare:
7' formularea verbalL propoziionalL a aspectelor contientizate ntr-un mod c%t mai raional &logic':
8' raportarea noiunilor nou formate ntr-un sistem de noiuni sau stabilirea raporturilor de asemLnare i
deosebire ntre noiuni:
9' operarea practicL cu noua noiune &introd. ei n exerciii, probl.'.
Jin%nd cont de particularitLile precolarului i de specificul activitLii de cunoaterea mediului,
putem desprinde # etape n formarea noiunilor 4
<
(' Are loc elaborarea noiunii. Acest lucru se face n contact direct cu ob.) fen. din mediu &utiliz%nd
modele naturale sau artificiale':
,rin intermediul acestor modalitLi de cunoatere a lumii nconjurLtoare, se formeazL percepiile i
reprezentLrile obiectelor concrete din mediu. Drumul sigur al nsuirii noiunilor tiinifice este calea
g%ndirii inductive &concret-abstract'.
,e calea g%ndirii deductive se pot corecta noiunile de mare generalitate pe care copilul i le-a format
n timp, empiric &netiinific'. *xemplu4 copilul poate poseda noiunea empiricL de ManimalD, apoi aflL a
insectele i petii, psrile sunt tot animale. #ntruc%t aceastL noiune nglobeazL nsuiri comune eseniale n
vederea trecerii la aciunile de generalizare, nu se aratL copiilor ManimalulD n general, planta sau pasLrea, n
general, generalul exist%nd n fiecare plantL, prin trLsLturi comune ale grupei) clasei din care face parte. #n
acest sens, sunt necesare o serie de activitLi4
2' analiza tuturor nsuirilor ob.) fen respectiv:
3' stabilirea nsuirilor asemLnLtoare a ceea ce este comun cu alte ob.) fen din naturL:
7' stabilirea nsuirilor care l deosebescde alte ob.) fen din naturL:
8' sinteza acestor nsuiri, deci unirea ntr-un tot i stabilirea elementelor definitorii ale noiunii
respective.
((' *tapa de consolidare a noiunii care se face prin operarea cu noiunea nou formatL n noi contexte i
prin care aceasta devine un instrument n nsuirea altor noiuni) concepte tiinifice.
#n felul acsta nc de la grdini se formeaz treptat noiunea de animal, copiii descoperind
principalele elemente definitorii ale coninutului acestei noiunii.
Curs +
24.10.2009
INTE;RAERA PRO;RAMEI DE CUNOATERA MEDIULUI ,N NOUL CURRICULUM
PENTRU ,N9M<NTUL PRECOLAR
#n sens restr$ns, $urr($uum A structura coninutului tiinific
- toate documentele demersului didactic
#n sens e'tins, $urr($uum A abordarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ i
interaciunile dintre ele &metode, procedee etc.'
+ component central a 6eformei #nvm%ntului rom%nesc a fost 6eforma curricular. Aceasta a
debutat cu Eegea nvm%ntului nr. <8 din 2;;9. Atunci s-a nfiinat i @ &onsilul @a pentru urr'
@ucleul reformei curriculare a fost reprezentat la timpul respectiv prin elaborarea @oului urriculum
@aional al Ncolilor i Eiceelor. ,rima dat n ara noastr, planurile i programele de nvm%nt au fost
realizate de specialiti n curriculum &2;;<'
@oul urriculum @aional din 6omania a reprezentat ansamblu experienelor de nvare prin care
instituia colar asigur realizarea finalitilor nvm%ntului . ,rin acest ansamblu, @oul @ ofer
fiecrui t%nr anse reale i egale pentru identificarea i valorificarea deplin a propriilor aptitudini i
interese n integrarea social. #n vederea reconsiderrii i revalorizrii nvm%ntului precolar din ara
noastr, a compatibilizrii lui cu alte ri din Hniunea *uropean i pentru asigurarea unor puni de legtur
cu nvm%ntul primar, n cadrul ,rogramului de 6eform curricular s-a dispus prin +! nr. 9?>< din 2;;;
+rganizarea #nvm%ntului ,recolar. Aceast +rdonan a desc"is calea elaborrii strategiei n domeniul
educaiei timpurii, elaborat de ctre !* n 3??9) 3??= i a noului urriculum pentru nvm%ntul
precolar din 3??< de ctre !*0. Acest ultim document prezint un nou plan de nvm%nt constituit
ptrintr-o abordare sistemic n vederea asigurrii4
2. continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular:
3. interdependenei dintre tipurile de activiti din nvm%ntul precolar i disciplinele colare din
cl. (-((
7. desc"ideri modulare de instruire-opionale
Acest ciclu de ac"iziii fundamentale vizeaz4
2. trezirea motivaiei pentru nvare ca o activitate social:
3. stimuarea potenialului creativ al copilului, a iniiativei i a imaginaiei
7. asimilarea elementelor de baz a principalelor limbaje convenionale &citit, scris, calcul
matematic'
8. stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat.
,lanul de nvm%nt prezint o structur pe 3 nivele de v%rst4 nivelul (N 7-9 ani, niv. (( 9-= ani.
;
#n felul acesta se ncurajeaz eterogenitatea &nu strict pe niv. v%rselor' i individualizarea nvrii.
@oul ,lan de #nvm%nt prezint o construcie n funcie de tipul de program al grdiniei &program normal,
prelungit, sptm%nal'
@oul program prezint o delimitare pe domenii experieniale, %ocuri i activiti alese i activiti de
dezvoltare personal.
2. activitile pe domenii e'perieniale pot fi activiti integrate sau pe discipline de sine stttoare
&activiti de educare a limbajului, activitati matematice, activitatea de cunoaterea mediului, de ed.
fizic, de ed. muzical'
3. activitile integrate sunt cele n care cunotintele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate
armonios pe fondul unor teme pe durata unei ntregi zile cu care prilej activitatea integrat respectiv
implic i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite
domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia.
#n cadrul acestor activiti sunt cunoscute cele 9 -om!'(( !=p!r(!'2(#!. *le sunt Cc%mpuri
cognitive integrateD deoarece ele transced graniele dintre discipline.
2. Domeniul 2imb i comunicare care acoper stp%nirea exprimrii orale i scrise ca i abilitatea
nelegerii prin comunicare verbal i scris.
3. Domeniul 3tiine care include at%t domeniul matematic c%t i domeniul cunoaterii naturii ca fiind
modificabil de fiina uman.
7. Domeniul 4m i societate care include omul, modul lui de via, relaiile interumane, relaiile cu
mediul social, modalitile prin care aciunile umane influeneaz evenimentele istorice
8. Domeniul 5stetic i creativ acoper abilitile copiilor de a rspunde emoional i intelectual la
diversele experiene perceptive, la aprecierea frumosului etc.
9. Domeniul Pshiomotor care acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, bobilitatea
general dar i abilitile motrice de mare finee. (mplic i cunoatine privind anatomia i fiziologia
uman.
((. Bocurile i activitile alese A acele activiti pe care copiii i le aleg pentru a-i ajuta s se socializeze, pe
de o parte i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului socio-cultural, a matematicii, a
comunicrii, a limbajului scris i citit etc. Aceste activiti se pot desfura n sala de grup sau n curtea
grdiniei. Dac se desfoar n sala de grdini, educatoarea trebuie s organizeze centre le de interes4
biblioteca, construcii, tiin, art, nisip i ap etc.
(((. Activitile de dezvoltare personal includ4 rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezei
inclusiv opionalele.
+ alt noutate a noului ,lan de #nvm%nt ,recolar o reprezint faptul c programul anual de
studii se va organiza n jurul a 6 teme mari4
- ine sunt eu-
- %nd, cum i de ce se nt%mpl-
- um a fost, cum este i va fi aici pe ,m%nt-
- um planificm) organizm activitatea-
- u ce i cum exprimm ceea ce cunoatem-
- e i cum s fiu-
,ornind de la aceste teme, anual, pe grupe de v%rst se vor stabili proiectele activitii pe domenii
de activiti experieniale, pe jocuri i activiti alese i pe activiti opionale.
#ntr-un an colar se pot derula max. > proiecte cu o durat max. de 9 spt.) proiect sau un numr
mai mare de proiecte de mai mic amplitudine &2-7 spt'. De asemenea, pot exista i sptm%ni n care
copiii nu sunt impicai n niciun proiect, dar n care sunt stabilite teme sptm%nale de interes pentru copii.
C46 +1.10.2009
OBIECTI9ELE PEDA;O;ICE PENTRU DISCIPLINA METODICA CUNOATERII MEDIULUI
PRECOLAR
#n metodologia de aplicare a noului urriculum pentru nvLLm%nt precolar, obiectivele pedagogice
sunt menionate pe domenii experieniale.
O*(!$"(1!! p!-#)o)($! reprezintL enunuri cu caracter finalist, anticipativ, care urm$resc o
intenie pedagogic$, un rezultat ateptat printr-o schimbare a personalit$ii copiilor. #n funcie de gradul de
generalizare i complexitate a obiectivelor didactice, putem diferenia 7 categorii4
2. +biective generale traduse curricular n obiective cadru &+..':
2?
3. +biective intermediare traduse curricular n obiective de referin% &+.6.':
7. +biective concrete traduse curricular n obiective operaionale.
#n cadrul domeniului tiine pot fi recunoscute 7 o*(!$"(1! $#-ru existente i n programele
anterioare de cunoaterea mediului4
+..2 5 dezv. capacitLilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurLtor, precum i stimularea
curiozitLii pentru investigarea acestuia:
+. 3 5 utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din naturLi din mediul
nconjurLtor apropiat:
+..7 5 formarea i dezv. unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurLtor n vederea
educLrii unei atitudini pozitive faL de acesta.
!etodologia de aplicare a noului plan de nv. uprinde i un al patrulea +.4
+..8 5 dezv. capacitLilor de observare i stabilire de relaiicauzale, spaiale i temporale.
Aceste +.. au un nalt grad de generalitate i complexitate i se ntind pe durata ntregului ciclu
precolar.
/iecLrui +.. i corespund unul sau mai multe O.R.
2.2. 5 sL cunoascL unele elemente componente ale lumii nconjurLtoare &diferite obiecte, apa,aerul,
pLm%ntul, focul etc.' precum i interdependena dintre acestea:
2.8. 5 sL cunoascL corpuri cereti i ve"icule cosmice:
3.2. 5 sL comunice impresii, idei, pe baza observLrilor efectuate:
7.2. 5 sL manifeste disponibilitate n participare la aciunile de ngrijire i ocrotire a mediului,
aplic%nd cunotinele dob%ndite:
7.3. 5 sL aplice norme de comportare specifice asigurLrii sLnLtLiii proteciei omului i naturii:
8.2. 5 sL neleagL raporturi cauzale ntre aciuni, fenomene, procese prin observare i realizare de
experimente.
+biectivele operaionale &concrete' vizeazL performane de nvLare ale copiilor. $unt proiectate de
educator, n concordanL cu elementele de coninut, prin derivarea +.6., resurseleumane i materiale
contextuale ale grupei de copii, ale grLdiniei, ale comunitLii locale etc.
De mare importanL n direcionarea ob. +peraionale sunt exemplificLrile de noi comportamente
prezentate tabelar n noua metodologie de aplicare a noulu plan de inv precolar. *xemplificLrile de noi
comportamentesunt n corelaie cu +.6. i cu unele sugestii de coninuturi. Aceste tabele sunt structuraten
cadrul celor = mari teme curriculare integratoare, n funcie de nivelul de v%rstL i de domeniul experienial.
$pre ex., pt. +.6. 2.2. 5sL cunoascL unele elemente ale lumii nconjurLtoare i interdependena dntre
acesteaD, n cadrul temei majore Mine sunt)suntem-Dat%t pentru nivelul (, c%t si pt. @iv. ((, de v%rstL, sunt
menionate c%teva exemple de comportamente44
-descoperL elemente componente ale mediului nconjurLtor prin antrenarea organelor de sim:
- enunL i descrie pLri componente ale corpului uman:
- comunicL n cadrul grupului rezultatele investigate faL de tema abordatL:
-cautL informaii suplimentare despre tema studiatL, antren%nd educatoarea, pLrinii i alte surse
informative.
*xemplele de comportament trebuie adecvate cu mare discernLm%nt, fLrL sL se foreze nota, mai ales
la nivelul de v%rstL 7-9 ani. *ducatoarea trebuie sL depistezemomentul potrivit c%nd pot fi formate i dezv.
noile comportamente, nm%nd cont de niv. de dezv., de ritmul propriu de maturizare al copiilor i mai puin
de v%rsta acestora.
CONINUTURILE
Activitaile didactice din nvLActivitatea didacticL din nvLLm%ntul precolar i metodologia lor
lLs%nd la latitudinea educatoarei coninuturile, metodele i formele de organizare a acestei activitLi. AceastL
strategie de structurare a metodologiei de aplicare a noului plan de inv. ,recolar este asemLnLtoare cu
anterioarele structuri ale programelor activitLilor comune din grLdiniL.
#n noua metodologie, coninuturile sunt menionate sugestiv , laconic. $pre ex., pentru atingerea
+.6. 2.2 i a numeroaselor exemple de comportamente menionate mai sus, pentru acelai nivel de v%rstL i
temL majorL curricularL Mine sunt)suntem-D este prezentat un singur element de coninut 4 Morpul
omenescD. *lementele de coninut sunt mijloace prin care se vor realiza +6 i ex. De comportamente, iar
prin acestea se vor atinge +..)scopurile activitLtilor didactice.
22
#n noua viziune curricularL, programa nu mai poartL amprenta unei programe analitice, privitL
simplist, printr-o niruire de coninuturi, pe grupe limitate de v%rstL. oninuturile nu devin neimportante,
dar ele sunt privite mult mai n mare mLsurL ca nite ve"icule, vectori de formare a noilor comportamente,
competene intelectuale i relaionale superioare necesare copilului care trebuie sL se adapteze i sL se
implice activ ntr-o societate democratL, concurenialL.
Eu%nd n considerare cele 7 repere de constituire a noilor programe curriculare din nv. ,recolar,
noile conotaii ale coninuturilor i prezentarea lor sub formL de sugestii metodologice, vom sistematiza
elemente de coninut ale activitLilor de nvLtLre din domeniul experienial $tiine)un. !ediului. #n acest
demers de sistematizare, coninuturile activit de cun a medpot fi cuprinse n urmatoarele domenii de
cunoatere, ce pot fi aplicate n cele = teme mari curriculare.
8omeniile de cunoatere specifice unoaterii mediului sunt4
+!HE, cu urmLtoarele repere de coninut4
a' nfLiare &caracteristici, asemLnare) deosebiri':
b' mbrLcLminte, ncLlLminte:
c' condiii de viaL, de igienL personalL) colectivL:
d' activitLile omului n familie, la locul de muncL, n societate:
e' manifestLri afective pozitive faL de oameni:
f' comportamente civilizate &morale, estetice etc'.
3. @A0H6A4
a' nfLiare &caracteristici, asemanari, deosebiri':
b' elemente primare din naturL &apL,aer, pLm%nt, foc etc.':
c' clasificarea corpurilor, fenomenelor dupL criterii date &mediul geografic, mediul cu)fara viaL, plante,
animaleanotimpuri etc.':
d' condiii de cretere i dezv. a platelor i animalelor &ngrijire, foloase, pagube, protecia mediului':
e' sentimente, comportamente pozitive, individuale i colective faL de naturL i faL de componentele
acesteia.
7. /A!(E(A 4
a' denumirea:
b' adresa, topografia locului, recunoatrea mprejurimilor:
c' activitLi specifice copilului n familie, n gradiniL i coalL, semnificaia acestor activitLi:
d' sentimente, comportamente pozitive individuale i colectiven familie, n gradiniL , coalL etc.
8. E+AE(0A0*A @A0AEO N( JA6A
a' denumirea:
b' elemente locale specifice &de aezare, relief, obiective socio-culturale, istorice, economice,
religioase, etnice etc.':
c' evenimente importante &tradiionale, culturale, istorice, religioase erc.':
d' sentimente i comortamente de apartenenL faL de acestea.
9. H@(G*6$HE 4
a' ,Lm%ntul- planeta vieii)noastrL:
b' osmosul &corpuri cereti, palnete, Euna, $oarele, stelele':
c' $entimente i comportamente pozitive faL de ocrotirea vieii pe ,Lm%nt.
=. D6*,0H6(E* +,(EH( 4
a' dreptul de a fi protejat i de a avea o familie:
b' dreptul la o viaL decentL, la ngrijire, educaie i instruire, la asistenL medicalL:
c' dreptul de a se forma n spiritul nel:egerii, toleranei i pLcii:
d' dreptul copilului de a aparine grupului etnic minoritar sau a populaiei indigene, care sL participe la
propria religie i sL aibL acces la limba maternL:
e' dreptul creterii n siguraL, de a fi respectat pPentru g%ndurile i ideile sale.
Curs >
14.11.2009
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC AL ACTI9ITII DE CM DIN ;RDINI
$istemul educativ precolar e subnscris sistemului de educaie naional care reprezint un ansamblu
al organizaiilor) instituiilor sociale de natur cultural, politic, economic i al comunitilor umane
&familie, popor, naiune, grupri profesionale, grupri etnice, sat, ora, cartier, colectiv' care n mod
23
direct)indirect, implicit) explicit mplinesc funcii pedagogice de formare i dezvoltare a personalitii
umane.
onceputul de sistem a fost introdus n 2;83 de biologul EudQig von IertalanffR
3
prin teoria
general a sistemelor. *l a considerat c n univers atomii, moleculele, obiectele, corpurile naturale,
planetele sunt bine organizate i nu e nimic la nt%mplare.
$istem 5 ansamblu de elemente materiale bine organizate care formeaz un tot unitar.
#n acelai timp, sistemul educativ precolar e subordonat sistemului de nvm%nt care i el
reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie. *ducaia precolar e subnscris educaiei
timpurii care presupune intervenia procesului educaional c%t mai devreme n formarea i dezvoltarea
copilului.
*ducaia prenatal a familiei, educaia copilului mic ?-2 an, 2-7 ani, educarea i consilierea
prinilor, a familiei, educaia precolar.
,rocesesul instructiv-educativ ce se desfoar n grdini cu precolarii se afl n relaii de
interdependen cu nvm%nt primar &cl (-(('. ,rocesul instructiv precolar include mai multe componente:
2. Documentele procesului de nvmnt precolar 4 planul cadru, programele, metodologia de utilizare a
planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de coninut, materiale auxiliare pentru
educator, prini, copii, g"iduri metodologice
3. &esurse umane' cadrele didactice, cadrele ajuttoare, subiecii educaiei) copiii, prinii i relaiile
pedagogice dintre aceste resurse umane
7. trategiile didactice 4 resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatii
didactice.
8. (ciunile instructiv -educative inteprinse de educatoare
9. (ciunile de nvare desfurate de copii n cadrul jocului i activitii experieniale) liber alese etc.
6ealizarea obiectivelor procesului de nvm%nt impune asigurarea funcionrii adecvate a fiecrei
componente a sistemului de nvm%nt i a relaiilor dintre acestea.
0oate acestea se realizeaz prin intermediul proiectrii didactice. aceasta e o necesitate n cadrul
activitii din grdini.
,rin proiectare didactic se nelege procesul deliberativ de fixare mental) scris a secvenelor
demersului didactic ce vor trebui parcurse n realizarea instruciei i educaiei.
,rin proiectare didactic se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se
enun strategiile didactice adic realizarea procesului deliberativ de anticipare contient a tuturor
componentelor procesului educativ i a relaiei dintre acestea.
,roiectarea didactic4
- permis dar i condiie pentru demersuri intructiv-educative reuite:
- ofer educatorului un cadru riguros dar i desc"is adaptat condiiilor concrete la nivelul grupei:
- document normativ pentru ca se realizeaz pe baza obiectivelor curriculare care sunt nite inte
obligatorii de atins:
- document reglator a demersului didactic. /iind un sistem desc"is, proiectarea didactic permite
modificare
- #$"(vitate desfurat de educator ce const n anticiparea etapelor i aciunilor concrete din grdini
E"#p!! pro(!$"?r(( -(-#$"($!@
2. planificarea calendaristic anual
3. proiectarea sptm%nal
7. proiectarea activitii propriu-Rise la grup
8. proiecatarea programei de opional
PLANI7ICAREA CALENDARISTIC ANUAL
- e document administrativ i n acelai timp document 1udidic) 1ustificativ at%t al prezenei efective a
educatorului la grupa de copii, c%t i al parcurgerii activitii planificate
- asociaz elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor.
*laboararea planificrii calendaristice presupune4
2. citirea personalizat, atent a programei curriculare
3. cunoaterea capacitilor de performan a grupei, a motivaiei, a intereselor cognitive ale copiilor
7. identificarea i ordonarea temelor i subtemelor &proiect tematic' adic uniti de nvare
3
2;?2-2;>3
27
8. precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematic) subtem
max. > proiecte tematice) an de 9-> spt. ,ot fi proiecte tematice i de o spt. p%n la 7 sapt sunt mai
multe proiecte tematice la v%rsta timpurie n planificare
,roiectarea anual se realizeaz mpreun cu cea semestrial i se materializeaz printr-un proiect
anual A planificarea anual) semestrial.
@oile programe ale planului de nvm%nt precolar nu reprezint elemente de ngrdire a g%ndirii
creative a educatorului n ceea ce privete proiectarea calendaristic. /osta activitate de proiectare se
realiza centralist.
,roiectarea anual trebuie s in cont ca disciplina ! reprezint axul instructiv-educativ n
nvm%ntul precolar i primar. opilul la nceput i conform dezvoltrii psi"ice nva problematici din
mediu prin cunoaterea obiectelor din jurului lui. +mul n prioada de umanizare a trecut prin etape mai
lungi de timp de cunoatere a mediului.
#n jurul acestei activiti de cunoaterea mediului se dezvolt cellalte activiti din nvm%nt
precolar4 matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastic...
@oua viziune curricular preluat din occident abordeaz proiectarea integrat a activitii. Aceste
proiecte tematicea abordeaz4 bogiile toamnei, miresmele primverii teme de !
,lanificarea calendaristic nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activitile
pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din urm trebuie s aib
ponderea cea mai mare.
itirea personalizat a metodologiei de aplicare a noului plan de nvm%nt precolar &a programelor
curriculare' decurge i din faptul c educatorul pentru a elabora planificarea calendaristic trebuie s
asocieze personalizat obiectivele de referin din program cu elementele de coninut care depind de libera
lui alegere fa de identificarea temelor)subtemelor mari din planificarea calendaristic.
itirea personalizat e legat de pregtirea pedagogic, psi"ologic, metodic a educatorului, de
nivelul de performan al grupei de copii, de motivaiile ei, de locaia grdiniei, de resursele existente n
grdini, de capacitatea educatorului de a confeciona noi resurse.
,rin diversitate se realizeaz globalizarea problemelor instructiv-educative s nu se mai preiea
documente de la un cadru didactic la altul.
)lementele de coninut vizate trebuie s fie accesibile v%rstei i mai ales dezvoltrii psi"ice a
copilului din grdini.
- mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referin
- pot fi nlocuite cu cele din program, mbogite, sc"imbat pondrea lor
- sunt prezentate succint, lapidar
+biectivele cadru, obiectivele de referin - inte de atins
- dau caracter normativ documentelor ntocmite de educator.
Proiectarea sptm$nal include operaiile4
2. stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme)subteme pe care o preia educatorul din
proiectarea semestrial
3. analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive i atitudinal-afective emoionale ale
copiilor pentru abordarea noii subteme
7. stabilirea obiectivelor de referin ce vor fi atinse prin asocierea lor cu coninuturilor identificate
i selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul spt. respective
8. identificarea n cadrul &sub'temei respective a elementelor de coninut pentru fiecare categorie
de activitate
9. organizarea intra) interdisciplinar a elementelor de coninut
=. alegerea) confecionarea) procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activitile
din acea sptm%n
>. proiectarea activitii propriu-zise
,roiectarea unei activiti &microproiectul' e cea mai detaliat activitate pe care educatorul o
realizeaz n demersul su didactic. (ntegrarea tuturor componentelor) elementeor &teoretice i practice' ale
activitii respective ntr-un tot unitar privite n desfurarea lor concret, logic se obine prin elaborarea
unui plan) proiect de activitate.
28
#n general, pedagogii, metoditii consider c realizarea activitii didactice pe baza unor proiecte
bine g%ndite nu e o munc inutil
7
ci o condiie obligatorie pentru obinera unor performane la nivelul
fiecrui copil precolar.
,roiectarea didactic e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor
procesului instructiv-educativ, a tuturor secvenelor, pailor mruni pe care educatorul dorete s i
realizeze mpreun cu grupa sa de copii.
#n proiectarea didactic, educatorul trebuie s conceap un model complex de instruire care s
curpind obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice capabile
s satisfac realizarea tuturor obiectivelor vizate i n final s construiasc instrumente de evaluare a noilor
comportamente ale copiilor.
!ultitudinea aspectelor) detaliilor cuprinse n realizarea microproiectului pot fi grupate n jurul a 7e
lemente cheie formulate interogativ la care educatorul trebuie s rspund prin stabilirea principalelor
componente ale activitii didactice4
,.Spre ce tind9
#. :um s a1ung9
7. :um voi tii c$nd am a1uns9
,. Ea prima ntrebare educatorul rspunde prin selectarea i elaborarea obiectivelor didactice.
#. *ducatorul va proceda la prefigurarea amnunit a tot ceea ce inteprinde pentru realizarea)
materializarea demersului didactic n cadrul activitii respective. * vorba de analiza i organizarea
coninutului informaional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor didactice, de transmitere i
nvare a noilor cunotine.
7. *ducatorul va prefigura te"nicile de evaluare adecvate.
6spunsul la aceste ntrebri coexist n informaiile care circul prin sistemul conexiunii inverse.
0oate elementele) componentele materiale i normele de utilizare a lor va constitui proiectul
activitii care e un unicat.
Principale componente ale unui microproiect4
- obiectivele didactice &obiectivele de referin i operaionale'
- resursele didactice
- stabilirea strategiilor didactice
- evaluarea rezultatelor dob%ndite de copii.
Curs %
21.11.2009
MICROPROIECTUL
!icroproiectul e structurat pe 8 componente4 obiective didactice, resurse folosite, strategii
instrucionale didactice, evaluarea rezultatelor dob%ndite la sf%ritul activitii.
#ntr-o prim etap de elaborare a microproiectului activitii didactice, educatorul trebuie s
identifice, s dimensioneze s formuleze obiectivele operaionale. ,recizarea clar i formularea corect a
obiectivelor operaionale e o condiie fundamental a proiectrii corecte a unei activiti. Dac educatorul nu
tie nainte de nceperea activitatii didactice cu ce rezultate trebuie s nc"eie activitatea, atunci
improbabilitatea i eecul demersului didactic sunt de ateptat.
4biectivele operaionale sunt enunuri cooncrete ce descriu o intenie pedagogic ce vizeaz o
sc"imbare comportamental observabil i msurabil a copilului pe parcursul unei activiti didactice sau la
sf%ritul ei.
- sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile i msurabile
- acele obiective didactice derivate din obiectivele de referin selectate din program care descriu c%t
mai concret posibil ce va tii i ce va fi capabil s fac copilul la sf%ritul activitii didactice. $e nelege c
e vorba de a tii ceva sau a tii s fac ceva ce nu puteau s fac nainte de instruire copiii. 0ocmai n acest
fapt const i modificarea conduitei sau noul comportament.
- trebuie s comunice intenia pedagogic, ce trebuie s tie s fac copilul pentru a proba aceast
intenie:
7

29
- s transmit ceea ce e esenial dintr-o activitate, pe ce trebuie s punem accentul cu ce trebuie s
rmn copilul la sf%ritul activitii.
#n funcie de aceste particulariti ale obiectivelor operaionale, ele prelungesc i concretizeaz idealul
educaional i scopul acestuia &finalitile macrostructurale'.
#n perioada actual a exploziei informaionale i a dezvoltrii n ritm alert a te"nicii, educatorul nu
trebuie s se ntrebe ce voi preda ci4
2. pentru ce consider c e necesar s predau aceast problem-
3. la ce rezultate trebuie s ajung copiii dac predau aceast problem-
7. cum vor fi evaluate aceste rezultate-
Aceste ntrebri vor evidenia tot mai mult importana obiectivelor operaionale.
+biectivele operaionale au un caracter tactic n demersul didactic. ,rin ele precizm ce trebuie s
obinem de la copil pe termen scurt, adic ce trebuie s tie i ce trebuie s fac copilul.
:lasificarea obiectivelor operaionale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor.
Eu%nd drept criteriu tipul de activitate predominant intelectual sau predominant acional
psihomotric, obiectivele operaionale pot fi mprite n4
A A obiective opeaionale informative ce se traduc prin ce trebuie s tie copilul
A A obiective opeaionale formative 5 ce trebuie s fac copilul la sf%ritul activitii didactice
#n prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc sre un nvmnt formativ ce
activeaz copiii n timpul procesului cunoaterii i nu pe acele obiective ce solicit memoria, mai ales
memoria mecanic utilizat n reproducerea ntocmai a informaiei primite.
#n funcie de domeniul activitilor psihice implicate n atingerea lor &taxonomia lui Iloom'4
obiective de tip cognitiv, p"i"omotor i afectiv.
1. *biectivele opeaionale de tip cognitiv conduc4
- la stp%nirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activitilor de cunoaterea mediului.
- la ac"iziionarea unor cunotine ce vor permite nelegerea unor dinamici structurale &relaiile dintre
morfologia organismului respectiv i condiiile de mediu' sau la nelegerea unor procese, unor fenomene
din natur) societate, legturile cauzale dintre acestea etc.
*xemple4
A A s descopere enun%nd principalele elemente componente ale mediului nconjurtor apropiat prin
antrenarea tuturor organelor de sim:
A A s descrie prile componente ale unei plante) animal
A A s recunoasc denumind fenomene ale naturii &v%ntul, viscolul'
2. *biectivele opeaionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea unor
ndem%nri, deprinderi ce cuprind at%t componentele psi"ice cognitive, c%t i componentele motrice
&motricitate general sau fin' precum4
A A s utilizeze corect instrumentarul sau aparatura necesar n activitile de cunoatere a mediului
apropiat:
A A s execute corect observaii privind alctuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului specific
sub directa ndurumare a educatorului:
A A s foloseasc corect te"nicile de colectare i conservare a plantelor sau a unor pri componente,
vegetale pentru realizarea unei colecii:
A A s participe
-
activ la aciunile de curire, pstrare i prevenire a polurii plajei, parcului.
+. *biectivele opeaionale de tip atitudinal afectiv vizeaz formarea i dezvoltarea unor capacitii
spirituale, convingeri, sentimente proprii, norme educaionale morale i estetice, preuirea unui sistem de
valori fa de natur, de mediul nconjurtor. 0rebuie menionat c unele comportamente nnscute sau
dezvoltate n grdini sunt dificil de surprins ca obiective operaionale. @u nt%mpltor a existat tendina
restr%ngerii finalitilor educaiei ca obiective didactice la nivelul obiectivelor msurabile, evaluabile
respectiv la interpretarea mecanicist, de tip comportamental &be"aviorist'.
,entru a evita aceast viziune deducionist simplist n literatura de specialitate din ultimul timp se
consider c produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanele observabile traduse
prin obiective comportamentale i performane greu observabile traduse) vizate de obiective
necomportamentale.
+

*biectivele comportamentale se refer la performane manifeste ce se pot operaionaliza cu uurin.
ele necomportamentale sunt latente, concretizate numai n anumite stri, triri interioare ceea ce le fac
8
(oan @icola, ,ratat de pedagogie colar, p. -./, *d. Aramis ,rint
2=
c"iar neoperaionale sau pot fi operaionalizate mult mai t%rziu. Aceste obiective se formuleaz prin Cverbe
de stareD precum4 a nelege, a cunoate, a tii, a simi, a fi convins.
Aceste obiective operaionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate ntr-un proiect
didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect i argumentat problema.
+biectivele operaionale afective nu se pot operaionaliza n sens clasic, magerian, ele se
operaionalizeaz mai greu rm%n%nd ca intenionaliti permanente a educatorului n cadrul demersurilor
lui. 0ranspunearea n fapt a unor astfel de obiective e facilitat de principiul nsuirii contiente i active a
cunotinelor prin stimularea i dezvoltarea motivaiei cognitive sau afective fa de frumuseile naturii, fa
de perfeciunea armonioas a organismelor vii.
#n acest sens trebuie i c"iar e oportun s se valorifice sentimentele plcute, dragostea copiilor fa de
mediul natural, fa de C!ama-@aturD pentru c noi, oamenii, lum de la ea tot ceea ce avem nevoie pentru
ntreinerea vieii &aer, ap, resurse naturale vii i nevii, regenerabile sau neregenerabile, n natur se joac
copii, se retrag oamenii pentru recreere, pentru rec%tigarea sntii'.
+biectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios mbinate cu obiectivele didactice
de tip cognitiv sau psi"omotor dac e posibil n fiecare activitate didactic. #n funcie de particularitile
coninutului tiinific al proiectului didactic, n funcie de resursele procedurale, materiale i umane se
stimuleaz i se dezvolt treptat i sentimente estetice, morale, capaciti de valorizare afectiv-cognitive, se
formeaz atitudini i convingeri temeinice. +biectivele operaionale afective nu pot fi atinse printr-o nvare
mecanic, formalist. ,ornind de la aceast regul, pe baza unor strategii activizante, motivogene, calea
atingerii obiectivelor operaionale afective se va scurta semnificativ. u toate aceste dificulti de ordin
didactic n cadrul atingerii obiectivelor afective n grdini pot fi nt%lnite obiective operaionale afective de
felul4
A A s evalueze obiectiv influena omului aspura mediului natural i a transformrii unor pri din el n
mediu ambiant unde omul triete n siguran i e favorizat:
A A s manifeste iniiativ dovedind prin fapte dragostea i spiritul ocrotitor fa de mediul natural:
A A s argumenteze necesitatea regulilor de igien individual i colectiv.
De menionat faptul c cele 7 tipuri de obiective dup domeniul activitilor psi"ice constituie un tot
unitar disocierea lor nefiind altceva dec%t un artificiu ananlitic impus de raiuni didactice.
,ersonalitatea, comportamentul este un sistem n care toate componentele cognitive, psi"omotorie,
afectiv emoional interacioneaz. ,rocesul educaional, n ansamblul su vizeaz cu precdere ntregul,
adic personalitatea copilului.
Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaionale4 dup sursa de cunoatere la care se raporteaz
nvarea putem avea4
A A obiective operaionale monodisciplinare) intradisciplinare:
A A obiective operaionale pluridisciplinare
A A obiective operaionale interdisciplinare
A A obiective operaionale transdisciplinare
Dup importana obiectivelor operaionale4 obiective principale i obiective secundare ale activitii.
6aportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi4 obiective consolidate,
obiective n curs de consolidare, obiective n pregtire &n viitor'
#n raport cu modul de utilizare a lor se cunosc4
A A obiective ce urmresc simpla cunoatere
A A obiective ce urmresc interpretarea, prelucrarea informaiei
A A obiective ce urmresc aplicarea i transferul lor n noi situaii
Aa cum se poate observa n didactica general i metodic, conform cerinelor operaionalizrii s-au
difereniat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opeaionale ns e recunoscut faptul c niciun criteriu
nu abordeaz ex"austiv &global' iar problema clasificrii obiectivelor rm%ne desc"is.
Curs :
2:.11.2009
7ORMULAREA I ELABORAREA OBIECTI9ELOR OPERATIONALE
#nainte de a trece la formularea oo, educatorul trebuie s analizeze elementele de coniunut care vor fi
abordate n cadrul activitatii. Aceast analiz atent a coninuturilor trebuie realizat pentru a putea
evidenia noiunile noi i relaiile dintre ele.
2>
0rebuie s se evidenieze aspectele eseniale necesare pentru nelegerea unor particulariti structural-
funcionale a corpurilor sau pentru nelegerea unor procese, fenomene din mediul social sau natural.
$e mai poate realiza i o analiz pe nivele a noilor cunotine in%nd cont c ntre aceste noiuni)
cunotine exist o relativ corelaie sau raporturi de subordonare.
*x4 n etapa analizei coninuturilor activitii de nvare cu tema (nimale din gospodria omului 0
cinele i pisca, educatorul i va propune pentru nceput reactualizarea cunotinelor privind4
2. noiunea de corp i clasificarea corpurilr
3. diversitatea vieiuitoarelor4 plante, animale, om
7. proprietile vieuitoarelor de a se dezvolta &se nasc, se "rnesc, resipir, se mic, se dezvolt, se
nmulesc...'
#n aceast etap de pregtire a proiectului activitii, educatorul va evidenia nile cunotine i relatiile
dintre ele, ordinea abordrii lor fiind4
2. $se va evidenia denumirea animalelor studiate
3. Hnde triesc aceste animale &pe l%ng casa omului'
um triesc ele &libere, legate'
7. ine le ngrijete, le cur, le "rnete, le duce la doctor &omul'
8. Alctuirea corpului4 cap, trunc"i membre. /orma corpului4 alungit, zvelt, cu unele modificri
determinate de selecie, de rase
,articulariti a unor componente ale corpului
9. /ormele de micare a acestor animale4 pai, srituri, t%r%re
=. +rganele de sim, dezvoltarea simurilor
>. Srnirea, comportamentul de "rnire &la p%nd, alerg%nd prada animale carnivore, au g"eare
puternice, dini ascuii
<. omportamentul general4 animael vioaie, sprintene, puternice, curajoase, se apr i atac violent,
prietenoase
;. #nmulirea4 nasc pui vii "rnii cu lapte. ,isica) ceaua are grij de puii, i spal
2?. 6elaiile cu omul i foloasele animalului n cadrul relaiei cu omul sau foloasele omului de pe
urma animalului.
a' animale inteligente, pot fi dresate uor, comunic uor cu omul, se neleg uor, sunt prietenoase si
atrase de gospodria omului
b' animale curate
c' pisica prinde i se "rnete cu oareci-duntori omului
d' c%inele e un prieten credincios omului4 apr gospodria
e' c%inii servesc pentru creterea alor animale domestice4 cei ciobneti
f' ... colaboreaz n activiti profesionale4 poliiti, alpiniti salvamari, vamei
Din perspectiva noilor cunotine se evideniaz o anumit ierar"izare a acestora, o algoritmizare a
predrii i nvrii4
2. denumirea vieuitoarei
3. mediul i modul de via
7. alctuirea corpului
8. dezvoltarea altor comportamente
9. formele de micare
=. organele de sim
>. comportamentul de "rnire
<. relaia om animal )foloase
*ducatoarea va evidenia o serie de relaii ntre noile cunotine4
1. relaia dintre mediul de via i modul de via
2. relaia ntre modul de via i dezvoltarea corpurilor
+. ntre dezvoltarea corpului, forma lui i posibilitile de micare, de "rnire i alte comportamente,
particulariti funcionale a celor 3 animale
4. ntre dezvoltarea organelor de sim i comportamentul de "rnire, de reproducere, de atac sau aprare
inclusv comportamentul fa de oameni.
3. aspectul acestor animale, nsuirile lor, comportamentele lor au fost tot at%tea cauze pentru care omul i
le-a apropiat de el, le-a domesticit n folosul lui i a lor.
2<
+o trebuie prezentate ca termeni de aciuni care vor fi observate, msurate i evaluate: pentru
operaionalizarea obiectivele de referin se indic utilizarea unor verbe active fr ec"ivoc care descriu
comportamente observabile, evaluabile.
*x4
A A A alege, aminti, analiza aplica, argumenta
A A A caracteriza, clasifica, compara, completa, comunica, controla
A A A decide, descrie, deduce, defini, demonstra, diviza, descoperi
A A A efectua, enumera, evalua, explica, estima, evidenia
A A A formula, figura, identifica, interpreta, izola
A A A modela, modifica, manevra, nominaliza, numra
A A A opera, observa, ordona, pune, propune, participa, proiecta
A A A recunoate, raporta, reda reprezenta, repeta, rezolva,
A A A sintetiza, stabili, scrie, separa, transmite, teoretiza, utiliza, vorbi etc
Gerbele ce nu desemneaz aciuni concrete sunt ec"ivoce de tipul4 a aprecia, a cuprinde, a cunoate,
a sesiza, a simi, a studia, a ti, a nelege, a g%ndi etc. *le nu vor fi utilizate n formularea oo pentru ca
desemneaz activiti cognitive complexe, introspective, greu de observat i de evaluat. Dac cel ce nva
nu exteriorizeaz ntr-un anumit fel printr-un anumit comportament observabil ceea ce s-a predat, educatorul
nu poate evalua acest rspuns.
+o conin 3 dimensiuni4
- dim. operaional) de form4 definete modul de abordare a coninutului si e reprezentat prin verbele
de aciune
- dim. de coninut4 sarcina, obiectul nvrii.
*x4 1a sf. (ctivitii copilul trebuie'
+o n4 s descrei principalele elemente componente a unei plante cu flor.
,entru ca oo s fie corect formulate cele 3 dim trebuie s ndeplineasc c%teva condiii4
2. oo nu trebuie s prezinte informaia de coninut ci abilitatea mental, capacitatea activat fa de
coninutul respectiv. Aceast abilitate e exprimat printr-un verb de aciune.
3. formularea oo trebuie s se fac economicos, cu c%t mai puine cuvinte i cu referire sigur la
coninutul logic respectiv
7. oo nu se repet prin reformulri diferite, ele trebuie s fie unice
8. oo s cuprind intenia pedagogic accesibil v%rstei copilului n conformitate cu dezvoltarea li
psi"ic. *le trebuie s se bazeze pe experiena lui cognitiv, s vizeze o dificultate surmontabil care
s conduc la realizarea sarcinii de nvare.
9. n oo s vor meniona condiiile de realizare a sarcinilor de nvare c%t i criteriul performanei
*x4 s descrie cel puin 8 elemente componente din constituia unei plante cu flori pe baza observaiilor
proprii &a unor plane, ierbare, plante din sera colii'.
#n acest caz criteriul performanei reprezint reprezint limita minim de corectitudine admis cel
puin + elemente componente. Aceast limit e legat de experiena copilului de via sau de importana,
complexitatea oo respectiv. Acest nivel minim de performan nu trebuie s fie mai mic de 8?T din nivelul
maxim de performan a oo.
Dintre condiiile pedagogice ce in de dimensiunea de form sau operaional4
2. oo nu descriu activitile elevilor ci sc"imbrile ateptate n conduita mental, n abilitatea mental,
comportamental a copilului &verb activ':
3. sc"imbrile ateptate vor fi indicate prin termeni comportamentali explicii &verbe de aciune pe
nelesul copiilor':
7. fiecare oo trebuie s cuprind o singur dimensiune operaional exprimat printr-o singur sc"imbare
de comportament pentru a permite msurarea cea mai corect, obiectiv a comportamentului:
8. oo s desemneze un rezultat ateptat, imediat i unul de perspectiv
9. precizarea modului de abordare a sarcinei s se fac c%t mai variat cu verbe active diverse evit%ndu-se
tendina de solicitare excesiv a memoriei, a simplei reproduceri de informaie
(mportana operaionalizrii obiectivelor didactice e dat de multiple funcii ale acestora4
2. oo au o funcie de g"id pentru precolar i educator prin raportare la scopul activitatea
3. oo activeaz precolarul n procesul instructiv-educativ
7. oo servesc drept criterii pentru a verifica scopul atins al activitii respective
2;
8. oo reprezint mijloace, criterii de ameliorare continu a activitii pedagogice de evaluare formativ,
continu a copiilor., un mijloc de ameliorare a demersului didactic.
*laborarea oo nu este o activitate uoar. #ns prin realizarea lor, demersul didactic e facilitat n ceea
ce privete actul imediat al activitii propriu-zise i transpunerea n practic a ( educaional, social i a
scopului acestuia.
Curs 9
03.12.2009
RESURSELE DIDACTICE
(nclud4 a' cuprinderea informaiilor:
b' mijloacele de nvm%nt
c' timpul de care dispunem
d' te"nicile de instruire
e' formele de organizare a activitii didactice
a' ,rin cuprinderea informaiilor se nelege la coninutul tiinific al activitii respective raportat la
obiectivele didactice vizate. onform noii viziunii prin coninutul tiinific se neleg mijlooacele prin care
se realizeaz obiective didactice. +biectivele didactice le gsim n noua metodologie a planului de
nvm%nt precolar.
#n aceast metodologie, coninuturile sunt menionate sugestiv i laconic poziionate n ultima coloan
a tabelelor care subnscriu obiective de referin i noile comportamente de atins n cadrul domeniilor
experieniale pentru acela nivel de v%rst i aceeai tem curricular &din cele = din curr.'
@oua metodologie insist pe atingerea finalitilor microstructurale la ieirea din sistem, iar
elementele de coninut menionate n metodologie trebuie musai completate de educatoare.
Eibertatea cadrului didactic de a-i alege aceste elemente de coninut e determinat de reperele de
constituire a programelor activitilor din grdini. Acestea in cont de4
A A nivelul de maturizare) dezvoltare a precolarilor din zilele noastre
A A ultimele tendine ale tiinelor educaie
A A aspectele teoretice i practice nt%lnite p%n n prezent de educatoare.
#n cadrul acestor aspecte intr i experiena educatorului n selectarea tematicii activitilor de !,
respectiv cuprinderea informaiilor. Analiza atent a unor metodologii de !, comunicri n revistele de
specialitate a evideniat existena unor domenii de cunoatere din care se pot detalia elementele de coniunut
care trebuie s completeze coninuturile din metodologia planului de nvm%nt precolar.
*xemple de astfel de domenii de cunoatere4 natura, omul, familia, grdinia i coala, locatitatea
natal i ara, universul, drepturile copilului etc.
0oate aceste domenii de cunoatere ce prezint o serie de indicaii privind unitile de coninut se fac
pe fondul i pentru dezvoltarea psi"ic a copilului pe plan cognitiv, psi"omotor i afectiv.
oninutul tiinific al activitii este o resurs didactic dependent n mare msur de personalitatea
educatorului i de o serie de factori locali4
A A specificul local al grdiniei, al grupei de copii prin posibilitile lor de performan, a experienie
lor personale, a motivaiei i interesului de abordare a unor teme, subiecte
0oate aceste variabile a resurselor discutate impun ca problema cuprinderii informaiei s se realizeze
n mod deosebit n momentul proiectrii activitii respective. Datorit acestei variabile, educatorul poate
aplela la 4
- o serie de monografii, manuale colare alternative
- imagini descriptive
- informaii structurate &acele noiuni ce permit activitile de operaionare a cunotinelor
copiilor, activiti de interpretare, judeci de valoare, argumentare, luarea unor decizii'
- exerciii, probleme
- metode de cercetare experieniale i experimentale specifice domeniului.
b' ;i1loacele de &nvm$nt 5 totalitatea resurselor materiale ale procesului didactic care i ele
prezint un coninut informativ i formativ n raport cu obiective didactice sau operaionale ce urmeaz a fi
atinse. Ea aceste mijloace se apeleaz pentru a uura predarea, nvarea, formarea noiunilor tiinifice, a
aptitudinilor i atitudinilor, consolidarea te"nicilor de lucru inclusiv evaluarea.
$e cunoate c la aceast v%rst precolar, copiii av%nd o g%ndire intuitiv, concret, situativ, e
necesar ca educatoarea s utilizeze o gam c%t mai variat de resurse didactice.
3?
6ealizarea obiectivelor activitii de cunoaterea mediului din grdini necesit existena unei baze
didactico-materiale adecvate, moderne care s asigure condiii optime pentru integrarea metodelor,
procedeelor didactice activ 5 participative, respectiv implicarea direct, contient a copilului n actul
cunoaterii mediului nconjurtor.
$e poate spune c aceste activiti nu pot fi organizate fr aceste resurse didactice pe baza crora se
vor stabili cele mai adecvate strategii didactice. Aceste resurse materiale nu pot fi selectate i utilizate de
educatoare dac ea nu cunoate resursele umane cu care lucreaz, nivelul de dezvoltare senzorial,
intelectual a copiilor, experiena lor cognitiv, psi"omotorie i atitudinal.
Abordarea creatoare a ntregii activiti de cunoaterea mediului din grdini se impune a fi
desfurat de ctre copil n cadrul aa numitelor arii de stimulare sau centre de interes) activitate. *xemple4
biblioteca, centrul de tiine, construcii, colul casei, art, jocul de mas.
#n sectorul bibiliotec, copiii mpreun cu educatoarea vor descoperii multe elemente a coninutului
tiinific privind cunoaterea mediului. *xemple4 cri, reviste, atlase botanice) zoo, ecologice, enciclopedii,
cri de biologie distractiv, din lumea animalelor, plantelor.
#n sectorul tiin copiii devin mici cercettori folosind microscopul didactic) jucrii, lupa, pensele,
eprubetele din plastic) sticl. Astfel copiii vor nva denumirea acestora, te"nicile de investigare, vor realiza
mici experiene, experimente, vor lua un prim contact cu activitile de cercetare tiinific. Desen%nd ntr-o
diagram simpl grafice transpuse dup o serie de CdateD privind evoluia vremii, transformarea apei n
natur, reacia plantelor sau animalelor fa de o serie de factori) influene de mediu, copiii vor simii c pot
cunoate) afla adevruri prin propriile lor puteri i vor deveni tot mai ncreztori, curioi i contientizai de
importana i frumuseea lumii nconjurtoare.
/olosind calculatorul, copilul i va imagina, i va forma i dezvolta noile abiliti psi"omotorii,
afectiv emoionale dar i cognitive, va ptrunde n lumea virtual, imaginar specific v%rstei i vom stimula
cunoaterea realitii mai greu de recepionat) cunoscut.
Amenajarea spaiului educaional al grupei de copii pe arii sau zone de interes i dotarea lor cu resurse
materiale i te"nice adecvate trebuie s stea n atenia permanent a educatoarei.
*. ;i1loacele informativ demonstrative
22. mijloace intuitive naturale4 materialul didactic viu sau conservat, colecii de plante, animale, insectare,
coc"ilii de melci, de scoici, roci...
23. obiecte construite n scopuri didactice4 incluziuni n mase plastice sau n alte rini, piese naturalizate
uscate &mpieri de animale, mamifere', piese naturalizate n lic"id &alcool, formol': toate acestea expuse
n vitrine sau rame
27. materiale figurative4 modele spaiale bi i tridimensionale, mac"etele, mulajele diferitelor organisme)
corpului uman
28. reprezentri simbolice4 plane, portretele unor savani, mape didactice, atlase botanice, zoo, ecologice,
pliante, reviste.
29. materiale i mijloace te"nice audio-vizuale4 casete audio, video, D, fotografii, diafilme, nregistrri de
emisiuni radio-0G, programe, softuri educaionale, calculatoare, stimulatoare, lupe, microscpo didactic
((. *ntrumentar) aparatur de lucru4 truse de lucru n clas sau pe teren, lupa, sticlrie, acvarii,
pense, foarfece, vase de crescut plante, terarii, animale etc
(((. ;i1loace de evaluare a cunostinelor i deprinderilor noi formate4 fie de evaluare, teste de
evaluare, aparate de testare, calculatoare care au softrui de evaluare.
6ezult c mijloacele de nvm%nt reprezint o noiune foarte cuprinztoare, ele evolu%nd de la
materialul intuitiv natural) conservat p%n la obiectele special confecionate n scopuri didactic i n prezent
ajung%nd la mijloace moderne audio-vizuale &calculatoare' n funcie de progresul te"nic realizat n aceste
domenii.
c)<impul de care dispunem n demersul didactic depinde de c%teva elemente4
1. @ivelul de v%rst al grupei de copii4
@iv. ( A treapta de socializare4 29-3?U
@iv (( A 7?-79U 8?-89U la gr. pregtiotare
2. 0ipul de program al grdiniei
+. @r. min) max al activitilor de nvare pe sptm%n pentru fiecare nivel de v%rst.
Astfel pentru F+@4 - niv. ( vom avea 33 de activiti pe spt
- niv. (( 5 3= activiti pe spt.
F+,)$ 5 peste 33, resp. 3= de activiti) spt.
32
4. ,roiectarea demersului didactic: strategia planificrii calendaristice anuale sau semestriale,
sptm%nale, inclusiv a microproiectelor activitii didactice. Aceast strategie e puternic influenat
de personalitatea cadrului didactic, de pregtirea psi"opedagogic, metodic, de specialitate i de
nivelul de performan, de dezvoltare psi"ic a copilului din grup, de interesele comunitii locale.
3. Iaza didactico-material a grupei) grdiniei4 utilizarea unor mijloace de nvm%nt moderne,
adecvate specificului tematic a fiecrei activiti va eficientiza foarte mult demersul didactic put%nd
s reduc semnificativ anumite secvene ale activitii de cunoaterea mediului.
>. 0e"nicile de instruire, utilizarea unor metode, procedee didactice n cadrul unor strategii adecvate
obiectivelor didactice vizate pot influena "otr%tor timpul util necesar.
Disponibilitatea educatorului de a valorifica la maxim timpul de care dispune, eficientizarea activitii
didactic va permite acestuia s accentueze caracterul formativ al nvmntului precolar.
*xemple4
A A formarea sau dezvoltarea unor capaciti de observare, investigare, cercetare a lumii nconjurtoare:
A A capacitatea copilului de a formula ipoteze de lucru
A A formarea unor ndem%nri practice, aptitudini, atitudini
A A dezvoltarea capacitii de a lucra n ec"ip
A A dezvoltare capacitii de a defini concluzii fundamentate tiinific
A A luarea unor decizii, rezolvarea independent de exerciii, probleme
A A autoevaluare.
0oate acestea reprezint competene ale copiilor.
Curs 10
12.12.2009
d) <ehnicile de &nvare A se cuprind metodele i procedeele didactice.
!etodele didactice reprezint calea de urmat, drumul care trebuie parcurs n activitatea educatorului i a
educatului pentru ca acesta s-i formeze aptitudini i atitudini noi, s ac"iziioneze cunotine.
,rocedeele sunt pri) elemente de sprijin, detalii ale metodelor. #ntre metode i procedee sunt relaionate
sensuri de trecere cu uurin de la o categorie la alta.
#n timpul unui experiment pe care copiii l au de facut, educatorul intervine cu un soft educaional
care devine procedeu.
2etodologia didactic ) sistemul de metode i procedee didactice a evideniat faptul c taxonomia
metodelor de nvm%nt rm%ne o problem desc"is i controversat n pedagogia contemporan pentru c
nu exist un criteriu general care s realizeze o singur clasificare ce s reuneasc toate cellalte clasificri.
(. Binga i (. @egre n 2;;8 au menionat c este inutil a clasifica metodele de instruire dup criterii
abstracte. *i propun ca un criteriu de clasificare pragmatic natura pragmatic a obiectivelor didactice adic
obiective de natur informativ i obiective de natur formativ. #n acest sens educatorul nu mai are nevoie
de cunotine largi de clasificare a metodelor ci are nevoie de un inventar c%t mai bogat de metode i
procedee i de o abilitate desv%rit n a le pune n practic n cadrul demersului lui didactic.
Deci, n funcie de acest criteriu &natura pragmatic' metodele pot fi clasificate n4
(.;etode informative 5 se submpart n 4
a' met. infor. neparticipative: expunerea, explicaia, povestirea, descrierea, demonstraia n sensul ei
tradiional
a' met. infor. participative4 demonstraia, conversaia &mai ales cea euristic', observaia
**. ;etode formative cuprind4
a' met. for. neparticipative: algoritmizarea, instruirea asistat pe calculator
a' met. for. participative4 nvarea prin descoperire, problematizarea, experiena i experimentul, exerciiul,
modelarea, jocul didactic, dramatizarea i metodele ce conduc la accentuarea g%ndirii critice4 activ-
participative.
Astzi apare tot mai mult evideniat tendina pedagogiei moderne de a integra n cadrul metodelor
formative aa numitele metode activ stimulative sub denumirea de metode activ- participative.
!etodele activ- participative implic i promoveaz o nvare activ, operatorie i contient a
elevului. el care nva )copilul devine centrul procesului instructiv-educativ &spre deosebire de metodele
informative ce accentueaz importana i rolul extrapolant al educatorului modelul expertocentrist)
magistrocentrist n care educatorul era centrul demersului didactic. !etodele activ- participative sunt
puerocentriste &v. revoluia copernican n care $oarele era centrul universului i nu ,m%ntul'
33
Aceste noi metodele activ- participative au aprut i s-au dezvoltat ca o reacie mpotriva colii de tip
informativ, tradiionaliste care a fost i este nlocuit de coala formativ.
e) =ormele de organizare a activitii de nvare precolar constau n cadrul de desfurare a
acestuia. Acest cadru se realizeaz prin articularea principalelor componente ale procesului instructiv-
educativ &principii, obiective, coninuturi, mijloace didactic materiale i procedurale etc'
I. #n funcie de modul n care se realizeaz corelarea acestor componente de nvm%nt pot fi
delimitate diferite forme de organizare a activitilor constituite istoric i difereniate &n grdinia -! #0(.
Dintre acestea amintim4 activiti pe domenii experieniale
- jocuri i activiti didactice alese
- activiti de dezvoltare personal &rutinele, tranziiile, activitile de dup-amiaz dinF+,,
opionalele'
II. (ctiviti &n afara grdiniei4 excursia, vizita didactic
III. (ctivitile extracurr3 extradidactice' vizite, excursii n afara celor cu caracter didactic4 vizionri de
spectacole, filme etc.
#n ceea ce privete obiectivul fundamental) sarcina didactic fundamental &dominant' activitile
propriu-zise desfurate n clas pot fi mprite n4
a' activiti de comunicare i &nsuire a noilor cunotine
b' activiti de sistematizare ( consolidare i recapituare a noilor cunotinelor
c' activiti de formare a priceperilor i deprinderilor &lucrri practice4 experiene, experimente'
d' activiti de verificare i evaluare a rezultatelor obinute
e' activiti mi'te) combinateA de comunicare a noilor cunotine i evaluare. $unt cele mai
importante i mai des utilizate.
#n ceea ce privesc formele de activitate didactic care se desfoar la nivelul grupei de copii i care
in cont de relaiile dintre copii i educator se cunosc4 activiti frontale, pe grupuri i individuale.
A ACTI9ITILE CTI9ITILE 7RONTALE 7RONTALE 5 n cadrul lor educatorul lucreaz simultan cu ntreaga grup de copii.
6olul principal i revine educatorului care explic, demonstreaz, povestte, ntreab, organizeaz i
conduce pas cu pas activitatea didactic n grup.
- nu se rezum doar la utilizarea unor metode expozitive, demonstrative de ctre educator.
,rin aceast form de organizare a activitii se pot urmri i formarea unor priceperi i deprinderi
practice &lucrul n clas n cadrul unor excursii didactice atunci c%nd educatorul prezint metoda de lucru,
norme i reguli a demersului didactic ce urmeaz a fi realizat, reguli privind securitatea muncii i care
trebuie realizate de toi copiii n cadrul unor exerciii, experimente.
De asemenea, n cadrul acestor activiti de ! se cunosc numeroare momente care solicit lucrul
frontal cu grupa c"iar i atunci c%nd urmeaz s folosim mijloace moderne audio-vizuale &emisiuni
nregistrate radio 0v, proiecii fixe, flime, softuri educaionale'. 0oate acestea trebuie urmrite i comentate
frontal, cu ntreaga grup.
Activitatea frontal constituia forma de organizare a nvm%ntului tradiional specific
nvm%ntului informativ. #n nvm%ntul modern, ponderea acestei forme de organizare se reduce treptat
favoriz%nd cellalte 3 forme de organizare &pe grupe i individual'.
@oua concepie privind cadrul organizatoric presupune modificri profunde n ceea ce privete at%t
circuitul) reeaua vertical&' a informaiei &educator-copii' c%t i pe cele orizontale &copii-copii'.
#n cadrul acestei modificri, autoritatea educatorului nceteaz de a mai fi doar o singur surs de
informaie i un debitor de restricii, de interdicii. *l va deveni organizator, ndrumtor i animator al
activitii didactice. opiii la r%ndul lor vor nceta s mai reprezinte doar o mas de receptori pasivi a
informaiilor venite din partea educatorului.
Acest nou deziderat de modernizare a cadrului organizatoric e fundamentat pe o serie de principii
general pedagogice. *xemplu4
- principiul participrii active i contiente n activitatea didactic a copiilor
- principiul caracterului educativ al instruirii:
- principiul accesibilizrii cunotinelor:
- principiul individualizrii nvrii, a centrrii pe copil.
0oate acestea consider c educatorul trebuie s stimuleze i s creeze acele condiii n care copilul
s participe la propria sa formare, s fie prta contient la formarea personalitii sale.
37
*ducaia se nfptuiete astfel i de copil n calitatea lui dubl at%t de obiect c%t mai ales de subiect al
demersului didactic.
A ACTI9ITILE CTI9ITILE PE PE ;RUPE ;RUPE de copii reprezint o form de munc n grdini efectuat n ec"ip n
vederea realizrii unor sarcini de lucru comune. Garietatea materialelor dispuse n centrele de interes precum
i multitudinea sarcinilor vizate n cadrul activitilor de ! sau integrate, opionale i alte activiti
favorizaz munca n ec"ip, n microgrupuri pe ntreaga durat de activitate sau pe anumite secvene ale
acestuia.
;unca &n echip - e o strategie frecvent utilizat n centrele de tiin, construcii, colul clasei...
- e o strategie a nvrii prin cooperare ilustr%nd ideea de independen pozitiv conform dictonului
un copil nu poate reui fr ceilali.
entrarea activitilor pe munca n grupe presupune o complicare a reelelor de comunicare
&vertical si orizontal'. $e extind i se diversific astfel reelele interumane cu nonsecine pozitive asupra
conduitei cooperante i a eficientizrii demersului didactic.
#n proiectarea i organizarea activitii didactice cu munca n ec"ip, educatorul trebuie s decid n
legtur cu4
- organizarea clasei i compoziia grupelor:
- dezvoltarea sau definirea expectaiilor grupelor de copii:
- metodele i resursele materiale pe care le va folosi
- coordonarea discret i evaluarea muncii grupelor.
,rincipalul obiectiv al activitii de nvare pe grupe este creterea performanelor instructiv-
educative. *valuarea rezultatelor se va face prin testarea individual sau printr-un clasament de recunoatere
a meritelor i rezultatelor favorabile ale grupelor.
A ACTI9ITATEA CTI9ITATEA INDI9IDUAL INDI9IDUAL aplicat n nvm%ntul tradiional aproape exclusiv n sfera rezolvrii
temei pentru acas tinde s ocupe n nvm%ntul modern valene noi datorit mbuntirii, modernizrii
mijloacelor procedurale i materiale.
,e l%ng contribuia sa n dezvoltarea capacitii de a g%ndi i aciona independent, acest tip de
activitate ofer cele mai multe posibiliti n ceea ce privete dirijarea de ctre educator a procesului de
nvare individualizat centrat pe copil, deci tratarea difereniat a fiecrui copil n funcie de
particularitile dezvoltrii lui psi"ice.
Aceast form de organizare a activitilor didactice vizeaz pe l%ng achiziia) nsuirea unor noi
cunotine teoretice i exersarea acestora printr-o g%ndire activ n utilizarea unor metode de investigare
specifice tiinelor4 observarea, experiena, experimentul simplu, comparaia, clasificarea, descrierea,
conversaia, problematizarea, modelarea etc.
opilul trebuie pus n situaia de a se organiza singur n rezolvarea unor sarcini de lucru ce pot
asigura dob%ndirea de noi cunotine, deprinderi i atitudini.
$arcinile de lucru trebuie s fie surmontabile i s conduc copilul la descoperirea cauzelor,
fenomenelor i proceselor investigate. #n perfecionarea cadrului organizatoric modern, educatorul trebuie s
aib n vedre mbinarea armonioas a celor 7 forme de organizare.
,e linia diversificrii formelor de organizare a procesului didactic din grdini se nscrie i creterea
ponderii activitilor desfurate n afara grdiniei4 excursia, vizita didactic sau activitile extradidactice.
Astfel, unele teme precum diversitatea lumii vii, ocrotirea naturii, cunoatera plantelor i animalelor
din zon trebuie proiectate i organizate n natur sau n gospodria unor gospodari sub forma unor excursii,
vizite sau eventual n biobaza, n terenul experimental al grdiniei.
Curs 11
1>.12.2009
S STRATE;IILE TRATE;IILE DIDACTICE DIDACTICE n sens larg se definesc ca modaliti de desfoare i amelioare a
aciunilor inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor.
)timologic, deriv din gr. strategia Aarta de a conduce o armat &strators Aarmat: ago Aa conduce'.
#n mod special dpdv pedagogic, conceptul de strategie definete ansamblul deciziilor, resurselor,
materiale, tehnici de lucru, forme de organizare a activitilor, toate acestea n acord cu obiectivele vizate.
Strategii didactice> structuri didactice desfurate ca sisteme fle'ibile) deschise) operaionale i se
clasific4
1. dup gradul de generalizare sunt cunoscute strategii generale & pentru mai multe discipline, activiti'
i particulare &specifice unor activiti'
38
2. dup caracterul lor pot fi4
str. de rutin &conform unor automatisme a educatorului'
- deprinderi ale educatorului &conform unor modele generale pedagogice'
str. novatoare &create de educatorii care au mult experien, "ar pedagogic'
+. dup procedura elevilor care nva4 str. inductive, deductive, analitice, sintetice, transductive, mixte.
4. dup gradul de diri%are a nvrii &complexitatea activitilor psi"ice impuse de ctre coeficientul de
dificultate al fiecruia'4
a' str. imititative &reproductive' care conduc la realizarea unor obiective ce in mai mult de
memorie, de simpla nelegere i care se realizeaz printr-o dirijare mai mult) puin sever a nvrii.
Hnii autori denumesc acest tip de strategii, str. algoritmice.
b' str. euristice " gr. "euresc"iemA a descoperi, a afla'
- det. autonomia elevului n rezolvarea unor sarcini de nvare
- se bazeaz pe metodele activ participative &formative'
- exemple4 conversaia euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, experiena,
experimentul, exerciiul, modelarea, nvarea asistat de calculator.
c' str. creative i propun cultivarea originalitii copiilor.
- pun accentul pe angajarea iniiativei, imaginaiei, creativitii g%ndirii elevilor
d' str. interactive 5 fac parte din strat. a' i b'4 cele n ec"ip, interactive, de grup.
E9ALUAREA E9ALUAREA DIDACTIC DIDACTIC
A 8a condiie pentru un proiect didactic reuit, e stabilirea unor modaliti de evaluare, strategii de
evaluare.
- este un proces controversat datorit ncrcturii sale morale
,rin evaluare se realizeaz aprecierea activitilor de nvare a copiilor, clasificri, selecii, se dau
verdicte, se poate "otr soarta unor oameni.
onceptul pedagogic de evaluare definete o aciune complex, psi"osocial bazat pe operaii de
msurare, apreciere i decizie.
2. ;surarea A secvena operaional din cadrul evalurii care asigur realizarea unor observaiii
exprimate prin termeni cantitativi, puncte reuite) nereuite, cifre, situaii statistice, instrumente de evaluare
prin teste, probe standardizate.
,unctajul sau scorul obinut are o anumit obiectivitate constatativ care nu angajeaz enunarea unor
judeci de valoare cu specific pedagogic.
- mai este un control cantitativ.
3. precierea 5 proces calitativ de judecare a msurrii. 6eprezint operaia de evaluare printr-o
interpretare a faptelor msurate n funcie de anumite criterii pedagogice calitative.
:riterii calitative4
a' c. raportului dintre calitatea resurselor didactice intrate n demersul didactic i calitatea produsului la
ieirea din sistem la sf%ritul activitii didactice
b' c. raportului dintre obiectivele selectate din programa colar i obiectivele operaionale &concrete'
vizate, asumate
c' c. raportului dintre oo vizate i oo atinse la sf%ritul activitii didactice &oo formulate n termeni de
performan, competene maxim, medii, minime'
d' c. raportului dintre nivelului de performan al copiilor de la precedenta evaluare p%n la ultima
evaluare. Acest criteriu aprecieaz progresul) regresul n timpul respectiv.
7. 8ecizia 5 prelungirea, materializarea aprecierii printr-o notare colar. Dup unii autori, ea face parte
integrant din apreciere.
(ndiferent cum este privit, notarea colar permite emiterea unor judeci de valoare instructiv-
educative finale cu mare complexitate psi"opedagogic i responsabilitate social.
@otarea la precolari se face cu ajutorul calificativelor /I &aprecieri maxime', I &aprecieri medii' $
&aprecieri minime'.
#nvm%ntul precolar rom%nesc se afl ntr-un proces de restructuralizare, de racordare la procesul
instructiv educativ mondial.
@oua program elaborat pe criterii curriculare are la baz 8 elemente4 obiective, resurse, strategii i
evaluare. Dintre acestea, evaluarea nu e o etap supraaglomerat, ci constituie un act integrat activitii
pedagogice c"iar i n grdinia de copii. *valuarea este legat de obiective, resurse, strategii.
*valuare4 iniial, contin, final) sumativ.
39
E E9ALUAREA 9ALUAREA INIIAL INIIAL
- nceputul unui program de instruire
- are rol de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitiv, nivelul cunotinelor, intereselor,
deprinderilor, atitudinilor
- rol de predilecie ce sugereaz strategii adecvate ce trebuie abordate de educator pentru oblinerea
eficient a performanelor copiilor.
#n cadrul acestei evaluri, educatoarea verific potenialul psi"ic i fizic al copilului pentru stabilirea
volumului de cunotine, de capaciti i deprinderi. $e urmresc comportamente verbale, motorii i
socioafective. ,entru fiecare comportament, educatoarea stabilete itemii acestei evaluri.
*valuarea iniial la ! se realizeaz prin observare curent, probe orale, scrise, practice, jocuri de rol,
discuii libere etc. Ea fiecare nceput de an, n primele 3 sapt se fac astfel de evaluri prin dialog cu copiii
dar i cu prinii pentru obinerea unor imagini c%t mai veridice privind dezvoltarea psi"oc a copiilor.
E E9ALUAREA 9ALUAREA CONTINU CONTINU 7ORMATI9 7ORMATI9 este cunoscut n nvm%ntul precolar ca o necesitate
prioritar n bunul mers al demersului didactic pe tot traseul acesturia. *a pune accentul pe comunicarea
educator 5 copil i verific formarea gradului de independen al copiilor n g%ndire i aciune.
Ea precolari evaluarea continu se aplic dup fiecare sarcin sau oo atins sau c"iar n timpul
rezolvrii acestora. *valuarea formativ se realizaz pentru aprecieri privind ac"iziia noilor cunotine i are
rol n prevenirea, corectarea unor lacune ce pot apare n actul nvrii.
*valuarea formativ are un rol important n ameliorarea permanent a demersului didactic. *a se
traduce prin feed-bac4 sau conexiune invers. Astfel se faciliteaz actul nvrii copiilor cu disponibiliti
mai reduse. Aceast evaluare particip la aa numita individualizare a nvrii, a centrrii demersului
didactic pe copil.
*valuare formativ se poate realiza prin4
1. o evaluare acional prin jocuri, exerciii fizice, jocuri de mas, modelri, construcii:
2. prin evaluare oral4 conversaii care conduc la ac"iziii de noi cunotine sau pentru formarea unor
structuri verbale
+. prin observarea curent a comportamentului copilului n sal, n excursii, plimbri sau prin
autoevaluare
4. prin probe scrise4 fie de lucru, de exerciii
*valuarea formativ are o funcie educativ, formativ, motivant, de contientizare a actului nvrii.
E E9ALUAREA 9ALUAREA SUMATI9 SUMATI9 B B 7INAL 7INAL stabiliete gradul de atingere a +, a obiectivele de referin de pe
parcursul unui sem) an) ciclu instructiv- educativ. *a dezvluie temeinicia i durabilitatea progreselor
realizate de copii.
A A necesit o msurare i apreciere atent a copiilor av%nd funcia de constatare i ierar"izare a
pregtirii copiilor
A A se poate realiza prin4 concursuri, dramatizri, serbri, ntocmirea unor portofolii &colecii, albume,
expoziii', pe baza unor problematizri pe teme diverse, se poate face n cadrul unor excursii, drumeii,
vizite didactice etc.
Aceaste activiti se organizeaz pe o scar din ce n ce mai larg pentru c aceste forme de evaluare
se constituie mijloace de detaare, de recreere, siguran, confirmare contien a a progreselor n cunoatere,
confirmare a socializrii copiilor, a capacitilor lor de autoevaluare.
,entru acest tip de evaluare se recomand planificarea unei perioade de cel puin 3 sapt. nainte de
efectuarea ei.
@u trebuie s se abuzeze folosirea fielor de lucru sau a testelor de evaluare pentru copii ci trebuie
folosit o palet c%t mai larg de forme de evaluare final.
#n nvm%ntul precolar modern se pune accentul pe diversificarea metodelor i instrumentelor de
evaluare i verificare a cunotinelor i deprinderilor. Astfel exist4
(. *nstrumente de evaluare tradiionale4 probe orale, scrise, practice
((. Probe de evaluare alternative) moderne) complementare care au nceput s domine dar care nu
trebuie s nlocuiasc) exclud instrumentele tradiionale.
- portofoliile cu diverse produse ale copiilor
- aprecieri verbale, serbrile, discuiile individuale cu copiii
- expoziii, afiarea lucrrilor copiilor
- aprecierea rezultatelor prin premii, ncurajri verbale, ecusoane, medalii
- metoda consemnrii rezultatelor pe un grafic pe baza unor punctaje, procente a rezultatelor
3=
- autoevaluarea
#n concluzie, educatorii vor folosi metode diverse de evaluare a progreselor copiilor i vor acorda o
atenie deosebit implicrii copiilor n procesul evalurii.
3>