CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.
1.2 Educaia. Concet. !en"uri. #uncii.
1.$ #ina%it&i%e educaiei.
1.' Educaia (i o"t)odernitatea.
1.* +a%ori,icarea otene%or u)ane. Genera%it&i.
1.1 Pedagogie. Noiuni introductive.

Etimologic, termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,
paidos(copil) i agoge(aciunea de a conduce), din combinarea celor dou concepte se
obine paidagogus, desemnndu-se persoana care conducea copilul la coal. n timp,
termenul de pedagogie desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica
enomenelor educaionale.
!edagogia ca tiina, se consider c a parcurs dou etape principale (". #$i, #.
%tan, &''())
a) relectarea *n contiina comun a oamenilor (totalitatea creterilor empirice,
oca+ionale cu privire la reali+area instruciei i educaiei),
b) anali+area tiiniic a enomenului educaional, a constatrilor empirice
acumulate(din secolul -".. s- au remarcat preocuprile sistematice pentru
organi+area i reali+area practic a educaiei, prin apariia unor teorii pedagogice).
/a noi *n ar conceptul s- a impus *n secolul al --"..., de ctre .osi
0oesioda1 *n 2ratatul despre educaia copiilor sau pedagogia, unde airma c
33pedagogia este o metod care *ndrum moravurile copiilor despre virtuii i le
pregtete suletul spre dragostea a de *nsuirea *nvturilor ( #. 4oia E, 5666).
#a tiin a educaiei, pedagogia studia+ i anali+ea+ organi+area i structura
situaiilor educaiei pentru identiicarea posibilitilor concrete de valoriicare la
ma1im a potenialului acestora *n vederea modelrii po+itive *n timp a omului.
#aracterul tiiniic al pedagogiei
7tiina este un corp de teorii i legi cu valoare e1plicativ pentru un anumit
domeniu al realitii. 8 tiin, pentru a avea statutul de tiin trebuie s
*ndeplineasc urmtoarele condiii)
- un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu speciic,
- o metodologie adecvat, mi9loace anume de studiere a domeniului,
- un limba9 speciic, constituent pentru a descrie domeniul de realitate,
- identiicarea i clasiicarea legietilor ce guvernea+ domeniul de realitate
receptiv,
- ormularea pe ba+a legilor descoperite, a constatrilor teoretice e1plicative
anumite predicii despre evoluia enomenelor supuse cercetrii.
". #$i, #. %tan (&''(), sinteti+ea+ constatrii despre pedagogie ca tiin)
- conturarea unui obiect de interogaie- enomenul educativ i implicaiile sale
asupra de+voltrii personalitii umane,
- regularitile din sera enomenului educaional au permis ormularea unor
legii (principii pedagogice),
:
- re+ultatele cercetrii din enomenul educaiei se regsesc sub denumirea de
teorii,
- pedagogia este o tiin descriptiv , teorie normativ i reali+are practic.
.nterdisciplinaritatea pedagogiei
#omple1itatea enomenului educaional, diversitatea sarcinilor i a provocrilor
la care pedagogia contemporan a ost nevoit s rspund, au determinat necesitatea
consolidrii caracterului interdisciplinar. ;aporturile de interdisciplinaritate ale
pedagogiei cu alte tiine sunt)
- relaia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a de+voltrii
psi$ice i a ba+elor neuro- i+iologice a vieii psi$ice, a inluenelor educative asupra
de+voltrii moroi+iologice .),
- relaia pedagogie- psi$ologie (necesitatea cunoaterii personalitii umane),
- relaia pedagogie- sociologie ( aciunea educativ este social),
- relaia pedagogie- logic (structurarea adecvat a limba9ului pedagogic),
- relaia pedagogie- ilo+oie (dimensiunea sistemic, integratoare a aciunii
educaionale).
#aracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea pedagogiei *ntr- un
sistem de tiine ale educaiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direciile de
de+voltare social al comunitii i cu aspiraiile celor ce educ.
%tudierea evoluiei pedagogiei *n raport cu alte tiine sociale, delimitea+ dou
linii de evoluie (<. !opovici , &''=, p.>,6))
a) curentul individualist,
b) curentul sociologic.
a) Curentul individualist a generat pedagogia clasic individualist cu desc$iderea
reali+at de 4.4. ;ousseau, continuat de !estalo++i, ?erbart. !entru orientarea *n
discuie educaia nu e o uncie social ci o uncie natural, de de+voltare liber a
omului, legtura dintre pedagogie i psi$ologie iind sub*neleas. 8mul nu este doar
o iin bio- psi$ic dar i una bio- psi$o- social, iar acest apt a cltinat curentul
individualist, mai ales cnd a aprut sociologia ca tiin.
b) Curentul sociologic, sociologismul consider societatea ca beneiciind de
primat uncional, adic individul depinde de societate nu invers. %tudierea
sociologic a educaiei a devenit o preocupare tiiniic iar sociologia educaiei a
devenit astel o tiin consolidat. 8biectul sociologiei educaiei *l constituie relaiile
dintre o societate (ca *ntreg) i educaie (apt social). Educaia ca obiect de studiu al
sociologiei cuprinde) macroeducaia (educaia la nivel global- politica educaional,
strategia educaional, uncionarea proceselor educative, educaia permanent) i
microeducaie (educaia la nivelul instituiilor, clasei de elevi etc).
1.2 Educaia. Concet. #uncii
%ensurile atribuite conceptului de educaie sunt variate, multiple dup timpul i
intenionalitatea asociat. #. #uco (566@) preci+ea+ cteva concepii reeritoare cu
privire la educaie. Astel)
-..Bant considera educaia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civili+are,
morali+are a omului,
-<eCeD aprecia educaia ca o reconstrucie a e1perienei adugat la *nelesul
e1perienei anterioare, prin acest mod mrindu- se capacitatea de a diri9a evoluia
celui ce urmea+,
>
-?erbart insista pe aciunea de ormare a individului pentru el *nsui de+voltnd o
mulime de interese.
Etimologic, conceptul de educaie cunoate dou e1plicaii, oarecum distincte)
- educo- educare(lat.)- a alimenta, a crete, a *ngri9i,
- educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
!rin reunirea *ntr-un singur concept, a celor dou interpretri obinem sintagma
evoluie diri9at cu *nelesul primar de scoatere din natur iar pe de alt parte
cretere, actuali+are a unor potenialiti e1istente doar *n stare latent.
!e lng perspectiva etimologic se mai delimitea+ i alte perspective
reeritoare la educaie (". #$i, #. %tan, &''() )
- perspectiva acional, educaia ca un ansamblu de aciuni desurate voit *ntr-o
societate pentru transmiterea la generaiile tinere a comportamentului i valorilor
acumulate *n timp,
- perspectiva procesual, educaia ca proces de transormare pe termen lung a
iinei umane, *n perspectiva unor inaliti e1plicit ormulate. 2ransormarea se
reali+ea+ pe dou dimensiuni undamentale)
dimensiune psi$ologic, de transerare individual prin acumularea
culturii transmise *n aciunea educaional,
dimensiunea social, de sociali+are, dobndire de noi comportamente,
atitudini, conduite de+irabile din punct de vedere social.
- perspectiva relaional, educaia iind o relaie uman i social *ntre educatori
i educai, relaie *n care educatorul urmrete o sc$imbare intenional pentru
educat, *n conormitate cu un scop bine deinit.
.oan Eicola(56>', p.56-&') deinea educaia ca o activitate social comple1
care se reali+ea+ printr-un lan nesrit de aciuni e1ercitate *n mod contient,
sistematic i organi+at, *n iecare moment un subiect individual sau colectiv-
acionnd *n vederea transormrii acestuia din urm *ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespun+nd condiiilor istorico- sociale pre+ente i perspective. Flterior,
deiniia a ost e1tins de acelai autor prin perspectiva antropocentric- educaia
avnd rolul de a de+volta calitile generale ale speciei umane i prin perspectiva
sociocentric- educaia pregtete omul pentru e1ercitarea dieritelor roluri sociale(..
Eicola, 566(, p. 5>-56).
n urma evoluiei de la o etap la alta, educaia i- a pstrat rolul ei important,
de a transmite de la o generaie la alta *ntreg te+aurul de valori materiale i spirituale
acumulate de societate (.. 4inga, E. .strate, &''5, p.5=)
!edagogia este considerat tiina socio- uman speciali+at *n tratarea
educaiei, iind o activitate comple1 cu un produs special, personalitatea iind
ormat i de+voltat *n concordan cu un ideal educaional.
n timp, problemele educaiei au ost obiectul ateniei a dou discipline)
- Fundamentele pedagogiei- disciplin centrat pe aproundarea conceptelor de
ba+ ale pedagogiei. Adesea aceast disciplin apare sub denumirea de introducere
n pedagogie sau pedagogie,
- Teoria educaiei- disciplin centrat pe dimensiunile sau laturile educaiei,
asigurnd coninutul de ba+ ale acesteia educaia moral, intelectual, te$nologic,
estetic, i+ic.
Activitatea de educaie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce
constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice undamentale didactica
general, care *n ultimul timp apare sub denumirea de Teoria i metodologia
instruiri(a procesului de *nvmnt).
6
<isciplinele menionate Gundamentele pedagogiei, 2eoria educaiei i 2eoria i
metodologia instruirii (<idactica general) sunt incluse *n !edagogia general.
.nteresul acordat curriculum H ului, problemelor evalurii, problemelor
instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei)
- 2eoria i metodologia curriculum- ului ,
- 2eoria i metodologia instruirii,
- 2eoria i metodologia evalurii.
n mod convenional, disciplinele menionate anterior alturi de Gundamentele
pedagogiei i 2eoria educaiei cuprinse *n sintagma .ntroducere *n pedagogiei
constituie nucleul de ba+ al curriculum- ului pentru ormarea iniial a cadrelor
didactice din *nvmntul superior prin <!!< (I. #ristea, &''&, p.5(- 5>).
Educaia- obiect de studiu al pedagogiei
Educaia este o realitate psi$osocial comple1, cu multe sensuri de aceea
educaia trebuie abordat la un anumit nivel de conceptuali+are ce corespunde
pedagogiei ca tiin. Educaia are anumite aspecte eseniale care o determin s ie
obiect de studiu speciic pedagogiei (I. #ristea, 8p. cit. p.&>))
- ca activitate, educaia se ba+ea+ pe personalitatea celui educat pe resursele ce le
are educatul, dar i pe cerinele sociale,
- proiectarea educaiei dup uncie de ma1im generalitate (ormarea i
de+voltarea personalitii umane), avnd *n vedere corelaia permanent dintre
educator i educat,
- e1primarea obiectivelor educaiei dup o concepie ilosoic i politic ce
domin societatea i pus *n practic de educator,
- valoriicarea tuturor laturilor educaiei (dimensiunile moral, intelectual,
te$nologic etc), completate cu noile educaiei i cu educaia ormal, nonormal,
inormal.
#aracteristicile generale ale educaiei
Educaia are anumite caracteristici ce *i oer apana9ul omului i socialului)
- caracter social- istoric i politic- educaia contribuie la de+voltarea societii i
prin ea valorile sunt asimilate i interiori+ate de educai,
- caracter naional determinat de modelul de cultur propriu iecrei naiuni *n
parte (#oord. .. #erg$it, /. "lsceanu, 56>>, p.&&),
- caracter internaional , prin educaie se *ncearc s se soluione+e problemele
lumii contemporane,
- caracter axiologic, prin raportarea educaiei la valori,
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin con9ugarea tuturor ormelor educaiei,
- caracter dialectic, prin valoriicarea relaiei educator- educat,
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ,
#aracteristicile menionate se reer mai ales la activitatea de educaie.
Gunciile educaiei
Gunciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de ormare- de+voltare
a personalitii umane, de la nivelul sistemului i al procesului de *nvmnt.
Gunciile educaiei, prin aciunea actorului subiectiv e1istent la un nivel de politic
5'
pedagogic, sunt e1primate *n termeni de inaliti ale educaiei) ideal, scop i
obiective.
<eci, unciile educaiei cuprind ansamblul de operaii i aciuni prin care se
reali+ea+ activitatea de ormare- de+voltare a personalitii umane la nivel de sistem.
Guncia educaiei se reer la)
-atributul activitii de ormare- de+voltare permanent a personalitii umane,
-relaia dintre cerinele de ormare e1primate la nivel social i necesitile de
de+voltare resimite la nivelul structurii personalitii umane.
Anali+a unciilor educaiei are *n vedere raportarea activitii de ormare-
de+voltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, v+ute ca
subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic i cultural) (%.
#ristea, 566>, p.56', 565))
a)Funcia politic a educaiei vi+ea+ ormarea- de+voltarea personalitii *n cadrul
procesului de integrare social a acesteia i reduce tentaia puterii de a olosi educaia
ca mi9loc de conservare a societii,
b)Funcia economic vi+ea+ valoriicarea potenialului bio- psi$o social al
personalitii pe tot parcursul vieii pentru integrarea *ntr-o activitate productiv,
Guncia economic vi+ea+ cultura muncii (capacitatea personalitii umane de
a produce eicient valori materiale i spirituale) i cultura te$nologiei (capacitatea
personalitii umane de a olosi eicient tiina *n dierite domenii de activitate).
c)Funcia cultural a educaiei vi+ea+ ormarea- de+voltarea personalitii umane
prin intermediul valorilor spirituale validate social *n spaiu i timp. ;eali+area
unciei culturale a educaiei la nivelul colii presupune (%. #ristea , &''(, p.56))
reproducerea unor norme i valori care orientea+ aciunile educaionale
anga9ate *n procesul de *nvmnt,
adoptarea, mobili+area resurselor pedagogice (inormaionale, umane,
didactice, inanciare) e1istente sau care vor i disponibile,
reali+area sarcinilor curente la nivelul activitii, aciunii operaiilor
programului *n concordan cu obiectivele generale, intermediare i
operaionale,
integrarea tuturor actorilor activitii de educaie, prin care se
armoni+ea+ elementele organi+aiei i loialitatea membrilor acesteia.
%tructura educaiei
%tructura educaiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru
*ndeplinirea unciei centrale a activitii de ormare- de+voltare permanent a
personalitii umane. %tructura trebuie s corespund unciilor i devine uncional
prin interaciunea dintre elementele sale de ba+)
-subiectul educaiei H educatorul ce iniia+ educaia, proiectea+ i orientea+
mesa9ul pedagogic,
-obiectul educaiei- educatul care receptea+ i valoriic mesa9ul pedagogic.
%. #ristea (&''(, p.&5) menionea+ c elementele componente ale educaiei din
cadrul corelaiei uncionale dintre educator i educat constituie ceea ce se numete
nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei sau structura gndirii pedagogice.
#onceptele implicate *n reali+area corelaiei dintre educator i educat (inalitile
educaiei, proiectul pedagogic, mesa9 pedagogic, strategiile de diri9are ale educaiei,
comportamentul diri9at, cone1iune invers, ambian educaional, cmp pedagogic,
autoevaluare, autoeducaie) relect o realitate psi$osocial speciic, contribuind la
de+voltarea unui limba9 de specialitate propriu tiinelor pedagogiceJ educaiei.
55
%c$ema clasic a comunicrii poate i aplicat i *n cadrul pedagogiei. Astel,
corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei este uncional cnd mesa9ul
pedagogic, transmis i proiectat de educator este receptat i valoriicat de educat pe
tot parcursul educaiei *n termeni de comunicare pedagogic (%.#ristea, .dem, p. &5).
Anali+a elementelor care asigura structura de uncionare a activitii de educaie
se reer la importana corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator
i educat.
Educatorul este subiect al educaiei prin statul socio- proesional asumat *n
direcia proiectrii, reali+rii activitii de ormare- de+voltare a personalitii
elevului. Aciunile prin care se coner educatorului statutul ontologic, epistemologic
i metodologic vi+ea+ (%. #ristea &''(, p.&&))
-raportarea permanent la uncia general a educaiei de ormare- de+voltare a
personalitii elevului,
-operaionali+area obiectivelor dup resursele elevului, avnd *n vedere
concordana obiective- coninut- metodologie- evaluare (reali+area proiectului
pedagogic de tip curricular),
-conceperea mesa9ului pedagogic astel *nct s se reali+e+e operativitatea gndirii,
motivarea intern a *nvrii, autonomia personalitii, evoluia creativitii,
-reali+area comunicrii pedagogice printr-un repertoriu comun *ntre proesor i
elev, datorit adaptrii continue a mesa9ului pedagogic la potenialul psi$osocial
(cognitiv, aectiv, motivaional al clasei de elevi),
-diri9area educaiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor,
-solicitarea elevilor *n direcia unor rspunsuri diri9ate, speciice disciplinei, leciei,
-evaluarea rspunsurilor diri9ate ale elevilor *n cadrul unor circuite de cone1iune
invers.
n sinte+, ma9oritatea specialitilor conclu+ionea+ c se delimitea+ trei
categorii de uncii principale (". #$i, 8p. cit, p.())
5.Funcia de selectare, prelucrare, transmitere a inormaiilor, valorilor de la
societate la individ, asigurnd e1istena unei continuiti inormaionale *ntre generai,
cu posibilitatea evoluiei culturale i te$nologice. Guncia *n discuie presupune
decelarea altor trei subuncii speciice enomenului educaional)
selectarea- inormaia ve$iculat se anali+ea+ din punct de vedere al
importanei i consistenei tiiniice,
prelucrarea- adecvarea inormaiei la nivelul de *nelegere al subiectului
(elevului),
transmiterea- selectarea i utili+area unor te$nici i procedee speciice
de ve$iculare a coninutului inormaional.
&.Funcia de de!voltare a potenialului biopsihic al omului urmrete atingerea
unor inaliti ormulate e1plicit sau implicit care generea+ modiicrii po+itive, de
durat la nivel cognitiv, aectivJ motivaional i comportamental la obiectul educaiei.
=.Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev
dimensiunea socio- economic a educaiei, adic necesitatea de a pregtii indivi+ii
pentru integrare social i proesional optim.
<ierenierea unciilor operea+ predominant la nivel teoretic pentru c
educaia combin integrativ la nivel practic unciile enumerate anterior, accentund
*n raport de realitatea socio- istoric oricare din unciile menionate.
5&
1.$ #ina%it&i%e educaiei
Educaia are o dimensiune constitutiv a iinei umane, iar *n acest sens .. Bant
preci+a omul nu poate deveni om dect prin educaie *n ultimele decenii s- au
identiicat o serie de probleme care tot mai greu *i gsesc soluionarea) deteriorarea
mediului marin i a atmoserei, limitarea resurselor naturale, creterea demograic
etc. Educaia nu poate re+olva singur problematica lumii contemporane dar nici
soluionarea problemelor nu poate ii reali+at r contribuia sistemelor educative
(2. #o+ma, *n !si$opedagogie pentru e1amenele de deinitivare i grade didactice,
566>, p.56- &'). n esen, educaia ca realitate social permanent, vi+ea+ ormarea
personalitii umane.
#oninutul educaiei a ost *mbogit cu noile educaii, denumirile acestora
igurnd *n programele FEE%#8, iind adoptate de statele membre i de dicionarele
internaionale)
-educaia la mediu,
-educaia pentru pace i cooperare,
-educaia pentru democraie,
-educaia economic, pentru o nou ordine economic internaional,
-educaia pentru comunicare i pentru mass- media,
-educaia pentru sc$imbare i de+voltare,
-educaia nutriional,
-educaia casnic modern,
-educaia pentru timpul liber etc.
n conceperea i reali+area educaiei, procesul educativ pre+int o gam larg de
e1igene, a cror satisacere e conceput dup orientri, te$nici i modaliti noi
<eci, educaia cuprinde *ntreg sistemul de aciuni inormativ- ormative,
desurate contient i sistematic asupra omului *n vederea transormrii sale *n
conormitate cu anumite inaliti educaionale.
Ginalitile educaiei *n uncie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de
timp necesar atingerii, e structurea+ pe trei niveluri ierar$ic organi+ate)
-ideal educaional,
-scopuri educaionale,
-obiective educaionale.
Ginalitile educaiei sunt pertinente dac (4. <eCeD ))
a)depesc condiiile e1istente, iind reormulate *n consens cu resursele i
diicultile educaionale,
b)au caracter sc$ematic, provi+oriu,
c)diri9ea+ activitatea.

.dealul educaional
.dealul educaional repre+int o relaie *ntre aciunea social i cea educaional,
iind un model , care dei este proiectat, nu este i1, standardi+at ci dinamic i desc$is
nevoilor i aspiraiilor sociale.
<in punct de vedere istoric, idealul educaional a ost repre+entat astel)
-la greci (!laton) valori+area individualitii este *n uncie de stat, tocmai prin ce
are speciic, dierit de ceilali, omul poate s serveasc statul prin proesiunea sa,
-la romani) idealul pedagogic $umanitas e1prim *nelegerea supranaturalului,
-*n Evul 0ediu, c$iar sub $aina religiei era omul, antic$itatea acoperea omul cu
toga iar Evul 0ediu cu sutana clugreasc,
5=
-;enaterea nu descoper un ideal nou umanismul este principala caracteristic a
renaterii,
-Epoca luminilor aduce *n prim plan tiinele naturale, de unde i *ncrederea *n
puterea minii, a raiunii, idealul educaional vi+a un om ce devenea tot mai dotat
instrumental.
<eci, idealul educaiei este tipul de personalitate pe care societatea dorete s- l
orme+e la cetenii si, iind un compromis *ntre educaie i sistemul social.
0odernitatea propune un ideal educaional ca o coniguraie de valorii
undamentale) adevrul, binele, rumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea,
egalitatea, solidaritatea (/egea *nvmntului, Art. =). 0odernitatea este de+voltarea
accelerat *n toate domeniile vieii comunitare (economie, tiin, te$nologie). #u alte
cuvinte modernitatea *nseamn progres iar progresul nu poate i reali+at r educaie.

%copul educaional
<einirea scopului educaional are diiculti pentru c ateptrile de la el sunt
mari i pentru c presupune) perpetuarea culturii, adaptarea social i transormarea
social. <atorit unor conu+ii recvente *ntre idealul i scopul educaional se impun
urmtoarele preci+ri)
-scopul are trei laturi) anticipativ (de proiect), intenional i acional practic,
-idealul este o relaie *ntre aciunea social i aciunea educaional,
-scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular,
-idealul are un grad *nalt de generalitate.
<eci, scopul are o determinare social- uman, e1ist *n aciunea uman,
pre+int secvene ale modelului de personalitate aa cum se pot reali+a *n practica
instructiv- educativ.
#lasiicarea scopurilor educaiei (E. Ieissler) poate i reali+at i sub orma
unor perec$i opuse)
a)scopuri materiale- scopuri ormale. %copurile materiale presupun asimilarea unor
cunotine din perspectiv sistemic, cunotine ce pot i uor veriicate, iar scopurile
ormale se reer la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii iind greu de
manevrat,
b)scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. %copurile
centrate pe coninut orientea+ educaia spre coninuturi deinibile i identiicabile iar
scopurile centrate pe comportament g$idea+ spre interiori+area de ctre elev a
aciunilor ce devin e1presive la nivelul comportamentului,
c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. %copurile utilitare presupun *nsuirea
unor deprinderi ce se cer *n practic iar scopurile nepragmatice vi+ea+ conduitele
libere de inalitate i nu se cer *n practic.
%copurile disciplinare sunt dierite de la o disciplin la alta, iar scopurile
supradisciplinare sunt constant urmrite la toate disciplinele.
8biectivele educaionale

;epre+int cele mai concrete iposta+e ale inalitilor educaionale i arat tipul
de sc$imbri pe care *nvmntul vrea s- l reali+e+e. 8biectivele se reer la
ac$i+iiile de *ncorporat, iind redate *n termeni de comportamente concrete,
observabile, msurabile. Analog dierenierii ideal- scop vom reali+a i dierenierea
scop- obiectiv educaional)
5(
- scopul se reer la evoluii- sc$imbrii mai e1tinse, din punct de vedere cognitiv,
aectiv, comportamental,
- obiectivele educaionale se reer la ac$i+iii concrete, detectabile, observabile *n
mod direct.
8biectivele se deduc din scopuri i poart amprenta idealului e1istent la un
moment dat.
<eci, obiectivele sunt enunuri cu caracter inalist i care dau e1presia inteniei
de a produce o sc$imbare *n personalitatea elevului prin implicarea acestuia *n
procesul de predare- *nvare.
Gunciile obiectivelor)
5. ;eorgani+area procesului de *nvmnt prin reacerea programelor, regndirea
proiectelor didactic,
&. Abordarea educaiei din perspectiva obiectivelor, a re+ultatelor, perormanelor
anticipate i nu din perspectiva scopului ca proiect,
=. Elaborarea de noi mi9loace de evaluare, care s msoare ce i- au propus cadrele
didactice,
(. Alegerea strategiilor didactice *n uncie de obiective,
K. Gacilitarea raportului de comunicare proesor- elev, elev- elev,
@. Gundamentea+ proiectarea instruirii,
:. !rin proiectarea instruirii, obiectivele determin designul instrucional,
>. !rin obiective se undamentea+ teoria capacitilor umane, deprinderea
intelectual, strategia cognitiv, inormaia verbal, deprinderea motorie, atitudinea,
acestea iind obiective perormaniale unde trebuie *ncadrate obiectivele operaionale.
8biectivelor li s- au adus urmtoarele critici)
- au depins de tradiie, unde a predominat psi$ologia be$aviorist au avut succes
ta1onomiile, iar unde a predominat e1periena psi$ologic, obiectivele operaionale
au *ntmpinat re+isten,
- specialitii au acceptat greu obiectivele, pentru c au introdus o riguro+itate ce a
*nlturat proesorilor preerina pentru a 9udeca i aprecia re+ultatele muncii
educative.
2a1onomia obiectivelor
%e cunosc mai multe criterii de diereniere a obiectivelor.
Astel, dup gradul de generalitate distingem)
5..dealul educaional (modelul de personalitate ce trebuie ormat),
&.8biectivele generale legate de) idealul educaional i nivelul de+voltrii tiinei.
#a e1emple oerim cultivarea creativitii, policaliicarea, adaptarea la real etc.
=.8biectivele intermediare *n raport cu psi$ologia vrstelor dar i *n uncie de
structura proesiunilor.
(.8biectivele generale, intermediare i concrete devin operaionale *n cadrul
leciilor.
n literatura pedagogic s- au impus dou modele repre+entative)
a.0odelul morologic ce ine seama de ormularea obiectivelor generale, de
operaiile mintale implicate *n re+olvarea de probleme i- n obinerea perormanei,
b.0odelul clasiicrii ierar$ice propus de L.%. Lloom, cu dou dimensiuni) de
coninut, avnd *n vedere distincia dintre comportamentele aective, cognitive,
psi$omotorii implicate *n *nvare i de diereniere , ordonare a proceselor psi$ice
implicate *n *nvare.

5K
%arcinile educaiei din perspectiva paradigmei procesual organice
Aciunea educaional este *ntreinut *n socioorgani+area unde activea+
individul, aciune *nceput *n amilie. Educaia are inalitate, inalitatea avnd trei
dimensiuni care o ac posibil) idealul educaiei, scopurile agenilor educogeni i
obiectivele.
"dealul educaiei repre+int ceea ce poate ace educaia pentru reproducerea
socioorgani+rii, cumulnd deopotriv resursele socioorgani+rii i ale oamenilor ce
o alctuiesc (<. !opovici, 5666,p.@K).
.dealul educaional aparine idealului social, este parte a sa, iind imaginea
anticipativ global a procesualitii sociale *n toate componentele sale (economic,
politic, religioas) precum i asupra posibilitilor oamenilor, mai precis a potenelor
iinei umane. .nteresant pare a i observaia *n ori+ontul inormaional procesual-
organic dup care idealul educaiei nu are nici o dimensiune social, psi$ologic,
pedagogic ci e1prim ceea ce st *n puterea educaiei, ce se cere de la educaie
pentru ca socioorgani+area s se reproduc *n aa el *nct s se manieste ct mai
bine disponibilitile iinei umane.
Astel, emergena socioorgani+rilor modiic succesive situaia oamenilor i
evident i coninutul idealului social, ideal care este unic, dar pe iecare treapt
istoric are o ormulare ce corespunde disponibilitilor pe care le oer.
#nd *n socioorgani+are unii oameni se servesc de alii pentru a- i re+olva
interesele, iar ierar$iile sociale sunt consolidate pentru a-i de+avanta9a pe alii , atunci
oameni sunt unelte *n mna unora care conduc. n aceast situaie, idealul educaiei
e1ercit presiuni asupra procesorilor de inormaii pentru a comanda anumite reacii
comportamentale ce *ntrein starea socioorgani+rii, dar poate s apar un nou ideal
care po+iionea+ omul cu rolul de a reproduce socioorgani+area. <eci, din punct de
vedere procesual organice idealul educaiei trebuie s arate ce poate ace educaia
pentru a ampliica disponibilitile posibilitilor umane de procesare a inormaiilor
pn la un nivel satisctor.
!rin urmare, idealul educaiei este unic, dar se regsete *n dierite momente ale
socioorgani+rii i evoluiei omului.
.dealul unei etape istorice (temporar) diri9ea+ aciunile educative desurate
de toi agenii educogeni pentru reali+area sau nereali+area sa, iar idealul educaiei
iind unic este netemporar.
#copul educaiei e1prim ceea ce poate ace orice agent educogen (amilia,
coala, armata etc) pentru a se *ndeplinii idealul educativ al unei etape istorice.
%copul este dependent de calitatea agenilor educogeni i de speciicul activitii
educative. n raportul ideal- temporar- scop pot apare urmtoarele situaii)
-scopurile pot i compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenii educogeni
*nsuesc corect idealul i au posibiliti educaionale necesare (resurse materiale,
inormaionale, inanciare),
-*n perioada de tran+iie, agenii educogeni pot *nsui corect idealul dar mi9loacele
necesare pentru reali+area sa depesc posibilitile agentului educogen, generndu-se
astel un conlict *ntre ceea ce trebuie cut i ceea ce se poate ace cu caracter total
sau parial,
-idealul nu este receptat corect, agenii educogeni nu au posibiliti de *nelegere
care s- l recepte+e corect, iar scopurile dau o alt direcie de modiicare a capacitii
umane de procesare a inormaiilor dect cea prescris de ideal,
-idealul este receptat corect, dar agenii educogeni ormulea+ uneori alte scopuri
educaionale ce nu au legtur cu scopurile educaionale solicitate de ideal.
5@
<eoarece scopul este relativ la iecare agent educogen, el repre+int contribuia
pe care agentul educogen o aduce la reali+area idealului etapei istorice (temporare).
2ranspunerea *n apt a scopului se reali+ea+ prin aciuni educaionale oarte
diverse, de aceea sunt necesare structuri organi+atorice i orme de desurare.
#ompetena educaional a agentului educogen arat ceea ce poate ace un agent
educogen a de alt agent educogen, iar ceea ce poate ace i cum poate ace se
regsete *n capacitile de procesare a inormaiilor.
$biectivele educaiei leag educatorul de cel educat iind e1primate *n termeni
de ac$i+iii sau prin situaii educative organi+ate. 8biectivele sunt ormulri ce
evidenia+ eectul posibil de evaluat, reali+at asupra celui de educat.
<in punct de vedere procesual organic sintagma operaionali!area obiectivelor
este un nonsens, deoarece ormulrile obiectivelor sunt ori operaionale ori doar
ormulri (<. !opovici, .dem, p. (K). 8biectivele sunt de o mare diversitate dar au
comun aptul c se reer la cum trebuie s ie capacitatea de procesare a celui de
educat astel *nct actele sale comportamentale i producia ideatic s ie aa cum
trebuie de un anumit el.
% revenim la operaionali+area obiectivelor considerat o als problem)
scopul se poate operaionali+a i prin operaionali+are scopul se regsete prin
obiective, adic se dealc *n aciuni educative e1primate *n termenii eectului urmrit
de iecare aciune. 8biectivul se reer la re+ultatul de atins de ctre cel educat i nu la
desurarea procesului educativ.
Fn alt amendament adus pedagogiei tradiionale este cel reeritor la clasiicarea
obiectivelor. #ea mai cunoscut clasiicare a obiectivelor a ost cea ormulat de
Lloom, completat de Brat$Co$l i ?arroC. Educatorul acionea+ asupra a trei
dimensiuni) cognitiv, aectiv, psi$omotorie pe ba+a unor obiective construite pentru
iecare. 0odelul procesual organic renun la psi$ic i avnd *n vedere structura i
uncionalitatea procesorilor umani de inormaii, se deduc urmtoarele (<. !opovici
op.cit. p.:'))
5.8biectivele depind de )
-posibilitile uncionale ale bioprocesorilor i interpretorilor, de calitatea
conlucrrii dintre acetia i de speciali+area interpretorilor precum i de perormanele
interpretorilor integratori,
-inteniile agentului educogen reeritoare la eectul urmrit,
-mi9loacele pe care le are educatorul la dispo+iie,
-limitele procesorilor umani la presiunile inormaionale din e1terior,
-omul este permanent implicat *n reproducerea procesualitii sociale, iind
produsul i e1presia particularitilor socioorgani+rilor *nglobante, de aceea eectele
nu sunt determinate doar de aciuni educaionale,
-omul nu rspunde doar la inluenele inormaionale ci este i produsul unor
procese energetice de natur biotic i social,
&. 8biectivele se construiesc numai dac)
-educatorul are o interpretare corect a capacitii umane de procesare a
inormaiilor,
-aciunea educaional se reali+ea+ doar prin anumite interpretri cadru,
-agentul educogen ine seama de interpretorii igurativi, verbali, armonici i de
perormanele uncionale speciice dup speciali+area lor,
=. .nterpretrile tradiionale din psi$ologie)
-nu pot ormula obiective corecte, iar eectele sunt altele dect cele presupuse de
obiective,
5:
-permit ormularea obiectivelor *n raport cu comportamentul uman i nu cu
uncionalitatea procesorilor de inormaii, permanent se etic$etea+ comportamentul
ca iind normal sau anormal i nu se ac reeriri la starea procesorilor de inormaii.
<in cele menionate, procesual organic, sarcinile educaiei ar i)
-de+voltarea disponibilitilor momentane ale procesorilor de inormaii iind
raiunea pentru care socioorgani+area *ntreine aciunea educativ,
-sporirea posibilitilor bioprocesorilor, aceste posibiliti neiind rigide ci
transormabile sub presiuni ale altor bioprocesori i ale mesa9elor inormaionale din
e1terior (educaia),
-sporirea posibilitilor interpretorilor, eliminndu-se distincia dintre contient i
incontient. !rin perormanele interpretorilor i prin perormanele capacitii umane
de promovare a inormaiilor se poate e1plica *ntreg comportamentul uman.
.nterpretorii se pot modiica sub presiunile bioprocesorilor, a inormaiilor e1terioare,
a propriilor procesri. !erormanele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puin
dependente de inormaia dat i de bioprocesori i tot mai mult de inormaia
e1terioar. .nterpretorii pot reali+a procesri prin care se re+olv situaii- problema de
trei genuri) constatrii, evaluri, deci+ii. Educatorul poate ormula obiective
reali+abile prin care s se de+volte posibilitile interpretative ale interpretorilor,
-reali+area corelaiilor beneice *ntre bioprocesori i interpretorii. Aceste corelaii
dintre cele dou capaciti de procesare a inormaiilor proprii omului se
perecionea+ sub presiunea inormaiei din e1terior adus i prin educaie.
!rin aciunea educaional se temperea+ rolul bioprocesrii i se accentuea+
ora interpretorilor.
-de+voltarea potenelor iinei umane, aspect de+voltat *ntr-un subcapitol viitor,
-stimularea la agenii educogeni a *nelegerii proceselor prin care copilul poate s
devin adult.
#onclu+ie. 8biectul de studiu al educaiei este omul- *n-e1istena- social.
1.' Educaia (i o"t)odernitatea.

n spaiul educaional, paradigma postmodern este *n constituire, iar coala
contemporan uncionea+ *n spaiul circumscris de paradigma modernitii.
!erspectiva postmodernitii este susinut de anali+ele i de+voltrile teoretice, dar
practica colar este dominat de paradigma modernitii.
Anali+ele aprecia+ c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i
soluii *n plan teoretic i practic, rspunde unor sc$imbri ample din societatea
contemporan. Fnii autori consider c orice demers tiiniic autentic presupune o
destructurare a teoriilor pn *n acel moment i de+voltarea unora noi (B. !opper),
astel, postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (?. ;osenberg) r a
considera c postmodernitatea este demolatoare (E. !un, &''&, p.5().
!aradigma posmodernitii *n educaie, prin propunerile de proiecte e1isteniale
i educaionale noi, reclam evitarea entu+iasmelor.
n domeniul educaional au ost identiicate i anali+ate cinci paradigme)
relaional, te$nologic, umanist, interacional i inventiv, ele iind obiectivarea
altor paradigme socioculturale. !aradigma sociocultural e1prim relaia i inluena
de+voltrii societii asupra uncionrii organi+aiilor i instituiilor sociale.
E. !un preci+ea+ c iecare paradigm se *ntemeia+ pe un discurs ideologic
speciic, care se obiectivea+ *ntr-un undament ilosoic al deinirii, *nelegerii i
reali+rii educaiei (&''&, p.5K). %intetic, iecare ideologie se concreti+ea+ pe
trmul educaiei *n urmtoarele concepii ( .dem, p.5K. 5@))
5>
- ideologia romantic *n concepie ereditarist,
-ideologia culturalist e la ba+a empirismului ilosoic i a be$aviorismului, iar
consecinele *n planul practicii educaionale au ost pedagogia obiectivelor, modelul
sMinerian al predrii i proiectrii didactice,
-ideologia progresivist a ost obiectivat *n cognitivismul i uncionalismul
educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a reali+at o deplasare de la aciunea de
predare la cea de *nvare, de la proesor la elev. Genomenele speciice economiei de
pia au ptruns i *n spaiul educaional, conigurndu-se o nou cultur a colii, cu
eecte po+itive dar i negative. Eectele po+itive sunt concreti+ate *n *ncura9area
sc$imbrii i a progresului *n educaie. /ogica de pia determin *n cmpul
educaional)
-*ncura9area concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i copiilor *n
alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie *ntre elevi. /a
noi *n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid i- au
pierdut elanul, atracia iind susinut de alte aciliti , dup cum preci+ea+ E. !un,
-maniestarea unui elitism e1cesiv, care contravine perspectivei asigurrii egalitii
*n educaie. 2reptat, se instaurea+ o segregare colar prin care se prote9ea+ elevii
buni de ceilali elevi, iar *nvarea colar se ocali+ea+ e1clusiv pe reuita la
e1amene,
-transmiterea *n coal doar a cunotinelor considerate importante doar dac sunt
adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie cultura general,
ilosoia, artele, tiinele pure,
-generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o sociali+are politic
po+itiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o sociali+are cu valori negative
(oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala pare a
i o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind astel un
consumator de bunuri colare (.bidem p.5@). /ogica de pia la nivelul organi+aiei
colare s-a concreti+at i *n practicarea unui management care nu a inut seama de
particularitile colii ca organi+aie. 0anagementul economic este o surs a
managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Astel,
*n procesul de *nvmnt i la nivelul organi+aiei colare au ost preluate i aplicate
unele caracteristici ale procesului managerial (0i$uleac E.,5666, p. 5@: H 5:@))
-orientarea indivi+ilor *ntr-o succesiune de aciuni coordonate,
-organi+area reglrii sistemului *n uncie de situaie,
-adaptarea *n uncie de situaie la mediu,
-preci+area coninutului social prin comunicare, participare, relaionare,
-maniestarea a trei aspecte) creaia *n legtur cu deci+ia, organi+area i aspectul
te$nic legate de reali+area obiectivelor,
-parcurgerea unor etape *n procesul managerial ca) a+a previ+ionar i a+a de
evaluare, *ntre ele se desoar activitatea de planiicare, deci+ie, organi+are,
coordonare, reali+are i *ndrumare.
<in *ncercrile de adoptare a modelului managerial economic *n mediul colar
au re+ultat i consecine negative)
-trecerea s- a reali+at *n manier neselectiv, de unde *ntr+ieri sau c$iar absena
sc$imbrii la nivelul coli,
-cosmeti+area de supraa concreti+at *n adoptarea unor terminologi
aparintoarea practici manageriale economice ( E. !un, 5666, p.5(5, 5(>),
!ractica educaional *n cadrul paradigmei moderne din educaie se
caracteri+ea+ prin unele caracteristici ce sublinia+ necesitatea siturii *n alte
56
ori+onturi inormaionale. Aceste caracteristici sunt pre+ente *n modalitile de
selectare a inormaiilor de ctre proesor *n actul predrii, concentrate pe dimensiune
instrumental a procesului de *nvmnt (obiective, proiectare didactic, te$nici de
predare i *nvare toate alese dup criterii e1clusiv de eicacitate). %ecia actual
pstrea+ caracteristicile teoriei $erbatiene, r a se critica organi+area i
raionali+area actului didactic, ci mai ales rigiditatea, sc$ematismul i absena
elevului *n tot ceea ce se reali+ea+. 2rebuie subliniat ceea ce se sesi+ea+ +ilnic la
clas) nu toate situaiile pot i supuse planiicrii i organi+rii riguroase, deoarece
e1ist att situaii rituali+ate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le
aborda i soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i
incertitudine), iind necesare competene noi.
&elaia cadru didactic- elev este adesea considerat ca o relaie de comunicare,
pre+ena elevilor *n actul didactic iind episodic iar iniiativa i autonomia elevilor
sunt rar diri9ate i valori+ate de cadrul didactic.
#ubiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica
didactic este cel mai recvent o logic a controlului, proesorul avnd rolul
dominant.
'valuarea riguros obiectiv este irul rou al determinrii perormanelor i
reuitelor elevilor, obiectivul central iind obinerea e1celenei cognitive (E. !un).
Elevul nu *nva pentru a reui, elevul *nva s ie evaluat i disimulea+ pentru a i
evaluat avorabil.
<eci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Ioman), coala
de mas avnd astel o logic a activitii productive.

!aradigma postmodern
n domeniul educaional paradigma postmodern are o mare atracie,
accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal iind psi$ologia
umanist (#. ;ogers, A. Adler.).
#aracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu reerire la)
dimensiunea subiectiv- aectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor
*n spaiul educaional, alat *ntr-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei proesii. 8
contribuie semniicativ o constituie anali+ele interpretative- reeritoare la domeniul
curriculum- ului, anali+e predominant sociologice i antropologice. Astel
curriculum- ul nu este abordat *n termenii anali+ei obiectivelor ci *n termeni de
cultur, pornind de la anali+a conte1telor culturale unde se structurea! i se
instituionali+ea+ curriculum- ul, abordare *mprtit, *ntre alii, i de 4. Lruner.
2eoria curriculum- ului trebuie integrat *ntr-un spaiu cultural, iar *n perspectiv
educaional acest spaiu este spaiul clasei de elevi (E. !un, &''&, p.&5). Anali+ele
reeritoare la curriculum au evideniat trei nivele sau tipuri ale acestuia) curriculum-
ul ormal sau prescris, curriculum- ul realJ reali+at i curriculum- ul ascuns. "om
reveni asupra nivelelor menionate *n capitolul urmtor.
!rin urmare, postmodernitatea *n educaie se concreti+ea+ *ntr-un model de
abordare a activitii de ormare- de+voltare a personalitii, model aplicabil *ntr-o
etap a teoriei pedagogice.
0odelul menionat are valoare de paradigm, iind condiionat din punct de
vedere istoric i a1iomatic (%. #ristea, &''(, p.=))
&'
-istoric, postmodernitatea *n tiinele socioumane este o variant a
postmodernismului, iar *n educaie apare *n cadrul etapei postparadigmatic atunci
cnd se *ncearca re+olvarea conlictului celor dou tendine de abordare a educaiei
psi$ologic i sociologic,
-axiomatic, postmodernitatea reanali+ea+ sistemul de reerin.
n educaie, raportul dintre cunoatere i e1perien, teorie i practic, anga9ea+
anali+area relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- *nvare- evaluare
i de+voltarea lor individali+at *n conte1te i situaii psi$osociale variate (%. #ristea,
.dem, !. (). <eci, educaia postmodern integrea+ teoria i practica pedagogic,
*ntre teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care *n sens
epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a curriculum-
ului.
!ostmodernitatea *n educaie, ca etap *n evoluia tiinelor pedagogice,
valoriic modelul cultural prin (%teven #onnor, 5666, p.=(&))
-stabili+area conceptelor pedagogice undamentale *n condiiile mobilitii intense
a inormaiei,
-recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor,
-airmarea direciilor ma9ore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i
lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) *n conte1tul
educaiei permanente, autoeducaiei, valoriicrii ma1ime a educabilitii.
()oartea pedagogiei pedagogiei *nseamn de apt ignorarea ei dar nu poi
ignora pedagogia r abandonarea rostului i a inalitilor *nvmntului, iar
ulterior, ale societii ca *ntreg (E. %tan, &''(, p. =K), iar concepia postmodern
despre lume permite educatorilor s conceap o cale de ieire din conu+ia
*nvmntului contemporan, care prea adesea este caracteri+at de violen,
birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonali+at, conlict politic, cri+
economic, decderea inrastructurii, oboseal emoional, demorali+area
personalului i lips de speran (!. %latterD, 566K, p.&').
*edagogia postmodern (E. %tan, .dem, p. =:), dup I. A. ;osile i <. Lo9e are
urmtoarele caracteristici)
5.este autorelexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent *n raport cu
interaciunea putere- cunoatere. 8ricare ar i structura de putere, aceasta se
consolidea+ i se perpetuea+ printr-un control asupra surselor de cunoatere, de
aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu
binecuvntarea i *n avoarea structurilor de putere (0. Goucault) coala
perpetuea+ cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere
care conigurea+ *n sensuri multiple anga9amentele, preconcepiile orcrui individ
care a trecut pragul colii ( E. %tan, .dem, p. =>),
&.este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiiniic
e1perimental de tip modern i presupo+iiile undamentale ale acesteia, a i
postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiori+area
trsturilor menionate,
=.este decentrat, adic nu *ncura9ea+ autoritatea dominant i nici relaiile
obediente atunci cnd sunt reali+ate dintr-o perspectiv de+ec$ilibrat a maturitiiJ
imaturitii. !edagogia decentrat se reer la elevi (marginalii) r a desiina
autoritatea sau *ndeprtarea proesorului,
(.este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd
relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. !ericolul univesali+rii
vi+ea+ meninerea sistemelor ierar$i+ate, dominatoare, iind undamentate pe aliana
&5
putere- cunoatere, iar ormatarea i *ncadrarea *nseamn distrugerea alteritii i a
particularului,
K.ii postmodern i adaug ce- i este propriu, aceasta e consecina celorlalte
caracteristici. E. %tan sinteti+ea+ trei elemente la caracteristica de a ii postmodern
(I. Lin+agr, 0. 0anning, 566K, p. &@K))
-educaia nu se mai reer la adaptarea eicient a elevilor la realitate ci la a acilita
i a construi opiuni pentru viitor,
-se sc$imb ba+a educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun rspuns, ci se
impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu e1ist totdeauna
cel mai bun rspuns,
-metoda educaiei presupune e1plorarea, nu *ndoctrinarea i ormatarea, iecare
individ luminea+ o alt aet a realitii, la el de *ndreptit ca toate celelalte
aete, orice ierar$i+are iind ne9ustiicat.
!ostmodernismul poate i considerat ca un rspuns dat modernismului. Astel,
dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la *ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. #$iar
dac modernitatea a generat invenii, te$nologii, postmodernismul pune *ntrebarea
dac *ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin te$nologiile i inveniile
respective.
%cepticismul postmodern poate i descris prin urmtoarele repere (E. %tan,
.dem, p.5=:))
5.acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor,
&.identiicarea semniicaiilor duble ale alternativelor,
=.neincrederea *n marile teorii tiiniice, *n miturile religiilor, culturilor etc.,
(.acceptarea adevrurilor multiple,
K.acceptarea te1telor ca iind desc$ise unor interpretri multiple,
@.deconstruirea te1tului pentru a sublinia c opo+iiile identiicate nu sunt
neaprat i semniicative,
:.identiicarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot i deliberate sau nu, dar
ce pot i importante.
#$iar dac modernitatea a *nsemnat un drum ire+istibil ctre o societate unic
i perect, postmodernitatea repre+int constatarea c recompensa este imposibil
iar *mplinirea ori+ontului satisaciei inaccesibil, iar sritul ilu+iei unei societi
drepte a determinat *nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la
dieren.
0a9oritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c proesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni .
8 teorie postmodern a motivaiei sublinia+ necesitatea ca nu numai elevii dar
i proesorii s ie postmoderni. Elevii *nva mai uor cnd pre+int motivaia
intern de a *nva, iar ca procedurii se menionea+ (E. %tan, .dem, p.56', dup L.
Nilson))
a.reali+area unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organi+are al spaiului care
va *ncura9a un tip sau altul de comunicare. %e impune, de asemenea, o relecie care
s vi+e+e tipul de organi+are a umanitii *n viitor.
b.modelarea, adic utili+area comportamentului persoanelor admirate pentru a
demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii s le
ac$i+iione+e. <ac proesorii nu mai sunt modelul cel mai tare *n multe din slile
de curs atunci proesorul este un acilitator.
&&
c.strategiile intrucionale pun accent pe activitatea *n grup i pe strategii de
predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de
ailiere,
d.ateptrile proesorului determin elevii s se pregteasc la un nivel concordant
cu acestea. Elevii cu reali+ri *nalte vor interaciona mai recvent i la un nivel
calitativ superior cu proesorul. 8ricare atitudine a proesorului poate determina
etc$etri la elevii buni precum i la elevii mediocri.
e.eedbac+- ul ca actor de motivare, trebuie oerit numai *n ca+ul aciunilor
de+irabile, iar cadrul didactic trebuie s delimite+e clar activitatea ce trebuie clar
activitatea ce trebuie *ntrit i s ie credibil. <eoarece lauda are ca eect
*mbuntirea respectului de sine poate constituii undamentul pentru o sc$imbare
intern de durat. 0otivaia este strns legat de principiile *ntririi (un
comportament este controlat de consecinele sale). !edepsele i recompensele trebuie
personali+ate, pentru c ce-l recompensea+ pe un elev poate repre+enta o pedeaps
pentru altul.
.implicarea elevilor presupune tre+irea interesului pentru sala de clas, pentru cum
arat sala i pentru cum se desoar acolo activitile.
g.creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dob,ndite n coal
implic proesorul *n a rspunde la *ntrebrile elevilor cu privire la aplicabilitatea
cunotinelor dobndite *n viaa real.
<eci, scepticismul postmodern este re+ervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaiei i datorit aptului c are *ncredere *n proiecte pe termen mediu i lung.
1.* +a%ori,icarea otene%or u)ane. Genera%it&i.
n acest subcapitol, vom ace reeriri la potenele iinei umane, la ceea ce poate
reali+a educaia dac adoptm e1plicaia procesual- organic a omului.
/. #ulda (&''(, p.&>:) cu privire la problematica susinerii proceselor de
cretere propune reconsiderarea premisele i a obiectivelor strategice.
*remisele de ma1im generalitate sunt)
-oamenii s interacione+e *n respect reciproc,
-diri9area corect a proceselor ormatoare permite *nelegerea i valoriicarea
potenelor *n modaliti ce nu aectea+ ali oameni,
-ormarea oamenilor astel *nct la adolescen s poat s-i controle+e
interioritatea, s conlucre+e pentru binele iecruia, s acione+e pentru *ntreinerea
organi+aiilor *n stri uncionale,
-educaia s ie centrat pe oameni din social.
Adoptarea premi+elor menionate generea+ urmtoarele obiective strategice)
-susinerea proceselor ormatoare prin aciuni cuprin+toare i coerente,
-aciunile cuprin+toare i coerente necesit obiective adecvate nu disparate, cum ar
i )
evitarea devianelor din procesele maturi+ante,
susinerea proceselor sociali+ante pentru ca la adolescen tinerii s
interacione+e constructiv pentru a- i satisace necesitile proprii i necesitile
sociale,
diri9area i stimularea de+voltrii capacitilor analitice pentru ca
oamenii s nu mai reali+e+e erori de interpretare i s depeasc interpretrile
empirice,
susinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astel
*nct s beneicie+e de integratori cienti+ai.
&=
!entru a se reali+a cerinele strategice, educatorii trebuie s *neleag rolul
central al proceselor ce de+volt se1ualitatea omului ( mascunilitatea i
eminitatea). Aceste procese au un rol esenial *n cretere i *n orientarea proceselor
sociali!ante .
4.!iaget a ost primul psi$olog care a artat condiiile trecerii de la procesri
empirice la procesri analitice, iar prin educaie se pot genera condiiile ca tot mai
muli oamenii s obin capacitatea de interpretare prin care s se raporte+e corect la
propria e1isten social . 0aturi+rile i procesele sociali+ante numai dac sunt
diri9ate *n modaliti adecvate pot s evolue+e *n modaliti ce valoriic potenele
omului.
"om pre+enta devenirea sinelui *n concepia procesual-organic(/. #ulda &''(
8p.cit p. &K(, &>').
#inele biotic este e1presia O caracteristicilor re+ultante ce e1prim elul de a
ii , de a se maniesta al organismului.
#inele omului se poate e1prima prin triri mai complicate, cuprin+nd i
contienti+ri, iind o capacitate care *ntreine speciicitatea omului, potenele sale.
%inele organismelor e o consecin a constituirii organi+rilor biotice, iar sinele
omului *i are originea *n caracteristicile speciei umane, caracteristici diereniate
se1ual dar aceste caracteristici, pot i direniate att de condiiile bioi+ice de vieuire
ct i de modiicrile intervenite *n procesul creterii copilului.
.mplicarea interpretorilor *n procesele biotice care produc maturi+area determin
sinele omului s ie o re+ultant a cone1iunilor dintre bioprocesori i interpretori. <eci
sinele re+ult din procesele ce *ntrein interioritatea omului dar i din interaciunile pe
care interioritatea le ace posibile.
<ac interpretorii sunt modiicabili, atunci i sinele este o re+ultant *n devenire,
o consecin a interaciunilor omului cu alii oameni i cu mediul social i mediul
bioi+ic. /. #ulda preci+ea+ c Osinele este capacitatea omului de a avea o anumit
identitate, o modalitate de a i care-l particulari+ea+ i care se e1prim *n
maniestrile sale, trebuie sesi+at c sinele omului nu poate i static, se modiic *n
uncie de numeroase presiuni care se e1ercit asupra omului dar i de posibilitile
sale de procesare (.bidem , p.&K@).
.nterpretorii prin uncionarea lor, prin cone1iunile dintre ei a9ung la anumite
grade de compatibilitate, de uncionare.interpretorii au capacitatea de a genera
interpretori- integratori- .ntegratorii nu pot i statici, devenirea lor reali+ndu-se *n
dou modaliti)
-modiicri *n integratorii de9a constituii,
-se pot genera succesiv *n oricare om, mai multe genuri de integratori.
/. #ulda preci+ea+ c procesele maturi+ante susinute de procesele sociali+ante,
generea+ integratorii primari , ulterior integratorii empirci- !e msur ce se
autonomi+ea+ procesorii analitici, se constituie i integratorii analitici- Atunci cnd
oamenii sunt capabili s valoriice teoriile produse de interogarea tiiniic devin
posibili integratorii cienti!ai .
<eci, componenta biotice satisace necesitile interne *n modaliti similare
altor specii dar cuprind i posibiliti de uncionare ce ac posibili interpretorii, iar
interpretorii transced modalitile de procesare speciice organi+rilor biotice i
*ntrein cone1iuni tot mai ample cu bioprocesorii.
$rgani!rile integratoare se delimitea+ *n)
a.organi+area integratoare primar,
b.organi+area integratoare empiric,
c.organi+area integratoare analitic,
&(
d.organi+area integratoare $olistic.
a) $rgani!area integratoare primar, la om nu poate i doar de natur biotic. %e
produc primele sociali+ri ce se reer la maniestrile sociale, estetice, aective i
operaionale. #oncomitent se produce i o prim capacitate de autoreglare cu
component ce decurge din sociali+rile conturate. Aceast component se numete
integrator primar. %trile omului sunt e1presii ale uncionri integratorului primar .
.ntegratorul primar determin sinele primar ca o consecin a msuri *n care
organi+rile ce *ntrein iina uman(cele biotice i cele interpretorii) susin
integratorul primar. #a e1presii ale sinelui primar se menionea+)
- starea de sntate,
- capacitatea de mobili+are pentru depirea situaiilor diicile.
.ntegratorul primar poate bloca sau avori+a devenirea omului.
b) $rgani!area integratoare empiric e1prim noi posibiliti prin care oamenii
devin capabili s interacione+e, s- i asume i s- i atribuie roluri. Atribuirea i
asumarea de roluri *n interaciuni orientate spre satisacerea unor necesiti se
reali+ea+ *n modaliti ce vi+ea+ reglri ale organi+rii integratoare primare dar i
ale organi+rii integratoare empirice. Aceast organi+are integratoare empiric d
coeren raporturilor dintre oameni *n relaiile lor concrete. #apacitatea integratoare,
sel- reglatoare corespunde organi+rii integratoare empirice i se numete sinele
empiric, ce este mai cuprin+toar dect sinele primar, cuprin+ndu-l.
<eci, integratorul empiric particulari+ea+ interaciunile oamenilor acilitndu-le
sau *mpiedicndule.#a e1presii ale integratorului empiric se menionea+ aspiraiile,
ambiiile omului, autoritatea, ataamentul *n relaiile dintre oameni, maniestrile
deviante *n grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraiile oamenilor etc. Altel
spus, comportamentul social al omului e1prim posibilitile de reglare ale
integratorului empiric.
#nd integratorul empiric nu e suicient conturat sau e conturat *n modalitii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent *n satisacerea necesitilor de
convieuire. <ereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra
integratorului primar, a bioprocesorilor i interptretorilor biouncionali.
c. $rgani!area integratoare analitic- n organi+area integratoare empiric, prin
reconsiderrii datorate interaciunilor operaiilor empirice, apar interpretrii analitice
tot mai complicate i apoi interpretri analitice ce se detaea+ de procesrile
empirice, iind procesri transempirice. Aceste procesri analitice apar sub presiuni
care solicit e1plicarea unor situaii receptate empiric dar nu pot i soluionate prin
procesare empiric. A treia organi+are integratoare este analitic , iar capacitatea
integratoare corespun+toare se numete sinele analitic. .ntegratorii analitici permit)
e1plicaiile ce treptat pot deveni tot mai cuprin+toare, posibile intervenii
ameliorative *n capacitatea de procesare empiric i biotic i respectiv mai pot
intervenii *n integratorii de tip primar i de tip empiric.
/imitele sinelui analitic sunt i limite ale proceselor i ale altor nivele
integratoare.
d)$rgani!area integratoare scienti!at se desprinde din organi+area anterioar i
olosete modaliti tiiniice de interogare a e1istenilor. Aceast organi+are
integratoare scienti+ate determin ca oamenii s se organi+e+e i s interacione+e *n
modaliti noi. 8amenii dispun acum de o capacitate integratoare scienti+at denumit
sinele scienti+at. Acest sine dac e constituit suicient de consistent poate controla
celelalte niveluri integratoare iar dac nu, atunci e inluenat de presiunile nivelurilor
respective.
&K
8rgani+rile integratoare menionate valoriic posibilitile oamenilor de a se
cupla prin anali+atori la mediu, i ampliic, oer posibiliti mai mari de a se adapta
la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin anali+atori.
8 ultim organi+are integratoare este cea holistic, iind de ma1ima cuprindere.
%e are *n vedere desc$iderea biotic a iinei umane spre sursele ino- energetice din
univers. #inele holistic se maniest atunci cnd oamenii *i de+volt potenele
cmpurilor i meridianelor. %inele $olistic dac devine dominant poate inluena toate
posibilitile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare i pot orienta maniestrile
oamenilor i s induc *n om o moralitate care decurge din prounda *nelegere a
potenelor iinei umane (.dem p. &@=).
!rin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar i a celui
empiric, dar depete limitele procesrii empirice prin crearea interpretrilor analitice
*ndeosebi a integratorilor analitici. .ntegratorii analitici permit anali+ele de tip
teoretic.
.mplicarea omului *n propria devenire oer oamenilor posibilitatea de a depi
stadiul procesrii primare i empirice. #onsiderm c menirea educaiei este de al
a9uta pe om s se implice *n propria devenire. <ierenele dintre oameni re+id *n
lungimea lanului de integratori i prin caracteristicile integratorilor constituii, iar
minima condiie a iinei umane, a sinelui este dat de cone1iunile dintre integratorul
primar i integratorul empiric (ig. Er. 5))
#apacitatea integratoare #apacitatea integratoare
primar empiric
#apacitatea integratoare
analitic



#apacitatea integratoare
scienti+at
Gig.nr. 5. %c$ema capacitii integratoare
%ursa /. #ulda, !otenele iinei umane, Ed /icorna, &''( p.&@=.
Contiina sinelui sau contiina despre sine d omului posibilitatea de a
interveni *n interioritatea sa i s oere un sens evoluiilor interioare pentru
valoriicarea potenelor sale.
.niial, contiina de sine este o e1primare a unor triri prin care omul al ceva
despre ele (percepe, receptea+). ;e+ult astel c aspectele sunt contienti+ate i pot
i olosite *n alte procesri deliberate, s ie corelate cu alte date percepute, s se
reali+e+e 9udeci i raionamente, de aceea contiina sinelui nu se reduce la
contienti+rii diparate. #nd apar capacitile analitice, contienti+rile pot deveni
obiectul unor anali+e deliberate, sistematice, adic omul are conturate competenele
cognitive autonome, competene care *n evoluia lor pot interoga i contiina de sine
i sinele omului.
Aadar, contienti+rile )
&@
-sunt posibile pentru c interpretorii au capacitatea de a le genera, ei procesea+
inormaiile astel *nct s apar luri de cunotin. Aa sunt posibile maniestrile
voluntare, dar i maniestrile ce permit anali+e, proiectri, evaluri ale proiectelor,
-se mai reer i la aspecte din interioritatea omului, despre propria iinare, att
despre uncionarea organismului ct i despre dereglrile produse *n interioritate.
!rocesual-organic, contiina despre sine se reer la interpretrile pe care un
om le poate da sinelui su, ca *ntreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din
interior ce- l susin sau care *l aectea+ (/. #ulda, .dem, p.&@@). 2reptat, contiina
sinelui are i aprecieri despre sine i se i1ea+ prin repre+entrile i imaginile care se
conturea+ *n interpretori. Gormarea repre+entrilor i a interpretrilor despre sine se
vor stabili+a i vor interveni *n reglarea maniestrilor oamenilor. %c$ematic, cele
e1puse se pre+int astel, (ve+i ig. nr. &))
sinele contienti+ri ale unor caracteristici i1area contienti+rilor prin
repre+entri dac repre+entrile nu sunt inirmate de maniestrile ulterior se
conturea+ imagini dac repre+entrile sunt inirmate, ele se modiic presiuni
*ntru modiicarea sinelui noi contienti+ri
Gig. nr. &. %c$ema lu1urilor interpretrilor
%ursa) /. #ulda, &''(, p. &@:
0odalitile de contienti+are a sinelui se reorgani+ea+ permanent datorit
emergenei integratorilor)
-integratorul biotic este inluenat de procesele maturi+ante, de starea acestora, de
stadiul atins, iind o re+ultant a tuturor genurilor de procese ce *ntrein organismul.
.ntegratorul biotic e1prim starea general a organismului. <e asemenea, integratorul
biotic este re+ultatul evoluiilor din cele ( dimensiuni ale maturi+rii (se1uale,
aective, estetice, operaionale),
-integratorul empiric reali+ea+ modaliti empirice de contiinti+are a sinelui, ce
pot i reorgani+ate sub inluena integratorului analitic care receptea+ i din +onele
tot mai largi de e1isten,
-integratorul tiiniic prin procesrile ce le reali+ea+ poate sc$imba radical situaia
oamenilor, cu ct e1ist posibiliti mai mari de raportare la iinarea omului, cu att
modalitile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginali+ate.
/. #ulda ( .dem, p. &:') delimitea+ *ntre modaliti interpretative situate *n
stadiul preparadigmatic i stadiul paradigmatic, iar contienti+rile despre sine devin
posibile dup constituirea e1plicaiei paradigmatice a iinrii sociale, se modiic
radical, deoarece e1plicaia paradigmatic a oamenilor dier de e1plicaiile tiiniice
posibile *n perioada preparadigmatic.
%ituarea pe po+iiile procesual- organice ne permite urmtoarea observaie) *n
ma9oritatea organi+rilor sociale, sociali+area oamenilor se reali+ea+ *n modaliti ce
nu susin sistematic ormarea integratorilor analitici, iar sociali+rile se opresc la
integratorii empirici constituii *n modaliti dierite i cu proprieti care aectea+
oamenii, raporturile dintre ei i posibilitile de a reali+a interaciunile. n aceast
situaie, uncionalitatea integratorilor primari e aectat puternic i nu se pot reali+a
presiuni po+itive asupra interogatorilor empirici.
8 alt observaie ar i aceea c procesele educaionale au *n vedere aspecte
diparate din procesele sociali+ante, ructiicnd doar anumite re+ultate ale unor teorii.
#oncepiile de educare- public, aprecia+ /. #ulda)
-nu au anumit teorie cadru despre om i despre procesele sociali+ante.
-nu e1ist studii prin care s se raporte+e critic la undamentarea concepiilor de
educare pentru a e1ista alternative uncionale,
&:
-*n valoriicarea potenelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea
proceselor sociali+ante *n evoluiile bioprocesorilor (*n procesele maturi+ante),
-premisele psi$ologice nu permit distingerea *ntre procesarea inormaiilor reali+at
de organism (bioprocesare) i procesarea posibil prin sociali+are reali+at de
interpretori.
Astel, valoriicarea potenelor oamenilor nu s- a reali+at deoarece)
integratorii empirici nu beneicia+ de intervenii sociali+ante
pertinente,
puini oameni dispun de integratori analitici,
integratorii analitici scienti+ai se constituie cu diicultate,
integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susinere
competent ct timp nu sunt identiicai i nu dispun de o interpretare satisctoare a
proceselor ce intervin *n constituirea lor.
Am considerat interesant pre+entarea punctului de vedere procesual- organic
reeritor la de+voltarea potenelor umane.
Educatorii *n genere toi agenii educogeni, dac se situea+ *n cadrul ori+ontului
inormaional procesual- organic, dac asimilea+ teoria procesual- organic atunci
pot s reali+e+e aciuni educative pertinente. Educaia privete astel totalitatea
interveniilor reali+ate de educatori pentru a se reali+a maturi+ri normale (nu
deviante) pe toate nivelurile) se1ual, aectiv, estetic, operaional. 8rientarea aciunilor
educative asupra emergenei integratorilor determin crearea, ormarea sinelui biotic,
empiric, analitic, scienti+at i $olistic (ca+ul ericit).
&>