Metodele de nvmnt

I. Definiii i cadre de referin necesare

i n context didactic, diversele surse fac trimitere, mai nti, tot la cuvintele greceti meta (= dup, spre) i odos (=
cale, drum). Aadar metod, adic drum spre ceva. Enciclopediile franceze, de pild, precizeaz c, n filosofie,
metoda nseamn mersul raional al spiritului ctre adevr, dar c ea poate nsemna i mod de a aciona n general
(cf. ouveau petit !arousse, "#$%). Enciclopediile rom&neti o definesc, ntre altele, ca totalitate a procedeelor
practice prin care se pred o tiin (cf. 'ic(ionar de neologisme, "#$$). !a rndul lui, dic(ionarul rom&nesc de
pedagogie din "#)# o desemneaz i prin sintagma mod de lucru.
*aportnd+o strict la procesul de predare+nv(are din cadrul colii, noi am definit metoda ca, drum sau cale de
urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic
pentru informarea i formarea educailor. u este singura defini(ie care s+ar putea propune, ci una dintre ele, care i
-ustific vala.ilitatea prin aspectele esen(iale pe care le precizeaz, adic, ce con(inut logic exprim (un mod de lucru
sau o cale de urmat)/ cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii)/ n ce activitate (n procesul de
nvmnt)/ cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educa(ilor).
0n unele lucrri mai vec1i, termenul de metod de nvmnt (sau metod didactic) era considerat ec1ivalent cu cel
de form de nvmnt (spre exemplu, o anume form 2ntre.toare2, alterna cu alta numit 2povestitoare2). 3u
timpul s+a renun(at, ns, la aceast ec1ivalen(, azi precizndu+se c forma este o categorie didactic mai
cuprinztoare dect modul de lucru sau metoda (cf. 4. *oman i cola.., "#)5, 44, p. 67%).
8+a convenit c metoda de nvmnt reprezint o realitate mai cuprinztoare, (acoperind n(elesul defini(iei de mai
sus) n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de
valorificare a metodei. 'ac, de pild, ne referim la predarea unei lec(ii prin metoda expunerii, (vezi ta.elul
metodelor) putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea, n
paralel, a unei sc1eme pe ta.l, folosirea n spri-in a unor ilustra(ii vizuale)/ dac, n alt situa(ie, predm o lec(ie
prin conversaie didactic, putem interpune, tot n calitate de procedee, anumite explica(ii din partea celui care pred,
fr ca metoda sau maniera dominant s devin alta dect conversa(ia.
9. :ideanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea riguroas a notelor caracteristice
metodei didactice. Astfel, (cf. "#%$, 44), metoda didactic s+ar putea caracteriza complet prin, agenii care o mnuiesc/
beneficiarii ei/ variantele n care apare/ competenele i posibilitile pe care i le asigur celui care o pune n
valoare. 3oncret, n concep(ia autorului, ea reprezint 2modalitatea de lucru2, cu caracter polifunc(ional, care,
+ este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lec(ii i n activitatea extradidactic,
n .eneficiul elevilor/
+ presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului/
+ se utilizeaz difereniat, n func(ie de interesele, tre.uin(ele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al
formrii acestora din urm/
+ l atest pe profesor ca purttor al con(inuturilor de nv(mnt, ca animator i evaluator al procesului
respectiv, certificnd totodat o.liga(iile ce decurg pentru el din aceasta.
O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei
polifunc(ional (cf. 4. 3erg1it, "#%5) adic, o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a
adevrurilor gata constituite, fie a ac(iunii de descoperire a acestora/ o funcie normativ, adic de g1idare (normare)
a ac(iunii de predare i nv(are/ o funcie instrumental (ea -oac rol de instrument de ve1iculare, de sistematizare,
de aplicare a con(inuturilor colare)/ o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz
capaciti i determin atitudini.
8e face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a
nvrii (9. :ideanu, "#%$), iar la un nivel mai cuprinztor, no(iunii de tehnologie didactic (9. :ideanu, "#%$,
44, i 4. icola, "##;). Modul de organizare a nvrii sintetizeaz 2un grupa- de metode sau procedee care opereaz
ntr+o anumit situa(ie de nv(are (ore du.le sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc.) i n asociere
cu o anumit modalitate de realizare a nv(rii, nv(are asistat de ordinator, nv(are .azat pe caiete i manuale
programate .a.2 (:ideanu, lucr. cit./ vezi de asemenea 3. 3uco, "##7). 8u.ordonarea continu prin nscriere a
metodei ntr+o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz
2ansam.lul metodelor, mi-loacelor i al modurilor de organizare a nv(rii2, toate n dependen( de 2o.iectivele
pedagogice, de natura con(inuturilor i a situa(iilor de nv(are2 (:ideanu, lucr. cit.).
<rezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalul didactic att asupra interpretrii logice a
lim.a-ului pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor men(ionate, n cadrul activit(ii practice.
II. Sistemul metodelor de nvmnt: genez i configuraie actual
II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de . !h. "tanciu, (cf. "#$") i se prezenta astfel,
(A) Metode de predare, expunerea sistematic/ conversa(ia/ lucrul cu manualul i alte cr(i/ demonstra(ia didactic/
excursiile i vizitele/ o.serva(iile, lucrrile de la.orator, lucrrile practice/ exerci(iul.
() Metode de control i apreciere, o.serva(ia curent a muncii i comportrii elevilor/ verificarea oral/ lucrrile
scrise/ aprecierea prin not 9. :ideanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea riguroas a
notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. "#%$, 44), metoda didactic s+ar putea caracteriza complet prin,
agenii care o mnuiesc/ beneficiarii ei/ variantele n care apare/ competenele i posibilitile pe care i le asigur
celui care o pune n valoare. 3oncret, n concep(ia autorului, ea reprezint 2modalitatea de lucru2, cu caracter
polifunc(ional, care,
+ este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lec(ii i n activitatea extradidactic,
n .eneficiul elevilor/
+ presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului/
+ se utilizeaz difereniat, n func(ie de interesele, tre.uin(ele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al
formrii acestora din urm/
+ l atest pe profesor ca purttor al con(inuturilor de nv(mnt, ca animator i evaluator al procesului
respectiv, certificnd totodat o.liga(iile ce decurg pentru el din aceasta.
O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei
polifunc(ional (cf. 4. 3erg1it, "#%5) adic, o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a
adevrurilor gata constituite, fie a ac(iunii de descoperire a acestora/ o funcie normativ, adic de g1idare (normare)
a ac(iunii de predare i nv(are/ o funcie instrumental (ea -oac rol de instrument de ve1iculare, de sistematizare,
de aplicare a con(inuturilor colare)/ o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz
capaciti i determin atitudini.
.
Autorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel care reiese tacit din prezen(a
grupelor A i = (deci func(ia didactic urmrit). 0n sc1im., el d explica(ia amnun(it a diferen(ei dintre metod i
procedeu, artnd c fiecare din metodele de predare 2dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea
cunotin(elor2 ("#$", p.";)). 8pre exemplu, n lec(ia de geografie metoda este demonstra(ia cu a-utorul 1r(ii. 3a
procedeu, i se poate aduce n spri-in citirea unor fragmente .eletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc.,
ntregind astfel imaginea i atitudinea pe care i+o formeaz elevul.
II.2. #up #. $odoran ("#$;), metodele de nv(mnt apreau enumerate aproximativ n aceeai formul. El atrgea
aten(ia i asupra 2temeiului2 dup care se pot grupa, respectiv 2scopul didactic principal2, acesta constnd din
transmiterea cunotinelor, fixarea lor, formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea cunotin(elor i
deprinderilor (p.";>). 9ruparea invocat de autor se derula astfel, (") metode de expunere continu i sistematic a
cunotin(elor, respectiv povestirea, explica(ia, prelegerea colar/ (6) conversa(ia sau convor.irea, (>) demonstrarea,
(;) munca cu manualul i alte cr(i, (7) o.servarea, lucrrile de la.orator, lucrrile practice, ($) exerci(iile, ())
repetarea, (%) metode de verificare i apreciere (oral, scris, practic).
II.3 #up . %oman i colaboratorii ("#)5), metodele de nv(mnt apreau pe trei categorii mari,
(A) ?etode cu func(ie principal de predare, expunerea/ conversa(ia euristic/ demonstra(ia/ lectura explicativ/
vizitele i excursiile didactice/ nv(mntul programat.
() ?etode cu func(ia principal de fixare i consolidare, studiul individual sau munca independent cu manualul,
noti(ele i cu alte surse/ metoda exerci(iului i metoda repetrii/ o.servrile independente, lucrrile practice i de
la.orator.
(!) ?etode cu func(ia principal de verificare i apreciere, metoda verificrii orale/ metoda verificrii scrise (curente
i periodice)/ metoda verificrii practice/ metoda verificrii cu caracter de .ilan( (examenul)/ notarea ca metod de
apreciere. 'iferen(a fa( de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe > categorii, n loc de dou, prin
separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. 0n plus, era men(ionat pentru prima oar, instruirea
programat ca metod de nvmnt.
II.4. #up &. 'rcovnicu ("#)7), metodele apar ntr+o configura(ie nou.
(A) Metode de asimilare, (") verbale, expunerea, conversa(ia, pro.lematizarea, munca cu manualul i alte cr(i,
instruirea programat/ (6) intuitive, demonstra(ia, modelarea, o.serva(ia independent/ (>) active (.azate pe ac(iune),
exerci(iile, lucrrile practice, algoritmizarea, lucrrile de la.orator i experimentele efectuate de elevi/ (;) nvarea
prin descoperire.
() Metode de control, (") o.servarea/ (6) c1estionarea oral/ (>) lucrri scrise/ (;) examenele/ (7) forme moderne de
verificare, verificare cu a-utorul mainilor.
(!) Metode de apreciere, (") clasice, aprecierea ver.al, aprecierea prin not/ (6) moderne, apreciere prin teste, prin
g1iduri de notare, prin scri o.iective de apreciere.
@n comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne o.lig s notm, ( ") adopt un nou criteriu de
grupare (n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce la grupele, metode verbale, metode intuitive, metode
active (dup ce de-a fuseser sta.ilite di1otomiile metode verbale(metode intuitive i respectiv metode expozitive(
metode active)/ (#) este primul care men(ioneaz ntre metode algoritmizarea ca metod de predare(nvare i testul
ca metod de apreciere/ ($) este tot ntre primii care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu+i o explica(ie
proprie.
II.5. #up M. onescu ("#)#), metodele apar nominalizate foarte asemntor cu precedentul i fiind grupate pe
categoriile, metode de predare(nvare i metode de verificare i evaluare, cu enumerarea, (") expunerea/ (6)
conversa(ia/ (>) pro.lematizarea/ (;) modelarea/ (7) demonstra(ia/ ($) experimentul/ ()) exerci(iul/ (%) activitatea pe
grupe/ (#) activitatea independent (lucrul cu cartea, o.servarea independent, lucrrile practice individuale)/ ("5)
instruirea programat/ ("") metode de verificare i evaluare, (a) c1estionarea oral/ (.) lucrrile scrise/ (c) testele de
cunotin(e/ (d) pro.ele practice/ (e) evaluarea prin not.
3a diferen(e fa( de autorul anterior se pot semnala, includerea n list a metodei activitii pe grupe, foarte pro.a.il
su. influen(a lucrrii lui !. =uzAs, )ctivitatea didactic pe grupe, tradus n rom&nete cu pu(in timp nainte ("#)))/
renun(area la repartizarea metodelor pe grupele, ver.ale, intuitive, active.
II.6. #up . *erghit ("#)$ i "#%5), nomenclatura i sistematizarea metodelor didactice capt o tent radical
nnoit, adic,
(A) Metode de comunicare
).+. *omunicare oral, (") metode expozitive, nara(iunea, descrierea, explica(ia, enun(ul i demonstra(ia logic,
prelegerea colar, conferin(a, expunerea cu oponent, prelegerea dez.atere, informarea, instructa-ul/ (6) interogative,
conversa(ia euristic, dez.aterile, consulta(ia n grup, preseminarul, seminarul, dez.aterea de tip <1illips $+$, asaltul
de idei (.rainstorming), dez.aterea .azat pe ntre.ri recoltate n preala.il, discu(ia li.er, colocviul/ (>) metode de
instruire prin problematizare sau nv(are prin rezolvare de pro.leme.
).,. Metode de comunicare scris, munca cu manualul sau cartea, analiza de text/ informarea/ documentarea.
).-. Metode de comunicare oral(vizual, instruirea prin filme/ instruirea prin televiziune.
)... Metode de comunicare interioar, reflec(ia personal i experimentul mintal.
() Metode de explorare organizat a realitii (metode o.iective, intuitive)
/.+. Metode de explorare direct, o.serva(ia sistematic a o.iectelor, fenomenelor, o.serva(ia n condi(ii
experimentale, cercetarea documentelor istorice, anc1etele.
/.,. Metode de explorare indirect, adic .azate pe contactul cu substitutele o.iectelor i fenomenelor, metode
demonstrative i metode de modelare.
(!) Metode bazate pe aciune sau metode practice
*.+. /azate pe aciunea efectiv, real, exerci(iile, experimentele, ela.orarea de proiecte, studiul de caz, instruirea
prin munc, participarea la ac(iuni social+culturale etc.
*.,. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare, -ocurile didactice, nv(area
dramatizat, nv(area pe simulator.
(D) nstruirea programat, care, dup prerea autorului, 2prin complexitatea i suportul ei teoretic, depete cadrul
strict al unei grupri sau al alteia2 (cf. "#%5, p.#7).
B.serva(iile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de 4. 3erg1it snt mai multe. 3ea
dinti este una laudativ, anume c m.og(ete nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau
n vreuna dintre sistematizri (cercetarea documentului istoric, de pild). i tot laudativ este aceea privitoare la
criteriile noi pe care le pune la .aza sistematizrii (de pild, sursa con(inuturilor de nsuit de ctre elev i
modalitatea acestei nsuiri). Autorul rmne ns dator cu explica(iile de amnunt, care s clarifice n msur
suficient individualitatea fiecrei noi metode propuse. 'atoria autorului se impunea cu att mai accentuat, cu ct
tradi(ia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiin(a i voca.ularul practicienilor.
II.7. 0n concepia lui . 1icola ("#%5, "##6, "##;), ne ntmpin din nou o grupare inedit, dei nominalizarea
fiecreia dintre metode nu este diferit, prin compara(ie cu cele anterioare. Adic,
(A) Metode i procedee expozitiv(euristice, povestirea, explica(ia, prelegerea, conversa(ia, pro.lematizarea,
descoperirea, demonstra(ia, modelarea, o.serva(ia independent, lucrul cu manualul i alte cr(i, lucrrile
experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup.
() Metode i procedee algoritmice, algoritmizarea, instruirea programat, exerci(iul.
(!) Metode i procedee evaluativ(stimulative, o.servarea i aprecierea ver.al, c1estionarea oral, lucrrile scrise,
verificarea prin lucrri practice, examenele, verificarea cu a-utorul mainilor, scrile de apreciere, notarea.
Briginalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor. 3oncret este invocat o anume
2programare extern2 a materiei (adic 2modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informa(ia didactic2),
alturi de o 2programare intern2, care 2se refer la registrul componentelor psi1ice antrenate n procesul de nv(are
a informa(iilor2 (cf. "##;, p.>5)). <rogramarea extern vizeaz activitatea profesorului/ cea intern se refer la modul
de a reac(iona al elevului. 3oncluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare+nv(are ar fi urmtoarea, dac ntre
programarea extern (adic activitatea de predare) i cea intern (adic cea de nv(are) exist o rela(ie neunivoc,
avem a face cu strategiile i respectiv metodele expozitiv(euristice, dup cum apar n ta.loul de mai sus/ dac,
dimpotriv, ntre cele dou 2programri2 se sta.ilete o rela(ie univoc, avem a face cu strategii i respecitv metode
algoritmice. 0n cazul metodelor de verificare, explica(ia este mai simpl, n sensul c ele -oac, n acelai timp, rol de
evaluare i de stimulare a activit(ii elevului.
3u toat aceast complica(ie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului de a nnoi terminologia i fondul
na(ional al teoriei despre metode. 3eea ce rmne ns de depit, este dificultatea deose.it pentru cititor, de a pune
n ordine con(inutul acestui demers.
II.8. <e lng toate sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisa-ul metodologiei colare i altele, provenind din
literatura francez, fie tradus n rom&nete (9uC <almade, "#)7), fie original (*. Du.ert, "#$7 i "#)5). Ele fac
not cu totul aparte n raport cu ceea ce n(elegem noi prin metode de nv(mnt.
Astfel, n timp ce unul dintre autori (<almade, lucr. cit., p.7% urm.) enumer doar dou metode tradi(ionale, respectiv
metoda dogmatic (citi(i expunere) i metoda interogativ, am.ele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea
programat/ n timp ce altul dintre ei (*. Du.ert, "#$7, "#)5) prezint grupele, metode didactice (gravitnd n -urul
lucrului cu manualul i al autorit(ii educatorului), metode intuitive (viznd constatarea direct a faptelor de ctre
elev), am.ii enumer tot ca metode (*. Du.ert denumindu+le metode active) diversele moduri de organizare a
educa(iei n general, cum ar fi sistemul ?ontessori, sistemul centrelor de interes apar(innd lui B. 'ecrolC, planul
'alton, sistemul EinnetFa, planul 9arC .a. Br, n acest punct, ideile autorilor cita(i nu se mai ntlnesc cu ale
noastre, date fiind semnifica(iile diferite pe care noi le atri.uim acestor ultime formule. 3ci noi le socotim formule
organizatorice ale educaiei n genere (aprute ca solu(ii reformatoare n -urul anului "#55), iar nu metode de
nv(mnt stricto senso. Aadar, dorim s fim .ine n(elei, noi nu le negm realitatea i nici posi.ilele rezultate pe
care le+au generat, dar nu le includem n rndul metodelor de nv(mnt. 'e altfel i autorii lor le denumesc pe
ansam.lu altfel, unul le intituleaz metode pedagogice (<almade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (*.
Du.ert, "#$7).
0n finalul acestui periplu, viznd contri.u(ia diferi(ilor autori la delimitarea sistemului metodelor de nv(mnt,
cititorul are dreptul s se ntre.e care este prerea noastr. i drept rspuns, noi vom propune un inventar relativ
simplificat al metodelor, aa cum l revendic cele mai multe lucrri consultate. :om include n el metodele care s+au
statornicit de-a n contiin(a oamenilor colii (incluznd c1iar unele doar revendicate drept metode, nu i justificate ca
atare) i le vom grupa n aa fel nct cititorul s n(eleag toate determinrile i explica(iile aferente lor. ?en(ionm
c formula propus de noi nu se vrea o replic la adresa vreunuia dintre autorii anterior cita(i. Ea reprezint pur i
simplu o sintez personal, care inventariaz metodele ce apar cu cea mai mare frecven( n diferite alte sistematizri,
sau care au intrat de-a n circula(ie ntr+o msur destul de semnificativ. 3eea ce ne intereseaz n mod prioritar este
ca aceast sintez s fie inteligi.il i n acelai timp a.orda.il pentru toate explica(iile riguros necesare.
4at, aadar, sinteza care rezult in opinia pedagogilor ieseni contemporani,
(A) Metode de predare-asimilare
).+. $radiionale, expunerea didactic, conversa(ia didactic, demonstra(ia, o.servarea, lucrul cu manualul,
exerci(iul/
).,. #e dat mai recent, algoritmizarea, modelarea, pro.lematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode
de simulare (-ocurile, nv(area pe simulator)/ dup unii autori, i nv(area prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
/.+. #e verificare,
(") $radiionale, verificarea oral curent/ verificarea scris curent/ verificarea practic curent/ verificarea
periodic (prin tez sau practic)/ verificarea cu caracter glo.al (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.
(#) #e dat mai recent, verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente
sau periodice).
/.,. #e apreciere,
(") apreciere ver.al
(#) apreciere prin not
III. !omentariu necesar asupra criteriilor de clasificare
III.1. Potrivit uui prim !riteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, att de vizi.il i uor
de n(eles, pe cele dou categorii mari2 (A) metode de predare(nsuire i () de evaluare. Explica(ia care se impune
este c metodele men(ionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar
avea un loc fix sau o func(ie numai de predare, sau numai de evaluare. 'ac ne+am referi, s zicem, la conversa(ie,
c1iar i n varianta euristic, am putea+o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n su.sidiar, ea
poate fi utilizat i n eveluare. 'ac ne+am referi, apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu
ncadra.il, tiut fiind c ea este socotit din capului locului multifuncional, deci ndeplinete i func(ia de predare
i de consolidare i verificare (adic de autoverificare pentru elev).
III.2. <e aceeai sc1em, poate fi invocat un alt !riteriu de diferen(iere, de aceast dat numai a metodelor de
predare. 3riteriul const din mijlocul de vehiculare a coninuturilor de la surs ctre elev. 'ac mi-locul respectiv
este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode intuitive/ vom putea nscrie
aici demonstra(ia, o.servarea, modelarea. 'ac mi-locul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi
verbale/ s+ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversa(ia, iar dup mai mul(i autori pro.lematizarea, dup unii
c1iar instruirea programat.
4at i o.serva(iile noastre privitoare la aceast grupare,
(") 'istinc(ia este util, indicnd c metodele din fiecare grup snt mai proprii, mai productive, mai practica.ile, n
func(ie de anumite mpre-urri i con(inuturi concrete, cele intuitive, (a) la nceputul actului de nvare, mai cu
seam la vrstele mici i (.) gra(ie con(inuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiaz
realitatea n aspectele ei concrete (tiin(ele naturale, geografia fizic, .un parte din fizic, c1imie)/ cele verbale,
exact n circumstanele opuse, adic, frecven(a lor crete (a) pe de o parte, pe msura naintrii n nvare, dat fiind
necesitatea cuprinderii unei ct mai mari cantit(i de materie (ceea ce, prin cuvnt, este posi.il, gra(ie puterii acestuia
de a 2condensa2 con(inuturile)/ (.) pe de alt parte, n funcie de coninutul materiei de nvmnt, tiut fiind c
disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) i ve1iculeaz con(inuturile, cel mai frecvent pe cale ver.al.
(#) 'ar nici de aceast dat delimitrile nu vor fi categorice, func(ionnd acelai principiu al aproximrii i
predominan(ei, iar nu al 2purit(ii2 sau al a.solutizrii. 3ci dac o.servarea i demonstra(ia snt cu adevrat metode
intuitive, lucrul cu manualul, instruirea programat, pro.lematizarea ar putea con(ine foarte .ine i destule elemente
intuitive, dei snt ncadrate de at(i autori n categoria metodelor ver.ale.
III.3. " al treilea !riteriu, devenit de mult vreme tradi(ional, este gradul de participare a elevului n ac(iunea
propriei instruiri. 'e aici, delimitarea, metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Aten(ie la
eventuala nen(elegere care ar putea aprea aici, datorit invocrii altei maniere de grupare a metodelor de ctre unii
autori (vezi :. Grcovnicu, "#)7), care sta.ilesc grupa metode active, alturi i prin opozi(ie cu cele verbale i
intuitive, opinie cu mai mic rspndire n lumea didactic.). ?etodele expozitive, adic mnuite n c1ip prevalent de
ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ n sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinznd o
doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. 'e pild, demonstra(ia poate presupune sau nu participarea
efectiv a elevului la dezlegarea con(inutului de nv(at/ lucrul cu manualul, de asemenea/ o.servarea, mai mult dect
acestea etc.
Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un criteriu apropiat celui din
discu(ie, el fiind .azat pe opozi(ia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire ('. Ausu.el, Hl.
*o.inson, "#%", pp.$)+"5").
Aadar, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n propor(ii varia.ile.
'e unde di1otomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire. Acest criteriu este,
poate, singurul care ne d o linie sigur a continuum(ului n care se nscriu toate metodele citate, de la cea mai
expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot sta.ili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se
afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n
nvarea prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea creia elevul nu poate participa n nici un
fel, neavnd pregtirea necesar)/ se continu cu treapta metodelor de descoperire dirijat, care nglo.eaz,
conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul, demonstraia prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat,
instruirea programat, studiul de caz dirijat, exerciiul dirijat/ n fine, se a-unge la treapta metodelor de nvare
prin descoperire propriu(zis, adic, exerciiul eursitic, observarea independent, studiul de caz independent,
rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativit(ii, adic .rainstorming i <1illips $+$ etc. (vezi aceste
ultime dou metode n 3. ?oise i I. 3ozma, "##$).
'ac am ncerca s redm sc1ematic sugestia celor 6 autori americani cita(i (Ausu.el i *o.inson), am a-unge la
urmtoarea reprezentare,
+ o.servarea indepen+dent
+ studiul de caz independent
+ rezolvarea de pro.leme
+ rezolvarea creativ de
pro.leme etc...
nv(are prin
descoperire
nv(are prin
receptare
+ expunerea
ver.al
+ demonstra(ie
(fr solicitarea
elevului)
+ conversa(ia euristic
+ lucrul diri-at cu
manualul
+ demonstra(ia cu soli+
citarea elevului
+ o.servarea diri-at
+ instruirea programat
+ exerci(iul diri-at
+ studiul de caz diri-at
8c1ema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de nv(are prin receptare i nv(are
prin descoperire. 3eea ce poate ea s indice precis, snt doar extremele, expunerea la extrema ce (ine de receptare, iar
la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. 8pa(iul dintre cele dou este unul de compromis ntre
elementele apar(innd receptrii i cele apar(innd descoperirii.
III.4 'in acelai inventar al metodeleor prezentat de noi reiese i o alt clasificare a lor, avnd drept criteriu
ve!#imea practicrii fiecreia. *ezult, cum vedem, de o parte cele tradiionale (expunere, conversa(ie, demonstra(ie
etc.), de alt parte cele numite de regul moderne (pro.lematizare, modelare etc.). 8e n(elege c, cele numite
tradi(ionale, au o vec1ime de aplicare mai mult dect aprecia.il, nct au intrat n tradiie. 3ele denumite moderne
au ptruns mai de curnd n spa(iul activit(ilor didactice. oi le+am preferat titulatura de metode de dat mai recent,
dat fiind statutul neclar n acest context, al atri.utului 2moderne2. Adic, pe de o parte avem n vedere c ver.ul a
moderniza nu este caracterizat neaprat prin noutatea ac(iunii pe care o exprim, ct mai ales prin aducerea la zi a
unei situa(ii de rezolvat (cf. . <adellaro, "#)6), n cazul nostru, a pro.lemelor nv(mntului. <e de alt parte, s+ar
putea ca i metodele mai vec1i s se modernizeze, adic s se aduc la zi, de unde ar aprea imposi.ilitatea s le mai
numim ntr+un fel concludent.
III.5 4at i un alt criteriu de clasificare a metodelor, l$r%imea s&erei de apli!are. 'e unde denumirea de metode
generale i metode speciale (vezi :. Grcovnicu, "#)7/ '. Iodoran, "#$;). @rmarea ar fi c toate cele enumerate n
sc1ema noastr s fie considerate generale, iar pe .aza lor, n cadrul diverselor materii de nv(mnt sau situa(ii
concrete, s se constituie cele speciale. 8pre exemplu, n predarea citit+scrisului vom avea a face cu o metod
prezent numai n aceast activitate (la noi, metoda fonetic analitico(sintetic)/ n nv(area rezolvrii pro.lemelor,
vom ntlni diverse variante ale aplicrii metodei exerci(iului sau c1iar a pro.lematizrii (de pild, se vor.ete de
metoda sintetic, metoda analitic, metoda regresiv, metoda grafic, metoda reducerii la unitate etc.).
III.6. i, cu toat dificultatea pe care o cauzeaz cititorului, nu putem ocoli delimitarea i a categoriei metodelor
spe!i&i!e (neconfunda.il cu cea a metodelor speciale)/ adic a metodelor utilizate cu cea mai mare frecven( la o
materie de nv(mnt dat, de pild, expunerea verbal, combinat cu conversaia, snt specifice mai ales predrii
tiin(elor umaniste i pr(ii teoretice din tiin(ele reale/ demonstraia, combinat cu una din metodele verbale, mai
ales predrii geografiei i tiin(elor naturale etc.
I%. &rezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt
I'.1 ()puerea dida!ti!$
&.+.+ #efinire, forme, detalieri
<rin sintetizarea numeroaselor alte opinii (4. 8tanciu, "#$"/ 4. *oman i cola.., "#)5/ :. Grcovnicu, "#)7/ ?.
4onescu, "#)#) este propus urmtoarea defini(ie, metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a
unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele
didactice ale comunicrii. 8u. aspectul func(iei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare/ dup
mi-loacele cu care opereaz pentru ve1icularea con(inuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal/ dup
gradul de anga-are a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o
metod ce a .eneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nv(mnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele
tradiionale ale colii de pretutindeni. <oate s apar i n form 2pur2, dar de regul se sprijin i pe alte metode
sau se mpletete cu ele, n func(ie de materia la care este utilizat. 'e pild, se poate com.ina cu conversaia, n
cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor o.iecte ca geografia sau
tiin(ele naturale. 0n func(ie de vrsta elevilor i de experien(a lor de via(, poate m.rca mai multe variante,
povestirea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea. 3onst din prezentarea informa(iei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau
n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explica(iile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc
secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de .az n predarea diferitelor materii n
clasele mici (4+4:), lim.a matern, cunotin(e despre natur, istorie, geografie. ?otivarea acestei ponderi nsemnate
se spri-in pe o seam de realit(i precise. 3na dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate
de copilul de aceast vrst colar (vezi i 4. 8tanciu, "#$"). Br, se tie c procesul gndirii nsei va tre.ui s se
spri-ine ini(ial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale o.iectelor sau fenomenelor. Apoi se tie c nsi
tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde
oportunitatea povestirii. <e de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract,
care s+l a-ute a nregistra faptele prin intermediul explica(iei tiin(ifice autentice. 0n fine, povestirea este forma de
exprimare n care educatorul poate uza de o anume 2ncrctur afectiv2 a faptelor prezentate i a lim.a-ului utilizat,
ceea ce atrage n mod deose.it copiii, determinndu+i nu numai s re(in faptele, dar s+i formeze fa( de ele i
comportamente cu semnifica(ie afectiv. @nii autori men(ioneaz i durata aproximativ a povestirii respectiv n -urul
a "5+"7 minute (vezi i 4. 8tanciu, "#$"), ceea ce se explic prin capacitatea mic de concentrare a aten(iei copiilor.
()pli!a*ia este forma de expunere n care 2predomin argumentarea ra(ional2 (vazi i :. Grcovnicu, "#)7)/
fcndu+i loc de-a pro.lemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiin(ifice etc. 20n explica(ie, cuvntul
profesorului nf(ieaz elevilor tema desfurat ntr+o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la
o concluzie i generalizare2 (B. Iodoran, "#$;). Aadar, pe primul plan nu se mai afl 2faptele de prezentat2, ci
2faptele de explicat2 (4. *oman i cola.. "#)5). 0ntr+o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare,
dar devine predominant din clasele mi-locii (:+:444), continund n clasele liceale. Explica(ia are i ea la .az
anume raiuni2 elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s(i fie lmurit n amnunt4
5mecanismele5 gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat recep(iona discursul tiin(ific propriu+zis/ tendina
dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
<entru a n(elege mai .ine deose.irea dintre povestire i explica(ie, amintim maniera diferit n care unul i acelai
su.iect se pred la clasele 4+4: i respectiv la clasele :+:444. 8pre exemplu, n clasele 4+4:, su.iectul 28area2 sau
23r.unii2 se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de cr.uni, pe cnd n
clasele :+:444, acelai su.iect se pred printr+o explica(ie tiin(ific, precizndu+se structura sau componen(a
realit(ilor materiale respective, caracteristicile fizice sau c1imice, utilizarea n industrie etc.
'urata unei expuneri la clasele mi-locii poate fi pn la 67+>5 minute. 0n timpul expunerii, profesorul poate s
ntocmeasc la ta.l desene, sc1i(e etc., ceea ce dovedete m.inarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se
cere acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe ta.l,
transcriindu+le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu profesorul.
Prele%erea +!olar$ reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei,
teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr(un tot. Ea difer de celelalte dou variante
anterioare nu numai prin scop i con(inut, cum se vd exprimate n defini(ie/ ea are i o alt durat, a-ungnd s
acopere ntreaga or colar. 0ntre.uin(area ei se concepe n clasele mari liceale/ or, n aceste clase capacitatea de
concentrare a aten(iei voluntare este de-a a-uns la un nivel considera.il. 'ifer de celelalte dou i prin motivaie, ea
vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic,
dialectic al realitii. 8e poate spri-ini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de
procedee, cum ar fi, ntrebri de sonda-, cu rol de feed+.acF sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri
de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Bcaziile n care poate fi utilizat snt aproximativ
urmtoarele, n lecia introductiv la studierea unui scriitor4 n lecia introductiv la o nou perioad istoric4 n
lecii care fac prezentarea unui curent literar4 n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de
activitate pentru elevi (vezi '. Iodoran, "#$;/ de asemenea 4. *oman i cola.., "#)5).
4mportan(a utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de
ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode .azate pe descoperire ar fi mult mai dificil/ pe de
alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model)
de ordonare, nc1egare, argumentare, sistematizare a informa(iei din diverse domenii. <entru a+i putea ndeplini,
ns, aceste roluri, ea tre.uie s respecte un minimum de cerine (cf. '. Iodoran, "#$;, p. ";$ urm./ ?. 4onescu,
"#)#, p.6"> urm./ 4. *oman, "#)5, p. 6$5 urm.), adic,
(") *oninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a
expunerii. 0ncercarea de improviza(ie, c1iar n timpul lec(iei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau
eec.
(#) 0n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei. ?ai concret, nu
este indicat nici prezentarea simplist a con(inuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici un fel de
legtur cu lec(ia, deci nu snt utile n vreun fel.
($) :olumul de informa(ie s fie rezona.il, n raport cu vrsta i cu experien(a de nv(are a copiilor. @nii autori dau
c1iar cifre orientative despre aceast cantitate de informa(ie consemnnd ntre > + 7 no(iuni noi, n clasele cele mai
mici, pn la aproximativ 65 no(iuni noi n clasele superioare (cf. 4. *oman i cola.., "#)5, p. 6$7).
(') Brice expunere tre.uie s pro.eze stringen logic i succesiune logic. 8tringen(a logic cere ca expunerea s
ai. o idee central, din care decurg cteva idei principale/ la rndul lor, acestea tre.uie s fie explicate i sus(inute
prin idei de amnunt i exemple.
8uccesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vec1i i spri-inirea ideilor generale pe cele mai pu(in
generale. B remarc fcut de 4. 3erg1it, la acest titlu, pare deose.it de sugestiv. <otrivit ei, nsi utilizarea unor
cuvinte de legtur adecvate, de felul, 2n primul rnd2, 2n al doilea caz2, 2apoi2, 2n sfrit2 etc., fac parte o.ligatoriu
din structurarea sistematic a expunerii ("#%5, p."5%).
'e remarcat este c att stringen(a ct i succesiunea logic ies mai .ine n eviden(, cnd concomitent cu predarea,
profesorul ntocmete la ta.l sc1i(a sau rezumatul lec(iei. Ire.uie re(inut c numai pro.nd aceste calit(i de ordin
logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi.
(() Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru
sta.ilirea unor no(iuni. A.uzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau c1iar mpiedic n(elegerea
esen(ialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligi.il orice con(inut, c1iar i la vrste mari.
()) 0n cazul povestirii se impune ca o cerin( aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
spri-init c1iar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii
asupra contiin(ei copiilor.
(*) 8u. aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerin(e precise, adecvare a limbajului i stilului la nivelul
auditoriului4 claritate logic i corectitudine gramatical. 3eea ce se semnaleaz ca a.atere cu deose.it
semnifica(ie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a 2strluci2 n fa(a auditoriului prin cuvinte,
expresii, stil .om.astic sau ntortoc1iat, gndind c astfel l vor stimula. *ezultatul este, de regul, contrariu, iar
expunerea cu adevrat profita.il este cea care se prezint n 1aina cea mai simpl.
(+) *oncizia sau mai .ine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o
condi(ie a expunerii. Ec1ili.rul rezona.il este acela care evit pe de o parte stilul prolix (pu(ine idei, spuse n prea
multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul c1iar s poat urmri expunerea i s
sta.ileasc legturile de rigoare ntre idei.
(,) 6xpresivitatea expunerii este de asemenea o cerin( i se realizeaz prin diverse mi-loace, intonaia, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. 3ontrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, am.ele fiind la fel
de o.ositoare.
("-) 0n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul tre.uie s n(eleag, dar c de regul tre.uie s i noteze,
ceea ce nu este posi.il dup prerea unor autori (4. *oman, "#)5) dac de.itul ver.al depete ritmul de aproximativ
$5 + )5 cuvinte pe minut.
&.+., 7regtirea i aplicarea concret a expunerii
'ate fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. 0i redm
pe scurt etapele sau ac(iunile componente.
". "tabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate ma-or, practica dovedind c orice
activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil.
#. "tabilirea volumului de idei, ce tre.uie s alctuiasc con(inutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai
mult dect planul, va determina modul de organizare, implica(iile, ritmul desfurrii.
$. )dunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vor.a att despre materialul teoretic, .i.liografic, ct
i de materialul faptic concret, pe care se va spri-ini expunerea. 'in practic se tie c documentarea asigur calitatea
tiin(ific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligi.ilitatea.
'. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic sta.ilirea esen(ialului, ierar1izarea ideilor, selec(ionarea
exemplelor, formularea explica(iilor, sta.ilirea concluziilor.
(. *ezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor.
'ac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui tre.uie s reprezinte
nc1eierea fireasc a pregtirii.
6tape orientative n desfurarea practic a unei expuneri ,
7rima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv,
pentru audierea i n(elegerea expunerii. <regtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen(, a acelor
cunotin(e care se leag de con(inutul expunerii. !a rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea
atmosferei de curiozitate fa( de cele ce urmeaz a fi comunicate.
) doua etap urmeaz dup anun(area titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului sta.ilit de propuntor.
0n legtur cu ea se pune o pro.lem fireasc, comunicarea va cpta aspectul unilateral, o.inuit ntre 2scen2 i
2pu.lic2J oi considerm c, c1iar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista i momente
cnd elevii nii s fie solicita(i s vor.easc. <rofesorul poate face aceasta prin ntre.ri de sonda-, fie n scopul
com.aterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor c1estiuni ce nu par suficient de clare.
3onsidera(ia de mai sus ne ndrept(ete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr+o msur oarecare la spri-inul
altei metode. 0n cazul de fa(, s+a produs o intercalare a unor elemente ale conversa(iei, dei n prim plan avem a face
cu expunerea.
) treia etap se desfoar dup ce con(inutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi
profesorului. 8e n(elege c profesorul are o.liga(ia s dea tot acum rspunsurile necesare.
3ltima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. <rin ntre.ri sau formularea unor pro.leme
aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost n(eles.
u tre.uie n(eles c orice expunere tre.uie s respecte aceast structur, n amnunt. oi oferim doar o sc1em
general, fr a ngrdi posi.ilitatea fiecrui propuntor de a+i modela activitatea n func(ie de condi(iile concrete n
care o desfoar.
&.+.-. 6xpunerea n actualitate
@nii pedagogi i psi1ologi contemporani, contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la
pasivitate i c1iar la 2lene2 intelectual. @neori opinia celor cita(i este -ustificat + fie este cazul a.solutizrii folosirii
ei, fie al nclcrii rosturilor ei i calit(ilor pe care tre.uie s le ndeplineasc. 8nt ns destui autori care o sus(in,
su.liniindu+i vala.ilitatea prin argumente din cele mai rezona.ile. 0n acest sens, o afirma(ie a autorilor '. Ausu.el i
Hl. *o.inson pare de cea mai mare pregnan(, 2Expunerea sim.olic este, n realitate, modul cel mai eficient de
predare a materiei i duce la cunotin(e mai sntoase i mai tiin(iifce dect atunci cnd copiii devin proprii lor
profesori. Astfel, arta i tiin(a de a prezenta eficient ideile i informa(iile + n aa fel nct din ele s rezulte sensuri
clare, sta.ile, neam.igue, care s fie re(inute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotin(e +
constituie una dintre principalele func(ii ale pedagogiei2 ("#%", p."6)). Este drept, ns, c autorii cita(i specific
fapul c utilizarea ei devine posi.il n paralel cu 2saturarea2 experien(ei elevului cu suporturile empirice necesare
(4.idem). Autorii rom&ni, la rndul lor, i su.liniaz actualitatea i eficien(a, dar men(ionnd totodat pruden(ele
necesare (sau rezervele) n utilizarea ei. 3oncret, to(i i condiioneaz i susin valabilitatea prin numeroasele
elemente pe care le poate valorifica n favoarea elevului, caracterul 8uneori9 intuitiv, emoional, care conduce la
mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului (4. 91. 8tanciu, "#$")/ spri-inirea con(inutului ei pe
argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contri.uie la dezvoltarea gndirii i formrii
unui 2stil2 al elevului, n alctuirea propriului discurs (4.idem)/ combinarea cu comentariul de text, alternarea cu
discuia (dez.aterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz m.og(irea orizontului elevului (?. 4onescu,
"#%5, p. 6";)/ nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i ordonare pentru
elev (4. icola, "##;, p.>"")/ prezentarea pe 5diviziuni5 urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai
timp, un caracter activ i constituie o garan(ie pentru re(inerea de ctre elev (4.idem)/ ncercarea de transformare a
monologului n 5dialog oratoric5, axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului 5genetic5 n prezentarea
faptelor (expunerea faptelor prin eviden(ierea 2metamorfozei2 lor) (cf. 4. 3erg1it, "#%5, p."5$), toate fcnd din
expunere un verita.il instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru
utilizarea lim.a-ului n comunicarea sistematic (4. 8tanciu, lucr. cit.).
3onsiderm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezen(ei expunerii, n oricare dintre variantele ei, pe tot
parcursul activit(ii didactice, n ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul.
Autori interesa(i n mod particular de studiul metodelor de nv(mnt vin i cu unele propuneri de inovare a
e.punerii, n vederea 2translrii2 ei mai aproape de grupa metodelor active. 0n acest sens, 4. 3erg1it propune
instituirea i extinderea a dou variante de expunere, expunerea cu oponent i prelegerea(dezbatere. *ea dinti se
prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezen(a unui 2actor2 n plus, n afar de expozant i de
auditoriu, oponentul, adic un alt profesor sau un elev .ine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu
ntre.ri sau opinii deose.ite de ale celui care face expunerea. Hormula de 2spactacol didactic2 nsi ar imprima
activit(ii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. 'emersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd
expunerea ar fi pregtit ntr+o ec1ip de profesori, alctuindu+se i din partea oponen(ilor un plan al interpelrilor.
*ea de(a doua variant men(ionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim
parte s se concretizeze ntr+o alocu(ie sistematic, menit s prezinte con(inuturile pregtite de ctre autorul
expunerii, ea acoperind aproximativ -umtate din timpul alocat nv(rii. <artea urmtoare tre.uie s constea din
discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe .aza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie
situa(iilor cnd participan(ii se pregtesc n mod special, pe .aza unei .i.liografii comune, altfel existnd riscul
alunecrii n discu(ie incolor i neconcludent.
3onsiderm meritorii aceste op(iuni ale autorului citat, exprimndu+ne totodat opinia c ele ar putea deveni foarte
productive. u putem trece cu vederea, ns, dificult(ile i responsa.ilitatea sporit pe care ele le presupun.
I'.2. ,oversa*ia dida!ti!$
0ntregul proces de nv(mnt este traversat de un lan( nentrerupt de ntre.ri i rspunsuri. Iradi(ia a nrdcinat
practica potrivit creia nte.rile snt puse de ctre educator, iar rspunsurile tre.uie s cad n sarcina elevului. B
defini(ie simpl s+ar formula astfel, conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din valorificarea
didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Ea este o metod tot ver.al, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta.
&.,.+. *onversaia euristic
0ntr+o prim variant, conversa(ia se prezint n forma euristic, adic astfel conceput nct s conduc la
2descoperirea2 a ceva nou pentru elev. 'enumirea nsi face trimitere la o astfel de semnifica(ia (evris:ein = a gsi,
a descoperi). 3onsiderat n ordine istoric, este foarte probabil s fie cea mai veche metod utilizat sistematic n
scopuri didactice. Este suficient exemplul colilor cunoscu(ilor filosofi greci 8ocrate, <laton, Aristotel, tiut fiind
frecven(a cu care mai ales primul citat o folosea, pentru instruirea propriilor discipoli. Este sigur c de aici provine i
un alt nume ce i se d acestei metode, adic acela de conversaie socratic. @nii autori contemporani, pe .un
dreptate, o sugereaz ca form de nv(are prin descoperire diri-at (Ausu.el i *o.inson, "#%"). Al(ii o vd ca
2modalitate aparte de nv(are prin descoperire2, 2de investigare ntreprins n sfera informa(iilor existente de-a n
mintea elevilor2 (4. 3erg1it, "#%5, p."">).
*onversaia euristic se prezint su. forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte,
ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii . Esen(ial este, de asemenea, faptul
c profesorul orienteaz n permanen( gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntre.rile, astfel ca
2din aproape n aproape2 s a-ung la noutatea propus. 4at un exemplu.
Educatorul vrea s conduc elevul la 2descoperirea2 c su.stantivul i ver.ul se ncadreaz ntr+o categorie comun, pri de vorbire flexibile.
8e folosete, n acest scop, o plan din ca.inetul de lim.a rom&n, pe care snt scrise formulrile, 23alul nostru alearg2. 2Io(i caii alearg2.
2i noi alergm , dar nu cu viteza cailor2. 20mi place s vd caii alergnd2. Elevul a nv(at, n clasele anterioare, s recunoasc att su.stantivul,
ct i ver.ul. 'ialogul va decurge astfel, <rofesorul, 23e exprim cuvntul calJ2. Elevul, 23uvntul cal exprim un nume de fiin(2. <., 2i n ce
categorie se ncadreaz numele de fiin(J2.E., 2umele de fiin( se ncadreaz n categoia substantivelor2.<., 2i ce su.stantiv gseti n a doua
formulareJ2. E., 2.................... su.stantivul caii2.<., 2'ar n a treia formulareJ2. E., 2.................... su.stantivul cailor2.<., 2Apare acest
su.stantiv n aceeai form, n toate situa(iile analizateJ2.E., u apare n aceeai form2. etc...
Astfel, pas cu pas, prin ntre.ri i rspunsuri, se va a-unge la concluzia c i su.stantivul cal i ver.ul a alerga i sc1im. forma n timpul
vor.irii. 'eci am.ele se ncadreaz n categoria pri de vorbire flexibile.
3um constatm, conversa(ia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntre.rile i
rspunsurile se nc1eag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu(i germenele sau punctul de plecare n
rspunsul anterior. !a rndul lui, ultimul rspuns reprezint concluzia ntregului lan.
3t privete posi.ilitatea de utilizare a conversa(iei euristice, ea nu este nelimitat, ci condi(ionat de un fapt esen(ial.
Anume, de experien(a de cunoatere de pn atunci a elevului, care s+i permit s dea rspuns la ntre.rile ce i se
pun, 2cnd elevii posed, din lec(ii anterioare, materialul faptic necesar pentru a a-unge la anumite concluzii
generalizatoare2, corela(ii noi etc. (4. *oman i cola.., "#)5, p.6$%/ 4. 8tanciu, "#$", p."76).
<rin consultarea mai multor lucrri de teorie didactic, se pot nominaliza destule situaii tipice n care conversa(ia
euristic este utilizat,
+ cnd lec(ia se poate desfura pe .aza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente,
ceea ce nseamn c conversa(ia se mpletete cu demonstra(ia/
+ cnd lec(ia se desfoar pe .aza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lec(ie de
analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea persona-elor, surprinderea elementelor specifice
crea(iei autorului etc.)/
+ n lec(iile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discu(iei
(la tiin(e naturale, geografie, istorie)/
+ n partea de nc1eiere a unei experien(e sau n paralel cu aceasta/
+ n lec(iile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd de-a con(inuturile i urmnd numai s fie
generalizate i corelate dup anumite criterii/
+ c1iar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntre.ri de spri-in/ cnd, de pild,
elevii nu+i pot exprima singuri propria informa(ie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotin(ele pe care le
de(in.
&.,.,. *onversaia examinatoare 8catehetic9
Are ca func(ie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. 31iar i su.
aspect formal se deose.ete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri
sau serii a ntre.rilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntre.are mpreun cu rspunsul su alctuiesc un
microunivers de sine+stttor n raport cu celelalte ntre.ri i rspunsuri. 0n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s
epuizeze toate aspectele legate de con(inutul vizat, prezentndu+se adesea su. forma ntre.rilor de sonda-.
8e tie c rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor. Iotui, unii autori ('. Iodoran, "#$;/ :. Grcovnicu,
"#)7, p. 6"5) o enumer i ntre metodele cu func(ie de predare+asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat,
putndu+se totodat men(iona situa(iile de utilizare a acestei metode, anume,
+ n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s+i dea seama la
ce nivel tre.uie conceput predarea ca atare/
+ pe tot parcursul predrii su.iectului nou, su. forma ntre.rilor de sonda-, cu rol de feed(bac:, adic pentru
a vedea dac i ct au n(eles elevii din ceea ce se pred/ n acest caz, ea -oac i un rol de aten(ionare permanent a
elevilor asupra urmririi 2firului2 predrii/
+ la ncheierea predrii unei lec(ii, prin ntre.ri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative
din noul material predat.
&.,.-. *erine ale utilizrii conversaiei
Avnd n vedere omniprezen(a conversa(iei n procesul de predare+nv(are i rolul ei deose.it, se impune prezentarea
ctorva cerine privind !alit$*ile -tre.$rilor pe de o parte i ale r$spusurilor, pe de alta, aa cum rezult dup
diferi(ii autori care o a.ordeaz (4. 8tanciu, "#$"/ '. Iodoran, "#$)/ 4. *oman i cola.., "#)5/ :. Grcovnicu, "#)7/
4. 3erg1it, "#%5). 0nsumnd prerile acestor autori rezult,
1. *aliti ale ntrebrilor
a) 0ntre.rile s fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic. *a.aturile de ordin gramatical servesc ca
exemplu negativ pentru elev. (8e aud pe alocuri ntre.ri de felul, 24a s vedem eu ce ti(i despre KJ2)
4mperfec(iunile logice nu snt ngduite, din acelai motiv (nu snt corecte, logic, ntre.ri ca, 2'e ce gen este
omulJ2, sau 23te sunete are masaJ2, fiind o.ligatoriu s se spun substantivul 5omul5, respectiv, cuvntul 5mas5).
/) <rin felul de formulare, s fie precise. 'ac se ntrea., de pild 23e fel de animal este leulJ2/ sau folosind ca
element introductiv cuvntul 2cum2 (23um este leulJ2, 23um snt mun(iiJ2) se comite aceeai eroare a impreciziei.
8olu(ia, sau s fie precizat 2criteriul2 ntre.rii (dup modul de 1rnire/ dup modul de via(/ n rela(ie cu alte
animale sau cu omul etc.)/ sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntre.area (n loc de 23um snt
mun(iiJ2, 23e nl(ime au mun(iiJ2, 23e vec1ime au mun(iiJ2 etc.).
c) 0ntrebarea s aib concizie convenabil pentru a fi n(eleas de elev i, de asemenea, s se refere la un con(inut
limitat. u snt considerate normale ntre.rile lungi, de felul citat de unii autori, 2:reau s vd acum, dar s fie
atent toat lumea, cine+mi poate rspunde, fcnd cel pu(in patru precizri i motivnd fiecare precizare etc.K la
urmtoare ntre.are, 3e fel de domnitor a fost ?i1ai :iteazulJ2. 3u alte cuvinte, nu snt normale (cu att mai pu(in
pentru colarii mici) ntrebrile duble, triple sau chiar mai extinse.
d) 0ntrebrile s fie de o varietate suficient, pentru a cuprinde ntreaga gam de con(inuturi. 8e tie, de pild, c
taxonomiile cognitive cuprind nivele i exprim exigen(e foarte variate. Aadar, s fie utilizate i ntrebri care
pretind date, nume, definiii (23areKJ2, 2 3eKJ2, 23ndKJ2)/ i ntrebri care pretind explicaii (23umKJ2, 2'e
ceKJ2)/ i ntrebri care exprim situaii problematice (2'acKatunciKJ2, 23e crezi c s+ar ntmpla dacKJ2)
(vezi mai ales 4. 3erg1it, "#%5, p. "")). 'rept urmare, prerea unor autori (pu(ini la numr) c ntre.rile ar tre.ui s
graviteze n -urul celor care se constituie n situa(ii pro.lematice nu este accepta.il, dat fiind con(inutul real al
nv(rii nsei (vezi i D. Ae.li, "#)>). 31iar dac este adevrat c for(a investigatoare a elevului tre.uie solicitat
crescnd, nu putem recurge la excluderea altor situa(ii necesare, c1iar dac ele implic ntre.ri simple.
e) 0ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiin(a educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n
func(ie de dificultatea ei. !a acest titlu se citeaz eroarea educatorului 2gr.it2, solicitnd n mod permanent
rspunsul, c1iar imediat dup formularea ntre.rii.
f) 7e timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite 2din start2 confuzii grosolane. 0n
acest sens nsei interven(iile n 2spri-inul2 rspunsului nu tre.uie s devin un principiu, ele mpiedicnd elevul s+i
formeze capacitatea de a se exprima n formule nc1eiate. ormal este ca elevul s fie lsat s+i formuleze rspunsul
complet, interven(ia pentru corectur tre.uind s se practice numai dup aceasta.
g) 'e regul nu snt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice (2da2, 2nu2) i nici
cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin -ustificrile de
rigoare. Astfel, elevul poate, fie s rspund la ntmplare, fie s se o.inuiasc cu un minimum de efort, care se va
rsfrnge asupra propriei formri n general.
0) ormal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea
timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii 2se anun(2) s fie numit cel care tre.uie s rspund, iar nu nti
s se numeasc elevul , apoi s se formuleze ntre.area. ea-unsul nclcrii acestei reguli ar fi du.lu, cel solicitat ar
tre.ui s fac un consum de energie psi1ic n plus, prin simplul fapt c este solicitat cu anticipare (cu att mai mult
un elev timid)/ la rndul lor, ceilal(i s+ar considera din principiu a.solvi(i de o.liga(ia de a reflecta la rspuns.
i) @nii autori men(ioneaz i faptul c nu snt indicate ntrebrile voit eronate de felul 23um s+a nc1eiat lupta lui
?i1ai :iteazul la K8tniletiJ2 (cf. 4. 8tanciu, lucr. cit.). oi le considerm totui, n unele cazuri, admisi.ile, cu
condi(ia ca elevii s fi fost preveni(i asupra 2regulii -ocului2, avnd rostul de a dezvolta aten(ia, perspicacitatea,
capacitatea de discriminare, spiritul critic. 8u.liniem, numai ca 2-oc2 didactic i numai n contexte .ine definite.
1) Al(i autori precizeaz i o anume modalitate rezonabil a educatorului de a face evaluarea dup formularea
rspunsului. Aceasta s se limiteze la apro.area sau dezapro.area rspunsului, eventual s includ cerin(a unor
precizri, dar n nici un caz nu trebuie repetat n ntregime rspunsul .un, dat de elev. (vezi 4. *oman, cola.., "#)5).
2. *alitile rspunsului
a) " aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia
se formuleaz. 31iar dac, dup unii autori (vezi 4. 3erg1it, lucr. cit., p. ;#) ntr+o faz ini(ial pot fi tolerate unele
mici ra.aturi la coeren(a rspunsurilor, n interesul ncura-rii atitudinii participative, acestea nu pot fi lsate s
persiste, fiind n dauna calit(ii pregtirii elevului.
/) *spunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. 'in acest ung1i de vedere, cea mai potrivit formulare este
considerat cea enumerativ, sau cu sens de ec1ivalen(. 'e pild, 20nsuirile esen(iale ale fenomenului L snt
urmtoarele2/ sau, 2Henomenul M const din,....2 etc. u este potrivit ca elevul s fie o.inuit a ncepe s enumere la
ntmplare, ateptnd ca restul rspunsului s fie completat de ctre profesor.
c) *spunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai
convenabil. 4ntroducerile lungi, precum i tendin(ele spre relatri colaterale tre.uie com.tute n mod sistematic.
Altfel, ele vor favoriza formarea unui stil confuz, 2ncrcat2, cu tendin(a spre amestec de idei disparate i
nesemnificative. Hirete, la materiile care urmresc n mod expres formarea exprimrii .ogate, nuan(ate, creative,
elevul poate fi ndrumat ca atare, dar fr s i se cultive aceast tendin( i la materiile care cer concizie i precizie,
potrivit specificului lor.
d) <entru clasele mici n special, tradi(ia a statornicit cerin(a ca rspunsul s fie prezentat ntr(o propoziie sau fraz
ncheiat. 'ate fiind unele tendin(e de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm
necesare investiga(ii axate anume pe ela.orarea mai nuan(at a regulii aici n discu(ie. 'in ele ar fi normal s rezulte
solu(ii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, o.inuite, cu condi(ia respectrii
corectitudinii. u credem lipsite de interes lec(ii special consacrate exprimrii n lim.a matern, c1iar i n clasele
mai mari (gimnaziale i liceale), prin exersarea formelor 2scurte2 n paralel cu cele 2lungi2 de rspuns, la aceleai
ntre.ri. <redarea unor lim.i strine, n cadrul crora se fac astfel de exerci(ii, ne+ar putea servi ca exemplu (vezi
lim.a englez).
e2 Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care
5paraziteaz5 i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de 2 N/ ...2). 3u toate c mai nimeni nu poate
elimina total aceste 2excrescen(e2, tre.uie fcut efortul mcar de a le reduce.
*ezultatul respectrii cu stricte(e a cerin(elor ntre.rii i rspunsului se va reflecta n dou planuri, informaional, n
sensul c se va a-unge la o nsuire precis i sistematic a informa(iei/ formativ, n sensul c elevul va nv(a s
comunice cu adevrat corect i complet.
3u toat vec1imea i virtu(ile ei formative, pronun(ate de mul(i dintre autori, exist i tendin(a de a i se nega calit(ile
i performan(ele de ctre al(ii. 8e aud voci care acuz conversa(ia socratic de 2frmi(area2 cunoaterii ntr+o
multitudine de fragmente, diri-ate strict de ctre profesor (4. 3erg1it, lucr. cit., p."";). 8nt, apoi, al(i autori (9il.ert
!eroC) care sus(in c ea nu este altceva, n multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntre.ri astfel
construite de profesor, nct elevii s rspund exact cum i+a 2programat2 el, profesorul (cf. 9. !eroC, "#);).
'up cum sugereaz autorii cita(i, precum i al(ii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi metoda care implic
nu dialogul unidirecional de felul conversa(iei socratice, ci polilogul, adic conversaia multidirecional. 0n
consecin(, conversa(ia socratic (respectiv dialogul unidirec(ional) ar tre.ui nu neaprat eliminat, dar continuat
sau ntregit, mai ales pe msura naintrii elevului n experien(a de nv(are, prin dezbatere, dez.aterea reprezentnd
tocmai acea conversaie multidirecional, specificat mai sus. Adic, dup ce n preala.il se formuleaz su.iectul de
lmurit, ntre.rile s fie lansate i de la profesor la elev, i de la elev la profesor, i de la elev la elev.
'up prerea unor didacticieni autoriza(i n pro.lema metodelor (4. 3erg1it), conversa(ia+dez.atere i -ustific
prezen(a n procesul didactic pentru efectele ei att informative, ct mai ales formative, contribuie prioritar la
socializarea individului, la formarea spiritului critic i la formarea capacitii lui de cooperare.
Io(i cei care o sus(in, o nso(esc, ns, de o seam de cerin(e, n afara crora n+ar avea func(ionalitatea necesar (vezi
4. 3erg1it, lucr. cit./ vezi ?. 4onescu, "#%5, p.6"$+6")). 3erin(ele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume, ei pot fi
antrena(i n dez.atere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n pro.lem, (/) de metoda necesar investigrii
n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. <e de alt parte,
cerin(ele se adreseaz profesorului, adic, (a) s fi creat climatul socio(afectiv necesar, .azat cu prioritate pe
coeziunea grupului/ (/) s organizeze grupul de dez.atere n numr rezonabil ("7+65), pentru a da fiecruia
posi.ilitatea s+i exprime prerea/ (c) s se ngri-easc de cea mai .un dispunere n spaiu a grupului (de pild,
dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n
spatele altora, ca n sala de clas tradi(ional)/ (d) profesorul s evite pe ct posi.il s(i impun propria prere,
asumndu+i doar rolul de moderator (vezi i ?acOenzie, . i cola.., "#)7)/ (e) s se ngri-easc de o repartizare
aproximativ (nu a.solutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei pro.leme cuprinse n dez.atere/ (f) nsi
pregtirea profesorului s fie mai minu(ioas i axat pe eventualele pro.leme pe care le anticipeaz ca posi.ile
ntre.ri din partea elevilor.
I'.3 Metoda demostra*iei
oi vom prelua prerile cele mai frecvent exprimate, adic, vom admite aceeai filiaie etimologic (demonstro+
demonstrare)/ o vom defini ca metod de predare ( nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se
cuprinde ntr(un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor/ o vom ncadra tot ntre metodele intuitive,
gra(ie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin sim(uri/ n fine, dup gradul de anga-are a elevului, o vom
considera fie ntre metodele expozitive (cnd se com.in cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se com.in cu
conversa(ia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre
experien(ele de la.orator).
'emonstra(ia este prezent ntr+o form sau alta, n toate materiile de nv(mnt. 'ac vom separa, ns, disciplinele
colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret
(tiin(ele naturale, geografia fizic, fizica, c1imia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu
(disciplinele de educa(ie fizic, estetic, te1nico+practic) i mai pu(in frecvent n celelalte categorii (tiin(ele
umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii
colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de con(inuturi, a cror predare s se realizeze prin 2artare2 direct
de ctre educator.
Autorii cita(i mai sus ne+au oferit punctul de plecare pentru a sta.ili diferitele forme particulare su. care se prezint
demonstra(ia. Am a-uns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se
bazeaz fiecare, (") demonstra(ia cu o.iecte n stare natural/ (#) demonstra(ia cu ac(iuni/ ($) demonstra(ia cu
su.stitutele o.iectelor, fenomenelor, ac(iunilor/ (') demonstra(ia de tip com.inat/ (() demonstra(ia cu mi-loace
te1nice.
&.-.+ #emonstraia cu obiecte
3aracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr(un obiect natural (roci, semin(e,
plante, su.stan(e c1imice etc.), iar pe ct este posi.il ncadrate n contextul lor de existen( (de pild, plantele sau
unele animale de la.orator). 3a o alternativ plauzi.il, n aceeai categorie s+ar putea ncadra acele mi-loace de
demonstra(ie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru
intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avanta-ul formei de demonstra(ie n discu(ie este c imprim nv(rii o not deose.it de convingtoare, dat fiind
eviden(a faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre
principiile didactice, n msur egal, principiul intui(iei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai
are nevoie de alte mi-loace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu
sau altul. 'e asemenea, are posi.ilitatea s+i aplice propriile cunotin(e teoretice, constnd din principii, reguli,
determinri cauzale, direct n realitatea 2palpa.il2 a acestor o.iecte i fenomene.
?ateriile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiin(elor naturii (Exist i situa(ii de utilizare a
o.iectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii + la matematic, de pild, n nv(area numera(iei sau
calculului. 0n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, -ucnd numai rolul de 2mi-locitori2 pentru
demonstrarea unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, rela(iile de ordin numeric)), att n
lec(ii de predare ct i de consolidare.
!ucrrile de specialitate (cf. 4. *oman i cola.., "#)5/ :. Grcovnicu, "#)7/ 4. 3erg1it, "#%5) se opresc cu deose.ire
asupra cerinelor didactice ale utilizrii o.iectelor de demonstrat, adic,
". )ezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convena.il de ctre to(i, pe de
o parte, s fie avute n vedere particularit(ile lor senzoriale, cu deose.ire insuficien(ele unora (cu deficien(e de vz
sau de auz), care s fie n aa fel plasa(i nct s poat vedea sau auzi .ine ceea ce profesorul arat sau explic/ pe de
alt parte, dispunerea elevilor tre.uie conceput diferen(iat, n func(ie de formula n care se face demonstra(ia, cnd
din motive o.iective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisi.il de mnuit de
ctre elevi), demonstra(ia tre.uie s se fac frontal (adic n fa(a ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este
prefera.il dispunerea n semicerc/ cnd demonstra(ia este posi.il prin distri.uirea materialelor ctre elevi, acetia
pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstra(ia.
#. 'at fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie
s fie explicate/ altfel, lsate la ntmplare n fa(a lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o
continu cauz de distragere a aten(iei.
$. @nii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n preala.il asupra o.iectelor ce urmeaz
demonstrate/ aceasta s se fac prin 2reactualizarea unor cunotin(e, prin contientizarea scopului urmrit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percep(ia2 (4. 3erg1it, "#%5, p.")%).
'. Al(i autori precizeaz c, atunci cnd o.iectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor,
elevii s fie lsa(i un timp scurt s+i 2risipeasc2 curiozitatea (4. *oman i cola.., "#)5), pentru ca apoi explica(iile
s nu fie pertur.ate de eventualele lor reac(ii spontane.
(. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea variet(ii suficiente a
ipostazelor n care ele se prezint/ prezentarea doar a unor pro.e care ar constitui excep(ii este de natur s deruteze
elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.).
). 3nd mpre-urrile o cer (o.iectele snt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii.
Aceasta va contri.ui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor.
*. Bri de cte ori situa(ia o ngduie, o.iectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explica(ia
acestei cerin(e se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psi1ologie i este rezumat n rolul interac(iunii
analizatorilor pentru
deplintatea i dura.ilitatea percep(iei.
+. 8 se respecte o anumit logic a perceperii o.iectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se
continue cu prezentarea analitic, s se nc1eie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a
o.iectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate.
,. Bri de cte ori este posi.il, o.iectele s fie prezentate 2n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare2, n
interesul aceleiai cunoateri complete.
"-. 'idacticile mai vec1i (=&rsnescu, "#;") aduc n discu(ie i alte cerin(e, legate de anume restricii n
demonstra(ia cu o.iecte, su.stan(ele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat
lsate la ndemna elevilor/ s nu fie utilizate n demonstra(ie o.iecte care pertur. procesul didactic, sau care
degradeaz fizic sau moral lcaul de educa(ie, prin acestea din urm n(elegnd animalele a cror cunoatere tre.uie
efectuat n mediul lor, eventual n la.oratoare special concepute.
"". 8e men(ioneaz pe alocuri (4. 3erg1it, lucr. cit.) c n timpul demonstra(iei elevii s fie anga-a(i i ei n
demonstra(ie. 'ezideratul este foarte rezona.il, n sensul c la un moment dat demonstra(ia tre.uie s treac n
starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s a.solutizm ns aceast posi.ilitate.
&.-., #emonstraia cu aciuni
Exist i situa(ii de nv(are cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i(o arat 8i(o
demonstreaz9, iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr(o deprindere (sau mai mult dect o
deprindere). Aceasta ar fi demonstra(ia cu ac(iuni, men(ionat de pu(ini autori ca atare (:. Grcovnicu, "#)7/ '.
Iodoran, "#$;). Autorii care s+au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educa(iei fizice, artistice
sau te1nico+practice. oi facem o.serva(ia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate
disciplinele de nv(mnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi, gramatic (pentru cptarea
deprinderilor caracteristice)/ matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a ra(ionamentului
specific), c1iar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic tre.uie mai nti 2artat2, deci demonstrat de profesor,
pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerci(iu). 0n acest sens, s+ar putea afirma c pream.ulul oricrei
activit(i de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea
experien(elor n la.orator, fie prin repetarea unui con(inut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca
atare, de ctre profesor.
3erin(ele didactice de respectat.
". 0n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a
elevilor, date fiind aceleai necesit(i cu privire la receptarea convena.il i interesul suficient din partea acestora din
urm.
#. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden(. 8e tie destul de .ine n
lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei ac(iuni n fa(a elevilor (desfurarea sacadat,
ntrerupt, confuz a demonstra(iei, ngreunarea n(elegerii de ctre elev, ducnd c1iar la lezarea prestigiului
instructorului prin eecul ac(iunii demonstrate).
$. 'emonstra(ia s fie nfptuit efectiv, s constea din ac(iune real, iar nu din 2mimare2 sau simpl ver.alizare.
Excep(iile snt destul de rare, dar ntr+un fel 2recupera.ile2. 'e pild, dac profesorul de educa(ie fizic nu mai are
suple(ea i mo.ilitatea necesar pentru demonstrarea ac(iunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre
elevi, pe care s+l foloseasc drept model de execu(ie.
'. 'emonstra(ia cu ac(iuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic ac(iunea s fie preluat de ctre
elev. Aceasta se -ustific prin simplul fapt c ea tre.uie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Br,
aceasta nu este posi.il fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator.
(. 'emonstra(ia cu ac(iuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. <rofesorul
tre.uie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructa-ului pe care s+l fac elevilor. 8nt situa(ii, de
pild, cnd este nevoie s 5descompun5 aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv
explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condi(ie poate asigura nsi evitarea unor evenimente
nedorite, de felul accidentelor. <entru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n
care se practic astfel de demonstra(ie.
&.-.- #emonstraia cu substitute
Aceast form de demonstra(ie are o extensie deose.it de mare, substitutele sau materialele confecionate (n
didacticile mai vec1i desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna
educatorului. "ubstitutele redau, ntr(o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce
trebuie demonstrate. 8e nf(eaz su. mai multe variante concrete,
". 7lane cu cele mai felurite con(inuturi, desene fidele originalului4 scheme cu caracter conven(ional, care
vizualizeaz mai ales rela(ii (paradigme gramaticale/ liste de modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele/
tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, c1imia, matematica/ scheme ale
unor procese etc.
#. ;ri din diferite domenii, geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele snt de mare importan( c1iar n domenii
de nv(are care nu au con(inut geografic, dar necesit spri-inul pe coordonatele geografice.
$. <otografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un
moment dat. <ot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
9eografia, 9eologia, 4storia. 0n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi !iteratura, Hilosofia, n
scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod o.inuit printr+o metod ver.al.
'. Materiale tridimensionale. 'e regul, constau din modele, care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realit(i de mari complexit(i sau dimensiuni (mac1etele), fie compunerea fidel a unor o.iecte (mula-ele). 0n aceeai
categorie s+ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pr(i sau forme par(iale
ale o.iectelor din realitate, sau c1iar construc(ii conven(ionale, necesare demonstra(iilor geometrice.
@tilizarea su.stitutelor este practicat n toate situa(iile n care au fost men(ionate o.iectele naturale i ac(iunile. Ele
pot adesea s reprezinte c1iar ma-oritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. ?otiva(ia frecven(ei
acestei utilizri este multipl, (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la o.iectele sau
fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.)/ (/) alctuirea
prea complicat sau a.scons a o.iectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul su.stitutelor se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin sc1ematizare/ (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd
este vor.a de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice/ (d) faptul c su.stitutele pot
sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat/ (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.
i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice,
". 3erin(ele din sfera o.iectelor naturale i a ac(iunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor,
la conformarea fa( de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn vala.ile i aici.
#. 8 faciliteze nv(area prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze
proporiile dimensionale ale diferitelor realit(i su.stituite, n cazul o.iectelor i fenomenelor total necunoscute
elevului/ s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil, linii ngroate, pentru a
accentua conturul diferitelor pr(i ale o.iectului redat/ linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul re(inerii
unor semnifica(ii diferite ale con(inuturilor vizate).
$. 8 se conformeze i exigen(elor de ordin estetic, ele servind i ca mi-loc de realizare a acestei componente
de educa(ie.
&.-.. #emonstraia combinat
Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstra(iei. Hiindc, de fapt, nici una dintre formele
prezentate nu apare n form 2pur2, ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite com.ina(ii
care apar n forme constante, cum snt, demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
#emonstraia prin experiene reprezint com.ina(ia dintre demonstra(ia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic
aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul
fenomen. Este form de demonstra(ie ntlnit n multe materii de nv(mnt, ea realiznd att cunoaterea o.iectelor
ct i nsuirea ac(iunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe am.ele. ?otiva(ia utilizrii ei const n
faptul c red, redus la scar, con(inutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, dup modelul pe care i+l ofer educatorul, n timpul svririi experien(ei.
#emonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia
din urm desennd n paralel cu el. 3om.ina(ia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un
substitut (desenul care rezult). i aici scopul este du.lu, de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului/ de
alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai pu(in simplificat, con(inuturile de nsuit i de
re(inut. Extensia utilizrii acestei modalit(i de demonstra(ie se motiveaz esen(ialmente prin, uurarea nelegerii i
nsuirii materiei de ctre elev/ sporirea durabilitii re(inerii. Acestea se .azeaz pe faptul c fiecare o.iect sau
fenomen redat 2ia natere2 parte cu parte c1iar su. oc1ii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul
(regula sau 2tipicul2) redrii o.iectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a opera(iilor, n raport cu fiecare
desen ce tre.uie efectuat.
3t privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme com.inate de demonstra(ie de mai sus, ele se pot reda
doar ca idee, prin nsumarea regulilor men(ionate n dreptul fiecrei componente, ale demonstra(iei cu o.iecte i ale
demonstra(iei cu ac(iuni, n cadrul experien(ei/ ale demonstra(iei cu ac(iuni i cu su.stitute, n cadrul desenului
didactic.
&.-.= #emonstraia cu mijloace tehnice
Exist i o form aparte de demonstra(ie, care i datoreaz separarea de toate celelalte spri-inirii ei pe mi-loacele
te1nice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mi-loace. ?i-loacele te1nice n discu(ie au fost
grupate n, mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, .enzi magnetice i discuri)/ mijloace
video (spri-inindu+se pe diversele aparate de proiec(ie, aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii
transparente, diafilme, diapozitive)/ mijloace audio(vizuale (folosind tot aparatele de proiec(ie, alturi de televizoare
cu destina(ie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare
televizate, casetele video). <rin intermediul lor pot fi transmise n principiu, con(inuturile tuturor materiilor de
nv(mnt.
?otivarea folosirii mi-loacelor te1nice este foarte concret, adic, (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct
i vizual, de unde superioritatea demonstra(iei prin ele, n foarte multe cazuri/ (/) pot surprinde aspecte care pe alt
cale ar fi imposi.il sau cel pu(in foarte greu de redat (aspecte din (inuturi inaccesi.ile, din via(a animalelor
ina.orda.ile etc.)/ (c) gra(ie diferitelor te1nici de truca- pot separa, descompune i reda fenomene insesiza.ile pe alt
cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii/ modul de
circula(ie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii)/ (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori
este nevoie, aadar evit consumul stn-enitor de timp/ (e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare
i datorit ineditului pe care l con(in i c1iar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.
Holosirea acestei forme de demonstra(ie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerin(e n
plus, su. aspect te1nic, (a) organizarea special a spa(iului n care se fac demonstra(iile de acest fel (perdele opace,
pupitre care s fac posi.il utilizarea luminii diri-ate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau
audio)/ (/) alegerea -udicioas a momentului utilizrii demonstra(iilor de acest fel, pentru a nu 2.ruia2 activitatea
elevului/ spre exemplu, snt situa(ii cnd aceast demonstra(ie tre.uie s precead activitatea didactic o.inuit,
altele n care este mai profita.il s+i urmeze acesteia (vezi n acest sens 4. 8tanciu, "#$", p."7# urm.)/ (c) pregtirea
special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntre(inerea n stare func(ional a dispozitivelor,
materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.
I'.4 Metoda o.serv$rii
3onst din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n sopul
surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Este o metod intuitiv, cu pronun(at caracter euristic i se
consemneaz n cr(i, de multe ori, cu titlul de observare independentP. <otrivit unor autori consacra(i n pro.lema
metodelor de nv(mnt (4. 3erg1it, "#%5, p."77), o.servarea reprezint una dintre metodele de nvare prin
cercetare i descoperire. Ea are loc 2n condi(ii naturale2 de desfurare a fenomenelor i de transformare a
o.iectelor ('. Iodoran, "#$;). Este practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. !a
nceput (n clasele mici), se limiteaz numai la cunoaterea mediului natural foarte vizi.il, plecnd de la anume
sc1eme operative sta.ilite de educator i notnd constatrile lor n caiete, alturi de sc1i(e sau desene simple (4.idem).
!a nceput, nu depete durata unei ore.
> 6a nu este ns de la nceput independent. Mai nti, se prezint sub form dirijat i numai pe msura iniierii elevului devine
independent.
Haptele de o.servat, c1iar i la aceast vrst, pot s ai. o mare diversitate, dezvoltarea fluturelui de mtase, evolu(ia
unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corela(ii ntre via(a plantelor i animalelor, condi(iile necesare
creterii plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor 2sc1im.ri de stare2 (cf. *. 9agnQ, "#)7) etc.
!a vrstele mai mari o.servrile devin mai metodice i de mai lung durat, a.ordnd sistematic fenomene fizice i
c1imice care se petrec n natur, fenomene sociale i culturale (o.iceiuri, graiuri locale) munca oamenilor,
func(ionarea diferitelor o.iecte te1nice, a-ungnd pn la sesizarea unor rela(ii esen(iale, cum ar fi sc1eme de
func(ionare, sc1eme de construc(ie etc.
Hunc(ia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a
elevului n cercetarea tiin(ific, pe o cale simpl.
<otrivit prerii mai multor autori ('. Iodoran, "#$;/ 4. 3erg1it, "#%5/ 4. *oman, "#)5) o o.servare sistematic
presupune parcurgerea unor etape distincte i destul de riguros determinante pentru evolu(ia cunoaterii i a elevului.
7rima etap, organizarea observrii. 3onst din sta.ilirea o.iectului o.servrii, a o.iectivelor de urmrit, a
mi-loacelor de spri-in, a locului i timpului de desfurare, a modului de nregistrare, a gruprii elevilor i rolurilor pe
care le au de ndeplinit. 'up autori mai meticuloi, aceast etap tre.uie s ia ca punct de plecare o problem (spre
exemplu, 2Evolu(ia ecosistemului local2), iar sta.ilirea o.iectivelor s se fac n urma discu(iei colective, 1otrndu+
se etapele desfurrii i parametrii o.servrii/ de pild, cantitatea de precipita(ii, creterea plantelor, evolu(ia
temperaturii, prezen(a diferitelor noxe etc.
) doua etap, observarea propriu(zis. 3onst din culegerea sistematic a datelor conform programului, prin
anga-area efectiv a elevilor n cercetare. 'atele i pro.ele culese se consemneaz n caiete de o.serva(ii i se
stoc1eaz, pe categorii semnificative, fie n caiete, fie n colec(ii, fie n fie, fie prin intermediul fotografiilor. 31iar
din aceast etap tre.uie s nceap punerea n ordine, gruparea, clasificarea, etic1etarea, catalogarea.
6tapa a treia, prelucrarea datelor culese. Elevii snt mo.iliza(i s ntreprind analize, interpretri, explica(ii,
recurgere la noi ipoteze care ar putea s se iveasc din nsei faptele culese. <ornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot
orienta spre continuarea ac(iunii de o.servare, viznd noi aspecte. Iot acum se fac verificrile riguroase ale alpicrii
concluziilor la care se a-unge.
6tapa a patra, valorificarea observrii. 8e produce fie n lec(ii, fie n afara acestora, adic, prin ntocmirea de mici
comunicri, prin ntregirea .azei informative a ca.inetului de specialitate, prin comentarea n cadrul predrii i
integrarea n sistemul informa(iei de-a existent.
0n func(ie de dinamica ec1ili.rului dintre activitatea profesorului i elevilor putem sta.ili gradul de independen( a
o.servrii. <entru c, ntr+adevr, se poate cita concret opinia autorilor care recunosc c iniial observarea nu este
independent. 24ni(ial, pentru familiarizare, se poate folosi i o.servarea diri-at din afar, printr+un program sta.ilit
de profesor, dar care tre.uie s lase treptat loc autodiri-rii2 (4. 3erg1it, lucr. cit., p."7#). 8e poate constata, n aceast
faz, mpletirea strns dintre o.servare i demonstra(ie cu ac(iuni (demonstra(ia constnd, din nsi organizarea
o.servrii) de ctre profesor. Hazele urmtoare snt, dup opinia noastr, faze de tranzi(ie, n care elevii se desprind
treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (o.servarea propriu+zis), continund cu a treia, ca n final s
a-ung la independen( aproximativ complet. Hormulm de asemenea opinia c aceste faze intermediare (in n
msur egal de metoda exerci(iului (adic ele reprezint, pentru elev, faze de exersare).
I'.5 /u!rul !u maualul
@nii autori cunoscu(i de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n general este un mi-loc de
2umanizare2 a fiin(ei umane (:. Grcovnicu, "#)7), iar al(ii prezint succint performan(ele utilizrii cr(ii n nv(are,
su.liniind un randament de - ( . ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele
de nvare prin descoperire (4. 3erg1it, lucr. cit., p.";>). ecesitatea care tre.uie pus n relief este aceea c mai
nti tre.uie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care s neleag lectura
crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza cartea n mod -udicios, adic deprinderea de lucru cu
cartea. Br, tocmai aceste dou deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul.
B defini(ie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel, metod didactic n cadrul creia nvarea are ca
surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. 2!ectura este o materie+
instrument, de care fiecare se servete o via( ntreag2 (4. 3erg1it, lucr. cit., p.";$).
i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experien(ei de
nv(are sau ntr+o faz mai avansat. <entru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. 'efinirea ei cea mai
simpl este, metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a
educatorului. !ucrrile de didactic mai vec1i sau mai noi o prezint ca metod de .az de nv(are, n clasele mici,
iar ntr+o anumit msur c1iar i n cele mo-locii ('. Iodoran, "#$;/ 4. 8tanciu, "#$"/ 4. *oman, "#)5). <oate fi
utilizat n scopul studierii lecturilor la 23itire2 (n clasele 4 + 4:), fie cele cu con(inut literar artistic, fie cu altfel de
con(inuturi, respectiv de cunoatere a mediului ncon-urtor, sau c1iar a primelor no(iuni tiin(ifice, prezentate tot su.
forma lecturii. 0n mod o.ligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice, conversaia pe primul plan,
expunerea (n forma explica(iei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstra(ia din
partea educatorului.
&ariante de structur pentru clasele mici
") 3nd se pred o lectur cu coninut literar(artistic, sc1ema general, aa cum o gsim notat n mai multe surse,
este urmtoarea,
a) 8e ntreprinde o scurt discu(ie sau expunere, n vederea pregtirii elevilor pentru receptarea con(inutului
(readucerea n mintea elevilor a unor cunotin(e mai vec1i, care nlesnesc receptarea/ trezirea curiozit(ii). 8e nc1eie
cu anun(area titlului i o.iectivelor de urmrit.
/) 8e face lectura model de ctre nv(tor sau de ctre un elev .unP.
c) @rmeaz o discu(ie de 6 + > minute, cu scopul de a se sta.ili con(inutul general al lec(iei (locul, timpul,
eventuale persona-e).
> 0n practica didactic actual se constat i o interpunere ntre momentul a i ., constnd din lectura silenioas 8sau n gnd9 a
textului.
d) 8e face lectura pe fragmente de ctre elevi, astfel,
+ un elev citete, iar clasa urmrete/
+ se explic expresiile i cuvintele nen(elese de elevi/
+ se discut con(inutul fragmentului/
+ se sta.ilete ideea principal a fragmentului i se scrie pe ta.l (<revederea aceasta este vala.il
pentru textele cu con(inut epic. <entru cele cu con(inut liric, de regul nu este posi.il sta.ilirea
ideilor principale. 0n loc de acestea, discu(ia are n centrul aten(iei explicarea compozi(iei artistice,
eventuala exersare a utilizrii expresiilor ntlnite n text etc.)
e) 'up lectura ultimului fragment, elevii citesc nc o dat lec(ia n ntegime n interesul refacerii
ansam.lului.
f) 8e ncearc povestirea ei, nso(it de comentariu. 'ac timpul nu permite, se renun( la aceast ultim
verig. Ea poate rmne ca sarcin pentru elevi, n activitatea individual (cf. 4. *oman, "#)5).
#) 3nd se pred o lectur cu coninut practic(tiinific sau de cunoatere a mediului, procedarea este ntructva
diferen(iat. 8atructura orientativ este de regul urmtoarea (cf. '. Iodoran, "#$;),
a) 3onvor.ire nso(it de prezentarea unui material ilustrativ, care s orienteze elevii asupra temei.
/) 3itirea pe fragmente, delimitate de ctre educator cu aceleai detalieri ca la punctul d din sc1ema
anterioar.
c) 3itirea din nou a lecturii ntregi, pentru refacerea ansam.lului.
d) 0ncercarea de expunere a con(inutului de ctre elevi, potrivit planului.
e) 3onvor.ire final cu scopul fixrii ideilor principale.
I'.6 Metoda e)er!i*iului
'efini(ia pe care am considerat+o mai complet, ns, a fost, executarea repetat i contient a unei aciuni n
vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i :. Grcovnicu,
"#)7, p.6>6). Rustificm acest adaos, 2m.unt(irea unei performan(e2, prin rostul vizi.il al unora dintre exerci(ii,
care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv).
'ivergen(ele mai mari apar cnd este vor.a de ncadrarea exerci(iului ntr+o categorie anume. 3ci n timp ce unii
autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu ('. Iodoran, 4. 8tanciu, 4. *oman), alturi de
lucrul cu manualul, de demonstra(ie etc., al(ii l cuprind ntr+o categorie mai riguros nuan(at, adic fie n categoria
metodelor 2.azate pe ac(iune2 diferite de cele ce au la .az 2comunicarea2 sau 2explorarea2 (4. 3erg1it), fie n
categoria celor 2algoritmice2, opus celor de nuan( 2expozitiv+euristic2 (4. icola). 'ar tre.uie s admitem c
cercetarea nu st pe loc, c reflec(ia pedagogic se tot diferen(iaz, de unde nici aceste nuan(ri nu tre.uie s ne pun
nite pro.leme insurmonta.ile. Esen(ial este s re(inem ceea ce este relativ comun autorilor cita(i i s vedem ce
elemente au anse de statornicire n teoria i practica didactic.
:om re(ine, de pild, o.serva(ia fcut de mai mul(i autori (4. 8tanciu, 4. *oman, 4. 3erg1it), c exerci(iul nu se
limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint
aspectul teoretic al ac(iunilor implicate n exerci(iu. @nii autori fac c1iar o list consistent de func(ii ale exerci(iului,
2adncirea n(elegerii no(iunilor, regulilor, principiilor2, 2dezvoltarea opera(iilor mintale2, 2nvingerea rezisten(ei
cauzate de deprinderile incorecte2 etc. (4. 3erg1it, "#%5, p."#6).
:om accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerci(iului este compati.il cu orice con(inut de nv(mnt, dat fiind
c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. 'e pild, i reluarea ra(onamentului
filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capacit(i de a ac(iona, dup cum o face i reluarea
ac(iunii de educa(ie fizic sau de desen. umai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deose.iri,
i de con(inut i de frecven(a i maniera n care se aplic. 3u alte cuvinte, vom avea a face cu exerci(iul n toate
materiile colare, nuan(at n modul caracteristic domeniului.
$ipuri de exerciii. Exerci(iile pot fi grupate n func(ie de cel pu(in dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n
exerci(ii orale, exerci(ii scrise, exerci(ii practice (cf. 4. *oman i cola.., "#)5). 'up scopul i complexitatea lor
rezult, n principiu, patru tipuri de exerci(ii (cf. 4. 8tanciu, '. Iodoran, 4. *oman i cola.., 4. 3erg1it),
++ exerciii de introducere ntr(un model dat sau exerciii introductive/ elevilor li se explic pentru prima oar
o activitate, o opera(ie, un mod de execu(ie, con(inuturi pe care ei le aplic n paralel cu explica(iile profesorului/
++ exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz/ elevul reia n ntregime
i n c1ip repetat, ac(iunea ce i s+a explicat/ o face su. supraveg1erea profesorului sau autocontrolat/ din ele tre.uie
s rezulte, de regul, nsuirea opera(iei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare/
++ exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi/ snt numite i exerciii paralele,
avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi/ ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat
al exerci(iilor de .az/ spre exemplu, un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe sila.e
a cuvintelor/
++ exerciii de creaie sau euristice/ elevul le efectueaz dup ce deprinderea de-a a fost nsuit, iar prin
intermediul lor ncearc s introduc n 2model2 anumite elemente personale/ de pild, dup nsuirea exprimrii
curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri/ un gimnast, dup ce posed .ine deprinderea de a efectua o
anumit pro. de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execu(ie.
@ltima categorie de exerci(ii anun(at (cele euristice) pare s pun oarecare pro.leme de ordin teoretic, n raport cu
ceea ce de-a s+a scris pe aceast tem. Avem n vedere c autori .ine cunoscu(i ncadreaz exerci(iul n grupa
metodelor algoritmice. 0n acest caz, tre.uie s adugm explica(ia c, de regul, el se desfoar dup un algoritm,
pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. u este ns exclus continuarea lui, prin introducerea unor elemente
euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor metode de nv(mnt (8 se vad n acest sens i, mai departe,
metoda algoritmizrii).
*ondiiile didactice ale exerciiului. 3a fiecare metod prezentat, exerci(iul ne re(ine aten(ia prin cteva cerin(e de
respectat, n aplicarea lui.
". 6levul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. 0n caz contrar,
exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea
1azardului. 8pre exemplu, dac
elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de exerci(ii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s
explice i modul cum au procedat de fiecare dat (modul de aezare a ordinelor unele su. altele, semnifica(ia cifrei
zero cnd tre.uie s se scad din ea etc.).
#. Exerci(iile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai par(ial deprinderea propus ca scop.
:arietatea s se oglindeasc i n planul con(inuturilor concrete. 8pre exemplu, dac i se cere elevului s+i exerseze
deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o pro.eze i prin recunoatere n text a diferitelor construc(ii
sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. :arietatea tre.uie s vizeze, cnd este cazul,
att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris.
$. Exerci(iile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. #eprinderile mai complicate se
formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. '. Iodoran, "#$;). 0n acest sens se poate vor.i
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerci(ii introductive, la exerci(ii de .az, la exerci(ii
paralele, apoi la exerci(ii euristice. 8pre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei
pro.leme matematice, pn nu i+am format deprinderea de a o rezolva printr+o metod consacrat, care este, n acelai
timp, mai simpl. 8au nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a+i forma temeinic deprinderea de a se
exprima n propozi(ii i de a descrie sau de a nara situa(ii simple (dup ta.louri sau dup anumite aspecte concrete
din realitatea ncon-urtoare).
'. 6xerciiile s aib continuitate n timp (vezi '. Iodoran, lucr. cit./ de asemenea, 4. *oman i cola.., "#)5,
p.6#5), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s+i formeze n mod normal deprinderile vizate. 3erin(a
se nscrie c1iar ntr+unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuit(ii.
(. 6xerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin( deriv de fapt din cea anterioar, pe care o
detaliaz n anumite aspecte. 3u alte cuvinte, exerci(iile s se reia la intervale .ine determinate, iar durata exersrii s
fie de asemenea precizat. Autorii care s+au preocupat special de pro.lem arat c, n perioada de nceput, exersrile
s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat/ cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distan(a ntre
exersri poate fi mai mare ('. Iodoran, "#$;/ 4. 8tanciu, "#$"), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (4.
8tanciu, lucr. cit., p."$#).
!a aceste cerin(e prezente la autorii cita(i, noi adugm,
). Exersarea s fie permanent nso(it de corectur (ini(ial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe
s stpneasc ac(iunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posi.ilitatea
nsuirii mecanice i fr dura.ilitate.
Exerci(iul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nv(are. 'rept urmare, am
putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul
profesorului. 'e pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine
pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea/ demonstra(ia svrit de profesor, la rndul ei, devine
exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i
exact cele ce i s+au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor
didactice este posi.il doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.
P P P
?etodele prezentate pn la acest punct se nscriu n limitele didacticii tradi(ionale, potrivit cu explica(iile noastre de
la nceputul capitolului. 3eea ce urmeaz reprezint patrimoniul metodologiei de dat mai recent (metode moderne,
cum li se spune cu un termen devenit de-a curent). oi facem, de la nceput, o.serva(ia c unele dintre ele reprezint
numai propuneri n sensul de a fi admise ca metode, pentru c, aa cum se va constata, ele nu+i pot -ustifica pn la
capt aceast calitate.
Al%oritmi0area
0n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare(nvare constnd din utilizarea i
valorificarea algoritmilor/ algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de opera(ii svrite ntr+o ordine aproximativ
constant, prin parcurgerea crora se a-unge la rezolvarea unei serii ntregi de pro.leme de acelai tip. ?ai concret,
pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea
mai accesi.il pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. 'in
partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor con(inuturi, exact n nln(uirea n
care ele au fost programate de ctre educator. Bdat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin( de cte ori
vor aprea, spre rezolvare, pro.leme similare.
8itua(iile algoritmiza.ile snt numeroase i se pot identifica din a.unden( n orice domeniu de activitate, nuan(ndu+
se n forme caracteristice pe sc1ema aproximativ a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoatere, de rezolvare,
de transformare etc.), prezent de-a n lucrrile de specialitate.
'up cum se poate constata, c1iar i printr+o analiz sumar, algoritmii presupun cu necesitate dou lucruri, forma
sau succesiunea aproximativ fix a opera(iilor svrite de elev, pe de o parte i presta.ilirea lor de ctre profesor, pe
de alt parte. 3onsidernd acestea n cadrul actului de nv(are i n raport de activitatea elevului, vedem c acesta din
urm se afl ntr+o situa(ie contrar aceleia cnd nv(area este de tip euristic. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea
algoritmizrii, cunotin(ele sau te1nicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci de-a sta.ilite, pe cnd n cadrul
nv(rii de tip euristic nsuirea are loc pe .aza propriilor cutri.
'e ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nv(mnt, de vreme ce acetia ar tinde s uniformizeze
activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu+l, aadar, cnd este vor.a s se mo.ilizeze, pentru a gsi singur
adevrulJ 'iferi(ii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. <e de o parte, ea pune la ndemna elevului un
instrument simplu i operativ, scutindu+l de efortul de a+l cuta singur i lsndu+i disponi.il energia spre a o
mo.iliza n alte direc(ii. <e de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din
urm gsete n algoritmi un spri-in permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurate(ei propriei
activit(i (<reoteasa, <., "#)6).
'intre pro.lemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur cu algoritmizarea, dou snt puse,
de regul, pe primul plan. @na, potrivit creia folosirea algoritmilor tre.uie fundamentat mai riguros tiin(ific, n
raport cu practica pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n compara(ie cu acelai trecut,
cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic (:. Grcovnicu, "#)7, p.6>7). Alta, dup care
algoritmii s nu fie da(i elevilor de+a gata (sau mcar nu ntotdeauna de+a gata), ci elevii s fie antrena(i n
descoperirea algoritmilor, pe care s+i nsueasc n mod activ (3. 3eru, "#)7/ 4. icola, "#%5).
Am.ele pro.leme ni se par de mare interes. !ucrrile n care snt formulate se limiteaz ns la enun(area lor,
solu(ionarea fiind sugerat doar n mod a.stract. 3t privete prima dintre ele, ntr+adevr, este posi.il ca n trecut
aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de sus(inut c profesorii de cultur fizic, de
pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd tre.uiau s formeze elevilor deprinderile de .az, n domeniul
respectiv/ sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc. 3eea ce credem c ar reclama mai mare aten(ie
dect extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiin(ific, sta.ilindu+se odat cu aceasta i raportul dintre ei i
nv(area de tip euristic (prevalent n nv(area din coal astzi), precum i momentul sau etapa cnd snt necesari,
n fiecare domeniu al activit(ii didactice.
Hiindc la fiecare o.iect de nv(mnt este posi.il utilizarea algoritmizrii, n spe( n faza de nceput a nsuirii
materiei. 3oncret, fie c este vor.a de lim.a rom&n, fie de matematic, fie de lim.ile strine etc., elevul tre.uie s+i
nsueasc mai nti nite sc1eme opera(ionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Hr nsuirea acestor
sc1eme date de profesor, practic nu ar fi posi.il nv(area o.iectului, dect cu mari dificult(i. 0ntre acestea se pot
enumera, sc1ema opera(ional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a
studierii unei plante etc. 3eea ce tre.uie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd tre.uie renun(at la
nsuirea algoritmic, respectiv cnd, pe .aza sc1emei opera(ionale de-a nsuite, elevul poate adopta o atitudine
euristic.
8e tie, de exemplu, c mersul opera(iei de adunare pe care i+l nsueete elevul este la nceput relativ fix. 8e pune
pro.lema cnd poate el ncerca s gseasc, pe acest fond, aspectele mai su.tile ale ac(iunii sau situa(iei de nv(at, ce
urmeaz nsuite prin cutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psi1ologic, cu etapa cnd se ncearc s se treac de
la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n condiii variabile a deprinderilor i cunotin(elor de-a
posedate de elev (Ana Iucicov+=ogdan, "#$), p.";;).
Irecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condi(ia cnd nsuirea sc1emei ini(iale, pe cale algoritmic, s+a
ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate ncerca diversele artificii de calcul n cadrul opera(iilor aritmetice
(lucru de altfel necesar n vederea perfec(ionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i+a nsuit .ine
algoritmul opera(iei ca atare. 6ste ceea ce ne conduce la ideea unei uniti dialectice ntre algoritmic i euristic n
procesul de nv(are. <ro.a.il aceast idee a fost i punctul de plecare al celei de a doua pro.leme expuse mai sus, a
crei concluzie nu pare cea mai potrivit, fiindc este greu de n(eles cum i cu ce folos i s+ar putea cere elevului s
descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situa(iile de rezolvat.
B alt pro.lem, pe care ne+o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se refer la statutul algoritmizrii, este
ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? !ucrrile de pedagogie o
consider cnd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic .azat pe ac(iune) (:. Grcovnicu,
"#)7, p.6>>), cnd o modalitate de nv(are n limitele creia snt valorificate celelalte metode (de unde opozi(ia,
strategii algoritmice + strategii euristice) (4. icola, "#%5, p.6>>, 6)5). <rerea noastr este c ar fi mai exact s
considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu+le
acestora o coloratur specific. 8pre exemplu, exerci(iul este o metod cu o foarte .ine reprezentat nuan(
algoritmic la nceputul practicrii lui, ntr+un scop sau altul/ la fel, nv(area programat este realizat n .un parte
pe .aza algoritmizrii. i ideea se poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu c1iar asupra tuturor
ntr+o msur varia.il. <entru c nu putem contesta faptul c nsi o.servarea ca metod de nv(mnt, poate s
m.race n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are s cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem s
predm prin metoda expunerii, sau demonstra(iei, sau o.servrii etc. nite con(inuturi ce pot fi ini(ial algoritmizate,
apoi transpuse n formule euristice/ ceea ce ne determin s facem considera(iile de mai sus, privind o faz
algoritmic a nv(rii, urmat de o faz euristic, metoda de predare fiind oricare din cele men(ionate.
1tudiul de !a0
u s+ar prea c avem a face cu o metod c1iar nou, tiut fiind c, n anumite discipline din nv(mntul superior
(n studiul medicinei, de pild) este de-a destul de .ine cunoscut i precis utilizat. ?ai recent cu adevrat pare
extinderea ei n nv(mntul preuniversitar.
3a defini(ie aproximativ s+ar putea formula, metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via,
prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. 8pre exemplu, un
curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situa(ie economic dat, un elev care se comport ntr+un anumit fel,
toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. 8nt exemple care ne conving c metoda are
aplica.ilitate n toate componentele de educa(ie, intelectual, moral, estetic etc.
Autori interesa(i de pro.lem (4. 3erg1it, "#%5) recurg la sistematizri i detalieri dintre cele mai minu(ioase. *ezult
astfel,
". &ariante ale studiului de caz (dup gradul de anga-are a elevilor),
a) Metoda situaiei. 3nd elevii primesc toate informa(iile, cnd snt mai mult receptori la prezentarea de ctre
profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat/ este specific pentru nceputul activit(ii de nv(are a elevilor. <are s
fie o variant special a demonstra(iei m.inat cu expunerea. 'eose.irea este c elevii pot interveni cu ntre.ri n
timp ce profesorul solu(ioneaz pro.lema prezentat. Am numit+o, n alt loc, studiul dirijat de caz.
/) Metoda studiului analitic al cazului. 'e aceast dat, dei se face o prezentare complet a cazului i a unei
pr(i din informa(ie, restul activit(ii cade n sarcina elevilor. Acetia snt o.liga(i s caute i partea de informa(ie care
nu le+a fost prezentat, s efectueze i analizele cauzale necesare i corela(iile de tot felul, existente n cadrul
2cazului2 (cf. 4. 3erg1it, "#%5, p.657).
c) 3nd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicndu+le eventual sfera din care s aleag
cazurile de lmurit. 4dentificarea i analiza, interpretarea, concluziile de sta.ilit revin n exclusivitate elevilor. Este
caracteristic fazei de cea mai nalt dezvoltare a capacit(ilor de cercetare ale elevilor (4dem).
#. Autorul rom&n 4. 3erg1it creioneaz cteva trepte ale prelucrrii unui caz, respectiv, descoperirea situa(iei
semnificative/ examinarea su. aspectul posi.ilit(ii utilizrii n procesul didactic/ alegerea situa(iei potrivite scopului
de realizat prin studiu/ sesizarea situaiei de fapt i a informaiilor utile n cadrul studiului/ organizarea pedagogic
i prelucrarea/ experimentarea.
'up cum reiese i din alte surse, etapele studiului de caz s+ar putea trasa mai clar dup modelul, a) alegerea cazului
i conturarea principalelor elemente semnificative/ /) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre
care lansarea ca o situa(ie problematic/ c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor, o.servare, anc1et, experiment etc.)/
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice/ e) dezbatere asupra
informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dez.atere tip mas+rotund, .rainstorming, <1illips $+$)/
f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie, un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n
viitor, o 1otrre de luat.
Aceast suit de opera(ii este sugerat de sc1ema de mai -os a mersului studiului de caz, dup germanul O. Deinze
(apud. 4. 3erg1it, lucr. cit.),
$. )vantajele eseniale ale studiului de caz se sintetizeaz n, a) situarea elevului c1iar n mi-locul realit(ii concrete,
de unde n(elegerea esen(ei adevrurilor i re(inerea lor dura.il, precum i aplicarea n contexte reale/ /) caracterul
<rin ntre.ri adresate profesorului
(conductorului)
<rezentarea cazului 8esizarea situa(iei cazului
(n(elegerea cu claritate a
situa(iei existente)
'ocumentare n termen (inform. de la
ingineri, te1nicieni, muncitori)
<rocurarea infor+
ma(iilor necesare
8istematizarea
8tudierea surselor scrise de cunoatere
(manuale, reviste, rapoarte, referate)
Analiza situa(iei de
fapt
'escoperirea
cauzelor i legit(i+
lor acestuia
Ela.or. nucleului
pro.a.il (a pro.le+
mei esen(iale)
*ealizarea unei confruntri a
variantelor
!uarea 1otrrii
3ompararea valorii variantelor
<recizarea unei ierar1ii a variantelor
8us(inerea 1otrrii !uarea 1otrrii
prin excelen( activ al metodei, atta vreme ct to(i elevii se pot anga-a n rezolvarea cazului/ c) cultiv spiritul de
responsa.ilitate n grup i capacitatea de ini(iativ/ d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de cola.orare.
ite observaii finale se impun, ns. 0nti, o.serva(ia c studiul de caz exist i se practic, deci nu+i putem nega
calitatea de metod ntre alte metode. 'ar ntre.area este, n care categorie se ncadreaz i prin ce se deose.ete de
alteleJ Hiindc dup cte se constat, el poate porni de la punerea unei pro.leme, poate continua cu documentare,
o.servare, experimentare, dez.atere etc. Este ceea ce ne o.lig s o considerm o metod compozit, sintetiznd n
sine, dup caz, o suit ntreag de alte metode (considerate separat), fr de care nu poate exista ca atare. 'rept
urmare, a respecta nite cerin(e ale studiului de caz nseamn a nsuma cerin(ele tuturor metodelor simple, incluse n
el.
Metodele de simulare
0ntre metodele .azate pe ac(iune, dup opinia autorului 4. 3erg1it, se ncadreaz i anume metode constnd din
simulare. 'intre ele atrag aten(ia mai ales jocurile i nvarea pe simulator.
" Metoda jocurilor este prezentat pe dou categorii, de o parte cea a -ocurilor didactice sau educative, de alt parte
categoria -ocurilor simulative.
@ocurile educative au, ntr+o msur i ntr+o perioad, caracter imitativ empiric (de+a ngri-itul copiilor, de+a medicul
etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educa(iei precolare. Asupra rostului lor euristic i formativ s+au exprimat,
de mult vreme, autori dintre cei mai prestigioi ca R. <iaget, Ed. 3laparede, Em <lanc1ard. Bdat intra(i n sfera
educa(iei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt pe primul plan alte feluri de -ocuri didactice, de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr+o
relativ ndeprtare de con(inuturile propriu+zis copilreti anterioare, dar i printr+o dificultate mai mare. Este
semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
@ocurile simulative au alt registru i alt semnifica(ie, ele fiind verita.ile ocazii de antrenament (foarte apropiate de
studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via(. 'e aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare
mai mari i se prezint mai ales su. forma jocurilor de rol. :arietatea -ocurilor este de+a dreptul impresionant,
potrivit cu varietatea preocuprilor umane ma-ore (vezi 4. 3erg1it, "#%5, p.6"%), -ocuri de decizie, -ocuri de ar.itra-,
-ocuri de previziune etc.
'in exemplificrile aduse de autorii care trateaz pro.lema -ocurilor, reiese rela(ia acestor modalit(i de nv(are cu
sistemul general al metodelor de nv(mnt. 8pre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii
unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii i asaum anumite roluri, de topometri,
geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Rocul va ncepe cu explica(iile sau
instructa-ul i mpr(irea rolurilor/ va continua cu explicarea muncii fiecruia/ apoi, cu o.servri i determinri de tot
felul (msurtori, nregistrri etc.)/ va continua cu sistematizarea datelor/ va urma dez.aterea, care se va nc1eia cu
anumite concluzii. 'up cum se vede, avem a face tot cu o structur mixt, care cuprinde cte ceva din mai multe
metode de-a studiate. Ele snt, n concluzie, o alt variant exploratorie (alturi de studiul de caz) a m.inrii
complexe a metodelor, analizate separat n paragrafele acestui capitol. 8u.liniem, deci, c nu au prin sine o
substan didactic proprie, fiind necesar s invocm n cadrul lor structurile individuale ale fiecreia dintre
metodele amintite. 'rept urmare i de aceast dat condi(iile lor didactice rezult din nsumarea sui+generis a
condi(iilor componentelor lor, de pild, din condi(iile explica(iei cu care ncep/ ale o.servrilor, msurrilor,
experimentrilor cu care continu, ale exerci(iului pe care l desfoar elevul, ale dez.aterii cu care tre.uie s se
nc1eie. 3eea ce, totodat, le atest statutul de metode de asemenea compozite.
, 0nvarea pe simulatoare
'e aceast dat, coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial
(adic un model) constnd dintr+un dispozitiv te1nic, de pild, o mac1et i un spa(iu n care aceasta func(ioneaz. 8e
tie rostul simulatoarelor n cadrul nv(rii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condi(ii
strict reale, conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunica(ie
(cile ferate, de exemplu, sau de naviga(ie aerian).
3eea ce putem spune despre aceste modalit(i de realizare a nv(rii este n acord cu autorii care le sus(in (4.
3erg1it), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat. 3eea ce conc1idem, ns, este c nv(area pe
simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire complex, care m.in mai multe dintre metodele anterior citate
i prezentate. Hiindc, n mod concret, nv(area pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor
(demonstra(ie)/ continu cu explicarea i artarea modului de func(ionare (expunere i demonstra(ie cu ac(iuni)/
continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu
corectura din partea instructorului/ se nc1eie cu aprecierea asupra progresului realizat/ n final tre.uie s conduc la
nsuirea deprinderii ca atare.
u credem c, n legtur cu nv(area pe simulator, s+ar putea aduga ceva la ideea de-a formulat n dreptul
metodelor de simulare anterioare i a studiului de caz, c, deci, i aceast metod este tot una compozit, adic i
sus(ine realitatea pe metodele simple care o alctuiesc, respectiv expunerea n forma instructa-ului ini(ial,
demonstraia ac(iunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). 3eea ce implic adevrul
c cerin(ele didactice ale acestei metode se alctuiesc din nsumarea caracteristic a cerin(elor ce vizeaz fiecare
metod simpl inclus n nv(area pe simulator.
Pro.lemati0area
'enumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiv de probleme (*.
9agnQ, "#)7, p."%#), ea reprezint una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind su.iectul multor
lucrri cu caracter teoretic i al numeroaselor cercetri experimentale.
<rin aducerea n discu(ie a ctorva contri.u(ii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o prere, c1iar i
aproximativ, asupra acestei metode. <edagogul polonez E. BFon, de pild, al crui nume este legat strns de teoria
i aplicarea pro.lematizrii, o definete n mai multe feluri, metod constnd din 2crearea unei dificulti practice
sau teoretice, a crei soluionare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect 2 ("#)%, p.;))/
predare i nsuire pe .aza unor 2structuri cu date insuficiente2 (idem, p.75), aceste structuri reprezentnd pro.lemele/
ansam.lu de activit(i, constnd din 2organizarea situa(iilor pro.lematice, formularea pro.lemelor (treptat snt atrai
n acest proces elevii nii), acordarea a-utorului indispensa.il elevilor n rezolvarea pro.lemelor i verificarea
solu(iilor, n sfrit, coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotin(elor astfel do.ndite2 (idem, p.%;).
Aceste defini(ii snt nso(ite de precizarea c n pro.lematizare, cel mai important lucru este crearea situa(iilor
pro.lematice i nicidecum punerea unor ntre.ri, care ar putea s i lipseasc (idem, p.%>+%;).
3ontri.u(ii importante gsim i n pedagogia rus. Ele graviteaz mai ales n -urul precizrii con(inutului situa(iilor
pro.lematice. ?ai semnificativ pentru discu(ia noastr apare contri.u(ia lui I. :. Oudreav(ev, care ordoneaz
situa(iile pro.lematice pe cinci categorii sau tipuri, ") cnd exist un dezacord ntre vec1ile cunotin(e ale elevului i
cerin(ele impuse de rezolvarea unei noi situa(ii/ #) cnd elevul tre.uie s aleag dintr+un lan( sau sistem de cunotin(e,
c1iar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situa(ii date, urmnd s completeze datele necunoscute/
$) cnd elevul este pus n fa(a unei contradic(ii ntre modul de rezolvare posi.il din punct de vedere teoretic i
dificultatea de aplicare a lui n practic/ ') cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii c1iar ntr+o sc1em
aparent static/ () cnd elevului i se cere s aplice, n condi(ii noi, cunotin(ele anterior asimilate (I. :. Oudreav(ev,
apud I. 3liman, "#)7).
!ucrrile rom&neti aprute relativ recent se nscriu, n linii esen(iale, n limitele concep(iilor men(ionate mai sus,
fiecare fcnd totodat completrile socotite utile. 'e pild, un curs apar(innd lui :. Grcovnicu ("#)7) consider
pro.lematizarea o metod caracterizat prin 2crearea unor situa(ii conflictuale n mintea elevului2, 2numite i situa(ii
pro.lematice2 (lucr. cit., p.6"6). Autorul i face un merit din faptul c ncearc s lmureasc fiecare categorie de
situa(ii pro.lematice prin exemple concrete, menite s fac din aceast metod un instrument utiliza.il cu precizie n
practic (4.id., p.6"6, 6">). 8intetiznd i ideile altor pedagogi, autorul realizeaz o sistematizare a categoriilor de
situa(ii conflictuale, dup cum acestea exprim, un dezacord ntre experien(a elevului i ceea ce i se cere s rezolve/
situa(ia n care este pus elevul cnd tre.uie s aleag din multiplele sale cunotin(e numai pe cele ce l a-ut s
rezolve pro.lema dat/ o contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei pro.leme/
situa(iile ce solicit elevul s formuleze ipoteze plauzibile pe .aza cunotin(elor nsuite anterior, n legtur cu
rezolvarea unor pro.leme prezente (4.idem).
!a rndul su, un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clu-ean prezint o defini(ie deose.it de
cuprinztoare, ca o sintez a altora, astfel, pro.lematizarea este 2o modalitate de instruire prin crearea unor situaii(
problem, care solicit elevilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine anterioare n vederea
soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal2 (?. 4onescu, "#)#, p.6")). Autorii fac
completarea c n urma rezolvrii situaiei(problem, elevul realizeaz un progres n nv(are (4.idem).
<strnd aproximativ aceeai sc1em logic a defini(iei, 4. icola face i alte precizri interesante. @na dintre ele este
aceea c situa(ia+pro.lem tre.uie considerat 2o sc1em anticipatoare2 sau 2un plan de ac(iune2, incluznd n sine
nite 2repere cu caracter orientativ, euristic2 ("#%5, p.67%). A doua precizare se refer la aspectul psi1ologic al
pro.lematizrii, autorul sta.ilind nite anume momente n utilizarea ei, astfel, un moment declanator, un moment
tensional i un moment rezolutiv (4.id., p.67#). !ipsa exemplelor de spri-in, ns, face dificil valoroficarea complet
a contri.u(iei autorului n discu(ie, de altfel vdit elevat n plan teoretic.
0n cercetrile experimentale pe care le+a efectuat, I. 3liman promoveaz aceeai opinie, n raport cu cei mai mul(i
dintre cei cita(i mai sus, avnd ca .az de plecare concep(ia lui E. BFon i a ruilor 8. H. RuiFov, :. A. Orute(Fi, I.
:. Oudreav(ev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor 2pro.lematizante2, n cadrul experimentului efectuat
(I. 3liman, "#)7, p.;#, "6>, "67, ";7).
Acestor contri.u(ii li se adaug altele, ntructva deose.ite, dat fiind caracterul lor cel pu(in n aparen( restrictiv,
atunci cnd tre.uie s sta.ileasc con(inutul pro.lematizrii. 4. 3erg1it, de exemplu, ntr+o lucrare special consacrat
metodelor didactice, emite ideea principial -ust c pro.lematizarea autentic este aceea care presupune
2zdruncinarea vec1iului sistem de reprezentri i construirea din datele acestuia a unei noi structuri2 ("#)$, p."5%).
Aceasta i se altur ideii c 2o ntre.are devine o pro.lem atunci cnd genereaz o nedumerire, o uimire sau o
incertitudine, o nelinite pe care su.iectul o triete ca pe un conflict luntric2 (4.idem, p."57). !a rndul su, ?.
'rgule( face cteva o.serva(ii asemntoare. Autorul pornete de la afirma(ia c, ntr+o pro.lem, elementul
principal este ntre.area+pro.lem ("#);, p.7)). Aceasta nu poate fi considerat ca atare dect dac 2este tensional,
adic relev contradic(iile reale din lucruri i fenomene, sau pune n lumin un dezec1ili.ru, o opozi(ie sau un
conflict de cunoatere2/ n caz contrar, ea nu reprezint dect o ntre.are informa(ional o.inuit (4.idem).
3oncluzia ce rezult, dup prezentarea contri.u(iilor de mai sus, ar putea fi formulat astfel, problematizarea se
definete ca o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din
depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Aceast defini(ie este n consens deplin cu cea
formulat de colectivul clu-ean (?. 4onescu, "#)#). 'ificult(ile pe care le vizeaz ea pot fi distri.uite pe o scar
destul de ntins, aa cum se exprim de fapt cei mai mul(i dintre autorii cita(i (s se vad de pild, tipurile de situa(ii
pro.lematice propuse de Oudreav(ev).
Astfel, n fiecare din cazurile de mai -os avem a face cu o anumit dificultate, fiecare constituind aadar un caz de
pro.lematizare, cnd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor s fixeze pe 1art locul cel mai potrivit pentru
aezarea oraelor unei anumite regiuni i ocupa(iile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mo.ilizarea de ctre
ei i i selectarea -udicioas a unor cunotin(e anterioare (:. Grcovnicu, "#)7, p.6">)/ cnd, la oricare materie de
nv(mnt li se cere elevilor s emit ipoteze pluzi.ile, utilizndu+se de ctre profesor ntre.rile introduse prin 2ce s+
ar ntmpla dac...2/ cnd, la literatur i se cere elevului ca, pe .aza lecturilor sistematice, s sintetizeze o tipologie a
persona-elor create de un anumit scriitor/ cnd la zoologie, pe .aza o.serva(iilor concrete privind mediul necesar
dezvoltrii unei anumite specii, li se cere elevilor s precizeze rspndirea speciei respective ntr+o anumit zon
geografic cunoscut (I. 3liman, "#)7, p.";7+";$)/ cnd, la oricare o.iect de nv(mnt, elevul este pus n
dificultate prezentndu+i+se spre explicare i demonstrare un fapt ce reprezint o excep(ie de la regulile tiute etc.
3um se poate constata, toate aceste exemple prezint cele trei note caracteristice, incluse n defini(ia propus, adic,
existena unei dificulti4 depirea ei prin efort propriu, de ctre elev4 nsuirea, n urma acestei depiri, a unei
5reguli de ordin superior5 (*. 9agnQ, lucr. cit.).
0n(eleas n sensul artat mai sus, pro.lematizarea este aplicat n (ara noastr i n lume, de ctre mul(i profesori,
firete ntr+o mpletire rezona.il cu alte metode i procedee. 0n limitele aceluiai n(eles cuprinztor, snt alctuite
azi i o serie de manuale, ntre care cel de geografie economic a Elve(iei constituie un exemplu edificator. <unctul
de plecare este alctuit din artarea ctorva caracteristici fizico+geografice care dezavanta-eaz aceast (ar, respectiv
relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, ntinderea mic etc. Hiecare lec(ie este conceput
astfel nct s rezolve una din pro.lemele de acest gen, ce reies din cteva date fundamentale prezentate ini(ial.
ecesitatea utilizrii acestei metode n nv(mnt este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valen(e convena.ile
educa(iei actuale, adic (?. 'rgule(, "#);/ *. 9agnQ, "#)7), faptul c favorizeaz aspectul formativ al
nv(mntului prin participarea efectiv i sus(inut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere/ faptul c
sporete trinicia i aplica.ilitatea informa(iei elevului n practic/ faptul de a crea elevului o mare posi.ilitate de
transfer a diverselor reguli nsuite etc.
Aplicarea pro.lematizrii nu este posi.il ns n orice mpre-urri, ceea ce a determinat teoreticienii s delimiteze
cteva condi(ii strict o.ligatorii i anume, existena unui fond aperceptiv suficient al elevului (?. 'rgule(, lucr. cit.,
p."#;)/ dozarea dificultilor ntr(o anumit gradaie/ alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n
lecie (?. 4onescu, "#)#)/ existena unui interes real pentru rezolvarea problemei (E. BFon, "#)%, p.$#)/ asigurarea
unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior (I. 3liman, lucr. cit., p."5#+""")/ un efectiv nu prea mare n
fiecare clas de elevi (4.id., p.";6)/ evitarea suprancrcrii programelor colare (?. 'rgule(, lucr. cit.). 0n lipsa
respectrii acestor condi(ii, se n(elege c pro.lematizarea devine formal sau defavorizant, mai ales pentru anumite
categorii de elevi, cu mai pu(ine posi.ilit(i participative.