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CAPTULO 1
A QU LLAMAMOS
CURRICULUiI?
J. Flix Angulo Rasco
Universidad de Mlaga
INTRODUCCIN.
El concepto de'curriculum'es, probabremente,
uno de los ms controverti_
dos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinarde
la educacin desde que en l91g apareci dando nombre alribro de Bobbitt <The
curriculum>>. Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar
su sentido' nos han devuelto un considerable amasijo de concepciones y
acepciones en pugxa' cada una de ellas, como afirma Tanner y tanne,
itl75,5),
portadora
de una visin socio-poltica especfica sobre la educacin, as como del
conocimiento,
der cambio social en general, der estudiante, y, por supuesto, de la
escuela; o, ms suavemente, como indicaJackson (r 992b, tz', pias ae argumentos,,,
es decir' "estructuras
retricas en las que se inserta la definicin para peisuadirnos
del valor de algo en particular en los acontecimientos
educativos,,.
Pero mi intencin en este apartado, no se orienta ni ar anrisis socio-portico
del curriculumt, ni a proponer una nueva definicin que venga a sustituir a ras an_
'
vanse los trabajos de Eisner y_vailance (1 974); Tanner y Tanner (r 97s); Gress y
purpel
(1978);schuberr (1982);Gimenosacristan
y er e' .' ' erit ses; er", dr..11985). La
revisin que lleva a cabo Jackson (r sgeu, + y ss.) en ta primea p"rt " .u1r"ba.ro es,
probablemente'
la ms actualizada. Entre otra cosas, seala crticamente la persistencia
de la definicin estndar:
'er
curso de estudios en ra escoraridad, (9), y ras difLuftades de
versiones ampliadas de la misma que pretenden recoger ta idea de que un burrcurum, es
tambin las experiencias educativas dentro y iuera de ra escoraridad.
l_1"^rg
r."r.rlt3
"vidente
que.un anrisis de est tipo es necesario. como ha indicado Hamirton
(1991) la indagacin histrica-del concepto de curriculum, nos advierte q"" tr"
"""""u"
comouna formadeorganizacin y un instrmentode eficienciasocial, esdecir, unaestructura
organizativa.impuesta
por fas autoridades educatvas para
,ordenar,
h onucta de la
escolaridad. l_a reforma actual es un ejempto evidente de ello.
I 8 J. Flix Angulo Rasco
teriores. Me parece que es mucho ms importante, por el contrario, analizar las
posibilidades semnticas en las que las distintas acepciones de curriculum, pre-
sentes en la literatura especializada, pueden ser agrupadas; pero analizarlas con un
cierto tono crtico, de tal manera que podamos descubrir parte de sus implicacio-
nes subyacentes.
1. LAS <<ACEPCIONES> DEL CURRICULUM.
Zais (1976) seala que el trmino
'curriculum'
es usado ordinariamente
por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un
'plan'para
la educacin de
los alumnoVas; y 2) para identificar un campo de estudios; y aade:
"El curriculum como un plan para la ducacin es calificado como un Cu-
rriculum o el Curriculum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos cam-
pos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su es-
tructura semntica), como por los procedimientos de investigacin y prctica que
utiliza (estructura sintctica)" (Zais, I97 6, 3-4).
En el primer sentido, el concepto de curriculum adquiere inevitablemente un
significado prescriptivo. Curriculum es, entonces, aquello que debe ser llevado a
cabo en las escuelas, es el plan o la planificacin, por la cual se organizan los pro-
cesos escolares de enseanzal aprendizaje. En el segundo sentido, el curriculum es
tratado como un fenmeno digno de ser estudiado; como unaregin disciplinarque
se nutre de la investigacin de cualquiera de las vertientes en las que como fen-
meno el curriculum se presente (Gimeno y Prez, 1983; Schuberf, 1982).
Estos significados son dos de los tres que Beauchamp (1972, 1981, 1982;
Conran y Beauchamp, 1975) indica como legtimos del concepto de curriculum.
Adems de ser tanto un documento escrito (en el que por ejemplo se determinan
Ios
'objetivos'
de la accin, y el contenido cultural seleccionado), un campo de
estudio disciplinar, el concepto de curriculum puede ser usado tambin segn
Beauchamp (1981, 62) para indicar, de modo un tanto restringido tal como l lo
define, el
'sistema
curricular', es decir, todos los procesos y la structura organizativa
a travs de los que es aplicado.
Tyler (1973) seala, por otro lado, que una definicin bastante limitada del
mismo es la que lo equipara con un curso de estudio; en el otro extremo, el curriculum
tambin puede ser considerado como "todo aquello que transpira en la planifica-
cin, la ense anza, y el aprendizaje de una institucin educativa"; sin embargo, Ty-
ler (1973,239) aadeque para sus propsitos el curriculumcomprende solamen-
te los planes para un programa educativo. El primer significado es
-curiosamente-
uno de los ms extendidos. Normalmente, y a pesar de su limitacin, el curriculum
parece siempre y a primera vista que es el contenido o el conocimiento valioso y
digno de ser aprendido, y con el cual a un sujeto se le puede calificar como
'educa-
A
que llamatnos currculum?
I 9
do'. En realidad gran parte de las concepciones que Tanner y Tanner (1975) y Eis-
ner y Vallance (1974) registran, tienen que ver con este sentido, pues de una u otra
manera' y con mayor o menor amplitud, casi todas tratan no slo al curriculum co-
mo conocimiento, sino que representan un modo particular y altemativo de enten_
der lo que sea dicho conocimiento. No obstante, el mero hetho de entender el cu_
rriculum de esta manera ya supone inevitablemente que adquiere una significati-
vidad prescriptiva.
Al igual que si fuera un programa educativo para organizar los
acontecimientos
escolares, el conocimiento como seleccin de contenido (y sea
cual sea el enfoque adoptado) es l mismo un concepto que prescribe
'el
objetivo,de
Ia empresa escolar, es decir, indica ya la meta a partir de ra cual tienen que organi-
zarse todas las actividades escolares. Es importante que no perdamos de vista este
pequeo detalle.
Pero Tyler introduce un matiz'muy importante, cuando afirma que curricu_
lum es ese transfondo que subyace trnto a ras Lctividades'de pranificacin,
"o-o
u
los procesos
de enseanza-aprendizaje.
De esta manera, nos seala que el curricu_
lum como
'proceso'
abarca no slo los encaminados a crear un
'ptan
ie enseanza,
sino los procesos reales de enseanza. Sin especulardemasiado,
el curriculum com-
prende entonces, los propsitos que guan la accin, as como la accin misma. Esto
quiere decir que el anlisis adecuado del curriculum ha de extenderse desde un
extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
Esta es la posicin que en definitiva adopta Stenhouse (rgg1, 27) cuando
afirma lo siguiente: "Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferen_
tes acerca del curriculum.
por
una parte, es considerado com una intencin, un plan,
o una prescripcin,
una idea acerca de lo que deseaamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas,
lo que de hecho sucede en las mismas.
y
ya que ni las intenciones, ni ros acon-
tecimientos pueden discutirse, a no ser qu" r"un descritos y comunicados de algn
modo, el estudio del curriculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de es_
cribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo... M" p*"r" esencial, que el es_
tudio del curriculum se interese por la relacin entre sus dos acepciones: como
intencin y como realidad".
La diferencia entre la concepcin de Stenhouse y la de Tyrer est en que el
primero acepta y asume toda la problemtica que supone percibir al curriculum
tambin como realidad escolar y como acontecimiento interactivo. por
ello, para
Stenhouse (1980, l98r) la problemtica curricular ("su problema central,,como l
lo denomina) se centra en el hiato existente entre ras ideas y las aspiraciones, y ras
tentativas para hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas, en
procesos reales de enseanza-aprendizaje (1991,27).porel
contrario, al decantar_
se Tyler por un sentido limitado de curriculum (i.e. como plan) reariza una
opcin particular, que incruso formalmente, tiene ,eriu, ,"p"rusiones con
respecto al tema que nos preocupa. El desinters por el aspec interactivo del
a
20 J. Flix Angulo Rasco
curriculum, no lo olvidemos, configura un planteamiento particular de reflexin
cientfica sobre el mismo3. Segn lo que llevamos visto, por Io tanto, las distintas
concepciones de curriculum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales':
a) Curriculum como contenido.
b) Curriculum como planificacin.
c) Curriculum como realidad interactiva
Veamos cada una de ellas con ms detenimiento.
a) Curriculum como Contenido.
Como hemos afirmado ms arriba, entender el curriculum como contenido, es
una de las formas ms usuales e historicamente ms relevantes que podemos en-
contrar. Pero 1a determi naci n de l o que es j ustamente' el conteni do' , o l a di men-
sin de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser unnimemente
compartida. Para Taylor y Richards (1979) el curriculum se refiere al'contenido de
la educacin' o, ms ampliamente segn Engler (1970,379), a la suma total de di-
cho contenido: "Los trminos de'curriculum' y'contenido de la educacin'
-sealan
Tayl or y Ri chards- si gni fi can una y l a mi sma cosa. Esta es una asunci n vl i da
si por'contenido de la educacin' queremos decir el curso de estudio que se ha de se-
guir para adquirir una educacin" (1979, 1 1).
Sin embargo, continan afirmando dichos autores, curriculum tambin se
refiere al
'conocimiento
disciplinar' que ha de ser estudiado, a la
'experiencia
edu-
cati va' que aporta l a escuel a, o ms si mpl emente a l as' materi as de aprendi zaj e' (11).
En estos diferentes casilleros pueden ser agrupadas las interpretaciones que
histricamente han ido apareciendo.
Toda la discusin sobre la naturaleza de las disciplinas cientficas (Elam
1973),i .e.l a del i mi tanci n de l as reas de conoci mi ento y su estructuraci n si g-
ni fi cati va(Ausubel , 1973;Novack, 1977); ascomo al gunasdel asconcepci onesque
Eisner y Vallance (1984b, 3 y ss.) distinguen (por ejemplo, el contenido como
'reconstruccin
social', el contenido desde el punto de vista del
'racionalismo
aca-
dmico', e incluso el contenido entendido para el
'desarrollo
de procesos cogniti-
vos'), se refieren y se agrupan en el primer casillero.
Por otro lado, un claro ejemplo de curriculum como'materia de aprendizaje'
viene representado por Gagn (1967, 23): "Un curriculum es una secuencia de
uni dades de conteni do organi zadas de tal manera que el aprendi zaj e de cada uni -
dad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas
'
Vanse los captulos de la segunda parte.
o
En lneas generales estas tres acepciones o concepciones coinciden con las sealadas por
Connel l y y Lant z (1991), denomi nadas por di chos aut ores como
' medi os-f i nes' , ' personal -
exi st enci al ' , ' uso del curri cul um' .
de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas oor el
al umno" .
Aunque Gagn se refiere escuetamente a una definicin vlida para su
teoradelaprendizajeporjerarquas(Gagn,1962;whiteyGagn,
r974),estemodo
de entender el curriculum es el adoptado general y unilateralente, por gran parte
de la psicologa de lainstruccins.
una versi n nti mamente rel aci onada con l a de Gagn, pero que restri ngue
an ms la idea de curriculum como'contenido'(o conocimiento), salindose de los
mrgenes conceptuales establecidos por Taylor y Richards, se la debemos a Johnson
(1961
' 1969), para quien el curriculum es una serie estructurada de resultados de
aprendizaje... (que) prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin',
(1967,473).
El planteamiento de este autor conlleva, no slo un cambio hacia un vocabu_
lario ms
'sofisticado'
como Aoki (1983, 9) advierte, sino en realidad hacia una
transformacin conceptual, que abre conscientemente las puertas a reconocidos
desarrollos del
'diseo
curricular', separando social e intelectualmente la justifi-
cacin de los propsitos educativos (lo que se pretende) de la accin educativa (lo
que se hace, y que Johnson denomina'instruccin').
En lo que respecta a nuestra discusin actual, la cuestin de equiparar
curriculum e "items de contenido culfural expresados en trminos apropiados de
aprendizaje" (Johnson, 1969,129), sustrae del campo del curriculum, en primer lu-
gar, cualquier referencia a los procesos educativos y a la problemtica
d la selec_
cin cultural que cualquier curriculum supone. En segundo lugar, convierte al cu_
rriculum en un problema tcnico reduciendo cualquier discusin sobre el rnismo a
la eleccin de la taxonoma de objetivos ms adecuada o a la utilizacin de la mis-
Ina para planificar la enseanza (Angulo, 1992).Es decir, la definicin del curri_
cu lum como resultados de aprendizaje, legitima la traslacin de la reflexin sobre el
conteni do de l a enseanzay l a cul tura, desde l os mbi tos resbal adi zos y,metaf_
sicos' de la estructura de las disciplinas (Elam, 1973), o incluso de la sociloga del
c.noci mi ento escol ar (Young, l 97l ) y de l os anl i si s sobre l a reproducci n
c u ltural y el papel de la cultura en la formacin de los futuros ciudadanos, a los ms
scguros de la construccin de planificaciones o proyectos curriculares segn la
taxonoma de turno; taxonomas que, por otro lado, siempre se han presentado como
rrgurosas y mxirnamente racionales6.
'
Gagn (1 970 , 1973, 197 4a, 1974b, 1977); Gagn y Rohwer (1 969); cagn y Bri ggs (1 974);
Gagn
v
Di ck (1983); snerbecker (197a); cai l agher (1979); nei grut h"err.
rl 7-a) i gz,
1980); Frase (1975).
'
vase Bl oom et al (1 971
);
Rodri guez Di guez (1 980).
porot ro
l ado, ha si do Johnson (1 967,
' 173)
quien dentro de este conjunto de autores, ha defendido una concepcin sumamente
restrlctiva de curriculum. Para dicho autor, un curriculum es solamente una serie eslructurada
de resultados de aprendizaje pretendidos:"[Er
curriculum] no prescribe tos meoios, .. is
J. FIix Angulo Rasco
l
A
qu llamamos curriculum?
Esta idea ha sido considerablemente ampliada y elaborada por Prez G-
mez (1993,5-6), quien afirma que la escuela, "a diferencia de cmo se ha concebi-
do en pocas anteriores, no debe cumplir la funcin prioritaria de transmisin de
informacin, ni siquiera de transmisin de metas, sino una funcin compleja y ms
sutil. La funcin de provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar, acrtico,
solidificado y configurado en la mente del alumno/a; provocar
-aade-
la re-
construccin del conocimiento".
En este, como en el ejemplo anterior, la referencia directa se hace con res-
pecto al conocimiento que de modo organizado la institucin escolar como tal brin-
da a los alumnos/as. Por ello, comprender el
'valor
terico'de un curriculum no es
independiente de la comprensin de su
'valor
en funcionamiento'. Este reconoci-
miento de la mediacin cultural de la escolaridad, a travs de las experiencias que
ofrece y las reconstrucciones culturales que potencia, emparenta este tipo de
definiciones con el tercer grupo de concepciones que trateremos ms tarde.
En fin, la comprensin del curriculum como contenido (o conocimiento
cultural) representa una de las posibilidades ms generalizadas de entenderlo
(Walton,197l; Short, 1986), Sin embargo, contemplada desde toda la dinmica
educativa, esta perspectiva deja fuera multitud de elementos que la teorizacin
curricular debe plantearse o, al menos, tener en cuenta. Es indudable que todo
curriculum construdo y ofertado tiene que incluir un conocimiento cultural se-
leccionado por su valor educativo y social; pero un curriculum construdo slo co-
mo contenido (o conocimiento cultural) sirve de poco para orientar el trabajo en las
escuelas. Esta es, me parece, la intencin que se trasluce del siguiente grupo de
definiciones.
b) El Curriculum como Planificacin Educativa.
En general cuando el concepto de curriculum significa planificacin, inevi-
tablemente se asume que en l viene resumido y establecido explcitamente el marco
clentro del cual se desarrollar la actividad educativa de una escuela. El curriculum
cs entonces, como afirrna Beauchamp (1972,1981,1982; Conran y Beauchamp,
I 975) un documento escrito en el que se representa "el alcance y la organizacin del
programa educativo proyectado para una escuela" (1981, 7). Pero como en el caso
anterior, el grado de especificacin de dicho marco vara considerablemente. Por
cjemplo Pratt (1978, 1982) afirma que el curriculum es "un conjunto organizado de
i ntenci ones educati vas y de entrenami ento", en donde se presentan tanto l o que
lrade seraprendidoy enseado, como los materiales, losmtodosdeenseanza, etc."
( t 982, 4) .
"Las intenciones limitan el curriculum a planes, anteproyectos, propsitos.
Un curriculum no son las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que
lrreviamente
han estado en la cabeza de alguien... que las intenciones estn orga-
23
22
Lamentablemente,
esta eS, Segn parece, la opcin adoptada
por la actual re.
forma curricurar en c,rrs, a travs de la concepcin
de curriculum
y conocimiento
cultural defendida
por Coll (i987' 27)' quien seala que'cultura humana cultural-
mente organizada' equivale a'aprendizajes
especficoi''
Lo qu" p"ttite redefinir el
curriculum,
esencialme
"orio
unu ptnificacin sustentada en la clasificacin
de
aprendizaje
segn conceptos,
procedimientos
y actitudes'
La labor del curriculum,
tal como se puede extraer de la definicin
de John-
son y de la acepcin " CoU, no sea ms que la seleccin tcnica de objetivos
de
enseanza,
es decir, ouj"tiu,
de aprendizaje;
cuestin que parece que se est ex-
Endiendo
en la as ffurnuau'i'nplantacin'de
la L'O'G'S'E'
(Angulo' 1992''Fer-
nando Hernando,
1993)'
Siguiendo
"n.sta
u"epcin' Taylor
y Richards
(1979) tambin indican
que el
curriculum
"o-o "orr,"nidoiace
referencia a la experiencia
la que aporta la escue-
la, que supone, sin ua, una perspectiva
ms amplia y cualitativamente
ms com-
prensiva que las anteriores.
nn este caso, se errfaiizano obstante la propia influen-
;;;;i"r'";p"riencias
" too tipo que la escuela consranre o incidentalmente
crea.
,,Porcurriculumentiendoloquelosestudiantestienenlaoportunidaddeaprenderen
la escuela, a travs tanio aei curriculum
oculto, como del curriculum
explcito'
y
tambi nl oquenoti enenoportuni daddeaprenderporqueci ertasmatenasnoestn
incluias en l curriculum
nulol" (McCutcheon '1982'
l9)'
Hasta ci erto punto, esta defi ni ci n se acerca a l a comprensi n
del curri cu-
l umcomor eal i dadi nt " t uct i ua' enel sent i dodequeel conoci mi en: oqu: unal umno
aprendenoestenteramentecomprendi doporel conteni dosel ecci onado,si notam-
binportodo,
uqu"ffo"ig"ificadis'
patrones deconducta'
valoresmorales'
etc'' que
subyacenal aexper i enci aeducat i va' oque' por el cont r ar i o' sonpr ohi bi dosuob-
vi ados en el l a (Tones, 1991)'
Unaver si nmasf or mal deest ai dea, per onomenosi ncl usi va, esl aqueTan-
ner y Tanner
(19?5, 38);;fienden:
"El curriculum
es esa reconstruccin
del co-
noci mi entoyl aexperi enci a,si stemti camentedesarrol l adabaj ol osauspi ci osdel a
escuel a' ..,quepermi teal al umnoi ncrementarSucontrol sobredi choconoci mi en-
to y exPeriencia"
7.
act i vi dades, mat ef al es, oi nc| usoel cont eni doest r uct ur a| aser usadoenel | ogr odel os
resultados.
Especificanio
los resultados
que tienen que ser alcanzados,
el cuniculum est
relacionado
con ro"tin"i"pill
"" ";;;;;"j'"tos
delaprendizaie
alcanzable'noen
el sentido
ms remoto en el que son'!ustificados.
En otras p-alabrs, el curiiculum indica lo que tiene que
ser aprendido' no po'q''"n'il
q'"
""'1""
(+is)' Y en un trabaio posterior aade: "cuando
el curriculum es vsto corio"u
""i""tru"turada
de resultadosde aprendizaje
previstos' la
instruccin
llega a ser
"l'l"Oi"
"|.
el que las intencines son convertidas
en realidades"
(1969,130).Vaseparauntratami entomuysemel antee| trabal oreci entedeLaska(1984a'
?t?ut"il
l"r"
un desarrolto ms deta'ado de esta idea
prez
Gmez
(1991).
I
I
i
24
J. Flix Angulo Rasco
nizadas implica que un curriculum tiene que mostrar la relacin entre elementos ta-
les como fines, objetivos, evaluacin, materia, anlisis de costos, etc. " (Pratt, 1978,
r 33- l 34).
Dentro de esta misma lnea argumenta Beauchamp (1981) para quien, de
modo ptimo, el curriculum debe contener Io siguiente:
a) Enunci ados sobre l as i ntenci ones para el uso del documento como gua
en la planificacin de estrategias de instruccin.
b) Enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el
curriculum ha sido diseado.
c) Un cuerpo de contenido curricular para la realtzacin de los objetivos.
d) Enunciados sobre el esquema de evaluacin para determinar el valor y la
efectividad del curriculum y del sistema curricular (pg-1).
Por el contrario, un autor como Hirst (1974,2) plantea un tratamiento de cu-
rriculum mucho ms restringido. "El trmino curriculum, por supuesto, ha sido
usado de muchas maneras, pero yo propongo que se l o defi na como un programa
de actividades diseadas para que los alumnos a travs del aprendizaje alcancen
ciertos fines u objetivos especficos"; aadiendo: "Si el curriculum es un plan que
cubre actividades cuya finalidad es el logro de objetivos, es un plan que supone a su
vez, otros dos elementos, un contenido para ser usado, y unos mtodos para ser
empl eados para el aprendi zaj e" (pg.3)' .
La diferencia entre estos dos grupos de definiciones estriba en que en las
pri meras, l as debi das a Pratt y Beauchamp, el curri cul um como pl an presenta
intenciones
justificadas, que sirven como guas bsicas para las planificaciones
particulares y concretas que cada profesor tiene que realizar con respecto al contex-
to educativo en el que acta. Por ello, en este sentido, el curriculum presenta un
marco educativo y determina
-prescribindola-
la accin que consciente e inten-
cionalmente ha de ser llevada a cabo. Pero la definicin de Hirst est mucho ms en
consonancia con el concepto bastante estrecho de planificacin educativa (como
programacin) que es corrientemente utilizado (Gimeno, 1982).
La idea que Hirst maneja tiene ms que ver con los curricula'especficos de
aula'e, que con la visin general de un proyecto que preside y legitima el trabajo
escolar en su totalidad. Larazn de adoptar un sentido tan limitado por parte de di-
cho autor no es debida a otra circunstancia que a su explcita preocupacin por los
'objetivos'.
No puede aceptarse, llega a afirmar Hirst (1974,3), un curriculum sin
objetivos. Esta ha sido durante mucho tiempo, y lo es todava hoy en da, la preo-
cupacin esencial de la planificacin educativa en nuestro pas
'u.
.
Comprese esta acepcin de curriculum como planificacin con la que se est extendiendo,
l ament abl ement e, con l a i mpl ant aci n de l a L. o. G. s. E. (Angul o, 1992, 1993a), al menos en
t erri t ori o M. E. C.
'
Vase porej emPl o Laska (1984a).
' o
Vase al respecto Rodrguez Diguez (1980).
A
qu llamarus curriculum?
25
Quizs el ejemplo ms sobresariente de recepcin e implantacin de esta
acepcin de
'curriculum'
venga dado en el artculo 4.1. del rtul,o
preliminar
de la
L.o.G.s.E., en donde se indica claramente ro siguiente: "A los efectos de lo dis-
puesto en esta ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas,
ci cl os, grados y modal i dades der si stema educati vo que regul an l a prcti ca do-
cente".
Adems de lo llamativo que resulta que un texto jurdico
decida sobre un
'concepto
profesional', pinsese que esta definicin evita, por ocultarla, dos cuestio_
nes: primero, toda la problemtica poltica que supone asumir que un curriculum es
una representacin cultural, o dicho de otra manera, un
,curriculum
es una seleccin
cul tural ' (Lundgren,1992);
segundo, l as j usti fi caci ones
educati vas, soci ares,
psicolgicas, valorativas y polticas que sirven de fundamento a la seleccin, no s_
lo de la cultura, sino de cada uno de los elementos que componen el curriculum co_
mo planificacin. Como vimos en el apartado anterior en lo relativo a la reduccin
de contenido cultural a objetivos de aprendizaje, aqu tambin la reduccin de la
planificacin del curriculum a los elementos del mismo, por sutil, no es menos
discutible y empobrecedora.
En resumen, el curriculum como pranificacin, adems de retomar y abarcar
las concepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido
educativo, seala el marco ideal dentro del cual se desarrollar la labor educativa, y
expone justificadamente
los criterios que subyacen a las decisiones permisibles
sobre la misma. La planificacin curricular no es, por ello, el curriculum operativo,
no son las acciones y las decisiones, pero las determina y vehicula. El curriculum
operativo o en uso es, pues, el resultado de llevar a la prctica las prescripciones
del
curriculum planifi cado.
c) El Curriculum como Realidad Interactiva.
oliver (1 965) cita la siguiente definicin de curriculum del <<Kansas curricu_
lum Guide for Elementary Schools> (195g): "Bsicamente
el curriculum es lo que
l es sucede a l os al umnos en l a escuel a como resul tado de l o que l os maestros ha-
cen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable,,
(pg. 15).
Resulta, desde Iuego, bastante inusitado encontrar este tipo de definiciones
en el campo de la teorizacin curricular, a pesar
-incluso-
de las repercusiones que
en su poca tuvo el pionero trabajo de Jackson (1991). La norma viene siendo que
este punto de vista lo adopten cientficos sociales con implicaciones e intereses
externos al proceso educativo mismo; pero como enfoque, sin embargo, ha dado
lugar a una rica y extensa literatura sobre el funcionamiento real de las escuelas, que
26
J. Flix Angulo Rasco
eS como decir sobre el funcionamiento real del curriculum". Implcitamente esta
perspectiva asume que, en ltima instancia, un curriculum eS una construccin
realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creacin activa de todos
aquel l os que di recta e i ndi rectamente parti ci pan en 1a vi da de l a escuel a (Cl andi -
ni n y Cornel l y,1992).
"Cuando la gente habla del
'curriculum
escolar'
-afirma
Barnes-, a menudo
quieren decir'lo que los profesores/as planifican por adelantado para el aprendiza-
je de sus alumnos/as'. Pero un curriculum compuesto slo por las intenciones del
profesor sera una cosa insustancial desde la que nadie aprendera mucho. Para
adquirir significado un curriculum tiene que ser'escenificado'por los alumnos/as y
los profesores/as... Por'escenificacin'quiero decir converger en una comunica-
cin significativa, en conversaciones, en la escritura, en la lectura de libros, en la co-
laboracin, en el enfado mutuo, en el aprendizaje de lo que hay que decir y hacer, y
en cmo interpretar lo que los otros dicen y hacen. Un curriculum, tan pronto como
llega a ser mS que intenciones est comprendido por la vida comunicativa de una
institucin, el habla y los gestos por los cuales los alumnos/as y los profesores/as
intercambian significados incluso cuando estn en desacuerdo. En este sentido el
curriculum es una fona de comunicacin" (1976, 14).
Y Westbury (1978, 283) sealaba en un trabajo reciente: "Un curriculum slo
encuentra su significado en la enseanza, en las acciones y relaciones entre pro-
fesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educacin"'2.
El reconocimiento del peso especfico que los procesos sociales y de co-
municacin tienen para comprender el significado real del curriculum modifica de
suyo toda su problemtica (Prez Gmez, 1985). La introduccin de las acciones
educativas, como un componente no insustancial, cambia significativamente los
modos establecidos de anlisis, construccin, cambio, e incluso justificacin curri-
cular. Si un curriculum es determinado, y a su vez deterrnina la vida de la escuela,
el conocimiento de cmo es vivido, creado y traducido interactivamente en las aulas
por los docentes y el alumnado resulta parte esencial para mejorar las prescripcio-
nes (Clandinin y Cornelly,1992). Con esto quiero decir que, la normatividad edu-
cativa que el curriculum refleja, no puede plantearse a espaldas no slo de la na-
turaleza de los intecambios que ocuren
-supuestamente-
por el influjo de dicha
normatividad, sino de las interacciones que en la escuela tienen lugar como or-
ganizacin social y de sus participantes.
En este sentido es en el que, Clandinin y Connelly (1992)' han indicado que
el docente es "una parte integral del proceso curricular, quejunto con los estudiantes,
,'
Vase por ejemplo, y a modo de referencia, los siguientes trabajos: Young (1971); Barnes
(1976); St ubbs y Del amont (1978); Sharp y Green (1 975); Wet sbury (1 978); Del amont (1984);
Doyl e (1986).
' '
Vase tambin Westbury (1979) y Prez Gmez (1985)'
el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interaccin dinmica,,. Este
importante papel del docente, que comienza a ser reconocido, ha abierto un campo
nuevo para el estudio del curriculum, especialmente el relacionado con las inves-
tigaciones biogrficas y narrativas de ros docentes (Connelly y crandinin, 1990;
Elbaz, 1990, 1991; carter, 1993) y con las investigacion"t qu"io, mismos docen-
tes elaboran sobre su prctica curricurar
@lliott, I 990; Kemmis y McTaggart, l 9gg;
Contreras Domingo, 1993).
"La literatura de historias docentes e historias elaboradas por los docentes,
ofrece una avenida importante para conceptualizar eltrabajo de Sstos como cons_
tructores de curriculum. Aprender a escuchar las historias que los docentes cuentan
sobre su prctica es un paso importante hacia ra creacin " unu comprensin p-
blica de su trabajo como constructores y realizadores del curriculum" (Conneily y
Cl andi ni n, 1990,386).
No se trata aqu, ni ms ni menos, que de retomar y ampliar una de las en-
seanzas que Jackson (1991) quiso dejarnos como colofn de iu trabajo. si el cu-
rriculum es tambin y fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es nJcesaria una
nueva perspectiva que, como stenhouse sugiere ( 1
gg
I
),
centre su punto de mira y su
inters en las conexiones o desconexiones existentes entre el curriculum como
intencin y el cuniculum como accin a travs del papel creativo del docente.
pero
cambiardeeste modode perspectivaes ciertamenteremoverlos
cimientos en losque
se ha asentado casi toda la labor cientfica en el campo del curriculum durante las
ltimas seis dcadas. Es, para decirro de modo concluyente, subvertir un viejo pa-
radigma que ha sesgado sin intem:pcin el pensamiento curricular ms sobre-
saliente. La asuncin del valor de la prctica educativa para la teorizacin curricu-
Iar constituye un cambio radical en la racionalidad educativa.
2. EL CURRCUT,UIT ENTRE LA REPRESENTACIN
Y LA ACCIN.
una vez descritas las tres acepciones bsicas y fundamentales que de curricu_
lum aparecen en la literatura, quisiera relacionar estas ideas con lo que yo denomi_
no dimensiones bsicas de nuestra razn: ra representacin y ta ccin. con la
primera, como es fcilmente comprensible, nos representamos el mundo, intentamos
explicarlo, analizarlo, formular teoras, comprenderlo e interpretarlo en una pala_
bra; con la segunda, la accin, actuamos sobre l para cambiarl,o y transformarlo. La
frontera entre una y otra dimensin no siempre es ntida, ni siepre necesaria, pe_
ro ambas dimensiones constituyen el marco bsico de nuestra racionalidad; racio_
nalidad que en ltima instancia dependerde cmo entendamos la representacin
y qu ti po de acci n aceptemos como raci onal .
Pues bien,
qu
relacin guarda esta ltima idea con las acepciones de
curriculum? A mi juicio
la relacin es la siguiente: cuando se define el curriculum
28
J. Flix Angulo Rasco
;A
qu llamamos cuticulum?
en cada acepcin por separado como de la profundizacin en los intersticios en los
que unas se enlzvan con las otras; desde Ia representacin cultural y la representa-
cin de la accin, hasta la accin misma que a su vez, genera una cultura propia. En
todo caso la racionalidad aqu depende de qu cultura creamos que es legtima y por
qu, qu representacin de la accin y qu accin educativa consideramos vlida. La
racionalidad educativa depende aqu de las opciones que para cada uno de estos
rmbitos creamos lcitas y estemos dispuestos a aceptar.
como un contenido (y especialmente, como una seleccin de contenido cultural),
estamos situando a dicho concepto en la dimensin de la representacin' Quiero
decir que, entonces, el curriculum en tanto seleccin de una cultura, proyecta una
representacin concreta y determinada de la cultura que una sociedad cree valiosa;
es decir. de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo circundante
(Lundgren' |gg2). A|aceptaf que un curriculum es bsicamente una planificacin,
tambin estamos construyendo una representancin; pero, en este caso' represen-
tamos la accin posible, o la accin que nos gustara que tuviera lugar en las
escuelas. Dicho de otro modo, el curriculum como planificacin, especifica y
establece una representacin, no slo de los elementos que creemos vitales para
actuar en las escuelas y en las aulas, sino del
'contenido'
que queremos adoptar y
realizar con respecto a dichos elementos o factores de la accin' En este caso
podemos hablar claramente del curriculum como
'representacin
de la accin" Por
,nltin.lo, adoptar la idea de curriculum como realidad interactiva, significa que
colocamos dicho concepto en la accin misma y en la prctica docente. Aqu el
curriculum es, esencialmente, la accin y la prctica educativa. (Vase cuadro n"l
)'
No creo que ninguna de estas acepciones y sus corespondientes
proyeccio-
nes en los mbitos de la racionalidad, tenga que ser la nica legtima o la nica dig-
n de ser considerada. Tendramos que aceptar, por el contrario, que un currculum
es una y otra cosa, que su anlisis, su teorizacin, su innovacin y su discusin no
puede prescindir de ninguna de las acepciones y de ninguna de sus proyecciones;'y
que la indagacin y mejora racional del mismo, depende tanto de la profundizacin
Acepci ones del Curri cul um
v
mbi tos de Raci onal i dad
Raci onal i dad de l a Representaci n Raci onal i dad de l a acci n
El Curriculum
como
Representacin
de l a Acci n
Curriculum
como
Planificacin
El curriculum
como
Accin Interactiva
y Construccin Prctica
Curriculum
como
Accin Pctica
./\*
El Cuniculum
como
Representaci n
de la Cultura
Curriculum
como
Contenido
Cuadro n" I