Curriculum La Decizia Şcolii

Curriculum la decizia colii
Ghid pentru profesorii de liceu

Editura ATELIER DIDACTIC
Bucureti 2007
Prezenta lucrare face parte din seria de publicaii elaborate n cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/ D/SV/RO:
Asisten Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar". Ea fost realizat de o echip de consultani strini i romni ai companiei care asigur Asistena
Tehnic a proiectului, i anume WYGInternational din Marea Britanie.
Actuala form reprezint versiunea final care include observaiile i sugestiile profesorilor di n cele 18 licee pilot ale
proiectului, ale corpului de ageni locali de implementare care au activat n cadrul proiectului, ale echipelor Unitii de
Implementare a Proiectului (UIP) i de Asisten Tehnic i ale experilor locali de la Universitatea Bucureti.

Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice:
Anca Trc (manager adjunct de proiect) Iulia
Damian (asistent de proiect) Alina Negruiu
(traductor) Cristina Niculescu (traductor)
Drago Dobrescu (graphic designer)

Autor:
Ben Bennett
Autorul le mulumete urmtorilor pentru sprijinul i contribuia lor la finalizarea prezentului ghid: Anca Trc, Liliana
Drghici, Thomas Black, Dan Potolea, Marin Manolescu, Lucian Ciolan, Cristian Bucur.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BENNET,
BEN

Curriculum la decizia colii : ghid pentru profesorii de liceu /
Ben Bennett. - Bucureti : Atelier Didactic, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-1846-03-3 37

Coordonator tiprire: Silviu Paragin

Editura Atelier Didactic
Splaiul Independenei, Nr. 315 A
Bucureti, Sector 6
Tel: 021/314.46.60
Fax: 021/313.49.27
Director editur: Diana Melnic
Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar (CNFP).

3
CUPRINS

Cuvnt nainte ............................................................................................................................................... 4
1. Introducere ........................................................................................................................................... 6
1.1. Scopul ghidului ............................................................................................................................... 6
1.2. Pe ce pune accentul ghidul .................................................................................................................
1.3. Reglementri n vigoare ...................................................................................................................... 6
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii ................................................................................................ 7
2.1. CD ca parte a ntregului curriculum .................................................................................................. 7
2.2. CD pentru elevi ................................................................................................................................. 7
2.3. Situaia actual .................................................................................................................................. 7
2.4. Argumentare ....................................................................................................................................... 7
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului la decizia colii ........................................................... 8
3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului ................................................................................................. 8
3.2. Abordarea pe baz de competene ..................................................................................................... 9
3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului ........................................................................................................ 9
3.4. Analiza de nevoi .................................................................................................................................. 13
3.5. Coninutul curriculum-ului ................................................................................................................... 15
3.6. Structura curriculum-ului ..................................................................................................................... 16
3.7. Procesul de implementare .................................................................................................................. 19
3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor .................................................................................... 21
3.9. Aprobarea CD ................................................................................................................................... 25
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii ................................................................................ 26
4.1. Formarea personalului ........................................................................................................................ 26
4.2. Opiunea elevului ................................................................................................................................ 26
4.3. Resurse .............................................................................................................................................. 27
4.4. Monitorizare, evaluare i revizuire ...................................................................................................... 27
5. Anexe .................................................................................................................................................... 29
Anexa 1. Legislaie i reglementri n vigoare ......................................................................................... 30
Anexa 2. Structura sistemului romnesc de nvmnt ......................................................................... 37
Anexa 3. Profilul de formare .................................................................................................................... 39
Anexa 4. Teorii educaionale utilizate la elaborarea ghidului .................................................................. 40
Anexa 5. Pregtirea pentru angajare ..................................................................................................... 42
Anexa 6. nvarea centrat pe elev: repere generale ............................................................................ 46
Anexa 7. nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metode ................................................................... 51
Anexa 8. A nva cum s nvei ............................................................................................................ 56
Anexa 9. Documentul de nregistrare a rezultatelor elevului ................................................................. 59
Anexa 10. Elaborarea programei de opional la liceu .............................................................................. 60
Anexa 11. Lista de verificare a CD ...................................................................................................... 62
Anexa 12. Modele de programe de CD ................................................................................................ 63
Anexa 12. Lista liceelor pilot din proiect .................................................................................................. 78
6. Bibliografie ........................................................................................................................................... 79
7. Abrevieri................................................................................................................................................ 80

Cuvnt nainte

Dinamica social i economic nregistrat la nivel naional a determinat apariia unor schimbri semnificative n
sistemul educaional romnesc. Astfel, colile i comunitile, n special cele din mediul rural, se confrunt cu o serie de
provocri ce vizeaz nevoile reale ale beneficiarilor de servicii educaionale. Pentru depirea unor astfel de situaii,
att colile, ct i comunitile pot beneficia de sprijin specializat, n cadrul unor proiecte/programe.
Proiectul privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, Asisten Tehnic pentru
sprijinirea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar", le ofer profesorilor i
managerilor din liceele din mediul rural o excelent ocazie de a-i dezvolta abilitile de care au nevoie pentru a se
asigura c fac fa respectivelor provocri i c i pregtesc pe elevi s contribuie la dezvoltarea mediului economic
local i naional.
Acesta este primul proiect PHARE din Romnia centrat pe problematica dezvoltrii profesionale a cadrelor
didactice.Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacitii instituionale a Centrului Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar ( CNFP), ca instituie specializat ce i propune s ating standardele UE
n domeniul programelor de formare continu.
Obiectivul general al proiectului vizeaz:
facilitarea accesului la educaie de calitate pentru elevii din mediul rural, diminuarea ratei de abandon colar i
stimularea elevilor n vederea continurii studiilor la liceu i n nvmntul superior, prin dezvoltarea profesional a
cadrelor didactice i printr-o mai bun corelare ntre oferta educaional i cerinele specifice ale comunitilor locale;
creterea stabilitii i a calitii forei de munc (personalului didactic) din mediul rural;
contribuia la creterea inseriei sociale i profesionale a elevilor, prin stimularea participrii lor active la viaa colii
i a comunitii.
Obiectivele specifice ale proiectului constau n:
dezvoltarea capacitilor relevante la nivelul CNFP i al celor 16 centre regionale, prin mbuntirea standardelor
formrii continue a principalilor beneficiari finali (directori i cadre didactice), inclusiv adaptarea programelor de formare
continu la nevoi specifice;
identificarea i dezvoltarea competenelor necesare cadrelor didactice i directorilor pentru a furniza o educaie de
calitate n liceele din mediul rural;
mbuntirea calitii i a cadrului metodologic ale sistemului de formare continu i ale procedurilor de acreditare
a programelor de formare.
Grupurile int sunt constituite din personalul CNFP, al celor 16 Centre regionale ale CNFP i membrii Comisiei
Specializate de Acreditare; profesorii i directorii liceelor din mediul rural; furnizori de formare continu selectai prin
competiia din cadrul schemelor de granturi
Proiectul Asisten tehnic pentru sprijinirea activitii CNFP"- EuropeAid/121446/D/SV/RO a nceput n iulie 2006,
are o durat de 17 luni i cuprinde doua componente.
Componenta 1, care const n asisten si formare n vederea mbuntirii cadrului instituional i metodologic al
formrii continue a profesorilor i directorilor din mediul rural, are urmtoarele subcomponente:
1.1. Dezvoltarea i implementarea unui sistem i a unor instrumente de analiz a nevoilor de formare continu,
avndu - i n centrul ateniei pe profesorii i directorii din liceele situate n mediul rural.
1.2. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru
programele de formare continu a cadrelor didactice.
i
1
4

r

5
1.3. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru
programele de formare continu a directorilor de coli.
1.4. Asisten acordat liceelor din mediul rural pentru a-i dezvolta un curriculum la decizia colii adaptat nevoilor
comunitii locale.
1.5. Dezvoltarea capacitii instituionale a CNFP i a centrelor sale regionale n ceea ce privete rolul pe care l au
n optimizarea formrii continue a profesorilor i directorilor de coal.
Componenta 2 a proiectului const n pregtirea, evaluarea, selecia i implementarea unor scheme de granturi
pentru furnizorii de formare continu a profesorilor si directorilor din mediul rural. n cadrul acestor scheme de granturi,
beneficiaz de programe de formare de lung durat, finalizate cu 90 de credite i elaborate n mare msur n funcie
de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din cele 175 de licee din mediul rural. n cadrul proiectului,
furnizorii de formare continu primesc asisten n vederea elaborrii i derulrii unor cursuri centrate pe nvare
activ.
Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate meniona i un set de publicaii care, fie sintetizeaz
experiene specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculum-ul la decizia colii, managementul
colar, analiza nevoilor locale privind piaa muncii, fie propun abordri inovatoare privind consilierea n carier,
metodologiile active de formare, cadrul competenelor sau sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state
membre ale UE.
Prezenta publicaie - Curriculum la decizia colii- ghid pentru profesorii de liceu" - conine repere teoretice,
metodologii i proceduri ce pot fi utile profesorilor n demersul de elaborare i implementare a unor curricula la decizia
colii de calitate. O varietate de materiale suport incluse n ghid, referitoare la rolul CD, la legtura dintre acesta i
curriculum-ul nucleu, la competenele necesare angajrii i nvarea activ contribuie la crearea cadrului general al
problematicii CD-ului. Ghidul conine, de asemenea, modele de programe de CD elaborate n cadrul proiectului de
ctre profesorii din liceele pilot.
1. Introducere

1.1. Scopul ghidului
Prezentul ghid a fost elaborat pentru a-i sprijini pe directorii de coal i pe profesorii care au responsabilitatea de a
dezvolta, implementa i administra curriculum-ul la decizia colii.
Avem sperana c modelele de bune practici din coli, precum i sugestiile metodologice pe care ghidul le include le
vor fi utile profesorilor n demersul lor de a dezvolta propriile curricula.
1.2. Pe ce pune accentul ghidul
Ghidul pune accentul pe experiena i beneficiul potenial pe care elevul le poate avea din curriculum-ul la decizia
colii. Prin urmare, se au n vedere, n mod special, competenele ce pot fi dezvoltate elevilor printr-un astfel de
curriculum. O importan deosebit se acord modului n care curriculum-ul la decizia colii poate completa, i nu
reproduce, demersul prin care curriculum-ul naional formeaz competenele pe care sistemul de nvmnt
obligatoriu trebuie s le dezvolte la elevi.
1.3. Reglementri n vigoare
Noul curriculum naional a fost introdus n 1999. Ca parte a acestuia i n urma unor reforme succesive, liceelor le-a
fost alocat o medie de 10% din curriculum pentru a decide asupra propriei opiuni privind curriculum-ul ce va fi
adugat celui naional. Acest curriculum la decizia colii este supus aprobrii, att consiliului colar pentru curriculum,
ct i inspectoratului judeean. n timpul acestor procese de aprobare, curriculum-ul la decizia colii trebuie s se
nscrie n 2 seturi de reglementri naionale stabilite pentru 2 grupuri de vrste diferite. De asemenea, exist criterii
pentru evaluarea curriculum-ului la decizia colii care au fost elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum. Autorii
de curriculum la decizia colii sunt sftuii s parcurg seciunea 3.9 i anexele 1, 11 i 12, nainte de a ncepe sarcina
dificil de elaborare a curriculum-ului.
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii
6
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii

2.1. CD ca parte a ntregului curriculum
Curriculum-ul la decizia colii trebuie vzut ca parte a ntregului curriculum i nu ca lipsit de relevan n legtur cu
cel naional n vigoare sau fiind n contradicie cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, i
nu unul fragmentat, incoerent. Astfel, curriculum-ul la decizia colii trebuie s fie planificat mpreun cu cel naional i
integrat acestuia. Deoarece, pn n momentul de fa, curriculum-ul tradiional pe discipline a pus accentul pe
cunotine i nelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia colii este de a se adresa acelor competene dorite
care sunt ntr-o prea mic msur dezvoltate specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de
competene pot include dezvoltarea personal, pregtirea pentru viaa de adult i cea economic, ncurajarea
responsabilitii de cetean etc.
2.2. CD pentru elevi
Prezentul ghid despre curriculum-ul la decizia colii se focalizeaz n primul rnd pe elevii de liceu, cei care se
ndreapt spre viaa adult, fie n calitate de angajai, fie de persoane care-i continu studiile. Totui, guvernul, ca
reprezentant al societii i ca principal finanator al sistemului de nvmnt, se ateapt ca tinerii s fie eficient
pregtii n coal pentru a aduce contribuii semnificative rii lor ca ceteni, antreprenori i angajai. Aceste aspecte
sunt la fel de importante pentru elevi, prini, comuniti locale i angajatori.
2.3. Situaia actual
Situaia actual este urmtoarea: liceele folosesc libertatea pe care o au n ceea ce privete curriculum-ul la decizia
colii ntr-o varietate de moduri i s-au dezvoltat trei abordri cuprinztoare:
elevilor li se ofer o extindere a curriculum-ului existent, ca rspuns la capaciti de nvare deosebite ale anumitor
elevi/grupuri de elevi;
aprofundarea curriculum-ului pe discipline, focalizat pe nevoile identificate ale acelor elevi care au dificulti la una
sau mai multe discipline studiate;
colile dezvolt opionale care introduc noi discipline de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun. n unele
coli, elevii au o anumit libertate de alegere privind modul n care s-i petreac timpul alocat curriculum-ului la decizia
colii. n anexa 10 pot fi consultate exemple de astfel de opionale.
2.4. Argumentare
Punctul de vedere pe care l susine prezentul ghid este acela conform cruia curriculum-ul la decizia colii trebuie
s eficientizeze ntregul curriculum colar prin completarea i extinderea curriculum-ului naional academic. Aceast
suplimentare nu trebuie numai planificat la nivel de coninut al curriculum-ului, dar trebuie s sprijine i procesele prin
care elevii nva.
n anexa 3 este prezentat un rezumat al teoriilor de nvare pe care se bazeaz prezentul ghid. Aceste teorii ajung
la concluzia c, pentru a motiva o persoan care nva, curriculum-ul trebuie s fie:
relevant pentru nevoile persoanei respective, aa cum i le identific aceasta i s o angajeze activ n propriile
alegeri privind nvarea;
variat n ceea ce privete metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi metode de nvare
activ i experienial;
motivant, prin oferirea constant de feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum la decizia colii bine proiectat ca parte a ntregului curriculum.

3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului

Nu exist o modalitate fix, general acceptat de elaborare a curriculum-ului, dar metodologia prezentat mai jos,
folosit cu flexibilitate, le poate fi util colilor. Etapele din diagrama de mai jos vor fi descrise n continuare:
Crearea unei echipe pentru
elaborarea de curriculum

Stabilirea unei abordri
curriculare
7
3 c

Evaluarea/Auditul
curriculum-ului

Analiza de nevoi

Coninutul
curriculum-ului

Structura
curriculum-ului

Implementarea i
evaluarea curriculum-ului

Monitorizare,
evaluare, revizuire

3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului
Procesul de scriere a unui nou curriculum poate fi o activitate dificil, dac este realizat n mod individual i de
aceea li se recomand colilor s numeasc o echip pentru a elabora curriculum-ul la decizia colii. A avea o echip
conduce la anumite avantaje:
coroborarea unui numr de perspective diferite n vederea elaborrii curriculum-ului colar va preveni
transformarea acestuia ntr-o reflecie a intereselor individuale i evitarea situaiei n care respectivul curriculum
acoper o plaj mult prea mic de teme;
cadrele didactice din echip i vor analiza reciproc munca, iar rezultatul va fi un curriculum mai bun;
dac reprezentanii tuturor principalelor arii curriculare sunt implicai n elaborarea noului curriculum, va fi mai
uor ca ntreg personalul didactic s fie informat n legtur cu evoluia curriculum-ului colar i n acelai timp va fi
mai uor s se asigure coeziunea ntre curriculum-ul existent i noul curriculum.
Coordonarea echipei de elaborare a curriculum-ului este o activitate ce trebuie tratat cu seriozitate. Pe de o parte,
mesajul pe care-l percepe comunitatea colar ca urmare a numirii unei persoane din conducerea colii n funcia de
coordonator al echipei de elaborare a CD este c aceast sarcin este una pe care coala o abordeaz cu
responsabilitate. Pe de alt parte, conductorul echipei trebuie s aib rolul de a-i ncuraja i coordona colegii pentru
a sprijini creativitatea membrilor echipei, i nu pentru a controla activitatea unor subordonai. n cazul n care activitatea
nu este coordonat de un membru al conducerii colii, alternativa este ca o persoan din conducerea colii s
elaboreze specificaii clare pentru elaborarea de CD prin care s le fie date altor cadre didactice sarcini de lucru n
domeniu. Fiecare coal va ti ce abordare se potrivete cel mai bine contextului su i indiferent de abordarea aleas,
rezultatele muncii de echip vor fi examinate de conducerea i consiliul colar pentru curriculum.
Elaborarea unui curriculum la decizia colii este, n mod evident, o sarcin solicitant i consumatoare de timp
pentru cei implicai, dar i o oportunitate de revizuire a ofertei colii i poate, deci, contribui la procesele de planificare
strategic ale colii. De asemenea, poate avea i un efect pozitiv asupra creterii capacitii profesionale a tuturor
cadrelor didactice care sunt implicate n respectiva activitate.
Prima sarcin a echipei de elaborare a curriculum-ului este de a decide ce abordare va fi utilizat. Prezentul ghid
propune ca abordarea s fie cea a dezvoltrii competenelor elevilor. Ideea de competen este descris n seciunea
urmtoare.
3.2. Abordarea pe baz de competene
Utilizarea competenei ca element central al elaborrii unui curriculum modern este, n general, asociat cu
modernizarea nvmntului profesional din Europa. Conform unui astfel de curriculum, un elev competent este acela
care poate demonstra deinerea abilitilor practice necesare pentru finalizarea sarcinilor ocupaionale specifice
definite de nevoile angajatorilor. Totui, abordarea pe baz de competene este din ce n ce mai mult adaptat pentru a
fi aplicat i n nvmntul general, acolo unde curriculum-ul trebuie s le dezvolte elevilor mai mult dect cunotine
i un grad de nelegere. n mare, un curriculum bazat pe competene este unul care afirm ce ar trebui s tie, s
neleag i s poat face elevul, la sfritul unei perioade de colarizare. Curriculum-ul bazat pe competene se
distinge tocmai prin faptul c pune accentul pe aplicarea cunotinelor i a nelegerii n situaii concrete. Aceast
8
3 c
abordare a elaborrii curriculum-ului se concentreaz din ce n ce mai mult pe pregtirea elevilor pentru urmtoarea
etap a vieii lor, fie c este vorba de continuarea studiilor, fie de angajare i viaa de adult.
Curriculum-ul naional romnesc definit n Noul curriculum naional" publicat de MECT (2000) demonstreaz unele
caracteristici ale modelului curricular bazat pe competene. Dup menionarea pe scurt a scopurilor generale pentru
nvmntul primar i cel secundar inferior, exist un profil de formare mai detaliat i mai cuprinztor care enumer i
descrie capacitile, atitudinile i valorile care vor fi rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum", la
finalizarea nvmntului general obligatoriu (vezi anexa 4). Lista respectiv include competene generale n domenii
cum ar fi gndirea creativ, comunicarea, contribuia la dezvoltarea comunitii etc. (aceste competene generale sunt
foarte diferite de competenele specifice i specializate din punct de vedere practic ale curriculum-ului nvmntului
profesional i tehnic).
Totu i, competenele vizate de profilul de formare nu sunt corelate obiectivelor i standardelor fiecrei
discipline de studiu prin care se implementeaz curriculum-ul naional. Prin urmare, este neclar n ce msur
fiecare disciplin de studiu trebuie s contribuie la dezvoltarea competenelor enumerate n profilul de
formare.
Una dintre etapele metodologiei de elaborare de curriculum propus n prezentul ghid identific un instrument -
auditul de curriculum - pentru a stabili n ce msur curriculum-ul pe discipline dezvolt competenele vizate de
curriculum-ul naional.
Ghidul de fa propune ca colile s ia n considerare i existena altor competene pe care s le dezvolte la elevii
lor, pe lng competenele din profilul de formare elaborat n anul 2000.
3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului
Prima etap a procesului de elaborare a curriculum-ului la decizia colii const n a stabili ce furnizeaz curriculum
colar existent.
Se presupune c toate colile implementeaz curriculum-ul naional, aa cum l neleg. Aceast nelegere se
bazeaz probabil pe specificaiile pentru disciplinele academice incluse n curriculum-ul naional, i nu pe competenele
incluse n profilul de formare. Dup cum am remarcat i mai sus nu exist niciun mecanism care s traduc atingerea
obiectivelor i a standardelor disciplinelor din curriculum-ul naional n obinerea competenelor pe care trebuie s le
aib absolvenii nvmntului obligatoriu.
Prezentul ghid propune ca prima etap n elaborarea curriculum-ului la decizia colii s fie evaluarea/ auditul a ceea
ce se furnizeaz prin curriculum-ul pe discipline raportat la competenele pe care trebuie s le aib absolvenii
nvmntului obligatoriu. Ghidul propune, de asemenea, s se aib n vedere utilizarea curriculum-ului la decizia
colii pentru a acoperi golurile/lipsurile identificate ntre competenele preconizate i ceea ce curriculum-ul pe discipline
dezvolt de fapt. Pentru a face aceast analiz comparativ, poate fi elaborat o matrice care s permit aprecierea
gradului n care curriculumul pe discipline contribuie la dezvoltarea competenelor dorite specificate n profilul de
formare al absolventului de nvmnt obligatoriu. Un exemplu de matrice este prezentat n figura 1.
Matricea poate fi folosit n mai multe moduri i la diferite niveluri:
a) La nivelul cel mai simplu, se poate face o evaluare intuitiv a contribuiei pe care fiecare disciplin o aduce
dezvoltrii fiecrei competene. Se poate continua prin a evalua n ce msur disciplinele ca ntreg dezvolt
competenele dorite. O astfel de evaluare nu este neaprat un exerciiu tiinific i poate fi ntreprins cel mai bine de
cei care au cunotine detaliate despre curriculum-ul naional pe discipline i despre competene. colile sunt probabil
mai ndreptite s stabileasc care este contribuia n detaliu a disciplinelor de studiu la dezvoltarea competenelor din
profilului de formare dect s evalueze n ce msur sunt dezvoltate competenele respective.
b) Abordarea ar putea fi mbuntit prin alocarea unui total de 5 puncte pentru fiecare competen. Evaluatorii
curriculum-ului sunt rugai s noteze fiecare disciplin, de la 1 la 5 n funcie de contribuia lor la dezvoltarea
competenei respective. Unei discipline nu i se aloc mai mult de o not, maximum de 5 puncte fiind acordat doar dac
respectiva competen este dezvoltat complet. Alternativ, fiecare disciplin de studiu poate primi un maxim de 5 note
pentru contribuia pe care o aduce la realizarea fiecrei competene. Media punctajelor obinute de disciplinele de
studiu poate fi reprezentat grafic pentru a avea un profil privind ct de departe a ajuns coala n ceea ce privete
acoperirea competenelor (vezi figura 3). Dezavantajul acestei abordri este c utilizarea cifrelor las impresia fals de
obiectivitate a ceea ce este n esen o judecat de valoare subiectiv; punctul su forte constnd n discuia
profesional care are loc ntre membrii echipei de evaluatori ce ncearc s ajung la o apreciere agreat de toi.
c) O abordare mult mai riguroas ar cere probe care s sprijine afirmaiile privind contribuiile fiecrei discipline. De
exemplu, unul dintre enunurile din cadrul competenei de gndire creativ se refer la abilitile de rezolvare de
probleme. Ne-am atepta ca matematica s pretind c are o contribuie util la dezvoltarea acestei competene i c
poate oferi evidene sub forma produselor pe care elevii le-au obinut la matematic. Urmtoarea chestiune ce se cere
discutat este dac nsuirea abilitilor de rezolvare a problemelor matematice satisface pe deplin cerinele
competenei de gndire creativ. Problematica evidenelor care susin faptul c un elev i-a dezvoltat o anumit
competen se complic mai departe, deoarece elevii sunt evaluai n funcie de atingerea obiectivelor i standardelor
disciplinelor, i nu de respectarea enunurilor din descrierile competenelor din profilul de formare al absolventului de
nvmnt obligatoriu.
9
3 c
O metodologie similar poate fi folosit pentru evaluarea realizrii fiecrui enun din descrierea competenelor.
Figura 2 arat cum una dintre competene i enunurile asociate acesteia pot fi evaluate pentru fiecare disciplin a
curriculum-ului naional.
Analiza poate fi dus la niveluri diferite de complexitate, dar mare parte din beneficiul abordrii va consta, n primul
rnd, n a clarifica semnificaia competenelor i, n al doilea rnd, n a-i determina pe profesori s analizeze n ce
msur fiecare disciplin de studiu contribuie la dezvoltarea respectivelor competene menionate n profilul
de formare.

Competene din
profilul de formare
Discipline din curriculum-ul naional

L
i
m
b
i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

M
a
t
e
m
a
t
i
c
t
i
i
n
e

a
l
e

n
a
t
u
r
i
i

O
m

i

s
o
c
i
e
t
a
t
e

A
r
t
e

E
d
u
c
a
i
e

f
i
z
i
c
i

s
p
o
r
t

T
e
h
n
o
l
o
g
i
i

C
o
n
s
i
l
i
e
r
e

i

o
r
i
e
n
t
a
r
e

T
o
t
a
l

Gndire creativ

Comunicare

Participare n
comunitate

Adaptabilitate

Construirea unei viei de
calitate

Utilizarea tehnologiilor

Investigare

Construirea unui set de
valori

Figura 1: Matricea competenelor/disciplinelor
11

1
1
12

Competene din
profilul de formare
Discipline din curriculum-ul naional

L
i
m
b
i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

M
a
t
e
m
a
t
i
c
t
i
i
n
e

a
l
e

n
a
t
u
r
i
i

O
m

i

s
o
c
i
e
t
a
t
e

A
r
t
e

E
d
u
c
a
i
e

f
i
z
i
c
i

s
p
o
r
t

T
e
h
n
o
l
o
g
i
i

C
o
n
s
i
l
i
e
r
e

i

o
r
i
e
n
t
a
r
e

T
o
t
a
l

Demonstrarea gndirii
creative prin:

Enun al competentei 1.
Utilizarea, evaluarea i
ameliorarea permanent a
unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme

Elaborarea unor modele de
aciune i de luare a deciziilor
adecvate ntr o lume dinamic

Formarea i utilizarea unor
deprinderi de judecat critic

Enun al competenei 4.
Folosirea unor tehnici de
argumentare variate n
contexte sociale diferite

Figura 2: O analiz mult mai detaliat a competenei

r
Descriptorii de note se ncadreaz ntre 1 (slab) i 5 (excelent), astfel:
1. Slab - nu se dezvolt nicio competen.
2. Nesatisfctor - se dezvolt cteva competene.
3. Adecvat - numr egal de competene care sunt i care nu sunt dezvoltate.
4. Bine - se dezvolt majoritatea competenelor.
5. Excelent - toate competenele sunt dezvoltate n ntregime.
3.4. Analiza de nevoi
Odat identificate diferenele dintre ceea ce realizeaz disciplinele din curriculum-ul naional i competenele
enumerate de profilul de formare, urmtoarea etap n procesul de elaborare a curriculum -ului la decizia colii
necesit constituirea unei echipe de elaborare de curriculum care s aib o idee clar asupra a ceea ce ar trebui
s fie dimensiunea local a curriculum-ului. Este necesar ca coala s se consulte cu factorii interesai de pe plan local
i s analizeze mpreun cu acetia oferta sa educaional. Propunerea nu este ca aceti factori interesai s dicteze
curriculum-ul la decizia colii: acesta rmne una dintre responsabilitile profesionale ale colii. Totui, se acrediteaz
ideea c acest curriculum la decizia colii va fi mai bun, dac se iau n considerare punctele de vedere ale tuturor
factorilor interesai de la nivel local. Acest proces poate include ntr-un mod eficient:
A. Luarea n considerare a nevoilor viitoare ale angajatorilor locali. Exist deja Planuri Regionale de Aciune
pentru nvmnt care definesc viitoarele cerine ale pieei de munc regionale. Acestea sunt completate de Planurile
Locale de Aciune pentru nvmnt pe care colile i le pot schia pe msur ce-i dezvolt propriile curricula. Mai
mult, se recomand organizarea de discuii cu angajatorii locali. Dup cum se ntmpl adesea, nu este uor s
desfori discuii semnificative cu angajatorii. Acest lucru este i mai dificil n zonele rurale unde exist puini ageni
economici mari sau acetia chiar lipsesc. n orice caz, evaluarea punctelor de vedere ale angajatorilor este un element
esenial n identificarea nevoilor pieei locale de munc de care depinde un numr mare de absolveni dup ce termin
coala.
Exemplu de metod: dac coala organizeaz un eveniment legat de carier, toi angajatorii locali ar
trebui s fie invitai, iar aceast oportunitate trebuie folosit pentru a afla opiniile acestora n legtur cu
ce ar trebuie s nvee elevii. Sindicatele, acolo unde exist, pot fi, de asemenea, implicate cu folos n
acest proces (pentru mai multe detalii privind aceste aspecte, pot fi consultate Ghidul privind analiza
nevoilor locale" i Ghidul de orientare n carier" publicate n cadrul proiectului).
Angajatorii locali pot fi invitai la coal s vorbeasc cu elevii despre ceea ce ateapt de la noii lor angajai.
B. Identificarea ateptrilor comunitii locale fa de coal. Dac este dificil s se defineasc
nevoile i ateptrile angajatorilor, definirea comunitii locale i a nevoilor acesteia este i mai
dificil. Exist ns instituii/organizaii care pot fi consultate, cum ar fi administraiile locale, bisericile, cluburile
sportive sau organizaiile voluntare.
Exemplu de metod: elevii mai mari pot schia i apoi aplica o anchet pe baz de chestionar n
comunitatea local privind modul n care aceasta ar dori ca elevii s fie pregtii pentru viaa de adult n
Competena 1
C
S
I

3 4 5
Creativitate

Comunicare

Participare n
comunitate

Adaptabilitate

Construirea unei viei
de calitate

Utilizarea
tehnologiilor

Investigare

Construirea unui set
de valori

Figura 3: Auditul curriculum-ului: competenele din profilul de formare dezvoltate de curriculum naional.
13
comunitatea respectiv (a se consulta n acest sens setul de politici i strategii de dezvoltare a unor
parteneriate ale colii cu comunitatea local publicat n cadrul proiectului).
C. Consultarea cu prinii. Prinii au ateptri legitime privind educaia copiilor lor i opiniile lor legate
de nevoile elevilor trebuie s fie ascultate.
Exemplu de metod: organizai ntlniri cu prinii pentru a discuta despre progresul elevilor i folosii
ocazia pentru a prezenta coninuturile curriculum-ului actual i orice goluri/ lipsuri identificate de prini.
D. Implicarea elevilor. Elevii sunt potenialii beneficiari ai unui curriculum modern care este relevant
pentru nevoile vieii lor viitoare. Acetia trebuie ncurajai s analizeze ce tip de nvare le va satisface
nevoile viitoare, att cele individuale, ct i cele de grup.
Exemplu de metod: invitai-i pe cei care au terminat coala de curnd (un an de experien dup
terminarea colii) pentru a-i povesti experienele i a identifica ce ar fi putut face coala pentru a-i
pregti mai bine.
E. Informarea Consiliului de Administraie. Deoarece coala are contacte cu unii dintre reprezentanii
comunitii locale prin intermediul consiliului su de administraie, acesta poate funciona ca un valoros
element de rezonan n cadrul procesului care ne intereseaz..
Exemplu de metod: includei problematica curriculum-ului ca un element specific pe ordinea de zi la
edina consiliului de administraie sau organizai o ntlnire special n acest sens. ncepei cu o
prezentare fcut de director sau de o alt persoan cu funcie de conducere care poate include:
curriculum-ul actual i argumentarea acestuia;
profilul naional de formare;
informaii despre economia local (PRAI-uri, PLAI-uri) i rezultate ale discuiilor cu factorii interesai
rezultatele oricrei evaluri/al oricrui audit al curriculum-ului din coal i propuneri privind acoperirea
deficienelor identificate.
Dup prezentare, poate urma o discuie n legtur cu ce ar trebui s acopere curriculum-ul la decizia colii. n
funcie de numrul de persoane participante la ntlnire i timpul disponibil, membrii Consiliului de administraie pot fi
mprii n grupuri care s se ocupe de anumite competene. Fiecare grup va avea nevoie de un reprezentant al
conducerii colii care s le explice celor din afara problematica curriculum -ului existent.
Consultarea cu grupurile menionate anterior are mai puine anse de succes dac coala nu a elaborat deja o
agend de lucru pentru un posibil curriculum colar. Dac pur i simplu le dm persoanelor din afara colii o coal de
hrtie pe care s scrie idei folositoare despre curriculum, aciunea probabil c li s-ar prea dificil. Pe de alt parte,
dac coala a luat deja toate msurile privind propriul curriculum la decizia colii, atunci orice consultare poate prea o
ipocrizie. Aadar, trebuie stabilit un echilibru ntre consultarea factorilor interesai i demersurile proprii colii.
Se recomand n acest sens s se organizeze consultaii productive n etapa de planificare a elaborrii curriculum-ului
la decizia colii, cnd opiniile i ideile din afara colii pot fi nc luate n considerare, nainte de luarea deciziilor finale.
Merit s ne amintim c cei care sunt consultai pot juca un rol i n implementarea eficient a curriculum-ului, ca, de
exemplu, furnizorii de locuri de practic, instituiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru proiectele realizate de elevi
etc.
i
| 14

r
3.5. Coninutul curriculum-ului
Este probabil inevitabil ca un curriculum tradiional pe discipline s se raporteze la trecut, deoarece este construit
pe un corp de cunotine existente. Dei prezentul ghid nu i propune s critice disciplinele academice sau s le nege
capacitatea de a contribui la o educaie de calitate, este important s recunoatem care le sunt lipsurile, n contextul n
care sunt considerate o etap de pregtire pentru urmtorul pas n viaa tinerilor. Curriculum-ul pe discipline este o
cerin obligatorie, deoarece colile trebuie s funcioneze conform legislaiei actuale a nvmntului. Un proces de
evaluare/audit al curriculum-ului cum este cel descris anterior identific lipsurile privind dezvoltarea competenelor
enumerate n profilul de formare prin studiul disciplinelor obligatorii din trunchiul comun. Discuiile i procesul analitic
asociat auditului de curriculum poate identifica modaliti prin care disciplinele academice sunt n msur s dezvolte
mai mult dintre competenele din profilul de formare dect o fac n momentul de fa. O astfel de extindere a rolului
disciplinelor din curriculum-ul naional este binevenit, mai ales dac este parte a ntregului proces de evaluare/audit i
de planificare a curriculum-ului la nivelul colii.
Limitele disciplinelor tradiionale n ceea ce privete dezvoltarea competenelor cerute de societatea cunoaterii au
fost recunoscute de ordinele de ministru care au promovat educaia antreprenorial n 1999 i au introdus, n 2000,
disciplina Integrare n Uniunea European". n cazul liceelor, Cultura civic, Drepturile omului, Educaia pentru
dezvoltare i Educaia mass-media au fost adugate ofertei curriculare n 2000. Multe ri de altfel, au apelat la aceast
abordare de definire a unui trunchi de discipline tradiionale pentru curriculum-ul colar naional i au resimit

presiunea extinderii curriculum-ului pentru a lua n considerare schimbrile lumii n care elevii vor evolua, odat cu
terminarea colii. Pericolul de a aduga continuu alte elemente curriculum-ului deja existent este supraaglomerarea,
rezultatul fiind c niciuna dintre componentele curriculare nu mai dispune de timp suficient pentru a fi aplicate
corespunztor.
Riscul cu care se confrunt elevii este fragmentarea i lipsa de focalizare a curriculum-ului, dei elevii ar
recunoate, dac ar fi ntrebai, c partea de curriculum cu cea mai mare greutate este aceea evaluat formal,
deoarece succesul sau insuccesul la disciplinele respective va determina abilitatea lor de a progresa nspre etapa
urmtoare aleas de ei: continuarea studiilor sau inseria pe piaa muncii.
Prezentul ghid propune ca rolul curriculum-ului la decizia colii s fie acela de a acoperi golurile/ lipsurile la nivelul
competenelor dezvoltate de ntregul curriculum colar i care au fost identificate n timpul procesului de audit al
curriculum-ului i al analizei de nevoi locale descris mai sus. Aceste lipsuri pot avea legtur nu numai cu coninutul
curriculum-ului, ci i cu implementarea acestuia. Experiena altor ri care au un curriculum predominant pe discipline
este c nelegerea i cunotinele suplimentare cerute prin curriculum-ul la decizia colii includ acele elemente
specifice ce-i pregtesc pe tineri pentru viitor, ntr-o mai mare msur dect disciplinele din curriculum-ul naional.
Aceste elemente pot include:
a. Abiliti generice - considerate n mod obinuit importante pentru viaa adult i n cmpul muncii:
comunicare;
abiliti de calcul;
rezolvare de probleme;
lucru n echip;
folosirea TIC;
a nva cum s nvei i s-i mbunteti performana.
n cazul unora dintre aceste abiliti este uor de observat o conexiune direct cu disciplinele din curriculum-ul
naional, de exemplu, matematica ar trebui s le ofere elevilor posibilitatea de a nva abilitile de calcul necesare
ntr-o faz ulterioar a vieii lor, studiul limbilor moderne trebuie s dezvolte abilitile de comunicare etc. Fiecare
coal are nevoie s ia n calcul ct de mult reuesc s acopere dezvoltarea respectivelor abiliti prin curriculum-ul
existent. Problema este c, dac abilitile sunt complet sau parial dezvoltate cu ajutorul disciplinelor de studiu, acest
lucru se face ntr-un context divergent de lumea adult i a pieei muncii, cea n care tinerii vor trebui de fapt s le pun
n practic. Pentru a avea o utilitate maxim, abilitile necesare trebuie s fie aplicate n contexte noncolare (sau
n contexte noncolare simulate), pentru ca elevii s le poat aprecia relevana pentru viaa lor viitoare.
n aceast situaie, rolul curriculum-ului la decizia colii este de a cuta oportuniti de dezvoltare sau de punere n
practic a acestor abiliti n situaii din lumea real. Acolo unde abilitile nu sunt dezvoltate, curriculum-ul la decizia
colii trebuie s furnizeze oportuniti specifice de asimilare i exersare a lor, ntr-un context ct mai relevant posibil
pentru nevoile viitoare.
b. Pregtirea pentru angajare
n timp ce unii elevi i vor continua studiile, acesta fiind obiectivul urmrit dup finalizarea nvmntului
obligatoriu, muli dintre acetia vor trebui s nceap s caute un loc de munc. Chiar i cei care merg n continuare la
coal vor trebui s lucreze, n unele cazuri, pentru a-i ctiga existena. Elevii ar trebui s fie sprijinii de coal n
confruntarea cu aceast provocare. Sprijinul poate lua mai multe forme, printre care:
experiena de lucru prin practic la locul de munc, supraveghere, sarcini la locul de munc etc.;
consiliere i orientare n carier;
dezvoltarea abilitilor de cutare de locuri de munc.
c. Oportuniti de dezvoltare personal
Elevii se dezvolt i se maturizeaz la vrste diferite i n ritmuri diferite. Acest aspect este recunoscut de
curriculum-ul naional, iar curriculum-ul la decizia colii poate constitui o modalitate prin care nevoile individuale ale
elevilor pot fi acoperite. Evenimentele artistice din coal sunt exemple bune de oportuniti ce pot conduce la
creterea ncrederii n sine a elevilor i la dezvoltarea abilitilor de lucru n echip. Colectarea de fonduri pentru
scopuri filantropice este un alt exemplu de oportuniti prin care se ofer ansa de a crete empatia fa de cei care
sunt mai puin norocoi dect ei n via.
Pe msur ce elevii se apropie de finalul activitii lor colare, se confrunt nu numai cu cererile impuse de piaa
muncii i de nvmntul superior, trebuie, totodat, s-i preia celelalte responsabiliti din viaa de adult i de familie.
Astfel, trebuie s poat s fac fa viitoarelor roluri de soi, soii, prini i administratori ai bugetelor familiei, ntr-o
societate mai puin sigur i aflat ntr-o schimbare continu i accelerat.
Curriculum-ul tradiional nu are n mod direct n vedere nevoia de a-i pregti pe elevi pentru aceste aspecte ale vieii
lor viitoare. n acest context, considerm c aceste aspecte trebuie luate n considerare n primul rnd de curriculum-ul
la decizia colii.

3.6. Structura curriculum-ului Un
curriculum modular
15
Pentru c CD este, prin definiie, o modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului naional, intenia
acestui ghid nu este de a prescrie o structur detaliat, cuprinztoare a acestui tip de curriculum. Ghidul dorete n
schimb s descrie cteva concepte relevante pentru un singur bloc curricular care poate fi reprodus pentru oricte
blocuri curriculare coala dorete s dezvolte sau s aplice. Numele dat acestui bloc curricular este modul (o
denumire alternativ n literatura de specialitate ar fi cea de unitate). Mai jos este prezentat o definiie a modulului:
| Un modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de nvare". |
Competenele de nvare descriu acele lucruri pe care o persoan care nva ar trebui s le tie, s le neleag i
s le poat face la finalizarea procesului de nvare (vezi seciunea de mai sus a ghidului referitoare la curriculum-ul
bazat pe competene).
n aceast etap a elaborrii curriculum-ului la decizia colii nu se propune prescrierea unor reglementri privind
mrimea modulelor. Acolo unde se folosesc module, acestea au de obicei o durat de aproximativ 30 - 60 de ore de
curs. Se poate discuta ulterior dac este necesar s atribuim modulelor niveluri (care pot fi atribuite n funcie de
vrst). Deoarece curriculum-ul la decizia colii nu este parte a deciziilor privind evaluarea naional, aceasta nu este
o chestiune care necesit atenie imediat.
Printre avantajele unui curriculum cu o structur modular putem enumera:
1. Uniti de nvare pentru elevi care pot fi uor administrate. Timpul necesar pentru atingerea obiectivelor de
nvare este msurat n ore, i nu n luni sau ani, ceea ce poate fi motivant pentru elevi;
2. Pentru c fiecare modul este un set de sine stttor de competene de nvare, fiecare modul poate fi
independent de celelalte. Structura modular nu pleac de la ipoteza c nvarea are loc n progresie liniar;
i
1
16

r
3. Noi module pot fi proiectate la cerere pentru scopuri specifice, fr a afecta alte pri ale curriculum-ului;
4. Dintre resursele disponibile n coal, elevii pot alege dintr-o selecie de module pe cele pe care s le studieze,
pentru ca aspiraiile lor de nvare s aib anse mai mari s fie atinse;
5. Modulele pot fi grupate n obligatorii i opionale pentru a furniza programe coerente de nvate i pentru a evita
fragmentarea i incoerena.
Fiecare modul conine:
1. Un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;
2. List de competene (abilit ile, cunotinele i nelegerea pe care elevii vor trebui s le asimileze i s le
aplice) cerute candidailor pentru a absolvi modulul;
3. Criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care permit emiterea unei
judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de ctre elev;
4. Specificaii ale variatelor circumstane sau contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan.
5. Activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevi s-i dezvolte
competenele.
6. Probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de ctre elev a criteriilor
de performan.
7. Documentaia suport care trebuie:
s includ o scurt descriere pentru elev a coninutului, scopului i relevanei modulului;
s indice tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul;
s identifice materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.
Un modul se focalizeaz pe evaluarea a ceea ce trebuie nvat, prin opoziie cu programa colar i procesul de
nvare (implementare) care sunt mai ample. Cu alte cuvinte, modulul nu trebuie s conin tot ce se pred - adic
programa sau planificarea. Modulul trebuie s conin ceea ce se nva ca rezultat al programului.
Cum construim un modul?
1. Prima etap const n stabilirea elementelor cheie ale tipului de nvare pe care dorii s o promovai.
2. Odat decise domeniile cheie asupra crora dorii s v concentrai, va trebui s divizai i s grupai activitatea
de nvarea n seturi coerente (ceea ce nseamn c trebuie s existe o relaie clar ntre competenele nvrii).
Acestea sunt seturile care vor forma cel mai probabil modulul (modulele).
3. ncercai s nu pornii de la intervale de timp sau de la sarcinile elevilor, ci s v gndii per ansamblu la ceea ce
vor ctiga elevii din ntreaga experien de nvare.

4. Relaia dintre implementare i modulele de evaluare poate fie explicat dup cum urmeaz:
Implementarea vizeaz structura i coninutul procesului de nvare.
Modulele se focalizeaz pe activitatea de nvare evaluat ca rezultat al procesului de nvare (adic
performana).

Nu uitai! Este util s nu-l pierdei din vedere pe elevul care va folosi modulul i pe profesorul care va facilita
nvarea i-i va pregti pe elevi pentru evaluare. Gndindu-v la nevoile lor, vei putea s scriei clar, simplu i explicit.
Titlul
1. Titlul trebuie s fie un rezumat al modulului. O persoan din afara colii, un inspector sau un angajator, de
exemplu, ar trebui s aib o impresie clar asupra coninutului respectivei uniti.
2. Titlurile trebuie s fie independente; cu alte cuvinte, nu trebuie s conin titlul unui program general sau s fac
referire la un alt modul.
3. Titlurile nu trebuie s conin metode de evaluare sau alte detalii neeseniale, de exemplu, modul de
implementare sau grupul int.
4. Dac nu putei alege un titlu care rezum limpede ce dorete s se obin prin unitatea respectiv, se poate ca
grupul de competene ale nvrii s fie unul incoerent.
5. Titlul nu trebuie s includ paranteze, linii de unire sau dou puncte, dect dac aceste sunt necesare pentru a
aduce clarificri.
Nu uitai c titlurile modulului vor fi enumerate printre performanele elevului i, de aceea, vor trebui s aib sens
pentru o plaj larg de cititori!

Competene
1. Acestea sunt enunuri legate de ceea ce se ateapt s tie elevul i/ sau s neleag i/ sau s poat face ca
rezultat al procesului de nvare i trebuie s poat fi precedat de fraza standard Elevul trebuie s fie capabil s
..."
2. Enunurile trebuie s descrie mai mult rezultatele nvrii, i nu procesul de nvare n sine, adic ceea ce a
fost nvat, i nu ceea ce a fost predat. Competena trebuie s poat fi evaluat.
3. Caracteristicile cheie ale unui rezultat clar al nvrii sunt:
un verb de aciune (de exemplu, a demonstra);
coninut definit (de exemplu, analiza logic a unui set de date).
4. Verbele de aciune folosite vor depinde n mare msur de corelarea competenelor cu un corp de
cunotine/nelegere sau cu un set de abiliti. Verificai dac enunurile au sens dup fraza standard - elevul este
capabil s...................................
5. Formulai competenele n enunuri scurte i la obiect.
6. Nu exist un numr specific de competene pentru un modul. Dar, n cazul n care se dezvolt din ce n ce mai
multe competene, ntrebai-v dac le vei evalua cu adevrat pe fiecare n parte. Dac au fost incluse, trebuie s
fie i evaluate i v vei descoperi evalund tot ce face elevul. Dac nc mai avei un numr mare de competene,
analizai posibilitatea de a avea dou module separate. Pe de alt parte, o singur competen pare insuficient
pentru a exprima ceea ce elevul a obinut n 60 de ore de activitate de nvare. Aceast competen unic ar trebui
mprit n elemente componente, care sunt apoi rezumate n titlul modului. n mod orientativ, media pe un modul
este de 3-5 competene de nvare.
Nu uitai! Trebuie atinse toate competenele de nvare, pentru ca un modulul s fie finalizat cu succes.

7. Coeren a unui grup de competene este esenial. Toate trebuie:
s aib legtur una cu cealalt i cu titlul modulului;
s evite repetiia i suprapunerile.
8. Nu folosii mai mult de un verb n enunul competenei.
Criterii de performan
1. Acestea sunt enunuri asociate fiecrei competene care specific precis performanele.
2. Criteriile trebuie s fie observabile i operabile, dar nu s descrie metoda/activitatea de evaluare. Aceasta este
descris n alt seciune a documentului, la Evaluare i evidene. De asemenea, dac este posibil s se scrie
criteriile, astfel nct s fie aplicabile pentru o gam mai larg de metode de evaluare, unitatea va deveni astfel mai
elastic i compatibil cu o gam variat de strategii de predare i evaluare. Vei putea astfel s modificai modul n
care evaluai elevii de la an la an.
3. Limbajul folosit la formularea criteriilor de performan trebuie s fie explicit, lipsit de ambiguitate i obiectiv.
Evitai folosirea verbelor de tipul a comenta asupra" i a se exprima clar", calificatori ca pe deplin", efectiv",
17
profesional", competent", eficient" etc., deoarece acetia sunt interpretabili. Dac este necesar, dai exemple
pentru a prezenta un standard de performan la care v ateptai.
i
| 18

r
Nu uitai c mai mult nu nseamn mai bine" atunci cnd vine vorba de criterii de performan! Capacitatea de a
scrie 5 eseuri nu nseamn neaprat c abilitile de scriere de eseuri ale elevului sunt la un nivel nalt.
4. Dac nu suntei sigur de cantitatea de detalii ce trebuie introduse, punei-v urmtoarea ntrebare:
Dac utilizez criteriile de performan ale modulului pentru a evalua munca elevului, mi ofer acestea (mie sau
altui evaluator) suficiente informaii pentru a ajunge la judeci de valoare eficiente referitoare la competen?"
Nu uitai! Criteriile de performan trebuie s conin suficiente detalii pentru a-i prezenta cititorului exact ceea ce
se ateapt de la elev pentru a demonstra competena cerut. Acest enun este folosit de evaluator pentru a stabili
dac probele prezentate de elev ndeplinesc cerina specific a competenei.
5. O posibil abordare a scrierii criteriilor de performan este de a preconiza activitile/sarcinile de evaluare pe
care le vei folosi pentru a decide dac elevii demonstreaz competenele de nvare. Vei construi astfel o
perspectiv a probelor de evaluare generate de activitatea care, n schimb, va sta la baza criteriilor de performan.

Condiii de aplicabilitate
1. Acestea sunt enunuri care specific variatele circumstane sau contexte n care se vor aplica mai
sus menionatele criterii de performan. Domeniile acoperite includ diferene cheie n ceea ce privete
locaia fizic, contextele de angajare i echipamentul folosit.
Acestea pot fi exemplificate dup cum urmeaz: Locaia:
coal, ntreprindere, birou;
Contexte de angajare: norm ntreag; norm parial; subcontractor independent; Echipament
folosit: computer, telefon, fax, copiator.
2. Condiiile de aplicabilitate trebuie s relaioneze criteriile de performan cu rezultatul nvrii vizat.
Activitile de nvare
1. Acestea specific procesele prin care elevul i va dezvolta competenele.
2. Nu este imperativ ca toate competenele s aib activiti de nvare, fiindc, n cele mai multe cazuri,
competena va fi dobndit n mai mult de o singur activitate de nvare.
Cerine privind evidenele
Acestea definesc probele cerute de la o persoan pentru a demonstra competena la nivelul unui rezultat concret.
Ele constau, de obicei, n exemple ale activitii pe care o persoan trebuie s le produc i trebuie s acopere nu
numai criteriile de performan, ci i contextul.
Recomandri
Prezentul ghid susine ideea c colile trebuie s elaboreze un CD pentru a-i satisface propriile nevoi. Cu toate
acestea, multe dintre nevoi se regsesc la nivelul tuturor colilor, ca de exemplu, pregtirea elevilor pentru viitorul lor
rol de prini. Pentru a se evita dublarea efortului, este recomandabil ca modulele aprobate i create ca parte a
elaborrii CD s fie colectate i corelate la nivel naional i regional, astfel nct celelalte coli s poat s-i dezvolte
un CD utiliznd experiena altor coli pilot i evitnd riscul de dublare inutil a efortului.

3.7. Procesul de implementare
Am sugerat n seciunile anterioare ale prezentului ghid c CD este o oportunitate de a extinde gama de
metodologii de nvare pe care le experimenteaz elevul. Curriculum-ul pe discipline este, n mod tradiional,
implementat prin mijloace predominant, dac nu exclusiv, didactice. Ghidul de fa susine ideea c, pentru a-i pregti
pe elevi pentru viaa de adult i pentru cea n cmpul muncii, este nevoie de metodologii de nvare care s le ofere
elevilor un mai mare control i responsabilitate n legtur cu propria nvare, deoarece trim ntr-o perioad de
schimbri rapide. Enumerm printre schimbrile pe care trebuie s le ia n considerare curriculum-ul urmtoarele:
schimbrile n ceea ce privete specificul pieei muncii;
schimbri n societate;
impactul tehnologiei;
o nou nelegere a modului n care nva oamenii;
nevoia pentru o mai mare personalizare i inovare;
creterea dimensiunii internaionale a vieii i a pieei muncii.
Aceasta este o list de schimbri pe care le putem identifica n momentul de fa. Totui, vor aprea mult mai multe
pe care nu le putem ntrevedea nc.

Pregtirea elevilor pentru aceast lume schimbtoare i imprevizibil reprezint o responsabilitate covritoare i o
provocare considerabil.
Abilitatea elevilor de a face fa acestei lumi nu va fi garantat prin memorarea unui corp fix de cunotine
tradiionale, ci va depinde de abilitatea de a nva i aplica permanent noi abiliti, pentru a se adapta cerinelor
variabile ale vieii de adult i a celei de angajat.
Aadar, s-i nvee pe elevi cum s nvee este prioritatea unui curriculum modern, iar curriculum-ul colii trebuie
s-i formeze pe elevi, oferindu-le aceast competen vital. A nva cum s nvei implic ideea c modul n care
nva elevii este cel puin la fel de important ca ceea ce nva. Deoarece curriculum-ul de trunchi comun nu dezvolt
toate abilitile de nvare dezirabile, curriculum-ul la decizia colii trebuie s ncerce s dezvolte o gam mai larg de
abiliti de nvare ale elevilor, prin intermediul procesului de implementare i totodat pe baza coninuturilor
implementate.
colii i se cere astfel s regndeasc acele pri ale curriculum-ului asupra crora are puterea de a hotr din
punctul de vedere al elevului i al modului n care acesta i sporete abilitatea de a nva.
Aceast abordare a nvrii este n general denumit nvare centrat pe elev i inta ei este s ajute la formarea
unor elevi care:
au inte clare de nvare;
dispun de un repertoriu lrgit de strategii de nvare i tiu cnd s le foloseasc;
folosesc eficient resursele de nvare;
i cunosc punctele tari i pe cele slabe n calitate de persoane care nva;
neleg procesul de nvare;
au o atitudine corespunztoare fa de sentimentele trite atunci cnd nva;
preiau responsabilitatea propriei lor nvri i
planific, monitorizeaz, evalueaz i i adapteaz procesele de nvare.

Pentru a atinge acest scop, profesorii din licee trebuie s-i pun un numr de ntrebri dificile printre care:
1. Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi, s-i facem s lucreze conform modalitilor n care nva adulii -
multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale?
2. Cum putem s le oferim putere elevilor asigurndu-le mai mult control i posibilitatea de a alege?
3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult dect pe ceea ce doresc ele nsele s le
ofere?
4. Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii?
5. Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor i cum pot fi
constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii?
6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale ale
elevilor?
7. Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee?
8. Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri?
9. Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a elevului?
Contextul de nvare n sala de clas este unul complex. Toate clasele au o diversitate de elevi, cu profile i
experiene diferite i cu o varietate de cunotine despre tema aflat n discuie.
Exist ns i un numr de dileme semnificative crora trebuie s le facem fa. Muli elevi, n special cei care
nva superficial, au tendina s accepte ce li se spune s fac i ce s gndeasc. Elevii mprtesc adeseori ideea
c profesorul este pltit s predea i, prin urmare, de asta trebuie s se i apuce. Metodele tradiionale de
predare-nvare sunt puternic nrdcinate n sistemul de nvmnt. n aceste condiii, se pune ntrebarea ct de
pregtit este coala pentru a face transferul nspre abordri centrate mai mult pe elevi i pentru a-i asuma riscul de a
nu fi pe placul elevilor care nu sunt nc pregtii pentru o abordare a nvrii radical diferit ?
n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor de neles de ce att de multe coli i cadre didactice
aleg s ignore att teoriile, ct i cercetrile i rmn ancorate n modelele tradiionale de nvare, centrate pe cadrul
didactic. Dac se ia decizia schimbrii ctre o abordare centrat pe elev, trebuie s se aib n vedere modul de
introducere a acestor schimbri importante. Din cauza numrului mare de posibile probleme, activitile centrate pe
elev pot fi introduse gradual pentru a se evita reaciile de respingere care apar prin restructurri radicale. Aceast
strategie de schimbare are anumite avantaje i anume:
atenueaz ocul schimbrii;
permite evaluarea i perfecionarea anumitor idei, pe msur ce sunt testate;
ofer posibilitatea de a furniza programe de formare spre a le pregti pe cadrele didactice pentru schimbarea
ctre nvarea centrat pe elev;
le permite cadrelor didactice s adopte, conform propriului ritm, inovaiile pe care le prefer;
ofer un eantion de timp realist de pregtire a noilor procese de nvare;
evit nevoia de definire i de acceptare a unui model centrat pe elev comprehensiv nainte de iniierea oricrei
schimbri.
19
Curriculum-ul la decizia colii ofer posibilitatea de a introduce gradual aceast important abordare a nvrii n
colile care nu au pornit deja n aceast direcie. Modulele incluse n anexele acestui ghid propun exemple de nvare
structurat n care abordrile de nvare activ i centrat pe elev sunt planificate n curriculum (de exemplu, vezi
Anexa 5). O list mult mai detaliat de strategii de nvare activ i centrat pe elev apare n Anexa 7.

3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor
Rolul tradiional al evalurii progresului elevului a fost acela de a-i filtra pe elevii care sunt mai puin capabili s
mearg nspre urmtorul nivel din ierarhia nivelurilor educaionale. Astfel, testele naionale decid care dintre elevi pot
s mearg mai departe la bacalaureat, iar bacalaureatul decide cine merge mai departe la facultate.
Propunerea acestui ghid este ca evaluarea progresului elevilor s se focalizeze pe ceea ce elevii sunt capabili s
fac, i nu pe cum performeaz n timpul examinrilor tradiionale. Avnd n vedere rolul su de completare a
curriculum-ului academic tradiional, CD-ul ar trebuie s se concentreze pe identificarea i nregistrarea
competenelor pe care elevii sunt capabili s le demonstreze. colile pot s foloseasc ocazia de a avea un CD
pentru a testa noi forme de evaluare care trebuie analizate i justificate n faa consiliului pentru curriculum din coal
i a inspectoratului judeean.
Principiile de evaluare includ:
transparena: ce i cum trebuie evaluat pentru ca procesul s fie clar pentru elev, dar i pentru evaluator. n
modul, am considerat necesar s se prezinte criteriile de performan care trebuie cunoscute i nelese de elev,
dar i de evaluator;
obiectivitate i corectitudine: evaluarea are legtur cu demonstrarea competenelor deinute, i nu cu elevul
implicat. Evaluatorul trebuie s se concentreze pe ceea ce elevul este capabil s fac cu ocazia evalurii, i nu pe
performana sau comportamentul anterioare;
consecven: toi candidaii sunt supui aceleiai evaluri. De exemplu, n modulul Pregtire pentru angajare"
(Anexa 5), toi elevii sunt evaluai printr-un interviu;
corectitudine: evaluarea trebuie s asigure faptul c doi elevi care au aceeai performan obin acelai rezultat;
verificare: pentru a asigura corectitudinea, evaluarea nu trebuie s depind de capriciul unei persoane.
Evalurile ideale sau un eantion de evaluri trebuie verificate i de alt evaluator profesionist.
Cnd vorbim de evaluarea unei competene a elevului, nu exist un mod de evaluare valabil pentru evaluarea
tuturor tipurilor de competen. Modul de evaluare ce urmeaz a fi folosit trebuie s fie determinat de competena
evaluat. n cadrul nvmntului profesional, evaluarea poate fi direct. De exemplu, evaluarea competenei unui
ucenic osptar poate fi efectuat cerndu-i acestuia s desfoare sarcinile obinuite ale unui osptar dintr-un
restaurant sau cafenea. Competena lui/ei poate fi astfel evaluat n funcie de criteriile de performan impuse unui
osptar competent, prin observarea de ctre un evaluator calificat. n nvmntul general, tipul de evaluare adecvat
evalurii competenelor care au adeseori o definiie mai puin strict poate fi stabilit cu o mai mare dificultate. Prin
urmare, este esenial s fie definite criteriile de performan. Cu ct criteriile de performan sunt definite mai precis, cu
att mai uor este s se selecteze o metodologie de evaluare.
n continuare, sunt prezentate cteva exemple de metode de evaluare pe care le-ai putea avea n vedere:
Lucrri scrise: rapoarte, scrisori funcionale, CV-uri, procese verbale ale ntlnirilor, toate sunt exemple bune de
lucrri scrise care pot demonstra o competen;
Joc de rol: aceasta este o form valoroas de nvare experienial care le permite elevilor s nvee prin
interpretarea unui rol pe care s-ar putea s trebuiasc s-l mplineasc mai trziu n viaa lor sau pe care l pot
influena;
ntrebri i rspunsuri: i permit unui evaluator s suplimenteze evaluarea pentru a stabili motivele pentru care
un elev a avut o anumit performan, ct de multe cunotine are elevul sau ct de mult nelege acesta;
Prezentri: dai-le elevilor posibilitatea de a-i dezvolta abilitile de comunicare oral care sunt att de
importante vieii n cmpul muncii. Prezentrile de grup reprezint o bun modalitate de a evalua competenele de
lucru ale unei echipe;
Activitile practice sunt folosite pentru evaluarea competenei unui elev n nvmntul profesional i pot fi
potrivite i pentru evaluarea unor activiti din nvmntul general, nonprofesional;
Observarea de ctre un evaluator a competenei demonstrate de un elev;
Examinarea formal este n general mai potrivit unui curriculum academic, dar i poate gsi locul i printre alte
tipuri de evaluare aplicat n cazul unui curriculum la decizia colii;
Discuiile ntre elevi permit evaluarea competenelor de comunicare, de munc n echip i de rezolvare de
probleme;
Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de evaluare a competenelor individuale ale elevilor
de rezolvare de probleme, de lucru n echip i de comunicare;

Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competenelor individuale i de echip, cum ar fi rezolvarea de
probleme, munca n echip, aplicarea numerelor etc.
Este posibil ca folosind un singur tip de evaluare s atingem un grad de corectitudine mai mic dect prin folosirea
unei combinaii de tipuri diferite de evaluare. n anexa 5 sunt prezentate diferite metode de evaluare. Orice tip de
evaluare ar fi folosit n construirea unui modul, cerinele privind evaluarea trebuie ncorporate n modul, la un stadiu
timpuriu al proiectrii. nvarea elevului este esenial, dar la fel de critic este s se poat evalua ceea ce elevul a
nvat.
Evidena rezultat n urma evalurii const n performana nregistrat a elevului care demonstreaz o competen.
ntr-un curriculum bazat pe competene, evidena unei competene deinute de elev poate lua forme diferite. Evidenele
trebuie ns s fie valide, actuale i s-l conving pe evaluator de competenele elevului. Exemple de evidene ce pot
demonstra competene ale elevului:
articole sau artefacte fizice;
observarea activitilor elevului de ctre un evaluator, de exemplu, observarea practicii;
evidene furnizate de alte organizaii sau persoane relevante, de exemplu, o organizaie ce funcioneaz pe baz
de voluntariat;
rspunsurile elevilor la studiile de caz i la alte sarcini atribuite;
i
| 22

r
documente pregtite de elev, reunite adeseori sub forma unui portofoliu;
rspunsurile orale la ntrebrile adresate de un evaluator.
Diferite tipuri de evidene pot fi desigur combinate pentru a demonstra o anumit competen. O colecie de
evidene ale evalurii reunit ntr-un portofoliu este o modalitate convenabil de evaluare a competenelor elevului.
Cine ar trebui s efectueze evaluarea competenelor elevului?
Pentru nceput, este improbabil s existe resurse disponibile noi care s permit recrutarea evaluatorilor din afara
colii. Prin urmare, probabilitatea crescut este ca evaluatorii CD-ului s fie cadrele didactice care coordoneaz un
nou CD. n acest sens, exist o serie de implicaii:
1. Nu va fi nevoie ca respectivii profesori s fie formai pentru aceast sarcin de lucru nou.
2. Pentru a asigura obiectivitatea acestei abordri de evaluare intern, este de dorit s se controleze sau s se
verifice evaluarea. Acest lucru se poate face prin:
apelarea la un alt cadru didactic din coal n calitate de verificator;
apelarea la o persoan din afara colii care s lucreze ca voluntar (poate un membru al consiliului de
administraie sau un angajator local);
colaborarea cu o alt coal creia, la rndul lor, trebuie s i se ofere ajutor.
Probleme legate de evaluare
Introducerea unei noi forme de evaluare va duce inevitabil la apari ia unor probleme. Unele dintre aceste probleme
poteniale, cum ar fi pericolul subiectivitii n evaluare, au fost identificate mai devreme n cadrul acestei seciuni.
Experiena altor ri care folosesc o abordare pe baz de competene demonstreaz c exist i alte chestiuni care
trebuie luate n considerare, de exemplu:
1. Abordarea fa de evaluarea competenelor n nvmntul profesional este aceea de a folosi o
clasificare foarte simpl - este competent sau nu este competent; i asta pentru c n lumea real a
pieei muncii angajaii parial competeni nu reprezint un deziderat. Cine vrea s fie tratat de un medic
parial competent sau s zboare cu un avion pilotat de o persoan parial competent?! n afaceri,
angajaii care nu sunt competeni provoac mari pierderi companiilor - la nivelul produciei sau chiar al
reputaiei. Prin contrast, evaluarea n nvmntul general rezult n gradaii ale performanei elevului.
Nu va fi uor s se introduc o abordare de tipul este competent - nu este competent ntr-un context
de notare foarte tradiional. Un compromis n acest caz ar fi clasificarea competenelor elevului n felul
urm tor:
nu este competent - criteriile de performan nu au fost atinse;
competent - criteriile de performan sunt atinse, dar, de exemplu, elevul a trebuit s se corecteze pentru a-i
demonstra competena;
competent (merit/distincie) - competena a fost demonstrat fr necesitatea autocorectrii unor greeli.
2. Evaluarea competenei elevului nu trebuie s fie un eveniment unic atunci cnd vine vorba de acest tip de
curriculum. Scopul curriculum-ului este de a dezvolta competenele elevului. Aceasta i impune elevului s
exerseze competenele, iar cadrului didactic s-i ofere sfaturi elevului despre cum s-i mbunteasc
performana i s ating competena. Aceasta este ceea ce se numete evaluare formativ - cadrul didactic
evalueaz continuu performana elevului cu scopul de a o mbunti. Analogia cu un antrenor sportiv este
21
relevant n acest domeniu. Cadrul didactic trebuie s aib i abiliti de a identifica momentul n care competenele
elevului au ajuns la un nivel de dezvoltare la care s poat fi formal i cu succes demonstrate n faa unui evaluator.
Aceasta este evaluarea sumativ, echivalentul examinrii finale din sistemul general tradiional. n majoritatea
sistemelor pe baz de competene, unui elev i se poate permite s aib mai multe anse de a-i demonstra
competenele.
3. Ideal ar fi ca evaluarea competenelor elevului ar trebui s se desfoare n cel mai realist context posibil. Dac
vrem s evalum competena elevului de a candida pentru un loc de munc, ideal ar fi s se implice n evaluare un
angajator real. Din nefericire, nu este ntotdeauna posibil. ntr-o astfel de situaie, este de dorit s se simuleze ct
mai fidel elementele unei situaii din lumea real, dar n contextul colii. De exemplu, se poate mprumuta o fi
real a postului i terge numele persoanei angajate; un angajator din comunitate poate fi convins s vin la coal
i s simuleze un interviu pentru un loc de munc cu elevul.
4. Dezvoltarea competenei combinat cu nvarea centrat pe elev i cea experienial implic adeseori o situaie
n care elevii lucreaz n grupuri pentru realizarea unor sarcini sau proiecte, caz n care competena poate fi
demonstrat colectiv, i nu individual; astfel de activiti pot contribui semnificativ la achiziiile pe care elevii le pot
face n domeniul abilitilor academice, economice i sociale. n acest caz, evaluarea contribuiei elevului la
realizrile colective/ale grupului poate fi problematic. n ceea ce-l privete pe evaluator, observarea activitii
grupului i poate da o idee general privind contribuia fiecrui elev. Dar este improbabil ca ntreaga activitate a
elevului s fie astfel organizat, nct s poat fi n ntregime observat de un evaluator. O modalitate de abordare
a acestei chestiuni este de a-i cere fiecrui elev s nregistreze zilnic ceea ce a fcut ca parte a sarcinii sau a
proiectului de grup.
5. O dificultate suplimentar a evalurii este aceea de a ne asigura c toate contribuiile elevului, n special lucrrile
scrise, sunt ntr-adevr realizate de elevul nsui. Bineneles c apar dificulti similare i n cazul lucrrilor
academice, dei acest lucru este mai puin probabil s se ntmple n timpul examinrilor finale supravegheate.
Monitorizarea periodic i revizuirea modului n care progreseaz o anumit lucrare a elevului poate ajuta la
stabilirea autenticitii acesteia.
nregistrarea realizrilor/rezultatelor elevului
Procedurile pentru nregistrarea realizrilor elevului n cadrul modulului de CD depesc scopul celor agreate n
cazul examenelor naionale, cum ar fi testele naionale i bacalaureatul. Cnd se elaboreaz un document n care se
nregistreaz realizrile/rezultatele elevului, colile trebuie s ia n considerare urmtoarele chestiuni:
a) Care este scopul respectivului document?
Evident, el este elaborat pentru a include oficial realizrile/rezultatele obinute de elev n timp ce parcurge cursul de
CD.
b) Pentru cine este documentul?
Documentul este al elevului pentru a putea demonstra competenele pe care coala crede c le-a asimilat. Totui,
le poate fi de folos i angajatorilor i instituiilor de nvmnt superior, pentru a nelege mai bine gama de
competene dezvoltate de elev n timpul colii. Elevul poate fi mai ncreztor, dac ia documentul cu sine, n situaii
potenial provocatoare de presiune, cum ar fi interviurile pentru un loc de munc.
c) Ce resurse sunt disponibile pentru producerea unui astfel de document ?
n majoritatea colilor, este improbabil s existe resurse suplimentare semnificative care s-i permit colii s
mandateze elaborarea i tiprirea externe ale documentului. n orice caz, existena facilitilor TIC i a unui
computer n fiecare coal asigur producerea unui document bine realizat la nivelul colii; realizarea lui poate fi
chiar o idee/ tem de proiect pentru elevi.
d) Ce form ar trebui s aib documentul?
ntr-o prim faz, se recomand ca documentul s aib o singur pagin, dei se pot folosi ambele fee. Trebuie
enumerate competenele obinute de elev. Dac exist spaiu, pot fi adugate informaii suplimentare privind
contextul obinerii respectivelor rezultate. Este foarte important pentru elevi i pentru ali utilizatori ai documentului
de nregistrare a rezultatelor ca acesta s fie autentificat de coal ntr-o form n care s nu poat fi reprodus. Se
recomand s fie plastifiat pentru a avea o durat de via ct mai mare posibil. Copii ale documentului trebuie
pstrate n SIM (Sistemul Informaional de Management) al colii.
ntr-o etap ulterioar, documentul n care sunt nregistrate rezultatele elevului se poate dezvolta prin:
adugarea de pagini suplimentare, dac se dorete acest lucru;
includerea tuturor realizrilor elevului din timpul perioadei de coal
completarea datelor de ctre elev i autetificarea lor de ctre conducerea colii
n Anexa 9 este prezentat un exemplu de document de nregistrare a rezultatelor elevului care poate fi folosit de
licee ca punct de plecare n introducerea unor proceduri similare.
3.9. Aprobarea CD
Cnd se finalizeaz o program de CD, aceasta trebuie aprobat oficial, nainte de a fi introdus i utilizat n
coal. Se recomand ca noul curriculum s fie elaborat n formatul cerut de Ministerul Educaiei, Cercetrii i

Tineretului pentru ca cei care iau decizia de aprobare a noului curriculum s poat verifica ct mai uor posibil
ndeplinirea criteriilor ministerului. Procesul oficial de avizare are dou etape obligatorii:
1. Noul curriculum trebuie s fie avizat de Consiliul pentru curriculum din liceu. Teoretic, consiliul ar
trebui s fie ncntat s aprobe o program inovativ care ar trebui s fie benefic pentru elevii colii.
n realitate, n majoritatea organizaiilor, exist posibilitatea de a ntlni rezisten n faa schimbrii.
Nu toi membrii personalului colii primesc deschis schimbrile pe care le aduce un nou curriculum.
De exemplu, unele cadre didactice tradiionaliste pot fi de prere c locul disciplinei lor este oarecum
ameninat de un nou curriculum. Profesorii care se bazeaz pe metodele tradiionale de predare pot
s fie oarecum ngrijorai de abordarea unei nvrii centrate pe elev ncurajat de noua program de
CD. n acelai timp, toate colile sunt organizaii n care lucreaz oameni care au experien e personale
i, inevitabil,exist rivaliti care ies la lumin n cazul multor probleme legate de coal. Aadar nu se
poate presupune c noul curriculum va primi automat aprobarea Consiliului colar pentru curriculum.
Cea mai bun modalitate pentru a evita dificultile acestei etape, este de a pregti terenul cu mult timp nainte de
ntlnirea propuntorului cu Consiliul colar pentru Curriculum. n seciunea 3.1 s-a sugerat s se nfiineze o
echip de autori pentru a produce noul curriculum, iar aceast echip s includ reprezentani din diferite
departamente ale colii. Aceast reprezentare larg le permite membrilor echipei s disemineze principalele
caracteristici ale noului curriculum n faa colegilor lor, noul modul devenind mai familiar i mai puin amenintor. O
ideea bun ar fi aceea a unei scurte edine de informare a ntregii coli, nainte ca noul curriculum s fie naintat
Consiliului. Evident este vital s se obin ct mai mult sprijin posibil din partea echipei manageriale n special din
partea directorului.
Urmtoarea etap este pregtirea pentru ntlnirea cu Consiliul colar pentru Curriculum. Mai nti, trebuie
selectat persoana care va prezenta clar i concis n cadrul ntlnirii cele mai importante beneficii ale noului
curriculum pentru coal i elevi. Toi participanii la ntlnire trebuie s aib copii ale curriculum-ului aflat n
discuie. Este o bun practic pentru autorii de curriculum s ncerce s anticipeze chestiunile care vor fi ridicate l a
ntlnire i s-i pregteasc rspunsuri.
Sperm c propunerea va avea succes i, dup orice modificare necesar adus noului curriculum, va fi pregtit
pentru cea de-a doua etap a procesului de aprobare.
2. Etapa a doua a procesului de aprobare impune ca noul curriculum s fie naintat inspectorului
de specialitate de la Inspectoratul colar Judeean. Propunerea va fi evaluat n funcie de criteriile
publicate de Consiliul Naional pentru Curriculum (pentru criterii vezi anexa 11). Aceste criterii trebuie
s fie studiate nainte de a ncepe elaborarea programei de curriculum la decizia colii i de a depune
noul curriculum la Consiliul colar pentru Curriculum i la Inspectoratul colar Judeean.
Q 4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
^
)

4. Managementul curriculum-ului la
decizia colii
Dac va fi considerat un demers serios, introducerea CD-ului va constitui o provocare semnificativ pentru
managementul colar - noi abordri fa de curriculum, predare-nvare, evaluare etc. Fiecare coal este n mare
msur unic, n ceea ce privete comunitatea creia i furnizeaz servicii i tipurile diferite de expertiz de care
dispune prin intermediul personalului su didactic. Astfel, flexibilitatea pe care o permite CD-ul trebuie s ncurajeze
colile s-i evalueze serviciile educaionale oferite elevilor, s construiasc pe baza punctelor forte i, n acelai timp,
sa-i remedieze punctele slabe. Dezvoltnd un CD de calitate, colile vor ntmpina multor probleme. Unele dintre
acestea sunt enumerate n continuare.
4.1. Formarea personalului
Curriculum-ul pe competene, nvarea experienial i centrat pe elev etc. conduc la schimbarea rolului unui
cadru didactic. Aceste schimbri sunt rezumate mai jos:

Predare ------------------------------------------ > nvare
Instrucie ----------------------------------------- > Consiliere
Dirijare ----------------------------------------- Facilitare
Manual ----------------------------------------- > Resurse de nvare proprii

Cadrele didactice trebuie s fie pregtite pentru aceste roluri i va fi necesar s identifice surse de formare care le
pot oferi expertiza necesar. colile se pot orienta nspre furnizorii tradiionali, cum ar fi Casele Corpului Didactic i
universitile, dar ar trebui s ia n considerare i alte coli care au deja o experien practic n introducerea noilor
abordri. Autorii de curriculum trebuie sprijinii pentru a evalua noul curriculum n etapele timpurii ale implementrii sale.
4.2. Opiunea elevului
Un potenial al CD-ul este sprijinul pe care acesta l poate oferi elevilor, pe msur ce se ndreapt nspre viaa de
adult i spre cea din cmpul muncii. Pentru elevi, perioada de dup absolvirea liceului va fi una caracterizat de o serie
de alegeri semnificative. Dac merg la facultate, ce voi studia? Dac voi munci, ce loc de munc s caut? Vreau s m
cstoresc? Vreau s-mi fac o familie? Ca parte a pregtirii pentru astfel de alegeri, CD-ul le ofer colilor posibilitatea
de a-i ncuraja pe elevi s joace un rol activ n luarea deciziei privind ceea ce vor s studieze n cadrul modulului de
CD.
n acest sens: coala poate organiza o ntlnire cu unii dintre elevii care tocmai au absolvit coala pentru a-i ntreba
ce ar fi dorit s fie capabili s studieze n plus pe lng curriculum-ul obligatoriu. Un exerciiu similar poate fi efectuat i
cu elevii mai mici. n acest caz, nu este vorba de a lsa elevilor deplin libertate de alegere.n cadrul ntlnirii care este
facilitat de un cadru didactic, se explic c resursele de care dispune coala sunt limitate i c profesorii au o anumit
expertiz care poate fi folosit. Elevii invitai s contribuie la conturarea curriculum-ului lor pot s ofere o perspectiv
surprinztor de matur asupra educaiei de care au nevoie.
Odat ce coala a elaborat unele module sau a accesat module din alte surse, va fi posibil s le ofere elevilor
posibilitatea de a alege ce modul doresc s studieze. Alegerile trebuie exprimate suficient de timpuriu pentru a putea
planifica CD-ul pentru urmtorul an colar. Avantajul unui curriculum modular este acela c ocolete linearitatea,
incluznd o mai mare flexibilitate de furnizare a coninuturilor.
i
| 26

r
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
24
4.3. Resurse
Introducerea unui CD nu aduce dup sine resurse suplimentare, dup cum nici cadrele didactice din coal nu vor
avea n mod necesar expertiza necesar pentru a acoperi ntreg curriculum-ul pe care coala ar dori s-l introduc.
colile vor trebui s fie creative n ceea ce privete identificarea resurselor pentru noul curriculum. Acestea pot include:
folosirea voluntarilor din afara colii. Unii angajatori sunt dornici s vorbeasc cu grupurile de elevi din coal.
Organizaiile caritabile i cele nonguvernamentale pot s dea, de asemenea, o mn de ajutor;
folosirea expertizei disponibile la nivelul consiliul de administraie al colii (oportuniti de practic la locul de
munc, vizite, supraveghere specializat);
internetul;
colaborarea cu alte coli, prin mprtirea expertizei i a altor resurse.
4.4. Monitorizarea, evaluarea i revizuirea
CD-ul reprezint o schimbare semnificativ fa de curriculum-ul tradiional i fa de practica tradiional de
predare. n primii ani de implementare va trebui monitorizat i evaluat atent pentru a verifica dac satisface obiectivele
stabilite. n coal, acesta ar fi rolul oficial al consiliului pentru curriculum. Dar, n spiritul implicrii elevilor n luarea
deciziilor, evaluarea trebuie s includ i opinia acestora n ceea ce privete eficiena i eficacitatea noului curriculum.

25
c 3
5. Anexe
26
c
5. Anexe

Anexa 1: Legislaia i reglementrile n vigoare Anexa
2: Sistemul romnesc de educaie
9
Anexa 3: Teorii ale nvrii
9
Anexa 4: Curriculum naional din Romnia: Profilul de
9
formare
Anexa 5: Pregtirea pentru angajare Anexa 6: nvarea centrat
pe elev: repere generale Anexa 7: nvarea centrat pe elev: idei,
tehnici i metode Anexa 8: nvnd cum s nvm
9 9
Anexa 9: Document de nregistrare a rezultatelor elevului
Anexa 10: Elaborarea programei de opional la liceu
Anexa 11: Lista de verificare a Consiliului Naional pentru
Curriculum
Anexa 12: Modele de programe de CD
Anexa 13: Lista liceelor pilot
Q Anexa 1
^
)

Anexa 1

Legislaia i reglementrile n vigoare

Anexa 1.1. - material resurs extras din publicatia Teoria i metodologia curriculumului", autori Dan Potolea si
Marin Manolescu, Bucuresti 2006.
Curriculum nucleu
Desemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planul-cadru de nvmnt.
Activiti de nvare pentru nvmntul preuniversitar
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un
exemplu de activitate pentru care are obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite
astfel nct sa porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de nvare.
Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii
Curriculum-ul nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de
nvmnt.
Programele pentru aceste discipline din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin, coninuturi
i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii.
Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt.
Obiectivele i coninuturile care intr n curriculum-ul la decizia coli nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din
disciplina prevzut n planul cadru.
Curiculum-ul la decizia colii se poate concretiza n:
a) Curriculum nucleu aprofundat (CNA);
b) Curriculum extins (CE);
c) Curriculum elaborat n coala (CES).
a) Curriculum nucleu aprofundat
Presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea
activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceasta
variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplina i/sau arie curricular
sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor
obligatorii.
b) Curriculum extins
Presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct i a celor neobligatorii. Se
lrgete astfel oferta de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea numrului maxim de ore din
plaja orar a disciplinelor respective.
Aceasta variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii curriculare.
i
| 30

r
c) Curriculum elaborat n coal
Presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel
central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condiionat de: resursele umane i materiale din coal,
interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale.
Q Anexa 1 ^)
28
Curriculum elaborat n coal (CE) poate lua urmtoarele forme:
a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central.
Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu
apar n program.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din
aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiectivele de
referin, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex
transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii
curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz, din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.
Cum se stabilesc opionalele?
n completarea curriculum-ului nucleu, coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia colii (CNA, CE,
CES).
coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema poate include toate tipurile de curriculum la
decizia scolii (de exemplu, CE, pentru aria curricular 1, CNA, pentru aria curricular 2, CES, pentru ariile curriculare 3
sau 4 i 5 etc.).
Ce sunt disciplinele opionale?
Disciplinele opionale sunt:
discipline/teme/cursuri opionale pe care coala/grdinia le propune elevilor/copiilor cu aprobarea ISJ, ISMB;
proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori/educatori sau nvtori, aprobate de
consiliile de administraie din coli/grdinie i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferita de
MEC;
discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
posibiliti de dezvoltare local de curriculum";
oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta pe care coala o face elevilor;
repere" pentru definirea personalitii" colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;
oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor/precolarilor, potrivit intereselor i aptitudinilor
individuale ale acestora;
primul pas n schimbarea de mentalitate n coli i licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i, implicit,
prinilor;
posibiliti concrete prin care profesorii pot da dovada miestriei lor profesionale i psihopedagogice, prin
abordarea tematic a propriilor lor preferine;
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti i s-i
contureze propriul sistem de atitudini i valori;
cadrul oferit de coal:
- elevilor, pentru a-i alege propriul demers colar;
- prinilor, de a alege coala n funcie de ofert;
- profesorilor, de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional;
- directorului, de a-i alege colectivul de cadre didactice, n funcie de oferta i personalitatea colii.
Proiectarea disciplinelor opionale
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal are ca repere:
resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
situaiile specifice colilor;
necesitile comunitii locale.
Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar propune urmtoarele modele de proiectare, care in seama
de structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.
Opionalul la nivelul disciplinei
Const n activiti de proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central.
Aceasta este elaborat n coal la nivelul catedrei sau de cadrul propuntor i presupune formularea unor obiective de
referin care nu apar n programa disciplinei (n curriculum-ul nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).
Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular.
Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai arie curricular. Opionalele la nivelul ariei
curriculare se noteaz cu (**).
i pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i coninuturi care vor fi avizate n coala i
aprobate de inspectorate.
Anexa 1
29
Acest tip de opional se poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori, care prezint tema/ cursul comun.
Programa va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca i predarea, vor fi realizate n echip, pe baza
colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul nu va
putea fi predat dect dup armonizarea coninuturilor, dozarea i stabilirea interveniei fiecruia. Predarea acestui
opional nu va fi o improvizaie n funcie de aspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor i realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale disciplinei implicate.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puin dou arii curriculare i are un caracter transdisciplinar sau
interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii.
Opionalul ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat (***).
Acest opional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult preocupare i experien din partea
propuntorilor. Programa va cuprinde obiective transdisciplinare i obiective cadru ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul de opional precedent. Temele coninuturilor programelor sunt la nivelul
mai multor arii curriculare.
Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o pregtire profesional i documentar deosebit din
partea propuntorilor. De asemenea, ea necesit o baz material care s dispun de dotrile necesare, fr de care,
n mod practic, este imposibil de realizat - modul de realizare, n perspectiv, va deveni neatractiv pentru elevi.
Dotarea minim pentru toate disciplinele opionale nseamn:
sala de clasa amenajat pentru proiecii;
video;
televizor color;
radiocasetofon;
casete audio i video;
un calculator performant (reea);
dischete;
xerox;
material didactic.
Documentaia disciplinei opionale
Odat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta Ministerului sau proiectul propriu) se ntocmete o
documentaie, pe baza creia se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliu de administraie a colii,
pentru avizare:
1. denumirea opionalului;
2. aria curricular i tipul de opional (*, **, ***);
3. durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4. modul de desfurare:
pe grupe-numr grupe,
num r de elevi,
pe clasa;
5. propuntor/i
nume, prenume,
specialitatea,
gradul didactic;
6. coala i localitatea;
7. locul desfurrii (ziua, ora, locul desfurrii activitilor);
8. tabelul elevilor participani (nr. crt., nume i prenume, clasa);
9. proiect de program (teme/coninuturi).
Programa se realizeaz n funcie de:
teme/coninuturi;
arie i ciclu curricular;
tipul de opional;
durata.
Este preferabil s se propun titluri/ teme de discipline care s intereseze, s corespund unor cerine individuale i
locale, specifice elevilor din coal, dar mai ales s creeze capaciti i deprinderi, abiliti practice de integrare real a
elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva nvarea, formarea sa intelectual, prin asumarea unui sistem de
atitudini i valori.
Q Anexa 1 ^)
30
Planificarea/proiectarea didactic a opionalelor.
Poate s cuprind urmtoarele rubrici pentru: A.
Opionalul la nivelul disciplinei (*)
Obiectiv cadru Obiectiv de referin Activiti de nvare Evaluare
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**)
Obiectiv pe arie
curricular
Obiective cadru ale
disciplinelor implicate
Obiective de referin
Activiti de
evaluare-nvare

C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Obiectiv Obiective cadru ale Obiective de referin
Activiti de
evaluare-nvare
transdisciplin disciplinelor implicate

Tabelul este urmat de o list de coninuturi:
Obiectivele cadru (general) vor viza domeniile
cunoaterii (conceptelor i cunotinelor);
deprinderilor i capacitilor;
sistemului de atitudini i valori.
Acestea sunt obiective majore specifice (cmpuri cognitive integrate"), termeni operaionali, cuantificabili i
evaluabili.
Obiective de referin (specifice, operaionale), specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia i
fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.
Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Organizarea i desfurarea
activitilor va fi reglat prin feedback.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare: Observarea sistematic
a comportamentului elevului prin:
fia de clasificare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
Evaluarea trebuie s fie CORECT, dar STIMULATIV, bazat pe interesul i participarea efectiv la realizarea
activitilor de nvare.
Coninuturi
Temele/con inuturile sunt alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul ei n planificare, va trebui specificat data
prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore afectat. Vor cuprinde texte, rezumate, proiecte didactice i trimiteri la
adresele bibliografice sau material suport (realizate de profesori).
Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie sa fie realizate programa, temele
(coninuturile) disciplinelor opionale.
Fiecare profesor redacteaz suportul de curs al disciplinei opionale.
Responsabiliti n organizarea opionalelor
Conducerile colilor trebuie:
s utilizeze eficient resursele umane din coal;
s vizeze competenele reale;
s ofere condiii de desfurare (spaiu, orar);
s armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele prinilor, n contextul
comunitii locale;
s nu ofere discipline opionale pentru completarea normei didactice;
s aprobe disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de administraie, convingtor i
argumentat, pe baza de proiecte ce cuprind: programa, planificare teme, coninut;
s prezinte oferte de opionale n coal (afiare);
s asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii, lectorate, pliante);
s obin acordul elevilor i al prinilor, pe baz de semntur.
Prin urmare:
Directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat. De asemenea, trebuie s:
i prezinte oferta opional n funcie de baza material i competenele profesorilor de care dispun.
s aleag un curriculum la decizia colii care s permit individualizarea colii i crearea unei personaliti a
acesteia, prin prezentarea Proiectului colii" i Ofertei scolii";
Anexa 1
31
s le asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, dndu-le posibilitatea de a
alege.
Cadrele didactice trebuie:
s fac o ofert bazat pe competen;
s potriveasc global i realist abordarea tematicii;
s-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze necontenit;
s-i organizeze n amnunt desfurarea cursului;
s-i realizeze propria program;
s-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an/ciclu curricular);
s defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare:
s nu improvizeze;
s neleag c disciplina opional nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or de curs (chiar i pentru cei cu
foarte mult experien);
s realizeze c abordarea unei discipline opionale nu nseamn a ti mai mult fa de ce predai, ci a oferi altceva
fa de curriculum-ul nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv curriculum-ul elaborat n
coala (CES);
s abordeze cu mai mult deschidere problema trans/interdisciplinaritii, n ideea colaborrii (predrii) mai multor
profesori la realizarea aceluiai opional;
s depeasc orgoliile legate de discipline i pe cele individuale pentru realizarea scopului final, informarea
pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti i mai ales opiuni i atitudini individuale de integrare social.
Elevii i prinii trebuie:
s se informeze n detaliu asupra modului de realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta colii:
- arie curricular,
- coninut,
- durat,
- resursele materiale i umane ale colii/grdiniei;
s neleag c oferta de opionale a colii/grdiniei reprezint un criteriu important n alegerea acesteia;
s aprecieze corespunztor modul de realizarea al disciplinelor opionale, n alegerea din anul colar urm tor;
s contientizeze faptul c:
- au dreptul s fie informai i consultai n legtura cu orele de opional,
- durata opionalului poate fi pe durata unui an colar sau semestrial,
- n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele I-IV) i note (clasele V-XII),
- rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului,
- dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi semestrial,
- elevii nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular;
s aleag opionalele care pot fi realizate n condiii de maxima calitate, n funcie de interese i preferine.
Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost
proiectat.
Roluri ale cadrelor didactice n abordarea curriculum-ului
ntre cele mai importante roluri pot fi identificate urmtoarele:
1. creator de curriculum: - creeaz situaii de nvare, pornind de la programa colar (curriculum intenionat),
dezvolt programa colar, mediaz relaia elevului cu sursele de nvare, proiecteaz CDS;
2. consilier:
- ncurajeaz stilurile i parcursurile individuale de nvare,
- susine dezvoltarea aptitudinilor personale,
- ofer instrumente de autocunoatere,
- ndrum elevul ctre viaa profesional;
3. moderator: modereaz relaiile dintre elevi din perspectiva comunicrii i a comportamentului civic;
4. partener: colaboreaz cu fiecare elev sau cu grupul de elevi n realizarea demersului didactic;
5. evaluator: propune criterii de evaluare, monitorizeaz activitatea de evaluare a produselor activitii i
proiecteaz demersuri diagnostice;
6. model: se comport exemplar n aciunea de proiectare, structurare i valorificare a curriculum-ului.
Anexa 1.2. Tipuri de CD n nvmtul liceal - material preluat de la CNC

Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Reglementrile n vigoare
menioneaz urmtoarele tipuri de opionale: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin
nou, opional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care apare n trunchiul
Q Anexa 1 ^)
32
comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la alte specializri. ntruct ultimul tip de opional menionat dispune
de o program deja elaborat la nivel central (ca program obligatorie n cadrul unei anumite specializri), ne vom referi
n continuare la celelalte tipuri de CDS care necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/sau, dup
caz, n curriculumul difereniat, care urmrete aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin noi uniti de
coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/ sau, dup caz,
n curriculumul difereniat, care urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei prin noi competene
specifice i prin noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun i/sau,
dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n
programele naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o
anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Tabel sintetic CD
Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglement ri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt,
prezentm urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2005-2006.
Tip de opional Clasa Caracteristici ale programei Notare n catalog
Aprofundare IX-XII
Aceleai competene specifice. Noi coninuturi (cele cu *
sau altele).
Aceeai rubric n catalog cu
disciplina surs.
Extindere IX-XII Noi competene specifice corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun i/sau, dup caz, ale celei
de curriculum diferentiat.
Noi con inuturi corelate cu acelea ale programei de
trunchi comun i/sau, dup caz, ale celei de curriculum
diferentiat.
Rubric nou n catalog.
Opional ca disciplin
nou
IX-XII Noi competene specifice diferite de cele ale programei
de trunchi comun si/sau, dupa caz, de curriculum
diferentiat.
Noi coninuturi diferite de cele ale programei de trunchi
comun i/sau, dup caz, ale celei de curriculum
difereniat.
Opional integrat IX-XII
Noi competene specifice complexe. Noi coninuturi
interdisciplinare

i
| 36

r
Anexa 2
33
c
Anexa 2:

Structura sistemului romnesc de educaie
Vrst
Clas
>19

18 XIII
17 XII
16 XI
15 X
14 IX
13 VIII
12 VII
11 VI
10 V
9 IV
8 III
7 II
6 I
5 Pregtitoare
4 Mijlocie
3 Mic

Niveluri educaionale
nvmnt postuniversitar
n
v
n
t

s
u
p
e
r
i
o
r

i

p
o
s
t
u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r

nvmnt universitar
nvmnt teriar nonuniversitar
n
v
m
n
t

p
o
s
t
s
e
c
u
n
d
a
r

s
u
p
e
r
i
o
r

Ciclul liceal superior
n
v
n
t

s
e
c
u
n
d
a
r

s
u
p
e
r
i
o
r

Ciclul liceal superior
An de completare
Ciclul liceal inferior coli de Arte i Meserii
n
v
n
t

s
e
c
u
n
d
a
r

i
n
f
e
r
i
o
r

Ciclul gimnazial
Ciclul primar
n
v
m
n
t

p
r
i
ma
r

Ciclul precolar
n
v
m
n
t

p
r
e
c
o
l
a
r

3

3
Tip

"S .og
o
"/S o Q.

CD

2
1
1
2
Niveluri de
calificare
ISCED
4
3
2
0
Anexa 2
34
c

Anexa 3:

Profilul de formare

Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie ateptrile fa
de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte
documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi posibil de realizat.
nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via acestei schie. Pentru a depi statica portretului, practicienii din
nvmnt au posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile absolventului real al nvmntului
obligatoriu.
Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n mod implicit
sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu am fcut altceva dect s scoatem la lumin aceste trsturi, s artm
societii cum anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani.
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele
nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
1. s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n
procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei
diferitelor domenii ale cunoaterii;
3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra
acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i
global;
4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
i
1
38

r
1. Nivelul de calificare 2 poate fi obinut de absolvenii colii de Arte i Meserii
2. Doar absolvenii colii de Arte i Meserii (VET) pot obine nivelul de calificare 1.
Anexa 3
35
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;
6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social;
8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul
i cariera n funcie de acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice
etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
Anexa 4
36
3 c
Anexa 4:

Rezumat al unor teorii educaionale folosite la
elaborarea prezentului ghid

Dewey (1933) este de p rere c elevii nva cel mai bine prin intermediul experienei personale. Sprijin ideea c,
dac situaiile de nvare sunt proiectate s se bazeze pe cunotinele i abilitile anterior dobndite ale elevului,
atunci acesta, prin interaciune social, reflecie i ntrebri, toate legate de noua situaie, va avea o nelegere mai
profund a noii situaii i va nva n urma experienei respective.
Lewin i Kolb (1988, 1984) au dus mai departe munca lui Dewey i au elaborat ciclul de nvare experienial care
se bazeaz pe presupunerea c persoanele nva cel mai bine fcnd anumite lucruri, gndindu-se apoi la ceea ce au
realizat i analiznd att detaliile, ct i ideile, sentimentele i percepiile din timpul experienei. nvarea eficient este
reprezentat de progresul unei persoane printr-un ciclu de 4 etape: (1) experien concret urmat de (2) observarea i
reflecia asupra experienei respective duce la (3) analiza i concluziile care sunt apoi folosite (4) pentru a testa situaii
viitoare.
Honey i Mumford (1992), ca i Kolb dealtfel, au sugerat c oamenii performeaz mai bine la diferite etape ale
ciclului de nvare din imaginea 1 i c au stiluri de nvare diferite (vezi tabelul 1).

Figura 1: Ciclul de nvare al lui Honey i Mumford (1992)
Experien
concret
Experimentare
activ
Analiza
experienei

Formularea
concluziilor n
urma experienei
Exist dou tipuri de nvare: superficial (la suprafa), care nseamn reproducerea unor fapte, cunotine, i
nvarea n profunzime, care utilizeaz abiliti intelectuale pentru a nelege un anumit lucru, atribuie un sens
celor nvate i coreleaz informaiile dobndite cu viaa de zi cu zi (Saljo 1979, rezumat n Banyard i Hayes,
1994:30-304). Majoritatea elevilor abordeaz conceptul de nvare doar la nivel superficial. Totui, abordarea
conceptului de nvare poate fi schimbat prin modul de concepere a cursurilor, prin metodele de predare-nvare i
evaluare.
Gibbs (1992), citndu-l pe Biggs (1989), evideniaz patru elemente cheie pentru promovarea nvrii profunde:
contextul motivaional, activitatea de nvare, interaciunea cu alii i o baz de cunotine bine structurat. (tabelul 1.2)
Tabelul 1.2: Elemente care promoveaz o abordare profund fa de nvare (Biggs 1989, citat n Gibbs,
1992)
Element cheie Descriere
Context
motivaional
9
Motivarea intrinsec este un element esenial i apare la elevii care nva ceva ce conteaz pentru ei; elevii sunt
capabili s aleag ce s nvee; sunt capabili s planifice ceea ce nva; se afl ntr-un mediu care le sprijin procesul
de nvare.
Stil nva cel mai bine
9
Activistul
din practica efectiv; din sarcini simple; din efectuarea de experimente; prin ncercare i eroare/ asumarea riscurilor; de la
ceilali.
Reflexivul
cnd se detaeaz, ascult, observ; cnd adun informaii i reflecteaz asupra acestora; din nelegerea imaginii de
ansamblu; din mprtirea ideilor i discutarea acestora cu ceilali.
Teoreticianul
cnd analizeaz lucrurile n termeni de sisteme, concepte, scheme logice; cnd rezolv probleme; cnd planific i
organizeaz munca; cnd lucreaz singur.
Pragmaticul
cnd combin teoria cu practica; n atelier sau n laborator, utiliznd abiliti, testnd teorii i aplicnd bunul sim; cnd
dispune de scopuri i recompense clare; muncind mai degrab cu obiectele dect cu oameni.

Tabel 1: Stilurile de nvare aa cum sunt definite de Honey i Mumford (1992)
Anexa 4
37
Activitate de
nvare
9
Implicare n activitatea respectiv, planificarea i reflecia fac posibil crearea de legturi cu informaiile dobndite
anterior i cu conceptele noi.
Interaciunea
9
cu alii
9
Sensul celor nvate poate fi negociat, iar ideile pot fi manipulate mai uor n cadrul unor discuii cu alii, dect prin
lucru individual.
O baz de
cunotine bine
structurat
O baz de cunotine bine structurat. Noile concepte pot fi nelese dac informaiile nvate anterior au fost bine
structurate, clar explicate i inter-relaionate.

Motivarea n procesul de nvare este important, iar Hucuzinski i Buchanan (1985) au elaborat o teorie de
mbuntire a meseriei, care poate fi aplicat n TVET. Teoria cuprinde cinci elemente de baz:
varietatea abilitilor;
varietatea sarcinilor;
semnificaia sarcinilor de lucru;
autonomie;
feedback.
Aceste elemente de baz duc la trei stri psihologice importante pentru o motivaie puternic a muncii, satisfacie i
performan: experiena sensului celor nvate, satisfacia muncii i performan. n concluzie, pentru a motiva pe cel
care nva, curriculum-ul trebuie:
s fie relevant;
s fie divers n ceea ce privete metodologia de predare;
s ofere feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum bine proiectat. Pe scurt,
pentru o nvare eficient, activitatea de nvare trebuie s:
l implice activ pe cel care nva;
s beneficieze de interaciune social;
s-l motiveze pe cel care nva.
Q Anexa 5
^
)

Anexa 5

Pregtirea pentru angajare

Argument
Prezentul modul este dedicat elevilor din ultimul an de coal i se refer la pregtirea pentru angajare. Acetia vor
nva cum:
s caute locuri de munc i oportuniti de dezvoltare profesional;
s aleag o slujb sau un curs de formare care li se potrivete;
s completeze un formular de nscriere pentru un loc de munc sau un curs de formare;
s se pregteasc pentru interviul pentru un loc de munc sau pentru un curs de formare.
Acest modul le va da elevilor posibilitatea de a exersa i de a se pregti pentru toate cele 4 etape de obinere a unui
loc de munc sau pentru continuarea educaiei. Vor examina diferite moduri de a cuta locuri de munc sau cursuri de
formare. Se vor gndi de ce anume un loc de munc sau un curs de formare li se potrivesc. Vor nva cum s
candideze pentru locuri de munc i diferite metode pe care angajatorii le folosesc pentru a decide dac sunt sau nu
persoana potrivit. Vor primi o mn de ajutor pentru a-i identifica punctele tari, abilitile i interesele lor i a le mbina
cu tipurile de locuri de munc sau de cursuri de formare care li se potrivesc cel mai bine. Vor afla totodat cum s se
pregteasc atunci cnd merg la un interviu pentru un loc de munc sau pentru nscrierea la un curs de formare.
Competenele pe care le vor dezvolta dup finalizarea acestui modul i vor ajuta s candideze pentru orice loc de
munc sau curs de formare. Vor avea i posibilitatea de a-i dezvolta abilitile generale de numeraie, comunicare i
TIC i de a le extinde, pe msur ce parcurg acest modul.
Competene
Competena 1: elevul este capabil s identifice locurile unde s caute oportuniti de angajare sau de formare.
Cum i vor demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s identifice anunuri n ziarele locale i naionale, precum i n revistele de specialitate care
sunt relevante situaiei sale;
Elevul este capabil s identifice locaia a cel puin dou dintre urmtoarele instituii:
- biroul de consiliere n carier;
- Agenia pentru ocuparea forei de munc;
- o agenie de recrutare;
Elevul este capabil s caute oficial locuri de munc disponibile prin trimiterea de scrisori, telefonnd sau vizitnd
un agent economic sau o agenie de recrutare.
Demonstrarea acestei competene necesit accesul la telefon, la un angajator sau la o agenie de recrutare, n
funcie de metoda de cutare aleas.
Evidene: Elevului i se cere s pstreze documentele necesare demonstrrii competenei ntr-un portofoliu.
Competena 2: elevul este capabil s aleag locurile de munc sau cursurile de formare care se potrivesc abilitilor
i intereselor sale individuale.
Elevul este capabil s identifice 3 surse relevante care ofer sfaturi i consiliere;
Elevul este capabil s stabileasc o ntlnire cu o surs care ofer sfaturi i consiliere i poate produce
i
1
42

r
un scurt proces-verbal al ntlnirii sau folosete programele computerizate de consiliere i orientare n carier i scrie un
raport al sfaturilor i consilierii primite;
Elevul este capabil s fac practic la un loc de munc i s nregistreze pe scurt, n scris, impactul pe care
experiena l va avea asupra alegerii carierei.
Q Anexa 5
^
)

Pentru a demonstra aceast competen, elevul va trebui s aib acces la un serviciu care ofer sfaturi i consiliere
sau la un pachet de sfaturi i consiliere pentru carier de pe computer i la un loc de munc unde se poate face practic.
Elevul trebuie totodat s tie s utilizeze computerul.
Evidene: Elevului i se cere s pstreze documentele necesare demonstrrii competenei ntr-un portofoliu.
Competena 3: elevul este capabil s elaboreze o cerere oficial de candidatur pentru un loc de munc real sau
simulat.
Elevul este capabil s pregteasc un curriculum vitae cuprinztor;
Elevul este capabil s analizeze specificaiile unui loc de munc real sau simulat i s identifice, n scris, cele mai
importante cerine;
Elevul este capabil s completeze cererea de candidatur pentru un loc de munc real sau simulat;
Elevul este capabil s scrie o scrisoare de intenie oficial pentru un loc de munc real sau simulat.
Elevul va trebui s cunoasc lista de coninuturi ale unui curriculum vitae cuprinztor.
Evidene: Documente pregtite de elev.
Competena 4: elevul este capabil s se pregteasc pentru un interviu simulat de angajare. Cum i vor
demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s enumere 3 metode pe care angajatorii le folosesc atunci cnd i selecteaz angajaii;
Elevul este capabil s identifice ntrebri care le pot fi adresate i pot pregti rspunsuri relevante; elevul
pregtete 2 ntrebri relevante pentru a i le adresa angajatorului;
mbrcmintea i aspectul general al elevului sunt adecvate pentru participarea la un interviu;
Elevul are un comportament politicos i ncreztor;
Rspunsurile elevului la ntrebri sunt bine gndite i relevante; elevul cere clarificri, dac nu este convins c a
neles sensul vreunei ntrebri.
Pentru evaluarea competenei, este necesar o camer linitit unde nu vor exista ntreruperi.
Elevul va trebui s cunoasc diferitele abordri i criterii de selectare a angajailor folosite de angajatori.
Evidene: Documente pregtite de elev i performana elevului ntr-un interviu simulat.
Coninuturi
Acest modul se refer la pregtirea elevului pentru urmtorul pas din viaa lui, fie acela de cutare a unui loc de
munc, fie de identificare a noi posibiliti de dezvoltare profesional. Modulul este proiectat pentru a da posibilitatea
elevului s treac printr-o serie de etape care-l vor ajuta s se pregteasc.
1. Modaliti de cutare a unui loc de munc i/ sau oportuniti de formare
Elevii pot avea unele cunotine privind locurile unde pot cuta slujbe sau cursuri de formare. Aceste cunotine
trebuie s fie extinse pentru a analiza domeniile de angajare care-i intereseaz cel mai mult. Cadrele didactice le vor
atrage atenia asupra surselor relevante pentru anumite domenii profesionale. Este important ca, n aceast etap,
elevii s fie ncurajai s investigheze o gam de diferite surse de informaii. Acestea pot include:
Surse media:
ziare naionale
ziare locale
publicaii specializate pe anumite domenii profesionale
reviste de specialitate
reviste pentru tineri
Locuri ce pot fi vizitate;
biblioteca colii, sectorul cu referine despre carier
biblioteca local
centru de plasare a forei de munc
birouri locale de dezvoltare n carier
locuri de munc part-time
plasamente disponibile pentru practic la locul de munc
furnizori de formare
agenia pentru ocuparea forei de munc
angajatori din domeniile profesionale alese de elevi
Q Anexa 5
^
)

Persoane care s fie intervievate sau invitate la coal ca parte a procesului de nvare;
consilieri colari n carier
tutore personal
consilieri n carier de la nivel local
angajatori cu care coala colaboreaz
familie sau prieteni
membri ai Camerei de Comer
persoane care lucreaz pe baz de voluntariat
Cercetare personal pe baz de scrisori sau apeluri telefonice;
prin telefon - aplicat centrelor de recrutare sau de dezvoltare n carier
n scris - aplicat centrelor de recrutare sau de dezvoltare n carier.
Elevii trebuie s fie ncurajai s foloseasc formulare standard care s-i ajute s colecteze informaii. Poate fi
folositor pentru elevi s-i combine cercetrile individuale pentru a obine o mai bun acoperire a informaiilor
disponibile. Pentru a avea probe, pot elabora liste cu descrieri de cariere, postere, diagrame sau brouri cu informaiile
adunate. Acestea nu trebuie neaprat evaluate, dar este important ca, n scopul evalurii, elevii s-i noteze
contribuiile separat.
2. Colectarea i prezentarea informaiilor
Odat ce elevii au colectat informaii despre locurile de munc disponibile, pot ncepe s selecteze ceea ce li se
potrivete. nainte de a merge mai departe la faza de producere de informaii despre ei nii, au nevoie s foloseasc o
varietate de resurse pentru a nregistra informaiile. Este util s se pregteasc documente care s ajute la structurarea
informaiilor pe care elevii le-ar putea trece n revist. Pot fi enumerate puncte tari, puncte slabe, preferine i aversiuni
etc. legate de activitile colare.
3. Elaborarea unui CV
Multe pachete computerizate conin modele de CV-uri. Utilizarea lor poate fi limitat din punctul de vedere al
elevilor, deoarece structura i complexitatea acestora pot fi descurajante. Cadrele didactice pot s constate c serviciile
locale de dezvoltare a carierei au deja modele elaborate la un nivel adecvat sau pot s doreasc s-i elaboreze unele
proprii. Modele de formulare de candidatur sunt adesea fcute disponibile de ctre angajatori i multe servicii de
dezvoltare a carierei au att copii ale acestora, ct i unele proiectate independent. Formulare similare trebuie folosite i
cnd un elev dorete s progreseze n interiorul sistemului de nvmnt. (Se accept ca elevii s utilizeze copii ale
unor cereri reale de candidatur, ca probe de portofoliu)
4. Interviu simulat
Nu este necesar s se nregistreze audio sau video fiecare interviu, dei, dac acestea sunt disponibile, pot fi
folositoare pentru a-i ajuta pe elevi s-i analizeze propria perfomana. Notele evaluatorului din timpul interviului,
folosind un formular standard, ofer probe ale performanei, alturi de orice comentarii scrise ale elevilor rezultate n
urma analizei propriei performane. O bun msur de asigurare a calitii ar fi s se implice 2 intervievatori n cel puin
o parte din interviuri.
Valori i atitudini
Se ateapt ca elevii s-i dezvolte:
o minte iscoditoare i nevoia de a se pregti cu atenie pentru sarcinile de lucru;
capacitatea de evaluare a ceea ce caut angajatorii n potenialii angajai;
ncrederea necesar pentru a se ntlni cu persoane din afara experienei lor obinuite;
rezisten i tenacitate n cazul unei respingeri iniiale.
Sugestii metodologice
Accentul acestui modul este pe nvarea activ, experienial i centrat pe elev. Cadrele didactice vor recunoate
c fiecare elev este o personalitate unic, cu propriul caracter i propriile aspiraii i i ncurajeaz pe elevi s preia
iniiativa n elaborarea rspunsurilor lor la sarcinile pe care trebuie s le desfoare, pentru a-i demonstra competena.
Coninuturile modulului evideniate mai sus dau exemple specifice de activiti de nvare adecvate care ofer ansa
folosirii metodologiilor active, experieniale i centrate pe elev.
Cadrele didactice ar putea folosi:
cercetare individual efectuat de elevi prin folosirea media locale i naionale;
interviuri pe care elevii le iau persoanelor adulte relevante din afara colii;
exerciii scrise, inclusiv scrisori, rapoarte, CV-uri, formulare de candidatur pentru locuri de munc etc.
interviuri simulate sau jocuri de rol;
vizite n organizaiile relevante;
experien de lucru
Q Anexa 5
^
)

Evaluare. Competenele elevilor din acest modul vor fi evaluate n funcie de criteriile de performan (enumerate
mai sus), prin intermediul evidenelor din portofoliile de documente ale elevilor i prin ntrebri suplimentare, dac exist
vreun dubiu legat de competenele elevilor. Urmtoarele domenii de competen conin i ndrumri suplimentare:
1. Aflarea informaiilor. Elevii trebuie s demonstreze c neleg care sunt principalele modaliti de
aflare a informaiilor despre locuri de munc vacante sau cursuri disponibile. Nivelul minim al acestui
criteriu este atins prin enumerarea principalelor surse, de exemplu:
anunuri (ziare locale i naionale);
profesori consilieri (profesori responsabili cu orientarea n carier/tutori, personal de la centre de recrutare);
alte surse bine informate (familie i prieteni).
2. Folosirea informaiilor adecvate. Trebuie s existe probe clare n legtur cu informaiile folosite. Va fi necesar ca
evaluatorii s stabileasc dac exist suficiente informaii sau nu.
3. Cererea scris de candidatur. Cererea de candidatur trebuie s fie clar elaborat, poate fi scris de mn sau
la calculator i;
nu trebuie s conin mai puin de 6 propoziii;
trebuie s foloseasc expresii standard;
trebuie s fie relevant pentru locul de munc sau cursul de formare ales.
4. Un CV trebuie:
s includ informaii personale;
s identifice abilitile i interesele;
s identifice interesele i hobby-urile.
5. Interviul. Elevii trebuie s fie capabil s rspund unui set mixt de ntrebri nchise i deschise. Rspunsurile pot
s fie lipsite de fluen, dar atunci intervievatorul trebuie s intervin pentru a ncuraja replicile minimale.
6. Evaluarea. Evaluarea oral i scris din partea elevului va folosi feedback-ul i va identifica cu exactitate
aspectele pozitive i negative ale cererii de candidatur.
Anexa 6:

nvarea centrat pe elev - repere generale

Gibbs (1992) a propus o definiie util a nvrii centrate pe elev. A afirmat c nvarea centrat pe elev, le ofer
elevilor o mai mare autonomie i un mai mare control n ceea ce privete alegerea temelor, a metodelor de nvare i a
ritmului de studiu ".Acest punct de vedere subliniaz trei caracteristici principale ale nvrii centrate pe elev,
promovnd ideea c elevii trebuie s contribuie mai mult la:
ceea ce se nva
cum se nva i
cnd se nva.
O implicaie important a acestei definiii este nevoia ca elevii s-i asume un nivel ridicat de responsabilitate fa de
situaia de nvare, s-i aleag n mod activ intele i s-i administreze nvarea. Nu se mai pot baza pe ceea ce le
spune profesorul/lectorul despre ce, cum, unde i cnd s gndeasc.
Recomandarea privind schimbarea accentului de pe responsabilitatea cadrului didactic pe cea a elevului este des
invocat de pedagogia contemporan. ntr-un rezumat al caracteristicilor persoanelor care nva eficient, de la Harpe,
Kulski i Radloff (1999), se precizeaz c acestea:
au inte de nvare clare;
dein un repertoriu mai amplu de strategii de nvare i tiu cum s le foloseasc;
folosesc resursele disponibile n mod eficace;
i cunosc punctele tari i punctele slabe;
neleg procesul de nvare;
au o atitudine potrivit fa de propriile sentimente;
preiau responsabilitatea pentru propria nvare i
planific, monitorizeaz, evalueaz i i adapteaz procesele de nvare .
ntr-o dezbatere paralel privind nvarea pe tot parcursul vieii, Candy (1994) sugereaz c cei care nva pe tot
parcursul vieii dein, pe lng alte lucruri abilitatea de a corela aspecte ale cunoaterii cu capacitatea de a administra
nvarea. Knowles (1984) scoate n eviden elementele de nvare necesare pentru a lucra cu adulii care identific i
rolul pe care trebuie s-l joace cadrul didactic i plasarea elevilor n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie activ implicai i
s aib un nivel ridicat de responsabilitate fa de nvare. Autodirecionarea este considerat de Knowles ca piatra de
hotar a nvrii adulilor. Autorul susine i c nevoile i experienele persoanei care nva trebuie s aib prioritate n
Q Anexa 5
^
)

faa expertizei instructorului. Adulii, sugereaz el, sunt persoane care nva autodirecionat, unice datorit
experienelor personale.
Nevoia de nvare centrat pe elev
Retorica teoriei i a cercetrii are propria influen, experiena personal este i ea un element ce induce o puternic
motivaie. Lectorii de la o facultate de matematic implicat n cercetare i-au implicat activ studenii n dezbaterea
privind posibilitatea de introducere n coli a nvrii centrate pe elev. Au remarcat cu ironie c, la nivel universitar,
cursul este mai mult focalizat pe responsabilitatea i controlul cadrului didactic, dect pe nvarea elevului. Hogan
(1996) a pus constatrile pe hrtie:
Am fost mirat la culme de faptul c am citit i studiat enorm pentru a-mi pregti cursurile, pentru a-i planifica
eficient atelierele de lucru i pentru a selecta lecturile i textele pentru studenii mei, n timp ce acetia nu au fcut mai
nimic. Eu nsmi am fost cel mai activ student din grupa mea - pentru c deineam responsabilitatea total pentru ce se
nva i a felului n care era prezentat pentru publicul larg." .
Autoarea a remarcat c cea mai mare parte a activitii la clas era efectuat de ea i i-a dat seama c studenii
sunt de fapt cei care trebuie s gndeasc mai mult. Stilul su de lucru direcionat spre cadrul didactic nu i satisfcea
ateptrile privind nvarea studenilor ei i, astfel, a euat n ncercarea de a
i
1
46

r
demonstra practic avantajele teoretice ale uneia dintre abordrile propuse de curs studenilor pentru a fi predate n
coal.
Implicaii la nivelul procesului de predare-nvare
In aceste condiii, membrii grupului de profesori au decis c-i vor reorganiza modul n care vor preda matematica i
s-au ndreptat spre un model centrat pe elev. Pe msur ce reflectau asupra a ceea ce aveau de fcut, au fost ridicate
un numr de ntrebri:
Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi astfel nct s-i facem s lucreze conform modalitilor n care nva
adulii - multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale?
Cum putem s le oferim putere elevilor dndu-le posibilitatea s aib controlul i s aleag?
Cum se pot focaliza profesorii pe nevoile elevilor mai mult dect pe ceea ce doresc ei nii s le ofere acestora?
Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii?
Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor i cum pot fi
constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii?
Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale ale elevilor?
Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee?
Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri?
Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a elevului?
Contextul de nvare n sala de curs de la o universitate este unul complex (ca i cel din sala de clas a unei coli).
Toate clasele au o diversitate de elevi, cu profile i experiene diferite i cu o varietate de cunotine despre tema aflat
n discuie.
Exist i un numr de dileme semnificative cu care trebuie s ne confruntm. Muli elevi, n special cei care nva
superficial (la suprafa), au tendina de a dori s li se spun ce s fac i ce s gndeasc. Elevii mprtesc adeseori
ideea c profesorul este pltit ca s predea i, prin urmare, asta trebuie s fac. Metoda tradiional de a preda prin
expunere este una putenic nrdcinat.n acest context, se pune ntrebarea: ct de mult suntem pregtii pentru a face
transferul dinspre aceast mod de predare nspre abordri centrate mai mult pe elevi i mai active asumndu-ne i
riscul de a nu fi pe placul elevilor?
O abordare a predrii-nvrii centrat pe elev implic ntrebri de reflecie suplimentare. Dac se contientizeaz
diversitatea cunotinelor i a nevoilor elevilor, cum poate atunci un profesor s predea unei clase n care exist un set
diferit de puncte tari, puncte slabe i cunotine anterior dobndite? Cum se poate stabili echilibrul ntre ceea ce trebuie
nvat i ceea ce vor elevii s nvee? Cum se poate sprijini nvarea centrat pe elev? Se stabilesc inte i trasee
individuale prin negociere cu elevul sau se permite ca elevii s ia decizii n legtur cu ceea ce vor s nvee, cnd s
nvee i cum se poate evalua ceea ce au nvat?
Trecerea de la o nvare centrat pe cadrul didactic la cea centrat pe elev
n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor s nelegem de ce multe cadre universitare aleg s
ignore teoriile i cercetrile i s rmn fidele modelelor tradiionale centrate pe profesor. n orice caz, grupul de care
Q Anexa 5
^
)

am amintit mai sus era decis s-i schimbe abordarea. Din cauza numrului mare de posibile probleme, s-a decis
introducererea gradual a activitilor specifice centrate pe elev, n locul unei restructurri radicale a activitii. Ca
strategie de schimbare, aceasta a prezentat cteva avantaje:
a ndulcit ocul schimbrii;
a permis evaluarea i mbuntirea anumitor idei pe msur ce erau puse n practic;
le-a permis persoanelor din mediul academic s adopte, n ritmul lor, ideile la care au aderat;
au oferit o perioad de timp realist pentru a rescrie materialele de curs;
a evitat nevoia de a defini i accepta un model complet centrat pe elev/student, nainte de a iniia schimbarea.
Mai jos sunt prezentate exemple de cteva activiti de predare-nvare la matematic pentru ciclul primar care au
fost testate de grupul care a iniiat schimbarea.
Manuale parcurse n ritm propriu
Ca parte a primului an de cursuri de matematic, Swan i Sparrow (1996) au elaborat o serie de manuale care au
ncercat s le ofere elevilor o flexibilitate a spaiului i timpului activitii lor. Manualele au fost proiectate pentru a sprijini
atelierele de nvare, nvmntul la distan i studiul individual. S-a stabilit un set comun de sarcini de lucru i
cunotine care nu au fost supuse negocierii, dei, dac studenii doreau acest lucru, aceste sarcini de lucru puteau fi
terminate acas sau n alt loc, la o alt or. Studenii au fost ncurajai s-i evalueze propriile nevoi i s-i focalizeze
atenia pe domeniile de nvare relevante pentru ei. Dac, de exemplu, se simeau ncreztori privind calculele pe baz
de fracii, nu mai trebuia s termine acea seciune. A fost oferit totodat o gam larg de sarcini de lucru opionale,
pentru ca studenii s poat efectua activiti suplimentare n domeniile n care fuseser remarcate puncte slabe.
Module de studiu independent i materiale de nvare individual
O ncercare timpurie (Jones & Sparrow, 1994) de a muta focalizarea nvrii a nlocuit obinuitele ateliere de lucru
direcionate spre profesor cu un modul de studiu independent. Studeni au putut alege (dou teme din patru) dintr-un
domeniu. Confereniarii au structurat activitile i au oferit cea mai mare parte din materialele suport (de exemplu,
Sparrow, Kershaw i Jones, 1995) necesare desfurrii activitii. Studenii au fost ncurajai s lucreze n echipe, s-i
selecteze locul i timpul dedicate activitii i s se consulte cu profesorul. Au avut la dispoziie patru sptmni pentru
a completa modulele. Swan (1996) a completat modulele de studiu elabornd un set de materiale de nvare care
ncorporeaz o varietate de resurse (filme, articole din reviste, echipament matematic) relevante pentru desfurarea
sarcinilor de nvare.
Prezentare de afie
Prezentrile de afie au fost folosite ca parte a ncercrii de a le oferi studenilor o flexibilitate a locaiei i a
coninutului nvrii. Studenii, n grupuri de cte 3, au fost rugai s creeze un afi care s fie expus n faa colegilor.
Tema putea fi selectat dintr-o list de cinci dat de confereniar, toate asociate subiectului unitii. S-a stabilit o
structur elementar, nesupus negocierii, a afiului, pe baza creia studenii puteau s dezvolte un coninut i un stil,
conform afinitilor proprii.
Proiecte de cercetare la nivelul colii (proiecte de parteneriat)
Proiectul de parteneriat (Down, Hogan i Swan, 1997) le-a impus studenilor s formeze grupuri mici centrate pe
interese comune i s selecteze, dintr-o varietate de oferte, pe cea necesar unui proiect colar care se potrivea
intereselor lor. Au negociat apoi cu coala n vederea desfurrii proiectului n limitel e de timp stabilite. Nivelul de
responsabilitate impus studenilor n aceast situaie a fost unul ridicat. Studenii au negociat i au organizat nvarea i
au acionat ca nite adevrai profesioniti.
Sarcini/teme alese
Flexibilizarea coninutului a fost mult mai greu de ncorporat n programul de predare, dect alegerile privind locul i
timpul de studiu. Swan (1997) i Sparrow (1999) au folosit ideea unei teme negociate ca o ncercare de a le dezvolta
studenilor capacitatea de alegere a coninutului. n limitele unei structuri minimale (tema s fie din domeniul matematicii
i s fie argumentat prin rezultate ale cercetrilor), studenii au putut planifica un domeniu de coninut pe care s -l
investigheze. Unii studeni au abordat domeniile cunoscute ca puncte slabe, de exemplu predarea fraciilor, alii au
selectat un domeniu de interes, de exemplu, predarea matematicii copiilor cu autism, n vreme ce alii au ales o tem
deja acoperit n cadrul cursului, dar pe care au aprofundat-o.
Lecii nvate
9 9
Angajamentul fa de abordrile centrate pe elev/student este unul continuu, dar implicarea n activit ile descrise
mai sus a mbogit deja gradul de nelegere i dezvoltare profesional a grupului. Refleciile asupra nvrii au
evideniat multe puncte de vedere. De exemplu, membrii grupului:
Q Anexa 5
^
)

au devenit mai empatici fa de strduina studenilor - viitori profesori de a face fa complexitii predrii centrate
pe elev/student;
i
| 48

r
Anexa 6
45
au descoperit c expunerea complexitii i prezentarea abordrii conduc la dialoguri fertile pe teme educaionale
ntre viitorii profesori i personalul academic;
au nvat cum s-i regndeasc propriile roluri de cadre didactice, nlocuind controlul strns cu facilitarea
procesului de nvare;,
au ctigat ncredere n ceea ce nseamn orientarea la faa locului;
au aflat ct de importante sunt cunotinele de specialitate ale cadrelor didactice; elevii/studenii nu tiu ce nu tiu
i au nevoie de consiliere profesionist pentru a alege coninutul potrivit;
au nceput s aprecieze modelul de schimbare gradual i adoptarea treptat, ntr-un ritm constant, a unei
schimbri negociate;
au stabilit c resursele i materialele necesare sprijinirii nvrii centrate pe elev/student implic o investiie
iniial de timp mare, dar care se dovedete a fi profitabil pe termen lung;
au neles c schimbarea prin implicarea celorlali este eficient n cazul personalului didactic universitar, aceasta
ajutnd la generarea ideilor, la mprirea normelor de lucru i la oferirea de sprijin prin asumarea riscurilor;
au aflat c avantajul unei activiti centrate pe elev este c poate economisi din timpul de predare care s fie apoi
alocat altor activiti importante (de exemplu, pregtirea resurselor i a mediului/contextului de nvare,
disponibilitatea de a-i sprijini pe elevi/studeni);
au neles c multe dintre activitile din cadrul cursurilor universitare nu necesit intervenia imediat a
confereniarului, studenii putnd nva independent, avnd ajutorul potrivit;
rspunsurile studenilor la activitile centrate pe elev/student au fost variate; flexibilitatea timpului i a spaiului
este n special atractiv pentru studenii care au i alte angajamente n afara celor universitare: au n grij copii sau
ali membri ai familiei sau sunt angajai cu jumtate de norm; totui, unora dintre studeni asumarea
responsabilitii propriei nvri li s-a prut a fi dificil, mai ales n cazul n care implic i activitatea de grup.
i acum ncotro?
Dac se dorete aplicarea unei abordri centrate pe elev, trebuie reflectat anterior la utilizarea tehnicilor de predare,
cum ar fi instruirea bazat pe web. n general, aceasta poate oferi flexibilitate temporal i spaial, dar s-ar putea s nu
fie util n ceea ce privete alegerea coninutului. Este poate nevoie s se ia n considerare revizuirea evalurii n
vederea elaborrii de portofolii sau msurrii competenelor dezvoltate. Problematica acreditrii cunotinelor i
experienei anterior dobndite merit de asemenea, atenie. La un alt nivel, accentul poate fi pus pe prezentarea
metodelor noastre de predare pentru ca elevii s reflecteze asupra ntregii experiene de nvare. Cel mai mare sprijin
trebuie acordat elevilor pentru a-i analiza nevoile, astfel nct acestea s poat fi folosite ca parte a procesului de
nvare. n ceea ce privete coninutul, trebuie s se identifice mai clar trunchiul comun (care nu se negociaz) care
trebuie parcurs de elevi.
Concluzii
La ntrebarea dac este posibil aplicarea nvrii centrate pe elev, rspunsul pare a fi da, dar cu anumite rezerve.
Este fezabil s li se permit elevilor s aleg timpul i locul n care s nvee, dar este mult mai greu s li se dea elevil or
independena de a alege coninutul i de a-i identifica punctele tari i pe cele slabe. Cu toate posibilele provocri,
considerm c nvarea centrat pe elev este o direcie ce merit i trebuie s fie explorat de fiecare profesor.
Anexa 6 J

Referine bibliografice
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Developing lifelong learning through undergraduate education. NBEET Commissioned Report No.
28. Canberra: Australian Government Publishing Service.
Harpe, B., Kulski, M. and Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our teaching and our students' learning? In K. Martin, N. Stanley
and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 108-113. Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The
University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA. http://cleo.murdoch.edu. au/asu/pubs/tlf/tlf99/dj/delaharpe.html
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). School/university project partnerships. Paper presented at the Best Practice Showcase, Edith Cowan
University.
Gibbs, G. (1992). Assessing more students. Oxford: Oxford Brookes University.
Hogan, C. (1996). Getting the students to do the reading, think about it and share their ideas and responses. In J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.),
Teaching and learning within and across disciplines, 79-81. Perth: Murdoch University. http://cleo.murdoch. edu.au/asu/pubs/tlf/tlf96/hogan79.html
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Independent study modules. Paper presented at the CAUT forum, Edith Cowan University.
Knowles, M. (1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Sparrow, L. (1999). I really would like to know about ............... Course ED 416 Primary mathematics. Curtin University.
Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculators: Research and curriculum implications. Perth: Mathematics, Science and Technology
Education Centre.
Swan, P. (1997). Research assignment. Course MPE 31 05, Edith Cowan University.
Swan, P. (1996). Self directed learning kits: Providing flexibility for students and staff. Paper presented at Best Practice Showcase. Edith Cowan
University.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Teaching and learning mathematics K-7. Perth: Mathematics, Science and Technology Education Centre.
i
| 50

r
Anexa 7
47
c
Anexa 7:

Idei, tehnici i metode de nvare centrat pe elev

A nva fcnd un anumit lucru:
A 9
nvarea are loc ntr-un mediu centrat pe elev i este o experien de nvare i de dezvoltare de abiliti mai mult
activ dect pasiv, care se ndeprteaz de prelegerile tradiionale i se ndreapt spre activiti de nvare bazate
pe rezolvare de probleme.
Profesorii nva s renune la control:
9 9
Profesorii trebuie s aib curajul de a renuna la controlul asupra mediului de nvare i de a le da elevilor libertatea
de a nva, folosind o varietate de metode adecvate diverselor stiluri de nvare de la nivelul clasei.
Este nevoie de curaj din partea profesorului, dar acest lucru poate aduce i foarte multe beneficii.
Fii ntotdeauna pozitivi!
Asigurai-v c atitudinea dumneavoastr de profesor este una pozitiv - motivaia dumneavoastr poate s-i
influeneze i pe ceilali - ntr-o manier pozitiv sau negativ - aadar, asigurai-v c are un caracter pozitiv!
Verificai ntotdeauna c limbajul folosit este unul pozitiv!
Este foarte uor de a apela la limbajul negativ n conversaiile dintre elev-profesor.
Imaginea de ansamblu:
Elevilor li se pregtete scena i li se ofer imaginea de ansamblu - dac nu vd ncotro merg, vor ajunge probabil
ntr-o alt destinaie!"
Elevilor li se ofer ansa de a vedea n ce msur activitile de nvare mici se ncadreaz scopurilor mai ample ale
programului de nvare i li se explic ce i cum vor nva.
Trebuie s li se spun ntotdeauna elevilor ce vor nva i de ce. Este important s se pregteasc scena pentru
experiena de nvare, explicndu-le elevilor ntr-o varietate de moduri de ce nva un anumit lucru i cum se
ncadreaz acesta n ntregul program.
Acest lucru trebuie s se fac ntr-o varietate de moduri - n scris, oral, prin imagini (harta minii). Crearea unor
oportuniti de nvare prin colaborare:
Dac ni se permite s lucrm mpreun i s nvm unii de la al ii, experiena de nvare se mbogete, iar
elevii pot nva unul de la cellalt.
Permitei-le membrilor grupului de elevi care nva s se cunoasc reciproc
Fiecare are idei, experiene i informaii i colaborarea permite ca aceste lucruri s fie mprtite ntre elevi - n
acest fel toat lumea are de ctigat i se dezvolt o comunitate de nvare care ofer sprijin.
Planificarea succesului:
Este important s planificai numeroase oportuniti de nregistrare a succesului i a realizrilor, indiferent ct de
mici ar fi acestea pentru ca elevii s aib astfel ocazia s experimenteze succesul.
Micile realizri pot fi nregistrate pe o coal de hrtie pentru ca elevul/eleva s poat vedea ce a reuit s finalizeze.
Identificai ntotdeauna succesul i sprijinii o performan slab prin consiliere i nu prin simpla descriere a ei ca o
form de eec.
Renunai la filosofia picat/ trecut" i adoptai-o pe aceea a evalurii formative pentru
a afla ce s-a nvat i ce nu.
Evaluarea formativ le d profesorilor posibilitatea de a recunoate succesul, i nu numai de a pica" sau de a
trece".
Lucrurile care nu au fost realizate pot fi incluse n planurile individuale de nvare pentru a-l ghida pe elev nspre
urmtoarea etap a succesului
Inteligene multiple - Howard Gardner
Teoria inteligenelor multiple, alturi de alte modele de nvare, sugereaz c metodele tradiionale de predare sunt
eficiente doar pentru 2 din 6 tipuri de persoane care nva, profesorul trebuind s gseasc alte abordri pentru
celelalte patru tipuri.
ncorporai muzica, micarea i activitile sociale n experiena de nvare.
Anexa 7

Folosii chestionare, discuii de grup, prezentri, filme, scurte exerciii practice care pot include micarea fizic - totul
n sesiuni relativ scurte.
Tutoriatul ntre elevi
Anumii elevi pot primi sprijin pentru a le preda altor colegi.
O tem poate fi mprit n pri mici, iar elevii sunt sprijinii s-i dezvolte abilitatea de a-i nva pe colegi.
Activitate fizic:
Lipsa de activitate fizic ncetinete funcionarea creierului.
Includei micarea fizic ntre perioadele n care elevii ascult, reflecteaz sau privesc. nvarea
nonformal
9
Activitile de nvare nonformal le pot oferi elevilor oportuniti valoroase i interesante de nvare, n acelai
timp, fcnd nvarea mai distractiv.
Pot fi organizate activiti n afara programului normal de coal-de exemplu: organizarea unui eveniment de
colectare de fonduri; organizarea unei excursii sau a unei seri dansante etc.
Putei oferi oportuniti de nvare ntr-o gam larg de domenii: matematic, abiliti de lucru ntr-o organizaie sau
ntr-o echip, abiliti de inter-relaionare, administrarea bugetului, a ntlnirilor etc.
Elevii lucreaz n grupuri sau n perechi, n funcie de mrimea proiectului
nvarea pe baz de probleme:
Cantitatea de cunotine (despre fiecare disciplin de studiu/din fiecare domeniu) este n cretere i rata de cretere
este una accelerat.
Elevii nu pot nva tot volumul de cunotine, dar pot nva cum s-l nvee.
n cazul nvrii pe baz de probleme, elevii nva s se orienteze spre ei nii, s fie independeni i
interdependeni pentru a rezolva o problem.
Elevii i dezvolt cunotinele ntr-un context specific i abilitile care le permit s-i foloseasc noile cunotine.
Elevii se reunesc ntr-un grup mic mpreun cu profesorul pentru a discuta un set de probleme. Iniial, elevii
investigheaz problema folosindu-i cunotinele i experiena anterior dobndite. Analizeaz apoi problema i
decid cum s o rezolve. Elevii fac cercetri individuale i adun informaii. Rolul profesorului este mai mult de
facilitator.
n loc s le ofere rspunsuri, profesorul ncurajeaz ntrebrile i sugereaz surse de informaii. Mediul fizic
ncercai s creai un mediu de nvare pozitiv: analizai cum putei aranja mobilierul n alt fel; expunei afie i
poze colorate; realizai afiaje/decoraiuni care s fie n concordan cu temele abordate i care s fie schimbate
odat cu tema.
Implicai-i pe elevi n crearea afielor etc.
i
1
52

r
Punei flori prin sala de clas.
Punei muzic la or.
Vizite
Vizitele organizate pentru grupuri de elevi pot constitui mijloace utile de nvare. Grupurile de
elevi sunt organizate, preferabil, conform stilurilor de nvare. Primesc teste, ntrebri sau o
anumit provocare care trebuie finalizate. Li se ofer poze i cataloage ca surse suplimentare
de cercetare. Elevii asist la discursuri prezentate de gazdele vizitei.
Demonstraii
9
Acestea pot fi folosite pentru a dezvolta o anumit abilitate sau tehnic i pentru a prezenta o abordare
pas-cu-pas.
Atrag uor atenia elevului.
Se pot prezenta aplicaii practice ale unei metode i elevii sunt implicai n testarea metodei. Necesit planificare
i testare anterioare.
Anexa 7
49
c
Necesit feedback oferit elevilor atunci cnd acetia testeaz metoda ei nii. Studiu de
caz
Un studiu de caz este o descriere n scris a unei situaii ipotetice care este folosit pentru analize i pentru
discuii.
Ofer o oportunitate sigur, lipsit de pericole de a dezvolta abiliti de rezolvare de probleme. Poate fi folosit
pentru a promova discuiile de grup i rezolvarea de probleme prin activitate de grup. Elevii pot nva unii de la
alii.
Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect i pot fi revelate diferite percepii i soluii pentru aceeai
problem.
Dezbatere n grupuri
Elevii sunt mprii n grupuri de aproximativ 4 persoane i le este alocat cte o opinie pe care trebuie s o apere
- de exemplu, un grup de ecologi dezbate mpreun cu alt grup de constructori de maini problema importanei
reducerii emisiilor de gaze, pentru a micora gaura n ozon.
Pot fi evaluate abilitile de comunicare i de lucru n echip.
Autoevaluarea elevului
Elevii primesc criterii pe baza crora s-i evalueze propria activitate.
n mod surprinztor, aproape ntotdeauna se evalueaz la nivel mai sczut dect cel la care sunt n realitate, dar, cu
ajutorul discuiilor, putem ajunge la o evaluare convenit de comun acord.
Implicarea elevilor n propria evaluare ajut la demistificarea evalurii.
Jurnale/notie reflexive
9
Acestea pot fi foarte utile pentru nregistrarea nvrii n timpul practicii la un loc de munc i dup ncheierea
sarcinilor de lucru din proiect.
Elevii pot nregistra reflecii de genul:
Astzi am nvat ...
Astzi am renvat c ....
Astzi am observat c .
Astzi am descoperit c .
Astzi am fost surprins s .
Astzi am fost fericit/ s ...
Joc de rol/teatru:
Rezumat al procesului de joc de rol:
1.Profesorul scrie un scenariu al jocului de rol pentru a evidenia principalele elemente ale nvrii.
2.Toi participanii trebuie s primeasc o scurt descriere a jocului de rol. n multe cazuri, actorii" vor citi
descrierea rolului lor nainte de jocul de rol propriu-zis.
3.Actorii pot juca n faa ntregului grup.
4.Grupul se mparte n grupuri mai mici de cte dou sau trei persoane care vor exersa mpreun.
5.Profesorul i informeaz pe participani n legtur cu rolurile lor i distribuie copii ale rolurilor. Profesorul trebuie
s aloce suficient timp nainte de jocul de rol.
6.Profesorul prezint obiectivele jocului de rol - fcnd legtura cu elementele anterioare ale leciei.
7.Durata jocului de rol va depinde de subiectul abordat.
8.15 minute pot fi suficiente pentru a nva, fr a pune prea mult presiune asupra celor care particip la jocul de
rol.
9.Grupul preia poziiile deja stabilite n camer.
10.Participanii la jocul de rol au cteva momente la dispoziie pentru a se aeza pe poziii.
11.ncepe jocul de rol.
12.Jocul de rol se ncheie, iar participanii se rentorc la formatul de grup originar.
13.Profesorul i reamintete grupului scopurile exerciiului.
14.Profesorul rezum regulile unui feedback eficace (de exemplu, bazat pe fapte, nonevaluativ etc.)
15.Fiecare participant la jocul de rol este rugat s reflecteze asupra experienei sale (profesorul este cel care
asist/ analizeaz).
16.Observatorul grupului este rugat s dea feedback (profesorul faciliteaz pentru a se asigura c feedback-ul este
unul adecvat).
17.Profesorul ofer feedback i rezum principalele idei.
18.Feedback-ul este ntotdeauna organizat de profesor. n aceeai msur, acesta trebuie s se asigure c este
alocat suficient timp refleciei post joc de rol, feedback-ului i extragerii de idei principale.
Anexa 7

Astzi am fost dezamgit/ s ...
Astzi am .
Realizarea unui afi sau a unui colaj
Sarcina de grup sau pe perechi de creare a unui afi/colaj este o modalitate prin care s se introduc o variaie n
activitile de nvare; de exemplu, elevii pot crea un afi cu imagini care explic un element teoretic.
Elevii pot expune afiele i-i pot prezenta lucrarea restului clasei.
ntrebai, nu inei o prelegere
ncercai ntotdeauna s extragei informaiile, ideile i rspunsurile de la elevi.
Acetia nu sunt nite vase goale care ateapt s fie umplute de atotcunosctorul profesor. Cu ct contribuie mai
mult, cu att sunt mai n msur s-i aminteasc. Nu ar trebui niciodat s subestimm abilitile elevilor notri.
Focalizare pe experiena i interesele elevilor
Dac profesorul alege tema sau urmrete pur i simplu leciile din manual, elevii s-ar putea s-i piard interesul.
Dac ns profesorul folosete manualul ca baz pentru activiti practice legate de viaa personal i de domeniile
de interes ale elevilor, exist o ans mult mai mare ca acetia s se implice mai mult la lecie, s-i aminteasc i s
neleag mai mult.
nvarea prin practic
Cu ct elevii sunt implicai mai mult n propria nvare, cu att este mai posibil s-i aminteasc ce au nvat.
Elevii trebuie s aib de unde alege
Oferindu-le elevilor oportuniti pentru a lua decizii legate de nvarea lor prin activiti de grup le dezvoltm
abilitile de luare de decizii.
i
| 54

r
Focalizare pe ntrirea ncrederii
ntr-o situaie de nvare, profesorilor le este uor s aib o atitudine negativ, prin simpla subliniere a ceea ce au
greit elevii. Aceast abordare nu contribuie la creterea ncrederii i a motivrii elevilor.
Planificarea feedback-ului pozitiv, focalizarea pe realizrile elevilor i punerea accentului pe soluii de mbuntire,
le va ntri ncrederea.
Planificarea oportunitilor de recunoaterea a micilor succese va contribui, de asemenea, la sporirea ncrederii i a
motivaiei. De exemplu: mici teste, feedback al tutorialelor, interevaluare.
Feedback pozitiv
Oamenii au nevoie intrinsec de a primi feedback. Este o parte esenial a modului n care funcionm.
Studiile arat c , n lipsa feedback-ului pozitiv, oamenii sufer de stres i, n mod deliberat, vor face ceva (de obicei
n registrul negativ) pentru a atrage atenia.
Feedback-ul este un element esenial al unei performane de calitate.
Fr feedback-ul privind rezultatele, performana tinde s se deterioreze.
Feedback-ul pozitiv are un efect mult mai benefic asupra performanei dect cel negativ. Acesta ne ncurajeaz s
ne ndreptm n direcia potrivit.
Feedback-ul negativ, pe de alt parte, ne arat ce nu trebuie s facem, dar nu clarific n ce direcie s-o lum.
Feedback vag i subiectiv; mi doresc o
mbuntire evident." Trebuie s te descurci
mai bine." Mi-ar plcea s ai mai mult
iniiativ." Feedback contaminat;
A fost un efort destul de semnificativ, pentru tine."
Eseul tu are pri bune, dar l-ai fi putut organiza mai bine,"
Feedback-ul de acest tip duce la confuzie i, probabil, face mai mult ru dect bine.
Identificai ntotdeauna succesul i rugai-i pe elevi s stabileasc unde ar putea aduce mbuntiri i unde ar dori
s primeasc ajutor pentru a se descurca mai bine pe viitor.
Schimbarea normei
Contactai un manager al unei companii locale pentru a veni s asculte prezentrile elevilor, s le pun ntrebri sau
sa i testeze.
Anexa 7
51
c
Ritm, rim, cntece
Punei-i pe elevi n perechi pentru ca, folosindu-se de evenimentele cheie, s compun versuri, muzic sau rap.
De exemplu, datele, tabelele matematice, datele tehnice sau procedurile legate de sarcina de lucru.
Hri mentale
A 9
ndrumai-i pe elevi s elaboreze hri mentale. Prezentai informaiile noi despre tema n discuie, n forma unei hi
mentale, folosind tipare, cuvinte cheie, imagini i simboluri.
Folosirea unei mingii
ntr-un cerc sau cercuri, fiecare elev descrie o idee, un cuvnt sau un concept important, atunci cnd primete
mingea.
Cltoria n jurul camerei
Punei pe perei cartonae, imagini, afie, colaje, de jur mprejurul camerei, la nivelul privirii.
Elevii se plimb apoi pentru a viziona elementele expuse i pentru a identifica legturile dintre acestea.
Anexa 8

J

Anexa 8:

S i ajutm pe elevi s nvee cum s nvee

Dac elevii sunt contieni de modul n care nv, atunci este mai probabil ca acetia:
s poat s explice ce anume gndesc i de ce anume ajung la anumite concluzii, deoarece vor fi contieni de
modul lor de gndire;
s i planifice mai bine activitatea i s i stabileasc mai bine reguli pentru ei nii;
s i dezvolte obiceiuri de nvare mai bune precum luarea de notie, identificarea ideilor principale,
auto-disciplina, concentrarea i atenia acordate unei anumite sarcini;
s i dezvolte abiliti de a gsi exemple i modele adecvate pe care s le aplice unor probleme specifice;
s i dezvolte abiliti de autoevaluare, s ntrevad ci de mbuntire.
Beneficiile care apar n urma timpului petrecut pentru a-i ajuta pe elevi s nvee despre propriul mod de nvare
sunt urmtoarele:
elevii vor deveni mai puin dependeni de profesor;
elevii vor avea o atitudine proactiv fa de propriul proces de nvare;
motivaia lor va crete;
nvarea lor va fi mai eficient.
Abiliti slabe de nvare Abiliti dezvoltate de nvare
Elevul nu se gndete la propriile procese de nvare; studiul
nseamn doar citirea a ceea ce este stabilit de profesor.
Elevul reflecteaz asupra modului n care a ajuns la o anumit concluzie sau a
cauzelor neclaritilor sale. i analizeaz propriile procese de gndire.
Elevul nu i estimeaz n mod eficient timpul la nceputul unei
sarcini. i petrece timpul n mod ineficient n timpul efecturii unei
sarcini. Nu reuete s i monitorizeze timpul sau ritmul de lucru.
Elevul analizeaz n mod regulat planul de aciune, i realizeaz planificarea
prin tabele sau alte scheme; i organizeaz timpul pentru a rezolva sarcinile
secundare, astfel nct s i menin un ritm general de lucru bun.
Elevul i pierde concentrarea, i irosete dedicat nvrii; i
lipsesc abilitile de a extrage i de a exprima idei cheie.
Elevul nva ntr-un mediu adecvat. i pstreaz concentrarea pn la
finalizarea unei sarcini. Elaboreaz anumite strategii pentru a extrage i a
face legtura ntre idei, precum hri mentale, notie etc.
Elevul se ateapt s neleag bine din citirea materialelor
stabilite. Nu nelege valoarea a ceea ce poate nva din exemple.
Nu cere s lucreze
n plus.
Elevul caut exemple n afara materialelor de curs. ncearc s fac legtura
ntre exemplele i conceptele din materialele de studiu. Nu ia n considerare
exemplele fr semnificaie, dar observ ideile importante.
Elevul nu poate preconiza cu exactitate cum se va descurca la
teste/ lucrri. Privete evaluarea ca pe o experien demotivant i
negativ. nainte de un examen sau de un termen de predare se
poate mbolnvi sau poate deveni incapabil s lucreze.
Elevul i analizeaz mereu munca dintr-o perspectiv critic, dar echilibrat.
Reflecteaz asupra a ceea ce se ateapt din partea sa. Nu este surprins de
mediile pe care le obine. Definete valoarea unui curs prin ceea ce a nvat
din acea experien.

Elevii pot avea o atitudine pasiv i pot adopta un mod de nvare superficial prin folosirea unor abiliti de
nvare uzuale pe care le-au dobndit ntr-un context anterior cnd a fost suficient un mod de nvare superficial. De
asemenea, pot adopta un mod de nvare superficial din cauz c nu sunt contieni de cerinele sarcinii pe care o au
de ndeplinit. Dezvoltarea unor abiliti de nvare nu poate fi eficient n sine, deoarece majoritatea acestor abiliti pot
fi folosite fie pentru o nvare superficial, fie pentru o nvare temeinic. Cu toate acestea, abilitile de nvare se
pot dezvolta dac se cunosc scopul nvrii i cerinele sarcinii i dac exist flexibilitate de adaptare la diferite cerine
i contexte".
Din: Graham Gibbs: Cum nvm elevii s nvee (OUP 1981)
i
| 56

r
Persoanele care au abiliti de nvare dezvoltate au un control mai mare asupra propriului proces de nvare, au
un sentiment sporit de proprietate asupra experienei de nvare, toate aceste elemente genernd un sentiment de
motivare. Dezvoltarea abilitilor de nvare presupune existena unor exerciii practice i introducerea unor activiti
de reflectare asupra nvrii n cadrul cursurilor i a sarcinilor de nvare. n continuare sunt prezentate cteva idei:
> Folosii echipe de studiu (grupuri de sprijin formate din aproximativ 4-6 elevi care s in legtura ntre lecii)
pentru a ncuraja interaciunea ntre elevi, pentru a genera motivare i pentru a oferi elevilor posibilitatea s se sprijine
reciproc.
Anexa 8

J

> Folosii contracte sau planuri de nvare individuale. Introducei titluri precum: Ce
anume vei nva? (competenej
Cum vei nva? (resurse i strategii) Data int
pentru finalizare. Cum vei tii c ai nvat acel lucru?
(dovezi) Cum vei dovedi c ai nvat? (verificare)
> Folosii un jurnal de reflecii pentru a i ncuraja pe elevi s noteze ce anume nv, cnd nva i cum nva.
Pentru a folosi n mod regulat i eficient acest jurnal, elevii vor avea nevoie de o prezentare atent planificat a acestuia,
de timp i ajutor. n continuare, sunt oferite cteva extrase dintr-un jurnal al unei elev de la un liceu cu profil industrial:
Jurnalul este o modalitate de lucru pe care nu am mai ntlnit-o niciodat n acest an. nainte, nu am fost niciodat
ncurajai s facem comentarii asupra muncii noastre, ci doar s precizm rspunsul final. Prin folosirea acestui jurnal,
am nvat s mi rezolv anumite probleme. De obicei, problemele de nelegere pe care le aveam le evitam sau le
ascundeam. De exemplu, dac nu reueam s trec un test, pur i simplu ncepeam s m concentrez asupra disciplinei
urmtoare. Acum, jurnalul mi d posibilitatea s mi critic n mod pozitiv munca. Mi se pare util s mi pot exprima ideile
i s pot nota modul n care ndeplinesc o anumit sarcin legat de procesul de nvare."
> Integrai evaluarea n procesul de nvare, astfel nct s nu se evalueze doar sarcini separate la finalizarea
studiului pentru acele sarcini, ci ntreaga experien de nvare.
> Stabilii criterii de evaluare care rspltesc nelegerea i sancioneaz reproducerea unor informaii.
Asigurai-v c aceste criterii sunt explicite i c au fost nelese - acordai suficient timp pentru aceast activitate.
nregistrarea procesului de nvare
Scopul este ncurajarea elevilor de a consemna i de a reflecta asupra aspectelor legate de procesul de nvare pe
care l parcurg. Aceasta i ajut s observe ce anume este i ce anume nu este adecvat pentru ei.
Caietele sau jurnalele de nvare pot fi folosite:
pentru a planifica din timp, preciznd ce trebuie fcut, termenul pn la care trebuie ndeplinit sarcina respectiv
i resursele necesare;
pentru a consemna modul n care elevul a ndeplinit o anumit sarcin sau n care a rezolvat o anumit problem;
pentru a analiza un plan anterior al unei activiti, dup desfurarea activitii respective. Se stabilete ce anume
s-a desfurat conform planului i ce anume nu a mers conform planului i se identific motivele;
pentru a nota ideile principale legate de un anumit aspect de nvare/o anumit activitate pentru a putea fi folosite
n viitor ca referin. Se pot completa liste de termeni sau un dicionar al metodelor;
pentru a efectua o verificare a abilitilor nainte sau dup parcurgerea unei activiti de nvare specifice.
Identificarea dovezilor/exemplelor de activiti de nvare n cadrul crora au fost demonstrate anumite abi liti
specifice;
pentru a reflecta asupra progresului. Identificarea aspectelor care trebuie mbuntite i a factorilor care au
influenat progresul;
pentru a folosi informaiile rezultate prin feedback n vederea ntocmirii unui plan de aciune;
pentru a identifica modaliti de rezolvare a unor dificulti legate de procesul de nvare;
pentru a analiza diferitele modaliti de lucru.
Exemple de activiti pe care le putei efectua cu elevii
Exemplul 1: Cum ai ndeplinit aceast sarcin?
^La sfritul unei anumite seciuni a unui curs/modul, propunei elevilor:
(a) ca timp de 5 minute s se gndeasc n mod individual la modulul/ activitatea de nvare pe care
tocmai au parcurs-o i s i noteze modul n care au nvat. Folosii o list de verificare care s conin
modaliti posibile, de exemplu luarea de notie, citirea unor texte, folosirea fielor de lucru, vizionarea
unui film video, folosirea internetului etc.;
(b) s mprteasc ceea ce au scris cu un coleg i s identifice diferenele dintre modalitile
folosite;
(c) n grupuri, s afle modalitile de nvare ale colegilor i s stabileasc toate metodele de nvare
folosite de membrii grupului. Avei n vedere faptul c accentul se pune pe metodele de nvare, nu pe
coninut.

Exemplul 2: Redactarea unui jurnal al nvrii
Anexa 8

J

Prin acest jurnal se urmrete ncurajarea elevilor de a nota experienele de nvare i de a nva din aceste
experiene. Recomandai elevilor s in un jurnal al nvrii timp de o sptmn (sau timp de o zi dac acest lucru
este mai adecvat) n care s noteze:
(a) data i ora cnd au nvat, att n clas, ct i n afara clasei;
(b) locul n care au nvat;
(c) coninutul respectivei sesiuni de studiu (ce anume au fcut);
(d) inteniile lor de viitor (ce vor face data viitoare).
Apoi, cerei elevilor s aprecieze sesiunea de studiu cu puncte de la 1 la 10 (1 dac cred c a fost o pierdere de timp
i pn la 10 dac cred c au neles foarte bine materialele). Dup ncheierea sptmnii sau a zilei respective, cerei
elevilor s arate jurnalul lor unui coleg, acordnd o atenie special punctajelor foarte mici i foarte mari, ncercnd s
stabileasc mpreun de ce anumite sesiuni de studiu au fost eficiente, iar altele nu. n grup, continuai discuia despre
factorii care asigur eficiena unei sesiuni de studiu, ncercnd s stabilii anumite reguli practice pe care s le reinei i
s le ncercai.

Exemplul 3: Comentarii continue
Scopul acestei activiti este de a-i ncuraja pe elevi s devin mai contieni de propriul proces de nvare n timpul
ndeplinirii unei sarcini specifice. Stabilii o anumit sarcin de complexitate redus care s fie relevant pentru aceast
etap a cursului. Aceast sarcin ar putea fi rezolvarea unei probleme, efectuarea unui calcul sau ntocmirea planului
unui eseu etc. Elevii lucreaz n perechi. Un elev trebuie s ndeplineasc sarcina, n timp ce cellalt elev acioneaz ca
persoana din umbr". Activitatea se desfoar n modul urmtor: fie persoana din umbr pune ntrebri n legtur cu
modul de desfurare a activitii, n timp ce cellalt elev lucreaz la ndeplinirea sarcinii, ntrebri cum ar fi De ce ai
luat aceast hotrre?", fie elevul lucreaz la ndeplinirea sarcinii i n acelai timp ofer n permanent explicaii
persoanei din umbr", cum ar fi n primul rnd ncerc s..., apoi ncerc s"
Apoi, cei doi elevi fac schimb de roluri i repet procesul. Dup exerciiu, partenerii discut despre modul n care a
fost ndeplinit sarcina, despre cea mai bun modalitate de lucru, despre ce nu a mers bine etc.
Anexa 9:

Document de nregistrare a rezultatelor

Acest document trebuie completat de elev i autentificat de coal. Intr apoi n proprietatea elevului i poate fi
folosit pentru a sprijini candidatura la un loc de munc sau pentru admiterea n nvmntul superior.

Seciunea 1: Date personale
Numele elevului, adresa, data naterii, numele i adresa colii

Seciunea 2: Rezultate colare
Raport al fiecrui cadru didactic (n general, un scurt paragraf scris de fiecare) Raport privind
rezultatele obinute la parcurgerea cursului de CD

Seciunea 3: Prezena
9 9
Fia de prezen a elevului din ultimul an de coal.
Seciunea 4: Scrisoare de intenie
9 9
Maxim o pagin scris de elev despre realizrile sale colare i cele din afara colii, despre interese i aspiraii
(poate fi inclus i un plan de aciune privind cariera, ca i orice alt atestat, de exemplu, de la angajatorii unde a fcut
practic sau de la organizaiile caritabile pentru care elevul a lucrat ca voluntar).

Seciunea 5: Certificate i premii
Anexa 8

J

Rezultatele la examenele naionale, orice calificare sau premiu obinute.

tampil i semntura directorului colii
Anexa 10
56
3 c
Anexa 10:

Elaborarea programei de opional la liceu
1

V propunem scheme de proiectare care sunt n acord cu modelele programelor de trunchi comun.

La clasa a IX-a
Argument
Obiective de referin Activiti de nvare

Lista de
coninuturi Modaliti
de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii
locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin vor fi:
a. preluri ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naional, n cazul opionalului de
aprofundare;
b. formulate dup modelul obiectivelor de referin din trunchiul comun, dar nu vor fi reluri ale
acestora, n cazul opionalelor de extindere, disciplin nou sau integrat. Dac opionalul ar repeta
obiectivele de referin din curriculumul-nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin
adugarea unor coninuturi, realizarea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea "ce poate s fac
elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat)
atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite 5-6 obiective de referin.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele disciplinelor de trunchi comun, coninuturile propuse n opional
nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise,
probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul in care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular se vor defini i
obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu, adugndu-se i listele de
coninuturi aferente.

1 Materiale preluate de pe site-ul CNC
La clasele a X-a - a XII-a

Argument
Competene specifice Coninuturi

Anexa 10
57
3 c
Valori i atitudini Sugestii
metodologice

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii
locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de opional propus.
Astfel:
A. opional de aprofundare: Pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun
se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor respective. n programa
de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi comun si se vor aduga noi
coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor respective.
B. opional de extindere: Pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de
trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi
viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. In programa de opional se
vor trece deci noi competene specifice, n corelare cu acelea deja existente n programa de trunchi comun,
precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene.
C. opional ca disciplin nou: Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz
respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse aceste coninuturi?". Rspunsul
la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim formate la elevi (de exemplu, pentru
identificarea fenomenului x n scopul de a ... sau pentru evaluarea procesului y n vederea optimizrii...")
D. opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor celui de mai sus (tipul C) cu diferena
c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor
fi n genere competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 6-8 competene specifice care
vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. O competen
specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii care poate fi performat i verificat.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n programa de opional
nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloace pentru formarea intelectual.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru formarea
competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din aceast perspectiv, vor fi trecute tipurile de probe care se
potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse
probele ca atare.
Va fi inclus, deasemenea, o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n cadrul cursului opional.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru ntreg liceul, se vor defini i competene generale din care se vor
deriva competene specifice pentru fiecare an de studiu.
Pentru a veni n sprijinul procesului de avizare a programelor de opional, propunem fiele de avizare a proiectelor
de opional.
Anexa 11

Anexa 11:

List de verificare a CD
1

Pentru a veni n sprijinul elaborrii programei de opional v propunem urmtoarea list cu ntrebri de verificare:
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
se reflect n obiective de referin/competene specifice?
n cazul aprofundrilor, extinderilor sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
V sugerm ca n aceast perioad de noviciat" n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei deocamdat n ofert
opionale pentru mai mult dect un an colar, chiar dac reglementrile n vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i/ sau
profesorul s nu agreeze totui cursul ales/propus, dar s fie nevoii s l parcurg pe toat perioada de timp anunat
n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou proiect pe care l propunei
n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui opional integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
cror etape ale unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.) Coninuturile
sunt:
corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?
altele, dect n programa de trunchi comun ?
resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ?
organizate articulat, sistematic?
astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea competenelor propuse?
pot fi organizate efectiv? Cum?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?
conin referiri la utilizarea resurselor materiale?

1. Material CNC
i
| 62

r
Anexa 12

Anexa 11

Modele de programe de CD

12.1. Program CD - Grup colar Orioara, Timi
Titlul cursului: Ecoturismul, o ans pentru viitorul nostru"
Tipul : Disciplin integrat
Aria curricular: Matematic i tiine
Durata: 1 an - 1 or pe sptmn
Profil : Liceu filier tehnologic, profil servicii
Specializarea: Turism i alimentaie public
Clasa: a IX- a
Unitatea de nvmnt: Grup colar Agricol Orioara, judeul Timi
Autori: Burlacu Felicia, prof. gradul I, specializarea fizic
Augustinov losif, prof. gradul definitiv, specializarea matematic Marinea Daniela,
prof. gradul I, specializarea inginer mecanic agricol Poali Alina, institutor II gradul
definitiv, specializarea institutor - desen Sarme Camelia, prof. debutant,
specializarea matematic

I. Argument
Profilul de formare al fiec rui elev reprezint o preocupare permanent a colii noastre. Chiar dac este un ideal
greu de atins, profesorii pot da via acestui el prin dezvoltarea unor atitudini pozitive ale elevilor fa de ei nii i fa
de semenii lor.
Disciplina opional Ecoturismul, o ans pentru viitorul nostru" este oferit elevilor din clasa a IX-a de liceu,
specializarea Turism i alimentaie public, la nivelul Ariei curriculare "Matematic i tiine".
Prin coninuturile i activitile propuse, acest opional are drept scop:
sprijinirea integrrii contiente a elevilor n mediul natural, social i cultural;
dezvoltarea creativitii elevilor;
cultivarea disponibilitii pentru munca n echip.
Cursul i propune s cultive atitudinea responsabil a elevilor fa de mediu, formarea competenelor de
promovare a ecoturismului i de valorificare a turismului din zon. Prin parcurgerea acestuia, vor spori
ansele elevilor de a-i gsi un loc de munc n acest domeniu.
Comunitatea local va beneficia de for de munc pregtit, care va contribui la dezvoltarea turistic, civic,
economic a zonei, dar i la promovarea imaginii sale n comunitatea lrgit.
Vom ncerca s satisfacem nevoia fiecrui elev de a se simi competent n a deine i utiliza informaia, deschis spre
schimbare, deoarece omul de mine trebuie s fie un om bine educat.
II. Obiective de referin III. Activiti de nvare
O1 - s stabileasc particularitile geografice,
istorice i de ecosistem din zona de nord a
judeului Timi;
selectarea informaiilor relevante din materialele bibliografice recomandate;
documentarea teoretic i practic;
plimbri, vizite, excursii;
pregtirea unei excursii (stabilirea obiectivelor, a traseului, a mijlocului de transport; costuri
estimative);
O2 - s identifice obiectivele turistice ale zonei i
caracteristicile acestora;
organizarea unei vizite (stabilirea scopului i obiectivelor, a contactelor cu instituiile ce
urmeaz a fi vizitate, a traseului, a mijlocului de transport, a costurilor estimative) - joc de
rol;
vizite la obiectivele turistice din zon;
clasificarea obiectivelor turistice din zon;
realizarea unor materiale de prezentare a obiectivelor turistice vizitate (fotomontaje, afie,
P.P.S-uri, referate, minimonografii, pliante etc.);
O3 - s analizeze problemele de mediu existente
n zon;
aplicarea unor chestionare pentru culegerea de informaii de la locuitori privind
problemele de mediu existente n zon;
realizarea de interviuri cu reprezentani ai comunitii locale i ai agenilor economici din
zon;
prelucrarea informaiilor culese;
Anexa 11

interpretarea rezultatelor investigaiei;
dezbateri pentru identificarea unor soluii de mbuntire a calitii mediului;
O4 - s realizeze oferte turistice specifice zonei; realizarea de materiale publicitare care s vizeze obiectivele turistice din zon;
ntocmirea unor proiecte de trasee turistice;
concursuri de orientare n teren utiliznd harta i semnele convenionale;
realizarea machetei unui traseu turistic;
prezentarea n manier publicitar a machetei unui traseu turistic;
O5 - s descrie principalele concepte de protecia
mediului;
prezentarea conceptelor de protecie a mediului;
exemplificarea aciunii factorilor poluani asupra organismului uman;
diseminarea informaiilor legate de prevenirea polurii;
realizarea de materiale informative privind problemele de mediu i msurile de rezolvare a
acestora ( afie, P.P.S-uri, referate, pliante etc.);
O6 - s promoveze valori civice legate de
protecia mediului i eco-turism;
promovarea normelor minime de protecie a mediului nconjurtor n rndul altor categorii
de populaie colar ( precolari, elevi cls. IVIII );
organizarea unui eveniment special pentru a promova ideea de eco turism folosind
materiale realizate prin fore proprii;
realizarea unor proiecte de grup pentru promovarea soluiilor de remediere a efectelor
nocive ale polurii;
activiti de ecologizare a unor obiective turistice;
O7 - s utilizeze tehnologii diverse pentru a
disemina informaii legate de ecoturism n zon;
realizarea prin diferite tehnici a materialelor publicitare i informative;
utilizarea TIC n pregtirea /susinerea unor activiti;
redactarea unor articole pentru presa local, revista colii etc.
IV.Lista de coninuturi
9
1. Particularit ile zonei de nord a judeului Timi din punct de vedere:
a) geografic
b) istoric
c) etno-cultural
d) ecosistem
2. Obiectivele turistice din zon (documentare teoretic i practic):
a) Bile Calacea
b) Rezervaia ornitologic de la Satchinez
c) Vinga
d) Pichia
3. Planul unei aciuni turistice (plimbare, vizit, excursie)
4. Elemente de orientare n teren
5. Macheta unui traseu turistic
6. Calitatea mediului
a) Norme de protecia mediului
b) Aciunea factorilor poluani asupra organismului uman
7. Probleme de mediu i atitudinea cetenilor
8. Valori civice legate de protecia mediului
9. Realizarea unui proiect de ecoturism
10. Materiale informative, documentare i publicitare
a) Coninut
b) Tehnici de realizare
11. Dasc l pentru o or
V. Modaliti de evaluare
1. observarea direct a elevilor;
2. probe orale i probe scrise;
3. probe practice:
- conceperea, aplicarea si prelucrarea chestionarelor;
- activiti de ecologizare;
- concurs de orientare;
Anexa 11

- redactarea materialelor informative i de publicitate;
4. macheta unui traseu turistic
criterii de evaluare: modul de realizare, complexitatea, originalitatea, estetica, modalitatea de prezentare;
5. portofoliul - care va cuprinde:
a) referate despre obiective turistice i probleme de mediu;
b) materiale publicitare i informative: fotomontaje, afie, minimonografii, pliante etc.
c) modele de chestionare;
d) interpretarea chestionarelor;
e) proiecte de trasee turistice;
f) suportul pentru organizare a unei excursii;
6. criterii de evaluare: coninut, continuitate, claritatea expunerii;
Anexa 12

J
62
VI. Bibliografie
Berca, M.- Ecologie general i protecia mediului",Ed. Ceres, 2000 Botnariuc, N,
Vdineanu, A.- Ecologie", EDP, Bucureti, 1982 Bran, F. - Politici i strategii de
mediu", Bucureti, 2002
Dongea, E.- Clacea. Contribuii monografice",Ed. Eurostampa, Timioara, 2006
Kiss, A. - Rezervaia ornitologic de la Satchinez", Ed. Excelsior, Timioara, 2002
Microsoft Office XP, Ed. Bott, Woody Leonard, Ed. Teora
Milosescu, M. - nva singur internet", Ed. Teora
Munteanu, I. - Monografia judeului Timi"
Prvu, C. - Ecologie general" , Ed. Tehnic, Bucureti, 1999
Pop, G. P. - Dealurile de Vest i cmpia de Vest" - Ed. Universitii din Oradea, 2005
Pop, I.A.,Nagler T. -Istoria Transilvaniei",Ed. Institutul Cultural Romn, Cluj-Napoca, 2003
Posea, I.G. - Cmpia de Vest a Romniei" ,Ed. Fundaiei Romnia de mine", Bucureti 1997
Turcu , A.- Portul popular din judeul Timi", Timi oara, 1982
Victor, A. - Monografie regional a judeului Timi",Ed. Academiei, 1979
Vian, S., Angelescu, A. - Ecotehnologii"
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, Ed. Corint Bucureti,
1998
12.2. Program CD - Liceul Beceni, Buzu
Titlul cursului: Agricultur ecologic" Tipul :
Disciplin integrat Aria curricular:
Matematic i tiine Durata: 1 an - 1 or pe
sptmn
Profil : Liceu filier tehnologic, profil resurse naturale i protecia mediului Clasa:
a X- a
Unitatea de nvmnt: Liceul Beceni, judeul Buzu Autori:
Mariana Zotolea
Florea Dragomir
Luminia Negoi
Adriana Durlugea
Valentin Babu

I. Argument
Factorii perturbatori, uneori chiar periculoi care amenin calitatea vieii umane sunt multipli i diveri. n
consecin este nevoie de modaliti, ci i mijloace de prevenire i contracarare a acestora.
Agricultura ecologic este, incontestabil o component fundamental a aciunii umane, concretizate la nivel
micro/macro social, menit s asigure n mare msur, standardele de sntate, fie i numai din perspectiva
alimentaiei.
Din nvmntul primar i gimnazial elevii vin cu sumare cunotine teoretice din acest domeniul, ceea ce impune
ca necesare mbogirea i consolidarea acestora n clasa a-X-a, acumularea de noi achiziii" i mai ales formarea
unor abiliti i deprinderi de comportament adevrat n acest plan.
Cei mai muli elevi ai liceului nostru, deci i cei din clasa vizat, provin din familiile pentru care agricultura este o
preocupare prioritar, este o surs economic (de existen).
Prin intermediul elevilor care constituie grupul int" al acestei clase, s-ar putea contribui la tranziia de la o
agricultur tradiional, care n zona noastr de raportare (Valea Slnicului), ignor, ntr-o msur semnificativ
normele ecologice, la o agricultur pentru care aceste norme s devin o certitudine a calitii produsului finit.
Cursul propus ar putea deveni n acelai timp un factor de influen pozitiv a forei noastre colare asupra
absolvenilor clasei a-VIII-a pe care i-ar putea tenta , n cadrul profilului menionat, noutatea cursului i mai ales
utilitatea lui n planul practic-aplicativ, pentru elevi i indirect, pentru familiile lor.
Apreciem c nsuirea cunotinelor de ctre elevi, formarea abilitilor i deprinderilor vizate vor fi facilitate de
cunotinele lor de botanic, de zoologie, de ecologie, care, pe de alt parte, ar deveni mediul propice al unor
competene de transfer.
Nu n ultimul rnd, finalitatea cursului s-ar putea raporta i la deschiderea pieei muncii pentru romni,
n agricultura celor mai multe ri din U.E.
Anexa 12
63
c

Anexa 12
II. Competene i coninuturi
9
1. Identificarea principalelor scopuri i obiective
ale agriculturii ecologice
2. Structurarea informaiei stiintifice n diver-
se tipuri de comunicri orale i /sau scrise :
argumentaie tiintific, referat, proiect, dezba-
tere, eseu etc.
Particularitile agriculturii ecologice
Scop i obiective Agricultura ecologic n prezent
Agricultura ecologic i tehnica genetic Legislaia
din Romnia
3. Identificarea factorilor care influeneaz
programarea rotaiilor.
4. Recunoaterea tipurilor de ngrminte
folosite n agricultura ecologica
Elemente tehnologice de producere a legumelor ecologice
Organizarea asolamentelor n fermele ecologice (factorii care influeneaz
programarea rotaiilor, concluzii practice privind rotaia culturilor)
Fertilizarea legumelor ecologice (tipuri de ngrminte naturale folosite n agricultura
ecologic, ngrminte minerale naturale mcinate)
5. Recunoaterea metodelor i produselor de combatere a
bolilor i duntorilor
Metode i produse de combatere a bolilor i dunatorilor
Plante folosite n prevenirea i combaterea unor boli i dunatori ai legumelor
(tratamente la smn, plante sanitar", cultura asociat a plantelor).
Produse chimice de protecie a plantelor recomandate n producia ecologic (reete
pentru unele preparate folosite n agricultura ecologic, procedee combinate de
combatere a bolilor i duntorilor specifici.
Produse netoxice, nepoluante i selective pentru fauna util
promovate n legumicultur.
Feromoni specifici utilizai n legumicultur
6. Cunoaterea regulilor stricte ale tehnicii producerii
rsadurilor n legumicultura ecologic
7.Aplicarea n practic a tehnicii de producere a rsadurilor la
diferite specii legumicole
Producerea rsadurilor de legume (culturi de cmp)
Generaliti
Incinta de producere a rsadurilor
Amestecuri de pmnt utilizate n producerea rsadurilor (tipuri de amestecuri
nutritive)
Date tehnice privind producerea de rsaduri la diferite specii legumicole
Combaterea bolilor i duntorilor (msuri de prevenire, msuri curative)
Fertilizarea suplimentar
8. Recunoaterea soiurilor recomandate pentru
cultura ecologic
9. Identificarea lucrrilor de ntreinere a culturilor
ecologice
Necesar de smn i material sditor, epoci optime de nfiinare a culturilor
Soiuri recomandate pentru cultura ecologic
Irigarea culturilor
Alte lucrri de ntreinere
i
| 68

r
III. Valori i atitudini
Contientizarea influenei agriculturii ecologice asupra calitii vieii.
Respect fa de argumentaia tiinific.
Grija fa de propria persoan, fa de ceilali, fa de mediu.
Motivaia pentru aplicarea cunotintelor ntr-un mod responsabil fata de natura i om.
Dezvoltarea abilitilor de lucru n echip.

Interesul pentru aplicarea cunotinelor n viaa cotidian.

IV. Sugestii metodologice
Timpul alocat pentru studierea opionalului este de 35 de ore pe an. Notarea n
catalog se face n rubric separat prevzut pentru CD.
Predarea poate fi realizat de un grup de profesori care i mpart atribuiile n funcie de teme sau de acelai
profesor.
Dat fiind subiectul opionalului, profesorul va orienta demersul didactic pe observare, investigaie i lucrri practice.
Se recomand n acest sens folosirea proiectelor de grup sau individual a cror tem va fi anuntat la nceputul
semestrului. n funcie de nivelul elevilor, profesorul va oferi sau nu sprijin pentru stabilirea obiectivelor i etapelor
proiectului.
Pentru formarea i consolidarea competenelor specifice pot fi folosite i metode active, asa cum sunt : studiul de
caz, portofoliul, metoda cubului, nvarea prin descoperire, nvaarea problematizat.
Modaliti de evaluare : n afara tehnicilor tradiionale de evaluare( chestionare oral, teste de evaluare prin
activiti practice, grile de observare, tem pentru acas) se recomand i folosirea altor modaliti alternative:
proiectul i portofoliul. n ceea ce privete evaluarea prin intermediul proiectului, acesta se poate realiza pentru :
tehnica de lucru folosit, pentru modul de prezentare i/sau produsul realizat. Cele patru dimensiuni utilizate n
evaluare, n cazul proiectului, sunt :
- operarea cu fapte, concepte, deprinderi dobndite prin nvare;
- calitatea produsului-creativitatea, imaginaia, tehnica estetic, execuia, realizarea ;
- reflecia-capacitatea de a se distana de propria lucrare avnd permanent n vedere propriile obiective, de a
evalua progresul fcut i de a face modificrile necesare ;
- comunicarea, att pe durata realizrii, ct i a prezentrii acestuia.

V. Bibliografie
Ionescu Alexandru, Ilie Nicolae, Udrescu Sevastian-Ecologia i protecia mediului, Targoviste, 1990
Tudor, I. - Mic atlas de plante, Bucuresti, 1970
Asociaia Naional a Consultanilor n Agrobusiness, Ghid practic pentru productia ecologic, Bucuresti 2004
www.lumeasatului.ro
Bioterra- revista bioagricultorilor
12.3. Program CD - Grup colar Forestier Rucr, Arge
Titlul cursului: Computerul n sprijinul comunitii" Tipul
: Disciplin intergrat Aria curricular: Tehnologii
Durata: 1 an - 1 or pe sptmn Clasa: a XI- a
Unitatea de nvmnt: Grup colar Forestier Rucr, Arge
Autori: prof. Pestriu Domnica prof. Catrina
Liana prof. Pestriu Virginia prof.
tefnescu Doina prof. Bcrcea
Nicoleta-Anca

I. Argument
nc din primii ani ai deceniului trecut, coala noastra a neles rolul esenial pe care l va avea calculatorul n toate
domeniile de activitate. Informatica contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor prin formarea de capaciti,
competene i atitudini bazate pe gndirea critic, logic, divergent i creativ.
Localitatea este aezat ntr-o zon turistic foarte frumoas, dar slab promovat i se simte nevoia de a se face
cunoscut, n circuitul turistic naional. Activitile economice din zon - agroturismul, prelucrarea lemnului - impun
necesitatea crerii de pagini web pentru promovarea serviciilor i produselor zonei.
Prin opionalul ales se urmrete promovarea imaginii comunitii. Agenii economici ai zonei au nevoie s-i
realizeze reclame pentru a-i promova ofertele, iar acest CD vine n ntmpinarea acestor nevoi.
n urma discuiilor cu elevii clasei i cu prinii s-a observat interesul acestora pentru CD-ul propus, n ideea c
meseria de web designer poate fi o opiune n vederea realizrii profesionale, n gsirea unui loc de munc n domeniu,
dup terminarea ciclului liceal.
Cursul optional ales vine s ntregeasc cunotinele acumulate la orele din trunchiul comun de la disciplina
Informatic i s-i ajute pe elevi s-i pregteasc partea practica pe care o vor prezenta la susinerea examenului de
certificare a competenelor profesionale.
Introducerea acestui opional se mai poate argumenta prin aceea c:
Anexa 12
65
c
- modeleaz aptitudinile elevilor, le stimuleaza creativitatea, le dezvolt deprinderi de muncindependent, i
nva s-i controleze argumentarea, s accepte schimbul flexibil de idei;
- permite elevilor s-i formeze priceperi i deprinderi n laboratorul de informatic;
- i pregtete pe elevi n gsirea unui loc de munc dup terminarea colii;
- dezvolt, la elevi, capacitatea de a comunica utiliznd mijloacele specifice unui sistem informatic;
- contribuie la dezvoltarea spiritului de echipa, a schimbului de idei, a participrii comune la gsirea unor strategii
euristice de rezolvare a problemelor propuse.
II. Competene specifice i coninuturi
9
1. Identificarea elementelor componente ale unei
aplicaii utilizate n construirea paginilor Web
2. Combinarea diverselor tag-uri i atribute pentru
a obine efectul dorit
Editarea i vizualizarea unui document HTML
Interfaa aplicaiei Internet Explorer
Elemente caracteristice interfeei Internet Explorer
Rolul butonului Refresh"
Limbajul HTML. Caracteristici
3. Descrierea operaiilor de baz necesare realizrii unei
pagini HTML
Crearea paginilor WEB cu Notepad
Coduri pentru crearea unei pagini Web
Linii de delimitare i comentarii
4. Utilizarea elementelor de baz pentru inserarea
de text i imagine
5. Crearea unei pagini Web pe baza unei teme
date
mbuntirea paginii Web cu imagini, liste i tabele
Alegerea fundalului de pagin
Inserarea i editarea imaginilor
Crearea hiperlegturilor
Inserarea textului animat
Crearea unei liste n pagina Web
Crearea unui buton animat
6. Utilizarea unor tehnici de comunicare scrise
folosind formate electronice (Internet)
7. Argumentarea propriilor opinii privind posi-
bilitile de promovare a imaginii comunitii prin
realizare de pagini Web
Utilizarea cadrelor
Utilizarea formularelor
Inserarea unei legturi pe o imagine
Maparea imaginilor
Inserarea elementelor multimedia
Legturi
Legtura ctre o pagina aflat n acelai director
Legtura ctre un site
Utilizarea unei imagini ca zon activ Proiecte. Stiluri de pagini WEB
Legislaia privind dreptul de autor al produsului soft i msurile de protejare a
datelor

Se ateapt de la elevi s dezvolte:
> interes pentru promovarea imaginii comunitii;
> motivaie pentru aplicarea cunotinelor n realizarea de pagini WEB;
> toleran fa de opiniile exprimate de alii;
> curiozitate pentru utilizarea resurselor informatice ;
> valorificarea optim i creativ a propriului potenial;
> ncrederea n sine i n ceilali;
> spiritul critic;
> flexibilitate la modificarea, dup necesiti, a etapelor de realizare a paginii web;
> asumarea responsabilitii;
> obinuina de a recurge la concepte i metode informatice de tip algoritmic specifice n abordarea unei varieti
de probleme;
> atitudine favorabil fa de tiin i de cunoatere n general;
> disponibilitatea de a evalua/autoevalua activiti practice;
> iniiativ i disponibilitate de a aborda sarcini variate;
> motivaie pentru dezvoltarea propriei cariere.
Locul de desfurare a instruirii se recomand a fi un laborator de informatic n care - pentru optimizarea
demersului didactic - este necesar s existe o dotare minimal care presupune un numr de calculatoare egal cu
numrul elevilor din clas, conectate n reea i cu acces la toate serviciile INTERNET. n laborator trebuie s existe de
asemenea, o imprimant i dispozitive periferice i de memorare extern. Prezena unui videoproiector va mbunti
instruirea interactiv.
Dobndirea competenelor specifice se poate realiza prin organizarea activitilor de predare-nvare-evaluare
urmrind folosirea metodelor interactive care favorizeaz formarea abilitilor de lucru n echip.
Ca metode de predare activ-participative propunem:
- algoritmizarea;
- conversaia;
- demonstraia;

- exerciiul;
- nvarea prin descoperire;
- problematizarea.
Metodele sugerate se remarc prin urmtoarele avantaje:
sunt centrate pe elev;
pun accent pe dezvoltarea gndirii, formarea aptitudinilor i a deprinderilor;
ncurajeaz participarea elevilor, iniiativa, implicarea i creativitatea;
determin un parteneriat profesor-elev prin realizarea unei comunicri multidirecionale.
Trecerea la o metodologie activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l motiveaz n
obinerea unor rezultate, crendu-i, n acelai timp, deprinderi fundamentale de munc n echip i de rezolvare de
probleme.
Ca resurse se vor utiliza:
- pliante;
- reviste;
- pagini Web deja realizate;
- mijloace audio-video;
- fotografii.
Evaluarea curent se poate face urmrind secvenial formarea deprinderilor de lucru prin folosirea fielor de
evaluare i autoevaluare.
Pentru evaluare se recomand a fi utilizate metode tradiionale i alternative:
observarea sistematic a comportamentului elevilor, a atitudinilor fa de o sarcin dat, a comportamentului
comunicativ, a modului de asumare a responasbilitii;
investigaia;
testarea i analizarea proiectelor;
autoevaluarea prin care elevul compar nivelul la care a ajuns cu obiectivele i standardele educaionale;
proiectul;
portofoliul.
Ca instrumente de evaluare se pot folosi:
fie de observaie (pentru probe practice);
fie test (pentru probe scrise);
fie de lucru;
fie de autoevaluare (pentru probe orale i scrise);
chestionare;
liste de cotrol - verificare;
scri de clasificare.
La sfritul cursului elevii vor realiza pagina Web, ca produs final, vor prezenta aplicaiile realizate, cu accent pe
utilitatea produsului.
Se urmrete educarea elevilor n ideea c orice activitate de programare trebuie s se finalizeze cu un produs -
program fiabil, cu interfa prietenoas, care s funcioneze conform condiiilor impuse de beneficiar, s fie nsoit de o
documentaie, s fie verificat, testat i evaluat.
V. Bibliografie
1. Dana Lica, Emil Onea: Manual clasa a IX - a
2. Emil Onea, Dan Crintea: Grafic i html
3. Mihaela Carstea, Ion Diamandi: Calculatorul fr secrete
4. Donald Busche, Mary Bergerud: Windows 98, Ghid rapid
5. H. Pitariu: Orientri n didactica informaional
6. Carmen Petre, Daniela Popa, tefania Craciunoiu, Camelia Iliescu: Metodica predrii informaticii i tehnologiei informaiei
7. Sorin Matei, Mirela Panait: Iniiere n utilizarea calculatoarelor
8. Nicu Bizdoaca, Ovidiu Staicu, Elvira Bizdoaca, Sorin Matei: Iniiere n Internet, e-mail i chat
Anexa 11

12.4. Program CD - Liceul Teoretic Eftimie Murgu Bozovici, Cara - Severin

Denumirea oionalului: tiin i religie Tipul:
disciplin integrat Clasa: a XI-a Filologie
Durata: 1 an
Numr ore pe sptmn: 1 or
Aria curricular: Om i societate
Instituia de nvmnt: Liceul Teoretic Eftimie Murgu" Bozovici Autori:
Anton Lazr, prof. geografie
Berbentia Dnil, prof. matematic
Negru Pavel, prof. istorie
uta Boldea Dorina - Paulina, prof.fizic
unea Floarea -Ana, prof. limba i literatura romn
I. Argument
Una dintre nevoile fundamentale ale omului este setea de cunoatere, avnd drept scop rezolvarea misterului
propriei sale existene. De-a lungul timpului, omul a apelat la trei izvoare sau surse de cunoatere: cunoaterea
tiinific (empiric), cunoaterea filosofic (logico-speculativ) i cunoaterea religioas (prin revelaie). Dezvoltarea
la elevi a unor competene menite s armonizeze aceste forme de cunoatere reprezint un factor esenial n formarea
unui sistem de valori viabil i dezirabil n acelai timp.
Cercetarea tiinific se bazeaz pe premisa c exist o ordine n univers. Dac aceast premis nu ar fi adevrat,
tiina ar fi lipsit de sens. Un corolar implicit al acestei premise este c experiena noastr se afl ntr-o relaie
autentic cu rnduiala universului i c lumea experienei are sens. Iat de ce Fr. Rabelais spunea c tiina fr
contiin e ruina sufletului", iar N.Paulescu remarca faptul c ideea de Dumnezeu este o noiune fundamental, fr
de care tiina cade n absurd". John Henry Newman a mers mai departe afirmnd c adevrul religios nu este doar o
poriune, ci o condiie a cunoaterii generale".
Pornind de la premisa c elevul nu este o main pe care o poi programa, ci o individualitate menit a se afirma
mpreun cu ceilali, scopurile declarate ale acestui opional sunt:
- de a arta elevilor baza, cadrul i implicaiile unei viziuni integrale despre via;
- de a ncuraja dezvoltarea conceptelor, a abilitilor i creativitii;
- de a facilita elevilor experimentarea unor experiene de via bazate pe o concepie integral despre lume i via;
- de a dezvolta valori i dispoziii practice n armonie cu principiile etice i tiinifice.
Opionalul pe care l propunem dorete s rspund unor ntrebri fundamentale care conduc la formarea unei
concepii despre lume i via:
1. Care este realitatea primar - materia, Dumnezeu sau iluzia?
2. Care este natura lumii n care trim?
3. Cine este omul? De ce exist?
4. Care este natura cunoaterii? Cum cunoatem?
5. De unde tim c ce tim e conform cu realitatea?
6. Ce e bine i ce e ru? Cine are autoritatea moral?
7. ncotro merge istoria?
Era informatic n care trim ignor, intenionat sau nu, de cele mai multe ori spiritualul n favoarea materialului, or
fr un suport spiritual omul nu poate tri n armonie cu sine nsui, cu natura i cu ceilali. Intenionm prin acest
opional s revalorizm dimensiunea spiritual a individului, considernd religia
i
1
74

r
un panaceu. Absena aportului spiritual determin o criz acut n planul valorilor morale i etice ale societii.
Anexa 11

Profilul teoretic al colii constituie un element esenial al propunerii acestui opional, elevii notri avnd aplecare
spre astfel de abordri, iar specificul plurietnic i religios al comunitii locale ntresc oportunitatea includerii materi ei n
oferta curricular.
II. Competene i coninuturi
9
1. Identificarea relaiilor dintre tiin i religie I. Noiuni introductive
1. Ce este tiina?
2. Ce este religia?
3. Metodele de cercetare tiinific, filozofic i religioas
4. Importana tiinei i religiei
2. Analiza datelor oferite de tiin i religie din perspectiv
integrat
II. Originea Universului i a vieii
1. Modelul evoluionist
2. Modelul creaionist
3. Modelul panspermiei
III. tiinele fizice i religia
1. Astronomia i geofizica
2. Geologia i geografia
3. Fizica i chimia
4. Biologia i antropologia
3. Utilizarea unui limbaj adecvat ntr-o prezentare oral i
scris
IV. Perspectiva tiinific i religioas asupra istoriei omenirii
1. Teoria liniar
2. Teoria ciclic
3. Teoria teleologic
4. Compararea abordrii tiinifice i a celei religioase
5.Investigarea sistemelor religioase de pe glob
V. Diversitatea etnic i religioas a lumii contemporane
1. Rase i etnii
2. Familii lingvistice
3. Marile religii ale lumii
4. Sistemele religioase din Romnia
5. Structura religioas a populaiei din orizontul local
6. Evaluarea relaiilor de interdependen dintre religie i
societate
VI. Religia i societatea
1. Religie i educaie
2. Religie i cultur
3. Religie i economie
4. Religie i mediu
5. Religie i politic
7.Promovarea dialogului dintre tiin i religie, respectiv a
dialogului interreligios 8. Promovarea valorile etice i
morale
VII. Toleran i intoleran.
1. Egalitatea anselor
2. Dialogul interreligios
3. Conflicte religioase

demnitate
integritate
corectitudine
respect
buntatea
altruism
concordie
toleran
respectarea opiniei celorlali
responsabilitate spirit
conciliant deschidere fa de
dialog
onestitate
moderaie
Anexa 11
69
3 c

- obiectivitatea
- acceptarea diversitii
- flexibilitatea

Strategii didactice:
- dezbateri n scopul definirii conceptelor
- conversaie euristic
- investigaia n grup
- discurs argumentativ
- explorarea interdisciplinar
- discuia liber i dirijat
- controversa constructiv
- problematizarea
- expunerea
- demonstraia
- jocul de rol
Activiti de nvare:
- exerciii de identificare a termenilor din domeniul tiinei i religiei
- lecturarea unor texte de specialitate
- extragerea unor informaii din mass-media
- exerciii de interpretare a unor documente de specialitate
- construirea unui text pe baza informaiilor selectate anterior
- exerciii de citire a unor hri tematice
Resurse materiale:
- h ri geografice i istorice
- fie de studiu
- mijloace specifice TIC
- website-uri
- cri de specialitate
Resurse umane:
- elevi, profesori, specialiti, personaliti avizate n domeniu Modaliti
de evaluare:
- probe orale, scrise , practice (testul, eseul, portofoliul, referate tematice, proiecte, etc.)
V. Bibliografie
Bondrea Aurelian (1993) - Sociologia culturii, Ed. Fundaia Romnia de mine, Bucureti Brummlen Van Harro
(1996) - Puncte de vedere asupra programei colare, Association of Chrsitian Schools International, Ontario, Canada
Burgess Stuart (2006) - Amprente ale inteligenei creatoare, Ed. Fclia, Oradea
Collinson Diane (1995) - Mic dicionar al filosofiei occidentale, Ed. Nemira, Bucureti
Cuciuc Constantin (1996) - Religii noi n Romnia, Ed. Gnosis, Bucureti.
Cuco Constantin (1996)-Educaia religioas, coninut i forme de realizare,E.D.P.,Bucureti
Culianu I. Petru (2002) - Gnozele dualiste ale occidentului, Ed. Polirom, Iai
Dulam M. Eliza (2002) - Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj
Eliade Mircea (1992) - Istoria ideilor i credinelor religioase, Ed. Humanitas, Bucureti
Eliade Mircea (1995) - Sacrul i profanul, Ed. Humanitas, Bucureti
Felea Ilarion (1994) - Religia culturii, Ed. Episcopiei Ortodoxe Romne a Aradului, Arad
Firca Iova (1998) - Cosmogonia biblic i teoriile tiinifice, Ed. Anastasia, Bucureti
Geisler L. Norman (1999) - Filozofia religiei, Ed. Cartea Cretin, Oradea
Anexa 11 J
70
ionescu Nae (1994) - Prelegeri de filosofia religiei, Ed. Biblioteca Apostrif, Cluj
Kitagawa M. Joseph (1990) - n cutarea unitii. Istoria religioas a omenirii, Ed.Humanitas,
Bucureti
Morris M. Henry (1992) - Creaionismul tiinific, Societatea Misionar Romn, Wheaton,Illinois, USA
Morris M. Henry (1993) - Bazele biblice ale tiinelor moderne, Societatea Misionar Romn, Wheaton, Illinois,
USA
Popescu Gh. Dumitru (1993) - Teologie i cultur, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti
Riviere Claude (2000) - Socio-antropologia religiilor, Ed. Polirom, Iai
Schuon Frithjof (1994) - Despre unitatea transcedental a religiilor, Ed. Humanitas,Bucureti
Stan Alexandru, Rus Remus (1991) - Istoria religiilor, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti
Suciu Alexandru (2003) - Filosofia i istoria religiilor, E.D.P., Bucureti Tomlinson
John (2002) - Globalizare i cultur, Ed. Amarcord, Timioara Wach Joachim (1997) -
Sociologia religiei, Ed. Polirom, Iai *** MECT - Planuri - cadru pentru clase
Anexa 13

Lista liceelor pilot din proiect
1. Grup colar Agricol Miroslava, judeul Iai
2. Seminarul Teologic Cuvioasa Paraschiva" Agapia , judeul Neam
3. Grup colar Dumbrveni, judeul Suceava
4. Liceul Teoretic Beceni, judeul Buzu
5. Grup colar Forestier Rucr, judeul Arge
6. Grup colar Castelu, judeul Constana
7. Liceul Teoretic Udrea Bleanu" Bleni, judeul Dmbovia
8. Colegiul Silvic "Th. Pietraru", Brneti, judeul Ilfov
9. Grup colar Mneciu, judeul Prahova
10. Liceul Teoretic Eftimie Murgu" Bozovici, judeul Cara-Severin
11. Grup colar Agricol Ortioara, judeul Timis
12. Liceul Bratca, judeul Bihor
13. Grup colar uncuiu, judeul Bihor
14. Grup colar Agricol Cuzdrioara, judeul Cluj
15. Liceul Vleni, judeul Olt
16. Grup colar Corund, judeul Harghita
17. Liceul Roia Jiului, Frceti, judeul Gorj
18. Liceul Petru Rare", Feldioara, judeul Braov

71
c
6. Bibliografie

6. Bibliografie
Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990 - 2000: World Bank (Country Studies Vol ll No 3
December 2003)
Schools at the crossroads: Change and continuity the compulsory education curriculum: Ministry of Education and
Research; National Curriculum Council; Center Education 2000 (2001)
Sistemul romnesc de educaie: raport naional: Ministerul Educaiei i Cercetrii (2001)
Manolescu,M. i Potolea,D.: Teoria i metodologia curriculum-ului, Bucureti, 2006
Curriculum-ul naional: Ministerul Educaiei (2000)

7.Abrevieri
72
3
1
7. Abrevieri
Abreviere Semnificaie
CD Curriculum la decizia colii
CNC Consiliul Naional pentru Curriculum
ECE Educaie centrat pe elev
PLAI Planul Local de Aciune pentru nvmnt
PRAI Planul Regional de Aciune pentru nvmnt
SIM Sistem Informaional de Management

73

Curriculum La Decizia Şcolii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curriculum La Decizia Şcolii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curriculum la decizia colii

Ghid pentru profesorii de liceu

S-ar putea să vă placă și