Sunteți pe pagina 1din 47

1.

METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Delimitări conceptuale
2. Noi tendinţe în metodologia didactică
3. Clasificarea metodelor de învăţământ
4. Descrierea principalelor metode de învăţământ
5. Modalităţi productive de activizare a elevilor
6. Învăţarea prin cooperare

1. Delimitări conceptuale
Formele şi modalităţile de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele: tehnologie
didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu didactic şi strategie didactică.
Tehnologia didactică – este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de organizare a
procesului de învăţământ, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelaţie cu
obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare. Se
poate considera că tehnologia didactică desemnează întregul demers întreprins de profesor în vederea aplicării
principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Rezultă de aici că tehnologia didactică nu se reduce la
folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaţiei, aşa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic .
Metodologia didactică – vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de
învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile, clasificările posibile ale metodelor de învăţământ,
caracteristicile operaţionale ale metodelor, posibilităţile de diferenţiere ale acestora în funcţie de creativitatea şi
inspiraţia profesorului.
Metoda didactică – este modalitatea de acţiune, cu ajutorul căreia elevii, sub îndrumarea cadrului
didactic sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, atitudini, aptitudini,
concepţia despre lume şi viaţă. Metoda are caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Sintetizând mai multe definiţii avansate de
pedagogi, G. Văideanu arată că metoda didactică este calea sau modalitatea de lucru ce are următoarele
caracteristici:
• este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare, în
beneficiul elevilor ;
• presupune cooperarea dintre profesori şi elevi, participarea acestora la găsirea soluţiilor ;
• se foloseşte sub forma unor procedee şi variante selecţionate şi combinate în funcţie de nivelul şi
trebuinţele elevilor;
• vizează asimilarea cunoştinţelor, trăirea valorilor, stimularea spiritului creativ etc;
• permite profesorului să organizeze procesul de predare – învăţare şi să îndeplinească rolurile de
animator, ghid, evaluator etc.

Opţiunea pentru o anumită metodă didactică este o decizie de mare importanţă şi complexitate, deoarece
trebuie să ţină seama de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv – educativ, de particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ
disponibile, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului.
Ioan Cerghit vorbeşte de următoarele funcţii ale metodelor:
• funcţia cognitivă – metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a pătrunde adevăruri, de a
afla informaţii;
• funcţia formativ-educativă – metoda exersează şi elaborează funcţii şi calităţi psihice, formează
deprinderi şi structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente ;
• funcţia instrumentală – metoda este o tehnică de execuţie, un instrument care se interpune între
elevi şi materia de studiat şi mijloceşte atingerea obiectivelor didactice ;
• funcţia normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se
înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.

Procedeul didactic – reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică limitată de acţiune, o


componentă sau o particularizare a metodei. O metodă apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee,
considerate a fi cele mai oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea şi eficienţa unei metode sunt
condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun. Relaţia dintre metodă şi procedeu este
dinamică, astfel încât, la un moment dat, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum un
procedeu poate deveni uneori metodă, în funcţie de relaţia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaţia poate
fi metodă de sine stătătoare sau poate fi un procedeu folosit în cadrul metodei demonstraţiei.
Strategia didactică – este un mod de alegere, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, în vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a resurselor amintite i se
1
asociază un anumit mod de abordare a predării şi învăţării. O strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, a
găsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluţii de rezolvare a unei probleme date.

2. Noi tendinţe în metodologia didactică


O metodă nu este bună sau rea în sine, ci, prin raportarea ei la o situaţie didactică, poate fi apreciată,
valorizată din punct de vedere al oportunităţii utilizării sau din punct de vedere al gradului de adecvare şi de
eficienţă. Modernizarea învăţământului implică şi înnoiri metodologice, concomitent cu restructurări la nivelul
finalităţilor. Principalele direcţii de dezvoltare a metodologiei didactice pot fi:
• Promovarea metodelor activ-participative;
• Accentuarea caracterului formativ al metodelor;
• Valorificarea metodelor tradiţionale în direcţia activizării elevilor;
• Extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică;
• Accentuarea caracterului euristic al metodelor;
• Deschiderea metodologiei faţă de cerinţele educaţiei permanente;
• Îmbinarea metodelor de învăţare individuală cu cele de învăţare prin cooperare.

Modernizarea metodelor didactice este impusă de mutaţiile care au loc în zilele noastre şi care
influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de
educaţie, realităţi care nu au fost prevăzute de metodologia tradiţională, care a devenit insuficientă şi uneori
ineficientă. Perfecţionarea metodelor urmează să se facă accentuând caracterul euristic, activismul şi
creativitatea. O tendinţă care se remarcă în prezent este şi introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor
metode folosite iniţial în alte domenii: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza
structurală, informatizarea, instruirea asistată de calculator etc.
În contextul modernizării metodelor didactice este absolut necesară aducerea în discuţie a metodelor
gândirii critice. S-a greşit adesea considerând gândirea critică o „materie” de studiu sau un set de deprinderi
care trebuie învăţate, memorate şi apoi aplicate. În realitate, gândirea critică este un produs, este un nivel la care
ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune
cu ideile şi informaţiile pe care le primim sau le descoperim. În acelaşi timp, este un proces care are loc atunci
când cel care învaţă îşi pune întrebări de genul: „Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, „Cum pot
să folosesc aceste informaţii?”, „Cum pot lega aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, „Care ar putea fi
consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?”, „Ce cred eu despre asta?”, „Ce anume pot
face în alt fel acum, când deţin această informaţie?”, „Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”.
Predarea şi învăţarea folosind metodele gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se
realizează într-o anumită lecţie şi apoi se uită. Există însă o serie de condiţii care trebuie îndeplinite de fiecare
activitate didactică şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii critice:
• Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire;
• Elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
• Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
• Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
• Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi în cazul în care ideile, părerile lor nu sunt
împărtăşite de ceilalţi;
• Trebuie manifestată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie să:

• Îşi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii;
• Să se implice activ în procesul de învăţare;
• Să asculte cu respect opinii diferite;
• Să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

Un demers didactic bazat pe metodele gândirii critice parcurge trei etape: evocare, realizarea sensului şi
reflecţie, în fiecare din aceste etape fiind utilizate diverse combinaţii de metode. Evocarea presupune stabilirea
unui punct de plecare în predarea unui nou conţinut prin sondarea experienţei anterioare a elevilor, experienţă
care trebuie conştientizată şi actualizată. Realizarea sensului este a doua etapă, în care se monitorizează
înţelegerea noului conţinut, menţinându-se implicarea şi interesul stabilite în etapa anterioară. Reflecţia este
faza care încheie demersul şi în care se realizează de fapt însuşirea noilor cunoştinţe, înţelegerea durabilă.
Îndrumând astfel învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie memorate.
Ei devin facilitatori ai învăţării autentice a unor cunoştinţe pe care elevii le vor putea aplica în viitor. Rolul
profesorului este de partener al elevilor în procesul de învăţare, proces în care elevii se implică cu mintea şi cu
energia de care dispun, astfel încât să realizeze schimbările personale cerute de achiziţia unor cunoştinţe
durabile. Vom reveni în acest capitol, în secţiunea destinată învăţării prin cooperare, asupra metodelor care pot
fi utilizate în demersurile didactice realizate în vederea dezvoltării gândirii critice.

2
3. Clasificarea metodelor de învăţământ
Există în literatura de specialitate o gamă largă de clasificări ale metodelor, care reflectă evoluţia
metodologiei, pătrunderea în practica educaţională a unor metode noi, precum şi schimbarea opticii în ceea ce
priveşte activitatea de învăţare, prin introducerea metodelor de acţiune alături de cele verbale.
În acest context, prezentăm clasificarea realizată în 1980 de Ioan Cerghit, în “Metode de învăţământ”:
1. METODE DE COMUNICARE
a) Orală :
• Expozitive :
- explicaţia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul
• Conversative :
- conversaţia
- discuţia colectivă
- problematizarea
b) Scrisă :
- lectura explicativă
- lectura independentă

METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE


a) Directă :
- observaţia
- studiul de caz
- experimentul
b) Indirectă:
- demonstraţia
- modelarea

III. METODE DE ACŢIUNE


a) Reală :
- exerciţiul
- lucrări practice
- elaborarea de proiecte
- activităţi creative
b) Simulată:
- jocul didactic
- învăţarea dramatizată

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE:

- metode algoritmice
- instruirea asistată de calculator
- instruirea programată
- învăţarea electronică (e-learning)

4. Descrierea principalelor metode de învăţământ


a) Explicaţia – se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentaţii logice, a unor date noi. Prin
această metodă se urmăreşte clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin relevarea notelor esenţiale, a
legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii lor. Se poate apela la o
serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic şi istoric, al analizei
cauzale. Concepută în acest fel, explicaţia solicită la un nivel destul de înalt operaţiile gândirii şi contribuie la
lărgirea şi adâncirea orizontului ştiinţific, la formarea concepţiei despre lume, la dezvoltarea proceselor
intelectuale.
b) Descrierea – constă în înfăţişarea directă a aspectelor realităţii înconjurătoare, redarea verbală a
imaginii unui obiect, fapt, fenomen, schiţarea cadrului natural şi uman în care se petrece un eveniment,
caracterizarea unui personaj etc. Se apelează la folosirea unor imagini plastice, la imagini vizuale, auditive,
tactile (forme, culori, mărimi, sunete, zgomote, aspecte ale suprafeţei obiectelor) ş.a. Ca metodă didactică,

3
descrierea presupune totuşi o observare mult prea dirijată şi interpretată, impunerea unui punct de vedere
personal în perceperea realităţii, iar accentul cade mai mult pe receptare decât pe înţelegere.
c) Povestirea – este o expunere orală, sub formă de naraţiune, care înfăţişează fapte, evenimente,
întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu, fenomene ale naturii etc., pe care elevii nu le pot cunoaşte direct.
Scopul urmărit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive, reprezentări ale unor obiecte, fapte şi
întâmplări, pe baza cărora să poată elabora anumite generalizări. Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu
figuri de stil, suscită emoţii şi sentimente, asigurând o participare afectivă intensă din partea elevilor. Prin
conţinutul său, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. Valoarea povestirii depinde de
respectarea unor cerinţe generale, referitoare la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viaţa
reală), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoţional, utilizarea mijloacelor de expresivitate ale
limbajului. Povestirea poate să devină mai activizantă atunci când se recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene, proiecţii, înregistrări fonice), la comparaţii, la lectura unor scurte fragmente literare. Are un efect
deosebit întreruperea firului acţiunii pentru a plasa o explicaţie, pentru a mărturisi impresiile, pentru a lansa o
întrebare (uneori retorică), pentru a cere ascultătorilor să facă presupuneri referitoare la întâmplările care
urmează etc. Referindu-se la povestire, pedagogul D. Uşinski spunea că “ arta de a povesti în clasă nu se
întâlneşte des la profesori, nu pentru că acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu.
Chiar un om dotat cu darul de povestitor trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să
satisfacă pe deplin cerinţele psihopedagogice.”
d) Prelegerea – constă în expunerea de către profesor, oral, a unui volum mare de cunoştinţe, idei,
teorii, concepţii printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin confruntări şi argumentări cât mai detaliate, prin
sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme principale, prin analize multilaterale, prin relevarea
legăturilor complexe între fapte şi fenomene. Ea presupune un nivel înalt de înţelegere din partea elevilor, o
maturitate receptivă. Prelegerea se foloseşte atunci când materialul ce urmează a fi predat este bogat şi nou
pentru elevi. Întrucât tema este dezvoltată prin expunerea profesorului, se ridică o serie de probleme referitoare
la activitatea elevilor, restrânsă la simpla receptare şi la o atitudine pasivă, lipsită de spirit critic. Prin
supralicitarea acestei metode, se ajunge la formalism şi la superficialitate în învăţare, deoarece comunicarea
dintre profesor şi elevi este unidirecţională, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predării şi a
învăţării nu există. Pentru a preîntâmpina aceste aspecte, profesorul apelează la o serie de procedee orientate
spre captarea atenţiei, a interesului şi curiozităţii, spre declanşarea unei motivaţii pozitive, prin recursul la
întrebări, luări de poziţie, problematizări pe anumite secvenţe, discriminări valorice etc. Pentru a avea un
caracter logic şi sistematic, prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o
valoare orientativă şi se aplică diferenţiat de la o situaţie la alta.

e) Instructajul – precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, ajutând la precizarea şi
clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a condiţiilor, regulilor, de ordine şi disciplină, de protecţie a muncii, a
modului de comportare a elevilor.

f) Conversaţia – este o convorbire care se realizează între profesor şi elevi , prin care se
stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se
întrepătrund pe verticală (între profesor şi elevi) şi pe orizontală (între elevi şi elevi). Conversaţia este utilizată
în predarea tuturor disciplinelor şi la toate clasele, în scopul însuşirii de cunoştinţe (conversaţia euristică), al
reactualizării şi introducerii în tema lecţiei noi (conversaţia de reactualizare), al fixării şi sistematizării
cunoştinţelor (conversaţia de fixare) şi în scopul verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare).
Conversaţia euristică este acel tip de conversaţie care constă într-o succesiune de întrebări puse cu
abilitate, în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determină elevii să facă o
investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociaţii încât să ajungă la
descoperirea unor date noi. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot
ajunge la sesizarea unor legături cauzale, a unor trăsături caracteristice, la formularea unor concluzii şi
generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, etc. Este însă evident că
elevii nu pot descoperi pe această cale informaţii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente.
Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică. Succesiunea întrebărilor
trebuie minuţios şi logic stabilită, acordându-se o mare atenţie naturii întrebărilor. În locul unor întrebări de
memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, când, unde, ce este ?etc., sunt de preferat întrebările de gândire,
de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacă…atunci…, cum? şi cele de evaluare : ce însemnătate
are?. Succesul conversaţiei depinde şi de priceperea profesorului de a formula şi a pune întrebări, în alternanţă
firească cu răspunsurile aşteptate. Din punct de vedere al conţinutului, se cere ca întrebarea să fie clară şi precis
formulată, concisă, astfel încât elevii să-şi dea seama exact ce anume li se cere. Sub aspect gramatical,
întrebările să fie formulate corect şi simplu, evitându-se întrebările echivoce, imprecise, care admit răspunsuri
referitoare la contexte diferite şi nu orientează elevii spre sarcină. În caz de nevoie se pot adresa întrebări
ajutătoare, suplimentare, care uşurează înţelegerea şi duc la corectarea răspunsurilor greşite. Întrebările vor fi de
asemenea accesibile şi variate, nu vor sugera răspunsurile aşteptate, nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de
tipul „da” sau „nu”. Apoi, întrebările vor fi bine repartizate şi diferenţiate ca grad de dificultate, astfel încât să
cuprindă întreaga clasă. Profesorul trebuie să fie atent şi la timpul de gândire acordat elevilor, să fie suficient, în
caz contrar răspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze.

g) Discuţia colectivă – este un schimb reciproc, organizat şi constructiv de informaţii, impresii,


păreri, aprecieri critice, propuneri, axate în jurul unui subiect luat în studiu, în jurul unui exemplu, al unui
4
fapt concret etc. Elevii se antrenează uşor în astfel de discuţii şi încearcă să-şi clarifice în comun diferite
aspecte ale vieţii. Este o bună modalitate de a-i face să reflecteze, să-şi pună întrebări, de a le influenţa
gândurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gândirea şi imaginaţia. Pentru a asigura succesul acestei metode,
tema aleasă trebuie să fie interesantă, incitantă, chiar controversată, să permită exprimarea unor puncte de
vedere diferite. Rolul profesorului este cel de moderator, care lansează tema, face o introducere, o scurtă
prezentare şi invită la dezbatere, la exprimarea punctelor de vedere, facilitează intervenţiile participanţilor,
menţine ordinea, animă, dar şi linişteşte atmosfera, după caz, parafrazează ideile expuse de participanţi, invită
la exprimarea unor concluzii, cere explicaţii, argumente ş.a.

h) Problematizarea – este o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii
problemă, a unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de
cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţii, deprinderi, impresii),
iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut (impus de noua sarcină), în faţa căruia datele
vechi par ineficiente şi insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaţia dorită. În confruntarea cu
această situaţie neobişnuită, elevul trăieşte un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorinţă
de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, presupuneri, soluţii
posibile. Aceasta este una din cele mai utile metode didactice, prin potenţialul său euristic şi activizator.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe gata elaborate, ci
pune elevii în situaţia de căutare şi descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente:
un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă presupune respectarea
anumitor condiţii: existenţa la elev a unui fond apeceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate în funcţie de
particularităţile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaţiei-problemă în lecţie, stimularea
interesului pentru găsirea răspunsului, a soluţiei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii
elevilor, a componentelor cognitive, afective şi volitive. Valoarea formativă a metodei este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil de muncă, se cultivă
autonomia şi curajul în afişarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii.

i) Lucrul cu manualul (lectura) – este o metodă care permite parcurgerea şi asimilarea unui
volum de cunoştinţe mult mai mare decât prin metode expozitive. Valoroasă din punct de vedere formativ-
educativ este lectura activă, adică acel tip de lectură care, prin cele comunicate sau evocate, reuşeşte să pună în
mişcare gândirea şi imaginaţia, să incite la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri afective, la analize
profunde şi evaluări, la introspecţii, retrospecţii şi anticipaţii. O formă de lectură activă este lectura explicativă,
care pune accentul pe analiza şi înţelegerea ideilor expuse în text, pe aprecierea modului de exprimare a ideilor,
pe scoaterea în evidenţă a valorii şi semnificaţiei acestora. Citirea este însoţită de explicaţiile profesorului şi ale
elevilor, de ilustrarea celor citite cu un material didactic adecvat., realizând astfel analiza simultană a
conţinutului şi a formei de exprimare a acestuia. Lectura independentă este o altă formă a muncii cu manualul,
a cărei utilizare necesită stăpânirea de către elevi a unor deprinderi de a se folosi eficient de manual. Profesorii
trebuie să creeze suficiente ocazii în care elevii să se orienteze singuri într-un text, să-i înţeleagă conţinutul, să
formuleze idei principale, să realizeze rezumate, recenzii, conspecte, pentru a le forma un stil eficient de muncă
intelectuală. În şcoala contemporană, alături de manuale, elevii vor fi deprinşi să folosească dicţionare,
enciclopedii, atlase, culegeri de texte, antologii, reviste etc. Această metodă este absolut necesară pentru a pune
bazele autoeducaţiei şi educaţiei permanente.

j) Observaţia – este urmărirea atentă şi intenţionată a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie
sub îndrumarea cadrului didactic (observaţie dirijată), fie în mod autonom (observaţie independentă), în scopul
depistării unor aspecte ale realităţii şi întregirii unor informaţii. Observaţia permite o percepţie polimodală, pe
baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unor informaţii noi, prin eforturi proprii, contribuind la
dezvoltarea gândirii cauzale, a spiritului de observaţie, la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii.
Observaţia poate fi uneori simplă şi de scurtă durată, alteori poate deveni mai complexă, desfăşurată pe o
perioadă mai îndelungată de timp, bazată pe utilizarea unor instrumente (busolă, microscop etc.). Observaţiile
se pot realiza individual sau în echipe, în acest din urmă caz fiind necesară repartizarea sarcinilor pentru fiecare
membru şi corelarea finală a rezultatelor. Prin observaţie se urmăreşte descrierea, explicarea, interpretarea unor
fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea rezultatelor observaţiei cu ajutorul
unor materiale scrise: referate, grafice, tabele, desene . În acelaşi timp, această metodă conduce la formarea
unor calităţi personale, cum ar fi: consecvenţă, răbdare, perseverenţă, perspicacitate, creativitate.

k) Studiul de caz – constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror
trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Cazul poate folosi la cunoaşterea inductivă (de
la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaşterea deductivă (prin particularizarea unor situaţii
generale). Cazul care se studiază trebuie ales cu grijă de către profesor, prin identificarea acelor situaţii care au
semnificaţii şi trăsături multiple, putând fi surprinse şi analizate de către elevi. Se urmăreşte identificarea
cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu alte fapte sau
evenimente similare, sublinierea urmărilor şi a implicaţiilor . În folosirea metodei studiului de caz se parcurg
anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea
celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea
concluziilor valoroase pentru viitor.

5
l) Lucrările experimentale – constau în efectuarea de către elevi, sub supravegherea cadrului
didactic, a unor experienţe, cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice sau al concretizării adevărurilor
transmise. Elevii sunt puşi în situaţia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoaşte în mod nemijlocit
anumite manifestări ale lor. Totul se desfăşoară în condiţii speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive,
instrumente de laborator, materiale şi unelte corespunzătoare, locul desfăşurării fiind sala de clasă, laboratorul,
terenul agricol, colţul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectuează mai întâi experienţa,
iar elevii o repetă. Unele experienţe pot avea un caracter de cercetare şi descoperire, altele se pot folosi în
scopuri demonstrative, aplicative, de fixare sau de evaluare a cunoştinţelor dobândite.

m) Demonstraţia – constă în prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora,
precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, în scopul asigurării
unui suport concret-senzorial procesului de învăţare. La baza demonstraţiei se situează un suport material
(natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi
limbajul poate constitui un suport al demonstraţiei, în măsura în care un nivel mai concret al limbajului face
posibilă explicarea şi clarificarea unor informaţii mai abstracte. Uneori nu este posibilă prezentarea obiectului
real în faţa elevilor, iar în acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt : imagini, fotografii, hărţi, planşe.
Demonstraţia face mai accesibilă materia de studiat, atenuează verbalismul predării, folosirea unor cuvinte care
rămân desprinse de realitate. În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot identifica mai multe tipuri
de demonstraţie:
• demonstraţia „pe viu” (experimente de laborator, operaţii motrice, comportamente etc.);
• demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, tablourilor, reprezentărilor grafice
etc.);
• demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice sau grafice, respectiv mulaje, machete etc.);
• demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii de imagini fixe sau dinamice, diapozitive,
diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, secvenţe înregistrate video etc.);
• demonstraţia prin exemple.

n) Modelarea – este o metodă bazată pe folosirea analogiei, adică pe redarea într-o formă
simplificată, schematizată, aproximativă a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de
urmărit prin observare directă (forme de relief, părţi ale unei plante, alcătuirea unor organe ale corpului
omenesc, funcţionarea unor maşini şi aparate etc.). În procesul de învăţământ se folosesc mai multe categorii de
modele:
• modele obiectuale (reproduc la scară mai mică sau mai mare decât în realitate diferite obiecte sau
fenomene, sub formă de: mulaje, corpuri geometrice, piese secţionate, machete, modele în relief etc.);
• modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schiţe, scheme, organigrame, grafice);
• modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenţionale: formule matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realităţii, nu copii ale ei,
reproducând structura obiectelor, fenomenelor şi proceselor, insistând asupra relaţiilor funcţionale dintre
componente sau impunând operarea cu ele în procesul învăţării.

o) Exerciţiul – este o acţiune motrică sau intelectuală, ce se repetă relativ identic, cu scopul
automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru. În esenţă, exerciţiul se referă la efectuarea
conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de priceperi ţi deprinderi practice sau
intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi atitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului
creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciţii:
• exerciţii introductive (de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii de însuşit);
• exerciţii de bază (de repetare în vederea automatizării operaţiei);
• exerciţii de consolidare (de perfecţionare a deprinderilor deja formate);
• exerciţii aplicative (de utilizare a practică a unui suport teoretic);
• exerciţii de creaţie (de executare a unor acţiuni în mod original sau în combinaţii noi, pentru a obţine efecte
creative).
Exersarea devine eficientă atunci când se respectă o serie de condiţii:
• profesorul să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat;
• profesorul să comunice elevilor în ce scop se efectuează exerciţiul;
• elevii să cunoască suportul teoretic (regula, definiţia) ce stă la baza exerciţiului;
• să se explice şi să se demonstreze în prealabil modelul acţiunii;
• să se asigure executarea repetată a acţiunii;
• să se creeze condiţii de exersare cât mai variate;
• exerciţiile să fie gradate după complexitate şi dificultate;
• să se îmbine exersarea globală şu fragmentarea acţiunii;
• să se impună un ritm optim de lucru;
• profesorul să facă verificări imediate, pentru a nu se automatiza execuţii greşite;
• să se ofere posibilităţi de autocontrol pentru elevi.
6
p) Lucrările practice – constau într-un ansamblu de acţiuni cu caracter practic şi aplicativ,
conştient şi sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înţelegerii şi consolidării cunoştinţelor dobândite,
verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivării unei atitudini
favorabile faţă de muncă. Activităţile practice se pot realiza în diverse variante, de la realizarea unei compuneri,
confecţionarea unui obiect, aparat, munca efectuată în grădina şcolii până la îngrijirea plantelor din clasă şi
decorarea sălii de clasă. Toate aceste forme de activitate presupun un volum mare de muncă independentă din
partea elevilor, în concordanţă cu unele particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinaţii,
creativitate).

q) Elaborarea de proiecte – este o modalitate de instruire graţie căreia elevii efectuează o


cercetare cu obiective practice, finalizată printr-un produs: obiecte, machete, planşe, albume tematice, aparate
etc. Produsele sunt rodul unei cercetări , acţiuni practice efectuate individual sau în grup, caracterizate prin
originalitate şi utilitate practică. Tema de cercetare poate fi concretizată în: efectuarea unei investigaţii în
mediul înconjurător, proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele, lucrări ştiinţifice pe o temă
prestabilită, realizarea unei lucrări de diplomă etc.

r) Jocul didactic – este o metodă ce satisface nevoia de motricitate şi gândire concretă a şcolarilor
mici, îmbinând spontanul şi imaginarul, specifice vârstei, cu efortul solicitat şi programat de procesul învăţării.
În funcţie de conţinutul şi obiectivele urmărite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice: senzoriale
(vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de
îndemânare, de construcţii tehnice. După materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fără materiale, jocuri orale, cu
întrebări („Cine ştie câştigă”), jocuri-ghicitori etc. Organizarea învăţării sub formă de jocuri didactice aduce
voioşie, destindere, plăcere, înviorând procesul de învăţământ.

s) Jocul de rol – este o metodă bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme. Elevii devin „actori” ai vieţii sociale, pregătindu-se astfel pentru îndeplinirea rolurilor impuse de
diverse statusuri profesionale, culturale, ştiinţifice, sociale. În esenţă, metoda urmăreşte formarea
comportamentului uman, prin simularea interacţiunilor umane ce caracterizează o situaţie socială de grup,
fiecărui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizează elevii din punct de vedere
cognitiv, afectiv, acţional; se asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a
elevilor; se pune în evidenţă modul corect de comportare în anumite situaţii; contribuie la formarea rapidă a
convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultăţile întâmpinate în folosirea
metodei putem menţiona: presupune aptitudini pedagogice, dar şi regizorale şi actoriceşti din partea
conducătorului jocului; activitatea durează relativ puţin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte
mult timp şi cere mult efort; există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril,
facil; pot să apară blocaje emoţionale în interpretarea unor roluri de către unii elevi. Etapele pregătirii şi
desfăşurării jocului de rol sunt:
• identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse,
comportamentelor pe care dorim să le formăm);
• modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului (din situaţia reală sunt reţinute numai aspectele esenţiale);
• alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor şi instruirea lor relativ la specificul şi cerinţele jocului de rol;
• învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant;
• interpretarea rolurilor;
• dezbaterea de către toţi participanţii a modului de interpretare, descrierea de către „actori” a stărilor pe care
le-au trăit interpretând acel rol, reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut comportamentele aşteptate.

t) Învăţarea dramatizată – se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce
reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu şi mai intens ceea ce învaţă,
înţeleg mai bine şi reţin mai bine anumite cunoştinţe.

u) Algoritmizarea – este o metodă bazată pe folosirea algoritmilor în actul predării, adică a unei
suite de operaţii standard, a unui grupaj de scheme procedurale, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai
largă de probleme asemănătoare. Algoritmii se pot prezenta sub forme diferite: reguli gramaticale, ortografice,
matematice, chimice, scheme operaţionale, scheme de acţiune practică, tehnică etc. condiţia pedagogică ce se
impune în folosirea algoritmilor este ca predarea şi asimilarea lor să nu se desfăşoare ca ceva dat de-a gata
pentru memorare, ci elevii să participe efectiv la descoperirea algoritmului. Prin aplicarea lui repetată, acesta se
va automatiza şi ulterior va putea fi folosit ca mijloc de rezolvare a unor sarcini complexe. În consecinţă,
asimilarea algoritmilor nu reprezintă un scop final, ci doar o etapă ce deschide noi posibilităţi activităţii de
învăţare.

v) Instruirea programată – constă în aplicarea principiilor ciberneticii în procesul de învăţământ,


premisa fiind faptul că predarea – învăţarea constituie un flux continuu de informaţii, dirijat şi controlat în
permanenţă prin intermediul conexiunii inverse. Materialul ia forma unui program elaborat după următoarele
principii:
• Principiul paşilor mici şi al progresului gradat (fragmentarea materiei în unităţi simple, accesibile logic şi
înlănţuite firesc) ;
7
• Principiul participării active (fiecare secvenţă teoretică este însoţită de o aplicaţie, ceea ce obligă elevul să
lucreze cu informaţia dată) ;
• Principiul verificării imediate (elevul îşi verifică de fiecare dată corectitudinea răspunsului sau a soluţiei
găsite, prin comparaţie cu răspunsul bun indicat în altă parte. Numai după efectuarea corectă a sarcinii date
elevul poate trece la următoarea secvenţă a lecţiei programate.) ;
• Principiul ritmului propriu de învăţare (lucrând independent, fiecare elev progresează în funcţie de
posibilităţile lui reale).
Există diverse tipuri de programare a materiei şi a activităţii de învăţare: programare liniară
(răspunsurile sunt construite de elevi, iar secvenţele au următoarele momente: prezentarea informaţiei,
exerciţiul de rezolvat, construirea răspunsului, compararea răspunsului oferit cu cel corect), programarea
ramificată (elevului îi sunt prezentate mai multe variante de răspunsuri, iar el trebuie să-l aleagă pe cel corect,
în caz contrar fiind obligat să parcurgă mai multe secvenţe intermediare, ce cuprind explicaţii suplimentare,
ajutându-l să sesizeze şi să-şi corecteze greşeala).
Avantajele acestei metode pot fi: creşterea randamentului activităţii de învăţare, economisirea timpului,
însuşirea conştientă a cunoştinţelor, promptitudinea controlului, asigurarea unui ritm individual de muncă.
Printre dezavantaje menţionăm: divizarea uneori exagerată a materiei, înăbuşirea spiritului creator al elevilor,
descurajarea gândirii divergente. Ţinând cont de aceste avantaje şi dezavantaje, metoda instruirii programate se
utilizează în funcţie de scopurile urmărite în predarea diverselor obiecte de învăţământ.

w) Instruirea asistată de calculator – presupune transformarea calculatorului într-o unealtă


folosită şi în învăţământ. Pentru utilizarea acestei metode este necesară prezenţa unui program de instruire, care
este un produs pedagogic, urmând a fi transpus într-un program pe computer, acesta fiind un produs informatic.
Se pune de asemenea problema dotării şcolilor cu suficiente computere pentru ca această metodă să fie
aplicabilă. Se impune folosirea calculatorului în acele momente ale predării-învăţării pe care profesorul nu le
poate realiza decât parţial în condiţiile unei lecţii obişnuite: simularea unor fenomene în mişcare prin imagini
animate, suplinirea unor demonstraţii experimentale, crearea unor situaţii-problemă cu valoare stimulativă
pentru elevi, îmbunătăţirea conexiunii inverse, desfăşurarea unor activităţi diferenţiate etc.

5. Modalităţi productive de activizare a elevilor

Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de instruire şi autoinstruire , de dezvoltare a


personalităţii, prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale. Activizarea presupune înfăptuirea unei suite
de acţiuni: trezirea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere, exercitarea funcţiilor psihice prin efort personal,
exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor, formarea abilităţilor de orientare autonomă în problemele
ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ. De reţinut este faptul că activitatea este atât premisă cât şi
rezultat al activităţii de învăţare.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa numitele metode activ-participative, activismul fiind
generat de mobiluri interioare, de propria iniţiativă a elevilor: curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte, dorinţa de a
observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi descoperi, de a inventa şi a crea. Ceea ce este
definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active
şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării.
Aceste metode pun accentul pe procesul cunoaşterii (al învăţării) şi nu pe produsele cunoaşterii. Astfel,
metodele activ-participative au un pronunţat caracter formativ-educativ, urmărind dezvoltarea intelectuală,
dezvoltarea unor operaţii logico-matematice, dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare etc.
Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilităţi de angajare a celor care învaţă,
dar gradul de activizare diferă de la o metodă la alta. Posibilităţile reale de antrenare a elevilor în procesul
didactic depind de respectarea unor exigenţe ale activizării:
• Pregătirea psihologică pentru învăţare (asigurarea motivaţiei pentru învăţare, sensibilizarea,
orientarea atenţiei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea şi menţinerea unui
climat de încredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare);
• Identificarea surselor de distorsiune şi prevenirea lor (este vorba de perturbaţii generate de
organizarea şi desfăşurarea defectuoasă a actului de predare-învăţare, perturbaţii generate de mediul
ambiental, de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor sau a profesorilor, perturbaţii provenite din
incongruenţa psihologică);
• Organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării (includerea a cât mai multor analizatori în
procesul de percepere a informaţiilor, crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarţei
cerebrale, elaborarea şi exersarea inhibiţiei de diferenţiere, îmbinarea permanentă a limbajului cu
suporturile intuitive);
• Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determină elevul să caute, să cerceteze,
să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să le însuşească, să prelucreze cunoştinţele, să le
reorganizeze, să le sistematizeze, să lucreze independent, să coopereze cu colegii săi, să facă
schimburi de opinii, de impresii, să ia contact direct cu situaţiile de viaţă reală, cu probleme practice
etc.).
6. Învăţarea prin cooperare
8
Reprezintă un set de strategii ce angajează echipe de elevi pentru a colabora în abordarea unor sarcini de
instruire. Colaborarea are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi sau în grupuri mici, pentru a
rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a atinge un obiectiv comun.
Aceste metode pot fi utilizate în oricare din momentele de Evocare, Realizarea sensului sau de
Reflecţie, acestea din urmă fiind etapele caracteristice unui demers didactic realizat în vederea dezvoltării
gândirii critice.
Câteva din cele mai cunoscute metode de învăţare prin cooperare sunt:
• Metoda învăţării în grupuri mici (Are trei etape: a) prezentarea de către profesor a lecţiei; b)munca în
grupuri de către 3-4 elevi, care discută pe baza conţinutului, îşi adresează întrebări, compară răspunsurile, până
sunt convinşi că stăpânesc materia; c) evaluarea, realizată de către profesor, prin întrebări, pentru a testa gradul
de însuşire a cunoştinţelor.)
• Metoda turneului între echipe (Procedeul este similar metodei învăţării în grupuri mici, iar la sfârşitul
demersului de învăţare se organizează un turneu, un concurs între echipe aflate la acelaşi nivel de competenţă.)
• Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (Profesorul ridică o problemă, fiecare participant se gândeşte
la problemă, participanţii formează perechi şi îşi comunică unii altora ideile, dezbat problema, apoi perechile se
alătură altor perechi şi discută în grup ideile pe care le-au promovat.)
• Linia valorilor (Profesorul lansează în discuţie o problemă controversată, în raport cu care elevii pot lua
poziţie pro, contra sau de mijloc; în funcţie de poziţia adoptată, elevii se poziţionează pe o axă imaginară a
valorilor, unde întâlnesc colegii cu opinii similare sau diferite, cu care discută subiectul; dacă sunt convinşi de
argumentele altor colegi, elevii îşi pot schimba poziţia adoptată iniţial pe axa valorilor, iar cei nehotărâţi pot
opta pentru una sau alta din opinii. În final se dezbat părerile divergente, se argumentează poziţiile adoptate.)
• Controversa academică (Profesorul lansează în discuţie o problemă în legătură cu care se pot expima
cel puţin două puncte de vedere; elevii sunt organizaţi pe grupe şi fiecare membru al grupei primeşte o poziţie
pe care trebuie să o apere cu o listă de argumente; elevii se regrupează apoi, alcătuind grupe de elevi care au de
susţinut acelaşi punct de vedere, ei discutând împreună pentru a-şi întări argumentele şi a le îmbogăţi; se
reîntorc apoi în grupele iniţiale şi încep o dezbatere cu ceilalţi membrii ai grupei, prezentând pe rând
argumentele, ascultându-le pe ale celorlalţi şi aducând contraargumente; în final elevii formulează o concluzie
la care s-a ajuns în cadrul grupului, susţinută de cele mai convingătoare argumente.)
• Metoda mozaicului ( Profesorul stabileşte o temă de studiu, pe care o împarte apoi în subteme; clasa de
elevi se împarte în grupuri de 3-5 elevi, fiecărui membru al grupului revenindu-i o subtemă; cei care se ocupă
de aceeaşi subtemă se întâlnesc în „grupuri de experţi”, care pregătesc împreună subiectul, îl dezbat, caută cea
mai bună modalitate de a-l prezenta celorlalţi colegi, din grupul iniţial; se refac apoi grupurile iniţiale, fiecare
„expert” prezentându-şi subtema în faţa celorlalţi, deveniţi între timp „experţi” în alte subteme; în final, fiecare
membru al grupului este evaluat de cadrul didactic din întregul material.).
• Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat ( Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii
ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă răspunsuri în lecţie. După ce
se predă noul conţinut, se înregistrează răspunsurile pe care le-au identificat elevii la întrebările puse de ei
iniţial.) Pe parcursul orei se va completa următorul tabel:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- - -
- - -
• Unul stă, trei circulă ( În grupuri de câte 4, elevii lucrează un timp la o problemă, care se poate
materializa într-un produs sau o soluţie teoretică, idee etc. După terminarea sarcinii, unul dintre elevii de la
fiecare grup rămâne pe loc, iar ceilalţi trei vor trece pe rând pe la celelalte grupuri, unde „gazda” le va prezenta
ce a lucrat grupul. „Vizitatorii” pun întrebări şi iau notiţe pentru a putea raporta grupului iniţial ce au văzut. Se
refac apoi grupurile iniţiale, iar cel care a stat acasă îi va informa pe ceilalţi despre comentariile făcute de
vizitatori, iar ceilalţi spun pe rând ce au văzut la grupurile pe care le-au vizitat. Elevii discută cum şi-ar putea
îmbunătăţi produsul iniţial.)
• Turul galeriei ( În grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într-un produs, iar
acesta este expus pe pereţii clasei. Fiecare grup va trece pe rând pe la expoziţia celorlalte grupuri, vor examina
produsul, vor discuta şi vor face comentarii în scris, pe hârtiile expuse. După turul galeriei, fiecare grup îşi
reexaminează propriul produs, comparându-l cu celelalte şi cu comentariile făcute de colegi pe produsul lor.)
• Creioanele la mijloc (În grupul din care fac parte, de maxim 7 membrii, elevii îşi expun pe rând ideile,
pe o temă dată, iar fiecare elev îşi semnalează contribuţia la discuţie prin aşezarea creionului pe masă. Odată ce
un elev a luat cuvântul şi şi-a expus punctul de vedere, el nu mai are dreptul să vorbească până când toate
creioanele se află pe masă, semn că toţi ceilalţi au avut prilejul să vorbească o dată.)

Învăţământul actual creează în general un mediu şcolar competitiv şi mai puţin bazat pe cooperare între
elevi, pierzându-se din vedere valenţele pozitive ale cooperării între elevi : dezvoltarea spiritului de echipă, a
întrajutorării, stimularea unei motivaţii şcolare de nivel înalt, dezvoltarea încrederii în forţele proprii, o mai
bună cunoaştere între elevi, învăţarea diferenţiată, oferirea posibilităţii elevilor de a se exprima personal, de a
colabora cu profesorul, care devine partener, organizator, persoană de spijin pentru elevi.

9
II.PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ;


2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare;
3. Învăţarea;
4. Predarea;
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare;
6. Caracterul formativ – educativ al procesului de învăţământ.

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. Procesul de învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de
organizare şi desfăşurare a educaţiei, determinată de prezenţa educatorului, ca persoană investită de societate şi
pregătită special pentru conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. Termenul este originar din
limba greacă, unde „didactike” = a învăţa, iar „didaskein” = a învăţa pe alţii. Generalizarea acestei denumiri se
datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670), o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica
Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi toate), apărută în 1657. În semnificaţia iniţială, didactica
avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe alţii”, apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ, care
sintetizează toate datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia, sociologia, teoria comunicării,
teoria informaţiei ş.a.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte
obiectivele, principiile, conţinuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi de evaluare.
Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, dar cunoaşterea didactică are aspecte deosebite
de cele ale cunoaşterii ştiinţifice, astfel:
1. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice, cunoscute de mult de omenire. Omul de
ştiinţă însă scrutează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii. În învăţământ este indicat să li se
prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă.
2. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată, cercetează realitatea prin eforturi personale,
generând adevăruri în mod creator. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru didactic, iar rezultatul
ce trebuie atins e rareori surprinzător.
3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase, cu multe încercări şi erori. Elevul este pus la curent cu
adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă, fără a se relua traseele genetice ale informaţiei respective.
4. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, iar
cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi.
5. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare, de consolidare a cunoştinţelor prin repetiţii, acest
parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin
reguli, scurtă şi rodnică va fi prin exemple.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă şi este
încurajată, deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând,
calculul calculând, supunerea prin supunere, abţinerea prin abţinere, adevărul prin spunerea adevărului”. Multe
din elementele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în
lucrarea lui Comenius: organizarea instruirii pe ani şcolari, alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă,
desfăşurarea programului zilnic de studiu după un orar şcolar, planificarea conţinuturilor în programa şcolară,
aplicarea principiul intuiţiei, organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii, parcurgerea unor
etape ale lecţiei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regăsesc şi în prezent în învăţământ, dovedindu-
şi eficienţa timp de sute de ani, demonstrează geniul creator al marelui pedagog, puterea sa de pătrundere şi de
înţelegere profundă a fenomenului educativ.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841), pedagog german, identifică patru trepte psihologice ale
învăţării, care devin etape ale unei activităţi didactice:
• claritatea (expunerea lecţiei de către profesor);
• asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii);
• sistemul (avansarea unor generalităţi, cum ar fi: reguli, teorii, definiţii, legi);
• metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii).
Aceste etape au fost „canonizate” de urmaşii lui Herbart şi s-au impus ca un algoritm procedural în
învăţământ, predarea-învăţarea-evaluarea realizându-se după un model rigid, iar curentul s-a numit
herbartianism. Pregătirea profesorilor în România a fost mult timp centrată pe modelul lui Herbart, ceea ce a
dus la perpetuarea unor stereotipuri şi a unui învăţământ centrat pe profesor.
În lucrările de didactică din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic, momentele
cunoaşterii sunt următoarele:
10
1. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală, iconică sau simbolică);
2. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor, pentru a le da noi structuri;
3. formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor;
4. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor;
6. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ.
Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev, pentru a
asigura eficienţa învăţării şcolare.
Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ, apărute de-a lungul
timpului, care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o bază ştiinţifică în efortul
lor de dezvoltare a personalităţii elevilor.

Ca ştiinţă, didactica are următoarele caracteristici:


• Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice, elaborează bazele teoretice ale organizării, conducerii,
desfăşurării procesului de învăţământ);
• Este prescriptivă (reflexivă, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui
anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi, atitudini; emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente
ale procesului de învăţământ);
• Este normativă (stabileşte criterii generale, standarde, precum şi condiţiile necesare atingerii lor;
elaborează norme, recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli, fără a avea pretenţia că
oferă reţete, soluţii infailibile şi general valabile).

Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de


factori aleatori, didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor
factori într-o situaţie concretă.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un ansamblu de componente
interdependente, care acţionează ca un tot unitar:
• flux de intrare (structură: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de timp);
• procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
• flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi, educaţi).

Flux de Proces de Flux de


intrare învăţământ ieşire

Conexiune inversă

În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente ale sistemului sunt considerate factori,
condiţii, cauze, care influenţează atât predarea, învăţarea, cât şi evaluarea, determinându-le calitatea şi eficienţa.
Acest sistem are un caracter deschis, în sensul că funcţionarea lui depinde de influenţa unor factori de ambianţă,
de mediu, de context şi orice modificare a uneia dintre componente alterează funcţionarea tuturor celorlalte. Un
element definitoriu este conexiunea inversă, ce semnalează eventualele discrepanţe între rezultatele obţinute şi
cele anticipate şi aşteptate, această informaţie fiind utilizată pentru a ameliora din mers procesul de învăţământ,
pentru optimizarea funcţionării, îmbunătăţirea rezultatelor, corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor de
învăţare.
Caracteristicile procesului de învăţământ:
• Caracterul bilateral - este dat de prezenţa celor doi factori umani de grup: profesorul/profesorii şi elevii.
Didactica tradiţională acorda atenţie predării, fiind axată pe teoria instruirii, iar didactica actuală este centrată
pe învăţare şi se fundamentează pe teoriile învăţării. D’Hainaut afirma: „se acordă atenţie în primul rând omului
care merge pe drum şi numai în al doilea rând drumului pe care merge acesta.” Astfel, predarea devine
activitatea prin care profesorul organizează şi creează situaţii de învăţare pentru elevi.
• Interdependenţa informativ - formativ – decurge din faptul că informarea presupune transmiterea unui
cuantum de cunoştinţe, în timp de formarea presupune dezvoltarea potenţialului bio-psihic al elevilor pe baza
conţinuturilor transmise.
• Reglarea – autoreglarea – procesul de învăţământ este iniţiat prin comanda dată de profesor, sub forma
cunoştinţelor transmise şi a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune inversă, care
informează profesorul despre nivelul la care elevul îşi îndeplineşte sarcinile. Această funcţionare a procesului
de învăţământ pe bază de comandă şi control are la început rol reglator, iar pe măsură ce se stabilizează
interacţiunea profesor-elev apare autoreglarea.

2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare

11
Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate, existenţa unor fiinţe care provoacă, impun
o schimbare (educatorii), precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare, care nu numai că suportă
schimbarea, dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). Este vorba de schimbarea în timp, spaţiu şi
formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului, astfel încât să determine
schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor, a abilităţilor intelectuale sau motrice.
În cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea, învăţarea şi
evaluarea, acestea contopindu-se într-un întreg, care asigură realizarea sarcinilor învăţământului, chiar dacă au
finalităţi, motivaţie şi metodologie distincte. Fie că se desfăşoară prin alternanţă, fie în condiţii de
simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca părţi integrante ale aceluiaşi sistem.
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea
elevilor, după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este determinată de predare. Dar,
deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect, demersul nu este totuşi linear, în sensul că un
anumit tip de predare nu generează automat un anumit tip de învăţare. Predarea singură, indiferent cât de bună
ar fi, nu duce în mod automat, de la sine, la efectele de învăţare aşteptate, ci rezultatele predării sunt
condiţionate de calitatea învăţării, precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului.
Astfel, succesele şi eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice, cât şi pe seama efortului
individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.
În accepţiunea didacticii moderne, procesul de învăţământ încorporează şi o a treia activitate, cea de
evaluare, care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea îşi propune să
determine valoarea rezultatelor învăţării, dar şi valoarea proceselor de predare şi de învăţare, având un rol de
supraveghere, de ghidare a activităţii profesorilor şi a elevilor.
O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării accentului de
pe activitatea de predare, pe activitatea de învăţare. Perspectiva clasică asupra învăţământului, preocupată mai
mult de conţinuturi, de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise, considera predarea ca activitate
primordială, cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare, mergând până la absolutizarea acesteia. În
virtutea acestei priorităţi, actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării, ceva subordonat acesteia şi
neglijabil în bună măsură, lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. În aceste condiţii, verificările finale se
făceau doar cu scopul clasificării elevilor, potrivit cerinţelor venite din afară.
Concepţia modernă, puternic umanistă, inversează ordinea lucrurilor, privind elevul în dublă ipostază,
cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formări, datorită implicării în activitatea de
învăţare. Astfel, se consideră că rezultatele şcolare reflectă, mai întâi de orice, efortul de învăţare depus de
elevi, prestaţia profesorului rămânând în plan secund. În această situaţie, învăţarea devine centrul de interes,
ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare. Faţă de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu atât
transmiterea de cunoştinţe, cât punerea elevului în situaţia de învăţare, asigurarea condiţiilor, motivarea lui,
dezvoltarea capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul
învăţării. În această situaţie, efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. Evaluarea devine
acum un instrument de transformare a învăţării şi a predării, oferind informaţii atât despre rezultatele elevilor,
cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. În acest fel se completează demersul de intervenţie a
profesorului asupra elevilor, dar şi al elevilor asupra profesorului.
Constantin Cucoş („Pedagogie”, 2002, p. 277) menţionează mai multe modele instrucţionale:
a. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un set de adevăruri concretizate
într-un corp de cunoştinţe, iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a informaţiilor esenţiale,
cadrul didactic având monopolul absolut. Conţinutul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice,
cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este un model economicos din punct de
vedere al timpului şi al resurselor de instruire, dar se cultivă aspectul livresc al informaţiei, realitatea fiind
subestimată. Informaţia este stocată deseori doar la nivel mnezic, potenţialul de operare fiind redus.
b. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs, elevii trebuie
familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează cunoaşterea,
folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Învăţarea este orientată spre experienţele
elevului (acţionale, afective, individuale, sociale), aceştia se autoevaluaeză, îşi dezvoltă operaţiile şi procesele
intelectuale. Este un grad mare de activism al elevilor, dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. În
acelaşi timp, nu se pot acoperi toate aspectele conţinuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat.
c. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ, pe raţionalizarea
procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de lucru: operaţionalizarea
obiectivelor, analiza conţinuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea operaţională. Aceste stereotipuri e
predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea elevului, dar şi a profesorului.
d. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor, colectivul şi organizarea
socială devenind centrul de interes, chiar dacă, din punct de vedere psihologic, învăţarea este individuală.
Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbaterile, cercetarea în echipă etc. Apare
uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba conturare a calităţilor personale.
e. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare spontană,
metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă, jocul didactic, simularea.
Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea calităţilor personale,
intercunoaşterea şi autocunoaşterea. Rolul profesorului în instruire este minimalizat, acesta devine ghid,
manager al clasei etc.

12
3. Învăţarea

Învăţarea poate fi definită ca o schimbare în comportamentul individului, atribuită unei experienţe


trăită de acesta ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare are o mare valoare adaptativă,
conferindu-i individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului său de viaţă. Prin urmare, datorită
învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele, voinţa, este deci antrenată
întreaga personalitate.
Se disting două forme ale învăţării:
• Învăţare socială (spontană, neorganizată, realizată prin influenţele mediului familial, profesional, ş.a.,
cu urmări mai ales în plan motivaţional, afectiv, axiologic);
• Învăţare şcolară (sistematică, organizată, realizată în instituţii de învăţământ, cu efecte mai ales de
natură intelectuală).

În ceea ce priveşte învăţarea şcolară, putem distinge două modalităţi de abordare, în funcţie de
specificul conţinuturilor vehiculate:
• Învăţarea senzorio – motorie (formarea de priceperi şi deprinderi motorii: scris, desen, mânuirea unor
aparate şi instrumente, practicarea unor sporturi ş.a.);
• Învăţarea verbală (însuşirea unor conţinuturi abstracte, la nivel intelectual).

Învăţarea este adesea ignorată de către profesori în timpul activităţilor didactice la clasă, cei mai mulţi
dintre ei considerând că elevii şi studenţii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza rolul învăţării de acasă,
trebuie precizat că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, deoarece profesorul este cel care cunoaşte
mecanismele psihologice ale învăţării, specificul disciplinei pe care o predă şi îi poate ajuta pe elevi şi studenţi
să înveţe eficient.
Prin analogie cu stilurile de predare identificăm şi stiluri de învăţare, care se formează în timp şi
reprezintă modalitatea preferată de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea şi reactualizarea a
informaţiei. Aceasta are atât o componentă genetică, cât şi o componentă care se formează, ca urmare a
participării persoanei la activitatea şcolară.
Din punct de vedere al tipului de stimuli care determină în mod esenţial învăţarea, deosebim patru
stiluri:
• Stilul auditiv (persoana învaţă ascultând şi vorbind, este eficientă la discuţiile de grup, verbalizează
acţiunile întreprinse, cere explicaţii, suportă greu liniştea în timpul învăţării);
• Stilul vizual (persoana preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor despre care învaţă, se
foloseşte de desene, scheme, diagrame, hărţi, ilustraţii, este important să vadă textul scris, îşi
controlează ambianţa în care învaţă, reciteşte sau rescrie materialul pentru fixare, îşi decorează mediul
ambiant);
• Stilul tactil (are nevoie să atingă, să se implice fizic în învăţare, conştientizează modalităţile de
comunicare nonverbală, descifrează emoţii şi sentimente, se exprimă cu multe gesturi, mimică,
participare nonverbală intensă);
• Stilul kinestezic (învaţă mult din situaţii la care participă, în care poate experimenta, luarea de notiţe
este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mişcă şi se agită în timpul învăţării,
înlocuiesc lipsa de activitate cu manifestări kinestezice, fiind de multe ori catalogaţi cu tulburări de
comportament).

În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare, deosebim două stiluri de învăţare:
• Stilul global (dominanţă dreaptă – viziune de ansamblu asupra materialului înainte de a începe
învăţarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate, stabilirea unei
perspective generale);
• Stilul analitic, secvenţial (dominanţă stângă – împărţirea materialului pe părţi, capitole, fragmente, pas
cu pas, în ordine logică, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului, fixarea unor idei pe măsura
parcurgerii structurilor, repetarea secvenţială).
Din păcate, formarea şi dezvoltarea stilurilor de învăţare nu se realizează explicit în şcoală, sub
îndrumarea profesorilor, ci se petrece prin încercare şi eroare la nivelul fiecărui elev în parte, în mod
individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la conştientizarea stilului propriu în abordarea materiei
respective, să-i înveţe pe elevi cum să abordeze un conţinut, cum se poate monitoriza şi controla nivelul atins în
învăţare, cum se selectează şi se utilizează informaţiile relevante etc.
În contextul de faţă ne interesează nu aspectele învăţării în general, ci ale învăţării şcolare, care se
petrece în condiţiile ambianţei activităţii instituţionale, ca rezultat al predării. Prin urmare, învăţarea poate fi
privită în triplă ipostază: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.
a) Învăţarea ca proces este o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, evenimente interne, finalizate în
transformări ale sistemelor de cunoştinţe, operaţii mentale, moduri de reflectare a realităţii şi de comportare a
elevilor. Învăţarea generează schimbări în modul de a gândi, de a simţi şi acţiona, reflectându-se cu timpul în
profilul personalităţii elevului. Astfel, învăţarea devine un factor determinant la dezvoltării individuale.
Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în faptul că este restructurare şi destructurare în acelaşi timp,
este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere. Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea
13
cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, selectivitate,
independenţă ş.a. Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării, trăirea profundă şi complexă
a experienţei de învăţare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activă a elevului, preocupându-
se de organizarea şi desfăşurarea cât mai atractivă a situaţiilor de instruire pe care acesta le va parcurge.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate sub formă de noi cunoştinţe,
noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, comportamente, atitudini. Aceste rezultate
corespund schimbărilor intervenite faţă de stadiul anterior, în funcţie de efortul de învăţare depus de elevi.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare, dar şi a celei de predare, , constituind o probă a valorii
învăţământului.
c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori se referă la multiplele condiţii şi factori care influenţează
procesul învăţării, facilitându-l sau făcând dificilă desfăşurarea lui. Se iau în considerare atât condiţiile interne,
ce ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă, precum şi de condiţiile interne, ce ţin de specificul
situaţiei de învăţare.
În categoria factorilor interni putem include:
• factori biologici (ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, starea de sănătate ş.a.);
• factori psihologici (cunoştinţe, capacităţi, nivel de dezvoltare intelectuală, motivaţie, voinţă ş.a.).
În calitate de factori externi ai învăţării menţionăm:
• organizarea şcolară (sistemul cerinţelor şcolare, conţinuturi, calitatea instruirii, caracteristicile clasei de
elevi, personalitatea şi competenţa psihopedagogică a profesorului, relaţiile profesor – elevi, mediul
fizic şcolar, timpul şcolar ş.a.);
• factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social – economic, influenţele locale
ale mediului urban sau rural ş.a.).
În ceea ce priveşte tipurile de învăţare, se remarcă tendinţa de a se trece de la tipurile de învăţare
tradiţionale, care pun accentul pe înregistrarea de cunoştinţe deja elaborate, pe solicitarea memorării şi a
reproducerii (învăţarea pe dinafară, prin imitaţie, prin repetare, prin exersare, prin experienţă senzorială, prin
receptarea comunicării orale sau scrise) spre tipuri de învăţare moderne, bazate pe elaborarea personală a
cunoştinţelor, pe solicitarea efortului de gândire, de imaginaţie, de exprimare liberă (învăţarea prin acţiune
directă asupra obiectelor şi fenomenelor, prin observare sistematică, prin experimentare, prin descoperire, prin
rezolvarea de probleme, prin cooperare, prin trăire afectivă, învăţare creativă).
În procesul învăţării umane se pot distinge două etape: în prima se urmăreşte rezolvarea unei probleme
(rolul principal revenind gândirii, imaginaţiei, percepţiei), iar în a doua etapă se urmăreşte fixarea, consolidarea
soluţiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei inteligente, logice).
Preocuparea profesorilor pentru a-i învăţa pe elevi să înveţe, să devină conştienţi de ceea ce învaţă, de
propriile caracteristici şi capacităţi cognitive asigură premisele elaborării de către elevi a unor practici de
învăţare personalizate, prin care îşi iau în stăpânire propria activitate de cunoaştere. În acest context vorbim de
metacogniţie, prin care înţelegem gândirea despre propria gândire, conştiinţa propriilor gânduri, cunoaşterea
propriilor procese şi produse cognitive. Procedeele pe care le pot utiliza elevii în efortul metacognitiv sunt:
• procedee de confruntare cu sine însuşi (verbalizarea gândirii, monologul interior, verificarea propriei
înţelegeri, parafrazarea conţinuturilor parcurse, reflecţia personală, descoperirea stilului de învăţare propriu);
• procedee active (verificarea soluţiilor identificate, aplicarea în situaţii similare, rezolvarea de probleme,
învăţarea prin descoperire, prelucrarea grafică a informaţiei);
• procedee interactive (învăţarea în echipă, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor);
• procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective)
• procedee de autoîncurajare (reducerea anxietăţii, sublinierea continuă a propriului progres, stimularea
încrederii în sine).
Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice în ceea ce priveşte
temeinicia activităţii de cunoaştere a elevilor, aplicarea flexibilă a experienţei dobândite şi asigură premisele
autoeducaţiei.

4. Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar însemnă schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a trăirii unei
experienţe organizate pedagogic, predarea înseamnă tocmai provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce
trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de trăire sau de acţiune. Astfel, a preda
însemnă:
• a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbării;
• a preciza natura schimbării dorite (precizarea obiectivelor urmărite);
• a determina conţinutul acestei schimbări (cognitiv, afectiv, psihomotor);
• a organiza şi dirija producerea schimbării;
• a asigura condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
• a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările dorite;
• a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbărilor.

14
Predarea nu mai este privită în prezent exclusiv ca o problemă de comunicare, conform rolului
tradiţional al profesorului de a transmite verbal cunoştinţe, ci include şi probleme de organizare şi conducere a
activităţii de învăţare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operaţii:
• stabilirea direcţiilor învăţării;
• realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
• organizarea activităţilor de învăţare şi a condiţiilor care facilitează forma de învăţare dorită;
• impunerea succesiunii fazelor şi evenimentelor de învăţare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului);
• dirijarea experienţelor de învăţare;
• stimularea interesului, încurajarea efortului de învăţare, asigurarea deplinei participări a elevilor;
• asigurarea reţinerii şi a transferului de informaţie în situaţii noi;
• aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
• corectarea greşelilor sesizate;
• ameliorarea, reglarea mersului învăţării.
Predarea include aşadar şi acţiuni de planificare, reelaborare şi pedagogizare a conţinutului, de asigurare
a materialelor şi mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei învăţări eficiente. Dar, în cele din urmă,
predarea rămâne totuşi un act de prezentare a materiei noi de învăţat, iar profesorul poate adopta moduri
diferite de prezentare a materiei, apelând la:
• Prezentare senzorială (aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor);
• Prezentare iconică (aducând substitute ale obiectelor şi fenomenelor reale: imagini, grafice, diapozitive,
filme ş.a.);
• Prezentare simbolică (verbalizarea informaţiilor, utilizând noţiuni, judecăţi, raţionamente, teorii ş.a.).
Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaţiei variază în funcţie de natura conţinuturilor, de
particularităţile de vârstă ale elevilor, de stilurile de învăţare promovate, de particularităţile disciplinelor de
predat, de mijloacele de învăţământ şi materialele didactice disponibile.
Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile, determină stilul de
predare al profesorului, care devine o constantă a personalităţii acestuia, ce reflectă concepţia şi competenţele
pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri de predare, dintre care menţionăm:
• După caracteristicile metodelor de predare:
 Expozitiv
 Interogativ
• După mobilitatea comportamentului didactic:
 Adaptabil, flexibil
 Rigid, inflexibil
• După modalitatea de conducere:
 Autoritar
 Democratic
 Laissez-faire
• După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
 Centrat pe profesor
 Centrat pe elevi
 Interactiv
• După modalitatea de raportare la nou:
 Deschis spre inovaţie
 Rutinier
• După climatul afectiv care se creează:
 Apropiat
 Distant .
Ca tip de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore:
• crearea unui mediu şi a unui climat adecvat activităţii de învăţare („managementul colectivului de
elevi”);
• conceperea şi repartizarea judicioasă a activităţilor de învăţare, în funcţie de trebuinţele elevilor
(„managementul învăţării elevilor”);
• antrenarea elevilor în activităţi la care profesorul ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).

Activitatea desfăşurată de profesor în aceste direcţii presupune luarea de decizii pe loc, în fiecare zi, în
nenumărate situaţii. Calităţile, cunoştinţele, competenţele profesorului se concretizează în capacitatea lui de a
lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces decizional.
Pot fi identificate două faze ale procesului decizional specific activităţii de predare:
• faza preacţională – întocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi aplicată;

15
• faza interactivă – pe baza proiectului didactic şi a analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod
neprevăzut, profesorul ia deciziile finale privind conţinutul, ordinea, natura activităţilor de învăţare propuse
elevilor. Activităţile propriu-zise se desfăşoară prin aplicarea unui set de principii şi norme didactice, dar şi pe
baza bunului simţ.

Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizează condiţiile necesare reducerii


numărului de tatonări, de încercări şi erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine în realiarea obiectivului
propus. Ioan Jinga („Pedagogie”, 2004, p.324) identifică patru tipuri de strategii de predare, care se deosebesc
prin scopurile educative urmărite, premisele teoretice care le stau la bază, structura operaţională (fazele pe care
le presupun), rolurile care revin profesorilor şi elevilor, dar şi prin condiţiile materiale şi umane necesare
implementării lor. Astfel:

a) Strategii comportamentiste – bazate pe psihologia behavioristă (Skinner, Gagne, Bloom). Elevii


trebuie să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile, acestea fiind condiţionate de mediul
de învăţare. Modalităţile de acţiune propuse sunt: instruirea centrată pe obiective, învăţarea deplină,
instruirea programată, instruirea frontală.

Învăţarea deplină (mastery learning) – B. Bloom, J. Carrol, 1971


Este un concept potrivit căruia învăţarea este dependentă de aptitudinile, de motivaţia elevilor, precum
şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru învăţare nu este considerată în factor nativ, ci
este definită a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un obiectiv de învăţare. În şcoala
tradiţională, elevilor li se acorda aceeaşi cantitate de timp pentru realizarea sarcinilor, deşi este evident că nu
toţi învaţă în acelaşi ritm, de aceea unii reuşeau să înveţe tot, iar alţii mai puţin sau chiar deloc.
B. Bloom consideră că aproape toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoştinţele predate
(mastery learning) şi să obţină scoruri maxime la evaluările şcolare, dacă:
• li se acordă timpul de care au nevoie fiecare pentru a învăţa ceea ce li se propune;
• beneficiază de o instruire de calitate.
În concepţia lui B. Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate” satisface integral
următoarele cerinţe:
• organizează conţinutul în unităţi mici de învăţare, uşor de stăpânit şi cu care se operează uşor;
• concepe obiective operaţionale specifice pentru fiecare unitate de conţinut;
• concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmărite;
• proiectează minuţios activităţile de învăţare, îmbinând strategiile de instruire individuală cu cele de
instruire în grup.
Pentru a acorda fiecărui elev timpul necesar învăţării, în funcţie de necesităţile individuale, şi a lucra
totuşi cu colective de elevi, se apelează la combinarea activităţilor frontale cu cele individuale. Acestea din
urmă se realizează cu ajutorul fişelor de lucru (fişe de autoinstruire, de dezvoltare, de recuperare), în funcţie de
nivelul atins de fiecare elev în parte la testele de evaluare formativă. Doar atunci când toţi elevii au realizat
obiectivul operaţional propus se trece la îndeplinirea obiectivului următor, deci la organizarea unei noi situaţii
de instruire.

b) Strategii raţional-cognitive – sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe concepţia
constructivistă despre învăţare. Elevii se manifestă activ în mediul de învăţare, cunoştinţele şi atitudinile
sunt rezultatul unui proces de construcţie mentală proprie, pe baza experienţelor şi interacţiunilor
personale. Modalităţile de lucru la clasă pot fi: învăţarea prin descoperire, învăţarea pe bază de
proiecte etc.

Învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) – presupune cercetarea personală a faptelor şi
evenimentelor, rezolvarea de probleme şi răspunsul la întrebări pe baza propriilor observaţii. Ceea ce urmează
elevul să înveţe nu este prezentat de la început în formă finită, ci elevul realizează un proces de investigare şi
stabileşte concluzii proprii. Astfel, elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea
faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziţiilor, prin restructurarea continuă a sistemului
conceptual personal.
Există mai multe grade de îndrumare de către profesor a activităţii elevilor, având efecte diferite asupra
timpului de lucru şi asupra implicării elevilor în subiectul respectiv:
• descoperire independentă (se pun la dispozuţie materiale, dar, în lipsa oricărei îndrumări, şansele
obţinerii unui rezultat performant sunt foarte mici);
• descoperire orientată (se dau indicii privind punctele de interes, informaţiile-cheie, fără a se preciza
modul de lucru pentru obţinerea unui rezultat);
• descoperire dirijată (se dau instrucţiuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor constând în
obţinerea rezultatului final);
• învăţarea prin receptare (profesorul enunţă el însuşi o idee şi se cere elevilor să o confirme).

c) Strategii bazate pe interacţiune – se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, A.


Bandura, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi tendinţa oamenilor de a se învăţa unii pe
16
alţii. Rezultatele obţinute prin colaborare sunt superioare celor obţinute prin efort individual, iar
socializarea este o finalitate importantă. Profesorul este doar îndrumător şi îi determină pe elevi să-şi
exprime ideile personale pe bază de argumente, să ia în considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi în
probleme controversate. Modalităţile de lucru sunt: învăţarea prin cooperare, predarea reciprocă etc.

Învăţarea prin cooperare – are efecte pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în colaborare şi
asupra creşterii încrederii în sine. Acest mod de lucru poate fi conceput în sensul de „a învăţa ceva împreună”
sau ca „o cercetare în grup”. Participanţii se pun de acord asupra unor probleme controversate, îşi asumă (sau le
sunt repartizate) sarcini diferite şi se ajută reciproc pentru a obţine un rezultat comun, cu contribuţia personală a
tuturor. Rolul profesorului este de organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor.

d) Strategii personaliste – au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute
pe elevi să se cunoască pe sine, să-şi descopere propria identitate, să-şi rezolve problemele de natură
personală, socială sau şcolară. Pe plan personal, elevii sunt încurajaţi să-şi conştientizeze propriile
calităţi şi defecte, să-şi întărească încrederea în forţele proprii. În plan social, elevii sunt ajutaţi să-şi
exploreze atitudinile faţă de ceilalţi, să-şi îmbunătăţească modalităţile de relaţionare. În ceea ce priveşte
aspectele şcolare, se stimulează examinarea intereselor de cunoaştere, dezvoltarea gândirii critice,
exprimarea sentimentelor, conştientizarea scopurilor învăţării şi a evoluţiei personale. Modalităţile de
lucru sunt de obicei sub forma unor discuţii individuale, în cadrul activităţilor de consiliere sau de
mentorat.

Nu se pune problema unei opţiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau altul, ci
problema utilizării lor la momentul potrivit, în funcţie de intenţiile pedagogice care predomină la un moment
dat. În cadrul unei activităţi didactice pot fi utilizate una sau mai multe strategii.
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea este o componentă vitală a activităţii de predare-învăţare, iar reuşita actului pedagogic este
adesea dependentă de calitatea comunicării. Specificul comunicării didactice constă în:
• este acordată la realizarea unor obiective educative;
• are un conţinut purtător de instruire;
• are efecte de învăţare, de influenţare a comportamentului individual şi de grup;
• generează educaţie şi dezvoltare, prin implicarea elevului în actul comunicării.

Comunicarea didactică poate fi prezentă în următoarele forme:


• Comunicare verbală (codată logic, dezvăluind conţinuturi şi semnificaţii, exprimată cu ajutorul
limbajului oral sau scris);
• Comunicare neverbală (necodată logic, constituită din exprimarea stărilor afective, a reacţiilor
emoţionale, a experienţelor personale, a atitudinilor); se desfăşoară sub formă paraverbală
(caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaţie) şi nonverbală (gesturi, mimică, postură).

Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune existenţa următoarelor
componente:
• Emiţător;
• Receptor;
• Canal de comunicare;
• Repertoriul emiţătorului;
• Repertoriul receptorului;
• Repertoriul comun.
Dubla calitate de emiţător şi receptor pe care o au profesorii şi elevii face posibilă comunicarea
autentică dintre aceştia, întreţinerea comunicării prin alternarea rolurilor. De asemenea, existenţa unui
repertoriul comun cât mai vast face posibilă comunicarea eficientă.
Întrebarea care se pune este: „De ce nu se produce uneori comunicarea dorită?”. Pentru a răspunde,
trebuie să analizăm atât factorii ce ţin de emiţător, cât şi cei care ţin de receptor, deoarece eficienţa comunicării
depinde de:
• calităţile transmisiei (structurarea logică a conţinutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprimării,
aspecte ce ţin de personalitatea profesorului, de calitatea relaţiei dintre educator şi educat, de contextul
psihosocial ş.a.);
• nivelul dezvoltării psihice a receptorului, structurile mentale şi lingvistice ale acestuia, gradul de
implicare în actul comunicării;
• sistemul de codare – decodare (limbaj accesibil, potrivit capacităţilor elevilor, prezentarea mesajului în
mod inductiv sau deductiv, în funcţie de situaţie);
• existenţa unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor şi pentru continua reglare
şi autoreglare a comunicării);
17
• o cantitate optimă de informaţie (care să nu depăşească capacitatea de cuprindere a elevilor în condiţiile
unei activităţi normale),

6. Caracterul formativ – educaţiv al procesului de învăţământ

Principala preocupare a învăţământului este de a face din activitatea de cunoaştere un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării de atitudini şi comportamente,al dezvoltării personalităţii. În virtutea acestui
fapt, fiecare disciplină care se predă urmează se dezvolte, în mod specific, anumite capacităţi şi procese psihice,
precum şi calităţi general umane: curiozitate, spirit de observaţie, spirit de independenţă, inteligenţă, puterea de
interpretare, creativitatea, limbajul, motivaţia învăţării şi a muncii ş.a.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, la simpla informare, ci se cere
realizarea unităţii între instruire, formare şi educare. Acest lucru este posibil pentru că învăţarea însăşi este
multidimensională şi antrenează o serie de procese şi funcţii, pe care le poate astfel dezvolta, în funcţie de
nivelul la care se lucrează. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere,
imitaţie), care acţionează superficial asupra formării personalităţii sau poate pune în mişcare procese mentale
superioare (gândire divergentă, originală, independentă, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimulează
mult mai profund dezvoltarea personalităţii.
Intervenţia conştientă a profesorului pentru a asigura caracterul formativ–educativ al procesului de
învăţământ presupune:
• să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, semnificaţiile general umane şi sociale ale
conţinuturilor ce se vehiculează;
• să acorde o atenţie crescută selecţiei, esenţializării, actualizării, concretizării informaţiilor, pentru a se
asigura primatul calităţii asupra cantităţii;
• să alegă strategiile de predare – învăţare din perspectiva obiectivelor formativ – educative, nu doar din
perspectiva obiectivelor informative;
• să se asigure o intensă participare a elevului, nu achiziţia pasivă a cunoştinţelor, ci o prelucrare
personală a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;
• să se asigure o mai bună personalizare a predării şi învăţării, o mai bună adaptare la particularităţile
elevilor, la experienţa lor de viaţă.

În fine, eficienţa educativă este condiţionată de „prezenţa umană” pe care profesorul este în stare s-o
demonstreze, intensificând relaţiile cu elevii săi.

3.FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:
1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii;
2. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ;
3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ;
4. Forme de organizare a activităţii de instruire a militarilor.

1. Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare. La
începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi selectiv.
Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare,
industrializarea, toate acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de
educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţiei mai numeroasă şi
pentru categorii sociale diverse.
Astfel, în secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe
clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga lume, continuând să fie şi astăzi
modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În ţara noastră, învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus
prin Legea instrucţiunii publice din 1864.
Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau
studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului şcolar şi al nivelului de dezvoltare
intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu educativ în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci
are multiple valenţe psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se
formează personalitatea fiecărui participant, este un fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă şi
responsabilă a fiecărui cadrul didactic.
În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine precizată, iar
conţinuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente şcolare (plan de învăţământ,

18
programe şcolare, manuale). Procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, sub formă de lecţii sau alte
activităţi. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior se desfăşoară după criterii de promovabilitate.
Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se desfăşoară activitatea
comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi îndrumarea profesorului.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere din partea
pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici.
Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a instruirii, ca alternative la
învăţământul organizat pe clase şi lecţii.
Sistemul monitorial a fost promovat de englezi mai întâi în India şi apoi în Anglia, la sfârşitul secolului al
XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la învăţătură pentru a-i îndruma pe cei mai slabi. Astfel, se
oferea posibilitatea instruirii unui număr mare de elevi fără cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcţionat şi în
România din 1832, fiind înlăturat prin legea din 1864.
Planul Dalton este cunoscut ca sistem al învăţării în cabinete şi laboratoare şi a fost iniţiat în SUA, în
localitatea Dalton, la începutul secolului XX. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza individual de către
fiecare elev, care avea posibilitatea de a-şi organiza momentul şi modul de dobândire a cunoştinţelor. Sălile de
clasă erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale şi mijloace de documetare
necesare activităţii fiecăruia şi conduse de un specialist (cadru didactic).
Sistemul Winnetka, cunoscut şi sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniţiat într-o suburbie a
oraşului Chicago în 1922. În acest caz, clasele de vârstă sunt înlocuite cu clasele pe discipline, elevii având
posibilitatea să fie în clase diferite la materii diferite, în funcţie de aptitudini şi de nivelul atins. Trecerea dintr-o
clasă în alta se face individual pentru fiecare elev, în orice moment al anului şcolar în care se constată
promovarea unui anumit nivel la disciplina respectivă.
Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în Germania, începând cu anul
1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi),
clase de recuperare (pentru copii fără deficienţe, dar care au dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de
frecvenţă neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea
limbilor străine sau pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele normale).
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la începutul secolului al XX-lea în Belgia.
Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre” care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana,
nevoia de mişcare, lupta pentru apărare, nevoia de comunicare etc.
Sistemul Dottrens a fost conceput în Elveţia şi promova învăţământul individualizat, cu fişe de lucru
pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performanţă etc.
Sistemul Jena a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea. Grupurile erau alcătuite din elevi de vârste
diferite, constituite în mod liber, după preferinţele acstora. Programele de studiu erau concepute
interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare.
La rândul lor, aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor şi puţine au trecut proba
timpului. Unele au inspirat însă procesul de modernizare şi perfecţionare a învăţământului pe clase şi lecţii.

2. Clasificarea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative

1. După ponderea participanţilor la activităţi:


1.1. Activităţi frontale (la care participă întreg colectivul clasei): lecţii, seminarii, cursuri universitare,
activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere şcolare, activităţi pe lotul
şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionări şi analizări de spectacole;
1.2. Activităţi de grup (la care participă o parte din elevii unei clase): cercuri şcolare pe materii
(realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură,
scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale,
editări de reviste şcolare;
1.3. Activităţi individuale (desfăşurate de fiecare elev în parte): activităţi independente, studiul
individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte
lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii
şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de completare, lectura suplimentară, elaborarea de proiecte,
elaborarea de modele, elaborarea de materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi
arheologice, elaborarea planului unei lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea
pentru examene.

2. După ponderea categoriei de metode didactice utilizate:


2.1. Activităţi care au la bază metode de comunicare: lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii;
2.2. Activităţi care au la bază metodele de explorare şi descoperire: activităţi în cabinete şcolare, în
laboratoare, efectuarea de lucrări experimentale, studiul în bibliotecă, vizite didactice, excursii didactice;
2.3. Activităţi care au la bază metode de acţiune: activităţi în ateliere şcolare, activităţi în grădina
şcolii, activităţi în sala de sport.

19
3. După locul de desfăşurare:
3.1. Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea colectivului
didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orarul şcolar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în timpul
lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare, activităţi
independente, studiul individual, cercuri şcolare pe discipline de studiu, meditaţii şi consultaţii, observaţii în
natură sau la „colţul viu”, învăţarea independentă în şcoală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu
personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, jocuri şi concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări
şcolare;
3.2. Activităţi organizate în mediul extraşcolar (organizate de colectivul didactic al şcolii sau de
instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru
instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice,
activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci, case de cultură etc., tabere judeţene, naţionale,
internaţionale, emisiuni radio şi T.V., vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc., vizite, excursii, drumeţii,
turism ş.a.
După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi:
- activităţi paraşcolare: desfăşurate în mediul socio-profesional (ex. Practica în unităţi economice,
practica în unităţi de profil, stagiul de practică în vederea calificării, vizite în unităţi economice şi
ştiinţifice, vizionări de expoziţii, reciclări, perfecţionări ş.a.);
- activităţi perişcolare: desfăşurate în mediul socio-cultural (ex. Activităţi de autoinstruire şi
autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet
ş.a.).

4. După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se stabileşte
funcţie de obiectivele instructiv – educative urmărite):
4.1 Activităţi introductive: se desfăşoară la începutul studierii unei discipline de învăţământ, a unui
capitol sau a unei teme: vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice, a unor
expoziţii, muzee;
4.2 Activităţi de bază, desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, în paralel cu formele de
organizare a activităţii din planul tematic: excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate de
informatică, fizică, biologie, chimie etc.
4.3 Activităţi finale, de încheiere, desfăşurate la finele studierii capitolului sau al temei: activităţi în
cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia,
efectuarea unor excursii .

3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ

Conceptul ”lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care înseamnă “ a citi cu
glas tare”, “ a audia”, “ a lectura”, “ a medita”. Rezulta că, iniţial lecţia îi solicita profesorului o simplă
expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor.
Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de abordare relativ puţine
şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat
după criteriile următoare ( M. Ionescu, 2000):
1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinţelor
cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.
2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în
conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor,
la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactica şi pedagogică.
3. Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ
de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând
în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un microsistem pedagogic ce redă
imaginea însăşi a procesului de învăţământ. Lecţia unifică în mod coerent interacţiunile dintre toate
componentele sistemului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode, mijloace didactice, relaţii profesor-
elevi, acţiuni de predare-învăţare-evaluare etc.

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului de


învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile care se întreprind în vederea
atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin
intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare.
Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, dialog subordonat obiectivelor
generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult,
20
lecţia modernă se constituie într-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni
comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de
probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea
activizării elevilor în procesul didactic.
În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de structuri ale lecţiilor
desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de învăţământ, ştiinţa
corespunzătoare acestuia, personalitatea profesorului şi cea a elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei
reprezintă liantul, elementul de legătură directă sau indirectă, dintre aceşti factori.

Caracterizarea lecţiei

Lecţia, ca principală formă de organizare a procesului de învăţământ, prezintă următoarele caracteristici :


1. asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ,
promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii,
să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării;
2. facilitează însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare;
3. contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice
însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice ( nemijlocite sau
mijlocite ) a realităţii;
4. activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea
noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi
practice, sesizarea relaţilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei
atitudini pozitive faţă de învăţare;
5. angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, le dezvoltă spiritul critic,
spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi
contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie;
6. oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi
forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament etc.

Realizarea unei taxonomii a lecţiilor reprezintă un demers important, menit să orienteze activitatea
cadrelor didactice, prin înlăturarea şabloanelor şi stereotipiilor, fiind un reper pentru elaborarea strategiei
didactice şi nu o operaţie formală.
Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special de
obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor
lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de
diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire al elevilor, locul de
desfăşurare, strategiile de predare ş.a.
Principalele categorii de lecţii sunt:
a. Lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale sau practice;
c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;
d. Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare.

a. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe - este mai des întâlnită în practica didactică, prin
comparaţie cu celelelate tipuri de lecţii. Structura orientativă a acestei lecţii este :
• Momentul organizatoric - cuprinde activităţi specifice: salutul, stabilirea ordinii şi a disciplinei în
clasă, pregătirea materialelor necesare, verificarea prezenţei, organizarea colectivului în funcţie de modul de
concepere a lecţiei;
• Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – vizează verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în ora
anterioară. Se poate realiza prin conversaţie de reactualizare, prin exerciţii, prin extemporale (scurte lucrări de
control) şi contribuie la sesizarea şi completarea lacunelor, la corectarea greşelilor, la repetarea în vederea
însuşirii temeinice a conţinutului.
• Introducerea temei noi – se realizează printr-o discuţie sau prezentare introductivă, prin care se leagă
lecţia anterioară de noul conţinut şi se actualizează informaţiile dobândite de elevi anterior, în diverse activităţi,
care vor fi necesare pentru înţelegerea lecţiei curente.
• Precizarea titlului şi a obiectivelor – se anunţă explicit noul subiect ce va fi abordat şi aşteptările
profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obţinute.
• Dirijarea învăţării – este etapa cu ponderea cea mai mare din lecţie, în care are loc transmiterea şi
asimilarea noului conţinut, utilizând diverse strategii didactice.
• Fixarea cunoştinţelor – se poate realiza prin rezolvarea de exerciţii şi probleme, prin recapitularea
ideilor fundamentale enunţate, prin întrebări de sinteză, prin efectuarea unor lucrări practice, a unor scheme,
desene etc.

21
• Obţinerea performanţei – este momentul de maximă dificultate al lecţiei, în care se dă ocazia elevilor
să obţină un rezultat remarcabil, apreciat şi recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda
problematizării sau se dă o sarcină mai dificilă, o problemă mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent
în toate lecţiile de transmitere de cunoştinţe, ci depinde de intenţiile cadrului didactic.
• Evaluarea – constă în formularea unor concluzii referitoare la prestaţia clasei şi a unor elevi în mod
individual, la modul de lucru, la comportament, disciplină, se fac recomandări pentru activităţile viitoare.

b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi practice - urmăreşte familiarizarea elevilor cu diferite


procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de muncă independentă, cu modalităţi de desfăşurare
eficientă a unor acţiuni practice. Structura orientativă a unei astfel de lecţii este următoarea:
Momentul organizatoric;
Anunţarea titlului şi a obiectivelor;
• Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare desfăşurării activităţii. Profesorul trebuie să se
asigure că elevii stăpânesc acele cunoştinţe teoretice care constituie baza exerciţiilor ce vor fi efectuate.
• Demonstraţia sau execuţia model - realizată de către un profesor sau de către un elev ce posedă
aptitudinile necesare. În timpul execuţiei, profesorul oferă explicaţii, atrage atenţia asupra fazelor, a procedeelor
utilizate.
• Dirijarea formării de abilităţi – are loc efectuarea de către elevi a activităţii, sub supravegherea
profesorului. În funcţie de specificul disciplinei, activitatea poate consta în: elaborarea de desene, grafice,
realizarea de experienţe şi lucrări de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciţii şi probleme etc.
• Evaluarea – aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greşelilor tipice, adresarea de
recomandări privind activităţile viitoare.

c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – îşi propune aprofundarea şi consolidarea


cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecţie se realizează periodic, la final de
capitol, de semestru, de an şcolar. Este o lecţie foarte solicitantă pentru elevi şi profesor, deoarece se
vehiculează un volum mare de cunoştinţe, acumulate în mai multe lecţii, dar se abordează într-o manieră
diferită de cea în care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizări, sinteze, explicaţii sau aplicaţii
relevante. Etapele orientative sunt:
• Momentul organizatoric;
• Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează de regulă într-o oră anterioară sau la începutul orei
propriu-zise, când se comunică elevilor planul de recapitulare, cuprinzând principalele idei, punctele de reper în
jurul cărora se va realiza sistematizarea.
• Dirijarea recapitulării – pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale de reper,
clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lărgirea orizontului de cunoaştere, multiplicarea
perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciţii şi probleme, a unei analize
literare, a unei lucrări cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.
• Evaluarea – aprecierea activităţii, remarcarea elevilor cu prestaţie valoroasă, precizarea modului în
care se poate continua această activitate.

d. Lecţia de evaluare – permite constatarea nivelului de pregătire al elevilor şi luarea unor măsuri de natură
să eficientizeze activitatea profesorilor şia a elevilor. Aceste lecţii relevă în ce măsură s-au realizat obiectivele
şi ce mai trebuie întreprins în acest scop. Structura orintativă a acestui tip de lecţie este:
• Momentul organizatoric;
• Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează înaintea orei propriu-zise, prin stabilirea
conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;
• Dirijarea evaluării - are loc efectuarea propriu zisă a modalităţii de verificare (probă orală, scrisă sau
practică);
• Aprecierea rezultatelor – se comunică notele, se fac aprecieri, judecăţi de valoare se indică măsurile
pentru ameliorarea activităţii ulterioare.

O alternativă la tipurile de lecţie tradiţionale este cea propusă de Charle Temple (1995), prin care se oferă
un model de instruire dinamic, care stimulează gândirea critică, încurajează elevii să adreseze întrebări, să se
implice activ. Cadrul de predare-învăţare este structurat pe trei etape:
• Etapa de evocare – elevilor li se comunică tema şi sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu în legătură cu
acel subiect, să reconstituie „schema” preexistentă în mintea fiecăruia în legătură cu diferite aspecte ale
realităţii. Scopul este conştientizarea propriei cunoaşteri, încurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea
interesului, a participării personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de cunoaştere.
• Etapa de realizare a sensului – elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin diferite metode (prelegere,
lectură, explicaţii, demonstraţie etc.). A realiza sensul cunoştinţelor înseamnă a le înţelege adecvat, a realiza
comparaţii, analize, sinteze, generalizări, a monitoriza propria înţelegere, a lua notiţe, a realiza scheme, a
formula întrebări, a comunica cu grupul, a formula şi argumenta opinii personale etc.
• Etapa de reflecţie – marchează momentul în care noile cunoştinţe au fost asimilate şi pot fi exprimate cu
cuvinte proprii, pot fi utilizate în schimburi de idei, dezbateri, aplicaţii, speculaţii. Multe din cunoştinţele noi
pot veni în contradicţie cu ceea ce se ştia anterior, de aceea momentele de reflecţie previn persistarea erorilor.
22
Acest model de instruire este mai flexibil decât cele tradiţionale, uşurează activitatea de proiectare a
activităţii şi permite utilizarea metodelor moderne, care îmbină activităţile frontale cu cele realizate de elevi în
cooperare.

4. Forme de organizare a activităţilor de instruire a militarilor

Cu toate că şedinţa teoretică (lecţia) este forma fundamentală de organizare a procesului de instruire a
militarilor, se constată că aproximativ 75% din totalul activităţilor este reprezentat de şedinţele practice de
instruire.
În general, şedinţa practică poate fi definită ca formă de organizare a instruirii care are ca obiectiv
fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale şi/sau colective necesare
militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activităţi militare (pace, criză şi război; alte activităţi
în care poate interveni armata).
Şedinţa practică urmăreşte şi alte obiective didactice: aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite
anterior; consolidarea, sistematizarea şi aprofundarea acestora; verificarea nivelului de pregătire; dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, fizice şi morale specifice (forţa fizică, rezistenţa fizică şi psihică, îndemânarea,
abilităţi intelectuale ş.a.), formarea unor trăsături de personalitate tipice (curaj, spiritul de ordine şi disciplină,
camaraderia, solidaritatea ş.a.).
Vom prezenta în continuare clasificarea şedinţelor practice de instruire a militarilor (după Mariana
Dordea, „Probleme generale de pedagogie militară”, 2001).
Criteriile de clasificare cele mai des utilizate sunt următoarele:
a) dominanta psihologică a deprinderilor care se formează;
b) etapele procesului de formare a deprinderilor;
c) numărul participanţilor implicaţi în activitate.

După primul criteriu enumerăm:


• şedinţe practice de formare a deprinderilor intelectuale specifice (şedinţa practică de învăţare a
algoritmului după care se organizează situaţia tactică, de învăţare a algoritmului după care se stabileşte distanţa
până la diferite obiective, înălţimea sau unghiurile etc.);
• şedinţe practice de formare a deprinderilor motrice (şedinţa de învăţare a întoarcerilor de pe loc şi din
mişcare, deplasarea în câmpul tactic etc.);
• şedinţe practice de formare a deprinderilor senzorio-perceptive (şedinţe care urmăresc, spre exemplu,
învăţarea modului în care se determină organoleptic diferitele tipuri de substanţe, în care se învaţă montarea sau
demontarea unui mecanism pe timp de noapte sau în condiţii de vizibilitate redusă etc.).

După al doilea criteriu distingem:


• şedinţe practice demonstrative (exerciţii demonstrative), în cadrul cărora se parcurge etapa iniţială a
formării deprinderilor (se urmăreşte perceperea globală acţiunii şi înţelegerea mecanismului desfăşurării ei);
• şedinţe practice de învăţare propriu-zisă, în cadrul cărora se formează deprinderile de bază sau
elementare (se parcurg etapele de învăţare analitică şi sintetică cu scopul familiarizării cu acţiunea şi învăţării
acesteia pe secvenţe şi/sau integral);
• şedinţe practice de antrenament (exerciţii tactice), în cadrul cărora se parcurge etapa automatizării
execuţiei şi astfel are loc fixarea deprinderilor;
• aplicaţiile tactice, în cadrul cărora se realizează perfecţionarea execuţiei prin aplicarea deprinderilor
formate anterior în situaţii noi, cât mai complexe;
• şedinţe practice combinate, ce cuprind etapele prealabilă şi analitico-sintetică de învăţare dar şi pe cea a
automatizării (spre exemplu, în aceeaşi şedinţă de instrucţie de front se învaţă întoarcerile din mers şi se
exersează salutul, deplasările în pas de defilare, întoarcerile de pe loc ş.a.).

După al treilea criteriu şedinţele practice pot fi:


• şedinţe practice de pregătire individuală, care vizează formarea deprinderilor şi priceperilor de luptător;
• şedinţe practice de pregătire colectivă, care vizează formarea deprinderilor de activitate în grup –
grupă /pluton – şi a relaţiilor de colaborare .

23
Şedinţa practică de formare a deprinderilor motrice este predominantă în cadrul procesului de
instruire militarilor. Ea este utilizată mai ales în cadrul categoriilor de instruire aplicative (instrucţia de front,
instrucţia tragerii, pregătirea fizică, instrucţia tactică).
Structura de principiu a acestui tip de şedinţă este următoarea:
1. Secvenţa introductivă
Pe parcursul ei au loc următoarele evenimente: primirea raportului, verificarea prezenţei, controlul
armamentului (eveniment obligatoriu la şedinţele la care se foloseşte armament), controlul ţinutei, verificarea
materialelor, deplasarea la locul (terenul) de instrucţie, controlul îndeplinirii sarcinilor de muncă independentă,
verificarea însuşirii cunoştinţelor sau a nivelului de formare a unor deprinderi şi priceperi învăţate anterior.
Pe timpul deplasării sunt exersate deprinderile formate anterior (pasul de defilare, pasul alergător etc.).
De asemenea, la montarea atelierelor participă doar câţiva dintre militari. Ceilalţi exersează
comportamente însuşite anterior în scopul menţinerii şi perfecţionării lor.
2. Secvenţa de instruire
În scopul captării atenţiei, motivării şi introducerii militarilor în noua sarcină de învăţare, înainte de
desfăşurarea primei secvenţe de instruire se parcurg următoarele evenimente: prezentarea „subiectelor” temei şi
şedinţei; prezentarea obiectivului didactic fundamental; comunicarea modului de organizare a şedinţei;
prelucrarea normelor de securitate a muncii specifice conţinutului şedinţei; realizarea orientării topografice şi
comunicarea situaţiei tactice (când este cazul).
După parcurgerea acestora se desfăşoară evenimentele caracteristice secvenţei de instruire. Astfel, în
cazul în care o primă secvenţă de instruire vizează învăţarea unei anumite mişcări (acţiuni) aceste evenimente
vor fi:
- denumirea acţiunii care urmează să se transforme în deprindere;
- prezentarea utilităţii acţiunii;
- comunicarea scopului şedinţei şi obiectivelor ei;
- anunţarea comenzii la care se execută acţiunea (dacă este cazul);
- demonstrarea acţiunii (mişcării) din faţă şi profil respectând succesiunea strict determinată de operaţiile
ce se efectuează (etapa sintetică);
- demonstrarea întrunit, în ritm regulamentar, a activităţii;
- demonstrarea pe părţi, punctând timpii regulamentari ai mişcării (etapa analitică);
- demonstrarea pe părţi, în ritm lent, cu explicaţii, subliniindu-se elementele esenţiale, structurale ale
mişcării;
- demonstrarea acţiunii întrunit, în ritm regulamentar (etapă sintetică);
- acordarea timpului necesar militarilor pentru elaborarea planului mental de acţiune (realizarea
reprezentării vizual-motrice);
- efectuarea câtorva exersări de probă în scopul coordonării imaginilor/operaţiilor mentale cu acţiunile
motrice;
- deplasarea pe locurile de instrucţie (la ateliere);
- indicarea numărului de repetări sau a timpului cât se exersează acţiunea;
- exersarea propriu-zisă pentru învăţarea acţiunii (formarea deprinderii iniţiale); pe timpul exersării,
instructorul dirijează învăţarea, verifică execuţia şi corectează greşelile, conducând nemijlocit activitatea unei
grupe (atelier) sau a întregii subunităţi;
- încetarea exersării;
- adunarea subunităţii pentru trecerea la următoarea secvenţă de instruire.
3. Secvenţa finală
Evenimentele specifice acestei secvenţe sunt: adunarea materialelor; controlul armamentului; verificarea
muniţiei şi a mijloacelor de marcare a focului (în cazul în care s-au utilizat astfel de materiale); desfăşurarea
bilanţului şedinţei (reamintirea obiectivelor temei şi şedinţei, a scopului didactic fundamental), descrierea
modului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale, evidenţiind aspectele pozitive şi negative; aprecierea ordinii
şi disciplinei; precizarea sarcinilor de muncă independentă; comunicarea bibliografiei; verificarea materialelor;
deplasarea subunităţilor la cazarmă sau la noul loc de instrucţie.
Parcurgerea acestor evenimente sau ale celor specifice secvenţei introductive constituie un algoritm.
Indiferent de ordinea executării, ele trebuie să asigure îndeplinirea scopului propus. În raport cu situaţia
concretă, unele evenimente pot să lipsească sau pot fi înlocuite cu evenimente noi. De exemplu, dacă raportul se
primeşte pe locul desfăşurării şedinţei, dar subunitatea este fără armament şi materiale, vor lipsi evenimentele,
prin care se realizează deplasarea la locul de instrucţie, controlul armamentului sau materialelor.
Pentru facilitatea procesului de formare a deprinderilor, evenimentele componente ale secvenţelor de
instruire se vor parcurge în ordinea prezentată, fără simplificări.

Activitatea instructorului pentru pregătirea unei şedinţe practice


Asimilarea informaţiei referitoare la structura diferitelor tipuri de şedinţe practice şi exersarea
parcurgerii evenimentelor până la formarea deprinderilor reprezintă condiţii importante ale optimizării
activităţii didactice. Acestea trebuie corelate cu pregătirea fiecărei şedinţe, care presupune următoarele acţiuni:

24
- extragerea din planificarea săptămânală a datei, orei, locului de desfăşurare, stabilirea conţinutului de
instruit, a tipului de şedinţă;
- proiectarea şedinţei, parcurgând etapele specifice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea
strategiei didactice, stabilirea sistemului de evaluare a rezultatelor obţinute;
- studierea bibliografiei, actualizate;
- stabilirea sarcinilor didactice specifice (pe timpul şi după desfăşurarea şedinţei);
- executarea recunoaşterii terenului de instrucţie şi precizarea măsurilor concrete pentru amenajarea lui,
stabilirea detaliilor organizatorice;
- întocmirea documentului de conducere, în proiect (proiectul activităţii de instruire);
- participarea la instructajul metodic desfăşurat de superiori pentru pregătirea şedinţei;
- definitivarea proiectului didactic pe baza indicaţiilor primite la instructajul metodic şi prezentarea lui
pentru aprobare, şefului nemijlocit;
- asigurarea materialelor necesare desfăşurării şedinţei;
- precizarea sarcinilor pentru pregătirea ajutoarelor, comunicarea bibliografiei şi a problemelor ce
urmează a fi rezolvate înaintea şedinţei;
- exersarea acţiunilor ce vor fi demonstrate personal;
- desfăşurarea instructajului metodic pentru pregătirea ajutoarelor (şefi de ateliere, comandanţi de grupe,
instructori).
Activităţile enumerate vor fi ordonate în timp şi desfăşurate la intervale optime.

Pregătirea luptătorilor, realizarea coeziunii de acţiune a grupelor, a subunităţilor se realizează în cadrul


instrucţiei tactice. Aceasta cuprinde un sistem complex de activităţi de pregătire pentru luptă, vizând însuşirea
cunoştinţelor, formarea priceperilor superioare, a calităţilor fizice, intelectuale şi de caracter necesare
desfăşurării acţiunilor de luptă. De aici rezultă dimensiunea sa integratoare, de valorificare a efectelor educative
ale tuturor disciplinelor. În cadrul disciplinelor de instrucţie tactică forma predominantă de organizare a
instruirii este şedinţa practică.
Datorită structurii şi duratei specifice a acestora precum şi datorită importanţei şi scopului urmărit,
şedinţele practice de instrucţie tactică au statutul de forme distincte de organizare a instruirii militare cu
denumirea de „exerciţiu tactic” şi „aplicaţie tactică”.
Exerciţiul tactic – reprezintă unitatea didactică integratoare, ce se desfăşoară în scopul însuşirii
cunoştinţelor, al formării priceperilor superioare şi calităţilor necesare acţiunii individuale sau colective,
precum şi conducerii eficiente a subunităţilor în luptă. Pentru realizarea scopului propus, se organizează
exerciţii pregătitoare, de antrenament şi de verificare în complex.
Structura generală a acestora se aseamănă cu cea a şedinţelor practice de învăţare, antrenament şi
verificare adecvate conţinutului specific şi situaţiei particulare de instruire.
Aplicaţia tactică – este forma integratoare de organizare a instruirii militarilor, care vizează aplicarea în
condiţii noi, variate şi complexe ale câmpului tactic, a comportamentelor individuale şi colective, dezvoltarea
capacităţii de organizare şi conducere a luptei, corespunzător funcţiei pe care o îndeplinesc participanţii.
În concluzie, exerciţiile şi aplicaţiile tactice sunt forme de organizare specifice instruirii militarilor prin
care se finalizează, în condiţiile simulării câmpului de luptă, pregătirea militarilor ca luptători.
În procesul de învăţământ din unităţile militare, o importanţă deosebită au stagiul şi practica la
comandă. Ca modalităţi de corelare teoretic-practică (cu funcţiile pentru care se pregătesc viitorii ofiţeri), aceste
activităţi permit consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor de aplicare a teoriei, precum
şi dezvoltarea capacităţii creatoare a studenţilor.

Stagiul este activitate practică desfăşurată în unităţi militare pe funcţii similare celor pentru care se
pregătesc cursanţii şi în raport cu etapa de pregătire parcursă.
Stagiul la trupe are un caracter integrator, în sensul că asigură condiţii practice-reale aplicării
cunoştinţelor însuşite şi deprinderilor formate la mai multe discipline de învăţământ.
Practica la comandă reprezintă activitatea desfăşurată de studenţii din anii terminali la subunităţi de ani
mai mici, acelaşi an sau de militari în termen, cu scopul de a aplica cunoştinţe însuşite de a forma şi dezvolta
deprinderi de comandă, de instructor şi educator.
Stagiul şi practica la comandă constituie forme importante de organizare a pregătirii studenţilor în
conformitate cu cerinţele principiului corelaţiei teorie-practică. Stagiul şi practica au ca obiective:
- continuarea procesului instructiv-educativ, aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a
deprinderilor formate anterior, atât din punct de vedere al specialităţii, cât şi din punct de vedere
psihopedagogic;
- formarea deprinderilor de întocmire a documentelor de conducere, a programului pregătirii pentru luptă,
a documentelor de mânuire, exploatare, păstrare şi întreţinere a armamentului;
- exersarea reală în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor necesare aplicării în practică a
prevederilor regulamentelor militare (în calitate de instructor şi educator);
- însuşirea unor cunoştinţe noi impuse de specificul funcţiilor pe care le vor îndeplini absolvenţii;
- familiarizarea cu condiţiile de integrare în viaţa şi activitatea din unităţile militare;
25
- reproiectarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare în funcţie de cerinţele procesului instruirii şi educării
militarilor;
Deşi durata stagiului este redusă, această activitate are, prin problemele complexe pe care le ridică, prin
multiplele solicitări la care îi supune pe viitorii comandanţii şi instructori, un rol important în formarea
ofiţerilor. Pentru viitorii absolvenţi stagiul reprezintă un examen practic, un exerciţiu de autocontrol în vederea
integrării lor viitoare în unităţi, iar pentru instituţiile militare de învăţământ este un prilej de verificare a
eficienţei procesului instructiv-educativ.

26
4.MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI STRATEGIA DIDACTICĂ

1. Caracterizare generală şi funcţiile mijloacelor de învăţământ


2. Sistemul mijloacelor de învăţământ
3. Valenţe psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ
4. Strategia didactică

1. Caracterizarea generală şi funcţiile mijloacelor de învăţământ


Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de resurse sau instrumente materiale şi tehnice,
produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de
învăţământ. Ele sunt investite de la început cu un anumit potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, ceea ce le
deosebeşte de celelalte materiale ce intră în dotarea şcolii.
Mijloacele de învăţământ facilitează transmiterea unor cunoştinţe, formarea şi consolidarea unor
priceperi şi deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul lecţiilor sau altor
forme de organizare a procesului de învăţământ.
În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie, mijloacele de învăţământ intervin
direct în procesul de instruire, sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi pe cele de
învăţare ale elevilor.
Mijloacele de învăţământ sunt foarte utile în activitatea didactică, deoarece au ca efect atenuarea
verbalismului predării, depăşirea formalismului, impunerea unui învăţământ activ şi concret, practic, legat de
cerinţele şi realităţile vieţii. Elevii sunt puşi în contact cu obiectele şi fenomenele greu accesibile perceperii
directe, cu aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi desluşite decât prin prelucrări realizate cu
ajutorul aparaturii tehnice sau a unor instrumente speciale.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:
• Informativă – de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor cunoştinţe teoretice;
• Formativă – de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a operaţiilor
gândirii, de stimulare a căutării şi cercetării, de dezvoltare a imaginaţiei şi creativităţii elevilor;
• Estetică – de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte condiţii (fotografii,
diapozitive, secvenţe de film, grafică);
• De orientare a intereselor şcolare şi profesionale ale elevilor – de clarificare a opţiunilor, de stabilizare a
acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale;
• De şcolarizare la distanţă – prin programe TV sau prin documente computerizate, care acoperă necesităţile
unor categorii ale populaţiei, cu trebuinţe specifice de instruire şi educare (însuşirea scris-cititului, a unei
limbi străine, educaţia părinţilor etc.).

Există tendinţa de a pune semnul egalităţii între tehnologia didactică şi mijloacele tehnice de instruire:
aparate, instalaţii, calculatorul, camera de luat vederi etc. Acestea din urmă, oricât de performante ar fi, sunt
inutilizabile în lipsa unor produse intelectuale. Ele nu reprezintă decât suportul tehnic pe care îl vor folosi
profesorii pentru a realiza ceea ce au gândit şi planificat în procesul de învăţământ. Pentru a pune de acord
ritmul lent, uniform al modificărilor din domeniul educaţiei cu ritmul continuu şi accelerat al schimbărilor ce se
petrec în viaţă, Gaston Berger observa că este necesar a dota învăţământul cu mijloace tehnice similare cu cele
care se utilizează în afara şcolii.
Pregătirea psihopedagogică şi metodică a cadrelor didactice are în vedere mai mult o iniţiere în
metodele de predare şi mai puţin în modalităţile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Un program de
formare iniţială a cadrelor didactice în privinţa metodologiei utilizării mijloacelor tehnice de instruire trebuie să
cuprindă familiarizarea cu acestea şi exersarea în tehnica mânuirii lor. Se impune formarea unor abilităţi de
mânuire a aparatelor, pentru a preveni apariţia greşelilor frecvent întâlnite :
• erori de punere în funcţiune/oprire a aparatelor, datorită necunoaşterii operaţiilor şi succesiunii lor;
• cauzarea unor defecţiuni la aparate şi a unor timpi de stagnare în activitate;
• greutatea comutării atenţiei de la activitatea cu mijloacele tehnice la conţinutul logic al lecţiei;
• stângăcie în utilizarea comentariului vorbit care însoţeşte imaginile proiectate;
• suprapunerea nepotrivită a comentariului vorbit cu imaginea vizuală, în cazul în care imaginea este suficient
de relevantă sau, alteori, lipsa comentariului, atunci când imaginile nu sunt suficient de explicite.
Întâmpinând dificultăţi ca cele menţionate, profesorii tind uneori să limiteze activităţile cu elevii la
procedee tradiţionale, mai ales expozitive.

2. Sistemul mijloacelor de învăţământ


Ordonate după funcţia pedagogică pe care o îndeplinesc cu precădere, aceste mijloace pot fi grupate
astfel:
A. Mijloace informativ – demonstrative, ce reprezintă surse de informaţie, pot servi la transmiterea
unei informaţii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor, la concretizarea ideilor. După forma
şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţa concretă a învăţării, acestea pot fi împărţite în:

27
a) materiale intuitive naturale, reale, de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător: colecţii de
plante, de insecte, de minerale, de roci, metale, preparate pentru microscop, obiecte tehnice, instrumente,
aparate, unelte, maşini etc.
b) substitute tridimensionale ale realităţii, adică obiecte elaborate sau construite special în scopuri didactice,
care imită, reproduc sau reconstituie obiecte şi fenomene reale, făcându-le accesibile observării (obiecte
îndepărtate în timp şi spaţiu, cu dimensiuni foarte mari sau foarte mici, cu o evoluţie îndelungată în timp sau
foarte rapidă, inaccesibilă simţurilor umane în condiţii normale). Din această categorie fac parte: mulaje,
machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief miniaturizate, aparate şi maşini cu piese
demontabile etc.
c) substitute bidimensionale ale realităţii, adică materiale sau reprezentări figurative, ce redau imaginea
obiectelor reale. Din această categorie fac parte: ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene, documente,
atlase, planşe, reproduceri de artă, imagini audio-vizuale obţinute prin proiecţia de diapozitive, diafilme,
folii transparente, filme, emisiuni de televiziune, înregistrări audio. Perceperea acestor imagini este de
regulă însoţită de trăirea unor impresii, a unor stări afectiv-emoţionale favorabile receptării cu interes şi
curiozitate a celor explicate de profesor. Aceste mijloace introduc o notă de varietate în activitatea
didactică, ajutând la prevenirea oboselii şi plictiselii, la redresarea atenţiei atunci când aceasta slăbeşte.
d) reprezentări simbolice, care concentrează o mare cantitate de informaţie şi simbolizează date reale,
raporturi, proporţii, cantităţi. Din această categorie fac parte: reprezentări grafice, scheme, desene pe tablă,
formule matematice, note muzicale, numere, cuvinte scrise şi orale etc. Cu cât elevii vor stăpâni mai bine
asemenea simboluri, cu atât vor putea să se ridice mai repede de la concret la nivelul superior al cunoaşterii
abstracţiunilor, la sesizarea esenţialului, dar vor putea parcurge şi drumul invers, al concretizării, al ilustrării
prin exemple concrete a simbolisticii.
B. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor, care asigură efectuarea experienţelor, exersarea
diferitelor operaţii intelectuale, practice, tehnice, artistice, deprinderea exprimării corecte. Din
această categorie fac parte diferite tipuri de jocuri de construcţii tehnice şi de creaţie, truse de piese
demontabile, aparate şi instrumente de laborator, aparate pentru educaţie fizică şi sport, instrumente
muzicale etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur, şabloane, ştampile
didactice, fişe de lucru;
D. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste, instalaţii complexe de testare şi verificare a
cunoştinţelor.

O parte din mijloacele didactice menţionate devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice:
epiproiector (pentru proiectarea imaginilor opace, respectiv a ilustraţiilor, fotografiilor, hărţilor), diaproiector
(pentru proiectarea diapozitivelor), retroproiector (pentru folii transparente), cineproiectorul (pentru peliculă
cinematografică), video (pentru imagini înregistrate cu camera de luat vederi), televizorul (pentru imagini
televizate), casetofonul (pentru înregistrări pe casete audio), calculatorul (pentru documente computerizate),
videoproiectorul (pentru afişarea documentelor computerizate) etc. Toate acestea alcătuiesc mijloacele tehnice
audio – vizuale (hardul), iar utilizarea lor frecventă marchează acordarea învăţământului la evoluţia tehnică a
societăţii moderne.
3. Valenţe psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ
Crearea de către cadrul didactic a unor situaţii didactice favorabile pentru formarea personalităţii
elevilor impune optarea conştientă pentru unul sau altul dintre mijloacele de învăţământ aflate la dispoziţia sa,
ceea ce depinde în mare măsură de valenţele psihopedagogice ale acestor mijloace. Profesorul trebuie să aibă în
vedere câteva aspecte care îl vor ajuta să aleagă cele mai potrivite mijloace de învăţământ:
a) Evaluarea eficienţei mijloacelor de învăţământ. Aceasta se studiază în condiţii experimentale, iar
rezultatele experimentelor indică modificările observate la elev din punct de vedere al gradului de stăpânire a
materiei, din punct de vedere motivaţional, al activizării, al aspectelor formative etc. S-a constatat însă că
personalitatea şi competenţa profesorului îşi pun amprenta asupra eficienţei oricărui mijloc de învăţământ.
b) Funcţia mediatoare a mijloacelor de învăţământ. Instrumentele pedagogice se interpun între logica
ştiinţei şi logica elevului, facilitează comunicarea dintre profesor şi elev, dezvoltând capacitatea celui din urmă
de a înţelege realitatea şi de a acţiona adecvat asupra ei.
c) Valoarea pedagogică a mijloacelor tehnice de învăţământ. Modul de transmitere a cunoştinţelor, de
mediere a achiziţionării şi a operaţionalizării lor trebuie urmărit şi sub aspectul randamentului şcolar aşteptat.
Valoarea pedagogică a mijloacelor didactice este condiţionată de următorii factori:
• Nivelul motivaţiei şcolare şi al cunoştinţelor anterioare necesare asimilării noilor cunoştinţe;
• Capacitatea de învăţare şi inteligenţa generală a elevilor;
• Caracterul activ al predării – învăţării;
• Verificarea activităţii mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiţiei şi a exersării.
d) Alegerea mijloacelor de învăţământ specifice. Alegerea mijlocului de învăţământ adecvat realizării
obiectivelor propuse, la o clasă de elevi cu anumite particularităţi de vârstă şi individuale, presupune
cunoaşterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de învăţare care intervine în condiţiile folosirii
mijloacelor de învăţământ.
4. Strategia didactică
28
Conceptul de strategie didactică are cel puţin trei accepţiuni:
un anumit mod de abordare a predării şi învăţării;
un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;
un mod de programare, ordonare, ierarhizare optimă a etapelor unei lecţii.
Strategiile didactice sugerează trasee generale de parcurs, modele de acţiune, care presupun o serie de
decizii pe care le adoptă profesorul cu privire la desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Criteriile după care se stabileşte o strategie didactică sunt:
• concepţia pedagogică generală a epocii respective şi cea personală a profesorului, pe care şi-a format-o
în cursul anilor de experienţă la catedră (o concepţie modernă presupune folosirea unor strategii de activizare a
elevilor);
• obiectivele instructiv-educative (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât va fi mai
eficientă);
• natura conţinutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat într-o formă gata constituită, interactiv
sau elaborat prin eforturi proprii de către elevi);
• tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor (pentru organizarea fiecărui tip de experienţă trebuie
asigurate o serie de condiţii specifice, care vor favoriza producerea învăţării dorite, de natură activă);
• caracteristicile psiho-fizice ale elevilor (nivelul de dezvoltare, ritmul învăţării, gradul de motivare);
• principiile didactice (recomandă alegerea preferenţială a unor metode şi a unor combinaţii, după criterii
de eficienţă şi adecvare);
• dotarea didactico-materială a şcolii (caracteristicile spaţiului şcolar, materialele şi mijloacele didactice
existente, oportunităţile oferite de mediul natural înconjurător);
• timpul şcolar disponibil (încadrarea optimă în timp este una din condiţiile unei strategii eficiente).

Ţinându-se cont de particularităţile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul didactic distingem
următoarele tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor noţiuni noi,
de la particular la general, de la efecte la cauze etc);
• strategii deductive (conduc elevii de la definiţii şi noţiuni la exemple şi aplicaţii concrete, de la
general la particular);
• strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii cât mai fidele ale unor
obiecte sau evenimente ale unei realităţi ce nu poate fi cunoscută direct);
• strategii mixte (apărute prin combinarea celorlalte tipuri).

După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării, strategiile didactice pot fi:
• strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor şi ale profesorilor, dirijarea
învăţării este strictă);
• strategii semi-algoritmice (învăţarea este semi-independentă, alternând momentele desfăşurate
sub conducerea profesorului cu momentele de învăţare independentă);
• strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare-învăţare, ci
solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică a materialului de parcurs).

Stăpânirea unei game largi de strategii didactice şi aplicarea lor adecvată condiţionează eficienţa
activităţii oricărui profesor.

29
5.PROIECTAREA DIDACTICĂ

Cuprins:

1. Conceptul de proiectare didactică


2. Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural
3. Proiectul didactic

1. Conceptul de proiectare didactică

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unor demersuri
educaţionale eficiente. Proiectarea didactică este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, de care
depinde organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv-educative.
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a modului de desfăşurare
a activităţii instructiv-educative, de fixare prealabilă a etapelor care se vor parcurge în cadrul demersurilor
educaţionale.
Literatura de specialitate utilizează şi sintagma „design instrucţional” pentru a denumi proiectarea didactică.

Proiectarea didactică se realizează la două niveluri:


1) la nivel macrostructural - este proiectarea la nivelul procesului de învăţământ luat în ansamblul său,
realizată de Ministerul educaţiei şi finalizată prin elaborarea planurilor de învăţământ, a programelor
şcolare, a altor documente curriculare;
2) la nivel microstructural - este proiectarea la nivelul capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire,
desfăşurată de cadrele didactice.

Proiectarea didactică, la fel ca şi celelalte componente ale procesului de învăţământ, a fost supusă unor
modificări şi adaptări continue. Astfel, se pot distinge cel puţin două modele de proiectare pedagogică :
• modelul tradiţional, centrat pe conţinuturi
• modelul modern, curricular, centrat pe obiective
?

o m c m
f.f. f.f.
c o

? ?

e e
Figura 1. Figura 2.
Modelul tradiţional al Modelul curricular al
proiectării pedagogice proiectării pedagogice

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor (iniţială şi continuă)

Modelul tradiţional are următoarele caracteristici:


 Este centrat pe conţinuturi şi pe activitatea de predare;
 Conţinuturile îşi subordonează obiectivele, strategiile, evaluarea;
 Relaţiile dintre componente sunt întâmplătoare, disparată;
 Întreţine dezechilibre în formarea formatorilor (a viitorilor profesori) între pregătirea de
specialitate, care este dominantă şi pregătirea psihopedagogică.

Modelul curricular are următoarele caracteristici:


 Este centrat pe obiective şi pe raporturile între predare-învăţare şi evaluare;
30
 Obiectivele constituie punctele de plecare în proiectare;
 Între obiective, conţinuturi şi strategiile didactice se stabilesc relaţii de interdependenţă;
 Asigură echilibru între pregătirea de specialitate a formatorilor şi cea psihopedagogică.

În viziunea modernă, proiectarea didactică se realizează într-o manieră flexibilă, care îi dă profesorului
posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaţiei educaţionale concrete.

2. Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural

Proiectarea didactică la nivel microstructural presupune parcurgerea unor etape distincte, care au rolul
de a ghida şi orienta demersul practic în care sunt implicaţi agenţii educaţionali.
Pedagogii I. Jinga şi I. Negreţ propun o sistematizare a etapelor proiectării în jurul a patru întrebări, pe
care ar trebui să şi le adreseze profesorul înaintea desfăşurării unei lecţii:
1. „Ce voi face?”
2. „Cu ce voi face?”
3. „Cum voi face?”
4. „Cum voi şti dacă am realizat ce mi-am propus?”

Răspunsul la aceste întrebări evidenţiază succesiunea operaţiilor şi proceselor pedagogice ce constituie


proiectarea didactică:

1. Precizarea obiectivelor instructiv-educative – presupune realizarea următoarelor operaţii:


• Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare din care face parte, adică în secvenţa de
conţinuturi organizate cu scopul atingerii unor obiective comune;
• Stabilirea scopului lecţiei (obiectivul fundamental), ce evidenţiază sensul în care va fi
valorificat conţinutul ideatic: transmitere, exersare, recapitulare, evaluare;
• Stabilirea obiectivelor operaţionale, formulate în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe
termen mai lung a instruirii. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă strategia de transpunere a
obiectivului fundamental în obiective concrete, activitate care constă în specificarea unor
comportamente cognitive, afective, şi psihomotorii ale elevilor, observabile şi măsurabile.

2. Analiza resurselor educaţionale – are în vedere:


Selectarea, prelucrarea, adecvarea, accesibilizarea conţinutului;
• Analiza caracteristicilor elevilor (nivelul de pregătire, motivaţie, caracteristicile clasei);
• Analiza resurselor materiale (materiale didactice, mijloace de învăţământ), de spaţiu (săli de
clasă, laboratoare, cabinete) şi de timp disponibile.

3. Elaborarea strategiei didactice presupune:


• Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ (în funcţie de obiective, de conţinuturi, de
particularităţile elevilor);
• Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate;
• Delimitarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare, a tipurilor de învăţare promovate (perceptivă,
prin descoperire, algoritmică ş.a.), a modurilor de organizare a activităţii didactice (frontal,
individual, pe grupe). De asemenea, are loc şi stabilirea numărului etapelor, a momentelor lecţiei şi
precum şi a succesiunii acestora.

4. Stabilirea unei strategii de evaluare – se referă la:


• Prefigurarea formelor, metodelor, instrumentele prin care profesorul va putea constata dacă ceea
ce şi-a propus a fost realizat şi în ce măsură.

Etapele şi operaţiile prezentate, în unitatea şi succesiunea lor coerentă, reprezintă algoritmul proiectării
didactice. Aceasta nu înseamnă că proiectarea se reduce la aplicarea unei scheme prestabilite la o temă, la un
conţinut al lecţiei. Chiar dacă succesiunea paşilor este de o utilitate incontestabilă, aceasta nu împiedică
gândirea originală, creativitatea cadrului didactic, dovadă fiind faptul că aceeaşi lecţie poate fi proiectată şi
realizată în moduri diferite. Parcurgerea etapelor proiectării didactice asigură logică, rigoare şi coerenţă în
trecerea de la proiect la realitate, scutind profesorul de improvizaţii în activitatea la clasă.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, se disting două tipuri de proiectare pedagogică:
 Proiectare globală, realizată pentru un ciclu şcolar sau an de studiu, concretizată prin elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
31
 Proiectarea eşalonată, realizată pentru un an, semestru şcolar, unitate de învăţare şi pentru
fiecare lecţie în parte, concretizată prin elaborarea planificărilor calendaristice a activităţilor şi
prin elaborarea proiectelor de lecţie.

Dacă de proiectarea globală se ocupă Ministerul Educaţiei, proiectarea eşalonată revine profesorilor. La
începutul fiecărui an şcolar, aceştia desfăşoară mai întâi o lectură personalizată a programei şcolare, apoi
elaborează planificarea calendaristică a activităţilor pe care le vor desfăşura pe tot parcursul anului şcolar şi al
fiecărui semestru în parte. Aceste documente de lucru ale profesorului sunt folosite apoi pentru elaborarea
proiectelor de lecţie pe tot parcursul anului.

3. Proiectul didactic

Proiectul de lecţie, cunoscut în literatura de specialitate şi sub alte denumiri (plan de lecţie, proiect de
tehnologie didactică, scenariu didactic, plan de activitate etc.), este documentul de lucru în care se reflectă
modalitatea în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite.
Potrivit noilor orientări pedagogice, proiectul de lecţie are o structură flexibilă, prevede unele alternative
de acţiune şi pune accentul pe caracterul creator al comportamentului didactic. Aceasta înseamnă că proiectul
de lecţie are un rol orientativ, care ghidează activitatea didactică şi încurajează creativitatea pedagogică a
cadrului didactic.
În practica educaţională se întâlnesc mai multe modele de proiect de lecţie. Acestea se realizează în
funcţie de scopul lecţiei, de natura conţinutului ştiinţific, de strategia didactică utilizată etc.
De obicei, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele
lecţiei: obiectul, clasa, data, subiectul lecţiei (tema), scopul lecţiei (obiectivul fundamental), obiectivele
operaţionale, metodele şi procedeele, mijloacele de învăţământ, bibliografia.
Partea descriptivă a proiectului de lecţie vizează prezentarea desfăşurării lecţiei/activităţii.
Prezentăm în continuare câteva modele de structuri ale proiectelor didactice.

• Model de proiect didactic (1)

Proiect didactic

Disciplina:
Clasa/Grupa:
Data:
Tema (subiectul lecţiei):
Tipul lecţiei:
Scopul lecţiei:
Obiectivele operaţionale: O1
O2
O3
:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Bibliografie:
Profesor / propunător:

Obiectiv Desfăşurarea lecţiei Metode şi


Momentel e mijloace de
e lecţiei operaţio Activitatea Activitatea elevilor
nale profesorului învăţământ

• Model de proiect didactic (2)

Proiect didactic

Obiectul:
32
Subiectul:
Data:
Ora:
Tipul lecţiei:
Clasa:
Categoria de lecţie:
Strategia didactică:
- sistem metodologic:
- mijloace de învăţământ:
Obiectiv fundamental:
Obiectivele operaţionale: O1
O2
O3
Profesor / propunător:

Etapele Conţinutul lecţiei Strategia Obv. Evaluarea


lecţiei instruirii

• Model de proiect didactic (3)

Proiect didactic

Disciplina:
Anul de studiu:
Grupa (plutonul):
Tema:
Sedinţa:
Obiectivul general:
Durata:
Locul de desfăşurare:
Forma de organizare:
Metodologia didactică:
Logistica didactică:
Obiective operaţionale: O1
O2
O3

I . Secvenţa introductivă:
- se primeşte rapotul
- se verifică ţinuta şi elementele de logistică
- se verifică sarcinile de studiu
- se anunţă tema, şedinţa, obiectivele şedinţei
- se reactualizează cunoştinţele anterioare necesare asimilării noului conţinut
- se descrie succint modul de desfăşurare a şedinţei

II. Secvenţa de instruire


Nr. Etapele şedinţei şi conţinutul Durata Metode şi mijloace
obv. didactice

III. Secvenţa finală


se formulează concluzii referitoare la problematica temei
- se fac observaţii referitoare la modalitatea de desfăşurare a activităţii
- se anunţă notele (dacă este cazul)
33
- se anunţă tema şedinţei următoare, locul de desfăşurare, materialele care trebuie
pregătite, eventual se dau sarcini individuale.

***

Pentru a fi eficient, proiectul de lecţie trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:


 Să ofere o perspectivă de ansamblu asupra activităţii ce urmează a se desfăşura;
 Să fie realist şi operaţional (posibil de convertit în realitate);
 Să fie flexibil, pentru a permite o reconsiderare a demersului anticipat, atunci când situaţii neprevăzute
fac necesară schimbarea.

Elaborarea proiectului de lecţie este un act de creaţie didactică, în măsura în care nu se recurge la
formalism şi rigori excesive.
Actul de evaluare a unei lecţii permite intervenţii ulterioare în vederea perfecţionării activităţii didactice.
În literatura pedagogică se identifică numeroase fişe de evaluare a lecţiei, care conţin indicatori pentru:
proiectarea lecţiei (demersul teoretic anticipativ), realizarea lecţiei (demersul practic aplicativ) şi analiza
comportamentului profesorului pe parcursul lecţiei. Realizarea unui demers autoevaluativ, urmărind aceste
criterii, permite conştientizarea nivelului valoric al activităţii desfăşurate, prin identificarea aspectelor pozitive,
precum şi a celor mai puţin reuşite, care necesită îmbunătăţiri.
O modalitate de evaluare a lecţiei este prin intermediul elevilor, care sunt solicitaţi la sfârsitul orei să
realizeze un „eseu de cinci minute”, în care să precizeze:
1. Ce idee sau lucru mai important ai învăţat astăzi?
2. Ce întrebare ai în legătură cu ceea ce s-a discutat astăzi?
3. Realizează un comentariu prin care să exprimi impresia pe care ţi-a lăsat-o lecţia.

Pentru un evaluator, un observator care trebuie să aprecieze eficienţa unei lecţii şi gradul de reuşită al
profesorului, este necesară utilizarea unei grile de analiză şi evaluare a lecţiei, după următorul model:

Criterii de Indicatori I S B F
evaluare B
Calitatea proiectului didactic:
• documentarea ştiinţifică şi metodică
Proiectarea • formularea corectă a obiectivelor operaţionale
lecţiei • corelaţia între obiective, conţinuturi, metodologie,
evaluare
• creativitate în conceperea lecţiei
Organizarea clasei şi a activităţii:
• pregătirea elevilor pentru oră
• existenţa materialelor didactice necesare
Conţinutul ştiinţific:
• corectitudinea informaţiilor prezentate
• concordanţa dintre conţinut şi metodele de predare
• corelaţiile interdisciplinare
Strategia didactică:
• metode active, centrate pe elevi
• corelarea strategiei cu specificul vârstei şi al clasei
• integrarea în lecţie şi valorificarea mijloacelor de
învăţământ
Realizarea • estetic şi funcţionarea mijloacelor didactice
lecţiei • îmbinarea activităţilor frontale cu cele pe grupe şi
individuale
Stimularea motivaţiei şi activizarea elevilor:
• stimularea interesului pentru cunoaştere
• încurajarea independenţei în gândire, a opiniilor
personale
• valorificarea experienţei elevilor
• concordanţa între natura conţinutului, solicitările
adresate elevilor şi particularităţile acestora
34
Evaluarea formativă:
• realizarea feed-backului
• modalităţi adecvate de evaluare
• formarea capacităţii de autoevaluare
• motivarea notei
• raportul dintre predare-învăţare-evaluare
Comporta- Caracteristici ale comportamentului:
mentul • dinamism, stăpânire de sine, tact pedagogic
profesorului • ambianţa educativă, relaţia profesor-elevi
• gradul de adaptabilitate la caracteristicile clasei
• managementul timpului

I = insuficient; S = satisfăcător; B = bine; FB = foarte bine

Calificativul final este dat de forma graficului rezultat din analizarea fiecărui criteriu.

35
6. EVALUAREA

Cuprins:

1. Docimologia – ştiinţa evaluării


2. Funcţiile evaluării
3. Formele de evaluare a rezultatelor şcolare
4. Metode şi tehnici de evaluare
5. Testul docimologic
6. Notarea
7. Erori în evaluare

Docimologia – ştiinţa evaluării

Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, care
furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Evaluarea, prin implicaţiile ei, depăşeşte
cadrul strict al procesului didactic şi al şcolii. Atunci când evaluăm elevii, evaluăm de fapt şi profesorii şi
calitatea procesului didactic, a instituţiei şcolare, a sistemului educativ în ansamblul său.
Docimologia este ştiinţa care studiază procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare, modul
de desfăşurare a examenelor, sistemele de notare, comportamentele examinatorilor şi ale celor examinaţi.
Punctul de pornire al acestei ştiinţe este lucrarea „Examene şi docimologie”(1963) elaborată de Henri
Pieron (1881-1964), cunoscut psiholog şi pedagog francez.
În ţara noastră, acest domeniu al ştiinţei a fost dezvoltat de către Vasile Pavelcu în lucrarea „Principii de
docimologie”(1968).
Evaluarea didactică reprezintă o componentă a procesului de învăţământ care se constituie ca o acţiune
psihopedagogică complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi apreciere a rezultatelor activităţii instructiv-
educative (procese, comportamente, performanţe), prin raportarea acestora la criterii prestabilite şi adoptarea
unor decizii de ameliorare a procesului.
Evaluarea include deci următoarele operaţii:
• Măsurarea – constă în atribuirea de simboluri (scor, cifre, litere, calificative etc.) unor rezultate ale
învăţării. Aceste simboluri se atribuie prin realizarea unei corespondenţe între calitatea şi cantitatea
rezultatelor şcolare, pe de o parte, şi o scală de evaluare (etalon, standard), pe de altă parte. Trebuie precizat
că performanţele cognitive şi psihomotorii se pretează la estimări cantitative, spre deosebire de cele de ordin
afectiv-motivaţional, care sunt mai dificil de măsurat.
• Aprecierea – constă în emiterea unei judecăţi de valoare în legătură cu rezultatele constatate. Rezultatele
primesc o valoare individuală, reprezintă progres, stagnare sau chiar regres pentru elevi, în funcţie de
valoarea rezultatelor anterioare, în funcţie de efortul intelectual sau fizic depus pentru obţinerea lor, în
funcţie de aşteptările elevilor înşişi sau de aşteptările celor din jur. Se fac aprecieri de genul „foarte bine,
bine, insuficient”, se adresează laude, observaţii critice, încurajări, recomandări.
• Decizia – prelungeşte actul aprecierii într-o notificare, caracterizare, hotărâre, recomandare, vizând
adoptarea unor măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele următoare.

Evaluarea didactică este parte componentă a evaluării pedagogice, care vizează eficienţa învăţământului
analizată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea
de învăţare. Evaluarea nu poate fi separată de instruire şi de învăţare, iar pentru a fi eficientă trebuie să deţină:
• obiective clar definite;
• metode şi tehnici eficiente şi moderne;
• metode de investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru fiecare elev/student.
O evaluare eficientă trebuie să realizeze următoarele sarcini:
 să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
 să ajute profesorii să realizeze o diagnoză a progresului elevilor;
 să ajute profesorii să adapteze sarcinile date elevilor la posibilităţile acestora;
 să orienteze elevii în alegerea celor mai bune căi de afirmare;
 să ajute profesorii să-şi evalueze propria activitate;
 să furnizeze feed-back-ul către părinţi;
 să determine o autoevaluare corectă din partea elevilor.

Funcţiile evaluării

36
Funcţia diagnostică - stabileşte nivelul atins, punctele tari şi slabe ale celor examinaţi; permite explicarea
obţinerii rezultatelor respective, a cauzelor, a condiţiilor care le-au favorizat; se realizează prin teste diagnostice
de cunoştinţe, de randament, psihologice;
Funcţia prognostică - stabileşte zonele performanţei viitoare a elevilor; permite identificarea strategiilor de
ameliorare a rezultatelor şi a procesului didactic; se realizează prin: teste de aptitudini, teste de capacitate, teste
de abilităţi;
Funcţia de selecţie - realizează clasificarea, ierarhizarea elevilor într-o situaţie de examen sau de concurs;
se realizează prin teste standardizate;
Funcţia motivaţională - stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele
propuse; este o modalitate de recompensare sau de sancţionare a elevilor; se realizează sub formă de feed-back
oral sau sub formă de raport scris.

Formele de evaluare a rezultatelor şcolare

După momentul în care se realizează pe parcursul unui demers didactic, distingem trei forme ale
evaluării:
 Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an, ciclu de
învăţământ) cu scopul de a identifica nivelul pregătirii elevilor. Această evaluare este necesară în vederea
proiectării activităţii ulterioare, deoarece oferă indicii referitoare la obiectivele ce se pot stabili, la structura
conţinutului, la adoptarea unor modalităţi eficiente de acţiune corectivă, recuperativă dacă este cazul. Referitor
la importanţa evaluării iniţiale, pedagogul Ausubel făcea următoarea afirmaţie: „ceea ce influenţează cel mai
mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştiu elevii şi
instruiţi-i în consecinţă”. Se poate desfăşura prin probe orale, scrise, probe practice, iar rezultatele vor fi
comparate cu obiectivele perioadei de instruire care a fost evaluată.
 Evaluarea continuă (formativă) se desfăşoară sistematic, pe parcursul procesului de instruire, prin
probe scrise, orale sau practice, iar rezultatele se raportează la obiectivele operaţionale ale fiecărei activităţi în
parte. Această formă de evaluare este integrată organic în structura demersului de predare-învăţare şi permite
verificarea elevilor din toată materia, asigură corectarea imediată a erorilor, eliminarea confuziilor. Permite
adoptarea din mers a unor măsuri de ameliorare a procesului didactic şi presupune cunoaşterea promptă de către
elevi a rezultatelor, a gradului de îndeplinire a obiectivelor, confirmarea prestaţiilor, scurtând astfel intervalul
între evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii. Se cultivă astfel capacitatea de autoevaluare la elevi.
 Evaluarea finală (cumulativă, sumativă) are loc la finele unei etape de instruire (capitol, semestru,
an, ciclu de învăţământ). Se realizează prin lucrări de control, teze, examene de capacitate, de bacalaureat şi
permite realizarea unui bilanţ în legătură cu nivelul pregătirii elevilor şi în legătură cu calitatea procesului de
instruire realizat. Acest tip de evaluare nu mai permite ameliorarea procesului didactic, decât pentru seriile
următoare de elevi. Rezultatele se compară cu obiectivele generale ale disciplinei sau ale ciclului şcolar
respectiv. Datorită conţinutului vast care este supus evaluării, precum şi datorită importanţei pe care o au
rezultatele acestor evaluări finale, de obicei elevii au atitudini de nelinişte şi stări de stres. În funcţie de
rezultate, se produce o ierarhizare, o clasificare şi selectare a elevilor, au loc momente de reflecţie (asupra
eficienţei practicilor de predare şi de învăţare), se identifică sugestii pentru conceperea viitoarelor activităţi
didactice.
Numai utilizarea complementară a celor trei forme de evaluare este de natură să asigure un proces
evaluativ eficient şi continuu, integrat activităţilor de predare şi învăţare.

În funcţie de cantitatea de materie verificată, putem distinge:


 Evaluare parţială – secvenţe din materie;
 Evaluare globală – întreaga materie.

În funcţie de criteriul obiectivităţii în notare, apar două forme ale evaluării:


 Evaluare obiectivă – reprezintă situaţia ideală, în care se utilizează instrumente speciale de
evaluare, iar rezultatele se raportează la standarde minimale şi maximale.
 Evaluare subiectivă – este generată de mai mulţi factori: intuiţia profesorului, dispoziţia de
moment, impresiile despre elevi, atmosfera din clasă, lipsa criteriilor explicite.

În funcţie de sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor, distingem:
 Evaluarea criterială – bazată pe obiective; aspectul prioritar îl constituie stabilirea standardului
minim acceptat, a performanţei care reprezintă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională
(de exemplu la Bacalaureat) ;
 Evaluare normativă – presupune compararea, ierarhizarea, clasificarea elevilor dintr-o clasă (de
exemplu, la examenele de admitere).

În funcţie de agenţii evaluării, apar două forme:


 Evaluare internă – atunci când cel care realizează evaluarea este implicat în activitatea de instruire
(de exemplu, evaluarea realizată de cadrul didactic de la clasă)
37
 Evaluare externă – atunci când în actul evaluativ sunt implicate alte persoane şi instituţii decât cele
care au asigurat predarea (de exemplu concursuri, examene de admitere)

Metode şi tehnici de evaluare

Metodele de evaluare pot fi considerate:


• tradiţionale: probe scrise, probe orale, probe practice;
• alternative şi complementare: observarea curentă a elevului în timpul activităţii, referatul,
proiectul, portofoliul, testul.

Chestionarea orală constă într-un dialog între profesor şi elevi, prin care se urmăreşte cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor, a deprinderilor formate. Eficienţa acestei metode depinde de: claritatea şi logica
întrebărilor, diversitatea întrebărilor, acordarea timpului necesar pentru elaborarea răspunsului, adresarea de
întrebări ajutătoare, prezenţa unui comportament nonverbal de susţinere şi încurajare a elevilor. Opţiunea
profesorului pentru chestionarea orală depinde de scopurile evaluării, de numărul de elevi, de timpul disponibil,
de specificul disciplinei ş.a.
Verificarea scrisă reprezintă o modalitate mai economică de evaluare, din punct de vedere al timpului
necesar. Elevii elaborează şi exprimă idei în scris, fără intervenţia profesorului. Lucrările de control curente
sunt de obicei neanunţate şi verifică gradul de însuşire a materiei din lecţia de zi, iar tezele sunt lucrări
semestriale ce urmăresc evidenţierea capacităţii de sinteză a elevilor, realizarea de conexiuni între informaţii,
capacitatea de selecţie şi de utilizare a conţinuturilor pentru a rezolva sarcini mai complexe.
Examinarea prin probe practice se referă la verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în
contextul diferitelor discipline de studiu, a capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice pentru
rezolvarea unor situaţii practice. Probele practice se desfăşoară la educaţie fizică, la disciplinele unde se
efectuează lucrări de laborator, la muzică, desen, modelaj, sculptură, la disciplinele tehnice în ateliere, la
practică pedagogică. Elevii trebuie să fie informaţi în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu baremele de
notare, cu condiţiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini, alte resurse).
Observaţia curentă se referă la urmărirea sistematică a modului de participare a elevilor la
desfăşurarea activităţilor didactice, evidenţiind: contribuţia elevilor pe parcursul activităţii, modul de realizare a
sarcinilor de învăţare, maniera de colaborare cu colegii, interesul/dezinteresul manifestat, nivelul însuşirii
limbajului de specialitate, calitatea muncii independente, dificultăţile, erorile, concentrarea atenţiei, disciplina
etc. Pentru uşurarea procesului de observare a elevilor se poate apela la fişe de observare, care pot creşte
obiectivitatea evaluării. Această metodă nu se finalizează de obicei cu notarea elevilor, dar însoţeşte toate
celelalte metode de evaluare şi are o importanţă majoră în acordarea notelor.
Referatul este un instrument care permite aprecierea activităţii de învăţare a elevilor . poate lua forma
unei sinteze tematice din mai multe lucrări sau a unei investigaţii ştiinţifice independente. Etapele elaborării
unui referat sunt: delimitarea temei, documentarea (selectarea surselor, parcurgerea materialelor, notarea
aspectelor relevante, prelucrarea personală a informaţiilor), formularea titlului, conceperea planului lucrării,
redactarea referatului, tehnoredactarea, prezentarea şi valorificarea referatului. Prin elaborarea referatului elevii
îşi însuşesc informaţii, îşi formează şi exersează abilităţi intelectuale (analiză, sinteză, argumentare, interpretare
ş.a.). Referatul poate fi utilizat atât în evaluarea continuă, cât şi în cadrul evaluării finale, mai ales la elevii mai
mari, pentru că presupune existenţa unei maturizări intelectuale.
Portofoliul cuprinde totalitatea produselor pe care elevii le elaborează pe parcursul unor experienţe de
învăţare (semestru, an şcolar) într-un domeniu. Astfel, portofoliul arată ca o colecţie de lucrări ale elevilor,
alcătuită cu scopul de a indica eforturile, gradul de implicare, interesul manifestat, creativitatea, stilul de lucru,
capacitatea de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor şi progresul înregistrat de aceştia în abordarea uneia
sau mai multor discipline. Într-un portofoliu se pot include: mostre din probele de evaluare, teme pentru acasă,
răspunsuri la chestionare, comentariile profesorului asupra rezolvării sarcinilor, proiecte sau investigaţii
individuale sau de grup, referate, mostre ale activităţii elevilor la clasă sau acasă, concluzii ale vizitelor sau
excursiilor, fişe de autoevaluare, materiale grafice ş.a. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul.
Proiectul presupune elaborarea unei lucrări cu caracter teoretic sau aplicativ pe baza unei teme date.
Este o activitate amplă, de durată, care implică multă muncă şi efort intelectual. Realizarea proiectului începe în
clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe
parcursul a mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu profesorul şi se încheie
tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup şi se poate concretiza în: elaborarea de
referate şi articole, construirea de insectare, ierbare, colecţii de roci, case video cu înregistrarea unor
evenimente, construirea unor machete, mulaje, alcătuirea unor mape cu material didactic, confecţionarea unor
obiecte ş.a. Sarcina profesorilor este de a planifica, organiza şi monitoriza activitatea elevilor, identificând
progresele realizate în abordarea temei, dificultăţile întâmpinate, stimulând motivaţia elevilor de a continua
munca. Pentru evaluarea proiectelor se pot lua în considerare: cercetarea de ansamblu, modul de lucru, calitatea
produselor, maniera de prezentare
Testul de evaluare este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care
permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor

38
capacităţi, pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase. Un test de evaluare este însoţit de un barem, de o grilă
de corectare şi notare, ceea ce asigură condiţii pentru o evaluare obiectivă.

Testul de evaluare a cunoştinţelor (docimologic)

Testul docimologic este o probă standardizată de examinare şi notare, formată dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de asimilare a cunoştinţelor de către elevi sau a
nivelului de dezvoltare a unor capacităţi, pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase.
Există două tipuri de teste docimologice:
• Teste standardizate – elaborate de experţi, măsoară realizarea obiectivelor generale ale unei
discipline, au norme ce permit raportarea performanţelor unui elev la un grup de referinţă (chiar la
nivel naţional), se administrează în condiţii standard.
• Teste elaborate de profesori – măsoară obiective particulare, stabilite de fiecare profesor; permit
realizarea de comparaţii între elevi numai la nivelul clasei, nu cuprind specificarea condiţiilor de
aplicare a testului.

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:


a) Precizarea obiectivelor didactice ale testului
Această etapă este necesară deoarece, pentru ca proba de verificare respectivă să producă efectele
pozitive asupra învăţării ea trebuie să asigure o concordanţă deplină între conţinuturile învăţării şi obiectivele
propuse.
Obiectivele didactice ale testului trebuie să fie formulate clar şi concis, să exprime finalitatea actului de
învăţare şi să exprime comportamente măsurabile. De regulă se construieşte un tabel de corespondenţă între
obiectivele operaţionale şi itemi pentru a se evita situaţia în care un obiectiv operaţional nu este prevăzut cu nici
un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea comportamentelor urmărite
de examinator prin obiectivele operaţionale stabilite. Paralel cu stabilirea obiectivelor are loc conceperea şi
selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie, asupra cărora urmează să se facă verificarea.
Examinatorul va urmări să includă principalele elemente de conţinut care, la rândul lor, vor fi distribuite pe
unităţi de conţinut bine delimitate. Această distribuire este necesară pentru a doua etapă şi anume stabilirea
numărului de itemi (întrebări) corespunzător fiecărei unităţi de conţinut.

b) Formularea itemilor
Această etapă este cea mai anevoioasă şi de modul în care este îndeplinită depinde întreaga activitate de
evaluare.
Itemul constă dintr-o întrebare (sau o problemă) formulată astfel încât să corespundă conţinuturilor de
învăţământ examinate şi obiectivelor didactice stabilite.
Itemul se formulează clar şi concis, într-o formă pozitivă (nu printr-o negaţie) şi trebuie să solicite la
maxim gândirea elevului.
Itemii utilizaţi se vor stabili în funcţie de tipul de test pe care îl aplicăm elevilor (de învăţare, de
discriminare, de rapiditate, de prelucrare originală a unor informaţii).
Cele mai frecvente tipuri de itemi folosite în testele docimologice sunt:
 Itemi obiectivi, de tip “închis”:
• Itemi cu răspuns binar (de tipul corect/greşit ; da/nu; adevărat/fals)
Exemple:
„Subliniaţi varianta corectă în următoarele contexte:
a). Unii miniştri \ miniştrii sunt preocupaţi şi de problemele protecţiei sociale.
b). Se recomandă să fii \ să fi precaut în rezolvarea tuturor problemelor.”
„Puneţi semnul “+” în dreptul afirmaţiilor pe care le consideraţi corecte şi semnul “-“ în dreptul celor
false:
a). Elegia este o specie a genului epic.
b). Metafora este o figură de stil.”

Itemi cu alegere multiplă


Exemplu:
„Mihai Eminescu s-a născut în:
a) 1849
b) 1850
c) 1852
d) 1889”

Itemi “pereche”
39
Exemplu:
„Fiecărui termen din partea stângă îi corespunde un termen din partea dreaptă. Stabiliţi corespondenţa prin
săgeţi:
- subiect - parte de vorbire
- pronume - gen dramatic
- epitet - parte de propoziţie
- comedie - figură de stil
- meditaţie”
Itemi de ordonare
Exemplu:
„Aranjaţi etapele de analiză sintactică a frazei în ordinea potrivită, scriind în paranteză cifra
corespunzătoare:
a) încercuirea cuvintelor de legătură (elementelor subordonatoare) (…);
b) delimitarea propoziţiilor (…);
c) sublinierea predicatelor şi numerotarea lor (…);
d) stabilirea felului propoziţiilor (..)”
 Itemi semiobiectivi:
Itemi cu răspuns scurt
Exemplu:
„Defineşte educaţia.”
„Enumeră formele educaţiei.”
Itemi cu răspuns de completare (propoziţii lacunare)
Exemplu:
„Obiectul de studiu al pedagogiei este ............”
„Formele educaţei sunt ....................................”
Itemi de tip desene lacunare
Exemplu:
„Completaţi în schema de mai jos categoriile gramaticale ale substantivului:

……. ………
Număr Substantiv …. feminin
Plural ………

……… ………..
acuzativ
……….
……….
………. ”

Itemi de tip „întrebări structurate”


Exemplu:
„Formularea obiectivelor operaţionale de către profesori reprezintă o etapă fundamentală în proiectarea unei
lecţii.
a) Definiţi obiectivul operaţional;
b) Prezentaţi trei cerinţe ce trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale;
c) Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura Mager.”

 Itemi subiectivi, de tip „deschis":


Itemi cu răspuns construit de elev
Exemplu:
„Enumeraţi părţile de vorbire neflexibile.”
„ Identificaţi cauzele scăderii randamentului şcolar al unui elev.”
Itemi de tip eseu
Exemplu:
„Metafora între teorie şi reprezentare la Lucian Blaga”

c) Alcătuirea scalei de evaluare a testului


A treia etapă o constituie alcătuirea scalei de evaluare a testului, care cuprinde:
- rezolvarea corectă a sarcinilor prevăzute de itemi ;
- stabilirea modului în care se va acorda punctajul pentru fiecare item;
40
- identificarea performanţei maxime specifice şi a performanţei minime admise;

Administrarea testului docimologic reclamă respectarea următoarelor cerinţe:


- familiarizarea elevilor, studenţilor cu ideea de testare şi cu diferitele modalităţi de utilizare a testelor
docimologice;
- calcularea duratei de desfăşurare a unui test, astfel încât aproximativ 80% din cei testaţi să poată rezolva
integral testul;
- asigurarea unor condiţii identice de aplicare a testului pentru toţi elevii (condiţii ergonomice minime);
- multiplicarea testului în condiţii de păstrare a secretului asupra itemilor, în cazul în care nu se folosesc teste
deja standardizate.

Notarea

Notarea reprezintă actul de decizie a profesorului faţă de rezultatele obţinute de elevi. Întrucât nota, ca
apreciere sintetică a performanţelor şcolare, se exprimă prin semne (simboluri) convenţionale, sistemele de
notare utilizate în practica şcolară sunt deosebit de variate. Cele mai cunoscute sisteme de notare sunt:
prin cifre (de la 1-10);
prin litere;
prin sistemul binar (Admis sau Respins);
prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Satisfăcător”, „Nesatisfăcător”);
cu bile colorate;
cu aprecieri formulate în limba latină ( „Magna cum laudae”, „Cum laudae”);
cu diplomă de merit.
Cel mai utilizat sistem de notare este notarea pe bază de note exprimată în cifre.

Există trei modele fundamentale de realizare a notării:


a) prin raportare la grup (a ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit pentru aceştia);
b) prin raportarea la standarde unice (criteriile de apreciere vor fi raportate la obiectivele operaţionale ale
lecţiei/activităţii respective, la cerinţele programei, la standardele naţionale etc. );
c) notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele anterioare ale acestora ).
Notarea se realizează şi în raport cu specificul disciplinei în cadrul căreia se realizează evaluarea. Astfel,
la disciplinele exacte se utilizează notarea după bareme ( se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare
secvenţă îndeplinită), în timp ce la disciplinele umaniste este mult mai eficientă notarea analitică ( în cadrul
acesteia se stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de cunoştinţe, forma de exprimare, factorul personal).

Erori în evaluare
8
• Efectul “halo” este fenomenul de subiectivitate în notare care se manifestă fie prin
subaprecierea fie prin supraaprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor, ca efect al influenţei pe
care impresia generală asupra elevului o poate avea asupra notei acordate. Astfel, aprecierea
se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită a elevilor.
Profesorul poate fi influenţat de fizicul elevului, de notele de la alte discipline, de impresiile
altor profesori etc.
• Efectul “Pygmalion” se mai numeşte şi “efectul de anticipare” întrucât aprecierea rezultatelor
obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea favorabilă sau nefavorabilă pe care profesorul şi-a
format-o anticipat despre capacităţile acestora. Predicţiile determină în acest caz apariţia fenomenului şi
distorsionarea percepţiei profesorului asupra elevilor.
• Efectul de “ordine” se caracterizează prin faptul că profesorul manifestă severitate crescută la
începutul anului, folosind notele pentru a intimida elevii, iar spre sfârşitul anului devine indulgent. La fel se
comportă şi în cadrul examenului: exigent la început şi indulgent la sfârşit.
• Efectul de “contrast” se exprimă prin faptul că examinarea unui elev bun după unul slab sau invers
influenţează aprecierea profesorului. Cel bun primeşte puncte în plus, cel slab este defavorizat, prin compararea
rezultatelor care survin imediat în timp şi spaţiu.
• Ecuaţia personală a examinatorului constă în atitudini diferite de la un examinator la altul. De
exemplu, un profesor apreciază în mod special originalitatea unui răspuns, în timp ce altul este impresionat de
conformitatea cu informaţia predată. Pot interveni şi alţi factori, cum ar fi oboseala examinatorului, starea de
moment, capriciile ş.a.)
• Efectul ”proiecţiei” este determinat de tendinţa profesorului de a pretinde, prin transfer, ca elevii să
manifeste interes şi preocupări asemănătoare cu ale lui. Profesorul nu judecă elevul obiectiv, ci aşteaptă semne
că împărtăşesc aceleaşi pasiuni, faţă de domeniul de studiu sau faţă de alte domenii.

41
• Eroarea individuală constantă se manifestă prin tendinţa unor cadre didactice de a fi foarte generoşi
în aprecierea elevilor, precum şi prin tendinţa altora de a manifesta o exigenţă exagerată şi nejustificată în
notare.

Dintre modalităţile de corectare a intervenţiei factorilor perturbatori în evaluare menţionăm:


• Conştientizarea de către profesori a prezenţei acestor fenomene psihice şi evitarea lor;
• Raportarea în evaluare la obiectivele propuse;
• Diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare;
• Practicarea unei evaluări transparente (comunicarea criteriilor, utilizarea baremelor de corectare);
• Verificarea ritmică a elevilor;
• Asigurarea anonimatului probelor scrise;
• Schimbarea ordinii lucrărilor şi recorectarea lor;
• Evitarea prejudecăţilor;
• Corectarea lucrărilor de către mai mulţi profesori;
• Recurgerea la examene externe ( cu evaluatori din alte instituţii);
• Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.

42
PRINCIPIILE DIDACTICE

Cuprins:

1. Conceptul de principii didactice


2. Caracteristicile principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice

1. Conceptul de principii didactice

Principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerinţe, norme, reguli generale care fundamentează
teoria şi practica educativă şi care orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor de
predare-învăţare.
Principiile didactice se constituie ca idei de bază care trebuie respectate în procesul de învăţământ, fiind
un rezultat al practicii educaţionale, al cercetărilor psihopedagogice realizate de specialişti de-a lungul timpului.
Pe aceste adevăruri fundamentale urmează să se sprijine toate raţionamentele şi deciziile unui profesor, în
legătură cu modul de desfăşurare a activităţii educative, indiferent de situaţia concretă cu care se confruntă.
Principiile didactice reflectă legi şi legităţi a căror respectare asigură realizarea optimă a obiectivelor
educaţionale.
Jan Amos Comenius şi-a adus contribuţia la identificarea şi formularea principiilor pedagogice, care au
fost menţionate în opera sa „Didactica Magna” din secolul al XVII-lea.

2. Caracteristicile principiilor didactice

Principiile didactice au următoarele caracteristici :


a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din fundamentarea lor legică. Respectarea lor se
recomandă în toate etapele procesului de învăţământ. Caracterul normativ “rezidă în funcţia lor orientativă şi
reglatoare, care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, alegerea formelor de
realizare a procesului de predare/învăţare şi a diverselor variante ale acestuia, în stabilirea şi aplicarea
strategiilor didactice.” (V. Preda, Didactica modernă, 1995)
b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul că principiile sunt formulate în concordanţă cu realitatea,
acţionează independent de subiectul şi obiectul educaţiei, prin respectarea particularităţilor fiecărei etape din
evoluţia individului.
c) Caracterul sistemic este determinat de faptul că principiile intră în relaţie unele cu altele, realizând un
ansamblu de legităţi care se caracterizează prin interdependenţă şi interacţiune. Astfel se recomandă implicarea
simultană sau succesivă a principiilor în proiectarea şi realizarea obiectivelor propuse.
d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continuă de adaptare a activităţilor educaţionale
la realitatea mereu în schimbare. Principiile didactice se caracterizează prin deschidere în faţa schimbărilor şi
exigenţelor impuse de progresele realizate în ştiinţele psihopedagogice. Astfel pot apărea alte principii noi sau
cele clasice pot fi reformulate şi esenţializate în funcţie de cercetările existente .

3. Sistemul principiilor didactice

Sistemul principiilor didactice cuprinde :


• Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)
• Principiul legării teoriei de practică
• Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică
• Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
• Principiul accesibilităţii şi al individualizării (al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale)
• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)

Principiul intuiţiei exprimă importanţa cunoaşterii senzoriale a realităţii, realizată prin intermediul
simţurilor, ca bază a cunoaşterii logice, raţionale. Conceptul de intuiţie a fost folosit la un moment dat în
psihologie şi pedagogie cu sensul de cunoaştere directă, prin intermediul simţurilor, a obiectelor, fenomenelor,
proceselor. Plecând de la concret, elevul ajunge la generalizări şi abstractizări, iar atingerea acestui ultim nivel
se realizează prin desprinderea de datele intuitive, de concreteţea şi individualitatea obiectelor şi proceselor,
prin intermediul gândirii abstracte. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sensul strict, de a vedea sau a atinge
43
ceva, ci şi într-un sens mai larg, de a accede direct la semnificaţii, la înţelegere, printr-o trăire şi sesizare
imediată, directă a realităţii.
Principiul intuiţiei se realizează prin:
• selectarea sau confecţionarea unui material didactic bogat, potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte;
• folosirea raţională a materialului didactic;
• îmbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitute ale lor) cu cuvântul, cu mijloace logico
– matematice sau informatice;
• implicarea elevului/studentului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză,
comparaţie, verbalizare;
• dirijarea atentă a observaţiei elevilor/studenţilor spre ceea ce este constant în cunoaştere.

„Nu există nimic în intelect care să nu fi fost mai întâi în simţuri.” (John Locke, Câteva cugetări asupra
educaţiei, 1693)

„Şi ca totul să li se imprime cât mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri... să fie
unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă
numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii,
intelectului şi memoriei. Aceasta este regula de aur a cunoaşterii.” (J.A. Comenius , Didactica Magna, 1632)

Principiul legării teoriei de practică

Principiul legării teoriei de practică exprimă necesitatea îmbinării activităţii de însuşire a cunoştinţelor
teoretice cu activitatea de însuşire a cunoştinţelor practice sau de formare a priceperilor şi deprinderilor
practice. Tot ceea ce se asimilează în activităţile didactice se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare
(intelectuale sau practice). Conştientizarea faptului că ceea ce se învaţă va avea o aplicabilitate practică devine
o motivaţie puternică. Acest principiu evidenţiază faptul că practica este un izvor al teoriei, iar teoria vine în
sprijinul practicii prin fundamentarea ştiinţifică a modurilor de lucru.
Principiul legării teoriei de practică se realizează prin :
• îmbinarea activităţilor teoretice cu cele practice;
• realizarea de exerciţii, probleme, experienţe, exemplificări, argumentări;
• organizarea unor activităţi didactice cu caracter aplicativ, realizate în laboratoare, cabinete, ateliere;
• iniţierea unor activităţi de proiectare, cercetare, experimentare, care să presupună utilizarea cunoştinţelor
teoretice pentru realizarea sarcinilor concrete;
• efectuarea temelor pentru acasă;
• desfăşurarea unor vizite şi excursii cu scop didactic;
• realizarea la şcoală a unor activităţi similare celor din afara şcolii (realizarea de reviste şcolare, participarea
la dezbateri pe teme sociale, realizarea unor conversaţii într-o limbă străină);
• efectuarea unor activităţi de practică extraşcolară, în instituţii sociale şi productive.
„Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm.” (Seneca, sec. I)
„Şcoala nu trebuie să-l pregătească pe tânăr pentru viaţă, ci să fie viaţa însăşi.” (John Dewey, sec. XX)

Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică

Acest principiu demonstrează necesitatea realizării în primul rând a unei activizări a elevilor, care
presupune în mod special stimularea participării lor la activităţile instructiv-educative, participare care asigură
învăţarea eficientă a materialului parcurs. Activizarea instruirii asigură fundamentul psihologic al didacticii
moderne, care realizează saltul de la „învăţământul intuitiv“, bazat pe imitaţie şi rutină, pe memorare mecanică,
în care elevul este participant pasiv, la „învăţământul activ”, care stimulează operaţionalitatea gândirii elevului,
capacitatea acestuia de participare efectivă la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor, cunoştinţelor,
atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor şi al manualelor şcolare.
Activizarea elevilor constă în asigurarea participării acestora la lecţie cu toate resursele de care dispun,
stimulând implicarea lor cognitivă, afectivă şi acţională. Participarea conştientă şi activă a elevilor/studenţilor la
activitatea didactică se realizează prin:
• conştientizarea de către elevi/studenţi a principalelor obiective ale activităţii;
• înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
• realizarea de conexiuni între informaţii;
• evitarea memorării mecanice a unor date (însuşirea ştiinţei la nivel de proces, nu de produs);
• interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului;
• folosirea de explicaţii, argumentări, exemplificări si aplicaţii;
• crearea şi rezolvarea unor situaţii problematice;
• activizarea elevilor pentru a descoperi singuri explicaţii, relaţii, argumentări;
44
• utilizarea eficientă a factorilor motivaţionali;
• dinamizarea capacităţii de autocontrol şi autoevaluare.
În ultimele decenii, cercetările pedagogilor s-au orientat spre condiţiile care determină angajarea activă
şi responsabilă a tinerilor în activitatea de învăţare. S-au conturat două categorii de factori:

factori cognitivi şi metacognitivi


• perceperea sarcinii de învăţare ca pe o problemă personală (nu este posibilă o învăţare
autentică decât dacă obiectivele propuse de profesor sunt în concordanţă cu cele ale
elevilor/studenţilor, aceştia asumându-şi responsabilitatea procesului de învăţare în mod
conştient);
• libertatea de a aborda sarcinile de învăţare folosind stilurile predilecte de cunoaştere
(informaţiile sunt organizate diferit şi au pentru subiecţi diferiţi o semnificaţie diferită,
datorită stilului cognitiv specific fiecăruia, iar sarcina profesorului este de a-i învăţa pe
tineri strategii de elaborare a semnificaţiilor, de corelare a cunoştinţelor, de aplicare a
ceea ce au învăţat, de reprezentare mentală a utilizărilor posibile ale cunoştinţelor);
• utilizarea capacităţilor metacognitive ale celui care învaţă (reprezintă o condiţie a
adoptării unei atitudini autoexigente, a dorinţei de a accede la niveluri superioare de
învăţare, o condiţie a perseverenţei, a comportamentului interogativ, deci a participării
active şi conştiente la activitate)
factori afectivi
• încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie (încrederea celui care învaţă în propriile
capacităţi îi dă puterea de a-şi mobiliza eforturile, iar aşteptările personale în legătură cu
şansele de reuşită sau de eşec condiţionează nivelul de aspiraţie, de aceea profesorul
trebuie să-i ajute pe tineri să obţină succese, să trăiască experienţe pozitive de învăţare);
• claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice (ierarhizarea priorităţilor
în activitate face posibilă concentrarea efortului şi a energiei în direcţii precise, cu şanse
mai mari de reuşită);
• caracterul interesant pentru elevi/studenţi al sarcinilor de învăţare (o sarcină
„interesantă” are următoarele calităţi: varietate faţă de maniera obişnuită de lucru,
autonomie în abordarea sarcinii, libertatea celui care învaţă de a lua decizii, grad de
dificultate provocator, posibilitatea implicării altor persoane, legătura cu problemele
vieţii sociale)
• motivaţia intrinsecă a învăţării (motivaţia extrinsecă poate fi înlocuită de motivaţia
intrinsecă, mult mai productivă pentru învăţare, prin: exemplul personal al profesorului,
al părinţilor, al altor persoane apropiate, prin atmosfera de efervescenţă intelectuală care
se creează la unele ore, prin apariţia la cei care învaţă a sentimentului progresului
permanent pe calea cunoaşterii).

“Fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu propria-i gândire.” (Rene Descartes)

“La fiecare lucru trebuie să ne oprim atâta vreme, până când a fost înţeles, până când cel ce învaţă îşi dă
seama de ştiinţă.” (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1632)

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Principiul acesta evidenţiază faptul că materia de studiu, conţinutul disciplinelor de învăţământ, trebuie
să fie structurate în unităţi de cunoştinţe, ordonate din punct de vedere logic, ştiinţific şi psihopedagogic,
integrate intr-un sistem informaţional unitar.
Acest principiu se poate aplica la doua niveluri:
• nivelul macrostructural (nivelul sistemului de învăţământ în ansamblu, prin selectarea, adaptarea,
coordonarea materialului de studiu);
• nivelul microstructural (nivelul procesului de învăţământ, prin activitatea de predare coerentă,
sistematică, continuă desfăşurată de cadrele didactice).
Sistematizarea presupune ca predarea cunoştinţelor să se realizeze într-o manieră integrată, structurată,
coordonată şi bazată pe explicaţie. Recapitulările periodice sunt ocazii de realizare a conexiunilor între
informaţiile predate la diferite materii sau la o materie pe parcursul mai multor lecţii.
Continuitatea presupune realizarea unei succesiuni, a unei înlănţuiri logice a disciplinelor din planul de
învăţământ de-a lungul anilor de studiu, astfel încât să se sprijine unele pe altele, dar şi realizarea unei
succesiuni fireşti a conţinutului existent în interiorul fiecărei discipline studiate, de la cunoscut la necunoscut,
de la uşor la greu, de la simplu la complex. Fiecare unitate de conţinut nou predată, fiecare lecţie nouă, trebuie
să fie legată de ceea ce elevii ştiu deja din lecţiile anterioare, astfel încât elementele de noutate să se aşeze la
locul potrivit, adăugându-se la sistemul de informaţii însuşite anterior.
Pentru asigurarea îndeplinirii acestui principiu, profesorii folosesc, în mod complementar, două
modalităţi:

45
a) Utilizarea organizatorilor cognitivi (sunt informaţii prealabile, oferite de profesori pentru a asigura
elevilor o privire generală asupra materialului, înainte de confruntarea efectivă cu acesta). Organizatorii
cognitivi pot fi de două tipuri:
• Organizatori expozitivi (atunci când cunoştinţele sunt în întregime necunoscute tinerilor, profesorul face
prezentarea pe scurt a aspectelor mai importante care urmează să fie detaliate: titluri, subtitluri, structura
tematică);
• Organizatori comparativi (atunci când noile fapte ce vor fi prezentate seamănă într-o oarecare măsură
cu lucruri studiate anterior, profesorul subliniază asemănările şi deosebirile).
b) Programarea materiei (organizarea logică) prin:
• Diferenţierea progresivă (trecerea de la idei generale la detalii şi specificităţi);
• Armonizarea cunoştinţelor (explicarea aparentelor inconsecvenţe între cunoştinţele vechi şi cele noi);
• Corelarea interdisciplinară (reliefarea cunoştinţelor care pot facilita înţelegerea altor domenii);
• Consolidarea cunoştinţelor anterioare înaintea prezentării celor noi (organizarea unor repetări,
recapitulări, verificări periodice);
• Organizarea secvenţială a cunoştinţelor (după diverse criterii: organizarea obiectivă a realităţii studiate,
accesibilitatea informaţiilor, valoarea lor aplicativă, prioritatea unor informaţii în anumite circumstanţe
locale, logica cercetării ştiinţifice etc.)

Principiul sistematizării si continuităţii cunoştinţelor se realizează printr-o serie de procedee si strategii


de structurare şi ordonare a informaţiilor, cum sunt: rezumate, conspecte, sinteze, planuri, clasificări, tabele,
scheme, grafice, evocări etc.

“Noţiuni clare sunt pentru copil numai acelea la a căror clasificare experienţa sa nu mai poate adăuga
nimic. Acest principiu hotărăşte în primul rând asupra succesiunii treptelor care vor fi folosite în croirea
drumului care duce la noţiuni clare. În al doilea rând, hotărăşte ordinea obiectelor cu care se va începe cu copiii
exerciţiul definiţiilor, şi în sfârşit acest principiu mai hotărăşte şi asupra momentului la care definiţiile de orice
fel pot să conţină pentru copil adevăruri reale.”( J.H. Pestalozzi, Texte alese, 1965 )

Principiul accesibilităţii şi al individualizării (al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale)

Acest principiu susţine ideea ca materia de studiu să corespundă particularităţilor de vârstă şi


individuale ale elevilor. Se recomandă astfel accesibilizarea cunoştinţelor, ceea ce presupune selectarea,
prelucrarea, adaptarea informaţiilor prevăzute în planurile de învăţământ şi în programele şcolare. Pentru a fi pe
înţelesul elevilor, materia trebuie adaptată atât din punct de vedere al limbajului utilizat, cât şi al formei de
prezentare (verbală, simbolică, grafică etc.).
Principiul are la bază fundamentarea psihologică a dezvoltării individului. Potrivit teoriei
constructiviste a dezvoltării cognitive, formulată de J. Piaget, dezvoltarea cognitivă a individului se realizează
în stadii, în etape, cele anterioare fiind integrate în cele superioare. Astfel, conţinuturile trebuie predate
progresiv şi într-o formă care să corespundă stadiului atins de copil în dezvoltare.
O altă teorie psihologică ce fundamentează acest principiu al accesibilităţii este teoria lui L. S. Vîgotski
privind zona proximă a dezvoltării. Prin aceasta se înţelege distanţa dintre nivelul actual al dezvoltării
(capacitatea elevului de a rezolva o problema în mod independent) şi nivelul potenţial al performanţei
(rezultatele ce pot fi obţinute ulterior, sub îndrumarea unui educator). Este vorba despre acele sarcini care la
început pot fi soluţionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dacă se va produce învăţarea, vor putea fi
soluţionate independent. Astfel, sarcinile care sunt adresate elevilor la şcoală trebuie să se situeze, ca nivel de
dificultate, puţin peste nivelul actual atins de elev în dezvoltare (deci în zona proximei dezvoltări), pentru a
putea fi abordate şi rezolvate cu succes, pentru a fi stimulative şi a produce evoluţie, progres.
În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a dezvoltării psihice. Particularităţile
şi posibilităţile de care dispune tânărul la o anumită vârstă nu reprezintă o „barieră” de netrecut pentru educaţie.
Educaţia nu trebuie să aştepte neapărat ca elevul/studentul să împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa
anumite lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care vor
permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel devine posibilă ceea ce J. Piaget numea „accelerarea dezvoltării”
individuale, ceea ce înseamnă că vârsta cronologică nu mai corespunde întotdeauna cu vârsta reală de
dezvoltarea a unui tânăr.
În ceea ce priveşte accesibilitatea, este necesar:
• să se ţină cont de posibilităţile reale ale celui care învaţă, dar şi de dificultăţile întâmpinate;
• dificultatea sarcinii să se situeze în zona proximei dezvoltări;
• dinamismul sarcinii să fie menţinut, pentru obţinerea unei continuităţi a dezvoltării;
• cunoştinţele de predat, incluse în documentele curriculare (programe, manuale), să fie adaptate şi
prelucrate de către profesor pentru a putea fi prezentate elevilor/studenţilor;
• dificultăţile de învăţare să nu fie eliminate, ci exploatate în favoarea elevului/studentului.
Individualizarea instruirii se referă la faptul că:
46
• nu toţi elevii/studenţii percep elementele realităţii în acelaşi mod, nu toţi sunt atraşi de aceleaşi subiecte,
de aceea se recomandă, de câte ori este posibil, formularea de sarcini instructive individuale, în funcţie
de aptitudinile, înclinaţiile, interesele fiecăruia;
• este necesară diversificarea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor /studenţilor, pentru a oferi
fiecăruia timpul de reflecţie necesar şi posibilitatea unor acţiuni individuale;
• este de dorit personalizarea instruirii, posibilă în special în învăţământul superior (în cadrul
seminariilor).

„Indiferent de metodele utilizate si de talentul său personal, educatorul nu poate desfăşura o activitate
eficientă decât dacă posedă în primul rând o solidă cunoaştere a copiilor a căror instruire i–a fost încredinţată,
precum şi a condiţiilor diverse de care el trebuie să ţină seama pentru ca adaptarea şcolară să aibă loc în bune
condiţii.” (M. Gilly, Elev bun –elev slab, 1976 ).

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă necesitatea şi importanţa realizării unei învăţări
profunde, complexe, trainice, de durată, care să asigure individului capacitatea de adaptare la situaţiile noi,
puterea de iniţiativă, autocontrol şi autoinstruire, mai bine zis să asigure integrarea socio-profesională. Prin
definiţie, orice act de învăţare reprezintă o schimbare evolutivă de comportament, iar aceasta trebuie să aibă un
caracter relativ persistent. De aceea, tinerii trebuie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele în mod aprofundat şi să
le păstreze în memorie timp îndelungat, pentru a le putea utiliza în funcţie de situaţie.
Realizarea acestui principiu este dependentă de realizarea tuturor principiilor didactice anterioare.
Profesorii trebuie să creeze pentru elevi şi studenţi situaţii educative care să-i solicite să reactualizeze, în
diverse forme, cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior. Dacă didactica tradiţională considera că
repetiţiile vor asigura temeinicia cunoştinţelor, prin combaterea uitării, didactica modernă aduce în discuţie
„calitatea instruirii” ca factor ce asigură trăinicia cunoştinţelor.

“Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă, fie pentru
însuşirea de noi cunoştinţe, fie pentru întreprinderea unor activităţi materiale. Temeinicia este dată de
modalitatea de însuşire, de fixare şi de utilizare a achiziţiei.” (C. Cucoş, Pedagogie, 2004)

47