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FERNANDO ULLOA
R e v i s t a d i g i ta l
AO 1 [#1]
ISSN 1852-2580
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Facultad de Psicologa UNR
Sumario [2] Editorial [3-4] Destacado [5-8] Reseas [102-107] Artculos [21-26] [27-43] [44-53] [54-68] [69-78] [79-90] [91-101] [9-19]
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REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
Director
Dr. Temporetti, Flix
Comit Editorial
Mgter. Augsburger Cecilia - Dr. Bonantini Carlos -
Dra. Cancina Pura - Dr. Franch Hctor - Dr. Frenquelli
Roberto - Mgter. Gerlero Sandra - Mgter Germain Marisa
- Mgter. Gorodischer Cecilia - Dra. Maltaneres
Valentina - Ps. Milanese Ariel
Secretara
Ps. Corvaln, Facundo
Comit Cientco
Dr. Abecasis Isaac - Dra. Aisenson Diana - Dr. Amarante
Paulo - Dr. Antelo Estanislao - Dr. Besso Jorge - Dra
Bringiotti Ma. Ins - Dr. Carpintero Enrique - Dr.
Castorina Jos Antonio - Ps. Cervone Nlida - Dra. Clara
Mirta - Dra. Elichiry Nora - Dra. Filippi Graciela - Dra.
Ferrari Edith Liliana - Dr. Ferreres Aldo - Dr. Froufe
Manuel - Dr. Galende Emiliano - Dra. Gaviln Mirta - Dra.
Giberti Eva - Dr. Gentile Antonio - Ps. Giunpero Luis - Dr.
Gomez Gregorio - Dr. Gurman Isidoro - Dr. Linaza Jos
Luis - Dra. Lenzi Alicia - Dr. Marrone Mario - Dr. Menin
Ovide - Dra. Moreno Amparo - Dra. Sebastin Eugenia
- Dra. Seidmann Susana - Dra. Sorribas Elisabeth - Dr.
Vezzetti Hugo - Dr. Volnovich Juan Carlos -
Dr. Ybarra Pilar
Diseo y Diagramacin
La Pleca estudio
COMITE EDITORIAL S U M A R I O
03 | Editorial
05 | A la memoria de Fernando Ulloa
09 | Fernando Ulloa: El Baquiano de los senderos del
inconsciente en las manifestaciones de lo real
21 | La Formacin en psicologa
27 | Desarrollo de habilidades metacognitivas en el sistema
de actividad alico universitario
54 | Iniciativas sociales y polticas endgenas locales
69 | Afeccin de la funcin perceptiva en las psicosis. El fenmeno
de lo elemental
79 | Reduccin de daos y/o psicoanlisis uso de drogas, sujetos
que se daan y daos sin sujetos
91 | Neoliberalismo y periferia en Argentina. Quin estuvo en
los 90? Una dcada sin protagonistas
102 | Reseas
44 | Rodolfo Walsh: testimonio, muerte, humor
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EDITORIAL: PSYBERIA, el inicio de un camino que nos empeamos en recorrer
FELIX TEMPORETTI, Dr. en Psicologa
En el marco de los principios de democratizacin del conocimiento
cientco que sostiene la actual gestin de la Facultad de Psicologa de
la Universidad Nacional de Rosario, presentamos el primer nmero de
la revista PSYBERIA, creada por las Resoluciones N 188/07 del Conse-
jo Directivo y N 555/08 del Consejo Superior de la UNR.
PSYBERIA tiene como nalidad principal divulgar y compartir con la
comunidad de profesionales, docentes e investigadores la produccin
de conocimientos en el campo de la Psicologa. Sabemos que la infor-
macin cientca es una herramienta indispensable para la toma de
decisiones, ms an en estos tiempos de una sociedad del conocimien-
to. De all que reconocemos la necesidad de contar con un espacio de
publicacin para dar una mayor visibilidad a la produccin cientca
local y nacional y facilitar el acceso universal y directo a un mayor n-
mero de usuarios.
PSYBERIA, el inicio de un camino
que nos empeamos en recorrer
EDI TORI AL
Secretara de Ciencia y Tecnologa
Facultad de Psicologa UNR
1
revista-psi@unr.edu.ar www.fpsico.unr.edu.ar
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Tendrn cabida aqu todas las perspectivas y enfoques que darn cuen-
ta de las diversas maneras de pensar, producir y exponer el quehacer
cientco sobre cuestiones relacionadas tanto con el campo disciplina-
rio y profesional como as tambin con los problemas que surgen en el
diario transcurrir de la vida. Las normas de publicacin dan cuenta de
esta pluralidad.
Pensada como una propuesta de proyeccin global, PSYBERIA propi-
ciar la apertura institucional y fomentar la vinculacin con investiga-
dores y academias de ciencia nacionales e internacionales. Al mismo
tiempo, desarrollar y aanzar una cultura de investigacin, comuni-
cacin y escritura cientca, tanto en las jvenes generaciones de psi-
clogos de nuestra Universidad como en los docentes que inician su
quehacer en el campo de la investigacin.
La opcin por una revista de formato electrnico se apoya, entre otras
cuestiones, en las cualidades de masividad, accesibilidad y libre acceso
a la informacin que facilita la red de Internet, ms an, cuando el es-
pacio virtual se ha transformado en un medio donde progresivamente
va ganando preeminencia la divulgacin cientca.
PSYBERIA, se proyecta con una periodicidad de dos nmero anuales,
acogindose a las normativas del CAYCIT (Centro Argentino de Infor-
macin Cientca y Tecnolgica) para las publicaciones electrnicas.
Este hecho permitir en el futuro que la revista forme parte del N-
cleo Bsico de Revistas Cientcas Argentina y est presente en las
principales bases de datos, bibliotecas e indexes internacionales que
posibilitan la consulta y acercamiento entre comunidades cientcas.
La estructura de PSYBERIA contempla los siguientes apartados: Des-
tacados, donde se divulgar el pensamiento de reconocidos autores e
investigadores que integran el amplio campo de las Ciencias Sociales
y Humanas. Artculos: que den cuenta de las producciones de investi-
gaciones y/o elaborados sobre la reexin crtica de un tema espec-
co. Reseas, notas e informaciones relativas a la divulgacin de un
tema de inters, tesis, libros, eventos cientcos del rea y cartas al
Comit Editorial.
PSYBERIA cuenta con un comit Cientco integrado por un amplio
nmero de colegas, de reconocido prestigio, pertenecientes a Univer-
sidades nacionales e internacionales que tendr la tarea de evaluar los
trabajos que se presenten.
Flix Temporetti
Director
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A la memoria de
Fernando Ulloa
QUE LA MUERTE TE AGARRE VIVO
1
Transcripcin de la Conferencia pronunciada por
el Dr. Fernando Ulloa en el marco del Primer Con-
greso Nacional y Segundo Regional de Psicologa
cuyo tema central fue Salud Mental: el estado de
la cuestin de una cuestin de Estado Organizado
por la Facultad de Psicologa de la UNR. La exposi-
cin form parte del Panel Salud Mental el estado de
la cuestin coordinado por el Dr. Emiliano Galende
e integrado adems por las Dras. Alicia Stolkiner y
Roxana Onocko. Tuvo lugar el da jueves 19 de octu-
bre del 2006. El ttulo de la exposicin es responsa-
bilidad del Comit Editorial de PSYberia.
C
apacitacin es un acto de salud mental, yo traba-
jo bsicamente en la produccin de salud mental
de los equipos de salud y tambin en los equipos
docentes, sobre todo en condiciones adversas. Por eso, la
idea de la salud mental como un contrapoder, va a ser un
tema que va a nuclear lo que voy a decir.
Cul es la crtica? En los equipos en que trabajo, se en-
cuentra una diversa numerosidad social y en esa diversa
numerosidad cuentan tantos sujetos como sujetos cuen-
tan. El lmite est dado por crear condiciones fcticas
para que la mirada sea en reciprocidad. Entonces, esta
mesa que est tan iluminada que encandila, la penumbra
en donde estn ustedes nos pone en desventaja. No hay
mirada de reciprocidad. La palabra y el pensamiento tie-
nen que ser de reciprocidad.
D E S T A C A D O
Si bien nosotros tenemos que ocuparnos del estado de
la cuestin en salud mental, hay otro panel que va a de-
sarrollar la cuestin de estado. Evidentemente se mez-
clan las dos cosas y no podra ser de otra manera.
El concepto de salud mental al que voy a referirme es un
concepto que conlleva cierta confusin porque es un con-
cepto muy arraigado a lo social, quizs no es bueno, pero
es imposible sustituirlo. Tiene una connotacin que en-
globa confusamente la salud mental con la enfermedad
mental y muchas veces esto trae consecuencias no tanto
entre nosotros pero si en el colectivo que est por fuera
de los profesionales. La salud mental no es cuestin de la
especialidad en s, es una cuestin cultural, es universal.
Muchas veces a la salud mental se la ve como lo contrario
de la enfermedad mental. Mas puede ser lo contrario, que
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Fernando Ulloa
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DESTACADO: A la memoria de Fernando Ulloa
FERNANDO ULLOA, Mdico | Psicoanalsta
la produccin cultural optimice el auxilio, sobre todo en condiciones
que la prctica muestra. Cubren todo el espectro cultural, los mltiples
infortunios de la vida cotidiana incluyendo los del amor, Pero tambin
incluyendo, los campos de la marginacin, del infortunio, de la miseria,
o los de la manicomializacin que tambin implica un infortunio, estos
son campos donde yo trabajo.
Hablando de tres condiciones perentorias una es el infortunio de la vida
cotidiana, otra los distintos y mltiples rostros de la enfermedad y otra
la condicin de la desigualdad. Destino de muerte de toda vida, pero el
hombre tiene cierta conciencia cultural de la muerte, y ya sea la muer-
te como una expectativa lejana o la muerte como situacin prxima
inmediata, cosa que empieza a hacer reexionar a las personas ma-
yores aunque estn sanos porque la muerte ya aparece. Entonces uno
empieza a tratar de no vivir hacia la muerte, sino vivir hasta la muerte.
Que la muerte lo agarre vivo. Estas tres cosas son las que operan en la
salud mental como un recurso cultural.
Otra cuestin es que la salud mental es una variable poltica que con-
cuerda con la sociedad que pretenda estar democrticamente organi-
zada. Esto da para mucho y no me voy a explayar. Si hablamos de que la
esquizofrenia es una enfermedad biologista, bienvenidas las ciencias
duras si aportan soluciones. No estoy en contra de las ciencias duras
lo que no hago es obviar el rol de la subjetividad.
Hay un concepto creo que es foucaultiano, pero que tom de un lsofo
italiano, donde hace coincidir la salud como una concurrencia sobre el
cuerpo de la vida y de la poltica. Dice que cuando algunas de estas co-
sas quedan afuera y el sujeto se torna apoltico sufre la norma poltica,
pero cuando la biologa es la que queda por fuera, el cuerpo queda por
fuera, lo que comanda la vida de un sujeto es la medicina. Bienvenidas
todas las prcticas que nos ayudan a vivir, Pero el biologismo es un
concepto que aparece en la biopoltica, creo que ah Foucault juega con
el contrapoder, sobre todo cuando se trabaja en condiciones adversas,
como puede ser la miseria.
Para ello, tengo un particular programa en el banco de prueba que
actualmente superviso que son 120 chicos de entre 9 y 11 aos, ge-
neralmente iletrados, sin escolaridad, con altsimos riesgos, es una
experiencia de atencin primaria formidable. Por eso la menciono.
Entonces en esas condiciones adversas: Cmo voy a presentar el
contrapoder? Nietzsche dice que el hombre no busca la felicidad, y si-
gue: el hombre busca el poder, lo curioso en la concepcin del joven
Nietzsche, es que dice as: tiene poder aquel que logra vencer los
obstculos que le impiden quererse. Es decir; quererse a s mismo,
no egostamente o estimadamente, simplemente quererse a s mismo.
El que lo logra, el que lo logra, tiene un poder que no es opresivo, ni
sobre s ni sobre el otro.
Despus esta la palabra berman, que en ese entonces se traduca
por el hombre que trasciende a travs de los hechos y que despus
tuvo otro destino para denir al sper-hombre. Quiere decir, poder
vencer los obstculos que le impiden quererse para poder trascender
a travs de los hechos y lo que es poder hacer. Esto se me aclar
cuando record una vieja nota, una denicin de Aristteles de la fe-
licidad que dice: la felicidad es el despliegue de todas las potencia-
lidades sin obstculos. Claro, los dos hablan de obstculos, la cosa
comienza a calarse cuando en una conferencia sobre la crueldad y el
psicoanlisis hice una observacin que me parece debo destacar: el
psicoanlisis tiene una resistencia auto- inmune, para abordar el cam-
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po social y sobretodo la crueldad social. Entonces, yo no pienso que la
teora psicoanaltica tenga tal resistencia auto-inmune. Pero dado que
una de las categoras de la crueldad que estoy investigando es la dispo-
sicin universal, dira del entorno de la mesa, del vecino, etc., hacia la
crueldad. Una disposicin a la crueldad donde se puede convivir con la
crueldad en connivencia. Quiere decir dos cosas, ya que tiene dos sig-
nicados. El primero: ojos cerrados, la indiferencia que puede llegar
a ser muy cruel, sobre todo para un pas que tiene un porcentaje tan
alto de conciudadanos que estn totalmente en condiciones que puedo
denir, como de tratas. Creo, que esa disposicin universal hacia la
crueldad es una verdadera enfermedad auto-inmune, auto agresiva,
y lo tengo sobre todo en cuenta cuando analizo a analistas para que
estn muy atentos a su propia crueldad tanto en la indiferencia que no
ve, como en la actividad ya cruel de un nio cmplice, malvolo, que
provoca crueldad.
Creo que el punto central, son esos dos obstculos que tanto Nietzsche
como Aristteles mencionan, uno el poder, el otro la felicidad. Ms all
de que haya muchos otros, a m lo que me interesa particularmente es
precisamente la enfermedad auto inmune de la crueldad. De la propia
disposicin a la crueldad. Que no daa directamente al colectivo, sino
que daa al propio sujeto con lo cual daa tambin al colectivo.
Cmo entiendo el estado actual del arte, el estado actual de la salud
mental? Parto de dos o tres desglosamientos. Primero lo que desgloso
a partir de un clsico freudiano El malestar en la cultura, tomando
el ttulo me parece que es una actuacin formidable para hablar de la
sublevacin, aunque el texto plantee todo lo contrario. El ttulo signi-
ca el malestar, es decir connota el precio que hay que pagar para una
sublevacin. Si un sujeto puede postergar, (ni siquiera digo renunciar,
ni siquiera digo sacricar) parte de su deseo funcional y la libertad con-
siguiente, en funcin del bien comn se trasforma en un sosticado y
sublime hecho de esa comunidad; de esa cultura que l integra. Y esa
postergacin, ese lmite, al caudal de toda su libertad deseante, hace
que esa libertad deseante tambin al mismo tiempo haga posible que
l sea un protagnico hacedor de la cultura. Me parece totalmente im-
portante destacar en el malestar en la cultura, esa tensin dinmica de
cada sujeto, que lo transforma en hacedor de sa cultura, eso apunta
a lo esencial de la salud mental. Es distinto el malestar hecho cultura
que hace mucho llam cultura de la morticacin donde la morti-
cacin no solamente signica sufrimiento, signica al mismo tiempo
alineacin, prdida de conciencia. Eso en el orden colectivo. La cultura
de morticacin pertenece a grandes sectores con distintas magnitu-
des, quienes hoy en da estamos con el sistema podemos aceptar que
polticamente nos sentimos morticados porque nos hemos desenten-
dido con nuestros compromisos con la ciudad, con la comunidad, con el
entorno, con la familia, es muy distinto cuando esa morticacin trans-
curre en la indigencia, esa indigencia que es una injusticia terrible, y
al mismo tiempo es una tortura, porque el sujeto va viendo cmo su
cuerpo se va transformando en cadver en medio de una no ya morta-
lidad, sino mortandad infantil.
En el orden singular de los sujetos, aqu me voy a permitir conjeturar
lo que es una clnica de la salud mental diferenciada de la clnica que
se ocupa de las enfermedades. En el orden individual esa resignacin
frente al sufrimiento va creando el sndrome de padecimiento. El sn-
drome de padecimiento tiene tres caractersticas. Primero la prdida
de coraje, segundo la prdida de lucidez, y tercero el desadueamiento
del cuerpo por las patologas astnicas, por el desgano, con lo cual
se pierde el contentamiento corporal, porque el sujeto slo tiende a
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tener reejos condicionados que lo deenden vagamente. No tiene una
situacin activa, no tiene una situacin pasional. Cuando uno logra por
alguna situacin despertar a este sujeto, de esa patologa de ese des-
adueamiento de su cuerpo, puede elegir algunos movimientos cual-
quiera sea la situacin.
El paradigma de eso, cualquiera sea la opinin que se tenga sobre los
piqueteros, que es lo que me interesa, esos movimientos, recuperan
no solamente el contentamiento, recuperan casi y simultneamente el
coraje. El coraje de la lucha.
La otra palabra que est arraigada en el imaginario social es la pala-
bra ternura. La ternura est malentendida, la ternura generalmente
aparece como un aspecto del amor, un aspecto dbil, con la identi-
cacin con los nios o con el que est en invalidez, o lo que sea. Lo
que yo propongo es buen trato. No se puede desplazar ternura, sera
decir: que amamos con buen trato. Suena a un disparate. Pero, de buen
trato, viene tratamiento y viene contrato solidario. Pero simultnea-
mente al buen trato est el dis-trato. Y el dis-trato implica maltrato.
Y el maltrato signica la trata. Que la trata, no signica solamente la
trata de blancas, como comnmente se adjetiva. Tambin est la trata
de los ciudadanos de los pases limtrofes, como por ejemplo hace poco
se descubri un grupo de Bolivianos que estaban en verdadera situa-
cin de esclavitud con sus conciudadanos ac en el pas. Cuando nos
mostramos indiferentes, nos mostramos indiferentes a nuestro pas,
no importa la lnea de pobreza, pero grandes sectores realmente de
pobreza estn en condiciones prostituidas de tratas absolutamente sin
ningn derecho. Hay naciones poderosas militares o econmicamente
que tambin plantean esta cuestin cuando a otras naciones las coloca
en situaciones de trata.
Revista Digital
DESTACADO: A la memoria de Fernando Ulloa
FERNANDO ULLOA, Mdico | Psicoanalsta
Cmo citar este artculo
Fernando Ulloa: A la memoria de Fernando Ulloa. | Revista Psyberia | Ao 1 Nmero 1 | Julio 2009:5-8 |
ISSN 1852-2580 | [http://www.fpsico.unr.edu.ar/revista/revista_psyberia01.pdf]
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El discpulo de Pichon Rivire: la Experiencia Rosario
Fernando Ulloa: el baquiano de los senderos del
inconsciente en las manifestaciones de lo real
Enrique Carpintero
Escribir sobre las ideas que Fernando Ulloa desarroll a lo largo de su vida implica necesa-
riamente relacionarlas con sus experiencias en el campo de la Salud Mental. As como de las
vicisitudes sociales y polticas que lo toc vivir. Desde all produce sus conceptualizaciones.
Por ello armaba que hablo de mi condicin no de ser `psicoanalista`, sino de la posibilidad
de `estar` psicoanalista de acuerdo a lo que demande la situacin
1
F
ernando Ulloa era mdico y psicoanalista. Se haba formado en la
APA (Asociacin Psicoanaltica Argentina) y fue uno de los disc-
pulos ms importantes de Enrique Pichon Rivire. A su lado par-
ticip en 1958, como coordinador de grupos, en la Experiencia Rosario.
En esta experiencia Pichon funda los grupos operativos ya que extiende
lo grupal hacia diferentes sectores de la sociedad y la cultura. La idea
era la de un grupo centrado en una tarea que dependa del objetivo del
grupo; era una experiencia de aprendizaje grupal para comprender y
ejemplicar esta teora que concretaba la formacin del denominado
Esquema Conceptual Referencial y Operativo comn (el ECRO grupal).
El objetivo explcito era realizar una experiencia de laboratorio social y
de trabajo en comunidad, con el empleo de ciertas tcnicas y la aplica-
cin de una didctica interdisciplinaria.
Pichon prepar previamente al equipo de trabajo mediante tcnicas
grupales. A la vez, en la ciudad de Rosario, y en sitios concurridos por
estudiantes se colocaron aches convocando a la experiencia. El equi-
po de Pichon viaj en tren. Casi todos eran psicoanalistas de su grupo:
David Liberman, Fernando Ulloa, Jos Bleger, Edgardo Rolla, entre
otros. Ulloa aos despus relata cmo, a pesar de la conanza que te-
nan en su maestro, en el tren los asaltaban muchos temores y pedan
y pedan ms precisiones. Pichon contest, mordazmente, como era su
caracterstica: Si cuando tomemos el tren de vuelta nos tiran con bos-
ta, quiere decir que cuando un grupo como ste hace en Rosario lo que
D E S T A C A D O
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terminemos haciendo, al irse le tiran con bosta. Con esa respuesta
tranquiliz al grupo, rearmando su capacidad de liderazgo.
Pichon abri la reunin general en el Aula Magna de la Facultad de
Ciencias Econmicas con una disertacin sobre el signicado de la ex-
periencia, hablando entre otros temas de la enigmtica kakistocra-
cia, aludiendo elpticamente al posible resultado de la experiencia. El
pblico era numeroso y heterogneo. Casi mil participantes escucha-
ban esa introduccin preparndose para discutir. Haba estudiantes,
profesores universitarios, boxeadores, pintores, corredores de seguro,
obreros del puerto, empleados de comercio, amas de casa y prosti-
tutas. Terminada la exposicin empez la primera sesin de grupos
heterogneos, elegidos al azar -por orden de llegada- con un coordi-
nador y uno o dos observadores que registraban todo cuanto suceda.
El coordinador actuaba como orientador favoreciendo la comunicacin
intragrupal, tratando de evitar la discusin frontal. La situacin trajo
ciertas complicaciones por lo novedosa. Ulloa lo relat de la siguien-
te forma: En uno de mis grupos, una mujer joven bastante altera-
da psicolgicamente, muy querida por varios amigos que integraban
la experiencia, explcitamente para acompaarla, se constituy en el
centro de todo el trabajo. La situacin por momentos era difcil, por
la rme intencin que me animaba de no crear engendros seudo te-
raputicos ni eludir la emergencia. Para el criterio de esta persona
y de sus acompaantes no existan en Rosario psicoterapeutas id-
neos para atenderla; por eso sus amigos haban insistido en acompa-
arla, considerando el encuentro como una oportunidad teraputica.
Recuerdo haber manejado la situacin a partir de una idea que haba
escuchado formular un tiempo antes a David Liberman, integrante de
la Experiencia Rosario. Propuse que un grupo de novatos organizados
en un funcionamiento adecuadamente heterogneo, donde las singu-
laridades personales no se anularan entre s, poda lograr, pese a su
condicin novata, la ecacia de un veterano.
2
En esta experiencia podemos observar por un lado, que el grupo al
tener a un equipo de psicoanalistas le suscitaba fantasas terapu-
ticas notorias, como en este caso. Por otro, en los decires de Ulloa,
se concentra la ideologa grupal operativa de Pichon Rivire: frente a
una mxima heterogeneidad de los componentes se puede lograr una
mxima homogeneidad en la tarea.
3
El pionero de la Psicologa Institucional en la Argentina
Esta experiencia marc profundamente a Ulloa e inuido por el auge
de las comunidades teraputicas comenz a pensar a mediados de la
dcada de los sesenta la posibilidad de realizar intervenciones institu-
cionales. Desde esta perspectiva propuso a la direccin de la carrera
de Psicologa un concurso para seleccionar jvenes mdicos y psic-
logos para llevar adelante esta tarea. Fueron seleccionados seis psi-
clogos y un mdico. Luego se incorpor un socilogo. Con ellos cre
el CEPI (Centro Experimental de Psicologa Institucional). Pero era la
poca de la dictadura de Ongana que decide intervenir la Universidad
en la llamada La noche de los bastones largos. Su consecuencia fue
la renuncia masiva de profesores que los llev alejarse de la Universi-
dad. A partir de este hecho se organizaron de un modo semejante a una
cooperativa. El primer trabajo lo consiguieron en una gran empresa si-
derrgica donde deban organizar una investigacin que hiciera posible
racionalizar el sistema de capacitacin y las pautas para los ascensos y
remuneraciones del personal. Pero el objetivo de trabajo institucional
estaba ms encaminado hacia el inters clnico y de la Salud Mental.
Desde ese momento Ulloa continu realizando mltiples trabajos de
DESTACADO: Fernando Ulloa: El Baquiano de los senderos del inconsciente en las manifestaciones de lo real
ENRIQUE CARPINTERO, Dr. en Psicologa | Psicoanalsta
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intervenciones institucionales, siendo el CEPI el lugar de donde salie-
ron los primeros institucionalistas de Buenos Aires.
4
De esta manera la psicologa institucional continu sus avances gra-
cias a los pioneros Jos Bleger y Fernando Ulloa que haban comenza-
do inspirados por Enrique Pichon Rivire. Ulloa se dedicaba a trabajar
con diferentes pedidos de instituciones que lo consultaban. A la vez
comenz a publicar artculos sobre la temtica en los cuales conden-
saba su modelo de trabajo. Es necesario recordar que el trabajo con
el cual Ulloa se present para ser miembro titular dentro de la APA
fue el que citamos anteriormente: Psicologa de las instituciones: una
aproximacin psicoanaltica. Su metodologa estaba basada en la di-
nmica de grupos y en la historia del proceso de institucionalizacin.
l consideraba las instituciones desde sus articulaciones y fracturas
de acuerdo a la distribucin del espacio, el tiempo y las tareas. Las
diversas problemticas que surgieron con los abordajes institucionales
lo llevaron a anar sus conceptualizaciones y metodologa de trabajo
en distintos pasos. Como veremos ms adelante su renuncia de la APA
lo llev a repensar la nocin de institucin y sus tareas institucionales.
En esos momentos armaba que ya casi no trabajo en el mbito ins-
titucional. Antes bien lo hago con grupos desinstitucionalizados, que
mediante tcnicas de reexin procuran cuestionar la prctica profe-
sional a partir del examen de la misma no slo desde una perspectiva
tcnica sino adems desde una lectura ideolgica esclarecedora de
dicha prctica. Su objetivo era crear una situacin de desinstitucio-
nalizacin mediante la cual se pueda tomar distancia respecto de las
normas caracteropticas de la organizacin y crear lo que se llama
un espacio ideolgico, un lugar donde prevalezcan las condiciones de
seguridad psicolgica de manera que no se elimine ningn trmino
del problema, por contrario que el mismo aparezca. As llegaba a
la hiptesis de que los hombres, de acuerdo al nivel de maduracin
que han alcanzado en el proceso de su mismidad, privilegian dos ti-
pos de vinculacin con sus instituciones; o bien se destaca sobre toda
otra motivacin la pertenencia institucional como un andamiaje a su
precaria identidad, o bien, por haber alcanzado un buen nivel en este
desarrollo, tienden a privilegiar desde su autoestima y su autonoma
el carcter instrumental de la organizacin ms que la dependencia
institucional.
5
La ruptura de la APA: fundador del grupo Documento
La reaccin contra la dictadura de Ongana tiene un punto de inexin
en la manifestacin popular que se realiza en Crdoba el 29 de mayo
de 1969. A partir de El Cordobazo la poltica se transforma en el eje
de discusin en la sociedad y en el campo de la Salud Mental. La APA
hace su nica huelga en adhesin a un paro general. Algunos analistas
viajan para participar en el Congreso Internacional de Psicoanlisis.
Slo dos meses los separaban de los hechos de mayo. Y sus efectos
estaban presentes.
El Congreso se realiz a nes de julio de 1969 en Roma, Italia. Para los
psicoanalistas del mundo era el primero luego del Mayo Francs del
68. La direccin de la IPA (Asociacin Psicoanaltica Internacional) in-
tentaba estar a tono con los tiempos presentando un panel de apertura
titulado Protesta y Revolucin. Intentaban discutir sobre la situacin
social en el mundo desde un reduccionismo psicoanaltico que deja-
ba a los analistas como meros observadores no participantes de los
acontecimientos. Alexander Mitscherlich deca en su introduccin que
la tarea de los psicoanalistas era averiguar de qu manera, en una
situacin dada de protesta o de revolucin, los antagonistas manejan
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sus necesidades instintivas bsicas; por ejemplo, con qu grado de su-
blimacin cuentan, qu clase de relaciones objetales han desarrollado
-es decir, hasta qu punto pueden utilizar la empata- y qu defensas
movilizan, por ejemplo, la regresin narcisista.
6
Esto para algunos analistas no alcanzaba. Es que la reexin psicoana-
ltica sobre estos temas eluda el compromiso social. Y por eso algunos
se retiraron de la lujosa sede del Hotel Hilton a discutir algunos temas
que quedaban fuera del programa ocial en un restaurante popular
cercano. Eran jvenes psicoanalistas, en su mayora europeos. Expre-
saron su desacuerdo con el congreso tachando la ltima s de psi-
coanlisis del cartel puesto en la entrada del Hotel. Entonces apareca
el signo del dinero ($) en la palabra psicoanlisis y quedaba maniesta
la ideologa de un psicoanlisis adaptado al ideal social dominante. A
estas reuniones se las llam contracongreso y surgi el grupo que
se denomin Plataforma Internacional. Armando Bauleo y Hernn Kes-
selman se convirtieron en miembros fundadores del grupo. As naci
Plataforma Argentina con once miembros de la APA en agosto de 1969.
Mientras tanto en la Argentina la escalada represiva de las luchas so-
ciales que siguieron a El Cordobazo, que llevaron a la cada de Onga-
na primero y de Levingston despus, determinaron mayores tomas de
posicin poltica durante 1970 y 1971. Esto llev a una acentuacin de
las diferencias del grupo de psicoanalistas que participaban de la FAP
(Federacin Argentina de Psiquiatra), y que a su vez estaban en la APA,
con la propia direccin de la APA. Mientras la APA no se comprometa
polticamente, estos analistas s lo hacan. Surgieron diferencias irre-
conciliables en distintos niveles, que se expresaron en varias polmi-
cas y debates hasta llegar progresivamente a la ruptura.
En este clima social y poltico Fernando Ulloa era director del Centro
Racker de la APA. En ese entonces se ocupaba de la extensin psi-
coanaltica a la sociedad. Mauricio Goldenberg le haba pedido a Ulloa
que desde el Centro organizaran la formacin de residentes de Salud
Mental de Buenos Aires. As se organiz el primer programa de capa-
citacin para residentes brindado por el Centro Racker. A principios
de 1971, ante la cesanta de un residente por motivos polticos, Ulloa
decidi personalmente seguir brindando formacin para ese residen-
te. La APA no apoy esa decisin. Segn Ulloa, lo que no evalu era
que la APA no pareca estar en condiciones de sostener institucional-
mente esa posicin que yo haba asumido desde el Centro Racker. Por
supuesto, me jugaba toda la losofa del programa e incluso la lo-
sofa de vida en una decisin as, tal vez en la realidad debilitada por
ser slo una opcin personal, o quiz en eso radic la rmeza. Tena
otros mbitos que s acordaban con la postura, an dentro de la APA.
Entre la Comisin Directiva de la APA y yo circularon documentos de
ida y vuelta, y si bien el nombre Documento debe haberse originado
en el que elaboramos como propuesta del grupo, para m el nombre
qued ligado siempre a los que cruzamos en aquella ocasin en que
habiendo decidido no apartar al Residente termin apartndome de la
Institucin.
7
Este grupo de psicoanalistas, tiempo despus rmaron
una nota en la que armaban ...queremos reivindicar la posibilidad
de asumir deniciones polticas explcitas dentro de la APA y su con-
siguiente difusin oral y escrita... Pensamos que, aunque se lo niegue
formalmente, propugnar la dedicacin exclusiva de la APA a la cien-
cia pura, implica irremediablemente una armacin de anuencia al
sistema sociopoltico imperante. Lamentablemente la presin y tutela
ideolgica que se intentaban combatir, pueden ser ejercidas de forma
encubierta al invocar un supuesto apoliticismo o la pureza cientca.
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Los reclamos se centraban en intentar modicar la estructura inter-
na de la institucin. Luego se integraron otros ms y constituyeron el
grupo Documento que en los hechos era liderado por Ulloa. Su prin-
cipal diferencia con Plataforma era que se centraban en el intento de
modicar la estructura verticalista y poco democrtica de la APA, para
que hubiera mayor posibilidad de intercambio en la misma. Para ello,
este grupo pidi a la APA su local para discutir su posicin frente a
las prximas elecciones internas y la publicacin de un documento en
el boletn informativo. Ambas cosas les fueron negadas. Como conse-
cuencia, enviaron sucesivos Documentos crticos para con la institu-
cin exigiendo mayor representatividad en las decisiones dentro de la
misma denunciando el elitismo de la APA.
Ambos grupos renuncian en forma separada a la APA en noviembre
de 1971. Las diferencias y similitudes entre ellos se observa en el con-
tenido de las declaraciones y sus perspectivas ideolgicas, polticas e
institucionales.
De esta manera este grupo heterogneo de psicoanalistas en su ma-
yora miembros de Plataforma y Documento- intentaron un reencuen-
tro entre Marx y Freud. Este tuvo su proyecto intelectual en la Coleccin
Izquierda Freudiana de Granica Editor, dirigida por Marie Langer,
que adems de publicar los textos clsicos sobre el tema se centr
en la produccin local a travs de dos compilaciones Cuestionamos y
Cuestionamos 2.
En el prlogo Langer fundamentaba el proyecto de retomar la lnea
trunca de la izquierda freudiana. Eso la llevaba a sealar que Pichon
Rivire haba sido el primero en Argentina en cuestionar los lmites
de la institucin psicoanaltica. El eje de la crtica no era la teora psi-
coanaltica que predominaba en la APA, -ya que en su mayora eran y
siguieron siendo kleinianos-, sino su ideologa. Cuestionamiento que
implicaba el trabajo a partir de algunos puntos de contacto entre Freud
y Marx. Tambin sealaban que la discusin poltica de los psicoana-
listas en la Argentina haba surgido luego de El Cordobazo, haciendo
un paralelo con la toma de conciencia de Wilhelm Reich a partir de la
huelga y la matanza de Viena en 1927. Esto la llevaba a rescatar a auto-
res como Otto Fenichel, Sigfried Bernfeld, Herbert Marcuse y Theodor
W. Adorno en funcin de pensar la poltica y el psicoanlisis.
Los artculos que aparecieron en Cuestionamos tenan una pluralidad
terica y poltica que distaba mucho de tener alguna homogeneidad.
El cuestionamiento no era solamente ideolgico y poltico sino tam-
bin al sistema de formacin en la APA. Por ejemplo en un texto, Marie
Langer discuta la supuesta neutralidad de los psicoanalistas, porque
...ya no creemos en ella, como tiempo atrs dejamos de creer en el
analista-espejo... No somos computadoras y todos tenemos wishfull
thinking respecto de nuestros analizados. Nuestro deseos dieren se-
gn la ideologa que profesamos: eso es todo. La ideologa se con-
verta as en un elemento ms a tomar en cuenta dentro del campo de
trabajo. En otro Ulloa criticaba la rigidez del encuadre analtico, al cual
dena como un conjunto de leyes cuyo cumplimiento es suministro
superyoico de respetabilidad y prestigio profesional... de esta manera
perder el carcter de continente del proceso teraputico para adqui-
rir el de baluarte donde se refugiar el analista.
8
Esto llevaba a la
prdida de la singularidad en cada tratamiento por la repeticin de un
mismo encuadre, pautado por la institucin, que poda distorsionar lo
fundamental del psicoanlisis, el proceso analtico mismo. Los textos
de Cuestionamos esbozaban una crtica al psicoanlisis ocial en al-
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gunos aspectos, pero no llegaron a condensar una propuesta. Tampoco
era el objetivo.
En 1972 fueron elegidos para la comisin directiva de la FAP Fernando
Ulloa como Presidente, Emilio Rodrigu como Vicepresidente, Fanny
E. de Schutt como Secretaria General y Gilou Garca Reinoso como Se-
cretaria Cientca. El pasaje de Rodrigu a Ulloa marcaba el liderazgo
de Documento, que fue el grupo que ms le interesaba impulsar un
Centro de Docencia e Investigacin (CDI).
En ese momento, las asociaciones que agrupaban a psiclogos, asis-
tentes sociales y psicopedagogos junto con esta regional de la FAP, de-
bido a sus coincidencias ideolgicas y la necesidad de agruparse poltica-
mente plasmaron la idea de una organizacin conjunta. De este modo el 5
de junio de 1972 se aprobaron los estatutos de la Coordinadora de Traba-
jadores de Salud Mental (CTSM) y el 19 del mismo mes los del Centro de
Docencia e Investigacin (CDI) conformado por la Asociacin de Psiquia-
tras de Buenos Aires perteneciente a la FAP, la Asociacin de Psiclogos
de Buenos Aires, la Asociacin de Asistentes Sociales y la Asociacin de
Psicopedagogos. La CTSM comenz a liderar las diferentes luchas gre-
miales y polticas en el mbito de la Salud Mental en la ciudad de Buenos
Aires. En su Asamblea se aprob un plan de lucha que sintetizaba sus
objetivos fundacionales. En lo poltico se opona a la dictadura de Lanus-
se, la represin y las torturas. En lo sanitario se opona a los monopolios
de la salud e impulsaban presupuestos sanitarios adecuados a expensas
del presupuesto militar represivo tanto como la asistencia gratuita, igua-
litaria a cargo del estado y al servicio del pueblo. En lo gremial buscaba
un funcionamiento democrtico de los organismos gremiales, el nom-
bramiento inmediato de los concurrentes con rentas, una ley nacional de
residencias y la promocin de una adecuada formacin cientca gratuita.
En ese marco la CTSM impuls la formacin del CDI para posibilitar
una diferente formacin en Salud Mental. No pretenda ser una insti-
tucin ms, ya que su objetivo era la formacin e investigacin alter-
nativa a los centros de formacin. Esta fue una experiencia nica en
la historia de la Salud Mental en la Argentina. El CDI fue proyectado
fundamentalmente por algunos miembros del grupo Documento en
el seno de la CTSM. Aunque trabajaron en l muchos docentes de dis-
tintas pertenencias, ideologas y profesiones. La propuesta era no una
carrera psicoanaltica, ya que participaban el conjunto de los TSM.
La idea era programar una formacin bsica para los diferentes TSM.
El CDI lleg a tener ms de 1000 alumnos. Esta fue una experiencia
nica en la historia de la Salud Mental en la Argentina. Esta novedosa
perspectiva de formacin rompa por primera vez no solamente con
sacar al psicoanlisis de la APA, sino que permiti que los psiclogos
pudieran formarse en un psicoanlisis no ceido a la ortodoxia kleinia-
na. A la vez, fue la primera experiencia de formacin conjunta para los
TSM, concentrados por sus organismos gremiales y polticos.
Aos despus Ulloa comentaba: Documento fue, ms que una insti-
tucin abierta, una oportunidad de transicin para acompaarnos, en
tanto nos dispersbamos por caminos personales, procesando, cada
uno a su manera, nuestra insercin en un mundo convulsionado polti-
camente, que ya preanunciaba el horror genocida que se avecinaba.
9
El campo de los Derechos Humanos
Desde que presidi la FAP Capital Ulloa haba comenzado a trabajar
con peritaje de torturados, a pedido de la gremial de los Abogados.
Fue el comienzo de su actividad en Derechos Humanos con vctimas
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del Terrorismo de Estado y sus familiares, tema que se extendi a lo
largo de todo ese perodo. Para m fue importante no desmentir en
todo este quehacer una perspectiva psicoanaltica, en cuanto prepara-
cin para la accin clnica, atento a la posibilidad de implementar una
actitud pertinente en cuanto a idoneidad, en situaciones muchas veces
atravesadas por el horror, pero tambin por el esfuerzo en establecer
la verdad.
10
Es en esta poca que Ulloa implementa una experiencia novedosa en
la carrera de Psicologa de la UBA. Haba regresado a la docencia uni-
versitaria en la materia Psicologa Clnica luego de su renuncia en el
66. En su primer terico del segundo cuatrimestre de 1973 sealaba
cmo haba cambiado su situacin y la del pas. Es que entonces haba
renunciado a la IPA y en ese momento sus dos lugares de pertenencia
eran la FAP y el Hospital. All presentaba un novedoso dispositivo: la
Asamblea Clnica, que se realizaba los sbados de tres de la tarde
a ocho de la noche. Comenzaba con un trabajo en grupos de discusin
para luego compartir una asamblea general de dos horas al nal del
da, mtodo que se convirti en una actividad llevada adelante por va-
rias ctedras, agrupando hasta 500 alumnos. A partir de sta se pro-
puso la creacin de un Centro de Asistencia a la Comunidad, depen-
diente del Departamento de Psicologa, incluido en el Plan de Estudios
de 1974. La idea era trabajar con la comunidad cercana a la Facultad.
Sin embargo, estos proyectos tuvieron pocos cuatrimestres de vida.
En 1974, asumi Isabel Martnez de Pern como presidente, la derecha
peronista se consolidaba en el gobierno. El reconocido Fascista Os-
car Ivanissevich fue nombrado Ministro de Educacin. Las Tres AAA
(Alianza Anticomunista Argentina) liderada por el Ministro de Interior
Lopez Rega aumenta la cantidad de secuestros y asesinatos. Estos son
los antecedentes del genocida golpe militar del 24 de marzo de 1976.
Muchos fueron desaparecidos y otros tuvieron que exiliarse.
Fernando Ulloa tuvo que irse a Baha durante un tiempo por cuestiones
de seguridad. Al volver de su exilio, antes de terminar la dictadura,
comenz a trabajar en el Movimiento Solidario de Salud Mental y luego
en peritajes y supervisiones, sobre todo en relacin a Abuelas de Plaza
de Mayo. Junto con un grupo de psicoanalistas no institucionalizados,
se agruparon en el Foro Psicoanaltico de Buenos Aires.
A lo largo de su vida Ulloa fue desarrollando las ms variadas tareas
docentes, institucionales y clnicas. Coherente con su perspectiva de
estar psicoanalista fue descubriendo caminos cuya teorizacin se
encuentra en muchos trabajos y entrevistas. Su obra fundamental es
su libro Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica (1995).
All condens su recorrido en la clnica y en el trabajo -como le gustaba
denominar- de las numerosidades sociales.
Para pensar algunas de sus conceptualizaciones
Una de sus caractersticas principales era la de trasmitir sus ideas ante
un grupo. All enhebraba sus pensamientos donde daba nuevas pers-
pectivas a sus teorizaciones. Por ello nada mejor que dejarlo hablar para
que nos explique algunas de sus conceptualizaciones fundamentales.
En relacin al trabajo del psicoanalista con la numerosidad social
planteaba que Si el ocio fuera slo la puesta a punto de un dispositi-
vo legtimo, divn-silln, creo que su alcance quedara reducido. Cuan-
do uno pasa a trabajar como psicoanalista con la numerosidad social,
permite salir de lo bicorporal en la medida que van agregndose suje-
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tos. Lo que hago con la numerosidad social forma parte de mi estar
psicoanalista, hasta en este mismo reportaje.
En la numerosidad social cuentan tantos sujetos como sujetos cuen-
tan. Es una forma potica de decirlo. El primer cuentan dice de la
cantidad y el segundo cuentan alude a la condicin hablante del su-
jeto. Esto posibilita que circule la palabra dicha y la palabra escuchada.
Se dan fenmenos interesantes. Por ejemplo, yo hace 9 aos trabajo
con la Residencia Integrada de Berisso y hace 7 con la conduccin in-
tegrada en Oliveros. Esos son dos de mis bancos de prueba en los
que trabajo la salud mental del equipo de salud. Entonces, la palabra
mirada, es una puesta en escena donde todos son actores y son el p-
blico. Pero por otra parte, el hecho de que sea factible la mirada recor-
ta el dispositivo en funcin del espacio y la cantidad de personas. Este
acto de habla mirado provoca un efecto dramatrgico. No en el sentido
de la multiplicacin dramtica de Pavlovsky y Kesselman. El efecto
dramatrgico es aqul por el cual un cuadro vale por mil palabras. A
esto lo llamo efecto per: intensidad emotiva sostenida en el tiempo.
Sera casi una denicin de dramaturgia. El efecto per fragmenta la
transferencia intertpica, sa cuyo frmula aforstica es repetir para
no recordar. La ecacia de esta fragmentacin, de lo que Freud lla-
ma la memoria perelaborativa, en estos grupos, tiene que ver con
la modicacin que produce la dramaturgia. Algo parecido de lo que
pasaba en esos grupos que se armaban junto al fogn en el campo.
All, clsicamente se sucedan intervenciones de los participantes.
Siempre haba alguien que interrumpa el relato y deca otra cosa a
propsito de. Y en este encadenamiento se iba mostrando que algo
haba ocurrido en los participantes. En los grupos con los que trabajo,
se van forjando la produccin de inteligencia y de pensamiento crtico.
En estos grupos algo toca esas primersimas experiencias de las que
hablaba Freud, esa atemporalidad inconsciente que no tiene memoria
y que provoca la manera de ser de alguien, sus rasgos de carcter. En
la medida que algo hace serie y conmueve esa situacin, lo que hace
es tocar el alma. Cuando uno habla de la memoria y sus vicisitudes,
se van creando ciertas temporalidades del inconsciente, una situacin
transferencial en la que cada uno se pone a hablar. Y todos se ponen
a hablar. Y aparece no slo un relato, sino un estado de nimo. Aque-
llo que estaba en la atemporalidad de la pulsin primaria, tambin se
hace estado de nimo cuando pasa a la conciencia y construye pensa-
mientoPor ejemplo, vos tens al hinchapelotas o al regan, que
despus de un tiempo de trabajo van cambiando sus actitudes. Porque
cuando pasan a la temporalidad consciente se producen cambios. Hay
una cura transferencial, pero no de la neurosis de transferencia clsica
del uno a uno, sino de otra forma. La conciencia entra en una especie
de alianza con el inconsciente en la tarea que vuelve permeable a cam-
biar de perspectiva. El hecho es que la gente cambia por este efecto
per en las numerosidades sociales. Se notan los efectos en el trabajo:
ms soltura, ms inteligencia. Y tambin se produce una construccin
colectiva de la funcionalidad intelectual pblica trabajando en condicio-
nes adversas como en Berisso, con mdicos generalistas, trabajadores
sociales y psiclogos. Quienes pasaron por esta experiencia tienen otra
forma de trabajar en la comunidad y con los pacientes.
11
Para Ulloa la Salud Mental nos es la enfermedad La Salud Mental re-
conceptualizada -convengamos que actualmente la idea de Salud Men-
tal es un mamarracho en muchos aspectos, entre otras cosas porque
se confunde la Salud Mental con la enfermedad, el mismo apellido- es
una clnica especca desanudada de la clnica tradicional que se ocu-
pa de la patologa. Una clnica suelta. Para ello propona una gramtica
universal en la esencia de la mente que justicara por qu los chicos
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podan hablar tan rpidamente. Es una hiptesis que se parece bastan-
te a las fantasas originarias que planteaba Freud, que por momentos
son esas cosas que van ms all de la historia de un sujeto y que pare-
ce que son propias de la especie.
Una reconceptualizacin de la Salud Mental implica tres desanuda-
mientos: una clnica liberada, suelta, de gran movilidad como es la
metodologa clnica para leer el campo social. Tambin propona un
segundo desanudamiento de lo que se llama el malestar en la cultura,
donde ese malestar es la postergacin -no la renuncia ni el sacricio-
del propio deseo y la consiguiente libertad en funcin del bien comn.
Y ese malestar es lo que hace en un sujeto hechura de esa cultura.
Pero adems, esa postergacin de parte de su deseo y su libertad hace
en ese sujeto protagnico el rol de la cultura. Entonces el malestar
de la cultura es la tensin dinmica que se da en la postergacin del
benecio y de la libertad comn y la tensin dinmica que eso plantea
con alguien que es protagnico, hacedor de la cultura. En cambio, en el
malestar de la cultura, que es la cultura de la morticacin, la cultura
del padecimiento, que es el objeto especco de la clnica en la Salud
Mental, el malestar es el pathos.
12
Lo que Ulloa llama cultura de la morticacin es una forma de en-
tender la Salud Mental que posibilita denir algo inherente a las nuevas
formas que hoy toman las patologas. Por ello arma Entiendo lo que
denomino cultura de la morticacin aquellas conguraciones cultu-
rales en las que los sujetos conviven familiarmente bajo condiciones
hostiles y adversas, es decir, infamiliares, a las cuales han terminado
por `normalizar` como componentes de su vida cotidiana. Sabemos
que esta familiaridad con lo infamiliar es denida psicoanalticamente
en trminos de lo siniestro.
La morticacin como cultura a la que podemos acceder tanto desde
la prctica del psicoanlisis con un sujeto individual o de las prcticas
sociales del psicoanalista, permite observar algunos efectos de esa
morticacin por momentos siniestra que tal vez no puedan conside-
rarse como nuevas formas, pero despiertan actualmente el inters de
los psicoanalistas que se atreven a trabajar como `visitantes`, aban-
donado el refugio local del dispositivo tradicionalLa forma terminal
de la morticacin es la manicomial, deniendo el manicomio como
la encerrona trgica en la que para vivir, para recuperar la salud, para
pensar e incluso para tener una vejez y una muerte asistidas, el sujeto
depende de algo o alguien que lo maltrata. Esto no slo acontece en
los manicomios denidos ocialmente como tales, sino en mltiples
situaciones institucionales que cobran verdadero valor manicomial; se
dan manicomios en la familias, las escuelas, las fbricas, las ocinas
-y de hecho- en muchas instituciones asistenciales.
13
Desde la perspectiva que venimos desarrollando Ulloa le asigna un lu-
gar importante a la tragedia, bajo la forma de encerrona trgica. En
tanto este es un factor epidemiolgico habitual en cualquier mbito
social donde juega lo establecido (instituido) y la cambiante (instituyen-
te), sobre todo cuando lo primero asume la rigidez cultural propia de la
morticacin, y coarta (encierra) a los sujetos. Desde esta perspectiva,
las encerronas trgicas constituyen un factor etiopatognico -y muy
importante- para un abordaje de la psicopatologa social.
Con frecuencia me reero, ms que a las instituciones, a la numerosi-
dad social, en tanto esta denominacin abarca a los seres humanos en
sociedad, sobre todo cuando stos son maltratados o al menos dis-
tratados por esas instituciones (hospitales, colegios, administracin
pblica, mbitos de trabajo e incluso de esparcimiento) de las que son
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pg. 18
E
nrique Carpintero: Psicoanalista. Doctor
en Psicologa. Director y editor de la re-
vista y la editorial Topa. Docente de la
Universidad Nacional de Rosario. Direc-
tor y autor de numerosos trabajos sobre
psicoanlisis, sociedad y cultura. Entre otros libros que
public fue director y autor de la Enciclopedia de sexua-
lidad Infantil, editorial Bukman, Buenos Aires, 1994.
Compilador de Produciendo Realidad. Las empresas
comunitarias, editorial Topa, Buenos Aires, 2002 y Un
psicoanalista en el 2050, editorial Topa, Buenos Aires,
2007. Autor de Registros de lo negativo. El cuerpo como
lugar del inconsciente, el paciente lmite y los nuevos
dispositivos psicoanalticos editorial Topa, Buenos Ai-
res, 1999, La alegra de lo necesario. Las pasiones y el
poder en Spinoza y Freud, editorial Topa, Buenos Aires,
1 edicin 2003, 2 edicin corregida y aumentada 2007,
coautor de A la izquierda de Freud, compilador Alejan-
dro Vainer, editorial Topa, Buenos Aires, 2009.
enrique.carpintero@topia.com.ar / www.topia.com.ar
usuarios. Extraje este concepto de encerrona trgica de mi quehacer
en el campo de los derechos humanos, principalmente referidos a la
tortura como situacin lmite.
14
Para nalizar este breve recorrido sobre la vida y la obra de Fernando
Ulloa quisiera trasmitir un recuerdo personal. Unas semanas antes de
que tuviera que ser internado nos encontramos para conversar. Como
era su costumbre comenz preguntndome por mis cosas personales
y profesionales. Luego con su entusiasmo caracterstico, apenas disi-
mulado por su tono de voz difcil de escuchar, coment sus actividades
y proyectos. Quedamos en encontrarnos para armar un libro con notas
y artculos publicados en diferentes revistas. Cuando lo desped no po-
da saber que era la ltima vez que lo vea. Lo que s iba a saber que,
como Fernando quera, la muerte lo encontr vivo.
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1 Este texto esta basado en el libro, Carpintero, Enrique y Vainer, Alejandro,
Las Huellas de la Memoria. Psicoanlisis y Salud Mental en la Argentina de los
60 y 70. Tomo I: 1957-1969 (2004) y Tomo II: 1970-1983 (2005), editorial
Topa, Buenos Aires, 2004 2005.
2 Ulloa, Fernando, Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica,
editorial Paids, Buenos Aires, 1995.
3 Carpintero, Enrique y Alejandro, Vainer, Los cambios sociales y culturales
en la dcada del sesenta y el auge del psicoanlisis en la Argentina, INTI re-
vista de Literatura Hispana, editores Roger B. Carmosino, Providence College
y Rodolfo Privitera, University of Cincinnati, N 52 y 53, 2001.
4 Ulloa sintetiz su modelo de intervencin a nes de la dcada en su artculo
Psicologa de las instituciones: una aproximacin psicoanaltica, en Revista
de Psicoanlisis, Volumen XXVI, Tomo I, Buenos Aires, 1969.
5 Ulloa, Fernando, 10 aos de psicologa institucional, en Cuadernos de
Psicologa Concreta, N 4, 1972.
6 Mitscherlich, Alexander, Introduccin a la mesa redonda sobre protesta y
revolucin, en Revista de Psicoanlisis, Tomo XXVI, N 3, 1969.
7 Ulloa, Fernando, La articulacin del psicoanlisis con los Hospitales y
especialmente con las residencias, en Clepios, una revista para residentes de
Salud Mental, Volumen II, N 4, Buenos Aires, 1996.
8 Ulloa, Fernando, Extrapolaciones del encuadre analtico en el nivel ins-
titucional: su utilizacin ideolgica y su ideologizacin, en Marie Langer,
Cuestionamos, Granica editores, Buenos Aires, 1971.
9 Ulloa Fernando, op. cit., en 2
10 Ulloa, Fernando, op.cit. en 2
11 Pensar a Freud en el siglo XXI. Entrevista a Fernando Ulloa Enrique
Carpintero, Alejandro Vainer, revista Topa, ao XVI, N 47, agosto 2006.
12 Las huellas de la memoria, para pensar el presente de la Salud Mental en
la Argentina, exposicin de Fernando Ulloa en el seminario coordinado por
Enrique Carpintero y Alejandro Vainer, IV Congreso Internacional de Salud
Mental y Derechos Humanos de la Universidad Popular Madres de Plaza de
Mayo, revista Topa, ao XVI, N 46, abril 2006.
13 Un siglo de realidades y sueos entrevista, revista Topa. Ao IV, N 11,
agosto de 1994.
14 Ulloa, Fernando, op. cit en 2
Enrique Carpintero: Fernando Ulloa: El Baquiano de los senderos del inconsciente en las manifestaciones de lo real. |
Revista Psyberia | Ao 1 Nmero 1 | Julio 2009:9-19 | ISSN 1852-2580
Referencias Bibligrcas:
REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
Cmo citar este artculo
[http://www.fpsico.unr.edu.ar/revista/revista_psyberia01.pdf]
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A R T C U L O S
Secretara de Ciencia y Tecnologa
Facultad de Psicologa UNR
[ ]
La Formacin en Psicologa
Desarrollo de habilidades metacognitivas en el sistema de actividad ulico universitario
Rodolfo Walsh: testimonio, muerte, humor
Afeccin de la funcin perceptiva en las psicosis. El fenmeno elemental
Reduccin de daos y/o Psicoanlisis Uso de drogas, sujetos que se daan y daos sin sujetos
Neoliberalismo y periferia en Argentina. Quin estuvo en los `90? Una dcada sin protagonistas
Iniciativas sociales y polticas endgena local
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La Formacin
en Psicologa
Eva Giberti
Universidad de Buenos Aires
Resumen:
Los currcula de las facultades de Psicologa se sostienen en determina-
dos principios. La formacin actual tendra que considerar una resigni-
cacin de los problemas sociales, incluir una perspectiva comunitaria
y local desprendindose de concepciones reduccionistas y esencialistas.
Es necesario pensar crticamente la formacin en Psicologa para no
regenerar la inhumanidad de las prcticas profesionales.
Abstract:
The curricula of the faculties of Psychology are based on certain prin-
ciples. The current programs should consider a resignication of social
problems, including a community and local perspective without reduc-
tionistic and essencialistic conceptions. It is necessary to think critically
about the education in Psychology so as not to regenerate the inhuma-
nity in the professional practices.
Palabras Claves:
Formacin en Psicologa - Problemticas actuales - Prcticas profesionales
Key words:
Psychology curricula - current problematic - Professional practices
A R T C U L O
REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
1
Eva Giberti
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L
a construccin de las carreras de Psicologa se origina y sos-
tiene a partir de determinados principios. Cules son estos
principios y cual su relacin con nuestra formacin como
psiclogos y psiclogas?
Aquello que aporta legitimidad a una prctica profesional es su con-
senso con los principios loscos y polticos que regulan la sociedad
en que se aplican sus prcticas. Preguntmonos si el quehacer de
los psiclog@s actuales responde a estos principios, que son los de la
democracia y la igualdad de oportunidades tanto para estudiar como
para su aplicacin segn los derechos de cada un@ de los miembros
de la comunidad; y que se concreta en el modo en que ellos y ellas se
benecian al intercambiar sus experiencias con los conocimientos de
quienes provienen de las aulas universitarias.
La formacin del alumnado que todava hoy encontramos es la que res-
ponde al capitalismo liberal organizado alrededor de la dcada del 60
cuando la educacin superior se constituy en privilegio de las clases
altas, es decir, cuando la educacin deja de constituir una bsqueda de
ascenso social. Lo cual se opone a los proyectos universitarios actuales
que intenta incorporar otros grupos sociales.
La responsabilidad social de la formacin universitaria incluye tener en
cuenta la reformulacin y resignicacin de los problemas sociales del
pas, as como la valorizacin de la produccin intelectual de las comuni-
dades tcnicas, cientcas y humansticas de Amrica latina. Un ejemplo
lo encontramos en la Universidad de Brasilia, conducida por Cristovan
Buarque que articul la tradicin elitista de dicha universidad con la
profundizacin del compromiso social.
1
Lo que caracterizar el producto es su calidad, su condicin de eli-
te, pero lo que caracterizar su uso es su amplio compromiso, su
condicin antielitista, para lo cual es preciso reconocer que existen
otras formas de conocimiento que surgen de la manera de pensar y de
actuar de los innumerables segmentos de la sociedad a lo largo de ge-
neraciones que por no estar caracterizadas como cientcas estn des-
provistas de calidad institucionales. Es precisa entonces una actividad
orgnica para que estas otras formas de conocimiento se recuperen y
se incluyan en las tramitaciones universitarias.
El modelo paradigmtico de Brasilia fue lo que se denomina el DE-
RECHO ENCONTRADO EN LA CALLE que apunta a recoger y valorizar
todos los derechos comunitarios, locales, populares y movilizarlos a
favor de las luchas de las clases populares que estn enfrentadas, tan-
to en el medio rural como en el medio urbano, con un derecho ocial
hostil o inecaz (Sousa Santos, 1990).
La formacin universitaria actual reclama el nfasis en las tareas co-
munitarias, teniendo en cuenta el lugar de centralidad simblica que
ocupa la universidad, lo que signica que el quehacer universitario se
focaliza en la investigacin que deriva de las prcticas comunitarias
acompaadas, dichas prcticas comunitarias, por la docencia perma-
nente que se mantiene en las tareas de terreno lo que diferencia ese
quehacer de otras prcticas polticas.
Estos principios mantienen la centralidad de la formacin universitaria.
ARTCULO: La formacin en Psicologa
Eva Giberti, Dra. en Psicoga | Psicoanalsta
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REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
La presencia de las vctimas
El riesgo que algunos autores (de Sousa Santos) sealan respecto de
este planteo reside en que la formacin de profesionales se oriente
prioritariamente al servicio de las empresas.
En las carreras de Psicologa los principios estn ideologizados de ma-
nera tal que omiten los contenidos del campo de la Psicologa actual
desconociendo -con la excepcin de algunas ctedras-los problemas que
impregnan la vida social, cultural econmica y poltica de nuestro pas.
Por ejemplo, -y selecciono por razones de experiencia personal- pro-
blemas que promueven la existencia de vctimas asociadas con nuevas
patologas as como, en otro nivel de anlisis, las diversas formas de
violencia familiar y los delitos contra la integridad sexual hasta la trata
de personas, la explotacin sexual comercial de nias y de nios, hasta
el peso que adquieren los conictos internacionales en diversos meri-
dianos, junto con la inmigracin. Los conictos con los uruguayos y con
la resonancia que tienen entre nosotros las comunidades de Oriente
y de Medio Oriente no pueden ser entendidos y tampoco quienes los
sobrellevan desde una perspectiva hermenutica psicoanaltica, es-
trictamente ceida a los parmetros tradicionales del psicoanlisis en
sus distintas concepciones tericas. Mantener dicha tesitura arriesga
esterilizar el venero de las conceptualizaciones de la teora.
Como un nivel de anlisis especco, los efectos de las nuevas tcnicas
reproductivas o fertilizacin asistida tanto en quienes engendran cuan-
to en los nios y nias que de ellos provienen.
Actualmente el trabajo con vctimas parte desde una concepcin tica
nueva, tributaria de la losofa poltica que ha comenzado a plantear
la produccin social de la inhumanidad. Dicha produccin puede ana-
lizarse desde una perspectiva que plantea Bauman cuando sostiene la
relacin que se establece entre la responsabilidad tcnico / burocrtica
y la responsabilidad moral por parte de quienes deben trabajar con
vctimas o/ y asistirlas (Bauman, 2003).
En Psicologa la responsabilidad tcnico / burocrtica est representa-
da por la eleccin de concepciones psicoanalticas transformadas en
protocolos, es decir, en modelos sistematizados que intentan incluir al
sujeto vctima dentro de los cnones aportados por una teora. De este
modo se dejan de escuchar las voces de estas vctimas que responden
a menudo a situaciones de desvalimiento.
Sucede de este modo porque mediante la enseanza dogmtica y se-
lectiva de las teoras psicoanalticas ajenizadas de su relacin con la
comunidad y centradas en un sujeto abstracto, se promueve en el alum-
nado la creacin de mecanismos psquicos que inhiben la solidaridad,
Mecanismos que garantizan la indiferencia moral hacia las vctimas,
mediante el famoso discurso: Ocuparse de las victimas es asisten-
cialismo, yo soy psicoanalista... armacin que constituye un derecho
de cada quien, para ser utilizado en su consultorio. Pero que abre un
severo interrogante tico cuando quienes as piensan deciden aceptar
un contrato o un sueldo por parte del Estado para asistir o acompaar
a vctimas, en terreno o en consultorio. Dado que las vctimas no eli-
gieron libremente al colega, sino asumen el que les toca porque
reciben asistencia por parte del Estado, la cual aparece mediada por
un psiclogo cuya obligacin reside en asumir que su saber correspon-
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de que sea acogido, asumido e introyectado por quien solicit amparo
desde su posicin de vctima y no de paciente o interlocutor psicoana-
ltico. Este punto de inexin se ignora o se omite por razones de eco-
noma psquica y tambin por razones polticas que derivan del poder
hegemnico de algunas teoras que capturan el epicentro intelectual
de los estudiantes, quienes carecen de entrenamiento en pensamien-
to crtico, digo entonces que este punto de inexin, ticamente com-
prometido se impone como un obstculo epistemolgico y moral en la
prctica cotidiana.
La aplicacin de contenidos psicoanalticos, descontextualizados por
falta de informacin y de formacin, acerca de aquello que hoy se en-
tiende que las victimas sean, en tanto sujetos de estudio y posiciona-
miento especco y paradigmtico en la comunidad losca y cient-
ca actual, avala dicho obstculo.
Esencialismos y reduccionismos
Hoy necesitamos recurrir a la especca capacidad de desideologiza-
cin propia de la enseanza del psicoanlisis, tal como Freud la ensa-
yara en numerosos contenidos de su teora, colocando bajo sospecha
de ecacia todo lo aprendido. Estrategia que se diferencia sustantiva-
mente de priorizar indiscriminadamente contenidos psicoanalticos
que se instalan como un totum in toto. Esta es una expresin que
utilizaba Anaxgoras para referirse a la unidad del todo universal, se-
gn la cual en cada cosa estn contenidos los elementos originarios;
cuando se considera que el psicoanlisis forma parte de todo, que no
puede dejar de gurar en el origen de todo y de cualquier pensamiento
o elaboracin psicolgica como de inclusin o factura inevitable con
desconocimiento u omisin de otras perspectivas complementarias o
independientes desembocamos en el esencialismo, por extensin, en
el reduccionismo.
Como sucede con la notoria tendencia a interpretar cualquier conducta,
tema, procedimiento o lo que venga desde una perspectiva psicoana-
ltica- es decir-imaginariamente psicoanaltica- la tesis de este crite-
rio sera: como el sujeto es quien soporta cualquier ndole de prctica,
sea econmica, mdica o arquitectnica, dado que el sujeto es respon-
sable por la cultura, sera inevitable la aplicacin de lo psicoanaltico
que estara incrustado fundacionalmente en cualquier mbito de la
cultura. De este posicionamiento deriva suponer que el sujeto puede
ser representado, denido, conocido exclusivamente por las dimensio-
nes que el psicoanlisis nos aporta. Este reduccionismo es pariente
cercano del esencialismo que es la base para demonizar determinados
sectores de las prcticas psicolgicas: todo aquello que no sea psicoa-
nlisis, que de este modo se constituye en esencia de la Psicologa; en
busca de una unicacin psicolgica y cultural, regulada por determi-
nados contenidos psicoanalticos, los que se encuentran a la moda y
que desembocan en una tribalizacin de las corrientes psicoanalticas
en lugar de fomentar desde cada una de ellas aperturas, debates y
actualizaciones necesarias para que la teora psicoanaltica contine
incluyendo aportes enriquecedores ya sea en las prcticas propias del
dilogo con orientacin psicoanaltica-conocido como consultorio- que
constituye un modo de ejercer la profesin, o bien como la inspiracin
simblica que puede impregnar con perspectivas psicoanalticas dis-
tintos problemas de corte social, pero que no equivale a psicoanalizar
a quienes protagonizan esas prcticas.
ARTCULO: La formacin en Psicologa
Eva Giberti, Psicloga | Psicoanalsta
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De este modo se logra que el psicoanlisis se constituya en base para
un conicto estril en lugar de articularlo, desde su capacidad crtica
y revisionista a otras prcticas que avanzan en el estudio del sujeto
en tanto subjetividad, es decir, en un contacto dialgico con el otro, con
sus modalidades y culturas.
De este desencuentro producido por el esencialismo, que regula las
currculas de algunas universidades de mi pas, resultan las dicul-
tades para trabajar con colegas que han sido formados intelectual y
moralmente segn esta modalidad universitaria.
Tambin resultara reduccionista adjudicar, exclusivamente a la obje-
table enseanza del psicoanlisis como un totum in toto, este avatar
de los psiclogos en relacin con sus prcticas. Corresponde revisar
otras perspectivas, una de ellas, la desdeosa omisin de la lectura
de aquellos temas que constituyen ordenadores de la actualidad, por
ejemplo la exclusin social, la pobreza extrema en relacin con ella,
las ideologas dominantes en tanto se constituyen en abusos de poder,
por ejemplo, poder pensar en la intensa y nada acadmica discusin
acerca de introducir educacin sexual en las escuelas, tema que dej
al descubierto una posicin clara de un sector representativo del pas a
favor de dicha enseanza, y visualiz los ncleos resistentes al cambio
pertrechados en las polticas patriarcales opositoras al esclarecimien-
to de nias y de adolescentes; posturas que mantienen sus reparos
acerca de los derechos de las mujeres y de las personas transgneros.
Si bien actualmente precisamos detenernos en el anlisis de las ero-
geneidades ligadas al sentimiento de justicia y al valor del dinero, di-
chos procesos corresponden que sean diferenciados de lo aprendido
cuando el equilibrio jurdico y econmico de Occidente estaba ordena-
do y, para nuestra perspectiva, naturalizado desde los cnones co-
nocidos como lo que debe ser; apareca como conocido y previsible.
Hoy en da Oriente y Medio Oriente irrumpieron con un nuevo estilo y el
equilibrio aparentemente inamovible de los patrones de Occidente se
pulveriz, se incendi y se derrumb. La aparicin del terrorismo nos
enfrent con un nuevo estilo de vctimas al mismo tiempo que result
evidente el cuestionamiento cvico acerca del equilibrio jurdico y eco-
nmico de la nacin que gestionaba y gestaba universos tercermun-
distas explotados. Los pensadores latinoamericanos venan armn-
dolo y denuncindolo tercamente y sin retaceos, pero fue necesaria la
explosin terrorista para que ms all del horror y la compasin que
desat el asalto a las torres, en el mundo se fortaleciesen las denun-
cias contra lo que se llam el imperio estadounidense, que hoy en da
no cesa de avanzar sobre los territorios ocupados de Medio Oriente.
Tiene esto algo que ver con nosotros? Con los psiclogos? La pre-
gunta debera leerse al revs. Cmo es posible suponer que no tiene
que ver?
La trama SOCIAL est abierta y nosotr@s suspendid@s en ella.
Vuelvo a plantear la gravedad de la profesionalizacin individual cuan-
do lateraliza cualquier compromiso grupal, colectivo, sindical; o el es-
caso reconocimiento profesional avalando un tropismo positivo hacia
colegas que ejercen su quehacer en reas comunitarias, socialmen-
te demandantes. Ambas alternativas forman parte de una concepcin
poltica del quehacer, la profesin, el rol, el arte, la identidad de los
psiclogos y de las psiclogas.
Cualquiera sea la realidad que podremos construir o que se nos im-
ponga, el pensamiento nmade, que sin desdear lo conocido se desata
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de sus ataduras, es capaz de sostenernos ante la necesidad de modi-
car los dogmas y las convicciones que nos acompaaron hasta ahora.
2
Si sujeto es sujeto social, surge la paradoja, entonces deseo es deseo
social por intersubjetividad. Cualquier tica que no sea de sujeto de de-
seo y de sujeto social replantea la alienacin o enajenacin de sujeto.
En que sentido menciono deseo? Hablo en sentido de autoconciencia
segn estilo platnico y hegeliano, deseo como estructurante de suje-
to. Y esa autoconciencia se logra sobrepasando los mrgenes de aquello
que aprendemos como nica realidad posible y promoviendo desdn ha-
cia aquellas prcticas que se desconocen y promoviendo el ausentismo
del conocimiento o la escucha de los grandes temas que nos compro-
meten en tanto sujetos sociales, los nacionales y los internacionales.
Si solo nos ocupamos de aquellos que nos interesan y nos pagan,
arriesgamos trabajar para los ms aptos, con criterio darwinista y
malthusiano, o sea regenerando cotidianamente la inhumanidad, la
que nos asiste cuando no nos interesan las vctimas que nos acompa-
an, cuando la solidaridad se incendia y desaparece de nuestra pers-
pectiva personal (recuerdo que solidaridad es una categora epistmi-
ca, contrastante y ajena a la caridad o la benecencia).
Estimo que es un tema para proponerlo como pensamiento crtico
cuando se trata de revisar las currculas universitarias.
1 BAUMAN, Z ,TESTER ,K(2003): Ambivalencia de la modernidad y otras
conversaciones. Paidos Ibrica, Madrid.
2 GIBERTI, E (1999): Pensamiento nmade en Pgina 12, 3 de junio 1999.
SOUSA SANTOS B. De (2006): De la mano de Alicia; 1 reimpresin. Ed Siglo
del Hombre.
Referencias Bibligrcas:
Revista Digital
ARTCULO: La formacin en Psicologa
Eva Giberti, Psicloga | Psicoanalsta
Cmo citar este artculo
Eva Giberti: La formacin en Psicologa. | Revista Psyberia | Ao 1 Nmero 1 | Julio 2009:21-26 |
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Desarrollo de habilidades metacognitivas en
el sistema de actividad ulico universitario
Mara Elena Colombo
Facultad de Psicologa. UBA.
Resumen
El presente trabajo considera una de las pro-
blemticas propias de la enseanza universita-
ria: la promocin de habilidades metacogniti-
vas de alfabetizacin acadmica (PHMAA). El
marco terico corresponde a la Psicologa His-
trico-Cultural. El modelo de investigacin es
el estudio evolutivo del trabajo (Engestrm,
2001). La unidad de anlisis que asumimos es
el sistema de actividad ulico universitario,
en los dominios disciplinares de Fsica y Psi-
cologa de la cohorte 2006 en CBC de UBA.
Se analizan las contradicciones primarias y
secundarias considerando fases recurrentes
para la intervencin, construccin conjunta
de instrumentos tericos intermedios y reor-
ganizacin del sistema en su aplicacin.
Abstract
The present work considers one of the own
problems of the university teaching: the pro-
motion of metacognitives abilities of aca-
demic literacy. The theoretical framework
corresponds to the Cultural Historical Psy-
chology. The investigation model is the evolu-
tionary study of the work (Engestrm, 2001).
The unit of analysis we take is the university
classroom activity system in the Physics and
Psychology domains of the students who at-
tend CBC course in UBA- 2006. The primary
and secondary contradictions are analyzed
considering recurrent phases for the inter-
vention, joined construction of intermediate
theoretical instruments and reorganization of
the system in its application.
E
n proyecto de investigacin anterior
1
pudo identicarse que
los alumnos al ingresar a la universidad, especcamente al
Ciclo Bsico Comn de Universidad de Buenos Aires, con-
servan modalidades de interaccin correspondientes a experiencias
educativas anteriores que son altamente tradicionales. Las mismas se
caracterizan bsicamente por modalidades de interaccin asimtricas
centradas en el docente, donde la actividad de estudio corresponde a la
reproduccin de la informacin de los textos, y la preferencia de con-
sultar a sus pares antes que al profesor para resolver dicultades de
estudio; los profesores son considerados slo para la enseanza de los
contenidos. Pudimos entender que los alumnos comenzaban con una
representacin de estudiante que les haca aceptar como naturales
situaciones que complicaban su trnsito por ste ciclo. La institucin
CBC-Universidad no era tomada como objeto de reexin ni cuestio-
nada. A pesar de las dicultades y fracasos que tenan, la mayora de
estos ingresantes manifestaba intenciones de seguir intentando apro-
bar los exmenes, pero el querer proseguir apareca como una repe-
ticin de modalidades de estudio, es decir, no iba acompaado de un
cuestionamiento ni de una reexin de los factores que podan haber
contribuido a esos resultados.
Palabras Claves:
Metacognicin sistema de actividad
artefactos mediadores
Key words:
Metacognition activity system
mediating devices
Introduccin:
A R T C U L O
REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
1
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En otro proyecto
2
de investigacin, que realizamos a partir de dicul-
tades observadas en los alumnos del CBC de UBA en la apropiacin de
conceptos cientcos, trabajamos con las dicultades que ofrecan los
textos universitarios para los alumnos y su comparacin con los textos
de nivel secundario. El anlisis y comparacin (presentacin, comple-
jidad, articulacin conceptual, voces, interlocutor y estilos), en textos
manuales utilizados en escuela media y textos de autor utilizados en
el CBC, ambos para la enseanza de la psicologa, permiti apreciar
que los llamados manuales, intentaban facilitar la comprensin
a los alumnos presentando resmenes, la voz utilizada se diriga a
un lector joven al que se le ofreca una narracin acerca del tema. Los
conceptos se resaltaban, se describan pero no se denan ni anali-
zaban. No se mencionaban otros trabajos sobre el tema, ni autores,
ni se utilizaban notas al pie aclaratorias o ampliatorias. En los textos
universitarios considerados se utilizan argumentos de tipo lgico cien-
tco, y enunciados que buscan su comprobacin, centrndose el autor
en la precisin y la denicin conceptual. El lenguaje est regulado
por la coherencia y no contradiccin y se utiliza para poner a prue-
ba hiptesis, interpretar datos, generar nuevos interrogantes, llegar a
conclusiones provisorias. Los conceptos aparecen estableciendo rela-
ciones y se realizan armaciones, sustentadas en investigaciones. Al
ser los textos ms complejos, los alumnos tenan dicultades para la
comprensin. Consideramos que uno de los factores que operan como
dicultades en el ingreso a la universidad se relaciona con la diferencia
en los tipos y gneros textuales utilizados, las modalidades de lectoes-
critura y estudio previas.
Pudimos apreciar tambin que en las aulas universitarias se desplie-
gan, en gran medida, modelos de enseanza que apuntan en su accin
concreta al individuo-alumno ya sea a travs de aprendizajes reproduc-
tivos, memorsticos, unidireccionales y tambin modelos que intentan
generar aprendizajes productivos, donde se busca lograr un cambio cua-
litativo de los aprendizajes con el objetivo de lograr la comprensin,
promoviendo la utilizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas
dirigidas a la construccin de signicados en la mente del alumno.
En el estudio bibliogrco realizado referido a la promocin de habi-
lidades cognitivas y metacognitivas se ha advertido un predominio de
enfoques que toman como unidad de anlisis al individuo y sus proce-
sos psicolgicos dentro de la cabeza. Cabe destacar que en el mbito
especco del estudio psicolgico de las habilidades cognitivas y meta-
cognitivas no tienen suciente presencia los enfoques de las cognicio-
nes distribuidas (Salomon, 1993).
El planteo bsico de las cogniciones distribuidas considera a la activi-
dad cognitiva como distribuida entre las personas y artefactos simbli-
cos; de modo que la actividad cognitiva es entendida como emergente
de la actividad conjunta mediada por instrumentos culturales (Salo-
mon, 1993; Vigotsky, 1991). Este planteo es convergente con la Teora
de la Actividad (Vigotsky, 1991; Leontiev, 1984; Cole, 1996; Engestrm,
1987, 1992, 1994, 2001; Miettinen, 1999); y los mismos son tributarios
de la tradicin histrico-cultural fundada por Lev Vigotsky (1991). Estos
enfoques ofrecen un marco conceptual, que la presente investigacin
adopta, al considerar las interacciones humanas como la interrelacin
de acciones sociales mediadas por artefactos simblicos que se desa-
rrollan en un determinado contexto. El contexto (Cole, 1996) no es un
conjunto de estmulos que actan sobre una persona, sino una trama
de relaciones, un entrelazado, que se entrecruza para formar el tejido
del signicado; es por esto que el signicado se construye interactiva-
mente a partir de la negociacin de sentidos en la situacin concreta.
ARTCULO: Desarrollo de habilidades metacognitivas en el sistema de actividad alico universitario
Mara Elena Colombo, Psicloga
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En esta perspectiva, el aprendizaje implica la interiorizacin de los ar-
tefactos culturales; los sujetos se apropian de las prcticas sociales
mediados por artefactos culturales a travs de la interaccin con los
miembros de su comunidad. De este modo, el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los
sujetos en la actividad conjunta.
Esta concepcin permite comprender la importancia que tienen los
procesos de andamiaje (Bruner, 1990, 1997), la construccin de una
zona de desarrollo prximo, ZDP, la negociacin mutua de signica-
dos y la construccin conjunta del conocimiento (Vigotsky, 1991; Cole,
1996; Cole y Engestrm, 2001; Miettinen, 1999). Por este motivo, este
modelo resalta la importancia de los agentes educativos cuya accin
se expresa en las prcticas pedaggicas que se instrumentan, en los
mecanismos de mediacin y ayuda ajustados a las necesidades de los
alumnos y del contexto. Pero para que las intervenciones de los agen-
tes educativos sean ecaces, es decir, que produzcan desarrollo
(Vigotsky, 1991), se hace necesario promover en los docentes la con-
cientizacin de su rol y funciones dentro de los sistemas de actividad
ulicos como agentes activos productores de conocimiento.
Desde esta perspectiva terica, la unidad de anlisis ya no es el indivi-
duo, ni los procesos cognitivos aislados o descontextualizados, in vitrio
(Bruner, 1997), sino la accin recproca dentro del sistema de activi-
dad (Coll, Mauri, Onrubia, & Colomina, 2005; Daz Barriga, 2003; Lave,
2001; Salomon, 2001), es decir, la actividad de las personas que actan
en contextos determinados.
De esta manera, la situacin educativa, a efectos de su anlisis e in-
tervencin instruccional, se la concibe como un sistema de actividad
cuyos componentes, segn Y. Engestrm (1987, 1992, 1994, 2001), son:
el sujeto que aprende; los artefactos utilizados en la actividad, privile-
giadamente los de tipo semitico; el objeto a apropiarse u objetivo que
regula la actividad; una comunidad de referencia, en la cual la actividad
y el sujeto se insertan; y reglas que establecen la divisin de tareas en
la misma actividad. En el sistema se estudia la actividad cognitiva dis-
tribuida entre los componentes del sistema (Cole & Engestrm, 2001)
como una totalidad dinmica; la misma incorpora tanto el aspecto pro-
ductivo orientado al objeto de la actividad como el aspecto comunicati-
vo orientado a la/s persona/s. A continuacin se ofrece la representa-
cin grca del sistema de actividad y sus componentes:
Artefactos mediadores
Objeto Producto Sujeto
Reglas Comunidad Divisin del trabajo
Grco 1: Sistema de actividad y sus componentes. Engestrm, 1987.
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Esta perspectiva de anlisis sociocultural (Bruner, 1990, 1997, Cole,
1996, Coll, 2005, Pozo, 1998, 2001, 2003, Vigotsky, 1991) ofrece la posi-
bilidad de tener en cuenta la particular naturaleza de la construccin
del conocimiento y estudiarla en toda su complejidad interactiva. Pen-
sado de este modo, la interactividad no slo se reere a la interactivi-
dad comunicativa, sino a la interactividad como concrecin del proceso
constructivo del conocimiento, como las posibilidades educativas que
ofrece el espacio ulico como comunidad de aprendizaje (Coll, Mauri,
Onrubia & Colomina, 2005).
Para vivir en la Sociedad del Conocimiento (Pozo, 1998, 2001, 2003) es
necesario promover el desarrollo de un pensamiento superior (Lipman,
1997), una mente autorreferenciada o estratgica (Monereo, 2004), una
actitud proposicional (Pozo, 1998, 2001, 2003), una actitud epistmica
(Bruner, 1990, 1997); todas estas conceptualizaciones tienen en comn
la idea de que se hace necesario modicar la actividad reproductiva del
conocimiento por otra que favorezca el desarrollo de atributos como la
autonoma para pensar y disear soluciones, la capacidad para enfren-
tar problemas nuevos, la exibilidad para obtener y evaluar fuentes
de informacin, conocer las capacidades propias y formas de razonar;
estas capacidades generan nuevas formas de conocer el mundo, de co-
municar el conocimiento por medio de estrategias de control de mate-
riales abstractos en mbitos cada vez ms descontextualizados (Pozo,
2001). El desarrollo de estas formas de funcionamiento cognitivo es
posibilitado por el conocimiento y dominio del propio conocimiento, y
por el control que se ejerce sobre la propia actividad cognitiva; es decir
por un pensamiento metacognitivo (Gardner, 1983, 1993, 1998; Mateos,
2001; Perkins, 2001). El desarrollo de habilidades metacognitivas im-
plica no slo el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva
sino tambin el entrenamiento en la discusin de los saberes concep-
tuales; la evaluacin de la relevancia, pertinencia y creatividad de los
conceptos comprometidos con la actividad de estudio. Estos factores
aparecen cuando los sujetos desarrollan la habilidad de reexionar en
primera persona respecto de los conocimientos, es decir, ser cons-
cientes de la posicin de sujetos que piensan, reexionan y analizan
respecto de los saberes que se quieren apropiar. El desarrollo de habi-
lidades metacognitivas no consiste en seleccionar y pulir unas cuantas
habilidades que se creen necesarias por medio del entrenamiento en
un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas, como es habi-
tual encontrar en los modelos de promocin de habilidades metacogni-
tivas, sino que se trata de comenzar a operar con los amplios campos
de la comunicacin, de la investigacin, de la escritura, de la lectura,
de la escucha, del habla, y del razonamiento, favoreciendo el desarrollo
de habilidades que provean un dominio de este tipo de procesos psico-
lgicos. Desde la perspectiva histrico-cultural (Vigotsky, 1991), estas
capacidades se van construyendo en las prcticas sociales educativas
sistemticas, en las que los sujetos interactan con artefactos simbli-
cos complejos como los sistemas conceptuales cientcos.
Engestrm (citado en Miettinen, 1999) analiz la historia cultural y so-
cial del aprendizaje desde un punto de vista terico y de la Teora de la
Actividad y mostr cmo el nacimiento del alfabeto fontico dio naci-
miento a la escuela, y al mismo tiempo, al texto independiente y des-
contextualizado. La prctica escolar se consolid en la memorizacin,
la repeticin y la reproduccin del texto. Estas prcticas estaban conec-
tadas con una concepcin del conocimiento que prim desde la Edad
Media: conocer es entender el texto. Como indica Miettinen (1999), lle-
gar a conocer la realidad signica aprender lo que las autoridades es-
cribieron sobre ella. Para Engestrm (1987), el nacimiento de la ciencia
moderna y del sistema de la escuela universal implica un cambio en la
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actitud respecto a la realidad en general. Ahora la cognicin puede ser
vista como construccin del conocimiento; sin embargo, esta concep-
cin es ms una expresin de deseos que una realidad.
Engestrm (1987) especic la naturaleza del aprendizaje utilizando
conceptos de Leontiev (1984); la naturaleza de la actividad est deter-
minada por su objeto y su motivo. Arma Engestrm (1987, p.101): La
esencia del aprendizaje escolar es la extraa inversin del objeto y del
instrumento. En la actividad escolar el texto toma el rol del objeto. Este
objeto es modelado por los alumnos de una manera curiosa: el resul-
tado de su actividad es a lo sumo el mismo texto reproducido y modi-
cado oralmente o en forma escrita. Las razones de esta inversin,
las atribuye al aislamiento histrico de la escuela respecto de otras
actividades sociales y, por lo tanto, el texto a estudiar tambin queda
aislado de la actividad en la vida de los estudiantes. Entonces, el motivo
(estratgico) de reproducir el texto es principalmente tener xito en los
exmenes y obtener calicaciones ms altas. Para Engestrm (1987),
la transicin a la escolaridad moderna y pblica no ha sido un quiebre
cualitativo hacia una nueva clase de actividad de aprendizaje. La recep-
cin pasiva de los textos es, quizs, el mayor problema de la educacin.
En continuidad con el pensamiento de Engestrm (1987), Leontiev
(1984) y Miettinen (1999), se puede entender que las actividades de es-
tudio, cuyo motivo es la reproduccin del texto, tienen una naturaleza
histrica que responde a legitimar el sometimiento a la autoridad que
impide el libre pensamiento. En esta particular inversin que seala
Engestrm (1987), el texto est en el lugar del objeto y no en el lugar
del instrumento. Lo que se quiere propiciar en la Sociedad del Conoci-
miento (Pozo, 1998, 2001, 2003) es justamente, que el texto opere en el
lugar del instrumento y que el objeto sea la promocin de habilidades
metacognitivas y la co-construccin del conocimiento y que el motivo no
sea slo estratgico sino que busque la realizacin vital de la persona.
La teora de la actividad reformulada por Engestrm (1987) permite
analizar la interaccin de los componentes (sujeto, objeto, instrumen-
to, comunidad, reglas, divisin del trabajo) en su interaccin dinmica,
identicando las perturbaciones que operan dentro del sistema. As
como Engestrm (1987), expres la particular inversin histrica que
oper sobre el objeto de conocimiento, tambin es importante enten-
der que el objeto de la actividad y su producto deben estar presentes
de alguna manera dentro del sistema, o bien inyectados a travs de
alguno de sus componentes. Cole (1996) entiende que lo que se quie-
re aprender, aquello que se plantea como meta, es decir: el estado
futuro esperado, debe es-
tar de alguna manera en
el presente de la zona de
desarrollo prximo. Esa
forma de estar presente
es considerada como un conjunto de restricciones que hacen posible
el desarrollo de ese nuevo sistema de mediacin por adquirir. Cole lo
llama traslado del punto de llegada al comienzo. Este traslado del pun-
to de llegada al comienzo puede estar situado o inyectado dentro del
sistema en los objetivos que se propone el docente, en los motivos del
alumno, en las actividades que se propician, en las formas especcas
de interaccin y dilogo, en las reglas que regulan la interaccin, en
la distribucin de roles, en el tipo y/o en la calidad de instrumentos
mediadores. La utilizacin de la expresin inyectar corresponde a
la idea de Engestrm (1987) de operar sobre la actividad dentro del
sistema introduciendo distintos tipos de cambios que puedan producir
perturbaciones generadoras de un nuevo nivel de desarrollo dentro del
Cole lo llama traslado del
punto de llegada al comienzo.
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mismo. Estas acciones de inyectar perturbaciones dentro del sistema
se traducen en operaciones especcas de acuerdo a las hiptesis que
se van generando en el estudio de la actividad del sistema. Por este
motivo el mtodo de investigacin es la investigacin evolutiva de la
actividad de estudio dentro del sistema (Engestrm, 2001).
En el proyecto de investigacin Habilidades Metacognitivas y Siste-
mas de Actividad, UBACyT P035, perodo 2004-2008, nos hemos pro-
puesto, siguiendo el marco conceptual antes presentado, identicar
las principales contradicciones que pueden obstaculizar la promocin
de habilidades metacognitivas de alfabetizacin acadmica necesarias
para el desarrollo del pensamiento cientco, en alumnos ingresantes
a la UBA; y a partir de esto, disear un sistema de actividad ad hoc que
deliberadamente distribuya la actividad cognitiva a travs de los par-
ticipantes, artefactos mediadores, reglas y roles buscando maximizar
las actividades metacognitivas de alfabetizacin acadmica.
Las actividades metacognitivas son aquellas que controlan y regu-
lan las habilidades referidas a las tareas o las prcticas (Nisbet y
Shucksmith, 1987); hacen referencia, por una parte, a la conciencia
y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos,
conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control
de estos procesos, organizndolos, dirigindolos y modicndolos,
para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976; Flavell y Well-
man, 1977). Son, segn Monereo (1991), macroestrategias, ya que
no son estrategias especcas, sino generales, de direccin mental, por
lo que su grado de transferencia es mayor. El desarrollo de las activi-
dades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cmo se co-
noce y de auto-manejo de la propia actividad cognitiva, permitira a los
alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que,
para Nisbet y Shuckmith (1987), es la clave del aprender a aprender.
Las habilidades metacognitivas (Mateos 2001) implican mecanismos de
auto-regulacin que utiliza el sujeto durante el intento de resolucin de
un problema: a) ser consciente de las limitaciones del propio sistema
cognitivo; b) conocer el repertorio de estrategias que se posee y su uso;
c) identicar y denir problemas; d) planicar y secuenciar las acciones
para resolverlos e) supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha
de los planes y la efectividad de los mismos. Cabe distinguir metacog-
nicin de metaconocimiento; el primero hace referencia a la reexin
sobre la propia actividad cognitiva mientras que el segundo correspon-
de a la reexin sobre el conocimiento (Mateos, 2001).
Los objetivos generales que nos propusimos fueron: 1) identicar las
actividades metacognitivas presentes en el sistema de actividad tra-
dicional, en el dominio de una disciplina de las ciencias sociales -psi-
cologa- y una disciplina de las ciencias naturales -fsica-; 2) disear
un sistema de actividad ad hoc para ambas disciplinas que promueva
actividades metacognitivas ms poderosas que las del sistema tradi-
cional y 3) analizar el impacto de la aplicacin del sistema de actividad
ad hoc diseado.
Partimos de la siguiente hiptesis: existen habilidades metacogniti-
vas que no son promovidas por el sistema de actividad tradicional.
Las actividades metacognitivas pueden promoverse por un sistema
de actividad ad hoc.
Desarrollo:
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El sistema de actividad ad hoc distribuye deliberadamente la actividad
cognitiva entre los participantes, los artefactos mediadores, las reglas
y los roles a travs del diseo de actividades y la asignacin de roles
entre los participantes del sistema como as tambin regulando la in-
teraccin focalizada en la tarea por medio de un conjunto de restric-
ciones que operen en el sistema.
Segn el estado del arte en el dominio de estudio de habilidades me-
tacognitivas (Mateos, 2001) resulta que estas habilidades son las que
ms se transeren de un dominio disciplinar a otro pues son gene-
rales, pueden utilizarse con mayor facilidad y estn disponibles para
su uso consciente y deliberado. Tambin surge que las prcticas de
promocin de habilidades metacognitivas diseadas al interior de las
asignaturas (Carlino, 2002, 2005) resultan ms ecientes que aque-
llas que se promueven por medio de talleres o tutoras al margen de
su articulacin con los contenidos curriculares. Carlino (2002, 2005)
seala que la promocin de habilidades metacognitivas de alfabetiza-
cin acadmica puede abordarse desde dos perspectivas de trabajo
(Carlino, 2002, 2005): 1) aquellas que recurren a actividades externas
a las asignaturas y 2) aquellas que incluyen en el currculum de cada
una de las asignaturas intervenciones especcas. En el primer caso,
los estudiantes tienen a su disposicin una o ms ofertas de cursos,
talleres o tutores de escritura por fuera de las materias obligatorias
(Ej.: un taller de escritura de investigacin a cargo de especialistas
en el proceso de elaborar textos cientcos). Algunas de las desventa-
jas que presenta este tipo de programas son la dicultad de los estu-
diantes para incluir dentro de la agenda de sus actividades, talleres o
materias no obligatorias al tiempo que tales actividades chocan con
los limitados recursos humanos, econmicos y edilicios que poseen
las universidades de nuestro pas, lo que imposibilita que este tipo de
programas puedan llevarse a cabo en las condiciones de masividad que
caracteriza a la universidad pblica. El segundo tipo de propuestas, tie-
ne que ver con las prcticas de alfabetizacin acadmica diseadas al
interior de las asignaturas. En este caso, son los mismos docentes que
estn a cargo de los cursos quienes, a partir de un plan docente de la
ctedra, incluyen en los programas de las materias, actividades forma-
tivas de lectura, escritura y estudio. Una de las ventajas que presenta
este ltimo modelo por sobre el anterior, es que se multiplican as los
recursos (humanos, econmicos y materiales) al intervenir ya no slo
sobre los alumnos de manera directa, sino sobre los docentes quienes
son los encargados de organizar actividades orientadas a la alfabeti-
zacin acadmica teniendo en cuenta las singularidades y dicultades
que presentan los contenidos de cada disciplina, ya que las actividades
se piensan en relacin al diseo curricular de cada materia.
Los argumentos antes mencionados pusieron de relieve la importancia
de trabajar con los mismos docentes que estaban a cargo de los cursos
de las asignaturas especcas con las cuales estbamos trabajando y
por tal motivo se constituy en un objetivo especco la concientiza-
cin de los docentes para la promocin de habilidades metacognitivas.
Asimismo, y en funcin de los resultados de nuestras investigaciones
anteriores se constituy en un objetivo especco la promocin de ha-
bilidades metacognitivas en la direccin del desarrollo de capacida-
des de alfabetizacin acadmica para la identicacin, discriminacin
y prctica de los gneros discursivos orales y escritos- propios de la
vida universitaria.
As fueron, entonces, formulados nuestros objetivos especcos: 1)
concientizar a los docentes de los sistemas de actividad ad hoc para
la promocin de habilidades metacognitivas generales; 2) disear ar-
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tefactos mediadores que promuevan la alfabetizacin acadmica cen-
trada en los procesos de lectura y escritura; y 3) aplicar los artefactos
diseados en los sistemas de actividad ulico-universitarios; 4) eva-
luar el impacto de la introduccin de estos artefactos en la promocin
de habilidades de lecto-escritura acadmica.
El diseo de los artefactos mediadores que promueven alfabetizacin
acadmica contemplaron los siguientes ejes: formulacin del prop-
sito de la lectura/escritura, control de las actividades de la lectura/
escritura y revisin/evaluacin de las actividades de lectura/escritura.
Se disearon actividades de estudio para que los alumnos no slo pu-
dieran aprender haciendo sino fundamentalmente realizaran tareas
de control: observando el propio comportamiento durante la actividad;
tareas evaluativas: analizando la calidad del producto o proceso; y ta-
reas reexivas: realizando inferencias sobre la propia competencia y/o
aprendizaje. La propuesta tambin incluy la investigacin acerca de
las formas de evaluacin ms adecuadas de los contenidos curricu-
lares en funcin de las modicaciones introducidas en el diseo del
sistema de actividad articial.
Metodologa: Se realiz una investigacin cuasi-experimental en con-
textos naturales de interaccin ulica universitaria con un diseo lon-
gitudinal que abord el estudio de los mismos grupos de alumnos de
la cohorte 2006, del CBC de UBA. La investigacin se propuso operar
cambios en la direccin de la promocin de habilidades metacognitivas
por lo que tambin fue una investigacin aplicada. La poblacin co-
rrespondi a la totalidad de los alumnos ingresantes a una asignatura
del primer ao de las disciplinas del mbito de las ciencias fsicas y
psicolgicas, cohorte 2006. La muestra intencional estuvo conformada
por dos cursos para el sistema de actividad ad hoc y 2 cursos para el
sistema de actividad tradicional en ambos dominios disciplinares.
Los sistemas de actividad se investigaron en las siguientes condicio-
nes: 1) sistemas de actividad ad hoc: se incluyeron artefactos media-
dores, reglas y divisin del trabajo para la promocin de habilidades
metacognitivas generales de alfabetizacin acadmica, 2) sistemas de
actividad tradicional: no se incluyeron modicaciones ad hoc y se man-
tuvieron las condiciones generales de dictado de las asignaturas.
Para la identicacin de las acciones metacognitivas en los sistemas
de actividad se realiz un anlisis de los productos discursivos y las
textualizaciones que se produjeron a lo largo de la interaccin en el
contexto natural. (Gee & Green, 1998; Willig, 2001). Para el registro de
las producciones discursivas y las textualizaciones se realizaron lma-
ciones, grabaciones y se fotocopiaron los escritos espontneos de los
cuadernos de los alumnos durante las clases. El estudio del sistema
de actividad ad hoc se realiz con el mtodo de investigacin evolutiva
del trabajo (Engestrm, 2001) que incluy, adems, la realizacin de
un grupo de discusin al nalizar la experiencia en el cual se pusieron
en consideracin cuatro ejes temticos: evaluacin del sistema de ac-
tividad ad hoc, diferencias con otros sistemas, anlisis crtico de las
propuestas y especicacin de las crticas. Finalmente se realiz un
anlisis comparativo de las textualizaciones de los exmenes de los
alumnos de los sistemas de actividad tradicional y ad hoc de acuerdo
con los siguientes criterios: comprensin de conceptos nucleares, ca-
pacidad para argumentar, perspectiva epistmica de los saberes.
El trabajo de investigacin realizado fue abordado desde la ptica de la
Teora de la Actividad. Segn Engestrm (2001) la teora de la actividad
no es una teora especca de un dominio en particular y no ofrece tc-
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nicas ni procedimientos prefabricados. Se trata de un enfoque general,
interdisciplinario, que ofrece herramientas conceptuales y principios
metodolgicos que deben ser precisados de acuerdo con la naturaleza
especca del objeto que se estudia; en la investigacin realizada el ob-
jeto de estudio fue por una parte la reconstruccin de las prcticas do-
centes para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas de
alfabetizacin acadmica; y por otra parte, disear y poner en accin
un sistema de actividad ad hoc que opere cambios en la direccin del
desarrollo de habilidades metacognitivas de alfabetizacin acadmica.
Al tomar al sistema de actividad como nuestra unidad de anlisis nos
permiti denir un contexto en el cual analizar los procesos de cambio,
por lo cual pudimos comprender el proceso en su propio desarrollo
dentro del sistema de actividad. En ese proceso pudimos identicar y
analizar las propias contradicciones internas que iban surgiendo. El
anlisis de las contradicciones internas en la dinmica ulica pro-
mueve el cambio, la innovacin, la reorganizacin y el desarrollo del
sistema mismo y por lo tanto de sus actores. El trabajo realizado tanto
con los docentes como con los alumnos puede ser denido como un
experimento formativo (Vigotsky, 1991), una investigacin evolutiva del
trabajo (Engestrm, 2001) y un aprendizaje integral (Engestrm 1994)
por medio del cual se procura crear herramientas conceptuales
para los actores (Engestrm, 2001), y su aplicacin en el sistema para
la autoorganizacin del mismo.
El diseo general puede apreciarse como un trabajo en proceso que se
va reconstruyendo a partir de su propia lgica y dinmica por lo que no
permite denir a priori, de manera completa, cules sern sus pasos
sino que su estructura se inere a posteriori a travs del anlisis.
Hemos considerado los pasos bsicos seguidos por Engestrm (2001)
que resultaron una gua para nuestro trabajo de investigacin. Estos
constan de tres fases parcialmente superpuestas como un proceso re-
cursivo en cada da de trabajo y a lo largo de la cursada. En la primera fase
se lleva adelante el trabajo metacognitivo inicial: conocer el problema
que se quiere trascender. La parte principal del trabajo es la concientiza-
cin de las contradicciones, lo que signica prcticamente la construc-
cin conjunta del problema (Engestrm, 1994). Una parte importante
del trabajo preliminar
supone el diseo de
los instrumentos te-
ricos intermedios que
en nuestro caso fue-
ron las actividades,
consignas, y reglas de
trabajo a partir de las cuales se estableca el anlisis conjunto, adems
de los textos. Estas herramientas conceptuales suelen ser provisorias
y contingentes, e intentan hacer un recorte conjunto de las unidades
objetivas para el anlisis, en nuestro caso la actividad educativa y es-
pecialmente una construccin conjunta de los puntos sealados como
problemticos. El anlisis conjunto de los datos debe realizarse en la
dimensin actual e histrica. (Engestrm 2001) En la dimensin de
anlisis actual se intenta producir metacognicin sobre la actividad
educativa actual en tanto objeto de anlisis de los docentes y los
alumnos, como actores componentes dentro de la actividad educativa
en donde estn insertos: se construye un modelo del problema, de
la organizacin, los instrumentos, los objetivos y las contradicciones
entre los diferentes elementos del sistema de actividad. El anlisis
histrico de la actividad, que en nuestro caso es desarrollo material
de esas prcticas educativas cotidianas, pudo hacerse reactualizando
los procesos que llevaron a la actividad hasta all.
El anlisis conjunto de los datos
debe realizarse en la dimensin
actual e histrica.
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En la segunda fase, con el problema provisional identicado como mo-
delo conjunto y base de orientacin, los diferentes actores se abocan al
diseo y construccin conjunta del nuevo dispositivo, que ese sistema
de actividad educativa quiere darse, en nuestro caso, de cara a los de-
safos que la prctica educativa actual nos impone. La reconstruccin
de las prcticas en una actividad histricamente cristalizada no es sen-
cillo, ni mucho menos rpido. El consenso de los participantes en este
paso es fundamental, dado que se trata de los medios o las formas que
se usarn para llegar al objetivo. Segn Engestrm (2001), este paso es
fundamental dado que suelen alterarse los lugares y los roles natura-
lizados histricamente en ese sistema de actividad; se tocan espacios
de poder, relativos al control de la actividad y a los modos de operar
all, la especializacin, por la reconversin didctica necesaria para
sostener la nueva estructura de la actividad educativa.
En la tercera fase se ponen en marcha las innovaciones diseadas
conjuntamente. De algn modo podra decirse que esto ya empieza a
ocurrir en el proceso mismo de esclarecer el problema. Un dato impor-
tante en el proceso de fases recurrentes como el descripto es que las
otras fases siguen funcionando parcialmente superpuestas, mientras
se desarrollan las posteriores, dado que la construccin del problema
sigue desarrollndose, conforme se pasa a la segunda fase del pro-
ceso en el diseo de las nuevas prcticas y, de igual modo, la puesta
en marcha funciona tambin como un testeo que reconstruye a la vez,
los instrumentos de anlisis y el modelo de problema. Esto supone
un ajuste continuo, cclico del modelo de intervencin (fase 2) y de la
fase inicial de estudio (fase 1) hasta que la dinmica diseada por el
consenso comn se estabilice en los parmetros evaluados como de-
seables. Esta interaccin dialctica entre los datos y los instrumentos
conceptuales supone un desarrollo conjunto de ambos, dejando de al-
gn modo intocada a la teora de la actividad, que en su carcter formal
e histrico, queda por fuera del alcance de las perturbaciones del
contenido de los datos sobre la teora local, resultando en todo caso
un punto de referencia para la teora, que por su naturaleza histrico
material es un canon interpretativo. Esto se explica porque la teora
de la actividad corresponde a un enfoque general, metodolgico. La
aplicacin de los instrumentos metodolgicos -investigacin evolutiva
del trabajo- desde la teora de la actividad constituye la aproximacin
en un doble carcter simultneamente bsica y aplicada. (Engestrm,
2001) Como seala el autor: la epistemologa de la teora de la acti-
vidad trasciende lo bsico y lo aplicado. (Engestrm 2001, p.114) Esto
es, produce simultneamente, desarrollo de las prcticas que estudia
e investigacin sobre el desarrollo que produce, un legtimo experi-
mento formativo (Vigotsky, 1991).
Resultados y conclusiones
De acuerdo con los objetivos, nos propusimos cuatro metas: la con-
cientizacin de los docentes para la promocin de habilidades meta-
cognitivas de alfabetizacin acadmica, el diseo de artefactos media-
dores, la aplicacin de los mismos en el sistema de actividad ad hoc
junto con nuevas reglas y divisin del trabajo y, nalmente, la evalua-
cin de los cambios producidos. A continuacin se desarrollan cada
uno de los mismos:
El trabajo con los docentes:
En la primera parte de nuestro trabajo de investigacin pudimos iden-
ticar las particularidades del proceso conversacional del sistema de
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actividad tradicional (Colombo, Mayol & Stasiejko, 2005). En base al
anlisis de las producciones discursivas pudimos apreciar que este
adopt una direccin radial: desde el docente hacia algn alumno, vol-
viendo hacia el docente y regresando hacia el mismo u otro alumno en
forma de explicaciones, completamientos o preguntas. Era muy baja la
toma de turnos de habla por parte de los alumnos. Los turnos toma-
dos por los alumnos eran completados, aclarados y recodicados en
trminos de los textos utilizados por parte del docente sin producirse
espacios para la emergencia de otras voces.
Las interacciones directas entre los alumnos a n de facilitar una cons-
truccin conjunta de conocimientos y la distribucin horizontal en la
realizacin de las acciones no adquirieron presencia. La participacin
desigual en el uso de los turnos de habla y la concentracin del turno
en la voz del docente fueron predominantes. En la actividad docente
predomin el uso de estrategias cognitivas de recuperacin y com-
prensin de informacin principalmente y no se observ la promocin
de estrategias metacognitivas. Desde la dinmica del sistema pudimos
entender que la distribucin de las acciones y operaciones no produ-
jeron contradicciones operativas tendientes al cambio en la direccin
analizada.
En funcin de las observaciones sealadas quisimos operar sobre los
propios docentes en la direccin de la concientizacin de las acciones
que ponan en marcha por medio de sus prcticas y la comprensin de
las habilidades que promovan (Colombo & Mayol, 2007). Queramos
reestructurar las prcticas de enseanza-aprendizaje tradicionales de
estos sistemas en la direccin de las prcticas que promueven habili-
dades metacognitivas de alfabetizacin acadmica. Para esto trabaja-
mos con todos los docentes de la asignatura Psicologa.
El trabajo consisti en cinco sesiones quincenales (Colombo & Mayol,
2007): en una primera fase se propuso que trabajaran en parejas una
serie de temticas que se fueron presentando de a una por vez. En esta
fase quisimos operar sobre el anlisis de la experiencia de los docen-
tes en sus clases ya dadas buscando que describieran cmo realizaron
sus prcticas, que compararan e identicaran diferencias de modalida-
des, que justicaran y evaluaran esas diferencias, que propusieran de
manera conjunta cambios de modalidades en funcin de la evaluacio-
nes realizadas, y que compartieran esas propuestas con el resto de los
docentes. Las producciones de los docentes fueron analizadas por el
equipo de investigacin a la par que iban generndose las mismas en
cada reunin. El avance en la explicitacin de las contradicciones dio
lugar a una reorganizacin de la propuesta que favoreci la reorganiza-
cin de las fases siguientes en torno al problema central que era objeto
de anlisis buscando que esa reorganizacin se produjera de abajo a
arriba (Engestrm, 2001), es decir, desde los propios docentes.
En una segunda fase que dur tres sesiones nos propusimos entrar de
lleno en el problema que ya haba sido identicado por los docentes
de manera conjunta. El equipo de investigacin dise tres preguntas
que apuntaban a identicar las dicultades que encontraron los docen-
tes en la implementacin prctica de las innovaciones producidas, qu
modicaran, qu otras formas de implementar cambios propondran.
A partir de all propusimos que identicaran cmo solan distribuir la
actividad cognitiva y metacognitiva en el aula: como una instruccin ex-
plcita del profesor, como una prctica guiada entre profesor y alumnos
o como una prctica cooperativa entre los alumnos, y cunto tiempo
de la clase estimaban que se dedicaba a cada prctica. Tambin inte-
rrogamos acerca del rol que crean deba realizar el docente, cul era
la funcin que tenan las actividades diseadas en el proceso de en-
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seanza-aprendizaje, cul era el producto que se proponan desarro-
llar con la prctica docente y, nalmente, se analizaban las respuestas
promoviendo la discusin y reexin grupal.
Del anlisis de las tensiones que surgieron identicamos contradiccio-
nes primarias y secundarias. Las contradicciones primarias aparecie-
ron como tensiones o dilemas: en el sujeto: el docente se encuentra
atrapado en la paradoja de retener modelos tradicionales que sabe
que tienen poca productividad para favorecer el pensamiento reexivo;
en el artefacto: utilizacin de los mismos como tcnica repetitiva para
acumular conocimiento y para ser evaluado por el docente, ms que
elemento mediacional para promover las vinculaciones sociales en el
aula; en el objeto: la prctica de enseanza se entenda como transmi-
sin de saber; la necesidad de recurrir a la exposicin como actividad
central del docente y no como accin posible entre diversidad de re-
cursos para el logro del objetivo de la prctica docente como promo-
cin de conocimiento de alta calidad metacognitiva; en la divisin del
trabajo: polarizada entre alumnos receptores en gran parte del tiempo
del trabajo ulico y docente expositor-dador de informacin a pesar de
comprender la utilidad de distribuir la actividad en el aula; en la comu-
nidad: la comunidad, en este caso educativa, que comparte el mismo
objeto, comparte las mismas prcticas, y por lo tanto los mismos pro-
blemas o contradicciones que los actores del sistema en tensin con
los proyectos innovadores que intentan producir transformaciones.
Las contradicciones secundarias fueron introducidas al sistema de
actividad ulico a travs de los artefactos, como innovaciones pun-
tuales: el nuevo programa, la nueva bibliografa, el nuevo cuaderno de
actividades diseado, nuevas consignas y distribucin de tareas y una
nueva propuesta pedaggico-didctica.
La expectativa que tenamos es que estas contradicciones generaran
el movimiento de desarrollo expansivo (Engestrm, 1987); esto ocu-
rri a travs de las reglas de la nueva propuesta pedaggico-didctica
en tensin con las reglas ya instaladas en cuando al intercambio de
los insumos y productos de la prctica docente. Tambin inyectamos
cambios a travs de la divisin del trabajo: la nueva propuesta de di-
nmica ulica que distribua la actividad entre todos los componentes;
la propuesta descentralizaba el lugar del docente legitimado histrica-
mente. Los efectos de los procesos de retroalimentacin expansiva se
pudieron apreciar a partir de la emergencia de propuestas innovadoras
locales que fueron incorporndose a las prcticas de otros docentes.
Como se expres anteriormente, el trabajo de concientizacin se rea-
liz con todos los docentes de la asignatura; el estudio del sistema de
actividad ad hoc comprendi dos cursos que seguimos a lo largo de
todo el dictado de la materia cuatrimestral. Estos estuvieron coordina-
dos por docentes investigadores que haban participado del trabajo de
concientizacin.
Diseo de los artefactos mediadores:
Se busc inyectar en los sistemas de actividad ulicos actividades di-
seadas contemplando los siguientes ejes (Colombo, Bur & Stasiejko,
2006) formulacin del propsito de la lectura/escritura, control de las
actividades de la lectura/escritura, y revisin/evaluacin de las activi-
dades de lectura/escritura. De acuerdo a estos ejes se construy un
Cuaderno de Trabajo acorde con los contenidos curriculares y la bi-
bliografa de la asignatura, destinado a acompaar la cursada de la
materia. Las diversas actividades que se proponan a los alumnos ope-
racionalizaban las estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas
a la comprensin lectora y escritura. Este artefacto se insert en la
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dinmica de trabajo del sistema de actividad con los alumnos y el do-
cente para favorecer la reexin y los procesos de comprensin y con-
trol consciente buscando la apropiacin de lo que se hubiera pensado,
recordado o imaginado de manera conjunta.
La organizacin dinmica del uso del cuaderno busca operar sobre
las reglas, la divisin del trabajo y el objeto de la actividad del siste-
ma a la espera de que los cambios produzcan transformaciones en el
producto de dicha actividad que pueda ser identicable. La dinmica
propuesta contempl una primera fase de explicitacin, por parte del
docente del objetivo de la actividad solicitado, propiciando anticipacio-
nes cognitivas y metacognitivas; una segunda fase de auto-reexin
estimulada en la cual el alumno realizaba la actividad dentro o fuera
de la clase con la consigna de que la misma sera analizada y contras-
tada con la de sus compaeros en la siguiente clase (aqu se incluye la
perspectiva de la audiencia que ayuda al alumno a pensar su actividad
como dirigida a otro lector concreto). Las sucesivas actividades soli-
citadas se distribuyeron en presenciales y no presenciales, siendo el
criterio de discriminacin el grado de complejidad de las mismas y la
posibilidad de modelizar su ejecucin, realizando la actividad de modo
guiado por el docente. Por ltimo, el uso del Cuaderno de Trabajo
contempl una tercera fase comunicativa activa/reexiva (Rijlaarsdam
y Couzijn, 2002) para facilitar el desarrollo de las habilidades de com-
prensin lectora y escritura conjunta. Esta ltima fase concuerda con
el mtodo de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984, 2002) y
con el mtodo de anlisis y discusin metacognitiva (Monereo, 1991).
La segunda fase lo hace con el mtodo de auto-interrogacin meta-
cognitiva (Monereo, 1991). Cabe destacar que el artefacto diseado no
tiene un n en s mismo sino que su importancia instrumental surge
en el sistema de relaciones que tienen lugar en la actividad ulica y
fundamentalmente en los objetivos que se propone el docente cumplir
por medio de su prctica. Tambin es importante subrayar (Resnik, L.
y Klopfer, L., 2002) que este tipo de programas requieren una duracin
mnima de un cuatrimestre para operar de manera recurrente a efec-
tos de promover as la apropiacin de las habilidades mencionadas.
El anlisis del proceso de trabajo se realiz en dos sistemas ulicos y
se compararon con otros dos que mantuvieron las condiciones genera-
les de dictado anteriores.
El trabajo en el sistema de actividad ad hoc:
El trabajo dentro del sistema ad hoc fue realizado a lo largo del se-
gundo cuatrimestre 2006. El sistema ulico estuvo coordinado por dos
docentes e integrantes del equipo de investigacin. Se reunan en dos
clases semanales de dos horas de duracin. Las interacciones ulicas
fueron lmadas y grabadas. El equipo de investigacin se reuna se-
manalmente para analizar la informacin recogida y planicar las ac-
ciones a seguir en trminos de actividades, consignas, reglas y divisin
del trabajo en funcin de los contenidos curriculares de la asignatura y
tambin, en funcin de la dinmica propia del sistema, de sus conic-
tos y tensiones o perturbaciones.
La dinmica ulica siempre parta de una situacin disparadora pre-
sentada como un problema a discutir en continuidad con los contenidos
curriculares. Las clases alternaban tres tipos de prcticas docentes:
expositiva dialogal, guiada y cooperativa. La prctica expositiva dialogal
se utilizaba para abrir algunos temas presentando los cuerpos concep-
tuales bsicos para desarrollar luego la prctica guiada y cooperativa;
tambin se utilizaba para integrar los sistemas conceptuales luego de
las sntesis plenarias que se realizaban. En gran medida, la prctica
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expositiva dialogal funcionaba como un modelado en el cual el docente
explicitaba cmo iba comprendiendo el tema que trataba. En la prc-
tica guiada y cooperativa se solicitaba que se dividieran en grupos de
no ms de cuatro miembros. A continuacin se planteaba a cada grupo
el problema. Una vez que cada grupo conclua su discusin oral, se
solicitaba que realizaran una produccin escrita que reejara las con-
clusiones del grupo como as tambin, el proceso de cmo llegaron al
consenso. Finalmente, se realizaba una puesta en comn con discu-
sin plenaria en la cual se volva sobre los desacuerdos y se promovan
nuevas sntesis integradoras.
Los artefactos mediadores como actividades diseadas fueron algunas
tomadas del Cuaderno de Trabajo y otras expresamente las disea-
mos a medida que bamos avanzando en el proceso. Este trabajo resul-
t ser una reexin metacognitiva sobre nuestra propia productividad
docente ya que nos moviliz a generar actividades enriquecidas por el
propio proceso de investigacin.
El trabajo dentro del sistema no slo gener una dinmica ulica, ar-
tefactos mediadores, reglas y divisin del trabajo sino que tambin ad-
vertimos la necesidad de crear un sistema de evaluacin que estuviera
en la direccin de la modalidad de trabajo realizada. Por tal motivo el
equipo de investigacin se vio en la necesidad de reexionar acerca
de cul era la forma adecuada de evaluacin para este sistema ulico.
Concluimos acerca de la importancia de mantener un examen indivi-
dual donde cada alumno pudiera acreditar sus conocimientos; tambin
consideramos que la indagacin que se hiciera mantuviera el formato
del proceso de trabajo realizado: partir de situaciones problemas, re-
currir a los cuerpos conceptuales para comprender, explicar, analizar,
discriminar, generalizar, etc y realizar evaluaciones de los alcances de
las explicaciones realizadas por los alumnos y su justicacin. Utili-
zamos las producciones escritas en los exmenes como instrumentos
para evaluar nuestro propio trabajo y realizamos comparaciones entre
las evaluaciones del sistema ad hoc y tradicional.
El estudio comparativo:
El estudio comparativo de los sistemas ad hoc y tradicional se realiz
por medio del anlisis de las textualizaciones de los alumnos realiza-
das en las evaluaciones (Colombo, Sulle, Pabago, Machado, & Curone,
2007; Colombo, Sulle, Pabago & Machado, 2007; Colombo, Curone,
Pabago, & Sulle, 2008). La evaluacin fue diseada considerando los
siguientes criterios para el anlisis: comprensin de conceptos nu-
cleares, capacidad para argumentar, perspectiva epistmica de los sa-
beres. Se hizo un anlisis cualitativo de las textualizaciones elaborn-
dose un plan de categoras que identicaba el nivel de adecuacin de
la respuesta a la consigna pedida, la calidad del contenido conceptual
de la respuesta, el nivel de coherencia textual y la actitud epistmica
de la respuesta.
Pudimos apreciar a partir del anlisis de las respuestas que surga un
comportamiento similar para ambos sistemas en la primera catego-
ra de anlisis. Las diferencias aparecan en el anlisis de las otras
dos categoras donde ambos sistemas se comportaban de manera
diferente. Se encontr una explicitacin de los conceptos nucleares
y una articulacin con los conceptos perifricos mayor en el sistema
ad hoc. Tambin apareca una mayor coherencia textual y enunciados
metacognitivos en la escritura de los alumnos del sistema ad hoc. Las
respuestas del sistema ad hoc mostraban un trabajo de mayor esfuer-
zo para la utilizacin de conceptos nucleares que expliquen lo pedido,
ms parafraseo que permite pensar que pueden despegarse del texto
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fuente, del discurso de autor, mayor presencia de expresiones como
yo pienso, creo que, de acuerdo con lo que pude pensar que permi-
ten interpretarlos como un discurso en primera persona acorde con
los enunciados metacognitivos.
La evaluacin nal:
Finalmente, quisimos introducir un ltimo estudio para reorganizar
nuestras apreciaciones sobre el camino realizado y recolectar las eva-
luaciones y opiniones de los participantes acerca de la experiencia
acaecida a lo largo del segundo cuatrimestre del ao 2006. Realizamos
una entrevista de grupo de discusin (Flick, 2004) con una muestra
intencional no estructurada formada por alumnos que integraron la
experiencia del sistema de actividad ad hoc (Colombo, Curone, Paba-
go, Stasiejko & Sulle, 2007). El equipo de investigacin dise cuatro
ejes que guiaran el curso de la entrevista; estos fueron: propiciar la
explicitacin de las caractersticas y particularidades que pudieran ser
atribuidas al sistema de actividad ad hoc; descripcin diferencial de las
experiencias en otras asignaturas; anlisis crtico de la modalidad de
trabajo del sistema ad hoc en trminos de complejidad y dicultad; y
justicacin de las crticas formuladas.
Del anlisis de la informacin recogida pudimos interpretar que los
alumnos haban podido comprender y diferenciar el trabajo realizado
como una experiencia centrada en la actividad que promova la cons-
truccin conjunta del conocimiento y la bsqueda de situaciones de
intercambio que permitieran a los alumnos advertir las limitaciones
y posibilidades para aprender; as pudieron realizar un anlisis me-
tacognitivo acerca de la distancia epistmica entre sus conocimientos
previos y la propuesta del sistema ad hoc. Pudieron realizar reexio-
nes metacognitivas respecto a cmo estudiar, cunto estudiar, con
qu profundidad, cun exigente es cada tipo de examen, qu tipo de
conocimiento se explora, en denitiva, cmo prepararse segn el tipo
de examen. Los participantes pudieron valorar las funciones de: gua,
ayuda para la discriminacin de las ideas, favorecedor de sntesis, pro-
motor de interrogantes que ayudan a pensar ms. Hubo una valoracin
positiva en todos los casos respecto de la multiplicidad de funciones
que el docente llev a cabo al acompaarlos en el curso del sistema ad
hoc. El trabajo grupal se ponder como espacio productivo que permi-
ti distribuir la actividad cognitiva y metacognitiva, as como facilitar y
consolidar el proceso de interiorizacin. De esta manera se estableci
una marca diferencial respecto de otras experiencias educativas.
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REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 1: NMERO 1 | JULIO 2009
Rodolfo Walsh:
testimonio, muerte, humor
Mara Soledad Nvoli
Facultad de Psicologa UNR / Conicet.
Resumen:
La construccin paradjica de la escritura de
Walsh en Operacin Masacre no es una ca-
racterstica de supercie. Por el contrario, sig-
na profundamente la estructura testimonial
de su texto. Las clsicas preguntas en torno
a esta obra: Se trata de periodismo o lite-
ratura? Es una crnica o una construccin
ccional? Recoge testimonios o reconstruye
escenas con recursos de la literatura? Verdad
o ccin?, se retomarn a partir de algunos
itinerarios propuestos por la discursividad
psicoanaltica. Los temas a trabajar desde
esta perspectiva sern: la ruptura de la coti-
dianidad familiar, lo siniestro, la verdad y su
estructura de ccin, el testimonio
Abstract:
The paradoxical construction of Walshs wri-
tings in Operation Slaughter is not a super-
cial feature. By contrast, it deeply asserts the
structural testimony of his text. The classical
questions about this work will be: Is it jour-
nalism or literature? Is it a story or a ctional
construction? Does evidence or reconstruct
scenes of literature resources? Is it truth or
ction? This matter will be explained from
the psychoanalytical discourse approach. The
topics to discuss from this perspective will be:
the breakage of the everyday family, the sinis-
ter, the truth and the ctional framework, the
testimony, death and humor.
Palabras Claves:
Rodolfo Walsh- Operacin Masacre-
construccin paradjica- Testimonio-
Verdad - Muerte - Humor
Key words:
Rodolfo Walsh- Operation Slaughter- Pa-
radoxical Construction- Testimony Tru-
ht -Death- Humor
R. .J. Walsh, Claroscuro del subibaja.
Para designar los componentes de un
mundo ambiguo, no habra que usar un
idioma tan ambiguo como el mundo, palabras
que aplicadas a cualquier realidad armaran
de ella cosas opuestas?
1- Operacin masacre
A R T C U L O
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as consecuencias del proceso iterativo suelen ser nefastas. O,
simplemente, desapercibidas: el segundero del reloj, una go-
tera o el famoso ruido de la heladera que slo escuchamos
cuando cesa. Esa repeticin, esa insistencia de lo igual, la mayora de
las veces se naturaliza, y cuando esto no sucede: el espanto.
Tantas veces escuchamos esta expresin paradjica que ya no nos re-
sulta tal. Slo es el ttulo o el nombre propio que ya no dice nada por s
mismo, sino que presenta una textualidad determinada. Hasta puede
llegar a abreviarse con una sigla (que para Walsh hubiese sido insul-
tante) y Operacin masacre pasa a ser, simplemente, OM.
Esto hace poner en duda la armacin de Perelman: Las expresiones
paradjicas siempre invitan a un esfuerzo de disociacin. Cada vez que
se una a un sustantivo un adjetivo, o un verbo, que parezca incompa-
tible con l (...) slo una disociacin har posible su comprensin.
1
Sin embargo, no experimentamos disociacin alguna, slo un efecto
de naturalidad que -creemos- es consecuencia de esa repeticin que
vaca de sentido a los nombres propios. Porque Operacin Masacre es
el nombre propio de un testimonio, y como nombre ha perdido su ca-
rcter sorpresivo.
Pero se puede recuperar. Bastara con que tomemos en serio la deni-
cin de Perelman y cada vez que escuchemos y leamos esta expresin,
la consideremos es su carcter paradjico, incompatible e incompren-
sible. Bastara con recuperar su condicin de oxmoron, para que el
efecto de repulsin de estos dos sustantivos, se transforme en legible
por su conjuncin forzada. Nos enteramos por Roberto Ferro que el
primer ttulo que Walsh considera para su libro es Fusilados al ama-
necer y que la primera vez que aparecen en un mismo sintagma los
dos sustantivos que forman el clebre nombre del libro, fue el 26 de
marzo de 1957, en Revolucin Nacional, en una nota titulada: Fue
una operacin clandestina la masacre de Jos Len Surez?
Las razones por las cuales desecha el primer ttulo se evidencian en la
fuerte sentencia que cierra el pargrafo 35: Y eso no es fusilamiento.
Es un asesinato. Las pruebas demuestran que no se trat de una me-
dida como consecuencia de la Ley Marcial (que tambin hubiese podido
ser criticada, por diversas razones humansticas que aqu no vienen al
caso) porque dicha ley no rega en el momento en que esta decena de
hombres confundidos fueron torpemente apresados. Lo que denuncia
el libro es justamente el carcter ilegal de la accin.
Walsh llega al impresionante nombre a travs de un proceso potico:
elide algunos elementos del sintagma interrogativo hasta dejar en in-
cmoda vecindad a dos trminos que se repelen mutuamente: Opera-
cin Masacre. Ya no se trata de una duda, no cabe la interrogacin. Ya
no se trata de una accin clandestina, no cabe la adjetivacin. Ya no se
trata de dos hechos paralelos, no cabe la distancia. Slo esa aproxima-
cin paradjica.
Operacin Masacre es el nombre imposible de una accin que arma-
da, narrada por Walsh- sentar un triste precedente en la historia, tam-
bin imposible, de nuestro pas. Porque una operacin es una accin
calculada, medida en sus alcances y consecuencias. Como tarea me-
ditada, sabe sus condiciones, sus reglas, sus excepciones. Y una ma-
sacre es lo horroroso y lo confuso de la muerte inocente, sin aviso y sin
medida. Ahora bien, si conocemos el funcionamiento de los antnimos
en el castellano, podremos oponer y considerar como inconciliables los
dos polos denidos. Lo calculado se opone a lo confuso, lo meditado a
ARTCULO: Rodolfo Walsh: testimonio, muerte, humor
Mara Soledad Nvoli, Psicloga
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lo horroroso, lo medido a lo sin medida. Pero nuestra lengua y nues-
tra historia tambin pueden unir lo que los antnimos separan, por
eso existen los paradojismos y los oxmorons , por eso existen las ma-
sacres organizadas.
E
n un pequeo texto de lologa imaginaria al mejor estilo bor-
geano, Walsh se interroga por la verdad y la mentira en el ha-
bla cotidiana, llena de trampas y agujeros. La mentira viene
de la mano de la simplicacin de las expresiones, que -olvidando su
origen doble y antittico- se van resolviendo hacia el lado inexorable de
la unilateralidad. Y de esto son culpables los letrados, que no sopor-
taban el efecto aniquilador de estas contraposiciones insoportables, y
decidieron que era mejor separar y homogeneizar que luchar contra
el absurdo universo de lo heterogneo. Llenaron el mundo de men-
tiras tiles. En todas las pocas y pueblos sucedi algo parecido. Un
terrible si-no (perdn, destino) se abati sobre la memoria de la ambi-
gedad original y eterna, sobre las palabras dobles inexorablemente
aniquiladas o convertidas en algo diferente e inofensivo. Ah estn, en
cualquier idioma sus patticos restos.
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Esta hiptesis lolgica de Walsh, coincide con las elucubraciones
freudianas que, recurriendo a la lologa de su poca, reexionan acer-
ca de El doble sentido antittico de las palabras primitivas. Freud
quiere justicar sus armaciones relacionadas con los mecanismos
del sueo, y recurre a la historia del lenguaje hablado, por creerlo un
terreno frtil a tal n. Encuentra en los estudios de lologa justamente
lo que buscaba: la existencia en el antiguo Egipto de usos lingsticos
similares a los que el sueo utiliza para manifestarse. Uno de esos
usos frecuentes se relaciona con la existencia de vocablos que signi-
caban a la vez una cosa y su contraria. Con el tiempo, este carcter
tan particular del lenguaje se fue depurando, quedando como testigo
de esa logenia el sistema inconciente (del cual el sueo es via regia)
Ahora bien, las manifestaciones inconcientes son el testimonio de la
verdad del sujeto, y no lo que ste pretende armar de s desde la con-
ciencia. En este sentido, las contradicciones a la lgica que aparecen
en el sueo son ms verdaderas que las mentirosas simplicaciones
de la racionalidad diaria.
Hay algo de la verdad que el lenguaje simple y lineal no puede llegar
a aprehender. Hay algo de la verdad que llega a fulgurar en el brutal
encuentro de trminos contradictorios. Hay algo de la verdad que tiene
estructura potica y retrica. Su ncleo ms propio: la ccin.
2- Verdad y testimonio. Escritura sobreviviente.
La violencia me ha salpicado las paredes, en
las ventanas hay agujeros de balas, he visto un
coche agujereado y adentro un hombre con los
sesos al aire, pero es solamente el azar lo que me
ha puesto eso ante los ojos. Pudo ocurrir a cien
kilmetros, pudo ocurrir cuando yo no estaba