CISC - Modul 4 - Suport de Curs

Modulul 4 Metode interactive de predare nvare
M4-1

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European
POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale
2007 - 2013
OIPOSDRU INSPECTORATUL COLAR
JUDEEAN CLUJ
Investete n oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate
pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: e-Formare Competene integrate pentru societatea cunoaterii
Beneficiar: INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN CLUJ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/55336

8/2.20/01.09.2010

Aprobat
Manager de proiect ID 55336
ANCA CRISTINA HODOROGEA
Avizat
Casa Corpului Didactic Cluj partener 3
DORINA KUDOR

1.Argumente pentru metode i tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi 1,5 or
2.Metode interactive n grup 1,5 ore
3.Metode interactive de predare-nvare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor i de
valorificare a acestora 1,5 ore
4.Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativitii i prin valorificarea inteligenelor
multiple 1,5 ore
5. Metode de cercetare/intervenie n grup 1,5 ore
ACTIVITI PRACTICE
1. Tehnici: care vizeaz sensibilizarea colectivului de elevi 2,5 ore
2. Metode interactive n grup 2,5 ore
3. Metode interactive de predare-nvare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor i de valorificare a
acestora 2,5 ore
4. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativitii i prin valorificarea inteligenelor
multiple 2,5 ore
5. Metode de cercetare/ intervenie n grup 2,5 ore

M4-2

Numr ore: 20ore (18 ore activiti, 2 ore evaluare)
Formatori: Corche Horia-Ciprian, Filip Luisa, Iacob Adriana, Omboli Irma, Bozbici Corina-Elena,
Irsai Monika, Kosa Maria-Constantina, Bob Delia Georgeta, Darvasi Gyongyver, Iosof Gabriela, Rinar
Sebastian, Moldovan Cristina-Virginia, Zamfir Marinela-Violeta, Hruban Maria, Iepure Ileana, Ctinean
Iolanda, Cimpoi Stela, Drescan Cristina, Farca Mariana-Liana, Ilioasa DanielaAna, Mrcu Doinia,
Murean Lavinia, Negrea Maria-Melania, Nicoar Bogdan, Pop Monica, Somean Cristina-Ligia,
Stnescu Aurora, tef Ioan, Szancsali Elena-Anioara, Zirbo Maria

Modulul 4. Metode interactive de predare-nvare

I. Obiective:
Formarea unei noi perspective privind raportul dintre predare-nvare-evaluare, prin
abordarea din perspectiva conceptului de predare interactiv, centrat pe elev;
Dezvoltarea competenelor de utilizare a metodelor i a tehnicilor de activizare a elevilor;
Formarea unor competene de implementare a unor procedee inovatoare de predare-nvare
centrate pe elev.
Consolidarea abilitilor de a gestiona nvarea activ individual i de grup;
Dezvoltarea competenelor de comunicare eficient cu grupul de elevi;
Dezvoltarea abilitilor de gestionare a activitilor de exersare, de sistematizare, de fixare i
de valorificare a achiziiilor elevilor;
Cunoaterea i aplicarea tehnicilor eficiente de cultivare a curiozitii, a gndirii critice, a
spritului de observaie, a spiritului investigativ i a creativitii;
Consolidarea competenelor de gestionarte a leciilor printr-un registru variat de metode i de
practici activ participative, de instruire n baza celor mai noi concepte, teorii i abordri din
tiinele educaiei;
II. Competenele vizate:

1. Competene de comunicare i de relaionare:
- Capacitatea de a proiecta i de a coordona procesul instructiv-educativ, ca act de comunicare;
- Competene de utilizare adecvat i creativ a conceptelor, a teoriilor i a abordrilor recente din
tiinele educaiei, precum: accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii,
internetul ca mediu de nvare, nvarea prin activiti n centrele de documentare i informare,
nvarea n muzee virtuale.
- Capacitatea de a cultiva curiozitatea, gndirea critic, observaia/investigaia;

2. Competene de evaluare a elevilor
- Capacitatea de a utiliza cu scop docimologic strategii adecvate de evaluare individual/de grup;
- Capacitatea de elaborare a unor instrumente de evaluare i de aplicare a unor metode de evaluare
adecvate competenelor vizate prin curriculumul naional;
- Capacitatea de a selecta i de a relaiona metode tradiionale cu metode alternative, cu scopul de
a eficieniza i de a diversifica procesul de evaluare.

3. Competene metodologice

M4-3
- Capacitatea de a gestiona eficient procesul instructiv-educativ prin utilizarea optim a factorilor
spaio-temporali;
- Capacitatea de a gestiona corect tehnici de nvare activ individual/de grup;
- Capacitatea de aplicare a unor forme eficiente de management al clasei, n funcie de activitatea
de nvare proiectat.
- Competene de utilizare adecvat a conceptelor, a teoriilor i a abordrilor recente din tiinele
educaiei: abordri interdisciplinare, noi tehnici de educare n societatea cunoaterii (invarea prin
colaborare, jocul didactic, invarea prin predare, predare n parteneriat, nvare integrat prin
coninut i limb (CLIL Content and Language Integrated Learning), nvarea prin descoperire,
metodele "Teaching Without Talking", nvarea prin proiecte etc.).
- Capacitatea de a optimiza mediului nvrii, de a-i spori atractivitatea;

4. Competene psiho-sociale
- Capacitatea de a utiliza eficient metodele i tehnicile de cunoatere i de activizare a elevilor n
scopul valorificrii i maximizrii potenialului individual;
- Capacitatea de a gestiona eficient metode activ-participative de antrenare a colectivului de elevi;
- Capacitatea de a dezvolta un comportament empatic, conduita proactiv i de lider;
- Capacitatea de a dezvolta inteligena emoional;

III. Succesiunea temelor
TEMA 1: Argumente pentru metode i tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi
1.1. Argumente pentru utilizarea metodelor active n predare-nvare
1.1.1 Clasificarea tipurilor de savoir (cunoatere) dup natura competenelor implicate
1.1.2. De ce sa folosim un stil activ de predare- nvare?
1.1.3. Beneficiile educaionale ale interaciunii elevilor n sala de clas
1.1.4. Grade de autonomie n nvare
1.2. Tehnici care vizeaz sensibilizarea colectivului de elevi:
1.2.1..Tehnici care vizeaz competena energizant, ludic, empatic
1.2.2. Tehnici care vizeaz competena organizatoric i interrelaional
1.2.3. Ilustrarea unor activiti practice de sensibilizare i de activizare a grupului
TEMA 2: Metode interactive n grup
2.1. O sistematic a metodelor interactive n grup
2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw)
2.1.2. Metoda schimb perechea:
2.1.3. Metoda cubului
2.1.4. Metoda jocului
2.1.5. Metoda interviului n trei trepte
2.1.6. Metoda comerului cu o problem (predare)
2.1.7. Predarea reciproc
2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive n grup
2.2.1. Aplicarea metodei mozaic
2.2.2. Aplicarea metodei cubului
TEMA 3: Metode interactive de predare-nvare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor i de
valorificare a acestora
3.1 Floarea de nufr
3.2. Diagrama cauz efect
3.3. SINELG
3.4. R.A.I.
3.5. tiu/vreau s tiu/am nvat
3.6. Linia valoric
3.7. Metoda de nvare integrat prin coninut i limb CLIL Content and Language Integrated Learning
TEMA 4: Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativitii i prin valorificarea
inteligenelor multiple
4.1. Introducere n metode creativitatea n clas
4.2. Brainstorming-ul

M4-4
4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)
4.4. Sinectica
4.5. Tehnica Phillips 6x6
4.6. Teaching Without Talking (TWT)
4.7. Ciorchinele
4.8. Metoda plriilor gnditoare
4.9. Dezbaterea
4.10. Metoda Starbursting
4.11. Metoda Studiului de caz
4.12 Metoda Frisco
4.13 Metoda Focus grup
4.14. Metoda nvrii prin descoperire
TEMA 5: Metode de cercetare/intervenie n grup
5.1. Experimentul ca metod
5.1.1. Ce este?
5.1.2. De ce este metod didactic?
5.1.3. Tipuri de experimente
5.1.4. Etapele de structur procesual a unei lucrri experimentale/practice
5.1.5. Etapele nvrii bazate pe experiment
5.2. Investigaia/cercetarea tiinific metod de instruire
5.2.1. Ce este?
5.2.2. Argumente pentru o predare bazat pe tema de cercetare
5.2.3. ntrebrile esena iniierii oricrei investigaii tiinifice
5.2.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic n predarea bazat pe tema de cercetare
5.2.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenelor
5.2.6. Descriptori specifici pentru investigaia tiinific n clasele 5-8
5.2.7. Ce face elevul/profesorul n cadrul unitii de nvare bazat pe proiectul de cercetare
5.3. Portofoliul de grup
5.3.1. Argument
5.3.2. Portofoliul de grup instrument de evaluare i de valorificare n grup a nvrii
5.3.3. Documente utilizate n realizarea portofoliului de grup
5.3.4. Tipuri de portofolii
5.3.5. Portofoliul n cazul metodei de nvare cooperativ
5.3.6. Avantajele folosirii portofoliului
5.3.7. Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului
5.4. Internet/intranet medii de instruire?
54.1. Implicarea calculatorului n procesul de instruire
5.4.2. Forme de instruire asistat de calculator
5.4.3. Software utilizat n instruire
5.4.4. Consideraii metodologice privind elaborarea unui software educaional
5.4.5. Aspecte pedagogice i didactice n instruirea asistat de calculator
5.4.6. Proiectarea didactic n cazul instruirii asistate de calculator
5.4.7. Principiile didactice utilizate n instruirea programat
5.4.8. Metode, tehnici i procedee didactice
5.4.9. Mijloace de nvmnt utilizate n predare-nvare
5.4.10. Evaluarea asistat de calculator
5.4.11. Utilizarea calculatorului n predarea disciplinelor colare
5.4.12. Tipuri de lecii desfurate cu ajutorul calculatorului
5.4.13. Avantaje fa de instruirea tradiional
5.4.14. Limite n ceea ce privete utilizarea acestor tehnologii
5.4.15. Soluii de ameliorare
5.5. Metoda de instruire prin muzee virtuale
5.5.1. Ce este un muzeu virtual?
5.5.2. Avantajul utlizrii muzeului virtual ca mediu de instruire
5.6. nvarea prin activiti n centrele de documentare i informare
5.6.1. Tipuri de activiti n CDI
5.6.2. Cercetarea documentar-etape
5.7. Revista metod de instruire activ-participativ
5.7.1. Beneficii educaionale ale implicrii elevilor n realizarea revistelor colare
5.7.2. Etape n realizarea unei reviste colare

IV. Concepte fundamentale:

M4-5
Alternative metodologice; conduit de lucru autoreflexiv; evaluarea; gndirea critic; nvarea prin
cooperare; metode interactive de predare-nvare; predarea centrat pe elev; proiectarea didactic; tehnici
de lucru individuale, n perechi i n grup.

V. Termeni cheie
Activizare, autocunotere, autoinstruire, climat psiho-social, cooperare, echipe, feedback, flexibilitate,
grup, joc, iniiativ, inteligene multiple, instruire, inventivitate, implicare, obiectivitate, organizare,
mediu educaional, multimedia, portofoliu, reflexivitate, relaionare, surse bibliografice i de
documentare.

VI. Suportul de curs propriu-zis
Tema 1: Argumente pentru metode i tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi
1.1. Argument pentru utilizarea metodelor active n predare-nvare
Odat stpnite i nsuite, disciplinele devin modurile tiparele n care experii construiesc
fenomenele lumii lor. De la ideile care se formeaz intuitiv i care adesea reprezint concepii greite,
elevii trebuie s ajung la un set mai sofisticat de concepte i teorii. n locul tiparelor, care nu nseamn
prea mult pentru nite observatori sofisticai, ei trebuie s dobndeasc noi instrumente, cele ale ctorva
discipline-cheie i trebuie s foloseasc aceste instrumente pentru a obine tipare mai bune, s fie capabili
s ajung la nite moduri de gndire tiinifice, artistice i istorice, cele mai puternice modaliti pe care
fiinele umane le-au inventat pentru a nelege lumea.
- Howard Gardner THE DISCIPLINED MIND (1999)

Noi nvm fcnd. Cercetrile arat c ceea ce se nva activ este mult mai bine reinut, asimilat i
neleas. Metodele active ne solicit s "realizm propria nelegere", adic, s conceptualizm ntr-o
manier proprie ceea ce nvm. n timpul acestui proces vom face, fizic, conexiuni neuronale, proces pe
care l numim nvare. Metode pasive precum ascultarea nu ne determin s facem aceste conexiuni
neuronale sau conceptualizri. Metodele active n schimb:
Ofer feedback celui care nva asupra incompletei sale nelegeri i l ncurajeaz s caute ci noi de
nelegere, de exemplu prin ajutor reciproc;
Ofer feedback profesorului asupra nivelurilor de nelegerea ale elevilor i l ajut s identifice, astfel,
elevii care au nevoie de ajutor;
Dezvolt abilitile de gndire, cum ar fi analiza, rezolvarea de probleme, i autoevaluarea;
Sprijin elevii s utilizeze realist i util procesul de nvare, s vad importana i relevana acestuia;
Sunt mai atractive;
Ofer profesorului puin rgaz.

1.1.1. Clasificarea tipurilor de savoir (cunoatere) dup natura competenelor implicate
1
:
Tipuri de savoir Ce competene presupune la nivelul
subiectului cunoaterii
Exemple
Savoir a ti redarea, reproducerea cunotinelor, fapte,
concepte, legi, modele, formule, tabele,
proceduri nchise (algoritmi)
cunoaterea i reproducerea unor
legi, definiii, mrimi, valori, date,
etc.
Savoire-faire a
ti s faci
cognitiv: efectuarea de activiti cognitive n
cadrul crora mesajele sunt transformate
practic: realizarea de demersuri practice, care
necesit control kinestezic
cognitiv: elaborarea rezumatului sau
a planului unui text, rezolvarea de
probleme, elaborarea unui referat
practic: manevrarea dispozitivelor
din laborator, utilizarea aparatelor i
a instalaiilor din laborator
Savoir-etre a
ti s fii
- interiorizarea anumitor valori (implicite sau
explicite, declarate sau nedeclarate, trite sau
nu), adoptarea anumitor atitudini,
desfurarea de activiti de investigare a
- cotientizarea importanei atitudinii
active n nvare i n integrarea
profesional i social
- adoptarea unei atitudini reflexive i

1
Boco , M., 2002; Instruire interactiv, Presa Universitar Clujean

M4-6
sinelui, a modului su de a reaciona i de a
aciona, de empatizare cu alii
- poziionarea ca persoan, la nivelul
stimulilor, al reprezentrii i al conduitei
a spiritului critic n dobndirea noului
- dobndirea treptat a automomiei n
nvare
Savoir-devenir
a ti s devii
- operarea cu achiziiile dobndite,
personalizarea lor: structurare,
operaionalizare, interrelaionare, ierarhizare,
transfer, etc.
- imaginarea unei strategii de aciune
- construirea de instrumente cognitive
i de materiale pentru punerea n
aplicare a strategiei imaginate
- elaborarea unui proiect,
implementarea lui, evaluarea i
ajustarea lui.

1.1.2. De ce s folosim un stil activ de predare-nvare?
nvarea activ funcioneaz. Cercetrile arat c nvarea activ este de departe cel mai bun mod de
revizuire a cunotinelor, ofer satisfacie elevului, faciliteaz nvarea profund (nelegerea deplin) i
vine n sprijinul corectrii nenelegerilor n procesul nvarii.
Se mbuntesc rezultatele. Studiile arat c profesorii pot produce efecte pozitive asupra dezvoltrii
colii de circa 3 ori mai mari dect pot s genereze managerii lor. Dar aceast mbuntire este posibil
numai dac predarea este optimizat, cu efecte directe asupra rezultatelor elevilor.
Este ca i cum am obine un angajament de mbuntire. Discuia centrat pe disciplina de studiu,
oricare ar fi aceea, legat de cum s predai eficient este esena rolului oricrui cadru didactic, fiecare
profesor fiind implicat n dezvoltarea practic a propriei discipline.
Echipele fac schimb de bune practici, astfel nct cele mai bune metode de predare sunt disponibile
pentru toi
Cresc ateptrile asupra calitii predrii. Metodele active de lucru pot ridica ateptrile n legtur
cu ce nseamn s predai bine, la fel cum arat modul n care acest lucru poate fi fcut.
Se stocheaz cele mai bune practici. Profesorii buni sunt cei care mprtesc colegilor metodele lor
pentru a beneficia i ali elevi de acestea.
Un bun profesor i ajut colegii n debutul carierei de profesor. Cadrele didactice debutante sunt
ncurajate s nvee i s adopte metode eficiente.
Promoveaz dezvoltarea profesional. Strategiile active de predare-nvare promoveaz centrarea pe
disciplina de studiu i astfel sprijin dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

2
La coal La locul de munc
Profesorul expert transmite cunotine
elevilor pasivi.
Muncitorii i asum pasiv locul desemnat
ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt
riguros supervizai.
Accentul este pus pe fapte i pe obinerea
rspunsului corect.
Accentul este pus pe rspunsuri limitate la
probleme limitate i pe ndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Perspectiva
tradiional
Ceea ce este nvat este lipsit de context
semnificativ.
Accentul este pus pe sarcina specific
independent de contextul organizaional i
de strategia companiei.
Perspectiva
modern
Sub supravegherea profesorului, elevii i
asum responsabilitatea propriei nvri,
dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces
competene metacognitive i
autoevaluative (competene de educaie
permanent).
Muncitorii i asum responsabilitatea
pentru identificarea i rezolvarea
problemelor i pentru adaptarea la
schimbare prin nvare.

2
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.

M4-7
Accentul este pus pe modaliti
alternative pentru ncadrarea diferitelor
aspecte i rezolvarea de probleme.
Muncitorii se confrunt cu probleme non-
rutiniere care trebuie analizate i
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care
sunt folosite i nelese ntr-un context
semnificativ.
Muncitorii iau decizii care solicit
nelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activititi i al prioritilor
companiei.

1.1.3. Beneficiile educaionale ale interaciunii elevilor n sala de clas
Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner
3
nc din anii 60. El avanseaz
conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra
mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd
aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii
unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare
la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz
efectul benefic al interaciunii elevilor
4
. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de
cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale;
odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta
conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii;
elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar de a preda celorlali
colegi ceea ce au nvat.

1.1.4. Grade de autonomie n nvare
Prin diminuarea dependenei sale de profesor i a creterii treptate a gradului de autonomie n nvare,
elevul capt noi i reale aptitudini i abiliti de a nva.
Odat cu scderea msurii n care elevul este dependent de profesor se succed ca stadii
5
: 1. autodirijarea,
2. autoformarea (educativ i cognitiv), 3. autonomia, 4. autoinstruirea, 5. autoeducaia, 6. educaia pe
tot parcursul vieii, 7. educaia permanent. Fiecare stadiu l pregtete pe cel urmtor i i asigur
premisele necesare.
1. Autodirijarea: presupune realizarea de procese mentale dirijate intenionat de subiect, porcese
nsoite i sprijinite de comportamente de cutare de informaii. Prerile specialitilor converg spre
ideea c o nvare autodirijat nu este posibil dect prin utilizarea tehnologiilor informaionale i
de comunicaie.
2. Autoformarea: este promovat de pedagogul Pestalozzi i are legturi cu noiunea de auto-socio-
construcie a cunoaterii. Se poate vorbi despre autoformare integral (legat de autodidaxie, care
presupune c elevul i asum singur ansamblul funciilor nvmntului), existenial
(contientizarea de ctre individ a propriei sale capaciti de formare), social (nvarea prin
participarea n grupuri sociale), cognitiv (cunoaterea mecanismelor psihologice puse n joc n
nvarea autonom) i educativ (ansamblul practicilor pedagogice orientate spre dezvoltarea i
facilitarea nvrii autonome).
3. Autonomia: este comptena de autodeterminare care i ofer celui ce nva responsabilitatea
propriilor aciuni desfurate n acest sens. Scop al nvrii (inter)active, autonomia poate fi
dobndit numai atunci cnd nvarea n sine devine un proces de exersare a autonomiei, graie
unei gndiri independente, active, divergente, etc.
4. Autoinstruirea: procesul complex de informare a subiecilor, de nzestrare a lor cu cunotine, de
lrgire a orizontului lor tiinific, tehnic, cultural, proces desfurat prin sine.

3
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
4
Siberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston:Allyn and Bacon.
5
Boco , Mu ata, 2002; Instruire interactiv, Presa Universitar Clujean

M4-8
5. Autoeducaia: sistem de activiti contiente, constante, sistematice, direcionate spre
transformarea calitativ, modelarea i perfecionarea propriei personaliti n cederea atingerii
anumitor finaliti, care au la baz decizii personale.
6. nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong learning): o strategie global integratoare, adaptativ i
anticipativ, care implic sisteme complexe de modificri, restructurri, experiene i inovri
deopotriv, comportamente i, deopotriv, conduite adecvate noii realiti dinamice care ne
nconjoar. Nicio form de educaie nu poate susine pregtirea unui specialist pentru ntreaga
via profesional.
7. Educaia permanent: pregtirea elevilor pentru educaia permanent presupune exersarea
nvrii adaptative i anticipative cu tehnici de munc intelectual bine dezvoltate, valorificarea
de instrumente de cunoatere eficiente i satisfacerea propriilor interese cognitive.

1.2. TEHNICI: CARE VIZEAZ SENSIBILIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI (energizarea,
empatia, dimensiunea ludic, organizarea, interrelaionarea).
A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta pentru c pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe
alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de
incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici
imediat. Totui, la captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. Iat de ce, pentru a-l
nelege pe elev, pentru a-l instrui i educa n mod adecvat, profesorul trebuie s cunoasc motivele care,
mpreun cu aptitudinile, temperamentul i caracterul, contribuie la determinarea conduitei i a reuitei n
activitatea de nvare. Toate in, n ultim instan, de capacitatea profesorului de a se adresa firesc i
simplu nivelului emoional-afectiv al elevului. Marele pedagog Pestalozzi
6
spunea c: Pentru a crete
oameni nainte de orice tiin i de orice metod trebuie s ai inim. Dar sunt indispensabile i
urmtoarele competene:
1.2.1. Tehnici care vizeaz competena energizant, empatic, ludic
a. Competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s
se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se
opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative.
Putei realiza aceste exerciii atunci cnd simii nevoia de o mai bun interrelaionale n cadrul
grupului, cnd avei timpi mori pe parcursul atelierelor sau pur i simplu atunci cnd simii nevoia s
destindei atmosfera. Acestea au att rol de energizare ct i un rol educaional, viznd aspecte
comunicaionale, afective etc.

b. Competena empatic: presupune capacitatea profesorului de a lucra cu elevii/studenii reuind s-
i transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine
discipolii i va mbunti comunicarea cu ei;
Conform DEX, 1998, empatia este: 1. form de intuire a realitii prin identificare afectiv; 2. Tendin a
receptorului de a tri afectiv, prin transpunere simpatetic.
J.P.Guilford spune despre empatie c este: o abilitate de prezicere, de recunoatere a dispoziiilor
psihologice ale altei persoane, percepiile, gndurile, atitudinile, sentimente ca manifestri ale trsturilor
sale.
Carl Rogers, citat de Stroe Marcus
7
, consider c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern
de referin al altuia cu toate componentele sale emoionale ca i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a
pierde condiia de ca i cum (1987, p.11). Cu alte cuvinte, profesorul empatic trebuie s intuiasc
psihologia elevului, s-l neleag i s-i modifice comportamentul n funcie de personalitatea elevului.
El trebuie s se transpun n situaia elevului ca receptor al unui mesaj didactic.
n ceea ce privete comportamentul empatic al elevilor, cercetrile realizate n literatura de
specialitate au evideniat faptul c un comportament ridicat empatic al profesorului fa de elev este
nsoit i de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului fa de profesor, iar un comportament
slab empatic al profesorului fa de elev este nsoit de un comportament slab empatic al elevului fa de

6
Psihologia omului n proverbe, Editura Universitii, Bucureti, 2002,pag 122
7
Marcus, Stroe, Empatia i relaia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureti,1987.

M4-9
profesor. Se poate spune deci c exist o compatibilitate ntre empatia profesorului i empatia elevului, c
ameliorarea capacitii empatice la cadrele didactice ar putea dezvolta un proces empatic corespunztor la
elevi i implicit o optimizare a relaiei profesor-elev pe toate planurile.

c. Competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului elevilor si prin
joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i
pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor;
Schiller
8
a spus cOmul nu este ntreg dect atunci cnd se joac
De ce e important s te joci? Pentru c:
jocul invit s avem raporturi de colaborare sau un spirit de competiie corect cu alte persoane, deci de
socializare;
jocul invit s dm ce e mai bun din noi pentru a contribui, cu propriile capaciti, la succesul echipei i
pentru a ne ne apropia de colegi n caz de dificulti, aadar s trim n armonie;
- prin intermediul jocului ne putem cunoate mai bine pe noi nine, punndu-ne la
ncercare i practicnd diverse tehnici de expresii;
- jocul poate dezvolta o mai bun coordonare a micrilor;
- jocul trezete fantezia i ingeniozitatea;
- jucndu-ne, ne acordm un timp de recreere pentru a uita de stresul zilnic;
Acestea sunt doar cteva exemple de efecte care se pot obine prin intermediul jocului; reflectnd puin
vei putea gsi multe altele.

1.2.2. Tehnici care vizeaz competena organizatoric i interrelaional
a. Competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza
colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin
cooperare, n grup. Totodat, profesorul este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz,
aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre
interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile.
Anumite sarcini de nvare se rezolv mai eficient dac spargem grupul-clas n grupuri mai
mici, care s permit o comunicare real elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcin comun ntr-o
determinare mai puin formal. Avantajul major al sarcinilor de grup este c foreaz fiecare elev s
devin participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticeni sau ruinoi ctig ncredere i siguran.
Pentru a deveni o experien de nvare real, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasai
sarcinile/scopurile de grup i numii elevii rspunztori de rezolvare (altfel spus, desemnai rolul
fiecruia); rezolvarea sarcinilor trebuie s oblige elevii s interacioneze unii cu alii.
Profesorul expert implic elevii n interaciuni printr-o cerin simpl i rapid, care necesit timp
scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile i specific performana
ateptat, ca i timpul acordat rezolvrii lor; monitorizeaz atent fiecare grup i manifest disponibilitate
i deschidere fa de posibilele ntrebri.
Modul de organizare a spaiului poate s stimuleze un anumit tip de comunicare. Un tip de organizare cu
bncile aranjate pe trei rnduri i catedra aflat n faa lor ncurajeaz un tip autoritar de comunicare,
rezervnd elevilor rolul de asculttori pasivi i cultivnd astfel n rndul acestora obediena i nevoia de
superiori care s stabileasc ceea ce este bine i ceea ce este ru. O sal de clas care permite organizri
flexibile n funcie de tipul de activitate desfurat ncurajeaz un tip de comunicare democratic, oferind
elevilor posibilitatea implicrii active n activiti variate i stimulnd astfel asumarea responsabilitii,
obinuina de a gndi independent. Dacian Dolean i Ioan Dolean
9
descriu cteva modaliti interesante
de organizare a clasei, preluate din sistemul american de nvmnt, reluate n partea aplicativ a
cursului.
Pe elevi i motiveaz att atmosfera personalizat, primitoare a slii de clas, atmosfera de
siguran i de intimitate pe care o creeaz profesorul, ct i starea de magie, de miracol, de sacru,
de hipnoz cu care i nvluie pe elevi.

8
Psihologia omului n proverbe, Editura Universitii, Bucureti, 2002, pag.36
9
Dolean D, Dolean I, Idei pentru activitatea la clas, Ed.Pro-Vita, Cluj-Napoca,2003.

M4-10
b. Competena interrelaional
10
presupune disponibiliti de comunicare cu elevii, fiind menit s
dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fa
de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de
disponibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali.
Rolul educatorului se definete ca organizator de contexte, favorizante nvrii n toate formele ei.
Educatorului i revine sarcina ca, pornind de la situaiile cunoscute, s provoace exerciii de comunicare.
Stilul de lucru, atitudinea general, experiena de cunoatere a copilului, cultura profesorului au influene
formative puternice. Profesorul, dup, cum susine Ferry
11
are rolul de a organiza condiiile favorabile
cooperrii ntre elevi pentru realizarea unei sarcini comune, ntruct profesorul are misiunea de a crea
situaii de nvare prin indicaii, prin selectarea, distribuirea materialului i orienterea activitii n clas.
Ferry exprim preferina pentru varianta orizontal a comunicrii i imbinarea ulterioar cu circuitul
comunicaional vertical n care profesorul este la nceput un animator, apoi devine un centru de informare,
concomitent cu exersarea rolului de animator al interaciunilor verbale i comportamentale.

1.2.3. Ilustrarea unor activiti practice de sensibilizare i activizare a grupului
A. Exprimarea sentimentelor
Obiective:
La finalul acestei activiti, participanii vor putea:
S fie contieni de faptul c experimentm o mare varietate de triri i sentimente;
S defineasc un vocabular adecvat de exprimare i descriere a sentimentelor;
S recunoasc emoiile trite de alte persoane.
Timp: 20 minute
Materiale necesare:
Fia de lucru 1.1. Ce a simi dac?, pixuri/creioane.
Procedeu:
1. Rugai participanii s se gndeasc ce ar simi dac ar fi n situaiile descrise n pagina de
lucru i s scrie 3 triri pentru fiecare situaie. Totodat, li se ofer posibilitatea de a se uita pe
lista cu sentimente/triri;
2. mprii participanii n grupuri mici de 3-4 persoane i rugai-i s-i mprteasc
rspunsurile. Care au fost tririle comune? Care sunt motivele pentru care e important s poi
s-i exprimi sentimentele/tririle?;
3. Alegei unul dintre sentimentele/tririle de pe list. Fiecare participant are sarcina de a mima
pentru ceilali 2-3 din grupul mic respectivul sentiment/trire.
Procesare:
ncearc cumva oamenii s ascund ceea ce simt?
Ct de mult au reuit s ghiceasc din ce a fost mimat n faa lor?
Cum s-ar fi simit dac ceilali nu ar fi ghicit sentimentul/trirea pe care l-au mimat?
Este important s ne gndim la sentimentele celorlali?
Sugestii de tem pentru acas se adreseaz programului cu elevii:
Cerei-le s observe varietatea n exprimarea emoiilor/tririlor a oamenilor de pe strad.
Cerei-le s elaboreze o poveste ca un studiu de caz despre o persoan pe care au vzut-o pe
strad ca exprimndu-i o trire.

B. Paseaz btaia
12

Tip activitate: joc de energizare
Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup
Scop secundar: se poate face procesare pe dependena ntre participani i contientizarea echipei
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 10 max. 30 participani, se preteaz la orice tip de grup

10
Chi, V. Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005.
11
Dumitriu Gh.,Comunicarea i nvarea, EDP, Bucureti, 1996, pag 25
12
http://www.wilderdom.com/games/gamesguides.html

M4-11
Metodologie: lucru n grup mare
Procedeu: Cere participanilor s formeze un cerc. Pentru a introduce exerciiul, spune: o s m
uit la persoana din stnga mea, iar n timpul contactului vizual vom ncerca s batem din palme n
acelai timp [demonstreaz]. Apoi, persoana din stnga mea va face acelai lucru cu urmtoarea
persoan, urmnd ca btaia s treac prin tot cercul. Ideea este ca n timpul trecerii btii din
palme s se menin contactul vizual. Dup o rund prin tot cercul de acomodare, ritmul poate
varia, facilitatorul fiind singurul care comand mai repede sau mai ncet. Totodat,
participanii trebuie avertizai c ritmul va crete treptat i c se pot introduce n joc noi bti. n
momentul n care n joc circul n acelai timp 4-5 bti din palme iar nivelul de energie al
grupului a crescut suficient, jocul se poate ncheia cu aplauze.

Procesare pe scop secundar: ntreab participanii dac le-a plcut jocul. ntreb-i ce cred c se
ntmpl ntr-un joc de echip atunci cnd unul dintre juctori scap mingea. Reamintete-le c
pentru a avea cele mai bune rezultate ca echip, toi trebuie s-i aduc contribuia i s
contientizeze c depind unii de alii.

C.Paseaz masca
Tip activitate: joc de energizare i team-building
Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup i dobndesc
ncredere n ceilali membri ai grupului, prin faptul c toi vor arta caraghios
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 8 max. 20 participani, se preteaz pentru grupuri care au un nivel minim de
experien anterioar n activiti interactive
Procedeu: roag participanii s formeze un cerc, cu faa n interior. Explic-le c fiecare va
primi i apoi va construi o masc facial din mimic, pe care o va transmite mai departe
urmtoarei persoane din stnga, care va construi mai departe .a.m.d.
Instructaj: voi construi o masc facial i m voi uita la persoana din stnga mea, care, n timpul
contactului vizual va trebui s reproduc exact masca pe care o am eu deja pe fa, ca i cum s-ar
uita n oglind [demonstreaz]. Apoi, ea/el se va ntoarce la stnga, ctre urmtoarea persoan, n
timpul acestei ntoarceri trebuind s-i schimbe masca pentru a oferi o masc nou urmtoarei
persoane. Astfel, toat lumea din grup va ajunge s primeasc i s dea mai departe diferite fee.
S ncercm i nu uitai de contactul vizual i s acordai suficient timp primitorului pentru a
realiza o copie reuit a mtii. Nu v grbii.

D. Pizza
Tip activitate: energizer, team-building
Grup: orice tip de grup, max.30
Scop: La sfritul exerciiului participanii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispui i motivai
pentru sesiunile care urmeaz.
Timp: 5 minute
Procedeu:
1. Rugai participanii s stea n cerc, unul n spatele celuilalt i cu minile pe umerii celui din
faa.
2. Moderatorul le povestete c au de fcut o pizza.
Etape:
a. se frmnt aluatul;
b. se taie salamul;
c. se taie legumele;
d. se pune ketchup-ul;
e. se ntinde cacavalul.
3. Toate etapele presupun masarea persoanei din faa, masare care descrie ct mai bine
fiecare etap din realizarea pizzei.

M4-12
4. Dup ce se realizeaz treptat toate etapele i numai dup ce a rostit moderatorul etapa
urmtoare, se mimeaz c se deschide ua cuptorului, se mpinge tava i se mpinge ua
cuptorului cu piciorul (moment n care i dai un ut n fund celui pe care tocmai l-ai
masat).
5. De reinut c jocul se desfoar ntr-un ritm alert.

E. Un vnt rece bate...
Scop: Participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup i dobndesc
ncredere n ceilali membri ai grupului
Timp: 5-10 minute
Materiale: scaune pentru participani, mai puin cu un scaun fa de nr. de participani
Procedeu: Pregtii un cerc de scaune, cu unul mai puin fa de nr. de participani.
Atenie: din motive de siguran a participanilor, asigurai-v c nu sunt obiecte ascuite,
coluroase, tioase n imediata apropiere a scaunelor. Totodat, asigurai-v c scaunele sunt
suficient de rezistente i nu vor ceda dac participanii se arunc pe ele.
Punei un participant (pe baz de voluntariat) n mijlocul grupului, stnd n picioare i explicai c
scopul jocului este ca persoana care st n mijloc s ajung pe scaun. Cel care st n mijloc ncepe
propoziiile cu Un vnt rece bate pentru cei care... i continu cu ceva care este adevrat n ceea
ce-l privete i care se potrivete i cu alte persoane din grup. De exemplu, dac are pantofi negri,
poate spune: Un vnt rece bate pentru cei care au pantofi negri. Toate persoanele care corespund
afirmaiei trebuie s se ridice imediat de pe scaun i s gseasc alt scaun pe care s se aeze, ca i
cel care a spus afirmaia.
Explicai participanilor c nu trebuie s se limiteze numai la descrieri ce in de fizic, ci pot s fie
incluse lucruri care in de experiena personal (atitudini), astfel nct acest joc de energizare se
poate transforma ntr-o activitate de consolidare/construire a echipei prin faptul c participanii
ajung s se cunoasc ntre ei prin modul n care corespund sau nu cu cele din afirmaie. De
exemplu: Un vnt rece bate pentru cei care cred c ar trebui s existe tonomate de prezervative n
coli.
Facilitatorul stabilete cnd se termin activitatea.

F. Maina de splat
13

Scop: interrelaionarea elevilor prin emiterea calitilor personale
Timp: 10 minute
Procedeu:
Se formeaz dou iruri de copii, faa n fa. Un voluntar (care, de regul, are o stare negativ)
sau srbtoritul zilei (e un bun prilej de a face o bucurie copiilor care-i serbeaz aniversarea sau
onomastica) trece printre cele dou iruri (maina de splat). Cnd ajunge n dreptul primei
perechi din ir se oprete i ateapt s fie splat: fiecare participant la joc i pune mna pe umr i
i spune o caracteristic, o calitate personal pe care o admir sau o vorb bun. Cel splat
mulumete i trece mai departe. Atenie: se va insista de la nceput pe caracterul pozitiv al
comunicrii! Neaprat trebuie s treac prin maina de splat copiii triti, timizi, negativiti,
pentru a le ridica moralul, pentru a le dezvolta ncrederea n sine sau pentru a-i determina s
gndeasc pozitiv.
La sfritul leciei/zilei, o alt fi "Cum te simi astzi?" circul prin sal. n acest mod obin
imediat feedback de la participani.

G. Mie!
Scop:energizarea i relaionarea elevilor
Timp:10 minute
Procedeu:
Participanii stau n cerc aezai pe scaune (dac spaiul nu permite, elevii stau n bncuele lor).

13
erban Derlogea, Teambuilding - 50 de jocuri i rolul lor n consolidarea echipei, Editura Amaltea.

M4-13
Conductorul jocului le spune c urmeaz s-i exprime pe rnd, cu glas tare, o anumit
preferin. De exemplu: mie mi plac prjiturile cu fric. Toi cei care mprtesc aceast
preferin strig I MIE i fug s se aeze n poala acestuia, unul peste cellalt. Revin apoi la
locurile lor, ateptnd urmtoarea preferin.
Scopul activitii este de a observa c avem cu toii gusturi comune, dar i gusturi diferite.

H. Domino
14

Scop: interrelaionare i autocunoatere
Timp: 10 minute
Procedeu:
Conductorul jocului ncepe prin a-i invita pe participani s se gndeasc, timp de dou minute, la
dou caracteristici personale. Apoi anun cu glas tare: Pe partea dreapt sunt fat (sau biat) iar
pe partea stng am ochi albatri (negri, verzi). Persoana care are una din aceste caracteristici vine
i se prinde de mna acestuia, pe partea caracteristicii comune. Apoi anun la rndul su: Pe
partea dreapt sunt fat iar pe partea stng port cercei. Jocul se continu pn cnd tot grupul este
antrenat n joc, formnd un adevrat domino interrelaional.
I. Feminin i masculin
Scop: energizare i interrelaionare
Timp: 10 minute
Procedeu:
Participanii se vor aeza n cerc. Animatorul aflat n afara cercului sau chiar fcnd parte din cerc,
va rosti un substantiv. Dac acesta e de genul feminin, fetele fac o piruet, dac e de genul
masculin bieii sar i lovesc aerul cu piciorul; dac e neutru group hug (se iau cu toii n
brae). Animatorul continu s rosteasc substantive i grupul reacioneaz conform regulilor.
Jocul se termin cu un group hug n urma cuvntului "ou".
Este o tehnic de energizare care se preteaz i la leciile de consolidare a substantivului.
J. Salat de oameni
Scop: energizare i relaionare
Timp: 10 minute
Procedeu:
Participanii stau aezai pe scaune n cerc.
Animatorul, care nu are un loc pe scaun, spune: "S-i schimbe locul toate fetele/bieii cei cu
pantaloni/cei cu tricouri/cei blonzi/cei care s-au splat pe dini de diminea/cei care s-au rugat
asear/cei care au frai mai mari, etc ".
Participanii vizai ncep s-i schimbe locurile, un scaun fiind ocupat n acest timp de animator.
Cel ce va ramne n picioare va da tonul unui nou schimb de locuri. Se continu pn ce
animatorul, ajungnd n fa, spune: "Salat de oameni" i toat lumea i schimb locurile.
Acest joc este folosit atunci cnd observm c ntr-un grup ncep s se formeze bisericue i dorim
s-i amestecm n timpul momentelor de lucru.
K. Posibil s fie
Scop: cunoaterea reciproc, socializarea, comunicare
Timp: 20 minute
Procedeu:
Activitatea se preteaz la dou echipe. Fiecare echip primete dou liste numerotate. n prima
list i vor scrie numele iar n a doua list vor scrie ceva despre ei, corespondent numelui. Vor
scrie ceva despre ei, adevrat, dar care s pun n dificultate cealalt echip. Apoi se va da lista cu
trsturi unei alte echipe care va trebui s ghiceasc ce nume este asociat caracteristicii sau
trsturii respective. Ctig echipa care a identificat cele mai multe lucruri la echipa de la care a
primit lista. Este un exerciiu care stimuleaz cunoaterea reciproc a membrilor celeilalte echipe,
socializarea i comunicarea ntre participani.

14
http://www.salto-youth.net/toolbox/

M4-14
L. Cine sunt?
Scop: intercunoatere i relaionare
Timp: 20 minute
Procedeu:
Fiecare participant primete 2 cartonae: Autoportret i Ce mi place. Pe faa goal a cartonaului
Autoportret, fiecare ofer amnunte despre propria persoan: vrsta, nlimea, numrul de la
pantof, culoarea ochilor etc. Pe faa goal a cartonaului Ce mi place, va face o list a
preferinelor sale privitoare la sport, cri, cntece, filme, culori, animale etc.
Participanii se aaz n cerc i fiecare citete cu glas tare cele 2 cartonae. Cartonaele se strng n
2 teancuri, se amestec i se aaz cu scrisul n jos. Pe rnd, fiecare va trage cte un cartona din
fiecare teanc, pe care l citete cu glas tare. El trebuie s ghiceasc cui i aparine. Dac ghicete
capt o boab de fasole, dac nu, cartonaul se pune la loc, ultimul n teanc i jocul continu.
Ctig cel care a strns mai multe boabe de fasole.

M. Cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
a. Cri de joc:
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei
folosi attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai.
Dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii, damele,
decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la
masa de lucru marcat n prealabil cu una din cele 7 cri. Se vor forma astfel: grupul
decarilor, popilor, valeilor etc.
b. Cartoane cu numere:
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerele
corespunztoare numrului de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n
fiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor
afla astfel numrul grupului din care fac parte.
De exemplu, dac dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri, facei 30 de cartoane, cte
5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese de
lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
c. Cartonae cu diferite simboluri:
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese).
Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup.
Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele.
Se constituie astfel grupele.
d. Aniversarea:
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut.
Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia modului de grupare a lunilor n
funcie de numrul copiilor (de exemplu un grup al celor nscui n ianuarie i februarie,
un grup al celor nscui n martie).
e. Materiale de lucru:
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de
papetrie de tipul:
fie de lucru prinse cu clame de diferite culori;
fie de lucru pe hrtii/cartoane de diferite culori;
etichete cu diferite simboluri etc.
n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de
marcajele pe care acestea le conin.
Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la gruparea aleatorie a elevilor.
n funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup
criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen).
Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor
se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut
la dispoziie.

M4-15
f. Mascota, (Dolean I i Dolean D)
15
:
De nenumrate ori elevii au nevoie disperat de ajutorul nvtorului, profesorului n
realizarea unei sarcini. n acest moment ncep s se agite, s ridice minile, s o cheme pe d-na
nvtoare. Pentru a evita situaia dat se poate recurge la urmtoarea metod: fiecare elev trebuie
s aib pe banc sau n geant o mascot, un steag, un pahar sau orice simbol convenional. De
fiecare dat cnd au nevoie de ajutor, va scoate acest obiect pe mas. Astfel cadrul didactic va
merge la bncile care au simbolul pe banc, fr sa fie strigat pe nume i fr ca elevii s atepte
cu mna ridicat.
g. Coul produselor activitii (Dolean I i Dolean D)
16
:
De obicei, cnd elevii au de rezolvat o fi de lucru, un proiect, vin cu produsul muncii lor la
catedr. Se ntmpl astfel s se umple masa de hrtii, lucrri care alturi de alte obiecte dau o
dezordine desvrit. Sau, e posibil c unii copii nici mcar nu consider necesar efortul de a
preda fia de lucru. n acest sens s-a dovedit foarte util folosirea unui co n care elevii s-i pun
fiele dup terminarea rezolvrii lor. Odat cu anunarea obiectivelor sarcinii, cadrul didactic
precizeaz c aceasta nu este rezolvat dect dup ce fia va ajunge n co. Dac la sfritul orei
profesorul nu gsete nimic n co nseamn c elevul nu a lucrat nimic toat ora. Aceast metod
este eficient n cazul n care nu se pretinde o evaluare imediat.
h. Telefonul (Dolean I i Dolean D)
17
:
Se ntlnesc frecvent situaii n care, la sfritul orei, profesorul scoate doi-trei elevi la rspuns
i le pune ntrebri din lecia nou predat. n aceste momente elevii fie c se blocheaz, fie nu-i
gsesc cuvintele potrivite sau ideea de a rspunde provoac inhibiie. Cum putem depi aceste
momente? Putem organiza o convorbire ntre doi elevi, unul dintre ei simulnd c este acas,
bolnav i sun s ntrebe ce au nvat nou la acea lecie. Convorbirea poate fi foarte natural iar
dac elevii i intr bine n rol, situaia poate deveni chiar comic i agreeat de ntreaga clas.

TEMA 2. Metode interactive n grup
2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw)
Mozaicul este o metod de nvare care se bazeaz pe distribuirea sarcinilor de nvare unor
grupuri de elevi, astfel c, n urma colaborrii, fiecare elev s aib ntreag schema de nvare.
Structurile cooperative mozaic
18
se caracterizeaz prin faptul c, ntr-un grup cooperativ, fiecare
dintre colegi devine expert n anumite aspecte ale subiectului studiat.
Metoda presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de
ctre fiecare membru al grupului unui alt grup.
19

Pasul 1. Se mparte clasa n grupe de cte 4 elevi;
Pasul 2. Se numar pn la 4, astfel nct fiecare membru al celor 4 echipe s aib un numr de la 1 la
4;
Pasul 3. Se mparte tema n 4 subteme;
Pasul 4. Fiecare membru al grupelor va primi o fi de nvare (elevii cu nr.1 fia nr.2.1, cei cu nr. 2
fia nr. 2.2)
Pasul 5. Se d sarcina: fiecare elev va trebui s studieze ntreaga lecie, care va fi ns predat de
colegii de grup pe fragmente;
Pasul 6. Toi elevii cu nr. 1 se adun ntr-un grup, cei cu nr. 2 n alt grupi se vor numi experi;
Pasul 7. Experii citesc fragmentul care le revine, discut ntre ei, hotrsc modul n care vor preda;
Pasul 8. Se refac grupele iniiale i experii predau celorlali colegi de grup ceea ce au studiat;
Pasul 9. Profesorul va rspunde ntrebrilor la care experii nu au tiut s rspund i corecteaz
eventualele informaii eronate.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai important latur
a sa rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

15
Dacian Dolean si Ioan Dolean - Idei pentru activitatea la clas - Ed.Pro - Vita-Cluj-Napoca-2003.
16
17
18
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J.- Cooperarea n sala de clasa, 1990, Edna MN: Interaction Book Company
19
Salvin

M4-16

2.1.2. Metoda schimb perechea:

Metod de predare-nvare interactiv de grup ce const n rezolvarea sarcinii de lucru n pereche.
Principalul obiectiv al acestei metode este stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme.
Aceast metod poate fi folosit indiferent de disciplin.
20

1. Etapa organizrii colectivului n 2 grupe egale (2 rnduri de scaune);
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei;
3. Etapa de lucru n perechi;
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor.
Teme de studiu: rezolvri de probleme de pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini de lucru.
Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se schimbarea partenerilor n
pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc,
nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; dezvolt inteligena logic-matematic, inteligena
interpersonal.

2.1.3. Metoda cubului
Metod care presupune exploatarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme (descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic,
argumenteaz).
21

Instruciunile de pe feele cubului Sarcina de lucru pe care o cere
1. Descrie Cum arat?
2. Compar Cu cine, cu ce seamn i de cine difer?
3. Asociaz La ce te face s te gndeti?
4. Aplic Cum poate fi folosit?
5. Analizeaz Ce conine? Din ce este fcut?
6. Argumenteaz Este bun sau ru, dorit sau nedorit, folositor sau
nefolositor? De ce?

20
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1978) Cooperative, competitive, and individualistic learning. Journal of Research and Development in Education 12,
pp. 3-15.
21
Dru, Maria Elena. Didactica disciplinelor economice:Consideraii teoretice i aplicaii/M.E.Dru, F.Badea, N.Mihai; Acad. de St. Economice din
Bucureti.- Bucureti: Ed. ASE,

M4-17
2.1.4. Metoda jocului
22

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolideaz, precizeaz i
chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine, pune n valoare i antreneaz
capacitile creatoare ale elevilor.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de
coninutul leciei.
Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt
subordonate scopului activitii de predare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. Modalitile
de realizare angajeaz urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare,
jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri
conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz de fie
individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane, jocuri protocolare;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de imaginaie,
jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de creaie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu ntreaga clas, aduce variaie n procesul de
instruire a copiilor, fcndu-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive:
1 coninuturi;
2 sarcina didactic;
3 regulile jocului;
4 aciunea de joc.
Prima latur coninuturi este constituit din cunotinele anterioare ale copiilor nsuite n
cadrul activitilor comune cu ntrega clas, cunotine ce se refer la plante, animale, anotimpuri,
reprezentri matematice, istorice etc.
Cea de a doua component a jocului sarcina didactic poate s apar sub forma unei
probleme de gndire, de recunoatere, denumire, reconstituire, comparaie, ghicire.
Jocurile didactice pot avea acelai coninut, acestea dobndind un alt caracter, datorit sarcinilor
didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dat altele.
A treia latur regulile jocului decurge din nsi denumirea ei.
Regulile sunt menite s arate copiilor cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv.
Totodat, regulile ndeplinesc o funcie reglatoare a relaiilor dintre copii.
Ultima latur aciunea de joc cuprinde momente de ateptare, surprize, ghicire, ntrecere, care
fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi.
Dac vin n completarea leciei, jocurile didactice pot fi grupate dup obiectivele urmrite i dup
tipul leciei.
Dup obiectivele urmrite, jocul este folosit n cadrul tuturor ariilor curriculare, iar dup tipul leciei
jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a
cunotinelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic l ajut pe elev s-i angajeze ntregul potenial psihic,
s-i cultive iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, spiritul de cooperare i de echip.
In cazul n care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dac
jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic.
Metodica desfurrii unui joc didactic cuprinde:
- introducerea n joc
- executarea jocului

22
Kagan, S., Kooperatv tanuls. - Budapest: nkonet, 2001

M4-18
- complicarea jocului
- ncheierea jocului
Jocul didactic nu poate fi desfurat la ntmplare; n aplicarea lui trebuie s se ia n considerare
urmtoarele condiii:
1. s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i sarcinile leciei;
2. s fie pregtit de profesor n direcia dozrii timpului i a materialului folosit;
3. s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare;
4. s se foloseasc atunci cnd elevii dau semne de oboseal;
5. s creeze momente de relaxare, de odihn, n vederea recuperrii energiei nervoase a elevilor;
6. s antreneze toi copiii n activitatea de joc;
7. s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport cu tipul i scopul
leciei desfurate;
8. s urmreasc formarea deprinderii de munc independent;
9. dup caz, sarcinile didactice ale jocului s fie date difereniat pentru a prentampina rmneri n
urm la nvtur;
10. s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien posibilitile intelectuale
ale elevilor;
11. activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei;
12. s fie repartizate, dup caz, n diferite secvene, sarcinile didactice
13. s aib caracter progresiv;
14. indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, corecte, precise, s fie contientizate de ctre
elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate;
Elementele de joc precum ghicirea, micarea, ntrecerea, surpriza, etc., creeaz stri emoionale care
ntrein interesul i dau un colorit viu activitii.
Folosirea jocului didactic n cadrul procesului de nvare ne va demonstra c:
- randamentul orei este mai mare, verificarea cunotinelor fcndu-se n mod plcut, activ,
temeinic;
- gndirea elevilor este mereu solicitat i, astfel, n continu formare;
- independena, creativitatea se formeaz de timpuriu;
- iniiativa copiilor crete, n joc devine mai curajos, mai degajat;
- prin jocuri i putem cunoate pe elevi mai repede i mai bine;
- prin varietatea lor, prin crearea unor situaii-problem, jocurile dezvolt spiritul de observaie,
de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipul, dau posibilitatea elevilor s-i dezvolte
vocabularul, comunicarea devine mai permisiv;
- jocul didactic ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii i de a modela logica gndirii
lor.
Literatura de specialitate ofer o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi n cadrul
leciilor din toate ariile curriculare iar miestria profesorului va duce la rezultate deosebite.

2.1.5. Metoda interviului n trei trepte
Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare
23
n care partenerii se intervieveaz reciproc, n
legtur cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de 3 elevi: A l intervieveaz pe B, iar C
nregistreaz principalele aspecte ale discuiei, apoi rolurile se schimb pn cnd toi 3 exerseaz cele 3
roluri:
Reporter
Interlocutor
Secretar
Interviul n 3 trepte se poate folosi pentru a anticipa coninutul care urmeaz a fi discutat, pentru a
mprti din experiena personal, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a
verifica tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte.

23
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) nvarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;

M4-19
2.1.6. Metoda comerului cu o problem (predare)
24

- Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur.
- Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator.
- Fiecare pereche identific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le
discut cu alte perechi.
- Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelate perechi trebuie s le rezolve.
- Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia
probleme.
- Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat.

2.1.7. Predarea reciproc
Predarea reciproc
25
se face n grupuri de 4 pn la 7 participani. Toi participani au exemplare din
acelai text i joac pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii 5 pai (dup ce au citit, de obicei
individual, un paragraf):
1.) rezum ceea ce s-a citit;
2.) pun o ntrebare despre text, la care ceilali trebuie s rspund;
3.) clarific lucrurile neclare pentru ceilali;
4.) prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor;
5.) le cer celorlai membri ai grupului s citeasc fragmentul urmtor i precizeaz care este
acesta.

2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive n grup
2.2.1. Aplicarea metodei mozaic
Motivaie:
Metoda Mozaicului presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor
dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Metoda Mozaicului are avantajul c implic
toi elevii n activitate i c fiecare dintre ei devine responsabil, att pentru propria nvare, ct i pentru
nvarea celorlali. De aceea, metoda este foarte util n motivarea elevilor cu rmneri n urm: faptul c
se transform, pentru scurt timp, n profesori le confer un ascendent moral asupra colegilor.
Scop: Participanii prin experimentare individual s dobndeasc abiliti parctice prin utilizarea
metodei mozaic.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hrtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport, fie de lucru;
Desfurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanilor, brainstorming.
b. Realizarea sensului:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare
numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unui material care urmeaz a fi neles i discutat de
ctre elevi.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru i a modului n care se va
desfura activitatea.
3. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d.
4. Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit fiecrui grup de experi. Elevii citesc, discut,
ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din
grupul lor originar.
5. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se
adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri
din grupul expert pentru seciunea respectiv.

24
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) nvarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;
25
Palincsar, A.L., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition And
Instruction, 1(2) 117-175

M4-20
6. Trecerea n revist a materialului dat prin prezentare oral cu toat clasa/cu toi participanii.
c. Etapa de reflecie:
Numii trei lucruri pe care grupul le-a efectuat bine!
Numii un lucru pe care grupul poate s-l mbunteasc pe viitor!

2.2.2. Aplicarea metodei cubului
Motivaia:
Metod de nvare care urmrete un algoritm ce vizeaz descrierea, comparaia, asocierea,
analizarea, aplicarea, argumentarea, atunci cnd se dorete explorarea unui subiect nou sau unul
cunoscut pentru a fi mbogit cu noi cunotine.
Scop:
Participanii prin experimentare individual s dobndeasc abiliti parctice prin utilizarea metodei
cubului.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hrtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fie de lucru;
Desfurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanilor, brainstorming.
b. Realizarea sensului: mprim clasa n ase grupe de baz.
Fiecare grup va primi un text i o fi de lucru.
Fiecare grup arunc cu cubul, care are pe cele 6 fee scrise cele 6 sarcini: 1. descrie, 2. compar, 3.
asociaz, 4. analizeaz, 5. aplic i 6. argumenteaz.
c. Etapa de reflecie: include exerciii de valorizare, participanii se gndesc asupra avantajelor i
dezavantajelor utilizrii metodei cubului.

Tema 3. Metode interactive de predare-nvare de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
valorificare a acestora
3.1. Tehnica florii de nufr
Definiia:
Presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau
tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de nufr.
Obiectiv urmrit:
Stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale
inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente,
motivaii ), ale inteligenei naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice, s se inspire din
mediul nconjurtor), ale inteligenei sociale (capacitatea de relaionare).
Etape de realizare
Construirea diagramei;
Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n
cele 8 petale ce nconjoar tema central, n sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane.(flori de nufr)
Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de
vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de
studiu n leciile viitoare.

3.2. Diagrama cauza efect
Definiia:
Ofer posibilitatea de a evidenia cauza i efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme
etc.

M4-21
Obiectiv urmrit:
Stimularea imaginaiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective
Etape de realizare
mprirea copiilor n grupe de lucru
Prezentarea problemei de discutat
Dezbaterea n grup
Construirea diagramei cauzelor si a efectului
Prezentarea muncii n grup

3.3. Metoda SINELG - Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii critice
3.4.1. n ce const metoda SINELG
Definiia:
Este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe implicarea
cognitiv, activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a coninutului de idei al
acestuia.
Obiectiv urmrit:
nsuirea unui mare volum de cunostine ntr-un timp scurt, contientizarea procesului de nvare.
Etape de realizare:
Se noteaz tot ce se tie sau se crede c se tie despre subiectul dat timp de trei- cinci
minute.
Se noteaz ideile pe tabl.
Se citete textul i se pune pe margine:
un dac textul confirm ceea ce s-a tiut
un + dac informaia ntlnit este nou;
un - dac informaia contrazice sau difer de ceea ce se tie sau se crede c se tie despre
respectivul subiect;
un ? dac se gsesc informaii care par confuze sau dac se dorete s se tie mai mult
despre lucrul respectiv.
Se reflecteaz la cele citite timp de dou-trei minute.
Se revede lista cu lucrurile care se tiu sau se credea c se tiu i se discut cu colegul de
banc despre cunotine care au fost confirmate sau au fost infirmate.
Se completeaz un tabel cu numrul informaiilor confirmate, infirmate sau despre care s-a
dorit s se afle mai mult.
Au loc discuii n clas asupra ideilor care au fost sau nu lmurite. Se indic alte surse pentru informare.
3.3.2. Atelier SINELG
Competene urmrite:
- asimilarea unor metode practice de predare bazate pe idei consecvente sub aspect teoretic
- dezvoltarea unor relaii de colaborare ntre participani
- contientizarea procesului de nvare
- dobndirea de abiliti practice n folosirea metodei SINELG
Timp alocat: 1h15 min
Evaluare:
- pregtirea unei lecii bazate pe acest cadru folosind programa existent i materialele disponibile
Resurse i managementul timpului:
Resurse tiinifice:
- un text tiinific de apriximativ o pagin A4 coninutul depinde de specialitatea celor din grup;
- resurse materiale: coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, sala de clas care s
permit aranjarea meselor/bncilor pentru activitatea pe grupe:
- resurse metodologice: activitate frontal, individual i pe grupe, utilizarea resurselor
informaionale multimedia etc.

Model de lecie

M4-22
Cursanii sunt rugai s participe la lecia demonstrativ n dubl postur: ca elevi i ca profesori
care vor folosi metoda la clas. S fie ateni la tot ceea ce se ntmpl i, n timp ce lucreaz, s reflecteze
la procesul de instruire.
Este ales un text tiinific de o pagin.
Evocare
Brainstorming legat de subiectul textului dat.
Participanii sunt rugai s lucreze n perechi i s alctuiasc liste despre ce tiu sau cred c tiu
despre tema abordat.
Ideile grupului se trec pe tabl.
Realizarea sensului
Participani citesc textul tiinific individual, n timpul lecturii noteaz semnele SINELG pe
marginea articolului.
un + dac informaia ntlnit este nou;
un - dac informaia contrazice sau difer de ceea ce se tie sau se crede c se tie despre
respectivul subiect;
un ? dac se gsesc informaii care par confuze sau dac se dorete s se tie mai mult
despre lucrul respectiv;
un dac textul confirm ceea ce s-a tiut.
Se ntocmete un tabel individual pentru centralizarea informaiilor.
+ - ?

Reflecie
Se discut n grupuri de 5-6 participani despre informaiile citite n articol. Se ncurajeaz analiza
comparat a tabelelor individuale, iar apoi sinteza cunotinelor.
Analiza leciei
Se reiau momentele leciei i participanii analizeaz fiecare moment al acesteia, justificnd att
necesitatea etapei respective ct i algerea metodei.
1. Fi de lucru (individual)
Un text tiinific de o pagin.
2. Fi de lucru (n grupuri de 5-6 participani)
Elaborai un plan de lecie din specialitatea dvs. folosind metoda SINELG, respectnd cele trei
etape ale leciei: evocarea, realizarea sensului i reflecia.
Evaluarea atelierului
Scriere liber. Participanii sunt rugai s scrie timp de zece minute fr ntrerupere despre atelierul
care tocmai s-a terminat, ntrebarea fiind: Ce credei n momentul acesta despre atelierul care tocmai s-a
ncheiat?

3.4. Metoda R. A. I.
Definiia:
Urmrete realizarea feedbackului printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare. Denumirea
metodei provine de la iniialele cuvintelor RSPUNDE-ARUNC-INTEROGHEAZ
Obiectiv urmrit:
Dezvoltarea autoevalurii propriei activiti, dezvoltarea capacitilor de a comunica ceea ce au
nvat prin ntrebri i rspunsuri.
Etape de realizare:
Elevul care arunc mingea trebuie s formuleze o ntrebare din lecia predat, elevului care o
prinde.
Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare, apoi o arunc mai departe altui coleg, punnd
o nou ntrebare.
Elevul care nu tie rspunsul iese din joc, la fel ca i cel care este descoperit c nu cunoate
rspunsul la propria ntrebare.

3.5. tiu/Vreau s tiu/Am nvat

M4-23
Definiia:
Se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la
care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Obiectiv urmrit:
Contientizare de ctre elevi a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i a
ceea ce nu tiu (sau nu sunt siguri c tiu) i ar dori s tie, s nvee.
Etape de realizare:
Se construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:

tiu Vreau s tiu Am nvat

Se formeaz 3 grupe care corespund celor 3 rubrici ale tabelului:
a) ceea ce tim/credem c tim;
b) ceea ce vrem s tim;
c) ceea ce am nvat.
Elevii fac o list cu:
a) ce tiu deja despre o anumit tem;
b) ntrebri care evideniaz nevoile de invare legate de tem;
Se citete textul;
Se revine asupra ntrebrilor (coloana aII-a) i elevii fac o list cu:
c) rspunsurile la ntrebrile din coloana I, scriindu-le n coloana a III-a; Compararea a
ceea ce tiau nainte de lectur cu ceea ce au dorit s afle i au aflat;
Discuia final va conine mesajul central.

3.6. Linia valoric
Este o metod din paleta metodelor de dezvoltare a gndirii critice, un exerciiu de exprimare a opiniilor
i de investigaie independent
26
.
Metoda cuprinde urmtorii pai:
- Profesorul pune o ntrebare/ridic o problem care admite mai multe perspective de abordare;
- Elevii se gndesc la rspuns n mod individual, definindu-i o anumit poziie (pot fi pro,
contra, indecii, dar i orice alt punct din variaiile dintre pro i contra). Pentru a fi mai bine
conturat i articulat, rspunsul poate fi notat pe hrtie;
- Elevii se aliniaz, ntre dou puncte de vedere opuse (pro i contra), alegndu-i o poziie care
reflect punctul lor de vedere. Pentru a se obine o aranjare corect, elevii trebuie s discute
ntre ei rspunsurile pe care le au. n final, la un capt al liniei se vor situa elevii care au opinii
favorabile, iar la cellalt capt se vor situa elevii care au opinii nefavorabile. Toi ceilali se
aaz ntre cele dou capete;
- Odat aliniai, elevii pot continua s discute rspunsurile cu vecinii din stnga i din dreapta
lor, ncercnd s se conving reciproc s se alture unei tabere sau alta;
- Dup ce s-a construit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii care au preri
divergente s poat sta de vorb. Aezarea elevilor spre una sau alta dintre extremiti exprim
intensitatea atitudinii lor fa de subiectul n discuie
27
.
Metoda are foarte multe avantaje, att pentru elev, ct i pentru cadru didactic care o aplic.
Pentru elev:
Activizeaz gndirea critic fa de o anumit problem/un anumit aspect al realitii;
i formeaz un punct de vedere ct mai nuanat referitor la subiectul dat;
Stimuleaz capacitatea de reflecie asupra unei probleme;
Motiveaz elevii pentru studiu;
Dezvolt abilitile de comunicare oral;
Dezvolt capacitatea de persuasiune;

26
www.didactic.ro
27
Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Editura Glira, 1998, p.35

M4-24
Dezvolt competenele de socializare;
Pentru cadre didactice:
Activizeaz gndirea critic;
Stimuleaz capacitatea de adaptare la schimbare, flexibilitatea;
Ofer spaiu pentru abordarea unui material bogat de discuie;
Stimuleaz capacitatea de reflecie i de autoreflecie;
Din surs de informare, profesorul devine facilitator al nvrii autentice de cunotine
contextualizate
28
.

3.7. CLIL (Content and language integrate learning) nvarea integrat a limbilor strine i a
coninuturilor
Metoda CLIL (termenul a fost adoptat n mod oficial n anul 1994) nseamn n linii mari
nvarea unor coninuturi prin intermediul unei limbi strine, alta dect cea n care materia se studiaz n
mod obinuit. Materia respectiv poate s nu aib nici o legtur cu nvarea limbilor strine de
exemplu, lecii de istorie, n limba englez. Metoda CLIL se aplic i este considerat eficient la toate
nivelurile de studiu, ncepnd cu coala primar i terminnd cu nvmntul superior i educaia
adulilor, iar n ultimii 10 ani s-a bucurat de un succes din ce n ce mai mare. n urma cercetrilor
desfurate, unul dintre iniiatorii metodei, David Marsh
29
, a subliniat faptul c nvarea n limba strin
poate genera probleme lingvistice, pe cnd nvarea prin limb strin, efectiv desctueaz, valorific,
potenialul lingvistic.
Utilizarea limbilor strine n predarea la clas a devenit o practic din ce n ce mai obinuit att
n Europa, ct i n ntreaga lume. Programe de studiu bilingve se deruleaz acum i n Canada i n SUA.
Multe coli europene, internaionale, bilingve ofer programe de studiu n alte limbi dect n limba
matern. n prezent, exist o reea de coli CLIL n comunitatea european. n Romnia, colile
internaionale, colile particulare, dar i colile de stat (cu precdere liceele de limbi strine) ofer
posibilitatea predrii coninuturilor ntr-o limb strin, alta dect limba matern, fie aceasta limba
englez sau a doua limb de studiu.
Bunele practici n CLIL se desfoar ntr-un medu educaional n care valoarea adugat este
obinut, n mod semnificativ, ca rezultat al nvrii prin acordarea sprijinului necesar progresului
elevilor. Pentru ca acest lucru s se ntmple, profesorii trebuie s ia n considerare urmtoarele
dimensiuni interconectate ale CLIL:
Dimensiunea cultural competene de comunicare intercultural, nelegere intercultural,
acumulare cunotine despre cultura altor popoare prin limba acestora, inclusiv minoriti culturale,
integrarea culturilor;
Dimensiunea mediului asigur integrarea n UE a cetenilor de la vrsta colar, acces la
diplome internaionale, diversificarea profilului colii;
Dimensiunea coninutului acoperirea programei, subiecte interdisciplinare, materiale autentice,
tipuri noi de documente vizuale, de TIC, de materiale didactice din baza de date creat prin proiectul
BeCLIL Standardizarea nvrii integrate a Coninutului prin Limb
30
, International CLIL Journal al
Universitii din Jyvaskyla, Finlanda .a.
Dimensiunea lingvistic mbuntirea nivelului de operare n prima limb strin, a doua limb
strin, i alte limbi (analogii lingvistice), posibilitatea existenei elevilor plurilingvi n clas,
mbuntirea cunotinelor lingvistice ale profesorilor implicai;
Dimensiunea integrrii optimizarea relaiei dintre coninuturi i limba strin, individualizarea
nevoilor i a scopurilor educaionale ale elevilor, mbuntirea calitii muncii n echip i cooperarea
familiilor cu coala:
Dimenisunea nvri completarea strategiilor individuale de nvare, diversificarea metodelor
i tipurilor de practic n clas, dezvoltarea motivrii elevului, dezvoltarea inteligenelor multiple;

28
Mcquail, Denis, Comunicarea, Editura Institutul European, Iai, 1999
29
Marsh, David, CLIL, EMILE The European Dimension, Actions, Trends and Foresight Potential, Universitatea din Jyvaskyla, Finlanda, 2002
30
http://beclil.com/index_eng.htm

M4-25
n ceea ce privete judeul Cluj, la nivelul Inspectoratului colar, exist o strategie de stimulare a
utilizrii CLIL, ce cuprinde perioada 2007-2013 i care este concretizat n atingerea urmtoarelor
obiective:
- cel puin 8 coli bilingve vor oferi curriculum integrat;
- cel puin 25 de coli cu predare intensiv n limb strin vor oferi nvarea integrat a
limbilor strine i a coninuturilor, prin mai mult de 30% dintre activitile propuse;
- cel puin 21 dintre asistenii Comenius (cel puin 3 n fiecare an pn n anul 2013) vor ctiga
experien i vor facilita nvarea de ctre elevi a limbilor strine vorbite de nativi;
- cel puin 21 de parteneriate Comenius orientate pe metoda CLIL
31
.
Mai concret, principalele msuri pe care i le propune ISJ Cluj referitor la utilizarea CLIL, la
nivelul colilor, sunt:
- dezvoltarea unor practici de valorizare a abilitilor profesorilor n context CLIL;
- consolidarea autonomiei colilor n alegerea curriculumului la decizia colii i a abordrii
particulare/specifice a curriculumului;
- depirea opoziiei dintre abordrile clasice i moderne ale curriculumului;
- dezvoltarea unor noi competene prin nvare holistic ntr-un context de comunicare
multilingvistic;
Profesorii care utilizeaz CLIL sunt specialiti n propria disciplin, mai degrab dect profesori
de limbi strine. n general, acetia vorbesc fluent limba int, fiind fie bilingvi, fie vorbitori nativi. n
numeroase instituii, profesorii de limbi strine colaboreaz cu celelalte departamente pentru a sprijini
utilizarea CLIL pentru diferite obiecte de studiu. Elementul esenial al acestei metode const n faptul c
elevul acumuleaz cunotine despre un obiect de studiu, n timp ce ia contact cu o nou limb, pe care o
folosete i o nva. Adesea, metodele i abordrile pedagogice depind de domeniul de care aparine
coninutul predat.
nainte de folosirea metodei propriu zise, pentru a nelege particularitatea contextului n care se
aplic metoda, profesorul trebuie s i rspund la urmtoarele ntrebri:
1. De ce dorete s predea disciplina (secvene, fragmente) pe care o pred n mod obinuit ntr-o
limb strin?
2. Ce limb strin este mai potrivit pentru predarea disciplinei respective?
3. Ce aspecte din terminologia disciplinei necesit o atenie special, din punct de vedere lingvistic?
ntruct valorific att coninuturile, ct i o limb strin, metoda CLIL are dou obiective generale
32
:
nsuirea coninuturilor la nivelul standard precizat n curricul.
nsuirea limbii strine la nivelul standard precizat n curricul.
n mod evident, prin opiunea pentru aceast metod, pe lng competene de exprimare n limb strin,
se obin i competene interculturale, dobndite prin nsi contextualizarea metodei. De exemplu, atunci
cnd se opteaz pentru studiul istoriei prin metoda CLIL, elevii pot nva despre trecutul unei naiuni n
chiar limba acesteia, utiliznd chiar idioamele specifice vremurilor de atunci.
n opiunea pentru studiul disciplinei ntr-o anumit limb este necesar s se ia n considerare:
- limba profesorului;
- limba elevilor;
- limba n care se nva n mod obinuit disciplina respectiv;
- limba n care se desfoar activitile.
Toate aceste elemente interacioneaz: profesorul relaioneaz direct cu limba n care se pred
disciplina, pe elevi i afecteaz limba n care se desfoar activitile. n consecin, limba strin ar
trebui abordat mai ales cnd se au n vedere activitile cu elevii
33
.
Un alt aspect ce trebuie luat n considerare este nivelul de achiziii congintive i nivelul de
achiziii lingvistice, att ale elevilor, ct i ale profesorilor. Sarcinile de lucru trebuie alese n funcie de
acest lucru. De exemplu, unui elev ce are ateptri mari din punct de vedere cognitiv, dar ca achiziii
lingvistice este de nivel mediu, sarcinile de lucru realizate prin CLIL vor trebui s satisfac interesul
cognitiv i s stimuleze achiziiile lingvistice.

31
Strategia de dezvoltare CLIL a ISJ Cluj: http://isjcj.ro/htm/sitepr/pr/strategia.htm
32
Baetsen Beartsmore, H (ed), European models of bilingual education, Clevedon: Multilingual Matters, 1993
33
Byram M, M. Fleming, Foreign Language Learning in intercultural perspective, Cambridge University Press, 1998

M4-26
Din punct de vedere practic, orice disciplin se poate studia prin CLIL, n totalitate sau unele
uniti de nvare, cu condiia ca att elevii, ct i profesorii s aib un nivel mediu de achiziii lingvistice
n limba respectiv.
Multiplele aspecte ale abordrii CLIL pot prezenta numeroase avantaje. Astfel, aceasta:
dezvolt cunoaterea i nelegerea intercultural;
dezvolt abilitile de comunicare intercultural;
mbuntete competenele lingvistice i de comunicare oral;
ncurajeaz formarea unor interese i atitudini multilingvistice;
ofer posibilitatea studierii coninutului din diferite perspective;
permite celor care studiaz s aib mai mult contact cu limba int;
nu necesit introducerea unor ore de curs suplimentare;
vine n completarea altor obiecte de studiu, fr a le concura;
diversific metodele i tipurile de predare n clas;
consolideaz motivaia i ncrederea celor care studiaz att n ceea ce privete limba strin, ct
i obiectul predat.

Tema 4. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativitii i prin valorificarea
inteligenelor multiple
4.1. Creativitatea n clas
n ultima vreme s-au impus noi definiii ale inteligenei, care au schimbat fundamental
modalitile de abordare a competenelor umane. n cartea sa, Frames of Mind, The Theory of Human
Intelligences, Howard Gardner (Harvard University) sugereaz c exist cel puin apte tipuri de
inteligene umane, din care dou, cea verbal/lingvistic i cea logic/matematic, au dominat pedagogia
timp de secole.
Cele apte inteligene non-tradiionale: spaial, muzical, kinestetic, interpersonal i
intrapersonal au fost, n general, ignorate de sistemele educative. Dac, nsa, vom aciona n sensul
mbinrii acestor tipuri de inteligen, fiecare calitate uman i va gasi locul ntre obiectivele vizate n
procesul instructiv (Campbell, 1991)
34
.
nc n 1959 J.P. Guilford
35
elaboreaz modelul tridimensional al intelectului, n care fiecare
capacitate intelectual se definete prin trei dimensiuni: operaii (cunoatere, memorie, gndire
convergent, gndire divergent, evaluare); coninut (figurativ, simbolic, semantic, comportamental);
produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). n acest sistem este inclus i
creativitatea, respectiv gndirea divergent (care se desfoar n diferite direcii i caut soluii multiple
n rezolvarea problemelor). Cellalt tip de gndire este gndirea convergent (care se bazeaz pe
demersuri algoritmice, al cror rezultat este unic).
Dup Guilford, particularitile gndirii divergente sunt: fluena, flexibilitatea, sensibilitatea fa
de probleme, originalitatea, elaborarea, redefinirea/restructurarea (capacitatea de a folosi un lucru
cunoscut ntr-o nou form).
Complexitatea creativitii ca tip de gndire uman a determinat numeroase dificulti n definirea
ei. S-a demonstrat c n creativitate exist o strns corelaie ntre factorii intelectuali i nonintelectuali.
Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin "creare", care nseamn "a zmisli", "a furi", "a
crea", "a nate". nsi etimologia cuvntului ne demonstreaz c termenul de creativitate definete
un proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea, ct i scopul.
Larga putere de iradiere a conceptului este surprins numai n practica educaional. Astzi, ntr-o
lume de larg deschidere democratic, recunoaterea i promovarea creativitii nu este numai un
deziderat, ci o real i stringent necesitate. nc de acum dou decenii, psihologul Morris Stein anuna
acest prag de minunat deschidere pentru creativitate i spiritele creative: "O societate care stimuleaz
creativitatea asigur cetenilor si patru liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire, libertatea
de explorare i investigare, libertatea de exprimare i libertatea de a fi ei nii". Acest din urm "a fi tu

34
Bruce Campbell - The Learning Revolution, 1991, Context Institute, Langlay, WA
35
J.P. Guilford, Structure of Intellect - from: http://tip.tpychology.org./guilford/html

M4-27
nsui" l vizeaz formarea creativ cu precdere, folosind i dezvoltnd att inteligena analitic, ct i
inteligena inventiv.
Odat determinat faptul c fantezia creatoare i independen de gndire exist n stare latent la
orice individ uman, colii i rmne doar s caute, prin metode i tehnici propii sau apropriate, s le scoat
la suprafa, prin eliminarea inhibiiilor emoionale, culturale i sociale, sa le stimuleze i sa le dezvolte n
sensul realizrii unui comportament motivant i autentic al fiecrui elev i al dezvoltrii armonioase a
pluralitii gndirii lui, n consonan cu formarea abilitilor lui.
4.2. Brainstorming-ul
Brainstorming-ul este o tehnic simpl i eficient pentru a genera un numr mare de idei ntr-un interval
de timp foarte scurt, prin stimularea creativitii ntr-un mediu de gndire relaxant. Dac participanii se
simt liberi s se exprime, fr teama evalurii sau cenzurrii, creativitatea lor va fi prodigioas.
Alte denumiri:
metoda inteligenei n asalt
furtun de idei
cascada ideilor
evaluarea amnat
Etimologic, "brainstorming" provine din cuvintele englezeti "brain"=creier, "storm"=furtuna, plus
desinena -ing i semnific furtuna n creier, adic o efervescen de idei spontane ca rezultat al
manifestrii creativitii i al utilizrii cunotinelor, un asalt de idei, o stare intens de activitate
imaginativ (Pierre Verone 1983, pag 96).
Brainstormingul se poate aplica n practic n dou variante:
- varianta deschis n care se prezint participanilor subiectul discuiei, se solicit prerile
referitoare la rezolvrile posibile i membrii grupului comunic ntre ei;
- varianta nchis, n care participanii caut soluii personale fr a comunica ntre ei i le prezint
n scris coordonatorului grupului.
Exist numeroase abordri ale acestei tehnici, dar abordarea tradiional este cea mai eficient, pentru c
asigur o mai larg activizare i este mai deschis colaborrii, permind participanilor s construiasc pe
ideile furnizate de ceilali. Exerciii de relaxare sau distractive efectuate naintea aplicrii metodei
brainstorming contribuie la o mai mare productivitate de idei din partea subiecilor.
Brainstorming-ul implic mai multe etape:
1. definirea problemei sub form de provocare. Iat cteva procedee de formulare i de oferire a unui
subiect:
prin intrebri productive(deschise,
problematizante)

prin solicitarea formulrii unor definiii

prin ntrebri productive (deschise,
problematizante)

prin asociere spontan de idei
"Care sunt consecintele...?" (formarea capacitii de
analiz i de prognoz); "Care sunt
asemnrile/deosebirile?" (formarea capacitilor
de a observa, analiza, compara); "Care sunt
cauzele?" (formarea capacitilor de analiz i
de explicare); "Cum pot fi evitate?" (formarea
atitudinii ); "Ce s-ar ntampla dac ?" (formarea
capacitii deductive)

"Ce este ?"

"Care sunt consecintele...?" (formarea capacitii de
analiz i de prognoz); "Care sunt
asemnrile/deosebirile?" (formarea capacitilor
de a observa, analiza, compara); "Care sunt
cauzele?" (formarea capacitilor de analiz i
de explicare); "Cum pot fi evitate?" (formarea
atitudinii ); "Ce s-ar ntampla dac ?" (formarea
capacitii deductive)

" Scriei tot ce v trece prin minte despre "

M4-28

prin asociere raional de idei

prin cutarea judecilor de valoare

prin observaie

prin anchete

"Cutai sinonime sau noiuni similare pentru";
"Cautai idei opuse la".

"Argumentati"

"Ce ai observat cnd? "

"Ce prere avei despre?"

O provocare greit formulat poate conduce la un numr de idei care nu vor rezolva problema.
Provocrile creative tipice ncep cu ntrebri de tipul: "n ce mod/moduri am putea?", "Cum am putea
noi?" Totodat, provocarea trebuie s aib concizie, s fie la obiect i s exclud orice informaie
nerelevant.
Stabilirea bugetului de timp. Se recomand n jur de 25 minute, dar experiena propuntorului cu grupul
va fi cea care va stabili durata exerciiului. Totodat propuntorul i stabilete o limit a numrului de
idei (n jur de 50). Exerciiul ncepe, iar elevii rostesc cu voce tare soluii la problema pus. Profesorul
noteaz, de preferin pe flip-chart sau tabl alb, ideile elevilor, n diverse culori. Este interzis orice
form de critic asupra ideilor emise, indiferent de calitatea acestora. Rsul poate fi ncurajat, pentru c
destinde atmosfera, dar comentariile critice, nu.
Deoarece scopul este producerea a ct mai multe idei referitoare la un subiect, cnd se formuleaz
ideile trebuie respectate cteva reguli:
- n timpul emisiei de idei i a listrii lor nu exprimai evaluri negative (critici) pentru a nu bloca
productivitatea n gndire;
- nu exist rspunsuri greite sau absurde; se noteaz toate ideile, inclusiv cele provocatoare,
ocante, caraghioase, irelevante;
- fiecare are dreptul la opinie personal;
- fiecare ascult i respect prerea celorlali;
- n tot timpul emisiei nu se analizeaz nicio idee.

2. La ncheierea exerciiului se selecteaz cele mai importante cinci idei, asigurndu-ne c toi cei
implicai n sesiunea de brainstorming sunt de acord cu alegerea.
3. Se hotrsc cinci criterii de evaluare a ideilor selectate pentru a stabili care din soluii rezolv
problema n modul cel mai potrivit.
4. Se acord fiecrei idei un punctaj de la zero la cinci, n funcie de gradul n care rspunde
criteriilor. n final se adun punctele realizate de fiecare idee, corespunztor celor cinci criterii.
5. n cazul n care ideea cu punctajul cel mai mare nu soluioneaz problema, se recurge la ideea cu
punctajul cel mai apropiat.

Comentarii metodice. Prin aceast tehnic (Dulam, 2008, p. 262)
36
, profesorul i elevii afl: ideile celor
care nva referitoare la un subiect; soluiile la o situaie-problem; opinii despre o experien comun; ce
anume doresc elevii despre un subiect. Elevii nva diferite comportamente: ascultarea atent i cu
respect a ideilor celorlali, comunicarea calm i far team a ideilor proprii. Fiind determinai s se
implice activ, ei devin mai curajoi, au mai mult ncredere n sine, nva s colaboreze. La nivel
congnitiv, elevii nva s emit preri pe baza cunotinelor anterioare, s compare informaii, s
argumenteze i s contraargumenteze, s fac judeci de valoare asupra informaiilor, s decid etc.
Brainstorming-ul are anumite limite. Tehnica reprezint doar o etap a procesului de rezolvare
creativ a unei probleme i nu nlocuiete cercetarea clasic. Soluiile propuse nu au ntotdeauna
aplicabilitate practic. Exist elevi care au reticene n a-i exprima public ideile, sau care sunt mai puin
spontani, pentru acetia exerciiul fiind mai puin eficient. De asemenea, dac brainstorming-ul este

36
Dulam, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca

M4-29
moderat neglijent, nu toi participanii sunt antrenai eficient, iar procesul de emisie a ideilor poate deveni
plictisitor, incoerent, chiar obositor.

Activitatea practic ilustrativ

Tip de activitate: de introducere, inventariere, reciclare, fixare
dezvoltarea abilitilor de selectare, de analiz, de relaionare i de sistematizare
introductiv sau de feedback
interactiv

Obiective:
dezvoltarea competenelor sociale
dezvoltarea capacitilor de analiz, de luare de decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor
optime
exersarea atitudinii creative

Timp didactic: 10-20 minute

Managementul clasei:
n grupe
n plen

Materiale: tabl i cret/flipchart i marker

Descrierea activitii:

se alege tema i se anun sarcina de lucru;
se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n enunuri scurte i concrete, fr cenzur, a
tuturor ideilor, problemelor conturate;
se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma
ideile din grup, dar atenie, fr referiri critice;
totul se nregistrez n scris, pe tabl, flipchart, etc;
se las o pauz de cteva minute pentru aezarea ideilor emise i recepionate;
se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri,
cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii;
grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de ideile listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se
poate desfura ns i n grupul mare;
se afieaz ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forme ct mai variate i originale: cuvinte,
propoziii, imagini, desene, cntece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali.

Mod de evaluare: observare, corectare i autocorectare

4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)
Aceast tehnic se folosete pentru a oferi timpul i structura necesare membrilor unei echipe s
genereze, pe baza gndirii productive, un numr mare de idei i s gseasc conexiuni i combinaii
neobinuite ntre acele idei.
Tehnica ofer posibilitatea schimbului de idei combinat cu procesul non-verbal de nregistrare a
gndurilor n form scris. n felul acesta sunt dezamorsate tensiunile emoionale care ar putea reduce
participarea i fluxul creativ al ideilor membrilor grupului.
Comparativ cu braistormigul clasic, metoda construiete mult mai consistent sinergia membrilor echipei.
Pentru realizarea exerciiului se parcurg urmtoarele etape:

M4-30
1. Comunicarea problemei supus spre rezolvare.
2. Se formeaz grupuri de cte 6 sau grupe mai mici, n funcie de dimensiunea clasei. Fiecare elev
primete o fi identic cu a celorlali, pe care este notat problema supus spre rezolvare sub
form de ntrebare problematizanta.

Enunul problemei
1. 2. 3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

3. Fiecare elev scrie trei idei n rndul superior al fiei de lucru ntr-un interval de cinci minute. n
acest interval nu se vorbete, pentru a se lsa fru liber gndirii. Elevii i vor redacta ideile n
form concis, dar n propoziii complete, de obicei n 6-10 cuvinte. Se va avea n vedere ca
scrisul s fie lizibil. Dac un elev nu genereaz trei idei, dou sau chiar una va fi de ajuns.
4. La terminarea celor 5 minute fiecare elev trece fia persoanei din dreapta lui. Fiele vor circula pe
la toi membrii grupului, pn cnd vor ajunge la posesorul iniial. Cu fiecare preluare a fiei
elevii vor citi ceea ce s-a scris anterior, pentru a stimula generarea de noi idei.
5. Membrii echipei analizeaz ideile i ajung la un consens n jurul celor mai importante trei pe care
reprezentantul grupei le va enuna.
6. Cele trei enunuri negociate de fiecare grup vor fi centralizate de profesor, clasificate i evaluate.

Comentarii metodice.Tehnica 6-3-5 vizeaz producia de idei, de soluii la probleme, dezvoltarea
creativitii elevilor. Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje: oblig elevii puin comunicativi s
i exprime ideile; dezvolt capacitatea de a reformula idei, ca i capacitatea de analiz i de evaluare;
dezvolt spiritul critic; ncurajeaz spiritul de echip. Totui, tehnica poate necesita uneori un buget mai
mare de timp, n funcie de reacia individual a participanilor, ceea ce constituie o limit.

Activitatea practic ilustrativ

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare
dezvoltarea abilitii de analiz, relaionare i sistematizare
interactiv

Obiective:
dezvoltarea competenelor inteligenelor lingvistic, logic i interpersonal
demonstrarea asimilrii corecte i complete a cunotinelor
nvarea prin cooperare

Timp didactic: 10 30 minute

n grupe de 6

Materiale: hrtie mprit n trei coloane


M4-31
Se formuleaz problema i se explic modalitile de lucru.
Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n
tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute.
Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial.
Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le
modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le
continuu.
Se analizeaz soluiile i se rein cele mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.
Se trece la o alt problem.

Mod de evaluare: observare, corectare reciproc

4.4. Sinectica
Sinectica este o metod de rezolvare a problemelor care implic gndirea creativ a unui grup cu
experien i cunotine diferite (http://dictionary.msn.com). Sinectica, view point (punct de vedere) sau
metoda asocierii libere a ideilor, sugernd principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei fr
legtur aparent ntre ele. Unic la aceast tehnic este folosirea metaforei i analogiei pentru a stimula
creativitatea. Folosirea sinecticii la clas poate fi realizat urmnd anumii pai (Verone, 1983, p 281)
37
:

1. Se cere nelegerea unui cuvnt/noiune/concept prin folosirea dicionarului sau a altei surse de
referin. Alternativ, n cazul n care cuvntul sau conceptul se cunoate deja, elevii pot s-l
descrie individual, pe scurt, n scris sau prin intermediul discuiilor n grupe mici;

2. Elevilor li se cere s genereze analogii directe pornind de la cuvntul dat. De exemplu, noiunea
de pornire ar fi: federalism. Elevii realizeaz analogiile. Profesorul fie preia o analogie, fie
sugereaz propria analogie. De exemplu, la cuvntul federalism o posibil analogie ar fi o
prjitur cu mai multe straturi;

3. Elevilor li se cere s prezinte similitudini ntre cele dou lucruri comparate. De exemplu: sunt
diferite straturi de guvernare n federalism, aa cum exist mai multe straturi ntr-o prjitur. Sau:
ambele pot satisface necesiti. Sau: poi avea prea mult sau prea puin din fiecare;

4. n etapa de analogie personalizat, elevilor li solicit s descrie, printr-un singur cuvnt, cum s-ar
simi dac ei ar fi lucrul cu care s-a fcut analogia. De exemplu, cum s-ar simi dac ar fi o
prjitur cu mai multe straturi;

5. Se identific posibilele conflicte. Li se cere elevilor s pun n perechi cuvinte care se contrazic
sau au sensuri opuse. De exemplu elevii pun n pereche cuvintele divizat-unit/lipit;

6. Se critic analogia iniial. Exemplu: se cere elevilor s explice n ce mod federalismul nu
seamn cu o prjitur stratificat. Se pot atepta rspunsuri de forma: puterea nu este mprit
egal n federalism ca i crema ntre straturile unei prjituri, sau straturile unei prjituri nu
destabilizeaz bugetul familiei;

7. n etapa de dezbatere-creativitate elevilor li se cere s lucreze n echipe pentru a discuta prile
bune i prile slabe ale analogiei iniiale i s creeze o analogie alternativ, pe care mai apoi s-o
expliciteze. De exemplu, ar putea spune: "Federalismul este ca o prjitur din granit". Se poate
comenta c: rspunde anumitor nevoi, ne este servit, este accesibil tuturor i atrn foarte greu,
astfel nct nu poate fi modificat i nici schimbat;

37
Verone, P.,(1983), Inventica, Editura Albatros, Bucure ti

M4-32
8. Etapa de evaluare. Elevii sunt ntrebai cum a contribuit aceast activitate la o mai bun nelegere
a conceptului de federalism sau dac au reuit sa i-l aproprieze.
Alternativ, n funcie de specificul temei, elevilor li se poate cere s fac reprezentri grafice, prin imagini
i alte modele, pentru asocierile pe care le fac.

Comentarii metodice. Prin aceast strategie se efectueaz o analogie profund ntre unele noiuni, situaii
i se reflecteaz asupra unor modaliti de schimbare a acestora. Prin exerciiul de grup se flexibilizeaz
gndirea, se elimin rspunsurile negative, tiparele, se creeaz condiiile necesare producerii unor idei
viabile i originale. Prin sinectic sunt introduse elevilor stri psihologice de implicare, detaare, empatie
i se menine o oarecare tensiune emoional pn la gasirea i verificarea practic a soluiei. Tehnica
prezint avantajul c poate fi aplicat la toate nivelele de nvmnt, gradul de complexitate al noiunii
sau temei supuse dezbaterii fiind n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor.
Aplicarea metodei ns presupune un traseu complex i un buget mare de timp n cadrul unei lecii cu un
coninut posibil mai dens.

4.5. Tehnica Phillips 6x6
Tehnica Phillips 6x6 (Dulam, 2008, p.269)
38
presupune mprirea clasei n 6 grupe care dezbat o
problem timp de 6 min. Elaborat de profesorul de literatur Jay Donald Phillips de la Universitatea din
Michigan, permite fracionarea rapid a unui grup de 30 persoane n subgrupuri eterogene, pentru
obinerea unor soluii/opinii sau pentru discutarea unui anumit subiect. n discuia general, purttorii de
cuvnt ai subgrupurilor comunic succint opiniile sau propunerile acestora. Grupurile se compun din elevi
desemnai aleator sau dup criterii prestabilite.
n aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
- comunicarea sarcinii de lucru: Formai grupuri de 6 (4 membri, 1 secretar, 1 leader; secretarul
fiecrui grup are responsabilitatea de a nota ideile produse n grup; leaderul este cel care dirijeaz
discuiile n grup i prezint ideile). Timp de 6 minute discutai rspunsul la o anumit ntrebare.
Ex. "De ce marii scriitori romni sunt prea puin cunoscui peste hotare?" Apoi, timp de 2 minute,
un reprezentant al grupului expune ideile n faa colegilor.
- discuiile n interiorul subgrupurilor: Fiecare grup alege un lider (moderator, coordonator), care
permite fiecrui membru s-i exprime prerea, noteaz ideile grupului, numete un purttor de
cuvnt.
- prezentarea rapoartelor: Dup expirarea timpului, n intervalul de 2 minute, fiecare purttor de
cuvnt prezint prerea la care a ajuns grupul su. Dup ce fiecare purttor de cuvnt i-a ncheiat
expunerea, moderatorul ntreab dac vreo persoan din subgrupul respectiv are ceva de adugat
sau de schimbat.
- discuia colectiv i decizia final: intervenia este liber i se realizeaz selecia i ierarhizarea
ideilor prin vot. ncheierea exerciiului se face prin evaluarea general a ideilor realizat de ctre
profesor, care sintetizeaz ideile i susine motivaional interaciunea participanilor.

Sinteza rapoartelor se poate face n diverse forme.
Sinteza purttorilor de cuvnt: Coordonatorii grupurilor discut ntre ei, prezint ideile
interesante, le ierarhizeaz i motiveaz aceast ordonare, primesc mesaje de la ceilali participani. Prin
aceast procedur se identific cea mai bun idee emis dup principiul minoritatea se supune majoritii.
Discuia poate fi organizat conform tehnicii de tip broasc estoas.
Sinteza realizat de moderator: Acesta face un rezumat sau o clasificare a ideilor/propunerilor
subgrupurilor.

Comentarii metodice. Tehnica Phillips 6x6 prezint mai multe avantaje: permite abordarea mai multor
aspecte ale unei probleme ntr-un interval de timp limitat; faciliteaz implicarea i comunicarea simultan
a mai multor persoane; favorizeaz luarea deciziilor n funcie de diversele tendine existente ntr-un grup
mai mare, ntr-un interval minim de timp; favorizeaz confruntarea opiniilor personale cu ale celorlali,
ntr-un mod democratic, diminueaz incertitudinile reciproce ale indivizilor i ineriile de grup;

38
Dulam, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca

M4-33
stimuleaz imaginaia i creativitatea; faciliteaz comunicarea, exprimarea liber i argumentarea ideilor;
dezvolt spiritul competitiv, dar i solidaritatea de grup, angajeaz elevii n interevaluare.
Dezavantajul apare acolo unde numrul elevilor nu este multiplu de 6 sau limita de timp de 6 minute se
poate dovedi insuficient.

Activitatea practic aplicativ
Tip de activitate: de introducere, de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare
dezvoltarea abilitilor de analiz, de relaionare i de sistematizare
interactiv

Obiective:
dezvoltarea creativitii
formarea prerilor i pregtirea deciziilor
exprimarea prerii n legtur cu o problem
argumentarea
ntrirea coeziunii grupului
Timp didactic: 2 ore

n grupe
n plen


Grupurile sunt conduse de un conductor de dicuii (moderator) i i desfoar activitatea pe 3
coordonate: pregtirea, desfurarea i valorificarea produciei de idei. Reuniunea se ntinde pe dou ore
i presupune dou faze: discuia pe grupe i dezvoltarea n plen.

Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup).

Secretarul fiecrul grup are, n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.

2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular de ctre fiecare grup i motivarea
importanei acesteia.

3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai
importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului su o
variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluiilor elaborate.
Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii
variantelor pe tabl. Dezbaterea n plen este reuniunea propriu-zis i debuteaz cu expunerile liderilor;
interveniile sunt libere; se realizeaz selecia i ierarhizarea soluiilor.

6. ncheirea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea

M4-34
la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. Evaluarea general a ideilor este
realizat de ctre profesor; el sintetizeaz informaiile i susine motivaional interaciunea participanilor.

Mod de evaluare: observare, corectare reciproc

4.6. Teaching Without Talking (TWT)
Aceast metod solicit elevilor s neleag texte, nregistrri video, CD ROM-uri, site-uri de
Internet i alte asemenea resurse i sa-i fac propria imagine n legtur cu subiectul. Explicaiile cu
privire la texte sunt adesea oferite pe fie, dar elevii pot beneficia i de aportul altor resurse.
Informaia prezentat elevilor poate implica date, teorii, concepte, povestiri sau orice fel de alt
coninut. Aplicaiile practice trebuie s asigure conceptualizarea materialului nou aa nct elevii s poat
nu numai nelege i reine, ci i s l utilizeze n viitor. Pe baza resurselor puse la dispozitia lor pe fie,
elevii vor rezolva sarcini de lucru folosind textul, pe care l vor internaliza. ntrebrile cu privire la text
aflate pe fiele lor vor solicita mai mult dect simpla reluare a unor fragmente din text. (ex. "Cine au fost
cei care l-au sprijinit pe Cromwell i de ce?") Rspunsul va rezulta din construirea unui discurs propriu,
bazat pe analizarea informaiei primite.
Activitile de acest fel se pot desfura n echip. Fiecrui elev i se pot pune la dispoziie resurse
diferite, rezolvarea sarcinii de lucru fiind rezultat al cooperrii dintre ei. Elevii pot primi roluri n
interiorul grupului de lucru coordonator, scrib, secretar, lingvist, altele pentru asigurarea proprietii
termenilor.
Aceast activitate se poate desfura respectnd urmtoarele etape
39
:
- elevii, n grupe, primesc textul sau diverse alte resurse anterior necunoscute n timp ce li se
solicit s citeasc textul avnd n vedere sarcina specificat pe fia primit;
- grupul va identifica, de exemplu, cinci chestiuni cheie n text, aceleai pentru fiecare echip de
lucru (este bine dac, n acest caz, se formeaza cinci grupe); rolul profesorului este s acorde
asisten unde observ c este necesar;
- profesorul cere fiecrei grupe s evidenieze una din cele cinci probleme i s o expliciteze, aa
cum a fost formulat sarcina de lucru;
- profesorul scrie pe tabl/flip-chart raspunsul, dac elevii din celelalte grupe sunt de acord cu el,
sau dup ce rspunsul a fost amendat, completat, corectat de ceilali.
Aplicaia acestui tip de exerciiu este, preferabil, un test gril sau o alt modalitate bazat pe itemi
obiectivi care s asigure o exact msurare a achiziiei coninuturilor.
Alte modaliti de aplicare a metodei:
- transformarea unui text dat n alt tip de text: elevii primesc, de exemplu, un pliant, sau un
fragment dintr-o brour, pe care trebuie s l transforme ntr-un articol de ziar;
- n perechi, elevii pot studia textul dat din puncte de vedere diferite: de exemplu, unul va cuta
oportunitile, cellalt ameninrile, avantajele i dezavantajele, pentru ca apoi s discute
aspectele ntre ei;
- studiul, n perechi, a unui text diferit pentru fiecare elev, pentru a face o comparaie ntre cele
dou coninuturi; de exemplu, la ora de anatomie, un elev studiaz particularitile unei boli
molipsitoare, cellalt ale alteia, pentru a putea compara similitudinile i diferenele dintre ele;
- elevii primesc un text paragrafat, cerndu-li-se s gseasc o idee-titlu care s sumarizeze, concis,
coninutul fiecrui fragment;
- rezumarea, sumarizarea poate fi un alt tip de exerciiu, fiecare elev din interiorul unui grup de
lucru avnd sarcina sa rezume, pentru ceilali, fragmentul care i revine;
- pe baza unui text dat, elevilor li se cere s realizeze o reprezentare hart, grafic, diagram, afi, un alt
model, pe care apoi s l expliciteze;
- completarea notielor efectuate pe marginea unui text, dup rezolvarea sarcinii de lucru, prin compararea
rezultatelor;
- pune-o-problem-celorlali: pe baza textului studiat, fiecare elev din grup pune o problem celorlali,
care i explic textul aa cum l-au neles, ajungndu-se, prin discuii, la consens;
- scrierea unui paragraf, n care elevii i consemneaz propriile gnduri referitoare la textul lecturat.

39
www.geoffpetty.com/downloads/WORD/25waysforTWT.doc

M4-35

Comentarii metodice. Strategiile TWT au avantajul nvarii n profunzime i a dobndirii unor
deprinderi de gndire independent, asigurnd o buna reinere a informaiei. Elevii au satisfacia
oportunitii de a se descurca singuri, fiind solicitai, n mod egal, pe tot parcursul activitii. Totui,
folosirea repetat a aceleiai strategii poate obosi reacia elevilor.

4.7. Ciorchinele

Ciorchinele (engl."cluster"- ciorchine) (Dulam, 2008, p.334)
40
este o metod grafic de organizare a
informaiei n procesul nvrii. Poate fi utilizat la nceputul leciei, numindu-se "ciorchine iniial" sau
dup predarea leciei, numindu-se "ciorchine revzut". Aceast metod permite corectarea i completarea
informaiilor pe care elevii le deineau dinainte. Metoda presupune identificarea unor conexiuni logice
ntre idei, o tehnic de cutare a cilor de access spre propriile cunotine, evideniind modul de a nelege
o anumit tem i ncurajnd elevii s gndeasc liber i deschis.
Alt denumire:
brainstorming neliniar
harta cognitiv
Elaborarea unui ciorchine se face n mai multe etape:
- se scrie un cuvnt/tem (care urmeaz s fie cercetate) n mijlocul tablei sau a unei foi de hrtie;
- elevii vor fi solicitai s noteze sintagmele sau cunotinele care le vin n minte n legtura cu tema
respectiv, n jurul cuvntului din centru, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
- pe msur ce le vin n minte idei noi, elevii vor trage linii ntre toate ideile care li se par a fi
conectate;
- activitatea se ncheie cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a epuizat limita de timp acordat.

Exist anumite reguli care trebuie avute n vedere n timpul exerciiului:
- elevii scriu tot ce le vine n minte n legtur cu tema, ca la brainwriting;
- nu se judec/critic ideile propuse i trebuie lsate ct mai multe i variate conexiuni ntre idei; nu
se va limita nici numrul ideilor, nici fluxul de idei;
- dac ciorchinele este realizat individual, la sfritul activitii se compar ideile produse, iar
profesorul face evaluarea, facilitnd reinerea elementelor de maxim importan.

Comentarii metodice. Avantajele tehnicii sunt: activizarea simultan a mai multor operaiuni
ale gndirii, funcionarea simultan a mai multor analizatori care contribuie la fixarea
informaiei n memoria de lung durat, permite combinarea cu alte strategii didactice. Elevii
gndesc independent i se implic n acelai timp, avnd acces la ideile, la conexiunile i la
asociaiile stabilite de colegi. Permite dintr-o singur privire informarea asupra tuturor
aspectelor unui subiect.

Activitate practic aplicativ
Tip de activitate: de structurare, reprezentare grafic, clasificare, revizuire
dezvoltarea abilitilor de selectare, de organizare, de analiz, de relaionare i de sistematizare
interactiv

Obiective:
structurarea, revizuirea i clarificarea unor idei/noiuni
identificarea conexiunilor
vizualizarea organizrii complexe a ideilor/problemelor
formarea abilitii de trecere de la general la particular i invers

40
Dulam, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium

M4-36

Timp didactic: 10-40 minute (n funcie de complexitatea problematicii)

n grupe/perechi
n plen

Materiale: tabl i cret/flipchart i marker


Se alege tema i se scrie n mijlocul unei pagini/a tablei.
Se identific i se scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme legate de tema respectiv,
trasndu-se linii, sgei ntre ideile care se leag n vreun fel.
Se trec ct mai multe idei i se stabilesc conexiunile existente.


4.8. Metoda plriilor gnditoare

Metoda celor ase plrii a fost propus Edward de Bono. Prin aceast metod de lucru se ncearc ntr-
un mod simplu i ludic ca persoanele implicate: s contientizeze diferite moduri posibile de abordare a
unei situaii/probleme; s descrie problema din diferite perspective posibile i relevante; s evidenieze
randamentul difereniat n abordarea i rezolvarea problemei. (De Bono, 1992)
41

Metoda se bazeaz pe existena a ase plrii, fiecare avnd o anumit culoare (alb, rou, galben,
verde, albastru, negru) care este asociat cu un mod de gndire tipic sau cu un aspect asupra problemei
abordate. Prin aceast tehnic interactiv este stimulat creativitatea participantilor prin interpretarea
rolurilor n funcie de plria aleas (Dulam, 2008, p. 284-287).

plria alb
(gandire obiectiv)
se bazeaz pe informaii, fapte,
dovezi; informeaz, analizeaz
faptele, datele problemei
Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Pe ce
se bazeaz aceste idei? Extrage dovezi,
informaii, evenimente. Identific perspectivele
care apar. Ce informaii am vrea s avem? Putem
obine informaiile?
plria roie
(gndire afectiv)
se bazeaz pe sentimente, intuiie,
emoii, spune ce simte
Ce v place? Ce v displace cel mai mult? Care
este locul dumneavoastr n aceast situaie? Ce
simii? Sentimentul este c Nu mi place felul
cum s-a procedat...
plria neagr
(gndire negativ)
se bazeaz pe evidenierea
greelilor, a punctelor slabe, a
pericolelor, a riscurilor
Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri
ne expunem? Explicai/argumentai de ce ar
trebui acceptat aceast idee/soluie. Ne permite
regulamentul/legea?
plria galben
(gndire pozitiv)
se bazeaz pe o abordare
constructiv, pe evidenierea
avantajelor, a oportunitilor, a
punctelor forte, a posibilitilor de
realizare
Care sunt avantajele? Explicai/argumentai de ce
ar trebui acceptat aceast idee/soluie. Pe ce
drum o lum? Dac ncepem aasigur vom
ajunge la rezultatul bun!

plria verde
(gndire creativ,
lateral)
se bazeaz pe generarea de idei noi,
de alternative, pe flexibilitate i pe
mobilitate
Putem face asta i n alt mod? Ce ar trebui facut?
Ce aciuni sau ce msuri ar trebui luate?
Identificai cum se poate schimba aceast situaie.
Ce dovad ar putea schimba soluia? Cum poate
fi altfel atacat problema? Gsim i o alt
explicaie?

41
De Bono, Edward, (1992), Serious creativity: using the power of lateral thinking to create new ideas. New York, NY: HarperBusiness.

M4-37
plria albastr
(gndire despre
gndire,
metacogniie)

se bazeaz pe monitorizarea, pe
definirea clar a problemei, pe
abordarea problemei sau a situaiei
n ansamblu, pe extragerea
concluziei
Ce sarcin trebuie rezolvat? Care sunt etapele
care trebuie parcurse? Care este concluzia? Putem
s rezumm? Care este urmtorul pas? Care sunt
ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne
concentrm asupra, nu credei? ansa
succesului este dac

Cnd se aplic aceast tehnic, sarcinile de lucru se pot formula n mod diferit, n funcie de
subiect.
42
De exemplu, elevii formeaz 6 grupuri i fiecare grup abordeaz aceeai situaie din cele 6
perspective. Membrii grupului i aleg plriile, le pun pe cap i interpreteaz rolul cum consider mai
bine. Rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe
care-l joac. Purttorii de plrii sunt atenionai s-i concentreze argumentele n funcie de semnificaia
culorii plriei purtate. Pentru a identifica problema i pentru ca elevii s identifice ct mai multe aspecte
ale acesteia, profesorul i poate implica mai nti n activitti de evocare a experienelor anterioare sau le
adreseaz ntrebri.

Comentarii metodice. Aplicarea acestei metode are multiple avantaje: dezvoltarea spiritului critic;
dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii laterale prin abordarea unei probleme din diferite
perspective; permite participanilor s-i prezinte opinia despre subiect; participanii contientizeaz
existena unor comportamente adecvate, dar i a unora indezirabile n aceeai situaie; contientizarea
diverselor moduri de judecat posibile asupra unei probleme actuale si cu importan major pentru
comunitate.
Remarcm unele dezavantaje ale aplicrii metodei: necesit resurse mari de timp; se preteaz
numai la anumite teme; necesit o pregtire suplimentar, n afara programei colare; apariia unor
blocaje emoionale sau cognitive la elevi.

4.9. Dezbaterea
Dezbaterea este o discuie n contradictoriu asupra unei chestiuni cu scopul de a se ajunge la un acord,
condiie necesar oricrui act de argumentare. Dezbaterea informal ntre dou persoane poate aprea
atunci cnd exist opinii diferite asupra unei probleme. Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea
abilitilor de a gsi soluii (Dulam, 2008, p. 216, 217).
43

Dezbaterea formal este o activitate educaional interactiv, care are o structur clar, cu reguli
stabilite, iar un grup de arbitri decide cine este ctigtorul. Fiecare echip se strduiete s conving un
arbitru imparial c poziia sa este just. Echipele acumuleaz fiecare argumente n favoarea lor
demolnd argumentele prezentate de oponeni. Participarea la dezbaterile formale, ca activiti
educaionale, ofer mai multe avantaje elevilor, dezvoltndu-le:
- competena de documentare, cnd adun informaii din diverse surse pentru susinerea moiunilor;
- competena de investigare a unor probleme specifice realitii actuale;
- capacitatea de a gndi critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii i ale altora, asupra
ideilor, dovezilor, argumentelor, etc.;
- capacitatea de a negocia i a rezolva conflicte;
- gndirea novatoare, creatoare i inventiv, inteligena, flexibilitatea i ingeniozitatea minii;
- abiliti retorice i competena de comunicare, deoarece elevii nva s asculte cu atenie;
- capacitatea de a decide corect pe baza informaiilor obinute i analizate;
- motivaie pentru nvare i interesul pentru activitate i pentru subiect.
Prin dezbatere, leciile devin mai interesante, mai eficiente i antrenante. Dezbaterile sunt o form de
covingere care poate contribui la nelegerea i rezolvarea unor probleme, la gsirea unur ci de
compromis i la clarificarea naturii conflictelor. Cnd se organizeaz la clas, profesorul trebuie sa aib n
atenie urmtoarele aciuni:
- s ofere coninutul minim necesar i informaii suplimentare pentru dezbatere;
- s ofere indicaii asupra demersului metodologic;

42
Runco, Mark A. (1991), Divergent thinking. Norwood, N.J.: Ablex Pub.
43
Dulam, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium

M4-38
- s ncurajeze elevii n formularea cu claritate a opiniilor, n susinerea lor cu argumente i dovezi,
n manifestarea spiritului critic;
- s ofere elevilor un feedback pozitiv.
nvarea care se produce prin intermediul dezbaterilor faciliteaz obinerea unor cunotine declarative
temeinice, ca rezultat al mai multor restructurri i abordri din diferite puncte de vedere, a unor
cunotine procedurale i competene, ca rezultat al exersrii. Metoda dezbaterii comport mai multe
tehnici:
a. Controversa academic (Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., 994),
44
Este o tehnic prin
care se ncurajeaz abordarea din mai multe perspective a unei probleme complexe, controversate i
construirea de consens n grupuri i ntre grupuri. Etape:
- se formeaz grupuri de cte 4. n fiecare grup exist dou perechi. Perechile numrul unu din
fiecare grup vor alctui o list de argumente pentru a susine subiectul n discuie. Perechile
numrul doi vor cuta contraargumente;
- fiecare membru dintr-o pereche merge la un membru din alt grup care a avut aceeai sarcin de
lucru i va discuta cu acesta argumentele gsite;
- se revine n grupul iniial pentru a dezbate problema i se formuleaz o poziie unanim format
de argumente
- fiecare pereche prezint celeilalte perechi din grup poziia i argumentele pe care le susin
- n final, elevii ncearc sa ajung la un consens prin analizarea celor mai bune argumente aduse n
discuii.
Controversa academic ofer elevilor oportunitatea dezvoltrii unor argumente eficiente i bine plasate, a
diferenierii ideilor, a construirii unor consensuri.
b. Linia valorilor (Kagan, 1992) Este o tehnic prin care fiecare elev i exprim o opinie fa de o
problema i situeaz aceast opinie n cadrul grupului. Tehnica implic parcurgerea mai multor etape:
- enunarea subiectului/punerea problemei;
- elevii sunt rugai s-i imagineze o linie care unete pereii clasei prin mijlocul ei. Elevii se aeaz
pe aceast linie n funcie de decizia luat (elevi cu argumente pro, elevi cu argumente contra,
elevi indecii);
- se discut n fiecare grup argumentele n funcie de opiune. Un membru al fiecrui grup scrie
argumentele pentru a le prezenta celorlalte grupuri;
- fiecare grup prezint argumentele pentru a-i convinge pe membrii celorlalte grupuri s-i schimbe
atitudinea.
Pentru a nu influena elevii la finalul activitii, profesorul nu ofer un verdict n favoarea unui grup.
Discuia ntre grupuri se finalizeaz ntr-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile.
Tehnica este valoroas deoarece permite elevilor s i schimbe opinia n funcie de argumentele
prezentate de alte grupuri.
c. Colurile (Kagan, 1992)
45
2 Reprezint o modalitate activ si plcut de organizare a dezbaterilor sau a
problemelor controversate n care participanii pot avea puncte de vedere diferite.
Tehnica se utilizeaz dup lecturarea n clas a unui text n scurt timp, de cteva minute, dup vizionarea
unui film sau dup prezentarea unei probleme a crei rezolvare implic avansarea mai multor soluii, din
care fiecare alege cte una.
Elevii reflecteaz asupra subiectului, adopt poziii personale, argumenteaz opinia lor fa de subiectul
sau problema discutat, efectueaz alegeri bazate pe evaluri proprii. Pentru a aplica strategia cu succes
elevii trebuie s posede informaii despre tema formulat i s-i formeze o opinie n cunotin de cauz.
Etape:
- precizarea subiectului;
- activitatea individual n care fiecare elev ia o atitudine nainte de a-i auzi pe ceilali. Acest pas
este important deoarece calitatea nvrii crete atunci cnd elevul este implicat prin exprimarea
unei opinii;
- n funcie de poziia adoptat, elevii formeaz grupuri n diferite coluri ale clasei. Prin gruparea
spaial se observ distribuia prerilor elevilor referitoare la problema controversat;

44
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., (1994), The New Circles of Learning. Cooperation in the Classrooom and School, Alexandria, VA.
45
Kagan, S., (1992), Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, C.A

M4-39
- n cadrul fiecrui grup elevii i exprim public atitudinea i o susin prin argumente i
contraargumente. Momentul subliniaz faptul c fiecare are o opinie i c aceste opinii sunt
importante.
- n fiecare grup se alege un purttor de cuvnt care va prezenta poziia grupului i argumentele
pentru acea poziie. n aceast etap elevii realizeaz sensul, ascult prerile colegilor, cntresc
sensurile care se construiesc n legtura cu problema discutat.
Tehnica este valoroas deoarece adoptarea unei poziii referitoare la o problem este rezultatul gndirii i
al refleciei personale, sau se poate baza pe ideile altora mprtite de ctre elevi.
d. Dezbaterea 'pro i contra'. Este o metod care se ghideaz dup reguli care au ca scop soluionarea n
mod deschis a opiniilor i intereselor divergente. Elevii nva s-i recunoasc propriile interese, s i le
articuleze, s practice forme non-violente de confruntare i s ncerce s-i neleag adversarii.
Discuiile se pot concentra asupra unui subiect de disput sau asupra unei probleme decisive. Schimbul de
argumente trebuie s conving participanii n favoarea unei opinii sau a celeilalte. Important ntr-un
asemenea schimb de idei este faptul c exist mai multe etape care trebuie parcurse. Aceste etape ar putea
fi urmtoarele:
- elevii sunt informai cu privire la subiectul sau problema ce urmeaz a fi dezbtut i i exprim
opinia;
- se formeaz grupe n funcie de poziiile exprimate;
- grupele dezbat subiectul pe baza unor materiale puse la dispoziie, n prealabil, de ctre profesor i
i vor elabora puncte de vedere pe care va trebui s i le justifice. Elevii trebuie s in cont i de
argumentele care ar putea fi aduse de cealalt grup i s se gndeasc cum pot contracara aceste
argumente;
- elevii sunt aezai ntr-o ordine propice dezbaterii. Grupele trebuie s se afle n poziii opuse.
Indicat este ca elevul care conduce discuia s se afle n rndul din fa, iar publicul (elevii care nu
particip n mod direct la dezbatere) s fie plasai n spatele grupelor divergente;
- leaderii de grup deschid dezbaterea, numesc subiectul, prezint participanii la discuie i explic
n ce mod se va desfura discuia. n continuare, leaderii in un scurt discurs de prezentare
(statement). Apoi urmeaz discuia propriu-zis, cu argumente i contraargumente;
- leaderii cer observatorilor s decid ce argumente li s-au prut mai convingtoare;
- la finalul dezbaterii poziiile sunt exprimate din nou. n cazul n care apar diferene fa de
rezultatele iniiale, elevii trebuie s discute cauzele acestor schimbri.
Metoda dezbaterii poate fi realizat apelnd la o varietate de tehnici, printre care: dezbaterea Policy,
dezbaterea Karl Popper, dezbaterea Forum, dezbaterea de tip panel, dezbaterea broasca testoas.

Tip de activitate:
emitere de judeci pe baza unor argumente
interactiv

Obiective:
dezvoltarea gndirii critice
dezvoltarea toleranei fa de opiniile adverse sau diferite
dezvoltarea capacitii de persuasiune
dezvoltarea abilitii de lucru n echip
dezvoltarea abilitilor de comunicare i de relaionare

Timp didactic: 2 ore

n grupe
n echipe

Materiale:

M4-40
Fia de arbitraj

Prima or
mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme de
argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic;
echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile culese de
fiecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro i motivele contra. Aceste
motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice
fi ecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator care susine moiunea,
ct i pentru cazul negator care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul de
moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora;
la sfritul orei, fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator.
A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3 elevi
fiecare; echipele de arbitri/judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul
elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui
membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal
exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut.
Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul
propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele dou echipe
pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de exemplu,
arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe prerea
prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor sau
sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri).
Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului de
formulare a argumentelor de ctre fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile
individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin
tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant
direct la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia
de vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele n construcia unui argument:
- afirmaia: Noi susinem c .;
- explicaia: Bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......;
- dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi.;
- concluzia: Deci ......... (se reia, nuanat, ideea enunat n afirmaie);
2. Etapele n construcia unui contraargument:
- identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa afirmatoare, la primul (al doilea etc.)
argument susine c (enun afirmaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord
cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu aceleai
etape ca la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia);
3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior:
- reenunarea afirmaiei argumentului iniial;
- reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente;
- ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.

Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i
vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii;
dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1,
argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe care

M4-41
o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare;
(b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare argument al celeilalte echipe,
valorificnd dovezile proprii;
(d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat, aducnd
noi dovezi i noi explicaii; n acest timp, echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitorul
primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare;
(f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile explicaii,
raionamente i dovezi aduse de echipa advers);
(h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere
al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la modaliti de a
trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de
vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de
vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecrui vorbitor i pentru pauzele de
gndire (1 minut), n funcie de numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se ncadreze n cele
25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenie i
activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat fiecrei secvene.

4. Analiza/evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarifice unele aspecte importante ale
dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau alteia
dintre cele dou echipe (5 minute);
(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care s
prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feedbackul profesorului.

5. Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii:
La aceast dezbatere rolul meu a fost....................
Am intervenit cu urmtoarele argumente i/sau contraargumente.......................
Interveniile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii................
Urmeaz s.................................
A aprecia intervenia mea cu nota.....................................................

Mod de evaluare:
observare
autocorectare
autoevaluare

4.10. Metoda starbursting - explozia stelara
Explozia stelara este o metoda de stimulare a creativitatii, o modalitate de relaxare a copiilor i se
bazeaza pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri. Starbursting
(eng.star = stea; burst= a exploda), similar brainstormingului, ncepe din centrul conceptului i se
mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare.
46

46
M.E.C.I.,,Metode interactive de grup edit. Miniped, Bucureti 2006

M4-42
Pe 5 stelue se scrie cte o ntrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CE FEL DE. 5
participani din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare din cei 5 i alege 3-4 colegi, organizndu-se n
cinci grupuri. Grupurile coopereaz n elaborara ntrebrilor.
La expirarea timpului, participanii citesc ntrebrile elaborate fie individual, fie printr-un
reprezentant al grupului. Ceilali din celorlalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la
ntrebri.
Se apreciaz ntrebrile, efortul acestora de a le elabora corect, precum i modul de cooperare,
interaciunea.

ETAPELE METODEI:
47

1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.

Pasul 1~~Se scrie problema n centrul unei stelue cu 5 coluri;
Pasul 2~~In vrful fiecrui col al steluei se scriu ntrebri de tipul:
*ce?
*cine?
*unde?
*de ce?
*cand?
Pasul 3~~Se mparte clasa n grupuri;
Pasul 4~~Se lucreaz la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu ntrebri, multe i diverse;
Pasul 5~~Se comunic ntregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate;
Opional, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri.
Avantaje:
*uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii;
*este n acelai timp o modalitate de relaxare i o surs de noi descoperiri;
*obinerea a ct mai multe ntrebri duce la ct mai multe conexiuni ntre concepte.

ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de
ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.

Tip de activitate:

47
Florea Nadia Mirela - Pedagogie - curs de formare initiala pentru cariera didactica Editura Fundatiei Romania de Maine Bucuresti 2009

M4-43
de fixare, de evaluare, de recapitulare
dezvoltarea abilitilor de analiz, de sistematizare i de evaluare
interactiv

Obiective:
analizarea unei probleme date
demonstrarea asimilrii corecte i complete a cunotinelor

Timp didactic: 10 30 minute

n grupe restrnse
n plen

Materiale: flipchart i marker/tabl i cret

Se anun tema pus n discuie i se prezint sarcina de lucru.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au
legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Cnd?
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.


4.11. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s
fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea
unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod
independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.
4849

Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd
capaciti de analiz, de interpretare, de anticipare, de luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu
roluri.
Reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept
exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice.
n etape:
Etapa 1.: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s
evidenieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns,
apoi va fi propus participanilor spre analiz; prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;
Etapa 2.: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre
participani: are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse biblio-grafice);

48
Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997.
49
Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001

M4-44
Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus: documentarea participanilor; gsirea i notarea
soluiilor de ctre participani;
Etapa 4.: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: analiza variantelor, fie mai nti
n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de
profesor; ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime;
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani
(elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei
reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
50

Exemplificare practic: DOMENIUL CONSILIERE I ORIENTARE
51

O feti n vrst de 7 ani provine dintr-o familie legal constituit. Se achit de sarcini cu
responsabilitate, creeaz condiii optime de cretere i educarea copilului n familie, dovedete interes i
preocupare pentru a continua activitatea didactic desfaurat n gradini. Ambii prini comunic mult
cu copilul, i citesc poveti, repet poeziile nvate, este nconjurat cu dragoste i afectivitate de parini.
La comisia de evaluare intern i s-a stabilit ca diagnostic sindrom hiperkinetic i elemente de
autism.
Descrierea cazului
52

Tabloul familiei
Eleva locuiete mpreun cu parinii ntr-un apartament cu trei camere. Prinii sunt
intelectuali (tatl-inginer, mama-informatician). n familie se bucur de un climat afectiv i
educaional favorabil creterii i dezvoltrii lui armonioase.
Acas
Se manifest ca un copil rsfat, mereu n conflict cu prinii. Nu accept i nu respect
regulile ce i se impun, se enerveaz, ip, i lovete pe cei din jur, se tvlete pe jos, pune minile
la urechi cand este glgie n jur.
La impunerea unor reguli sociale manifest conduit de rutate i rzbunare, necontrolat.
Este permanent nelinitit, produce n jurul ei mult agitaie, are un stil dezordonat i se adapteaz
greu la schimbrile din mediul social i familial.
La coal
n urma evalurilor iniiale am constatat urmatoarele manifestri comportamentale, mai
cutate fa de ale celorlali copii din clas:
comportament impulsiv n clas n timpul activitilor de instruire, invare, evaluare, precum i
n cele de joc;
este hiperactiv i neatent; ntrerupe activitatea prin intervenii necontrolate deranjnd ntregul
colectiv de copii;
nu are deloc rbdare s duc lucrarea la bun sfrit;
nu intr n jocul copiilor, plnge i vrea,,acsuc;
are o activitate motorie exagerat, mereu este n micare, parc ar fi un motora;
dovedete regresie n limbaj i exprimarea prin desen a gndurilor i sentimentelor;
evit activitile care solicit efort intelectual;
triete intens n lumea ei, mereu indiferent la ce se ntmpl n jur;
intr n criz de panic atunci cnd i se schimb mediul i cnd se afl n jurul unor personae
necunoscute sau cand i se fac observaii;
are mari tulburri de somn;
este violent n special cu adulii cnd i se impun anumite reguli.
Plan de intervenie educativ-strategii i metode
Comunicare verbal, nonverbal plin de blndee, de caldur i rbdare.
Aezarea n preajma mea, n faa grupului de copii, n timpul activitilor.

50
Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
51
Lemeni, Gabriela; Miclea Mircea (coordonatori), Consiliere i orientare- ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR,2004
52
Iucu Romi, Instruirea colar Editura Polirom, Iai, 2001.

M4-45
Mentinerea ateniei pe o perioad mai ndelungat de timp prin jocuri i exerciii ca: Cine
lipsete?, Ce lipsete?, Ce s-a schimbat?, Potrivete corect!, Ce a greit pictorul? etc.
Aprecierea i ncurajarea faptelor bune prin acordarea de recompense, aplauze cuvinte
ncurajatoare, zmbete, mngieri.
I se vor da mici responsabiliti pe care va trebui s le ndeplineasc (pus lucrri la expozitie,
adunat materialele de pe msue, ordonarea jucriilor, copil de serviciu n clas, etc.)
Concluzii
Dup o munc deloc uoar i dup aplicarea curriculumului adaptat, avnd alturi profesorul de
sprijin, consilierul unitii, prinii din clas i nu n ultimul rnd copiii care au ajuns chiar n a se
ntrece care o iubete mai mult (n ciuda toanelor ei de furie pe care le avea destul de des), s-au
obinut cteva schimbri n comportamentul ei. Satisfacia cea mai mare a fost integrarea ei n
nvmntul colar de mas.

4.12. Metoda Frisco
Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii, care
acioneaz procesul de predare-nvare se afl i Metoda Frisco, metod activ-participativ n msur
s solicite plenar, dar s i valorifice maximal i pe multiple planuri potenialul uman de cunoatere, de
simire i de aciune cu care un elev sau altul vine la coal.
53
Leciile bazate pe Metoda Frisco prezint
cteva caracteristici importante:
elevii sunt pui n situaia s interacioneze, s lucreze productiv unii cu alii;
n cadrul activitilor de nvare elevii i dezvolt capacitatea de a formula judeci de
valoare pertinente, i dezvolt gndirea, nva prin eforturi proprii. Caracterul ludic al metodei Frisco,
cadrul ei antrenant i activ n acelai timp, au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind alternative
noi de nvare, altele dect cele cunoscute, tradiionale.
Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s prezentm un model de aplicare a metodelor de nvare
activ i interactiv. Aplicarea Metodei Frisco, caracterizat prin flexibilitate, ofer elevilor posibilitatea
de a se implica activ n actul de nvare, constituindu-se alturi de celelalte metode interactive, ntr-un
instrument util n eficientizarea activitii la clas. Demersul nostru de a prezenta aceast metod activ
cu un puternic potenial creativ, menit s contribuie la promovarea unei metodologii didactice moderne,
active, se nscrie n domeniul ncercrilor i cutrilor creative de a ameliora i eficientiza munca
educatorilor cu subiecii educaiei sale.
54

4.12.1 Definiie i procedee
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru biei din San
Francisco). Scopul su principal este de a identifica probleme complexe i dificile i de a le rezolva pe ci
simple i eficiente.
Metoda Frisco a fost conceput s foloseasc dou procedee:
1.aplicarea listei de control(check list);
2.brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).
Lista de control reprezint un chestionar alctuit dintr-o succesiune de ntrebri care s permit
formularea unor concluzii clare i care lmurete coninutul problemei propuse spre rezolvare.
Chestionarul (lista de control) trebuie s respecte o serie de condiii:
s conin ntrebri simple, fr echivoc, formulate clar, fr a lsa loc interpretrilor;
ntrebrile s fie ordonate dup o scar psihologic;
s solicite un numr mic de informaii;
s cear informaiile pe care elevii le pot da;
s presupun rspunsuri simple de tipul: da/nu.
4.12.2 Etapele de desfurare a Metodei Frisco.
Momentele principale ale unei lecii care include Metoda Frisco, corespund, dup Ana Stoica,
unor etape bine definite:

53
Pcurari, O., nvarea activ.Ghid pentru formatori, MEC-CNPP., 2001
54
Jiga, I., Negru, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1999

M4-46
profesorul mparte clasa n dou echipe: prima echip, numit i echipa de investigaie
(investigation team), este alctuit din zece-cincisprezece elevi; a doua echip, echipa de
concluzionare (inference team), are n componen cinci-ase membri;
profesorul aplic lista de control membrilor echipei de investigaie;
elevii formuleaz rspunsuri scrise;
echipa de concluzionare identific problemele, le comenteaz critic i propune rezolvri obinuite,
clasice;
profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri
psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:
a) Conservatorul apreciaz meritul soluiilor vechi, le puncteaz neajunsurile i se
pronun pentru meninerea lor fr a exclude eventualele mbuntiri;
b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat n practic, asigurnd prin
aceasta o atmosfer imaginativ-creativ;
c) Pesimistul este cenzorul care neag oportunitatea oricrei mbuntiri a soluiilor
originale;
d) Optimistul critic poziia pesimistului i susine, n mod realist, soluiile propuse
de exuberant.
la sfritul discuiilor, profesorul sistematizeaz ideile i i invit pe elevi s formuleze concluziile
necesare;
profesorul realizeaz evaluarea pe baza rspunsurilor la chestionar i a ideilor exprimate de
participani.
55

4.12.3. Exemplificare practic
56

1. Limba i literatura romn
PROIECT DIDACTIC
Subiectul leciei D-l Goe de I.L.Caragiale lecia a II a de consolidare i sistematizare a
cunotinelor despre personajul literar.
Obiectivul cadru Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris.
Obiectivul special Cultivarea receptivitii literar-artistice a elevilor.
Obiective
operaionale/cognitive
01 S indice personajele operei citite;
02 S ncadreze corect un personaj n oper, dup locul i importana sa;
03 S precizeze trsturile fizice i morale ale personajlui;
04 S precizeze faptele i cuvintele rostite de el, din care se desprind
trsturile;
05 S recunoasc i s-i nsueasc modalitile de caracterizare a
personajului principal;
06 S precizeze atitudinea naratorului fa de personaj;
07 S emit judeci de valoare originale asupra personajului;
08 S se exprime clar, corect i concis.
Obiective afective 01 S participe cu interes/activ la actul de nvare/comunicare;
02 S neleag, sub aspect emoional, atmosfera comic creat de autor i s
perceap substratul ironic al operei literare;
03 S introduc noile cunotine n propriul sistem de valori.
Strtategii didactice 1.Metode i procedee: spargerea gheii, Metoda Frisco, conversaia
ghidat/argumentarea, cvintetul (cinquain), lucrul
n grup, explicaia, brainstormingul, eseul de cinci
minute.
2.Forme de activitate: Activitatea frontal combinat cu lucrul n grup,
activitatea independent individual.
3.Resurse: capacitile normale de nvare a elevilor;
cunotinele lor anterioare;

55
Cerghit, I., Metode de nvmnt, ed. a III-a, Bucureti, Editura Didactic iPedagogic, 1997
56
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003

M4-47
timpul de nvare: 50 min.

Dan cpitan de plai de V. Alecsandri lecia a II a de caracterizare a personajului.
Etapele leciei:
Formarea celor dou echipe:
1. echipa de investigaie;
2. echipa de concluzionare.
mprirea rolurilor i explicarea sarcinilor:
conservatorul/tradiionalistul;
exuberantul;
pesimistul;
optimistul.
mprirea ntrebrilor din lista de control a chestionarului pentru echipa de investigaie, pe trei grupe:
G.I: 1.Care este personajul principal al poemului i ce loc ocup n oper?
2.Cum explicai titlul poemului ?
3.Ce fel de oper este Dan, cpitan de plai ? Argumentai.
G. II:1.Cum este prezentat de autor Dan n expoziiune?
2.Care sunt trsturile fizice cu care este nzestrat personajul ?
3.Care este procedeul de caracterizare prin care este prezentat Dan din punct de vedere
fizic?
G.III:1.Care sunt trsturile morale ale lui Dan n confruntarea cu dumanii i cu Hanul Ghirai ?
2. Prin ce modaliti de caracterizare a personajului completeaz autorul portretul moral al
personajului su ?
3. Desprindei trsturile lui Dan din ultima parte a poemului.
Verificarea rspunsurilor la ntrebri;
Echipa de concluzionare ajutat de profesor face aprecieri critice asupra rspunsurilor date;
Identificarea problemei (de ctre profesor )
Joac o atitudine fa de comportamentul i spiritul de sacrificiu n numele dragostei de ar a
lui Dan din poemul eroic Dan, cpitan de plai de V. Alecsandri.
mprirea rolurilor;
Defurarea activitii pe roluri:
Conservatorul/tradiionalistul
E pcat s nu apreciem comportamentul lui Dan din poemul cu acelai nume, care ne
impresioneaz prin cinste, nelepciune, demnitate uman, dragoste i sacrificiu pentru ar i s
nu-i recunoatem patriotismul sincer, n ciuda vrstei sale naintate.
Exuberantul
i ce dac Dan e n vrst? Important este c i-a trit viaa n demnitate, fr griji, n mijlocul
naturii, n linite, departe de haosul lumesc, preuit de natur i prieteni adevrai, nzestrat cu mult
curaj, dragoste fa de ar, nzestrat cu sentimentul onoarei i al cultului cinstei.
Dac stau bine s m gndesc, a fi gata s triesc n natur i linite, departe de lumea
dezlnuit, s am un cal care s m poarte pretutindeni i, n cazul n care ara mi va cere s-o
apr, n-a pregeta o clip s o fac i asemenea lui Dan a fi n stare, la nevoie, s m sacrific.
Pesimistul
Faptul c Dan a murit, sacrificndu-se pentru ar, este ntr-adevr un merit, a fost alegerea sa.
n vrst, meditnd din ce n ce mai des la trecerea timpului, Dan trebuia s rmn acas, s se
bucure de linite n mijlocul naturii.
Dan era, dup mine, o fire idealist, ar fi vrut s ndrepte lumea, deoarece i prea ngust pentru
bine i larg, prea larg pentru ru . Ar fi dorit o lume bun ca bunul Dumnezeu. A vrut prea
mult, peste limitele unei fiinte umane i, exagernd la vrsta lui, pe cmpul de lupt, e capturat de
Ghirai.
Optimistul
Mi s-a oferit, conform rolului jucat, care-i exprim opinia ntotdeauna ultimul, prilejul s-i
ascult pe confraii mei i m-a impresionat diversitatea soluiilor lor la problema n discuie. Sunt

M4-48
sigur, dragi colegi, c Dan reprezint ntruchiparea romnului pentru care libertatea rii este
sacr. Dei n vrst, ndrzne, nelept, mndru, seme, viteaz, dovedind spirit de sacrificiu,
nfrit cu natura, demn, patriot, respingnd cu fermitate compromisurile, impresionnd prin
simul onoarei, Dan este reprezentantul unei perioade de glorie din istoria noastr naional, epoca
lui tefan cel Mare, cnd iubirea de patrie era suprem.
Este un model, pentru ceea ce nseamn iubirea de ar pentru noi, tinerii, i sunt convins, dei
civa dintre voi se ndoiesc, c dac istoria/ara o va cere, se vor gsi i printre noi eroi de tipul
lui Dan care s aduc, prin jertfa lor, cinstire patriei.
Aprecierea activitii interpretrii de roluri de ctre profesor;
Formularea concluziei asupra problemei:
Dan, personajul central al poemului eroic Dan, cpitan de plai de V. Alecsandri plsmuire
a imaginaiei populare, este un erou nsufleit de sentimente nobile i ntruchipeaz pe toi
lupttorii romni care, cu preul vieii, i-au aprat glia strmoeasc.
Desigur, Metoda Frisco, care este numai o etap/un moment distinct ntr-o lecie, poate fi
combinat i cu alte metode i tehnici interactive care s-l situeze pe elev n centrul actului de
nvare n calitate de participant activ, de subiect i nu de obiect al educaiei.
57

4.13. Metoda focus-grup face parte dintre metodele de comunicare oral, interactive (de dialog).
Sectorul de afaceri a aplicat aceast tehnic pentru prima oar n anii 1950, ca o modalitate de a
testa atitudinile i reaciile pe care noile linii de produse sau noile mijloace publicitare le trezesc n rndul
grupurilor int.
58
De atunci, focus grupurile au fost preluate i au devenit larg rspndite n sectorul
public, al educaiei, de cercetare, etc
59
.
Aceast metod presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe variante, informaii
despre o problem/tem.
Ideea central este de a colecta date i de a urmri constituirea opiniei de grup. Grupurile sunt
constituite n cadrul clasei/grupei sau anului de studiu.
Desfurarea activitii se face n conformitate cu o planificare ce include:
- stabilirea scopului;
- o tipologie a ntrebrilor de utilizat, care trebuie s aib calitatea de a prea spontane (chiar dac sunt
ndelung gndite) i corelate strns cu gradul de cunoatere al participanilor.
Tipurile de ntrebri pot fi: de cercetare, de aprofundare sau direcionare de probleme, pregtitoare
i de redirecionare, de depersonalizare, factuale, afective, anonime etc.
60

Condiii
Desfurarea n condiii optime a acestei metode presupune ndeplinirea unor condiii:
a) clasa de elevi s se mpart n mai multe micro-grupuri (echipe) funcionale, fiecare cu acelai
numr de participani;
b) grupurile iniial formate vor fi eterogene sub aspectul potenialului de implicare a membrilor si;
c) n cadrul fiecrui grup, n mod discret, profesorul desemneaz un elev cu sarcina de a
contraargumenta n momentul n care se ajunge prea rapid i prea facil la epuizarea sarcinii i la
consens;
d) se realizeaz, iniial, o diagram precis, prin nominalizarea grupurilor i a participanilor n cadrul
acestora, pentru a o compara cu situaia final.
Etape
n desfurarea ei, metoda focus-grup poate s parcurg urmtoarele etape:
61

1. profesorul anun subiectul activitii i sarcina de lucru cu secvenele (sarcinile) ei succesive.
2. fiecare micro-grup i desfoar activitatea independent; discut liber asupra fiecrei sarcini.
Prin interaciunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului i la formularea unei concluzii. n cazul n

57
Ionescu, Miron, Chi, Vasile,Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992.
58
Cojocaru D., 2003, Focus grupul tehnic de cercetare a socialului, n Revista de Cercetare i Intervenie Social vol. 3/2003, Iai, Universitatea
Al.I.Cuza-Departamentul de Sociologie i Asisten Social i Holt Romnia, Iai, Editura Lumen.
59
Hamel J, 2001, The focus group method and contemporary French sociology, Journal of Sociology, 37(4).
60
Krueger R., 1994, Focus Group A practical Guide for Applied Research, New York, Sage Publications.
61
Miftode, V., 2002, Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare, 2002, Iai, Editura Lumen.

M4-49
care grupul este prea inert i se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caut s
dinamizeze discuia bazndu-se pe contraargumente.
3. al doilea grup preia concluziile primului grup i dezvolt acelai subiect, folosindu-se de noi
informaii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care
dezvolt, n felul lui, acelai subiect. Procesul continu n acelai mod cu restul grupurilor incluse n
activitate.
4. treptat, discuiile se apropie de un consens la nivelul majoritii grupurilor. n aceast faz se
pot realiza schimburi de membri care au disponibiliti pentru aceleai idei, opinii, soluii.
5. dac exist grupuri deviante sau mai puin implicate, profesorul redeschide subiectul n plen.
De aceast dat, desfurarea dezbaterii este asemntoare metodei Phillips-66, cu lideri de opinie aflai
n opoziie, la care se asociaz membrii diferitelor grupe care au puncte de vedere comune. Apoi, se
urmrete dinamizarea i echilibrarea grupurilor problem pn la finalizarea subiectului avut n
vedere.
6. n final, profesorul prezint comparativ diagrama interaciunilor din startul activitilor
intragrup cu diagrama interaciunilor i influenelor reciproce realizate n urma exerciiului focus-grup, n
care grupurile participante, de acum integrate, depind direct unele de altele.
Metoda focus-grup este o metod complex i eficient pentru c:
- reunete/apropie participanii ntr-un grup natural (influenele vor fi puternice);
- dezvolt interesul/plcerea pentru discuii;
- impune climat pozitiv i induce o manier pozitiv de focalizare pe o sarcin.
Limite
Dac numrul persoanelor depete cifra 12 exist riscul s nu fie suficient timpul alocat
ntlnirii, s fie ncurajat pasivitatea participanilor, s fie greu de dirijat discuiile de ctre moderator.
Durata standard a unui focus grup este de 1,5 ore, cel mult 2 ore, n funcie de tem i de caracteristicile
participanilor la grup.
62

Organizarea
Organizarea focus grupului presupune:
a) stabilirea temei de discuie;
b) stabilirea structurii grupului i a modalitilor de selectare a participanilor;
c) elaborarea i testarea ghidului de interviu;
d) stabilirea datei, a locului i pregtirea acestuia pentru ntlnire;
e) pregtirea moderatorului, a asistentului moderator;
f) derularea focus grupului.
Exemplificare practic
1. CONSILIERE I ORIENTARE
63

Identificarea motivaiilor absolvenilor de liceu economic referitoare la admiterea la A.S.E.
I. Introducere discuie (5 min.)
Bun ziua, numele meu este . V invit astzi la o discuie n care vom cuta s ne spunem ct
mai deschis prerile despre dorina de a fi student n cadrul universitii noastre (unei universiti) i
motivele care stau la baza participrii voastre la procesul de admitere la facultate. Singura regul ar fi
aceea de a vorbi pe rnd, suficient de tare nct s ne auzim. Aceast discuie va fi nregistrat audio-
video este un procedeu utilizat frecvent n cercetarea de pia pentru a putea prelucra ulterior ct mai
uor opiniile voastre. V-am pregtit nite cartonae pe care v invit s v trecei numele sau un
pseudonim, pentru a ne putea adresa unii altora n cadrul discuiei. Haidei s ne prezentm fiecare pentru
nceput, n cteva cuvinte voi ncepe eu, fiind gazda.....
II. Discuia efectiv
1. Suntei n clasa a 12-a, BAC-ul se apropie cu pai repezi, la fel i admiterea la facultate. Cum ai aflat
despre A.S.E. ? Care au fost primele impresii?
2. Care sunt cele mai importante lucruri pe care le tii despre A.S.E.? Ce prere avei despre urmatoarele
afirmaii (dezbatere):
a. A.S.E. este o universitate de prestigiu;

62
Morgan DL, 1996, Focus Groups n Annual Review of Sociology, 22.
63
Ilu P, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Iai, Polirom

M4-50
b. Examenul la A.S.E.este unul bine organizat, corect, dar dificil;
c. Un student poate absolvi fr dificultate A.S.E.;
d. Absolvind A.S.E. poti spera la o cariera de succes;
e. Viata studeneasc din A.S.E. este foarte animat;
f. Oportunitile i activitile extracolare oferite de A.S.E. sunt numeroase.
De unde ai aflat aceste informaii ? Ct de mult ncredere avei n diferitele surse de unde ai aflat
informaii despre A.S.E. ?;
3. Ce v-a determinat s optai pentru A.S.E./o anumit facultate din cadrul A.S.E?;
4. Ce zic prietenii de A.S.E. i de opiunea voastr? Dar prinii, ce parere au? La voi n clas sunt muli
colegi care vor s dea la A.S.E.?;
5. De unde ai preferat s culegei informaii despre A.S.E./facultatea aleas? Probing: tiai dinainte care
este facultatea care vi se potrivete cel mai bine sau pur i simplu ai ncercat s cutai n acel moment
ct mai multe informaii despre diverse faculti? Care a fost elementul decisiv care v-a influenat
alegerea?;
6. Avei n minte o ierarhie a facultilor din cadrul A.S.E.? Care este ierarhia? Pe ce va bazai n
alctuirea acestui clasament?;
7. Ce v ateptai s gsii n A.S.E., cum v ateptai s fie studenia n comparaie cu liceul?;
8. V gndii unde vrei s ajungei peste 3-5 ani, avei un plan de carier? Dac da, unde anume v
vedei? (ex angajat, master, own business, strintate);
9. Ce v dorii s facei pe parcursul facultii? (ex doar studiu, alt facultate, s i lucreze, s se distreze
etc.).

4.14. Metoda nvrii prin descoperire
Aprut ca o reacie mpotriva excesului folosirii metodelor verbale, nvarea prin descoperire
este o metod specific istoriei. Ea se bazeaz pe investigarea proprie a elevului, cu scopul de a
dobndi, prin activitate independent dirijat, cunotine noi din diferite surse de informaii i de a nva
deprinderi, priceperi, capaciti.
64

Aceast metod urmrete activizarea cognitiv a elevilor. Ea const n punerea elevului n faa
unei situaii care s-i permit ca, folosind o anumit strategie, s ajung singur la un rspuns care nu mai
constituie o simpl nsumare a cunotinelor anterioare, ci o depire sau mcar o reorganizare a lor.
Cunotinele astfel nvate prin efort personal, se fixeaz mai bine n memoria elevului, devin mai
operaionale. n cazul utilizrii acestei metode, rolul dasclului este de a planifica situaiile de nvare i
de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situaii.
Descoperirea, ca mijloc de instruire, constituie aspectul unor intense preocupri ale didacticii
moderne.
Gsirea unor soluii n diferitele probleme concrete presupune o activitate de descoperire. Astfel,
elevii pot s descopere prin cutri o nsuire a unei categorii de substane chimice sau pot afla despre
existena unor noi legiti, s descopere o formul, un principiu.
Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nite redescoperiri, ntruct elevii, n general, descoper
adevruri deja cunoscute. O astfel de descoperire nsoit de o dirijare exterioar nu este o descoperire
autentic, ci mai mult o semidescoperire, deoarece la aflarea a ceea ce se caut contribuie n msur mai
mare sau mai mica i profesorul. Contribuia profesorului e necesar pentru c, spre deosebire de
descoperirea spontan, comun, empiric, ce se limiteaz la coninuturi mai puin importante, descoperirea
realizat de ctre elevi vizeaz gsirea acelor adevruri tiinifice pe care n mod independent nu le pot
gsi dect persoanele specializate.
Descoperirile de tip didactic trebuie realizate n timp foarte scurt i prin ele nu se vizeaz n primul
rand gasirea adevarului, ci mai degrab educarea elevilor n spiritul tiinific i dezvoltarea intelectual i
moral a lor.
Invarea prin descoperire sau metoda experienei prin ncercare, cum o numete Freinet, const
ntr-o reunire de procedee intuitive ce rspund imperativelor ,,privete, cerceteaz, nelege.
Aceast metod este definit, n general, ca activitate de autoinstruire ntr-o ambian determinat
pedagogic, n care elevul are prilejul s vad, s analizeze i s formuleze impresii despre fenomene reale,

64
Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

M4-51
necunoscute pentru el pn atunci.
65

Prin aceast metod, activitatea intelectual i fizic a elevilor este stimulat la maximum i este
orientat spre cercetarea creatoare.
n nvarea prin aceast metod relaia cunoscut predare-nvare se poate traduce printr-o
expresie mai adecvat i anume prin dirijare-descoperire, cu accentuarea caracterului activ al elevului n
aceast expresie.
Descoperirea trebuie dirijat corespunztor unui program care se prezint sub forma unei
succesiuni de pai. Programul include i unele puncte de sprijin ntrebri cu rol ajuttor.
Pai n instruire
Fiecare unitate de instruire (pas) este alctuit din patru etape:
66

informaia necesar poate fi ea nsi prilejul unei activiti independente a elevului (rezolvarea de
probleme, a unui exerciiu, efectuarea unui experiment de laborator, constituirea unui material bibliografic
pentru extragerea ideilor necesare);
formularea sarcinii de activitate independent (ntrebare, problem, experient de laborator, exercitiu)
ntr-un context problematizat nct pentru construirea rspunsului, elevul trebuie sa utilizeze concepte i
fenomene, s le compare, s le diferenieze, s le analizeze, s le transfere, s le generalizeze; cu alte
cuvinte s realizeze construirea rspunsului ntr-un context amplu de angajare a gndirii proprii, utiliznd
cunotine i capaciti umane deja asimilate;
construirea rspunsului se realizeaz printr-un dialog euristic organizat frontal, corectarea erorilor se
realizeaz n contextul unui dialog, analizndu-se cauzele care au determinat eventualele rspunsuri
incorecte;
verificarea rspunsului. Frecvent, se propune i o aplicaie pentru verificarea gradului de contientizare a
elevului cu privire la rspunsul dat. Aceast dubl conexiune invers are scopul de testare imediat, pe
parcursul nvrii, att a profunzimii cunoaterii ct i a posibilitilor de operaionalizare cu diferite
categorii conceptuale. n acelai timp, o astfel de situaie de tip feedback contribuie la temeinicia, trinicia
i aprofundarea cunotintelor precum i la dezvoltarea unor capaciti operaionale din sfera deprinderilor
intelectuale i psihomotorii.
Descoperirea dirijat reprezint o continuare i ntregire a problematizrii, constnd n desfurarea
propriu-zis a activitii de soluionare a problemei.
Prin activitile pe care le presupune (observaii, comparaii, clasificri, generalizri) elevul este angajat i
mobilizat pentru a afla rpunsul sau soluia problemelor ridicate.
Putem afirma c nvarea prin descoperire se realizeaz i poate fi organizat ca un algoritm.
Tipuri sau forme de descoperire
67

n practica colar se folosesc urmtoarele tipuri sau forme de descoperire:
inductiv cnd n procesul de nvare elevul trece de la analiza i structurarea unor date i fapte la
generalizri. Prin aceast form elevii pot s ajung, independent, la formularea unor definiii, reguli la
stabilirea notelor definitorii ale unor noiuni;
deductiv cnd n procesul de nvare elevul pleac de la cazuri generale (definiii, reguli, principii,
legi) nsuite anterior pentru a ajunge, prin diferite activiti, treptat, la adevruri noi, la judeci
particulare;
ipotetic-deductiv elevii formuleaz soluii ipotetice privind cauzele sau relaiile dintre fenomenele
studiate i apoi le verific prin activiti experimentale sau teoretice.

Avantajele i limitele acestei metode:
a. Instruirea prin descoperire are mari avantaje:
n cursul descoperirii se realizeaz o cunoatere i nelegere profund i temeinic pentru a crei
consolidare nu mai sunt necesare prea multe reveniri;
cere din partea elevilor un efort mental mare, iar depirea obstacolelor duce la dezvoltarea lor
intelectual i creterea ncrederii n resursele proprii;

65
Cozma, Teodor, (1997), Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai;
66
Cristea C. Gabriela (2002), Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
67
Mih, Viorel, Psihologie Educaional, ASCR, Cluj Napoca, 2010

M4-52
sunt angajate n procesul de nvare unele funcii de creativitate: emoie, surpriz, ndoial, ceea ce
favorizeaz dorina de rezolvare a problemelor propuse;
dezvolt la elevi capacitatea de a sesiza i rezolva probleme, spiritul independent, tiinific,
capacitatea de transfer, perseverena n urmrirea soluiilor, spiritul de cooperare;
dobndirea de ctre elevi a unei imagini adecvate despre tiin, tehnic;
posibilitatea de autocunoatere i autocontrolare;
stimularea interesului pentru cercetare i nvare.
b. Aceast metod de nvare are i limite:
nivelul de contientizare a activitii e mai ridicat dect n cazul unei simple receptri, dar
contientizarea este redus la construirea fiecrui pas, a fiecrui element al procesului cognitiv;
zona de aciune, de gndire, de construcie este limitat la elementele ei i verigile cunoaterii sunt
considerate izolate;
cunoaterea e fragmentar, discontinu, parcelar;
fiind dirijat i condus pas cu pas din exterior, elevul nu are posibilitatea s-i dea seama de
ansamblul operaiilor, nu poate privi panoramic sarcina pe care o are de ndeplinit, nu poate
percepe structura ei integral.
Elevul sesizeaz fiecare pas al construciei, dar nu sesizeaz ntregul complex operaional sau, cum s-ar
spune nu vede pdurea din cauza copacilor.

Folosirea corect a nvrii prin descoprire impune rezolvarea urmtoarelor operaii:
68

a) selectarea noiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice care urmeaz a fi descoperite
de elevi n funcie de obiectivele educaionale, n concordan cu coninutul de idei al leciei, n
funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de cerinele programei de istorie;
b) formularea clar, concis a sarcinilor;
c) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;
d) distribuirea elevilor, a surselor de investigaie sau indicarea secvenelor sau a leciei care vor
fi abordate prin metoda descoperirii;
e) desfurarea activitii elevilor de descoperire (individual sau pe grupe);
f) ndrumarea, cnd este solicitat profesorul;
g) confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite;
h) valorificarea investigaiei prin integrarea informaiilor descoperite de elevi n fondul general
de cunotine al leciei i al temei;
nvarea prin descoperire se bazeaz pe nvarea leciei din carte, pe cercetarea izvoarelor
istorice sau a altor surse i acioneaz prin procedee ca: cerceteaz, descoper, vezi, nva, neelege,
precizeaz etc.
Profesorul trebuie s evite formularea unor sarcini prin care elevii sunt antrenai n memorarea
datelor, faptelor istorice din manual, izvoare istorice, dicionare, lucrri de specialitate etc. Sarcinile
didactice stabilite de profesor trebuie s pun elevul n faa unei activiti de cunoatere.
Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii trecutului istoric prin activitatea
direct a elevilor de cercetare, de sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.

Exemplificare practic
Dreptunghiul. Construcia dreptunghiului
Raionamentul inductiv conduce la descoperirea (redescoperirea) proprietilor, deducia oferind doar
certitudinea acestora.
Se cere elevilor s efectueze urmtoarele aciuni:
- Desenai o dreapt orizontal!

- Transformai dreapta ntr-un segment! Notai-l AB!

68
Cristea, Sorin, (2002), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaional, Chiinu

M4-53

- Ducei o paralel la segmentul AB la o distan de 2 cm.

- Ducei dou paralele care s uneasc segmentele de drepte desenate, astfel inct s se
formeze unghiuri drepte;

A B

D C

- Ce au format cele patru laturi? (un patrulater)
- Cum se numete? (dreptunghi) Notai-l! (ABCD)
- Ce relaii putem scrie? Cum sunt laturile noii figuri?
^ ^ ^ ^
A = B = C = D unghiuri drepte
AB = DC DA =BC
AB DC DA BC
- Cum putem defini dreptunghiul? (patrulaterul cu laturile paralele i egale dou cte dou i
toate unghiurile drepte)
Forme de activitate de nvare i practic-aplicative:
-exerciii de identificare, difereniere i numire a figurilor geometrice plane;
-exerciii de identificare a figurilor geometrice plane pe corpuri geometrice;
-exerciii de identificare i numire a elementelor constructive ale figurilor geometrice plane;
-exerciii de reprezentare a figurilor geometrice plane prin desen i notarea acestora;
-exerciii de determinare i de reprezentare prin desen a diferitelor axe de simetrie ale unei figuri
geometrice plane;
-exerciii practice de verificare a corectitudinii determinrii axelor de simetrie prin suprapunerea
celor dou pri simetrice;
-exerciii de recunoatere a figurilor geometrice plane care admit axe de simetrie;
-exerciii de determinare a perimeprelor poligoanelor, prin msurare i calcul;
-exerciii de identificare i denumire a corpurilor geometrice (cub, paralelipiped dreptunghic,
piramid, cilindru, con, sfer);
-exerciii de identificare i numire a elementelor constructive ale corpurilor geometrice (fee,
muchii, vrfuri);
-exerciii practice de desfurare i asamblare a cubului i paralelipipedului dreptunghic
(prismei");
-activiti de recunoatere a frontierei (conturului) i a suprafeei pentru o figur geometric dat;
-activiti practice de copiere, decupare i suprapunere a unor suprafee n vederea comparrii
ntinderii" acestora, finalizat prin exprimri de tipul: suprafaa A este mai ntins dect suprafaa B;
-activiti de utilizare a ptratului unitate" (U) n msurarea ntinderii suprafeei (aria suprafeei);
-activiti practice de msurare a ariilor unor suprafee poligonale mrginite de laturi ale ptratelor
ce compun o reea, alegnd ca ptrat unitate" (U) unul din ptratele reelei i de comparare a rezultatelor
obinute;
-activiti practice de msurare i comparare a ariilor unor suprafee folosind ptrate-unitate"
diferite, convenabil alese;
-exerciii de determinare a ariei unei suprafee utiliznd centimetrul ptrat (cm
2
);

M4-54
-exerciii de determinare a ariilor dreptunghiului i ale ptratului prin
msurare i calcul (dimensiunile acestora s fie exprimate n centimetri, numere naturale);
-exerciii de calculare a ariilor dreptunghiului i ptratului folosind formele stabilite;
-probleme de aflare a ariilor dreptunghiului i ptratului.
69

TEMA 5: Metode de cercetare/intervenie n grup

5.1. Experimentul ca metod

5.1.1. Ce este?
- este metod de instruire
70
i autoinstruire care presupune exploatarea realitii prin activiti intenionate
de provocare, reproducere, reconstituire i modificare a unor fenomene i procese n scopul studierii lor i
al acumulrii de informaii tiinifice.
Predarea bazat pe experiment reprezint aciunea de conducere i ndrumare a demersurilor practice
i intelectuale ale elevilor, a efortului planificat de operare mental i senzorial tododat cu noiuni,
concepte, legi, regului, principii, etc

5.1.2. De ce este metod didactic?
- determin elevii s fie implicai activ, fizic i intelectual n lecie, interacionnd cu procesul cunoaterii
prin recompunerea imaginii mentale i stabilirea legitilor ce compun realitatea, nelegerea conexiunilor
dintre realitatea nconjurtoare i tiine, prin cultivarea spiritului de observaie i a deprinderilor de
folosire a instrumentelor ce faciliteaz experimentarea;
- oblig elevii la demersuri practice precum: asamblarea, manevrarea, etalonarea, msurarea cu
instrumentele ce faciliteaz experimentarea;
- reprezint un cadru efectiv de exersarea a operaiunilor gndirii logice, cu un profund caracter formativ
- permite utilizarea de cunotine dobndite, verificarea unora dintre acestea n termeni de identificare a
legitilor fenomenelor naturii;
- implic elevente de cercetare tiinific (vezi investigaia tiinific ca i metod).

5.1.3. Tipuri de experimente:
a. n funcie de scopul didactic:
- experimente demonstrative/ilustrative: const n verificarea i confirmarea experimental a unor
legiti deja cunoscute, legate de fenomele i procesele greu accesibile observaiei directe efectuate de
un profesor, de un elev, sau de o grup de elevi.
Calitative: relaii cauz -efect
Cantitave: dependene ntre mrimi
- experimente de exersare: presupun efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n
vederea formrii i exersrii de abiliti practice, iar n plan secundar de nsuire a unor noi cunotine
efectuate de elevi, folosind fie de lucru, sub ndrumarea profesorului.
- experimente de aplicare: presupun aplicarea practic a achiziiilor teoretice nsuite, contribuie la
realizarea feedback formativ i sumativ i a evalurii elevii imagineaz ntreaga strategie
experimental, o pun n aplicare, desprind concluziile i realizeaz generalizrile care se impun.
- experimente cu caracter de descoperire: presupun implicarea efectiv a elevilor n activitatea
experimental, sunt desfurate n contexte problematizante, presupun cercetri active, gsirea de
corelaii, dependene, reguli, legi, principii, etc. elevii sunt coordonai de cadrul didactic n demersul
experimental.

b. n funcie de criteriul organizatoric:
- experimente individuale: elevii lucreaz independent;

69
Putureanu Onuta Neti, invatatoare, Scoala cu Clasele I-VIII Movileni, www.didactic. ro
70
Boco , Mu ata, 2002; Instruire interactiv, Presa Universitar Clujean

M4-55
- experimente frontale: elevii i cadrul didactic lucreaz n acelai timp/ritm, sub ndrumarea cadrului
didactic;
- experimente pe grupe: organizarea clasei pe grupe formate din 3-4 elevi, crora li se repartizeaz
sarcini distincte sau identice, practice sau teoretice;

c. n funcie de locul n ierarhia nvrii :
- experimente reproductive: presupun realizarea unei demonstraii experimentale dup un program de
instruire stabilit n prealabil i cu indicarea a ceea ce trebuie s observe elevii i a concluziei la care ei
trebuie s ajung (nu au caracter activ);
- experimente productiv-creative i de cercetare vezi experimentele cu caracter de descoperire.
d. n funcie de locul lor n lecie:
- experimente destinate stimulrii interesului fa de noile achiziii se efectueaz n partea
introductiv a leciei;
- experimente destinate nvrii noilor achiziii sau extinderii lor se efectueaz pe parcursul leciei;
- experimente destinate fixrii cunotinelor pot fi utilizate pe parcursul leciei (n momentele de
feedback formativ), la sfritul leciei (n momentele de feedback sumativ) sau n leciile de recapitulare;
- experimente destinate evalurii achiziiilor pot fi utilizate la nceputul derulrii procesului de
nvare, pe parcursul acestuia sau la sfritul lui.

5.1.4. Etapele de structur procesual a unei lucrri experimentale/practice desfurat frontal:
- Localizarea lucrrii experimentale/practice n structura mai ampl a unitii de nvare n care se
ncadreaz, stabilirea scopului, obiectivului fundamental;
- Comunicarea obiectivelor operaionale urmrite, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie
la stimularea participrii lor la activitatea didactic, la implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv
n activitate, la activizarea lor;
- Stabilirea, dac se poate, mpreun cu elevii, a sistemului resurselor materiale necesare;
- Prezentarea de ctre profesor a normelor de protecia muncii (dac este cazul);
- Distribuirea fielor de activitate experimental a fiecrui elev;
- Efectuarea frontal de ctre elevi a experimentelor, respectiv rezolvarea sarcinilor de instruire practice
i teoretice din fiele de lucru i desprinderea concluziilor;
- Discutarea concluziilor activitii experimentale mpreun cu ntreaga clas;
- ntocmirea de ctre elevi a referatelor asupra activitilor experimentale. Criteriile de evaluare a
referatelor asupra activitii experimentale:
a. modul de gndire, elaborarea i structurarea referatului;
b. maniera de proiectare i realizare a investigaiilor experimentale;
c. descrierea clar, detaliat i corect a experimentelor;
d. Corectitudinea observaiilor efectuate, a modului de colectare i nregistrare a datelor, a msurtorilor
efectuate, a interpretrii datelor i msurtorilor.
e. formularea concluziilor.
- Restabilirea ordinii pe masa de lucru
5.1.5. Etapele nvrii bazate pe experiment

M4-56

M4-57
5.2. Investigaia/cercetarea tiinific ca metod de instruire

5.2.1. Ce este?
Investigaia tiinific/cercetarea este procesul atent, direcionat i intenionat de diagnosticare a
problemelor, experimente cu evaluare detaliat, i identificarea de alternative, formularea de ipoteze,
cutarea de informaii, construirea de modele, dezbaterea cu colegii, i formularea de argumente
coerente.
71

n lucrarea Standarde Naionale pentru tiina Educaiei (National Science Education Standards - NSES),
lansat de ctre Consiliul Naional de Cercetare (NRC) n 1996, definiia investigaiei/cercetrii este
urmtoarea:

Cercetare tiinific se refer la diverse moduri n care oamenii de tiin studiaz lumea natural i de a propune explicaii pe
baza probelor derivate din munca lor. Cercetarea/investigaia, de asemenea, se refer la activitile studenilor n care ei i
dezvolt cunoaterea i nelegerea ideilor tiinifice, precum i o nelegere a modului n care studiaz oamenii de tiin
lumea. Cercetarea este o activitate multifaetat care implic realizarea de observaii; punerea de ntrebari; examinarea crilor
i a altor surse de informaii pentru a vedea ceea ce este deja cunoscut; cercetarea planificat; revizuirea a ceea ce este deja
cunoscut n lumina unor dovezi experimentale; folosirea de instrumente pentru a colecta, analiza i interpreta date; propunerea
de rspunsuri, explicaii i ipoteze; i nu n ultimul rnd, comunicarea rezultatelor. Cercetarea necesit identificarea de ipoteze,
utilizarea gndirii critice i logice, i luarea n considerare a unor explicaii alternative. Elevii se vor angaja n anumite aspecte
ale cercetrii/investigaiei tiinifice pe msur ce nva modul tiinific de cunoatere a lumii naturale, dar ei, de asemenea, ar
trebui s dezvolte capacitatea de a realiza o cercetare/investigaie tiinific complet.

NSES (NRC, 1996) de fapt se refer la modul n care oamenii de tiin fac cercetri i prezint
acest lucru ca pe un ciclu de cercetare, care poate lua multe forme idealizate, cum ar fi cele prezentate n
figura 1 i figura 2, similare cu cele evideniate n cazul experimentului.

Un ciclu de 6 etape pentru investigaia tiinific/cercetare
72

5.2.2. Argumente pentru o predare bazat pe tema de cercetare
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns
similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic
73
:
se centreaz pe o ntrebare/problem/fenomen;

71
Linn, Davis, & Bell, 2004; Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates
72
Btapartners, 2009; a learning route to inquiry investigations and modelling
73
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de
ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a
explicaiilor, comunicarea rezultatelor.

Observarea

Procesarea
datelor
colectate

Formularea
concluziilor

ntrebarea care
ini iaz
cercetarea
Construc ia
teoriei care
sus ine
cercetarea

Experimentul

M4-58
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce
presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i
respingerea unor explicaii);
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu, conducnd la aprofundarea
nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i
dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.

Un ciclu de cercetare n 6 etape
74

n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor
de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma
rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii
disciplinelor tiinifice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte,
deprinderi i atitudini specifice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai
pentru nvarea tiinelor?
n cartea Cercetarea i Standardele Naionale de tiina Educaiei: Un ghid pentru predare i
nvare
75
rolul elevului n nvarea bazat pe investigaia tiinific este rezumat n urmtoarea list de
eseniale caracteristici de cercetare. n clas, elevii:
sunt antrenai de ntrebri care se preteaz la investigarea empiric i pot conduce la colectarea i
utilizarea datelor pentru a dezvolta explicaii pentru fenomene tiinifice;
acord prioritate dovezilor, cu accent pe dovezi empirice/experimentale ca baz pentru explicaii despre
cum funcioneaz lumea natural;
formuleaz explicaii pornind de la elemente/secvene de dovezi empirice/experimentale pentru a
rspunde ntrebrilor orientate tiinific i, prin aceasta, pentru a construi noi cunotine;
comunic explicaiile lor, oferind astfel o revizuire mai critic a probelor/dovezilor experimetale i
raionamentul care st la baza explicaiilor.

5.2.3. ntrebrile esena iniierii oricrei investigaii tiinifice
Dennie Palmer Wolf
76
, sugereaz c exist patru categorii mari de ntrebri: ntrebri deductive,
ntrebri de interpretare, ntrebri de transfer i ntrebri despre ipoteze.
NTREBRI DEDUCTIVE
Aceste ntrebri solicit elevilor s mereg dincolo de informaiile disponibile. De exemplu, aflat n
situaia de a a stimula spiritul de observaie al elevilor n legtur cu informaia extras de acetia dintr-o

74
Llewellyn, 2002; Inquire Within, p. 13-16
75
NRC, 2000. The National Academies Press, p. 25
76
Dennie Palmer Wolf, THE ART OF QUESTIONING, publicat de Academic Connections in 1987

M4-59
fotografie, profesorul ntreab: Ce tim privind aceast fotografie?. Prin chestionare atent i discutarea
sistematic elevii pot identifica o suit de elemente, reprezentnd tot attea indicii legate de subiect:
indicii asupra coninutului, tehnicile folosite, mesajul transmis de fotograf. Pentru a determina elevii s
treac dincolo de aspecte factuale le cerem s identifice aceste indicii i discutm ce deducii sunt
justificate.
NTREBRI DE INTERPRETARE.
Dac ntrebrile deductive solicit elevilor s gseasc informaii lips, ntrebrile de interpretare le
propun s neleag consecina informaiilor sau ideilor. Dac greutatea unui corp n condiii de
imponderabilitate devine zero, ce putem spune despre masa sa?, etc.
NTREBRI DE TRANSFER
Dac ntrebrile deductive i de interpretare solicit unui elev s vad n profunzime, ntrebrile de
transfer produc o extensie n gndire, cerndu-i acestuia s-i foloseasc cunotinele n situaii noi.
Profesorul precizez "n acest semestru ai studiat trei regizori: Fellini, Hitchcock, i Kurosawa.
Imaginai-v c suntei un critic de film i scriei o cronic a fimului Scufia Roie asa cum ar fi pus n
scen de unul dintre acetia."
NTREBRI DESPRE IPOTEZE.
Sunt cele bazate pe ceea ce poate fi anticipat i testat. Aparin cu precdere tiinelor, dar putem aprecia
c nu n mod exclusiv. Cnd citim un roman, ne-am adunat dovezi despre o lume de poveste, priceperea
autorului de a folosi cuvntul scris, stilul autorului, toate n intenia de a anticipa ceea ce s-ar putea
ntmpla n capitolul urmtor. Departe de a lsa elevii adncii n coninuturi, profesorii calificai pot face
elevii contieni de ateptri.

5.2.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic n predarea bazat pe tem de cercetare
O viziune asupra celor ase dimensiuni ale rolului cadrului didactic n predarea bazat pe
cercetare/investigaie tiinific rezult din urmtoarele
77
:
A. Cadrul didactic planific o unitate de nvare bazat pe nvarea prin cercetare pentru elevii si.
Selecteaz strategiile de predare i evaluare ce vor sprijini dezvoltarea nelegerii elevilor i creeaz o
comunitate de nvare.
Selecteaz coninutul, l adapteaz i proiecteaz curriculumul astfel nct s corespund intereselor,
cunotinelor i nivelului de nelegere i de experien anterioar al elevilor.
Colaboreaz cu colegii de la alte discipline i niveluri de studiu.
B. Cadrul didactic ghideaz i faciliteaz nvarea.
Focalizeaz i sprijin cercetarea nteracionnd cu elevii.
Orchestreaz dialogul dintre elevi n formularea argumentelor/ideilor tiinifice.
Provoac elevii s accepte i s-i mpart responsabilitatea n beneficiul propriei nvri.
Recunoate diversitatea elevului i ncurajeaz toi elevii s participe n totalitate la procesul nvrii.
Joac rolul de model de caracter de cercettor prin evidenierea curiozitii, deschiderii fa de noi idei
i date i prin scepticism, totodat.
C. Cadrul didactic se angajeaz n realizarea unei evaluri asupra predrii dar i nvrii elevilor.
Utilizeaz multiple metode i colecteaz sistematic date despre nelegerea i abilitile elevilor.
Ghideaz elevii n autoevaluare.
Reflecteaz asupra i mbuntete practica predrii.
D. Cadrul didactic proiecteaz i coordoneaz mediul de nvare ce asigur elevului timp, spaiu,
resurse necesare pentru nvare.
Structureaz timpul disponibil astfel nct elevul s fie capabil s se angajeze ntr-o investigaie extins.
Creeaz un cadru pentru activitatea elevului care este flexibil i adecvat investigaiei tiinifice.
Identific resursele externe colii i face disponibile i accesibile elevului instrumente tiinifice,
materiale, medii i resurse tehnologice.
Implic elevii n proiectarea mediului nvrii.

77
NRC, 2000, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. The National Academies Press, p. 22-23

M4-60
E. Cadrul didactic dezvolt comuniti de nvare ce reflecteaz asupra rigorii intelectuale a
investigaiei tiinifice i atitudini i valori sociale favorabile nvrii prin aceast metod.
Prezint i solicit respect tuturor elevilor pentru diverse idei, abiliti i experiene.
Determin elevii s aib o voce semnificativ n decizia asupra coninutului i contextului muncii lor i
solicit elevilor sa-i asume responsabilitatea pentru nvarea tuturor membrilor comunitii.
Cultiv colaborarea dintre elevi.
Modeleaz i accentuez abilitile, atitudinile i valorile cercetrii.
F. Cadrul didactic particip activ la continuarea planificrii i dezvoltrii programelor de promovare a
metodei cercetrii n coal la diferite discipline.
Planific i dezvolt programe de promovare a metodei cercetrii ca metod activ de instruire la orice
disciplin.
Particip decizional la alocarea de timp i resurse pentru aceste programe.
Particip deplin la planificarea i implementarea dezvoltrii profesionale personale i n echip prin
intermediul unor astfel de programe.

5.2.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenelor
Literatura de specialitate evoc urmtoarea ierarhie a competenelor care se bazeaz pe gradul relativ de
aprofundare a proceselor intelectuale care se produc prin metoda cercetrii/investigaiei tiinifice
78
:
C
C
C
o
o
o
m
m
m
p
p
p
e
e
e
t
t
t
e
e
e
n
n
n
e
e
e

r
r
r
u
u
u
d
d
d
i
i
i
m
m
m
e
e
e
n
n
n
t
t
t
a
a
a
r
r
r
e
e
e

C
C
C
o
o
o
m
m
m
p
p
p
e
e
e
t
t
t
e
e
e
n
n
n
e
e
e

d
d
d
e
e
e

b
b
b
a
a
a
z
z
z

C
C
C
o
o
o
m
m
m
p
p
p
e
e
e
t
t
t
e
e
e
n
n
n
e
e
e

i
i
i
n
n
n
t
t
t
e
e
e
g
g
g
r
r
r
a
a
a
t
t
t
e
e
e

C
C
C
o
o
o
m
m
m
p
p
p
e
e
e
t
t
t
e
e
e
n
n
n
e
e
e

a
a
a
v
v
v
a
a
a
n
n
n
s
s
s
a
a
a
t
t
t
e
e
e

Observarea
Colectarea i nregistrarea
datelor
Formularea de concluzii
Comunicarea
Clasificarea rezultatelor
Msurarea diferitelor mrimi
Luarea deciziilor nivel
rudimentar
Explicarea
Intuirea
Identificarea variabilelor
Construirea unui tabel de
date
Construirea unui grafic
Descrierea dependenelor
dintre variabile
Achiziia i porcesarea
datelor
Analizarea investigaiilor
Definirea variabilelor dpdv
operaional
Proiectarea investigaiilor
Experimentarea
Formularea ipotezelor
Luarea deciziilor nivel de
baz
Dezvoltarea modelelor
Evaluarea variabilelor
Identificarea problemelor de
investigat
Proiectarea i coordonarea
tiinific a investigaiei
Utilizarea tehnologiei i
matematicii n timpul
investigaiei
Generarea principliilor prin
procesul de inducie
Comunicarea i pregtirea
unui argument tiinific
Rezolvarea de probleme
compelxe din lumea real
Sintetizarea unor explicaii
ipotetice complexe
Stabilirea de legi empirice pe
baza probelor i logicii
Analizarea i evaluarea
argumentelor tiinifice
Construirea demersului logic
Generarea prediciilor prin
procesul de deducie
Investigaie ipotetic
S
S
S
c
c
c
z
z
z
u
u
u
t
t
t

G
G
G
r
r
r
a
a
a
d
d
d
u
u
u
l
l
l

d
d
d
e
e
e

a
a
a
p
p
p
r
r
r
o
o
o
f
f
f
u
u
u
n
n
n
d
d
d
a
a
a
r
r
r
e
e
e

R
R
R
i
i
i
d
d
d
i
i
i
c
c
c
a
a
a
t
t
t

5.2.6. Descriptori specifici pentru investigaia tiinific clasele 5-8
Conform Standardului naional pentru Educaie descriptorii specifici pentru investigaia tiiniifc pentru
clasele 5-8 n SUA sunt urmtorii:
1. Identificarea ntrebrilor pentru investigaia tiinific
1.1 Identificarea ntrebrilor test
1.2 Reformularea ntrebrilor greite
1.3 Formularea ipotezelor
2. Proiectarea investigaiei tiinifice
2.1 Proiectarea investigaiei tiinifice pentru a testa o ipotez.
2.2 Identificarea variabilelor independente, variabilelor dependente, i a variabilelor ce necesit
verificare.
2.3 Definirea operaional a variabilelor bazate pe caracteristici observabile.

78
Wenning, Carl, 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-
11

M4-61
2.4 Identificarea defectelor n proiectarea investigaiei tiinifice.
2.5 Utilizarea de proceduri sigure.
2.6 Efectuarea de teste multiple.
3. Uilizarea de instrumente i tehnici de colectare a datelor
3.1 Colectarea datelor prin folosirea de instrumente i tehnici adecvate.
3.2 Msurarea folosind uniti de msur standardizate.
3.3 Compararea, gruparea altor obiecte pe baza caracteristicilor.
3.4 Construirea i/sau utilizarea sistemelor de clasificare.
3.5 Utilizarea i asigurarea preciziei n colectarea datelor.
3.6 Descrierea unui obiect n relaie cu alt obiect (ex. poziia sa, micarea, direcia, simetria,
dispunerea n spaiu sau forma).
4. Analizarea i descrierea datelor
4.1 Explicaii difereniate pentru descriere (genul proxim, diferena specific).
4.2 Construirea i utilizarea reprezentriilor grafice.
4.3 Identificarea de modele i relaii ntre variabile din datele colectate.
4.4 Utilizarea abilitilor matematice la analiza i interpretarea datelor.
5. Exlicarea rezultatelor i formularea concluziilor
5.1 Observaii difereniate prin deducie.
5.2 Propunerea unei explicaii bazate pe observaie.
5.3 Utilizarea datelor colectate pentru a face deducii i/sau anticipa tendine.
5.4 Formularea unei explicaii logice despre relaiile cauz-efect n datele dintr-un experiment.
6. Recunoaterea explicaiilor alternative i a ipotezelor de lucru
6.1 Considerea explicaiilor alternative.
6.2 Identificarea raionamentelor defectuoase nesusinute de date.
7. Comunicarea Procedurilor tiinifice i explicaiilor
7.1 Comunicarea experimental a metodelor de cercetare i/sau procedurilor de lucru.
7.2 Utlizarea probelor i observaiilor pentru explicarea i comunicarea rezultatelor.
7.3 Comunicarea cunotinelor provenite dintr-o cercetare oral i prin rapoarte scrise cuprinznd
scheme, diagrame sau grafice dup cum este cazul.

5.2.7. Ce fac elevul/profesorul n cadrul unitii de nvare bazat pe proiectul de cercetare
79

Urmtoarea list descrie comparativ rolul ndeplinit de fiecare membru al acestui parteneriat elev-
profesor n cadrul activitilor proiectate a se desfura prin metoda proiectului de cercetare:

Elevii se percep pe sine ca fiind cei care nva n
cadrul unui process de nvare

Profesorul reflecteaz asupra scopului i
proiecteaz activitatea de nvare bazat pe
proiectul de cercetare
sunt nerbdatori s nvee.
demonstreaz c doresc s afle i s
experimenteze mai mult.
caut s colaboreze i s lucreze n cooperare
cu profesorul i colegii.
sunt mai ncreztori n procesul de nvare,
demonstreaz dorina de a modifica ideile i
i asuma riscuri calculate, i afieaz un
scepticism corespunztor

Elevii accept o "invitaie de a nva" i de bun
voie se angajeaz ntr-un proces de explorare.
manifest curiozitate i observ deliberat.
exploreaz n jur, cutnd, selectnd i
utiliznd materialele de care au nevoie.
discut unii cu alii i cu profesorul despre
observaii i pun ntrebri.
ncearc s-i testeze propriile idei.

Elevii pun ntrebri, propun explicaii i folosesc
observaiile.
planific modaliti prin care fiecare elev va fi
implicat activ n procesul nvrii.
cunoate deprinderile necesare, cunotinele i
stilurile de gndire necesare pentru nvarea
bazat pe cercetare.
cunoate i planific modaliti de ncurajare
i antrenare a elevului pentru a-i crete
responsabilitatea fa de nvare.
se asigur c nvarea la nivelul ntregului
grup este concentrat asupra rezultatelor
relevante i aplicabile.
este pregtit pentru ntrebri neateptate sau
sugestii venite din partea elevului.
pregtete mediul nvrii cu instrumente de
nvare, materiale i resurse pentru o activ
implicare a elevului.

79
Joe Exline "Inquiry-Based Science, What Does It Look Like?" publicat n CONNECT MAGAZINE, martie.aprilie 1995.

M4-62
pun ntrebri (verbal sau prin aciuni).
utilizeaz ntrebri ce conduc la activiti ce
genereaz alte ntrebri sau idei.
observ critic, privind i ascultnd.
valorific i formuleaz ntrebri ca parte
important a nvrii.
fac conexiuni cu ideile anterioare.

Elevii planific i se implic activ n activitile de
nvare.

Profesorul faciliteaz nvarea clasei de elevi.
proiecteaz moduri de a-i testa ideile, fr sa
atepte, ntotdeauna, s i se spun ceea ce are
de fcut
planific moduri de verificare, extindere,
confirmare sau infirmare a ideilor
desfoar activiti de: utilizarea
materialelor, observarea, evaluarea, i
nregistrarea informaiei
sorteaz informaia i decid ce este important
observ detaliile, detecteaz secvene i
evenimente, noteaz modificrile i
detecteaz deosebiri i asemnri.

Elevii comunic folosind o varietate de metode.
i exprim ideile ntr-o varietate de moduri,
incluznd jurnale, scheme, rapoarte, grafice
amd They listen, speak, and write about
learning activities with parents, teacher, and
peers.
utilizeaz limbajul nvrii, aplic
competenele de procesare a informaiei i i
dezvolt propriul set de reguli primare
adecvate disciplinei.

Elevii apreciaz critic propriile practici de
nvare.
Folosesc indicatori pentru apreciarea propriei
munci.
Recunosc i raporteaz propriile puncte tari
i puncte slabe.
Reflecteaz asupra propriei nvri mpreun
cu profesorul sau cu colegii si.
Planurile de facilitare zilnice, sptmnale,
lunare i anuale ale profesorului se concetraz
pe cuprinderea coninutului nvrii ntr-un
cadru conceptual. Ei de asemenea susin
dezvoltarea abilitilor i modeleaz i cultiv
dezvoltarea de stiluri de gndire
Accept c predarea este de asemenea un
proces n nvare.
Pune ntrebri, ncurajeaz gndirea
divergent ce conduce la mai multe ntrebri.
Valorizez i ncurajeaz rspunsurile i cnd
aceste rspunsuri evideniaz concepii
greite, caut efectiv cauzele i ghideaz
corespunztor elevul.
Este n mod constant n alert fa de
barierele n nvare i ghideaz elevul atunci
cnd este necesar.
Pune des ntrebri de tipul: De ce? Cum i
dai seama? i Care este dovada?
Face evaluarea elevului parte integrant a
facilitrii procesului de nvare.

5.3. Portofoliul de grup
5.3.1. Argument
n zilele noastre, este mai mult dect evident c vizavi de nvare nu mai poate fi vorba de
memorare, ci i de difereniere i construcie a noului, nu doar de ascultare, ci i de informare,
interaciune, comunicare i discutare, nu doar de retranscriere, ci i de compunere i scriere etc. O soluie
cu un mare potenial pedagogic i care a nceput sa fie valorificat tot mai mult n instruire, este nvarea
cu ajutorul calculatorului i multimedia.
Potrivit Enciclopediei Encarta, multimedia reprezint un ansamblu de programe, software-uri i
hardware-uri capabile de a utiliza n acelai timp surse media ca film, video, muzica, mbinate cu text i
numere. Aplicaiile i inovaiile multimedia, ofer nvmntului oportuniti de confruntri cognitive,
oblig la instruire activ i interactiv, repun pe tapet practicile autoformatoare i conduc la autonomie
cognitiv si informaional. ns la rndul ei coala trebuie s sufere transformri, n sensul de a favoriza
la elevi apropierea de noile modaliti de lucru specifice cybernavigrii informaionale i cognitive,
formarea capacitilor de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca ei s realizeze noi
cuceriri cognitive n condiiile de autoformare i autonomie ctigate progresiv.
nvaarea cu ajutorul calculatorului i multimedia este o forma interactiv i cvasiautonom de
acces la cunoatere fr medierea profesorului, dar cu ghidarea lui, bazat pe demersuri cvasiautonome de
informare i de prelucrare a informaiilor, pe o nvaare n ritm propriu, realizat practic prin observare,
experimentare i descoperire, graie utilizrii calculatorului i multimedia.

M4-63
n acest context se vorbete azi de inteligen colectiv, fcnd posibil o multimodalitate
perceptiv, articulnd coerent imaginea, cuvntul, culoarea i sunetul n reprezentri compozite,
apropierea de condiiile normale ale percepiei, identificarea legturilor ntre informaii, conducnd spre o
nou cunoatere.
nvarea cu ajutorul calculatorului i multimedia, ca activitate didactic activ permite
instrumentarea de situaii i contexte favorabile realizrii de formalizri abstracte ale achiziiilor elevilor,
permite personalizarea actului educaional, valoriznd opiunile individuale ale elevilor, conferindu-le
libertate de aciune i inducndu-le o stare de plcere, transform elevul ntr-un productor de resurse
documentare: site-uri pe o anumita tem, pagini personale sau colare, participare la dezbateri etc., astfel
nct aceste resurse sunt ulterior utilizate, transformate, mbogaite, respectiv folosite ca locuri de
informaii i de spaii de cuceriri cognitive.
Din punct de vedere metodic, aplicaiile multimedia se pot integra n toate etapele activitilor
didactice
80
, servind unor scopuri diverse: la nceputul secvenelor de formare, (pentru a-i sensibiliza pe
elevi), pe parcursul lor (pentru a-i sprijini n dobndirea de cunotine, abiliti, capaciti, competene
etc., n fixarea, aplicarea i operaionalizarea lor), n dezbaterea unor studii de caz (ca suport al
discuiilor), la finele secvenelor de formare (pentru a sprijini consolidarea achiziiilor elevilor i
evaluarea acestora etc).
Este indicat de cele mai multe ori ca nvarea asistat de calculator s fie combinat cu metode
de nvare prin cooperare, pentru a evita nsingurarea elevului n faa calculatorului i formarea unei
mentaliti individualiste.
5.3.2. Portofoliul de grup instrument de evaluare i valorificare n grup a nvrii
nvarea n grup formez aptitudini de cooperare, ascultare, toleran, respect, luarea deciziilor n
echip, evaluare colectiv etc. Activitatea de grup ofer oportuniti de reflecie, gndire, elaborare att
individual ct i colectiv. Prin schimburi intelectuale i verbale se constituie o comunitate de
nvare/cercetare/interese
81
.
Prestaia unui elev depinde de contribuiile i de prestaiile tuturor celorlali colegi de grup,
ntruct acestea se influeneaz reciproc i sistematic, fiind chiar interdependente, fiind vorba de
interdependena pozitiv ntre membrii grupului. ntr-un grup, munca este mai elaborat, mai bogat i n
acelai timp greutatea sarcinilor i responsabilitatea faa de sarcini sunt egal i echitabil mparite ntre
membrii acestuia. Activitile comune realizate n grup fac s apar i s se dezvolte spiritul de cooperare,
de echip, deschiderea ctre ceilali, devotamentul fa de grup i fa de interesele lui, aderarea la
scopurile i obiectivele acestuia.
Disponibilitatea de a aciona n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor urmrite, precum i
complementaritatea membrilor echipei de lucru, produc sinergii i solidariti care afirm rolul fiecruia
i i prezerv autonomia de gndire i aciune, de dezvoltare a capacitilor de adaptare la evenimente
exterioare, n contexte sociale i profesionale din cele mai diverse.
Este necesar ca elevul s contientizeze c este important ca toi colegii si s reueasc s
neleag i s dobndeasc noul, pentru c n joc este un proiect comun, fiecare poate fi n locul celuilalt
ntr-o alta secven de instruire, dar acest lucru nu poate fi asumat de ctre elevi dintr-o dat, ci n timp, ca
urmare a tririi de experiene de nvare i formare diverse i familiarizrii lor cu nvarea cooperativ
pentru realizarea portofoliului de grup.
Portofoliul de grup constituie oglinda activitii grupului, dar i a activitii profesorului, ca i
coordonator i evaluator.
5.3.3. Documente utilizate n realizarea portofoliului de grup sunt:
Temele propuse pe unitatea de nvare
Sarcinile de lucru distribuite fiecrui grup cu precizarea itemilor, criteriilor i punctajelor
corespunztoare acestora utilizate n evaluarea final;
Componena grupului i sarcinile fiecrui membru n cadrul grupului;

80
Ionescu, M. (2001), Demersuri tipice i creative n predare i nvaare, n Didactica modern , coord. M. Ionescu i I. Radu, ediia a II-a, revizuit,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.

81
Boco, M.(2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflexie i aciune, Ediia a II-a, revizuit Editura Presa Universitar Clujan.

M4-64
Produsele finale;
Instrumente i strategii de lucru adoptate n cadrul grupului;
Materiale utilizate n prezentarea produselor finale;
Metode de evaluare-interevaluare i autoevaluare pe grup i individulale;
Fie de reflecie pentru autoevaluare;
Liste de lucru pentru autoevaluare n cadrul grupului;
Fie de interevaluare utilizate de elevi cu itemi/criterii i punctaje corespunztoare acestora;
Fia de evaluare a grupului/individual utilizat de profesor cu itemi/criterii i punctaje
corespunztoare acestora.

5.3.4. Tipuri de portofolii
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri);
Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.).
Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a
obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra
produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor
nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le
aminteasc mai trziu de munca depus).
Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta,
trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru
lucrurile bune i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria
predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs cuprins n portofoliu
poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte etc. De asemenea,
evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de activitate l-a avut asupra
dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte
elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod
alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea
activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare(Portofoliul) cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate
produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai
mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia
82
.
Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite,
gndurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite
att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat
la alctuirea portofoliului.
Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o
presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de apreciere
stabilite, cunoscute, eventual chiar negociate de la nceput.

5.3.5. Portofoliul n cazul metodei de nvare cooperativ
83

Ce este un grup de baz?

Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu
membri stabili, n cadrul metodei de nvare menionate. Poate funciona

82
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 2005, p.190
83
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm

M4-65
pentru o materie, un an, civa ani.
Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea,
necesare fiecrui membru pentru a putea progresa tiinific i a se dezvolta
cognitiv i social armonios.

Ce este portofoliul de
grup?

Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/mostre din
activitatea grupului, acumulate n timp, precum i mostre din lucrrile
individuale ale membrilor grupului.

Din ce este alctuit
portofoliul de grup?

Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele:
Coperta, care reflect n mod creativ personalitatea grupului;
Cuprinsul;
Prezentarea grupului i a membrilor si;
Introducerea i argumentaia privind mostrele alese;
Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a fi
realizate;
Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n
timpul activitii n comun;
Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia;
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup
(compoziii, prezentri, etc.);
Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe
ale interaciunii sociale modul n care au potenat eficiena grupului i au
ajutat ali colegi s nvee;
O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le
propun membrii grupului;
Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri
de studiu;

Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n
care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvarii
i/sau pe cei implicai n activitate, fie un CD.
Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdini. De exemplu,
precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical.
Acesta poate s conin: nregistrri pe casete audio, fotografii n timp ce cntau, desene realizate
de copii n legtur cu ce au nvat i au simit pentru c nu au nvat s scrie, etc. Este ilustrat astfel
modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunnd materiale ntr-o colecie pe care copiii pot
oricnd s o revad i s o completeze.
Scopul nu este neaprat cel al evalurii ci mai ales cel de stimulare a nvrii, prin directa
implicare a participanilor la activitate. Subiecii reflecteaz continuu asupra a ceea ce nva, existnd o
permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine cutrile copiilor

5.3.6. Avantajele folosirii portofoliului:
- portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor
concrete ale activitii;
- permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod
obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n
activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor exersate;
- evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc
formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivat i nu stresant pentru elev;
- dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i
asupra progreselor nregistrate;

M4-66
- implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai
bine;
Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii
desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea
reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat
conform unui barem strict, deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului.
Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect
cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua
performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra
nvrii.
Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materialele pe care le
conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr. sau Liceul Nr.
, folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al
activitii i al performanelor cursanilor unei coli
84
. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i
creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i
aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv.
Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de profesor n aplicarea
strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i
nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe
stilurile diferite de nvare.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a
lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte
integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.

Totui, s nu uitm c importanta modului n care facem interpretarea datelor unei evaluri
(aprecierea sau judecata) n vederea ameliorrii, este foarte important. S inem seama c am putea s
distrugem creativitatea elevilor notri din dorina noastr de cuantificare i nregistrare a datelor.
5.3.7. Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului
1. PREZENTARE
evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului;
dac este complet;
estetica general.
2. REZUMATE
cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate;
calitatea referatelor;
concordan cu temele date;
cantitatea lucrrilor.
3. LUCRRI PRACTICE
adecvarea la scop;
efi ciena modului de lucru;
rezultatul lucrrilor practice;
dac s-a lucrat n grup sau individual;
repartizarea efi cient a sarcinilor.
4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului;
reflecii asupra propriei munci;
reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul);
ateptrile elevului de la activitatea desfurat.
5. CRONOLOGIE
punerea n ordine cronologic a materialelor.
6. AUTOEVALUAREA elevului:
autoevaluarea activitilor desfurate;

84
Oprea, Crenguta, Pedagogie: alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universitii din Bucureti, cap.8 (a 9-a pagin)

M4-67
concordana scop-rezultat;
progresul fcut;
nota pe care crede c o merit.
7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora;
adecvarea la tema propus;
relevana pentru creterea aprecierilor.

5.4. Internet/intranet medii de instruire?
5.4.1. Implicarea calculatorului n procesul de instruire
Faciliti i avantaje oferite de mediile de programare
Reeaua Internet faciliti n slujba instruirii
5.4.2. Forme de instruire asistat de calculator
1. Instruire bazat pe computer (Computer Based Learning)
software-ul educaional este memorat (sau instalat) pe CD-uri, hard-disk
2. Instruire n reea local (Intranet)
materialele sunt memorate pe computere legate n reea
informaia este partajat
3. Instruire pe Internet (Web Based Learning) include
instruire on-line prin intermediul cursurilor Web
un sistem de comunicare cu elevii
pachete de testare i evaluare a cunotinelor
accesul la cursuri prin intermediul unui mediu educaional Web, pe baz de cont i parol
instruirea la distan form instituionalizat de educaie
4. Site-uri de testare a cunotinelor
pregtire realizat prin propunerea spre rezolvare a unor probleme
pregtirea alterneaz cu runde de concurs on-line, n timp real
5. nvarea prin cooperare mediat de Internet
metod de instruire de tip asincron, independent de locul de desfurare
nvarea interactiv, activiti desfurate pe grupuri
5.4.3. Software utilizat n instruire
1. Medii virtuale predare nvare evaluare
Seciuni destinate:
publicului (pentru mediile on-line)
resurselor cursuri, teste, suport pedagogic, cerine academice, faciliti de cutare
tematic
profesorilor editarea materialelor didactice, urmrirea activitii studenilor, etc
cursanilor accesarea cursurilor, vizualizarea i efectuarea temelor, etc
comunicarea profesori cursani.
Exemple de medii virtuale:
Sistemul AEL
(Asistent Educaional pentru Licee)
predare, testare i evaluare;
gestiunea structurii organizatorice a colii;
monitorizarea procesului de predare.
Programul Oracle Academy
cursuri: predare, testare evaluare;
suport pentru monitorizarea rezultatelor;
suport pentru gestiunea elevilor;
resurse (Hosted Database HTML DB);
acces la upgrade-uri;
oportuniti de certificare.
2. Software-uri educaionale

M4-68
Software interactiv pentru predarea de cunotine noi;
Software de exersare (Drill-and-Practice);
Software de simulare;
Software pentru testarea cunotinelor;
Jocuri educative.
5.4.4. Consideraii metodologice privind elaborarea unui software educaional
precizarea obiectivelor operaionale;
structurarea logic a coninutului dup strategii didactice specifice;
fracionarea coninutului n secvene de nvare inteligibile i nlnuite logic;
fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe
baza secvenei informaionale nsuite;
utilizarea mijloacelor hipermedia (imagine, sunet, video).
5.4.5. Aspecte pedagogice i didactice n instruirea asistat de calculator
Contributii ale instruirii asistate de calculator
dezvoltarea gndirii algoritmice, pragmatice, operaionale i organizatorice;
deprinderea de a lucra individual;
deprinderea de a lucra n colaborare;
dezvoltarea gndirii creatoare.
5.4.6. Proiectarea didactic n cazul instruirii asistate de calculator
Obiectivele didactice
obiectivele educaionale;
obiective cognitive;
obiective psihomotorii/acionale;
obiective afective.
Obiectivele pedagogice
obiectivele generale;
obiective intermediare;
obiective secveniale;
obiective operaionale.
5.4.7. Principiile didactice utilizate n instruirea programat
principiul participrii active i contiente a elevilor;
principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
principiul pailor mici;
principiul accesibilitii cunotinelor i deprinderilor;
principiul legrii teoriei de practic;
principiul corelaiei ntre senzorial i raional;
principiul intririi i verificrii imediate a rspunsului;
principiul conexiunii inverse (feedbackului);
principiul ritmului individual de studiu;
principiul repetiiei.
5.4.8. Metode, tehnici i procedee didactice
expunerea sistematic a cunotinelor;
conversaia;
exerciiul;
problematizarea i nvarea prin descoperire;
modelarea similara sau analogica;
exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv;
metoda nvrii n grupe mici;
metoda jocurilor didactice;
instruirea programat.

M4-69

5.4.9. Mijloace de nvmnt utilizate n predare nvare
mijloacele audio video;
monitoarele (televizoare obinuite sau monitoare video speciale);
calculatoare;
reeaua Internet sau Intranet;
mijloace didactice clasice n variant virtual: schemele, diagramele, imaginile, secvene
video, simulatoare ale unor fenomene etc.
5.4.10. Evaluarea asistat de calculator
1. Tehnici de testare a cunotinelor asistate de calculator
teste cu rspuns liber, teste cu rspuns la alegere, teste de corelare ntre elemente
Testele pot fi: liniare, ramificate, mixte.
2. Tehnici bazate pe chat-uri, liste de discuii, e-mail
pe Internet
sunt utilizate n special n cazul nvmntului la distan
3. Tehnici bazate pe teleconferine
tehnici evoluate, mai costisitoare, desfurate on-line
5.4.11. Utilizarea calculatorului n predarea disciplinelor colare
Limba i literatura romn, limbi strine
acces la interpretarea artistic profesionist a unor teme studiate (posibilitatea de a
selecta anumite scene, operaie care poate fi repetat);
secvene din filme artistice biografice;
acces la materialul informaional existent pe Internet;
nvarea colaborativ, cu elevi din alte ri;
acces la dicionare electronice, eventual oferite on-line, nzestrate i cu difuzor.
Matematica, fizica, chimie, biologie
acces la software specializat;
modelarea i simularea unor fenomene reale in laboratoare virtuale;
achiziia i procesarea unor date experimentale;
evaluarea i autoevaluarea cunotinelor;
acces la materialul informaional existent pe Internet.
Geografie, istorie
simularea unor fenomene imposibil de observat n realitate, datorit timpului ndelungat n
care au loc;
studiul proceselor prin informaii descriptive sau experimente virtuale;
integrarea aspectele dinamice ale subiectului studiat cu ajutorul animaiilor;
acces la materialul informaional existent pe Internet.
Informatica
are un dublu rol: de disciplin, care formeaz competene specifice, dar i de beneficiar al
calculatorului n procesul de predare-nvare;
urmarirea executarii algoritmilor;
jocurile dezvolt perspicacitatea i fac legtura dintre algoritmul, noiunea prezentat i viaa
real;
lucrul difereniat;
accesul la ultimele informaii din domeniu.
Disciplinele tehnice
exemplificarea virtual a proceselor studiate

M4-70
simularea fenomenelor prezentate, uneori imposibil de urmrit n laboratorul clasic
Educaia plastic i muzical
Prin facilitile hipermedia, elevii pot studia materiale n diferite formate media: text, secvene
muzicale, studiul unor lucrri de marc.
5.4.12. Tipuri de lecii desfurate cu ajutorul calculatorului:
de comunicare i nsuire de noi cunointe,
- utiliznd software educaional,
- utiliznd Internet-ul
de consolidare a cunotinelor
- utiliznd un software clasic (mediu de programare)
lecie de evaluare on-line
lecii specifice altor materii - recapitulare a cunotinelor
5.4.13. Avantaje fa de instruirea tradiional
grad ridicat de nelegere
grad ridicat de formare a unor deprinderi de munc independent, intelectual, de interpretare
a anumitor probleme i relaii
elevii sunt participani activi la procesul de nvare
sistemul de lucru este activ, de colaborare
5.4.14. Limite n ceea ce privete utilizarea acestor tehnologii
puine cercetri teoretice cu privire la impactul diferitelor suporturi media asupra eficienei
nvrii modul n care se realizeaz efectiv nvarea, efectele negative pe care le genereaz;
psihologic, i se imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii;
efectele pedagogice ale utilizrii computerului sunt, totui, mici fa de costurile implicate;
realizarea programelor - un proces de durat; necesit competene suplimentare,
interdisciplinare, inclusiv de ordin tehnic;
puine cercetri teoretice cu privire la impactul diferitelor suporturi media asupra eficienei
nvrii modul n care se realizeaz efectiv nvarea, efectele negative pe care le genereaz;
psihologic, i se imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii;
efectele pedagogice ale utilizrii computerului sunt, totui, mici fa de costurile implicate;
realizarea programelor - un proces de durat; necesit competene suplimentare,
interdisciplinare, inclusiv de ordin tehnic.
5.4.15. Soluii de ameliorare
strategii potrivite strategia nvrii bazate pe probleme, interaciunea sincron ntre cursant
i profesor, conceperea integrat a materialelor;
alternarea utilizrii ei cu celelalte metode clasice;
alternarea cu munca n grup, instruire asistat n grup.
Rolul profesorului se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze la
cerinele procesului educativ.

5.5. Metoda de instruire prin muzee virtuale
5.5.1. Ce este un muzeu virtual?
Un muzeu virtual este un muzeu care exist numai online
85
. Notiunea de muzeu virtual poate fi
regsit i sub denumirile de muzeu on-line, muzeu electronic, muzeu digital, Hyper-muzeu, Cyber-
muzeu, sau Web-muzeu. Termenul este utilizat i pentru a face referire la muzeele care utilizeaz
tehnologiile Web pentru a face o expunere on line a coleciilor lor. De asemenea termenul este ntlnit pe
Internet pentru a desemna expoziiile on-line de art digital, realitate virtual etc.
5.5.2. Avantajul utlizrii muzeului virtual ca mediu de instruire
Muzeul virtual, dei este o instituie intangibil, ofer publicului vizitator toate facilitile unui muzeu
real i chiar mai mult:
posibilitatea de a fi vizitat la orice dat i orice or, fr limit de timp;

85
http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_museum

M4-71
acces la colecii care nu sunt destinate publicului larg;
posibilitate de diseminare, i conservare a informaiilor;
interactivitate;
condiii performante de vizualizare 3D.
Avantajele pe care le ofer muzeele virtuale au fcut ca acestea s aib un numr impresionant de
vizitatori, n special din sfera educaiei.
Cteva adrese de muzee virtuale:
Muzeul Parisul Virtual: http://www.ibiblio.org/wm/
Muzeul Blue world: http://blueworldwebmuseum.org/index.php
Muzeul de Istorie a Calculatoarelor http://museums.wikia.com/wiki/VMoC
Muzeul de istorie a tiinei din Oxford: http://www.mhs.ox.ac.uk/
Muzeul tiinei din Londra http://www.sciencemuseum.org.uk/visitmuseum.aspx
Muzeu de realitate virtual http://www.organismedia.com/virtualmuseum/
Laborator virtual: http://www.futurelab.org.uk/

5.6. nvarea prin activiti n centrele de documentare si informare
Socializarea i ndrumarea copiilor solicit proximitatea fizic a profesorului, dei noile
tehnologii mediatice direcioneaz demersul educaional spre noi perspective de comunicare. Strategiile
didactice prin care elevii dobndesc deprinderi elementare de munc intelectual i i dezvolt abiliti
sociale fundamentale trebuie modernizate, adaptate, corelate cu bagajul extensiv, greu de stpnit i
gestionat al informaiilor la care ei au acces. Asimilarea, dispunerea i antrenarea informaiei acolo unde
trebuie este esenial pentru procesul educaional.
86

Metodele de cercetare n grup, care apeleaz i ele la conexiuni prin unde hertziene cultiv
curiozitatea i gndirea critic, observaia, investigaia, dezvolt abiliti de adaptare la manifestrile
grupului
87
. Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii se exerseaz cu usurin astzi
n centrele de documentare i informare (CDI ) sub ndrumarea profesorului documentarist.
Prin specificul activitii sale, centrul de documentare i informare particip la implementarea
politicilor educaionale pe niveluri de studii, profiluri, specializri i sprijin realizarea obiectivelor
prevzute n procesul de reform a nvmntului romnesc, rspunznd nevoilor de informare ale
tuturor utilizatorilor.
Transformarea fostelor biblioteci colare n centre de documentare i informare (CDI) are n
vedere egalitatea anselor elevilor din mediul urban cu a celor din mediul rural, a elevilor provenii din
medii culturale, economice, sociale diferite, prin punerea la dispoziie a materialelor i a documentelor
necesare unei bune informri i documentri, precum i a unui personal calificat n domeniul tiinelor
documentrii i informrii, profesorul documentarist.
Centrul de documentare i informare este situat n incinta colii, amenajat ntr-un spaiu adecvat
(bine iluminat, agreabil, primitor i suficient de vast pentru a primi minimum 10% din totalul populaiei
colare), spaiu care nu poate fi folosit n alte scopuri.
5.6.1. Tipuri de activiti n CDI
88

n cadrul centrului de documentare i informare se desfoar urmtoarele tipuri de activiti:
Activiti pedagogice:
Prezentarea CDI i a organizrii sale;
Iniierea elevilor n cercetarea documentar curs opional CD;
Proiecte disciplinare i interdisciplinare n colaborare cu echipa pedagogic dosare cu proiecte
educative i activiti pedagogice.
Activiti extracolare documentare nainte sau dup excursii/vizite, pentru diverse proiecte de
petrecere a timpului liber (Mape documentare/prezentri Power Point), participare i organizare de
trguri de carte, realizare de reviste colare, organizare de festiviti i concursuri etc.
Activiti culturale:

86
Cuco,C.,Psihopedagogie,pentru examene de definitivare i grade didactice,Ed.Polirom,Iai,2008,pag.33;
87
Cuco,C.,Psihopedagogie,pentru examene de definitivare i grade didactice,Ed.Polirom,Iai,2008,pag.31
88
Regulamentul de organizare i funcionare a centrelor de documentare i informare (cdi)- anexa 1 la OMECT nr.5689/20.10.2008

M4-72
Animaii lectur activiti de lectur a imaginii, activiti care au ca finalitate realizarea unor
documente audio-video, ateliere literare, teatrale (cu punerea n valoare a produciilor elevilor).
Realizarea de expoziii expoziii de carte distrus, carte strin, expoziii lucrri de arte
plastice, expoziii de manuale, materiale didactice etc.
Organizarea de vizite i ntlniri tematice vizite la alte biblioteci, schimburi de experien ntre
coli, ntlniri cu invitai: autori, ilustratori, traductori, editori, diverse personaliti.
Activiti prilejuite de diferite evenimente proiecte dedicate marilor scriitori, oamenilor de
cultur: aniversri, srbtoriri, festivaluri.

Competene integrate pentru societatea cunoaterii: presupune formarea deprinderilor pentru
persoane capabile s identifice i s selecteze sursele de informare corespunztoare, s evalueze n mod
critic informaia cutat, s organizeze, s sintetizeze, s integreze i s pun n practic informaia gsit,
s neleag ordinea i exigenele morale referitoare la accesul la informaie i utilizarea acesteia.

5.6.2. Cercetarea documentar
89
etape
a. Cutarea subiectului:
analizarea subiectul;
mobilizarea cunotinelor;
vedere de ansamblu asupra subiectului;
investigarea subiectului, stabilirea pistelor de cercetare i cutarea cuvintelor cheie;
schiarea unui calendar i unui plan de lucru;
organizarea timpului.
b. Cutarea surselor de informare:
identificarea tipurilor de documente necesare;
localizarea documentelor;
cutarea informaiilor cu ajutorul cuvintelor cheie.
c. Selectarea documentelor:
alegerea documentelor necesare n funcie de subiect, de forma i termenul de restituire;
selectarea informaiei gsite;
notarea referinelor documentelor reinute.
d. Culegerea informaiilor:
citirea rapid a documentelor;
citirea atent i luarea de notie;
organizarea notielor i revizuirea planului provizoriu.
e. Prelucrarea informaiilor
analiza informaiilor reinute, formularea unor opinii critice, observarea atent a informaiei
oferite de mai multe documente;
vedere de ansamblu asupra lucrrii.
f. Comunicarea informaiilor
redactarea lucrrii;
citarea surselor;
verificarea lucrrii;
confruntarea demersului i a rezultatului cu criteriile de reuit.
5.7. Revista metod de instruire activ-participativ
Revistele colare fac parte, n general, dintre activitile extracurriculare care se desfoar n
coli, iar numrul mare de astfel de publicaii, care apar sub diverse forme, tiprite sau n format
electronic ne transmit semnale pozitive ale implicrii tinerilor n activitile culturale i tiinifice, n actul
educaional n ansamblul su. Realizarea unei reviste are un rol pozitiv n formarea tinerilor, aceasta fiind
tribuna de unde vocile lor se fac auzite. Ei resimt n mod acut nevoia de informare i comunicare cu
restul societii. Rolul esenial n procesul de formare i dezvoltare personal este acordat de o mare parte

89
Badau, Geta - Programa pentru cursul opional de - Iniiere n cercetarea documentar,Alba-Iulia2008

M4-73
din tineri informaiei primite prin contacte interpersonale i vieii asociative n interiorul grupurilor din
care fac parte, existnd o opiune clar pentru educaia nonformal
90
. Sub aspectul interaciunii cu ceilali
ntr-un cadru mai puin formal dect ora de curs, munca n echip aduce benficii n modelarea
caracterului i conturarea trsturilor de personalitate.

5.7.1. Beneficii educaionale ale implicrii elevilor n realizarea revistelor colare
Antrenarea elevilor n astfel de activiti, menite s le dezvolte interesul pentru explorarea,
cunoaterea i nelegerea societii n care triesc, i ajut s se adapteze mai uor la dinamica lumii
contemporane. La aceast vrst imaginaia, spontaneitatea, curiozitatea pot fi valorificate din
perspectiva creaiei menite s produc noul, nu din combinaii originale ale ideilor vechi
91
ncrcate de
experienele vieii, ci din inocen. Creativitatea i talentul, sunt trsturi care se pun n valoare n
demersul jurnalistic, alturi de capacitatea modelrii unor idei sau ipoteze, testarea acestora i
comunicarea rezultatelor, completate fiind de abilitile organizatorice i deprinderile manageriale care se
formeaz n acelai timp.
92
Munca de documentare i sursele de informare au, de asemenea, rolul lor
determinant pentru calitatea produsului jurnalistic, care nu este altul dect textul jurnalistic.
Este necesar s amintim aici c informaia de ultim or se afl n reviste, nu n cri, iar acest
fapt sporete interesul cititorilor fa de aceste publicaii, drept urmare chiar i revista colar poate
participa la mbogirea cunotinelor celor maturi.
Editarea unei reviste trebuie privit i din perspectiva gestionrii bugetului de timp, activitatea la
revist fcnd parte din activitile extracurriculare, solicit suplimentar elevii implicai, voin, putere de
munc, pentru a face fa noilor obligaii, fr a neglija coala. Acordul prinilor este necesar nc de la
inceputul activitii copiiilor la revist i de asemenea trebuie atras atenia asupra faptului c aceast
activitate solicit copiii n afara orarului colii.
Cei care se implic, benevol, sunt elevi bine organizai, care au o putere de munc deosebit,
pentru care munca la revist este o pasiune, un mod de relaxare.
93

Iniiativa, asumarea responsabilitilor legate de munca la revist, precum i necesiatea de a
adopta decizii n situaii noi, contribuie la dezvoltarea spiritului antreprenorial, comunicarea n limba
matern, abilitile de utilizator experimentat a TIC, creativitate, spirit artistic, civic, tiinific, toate
valorificabile cu succes mai trziu, n activitatea profesional.
5.7.2. Etape n realizarea unei reviste colare
Revista colara este realizat de un grup de elevi coordonai de profesorul care a luat decizia s
editeze revista.
1. selectia jurnalistilor
2. coperta i numele revistei
3.organizare
- planificarea i organizarea sunt eseniale ntr-o redacie
- revista de tip caleidoscop este cea mai des ntlnit n coli
4. coninutul revistelor colare
-revista colii poate fi rezultatul gruprii celorlalte reviste mai mici revista clasei, revista de
fizic etc.
-cuprinde mai multe seciuni
Viaa colii
Seciunea Cultural
Rubrici de divertisment
Seciunea cu opinii ale elevilor i cadrelor didactice
5. texte jurnalistice
-tirea, relatarea, reportajul, ancheta, interviul

VII. Fie de lucru

90
Concluziile focus grupului realizat la Galai n noiembrie 2005 cu sprijinul Autoritii Naionale pentru Tineret Departamentul de Cercetri Sociologice
91
Cuco,C Psihopedagogie,pentru examene de definitivare i grade didactice,Ed.Polirom,Iai,2008,pag.585
92
Cuco. C, Psihopedagogia,pentru examene de definitivare i grade didactice,Ed.Polirom,Iai,2008,pag.584
93
Grdinaru, Luminia - Jurnalistic colar-manual-Iai-2000,pag.22

M4-74

Fia 1.1. Ce a simi dac...?
Scriei cte trei rspunsuri pentru fiecare situaie, la ntrebarea Ce a simi dac...?

Cel mai bun prieten/ s-ar muta definitiv n alt
ora (ar)?

Am auzit un grup n care eram brfit/?
Am picat la un examen pentru care am muncit
foarte mult?

A fi invitat/ de nite prieteni de familie s ne
petrecem vacana mpreun?
Am fost nvinovit/fcut responsabil pentru
ceva ce nu am fcut?

Mi-a pierde bijuteria preferat?
S-ar rupe/pta cmaa mea preferat?

Mi-ar sparge hoii casa?

Fia 1.2. Cuvinte despre sentimente/triri

Gelos
Nesigur
Satisfcut
ngrijorat
Fericit
Deprimat
Confuz
Suspicios
ncntat
Tensionat
Speriat
Nervos
Ruinat
Timorat
Suprat
Furios
Slab
Vinovat
Plictisit
Vesel
Plin de via

Fia 2.1. - Metoda mozaic
CITII cu atenie mesajul:Igiena clasei este important pentru sntatea elevilor.
EXPLICAI acest mesaj n trei, patru enunuri.
PREGTII-V s prezentai opiniile voastre colegilor!
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

DISCUTAI ntre voi despre aciuni ale elevilor care stric aspectul i curenia clasei.
GNDII, enumerai i notai aceste aciuni.
PREGTII-V s prezentai opiniile voastre colegilor!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

M4-75
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________


GNDII-V ce aciuni de igien desfurai, mai ales cnd suntei elevi de serviciu.
NOTAI aceste aciuni pe fi.
PREGTII-V s prezentai aciunile de igien colegilor votri!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________


DISCUTAI despre ce avei nevoie pentru efectuarea cureniei n clas.
ENUMERAI aceste materiale care exist sau ar trebui s existe n dotarea clasei.
PREGTII-V s prezentai lista materialelor necesare efecturii cureniei colegilor votri!

_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________


DISCUTAI despre ce ai putea face voi pentru meninerea cureniei n clas.
ENUMERAI aciunule, activitile la care v-ai gndit sau pe care deja le-ai desfurat.
PREGTII-V s prezentai aciunile colegilor votri!

_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

M4-76
Fia 2.6. - Metoda cubului
Pe baza textului descriei ecosistemul poluat!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________


Compar factorii poluani care afecteaz mediul nconjurtor!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Cum influeneaz activitatea uman degradarea ecosistemului?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Ce msuri de prevenire ai aplica pentru a proteja mediul nconjurtor?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Ce efecte au factorii poluani asupra mediului nconjurtor?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

M4-77
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Argumenteaz de ce factorii poluani determin degradarea mefiului nconjurtor!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___

3.1. Materiale CLIL realizate la diferite discipline:

Worksheet 5
Draw the Eco-Paradise!
Draw your
favourite sport!
Draw your
magic flower!
Draw your
eco friend !
Draw your
favourite fruit!
Worksheet 4

M4-78

Spanish
Canadian Japanese American
French Italian Saudi_arabian
Chinese
Egyptian
Korean German Italian
Indian
Mexican
Dutch Australian
English
Greek
Inst. POP Liana

Plastic
bottles
drink
cans
Crystal Lake
Rocky
Mountains
Golden Lake
glass
bottles
Worksheet 4

M4-79
Down
1 There are nine in our solar system (7)
2 Black __________ (4)
3 The red planet (4)
5 ____________System (5)
7 This planet is known for its rings (6)
9 Farthest planet from the sun (5)
11 This star heats the Earth (3)
13 The planet we live on. (5)
Across
3 ____________Way (5)
4 7th planet from the sun (6)
6 Nearest planet to Earth (5)
8 Largest planet (7)
10 Look at all the _________in the sky! (5)
12 8th planet from the sun (7)
14 Planet closest to the sun (7)

Fia 3.2.Cooking
94

3.2.1. Teachers notes
Level: pre-intermediate
Topic: Cooking
Subject(s): Food
Time (approx): Activity 1: 10 15 minutes.
Activity 2: 15 30 minutes
Preparation:
Activity 1: One photocopy for each student.
Activity 2: One photocopy for each pair/group of students (cut up as indicated).
Procedure
Activity 1
Hand out a copy of the text to students.
Ask students to read through the text and then answer question 1.
Put students in pairs and get them to check their answers together.
Ask students to work with their partner and discuss question 2.
Pair the pairs to make groups of four and get them to discuss their answers.
Check and discuss as a class.

Answers
1 Different ways of cooking: baking, roasting, boiling and frying
2 Ways of changing the size/shape of ingredients: peel(ing), cut, slice and mash
Other suggestions: 1 steaming, stir frying, deep frying, grilling, poaching
2 dice, grate, chop, whisk, melt, mince
Activity 2
On the board write up the following ingredients:
6 eggs
1 kilo potatoes
Small onion
Red pepper (optional)
Oil

94
www.onestopenglish.com

M4-80
Salt and pepper
Ask students what they think you could cook using these ingredients. See if anyone comes up
with Spanish omelette.
Put students in pairs or small groups.
Explain that you will give each group the recipe for Spanish omelette, but the order in which
things are done is mixed up. Their task is to put the instructions in the correct order.
Cut up and hand out one set of instructions to each pair/group.
Monitor and help where necessary.
Check as a class.

Answers
8, 11, 4, 13, 6, 2, 7, 1, 9, 5, 12, 3 and 10
3.2.2. Worksheets
Activity 1
Cooking is quite a complex task. When you cook something you dont just put it in a pan on the
top of a cooker or put in inside the oven. You have to choose the right ingredients, prepare these
ingredients properly and choose the correct way to cook the dish. For example, take something as
basic as a potato. On its own a potato is rather boring. But you can do lots of different things with
a potato. You can cook it by baking it whole in the oven (without peeling it or cutting it to start
with), roasting it in the oven (this time you peel it and cut it into smaller pieces), boiling it in hot
water in a saucepan on top of the cooker or frying it in oil. You can slice it into pieces and make it
into chips or even into crisps. And, after boiling potatoes you can mash them up. So, from
something as simple as a potato you can do lots of different things and this is before you even add
extra ingredients like salt and pepper.
1. Read through the text about potatoes. How many words can you find about:

different ways of cooking?
different ways you can change the size or shape of ingredients?

2. Can you add any more words to these two categories?

Activity 2
1. Add salt and pepper to the eggs (to taste).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. After a few minutes, drain the potatoes and add them to the frying pan.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. After cooking, leave to cool and then put the omelette in the fridge.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Boil the potatoes for about 5 minutes.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Heat a small amount of oil in a frying pan and then pour in the mixture.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Lightly fry the onion and red pepper.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. After frying the onion, red pepper and potatoes, mix six eggs together.

M4-81
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Start by peeling about 1 kilo of potatoes.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Put the fried onion, red pepper and potatoes into the eggs and stir well.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Serve cold with some salad.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Slice the potatoes thinly and put the slices into a saucepan with some water.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Slowly fry and turn the omelette over after about five minutes.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. While the potatoes boil, chop some onion and red pepper.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.2.3. Quizz

The First Letter O, rmi

The Prayer of a Dacian Scrisoarea I

Remember you will die Lacul

O, remain Rugciunea unui dac

The Lake Memento mori

And If Scrisoarea III

Blue Flower Somnoroase psrele

The Evening Star i dac

Drowsy Birds Luceafrul

The Third Letter Floarea-albastr

Fia 3.3. Atelier CLIL
3.3.1. Notele profesorului
Competene urmrite:
- capacitatea de a asigura coerena ideilor exprimate ntr-un mesaj oral (n limba romn i n
limba englez);
- capacitatea de adaptare a vorbirii la situaiile speciale sau neprevzute de dialog sau monolog (n
limba romn i n limba englez);
- dobndirea de abiliti practice n folosirea metodei CLIL;
- capacitatea de a identifica alte coninuturi/contexte de folosire a metodei CLIL.
Timp alocat: 1h15 min

M4-82
Evaluare:
- abordarea critic a coninutului i la metodei CLIL
Resurse i managementul timpului:
- resurse tiinifice:
- Anca erban, Sergiu erban, Limba i literatura romn, manual pentru cls VII-a,
Editura All, Bucureti, 2005
- Steel, Jeannie; L. Meredith; S. Kurtis Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, Editura Gloria, 2000
- soft educaional Mihai Eminescu
- CD-uri cu poeziile lui Eminescu
- film cu secvene din lecie CLIL
- resurse materiale: film, coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, videoproiector,
sala de clas care s permit aranjarea meselor/bncilor pentru activitatea pe grupe
- resurse metodologice: activitate frontal, individual i pe grupe, utilizarea reurselor
informaionale multimedia etc.
3.3.3. Fia cursantului
Evocare
Brainstorming: CLIL
Gndii/Lucrai n perechi: Posibile aplicaii ale metodei la diferite discipline, la diferite tipuri de
activiti de predare-nvare
Discuii
Realizarea sensului
Prezentarea unui fragment de nceput dintr-o lecie CLIL filmat. Discuii.
Activitate pe grupe: Experimentarea propriu-zis a metodei
Grupa 1: Abordai tema Romnia, ara mea prin metoda CLIL n cadrul unei discipline de
studiu i a unui anumit tip de lecie (predare, consolidare etc.)
Grupa 2: Propunei un exerciiu CLIL pentru tema Cmpia
Grupa 3: Propunei un exerciiu CLIL de fixare a cunotinelor la sfritul unei orei de
matematic/tiine/literatur etc.
Reflecie
Se discut mai aprofundat metoda CLIL, precum i eventualele ei aplicaii: ore de limba romn,
de tiine, de matematic, de geografie etc.
Linie valoric: opiunea pentru folosirea metodei CLIL n coli
Evaluarea activitii feedback oral

Fia 4.1. Spargerea gheii

Va rugm s v facei, ntr-un minut, o prezentare oral n care s includei:
- numele dvs.
- coala/colile la care predai
- o experien pozitiv sau negativ pe care ai avut-o n implementarea, n leciile dvs., a unei metode activ-
participative de stimulare a creativitii elevilor; oferii informaii concrete.

Fia 4.2 Miniproiect de lecie

Analizeaz metoda brainstorming n vederea aplicrii ei la clas. Citete etapele de mai multe ori.
Gndete cum anume poate fi aplicat fiecare etap a strategiei. Proiecteaz o situaie de nvare
utiliznd aceast metod.

Fi 4.3. Aplicaie practic Sinectica - atelier
95

1. Se d cuvntul revoluie. Timp de 3-4 minute scriei 5 cuvinte care l-ar putea descrie.

95
Dup Synectics Lesson Plan Utah Eduation Network, July 25, 2008

M4-83
2. Pe rnd, scriei pe tabl cerinele alese.
3. Din totalul cuvintelor aflate pe tabl gndii-v la un lucru existent sau o realitate concret
(alta dect revoluie), un obiect care ar putea fi descris de 2-3 dintre cuvintele de pe tabl.
4. Pe rnd, scriei pe tabl asocierile la care v-ai gndit.
5. Alegei unul dintre cuvintele scrise pe tabl i imaginai-v c suntei acel obiect sau idee.
Scriei un paragraf, descriind cum v simii fiind acel obiect (acele obiecte).
6. Citii cu voce tare paragrafele pe care le-ai scris.
7. Privii din nou prima list de cuvinte (care descriu cuvntul revoluie). Identificai perechi de
cuvinte care sunt n contradicie, sau sunt antonime, apoi identificai un obiect sau un lucru din
cea de-a doua list, care pot fi descrise de cel puin una din aceste perechi de antonime/cuvinte
opuse ca sens. Scriei cteva propoziii care s explice de ce ambele cuvinte, opuse ca sens,
descriu acel lucru.
8. Acum creai o analogie ntre cuvntul revoluie i unul din cuvintele descrise de termenii
opui. Explicai ntr-un paragraf aceast analogie, cu argumente.
9. Citii, cu voce tare, fragmentul scris.

Fia 4.4. TWT Joc de rol

Ora de literatur romn. Se d poezia Poveste sentimental de Nichita Stnescu. Lucrai n grupe
de cte 4, timp de 8 minute.

Pornind de la citatul din Nichita Stanescu: "ndrgostiii sunt pietoni ai aerului", punei o
problem celorlali din grup pentru a gsi corespondene ntre acest citat i elemente din poezie.

Citii, apoi formulai ntrebrile, pn vei ajunge la un consens. Alegei un purttor de cuvnt
care s rosteasc opinia grupului, pe care o veti formula, iniial, pe fi.

Stabilii urmtoarele roluri n cadrul grupului:
- Scribul - va nota toate ideile emise
- Proiectantul - va formula rspunsul sub form de "proiect"
- Lingvistul - va avea n vedere corectitudinea formulrii rspunsului
- Purttorul de cuvnt - va citi, cu voce tare, formularea final

Nichita Stanescu. Poveste sentimental

Pe urm ne vedeam din ce n ce mai des.
Eu stteam la o margine-a orei,
tu - la cealalt,
ca dou toarte de amfor.
Numai cuvintele zburau ntre noi,
nainte i napoi.
Vrtejul lor putea fi aproape zrit,
i deodat,
mi lsam un genunchi,
iar cotul mi-nfigeam n pmnt,
numai ca s privesc iarba-nclinat
de cderea vreunui cuvnt,
ca pe sub laba unui leu alergnd.
Cuvintele se roteau, se roteau ntre noi,
nainte i napoi,
i cu ct te iubeam mai mult, cu att
repetau, ntr-un vrtej aproape vzut,
structura materiei, de la-nceput.

M4-84

Fia 4.5 Analiz de film
Vizionai cu atenie fragmentul de film care va fi proiectat. ncercai s recunoastei metoda folosit n
film i spunei ce remarcai n legtur cu felul n care este utilizat.

Fia 4.6. Aplicaie a metodei ase plrii atelier

Formai grupuri de cte 4. Fiecare grup s-i pun imaginar pe cap o plrie de o amumit culoare pentru a aborda
problema din perspective diferite. Fiecare grup primete o fi de lucru funcie de culoarea plriei, ca i n tabelul
de mai jos:

Plria alb
Sarcina didactic: Prezentai obiectiv, real, prin informaii, fapte concrete, dovezi situaia creat.
!!! Sugestie: - Apelai la ntrebrile: Ce ai observat.......................? Cum este.................. ? Realizai un scurt eseu,
n stil jurnalistic, care va fi prezentat pe un post de TV local.

Plria roie
Sarcina didactic: Ce sentimente, emoii ai trit privitor la situaia....... (expus de formator)? Ce aspecte ale v-au
revoltat, v-au displcut?
!!! Sugestie: Realizai o scrisoare deschis care s o adresai Admininstraiei Primriei, semnat i datat.

Plria neagr.
Sarcina didactic: De ce nu va reui................. (activitate/situaie expus de formator) ?
!!! Sugestie: Cutai un motto potrivit din literatur care s se armonizeze cu punctul vostru de vedere.

Plria galben
Sarcina didactic: Expunei poziia celor care manifest indiferen, nepsare fa de situaia creat.
!!! Sugestie: Realizai un joc de rol. Includei n text noiuni specifice disciplinei.

Plria verde
Sarcina didactic: Propunei idei noi, creative, diverse alternative de soluionare a problemei.
!!! Sugestie: Ideile s fie prezentate n contextul dezvoltrii durabile a mediului. (msuri, aciuni).

Plria albastr
Sarcina didactic: Extragei concluzia privitor la ntregul proces de judecat i discuie asupra problemei abordate.
!!!Sugestie: Organizai informaia pe un poster. Fii ateni la coninut i la desingul posterului.

Fia 4.7. Diagrama Venn

ntre tehnica Linia valorilor i tehnica Colurile exist asemnri i deosebiri.
ntr-unul din cercuri scriei elementele eseniale prin care se caracterizeaz numai tehnica Linia valorilor,
iar n cellalt cerc elementele eseniale prin care se caracterizeaz tehnica Colurile. n spaiul n care se
suprapun cele dou cercuri scriei asemnrile dintre cele dou tehnici.

M4-85

Fia 4.8. Aplicatie practica metoda starbusting
1. MATEMATICA - GEOMETRIE
96

Disciplina: Matematic
Tema: Corpuri geometrice

2. TIINTE

-
96
Ballo Silvia Metode interactive de grup Universitatea de Vest www.didactic.ro - 2010

M4-86
Forma de realizare: lectur dupa imagini
Tema activitii: Toamna n livad
Tipul activitii: consolidare de cunotine (prin aplicarea metodei explozia stelar).
Obiectivele activitii:
stimularea activitii prin formularea unor ntrebri pentru rezolvarea de probleme;
sistematizarea cunotinelor cu privire la strategia elaborrii de ntrebri de tipul CE?, CINE,
UNDE?, CAND?, DE CE?, pe baza coninutului unor imagini, prin folosirea metodei
interactive explozia stelar.
Obiective operaionale:
a. COGNITIV INFORMAIONALE
s observe tabloul reprezentnd Toamna n livad;
s alctuiasc ct mai multe ntrebri pe baza coninutului acestei imagini, folosind pronumele
interogative: CE?, CINE?, CAND?, UNDE?, DE CE?;
s formuleze ntrebri corecte din punct de vedere gramatical pe care s le adreseze celorlalte
grupuri de copii;
s se exprime corect n propoziii clare i concise;
b. PSIHO MOTORII
-s mnuiasc materialul n mod organizat;
c. AFECTIV EMOIONALE
s recepteze afectiv tema propus;
s se organizeze pe grupuri i s colaboreze ntre ei;
s manifeste spirit de echip;
s exprime unele sentimente de bucurie, satisfacie, mulumire n legatur cu activitatea
desfurat.
Strategia didactic
Metode i procedee: conversaia, explicaia, descrierea, dialogul, brainstorming, enumerarea,
analiza, metoda cubului, explozia stelar.
Mijloace de nvare: 1 stea mare, 5 stele mici de culori diferite, tablou cu aspecte de toamn n
livad, cub, cinci sgei de culoare roie.
Forma de organizare: frontal, individual, pe microgrupuri.

ECHIPA NR. 1
Ce anotimp este prezent n imagine?
Ce pomi sunt n livad?
Ce fructe se coc toamna n livad?
Ce culori au fructele din livad?
Ce vitamine conin fructele?
Ce se ntmpl cu frunzele pomilor din livad?
Ce haine poart copiii?

ECHIPA NR. 2
NTREBAREA: CINE ?
Cine se bucur cel mai mult de sosirea toamnei?
Cine coace fructele?
Cine culege fructele din livad?
Cine car courile cu fructe?
Cine adun frunzele uscate?
Cine are grij de sntatea pomilor?

ECHIPA NR. 3-4
NTREBAREA: UNDE ?
Unde s-au copt fructele?

M4-87
Unde duc copiii courile cu fructe?
Unde sunt pstrate fructele pentru iarn?

ECHIPA NR. 5
NTREBAREA: DE CE?
De ce spunem c a venit toamna?
De ce s-a urcat biatul pe scar?
De ce au copiii nevoie s duc fructele acas?
De ce se culeg fructele cu mna?
De ce se bucur copiii?

Evaluarea activitii
ECHIPA NR.1 au ales dintr-o mulime de imagini cu fructe doar pe acelea care rspund la
ntrebarea ,,Ce fructe se coc toamna n livad?(mere, pere, prune, gutui, etc.).
ECHIPA NR. 2 au ales imaginile care rspund la ntrebarea:,,Cine are grij de sntatea
pomilor?(ciocnitoarea, oamenii).
ECHIPA NR. 3 au ales imagini care rspund la ntrebarea:,,Cnd se consum fructele nainte
sau dup mas? (imagini cu fructe asociate desertului).
ECHIPA NR. 4 - au ales imagini care rspund la ntrebarea:,,Unde sunt pstrate fructele pentru
iarn? (imagini cu rafturi n cmar, borcane).
ECHIPA NR. 5 - au ales imagini care rspund la ntrebarea:,,De ce spunem c a venit toamna?
(imagini de toamn).

Fia 5.1. Tem de reflecie:
Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a
viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.

Fia 5.2. Tem de discuie n grup
Pornind de la tabelul urmtor, analizai caracteristicile colii tradiionale.
97
La coal La locul de munc
Profesorul expert transmite cunotine
elevilor pasivi.
Muncitorii i asum pasiv locul desemnat
ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt
riguros supervizai.
Accentul este pus pe fapte i pe obinerea
rspunsului corect.
Accentul este pus pe rspunsuri limitate la
probleme limitate i pe ndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Perspectiva
tradiional
Ceea ce este nvat este lipsit de context
semnificativ.
Accentul este pus pe sarcina specific
independent de contextul organizaional i
de strategia companiei.
Sub supravegherea profesorului, elevii i
asum responsabilitatea propriei nvri,
dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces
competene metacognitive i
autoevaluative (competene de educaie
permanent).
Muncitorii i asum responsabilitatea
pentru identificarea i rezolvarea
problemelor i pentru adaptarea la
schimbare prin nvare.
Perspectiva
modern
Accentul este pus pe modaliti
alternative pentru ncadrarea diferitelor
Muncitorii se confrunt cu probleme non-

97
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.

M4-88
aspecte i rezolvarea de probleme. rutiniere care trebuie analizate i
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care
sunt folosite i nelese ntr-un context
semnificativ.
Muncitorii iau decizii care solicit
nelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activititi i al prioritilor
companiei.
1. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile
oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.
2. Comparai cele dou seturi de caracteristi i din perspectiva modern.
3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i
caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei?
4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern?
Exist o configurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr? Cnd este eficient o
ferm? Dar o iniiativ de turism rural?
5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au
sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare.

nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale
tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern:

tiu Vreau s tiu Am nvat

n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n
educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.).
n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le afl ai referitor la aceast chestiune. Nu
scriei nimic n ulti ma coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul
dumneavoastr i acelea ale unui coleg.

Fia 5.3. Gruparea elevilor
1. V-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali
colegi i aflai i opiniile lor.
2. mprtii colegilor experiene didacti ce n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini.
3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr
ce prere avei?
4. Cum putei grupa elevii? Studiai imaginile, comentai.

M4-89

5. Comparai figurile 1 i 6, figurile 4 i 5, figurile 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la
aceste fine diferene?
6. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de
organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
7. Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?

Fia 5.4.
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale
98
. Datele celor dou
investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana a doua). Pe acest
temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile oferite n fiecare dintre cele
trei coloane ale tabelului. Discutai pe marginea corelaiilor posibile. Ce concluzii tragei?

Domeniul tiinific, exterior
colii
Etape ale investigaiei Domeniul didactic
Un geolog descoper o pdure de
cedri uscai pe coasta Pacificului.
- observare La nceputul anului colar, elevii
observ c celor trei copaci din
curtea colii nu le cad frunzele n
acelai ritm unul i-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are
multe frunze galbene, ultimul
este nc verde.
De ce s-au uscat cedrii?
Toi copacii s-au uscat n aceeai
perioad?
Este de vin activitatea vulcanic
(prezent n zon)?
Cauza poate fi inundarea solului
cu apa srat a oceanului?
- manifestarea curiozitii
- formularea ntrebrilor pornind
de la cunoti ne anterioare
- avansarea ipotezelor
De ce sunt copacii diferii? Ei
artau absolut la fel nainte de
sosirea toamnei!
Copiii avanseaz mai multe
rspunsuri: fenomenul are
legtur cu soarele/cu excesul de
ap/cu lipsa apei/cu solul
otrvit/cu vrsta copacilor/cu
insecte parazite/cu anotimpul.

98
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000

M4-90
La datarea cu Carbon 14 a
rezultat c toi copacii au fost
distrui cu aproximativ 300 ani n
urm. Analiza de sol a infirmat
existena unor depozite
vulcanice. n plus, trunchiurile nu
erau carbonizate prob c
pdurea nu fusese atins de lav.
- colectarea de probe Copiii s-au mprit n grupe fi
ecare explornd una din ipotezele
de mai sus. Verificarea facturilor
de cumprare a copacilor a
evideniat c au aceeai vrst i
c sunt identici ca soi.
Observarea umiditii solului a
artat c pomul desfrunzit are
rdcinile mereu n ap, cel cu
frunze galbene le are adesea n
ap, cel cu frunze verzi nu le are
niciodat n ap dei solul n care
se afl este umed.
n 1964, un cutremur din Alaska
a provocat inundarea mai multor
pduri de pe coast i distrugerea
lor din cauza apei srate. Pdurea
de cedri uscai se afla ntr-o zon
de subducie similar celei din
Alaska
- folosirea cercetrilor anterioare Profesoara a oferit grupului care
investiga influena apei, o
brour despre creterea
plantelor. Elevii au aflat c dac
rdcinile sunt nconjurate de
ap, planta se neac n absena
aerului.
Analiza sedimentelor din pdurea
de cedri confirm existena unui
strat de nisip ntre dou straturi
de sol argilos i bogat. n nisip au
fost gsite fosile provenind din
ocean. Concluzia este c a avut
loc un cutremur major chiar
nainte de sosirea pionierilor pe
coasta de Vest.
- propunerea unei explicaii
posibile
Deci pomul desfrunzit era n
situaie de nec, cel cu frunze
galbene era aproximativ necat,
iar cel cu frunze verzi era n afara
pericolului.
ngrijitorul uda curtea de trei ori
pe sptmn, dar solul fiind n
pant, apa era reinut n zona
copacului desfrunzit.
Publicarea rezultatelor
investigaiei a condus la noi
norme de
seismicitate n construcii pentru
statele din zona cercetat n
vederea asigurrii cldirilor n
caz de cutremur major.
- impact asupra comunitii Copiii au scris o scrisoare
ngrijitorului comunicndu-i
rezultatele investigaiei Acesta
le-a mulumit i a modificat
procedurile de aspersare. La
nceputul anului colar urmtor,
toi copacii erau nc verzi.

Fia 5.5.. Proiectai o investigaie/experiment pe care s o aplicai ulterior la clas.
Folosii reperele de mai jos:
- Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri).
- Sugerai elevilor surse de informare.
- Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi.
- Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul.
- ncurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile.
- Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor.
Folosii urmtoarul scenariu.
Etapa I. Evocare/Anticipare
Ce tiu sau cred eu despre asta?
(Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
Precizri metodice Activitatea elevilor
Procesul cognitiv: ANTICIPARE PLANIFICARE
Momentele:
a. Observare;

M4-91
b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor
personale);
c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunoti nelor
anterioare);
d. Selectarea ntrebrii de investi gat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare);
f. Evaluarea ipotezelor.
Scenariul leciei: Elevii:
1. definesc conceptul
2. caut mijloace de explicare (ntrebri despre
cauze);
3. fac o prim ncercare de explicare;
4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor
ipoteze).
Rolul celui ce pred:
- nlesnete formularea ntrebrilor;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente;
- nu accept rspunsuri scurte sau simple;
- se abine s dea rspunsuri.
ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o
evaluare didacti c necesar ajustrii proiectului didactic i
anume: ntrebarea de investigat este convergent:
- cu nevoile de nvare ale elevilor?
- cu tema n curs?
- cu structurile noionale propuse de program?
- cu obiective particulare?
- cu formarea abilitii de a investiga?
Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe baza unor
criterii precum:
- explicaie necunoscut (interesant);
- fapte sau opinii (natura tiinifi c);
- accesibil/legat de tem (relevant);
- cere activiti variate (productivitate);
- ofer variate cauze posibile de analizat
(complexitate).
Etapa a II-a. Explorare/Experimentare
Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA
UNUI EFECT
Momentele:
a. Reperarea sarcinii/problemei;
b. Analogie cu situaiile cunoscute;
c. Proiectarea investigaiei;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate
deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);
f. Formularea concluziei (preliminare).
Scenariul leciei:
Elevii:
1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care
decid s-o verifice);
2. caut mijloace (cognitive i materiale) care vor
permite verificarea;
3. experimenteaz unul dintre aceste mijloace;
4. constat dac este eficient sau nu;
5. experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul
nu a fost eficient).
- nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru
verificarea ipotezelor;
- sprijin reperarea sarcinii/problemei n cadrul

M4-92
grupului;
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu
alii;
- evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce
spun elevii;
- se abine s dea definiii i soluii;
- nu rezum discuiile elevilor.
Argumentarea rspunsurilor/explicaiilor posibile poate
avea durate diferite.
Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor
de clas.
Etapa a III-a. Reflecie/Explicare
Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)
Procesul cognitiv: INDUCIA
Momentele:
a. Sinteza datelor colectate;
b. Idealizarea (simplificarea) observaiilor;
c. Distingerea unor reguli/paternuri n datele
colectate;
d. Compararea explicaiilor alternative;
e. Propunerea unei explicaii preliminare.
Scenariul leciei:
Elevii:
1. sintetizeaz probele colectate;
2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de
producere a fenomenului);
3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei;
4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin
exemplelor i s nu contravin contraexemplelor).
- invit elevii s sintetizeze observaiile;
- sprijin elevii s defineasc noiunile noi;
- introduce termenii noi.

Etapa a IV-a. Aplicare
Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Procesul cognitiv: DEDUCIA
Momentele:
a. Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea
explicaiei;
b. O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea
cu noi probe, din surse diverse);
c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina
noilor probe colectate: Ce este i ce nu este acest
lucru?;
d. Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei
(interpolri, extrapolri);
e. Comunicarea rezultatelor (un test fi nal al
explicaiei).
Scenariul leciei:
Elevii:
1. observ o regul/o explicaie a conceptului sau
produsului de realizat;
2. creeaz exemple particulare care convin acestei
reguli i expliciteaz caracteristi ci ale exemplelor
care sunt sau nu conforme cu regula;
alii;

M4-93
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente;
- se abine s dea rspunsuri imediate.
Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele n faa
clasei, elevii nva c:
- unele probe colectate nu explic observaiile
iniiale;
- altele ar putea susine parial obervaiile;
- exist explicaii alternati ve i trebuie aleas cea
adevrat sau cea corect.
Etapa a V-a. Transfer
Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(Impactul noilor cunotine n diferite domenii)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA
UNUI MIJLOC
Momentele:
a. Analogie cu situaiile cunoscute;
b. Informarea publicului/a celor ce decid cu privire la
rezultatele obinute;
c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor
proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere,
protecia mediului etc.).
Scenariul leciei: Elevii:
1. imagineaz o prim ncercare a produsului de
realizat (pe baza a ceea ce ti u deja s fac);
2. analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile
altor elevi (prima reprezentare a produsului de
realizat);
3. fac a doua ncercare;
4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare
ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de
realizat).
alii;
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente.

M4-94
Fia suport.

Accept n mod pasiv ideile
transmise

Argumenteaz, pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege
ncearc s rein i s reproduc
ideile auzite

Realizeaz un schimb de idei
cu ceilali
Lucreaz izolat

Coopereaz n rezolvarea
sarcinilor de lucru
Expune, ine prelegeri

Faciliteaz i modereaz nvarea
Impune puncte de vedere

Ajut elevii s neleag i s
explice punctele de vedere
Se consider i se manifest
ca un printe.

Este partener n nvare
Pune accent pe aspectul
cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul)

Pune accent pe elemen-
tele de ordin calitativ
(valori, atitudini).

Vizeaz clasificarea
elevilor

Vizeaz progresul n
nvare la fiecare elev
Vizeaz msurarea i
aprecierea cunotinelor
(ce tie elevul)

Vizeaz msurarea i
aprecierea competenelor
(ce tie s fac elevul cu
ceea ce tie)
nvarea conduce la
competiie ntre elevi, cu
scopul de ierarhizare

nvarea se realizeaz
prin cooperare
nvarea are loc predo-
minant prin memorare i
reproducere de cunotine

nvarea are loc
predominant prin
formare de competene
i deprinderi practice

CARACTERI STI CI ALE PROCESULUI
DE PREDARE- NVARE
N DI DACTI CA TRADI I ONAL I N
DI DACTI CA MODERN
Rolul
elevului
Rolul
profesorului

E
v
a
l
u
a
r
e
a

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

n
v
r
i
i

Urmrete prelegerea,
expunerea, explicaia profesorului

Exprim puncte de vedere proprii

M4-95
Fia 5.6. Activitate practic de grup
Grupul de cursani se va mpri n grupuri de 4-5 profesori care predau discipline din aceesai
arie curricular.
Selectai o anumit unitate de nvare pe care s o abordai din perspectiva metodelor de
cercetare/intervenie n grup.
Concepei o activitate de grup corespunztoare unitii de nvare selectate, conform urmtoarei
structuri. Utilizai fia suport anterioar.

Sarcini de
lucru
Competene
vizate
Metode
utilizate
Instrumente i
activiti de
nvare
Produs final Evaluare

Fia 5.7. -Activitate n perechi
I. Utilizai un browser de Internet i cutai cu ajutorul unui motor de cutare muzee virtuale.
II. Selectai i notai adresele unor site-uri, portaluri, muzee virtuale pe care le putei utiliza n
cadrul activitilor de nvare subsumate unei uniti de nvare

Nr crt Adresa Informaii, referine identificate la
adresa specificat pe scurt
Tema din unitatea de
nvare unde pot fi utilizate
informaiile

III. Notai cteva resurse bibliografice reale utile pentru unitatea de nvare selectat

Fia de lucru 5.8.
n grupe de cte patru, realizai planul unui proiect interdisciplinar cu un subiect la alegere, n care s fie
inclus activitatea de documentare.

Fia de lucru 5.9.
Proiectai o or de curs, desfsurat n CDI, n colaborare cu profesorul documentarist, pentru disciplina
pe care o predai.
ACTIVITATE IN CDI
99

Textul cu citate
Principiu:
Un text extras dintr-o oper literar sau o lucrare documentar este umplut cu fraze sau
fragmente de fraze dintr-un alt text sau tip de text. Se urmrete reconstituirea textului original.
Activitatea permite unele observaii fine n legtur cu apartenena fragmentului ales la un anumit
tip de text.
Obiective:
diferenierea celor dou tipuri de texte: artistic i tiinific;
stabilirea criteriilor de recunoatere a celor dou tipuri de texte;
nsuirea de cunotine referitoare la plantele tropicale si mediteraneene;

Materiale:
copii ale textului umplut i creioane colorate;

Desfurarea activitii:
distribuirea textelor;
lectura individual: 10;
consemnul: colorai cu o culoare textele tiinifice i cu alt culoare textele artistice.

99
Badau, Geta - Programa pentru cursul opional de - Iniiere n cercetarea documentar,Alba-Iulia,2008

M4-96
verificarea existenei n fondul CDI (cu ajutorul catalogului alfabetic) a lucrrilor din care au fost
extrase fragmentele propuse pentru activitate.
Exemplu
100
;
Pe la amiaz concim n Brosteni, Bambus, sat mare i frumos, revrsat pe valea rului Motru. Vrednici i
cumini i buni gospodari trebuie s fie oamenii prin prile acestea.Vd graminee arborescent cu tulpina
nalt pn la 40 m, are o mare raspndire n toate regiunile calde i umede de pe glob. Din lemnul
bambusului se fac case, mobile, diferite obiecte utile, servind i la fabricarea hrtiei,casuele lor vesele i
curate, livezile ngrdite, curile pline de psri, fnul strns cu ngrijire i aezat n ptuiace, vitele grase,
mugurii se consum ca hran, femeile bine mbrcate i copiii rumeni la fat, seva colectat din tulpinile
tinere, prin fermentare d vinul de bambus. M dau n vorb c-un moneag care-mpletete un coer de
nuiele.Sunt, ce e drept i pmnturi bune pe-aici, mi spune btrnul, dar -ai notri s-au ales tot oameni
harnici i de isprav.
Pe la amiaz concim n Brosteni, Bambus
101
, sat mare si frumos, revrsat pe valea rului Motru.
Vrednici i cumini i buni gospodari trebuie s fie oamenii prin prile acestea.Vd graminee
arborescent cu tulpina nalt pn la 40 m, are o mare raspndire n toate regiunile calde i umede de pe
glob, csuele lor vesele i curate, livezile ngrdite,curile pline de psri, din lemnul bambusului se fac
case, mobile,diferite obiecte utile,servind i la fabricarea hrtiei, fnul strns cu ngrijire i aezat n
ptuiace,vitele grase, mugurii se consum ca hran, femeile bine mbrcate i copiii rumeni la fat, seva
colectat din tulpinile tinere, prin fermentare d vinul de bambus. M dau n vorb c-un moneag care-
mpletete un coer de nuiele.Sunt, ce e drept i pmnturi bune pe-aici,mi spune btrnul,dar -ai notri
s-au ales tot oameni harnici i de isprav

Fia de lucru 5.10.
Tehnica 6/3/5-Revista metoda de cercetare /intervenie n grup 10 min

Fia de lucru 5.11.
Brainstorming- titlul revistei - 15 min

VIII. Teme pentru evaluare de modul

E.1.1. Teme evaluare:
- Descriei 3 tehnici de energizare a grupului de elevi, utilizate de ctre dumneavoastr.
- Dati un exemplu de organizarea a colectivului de elevi, ntr-o secven de evaluarea a coninuturilor
predate.
E.1.2. Cartoful fierbinte
102

Scop: evaluarea ludic a cunotinelor
Timp:10 minute
Procedeu:
O minge mic reprezint "cartoful fierbinte". Pentru c este fierbinte, elevii nu trebuie s-l in
mult n mn, ci trebuie repede aruncat de la unul la altul. Cnd are "cartoful" n mn, elevul l
trebuie s spun o propoziie, un cuvnt sau un gnd legat de lecia ncheiat.
Profesorul trebuie s fie foarte atent pentru a reine ideile principale i a vedea ce a fost bine i ce
nu, ce trebuie shimbat, ce trebuie adaptat.

E.1.3. Cheia i semnul de ntrebare
Scop: evaluarea ludic a cunotinelor
Timp:10 minute
Procedeu:
La finalul orei elevii iau cte o cheie (sau mai multe, dac doresc) confecionat din carton, pe
care trebuie s scrie cuvintele cheie care i-au rmas n minte, dilemele pe care i le-au clarificat.

100
Alexandru Vlahu -Romnia Pitoreasc, La umbr, Ed.Regis Group, pag.58;
101
Atlas botanic,Ed.Didactica si pedagogica Bucuresti pag 156
102
Curs de educaie nonformal, Program Tineret n aciune, ANCPDEFP

M4-97
Dac nu este timp pentru a confeciona chei, se deseneaz pe o coal alba de flipchart, o cheie
mare i un semn de ntrebare, n interiorul cruia tinerii vor lipi postiturile primite de la profesori
pe care au scris ceea ce nu au neles prea bine sau ntrebrile care s-au nscut n mintea lor n
urma predrii leciei.
E.1.4. Prosopul, oseta i valiza
Scop:evaluarea ateptrilor
Timp:10 minute
Procedeu:
nainte de a ncepe o activitate care se va ntinde pe o perioada mai lunga (cteva zile) este bine ca
formatorii, profesorii s cunoasc ateptrile tinerilor participani.
Pe o coal mare de flipchart (sau chiar pe 3 foi mari, cte una pentru fiecare desen, n funcie de
mrimea grupului) se deseneaz un prosop, o oset i o valiz (desenele pot varia in functie de
imaginaia fiecruia).
Fiecare participant va primi cte 3 post-it-uri pe care trebuie s scrie:
ateptrile fa de activitate - prosopul
de evitat - oseta
cu ce poate el contribui la mbogirea grupului (contribuia personal) valiza
Dup ce scriu cele cerute ei lipesc post-it-urile n interiorul desenului corespunztor, iar
animatorul citete prin sondaj cteva dintre ateptrile participanilor, contribuiile lor i lucrurile
pe care le doresc evitate.

E.2. Chestionar de evaluare
V rugm s completai chestionarul de evaluare i s rspundei sincer la ntrebrile de mai jos:
1. Din tema prezentat, cele mai interesante idei pentru mine au fost:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________

2. Din tema prezentat, cele mai utile idei pentru mine au fost:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________

3. Metodologia utilizat a fost:

Foarte eficient Eficient Mai puin eficient Ineficient

4. Modul de prezentare a fost:

Foarte atractiv Atractiv Mai puin atractiv Neatractiv

5. Limbajul folosit a fost:

M4-98
Foarte accesibil Accesibil Mai puin accesibil Neaccesibil

E.2.2.
Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate. Observai comportamentul elevilor.
Reflecai asupra felului n care se implic n activiti.

E.2.3.
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas una dintre metodele prezentate.
Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii metodei alese ct i neajunsurile acesteia.
E.3.
Propunei un proiect de lecie pentru folosirea metodei CLIL.
Propunei un demers didactic pentru folosirea uneia dintre metodele nvate la acest modul.

E 4.1. Evaluare de progres
Conform lui Howard Gardner (1983, Frames of Mind. The theory of multiple intelligences)
103
exist apte tipuri de inteligen, ca n tabelul de mai jos.
Inserai, n rubrica special destinat, acele tehnici si metode care considerati c activizeaz fiecare
tip de inteligen.
Tipul de inteligen Caracteristici Tehnici/Metode
Inteligena lingvistic Implic sensibilitate fa de limba vorbit i scris
i capacitatea de a folosi limbajul pentru a realiza
anumite scopuri. Aceast inteligen d
persoanelor abilitatea de a se folosi eficient de
limbaj pentru o exprimare retoric si poetic.
Scriitorii, poeii, avocaii, au o inteligen
lingvistic de nivel nalt.

Inteligen logic-
matematic
Const n capacitatea de a analiza probleme logic,
rezolvarea problemelor matematice i investigarea
unor probleme ntr-un mod tiinific. Aceast
inteligena consolideaz capacitatea de a detecta
tipare, de a raiona deductiv i de a gndi logic.
Aceast gndire este asociat deseori cu gndirea
matematic sau tiintific.

Inteligena muzical Presupune o deprindere n practicarea,
compunerea i aprecierea tiparelor muzicale.
Cuprinde capacitatea de a compune tempouri
muzicale,ritmuri i tonuri.

Inteligena kinestezic Se refer la potenialul de a folosi ntregul corp
sau pri ale corpului pentru a rezolva probleme.
Subliniaz capacitatea mental folosit pentru a
coordona micrile corpului. Gardner vede
activitatea mintal cu cea fizic ca fiind corelate.

103
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

M4-99
Inteligena spaial Include potenialul de a recunoate tiparele
spaiului vast i a celui restrans.

Inteligena
interpersonal
Relev faptul de a nelege inteniile,motivaiile i
dorinele altora. Le d oamenilor capacitatea de a
lucra eficient unii cu alii. Educatori, lideri politici
i religioi, toi au nevoie de inteligen
interpersonal dezvoltat.

Inteligena
intrapersonal
D capacitatea de a se nelege pe sine, de a-i
nelege emoiile, fricile i motivaiile. n
concepia lui Gardner inteligena intrapersonal
ajut la controlul sinelui.

E 4.2. Chestionar de creativitate
Autoevaluai-v creativitatea ca dascli i identificai barierele pe care le avei n abordarea
creativ, prin metode activ-participative a leciilor dvs. ncercuii varianta care vi se potrivete.

1. Sunt permeabil la folosirea de metode i tehnici active care stimuleaz
creativitatea.
DA NU
2. Sunt dispus s nv, s studiez, s m informez n legtur cu astfel de metode. DA NU
3. Cred c studiul individual, din literatura didactico-metodologic trebuie
efectuat n permanen.
DA NU
4. Am convingerea c pot deveni inventiv i creativ eu nsumi odat cu creterea
volumului de lectur din metodic modern.
DA NU
5. Este fundamental faptul de a forma o echip mpreun cu colegii din aceiai
specialitate i a discuta metodele aplicate la clas.
DA NU
6. Acord o mare importan participrii la cursuri de formare n metodica predrii. DA NU
7. Consider c reuita unei lecii depinde, n mare msur, de varietatea metodelor
folosite i de gradul de activizare a elevilor.
DA NU
8. Am limite, sunt perfectibil. DA NU
9. Sunt un colaborator al elevilor mei, i in cont de feedbackul primit de la ei prin
comportarea la fiecare or.
DA NU
10. nv de la elevii mei. DA NU

E.4.3 FIA DE APRECIERE A CURSULUI
104

Cursant.

Formator
Numar cursanti.

104
Adaptat dupa British Council Romania MOSS (Mentor Observation and Support Scheme Project)/Proiect de evaluare si sprijinire a mentorilor 2002

M4-100
V rugm s reflectai asupra activitii de formare i s ncercuii cifra care reflect cel mai bine
performana dumneavoastr pentru fiecare arie de competen. Utilizai scara de la 1 la 5, unde 5 este
maxim. n sprijinul dumneavoastr, fiecare arie de competen este descris prin cteva aspecte
definitorii.

ARII DE COMPETEN PUNCTAJ
OBSERVAII i
SUGESTII
A. CAPACITATEA DE COMUNICARE

1. Capacitatea de comunicare interactiv
comunicarea adecvat cu membrii grupului de cursanti
transmiterea corect i la timp a informaiilor
utilizarea unui limbaj concis i la obiect
capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii
capacitatea de reacie adecvat n situaii neprevzute
utilizarea corect a terminologiei de specialitate
1 2 3 4 5

2. Comunicarea formator cursant
adaptarea modalitilor de comunicare la situaii concrete i la
individualitatea fiecrui cursant
introducerea gradat a terminologiei i informaiilor de specialitate
n funcie de etapa de dezvoltare a studenilor
focalizarea discuiei pe aspecte importante ale leciei
exprimarea clar i concis a ideilor
verificarea receptrii corecte de ctre cursani a mesajului transmis
capacitatea de a construi situaii de lucru care s faciliteze
comunicarea cursant-cursant
receptivitate la opiniile altor cursani
1 2 3 4 5

3. Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru
cunoaterea particularitilor individuale i de grup
anticiparea posibilelor dificulti i/sau disfuncionaliti
identificarea soluiilor de remediere i calitatea acestora
capacitatea de a negocia soluii pentru atingerea unui consens n
cadrul grupului
flexibilitate i empatie n relaia cu cursanii
1 2 3 4 5

B. DEZVOLTAREA COMPETENELOR DIDACTICE ALE
CURSANTILOR

4. Capacitatea de predare a cunotinelor i formare a deprinderilor
cunoaterea obiectivelor aplicabile n munca la clas, indiferent de
nivel;
cunotine de metodica predrii i de psiho-pedagogie general,
precum i capacitatea de a le explica;
capacitatea de a organiza i conduce o sesiune de feedback
(metode variate i flexibilitate n utilizarea lor);
capacitatea de a selecta aspectele relevante ale temelor in
dezbatere n funcie de scopul propus i modul n care le valorific
n momentul feedbackului;
capacitatea de a orienta gndirea cursantilor asupra unor aspecte
ale activitii lor didactice, prin ntrebri concrete;
stimularea schimbului de idei proprii ntre cursani care s duc la
creterea motivatiei.
caliti personale: atenia distributiv, capacitatea de analiz, sintez,
generalizare i abstractizare, precum i capacitatea de a emite judeci de
valoare n mod constructiv
1 2 3 4 5
C. EVALUARE

M4-101
5. Evaluarea performanelor cursantilor
claritatea scopurilor i obiectivelor formulate n timpul exerciiilor i
atelierelor
cunoaterea criteriilor de evaluare
flexibilitate n alegerea metodelor de conducere a discuiilor
capacitatea de a evalua formativ i sumativ activitatea cursanilor
utilizarea corect i obiectiv a instrumentelor de evaluare precum i
coerena n evaluare
reflectarea progresului cursanilor n evaluare
abilitatea mentorului de a stimula studentul practicant n formularea unui plan
propriu de autoperfecionare
1 2 3 4 5
D. DEZVOLTAREA PROFESIONAL

6. Dezvoltarea profesional a formatorului
capacitatea de a reflecta asupra propriei activiti
capacitatea de a-i formula planuri de remediere i autoperfecionare
activiti n vederea dezvoltrii profesionale (participare la conferine,
elaborare de lucrri tiinifice, implicare n proiecte)
1 2 3 4 5

Data Completat de ..................
n calitate de.....................................

E.4.4. Teme pentru evaluare de modul

Aplicai, la dou clase paralele, aceeai metod activ-participativ de stimulare a creativitii; notai
observaiile privitore la rspunsul elevilor fa de aplicarea metodei sub forma unui studiu de caz.

5.1.Chestionar
1. Enumerai dou tipuri de activiti de grup n care ICT ocup un loc central
-
-
2. Enumerai trei materiale care intr n componena portofoliului de grup
-
-
-
3. Precizai un avantaj pe care l ofer un muzeu virtual
-
4. Numii un muzeu virtual pe care ai dori s-l recomandai i elevilor
-
5.2. Teme evaluare:
1. Concepei instrumente de autoevaluare pentru activiti de grup: Instrumente de autoevaluare a
activitii profesorului coordonator, instrumente de autoevaluare pentru grupul de elevi, instrumente de
autoevaluare individual pentru membrii grupului
2. Concepei instrumente de evaluare a activitii grupului i instrumente de evaluare a activitii
individuale a elevilor pentru o activitate de nvare bazat pe proiecte.
3. Descriei activiti de nvare n grup n care utilizarea ICT ocup un loc central.
4. Facei o descriere a unor muzee virtuale pe care le-ati accesat din perspectiva funciei lor educative.

IX. Teme pentru evaluarea final

CISC - Modul 4 - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CISC - Modul 4 - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modulul 4 Metode interactive de predare nvare

S-ar putea să vă placă și