Subiectul VI: Activitati extracurriculare.

1. Definirea conceptulului activitate extracurriculara.

2. Activiti extracurriculare desfurate n mediul colar:
a) Activiti orientate spre completarea procesului didactic:
- cercurile colare,
- consultaiile i meditaiile;
- pregtirea examenelor i a olimpiadelor colare,
- concursurile colare;
- sprijinirea muncii independente;
- lectura ghidata;
- simpozioane tiinifice.
b) Activiti orientate spre dezvoltarea personalitii copiilor:
- serbrile colare;
- expoziiile tematice,
- asociaiile elevilor;
- ansamblurile artistice;
- competiiile artistice, sportive.
3. Activiti extracurriculare desfurate de ctre cadrele didactice nafara mediului colar.

Obiective:

Studentul va fi capabil:

S defineasc conceptul de activitate extracurricular;
S clasifice activitile extracurriculare desfurate n cadrul colii i extracolar;
S analizeze tipurile de activiti extracurriculare;
S argumenteze importana activitilor extracurriculare n dezvoltarea personalitii educabililor.

Bibliografie recomandat:

1. Repida T. Educaie nonformal Note de curs, Chiinu, CEP-USM, 2013.
2. ru C.M. Pedagogia activitilor extracurriculare Suport de curs, UBBC, Cluj-Napoca, 2013.


1. Conceptul de activitate extradidactic. Necesitatea organizrii activitilor n afara de clas.

Cercettorul roman Ioan Nicola, definea activitile extracurriculare drept o categorie de activiti
benevole (toate acele activiti care se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic, dar nu sunt prevzute n
documentele colare (plan de nvmnt i program) (I. Nicola, 2000, 452).) pentru care elevii manifest un
interes deosebit sau nclinaii spre extindere i aprofundare a cunotinelor la o disciplin colar concret.
Cercettoarea ru Carmen Maria definea activitile extracurriculare ca ansamblul activitilor
(academice, sportive, artistice etc.) care se organizeaz la nivelul instituiilor de nvmnt sau n afara
acestora (dar sub tutela lor sau n colaborare), n grupuri de elevi sau individual, suplimentar fa de
coninuturile din Planurile cadru de nvmnt i din Curriculumul la decizia sau propunerea colii.
Astfel, n opinia aceleeai autoare activitile extracurriculare se refer la totalitatea activitilor
educative organizate i planificate n instituiile de nvmnt sau n alte organizaii cu scop educaional, dar
mai puin riguroase dect cele formale i desfurate n afara incidenei programelor colare, conduse de
persoane calificate, cu scopul completrii formrii personalitii elevului asigurat de educaia formal sau
dezvoltrii altor aspecte particulare ale personalitii acestuia.
Activitile extracurriculare joac un rol foarte important n dezvoltarea fizic i psihic a copilului /
elevului. Prin intermediul acestora, copilul / elevul nva s interacioneze cu cei din jur i i valorific
potenialul specific (din domenii spre care are nclinaii).
2. Activiti extracurriculare desfurate n mediul colar:

A. Activiti pentru sprijinirea procesului didactic:

1. cercurile colare - O categorie important de activiti extracurriculare o reprezint activitile de
cerc. Acestea se organizeaz n vederea aprofundrii pregtirii copiilor / elevilor ntr-un anumit
domeniu, al dezvoltrii aptitudinilor i exprimrii creativitii
(I. Nicola, 2000, 453). Cercurile se pot constitui la nivelul unei grupe / clase sau prin formare de grupe
la nivelul mai multor grupe / clase. Tematica abordat n cadrul activitilor de cerc va fi stabilit prin
negociere cu copiii / elevi participani la cercul respectiv. n cercuri, copiii / elevii se grupeaz n
funcie de interesele lor dominante. n raport cu evoluia tiinei, tehnicii,culturii i a intereselor
elevilor poate fi posibil nfiinarea a diferite tipuri de cercuri. n activitile de cerc copiii nva de
la cadrul didactic sau ndrumtorul de cerc. Rezultatele obinute la cercuri pot fi prezentate public prin
expoziii organizate pe holurile colii, n alte instituii de cultur (teatre, muzee), educaie (Directiile de
invatamint tineret si sport), administrative (Primrii).
La nivelul colilor exist diferite tipuri de cercuri n raport cu coninutul activitilor lor:
cercuri cu caracter cultual-artistic (muzicale, coregrafice, de dansuri populare / dansuri de
societate, de custuri populare, de arte plastice, cenacluri literare / folclorice, de teatru / teatru
de ppui, etc.);
cercuri cu caracter tiinific (matematic, fizic, chimie, biologie, geografie, astronomie, etc.);
cercuri cu caracter tehnic-aplicativ (electrotehnic, electronic, informatic, aeromodelism,
radio amatori etc.);
cercuri sportive i turistice (de turism, tenis de mas / tenis de cmp, handbal, baschet, fotbal,
gimnastic, atletism, volei, ah etc.);
Activitatea de cerc trebuie s dea copiilor / elevilor participani posibilitatea valorificrii rezultatelor
muncii lor. Modalitile prin care se poate realiza acest lucru sunt: expoziiile, participrile la concursuri,
organizarea i participarea la sesiuni de comunicri tiinifice, publicarea de articole n reviste colare,
competiii, ntreceri sportive, recitaluri, serbri etc.

2. Pregtire pentru examene, olimpiade i concursuri colare
Pregtirea pentru olimpiade i concursuri - Activitatea nu este nici pe departe una uoar. Se
adreseaz copiilor / elevilor care au aptitudini ctre domeniul respectiv (matematic, romn, limbi strine,
educaie civic, desen etc.), copiilor / elevilor care doresc mai mult de la ei n domeniul / domeniile mai-sus
menionate, copiilor / elevilor care vor s se lase provocai de competiie, de efort, de situaii problematice noi,
copiilor / elevilor care vor s se depeasc pe ei i pe alii, s progreseze, s-i nving temeri, frustrri.
Activitile vor fi atractive i vor fi orientate spre sarcini care s pregteasc copiii / elevii pentru
concursurile (inter)colare, olimpiade. Munca acelor cadre didactice care vor sprijini copiii / elevii poate fi
desfurat n echip, sau cadrele didactice i pot mpri tematica i pot intra pe rnd s lucreze cu copiii /
elevii. Climatul de lucru se recomand a fi unul relaxat, calm care s mobilizeze motivaional, s stimuleze
afectiv copiii / elevii pentru efort, pentru munc de calitate. Profesorii i vor sprijini pe toi elevii care doresc
s desfoare activiti n scopul realizrii performanelor colare, ndrumndu-i, recomandndu-le material
bibliografic, completndu-le cunotinele prin aciuni specifice (consultaii, activiti practice etc.).
Rezultatele remarcabile obinute de copii / elevi sunt ncurajate i recompensate:
a) evideniere n faa colegilor clasei;
b) evideniere, de ctre director, n faa colegilor de coal sau n faa Consiliului profesoral;
c) comunicare verbal sau scris adresat prinilor, cu meniunea faptelor deosebite pentru care elevul este
evideniat;
d) burse de merit, de studiu sau alte recompense materiale acordate de stat, de ageni economici sau de
sponsori;
e) premii, diplome, medalii;
f) recomandare pentru trimiterea, cu prioritate, n excursii sau n tabere de profil din ar i din strintate;

Concursurile colare
Concursurile colare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiie i performan a studiului
la disciplinele prevzute n curriculumul colar i se adreseaz elevilor cu aptitudini, nclinaii i interese
deosebite pentru domeniile tiinelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc.
Concursurile colare promoveaz valori culturale i etice fundamentale, precum i fair-playul
competiional. n vederea aprofundrii i extinderii curriculare pot fi elaborate programe de studiu
complementare, teme de concurs, de cercetare si bibliografii specifice.
Concursurile colare pot fi desfurate la nivelul urmtoarelor etape: pe coal, local,
raoinal/municipal i naional. Selecia participanilor la concursuri colare se face pe baza rezultatelor
obinute la fazele anterioare, cu excepia fazei pe coala, la care participarea se realizeaz pe baza opiunii
elevului sau/i la recomandarea profesorului.

3. Consultaiile i meditaiile
Consultaiile sunt forme de organizare n cadrul crora cadrul didactic lmurete i acord ndrumri
suplimentare asupra unor probleme ridicate de copii / elevi (I. Nicola, 2000, 453). Ele se pot organiza
individual cu cte un copil / elev sau cu grupuri de copii / elevi. n cadrul consultaiilor, copiii / elevii sunt cei
care adreseaz ntrebri, care i exprim nelmuririle, neclaritile n legtur cu ceea ce s-a transmis n
cadrul activitilor didactice. Acest tip de activiti se organizeaz atunci cnd este nevoie, fie din iniiativa
cadrului didactic, fie din iniiativa copiilor / elevilor (I. Nicola, 2000).
Putem vorbi despre consultaii organizate cu elevii i despre consultaii organizate cu prinii acestora.
c.1.) Consultaiile organizate cu copiii - elevii
Dirigintele clasei analizeaz, periodic, situaia la nvtur a elevilor, monitorizeaz ndeplinirea
ndatoririlor colare de ctre toi elevii.
Astfel, profesorii care au ore cu elevii claselor terminale care vor susine examene naionale (finisarea
ciclului gimnazial, respectiv bacalaureat), se pot ntlnii cu elevii timp de cteva ore i fac exerciii, discut
subiectele i rspund eventualelor nelmuriri ale elevilor. Se in consultaii la limba romn, la matematic, la
englez, la istorie sau geografie i la alte materii din care elevii vor susine aceste examene importante.
c.2.) Consultaii organizate cu prinii copiilor - elevilor
Dirigintele clasei organizeaz ntlniri i discuii cu prinii, care se pot desfura pe grupe, individual
sau n plen, se consult cu acetia n legtur cu cauzele i msurile care vizeaz progresul colar al copiilor
lor i-i informeaz pe acetia despre absenele i comportamentul elevilor, despre potenialele situaii de
corigene, de amnare a ncheierii situaiei colare i de aplicare a unor sanciuni disciplinare.
Meditaiile se organizeaz n vederea sprijinirii copiilor / elevilor care ntmpin greuti n
activitatea de nvare (I. Nicola, 2000, 454). Scopul lor este de a recupera rmnerile n urm, prin
completarea i ntregirea cunotinelor copiilor / elevilor i a unor capaciti operaionale indispensabile
nvrii ulterioare (I. Nicola, 2000, 454). Ele se pot organiza individual cu cte un copil / elev sau cu grupuri
de copii / elevi. Iniiativa organizrii lor aparine cadrului didactic. El este cel care va stabili modalitile
concrete de lucru cu copiii / elevii care au nevoie de ajutor.
Ne vom referi n continuare la meditaiile organizate n instituiile colare. Acestea pot fi organizate de
ctre oricare dintre profesorii care constat rmneri n urm / nenelegerea suficient a coninuturilor
predate, respectiv formarea / dezvoltarea competenelor vizate. Profesorii au libertatea s stabileasc un
program de meditaii, n funcie de posibilitile lor i bineneles disponibilitatea de timp liber a elevilor care
urmeaz s fie meditai. Accentul va fi pus pe acele situaii de nvare care le sunt necesare elevilor pentru
recuperarea deficitele acumulate. Vor fi organizate meditaii ntr-un numr de ore pe care profesorul le
consider necesare pentru atingerea obiectivelor de recuperare vizate. Este de dorit a se programa ore de
meditaii cu elevi care au aproximativ acelai deficit de recuperat, astfel nct recuperarea deficitului s se
realizeze ntr-o manier eficient.
4. Sprijinirea muncii independente
Munca independent l ajut pe elev s-i mbogeasc cunotinele, s-i formeze priceperi, este
etapa care-l face pe elev - participantul activ la procesul instructiv-educativ. Prin ea sunt stimulate i
dinamizate nsuiri psihice complexe, sunt cultivate caliti importante, ca: independena, originalitatea,
spiritul de investigaie, procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia etc.), contribuie la dezvoltarea
operaiilor mintale).
Pentru cadrul didactic, munca independent reprezint o modalitate de cunoatere mai n amnunt a
elevului. Prin activitile independente, copiii / elevii se afl n situaia de a utiliza de achiziiile dobndite, n
mod independent, formndu-le astfel deprinderi de munc fizic i intelectual. Copilul / Elevul trebuie s tie
c, dup rezolvarea activitii independente va fi verificat i apreciat, ceea ce i va spori ncrederea n sine i
posibilitile sale de rezolvarea diferitelor situaii problematice. Activitile de munc independent dezvolt:
iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea, creativitatea i imaginaia. Dezvolt, de asemenea, spiritul de
iniiativ i deprinderea de organizare eficient a timpului.
Formele de munc independent care pot fi utilizate la limba i literatura romn pot fi: nvarea
tehnicilor muncii cu cartea, compunerile, eseurile, proiectele.
5. Lectura particular, lecturile recomandate, bibliografia i biblioteca
Lectura se constituie ca o activitate fundamental pentru ntreinerea condiiei intelectuale, mbogirea
cunotinelor i a limbajului, pentru cunoaterea indirect a diferitelor universuri i realiti. Posibile
modaliti aflate la ndemna cadrului didactic pentru dezvoltarea interesului copiilor pentru lectur
menionez:
modelul oferit de nsui cadrul didactic / persoane pe care elevul le consider modele;
va face prezentarea unor cri n aa fel nct s mobilizeze copiii / elevii n achiziionarea i
lecturarea lor;
(pentru preadolesceni i adolesceni) va fi strnit interesul pentru lectur, citind pasaje ale unor
lucrri;
se vor caracteriza unele personaje, ndemnnd elevii la cutarea independent, prin lectur
integral, a locului acestora n naraiune, a relaiilor cu alte personaje;
(pentru preadolesceni i adolesceni) se vor organiza concursuri de recitri de poezii, de elaborare
de eseuri, concursuri finalizate cu recompense care au scop ncurajator;
desfurarea unor activiti cultural-artistice, precum i dramatizarea unor texte literare, eztori
literare, prezentare de benzi desenate, poveti audio i/sau video;
alctuirea unor albume, a unor fie bibliografice, a unor fie de lectur;
realizarea de portofolii cu lucrrile unor autori cunoscui.

Lectura particular
Lectura este unul dintre instrumentele care formeaz i dezvolt comunicarea ntre indivizi. Lectura
particular a elevilor este un act intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de coal i familie.
Lectura este important prin aspectele educative pe care le implic:
aspectul cognitiv: lectura mbogete cunotinele despre lume, via i societate;
aspectul educativ: contribuie la educarea copiilor / elevilor pe dimensiunile etice i estetice;
aspectul formativ: lectura formeaz i dezvolt deprinderi de munc intelectual, dezvolt
gndirea, imaginaia, capacitile de exprimare corect, fluent i expresiv.
Lectura particular este educat i stimulat prin intermediul lecturilor recomandate, iar mai apoi prin
intermediul bibliografiei.
recomandarea unor texte literare adecvate vrstei i preocuprilor elevilor ;
nu se va da lista anual la nceputul semestrului I , ci se vor stabili titluri pe 2-3 sptmni;
activiti de popularizarea crilor n vederea stimulrii interesului pentru alctuirea unei
biblioteci personale;
vizitarea bibliotecii unitii colare (pentru precolari i colarii mici), a bibliotecii localitii n
care trim (pentru preadolesceni i adolesceni);
prezentarea unor recenzii de cri adecvate profilului de vrst al copilului / elevului;
participarea la spectacole de teatru seri de poezie;
participarea la concursuri de poezie, proz.
Controlul lecturilor recomandate copiilor / elevilor trebuie s fie o activitate permanent a cadrelor
didactice. Acest control are rolul de a preveni comoditatea, efectuarea de lecturi facile, superficialitatea,
neglijarea lecturrii textelor.
Bibliografia Orice bibliografie recomandat copiilor / elevilor trebuie s aib n vedere urmtoarele
particulariti:
adecvare la particularitile de vrst ale copiilor / elevilor;
atingerea competenelor, respectivelor vizate;
limitarea numrului de referine bibliografice la acelea absolut necesare, necesare i
suplimentare astfel nct fiecare copil / elev mpreun cu familia s decid ceea ce urmresc;
cultivarea gustului pentru lectura de calitate;
dezvoltarea vocabularului;
dezvoltarea originalitii, creativitii, imaginaiei;
educarea apetitului pentru lectur;
respectarea timpului liber al elevilor.
Biblioteca
Biblioteca se poate referi att la o colecie privat, ct i, de cele mai multe ori, la colecii mari,
deinute i administrate de diverse instituii. n epoca trecerii de la o cultur a hrtiei la o cultur a electronicii
s-a nceput automatizarea bibliotecilor, urmat de conectarea lor n reele de biblioteci, astfel c peste
biblioteca tradiional ncepe s se suprapun biblioteca electronic, care contribuie la transformarea
bibliotecii clasice n bibliotec virtual (Wikipedia).
Bibliotecilor virtuale le sunt descrise o serie de avantaje, ca de exemplu
accesul la o cantitate mare de documente dintr-un singur loc, fr deplasare fizic;
numr mare de utilizatori de pe tot globul, cu ajutorul Internetului;
accesul simultan al mai multor utilizatori la acelai document, ceea ce ar fi fost imposibil n cazul
bibliotecilor tradiionale;
protejarea documentelor originale fa de tratarea neglijent sau ruvoitoare;
posibilitatea relativ simpl de creare a unor copii electronice de siguran (chiar a ntregii biblioteci);
posibilitatea de a muta copia de siguran pe un cu totul alt server n alt cldire, n alt localitate,
pentru a exclude pierderea datelor n cazul unui eveniment de for major ca un incendiu, inundaie,
act de terorism etc.;
simplificarea (automatizarea) ncasrii taxei de utilizare.
Cadrele didactice pot sensibiliza copiii / elevii pentru a frecventa prin diferite activiti:
vizite la biblioteca unitii de nvmnt (grdini / coal), a oraului etc.;
desfurarea unor jocuri de rol: Bibliotecarul i cititorii si, Prietenii crii;
activiti de promovare a lumii crilor: lansri de carte pentru copii / adolesceni; recenzii n
miniatur ale unor lucrri nou aprute din domenii de referin pentru copii / elevi;
concursuri literare cu diverse tematici.
6. Simpozioanele tiinifice / sesiunile de comunicri tiinifice//intilnirea cu personaliti de vaz
Gustul pentru caracterul tiinific, pentru studiul de calitate i la cele mai nalte rigori tiinifice poate
fi cultivat prin intermediul aciunilor antrenate de pregtirea i participarea la simpozioane tiinifice,
respectiv sesiuni de comunicri tiinifice. Organizarea acestora se poate realiza n jurul unor:
evenimente istorice importante;
evenimente importante pentru viaa planetei: Ziua Apei, Ziua Pmntului, Ziua mondial a
sntii, Ziua Verde, S ocrotim pdurea etc.;
evenimente importante pentru viaa comunitii: Conservarea tradiiilor, Glasul naturii,
Invenii i inventatori, etc.;
evenimente legate de cultura organizaional a instituiei colare: aniversarea personalitii
al crei nume l poart instituia de nvmnt; aniversarea vreunei personaliti marcante
pentru viaa instituiei de nvmnt;
Elevii cu rezultate deosebite la aceste manifestri tiinifice sunt recompensai prin premieri mai mult
sau mai puin speciale. Unele dintre aceste manifestri public n urma simpozionului / sesiunii i volum(e) cu
lucrrile participanilor.
De asemenea, la aceste manifestri tiinifice pot fi invitate personaliti n domeniul pentru care s-a
organizat manifestarea tiinific (cadre medicale, inspectori de mediu, istorici, artiti, sportivi, lucrtori la
Poliie, etc.).


B. Activiti pentru sprijinirea dezvoltrii personalitii copiilor/elevilor: serbrile, asociaiile
elevilor, ansamblurile artistice, competiiile artistice, sportive

1. Serbrile colare (spectacole) i expoziiile cu tematici diverse
Un loc aparte n cadrul activitilor extracurriculare l ocup serbrile colare, care nu o dat sunt
adevrate spectacole. Ele sunt modaliti eficiente de cultivare a nclinaiilor artistice ale copiilor elevilor
contribuind la dezvoltarea armonioas a personalitii acestora. Serbrile sunt motive de satisfacie, de
bucurie, creeaz bun dispoziie, i pregtesc emoional copiii / elevii pentru situaiile mai speciale din via.
Tragem un semnal de alarm asupra unor comportamente negative care pot aprea n faza de
desfurare propriu-zis a serbrii. Sunt unii copii / elevi care fie sunt mai introveri i mai timizi, fie nu vor
(din diverse motive, de exemplu: sunt foarte suprai pe prini i vor s-i fac de ruine i pe ei) s participe
la serbarea propriu-zis. Este o postur dificil n care se afl i cadrul didactic, i familia copilului i n
primul rnd copilul / elevul n cauz. Astfel de situaii pot fi evitate organizndu-se serbri n care alturi de
copii / elevi s fie implicai activ i prinii acestora. Implicarea activ nseamn participarea efectiv a
prinilor, ca actor n serbare, ca i creator de rol, ca i factor activ n demersurile activitii. Prinii implicai
i ei vor oferi copiilor securitate, le vor fi diminuate emoiile distructive, vor fi mai ncreztori. Va fi un
demers mai complicat pentru cadrul didactic cci va manageria nu doar copii / elevi ci, i prini dar efectele
asupra dezvoltrii emoional-afective a copiilor vor fo pozitive i vor da roade.
Tematica serbrilor organizate se poate concentra n jurul:
evocrilor istorice cu prilejul anumitor evenimente marcante din decursul istoriei
naionale;
evenimentelor importante din viaa Europei: Ziua Francofoniei, Ziua Europei, etc.;
evenimentelor importante din viaa cultural naional: Eminescu, venic tnr, etc.;
evenimentelor importante din viaa comunitii: Drepturile copilului - drepturile omului,
Ziua internaional pentru persoanele cu handicap, etc.;
evenimentelor din viaa familiei cu ocazia zilelor: Femeii, Copilului, Brbatului;
evenimentelor religioase importante: Naterea Domnului, nvierea Domnului etc.;
evenimentelor importante pentru viaa colii (festivitile de deschidere / nchidere a anului
colar, festivitile de srbtorile a personalitii a crei nume l poart unitatea colar,
etc.;
evenimentelor importante din viaa copiilor / elevilor: Balul / Serbarea bobocilor, Balul /
Serbarea absolvirii, Zilele porilor deschise, etc.;
evenimentelor care in de o minte sntoas i un corp sntos: Ziua naional fr tutun,
Ziua Apei / Pmntului, Ziua mondial a sntii, Ziua Mondial a sportului etc.;
diverselor activiti distractiv-educative: Halloween, bal mascat (carnaval), discotec, etc.

2. Expoziiile cu tematici diverse se constituie modaliti de valorificare a produselor activitilor
derulate n cadrul cercurilor, concursurilor artistice. Se pot organiza:
expoziii de desene, picturi, colaje;
expoziii cu produsele activitilor copiilor / elevilor: felicitri, produse din lut, ghips,
materiale reciclabile, flori uscate etc.;
Expoziiile pot fi organizate: tematic (urmresc o anumit tem, de exemplu: primvara) sau pur i
simplu se prezint n spaiul expoziional toate lucrrile copiilor. Scopul organizrii expoziiei poate fi:
laudativ (se prezint lucrrile ca produse ale activitilor derulate), umanitar (strngere de bani pentru copii
bolnavi cronic, de exemplu, sau pentru un coleg care trece printr-un moment dificil), strngere de fonduri
(pentru a desfura o excursie, ulterior).
3. Ansamblurile artistice
Modaliti prin care se poate desfura educaia estetic sunt constituite de ansamblurile artistice. Fie
c sunt corale , de dansuri, de diferite genuri muzicale, coregrafice ansamblurile artistice pot i trebuie s se
constituie ca adevrate prghii ntre educaia formal i cea informal. C. Cuco (2000, 150) aprecia chiar
dac nu exist o coordonare sau un acord axiologic ntre ceea ce se desfoar n coal i ceea ce se ntmpl
n afara ei, cadrul didactic (profesorul) rmne, n continuare, factorul modelator principal, care va integra
experienele ntmpltoare i variate ale copiilor / elevilor, corelndu-le i interpretndu-le mpreun cu ei, n
conformitate cu standardele axiologice autentice.
4. Competiiile artistice, competiiile sportive
Fie c sunt artistice, fi c sunt sportive, competiiile au i i vor pstra farmecul lor. Ele sunt autentice,
desctueaz energii i mobilizeaz ctre aciune. Competiiile sunt, de asemenea, activiti extracurriculare
deosebit de atractive pentru copii / elevi. Acestea dau posibilitatea copiilor/ elevilor s probeze practic ce au
nvat, s combine diferite deprinderi, s-i probeze forele n context de concurs. Competiiile pun copiii /
elevii n context de concurs, le testeaz rbdarea, i chiar tolerana la frustrare (n cazul eecului, de exemplu).
Studiile arat c pe primul loc n topul preferinelor copiilor se situeaz activitile sportive. Sporturile
cele mai ndrgite de copii / elevi sunt fotbalul, voleiul i baschetul. Acestea sunt sporturi care i vor dezvolta
copilului rezistena fizic i capacitatea de a lucra n echip. ns, pentru aceasta ar trebui s fie apt din punct
de vedere fizic i nu numai.
5. Asociaiile elevilor
Scopul acestor asociaii ale elevilor poate fi implicarea n viaa societii civile prin crearea unei oferte
diversificate de educaie alternativ viznd formarea pentru viitor prin asigurarea unui cadru optim de
dezvoltare armonioas a personalitii fiecrui membru.
Obiectivele se pot nscrie n urmtoarele dimensiuni:
axarea pe interesele elevilor i aptitudinile lor n organizarea activitilor extracurriculare,
colaborarea cu profesorii;
organizarea timpului liber ntr-un mod plcut, distractiv i educativ;
recunoaterea, stimularea i promovarea tinerelor talente ale unitii colare;
realizarea de activiti menite s creeze o mai bun colaborare ntre elevii unitii colare;
dezvoltarea spiritului organizatoric al membrilor asociaiei;
acordarea de consiliere si ajutor material elevilor defavorizai;
integrarea elevilor n procesul de luare a deciziilor;
acordarea suportului material i moral pentru valorificarea ideilor elevilor;
realizarea de proiecte n colaborare cu parteneri din ar i strintate.
3. Forme de activitate extracolar organizate de cadrele didactice: excursii, expediii, maruri
turistice, ntruniri, concursuri, festivaluri, competiii.

Vizitele - Vizitele la muzee, la expoziii, n diferite locuri cu ncrctur istoric, la case memoriale se pot
constitui n adevrate modaliti de a cunoate i preui valorile rii. Vizionarea unor filme, spectacole de
teatru, oper, balet pot constitui surse de informaii, dar n acelai timp i puncte de plecare n a face
cunotin cu lumea artei, a frumosului i de le educa gustul pentru frumos. De asemenea, se pot organiza
ntlniri cu personaliti care pot constitui un model de conduit pentru copii / elevi (medici, avocai, preoi,
etc.).
Excursiile - Excursiile i vizitele didactice sunt forme organizate n natur sau la diferite instituii culturale
sau ageni economici n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme
prevzute n programele de nvmnt (I. Nicola, 2000, 451). Ele au menirea de a stimula activitatea de
nvare, de a ntregi i desvri ceea ce copiii / elevii au acumulat n cadrul activitilor / leciilor scria I.
Nicola (2000, 451).
n cadrul activitilor de tip excursii, drumeii copiii - elevii pot cunoate diferite localiti ale rii, pot
cunoate realizrile semenilor lor, locurile unde s-au nscut diferite personaliti naionale, au trit i au creat
opere de art. De asemenea, ei i pot dezvolta afeciunea fa de natur, fa animale i plante. Copiii / elevii
sunt foarte receptivi la tot ce li se arat sau li se spune n legtur cu mediul, fiind dispui s acioneze n acest
sens. n urma plimbrilor, a excursiilor n natur, a drumeiilor copiii / elevii pot reda cu mai mult
creativitate i sensibilitate, imaginea realitii, n cadrul activitilor de educaie plastic i cunoaterea
mediului, iar materialele pe care le adun, pot fi folosite la abiliti practice, n diverse teme de creaie.
n funcie de sarcina didactic fundamental, excursiile prezint mai multe tipuri, dup cum urmeaz
(I. Nicola, 2000):
excursii i vizite introductive organizate naintea predrii unui capitol / unei teme cu
scopul de a-i sensibiliza pe copii / elevi i a valorifica rezultatele n cadrul leciei / leciilor
viitoare;
excursii i vizite organizate n vederea comunicrii de cunotine noi se urmrete
transmiterea de cunotine noi prevzute n programa colar;
excursii i vizite finale (de consolidare i fixare) organizate dup predarea unui capitol /
unei teme n vederea concretizrii cunotinelor predate, de sistematizare i fixarea lor.
Excursiile i drumeiile tematice proiectate i organizate de instituiile colare au multiple valene de
informare i formare a elevilor, completnd sau/i aprofundnd procesul de nvmnt. Coninutul didactic al
drumeiilor i excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai variat i complex dect al leciilor organizate n clas,
avnd de asemena i un caracter mai atractiv, elevii participnd ntr-oatmosfer de optimism i bun
dispoziie la asemenea activiti. Cadrele didactice dup de discut cu elevii clasei stabilesc destinaia /
destinaiile, scopurile excursiilor / drumeiilor, obiectivele vizate, itinerariul, perioada de derulare (data
concret). De asemenea, sunt prezentate principalele situaii problematice care se vor fi urmrite pe parcursul
excursiei / drumeiei.
Stimularea interesului elevilor i meninerea acestuia pe durata desfurrii excursiei / drumeiei se
poate realiza prin: prezentarea unor hri, a itinerariului, a diferitelor lucrri de literatur istoric, descrieri
geografice i chiar, articole de pres ce in de tematica excursiei / drumeiei.
n timpul desfurrii excursiei / drumeiei, cadrele didactice dirijeaz procesul de observare nmod
sistematic, ndemnnd elevii s noteze ceea ce li se pare interesant sau chiar construind fie de monitorizare a
excursiei / drumeiei n care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat (de exempu, anul construciei
monumentului vizitat, ctitorul lcaului de cult, materialele utilizate de constructori, culorile utilizate de
artist(i), etc.). Informaiile culese vor putea fi valorificate la disciplinele denvmnt la care se preteaz,
astfel fixndu-se, aprofundndu-se cunotinele i mbogindu-se cultura general. n valorificarea
cunotinelor dobndite n timpul excursiilor, elevii pot veni cu nuane originale de natur afectiv, prin care
i exprim propriile impresii i sentimente fa de cele vzute.
mbogirea, consolidarea i valorificarea cunotinelor de geografie i istorie se realizeaz att n orele
de clas ct i printr-o excursie tematic. Excursia tematic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Pre-excursie:
stabilirea obiectivelor excursie tematice:
1. identificarea folosindu-i fondul general de cunotine a particularitilor i
importanei principalelor monumente istorice i de cultur vizitate;
2. analizarea principalelor aspecte etnografice i folclorice din contextele vizitate;
3. precizarea i analizarea elementelor de flor i faun din zonele traversate i
specificul acestora n funcie de relief;
4. caracterizarea zonelor traversate (indicate precis) din punct de vedere al:
elementelor arhitecturale integrate n peisajul zonei, combinaia vechi nou n
elentele de construcie, conservarea elentelor de tradiii locale, tipologiilor
umane, vizibilitatea (promovarea) obiectivelor turistice locale etc.
prezentarea posibilelor alternative pentru excursia tematic elevilor clasei;
alegerea destinaiei / destinaiilor excursiei n acord cu prerile argumentate ale elevilor. O
posibil excursie tematic ar putea fi: Pe urmele lui tefan cel Mare;
stabilirea itinerariului excursiei tematice innd cont de obiectivele vizate;
elaborarea materialelor de lucru pentru elevi / grupele de elevi, preferabil (hrile, fiele de lucru,
materialul documentar auxiliar etc.);
organizarea excursiei propriu-zise cu implicarea elevilor n acele activiti care sunt n acord cu
posibilitile lor i specificul lor de vrst (strngerea fondurilor pentru excursie din sponsorizri,
bani personali, bani ai prinilor; elaborarea de fie de monitorizare a excursiei, documentare
privind obiectivele turistice i culturale care pot fi vizitate, etc.);
organizarea elevilor pe durata desfurrii excursiei tematice (constituirea grupurilor de elevi,
motivarea elevilor pentru realizarea sarcinilor care le revin, prevenirea i gestionarea posibilelor
conflicte sau situaii de criz care pot aprea, animarea elevilor etc.);
2. Peri excursie/ in momentul desfasurarii:
organizarea, monitorizarea activitilor care asigur buna desfurarea a activitilor excursie
tematice,
n timpul desfurrii excursiei / drumeiei, cadrele didactice dirijeaz procesul de observare
nmod sistematic, ndemnnd elevii s noteze ceea ce li se pare interesant sau chiar construind
fie de monitorizare a excursiei / drumeiei n care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat
(de exempu, anul construciei monumentului vizitat, ctitorul lcaului de cult, materialele
utilizate de constructori, culorile utilizate de artist(i), etc.).
3. Post -excursie
evaluarea activitilor excursie tematice (evaluare pe parcursul desfurrii excursie n anumite
momente; la finalul excursiei i la cteva zile dup, prin valorificare).
Experienele de nvare trite de elevi s-au valorificat, n timpul excursiei prin completarea fielor de
aprofundare. A fost evaluarea direct la disciplinele geografie i istorie (aa a afost gndit excursia
tematic la care s-a fcut referire). Valorificarea experienelor de nvare s-a materializat de asemenea n
lucrri artistico-plastice: desene i machete ale obiectivelor cultural istorice vzute, n elaborarea de lucrri
literare (eseuri, mic proz, versuri etc.), n realizarea de lucrri pentru simpozioane i sesiuni de comunicri
tiiifice cu tematic asemntoare domeniului excursiei tematice efectuate.

Activiti cultural-artistice, sportive etc. - Vizionarea emisiunilor / spectacolelor muzicale, de teatru pentru
copii, distractive sau a manifestrilor sportive, orienteaz i trezesc interesul copiilor / elevilor spre unele
domenii de activitate: muzic, sport, poezie, pictur, dans etc.

Parteneriate naionale i internaionale - Complexitatea finalitilor educaionale impune mbinarea
activitilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaional, ca set de intervenie
complementar, apare ca o necesitate. n prezent, putem s construim o serie de parteneriate cu foarte multe
instituii. Oferim o serie ntreag de instituii cu care se pot ncheia parteneriate:
uniti colare din ar (de acelai nivel, de nivel mai mic, de nivel mai mare)
uniti colare din strintate
centre universitare
Direcia pentru Protecia Drepturilor Copilului
Sectoarele de Poliie
Centrele de Sntate
Protecia Mediului
Instituiile de cultur: teatre, filarmonici, oper, balet, biblioteci, muzee, galerii de art;
Instituiile de sport: asociaiile sportive, etc.
Lcaele de cult: biserici.
Astfel, obiectivele urmrite n cadrul acestor parteneriate pot fi:
o mbuntirea procesului instructiv-educativ;
o atragerea elevilor n activiti utile i de relaxare;
o mbuntirea relaiei profesor-elev, coal-comunitate;
o mbuntirea frecvenei i diminuarea abandonului colar;
o determinarea prinilor s colaboreze cu unitile colare.





Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema
leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea
or.
Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s
formuleze o ntrebare pe care o mai au n legatur cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la
aceeai clas lecia urmtoare.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea
complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz.
- Anunarea temei, subiectului pus n discuie
- mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre
feele cubului:
Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
Compar: cu ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune.
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale
- Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe
- Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei
Mozaicul
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre
fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor;
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului;
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente;
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup;
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor, altcuiva;
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
- mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare
numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
- Prezentarea succint a subiectului tratat.
- Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
- Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat
clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.
- nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru
or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au
neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea
grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este
responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
- Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclaritai, se
adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist, se pot adresa ntrebari i celorlali membri din
grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n
continuare.
- Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toata clasa/cu toi participanii.
Atenie!
Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise.
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin
schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului: eliminarea redundanei din informaie, reprezentarea vizual a unor noiuni,
fenomene, concepte, structurarea informaiei.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
- comparaia;
- descrierea;
- structurarea pe secvene;
- relaia cauz-efect;
- detectarea problemei i gsirea soluiei.

Metode i procedee de educaie utilizate de diriginte n realizarea OD.
(sursa: Repida T. Educaie nonformal Note de curs, Chiinu, CEP-USM, 2013.)

Convingerea este metoda care asigur nelegerea necesitii cunoaterii i respectrii normelor
morale. Convingerea nseamn contientizare, nelegere, acceptare, adeziune, motivaie intrinsec, atitudine
pozitiv n plan cognitiv i afectiv fa de normele morale. Ea nseamn responsabilitate etic i civic. Ea este
stadiul superior de dezvoltare, responsabilitate i afirmare a personalitii.
Procedeele metodologice de realizare a convingerii sunt: explicaia, convorbirea, demonstraia.
Convorbirea n activitatea educativ.
Metod de convingere, constnd n dezbaterea deschis a principalelor probleme de educaie, cu
scopul de a aciona asupra contiinei i experienei morale a elevilor; ajut la formarea opiniei publice
pozitive n grupul colar; se desfoar de obicei n cadrul activitii dirigintelui, dar i individual cu clasa,
cu un grup restrns, individual sau cu prinii.
n activitatea dirigintelui convorbirea poate fi metod de educaie dar i form de organizare a
activitii educaionale.
n cazul convorbirilor cu clasa folosind informaiile cu pricepere i dnd acestora un caracter
sistematic de apropiere i ncredere reciproc dirigintele poate exercita prin intermediul lor o influen
pozitiv, continu asupra activitii clasei. El poate cunoate opinia clasei, o poate influena, poate solicita
ajutorul clasei, sugestii, iniiative etc., poate mobiliza colectivul clasei i poate crea o atmosfer de lucru, un
climat propice formrii trsturilor morale ale fiecrui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezint un
puternic instrument formativ, dac dirigintele tie s-i exploateze toate resursele de care dispune aceast
metod. n calitate de ndrumtor al elevilor dirigintele devine un modelator perseverent i priceput al
personalitii fiecrui elev numai dac tie s dea fiecrei aciuni i fiecrei metode nota sa specific,
personal i creatoare, sporind n felul acesta succesele i bucuriile elevilor si.
Pregtirea pentru convorbire.
a) din timp se anun tema convorbirii, se indic literatura la tem, se pregtesc situaiile, ntrebrile
pentru meditaie, se selecteaz exemple;
b) dac apare necesitatea elevilor li se propun sarcini individuale (de exemplu, de pregtit o
comunicare referitor la problemele cu care se confrunt clasa n legtur cu tema convorbirii).
Sugestii metodice
Determinnd tema convorbirii e necesar s meditm cum vor trezi interesul elevilor pentru informaia
cu coninut etic.
a) de formulat ntrebri legate de contientizarea noiunilor moral-spirituale (de exemplu, ce este
tolerana, caritatea, amabilitatea etc.);
b) la desfurarea OD nainte de a anuna tema putem aminti de un eveniment sau fapt din viaa
clasei, strns legat de tema convorbirii;
c) cu ajutorul unui motto, putem deduce tema i sublinia importana problemei;
d) n scopul asigurrii emotivitii se vor folosi astfel de procedee ca: pregtirea elevilor pentru
convorbire, expresivitatea materialului factologic, trimitere la experiena elevilor, atmosfera
psihologic, locul desfurrii activitii educative;
e) n dependen de vrsta elevilor, nivelul de dezvoltare a grupului, problemele morale cu care se
confrunt copii, e de dorit ca tema pentru convorbire s fie stabilit de diriginte mpreun cu elevii
(mai ales n clasele liceale).
Metoda exemplului
Metod de educaie moral, care const n a oferi modele etice de conduit pozitiv (exemple din
istorie, literatur, mass-media, dar mai ales din viaa social nconjurtoare, ncepnd cu exemplul prinilor i
al cadrelor didactice). Exemplul are o mare for educativ de convingere, datorit unor caracteristici
specifice; intuitivitate, concretee, plasticitate; afectivitate (trire emoional, sentimente). Aceste caracteristici
l fac uor de neles; el acionnd n plan cognitiv, dinamizeaz n acelai timp, i tririle afective-emoiile,
sentimentele, determinnd copilul la imitaie.
Ce facem cu exemplele negative din jurul nostru? Nu este suficient s-l ferim pe copil de ele, trebuie
s-l facem s neleag nocivitatea lor, s stimulm rezistena lui fa de astfel de influene.
Influena exemplului nu este dect un aspect primar al formrii morale. Ideal este s se ajung la o
autonomie moral, la contiina care nu se supune presiunii modelelor ntmpltoare. Chiar dac, la
constituirea contiinei, un anumit rol l-au avut i exemplele care au acionat n copilrie (52, p. 129-130).
Referitor la condiiile folosirii exemplului n educaie n general, n activitatea dirigintelui n special, n
literatura pedagogic se menioneaz c ele trebuie s fie adecvate temei etice ce ne intereseaz, s fie pe ct e
posibil pozitive; discernmnt, pentru a nu avea efect contrar; orice domeniu poate oferi exemple; viaa
colar i cea de familie, viaa social-economic, personaliti diverse, cinema i teatrul, literatura i arta,
sportul, etc.
Vom ine minte, exemplul personal concret, fie c este vorba de educator, printe, director de coal
sau ca simplu cetean, are fora cea mai puternic de modelare etic.
Elevul, este bine s imite anumite modele, ndeosebi n perioada sa de formare. Se cere ns s se
neleag faptul c modelul etic s fie luat, urmat cu un anumit discernmnt, n aa mod nct s-i spun
cuvntul i personalitatea celui care se modeleaz, fapt ce va duce chiar la depirea modelului pe care l-ai
luat sau urmat la un moment dat.
Discuia i dezbaterea colectiv referitor la o problem de interes comun. Participarea la discuie
ofer elevilor prilejul de a-i exersa unele abiliti de baz cum ar fi:
- deprinderile i competenele de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de negociere si
rezolvare a conflictelor;
- capacitatea de a formula argumente si contraargumente, precum i de a le structura ntr-un sistem
logic;
- capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi;
- capacitatea de a aprecia i valoriza perspective diferite de gndire i aciune, ca surse de mbogire
intelectual reciproc;
- capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecilor i stereotipilor proprii i ale altora;
- capacitatea de a susine un dialog coerent i eficient.
n cadrul discuiilor iniiate de elevi sunt determinai s explice, s demonstreze i s-i argumenteze
susinerile (3, p. 134).
Schimbul liber de opinii n cadrul disputei le permite elevilor s contientizeze mai profund realitatea,
s-i supun unei analize opiniile i convingerile proprii.
Dup coninut disputele se mpart convenional n moral-etice, social-politice, estetice, profesionale.
Cel mai frecvent se organizeaz cu elevii claselor mari.
E de dorit ca disputa s se desfoare ntr-un loc special (n sal, muzeu colar etc.). dac disputa se
desfoar n sala de clas apoi trebuie s avem grij de aranjarea ei cu placarde, postere etc.
Pregtirea pentru disput presupune:
- Administrarea chestionarului Ce probleme te frmnt i la care nu gseti rspuns, Despre ce
ai dori s discui, s conversezi sincer cu colegii, etc.
- Tema pentru discuie este comunicat cu 1-2 sptmni nainte pentru ca elevii s se poat
informa, s strng dovezi sau s pregteasc argumente pe care le vor prezenta pentru a-i susine
punctul de vedere.
- Dac apare necesitatea moderatorului disputei ofer elevilor consultaii.
Desfurarea disputei
Disputa poate ncepe cu un prolog muzical sau cu o poezie. E de dorit ca ea s fie moderat de un
pedagog ce posed competenele necesare n dirijarea unei astfel de activiti.
n structura discuiei se disting 3 etape:
a) cuvntul introductiv al moderatorului: Dac e nevoie el poate reaminti elevilor regulile
participantului la disput;
b) discuia schimbul constructiv de informaii, impresii, aprecieri, sentimente etc.; confruntarea
opiniilor, argumentarea lor. Sarcina moderatorului la aceast etap este de a organiza discuia, de a
anima dialogul i de a veghea la buna sa desfurare, s menin discuia pe fgaul necesar,
vorbitorii s nu se abat de la tem;
c) cuvntul de ncheiere a moderatorului care n mod tacticos, fr a impune prerea proprie, fr s-i
jigneasc pe cei ce au alt opinie, greesc, face concluziile generale referitor la tema n dezbatere.
Aplicarea strategiilor euristice (3, p. 135-136) necesit o pregtire deosebit i miestrie pedagogic
din partea moderatorului. Succesul depinde de respectarea unor condiii:
- Tema n discuie s fie o problem semnificativ i s corespund intereselor elevilor i nivelului
lor de pregtire;
- ntrebrile s fie variate i adresate n aa fel nct s stimuleze gndirea i creativitatea;
- Tuturor elevilor li se ofer posibilitatea s participe la dezbateri;
- Este necesar ca elevul s demonstreze, atunci cnd este cazul, iniiativ, spirit critic,
responsabilitate n controlul, completarea i revizuire propriului rspuns.
Metoda exerciiului. Aplicarea repetat a normelor sub form de fapte morale pentru formarea
priceperilor, deprinderilor i obinuinelor morale reprezint esena metodei exerciiului.
Primul tip de exerciii se construiete pe baza imaginaiei copiilor, cnd e necesar s-i imagineze
conduita proprie ntr-o situaie concret. De exemplu, imagineaz-i c eti eroul povestirii. Ce a-i face? Scrie
despre aceasta o povestire.
Al doilea tip de exerciiu se poate organiza n form de joc de rol cnd copiii joac roluri n situaia
propus.
Al treilea tip de exerciii se desfoar prin metoda coliziunii cnd n viaa real elevul svrete o
fapt sau alta (la coal, n strad, acas), condiiile pentru fapte reale le creeaz n mod intenionat,
pedagogul.
Ne dm ine seama c metoda exerciiului se aplic n activitatea educativ mai des cu elevii claselor
primare i ciclului gimnazial.
La OD utiliznd metoda exerciiului dirigintele urmrete atingerea anumitor obiective:
familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
integrarea operaiilor anterioare n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip
dinamic;
sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv (18, p. 164).
i n fine metoda discuia (n) Panel.
Autorii Curriculumului la dirigenie recomand utilizarea acestei metode ncepnd cu clasa a VI pentru
realizarea obiectivelor legate de formarea conceptului de sine, formarea trebuinelor de autorealizare,
formarea abilitilor de automanagement.
Panelul este un grup de 5-7 persoane angajate ntr-o discuie informal (fr un plan impus, dar i fr
dreptul de a citi din notie sau cri), pe o tem propus la moment sau pregtit minuios, ce se desfoar n
faa clasei. Ceilali colegi particip doar prin mesaje scrise (bileele), pe care le expediaz spre un injector de
mesaje (de obicei, acest rol i-l asum profesorul). Mesajele sunt anonime (dei profesorul le poate solicita
elevilor s le semneze) i conin: ntrebri, corectri, completri, atitudini fa de ceea ce ia n dezbatere
grupul i fa de modul n care se desfoar discuia.
Din cnd n cnd (la fiecare 10-15 minute), injectorul de mesaje citete cu voce tare bileelele, pe
care ntre timp le-a clasificat.
Grupul continu discuia, innd cont de mesaje i rspunznd la ntrebri (dac se solicit).
Metoda discuia (n) Panel se folosete de ctre diriginte n cadrul OD cnd se discut astfel de teme,
ca: Exist un secret al celebritii? Ce nseamn s fii celebru? Cum s ne facem prieteni? Cum s-mi
organizez mai bine timpul? Sntatea fizic i intelectual o cerin a vieii moderne. Sntatea i igiena
personal (pentru clasele gimnaziale); Drepturile i ndatoririle elevului de liceu; Cum s ne organizm munca
intelectual? Cum s ne aprm de unele aspecte negative ale civilizaiei contemporane (abuzul de alcool,
tutun, medicamente, droguri etc.); Muzica preferat; Omul i calculatoarele (pentru clasele liceale).
Selectarea i combinarea metodelor, procedeelor i tehnicilor este condiionat de obiectivele
activitii, coninutul, mijloacele disponibile, specificul i motivaia contingentului de elevi, competena,
inspiraia i creativitatea profesorului-diriginte.
Pe lng dezbateri exist i alte modaliti de desfurare a OD: vizite n muzee, invitarea unor
personaliti din diferite domenii (medicin, drept, agricultur, tiin, literatur etc.), organizarea de serbri
sau alte activiti cultural-artistice.
Poziia dirigintelui n pregtirea i desfurarea OD este determinat n mare msur de vrsta i
nivelul de dezvoltare a elevilor: n clasele primare, cel mai des nvtorul singur pregtete activitatea
educativ, atrgndu-i pe elevi s participe activ la realizarea ei; n clasele gimnaziale i liceale propune
elevilor ct mai multe funcii. D apare n ipostaza de consultant, participant, rmnnd n acelai timp
persoana responsabil pentru rezultatele activitii.

Verbe recomandate pentru formarea obiectivelor cu divers nivel de complexitate
(taxonomia lui Bloom)
Cunoastere Aplicare Integrare
A reproduce
A traduce
A distinge
A descrie
A recunoaste
A defini
A identifica
A relata despre
A determina
A interpreta





A aplica
A determina
A extinde

A stabili legaturi
A organiza
A utiliza
A se servi de
A transfera
A clasifica
A compara
A demonstra
A masura
A generaliza

A inventa
A crea
A modifica
A proiecta
A produce
A dezvolta
A argumenta
A estima
A decide
A reevalua
A valida
A anticipa
A coordona
A construi
A propune
A realiza


Subiectul III. Dirigintele i organizarea grupului de elevi.

Uniti de coninut.

1. Caracteristicele grupurilor colare/claselor de elevi.
2. Tipuri de relaii n cadrul clasei de elevi.
3. Clasa de elevi ca unitate psihosocial. Dinamica grupului educaional.
4. Structura dimensional a clasei de elevi.
5. Situaii de criz educaional.
Obiective:

S disting caracteristele eseniale ale grupurilor colare ca unitate psihosocial;
S identifice tipurile de relaii n cadrul grupului colar;
S determine cauzele i tipurile de crize educaionale;
S analizeze structura dimensional a clasei de elev ;
S argumenteze importana implicrii dirigintelui n selecia liderului formal;
S elaboreze un plan de intervenie ntr-o situaie de criz educaional;


1. Caracteristicele grupurilor colare.

Grupul = o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist relaii i influene; membrii grupului i
desfoar activitatea ntr-un anumit mnediu, comunic ntre ei, de influeneaz reciproc, i confrunt opiniile
etc.n cadrul grupului fiecare persoan are o anumit poziie real, un anumit STATUS;
Clasa de elevi (grupul colar) este un grup social, cu un nalt grad de socializare, de istruire, dezvoltare i
formare a personalitii elevilor, liderii acionnd pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului;
Clasa de elevi este un grup formal avnd fucncii de instuire li formare a personalitii elevilor, de
reglementarea a relaiilor sociale, de nvare i evaluare a acomportamentului acestora;
Grupurile colare pot fi de dou tipuri:
formale (clasele de elevi);
informale (microgrupurile din interiorul clasei de elevi) microrganisme de studiu, de joac, de prieteni
etc.
Grupurile informale/nonformal sunt neinstituionalizate i formate pe baza unor interese comune
(afective, culturale, biologice, acte antisociale);
Grupurile sunt conduse de lideri care pot fi de diferite tipuri:
lideri autoritari;

lideri de tip democratic;

lideri de tip laissez faire;

n viaa fiecarui grup se dezvolt 2 tipuri de scopuri:
-prescriptive-externe, care converg n condiiile clasei ca grup social, ele fiind definite ca scopuri de
convenie pentru instituiile scolare;
-individuale-ale membrilor grupului, care sunt implicite si acioneaza n mod latent n activitatea
grupului.
Datorit diversitaii scopurilor individuale, la nivelul clasei ca grup social sunt generate si stri
conflictuale, pe care sociologa grupurilor colare le explic i le gsete soluii de rezolvare.
Cauzele strilor conflictuale:
divergena de opinii ale membrilor grupului, explicite prin atitudini verbale sau implicite, prin atitudini
nonverbale;
reinterpretarea de ctre membrii grupului a scopurilor comune prin conotaii subiective;
predominarea excesiv la nivelul grupului a scopurilor educatorului, scopuri care nu pot fi ntotdeauna
asimilate de catre elevi;
absena ierarhizrii scopurilor in funcie de importante lor pentru viaa si activitatea grupului.

Grupurile colare au urmtoarele caracteristici care le pot particulariza:

coeziunea - n funcie de modul n care este condus, n clasa de elevi se pot realize legturi pozitive
ntre membrii si care s influeneze nvarea, precum si raporturi antagonice care frneaz procesul
nvrii. Dirigintele este cel care poate asigura coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite
de asimilare a informaiei si de formare de priceperi si deprinderi.
Factorii de grup care influeneaz formarea elevilor i, ai ales coeziunea grupului colar sunt:
factori externi:
stilul de conducere al dirigintelui (care trebuir s fie democratic);
normele de conducere a grupului trebuie formulate mpreun cu elevii;
rolul (sarcinile) pe care l are fiecare elev n colectiv.
factori interni:
interesul, atracia i mndria fiecrui elev pentru c face parte din grupul respectiv.

autonomia sau dependena - Elevul se formeaz cu sprijinul profesorului, dar nu trebuie s rmn
dependent de el si dup ncheierea procesului de formare. El continu nvarea cu fore proprii, dac a
fost format s devin autonom. Clasele de elevi se deosebesc ntre ele prin gradul mai mic sau mai
mare de autonomie de care pot dispune.;
conformismul sau nonconformismul membrilor - n funcie de felul n care managerul clasei explic
normele oficiale explicite, membrii grupului le accept sau nu. Dac managerul insist numai pe
caracterul restrictiv, fr a pune accent pe necesitatea respectrii normelor, ele nu vor fi acceptate de o
parte a membrilor grupului. Acelasi lucru se ntmpl si cu normele specifice grupului, dac ele nu
sunt bine explicate. Lipsa de echitate n acest domeniu duce la formarea de clase ntregi
nonconformiste.
permeabilitatea sau impermeabilitatea - Aducerea unui membru nou n cadrul grupului nu se
trateaz cu superficialitate. Momentul trebuie bine pregtit de manager. Altfel, noul membru se va
integra greu sau va fi mereu izolat;
stabilitatea sau instabilitatea grupului; Clasele de elevi se sudeaz greu. Dac organizarea deja
acceptat se schimb des, clasa nu mai e un grup n care se dezvolt relaii; ea se mparte pe grupulee
cu obiective si cu atitudini fa de nvare diferite. O asemenea clas nu poate fi coordonat.
sintalitatea/personalitatea grupului - Un grup stabil n care se creeaz relaii trainice devine, cu
timpul, un grup cu personalitate.

2. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi
Profesorul Mielu Zlate defineste relaiile interpersonale ca legturi psihologice constiente si directe
ntre oameni. Acelasi autor precizeaz si condiiile de realizare a relaiilor interpersonale:
- particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obinerea reciprocitii (caracterul
psihologic);
- n actul respectiv se implic persoana constient de sine si de cellalt(caracterul constient);
- necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri (caracterul direct).
n clas, elevii ndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea unor relaii de interdependen
ntre ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trind n comun o parte important din etapa activ a unei
zile, ntre elevi se creeaz si relaii afective, precum si tensiuni sau conflicte.
Procesul de adaptare la viaa scolar formeaz la elevi competena social sau capacitatea de a surprinde
logica social din clas (Romi Iucu, 2006). nceputurile competenei sociale se observ din familie, dac ea
ofer condiiile necesare si se consolideaz n activitatea desfsurat n clas sau n afara ei.
ntre elevii unei clase se creeaz urmtoarele tipuri de relaii interpersonale:
1. relaii de cunoastere reciproc; Elevii simt nevoia s cunoasc ali copii; ncep cu colegul de banc
sau cu cel de pe strada lui si continu cu ceilali n funcie de anumite interese. Cei care nu simt o
asemenea necesitate sunt retrasi, comunic greu si cu profesorul. De asemenea, muli elevi simt nevoia
de a transmite celorlali informaii despre ei. Asemenea cerine trebuie ncurajate de profesor pentru c
va comunica mai usor si mai deschis cu clasa.
2. relaii de intercomunicare; Muli copii simt nevoia s comunice cu cei din jur. Pentru aceasta trebuie
nvai ceea ce s comunice, n primul rnd si apoi ncurajai s comunice altora ceea ce stiu si s
cear informaii care-i intereseaz;
3. relaii socio-afective; ntre elevi se formeaz relaii de simpatie, de antipatie, de apropiere, de
respingere etc. Se pune ntrebarea: Este important pentru profesor ce tipuri de relaii socio-afective se
creeaz ntre elevii clasei? Rspunsul este: E foarte important, pentru c ntr-o clas n care sunt relaii
de antipatie, chiar dusmnie ntre elevi, procesul de predare-nvare are de suferit. Aceste tipuri de
relaii formeaz la elevi emoii si sentimente. Unii pot veni din mediul familial cu anumite emoii si
sentimente care-i mping ctre respingerea celor din jur. Cu mai multe situaii de acest fel nu mai
putem vorbi de coeziunea clasei.
4. relaii de influenare; Relaiile si interaciunile care se dezvolt n clas imprim elevilor o serie de
valori si norme care-i influeneaz n procesul de formare. Aceste influene sunt de cele mai multe ori,
fr voia indivizilor, dar i pot schimba n bine sau n ru. Influenele exercitate de unii elevi asupra
altora se cer studiate cu atenie de profesor si orientate cu tact spre aspectele pozitive. Deviaiile de
comportament ale unor elevi determinate de relaiile de influenare din cadrul grupului asupra crora
se intervine cu brutalitate duc la serioase crize, care se rezolv cu mult greutate.

3. Clasa de elevi ca unitate psihosocial. Dinamica grupului educaional.
Clasa de elevi este un grup formal deoarece nu se constituie n mod spontan, pe baza unor opiuni
personale, ci n urma unei decizii administrative. Din aceast cauz, n faza sa incipient, clasa de elevi are un
indice de coeziune sczut, relaiile dintre membrii componeni fiind sumare i anemice.
Durata relativ mare (8 ani), dar mai ales activitatea educativ desfurat de diriginte cu pricepere fac
s creasc indicele de coeziune, relaiile consolidndu-se treptat, astfel grupul devine din ce n ce mai
nchegat. Aceasta este o preocupare a oricrui educator preocupat de organizarea grupului educaional.
Elementul polarizator al unui grup de munc- i clasa este un grup de munc- este prezena unui scop comun.
Acest scop este dobndirea de cunotine i deprinderi, formarea personalitii.
O alt trstur a grupului educaional colar este caracterul exterior al programului de via i al
regulilor (normelor). Clasa de elevi, ca grup de munc, nu-i poate desfura activitatea fr o structur i
organizare corespunztoare. De obicei, ea este condus de un lider formal ( eful clasei) ajutat de civa
responsabili cu roluri precise: responsabilul cu nvtura i disciplina, casierul (trezorierul) clasei,
responsabilul cu activiti culturale i sportive, etc. Aceast organizare este formal i are particularitile
psihosociale ale unei asemenea organizri.
Cu toate c structura sa organizatoric este stratificat pe roluri i funcii, clasa de elevi este un grup de
munc a crei specificitate este omogenizarea membrilor ca vrst, ca nivel intelectual i de pregtire. Acest
democratism de la sine al clasei de elevi este o valoroas premis pentru cultivarea unui democratism real.
Un lucru important este dezvoltarea la elevi a spiritului de iniiativ i independen. Oricare ar fi
modalitile de lucru ale pedagogului cu elevii clasei ( prin conducere direct sau indirect), el trebuie s
rmn factorul principal de educaie, pentru c are pregtirea necesar muncii educative, maturitate i
experien-caliti eseniale pentru orice activitate eficient.
Format din 22-28 de membri, grupul educaional are o structur specific, determinat pe de o parte
de sarcinile i obiectivele muncii colare, ale activitilor extracolare, iar pe de alt parte de responsabilitile
i rolurile pe care le are fiecare n vederea rezolvrii acestor sarcini i obiective.
Liderul clasei ocup o poziie cheie n structura clasei, el fiind persoana care, prin rolul i statutul su,
polarizeaz forele colectivului. Criteriul dup care un lider bun la nvtur va avea prestigiu n faa clasei nu
ntotdeauna este adevrat (nu poate fi unic i exclusiv). Se cunosc situaii n care elevul bun la nvtur este
grevat de o seam de tare caracteriologice-este egoist, nfumurat, nesociabil, argos,etc. n asemenea situaii,
promovarea lui n funcie de lider ar crea dificulti, fiindc nu are priz la colectivul elevilor, care vor
prefera alt lider.
De fapt, alegerea liderului este o problem psihopedagogic complex i dificil. Nici
democratismul elevilor nu d totdeauna rezultate bune, deoarece neavnd maturitatea necesar ar putea s
nu fac alegeri potrivite, orientndu-se uneori dup criterii superficiale: bun de glume, e trengar, e
chiulangiu, i nfrunt pe profesori sau fiind puternic face clasa imbatabil n rzboaiele cu alte clase. Toate
aceste caliti l fac simpatizat i agreat de colectivul clasei. Pentru a nu se ajunge la asemenea situaii este
necesar ca dirigintele s pregteasc colectivul clasei pentru o alegere corespunztoare.
n acest scop, le va arta explicit care sunt calitile pe care trebuie s le ntruneasc un lider: bun la
nvtur, bun organizator, capacitatea de a colabora cu colegii i de a-i mobiliza la aciuni, capacitatea de a
motiva social membrii grupului, spirit de echitate, interes pentru problemele obteti, iniiativ. Dup ce elevii
au fost pregtii, vor fi lsai s decid singuri asupra persoanei viitorului lider: s fie alesul lor.
Aceasta va da autoritate liderului n grup i va uura mobilizarea grupului, sporind coeziunea lui. n
viaa i structura grupului pot aprea uneori, cnd acesta este labil i nu are coeziune puternic, subgrupuri cu
tendine de izolare sau cu tendin conflictual. Dirigintele trebuie s previn apariia unor asemenea
fenomene negative, att prin organizarea colectivului clasei ct i prin aciuni care s duc la nchegarea lor.
Natura relaiilor interpersonale din cadrul clasei este divers. n acest diversitate s-ar putea stabili
urmtoarele tipuri mai importante: de comunicare, afective, de dominare, de conducere. Din aceste categorii
de relaii, cele de comunicare au o importan deosebit, ele reprezentnd, de fapt suportul, baza celorlalte. n
cadrul grupului colar, prin intermediul relaiilor de comunicare verbal, se transmit fie mesaje, fie comenzi,
sau se confirm mesajele i comenzile.
Natura i calitatea relaiilor membrilor influeneaz coeziunea grupului, dinamica lui i evoluia
fiecrui membru n parte.Acest lucru se reflect, mai ales, n rezultatele la nvtur. Aa, de exemplu, ntr-un
grup, n care exist relaii active de comunicare i relaii afective pozitive (simpatie reciproc) nu vor ntrzia
s apar rezultate bune la nvtur; n schimb, n grupurile n care exist tensiuni, relaii de antipatie,
dezbinri, va scdea i nivelul rezultatelor colare. Relaiile interpersonale din cadrul grupului colar dau
natere unor fenomene de grup: disciplin, motivare de grup, coeziune, simpatie-antipatie, prietenie,
cooperare, performan.

Dinamica grupului - surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui, transformri
care i imprim acestuia o anumit traiectorie. Problema fundamental a dinamicii grupului este cea
privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, izvorul si forele motrice ale acestui proces.Izvorul acestei
dinamici se afl in contradiciile interne dintre cele dou tipuri fundamentale de structuri: cea formal si cea
informal.ntruct structura formal este impus, dat, iar cea informal apare n mod spontan ca rezultat al
relaiilor interpersonale, inseamn c n mod necesar vor aprea contradicii a cror rezolvare const n
adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre cele dou structuri.
Dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i
imperceptibile a aciunilor i influenelor externe. Astfel, se constat c, de la fenomenul de izolare,dominant
n primele sptmni de la constituirea grupului, se trece, n etapele urmatoare, la depirea sferei nguste a
relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de expansiune afectiv a membrilor grupului.
Grupul se afl ntr-o continu micare i transformare, ntr-un proces nentrerupt de acomodare i adaptare.
Gradul de coeziune al unui grup, determinat de tipurile de relaii interpersonale dintre membrii acestuia dar i
n raport cu liderul afectiv poart denumirea de sintalitate.
4. Structura dimensional a clasei de elevi.
1) Dimensiunea ergonomic.
Dimensiunea ergonomic urmreste:
dispunerea mobilierului n sala de clas,
asigurarea vizibilitii si amenajarea slii de clas.
Dispunerea mobilierului n sala de clas nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaste o
aranjare a mobilierului pe 2-3 rnduri de bnci, avnd n fa catedra. Acest mod de organizare este potrivit
pentru leciile n care predomin expunerea cadrului didactic, n care strategii educaionale sunt centrate n
special pe profesor.
Apariia mobilierului de o persoan creeaz condiii pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului. Se
cunoaste asezarea n form de U care ofer o interrelaionare profesor-elev mai bun. Totusi, o astfel de
aranjare a mobilierului pe o perioad ndelungat poate crea probleme elevilor care se uit spre tabl dintr-o
parte. Ea poate fi folosit pe o perioad mai scurt.
O alt asezare este n semicerc. n aceast form elevii sunt mai aproape de profesor si privesc tabla si
materialele din fa. Pentru activitatea pe grupe, se foloseste dispunerea mobilierului sub form de cercuri.
Vizibilitatea este o cerin a igienei scolare. Lumina natural trebuie s vin din partea stng a clasei,
iar cea artificial trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr s lase pri neluminate sau luminate
insuficient.
n legtur cu amenajarea slii de clas s-au emis multe preri, dar fr a avea de fiecare dat susinere
stiinific, legat de igiena nvrii. Amenajarea slii trebuie s porneasc de la faptul c ntr-o sal de clas
suprancrcat cu materiale elevul care depune efort intelectual oboseste repede. De asemenea, avem n vedere
ca n sala de clas s existe o culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu oboseste privirea.
Amenajarea slii de clas determin si personalitatea grupului de clas.


2) Dimensiunea psihologic
Cunoasterea acestei dimensiuni structurale asigur respectarea particularitilor psihologice ale elevilor.
Avnd n vedere aceste particulariti, putem stabili capacitatea de munc a elevilor cu care lucrm, care
nseamn: potenialul energetic si funcional, fizic si psihic, de care trebuie s dispun elevul pentru
desfsurarea la nivel optim de intensitate, ritm si eficien a unei activiti educaionale date
Cercettorul roman, Romi Iucu, menioneaz c principalele componente ale capacitii de munc a
elevilor sunt:
- capacitatea de munc nominal sau resursele organismului care susin potenialul maxim de efort fizic si
intelectual;
- capacitatea funcional de munc sau efortul intelectual depus efectiv de elev n activitatea scolar;
- capacitatea de munc disponibil, care reprezint diferena dintre capacitatea nominal si cea
funcional;
- capacitatea de munc auxiliar sau de rezerv de care elevul poate dispune n activitile extraclas si
extrascolare
3) Dimensiunea social.
Specialistii asociaz clasa de elevi cu un grup social, avnd n vedere caracteristicile acestora. Caracteristicile
clasei ca grup social sunt:
- dimensiunea clasei sau numrul de elevi din care se compune;
- interaciunile care se creeaz ntre membrii grupului clas;
- scopurile comune ale grupului clas;
- structura grupului (legturile dintre membrii grupului n plan interpersonal, ct si ierarhia intern a
grupului;
- compoziia i organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).
4) Dimensiunea normativ
La baza grupului clas stau o serie de norme care-i asigur funcionalitatea. Normele sunt ansambluri de reguli
care ordoneaz desfsurarea unei activiti.
n clasa de elevi remarcm dou tipuri de norme:
- explicite (cunoscute, clar exprimate);
- implicite, care se formeaz n cadrul grupului.

5) Dimensiunea operaional
Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite n cadrul grupului, s nu intre n contradicie cu
normele explicite. Acest aspect poate conduce la dou tipuri de atitudini ale elevilor:
- pentru scoal; nu sunt n dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;
- antiscoal; atitudine nonconformist, deviant.
Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun n valoare competenele manageriale ale profesorului,
astfel nct normele explicite si cele implicite s devin operaionale.
6) Dimensiunea inovatoare
n procesele de educaie schimbarea sau inovarea se manifest des. Important este n ce scop se realizeaz si
cum motivezi elevii s o accepte. Spre deosebire de alte domenii de activitate, inovarea n educaie trebuie
astfel implementat nct s duc la progres. Inovrile produse pe elevi, care nu au reusit asigurat duc la
stagnri, ntrzieri n dezvoltarea acestora.

5. Situaii de criz educaional.
Cercettorul romn Romi Iucu defineste criza educaional ca: un eveniment sau un complex de
evenimente inopinate si neasteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori sigurana clasei de elevi sau a
organizaiei scolare.
Acelasi autor stabileste si unele caracteristici ale crizei:
izbucneste instantaneu, fr avertizare;
ncepe prin afectarea sistemului informaional;
ngreuneaz comunicarea;
creeaz stare de confuzie;
instaleaz un climat de insecuritate, de panic;
nu se aseamn cu alt eveniment din clas sau scoal si nu se aseamn ntre ele.
Un profesor cu insuficient pregtire managerial neglijeaz aceste caracteristici fiind preocupat numai de
procesul de predare-nvare, si poate ajunge n faa unor situaii de criz care viciaz climatul clasei de elevi.
Crizele educaionale apar din cauza urmtoarelor atitudini:
intervenii stngace sau nonintervenii;
recunoasterea crizei n momentele limit, desi semnale au fost si nainte;
intervenii tardive;
aciuni lipsite de fermitate si consecven;
analiza superficial a situaiei de criz;
nencrederea n forele proprii pentru a aciona asupra crizei;
ncercarea de rezolvare a tuturor situaiilor de criz de ctre managerul scolii;

Tipuri de criz educaional
n lucrarea Managementul clasei de elevi a profesorului Romi Iucu se menioneaz urmtoarele tipuri de
criz:
- dup gradul de dezvoltare n timp:
instantanee apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
intermitente apar, se rezolv superficial si reapar;
- dup gradul de relevan:
critice care conduc la modificarea structurii organizaiei n care apar;
majore influeneaz puternic organizaia, dar se poate reorganiza;
- dup numrul subiecilor implicai:
individuale;
de grup;
colective
n interiorul clasei de elevi, pot aprea crize:
o ntre elevi, determinate de: certuri, bti, consum de droguri, influene ale celor cu comportament
deviant, furturi etc;
o ntre profesori si elevi, determinate de: evaluri incorecte, solicitri peste prevederile programelor
scolare, atitudini jignitoare etc;
o ntre profesori si prini; determinate de denigrri, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la elevi,
suprasolicitarea elevilor etc.;
o ntre clase de elevi, determinate de: folosirea incorect a laboratoarelor si cabinetelor, a aparaturii,
imperfeciunii n desfsurarea unor concursuri ntre clase etc.;















Gestionarea situaiilor de criz educaional
Gestionarea situaiilor de criz educaional Model teoretic
Ce s-
a ntmplat? De ce s-a ntmplat? Ce e de fcut? Control i evaluare
Identificarea i Etiologia Decizia
Ce am
obinut?
cunoaterea Ce am nvat?
situaiei de
criz Cum pot preveni
situaiile din viitor?
Particularizai
n demersul
de cunoatere i
Principii de
aciune: Controlul trebuie s
oricare dintre identificare a cauzelor
- Scap de urgene
dar nsoeasc orice demers
urmtoarele
situaii:
crizei, profesorul
trebuie s ia ia n consideraie
acional i
const
Elevi: certuri
n consideraie
conflictele
consecinele crizei
pe
localizarea ct mai
fidel a
injurioase, bti
valorice existente,
dificultile termen lung. fenomenului, evitarea i
soldate cu
traume de comunicare dintre - Ce mi propun pe
prevenirea altor efecte
ale
fizice i psihice
care
protagoniti, probleme
n
termen lung pentru
ca
crizei sau chiar micro-
crize
au implicat mai managementul situaia s nu se paralele.
muli organizaiei mai
elevi ai clase i
au
colare, factori sociali
(familii repete? Evaluarea are n vedere
condus la
divizarea
dezorganizate, contextul
social
- Regula de 3: Nu
ai msurarea i aprecierea
grupului.
mai larg n care
funcioneaz
voie s mizezi totul
pe
strii finale a clasei n
urma
Aciuni ale unor
coala, -
cartier, comunitate,
o singur
alternativ. ncheierii demersurilor
grupri
delincvente: probleme sociale ale
Trebuie s ai
altrenative rezolutive. E bine s fie
furturi, consum
de comunitii, probleme decizionale! configurate seturi de
droguri, abuzuri
interetnice), factori
individuali - Anticipeaz
indicatori relevani
pentru
sexuale,
tentative de
(dificulti de
autoreglare
consecinele
fiecrei
a evita erorile n
apreciere
sinucidere,
omor. emoional i alternative. i pentru certificarea
Profesori-elevi:
comportamental,
devian, Asum-i nivelului final.
certuri,
ameninri, probleme emoionale, responsabilitatea Un obiectiv
violen fizic. dificulti de integrare i deciziei luate.
esenial al etapei
evaluative
Profesori
prini:
adaptare social,
colar, eec
- Propune-
i redresarea l constituie concluziile
conflicte,
denigrri,
colar), grupali
(competiie
i ameliorarea
situaiei
inferate n urma
impactului
mituiri.
exagerat, existena
unor pe termen lung.
cu starea de
criz i
Inter-
clase: conflicte
structuri informale
paralele n - Dac este posibil, angajarea tuturor celor
ntre liderii celor
dou
grupul clas, lideri
negativi
elaboreaz
proceduri la implicai n aciuni de
clase, bati
ntre influeni), etc. nivel instituional,
cunoatere i de
prevenire
membrii
marcani ai instituie noi reguli. a viitoarelor situaii de
claselor. acest gen. Un cadru

didactic bun, cu
experien
dar i cu caliti
manageriale evidente va

valorifica
ntreaga
desfurare a

evenimentelor n
favoarea
dezvoltrii ulterioare a

organizaiei, a
eficientizrii

demersurilor sale
personale
dar i pentru sporirea
productivitii clasei.


Principii de intervenie:
Alege soluia cea mai bun! Cum? Prin analiza consecinelor posibile. Soluia cu cele mai puine
consecine negative i cu cele mai multe consecine pozitive, este de regul cea mai bun.
Ia n considerare planuri alternative de soluionare: planul A, B, C, etc. Pune-le n practic dac
prima variant nu are rezultatele scontate.
Lucreaz n echip. Fiecare membru al echipei este expert ntr-un domeniu bine definit.
Monitorizeaz procesul i rezultatele. Ce am obinut? Compar ceea ce i-ai propus cu tot ceea ce
ai realizat.
nva din greeli. Fii optimist! Cine nu greete pierde o ocazie de progres!
Etape ale studiului de caz i ale planului de intervenie
1. Contextul problemei
2. Problema definirea problemei(Ce s-a ntmplat?)
3. Identificarea cauzelor problemei (De ce s-a ntmplat aa?)
4. Strategii de intervenie:
Scopul interveniei
Obiectivele interveniei pe termen scurt i mediu
5. Identificarea soluiilor alternative de soluionare a situaiei de criz (Ce se poate face?)
6. Evaluarea soluiilor i luarea deciziei (Ce e de fcut?) Modaliti de intervenie
7. Rezultate obinute (Ce am obinut? Cum am rezolvat situaia de criz?)



Subiectul IV: Cunoaterea psihopedagogic a elevilor.

1. Necesitatea cunoaterii particularitilor individuale ale elevilor.

2. Metode psihopedagogice de cunoatere a particularitilor individuale ale elevilor:

3. Strucutura fiei de caracterizare psihopedagogic a elevului.

1. Necesitatea cunoaterii particularitilor individuale ale elevilor.

n calitate de competen de rol profesional, cunoaterea psihopedagogic urmrete nu doar
construirea unei imagini asupra personalitii elevului aa cum este ea acum i aici, ci i reflectarea
dinamicii devenirii pn acum i, mai ales, a evoluiei probabile de acum ncolo n condiii posibile,
orientativ date.
Altfel spus, principalele obiective ale cunoaterii psihopedagogice a personalitii sunt:
crearea unei imagini ct mai obiective asupra structurii i a nivelului funcional al
nsuirilor psihice i a rezultatelor generate de persoan- este o cunoatere descriptiv;
identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n
care nsuirile de personalitate se concretizeaz - este o cunoatere explicativ;
anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o
evoluie definit - este o cunoatere predictiv.
Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei persoane, de a
o raporta la rezultatele concrete ale persoanei ntr-o activitate dat, de a explica cauzalitatea relaiilor
constatate, de a prezice evoluii posibile i probabile n condiii definite sunt principalele componente
structurale ale competenei de cunoatere psihopedagogic a personalitii. Ele intervin cu pondere
diferit n roluri educaionale diferite.
De ce este necesar cunoaterea copilului? (T.Repida, Educaia nonformal suport de curs, CEP
USM: 2013, pg. 71-77)
- ca s putem constitui o strategie educaional corect;
- ca s prevenim devierile comportamentale;
- pentru ca tnrul s poat alege corect tipul de studii i/sau profesia viitoare;
- ca s putem compensa unele nsuiri sau capaciti aflate n deficit prin altele, care pot fi dezvoltate
(de exemplu, o bun memorie poate compensa, pn la un punct, deficienele de judecat);
- pentru a obine performane;
- pentru a feri copilul de frustrri i de greeli pgubitoare sau dezonorante.
Ce vrem s aflm despre copil? (T.Repida, Educaia nonformal suport de curs, CEP USM: 2013,
pg. 71-77)

- starea sntii, sub aspect fizic i psihic;
- situaia colar (rezultatele la nvtur, succesele n activitatea extracolar, dificultile
deosebite, situaia disciplinar, relaiile cu colegii);
- opiunile, nclinaiile, interesele, aptitudinile, aspiraiile, motivaiile;
- trsturile temperamentale;
- manifestrile caracteriale;
- trsturile de voin;
- strile afective (cum reacioneaz n relaii cu colegii, n societate, n timp de muncete, n familie);
- comportamentul psihosocial (dac i respect semenii, dac se implic n viaa clasei, colii sau
comunitii; dac apreciaz corect rolul instituiilor statului; dac respect legile; ce prere are
despre prietenie i dragoste,despre munc, despre celelalte valori umane9;
- dac rezultatele obinute indic nivelul real al posibilitilor fizice i intelectuale pe care le posed;
- dac muncete raional (raportul efort-odihn-recreere);
- stilul de munc (abiliti, cooperare, disciplin, atenie).

2. Metode psihopedagogice de cunoatere a particularitilor individuale ale elevilor:

n domeniul educaiei, psihologia utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare si investigare comune si
altor discipline psihopedagogie dar care se disting prin anumite particulariti specifice i modaliti de
aplicare si utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor.
Principalele metode utilizate n cunoaterea personalitii elevilor sunt:
I . Metode clinice
Observaia
Convorbirea
Metoda biografic
Analiza produselor activitilor elevilor

I I . Metodele psihometrice i experimentale
Chestionarea
Experimentul psihopedagogic
Testarea

Diferena fundamental dintre aceste 2 categorii de metode apare n funcie de scopul urmrit, de gradul de
precizie i obiectivitate n cunoatere. Din punct de vedere al scopului, metodele clinice i propun o
cunoatere ct mai amnunit a elevului i explicaia evoluiei evoluiei sale, n timp ce metodele
psihometrice se orienteaz spre stabilirea rangului elevului. Aceasta face ca orientarea predominant n cazul
metodelor clinice s fie cea calitativ, iar n cazul metodelor psihometrice interpretare predominant
cantitativ.
n legtur cu gradul de precizie i obiectivitate, metodele psihometrice, folosind verificri statistice
riguroase, sunt mult mai exacte, specificndu-se de fiecare dat limitele de eroare.
Datorit faptului c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul si nu adultul, c activitile studiate sunt
cele de nvare didactica sau social atrage dup sine individualizarea metodelor.
I. Metode clinice

1. Observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor
manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al
comportamentului.
Coninuturile observaiei - Ce observm?
Sunt reprezentate de simptomatica stabil, adica trasaturile bio-constitutionale ale individului (nlimea,
greutatea, lungimea membrelor, circumferina craniana) sau trasaturile fizionomice, precum si de
simptomatica labila, adic multitudinea comportamentelor si conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum
ar fi: conduita verbala, cea motorie, mnezic, inteligenta ca si varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observatiei - Cum observm?
Pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
1. orientarea actului observational: observatia si autoobservatia;
2. prezenta sau absenta inteniei de a observa: observaia ocazionala, observaia sistematica;
3. prezenta sau absenta observatorului: observaia directa, observaia indirecta sau mediata, cu
observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
4. implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiva, observaia participativa;
5. durata observrii: continua sau discontinua;
6. obiectivele urmrite: integrala sau selectiva.
Calitatea observaiei Depinde de o serie de particularitati psihoindividuale ale observatorului: capacitatea de
a-si concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul sau de sugestionabilitate precum si de anumite
caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan si structuranta a cmpului de
observaie sau pur si simplu factorii sociali ai percepiei care o modeleaz si o deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
stabilirea clara, precisa a scopului, a obiectivului urmarit;
selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a conditiilor si mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie,
consemnarea imediata a celor observate ntr-un protocol de observaie;
efectuarea unui numr optim de observaii;
utilizarea grilelor de observaie.
Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei - Vizeaz observarea unuia si aceluiai fapt de ctre
mai muli observatori si apoi analiza comparativa a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai
multor observaii de ctre unul si acelai observator pe baza unor grile de observaie.
Avantaje i dezavantaje - Unul dintre avantajele observaiei este ca permite surprinderea manifestrilor
comportamentale ale individului n condiiile lui obinuite de viata si activitate, oferind mai ales date de ordin
calitativ. n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul ca observatorul trebuie sa atepte intrarea n
funciune a fenomenului studiat.
2. Convorbirea - este o discuie angajata ntre cercettor si subiectul investigat care presupune: relaia
directa de tipul fata n fata ntre cercettor si subiect (elev), sinceritatea partenerilor implicai,
abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentica a subiectilor n convorbire; empatia
cercettorului. Spre deosebire de observaie si experiment prin intermediul carora investigam
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directa a vieii
interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor,
intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecatilor si mentalitatilor, sentimentelor si
valorilor subiectului.
Formele convorbirii:
convorbirea standardizata, dirijata, structurata (bazata pe formularea acelorasi ntrebari, n aceeasi forma
si ordine, tuturor subiectilor, indiferent de particularitatile lor individuale);
convorbirea semistandardizata sau semidirijata (cu adresarea unor ntrebari suplimentare, cu reformularea
altora, cu schimbarea succesiunii lor);
convorbirea libera, spontana, asociata (n functie de particularitatile situaiei n care se desfasoara, de cele
psihoindividuale ale subiectului, chiar si de particularitatile momentului cnd se desfoar).
Convorbirea trebuie sa se desfasoare n condiii absolut normale pentru ca numai asa vor putea fi
surprinse mecanismele psihice n desfasurarea lor fireasca. La vrstele mai mari (pubertate, adolescenta) att
modalitatea de desfasurare a convorbirii ct si tematica ei se diversifica mult putnd fi folosite toate formele
enumerate anterior.
3. Metoda biografic

Aceasta metoda vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de
individ n existenta sa, despre relatiile prezente ntre ele ca si despre semnificaia lor n vederea cunoaterii
istoriei personale a fiecrui individ, att de necesara n stabilirea profilului personalitatii sale. Prin excelenta,
ea se concentreaz asupra succesiunii diferitelor evenimente din viata individului, a relaiilor dintre
evenimentele cauza si evenimentele efect, dintre evenimentele scop si evenimentele mijloc. Variantele mai
noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie si cauzograma si propun tocmai
surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
Metoda biografica este mai putin folosita de psihologia scolara datorita faptului ca cei investigati -
elevii nu au nca o biografie ampl care ar putea furniza dirigintelui date semnificative. Importanta ei creste n
investigarea adolescentilor si tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampla. Justificarea teoretico-stiintifica a
metodei este data de teza potrivit creia personalitatea copilului, constiinta si comportamentul sau se
structureaz sub aciunea unor factori i evenimente specifice. Diferite evenimente neateptate, ncarcate
emotional, frustrante sau stresante (divortul parintilor, moartea unuia dintre parinti, boli, accidente, schimbari
de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a trai ntr-o familie cu mai multi copii, ncadrarea ntr-o
casa de copii, etc.), las urme asupra personalitatii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de nsemnari, fie forma anamnezei-o discuie ampla
purtata de psiholog cu copilul sau cu printii acestuia focalizata pe depistarea unor situatii sau factori patogeni
(somatici sau psihici).
4. Analiza produselor activitilor elevilor

Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologica. Prin aplicarea
acestei metode obinem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun copiii (coerenta planului mental,
forta imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor,
etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n
nvatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).
Creaiile materiale i nonmateriale ale fiecruia dintre noi dezvluie structuri i dimensiuni ale
personalitii. Analiza produselor activitii ofer informaii despre lumea interioar a unei persoane. Concret,
nu ofer un tablou clinic al profilului psihologic, dar pentru un specialist n domeniul psihopedagogiei confer
perspectiva unor seturi privind experienele anterioare ale elevului, ale persoanei, expectanele sale, interesele,
structurile de personalitate.
Pentru cercettori o mare importanta o are fixarea unor criterii dup care sa evalueze produsele
activitatii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea,
complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

II. Metodele psihometrice i experimentale

1. Chestionarea
Ca metod de cercetare, chestionarea presupune recoltarea sistematica a unor informaii despre viata
psihica a unui individ sau a unui grup social, ca si interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei
lor psihocomportamentale. n cercetarea psihopedagogic sunt utilizate doua forme ale acestei metode pe care
le prezentam n continuare
a. Ancheta pe baza de chestionar : n structurarea chestionarului, dirigintele ine cont de:
a) coninutul ntrebrilor - de regula acestea pot fi:
factuale sau de identificare-cer date obiective despre subiect cum ar fi vrsta, sexul, studiile;
de cunotine;
de opinii si atitudini;
de motivaie;
b) tipul ntrebrilor: cu raspunsuri dihotomice, nchise, da-nu, cu raspunsuri libere, lasate la initiativa
subiectului; cu raspunsuri n evantai-mai multe raspunsuri din care subiectul alege 1,2 care I se potrivesc
modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaza n functie de valoarea ce le-o acorda.
De asemenea, trebuie s se evite o serie de greeli n formularea ntrebarilor, ca de pilda ntrebri prea
generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, stiintific, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (cam
aa, de regula); ntrebri tendenioase care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun
cunoaterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dupa ele un anumit tip de
rspuns, de obicei afirmativ.
b. Ancheta pe baza de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fata n fata,
centrarea asupra temei cercetate, directia unilaterala de aciune, fiecare participant pastrndu-si
locul de emitator sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exista interviuri
individuale si de grup, clinice, (centrate pe persoana) si focalizate (centrate pe tema investigata).
n practica psihopedagogic, la copiii mici se foloseste mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baza
de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile,
dorinele, aspiraiile, interesele vocationale ale elevilor n vederea realizarii orientrii lor colare si
profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar sa fie ct mai diversificata pentru a da
posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct si intensive.
ntrebrile trebuie sa surprind mai multe modalitati de raportare la realitatea sondata:
perceptiv: ce impresie si-a fcut profesorul de limba romna?
proiectiv-prezumtiv: intenionezi sa-ti schimbi opiunea profesionala?
apreciativ-evaluativ: consideri ca angajarea ta n activitatea scoalara este satisfctoare?
motivator-explicativ: Care crezi ca sunt motivele care uneori te fac sa nu nvei? De ce te
pasioneaz electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real si aspiraional al unui elev, gradul de
contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea creste posibilitatea realizrii unor
cercetri de tip comparativ.

2. Experimentul pedagogic
Experimentul consta n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei
dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redusa la minimum. Ipoteza de lucru este o
judecat formulat ntr-o propoziie care exprim relaia posibil n accepiunea experimentatorului
dintre cele douvariabile.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele carora cercettorul le va studia
variaia n cursul experimentului. De exemplu numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte,
timpul n care se parcurge un test, numrul de erori ntr-o proba reprezint variabile dependente.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de doua tipuri:
constatativ (urmareste fotografierea, consemnarea situatiei existente la un anumit moment dat),
formativ (tinteste spre introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii
comportamentului, schimbare constatata prin compararea situaiei iniiale cu cea finala.
Dac intenionam sa verificm superioritatea unui procedeu didactic, predam la o clasa folosind noul
procedeu si la o alta modelul traditional. Comparnd performantele elevilor nainte de introducerea noului
procedeu cu cele obinute dup folosirea lui si mai ales cu cele de la o alta clasa la care s-a procedat dup
procedeele tradiionale, vom ti daca noul procedeu este eficient sau nu.

3. Testarea psihologic:
Testarea se face n baza unui Test psihologic, care este un instrument specializat ce permite
cercettorului stngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora sa poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitatilor msurate si formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
Testele psihologice pot fi clasificate dup mai multe criterii:
dupa modul de aplicare (individuale, colective);
dupa materialul folosit (verbale, nonverbale);
dupa durata lor (cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului);
dupa coninutul masurat ;
dupa scopul urmrit (teste de performanta, teste de personalitate, teste de comportament).
Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
validitatea (sa msoare exact ceea ce i propune);
fidelitatea (sa permit obinerea unor rezultate similare la o noua aplicare);
sensibilitatea (calitatea testului de a arta diferene semnificative ntre persoane cu niveluri diferite ale
aceleiai nsuiri la cele mai mici grade de semnificaie)
Utilizarea testelor psihologice
Aplicarea testelor trebuie s respecte i ea anumite reguli. n general, acestea privesc:
Respectarea formei standard de prezentare a probei!
Citirea fidel a instruciunilor de lucru!
Controlul sever al timpului de lucru n cazul probelor contra cronometru!
Folosirea etalonului nealterat de cuantificare (reprezentare) a datelor! 20
Interpretarea obiectiv dar optimist a rezultatelor!
Pentru a spori utilitatea si eficienta testelor este necesara respectarea urmtoarelor recomandri:
crearea unor teste n concordanta cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate, sau
cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unor baterii de teste;
corelarea rezultatelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode;
corelarea rezultelor de la teste cu rezultatele obinute n activitatea practica.

Teste de temperament
Msoar dimensiunea dinamic a persoanei, uor accesibil de altfel educatorului n relaia psiho-
pedagogic ndelungat i pe baz de observaie; este motiv pentru care aceste instrumente sunt relativ rar
utilizate n context didactic.
Testele de temperament se prezint n general sub form de chestionar list definit de ntrebri, cu
rspunsuri alternative eligibile de ctre subiectul investigat, i gril de corecie, ambele standardizate.
Testele de aptitudini
Msoar dimensiunile instrumentale ale personalitii, aptitudinile fiind considerate mijloace psihice
de facilitare a obinerii performanei ntr-o activitate.
Testele de aptitudini opereaz cu coninuturi diferite:
verbale, figurale, simbolice (numerare) testele de aptitudini generale,
instrumental/obiectuale - testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, de reactivitate, de motricitate, de
manualitate, de coordonare senzoriomotorie etc.).
Testele de atitudini Msoar tendina unei persoane pentru sau contra unui element din mediul intern
sau extern, element cruia persoana i atribuie astfel valoare pozitiv sau negativ. De reinut pentru
activitatea educativ este faptul c atitudinea este o dimensiune dobndit a persoanei, prin urmare,
educabil. Este suficient uneori modificarea unui factor atitudinal intern informaie, deprindere/pricepere,
opinie, credin, interes, accesibilitate personal pentru a modifica o atitudine. Testele de atitudine pot lua
forma chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999; Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare
(Radu, I., Ilu, P.,Matei, L., 1994).
Testarea cunotinelor Evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul testelor de cunotine capt n ultima
vreme o recunoatere din ce n ce mai mare, intrnd n practica didacticcurent. Metoda este specific
domeniului psihopedagogic; ea permite evaluarea cantitii, calitii, operaionalitii (utilitii) cunotinelor
asimilate de ctre elevi. Aceste teste v sunt familiare din activitatea didactic curent. Mai puin cunoscut
este faptul c ele pot fi utilizate i n scopul evalurii competenei de a nva capacitatea de percepie,
reinere i valorizare intern a cunotinelor teoretice i practice, ritmul personal de nvare, capacitatea de
efort n nvare.
3. Strucutura fiei de caracterizare psihopedagogic a elevului.

Fia psihopedagogic instrument de lucru al cadrelor didactice, care servete colectrii, sistematizrii i
prezentrii informaiilor privind individualitatea fiecrui elev. Pe baza ei, se stabilesc cerinele educative
specifice fiecrui caz dat. De ntocmirea fiei psihopedagogice rspunde dirigintele clasei. Fia
psihopedagogic este completat pe baza documentelor colare i medicale, a instrumentelor de evaluare, a
testelor aplicate, a observaiilor de evaluare, a observaiilor profesorilor clasei, a convorbirilor cu elevul, cu
prinii si, cu alte persoane care l cunosc.
Exist diferite tipuri de fie psihopedagogice (Anexa nr. 1, 2). Se pot meniona cteva aspecte mai
frecvent ntlnite i evident necesare: date personale privind elevul (vrsta, starea de sntate), mediul
familial, condiiile de via i educaie; rezultatele colare anterioare i aptitudini manifestate; capacitate
intelectual, atenie, memorie, imaginaie, limbaj; trsturi de caracter, structur temperamental; atitudini
sociale. Se pune accentul pe trsturile dominante, care l caracterizeaz pe elev. Se menioneaz i
dificultile pe care le ntmpin, cauzele lor, mijloacele de remediere.
Cunoaterea particularitilor de vrst i individualitate al fiecrui elev n parte constituie o sarcin i
o condiie, n acelai timp, a organizrii raionale a ntregii activiti instructiv-educative a clasei. Dirigintele
este veriga intermediar ntre elev i profesori, pe de o parte, ntre acesta i familie, pe de alt parte. El este cel
care concentrnd i sistematiznd datele despre fiecare elev le ofer celor interesai, utilizndu-le n acelai
timp n scopul influenrii pozitive a dezvoltrii fiecrui elev. El are grij ca treptat imaginea despre fiecare
elev despre perspectivele sale de dezvoltare, despre inuta sa moral s devin ct mai complet i mai real.


TEMA: Forme de organizare a activitilor educative a dirigintelui.
1. Noiunea de form de organizare a activitii educative. Forme de organizare a activitii
educative.
2. Conceperea i organizarea orelor de dirigenie:
Definirea orei de dirigenie(OD).
Curriculum la dirigenie.
Competena de proiectare a profesorului diriginte.
Proiectarea ealonat a OD. Proiectarea de lung i de scurt durat a OD. Abordri n
proiectarea de scurt durat a OD.
3. Alte forme de organizare a activitii educative a dirigintelui:
adunri de clas,
excursii,
adunri de prini,
ntlniri cu personaliti de vaz.

Obiective:
Studentul va fi capabil:
S defineasc conceptul de form de organizare a activitii educaionale;
S determine formele activitii educative a dirigintelui;
S defineasc OD prin prisma mai multor autori;
S analizeze curriculum la dirigenie;
S disting proiectarea de lung durat a OD de cea de scurt durat;
S elaboreze designul proiectrii de lung durat i de scurt durat a OD.
S argumenteze importana competenei proiective pentru activitatea profesorului diriginte.

Bibliografie:
3. Baban A. Consiliere Educaional, Cluj-Napoca, 2001.
4. Cosma T., edinele cu prinii n gimnaziu, Iai, 2001.
5. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, 2000.
6. Curriculum educaie complementar/extracolar, Chiinu, 2008.
7. Mija V., Parlicov E., Curriculum la diriginie, Chiinu, 2006.
8. Repida T. Educaie nonformal Note de curs, Chiinu, CEP-USM, 2013.
9. Ursu V., Metodologia educaiei, Chiinu, 2010.

1. Noiunea de form de organizare a activitii educative. Forme de organizare a activitii educative.
Pornind de la ideea despre unitatea dialectic a coninutului i formei putem afirma c forma aciunii
educative reprezint structura organizaional, aciunea pedagogic, activitatea, n cadrul creia se
realizeaz obiectivele, coninutul i metodele procesului educaional concret.
Formele determin aspectul organizaional: cine, unde, cum, cnd i n care condiii desfoar munca
educativ concret cu discipolii.
Dup caracterul sarcinii educative prioritare formele de activitate educativ pot fi:
1. forme de dirijare i autodirijare a vieii colare ntruniri, careuri, mitinguri, conferine ale
organelor de autoconducere etc.;
2. forme cu orientare preponderent cognitiv excursii, maruri turistice, reviste orale, informaii,
serate tematice, orele de dirigenie, expoziii tematice etc.;
3. forme distractive matinee i serate, concursuri etc.


2. Conceperea i organizarea orelor de dirigenie:

Definirea orei de dirigenie(OD).
Ora clasei sau ora de dirigenie (OD) este conceput in publicaiile savanilor drept forma principal de
organizare a activitii educative extradidactice. Exist o diversitate larg de definiii ale orei clasei:
1. activitate valoric orientat, special organizat, care contribuie la formarea la elevi a unui sistem de
atitudini fa de lumea inconjurtoare (N.ciurkova, L.Baiborodova ).
2. timpul destinat comunicrii dirigintelui cu discipolii si, apelind la diferite procedee, mijloace i
modaliti de organizare a interaciunii (E. Titova).
3. este nu una din formele muncii educative, ci anume ora dirigintelui, oferindu-i pedagogului-educator
posibilitatea de a gsi timp pentru comunicarea cu educaii i atribuindu-i influenei educative un
caracter sistematic i regulat (L.Malenkova).

Trsturile specifice ale OD sunt urmtoarele:
- spre deosebire de lecie interaciunea pedagogic dintre profesor i elevi este mai puin academic;
- este o form de organizare frontal a muncii educative cu copiii (dar se pot organiza i activiti n
grup, individuale);
- este o form flexibil de interaciune dup component i structur. Aceasta nu nseamn c orice
contacte ale dirigintelui cu elevii sunt OD. Chiar i adunarea de clas nu poate fi considerat OD;
- este o form de comunicare a D cu elevii, rolul prioritar n organizarea creia l joac pedagogul;
- un climat mai deschis i mai distins, diversitate i atractivitate.

Curriculum la dirigenie.
OD este parte integrant a activitii dirigintelui, bugetul de timp alocat ei fiind o or pe sptmn i
beneficiaz de Curriculum la dirigenie separat pentru clasele primare i clasele V-XII.(2006). Curriculum la
dirigenie reprezint documentul normativ principal pentru proiectarea i desfurarea activitilor educative la
OD. Structura curriculumului la dirigenie pentru clasele a V-XII-a este urmtoarea:
Repere conceptuale (problemele i valorile lumii contemporane).
Principii.
Scopul activitilor de dirigenie.
Obiectivele cadru.
Obiective de referin (derivate specifice ale fiecrui an de studii).
Coninuturi (tematici specifice vrstelor).
Sugestii metodologice.
Sugestii de evaluare.
Curriculum-ul la dirigenie s-a constituit pe principiile:
caracterul pozitiv al educaiei;
unitii i continuitii teleologice, coninutale i metodologice ale activitilor la clas i
activitilor la dirigenie;
flexibilitii aciunilor educaionale;
corelrii factorilor educativi coal, familie, comunitate local;
respectrii particularitilor de vrst.

Scopul activitilor de dirigenie este formarea i dezvoltarea la elevi a capacitilor integratoare ale
personalitii moderne, definit n contextul problemelor i valorilor individuale ale comunitii naionale i
mondiale.
Obiectivele cadru ale educaiei n contextul activitilor de dirigenie sunt:
Formarea conceptului de sine.
Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/actualizare.
Formarea abilitilor de automanagement al propriei formri fizice, intelectuale i spirituale.
Dezvoltarea culturii comportamentale.

Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin specific pentru fiecare an de studio.
Coninuturi i uniti de coninut recomandate n Curriculum la dirigenie:
Persoana i identitatea.
Cultura dorinelor.
Cultura automanagerial.
Cultura i comportamentul etic.
Sugestii metodologice
Ansamblul tehnologiilor educaionale aplicate la OD conform Curriculumului la dirigenie, include:
metode tradiionale expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv etc. Completat cu elemente noi
(dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, experimentul etc.) i metode interactive:
descoperirea, cercetarea, problematizarea, cooperarea, asaltul de idei, studiu de caz, dezbaterea, luarea unei
decizii, jocul de rol, exerciii de creativitate etc.
Un loc aparte n activitatea educaional a dirigintelui la OD le revine metodelor de educaie:
convingerea, convorbirea, exemplul, exerciiul, explicaia, analiza personajului, analiza muncii, aprobarea i
dezaprobarea, interpretarea rolurilor, crearea situaiilor educative etc.
Munca n grup trebuie promovat n cadrul OD n vederea cultivrii abilitii elevilor de a colabora
ntre ei, de a se iniia n tehnica muncii de echip. De asemenea elevii pot lucra individual, n pereche,
colectiv.
Diverse resurse educaionale pot fi integrate la OD: prezentri Power-Point, texte: fragmente literare,
articole de pres, texte tiinifice; teste de autocunoatere; citate i maxime, proverbe; brouri, postere, afie,
chestionare, fie de lucru, imagini, secvene video, audio etc.
Selectarea i combinarea metodelor, procedeelor i tehnicilor este condiionat de obiectivele
activitii, coninutul, mijloacele disponibile, specificul i motivaia contingentului de elevi, competena,
inspiraia i creativitatea profesorului-diriginte.
Pe lng dezbateri exist i alte modaliti de desfurare a OD: vizite n muzee, invitarea unor
personaliti din diferite domenii (medicin, drept, agricultur, tiin, literatur etc.).
Poziia dirigintelui n pregtirea i desfurarea OD este determinat n mare msur de vrsta i
nivelul de dezvoltare a elevilor: n clasele primare, cel mai des nvtorul singur pregtete activitatea
educativ, atrgndu-i pe elevi s participe activ la realizarea ei; n clasele gimnaziale i liceale propune
elevilor ct mai multe funcii. D apare n ipostaza de consultant, participant, rmnnd n acelai timp
persoana responsabil pentru rezultatele activitii.
Sugestii de evaluare. Curriculum la Dirigenie, urmrete scopul de a produce modificri i la nivelul
cognitiv, i la nivelurile comportamental i atitudinal. Orele de dirigenie au menirea de a oferi elevilor
ambiana necesar exersrii cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor, de a le forma abiliti de comportament
civilizat n diferite situaii de via, de a-i motiva pentru autodepire i actualizare. Specificul orelor de
dirigenie implic dificulti considerabile de evaluare, cu att mai mult, cu ct aceasta are o funcie
pedagogic complex:
Pentru obinerea unei educaii eficiente la orele de dirigenie, evaluarea se va realiza prin raportarea
rezultatelor obinute la posibilitile individuale ale fiecrui elev, evidenierea progresului individual
nregistrat de la o etap la alta.
Realizarea obiectivelor vizate n Curriculumul la dirigenie nu poate fi evaluat prin metode
tradiionale, de aceea profesorul va apela la metode netradiionale.
Una din modalitile de evaluare, cu largi valene formative, este autoevaluarea elevilor. Profesorii pot
utiliza multiple ci de formare i de educare a spiritului de autoevaluare obiectiv, inclusiv:
- Autocorectarea sau corectarea reciproc un prim-exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare.
Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor nsrcinri. n
acelai timp, el poate fi antrenat n corectarea rspunsurilor (lucrrilor) colegilor. Depistarea lacunelor
proprii sau ale colegilor (nu se admite sancionarea prin note!) constituie un prim-pas pe calea
contientizrii competenelor n mod independent.
- Autoaprecierea vegheat elevul este solicitat, n cadrul unei verificri, s se autoaprecieze, rezultatul
fiind apoi negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea/incorectitudinea autoaprecierilor avansate.
- Aprecierea reciproc n cadrul acesteia elevii sunt pui n situaia de a-i aprecia colegii, prin
reciprocitate.
- Aprecierea obiectiv a personalitii antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor
obinute de acetia prin acumularea a ct mai multor informaii i aprecieri eventual, prin confruntare
necesare formrii unor reprezentri ct mai complete, privitor la posibilitile fiecrui elev n parte i ale
tuturor la un loc.
- Estimarea propriei personaliti (autoestimarea) poate fi efectuat att pe cale verbal, ct i nonverbal.
Important este ca aceasta s fie imparial i, pe ct posibil, adecvat. Toate etapele autoestimrii
pregtirea, evaluarea propriu-zis, estimarea rezultatelor, necesit intuiie, sensibilitate, intelect i
inteligen. Randamentul procesului de autoestimare este determinat de gradul de competen n materie
de psihologie. n acest sens este oportun contribuia (sub orice form) a psihologului colar.
Dirigintele de clas va estima comportamentele actualizate ale elevilor prin observare. Dirigintele va ine n
cmpul su de atenie capacitatea elevului:
- de a-i asuma responsabilitile pentru propriile opiuni (unii i vor asuma prea multe
responsabiliti, pe cnd alii vor renuna la unele din responsabilitile ce le revin);
- de a pstra contactul cu propriile triri emoionale (unii pot aprecia greit intensitatea unor triri
emoionale proprii, fapt ce poate conduce la la apariia problemelor de difinire a propriei
identiti);
- de a percepe realist propria persoan sau a celorlali (unii au percepii nerealiste n sens pozitiv, iar
alii, ponderea crora poate fi mai mare, n sens negetiv);
- de clasificare a valorilor (sigurana n legtur cu propriile valori contribuie la stabilirea
obiectivelor pentru propriile aciuni);
- de a stabili obiective realiste (formularea unor obiective pe termen lung, mediu, scurt n diferite
domenii relaii interpersonale, munc, studii, sntate etc.);
- de a lua decizii realiste (unii tergiverseaz luarea deciziei pn cnd aceasta nu mai este actual,
alii sunt grbii i impulsivi, alii o evit sau se supun presiunilor din exterior i se conformeaz
celorlali);
- de a preveni i gestiona problemele;
- de a iniia, stabili i ntreine relaii sociale;
- de studiu, adic gestionarea eficient a timpului, respectarea termenelor, lectura eficient,
gestonarea anxietii fa de examene, gestionarea succesului, susinerea de prezentri publice etc.;
- de petrecere a timpului liber;
- de participare social;
- legate de sntate, adic cultura alimentaiei, evitarea consumului de alcool i substane toxice,
gestionarea stresului etc.
Important este ca cele mai mici schimbri pozitive n comportamentul copilului s fie puse n valoare i, ntr-o
manier nespectaculoas, s se fac publice.
Competena de proiectare a profesorului diriginte.
Competena de proiectare a profesorului diriginte const n miestria i arta de a realiza un design
(draft/proiect) al procesului educaional prin anticiparea realizrii obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a
evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt.
Proiectarea ealonat a OD are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul colar pn la timpul
consacrat unei singure activiti educative i se concretizeaz n:
a) Proiectarea de lung durat sau proiectarea activitii anuale a OD se refer la:
1. Precizarea obiectivelor de referin ale fiecrui modul/capitol;
2. Repartizarea coninutului thematic pe activiti educaionale;
3. Stabilirea activitilor educaionale de recapitulare;
4. Selectarea mijloacelor;
b) Proiectare de scurt durat vizeaz crearea design-ului OD, faz n care profesorul anticipeaz
procesul, realiznd un act de creaie.
Practica demonstreaz c nu exist un model de proiect unic al OD acceptat de toi diriginii. Deoarece
OD este inclus n oralul leciilor unii dirigini o consider lecie i o proiecteaz respectiv.
Dei Curriculum-ul la dirigenie este centrat pe obiective se ncearc proiectarea la OD a
competenelor i subcompetenelor.
Catedra de tiine ale educaiei recomand studenilor ce merg la stagii de practic pedagogic dou
modele de proiectare a OD.

PROIECT AL ACTIVITII EDUCAIONALE / OREI DE DIRIGENIE
1. Date generale
- Denumirea instituiei de nvmnt
- Clasa
- Subiectul/tema
- Timpul alocat
- Subcompetenta/obiectiv de referinta
- Obiective operaionale
- Strategia didactic
- Bibliografia.
2. Desfurarea activitii
Aspect funcional n elaborarea/desfurarea orei de dirigenie (Curriculum integrat al stagiilor de
practic la modulul psihopedagogic, ciclu I Licen, Chiinu, 2012, CEP USM)
Alte forme de organizare a activitii educative a dirigintelui:
adunri de clas,
excursii,
adunri de prini,
ntlniri cu personaliti de vaz.
Pe langa activitatea directa cu clasa, dirigintele desfasoara o munca permanenta cu alti factori
educativi atat din scoala, cat si din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele desfasoara
numeroase activitati pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoasterea elevilor si a clasei, dirigintele face
observatii in timpul lectiilor si a activitatilor extrascolare, desfasoara convorbiri cu factorii educativi, face
anchete in randul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc.
In scopul realizarii obiectivelor educative urmarite, dirigintele organizeaza diferite activitati cu elevii:
intalniri cu specialistii, schimburi de experienta intre elevii clasei (pe tema timpului liber, autoeducatiei),
vizionarea si discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbari etc.
Dirigintele organizeaza o serie de activitati cu alti factori educativi (sedinte si lectorate cu parintii, cu
profesorii clasei, tine legatura cu institutiile educative: bibliotecile, cluburile, casele de cultura, cu
conducatorii cercurilor artistice, stiintifice, sportive etc.) frecventate de elevi.
Forme de colaborare a diriginilor cu familia:
ntlniri programate cu prinii pe diverse probleme (cu toi prinii clasei, cu un grup de prini,
numai cu prinii unui copil);
consultaii pentru prini;
convorbiri individuale;
vizitele profesorilor-dirigini n familie;
corespondena cu prinii;
consultaii la cererea prinilor;
ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe strad etc.);
activiti nonformale (excursii, aciuni sportive, cercuri, concursuri, serbri, aniversri, momente
festive etc.);
adunri cu prinii:
- mpreun cu elevii;
- n form de prezentare a familiilor, a relaiilor familiare, a prerilor privind educaia;
- n form de cafenea;
- n form de joc;
- n form de mas rotund, cnd se invit un specialist (la solicitare);
- n form de discuie a propunerilor i ideilor naintate pentru mbuntirea organizrii
activitii clasei;
- n form de conferin de pres a profesorilor pe discipline avnd drept continuare
consultaii individuale;
- n form de spectacol la care particip copiii;
- ntre clasele paralele pentru discutarea unor proiecte, programe, propuse de administraia
instituiei.
Dup cum arat practica ntlnirile colective reprezint cea mai democratic form de colaborare a
dirigintelui cu familiile elevilor si.
Importana adunrilor colective.
Pentru prini:
edinele organizate de ctre dirigini ofer modele alternative i soluii confirmate de experien i
cunoatere, ajutndu-i s construiasc personalitatea copilului;
ntlnirile colective dezvluie complexitatea fenomenului educaional, fcndu-i pe prini s
contientizeze rolul i responsabilitile ce le revin ca educatori;
aceste ntlniri permit schimburi de idei i opinii, fcnd posibil ntreptrunderea experienei
parentale cu experiena educatorului colar.
Pentru dirigini:
constituie o surs de ameliorare a stilului educativ, ntruct relaiile cu prinii pot determina o
reconsiderare a atitudinii sale n raport cu un elev anume sau cu clasa de elevi;
i pun n situaia dea-i legitima aciunile, prezena prinilor fiind un factor de control i de
evaluare a activitii sale educative;
i determin s-i lrgeasc orizontul lor cultural i pedagogic i nu rmne indiferent la propria
imagine public.

Tipologia ntlnirilor cu prinii (13, p. 44-45)
a) dup gradul de inciden a factorilor de oportunitate:
ntlniri programate de diriginte (ordinare);
ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe strad etc.);
ntlniri extraordinare sau speciale(n situaii deosebite)
b) dup coninut i obiective:
ntlniri de analiz a activitii colare (de bilan);
ntlniri organizatorice;
ntlniri festive;
ntlniri de negociere ntre administraia colii, consiliul profesorilor i prini;
ntlniri de informare i formare educativ a prinilor;
consultaii.
c) dup structura grupului participant:
ntlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui i a prinilor invitai);
ntlniri cu prinii i elevii clasei;
ntlniri cu prinii i profesorii aceleiai clase;
ntlniri cu profesorii, prinii i diriginii claselor paralele;
ntlniri cu toi prinii, cu un grup de prini, cu prinii unui elev, cu unul dintre prinii unui
elev.
d) dup cadrul (prilejul) de desfurare:
ntlniri stabilite de clas, coal, n special cele tematice;
ntlniri cu prilejul unor aciuni i manifestri informale cu caracter divers (excursii, vizite,
serbri, aniversri, activiti sportive, examene, cercuri tematice, aciuni de gospodrire);
ntlniri n cadrul lectoratelor pe coal.

Condiii necesare pentru a asigura eficiena adunrilor de prini
Frecvena adunrilor depinde,n primul rnd, de factorii ce caracterizeaz mediul educaional n care
se desfoar activitile de acest gen. Frecvena ntlnirilor poate crete:
a) atunci cnd n colectivul clasei apar probleme majore i persistente n sfera nvturii i
disciplinei;
b) cnd colaborm cu familii aparinnd unor medii socioculturale defavorizate;
c) cnd elevii clasei fac parte din familii aflate n dificultate.
Durata fiecrei adunri nu poate fi nici ea marcat strict, dar un lucru e limpede; cnd este prea lung
(mai mult de o or i jumtate) ceva nu funcioneaz.
Locul desfurrii: o sal bine pregtit spaioas, curat, aerisit, luminoas, cu temperatura
potrivit.
Mobilizarea prinilor este elementul-cheie n organizare.
Adunrile cu prinii pot avea urmtoarele teme:
I. Probleme fundamentale ale familiei n societatea contemporan.
1. Funciile familiei n societatea de azi.
2. Drepturile familiei. Drepturile copilului.
3. Viaa profesional i relaiile familiale. Stilul de via tradiional i modern.
4. Tipurile de familie i de educaie.
5. Evoluia familiei:dinamica relaiilor intrafamiliale n funcie de vrsta familiei. Perioade critice.
6. Aspecte comunitare privind familia: familia rural familia urban.
7. Relaiile interfamiliale (prieteni, vecini).
8. Integrarea social a familiei.
II. Probleme fundamentale legate de creterea i educaia copiilor.
1. Rolul de printe: rolul mamei, rolul tatlui.
2. Triada prini-bunici-copii: competene, dificulti de corelare a modelelor educaionale.
3. Tipuri de educaie: educaie liber, autoritar, permisiv. Forme de control parental.
4. Mijloace de educaie.
5. Deficiene ale relaiei prini-copii: supraprotecie, indiferen,respingere; supravalorizare-
devalorizare.
6. Imagini parentale privind copilul: copilul fantasmatic copilul real. Idealul parental: distana
dintre ateptri i copilul real.
7. Stresul familial: factori de stres; influena asupra copilului.
8. Copilul unic. Grupul fratern. Rivalitate, competiie.
9. Comunicarea n familie.
10. Performana colar. Dificulti colare. Eecul colar. Cauzalitate i forme de inetrvenie.
11. Timpul liber al familiei.
12. Educaia n familie i mass-media.

Aspecte metodologice ale proiectrii i desfurrii adunrilor cu prinii
Adunare cu prinii, aciune colectiv n sistemul de legtur coal-familie, constnd n invitarea
prinilor la coal, pentru dezbaterea unor probleme de educaie. Adunrile pot fi pe clas i pe coal i se
organizeaz, de regul, trimestrial. n unele coli se practic i adunarea prinilor la nceput i sfrit de an
colar. Participanii la adunare sunt informai asupra ndeplinirii planului de munc al comitetului de prini,
asupra situaiei la nvtur i a comportamentului elevilor, audiaz expuneri pe teme de educaie, particip la
discuiile conduse de dirigintele clasei sau de directorul colii. Important este ca fiecare adunare s se ncheie
cu luarea unor decizii cu privire la aciuni i msuri specifice de sprijinire a colii, a familiilor unor elevi, de
mbuntire a rezultatelor obinute n procesul instructiv-educativ.
Fiecare adunare de prini cere o pregtire prealabil. Pentru diriginte adunrile de prini sunt ca un
examen de succesul crora depinde n continuare activitatea cu copiii.
Pregtindu-se pentru adunare dirigintele adun minuios informaia necesar pentru dialog cu prinii.
Nu monolog, ci dialog.
Pregtirea pentru adunarea prinilor presupune multe detalii:
trimiterea invitaiilor prinilor cu ordinea de zi a adunrii;
locul unde prinii i vor lsa hainele i cine i va ajuta n acest lucru, cine i cum i va ntlni, etc.;
se va medita i asupra materialului informaional, pe cine din cadrele didactice care predau n clasa
respectiv de invitat i de ce. i n fine nc un detaliu cum va fi mbrcat dirigintele doar
adunarea prinilor este un eveniment deosebit, un pic de srbtoare, dac dorii.
Dirigintele trebuie s dea dovad de o atitudine respectuoas fa de fiecare familie, fa de modul ei
de via.
Trebuie menionat c unii prini manifest fric fa de coal, muli din ei sunt nemulumii de
atitudinea ei fa de copii. Unii din prini pesc pragul colii ncordai, nervoi i se datoreaz acest lucru
rezultatelor la nvtur i conduit a copiilor si despre care dirigintele poate vorbi n mod public. O astfel
de stare trebuie scoas. Din primele clipe prinii trebuie s simt respect fa de sine, s fie siguri c discuiile
lipsite de tact nu vor avea loc, c ei sunt parteneri fideli a profesorilor n general i a profesorului diriginte n
special.
Adunarea prinilor nu este pur i simplu o form de legtur dintre prini i coal ci este o
universitate pedagogic valoroas, tribuna propagandei unei experiene necesare familiei pentru educaia
copiilor si.
S nu se uite c prinii se adun pentru a discuta nu a asculta. n mersul discuiei trebuie s aib loc
schimbul reciproc de opinii, idei, cutarea n comun a cilor de rezolvare a problemelor aprute.
Mai mult ca att, dirigintele atrage prinii la dirijarea activitii colii i la organizarea activitilor n
clase ceea ce presupune:
a) discutarea i rezolvarea de ctre prini a problemelor legate de educaia copiilor, a vieii colare;
b) participarea prinilor la organizarea activitilor educaionale, ajutor colii, claselor n pregtirea
srbtorilor, organizarea excursiilor, vizitelor la teatru,muzee; ajutor la amenajarea cabinetelor, n
conducerea cercurilor.
Important, s nu se uite:
s li se prezinte invitaii;
s se anune ordinea adunrii;
s se aleag prezidiumul;
s li se dea voie tuturor s participe n dezbatere;
s se ntocmeasc procesul verbal;
s se voteze decizia colectiv;
s li se mulumeasc participanilor pentru activitate n cadrul adunrii.

Informare/pregtire a prinilor pentru funcia lor educativ poate avea loc prin:
- consultaii pentru prini;
- discuii individuale cu prinii;
- lectorate pentru prini;
- adunrile prinilor etc.

Cerinele activitii de propagand pedagogic n sprijinul familiei:
Coninutul i ndrumrile psihopedagogice s fie complete, bogate, variate, actuale, interesante i
accesibile.
S fie atrai prinii n stabilirea formelor i chiar a coninuturilor aciunilor de propagand
psihopedagogic.
S fie atrai specialiti valoroi n realizarea coninuturilor i strategiilor de prezentare a diferitelor
forme de propagand psihopedagogic pentru prini.
S se coopereze cu toi factorii interesai n realizarea acestui gen de propagand pedagogic.