Curs 6

Teoria i metodologia evalurii
CURS 6
Dr. COVACI DORINA
Teoria i metodologia evalurii
Precizri terminologice
Evaluarea didactic: definiie, operaii,
funcii i forme ale evalurii
Metode de evaluare
Testul docimologic concept i tipologie
Calitile instrumentelor de evaluare
Notarea i sisteme de notare
Norme generale i tehnici docimologice
Surse de eroare n evaluarea didactic
Educarea capacitii de autoevaluare la
elevi
Docimologia reprezint studiul sistematic al
examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare,
a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai
examinator, a actorilor subiectivi ai notrii, precum i
identificarea mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea
sistemului educaional de a produce n mod
satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le
vedea concretizate n comportamentele i atitudinile
absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro
i microstructural.
Docimologia - tiina evalurii
Docimologie (dokime = prob, ncercare; dokimaze
=stiina despre probe, examene, lb. gr.) termen propusde
psihologul francez Henri Pieron, n 1922, cu sensul de
tehnic de examinare.
Docimologia este stiina evalurii, care studiaz procesul
de elaborare i de aplicare a probelor de evaluare
necesare pentru notarea i examinarea ct mai obiectiv
a celor implicai (elevi, studeni, profesori).
Termeni derivai din docimologie:
docimantica - tehnica examenelor;
doxologia - studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea
n educaia scolar.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire
teoretic i acional a elevilor, n raport cu
coninuturile programelor colare.
Evaluarea colar este procesul de culegere a unor
informaii utile n vederea lurii unor decizii ulterioare;
Msurarea consecinelor instruirii const n
operaia de cuantificare a rezultatelor colare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor
componente achiziionale, prin excelen calitative.
Msurarea presupune o determinare obiectiv , prin
surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic
formularea unor judeci de valoare.
Aprecierea colar considerat uneori a fi evaluarea
propriu-zis , reprezint aciunea de estimare a unei /
unor calii n vederea formulrii judecii de valoare;
Examenul este modalitatea de evaluare prin care se
apreciaz achiziiile de cunotine i / sau competene
la un moment dat;
Concursul presupune o modalitatea de comparare, o
confruntare a performanelor realizate prin educaie n
vederea stabilirii unei ierarhii a candidailor intrai n
competiie.
Evaluarea didactic
Definiie:
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor de
verificare, apreciere, control, msurare, estimare,
examinare, a calitii i cantitii cunotinelor
teoretice i practice asimilate de elevi / studeni n
procesul de nvare n urma aplicrii unor tehnici,
metode, instrumente de msurare elaborate n
conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cu
scopul emiterii unei judeci de valoare.
Schaub Horst -procesul care ncepe cu planificarea
i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care
vor fi controlate mai trziu.
Evaluarea didactic
De ce evaluez ? (pentru a cunoate performanele i
cunotinele celor evaluai; pentru optimizarea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare, a demersurilor de nvare i
predare);
Ce evaluez ? (n ce msur obiectivele educaionale au
fost atinse; cunotinele, priceperile i deprinderile,
aptitudinile celor evaluai);
Cui i folosete evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluai;
prinilor; societii);
Pe cine evaluez ? (elevii / studenii);
Cnd evaluez ? (la nceputul i pe parcursul unui demers
educaional; la sfritul fiecrei uniti de coninut, activiti
sau demers instructiv-educativ);
Cum evaluez ? (prin teste iniiale i curente;
examene;probe practice; referate; portofolii; proiecte).
Evaluarea didactic
Funciile fundamentale (generale)
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare -
urmrete cunoaterea strii fenomenului evaluat, precum i
aprecierea rezultatelor acestuia pe baza unor criterii clar
definite;
Funcia de diagnostic - pune n eviden cauzele care au
condus la rezultate slabe n aciunea de instruire a elevilor /
studenilor;
Funcia de ameliorare. Ca urmare a informaiilor obinute n
urma constatrii de tip diagnostic, profesorul va propune
msuri de stimulare i optimizare a nvrii;
Funcia de informare a societii asupra nivelului de
atingere a obiectivelor. Informaiile pe care le are profesorul
privitor la cantitatea i calitatea cunotinelor unui elev sau a
unui grup de elevi i vor permite s realizeze predicii asupra
evoluiei profesionale a acestora.
Evaluarea didactic
Funciile specifice legate de elevi
Funcia de supraveghere a activitii de nvare a
elevilor. Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive
asupra activitilor de instruire, n sensul c dirijeaz
concentrarea i eforturile acestora spre elementele
importante ale coninuturilor de nvare i i antreneaz
spre o activitate susinut. Verificarea obiectiv i
sistematic asupra modului n care au fost atinse
obiectivele educaionale, precum i progresele nregistrate
de elevi, pot determina ncurajarea stilului de nvare sau
n sens contrar, luarea de msuri de remediere.

Evaluarea didactic
Funcia de motivare a nvrii. Aceast funcie asigur
stimularea nvrii prin raportarea la rezultatele obinute.
Evaluarea ritmic stimuleaz pregtirea leciilor de ctre
elevi i ntrete autoritatea profesorului. Rezultatele
stimuleaz att elevul ct i profesorul. Rezultatele bune dau
sentimente de satisfacie, motiveaz pozitiv i consolideaz
comportamente, atitudini i strategii pe cnd rezultatele
nesatisfctoare - dac sunt cunoscute la timp - duc la o
implicare crescut n scopul mbuntirii rezultatelor;
Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor practice. Aflat n contexte diferite
fa de cele de predare, elevii vor putea s-i clarifice
noiunile nenelese, fcnd corelaii cu cele nvate
anterior, asigurnd prin aceasta o nvare eficient;
Evaluarea didactic
Funcia de feed-back intern. Evaluarea ritmic a elevilor
va permite acestora s se raporteze la nivelul lor de
aspiraii, performane i capaciti. n acest fel, evaluarea va
contribui la o contientizare a nvrii, la o autoreglare a
modului propriu de nvare.
Funcia de selecie sau clasificare. n baza rezultatelor
obinute de elevi se poate realiza o ierarhizare a acestora n
cadrul clasei din care fac parte, o clasificare la examene
sau olimpiade colare, precum i o selecie a acestora la
diferite interviuri sau concursuri colare.
Evaluarea didactic
Funciile specifice legate profesori
Funcia de feed-back privind eficiena muncii.
Rezultatele obinute de elevi n urma evalurii vor permite
evaluatorului s-i formeze o imagine despre claritatea i
calitatea explicaiilor, precum i a strategiilor didactice
aplicate n timpul leciei;
Funcia de autoreglare permanent. n funcie de
rezultatele evalurii, profesorul va pstra demersul i
strategia didactic pe care le aplic la lecie sau le poate
schimba sau ameliora mrind n acest fel eficientizarea
nvrii.
Funcia de orientare colar i profesional. Rezultatele
evalurii i vor permite profesorului s fac o orientare
colar i profesional mult mai uoar i mai sigur a
elevilor.
Funciile evalurii (dup Chi, V.)
Criterii de clasificare a formelor evalurii:
dup momentul n care se realizeaz se pot distinge
trei forme de evaluarea:
iniial;
continu (formativ);
final (sumativ, de bilan) ;
dup cantitatea i calitatea de informaie verificat:
evaluare parial i global;
dup criteriul obiectivitii n notare:
evaluare obiectiv i subiectiv;
dup sistemul de referin privind emiterea judecilor
de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluarea criterial i evaluarea normativ;
dup agenii evalurii:
evaluarea intern i extern.
Evaluarea predictiv, iniial sau de pornire
Evaluarea predictiv, iniial sau de pornire
este menit s stabileasc nivelul de pregtire
al subiecilor la nceputul unei activiti, pentru
adoptarea unei tehnologii didactice
corespunztoare realitilor.
Evaluarea la nceput de drum se dovedete
deosebit de util la clasele a IXa i a XIa i la
orice alte clase de nceput de ciclu de
nvmnt sau la clasele unde activitatea
didactic este preluat de ali profesori.
Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea
afirm psihologul Ausubel este ceea ce
elevul tie la plecare. Asigurai-v de cea ce el
tie i instruii-l n consecin.
Evaluarea continu(de progres sau formativ)
Verificarea i aprecierea sistematic, la intervale mici de timp,
a progresului colar pe parcursul unei perioade de instruire (an
colar, semestru).
Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin
administrarea unei singure probe. De aceea, este indicat o
examinare mai frecvent , prin diferite probe care s conduc
la o cunoatere just i o apreciere corect a elevilor.
Caracteristici:
Frecven mare a verificrilor i aprecierilor;
se realizeaz pe toat perioada procesului instructiv-educativ;
se scurteaz intervalul ntre evaluare i aplicarea msurilor care
trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de nvare al
elevilor;
se asigur o ghidare mai bun a elevului n activitatea sa de nvare;
se ntrete relaia profesor-elevi, precum i capacitatea de
autonvare pe baza criteriilor de evaluare;
se dezvolt motivarea nvrii.
Evaluarea final (sumativ sau cumulativ)
Const n verificarea i aprecierea de
ansamblu a progresului colar i vizeaz
gradul de instruire al elevilor.
Caracteristici :
se realizeaz la sfritul unei uniti de
nvare, semestru, an colar, ciclul colar;
are un caracter de bilan;
opereaz sondaje la nivelul elevilor i al
materiei supus evalurii;
are funcie de verificare a rezultatelor finale; de
comunicare n exterior; de certificare a
competenelor formate;
se limiteaz la constatarea reuitei sau
eecului;

Evaluarea final (sumativ sau cumulativ)
produce mai multe determinri:
situarea elevilor n raport cu obiectivele programului;
clasificarea elevilor;
determin o stare de competiie la nivelul grupului;
Servete i la evaluarea activitii cadrelor didactice, a
programelor de instruire;
efectul su este slab n ceea ce privete reglarea
demersului didactic;
are o fidelitate sczut, raportat la nivelul general
de pregtire al elevilor.
Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea
sumativ sunt: tezele, examenele, examenele
finale.

Evaluarea n funcie de cantitatea i
calitatea de informaie verificat
Evaluarea parial verific nsuirea cunotinelor teoretice
sau practice pe parcursul asimilrii acestora, pe secvene
de nvare. De regul, elementul de referin al evalurii
pariale l reprezint obiectivele operaionale ale secvenei
didactice, eventual obiectivele de referin, respectiv
competenele specifice ale unei unitii de nvare.
Evaluarea global verific nsuirea cunotinelor
teoretice i practice dup finalizarea unui parcurs formativ
i are n vedere o cantitate relativ mare de cunotine.
Elementul de referin al evalurii globale l constituie,
formal, obiectivele generale ale parcursului de nvare,
obiectivele cadru sau competenele generale ale
curriculumului vizat.
Clasificarea metodelor de evaluare
Metode de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul
ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a
cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea
unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.
Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei
metode, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de
evaluare.
Prin faptul c folosesc capaciti cognitive diferite, fiecare din
metodele i tehnicile de evaluare prezint avantaje i dezavantaje.
Din acest motiv, o verificare complet a realizrii obiectivelor n
procesul de instruire se va face prin mbinarea diferitelor metode de
evaluare.
n ultimul timp, locul evalurii tradiionale tinde s fie luat de
metodele de evaluare complementare i alternative datorit
aproprierii de instruirea de tip nonformal care scoate elevul din rutina
zilnic. Metodele complementare tind s vizeze mai mult aspectele
centrate pe calitate n timp ce evalurile tradiionale se bazeaz n
mare msur pe aspectele cantitative i n plus, aplicarea acestora
cere foarte mult tact din partea profesorului.
Metode de evaluare etape:
Msurarea i cuantificarea rezultatelor colare,
prin procedee specifice, utiliznd instrumente
adecvate scopului urmrit (probe scrise, probe
orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.);
Aprecierea rezultatelor pe baza raportrii lor la un
sistem de valori sau a unor criterii unitare (bareme
de corectare i notare,descriptori de performan
etc.), emindu-se o judecat de valoare;
Formularea concluziilor i adoptarea deciziilor
educaionale adecvate n urma interpretrii
rezultatelor obinute.
Evaluarea oral
Dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, prin care profesorul
urmrete s identifice cantitatea i calitatea cunostinelor,
precum i capacitatea de a opera cu acestea. Conversaia
poate fi individual, frontal sau combinat, regsindu-se pe
parcursul leciilor sau n ore special destinate evalurii.
Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri, de a reda
anumite coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate
sau de a descrie anumite concepte, principii de funcionare
ale unor dispozitive sau aparate tehnice.
O caracteristic a acestei evaluri este faptul c cel evaluat
beneficiaz de feed-back chiar pe parcursul desfurrii
aciunii: reaciile profesorului, respectiv ale colegilor.
Obiectivitatea evalurii orale este de multe ori afectat de o
serie de factori, precum: starea de moment a evaluatorului,
starea psihic a celor evaluai, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor puse etc. Din cauza fidelitii i validitii sczute,
probele orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu
miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie.
Evaluarea oral
Eficiena probelor orale depinde de:
claritatea i logica ntrebrilor adresate de profesor;
diversificarea ntrebrilor;
acordarea timpului de asteptare ntre ntrebare i rspuns;
tactul profesorului n a adresa ntrebri ajuttoare atunci cnd situaia
impune acest lucru;
un comportament nonverbal de susinere i ncurajare a elevilor etc.
Opiunea pentru probele orale se bazeaz pe:
obiectivul evalurii
numrul de elevi
timpul disponibil,
specificul disciplinei etc.
Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de
coninut (corectitudinea i complexitatea informaiei, utilizarea
corect a termenilor, calitatea exemplelor i argumentelor etc.)
i de modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren,
concizie etc.).
Evaluarea oral
Avantaje Limite
Se asigur un feed-back
imediat;
Eventualele greeli sau
nenelegeri ale coninutului
tiinific sunt corectate sau
clarificate pe loc;
Discursurile individualizate
mresc ncrederea elevilor n
propriile fore;
Se asigur o recapitulare,
sistematizare i fixare a
cunotinelor.
Nu se acord anse tuturor
elevilor din clas din cauza
consumului mare de timp;
Notarea este subiectiv ;
Nu pot fi evaluai toi elevii
clasei ntr-o singur or;
Cunotinele elevilor sunt
evaluate prin sondaj.
Evaluarea oral
Probele orale pot fi:
observarea i aprecierea verbal;
conversaia de verificare (prin ntrebri i
rspunsuri);
interviul;
examenul oral (cu acordarea unui timp limitat
de gndire);
descrierea i reconstituirea;
chestionarea oral ;
seminarul, colocviul.
Evaluarea oral
Observarea i aprecierea verbal const n urmrirea de ctre
profesor a modului n care elevii i duc la ndeplinire sarcinile i
particip la procesul educaional. Pe baza constatrilor, cadrul didactic
face aprecieri verbale. Procedeul vizeaz aspectele mai puin evidente
ale randamentului colar.
Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri) este folosit de
ctre profesor la verificarea cunotinelor nsuite anterior de cre elevi.
Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare oral i
este folosit cu precdere pentru examenele de bacalaureat i n
general la examinarea studenilor n nvmntul superior. Pentru
examinare se stabilete o bibliografie, o tematic de examen, astfel
nct actul evaluativ s aib un caracter unitar. Desfurarea evalurii
orale se face n trei etape:
1. candidatul extrage un bilet de examinare;
2. se permite candidatului un timp limitat de gndire;
3. cel evaluat rspunde la problemele din biletul de examen.
n funce de situaie, aceast metod poate fi combinat i cu celelalte
probe de verificare oral.
Evaluarea oral
Descrierea i reconstituirea fac parte din metodele de evaluare oral
i constau n descrierea verbal a unui dispozitiv compus din mai multe
subansamble i reconstituirea fizic a acestuia fr a vedea originalul.
Descrierea poate fi realizat de un elev, iar reconstituirea de un al doilea
elev. La fel de corect este i atunci cnd, att descrierea ct i
reconstituirea sunt realizate de acelai elev.
Chestionarea oral este o form a conversaiei prin care profesorul
urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
dobndite de ctre elevi, capacitatea de a opera cu ele i de a le pune
n practic etc. Avantajul chestion rii orale este c permite o
comunicare total . Prin ntrebrile suplimentare cu care profesorul
poate interveni se pot declana raionamente noi. Chestionarea oral
poate fi curent i final.
Colocviul este o form de evaluare oral ce se folosete n
nvmntul superior pentru promovarea unei discipline. Desfurarea
colocviului const n dezbaterea unei teme (sau a mai multora) de ctre
cel evaluat, dintr-o list stabilit anterior. Dezbaterea poate avea loc
prin combinarea mai multor metode de evaluare oral .
Evaluarea scris
Folosete comunicarea indirect bazat pe scris.
n cazul acestui tip de evaluare, elevul este lipsit
de feed-back-ul direct, avnd n schimb
posibiliti mai bune de exprimare i etalare a
cunoinelor fr intervenia profesorului.
Probele scrise pot fi:
lucrarea de control;
lucrarea scris semestrial (teza);
activitatea de munc independent n clas;
tema pentru acas;
examenul scris;
testele.
Evaluarea scris
Avantaje Limite
Economia de timp;
Probele au acelai grad de
dificultate pentru toi elevii;
Permite punerea n valoare a
capacitilor superioare ale
elevilor;
Judecile de valoare au un grad
mai mare de obiectivitate
(datorit criteriilor);
Diminuarea strilor de stres,
tensionate (mai ales pentru elevii
mai timizi);
Asigur un diagnostic precis i
obiectiv;
Deschid perspective de natur
prognostic;
Uneori au un caracter de sondaj
legat de coninutul evaluat;
Nu permite ajutarea elevilor n
formularea rspunsurilor;
Existena unui decalaj temporal
ntre momentul corecturii lucrrii
de ctre cadrul didactic i cel al
recuperrii unor lacune;
ncercri de ghicire a
rspunsurilor, de fraud n
anumite situaii;
Uneori evideniaz insuficient
originalitatea, capacitatea de
organizare a informaiilor;
Subiectivitatea examinatorului
(prin modul de concepere a
probei);
Evaluarea scris
Lucrarea de control (anunat) este un instrument de
evaluare scris care se aplic elevilor dup parcurgerea unui
numr de lecii predate sau dup parcurgerea unei uniti de
nvare.
Lucrrile de control pot fi aplicate la leciile de sistematizare sau
de recapitulare, asigurnd n acest fel un pronunat caracter
formativ.
Subiectele propuse trebuie s acopere ntregul coninut predat
i s fie n concordan cu cerinele programei colare.
De asemenea, subiectele pot fi unice, adresate ntregului
colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu acelai grad
de dificultate.
Dup finalizarea lucrrii de ctre elevi, este indicat ca cerinele
s fie rezolvate i corectate n clas de ctre profesor,
asigurnd n acest fel o clarificare a subiectelor nerezolvate sau
a noiunilor rezolvate eronat.
Evaluarea scris
Extemporalul (lucrarea scris neanunat) este un
instrument de evaluare scris , pe care profesorul l
aplic cel mai frecvent la lecii, avnd un rol de
verificare imediat a cunotinelor asimilate de elevi.
Extemporalul se desfoar pe o perioada scurt de
timp (5 - 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip
obiectiv care au fost vizate n lecia anterioar .
Este indicat ca lucrarea scris s fie rezolvat i
corectat imediat asigurnd n acest fel ndreptarea
greelilor comise de elevi la rezolvarea subiectelor,
precum i o autoevaluare corect a lucrrii.
Evaluarea scris
Activitatea de munc independent n clas se
desfoar n timpul leciei, sub supravegherea direct a
profesorului, asigurndu-se n acest fel un feed-back
imediat.
Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri
de elevi, fiind elaborate sub forma unor fie de lucru
dinainte multiplicate.
Examenul scris este o prob de evaluare scris, ce se
aplic cu precdere la admiterea n nvmntul superior
sau la finalul unui ciclu de nvmnt (examenul de
capacitate i bacalaureat).
Examenul scris se desfoar n baza unor regulamente
dinainte stabilite i cunoscute, pentru verificarea
cunotinelor acumulate ntr-o perioad mai mare de
timp.

Evaluarea scris
Tema pentru acas este o form de evaluare scris fiind o activitate
independent, ce se desfoar n condiiile de acas ale elevului.
Rezolvarea sarcinilor de lucru pentru acas constituie prilejuri de a forma
elevilor deprinderi de munc intelectual.
Pregtirea temei pentru acas ncepe din timpul leciei, chiar din
momentul cnd profesorul prezint sarcinile de lucru pe care elevii
trebuie sa le rezolve acas. n acest sens, cadrul didactic prezint
indicaii cu privire la rezolvarea corect a sarcinilor de lucru. Elevii
trebuie s-i noteze toate indicaiile fiind definit primul pas spre
rezolvarea corect a temei.
Temele pentru acas trebuie s conin elemente specifice noii lecii, s
aib un volum de munc corespunztor particularitilor elevilor, precum
i nclinaiilor acestora ctre disciplina n cauz.
Profesorul va verifica n ora urmtoare modul n care elevii au efectuat
temele att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ. Este indicat ca
temele pentru acas s fie efectuate ntr-un caiet de teme, pe care
profesorul l va verifica periodic. Att temele pentru acas ct i cele de
lucru n clas sunt sarcini pe care profesorul le solicit elevilor la sfritul
unei secvene de nvare sau la sfritul unei lecii pentru nelegerea,
aprofundarea, formarea unor deprinderi de munc individual.
Evaluarea scris
Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de
ntrebri, pregtite i anunate din timp, cu ajutorul crora
se verific nivelul asimilrii cunotinelor prin raportarea la
o scar etalon. Testele se administreaz n aceeai form
i n acelai timp tuturor elevilor.
Testele alctuite de ctre profesor sunt difereniate n
funcie de situaia de nvare, iar rezultatele obinute prin
aplicarea testului i ofer profesorului o imagine clar
asupra modului n care s-a desfurat activitatea de
instruire. Prin testele elaborate de ctre profesor se caut
s se acopere coninuturile din programa colar,
ntrebrile fiind n concordan cu obiectivele educaionale
prevzute la acest nivel.

Evaluarea scris

Literatura de specialitate definete testul ca fiind o prob
determinat care implic examinarea identic pentru toi subiecii
(standardizare), avnd tabele elaborate de apreciere a
succesului sau a eecului privind sarcinile de executat sau
avnd sisteme de notaie (numerice) evaluative ale reuitei.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate
altfel n cazul testelor standardizate fa de testele elaborate
de profesor. De regu, testele standard sunt rezultatul unor
studii i cercetri prealabile stabilite de specialiti, totul fiind
standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.).
Din aceast cauz, se face abstracie de particularitile
colectivului cruia i se aplic i de stilul de predare al
profesorului . Acest tip de teste se utilizeaz mai frecvent la
evalurile sumative.

Evaluarea practic
Se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin utilizarea
de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin
aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii
aplic cunotinele teoretice n rezolvarea situaiilor practice,
precum i modul de formare a competenelor specifice meseriei
pentru care acetia se instruiesc.
Cadrul didactic va preciza chiar de la nceputul secvenei de
instruire tematica activitii practice, modul de evaluare a
acesteia, baremul de notare, precum i utilajele, aparatele,
sculele, instrumentele de msur i control i dispozitivele cu
care elevii vor realiza produsul finit.
Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare
experimental, o observaie cu un instrument de msur tehnic,
un desen, schi, plan, grafic etc.
Probele de evaluarea practic sunt folosite att ca form de
evaluare formativ, ct i ca mod de evaluare sumativ.
Evaluarea practic
Evaluarea practic se poate desfura n laboratoare
sau atelierele colare i la aplicarea probelor practice
sunt evaluate:
priceperile i deprinderile practice de execuie a unor
dispozitive, aparate, instalaii etc;
funcionalitatea, calitatea i precizia cu care au fost
realizate acele produse;
modul n care elevii utilizeaz i manevreaz S.D.V. -
urile pe care le au n dotare la executarea unei lucrri
practice;
modul n care este respectat procesul tehnologic de
fabricaie sau de execuie;
Metode de evaluare alternative i
complementare- Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind
cartea de vizit a activitii elevului / studentului.
Profesorul realizeaz evaluarea unor colecii din produse
ale procesului de nvare al educatului.
Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia
elevului att din punct de vedere cognitiv, atitudinal ct i
comportamental. n general, acest lucru se face de-a lungul
unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an
colar sau ciclu colar.
Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:
portofoliu de prezentare sau introductiv n care cel evaluat
poate s includ cele mai importante lucrri ale sale;
portofoliu de progres care cuprinde toate elementele
desfurate pe parcursul unei activiti;
portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul
de desfurare a activitii, instrumente de evaluare, rezultate,
concluzii.
Ca instrument complex, portofoliul poate s conin:
cuprinsul portofoliului;
argumentarea subiectului abordat;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
lucrrile de echip;
articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri;
fie individuale;
proiecte i experimente;
teme;
fotografii, alte materiale.
Fiind un instrument euristic, portofoliul se poate
evidenia prin urm toarele capaciti :
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de
lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri
simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare
stimuleaz nvarea prin implicarea direct a elevilor /
studenilor n activitile de cunoatere.
Portofoliul ca form de evaluare se poate utiliza la orice
vrst, n nvmntul gimnazial, liceal, n
nvmntul superior i la formele de nvmnt de la
distan.
Forma pe care o mbrac portofoliul poate fi un dosar
cu documente sau o map n care se pot aduna schie,
plane, desene, fotografii care s reprezinte aspecte
ale instruirii.
Analiza i notarea se face n baza unor criterii clare,
comunicate celor evaluai nainte de nceperea
proiectrii portofoliului.
complementare- Hrile conceptuale
n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak descrie pentru
prima dat termenul de hart conceptual ca fiind o tehnic
de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub
forma unei reprezentri vizuale. n acest sens, harta
conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem
logic de reprezentare vizual a structurilor informaionale n
care se descriu modul de interrelaionare a conceptelor
dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei.
Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n
timp ce trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou
concepte sau noduri.
Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n
care cele dou concepte relaioneaz, dar i modul cum sunt
legate ntre ele.
Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 - 15 concepte cheie sau idei
despre ce anume ne intereseaz, precum i cteva exemple. Pentru
aceasta, se mparte o coal de hrtie n dou coloane; n prima
coloan se noteaz conceptele sau ideile, iar n a doua coloan
exemplele (poate fi folosit o coal de hrtie de o culoare pentru
concepte, respectiv alt culoare pentru exemple).
Etapa 2. La partea de sus a unui format de hrtie mai mare sau pe
tabl se vor aranja, n prim faz (prin lipire), conceptele generale
(abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte
pot fi nscrise pe decupaje din hrtie de diferite culori, pentru a
putea fi observate mai uor. Decupajele de hrtie cu nscrisuri pot
lua diferite forme geometrice.
Etapa 3. Decupajele de hrtie cu nscrisuri se vor aranja, rearanja,
aduga sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel nct
succesiunea termenilor s aib o logic bine definit i uor de
neles.
Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale ctre conceptele
derivate cu care relaioneaz, precum i pentru conceptele de pe
aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de
cuvinte care s explice relaia dintre conceptele conexate. i n
aceast etap, decupajele de hrtie cu nscrisuri se pot rearanja, astfel
nct relaiile dintre concepte sau idei s fie mult mai uor de vizualizat.
Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele crora
le aparin i se conecteaz cu acestea prin sgei, pe care va fi scris un
cuvnt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjri ale hrii.
Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hrtie mare sau
de pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultnd o
hart conceptual.
n locul decupajelor de hrtie cu nscrisuri se vor realiza un cerc sau o
elips n jurul conceptului, n timp ce pentru exemple se vor alege alte
forme geometrice (ptrate, dreptunghiuri, paralelograme).
Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n
centru se afl un concept central, o tem unificatoare
de la care pleac legturile sub form de raze ctre
celelalte concepte secundare.

Hri conceptuale ierarhice. Prezint informaiile n
ordinea descresctoare a importanei.

Hri conceptuale lineare. Informaiile sunt prezentate
ntr-un format linear.
Sisteme de hri conceptuale. Informaia este
organizat ntr-un mod similar celor anterioare, n plus
adugndu-se intrrile i ieirile.
complementare- Jurnalul reflexiv
Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o
tehnic de evaluare alternativ, cu care elevul reflect
asupra propriilor triri n procesul de nvare.
Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este
eficient atunci cnd este completat n mod periodic.
Jurnalul reflexiv se poate centra pe urm toarele aspecte:
dezvoltarea conceptual obinut ;
procesele mentale dezvoltate;
sentimente, atitudini, experimentate trite
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului realizat
cu el nsui, urmrindu-se prin aceasta o autoreglarea a
nvrii, precum i un control al cunotinelor obinute.
complementare- Jurnalul reflexiv
n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene,
sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de
vedere critic.
Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul :
Ce ai nvat nou din aceast lecie ?
Cum ai nvat ?
Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare ?
Care din ideile prezentate i s-au prut mai interesante ?
Care necesit o clarificare ?
Ce dificulti ai ntmpinat ?
Cum te simi cnd nvei la o anumit materie ?
Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare ?
complementare- Tehnica 3 - 2 - 1
Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s
scrie pe o foaie de hrtie:
trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat;
dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare;
o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma
nvrii.
Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de
autoevaluare cu importante valene formative n planul
nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai
bine obiectivele i importana unui coninut.
Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care
profesorul afl imediat i eficient informaiile cu privire
la efectele procesului de predare-nvare, avnd o
valoare constatativ i de feed-back.
complementare- Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc,
Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a
comunica ceea ce au nvat.
Aceast metod se desfoar sub forma unui joc la nceputul sau sfritul
unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi
uoare de la un elev la altul.
Elevii mpreun cu profesorul se pot aeza n cerc sau ntr-un careu. Elevul
care arunc mingea trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare referitor la
lecia care a fost predat. Dup ce a dat rspunsul, elevul care a prins mingea
o va arunca altui coleg, punnd la rndul su o ntrebare. Elevul care nu
cunoate rspunsul va iei din joc, iar rspunsul va veni din partea celui ce a
pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai
pune o ntrebare. Dac se constat c cel care pune ntrebarea nu cunoate
rspunsul va fi eliminat din joc n favoarea celui cruia i-a fost adresat.Este
evident c cel ce interogheaz trebuie s cunoasc rspunsul ntrebrii
adresate. Prin eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu
au dat nici un rspuns, colectivul de elevi se va restrnge rmnnd doar cei
mai bine pregtii.
Rolul profesorului este de a supraveghea desfurarea jocului i de a lmuri
la final problemele care nu au fost soluionate corect.
complementare- Studiul de caz
Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin.
Ca tehnic complementar de evaluare, aceasta const n
verificarea capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i
valorifica informaii. Totodat se va evalua gndirea critic,
analiza, capacitatea de n elegere, interpretare, argumentare i
concluzionare a unor fenomene i situa ii tipice reale sau
imaginare.
ntr-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe,
subgrupe, n colectiv.
Exist cteva cerine privind studiul de caz extras din realitate :
s genereze o situaie problem;
s fie autentic;
s conin toate datele necesare unei analize totale;
Studiul de caz, const n analiza i dezbaterea cazului prin
parcurgerea a cinci etape.
Studiul de caz este o modalitate de apropiere a procesului de
nvare de activitile extracolare.
Relaia profesor-elev n studiul de caz
Metode de evaluare alternative i complementare-
Observarea comportamentului
Observarea curent i sistematic a comportamentului i a
activitii elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu privire la
activitatea elevilor,
nivelul de pregtire,
aptitudini i atitudini, interese profesionale etc.
Printr-o observare curent i sistematic se poate urmri evoluia
elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consum de timp mai mare
din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea
informaiilor.
Pentru observare curent i sistematic a comportamentului i a
activitii elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor,
precum:
fie de evaluare sau apreciere,
liste de control,
minicataloage,
scri de apreciere sau clasificare.
Metode de evaluare alternative i complementare-
Observarea comportamentului
Profesorul observ n mod sistematic:
abiliti intelectuale:
exprimarea oral ntr-un limbaj tehnic adecvat
specializrii;
capacitatea de a citi i interpreta un proces tehnologic
de pe o schem;
dezvoltarea operaiilor de gndire, sintez, analiz,
clasificare,comparaie, concretizare, generalizare;
abiliti sociale:
capacitatea de a colabora cu ceilali colegi, de a asculta i
de a lua decizii;
interesul meninerii unui climat stimulativ i plcut n
colectivul din care face parte;
tolerarea i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel
personal;
interesul pentru profesia aleas.

complementare- Investigaia
Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator
cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s
ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare
de date i concluzionare ntr-un interval de timp stabilit.
Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau
n colectiv pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii
complicate, avnd la baz instruciuni bine definite.
Prin investigaie sunt urmrite:
modul de nelegere i clarificare a sarcinilor de lucru;
nivelul de acumulare, nsuire, nelegere i folosire a unor
cunotine tehnice;
formularea i argumentarea unor ipoteze de lucru;
strategiile de rezolvare care au fost utilizate;
acurateea datelor preluate i prelucrate;
formularea de concluzii clare i pertinente;
aplicarea i testarea de abiliti i deprinderi practice dobndite.
complementare- Proiectul
Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane,
materiale i financiare sunt organizate ntr-un mod specific n vederea
realizrii unei lucrri dintr-un domeniu de activitate. Metoda de
evaluare prin proiect mbin aspectele teoretice cu cele practice fiind
recomandat n evaluarea sumativ.
Principalele caracteristici ale unui proiect educaional sunt :
caracterul de noutate;
complexitatea;
necesit o coordonare i un control clar a activitilor i obiectivelor
pentru ncadrarea n costurile i performanele stabilite;
realizarea metodic si progresiv;
un ciclu de via;
Interaciunea cu ale activiti din mediul educaional i adesea cu alte
proiecte;
unicitatea;
competitivitatea;
atragerea unor resurse umane i materiale din cadrul departamentelor
funcionale ale instituiei educaionale.
Proiectul ncepe de obicei ntr-un cadru formal n
clas, prin definirea i n elegerea temei i a sarcinilor
de lucru i se continu n condiii nonformale pe o
perioad de timp determinat, timp n care au loc i
consultri cu profesorul.
Fa de evaluarea tradiional, utilizarea proiectului ca
metod de evaluare prezint o serie de avantaje cum
ar fi:
posibilitatea de a urmri aplicabilitatea cunotinelor
teoretice i practice;
posibilitatea de a aprecia i analiza rezultatul muncii
personale a elevului care este scos din rutina zilnic.
Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii
proiectului pot fi:
capacitatea de a observa i de a alege metodele de
lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza
cunotine;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a realiza un produs.
complementare- Interviul
n limba roman, termenul de interviu reprezint un neologism
provenit din limba englez (interview = ntrevedere, ntlnire). El
are ca echivalent termenii din limba francez entretien
(conversaie, convorbire) i entrevue (ntlnire ntre dou sau
mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, dei reprezint
traducerea literar a celui anglosaxon, comport totui un sens
diferit: are o nuan utilitar, de angajament sau de surpriz .
Interviul este un instrument att de evaluare ct i de
autoevaluare i se desfoar n mai multe etape:
ntrebri introductive;
ntrebri legate de caracterul interviului (temei);
ntrebri de verificare a rspunsurilor pe care cel intervievat le-a
dat anterior;
comunicarea rezultatului evalurii;
opinia celui evaluat.

complementare- Interviul
Elevul este intervievat att cu privire la cunotinele nsuite n
leciile anterioare, ct i n legtur cu unele aspecte privind
desfurarea leciei din clasa. informaia obinut prin interviuri
sistematice creeaz o baz solid pentru o mai bun evaluare.
Dac elevii nu se simt confortabil n interviurile individuale,
acestea pot s aib loc n grup. n cazul interviului se utilizeaz
fia de interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator n
baza unui coninut sau a unei bibliografii anunate.
Caracteristicile interviului includ :
identificarea unor seturi de ntrebri similare pentru a evita
repetiia;
pstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;
clarificarea de la nceput pentru toi elevii a faptului c vor avea
ansa s-i exprime punctul de vedere, astfel nct s nu fie
monopolizat discuia de un singur elev;
acordarea de timp elevilor pentru a se gndi i rspunde.
Metode de evaluare alternative i complementare
nregistr ri audio i /sau video i video-conferinele
nregistrrile audio i / sau video i video-conferinele sunt
instrumente moderne care permit evaluarea unor cunotine
dobndite de elevi / studeni sau a unei secvene de instruire
din procesul didactic. Obiectivele folosirii nregistrrilor sunt:
diagnosticarea unor probleme;
furnizarea de informaii privind succesul sau insuccesul unei lecii;
rspunsul la funcia social de informare.
nregistrrile audio-video pot fi folosite cu precdere n cazul
evalurii persoanelor cu nevoi speciale. Datorit volumului
mare de lucru implicat n analiz (3 pn la 5 ore pentru fiecare
or nregistrat), a costurilor echipamentelor i faptului c pot
interveni perturbri ale procesului educaional prin instalarea i
reglarea echipamentului, folosirea nregistrrilor audio-video se
va face doar n unele cazuri de evaluare a elevilor / studenilor
sau a unor aspecte secveniale de lucru.
Autoevaluarea
Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de
cele mai multe ori personale.
Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la
elevi / studeni capacitatea de a aprecia corect propriile
rezultate raportate la obiectivele operaionale, permind
prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire.
n cazul utilizrii autoevalurii colective, criteriile de
autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput,
ntre membrii grupului.
De foarte multe ori, pus n situaia de a se autoevalua,
elevul are tendina de a fi foarte exigent cu el nsui sau
de a-i acorda nota maxim considernd autoevaluarea
un joc.
Autoevaluarea
Autoevaluarea prezint o serie de caracteristici:
sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de
evaluare, contientiznd n acest fel criteriile specifice
actului evaluativ;
contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor
operaionale fixate n cadrul leciei, precum i
semnificaia notei acordate de ctre profesor;
contribuie la dezvoltarea propriului sistem de
autoreglare a modului de constituire a propriilor
cunotine;
determin o contientizare asupra reuitei sau
nereuitei elevilor;
creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare
n relaia profesor-elevi.
Autoevaluarea
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul /
studentul va fi solicitat s-i depisteze operativ unele
lacune, erori, minusuri n timpul realizrii unor sarcini de
nvare.
n acelai timp, pot exista i momente de corectare a
lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale
colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent.
Autonotarea controlat. Elevul / studentul este solicitat
s-i acorde o not la sarcinile rezolvate, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu clasa. La
validarea notei, profesorul trebuie s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor i s o
argumenteze n mod tiinific.
Autoevaluarea
Exerciii de notare reciproc. Elevii sunt pui n situaia
de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele
orale, fie la lucrrile scrise sau practice.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii.
Metoda a fost conceput de psihologul Gheorghe Zapan
i const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n
vederea prezentrii rezultatelor obinute de acetia i
formrii unor imagini ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i a tuturor la un loc.
Fia pentru activitatea personal a elevului
Fia pentru activitatea personal a elevului, numit
i fia de munc independent, este utilizat att ca
modalitate de nvare ct i ca mijloc de evaluare.
Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea
elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra
(nva) independent.
De asemenea, aceast tehnic poate fi considerat i o
modalitate de reflectare asupra propriei munci i de
stimulare a capacitii de autoevaluare.
Prezentrile
Prezentrile de informaii (cunotine), permit elevilor s-i
expun realizrile folosindu-se de propriile idei i exprimri.
Sunt o form de evaluare util deoarece motiveaz elevii i-i
implic mai mult n procesul de nvare prin activitile pe care
trebuie s le desfoare.
Prezentrile pot prea amenintoare pentru elevii timizi sau cu
probleme de comunicare, care pot deveni uor inta glumelor,
umilinelor i a jenei. Din acest motiv, dar i datorit faptului c
prezentrile in foarte mult de personalitatea elevului,
validitatea prezentrilor ca metod de evaluare este redus.
Prezentarea unui coninut sau idei se poate face folosind
diverse mijloace de nvmnt cum ar fi: retroproiectorul,
softuri educaionale pe calculator, flip chart etc. Prezentrile
sunt totodat un prilej pentru elevi de a pune n practic, fixa i
consolida noile cunotine, n alte condiii dect cele obinuite.
Jocul de rol
tiut fiind faptul c multe comportamente sunt
dependente de contextul n care se desfoar,
jocul de rol, ca form de evaluare, este util prin
aceea c permite elevilor care pot fi inhibai ntr-un
anumit context s-i demonstreze abilitile n alt
context.
Prin jocul de rol se evalueaz modul n care educaii
i-au format atitudini, convingeri, abiliti,
comportamente, competene cu privire la activitatea
lor de instruire.
Chestionarul de opinii
Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare
specific sociologiei prin care se urmrete cunoaterea
opiniei unui grup i mai puin a opiniei individuale.
n domeniul educaional se utilizeaz pentru
cunoaterea poziiei personale a elevilor, profesorilor,
prinilor fa de anumite concepte, situaii etc.
Chestionarul este alctuit dintr-un ansamblu de afirmaii,
ntrebri nchise i deschise, fiecare afirmaie i ntrebare
fiind nsoit de variante de rspuns.
ntrebrile chestionarului pot fi:
interogative, situaie n care variantele de rspuns sunt
Da; Nu;Oarecum;
afirmative, situaie n care variantele de rspuns sunt
Adevrat, Fals.
Scalele de atitudini
Scalele de atitudini sau scrile de apreciere urmresc n general
tipologia construirii dup metoda de scalare Likert i Thurstone fiind
folosite n determinarea unei atitudini ntr-o problem.
Prin scalele de atitudini rspunsurile sunt ierarhizate pe o scar cu mai
multe intervale delimitate de o limit inferioar i una superioar.
Scalele de atitudini pot fi construite i cu cifre (pozitive sau negative).
Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine /
mediocru /suficient / insuficient.
Scala ca instrument de msurare,se compune dintr-un set de
propoziii, expresii simple sau simboluri ce alctuiesc un spaiu liniar
unidimensional gradat (un continuum) de-a lungul cruia se distribuie
elementele sale componente, n funcie de intensitatea pe care o
exprim.
Concret, n culegerea datelor, scala nu este nimic altceva dect un
chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul cruia se poate arta
grafic sau numeric poziia relativ a unei entiti pe un continuum, de la
un maximum pozitiv la un zero sau la un minimum negativ.

Referatul
Referatul este o metod complementar de evaluare
folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp.
Acest instrument permite cadrului didactic s realizeze
conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i
s identifice elementele de performan ale elevului care
vor servi ulterior n evaluarea acestuia.
Referatele pot fi:
referate bazate pe informaia documentar (referat
bibliografic).
referate bazate pe investigaii tiinifice independente.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continu pe
parcursul unui semestru sau an colar, sau n evaluarea
sumativ la sfritul unui modul sau uniti de nvare,
putnd fi ncadrat ntr-un portofoliu sau folosit n mod
independent.
Referatul
n general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelai
algoritm ca n elaborarea unei lucrri tiinifice.
1. Stabilirea sau selectarea unei teme;
2. Studierea referin elor bibliografice;
3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;
4. ntocmirea planului de lucru;
5. Realizarea i redactarea lucrrii.

Referatul
Redactarea propriu-zis a referatului presupune includerea
urmtoarelor Informaii:
Titlul lucrrii. Acesta trebuie s fie clar, concis din care s
rezulte problematica temei abordate;
Numele autorului (autorilor);
Introducere. n introducere se vor prezenta pe scurt esena
problemei din lucrare, importana i actualitatea temei;
Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea
cea mai dezvoltat i mai important a referatului care trebuie
s-i asigure n parte originalitatea.
Concluzii. n mod obligatoriu la ncheierea lucrrii, autorul
(autorii) va concentra pe scurt elementele de noutate aduse
prin cercetarea sa, precum i direciile de dezvoltare viitoare.
complementare Referatul
Bibliografie. Referin ele bibliografice constituie o parte integrant din
referat. Trimiterea la referinele bibliografice trebuie s cuprind:
prenumele i numele autorului (autorilor);
titlul lucrrii;
ediia;
volumul;
locul de apari ie;
editura i anul apari iei;
pagina.
Pentru periodice se adaug numele periodicului, locul de apariie, anul
de apariie, anul calendaristic, numrul, ziua i luna, pagina.
Anexe. Referatul mai poate s cuprind diverse surse de informaii,
precum scheme de instalaii, grafice, tabele, imagini, desene etc.,
care pot fi reproduse parial sau integral, i a cror ordonare poate fi
la aprecierea autorului.
Dup redactarea referatului este indicat s se fac o revizuire a
acestuia,att din punct de vedere gramatical, stilistic, ct i al
coninutului tiinific.
Testul docimologic
Reprezint un instrument de cunoatere i de msurare a
cunotiinelor elevilor fiind o alternativ, respectiv o cale de
eficientizare a examinrilor tradiionale.
Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de
ntrebri - itemi -prin care se acoper o tem, o secven
dintr-un coninut, o unitate de nvare, un capitol ori un
segment mai mare din programa colar.
O sarcin de lucru sau ntrebare dintr-un test se numete
item (n sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspunsul
ateptat); mai muli itemi formeazun test, iar mai multe
teste formeaz o baterie de teste.
Testul docimologic
Prin aplicarea setului de itemi, se asigur condiiile
unei notri mai obiective i independente de ctre
evaluator. Pentru a reduce divergenele de notare
testul va fi nsoit de un barem de notare.
Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i
notare, care descompune tema n subteme crora li
se atribuie un anumit punctaj. Pentru obinerea notei
finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz
i se transform sau se echivaleaz n note colare
obinuite.
Testul docimologic
Testele se pot clasifica astfel :
1.Din punct de vedere a ceea ce se evalueaz:
a. teste psihologice, care ofer informaii despre
nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive,
afective, voliionale etc.;
b. de randament (sau docimologice), care identific
gradul de realizare a obiectivelor de predare-nvare.
2.Din punct de vedere al metodologiei elaborrii:
a. teste standardizate, proiectate de factorii de
decizie sau de cei din instituiile specializate (centre
de cercetri, institute de specialitate);
b. teste elaborate de profesor, a cror valoare
metodologic este strns legat de grupul pentru care
a fost dimensionat instrumentul;
Testul docimologic
3. Dup modul de manifestare a comportamentului elevului:
a. orale;
b. scrise;
c. practice;
4. Dup momentul administrrii instrumentului evaluativ:
a. teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de
formare;
b. teste de progres, puse n practic pe parcursul instruirii;
c. teste finale, administrate la sfritul unei etape de instruire;
5. Dup sistemul de referin n constituirea valorizrilor;
a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face n
raport cu un criteriu prezentat de performanele pe care le
poate realiza populaia colar, exprimat prin norme stabilite
prin etalonare;
b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face n
raport cu un criteriu reprezentativ de obiective n perspectiva
crora s-a realizat instruirea sau nvarea.
Testul docimologic
Testele asigur ndeplinirea mai multor funcii :
identificarea nivelului de pregtire al elevilor;
evaluarea eficienei predrii i demersului educaional n
general;
diagnosticarea dificultilor i a insucceselor n nvare;
selecionarea pentru accederea pe trepte superioare ale
instruciei i certificarea.
Aplicarea testelor trebuie s respecte anumite reguli ce
privesc :
respectarea formei standard de prezentare a probei;
citirea fidel a instruciunilor de lucru;
controlul sever al timpului de lucru, n cazul probelor contra
cronometru;
folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor;
interpretarea obiectiv, dar optimist a rezultatelor.
Testul docimologic
La proiectarea i elaborarea testului docimologic se parcurg
urmtoarele etape:
1. Stabilirea obiectivelor evalurii i a elementelor de
coninut. Se vor lua ca reper cerinele programei colare,
respectiv obiectivele operaionale, stabilite de ctre profesor la
lecie.
2. Elaborarea itemilor. Se vor seleciona cele mai semnificative
aspecte i probleme din coninutul asupra cruia se va aplica
evaluarea.
3. Construirea testului are loc prin:
selectarea itemilor elaborai, care vor fi rezolvai de ctre elevi;
construirea etalonului de corectare, care coine lista cu
rspunsurile corecte i baremul de corectare.
4. Aplicarea testului. Aceast etap presupune aplicarea
testului la elevi/studeni, asigurarea unor condiii optime de
desfurare, precum i respectarea fair play-ului.
Testul docimologic
5. Evaluarea rspunsurilor. Notarea se va face
n baza unei scheme / barem de notare.
6. Analiza rezultatelor i ameliorarea testului
reprezint acea etap de verificare a:
instrumentului de evaluare utilizat,
a timpului necesar rezolvrii,
a distribuiei performanelor pe itemi;
n acest din urm sens, se caut s se identifice acele
sarcini, care au fost corect rezolvate de ctre toi elevii
i, cele care nu au fost corect rezolvate de ctre nici
un elev.
n acest fel, profesorul va analiza cauzele, care au
condus la rezultatele obinute de elevi la test, aplicnd
funcie de situaie, programe de dezvoltare continu,
de recuperare i de atingerea unui nivel de
performan ct mai ridicat.
Tipologia itemilor
innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii
pot fi:
obiectivi;
semiobiectivi;
subiectivi.
A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri
precise, fiind folosii cu preponderen la realizarea testele de
cunotiine, priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate.
Rezolvarea unui item constn selectarea rspunsului corect
dintr-o serie oferit.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual;
itemii cu alegere multipl;
itemii de combinare.
A). Itemii obiectivi
Tipologia itemilor
1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze
unul din dou rspunsuri posibile (da / nu, adevrat /
fals, corect / greit, mai mare /mai mic etc.).
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, principii;
identificarea relaiilor de tip cauz-efect.
1. Itemii cu alegere dual
Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere
dual:
o formulare clar i precis a enunului;
evitarea enunurilor foarte generale n cazul n care
se solicit aprecierea cu Adevrat sau Fals;
enunul formulat s fie relevant pentru obiectivul sau
competena evaluat;
evitarea ntrebrilor lungi i complexe;
evitarea formulrii a dou sau mai multe idei ntr-o
singur ntrebare, cu excepia situaiilor n care se
dorete evidenierea relaiei de tip cauz-efect;
sarcinile de lucru date s nu ofere indicii de
rezolvare.
1. Itemii cu alegere dual
Apreciai cu Adevrat (A) sau Fals (F)
urmtoarele afirmaii:
Educaia este un proces continuu i permanent
deoarece se ntinde pe tot parcursul vieii.
Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete,
testabile controlabile dup puin timp.
Curriculumul subliminal se refer la experienele
de nvare oferite de alte medii educaionale
(mass-media, instituii culturale, viaa cotidian).

2.Itemi cu alegere multipl
Itemii cu alegere multipl presupun existena
unui enun, precum i a unei liste de rspunsuri
posibile.
n acest caz, elevul trebuie s aleag rspunsul
corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte.
Prin utilizarea acestor tipuri de ntrebri, profesorul
poate evalua la elevi gradul de cunoatere, de
identificare, interpretare i argumentare a
termenilor tehnici, a elementelor din circuitele
electrice i electronice, a schemelor cinematice, a
fenomenelor fizice i chimice, precum i a
metodelor i procedeelor folosite din tehnic.

Recomandri la proiectarea itemilor cu alegere multipl:
enunul problemei s fie bine definit s conin toate limitele,
respectiv condiiile necesare rezolvrii corecte;
n lista de rspunsuri prezentat, rspunsul corect s fie
relevant;
toi distractorii vor fi plauzibili.
Se numesc distractori celelalte rspunsuri incorecte dar
plauzibile i paralele din lista de rspunsuri oferite spre
alegere.
Citete tenunurile urmtoare i ncercuiete
litera/literele corespunztoare:
n structura curricular rombic, elementele-
nucleu sunt reprezentate de:
a)obiective, coninuturi, metodologie,
evaluare
b)coninuturi, timp de nvare, evaluare,
strategii didactice
c)finalitti, coninuturi, timp de nvtare,
strategii de evaluare
d)coninuturi, strategii de predare-nvtare-
evaluare, obiective
Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere)
Presupun stabilirea de ctre elevi a unei corespondene sau
asociaii de elemente care sunt dispuse pe dou coloane.
Criteriul n baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat
n instruciunile din faa celor dou coloane.
Elementele din prima coloan sunt numite premise, n timp ce
elementele din a doua coloan sunt rspunsurile.
Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea
elevilor de a realiza asociaii, precum i abilitatea de a identifica
relaiile existente ntre concepte.

Recomandri la proiectarea itemilor de combinare:
numrul rspunsurilor sfie mai mare sau egal cu cel al
premiselor;
rspunsurile s fie ct mai scurte i aezate n coloana din
partea dreapt.

B) Itemi semiobiectivi
Reprezint sarcinile la care elevul poate s-i construiasc
singur rspunsul total sau parial i nu de a-l alege.
Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la toate etapele de
evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n funcie de
scopul testului, obiectivele verificate i coninuturile
msurate. Din aceast categorie fac parte:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebri structurate.
Avantajele i dezavantajele folosirii
itemilor semiobiectivi
Itemi semiobiectivi cu rspuns
scurt
Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit
formularea sau completarea de ctre elevi a unui
singur rspuns sub forma unei propoziii, fraze,
cuvnt, simbol.
Recomandri:
Rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
Spaiile libere alocate s corespund lungimii
rspunsului;
S se specifice dac rspunsul este o cifr.
Definii educaia...............................................
Enumerai formele educaiei..........................
ntrebrile scurtate
Completeaz spaiile punctate astfel nct
s obii afirmaii adevarate
Obiectul de studiu al pedagogiei este
........................................................
Formele educatiei sunt:

Itemi semiobiectivi de
completare
Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu
rspuns scurt ns se deosebesc de acetia prin faptul c
elevii trebuie s completeze o afirmaie incomplet cu unul,
dou cuvinte.
Cu ajutorul acestor tipuri de itemi se pot completa desenele
lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete.
La proiectarea itemilor de completare este recomandat ca:
intervalul liber ce urmeaz a fi completat s nu fie la
nceputul frazei;
spaiile libere s corespund lungimii rspunsurilor;
numrul de cuvinte omise ntr-o fraz s nu fie prea
exagerat;
spaiile libere pot fi la mijlocul sau sfritul enunului;
rspunsul dat s fie unul singur.
ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt subntrebri de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun (tema).
Aceste sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns
deschis i cele cu rspuns nchis.
O ntrebare scurtat conine: un element stimul (texte, date,
grafice, diagrame, scheme), subntrebrile; date suplimentare;
alte subntrebri.
Recomandri la proiectarea itemilor ntrebri structurate:
ntrebrile s aib un grad progresiv de dificultate;
ntrebarea structurat s prezinte mai multe subntrebri;
subntrebrile s fie independente unele de altele;
ntrebrile s conin cerine cu funcie de stimul (diagrame,
texte, imagini, date, grafice etc.);
subntrebrile pot viza simple reproduceri (formule, definiii,
clasificri) sau aplicare de cunotine, formulare de ipoteze,
analize, sinteze etc.
ntrebrile structurate
Formularea obiectivelor operaionale de
catre profesor reprezint o etap
fundamental n proiectarea unei lecii.
1.Definii obiectivul operational.
2.Prezentai trei cerine care trebuie
respectate n elaborarea obiectivelor
operaionale.
3.Formulai un obiectiv operaional dup
procedura lui R. Mager.
C) Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis
Sunt sarcini uor de construit fiind cei mai
des ntlnii n evaluarea tradiional.
Acetia solicit elevii la construirea
rspunsurilor corecte punnd astfel n
valoare capacitile intelectuale ale elevilor,
dar i stimularea creativitii i a spiritului
critic.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
itemi rezolvare de probleme;
itemi de tip eseu.

1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun
rezolvarea de probleme sau situaii problem,
profesorul evalund n acest fel capacitatea de analiz,
de gndire, de aplicare i sintez a elevilor.
Recomandri la construirea itemilor de tip rezolvare
de probleme:
sarcinile de lucru s fie adecvate cu particularitile
de vrst ale elevilor;
evaluarea se va face n baza unor criterii consemnate
n baremele de corectare;
corectarea rspunsurilor se poate face individual sau n
grup.
Itemii subiectivi sau cu rspuns
deschis
Exemple de probleme:
Identificai cauzele scderii randamentului
activitii intelectuale a unui elev.
Propunei soluii practice pentru ameliorarea
absenteismului n clasa noastr.
Interpretai impactul tipului temperamental al
unui elev asupra rezultatelor sale colare.
Eseul
Fazele elaborii unui eseu sunt :
1. Clarificarea enunului temei de tratat:
nelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al problemei puse n
discuie;
ncadrarea subiectului ntr-un anumit context;
2. Pregtirea abordrii:
identificarea cunotinelor dobndite posibil de fructificat n tratarea
subiectului, a argumentelor necesare ntemeierii ideilor, a exemplificrilor;
stabilirea direciei reflexiei personale.
3. Stabilirea planului eseului:
se ntocmete n aa fel nct s corespund cerinei de completitudine;
este necesar pentru a asigura rigoare i coeren redactrii, precum i
pentru a evita abaterile de la subiect;
nu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem dinamic;
precizeaz diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce se dezvolt n
fiecare.
C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis
Eseul
4. Redactarea eseului:
Presupune prezentarea refleciilor personale cu privire la subiectul tratat,
raportate atunci cnd este cazul la ideile altora;
Lucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere dezvoltare concluzie;
a). Introducerea: are menirea de a contura i preciza problema relevndu-i
importana;
nu trebuie s anune i soluia problemei abordate;
cu toate c nu se constituie ntr-un plan al eseului, poate sugera subdiviziunile
acestuia.
b). Dezvoltarea: tratarea subiectului ntr-o manier personal;
pot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar fr a se abuza;
se argumenteaz toate ideile susinute, se ofer exemple;
exprimarea s fie clar i concret din punct de vedere logic i gramatical.
c). Concluzia: Relev n termeni concii soluia problemei puse n introducere;
Trebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv, nicidecum un rezumat al lucrrii;
Nu trebuie s fie definitiv nchis , ci relativ i deschis , deoarece eseul este
doar o ncercare.
C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis
Eseul
Prin instrument de evaluare se nelege un
mijloc obiectual conceput pentru a obine date
relevante despre ceea ce se urmrete a fi
evaluat: cunotinele elevilor, msura asimilrii
acestora, atitudini, opinii, interese etc.
Calitile instrumentelor de evaluare sunt:
validitatea;
fidelitatea;
obiectivitatea;
discriminarea;
aplicabilitatea.
I. Validitatea. Prin validitatea se determin
dac ceea ce a fost msurat corespunde
cu ceea ce am intenionat de la nceput s
msuram.
Astfel se determin dac instrumentul de
evaluare nou creat este semnificativ i
reprezentativ pentru coninutul procesului
msurat.
Validitatea evalu rilor pentru profesori este
foarte important ntruct diagnosticheaz
i sugereaz coninutul pentru procesul de
predare n acord cu nevoile de nvare.
Tipuri particulare de validitate :
validitatea de coninut are n vedere concordana
dintre sarcinile testului i ceea ce s-a predat efectiv n
procesul didactic;
validitatea de structur se refer la acurateea cu
care testul msoar componenta respectiv;
validitatea de convergen are n vedere corelarea
rezultatelor pe care elevul le obine la test cu cele
obinute n alte situaii, dar care implic componenta
analiza;
validitatea predictiv permite realizarea unor
predicii n legtur cu evoluia viitoare a celui evaluat;
evaluarea de faad exprim msura n care testul
este relevant i important pentru cei testai.
II. Fidelitatea. Fidelitatea este precizia sau acurateea
cu care se msoar ceea ce este de msurat. Prin
fidelitate se analizeaz erorile la evaluare.
Un instrument de evaluare este fidel atunci cnd se
obin aceleai rezultate dup intervale de timp diferite
sau prin aplicare la subieci diferii. Cu alte cuvinte, prin
administrarea n condiii diferite, un instrument de
msur este fidel dac pstreaz rezultatele
nealterate.
Testele standardizate includ detalii tehnice care fac
referire la nivelul de fidelitate al testului.

Fidelitatea poate fi afectat de urmtorii factori :
Comportamentul elevilor care este afectat de contextul
desfurrii unei activiti;
Motivarea i interesul pentru un anumit lucru are un
considerabil efect n performan ;
Relaia (pozitiv sau negativ ) dintre evaluator i evaluat;
Limba n care se desfoar evaluarea;
Condiiile fizice, emoionale i sociale;
Numrul i tipul operaiilor ntr-o anumit etap de lucru;
Distragerile;
Ateptrile elevilor fa de cerinele profesorului;
Ora, ziua, sptmna sau luna influeneaz performana.
Teoria modern a fidelitii msurtorilor se bazeaz pe
analiza de variant i pe tehnicile probabilistice de luare a
deciziilor.
n mod tradiional ns, fidelitatea se determin n analiza
erorilor.

Procedee de determinare a fidelitii:
1. Procedeul test-retest presupune aplicarea
dup o perioad de timp a aceluiai instrument de
msurare acelorai persoane.
Dac persoanele supuse msurrii nu s-au
schimbat sub raportul caracteristicii msurate,
teoretic, rezultatele celor dou probe trebuie s
fie aceleai.
Procedee de determinare a fidelitii:
2. Procedeul testelor paralele ncearc s evite
impedimentul nvrii rspunsurilor de ctre subieci: se
aplic acestora nu acelai test de dou ori ci dou teste
asemntoare sau forme diferite ale aceluiai instrument
de msurare.
Dar ct de asemntoare sunt testele paralele? Ca i n
cazul precedent, ntre aplicarea unui test i a formei lui
echivalente de cele mai multe ori se scurge o perioad
de timp n care situaia subiecilor se poate schimba.
Aplicarea concomitent a dou sau mai multor teste
paralele nu este posibil. Aplicarea lor n succesiune
imediat nu este de dorit. Se ridic probleme
asemntoare procedeului test - retest.
3. Procedeul njumtirii testelor ofer posibilitatea
determinrii coeficientului de echivalen ntre dou
jumti ale aceluiai test. mprirea testului n jumtate
se face selectnd itemurile echivalente i gruparea lor n
dou forme separate.
n mod curent se procedeaz ns oarecum mecanic:
ntr-o form sunt incluse itemurile cu numr par, n alta
itemurile cu numr impar. Dup aplicarea integrala a
testului sunt aplicate formele njumtite ale lui.
Se fac apoi corelaii ntre rezultatele astfel obinute.
Dificultile prezentate n procedeul test-retest sunt
prezente i n cazul stabilirii fidelitii prin njumtirea
testului.
Evaluarea msurrii, ca i msurarea nsi , constituie
un element esenial n cercetarea concret, pentru c
numerele incorect asociate fenomenelor pot deforma
sau estompa realitile, crend iluzia rigurozitii
tiinifice.
Exist un aparent conflict ntre validitate i fidelitate. Cu
ct fidelitatea datelor este mai mare prin consisten,
uniformitate i standardizare cu att ne ndeprtm mai
mult de validitatea datelor pe baza crora profesorii pot
lua decizii personalizate privind evalurile elevilor n
procesul de nvmnt.
n acelai timp, cu ct ncercm s avem evaluri mai
personalizate pentru un elev, cu att mai puin
generalizabile, standardizabile i comparabile sunt
rezultatele.
III. Obiectivitatea. Evaluarea este obiectiv atunci cnd
diferii evaluatori obin rezultate comparabile, dac nu,
chiar egale asupra calitii rspunsului fiecrui item luat
separat. O abordare corect a evalurii, privit prin prisma
obiectiviti, presupune a face distincie ntre factorii
obiectivi ai evalurii i caracterul obiectiv al evalurii.
n momentul cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri,
se urmrete n ce msur evaluarea poate fi sau nu
influenat de evaluator.
O evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i
independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c
influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe
baza crora se face evaluarea .
IV. Aplicabilitatea. Instrumentele de evaluare sunt
aplicabile dac ele pot fi administrate cu uurin la elevii
care au vrsta vizat, n condiii de spaiu, timp i cost
rezonabile, iar rezultatele pot fi uor interpretabile.
Notarea reprezint o component a evalurii,
actul de decizie asumat de cadrul didactic fa
de performanele, rezultatele obinute de elevi.
Nota colar traduce evaluarea unei performane
sau a unei conduite, specifice domeniului
educaiei n diferite forme exprimate prin cifre,
simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme
(De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizeaz:
prin raportarea la cerinele programei (criteriile de
apreciere vor fi raportate la standarde unice);
prin raportare la grup (la ceilali membri ai clasei i la
nivelul de exigene stabilit pentru acetia);
notarea individualizat (raportarea rezultatelor
obinute de elevi la rezultatele anterioare ale
acestora).
Notarea este asociat cu validitatea si cu fidelitatea:
notarea este valid, corect, valabil atunci cnd
exprim n modul cel mai just obiectul pe care l
msoar (se refer, de exemplu, la achiziiile
cunostinelor si deprinderilor de matematic, si nu la
alte comportamente ale elevului la ora de
matematic);
notarea este fidel, atunci cnd, repetat, va
conduce la o apreciere identic, att la acelai
evaluator n momente diferite, ct i la evaluatori
diferii, n acelasi timp.
Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui
semn, la un anumit rezultat al nvrii. Nota este un
indice care corespunde unei anumite realizri a
randamentului colar. Aceasta difer dup specificul
disciplinei evaluate:
discipline exacte notarea se face dup bareme, prin
acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven
ndeplinit (standardizat).
discipline umaniste notarea se face analitic, prin
compartimentarea cuantumului de cunostine,
deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor
cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate
(fondul, forma, originalitatea etc.).
Sisteme de notare
Modaliti convenionale de apreciere a rezultatelor
nvrii, deosebit de variate n practica colar:
sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 n
Romnia; 1-20 n Frana; 1-13 n Danemarca etc.;
sistem literal, utilizat n Anglia si S.U.A., asociind
literelor anumite calificative: A- excelent; B-
bine; C- mediu; D- slab; E- satisfctor;
F- nesatisfctor(notele A, B, C si D sunt
note de trecere);
sistemul binar (admis sau respins);
sistemul prin calificative (Foarte bine, Bine,
Suficient, Insuficient), cu bile colorate, cu aprecieri
formulate n limba latin (Magna cum laudae,
Cum laudae), cu diplom de merit etc.
Modele de notare
Modelul notrii prin raportare la grup,
model ce se bazeaz pe aprecierea fcut
prin comparaia elevilor ntre ei sau prin
raportarea rezultatelor la un anumit
standard de expectane.
Notarea prin raportare la standarde fixe.
Notarea se face prin raportarea rezultatelor
la sisteme de referin unitare pentru
ntreaga populaie colar.
Modelul notrii individualizate, model ce
se caracterizeaz prin ncercarea de
raportare a rezultatelor obinute de elevi la
alte rezultate individuale, realizate de
aceeai elevi, n timp.
Funciile notrii
Funcia educativ a notei. Privit din perspectiva
diagnostic, nota pentru elevi este menit s-i
contientizeze, motiveze, stimuleze n vederea
cunoaterii.
Totodat, pentru profesorul evaluator, nota
reprezint o recunoatere a efortului su n
activitatea de instruire a elevilor, o reflecie privind
calitatea actului didactic, permindu-i n acest fel
o autoevaluare, precum i o autoreglare a
procesului instructiv-educativ.
Funcia de motivare a elevului. Printr-un feed-
back continuu se asigur o permanen a predrii,
precum i a nvrii.

Funciile notrii
Funcia indice a unei valori. Profesorul
trebuie s noteze elevii innd cont de setul
de standarde stabilit prin programa colar
sau dup un sistem de criterii prin care se
vor lua n calcul ct mai multe referiri la
normele generale de notare.

Funciile notrii
Literatura de specialitate face unele referiri privind normele
generale de realizare a evalurii i notrii elevilor :
se va ine cont de cerinele programei i de particularitile
unei anumite discipline de nvmnt;
se va avea n vedere volumul, dar mai ales, calitatea
cunotinelor evaluate;
folosirea integral a scrii de notare;
ritmicitatea notrii;
folosirea perspectivei n notare (se va ine cont de
posibilitile elevilor de a-i nltura anumite lipsuri
provocate de anumite motive trectoare);
asigurarea unitii, consecvenei i continuitii n aplicarea
aceluiai sistem de notare;
respectarea principialitii n notare;
se vor pune n eviden capacitile superioare ale elevilor.
Factorii perturbatori ai notrii
Validitatea, fidelitatea i obiectivitatea unei
evaluri par s fie elementele ideale spre care se
tinde, ns n realitatea practic sunt situaii care
conduc la dificulti de realizare.
Astfel, n cadrul procesului de notare i de apreciere
al elevilor apar o serie de erori, sau disfuncii ale
evalurii a cror sintez este dat n cele ce
urmeaz:
Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendina
de a-i evalua elevii prin raportarea la sine prin
contrast sau prin asemnare.
Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a dou
nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu.
Profesorul are tendina s opereze o comparare i o
ierarhizare a elevilor. Astfel, se ntmpl ca, acelai
rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz
dup evaluarea unui rezultat mai slab, (n sensul c,
dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun),
sau s primeasc o not mediocr , dac urmeaz
imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat.
Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i
parametrilor importani ai evalurii prin scopuri
secundare, cum ar fi acurateea i sistematizarea
expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la
anumite rezultate fie ele chiar i mediocre.
Efectul de ordine. Datorit fenomenului de inerie,
profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o
suit de lucrri care, n realitate prezint anumite diferene
calitative.
Astfel, una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel dac
urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac va urma dup
o lucrare mai slab.
Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obinute de un
elev la una sau mai multe discipline este influenat de
prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile
acestuia, prere care a devenit relativ fix.
Prin acest efect performana elevilor poate fi dat de
ateptrile profesorilor.
Efectul de contaminare care arat c nota acordat de
evaluator este oarecum influenat de reuitele anterioare ale
elevului, de statutul su colar, precum i de caracteristicile
unitii colare pe care a urmat-o;
Efectul de halo pus n eviden pentru prima dat de ctre
Ed. Thornidike (1920) se manifest printr-o subiectivitate n
evaluare datorit imaginii pozitive pe care i-o face
evaluatorul despre elevul n cauz, fie la aceeai disciplin
fie la mai multe discipline; n acest sens, elevii buni la
nvtur vor fi tot timpul avantajai, n timp ce elevii mai
slabi vor fi dezavantajai.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale
efectului halo i anume:
efectul blndcare exprim o atitudine mai indulgent a
profesorului fa de elevii cunoscui n raport cu cei
necunoscui;
eroare de generozitate ce se manifest prin prezentarea
ntr-o lumin mai bun a elevilor dect se manifest ei n
realitate.
Efectul de ateptare pune n eviden o supraestimare a
notei n cazul n care elevul aparine unei categorii fa de
care profesorul are o prejudecat favorabil;
a) cunoaterea, verificarea i evaluarea continu i
sistematic a rezultatelor colare;
b) criteriul principal n notare s fie coninutul programelor
colare, structurat pe baza obiectivelor instructiv-educative
generale i ale celor specifice fiecrui obiect de nvmnt;
c) stabilirea unui consens asupra altor criterii conexate
organic celui anterior n funcie de specificul materiei de
nvmnt i al probelor date (precizia noiunilor i a
cunotinelor asimilate, gradul de sistematizare a cunotinelor,
distincia ntre informaia stocat, informaia operaional i
informaia global, capacitatea de sintez, fora de asociaie,
sesizarea raporturilor de cauzalitate, originalitatea, modul de
exprimare, gradul de dezvoltare a capacitilor intelectuale,
atitudinea fa de actul nvrii, motivaia nvrii, investiia de
efort, ca i de voin i de contiin, alte trsturi de
personalitate);
d) utilizarea unor forme i tehnici docimologice
variate i suple, n funcie de natura materiei de
nvmnt, a colarilor i de scopul urmrit prin
examinare (adoptarea unor probe standardizate sub
aspectul formei de prezentare, gruprii ntrebrilor i
sarcinilor de efectuat, al administrrii lor la intervale
egale de la transmiterea cunotinelor i a
modalitilor de corectare i interpretare;
mbinarea probelor standardizate cu tehnicile
tradiionale;
suprimarea probelor orale mai ales la examenele
de selecie;
stabilirea unui numr suficient de ntrebri, care
s permit explorarea zonelor principale din materia
supus verificrii .a.);
e) tratarea n mod egal a tuturor
elevilor prin administrarea unor probe cu
acelai grad de dificultate,
nlturarea oricror idei preconcepute
i influene lturalnice n cazul unor fii sau
fiice ale colegilor de cancelarie, rudelor sau
prietenilor,
atitudinea imparial n momentul
acordrii notei,
atitudinea drastic pe fondul stpnirii
impulsurilor temperamentale fa de elevii
care copiaz sau rtcesc dezordonat pe
toate treptele notrii .a.
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi

Principiul participrii contiente i active a
elevilor n procesul de nvmnt conine
o anumit contradicie, n sensul c este realizat
unilateral, extinzndu-se numai la ncurajarea,
participarea i stimularea participrii elevilor la
nsuirea cunotinelor.
S-ar da acestui principiu programatic o
interpretare mai profund i mai nuanat dac
ar fi reconsiderat poziia elevului nu numai n
asimilarea mesajului informaional, ci i n cel de
apreciere, autocontrol i autoapreciere a rezultatului
acestui proces.

Activizarea elevului, ca subiect al educaiei, s-ar
realiza deci i prin felul cum ar fi el antrenat i
solicitat n procesul de evaluare, ca s nu mai
vorbim de participarea sa necondiionat la
organizarea i desfurarea ansamblului de aciuni
educative pentru formarea multilateral a propriei
personaliti.
Unilateralitatea relaiilor evaluative reiese deci din
faptul c colarul care execut sarcinile didactice,
primete informaia cu privire la calitatea i
aprecierea rezultatelor nvrii numai de la
profesor, fr s participe direct la acest proces.
Nota este acordat de profesor i suportat de
elev.
Evident, participarea efectiv a elevului la atribuirea notelor
are efecte pozitive pe mai multe planuri:
mai nti, asupra profesorului, care dobndete
confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei,
iar n al doilea rnd, asupra fiecrui elev, transformat
i din acest unghi de vedere n subiect al aciunii
pedagogice.
Antrenarea elevului n procesul aprecierii devine un mijloc
de autocunoatere dinamic a punctelor sale tari i slabe n
privina propriei pregtiri, de dezvoltare a capacitii sale de
msurare, de formare a spiritului critic i autocritic care nu
este altceva dect o component inseparabil a contiinei
de sine.
Participarea elevului la actul evalurii joac un rol de
catalizator al eforturilor ce i se cer n perspectiv pentru
atingerea unor performane superioare, cultivndu-i i pe
aceast cale atitudinea pozitiv fa de nvtur.


Dezvoltarea judecii apreciative a elevului
merge de la apreciere ctre autoapreciere,
de la observarea i evaluarea criteriilor de
apreciere folosite de profesor ctre evaluarea
prin raportare, prin analogie a criteriilor
proprii.
Aprecierea fcut de profesor - scrie Vasile
Pavelcu - interiorizat de ctre elev, devine
autoapreciere. Importana acesteia crete prin
efectele ei asupra aciunii, asupra efortului
elevului. Nota profesorului are funcia de
control, iar controlul admis, acceptat i
interiorizat de elev devine autocontrol.

Se constat o concordan sau o
discrepan ntre aprecierea profesorului
i autoaprecierea elevilor care variaz n
funcie de vrsta elevilor i de reuita lor
colar, de clasa i de categoria din care fac ei
parte (slabi, mediocri, buni sau foarte buni).
La colarii mici autoaprecierea este foarte
strns legat de aprecierea fcut de educatori.
La cei mari, care privesc cu ochi proprii
activitatea i comportarea lor, se manifest o
atitudine critic fa de aprecierea fcut din
exterior, reacionnd pozitiv sau negativ, direct
sau indirect, imediat, exploziv sau amnat, n
funcie de structura personalitii lor.

Din cercetrile efectuate rezult faptul c la
50% dintre elevii chestionai exist o
corelaie ntre aprecierea fcut de profesori
i autoapreciere, deci ei consider ca
obiectiv i corect notarea fcut de
profesori.
Un procent apreciabil (circa 40%) se
consider ns nedreptii de profesori,
frustrarea putnd aciona asupra lor
demobilizant, dar i energizant, n cazul unor
categorii de elevi cum ar fi, spre ilustrare, cei
imperturbabili sau tolerani la frustrare.

Elevii din clasele mici leag valoarea notei de gradul de
struin, de eforul depus n pregtirea leciilor, nu de calitatea
rspunsurilor date. Pe msur ce ei trec din clasele mici spre
clasele superioare, crete greutatea specific a criteriului
calitativ al rspunsului, indiferent de volumul de munc depus.
Se mai menine criteriul volumului de munc la elevii slabi i
mediocri, care urmresc s se scuze i s se reabiliteze n faa
colegilor i a prinilor, s le ctige eventual compasiunea.
Sunt i elevi care nu pot face deosebirea ntre nota pe care o
doresc sau de care au nevoie i nota meritat, alii care neleg
criteriile de notare ale profesorilor dar le aplic greu n cazul
propriu, sau cnd autonotarea lor este ntmpltor corect, fr
a corespunde unei capaciti reale de autoapreciere. Tendina de
sub i supraapreciere este n direct legtur cu nivelul general
de aspiraie i mai ales cu locul pe care obiectele de nvmnt
l ocup n proiectele de viitor ale elevilor.

Tehnicile folosite n scopul educrii capacitii
de apreciere, autocontrol i autoapreciere sunt
variate.
Factorul primordial l constituie evaluarea bine
conceput de ctre profesor care s fie
etalon de obiectivitate practic, s aib valoare de
referin i s-i ajute astfel pe elevi s se ghideze
ei nii dup criteriile de apreciere fundamentate
tiinific i verificate practic.
De asemenea, este necesar s se realizeze
exerciii de autonotare controlat n care s
se includ, pe lng criteriile de notare, i un
model care s le orienteze aceast aciune.

Se tie c elevii cnd fac aprecieri unii asupra
altora sau autoaprecieri sesizeaz erorile i
lacunele n limitele informaiei i capacitii de
care dispun.
Ei se proiecteaz drept norm, nu pot s-i
depeasc propria condiie, adic limitele
ignoranei lor.
De aici, necesitatea de a li se prezenta modelul
complet pentru autocontrol i autonotare
care, n probele standardizate, se
preteaz la modelul rezolvrii sarcinilor
didactice i baremele de notare sau
autonotare. Aceste modele au rol hotrtor n
dezvoltarea capacitii de autoapreciere.

De asemenea, elevii pot fi provocai, incitai la
discuii folosind metoda scorurilor false, fictive
sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), n
argumentaia sa profesorul trecnd mai uor peste
laturile pozitive ale rspunsurilor i insistnd asupra
lipsurilor (cnd nota este micorat) i invers.
Ca i n cazul aprecierii efectuate de profesori,
criteriile de autoapreciere sunt mai precise sau mai
puin precise n funcie de natura obiectului de
nvmnt.
Notarea reciproc i antrenarea colectivului
clasei n actul autoaprecierii sunt, de asemenea,
alte modaliti de antrenare a elevilor la o participare
efectiv i contient de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare i la autoreglarea propriei activiti de
nvare.

Curs 6

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs 6

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria i metodologia evalurii

S-ar putea să vă placă și