Violena n coal.

Agresivitate n rndul elevilor

Daniela CHIRA, student anul IV,
Marinela PREDOI, student anul IV,
Laura PURCREA, student anul IV,
Ana-Irina SAFTIU, student anul IV,
Facultatea de Psihologie i Sociologi, Domeniul Psihologie,
Universitatea de Vest din Timioara;
(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE,
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic,
Universitatea de Vest din Timioara.
8 mai 2007
Abstract
The present research means, on one hand to point out the degree of association between self-
esteem and aggressiveness among the pupils, and on the other hand, to evaluate the relationship
between temper and the aggressive behaviors of teen-agers. Thus, in the fallowing studies have
been applied: The Self Esteem Scale by Rosenberg, the Heymans Temperament Test and
Eysenck Personality Inventory, out of which has only been selected the dial for impulsiveness.
Keywords: self-esteem, aggressiveness, temperament.

Rezumat
Studiul de fa i propune pe de o parte, evidenierea gradului de asociere dintre stima de sine i
agresivitate n rndul elevilor, iar pe de alt parte evaluarea relaiei dintre temperament i
comportamentul agresiv al elevilor adolesceni. n acest scop s-au folosit: proba pentru evaluarea
stimei de sine, elaborat de Rosenberg, proba pentru temperament, construit de Heymans, proba
pentru evaluarea personalitii, conceput i utilizat de Eysenck din care s-a selectat doar scala
pentru impulsivitate.
Cuvinte cheie: agresivitate, stim de sine, temperament.

I. Descrierea cadrului teoretic al temei abordate
Termenul agresivitate i gsete originea etimologic n latinescul adgradior, care nseamn a
merge ctre... cu un spirit belicos, cu tendina de a ataca. n acest sens, noiunea de agresivitate
trimite la o potenialitate individual, la capacitatea de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta
cu altul i a nu da napoi n caz de dificultate. n acest sens, agresivitatea este deci necesar,
uneori chiar util pentru desfurarea i finalizarea unei activiti. Ea reprezint o instan
profund care permite individului s se afirme, s nu dea napoi n faa dificultilor. Treptat,
ns, n literatura de specialitate, termenul de agresivitate dobndete un nou neles, acela de
comportament distructiv i violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (Popescu
Neveanu, 1978).
O problem discutat este dac agresivitatea constituie o trstur nnscut sau dobndit.
Pentru S. Freud agresivitatea este o for endogen, pulsional, nnscut. Freud include
agresivitatea n instinctul morii, ce este responsabil de conduitele distructive ale individului.
Pentru ca aceast presiune ereditar s nu aib consecine nefaste asupra individului i a celorlali
trebuie gsite situaii, modaliti nedistructive care s canalizeze tendinele agresive. O
modalitate, n aceast direcie, ar putea fi ceea ce Freud numea mecanismul sublimrii, prin care
impulsurile agresive sunt satisfcute n activiti sportive.
John Dollard explic natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Astfel,
agresivitatea este o consecin a frustrrii i orice frustrare antreneaz o form de agresivitate.
Intensitatea rspunsului agresiv este proporional cu cea a frustrrii. Dac rspunsul direct nu
este posibil, reacia poate mbrca trei forme: inhibiia, redirecionarea ctre o alt int,
catharsisul. Chiar dac teoria lui Dollard a fost supus unor critici serioase, insistndu-se pe
faptul c exagereaz legtura frustrare-agresivitate, frustrarea rmne una din cele mai
importante surse ale agresivitii.
Teoreticienii nvrii sociale susin c agresivitatea este dobndit fie prin nvarea direct -
acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente - fie prin observarea i imitarea unor
modele de conduit ale altora. Agresivitatea face parte din diferitele comportamente sociale pe
care individul le achiziioneaz i care sunt meninute i actualizate cnd condiiile o impun.
Experimentele psihologului Bandura au demonstrat rolul adultului ca model n nsuirea
comportamentului agresiv la copii. Putem aadar disocia dou aspecte n analizele asupra
agresivitii. Pe de o parte, agresivitatea este considerat o trstur intern, inaccesibil care ine
mai mult de instinct, asupra creia nu putem aciona. Pe de alt parte, exist o dimensiune
extern a agresivitii, care ine de nvare, se construiete i poate fi controlat.
Noiunea de violen este discutat n relaie cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor
privilegiaz ideea c agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce violena ine mai mult de
cultur, educaie, context. Rdcina latin a termenului violen este vis, care nseamn
for i trimite la ideea de putere, dominaie, de utilizare a superioritii fizice asupra altuia.
Eric Debarbieux (1996) definete violena ca fiind dezorganizarea brutal sau continu a unui
sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi
fizic, psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, utilizarea
forei, contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al
victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru.
Referindu-ne la mediul educaional, credem c suntem ndreptii, n prezent, dar nu numai, s
afirmm c: violena este din punct de vedere statistic cea mai frecvent conduit de devian
colar. coala este n mod tradiional locul de producere i transmitere a cunoaterii, de formare
a competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar, de
nelegere a raporturilor cu ceilali i cu noi nine. n acest context, a vorbi despre violen acolo
unde ne ateptm s gsim cele mai bune condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a
personalitii poate prea un fapt cel puin neverosimil. Statisticile vin ns cu date certe care
vizeaz diferite tipuri de infraciuni comise de minori. De exemplu, din statisticile Ministerului
de Interne, n anul 2000, la nivelul judeului Iai au fost comise de ctre minori 499 de
infraciuni: un omor, o tentativ de omor, 9 vtmri corporale, o vtmare corporal grav, 5
violuri, 458 de furturi, 19 tlhrii, 5 infraciuni de prostituie. Este drept c nu toate aceste acte
au fost comise n interiorul colii, dar toate au fost comise de indivizii care au o vrst colar,
ceea ce poate explica i amploarea violenei din, strict, arealul educaional.
Mass-media, cercetrile, statisticile oficiale raporteaz o cretere spectaculoas a fenomenului n
ultimele trei decenii n mai multe ri ale lumii. n Canada un studiu realizat de Consiliul
Superior al Educaiei din Quebec a gsit c 41% din elevii de coal primar au fost victime ale
violenei la coal (cf. Fattah, 1991). n Norvegia un studiu naional asupra violenei colare a
artat c 15% din elevi au fost implicai n acte de violen la coal (cf. Olweus, 1993). n
Marea Britanie, o cercetare realizat de specialitii de la Universitatea din Sheffield raporteaz c
27% din elevi au fost victime ale violenelor n coal. Dintre acetia 10% au fost agresai de mai
multe ori pe sptmn (cf. National Children Bureau, 1998).
Efectele violenei fizice vizeaz att sntatea corporal a victimei, ct i evoluia sa psihologic.
n plan cognitiv, autopercepie negativ, iar n plan emoional team, depresie. Violenele
verbale, psihologice afecteaz n principal stima de sine; victimele se simt devalorizate, i pierd
ncrederea n posibilitile proprii, devin anxioase. Un studiu britanic (cf. Action for Children,
1998) a ajuns la concluzia c n fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de
violen de la coal.
Cauzele violenei n coal sunt multiple. Mediul familial reprezint cea mai important surs de
acest fel. Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au
experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Mediul social conine
numeroase surse de influen de natur s induc violena colar: situaia economic,
slbiciunea mecanismelor de control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, mass-
media, lipsa de cooperare a instituuiilor implicate n educaie.
Trsturile de personalitate ale elevului sunt i ele ntr-o corelaie strns cu comportamentele
violente. Banciu i Rdulescu (1985) menioneaz: trsturi de ordin egocentric, diminuarea
sentimentului de responsabilitate i culpabilitate, instabilitatea emoional, slbiciunea
mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trsturi individuale se adaug problemele
specifice vrstei adolescenei.
Adolescena este o boal cu durat limitat (R. Campbell, 1994), ea are un caracter
spectacular, oscilant, n care individul devine extrem de vulnerabil.
Aceast perioad este deosebit de permeabil influenei fenomenului Pygmalion, n sensul c o
anume superdozare a ateptrilor din partea dasclilor, precum i practicarea unei uoare
supraevaluri a posibilitilor elevilor de ctre profesori stimuleaz performanele acestora.
La aceast vrst, adolescentul descoper cu ncntare trmul poeziei. n acelai timp,
memoreaz cu aviditate versuri, aforisme, metafore.
Ct privete muzica, se prefer cea modern, iar audiiile sunt debordante n decibeli.
Preocuparea n direcia viitoarei profesiuni evolueaz firesc, odat cu scadena momentului
opiunii profesionale. Orientarea colar i profesional se realizeaz prin efortul concertat al
familiei, colii i al individului n cauz.
n adolescen, sunt frecvente conduitele predelincvente. n aceast perioad, agresivitatea
nregistreaz un salt consistent. Comportamentul agresiv oscileaz nu numai n funcie de vrst,
dar i de sex, raportul dintre biei i fete fiind de 5 la 1, ceea ce nseamn un supliment
remarcabil de agresiune masculin.
Adesea, printre cauzele conduitelor impulsive sunt enumerate, de muli cercettori, i anumite
trsturi temperamentale. Se consider c exist anumite tipuri de temperament (coleric, nervos )
care ar sta la baza acestor atitudini agresive ale elevilor.
Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetic a personalitii care se exprim cel mai
pregnant n conduit.
Psihologul romn Nicolae Mrgineanu a considerat c temperamentul caracterizeaz forma
manifestrilor noastre i, de aceea, l-a definit drept aspectul formal al afectivitii i reactivitii
motorii specifice unei persoane.
Prima ncercare de identificare i explicare a tipurilor temperamentale o datorm medicilor
Antichitatii, Hippocrate i Galenus. Ei au socotit c predominana n organism a uneia dintre cele
patru umori (snge, limf, bila neagr i bila galben) determin temperamentul. Pe aceast
baz, ei stabilesc patru tipuri de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic si coleric.
Colericul este energic, nelinistit, impetuos, uneori impulsiv i si risipete energia. El este inegal
n manifestri. Strile afective se succed cu rapiditate. Are tendina de dominare n grup i se
druiete cu pasiune unei idei sau cauze.
Sangvinicul este vioi, vesel, optimist i se adapteaz cu uurin la orice situaii. Fire activ,
schimb activitile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Tririle afective
sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale i instabile. Trece cu uurint peste eecuri sau
decepii sentimentale i stabilete usor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este linistit, calm, imperturbabil, cugetat n tot ceea ce face, pare a dispune de o
rbdare fr margini. Are o putere de munc deosebit i este foarte tenace, meticulos n tot ceea
ce face. Fire nchis, puin comunicativ, prefer activitile individuale.
Melancolicul este puin rezistent la eforturi ndelungate. Puin comunicativ, nchis n sine,
melancolicul are dificulti de adaptare social. Debitul verbal este sczut, gesticulaia redus.
Cercetnd temperamentul, numeroi psihologi (Heymans, Wiersma, Rene Le Senne) au pornit de
la existena a trei proprieti fundamentale (emotivitatea, activismul i rezonana reprezentrilor),
pe care s-ar cldi opt tipuri temperamentale: nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic,
flegmatic, amorf, apatic. Aceste tipuri le vom studia i le vom aplica i noi n acest proiect.
O alt cauz foarte des invocat pentru conduitele impulsive ale elevilor este i cea legat de
stima de sine. Foarte muli cercettori consider c persoanele care au tendine agresive, au n
general o stim de sine sczut, nu au ncredere n propriille fore i capaciti.
Apreciat drept unitatea central a experientei noastre la care raportm, n ultim instan,
totul, stima de sine reprezint pentru Vera F. Birkenbihl suportul supravieuirii noastre psihice,
suport la fel de important pentru noi ca i propria noastr sntate trupeasc.
Lawrence (1996) considera ca Eul reuneste trei aspecte: Eul real, Eul ideal si stima de sine.
Stima de sine reprezint evaluarea personala a diferentelor dintre Eul real si cel ideal,
constituind dimensiunea afectiva a Eului. Termenul de stima de sine include elemente cognitive,
afective si comportamentale. Elementul cognitiv e reprezentat de faptul ca orice persoana se
gandeste la propriul eu, evaluand discrepanta intre eul ideal (ceea ce si-ar dori acea persoana sa
fie) si eul real (ceea ce este ea in realitate). Elementul afectiv se refera la emotiile, sentimentele
si atitudinile unei persoane cu privire la aceasta discrepan. Aspectul comportamental se
manifest prin: asertivitate, respect fata de sine i ceilalti, pasivitate i resemnare,
competitivitate. Conceptul de stima de sine este corelat cu sentimentul de competenta si
constientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad scazut de stima de sine se concentreaza de
obicei sa-i impresioneze pe altii, au o incredere scazuta in propria persoana, au dubii asupra
valorii si acceptarii lor sociale, nu-si asuma riscuri si incearca sa evite eecul. Caut confirmarea
propriei valori, a propriilor decizii la altii si sunt usor influentabili.
Existena i creterea stimei de sine presupun satisfacerea a dou mari trebuine:
a)sentimentul de a fi iubit (sau accesibilitatea social); mai precis, situatia de a ne simti apreciati,
simpatizati, doriti, populari;
b)sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a actiona eficient); mai precis, situatia de a fi
performanti, nzestrai, abili, capabili de a rezolva problemele i de a depi - constructiv i
autentic provocrile vieii. Cel mai profund i cel mai intim constituent al stimei de sine este
iubirea de sine. Se pare c nivelul ei depinde, n mare msur, de "hrana afectiv", de dragostea
pe care familia i-a mprtit-o individului pe cnd era copil. n cazul celui cu o stim de sine
(constant) sczut, iubirea de sine este foarte slab; conceptia despre sine (ntemeiat pe o
autocunoatere confuz) este neclar, precar.
O dat cu nmulirea cazurilor de violen n coal s-au intensificat i preocuprile de studiere a
fenomenului, astfel nct, literatura de specialitate opereaz la ora actual cu o terminologie
specific pentru a nuana conceptul general de violen n coal. n literatura anglo-saxon se
folosesc termenii:
*aggression (comiterea unui atac fr provocare, atac consumat n plan fizic sau verbal);
*agressivity (componenta normal a personalitii, agresivitatea latent, potenialul de a comite
atacuri);
*agressiveness (o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, susinut de anumite trsturi ale
persoanei care se pot exprima ca forme adaptate social ale agresivitii: competitivitatea,
combativitatea, iniiativa, curajul, ambiia);
*mobbing (atacuri n grup, produse de copii asupra unui alt copil; actualmente sensul acestui
termen este acoperit de noiunea de bullying, care se refer att la
atacurile/terorizarea/intimidarea n grup ct i la cea individual);
*bullying (un gen de violen, pe termen lung, att fizic, ct i psihologic, iniiat de un individ
sau grup i direcionat mpotriva unui individ care nu se poate apra n contextul respectiv).

II. Scopul proiectului
Identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi a setului aferent de cauze ale conduitelor
impulsive ale acestora n vederea propunerii unor modaliti de intervenie care s reduc aceste
comportamente agresive.

III. Obiectivele proiectului
Obiectivele acestei cercetri vizeaz urmtoarele aspecte:
-evidenierea gradului de asociere dintre stim de sine i agresivitate, n rndul elevilor;
-evaluarea relaiei dintre temperament i comportamentul agresiv al elevilor adolesceni.

IV. Ipotezele lansate
Pentru atingerea obiectivelor enunate, s-au avansat urmtoarele ipoteze:
Ip.1. dac stima de sine are un nivel sczut, atunci individul manifest frecvent un
comportament agresiv ridicat;
Ip.2. dac individul prezint multe trsturi temperamentale de gen nervos sau/i coleric, atunci
manifest frecvent un comportament agresiv ridicat i viceversa.

V. Descrierea metodologiei de cercetare folosit i a aplicrii efective a acesteia
Eantionul
A fost supus studiului o clas de 30 elevi din cadrul Liceului Agricol, Timioara. Vrsta
subecilor este cuprins ntre 15-17 ani.
Metode i procedur
n funcie de obiectivele enunate, s-au aplicat urmtoarele probe:
- proba pentru evaluarea stimei de sine, elaborat de Rosenberg, denumit i Self Esteem Scale.
Aceast prob cuprinde 10 itemi, fiecare cu cte 4 variante de rspuns, care se noteaz n felul
urmtor: 4.absolut de acord; 3.de acord; 2.nu sunt de acord; 1.categoric nu. nsumarea punctelor,
n final, va da scorul total al probei msurate.
- proba pentru temperament, elaborat de Heymans. Acesta a pornit de la existena a trei
proprieti fundamentale (emotivitatea, activismul i rezonana reprezentrilor), pe care s-ar cldi
8 tipuri temperamentale: nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic, amorf,
apatic. Acest chestionar cuprinde 30 ntrebri, grupate n 3 serii, corespunztoare proprietilor
amintite mai sus. ntrebrile presupun rspunsuri de tip dihotomic, rspunsurile afirmative fiind
cotate cu 1 punct, cele negative cu 0 puncte.
- proba pentru evaluarea personalitii, conceput i utilizat de Eysenck. Aceast prob
investigheaz i evalueaz cteva din trsturile importante ale personalitii umane. Testul
conine 210 ntrebri grupate n 7 scale a cte 30 fiecare. Cele 7 dimensiuni sunt: 1. activismul;
2. sociabilitatea; 3. capacitatea de asumare a riscului; 4. impulsivitatea; 5. expresivitatea; 6.
reflexivitatea; 7. responsabilitatea. La ntrebrile chestionarului se poate rspunde cu Da sau Nu.
Din cadrul acestui test, n conformitate cu obiectivele studiului de fa, se va selecta scala pentru
impulsivitate, care intereseaz n primul rnd, celelalte scale trecnd pe un plan secund.
Acest test s-a folosit cu scopul principal de a identifica cotele impulsivitii adolescenilor, dar i
pentru a observa cum relaioneaz aceast dimensiune a personalitii (agresivitatea) cu
temperamentul i stima de sine. Conform ipotezelor lansate, adolescenii cu stim de sine
sczut, precum i cei cu temperament nervos i coleric, vor obine cote ridicate la scala 4.
impulsivitate a probei pentru evaluarea personalitii.

Fiecare subiect primete o map cu cele trei chestionare, fiecare chestionar avnd cte o foaie de
rspuns. Nu exist limit de timp pentru completarea lor. Se d instructajul pentru fiecare n
parte i se explic n detaliu scopul completrii lor, asigurndu-se n acelai timp i de
confidenializarea rezultatelor.

VI. Prezentarea datelor brute ale investigaiei
Dup decodificarea datelor obinute n urma testrii subiecilor, analiza rezultatelor urmrete
aspectele cantitative, prin aplicarea aparatului statistic corespunztor, i aspectele calitative,
acestea din urm fiind tratate n urmtorul subpunct al proiectului.

n tabelul 1 sunt prezentate:
a. mediile valorilor i abaterile standard;
b. legturile corelaionale ntre stima de sine i comportament agresiv.

Conform datelor din tabelul 1 se poate observa ca prima ipotez este confirmat. ntre stima de
sine a adolescenilor i agresivitate exist o corelaie negativ (-.377), astfel cu ct stima de sine
este mai sczut cu att cotele de la agresivitate sunt mai ridicate.

n tabelul 2 sunt redate :
a. media i abaterile standard ale valorilor;
b.legturile corelaionale dintre temperament (coleric i nervos) pe de-o parte, i agresivitate, pe
de alt parte.


Din tabelul 2 se poate observa c datele brute colectate sprijin i cea de-a doua ipotez, conform
creia, dac individul prezint multe trsturi temperamentale de gen nervos i coleric, atunci
manifest frecvent un comportament agresiv ridicat i viceversa. Astfel, se pare c cea mai
puternic legtur exist ntre temperamentele coleric, respectiv nervos i agresivitate (corelaii
pozitive de .608, respectiv de .628). Subiecii care au avut cote mari la aceste dou tipuri
temperamentale, au obinut cote mari i la scala impulsivitate din cadrul probei de evaluare a
personalitii.

VII. Interpretarea datelor furnizate de demersul investigaiei
n urma prelucrrii statistice a datelor se observ, pentru prima ipotez, c ntre cele dou
variabile exist o corelaie negativ. Acest lucru nseamn c datele observate sprijin prima
ipotez lansat, conform creia un nivel sczut al stimei de sine este asociat cu un comportament
impulsiv ridicat.
Astfel, comportamentul agresiv al unei persoane este foarte mult pus n legtur cu modul n care
aceasta se autovalorizeaz, cu imaginea de sine pe care fiecare i-o construiete despre sine
nsui.
Elevii ca orice om n general au nevoie de semne de recunoatere, de o anumit cantitate de
contacte cu ceilali colegi. Cei cu o stim de sine sczut au nevoie de aceste semne de
recunoastere mai mult decat cei cu stima de sine ridicat.
Astfel, elevii cu stima de sine scazut, deoarece nu pot tri - se pare - fr aceste semne i pentru
a evita situaiile de indiferen (care i-ar afecta i mai tare ) se preocup continuu de obinerea
acestor contacte.
n situaia n care nu li se ofer sau nu pot obine contacte pozitive cu celelalte persoane din
anturaj, prin intermediul crora s obin recunoaterea de care au cea mai mare nevoie, vor
aciona pentru a obine cel puin contacte negative (prin provocarea de incidente, glgie, acte
antisociale, perturbarea derulrii orei de curs, non-conformism facil).
Cele expuse mai sus pot fi uor identificate precum cauze ale agresivitii elevilor cu stim de
sine sczut, n dorina lor de a evita situaiile de indiferent att de dure pentru ei. Aadar se
poate presupune c prin atitudinea agresiv, individul cut, chiar cu disperare, uneori, orice
form de contact social, fie el pozitiv sau negativ, ncercnd cu orice pre s atrag atenia.
Rezult, prin urmare, c este extrem de important ca profesorul, ori de cate ori are prilejul, s
ofere semne de recunoatere pentru elevii care au un comportament colar de bun calitate.
Astfel el ncurajeaz comportamentele pozitive i diminueaz potenialul comportament agresiv
sau chiar violent.
n aceast interesant i complex situaie, satisfacerea sentimentului de a fi iubit i acela de a fi
competent i d posibilitatea individului cu o stim de sine (constant) nalt s caute i s obin,
de cele mai multe ori contacte pozitive, manifestate prin semne de recunotere. Dimpotriv, cel
cu stim de sine (constant) sczut, ale crui sentimente de a fi iubit i de a fi competent sunt
ndoielnice/precare, va urmri pur i simplu, s evite indiferena, cutnd, agresiv chiar i
contactele negative.
Datele statistice sprijin i cea de-a doua ipotez, care se refer la evaluarea relaiei ntre tipul
temperamental al fiecruia i comportamentul agresiv. Se pare c exist cteva tipuri de
temperamente care favorizeaz atitudinile/conduitele de gen agresiv.
Trsturile temperamentale se manifest n conduita individului de la vrsta cea mai fraged,
sunt stabile i nu se modific dect rareori. n vorbirea curent ntlnim deseori aprecieri despre
oameni cu un temperament forte, despre temperamente nvalnice, inegale sau inerte. nsa puini
sunt cei care tiu c n spatele acestor comportamente se afl o persoan care ncearc s i
ascund o stim de sine sczut, o prere nefavorabil despre propria persoan, despre propriile
capaciti i abiliti. ns, acest nivel al stimei de sine se ascunde de multe ori n comportamente
agresive, comportamente care fac ru celor din jur.
Dup cum reiese din datele obinute, exist anumite tipuri de temperament nclinate spre astfel
de atitudini, vorbim, astfel, n special despre tipul nervos i cel coleric. Caracteristicile principale
ale acestor tipuri sunt n special, capacitile de lucru destul de reduse, mai ales in situaii de
stres, declinul intervenind rapid, la fel i oboseala care este persistent. Aceste tipuri sunt in
general neechilibrate, cnd se afirm acest lucru facem n general referire la izbucnirile nervoase,
explozive, chiar destul de frecvente. Astfel, aceste persoane, care au aceste comportamente
agresive, au, probabil, la baz anumite tipuri de temperament care le favorizeaz, vorbim n
special despre cele doua tipuri amintite anterior.
Temperamentul coleric poate fi caracterizat printr-o energie accentuat, o tendin spre
impulsivitate, nestpnire de sine n situaii care par a-i afecta integritatea. Agitaia care se
manifest continuu poate ajunge chiar la agresivitate. Tendina de a deine controlul i de a
domina, n pofida unei stime de sine sczute atrage dup sine nemulumire din partea celorlali,
nemulumire ce poate genera, la coleric, acte agresive mpotriva celor care i submineaz
autoritatea. Tendina spre exagerare, teama c cei din jur vor observa nivelul stimei de sine pe
care individul l are, l determin pe acesta s manifeste un comportament oarecum defensiv, nsa
exprimat printr-o agresivitate ndreptat asupra altora, pentru a demonstra punctele forte i n nici
un caz pe cele slabe, care l caracterizeaz ntr-o mai mare msur. Astfel tinde s formeze
asupra sa o imagine de persoan puternic, ns aceast tendin este exagerat, ajungndu-se de
cele mai multe ori la comiterea de acte agresive mpotriva celor care i submineaz autoritatea i
temperamentul puternic.
Persoanele care prezint tipul nervos de temperament au ca proprieti fundamentale mobilitatea
i vivacitatea sentimentelor, nevoia de emoii, vagabondajul afectiv, puterea de seducie,
impulsivitatea, violena, aciuni adesea n contradicie cu principiile enunate. Nervoii vor s
uimeasc i s atrag atenia altora asupra lor, sunt indifereni la obiectivitate. Au un gust
pronunat pentru bizar, macabru, pentru tot ce este negativ.

VIII. Propuneri i sugestii de mbuntire a activitii din clasa de elevi din perspectiva
temei abordate de proiectul de studiu
Scopul acestui proiect, aa cum am precizat la nceput, const n identificarea la nivelul unei
clase agresive de elevi a setului aferent de cauze ale conduitelor impulsive ale acestora n
vederea propunerii unor modaliti de intervenie care s reduc aceste comportamente agresive.
S-a putut observa c ipotezele lansate au fost confirmate, astfel s-au identificat corelaii
semnificative ntre temperamentul nervos i coleric i agresivitate, precum i ntre stim de sine
i agresivitate. Acest lucru nseamn c atitudinile agresive ale adolescenilor sunt dependente n
mare parte de tipul de temperament, precum i de stima de sine a acestora.
Pentru a interveni n diminuarea agresivitii n clasa de elevi poate fi adoptat un program care se
va desfura pe parcursul orelor de dirigenie. Am ales ora de dirigenie pentru c se presupune
c dirigintele are un mai mare impact asupra clasei sale, fiind, cel puin teoretic, mai legat
administrativ i, de ce nu, i afectiv de aceasta. Pe de alt parte, n orele de dirigenie nu se
urmrete asimilarea unor noi cunotine sau teorii, ci mai degrab nvarea i exersarea unor
atitudini i comportamente sociale direct dezirabile.
Ca atare, elevul va nva:
*a se cunoate i nelege pe sine vs a-i cunoate i nelege pe ceilali;
*a nelege consecinele faptelor sale, modul n care acestea i afecteaz propria persoan i
modul n care sunt afectate celelalte persoane de comportamentul pe care l adopt.
Accentul cade n special asupra modului n care face fat anumitor situaii, care este modalitatea
de percepere a acestei situaii.
Programul propus va fi desfurat de ctre dirigintele clasei n care nivelul agresivitii este
considerat ca fiind unul foarte ridicat. Concret, pe parcursul fiecrei ore de dirigenie, care are
loc sptmnal, elevilor li se vor propune diferite situaii de interaciune cu colegii. Cnd vorbim
de astfel de situaii ne referim la o interaciune care poate conduce la agresivitate, fapt datorat
mai multor cauze cum ar fi diferenele de opinie, diferene de personalitate sau pur i simplu
antipatii pe care le dezvolt fr o cauz precis, fr un motiv bine determinat.
De asemenea, elevii pot fi solicitai s realizeze anumite jocuri de rol, fiind pui n anumite
situaii care nu le fac plcere, situaii care pot conduce la agresivitate. Pe baza acestor exemple,
elevii sunt ndrumai s reacioneze aa cum ar face n mod normal, pentru ca mai apoi
profesorul coordonator s ofere o imagine mai clar asupra consecinelor comportamentelor
desfurate. Dirigintele poate oferi de asemenea o perspectiv asupra modului n care tebuiesc
rezolvate anumite situaii, fr a aduce prejudicii celor din jur i fr a pune n pericol propria
integritate.
n alt ordine de idei se pot prezenta i anumite cazuri de agresivitate colar sa nu i dezbate pe
baza lor, pentru a desprinde un comportament adecvat n asemenea situaii. ntr-o astfel de
abordare este foarte important sublinierea consecinelor comportamentelor agresive.
Considernd un cadru strict didactic putem propune cel puin urmtoarele sugestii:
recunoaterea meritelor fiecrui elev ori de cte ori acestea sunt demne de acest fapt;
considerarea aspectelor meritorii n raport cu progresul personal la nvtur sau
comportamental al fiecrui elev (n sensul unei abordri difereniate a acestora);
practicarea, la nevoie, pentru ridica stima de sine, a unei supraevaluri moderate;
observarea atent a elevilor cu un posibil temperament coleric sau / i agresiv;
implicarea plenar a elevilor cu un potenial agresiv pe fond temperamental sau de stim de sine
sczut n activiti care s le consume excesul de energie i s le dea satisfacii att de moment,
ct i de lung durat, ca, de pild, nsrcinarea cu diferite responsabiliti administrative ale
clasei;
evitarea unor pedepse prea dure vis a vis de greelile comise de elevi, dar accentuarea cauzelor
unor noi greeli i sugerarea de modaliti corecte de abordare etc.
Tot n acest sens, iat civa parametrii pe care Ilie Marian i propune, ntr-o lucrare relativ
recent (Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii - 2005),
pentru ca educatorul s poat construi o relaie educaional eficient cu propria clas:
s formuleze obiective educaionale prin raportare strict la educabilii concrei cu care
lucreaz;
s vizeze cu prioritate formarea de atitudini;
s planifice un proces didactic bazat pe curba n form de J;
s gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse;
s dea educabilului libertate de micare i inovaie n demersul didactic;
s gndeasc procesul didactic lsnd spaiu restructurrii din mers a tacticilor didactice
stabilite;
s lase spaiul necesar abordrii unor tactici didactice neprevzute iniial;
s creeze situaii de nvare;
s se constituie n facilitator al nvrii;
s construiasc situaii problem;
s ncurajeze libera exprimare a opiniilor;
s fie n permanen activ (coordonator, conductor, facilitator) n desfurarea procesului
didactic, dar s devin vioar nti a concertului educativ doar la nevoie;
s realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului, activitatea sa, desfurarea
procesului i evaluarea evalurii;
s faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc. (Ilie, D. M., 2005, pp. 228 - 229).
O alt modalitate pentru a spori nelegerea ntre colegi i pentru a reduce comportamentele
agresive ale elevilor ar fi lectoratele cu prinii, discuiile individuale sau de grup cu acetia,
pentru a descrie situaia de la nivelul clasei i pentru a gsi mpreun soluii.
Linii de urmat n discuiile cu prinii:
Exist unele principii orientative pe care prinii unui elev trebuie s le aib n vedere pentru a
oferi un cadru ct mai favorabil att dezvoltrii propriului copil ct i meninerii unui climat ct
mai favorabil n relaiile cu ceilali:
s neleag c educaia seamn mai mult cu o relaie de prietenie, mai ales la aceast vrst,
reuind astfel s exercite un control discret, dar consecvent asupra elevului. Acest lucru
presupune gsirea fericitei ci de mijloc ntre tutela excesiv i indiferent. Este dovedit faptul c
adolescenii care beneficiaz de o manier educativ democratic n familie rmn racordai la
informaiile ce le parvin din partea prinilor;
s asigure un cmin plin de cldur i senintate oferindu-i permanent o dragoste
necondiionat. Concret, acest lucru presupune ca prinii s-l iubeasc pe adolescent aa cum
este i chiar dac nu aprob multe din faptele sale;
indiferent de provocrile sale, familia s-i menin nealterat autoritatea. Dac n copilrie
limitele educative, postulate de printi, trebuie sa fie destul de ferm i restrictiv conturate, la
aceast vrst ele pot deveni mai largi i mai flexibile;
cnd este ursuz i necomunicativ s nu fie bombardat cu intrebri. Iniierea unor activiti
comune conduce treptat la dezamorsarea tensiunii i ndulcirea atmosferei;
printele s fie apt oricnd pentru a discuta cu adolescentul;
prinii s vin, permanent n ntampinarea nevoilor adolescentului i s l sprijine nencetat ca
s i cunoasc toate calitile, iar mai apoi, pe baza lor, s i exerseze ncrederea n sine. De
asemenea, lauda s funcioneze concret i cu maxim promptitudine. Ea trebuie s devin un
obicei verbal, ori de cte ori este posibil, zilnic chiar.
n concluzie, iat cteva direcii de intervenie n situaiile violenei colare i agresivitii ntre
elevi:
dezvoltarea spiritual, moral, social, cultural a comunitii n care se integreaz coala: valori
promovate, oportuniti i implicare n activiti extracurriculare;
coala ar trebui s ofere anse egale pentru toi la exprimare i succes, ceea ce presupune
regndirea raportului dintre cooperare-competiie i recompensele puse n joc;
satisfacerea nevoilor speciale, pentru elevii vulnerabili, fiind necesar satisfacerea unui climat
de securitate;
promovarea unui cod normativ clar n privina conduitelor de violen;
educarea prinilor (cum s intervin n cazul n care copilul lor este fie agresor, fie victim a
agresiunii), profesorilor (cum s ncurajeze copiii s comunice incidentele de violen i cum s
intervin n cazul violenelor ntre elevi) i elevilor (cum s evite violenele i cum s se implice
ei nii n aciuni mpotriva violenei);
crearea unor faciliti pentru descrcarea sentimentelor de frustrare sau mnie astfel nct s se
evite exprimarea lor prin agresiuni asupra colegilor (s trnteasc cu putere o minge, s loveasc
o pern, s fac un tur n jurul colii);
consiliere, cursuri de autoaprare pentru elevii victimizai.

BIBLIOGRAFIE:
1.Banciu, D., Rdulescu, S. M. (1985). Introducere n sociologia devianei, Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic;
2. Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire, vol I (Etat des lieux), ESF, Paris;
3.Fattah E. (1991). Understanding Criminal Victimisation. An introduction to the theoretical
victimology, Ontario, Prentice Hall, Canada Inc;
4.Ferreol, G., A Neculau (2003). Violena. Aspecte psihosociale, Iai: Editura Polirom;
5.Ilie, D., Marian (2005). Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria
instruirii, Timioara: Editura Mirton;
6.Olweus, D. (1993). Bullying in School: What We Know and We Can Do? Oxford, Blackwell;
7.Popescu Neveanu (1978). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Albatros;
8.oitu L., Hvrneanu,C. (2001). Agresivitatea n coal, Iai: Editura Institutului European.