1

BAB 1


Pendahuluan

1.1 Pengenalan
Malaysia merupakan sebuah negara membangun dan giat berusaha mencapai taraf
negara maju. Teras kepada negara maju adalah kepesatan industri yang mana
memerlukan sumber manusia berketerampilan, berkualiti dan progresif (Ahmad Esa et
al. 2012; Azizi Yahaya et al. 2010). Sumber manusia perlu diperkembangkan
potensinya secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan harmonis dan
seimbang. Hal ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin
mendapat perhatian semua (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Oleh
itu, pendidikan adalah bidang sangat penting untuk diperkukuhkan kerana kemajuan
sesebuah negara bermula daripada kejayaan sistem pendidikan yang dilaksanakan.
Mata pelajaran Sains mendapat perhatian daripada kerajaan dan diterap secara
khusus dalam pendidikan di sekolah (Nurzatulshima Kamarudin et al. 2009). Para guru
dipertanggungjawabkan bagi mewujudkan masyarakat Saintifik yang dapat
menyumbang tamadun Sains dan teknologi. Sebagai pelaksana kurikulum pendidikan
Sains, para pendidik memikul tanggungjawab bersama bagi melatih bakal-bakal saintis
dan mewujudkan masyarakat berpengetahuan Sains supaya seiring dengan wawasan
negara. Kemahiran Saintifik berkesan ditekankan bagi membudayakan Sains di
peringkat sekolah. Kemahiran Saintifik merupakan kaedah asas penting dan sesuai
dengan kehendak pembelajaran masa kini.
2

Kualiti pendidikan banyak bergantung kepada kualiti guru kerana guru
membuatkan pembelajaran menarik dan dihargai pelajar (Azizi Yahaya et al. 2010).
Penekanan kepada kualiti guru mendapat momentum besar daripada bukti-bukti
empirikal yang menyokong hubungan antara kecekapan guru dan pencapaian pelajar
(National Higher Education Research Institute 2010). Oleh itu, kerajaan berhasrat
meningkatkan kualiti guru dan menjadikan profesion perguruan lebih menarik agar
dapat memantapkan pengurusan prestasi serta pembangunan bertaraf dunia. Pada
tahun 1993, Mesyuarat Jemaah Menteri meluluskan memorandum bertajuk Sistem
Kenaikan Pangkat Dalam Perkhidmatan Pendidikan: Cadangan Ke arah Meningkat
Kualiti Perkhidmatan Pendidikan Dan Menghasilkan Guru Yang Cemerlang.
Hasilnya, konsep Guru Cemerlang dijadikan sebagai satu laluan kenaikan pangkat
baru mulai tahun 1994 (KPM 2013). Pemantapan kepada kualiti guru dinyatakan lagi
dalam Rancangan Malaysia Ke Sepuluh-RMK10 (Unit Perancang Ekonomi Jabatan
Perdana Menteri 2010) dan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-
2025).

1.2 Guru Cemerlang Sains
Guru Cemerlang Sains adalah pengiktirafan diberikan kepada guru mahir ataupun
pakar dalam mata pelajaran Sains. Kewujudan Guru Cemerlang ini diharapkan
menjadi pemangkin bagi sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik lebih
cemerlang dan gemilang (KPM 2013). Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
berhasrat menjadikan Guru Cemerlang sebagai role model dan sumber inspirasi serta
motivasi kepada guru untuk bersaing meningkatkan lagi tahap pencapaian kualiti
pengajaran dan pembelajaran (PdP) di sekolah. Justeru, amat perlu amalan Guru
Cemerlang Sains diteroka supaya amalan tersebut dapat dijadikan rujukan.
3

Guru merupakan arkitek sosial yang memainkan peranan utama dalam
melaksanakan proses pendidikan berkesan bagi melahirkan pelajar berkualiti. Sebagai
agen perubahan tingkah laku pelajar, guru sememangnya harus memperbaiki proses
PdP mereka sehingga mencapai tahap cemerlang. Walau bagaimanapun, tidak semua
guru adalah pakar dan cemerlang serta mempunyai kesan besar terhadap pembelajaran
pelajar yang mana aspek kritikal sumbangan guru adalah kualiti pengajaran seperti
diterima pelajar. (Hattie 2009). Oleh itu, kebimbangan awam terhadap kualiti
pengajaran guru seperti dikemukakan dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah
seharusnya diberi perhatian serius kerana perkara ini secara tidak langsung memberi
gambaran kepada peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara (Nur
Laili Lockman 2008).
Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama
KPM. Berdasarkan agenda penting ini, guru merupakan golongan terlibat secara
langsung melaksanakan daya usaha dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan
kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran maksimum diperoleh
pelajar di sekolah. Oleh itu, guru perlu kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem
penyampaian menjadi efektif, menarik, menyeronokkan dan merangsang minat pelajar
untuk belajar.
Kurikulum Sains memberi penekanan terhadap tiga aspek utama iaitu
pemerolehan pengetahuan, penguasaan Kemahiran Saintifik dan penerapan sikap
Saintifik serta nilai murni. Kemahiran Saintifik merupakan asas penting dalam proses
PdP berteraskan belajar melalui pengalaman yang mana tanpa pengetahuan dan
kemahiran mantap dalam aspek Kemahiran Saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan
aktiviti penyiasatan dengan berkesan (Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim
2011). Walau bagaimanapun, para pelajar lebih mengutamakan penguasaan
4

pengetahuan serta konsep-konsep Sains dan kurang penekanan pembentukan ke atas
aspek-aspek pembelajaran Sains yang lain seperti penguasaan Kemahiran Saintifik
(Kamisah Osman et al. 2007). Satu pendekatan diperlukan bagi mengelak pengabaian
terhadap aspek-aspek penting pembelajaran Sains dan yang utama sikap positif
terhadap Sains perlu dibentuk.
Bertepatan dengan hasrat kerajaan ingin menjadikan Guru Cemerlang sebagai
medium perubahan meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, maka kajian
terhadap amalan Guru Cemerlang Sains dijalankan. Maklum balas diperoleh dapat
diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme dan
seterusnya mendukung anjakan keempat PPPM iaitu meningkatkan kualiti dan
kecemerlangan para guru. Hasil kajian juga membantu para pendidik dan KPM
merancang strategi PdP sesuai untuk mata pelajaran Sains dan keberkesanan
pengajaran guru menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif diharapkan serta
membantu mempertingkatkan mutu profesion perguruan.

1.3 Pernyataan Masalah
Kajian terhadap amalan Guru Cemerlang Sains berkait rapat dengan kehendak dan
aspirasi negara seperti dihasratkan dalam PPPM 2013-2025 iaitu menjadikan inovasi
pendidikan sebagai penyumbang utama pembangunan modal sosioekonomi negara.
Hasrat ini tidak akan berhasil tanpa sokongan dan dukungan guru-guru berkualiti dan
cemerlang. Sehubungan dengan itu, pada anjakan keempat PPPM, kualiti guru diberi
penekanan dan ini bertepatan dengan hasrat semua yang mahukan kualiti guru
diberikan keutamaan.
Keperluan pada kajian ini juga selaras dengan keperluan guru-guru berkualiti
dan cemerlang bagi meningkatkan kedudukan Malaysia di peringkat global.
5

Pentaksiran pada peringkat antarabangsa seperti Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS) dan Programme for International Student Assessment
(PISA) menunjukkan pencapaian pelajar kita dalam bidang Sains masih rendah
berbanding pelajar di negara-negara maju (KPM 2012). Penerokaan terhadap amalan
dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains boleh dijadikan asas dalam menyediakan
panduan untuk para guru Sains meningkat pengetahuan dan kualiti PdP Sains.
Guru-Guru Cemerlang merupakan kumpulan guru yang mempunyai
pengetahuan mendalam dan pengalaman luas dalam pengurusan PdP serta menjadi
pemangkin meningkatkan prestasi akademik sekolah (KPM 2013). Walau
bagaimanapun, adakah pengiktirafan terhadap Guru Cemerlang menyumbang kepada
peningkatan kualiti pendidikan? Atau adakah amalan Guru Cemerlang yang diiktiraf
oleh KPM dapat menjadi panduan dan rujukan para guru bagi meningkatkan kualiti
PdP mereka? Atau adakah amalan Guru Cemerlang hanya semata-mata kemahiran
individu dan tidak dapat disebar-luaskan kepada guru-guru lain?
PdP berkesan mengaplikasikan metodologi dan kepelbagaian kaedah untuk
memberi pengalaman PdP bermakna dan meningkatkan motivasi pelajar (Kamarul
Azmi Jasmi et al. 2011a). Oleh itu, persekitaran pembelajaran menggalakkan para
pelajar terlibat dalam pembelajaran harus ditekankan (Casas 2010). Guru Cemerlang
Sains mempunyai kepakaran tinggi dan berupaya meningkatkan hasil pembelajaran
pelajar (KPM 2007). Pemikiran terkini boleh diadaptasi dalam PdP bagi meningkatkan
pembelajaran pelajar termasuk Bimbingan, Metakognitif dan konstruktivisme (Joyce
et al. 2009).
KPM berusaha melaksanakan PdP berpusat pelajar (Kamisah Osman et al.
2007; Nurzatulshima Kamarudin et al. 2009). Sekolah atau guru yang mengamalkan
strategi berpusat pelajar akan meningkatkan pencapaian akademik pelajar serta
6

penglibatan pelajar dalam proses pembelajaran (Casas 2010; Nurzatulshima
Kamarudin et al. 2009). Walau bagaimanapun, amalan PdP guru, pada keseluruhannya
masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah tradisional (Effandi Zakaria
& Abd Razak Habib 2006). Pengajaran Sains diamalkan oleh kebanyakan guru ialah
kaedah chalk and talk, manakala kebanyakan pelajar pula lebih berminat kepada
expository learning (Kamisah Osman et al. 2007; Liew-Kee Kor & Chap-Sam Lim
2009). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar kurikulum lama
(KLSM) yang menekankan kaedah hafalan dan aspek lain seperti pemahaman, amalan
dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya (Tengku Zawawi Tengku
Zainal 2012).
Penguasaan Kemahiran Saintifik (KPS) merupakan salah satu objektif utama
pembelajaran Sains (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kebanyakan
kajian lepas melaporkan ramai pelajar kurang menguasai Kemahiran Saintifik
(Kamisah Osman et al. 2007; Kartini Abdul Mutalib et al. 2010; Mohd Najib Ghafar &
Abdul Rauf Ibrahim 2011). Tahap penguasaan Kemahiran Saintifik pelajar di
Malaysia kurang memuaskan disebabkan masalah-masalah seperti guru dan pelajar
jarang mempraktikkan Kemahiran Saintifik serta corak pengajaran kurang
menekankan kemahiran berfikir seperti yang dicadangkan dalam kurikulum Sains
(Kamisah Osman et al. 2007). Mengikut Kamisah Osman et al., persepsi ditunjukkan
oleh pelajar terhadap Sains adalah negatif atau rendah. Oleh itu, penerokaan terhadap
amalan PdP Guru Cemerlang Sains amat dituntut yang mana kaedah, pendekatan dan
strategi yang merupakan amalan Guru Cemerlang Sains dalam menghasilkan satu
proses PdP berkesan boleh dijadikan panduan kepada guru-guru Sains lain.
Berdasarkan kajian literatur, kajian berkenaan Guru Cemerlang kurang
dijalankan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Syamsul Azhan Bin M
7

Raymi mendapati bahan-bahan serta sumber rujukan berkenaan terma dan konsep
Guru Cemerlang banyak diperoleh dari luar negara namun segala hasil dapatan kajian
tersebut belum tentu boleh digunakan sepenuhnya bagi menjelaskan konsep Guru
Cemerlang di Malaysia atas faktor-faktor seperti perbezaan sistem pendidikan,
kurikulum, skim jawatan guru dan sebagainya.
Walaupun konsep Guru Cemerlang sudah diperkenalkan sejak tahun 1993 dan
menjalani proses penambahbaikan, adalah perlu kajian berkenaan Guru Cemerlang
ditingkatkan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Amalan Guru
Cemerlang yang diakui dan diiktiraf oleh KPM, jika tidak diteroka dan disebar-
luaskan akan membantutkan usaha dan aspirasi KPM untuk menjadikan Guru
Cemerlang sebagai penyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan negara.
Justeru, amat wajarlah kajian terhadap amalan Guru Cemerlang Sains dijalankan bagi
meneroka amalan sebenar yang di praktik oleh Guru Cemerlang Sains.

1.4 Objektif Kajian
Berdasarkan kerangka kajian Guru Cemerlang Sains, kajian ini ingin mencapai
objektif berikut:

1.4.1 Faktor Guru
1) Meneroka amalan PdP Guru Cemerlang Sains
2) Meneroka keperibadian Guru Cemerlang Sains
3) Meneroka kepercayaan dan falsafah pengajaran Guru Cemerlang Sains
4) Meneroka PPK Guru Cemerlang Sains
5) Meneroka motivasi Guru Cemerlang Sains
6) Meneroka kemahiran dan sikap Saintifik Guru Cemerlang Sains
8

1.4.2 Faktor Luaran
7) Meneroka ciri-ciri pelajar yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang
Sains
8) Meneroka ciri-ciri sekolah yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang
Sains
9) Meneroka ciri-ciri komuniti yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang
Sains

1.5 Soalan Kajian
Bagi menyelidik objektif-objektif yang telah dirancang, maka soalan kajian berikut
dibentuk:

1.5.1 Faktor Guru
1) Apakah amalan PdP yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains?
2) Apakah ciri-ciri keperibadian Guru Cemerlang Sains?
3) Apakah kepercayaan dan falsafah pengajaran Guru Cemerlang Sains?
4) Apakah PPK yang menjadi amalan Guru Cemerlang Sains
5) Apakah motivasi dalam kalangan Guru Cemerlang Sains?
6) Apakah kemahiran dan sikap Saintifik Guru Cemerlang Sains?

1.5.2 Faktor Luaran
7) Apakah ciri-ciri pelajar yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang Sains?
8) Apakah ciri-ciri sekolah yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang
Sains?
9

9) Apakah ciri-ciri komuniti yang mempengaruhi amalan Guru Cemerlang
Sains?

1.6 Batasan Kajian
Pemilihan Guru Cemerlang Sains sebagai peserta kajian kes ini melalui
beberapa peringkat penapisan supaya kajian ini benar-benar mencapai matlamat dan
batasan. Peringkat pertama pengkaji mengambil senarai Guru Cemerlang Sains
sebagaimana yang disenaraikan oleh JPN Sarawak (2013). Daripada senarai ini,
pengkaji hanya membataskan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52
sehingga Gred JUSA C di Sarawak. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred
DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan
kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan PdP. Oleh yang demikian, hal ini dapat
memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang
kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kemudian, pengkaji mengeluarkan senarai Guru Cemerlang Sains yang
bertugas sebagai pengetua dan pegawai di jabatan pendidikan dan institut pengajian
memandangkan perbezaan profesion antara pengajaran dan pentadbiran bagi Guru
Cemerlang Sains yang berkhidmat di jabatan pendidikan dan institut pengajian dengan
Guru Cemerlang Sains yang mengajar di sekolah. Seterusnya, pengkaji hanya memilih
Guru Cemerlang Sains yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai
peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk dijadikan bahan dalam
kajian ini.
Selain batasan terhadap peserta kajian, pengkaji juga membuat batasan
terhadap fokus kajian. Pengkaji hanya memfokuskan kajian terhadap ciri
kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru
10

Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Apa yang paling penting batasan terhadap
semua ciri ini ialah pengkaji hanya menerima data terhadap ciri-ciri yang boleh
dicerap melalui pengakuan Guru Cemerlang Sains serta apa yang boleh di lihat oleh
pengetua atau penolong kanan, rakan guru dan pelajar di dalam bilik darjah dan
kawasan sekolah.

1.7 Rasional Kajian
Rasional kajian ini dilaksanakan adalah untuk menjawab beberapa persoalan melalui
tinjauan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi kecemerlangan Guru Cemerlang
Sains. Antara rasional kajian ini dilaksanakan adalah:
i. Guru-Guru Cemerlang merupakan sekumpulan guru yang diiktiraf kepakaran
dan kecemerlangannya dalam mata pelajaran masing-masing oleh Jemaah
Nazir Sekolah (KPM 2013). Mengikut KPM, kewujudan Guru Cemerlang di
sekolah dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk meningkatkan
prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang Penempatan mereka di
sekolah merupakan satu aset yang perlu dimanfaatkan oleh semua pihak.
ii. Guru-Guru Cemerlang dilaporkan ada menyimpan bahan-bahan pengkhususan
bidang pengajaran, aktiviti, perancangan dan rekod-rekod kajian dan artifak ini
merupakan khazanah yang bermakna yang perlu dikongsi untuk manfaat semua
pihak. Oleh itu, eksplorasi terhadap Guru Cemerlang diharap akan dapat
mengumpul segala maklumat dan artifak-artifak bernilai yang ada pada setiap
Guru Cemerlang.
iii. Guru-Guru Cemerlang diakui oleh Jemaah Nazir Sekolah sebagai kumpulan
guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas
dalam pengurusan PdP. Oleh itu maklum balas yang diperoleh dalam kajian ini
11

dapat diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan
profesionalisme mereka.
iv. Kepakaran dan kecemerlangan dari segi prestasi pengajaran yang ditunjukkan
oleh guru-Guru Cemerlang di sekolah-sekolah yang mereka bertugas adalah
berbeza. Guru Cemerlang menggunakan pelbagai kreativiti dalam membentuk
sahsiah pelajar yang cemerlang (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut
Khadijah Alavi et al. lagi, Guru Cemerlang perlu ada kualiti dan keperibadian
tersendiri dalam membentuk sahsiah pelajar. Kajian ini akan mengesan sejauh
manakah faktor-faktor latar belakang guru, persekitaran dan pemikiran
menyumbang kepada prestasi pengajaran guru cemerlang.

1.8 Kepentingan Kajian
Kajian ini merupakan satu sumbangan baru kepada penyelidikan tentang amalan Guru
Cemerlang Sains. Ini adalah kerana kajian ini memberi fokus dan dijalankan secara
mendalam tentang amalan-amalan berkesan para Guru Cemerlang Sains di sekolah-
sekolah. Kajian ini membincangkan keberkesanan faktor-faktor seperti faktor guru
yang meliputi amalan PdP, sifat keperibadian, kepercayaan dan falsafah pengajaran
guru, PPK, motivasi guru serta kemahiran/sikap Saintifik guru. Faktor luaran iaitu
pelajar, sekolah dan komuniti. Kategori pelajar termasuk sifat keperibadian pelajar,
gaya pembelajaran dan motivasi pelajar. Manakala, kategori sekolah termasuk iklim
bilik darjah, saiz bilik darjah, iklim sekolah, saiz sekolah, kemudahan sekolah, tradisi
sekolah dan akauntabiliti pentadbir. Kategori komuniti pula terdiri daripada ibu bapa
dan masyarakat.
Dapatan kajian ini boleh memberi gambaran sebenar tentang amalan Guru
Cemerlang Sains yang mendapat pengiktirafan daripada pihak KPM. Hasil kajian ini
12

dapat membantu para pendidik untuk merancang strategi PdP sesuai dan berkesan
untuk mata pelajaran Sains. Diharapkan dengan adanya kajian ini, keberkesanan
pengajaran guru Sains akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif
seperti yang diharapkan.
Bagi pihak KPM pula khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, pelbagai
latihan dan modul boleh dirancang untuk membantu guru-guru Sains memperoleh
pengetahuan tentang PdP yang lebih mantap dan berkesan secocok dengan pandangan
ahli Sains bagi meningkatkan lagi penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Sains.
Di samping itu, melalui hasil kajian ini, diharapkan pihak sekolah dan KPM
dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang sentiasa bersedia untuk
menjalankan tugas mereka sebagai seorang pendidik dengan penuh tanggungjawab
dan komited. Hasil dari rumusan, perbincangan dan cadangan yang dikemukakan
diharap dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan
mutu pengajaran guru Sains.
Melalui kajian ini juga, diharapkan para ibu bapa dan masyarakat dapat
memahami bahawa tanggungjawab yang dipikul oleh seorang guru bukanlah ringan.
Betapa sukarnya untuk mendidik anak bangsa dengan berkesan. Dengan itu
Diharapkan para ibu bapa khususnya dan masyarakat amnya dapat memberikan
kerjasama dalam membantu para guru menjalankan tanggungjawab mereka.
Diharapkan juga, hasil dari kajian ini nanti akan dapat memberi laluan kepada
bakal guru Sains menyiapkan diri mereka berdasarkan amalan berkesan Guru
Cemerlang Sains agar mereka nanti menjadi guru yang disayangi dan dihormati oleh
pelajar dan dapat melaksanakan pengajaran dengan berkesan juga. Tambahan pula
dalam senario pendidikan sekarang, tugas guru dikatakan semakin mencabar dan ada
yang berpendapat martabat seseorang guru telah diperlekehkan oleh segolongan pihak,
13

jadi dirasakan menjadi tanggungjawab penyelidik untuk mencari yang mana
pincangnya paksi hingga tersasar segala rentak dan bersama-samalah kita
meningkatkan kembali martabat keguruan.
Hasil kajian yang diperoleh oleh pengkaji akan memberikan kebaikan kepada
pengkaji lain bagi mengkaji dengan lebih jelas lagi mengenai kajian yang telah dibuat.
Selain itu, pengkaji lain boleh menggunakan hasil kajian tersebut sebagai sokongan
pada kajian mereka.

1.10 Kerangka Konseptual
Kerangka konseptual yang dibina khusus bagi kajian ini bertujuan untuk menerangkan
peranan beberapa faktor yang berkaitan dengan kecemerlangan guru di dalam dan di
luar bilik darjah yang secara langsung mempengaruhi prestasi Guru Cemerlang Sains
(Rajah 1.0). Kerangka konseptual ini adalah hasil daripada kombinasi antara Model
Heuristic 4P Pembelajaran yang dikemukakan oleh (Price 2011) dan Terma Rujukan
Konsep Guru Cemerlang oleh (KPM 2007). Model dan terma rujukan yang dipilih
telah digabungkan supaya dapat menjadi satu kerangka konseptual yang bersifat
khusus dan dapat menunjukkan hubungan antara faktor-faktor yang terlibat secara
langsung menjadi asas kepada kecemerlangan Guru Cemerlang Sains. Kerangka
konseptual yang dibina adalah merupakan kerangka kajian umum kerana kajian yang
dijalankan merupakan satu kajian kes (Kamarul Azmi Jasmi 2010).
Kerangka konsep kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut
kerangka konsep ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor
luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti (KPM 2007; Price 2011).
Faktor guru mempengaruhi kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Fraser
2012b; KPM 2007; Price 2011; Sahandri G. Hamzah et al. 2008). Faktor guru
14

termasuk amalan PdP, sifat keperibadian guru, kepercayaan guru, PPK, motivasi serta
kemahiran/sikap Saintifik.














Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

Sumber : KPM (2007) dan Price (2011)

Faktor luaran terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Kejayaan
pengajaran guru bergantung juga kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar
(Kamarul Azmi Jasmi 2010; Price 2011; Sahandri G. Hamzah et al. 2008). Kategori
pelajar termasuk ciri-ciri pelajar yang mempengaruhi pembelajaran mereka iaitu sifat
keperibadian, gaya pembelajaran dan motivasi.
Kategori ke dua dan ke tiga ialah ciri-ciri sekolah dan komuniti. Ciri-ciri
komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan pembelajaran





















GURU CEMERLANG SAINS
FAKTOR GURU
amalan P&P
sifat keperibadian
kepercayaan guru
pengetahuan
pedagogi kandungan
motivasi
kemahiran/sikap
Saintifik
PELAJAR
sifat
keperibadian
gaya belajar
motivasi


SEKOLAH
Sekolah: iklim,
kepelbagaian ras
dan saiz
Kelas: saiz,
kemudahan dan
iklim

FAKTOR LUARAN
KOMUNITI
Ibu bapa
komuniti

15

pelajar (Joyce et al. 2009; Kamarul Azmi Jasmi 2010; Price 2011; Sahandri G.
Hamzah et al. 2008). Ciri-ciri sekolah ialah iklim bilik darjah, saiz bilik darjah, iklim
sekolah, saiz sekolah, kemudahan sekolah, tradisi sekolah, akauntabiliti pentadbir.
Manakala ciri-ciri komuniti terdiri daripada tekanan ibu bapa dan masyarakat.

1.10.1 Aplikasi Teori Kajian
Kajian ini melihat faktor guru dan faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah
dan komuniti yang terlibat secara langsung menjadi asas kepada kecemerlangan Guru
Cemerlang Sains. Teori Sosial Budaya Lev Vygotsky, Teori Pembelajaran
Konstruktivisme, Teori Metakognisi, Teori Pembelajaran Sosial, Teori Jenis Trait
Eysenck, Teori Trait Gordon W. Allport, Teori bioecologikal Bronfenbrenner, Teori
Basil Bernstein, Teori Hierarki Keperluan Maslow, Teori Gaya Pembelajaran, Teori X
dan Teori Y, Teori Motivasi Pencapaian, Teori Pencapaian Matlamat, The External
Overlapping Spheres of Influence Theory dan Teori hubungan keluarga, sekolah dan
komuniti diadaptasi sebagai asas pembentukan kerangka konsep kajian ini.

1.10.1.1 Amalan PdP
Guru Cemerlang Sains mempunyai kepakaran tinggi dan berupaya meningkatkan hasil
pembelajaran ke arah membangunkan potensi pelajar selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (KPM 2007). Ciri pengajaran berkesan dan cemerlang ialah
keupayaan guru mengadaptasi metodologi dan kepelbagaian kaedah PdP serta strategi
di dalam bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemikiran terkini tentang
pelajar dan persekitaran sekolah termasuk Bimbingan, Meta-kognitif dan
konstruktivisme (Joyce et al. 2009).
16

Amalan PdP berkualiti menjadi asas kepada kecemerlangan Guru Cemerlang
Sains. Keupayaan guru dalam membimbing pelajar adalah pelbagai (Roehrig &
Christesen 2010; Tobe 2009). Guru cemerlang mencurahkan pelbagai kemahiran,
sentiasa memberi tunjuk ajar dan bimbingan yang diperlukan pelajar. Kerangka
konsep kajian ini mengaplikasikan Teori Sosial Budaya yang diketengahkan oleh Lev
Vygotsky. Mengikut Teori Sosial Budaya, perkembangan kognitif pelajar menjadi
lebih baik melalui bimbingan guru dalam Zon Perkembangan Proksimal (ZPD).
Strategi pengajaran melalui bimbingan memberi sokongan individu berdasarkan ZPD
pelajar. Bantuan dan bimbingan guru sebagai orang yang berpengetahuan dan
berpengalaman diperlukan bagi mendorong perkembangan kognitif pelajar.
Bimbingan daripada guru memberi keupayaan pelajar untuk membina dan menyerap
pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan sedia ada.
Dalam kurikulum Sains, proses PdP berteraskan pembelajaran menerusi
pengalaman sendiri seseorang pelajar. Mengikut Teori Pembelajaran Konstruktivisme,
pengetahuan dibina secara aktif oleh pelajar yang berfikir dan tidak menyerap secara
pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Pelajar akan
menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk
membentuk pengetahuan baru dalam minda dengan bantuan interaksi sosial bersama
rakan dan guru (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Nizarwati Yusuf et al.
2009). Guru Cemerlang Sains hanya bertindak sebagai fasilitator membimbing proses
PdP.
Metakognisi juga merupakan salah satu kaedah yang boleh diadaptasi dalam
PdP Sains. Metakognisi berkaitan dengan konstruktivisme iaitu pelajar cemerlang
mengetahui cara belajar, mengembangkannya dan memantau kemajuan pembelajaran
(Joyce et al. 2009). Dengan kata lain, pelajar mengawal strategi-strategi belajar dan
17

tidak pasif. Dalam PdP Sains, Guru Cemerlang Sains bukan sahaja menerapkan
kemahiran berfikir secara Saintifik bahkan memberi penekanan bagaimana
menggunakan proses tertentu untuk belajar.

1.10.1.2 Sifat Keperibadian Guru
Personaliti atau ciri keperibadian adalah trait karakter atau tingkah laku individu yang
mana memberi kesan ke atas semua tindakan individu termasuk pengajaran dan
kepuasan melakukannya (Cruickshank et al. 2011).
Menurut Teori Jenis Trait Eysenck, personaliti ialah organisasi watak, perangai,
intelek dan fizikal seseorang yang agak stabil dan mempunyai daya ketahanan yang
mana menentukan keunikan penyesuaian dengan persekitaran. Watak menandakan
seseorang agak stabil dan daya ketahanan sistem tingkah laku kognitif (will). Perangai
pula menunjukkan seseorang agak stabil dan daya ketahanan sistem tingkah laku
afektif (emotion). Intelek pula menandakan seseorang agak stabil dan ketahanan
sistem tingkah laku kognitif (intelligence), manakala fizikal pula menandakan
seseorang agak stabil dari segi ketahanan keseluruhan sistem badan dan pembawaan
(neuroendocrine). Teori Trait Gordon W. Allport pula mengatakan personaliti adalah
dinamik dalam sistem psikofizikal individu. Personaliti menentukan ciri-ciri pemikiran
dan tingkah laku seseorang. Guru Cemerlang Sains mempunyai sahsiah terpuji,
berketerampilan, berpegang teguh kepada etika perguruan dan etika perkhidmatan
awam, peka dan prihatin terhadap keperluan pelajar serta menjadi role model kepada
pelajar dan guru (KPM 2007).
Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura memberi penekanan terhadap
kepentingan memerhati dan memodel tingkah laku, sikap, dan reaksi emosi orang lain
(Azizi Yahaya & Gan Lui Nam 2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010).
18

Pelajar bertingkah laku berdasarkan pengalaman dengan melihat orang lain termasuk
personaliti guru yang dianggap sebagai model (Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari
2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Khalim Zainal 2008). Pelajar akan
mengamalkan apa yang dilihat sebagai tingkah laku yang perlu diamalkan. Sekiranya
berterusan, tingkah laku tersebut akan kekal dalam diri pelajar. Guru perlu menjadi
model terbaik kepada pelajar.

1.10.1.3 Kepercayaan Guru
Perkaitan antara kepercayaan (belief) guru dan amalan bilik darjah amat penting dalam
menentukan keberkesanan guru (Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006). Semua guru
mempunyai kepercayaan terhadap tugas, pelajar dan mata pelajaran diajar yang mana
merupakan sistem kepercayaan umum. Keputusan guru membuat pilihan berkenaan
apa yang hendak diajar dan bagaimana hendak mengajar dipengaruhi oleh
kepercayaan mereka (Alvarado 2010; Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006).
Kerangka konsep kajian ini berpandu kepada Teori bioecologikal oleh
Bronfenbrenner yang mana perubahan pendidikan paling penting tidak wujud pada
tahap bahan pengajaran tetapi di peringkat kepercayaan guru sendiri (Tolbert 2006).
Walaupun bahan-bahan, sumber dan program-program bermutu, nilai mereka dalam
jangka masa panjang ditentukan oleh tafsiran guru dan penggunaan oleh guru. Selaras
dengan Teori bioecologikal Bronfenbrenner, untuk meningkatkan kualiti dan
kecemerlangan seseorang guru, kajian yang dijalankan harus meneroka kepercayaan
guru dan amalan bilik darjah. Seperti dinyatakan dalam Teori bioecologikal
Bronfenbrenner, bilik darjah adalah sebuah persekitaran kompleks untuk guru-guru
dan pelajar meneroka, berbincang, dan menyatakan pengetahuan masing-masing,
kepercayaan dan tafsiran terhadap persekitaran melalui interaksi berterusan. Dengan
19

meneroka pandangan guru-guru terhadap PdP iaitu menerusi penekanan terhadap
kepercayaan guru dan tindakan dalam bilik darjah, kerangka konsep ini akan
menghasilkan satu pandangan tentang pengalaman, persekitaran dan faktor-faktor
yang menggalakkan pengajaran berkesan dan cemerlang.

1.10.1.4 PPK
Guru berkesan dan cemerlang mempunyai pengetahuan mendalam tentang sesuatu
mata pelajaran, pelajar dan proses pembelajaran (Cooper 2006; Fraser 2012b;
Heywood & Parker 2010; Sahandri G. Hamzah et al. 2008). Guru Cemerlang Sains
ialah guru-guru yang menguasai dan menghayati kandungan mata pelajaran Sains,
mampu mengenal pasti keperluan dan masalah pembelajaran pelajar serta
berpengetahuan dan berkemahiran (KPM 2007).
Konsep kajian ini adalah berlandaskan Teori Basil Bernstein (1990, 1996, 2000,
2011) mengenai PPK. Mengikut Teori Basil Bernstein, alat pedagogi boleh dikaitkan
dengan penghasilan pengetahuan, kontek pedagogi dan makna pengambilalihan. Di
sekolah, alat pedagogi mengawal penghasilan dan penyebaran kurikulum. Alat
pedagogi disebarkan melalui tiga peraturan yang saling berkaitan dan mengikut
hierarki iaitu peraturan penyebaran, peraturan kontek dan peraturan penilaian.
Pelbagai bentuk pengetahuan disebar kepada para pelajar, sekali gus
menentukan siapa yang mempunyai akses kepada pengetahuan tertentu dan dalam
keadaan apa (Peraturan penyebaran). Peraturan penyebaran menghasilkan peraturan
kontek yang mengawal pembentukan wacana pedagogi tertentu. Peraturan kontek
membina pengetahuan dan menimbul persoalan apakah pengetahuan dan kemahiran
yang hendak diajar (Kategori Klasifikasi) serta apakah cara atau kaedah untuk
mengajar pengetahuan dan kemahiran tersebut (Kategori Rangka Pedagogi).
20

Klasifikasi menunjukkan struktur hubungan dalam ruang, manakala Rangka
menunjukkan struktur hubungan dalam masa (Bernstein 2011).
Peraturan Kontek mengawal bukan sahaja pemilihan, urutan, kadar dan
hubungan dengan mata pelajaran lain, tetapi juga teori pengajaran (Indira Vijaysimha
2013). Hasil pembelajaran pelajar kemudiannya di nilai berdasarkan kriteria-kriteria
tertentu (Peraturan Penilaian).


1.10.1.5 Motivasi Guru
Motivasi didefinisikan sebagai proses merangsang tingkah laku individu atau
menerbitkan tindakan (Arends 2012). Keberkesanan kadangkala juga berkaitan dengan
motivasi (Keller 2010). Model Persamaan Struktur (Kunter et al. 2013) mendedahkan
kesan positif daripada semangat untuk mengajar (motivasi guru) kepada proses
pengajaran yang mana memberi kesan terhadap pencapaian pelajar.
Pelbagai teori dicadangkan untuk menerangkan motivasi manusia (Arends
2012). Walau bagaimanapun, kajian ini hanya mengadaptasi teori motivasi yang
dirasakan sesuai dengan kajian ini iaitu Teori Hierarki Keperluan Maslow (1970) dan
Teori Sosial Kognitif Bandura (1977).
Mengikut Teori Hierarki Keperluan, individu dimotivasikan untuk mengambil
tindakan dan mengerah tenaga untuk mendapatkan tiga hasil iaitu pencapaian,
hubungan dan pengaruh. Dalam pendidikan, guru dimotivasikan untuk berusaha keras
bagi mendapatkan tiga hasil tersebut. Keinginan guru untuk mendapat sesuatu
pencapaian terbukti apabila membimbing dan mengajar pelajar dengan bersungguh-
sungguh atau guru berusaha gigih untuk mencapai objektif yang ditetapkan iaitu
pelajar dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran yang diterapkan dalam PdP.
Manifestasi pencapaian memotivasikan guru untuk merancang dan menyediakan
21

perancangan pelajaran yang baik dan berkualiti serta sentiasa bertindak profesional.
Motivasi hubungan menjadi penting apabila guru menghargai dan menilai sokongan
rakan-rakan guru. Motivasi ke arah pengaruh boleh dilihat apabila guru berusaha
untuk mendapatkan kuasa atau suara dalam menentukan corak arah sekolah. Guru-
guru merasai self-esteem berkaitan dengan perasaan mengenai kompetensi, hubungan
dan pengaruh. Apabila emosi ini dikecewakan maka guru akan merasa kurang
kompeten, keseorangan dan tidak berkuasa.
Individu juga berusaha untuk memenuhi keperluan pilihan dan penentu-
kendiri (self-determination) apa yang individu lakukan yang mana tindakan diambil
adalah kerana kepuasan disebabkan tekanan dalaman berbanding kesan pengaruh
luaran (Arends 2012). Mengikut teori ini, guru dimotivasikan untuk memenuhi
keperluan yang dipilih seperti kepuasan melihat kejayaan pelajar atas usaha yang
dicurahkan, kepuasan menabur khidmat bakti, minat menjadi guru. Tindakan dan
usaha guru adalah atas desakan dalaman untuk mendapat kepuasan dan meredakan
desakan tersebut.
Mengikut Teori Sosial Kognitif, motivasi adalah hasil daripada dua perkara
iaitu jangkaan individu berkenaan peluang untuk mencapai sesuatu matlamat dan
darjah nilai atau kepuasan yang akan terakru jika individu mencapai matlamat yang
diinginkan. Berdasarkan teori tersebut guru berusaha untuk mencapai matlamat dan
nilai atau kepuasan setelah mencapai matlamat. Sebagai contoh: Guru berusaha untuk
meningkatkan pencapaian pelajar bagi mendapatkan kepercayaan atau pengiktirafan
sekolah (jangkaan tinggi) dan jika timbalbalas dari usaha guru iaitu kepercayaan dan
pengiktirafan adalah sesuatu yang guru betul-betul inginkan (nilai tinggi), maka
motivasi untuk bekerja (mengajar dan membimbing pelajar) adalah tinggi.

22

1.10.1.6 Kemahiran Dan Sikap Saintifik.
Keupayaan seseorang guru dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar adalah
pelbagai (Tobe 2009). Guru Cemerlang Sains ialah guru-guru yang memiliki
kemahiran yang tinggi, berwawasan, proaktif, mempunyai inisiatif, bersifat responsif
dan inovatif dalam rangka menjalankan tugas sebagai pendidik (KPM 2007).
Mengikut KPM, Guru Cemerlang Sains juga berupaya menjana idea baru dalam mata
pelajaran atau bidang pengkhususan masing-masing dan berkongsi idea tersebut bagi
meningkatkan mutu pendidikan negara.
Matlamat pendidikan Sains di Malaysia menekankan ke arah melahirkan
masyarakat berliterasi serta membudayakan Sains dalam setiap dimensi kehidupan
(Kamisah Osman et al. 2007). Mengikut Kamisah Osman et al., seorang yang
berliterasi sains menyedari limitasi serta batas pengetahuan Sains dalam konteks isu
yang dibincangkan serta diperdebatkan. Bagi mencapai tahap literasi Sains, seseorang
itu bukan sahaja perlu mempunyai sikap positif terhadap Sains agar dapat menguasai
pengetahuan Sains dengan baik, bahkan perlu memahirkan diri dengan kemahiran
Saintifik dan membudayakan diri dengan nilai-nilai Sains dalam setiap dimensi
kehidupan. Kamisah Osman et al. menyatakan bahawa sikap saintifik guru adalah
merupakan sikap yang ditonjolkan oleh guru-guru Sains sama ada positif atau negatif
terhadap pengajarannya di dalam dan di luar kelas. Oleh kerana sikap ini sudah
semestinya akan diperhatikan oleh pelajar, maka tingkah laku ini juga mungkin akan
mempengaruhi sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains. Justeru sikap Saintifik
guru adalah penting bagi mendorong sikap pelajar ke arah yang positif dalam Sains.
Proses Sains adalah bagaimana Saintis bekerja, berfikir dan mengkaji masalah
(Friedl & Koobtz 2005).
23

Sistem pendidikan di Malaysia menggalakkan guru mengadakan proses
pengajaran dan pembelajaran yang aktif seperti membenarkan pelajar membuat aktiviti
secara hands-on, membuat amali dan menggalakkan pembelajaran secara inkuiri
(Kamisah Osman et al. 2007; Nurzatulshima Kamarudin & Lilia Halim 2013;
Nurzatulshima Kamarudin et al. 2009). Inkuiri adalah proses pemindahan penekanan
daripada penyampaian informasi oleh guru kepada pembelajaran Sains melalui
penglibatan aktif pelajar (Friedl & Koobtz 2005). Pelajar perlu membina kemahiran
inkuiri yang membolehkan mereka menyoal, merancang penyiasatan, mendapatkan
data dengan menggunakan alatan sesuai, penjelasan berasas terhadap data dikumpul
dan menyimpul keputusan yang didapati (Friedl & Koobtz 2005; Kamisah Osman et
al. 2007). Guru perlu berusaha dan melakukan sesuatu perubahan atau inisiatif supaya
situasi di mana pelajar kurang berminat dalam mata pelajaran sains ini dapat
diperbaiki dan seterusnya dapat menarik minat pelajar untuk belajar sains.
Penggunaan buku teks sentiasa diutamakan dalam proses PdP dalam bilik
darjah. Walau bagaimanapun, kelemahan penggunaan buku teks sebagai sumber
pembelajaran utama dikenal pasti yang mana pembelajaran terlalu berpusat kepada
kandungan pelajaran dan menghendaki pelajar sentiasa mengingati fakta. Kelemahan
lain penggunaan buku teks ialah pelajar sentiasa dikehendaki membaca tentang Sains
dan sepatutnya pelajar membuat Sains. Pembacaan Sains tidak menggalakkan inkuiri
dan penyiasatan hand-on. Buku teks juga mengandungi perkataan atau istilah sukar
dibaca dan konsep sukar difahami.

1.10.2 Faktor Pelajar
24

Faktor luaran termasuk pelajar yang mana kejayaan pengajaran guru
bergantung kepada ciri-ciri pelajar iaitu sifat keperibadian, gaya pembelajaran dan
motivasi.

1.10.2.1 Sifat Keperibadian Pelajar

b) Teori Trait Gordon W. Allport (1971)
Menurut Allport (1971) dalam Azlina (2002), menyatakan personaliti adalah dinamik
dalam sistem psikofizikal individu. Personaliti ini menentukan ciri-ciri pemikiran dan
tingkah laku seseorang. Beliau melihat personaliti sebagai usaha ke arah penyatuan,
proses perubahan dan perkembangan yang berterusan dalam diri individu. Tingkah
laku seseorang sebenarnya adalah dipengaruhi oleh persepsi individu walaupun faktor-
faktor persekitaran boleh mempengaruhi individu tersebut. Justeru itu, beliau
berpendapat bahawa kelakuan manusia sebenarnya dikawal oleh faktor dalaman yang
mana tingkah laku yang berbeza adalah disebabkan kecenderungan yang berlawanan
atau trait dalam diri seseorang.
d) Teori Jenis Trait Eysenck (1967) Sebagai Model Kajian Personaliti
Teori ini dapat menentukan sama ada seseorang individu itu mempunyai jenis
personaliti berdasarkan skala ekstroversi iaitu ekstrovert atau introvert dan skala
neurotisme iaitu neurotik atau kestabilan emosi. Selain daripada itu, teori ini
menyatakan bahawa seseorang yang ekstrovert merupakan seorang yang kuat bercakap,
suka berdampingan dengan orang lain, dan senang bergaul bertentangan dengan
seseorang yang introvert iaitu cenderung untuk bersendirian dan pemalu.
e) Penggunaan Teori Jenis Trait Eysenck (1967)
25

Dalam teori jenis trait ini, teori ini dapat menjelaskan tentang perkaitan di antara jenis
personaliti seseorang dengan pencapaian akademiknya. Ini kerana jenis personaliti
seseorang pelajar itu mempengaruhi interaksi sosialnya di sekolah seterusnya
mempengaruhi prestasi pelajarannya. Menurut Rohaty (1992), ada pendapat yang
menyatakan bahawa seseorang yang introvert itu adalah lebih mudah terlazim dan
lebih mudah menelaah di sekolah berbanding dengan seorang yang ekstrovert. Melalui
kajiankajian yang telah dijalankan, dapatan menunjukkan bahawa seorang yang
ekstrovert mempunyai prestasi pencapaian akademik yang lebih baik di peringkat
sekolah rendah. Tetapi sebaliknya seorang yang introvert mendapat ijazah dari
universiti yang paling tinggi dan terbaik.

1.10.2.2 Gaya Pembelajaran Pelajar
Setiap pelajar adalah berbeza dengan gaya pembelajaran unik bagi mencapai pelbagai
tujuan (Hattie 2009). Oleh itu, guru perlu mengetahui ciri-ciri pelajar yang mana
mempengaruhi cara mereka memproses maklumat. Pelajar juga berbeza dari segi
kesuaian dan keselesaan penggunaan deria untuk proses pembelajaran yang mana
terdapat pelajar menguasai dengan baik pembelajaran menggunakan visual, audio atau
taktikal. Oleh itu, penting untuk mengetahui sama ada pelbagai gaya tersebut elok,
tidak atau sekadar perbezaan pada pelajar. Penting juga untuk mengetahui yang mana
pelajar tidak terkongkong dengan hanya satu gaya sahaja tetapi boleh menggunakan
pelbagai gaya untuk penyesuaian dengan situasi dan tugasan.
Pendekatan yang boleh digunakan bagi menyelesaikan masalah kepelbagaian
dan keupayaan individu ialah Teori Gaya Pembelajaran. Mengikut Teori Gaya
Pembelajaran, pendekatan PdP adalah berdasarkan idea iaitu semua pelajar
mempunyai kekuatan dan keupayaan, tetapi setiap pelajar mempunyai cara tersendiri
26

untuk menggunakan keupayaan tersebut. Teori Gaya Pembelajaran menekankan
perbezaan dalam proses pembelajaran dan perbezaan dalam cara individu berfikir
untuk menyelesaikan sesuatu masalah, mencipta hasil dan bertindak balas. Beberapa
pengkaji mengenal pasti asas gaya pembelajaran (Ryan & Cooper 2004):
a) Gaya Masteri : Pelajar menyerap informasi dengan konkrit, memproses maklumat
berurutan, dalam langkah demi langkah, menilai nilai pembelajaran berdasarkan
kejelasan dan praktikal Contoh: Pelajar dengan gaya pembelajaran masteri suka
belajar geometri kerana ia membantu pelajar menyelesaikan masalah.
b) Gaya Pemahaman : Pelajar fokus kepada banyak idea dan abstrak. Belajar melalui
proses penyoalan, mencari sebab, menguji dan menilai pembelajaran berdasarkan
logik tertentu dengan penggunaan bukti. Contoh: Pelajar Geometri dengan gaya
pembelajaran ini mendapat faedah daripada pengujian beberapa segi tiga untuk
menyimpulkan bahawa sudut menambah sehingga 180 darjah.
c) Gaya Ekspresif Pembelajaran Kendiri: Pelajar melihat imej tersirat dalam
pembelajaran. Menggunakan perasaan dan emosi untuk membina idea baru dan
produk, menilai proses pembelajaran berdasarkan keaslian, estetika, keupayaan
mengejutkan atau kegembiraan. Contoh: Bilik darjah geometri membuat ukiran
tiga dimensi mudah alih dengan menggabungkan bentuk geometri klasik
memerlukan seorang pelajar dengan gaya ekspresif pembelajaran kendiri.
d) Gaya Interpersonal: Seperti pembelajaran gaya masteri, fokus pada konkrit,
maklumat dirasai, suka belajar secara sosial, menilai pembelajaran sebagai satu
potensi untuk menolong individu lain. Contoh: Pelajar gaya ini suka belajar
geometri dalam kumpulan, terutamanya jika mereka boleh menggunakan apa yang
telah dipelajari dalam projek tertentu.

27

1.10.2.3 Motivasi Pelajar
Cabaran utama Guru Cemerlang ialah memotivasikan pelajar yang mana faktor
motivasi memainkan peranan penting dalam menentukan pemilihan gaya
pembelajaran diamalkan pelajar (Khadijah Alavi et al. 2012; Norlia Abd Aziz et al.
2006). Dimensi sikap pelajar terhadap konsep kendiri dalam Sains dan motivasi dalam
Sains perlu diberi lebih perhatian (Kamisah Osman et al. 2007). Kedua-dua dimensi
ini juga merupakan peramal kepada penglibatan pelajar dalam bidang sains seterusnya
di peringkat tahap pendidikan tinggi mahupun dalam kehidupan seharian sebagai ahli
masyarakat. Motivasi terhadap sains diukur dari segi kemudahan tugasan sains yang
dirasakan mudah dan mencabar bagi mereka dan juga bacaan tambahan yang
mendorong mereka meneroka meningkatkan motivasi dalam mempelajari sains.
Pelajar akan lebih bermotivasi sekiranya mereka mendapat sokongan sama ada
dari dalaman diri pelajar atau dari luar (Kamisah Osman et al. 2007). Motivasi boleh
jadi intrinsik (motivasi dalaman) seperti kegembiraan atau kepuasan untuk terlibat
dalam aktiviti atau ekstrinsik (motivasi luaran) yang mana terlibat dalam aktiviti atas
alasan luaran seperti mendapat hadiah, pujian daripada guru atau mengelak hukuman
(Arends 2012; Capel & Gervis 2009). Mengikut Capel & Gervis (2009), kajian lepas
mendapati pelajar bermotivasi intrinsik akan meneruskan dan berterusan
melaksanakan aktiviti atau tugasan berbanding pelajar bermotivasi ekstrinsik. Ini jelas
apabila pelajar bermotivasi intrinsik sentiasa berjaya di sekolah atau dalam mata
pelajaran, bertentangan bagi pelajar bermotivasi ekstrinsik yang mana berjaya kerana
pengajaran berkualiti. Guru boleh merancang motivasi ekstrinsik ke dalam pelajaran
dengan tujuan meningkatkan keyakinan diri dan motivasi intrinsik yang mana terdapat
hubungan antara kitaran keyakinan diri dan motivasi intrinsik, seperti peningkatan
keyakinan diri tinggi akan meningkatkan motivasi intrisik dan sebaliknya.
28

Terdapat beberapa teori berkaitan motivasi. Kajian ini hanya mengadaptasi
teori motivasi yang dirasakan sesuai dengan kajian ini. Teori motivasi yang diguna
dalam kajian ini ialah Teori X dan Teori Y (McGregor, 1960), Teori Motivasi
Pencapaian (Atkinson, 1964), Teori Pencapaian Matlamat (Ames, 1992) dan Teori
Keperluan Maslow (1970).
Teori X dan Teori Y (McGregor, 1960): Guru mengandaikan sebahagian
pelajar adalah malas, tidak berkebolehan, sukar berubah, berpusat hanya pada diri
sendiri dan kurang bijak (Teori X). Guru melakukan motivasi ekstrinsik terhadap
pelajar melalui kawalan persekitaran seperti memberi arahan, mengawal tingkah laku
pelajar, memujuk, memberi hadiah dan denda untuk mengubah pelajar. Manakala,
Teori Y, guru mengandaikan sebahagian pelajar adalah bermotivasi,
bertanggungjawab dan berpotensi untuk dibangunkan. Guru menggunakan motivasi
intrinsik bagi menggalakkan pelajar membangunkan diri sendiri.
Teori Motivasi Pencapaian (Atkinson, 1964): Pelajar melakukan motivasi
untuk melaksanakan tugasan berorentasikan pencapaian iaitu berkaitan dengan (i)
memerlukan pencapaian tertentu pada tugasan tertentu, (ii) jangkaan untuk mencapai
kejayaan pada tugasan tertentu, (iii) kekuatan insentif apabila tugasan berjaya
dilaksanakan. Ini membawa kepada perlaksanaan sasaran untuk mencapai tahap
tertentu pada diri pelajar. Guru menyediakan persekitaran pembelajaran yang mana
mampu menerbitkan keperluan pencapaian akademik pada diri pelajar dengan
meningkatkan tahap aspirasi pelajar. Guru merancang rancangan pelajaran yang
mencabar tetapi boleh dicapai dengan usaha. Tugasan menepati keperluan pelajar.
Teori Pencapaian Matlamat (Ames, 1992): Dari perspektif kognitif-sosial
yang mengenal pasti penentu pencapaian tingkah laku pelajar iaitu perubahan hasil
daripada pencapaian matlamat yang berbeza. Dalam menetapkan pencapaian, orientasi
29

pelajar adalah ke arah satu atau dua matlamat iaitu untuk menilai kejayaan hasil
daripada demonstrasi keupayaan maksimum pelajar. Motivasi berorientasikan tugasan,
tumpuan adalah kepada kemahiran pembelajaran serta mengerahkan usaha untuk
berjaya yang mana kejayaan dinilai pada peningkatan diri atau penguasaan tugasan.
Motivasi berorientasikan hasil, pelajar membandingkan prestasi dan keupayaan
mereka dengan orang lain serta menilai kejayaan dengan menewaskan orang lain
dengan sedikit usaha untuk meningkatkan status sosial. Motivasi pencapaian matlamat
pelajar dipengaruhi oleh iklim motivasi melalui percakapan dan perbuatan guru. Oleh
itu, guru perlu merancang tugasan yang berorentasikan persekitaran pembelajaran
yang boleh menggalakkan pelajar meningkatkan diri dengan usaha gigih dan cubaan
bersungguh-sungguh. Jangan rancang tugasan hanya berorentasikan hasil dan mudah
dilaksanakan tanpa memerlu banyak usaha. Ini akan membudayakan pelajar dengan
tugasan mudah dan apabila berhadapan dengan tugasan sukar, pelajar akan cepat
boring dan mengalah serta tidak mahu berusaha lebih.
Mengikut Teori Keperluan Maslow (1970), individu dimotivasikan untuk
mengambil tindakan dan mengerah tenaga untuk mendapatkan tiga hasil iaitu
pencapaian, hubungan dan pengaruh. Dalam pendidikan, pelajar dimotivasikan untuk
berusaha keras bagi mendapatkan tiga hasil tersebut. Keinginan pelajar untuk
mempelajari sesuatu mata pelajaran atau berusaha keras mencapai objektif sesuatu
tugasan. Motivasi hubungan menjadi penting apabila pelajar menghargai dan menilai
sokongan rakan-rakan. Motivasi ke arah pengaruh boleh dilihat apabila pelajar
berusaha untuk mengawal sendiri pembelajaran. Perasaan self-esteem pelajar berkaitan
dengan perasaan mengenai kompetensi, hubungan dan pengaruh. Apabila emosi ini
dikecewakan oleh aktiviti dalam bilik darjah atau sekolah, maka pelajar menjadi
kurang terlibat dengan sekolah.
30


1.10.3 Faktor Sekolah Dan Bilik Darjah
Ciri-ciri sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan
pembelajaran pelajar iaitu dari segi reka bentuk sekolah, iklim sekolah dan bilik
darjah, saiz sekolah dan bilik darjah, kemudahan sekolah dan tradisi sekolah
(Cruickshank et al. 2011; Hattie 2009; Joyce et al. 2009; Price 2011; Sewell & George
2012). Proses peningkatan pembelajaran pelajar juga melibatkan pemimpin sekolah
yang mewujudkan iklim sekolah, bilik guru dan bilik darjah (Hattie 2009).
Walaupun ciri-ciri sekolah termasuk struktur sekolah seperti seni bina sekolah,
perbezaan jadual waktu serta keadaan kerja seperti saiz bilik darjah-pengesanan atau
class streaming, kewangan sekolah sentiasa menjadi pokok utama dibincangkan dalam
isu pendidikan tetapi kesannya amat sedikit terhadap pencapaian pelajar (Hattie 2009).
Mengikut Hattie, ciri-ciri sekolah yang memberi pengaruh besar terhadap pengajaran
guru dan pembelajaran pelajar ialah berkaitan dengan ciri-ciri dalaman sekolah seperti
iklim bilik darjah, pengaruh rakan-rakan dan pelajar yang menimbulkan gangguan
dalam bilik darjah yang mana menyebabkan pelajar dan guru membuat kesilapan,
membina reputasi sebagai pelajar dan menyediakan tarikan untuk belajar.
Sekolah harus mencerminkan satu persekitaran pembelajaran yang sentiasa
mengambil berat dan menyokong para pelajar (Casas 2010). Mengikut Casas, sekolah
sepatutnya menggunakan masa dan sumber dimiliki untuk mewujudkan iklim kondusif
menggalakkan para pelajar terlibat dalam pembelajaran dengan menyediakan
infrastruktur yang menggalakkan hubungan berkualiti tinggi antara guru, pentadbiran,
pelajar dan ibu bapa.
Pihak sekolah dan guru perlu melaksanakan prinsip-prinsip tertentu, usaha,
komitmen dan penelitian berterusan untuk memastikan budaya sekolah dan bilik
31

darjah dapat membantu dan meningkatkan pembelajaran pelajar (Fraser 2012a).
Mengikut Fraser, budaya sekolah dan bilik darjah yang menggalakkan pembelajaran
pada mendalam, penelitian idea, menghormati orang dan harta benda, tumpuan, rasa
ingin tahu, ketabahan, semangat, dan keinginan untuk mengetahui sesuatu adalah
merupakan iklim yang bergantung pada budaya tertentu. Budaya ini dibina dan
diwujudkan oleh guru tetapi bersama pelajar, yang mana pelajar juga adalah aktif
dalam membuat keputusan, mengambil risiko, belajar dari kesalahan dan
merealisasikan pencapaian. Membina budaya sekolah dan bilik darjah adalah proses
yang dinamik yang memerlukan kemahiran, pengetahuan, bakat dan kerja keras.

1.10 Komuniti
Kategori ke tiga ialah ciri-ciri komuniti. Ciri-ciri komuniti mempengaruhi pengajaran
guru dan pembelajaran pelajar yang terdiri daripada pengaruh ibu bapa dan komuniti
(Cruickshank et al. 2011; Deslandes 2009; Fraser 2012a; Gallagher et al. 2005; Joyce
et al. 2009; Price 2011). Komuniti serta ibu bapa mengetahui peranan mereka dalam
pendidikan anak-anak mereka dan menyedari bahawa mereka tidak dapat
melakukannya bersendirian tanpa bantuan dan kerja sama dengan guru (Martinez-
Gonzales et al. 2009). Oleh itu, banyak sekolah berusaha untuk mengujudkan
hubungan komuniti-ibu bapa dengan sekolah bagi meningkat hasil pembelajaran
pelajar. Bagaimana sekolah mengambil berat terhadap pelajar adalah kesan daripada
bagaimana sekolah mengambil berat keluarga pelajar. Jika guru melihat pelajar
sebagai kanak-kanak maka mereka akan melihat ibu bapa pelajar dan komuniti sebagai
rakan sekolah dalam membangun dan mendidik pelajar.
The External Overlapping Spheres of Influence Theory mengenal pasti tiga
konteks utama dalam proses tumbesaran dan pembelajaran pelajar iaitu keluarga,
32

sekolah dan komuniti. Teori ini mengatakan bahawa peranan keluarga, sekolah dan
komuniti dijalankan bersama atau terpisah dalam mempengaruhi pembangunan dan
pembelajaran pelajar. The Internal Overlapping Spheres of Influence Theory
menunjukkan bagaimana kompleks dan essential hubungan interpersonal dan
pengaruh yang berlaku pada pelajar semasa di rumah, di sekolah dan dalam komuniti.
Pengaruh dari rumah terhadap pengajaran guru dan pembelajaran pelajar
adalah dari segi jangkaan dan aspirasi ibu bapa terhadap pelajar serta pengetahuan ibu
bapa dalam bahasa yang digunakan sekolah (Hattie 2009). Mengikut Hattie, rumah
boleh dijadikan tempat memupuk peningkatan pencapaian pelajar atau boleh menjadi
toksik atau penghalang dalam peningkatan pembelajaran. Kebanyakan ibu bapa
bermula dengan jangkaan positif terhadap anak-anak mereka dan jangkaan ini boleh
menjadi kritikal untuk kejayaan anak-anak mereka di sekolah. Pengetahuan ibu bapa
terhadap bahasa yang digunakan di sekolah juga menjadi kelebihan kepada pelajar. Ibu
bapa ini dapat memberi bantuan dalam membina pembelajaran anak-anak mereka, dan
memupuk sikap suka belajar serta berkongsi jangkaan dalam pembelajaran. Ibu bapa
yang tiada pengetahuan terhadap bahasa yang digunakan di sekolah akan memberi
halangan kepada anak-anak mereka di sekolah untuk menguasai sesuatu pembelajaran.
Terdapat banyak peluang-peluang ibu bapa untuk memberi bantuan seperti
membina keinginan pelajar untuk terlibat dalam pembelajaran, kehendak pelajar untuk
meningkatkan reputasi melalui penglibatan dalam pembelajaran, membantu pelajar
menyemai sifat membina kejayaan berdasarkan faktor seperti usaha berbanding
kebolehan dan membina serta memupuk sikap positif terhadap pembelajaran (Hattie
2009).
Teori hubungan keluarga, sekolah dan komuniti meletakkan pelajar di tengah-
tengah. Pelajar memainkan peranan utama dalam pendidikan, pembangunan dan
33

kejayaan di sekolah. Keluarga, sekolah dan komuniti tidak dapat terus melahirkan
pelajar berjaya tetapi aktiviti bersama boleh di reka untuk menggalakkan, memberi
panduan, dan memotivasikan pelajar untuk menghasilkan kejayaan.

1.11 Definisi Istilah
Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan
istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks
kajian ini.

1.11.1 Guru Cemerlang
Guru Cemerlang ialah guru yang dapat melaksanakan pembelajaran pelajar yang mana
perkembangan pelajar sepanjang tahunan diuji dan dinilai dengan menggunakan ujian
standard (Arends 2012). Guru Cemerlang menunjukkan keupayaan dalam pencapaian
hasil pembelajaran (Cooper 2006). Guru Cemerlang juga mempunyai pengetahuan
tentang teori pembelajaran dan tingkah laku manusia serta mata pelajaran yang diajar,
yang mana berkebolehan untuk mengendali dan mempersembahkan kandungan
pelajaran mengikut pemahaman terhadap pelajar, mempunyai catatan atau rekod
tentang strategi pengajaran yang digunakan untuk membantu pelajar menguasai
pelbagai matlamat dan objektif pelajaran (Eggen & Kauchak 2012). Jemaah Nazir
Sekolah menyatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang mempunyai
pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam pengurusan PdP,
mempunyai ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, menjadi rol model
kepada pelajar dan guru-guru yang lain (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b; KPM
2007). Khadijah Alavi (2012) pula mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan
guru yang berupaya meningkatkan kualiti hasil pembelajaran, kemahiran komunikasi
34

yang baik, mampu menyampaikan mesej dengan tepat dan jitu, sentiasa meningkatkan
potensi diri melalui penyelidikan dan penulisan ilmiah bagi meningkatkan mutu
pendidikan negara, seseorang yang serba boleh dan boleh membawa diri yang mana
semua orang boleh terima, misalnya dalam bilik darjah menjadi sanjungan pelajar;
sentiasa bersedia membantu rakan setugas, di sekolah menjadi pentadbir dan bersama
masyarakat menjadi tempat rujukan.
Guru Cemerlang Sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kumpulan guru
pakar Sains yang mempunyai PdP cemerlang, penguasaan ilmu tinggi, mempunyai
ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, berkemahiran, berkecekapan dan
bermotivasi tinggi dalam melaksanakan kewajipan sebagai seorang guru, menjadi rol
model kepada pelajar dan guru-guru, sentiasa bersedia membantu dan menjadi tempat
rujukan.

1.11.2 PdP
Mana-mana definisi pengajaran adalah berkaitan dengan kesan terhadap perubahan
kelakuan pelajar (Vargas 2009). Mengikut Vargas pengajaran merupakan satu
kontingensi secara langsung atau tidak, mengubah tingkah laku pelajar terhadap
persekitaran ataupun satu usaha membantu individu mendapatkan pengetahuan
melalui reka bentuk aktiviti dan maklum balas. Khadijah Alavi (2012) pula
menyatakan bahawa pengajaran merupakan proses mengajarkan ilmu pengetahuan,
teknologi dan keterampilan meningkat kecerdasan dan pengendalian emosinya
sehingga seseorang mampu berjuang di dalam kehidupan pelajar.
Dalam usaha menyampaikan pengajaran, pendidik sama ada dengan secara
langsung atau tidak langsung melatih pelajar mendapatkan maklumat, idea, kemahiran,
nilai dan cara berfikir (Rohaila Yusof et al. 2005). Pengajaran adalah merujuk kepada
35

amalan guru dalam bilik darjah yang bermula daripada guru mula memasuki bilik
darjah, membina `rapport, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian
dan penutup yang mana fokus pengajaran adalah ke arah pembinaan Model Insan
Menyeluruh (Abd. Shatar Che Abd. Rahman 2007). Mengikut Khadijah Alavi (2012),
kriteria yang diterima untuk menentukan pengajaran yang baik adalah jumlah
pembelajaran pelajar yang berlaku. Ia adalah kesenian pengajaran yang menjadikan
pembelajaran guru daripada novis menjadi guru berpengalaman dan cemerlang yang
mana dilaksanakan dengan wawasan, tindakan dan kebijaksanaan profesional (Fraser
2012b)
Pembelajaran pula adalah merupakan perubahan tingkah laku kesan interaksi
dengan persekitaran (Vargas 2009). Mengikut Rohaila Yusof (2005), pembelajaran
adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan dua pihak iaitu pelajar dan juga
persekitaran belajar, yang mana pada pihak pelajar perlu ada kesanggupan, motivasi
dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial dan akademik yang
sesuai serta instruksi yang berkesan kepada pelajar.
Proses PdP adalah satu proses yang melibatkan interaksi guru dengan pelajar
(Azizi Yahaya et al. 2010). Mengikut Azizi Yahaya et al., keberkesanan pengajaran
guru bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan memahami
masalah pembelajaran pelajar dan aspek-aspek yang mempengaruhi mutu pengajaran
guru ialah pengetahuan dan ilmu yang dimiliki oleh guru, kaedah yang digunakan oleh
guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan personaliti guru. Aspek-aspek ini
mestilah dikenal pasti dan difahami. Mengikut Khadijah Alavi (2012), PdP
memainkan peranan yang penting dan guru-guru perlu memastikan pelajar-pelajar
bukan sahaja cemerlang dari segi akademik tetapi dari segi sahsiah dalam membentuk
pembangunan modal insan.
36

PdP dalam kajian ini adalah merujuk kepada aktiviti atau proses yang berkaitan
dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran Sains yang meliputi perkara-
perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan
penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran Sains kepada
pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi,
kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori PdP dengan tujuan membawa
perubahan tingkah laku dalam kalangan para pelajar.

1.11.3 Mata Pelajaran Sains
Sains merupakan pembelajaran sistematik tentang hubungan di antara fenomena dan
formulasi tentang hubungan peraturan Saintifik yang menerang bila dan mengapa
sesuatu perkara berlaku (Vargas 2009). Sains merupakan ilmu pengetahuan yang
berasaskan cerapan, kajian eksperimen, uji kaji dan ia menganalisis sesuatu fenomena
secara bersistem, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi mewujudkan
pengetahuan baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007). Mata pelajaran
Sains adalah terdiri daripada Sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran
yang diajar oleh guru Sains (Nor Hasniza Ibrahim et al. 2006). Pembelajaran Sains
seharusnya dilaksanakan bersesuaian dengan teori pembelajaran yang menjadi asas
dalam pembelajaran Sains (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012).
Dalam kajian ini, mata pelajaran Sains adalah terdiri daripada Sains, fizik,
kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh Guru Cemerlang Sains.




37





1.11.4 Kemahiran dan Sikap Saintifik
Kemahiran Saintifik adalah kemahiran yang dimiliki oleh Saintis semasa bekerja,
berfikir dan mengkaji masalah (Friedl & Koobtz 2005).
Sikap Saintifik merupakan prasyarat diperlukan serta tingkah laku yang
menjadi amalan bagi seseorang ahli Sains (Kamisah Osman et al. 2007). Mengikut
Kamisah Osman et al., sikap ini dibina oleh kecenderungan, penyesuaian, penghargaan
dan nilai-nilai yang dijangkakan serta ditonjolkan oleh ahli-ahli sains dalam
melaksanakan tugas mereka. Dalam konteks PdP Sains, Sikap Saintifik ini akan
menyokong pembelajaran Sains dan seterusnya pelaksanaan aktiviti Sains. Sebagai
contoh, menurut sifat ingin tahu (inquisitive) akan mendorong seseorang pelajar agar
menerokai pengalaman baru seterusnya membawa PdP berlaku secara eksplorasi.

1.11.5 Kesimpulan
Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.
Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual
bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu
dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,
dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
keberkesanan PdP serta amalan-amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains.
Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau dari luar dan dalam negara
yang relevan dengan kajian ini.
38








BAB 2


KAJIAN KEPUSTAKAAN

2.1 Pengenalan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan Guru Cemerlang Sains serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
kecemerlangan Guru Cemerlang Sains. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar
negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang Sains. Model-
model dan teori-teori yang berkaitan dengan Guru Cemerlang Sains juga dihuraikan
antaranya seperti Model Heuristic 4P Pembelajaran, Teori Pembelajaran Sosial, Teori
Kognitif, Teori Sosial Budaya, Teori Pembelajaran Konstruktivisme dan Teori
Hierarki Keperluan. Literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
kecemerlangan Guru Cemerlang juga disentuh bagi memahami kajian tentang Guru
Cemerlang Sains dengan lebih mendalam. Antara faktor-faktor yang dibincangkan
ialah seperti amalan PdP, keperibadian guru dan pelajar, kepercayaan guru, PPK,
39

motivasi guru dan pelajar, kemahiran/sikap Saintifik, gaya pembelajaran pelajar,
keberkesanan sekolah, budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz bilik darjah.

2.2 Guru Cemerlang di Sarawak
PdP yang dijalankan oleh guru cemerlang adalah jauh berbeza daripada guru kurang
cemerlang (Roehrig & Christesen 2010). Mengikut Roehrig & Christesen 2010, Guru
cemerlang mengajar pelbagai kemahiran, menyediakan arahan kandungan pelajaran,
menyesuaikan kecekapan pelajar dengan tuntutan tugasan, memantau usaha pelajar,
memberi bimbingan seperti yang diperlukan, menggalakkan pelajar untuk
mengamalkan kawal-selia kendiri, dan membuat pelbagai integrasi disiplin. Guru
cemerlang juga memotivasikan pelajar dengan mewujudkan keselesaan, merangsang,
bekerjasama, atmosfera berfokus usaha. Mereka mencabar dan melibatkan pelajar-
pelajar mereka dengan menggabungkan minat, tugas-tugas sahih serta menunjukkan
cara penyelesaian strategik masalah dan memberi bimbingan. Guru-guru ini
mengekalkan harapan yang sangat tinggi untuk pembelajaran pelajar mereka dan
memantau pemahaman pelajar. Guru-guru cemerlang memenuhi bilik darjah mereka
dengan amalan motivasi. Akhir sekali, guru-guru cemerlang merupakan pengurus bilik
darjah yang cemerlang.
Terdapat 475 orang guru cemerlang berkhidmat di Sekolah Menengah dan
Sekolah Rendah di Sarawak (JPN Sarawak, 2013). Daripada jumlah tersebut kira-kira
66 orang Guru Cemerlang Bahasa Melayu, 53 orang Guru Cemerlang Bahasa Inggeris,
95 orang Guru Cemerlang Matematik, 50 orang Guru Cemerlang Sains, 14 orang Guru
Cemerlang Fizik, 20 orang Guru Cemerlang Kimia, 13 orang Guru Cemerlang Biologi
dan 164 orang Guru Cemerlang bagi mata pelajaran lain-lain (Jadual..).
40

Hanya seorang direkodkan sebagai penyandang Guru Cemerlang Fizik dari
Gred 52 hingga Gred Jusa C. Manakala, bagi mata pelajaran Kimia, terdapat 7 orang
penyandang Guru Cemerlang dari Gred 52 hingga Gred Jusa C. Tiada direkodkan bagi
penyandang Guru Cemerlang Biologi untuk Gred 52 hingga Gred Jusa C.

Jadual. Guru Cemerlang Di Sarawak
Mata Pelajaran
Kepakaran
DG 29-38 DG 44 DG 48 DG 52 DG 54 Jumlah
Bahasa Melayu 66
Bahasa Inggeris 14 32 3 2 2 53
Matematik 46 41 5 0 3 95
Sains 20 29 1 0 0 50
Fizik 0 10 3 1 0 14
Kimia 0 9 4 5 2 20
Biologi 0 11 2 0 0 13
Lain-lain 37 118 5 3 1 164
Jumlah 136 292 25 12 10 475

Sumber: JPN Sarawak (2013)

2.3 Kajian Berkaitan Guru Cemerlang
Kebelakangan ini memperlihatkan peningkatan dalam penyelidikan yang menyiasat
ciri-ciri bagi meramalkan keberkesanan guru khususnya, bagaimana mereka berjaya
dalam menyediakan kemahiran berkualiti tinggi yang menggalakkan pembelajaran
pelajar (Kunter et al. 2013). Fokus perbincangan adalah terhadap ciri-ciri seperti
kebolehan kognitif umum atau faktor-faktor personaliti (contohnya, Kunter et al. 2013;
Yeh 2009).
Kajian lepas mengkaji apa yang membuatkan seorang guru menjadi cemerlang
dan terdapat kajian membandingkan guru berpengalaman dengan guru novis yang
mana mendapati guru berpengalaman mempunyai catatan skrip lebih baik berbanding
guru novis yang mempunyai urutan aktiviti atau maklum balas standard terhadap
41

pelajar (Sawyer 2011). Mengikut Sawyer, guru berpengalaman melakukan dua perkara
iaitu mempraktikkan banyak struktur, kemudian meningkat dan menjadi semakin
mahir.
Tugas utama seorang guru ialah memastikan pelajar belajar dan adakah
pengajaran tersebut berkesan adalah terpulang kepada penilaian profesional guru dan
pihak sekolah (Green & Leask 2009). Guru cemerlang menguasai banyak pengetahuan
dan kemahiran serta memahami sepenuhnya apa yang menjadikan mereka seorang
guru cemerlang (Sawyer 2011).
Peningkatan kualiti guru adalah penting untuk meningkatkan pencapaian
pendidikan (Kunter et al. 2013). Kualiti guru serta pencapaian pelajar adalah konsep
multi-dimensi dan amat sukar untuk mengukur kualiti guru dan pencapaian pelajar
(Yeh 2009). Mengikut Yeh 2009, pencapaian pelajar boleh diperbaiki jika guru
berprestasi tinggi. Keupayaan guru dinilai dari segi pencapaian pelajar. Oleh itu, guru-
guru cemerlang iaitu guru berkeupayaan tinggi dinilai dari segi prestasi mereka, bukan
ciri-ciri seperti pencapaian pendidikan atau pengalaman sebagai seorang guru. Guru-
guru yang cemerlang menunjukkan ciri-ciri kognitif yang stabil (Yeh 2009). Dalam
erti kata lain, keupayaan kognitif penting untuk menentukan kualiti guru kerana
pengajaran sangat mencabar, kompleks, dan sememangnya merupakan tugas tidak
menentu yang memerlukan fleksibiliti kognitif dan kapasiti tinggi yang mana cepat
menyelesaikan sebarang masalah (Feldon 2007).
Faktor guru adalah aspek penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan
keberkesanan guru yang mana ciri keperibadian guru merupakan salah satu perkara
asas ciri kecemerlangan Guru Cemerlang di sekolah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009).
Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al., pelajar akan lebih mudah terkesan terhadap ilmu
yang disampaikan oleh guru yang menyayangi mereka serta memberi tunjuk ajar
42

dengan penuh hikmah dan kesabaran. Adab, akhlak dan keperibadian yang boleh
dilihat di dalam bilik darjah boleh dikategorikan kepada penampilan dan keperibadian
Guru Cemerlang terhadap para pelajarnya yang mana penampilan merupakan ciri
pertama yang perlu bagi seorang Guru Cemerlang ketika di dalam bilik darjah.
Guru cemerlang mempunyai pengetahuan mendalam tentang sesuatu mata
pelajaran, pelajar dan proses pembelajaran (Fraser 2012b). Pengetahuan ini bukanlah
pengetahuan biasa, sebaliknya, ia adalah pengetahuan khusus dalam kalangan
profesional (Kunter et al. 2013). Mengikut Kunter et al. pengetahuan ini adalah formal
di persekitaran pembelajaran profesional khusus dalam wacana dengan pakar-pakar.
Model Persamaan Struktur (Kunter et al. 2013) mendedahkan kesan positif daripada
pengetahuan pedagogi kandungan guru kepada kualiti pengajaran yang mana dapat
meningkatkan pencapaian pelajar. Penyelidikan membezakan antara pengetahuan
kandungan mata pelajaran khusus, PPK dan pengetahuan pedagogi psikologi guru.
Pengetahuan kandungan dikonsepkan sebagai kefahaman yang mendalam akan
kandungan yang diajar (Baumert et al. 2010). Manakala, PPK ialah ilmu yang
diperlukan untuk membuat kandungan ini boleh diakses kepada pelajar-pelajar (Krauss
et al. 2008). Pengetahuan pedagogi psikologi pula ditakrifkan sebagai generik,
pengetahuan merentas kurikulum yang diperlukan untuk membina dan
mengoptimumkan situasi pengajaran dan pembelajaran (Voss et al. 2011)
Aspek kritikal keupayaan guru dalam mempersembahkan pengajaran efektif
dan cemerlang ialah kemahiran mengadaptasi metodologi dan kaedah PdP di dalam
bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al.
lagi, kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman
PdP yang bermakna kepada para pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk
belajar yang mana kepelbagaian metodologi dan kaedah yang sesuai dengan situasi
43

dan keupayaan pelajar merupakan seni pengajaran Guru Cemerlang yang
berpengalaman.

2.5 Model-Model Berkaitan
2.5.1 Model Heuristic 4P Pembelajaran
Price (2011) memperkenalkan Model Heuristik Pembelajaran Pelajar untuk
memahami skop faktor-faktor dalam meramal pembelajaran pelajar. Model ini dibina
dengan mengutarakan faktor-faktor penting dalam usaha meningkatkan pembelajaran
pelajar dan berpendapat bahawa isu-isu sama digunakan untuk meramalkan hasil
pembelajaran pelajar. Model ini dikemukakan sebagai asas untuk penyelidikan
lanjutan secara holistik dalam meramalkan pembelajaran pelajar.
Model ini mempunyai empat kumpulan utama pemboleh ubah iaitu Tanda,
Persepsi, Proses dan Produk. Pemboleh ubah Tanda terdiri daripada faktor
personologikal dan situasi seperti konteks. Pelajar dan guru mempunyai ciri-ciri
mereka sendiri dan ini boleh mempengaruhi konsep pembelajaran dan konsep
pengajaran, masing-masing. Konteks sosial adalah ciri-ciri peribadi pelajar manakala
konteks profesional adalah khusus kepada ciri-ciri guru (walaupun mereka juga
mempunyai konteks sosial yang berpengaruh). Konteks institusi pula dianggap dalam
domain institusi.
Pemboleh ubah Persepsi termasuk bagaimana pelajar memahami pembelajaran,
bagaimana guru-guru memahami pengajaran dan konteks. Persepsi adalah anggapan
atau pandangan para pelajar dan guru dan tidak dapat diperhatikan secara langsung.
Walau bagaimanapun, ia amat penting kerana mempengaruhi proses pemahaman
pembelajaran pelajar dan bagaimana guru-guru memahami proses pengajaran serta
bagaimana kedua-dua mengalami konteks.
44

Pemboleh ubah Proses menggabungkan pendekatan pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan pendekatan pengajaran guru-guru. Proses mengandungi
pemboleh ubah personologikal dan persepsi serta interaksi bagaimana pelajar dan guru
melaksanakan tugas mereka. Ini merangkumi semua proses pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan juga merangkumi proses pelaksanaan pengajaran oleh guru dari
pengajaran berpusatkan guru kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengalaman
pembelajaran pelajar ditentukan oleh persepsi mereka terhadap konteks sosial mereka,
persepsi mereka terhadap konteks institusi dan konsep pembelajaran mereka.
Mengikut Price (2011), ini ditunjukkan dalam Model Heuristik Pembelajaran Pelajar
iaitu hubungan antara persepsi pelajar terhadap faktor-faktor kontek, persepsi mereka
terhadap proses pembelajaran dan pendekatan pembelajaran mereka. Konsep
pengajaran guru dan pendekatan untuk pengajaran juga faktor-faktor penting dalam
model ini.
Mengikut Price (2011), terdapat banyak faktor yang saling berkaitan dan
mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar. Oleh itu, ia perlu dipertimbangkan apabila
kita menguji dan meramal pembelajaran pelajar. Model Heuristik Pembelajaran
Pelajar telah mengenal pasti faktor-faktor yang muncul mempengaruhi pembelajaran
pelajar (Rajah 2.2).

KONTEK PERSEPSI PROSES HASIL

Ciri-Ciri
Pelajar

Konsepsi
Pelajar

Kontek
Sosial
Pendekatan
Pelajar

Persepsi
Pelajar

45

Kontek
Institusi
Hasil
Pembelajaran
Persepsi
Guru

Kontek
Profesional
Pendekatan
Guru

Konsepsi
Guru

Ciri-Ciri
Guru


Rajah 2.2 Model Heuristic 4P Pembelajaran (Price, 2011)


2.6 Teori-Teori Berkaitan
2.6.1 Teori Pembelajaran Sosial
Teori Pembelajaran Sosial telah diperkenalkan oleh Albert Bandura pada tahun 1977
dan merupakan satu teori umum mengenai tingkah laku manusia yang mana memberi
penekanan terhadap kepentingan memerhati dan memodel tingkah laku, sikap, dan
reaksi emosi orang lain (Azizi Yahaya & Gan Lui Nam 2010; Azizi Yahaya &
Muhamad Jumat Aliju 2010; Churchill et al. 2011). Teori Pembelajaran Sosial
mengatakan bahawa individu bertingkah laku berdasarkan pengalaman dengan melihat
orang lain yang dianggap sebagai model (Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari 2010;
Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Khalim Zainal 2008).
Individu akan mengamalkan apa yang dilihat sebagai tingkah laku yang perlu
diamalkan. Sekiranya berterusan, tingkah laku tersebut akan kekal dalam diri individu
(Khalim Zainal 2008). Walau bagaimanapun, pemerhatian tersebut dipengaruhi empat
proses penting iaitu perhatian, ingatan, latihan dan motivasi (Churchill et al. 2011).
Mengikut Azizi Yahaya dan Gan Lui Nam (2008), Bandura menerangkan
tingkah laku manusia dari segi interaksi timbal-balik yang berterusan antara pengaruh
kognitif, tingkah laku, dan persekitaran yang mana proses komponen yang menjadi
46

dasar kepada pembelajaran melalui pemerhatian ini adalah pertama, perhatian,
termasuklah peristiwa yang dimodelkan dan ciri-ciri pemerhati; kedua, pengekalan,
termasuklah pengekodan simbolik, penyusunan kognitif, latihan simbolik dan, latihan
motor; dan yang ketiga, penghasilan semula motor, termasuklah kemampuan fizikal
ketepatan tindak balas, dan motivasi.
Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), terdapat tiga prinsip dalam
teori. Prinsip yang pertama ialah menyusun dan melatih tingkah laku yang dimodelkan
secara simbolik dan kemudian penggubalannya secara nyata. Tahap tertinggi
pembelajaran yang dimodelkan kepada perkataan, label, atau imej menghasilkan
penstoran yang lebih baik berbanding dengan hanya memerhati. Prinsip yang kedua
ialah seseorang individu lebih cenderung untuk menerima tingkah laku yang
dimodelkan sekiranya ia menghasilkan keputusan yang bernilai bagi mereka. Akhir
sekali, dalam prinsip yang ketiga, seseorang individu itu cenderung menerima tingkah
laku yang dimodelkannya sekiranya model tersebut sama pada pemerhati dan
mempunyai status yang dikagumi dan tingkah laku tersebut mempunyai nilai
fungsional.
Ciri-ciri personel termasuk faktor mental dan emosi, persepsi kendiri, motivasi
atau kepercayaan individu berkaitan dengan motivasi memberi kesan terhadap
pembelajaran (Churchill et al. 2011). Mengikut Churchill et al, faktor persekitaran
juga memberi kesan terhadap pembelajaran. Dalam teori pembelajaran sosial,
persekitaran fizikal dan sosial adalah memberi kesan terhadap pembelajaran. Sebagai
contoh, ciri semula jadi tugasan yang diberi kepada pelajar, pengukuhan dan denda
terhadap tingkah laku tertentu, kedinamikan interaksi dalam kumpulan kecil atau
seluruh bilik darjah selaras dengan saiz bilik darjah adalah kesemuanya memberi
kesan kepada pembelajaran. Persekitaran, tingkah laku dan ciri-ciri personel
47

berinteraksi dan membentuk pembelajaran individu. Bandura merujuk teori ini sebagai
Teori Triadic Reciprocality (Rajah). Menerusi teori ini, konsep reciprocal
determinism, iaitu kitaran interaksi antara kognitif, persekitaran dan tingkah laku
membolehkan individu mempelajari persekitarannya untuk menghasilkan tingkah laku
yang diperlukan berdasarkan kepada pengetahuan terdahulu yang dimiliki (Khalid
Johari et al. 2009).








Rajah: Teori Triadic Reciprocality

Guru yang mempunyai hubungan yang baik dengan pelajar di dalam bilik
darjah mampu membantu pelajar untuk meningkatkan penglibatan mereka dalam
proses P&P (Rohani Arbaa et al. 2010). Apabila guru cuba untuk menjadikan P&P
menarik, pelajar mereka bertutur, menunjukkan sifat mengambil berat, jujur serta
melayan mereka secara adil, pelajar akan membalasnya dengan menunjukkan tingkah
laku yang lebih positif di dalam bilik darjah.
Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), remaja di bangku sekolah
daripada pelbagai latar belakang perlu dilihat secara berbeza kerana mereka telah
melalui pelbagai pengalaman hidup. Remaja ini telah menjadikan individu-individu
Tingkah Laku
Persekitaran
Ciri Personel
48

lain sebagai model tanpa mereka sedari. Guru perlu melayan remaja tersebut secara
berbeza kerana kepelbagaian pengalaman tersebut. Pelajar di sekolah perlu dilayan
sebagai individu secara berasingan dan bukan secara pukal. Walaupun agak sukar
untuk guru melakukannya kerana jumlah pelajar yang ramai, namun hakikat yang
perlu diterima oleh guru ialah mereka adalah seorang pendidik. Pelajar memerlukan
sentuhan guru untuk mereka menjadi bertambah baik daripada sedia ada. Guru perlu
menjadi model yang terbaik kepada pelajar. Bayangkan setiap hari selama beberapa
jam pelajar berada di sekolah dengan beberapa orang guru akan masuk ke bilik darjah
untuk mengajar mereka mengikut jadual yang telah ditetapkan. Sekiranya semua guru
tersebut menonjolkan model yang terbaik kepada mereka, mustahil pelajar tidak
terpengaruh untuk menjadi pelajar yang baik tingkah lakunya. Ini bermakna guru perlu
menjadi model dan contoh yang terbaik kepada anak didiknya. Di sekolah, semua guru
perlu sentiasa prihatin dengan apa yang berlaku dalam kawasan sekolah mahupun
dalam bilik darjah (Khalim Zainal 2008).

2.6.2 Teori Kognitif
Satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan ialah
secara Kognitivisme. Pengasas teori ini adalah Jean Piaget (1896-1980) dan Lev
Vygotskys (1898-1934) yang mana kajian masing-masing dalam perspektif yang
berbeza. Piaget mengkaji perkembangan kognitif dari sudut struktur perkembangan
kognitif, sementara kajian Vygotskys lebih kepada peranan interaksi sosial dalam
perkembangan kognitif. Idea utama Kognitivisme adalah perwakilan mental yang
mana semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental
yang dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat
yang diterima akan difahami oleh minda manusia dan jika maklumat ini secocok
49

dengan skema yang ada, maka pelajar akan menyerap maklumat tersebut ke dalam
skema ini. Sekiranya tidak secocok dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin
ditolak atau diubah suai atau skema akan diubahsuai.
Teori Piaget adalah berhubung dengan perkembangan kognitif (mental)
manusia. Beliau menyatakan perkembangan sahsiah manusia selari dengan
pertambahan struktur kognitif. Struktur-struktur ini dijelmakan melalui pengalaman
dan bagaimana kanak-kanak yang membesar menyesuaikan diri dengan pengalaman-
pengalaman baru dan membentuk corak-corak pembelajaran yang kompleks. Setiap
manusia akan melalui empat peringkat perkembangan kognitif melibatkan kemahiran
baru yang mendefinisikan tentang apa yang dipelajari. Peringkat-peringkat tersebut
adalah peringkat deria motor (0-2 tahun), peringkat pra operasi (2-7 tahun), peringkat
operasi konkrit dan peringkat operasi formal (12-15 tahun). Perubahan dari satu
peringkat ke satu peringkat adalah dapat dilihat sehingga kanak-kanak akan
berkemampuan memahami matematik, logika dan masalah moral yang abstrak, serta
perkara yang akan datang. Urutan perkembangan mental membolehkan mereka
menghuraikan masalah yang abstrak serta membuat hipotesis dalam menyelesaikannya.
Piaget menyatakan bahawa kita mewarisi satu kaedah pada fungsi intelektual
yang mampu bertindak balas dengan persekitaran dalam pembentukan struktur
kognitif melalui dua mekanisme iaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi pula
mengandungi dua unsur iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi bermaksud
seseorang cuba memahami sesuatu yang belum pernah diketahui atau dipelajari
daripada yang sudah diketahui. Ada kalanya sesuatu yang baru itu diubah mengikut
apa yang sudah diketahuinya. Akomodasi pula bermakna seseorang yang mengubah
skemanya berdasarkan keperluan baru. Ini berlaku apabila sesuatu yang baru itu tak
50

dapat diterima oleh skema yang ada. Bagi mengimbang antara maklumat baru dengan
skema kognitif, seseorang itu akan melalui proses equilibirasi.
Vygotsky pula, menekankan peranan budaya dan masyarakat dalam
perkembangan kognitif manusia. Menurut beliau, peringkat tertinggi dalam
perkembangan kognitif manusia adalah proses mental seperti ingatan, minat dan
penaakulan yang seringkali berlaku sebagai pencapaian bahasa, matematik dan teknik-
teknik ingatan. Beliau telah memperkenalkan zone of proximal development iaitu
perbezaan jarak antara paras sebenar perkembangan individu dengan paras tertinggi
perkembangan potensi diri individu tersebut. Tahap kognitif seseorang boleh
ditentukan melalui penyelesaian masalah yang dilakukan secara persendirian dan apa
yang boleh dilakukan dengan pertolongan daripada orang lain. Beliau percaya
pembelajaran akan berkesan apabila pengajaran yang disampaikan bersesuaian dengan
tahap pemikiran seseorang pelajar. Dalam konteks sekolah, seseorang guru hendaklah
mengetahui tahap kognitif dan mental pelajar-pelajarnya untuk menghasilkan proses
pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Dalam keadaan tertentu, ada
kemungkinan seseorang pelajar yang tidak dapat mengikut atau memahami apa yang
cuba disampaikan oleh gurunya akan menimbulkan masalah sosial.


2.6.3 Teori Konstruktivisme
Satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan cara bagaimana manusia
memperoleh ilmu pengetahuan telah mula menarik perhatian para pendidik seluruh
dunia, yang mana pandangan ini menganggap pelajar bukan hanya menerima
pengetahuan secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui
interaksi dengan persekitarannya (Sewell & George 2012). Pandangan ini dikenali
51

sebagai Konstruktivisme yang mampu menyediakan warganegara yang berupaya
menghadapi sebarang kemungkinan pada masa hadapan.
Idea asal konstruktivisme berasal daripada teori Perkembangan Kognitif Piaget
dan teori Zon Perkembangan Prokimal (ZPD) Vygotsky (1896-1934).
Konstruktivisme didefinisikan sebagai pendekatan pengajaran berdasarkan kepada
penyelidikan tentang bagaimana manusia belajar, yang mana kebanyakan penyelidik
berpendapat setiap individu membina pengetahuan dan bukannya hanya menerima
pengetahuan daripada orang lain (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005).
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan satu teori hangat
diperdebatkan dan teori amat berpengaruh dalam pendidikan (Churchill et al. 2011).
Mengikut Churchill et al., asas teori konstruktivisme ialah sesuatu dipelajari oleh
pelajar berlandaskan pengetahuan sedia dan pengetahuan sendiri yang mana pelajar
tidak menyerap secara langsung apa yang dipelajari. Pengetahuan dibina secara aktif
oleh individu yang berfikir. Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang
pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Pelajar akan menyesuaikan atau
melakukan asimilasi terhadap maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka
untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial
bersama rakan dan gurunya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Churchill et al.
2011; Nizarwati Yusuf et al. 2009).
Melalui prinsip konstruktivisme, ilmu pengetahuan baru yang ditawarkan
melalui kurikulum dibina secara aktif oleh pelajar berasaskan pengalaman yang
dilaluinya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Burton 2009; Nizarwati Yusuf
et al. 2009). Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang pelajar adalah hasilan daripada
proses modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur
pengalamannya yang lalu.
52

Sosial konstruktivisme melihat pengetahuan sebagai hasil pembelajaran yang
mana individu terlibat secara sosial melalui perbualan atau perkongsian Task
penyelesaian masalah dan aktiviti (Churchill et al. 2011). Vygotsky melihat
pembelajaran berlandaskan aktiviti sosial melalui simbol ataupun bahasa dan beliau
menganggap bahasa terhasil dari keperluan untuk berkomunikasi serta pusat
pembangunan pemikiran, sementara Piaget mengandaikan bahasa sebagai alat
pemikiran dalam pembangunan minda pelajar (Burton 2009; Churchill et al. 2011).
Pelajar membawa pengetahuan sedia ada ke dalam proses pembelajaran di bilik
darjah iaitu daripada prasekolah, daripada budaya masyarakat setempat, daripada
televisyen, daripada rumah dan daripada tahun sebelumnya (Hattie 2009). Pelajar
menggunakan konsep, kepercayaan dan persepsi semasa untuk mengadaptasi
pengetahuan baru (Friedl & Koobtz 2005). Pengetahuan sedia ada ini mempengaruhi
jangkaan pelajar dan guru dalam proses pembelajaran. Kanak-kanak dilahirkan dan
membesar dalam dunia jangkaan. Jangkaan ini menggalak dan meningkatkan pelajar
berinteraksi dengan peluang-peluang di sekolah. Jangkaan pelajar dibentuk daripada
pengalaman dalam bilik darjah. Guru memainkan peranan penting untuk mencipta
persekitaran pembelajaran dengan melibatkan pelajar secara aktif dalam penyiasatan
dan membuat refleksi terhadap konsep yang pelajar dapati daripada pengetahuan
semasa dan mengaitkannya dengan pengetahuan baru (Friedl & Koobtz 2005).
Pendekatan konstruktivisme ini menggalakkan pelajar mendapat maklumat dengan
membuat aktiviti hand-on, metakognisi, berkomunikasi (penulisan dan oral) dan
berbincang tentang penemuan.
Pembelajaran secara konstruktivisme menjadikan PdP berpusatkan-pelajar
sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka
membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikan masalah yang dihadapi (Abdul
53

Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Burton 2009). Kaedah pendekatan
konstruktivisme termasuk pembelajaran berasaskan inkuiri atau pembelajaran
berasaskan masalah (Churchill et al. 2011).

2.6.4 Teori Bimbingan (Scaffold) Guru (Dr. Zanaton) ms91
Perhatian dan perbincangan meningkat pada era 1980-an mengenai idea iaitu sosial
konteks mempengaruhi pembelajaran (Sewell & George 2012). Hal ini juga
dipengaruhi oleh Teori Sosiologi Vyqotsky (1978). Teori..
ZPD didefinisikan sebagai julat aktiviti antara yang individu boleh buat
bersendirian dan apa yang boleh individu buat dengan bantuan individu lain yang lebih
mahir (Sewell & George 2012). Kajian memperluaskan idea tersebut dengan
memasukan konsep Scaffolding, responsif, bantuan berpandu dalam yang mana PdP
menjadi lebih jelas dan konsep pengajaran seperti bimbingan rakan sebaya,
pembelajaran koperatif dan pengajaran reciprocal menjadi sebahagian amalan dalam
bilik darjah.

2.6.5 Teori Basil Bernstein
Mengikut Teori Basil Bernstein (1990, 1996, 2000), alat pedagogi boleh dikaitkan
dengan penghasilan pengetahuan, kontek pedagogi dan makna pengambilalihan. Di
sekolah, alat pedagogi mengawal penghasilan dan penyebaran kurikulum. Alat
pedagogi disebarkan melalui tiga peraturan yang saling berkaitan dan mengikut
hierarki iaitu peraturan penyebaran, peraturan kontek dan peraturan penilaian
(Rajah..).






Peraturan Penyebaran
Pengetahuan disebar :
akses tertentu
pengetahuan tertentu
keadaan tertentu


54














Rajah ..: Teori PPK Basil Bernstein

Pelbagai bentuk pengetahuan disebar kepada para pelajar, sekali gus
menentukan siapa yang mempunyai akses kepada pengetahuan tertentu dan dalam
keadaan apa (Indira Vijaysimha 2013). Peraturan penyebaran menghasilkan peraturan
kontek yang mengawal pembentukan wacana pedagogi tertentu.
Peraturan kontek membina pengetahuan, dan memberi persoalan 'Apa' iaitu
persoalan apakah pengetahuan dan kemahiran yang hendak diajar yang mana
dikategorikan sebagai Klasifikasi. Persoalan Bagaimana' iaitu bagaimanakah cara atau
kaedah untuk mengajar pengetahuan dan kemahiran tersebut yang mana dikategorikan
sebagai Rangka Pedagogi. Klasifikasi menunjukkan struktur hubungan dalam ruang,
manakala Rangka menunjukkan struktur hubungan dalam masa (Bernstein 2011).
Peraturan Kontek:
membina pengetahuan
Kategori Klasifikasi
apakah pengetahuan dan
skil yang hendak diajar
Kategori Rangka Pedagogi
apakah cara atau kaedah
untuk mengajar pengetahuan
dan skill
Peraturan Penilaian
di nilai berdasarkan kriteria-kriteria tertentu

55

Kategori Klasifikasi ialah pengetahuan dan kemahiran yang hendak diajar serta
terletak di antara kategori, manakala kategori Rangka Pedagogi pula ialah cara atau
kaedah untuk mengajar pengetahuan dan kemahiran serta terletak di dalam kategori
(Ordoyno 2013). Ini membawa kepada kaedah-kaedah menilai dengan menyediakan
kriteria bagi memastikan pengetahuan pelajar. Peraturan Kontek mengawal bukan
sahaja pemilihan, urutan, kadar dan hubungan dengan mata pelajaran yang lain, tetapi
juga teori pengajaran (Indira Vijaysimha 2013).
Peraturan Kontek mengawal bukan sahaja pemilihan, urutan, kadar dan
hubungan dengan mata pelajaran lain, tetapi juga teori pengajaran (Indira Vijaysimha
2013). Hasil pembelajaran pelajar kemudiannya di nilai berdasarkan kriteria-kriteria
tertentu (Peraturan Penilaian).

2.6.6 Teori Hierarki Keperluan
Teori Hierarki Keperluan Maslow (1970) menekankan komponen keperluan asas
seseorang individu yang perlu dipenuhi terlebih dahulu iaitu keperluan fisiologi,
keperluan keselamatan dan keperluan kasih sayang sebelum memenuhi komponen
keperluan yang lebih tinggi iaitu penghargaan kendiri dan kesempurnaan kendiri.
Seseorang individu akan mempunyai konsep kendiri yang positif jika individu tersebut
telah mencapai kesempurnaan kendiri. Keperluan asas perlu dipenuhi terlebih dahulu
sebelum mencapai tahap kesempurnaan kendiri.
Kebiasaannya, individu cenderung untuk membuat penilaian terhadap dirinya
berdasarkan kepada tanggapan dan layanan orang-orang di sekeliling terhadap dirinya.
Individu akan lebih berkeyakinan pada dirinya sendiri jika tanggapan dan layanan
yang positif dan baik diberikan kepadanya. Di sini satu konsep kendiri akan terbina
iaitu penilaian tentang diri sendiri dan akan mempengaruhi sikap, interaksi sosial dan
56

juga personaliti seseorang. Seterusnya, ia juga mempengaruhi matlamat dan juga cita-
cita seseorang dalam memenuhi kehendaknya.

2.7 Amalan PdP Berkesan
Kajian dalam pendidikan menyatakan tiada satu faktor yang tiada kombinasi dengan
pendekatan lain adalah berkesan dan meningkatkan pencapaian pelajar melainkan guru
cemerlang kerana kualiti guru adalah seiring dengan kualiti pengajaran (Churchill et al.
2011; Green & Leask 2009). Faktor guru memberi kesan terhadap kemampuan guru
melaksanakan pengajaran yang mana pengajaran berkualiti dapat mempengaruhi
perkembangan dan pencapaian pelajar dalam pelajaran (Eggen & Kauchak 2012;
Hattie 2009; Rohani Arbaa et al. 2010).
Guru berkualiti akan meningkatkan komitmen pelajar dalam aktiviti
pembelajaran serta menggalakkan penglibatan intelektual pelajar dalam proses PdP di
dalam bilik darjah (Rohani Arbaa et al. 2010). Guru memberi pelbagai peluang dan
alternatif kepada pelajar untuk membina strategi pembelajaran berdasarkan kandungan
dan domain pembelajaran supaya pelajar membina kefahaman terhadap konsep-
konsep yang dipelajari dan strategi tersebut akan diguna oleh pelajar dan guru untuk
pembelajaran seterusnya (Hattie 2009). Perkara ini secara tidak langsung akan dapat
meningkatkan pencapaian pelajar tersebut.
Guru perlu melibatkan diri secara aktif dan sentiasa sabar dalam proses PdP
(Hattie 2009). Mengikut Hattie, guru perlu sentiasa sedar dan memperbaharui konsep
serta jangkaan terhadap pelajar, sentiasa direktif, mempengaruhi dan kelihatan pada
pelajar semasa proses pengajaran. Apa yang penting guru perlu sedar dan mengetahui
pemikiran dan pengetahuan pelajar yang dapat membina pengalaman penuh bermakna
berdasarkan tahap pengetahuan pelajar dan mempunyai pengetahuan mencukupi serta
57

memahami perkembangan bermakna hasil daripada kandungan pelajaran untuk
memberikan maklum balas bermakna dan sesuai.
Kejayaan dan keberkesanan pengajaran guru bergantung kepada kaedah
pengajaran guru di dalam bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pelajar
mempunyai pengalaman hidup yang berbeza dan ini menwujudkan satu cabaran yang
perlu dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan
menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah
salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting.
Guru-guru perlu mempunyai kemahiran untuk memilih kaedah PdP dengan bijaksana
supaya kaedah yang dipilih itu sesuai dengan pelajar yang pelbagai kebolehan dan
minat.
PdP berkesan memerlukan pelbagai pendekatan sesuai merangkumi didaktik
sehingga experiential (Green & Leask 2009). Kualiti pengajaran adalah bergantung
pada ciri-ciri pembelajaran dalam bilik darjah yang menyokong komuniti
pembelajaran (Churchill et al. 2011). Oleh itu, guru perlu mengadaptasi metodologi
dan kepelbagaian kaedah PdP serta strategi di dalam bilik darjah untuk menghasilkan
pengajaran berkesan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul Azmi
Jasmi et al., kepelbagaian kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar
merupakan seni pengajaran guru cemerlang yang berpengalaman. Kepelbagaian
kaedah dan strategi pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman PdP yang
bermakna kepada para pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk belajar.
Hal ini banyak ditegaskan oleh pengkaji pendidikan yang boleh disimpulkan bahawa
pengalaman mengajar guru cemerlang biasanya mampu meningkatkan kemahiran
pemilihan kaedah ketika proses pengajaran (Berliner 2005). Garapan kaedah yang
digunakan adalah jelas dan sesuai. Biasanya, strategi guru cemerlang akan
58

menggunakan aktiviti yang berpusatkan pelajar namun kaedah yang berpusatkan guru
turut dilaksanakan (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011; Sharifah Nor
Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005).
Strategi pengajaran merupakan pendekatan umum pengajaran yang digunakan
dalam pelbagai kandungan pelajaran untuk mencapai objektif pengajaran (Eggen &
Kauchak 2012). Dalam memilih strategi atau kaedah PdP, guru perlu sentiasa
memikirkan cara untuk memastikan penglibatan pelajar agar interaksi di dalam bilik
darjah menjadi aktif (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemilihan strategi dan
kaedah PdP perlu dipertimbangkan kerana dengannya memungkinkan pembelajaran
yang lebih efektif dan efisien. Pembelajaran yang berkualiti hanya tercapai jika guru
mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai teknik dalam
pengajaran.
Tindakan guru untuk mengendalikan pengajaran memerlukan penyebaran
intervensi bagi memastikan terdapat perubahan kognitif pada pelajar: keutamaan
diberikan terhadap perhatian pelajar pada pembelajaran, mengetahui bila pelajar
berjaya memberi perhatian sepenuhnya, mempunyai kefahaman penuh tentang
kefahaman pelajar memahami sesuatu pembelajaran dan mengetahui secukupnya
kandungan pelajaran untuk memberi pengalaman bermakna dan mencabar dalam
proses pembangunan pelajar. (Hattie 2009). Guru yang mempunyai pengetahuan
tentang pelbagai strategi pembelajaran menyediakan pelbagai alternatif kepada pelajar
yang tidak menguasai pembelajaran, menyediakan panduan dari segi kandungan
pelajaran yang cuba difahami dan memaksimumkan maklum balas serta mempunyai
kepakaran untuk menghentikan proses PdP bila proses pembelajaran menunjukkan
tanda-tanda kejayaan.
59

Setiap pelajar adalah berbeza dengan pelbagai strategi dan gaya pembelajaran
yang unik bagi mencapai pelbagai tujuan. Pelajar perlu dilibatkan dalam menentukan
kriteria kejayaan, menentukan jangkaan tinggi dan bersedia mengalami pengalaman
berbeza dalam mengetahui dan penyelesaian masalah (Hattie 2009). Mengikut Hattie,
hal ini akan menyediakan pembangunan kepercayaan dan penglibatan sendiri,
penilaian sendiri, pengawalan sendiri, pembelajaran sendiri dan dalam pembelajaran
mendalam. Sekolah sepatutnya menyasarkan jumlah maksimum pelajar aktif tetapi ini
memerlukan guru yang dapat melihat proses pembelajaran melalui mata pelajar dan
mengetahui bagaimana untuk menarik pelajar supaya sentiasa melibatkan diri dalam
setiap pembelajaran.
Model pengajaran dicipta sebagai panduan dan pilihan untuk guru
mengadaptasikan pelbagai cara atau kaedah dalam pengajaran yang berkesan dan
cemerlang. Model-model ini mempunyai rasional kukuh dan telah terbukti dalam
kajian (Joyce et al. 2009). Mengikut Joyce et al., pendidik perlu mengenal pasti idea
berkaitan dengan model dan cara berfikir yang dapat membantu pelajar. Model
pengajaran ialah pendekatan spesifik pengajaran yang mempunyai tiga ciri (Eggen &
Kauchak 2012):
a) Matlamat: direka untuk membantu pelajar membina keupayaan pemikiran
kritikal dan kefahaman mendalam terhadap kandungan pelajaran.
b) Fasa : mengandungi langkah-langkah yang lebih dikenali sebagai fasa bagi
membantu pelajar mencapai matlamat pembelajaran tertentu.
c) Landasan : disokong oleh teori dan kajian tentang pembelajaran dan motivasi.
Pengajaran baik melibatkan pembinaan penerangan, kritikan, membina
inferens dan aplikasi penemuan (Hattie 2009). Mengikut Hattie, jika pelajar tidak
60

mempunyai tahap pemikiran tinggi maka terdapat kekurangan serius pada proses
pengajaran tersebut.

2.8 Merancang P&P Berkesan
Landasan asas tugas guru ialah pengetahuan profesional guru tentang PdP, penilaian
profesional tentang rutin, kemahiran dan strategi yang menyokong PdP berkesan. Guru
cemerlang atau berkesan merujuk faktor ini dalam merancang setiap pelajaran dan
pembelajaran untuk bilik darjah tertentu dirancang, oleh itu terdapat kesinambungan
dan progresif dalam pembelajaran pelajar. Perancangan penting kepada proses
pengajaran dan merupakan pusat kepada guru untuk membantu pelajar belajar (Arends
2012; Taylor 2012). Oleh itu, setiap pelajaran dirancang sebagai sebahagian daripada
pengalaman pembelajaran. Pelajaran umpama bongkah ais yang mana terdapat
elemen-elemen kepakaran professional guru (Jadual).

Jadual.. Peranan Guru Dalam Bilik Darjah-Tip Bongkah Ais
Peranan Guru Dalam
Perancangan Merancang pelajaran berkesinambungan untuk
memastikan perancangan dan pelaksanaan pembelajaran
tertentu
Penilaian Penilaian pelajaran sebelumnya
Persediaan Persediaan dan perancangan untuk pelajaran
Rutin Membina rutin dan prosedur bagi memastikan tugas-
tugas dalam bilik darjah mengikut perancangan
Personel Personaliti termasuk keupayaan guru mengekal minat
pelajar untuk membina autoriti
Penilaian Professional Penilaian profesional di bina sepanjang masa
berdasarkan refleksi pengalaman
Pengetahuan Professional Pengetahuan seperti pengetahuan kandungan pelajaran,
pengetahuan pedagogi tentang PdP berkesan,
pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan tentang
konteks pendidikan setempat

Adaptasi daripada Capel et al. (2009)
61


Sangat mudah untuk memenuhi pelajaran dengan pelbagai aktiviti
membuatkan pelajar sibuk dan berminat, walau bagaimanapun, ini tidak menyediakan
cabaran pembelajaran mencukupi kepada pelajar (Allen & Taylor 2009). Keadaan ini
sesuai untuk pelajar yang mana pelajar tidak memikirkan apa yang mereka lakukan
atau mengapa mereka lakukannya. Pelajar menyalin dan meniru apa yang ada di atas
papan hitam, buku atau lembaran kerja dengan serius tetapi aktiviti seperti ini sangat
cetek dan harus dijalankan secara berhati-hati, walaupun guru boleh mengekalkan
kelas yang bising.
Perspektif dominan yang memberi panduan terhadap pemikiran dan tindakan
dalam perancangan adalah Model Perancangan Rasional-Linear (Arends 2012).
Perspektif ini memfokuskan matlamat dan objektif sebagai langkah utama. Tindakan
dan aktiviti kemudian dipilih daripada pelbagai alternatif sesuai. Model ini
mengandaikan bahawa satu perkaitan rapat wujud antara individu yang menyediakan
matlamat dan objektif dengan individu yang akan mencapainya. Berdasarkan model
ini, guru akan merancang perancangan pelajaran dengan menyediakan matlamat dan
objektif pembelajaran yang cuba dicapai oleh pelajar. Kemudian guru akan merancang
dan memilih strategi sesuai untuk pelajar mencapai matlamat dan objektif ini
(Rajah..). Perancangan ini kemudian menjadi Model Tidak Linear, yang mana
tindakan didahulukan untuk menghasilkan hasil pembelajaran. Guru cemerlang dan
berpengalaman mengambil berat terhadap aspek linear dan tidak linear dalam
perancangan mereka.











Tindakan

Matlamat

Hasil Pembelajaran
Matlamat Tindakan Hasil Pembelajaran
Model Perancangan Rasional-Linear
62








Rajah : Model Perancangan (Arends 2012)

2.8 Kemahiran Dan Sikap Saintifik
Pusat Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa pendidikan Sains di Malaysia
digubal berdasarkan FHK yang menekankan kesepaduan antara ilmu pengetahuan,
kemahiran, sikap dan nilai murni. Kurikulum ini adalah teras dalam Kurikulum
Sekolah di Malaysia yang terdiri daripada elemen sains sekolah rendah, sains sekolah
menengah, fizik, biologi, kimia dan sains tambahan. Di peringkat sekolah rendah,
mata pelajaran sains diwajibkan kepada semua murid, manakala di peringkat sekolah
menengah atas, pelajar diberi pilihan untuk sama ada mengambil mata pelajaran sains
teras atau efektif. Kurikulum sains terletak di bawah penetapan peringkat pusat.
Pusat Perkembangan Kurikulum memilih pendekatan inkuiri-penemuan
sebagai pendekatan yang utama dalam kurikulum Sains sekolah rendah dan menengah
di negara ini (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kurikulum Sains
memberi penekanan kepada penguasaan Kemahiran Saintifik dan Kemahiran Berfikir
di samping pemahaman kepada prinsip asas Sains serta pemupukan Sikap Saintifik
dan nilai murni supaya melahirkan rakyat Malaysia yang progresif dan seimbang dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Kemahiran Saintifik adalah penting bagi
Model Perancangan Tidak Linear

63

membolehkan pelajar menjalankan sebarang aktiviti (penyiasatan) dalam proses PdP
Sains, dengan menggunakan kaedah Saintifik. Kemahiran Saintifik terbahagi kepada
dua, iaitu Kemahiran Proses Sains (KPS) dan Kemahiran Manipulatif. KPS terdiri
daripada kemahiran asas dan kemahiran bersepadu (Shaharom Noordin & Nur Laili
Lockman 2011). KPS lebih menjurus kepada penilaian melalui laporan amali yang
ditulis oleh pelajar manakala Kemahiran Manipulatif lebih menjurus kepada penilaian
terhadap aktiviti atau pengendalian alat atau bahan semasa menjalankan amali. Kedua-
dua kemahiran ini adalah saling berkaitan dan merupakan aspek terpenting dalam
proses PdP Sains di semua peringkat persekolahan di Malaysia terutamanya semasa
menjalankan amali.
Pemerolehan pengetahuan Sains tidak cukup menggambarkan sifat celik Sains
dalam kalangan pelajar tetapi kemahiran untuk memperoleh pengetahuan tersebut
melalui proses menyelesaikan masalah, mereka cipta atau menjana idea baru adalah
lebih penting. Proses seumpama ini lazimnya menggunakan pendekatan inkuiri yang
memberi peluang pelajar menguasai Kemahiran Saintifik dan Kemahiran Berfikir
dalam proses penyelesaian masalah dan aktiviti Sains (Sharifah Nor Ashikin S.A.
Rahman & Rohaida Mohd. Saat 2005). Kemahiran Saintifik adalah penting bagi
membolehkan pelajar menjalankan sebarang aktiviti (penyiasatan) dalam proses PdP
Sains, dengan menggunakan kaedah Saintifik (Shaharom Noordin & Nur Laili
Lockman 2011).
Kemahiran Saintifik dapat membantu pembelajaran Sains dengan lebih aktif
dan efektif dengan kaedah PdP yang berpusatkan pelajar dan tidak hanya tertumpu
kepada teori, selain pembelajaran yang lebih sistematik. Kemahiran Saintifik tidak
diajar secara nyata di dalam sukatan tetapi merupakan sisipan dan titipan yang
64

berlangsung sepanjang tahun dan berkekalan. Ia hanya diberikan penerapan dan
penekanan di dalam aktiviti pentaksiran kerja amali pelajar (PEKA).
Kemahiran Saintifik terdiri daripada KPS dan Kemahiran Manipulatif
(Mohamad Fadzil Bin Che Amat (2008)). KPS, seperti yang disaran oleh Science: A
Process Approach atau lebih dikenali sebagai SAPA telah dibahagikan kepada dua
kategori iaitu KPS asas (KPSA) dan KPS bersepadu (KPSB) (Sharifah Nor Ashikin
S.A. Rahman & Rohaida Mohd. Saat 2005). KPSA ialah aktiviti pemikiran Saintifik
peringkat rendah yang masih berada pada tahap operasi konkrit seperti memerhati,
mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal,
berkomunikasi, menggunakan perhubungan ruang dan masa. Manakala KPSB pula
meliputi aktiviti pemikiran Saintifik peringkat tinggi dan berfungsi pada tahap operasi
formal atau memerlukan pemikiran aras tinggi seperti mentafsir maklumat,
mendefinisikan secara operasi, mengawal pemboleh ubah, membuat hipotesis dan
mengeksperimen.

2.8 Keperibadian Guru Dan Pelajar
Ciri keperibadian merupakan asas kecemerlangan guru di sekolah dan merupakan
aspek penting menghasilkan kecemerlangan dan keberkesanan pengajaran guru
(Cruickshank et al. 2011; Fenstermacher & Richardson 2005; Kamarul Azmi Jasmi et
al. 2009; Khadijah Alavi et al. 2012). Personaliti atau ciri keperibadian adalah trait
karakter atau tingkah laku individu yang mana memberi kesan ke atas semua tindakan
individu termasuk pengajaran dan kepuasan melakukannya (Cruickshank et al. 2011).
Personaliti atau ciri keperibadian yang sering menjadi perbincangan dan
perhatian ialah mesra, periang, mempunyai perasaan simpati, moral tinggi, demokrasi,
sentiasa bertindak balas, memahami, baik, merangsang, asli, peka, menarik, yakin,
65

enthusiasm, bijak, humor, eksentrik, cekap, kompeten, sayang dan menunjukkan kasih
sayang kepada para pelajar, selalu menasihati, menunjuk ajar, memberi tumpuan
kepada para pelajar mereka dan memandu pelajar mengikuti apa yang dinasihatkan
serta memberi motivasi dan galakan terhadap idea serta cetusan pemikiran positif
pelajar dalam PdP (Capel et al. 2009; Cooper 2006; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009).
Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009, guru juga membawa keadilan dan
persamaan antara para pelajar, memberikan galakan dalam proses PdP mereka,
memahami tabiat pelajar dan matlamat PdP serta menggalakkan keikhlasan dalam niat
ketika belajar. Seterusnya, mengutamakan perbezaan tahap individu antara pelajar,
selalu memberi motivasi kepada pelajar untuk belajar dalam membina motivasi
dalaman dengan matlamat dan cara yang betul dan pelbagai, menanamkan sifat
berlumba-lumba antara mereka serta menanamkan sifat kerjasama dalam belajar antara
mereka.
Aspek kedua yang perlu ada kepada guru ialah keperibadian para pelajarnya
(Rahmad Sukor Ab. Samad & GooiAiWei 2005; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya
Don 2007). Kematangan pelajar adalah sebahagian daripada perkembangan
persekitaran. Faktor-faktor seperti keluarga, pekerjaan, dan isu-isu yang berkaitan
boleh menjejaskan cara mereka belajar dan keperluan pengajaran yang mereka
harapkan. Sesetengah pelajar mempunyai 'pengalaman hidup' lain daripada yang
pelajar lain, menambah lagi cabaran yang dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk
berurusan dengan perbezaan ini dan dapat menghayati perasaan pelajar memerlukan
kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah salah satu sebab mengapa kepelbagaian
dalam kaedah pengajaran adalah penting.

1.10.1.3 Kepercayaan Guru
66

Perkaitan antara kepercayaan (belief) guru dan amalan bilik darjah penting dalam
menentukan keberkesanan guru (Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006). Semua guru
mempunyai kepercayaan terhadap tugas, pelajar dan mata pelajaran yang diajar yang
mana merupakan sistem kepercayaan umum (Tsangaridou & OSullivan 2003).
Keputusan guru membuat pilihan berkenaan apa yang hendak diajar dan bagaimana
hendak mengajar dipengaruhi oleh kepercayaan mereka (Alvarado 2010;
Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006).
Di samping tahap dan intensiti pengetahuan kandungan, kepercayaan guru
lebih cenderung menentukan tindakan mereka di dalam bilik darjah (Hall 2005).
Mengikut Hall, sebagai pendidik, guru dipengaruhi oleh pengalaman mereka sebagai
pelajar, semasa PdP, konteks dan pengalaman semasa.
Kepercayaan guru seperti pelajar bijak mudah diajar dan diurus, pelajar sama
aras perlu dikumpulkan bersama untuk proses pengajaran (kumpulan homogen),
kurikulum berbeza perlu untuk pelajar berbeza, pelajar yang menarik lebih berupaya
dan sosial, tingkah laku pelajar perempuan lebih baik daripada pelajar lelaki, pelajar
majoriti melakukan sesuatu lebih baik daripada pelajar minoriti, matematik adalah
mata pelajaran untuk pelajar perempuan, lebih sesuai melaksanakan pembelajaran
berasaskan pelajar daripada pembelajaran berasaskan guru, lebih sesuai mengajar
pelajar bagaimana belajar daripada mengajar informasi atau kemahiran tertentu, tidak
penting sama ada pelajar menjawab dengan betul sepanjang masa, menilai pelajar
berdasarkan persembahan keseluruhan bukan memberi hadiah pada pencapaian mata
pelajaran tertentu, keluarga adalah aset penting untuk pembelajaran pelajar dan guru
perlu mempunyai kuasa untuk mengawal bilik darjah (Cruickshank et al. 2011).

2.11 PPK
67

Masyarakat sentiasa berubah dan mereka mahu perubahan juga berlaku pada guru
(Capel et al. 2009). Guru memerlukan kemahiran baru serta pengetahuan profesional
tentang PdP yang mana pengetahuan kandungan pelajaran dan pengetahuan
profesional pedagogi (PdP) diperlukan bagi meningkatkan serta membangunkan
pertimbangan profesional seorang guru (Capel et al. 2009; Green & Leask 2009).
Pengetahuan diperlukan oleh guru diterjemahkan dan digambarkan dengan pelbagai
cara (Green & Leask 2009). Guru cemerlang sentiasa memberi inspirasi kepada pelajar
dan mampu menggunakan PPK untuk memberi pendidikan berkesan bagi memupuk
nilai intelek pelajar (Heywood & Parker 2010).
Perbincangan dalam kalangan tokoh pendidikan terus berlaku, khususnya
dalam menentukan, apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru, bagaimana
ia boleh dipersembahkan dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan
(Borko et al. 1992). Pendekatan diambil untuk pengajaran bergantung pada peranan
pengetahuan guru dalam pengetahuan kandungan mata pelajaran, pengetahuan
pedagogi, pengetahuan tentang pelajar dan kefahaman tentang bagaimana
pembelajaran berlaku (Burton 2009). Pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil
kepada sesuatu aktiviti, konteks dan budaya, yang mana ia di kembang dan digunakan
(Brown et al. 1989). Guru berkesan dan cemerlang mempunyai pengetahuan
mendalam tentang sesuatu mata pelajaran, pelajar dan proses pembelajaran (Cooper
2006; Fraser 2012b; Heywood & Parker 2010; Ryan & Cooper 2004). Mengikut Azizi
Yahaya et al. (2010), guru-guru perlu mempunyai pelbagai pengetahuan dan
pengalaman yang berkaitan dengan mata pelajaran yang diajar dan mereka juga
seharusnya memiliki dan menguasai kemahiran untuk menyampaikan isi pelajaran
serta mempunyai sikap yang baik terhadap pengajaran.
68

PPK adalah integrasi domain pengetahuan individu (contohnya, pengetahuan
mata pelajaran, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan pembelajaran pelajar) yang
membolehkan guru untuk mengajar topik kepada kumpulan tertentu pelajar-pelajar
dengan cara yang membantu pelajar berkaitan dengan topik dan membantu mereka
memahami dan belajar dengan berkesan. Pengetahuan tentang sesuatu mata pelajaran
ialah konsep dan kemahiran yang pelajar perlu kuasai. Pengetahuan ini diperoleh
daripada pelbagai sumber seperti pendidikan di rumah, sekolah, universiti dan melalui
pembelajaran kendiri serta pembacaan yang mana pengetahuan ini mempengaruhi
jumlah dan organisasi pengetahuan yang guru ada (Green & Leask 2009). Manakala,
pedagogi adalah kaedah mengajar atau bagaimana hendak mengajar berdasarkan teori
pengajaran (Churchill et al. 2011). Mengikut Churchill et al., pedagogi adalah tindakan,
penilaian dan keputusan guru berdasarkan pemahaman luas terhadap pelajar dan
keperluannya yang mana pedagogi berkesan berkait rapat dengan kualiti tinggi
pengajaran.
Walaupun pengetahuan kandungan bagi sesuatu bidang penting, penguasaan
guru setakat jenis pengetahuan ini tidak melayakkannya menjadi guru yang berkesan
(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal,
hampir tiada kajian dapat membuktikan hubungan yang signifikan antara pengetahuan
kandungan guru dan pencapaian muridnya. PPK telah digunakan untuk menilai atau
menentukan pengetahuan asas guru yang membezakan guru daripada seorang pakar
bidang pengetahuan yang tidak mengajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a),
contohnya membezakan ahli Sains dan guru Sains. Ini bermakna, mengetahui dan
mahir dalam Sains, belum lagi mencukupi, seseorang guru itu mesti tahu bagaimana
hendak menyampaikan pengetahuan Sains tersebut dengan cara yang paling sesuai
kepada para pelajar, agar ia mudah difahami.
69

Seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk mengubah pengetahuan
kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih sesuai untuk pengajaran
serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya. Ini menunjukkan bahawa
PPK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan
pedagogi sahaja tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru berkenaan latar
belakang pelajarnya (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a). Dalam erti kata lain, dua
elemen penting dalam PPK ialah pengetahuan tentang cara bagaimana isi pelajaran
boleh disampaikan kepada pelajar dengan berkesan dan memahami masalah
pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar khususnya dalam isi pelajaran tersebut.
PPK memberi tumpuan kepada kandungan isi pelajaran yang sesuai dengan
tujuan pengajaran dan pemikiran pelajar. Sebagai contoh, guru-guru yang mempunyai
tahap PPK tinggi mampu menentukan konsep yang utama dan dapat membuat analogi
terbaik untuk menerangkan konsep-konsep itu serta dapat menyambungkan idea-idea
baru kepada pengetahuan sedia ada pelajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012)..
PPK memainkan peranan yang penting sebab ia menyepadukan isi kandungan dan
pedagogi untuk pembentukan kefahaman tentang bagaimana topik, masalah, isu
diorganisasikan, diwakili dan diadaptasikan demi pelbagai minat dan kebolehan
pelajar.
Guru perlu aktif bagi meningkatkan pedagogi secara berterusan bagi
meningkatkan pencapaian pelajar (Churchill et al. 2011). Mengikut Churchill et al.,
pengetahuan guru tentang pelajar dan proses pembelajaran menggambarkan pedagogi
sebagai pembinaan aktif serta panduan dan menghasilkan pembelajaran. Pelajar
membina kefahaman mendalam terhadap konsep penting apabila pembelajaran pelajar
dibina berdasarkan konsep dan pengalaman sedia ada serta idea adalah bersambung.

70


2.13 Motivasi Guru Dan Pelajar
Motivasi didefinisikan sebagai proses merangsang tingkah laku individu atau
menerbitkan tindakan (Arends 2012). Keberkesanan kadangkala juga berkaitan dengan
motivasi (Keller 2010). Pelbagai teori dicadangkan untuk menerangkan motivasi
manusia (Arends 2012). Antaranya seperti Teori Hierarki Keperluan Maslow (1970),
Teori Sosial Kognitif Bandura (1977), Teori X dan Teori Y, Teori Motivasi
Pencapaian, Teori Pencapaian Matlamat, ..
Antara cabaran utama para pendidik ialah menyediakan cara untuk membantu
para pelajar menjadi pelajar yang bermotivasi, aktif dan mempunyai kemahiran (Abdul
Rahim Hamdan & Saliza Ahmad 2008; Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien
Mohamed Adnan 2009). Motivasi merupakan salah satu perkara penting dalam
pendidikan dan merupakan penyumbang kepada pencapaian pelajar (Abdul Rahim
Hamdan & Saliza Ahmad 2008; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009; Mohd Alwee Yusoff
& Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Ini bermakna guru yang berkesan bukan
sahaja datang daripada ciri dan gaya guru tetapi juga bergantung kepada faktor pelajar,
dan salah satunya ialah motivasi pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Oleh itu
penilaian kepada tingkah laku guru sahaja tidak memadai bagi melihat prestasi PdP
guru tetapi tahap motivasi pelajar juga perlu dilihat bagi membuktikan bahawa PdP
guru sememangnya berjaya (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed
Adnan 2009).
Pengetahuan tentang konsep, prinsip dan teori motivasi merupakan elemen
asas dalam psikologi pendidikan. Para pendidik perlu mengetahui bagaimana konsep
ini berkait dengan persekitaran bilik darjah dan juga peranan pengajaran dalam bilik
darjah serta apakah strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar (Mohd Alwee
71

Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Bin
Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan, sekiranya setiap warga sekolah
berusaha mewujudkan iklim sekolah yang berkesan, mereka akan mempunyai kawalan
dalaman diri yang kuat. Dengan kawalan dalaman yang kuat, ini akan memotivasikan
warga sekolah untuk melaksanakan sesuatu tugas pada tahap yang terbaik. Sikap
sebegini dapat memastikan mereka mencapai kejayaan dalam setiap tugas yang
dilaksanakan.
Individu juga berusaha untuk memenuhi keperluan pilihan dan penentu-kendiri
(self-determination) apa yang individu lakukan yang mana tindakan diambil adalah
kerana kepuasan disebabkan tekanan dalaman berbanding kesan pengaruh luaran
(Arends 2012). Guru dimotivasikan untuk memenuhi keperluan yang dipilih seperti
kepuasan melihat kejayaan pelajar atas usaha yang dicurahkan, kepuasan menabur
khidmat bakti, minat menjadi guru. Tindakan dan usaha guru adalah atas desakan
dalaman untuk mendapat kepuasan dan meredakan desakan tersebut. Guru berusaha
untuk meningkatkan pencapaian pelajar bagi mendapatkan kepercayaan atau
pengiktirafan sekolah (jangkaan tinggi) dan jika timbalbalas dari usaha guru iaitu
kepercayaan dan pengiktirafan adalah sesuatu yang guru betul-betul inginkan (nilai
tinggi), maka motivasi untuk bekerja (mengajar dan membimbing pelajar) adalah
tinggi.
Motivasi adalah proses dalaman dan insentif luaran yang memberi kepuasan
untuk sesuatu keperluan (Capel & Gervis 2009). Mengikut Capel & Gervis, tiga
elemen untuk motivasi tingkah laku yang membantu guru memahami tingkah laku
pelajar iaitu arah (apa aktiviti individu mula buat), kegigihan (apa aktiviti berterusan)
dan intensiti (apa usaha individu). Ketiga-tiga elemen ini menentukan aktiviti yang
72

individu mula buat (arah) dan berterusan (kegigihan) serta jumlah usaha yang
dicurahkan untuk aktiviti tersebut pada masa-masa tertentu (intensiti) (Rajah..).










Rajah : Motivasi [adaptasi dari Capel & Gervis (2009)]

Motivasi boleh jadi intrinsik (motivasi dalaman) seperti kegembiraan atau
kepuasan untuk terlibat dalam aktiviti atau ekstrinsik (motivasi luaran) yang mana
terlibat dalam aktiviti atas alasan luaran seperti mendapat hadiah, pujian daripada guru
atau mengelak hukuman (Arends 2012; Capel & Gervis 2009). Mengikut Capel &
Gervis (2009), kajian lepas mendapati pelajar bermotivasi intrinsik akan meneruskan
dan berterusan melaksanakan aktiviti atau tugasan berbanding pelajar bermotivasi
ekstrinsik. Ini jelas apabila pelajar bermotivasi intrinsik sentiasa berjaya di sekolah
atau dalam mata pelajaran, bertentangan bagi pelajar bermotivasi ekstrinsik yang
mana berjaya kerana pengajaran berkualiti. Guru boleh merancang motivasi ekstrinsik
ke dalam pelajaran dengan tujuan meningkatkan keyakinan diri dan motivasi intrinsik
yang mana terdapat hubungan antara kitaran keyakinan diri dan motivasi intrinsik,











Aktiviti mula dibuat
(arah)
Aktiviti berterusan
(kegigihan)
Usaha dicurahkan
(Intensiti)
M
O
T
I
V
A
S
I

73

seperti peningkatan keyakinan diri tinggi akan meningkatkan motivasi intrisik dan
sebaliknya.
Tanggungjawab pembelajaran adalah tanggungjawab pelajar dan bukannya
tanggungjawab guru (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan
2009). Oleh itu, bagi membantu pelajar terlibat secara aktif dalam pembelajaran, para
pendidik perlu menyediakan strategi pembelajaran kepada mereka. Pendekatan yang
memotivasikan pelajar akan menjadikan mereka lebih berminat terhadap sesuatu
pengajaran. Bagi meningkat keberkesanan pembelajaran pelajar, penglibatan pelajar
dalam aktiviti bilik darjah dan latihan akademik adalah penting dan pendekatan
motivasi pembelajaran pengaturan kendiri adalah antara kaedah yang baik bagi
meningkatkan prestasi pelajar.
Pelajar perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan
pengetahuan untuk menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada
ekspektasi tentang gred yang akan diperoleh berdasarkan tugasan tersebut (Mohd
Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Pengenalpastian
matlamat pembelajaran merupakan elemen penting bagi menentukan kejayaan
seseorang yang mana ia dapat menggerakkan usaha, meningkatkan ketabahan dan
mempengaruhi efikasi seseorang melalui komitmen (Rahmad Sukor Ab. Samad &
GooiAiWei 2005). Mengikut Rahmad Sukor Ab. Samad dan Gooiaiwei lagi, pelajar
yang mempunyai matlamat yang efektif, menggunakan strategi pembelajaran yang
sesuai dan menilai keperluan pembelajaran, cenderung untuk mencapai tahap yang
lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain.
Beberapa faktor didapati memotivasi pelajar termasuk hubungan positif guru-
murid, hubungan sokongan rakan sebaya, semangat kekitaan, kepercayaan tentang
kebolehan diri sendiri, kepercayaan tentang kawalan kendiri terhadap pembelajaran,
74

minat terhadap mata pelajaran dan sejauh mana tugasan dinilai dan dihargai. Faktor-
faktor tersebut telah dikategorikan seperti Jadual ............ (Capel & Gervis 2009).

Jadual Kategori Faktor Memotivasi Pelajar
Bil Kategori Faktor
Memotivasi Pelajar
Contoh
1. Pencapaian

Melengkapkan tugasan yang memerlukan banyak
usaha
2. Keseronokan

Mendapat markah atau tanda baik serta pujian
daripada guru
3. Mencegah atau
menghentikan aktiviti
kurang menyenangkan /
hukuman
Mengelakkan mendapatkan denda
4. Kepuasan

Perasaan untuk sentiasa membuat kemajuan
5. Kejayaan

Berjaya dalam ujian

Sumber: Capel & Gervis (2009)

Motivasi mempengaruhi prestasi akademik pelajar dalam beberapa cara yang
mana dalam situasi pilihan bebas, pelajar lebih cenderung untuk melakukan sesuatu
tugas yang diyakini dan akan meninggalkan tugas yang sebaliknya. Motivasi
menolong menentukan sejauh mana usaha yang diperlukan untuk sesuatu aktiviti,
tahap ketabahan apabila menghadapi rintangan dan bagaimana mereka bertahan dalam
situasi yang berbahaya Semakin tinggi tahap motivasi, semakin besar usaha, ketabahan
dan ketahanan seseorang pelajar yang mana motivasi yang rendah akan melemahkan
keinginan pelajar untuk menggunakan usaha dalam melakukan tugas. Motivasi juga
mempengaruhi ketegangan dan kebimbangan pelajar yang mana pelajar yang
mempunyai keyakinan diri akan melakukan tugas dengan tenang manakala pelajar
yang kurang keyakinan diri akan sentiasa berada dalam kecemasan.
75

Pelajar yang mempunyai komitmen tinggi menunjukkan penglibatan yang
berterusan dalam aktiviti pembelajaran dan diikuti oleh emosi yang positif dan sentiasa
memberikan tumpuan dan usaha yang bersungguh-sungguh dalam pelaksanaan
tugasan yang diberikan dan memaparkan emosi yang positif termasuk kesungguhan,
optimis, rasa ingin tahu dan minat. Sebaliknya pelajar yang kurang komitmen sangat
pasif, tidak berusaha bersungguh-sungguh dan mudah berputus asa apabila berhadapan
dengan cabaran. Mereka mudah bosan, tertekan, risau dan mungkin marah dengan
kehadiran mereka di dalam bilik darjah dan boleh memberontak terhadap guru dan
rakan sebilik darjah.

2.10 Gaya Pembelajaran Pelajar
Sasaran utama guru ialah memastikan pelajar mempelajari bagaimana, apa, sama ada
dan lain-lain dalam kaitan mata pelajaran yang dipelajari untuk mengakhiri pengajaran
penuh bermakna (Burton 2009). Walau bagaimanapun, interaksi antara aktiviti
pengajaran dan hasil pembelajaran adalah sesuatu yang kritikal. Oleh itu, untuk
membina teknik persembahan dan komunikasi yang menggalakkan pembelajaran, guru
perlu memahami bagaimana pelajar belajar iaitu gaya pembelajaran pelajar
(Cruickshank et al. 2011).
Apabila pelajar tidak menguasai konsep tertentu, pelbagai persoalan timbul.
Persoalan dari sudut psikologi pendidikan iaitu adakah pengajaran guru sesuai dengan
gaya pembelajaran pelajar perlu di beri perhatian (Burton 2009). Guru perlu
mengetahui dan mengambil berat tentang kepelbagaian dalam kalangan pelajar iaitu
kepelbagaian kebolehan, bakat dan gaya pembelajaran (Arends 2012).
Setiap individu mempunyai keupayaan berbeza yang menentukan cara dan
kecenderungan mereka menerima dan memproses maklumat (Arends 2012). Dalam
76

persekitaran pembelajaran, kecenderungan ini ialah stail pembelajaran iaitu cara
seseorang individu mula menumpukan perhatian, memproses dan mengekalkan
maklumat yang baru dan maklumat yang sukar yang mana interaksi di antara gaya
pembelajaran sesuai dengan struktur bahan pengajaran, mod persembahan dan jenis
kandungan, memberi kesan kepada pencapaian hasil pembelajaran dan pengajaran
yang menggunakan kaedah yang sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar akan
memudahkan pelajar menerima dan memahami konsep yang diajar (McDonough &
Osterbrink 2005; Nor Azan Mat Zin et al. 2009). Stail pembelajaran atau gaya belajar
didefinisikan sebagai satu corak tingkah laku yang konsisten tetapi mengikut tahap
pemboleh ubah individu di mana setiap pelajar belajar mengikut cara-caranya yang
tersendiri, berbeza dengan rakan sebayanya (Pashler et al. 2008 ).
Kebanyakan penyelidik menyetujui bahawa gaya pembelajaran adalah satu
cara pemprosesan maklumat, iaitu pengekodan, penyimpanan dan persembahan
maklumat yang konsisten dan jelas, serta tidak bergantung kepada kecerdasan individu
(Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Gaya pembelajaran utama
dilabelkan sebagai gaya dalam konteks dan luar konteks (Arends 2012). Perbezaan
ini terhasil daripada pengaruh budaya. Dalam budaya atau sub-budaya tempatan, PdP
dijalankan pada dalam konteks, manakala sekolah-sekolah utama di luar negara
adalah pada luar konteks. Pembelajaran dalam konteks bermakna pelajar
mendapatkan pengetahuan dan kemahiran mengikut keperluan dan keadaan kehidupan
sebenar dan sebaliknya.
Pelajar boleh dikategorikan berdasarkan pendekatan atau gaya pembelajaran
yang mana guru merancang dan melaksanakan pengajaran berdasarkan kategori
tersebut (Burton 2009). Walau bagaimanapun, pembelajaran adalah kompleks dan
konteks bebas dengan pelajar membuahkan pendekatan berbeza dalam situasi berbeza.
77

Pendekatan eklektik boleh diambil untuk menentukan dan mengelaskan gaya
pembelajaran. Setiap pelajar adalah berbeza dengan gaya pembelajaran unik bagi
mencapai pelbagai tujuan (Hattie 2009). Oleh itu, guru perlu mengetahui ciri-ciri yang
ada pada pelajar yang mana mempengaruhi cara mereka memproses maklumat. Gaya
belajar dibilik darjahkan kepada dua gaya prinsip kognitif (Burton 2009). Pertama
Ada yang memberi respon atau mempelajari sesuatu dengan cara menggunakan
deria dan perasaan, manakala yang lain belajar dengan cara berfikir (Pashler et al.
2008 ). Pelajar juga berbeza dari segi kesuaian dan keselesaan penggunaan deria untuk
proses pembelajaran yang mana terdapat pelajar menguasai dengan baik pembelajaran
menggunakan visual, audio atau taktikal (Ryan & Cooper 2004). Oleh itu, penting
untuk mengetahui sama ada pelbagai gaya tersebut elok, tidak atau sekadar perbezaan
pada pelajar. Penting juga untuk mengetahui yang mana pelajar tidak terkongkong
dengan hanya satu gaya sahaja tetapi boleh menggunakan pelbagai gaya untuk
penyesuaian dengan situasi dan tugasan.
Gaya pembelajaran boleh dibahagikan kepada empat model berdasarkan ciri
dimensi, strategi dan tingkah laku individu yang berbeza semasa berhadapan dengan
proses pembelajaran (Nor Azan Mat Zin et al. 2009):
i. Gaya pembelajaran berasaskan proses pembelajaran (Kolb 1976)
ii. Gaya pembelajaran berasaskan orientasi atau pendekatan belajar (Nik Azis
Nik Pa 2003)
iii. Gaya pembelajaran berasaskan pilihan pengajaran (Dunn & Dunn 1993)
iv. Gaya pembelajaran berasaskan kemahiran kognitif
Guru-guru kurang memberi penekanan kepada pelajar tentang gaya
pembelajaran yang sesuai dan patut diamalkan oleh mereka (Norlia Abd Aziz et al.
2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, para pelajar mungkin tidak mengamalkan
78

gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan, justeru adalah penting bagi guru
mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar serta membantu mereka supaya
mengamalkan gaya pembelajaran yang dapat meningkatkan pencapaian hingga ke
tahap cemerlang. Gaya pembelajaran boleh dikaitkan dengan cara seseorang pelajar itu
belajar untuk memahami sesuatu pelajaran yang dipelajari dan gaya pembelajaran
seseorang itu adalah bebas mengikut kemampuan individu tersebut dan ia mestilah
memuaskan keperluan individu itu sendiri sehingga beliau mencapai tahap kefahaman
yang diinginkan (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011).
Adalah perlu bagi seorang guru memperkenalkan pelbagai gaya pembelajaran
untuk memastikan kesesuaian wujud bagi semua pelajar yang terlibat dan pelajar juga
harus tahu kepelbagaian gaya pembelajaran yang sesuai untuk mereka (Meor Ibrahim
Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Guru perlu memainkan peranan bagi
membantu pelajar dalam memahami kecenderungan dan cara mereka belajar bagi
meningkatkan keberkesanan pembelajaran seterusnya menghasilkan pencapaian yang
baik (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Hal ini adalah kerana gaya pembelajaran
merupakan salah satu elemen yang sangat penting bagi memastikan seseorang pelajar
itu dapat belajar dengan baik (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad
2011).
Beberapa kajian di Barat mendapati kesesuaian dan kesepadanan gaya
pembelajaran akan menghasilkan pencapaian akademik yang baik (Norlia Abd Aziz et
al. 2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, tidak ada perbezaan antara gaya
pembelajaran mengikut etnik dan jantina dan hubungan positif antara gaya
pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten, walau bagaimanapun,
kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya pembelajaran
79

dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai kaitan dengan
motivasi dalaman.

2.15 Keberkesanan Sekolah
Kajian lepas mendapati terdapat sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan
dalam mendidik para pelajarnya (Casas 2010). Sekolah yang merupakan organisasi
perkhidmatan berlandaskan PdP sentiasa mengutamakan pembelajaran pelajar
(Rahmad Sukor Ab. Samad & GooiAiWei 2005). Sekolah merupakan satu tempat
yang mana ahlinya memperkembangkan keupayaan mereka secara berterusan,
pemikiran baru digalakkan, aspirasi perkumpulan dipelihara, ahlinya bersama-sama
belajar cara untuk belajar dan yang mana organisasi turut mengembangkan
kemampuannya untuk inovasi dan penyelesaian masalah. Sekolah adalah sebuah
organisasi yang efektif, maka sekolah semestinya mencari jalan untuk membina
struktur yang dapat menyokong aktiviti PdP seterusnya mempertingkatkan adaptasi
organisasi, membina budaya dan iklim organisasi yang terbuka dan kolaboratif supaya
dapat menarik minat individu yang sanggup mengalami perubahan dan mengelak
daripada pengaruh politik ke atas aktiviti PdP (Rahmad Sukor Ab. Samad &
GooiAiWei 2005).
Ciri-ciri dan keberkesanan sekolah mempengaruhi pengajaran guru dan
pembelajaran pelajar (Cruickshank et al. 2011; Hattie 2009; Joyce et al. 2009; Price
2011; Sewell & George 2012) yang mana boleh diukur berasaskan output atau hasil
persekolahan itu yang berbentuk pencapaian dalam bidang akademik dan bukan
akademik seperti kelakuan dan disiplin pelajar yang baik, kendiri dan sikap pelajar-
pelajar yang baik, kepuasan kerja guru dan keadaan sekolah yang bersih dan ceria (Ali
Muhtadi 2005). Keberkesanan sekolah boleh diukur melalui proses iaitu proses
80

pengurusan dan pentadbiran sekolah efektif, kewujudan iklim budaya sekolah yang
positif untuk pengajaran-pembelajaran, hubungan yang mesra antara pihak pengurusan
sekolah dengan guru, guru dengan guru dan guru dengan pelajar, dan guru dengan ibu
bapa (Hattie 2009). Keberkesanan sekolah juga boleh diukur bukan sahaja melalui
kecemerlangan dalam pendidikan, tetapi dari aspek ekuiti (kesaksamaan) untuk
mendapatkan pendidikan tanpa mengira kebolehan dari segi kognitif, fizikal pelajar,
latar belakang taraf sosioekonomi (SES) ibu bapa pelajar, latar belakang agama,
bangsa dan keturunan dan fahaman pelajar, Akhir sekali keberkesanan sekolah boleh
diukur dari segi kemajuan atau peningkatan dari segi kadar pencapaian akademik
pelajar dari tahun ke tahun yang ditunjukkan melalui adanya nilai tambah kepada
kebolehan pelajar.
Sekolah berkesan dan sentiasa berjaya berusaha keras memastikan para pelajar
menerima pendidikan terbaik dengan menyediakan persekitaran kondusif yang
menyokong dan memupuk pembelajaran. Sekolah harus mencerminkan satu
persekitaran pembelajaran yang sentiasa mengambil berat dan menyokong para
pelajar (Casas 2010). Sekolah ini mempunyai komuniti berjaya dalam teraju
pentadbiran iaitu Pengetua atau Guru Besar, guru, pelajar dan ibu bapa pelajar yang
sentiasa memastikan PdP berkesan serta efektif. Mengikut Casas, sekolah sepatutnya
menggunakan masa dan sumber dimiliki untuk mewujudkan iklim kondusif
menggalakkan para pelajar terlibat dalam pembelajaran dengan cara
mengimplementasikan kurikulum yang berasaskan strategi berpusat pelajar,
menyediakan infrastruktur yang menggalakkan hubungan berkualiti tinggi antara guru,
pentadbiran, pelajar dan ibu bapa. Sekolah perlu mendekati dengan berkesan keluar
para pelajar dan komuniti. Sekolah berkesan berusaha untuk mencapai intelek, etika,
sosial dan keperluan fizikal pelajar (Casas 2010).
81


2.16 Budaya Dan Iklim Sekolah
Kebanyakan ibu bapa ingin menghantar anak-anak mereka ke sekolah cemerlang atau
sekolah berkesan. Malah ada ibu bapa yang sanggup menghantar anak-anaknya ke
sekolah-sekolah cemerlang yang jauh dari rumahnya kerana beranggapan bahawa
sekolah cemerlang akan dapat melahirkan pelajar yang cemerlang, gemilang dan
terbilang dari segi kokurikulum, kurikulum, akhlak dan rohani mereka. (Ali Muhtadi
2005).
Ciri-ciri sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan
pembelajaran pelajar iaitu dari segi reka bentuk sekolah, iklim sekolah dan bilik
darjah, saiz sekolah dan bilik darjah, kemudahan sekolah dan tradisi sekolah
(Cruickshank et al. 2011; Hattie 2009; Joyce et al. 2009; Price 2011; Sewell & George
2012). Sekolah di samping pengetua atau guru besar, rakan sebaya adalah merupakan
sumber-sumber penting dalam mempengaruhi pencapaian pelajar (Hattie 2003; Joyce
et al. 2009). Sekolah merupakan suatu organisasi yang berperanan membentuk proses
sosialisasi dengan budayanya yang tersendiri.
Sekolah harus menyediakan iklim yang menyokong dan memupuk
pembelajaran dan mempunyai komuniti berjaya (Casas 2010). Mengikut Casas,
sekolah sepatutnya menggunakan masa dan sumber dimiliki untuk mewujudkan iklim
kondusif menggalakkan para pelajar terlibat dalam pembelajaran dengan menyediakan
infrastruktur yang menggalakkan hubungan berkualiti tinggi antara guru, pentadbiran,
pelajar dan ibu bapa.
Pihak sekolah dan guru perlu melaksanakan prinsip-prinsip tertentu, usaha,
komitmen dan penelitian berterusan untuk memastikan budaya sekolah dan bilik
darjah dapat membantu dan meningkatkan pembelajaran pelajar (Fraser 2012a).
82

Mengikut Fraser, budaya sekolah dan bilik darjah yang menggalakkan pembelajaran
pada tahap mendalam, rigorous scrutiny of ideas, menghormati orang dan harta benda,
tumpuan, rasa ingin tahu, ketabahan, semangat dan keinginan untuk mengetahui
sesuatu adalah merupakan iklim yang bergantung pada budaya tertentu. Budaya ini
dibina dan diwujudkan oleh guru tetapi bersama pelajar, yang mana pelajar juga
adalah aktif dalam membuat keputusan, mengambil risiko, belajar dari kesalahan dan
merealisasikan pencapaian. Membina budaya sekolah dan bilik darjah adalah proses
yang dinamik yang memerlukan kemahiran, pengetahuan, bakat dan kerja keras.
Mengikut Ahmad Zabidi Abdul Razak (2006), guru-guru bersama-sama
memberi sumbangan ke arah perjalanan dan perkembangan sekolah untuk memajukan
sekolah dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua, guru-guru dan pelajar
untuk mewujudkan iklim sekolah yang berkesan adalah seperti:
(1) kawasan sekolah bersih, cantik, selamat dan cukup tempat ruang belajar.
Suasana sebegini akan mewujudkan rasa tenang, tenteram dan sudah tentu
guru-guru akan sentiasa bersemangat untuk bekerja dan para pelajar pula
bersemangat untuk belajar.
(2) Pengetua mengamalkan komunikasi terbuka di dalam pergaulan dengan guru
dan pelajar. Sikap pengetua yang mudah bergaul akan memudahkan setiap
warga sekolah berani untuk berbincang tentang apa jua masalah. Kewujudan
suasana sebegini akan mengurangkan rasa tekanan dan akan membantu
meningkatkan motivasi.
(3) amalan sifat muraqabah, iaitu merasakan Allah sentiasa memerhatikan setiap
tindakan yang dilakukan. Keyakinan kepada wujudnya kuasa yang Agung
yang sentiasa mengawasi tingkah laku seseorang akan memastikan seseorang
itu melaksanakan sesuatu tugas dan amanah pada tahap yang terbaik tanpa
83

perlunya kawalan daripada individu lain. Suasana kawalan dalaman ini dapat
memastikan setiap warga sekolah sentiasa berusaha melaksanakan amalan
yang baik dan meninggalkan amalan maksiat, keadaan ini mewujudkan
suasana motivasi yang tinggi.
(4) Sikap pelajar yang positif, bermaksud keperibadian yang baik yang
ditunjukkan oleh pelajar sama ada semasa berada di sekolah atau luar
kawasan sekolah. Sekiranya pelajar mempunyai sikap positif ini, mereka
boleh menguruskan sesuatu kerja dengan bebas dan boleh berdikari tanpa
perlu dipaksa. Guru-guru hanya perlu memantau tingkah laku pelajar tersebut
dan hanya perlu menegur tanpa perlu mengambil tindakan yang berat.
(5) Pelaksanaan amalan hidup Islam dalam setiap aspek pembelajaran dan
pekerjaan. Ciri ini bermaksud guru atau pelajar yang hendak melaksanakan
sesuatu perkara telah meletakkan ketentuan syarak sebagai asasnya. Dengan
pengamalan sebegini, ia dapat memastikan setiap tindakan akan membawa
kepada kebaikan kerana Islam tidak pernah menganjurkan ke arah
kemaksiatan.
(6) Komitmen guru terhadap sekolah adalah tinggi. Ciri ini bermaksud guru-guru
memberi tumpuan penuh kepada kurikulum dan pengajaran. Mereka
memahami bahawa tugas utama mereka di sekolah adalah berkaitan PdP.
Oleh itu, mereka perlu memastikan setiap aktiviti yang berkaitan PdP benar-
benar memberi kesan kepada pelajar. Antara tindakan mereka ialah
memaksimumkan waktu pengajaran dan membuat perancangan yang rapi
tentang pengajaran.
(7) Guru-guru bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah.

84

2.17 Iklim Dan Saiz Bilik darjah
Proses pembelajaran seharusnya mampu menciptakan suasana atau iklim bilik darjah
yang kondusif untuk mendukung terciptanya kualiti proses pembelajaran (Ali Muhtadi
2005). Mengikut Ali Muhtadi lagi, proses pembelajaran yang terjadi selama ini masih
cenderung kepada satu arah, kurang menekankan penglibatan aktif pelajar dalam
proses PdP, akibatnya proses pembelajaran yang terjadi selama ini kurang bermakna
bagi pelajar, sehingga tidak mampu mengembangkan kompetensi dan potensi
kemampuan pelajar dengan optima. PdP di sekolah bukan sahaja mementingkan
perkara yang diajarkan atau pun siapa yang mengajarkan tetapi bagaimana sesuatu
perkara diajarkan juga menjadi keutamaan.
Walaupun ciri-ciri sekolah termasuk struktur sekolah seperti seni bina sekolah,
perbezaan jadual waktu serta keadaan kerja seperti saiz bilik darjah-pengesanan atau
class streaming, kewangan sekolah sentiasa menjadi pokok utama dibincangkan dalam
isu pendidikan tetapi kesannya amat sedikit terhadap pencapaian pelajar (Hattie 2009).
Mengikut Hattie, ciri-ciri sekolah yang memberi pengaruh besar terhadap pengajaran
guru dan pembelajaran pelajar ialah berkaitan dengan ciri-ciri dalaman sekolah
antaranya seperti iklim bilik darjah. Ciri-ciri bilik darjah mempengaruhi pengajaran
guru dan pembelajaran pelajar iaitu dari segi reka bentuk, iklim, saiz dan kemudahan
(Cruickshank et al. 2011; Hattie 2009; Joyce et al. 2009; Price 2011; Sewell & George
2012).
Bagaimana guru menciptakan iklim bilik darjah dalam proses pembelajaran?.
Ali Muhtadi mengatakan bahawa banyak faktor yang perlu diperhatikan dalam
menciptakan iklim bilik darjah yang berkualiti dan kondusif bagi meningkatkan
prestasi PdP iaitu: pertama, pendekatan pembelajaran hendaknya berorientasi pada
bagaimana pelajar belajar (student centred); Kedua, adanya penghargaan guru
85

terhadap penyertaan aktif pelajar dalam setiap konteks pembelajaran. Ketiga, guru
hendaknya bersikap demokratik dalam menangani proses pembelajaran. Keempat,
setiap permasalahan yang muncul dalam proses pembelajaran sebaiknya di bahas
secara berdialog. Kelima, bilik darjah sebaiknya disediakan sedemikian rupa sehingga
memotivasikan pelajar untuk belajar dan mendorong proses pembelajaran. Keenam,
menyediakan berbagai-bagai jenis sumber pembelajaran atau informasi yang berkaitan
dengan pembelajaran yang dapat diakses atau dipelajari pelajar dengan cepat.

2.18 Komuniti
Kategori ke tiga ialah ciri-ciri komuniti. Ciri-ciri komuniti mempengaruhi
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar yang terdiri daripada pengaruh ibu bapa dan
komuniti (Cruickshank et al. 2011; Deslandes 2009; Fraser 2012a; Gallagher et al.
2005; Joyce et al. 2009; Price 2011). Komuniti serta ibu bapa mengetahui peranan
mereka dalam pendidikan anak-anak mereka dan menyedari bahawa mereka tidak
dapat melakukannya bersendirian tanpa bantuan dan kerja sama dengan guru
(Martinez-Gonzales et al. 2009). Oleh itu, banyak sekolah berusaha untuk
mengujudkan hubungan komuniti-ibu bapa dengan sekolah bagi meningkat hasil
pembelajaran pelajar. Bagaimana sekolah mengambil berat terhadap pelajar adalah
kesan daripada bagaimana sekolah mengambil berat keluarga pelajar (Epstein et al.
2002). Mengikut Epstein et al., jika guru melihat pelajar sebagai kanak-kanak maka
mereka akan melihat ibu bapa pelajar dan komuniti sebagai rakan sekolah dalam
membangun dan mendidik pelajar.
Persekitaran pembelajaran menggalakkan penglibatan pelajar dalam
pembelajaran harus ditekankan dengan cara menyediakan infrastruktur yang
menggalakkan hubungan berkualiti tinggi antara guru, pentadbiran, pelajar dan ibu
86

bapa. Sekolah perlu mendekati dengan berkesan keluarga para pelajar dan komuniti
(Casas 2010; Martinez-Gonzales et al. 2009). Mengikut Casas 2010, kajian lepas
mendapati sekolah atau guru yang sentiasa menekankan hubungan berkualiti tinggi
antara guru, pentadbiran, pelajar dan ibu bapa dapat meningkatkan pencapaian
akademik pelajar serta penglibatan pelajar dalam proses pembelajaran. Tunggak
kejayaan sekolah adalah komuniti pembelajaran iaitu peneraju sekolah iaitu Pengetua
atau Guru Besar, guru, pelajar, ibu bapa dan komuniti (Martinez-Gonzales et al. 2009).
Pengaruh dari rumah terhadap pengajaran guru dan pembelajaran pelajar
adalah dari segi jangkaan dan aspirasi ibu bapa terhadap pelajar serta pengetahuan ibu
bapa dalam bahasa yang digunakan sekolah (Hattie 2009). Mengikut Hattie, rumah
boleh dijadikan tempat memupuk peningkatan pencapaian pelajar atau boleh menjadi
toksik atau penghalang dalam peningkatan pembelajaran. Kebanyakan ibu bapa
bermula dengan jangkaan positif terhadap anak-anak mereka dan jangkaan ini boleh
menjadi kritikal untuk kejayaan anak-anak mereka di sekolah. Pengetahuan ibu bapa
terhadap bahasa yang digunakan di sekolah juga menjadi kelebihan kepada pelajar. Ibu
bapa ini dapat memberi bantuan dalam membina pembelajaran anak-anak mereka, dan
memupuk sikap suka belajar serta berkongsi jangkaan dalam pembelajaran. Ibu bapa
yang tiada pengetahuan terhadap bahasa yang digunakan di sekolah akan memberi
halangan kepada anak-anak mereka di sekolah untuk menguasai sesuatu pembelajaran.
Terdapat banyak peluang-peluang ibu bapa untuk membantu seperti membina
keinginan pelajar untuk terlibat dalam pembelajaran, kehendak pelajar untuk
meningkatkan reputasi melalui penglibatan dalam pembelajaran, membantu menyemai
sifat pelajar untuk mendapatkan kejayaan berdasarkan faktor seperti usaha berbanding
kebolehan dan membina serta memupuk sikap positif terhadap pembelajaran (Hattie
2009).
87

Kajian lepas menunjukkan bahawa interaksi sekolah-komuniti-ibu bapa
menyumbang kepada kawalan dan pencegahan kegagalan sekolah, absenteeism dan
penyalahgunaan dadah (Martinez-Gonzales et al. 2009).

2.19 Kesimpulan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan PdP serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi PdP berkesan
serta cemerlang. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi
memahami kajian tentang PdP berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori
yang berkaitan dengan PdP berkesan serta cemerlang juga dihuraikan antaranya seperti
Model Heuristic 4P Pembelajaran, Teori Pembelajaran Sosial, Teori Kognitif, Teori
Sosial Budaya, Teori Pembelajaran Konstruktivisme dan Teori Hierarki Keperluan.
Literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi PdP berkesan serta cemerlang juga
disentuh bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam.
Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan
keberkesanan mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran
guru, gaya pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan
emosi dan sosial, kemahiran komunikasi, motivasi dan motivasi, keberkesanan
sekolah, budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz bilik darjah.


BAB 3


METODOLOGI KAJIAN
88


3.1 Pengenalan
Reka bentuk kajian, pemilihan lokasi dan peserta kajian, tata cara pengumpulan data
dan penganalisisan data akan di hurai dalam bahagian ini. Aspek kesahan dan
kebolehpercayaan kaedah pengumpulan data juga dibincangkan dengan terperinci bagi
memastikan segala dapatan kajian adalah sah dan boleh dipercayai. Penyelidikan ini
bertujuan untuk meneroka amalan Guru Cemerlang dalam PdP Sains .

3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian kes. Oleh sebab kajian ini melibatkan lebih daripada
seorang guru yang lokasi sekolahnya berbeza, maka lebih tepat lagi kajian ini
dipanggil sebagai kajian pelbagai kes (multiple case). Kajian pelbagai kes menurut
Merriam (2009) ialah kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian. Data
yang dikumpul dan dianalisis di ambil daripada pelbagai tempat lapangan. Menurut
Merriam data seperti ini dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau generalisasi
dapatan kajian. Pengkaji mengambil reka bentuk kajian pelbagai kes dengan mengikut
pendekatan yang digunakan oleh Kamarul Azmi Jasmi (2010) dengan sedikit
pengubahsuaian mengikut kesesuaian pengkaji.
Kajian kes ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan tiga
kaedah pengumpulan data. Kaedah temu bual merupakan kaedah pengumpulan data
utama yang dilakukan terhadap Guru Cemerlang Sains, pentadbir sekolah, rakan Guru
Cemerlang Sainsdan para pelajar. Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta
kajian dan kaedah analisis dokumen dilaksanakan bagi menyokong data temu bual.
Nota lapangan dan diari juga digunakan untuk memperkukuhkan ketiga-tiga data
tersebut.
89


3.3 Peserta Kajian
Kajian ini menyasarkan sejumlah lapan orang peserta kajian berdasarkan jumlah
keseluruhan Guru Cemerlang Sainsyang menyandang Gred DG52 sehingga Gred
JUSA C di Sarawak yang direkodkan oleh JPN Sarawak. Walau bagaimanapun,
jumlah sebenar sampel kajian ini nanti adalah dalam kalangan Guru Cemerlang
Sainsyang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang diberi
kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi
persetujuan secara peribadi untuk terlibat dalam kajian ini. Guru Cemerlang Sainsyang
menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai
kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan PdP. Oleh yang
demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih
mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.

3.3.1 Pemilihan Peserta Kajian
Dalam kajian ini, teknik penentuan dan pemilihan peserta kajian dilakukan secara
persampelan bertujuan (purposive sampling) dengan menentukan beberapa kriteria
yang ditentukan oleh pengkaji (Merriam 2009). Mengikut Merriam lagi, penetapan
kriteria terhadap peserta-peserta kajian bertujuan untuk memastikan bahawa mereka
yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kriteria yang ditetapkan bagi pemilihan peserta kajian ialah (i) Guru Cemerlang
Sainsyang menyandang gred tertinggi iaitu Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di
Sarawak, (ii) dibenarkan oleh pihak sekolah dan (iii) bersedia untuk terlibat dalam
kajian ini.
90

Bagi langkah menentukan peserta kajian, pengkaji meminta senarai nama Guru
Cemerlang Sainsdi Sekolah Menengah yang menyandang dari Gred DG52 sehingga
Gred JUSA C di Sarawak dari Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) Sarawak pada 21 April
2013 (Jadual 3.1). Pengkaji akan menghubungi pihak sekolah melalui telefon atau
pergi ke sekolah untuk mendapatkan cadangan dan pandangan daripada pihak
pentadbir sekolah (Pengetua, Penolong Kanan Atau Guru Panitia Sains) bagi
mendapatkan peserta kajian yang diiktiraf sebagai Guru Cemerlang dan mengajar mata
pelajaran Sains. Manakala kriteria ke tiga diperoleh hasil daripada perbincangan
dengan Guru Cemerlang yang dicadangkan oleh pihak sekolah bagi meminta
persetujuan guru tersebut untuk terlibat dalam kajian ini. Persetujuan adalah penting
bagi menjamin maklumat yang diperoleh adalah benar, tepat dan dalam konteks
semula jadi (Phillips 2007).

Jadual 3.1: Guru Cemerlang Sains, Gred DG52 Sehingga Gred JUSA C Di Sarawak

Bil Nama Guru
(Nama Samaran)
Jantina Gred Mata
pelajaran
Sekolah
(Nama Samaran)
1 Cikgu Leng L DG52 Fizik SMK A
2 Cikgu Chien P DG52 Kimia SMK B
3 Cikgu Sing P DG52 Kimia SMK C
4 Cikgu Joon P DG54 Kimia SMK D
5 Cikgu Hoe L DG54 Kimia SMK E
6 Cikgu Sieng P DG52 Kimia SMK F
7 Cikgu Yien P DG52 Kimia SMK G
8 Cikgu Hwee P DG52 Kimia SMK H

Sumber: JPN Sarawak
Oleh kerana kajian ini merupakan satu kajian kes, maklumat juga akan
diperoleh daripada pelajar, rakan-rakan guru dan pihak pentadbir sekolah bagi
mendapatkan maklumat yang mendalam dan kaya berkaitan isu-isu yang hendak
dikaji. Seramai lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16 orang guru
91

yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar akan dipilih untuk
ditemu bual (Rajah 3.1).















Rajah 3.1 Proses Persampelan

Dalam kajian kualitatif, tiada penetapan secara khusus terhadap bilangan
peserta kajian (Merriam 2009). Namun bilangan yang sedikit sudah memadai kerana ia
melibatkan penghuraian yang mendalam dan terperinci terhadap sesuatu fenomena
(Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.4 Prosedur Pengumpulan Data














Persampelan Kajian
Kualitatif
Data Utama Data Sokongan
Temu bual
Pemerhatian
8 x 2 = 16 orang rakan
Guru Cemerlang Sains

8 orang Guru
Cemerlang Sains
8 x 2 = 16
orang pelajar

8 orang Pengetua
/ Penolong Kanan

DAPATAN KAJIAN
Dokumen
92

Dalam proses pengumpulan data, pengkaji akan membahagikannya kepada dua fasa.
Fasa pertama melibatkan proses awal di lapangan, manakala fasa kedua adalah proses
kajian sebenar yang melibatkan pemungutan data.

3.4.1 Fasa Pertama
Dalam fasa ini, beberapa perkara yang akan dilakukan oleh pengkaji ialah memohon
kebenaran dan persetujuan daripada beberapa pihak tertentu, membuat perancangan
kerja, membuat persediaan peralatan, dan memurnikan protokol temu bual dan
pemerhatian (Merriam 2009). Aktiviti dalam fasa ini nanti dapat memberi panduan
kepada pengkaji untuk menjalankan tatacara kajian yang sebenar, membiasakan diri
dengan proses penyelidikan kualitatif, membina hubungan dengan peserta kajian yang
terpilih dan membiasakan diri dalam suasana di tempat kajian. Keadaan ini penting
bagi mengenali peserta kajian dengan lebih dekat dan memudahkan pengkaji untuk
berinteraksi dan membuat urusan pemungutan data seterusnya.

3.4.1.1 Memohon Kebenaran
Dalam pengurusan memohon kebenaran daripada pihak terlibat, langkah pertama ialah
memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan,
KPM (BPPP) dengan menyertakan cadangan penyelidikan. Setelah mendapatkan
kebenaran daripada pihak kementerian, pengkaji akan memanjangkan surat tersebut
untuk memohon kebenaran daripada pihak yang seterusnya. Kebenaran seterusnya
diperoleh daripada JPN Sarawak dan diikuti dengan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD)
yang terlibat. Akhir sekali, kesemua surat kebenaran yang diterima akan diajukan
kepada pihak sekolah bagi mendapatkan pengesahan dan kebenaran untuk
93

menjalankan kajian di sekolah masing-masing. Jadual 3.2 menunjukkan cadangan bagi
proses memohon dan menerima kebenaran daripada pihak yang terlibat.

Jadual 3.2 Cadangan Bagi Proses Memohon Dan Menerima Kebenaran Daripada
Pihak Yang Terlibat.

Bil Institusi Cadangan Tarikh
Permohonan
Cadangan Tarikh Kelulusan
1 BPPP, KPM Penghujung Bulan Julai 2013 Awal Bulan Ogos 2013
2 JPN Sarawak Awal Bulan Ogos 2013 Pertengahan Bulan Ogos 2013
3 PPD Pertengahan Bulan Ogos 2013 Penghujung Bulan Ogos 2013
4 Sekolah Penghujung Bulan Ogos 2013 Awal Bulan September 2013

3.4.1.2 Perancangan Kerja
Perancangan kerja adalah penting kerana proses pemerhatian perlu dilakukan dalam
julat tertentu. Perancangan kerja akan dilakukan dengan persetujuan setiap peserta
kajian dengan cara membuat penyelarasan berdasarkan jadual waktu setiap peserta
kajian. Perkara yang akan diambil kira dalam menetapkan waktu pemerhatian ialah
jarak sekolah, pendekatan pengajaran (ulang kaji, ujian bulanan atau ujian diagnostik)
dan peristiwa yang berlaku di sekolah masing-masing.

3.4.1.3 Persediaan Peralatan
Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat rakaman audio dan rakaman video.
Memandangkan peralatan ini baru dan janggal bagi pengkaji, maka kajian awalan di
tempat kajian perlu, untuk memberi peluang kepada pengkaji mempelajari dan
membiasakan diri dengan peralatan yang digunakan dalam kajian. Peralatan yang akan
digunakan ialah alat perakam suara (MP3) dan kamera video (Phillips 2007). Selain
94

daripada itu, penggunaan peralatan pada peringkat kajian awalan, juga bertujuan
supaya peserta-peserta kajian terbiasa dengannya. Keadaan ini adalah penting bagi
mewujudkan keadaan semula jadi semasa proses PdP untuk sesi pengajaran seterusnya
terutamanya semasa kajian sebenar dijalankan.
Proses meminta kebenaran untuk menggunakan rakaman video dan audio akan
melibatkan kesemua peserta kajian. Pada pemerhatian pertama yang akan dilakukan
terhadap peserta kajian, pengkaji tidak akan menggunakan rakaman audio dan video
untuk mengelakkan ketidakselesaan kepada para pelajar dan guru. Namun, pengkaji
meneruskan pemerhatian dengan membuat catatan lapangan walaupun dalam keadaan
data yang kurang sempurna. Walau bagaimanapun, penggunaan rakaman audio dan
video semasa proses pengajaran akan dilakukan terhadap peserta kajian pada
pemerhatian yang seterusnya.

3.4.1.4 Memurnikan Protokol Temu Bual dan Pemerhatian
Pada fasa pertama ini, pengkaji akan melakukan proses pengujian terhadap protokol
temu bual dan pemerhatian bagi mengesan kelemahan dan kekuatan protokol tersebut
selain daripada mengenal pasti masalah yang mungkin berlaku dalam prosedur ketika
menjalankan temu bual dan pemerhatian. Selain itu, penggunaan protokol dalam fasa
ini juga akan memberi peluang kepada pengkaji untuk membiasakan diri dengan alat
ukur yang digunakan dalam kajian. Selepas itu, pengkaji akan menilai dan
memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian agar mantap dan mencakupi semua
aspek yang dikehendaki di samping menambah elemen-elemen yang timbul semasa
temu bual dan pemerhatian yang dijalankan.
Bagi protokol pemerhatian, pengkaji akan membuat pemerhatian awal terhadap
semua peserta kajian. Pemerhatian awal ini nanti, dapat membantu pengkaji dalam
95

membina hubungan (rapport) awal dan mengenali guru dan pelajar dengan lebih
dekat.
Manakala bagi protokol temu bual, pengkaji akan menemu bual beberapa
orang guru dari sekolah lain yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Perkara yang
ditemu bual adalah berkaitan dengan elemen-elemen penting berkenaan amalan-
amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sainssemasa PdP atau di luar bilik
darjah. Selain itu, temu bual ini nanti dapat membantu pengkaji untuk membiasakan
diri dengan protokol temu bual dan mengenal pasti elemen-elemen lain yang mungkin
timbul.

3.4.2 Fasa Kedua Peringkat Kajian Sebenar
Peringkat kajian sebenar nanti akan menjadi lebih mudah setelah melakukan kajian
pada fasa pertama kerana lokasi dan peserta kajian adalah sama. Ini kerana beberapa
prosedur awal telah dilakukan sehingga menyebabkan ia tidak perlu dilakukan semula
untuk kajian sebenar. Semasa proses melakukan kajian sebenar, pengkaji akan
memberikan surat pengakuan yang merupakan persetujuan berpengetahuan (informed
consent) untuk ditandatangani oleh peserta kajian guru (LAMPIRAN A). Pengakuan
ini merupakan etika dalam penyelidikan yang perlu diperoleh secara sukarela daripada
peserta kajian bagi mengelakkan unsur desakan, penipuan tekanan dan apa-apa
pengaruh. Surat ini boleh menjadi perlindungan tambahan kepada penyelidik
sekiranya berlaku masalah dari segi undang-undang. Surat persetujuan berpengetahuan
ini diadaptasi daripada surat persetujuan yang digunakan oleh Zanaton Iksan (2011).
Seterusnya, pengkaji akan meminta peserta kajian mengisi borang biodata yang terdiri
daripada nama, pengalaman mengajar (tahun), pengalaman mengajar Sains (tahun),
jawatan di sekolah, bilangan bilik darjah seminggu dan bilangan pengajaran (jam)
96

seminggu. Maklumat berkaitan biodata ini akan dapat memberi gambaran tentang latar
belakang peserta kajian secara menyeluruh.

3.5 Tatacara Pengumpulan Data
Dalam pendekatan kualitatif, pengkaji adalah alat kajian yang utama (Hartle 2007;
Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Dengan itu, pengkaji perlu
bersedia dengan ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji dan melengkapkan diri
dengan ilmu berkaitan pendekatan kualitatif agar pengkaji boleh menyesuaikan teknik,
strategi penyelidikan dan perancangan pengutipan data mengikut keadaan dan situasi
di tempat kajian.
Dalam kajian ini, amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sainssemasa
proses PdP serta fenomena kehidupan harian mereka di sekolah akan dikaji dan
diambil. Bahan maklumat yang dikumpul bukan sahaja datang daripada individu Guru
Cemerlang Sains, tetapi juga daripada pelajar, rakan-rakan guru, pihak pentadbir
sekolah dan dokumen yang tertulis serta tersimpan. Pengumpulan data akan dilakukan
secara temu bual, pemerhatian, dan penelitian dokumen (Roulston 2010) serta
penggunaan pelbagai teknik pengutipan data ini menyediakan peluang kepada
tringulasi dan pengukuhan (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Tringulasi adalah kesahan-rentasan (cross-validation) bagi kajian
kualitatif. Gambaran umum pengumpulan data ditunjukkan dalam Rajah 3.2.














Pemerhatian

Data
Kualitatif
Temu Bual Pemerhatian
8 orang Guru
Cemerlang Sains
8 orang Pengetua /
Penolong Kanan

Dokumen
Analisis Dokumen
97






Rajah 3.2 Struktur Pengumpulan Data

Bagi tujuan pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual, persediaan
sebelum pergi ke lapangan adalah penting dan perlu diambil perhatian. Pengkaji
memastikan semua peralatan yang diperlukan dibawa dengan memeriksa bateri dan
CD dalam keadaan baik dan sedia untuk digunakan. Peralatan yang digunakan ialah
alat rakaman audio video dan keperluan lain iaitu handycam, MP3, tripod, alat tulis,
buku catatan dan buku log. Manakala dokumen yang digunakan adalah buku rekod
yang mengandungi rancangan harian guru bagi tajuk yang melibatkan pemerhatian
tertentu.
Seterusnya, pengkaji akan menguruskan data yang telah dikumpul sebaik
sahaja pulang dari lapangan (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Data yang
dikumpul melalui rakaman audio dan video ini disimpan ke dalam komputer peribadi,
thumb drive, CD dan external hard disc dengan memberikan indeks yang selari
dengan indeks yang dicatatkan dalam buku log. Contoh indeks yang akan digunakan
ialah L,5A,P1(020913) yang mana ia menggambarkan nama guru, nama bilik darjah,
bilangan pemerhatian dan tarikh data diambil. Semua simbol yang digunakan memberi
makna yang spesifik dan penting untuk tujuan semakan semula atau jejak audit apabila
analisis dijalankan.
Pemerhatian

8 x 2 = 16 orang rakan
Guru Cemerlang Sains

8 x 2 = 16
orang pelajar

98

Semua data yang dikumpul perlu melalui proses transkripsi sebelum dianalisis.
Transkripsi adalah proses memindahkan data dalam bentuk rakaman audio dan video
atau catatan lapangan yang ditulis secara kasar ke dalam teks bertaip (Norsiah Fauzan
2009). Setiap transkrip dimulakan dengan menulis beberapa maklumat penting yang
dimuatkan dalam satu perenggan sebagai indeks untuk tujuan Jejak Audit. Perkara
yang dicatatkan ialah nama peserta kajian, bilik darjah, bilangan pemerhatian/temu
bual, tarikh, jangka masa pemerhatian/temu bual, tempat, kaedah pengajaran dan tajuk
pengajaran.
Pengkaji akan membuat transkripsi dalam jadual yang mengandungi tiga lajur.
Lajur pertama diisi dengan pengkaji/cikgu/pelajar, lajur kedua adalah perkara yang
hendak dicatatkan dan lajur ketiga merupakan ruang refleksi yang digunakan untuk
mencatatkan ulasan, perkara yang menonjol, tentative kategori, dan persoalan yang
menjadi tanda tanya. Secara tidak langsung, proses membuat transkripsi ini telah
melibatkan proses analisis awal.

3.5.1 Temu Bual
Teknik pemungutan data yang pertama ialah temu bual. Temu bual merupakan satu
proses berkomunikasi secara dua hala antara pengkaji dan peserta kajian (Norsiah
Fauzan 2009; Phillips 2007). Mengikut Norsiah Fauzan, teknik ini membolehkan
pengkaji mengumpulkan data deskriptif yang diluahkan sendiri oleh peserta kajian.
Kedua-dua teknik pengumpulan data iaitu temu bual dan pemerhatian merupakan
teknik yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam menjalankan kajian lapangan
(Merriam 2009). Oleh itu, temu bual dijalankan secepat mungkin iaitu sebaik sahaja
pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap
transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007).
99

Namun begitu, setiap temu bual yang dilakukan akan mendapat keizinan daripada
peserta kajian terlebih dahulu bagi mendapatkan kesesuaian masa dan keselesaan
mereka. Seterusnya bagi membantu mengelakkan kelompangan maklumat semasa
proses temu bual, pengkaji akan memohon keizinan peserta kajian agar dapat
menggunakan alat perakam suara jenis MP3 untuk merekodkan perbualan antara
pengkaji dan peserta kajian.
Data temu bual bukan sahaja diperoleh daripada lapan orang Guru Cemerlang
Sainstetapi juga daripada lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16
orang guru yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar yang
dipilih untuk ditemu bual.
Temu bual yang akan digunakan dalam kajian ini ialah temu bual semi struktur
secara bersemuka (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007).
Temu bual jenis ini mengandungi beberapa soalan yang disediakan dalam protokol
temu bual sebagai panduan kepada pengkaji agar perbincangan tidak menyimpang
daripada objektif dan persoalan kajian (Phillips 2007). Protokol yang disediakan akan
melalui proses penilaian, perbincangan dan persetujuan tiga orang pakar yang
berpengalaman dalam Pendidikan Sains. Antara perkara yang diketengahkan semasa
temu bual adalah seperti pada Jadual 3.3.



Jadual 3.3 Elemen dalam Protokol Temu Bual
Faktor Elemen
Guru Latar belakang guru, umur, jantina
Persekitaran keluarga ibu bapa
Tahap pendidikan dan program pendidikan
Pengalaman pendidikan
100

Keperibadian kepada agama
Keperibadian kepada pihak atasan dan rakan
setugas
Keperibadian kepada pelajar
Penampilan
Falsafah Pengajaran
Perancangan dan pelaksanaan PdP
Penggunaan bahan bantu mengajar
Penggunaan kaedah atau gaya PdP
PPK
Kemahiran Komunikasi
Kemahiran Saintifik
Sikap Saintifik
Literasi Sains
Kemahiran Komputer
Seni
Motivasi Intrinsik
Motivasi Ekstrinsik
Pelajar Tahap umur
Jantina
Personaliti diri
Gaya belajar
Motivasi Intrinsik
Motivasi Ekstrinsik
sikap
pengetahuan sedia ada
komitmen
Sekolah Iklim bilik darjah
Saiz bilik darjah
Kemudahan
Iklim sekolah
Saiz sekolah
Kemudahan
Tradisi sekolah
Akauntabiliti pentadbir
Komuniti Tekanan ibu bapa
Masyarakat


Protokol temu bual di bina berdasarkan kajian literatur dan Borang Semakan
Elemen oleh Pakar digunakan bagi mendapat persetujuan ketiga-tiga pakar terhadap
aspek-aspek kajian (LAMPIRAN B). Perbincangan dan persetujuan pakar bertujuan
untuk memastikan elemen-elemen penting dalam konteks amalan yang dipraktikkan
101

oleh Guru Cemerlang Sainssemasa proses PdP atau di luar bilik darjah, dapat
dimuatkan dalam protokol temu bual dan pemerhatian. Namun, pengkaji juga
mengambil kira perkara yang timbul semasa proses pemungutan data untuk ditanya
lanjut dengan lebih mendalam.
Walaupun pengkaji berpandukan kepada protokol ini, tidak bermakna kategori
yang hendak diperhatikan sepanjang pengumpulan data telah ditentukan lebih awal
dan tetap, sebaliknya ia digunakan sebagai panduan kepada perkara yang hendak
diperhatikan agar pemerhatian yang dijalankan lebih berfokus kepada apa yang
difikirkan relevan dengan persoalan kajian di samping mengelakkan kehilangan
tumpuan semasa membuat pemerhatian.
Dalam kajian ini, temu bual akan dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama
ialah temu bual secara umum, manakala fasa kedua melibatkan temu bual yang lebih
spesifik dan mendalam berdasarkan kepada pemerhatian. Temu bual secara umum
dilakukan pada peringkat awal dan soalan lisan yang disediakan agak sama untuk
semua guru.
Temu bual fasa kedua akan melibatkan temu bual yang berdasarkan kepada
pemerhatian semasa proses PdP. Temu bual jenis ini akan membolehkan pengkaji
mencungkil dan mendapatkan maklumat yang lebih mendalam dan terperinci tentang
perkara yang menjadi tanda tanya dalam pemikiran pengkaji semasa pemerhatian di
buat. Selain daripada ingin mendapatkan maklumat dari perspektif peserta kajian
tentang proses PdPnya, temu bual pada fasa ini juga bertujuan untuk memperkukuhkan
dan melengkapkan data yang diperoleh melalui pemerhatian selain daripada
mencungkil maklumat yang kurang jelas semasa pemerhatian dilakukan (Merriam
2009). Bagi tujuan ini, protokol temu bual akan disediakan oleh pengkaji setelah
102

menganalisis setiap aspek dalam amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang
semasa proses PdP Sains dan ciri-ciri yang mempengaruhi PdP tersebut.
Semasa temu bual, pengkaji akan membawa bersama data transkripsi sebagai
data utama. Pengkaji akan bertanyakan soalan lisan berdasarkan protokol yang telah
dibina dan guru merujuk kepada data transkripsi bagi mengingatkan kembali situasi
yang berlaku. Sekiranya peserta kajian masih tidak dapat memastikan keadaan yang
sebenar, maka pengkaji akan menunjukkan rakaman video. Namun kebiasaannya,
peserta kajian akan dapat memberikan maklum balas sebaik sahaja merujuk kepada
data transkripsi.
Selain itu pengkaji juga akan melakukan temu bual tidak formal kepada peserta
kajian bagi memperoleh maklumat yang lebih menyeluruh. Temu bual tidak formal ini
dilakukan semasa pengkaji berbual-bual dengan peserta kajian sama ada di bilik
persediaan makmal, kantin atau melalui telefon. Maklumat daripada temu bual tidak
formal ini dicatatkan dalam buku catatan pengkaji.

3.5.2 Pemerhatian
Pemerhatian adalah proses mendapatkan maklumat secara terbuka (Norsiah Fauzan
2009) dan diperoleh secara langsung daripada sumber asal semasa di lapangan untuk
mendapatkan data yang asli. Teknik bertujuan untuk mendapat gambaran sebenar
tentang fenomena yang berlaku (Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Dalam
kajian ini, fenomena yang hendak diperhatikan ialah amalan yang dipraktikkan oleh
Guru Cemerlang Sainssemasa proses PdP atau di luar bilik darjah.
Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan pemerhatian jenis tidak turut
serta (non-participant observation) iaitu pemerhatian yang membolehkan pengkaji
memisahkan diri daripada fenomena yang berlaku. Semasa pemerhatian, pengkaji akan
103

berada di bahagian belakang bilik darjah untuk tujuan memerhati apa yang berlaku
pada keseluruhan proses PdP Sains. Pemerhatian jenis ini sesuai untuk meneliti proses
secara menyeluruh dan mendapatkan gambaran sebenar tentang apa yang berlaku di
dalam bilik darjah.
Memandangkan pengkaji sebagai alat kajian, maka ilmu berkaitan perkara
yang hendak dikaji iaitu kategori-kategori umum yang hendak diperhatikan adalah
penting dan ia boleh diperoleh daripada kajian literatur dan perbincangan. Pengkaji
akan menyediakan protokol pemerhatian umum sebagai panduan berdasarkan kajian
literatur dan persoalan kajian (Jadual 3.4).
Pengkaji akan menggunakan rakaman audio dan video bagi melancarkan
proses pemungutan data. Pengkaji akan mendapat keizinan dari peserta kajian untuk
membuat rakaman terhadap pengajarannya melalui rakaman video. Alat perakam
video diletak berdekatan dengan pengkaji dalam kedudukannya yang tetap
(menggunakan tripod) di bahagian belakang bilik darjah. Rakaman video dikendalikan
sendiri oleh pengkaji memandangkan video yang digunakan berupaya untuk merakam
gambaran bagi keseluruhan bilik darjah. Walau bagaimanapun, pengkaji perlu
mengubahsuai focus rakaman terutamanya semasa guru membuat perbincangan dari
meja ke meja pelajar.
Rakaman video ini bertujuan merakamkan fenomena yang berlaku di samping
percakapan guru. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan peralatan MP3 untuk
merakam suara guru dari dekat. Untuk tujuan itu, pengkaji akan mendapatkan keizinan
daripada peserta kajian untuk mengalungkan peralatan MP3 bersama mereka. Kedua-
dua peralatan ini perlu dan saling melengkapi bagi mendapatkan data yang diperlukan.

Jadual 3.4 Elemen dalam Protokol Pemerhatian
104

Faktor Elemen
Sekolah Iklim bilik darjah
Saiz bilik darjah
Kemudahan Bilik darjah
Iklim sekolah
Saiz sekolah
Kemudahan Sekolah
Tradisi sekolah
Guru Keperibadian kepada agama
Keperibadian kepada pihak atasan dan rakan
setugas
Keperibadian kepada pelajar
Penampilan
Perancangan dan pelaksanaan PdP
Penggunaan bahan bantu mengajar
Penggunaan kaedah atau gaya PdP
PPK
Kemahiran Komunikasi
Kemahiran Saintifik
Sikap Saintifik
Literasi Sains
Kemahiran Komputer
Seni
Motivasi Intrinsik
Motivasi Ekstrinsik
Pelajar Personaliti diri
Gaya belajar
Motivasi Intrinsik
Motivasi Ekstrinsik
sikap
komitmen


Namun, keadaan ini akan memungkinkan timbul ketidakselesaan guru dan pelajar
serta merasa kekok dengan menimbulkan tingkah laku lakonan dalam proses PdP.
Fenomena ini dapat dielakkan dengan melakukan proses pemerhatian dalam jangka
masa yang panjang agar kewujudan peralatan audio video ini menjadi kebiasaan
kepada mereka. Perkara ini akan diusahakan oleh pengkaji pada fasa pertama. Selain
daripada itu, pengkaji juga akan mengambil langkah bermesra dan berinteraksi dengan
105

peserta kajian di luar bilik darjah untuk mengenali dan membiasakan diri dengan
mereka.
Semasa pemerhatian, pengkaji akan membuat catatan lapangan (field notes)
yang ditulis secara kasar dan ringkas sebagai data mentah berkaitan persekitaran
makmal, perlakuan yang diperhatikan, suasana dan apa sahaja yang berlaku dalam
konteks sebenar berdasarkan protokol pemerhatian dan mengikut kemampuan
pengkaji (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Seterusnya pengkaji akan
mencatatkan komen pengkaji iaitu fikiran peribadi, perasaan, masalah, idea dan soalan
yang perlu ditanya untuk temu bual berikutnya. Komen pengkaji ini penting bagi
merangsang pemikiran yang kritikal mengenai apa yang dilihat (Merriam 2009). Oleh
sebab pengkaji akan menghadapi kesukaran untuk mencatatkan semua soalan lisan
guru disebabkan proses pengajaran berlaku dengan begitu cepat, maka data berbentuk
soalan lisan ini akan diperoleh semasa proses transkripsi dengan bantuan rakaman
audio dan video.
Pada keseluruhannya, pemungutan data akan dilakukan secara pemerhatian
terhadap proses PdP guru yang dilakukan sebanyak empat hingga lima kali sesi
pengajaran. Satu sesi pengajaran mengambil masa dua waktu iaitu selama lebih kurang
70 minit dan bilik darjah dijalankan di makmal Sains sama ada menggunakan
pendekatan pengajaran secara eksperimen atau tidak.

3.5.3 Penelitian Dokumen
Teknik yang ketiga ialah teknik pemungutan data berdasarkan penelitian dokumen
bagi mengukuh, melengkapi dan membuktikan kebenaran dapatan kajian temu bual
(Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penelitian dokumen dilaksanakan terhadap
setiap manifestasi tindakan dan amalan yang dilakukan oleh Guru Cemerlang
106

Sainsselama berada di sekolah. Menurut Merriam (2009) dokumen sebagai sumber
data yang ketiga pentingnya dalam penyelidikan kualitatif. Dokumen merujuk kepada
apa sahaja bahan yang bertulis yang mengandungi maklumat mengenai sesuatu
perkara, peristiwa ataupun fenomena. Data dokumen boleh didapati daripada pelbagai
sumber termasuk surat, memorandum, kenyataan rasmi seperti agenda, pengumuman,
minit mesyuarat, laporan bertulis tentang sesuatu acara, dokumen pentadbiran seperti
cadangan, laporan kemajuan, dokumen dalaman dan juga bahan yang tersiar dalam
media massa.
Terdapat tiga jenis dokumen utama iaitu dokumen peribadi, dokumen rasmi
dan dokumen budaya popular. Dokumen peribadi digunakan secara meluas yang
biasanya merujuk kepada cerita asal yang menggambarkan tindakan, pengalaman dan
kepercayaan setiap individu. Contoh terbaik dokumen jenis ini termasuklah diari, surat
peribadi dan autobiografi. Manakala dokumen rasmi pula merujuk kepada dokumen
dalaman dan komunikasi luaran serta fail peribadi. Akhir sekali, dokumen budaya
popular termasuklah video, filem, television, majalah, surat khabar serta iklan.
Pengumpulan maklumat daripada analisis dokumen membolehkan penyelidik
menambah, membanding dan memperkukuhkan data yang diperoleh daripada temu
bual yang dijalankan. Selain itu, dokumen jenis ini merupakan sumber yang paling
dasar yang terhasil secara semula jadi yang ada dalam realiti sebenar Guru Cemerlang
Sainsdi sekolah. Oleh itu, data ini sangat penting agar pengkaji boleh membuat
pilihan, membuktikan sesuatu pernyataan serta melengkapkan data yang diperoleh
daripada sumber lain.

3.6 Tatacara Proses Penganalisisan Data
107

Bagi tujuan penganalisisan data, Merriam (2009) dan Norsiah Fauzan (2009)
menyatakan bahawa teknik penganalisisan data dalam kajian kualitatif perlu dilakukan
seiring dengan pengutipan data. Dengan itu, proses penganalisisan data akan dilakukan
sejak daripada peringkat awal lagi iaitu bermula dari pemerhatian pertama dan proses
ini berlaku secara berterusan bagi setiap teknik pemungutan data yang digunakan.
Penganalisisan data secara berterusan ini bertujuan untuk melancarkan proses
pengumpulan data, seterusnya membantu proses penganalisisan data. Proses
penganalisisan ini melibatkan langkah-langkah seperti transkripsi data, reduksi atau
penyaringan data, pembinaan kategori, dan paparan hasil (Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Ringkasan proses menganalisis data ditunjukkan pada Rajah 3.3.
Dalam kajian ini, proses penganalisisan data akan dimulakan semasa pengkaji
membuat pemerhatian pertama yang mana pengkaji membuat catatan tentang perkara
yang dirasakan penting untuk diambil perhatian semasa pemerhatian berikutnya dan
untuk tujuan temu bual. Catatan juga akan dibuat semasa pengkaji membuat
transkripsi yang mana lajur ketiga yang disediakan semasa membuat transkripsi ini
digunakan untuk mencatatkan perkara yang perlu diberikan tumpuan selanjutnya.
Penganalisisan di peringkat awal ini penting bagi menjamin kelancaran proses
penganalisisan data sebenar. Langkah ini juga memberi peluang kepada pengkaji
untuk mengurus timbunan data yang dikumpulkan secara berulang agar dapat
disimpan secara tersusun atau diketepikan sekiranya tidak memenuhi kehendak
persoalan kajian.
Seterusnya, penganalisisan data akan dilakukan terhadap semua data yang
hendak dikumpul. Proses ini melibatkan tiga peringkat utama iaitu peringkat
pengurusan data, peringkat reduksi, dan penghasilan kategori (Norsiah Fauzan 2009;
108

Phillips 2007). Ketiga-tiganya adalah proses interaktif secara berulang-alik antara satu
sama lain.

















Rajah 3.3 Prosedur penganalisisan data

Langkah pertama melibatkan peringkat pengurusan data (Norsiah Fauzan
2009). Pada peringkat ini, pengkaji akan menyediakan buku log untuk mencatatkan
segala aktiviti pengumpulan data dan mengindeks data yang baru diperoleh dari
lapangan. Bagi menjamin pengurusan dan penyimpanan data dengan baik dan

















Memahami data
(mendengar/melihat audio
video)
Menyalin/transkripsi
Membersihkan data
Mengindeks
Analisis peserta
Membaca beberapa kali
Membuat pertimbangan
Menamakan tema berdasarkan
rujukan, idea, gerak hati
Mengaitkan tema dengan
persoalan kajian
Peringkat 1
(pengurusan data)
Peringkat 2
(reduksi/memahami
& mengenali data)
(Pengekodan)
Penelitian (pengkodan)
Persoalan kajian
Tentatif kategori/tema
Refleksi

(Penyediaan Data)
Catatan pemerhatian
Rakaman temu bual
Rakaman audio video
Salinan dokumen

(Pengekodan Semula)
Ulang baca
Mengenal pasti tema
Rujukan literatur

Mengesahkan tema dengan
persoalan kajian
Menggabungkan tema
Mengkategorikan tema
Mengaitkan tema dengan
literatur
Peer review
Peringkat 3
(penghasilan tema
dan kategori)
109

memudahkan proses pencarian data, pengkaji akan mengumpulkan data ke dalam
folder yang berasingan berdasarkan kepada nama guru. Setiap folder
mengandungi punca data yang akan dimuatkan dalam sub-folder verbatim
pengajaran, temu bual dan dokumen. Seterusnya, pengkaji akan melakukan proses
transkripsi diikuti dengan menyimpan data secara sistematik dalam perisian Microsoft
Word sebelum dimasukkan perisian NVivo 8.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat catatan memo bagi tujuan
membantu proses penganalisisan semasa pemungutan data dan membuat ringkasan
(Hartle 2007; Phillips 2007; Roulston 2010). Catatan memo merupakan catatan
tentang pemikiran dan penyoalan yang tercetus semasa proses penganalisisan data.
Catatan ini bertujuan untuk membuat refleksi tentang isu yang timbul semasa proses
pemungutan data dengan mengaitkan kepada fokus kajian, teori, dan metodologi
kajian (Merriam 2009).
Langkah ke dua melibatkan proses reduksi data. Proses reduksi adalah proses
pengekodan yang mana pemotongan atau pemecahan data dilakukan agar dapat
disaring seterusnya diinterpretasikan secara bermakna dengan membina kategori
(Norsiah Fauzan 2009). Mengikut Norsiah Fauzan lagi, pada peringkat ini data dibaca
dengan berhati-hati dan berulang-ulang bagi mengenal pasti kategori yang bersesuaian
dan setiap ayat yang telah di kod merupakan satu unit analisis. Unit analisis yang
dipilih ini diberikan nama kategorinya sebagai tentatif berserta definisi. Nama ini
boleh sentiasa diubahsuai untuk disesuaikan dengan semua unit yang digunakan di
sepanjang proses analisis. Semua proses pengekodan dilakukan dalam perisian NVivo
8 bagi memudahkan pengurusan dan mempercepatkan analisis.
Dalam pada itu, temu bual masih dijalankan semasa pengkaji melakukan
analisis awal. Oleh itu, semasa menganalisis dan membuat penghuraian, pengkaji
110

mencatatkan perkara-perkara yang menarik untuk diketengahkan, seterusnya soalan
temu bual dibentuk untuk mendapatkan maklumat dan penguraian lanjut berkaitan
perkara tersebut.

3.6.1 Analisis Data (Pembentukan Kategori)
Dalam proses analisis, pembentukan kategori dilakukan bermula dari data pemerhatian
pertama, diikuti dengan pemerhatian kedua dan pemerhatian berikutnya bagi seorang
peserta kajian. Proses ini dinamakan analisis perbandingan tekal (constant
comparative analysis). Pengkaji menggunakan perisian NVivo8 bagi memudahkan
pengorganisasian data semasa proses analisis.
Proses pembentukan kategori dilakukan melalui beberapa langkah. Pertama,
pengkaji membaca secara berulang kali bagi data transkripsi dan dalam masa yang
sama mengenal pasti ayat atau petikan yang boleh menggambarkan sesuatu kategori
secara ringkas (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Proses ini sudah mula dilakukan
semasa proses pembentukan verbatim pengajaran (semasa menyediakan transkrip).
Kedua, pembacaan diteruskan (sama ada daripada data yang sama atau data yang
berlainan), jika pengkaji mendapati terdapat ayat yang memberikan gambaran yang
sama terhadap kategori yang telah dibuat, maka ayat ini dimasukkan di bawah kategori
yang sama. Proses ini dinamakan sebagai pattern matching kerana pengekodan ayat
merujuk kepada kategori yang sedia ada. Ketiga, sekiranya ayat yang dikenal pasti itu
tidak bersesuaian dengan kategori sedia ada, maka pembentukan kategori baru
dilakukan. Keempat, proses pembacaan berulang kali dilakukan bagi mengenal pasti
ayat-ayat yang boleh menggambarkan kategori atau membina kategori baru (Norsiah
Fauzan 2009). Keseluruhan proses ini sebahagian besar dilakukan dalam program
NVivo8.
111

Kategori yang akan dibentuk menggunakan nama dengan pelbagai cara,
antaranya menggunakan perkataan yang timbul daripada data, menggunakan gerak
hati pengkaji, menggunakan idea hasil penjelasan daripada peserta kajian, dan
perkataan berdasarkan kepada kajian literatur (literature review). Semua perkataan ini
merupakan tentatif dan ianya dimurnikan dan diperhalusi semasa proses peer review
(Norsiah Fauzan 2009) dan perbincangan dengan penyelia. Data diperoleh daripada
pemerhatian dan temu bual yang digunakan untuk mendapatkan maklumat lanjut dan
mendalam daripada peserta kajian.

3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kesahan dan kebolehpercayaan adalah dua perkara yang sangat penting bagi
memastikan kajian yang dijalankan sah dan seterusnya hasil kajian boleh dipercayai
bagi memperkukuhkan dapatan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Ia merujuk kepada
sejauh mana dapatan kajian dapat menggambarkan fenomena yang dikaji atau
diterokai itu tepat dan tekal (Hartle 2007). Walaupun kesahan dan kebolehpercayaan
agak sukar dilakukan memandangkan pendekatan kajian dilakukan terhadap fenomena
yang sedia ada dan semula jadi, namun ia boleh dicapai melalui pengurusan data yang
tersusun dan beretika (Merriam 2009; Phillips 2007). Menurut Phillips lagi, kedua-
duanya juga boleh dicapai melalui penyampaian atau penceritaan secara terperinci
terhadap langkah-langkah yang dilalui oleh pengkaji dalam proses penyelidikan.
Kesahan dan kebolehpercayaan dapat menjelaskan bagaimana dapatan kajian dapat
disokong oleh bukti yang kukuh sehingga sukar untuk diragui.
Kesahan merujuk kepada pengukuran ketepatan kajian yang mana kajian itu
memberikan gambaran yang sebenar tentang apa yang dikaji (Hartle 2007). Manakala
kebolehpercayaan merujuk kepada setakat mana dapatan kajian boleh diulang semula
112

untuk memberikan hasil yang sama (Merriam 2009; Phillips 2007). Hartle (2007)
menyatakan bahawa ia boleh diperoleh melalui proses pemungutan yang berterusan
dengan pelbagai cara. Dalam kajian ini, proses kesahan dan kebolehpercayaan boleh
diperoleh melalui proses tringulasi (Cameld et al. 2009), tempoh pemerhatian yang
lama, persetujuan peserta kajian (member checking), perbincangan dengan pakar,
penelitian rakan sebaya (peer review), jejak audit dan bias penyelidik (Hartle 2007;
Phillips 2007).

3.7.1 Tringulasi
Tringulasi merupakan penggunaan pelbagai sumber data, penyelidik, kaedah
pemungutan data dan analisis untuk pendekatan kepada satu permasalahan yang sama
(Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penggunaan
pelbagai teknik ini mampu memberi peluang kepada proses pengesahan dapatan yang
lebih baik dan boleh dipercayai. Seterusnya, teknik-teknik ini dapat meningkatkan
kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kerana setiap data yang diperoleh daripada
satu teknik akan diperkuatkan lagi oleh teknik yang lain. Dalam kajian ini, kesahan
dan kebolehpercayaan data diperoleh melalui teknik tringulasi (Cameld et al. 2009)
antara kaedah yang mana pengkaji membandingkan data daripada pemerhatian, temu
bual, dan dokumen (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.7.2 Tempoh Yang Lama (Prolonged Engagement)
Tempoh yang lama bermaksud berhubung dengan peserta kajian dalam jangka masa
yang lama. Phillips (2007) dan Merriam (2009) menyatakan bahawa tempoh masa
yang lama diperoleh secara mengulangi pengumpulan data terhadap fenomena yang
sama dalam jangka masa yang lama di lapangan (long-term observation) di samping
113

membina hubungan secara berterusan dengan peserta kajian. Dengan itu, tempoh yang
lama ini memberi peluang kepada pengkaji untuk melakukan pemerhatian dan temu
bual berulang kali, membina kepercayaan peserta kajian kepada pengkaji, membina
hubungan yang baik agar peserta kajian selesa untuk memberikan maklumat.
Perancangan tempoh kajian yang panjang berlaku kerana perancangan kerja
perlu mengambil kira takwim sekolah yang melibatkan aktiviti-aktiviti seperti hari
sukan, lawatan, hari ibu bapa dan perkara-perkara yang berlaku di luar jangkaan agar
kajian yang dilakukan tidak mengganggu dan mendesak peserta kajian. Semua aktiviti
ini melibatkan waktu persekolahan. Keadaan ini memungkinkan pengkaji tidak dapat
menjalankan pemerhatian di dalam bilik darjah mengikut jadual yang telah dirancang
sedangkan kajian ini memerlukan proses PdP dalam konteks yang sebenar. Oleh itu,
penangguhan pemerhatian dan temu bual akan berlaku sehingga melibatkan tempoh
masa yang lama dalam proses pemungutan data.
Semasa proses analisis data, pengkaji tidak berada di lapangan atau sekolah.
Namun, pengkaji sentiasa membina hubungan secara berterusan bagi mendapatkan
maklumat dengan peserta kajian di samping mewujudkan rapport. Pemungutan data
secara temu bual ini dilakukan dengan membuat temu janji dengan peserta kajian
tertentu bagi memastikan keselesaan agar maklumat yang padat dapat diperoleh.

3.7.3 Persetujuan Peserta Kajian (Member Check)
Persetujuan peserta kajian yang dilakukan melibatkan data dan interpretasi dapatan
kajian dengan merujuk kepada peserta kajian untuk diperiksa bagi membolehkan
mereka mengesahkan ketepatan dan kebenaran maklumat dan laporan kajian (Merriam
2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Persetujuan ini bukan sahaja untuk
menguji ketepatan dan kesahihan data bahkan menyediakan bukti dalam meningkatkan
114

kebolehpercayaan dapatan. Walaupun pengkaji sedaya upaya memastikan peranannya
sebagai instrument kajian yang utama, namun keadaan bias yang boleh
mempengaruhi data mungkin akan terjadi (Phillips 2007). Selain itu, kesilapan
pemungutan data mungkin terjadi disebabkan ketidakjelasan dan ketidakfahaman
pengkaji memahami situasi yang sebenar. Bagi mengurangkan keadaan ini, pengkaji
akan memberi peluang kepada peserta kajian untuk melihat dan membaca data yang
diperoleh.
Dalam kajian ini, persetujuan peserta kajian akan dilakukan melalui tiga proses
iaitu membuat pengesahan transkripsi, pengesahan terhadap pemahaman dan
pentafsiran item yang dilakukan oleh pengkaji, dan pengesahan terhadap beberapa
kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Pengesahan transkripsi dilakukan terhadap data
mentah dengan cara menunjukkan data mentah (transkripsi pengajaran dan transkripsi
temu bual) kepada peserta kajian berserta borang pengesahan yang perlu
ditandatangani. Keadaan ini membolehkan peserta kajian memberi maklum balas sama
ada menambah atau menolak, memberi komen, memperbaiki sekiranya terdapat
kekeliruan atau ketidaktepatan maklumat, seterusnya mendapatkan pengesahan
daripada mereka. Selanjutnya, transkripsi yang diterima semula akan diperbetulkan
berdasarkan komen peserta kajian.
Pengkaji akan membuat pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk
oleh pengkaji sendiri. Perkara ini dilakukan dengan cara berbincang dan meminta
ulasan terhadap beberapa kategori yang telah dibentuk bagi mendapatkan kepastian
dan kesesuaian dari perspektif peserta kajian. Cara ini dapat menambahkan lagi
keyakinan pengkaji dalam proses penganalisisan dan pembentukan kategori yang
dibentuk. Perkara yang dilakukan ini bertujuan untuk memastikan data yang dikumpul
merupakan data yang timbul daripada perspektif peserta kajian.
115


3.7.4. Penelitian Rakan Sebaya (Peer Examination/Peer Review).
Penelitian rakan sebaya merupakan penyemakan data bagi tujuan penilaian oleh sama
ada rakan sekerja (colleques) dan orang yang biasa dengan penyelidikan atau
fenomena yang dikaji (Merriam 2009; Phillips 2007). Proses ini juga menyediakan
idea yang bernas tentang kategori yang dibentuk seterusnya dapatan kajian.
Dalam kajian ini, penelitian rakan sebaya akan dilakukan dengan empat cara
iaitu pembincangan dengan penyelia/pakar, perbincangan secara tidak formal dengan
rakan sepengajian, membuat perbincangan secara formal dan mendapatkan
pengesahan pakar. Mengikut cara pertama, pengkaji akan melakukan beberapa siri
perbincangan dengan penyelia/pakar dan tumpuan diberikan semasa proses
penganalisisan. Perbincangan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran dan
persetujuan dalam proses penganalisisan.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat perbincangan secara tidak
formal dengan rakan sepengajian terutamanya dengan mereka yang menggunakan
pendekatan kualitatif. Memandangkan kajian ini melibatkan proses PdP, maka agak
mudah bagi pengkaji berbincang dengan rakan sepengajian yang rata-rata mereka
menjurus dalam bidang pendidikan.
Pengkaji akan membuat perbincangan secara formal, dengan dihadiri oleh
penyelia, dan tiga orang rakan yang mempunyai pengalaman mengajar Sains.
Perbincangan ini bertujuan untuk pengesahan dan pengubahsuaian kategori dengan
merujuk kepada kategori yang dibentuk oleh pengkaji setelah melalui proses analisis.
Dalam perbincangan ini, pengkaji akan memberikan salinan tentatif kategori yang
muncul berserta petikannya. Penyusunan kategori tersebut dibuat dengan
menggunakan perisian NVivo 8 yang mana setiap kategori yang muncul disertakan
116

rujukan bagi memudahkan pencarian daripada data mentah. Selain itu, kategori
didefinisikan bagi memberikan gambaran tentang apa yang dimaksudkan oleh
pengkaji bagi memudahkan proses pengesahan. Proses ini akan dilakukan bagi
meminta pandangan orang lain di samping membuat semakan terhadap tentatif
kategori yang dibuat oleh pengkaji. Ini bertujuan memastikan kategori yang ditentukan
oleh pengkaji boleh diterima sebagai hasil kajian setelah mendapat kritikan hasil
kolaborasi antara pengkaji dan penyelidik lain.
Akhir sekali, pengkaji mengedarkan borang pengesahan pakar bagi
mendapatkan pengesahan pakar terhadap tema yang di bina oleh pengkaji. Persetujuan
pakar terhadap tema yang di bina amat penting kerana pakar merupakan interater
(persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan pembinaan tema yang
dilakukan oleh pengkaji selaku pendidik. Sebanyak tiga orang pakar dalam bidang
pendidikan Sains yang dilantik untuk menjadi interater terhadap tema yang di bina.

3.7.5 Jejak Audit (Audit Trail)
Jejak audit adalah proses penerangan secara terperinci tentang bagaimana data
dipungut, bagaimana kategori diperoleh dan bagaimana keputusan dibentuk melalui
penyiasatan (Merriam 2009; Phillips 2007). Jejak audit dibina secara mendokumenkan
proses yang dilalui melalui penulisan jurnal dan memo, penyimpanan log terhadap
semua aktiviti yang dilakukan, membentuk kronologi pengumpulan data dan merekod
prosedur analisis data dengan jelas. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat mengesan
pemikiran, telahan (ramalan), idea gerakan hati di sepanjang proses penganalisisan
data yang dilakukan sejak dari awal lagi. Selain itu, jejak audit ini juga merupakan
proses pengauditan data bagi memudahkan pencarian semula dan menjejaki peristiwa
117

yang berlaku di lapangan. Proses ini akan memberi peluang kepada dapatan yang
boleh dipercayai kesahihannya.
Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan proses jejak audit dengan beberapa
cara iaitu mencatatkan segala aktiviti seharian terutama berkaitan pengumpulan data
sehingga kepada dapatan kajian. Pengkaji juga akan menyediakan buku log bagi
mendokumenkan kronologi pengumpulan data serta penyimpanan data dalam sistem
komputer dengan cara mencatatkan tarikh, masa, dan memberikan indeks bagi setiap
jenis data yang dikumpul. Seterusnya, semua data dalam bentuk petikan yang
dijadikan sebagai bukti dalam dapatan kajian dinyatakan puncanya dengan menuliskan
indeks dan penomboran. Sebagai contoh: L,5A,P1(260913)/34-40 bermaksud petikan
ini diambil dari data pemerhatian cikgu Ling pada sesi pemerhatian pertama di bilik
darjah 5A pada tarikh 26 September 2013 dan petikan bermula dari baris ke-34 hingga
baris ke-40. Kejelasan rujukan ini bertujuan untuk menjejaki dan mendapatkan semula
data asal. Proses jejak audit secara tidak langsung boleh meningkatkan kesahihan data.

3.7.6 Bias Pengkaji (Researcher s Bias)
Bias pengkaji menerangkan tentang kemampuan pengkaji dalam menjelaskan andaian
yang dibuat pada peringkat awal kajian (Merriam 2009). Hartle (2007) pula memberi
pandangan bahawa bias pengkaji merupakan prosedur yang mana penyelidik
menjelaskan andaian, kepercayaan, nilai dan bias yang mungkin mempengaruhi
kajiannya. Perkara ini perlu bagi membolehkan pembaca memahami kedudukannya
bagi mengurangkan bias penyelidik dalam proses penyelidikan. Dalam kajian ini,
pengkaji akan sedaya upaya mengelakkan daripada membuat andaian sendiri dengan
membuat justifikasi terhadap perkara yang dicatatkan untuk mengelakkan sebarang
penilaian berat sebelah. Bagi tujuan ini juga, pengkaji akan memberi penerangan
118

mendalam tentang peserta kajian, dan konteks semula jadi data yang diperoleh dalam
membincangkan dapatan kajian.



3.8 Kesimpulan
Bahagian ini telah membincangkan tata cara bagaimana kajian ini akan dilakukan
secara menyeluruh. Perbincangan secara terperinci dibuat dengan memberi penekanan
kepada prosedur kajian dan kerangka kajian sebagai hala tuju kepada penyelidikan ini.
Seterusnya, tumpuan juga diberikan kepada strategi pemilihan peserta dan lokasi
kajian bagi mendapatkan maklumat. Akhirnya pengkaji membincangkan tata cara
pengumpulan dan penganalisisan data melalui pendekatan kualitatif yang memerlukan
penganalisisan di peringkat awal lagi. Segala perbincangan yang dibuat merupakan
perkara yang akan dilalui oleh pengkaji dalam proses menjalankan kajian.
RUJUKAN:
Abd. Shatar Che Abd. Rahman. 2007. Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya.
Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar. 2005. Aplikasi Pembelajaran Secara-Konstruktivisme
Dalam Pengajaran Karangan-Berpandu. Masalah Pendidikan 2005(Universiti
Malaya): 221-232.
Abdul Rahim Hamdan & Saliza Ahmad. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam
Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (Peka) Sains Menengah Rendah. Kertas Kerja
Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Persatuan
Pendidikan Sains Dan Matematik Johor, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia Dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor. Johor Bahru, Johor, 11-12 Oktober.
Ahmad Esa, Razali Hassan, Jamaludin Hashim & Mohd Yusop Hadi. 2012. Cabaran
Pendidikan Teknik & Vokasional (P.T.V.) Di Malaysia : Peranan U.T.H.M. Dalam
Melahirkan Pendidik Berketrampilan. Kertas Kerja Seminar JPPG 2009. Anjuran
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Ipoh, Perak, 22-24 Disember.
Ali Muhtadi. 2005. Menciptakan Iklim Kelas (Classroom Climate) Yang Kondusif Dan
Berkualitas Dalam Proses Pembelajaran. Majalah Ilmiah Pembelajaran
Oktober(2005): 1-10.
119

Allen, F. & Taylor, A. 2009. Active Learning. Dlm. Capel, S., Leask, M. & Turner, T. (pnyt.).
Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A Companian to School
Experience, hlm. 267-284. New York: Routledge.
Alvarado, A. P. 2010. The Interaction of Michigan Environmental Education Curriculum,
Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge, and Environmental Action
Competence. Tesis Izajah Dr. Fal, Michigan State University.
Arends, R. I. 2012. Learning to Teach. Ed. ke-9. New York: The McGraw-Hill Companies.
Azizi Yahaya & Gan Lui Nam. 2010. Pendekatan Teori Terhadap Gejala Lepak. 1-8.
http://eprints.utm.my/10376/1/28.9_PENDEKATAN_TEORI_TERHADAP_GEJALA_LEP
AK.pdf. [2 Mei 2013].
Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Berisiko. 1-7.
http://eprints.utm.my/10403/1/30.9_Teori_Tingkah_Laku_Berisiko.pdf [2 Mei
2013].
Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Negatif. 1-6.
http://eprints.utm.my/10389/1/29.9_Teori-Teori_Tingkah_Laku_Negatif.pdf [2 Mei
2013].
Azizi Yahaya, Rosnani Mohd Nor, Sharifuddin Ismail & Amir Hamzah Abdul. 2010.
Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Matapelajaran
Teknikal. http://eprints.utm.my/10557/1/3.pdf [3 Januari 2013].
Baumert, J. r., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss,
S., Neubrand, M. & Tsai, Y.-M. 2010. Teachers Mathematical Knowledge, Cognitive
Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research
Journal 47(1): 133-180.
Berliner, D. 2005. The near Impossibility of Testing for Teacher Quality. Journal of Teacher
Education 56(3): 205-213.
Bernstein, B. 2011. Class and Padagogies: Visible and Invisible. Dlm. Sadovnik, A. R.
(pnyt.). Second Edition. Sociology of Education: A Critical Reader, hlm. 115-132. New
York: Routledge.
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D. & Agard, P. C. 1992.
Learning to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instruction Give
up Too Easyly? . Journal for Research in Mathematics Education 23(3): 194 - 222.
Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated Cognition and the Culture of Learning.
Educational Researcher 18(1): 32-42.
Burton, D. 2009. Ways Pupil Learn. Dlm. Capel, S., Leask, M. & Turner, T. (pnyt.). Ed. ke-5.
Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to School Experience, hlm.
251-266. New York: Routledge.
Cameld, L., Crivello, G. & Woodhead, M. 2009. Wellbeing Research in Developing
Countries: Reviewing the Role of Qualitative Methods. Soc Indic Res 90(2009): 5-31.
Capel, S. & Gervis, M. 2009. Motivating Pupils. Dlm. Capel, S., Leask, M. & Turner, T.
(pnyt.). Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to School
Experience, hlm. 124-137. New York: Routledge.
Capel, S., Leask, M. & Turner, T. 2009. Becoming a Teacher. Dlm. Capel, S., Leask, M. &
Turner, T. (pnyt.). Fifth Edition. Learning to Teach in the Secondary School: A
Companion to School Experience, hlm. 7-8. United States of America: Routledge.
Casas, M. 2010. Enhancing Student Learning in Middle School. New York: Routledge.
Churchill, R., Ferguson, P., Godinho, S., Johnson, N. F., Keddie, A., Letts, W., Mackay, J.,
McGill, M., Moss, J., Nagel, M. C., Nicholson, P. & Vick, M. 2011. Teaching: Making
a Difference. Milton Qld: John Wiley & Sons Australia, Ltd.
120

Cooper, J. M. 2006. The Teacher as a Reflective Decision Maker. Dlm. Cooper, J. M.
(pnyt.). Eighth Edition. Classroom Teaching Skills, hlm. 1-19. United State of
America: Houghton Mifflin Company.
Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B. & Metcaif, K. K. 2011. The Act of Teaching. Sixt Edition.
New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
Deslandes, R. 2009. Family-School-Community Partnership:What Has Been Done? What
Have We Learned? Dlm. Deslandes, R. (pnyt.). International Perspektives on
Contexts, Communities and Evaluated Innovative Practices: Family-School-Community
Partnership, hlm. 162-176. New York: Routledge.
Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan Pembelajaran Koperatif Ke Atas Pelajar
Matrikulasi Dalam Mata Pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E): 43-62.
Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. 2012. Strategies and Models for Teachers: Teaching Content
and Thinking Skills. Ed. ke-6. Boston: Pearson Education, Inc.
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Simon, B. S., Salinas, K. C., Jansorn, B. R. & Voorhis, F. L. V.
2002. School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action.
Second Edition. California: Corwin Press, Inc.
Feldon, D. F. 2007. Cognitive Load and Classroom Teaching: The Double-Edged Sword of
Automaticity. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST 42(3): 123-137.
Fenstermacher, G. D. & Richardson, V. 2005. On Making Determinations of Quality in
Teaching. The Teachers College Record 107(1): 186-213.
Fraser, D. 2012a. Developing Classroom Culture: Creating a Climate for Learning. Dlm.
Mcgee, C. & Fraser, D. (pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm.
1-20. Australia: Cengage Learning Australia Pty Limited.
Fraser, D. 2012b. The Work and Artistry of Teaching. Dlm. Mcgee, C. & Fraser, D. (pnyt.).
Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm. 55-75. Victoria: Cengage
Learning Australia Pty Limited.
Friedl, A. E. & Koobtz, T. Y. 2005. Teaching Science to Children: An Inquiry Approach. Sixth
Edition. New York: McGraw-Hill.
Gallagher, D. R., Bagin, D. & Moore, E. H. 2005. The School and Community Relations.
Eighth Edition. Boston: Pearson Education, Inc.
Green, A. & Leask, M. 2009. What Do Teacher Do? Dlm. Capel, S., Leask, M. & Turner, T.
(pnyt.). Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to School
Experience, hlm. 9-21. New York: Routledge.
Hall, L. A. 2005. Teachers and Content Area Reading: Attitudes, Beliefs and Change.
Teaching and Teacher Education 21(4): 403-414.
Hartle, R. T. 2007. A Collection of Research Reporting, Theoretical Analysis, and Practical
Application in Science Education: Examining Qualitative Research Method, Action
Research, Educator-Researcher Partnerships, and Constructivist Learning Theory.
Tesis Ph.D, Department of Biological Science, Idaho State University.
Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference:What Is the Research Evidence? . Kertas Kerja
Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher
Quality 2003. Anjuran ACER. Melbourne, October 2003.
Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to
Achievement. New York: Routledge.
Heywood, D. & Parker, J. 2010. The Subject Matter Learning Audit and the Generation of
Pedagogical Content Knowledge. Dlm. Heywood, D. & Parker, J. (pnyt.). The
Pedagogy of Physical Science, 38. hlm. 139-172. Netherlands: Springer.
Indira Vijaysimha. 2013. We Are Textbook Badnekais!: A Bernsteinian Analysis of
Textbook Culture in Science Classrooms. Contemporary Education Dialogue 10(1):
67-97.
121

Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim & Mohammad Yusof Arshad. 2007. Visualisasi Dalam
Pendidikan Sains : Ke Arah Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 12(Oktober 2007): 26-40.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching. Edisi ke-8. United States of
America: Pearson Education, Inc.
Kamarul Azmi Jasmi. 2010. Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di
Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd Hamzah. 2011a. Kajian Kes
Penggunaan Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(G.C.P.I.) Sekolah Bandar Dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Jurnal
Teknologi 56(Sains Sosial): 179198.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2009. Sifat Dan
Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I) Dan Hubungannya
Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi 51(E): 57-71.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011b. Penerapan
Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes
Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia. Jurnal Teknologi 55(Sains Sosial):
37-53.
Kamisah Osman, Zanaton Iksan & Lilia Halim. 2007. Sikap Terhadap Sains Dan Sikap
Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan 32(2007): 39-60.
Kartini Abdul Mutalib, Badariah Hashim & Ahamad Shabudin Yahaya. 2010. Science Process
Skills Knowledge and Attitude among Primary School Science Teachers in Daerah
Manjung Perak: A Pilot Study. Jurnal Penyelidikan Dedikasi 2(2010): 26-38.
Keller, J. M. 2010. What Is Motivational Design? Dlm. Keller, J. M. (pnyt.). Motivational
Design for Learning and Performance, hlm. 21-41.
Khadijah Alavi, Rahim Mohd Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo
& Nor Ellina Abdul Razak. 2012. Kecerdasan Sosial Dan Emosi Guru Cemerlang
Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. Journal of Social Sciences
and Humanities 7 (1): 94-104.
Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman & Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Pengaruh Jenis
Latihan Guru Dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2): 3-14.
Khalim Zainal. 2008. Memahami Tingkah Laku Remaja Bermasalah Dari Perspektif Teori
Tingkah Laku, Humanistik, Psikoanalitik & Tret Personaliti. Jurnal Pengajian Umum
Asia Tenggara 9(2008): 43-56.
KPM. 2007. Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang. Putrajaya: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
KPM. 2012. Laporan Awal - Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-
2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
KPM. 2013. Definisi Guru Cemerlang. HTTP://WWW.MOE.GOV.MY/V/DEFINISI-GURU-
CEMERLANG [10 Januari 2013].
Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J. r., Blum, W., Neubrand, M. & Jordan, A.
2008. Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary
Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology 100(3): 716-725.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T. & Hachfeld, A. 2013.
Professional Competence of Teachers: Effects on Instructional Quality and Student
Development. Journal of Educational Psychology 105(3): 805-820.
122

Liew-Kee Kor & Chap-Sam Lim. 2009. Lesson Study: A Potential Driving Force Behind the
Innovative Use of Geometers Sketchpad. Journal of Mathematics Education 2(1):
69-82.
Martinez-Gonzales, R.-A., Perez-Herrero, M. d. H., Alvarez-Blanco, L. & Garcia-Gonzales, M. P.
2009. Observatory on Family-School-Community Partnership in Spain. Dlm.
Deslandes, R. (pnyt.). International Perspectives on Contexts, Communities and
Evaluated Innovative Practices: Family-School-Community Partnerships, hlm. 110-
125. New York: Routledge.
McDonough, J. P. & Osterbrink, J. 2005. Learning Styles: An Issue in Clinical Education.
AANA Journal 73(2): 89-94.
Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad. 2011. Kajian Gaya Pembelajaran Dalam
Kalangan Pelajar U.T.M. Journal of Educational Psychology and Counseling 2(2011):
51-77.
Merriam, S. 2009. Qualitative Research: A Guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan. 2009. Motivasi, Pembelajaran
Pengaturan Kendiri Dan Prestasi Akademik: Satu Kajian Di Kalangan Pelajar Asasi
Pengajian Islam Universiti Malaya Nilam Puri. Jurnal Al-Tamaddun 4(2009): 1 - 16.
Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian Hubungan Tahap Penguasaan
Onsepsi Sains Dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru Peringkat Menengah
Rendah. Journal of Science and Mathematics Educational 3(Sept 2011): 1-19.
National Higher Education Research Institute 2010. Malaysian Teacher Quality for Human
Capital Development: A Report on Teacher Quality by Various Stakeholders. Pulau
Pinang, National Higher Education Research Institute: 1-200.
Nik Azis Nik Pa. 2003. Penggunaan Teori Dan Kerangka Teori Dalam Penyelidikan
Pendidikan Matematik. Masalah Pendidikan 26(Universiti Malaya): 29-61.
Nizarwati Yusuf, Hartono & Nyimas Aisyah. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Berorientasi Konstruktivisme Untuk Mengajarkan Konsep Perbandingan
Trigonometri Siswa Kelas X S.M.A. Jurnal Pendidikan Matematika 3(2): 57-72.
Nor Azan Mat Zin, Halimah Badioze Zaman & Shahrul Azman Mohd Noah. 2009. Penilaian
Perisian Kursus Adaptif Multimedia (a-Maths) Berasaskan Stail Pembelajaran. Jurnal
Teknologi Maklumat & Multimedia 5(2009): 61-78.
Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif & Muhammad Yusof Arshad. 2006. Kepentingan
Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran Sains Di Kawasan Luar Bandar.
http://eprints.utm.my/2234/1/7_6.pdf [21 Disember 2012].
Norlia Abd Aziz, Tambi Subahan Mohd Meerah, Lilia Halim & Kamisah Osman. 2006.
Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik
Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31(2006): 123-141.
Norsiah Fauzan. 2009. Introduction to Qualitative Research Methods. Balakong, Selangor:
Arah Publications Sdn. Bhd.
Nur Laili Lockman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran
Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Tesis Ijazah
Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Nurzatulshima Kamarudin & Lilia Halim. 2013. Konsep Pengurusan Alatan Dan Bahan Untuk
Pembelajaran Sains Di Makmal Jurnal Teknologi (Social Sciences) 60(2013): 65-70.
Nurzatulshima Kamarudin, Lilia Halim, Kamisah Osman & Tambi Subahan Mohd Meerah.
2009. Pengurusan Penglibatan Pelajar Dalam Amali Sains (Management of Students
Involvement in Science Practical Work). Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1): 205-217.
Ordoyno, H. 2013. Equality of Access to Knowledge: A Comparison of Pedagogy of Law in
Uk Universities. FACE Conference 2013. Anjuran The University of Nottingham.
Plymouth, 09 Julai 2013
123

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. 2008 Lerning Styles: Concepts and
Evidence. Psychological Science in the Public Interest 9(3): 105-119.
Phillips, J. A. 2007. Educational Research Methodology. Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd.
Price, L. 2011. Modelling Factors for Predicting Student Learning Outcomes in Higher
Education. Kertas Kerja Learning in transition: dimensionality, validity and
development scientic research network conference 2011. Anjuran the Institute of
Education and Information Sciences. Belgium, 1-2 December.
Rahmad Sukor Ab. Samad & GooiAiWei. 2005. Hubungan Antara Iklim Sekolah Dengan
Kepuasan Kerja Guru Sekolah Menengah Diwilayah Persekutuan. Jurnal Pendidikan
2005(Universiti Malaya): 163-178.
Roehrig, A. D. & Christesen, E. 2010. Development and Use of a Tool for Evaluating Teacher
Effectiveness in Grades K-12. Dlm. Shute, V. J. & Becker, B. J. (pnyt.). Innovative
Assessment for the 21st Century, hlm. 207-228.
Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. 2005. Strategi Pembelajaran
Pengalaman Berasaskan Model Kolb Dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal
Pendidikan 30(2005): 113-128.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Nordin Abd Razak. 2010. Hubungan Guru-Pelajar Dan
Kaitannya Dengan Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti Menghasilkan
Perbezaan Pembelajaran Antara Jantina Pelajar? Jurnal Pendidikan Malaysia 35(2):
61-69.
Roulston, K. 2010. Considering Quality in Qualitative Interviewing. Qualitative Research
10(2): 199-228.
Ryan, K. & Cooper, J. M. 2004. Those Who Can, Teach. New York: Houghton Mifflin
Company.
Sahandri G. Hamzah, Hapidah Mohamad & Mohammad R. Ghorbani. 2008. Teachers
Thinking Model : Implications for Effective Teaching," Australian Journal of Teacher
Education 33(4): 10-27.
Sawyer, R. K. 2011. What Makes Good Teacher Great? The Artful Balance of Structure and
Improvisation. Dlm. Sawyer, R. K. (pnyt.). Structure and Improvisation in Creative
Teaching, hlm. 1-24. Cambridge: Cambridge University Press.
Sewell, A. & George, A. S. 2012. Developing a Community of Learners. Dlm. Mcgee, C. &
Fraser, D. (pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm. 245-265.
Victoria: Cengage Learning Australia Pty Limited.
Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman. 2011. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan
Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia.
Kertas Kerja. Universiti Teknologi Malaysia. Johor
Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don. 2007. Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan
Pendidlkan Dalam Pembentukan Sekolah Berkesan. Masalah Pendidikan 30(1): 113-
126.
Sharifah Nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat. 2005. Keberkesanan Program
Peka Dalam Penguasaan Kps Bersepadu. Jurnal Pendidikan 25(Universiti Malaya):
65-77.
Sharifah Nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd. Saat. 2005. Keberkesanan Program
Peka Dalam Penguasaan Kemahiran Proses Sains Bersepadu. Jurnal Pendidikan
2005(Universiti Malaya): 65-77.
Syamsul Azhan Mohd Raymi. 2009. Penilaian Guru Cemerlang Di Malaysia: Suatu Perspektif.
Universiti Utara Malaysia Sintok
Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim. 2012. Pendahuluan. Dlm. Tambi Subahan
Mohd Meerah & Lilia Halim (pnyt.). Pengajaran & Pembelajaran Sains Pelajar
Terpinggir, hlm. 13-25. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
124

Taylor, M. 2012. Planning for Effective Teaching and Learning. Dlm. Mcgee, C. & Fraser, D.
(pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm. 137-159. Victoria:
Cengage Learning Australia Pty Limited.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012. Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan Dan
Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan
Penyelidikan Awal Kanak-Kanak 2012 Anjuran Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Kota Bharu, Kelantan., 17 - 19 April.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Sebagai Asas
Pengetahuan Profesional Guru. Minda Pendidik 1(1): 1-14.
Tobe, P. F. 2009. Value-Added Models of Teacher Effects. Dlm. Saha, L. J. & Dworkin, A. G.
(pnyt.). International Handbook of Research on Teachers and Teaching, hlm. 1113-
1134.
Tolbert, T. L. 2006. Student Teachers Beliefs and Dispositions and Their Relation to
Observed Classroom Practices. Tesis Izajah Dr. Fal, Faculty of The Graduate School,
The University of North Carolina.
Tsangaridou, N. & OSullivan, M. 2003. Physical Education Teachers Theories of Action and
Theories-in-Use. JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION 22(2003): 132-
152.
Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri. 2010. Ringkasan Eksekutif Rancangan
Malaysia Kesepuluh.
http://www.epu.gov.my/c/document_library/get_file?p_l_id=21137&folderId=20724
&name=DLFE-7941.pdf [25 Januari 2013].
Vargas, J. S. 2009. Behaviour Analysis for Effective Teaching. New York: Routledge.
Voss, T., Kunter, M. & Baumert, J. r. 2011. Assessing Teacher Candidates General
Pedagogical / Psychological Knowledge: Test Construction and Validation. Journal of
Educational Psychology 103(4): 952-969.
Yeh, S. S. 2009. The Cost-Effectiveness of Raising Teacher Quality. Educational Research
Review 4(2009): 220-232.




LAMPIRAN A

SURAT PENGAKUAN (INFORMED CONSENT)

Saya, .. bersetuju untuk menyertai
kajian yang dikendalikan oleh Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri untuk
memenuhi keperluan penulisan sebuah tesis Ijazah Kedoktoran dalam bidang
Pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia. Tujuan kajian yang dijalankan
125

adalah untuk mengkaji tentang amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang
Sainssemasa PdP atau di luar bilik darjah.

Untuk tujuan kajian di atas, saya maklum bahawa pemerhatian bilik darjah dan
temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Saya juga maklum bahawa kedua-dua
kegiatan tersebut akan dirakamkan. Di samping itu, saya bersetuju untuk
membenarkan pengkaji melihat dan meneliti kerja penulisan dan juga rekod akademik
serta lain-lain yang berkaitan dengan saya.

Dalam penulisan tesis, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan akan
dirahsiakan. Segala maklumat yang dikumpul dan ditulis akan saya baca, dan saya
mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuang apa sahaja yang saya
fikir tidak benar. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini
pada bila-bila masa. Sekiranya saya mempunyai apa-apa soalan, saya akan
menghubungi Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri di Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.



Nama: ..



Tanda tangan : . Tarikh :







LAMPIRAN B

BORANG SEMAKAN ELEMEN OLEH PAKAR

Elemen Rujukan Tandakan catatan
Setuj
u
Tidak
setuju
126

Guru Sifat personaliti
diri
Dunkin & Biddle
(1974)

Pengalaman P&P Kamarul Azmi Jasmi
(2010)

Ciri keperibadian KPM (2007)
Falsafah
pengajaran
(Teacher Believe)
Hapidah Mohamed
(2001)

Kemahiran
komunikasi
KPM (2007)
Kaedah atau gaya
pengajaran
Dunkin & Biddle
(1974)

PPK Shulman (1987)
Efikasi dan
motivasi
Kamarul Azmi Jasmi
(2010)

Kemahiran/sikap
Saintifik dan
literasi Sains
KPM (2007)
Pelajar Personaliti diri Dunkin & Biddle
(1974)

Cara belajar Dunkin & Biddle
(1974)

Motivasi Bandura (1977)
Sikap Dunkin & Biddle
(1974)

Pengetahuan sedia
ada
Joyce et al. (2009)
Sekolah Iklim bilik darjah Dunkin & Biddle
(1974)

Saiz bilik darjah Dunkin & Biddle
(1974)

Kemudahan Dunkin & Biddle
(1974)

Iklim sekolah Dunkin & Biddle
(1974), Joyce et al.
(2009)

Saiz sekolah Dunkin & Biddle
(1974)

Kemudahan Kamarul Azmi Jasmi
(2010)

Tradisi sekolah Kamarul Azmi Jasmi
(2010)

Akauntabiliti
pentadbir
Kamarul Azmi Jasmi
(2010)

Komuniti Tekanan ibu bapa Dunkin & Biddle
(1974), Joyce et al.
(2009)

Masyarakat Dunkin & Biddle
127

(1974), Joyce et al.
(2009)
























128





Bil Nama Jantina Gred Mata
pelajaran
Sekolah
1 Lee Hong Leng L DG52 Fizik SMK Pending, Kuching
2
Chen Soo Chien P DG52 Kimia
Kolej Datuk Patinggi Abang
Haji Abdillah, Kuching
3
Lee Ngia Sing P DG52 Kimia
SMK Datuk Patinggi Haji
Abdul Gapor (Integrasi),
Kuching
4 Ling Siew Joon P DG54 Kimia SMK ST Joseph (M), Kuching
5
Choo Chin Hoe L DG54 Kimia
SMK ST Thomas (M),
Kuching
6
Wong Lai Sieng P DG52 Kimia
SMK Rosli Dhoby, 96000
Sibu
7 Wong Nyiik
Yien
P DG52 Kimia
SMK Sacred Heart, 96000
Sibu
8 Wong Shwu
Hwee
P DG52 Kimia
SMK ST. Elizabeth, 96000
Sibu