Sunteți pe pagina 1din 213

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Departamentul de nvmnt la Distan i nvmnt cu


Frecven Redus











Modulul: CONSILIEREA ELEVILOR CU DIFICULTI DE
NVARE







Ecaterina VRSMA







Specializarea : CONSILIERE COLAR


Studii Masterale
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Departamentul de nvmnt la Distan i nvmnt cu
Frecven Redus















CONSILIEREA ELEVILOR CU DIFICULTI DE NVARE










Ecaterina VRSMA
Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural i
Cupri ns




Introducere........................................................................................................................ iv


Unitatea de nvare Nr. 1
Abordarea dificultilor de nvare

Cuprins ............................................................................................................................... 1
1.1. Obiectivele unitii de nvare ..................................................................................... 2
1.2. Unii elevi au dificulti de nvare ................................................................................ 3
1.3. Literatura de specialitate............................................................................................... 5
1.4. S dm exemple din istorie .......................................................................................... 7
1.5. Analiza dificultilor de nvare.................................................................................... 9
1.6. Disciplinele care ofer soluii ...................................................................................... 13
Lucrare de verificare 1....................................................................................................... 16
Bibliografie Unitatea de nvare 1..................................................................................... 18
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.................................................... 19


Unitatea de nvare Nr. 2
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Cuprins ............................................................................................................................. 22
2.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................... 23
2.2. Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt.......................................... 24
2.3. Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare ... 26
2.4. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice
sau dizabiliti de nvare ................................................................................................. 28
2.5. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii ........................................................ 32
2.6. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare ...................... 36
2.7. Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite ............................ 40
2.8. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare..... 43
Lucrare de verificare 2....................................................................................................... 45
Bibliografie Unitatea de nvare 2..................................................................................... 47
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.................................................... 48
Cuprins

ii Proiectul pentru nvmntul Rural


Unitatea de nvare Nr. 3
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Cuprins ..............................................................................................................................52
3.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................53
3.2. Tipurile de dificulti de nvare n coal ..................................................................54
3.3. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului..................................59
3.4. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal .................................................63
3.5. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare.....................................66
3.6. Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare ..................69
3.7. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari ............................................................73
3.8. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste ................................................79
3.9. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.........................................................83
3.10. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare................................................88
Lucrare de verificare 3 .......................................................................................................90
Bibliografie Unitatea de nvare 3.....................................................................................92
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare ....................................................93


Unitatea de nvare Nr. 4
Individualizarea i adaptarea curricular


Cuprins.............................................................................................................................100
4.1. Obiectivele unitii de nvare .................................................................................101
4.2. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii
cu dificulti de nvare ...................................................................................................102
4.3. Tipuri de individualizare ...........................................................................................105
4.4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi ................................108
4.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare ...................................................113
4.6. Un model al factorilor de nvare .............................................................................118
4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n
clas. ...............................120
4.8. Aspecte ale adaptrii curriculare...............................................................................125
4.9. Etapele urmrite de profesor.....................................................................................128
4.10. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare...............................................131
4.11. Msuri generale pentru clasa obinuit...................................................................134
4.12. Strategii de nvare propuse de Pachetul de resurse UNESCO............................138
Lucrare de verificare 4 .....................................................................................................142
Bibliografie Unitatea de nvare 4...................................................................................144
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare ..................................................145
Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural iii


Unitatea de nvare Nr. 5
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa
obinuit


Cuprins ........................................................................................................................... 149
5.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 150
5.2. Terminologia folosit de profesori............................................................................. 151
5.3. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare........................................................... 153
5.4. Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas ...... 160
5.5. Orientri generale de aciune n clasa de elevi ......................................................... 163
5.6. Principiile de lucru ale profesorului ........................................................................... 166
5.7. Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas..................................................... 170
5.8. nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare.................. 175
5.9. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare ...... 179
5.10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas.................. 182
Lucrare de verificare 5..................................................................................................... 187
Bibliografie Unitatea de nvare 5................................................................................... 189
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.................................................. 190





Bibliografie general .............................................................................................. 195

Introducere

iv Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere



Acest curs se adreseaz studenilor de la IDD, care se pregtesc pentru a deveni
institutori n mediul rural.

Scopul general
Scopul general al cursului este de a prezenta studenilor problematica dificultilor
de nvare la nivelul colii generale, ntr-o viziune pluridisciplinar i integrativ care s le
determine o atitudine participativ cu privire la integrarea colar a tuturor copiilor.

Tematica cursului
Cursul, prin tematica sa, ofer o perspectiv general explicativ i aplicativ
asupra dificultilor de nvare specifice i nespecifice la nivelul clasei de elevi din
nvmntul general. Pornind de la ideea c exist un domeniu interdisciplinar modern
care i propune s analizeze i s dea soluii n problematica dificultilor de nvare care
au constituit mereu o provocare pentru teoria i practice psihologic i pedagogic, cursul
pune ntrebri, ofer argumente de rspuns i sprijin pas cu pas profesorii s ntrebe i
s caute rspunsuri.
Dificultile de nvare sunt descrise, analizate i organizate n funcie de
caracteristicile de nvare ale elevilor, printr-o perspectiv ct mai realist care s
ncurajeze profesorul de la clas s i spun i el prerea i s gseasc soluii.
Beneficiarii acestui curs pot fi toi profesorii dar, prin msurile generale
pedagogice, studiile de caz, deschiderea ctre o abordare practic i modul de organizare
a informaiilor el se adreseaz cu precdere cadrele didactice din nvmntul precolar
i primar care nva la distan.

Importana acestui curs pentru pregtirea viitorilor institutori

ntr-o problematic complex i de multe ori confuz, a domeniului dificultilor de
nvare, acest curs deschide o poart ctre reflecie i analiz a principalelor elemente
care constituie preocuparea psihopedagogiei actuale: asigurarea condiiilor optime de
nvare pentru toi copiii. Fiecarge cadru didactic trebuie s tie care sunt orientrile
actuale n abordarea dificultilor de nvare i posibilitile sale de intervenie. A
identifica-depista timpuriu problemele de nvare ale unor copii , cunoscnd
caracteristicile dificultilor de nvare specifice; recunoaterea stilurile de nvare i
folosirea acestora n predare-nvare; colaborarea cu ali specialiti pentru
individualizarea aciunii didactice i pentru adaptarea curricular: iat cteva elemente
aplicative ale acestui curs.
Explicaiile i modelele teoretice sunt cu precdere legate de psihopedagogia
pozitiv, coala pentru toi, ntr-o viziune n care fiecare copil, inclusiv cel cu dificulti de
nvare, este valoros i important, iar profesorii i cunosc problemele pentru c sprijin
dezvoltarea sa. nainte de a fi un elev cu dificulti de nvare, fiecare elev este o
personalitate n devenire, pe care o sprijinim n clas prin individualizare, adaptare
curricular i atitudini constructive, favorabile. i n nvmntul rural, copiii sunt sprijinii
s abordeze procesul nvrii ct mai adecvat, pentru c fiecare dintre ei are dreptul i
Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural v
ansele lui la o dezvoltare optimal. Unii copii au probleme de nvare simple,
superficiale, alii au dificulti specifice sau dizabiliti ale procesului de nvare.
Toi trebuie s mearg la coal. Fiecare poate fi sprijinit prin msuri pedagogice n
clas i cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu ali specialiti i cu familia. nainte de a
apela la msuri speciale sau la ali profesioniti, profesorul trebuie s tie ce s fac i cu
cine s colaboreze
Punnd n eviden dificultile de nvare cu care se confrunt categorii diferite de
copii, se propun modele concrete privind posibilitatea de integrare colar i educaional
a tuturor.

Competene generale i specifice necesare cursului

Abordarea acestui curs se va face dup nsuirea competenelor generale i
profesionale privind introducerea n pedagogie, teoria curriculum-ului, teoria
instruirii i teoria evalurii, educaia copiilor cu CES.

Coninuturile
Cursul este compus din 5 Uniti de nvare (U..) care corespund unor uniti
tematice care detaliaz coninutul domeniului propus.

Unitatea de nvare 1 (U 1): Abordarea dificultilor de nvare
Unitatea de nvare 2 (U 2): Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu
asupra dezvoltrii
Unitatea de nvare 3 (U 3): Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare
Unitatea de nvare 4 (U 4): Individualizarea i adaptarea curricular
Unitatea de nvare 5 (U 5): Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor
de nvare n clasa obinuit

Competene generale i profesionale oferite de curs
Cursul urmrete formarea unor competene generale i profesionale n succesiune
celor 5 Uniti de nvare (U).

Competenele generale se refer la identificarea, recunoaterea i operarea cu
conceptele de baza, ideile i principiile domeniului psihopedagogiei copilului cu dificulti
de nvare. Competenele pornesc de la concepte, idei, teze i principii i se constituie
prin asocierea acestora cu valori i atitudini.

Obiectivele generale sau competenele generale urmrite n curs sunt:

Definirea, explicarea, recunoaterea i operarea cu o serie de concepte, teze,
abordri i principii noi care in de domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare.
Reflectarea asupra cunotinelor noi dar i asupra propriei experiene pentru
identificarea acelor practici i metode care aduc posibilitatea de sprijinire la clas a
nvrii elevilor cu dificulti de nvare;
Perfecionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic i locul lui n
schimbrile majore de politici i practici educaionale, la nivelul comportamentelor
didactice, a celor legate de relaia cu elevul, cu familia acestuia i cu comunitatea n
care este coala;
Introducere

vi Proiectul pentru nvmntul Rural
Schimbarea atitudinii fa de problemele de nvare ale unor elevi i fa de
colaborarea cu serviciile de sprijin i cu familia n aa fel nct fiecare elev s
primeasc sprijin n nvare.
Formarea unei atitudini participative de identificare a i analiz a propriilor soluii i
a practicilor curente de predare-nvare pentru a gsi alturi de ceilali, n clas, locul
elevilor cu dificulti de nvare.

Valorile i atitudinile promovate de acest curs sunt n principal:

1. Respectarea drepturilor copilului, a unicitii, importanei i valorii fiecruia indiferent de
particularitile sale de dezvoltare.
2. Promovarea unui sistem de valori culturale, morale i politice care acord colii o
importan major n lumea actual, sprijin schimbarea ei i a celor care o realizeaz:
profesorii, elevii, prinii i ali profesioniti implicai.
3. Reflectarea asupra propriilor experiene, promovarea schimbrii prin prisma valorizri
exemplelor pozitive i prelurii modelelor de succes.
4. Analiza modelelor diferite explicative, n sens istoric i tiinific, spre a recunoate
nevoia de participare a profesorului i de implicare n rezolvarea problemelor de
nvare a elevilor.

n funcie de tematic, de autoevalurile i de exemplele oferite n fiecare unitate de
nvare competenele specifice derivate din competenele generale i asociate unitilor
de nvare sunt:
Pentru Unitatea de nvare 1 (U 1): Abordarea dificultilor de nvare

Unii elevi au dificulti de nvare.
Literatura de specialitate
S dm exemple din istorie
Analiza dificultilor de nvare
Disciplinele care ofer soluii

Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare:

s identifice corect domeniul dificultilor de nvare
s identifice cele trei tipuri de abordare a dificultilor de nvare n coal;
s enumere principalele argumente pentru fiecare tip de abordare a dificultilor de
nvare
s identifice i s enumere perspectivele de analiz a dificultilor de nvare uni-
disciplinar, pluridisciplinar sau integrat.
s descrie propria atitudine referitor la elevii care au dificulti de nvare
Competene didactice:
Identificare formelor de discriminare i a atitudinilor didactice cele mai frecvente n
raport cu acestea;
Descrierea unor practici i a unor imagini cu care opereaz de obicei cadrele
didactice n abordarea dificultilor de nvare la elevi;
Formarea i dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra
pluridisciplinariti i diversiti de opinii i argumente;
Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural vii

Pentru Unitatea de nvare 2 (U 2): Dificultile de nvare ca domeniu nou de
studiu asupra dezvoltrii

Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt.
Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare.
Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice
sau dizabiliti de nvare.
Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii.
Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare.
Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite.
nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare.

Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare:

Identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baza, ideile i principiile
domeniului psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare;
Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptului de dificulti de
nvare;
Identificarea tipurilor de dificulti de nvare;
Definirea corect a dificultilor de nvare prin compararea cu alte concepte
folosite: tulburri de nvare, dizabiliti, etc.
Identificarea complexitii opiniilor i diferenelor existente din domeniul dificultilor
de nvare i focalizarea pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora;
Recunoaterea momentelor de dezvoltare istoric a acestui nou domeniu de studiu
i formularea preocuprilor predilecte ale cercetrii;
Descrierea rolului prinilor n identificarea unor probleme de dezvoltare la copii dar
i importana vocii acestora pentru a se asigura accesul i participarea la coal a
tuturor copiilor.

Competente didactice
Formarea i dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra problematicii
dificultilor de nvare;
Recunoaterea limitelor explicrii nvrii numai prin dezvoltarea capacitilor
cognitive de tip intelectual;
Reflectarea asupra propriului mod de a nelege dificultile de nvare ale elevilor;
Realizarea distinciei ntre dificultile de nvare colare i dificultile de nvare
n general;
Identificarea propriei atitudini referitor la copiii cu dificulti de nvare;
Analiza practicilor curente i recunoaterea unor dimensiuni legate de dificultile
de nvare i de etichetarea elevilor;
Reflectarea asupra propriei experiene i identificarea unor reuite de adaptare
coal;
Introducere

viii Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru Unitatea de nvare 3 (U 3): Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de
nvare

Clasificarea dificultilor de nvare n coal
Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului.
Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal.
Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare.
Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare.
Depistarea dizabilitilor de nvare la colari.
Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste.
Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare
Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare

Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare:

Precizarea caracteristicilor dificultilor de nvare n coal;
Identificarea corect a dificultilor de nvare n coal;
Explicarea diferenei ntre dificulti i dizabiliti de nvare;
Definirea dizabilitilor de nvare ca tip de dizabiliti ale procesului de nvare;
Enumerarea principalelor dizabiliti pe care le ntlnesc profesorii n coal;
Enumerarea primelor trei criterii care definesc dizabilitile de nvare;
Precizarea domeniilor nvrii n care ntlnim dificulti specifice ale procesului de
nvare;
Definirea depistrii i rolului ei;
Enumerarea cauzelor dizabilitilor de nvare;
Precizarea domeniilor funcionale n care sunt ntlnite dizabilitile de nvare i
recunoaterea semnelor depistate;
Identificarea dimensiunilor imaginii de sine determinat de existena unor dizabiliti
de nvare;
Competente didactice
Crearea i utilizarea situaiilor de nvare n context non-formal i informal n cazul
copiilor cu dificulti de nvare;
Identificarea elementelor prin care se depisteaz dificultile specifice de nvare;
Identificarea i precizarea principalele elemente prin care se pot depista dificultile
de nvare specifice la diferite vrste;
Recunoaterea semnelor prin care este identificat imaginea de sine la copiii cu
dizabiliti de nvare;
Reflectarea asupra rolului personal n identificarea, depistarea, i abordarea unei
atitudini adecvate n cazul dizabilitilor de nvare;
Folosirea cunotinelor acumulate i abilitilor personale pentru a-i construi
propriile instrumente de evaluare i depistare a problemelor de nvare;

Pentru Unitatea de nvare 4 (U 4) - Individualizarea i adaptarea curricular

Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti
de nvare.
Tipuri de individualizare.
Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural ix
Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi.
Stilul de nvare: argument pentru individualizare.
Un model al factorilor de nvare.
Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n
clas.
Aspecte ale adaptrii curriculare.
Etapele urmrite de profesor.
ntrebri fundamentale pentru planificare i predare.
Msuri generale pentru clasa obinuit.
Strategiile de nvare propuse de Pachetul de Instruire UNESCO.

Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare:

Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptelor de
individualizare i personalizare ca forme ale diferenierii activitii didactice;
Descrierea principalelor modele de individualizare n clasa de elevi;
Definirea stilului de nvare;
Identificarea caracteristicilor stilului de nvare;
Enumerarea i precizarea msurilor de ordin general pe care le ia profesorul la
clas pentru a rspunde dificultilor de nvare;
Precizarea direciilor strategice propuse de Pachetul UNESCO pentru
mbuntirea activitii cu toi elevii, la clas;
enumerarea metodelor i procedeelor eficiente n integrarea colar a copiilor cu
dificulti de nvare;
Precizarea valorii strategiilor de individualizare nu numai pentru copiii cu dificulti
de nvare, ci pentru toi copiii;

Competene didactice

Enumerarea factorilor de facilitare ai nvrii n clas;
Redefinirea curriculumului colar n raport cu elevii cu dificulti de nvare;
Redarea principalelor aspecte legate de adaptarea curriculumului colar la elevii cu
dificulti de nvare;
Descrierea curriculumului colar ca un instrument flexibil, deschis, individualizat i
adaptat nevoilor de educaie ale elevilor;
Analiza etapelor aciunii didactice adaptate nevoilor copiilor cu dificulti de
nvare;
Reflectarea asupra principalelor ntrebri la care profesorii trebuie s gseasc
rspuns cnd au la clas elevi cu dificulti de nvare;
Recunoaterea valorii sprijinului pentru elev, profesor i familie n cazul copiilor cu
dificulti de nvare;
Descrierea corect a atitudinii necesare profesorului cnd intervine n nvarea
elevilor cu dificulti;
Folosirea individualizrii i adaptrii curriculare pentru a asigura accesul i
participarea tuturor elevilor la nvare;
Introducere

x Proiectul pentru nvmntul Rural
Precizarea elementelor necesare unei atitudini deschise i pozitive referitor la
adaptarea curriculumului colar i la integrarea colar a elevilor cu dificulti de
nvare.

Pentru Unitatea de nvare 5 (U 5): Rolul i contribuia profesorului n abordarea
dificultilor de nvare n clasa obinuit

Terminologia folosit de profesori.
colarizarea copiilor cu dificulti de nvare.
Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas.
Orientri generale de aciune n clasa de elevi .
Principiile de lucru ale profesorului.
Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas.
nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare.
Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare.
Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas.

Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de
nvare:

Denumirea corect a problemelor de nvare ale elevilor n respectul devenirii i
dezvoltrii acestora, evitnd etichetarea i marginalizarea lor;
Identificarea i descrierea tipurilor de colarizare a copiilor cu dificulti de nvare;
Recunoaterea argumentelor pentru care fiecare copil trebuie colarizat i sprijinit
n procesul predrii-nvrii;
Enumerarea i descrierea etapelor urmate de profesor pentru abordarea
dificultilor de nvare;
Identificarea celor trei forme de clase: clase obinuite, clase specializate i clase
incluzive precum i avantajele i limitele fiecreia;
Descrierea importanei modelului de clas incluziv ca form actual de rspuns la
dificultile de nvare;
Enumerarea msurilor generale, primare pe care orice profesor trebuie s le ia la
clas cnd are copii cu dificulti de nvare;
Definirea i analiza principiilor de lucru de la care pornete activitatea profesorului;
Precizarea i enumerarea tipurilor de aciuni pe care le ntreprinde profesorul n
clas pentru a preveni i a sprijini elevii cu dificulti de nvare;
Identificarea i descrierea instrumentelor de lucru ale profesorului pentru a sprijini
elevul cu dificulti de nvare: planul de activitate obinuit n care s gseasc
locul fiecrui elev i planul educaional personalizat;

Competene didactice:
Recunoaterea valorii Planului de Intervenie Personalizat i rolului su n
elaborarea acestuia;
S precizeze i s dezvolte metodele de nregistrare a progresului la elevii cu
dificulti de nvare n clasa obinuit;
Enumerarea i folosirea recomandrilor pentru eficiena integrrii colare a copiilor
cu dificulti de nvare;
Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural xi
Elaborarea ideilor necesare unei atitudini deschise i flexibile referitor la
colarizarea, sprijinul i valorizarea copiilor cu dificulti de nvare.
Recunoaterea i identificarea resurselor posibile i a formelor de sprijin
existente la nivelul clasei;
Definirea propriei atitudini i nlturarea temerilor pentru abordarea individualizat-
personalizat a predrii-nvrii la clas;
Modulul urmrete i o serie de competente de dezvoltare instituional, psihosociale,
personale, manageriale i socio-educaionale la nivelul tuturor unitilor de nvare ( U
1, U 2, U 3, U 4 i U 5) i le putem descrie dup cum urmeaz:
Pentru dezvoltare instituional
Promovarea unui sistem de valori specifice unei societi democratice i unei coli
pentru toi, deschise, flexibile;
Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea copilului i modurile;
diferite de abordare a nvrii, necesar n cadrul schimbrilor colii moderne;
Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea domeniului i
particularitile abordrilor;
Asigurarea unui climat de cooperare i colaborare, pozitiv pentru toi copiii clasei
care s ncurajeze accesul i participarea tuturor elevilor la nvare i dezvoltare
Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea colii ca organizaie, cu
politici, practici i o anumit abordare, necesar n cadrul schimbrilor colii
moderne;
Identificarea propriei contribuii la dezvoltarea colii ca reea de relaii i
parteneriate necesare n favoarea copilului;
Colaborarea cu colegii i cu profesionitii care pot asigura sprijinul specializat, prin
formarea echipelor de profesori la nivelul colii;
Colaborarea cu familia - Selectarea coninuturilor i a metodelor de predare-
nvare i evaluare n aa fel nct s ncurajeze interesul de participare colar a
tuturor.
Manifestarea unei conduite reflexive privind stilul de nvare i unicitate acestuia;
Identificarea propriei contribuii la nvarea elevilor;
Valorizarea nevoii de colaborare i cooperare ntre profesorul de la clas cu ali
profesioniti i cu familia pentru luarea deciziilor de orientare i adaptare
curricular;

Privitor la dezvoltare personal profesional
Dobndirea unei viziuni deschise, flexibile i curriculare asupra diferenelor dintre
copii i asupra problemelor de nvare ale acestora;
Identificarea propriilor nevoi de sprijin i nvare.
Empatia cu elevii care au dificulti de nvare.
Construirea pas cu pas a motivaiei pentru a se schimba i a schimba coala i
societatea n care triete, prin intermediul unor practice i atitudini adecvate;
Reflectarea asupra rolului pe care l are coala n dezvoltarea fiecrui copil i n
construcia caracterului lui, prin prisma efectelor asupra imaginii de sine.
Introducere

xii Proiectul pentru nvmntul Rural

Privitor la competenele psiho-educaionale
Crearea de oportuniti egale tuturor elevilor
Identificarea nevoilor i a dificultilor de nvare i asistare a elevului n
dezvoltarea propriilor proiecte i depirea acestora.
Valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea profilului
individual al fiecrui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltrii
lor n coal;
Conceperea i utilizarea adecvata a strategiilor interactive i participative n
diferenierea instruirii;

Privitor la managementul clasei
Identificarea rolului pe care l ocup n activitate didactic organizarea i
conducerea sociala a clasei;
Valorizarea relaiilor dintre elevi i a folosirii grupului de nvare pentru eficiena
predrii-nvrii la clasa ntreag;
Identificarea rolurilor sociale pe care le pot juca elevii n grup pentru a se sprijini
reciproc.
Analiza rolului pe care l joac curriculum colar ca sprijin i instrument nu ca
stpn al activitii didactice i valorizarea implicrii personale a fiecrui profesor n
adaptare.
Valorizarea relaiilor dintre elevi i a relaiilor dintre cadrele didactice cu ali
profesioniti i cu familia.

Privitor la Parteneriate sociale i educaionale
Urmrirea i mbuntirea rezultatelor colare prin colaborarea cu familia;
Colaborarea cu ali profesioniti (logopedul, consilierul colar, psihologul i Cadrul
Didactic de Sprijin i cu comunitatea pentru integrarea colar i profesional a
elevilor cu dificulti de nvare.

Metodele

n cadrul activitilor tutoriale, se vor folosi prelegeri, brainstorming, activiti interactive,
microgrupuri de discuii. Cum n principal cursul este strbtut de student singur,
materialul pus la dispoziie este un text care cuprinde cele 5 uniti de nvare,
respectnd cerinele nvmntului la distan. Textul este nsoit de teste de
autoevaluare i de lucrri de verificare .


Acest modul de instruire cuprinde:

1. 5 Capitole nsumnd 41 de lecii.
2. 5 lucrri de verificare cu o medie de 1-3 cerine fiecare i cu accentul pe
reflectarea cunotinelor n atitudini i idei inovatoare. Fiecare are sugestii i
recomandri de redactare precum i criteriile de evaluare. Dintre acestea numai 4,
la alegerea cursantului sunt obligatorii pentru evaluarea final
3. 41 de teste de autoevaluare inserate n textul cursului, cu 1-4 ntrebri pentru
fiecare text, cu orientarea pe soluii i rspunsuri practice.
Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural xiii
4. Rspunsurile la cele 41 de teste de autoevaluare.

Rspunsurile la aceste teste de autoevaluare se gsesc la finele fiecrei uniti de
nvare. Acestea sunt de tipul unor enumerri, alegeri de soluii dar i referate tematice,
studii de caz, reflectare a propriei experiene i a celei colare, analize de texte i
interpretare, jocuri de rol n situaii educaionale i colare, exerciii aplicative. Studentul va
studia singur bibliografia. La fiecare Unitate de nvare este precizat bibliografia si la
finele modului se precizeaz bibliografia general.


Evaluarea modulului

Evaluarea va fi continu i final. Pentru evaluarea final se vor analiza testele de
autoevaluare i lucrrile de verificare. Aceasta va fi fcut la finele parcurgerii modului i
va ine seama de parcurgerea testelor de autoevaluare i de portofoliul cu lucrri de
verificare. Din cele 5 lucrri de evaluare numai 4 sunt obligatorii pentru finalizarea cursului.
Testele de autoevaluare pot fi scrise i pot intra n portofoliul de evaluare. Pentru
obinerea punctajului maxim la finalizarea cursului, cursanii pot trimite spre evaluare i
portofoliul cu lucrrile de autoevalure. La evaluarea final ele vor constitui 30% din
punctajul obinut, 60% vor fi cele 4 lucrri de verificare (cursanii vor trimite la alegere 4
lucrri de verificare dintre cele 5 ale modului) i 10% va fi contribuia personal,
originalitatea i gsirea unor surse proprii, fie n bibliotec fie pe internet.

Principiile de proiectare a modulului

Modulul de nvare prezent respect principiile de proiectare a resurselor n format de
text tiprit pentru nvmntul la distan:

Materialul prezent asigur realizarea efectiv a procesului de predare-nvare, nu
este doar o ofert de informaie;
Prin modalitatea prin care sunt concepute unitile de nvare anticipeaz o serie
de ntrebri, n general in locul profesorului, sau tutorelui i sunt surs de informare
i motivare n acelai timp;

Unitile de nvare cuprind segmente de text, ilustraii, exemple practice, teste de
autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenilor n dobndirea
cunotinelor i o manier motivant de exprimare;
Resursele de instruire cuprind nucleul de cunotine, atitudini i deprinderi necesar
pentru a atinge nivelul de competene dorit;

Aa cum tii, studentul i alege locul, momentul i ritmul pentru studiu. Obiectivele
fiecrei uniti de nvare sunt definite n termeni de competene specifice i v este uor
s observai dac le-ai ndeplinit. Parcurgerea fiecrui test de autoevaluare v va sprijini.
Totui, dac simii nevoia s v sftuii cu profesorul sau tutorele, apelai prin
pota electronic sau prin scris la acetia pentru a primi comentarii individualizate.
Introducere

xiv Proiectul pentru nvmntul Rural

Principiile nvrii
Principiile nvrii n acest context se refer n principal la :
Studentul trebuie s strbat fiecare secven de instruire cu atenie i precizndu-
i punctul de vedere i achiziiile prin completarea testului de autoevaluare;
nvarea trebuie s fie activ folosind resursele propuse dar i propriile resurse,
dac se poate. n evaluare se vor aprecia materialele proprii gsite de cursant pe
tema cursului;
Testele de autoevaluare pot fi comentate cu profesorul sau tutorul prin pot sau e-
mail, sau la ntlnirile periodice cu acesta;
Lucrrile de verificare se editeaz pe msur ce se strbate fiecare unitate de
nvare. Ele vor constitui un portofoliu pe care l va analiza individualizat profesorul
sau tutorul, la o dat decis mpreun cu studentul;
Studentul va comunica real, prin interaciune direct cu profesorul sau tutorele i va
primi consilierea necesar. Acest lucru se va stabili periodic, de comun acord la
nceperea anului de studiu. El va comunica i simula prin intermediul materialului de
studiu care este de tipul unei conversaii didactice i prin trimiterea portofoliului care
nsoete cursul efectuat de el;
Coninuturile prezentate n acest modul sunt astfel selectate nct s reflecte valori
pozitive: etice, estetice, motivaionale. Studentul este orientat i ncurajat s i
pozitiveze atitudinea fa de nvarea elevilor i fa de propria nvare.
Studentului i se cere o atitudine reflexiv, deschis, eliminnd percepiile anterioare
asupra realitii sociale i individuale pentru a se schimba i a nva continuu.


Resurse suplimentare recomandate

Se recomand vizionarea videocasetei editat de MEdC i UNICEF n 1998, Dezvoltarea
practicilor incluzive n coala romneasc, nsoit de manualul cu acelai nume. Aceasta
poate fi pus la dispoziie de profesor sau tutore.
Accesarea internetului i cutarea conceptelor cheie referitor la fiecare modul.
Folosirea resurselor de carte, videotec i documente pe care le pune la dispoziie Centrul
de Resurse RENINCO al Asociaiei RENINCO Romnia la Bucureti, str. Gral. Berthelot
nr.20, sector 1. tel. 021 312 9605, adres e-mail arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro

i acum, la treab, v dorim Succes
tuturor !




Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Unitatea de nvare Nr. 1


ABORDAREA DIFICULTILOR DE NVARE


Cuprins
1.1. Obiectivele unitii de nvare ..................................................................................... 2
1.2. Unii elevi au dificulti de nvare ................................................................................ 3
1.3. Literatura de specialitate............................................................................................... 5
1.4. S dm exemple din istorie .......................................................................................... 7
1.5. Analiza dificultilor de nvare.................................................................................... 9
1.6. Disciplinele care ofer soluii ...................................................................................... 13
Lucrare de verificare 1....................................................................................................... 16
Recomandri i sugestii de redactare ............................................................................... 17
Bibliografie Unitatea de nvare 1..................................................................................... 18
Rspunsurile i comentarii la testele de autoevaluare....................................................... 19





Unii elevi au dificulti de nvare. Literatura de specialitate. S dm exemple din
istorie. Analiza dificultilor de nvare. Disciplinele care ofer soluii: diferite
perspective.


Abordarea dificultilor de nvare

2 Proiectul pentru nvmntul Rural



1.1. Obiectivele unitii de nvare



La sfritul modului de nvare studenii vor putea:
s identifice corect domeniul dificultilor de nvare;
s empatizeze cu copiii care au dificulti de nvare;
s identifice cele trei tipuri de abordare a dificultilor de nvare n coal;
s enumere principalele argumente pentru fiecare tip de abordare a dificultilor
de nvare;
s identifice i s enumere perspectivele de analiz a dificultilor de nvare
uni-disciplinar, pluridisciplinar sau integrat.
s descrie propria atitudine referitor la elevii care au dificulti de nvare.
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 3

1.2. Unii elevii au probleme n nvare

Azi tim bine c fiecare copil trebuie s fie la coal. Asta pentru c toi au nevoie de
coal i coala are nevoie de ei toi. E vorba de drepturi, responsabiliti, dar i de
viitorul nostru al tuturora. Experien pe care o acumuleaz copilul n coal este startul
lui pentru via. n nvmntul primar achiziia instrumentelor cunoaterii, cititul i
scrisul dar i prin primele calcule matematice constituie baza viitoarei dezvoltri.
Relaiile sociale, grupul de prieteni i colegi, relaia cu profesorul sunt alte dimensiuni
ale dezvoltrii date de coal.
Foarte frecvent ntlnim n coal copii care au probleme de nvare.
Oscilaii, dificulti sau chiar tulburri ale nvrii. Experiena fiecruia
din noi a nregistrat astfel de cazuri. Desigur, pentru fiecare copil n parte
trebuie s gsim rspuns la problemele lui pentru a sprijini nvarea. De
multe ori nu o putem face singuri; ne sftuim i colaborm cu colegii,
logopezii, cadrele didactice de sprijin sau consilierii colari.

ntrebri de nceput
Poate c v-ai gndit i voi de multe ori: e chiar mai important s i pui
ntrebri dect s rspunzi. Asta pentru c atunci cnd i pui ntrebri
caui soluii i nseamnc te intereseaz, I PAS, PARTICIPI i
vrei s TII MAI MULT.

O mulime de ntrebri apar nc de la nceput legat de dificultile de nvare:

Cine i de ce are dificulti de nvare?
Ce sunt dificultile de nvare?
Cum i cnd apar ele?
Este firesc ca un copil s ntmpine greuti, sau trebuie este responsabil atunci
cnd apar?
Acest tip de dificulti sunt de domeniul "specialului" sau fiecare copil trece prin ele
n experiena sa educaional i colar?
De ce au elevii dificulti n nvare?
Sunt acestea un anumit tip de deficiene, consecina acestora sau depind de modul
n care este organizat nvarea?
Cine i cum poate interveni pentru a nltura dificultile de nvare?
Abordarea dificultilor de nvare

4 Proiectul pentru nvmntul Rural

S reinem


Pentru a defini i nelege dificultile de nvare ale elevilor este necesar
s ne punem i s rspundem la o serie de ntrebri pentru a construi pas
cu pas ncrederea n faptul c putem interveni i putem rezolva o serie de
probleme de nvare. nainte de toate trebuie s ne implicm!

Testul de autoevaluare 1
Toi copiii de mai jos au dificulti de nvare. Au rezultate slabe la coal i
constituie o problem pentru profesorii lor.
Citii aceste mici cazuri. Recunoatei vreunul ? Avei astfel de probleme cu unii
copii la clas?

Mihai este n clasa a IV-a. nc nu tie s citeasc. De cte ori este solicitat citete pe
litere i cu foarte mare dificultate. La dictare are note foarte mici pentru c nu se
descurc dect cnd scrie prin copiere.

Alina se descurc greu la matematic. Cnd trebuie s rezolve o problema are mari
dificulti i privete n gol cnd este ntrebat de simple adunri i scderi. Pentru nici
un motiv nu poate face calculul mental, nu reine prea uor i trebuie s foloseasc
degetele la socoteli simple.

Pentru Ion este o adevrat provocare fiecare activitate. Nu i place s se implice i nu
vine cu temele efectuate. Cnd este ntrebat, nu rspunde i, practic, parc nici nu l
intereseaz nici o lecie, ct ar fie ea de interesant pentru colegii lui.
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 5

Dac l priveti pe Gheorghe vei observa c este ntr-o permanent micare. Nu st
locului. Se ntoarce la colegul din spate, se plimb prin clas. Vorbete tare i
nentrebat. Activitile nu par s l intereseze, ci are el mereu altceva de fcut. n pauze
este violent i are probleme de concentrare a ateniei la ore.

1.3. Literatura de specialitate
n literatura de specialitate se menioneaz faptul c de multe ori dificultile
de nvare sunt considerate probleme doar de ordin intelectual, iar copiii
cu dificulti de nvare sunt considerai avnd dizabiliti intelectuale. Se
evideniaz ns c nu totdeauna este aa. Unii din aceti copii au rezultate
excepionale n via i sunt foarte bine dotai intelectual. Se mai adaug i
faptul c n lume exist peste 5 milioane de copii care sunt caracterizai de
hiperactivitate i deficit de atenie. Jumtate din aceti copii au probleme
cu nvarea la coal. Se estimeaz c unul din patru copii care au
dificulti de nvare prezint i hiperactivitate i deficit de atenie

coala presupune sprijin
coala presupune sprijin . Sprijin pentru elev dar i sprijin pentru profesor.
Dac cunoatem mai bine care sunt cele mai frecvente probleme legate de
dificultile de nvare n coli vom putea s devenim mai deschii i mai
informai pentru a le rezolva. Prima ipotez prin care trebuie s ncepem este
c nu e nimic ciudat ca un elev s aib dificulti de nvare. Putem s
nvm din teoriile existente, dar este nevoie i s ne reconsiderm
atitudinile i imaginile pe care le avem despre ce nsemn aceste
probleme. Pentru a ne apropia de acest domeniu trebuie s tim c el apare
foarte des n studiile de specialitate. Exist multe perspective, modele i
teorii, dar cel mai greu este s gseti metodele cele mai potrivite pentru a
colariza copiii cu dificulti de nvare. Este neimportant s constai c au
DIFICULTI DE NVARE. Este nevoie s gseti cile pentru a-i sprijini
pe aceti elevi s nvee. La rndul lui, profesorul are nevoie de sprijin pentru
a putea rspunde nevoilor educative ale acestor copii. Oare nu toi copiii au
mai mult sau mai puin nevoie de sprijin ? Dac ar nva fr nici un sprijin,
ce rol ar mai avea coala ?

Cnd ai fost elev ai avut probleme la nvare?
Amintii-v de perioada cnd ai fost elev. Ai avut rezultate foarte bune la
toate materiile ? Facei o list cu materiile care au fost dificile pentru voi la
coala primar, la gimnaziu i mai apoi la liceu. Apoi ncercai s gsii
cauza. Ce ai fcut pentru a v remedia problemele de nvare ? Cum v-
au sprijinit profesorii pe care i-ai avut? Ai fost la logoped cnd erai elev?

Foarte muli copii au probleme de nvare dar nu toi sunt o problem pentru
profesorii lor. Mai mult chiar, i profesorii trebuie s i aminteasc c au avut i
ei anumite dificulti la coal!
Abordarea dificultilor de nvare

6 Proiectul pentru nvmntul Rural


S reinem

Dificultile de nvare sunt un fenomen cunoscut n fiecare clas de elevi. Exist
o mare varietate i o diversitate de probleme care sunt cuprinse sub acest
termen.




Test de autoevaluare 2

1. Voi ce credei despre sprijinul n coal?

...........................................................................

2. Care sunt cile prin care ai dori s fii sprijinii pentru a fi profesori mai buni ?


..............
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 7

3. n coala voastr cum discutai problemele de nvare ale elevilor ?


..............



1.4. S dm exemple din istorie

Se tie azi c anumii copii sunt cu probleme de nvare dar au i domenii n
care sunt supradotai (J.Lerner,1989, p.1). Sunt cunoscute astfel
dificultile de nvare din copilria i viaa colar a unor personaliti
celebre. Nelson Rockfeller, cunoscutul vicepreedinte al SUA, a avut
probleme foarte mari cu citirea textelor. Thomas Edison avea rezultate att
de slabe la nvtur nct era considerat chiar deficient mental. Despre
marele sculptor Auguste Rodin se tia n epoca sa c este un needucabil
din cauza tulburrilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al
28-lea preedinte al SUA nu a reuit sa cunoasc literele alfabetului nainte
de 8 ani i a citit abia la 11 ani. Se tie de asemenea, c marele savant care
a revoluionat tiina i cultura prin geniala teorie a relativitii, Albert
Einstein, nu a vorbit pn la 3 ani. El a nvat greu scris - cititul i
recunoate n memoriile sale ca i veneau n minte nti ideile i abia apoi le
punea pe acestea n cuvinte. Minunatul filozof i poet romn, Lucian Blaga
a nceput s vorbeasc la 5 ani. Adelman i Adelman (1987)(apud J.
Lerner, p.2) descriu o anumit vulnerabilitate a diagnosticului privitor la
capacitile de nvare a copiilor, ceea ce determin existena simultan a
dizabilitilor de nvare cu anumite componente de supradotare.
Aceasta cretere (continu) a numrului de copiii considerai a avea
dificulti de nvare s-a nregistrat n paralel cu o dezbatere necontenit cu
privire la natura acestora. Unii autori apreciaz ca sporirea numrului de
copii considerai ca fcnd parte din acest grup indic de fapt adevrata
extensie a condiiilor limitative (mediul care influeneaz negativ nvarea i
dezvoltarea).
Alte poziii apreciaz, ca au fost identificai (n mod nepotrivit) ca avnd
dificulti de nvare prea muli copii cu rezultate colare slabe, ceea ce a
determinat folosirea greit i ineficient a resurselor educaionale.
Abordarea dificultilor de nvare

8 Proiectul pentru nvmntul Rural

S reinem

De la nceputurile acestui domeniu de studiu i intervenie, este evideniat o
cretere a numrului de copii ncadrai n categoria celor cu dificulti de nvare.
Este vorba att de dificultile de nvare n general, ct i de dificultile specifice
de nvare / tulburri de nvare, denumite n literatura anglo-saxon tulburri /
dizabiliti de nvare (engl. learning disabilities).



Test de autoevaluare 3
1. Ce personaliti au avut dificulti de nvare ?


..................
2. Cunoatei exemple de elevi care au avut probleme la coal dar n via au dovedit
rezultate excepionale?


..............

.............
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 9


1.5. Analiza dificultilor de nvare
Pentru a analiza dificultile de nvare trebuie s ncepem cu istoria acestui domeniu de
studiu i cercetare.

Evoluia istoric a domeniului de analiz a dificultilor de nvare
Evoluia domeniului de analiz a dificultilor de nvare este istoric legata
de trecerea prin momentele marcate mai sus ca tipuri de abordare. La
nceput se considera c dificulti de nvare pot avea numai anumii
copii i asta numai din cauza lor. Apoi, s-a considerat c exist o serie de
probleme specifice care se ncadreaz ntr-o categorie aparte de deficiene
ce in de procesul de nvare n sine. n ultima perioad apare tot mai mult
ideea responsabilizrii colii i factorilor socio-educativi pentru reuita
nvrii. nvarea este definit n plan individual dar i ca act social. De
aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte perspective i
s defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului
colar i flexibilizarea sa la particularitile i stilurile de nvare diferite ale
copiilor.

Cauze tradiionalele ale dificultilor de nvare
n mod tradiional, perspectiva de abordare a dificultilor de nvare a
considerat ca acestea sunt o problema a copilului i a modului n care face
el fa nvrii cu precdere la coal. Cnd un copil ntmpin dificulti de
nvare fie c se considera a fi o urmare a incapacitii sale de a nva, sau
a lipsei motivaiei adecvate sau mai rareori chiar o lips de competene i
tehnici din partea profesorului.

Schimbri de optic
Dimensiunile educaiei colare se refer ns nu numai la felul cum rspunde
elevul la solicitrile, presiunile sau provocrile acesteia ci i la a gsi cile
pentru a facilita i a organiza eficient situaiile de nvare. nvarea copiilor
depinde de factori personali dar i de mediu, de organizare i de
experienele de nvare oferite de coal, profesor i strategiile folosite.
Copiii nu trebuie s intre ntr-un tipar care s le tirbeasc inventivitatea i
originalitatea ci este firesc s fie stimulai pentru a se dezvolta sub influena
programului colar. De modul n care nva elevul, sunt responsabili nu
numai profesorii ci i prinii i alte persoane care pot asigura calitatea
predrii-nvrii i sprijinul necesar.
Cele trei direcii din literatura de specialitate
n literatura de specialitate, domeniul vast al dificultilor de nvare a fost
abordat din cel puin trei direcii diferite:
1. Identificarea unor probleme de nvare la unii elevi care nu pot
ine pasul cu ceilali, care neleg mai greu i au lacune n achiziia
cunotinelor i formarea competenelor. Sunt probleme la
nvtur i exprim n esen o manier inadecvat de abordare
a nvrii colare. Dificulti / probleme pe care le ntmpin
numai UNII copii n procesul nvrii colare, situaie nefireasc
Abordarea dificultilor de nvare

10 Proiectul pentru nvmntul Rural
i determinat cu precdere din vina copilului. n procesul didactic
elevii nu ar trebui s aib dificulti dac se pregtesc i dac
particip adecvat. Cauza acestor probleme este vzut de
profesori n lipsa de efort i participare a elevului i din anumite
caracteristici de dezvoltare ale copilului. Este practic o pedagogie
a succesului i insuccesului colar.
2. Dificulti / deficiene / dizabiliti ale procesului de nvare n
sine, SPECIFICE acestuia, categorie aparte de probleme studiate
de psihopedagogia special. Direcie care propune un nou tip de
dizabilitate - tulburare sau de problem de dezvoltare care poate fi
nregistrat.
3. Dificulti generale /NONCATEGORIALE ale procesului de
nvare, care pot aprea la orice copil, indiferent de modul de
cunoatere i de stilul lui de nvare, ntr-o perspectiv care pune
mpreun toi copiii, nu numai pe cei care sunt considerai cu
deficiene.

Definirea primei direcii
n orice clas unii elevi au rezultate mai slabe, au dificulti de nvare. Unii
copii nva mai greu i aceasta trebuie s preocupe pe cei ce organizeaz
situaiile didactice, dar efortul copiilor i modul n care ei se pregtesc poate
asigura succesul nvrii. Dac analizm, prima direcie are n vedere
recunoaterea dificultilor ntmpinate de copii n actul de predare-nvare
caracteristice n activitatea colar, dar pune responsabilitate mai mult pe
copii i pe particularitile lor. Domeniul de studiu este determinat de nevoia
intervenirii cu sprijin suplimentar n coala obinuit, cu cerina de a identifica
problemele pe care le prezint un grup important de copii n adaptarea lor la
viaa colar. De obicei, aceti copii nu fac obiectul de studiu al educaiei
speciale i dei ntmpin dificulti, nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face
fa. De obicei, se consider ca ei sunt vinovai, lenei sau prezint o lips
de interes fa de studiu, de aceea sunt marginalizai i sancionai ca atare.

O nou categorie de probleme

A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme /
dizabiliti, nencadrat n categoriile cunoscute. n afar de deficienele
recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, comunicare, psihomotorii) sunt
identificate anumite tulburri dizabiliti, care se refer la procesul general
al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin unii copiii n procesul
complex al dezvoltrii lor i se manifest n integrarea colar i social, dei
nu au alte probleme i nici dizabiliti de tip intelectual, motor sau senzorial.
Domeniul de studiu al acestei abordri se refer la mecanismele generale i
specifice ale nvrii. Se precizeaz deci anumite dificulti / tulburri, legate
de procesul nvrii n componentele i dimensiunile sale psihosociale de
baz. Se evideniaz astfel un domeniu aparte de probleme care constituie o
varietate deosebita de manifestri legate de procesele nvrii, att
individuale, ct i sociale.
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 11


Perspectiva noncategorial

A treia direcie de analiz, (perspectiva curricular) este n fapt o
reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) care
se adreseaz situaiilor propuse n educaia special. Perspectiva
menionat pornete de la a nelege ca orice individ poate ntmpina
dificulti de nvare la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al
dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne duc la a-l eticheta sau a
marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copiii n categorii. Acceptnd
ideea c orice copil poate nva i c nvarea este modul de adaptare i
dezvoltare a tuturora, construcia acestui domeniu reconsider valoarea
social a nvrii. Abordnd domeniul dificultilor de nvare ca domeniu
noncategorial, se realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific
asupra problemelor de nvare ca probleme comune tuturor copiilor inclusiv
prin recunoaterea c i deficienele, dizabilitile i/sau incapacitile sunt
moduri de nvare specifice. Fiecare dintre acestea este abordat ca o
caracteristic a procesului de nvare n loc de a fi considerat o stare
permanent. Perspectiva curricular, pune accentul pe individ, pe unicitatea
fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate
i inter-relaii stimulative. nvarea eficient constituie scopul oricrei
activiti colare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficienele sau
incapacitile copilului sunt nelese ca dizabiliti, moduri diferite de
abordare a experienei de nvare. n aceast perspectiv apare important
att procesul, ct i coninutul nvrii.

S reinem

Exist mai multe perspective de abordare a dificultilor de nvare. Cel puin trei
din ele se refer la: perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca piedici
nefireti, de care sunt responsabili cu precdere copiii, a doua se refer la dificulti
nelese ca probleme ale dezvoltrii proceselor de nvare (n principal procese
intelectuale) i a treia, abordarea noncategorial evideniaz incidena general a
dificultilor de nvare n coal: orice copil poate avea dificulti, diversitatea
acestora este o provocare pentru profesor i pentru nvarea colar n general.

Abordarea dificultilor de nvare

12 Proiectul pentru nvmntul Rural

Test de autoevaluare 4

Care sunt cele trei abordri, maniere de analiz a dificultilor de nvare n literatura de
specialitate ?

..........................................................................
.............

.............................................................
..............
..............

...........................................................
............
............
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 13


1.6 Disciplinele care ofer soluii: mai multe perspective
Analiza dificultilor de nvare poate fi fcut i din perspectiva
disciplinelor de studiu socio-umane care analizeaz nvarea.
Exista astfel o tratare unilateral n funcie de disciplina implicat
(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educaional) sau o tratare
pluridisciplinar, interdisciplinar i integrativ.



Perspective unilaterale sau uni-disciplinare

Din perspectiva psihologic, nvarea este o activitate fundamental care
asigur adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental uman
(P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziie determinat de experiena
subiectului (J. Piaget) i este definit ca proces complex de construcii
succesive i achiziii adaptive care, prin instrumente variate, asigur
dezvoltarea. De aici, dificultile de nvare sunt considerate n aceast
perspectiv ca factori de stagnare sau bariere n calea dezvoltrii.
Analiza pedagogic evideniaz legtura dintre dificultile de nvare i
procesul educaional. Cnd copilul ntmpin dificulti, se pune problema
metodelor de nvare i a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privit
ca o problema a copilului, a profesorului care nu a gsit metoda potrivita de
predare-nvare, sau a mediului care mpiedic producerea achiziiilor.
Pedagogia inventariaz dificultile de nvare i propune metode care s
fac eficient procesul i s asigure succesul.



Perspective pluridisciplinare

Perspectiva psiho-pedagogic privete dificultile de nvare prin cauzele
care le genereaz i pune accentul pe posibilitile de intervenie i de
prevenire. Sunt analizate procesele implicate n nvare i se stabilesc
etapele necesare asigurrii producerii achiziiilor prin asimilare i acomodare.
Cnd sunt abordate socio-educaional, dificultile de nvare sunt
descrise prin intermediul contextului social i inter-relaiilor care pot constitui
forme de abordare, prevenire i intervenie. Consilierea colar pornete
astfel de la identificarea dificultilor de nvare i prin intervenia socio-
educaional acioneaz n mediul colar i familial i caut rezolvarea lor.

Perspective integrative: abordarea comprehensiv, interdisciplinar.

Aceast perspectiv de analiz a dificultilor de nvare este de tip
integrativ i interdisciplinar.
Abordarea dificultilor de nvare

14 Proiectul pentru nvmntul Rural

Aceasta manier de tratare ofer soluii multiple n mediul obinuit de predare-nvare i
pornete de la cteva teze de baz, printre care enumerm:
Raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare;
Valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare;
nelegerea diferenelor interindividuale n nvare ca surs de sprijin nu barier;
nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
Acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere;
Rolul mediului/contextului situaional n nvare i dezvoltare;
Importana interveniei timpurii n prevenirea i rezolvarea problemelor de
nvare.



Se are n vedere faptul c orice dificultate de nvare este o provocare
pentru copil, profesor i pentru cmpul educaional. Dificultile pot fi
determinate de deficiente, dizabiliti , dar din punct de vedere al nvrii ele
sunt particulariti n nvare. Trebuie s se evite etichetarea copiilor dup
dificultile pe care le ntmpin n nvare. Orice problem de adaptare se
poate sintetiza intr-o problem de nvare. Deficientele sunt i ele forme
diferite de nvare, nu sunt defecte i nici stri care s eticheteze negativ
persoana. Pot fi considerate particulariti i moduri diferite de nvare.
Fiecare om nva n stilul i ritmul sau i de aceea lucrul mpreuna ofer
ansa de a nelege i aborda i alte forme de nvare. Ideea centrala a
orientrii non-categoriale este educaia pentru toi copiii ca educaie
eficient, de calitate.


Abordarea integrativa este noncategorial i ofer o perspectiv nou n cmpul
educaiei generale i colare. Ea este axat pe soluii i nu pe etichetri!

Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficiene sau
dizabiliti orice copil poate nva. Eficiena i profunzimea schimbrilor pe
care le realizeaz prin nvare sunt dependente de evitarea etichetrii i de
cutarea cilor de a-i asigura succesul i acoperi nevoile lui de dezvoltare.
Respectnd dreptul fiecrui copil la educaie i nvare, aceasta
perspectiv face posibile relaiile de cooperare, colaborare i ajutorare n
cadrul nvrii.
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 15

S reinem

Abordarea psiho-pedagogic a dificultilor de nvare propune evidenierea
argumentelor i cauzelor care sprijin nvarea copilului. Completarea tabloului cu
o abordare non-categorial ne permite s analizm nvarea fr a eticheta i fr a
exclude elevii din contextul colar, valoriznd pe fiecare i permind fiecruia s i
ating potenialul.





Test de autoevaluare 5
1. Indicai care sunt perspectivele de analiz a dificultilor de nvare prin prisma
unor discipline i pluridisciplinar

...........................................................
............
...........

.........................................

Abordarea dificultilor de nvare

16 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Specificai valoarea perspectivei noncategoriale n analiza dificultilor de
nvare la elevi.

............................................................
..............
..............

...............................................


Realizai un eseu cu tema Copiii cu dificulti de nvare n experiena mea didactic. n
maxim 500 de cuvinte vei prezenta importana analizei psihopedagogice a dificultilor de
nvare. Vei sublinia existena dificultilor de nvare la un numr semnificativ de elevi
n clas, diferitele probleme cu care ne confruntm i argumentele pentru ca elevii s fie
sprijinii n activitatea de nvare.

..........................................................................
.............

........................................
Lucrare de verificare 1
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 17

Punctajul probei
Acest eseu va fi notat cu 100 de puncte:
40 puncte pentru identificarea dificultilor de nvare;
40 puncte pentru argumentele referitoare la sprijin n activitatea didactic
20 puncte pentru claritatea n evidenierea rolului pe care l are profesorul n a
identifica, analiza i a oferi sprijin pentru depirea dificultilor de nvare.


Recomandri i sugestii de redactare.

Va trebui s descriei cazurile preciznd problemele de nvare ale copiilor i cum se
reflect acestea n activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v oblig s facei
anumite schimbri.

Precizai exemple din experiena personal.
Explicitai argumentele pentru care ai identificat existena dificultilor de nvare.
Specificai importana pe care o are analiza psiho-pedagogic a dificultilor de
nvare la elevii pe care i-ai avut.
Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare.
Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie, psihologie,
servicii sociale, medicale, etc.

Nota:
Dac nu avei o experien didactic, discutai cu colegii de la coal i prezentai
acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.



Abordarea dificultilor de nvare

18 Proiectul pentru nvmntul Rural

1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti,
1999
2. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979
3. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
4. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
5. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004


Bibliografie Unitatea de nvare 1
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 19

Unitatea de nvare 1
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
Pentru fiecare dintre copii pe care i prezentm este posibil ca experiena voastr s i
spun cuvntul. Practic, n fiecare generaie de copii exist unii care au greuti n scris
sau citit, n calculul matematic, sau sunt nelinitii, agitai, v creeaz probleme cnd
predai sau cnd avei mai mult de lucru. Ar fi bine s v amintii de aceste cazuri. Ce ai
fcut ? Ai dat doar note mici i v-ai suprat sau ai lucrat cu ei suplimentar i ai apelat la
colegi i ali specialiti ? Dar acum, n clasa voastr avei copii care nu merg n ritm cu
ceilali ? n ce sens v creeaz probleme ? Este bine s descriei aceste cazuri. Dup
modul n care recunoatem i intervenim n clas, n afara ei i cu activiti didactice i de
sprijin vom putea nelege domeniul complex al dificultilor de nvare. Aa cum vom
vedea n continuare, copiii vin la coal s nvee i asta nseamn c este firesc s aib
i anumite probleme de nvare. Depinde de noi dac le considerm o etichet i *lum
distan* fa de copil, sau le considerm provocri din care putem nva cu toii. Dac
noi nu sprijinim nvarea copilului cine s o fac ?

Testul de autoevaluare 2
1. Voi ce credei despre sprijinul n coal ?

Desigur am putea s luam de bun ceea ce spun crile de pedagogie, dar e mai important
s trecem totul prin filtrul personal. Credei c este firesc s primim sprijin ? Sunt oameni
care consider c e ruinos s spui cnd nu ti sau cnd ai nevoie de sprijin. Ori, e clar c
numai cine nu muncete nu greete. De aceea, coala trebuie s ncurajeze ideea de
colaborare i cooperare ntre profesionitii colii i serviciile de sprijin. Fiecare profesor
trece prin momente cnd are nevoie de o opinie, un sfat i chiar o soluie nou. Nu le
putem ti pe toate.

2. Care sunt cile prin care ai dori s fii sprijinii pentru a fi profesori mai buni ?

Desigur exist opinii diferite la fiecare dintre voi. Dar, n general un profesor poate fi
sprijinit prin cooperarea i colaborarea cu colegii, prin consiliere i informare i prin
urmarea periodic a unor cursuri de formare continu. Nu putem rmne cu ceea ce am
nvat n coal i exist o evoluie a practicilor i a modelelor de explicare i aciune. E
firesc s tim ce e nou i asta este un mod de a ne dezvolta i de ne simi motivai s
continum.
Abordarea dificultilor de nvare

20 Proiectul pentru nvmntul Rural

3. n coala voastr cum discutai problemele de nvare ale elevilor ?

Exist pentru fiecare un rspuns diferit dar, n general, profesorii se pot sftui i pot
colabora n comisiile metodice i la cercurile pedagogice. Mai exist i posibilitatea de a
apela la consilierii colari, la logopezi i cadrele didactice de sprijin. De multe ori i prinii
ne pot fi de real ajutor.


Testul de autoevaluare 3

1. Ce personaliti au avut dificulti de nvare ? La pag. 9 vei gsi numele unor
personaliti care au avut dificulti de nvare la coal. Dintre politicieni, oameni de
tiin i scriitori.

2. Cunoatei exemple de elevi care au avut probleme la coal dar n via au dovedit
rezultate excepionale ? Dac analizai experiena pe care ai acumulat-o voi sau colegii
votri vei gsi precis un exemplu de elev care nu a fost frunta dar, care n via avut
succes. De fapt i unii oameni politici se laud cu asta ca i anumii actori sau scriitori.

Testul de autoevaluare 4

Care sunt cel trei abordri, maniere de analiz a dificultilor de nvare n literatura de
specialitate ? Dac vei reciti pag 11-13 vei identifica trei abordri diferite. Prima abordare
este foarte aproape de activitatea zilnic a profesorilor: copii care au dificulti de nvare
sunt considerai un fenomen de excepie, o problem care ine de elev i numai de el.
Practice la coal toi elevii ar trebui s nvee pentru c asta e activitatea lor la vrsta
respectiv. A doua abordare recunoate existena unor probleme care determin tulburri
specifice ale procesului de nvare i asta deschide un nou domeniu de studiu nsoit de
msuri speciale i a treia abordare se refer la faptul c nu e elev care s nu fi avut
probleme la o disciplin sau alta (mrturisit sau nu ). Indiferent de problemele pe care le
au, copii nva dar nva n ritmuri, stiluri i cu particulariti diferite.


Testul de autoevaluare 5

1. Indicai care sunt perspectivele de analiz a dificultilor de nvare prin prisma unor
discipline i pluri-disciplinar. Dificultile de nvare pot fi analizate: unilateral prin prisma
unei discipline; pluri-disciplinar sau integrat prin analiza comprehensiv a nvrii
copilului. Ultima manier de analiz ofer o perspectiv noncategorial asupra copiilor
care au dificulti de nvare prin evidenierea diferenelor n nvare i prin exprimarea
faptului c orice copil poate nva se stipuleaz valoarea uman i importana considerrii
nvrii ca diferit la fiecare copil n parte.
Abordarea dificultilor de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 21

2.Specificai valoarea perspectivei noncategorial n analiza dificultilor de nvare la
elevi. Perspectiva noncategorial asupra dificultilor de nvare aduce o imagine global
i pozitiv asupra nvrii. Eficiena i profunzimea schimbrilor pe care le realizeaz
fiecare copil prin nvare este dependent de evitarea etichetrii i de cutarea cilor de
asigura succesul i acoperirea nevoilor sale dezvoltare. Respectnd dreptul fiecrui
copil la educaie i nvare aceasta perspectiva evit excluderea i discriminarea
determinate de rezultatele nvrii i face posibile relaiile de cooperare, colaborare i
ajutorare n cadrul nvrii.




Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

22 Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 2
DIFICULTILE DE NVARE CA DOMENIU NOU DE STUDIU ASUPRA
DEZVOLTRII



Cuprins
2.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................23
2.2. Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt ..........................................24
2.3. Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare ....26
2.4. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice
sau dizabiliti de nvare..................................................................................................28
2.5. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii ........................................................32
2.6. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare.......................36
2.7. Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite.............................40
2.8. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare .....43
Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................45
Sugestii de redactare.........................................................................................................46
Bibliografie Unitatea de nvare 2.....................................................................................47
Rspunsuri si comentariile la testele de autoevaluare.......................................................48






Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt. Direcii actuale n
literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare. Definirea
dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice sau
dizabiliti de nvare. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii. Istoricul i
momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare. nceputul oficial al
micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 23

2.1. Obiectivele unitii de nvare





La sfritul modului de nvare studenii vor putea:
s defineasc i s descrie principalele note definitorii ale conceptului de
dificulti de nvare;
S identifice tipurile de dificulti de nvare;
S defineasc corect dificultile de nvare prin compararea cu alte concepte
folosite: tulburri de nvare, dizabiliti, etc.
S identifice complexitatea opiniilor i diferenele existente din domeniul
dificultilor de nvare i s se focalizeze pe clarificarea notelor caracteristice
ale acestora;
S recunoasc momentele de dezvoltare istoric a acestui nou domeniu de
studiu i s formuleze care sunt preocuprile predilecte ale cercetrii;
S recunoasc limitele explicrii nvrii numai prin dezvoltarea capacitilor
cognitive de tip intelectual;
S reflecteze asupra propriului mod de a nelege dificultile de nvare ale
elevilor;
S fac distincia ntre dificultile de nvare colare i dificultile de nvare n
general;
S identifice propria atitudine referitor la copiii cu dificulti de nvare;
S descrie rolul prinilor n identificarea unor probleme de dezvoltare la copii dar
i importana vocii acestora pentru a se asigura accesul i participarea la coal
a tuturor copiilor.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

24 Proiectul pentru nvmntul Rural

2.2. Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt
Categorii de dificulti de nvare la copii
Istoric vorbind, dificultile de nvare la copii au fost considerate n trei
sau chiar patru categorii (cu precdere de coala american i de cea
englez) :
1. Uoare
2. Medii sau moderate
3. Severe
4. Profunde
Interesant este faptul c aceste categorii au fost identificate la nceput
pornind de la coeficientul de inteligen (IQ) Asta pentru c foarte mult
vreme s-a considerat c inteligena de ordin cognitiv intelectual este unicul
criteriul de evaluare a capacitilor personale. Astfel, n acest mod de
nelegere a dificultilor de nvare s-a utilizat scorul IQ pentru a categorisi
copiii :


Categorii IQ SUA IQ Marea Britanie
Medie 50 55 pn la 70 70 - 75 pn la 80
Moderat 35 - 40 la 50 - 55 50 la 70-75
Sever 20-25 la 35-40 Sub 50
Profund Sub 20-25


Specificm ns c aceste scoruri nu ne spun nimic pentru activitatea la
clas. Ba, pot s ne dea o imagine fals i o percepie greit despre
capacitile copilului. De aceea s-a renunat la ele ca nefiind relevante n
caracterizarea dificultilor de nvare.

Limitele acestei clasificri
n fapt s-a semnalat c :
1. Muli copii cu dificulti de nvare nu rspund la testele prin care se
identific inteligena cognitiv i scorul nu poate fi stabilit ;
2. Testul nu poate fi aplicat copiilor cu tulburri de atenie sau celor care
n mod obinuit au probleme de comunicare ;
3. De multe ori, stabilirea acestor indicatori este definitiv, ceea ce
determin anumite decizii privitoare la orientarea sau aciunile ntreprinse
pentru un anumit copil, fr a se recunoate c rezultatele se pot schim
spectaculos dup o anumit perioad.

Nu e deloc simplu
n acelai timp trebuie s remarcm c lipsa acestor scoruri nu ne
simplifica activitatea ci ne aduce i mai mult confuzie n definirea
dificultilor de nvare.

Dificultile specifice sau grave ale nvrii
Dificultile de nvare constituie actual, una dintre problemele urgente de a
fi rezolvate n clasa de elevi. Teoriile referitoare la dificultile de nvare
sunt de multe ori contradictorii i este greu s se gseasc soluiile practice
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 25
necesare, unicele forme de sprijin care pot ajuta acum i aici toi elevii s se
integreze mai bine n sistemul de nvmnt.

S reinem


Dificultile de nvare au fost evideniate la nceput ca fiind de trei tipuri : medii,
moderate, severe i /sau profunde n funcie de analiza coeficientului de inteligen,
deci lund n calcul capacitile cognitiv-intelectuale ale elevilor. A fost doar
nceputul acestei analize!




Testul de autoevaluare 1

1. Care sunt primele clasificri ale dificultilor de nvare recunoscute de literatura de
specialitate ?



2. Ce tip de inteligen msoar IQ i care sunt scorurile pe categorii ?


Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

26 Proiectul pentru nvmntul Rural

3. Care sunt limitele acestui mod de analiza a capacitilor de nvare a copilului ?





2.3 Direcii actuale n literatura de specialitate n analiza dificultilor de
nvare

n esen exista trei direcii majore contemporane de extindere a
studiului i interveniei asupra dificultilor de nvare:
a. Extinderea vrstei de cuprindere - dac la nceput se vorbea
numai de copiii colari, acum se coboar vrsta de la 0 ani i se
urc pn la vrsta adult. Primele studii se refereau la nvarea
cognitiv i cu precdere cea care antrena activitile colare.
Acum preocuprile analizeaz nvarea ca activitate prin care se
produce adaptarea copilului la mediul de via i construcia
personalitii sale ncepnd cu primul moment dup natere. La
fel, dificultile de nvare nu se opresc dup terminarea colii, ci
continu s fie o problem i pentru copiii mai mari, pentru
adolesceni i tineri i chiar pentru aduli.
b. Se identific cele trei nivele de severitate a dificultilor de
nvare: medii, moderate i severe. Cnd analizm dificultile
procesului de nvare putem s identificm nivele diferite de
manifestare a acestora. Pentru fiecare precizndu-se modele de
intervenie psiho-pedagogic i forme de sprijin.
c. Abordare noncategorial. Ultima consideraie pe care o
delimiteaz studiile acestui domeniu este legat de abordarea
noncategorial. S-a dovedit c modul de depistare, evaluare i
intervenie determina i influeneaz dezvoltarea general a
persoanei. ncadrarea ntr-o categorie poate s provoace chiar
permanentizarea unei probleme. Conceptul de dificulti de
nvare tinde astfel sa revoluioneze cmpul educaiei speciale
fiind neles tot mai des ca intercategorial / noncategorial i
aducnd o nou viziune bazat pe concepte socio-psiho-
pedagogice. Dac se face apel la conceptul de diferen n loc
de cel de defect, deficien, i se accept diferenele de nvare
ntre indivizi, atunci acoperirea conceptului de dificulti de
nvare va fi aceea de caracteristici comune sau particulariti
n nvare. Se ine seama de faptul c fiecare categorie de
dificultate, deficien, handicap dei se refer la o stare a
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 27
individului aduce cu sine i o discriminare, difereniere,
segregare i etichetare a persoanei respective la nivel social.
Abordarea noncategorial pune n centru individul i nu problema
lui.



S reinem

Conceptul de dificulti de nvare tinde s se substituie celorlalte categorii
recunoscute de probleme n dezvoltarea individual i social i s pun problema
rezolvrii dificultilor ca fiind mai important dect ncadrarea intr-o categorie sau
alta.


Test de autoevaluare 2

Care sunt cele trei direcii n care se dezvolt actual problematica dificultilor de nvare?


Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

28 Proiectul pentru nvmntul Rural

.............................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................



2.4. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului de
nvare sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare.


Perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca tip aparte de probleme n
cadrul domeniilor de dezvoltare individual, prima pe care a o vom prezenta,
corespunde identificrii dificultilor de nvare ca dizabiliti ale
procesului de nvare sau dificulti grave, numite i specifice pentru
procesul nvrii i nu specifice altor probleme sau dizabiliti.

Definiii
O prim definiie este cea dat n Marea Britanie i are ca specific faptul c
pune n centru copiii (caracteristicile lor) i nu problemele sau barierele.
Caracterizarea copiilor cu dificulti de nvare este definit dup legislaia
Marii Britanii (din Codul de Bune Practici, 1994) :

Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice
n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia
alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n vorbire i
limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i
comportamentale (p.3).
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 29

Dificultile specifice sunt parte a dificultilor, problemelor sau
tulburrilor de nvare care acoper o sfer mai larg.
Dificultile / tulburrile de nvare reprezint o formul terminologic
cu 2 sensuri principale (Ghid pentru CDS, 2005):

a) Sensul iniial i cel mai rspndit n lume, la ora actual, respectiv
"dificultile specifice de nvare", care se refer la tulburri cu
dominan psihomotorie, psiho-afectiv (fr deviaii semnificative ale
comportamentului), la ritmul lent de nvare i/sau intelectul liminar,
la tulburrile instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv ori
cognitiv care afecteaz negativ comunicarea prin citit-scris, cea
verbal sau nvarea matematicii) etc.;

n aceast accepie exist trei note caracteristice:

Copiii cu dificulti de nvare prezint o discrepan sever ntre
abilitatea potenial i realizarea actual.
Copiii cu dificulti de nvare au probleme de nvare care nu
sunt legate de alte condiii sau situaii generatoare de dizabiliti
(de pild, deficiena vizual, mintal, etc.) sau condiii negative n
mediul de dezvoltare.
Copiii cu dificultii de nvare necesit servicii de educaie
special, pentru a face fa cerinelor colare - servicii de care
colegii lor nu au nevoie.

b) Un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i ntr-un fel
estomparea) utilizrii unor termeni ce pot traumatiza i stigmatiza
(deficiena, incapacitatea, handicapul etc), ncercnd de fapt
relevarea consecinelor acestora asupra nvrii i deci
convertirea lor n limbaj psihopedagogic. n aceast accepie,
termenul dificulti de nvare a circulat o perioad de timp n
anii 80 mai ales - cu un sens echivalent celui de cerine
educative speciale din zilele noastre.

Definirea dificultilor de nvare ca dizabiliti
J. Lerner (1989) definete tipurile de dizabiliti pe care le ntlnim la copii:
- ntrzierea mental
- deficien vizual
- deficien auditiv
- deficiene ortopedice
- deficienele de vorbire;
- tulburrile emoionale;
- dificultile de nvare.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

30 Proiectul pentru nvmntul Rural

Se observ faptul c autoarea introduce dificultile de nvare ca o
categorie aparte. n acelai timp, apariia conceptului noncategorial, a
determinat axarea pe dimensiunile funcionale ale problemelor de nvare
i evidenierea urmtoarelor noi componente ale dezvoltrii:
- pre-academic;
- limbaj oral;
- citire;
- limbaj scris;
- dezvoltare sociala;
- strategii cognitive;
- educaie vocaional;
- altele.
Note caracteristice dificultilor de nvare ca dizabiliti

Exist o serie de note caracteristice ale dificultilor de nvare nelese ca
dificulti specifice procesului de nvare, dizabiliti sau dificulti severe ale
procesului de nvare:

1. Copiii cu dificulti severe sau specifice de nvare se caracterizeaz
prin discrepan sever ntre abilitatea poteniala i realizarea
actual (ntre ceea ce pot i ceea ce realizeaz);

2. Aceti copii au probleme de nvare care nu sunt legate de alte
condiii sau situaii generatoare de dizabiliti (de pild deficien
vizuala, mintal, etc. sau condiii negative n mediul de dezvoltare);


3. Copiii cu dificulti de nvare necesit servicii de educaie
special, pentru a face fata cerinelor colare (este vorba de sprijin
suplimentar).

4. n aceast perspectiv, expresia de dificulti de nvare evoc un
stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua fr msuri
speciale i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat
pentru ca dificultatea s se estompeze.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 31

Posibilitatea interveniei
Se presupune ns, i practica precum i studiile asupra rezultatelor
acesteia, o dovedesc, c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti
se refer la funcionalitate mecanismelor nvrii, se pot atenua dac
apelm la metode pedagogice adecvate. n acest sens, dificultile de
nvare sunt un tip de probleme, adic Cerine educative Speciale, sau cu
alte cuvinte o form de dizabilitate.

S reinem

Dificultile de nvare specifice sau dizabilitile de nvare presupun o
discrepan ntre posibiliti i performane, nu sunt legate de alt tip de condiii sau
situaii generatoare de dizabiliti i necesit intervenii speciale, msuri
pedagogice adecvate pentru ca, n timp, s se poat asigura integrarea persoanei.

Test de autoevaluare 3

1. Definii dificultile de nvare i identificai care sunt diferenele dintre dizabiliti
de nvare i dificulti sau tulburri.


Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

32 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Care sunt notele definitorii ale dizabilitilor de nvare ca tip de dificulti severe
sau specifice?






2.5. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii
Disciplin de studiu, dinamic, n expansiune

Domeniul acestui tip de educaie special sau excepional, se
circumscrie dup unii autori, unei discipline n plina expansiune. Aceasta
disciplina dinamica corespunde n fapt ateniei sporite fa de procesul
nvrii individuale i sociale i fa de responsabilitile educaiei n faa
societii actuale aflat n continu schimbare. Domeniul dificultilor de
nvare este considerat chiar un domeniu al tranziiei de la concepiile vechi
care puneau accentul pe deficien i pe caracteristicile ei, la concepiile noi
din psihopedagogia special care evideniaz nevoia de sprijin i ncrederea
n potenialitile fiecrei persoane, unicitatea ei n raport cu nvarea i
adaptarea i nelegerea procesului de nvare ca proces continuu. Este
trecerea de la o nelegere categorial a problemelor cu care se confrunt
copilul n procesul dezvoltri sale la o concepie noncategorial, axat pe
soluii individualizate, i nu pe etichetri.

S nelegem complexitatea domeniului prin analiza termenilor folosii n definire
Problematica dificultilor sau dizabilitilor de nvare (engl. 'learning
disabilities') relevat de practica pedagogic este extrem de dinamic,
complex, controversat i adeseori confuz prezentat n literatura de
specialitate. Terminologia folosit este, de asemenea, neclar i poate da
natere la confuzii. Vom ncerca s facem o ordine adernd la un anumit
punct de vedere care s ne ajute s nelegem mai bine valoarea termenilor
folosii.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 33

Dificultate de nvare

Termenul cel mai des folosit este cel de dificultate care se poate adapta
tuturor orientrilor de analiz i intervenie. Exist o mare diversitate de
dificulti cu care se confrunt copiii n procesul de nvare. Dificultatea de
nvare este un termen de mare extindere care cuprinde de la probleme
trectoare la probleme permanente ale procesului de nvare. De la simple
oscilaii determinate de piedici de nelegere sau insuficiena exersrii pn
la probleme care necesit sprijin suplimentar.
Dizabilitate
Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere lipsa
abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza
acestora stau i probleme de ordin funcional precum i afectri organice.
Dizabilitile de nvare sunt o categorie de cerine educative speciale.

Tulburri de nvare
Tulburrile de nvare (engl. disorders) reprezint un termen mai restrns
care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate de scheme de
cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei, tulburarea corespunde
unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Permanena
problemelor i nevoia de sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la
transformarea tulburrilor n dizabiliti.

Dificulti colare
Dup anii '80, dificultile colare sunt analizate tot mai mult i din prisma
aciunilor i dimensiunilor socio-pedagogice ale colii i a modului n care
aceasta se poate adapta la realitatea educaional i la copil. Este evideniat
i valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reuita colar precum i al
comunitii prin structuri i servicii de sprijin adecvate nevoilor copilului de
azi.
Se consider n acest context ca dificultile colare, i chiar eecul
colar, constituie o realitate ce trebuie abordat ca fireasc, depirea ei
fiind necesar chiar n interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al
muncii educative n coal. n esen, toi elevii trebuie s nvee i
aceasta este sarcina tuturora - a elevului, a profesorului, a educatorului
specializat, a familiei i a comunitii (perspectiva curricular asupra nvrii
colare).

Domeniul dizabilitilor de nvare aduce identificarea unui numr mare de copii

Lansarea acestei noi categorii de probleme care apeleaz la educaie
special a condus la identificarea unui numr foarte mare de copii
susceptibili de a fi ncadrai aici, dup unii autori, producndu-se o adevrat
"explozie" n termeni statistici. Acest numr depinde de definiia data
dificultilor/tulburrilor de nvare i de procedeele de identificare
selecionate.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

34 Proiectul pentru nvmntul Rural

Cinci tendine n cmpul de cercetare i aciune asupra lor:

J.Lerner (1989,p.7) considera ca numrul crescut de copiii din aceasta
categorie a educaiei speciale este determinat de urmtoarele cinci tendine,
remarcate n cmpul de cercetare i aciune asupra lor:
1. Metodele folosite. Folosirea unor metode tot mai perfecionate
pentru identificarea i evaluarea dizabilitilor sau tulburrilor de
nvare,
2. Criteriile de selectare. Libertatea foarte mare n alegerea criteriilor
de selectare a dizabilitilor de nvare,
3. Tip de dizabilitate. Acceptarea i preferina tot mai larg la nivel
social pentru includerea n clasificarea dizabilitilor i tulburrilor de
nvare clarific o serie de probleme ale dezvoltrii umane fcnd n
acelai timp sa descreasc numrul celor inclui n alte categorii, cum
ar fi dizabilitile intelectuale.
4. Nevoia de programe de sprijin n nvare. Lipsa unor programe
alternative suficiente i excluderea din programele de nvare a
acelor copii care au probleme n clasa obinuit,
5. Nevoia de clarificri legislative. Inexistenta unor decizii clare de
ordin legislativ pentru reevaluarea categoriei copiilor considerai, pn
nu demult, ca ntrziai n dezvoltarea mental i cu dizabiliti
intelectuale pentru a se face anumite distincii.

Statistici referitoare la numrul copiilor ncadrai n aceast categorie
Numrul copiilor identificai ca avnd dificulti de nvare a crescut foarte
mult n anii 70' i la nceputul anilor 80'. La ora actual, n rile unde aceasta
categorie este recunoscut ca fcnd parte din cerinele educative
speciale, ea cuprinde cel mai mare numr de copii, n comparaie cu
celelalte categorii de educaie special. Sunt estimri care desemneaz 30%
din populaia colar ca prezentnd probleme de nvare (Lerner J.,1989,
p.17). n perioada 1978 - 1983 de pild, numrul acestora a crescut cu peste
100% n SUA (Kovale i Forness, 1985, apud Lefrancois, 1991). La nceputul
anilor 90' copiii cu tulburri de nvare (parte a dizabilitilor de nvare)
reprezentau n aceeai ar cam 2/3 din totalul celor cuprini n educaia
special i respectiv cam 4% din totalul populaiei colare. J. Lerner (1989)
apreciaz c 5% din populaia colar are dizabiliti de nvare (dificulti
specifice de nvare) i 30% alte diferite dificulti de nvare, n care
include i handicapul de orice natur.

Trecerea spre abordarea noncategorial
Abordarea dificultilor de nvare i evoluia domeniului este, de asemenea,
n strns legtur n cmpul psihopedagogic cu nelegerea conceptului de
schimbare i cu evoluia cerinelor fa de procesul de educaie n raport cu
stpnirea schimbrii ca o coordonat a obiectivelor fundamentale ale
educaiei de azi. Nevoia de progres i de eficien n cmpul relaiilor
educaionale cuprinde att pe profesor, ct i pe elev. nvarea copiilor este
influenat de atitudinile i practicile ambilor. De aceea, analiza cilor de a
optimiza procesul nvrii este mai clar cnd se refer la schimbrile pe
care le produce nvarea la ambii parteneri (Pachetul de resurse UNESCO,
p.104). Att pentru profesor, ct i pentru elevi, modul de realizare i de
eficientizare a experienelor de nvare constituie un domeniu necesar
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 35
analizei. Acest mod de abordare, care se adreseaz tuturor copiilor i
promoveaz parteneriatul educaional, pune problema cilor de rezolvare a
dificultilor i nu accentueaz focalizarea pe probleme sau etichetare.





Test de autoevaluare 4

1. Care sunt principalele concepte luate n discuie cu privire la problemele de nvare ale
copiilor ?


..............
................................................................................................................................................

2. Ce criterii determin diferenele mari de statistici i opiniile diferite n domeniul
dificultilor de nvare?


..............
..............................................................................................................................................
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

36 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Ce procent din colari sunt afectai de dificulti de nvare ?


..............
..............................................................................................................................................



2.6. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de
nvare

Domeniul de analiz i studiu
Acest domeniu de analiz, studiu dar i intervenie a aprut ca parte a
educaiei speciale i s-a caracterizat nc de la nceput prin analiza fcut
procesului de nvare. Limitarea studiilor iniiale a fost determinat din
preocuparea exclusiv pentru latura intelectual a nvrii i, respectiv,
cauze care in exclusiv de copil.
Abordarea istorica a apariiei preocuprilor n domeniul menionat ne
apropie de apariia nelegerii psihologiei i pedagogiei ca tiine ce pot
construi i influenta devenirea individului i care, n acelai timp, analizeaz
factorii care mpiedic desfurarea optim a procesului.

Evoluia conceptual

napoiere i debilitate
n ceea ce privete evoluia conceptelor, aceasta este n fapt evoluia
domeniului. n istoria evidenierii dificultilor de adaptare ca dificulti de
nvare, a existat mai nti preocuparea identificrii cauzelor ce in de copil.
Odat cu studiile lui Binet i Simon (1905) s-au promovat dou noiuni,
care se refer la problemele de nvare a copiilor: napoiaii sau debilii
mintal - incapabili de a atinge nivelul de instruire corespunztor vrstei, n
principal datorit slbiciunilor capacitilor intelectuale - i instabilii,
incapabili de a accepta disciplina colar datorit slbiciunii capacitilor
morale.

De la anormalitate i inadaptare
n anii '5o asistm la substituirea noiunii de anormalitate cu cea de
inadaptare pe msur ce se evideniaz tot mai mult noi categorii de copii
cu dificulti de nvare n coal.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 37

Dificultile de nvare
Primele analize ale dificultilor de nvare n coal s-au referit la
rezultatele slabe la nvtur i respectiv la cauzele determinate de
dezvoltarea intelectual a copilului. Dezvoltare studiilor psihopedagogice a
nglobat apoi i cauzele determinate de mediul de dezvoltare i de metoda
pedagogic folosit.

Precursorii n cercetare
Precursorii sunt, nc din anii 40-50, cercettorii care au analizat dezvoltarea
cognitiv: Werner, Strauss, Lethinen, i Kephart i care s-au dedicat
investigrii deficienei mintale i paraliziei cerebrale. Studiile au fost extinse
de Kauffman i Hallahan n 1976, de Mercer n l987, Myers i Hammill
l982.
Dac observm primele lucrri n acest domeniu, vom identifica preocuprile
de a gsi cauzele apariiei problemelor de nvare. Astfel, n lucrarea
"Psychopathology and Education of the Brain-Injured Child" (Strauss i
Lethinen, 1947), se analizeaz copiii cu deteriorri (rni) pe creier n
categoria "copiilor excepionali" (deci, a educaiei speciale), precum i
strategiile educaionale corespunztoare (experimentate la Wayne County
Training School, Michigan, SUA). Analiza celor doi autori identific 6
categorii de comportamente la acest grup de copii, dintre care un interes
special merit aa numita "deteriorare exogen a creierului".

Sindromul Strauss
Aceast perturbare identificat de cercettori se referea la condiii etiologice
exterioare dezvoltrii genetice.
Copiii cu deteriorare exogen a creierului au fost descrii ca fiind:

instabili din punct de vedere afectiv,
cu dezordini perceptive,
impulsivi,
cu distractivitate a ateniei,
manifestnd repetitivitate n comportament;
Ulterior aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de
sindromul Strauss.

Primele programe de intervenie bazate pe cercetare
Strauss i Lethinen au proiectat n coala Wayne pentru copiii care
prezentau sindromul Strauss un mediu de nvare diferit fa de cel
tradiional. Ei au folosit sala cu pereii goi, ferestrele acoperite, chiar i
materialele cu care nvau copiii erau scoase din contextul manualului (care
distrgea atenia) i montate pe hrtie goal. Adeseori, un copil lucra ntr-un
spaiu izolat (fa de ceilali copii) n care nu exista nici un element care s-i
distrag n vreun fel atenia. (apud Learner,p.81)
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

38 Proiectul pentru nvmntul Rural

Programe speciale care se generalizeaz
n anii 50' existau deja diverse "programe" sau structuri de educaie special
pentru copiii cu deficien (ntrziere) mintal, surditate, cecitate, pentru cei
cu deficiene fizice sau probleme emoionale. n acelai timp, practica
demonstra c nu sunt acoperite toate problemele existente.

Apare o categorie nou
Treptat a nceput sa se vad n practic i s se evidenieze n studii, c
exist un grup de copii care, dei nu aveau probleme grave n scoal, nu
se potriveau categoriilor existente de "excepionalitate". Ei nu prezentau
o deficien fizic (inclusiv senzorial) aparent dar, cu toate acestea, nu
erau n stare s-i nsueasc deprinderile (colare) de baz. Cutnd ajutor
pentru acest gen de copii (pentru care coala nu asigura nici un fel de
servicii) prinii au apelat la ali specialiti - n mod deosebit medici, psihologi
i logopezi.
Este de subliniat c n mod natural aceti specialiti au perceput copilul i
problemele sale fiecare, din perspectiva propriei discipline tiinifice.

Deteriorare, funcionare minimal

Ca atare pentru a identifica problemele de nvare au aprut termeni ca
"deteriorare a creierului", "funcionare minimal a creierului",
"deficien neurologic", "handicap perceptiv", "dislexie" etc., utilizai
des pentru a descrie diversele probleme nencadrabile n ceea ce se
cunotea pn atunci.
Eterogenitatea semantic a acestor noiuni reflect n bun msur
varietatea disciplinelor care au fost (i sunt nc) influente n domeniul
dificultilor de nvare.

Ce trebuie s reinem din acest istoric noi, ca profesori
Ca profesori la clas e firesc s ne preocupe s definim corect problemele
pe care le au copiii. n acelai timp, ceea ce constituie preocuparea noastr
este cum s rezolvm problemele i nu cum s le denumim. Un nvtor,
institutor sau profesor la clas, n coala de cultur general nu trebuie s
devin specialist n definiii sau n intervenii specializate. Preocuparea lui
prioritar e firesc s rmn gradul n care fiecare elev face fa
provocrilor colare, achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar. n
acelai timp, este important ca fiecare copil, indiferent de particularitile sale
de nvare, s se simt valorizat i respectat ca o persoan care nva. De
aceea, e firesc s ne preocupe cunoaterea problemelor pe care le au copiii
n nvare, fr s devenim specialiti n domeniul dificultilor de nvare
dar, e necesar s ne extindem domeniul de competene i deprinderile de
aciune printr-un efort reflexiv i analitic, care identific i nelege modul i
stilul n care trebuie abordai prin predare-nvare elevii care prezint
dificulti de nvare.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 39

S reinem

Putem defini dificultile de nvare ca o categorie aparte de dizabiliti - tulburri
sau s identificm caracteristicile funcionale ale proceselor de nvare i s
identificm limitrile lor. Indiferent de maniera de definire este important s evitm
etichetrile i introducerea copiilor ntr-o categorie sau alta!





Test de autoevaluare 5

1. Care sunt principalele momente ale dezvoltrii domeniului dificultilor de nvare ?




2. Ce tii despre coala Wayne ?



Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

40 Proiectul pentru nvmntul Rural


3. De ce credei c este important cunoaterea acestei istorii pentru noi ca
profesori ?






2.7. Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite
O prim periodizare
Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite face
ca i istoria acestor studii i intervenii s fie evideniat diferit.
Wiederholt, J.L., (1974) considera (extinznd conceptul de tulburri de
nvare) istoria dificultilor de nvare mprit n trei perioade distincte:

1. Faza fundamentrii (1800-1930) - marcat de investigaiile tiinifice
asupra funcionrii creierului;
2. Faza de tranziie (1930-1960) - cnd concluziile cercettorilor despre
disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are
probleme n nvare. Profesionitii ncep s dezvolte evaluarea i
metodele pentru tratarea acestor copii.
3. Faza integrrii (1960-1980) - caracterizat prin creterea rapid a
programelor colare pentru copiii cu dizabiliti de nvare. Sunt folosite
intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie
de copiii.
La aceste faze, Lerner, J. (1989) adaug:
4. Faza contemporan, ncepnd cu 1980 - de cnd conceptul referitor la
problematica nvrii se lrgete i serviciile pentru acest fel de
probleme se integreaz nu numai educaiei speciale, ci i educaiei
obinuite.

Noi idei i concluzii ale cercettorilor au tendina s gseasc soluii
pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor de dificulti de nvare.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 41

Dificultile de ordin colar sunt doar o parte a dificultilor de nvare

Pe de alt parte, este evideniat faptul c, la nceput, studiile despre
dificultile de nvare s-au referit numai la dificultile de ordin colar.
Acestea sunt legate de modul de nsuire n coal a limbajului oral i scris,
precum i a matematicii. Categoria se extinde, cnd se evideniaz tot mai
mult ideea conform creia nvarea este un proces continuu n care
indivizii de formeaz din primele momente ale vieii i pe parcursul ntreg al
acesteia. Prelungirea cercetrilor naintea i dup perioada de colarizare
este una din cauzele creterii numrului de persoane considerate a avea
dificulti de nvare. n acelai timp, i alte procese importante ale nvrii
sunt considerate ca domenii funcionale care determin apariia dificultilor:
atenia, coordonarea, procesele de adaptare socio-comportamental,
motivaia, etc.

Aa cum am precizat nc de la nceputul lucrrii, aderm la perspectiva / abordarea
noncategorial a dificultilor de nvare, considernd ca fiind cea mai apropiat de
demersurile dezvoltrii tiinelor socio-umane moderne. n acelai timp, aceast viziune
ofer i concretizarea conceptelor sociale ale respectrii drepturilor i valorilor individuale
care sunt influenate de percepiile i etichetrile sociale.




Voi ce prere avei ?




Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

42 Proiectul pentru nvmntul Rural

Test de autoevaluare 6

Care sunt fazele dezvoltrii acestui nou domeniu ?

........................................

.......................
..........

.......................................

.......................
..............

................................

..........
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 43

2.8. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza
dificultilor de nvare

Practic, nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza
dificultilor de nvare este considerat de cei mai muli autori a fi anul
1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a rspuns prin cercetrile sale unui
grup de prini. Copiii acestora ntmpinau probleme serioase n nvarea
cititului, erau hiperactivi i / sau aveau probleme la matematic. Prinii
respectivi nu considerau c problemele de nvare erau rezultatul unei
ntrzieri mintale sau dezordini afective i / sau nu agreau etichete de acest
fel aplicate copiilor lor. Acceptnd s prezinte aceste cazuri sub o alt
viziune dect cea tradiional, n prezentarea sa Kirk a spus:


"Am utilizat recent termenul 'dificulti de nvare' pentru a descrie un grup
de copii care au dezordini n dezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i
abilitile asociate de comunicare" (apud Learner. 1988, pg.128).

Deoarece prinilor le-a plcut acest termen nou, ei au constituit chiar n ziua
respectiv "Asociaia pentru copiii cu dificulti de nvare" (SUA),
devenit ulterior "Asociaia copiilor i adulilor cu dificulti de nvare"
(format din prini, profesori i ali specialiti).
Ca rezultat al presiunii acestei asociaii, i al altora similare, legiuitorul
american a trebuit s in seam de nevoile speciale ale acestor copiii i a
aprut - Legea copiilor cu dificulti de nvare, 1969, care a permis
finanarea unui program de 5 ani pentru pregtirea profesorilor n acest
domeniu i stabilirea unor modele de demonstraie.

nvminte pentru noi

Analiza i intervenia asupra dificultilor de nvare nu este numai un
domeniu al profesionitilor. n apariia i dezvoltarea acestui cmp tiinific i
practic prinii au avut o contribuie important. Este o lecie i pentru coala
romneasc. Opiniile prinilor, semnalele venite de la ei constituie punctul
de plecare n intervenia asupra problemelor de nvare. Legtura dintre
profesori i prini este, deci, o condiie a identificrii i interveniei asupra
dificultilor de nvare. Pe de alt parte, dezvoltarea acestei noi
psihopedagogii, care se ocup de dificultile de nvare, constituie un
exemplu pentru noua abordare a relaiilor dintre instituiile educaionale:
coala i familia, ca i noi dimensiuni ale relaiilor dintre profesioniti i
beneficiari. Nici un domeniu de cunoatere nu se dezvolt numai pentru a
analiza sau a pune la microscop fiina uman ci pentru a sprijini cel dou
dimensiuni fundamentale ale acesteia : identitatea i apartenena la
societate. De aceea, exemplul acestei noi discipline unete prinii cu
profesionitii. Copiii sunt sprijinii s se dezvolte pentru ei i pentru societate,
n acelai timp.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

44 Proiectul pentru nvmntul Rural


S reinem

Domeniul de analiz i intervenie al dificultilor de nvare a fost identificat i s-a
dezvoltat pornind de la studii i teorii precizate de specialiti dar, i de la
beneficiarii si (prini i copii), ceea ce ne ajut s nelegem rolul pe care l poate
avea colaborarea cu prinii copiilor de la clas precum i sprijinul reciproc pe care
l putem realiza.

Test de autoevaluare 7
1. Care este punctul vostru de vedere referitor la modul cum opinia unor prini a
reuit s influeneze formarea unui nou domeniu de studiu i intervenie?



............................................................................................................................................

.....................................

.......................
............
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 45

.....................................
...............................................................................................................................................






Vei alctui un eseu cu titlul Dificulti de nvare n clasa mea n care, v rugm, s
urmrii ca puncte de discuie rspunsul la urmtoarele ntrebri:

1. Cu ce tipuri de dificulti de nvare, n sensurile descrise n aceast unitate de
nvare, v ntlnii n clasele n care lucrai ?

2. Ce rol joac prinii copiilor cu dizabiliti de nvare n experiena pe care o
avei?

3. Prin ce ci ar trebui s sprijinim prinii pentru a avea un cuvnt de spus n
accesul i participarea colar a copiilor lor ?

4. Cum ar trebui s nelegem dificultile de nvare dac ne gndim la Drepturile
Copilului i la faptul c educaia colar urmrete s realizeze o ct mai mare
autonomie fiecrui copil, indiferent de problemele pe care le are ?



Lucrare de verificare 2
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

46 Proiectul pentru nvmntul Rural

Recomandri i sugestii de redactare.

Descriei copiii preciznd problemele lor de nvare i cum se reflect acestea n
activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v oblig ele s facei anumite
schimbri n practicile de predare / nvare dar i n atitudinea pe care o avei la clas.

Precizai exemple din experiena personal.
Explicitai argumentele prin care ai identificat existena dificultilor de nvare.
Specificai importana pe care o are analiza psiho-pedagogic a dificultilor de
nvare la elevii pe care i-ai avut.
Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare.
Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie, psihologie,
servicii sociale, medicale, etc.
.Specificai relaia necesar cu prinii copiilor cu dificulti de nvare.

Nota:
Dac nu avei o experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i prezentai
acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.



Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 47


1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti,
1999
2. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979
3. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982
4. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998
5. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
6. instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
7. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociatia
RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998
8. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele
educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996
9. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
10. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
11. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004

Bibliografie Unitatea de nvare 2
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

48 Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare 2
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1
1. Istoric vorbind, dificultile de nvare la copii au fost considerate n trei sau chiar
patru categorii (cu precdere de coala american i de cea englez) :uoare, medii sau
moderate, severe, i profunde.

2. Interesant este faptul c aceste categorii au fost identificate la nceput pornind de la
coeficientul de inteligen (IQ) Asta pentru c foarte mult vreme s-a considerat c
inteligena de ordin cognitiv intelectual este unicul criteriul de evaluare a capacitilor
personale. Astfel, n acest mod de nelegere a dificultilor de nvare s-a utilizat scorul
IQ pentru a categorisi copiii:

Categorii IQ SUA IQ Marea Britanie
Medie 50-55 pn la 70 7075 pn la 80
Moderat 35-40 la 50-55 50 la 70-75
Sever 20-25 la 35-40 Sub 50
Profund Sub 20-25

3. Limitele acestui mod de a nelege problemele de nvare cu care se confrunt copiii se
refer la : - Muli copii cu dificulti de nvare nu rspund la testele prin care se
identific inteligena cognitiv i scorul nu poate fi stabilit ; Testul nu poate fi aplicat
copiilor cu tulburri de atenie sau celor care n mod obinuit au probleme de comunicare ;
De multe ori, stabilirea acestor indicatori este definitiv, ceea ce determin anumite
decizii privitoare la orientarea sau aciunile ntreprinse pentru un anumit copil, fr a se
recunoate c rezultatele se pot schim spectaculos dup o anumit perioad.

Testul de autoevaluare 1

1. Cele trei direcii majore contemporane de extindere a studiului i interveniei
asupra dificultilor de nvare sunt: Extinderea vrstei de cuprindere - daca la nceput
se vorbea numai de copiii colari, acum se coboar vrsta de la 0 ani i se urc pn la
vrsta adult; - Se identifica cele trei nivele de severitate a dificultilor de nvare:
medii, moderate i severe. se Abordare noncategorial tinde sa devin cea mai
adecvat n practic i teorie. Conceptul de dificulti de nvare tinde astfel sa
revoluioneze cmpul educaiei speciale fiind neles tot mai des ca inter-categorial / non-
categorial i aducnd o noua viziune bazat pe concepte socio-psiho-pedagogice de
nvare va fi aceea de caracteristici comune sau particulariti n nvare. Abordarea
noncategorial pune n centru individul i nu problema lui.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 49

Testul de autoevaluare 3

1. Dificultatea de nvare este termenul cel mai des folosit i cel mai cuprinztor. Se
refer la orice problem ntmpin copilul n procesul nvrii. De la simple oscilaii
determinate de piedici de nelegere sau insuficiena exersrii pn la probleme care
necesit sprijin suplimentar. Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere
lipsa abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza acestora stau
i probleme de ordin funcional precum i afectri organice. Dizabilitile de nvare sunt o
categorie de cerine educative speciale. Tulburrile de nvare (engl. disorders)
reprezint un termen mai restrns care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate
de scheme de cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei tulburarea corespunde
unei incapaciti sau unei capaciti incomplete realizate. Permanena problemelor i
nevoia de sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la transformarea tulburrilor n
dizabiliti. Dificulti colare se refer la problemele de tip colar care apar la elev.
acestea provin de multe ori dint-un program inadecvat sau insuficient structurat de cadrul
didactic sau din ateptri prea mari de la copil.

2. Exist o serie de note caracteristice ale dificultilor de nvare nelese ca dificulti
specifice procesului de nvare, dizabiliti sau dificulti severe ale procesului de
nvare: Copiii cu dificulti severe sau specifice de nvare se caracterizeaz prin
discrepan sever ntre abilitatea poteniala i realizarea actual (ntre ceea ce pot i
ceea ce realizeaz); Aceti copii. au probleme de nvare care nu sunt legate de alte
condiii sau situaii generatoare de dizabiliti (de pild deficienta vizuala, mintala etc.
sau condiii negative n mediul de dezvoltare); Copiii cu dificulti de nvare necesita
servicii de educaie speciala, pentru a face fata cerinelor colare (este vorba de sprijin
suplimentar). n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu
care vdete c este relativ stabil, nu va evolua fr msuri speciale i presupune i un
anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se estompeze.

Testul de autoevaluare 4
1. Problematica dificultilor sau dizabilitilor de nvare (engl. 'learning
disabilities') relevat de practica pedagogic este extrem de dinamic, complex,
controversat i adeseori confuz prezentat n literatura de specialitate. Terminologia
folosita este de asemenea neclar i poate da natere la confuzii. Vom ncerca s
facem o ordine adernd la un anumit punct de vedere care s ne ajute s nelegem
mai bine valoarea termenilor folosii.

Dificultatea de nvare. Termenul cel mai des folosit este cel de dificultate care se
poate adapta tuturor orientrilor de analiz i intervenie. Exist o mare diversitate de
dificulti cu care se confrunt copiii n procesul de nvare. Dificultatea de nvare
este un termen de mare extindere care cuprinde de la probleme trectoare la probleme
permanente ale procesului de nvare. De la simple oscilaii determinate de piedici de
nelegere sau insuficiena exersrii pn la probleme care necesit sprijin suplimentar.

Dizabilitate. Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere lipsa
abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza acestora stau i
probleme de ordin funcional precum i afectri organice. Dizabilitile de nvare sunt
o categorie de cerine educative speciale.
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

50 Proiectul pentru nvmntul Rural

Tulburri de nvare. Tulburrile de nvare (engl. disorders) reprezint un termen
mai restrns care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate de scheme de
cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei tulburarea corespunde unei
incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Permanena problemelor i nevoia de
sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la transformarea tulburrilor n dizabiliti.

Dificulti colare. Dup anii '80 dificultile colare sunt analizate tot mai mult i
din prisma aciunilor i dimensiunilor socio-pedagogice ale scolii i a modului n care
aceasta se poate adapta la realitatea educaional i la copil. Este evideniat i
valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reuita colar, precum i rolul comunitii prin
structuri i servicii de sprijin adecvate nevoilor copilului de azi.

2. J.Lerner (1989,p.7) considera ca numrul crescut de copiii din aceasta
categorie a educaiei speciale este determinat de urmtoarele cinci
tendine remarcate n cmpul de cercetare i aciune asupra lor:
a. Metodele folosite. Folosirea unor metode tot mai perfecionate pentru
identificarea i evaluarea dizabilitilor sau tulburrilor de nvare;
b. Criteriile de selectare. Libertatea foarte mare n alegerea criteriilor de
selectare a dizabilitilor de nvare;
c. Tip de dizabilitate. Acceptarea i preferina tot mai larg la nivel social
pentru includerea n clasificarea dizabilitilor i tulburrilor de nvare
clarific o serie de probleme ale dezvoltrii umane fcnd n acelai timp
s scad numrul celor inclui n alte categorii, cum ar fi dizabilitile
intelectuale;
d. Nevoia de programe de sprijin n nvare. Lipsa unor programe
alternative suficiente i excluderea din programele de nvare a acelor
copii care au probleme n clasa obinuit;
e. Nevoia de clarificri legislative. Inexistenta unor decizii clare de ordin
legislativ pentru reevaluarea categoriei copiilor considerai pn nu demult
ca ntrziai n dezvoltarea mental i cu dizabiliti intelectuale pentru a se
face anumite distincii.

2. Sunt estimri care desemneaz 30% din populaia colar prezentnd probleme de
nvare (Lerner J.,1989, p.17).

Testul de autoevaluare 5

1. Acest domeniu de analiz, studiu dar i intervenie a aprut ca parte a educaiei
speciale i s-a caracterizat nc de la nceput prin analiza fcut procesului de
nvare. Limitarea studiilor iniiale a fost determinat din preocuparea exclusiv pentru
latura intelectual a nvrii i respectiv cauze care in exclusiv de copil. Primele
analize ale dificultilor de nvare n coal s-au referit la rezultatele slabe la
nvtur i respectiv la cauzele determinate de dezvoltarea intelectual a copilului.
Dezvoltare studiilor psiho-pedagogice a nglobat apoi i cauzele determinate de mediul
de dezvoltare i de metoda pedagogic folosit. Precursorii sunt, nc n anii 40-50,
cercettorii care au analizat dezvoltarea cognitiv: Werner, Strauss, Lethinen, i
Kephart i care s-au dedicat investigrii deficientei mintale i paraliziei cerebrale.
Studiile au fost extinse de Kauffman i Hallahan n 1976,de Mercer n l987, Myers
i Hammill l982. Dac observm primele lucrri n acest domeniu vom identifica
preocuprile de a gsi cauzele apariiei problemelor de nvare. n anii 50' existau
deja diverse "programe" sau structuri de educaie special pentru copiii cu deficien
Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii

Proiectul pentru nvmntul Rural 51
(ntrziere) mintal, surditate, cecitate, pentru cei cu deficiente fizice sau probleme
emoionale. n acelai timp, practica demonstreaz c nu sunt acoperite toate
problemele existente. Treptat a nceput s se vad n practic i s se evidenieze n
studii, c exist un grup de copii care, dei nu aveau probleme grave n scoal, nu
se potriveau categoriilor existente de "excepionalitate". Ei nu prezentau o
deficien fizic (inclusiv senzorial) aparent, dar cu toate acestea nu erau n stare
s-i nsueasc deprinderile (colare) de baz. Cutnd ajutor pentru acest gen de
copii (pentru care coala nu asigur nici un fel de servicii) prinii au apelat la ali
specialiti - n mod deosebit medici, psihologi i logopezi. Este de subliniat c, n mod
natural, aceti specialiti au perceput copilul i problemele sale fiecare din perspectiva
propriei discipline tiinifice.

2 coala Wayne. Strauss i Lethinen au proiectat n coala Wayne pentru copiii care
prezentau sindromul Strauss un mediu de nvare diferit fata de cel tradiional. Ei au
folosit sala cu pereii goi, ferestrele acoperite, chiar i materialele cu care nvau
copiii erau scoase din contextul manualului (care distrgea atenia) i montate pe
hrtie goala. Adeseori un copil lucra intr-un spaiu izolat (fata de ceilali copii) n care
nu exista nici un element care sa-i distrag n vreun fel atenia.

3. Ca profesori la clas e firesc s ne preocupe s definim corect problemele pe care le
au copiii. n acelai timp, ceea ce constituie preocuparea noastr este cum s
rezolvm problemele i nu cum s le denumim. Un nvtor, institutor sau profesor la
clas, n coala de cultur general nu trebuie s devin specialist n definiii sau n
intervenii specializate. Preocuparea lui prioritar e firesc s rmn gradul n care
fiecare elev face fa provocrilor colare, achiziioneaz i se integreaz n curriculum
colar. n acelai timp este important ca fiecare copil, indiferent de particularitile sale
de nvare, s se simt valorizat i respectat ca o persoan care nva. De aceea e
firesc s ne preocupe cunoaterea problemelor pe care le au copiii n nvare, fr s
devenim specialiti n domeniul dificultilor de nvare dar e necesar s ne extindem
domeniul de competene i deprinderile de aciune printr-un efort reflexiv i analitic,
care identific i nelege modul i stilul n care trebuie abordai prin predare-nvare
elevii care prezint dificulti de nvare.

Testul de autoevaluare 6
Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite face ca i istoria
acestor studii i intervenii s fie evideniat diferit. Wiederholt, J.L., (1974) consider
(extinznd conceptul de tulburri de nvare) istoria dificultilor de nvare mprit n
trei perioade distincte: A. Faza fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile
tiinifice asupra funcionrii creierului; B. Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile
cercettorilor despre disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care
are probleme n nvare. Profesionitii ncep s dezvolte evaluarea i metodele pentru
tratarea acestor copii. C. Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapida a
programelor colare copiii cu dizabiliti de nvare. Sunt folosite intervenii diferite bazate
pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislaie, elemente
de sprijin pentru aceste categorii de copiii. La aceste faze, Lerner, J. (1989) adaug D.
Faza contemporan, ncepnd cu 1980, de cnd conceptul referitor la problematica
nvrii se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai
educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. Noi idei i concluzii ale cercettorilor au
tendina s gseasc soluii pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor de dificulti de
nvare.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

52 Proiectul pentru nvmntul Rural


Unitatea de nvare nr. 3

CARACTERISTICILE COPIILOR CU DIZABILITI DE NVARE





Cuprins
3.1. Obiectivele unitii de nvare ...................................................................................53
3.2. Tipurile de dificulti de nvare n coal ..................................................................54
3.3. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului..................................59
3.4. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal .................................................63
3.5. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare.....................................66
3.6. Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare ..................69
3.7. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari ............................................................73
3.8. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste ................................................79
3.9. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.........................................................83
3.10. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare................................................88
Lucrare de verificare 3 .......................................................................................................90
Recomandri i sugestii de redactare................................................................................91
Bibliografie .........................................................................................................................92
Rspunsurile i recomandri la testele de autoevaluare....................................................93



Tipurile de dificulti de nvare n coal. Definirea dizabilitilor de nvare
ca dizabiliti ale procesului. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n
coal. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare.
Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare.
Depistarea dizabilitilor de nvare la colari. Depistarea dizabilitilor de
nvare la diferite vrste. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.
Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 53

3.1.Obiectivele unitii de nvare


La sfritul modului de nvare studenii vor putea:
s identifice corect dificultile de nvare n coal;
s explice diferena ntre dificulti i dizabiliti de nvare;
s defineasc dizabilitile de nvare ca tip de dizabiliti ale procesului de
nvare;
s enumere principale dizabiliti pe care le ntlnesc profesorii n coal;
s enumere primele trei criterii care definesc dizabilitile de nvare;
s precizeze care sunt domeniile nvrii n care ntlnim dificulti specifice ale
procesului de nvare;
s defineasc depistarea i s i neleag rolul;
s identifice elementele prin care se depisteaz dificultile specifice de nvare;
s identifice i s precizeze principalele elemente prin care se pot depista
dificultile de nvare specifice la diferite vrste;
s enumere cauzele dizabilitilor de nvare;
s precizeze domeniile funcionale n care sunt ntlnite dizabilitile de nvare
i s le recunoasc prin semnele depistate;
s recunoasc semnele prin care este identificat imaginea de sine la copiii cu
dizabiliti de nvare;
s identifice dimensiunile imaginii de sine determinate de existena unor
dizabiliti de nvare;
s reflecteze asupra rolului personal n identificare, depistare, i abordarea unei
atitudini adecvate n cazul dizabilitilor de nvare;
s foloseasc cunotinele acumulate i abilitile personale pentru a-i construi
propriile instrumente de evaluare i depistare a problemelor de nvare;
s reflecteze asupra rolului pe care l are coala n dezvoltarea fiecrui copil i n
construcia caracterului lui, prin prisma efectelor asupra imaginii de sine.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

54 Proiectul pentru nvmntul Rural

3.2. Tipuri de dificulti de nvare n coal
Trei elemente de analiz a integrrii colare

Exist, aa cum am mai precizat, destul confuzie n analiza i descrierea
dificultilor de nvare ale copiilor i tinerilor.
Chiar dac ncearc s achiziioneze sau au achiziionat abiliti i aptitudini
n anumite domenii de dezvoltare, elevii care prezint dificulti de nvare
se caracterizeaz prin trei elemente care denumesc modul lor de integrare
colar:

1. Lipsa evoluiei n anumite domenii ale activitilor colare;
2. Randament inegal n rezultatele colare;
3. Aceti copii nu pot beneficia de ceea ce le ofer clasa obinuit.

Se relev la toi elevii cu dificulti de nvare heterogenitatea acestei
categorii i faptul c au antecedente sociale, afective, culturale i / sau
educative dar nu au nici deficiene nici comportamente de alt tip. Este
evideniat i tendina ctre alergii, tulburri fizice minore i alte probleme
de sntate cum ar fi otita. Iat de ce copii cu dificulti specifice de nvare
se disting mai puin prin apartenena la o categorie sau alta de deficien i
mai mult prin tabloul unic al problemelor fiecruia.

Varietatea clasificrilor
Aceast observaie ne ndeamn s identificm mai mult aspectele legate de
problemele bazale ale nvrii i mai puin de cele medicale sau asociate.
Este mai curnd nevoie s gsim rspunsuri individuale i mai puin s
introducem copiii ntr-o categorie. Diferenele individuale unice sunt la copii
cu dificulti de nvare mai importante dect diferenele de grup.
Acest lucru explica de ce nu se pot introduce criterii precise n clasificarea
dificultilor de nvare, i astfel se recunoate i se accept varietatea
clasificrilor.

Tipuri de copii care au dificulti de nvare
Ca o ncercare de clasificare a dificultilor de nvare, Ministerul
Educaiei din Canada n 1986 evideniaz urmtoarele categorii (Ghidul
profesorilor din Canada):

A. Copii cu tulburri de percepie vizio-spaial;
B. Copii cu tulburri de limbaj;
C. Copii cu tulburri de atenie.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 55

Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare
Alte caracteristici depistate la elevii care prezint cerine speciale fa de
educaie deci se ncadreaz n categoria larga a dificultilor de nvare
sunt urmtoarele:

Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric,
ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici;
Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi aceste
probleme dect cu ajutorul colegilor;
Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s
rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a
celor tiute;
Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de
sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu
realizeaz practic demersul respectiv.

Modelul din Marea Britanie privind dificultile de nvare

Una dintre clasificrile dificultilor de nvare este fcut n Marea
Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune
practici) i scoate n relief situaiile multiple n care elevii pot avea dificulti.
n funcie de integrarea n activitile colare, posibilitilor de abordare
a ariilor curriculare i felului n care copiii pot face fa sarcinilor didactice
se poate considera c dificultile de nvare sunt de patru categorii:
Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
Dificulti de nvare medii (DM)
Dificulti de nvare severe(DS)
Dificulti de nvare grave i multiple (DMM)


Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
Elevii cu dificulti de nvare specifice au o anume dificultate de a nva
s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel nct performana
lor n aceste zone se situeaz sub cea din alte zone. De asemenea, ei pot
avea dificulti cu memoria de scurt durat, cu abilitile de organizare
i coordonare.
Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti,
iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare
specifice se numr: dislexia, discalculia i dispraxia.


Clasificarea n funcie de integrarea colar
n funcie de integrarea n activitile colare, posibilitilor de abordare
a ariilor curriculare i felului n care copiii pot face fa sarcinilor didactice
se poate considera c dificultile de nvare sunt de trei categorii:
Dificulti de nvare medii,
Dificulti de nvare severe,
Dificulti de nvare multiple.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

56 Proiectul pentru nvmntul Rural

Dificultile de nvare medii (DM)

Elevii cu dificulti de nvare medii ating niveluri de performan
semnificativ sub acelea ateptate n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda
interveniilor corespunztoare. Ei au o dificultate mult mai mare dect colegii
lor n dobndirea de abiliti de scriere, citire i calcul de baz i n
nelegerea conceptelor. De asemenea, ei se pot confrunta cu o ncetineal
n vorbire i utilizarea limbajului, cu un respect de sine sczut, cu un nivel
sczut de concentrare i cu abiliti sociale insuficient dezvoltate.

Dificultile de nvare severe(DS)

Elevii cu dificulti de nvare severe au probleme intelectuale sau cognitive
serioase. Aceasta are un efect major asupra capacitii lor de a face fa
curriculum-ului colar fr ajutor. Ei pot de asemenea avea dificulti de
micare i coordonare, comunicare i percepie i n dobndirea de abiliti
care s le permit s se ajute singuri, i pot necesita predarea tehnicilor de
deprindere a unor astfel de abiliti, a independenei i abilitilor sociale.
Unii pot folosi semne i simboluri, ns majoritatea sunt capabili s susin
conversaii simple. Ei au nevoie de ajutor n toate ariile curriculare.

Dificulti de nvare multiple (DMM)

Elevii cu dificulti de nvare multiple au nevoi educaionale complexe. Pe
lng dificultile de nvare foarte severe, acetia prezint alte dificulti
semnificative, precum dizabiliti fizice, probleme senzoriale sau probleme
medicale serioase. Aceti copii i tineri au nevoie de foarte mult sprijin din
partea adulilor, att n ceea ce privete nevoile lor de nvare, ct i
ngrijirea lor. Este posibil s aib nevoie de stimulare senzorial i de
mprirea curriculum-ului n fragmente foarte mici. Unii comunic prin
gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alii printr-un limbaj foarte
simplu.

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
n alte materiale, se consider c putem face o difereniere ntre dificultile
de nvare specifice procesului de nvare, bazale sau ale procesului
propriu-zis i dificultile care in de moduri diferite de cunoatere, ca atunci
cnd este vorba de alte tipuri de dizabiliti. Se consider c o persoan care
are dizabiliti senzoriale nu are dificulti de nvare, ea nva diferit de
ceilali i nu este n mod necesar i o persoan cu dizabiliti de nvare.
Cea mai general definire a termenului de dificulti de nvare cuprinde pe
toi copiii care nu fac fa colii, indiferent de problemele care i
caracterizeaz.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 57

Dispersia dificultilor de nvare

n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei,
majoritatea specialitilor afirm existena acestora la toate vrstele -
precolar, colar elementar, colar secundar i adult. Mai mult, n ultimul
deceniu exist o preocupare pentru intervenia la nivelul precolar, tocmai
pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la vrstele timpurii i la cele
adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii i nelegerea
nvrii permanente. Este evident faptul c i n prezentarea caracteristicilor
dificultilor de nvare exist multe suprapuneri, ambiguiti, neclariti la
autori diferii. Semnalm ca diferenierea ntre dificulti specifice de
nvare i dificulti generale de nvare nu este mereu respectat n
literatura de specialitate. De asemenea, foarte multe studii care se refer la
dificultile specifice de nvare le denumesc simplu dificulti, ceea ce
poate crea confuzii.

Avantajul prezentrii tuturor acestor puncte de vedere este n atragerea ateniei asupra
tuturor problemelor de nvare dar i al unicitii formelor de manifestare.
Cunoaterea i identificarea tuturor problemelor posibile n nvare asigura acordarea
ateniei asupra diferitelor manifestri i nevoia de nlturare a acestora prin metode i
procedee specifice.

S reinem

Dificultile de nvare pe care le ntlnim n clasele de elevi sunt extrem de variate.
Orice clasificare ne aduce n vedere c exist grade diferite i moduri diferite de
manifestare ale acestora. Indiferent de modul de clasificare reinem c exist
probleme n integrarea colar a acestor copii.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

58 Proiectul pentru nvmntul Rural

Testul de autoevaluare 1
1. Pornind de la integrarea colar a copiilor ce tipuri de dificulti de nvare sunt
identificate ?




2. Care sunt caracteristicile prin care recunoatem c avem n clas un copil cu
dificulti de nvare ?




3. Care sunt cele patru tipuri de dificulti de nvare pe care le presupune modelul
din Marea Britanie ? Credei c se potrivete i cu coala romneasc ?




4. La ce vrste se ntlnesc dificultile de nvare ?



Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 59


3.3. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului


n aceast unitate de nvare ne vom opri asupra copiilor cu dizabiliti de
nvare. Dintre diversele maniere de nelegere i identificare a dificultilor
de nvare, vom descrie caracteristicile copiilor care au dificulti specifice
de nvare sau dizabiliti de nvare. Este vorba de acel tip de
dificulti de nvare care se nscriu ca un nou tip de dizabilitate, ntre
cele recunoscute n mod tradiional (cum ar fi dizabiliti intelectuale,
dizabiliti senzoriale de auz i vz, dizabiliti motorii). Pentru aceti copii,
aa cum am precizat anterior este afectat chiar procesul de nvare.
Aceast afectare pe care unii autori o mai traduc i prin termenul mai vechi
de deficien, implic un anumit mod de nvare i se refer n genere la
tulburri de ordin instrumental. n general, ntlnim aceste probleme la unii
copii din clasele noastre.

Dizabiliti de nvare

Aa cum am mai precizat, dizabilitile de nvare se refer la problemele pe
care le au anumii elevi legate de baza procesului de nvare. Elevii cu
dificulti de nvare specifice se manifest specific n:

Limbajul rostit, scris i calculul matematic. Ei au o dificultate anume
de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel
nct performana lor n aceste zone se situeaz sub aceea din alte zone.
Memorie. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt
durat.
Organizare, orientare i coordonare. Ei au probleme cu abilitile de
organizare i coordonare a spaiului, timpului i informaiei n general.

Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti,
iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare
specifice se numr: dislexia (incapacitate parial sau total de a citi),
disgarafia (incapacitatea total sau parial de a scrie), discalculia
(incapacitatea de a realiza calcule matematice) i dispraxia (incapacitatea
de a aciona).

Ce afecteaz dizabilitile de nvare pe toat perioada vieii

Dizabilitile de nvare afecteaz modul n care copiii de inteligen mai
mult sau mai puin obinuit primesc, proceseaz sau exprim informaii
pe durata ntregii viei. Impactul acestor dizabiliti este n principal asupra
abilitii de a nva deprinderile de baz n citire, scriere sau matematic.
n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu
care vdete c este relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit
timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se identifice i s se
poat aciona n spiritul integrrii individuale.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

60 Proiectul pentru nvmntul Rural

Incapacitatea de a prelucra i trata informaiile

Ghidul care se adreseaz cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986)
specific c la copiii cu dizabiliti de nvare se observa o incapacitate de
a trata anumite informaii. Aceasta se traduce printr-o serie de dificulti
care aparin sferei nvrii:
Dificulti n stilul de organizare al informaiilor,
Dificulti n orientare,
Colaborare i socializare,
Predispoziie spre accidente,
Adaptare dificila la schimbare,
Hiperactivitate sau inerie,
Lips de atenie.

Ariile de funcionalitate afectate
Cum dizabilitile apar n arii specifice de funcionalitate care accentueaz
deficitele intelectuale este important sa se determine care sunt ariile n care
se manifesta dificulti i cum se manifesta acestea n competenele
persoanei. Astfel, se poate evidenia dac ele se manifesta n:
nelegerea sau producerea limbajului,
nelegerea i folosirea spaiului sau timpului,
A da sens i a-i aminti ceea ce vede,
Cunoaterea i folosirea corpului,
nelegerea matematicii
Domenii sociale sau practice.

Unde, n ce procese se exprim dizabilitile de nvare
Legea educaiei pentru persoane cu dizabiliti (Individuals with disabilities
education Act - IDEA, din Statele Unite), precizeaz:
Dificultile specifice de nvare sunt o tulburare (disorder) n una sau
mai multe din procesele de baz implicate n nvarea limbajului scris
sau rostit. Deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, i sau
matematic pot fi deci, afectate negativ.

Ce NU sunt dizabilitile de nvare:

Dizabilitile de nvare nu se confund cu:
Tulburri de atenie cum este tulburarea de deficitul de atenie i
hiperactivitate care poate nsoi dizabilitile de nvare dar care nu este
acelai lucru.
Dizabilitile nu se confund cu ntrzierea mental, autismul,
deficienele de tip senzorial (de auz i de vz) dizabilitile fizice,
tulburrile emoionale sau procesul normal de nvare a unei limbi
secundare.
Dizabilitile de nvare nu apar din cauza lipsei de oportuniti de
educaie, cum ar fi schimbarea colii, frecvena colar sczut, sau lipsa
deprinderilor de baz n instruire.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 61

Trsturi comune dizabilitilor de nvare
Reinem despre dizabilitile de nvare c au o serie de caracteristici pe
care le recunosc toate studiile i cercetrile asupra lor:
cele mai cunoscute se ntlnesc n nsuirea limbajului rostit i a celui
scris,
se pot moteni,
afecteaz n aceeai msur fetele i bieii,
ele nu trec de la sine, i nici nu se vindec,
dar, cu sprijin i o cu intervenie adecvat i la timp,
copiii cu dizabiliti de nvare pot reui n nvare i via.
se presupune c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti
se refer la funcionalitatea mecanismelor nvrii, se pot atenua
dac apelm la metode pedagogice adecvate.

n acest sens, dificultile de nvare sunt un tip de probleme, adic
cerine educative speciale, sau cu alte cuvinte o form de dizabilitate.
S reinem

Dizabilitile de nvare sunt un tip de dizabilitate care afecteaz procesul de
nvare n general i se identific n modul de primire, procesare i exprimare a
informaiilor, sunt relative stabile i se manifest pe tot parcursul vieii.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

62 Proiectul pentru nvmntul Rural


Test de autoevaluare 2
1. n ce domenii se manifest dizabilitile de nvare?



2. Ce ai reinut: au ele un caracter stabil sau dispar cu timpul ?



3. Dac este vorba de felul n care este tratat informaia de ctre copil, cum se
identific acest mod de dizabilitate ?



4. Ce arii de funcionalitate sunt afectate n dizabilitile de nvare ?



5. Ce nu sunt dizabilitile i cu ce nu trebuie s le confundm ?



Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 63

3.4. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare din coal
Ca profesori suntem interesai nu att de definiii, ct de a recunoate cu
uurin cnd copiii au dizabiliti de nvare. Am ales s prezentm un
astfel de model de identificare a dizabilitilor de nvare a unei profesoare
din Anglia care are experiena clasei i face o generalizare foarte explicit.
Dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare
ntlnite cel mai adesea n coal sunt urmtoarele:

Dizabiliti perceptiv vizuale
Acestea se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite
fa de cele n care sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stnga, i au
dificulti n a distinge obiectele de mediul nconjurtor. Scap cuvinte la
citit i fac confuzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-mn, ceea ce
le creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sau incorect i pot
face confuzii de tipul s cu z, c cu g, b cu d sau f cu v (dislexia). Tot aici se
ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citii, chiar foarte devreme, dar nu
neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i probleme de
conversaie i n dezvoltarea social. Hiperlexia se asociaz deseori cu
autismul.

Dizabiliti perceptiv auditive.
Elevii au dificulti n distingerea sunetelor i chiar aud altceva dect s-a
spus. De aceea, exist dificulti n a urma ordinele primite. Ei dau
impresia ca nu sunt ateni i nu se pot concentra pe sunetele auzite. i
nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea, rspund mai greu
ntr-o discuie, cci dureaz pn neleg ceea ce se spune. Cnd sunt
chemai, par de multe ori pierdui cci le e greu s disting dac este
zgomot.

Dizabiliti n nvarea limbajului.
Elevii au dificulti n a comunica propriile gnduri sau nu pot vorbi, dar
neleg. Unii pot avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele
intervin cnd exist dificulti n a plasa informaia i a o folosi adecvat
prin limbaj rostit.

Dizabiliti perceptiv motorii
Pentru c au probleme de coordonare, elevii pot prea stngaci sau
dezorientai n spaiu. Pot face cu greutate operaii simple, cum ar fi
tierea sau colorarea unei suprafee.

Hiperactivitatea
Elevii au dificulti n controlul activitilor motorii i par n micare
continu. ncep mai multe lucruri dar nu termin nimic. Sau continu ceva
ce le aduce succes, dei trebuie s fac altceva.

Impulsivitatea
Elevii par s acioneze fr s gndeasc. Se las n voia unor activiti
care le atrag atenia, indiferent care le este sarcina de lucru.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

64 Proiectul pentru nvmntul Rural

Distractibilitatea
Elevii nu pot discerne ntre ceea ce este i ceea ce nu este important.
Sunt dezorganizai pentru c nu pot face ordine i atenia lor este atras
de ali stimuli.

Abstractizarea
Elevii au dificulti n a trece de la concret la abstract. Par s aib
probleme cu memoria de scurt i de lung durat i c uit uor ceea ce
nva.

Copiii supradotai
n general i elevii supradotai au probleme de nvare, pentru c
reacioneaz altfel dect ne ateptm de la elevii obinuii.

Sub-tipurile dizabilitilor de nvare McKinney

n urma studiilor efectuate asupra copiilor cu dizabiliti de nvare i n
funcie de caracteristicile evideniate n abilitile i deprinderile subiectului,
McKinney (1984) identifica patru sub-tipuri de dizabiliti de nvare:

Sub-tipul 1 (33%) se refer n principal la deprinderi verbale i
deprinderi n independenta i orientarea sarcinii de nvare,
Sub-tipul 2 (10%) se refer la slbiciuni n informarea general i n
sarcini de orientare,
Sub-tipul 3 (47%) au n vedere deprinderi sczute n conceptualizare,
Sub-tipul 4 (10%) specific problemele, deficitele n deprinderile de
secvenializare temporal i cele spaiale.

S reinem

Muli copii au probleme asemntoare la coal la un anumit moment. Unii au
probleme cu o tem alii cu adaptarea la un anume mod de predare-nvare.
Cteodat, dizabilitile de nvare sunt privite ca lips de maturizare sau de
motivare i chiar ca probleme de comportament. Dar cel mai bine tim c pot fi
dizabiliti de nvare cnd se mpletesc problemele n rostire cu cele de citire,
scriere i eventual cu matematica. La baza lor st modul deficitar de funcionare a
procesului de nvare.
n esen: dizabilitile de nvare sunt tipice procesului de nvare i se refer la
modul n care se abordeaz nvarea prin percepii, coordonare motorie, spaial i
temporal, orientare, limbaj i comunicare.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 65

Test de autoevaluare 3

2. Care sunt dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare
ntlnite cel mai adesea n coal ?




3. Dar dup voi ?




Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

66 Proiectul pentru nvmntul Rural


3.5. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare

Discrepana Excluderea Etiologia
Atunci cnd definesc dificultile specifice de nvare (learning disabilities),
Carol Crealock i Doreen Kronick (1993) identific faptul c exist o mare
nevoie de a privi persoana n ansamblul ei i modul cum este integrat social
prin capacitile sale de nvare. De aceea, ei recunosc trei elemente de
baz ale definirii acestor probleme:

1. Discrepana,
2. Excluderea,
3. Etiologia.


Elementul de discrepan este caracterizat de disparitatea semnificativ
ntre aspectele funcionrii specifice i abilitatea general. Sunt domenii n
care merge foarte bine i domenii n care funcionalitatea este redus.
Excluderea este elementul care definete faptul c disparitile nu se
datoreaz n mod primar nici intelectului, nici domeniului emoional, nici celui
fizic sau unor probleme dependente de ambientul educaional. Cu alte
cuvinte: se exclud alte cauze sau alte dizabiliti.
Ultimul element, etiologia, implic factorii cauzali care sunt recunoscui de
ordin genetic, biochimic i neurologic. Acest ultim aspect este tipic
majoritii definiiilor i preocup mai puin evalurile educaionale i
programele de remediere.

Dizabilitile de nvare pot fi definite prin dispariti n funcionarea ariilor de
dezvoltare

Cel mai adesea, determinarea dizabilitilor de nvare este realizat n
funcie de diferenele existente ntre ariile de funcionare. Un elev este
descris ca avnd dizabiliti de nvare dac manifest dispariti
evidente ntre ariile n care reuete performane i cea sau cele n care are
dificulti. De aici, persoane cu orice tip de nivel intelectual pot avea
dizabiliti de nvare. Se recunoate faptul c majoritatea definiiilor
denumesc persoanele cu dizabiliti de nvare ca avnd o inteligen
aproape normal, normal sau peste normal. n ceea ce privete persoanele
cu alte dizabiliti, acestea pot s aib i dizabiliti de nvare i, n mod
frecvent, acesta sunt nelese ca handicap multiplu.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 67

Caracterul unic este hotrtor
Toi autorii recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting
prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta
pentru c exist grade foarte diferite de abiliti i de deprinderi practice la
fiecare individ. Dei se constat c dificultile de nvare sunt dizabiliti
care in de esena procesului de nvare i nu sunt legate n mod necesar
de alte tipuri de dizabiliti, se remarc aceleai cerine speciale fa de
procesul educativ.

Cum fiecare copil e unic i are propriul su set de provocri i
puncte tari, este bine s cunoatem principalele semne care
caracterizeaz dizabilitile de nvare!

S reinem

n identificarea dizabilitilor de nvare este esenial s privim unicitatea fiecrui
elev precum i cele trei elemente de baz privind efectele acestor probleme:
discrepana dintre domenii diferite de exprimare i manifestare, excluderea altor
forme de dizabiliti i cauzele complexe care determin permanena acestui tip de
nvare.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

68 Proiectul pentru nvmntul Rural

Test de autoevaluare 4

1 Care sunt cele trei criterii de definire a existenei unor dizabiliti de nvare ?




2. Ce nelegei prin caracterul unic al dizabilitilor de nvare ?






Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 69

3.6. Domeniile nvrii i ale inteligenei teoretice afectate de
dizabilitile de nvare

Domeniile afectate n nvare
Principala form de inteligen afectat n cazul dizabilitilor de nvare
este inteligena academic sau teoretic.
Dac detaliem domeniile implicate n procesele de baz ale nvrii se
poate evidenia c este afectat cel puin una din abilitile i deprinderile
de baz, de tipul:

Ascultarea: modul cum ascult i interpreteaz informaia;
Raionamentul: modul cum judec i rezolv probleme generale i
particulare;
Memoria; cum i nsuete i cum actualizeaz;
Limbajul oral: cum folosete cuvntul, propoziia i semnificaiile
acestora;
Lectura: cum citete
Limbajul scris: cum comunic prin scris;
Ortografia: corectitudinea scrierii
Caligrafia: traseul grafic i orientarea n spaiul paginii;
Calculul: cum folosete cifrele i cum opereaz cu calculul
matematic.
Rezolvarea de probleme; cum rezolv problemele
Relaiile spaiale: cum le identific i cum opereaz cu ele n spaiul
larg i n cel restrns al paginii.
Interaciuni sociale: cum interacioneaz i cum reacioneaz la
relaiile sociale.

Sesizarea semnificaiilor

Chiar dac sunt n stare sa opereze cu ideile concrete, aceti copii au
probleme cu sesizarea semnificailor celor mai subtile. De aceea, problema
care se ivete pentru ei n cunoatere este de a explora informaia i, odat
trecut acest prag, sprijinirea lor s o foloseasc n contexte diferite. Se
ivesc probleme i n exprimare la nivel oral i scris.

Ariile inteligenei academice afectate

Dizabilitile de nvare pot afecta n ariile inteligentei urmtoarele domenii:
limbaj;
spaiul / timpul;
spaio-vizual;
matematica;
cunoaterea corpului;
cunoaterea a ceea ce poate face n planul social sau practic;
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

70 Proiectul pentru nvmntul Rural

Caracteristicile funcionale ale inteligenei teoretice afectate

Pornind de la aceste consideraii, se pot evidenia ariile principale ale
dizabilitilor de nvare. Acestea sunt legate de nestpnirea sau chiar
lipsa urmtoarelor caracteristici funcionale ale inteligenei:

1. Complexitatea, care se refer la capacitatea de a putea folosi
informaii complexe sau sarcini sau de a efectua mai multe sarcini
odat.;

2. Adaptabilitatea i flexibilitatea se refer la a recunoate c pot
exista alternative i s le poat folosi;

3. Realizarea i rememorarea unor diferene, care are n vedere
capacitatea de a identifica aspectele importante din informaii i
reamintirea lor, sau a uita aspecte, neimportante i a nu identifica
agenii care le nsoesc;

4. Judecata care se refer la capacitatea de selectare a opiunilor,
explicarea alegerilor, comportamente de utilizare, etc.

5. Gndirea simbolic care are n vedere abilitatea de a gndi i de
a alege limbajul, punctuaia, simbolurile matematice, gesturile, etc. dar
i reprezentarea acestora pe plan mental i posibilitatea de a vedea
generalizrile ntre sferele cunoaterii, ca i perceperea schemelor de
legtur ntre cunotine;

6. Perceperea schemelor i ritmurilor care caracterizeaz formele
de cunoatere care are n vedere competenele legate de
producerea i distribuirea adecvat a coninuturilor, de realizarea
schemelor, chiar cnd lipsesc anumite pri;

7. Reflecia care este abilitatea de a gndi dinainte la o aciune, n
proces i secvene de derulare; abilitatea de a face inferene legate de
succese i nereuite


Dizabilitile de nvare nelese ca modaliti specifice de cunoatere

Specificm c existena dizabilitilor de nvare nu trebuie evideniat cu o
conotaie negativ. n fapt, ele reprezint UN MOD DE NVARE i
afectarea unor arii sau domenii poate fi suplinit sau orientat spre
dezvoltarea altor arii sau domenii. Ne-am obinuit s spunem c orice lucru
care iese din modul nostru de nelegere este un lucru anormal sau ru.
Dar exemplele, pe care le avem de la diferitele persoane care au avut
dizabiliti de nvare, ne dovedesc c INTEGRAREA acestora i
SUCCESUL lor n via depind de cum au fost nelese i sprijinite . Ei au
avut mereu aceste dizabiliti dar, au fost orientate spre a cunoate prin alte
mijloace dect cel afectate. Practic, devine firesc s privim realitatea n mod
pozitiv i s organizm intervenia educativ pentru individ, nu pentru grup.
Reflectai la propria voastr experien de via: nu mereu ai fost perfeci n
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 71
mecanismele de nvare. Multe din problemele pe care le-ai avut nu au fost
ns o piedic n instruirea colar. S-au gsit soluii prin care s rezolvai
problemele. Tot aa i cu copiii cu dizabiliti: dac noi acionm pozitiv, vor
avea i ei succes n via.

Putem astfel s identificm dizabilitile de nvare ca modaliti speciale
sau specifice prin care persoana:

Poate opera complexitatea,
Poate utiliza abordrile alternative,
Prezint i i amintete informaii importante,
Folosete judecile adecvate,
Gndete abstract,
Retine scheme n cunoatere
Reflect realitatea n funcie de ceea ce face, a fcut sau trebuie
s fac.



S reinem

n concluzie, putem considera c din toate caracteristicile menionate elevii cu
dificulti de nvare vor fi mai sensibili i mai neadaptai la coal pentru c nu
rspund principalelor solicitri legate de inteligena teoretic i practic, precum i
de procesele fundamentale ale comunicrii prin limbaj!


Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

72 Proiectul pentru nvmntul Rural



Test de autoevaluare 5

1. Enumerai care sunt abilitile i deprinderile de baz afectate de dizabilitile de
nvare.



2. Precizai ariile inteligenei academice (teoretice ) implicate n dizabilitile de nvare.


..

.

3. Specificai care sunt caracteristicile funcionale ale inteligenei academice (teoretice) n
care se remarc dizabiliti de nvare.


..

.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 73


3.7. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari.

Evidenierea caracteristicilor pe care le prezint n plan fizic i psihic copiii cu
dificulti de nvare este foarte dificil. n primul rnd, trebuie identificat o
foarte larg categorie de copii care au probleme de nvare (dificulti
nespecifice de nvare).

Ce este depistarea?
Practic, toi copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul al
nvrii i asta n grade foarte diferite.
n mod practic, evidenierea dificultilor de nvare se numete depistare.
Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i
const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor
care semnaleaz existena unor dificulti de nvare. Acest lucru se
evideniaz att la dificultile de nvare specifice, ct i la cele nespecifice
i uoare.

Identificarea caracteristicilor copiilor cu dizabiliti de nvare

Exist astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificulti generale
de nvare, atunci cnd sunt prezentate n literatura de specialitate.
Dificultile specifice de nvare (tulburrile) constituie un tablou foarte variat
determinat de combinarea individual a tulburrilor instrumentale
implicate. Pentru a depista dizabilitile de nvare trebuie s identificm
domeniile de manifestare, caracteristicile generale i particularitile
determinate de comportamente specifice.

Dou tipuri de dizabiliti de nvare

n cadrul acestui grup heterogen de simptoame i caracteristici, este
interesant de analizat modelul pe care l elaboreaz KIRK i CHALFANT
(1984,p.14) care sugereaz dou tipuri mari de dificulti specifice de
nvare:

1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii).

2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii).
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

74 Proiectul pentru nvmntul Rural


Dificulti de nvare i dezvoltare. Primele se refer la deprinderile de baz,
sau de pre-achiziie:
- memorie,
- atenie,
- deprinderi perceptuale,
- deprinderi de gndire,
- deprinderi de limbaj oral i scris.

Dificulti de nvare academice / teoretice. Cea de-a doua categorie se refer
la nvarea colar ca achiziie adic:
- citire,
- aritmetic,
- scris de mn,
- rostire,
- exprimare n scris.

Un tablou complex

Atunci cnd vorbim de dificultile specifice de nvare / tulburri /
dizabiliti trebuie s identificam faptul c acestea incorporeaz o suit de
dezordini / tulburri ntr-o combinaie specific fiecrui individ i c nu poate
nimeni s le prezinte pe toate.
LERNER.J, (1989) precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor
care definesc persoana cu dizabiliti de nvare:

dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii,
abiliti motorii slabe,
tulburri ale ateniei,
probleme perceptuale i de procesare a informaiilor,
dificulti ale limbajului oral,
dificulti n citire,
dificulti ale limbajului scris,
dificulti matematice,
comportamente sociale inadecvate.

Heterogenitatea dizabilitilor de nvare

Expresia dificulti de nvare are n vedere un grup de elevi extrem de
heterogen. Cnd este vorba de dizabiliti de nvare, principala
caracteristic a deficienelor de nvare, nelese n acest sens, este
caracterul lor unic. Este imposibil s introducem o categorie clar de
dificulti de nvare unde s identificm numai anumite caracteristici
funcionale. Diferenele, pe care le remarcm n mod curent ntre elevii cu
cerine educative speciale, demonstreaz c sunt suficient de nete pentru a
educatorii s fie n msur s stabileasc anumite criterii care corespund
unei categorii sau alteia. n acelai timp, exist elevi care au eec colar,
dei nu corespund criteriilor tradiionale pentru CES.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 75


Principala caracteristic este legat de prelucrarea informaiilor, att teoretice ct i
practice
Principala caracteristic, aa cum am mai menionat, se refer la modul de
prelucrare al informaiilor i aparine inteligenei teoretice.
Mai sus am specificat c, de obicei, aceti elevi nu pot prelucra anumite
informaii, ceea ce se traduce prin diferite dificulti precum:
- lips de organizare, orientare i colaborare;
- socializare dificil;
- tendin spre accidente;
- se adapteaz greu la schimbri;
- hiperactivitate sau letargie;
- lipsa ateniei.

Evoluia inegal i rezistena la stres

Chiar dac obin progrese sau dezvolt aptitudini n anumite domenii, nu
evolueaz n altele. Au un randament inegal i, n mod frecvent, nu fac
fa presiunii dintr-o clas obinuit.

De ce profesorii cunosc caracteristicile i nu diagnosticul?

O alt viziune i perspectiv ne ofer, ntr-o manier mult mai didactic,
SUSAN WINEBRENNER (1996) care analizeaz dificultile de nvare ntr-
o perspective realist, pragmatic i foarte apropiat de gsirea soluiilor
optime de intervenie la clas. Pornind de la ideea ca orice profesor trebuie
s i ndeplineasc rolul de dascl fr a se lsa influenat de etichetele pe
care le pot da ali profesioniti, autoarea descrie problemele de nvare de
pe poziia cadrelor didactice i ofer descrierea acestora i sugestii de
remediere.

Aa cum am demonstrat pn acum, exist mai multe tipuri de dificulti de
nvare. Dup nenumrate cercetri, specialitii au ajuns la concluzia c
profesorul de la clas nu are n sarcin definirea acestor dificulti sau a
categoriilor din care fac parte. Nici chiar experii nu sunt mereu siguri de
diagnosticul pe care l pun.

De aceea, este mai important s identificm caracteristicile elevilor care
prezint dificulti semnificative de nvare i s se ofere pornind de
aici intervenia cea mai adecvat.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

76 Proiectul pentru nvmntul Rural

O list de 99 de caracteristici

Pentru a nelege i depista copiii cu dizabiliti de nvare este bine s tim
c exist foarte multe caracteristici care i pot defini. Noi nu vom face aici o
prezentare a tuturor modelelor teoretice reieite din studiile realizate, dar
vom prezenta pe cele mai semnificative i cu impact practic, n activitatea
didactic.
Hallanan D. P. i Kauffman (p.136) n urma unui grup de discuii pe aceast
tem evideniaz 99 de caracteristici ca cele mai frecvente n procesul
nvrii. Primele patru dintre aceste erau :

Hiperactivitatea,
Deficien perceptiv-motorie,
Scderi i creteri ale strilor emoionale,
Deficite generale de coordonare

Dificultatea teoretic general (operare i exprimare teoretic
abstract), care se consider azi caracteristica fundamental a dificultilor
specifice de nvare, era n lista menionat pe locul opt.


Domeniul social, atenia i comportamentul

Autorii menionai prezint i un alt studiu efectuat n 1985 n Iowa, Statele
Unite, asupra l839 de elevi cu dificulti specifice de nvare, aflai n cadrul
programelor de remediere, unde sunt evideniate, ca i caracteristici
comune, trei trsturi, n fapt trei domenii, n care apar dificultile de
nvare:

1. Acceptan social sczut;
2. Deficit de atenie;
3. Probleme de comportament.

Dificultile de adaptare social. Prima trstur comun n toate dificultile de nvare
se refer la dificultatea de adaptare social sau, cel puin, riscul acesteia i la climatul
social creat n jurul copilului cu dificulti de nvare.

Deficitul de atenie este o inabilitate marcat n a nu finaliza sarcinile de lucru, iar a treia
caracteristic se refer la tipul i incidena n clasa de elevi a problemelor de
comportament.

Tulburri care trebuie s ne pun n gard spre a lua msuri potrivite
De aici se evideniaz n acest grup heterogen de probleme comune de trei
tipuri:
1. tulburri de percepie i vizio-spaiale;
2. tulburri de limbaj;
3. tulburri ale ateniei.
Ali autori adaug la acestea i problemele legate de:
4. nsuirea structurilor operaionale din matematic,
precum i
5. Interaciunile sociale i problemele de comportament.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 77

Criteriile de depistare a dificultilor de nvare la elevi
Vom analiza primele dou criterii:

1. Factorul de excludere. Cnd definim dificultile de nvare, e necesar
s identificm dac elevul are i dificulti asociate de tipul: o deficien
mental, o dizabilitate psihic, o tulburare auditiv, afectiv sau vizual,
o barier determinat de mediul cultural diferit. Exist un inconvenient n
faptul c dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine definite.

2. Diferena care exist ntre aptitudinile lor i realizarea acestora. De
exemplu, un elev poate avea aptitudini medii n dezvoltarea limbajului
rostit dar, dar are mari probleme n limbajul scris. Aceast distan este al
doilea criteriu tradiional pentru depistarea dificultilor de nvare. n
general se consider aceast distan i noiune conex de disparitate ca
o trstur a profilului elevului i definitorie pentru diferena dintre
dificultile de nvare i alte tipuri de dificulti. Astfel, un elev care are
dizabiliti de ordin intelectual are dificulti n nvare n toate domeniile
pe cnd elevii cu dificulti de nvare au probleme numai n anumite
domenii precise.

Semne corelate n dizabilitile de nvare
Studiile demonstreaz c problemele de nvare pe care le au copiii la
coal determin dezvoltarea n plan secund, ca urmare a dizabilitilor de
nvare, a altor comportamente de afectare cum ar fi:

Frustrare,
Lips de ncredere,
Renunare,
Probleme de comportament,
Anxietate,
Hiperactivitate i deficit de atenie sau mare comoditate.
Imagine de sine slab, incorect, ovielnic.

Chiar dac aceti elevi pot manipula idei concrete, au dificulti n a sesiza
semnificaiile mai subtile. Dac semnificaia le devine clar, sunt capabili s
exploateze informaia nou, dar au de multe ori dificulti n a aplica aceasta
informaie n alte contexte. n cele mai multe cazuri, se exprim greu, att
oral, ct i n scris.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

78 Proiectul pentru nvmntul Rural

Reinem c

Atunci cnd depistm dizabilitile de nvare nu trebuie ca un copil s aib toate
caracteristicile menionate, ci o combinaie specific a unor din acestea ceea ce
determin, de obicei, insuccesul colar. Un singur semn nu poate spune tot despre
problemele de nvare ale copilului. De aceea, este necesar s ne reamintim cele
trei caracteristici: discrepana, excluderea, precum i identificarea cauzelor.
Dizabilitile de nvare nu se corecteaz, ci se orienteaz spre construcia unor
strategii adecvate de nvare i adaptare!





Test de autoevaluare 6

1. Ce este depistarea ?



2. Care sunt cel dou tipuri de dizabiliti de nvare, n funcie de momentul nvrii ?


Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 79

3. Enumerai cele mai importante caracteristici pe care le putei identifica n clas ca
semnale ale dizabilitilor de nvare.



4. Enumerai care sunt semnele corelate ale dizabilitilor de nvare?






3.8. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste.

Trsturi generale ale nvrii copiilor cu D

Mercer (1987 ) prin analiza pe trepte de vrst i pe posibiliti de
intervenie adecvat, realizeaz o alt perspectiv de prezentare a
caracteristicilor copiilor cu deficiene specifice de nvare. El se refer la
ariile de probleme care pot interveni, la evaluarea acestora i la intervenia
necesar, n patru vrste ale copilriei i la vrsta adult. Trsturi generale
ale copiilor cu deficiene de nvare sunt:

Dificulti de acces logic,
Tulburri de nvarea rostirii,
Tulburri de nvarea timpului,
Inversiuni de litere i de numere,
Citire dificil i pe ghicite,
nelegere greoaie,
Scrierea de mn cu mari dificulti,
Nu poate urmri instruciunile i indicaiile,
Dificulti de concentrare,
Las proiecte neterminate,
Nu e de loc bun la sport
Dificulti de algoritmizare,
ncearc, dar nu reuete,
Se dezamgete uor, uit uor,
Coordonare slab, echilibru sczut,
Pare c vrea, dar nu reuete.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

80 Proiectul pentru nvmntul Rural

Caracteristicile de ordin general

Enumerm cteva dintre caracteristicile generale pe care le identificm la
elevii cu dificulti de nvare specifice:

manifest un anumit grad de imaturitate i au un comportament narcisist
i egocentric explicabil i prin aceea c, fiind diferii, adulii i trateaz ca
pe copiii mici;
sunt de multe ori speriai de coal, de aceea pot fi ajutai de colegii lor
depeasc aceast team;
pot s stpneasc coninutul unei discipline, dar nu pot rspunde la
ntrebri. Au aptitudinea de a nelege, dar le lipsete aptitudinea de a
produce:
de multe ori, sunt depii de sarcinile primite. Chiar dac nu au o
capacitate iniial de a rezolva problemele, o pot dezvolta prin rezolvarea
de probleme.

Semne la copilul precolar:

La copilul precolar distingem, ca semne, urmtoarele caracteristici
particulare:

Vorbete mai trziu (primele cuvinte dup 1 an, primele propoziii dup 3
ani, povestete dup 5 ani);
Este incapabil s gseasc cuvntul potrivit n cadrul unei conversaii, o
mare srcie de vocabular;
Nu poate ncadra rapid cuvintele n categorii,
Nu poate ine ritmul nvrii cu ceilali.

La colarul mic:

La colarul mic vom observa urmtoarele:
Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor,
formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor
geometrice;
Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil,
Nu poate urmri directive i reguli,
nva greu legtura ntre litere i sunete (citete pe litere i nu face
sinteza silabei),
nu poate forma cuvinte din sunete diferite,
Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie,
Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul,
nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor
scris,
Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii,
Este ncet n nvarea noilor deprinderi,
Are dificulti n planificare i organizarea timpului.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 81

La colarul mijlociu:

La colarul mijlociu se observ c:

nva greoi i ncet sufixele, prefixele, rdcina cuvintelor i alte strategii
de citire,
Evit s citeasc cu voce tare,
Vocabularul folosit este srac i simplu;
Are dificulti la matematic att la folosirea algoritmilor ct i n a gsi
soluii personale n formularea problemelor,
Desparte n silabe la ntmplare i diferit acelai cuvnt n cadrul aceleai
lucrri scrise,
Evit s citeasc i s scrie,
Are probleme n a-i rememora i a nelege ceea ce a citit,
Lucreaz cu ncetinitorul,
Are dificulti n nelegerea i n generalizarea conceptelor,
Citete greit indicaiile i informaiile.
Obosete repede i nu este atent: nu se implic n nvare.

S reinem

Dup cum se vede, interpretarea dificultilor de nvare specifice este extrem de
diferit, n esen se identific c elevii care prezint asemenea probleme au n
general moduri mai puin eficace de receptare, de conversaie sau de producere a
informaiei i chiar foarte multe dificulti de concentrarea ateniei. Aceste dificulti
sunt evidente n activitatea colar i pot s influeneze i socializarea copiilor.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

82 Proiectul pentru nvmntul Rural
Test de autoevaluare 7

Descriei care sunt semnele dizabilitilor de nvare la precolar, la colarul mic i cel
mijlociu.



Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 83

3.9. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.
Cauzele dificultilor de nvare

Aa cum am fcut diferena ntre dificulti de nvare i dificulti specifice
sau dizabiliti, trebuie s facem diferena i ntre cauzele care le genereaz.
Dificultile de nvare au cauze care in de copil (dezvoltarea i nvarea
lui), de mediul socio-cultural de viaa n care el i-a construit experienele
de nvare dar i de instituia colar prin profesor, strategii de predare-
nvare i condiii generale.
Lovitt (1978) se refer n studiile sale la faptul c nceputurile nvrii
colare, caracterizate de tehnici inadecvate i profesori slabi, pot constitui
certitudinea unor tulburri de nvare, iar Engelman (1977) consider chiar
c 90% din copiii etichetai cu dificulti de nvare au fost prost nvai
(Exceptional children p.143). De aceea, ei consider c dificultile de
nvare sunt fcute, nu nnscute. Este ns exagerat s considerm
instruirea inadecvat singura cauz.

Lipsa sprijinului n nvare n mica copilrie

Mecanismele prin care un copil ajunge s aib dificulti de nvare nu
sunt cunoscute perfect. Cnd este vorba de dificultile de nvare
pasagere, nespecifice sau de dezvoltare, cauzele cele mai elocvente se
gsesc n lipsa sprijinului adecvat n nvare pe parcursul primelor
experiene psiho-sociale ale copilriei mici dar i n deficiene n structurile
bio-funcionale care determin procesele de nvare de baz. Depistate la
timp i printr-o intervenie timpurie adecvat, acestea pot fi remediate, n
funcie de momentul aciunii de remediere, al metodei i al extinderii
problemelor respective.
Dac ne referim, ns, la acele dificulti de nvare care sunt specifice, cu
grad de relativ constan i gravitate n adaptarea copilului la viaa colar
i social, care apar tocmai pentru c nu s-a intervenit la timp i adecvat,
lucrurile se complica i explicaiile cauzelor devin mult mai confuze.

Cauze reale, posibile i presupuse

Explicaiile care se dau acestor tulburri sunt diferite i de multe ori confuze.
Se vorbete de identificarea cauzelor posibile, cauzelor reale i a
cauzelor presupuse, tocmai prin neputina precizrii etiologiei (Ungureanu,
1998, p.51).

Cauze presupuse

Printre cauzele presupuse pot fi menionate:
cauze biologice i fiziologice
cauze psihologice
cauze aparinnd mediului educaional
cauze necunoscute.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

84 Proiectul pentru nvmntul Rural

Cauze posibile

Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile:
1. Organice
2. Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular)
3. Educaionale.

Cauzele dizabilitilor de nvare

Sintetiznd numeroase clasificri ale cauzelor, Lerner (1989) consider cele
mai elocvente trei posibiliti:

Afeciunile cerebrale;
Variaia echilibrului biochimic;
Calitatea influentelor din mediul ambiant.

Cele mai multe preocupri actuale sunt n identificarea cauzelor ce in de
mediul de educare i nvare tocmai pentru c aceasta este premisa unei
posibile remedieri.
Dac se iau n studiu elementele de baz n nvare evideniate n
acumularea informaiilor despre lume i via, se poate considera ca
dificultile specifice de nvare au drept cauze:

aptitudini intelectuale de nvare, mai puin dezvoltate i
structurate;
motivaia pentru nvare este mai sczut;
experienele sociale i educaionale srace;
lipsa sprijinului necesar n educaie i nvare.

Funcionare deficitar a sistemului nervos central

Chiar i la autorii menionai cei 10% din copiii cu dificulti de nvare
datoreaz problemele lor funcionrii deficitare a sistemului nervos
central. Intr-o perspectiva pedagogic suntem interesai de posibilitatea
interveniei adecvate i deci de identificarea momentului de declanare a
dificultilor de nvare precum i de modalitilor optime de educare i
instruire.

Origine neurologic

n mod obinuit, dificultile de nvare considerate n mod tradiional, sau
clasice, avnd o origine neurologic, constituie un procent foarte mic, mai
sczut de 3% din populaie. Acestea, parvin, n puine cazuri, din deteriorri
sau leziuni cerebrale.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 85

Origine genetic

Altele sunt de origine genetic, adic sunt gsite n ereditatea copilului. Un
grup mai important de copii, pn la 4% din populaie, au caracteristici
analoge sau mai puin pronunate. Elevii acestor dou grupe au dificulti
care par de multe ori asemenea elevilor la care nvarea intelectual se face
mai lent, sau au tulburri de comportament. n mod paradoxal, aceti copii,
care nu au dificulti de nvare grave, au mai multe dificulti de nvare
colar, pentru c au aptitudini intelectuale mai puin dezvoltate, o motivare
n nvare mult mai slab, experiene sociale i educative mult mai srace
sau chiar nu se bucur de sprijinul adecvat din partea prinilor lor.

Funcionarea cerebral

n general, dizabiliti de nvare se refer la o varietate de condiii care
afecteaz abilitatea persoanei de a nva noi informaii. Aceste condiii
afecteaz ntr-un fel sau altul funcionarea creierului. n principal, se
identific drept baz a tuturor dizabilitilor de nvare, confuzia la nivelul
sistemului nervos i lipsa de acces la funciile creierului. Acestea se pot
manifesta n anumite domenii specifice, nu n toate domeniile dezvoltrii.

Cele mai cunoscute cauze sunt prezentate n literatura de specialitate:

probleme de structur cerebral,
lipsa comunicrii ntre pri diferite ale creierului,
cantiti incorecte a diferiilor neuro-transmitori, sau
probleme n felul n care creierul folosete aceti transmitori
(dopamin insuficient, cantitate inadecvat de serotonin,
etc.).

Expunerea la substane toxice

Analiznd complexitatea dificultilor de nvare cu care se confrunt
profesorii n clas, SUSAN WINEBRENNER, descrie i alte condiii care le
determin precum:

Tulburrile de comportament incluznd tulburrile emoionale;

ntrzierile educaionale determinate de:
Deficitul de atenie,
Deficitul academic,,
Probleme de coordonare motorie
Probleme sociale.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

86 Proiectul pentru nvmntul Rural

Expunerea la substane toxice


Expunerea la substane toxice nainte de natere poate duce la
probleme de nvare. Cercetrile au determinat c alcoolul sau
drogurile, ca i anumite medicamente, au efecte negative asupra
modului cum o serie de copii abordeaz nvarea. Ei prezint
hiperactivitate sau reacii diferite fa de colegi i de participarea
colar. Specificm c nu orice tulburare de atenie duce la dizabiliti
de nvare dar c deficitul de atenie poate fi parte a acestor
probleme. Se identific azi un complex de comportamente denumit
Deficit de Atenie i Hiperactivitate care prezint simptoamele unor
tulburri ale ateniei i concentrrii legate de dizabiliti de nvare.

S reinem

Cauzele dizabilitilor de nvare sunt n funcionarea deficitar a creierului,
echilibrul biochimic la nivelul celulei nervoase, funcionarea sistemului nervos
central dar i mediul socio-cultural i educaional care ofer sau mpiedic ocaziile
de nvare i dezvoltare.








Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 87




Test de autoevaluare 8

Dup ce ai citit aceast lecie, cum putei sintetiza cauzele dificultilor i dizabilitilor de
nvare. Enumerai cel puin trei.



Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

88 Proiectul pentru nvmntul Rural

3.10. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti

Muli copii cu dizabiliti au o imagine de sine SLAB i nu au NCREDERE n forele
proprii i nici n explorarea lumii din jurul lor. Ei vor deveni aduli dependeni de
ceilali, ovielnici i nemulumii de via i lume.

O imagine de sine slab este o problem pentru orice copil. Imaginea de
sine se formeaz n funcie de modul n care copilul se interacioneaz cu
ceilali copii i cu aduli din jurul lor, precum i prin compararea lor i
performanelor pe care le obin cu ale altor copii. Imaginea corporal este
nceputul acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede
diferit de ceilali copii este primul pas s i construiasc o imagine de sine
diferit.

Comportamentele imaginii de sine la copilul cu dizabiliti

WOOLFSON (1989) listeaz comportamentele care identific o imagine de
sine slab la copiii cu dizabiliti:
au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii, sau aduli, inclusiv
ctre proprii prini,
nu stabilesc uor relaii cu co-vrstnicii lor i se simt din punct de vedere
social izolai de ceilali din jurul lor,
chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu, nu sunt convini
c au reuit ceva,
se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar
depresie,
au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de
stresante,
din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i
cinstii cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i i
asum ce e mai ru, n orice activitate,
au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

De aceea, munca profesionitilor este de a sprijin imaginea de sine pozitiv la
copilul cu dizabiliti. El poate fi primul adult care acioneaz i interacioneaz ntr-
o manier care sprijin ncrederea copilului n sine i n felul n care se comport i
arat!

Este vorba de toi profesionitii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul,
logopedul, kinetoterapeut-ul, etc. mpreun i n parteneriat cu familia.

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 89


Test de autoevaluare 9

Cum definii imaginea de sine la copiii cu dizabiliti de nvare pe care i-ai cunoscut ?
Dar la cei cu dificulti de nvare de orice natur ?





Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

90 Proiectul pentru nvmntul Rural

Realizai o GRIL DE OBSERVARE prin care s identificai principalele caracteristici din
domeniile de pre-achiziii i achiziii ale nvrii prin care s putei depista uor copiii cu
dizabiliti de nvare n clasa voastr.


Punctajul probei
Acest instrument va fi notat cu 100 de puncte:
- 50 puncte pentru identificarea caracteristicilor de nvare;
- 20 puncte pentru organizarea pe capitole a grilei i
- 20 puncte pentru valoarea practic a acesteia.



Lucrare de verificare 3
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 91

Recomandri i sugestii de redactare.

Va trebui s citii cu atenie materialul i s reflectai asupra experienei de la clas. Ce
tipuri de probleme ai ntlnit ? Cel mai bine este s lucrai pe activiti de baz : citirea,
scrierea, comunicarea cu ceilali; calculul matematic, etc.
Segmentai grila pe aceste activiti i descriei problemele, foarte pe scurt, c fie
eficient;
Precizai timpul pe care l lsai pentru a observa aceste comportamente;
Precizai activitile cnd nregistrai caracteristicile;
Specificai alte surse pe care le putei gsi singuri n alctuirea materialului;
Organizai materialul n dou pri: pre-achiziii i achiziii ale nvrii;
Adaptai la copiii de grdini sau de nvmnt primar, dup locul unde predai;
Discutai cu colegii votri dac este util i eficient;
Notai aceste observaii;
Precizai cum vei folosi observaia indirect, prin intermediul prinilor pentru a
strnge datele necesare.

Nota
Dac nu avei un experien didactic, discutai cu colegii de la coal i prezentai
acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.




Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

92 Proiectul pentru nvmntul Rural



1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti,
1999
2. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982
3. Paunescu C. i Musu I. - Psihopedagogie special integrata, Editura Pro
Humanitas, Bucuresti, 1997
4. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998
5. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
6. instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
7. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociatia
RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998
8. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele
educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996
9. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
10. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
11. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004




Bibliografie Unitatea de nvare 3
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 93


Unitatea de nvare 3

Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de evaluare 1
1. Exist o mare varietate a copiilor care au dificulti de nvare n coal. Prima
modalitatea de a i recunoate pe cei care au nevoie de sprijin i deci nu au dificulti
trectoare, este de a identifica modul de integrare colar. Dac:
se remarc o lipsa a evoluiei n anumite domenii ale activitilor colare; un randament
inegal n rezultatele colare; dac aceti copii nu pot beneficia de ceea ce le ofer clasa
obinuit, avem clar dificulti de care trebuie s ne ocupm. Pentru fiecare profesor este
important s recunoasc cnd are nevoie de msuri speciale i cnd s dea mia mult
atenie copilului. Reinem c exist o HETEROGENITATE a copiilor cu dificulti de
nvare. Adic sunt extreme de diferii. De aceea, e bine, s avem rbdare, s nu
judecm pripit i s identificm pas cu pas ce probleme au copiii de la clasa noastr. S I
CUNOATEM CT MAI BINE. Este mai curnd nevoie s gsim rspunsuri individuale i
mai puin s introducem copiii ntr-o categorie Se releva la toi elevii cu dificulti de
nvare heterogenitatea acestei categorii i faptul c au antecedente sociale, afective,
culturale si / sau educative dar nu au nici deficiene nici comportamente de alt tip.
Asta nseamn c n aceast perspectiv e bine s nu gndim c un copil are o problem
de nvare dac are o anumit dizabilitate sau dac sau pur i simplu ne plac nou ochii
lui. Trebuie s identificm clar c nu poate nva.
n literatura de specialitate este evideniat i tendina ctre alergii, tulburri fizice minore
i alte probleme de sntate cum ar fi otita. Diferenele individuale unice sunt la copii cu
dificulti de nvare mai importante dect diferenele de grup. Acest lucru explica de ce
nu se pot introduce criterii precise n clasificarea dificultilor de nvare, i astfel se
recunoate i se accept varietatea clasificrilor. Ca prime probleme i ca o ncercare de
clasificare a dificultilor de nvare, Ministerul Educaiei din Canada n 1986
evideniaz urmtoarele categorii (Ghidul profesorilor din Canada): Copii cu tulburri de
percepie vizio-spaial; Copii cu tulburri de limbaj; Copii cu tulburri de atenie.

2. Cteva caracteristici depistate la elevii care se ncadreaz n categoria larg a
dificultilor de nvare sunt urmtoarele: lipsa maturitii si un comportament de tip
narcisist i egocentric, ceea ce ii determina pe aduli s ii trateze ca pe copiii mici; nevoia
de sprijin; speriai de scoal, ei nu pot depi aceste probleme dect cu ajutorul colegilor;
exprimare dificil; pot nelege informaiile, dar sunt incapabili sa rspund la ntrebri,
ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; lipsa aplicaiei spre practic i
exemplificare ; pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar
nu realizeaz practic demersul respectiv.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

94 Proiectul pentru nvmntul Rural

3. Modelul din Marea Britanie privind dificultile de nvare se refer la urmtoarele
categorii:

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare
Dificulti de nvare medii (DM)
Dificulti de nvare severe(DS)
Dificulti de nvare grave i multiple (DMM)

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare. Elevii cu dificulti de
nvare specifice au o dificultate anume de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau
folosi numerele, astfel nct performana lor n aceste zone se situeaz sub aceea din alte
zone. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt durat, cu abilitile de
organizare i coordonare.
Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea
acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia,
discalculia i dispraxia.
Dificultile de nvare medii (DM).Elevii cu dificulti de nvare medii ating niveluri de
performan semnificativ sub acelea ateptate n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda
interveniilor corespunztoare. Ei au o dificultate mult mai mare dect colegii lor n
dobndirea de abiliti de scriere, citire i calcul de baz i n nelegerea conceptelor. De
asemenea, ei se pot confrunta cu o ncetineal n vorbire i utilizarea limbajului, cu un
respect de sine sczut, cu un nivel sczut de concentrare i cu abiliti sociale insuficient
dezvoltate.

Dificultile de nvare severe(DS). Elevii cu dificulti de nvare severe au probleme
intelectuale sau cognitive serioase. Aceasta are un efect major asupra capacitii lor de a
face fa curriculum-ului colar fr ajutor. Ei pot de asemenea avea dificulti de micare
i coordonare, comunicare i percepie i n dobndirea de abiliti care s le permit s
se ajute singuri, i pot necesita predarea tehnicilor de deprindere a unor astfel de abiliti,
a independenei i abilitilor sociale. Unii pot folosi semne i simboluri, ns majoritatea
sunt capabili s susin conversaii simple. Ei au nevoie de ajutor n toate ariile curriculare.

Dificulti de nvare multiple (DMM).Elevii cu dificulti de nvare multiple au nevoi
educaionale complexe. Pe lng dificultile de nvare foarte severe, acetia prezint
alte dificulti semnificative, precum dizabiliti fizice, probleme senzoriale sau probleme
medicale serioase. Aceti copii i tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulilor,
att n ceea ce privete nevoile lor de nvare, ct i ngrijirea lor. Este posibil s aib
nevoie de stimulare senzorial i de mprirea curriculum-ului n fragmente foarte mici.
Unii comunic prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alii printr-un limbaj
foarte simplu.
Experiena voastr v va ajuta s v spunei prerea. Cum ai ntlnit la clas anumite
tipuri de probleme ? Se potrivete oare i la noi o astfel de abordare ? Este cea mai
general abordare s considerm toi copii n categorii foarte largi i s i sprijinim ca
atare. Avantajul prezentrii tuturor acestor puncte de vedere este n atragerea ateniei
asupra tuturor problemelor de nvare dar i al unicitii formelor de manifestare.
Cunoaterea i identificarea tuturor problemelor posibile n nvare asigura acordarea
ateniei asupra diferitelor manifestri si nevoia de nlturare a acestora prin metode i
procedee specifice.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 95

4. n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei majoritatea
specialitilor afirm existenta acestora la toate vrstele - precolar, colar elementar,
colar secundar si adult. Mai mult, n ultimul deceniu exist o preocupare pentru
intervenia la nivelul precolar, tocmai pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la
vrstele timpurii si la cele adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii si
nelegerea nvrii permanente.

Testul de evaluare 2

1. Dizabilitile de nvare se manifest n: limbajul rostit, scris i calculul matematic;
la nivelul memoriei de scurt durat, i n organizarea, orientarea i coordonarea
informaiilor.

2. n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care
vdete c este relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit timp
necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se identifice i s se poat
aciona n spiritul integrrii individuale. Aceasta nsemn c dizabilitile de nvare
sunt caracteristici ale nvrii i moduri de funcionare a acestui proces.

3. Aceasta se traduce printr-o serie de dificulti care aparin sferei nvrii:
1. dificulti n stilul de organizare a informaiilor,
2. dificulti n orientare,
3. colaborare i socializare,
4. predispoziie spre accidente,
5. adaptare dificila la schimbare,
6. hiperactivitate sau inerie,
7. lips de atenie.

4. Se poate evidenia ca ele se manifest n: - nelegerea sau producerea limbajului, -
nelegerea si folosirea spaiului sau timpului, - a da sens i a-i aminti ceea ce
vede, - cunoaterea i folosirea corpului, - nelegerea matematicii, - domenii
sociale sau practice. Deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, i sau
matematic pot fi deci, afectate negativ.

5. D nu se confund cu: tulburri de atenie cum este tulburarea de deficitul de atenie
i hiperactivitate care poate nsoi dizabilitile de nvare dar care nu este acelai
lucru; Dizabilitile nu se confund cu ntrzierea mental, autismul, deficienele de
tip senzorial (de auz i de vz) dizabilitile fizice, tulburrile emoionale sau
procesul normal de nvare a unei limbi secundare; Dizabilitile de nvare nu
apar din cauza lipsei de oportuniti de educaie cum ar fi schimbarea colii,
frecvena colar sczut, sau lipsa deprinderilor de baz n instruire.


6. Caracteristicile pe care le recunosc toate studiile se ntlnesc n nsuirea limbajului
rostit i a celui scris; se pot moteni; afecteaz n aceeai msur fetele i bieii;
ele nu trec de la sine, i nici nu se vindec; dar, cu sprijin i o cu intervenie
adecvat i la timp, copiii cu dizabiliti de nvare pot reui n nvare i via.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

96 Proiectul pentru nvmntul Rural


Testul de evaluare 3

1. Dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel
mai adesea n coal sunt urmtoarele: Dizabiliti perceptiv vizuale care se refer la
faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise. Pot
confunda dreapta cu stnga, i au dificulti n a distinge obiectele de mediul nconjurtor.
Scap cuvinte la citit i fac confuzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-man ceea ce
le creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sau incorect i pot face confuzii de
tipul B cu d sau f cu v. (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citi,
chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i
probleme de conversaie i n dezvoltarea social; - Dizabiliti perceptiv auditive. Elevii
au dificulti n distingerea sunetelor i chiar aud altceva dect s-a spus. De aceea exist
dificulti n a urma ordinele primite. Ei dau impresia ca nu sunt ateni i nu se pot
concentra pe sunetele auzite. i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea
rspund mai greu ntr-o discuie, cci dureaz pn neleg ceea ce se spune. Cnd sunt
chemai par de multe ori pierdui cci le e greu s disting dac este zgomot. - Dizabiliti
n nvarea limbajului. Elevii au dificulti n a comunica propriile gnduri sau nu pot
vorbi, dar neleg. Unii pot avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele intervin cnd
exist dificulti n a plasa informaia i a o folosi adecvat prin limbaj rostit. - Dizabiliti
perceptiv motorii. Pentru ca au probleme de coordonare, elevii pot prea stngaci sau
dezorientai n spaiu. Pot face cu greutate operaii simple cum ar fi tierea sau colorarea
unei suprafee. - Hiperactivitatea. Elevii au dificulti n controlul activitilor motorii i par
n micare continu. ncep mai multe lucruri dar, nu termin nimic. Sau continu ceva ce le
aduce succes, dei trebuie s fac altceva. Impulsivitatea. Elevii par s acioneze fr
s gndeasc. Se las n voia unor activiti care le atrag atenia, indiferent care le este
sarcina de lucru. - Distractibilitate. Elevii nu pot discerne ntre ceea ce este i ceea ce
nu este important. Sunt dezorganizai pentru c nu pot face ordine i atenia lor este
atras de ali stimuli. Abstracia. Elevii au dificulti n a trece de la concret la abstract.
Par sa aib probleme cu memoria de scurt i de lung durat i c uit uor ceea ce
nva. - Copiii supradotai. n general, elevii supradotai au probleme de nvare, pentru
c reacioneaz altfel dect ne ateptm de la elevii obinuii.

2. De presupus ca aici vei gndi la propria voastr experien. Dac ai avut copii cu
dizabiliti de nvare n clas vei identifica pe unii dintre ei. Dar, nu uitai: nu e suficient
un singur semn i e vorba de probleme de durat, nu de probleme care s-au rezolvat
simplu sau de la sine. Gndii asupra procesului de nvare i dimensiunile lui: percepiile
implicate, coordonarea, orientarea temporal i cea spaial, abstractizarea, folosirea
semnificaiilor, terminarea sarcinilor, etc.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 97

Testul de evaluare 4

1. Cele trei criterii de definire a dizabilitilor de nvare sunt: Discrepana; Excluderea;
i Etiologia. Un elev este descris ca avnd dizabiliti de nvare daca manifesta
dispariti evidente ntre ariile n care reuete performane si cea sau cele n care are
dificulti. De aici, persoane cu orice tip de nivel intelectual pot avea dizabiliti de
nvare.
Toi autorii recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting prin caracterul
unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta pentru ca exista grade foarte
diferite de abiliti si de deprinderi practice la fiecare individ. Dei se constat ca
dificultile de nvare sunt dizabiliti care in de esena procesului de nvare i nu sunt
legate n mod necesar de alte tipuri de dizabiliti, se remarc aceleai cerine speciale
fa de procesul educativ.

2. Cum fiecare copil e unic i are propriul su set de provocri i puncte tari, toi autorii
recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting prin caracterul unic pe care
l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta pentru ca exista grade foarte diferite de abiliti si
de deprinderi practice la fiecare individ. Chiar dac denumim la fel o anume problem, ea
nu poate fi exact la fel la toi copii care se confrunt cu ea. De aici, nu poi avea nici soluii
general valabile i nici s lucrezi mecanic n a identifica, evalua i interveni asupra copiilor.

Testul de evaluare 5

1. Abilitile i deprinderile de baz afectate n cadrul dizabilitilor de nvare la clas
sunt: - ascultarea, raionamentul, memoria, limbajul oral si scris, lectura, ortografia,
caligrafia, calculul, rezolvarea de probleme, relaiile spaiale i inter-aciuni sociale,
sesizarea semnificaiilor, explorarea informaiei, folosirea ei i exprimarea.
2. Ariile inteligenei academice afectate se refer la : - limbaj, spaiul / timpul; spaio-vizual,
matematica, cunoaterea corpului, cunoaterea a ceea ce poate face n plan social sau
practic.
3. Caracteristicile funcionale ale inteligenei teoretice sau academice afectate n
dizabilitile de nvare sunt: Complexitatea, Adaptabilitatea si flexibilitatea; Realizarea si
rememorarea unor diferene, Judecata; Gndirea simbolic; Perceperea schemelor si
ritmurilor care caracterizeaz formele de cunoatere; Reflecia.


Testul de evaluare 6

1. Evidenierea dificultilor de nvare se numete depistare. Operaia de depistare se
realizeaz de ctre profesor, consilier, sau printe si const n identificarea primar a
semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existenta unor dificulti de
nvare. Acest lucru se evideniaz att la dificultile de nvare specifice ct i la cele
nespecifice i uoare.
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

98 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. KIRK i CHALFANT (1984,p.14) sugereaz doua tipuri mari de dificulti specifice de
nvare: Dificulti de nvare si dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii) i dificulti de
nvare academice /teoretice (achiziii). Primele se refera la deprinderile de baz, sau de
pre-achiziie: memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi
de limbaj oral si scris. Cea de-a doua categorie se refera la nvarea colar ca achiziie
adic la: citire, aritmetica, scris de mn, rostire, exprimare n scris.

3. Cele mai importante caracteristici, n clasa de elevi, se refer la modul cum elevii i
operaionalizeaz limbajul rostit, cititul, scrisul, matematica dar i comportamentele sociale
adiacente. Sunt semne date de funcionarea inteligenei teoretice generale dar i de
hiperactivitate, deficiene perceptiv-motorii, scderi si creteri ale strilor emoionale,
deficite generale de coordonare. La acestea se adaug domeniul social, atenia i
comportamentul (acceptan sczut social; deficit de atenie; diverse comportamente)
Ali autori sintetizeaz n cinci domenii tulburrile care trebuie s ne pun n gard spre a
lua msuri potrivite : tulburrile de percepie i vizio-spaiale; tulburri de limbaj i tulburri
ale ateniei, nsuirea structurilor operaionale din matematic precum i Interaciunile
sociale i problemele de comportament.

4. Semnele corelate dizabilitilor de nvare sunt frustrarea, lips de ncredere,
renunare, probleme de comportament, anxietate, hiperactivitate i deficit de atenie sau
mare comoditate n realizarea sarcinilor, imagine de sine slab, incorect, ovielnic.
Dac v gndii bine, nu doar la dizabilitile de nvare ntlnim aceste semne ci i la
probleme minore, cum ar fi o dificultile trectoare, oscilaiile n procesul nvrii,
metodele nepotrivite, etc. Trebuie s reflectm asupra acestor semne, pentru c ele
definesc , ncet dar sigur caracterul viitorului adult.

Testul de evaluare 7

La copilul precolar distingem ca semne urmtoarele caracteristici particulare:
- Vorbete mai trziu (primele cuvinte dup 1 an, primele propoziii dup 3 ani,
povestete dup 5 ani; )- Este incapabil s gseasc cuvntul potrivit n cadrul unei
conversaii, o mare srcie de vocabular - Nu poate ncadra rapid cuvintele n
categorii - Nu poate ine ritmul nvrii cu ceilali.

La colarul mic vom observa urmtoarele: - Are tulburri n nvarea alfabetului, a
zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei
corporale i a formelor geometrice; - Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor
distractibil, - Nu poate urmri directive i reguli, - nva greu legtura ntre litere i
sunete, (citete pe litere i nu face sinteza silabei)- Nu poate forma cuvinte din
sunete diferite, - Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, -
Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, - Nu scrie dup dictare i nu
face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris., - Are de multe ori probleme i n
copierea de litere, cuvinte i propoziii; - Este ncet n nvarea noilor deprinderi, -
Are dificulti n planificare i organizarea timpului.

La colarul mijlociu se observ c: nva greoi i ncet sufixele, prefixele,
rdcina cuvintelor i alte strategii de citire, Evit s citeasc cu voce tare,
Vocabularul folosit este srac i simplu; Are dificulti la matematic att la folosirea
algoritmilor ct i n a gsi soluii personale n formularea problemelor, Desparte n
silabe la ntmplare i diferit acelai cuvnt n cadrul aceleai lucrri scrise, Evit s
citeasc i s scrie, Are probleme n a-i rememora i a nelege ceea ce a citit,
Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural 99
Lucreaz cu ncetinitorul, Are dificulti n nelegerea i n generalizarea
conceptelor, Citete greit indicaiile i informaiile, Obosete repede i nu este
atent: nu se implic n nvare.


Cnd rspundei la aceast ntrebare trebuie s reflectai c unele din aceste semne le
vedei frecvent la cas. Atenie, nu nsemn c sunt dizabiliti de nvare. Trebuie s fie
mai multe din aceste trsturi, combinate, s existe excluderea altor factori, nevoia de
sprijin suplimentar i s se observe c se menin ntr-o perioad mai lung i nu se
estompeaz cu msurile obinuite.

Testul de evaluare 8

Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile: 1. Organice; 2.
Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular); 3. Educaionale.
Dup cum observm exist multe opinii i orientri explicative. Ca profesori este cazul s
ne gndim cum putem sprijini elevul i s nun e gsim o scuz n cauze neurologice sau
de ordin biochimic. Educaia poate face, la timp i din timp enorm de mult pentru un copil
cu dizabiliti de nvare pronunate.

Testul de evaluare 9

Copii cu dizabiliti au n general o imagine de sine slab i nu au ncredere n propriile
fore. Un model al comportamentelor ce nsoesc o imagine de sine slab la copiii cu
dizabiliti prezint WOOLFSON (1989). Dup acest autor copiii cu dizabiliti: au dificulti
n a primi i oferi dragoste ctre ali copii, sau aduli, inclusiv ctre proprii prini; nu
stabilesc uor relaii cu co-vrstnicii lor i se simt din punct de vedere social izolai de
ceilali din jurul lor; chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu nu sunt
convini c au reuit ceva; se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i
chiar depresie; au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de
stresante; din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii cu
alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i i asum ce e mai ru, n
orice activitate; au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

Individualizarea i adaptarea curricular

100 Proiectul pentru nvmntul Rural


Unitatea de nvare nr. 4

INDIVIDUALIZAREA I ADAPTAREA CURRICULAR



Cuprins
4.1. Obiectivele unitii de nvare .................................................................................101
4.2. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii
cu dificulti de nvare ...................................................................................................102
4.3. Tipuri de individualizare ...........................................................................................105
4.4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi ................................108
4.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare ...................................................113
4.6. Un model al factorilor de nvare .............................................................................118
4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n
clas. ...............................120
4.8. Aspecte ale adaptrii curriculare...............................................................................125
4.9. Etapele urmrite de profesor.....................................................................................128
4.10. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare...............................................131
4.11. Msuri generale pentru clasa obinuit...................................................................134
4.12. Strategii de nvare propuse de Pachetul de resurse UNESCO............................138
Lucrare de verificare 4 .....................................................................................................142
Sugestii de redactare.......................................................................................................143
Bibliografie .......................................................................................................................144
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare ..................................................145



Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de
nvare. Tipuri de individualizare. Modele de individualizare pe fundalul clasei
obinuite de elevi. Stilul de nvare: argument pentru individualizare. Un model al
factorilor de nvare. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii
dificultilor de nvare n clas. Aspecte ale adaptrii curriculare. Etapele urmrite de
profesor. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare. Msuri generale pentru
clasa obinuit. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de Instruire UNESCO.

Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 101

4.1. Obiectivele unitii de nvare



La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

S defineasc i s descrie principalele note definitorii ale conceptelor de
individualizare i personalizare ca forme ale diferenierii activitii didactice;
S descrie principalele modele de individualizare n clasa de elevi;
S defineasc stilul de nvare;
S identifice caracteristicile stilului de nvare;
S enumere factorii de facilitare ai nvrii n clas;
S defineasc curriculum colar n raport cu elevii cu dificulti de nvare;
S redea principalele aspecte legate de adaptarea curriculum-ului colar la elevii
cu dificulti de nvare;
S descrie curriculum colar ca un instrument flexibil, deschis, individualizat i
adaptat nevoilor de educaie ale elevilor;
S analizeze etapele aciunii didactice adaptate nevoilor copiilor cu dificulti de
nvare;
S reflecteze asupra principalelor ntrebri la care profesorii trebuie s gseasc
rspuns cnd au la clas elevi cu dificulti de nvare;
S enumere i s precizeze msurile de ordin general pe care le ia profesorul la
clas pentru a rspunde dificultilor de nvare;
S precizeze direciile strategice propuse de Pachetul UNESCO pentru
mbuntirea activitii cu toi elevii, la clas;
S enumere metode i procedee eficiente n integrarea colar a copiilor cu
dificulti de nvare;
S precizeze valoarea strategiilor de individualizare nu numai pentru copiii cu
dificulti de nvare ci pentru toi copiii:
S recunoasc valoarea sprijinului pentru elev, profesor i familie n cazul
copiilor cu dificulti de nvare;
S descrie corect atitudinea necesar profesorului cnd intervine n nvarea
elevilor cu dificulti;
S valorizeze nevoia de colaborare i cooperare ntre profesorul de la clas cu
ali profesioniti i cu familia;
S precizeze elementele necesare unei atitudini deschise i pozitive referitor la
adaptarea curriculum-ului colar i la integrarea colar a elevilor cu dificulti de
nvare.

Individualizarea i adaptarea curricular

102 Proiectul pentru nvmntul Rural

4.2. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru
copiii cu dificulti de nvare

Condiiile necesare n clas obinuit

Exist dou dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultilor de
nvare la nivelul clasei obinuite:
A. Individualizarea predrii-nvrii;
B. Adaptarea curricular.
Definiii
Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului
secol. Terminologia folosit are i ea o anumit evoluie. La nceput s-a
vorbit despre difereniere. Acest proces de adecvare a studiilor i formelor
de colarizare se referea la coli diferite, profiluri diferite, coninuturi i chiar
forme diferite de predare-nvare. Putem discuta despre difereniere, ca i
adaptare a predrii-nvrii la diferenele recunoscute ntre indivizi cum ar fi:
diferenele de vrst, nivel de dezvoltare, stil de nvare, competene i
capaciti.

A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile,
caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Din
individualizare se nate un nou termen discutat: personalizarea. Psihologic
vorbind, personalizarea se refer la activitatea cu o anumit persoan i nu
la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea
didactic, termen folosit n culturile filofranceze i acceptat i de legislaia
romneasc referitor la copii cu cerine speciale, pune problema adecvrii
msurii pedagogice fiecrei persoane cu specificul ei, ateptrile personale,
stilul de nvare i ritmul de dezvoltare specific.


Individualizarea sarcinilor didactice

Problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund
nevoilor speciale ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile
didactice n aa fel nct toi elevii s nvee. Indiferent de sprijinul pe care un
elev l primete suplimentar, n afara clasei sau la ore n activitatea didactic,
orice profesor are datoria s fac predarea ct mai accesibil unui numr ct
mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie s i gseasc locul n
predare-nvare.

Individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea
unor sarcini diferite pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare.
Individualizarea rspunde uneori prin personalizare ecuaiilor de nvare i
dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua i acoperi nevoile de ordin personal
ale unor copii, profesorul cunoate i proiecteaz sarcini unice,
personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 103

S reinem

Prin individualizare n activitatea didactic adresm sarcini individualizate,
personalizate unui grup sau unei persoane care nva. Ea presupune s planificm,
organizm, derulm activitatea i s evalum pornind de la particulariti, trsturi
de grup i personale. n cazul copiilor cu dificulti de nvare, prima cerin fa de
profesorul de la clas este s gseasc locul n procesul de predare nvare
fiecrui elev, inclusiv acestora.



Testul de autoevaluare 1

Fiecare copil este unic i nva n mod diferit. De aceea este nevoie de
individualizare chiar personalizarea n activitatea didactic. V propunem s facei
un exerciiu i s observai acest lucru.

Analizai urmtoarea diagram a strategiilor pe care le folosesc profesorii din alte
ri cnd au copii cu dificulti de nvare. Voi cum ai proceda cel mai frecvent ?
n primul rnd, adugai n spaiile libere alte strategii care s-au dovedit utile n
experiena voastr. Apoi, facei o ierarhie cu aceste strategii.
Care e mai valoroas pentru voi?



Diagrama strategiilor n clas (Sursa, Pachetul de Resurse pentru instruirea profesorilor,
Cerine speciale la clas, UNESCO, traducere n romn UNICEF, 1995, p. 115)



Individualizarea i adaptarea curricular

104 Proiectul pentru nvmntul Rural




Stabilirea
sarcinilor
individuale



Discuii
cu
fiecare
elev

Acordarea
posibilitii
de a
alege
elevilor


Aprecierea
eforturilor
elevilor


Cunoaterea
Prinilor




Folosirea
diverselor
materiale

Munca
n
grupuri
mici


Ascultarea
fiecrui
elev



nregistrarea
Progresului





Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 105

4.3. Tipuri de individualizare
Cnd aderm la termenul de individualizare, acesta presupune n cadrul
activitii de predare nvare - evaluare la clas:

1. Formarea grupurilor mici de nvare;
2. Modificri i adaptri didactice;
3. Folosirea materialului multisenzorial.

1. Formarea grupurilor mici de nvare

Prima msur care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru n
clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor.
Problema importanta la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a
asigura participarea corespunztoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n
activitatea didactic sunt cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor
relaii diferite i schimbul de experiene i competene. Grupurile fixe, duc tot
la etichetare i la identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Important
este i rotarea rolurilor n grup pentru c elevii nva roluri i modele diferite
de relaii.

Forme de relaii de sprijin prin grup
Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s identifici i s organizezi
maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare. n mod
practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de
relaionare de tip cooperare.
Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup:

a) Serviciul de acompaniere
b) Elevii tutori
c) Tutorii voluntari.

a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii
nva mai uor unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca
elevii cu dificulti de nvare s fie sprijinii de colegii lor n anumite
momente ale activitii.

b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal,
sau chiar din alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare.
ntlnirile pot fi periodice, n funcie de nevoile identificate.

c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini,
profesori pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i
acorda ajutor individual elevilor cu dificulti.
Individualizarea i adaptarea curricular

106 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Modificri i adaptri didactice

Modificrile i adaptrile didactice se refer la diferitele schimbri pe care
nvtorul / profesorul le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini
ndeplinirea lor de ctre elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei,
cerina de a rspunde n doua trei cuvinte n loc de propoziii sau fraze,
acceptarea unei pri a temei n scris, i a alteia oral, completarea unor
formulare, n loc de scrierea sub dictare a ntrebrilor, etc. Cel mai important
lucru este la acest nivel ca nvtorul / profesorul s explice clar elevilor
care sunt cerinele sale n ceea ce privete organizarea i prezentarea temei.

3. Folosirea materialului multisenzorial

Pentru c este vorba de nvare i de instrumentele antrenate, este
valoroas i folosirea unui material adecvat, variat i multisenzorial. Este
recunoscut faptul c toi elevii au nevoie de materiale variate i stimulative n
nvare. Cu att mai mult atunci cnd exist dificulti de nvare. Pentru a
reine atenia elevilor i a stabili raporturi ntre ceea ce se vede, se aude i
se pipie este nevoie de material senzorial. Cunotinele teoretice
(academice) trebuie ilustrate iar abstraciile s fie nelese prin materiale i
suporturi diferite.


S reinem




Folosirea individualizrii antreneaz o serie de forme de sprijin a elevilor la
clas prin care sunt folosite resursele fiecrui elev i se pune accent pe
inter-relaii i resurse suplimentare n interiorul clasei. Se identific:
antrenarea relaiilor din cadrul grupului de elevi; modificri i adaptri
didactice precum i folosirea materialului multisenzorial!






Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 107







Testul de autoevaluare 2

1. Care sunt formele de sprijin prin individualizare la clas?



2. Care sunt cele trei forme de sprijin n i prin grup a elevilor cu dificulti de nvare?



Individualizarea i adaptarea curricular

108 Proiectul pentru nvmntul Rural

4.4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi

Modelele de aciune cele mai cunoscute
Exist o serie de modele de aciune pe care profesorii le pot folosi n acest
sens. Lucrarea elaborata de MUU I (2000. Asociaia RENINCO Romnia),
identific din multiplele modele existente n literatura de specialitate pe cele
mai eficiente Acestea sunt :

1. Analiza sarcinilor
2. nvarea eficient
3. Lucrul n grup
4. Utilizarea calculatorului
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor
incorecte ale sarcinilor
7. Abordarea multisenzorial.

Analiza sarcinilor
Pentru a simplifica nelegerea acestui model de aciune s lum un
exemplu: la nvarea limbajului grafic, scrierea dup dictare a cuvintelor.
Acest tip de intervenie se bazeaz pe patru etape pe care profesorii trebuie
s le organizeze:
1. Definirea clar a obiectivelor, presupune n exemplul nostru ca s se
stabileasc ce dorim s realizm cu elevul: s scrie dup dictare literele
nsuite; s scrie dup dictare silabe formate din dou litere (la nceput o
consoan legat de vocale); apoi s scrie cuvinte formate din trei litere i
cuvinte formate din dou silabe.
2. Identificarea stadiului iniial de la care pornete elevul, se refer la
nregistrarea iniial a ceea ce poate realiza n scris elevul. De exemplu el
poate scrie literele dup dictare, dar nc nu silabele.
3. Stabilirea leciilor sau a pailor de urmat este planificarea activitilor
n aa fel nct s putem face un prognostic al progreselor.
4. Evaluarea se refer la msurarea i nregistrarea pailor obinui n
scrierea dup dictare a cuvintelor.

Etapele nvrii eficiente
Prima etap: Determinarea cerinelor.
Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea elevului n timpul muncii,
putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin. S
presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea cuvintelor
simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile, vom
descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea.

Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor.

n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc repede i
precis corespondena dintre sunete i simbolul lor .nvarea eficient
folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi, deci, numrul de
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 109
rspunsuri corecte date ntro anumit perioad de timp.

Etapa a treia: Determinarea unitilor de msur.

Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o grup de
elevi de aceeai vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii din aceast
grup realizeaz scrierea dup dictare a cuvintelor i fac corespondena
necesar ntrun ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de
ndeplinit. Pentru a cunoate progresul realizat, este necesar s cunoatem
mai nti randamentul actual al elevului.

Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic.

Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente corecte
n unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a
progreselor i va stimula elevul. Activitatea se desfoar zilnic, pn la
atingerea obiectivului stabilit.

Lucrul n grup
Activitatea n grup ofer o gama larga de inter-relaii care sprijin nvarea i
evideniaz rolul social al acesteia. Elevii cu dificulti n nvarea au ocazia
s colaboreze, s mprteasc soluii i idei i s se sprijine unii pe alii. n
grup se pot realiza discuii, rezolvri de probleme, lucrri de cercetare i
jocuri de rol.

Se pot folosi mai multe modaliti de grupare pentru ca grupurile de lucru s
devin eficiente n procesul nvrii i al nvrii remediale. Cele mai
importante reguli legate de lucrul n grup, pentru ca el s fie o modalitate
eficient de rezolvare a dificultilor de nvare sunt:
fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n nvare
trebuie s aib asigurat participarea,
cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus,
s nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor n aa fel nct
ei s colaboreze i s inter-relaioneze variat.

Tipuri de grupuri la clas

Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de predare
nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele tipuri de
grupuri:

Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra
unui anumit subiect, de exemplu: ce sar ntmpla dac am putea citi gndurile?
Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s
pun ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor,
punctai principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua
participarea fiecrui elev.

Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor
obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s participe activ. n plus,
putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind
Individualizarea i adaptarea curricular

110 Proiectul pentru nvmntul Rural
participarea fiecruia.

Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea
eficient a problemelor ce privesc clas. Se numete un conductor al grupului, iar
un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri a participrii celorlali. Acesta
din urm va rezuma i recomandrile grupului. Profesorul particip, i el, la
activitatea grupului.

Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea
sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii lucreaz n
grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.

Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special pentru
studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar
i evit s joace rolul unei bnci de date, stimulnd elevii n crearea unei astfel de
bnci. Pentru atingerea acestui scop, se pun ntrebri pentru elaborarea de idei.
Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale participanilor atunci cnd
ntlnesc probleme controversate i i nva c pentru anumite probleme nu exist
rspunsuri categorice.

Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor
abiliti fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se
discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s-i precizeze punctul de
vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i s
i reevalueze propria opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului,
prezentnd situaii similare, propunnd diverse alternative i posibiliti de
interpretare i punnd n discuie ideile eseniale.

Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de
via, inspirnduse din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun n pielea unui
personaj i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie
analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de
vedere al altora.

Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aceast form permite elevilor
stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a
ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra
modurilor de via i de a gndi ale fiecruia.

Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele
inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare.
Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele
caracteristici:
Trebuie s fie planificat;
Trebuie abordate toate problemele ce privesc clas sau un anumit elev;
Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili
pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea
consecinelor comportamentului discutat.
Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ.
Elevii trebuie s se aeze n cerc.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 111

Utilizarea calculatorului
Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare plin
de motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea elevilor
cu dificulti nvare:
corectare instantanee;
repetarea exerciiilor;
individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
interaciunea cu elevul;
evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
o nou motivaie.

Tratamentul medical

Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a
simptoamelor dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu
nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au
nevoie real de acest sprijin. Pe de o parte e bine s evitm medicamentele, pe de
alta s nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru i responsabilitate n
acest sens.

Tratamentul medical se poate aplica n trei forme:
Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea
ateniei elevului hiperactiv.
Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea
din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici,
a unor sruri ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale
i roii.
Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o
doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz
focalizarea ateniei.

Modificarea execuiilor incorecte
Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge
la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut
corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect, de
exemplu, a le acorda mai mult timp liber.
Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare.
n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect
efectuarea aceluiai exerciiu un timp ndelungat. Aceast metod cere ns
din partea profesorului o bun organizare a leciei.
A treia modalitate face apel la auto-corectare i const n a vorbi sau a scrie
ncet, pentru ai studia modul de execuie.
Individualizarea i adaptarea curricular

112 Proiectul pentru nvmntul Rural


Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural de ctre
profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de acceptat este modul
sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii profesori ca fiind un
ansamblu de reguli i metode rigide!
S reinem
Exist o serie de modele de aciune considerate n teoria i practica actual cele mai
eficiente n abordarea dificultilor de nvare pe fundalul clasei obinuite. Printre
acestea sunt: Analiza sarcinilor ; nvarea eficient ; Lucrul n grup ; Utilizarea
calculatorului ; Tratamentele complementare ; Modificarea comportamentelor
deficitare adic a execuiilor incorecte ale sarcinilor ; Abordarea multisenzorial.
Fiecare urmeaz anumite etape, pai care ofer posibilitatea unei construcii a
competenelor i capacitilor de nvare la copiii cu dificulti de nvare.
Test de autoevaluare 3.

1. Enumerai principalele modele de aciune individualizat n clas.

...........................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 113

2. Precizai care sunt formele de grupuri eficiente pe care le poate forma profesorul n
clas de elevi.





4.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare

Predarea buna pentru majoritatea copiilor asigura o predare buna pentru toi copiii.
Bunch H .(1999)p.113.

Pentru a nelege i operaionaliza individualizarea la clas, profesorul gsete o serie de
argumente n teorie i practic. Fiecare act didactic pornete de la un model explicativ dar
i de la practici determinate de anumite competene, capaciti i atitudini ale profesorului.
Modelele procesului de nvare i teoriile privitoare la dezvoltarea uman din psihologie,
pedagogie, filozofie ofer punctul de plecare n diferite abordri. De obicei, cnd este
vorba de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificulti de nvare, cele
mai acceptate argumente sunt cele legate de modelele de nvare elaborate de J.PIAGET
cu completrile oferite de teoria nvrii sociale a lui VGOTSKI, de teoria inteligenelor
multiple, de abordarea inteligenei emoionale, precum i de teoriile cu privire la stilurile de
nvare. Pentru a argumenta individualizarea la clas am ales n acest curs discuia
referitoare la stilurile de nvare.


De ce sunt stilurile de nvare un argument?
Vom introduce n discuie termeni noi: diferenele dintre elevi sau
diversitatea elevilor.


Fiecare elev este unic prin experiena s de via i prin modul n care i
construiete aceast experien prin nvare.
Individualizarea i adaptarea curricular

114 Proiectul pentru nvmntul Rural

Dac acceptm c fiecare este unic vom evidenia diversitatea infinit a
experienelor i respectiv a modurilor de nvare. Suntem diferii. De modul
n care privim aceste diferene depinde viziunea noastr asupra celorlali,
pentru c ne predetermin atitudinile. Diferenele pot fi nelese pozitiv ca
particulariti sau negativ ca defecte. Este mai productiv s abordm
diferenele pozitiv: aceasta ne va duce la acceptarea fiecrui elev, inclusiv
a celor cu dificulti de nvare.

Principalul argument n favoarea acceptrii diversitii elevilor este nelegerea stilurilor
diferite nvare. Fiecare elev are stilul su de NVARE.

Chiar dac ideea diferenelor individuale n nvare este mai veche, teoria
stilurilor de nvare este mai nou. Interesul n stilurile de nvare se
situeaz n anii 1960-1970.

Stilurile de nvare

Conceptul de stil de nvare constituie dup unii autori cea mai important /
vital dezvoltare n educaia de azi.
Stilul de nvare este o caracteristic a comportamentelor cognitive,
afective i psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra
felului n care cel care nva percepe, inter-relaioneaz i rspunde la
mediul. (Definiia dat de Grupul de lucru nvrii constituit de National
Association of Secundary School Principals, Marea Britanie i enunat de
Keefe i Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111)

Puncte cheie

Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specific principalele puncte cheie
n stilurile de nvare:
Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele lui forte.
Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect celelalte.
n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine - ntlnim
toate stilurile de nvare.
n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas sunt tot attea diferene
ca i ntre grupuri.

Stilurile de nvare a elevilor

n urma unor studii realizate pe 5300 de elevi de clasele 5-12 n SUA, Japonia
i Hong Kong n1990 i care definesc n fapt existena acestor stiluri la fiecare
elev, dar n grade diferite, s-a constatat c:
37% copiii nva prin micare, atingere i aciune, deci au un stil haptic;
34% nva prin sunete i muzica, stilul este auditiv;
29% prin imagine, au un stil vizual.

Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 115

nseamn c:

Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie s vad totul. Alii nu doresc s vad ceva
scris: sunt mai mult auditivi. Alii sunt kinestezici: trebuie s se mite i s
acioneze. nva chiar i lucruri abstracte micndu-i corpul. (Charles Schmid,
1990)

Legtura stilului cu predarea-nvarea

Cea mai valoroasa aseriune despre nvare este cea referitoare la nevoia unei
atitudini pozitive n nvare. (DePorter Bobbi, 1992)

ntr-o clas n care profesorul urmrete s rspund stilurilor diferite de
nvare se pun ntrebri de tipul:
cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi;
cum faciliteaz nvarea individual;
cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin
structurare pentru alii;
cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia
i se pot auto-monitoriza;
cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;
ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n
care se realizeaz inter-aciuni;
cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;
cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii;

Stilul de nvare i educaia incluziv

Conceptul de stil de nvare se discut n legtur cu educaia incluziv
pentru ca aceast abordare cere o structurare a activitii didactice care s
rspund nevoilor diferite ale elevilor. Pentru ca elevii s nvee ct mai
eficient pentru propria lor dezvoltare este firesc s acioneze asupra
propriului nivel de cunoatere. Este o logic natural a profesorilor care
recunosc faptul c elevii sunt diferii n funcie de modul n care nva. Este
de folos celor care vd c elevii au nevoi i stiluri de nvare diferite. Acest
tip de abordare poate nsemna o re-definire a nvrii n aa fel nct ea s
fie util i plcut pentru elev, nu numai o presiune care vine din afara sa.

Predarea centrat pe cel care nva

nelegerea stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii
centrat pe cel care nva. De aceea, profesorul trebuie s accepte ideea
c elevi diferii nva n stiluri diferite. Adic, modul de a aborda
nvarea este una dintre diferenele existente ntre elevi. Profesorii au tiut
ntotdeauna c elevii nva diferit. Dar, acest lucru se realiza intr-o abordare
care impunea ca cei care nva s nvee inclusiv stilul de nvare al
profesorului. Desigur c majoritatea elevilor i pot nsui stilul profesorului
dar, nva ei eficient pentru propria lor dezvoltare ? De obicei profesorii i
elaboreaz un set de ci de predare bazat pe propriul lor stil de nvare. Ori,
n aceste condiii, este clar c elevii care nva diferit de el, cu precdere cei
Individualizarea i adaptarea curricular

116 Proiectul pentru nvmntul Rural
care au CES, vor avea dificulti n a aborda nvarea i nu vor nv ct ar
putea. Este tipul de situaie n care elevii sunt exclui i trimii n alte coli
sau grupuri colare n care s nvee cu cei care sunt la fel cu ei.

Profesorul nva permanent

Se mai poate identifica o ntrebare important: dar, profesorul cum i
perfecioneaz propria lui nvare dac permanent ar cere reproducerea modelului
de la care a pornit ?
Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea
este c stilul lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea,
activitatea didactic cea mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le
rspunde cu ocazii de nvare adecvate.

Este abordarea centrat pe elev, pe nevoile acestuia i pe stilul lui de nvare?

Educaia incluziv presupune c toi elevii sunt persoane care nva, cu alte
cuvinte toi pot nva. Pentru ca ei s pregteasc relaii pozitive n viitor, n
majoritatea situaiilor educative, elevii trebuie s nvee mpreun. Ea este
bazat pe o abordare dovedit n practici de succes i o pe filozofie pozitiv
asupra celor care nva i asupra profesorilor care, la rndul lor, nva.



S reinem

Stilul de nvare constituie o component relativ stabil a relaiilor pe care fiecare
individ le stabilete cu lumea nconjurtoare n cadrul procesului de nvare. n
coal ca i n via, nu exist stil bun i stil ru ci stiluri diferite, pentru c fiecare
elev are stilul lui unic de nvare.










Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 117

Test de auto-evaluare 4
Completai spaiile acestui mic chestionar. Analizai rspunsurile. Facei apoi o
descrierea a modului vostru de a nva.


Eu nsumi / nsmi elev() (sursa: UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea
profesorilor : Cerine speciale n clas, Paris, 1993, traducere UNICEF, Bucureti, 1995,
p.21)

1. nv greu atunci cnd

2. nv uor atunci cnd

3. Nici nu simt c nv atunci cnd...

4. nvnd n grup

5. nvnd din cri

6. nv uor de la cineva care

7. nv cu plcere atunci cnd




Individualizarea i adaptarea curricular

118 Proiectul pentru nvmntul Rural

4.6. Un model al factorilor de nvare
Modelul multidimensional
G. BUNCH (1999,p.112) propune ca model teoretic al stilurilor de nvare pe cel
multidimensional dezvoltat de Rita i Keneth DUNN i completat cu sugestiile lui
De BELLO (1989). Acest model cuprinde cinci dimensiuni care sunt considerate
factori ai stilului de nvare:

1. Mediul : sunet, lumina, temperatura, mprejurimi formale i informale.
2. Emoional :motivaie, persisten responsabilitate i structur.
3. Sociologic : perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientare individual,
orientare spre adult, variaiile.
4. Fizic: preferine perceptive, timpul i nivelului energiei pe timp de zi i de
noapte, preferine de mobilitate
5. Psihologic: stilul gndirii, controlul intern sau extern.

Cele cinci dimensiuni ale factorilor de nvare.
n modelul lui Dunn i Dunn individul este perceput ca variind ntre cele cinci
dimensiuni ale factorilor de nvare. Dac profesorul descoper preferinele
elevului n clas, factorii de mediu, emoionali, sociologici, fizici i psihologici
ai situaiilor de nvare pot fi astfel organizai nct s ofere elevului cele mai
puternice ocazii de a nva. Descoperind c exist asemnri n preferinele
elevilor, profesorul i poate grupa i, astfel, instruirea s fie organizat pe
baze logice, prin care s ofere eficien ct mai mare nvrii. Aceasta
presupune i c nu sunt necesare mereu programe individualizate unice /
personalizate pentru fiecare elev. Dac profesorul alege s nu in seama de
preferinele de nvare a elevilor nu nseamn ca el nu va face o predare
bun, dar este sigur c nu toi elevii vor beneficia de aceasta.




S reinem

Modelele de nvare multidimensionale pun n eviden diferenele existente ntre
stilurile de nvare determinate de mediu, emoional, socializare, fizic i psihologia
individului. Pornind de la acestea profesorul poate face predarea-nvarea eficient
tuturor elevilor.







Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 119




Test de autoevaluare 5

Ci factori are modelul de nvare multidimensional ? Enumerai i explicai.



Individualizarea i adaptarea curricular

120 Proiectul pentru nvmntul Rural

4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii
dificultilor de nvare n clas

Abordarea dificultilor de nvare se poate face n primul rnd prin reconsiderarea
valorii curriculum-ului colar. Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer
la a ine cont de diversitate i la a recunoate heterogenitatea cerinelor
educaionale ale tuturor copiilor.

Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum !
Copiii care au dificulti diferite de nvare nu sunt altceva dect copii.
De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum colar s acopere i
s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare.
Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1994 ideea c nu copiii se
adapteaz la curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile
copiilor (p.22). De aceea, principala preocupare n coal trebuie s fie
aceea de a crea oportuniti pentru a veni n sprijinul copiilor care au abiliti
i interese diferite.

Tot n Conferina de la Salamanca s-a clarificat i ideea care stabilete c
orice copil care are cerine educative speciale, trebuie s primeasc
sprijin n predare nvare, dar n contextual curriculum-ului obinuit,
nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul principiu este cel care
trebuie s asigure tuturor copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin
suplimentar acolo unde este mai mult nevoie.

Curriculum ca proces
n acest context strbaterea curriculum-ului colar la copiii cu dificulti de
nvare devine o sarcin complex pentru cei care organizeaz i
conduc activitile colare.


Colaborare profesional
Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesional
coerent i sistematic la nivelul colii.
Ce este curriculum
Profesorii tiu c denumim curriculum traseul procesului didactic. El este
n acelai timp un coninut i un proces.
n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare
sau dizabiliti - dificulti specifice, problema integrrii n coala obinuit se
pune legat de curriculum propus i de experienele de nvare trite de
aceti copii. Coninutul nvmntului, sau coninutul curriculum-ului nu sunt
acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem doar un coninut
de la profesor la elev.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 121

Caracteristici

Aa cum precizeaz Declaraia de la Salamanca, pentru copiii cu dificulti
de nvare curriculum nu trebuie nlocuit, ci ADAPTAT. n literatura de
specialitate cuvintele cheie pentru aceast operaiune sunt : curriculum
responsiv, curriculum flexibil, curriculum individualizat, curriculum ca
ocazie social. n fapt este vorba de o operaiune de adaptare care
presupune diferenierea, individualizarea i personalizarea curricular.
De la un curriculum care se adreseaz grupului la unul care ia n calcul i
folosete chiar ca resurse diferenele specifice dintre elevi n clas,
individualitatea, chiar persoana creia i se adreseaz.

Curriculum trebuie adaptat la nevoile copiilor nu invers. colile trebuie s ofere
oportuniti curriculare care s rspund diferitelor abiliti i interese ale copiilor.
Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p.22 (traducere autor)

Curriculum responsiv
A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu dificulti de nvare nu
este o sarcin simpl i nici uoar. De acea atingerea ei se poate realiza
numai printr-o colaborare profesional sistematic i puternic. Aceasta
cere ca echilibrarea curriculum-ului, relevana i adaptarea s se realizeze
cu atenie i n relaie cu fiecare copil ca persoan.

Este la fel de important i s se planifice i s se msoare progresul n
nvare n modaliti care reflect cu adevrat dezvoltarea celui care nva.

Cutarea unui curriculum general, comun pentru toi i care s fie suficient
de general i flexibil pentru a permite ncorporarea unor programe cu
obiective adiionale pentru anumii copii este o provocare continu cu care se
confrunt educatorii.
Prin curriculum nu nelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev
ci pur i simplu experiena de nvare a elevului.

Experienele de nvare
Practic, pentru a nelege din ce este compus curriculum transmis de
profesor ctre elev, la un anumit coninut transmis prin procesul didactic
trebuie s adugm:
experienele din activitatea de nvare,
capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile
colare,
participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate,
implicarea n activitate.(adaptat dup BROWN, 1966, p.52.
Individualizarea i adaptarea curricular

122 Proiectul pentru nvmntul Rural


Cum definim adaptarea curricular
Pentru a decide modul de adaptare a curriculum-ului este firesc s
organizm un cadru adecvat pentru a interveni. Diferenierea nsemn a
potrivi ceea ce dorete profesorul ca elevul s nvee (curriculum) cu ceea ce
aduce elevul n procesul de nvare (experiena, cunotinele, deprinderile,
i atitudinile). De aceea msurarea i diferenierea sunt ngemnate.
i cum l facem ct mai incluziv, adic pentru toi elevii
Pentru a aborda dificultile de nvare ntr-o manier ct mai flexibil,
pentru a asigura o predare-nvare eficient, este bine s definim curriculum
nu ca stpnul nostru ci ca sprijinul nostru.

A doua idee important este c el se coreleaz cu nevoile i abilitile elevilor.

Pentru a se adapta nevoilor diferite ale elevilor la clas curriculum trebuie s
fie flexibil i s valorifice toate ocaziile sociale ale nvrii. i s devin
adaptabil pentru nevoile de nvare ale elevilor.

Caracteristicile

Pentru aceasta, curriculum-ul trebuie neles ca un instrument de lucru care
este:
Flexibil,
Deschis,
Individualizat,
Ocazie social.

Premise de baz pentru profesor

Profesorul trebuie s tie c :
elevul este mai important dect curriculum-ul;
activitatea de predare-nvare e firesc s valorizeze diferenele dintre
elevi;
fiecare elev nva n stilul i ritmul su;
un profesor bun poate controla curriculum-ul n beneficiul elevului;
preul / premiul nvrii la elev este, n cel mai ru caz, efortul depus.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 123



S reinem

La fel ca la oricare alt elev, la elevii cu dificulti de nvare, curriculum este traseul
educaional. El presupune un coninut i un proces n acelai timp. Fa de
curriculum transmis de profesor, la fiecare elev trebuie s adugm experienele
acestuia n activitatea de nvare, capacitatea de a ndeplini obiectivele propuse,
participarea i implicarea n activitate. Pentru a primi n clas elevii cu dificulti de
nvare profesorul trebuie s realizeze adaptarea curriculum-ului. Aceasta
presupune nelegerea faptului c acesta este un instrument de lucru i nu un
dictator. De aceea este recomandabil s percepem curriculum ca flexibil, deschis,
individualizat i ocazie de dezvoltare social.
Individualizarea i adaptarea curricular

124 Proiectul pentru nvmntul Rural

Test de autoevaluare 6

1. Definii curriculum pentru elevii cu dificulti de nvare.



2. De ce spunem c este proces i coninut n acelai timp ?



3. Dac analizai curriculum ce componente sunt n plus fa de ceea ce transmite
profesorul ?



4. Cum definii adaptarea curricular ?


Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 125

4.8. Aspecte ale adaptrii curriculare

Majoritatea experienelor dezvoltate n sistemele colare din lumea ntreag merg pe
ideea c o mare parte dintre elevii care au dificultile de nvare pot fi integrai pe
deplin n clase obinuite.

Factorii adaptrii
Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu
dificulti de nvare este deci firesc s identificm:
Coninutul propus,
Obiectivele; experienele de nvare legate de acest coninut
exprimabile prin obiectivele propuse,
Capacitatea de realizare; identificarea capacitii de a realiza obiectivele
propuse,
Condiii optime; asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru,
Implicarea n activitate.

Argumente pentru curriculum social

WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n studiile ntreprinse c:
toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup;
elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai
comunicativi i se angajeaz mai uor n interaciuni;
toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig n
ncrederea n forele proprii;
ei demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute;
conversaiile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea
de a comunica, fr dependen de profesor.

Ocazii sociale n clas

O parte important a curriculum-ului colar se refer la ocaziile sociale pe
care acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului ne
evideniaz ideea c nvam unii despre alii mai bine dac inter-acionm.
Pentru aceasta este recomandat profesorilor:
Clasele s fie organizate n interaciune;
Grupul n care se iau decizii mpreun este mai puternic;
S tii s-i salui elevii;
S tii s fii folositor colegilor ti;
S ceri sprijin;
S observi i s foloseti partea social a leciilor.

SALISBURY i colaboratorii si (1995) au demonstrat c folosirea unor metode ct
mai deschise i colaborative n clas de elevi ajut la dezvoltarea unor practici de
predare-nvare incluzive care obin beneficii att pentru elev, ct i pentru
profesor, pentru c:
profesorii planific activ interaciunea social ntre toi elevii;
interaciunea intete clar activiti de colaborare i cooperare;
elevii sunt ateni unii fa de alii i i asum responsabiliti;
elevii i asum roluri diferite i exprim acceptare unii fa de alii.
Individualizarea i adaptarea curricular

126 Proiectul pentru nvmntul Rural

Individualizare-personalizare a curriculum-ului
Sarcina principala a profesorului este aceea de a diferenia curriculum
colar pentru ca toi elevii s nvee. Adic a adapta diferit pentru a
rspunde diferenelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerine
educative ale copiilor. Diferenierea la nivelul aciunii didactice se face prin
individualizare i chiar personalizare a curriculum-ului.
Diferenierea se refer la procesul prin care profesorul gsete ceea ce
este cel mai potrivit s nvee elevul din cadrul curriculum-ului i ceea ce
acesta aduce specific pentru nvare. Cu alte cuvinte, ceea ce i ofer
curriculum elevului i ce poate oferi elevul acestuia. S subliniem c orice
curriculum nu este doar o propunere exterioar, a profesorului ci cuprinde
n acelai timp experienele elevului, cunotinele acestuia,
deprinderile i atitudinile lui.

S reinem

Vom lua n calcul, atunci cnd adaptm un curriculum la nivelul individual, pe de o
parte cerinele acestuia, pe de alta cerinele elevilor, pentru c curriculum este n
acelai timp o propunere exterioar fcut de profesor dar i experiena de nvare
a elevului, cunotinele, deprinderile i atitudinile acestuia.









Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 127

Test de autoevaluare 7

1. Enumerai factorii necesari adaptrii curriculare



2. Specificai cel puin patru argumente pentru a exprima valoarea social a curriculum-
ului.




Individualizarea i adaptarea curricular

128 Proiectul pentru nvmntul Rural

4.9. Etapele urmrite de profesor pentru integrarea copiilor cu dificulti
de nvare

Etapele unei intervenii adecvate n dificultile de nvare
Intervenia individualizat n dificultile de nvare, realizat de profesor
presupune pentru fiecare elev:

Identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia;
Stabilirea prioritilor de nvare;
Instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate;
nregistrarea progreselor elevului;
Evaluarea interveniei.

Identificarea punctelor slabe i ale celor forte.
nainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificulti de nvare este
necesar s facem o hart a punctelor lui forte, ca i a slbiciunilor lui.
WEDELL,1995 (apud BUNCH) a stabilit puncte forte sau dificulti de
nvare pentru elev n urmtoarele domenii:
funciile senzoriale (cum vede, aude, simte) i
Motorii (mers. micare, etc.) i sntatea ,
statutul emoional, imaginea de sine i interesele,
funciile cognitive i intelectuale,
deprinderi i competene de comunicare,
deprinderi instrumentale de baz n educaie i componentele acestora,
deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali;
abordarea nvrii (atitudini, motivaie),
Prin cunoaterea punctelor slabe i a forelor fiecrui elev profesorul
faciliteaz mbuntirea accesului la curriculum a fiecrui elev i este
ncurajat s reflecteze asupra diferiilor factori care intervin n dezvoltarea
elevului.

Stabilirea prioritilor

Dup ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitile
sale forte i slabe, putem s mergem mai departe prin a trasa care sunt
prioritile de nvare. Exist dou tipuri de prioriti:
1. Cele legate de aspecte ale nvrii care se pot realiza prin intermediul
curriculum-ului (cum ar fi concentrarea ateniei pe sarcin sau a coopera
cu colegii),
2. Cele care sunt specifice (cum ar fi cele care in de scopurile nvrii sau
de deprinderile necesare n medii nesupravegheate).
Prioritile de nvare pot fi stabilite n relaie cu planurile de nvare
proiectate pentru elev pe termen lung i scurt. Cu ajutorul acestora se vor
stabili obiectivele de nvare propuse n planurile de intervenie
personalizate (PIP, acele planuri care corespund activitilor derulate de un
elev i sunt instrumente de proiectare a interveniei pentru elevii cu dificulti
de nvare).

Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 129

Modelul SMART din Marea Britanie
Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune n acest sens ca
obiectivele alese pentru un asemenea plan s fie realizate prin formula
SMART: Specific, Manageable, Achievable, Relevant, Timed adic :

Specifice,
Uor de condus,
Realizabile,
Relevante,
Planificate n Timp.



Planificarea activitilor
Un mod util de planifica obiectivele urmrite este de a le consiera n termeni
de activiti care s asigure copilului urmtoarele: (adaptare dup TOD i
colaboratorii, 1998):

Accesul la ocazii de nvare;
Participarea la procesul de nvare;
Rspunsul la activitile de predare-nvare;
Realizarea unor activiti specifice pentru curriculum;
mbuntirea deprinderilor de dezvoltare personal.

S reinem

Curriculum colar trebuie s fie controlat de nevoile elevilor. S l gndim accesibil,
centrat pe nevoile i punctele forte ale elevilor, s valorizeze colaborarea,
experiena personal i ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esenial. Etapele
prin care profesorul adapteaz curriculum sunt: identificarea punctelor slabe i ale
celor forte ale fiecruia; stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele
i strategiile cele mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului i evaluarea
interveniei.



Individualizarea i adaptarea curricular

130 Proiectul pentru nvmntul Rural




Test de autoevaluare 8


1. Care sunt etapele pe care le parcurge intervenia profesorului pentru a adapta
curriculum i a sprijini copiii cu dificulti de nvare.




2. Ce cuprinde harta capacitilor copilului ?




3. Ce tip de activiti vom planifica ?





Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 131

4.10. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare

n sinteza acestei uniti de nvare s devenim i mai practici. n lumea actual a
ritmurilor alerte i a schimbrilor spectaculoase, devine tot mai necesar s nvm s ne
punem ntrebri pentru a construi strategii flexibile de adaptare. La fel i profesorul trebuie
s gseasc calea de a elabora o serie de ntrebri de esen care s i ofere ansa unei
atitudini i a unor comportamente ct mai adecvate pentru a rspunde nevoilor educative
ale copiilor cu dificulti de nvare la clas.

Cinci ntrebri eseniale:
1. Care sunt cunotinele eseniale pe care vrem s le ctige elevii?
SFAT: determina i elaboreaz la fiecare lecie esenialul, n
beneficiul elevilor i al tu.


2. Cum nva mai bine elevii ti?
SFAT: organizeaz predarea centrat pe elev, ea este buna i
de ea beneficiaz toi elevii.


3. Ce schimbri n lecie vor permite ca tot mai muli elevi s nvee?
SFAT: Flexibilitatea este cea mai importanta: s vezi
curriculum ca un ghid care se poate adapta la nevoile elevilor.


4. Cum pot arta elevii ca au nvat?
SFAT: ntreab elevii n aa fel nct s poat rspunde n
moduri foarte elocvente.


CONCLUZIE la primele patru ntrebri:
S ncerci s gseti locul elevului n predare. Dac faci asta, devii stpnul
curriculum-ului i fiecare elev nva mai bine!

Individualizarea i adaptarea curricular

132 Proiectul pentru nvmntul Rural

5. ntrebarea central pentru profesor:











S reinem

Cei mai apropiai colegi sunt cei care doresc s se schimbe i nva.

SFATURI:
1. Suntei nconjurai de colegi care au o mulime de idei, sftuii-v mpreun.
2. Exista persoane n comunitate care v pot ajuta.
3. Elevii sunt o resurs pentru predare-nvare.
4. S nu uitai rolul i sprijinul prinilor.




Poate face profesorul
singur toate acestea ?

Rspunsul:
nvare i predare n
colaborare.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 133



Test de autoevaluare 9

Putei enumera cel puin cinci ntrebri care v orienteaz activitatea de adaptare a
curriculum-ului pentru a rspunde nevoilor de nvare ale elevilor ?


















Individualizarea i adaptarea curricular

134 Proiectul pentru nvmntul Rural


4.11. Msuri generale pentru clasa obinuit

Desigur, incluziunea depinde n mare parte de atitudinile profesorilor fa de elevii cu
cerinele speciale, de viziunea lor asupra diferenelor n clas i a dorinei lor de a lucra
efectiv cu acele diferene. n general, atitudinea profesorilor a fost considerat un factor
decisiv n a face colile mai incluzive. Dac profesorii din clas nu accepta educaia tuturor
elevilor ca parte integrant din meseria lor, vor ncerca s se asigure c altcineva (adesea
un profesor specialist) preia responsabilitatea pentru copiii cu CES i va organiza o
segregare ascuns n coal (de exemplu clas special).
Raport asupra educaiei speciale, Educaia incluziv i practicile la clas,
Agenia European pentru Dezvoltarea Educaiei Cerinelor Speciale, 2003, p.8, traducere
Asociaia RENINCO Romnia


Pentru rezolvarea dificultilor de nvare, pe fundalul clasei obinuite sunt propuse
programe incluzive / comprehensive. Acestea promoveaz o educaie pentru toi i o
flexibilizare a curriculum-ului. Se recomand folosirea unor strategii de lucru care
ncurajeaz cooperarea, abordarea pozitiv, individualizarea i valorizarea fiecrui elev.

Msuri generale

Pentru a dezvolta n clas practici de includere a elevilor cu dificulti de nvare
Tilstone i col (2000) propune:

Identificarea i msurarea nevoilor;
Implicare fiecrui elev n activitate i sprijinirea elevilor s i identifice
propriile nevoi;
Asigurarea c nevoile identificate sunt real ale elevului;
Prevenirea dificultilor de nvare.

Programe de intervenie n dificultile de nvare

Studiile demonstreaz ca ncercarea de a corecta sau de a reduce
dificultile de nvare are o eficacitate limitat dac nu se subsumeaz unui
demers integrat de intervenie cognitiv sau de limbaj (Ghidul din Ontario).

Condiiile necesare pentru a interveni asupra dificultilor de nvare

Exist o serie de condiii pentru a facilita nvarea tuturor elevilor n clas i
integrarea celor cu dificulti de nvare.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 135

Condiii referitoare la cunoaterea copiilor

Pentru a interveni cu succes asupra copiilor cu dificulti de nvare, este
nevoie de a nelege mai bine dezvoltarea copilului, mai precis, etapele pe
care aceasta le strbate. Este bine s ne amintim cum achiziioneaz elevii
i cum utilizeaz imaginile mentale, sau ideile i simbolurile, cum comunic
prin gesturi, jocul, desenul i limbajul oral i scris.
Este important s tim, de asemenea, i ce experien personal are fiecare
elev, interesele, sentimentele, mediul su de dezvoltare, punctele sale forte
i nevoile sale, gradul n care se adapteaz la situaii noi i la mediul su
social.

Condiii referitoare la adaptarea metodei didactice
Dup ce am identificat elementele precizate anterior, este nevoie s ne
focalizm atenia pe:

modul n care precizm o anumit sarcin didactic la clas, att material
ct i metodic;
s stabilim timpul de care au nevoie elevii pentru a rspunde unei sarcini
didactice;
valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas, la aptitudinile i
interesele elevilor;
modul cel mai potrivit de a implica n activitatea colar fiecare elev;
importana faptului ca fiecare elev s fie stimulat i s cunoasc
succesul.

Enumerarea nevoilor educative ale copiilor cu dificulti ale
procesului de nvare
O coordonat important este enumerarea i rspunsul la nevoile
educative ale elevilor cu dificulti de nvare la clas. Ca profesori,
trebuie s tim c nevoile acestora sunt:

1. Implicare eficient;
2. Citire i scriere;
3. Structur i orientare;
4. Imagine de sine pozitiv;
5. Organizarea activitii;
6. Sprijin personalizat.

1. Implicarea eficient. Aceti elevi au nevoie de a se implica n procesul de
predare-nvare ca toi ceilali elevi. Modul n care i implicm trebuie s fie ns un
demers multisenzorial explicit care i ajut s avanseze. De aceea profesorii nu
trebuie s piard timpul cu activiti repetitive asupra elementelor pe care ei le-au
achiziionat dect n cazul n care acesta vizeaz formarea unui automatism sau
dezvoltarea unei aptitudini.
Individualizarea i adaptarea curricular

136 Proiectul pentru nvmntul Rural

2. Citire i scriere. i ei trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Pentru muli
dintre ei ns citirea, ortografia i calculul matematic prezint dificulti i, de aceea,
metodele pentru ca ei s nvee aceste elemente trebuie alese cu grij.

3. Structur i orientare. Pentru a duce la bun sfrit achiziiile colare ei au
nevoie de structur i de o bun orientare. Pentru c au dificulti n a organiza
informaia care vine de la simuri, i de multe ori nu pot s prevad, trebuie s le
furnizm un cadru structurat de nvare n clas i s i prevenim permanent de
cele ce urmeaz, ce dorim de la ei.

4. Imagine de sine pozitiv. Au nevoie s i formeze o imagine pozitiv despre ei
nii. Nu putem s le determinm aptitudinile i s le nelegem comportamentele
dect dac ne apropiem de sentimentele fiecruia. Numai cnd i mprtesc
preocuprile i sentimentele ei pot s achiziioneze siguran i echilibru.

5. Organizarea activitii. Au nevoie de metode i tehnici care s le permit s
abordeze programul colar. Pe termen lung, nu le folosete dac vom reduce
regulile i vom simplifica programul. De aceea e mai folositor s i sprijinim s
nvee cum s i organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici pe ca rele numim
uneori metacognitive, asupra modului cum neleg lucrurile, memorizeaz i
exprim un coninut. Aceste tehnici sunt absolut necesare n nvmntul
secundar.

6. Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care s neleag modul lor de
nvare. Un elev care are un ritm lent se va simi dezorientat n faa unui program
care l sancioneaz permanent dac nu este n pas cu ceilali.

S reinem

Elevii cu dificulti de nvare au nevoie ca orice alt elev s nvee i s i dezvolte
competenele specifice activitii colare. De aceea, noi, profesorii, trebuie s tim
c principalele lor nevoi educaionale la coal sunt simple i legate activitatea
didactic curent: implicarea eficient; citire i scriere; structur i orientare;
imagine de sine pozitiv; organizarea activitii i sprijin personalizat.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 137
Test de autoevaluare 10

Enumerai nevoile educaionale generale la clas, ale unui elev cu dificulti de nvare.



















Individualizarea i adaptarea curricular

138 Proiectul pentru nvmntul Rural


4.12. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire UNESCO

Pachetul de resurse propune o perspectiva curricular care este mai flexibila i mai
optimista n rezolvare problemelor pe care le ntmpin elevii n nvare. Aceasta se
refer la nelegea dificultilor copiilor n timp ce participa la activitile colare , n clas
obinuit. Pentru a rspunde unui numr ct mai mare de elevi (coal incluziv se
adreseaz tuturor elevilor) se pornete de la urmtoarele ipoteze:


Orice copil poate ntmpina dificulti n coal.
Asemenea dificulti pot indica noi modaliti de ameliorare a ntregului
proces de predare-nvare. Soluiile gsite la ameliorarea proceselor de
nvare i predare conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii.
Toi profesorii care doresc s-i dezvolte practicile didactice au nevoie s li
se asigure sprijinul necesar.
Se are astfel n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o
abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa
de elevi.

Cele cinci strategii

Se considera ca nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clas de
elevi:

1. Se folosete nvarea n interaciune;
2. Se negociaz obiectivele nvrii;
3. Se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile;
4. Se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii;
5. Se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi.

Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de Resurse pentru profesori, elaborat de
UNESCO pentru promovarea colii de tip incluziv (pentru toi copiii), constituie tot
attea cerine n optimizarea procesului de nvare n clasa obinuit de elevi.

S analizm cele cinci propuneri:

nvarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun
accentul pe cooperare, colaborare i comunicare intre elevi n procesul predrii i al
nvrii. Copiii pot nva prin experimentare, dar i unii de la alii. De asemenea,
profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i
nvrii n clas, profesorul nva noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea
se petrece i ntre profesori. nvarea eficient presupune i lucrul n echip a
profesorilor, precum i schimburile de experien ca o modalitate permanent de lucru.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 139

Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare i explicitare a obiectivelor
aciunii de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre elevi i profesori, i relaiile
dintre elevi n activitile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese
proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru
eficient activitii.

Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin
cercetare aciune a colii de tip incluziv.
Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele
prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific cu situaii
reale de via, care fac apel la experiena celui ce nva. n ultim instan este
important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate.

Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n atenie permanent progresele
nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de
nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care
vin de la cel care nva. Nici o ntrebare nu poate rmne fr rspuns, nici o
intervenie nu trebuie lsat fr o apreciere.
Eficiena nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau
ceilali elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt greite. Soluiile sunt
analizate.
n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie
de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se
refer la comportamente i o atitudine reflexiv i de evaluare n predare.
Printre aceste comportamente se pot enumera:
a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie;
a colabora intr-un parteneriat de predare - nvare cu elevii i
cu ali profesori;
a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi;
a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii;
a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai
natural i mai uoar;

Modalitile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali.
Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev.
nvarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n
timpul procesului de predare-nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea
parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu ali specialiti i cu
comunitatea n general.
Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de
sprijin. Un copil cu dizabiliti de nvare poate nva ntr-o clas obinuit,
dac primete un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de ali colegi i
de materiale variate care s-l sprijine.
n afara activitii propriu-zise din clas exist numeroase surse de sprijin. n
acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficient cu familia i o
implicare real a comunitii n problematica procesului colar.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de
important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient.
Individualizarea i adaptarea curricular

140 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii interactive la clas

Extinznd modelele Pachetului de resurse, enumerm i propunem o serie de
strategii interactive care respect aceste cerine:

1. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor.
Metodele recomandate sunt brainstorming-ul, rezolvarea de probleme;
comunicarea n grup mic i comunicarea n perechi; observarea, etc.
2. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor
realului ce stau la baza unor noi nsuiri, precum i cele care fac apel la
memoria afectiv a copilului);
3. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite n
clas, prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea,
poezia, enumerri de observaii, etc.;
4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
5. Raportarea nvrii la alte materii;
6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare dar
chiar ca o surs de noi experiene;
7. Folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea;
8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice;
9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflictele pot fi de valori, de
resurse i de interese);
10. Cunoaterea iniial a colectivului, a fiecrui elev n parte s duc la
folosirea deschis i flexibil a grupurilor de lucru i nvare;
11. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii,
predrii i evalurii.




Metode i tehnici

Cele mai utile metode i tehnici sunt :

climatul social favorabil;
cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev;
nvarea n perechi;
nvarea de la copil la copil;
echipa sau cuplul de profesori n predare;
colaborarea ntre elevi n predare-nvare;
prinii ca parteneri;
mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii;
implicarea comunitii;
mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii;
perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de
nvare;
etc.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 141

S reinem


Problema central expus n Pachetul de resurse este nu numai cunoaterea
strategiilor menionate, ci i folosirea lor n cadrul procesului didactic. Coninuturile
i procesul de operaionalizare a acestor coninuturi merg mpreun. Toi copiii au
nevoie de sprijin dar i profesorii, coala i familia au nevoie de sprijin n
ndeplinirea responsabilitilor lor de predare i nvare.


Test de autoevaluare 11

Enumerai cele cinci strategii propuse de UNESCO pentru a rspunde dificultilor de
nvare n clas.












Individualizarea i adaptarea curricular

142 Proiectul pentru nvmntul Rural








Lucrare de verificare 4

Scriei cu eseu de 500 de cuvinte cu tema: Adaptarea curricular pentru un elev din
nvmntul primar cu dificulti de nvare la citire i scriere.

Decidei clasa n care este elevul i descriei domeniile n care are probleme de
nvare.
Enumerai etapele pe care le urmrii pentru a individualiza - personaliza i a
adapta curriculum.
Descriei ce fel de grupuri vei forma i ce relaii vei stimula n grup.
Specificai ce strategii vei folosi n clas.
Indicai metodele cel mai eficiente.
n ce mod vei planifica orice lecie i cum i cu cine vei decide activitile speciale
pentru acest elev?
Pe ce resurse v sprijinii (umane, materiale i metodologice)?
Cu cine vei colabora?
Precizai de ce resurse noi ai avea nevoie pentru a putea aciona.


Punctajul probei:
Vor fi acordate 100 de puncte, cte 10 pentru fiecare element de precizat i 10 din
oficiu.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 143



Recomandri i sugestii de redactare.
Va trebui s descriei elevul, domeniile n care identificai probleme, cele unde ai gsit
puncte forte de folosit i resursele suplimentare necesare.


Cnd lucrai pornii de la a elabora un plan.
Precizai exemple n care valorizai propria voastr experien.
Avei grij s pregtii clasa de elevi pentru a lucra mpreun.
Verificai atitudinea voastr fa de dificultile de nvare i nevoia de a pregti
atitudinea pozitiv a celorlali.
Analizai textul unitii i vedei experienele internaionale i pozitivismul din
pedagogia actual care valorizeaz fiecare elev i manifest ncredere n
capacitile fiecruia.
Precizai ce nevoi de formare, de materiale sau de altceva avei chiar voi.



Nota
Dac nu avei o experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i prezentai
acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.









Individualizarea i adaptarea curricular

144 Proiectul pentru nvmntul Rural


1. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998
2. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
3. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998
4. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti,
1996
5. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
6.Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
7.Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004




Bibliografie Unitatea de nvare 4
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 145


Unitatea de nvare 4

Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare


Testul de autoevaluare 1

Dac vei completa cele trei spaii libere vei sesiza c ideile necesare sunt la ndemna
voastr. Ce este mai important s facei ? Rspunsul va depinde de fiecare. Pentru fiecare
i spune cuvntul experiena, atitudinile frecvente, obinuina i cunotinele acumulate
despre aceste probleme. Exerciiul nu are soluii bune i soluii rele ci doar soluii care v
pun n situaia de a reflecta, de a lua atitudine i de a nelege mai nuanat rolul vostru n
viaa fiecrui copil din clas.

Testul de autoevaluare 2

1. Formele de sprijin prin individualizare la clas sunt: formarea grupurilor mici de
nvare; modificri i adaptri didactice; folosirea materialului multisenzorial. Fiecare
dintre ele reprezint pentru profesor o provocare pentru c l oblig s planifice i s
predea adaptat.

2. Cele trei forme de sprijin n i prin grup a elevilor cu dificulti de nvare sunt:
serviciul de acompaniere - care se refer la relaiile directe de ajutor ntre elevi; elevii
tutori - care presupune o solicitare de roluri noi i tutorii voluntari - o soluie care
presupune antrenarea i a altor persoane n clas. Prin acest rspuns ar trebui s
reflectai la posibilitile multiple de a antrena relaiile dintre elevi la clas. De fapt, aceste
relaii sunt o surs de nvare.
Individualizarea i adaptarea curricular

146 Proiectul pentru nvmntul Rural


Testul de autoevaluare 3

1. Principalele modele de individualizare n clas pot fi considerate urmtoarele : analiza
sarcinilor; nvarea eficient; lucrul n grup; utilizarea calculatorului; tratamentele
complementare ; modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale
sarcinilor i abordarea multisenzorial. Pentru fiecare model de aciune individualizat
exist etape, sarcini specifice, avantaje i dezavantaje.

2. Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de
predare-nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele
tipuri de grupuri: grupul de opinii; grupul de lucru dirijat; grupul de dezbateri; grupul de
cercetare; grupul de analiz creatoare. grupul de discuii libere; grupul de simulare; grupul
pentru stabilirea sistemului de valori; adunarea clasei. Aceste tipuri de grupuri au fiecare
un anumit mod de aciune i sunt eficiente pentru anumite activiti i sarcini.

Testul de autoevaluare 4

Exerciiul ne arat c
- nvm toi diferit;
- Felul preferat de nvare depinde de situaie;
- Trebuie s ne adaptm situaiei;
- nvm prin reflectare asupra lucrurilor;
- Problema satisfaciei nvrii;
- Este important predarea clar, structurat pentru a rspunde stilurilor diferite ale
elevilor.


Testul de autoevaluare 5

Modelul multidimensional este propus Rita i Keneth DUNN i completat cu sugestiile
lui De BELLO (1989). Acest model cuprinde cinci dimensiuni care sunt considerate factori
ai stilului de nvare: mediul nconjurtor (sunet, lumina, temperatura, mprejurimi formale
i informale) ; domeniul emoional (motivaie, persisten responsabilitate i structur) ;
domeniul sociologic (perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientare individual,
orientare spre adult, variaiile); domeniul fizic (preferine perceptive, timpul i nivelului
energiei pe timp de zi i de noapte, preferine de mobilitate) ; domeniul psihologic (stilul
gndirii, controlul intern sau extern). n modelul lui Dunn i Dunn individul este perceput
ca variind ntre cele cinci dimensiuni ale factorilor de nvare. Dac profesorul descoper
preferinele elevului n clas, factorii de mediu, emoionali, sociologici, fizici i psihologici ai
situaiilor de nvare pot fi astfel organizai nct s ofere elevului cele mai puternice
ocazii de a nva. Descoperind c exist asemnri n preferinele elevilor, profesorul i
poate grupa i, astfel, instruirea s fie organizat pe baze logice, prin care s se ofere
eficien ct mai mare nvrii. Aceasta presupune i c nu sunt necesare mereu
programe individualizate.
Individualizarea i adaptarea curricular

Proiectul pentru nvmntul Rural 147


Testul de autoevaluare 6

1. Curriculum este definit ca traseul educaional. Pentru a integra n clas elevii cu
dificulti de nvare, curriculum-ul este vzut ca: Flexibil, Deschis, Individualizat
i Ocazie social.
2. El are un anumit coninut pe care l vehiculeaz dar, este i un proces adic actul
didactic n sine cu implicaiile lui. Proces nseamn i drumul urmat i strategiile i
metodele pe care le vom folosi. Nu putem despri coninutul de proces pentru c
fiecare coninut este detaliat prin proces. Acelai coninut poate lua ci diferite
pentru a fi transmis elevilor, de aceea alegerea curricular presupune i o alegere
de strategii i metode.
3. La un coninut transmis de profesor, trebuie s adugm experienele din
activitatea de nvare, capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin
activitile colare, participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o
activitate i implicarea n activitate.
4. Adaptarea curricular se refer la diferenierea actului didactic, la organizarea unui
cadru adecvat pentru a interveni dar i la msurarea permanent a progreselor.
Diferenierea nsemn a potrivi ceea ce dorete profesorul ca elevul s nvee
(curriculum) cu ceea ce aduce elevul n procesul de nvare ( experiena,
cunotinele, deprinderile, i atitudinile. De aceea msurarea i diferenierea sunt
ngemnate.

Testul de autoevaluare 7

1. Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de
nvare este deci firesc s identificm: coninutul propus; obiectivele adic
experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele
propuse; capacitatea de realizare (identificarea capacitii de a realiza obiectivele
propuse); condiiile optime (asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru);
implicarea n activitate.
2. WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n studiile ntreprinse c:
- toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup;
- elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai comunicativi
i se angajeaz mai uor n interaciuni;
- toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig
ncredere n forele proprii i demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti
sociale crescute;
- conversaiile / dialogurile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt
capacitatea de a comunica, fr dependen de profesor.
Individualizarea i adaptarea curricular

148 Proiectul pentru nvmntul Rural

Testul de autoevaluare 8

1. Intervenia individualizat a profesorului n dificultile de nvare, presupune n
general cinci stadii: identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia;
stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele i strategiile cele mai
adecvate; nregistrarea progreselor elevului; evaluarea.
2. O hart a punctelor lui forte ca i a slbiciunilor elevului poate cuprinde dup
WEDELL,1995 (apud BUNCH) urmtoarele domenii: funciile senzoriale i motorii i
sntatea; statutul emoional, imaginea de sine; interesele; funciile cognitive i
intelectuale; deprinderi i competene de comunicare; deprinderi instrumentale de baz
n educaie i componentele acestora; deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali;
abordarea nvrii (atitudini, motivaie).
3. Vom planifica acele activiti care se refer la accesul la ocazii de nvare;
participarea la procesul de nvare; rspuns la activitile de predare-nvare;
specifice pentru curriculum; precum i cele care mbuntesc deprinderile i
dezvoltarea personal.

Testul de autoevaluare 9

Putem specifica ca ntrebri iniiale: Care sunt cunotinele eseniale pe care vrem s le
ctige elevii? Cum nva mai bine elevii? Ce schimbri n lecie vor permite ca tot mai
muli elevi s nvee? Cum pot arta elevii ca au nvat? Pot eu face toate astea singur ?
Este important s v amintii tot ce am discutat pn acum pentru c atitudinea voastr
este extrem de valoroas. S rmnei deschii i pozitivi pentru c fiecare elev, indiferent
de problemele de nvare are ceva de spus dac tim cum s i punem ntrebri i cum s
planificm activitile didactice pentru toi i unde s i gsim un loc i lui.

Testul de autoevaluare 10

Trebuie s tim ca profesori c, orice elev care are dificulti de nvare are nevoi
generale n clas, simple, de tipul: implicarea eficient; citire i scriere; structur i
orientare; imagine de sine pozitiv; organizarea activitii i sprijin personalizat. Observai
c sprijinul personalizat este cel mai specific n acest caz.

Testul de autoevaluare 11

Cele cinci strategii propuse de Pachetul UNESCO sunt:
1. nvarea n interaciune;
2. negocierea obiectivelor nvrii;
3. demonstraia,
4. aplicaia i analiza reaciilor;
5. evaluarea permanent ca rspuns al nvrii i sprijinul att pentru profesor ct i
pentru elev.

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 149


Unitatea de nvare nr. 5

ROLUL I CONTRIBUIA PROFESORULUI N ABORDAREA
DIFICULTILOR DE NVARE N CLASA OBINUIT.



Cuprins
5.1. Obiectivele unitii de nvare ................................................................................. 150
5.2. Terminologia folosit de profesori............................................................................. 151
5.3. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare........................................................... 153
5.4. Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas ...... 160
5.5. Orientri generale de aciune n clasa de elevi ......................................................... 163
5.6. Principiile de lucru ale profesorului ........................................................................... 166
5.7. Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas..................................................... 170
5.8. nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare.................. 175
5.9. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare ...... 179
5.10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas.................. 182
Lucrare de verificare 5..................................................................................................... 187
Sugestii de redactare....................................................................................................... 188
Bibliografie Unitatea de nvare 5................................................................................... 189
Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare ....................................................... 190





Terminologia folosit de profesori. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare.
Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas.
Orientri generale de aciune n clasa de elevi .Principiile de lucru ale profesorului.
Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas. nregistrarea progreselor i
evaluarea copilului cu dificulti de nvare. Programe speciale sau intervenia
specializat pentru dizabilitile de nvare. Recomandri i sugestii de ordin general
pentru profesorii de la clas.


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

150 Proiectul pentru nvmntul Rural
5.1. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul modului de nvare studenii vor putea:
s denumeasc corect problemele de nvare ale elevilor n respectul devenirii
i dezvoltrii acestora, evitnd etichetarea i marginalizarea lor;
S identifice i s descrie tipurile de colarizare a copiilor cu dificulti de
nvare;
S recunoasc argumentele pentru care fiecare copil trebuie colarizat i sprijinit
n procesul predrii-nvrii;
S enumere i s descrie etapele urmate de profesor pentru abordarea
dificultilor de nvare;
S identifice cele trei forme de clase: clase obinuite, clase specializate i clase
incluzive precum i avantajele i limitele fiecreia;
S descrie importana modelului de clas incluziv ca form actual de rspuns
la dificultile de nvare;
S enumere msurile generale, primare pe care orice profesor trebuie s le ia la
clas cnd are copii cu dificulti de nvare;
S defineasc i s analizeze principiile de lucru de la care pornete activitatea
profesorului;
S precizeze i s enumere tipurile de aciuni pe care le ntreprinde profesorul n
clas pentru a preveni i a sprijini elevii cu dificulti de nvare;
S identifice i s descrie instrumentele de lucru ale profesorului pentru a sprijini
elevul cu dificulti de nvare: planul de activitate obinuit n care s gseasc
locul fiecrui elev i planul educaional personalizat;
S recunoasc valoarea Planului de Intervenie Personalizat i rolul su n
elaborarea acestuia;
S precizeze i s dezvolte metodele de nregistrare a progresului la elevii cu
dificulti de nvare n clasa obinuit;
S enumere i s foloseasc o serie de recomandri pentru eficiena integrrii
colare a copiilor cu dificulti de nvare
S-i elaboreze ideile necesare unei atitudini deschise i flexibile referitor la
colarizarea, sprijinul i valorizarea copiilor cu dificulti de nvare.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 151


5.2. Terminologia folosit de profesori
Este important cum denumim aceste probleme ?
Susan Winerbrenner (1996) elucideaz conceptele cele mai utile i folosite
pentru a identifica problemele de nvare a copiilor la clas. Termenul cu
care se opereaz cel mai frecvent este cel de dizabiliti de nvare.
Conceptul de diferene de nvare tinde ns s fie tot mai cunoscut,
nlocuind dizabilitile de nvare pentru c este considerat mai pozitiv i
acceptat de toat lumea. Se menioneaz ca argument faptul c
dizabiliti are o conotaie negativ pentru majoritatea oamenilor i
eticheteaz foarte uor copiii.

Dificulti de nvare i dizabiliti de nvare
Dac ar fi s comentm legat de experiena romneasc, am putea spune
c deja ptrunderea cu dificultate a termenului dizabiliti la noi este un
progres fa de termenul de deficien i cel de handicap care sunt nc
folosite n coli. Desigur, este nevoie s ne reamintim c coala este f[cut
pentru copil i nu copilul pentru coal. De aceea, etichetarea i
minimalizarea posibilitilor copilului prin diagnosticul dat i prin limitarea
anselor lui de a se integra la fel cu ceilali este potrivnic multor copii cu
dizabiliti de nvare.

Fiecare copil trebuie abordat pozitiv
Copil deficient, copil handicapat sunt apelri care eticheteaz i ncalc
dreptul copilului la a participa de pe poziii egale la educaie i viaa social.
nainte de a avea orice alte caracteristici de dezvoltare, copilul
esteCOPIL i trebuie tratat ca atare. Eticheta umilete i creeaz o
imagine de sine ovielnic i slab.
A acorda unui copil anse egale la educaie pornete de la a-l considera o
potenialitate i nu deja un rebut.

Copilul n centru, nu problema lui!
Nu problema copilului este n centrul muncii colare ci copilul nsui.
Fiecare copil este un univers n dezvoltare, un complex de competene i
capaciti poteniale care depind de oglinda prin care l reflect ceilali. Un
copil neacceptat, refuzat, de ceilali, etichetat timpuriu, marginalizat, are
anse puine s se dezvolte i s se integreze n societate. Dac valoarea
copilului este neleas i potenat, problemele lui nu devin o etichet, ci o
provocare la schimbare i aciune. A pune problema n centru, nsemn a
cuta mereu vinovatul pentru problemele de nvare a copilului. De multe
ori, chiar a rmne dezarmat n faa unor cauze pe care nu le poi nltura. A
pune copilul n centru nsemn a cuta calitile i punctele forte ale acestuia
pentru a depi problema. A crede n puterea educaiei i n ansele la
dezvoltare a fiecruia. De aceea, e bine s gndim la felul cum ne adresm
copiilor, cum i apelm i la modul n care le facem cunoscute anumite
particulariti ale felului n care ei nva, se dezvolt i se integreaz vieii
sociale.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

152 Proiectul pentru nvmntul Rural


S reinem

Fiecare copil cu dificulti de nvare are dreptul de a fi considerat un copil cu
anse la dezvoltare i felul cum l apelm este important pentru imaginea lui. Munca
didactic trebuie s pun n centru copilul, nu problema acestuia!




Testul de autoevaluare 1


S analizm mpreun cum este mai bine pentru copil i pentru educaia sa.

Mai jos vei gsi trei afirmaii. Numai dou se potrivesc, una din ele este n contradicie
cu celelalte. Care ?

ncercai apoi s gsii trei argumente pentru a corela cele dou afirmaii care concord.

1. Fiecare copil este valoros.
2. Fiecare copil trebuie s fie normal dezvoltat.
3. Fiecare copil are dreptul la educaie.



Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 153




5.3. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare
colarizarea
Exist o preocupare enorm n lume pentru a rezolva problemele de nvare
ale copiilor, fie c sunt simple dificulti, fie c sunt dizabiliti sau dificulti
specifice. Ca forme de colarizare, copiii cu dificulti de nvare se gsesc
fie n colile obinuite fie n structuri (clase, uniti sau coli ) speciale.
Exist, i forme de combinare ntre participarea lor parial la programul colii
obinuite i parial la cel al colii speciale, prin combinarea unui orar flexibil.
De multe ori ei sunt confundai cu copii cu dizabiliti intelectuale dar, n toate
formele de colarizare este recunoscut nevoia de o pedagogie adaptat i
individualizat i

Alternative i coala obinuit
Pentru copiii care au dificulti severe de nvare, deci o form de cerine
speciale legate de nvare n general, este firesc s cutm i s oferim
alternative colare inclusiv colarizarea n uniti speciale. S nu uitm c
colile speciale sunt uniti de nvmnt i parte integrant a sistemului,
deci TOT COLI. La nivelul acestora este firesc s gsim mereu cile i
soluiile cele mai adecvate pentru nvare. Nici o coal nu este perfect ci
perfectibil, adic i n aceste coli profesorii se pregtesc continuu i
nv cum s rezolve probleme diferite. colarizarea n coli obinuite a
copiilor cu dificulti de nvare presupune i o colaborare ntre acestea i
colile speciale pentru c fiecare coal trebuie s aib asigurat sprijinul
necesar pentru a aborda dificultile de nvare a elevilor si.

Precizri de legislaie n Romnia
Legislaia din Romnia precizeaz nevoia de a integra fiecare copil n
coala cea mai potrivit pentru el i pe ct posibil n comunitatea din
care face parte. De aici e nevoie s gsim mpreun cile de aciune i
colaborrile pentru a stabili sprijinul.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

154 Proiectul pentru nvmntul Rural


Modelul din Marea Britanie
n ntreaga lume exist o preocupare pentru a colariza toi copiii i a rspunde
adecvat problemelor cu care se confrunt copiii care au dificulti de nvare.
De exemplu n Marea Britanie, Legea nvmntului (Educaional Act) din
1981 preciza dreptul tuturor copiilor de a fi integrai n coli obinuite n
msura n care se ndeplinesc urmtoarele condiii :
- Prinii cunosc i accept acest lucru,
- Educaia este eficient pentru toi copiii colii,
- Resursele existente se folosesc ct mai eficient posibil.
Sprijin n trei forme
Modelul englez precizeaz trei forme de sprijin posibil n clasa obinuit
pentru copii cu dizabiliti de nvare :
A. Sprijin de localizare, adic copii urmeaz uniti de colarizare
diferite dar localizate n acelai tip de coal,
B. Sprijin social, n care copiii merg n clase separate dar mpreun cu
ceilali copii n cadrul unor activiti cum ar fi cele de joc, recreaie,
anumite activiti artistice sau sportive sau servirea mesei de prnz,
C. Sprijin funcional, cnd copiii merg la aceleai coli, aceleai clase i
beneficiaz de acelai curriculum.

Unde este mai bine s fie colarizai copiii cu dificulti de nvare
Putem sumariza c: colarizarea copiilor cu dificulti de nvare se poate
realiza n coli obinuite sau n coli speciale. Se folosesc tot mai mult
combinaii de clase n cadrul colilor obinuite, pentru a crea un mediu
comun, natural, eficient tuturor. Actual, orientarea, sau tendina sistemelor de
nvmnt, este de cuprindere a elevilor cu dificulti de nvare, cu
precdere, n colile obinuite, organizate i structurate ct mai accesibil i
participativ.
Prin studii recente, se confirma ca elevii cu dificulti de nvare din
majoritatea rilor primesc cel mai adesea servicii de sprijin pe lng clasa
obinuit.

La nceput au fost clase specializate
Istoric vorbind, asistena elevilor n dificultate, s-a realizat, la nceput n
clase specializate. Aceast alegere de servicii, se realiza pornind de la teza
conform creia, educaia copiilor este mai eficient ntr-un mediu acceptant,
care ofer un nvmnt specializat, promovat de specialiti pregtii
anume (Epps i Tindal, 1988). Aceste clase se gsesc att n instituii
speciale denumite coli speciale, ct i ca forme specifice de sprijin, n
interiorul unor coli obinuite prin specialiti pregtii pentru intervenie. n
ambele cazuri este vorba de clase specializate.

Clasele cu elevi n dificultate sunt organizate pentru copiii cu dificulti
de nvare pentru un numr mai mic de elevi. n aceste clase numrul
elevilor este de 8-12 i exist posibilitatea unui profesor de sprijin.
Metodele de predare-nvare sunt adaptate i este de dorit ca aceti
elevi sa participe mpreun cu colegii din clasele obinuite la anumite ore.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 155
n toate aceste cazuri trebuie consultai prinii i, n msura
posibilitii, i elevii.
Ar fi bine s nu uitm c a crete un copil sub un pahar protector, fie el i din
cristal, nu i este de folos n momentul n care i dai drumul n lume.

Modelul integrrii
La finele anilor '60, acest model de intervenie a fost tot mai mult discutat i
pus la ndoial. S-a pornit de la teza conform creia relaiile din clas, n
special relaiile cu egalii (ceilali copii), sunt importante n nvarea colar,
legat de stimularea dezvoltrii sociale i cognitive a copiilor. Principiul
NORMALIZRII specific nevoia de o via ct mai aproape de normal, nu
n afara acesteia. Orientarea ctre integrarea colar a realizat i o critic a
inconvenientelor claselor speciale, n special referitor la segregarea elevilor.
Susintorii integrrii colare au demonstrat inconvenientele clasei
specializate n principal datorit segregrii elevilor i excluderii lor din
mediul original. Ca reprouri la acest tip de servicii, se exprima faptul c ca
nvmntul specializat stigmatizeaz, eticheteaz elevii i contribuie la
dezvoltarea slab a respectului de sine precum i a unui sentiment de
inferioritate. Practic, creterea ntr-un mediu paralel vieii obinuite, orict ar
fi de bun acesta, construiete persoane care triesc ntr-o lume paralel.
Unii copii pot face fa n clasa obinuit dac nvtorii / profesorii fac
apel la metode alese cu grij. Alegerea i organizarea materialului didactic n
funcie de nevoile de nvare specifice fiecrui elev, la nceputul procesului
i pe parcursul activitilor didactice poate fi sprijinit n acest caz de un
consilier pedagog sau un profesor consilier. Activitatea n clasele obinuite
se organizeaz pornind de la o pedagogie mai flexibil, deschis, incluziv
care antreneaz resursele tuturor actorilor actului didactic pentru a sprijini
nvarea copiilor. Folosirea unor strategii de nvare adecvate i a
individualizrii actului didactic sunt primele cerine ale acestui model.

Activitatea n clasa obinuit
n general, n lume, se face distincia ntre dou modaliti de intervenie n
dificultile de nvare la nivelul clasei obinuite:
1. Dezvoltare intern: prin perfecionarea i orientarea strategiilor didactice
n interiorul clasei;
2. Prin activiti suplimentare de sprijin, n afara clasei.

Clasele sau unitile resurs
Pentru a nltura efectele negative menionate i a realiza un cadru ct mai
aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele (unitile) flexibile /
resurs. n cadrul acestora, elevii (care frecventeaz o clas obinuit)
primesc un serviciu suplimentar specializat, n afara orelor obinuite. Acest
lucru se realizeaz de cteva ori pe zi, sau de doua-trei ori pe sptmn.
Activitile se desfoar individualizat: pe grupe mici sau personalizat.
Acest model de intervenie este utilizat, cu precdere, la elevii nvmntului
primar.
Pentru elevii cu dificulti de nvare, prin acest model, se consider c au
nevoie de sprijin parial n afara clasei de elevi. Acesta se realizeaz n
grupuri mici sau individual. La acest nivel poate interveni un consilier colar
sau un cadru didactic de sprijin sau chiar un ajutor de nvtor / profesor.
Unitile resurs se mai numesc i clase sau uniti de educaie clinice,
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

156 Proiectul pentru nvmntul Rural
(termen de origine medical care precizeaz chiar o orientare spre medical
i medic) i sunt forme de sprijin care completeaz activitatea didactic n
clasa obinuit. Este vorba de serviciile care se pot da n afara orelor n
cabinete de consiliere, logopedie, etc.

Critica claselor resurs
Mai nou ns i acest sistem al claselor resurs este criticat. I se identific ca
dezavantaje dificultile de generalizare i transferare n activitile din clasa
obinuit a competenelor i deprinderilor primite n serviciul suplimentar. Pe
de alt parte este fundamental s existe o colaborare perfect ntre
profesorul din clasa resurs i profesorul de la clas. De asemenea, faptul
c urmeaz un curs suplimentar, poate obosi, demotiva sau chiar stigmatiza
elevul. S mai adugm i c lipsa de coeren ntre activitile celor dou
tipuri de nvare poate duna procesului n sine.

Clase incluzive
Aceste critici au fcut s creasc interesul pentru ceea ce se denumete
includere total / incluziune sau integrare colar complet.

Un nou model, al anilor 90, propune stimularea nvrii colare i sociale
prin msuri de pstrare a elevilor cu dificulti de nvare n interiorul clasei
obinuite, precum i sprijinul acordat colii, profesorului i elevilor.
Este vorba de abordarea incluziv care este o alternativ interesant i
eficient pentru a rspunde mai bine nevoilor particulare i individuale ale
copiilor cu dificulti de nvare.

Este o abordare mai flexibil i mai optimist asupra dificultilor de nvare:

Ofer o perspectiv curricular asupra acestora. Aceasta presupune c nu copilul se
adapteaz colii, ci c aceasta se perfecioneaz permanent prin cunoaterea i
rspunsul dat la nevoile educaionale ale acestora.

Dificultile de nvare sunt definite prin prisma participrii la activitatea de nvare i
definite n termeni de sarcini i activiti furnizate elevilor, precum i de condiiile
create n clas.

Sunt lsate la o parte caracteristicile individuale ale copiilor ca de pild deficiene,
context social sau particulariti psihice.

Se pune accentul pe nvare la toi copiii i pe asigurarea succesului tuturora.

Ca modelul cel mai adecvat i eficient, considerat n perspectiva pedagogiei diversitii,
de tip pozitiv i umanist, acest model propune organizarea sprijinului i msurilor de
sprijin pentru profesori i elevi n interiorul clasei obinuite de elevi (OCDE, 1994).

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 157

Condiii necesare claselor incluzive

Aceast perspectiv presupune:

1. Perfecionarea colii ca instituie de relaii, structura i conducere:
2. Perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional:
3. Perfecionarea procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel nct s
se foloseasc strategiile integrate de tip comprehensive, care s asigure
nvarea n clas, prin relaii eficiente ntre elevi i ntre elevi i profesor.

Avantajele perspectivei incluzive:

Integrarea total / incluziunea, minimalizeaz inconvenientele atribuite celorlalte
tipuri de servicii care se realizeaz n afara clasei obinuite. Aceasta abordare
favorizeaz acceptarea elevului, crete interaciunile sociale ntre elevii n
dificultate i cei care nu au probleme, crete i amelioreaz imaginea de sine a
elevilor cu dificulti de nvare. Inconvenientele semnalate la clasa special i la
clasa resurs par s fie nlturate, prin aceea ce denumim integrarea total sau
incluziune.

Profesiuni noi

Acest nou model de intervenie aduce un rol profesional nou. Elevii cu dificulti de
nvare aflai n clasa obinuit pot primi servicii prin intermediul specialistului
consultant / profesorului de sprijin, care devine o persoan resurs pentru
profesor, elev i familie. El ofer sprijin i consiliere profesorului pentru a-i adapta
predarea cerinelor speciale ale elevilor n dificultate. Consultantul i profesorul se
gsesc intr-o relaie de colaborare care permite dezvoltarea abilitilor i
competenelor lor pentru a interveni mpreun n favoarea elevilor aflai n dificultate
i a remedia problemele ntlnite n clas.
Datorit acestui mod de colaborare profesorul poate preveni i poate rspunde i
pe viitor unor probleme ivite n procesul de nvare colar. Consultantul intervine
i direct asupra elevului, prin intermediul programelor personalizate sau
individualizate n grupuri mici de lucru. El poate interveni imediat i rapid s
adapteze predarea-nvarea, ct mai adecvat cerinelor individuale ale elevului.

Avantaje

Avantajele acestui mod de intervenie sunt asociate cu meninerea n clasa
obinuit a elevului cu dificulti de nvare ceea ce evit etichetarea, perturbrile
i ntreruperile n program. Integrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant,
n casa obinuit are ca scop ultim s ajute elevii cu dificulti de nvare s-i
dezvolte competenele colare necesare pentru a atinge obiectivele nvrii din
programele de studii obinuite. Punerea n valoare a unui asemenea serviciu se
realizeaz pe fundalul colaborrii ntre specialist i profesor / nvtor, ceea ce
necesit definirea clar a rolurilor lor i a modalitilor de ntlnire i cooperare.
Se observ c acest model este o form de integrare a profesorului specialist /
consultant n clas.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

158 Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru toate formele de colarizare primeaz nevoile i interesele copilului

Ideea central este de a oferi servicii i programe de nvare care s nu fie diferite
de a celorlali elevi, dar care s permit nvtorului / profesorului s se
concentreze mai adecvat pe nevoile individuale ale fiecrui elev. De exemplu,
pstrarea copiilor n clasele obinuite se poate face pe tot parcursul activitilor sau
cel puin pentru o anumit parte a zilei, asigurnd n acelai timp sprijinul necesar
nvtorului /profesorului.

Concluzii ale studiilor i experienelor n lume

Concluzionnd, alternativele propuse de coala nord-american, cea canadian,
precum i experiena Europei de vest, modelul cel mai eficient este considerat
integrarea n clasa obinuit (OCDE, 1994). Dac se consider dezvoltarea
social i emoional a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntr-un mediu ct
mai puin restrictiv posibil, colile incluzive constituie serviciul de sprijin cel
mai avantajos n planul psihologic i social.

Ce se petrece n coala romneasc
n nvmntul romnesc, au fost introduse toate modelele, facilitile i
serviciile menionate. n mod practic, din anul 2000, orice coal, care are
mai mult de 800 de elevi, poate angaja un consilier colar i din tot din anul
2000, au fost recunoscute n sistemul romnesc de nvmnt cadrele
didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 exist o nou Metodologie
privitor la modul de lucru al acestor profesioniti pentru a sprijini integrarea
colar a copiilor cu dificulti de nvare. Mai exist i profesorii logopezi,
cu o anumit continuitate, fiind organizate n toat ara centre logopedice
intercolare i cabinete logopedice. Toate aceste cadre didactice lucreaz n
echip, n cadrul Centrelor de resurse i asisten educaional care
ofer servicii de sprijin pentru copiii cu dificulti de nvare. Practic, sunt
create bazele pentru ca elevii cu dificulti de nvare s poat fi colarizai,
att n coli speciale, cnd este vorba de dizabiliti severe sau profunde sau
n coli obinuite, cu un sprijin adecvat.

S reinem

Exist mai multe modele pentru colarizarea copiilor cu dificulti de nvare.
Clasele pot fi clase specializate, resurs sau incluzive. Pentru oricare dintre ele
exist limite i beneficii. Practic, n fiecare este important activitatea profesorului,
atitudinea sa, sprijinul pe care l primete i l ofer. Exist o nou profesie didactic
care asigur sprijin pentru elev i pentru profesor: cadrul didactic de sprijin, numit
i itinerant sau profesor consultant.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 159



Test de autoevaluare 2

1. Enumerai care sunt principalele avantaje ale colii speciale i ale claselor specializate.
Dar dezavantajele ?



2. Descriei clasele resurs i limitele acestora.



3. Ce aduce nou clasa incluziv ?



4. n zona voastr exist cadre didactice de sprijin ? Descriei care sunt colaborrile
voastre cu acestea i ce probleme ntmpinai.



Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

160 Proiectul pentru nvmntul Rural

5.4. Etapele urmate de profesor pentru abordarea dificultilor de
nvare la clas.

Ce ne intereseaz ca profesori?

Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc s fim interesai
cum acionm, ct, cu ce metode, cu cine colaborm i pn unde
poate merge sprijinul dat de profesorul de la clas, unde l orientm pe
elev dac noi nu l putem sprijini?

Paii de urmat pentru fiecare profesor

n fiecare clas exist posibilitatea s ntlnim elevi cu dificulti de nvate
i chiar cu ceea ce am explicat mai sus c sunt semnele dizabilitilor de
nvare.
Amintii-v de prima unitate de nvare: sunt mai multe abordri. Asta,
teoretic vorbind. Dar practic? n clasa de elevi ce se petrece? Cum ar trebui
s ne comportm i ct s ne implicm? Putem decide singuri ce e mai
bine? Cine decide?

Sprijinul necesar prin strategii, curriculum i colaborare

Activitatea didactic obinuit, de rutin, nu este suficient cnd un elev are
dificulti de nvare. Se simte nevoia unui sprijin care e firesc s vin n
primul rnd de la profesorul clasei. Pentru acei elevi care au dificulti de
nvare primele msuri sunt:

Adecvarea strategiilor i metodelor didactice folosite cu toat
clasa,
Adaptarea curricular.

Dac nu se simt mbuntiri, profesorul trebuie s se sftuiasc cu
colegii lui de catedr i cu metodistul. Sfaturile colegilor sunt mereu extreme
de utile. S nu uitm aceast resurs important: opinia i experiena
colegilor. n sistemele educative din lume se vorbete de echipa de
profesori care reuete s acioneze cel mai eficient n dificultile de
nvare ale copiilor. S-ar putea ns ca acest pas s nu fie de ajuns.
Profesorul poate apoi face apel la colegii lui specializai n problematica
dificultilor de nvare: logoped, consilier colar i atunci cnd problemele
sunt de ordinul unor dizabiliti deja recunoscute, cadrul didactic de sprijin. n
toate aceste demersuri, deciziile i aciunile se realizeaz n parteneriat cu
prinii. Familia constituie un sprijin i este n fapt cea mai ndreptit s fie
alturi de copil i s decid ce este mai bine. Dac ns nici aa nu se vd
rezultatele ? Apelm la existena claselor speciale, sau a colilor speciale
unde programele sunt adresate ctre cerinele speciale ale fiecrui elev, cu
accentul pe dezvoltarea competenelor i nu pe coninuturi, unde numrul
elevilor la clas permite o abordare personalizat i activitile remediale
acoper o bun parte a curriculum-ului colar.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 161

Program educaional

Cel mai important lucru de reinut este c fiecare copil trebuie s fie
cuprins ntr-un program educaional ct mai apropiat nevoilor lui.
C nu e firesc ca un copil s fie desprit de familie pentru a fie educat pe
ct posibil e bine ca el s nvee la coala cea mai apropiat de domiciliu
su.
Este firesc ca oamenii colii i comunitatea local s se preocupe ca fiecare
copil s primeasc sprijin fr a-l face s sufere, fr a-i neglija nevoile lui
fireti i fr a-l eticheta.











Cile de urmat sau condiii necesare

Prima condiie este o percepie, perspectiv sau viziune a profesorului referitor la
rolul colii i la valoarea activitii didactice, n care elevul s fie acceptat i s I se
faciliteze participarea. Profesorul s doreasc s se perfecioneze i s se
schimbe pe sine. E bine s cunoatem i s respectm principiile colii pentru toi,
coal care valorizeaz fiecare elev i se bazeaz pe comunitile locale.

A doua este lucrul n echipa de profesori, cu ali specialiti implicai (logopedul,
consilierul colar, cadrul didactic de sprijin i medicul) cu parteneriatul familiei i al
comunitii locale. Nu este simplu s lucrm cu prinii dar, este necesar i extrem de
eficient (vorbim azi de informarea, consilierea i educaia prinilor).

A treia soluie este aceea de a accepta alternativele educative: s alegem mereu ce
este mai bine pentru elev i pentru dezvoltarea lui. Ca metod, ca form de
colarizare i ca servicii de sprijin.

A patra condiie este aceea de a accepta i noi, ca profesori, sprijinul i ideea c
trebuie s ne dezvoltm practicile de predare - nvare. Nu suntem singuri i nu
vom deveni specialiti n dizabiliti. Vom rmne profesorii clasei, apelnd la
colaborare cu specialitii.

A cincea idee necesar se leag de atitudinile fa de copiii care sunt diferii. E nevoie
s gndim pozitiv i valorizant la adresa fiecrui copil.
Poate c ai observat i voi:
O coal unde profesorii sunt interesai n activitatea didactic numai de
program, nu de copil, iar dup ore se grbesc la autobuz este o coal a
profesorilor i nicidecum a elevilor din comunitatea respectiv!
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

162 Proiectul pentru nvmntul Rural

S reinem

n clasa obinuit, profesorul nu devine un specialist n dizabiliti cnd abordeaz
problematica dificultilor de nvare la elevii si. El se va perfeciona pe sine i va
colabora cu colegii si i profesionitii care pot realiza programe speciale pe
parametrii proceselor de baz n nvare.
Test de autoevaluare 3

1. Din cele trei forme de acordare a sprijinului n clasa obinuit, (adaptarea
strategiilor, adaptarea curricular i colaborarea cu colegii i cu familia) care este
pentru voi mai simplu de realizat.
Enumerai cel puin dou motive. Dar cel mai dificil? Enumerai i aici dou motive.




2. Precizai care sunt cele cinci ci sau paii pe care i face cadrul didactic de la clas
pentru a rspunde nevoilor copilului cu dificulti de nvare.



Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 163


5.5. Orientri generale de aciune n clasa de elevi.
n primul rnd, indiferent de orientarea teoretic explicativ, este
recunoscut nevoia de a adapta practicile didactice ale profesorului pentru a
rspunde nevoilor educaionale ale elevilor cu dificulti de nvare la clas.

Msurile de maxim generalitate

Pentru toate tipurile de dificulti menionate, SUSAN WINEBRENNER
(1996) construiete strategii i propune ca sugestii de intervenie, de maxim
generalitate n clas

Crearea unor condiii, (n cadrul predrii-nvrii) pentru folosirea
tuturor stilurilor de nvare i respectiv valorizarea stilurilor
personale ale elevilor.
mbuntirea comportamentelor ateptate ale elevilor.
Rezolvarea efectiv a problemelor de comportament cu care se
confrunt la clas.
Schimbarea mentalitii i a viziunii cadrelor didactice referitor la
posibilitile elevilor.
De ce s sprijinim toi elevii s nvee

Nevoile / cerinele copiilor cu dificulti de nvare sunt considerate n
principal n relaie cu resursele curriculare i ocaziile pe care mediul de via
le-a pus la dispoziia lor pentru a se dezvolta. Dup anii 90 s-a dezvoltat
mult micarea de la colile separate, segregate spre cele incluzive, care s
accepte i s asigure participarea tuturor copiilor, indiferent de problemele
lor de dezvoltare. Procesul de educaie conine multe provocri atunci cnd
vorbim de includerea n coli a tuturor copiilor. Punctul focal este curriculum-
ul colar. De acesta depinde calitatea predrii - nvrii i, respectiv,
abordarea dificultilor de nvare prin procesul instructiv educativ.

Ipoteza de lucru

Copiii trebuie s mearg la coal chiar cnd au dificulti de nvare. tim
deja cu toii c nici un copil nu trebuie s rmn n afara sistemului
educaional. Este un drept fundamental dar i o necesitate individual i
social. Toi copiii trebuie s beneficieze de educaie.
Copiii cu dificulti de nvare, sunt copii care prezint cerine speciale fa
de procesul didactic. Acetia trebuie s primeasc sprijin n contextul
unui curriculum obinuit prin msuri didactice specifice, nu printr-un
curriculum diferit. (Declaraia de la Salamanca)
Atunci cnd profesorii au la clas elevi cu dificulti de nvare este firesc s
identifice ce pot face pentru ca toi elevii s nvee. n mod tradiional, aa
cum am mai specificat, copiii care ntmpinau dificulti la nvtur erau
considerai elevii problem ai clasei. Azi, att n politicile educaionale ct i
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

164 Proiectul pentru nvmntul Rural
n practicile dezvoltate ne punem tot mai mult ntrebarea cum s asigurm
succesul colar pentru fiecare elev, indiferent de dificultile la
nvtur pe care le are, din cauze mai mult sau mai puin specifice.
Fiecare elev trebui s treac prin pregtirea pe care o asigur coala de
cultur general. Dar, fiecare elev va face acest lucru n ritmul i stilul su.

Argumente pentru a colariza toi copiii la coala lor de cartier
O sintez a punctelor de vedere din literatura de specialitate ne poate aduce
urmtoarele argumente pentru a sprijini colarizare tuturor elevilor :
Toi copiii pot nva, dar dac nu frecventeaz coala, ansele de a
nva se reduc foarte mult.
Toi copiii au dreptul de a nva, mpreun cu colegii lor, n colile locale;
Muli copii se confrunta cu probleme la un anumit moment al vieii lor.
Unele probleme se rezolv, altele necesit sprijin continuu.
Mai multe coli speciale nu reprezint o soluie. Acestea sunt deseori
situate departe de domiciliul familiei i i separa pe aceti copii de colegii lor.
Cerinele suplimentare ale copiilor cu dizabiliti sau ale celor cu diverse
dezavantaje, din orice ar a lumii, pot fi ndeplinite n clase obinuite, cu
ajutorul unor mijloace puse la dispoziia profesorilor.
Toi elevii au de ctigat, atunci cnd profesorii adapteaz curriculum-ul
colar i propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a
copiilor din orice clas de elevi. Aceste adaptri necesit, de regul, mai
puine mijloace tehnice suplimentare, n schimb implic foarte mult
creativitate.
Este foarte important ca profesorii s realizeze i s consolideze
parteneriatul cu ali profesioniti, acolo unde acetia exist, pentru a putea fi
sprijinii n toate eforturile lor.
Trebuie consolidate, n mod similar, legturile dintre colile unui cartier,
precum i legturile cu alte grupuri din comunitate, astfel nct cerinele
copiilor s poat fi respectate att n coala, ct i n afara colii.
S reinem

Activitatea didactic a profesorului e firesc s porneasc de la ipoteza c fiecare
copil trebuie s vin la coal i s nvee, indiferent de problemele de nvare pe
care le are.


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 165


Testul de autoevaluare 4
1. Dac analizai condiiile generale pentru a rezolva, n clasa obinuit, dificultile de
nvare a unor elevi (Crearea unor condiii pentru folosirea tuturor stilurilor de
nvare i respectiv valorizarea stilurilor personale ale elevilor; mbuntirea
comportamentelor ateptate ale elevilor; Rezolvarea efectiv a problemelor de
comportament cu care se confrunt la clas; Schimbarea mentalitii i a viziunii
cadrelor didactice referitor la posibilitile elevilor; Ce credei despre propria voastr
experien. Se potrivesc cu ceea ce ai ntlnit?



................................................................................................................................................

2. Gndii-v la comunitatea unde se gsete coala voastr: sunt copii care nu vin
la coal ? Enumerai cauzele pe care le-ai observat c i mpiedic s vin la
coal.


..
.............................................................................................................................................
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

166 Proiectul pentru nvmntul Rural

5.6. Principiile de lucru ale profesorului
Viziunea profesorului sau principiile de cunoscut i respectat sunt paii de nceput
n acceptare unui elev cu dificulti de nvare i sprijinirea lui adecvat.

Ipoteze de lucru pentru profesori
Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz care se leag
de procesul nvrii n timpul orelor de clas. Cum este recunoscut faptul c
elevul ar trebuie s nvee n clas, devine firesc ca preocuparea specialitilor s
fie ca acesta s cunoasc i s descifreze mecanismele nvrii pentru a ajuta
elevii. Este vorba de o cunoatere pedagogic care pornete de la urmtoarele
adevruri:
a. Toi elevii au puncte tari i puncte slabe;
b. Combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva a
oricrui elev;
c. Aceste fore pot fi cunoscute de profesorii preocupai de predare -
nvare pentru toi elevii;
d. nvarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului n sine
sau pe punctele tari i cele slabe.

Aseriuni de baz
Este important ca noi, profesorii, s pornim de la urmtoarele aseriuni cu valoare
de principii:
1. Valoarea i importana colarizrii tuturor copiilor.
2. Cunoaterea i abordarea dificultilor de nvare ca fireti i nu ca
ciudenii sau comportamente negative.
3. Alegerea cilor de aciune i sprijin.
A. Importana colarizrii tuturor copiilor
Legat de colarizarea copiilor este necesar ca fiecare profesor s tie c:

Fiecare copil are dreptul s mearg la coal i asta nseamn c noi profesorii
trebuie s gsim mpreun cile ca el s aib acces i s participe.

Pentru orice copil, a merge la coal nseamn a participa la procesul didactic
din coala de cartier, ct mai aproape de casa lui i nu a fi trimis departe de
familie.

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 167

B. Abordarea dificultilor de nvare
Legat de dificultile de nvare pe care le pot avea copiii, profesorii au nevoie s
tie c:

Fiecare elev este unic i valoros ca orice persoan care nva,
Fiecare elev nva n stilul su, ritmul su are caracteristicile sale de nvare,
Elevii cu dificulti de nvare nainte de a avea o problem la nvtur.sunt
elevi care trebuie s nvee.
Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de sprijin la nvtur de la
profesorul clasei dar de multe ori i de ali profesioniti cum ar fi: consilierii
colari, cadrele didactice de sprijin sau logopezii.

C. Alegerea cilor de aciune i sprijin

Legat de cile alese pentru a sprijini nvarea tuturor elevilor profesorii trebuie s
tie c:

n clasa de elevi nva att elevii ct i profesorii care i adapteaz
permanent predarea
Profesorul trebuie s asigure cile prin care toi elevii s nvee n clas,
Elevii nva bine mpreun i unii de la alii; elevii cu dificulti de nvare pot
nva n clasa obinuit alturi de colegii lor de generaie
Profesorii au i ei nevoie de sprijin pentru a aborda nvarea pentru toi elevii
clasei lor.
Ce trebuie s mai tie profesorul

Ghidul UNESCO (2002) precizeaz c :dac ntr-o clasa exist un copil cu dificulti
de nvare, profesorul poate face fa a provocrilor care apar atunci cnd :

tie care sunt punctele forte i punctele slabe ale copiilor i dac planifica leciile
innd seam de acestea;
tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i
folosete strategii de predare-nvare prin care aceste dificulti s fie
depite ;
are ncredere n propriile sale capaciti i abiliti de profesor, de a proiecta
leciile pentru a rspunde cerinelor tuturor elevilor i pentru a adapta
curriculum-ul, astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii ;
este ajutat i sprijinit de ctre colegi, prini i alte categorii de profesioniti.
are credina c toi copiii au dreptul la educaie i c toi copiii sunt capabili s
nvee.

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

168 Proiectul pentru nvmntul Rural

Cele 9 REGULI DE AUR

Referitor la modalitile prin care profesorii pot asigura nvarea tuturor elevilor n
clas, UNESCO (2002) propune respectare a 9 reguli de aur.
Cele 9 reguli de aur pentru profesori cnd au la clasa copii cu CES sunt
urmtoarele:

1. Includerea tuturor copiilor s nu lase nici un copil n afara activitii didactice
obinuite;

2. Comunicarea: s asigure o comunicare eficient n clas i n afara ei ntre
copii i ntre acetia i profesori, dar i o comunicare permanent cu familiile
elevilor.

3. Organizarea clasei: clasa s fie organizat n aa fel nct s ofere ocazii,
oportuniti de nvare tuturor;

4. Planificarea leciilor: fiecare unitate didactic trebuie proiectat i planificat
pentru a realiza integrarea tuturor;

5. Planuri individuale: fiecare copil are particularitile sale n nvare de aceea
este nevoie de planuri individuale prin care fiecare s porneasc pas cu pas la
asigurarea nvrii;

6. Acordarea de sprijin individual: att elevii cu dificulti ct i profesorii au
nevoie de sprijin pentru a parcurge traseul colaritii;

7. Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin: acolo unde se simt nevoia
profesorul trebuie s apeleze la sprijin din partea unor colegi sau a altor
profesioniti pentru a adecva nvarea elevilor;

8. Managementul (controlul) comportamentului: comportamentul trebuie
condus spre eficien i participare;

9. Munca n echip; activitatea n echip este eficient, att pentru elevi ct i
pentru profesori.

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 169

S reinem

Dac sintetizm toate aceste idei putem afirma c orice profesor pentru a aborda
dificultile de nvare n clasa obinuit de elevi trebuie s aib anumite
cunotine, valori, atitudini, credine i comportamente.
Este nevoie de o schimbare prin care profesorul s vad n fiecare elev o persoan
care nva i se poate dezvolta, chiar dac exist dificulti de nvare.




Test de autoevaluare 5


1. Ce trebuie s tie profesorul despre nvare, la modul general?

.........................................
..............................................................................................................................................

2. Care sunt cele trei teze de baz de la care pornete profesorul obinuit pentru a
sprijini adecvat elevii cu dificulti de nvare?

...........................................
............................................................................................................................................
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

170 Proiectul pentru nvmntul Rural

3. Care sunt cel 9 reguli de aur. V rugm s le analizai i s v spunei prerea
despre ele.





5.7. Tipurile de aciuni ntreprinse de profesor la clas.

Ideal este ca elevii cu dificulti de nvare s nvee n clas, sub
supravegherea unui profesor sensibil la cerinele lor, care i ajut i le
ndrum modul de nvare. Iat care se consider a fi n acest sens
caracteristicile unei clase ideale:

Condiiile pe care trebuie s le creeze n clasa de elevi:

Profesorul stabilete un climat de ncredere, permind regulat elevilor
ocazia de a se ntlni n grup, pentru a discuta probleme de ordin colar, dar
i de ordin general, ce sunt legate de organizarea i funcionarea clasei;
Elevilor nu trebuie s le fie fric de un sistem bazat pe succes sau eec, ci
trebuie s participe mpreun cu profesorul la evaluarea randamentului
muncii lor;
Profesorul nu reprim prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explic
posibilele consecine ale acestui comportament, sub aspectul securitii
elevilor;
Profesorii sunt deschii fa de elevi. Ei nu pun ntrebri complicate, la care
tiu c nu li se rspunde, iar elevii tiu c profesorul are ncredere n ei.
n cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbete CU elevii, nu CTRE
ei, i ASCULT, atent i zmbitor, cnd acetia i povestesc mici ntmplri
din viaa clasei.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 171

Stabilirea relaiilor cu elevii

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante.
Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ, nu ca un numr dintro
list. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt, dup posibilitile
fiecruia, profesorii trebuind si adapteze metodele pedagogice n
consecin.

Ce fac profesorii
n general, profesorii trebuie:
S cunoasc dificultile de nvare ale elevilor, modul n care se manifest
acestea i domeniile n care se manifest;
S se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care
sunt ncadrai;
S verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate;
S procure material corespunztor, dac este cazul;
S-i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i
cunoatere.

De ce mijloace e nevoie

Elevii crora le este greu s urmreasc leciile pot folosi materiale audio
vizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin n
completarea prezentrii orale a materiei. Pentru elevii ce nu au o memorie
prea bun, ideile eseniale trebuie scrise pe tabl sau o foaie de lucru.
n timp ce ceilali elevi i continu activitatea, profesorul poate acorda
cteva minute, la sfritul expunerii, pentru a lmuri sau a face un rezumat
pentru elevii cu dificulti de nvare.
Se poate recurge i la alte metode de nvare individualizat. De exemplu,
dac un elev nu poate scrie la fel de repede ca i ceilali sau are dificulti cu
ortografia, unul dintre colegi l poate ajuta; sau profesorul poate nregistra
expunerea, permind acestui elev s lucreze n ritmul propriu.

n majoritatea metodelor profesorul trebuie:

S defineasc bine nevoile;
S precizeze obiectivele nvrii;
S evalueze aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele;
S verifice stadiul aptitudinilor prezente;
S furnizeze materialele corespunztoare;
S stabileasc modul de prezentare a leciilor i cel n care poate s verifice
elevul;
Si adapteze metodele la cerinele elevului;
S asigure suficiente exerciii pentru a fi sigur de reuita predrii;
S evalueze elevii n funcie de obiectivele clar definite.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

172 Proiectul pentru nvmntul Rural

Instrumente de lucru
Pentru a cunoate, planifica i evalua permanent progresele la clas, este
firesc ca profesorul s noteze anumite informaii referitoare la elevul cu
dificulti de nvare. n literatura de specialitate acest plan se numete:
Plan educaional i este individualizat, chiar personalizat. Dac este
vorba de un plan special organizat pentru intervenia n dificultile de
nvare, planul se va numi un Plan de Intervenie Personalizat sau
Individualizat i este elaborat de cadrul didactic de sprijin mpreun cu ali
profesioniti i cu ajutorul profesorului care petrece cel mai mult timp colar
cu elevul.
Planurile Personalizate
Specificm i subliniem, ns c la activitatea didactic curent ns,
profesorul trebuie cu precdere s gseasc locul elevului n cadrul
fiecrui act de predare-nvare i evaluare. Cu alte cuvinte, s
gndeasc i s planifice mereu, ce i cum va face pentru a implica i a
active acest elev n clas. Nu este nevoie de un Plan permanent de
completat. Profesorul va avea doar un Plan educaional, semestrial n care
i propune, obiective personalizate pentru elevul cu dificulti de nvare.
Apoi, l va urmri pe parcurs i va consemna ceea ce crede c este util i
necesar.

Planul de Intervenie Personalizat (PIP) este elaborat de profesorii de sprijin i de ali
profesioniti care intervin cu programe speciale (logoped, Kinetoterapeut, etc.), cu suportul
profesorului care cunoate activitatea didactic a elevului.

ntrebrile necesare pentru elaborarea unui Plan:

Pentru a contribui la Planul de Intervenie Personalizat alturi de
profesorul de sprijin i de ali profesioniti, dar i pentru Planul Educaional
care nsoete Planurile sale de Lecii profesorul trebuie s rspund la
ntrebri de tipul urmtor:

Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe i cele tari identificate la
elevul respectiv?
Constituie aceste obiective provocri pentru elev?
Evit ele izolarea sau excluderea elevului ?
Clarific acestea ce nevoi sunt atinse fr s le fac mai complexe
sau mai dificile?
Sunt ele uor de neles pentru toi cei care sunt implicai?
Se adreseaz tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea
dezvoltrii copilului (familie, ali profesioniti, etc.)
Se concentreaz pe i sunt semnificative pentru curriculum i pentru
dezvoltarea celor care sunt implicai ?
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 173

Cum se opereaz cu acest Plan?

Planul Educaional pe care l elaboreaz profesorul trebuie s fie
simplu i clar, nu o nou foaie (corvoad) de completat. El este un
instrument pentru planificarea, evidena i revizuirea ofertei
educaionale speciale. De asemenea, este un instrument prin care se
va ine evidena progreselor nregistrate de elevi, la nivel individual, n
conformitate cu obiectivele convenite, i care va fi util profesorilor n
planificarea msurilor luate pentru a rspunde cerinelor educaionale
speciale.
El ar trebui s fie un document de lucru i trebuie discutat i aprobat
n cadrul unei scurte discuii, atunci cnd acest lucru este posibil, ntre
profesor, prini i elev.

Principii de elaborare a Planului:

Pentru a fi eficient, trebuie respectate anumite principii generale de bun
practic:

Nu se vor stabili mai mult de dou - trei obiective;
Obiectivele trebuie s fie specifice, msurabile, realizabile, realiste i
temporale;
Durata unui Plan depinde de cerinele i circumstanele individuale; n
cazurile n care, de exemplu, comportamentul elevului reprezint o
preocupare major, acesta poate necesita o revizuire sptmnal. n
general, durata nu trebuie s depeasc un semestru;
Elevii trebuie implicai n stabilirea propriilor obiective. Studiile au demonstrat
c, atunci cnd se reuete acest lucru, obiectivele sunt mai clare, iar
ansele de reuit ale elevilor mult mai mari;
Atunci cnd se ntocmete un PEI trebuie stabilit o dat pentru revizuire;
n cadrul revizuirii, n seciunea rezultate se vor nota rezultatele reale.
Acestea vor sta la baza obiectivelor revizuite pentru urmtorul PEI;
Folosirea Planului personalizat va nceta n momentul n care elevul a atins
un nivel propus iniial;
Atunci cnd elevul beneficiaz de sprijin suplimentar din afara colii, este
important ca acest lucru s fie menionat n Plan, dac este relevant pentru
obiective. n aceste cazuri, poate fi utilizat Planul de Servicii Individualizat
anexat Planului personalizat. Acesta conine tipurile de servicii de sprijin de
care are nevoie i le folosete elevul.


Acest instrument este necesar pentru a sprijini colaborarea colilor cu alte
instituii i uniti din comunitate precum i pentru a facilita legturile
elevului cu acestea, atunci cnd este nevoie. Este firesc ca aceste
informaii s fie puse ORICND la dispoziia tuturor profesorilor.


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

174 Proiectul pentru nvmntul Rural

S reinem

Pentru a adecva activitatea didactic la elevul cu dificulti de nvare, profesorul
trebuie s defineasc contribuia acestuia la fiecare unitate de predare-nvare.
Folosirea unui Plan Educaional Personalizat este o form de organizare a
sprijinului. Acesta nu este un document complicat, ci o form de nregistrare a
problemelor, msurilor specifice i progreselor unui elev. Pentru copilul cu
dificulti de nvare medii sau grave, intervenia special, a msurilor suplimentare
luate de ali profesioniti dect profesorul se realizeaz printr-un Plan de Intervenie
Personalizat care este elaborat i completat de cadrul didactic de sprijin mpreun
cu ceilali actori care sprijin copilul (profesorul, logopedul, medicul, printele, etc.).


Test de autoevaluare 6

1. Care sunt activitile concrete realizate de profesor la clas, cnd are elevi cu
dificulti de nvare ?


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 175

2. Ce instrumente de lucru folosete profesorul la clas pentru a planifica i a
nregistra progresele elevilor cu dificulti de nvare ?





5.8. nregistrarea i evaluarea progreselor copilului cu dificulti de
nvare

Pas cu pas sprijinul profesorului
Am vzut c prima etap este ca profesorul s cunoasc punctele tari i
punctele slabe ale copiilor. Atenie: este o manier pozitiv i necesar n
clasa de elevi. Asta pentru c nu trebuie s ne mai nchipuim c elevii au
numai probleme, ci trebuie s vedem i care sunt competenele pe care le au
i cu care vom putea s sprijinim dezvoltarea lor, ntr-un domeniu sau altul.

Apoi se stabilete o list de prioriti: cu ce ncepem, i cum continum.

Dup ce s-au identificat prioritile i obiectivele, trebuie s se identifice cum
vor fi predate elementele de coninut din curriculum i ce strategii vom folosi.
Rspunsul la aceste ntrebri depinde de abordarea profesorului. Dac are
o viziune incluziv asupra nvrii, va folosi astfel de strategii i metode
nct va antrena, interactiv i difereniat, toi elevii, pentru c fiecare poate
nva de la fiecare.

n orice clas, elevii cu dificulti de nvare se pot integra dac se propun
acele strategii prin care elevii lucreaz mpreun, negociaz, primesc
sprijin i nvarea este evaluat permanent.
O ntrebare fireasc vine la acest moment: cum vom evalua?

nregistrarea progreselor elevului

Dac s-au stabilit prioritile de nvare, au fost identificate intele de atins
prin activiti i predarea-nvarea se realizeaz folosind strategii i metode
adecvate, devine tot mai evident c este nevoie s cunoatem progresele pe
care le nregistreaz elevul.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

176 Proiectul pentru nvmntul Rural

Etapele evalurii continue

Se pot sintetiza patru etape:

1. Identificarea progreselor i nregistrarea lor;
2. Folosirea datelor pentru adaptrile ulterioare;
3. Comunicare progreselor ctre copil;
4. Comunicarea progreselor cu ceilali parteneri n programul de
intervenie asupra dificultilor de nvare.

Primul lucru de fcut este de a identifica dac sunt realizate progrese. Apoi,
acestea trebuie nregistrate i vor folosi la a adapta predarea - nvarea. Dar nu
este numai asta. Progresele nregistrate trebuie cunoscute i de elev ntr-o manier
care s i sprijine aciunile viitoare. De asemenea, progresele trebuie cunoscute i
de ceilali profesioniti care sunt implicai i de familie dac ea este un partener
real.

ntrebri cu valoare de principiu n evaluarea progreselor
Este important s organizam programul de evaluare a progreselor pornind de la
nite ntrebri eseniale. Cline (1992, apud Tilstone i col) a identificat i grupat
urmtoarele ntrebri cu valoare de principii de care trebuie s inem seama n
evaluarea progreselor copiilor cu dificulti de nvare:

Integritatea teoretic:
Progresele sunt bazate pe un model acceptabil al dizabilitii i dificultilor de
nvare?
Modelul implicit referitor la dezvoltarea personalitii ncorporeaz toate
aspectele dezvoltrii, este bazat pe un model acceptabil referitor la procesul de
nvare prin care se respect autonomia i iniiativa celui care nva?
Se axeaz n mod explicit acesta pe aspectele care asigur o nvare de
succes?
Procesul de msurare i culegere de informaii cu privire la progres n nvare
corespunde unei atitudini ct mai incluzive?

Eficacitate practic

- Sunt folosite surse de informare adecvate?
- Se produc informaii care s duc direct la mbuntirea procesului de
predare - nvare?
- Modul n care e condus msurarea implic copilul, profesionitii i prinii?

Echitate

- Sunt protejate drepturile copilului i ale prinilor?
- Se opereaz fr discriminare de gen, clas social, etnie, limb sau religie?
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 177

Responsabilitate

procesul de msurare i informaiile pe care le produce sunt prezentate
deschis i inteligibil ctre copil, prini, profesori, ali profesioniti, autoritile
educative ?
este acest proces eficient adic i justific costurile?

Evaluarea sumativ a interveniei.

n plus fa de msurarea intelor nvrii, este nevoie de o evaluare
sumativ a progresului. Este vorba de o reflectare asupra prioritilor iniiale
i scopurilor i obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile,
reflectnd ecologia predrii-nvrii:

trebuie s fie revzute progresele pe termen lung i pe termen scurt;
trebuie s se priveasc aspectele legate de mediul de nvare i
schimbrile pe care acesta le necesit;
s se evidenieze aspecte legate de coal ca organizaie i tot ceea ce
deriv din aceasta.

Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate i dac evaluarea este clar putem primi
informaii i asupra relaiei profesor - elev, despre ariile de curriculare care trebuie
schimbate, precum i despre dezvoltarea personalului.

S reinem

Profesorul trebuie s cunoasc punctele tari i punctele slabe ale copiilor. Apoi, se
stabilete o list de prioriti n aciune i se elaboreaz obiectivele, precizndu-se
ce strategii vor fi folosite. Este necesar o permanent nregistrare a progreselor pe
termen scurt i pe termen lung. Pentru a nregistra progresele, profesorii trebuie s
respecte principiile integritii teoretice, a eficacitii practice, a echitii i a
responsabilitii!





Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

178 Proiectul pentru nvmntul Rural

Test de autoevaluare 7

1. Dac precizm momentele de pregtire a cadrului didactic la clas, pentru a rspunde
dificultilor de nvare ale unor elevi: cunoaterea punctelor tari i a celor slabe,
planificarea obiectivelor de atins, precizarea strategiilor adecvate i nregistrarea
progreselor, cnd credei c le poate realiza profesorul ?



2. Enumerai principiile necesare n nregistrarea progreselor la elevii cu dificulti de
nvare i descriei cum realizai voi nregistrarea permanent i cea sumativ.


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 179


5.9. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile
de nvare.

Programe suplimentare sau unitile resurs
Aa cum am vzut, muli elevi au dificulti n activitatea colar. Majoritatea
lor vin la coal cu dorina aprig de a reui i de a avea succes. Gndii-v
cum se simt dac nu reuesc ci sunt permanent n situaia de elevi cu
performane sczute. Dac problema este doar din lipsa unei instruiri
adecvate, cu puin ajutor de la profesor, sau chiar de la un coleg, lucrurile se
pot aranja.

Dar dac este vorba de deprinderi sczute de procesare a informaiei, copiii
au nevoie de programe speciale. Dac acestea nu apar la timp, elevii vor
resimi frustrare la activitile din coal dar vor avea i probleme n stima de
sine, n relaiile cu familia i cu ceilali copii. Nu este vorba doar de succesul
colar, ci de integrarea n coal i mai trziu n via.

Tipuri de programe suplimentare, remediale sau intervenii speciale

Copiii cu dificulti de nvare pot urma programe de remediere a
abilitilor lor i de formare a deprinderilor necesare pentru dezvoltarea unor
competene i capaciti ct mai apropiate de cele precizate de curriculum-ul
colar. Denumirea lor este de programe de intervenie specializat pentru
c ofer posibilitatea s se intervin prin instrumente specifice n procesul
nvrii. Acestea pot fi organizate, n completarea activitilor colare, de
ctre cadrul didactic de sprijin sau, n cabinetele de asisten psiho-
pedagogic, de ctre consilierii colari, sau n cabinetele de logopedie prin
profesorii logopezi. Toate aceste intervenii sunt n plus fa de activitatea
didactic i necesit o colaborare eficient ntre profesorul de la clas i
specialitii implicai. S nu uitm i contribuia medicului, acolo unde este
cazul i unde sunt necesare tratamente medicale.

i n cadrul acestor tipuri de intervenii rolul familiei este foarte important!

Rolul profesorului de la clas
Pentru profesorul de la clas, asta nseamn c va urmri s realizeze:
1. Msuri generale i speciale pentru ca elevul s poat integra n clasa sa;
2. Colaborarea cu specialitii care organizeaz programele speciale de
remediere, inclusiv cu familia elevului;
3. Gsirea cilor pentru a sprijini formarea unei imagini de sine ct mai
pozitive pentru fiecare elev.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

180 Proiectul pentru nvmntul Rural

Factor comun programelor de remediere sau intervenie specializat
Factorul comun tuturor acestor programe este exersarea capacitilor de
baz n nvare, al percepiilor, orientrii spaiale i temporale, coordonrii,
limbajului verbal i grafic, exprimrii personale i formrii imaginii de sine.
Pentru fiecare intervenie, sunt construite i reconstruite abilitile i
deprinderile necesare domeniilor de dezvoltare, cu accent pe cele antrenate
ntr-o intervenie anume. Astfel, n activitatea logopedic, se pune accentul
pe antrenarea limbajului iar n cea a consilierului colar pe antrenarea
capacitilor generale de nvare, relaionare i comunicare.

Demersuri globale, multisenzoriale n nvare

Indiferent de tipul de intervenie, cel mai apreciat este demersul integrat i
multisenzorial n toate domeniile dezvoltrii elevului. Aceasta presupune
antrenarea global (a tuturor domeniilor de dezvoltare), pornind de la
cunoaterea multisenzorial a realitii i dezvoltarea unor instrumente
operaionale ct mai eficiente. nvarea copiilor nu se refer doar la intelect,
ci i la experiena socio-afectiv i psihomotorie, la comunicare i identitate.
La fel de important este i ntrirea imaginii de sine a elevilor cu dificulti
de nvare, legat de deschiderea unui mediu de nvare propice, care s
permit fiecruia s i nsueasc aptitudinile necesare pentru a stpni
propria realitate.


S reinem

Elevii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii prin activiti suplimentare, de tipul
unor intervenii specializate, n primul rnd prin cadrele didactice de sprijin apoi,
prin consilierii colari i prin profesorii logopezi. Pentru toate aceste intervenii
profesorul de la clas este un partener necesar. Este firesc ca toi aceti
profesioniti s colaboreze i s informeze asupra activitilor i progreselor
copilului!




Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 181



Test de autoevaluare 8


1. Colaborai cu consilierii colari sau cu logopezii ? Precizai rolul fiecruia n sprijinirea
nvrii elevilor.



2. Este bine ca acetia s lucreze n clas sau n afara clasei ? Argumentai.





Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

182 Proiectul pentru nvmntul Rural

5.10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la
clas
Profesorul eficient i sprijin elevii prin:


1. Stabilirea clar a scopului activitilor didactice;
2. Acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite;
3. Reflectnd asupra activitilor desfurate i evalund permanent interveniile
sale i cele ale copiilor
4. Utiliznd flexibil toate resursele posibile
5. Folosind cooperarea n clas i n afara ei
UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale n clas

Sugestii pentru profesori

Aa cum specific SUSAN WINEBRENNER (1996, p.21), intr-o maniera practic i
eficient, profesorii trebuie s ia n calcul urmtoarele sugestii:

s nu uite c orice copil care are dificulti de nvare nu poate nva n mod
tradiional. Chiar nu trebuie s se team pentru c practica dovedete c exist
o diferen ntre eticheta de copil cu dizabiliti i strategiile care dau rezultate.

Cteodat apar comportamente inadecvate datorit faptului c nu sunt
folosite n predare-nvare tipurile de nvare care caracterizeaz un copil
sau altul. Lipsa de ncurajare, frustrarea c nu sunt stimulai sau percepia
sczut asupra persoanei proprii fac ca unii copii s se comporte altfel dect ar
dori sau putea.

Pentru copiii care prezint probleme legate de sistemul neurologic, adic cei cu
deficit de atenie sau hiperactivitate, nu trebuie ca profesorii sa se team de
faptul c pot exista i tratamente medicale pe care aceti copii le iau cu succes.
Totul este ca intervenia medical s se reduc tot mai mult, n favoarea
educaiei, pe msura automatizrii comportamentelor dezirabile.

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 183

Dac unii dintre copiii cu dificulti de nvare au urmat anterior o coal sau
un program special, profesorul este firesc sa cear sprijin din partea unor
profesioniti specializai. Educaia incluziv valorizeaz i sprijin toi copiii nu
sacrific pe unii pentru alii.

Profesorii nu trebuie s uite c strategiile care ajut elevii s aib succes n
nvare sunt de folos tuturor elevilor.



Lecii din experiena altor profesori


Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu
copii cu dizabiliti:

tratai copilul, mereu ca un individ i asigurai-v c n primul rnd este pentru voi
un copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate,
nu v adresai niciodat celui care mpinge cruciorul ci celui care l ocup, chiar
dac este un copil mic,
asigurai-v ca este mpreun cu ceilali copii i nu st de loc izolat,
asigurai-v c ceilali copii nu sunt ironici i trateaz pe colegul lor cu respect,
preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul, chiar dac sunt rezultate foarte mici,
implicai copilul n toate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze
mprejurimile,
prezentai progresele copilului ctre prini i ali aduli i persoane care vin n
contact cu acesta i asigurai-v c acetia preuiesc fiecare succes, chiar dac
pare mic,
s avei ateptri realiste cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti
adecvate pentru abilitile lui pentru a i oferi ansa s obin rezultate pozitive i
progrese ct de mici,
dai ocazia ca fiecare copil s poat decide i ncurajai luarea deciziilor i alegerea
soluiilor.


Fiecare adult care acioneaz ca profesionist n viaa unui copil cu
dizabiliti poate deveni un exemplu de practici adecvate n formarea
celorlali aduli i profesioniti din viaa copilului.
De aceea, este important ca s ncurajeze copilul s triasc ct mai
aproape de un stil de via normal!

Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

184 Proiectul pentru nvmntul Rural
Profesorii trebuie s ia n calcul urmtoarele sugestii:



















Adaptare dup Susan WINEBRENNER (1996, p.21)


Pentru copiii care prezint probleme legate
de sistemul neurologic, adic cei cu deficit
de atenie sau hiperactivitate, nu trebuie ca
profesorii sa se team de faptul c pot
exista i tratamente medicale pe care aceti
copii le au cu succes. Totul este ca
intervenia medical s se reduc tot mai
mult, n favoarea educaiei, pe msura
automatizrii comportamentelor dezirabile.
s nu uite c orice copil care
are dificulti de nvare nu
poate nva n mod tradiional.
Chiar nu trebuie s se team
dac exist o diferen ntre
eticheta de copil cu dizabiliti
sau educaie special i
strategiile care dau rezultate.
Cteodat apar comportamente
inadecvate datorit faptului c nu sunt
folosite tipurile de nvare care
caracterizeaz un copil sau altul. Lipsa
de ncurajare, frustrarea c nu sunt
stimulai sau percepia sczut asupra
persoanei proprii fac ca unii copii s se
comporte altfel dect ar dori sau putea.
Dac unii dintre copiii cu
dificulti de nvare au urmat
anterior o coala sau un
program special, profesorul
este firesc sa ceara sprijin din
partea unor profesioniti
specializai. Educaia incluziv
valorizeaz i sprijin toi copiii
nu sacrific pe unii pentru alii.
Profesorii nu
trebuie s uite c
strategiile care
ajut elevii s aib
succes n nvare
sunt de folos
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 185

Recomandri de ordin general pentru profesori i prini:



Putem s sprijinim copilul cu Dizabiliti de nvare s devin un adult
integrat i care poate avea o via fericit.

De aceea:
vorbii sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul,
amintii copilului mereu c este inteligent dar, este diferit de ceilali prin felul n
care nva,
identificai car sunt punctele forte i talentele copilului i ncurajai-l s le
dezvolte,
antrenai copilul n strategii car s ofere succesul unor activiti la care ai
sesizat c are probleme,
sprijinii tot timpul efortul copilului ctre realizare,
facei-v timp s l ajutai la temele pentru acas,
fii un model cnd copilul studiaz prin a citi sau a scrie n acelai timp cu el,
stabilii-v scopuri i ateptri realiste,
lucrai n colaborare profesorii cu prinii,
nelegei i sprijinii sistemul educaional,
ascultai copilul cnd vrea s vorbeasc,
sprijinii copilul s i identifice propriile nevoi i s argumenteze rezolvarea lor,
apreciai copilul pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile sale.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

186 Proiectul pentru nvmntul Rural

S reinem

Copiii au nevoie de profesori s i nvee i s le sprijine dezvoltarea la fel cum au
nevoie de cldura i sprijinul familiei lor. n acest proces complex, felul n care i
considerm, i apelm i le construim imaginea de sine este crucial. Profesorii
nva i din experiena altor profesori i trebuie s rein c pot sprijini nvarea
elevilor cu dizabiliti de nvare pentru c coala este construit pentru elev i nu
elevul pentru coal.
Test de autoevaluare 9

Observai mai sus c sfaturile i recomandrile care vin din experiena altor profesori sunt
simple, clare i de bun sim. V rugm s precizai trei dintre acestea care vi se par cele
mai valoroase din perspectiva colii voastre i a experienei pe care o avei cu copiii cu
dificulti de nvare i familiile lor.


Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 187




Lucrare de verificare 5

Alctuii un eseu, pe dou pagini, cu tema Rolul i responsabilitile mele pornind de la
rolul profesorului n clasa obinuit, unde exist elevi cu dificulti de nvare. Descriei
rolul vostru, responsabilitile i modul de aciune pe care l preconizai. Urmai ca repere:

1. Identificarea rolului profesorului la clas cnd exist elevi cu dificulti de nvare.
2. Enumerai principiile care cluzesc aciunile profesorului.
3. Specificai paii de urmat.
4. Precizai colaborrile de realizat.
5. ncheiai cu recomandri practice i sugestii de aciune.





Punctajul probei:

Vor fi acordate 100 de puncte, cte 20 pentru fiecare element de precizat.






Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

188 Proiectul pentru nvmntul Rural
Recomandri i sugestii de redactare.

Va trebui s descriei rolul vostru preciznd c fiecare elev este firesc s nvee n clas.
Activitatea didactic se va proiecta i organiza pornind de la cunoaterea punctelor tari i
a problemelor de nvare ale elevilor. Specificai dreptul fiecrui elev de a participa la
coal i de a fi sprijinit pe parcursul colarizrii. Identificai reeaua de colaborri i
barierele care trebuie nlturate.

Elaborai un plan scurt de prezentare.
Precizai exemple din experiena personal.
Dezvoltai importana colarizrii tuturor elevilor
Specificai nevoia de sprijin a profesorului i modalitile prin care se poate acoperi.
Specificai importana pe care o are atitudinea profesorului;
Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare n
fiecare or precum i instrumentul folosit pentru a planifica i a nregistra
progresele.
Precizai care sunt serviciile specializate din zon.


Nota
Dac nu avei un experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i
prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.



Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 189


1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999
2***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences, Rick
Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat du Canada, 1993
1. Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement aux
eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual for Teachers of
Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow&colab., Ontario, 1986
2. Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, Pupils with Learning Difficulties n
Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000
3. Tod and col, Individual Education Plan: Implementing Effective Practice,
David Fulton Pub, London, 1998
4. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
5. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
6. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
7. Winerbrenner, Susan,Teaching Kids with Learning Difficulties n the Regular
Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to Challenge and
Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US, 1996

Bibliografie Unitatea de nvare 5
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

190 Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare 5

Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de evaluare 1

Dac vei citi cu atenie i vei rememora ce ai citit deja n Unitile anterioare, vei
observa c imaginea de sine la copil depinde foarte mult de felul cum l apelm i cum l
valorizm n coal. nainte de a avea orice probleme, copilul este un copil care are anse
s se dezvolte. Prima afirmaie este corect, valoarea depinde de noi i de cei care i
sprijin permanent dezvoltarea. A treia afirmaie este corect pentru c dreptul la educaie
este stipulate n toate documentele de politici educaionale moderne, ncepnd cu
convenia cu privire la drepturile copilului. A doua afirmaie ne pune pe gnduri.
Normalitatea nu este o certitudine. Dar, ce este normalitatea ? n epoci diferite normal a
nsemnat altceva. n ri diferite, la fel. Cteodat la oameni diferii normalitatea nseamn
lucruri diferite. Atunci, nu e oare mai bine s considerm omul, copilul aa cum e el, fr a
mai cuta normalitatea ? oare nu e mai bine s sprijinim fiecare copil nainte de a i da o
etichet? Prima i a treia afirmaie sunt n concordan.

Argumente:
Valoarea copilului vine din unicitatea sa nu din normalitate.
Educaia tuturor copiilor duce la o lume tot mai educat.
Dreptul la educaie este o valoare a lumii moderne care afirm progresul i dorina
de dezvoltare.
Precis c vei gsi singuri i mai multe argumente pornind de la unitile deja strbtute.


Testul de evaluare 2

1. Aceast alegere de servicii, se realizeaz pornind de la teza conform creia, educaia
copiilor este mai eficient ntr-un mediu acceptant, care ofer un nvmnt specializat,
promovat de specialiti pregtii anume. Dezavantajele se refer la crearea unui mediu
artificial, dei securizant, totui limitat i care nu ofer interaciuni cu restul colegilor de
generaie, referitor la segregarea elevilor. Susintorii integrrii colare au demonstrat
inconvenientele clasei specializate, n principal datorit segregrii elevilor i excluderii lor
din mediul original. Ca reprouri la acest tip de servicii, se exprima faptul c ca
nvmntul specializat stigmatizeaz, eticheteaz elevii i contribuie la dezvoltarea slab
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 191
a respectului de sine precum i a unui sentiment de inferioritate. Practic, creterea ntr-un
mediu paralel vieii obinuite, orict ar fi de bun acesta, construiete persoane care
triesc ntr-o lume paralel.

2. Pentru a nltura efectele negative menionate i a realiza un cadru ct mai aproape de
normalitate, au fost dezvoltate clasele flexibile / clase resurs. n cadrul acestora, elevii
(care frecventeaz o clas obinuit) primesc un serviciu suplimentar specializat, n afara
orelor obinuite. Acest lucru se realizeaz de cteva ori pe zi, sau de dou-trei ori pe
sptmn. Activitile se desfoar individualizat: pe grupe mici sau personalizat. Acest
model de intervenie este utilizat cu precdere la elevii nvmntului primar. Pentru elevii
cu dificulti de nvare, prin acest model, se consider c au nevoie de sprijin parial n
afara clasei de elevi. Critica acestor clase se refer la faptul c solicit un efort n plus
pentru elevi i c, uneori, este dificil colaborarea dintre profesorul de la clas i cel de la
clasa resurs.

3. Clasa incluziv ofer o perspectiv curricular asupra procesului didactic. Aceasta
presupune c nu copilul se adapteaz colii, ci aceasta se perfecioneaz permanent prin
cunoaterea i rspunsul dat la nevoile educaionale ale elevilor. Dificultile de nvare
sunt definite prin prisma participrii la activitatea de nvare i definite n termeni de
sarcini i activiti furnizate elevilor, precum i de condiiile create n clas. Sunt lsate la o
parte caracteristicile individuale ale copiilor ca de pild, deficiene, context social sau
particulariti psihice. Se pune accentul pe nvare, la toi copiii, i pe asigurarea
succesului tuturora. Ca modelul cel mai adecvat i eficient, considerat n perspectiva
pedagogiei diversitii, de tip pozitiv i umanist, acest model propune organizarea
sprijinului i msurilor de sprijin pentru profesori i elevi n interiorul clasei obinuite de
elevi (OCDE, 1994).
Aceast perspectiv presupune: perfecionarea colii ca instituie de relaii, structura i
conducere: perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional: perfecionarea
procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel nct s se foloseasc strategiile
integrate de tip comprehensive, care s asigure nvarea n clas, prin relaii eficiente
ntre elevi i ntre elevi i profesor.
Avantajele perspectivei incluzive deriv din Integrarea total / incluziunea, care
minimalizeaz inconvenientele atribuite celorlalte tipuri de servicii care se realizeaz n
afara clasei obinuite. Aceasta abordare favorizeaz acceptarea elevului, crete
interaciunile sociale ntre elevii n dificultate i cei care nu au probleme, crete i
amelioreaz imaginea de sine a elevilor cu dificulti de nvare. Inconvenientele
semnalate la clasa special i la clasa resurs par s fie nlturate, prin aceea ce
denumim integrare total sau incluziune. Apar i profesiuni noi, cum ar fi cea de cadru
didactic de sprijin, profesor consultant.

4. Descriei sincer care sunt problemele i dac avei colegi cu acest rol didactic. Este un
moment de reflecie care v ajut s nelegei nevoia de colaborare i de cooperare cu
acetia.



Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

192 Proiectul pentru nvmntul Rural

Testul de evaluare 3

1. Ar fi bine s gndii sincer i profund la acest rspuns. Cum este mai simplu i mai
eficient pentru voi. i de ce este greu sau de ce este uor ? Practic, acest moment ne
poate sprijini s ne identificm resursele, s ne observm limitele i s ncercm s ne
perfecionm.

2. Cile sau paii de urmat sunt urmtoarele: cunoaterea propriilor resurse i a viziunii pe
care o avem cu privire la copiii cu dificulti de nvare; acceptarea i promovarea lucrului
n echip, pentru c singuri nu vom putea rzbi; alegerea cea mai potrivit pentru copil ca
metod, ca form de colarizare i ca servicii de sprijin; ideea c trebuie s ne dezvoltm
practicile de predare-nvare i s primim i noi sprijin i s gndim pozitiv i valorizant la
adresa fiecrui copil.


Testul de evaluare 4

1. Principala problem cu care se confrunt cadrele didactice la clas este legat de
comportamentele unor elevi. Este vorba de modul n care acetia acioneaz n
sarcinile didactice dar i n afara lor. Probabil c i experiena voastr este
asemntoare. Desigur c cel mai greu este s ne schimbm i s privim pozitiv un
copil care ne deranjeaz orele. S nelegem practic c nu este suficient de atent
pentru c sarcinile nu i sunt adecvate. Sau, c stilul su de nvare este prea diferit
de cel ateptat de noi.

2. Dreptul tuturor copiilor la coal i colarizare este cel mai vizibil n localitile mici. tii
care sunt elevii care nu frecventeaz. Oare de ce? V-ai pus ntrebarea? Dac da, este
deja un pas spre a face ceva n acest sens.

Testul de evaluare 5

1. Cu referire la procesul de nvare al elevilor, n general: profesorul trebuie s tie n
primul rnd c elevi au nevoie s nvee n clas. Pornind de aici, el va recunoate c: toi
elevii au puncte tari i puncte slabe; combinarea acestora se afl la originea capacitii de
a nva a oricrui elev; aceste fore pot fi cunoscute de profesorii; preocupai de predare-
nvare pentru toi elevii; nvarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului
n sine sau pe punctele tari i cele slabe.

2. Tezele de la care pornete profesorul se refer la:
valoarea i importana colarizrii tuturor copiilor;
Cunoaterea i abordarea dificultilor de nvare ca fireti i nu ca ciudenii sau
comportamente negative;
Alegerea cilor de aciune i sprijin.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

Proiectul pentru nvmntul Rural 193

3. Cele 9 reguli de aur, recomandate de UNESCO pentru toi profesorii sunt: Includerea
tuturor copiilor;
1) Comunicarea eficient n clas i n afara ei;
2) Organizarea clasei n aa fel nct s ofere ocazii,
3) Oportuniti de nvare tuturor;
4) Planificarea leciilor pentru a realiza integrarea tuturor;
5) Planuri individuale:
6) Acordarea de sprijin individual;
7) Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin;
8) Managementul (controlul) comportamentului;
9) Munca n echip.

Testul de evaluare 6

8. Activitile concrete pe care profesorul le realizeaz sunt:
definirea corect a nevoilor educative ale fiecrui elev;
precizarea obiectivelor nvrii;
evaluarea aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele;
verificarea stadiului aptitudinilor prezente;
furnizarea materialelor corespunztoare;
stabilirea modului de prezentare a leciilor i cel n care poate s verifice elevul;
adaptarea metodelor la cerinele elevului;
asigurarea unui numr suficient de exerciii;
evaluarea elevilor n funcie de obiectivele clar definite.
9. Instrumentele de lucru ale profesorului nu trebuie complicate ci eficientizate. Planul
Educaional Personalizat pe care l realizeaz cadrul didactic este simplu i clar:
obiective de atins cu acest elev i strategiile necesare, pe o perioad de cel puin un
semestru. Este bine s nu ne complicm prea mult n hrtii ci sa realizm o planificare
a unor activiti specifice care s fie personalizate, adic s se adreseze elevului cu
dificulti de nvare. Practic, profesorul trebuie s gseasc locul elevului cu dificulti
de nvare n cadrul fiecrei lecii. Planul de Intervenie Personalizat l alctuiete
cadrul didactic de sprijin mpreun cu profesorul i cu ali specialiti, chiar cu familia
dac este necesar.
Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obijnuit

194 Proiectul pentru nvmntul Rural

Testul de evaluare 7

1. Profesorul i poate proiecta aceste activiti n perioada de nceput a colii, primele
sptmni, dup ca e a avut timp suficient s cunoasc elevul sau elevii cu dificulti de
nvare. Acest tip de activiti se pot derula apoi mpreun cu pregtirea activitilor
curente, pentru c este o proiectare n care profesorul va folosi toate resursele sale,
inclusiv activitatea cu ceilali elevi. Nu timpul lipsete, ci acesta este prevzut firesc, ca
manier de organizare a activitilor de predare-nvare.

2. Principiile sunt:
integritatea teoretic;
eficacitatea practic;
echitatea i responsabilitatea.

Testul de evaluare 8

1. De obicei consilierii colari se ocup individual de problemele de nvare ale copiilor i
asta face referire la nvarea cognitiv, la cea socio-afectiv i la cea psihomotorie. Ei
organizeaz programe comune de consiliere pentru diferite probleme ale elevilor din coli
i ofer ajutor specializat copiilor, profesorilor i prinilor. Profesorii logopezi sprijin
dezvoltarea i remedierea limbajului rostit i a celui grafic.

2. Nu este firesc s scoatem elevii de la clas pentru a lucra cu un alt profesionist. Fiecare
elev trebuie s participe mpreun cu colegii la ntregul program colar. De aceea,
activitile de consiliere, programele de remediere i logopedia se fac n afara programului
colar i n completarea acestuia.

Testul de evaluare 9

Desigur vei alege acele sfaturi pe care le considerai mai importante pentru voi. Dar, nu
uitai c fiecare elev este important, c are dreptul la a fi elev. A participa i a se bucura
de aceast experien nu de a suferi de pe urma ei i c nu suntei singur. Putei colabora
cu ali profesioniti i cu familia. Tendina mai veche de a lsa orice problem de nvare
pe seama specialitilor este pguboas pentru c de multe ori se exagereaz anumite
probleme i noi, profesorii uitm de responsabilitile noastre. El, elevul este strivit ntre
specialiti care uit c e un copil cu un potenial n formare.



Bibliografie general

Proiectul pentru nvmntul Rural 195



1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti,
1999
2. Brown,E, Religious Education for All, , David Fulton Pub, London, 1996
3. ***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux
deficiences, Rick Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat du
Canada, 1993
4. DePorter Bobbi, 1992,Quantum Lerning, Dell Publishing, New York,
5. Desbiens,N.et Royer,E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur
l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages, Psychologie
et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82
6. Deschamps J.P., Manciaux M, Salbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, Paris, 1981
7. Devreux, Kathleen, Understanding Learning Difficulties, The Open
University Press, Milton Keynes, England, 1982
8. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979
9. *** Lechec scolaire nest pas une fatalite, Les editions E.S.F., Paris 1981
10. Eggen P., Kauchak D., - Educaional Psychology.Classroom Conections,
Macmilan, New York, 1992 (pag.231-221)
11. Farnham-Diggory S. - Learning Disabilities, Fontana Open Books Original,
Second Impression, 1981
12. Hallanan,D.P.& Kauffman, J., Exceptional children: Introduction to special
education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1986

Bibliografie general
Bibliografie general

196 Proiectul pentru nvmntul Rural

13. Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement
aux eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual for
Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow&colab., Ontario,
1986
14. Hopkins, D, Ainscow Mel, West Mel. Perfectionarea colii intr-o era a
schimbarii, Prut International, Chisinau, 1998
15. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982
16. Jenkins,J.,R. & Jenkins,L.M. Making peer tutoring work, Education
leadership, p.44, p64-68, 1987
17. Lefrancois G.R. - Psychology for Teaching, Wadsworth, USA, 1991
(pag.253-281)
18. Lerner, Janet, - Learning disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching
Strategies, fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA, 1989.
19. McKinney,J.D.-The search for subtypes of learning disability, Journal of
learning Disabilities,17, p.43-50, 1984
20. McKinney,J.D. - Research of identification of learning-disabled children.
Perspectives on changes n educaional policy,n S.Vaughnn and c. Bos (Ed),Research
n learning disabilities, Issues and future directions,p.215-233, Orlando, Fl.Academic
Press, 1987
21. Paunescu C. i Musu I. - Psihopedagogie special integrata, Editura Pro
Humanitas, Bucuresti, 1997
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Slavin, Robert, E. Educaional Psychology, Allyn and Bacon, USA, 1991
24. Stones, E.- Introduction a la psychopedagogie, Editions Ouvrieres, Paris,
1973
25. Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, Pupils with Learning Difficulties n
Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000
26. Tod and col, Individual Education Plan: Implementing Effective Practice,
David Fulton Pub, London, 1998
27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti,
1998
Bibliografie general

Proiectul pentru nvmntul Rural 197

28. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF n Romnia, 1995
29. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998
30. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996
31. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
32. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
33. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
34. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988
35. Watson,J., Reflection Through Interaction: The Classroom Experiance of
Pupil with Learning Difficulties, Falmer Press, London, 1996
36. Winerbrenner, Susan,Teaching Kids with Learning Difficulties n the
Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to Challenge
and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US, 1996