Sunteți pe pagina 1din 16

Predarea ca activitate decizional

Conceptul de predare se refer la activitatea desfurat de ctre profesor


n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare. Este conceptul
central al Teoriei instruirii, ca parte a pedagogiei.
n legtur cu semnificaia predrii, I. eacu !"##$% aduce urmtoarele
preci&ri'
este o activitate de colaborare ntre profesor i elevi(
este un proces orientat spre atingerea unor o)iective instructiveducative
presta)ilite(
este eficient n msura n care i a*ut pe elevi s reali&e&e o)iectivele
educative asupra crora se focali&ea& !predarea implic producerea
unor re&ultate !sc+im)ri% n conduita elevilor%(
este un proces mult mai larg dec,t seria aciunilor i interaciunilor din
clas( ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, ntreaga
activitate de diri*are a nvrii n clas, precum i activitatea de
evaluare i control al re&ultatelor !op. cit. p. "$#-""$%.
Ca tip distinct de activitate profesional, predarea implic reali&area
simultan de ctre profesor a trei tipuri de sarcini majore !.edle/, 0. .., "#1#%'
!a% crearea unui mediu i a unui climat adecvat de nvare
!managementul clasei de elevi%(
!)% conceperea i reparti&area *udicioas a unor activiti de nvare, n
funcie de tre)uinele educative ale elevilor !managementul nvrii
elevilor%(
!c% antrenarea elevilor n asemenea activiti i sarcini de nvare, la care
profesorul urmea& s ia parte n mod activ !diri*area instruirii%.
2ctivitatea desfurat de ctre profesor n aceste direcii presupune luarea
a sute de deci&ii, pe loc, n fiecare &i, n funcie de situaiile aprute. Calitatea
acestor deci&ii este principalul aspect determinant al calitii predrii. Toate
cunotinele i competenele pe care le posed un profesor se concreti&ea& n
capacitatea lui de a lua deci&ii adecvate, la momentul potrivit. 3rocesul de predare
poate fi anali&at, prin urmare, ca un proces decizional privind reali&area celor trei
sarcini ma*ore, anterior menionate. 4iecare deci&ie tre)uie luat aproape
instantaneu, n momentul apariiei unei pro)leme pedagogice. 0atorit diversitii
situaiilor educative care pot aprea n sala de clas i a rapiditii cu care tre)uie s
fie luat fiecare deci&ie, procesul deci&ional specific activitii de predare implic
dou fa&e importante'
fa&a preacional(
fa&a interactiv.
n faza preacional, profesorul ntocmete un proiect, o strategie pe care
le va urma n timpul fa&ei interactive a predrii. 2cest proiect l ntocmete pe )a&a
cunotinelor sale de pedagogie, psi+ologia nvrii, sociologia educaiei etc. 2r fi
nerealist s se atepte de la un profesor s-i active&e instantaneu toate aceste
cunotine n timpul fa&ei interactive, motiv pentru care este necesar aceast prim
etap, n care concepe ceea ce tre)uie s fac, lu,nd n consideraie toate
determinrile procesului educativ.
n faza interactiv a predrii, pe baza proiectului pedagogic anterior
ela)orat i n urma analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprev&ut,
profesorul va lua deciziile finale privind natura activitilor de nvare propuse
elevilor, coninutul lor i ordinea optim a acestora. 0eci&iile interactive
propriu-&ise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii i reguli didactice,
precum i pe )a&a )unului sim.
Predarea ca act de comunicare pedagogic eficient
nelesul originar al cuv,ntului predare este acela de a oferi cuiva
informaii despre un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. 5 asemenea activitate
presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte !sim)oluri% i semnificaii cu
scopul de a provoca interlocutorului anumite reacii fa de anumite fapte,
persoane, lucruri, de a sta)ili&a sau de a modifica anumite comportamente la nivel
interindividual sau de grup. 3redarea 6 n consecin 6 poate fi anali&at ca act de
comunicare.
Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici
specifice !3un, E., "#17%'
a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i sta)ilete durata n
timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a
lua deci&ii cu privire la aceste aspecte( are un caracter formal, se desfoar prin
respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic
oricum i despre orice !de e8emplu, este inter&is lim)a*ul in*urios, trivial etc.%(
). forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei
profesor-elevi. Ea nu este doar un sc+im) ver)al care anga*ea& partenerii numai n
plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. 3rofesorul nu poate
trata cu indiferen modul n care elevii au reuit s decodifice mesa*ele sale, ci se
preocup de gsirea modalitilor celor mai eficiente !revine cu e8plicaii, verific
nelegerea mesa*elor etc.%(
c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu
tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la
cunoaterea uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. 3redarea ca
act de comunicare are rolul de a mi*loci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar
acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre
profesori i elevi(
d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici !de e8emplu,
atitudinea elevilor fa de profesor, interesul fa de mesa*ele acestuia,
suprancrcarea mesa*elor cu informaii noi% i de factori sociali !climatul afectiv din
clas, mrimea grupului de elevi, coe&iunea grupului clasei, structura grupului .a.%
3redarea apare ca un sistem de comunicaie cu dou circuite de )a&
!4err/, 9., "#:#, apud eacu I. op. cit.%'
circuitul vertical 6 ntre profesor i elevi(
circuitul ori&ontal 6 ntre elevii nii.
3redarea presupune m)inarea acestor dou circuite. n funcie de modul n
care profesorul nelege s reali&e&e aceast m)inare, pot re&ulta trei scheme de
comunicare n clas'
predarea )a&at pe predominana circuitului vertical, ca& n care
profesorul transmite toate informaiile, polari&ea& rspunsurile i
conduce riguros desfurarea procesului didactic(
predarea )a&at pe predominana circuitului orizontal prin ncura*area
comunicrii ntre elevii nii, prin punerea lor n situaia de a reali&a
sarcini colective( rolul profesorului este doar de a organi&a activitile,
de a oferi unele indicaii i de a ndruma grupurile, de a distri)ui
materialul didactic etc.(
predarea )a&at pe utilizarea alternat a circuitului vertical i a celui
orizontal prin a)ordarea unor proiecte care solicit desfurarea unor
activiti, at,t n sala de clas, c,t i n afara ei( n activitile
desfurate n sala de clas domin circuitul vertical, n afara ei,
circuitul ori&ontal !eacu, I., "##$, p. ";"%.
Cercettorii pro)lemei i-au e8primat preferina pentru o predare care,
iniial, promovea& comunicarea pe circuitul ori&ontal, pentru a o m)ina, ulterior,
cu circuitul vertical. n aceast variant profesorul este la nceput un animator,
apoi, treptat, devine un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de
animator !eacu, I., "##$, p. ";7%.
18.3 Relaiile ntre predare-nvare-evaluare
3redarea, nvarea i evaluarea repre&int principalele componente ale
unui proces de nvm,nt, atunci c,nd este anali&at su) aspect operaional. 3rima
se refer la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia i
anga*ea& pe cei doi poli ai educaiei !profesorul i elevul%, n egal msur
!uneori, activitatea evaluativ poate intra n sarcina unor factori instituionali
special investii cu funcia de verificare, msurare i apreciere a re&ultatelor colare
o)inute de elevi%.
3si+ologia contemporan a nvrii a clarificat n )un msur natura
raporturilor dintre aceste trei procese i a e8plicat motivele pentru care ele nu pot fi
concepute separat. 3. 9olu !"#1<% operea& o distincie ntre aspectul obiectual al
nvrii i aspectul ei acional. 3rimul, se refer la o)iectul nvrii, la ceea ce
urmea& s nvee elevii !noiuni, principii, teorii etc.%, deci la natura psi+ologic
specific a re&ultatului intenionat a fi o)inut prin nvare. 2spectul acional
vi&ea& forma pe care tre)uie s o ia activitatea de nvare a elevului, pentru a se
a*unge cu uurin, n mod eficient la re&ultatul dorit. 0e e8emplu, nvarea unei
deprinderi motrice !aspect o)iectual posi)il al nvrii% presupune parcurgerea de
ctre elevi a unor activiti i etape specifice !aspectul acional%, diferite de cele
necesare pentru nvarea, de pild, a unui concept teoretic. =punem astfel c
forma pe care o ia activitatea de nvare difer, n funcie de natura psi+ologic
a re&ultatului urmrit. Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s
ntreprind (i n ce ordine pentru a nva, mai uor, un lucru. !elaia dintre
aspectul o)iectual i cel acional al nvrii tre)uie s fie mediat de o alt
activitate, aparin"nd unei alte persoane, anume profesorul, iar aceast activitate
de mediere este nsi activitatea de predare#
n tiinele educaiei e8ist o mai vec+e controvers privind msura n care
pot fi incluse n sfera conceptului de predare acele tentative de mediere care sunt
soldate cu eec. 3entru unii, se poate afirma c un profesor a predat ceva
elevului, doar atunci c,nd aciunea sa a condus la nvarea de ctre elev a lucrului
respectiv. 2lii sunt de prere c succesul activitii de nvare depinde de
numeroi factori su)iectivi, n afar de calitatea ndrumrii de ctre profesor a
activitii elevilor !de e8emplu, motivaia elevului de a nva un anumit lucru%,
astfel c predarea, ca orice alt activitate uman, poate fi nsoit de succes sau
de eec. 2ici intervine pro)lema evalurii. =pecificul profesiei didactice, o)lig pe
cel care o practic s verifice, s msoare i s aprecie&e msura n care activitatea
sa a reuit s-l conduc pe elev la re&ultatele scontate. 2tunci c,nd constat c
o)iectivele urmrite nu au fost reali&ate de ctre elevi, se impune o reg,ndire a
modalitii de predare, o reluare, ntr-o nou form, a predrii, continu,ndu-se n
acest fel, p,n c,nd elevul reali&ea& o)iectivul dorit. 2t,t predarea, c,t i
nvarea sunt, n esena lor, activiti intenionate i 6 ca toate activitile
contiente 6 presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modaliti
de realizare a inteniilor, punerea n aplicare a planului i evaluarea msurii n care
s-a a*uns la re&ultatul dorit. 3lanul de aciune aparine profesorului i este pus n
lucru de elev( evaluarea este reali&at printr-o cola)orare, at,t a profesorului, c,t i
a elevului, am)ii fiind interesai s constate la ce re&ultate au condus eforturile lor.
n acest fel, orice proces de nvm,nt autentic se pre&int ca o m)inare ntre
predare, nvare i evaluare, fiecare dintre aceste trei componente fiind n str,ns
legtur cu celelalte dou.
Structura acional a predrii
3redarea ca sistem de aciuni destinate s induc nvarea cuprinde n
structura sa operaional trei categorii de elemente'
a% elemente de strategie didactic(
)% elemente de tactic didactic(
c% elemente legate de stilul de predare al profesorului.
18.4.1 Strategiile de predare
n sens larg, prin strategie se nelege un set structurat de activiti de
predare, special conceput pentru atingerea unor re&ultate dorite. Este o cale prin
care profesorul determin i controlea& direcia general de desfurare a nvrii
elevilor =trategiile direcionea& comportamentul elevilor spre anumite re&ultate
anterior selectate !>al)erg, ?. @., >a8man, ?. C., "#1#, p. "<7%.
0in punctul de vedere al naturii ei, strategia de predare poate fi definit ca
o structur acional complex care se utili&ea& n situaiile cu un anume grad de
neprev&ut !3otolea, 0., "#1#%. 2plicarea ei se poate face cu intenia de a reduce
numrul de tatonri, ncercri i erori i de a spori gradul de certitudine n
reali&area o)iectivului propus. =trategiile se pre&int su) forma unor ansambluri de
decizii, nsoite de precizarea condiiilor n care aceste decizii urmeaz s fie luate
i a ordinii n care pot fi abordate# Ca structur acional, strategia posed o
anumit fle8i)ilitate intern, n sensul c, nc de la nceput, se accept
posi)ilitatea de a opera modificri pe parcurs la nivelul componentelor acesteia,
mai ales n ceea ce privete ordinea lor. =trategiile aparin domeniului
normativitii pedagogice, ns se deose)esc de simplele reguli sau norme prin
faptul c reglementea& un proces n ansamblul su, n timp ce norma sau regula
reglementea& doar o secven a procesului de predare. n plus, norma este mai
rigid, n vreme ce strategia posed acea fle8i)ilitate intern, pe care am semnalato
anterior.
.cergne/, A. 4., i ?er)ert, @. .., !"##1% clasific diferitele strategii de
predare !pe care le numesc modele ale instruirii% n patru mari categorii'
=trategii comportamentiste.
=trategii raional-cognitive.
=trategii )a&ate pe interaciunea social.
=trategii personaliste.
Cele patru modele se deose)esc ntre ele prin' !a% scopurile educative
urmrite cu predominan, !)% premisele teoretice care le stau la )a&, !c% structura
operaional !fa&ele pe care le presupun%, !d% rolurile care le revin profesorilor i
elevilor i interrelaiile dintre acetia, !e% condiiile materiale i umane necesare
pentru implementarea lor.
Strategiile comportamentiste se )a&ea& pe ideile psi+ologiei
behavioriste asupra nvrii !B. 4. =Cinner, B. Bloom, A. .ager, A. 9agnD .a.% i
urmresc s-i a*ute pe elevi s-i nsueasc comportamente observabile i
msurabile. 3rofesorul este un te+nolog de comportamente care creea& condiii
ale nvrii !A. 9agnD%, despre care psi+ologii au constatat c sunt indispensa)ile
pentru nsuirea prin nvare a unui mod nou de a proceda i de a rspunde eficient
unei situaii pro)lematice de un anumit tip. El anali&ea& comportamentele care
sunt implicate n reali&area unei sarcini de nvare !anali&a constituenilor
sarcinilor de nvare%, sta)ilete n ce msur ele sunt cunoscute de ctre elevi
!sta)ilirea nevoilor reale de nvare%, apoi sta)ilete o)iectivele operaionale de
atins cu elevii !conduitele o)serva)ile i msura)ile, performanele i condiiile
pentru care vor fi antrenai%. 3entru fiecare o)iectiv operaional, proiecteaz o
te+nologie adecvat de instruire, care va specifica modul n care va fi diri*at
nvarea comportamentului vi&at !informaiile care vor fi oferite elevilor,
materialul didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de
nvare i ordinea lor%. 3unerea n practic a proiectului !dirijareaEconducerea
nvrii% va necesita din partea profesorului captarea ateniei i tre&irea
interesului elevilor pentru noul o)iectiv, comunicarea performanelor ateptate,
reactuali&area cunotinelor anterioare utile pentru noua nvare, pre&entarea unui
model de reali&are a sarcinii noi de lucru !noul comportament%, e8ersarea noului
comportament de ctre elevi, pentru care profesorul ofer un feed)acC continuu. n
final, profesorul evalueaz o)iectiv !verific, msoar, aprecia&% msura n care
o)iectivul a fost atins !comportamentul nou a fost nsuit%, i pe )a&a informaiilor
primite i reglea& activitatea de predare viitoare. n acest mod elevii i nsuesc
algoritmi de lucru, modaliti de a proceda cu eficien n diferite situaii concrete,
cunotine precise. Tacticile tipice pentru aceast orientare sunt instruirea centrat
pe o)iective, nvarea deplin !master/ learning%, instruirea programat,
instruirea frontal !direct%.
Strategiile raional-cognitive !procesrii informaiei% sunt concepute
pornind de la ideile psi+ologiei genetice !@. 3iaget% asupra de&voltrii proceselor
cognitive superioare, care au condus la o concepie costructivist despre nvare.
n opo&iie cu psi+ologia behaviorist, aceast orientare teoretic consider
c n procesul nvrii elevii nu sunt condiionai pasiv de mediul de nvare, ci se
manifest activ, iar cunotinele i credinele lor sunt re&ultatul unor procese de
construcie mintal proprie, )a&at pe e8perienele i interaciunile personale,
acionea& transformativ asupra propriilor construcii mintale. =trategiile de acest
tip i propun s-i a*ute pe elevi s-i de&volte a)iliti de g,ndire' s cercete&e, s
organi&e&e informaiile, s le interprete&e, s aplice ideile la care au a*uns prin
inducii i deducii. 3rofesorii care se orientea& spre asemenea strategii i vor pune
pe elevi n situaia de a nva prin descoperire personal i prin cercetri
personale i vor ncerca s-i a*ute s-i forme&e )a&ele conceptuale, sau
eafoda*ul conceptual pe )a&a cruia elevii urmea& s-i construiasc singuri
nelesuri sau cu a*utorul crora vor putea s dea sens informaiilor pe care le vor
culege singuri. Tacticile tipice pentru aceast orientare sunt nvarea prin
descoperireEcercetare, =inectica, formarea conceptelor.
Strategiile bazate pe interaciunea social se fundamentea& pe teoriile
nvrii sociale !A. =lavin, =. =+aran, 0. @o+nson% privind natura social a fiinei
umane i nclinaia oamenilor de a nva unii de la alii. =copurile educative
predominante sunt acelea de a-i a*uta pe elevi s nvee s lucre&e mpreun ntr-un
mod eficient, pentru a o)ine, n cola)orare, succesul colar i pentru a se sociali&a.
3rofesorul ndeplinete rolul unui ndrumtor care i ncura*ea& pe elevi s-i
e8prime pe )a& de argumente ideile personale i s ia n consideraie punctul de
vedere al celorlali atunci c,nd se confrunt cu diverse pro)leme i c+estiuni
controversate. Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt nvarea prin
cooperare, nvarea prin implicarea elevilor n diferite proiecte, predarea
reciproc, a*utorul reciproc la nvtur.
Strategiile personaliste au la )a& ideile psi+ologiei nondirectiviste
!C. Aogers% i urmresc s i a*ute pe elevi s a*ung la cunoaterea de sine i la
descoperirea propriei identiti. 3rofesorul are rolul de consilier i de persoan care
i a*ut pe elevi s a*ung la definirea i e8primarea propriilor pro)leme i
sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea n care vor putea
s acione&e pentru a-i atinge scopurile personale, s-i asume responsa)ilitatea
soluionrii pro)lemelor cu care se confrunt. 3ro)lemele pot fi de natur
personal, social sau colar. 2tunci c,nd este vor)a despre pro)leme personale,
rolul profesorului este acela de a-i a*uta pe elevi s i contienti&e&e i s i
e8prime sentimentele fa de propria lor persoan. C,nd pro)lemele sunt de natur
social sunt a*utai s i e8plore&e propriile sentimente despre celelalte persoane i
modul n care atitudinile i g,ndurile lor pot influena relaiile cu acetia(
pro)lemele colare impun e8aminarea sentimentelor personale privind propriile
competene i interese de cunoatere. 0e o)icei strategiile de acest tip presupun
discuii personale ale profesorului cu fiecare elev care se confrunt cu o pro)lem,
ntr-un ca)inet, nu ntr-o sal de clas, de-a lungul unor mai multe nt,lniri, su)
forma unei consilieri personale.
0in aceast succint pre&entare a principalelor tipuri de strategii de
predare, se poate constata c fiecare tip propune un sistem de aciuni de natur s i
a*ute pe elevi s ating anumite categorii de scopuri educative' nsuirea unor
algoritmi de lucru, a unor cunotine precise, formarea unor capaciti de
conceptuali&are, de&voltarea unor a)iliti de cercetare personal, de&voltarea
capacitilor de cola)orare cu alii n soluionarea unor pro)leme .a. Toate aceste
categorii de finaliti educative, sunt vi&ate de scopurile nvm,ntului rom,nesc
actual, ceea ce nseamn c profesorii vor tre)ui s fie familiari&ai cu toate aceste
modaliti de lucru cu elevii, astfel nc,t s selecione&e strategiile adecvate
reali&rii diferitelor tipuri de finaliti educative urmrite. u se pune aadar
pro)lema unei opiuni e8clusive pentru un tip de strategii sau altul, ci aceea a
utili&rii lor la momentul potrivit, n funcie de inteniile pedagogice predominante,
la un moment dat.
=trategiile se aleg 6 prin urmare 6 de ctre profesor, n funcie de mai muli
factori' natura psihopedagogic a obiectivelor urmrite !de e8emplu, formarea
unor automatisme motrice presupune utili&area unei strategii, n comparaie cu
situaia n care se intenionea& inducerea unei atitudini%( caracteristicile elevilor
!de e8emplu, strategiile didactice de tipul implicrii n proiecte sunt uneori mai
potrivite pentru colarii mari i mai puin pentru colarii mici%( resursele materiale
disponibile !de e8emplu, adoptarea unei strategii didactice creative )a&at pe
descoperirea personal reali&at de ctre elevi necesit un volum aprecia)il de
timp, dotaie, resurse materiale etc.%( pregtirea psihopedagogic a profesorului 6
profesorul va prefera ntotdeauna o strategie cu care este familiari&at i n legtur
cu care are acumulat de*a o e8perien de lucru !Cerg+it, I., Flsceanu, G., "#11%.
n ceea ce privete relaiile dintre strategii i celelalte componente ale
sistemului didactic, tre)uie preci&at c o strategie nu se confund nici cu metoda,
nici cu lecia' metodele sunt consu)staniale strategiei i, n mod o)inuit,
reali&area unui o)iectiv instructiv-educativ solicit utili&area a cel puin unei
strategii i, deci, a mai multor metode( lecia repre&int cadrul organi&atoric n
care sunt utili&ate strategiile. n cadrul unei lecii pot fi utili&ate una sau mai multe
strategii. !3otolea, 0., "#1#%
Tactici de predare
Tacticile de predare se refer la comportamentele propriu-&ise prin care se
e8prim o anumit strategie, la secvenele importante ale activitii desfurate
de ctre profesor cu elevii i operaiile care vor fi reali&ate. 4iecare dintre cele
patru tipuri de strategii ale predrii, anterior pre&entate, poate fi pus n practic de
ctre profesor n mai multe variante tactice.
$ariante tactice ale strategiilor comportamentiste
3rincipalele variante tactice ale strategiilor comportamentiste sunt'
Instruirea centrat pe o)iective operaionale.
nvarea deplin !master/ learning%.
Instruirea programat .a.
nstruirea centrat pe obiective pornete de la definirea de ctre profesor
a re&ultatului vi&at prin activitatea de nvare a elevilor, n termeni de conduit
o)serva)il i msura)il i apoi, n funcie de natura psi+ologic a re&ultatului
vi&at !de e8emplu, deprindere motric, noiune, regul etc.%, conceperea unui
program de nvare n acord cu re&ultatele psi+ologiei nvrii privind condiiile
care conduc la nsuirea tipului de comportament vi&at.
Ivor H. 0avies !"#I<% ofer, ntr-o form succint, tacticile care se impun a
fi adoptate, atunci c,nd o)iectivele unei activiti instructiv-educative se refer la
nvarea de semnale, nvarea de automatisme, nvarea de discriminri,
nvarea de concepte sau nvarea de reguli !principii, legi%. !Fe&i ta)elul "%
!abelul 1
!ipul de nvare
implicat de
obiectiv
"#emplu $rientarea strategic general
nvarea
de semnale
nvarea semnalelor
unui ta)lou de comand
". E8plicai elevilor de ce este a)solut
necesar s nvee cum s rspund
la acest semnal(
7. 3re&entai semnalul i modelul
rspunsului la acesta(
J. Cerei s recunoasc semnalul i s
se rspund adecvat( confirmai pe
loc corectitudinea recunoaterii
i a rspunsului(
;. Iniiai cu elevii mai multe
e8erciii i repetiii, restr,ng,nd
treptat a*utorul pe care l
acordai(
<. Confirmai de fiecare dat
rspunsurile )une !trecei cu
vederea greelile%.
nvarea de
automatisme
.anevrarea unui strung,
controlul unui utila*,
nsuirea unei metode de
lucru !e8., operaiile re&olvrii
unui anumit tip de
ecuaie, ale reali&rii unui
anumit tip de anali&
gramatical etc.%
". 5ferii elevilor o imagine de
ansam)lu asupra tuturor
operaiilor de e8ecutat( facei o
demonstraie de lucru nsoit de
e8plicaii(
7. 2sigurai-v c au reinut teoretic
ceea ce au de e8ecutat(
J. E8ersai progresiv cu elevii
fiecare component a lanului de
operaii(
;. E8ersai modul de nlnuire a
tuturor operaiilor(
<. 5rgani&ai e8erciii pentru
do),ndirea vite&ei n e8ecuie i
automati&are a aciunii.
266
Pedagogie
!ipul de nvare
implicat de
obiectiv
"#emplu $rientarea strategic general
nvarea de
discriminri
= disting ntre diferite
cur)e ale osciloscopului(
s disting ntre latitudine
i longitudine.
". 3re&entai e8emple tipice ale
o)iectelor supuse discriminrii(
7. 3unei pe elevi n situaia de a
face comparaii i de a descoperi
deose)irile(
J. =olicitai elevilor s trag conclu&ii
cu privire la criteriile de comparare a
o)iectelor supuse discriminrii(
;. Ela)orai mpreun cu ei un g+id
de recunoatere a faptelor supuse
discriminrii(
<. 5rgani&ai e8erciii de discriminare,
folosind permanent e8emple noi,
conte8te diferite( evideniai de
fiecare dat ceea ce rm,ne
invaria)il i semnificativ.
nvarea de
noiuni
= defineasc o categorie
de o)iecte, s le clasifice
i s *ustifice gruparea lor
ntr-o anumit categorie
prin pre&entarea nsuirilor
eseniale comune.
". 3re&entai e8emple c,t mai variate
de o)iecte !n sens larg% care aparin
categoriei respective !simultan,
pentru a putea fi comparate%(
7. 3unei pe elevi n situaia de a
cerceta aceste e8emple i de a
desprinde nsuirile comune,
generale, eseniale i de a face
clasificri (
J. =coatei de la elevi definiia
categoriei respective, ca o conclu&ie
la activitatea lor de comparare,
cercetare a e8emplelor pe care
le-ai oferit(
;. 3unei pe elevi n situaia de a
diferenia noiunea nou nvat
de conceptele cu care poate fi
confundat(
<. Evaluai nvarea noiunii cer,ndule
s argumenteze apartenena unui
o)iect nou nt,lnit la categoria
denumit de aceast noiune
anali&,nd noi e8emple.
267
Teoria i metodologia instruirii
!ipul de nvare
implicat de
obiectiv
"#emplu $rientarea strategic general
nvarea de reguli
!principii, legi%
Gegea conservrii
energiei(
Gegea lui 2r+imede etc.
". Aeactuali&ai noiunile care intr
n enunul noii legi, principiu,
reguli(
7. Aeali&ai demonstraii ale
fenomenelor la care se refer
enunul principiului(
J. 3unei ntre)ri a*uttoare menite
s-i a*ute pe elevi s pun n
relaie noiunile reactuali&ate,
pentru a e8plica i e8prima
ver)al fenomenele care li s-au
pre&entat(
;. =coatei de la elevi formularea
principiului, regulii, legii su)
forma desprinderii unei relaii
ntre noiunile reactuali&ate,
!pe )a&a celor constatate n
demonstraiile oferite%(
<. =olicitai elevilor s demonstre&e
vala)ilitatea relaiei nou desprinse
!e8emple noi, alte modaliti
de ilustrare a fenomenului etc.
:. 3unei pe elevi n situaia de a
reali&a aplicaii ale principiului
!regulii, legii% nou nsuit.
%nvarea deplin &master' learning) a fost conceput n urma
cercetrilor lui Ben*amin Bloom !"#I"%, @o+n Carrol !"#I"%. 3remisa de la care s-a
pornit a fost aceea c nvarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaia acestora
precum i de cantitatea i calitatea instruirii primite. n loc s defineasc
aptitudinea elevilor ca o nsuire nativ, susintorii acestei tactici de instruire o
definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a reali&a un
anumit o)iectiv de nvare. 2tunci c,nd i se acord timpul de care are el nevoie,
are dorina de a nva i i se ofer o instruire corespun&toare nevoilor sale
personale, elevul va deveni capa)il s reali&e&e orice o)iectiv de nvare )ine
preci&at.
n "#I", psi+ologul american B. Bloom a o)servat c, n coala
tradiional, timpul acordat elevilor pentru a reali&a diferitele sarcini de nvare
colar este meninut egal pentru toi elevii, dei este evident c diferiii elevi au
nevoie de o cantitate de timp diferit pentru a nva un lucru. u toi nva n
acelai ritm. 0e&volt,nd te&ele lui @. B. Caroll, a pus la punct o tactic de
predareEnvare menit s conduc la o nsuire temeinic a cunotinelor colare
de ctre toi elevii, cunoscut su) numele de master/ learning !tradus, la noi,
prin e8presia nvarea deplin%. 3rincipiile de )a& ale tacticii master/
learning e8prim faptul c aproape toi elevii pot a*unge s stp,neasc pe deplin
cunotinele predate i s o)in scoruri ma8ime la testele colare, dac' !a% li se
acord timpul de care au ei nevoie pentru a nva ceea ce li se propune i !)% dac
)eneficia& de o instruire de calitate. n concepia lui Bloom, un profesor care
asigur o instruire de calitate satisface integral urmtoarele cerine'
!a% organi&ea& coninutul pe care l pred n uniti mici de nvare uor de
stp,nit i cu care se operea& uor( !)% concepe o)iective operaionale de nvare
specifice pentru fiecare unitate de coninut( !c% concepe instrumente de evaluare
formativ i sumativ, centrate pe o)iectivele operaionale urmrite( !d% proiectea&
minuios activitile de nvare pe care le va propune elevilor, acord,nd o
deose)it atenie m)inrii strategiilor de instruire individual cu strategiile de
instruire n grup, precum i crerii unor oportuniti de instruire corectiv i de
aplicare n practic a ceea ce s-a nvat.
3ractic, master/ learning presupune parcurgerea mai multor secvene
!fa&e%' !a% profesorul preci&ea& elevilor cu claritate obiectivul operaional de atins
i, apoi, n manier frontal, le ofer toate informaiile pe )a&a crora devine
posi)il de reali&at( !)% toi elevii sunt supui, simultan, unui test de evaluare
formativ a o)iectivului operaional propus( !c% fiecare elev desfoar o activitate
individual de corectare a propriului test, utili&,nd o fi cu rspunsurile corecte,
pus la dispo&iie de ctre profesor, sau folosind informaiile pe care profesorul le
ofer tuturor n legtur cu rspunsurile care pot fi considerate corecte, fr ns a
le e8plica( !d% elevii care nu au re&olvat corect testul e8ecut, individual,
activitile corective care le sunt prescrise ntr-o fi special de autoinstruire, n
care apare clar specificat legtura ntre activitile recomandate i ntre)rile
testului la care s-a rspuns greit. Elevilor care au re&olvat testul n totalitate sau n
proporie de 1$-#$K li se dau fie de dezvoltare( !e% pe msur ce i ndeplinesc
sarcinile de nvare cuprinse n fiele de instruire primite, elevii sunt supui unui
nou test, cu ntre)ri asemntoare celor din pro)a anterioar de evaluare formativ
!dar nu aceleai%( !f% elevii i autocorecteaz din nou testul i, atunci c,nd
se constat persistena unor greeli importante i numeroase, ei primesc noi fie de
recuperare i pot fi spri*inii de ctre colegii lor care au parcurs de*a fiele de
de&voltare, n cadrul unor activiti de instruire n grup( !g% atunci c,nd toi elevii
au reali&at o)iectivul propus, se trece la o)iectivul operaional urmtor, parcurg,nd
aceleai etape. !Aostelli, =., "#17, Bunescu, F.,"##<%
$ariante tactice ale strategiilor raional%cognitive
%nvarea prin descoperire(cercetare presupune punerea elevilor n
situaia de a rspunde la ntre)ri i de a re&olva pro)leme pe )a&a cercetrii
personale a faptelor i pe )a&a propriilor o)servaii. n acest ca& ceea ce urmea& s
nvee elevul nu este pre&entat de la nceput, n forma sa final, ci este conclu&ia pe
care o trage elevul n urma unui proces de investigaie propriu !2usu)el, 0., "#1<%.
Elevul nva s g,ndeasc, asemenea unui cercettor, prin o)servarea faptelor,
formularea unor ipote&e de natur s le e8plice, verificarea presupo&iiilor i
continua restructurare a sistemului conceptual personal.
n nvarea prin descoperire pro)lema pedagogic esenial este legat de
msura n care profesorul ndrum activitatea elevilor. 0. 2usu)el !"#1<%
anali&ea&, spre e8emplu, diferite grade de diri*are a elevilor de ctre profesori n
a a*unge la conclu&ia c suma ung+iurilor unui triung+i este egal cu "1$L'
descoperirea independent ar avea loc atunci c,nd, fr s i dea nici
o indicaie elevului, ci doar un triung+i, un compas i un raportor l-ar
lsa s se *oace cu ele i s descopere singur regula( ansele copilului
de a a*unge la descoperirea relaiei, n a)sena oricrei ndrumri sunt
foarte mici(
descoperirea orientat ar fi atunci c,nd profesorul, dup ce i-ar pune
la dispo&iie elevului materialele l-ar ntre)a doar dac poate gsi ceva
interesant n legtur cu laturile triung+iului(
descoperirea diri*at presupune ca profesorul s-i dea elevului
instruciuni de lucru de genul' msoar ung+iurile unui triung+i,
adun re&ultatele i ve&i ce se poate o)serva(
nvarea prin receptare 6 atunci c,nd profesorul enun el nsui
generali&area i le cere apoi elevilor s o confirme.
nvarea prin descoperirea diri*at presupune aadar o anumit orientare i
adeseori c+iar diri*area g,ndirii elevilor n efortul lor de a a*unge singuri la anumite
conclu&ii privind o)iectul supus cunoaterii.
3rofesorul pre&int elevilor o pro)lem la care ar tre)ui s se gseasc un
rspuns. 0e e8emplu, profesorul de )iologie, care pune n discuie raportul dintre
prdtori i prad n meninerea ec+ili)rului natural, poate oferi elevilor
urmtoarele informaii'
&u mult timp n urm n munii ', numrul cerbilor era foarte mare, dei
n ansamblu cunotea anumite fluctuaii anuale# n acei muni erau i o mulime de
lupi# (ite oameni dintr%un sat din zon respectiv au vzut cum o hait de lupi
omorau cerbii panici i au fost indignai# n consecin au nceput o campanie de
eliminare a lupilor# )pre consternarea multor oameni, n anii care au urmat
eliminrii lupilor s%a constatat o accentuat descretere a populaiei cerbilor# &um
se explic acest fapt, dac prdtorul natural al cerbilor a fost eliminat*
!apud .cergne/, A. 4., i ?er)ert, @. .., "##1, p. J#I%
3rofesorul i ndrum apoi pe elevi s parcurg urmtoarele etape'
a% definirea pro)lemei(
)% formularea ipote&elor(
c% adunarea informaiilor(
d% organi&area informaiilor i modificarea ipote&elor n acord cu noile
descoperiri(
e% generali&area conclu&iilor la care s-a a*uns.
3entru a economisi timp, n etapa adunrii informaiilor, elevii, n loc s
fac o)servaii n natur sau s parcurg mai multe lucrri scrise, sunt ncura*ai s
adrese&e profesorilor ntre)ri de tipul daEnu care sunt formulate pentru a o)ine
informaii la care nu ar putea a*unge dec,t prin o)servaii directe.
2vanta*ele acestui mod de nvare sunt legate de persistena n memorie a
ceea ce s-a nvat pe aceast cale, sporirea capacitii de a recunoate principiile
nvate pe aceast cale atunci c,nd se pre&int n conte8te diferite !sporirea
capacitii de transfer al nvrii% sporirea motivaiei pentru nvare ntruc,t
descoperirea este o plcere pentru orice elev. 0e&avanta*ele sunt legate de
consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului c necesit resurse
materiale, de timp i de spaiu.
%nvarea pe baz de proiecte &)pro*ect-based learning+,. Coninutul
nvrii este constituit din mai multe uniti care iau forma unor pro)leme ce
solicit implicarea pe termen lung a elevilor n de&)aterea i soluionarea lor.
.unca elevilor i are punctul de plecare i se concreti&ea& deseori n reali&area
unor produse concrete, de e8emplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru
calculator, nregistrri video .a., repre&ent,nd proiectele. 2cestea pot fi
pre&entate altora i criticate. 4eed)acC-ul primit din partea celorlali i a*ut
pe elevi s reflecte&e asupra muncii lor i s-i revi&uiasc soluiile. 4iecare
proiect i o)lig pe elevi s pun i s reformule&e ntre)ri, s formule&e ipote&e
i s fac previ&iuni, s conceap planuri de e8perimentare, adun,nd i anali&,nd
date, formul,nd conclu&ii, comunic,nd altora conclu&iile i descoperirile la care au
a*uns, pun,nd noi ntre)ri.
$ariante tactice ale strategiilor bazate pe interaciune
%nvarea prin cooperare &)cooperative learning+, a do),ndit
popularitate n colile moderne, datorit efectelor ei po&itive asupra capacitii
elevilor de a lucra n cola)orare i a creterii ncrederii n sine a elevilor. n general
conduce la m)untirea relaiilor dintre mem)rii unei clase de elevi, la acceptarea
n grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau fi&ice i la
m)untirea atitudinii elevilor fa de coal.
0avid i Aoger @o+nson !"##"% au acordat nvrii prin cooperare
semnificaia de a nva ceva mpreun. 3ro)lemele cel mai frecvent a)ordate n
aceast modalitate de lucru sunt acelea care sunt controversate n literatura de
specialitate, cele care pot fi soluionate n mai multe modaliti i din acest motiv
tre)uie s fie selecionat o variant optim de lucru, pro)leme care 6 prin
comple8itatea lor 6 solicit fiecruia dintre mem)rii grupului posi)ilitatea de a se
implica i de a contri)ui cu ceva la reali&area unor operaii cerute de reali&area
unor asemenea sarcini comple8e de nvare !de e8emplu, care solicit parcurgerea
unui mare numr de referine )i)liografice, efectuarea mai multor o)servaii, a
diferite e8periene etc.%. 3rofesorii care folosesc aceast strategie ncura*ea&
interaciunea direct, fa n fa dintre elevi n cadrul unui efort colectiv de a
prelucra mintal i de a supune discuiei informaiile culese de fiecare, n urma unei
distri)uiri a sarcinilor, +otr,t anterior de comun acord, n cadrul grupului. Ei
ncearc s le induc sentimentul c toi sunt implicai n a nva ceva n comun,
dar fiecare tre)uie s-i asume responsa)ilitatea de a duce la )un sf,rit o sarcin
asumat. =arcina profesorului este aceea de a nlesni aciunile ntreprinse de ctre
elevi. El o)serv modul n care cola)orea& elevii, le ofer feed)acC-ul necesar i,
atunci c,nd este necesar, i instruiete n diverse proceduri de a lucra eficient n
cola)orare.
2lteori, nvarea prin cooperare este neleas ca o cercetare n grup a
unei pro)leme !=+lomo =+aran, "#1#, "##$%. Elevii lucrea& n ec+ipe mici, fiecare
ec+ip prelu,nd spre e8ecuie o anumit sarcin. n interiorul grupului elevii decid
ce informaii tre)uie s o)in, cum s le organi&e&e i cum s pre&inte colegilor
din celelalte ec+ipe conclu&iile la care au a*uns. 3rofesorii evaluea& modul n care a
fost sistemati&at i aplicat informaia si corectitudinea inferenelor pe marginea ei.
E8ist i alte variante ale nvrii prin cooperare, asociate adeseori i cu
ideea competiiei ntre ec+ipe. 3rofesorul pred o lecie, apoi elevii lucrea& n
ec+ip la re&olvarea unor fie de lucru. 0up un timp, elevii tre)uie s re&olve
independent un c+estionar sau un test. =arcinile de lucru coninute n fiele date n
lucru diferitelor ec+ipe pot fi aceleai pentru toate, iar grupurile urmea& s-i
confrunte n final soluiile la care au a*uns, ori pot fi diferite de la un grup la altul,
fiecare ec+ip prelu,nd sarcina de a aprofunda un anumit su)punct al unui plan
comun de de&)atere i s informe&e apoi pe ceilali n legtur cu conclu&iile la
care au a*uns.
Predarea reciproc este o tactic care i propune s-i nvee pe elevii
care au pro)leme o strategie eficient de nelegere a te8telor din literatura de
specialitate pe care o citesc. 3rofesorul pre&int elevilor un material scris, pe care l
citesc mpreun, paragraf cu paragraf. Elevii nva patru strategii'
". s fac presupo&iii cu privire la coninutul urmtorului paragraf(
7. s formule&e ntre)ri despre ceea ce s-a citit(
J. s pre&inte re&umativ ceea ce s-a citit(
;. s clarifice nelesul unor cuvinte sau al unor pasa*e nenelese.
n legtur cu fiecare strategie profesorul le e8plic mai nt,i elevilor
cum s procede&e, le ofer modele, apoi i pune s le foloseasc la urmtorul
paragraf. 3rofesorul le ofer feed)acC, modele suplimentare de lucru i ndrum. i
ncura*ea& s reacione&e la ceea ce spune un coleg, ela)or,nd, formul,nd, de
e8emplu, o alt previ&iune posi)il sau un alt mod de a re&uma, ori alte ntre)ri
etc. Mn elev, de e8emplu formulea& ntre)ri, al doilea rspunde, al treilea
comentea& rspunsul( un elev identific un termen dificil de neles, altul l a*ut
s deduc nelesul corect i i motivea& inferenele.
$ariante tactice ale strategiilor personaliste
4olosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui
profesor consilier parcurgerea a cinci etape importante'
". 3rofesorul i pre&int elevului situaia n care ar putea s-l a*ute s
gseasc o soluie la pro)lema sa personal cu care se confrunt i, n
cele din urm, cad de acord asupra unei proceduri de desfurare a
nt,lnirilor i a modului n care vor interaciona unul cu cellalt.
n aceast fa& elevul poate a*unge s-i identifice !s-i defineasc%
pro)lema personal cu care se confrunt.
7. 3rofesorul, folosind strategii cum ar fi parafra&area i adresarea unor
ntre)ri desc+ise !3oi s-mi spui mai multe despre acest lucruN% l
ncura*ea& pe elev s-i e8prime desc+is sentimentele po&itive i
negative i s-i clarifice pro)lema.
J. 3rofesorul folosind un lim)a* ncura*ator !0a, este foarte greu s te
simi singur% l ncura*ea& pe elev s-i e8plore&e pro)lema i s
a*ung la noi intuiii legate de re&olvarea ei.
;. 3rofesorul l a*ut pe elev s-i clarifice un plan propriu de nfruntare a
pro)lemei.
<. 3rofesorul ascult ceea ce elevul i e8plic n legtur cu aciunile pe
care le-a ntreprins i l a*ut s ia n consideraie i alte idei sau fapte
care ar putea s contri)uie la soluionarea pro)lemei.
Cele cinci etape pot fi parcurse ntr-o singur &i sau pot s se derule&e de-a
lungul unor perioade mai mari de timp.
18.4.3 Stiluri de predare
=tilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic
preferat de ctre un profesor, motiv pentru care revine cu o anumit regularitate n
practica acestuia la catedr. 3referina pentru o modalitate particular de predare
poate fi e8plicat prin modul personal de nelegere i de interpretare a principiilor
i a normelor care guvernea& educaia n coal. =tilul de predare se concreti&ea&
n diferite structuri de aciune utili&ate relativ frecvent n clas de ctre un profesor.
=tilul de predare al unuia i aceluiai profesor poate fi caracteri&at n
funcie de urmtoarele cinci categorii de varia)ile !3otolea, 0., "#1#%'
"# accentele cognitiv%epistemologice 6 referitoare la importana pe care
profesorul o acord informaiilor sau deprinderilor, ori formrii unor
atitudini n r,ndul elevilor si(
7# particularitile procesului de comunicare cu elevii 6 claritate,
organi&are, coeren, for de captare cognitiv etc.(
J# manierea de dirijare (control a activitii elevilor 6 diri*are riguroas,
pas cu pas, sau ncura*area independenei elevilor n nvare(
;# socio%afectivitatea caracteristic 6 apropiere sau distanare fa de
elevi, utili&area cu predominan a criticilor sau a ncura*rilor(
<# preferinele organizaional%metodice 6 preferina pentru activitile
frontale ori pentru activitatea pe grupe, sau pentru activitile
individuali&ate, preferina pentru anumite metode de nvm,nt.
0intre toate aceste varia)ile, decisive pentru caracteri&area unui stil de
predare sunt maniera de dirijare (control i socio%afectivitatea#
n funcie de maniera de diri*are !control% putem distinge trei categorii de
stiluri de predare !3otolea, 0., op. cit%'
)tilul formal (tradiional# 3rofesorul prescrie elevilor toate sarcinile
de efectuat( el sta)ilete ce tre)uie nvat i n ce ordine. Coninutul
nvm,ntului este a)ordat unidirecional din perspectiva rspunsului
unic corect. =unt utili&ate cu predominan ntre)rile de tip nc+is
!careN cineN ceN c,iN etc.%. .etodele cele mai frecvente sunt )a&ate pe
e8punerea profesorului i receptarea ei de ctre elevi.
)tilul informal (democratic. 3rofesorul ncura*ea& iniiativele
elevului, ia n consideraie diferitele lor sugestii privind temele care
urmea& s fie a)ordate i aspectele care vor fi discutate n legtur cu
fiecare tem n parte. 3entru fiecare tem, el le solicit elevilor s
ela)ore&e n preala)il o sc+em de discuie, cu titlul de propunere. =unt
folosite cu predominan ntre)ri cu caracter desc+is !Cum e8plicaiN
Ce credei despreN etc.% .etodele cele mai frecvente sunt )a&ate pe
activismul elevilor n timpul leciilor, pe documentarea lor personal i
pe nvarea prin descoperire. Este stimulat sc+im)ul de idei ntre elevi
n timpul leciilor. Elevii sunt antrenai n activiti autoevaluative i li
se cere prerea n ceea ce privete evaluarea elevilor ascultai.
)tilul non%directiv# 3rofesorul manifest indiferen fa de ceea ce se
va lucra n clas. 2ccept orice su)iect de discuie propus de elevi,
c+iar dac nu contri)uie cu nimic la reali&area unor o)iective educative
presta)ilite. u asigur nici o structur de nvare, nu evaluea&, nu
face o)servaii critice.
n pedagogia contemporan se consider c acest ultim stil este
inaccepta)il. n ceea ce privete eficiena nvrii, niciunul dintre celelalte dou
stiluri de predare rmase n discuie nu este considerat superior n toate situaiile.
Mneori este mai eficient stilul formal, mai ales atunci c,nd este vor)a de nsuirea
unor cunotine i deprinderi de )a& pentru stp,nirea unui domeniu. 2lteori este
mai eficient stilul informal, mai ales atunci c,nd se urmrete stimularea
creativitii elevilor i a motivaiei pentru nvare. Aeali&area unor o)iective
educative comple8e, privind de&voltarea capacitilor creative este favori&at
de adoptarea unui stil permisiv i de adoptarea de ctre profesor a unei atitudini de
apropiere fa de elevi, de utili&area cu predominan a ncura*rilor i nu a
criticilor. n sc+im), clasele de elevi aflate n curs de constituire, ntruc,t nu au
nvat s cola)ore&e, tre)uie diri*ate ndeaproape i li se potrivete mai )ine stilul
formal. 2tunci c,nd se lucrea& cu elevi adolesceni va tre)ui s se in seama de
faptul c la aceste v,rste e8ist o mai mare disponi)ilitate pentru stilurile accentuat
cooperative i democratice.
n funcie de particularitile procesului de comunicare cu elevii, au fost
identificate patru stiluri de predare !Brummelem, ?. F., "#11( 9olu, 3., "##:%'
stilul emoional-improvi&ator(
stilul emoional-metodic(
stilul raional-improvi&ator(
stilul raional-metodic.
)tilul emoional%improvizator este orientat cu predominan pe procesul
nvrii. 3rofesorii care adopt acest stil i planific lecia doar n linii mari, dar
convini fiind c elevii nu sunt nite maini pe care le poi programa, i iau
li)ertatea de a sc+im)a cursul predrii, n funcie de starea de spirit a elevilor, de
motivaia lor sau de dificultile aprute. n concepia lor nvarea tre)uie s fie
ptruns de emoie, cci emoia provocat de un dialog )ine m,nuit ntrete
efectul mesa*ului. Elevii particip la lecii ca la adevrate spectacole, sala de
clas devine o simfonie de postere colorate i de lucrri ale copiilor, se folosesc
casete video, profesorul pune accent pe efectul emoional al cuvintelor sale,
folosete cu predominan miestria artistic, drama, surpri&a, cci n fiecare &i
ncearc s fac ceva special care s scoat la iveal partea estetic a lucrurilor
studiate si s captive&e pe elevi. Elevii se simt atrai de acest stil de predare, dar n
manier difu&, cunotinele pe care le do),ndesc sunt foarte dispersate,
deprinderile intelectuale indispensa)ile sunt sla) formate i participarea lor la
asemenea lecii se dovedete a fi p,n la urm, parado8al, destul de redus, ntruc,t
sunt pui, mai degra), n postura de spectatori, la un spectacol cu momente de
interactivitate a profesorului-actor cu elevii-spectatori.
)tilul raional%metodic se situea& la polul opus celui anterior descris. Este
un stil de predare orientat spre rezultatele nvrii. 3rofesorii i fi8ea& dinainte
o)iectivele specifice de atins, i alctuiesc proiecte didactice amnunite,
fundamentate tiinific, parcurg materia n ritm rapid, dar cu pai mruni, dau
instruciuni i e8plicaii precise, ofer multe e8emple, recapitulea& noiunile n
mod constant, dau scurte teme independente i le corectea& contiincios, testea&
continuu pe elevi, pentru a-i da seama de calitatea predrii lor i urmresc dac
rata succesului la asemenea teste este de cel puin 1$K. =unt convini c munca de
predare este o tiin. Elevii do),ndesc temeinice cunotine i deprinderi, dar
interesul lor pentru o)iectul de studiu predat n acest stil este sc&ut, cci profesorii
se concentrea& asupra mi*loacelor de reali&are a unor o)iective operaionale,
secveniale i negli*ea& scopurile generale pe termen lung, precum i importana
mediului afectiv n care are loc nvarea.
)tilul emoional%metodic i stilul raional%improvizator sunt variante
intermediare ntre cele dou stiluri polare, pre&entate anterior. 3rimul asocia&
ideea mediului afectiv propice nvrii, cu gri*a de a nu pierde din vedere
o)iectivele specifice ale activitii unui profesor. 2l doilea continu s pun la )a&a
activitii de predare re&ultatele tiinelor educaiei, dar nelege c prevederea i
controlul complet al comportrii umane nu sunt nici de&ira)ile, i nici posi)ile.
=unt considerate cele mai eficiente stiluri, cci stimulea& interesul elevilor pentru
disciplina de studiu i asigur totodat cunotine temeinice i deprinderi sta)ile,
printr-o mai )un ec+ili)rare a fa&elor de orientare, e8ecuie i control n
desfurarea proceselor de predare-nvare. 3rofesorii se preocup s dea elevilor
teme care i atrag, tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate,
ncura*ea& discuiile colective, folosesc frecvent procedeul ncura*rii
rspunsurilor )une, manifest mai puin severitate n )lamarea elevilor sla)i,
folosesc o mare diversitate de mi*loace metodice !9olu, 3., "##:%.
18.- .odaliti de determinare a eficacitii /i eficienei predrii
Evaluarea competenei pedagogice a unui profesor vi&ea& patru aspecte
eseniale'
". testarea aptitudinii de predare(
7. aprecierea deprinderilor de predare(
J. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n
conducerea unor activiti de nvare ale unui grup de elevi(
;. aprecierea sta)ilitii n o)inerea performanelor, adapta)ilitatea la
situaii noi si cur)a progresului personal !?ouston, >. A., "#I7%.
+estarea aptitudinii de predare const, de o)icei, n a-i cere candidatului
s predea aceeai lecie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmresc'
!a% modul n care candidatul rspunde la criticile primite( !)% c,t de realist este n
evalurile propriilor sale performane( !c% msura n care se constat
o perfecionare a prestaiei pedagogice, de la o lecie, la alta( !d% msura i modul
n care i modific predarea n urma o)servaiilor primite.
,precierea deprinderilor de predare vi&ea& stp,nirea unor te+nici de
lucru legate, de e8emplu, de ela)orarea proiectelor de lecie, captarea ateniei
elevilor, utili&area te+nicilor de c+estionare a copiilor .a.
,precierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se reali&ea&
prin simulri ale unor situaii de predare. Candidatului i se ofer descrieri, n scris,
ale unor situaii de predare, despre care el va tre)ui s preci&e&e cum va aciona
pentru a le face fa( astfel sunt testate capacitile sale de planificare, de
structurare a cunotinelor, comportamentul su general de luare a deci&iilor(
uneori i se ofer imagini cu situaii din sala de clas i se urmrete ce o)serv,
cum reacionea&, ce inferene face i, n general, cum percepe aceste situaii, cum
reacionea& la ele.
,precierea stabilitii n obinerea performanelor, a adaptabilitii la
condiii noi i progresul personal se reali&ea& prin m)inarea unor metode cum
sunt' anali&a re&ultatelor o)inute de elevi la diferite testri, cercetarea aprecierilor
primite, de-a lungul timpului, din partea persoanelor care l-au asistat la diferite
activiti, anali&a parcursului profesional n perioadele anterioare .a.