Psihologia Educatiei RT

Psihologia educaiei
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I
TIINELE EDUCAIEI
DEPARTAMENTUL DE
NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

Universitatea din Bucureti
Editura CREDIS
2010

1
Valeria NEGOVAN
Copyright DEPARTAMENT ID 2010

Acest material este destinat uzului studenilor Universitii din
Bucureti, forma de nvmnt la distan, fiind interzise
copierea, multiplicarea n orice format i comercializarea.
Coninutul cursului este proprietatea intelectual a
autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n
format electronic aparin Departamentului de nvmnt la
Distan al Universitii din Bucureti.

Universitatea din Bucureti
Editura CREDIS
Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Cuprinsul cursului

Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei
Modul 2 nvarea colar/academic- fundamente i resurse psihice
Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei

Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei
Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei
educaiei
Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al
educaiei
Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i
aplicaie n psihologia educaiei

Modul 2 nvarea colar/academic - fundamente i resurse
Unitatea de nvare nr.1: nvarea colar/academic concept, paradigme,
particulariti
Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in
activitatea de nvare, partea a I-a
Unitatea de nvare nr. 3: Sistemul psihocomportamental al elevului in
activitatea de nvare, partea a II-a

Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei
Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar
Unitatea de nvare nr.2: Structuri, fenomene i procese sociale n cmpul
colar
Unitatea de nvare nr.3: Profesorul de la competen profesional la
model existenial

Suport de curs:
Valeria Negovan (2006). Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura
Universitar.

2
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Modulul I
PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE
PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei
1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei
1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei
2.1. Conceptul de dezvoltare psihic
2.2. Factorii dezvoltrii psihice
2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea
interveniei instructiv-educative

Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i
aplicaie n psihologia educaiei
3.1.Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative
3.2. Structura psihologic a nvrii
3.3. Niveluri i forme ale nvrii

Activitate tutorial: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei
educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei.

3
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr. 1
Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale
Cuprins:
1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaionale

Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o defineasc obiectul psihologiei educaiei,
o descrie specificul cunoaterii tiinifice n psihologia
educaiei
o analizeze rolul cunoaterii psihologice n eficientizarea
optimizarea activitii didactice

1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei
Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n
timp, nu fr o anumit dificultate. Pentru psihologia aplicat la domeniul colii
(Zlate, 1987, p.28) exist mai multe denumiri: psihologie colar, psihologie
pedagogic, psihologie educaional. D.P.Ausubel i F.G.Robinson, n tratatul din
1969, afirm c dintr-o perspectiv general, psihologia educaional (psihologia
pedagogic n traducerea n limba romn din 1981) ar putea fi conceput ca
integrat n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se
preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile
determinate de ereditate i de mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament
imaginabile, pe de alta (Ausubel, 1981, p.33).
Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a
psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o
tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula
4
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele
cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal
( Woolfolk, 1998, p.11).
Consensul n ce privete specificul acestei discipline vine din considerarea ei
ca un corp special de resurse informaionale pentru tiina i practica educaiei, corp
de cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicative
oferite de psihologia general, psihologia nvrii i dezvoltrii, psihologia copilului,
psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic, tiinele educaiei,
psihologia social i organizaional, genetica, antropologia, sociologia..

Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu:
Obiect de studiu
Metode de cercetare si intervenie
Finalitate proprii
5
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n
dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ:
mecanismele cognitive prin care sunt asimilate coninuturile diferitelor
obiecte de nvmnt din coal;
particularitile de vrst i individuale ale elevilor; condiiile i factorii
psihologici ai nvrii; personalitatea elevului ca int i produs ale
interveniei instrucionale n coal
structura, interaciunile, relaiile interpersonale, structurile organizatorice
ale colii (Zlate, 1987, p.30).
n literatura de specialitate, psihologia educaional este definit ca o
ramur a psihologiei care studiaz:
legile activitii psihice i psiho-sociale a colarilor i dezvoltarea acesteia
de-a lungul vrstei colare;
bazele psihologice ale instruirii i educrii colarilor, adic ale nsuirii
cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor i a personalitii lor n
general;
fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenie asupra
dezvoltrii psihice a colarilor;
relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i
multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul procesului
interacional din coal (relaia profesor-elev; studiul grupului colar,
integrarea socioprofesional a tineretului colar)(Zlate, 1987, pp.28-29).
Metodele psihologiei educaiei
Metoda, definit drept calea, itinerariul, structura de ordine sau programul
dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop
(Zlate, 2000, p.116) este foarte important i n psihologia educaiei. Ca i n celelalte
ramuri ale psihologiei, i n psihologia educaiei, metodele au caracter instrumental,
de intervenie, de informare, de interpretare i de aciune (Zlate, 2000). i n
psihologia educaiei se difereniaz metode obiective i metode subiective, cantitative
i calitative. Dei metodele obiective care se caracterizeaz prin imparialitate i
independen fa de factori accidentali sunt mai greu de aplicat iar cele subiective
care se caracterizeaz prin implicarea subiectivitii cercettorului mai riscante,
specialitii n psihologia educaiei fac eforturi de a asigura rigoare i corectitudine n
cunoaterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode n
6
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
psihologia educaiei enumerm: observaia, experimentul, ancheta psihologic,
convorbirea, metoda povestirilor de via, metoda biografic, metoda analizei
produselor activitii, metoda modelrii i simulrii, metoda psihometric. La
aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale n studierea fenomenelor curente
din cmpul educaional trebuie s se in seama de faptul ca faptele studiate sunt
influenate att de subiectivitatea cercettorului ct i de subiectivitatea persoanei
investigate. Faptele cercetate pot fi influenate att de ateptrile cercettorului (care
poate s nregistreze doar ceea ce se ateapt s vad profeia care se mplinete) ct
i de dorina subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a
corespunde ateptrilor cercettorului. Printre cele mai importante msuri care trebuie
luate la aplicarea oricrei metode n cunoaterea faptelor studiate de psihologia
educaiei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie i rigoare; definirea
corect a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluiai
fenomen i studierea aceluiai fenomen cu o metoda aplicat n ct mai diverse
situaii; cercetarea faptelor n dinamica lor real i n contextul real n care se produc.
n ce privete finalitatea i rolul psihologiei educaiei, majoritatea
specialitilor afirm c rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii
generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional
(independente) i variabilele care in de actele de comportament
(dependente)(Ausubel, Robinson, 1981, p.49).
Finalitatea sintezelor i reinterpretrilor realizate de psihologia educaiei este
configurat de nevoia resimit de educatori de a-i completa experiena individual,
altfel unic i extrem de valoroas, cu informaii din experiena altor specialiti cu
privire la modul de soluionare i de luare a deciziilor n problemele cu care se
confrunt. Orice profesor sau manager al educaiei care i ia rolul n serios se
informeaz cu privire la problematica domeniului su de activitate i n acelai timp
contribuie la dezvoltarea psihologiei educaiei n procesul testrii propriilor ipoteze
despre educaie.

Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i
explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea
unor predicii asupra evoluiei acestora. Pe baza nelegerii implicite i explicite a
7
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
problematicii procesului instructiv-educativ intervenia instructiv-formativ poate fi
eficientizat, optimizat.
Psihologia educaiei opereaz cu concepte fundamentale preluate din aparatul
conceptual-teroretic al disciplinelor psihologice n a cror zon de interpenetrare s-a
format. Accepiunile n care aceste concepte sunt utilizate de psihologia educaional
nu sunt fundamental diferite de accepiunile lor n ramurile psihologiei din care au
fost preluate dar comport particularizri i precizri conceptual-lingvistice care s le
fac operaionale pentru practica educaiei. Astfel, att psihologia general ct i
psihologia educaional sunt preocupate de problematica nvrii dar psihologia
educaional, ca disciplin aplicativ, nu se preocup de legile generale ale nvrii n
sine ci de acele aspecte ale nvrii care se exprim n rezultate cu valoare social.
Conceptul de sistem psihic uman, cu structura i funciile sale, este prezent n
psihologia educaiei mai ales cnd se analizeaz structura psihologic a nvrii i
sistemul psihocomportamental al elevului. De maxim utilitate pentru optimizarea
influenelor educative este nelegerea i definirea sistemului psihic uman ca un
sistem energetic informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai
nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu
dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare
antialeatorii (Popescu-Neveanu, 1987, p.21).
Pentru analiza i controlul factorilor dezvoltrii individuale n i prin coal,
sunt funcionale cunotinele oferite de psihologia general cu privire la componentele
sistemului psihic uman (SPU): procese, activiti, nsuiri, condiii psihice (psihologia
general tradiional). Procesele psihice care au fost descrise i studiate de psihologia
general se regsesc n psihologia educaiei ca: factori cognitivi (procesele senzoriale
i logice) i factori non-cognitivi (procesele afective, volitive). Activitile (jocul,
nvarea, munca, creaia) sunt analizate ca factori, condiii interne sau rezultate ale
influenelor instructiv-educative. Pentru psihologia educaiei poate fi extrem de util
abordarea actual a coninuturilor psihicului n termeni de mecanisme psihice
deoarece att procesele ct i nsuirile psihice sunt interpretate prea adeseori n
expresia lor final, ca produse psihice, i nu n cea de fore ce pun n micare i care,
n funcie de calitatea lor, pot facilita sau mpiedeca desfurarea activitii (Zlate,
2000, p.370). Marile categorii de mecanisme psihice cu care opereaz psihologia
contemporan sunt: 1. mecanisme informaional operaionale (mecanisme de
recepionare i prelucrare primar a informaiilor - sensibilitatea, percepia,
8
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
reprezentarea) i mecanisme de prelucrare secundar i transformare a informaiilor
(gndirea, memoria, imaginaia); 2. Mecanisme stimulator-energizante ale activitii
(motivaia i afectivitatea.); 3. Mecanisme de reglaj psihic (comunicarea, limbajul,
atenia i voina); 4. Mecanisme integratoare ale primelor trei categorii enumerate n
structurile complexe ale personalitii (Zlate, 2000, p.370). Acestea sunt, i trebuie
nelese ca atare, att ca resurse ale nvrii i dezvoltrii ct i ca rezultate ale
acestora. Coninutul conceptului de psihic acoper o mare varietate de forme de
comportament, de la cele cu inserie n biologic sau cu mecanisme de elaborare
noncontient pn la cele contiente. Ca n toate ramurile aplicative ale psihologiei
generale, i n psihologia educaiei psihicul trebuie neles n marea lui difereniere i
neuniformitate existenial i funcional (Zlate, 2000, p.243). Cele trei ipostaze ale
psihicului analizate de psihologia general (psihic contient, psihic subcontient i
psihic incontient) configureaz interioritatea psihic, subiectiv, ideal, inaccesibil
cunoaterii directe dar care se exprim, prin reacii vizibile, observabile (msurabile,
cuantificabile) numite aciuni, activiti, comportamente, conduite i care fac obiectul
special al interveniilor educative.
Activitatea ca relaie selectiv a omului cu lumea (Golu, 1971, p.9) are
componente organizate ierarhic: micri i acte, operaii i aciuni. Activitatea are i
scop i motivaie proprii. Aciunile au un scop propriu dar ele se subordoneaz
motivaiei activitii. Operaiile nu dispun nici de scop nici de motivaie proprie, ele
se subordoneaz scopului aciunilor. Aceast difereniere ofer educatorilor sugestii
extrem de utile n ce privete managementul procesului instructiv-educativ. n
psihologie se vorbete de operaii i activiti ale unor procese psihice (operaiile i
activitile gndirii) dar i de activitate uman n general, ca principala condiie a
adaptrii omului la mediu. Prin activitate se realizeaz transformarea mediului
conform trebuinelor umane i transformarea interioritii subiective (inclusiv a
trebuinelor) conform dimensiunilor mediului. Formele activitii umane, dup
criteriul evoluiei ontogenetice, sunt jocul, nvarea, munca, creaia. Cunoaterea
faptului c n ontogenez activitile umane evolueaz: de la neadecvat la adecvat, de
la involuntar la voluntar, de la imitare pe baz de model concret la executare pe baz
de instruciuni verbale, de la necontrolat la controlat prin voin. (Neveanu, 1978)
reprezint o condiie important a unui management eficient al actului educativ.
Comportamentul, ca una dintre cele mai complexe expresii ale activitii
psihice (definit ca un ansamblu de aciuni organizate n scopul asigurrii supravieuirii
9
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
unei specii n mediul natural; ansamblu de efecte produse de funcionarea nervoas;
ansamblu de interaciuni ntr-o reea socio-cultural; ansamblu de stri intenionale
sau atitudini semnificative conform unor autori ca F.Pire, apud Zlate, 2000, p.98 )
este unul dintre cele mai utilizate concepte n psihologia educaiei. Diferenierea
tipurilor de comportament (involuntar/voluntar; explicit/implicit; spontan/provocat;
conformist/creator - conform P.Popescu Neveanu, 1978) ofer criterii de evaluare a
fundamentelor i rezultatelor influenelor educative.
Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci
preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice
evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un
interval de timp determinat (perioada colar).
Dat fiind c obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte,
dimensiuni, interrelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie
nvare Dezvoltare (Golu, 2001, p.227) i pentru a nelege mediul n care
evolueaz subiectul psihologiei educaiei este necesar precizarea semnificaiei unor
concepte ca educaia i instrucia (specifice tiinelor educaiei) i nvarea i
dezvoltarea (specifice altor ramuri ale psihologiei generale).

Instruirea este definit ca o construcie planificat a
dezvoltrii intelectuale prin care elevii ajung la asimilarea
sistemului de cunotine, priceperi i atitudini n conformitate cu
finalitile unui sistem de nvmnt sau procesul prin care
mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie
capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific
n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (Neacu,
1999, p.62) iar educaia ca totalitate de metode, procedee i
msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea
structurrii omului n concordan cu idealul despre om al societii
i epocii date (Golu, 2001, p.147).
n psihologia educaiei, conceptele, n special cele ale
psihologiei generale dar i ale altor ramuri aplicative ale
psihologiei, sunt operaionalizate conform propriei finaliti. n
felul acesta psihologia educaiei devine cmp al unor cercetri
generatoare de noi ipoteze asupra educaiei. Experiena fiecrui
10

Tetrada Instrucie -
Educaie nvare
Dezvoltare
(P.Golu, 2001)
instrucia n
centrul creia se
afl aciunea de
predare - proces
de informare i
mod de
relaionare
informaional a
profesorului cu
elevul;
educaia -
procesele de
influenare,
modelare i
formare a
personalitii
umane;
nvarea -
dobndirea de
experien;
dezvoltarea -
ctigurile interne,
sedimentarea
experienei n
structuri de
personalitate
stabil
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
profesor este unic dar el trebuie s ia act de experiena altor
profesori, s asimileze i interpreteze informaii cu privire la modul
de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt.
Cunoaterea tiinific n psihologia educaiei asigur
acumularea de noi fapte, concepte, principii (relaii ntre fapte
i/sau concepte), ipoteze, teorii, legi, cu privire la nvare i
predare.
Ca orice cunoatere tiinific trebuie s se bazeze att pe experien ct i pe
o anumit paradigm, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. i n
psihologia educaiei cunoaterea tiinific i cercetarea implic: experien personal,
intuiie, consens social i cultural, interpretare, raionament logic, metode tiinifice
Cele 3 tipuri de studii specifice investigaiilor tiinifice (descriptive, corelaionale i
experimentale) au, n psihologia educaiei, particulariti determinate de specificul
faptelor studiate. Astfel, pot s predomine studiile descriptive (la care se recurge, n
general, atunci cnd exist puine informaii despre fenomene) ceea ce poate s
conduc la acumularea unor mari cantiti de date empirice i la dificulti de
conceptualizare. Studiile corelaionale, care descriu sensul i fora unei relaii ntre 2
fenomene, pot porneasc de la presupoziii incorecte chiar asupra existenei acestor
relaii. Studiile experimentale care se fac, n general, atunci cnd se dorete
demonstrarea unei relaii de tip cauz-efect pot fi afectate de dificultatea specific
fenomenelor studiate de psihologia educaiei de a identifica exact cauza i efectul,
fiecare dintre ele fiind, n funcie de momentul studierii att cauz ct i efect.
Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia
termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n
nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii
sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt
ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective.

11
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale
trateaz: 1.Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei; 2. Specificul
cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei.
Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n
timp, nu fr o anumit dificultate. Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o
prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare
proprii, cu teorii proprii. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul
individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului
instructiv-educativ. Obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte,
dimensiuni, interelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare
Dezvoltare (Golu, 2001, p.227) Metodele de cercetare i cunoatere n psihologia
educaiei sunt cele specifice ramurilor aplicative ale psihologiei.
Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i
explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor
predicii asupra evoluiei acestora. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte
din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care
ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via
(colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Conceptele
fundamentale cu care opereaz psihologia educaiei sunt: nvarea, dezvoltarea psihic,
sistemul psihic uman, sistemul psihocomportamental al elevului n nvare, activitatea,
comportamentul, conduita, educaia, instruirea, predarea.
Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia
termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare
la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice
i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna
proprii cercetrii efectuate i sunt subiective. Aceste limite determin precauii n
optimismul cu privire la eficiena aplicrii psihologiei n rutina cotidian a activitii
profesorului.
In opinia specialitilor, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula
principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional
(independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(Ausubel,
Robinson, 1981, p.49). Aplicarea psihologiei n educaie ne instrumenteaz n crearea
unui mediu educaional eficient pentru elevi.
12
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
ntrebri/teme de autoevaluare

1. Definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei.
2. Definii tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare .
3. Precizai specificul metodelor de cercetare i cunoatere n
psihologia educaiei.
4. Precizai finalitatea psihologiei educaiei.
5. Enumerai cteva dintre conceptele fundamentale ale psihologiei
educaiei.
6. Definii educaia.
7. Definii instruirea.
8. Cum evolueaz n ontogenez activitile umane?
9. Enumerai cteva surse ale limitelor cunoaterii tiinifice n
10. Precizai rolul psihologiei educaiei n coal.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i
aprofundarea studiului

AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. (1981). nvarea colar, o
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: E.D.P.,
pp.23-37
DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978). Psihologia procesului educaional,
Bucureti: E.D.P.
GOLU, P.; (2001). Psihologia nvrii i dezvoltrii. Bucureti:
Editura Fundaiei Humanitas
ZLATE, M.(1987). Psihologia colar i rolul ei n formarea viitorilor
profesori, n P.POPESCU NEVEANU, M.ZLATE,
T.CREU. Psihologie colar.Bucureti: T.U.B, pp.25-30

13
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei

Obiective

capabili s:
o identifice i defineasc factorii dezvoltrii psihice
o descrie relaia dezvoltare psihic nvare
o interpreteze stadialitatea dezvoltrii psihice ca reper
semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-
educative
o descrie stadiile dezvoltrii psihice n plan cognitiv, socio-
emoional, moral i n planul general al personalitii
individului

Intervenia educativ i implicit tiinele care o abordeaz nu pot face
abstracie de dezvoltarea psihic, n special a unuia dintre actorii cmpului colar:
elevul.
Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv,
un anumit nivel, anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane. Sub influena unei
multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei
umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce
n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative.
Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul
personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu
alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau
limita manifestrile specifice. Dezvoltarea biologic se exprim n creterea i
14
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
maturizarea fizic, morfologic i biochim a organismului. CRETEREA exprim
transformrile i restructurrile care se produc n privina nlimii, consistenei i
proporiilor corpului. MATURIZAREA exprim modificarea strii biofiziologice, a
funcionalitii i motivaiilor unor conduite. Maturizarea are o latur biochimic i o
latur psihosocial. Creterea i maturizarea sunt legate mai ales de dezvoltarea
creierului i a sistemului endocrin.Ca anomalii de cretere reinem nanismul (piticism)
i creterile exagerate (gigantism). De acestea sunt rspunztoare disfunciile
glandulare. Creterea mai este afectat i n cazurile de prematuritate sau imaturitate
(disfuncionaliti intrauterine sau nateri premature). Anomaliile maturizrii cu cauze
biochimice sunt produse de disfuncionaliti endocrine (insuficiene sau hiperactivri
ale regimului hormonal) i se manifest n ntrzierea sau precocitatea instalrii unor
comportamente condiionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual
(infantilismul sau precocitatea sexual). Anomaliile maturizrii cu cauze psihosociale
se exprim n perturbri ale socializrii individului (imaturitate sau precocitate n
comportamentul interpersonal).
Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la
nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale
dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i
maturizarea.

Dezvoltarea
Fizic
Personal
Social
Dezvoltarea
psihic:
Cognitiv
Afectiv
Moral
Dezvoltarea psihic este definit ca micarea dialectic de
formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni
psihice i de restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin
pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din datele furnizate
de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar
n contextul propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind
impulsionat de motivaie (Golu, 1985, p.107).
Dezvoltarea psihic este o realitate i un concept de maxim
importan i n psihologia educaional iar cunoaterea aspectelor ei
definitorii susine perfecionarea practicii educaionale.

15
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Pe msura evoluiei cunoaterii tiinifice n psihologie,
psihologia dezvoltrii s-a constituit ntr-o ramur distinct a
psihologiei generale, ramur care i-a elaborat propriul corp de teorii
i modele explicative. Din majoritatea modelelor descriptiv-
explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referirile la:
factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale
aprecierii procesului dezvoltrii.

Factorii
dezvoltrii
psihice:

ereditatea
mediul
educaia

Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene
constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i
produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de
specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice:
ereditatea, mediul, educaia.
Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice a constituit
subiectul unor dispute a cror conciliere nu este complet garantat nici n zilele
noastre. Tendine extremiste, reducioniste (de supra sau subapreciere a unuia dintre
cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria ct i n practica educaiei i
astzi. Nativismul i constructivismul n explicarea dezvoltrii structurilor psihice (n
teorie) i practicile educatorilor, demonstreaz c exist tendina de a supra sau
subevalua fie influena ereditii fie influena mediului asupra dezvoltrii psihice.
Ereditatea, definit ca transmitere a caracterelor fizice i psihice la
descendeni (Sillamy, 2000, p.116) i genotipul definit ca Ansamblu de caractere
transmise de ctre genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor
ereditare) n afar de orice influen a mediului (Piron, 2001, p.150), influeneaz
parial evoluia fiinei umane. Prin ereditate apar nsuiri individuale ca greutatea,
conformaia feei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particulariti ale
metabolismului, ale sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane. Se definete i o
ereditate psihologic, adic transmitere la descendeni a unor caractere care aparin
genitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor senzoriomotorii i intelectuale,
ct i n domeniul afectiv al tendinelor, gusturilor, trsturilor caracteriale (Piron,
2001, p.121). Unele dintre nsuirile motenite ereditar influeneaz dezvoltarea
psihic indirect, prin influenele pe care le au asupra creterii i maturizrii. De
16
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
asemenea, influena lor se exercit n interaciune cu influenele mediului i educaiei
(condiiile de igien, de alimentaie care influeneaz osificarea, dentiia, nlimea).
Mediul i paratipul definit ca ansamblu de caractere ale unui organism care
nu depind de transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei proprii
acelui organism (Piron, 2001, p.254) influeneaz dezvoltarea psihic difereniat n
funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii psihice al individului, de genotipul
i fenotipul acestuia la momentul la care se exercit influena. ntr-un stadiu al
dezvoltrii psihice influena unor substructuri ale mediului poate fi mai puternic
dect altele (condiiile de igien, economice, afective i comunicative n copilrie;
profesionale i culturale, n adolescen) dar efectele influenei directe sau indirecte,
imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt n toate stadiile dezvoltrii psihice
a individului uman.
Mediul ambiant ofer individului informaii i modele de conduit, ocazii de
comunicare i schimburi afective, n funcie de propriile sale note definitorii. Se
distinge ntre mediul fizic i mediul social Pentru analiza influenelor mediului asupra
dezvoltrii psihice este necesar s cunoatem c Nici mediul social, asemenea celui
fizic, nu este omogen. El se divide n substructuri distincte n primul rnd dup
coninutul concret al tipului de condiii pe care le ofer dezvoltrii. Distingem astfel:
mediul socioeconomic n care intr condiiile materiale ale existenei copilului; mediul
socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupaionale ale celor ce-l
nconjoar pe copil; mediul socioigienic, alctuit din condiiile care concur la
asigurarea sntii fizice i mentale a copilului; mediul sociocultural, care cuprinde,
pe de o parte, nivelurile de informare i instruire a celor aflai n preajma copilului i,
pe de alt parte, totalitatea obiectelor cu destinaie cultural aflate la dispoziia
copilului; mediul sociocomunicativ i socioafectiv caracterizat att prin frecvena i
natura contactelor copilului cu cei din jur, ct i prin atmosfera i climatul relaional
n care se produc i se consum tririle emoionale ale copilului (Golu, 1985, p.73).
Educaia definit ca procesul prin care societatea transmite noilor membri
valorile, credinele, cunotinele i expresiile simbolice care fac posibil comunicarea
n societate, ca ansamblu de aciuni i influene utilizate contient pentru formarea
personalitii copilului ntr-un fel dinainte prevzut, este factorul determinant al
dezvoltrii umane.

17
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

n fiecare ciclu de via sau perioad colar, individul, pe lng diferenele
individuale determinate de zestrea lui genetic, de mediul i educaia de care a
beneficiat, manifest nsuiri comune ciclului vieii sau perioadei colare n care se
afl. Aceste nsuiri comune se refer la: particularitile bio-fizice, ale proceselor
psihice i ale personalitii, la tipul fundamental de activitate, la relaiile sociale n
care se angajeaz i la tensiunile i contradiciile interne pe care le are de depit n
procesul adaptrii.
Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante
consecine n plan educativ.

Criterii de
stabilire a
stadiilor
dezvoltrii
psihice :
tipul
fundamental de
activitate,
tipul de relaii
specifice n care
se angajeaz
individul,
tipul de conflict
interior care
trebuie rezolvat
Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de
adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul
fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se
angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie.
(chiopu, 1980, p.90).
1. Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la
altul: ntr-un stadiu este dominant jocul, n altul nvarea, n altul
autoinstruirea sau munca. In cazul unor dificulti de adaptare sau
ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete preferina pentru un tip de
activitate specific altui stadiu (n cazul unor ntrzieri n dezvoltare
tnrul prefer nc s se joace dei tipul de activitate specific vrstei
lui cronologice ar fi nvarea)
2. Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu
dup care se apreciaz dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup
tutelat, de grup din ce n ce mai complex structurat. Fiecare dintre ele este specific
unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n familie i continund imediat n grupurile
tutelate de genul colectivitilor din grdini.
3. Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul
dintre propria investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i
el dezvoltarea psihic. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de
tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat.
18
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Aceste sunt opoziiile ntre: cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a
rspunde la ele; cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a
rspunde la ele; ntre diferitele laturi ale personalitii copilului; ntre structurile
psihice vechi i cele noi ale elevului; ntre structurile psihice contiente, subcontiente
i incontiente
Cercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n
general ci i dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psihice. Eficiena
interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor concrete n care se
exercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl elevul sub
aspectul respectivelor funcii i procese psihice.
Dezvoltarea cognitiv

Modele ale
dezvoltrii
stadiale:

Dezvoltarea
cognitiv J.
Piaget

Dezvoltarea
linbajului
L.Vgotsky

Dezvoltarea
socioemoionala
E.Erikson

Dezvoltarea
moral
L.Kohleberg

Dezvoltarea
eului
G.Allport

Dezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de
noi fapte i idei existente n stocurile noastre de informaii, ea
exprim transformrile n modalitatea de a da sens lumii n care
trim, de a obine i organiza informaia care permite
construirea acestui sens.
Procesele cognitive se schimb radical de la natere la
maturitate sub influena a 4 factori: maturizarea biologic,
activitatea, experiena social i echilibrarea.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963,
1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii:
Stadiul senzoriomotor, ntre 0 2 ani, n care se
dezvolt recunoaterea obiectelor, se accede la nelegerea
permanenei obiectului chiar dac acesta dispare din cmpul
perceptiv, se trece de la aciuni reflexe la activiti orientate de
scop, ncepe reprezentarea mental;
Stadiul preoperaional, ntre 2 7 ani, n care se
dezvolt limbajul i abilitatea de a opera cu simboluri, se
evideniaz tendina de a vedea lumea i experiena cu cei din
jur prin prisma propriului punct de vedere i de a nu sesiza
punctele de vedere ale unei alte persoane (egocentrism) precum
reglarea comportamentului mai mult prin intuiie dect prin
logic;
19
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) n care pot fi
nelese conservarea i reversibilitatea, se dezvolt abilitatea de
a rezolva probleme practice, prin contact direct cu obiectele din
mediu, se pot rezolva sarcini de clasificare i conservare;
Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani la vrsta
adult) care este caracterizat prin abiliti precum cele de a
rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile,
de a face raionamente ipotetico-deductive, de a gndi ipotetic,
de a evalua sistematic soluii specifice.

Dezvoltarea vorbirii i limbajului
Are loc tot n stadii, de la simplu la complex. Vgotsky descrie urmtoarele
stadii:
1. Stadiul primitiv sau natural (de la natere la 2 ani) caracterizat prin:
gngurit, rspunsuri emoionale, cuvinte nvate prin condiionare, reinerea
imaginilor mentale ale experienei actuale;
2. Stadiul psihismului naiv (dup 2 ani): se utilizeaz cuvinte pentru obiecte
dar nu este neleas funcia simbolic a limbajului i nici logica relaiilor exprimate
de formele gramaticale utilizate; sunt folosite semne externe pentru reactualizare doar
dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice
3. Stadiul utilizrii semnelor externe caracterizat prin vorbire egocentric
pentru acompanierea aciunii i pentru a controla i planifica comportamentul
4. Stadiul interiorizrii (ingrowth) n care se dezvolt limbajul intern care
devine baza gndirii i se dezvolt mnemotehnici i conexiuni logice care mediaz
reamintirea. (Vgotsky)

Dezvoltarea psihosocial
Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale a individului
descrie dezvoltarea omului ca o succesiune de momente n care el are de ales ntre
dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce este
numit criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare pregtete calea
pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i
o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului fa de situaiile n care se
20
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
afl. Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului n 8 stadii, fiecare cu
obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui.
Primul stadiu (0 18 luni) ncredere/nencredere. Copilul dezvolt
sentimente de ncredere n mediu dac nevoile lui de confort fizic i afectiv
sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit) i sentimente de nencredere i
team de viitor n caz contrar.
Al doilea stadiu (18 luni- 3 ani) - autonomie personal/ndoial de sine i
ruine. Acum se construiesc premisele autocontrolului i ncrederii n sine n
cazul n care copilului i este permis s-i asume responsabiliti de
autoservire i de luare n stpnire a mediului nconjurtor sau apar
sentimente de ruine i ndoial de sine dac nu i se satisface nevoia de
autonomie
Al treilea stadiu (3 6 ani) - iniiativ/vinovie. n acest stadiu apare
nevoia de iniiativ a copilului. Dac i se bareaz iniiativa, el poate s
dezvolte sentimente de vinovie, poate s ajung la concluzia c tot ce vrea
el s fac este greit.
Al patrulea stadiu (6 12 ani) - hrnicie (spirit
ntreprinztor)/incompeten. Acum se dezvolt abiliti ca: abilitatea de a
se mica n lume, de a se adapta la exigenele diferitelor activiti de grup,
de a-i organiza mediul, se dezvolt sentimentul competenei. n caz contrar
se pot dezvolta sentimente de incompeten i inferioritate.
Al cincilea stadiu (adolescena) - identitate/confuzie de roluri. Este evident
tendina natural a adolescenilor de ai ncerca identitatea, de a
experimenta diferite stiluri de via. Alternativa negativ este confuzia de
roluri, absena unei orientri n via.
Urmtoarele 3 stadii ale dezvoltrii psihosociale ale individului, de la
tineree la maturitatea trzie, se caracterizeaz prin crize de dezvoltare
denumite : 6. intimitate versus izolare; 7. generativitate (capacitatea de a fi
sprijin pentru o generaie urmtoare) versus stagnare i 8. integritate versus
disperare.

21
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dezvoltarea judecii morale

Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) a descris dezvoltarea moral a
individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei
acestui important instrument adaptativ al spiritului uman care este judecata moral:
I. Nivelul preconvenional al judecii morale (copilria mijlocie, este
nivelul la care o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie de
consecinele ei fizice (pedeaps sau recompens). La acestnivel se
difereniaz: 1. Stadiul pedepsei i al supunerii caracterizat prin
supunerea fa de reguli i autoritate, evitarea pedepselor i a
producerii de vtmri corporale; 2. Stadiul scopului i schimbului
instrumental individual caracterizat prin respectarea regulilor, aciuni
pentru satisfacerea propriilor nevoi, acceptarea nevoilor altora.
II. Nivelul convenional al judecii morale (13- 16 ani) la care aciunile
sunt calificate drept bune sau rele n funcie de cum aduc plcere sau
neplcere. Este format din: 1. Stadiul ateptrilor, al relaiilor i al
conformitii reciproc interpersonale la care important este: a juca un
rol bun (nice), a te preocupa de alii, a fi loial i de ncredere cu
partenerii, a respecta regulile i ateptrile celorlali; 2. Stadiul
sistemului social i al pstrrii contiinei n care importzant este: a-i
face datoria n societate, a respecta ordinea social, a contribui la
echilibrul i bunstarea grupului.
III. Nivelul postconvenional al judecii morale (16 20 ani) la care
noiunea de bine sau de ru se bazeaz pe conceptele abstracte de
justiie, demnitate uman sau egalitate. Este format din: 1. Stadiul
drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social caracterizat
prin capacitatea de a respecta drepturile fundamentale i contractele
legale ale societii chiar dac ele sunt n conflict cu regulile grupului;
2. Stadiul principiilor etice universale caracterizat prin nelegerea
principiilor universale ale justiiei: egalitatea, demnitatea.
Dezvoltarea stadial a funciilor i proceselor prezentate mai sus configureaz
stadialiatea dezvoltrii generale a individului.

22
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Rezumat
Unitatea de nvare nr. 2, Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei,
trateaz conceptul de dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii psihice, relaia dezvoltare
psihic nvare i problematica stadialitii dezvoltrii psihice. Sub influena unei
multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei
umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce
mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic
(la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social
(la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care
se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea
psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de
cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i
maturizarea. Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice
umane nu lipsesc referiri la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere
psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii (Golu, 1985). Prin factori ai dezvoltrii
psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra
individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de
specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice: ereditatea, mediul, educaia.
Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ.
Se nelege prin stadiu al dezvoltrii spihice un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare la copii
din aceeai perioad de vrst i note desebitoare la copiii plasai pe orbita unor perioade
de vrste diferite (Golu, 2001, p.173).
Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic. care se pot
demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice
n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (chiopu, 1980,
p.90). Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie
dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii. i Vgotsky descrie dezvoltarea vorbirii i
limbajului tot n stadii, de la simplu la complex. Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra
dezvoltrii psihosociale descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd 8
stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Lawrence Kohlberg
(1963, 1975, 1981) a descris dezvoltarea moral a individului n 6 stadii cte dou pentru
fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei judecii morale.
Fiecare dintre aceste stadii au note definitorii care determin specificul
comportamentului individului n mediile educogene n care este implicat pe parcursul
ntregii sale viei ceea ce face din stadialitatea dezvoltrii psihice o problem major a
psihologiei educaiei, dezvoltarea psihic fiind att fundament ct i obiectiv major pentru
procesul instructiv educativ.

23
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

1. Enumerai planurile n care se produce dezvoltarea general a
individului
2. Definii conceptul de dezvoltare psihic
3. Definii conceptul de factor al dezvoltrii psihice
4. Enumerai factorii dezvoltrii psihice
5. Definii ereditatea i mediul ca factori ai dezvoltrii psihice
6. Enumerai criteriile n funcie de care se departajeaz stadiile
dezvoltrii psihice
7. Enumeraiile stadiile dezvoltrii cognitive
8. Enumerai stadiile dezvoltrii limbajului.
9. Enumerai stadiile dezvoltrii psihosociale
10. Enumerai nivelurile i stadiile dezvoltrii judecii morale

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea
studiului
ALLPORT, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii,
Bucureti: E.D.P.
GOLU. P. (1987). Caracteristicile dezvoltrii psihice, n P.Popescu
Neveanu, M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, Bucureti: TUB,
pp. 37-46.
GOLU, P. (2001). Psihologia nvrii i dezvoltrii. Bucureti:
Editura Fundaiei Humanitas.
GOLU, P. (2001). Psihologie educaional. Constana: Ed. EX
PONTO.
PIAGET, J. (1980). Judecata moral la copil. Bucureti: E.D.P.
P. POPESCU - NEVEANU, M. ZLATE, T. CREU (1987),
Psihologie colar. Bucureti: TUB.
CHIOPU, U., VERZA, E. (1993). Psihologia vrstelor, Bucureti:
E.D.P.

24
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n
psihologia educaiei

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative
3.3. Niveluri i forme ale nvare

Obiective

capabili s:
o defineasc nvarea ca activitate extrem de complex
relaionat cu dezvoltarea i adaptarea,
o s descrie cele mai importante modele explicative i teorii
ale nvrii,
o s analizeze structura psihologic a activitii de nvare
o s numeasc i descrie succint principalele forme de
nvare

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative
Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ
stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua
nsuire a comportamentelor i performanelor sub aspectul lor formal i de coninut
(Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su.
Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu
depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o
modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei
individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale
nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.
Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate,
atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri: 1.nvarea trebuie
s schimbe individul ntr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie s se produc ca
25
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i
s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea,
exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie
produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit
stabilitate n timp.
M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui
sistem instruibil dintr-o stare iniial A
0
, de neinstruire (slab organizare, absena
experienei necesare pentru abordarea eficient a situaiilor problematice, absena
unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final A
n
, de instruire (pregtire),
care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. (M.Golu, 2000, p.516)
iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o
desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de
informaii n forma cunotinelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i
deprinderi, pecum i a unor capaciti de nelegere, interpretare i explicare a
fenomenelor din natur i societate (Golu, 2000, p.117).
P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen
informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a
experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic
a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena
aciunilor variabile ale mediului ambiant (Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al
activitii de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de
nvare colar.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX
odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie
experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale s-
au fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale
nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n
formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese
intelectuale ale fiinei umane.
nvarea:
Descriere
Explicare
Teorii
Modele
Definiii
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor
nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz
ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic
(Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate
26
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
(Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a
comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria
gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria
matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea
informaiilor, teoriile neurofiziologice.

Condiionarea
clasic
(pavlovian) -
unul dintre
primele modele
ale nvrii:
schimbarea de
comportament
const n
rspunsul reflex
(reflexul - una
dintre cele mai
simple forme de
comportament) la
Un deceniu mai trziu, Franois Dor (1983) clasific teoriile
nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd:
Pentru intervalul 1900 1960:
Teorii timpurii ale nvrii
Teorii behavioriste
Pentru perioada contemporan:
Sistemele miniaturale
Curentul neoevoluionist
Teoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomar
i mecanicist prin trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns,
Organism). n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i
de maniera n care abordeaz i descriu variabila pe care pun
accentul, teoriile asociaioniste se clasific n dou mari grupe: 1.
Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of
Conditioning) care susin c legtura S-R se formeaz atunci cnd
stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue
(apropiate temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau Guthrie);
2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care
afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza
proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor
conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike, Hull sau Skinner).
Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea
proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea
experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea
formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman).
Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului,
reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, funcionalism i
gestaltism. Invarea se produce prin diverse procese de

Edward Thorndike
(1874-1949, SUA) -
legea efectului:
efectul plcut
ntrete
comportamentul
nvat
Burrhus Frederick
Skinner (1904-
1990): asocierea
ntre un anumit
stimul i un rspuns
spontan la acel
stimul se realizeaz
numai dac
rspunsul este ntrit
consecutiv
executrii lui
(condiionarea
operant). ntrirea
pozitiv
(recompensa)
combinat cu
ntrirea negativ
(retragerea
recompensei) sunt
mai eficiente dect
pedeapsa.
27
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

J.Bruner
(n.1915) -
nvarea
implic trei
procese
cognitive:
achiziia de
informaie;
transformarea
acestei
informaii n
forma
potrivit
pentru
realizarea unei
sarcini;
testarea,
verificarea
adecvrii
acestei
transformri.

interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu
(Bruner, Miller, Piaget).
Gestaltismul propune un model explicativ al nvrii bazat
pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang
Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile organizrii, pe care le
aplic att percepiei ct i nvrii; aduc n discuie problema
restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea
prin insight. Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n
nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi
reactivat de procesele prezente.
Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor
teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura
social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra
modului n care nva copiii comportamente sociale de genul
agresivitii sau cooperrii. Albert Bandura (n.1925) a impus un
model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. El i-a
numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv
(social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de
comportament ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul
i rspuns.
Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului
(Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz nvarea ca
autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore
externe individului (al unor stimuli externi). Carl Rogers (1902
1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena
personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea
interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste
ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Condiii necesare
i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv
necondiionat i congruena.

28
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Activitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se
desfoar n etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici.
Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului nvrii n legtur cu
opt evenimente ale actului nvrii (unele interne, altele externe elevului)
incrimineaz ca fapte de natur psihic activate n nvare: motivaia (expectana),
aprehensiunea sau perceperea, diferenierea, codarea cunotinelor ntr-un cod
propriu, stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD, reactualizarea sau
destocarea informaiei din memorie.
R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi
diferite de condiii. Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar
pentru ca un anumit tip de nvare s se produc. Sunt evenimente care se produc n
cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n situaie (caracteristicile
sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt:
1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este
cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov).
2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns
precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune
(Thorndike) sau un operant (Skinner).
3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimul-
rspuns, condiiile pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i
Skinner.
4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile
se produc ntre cuvinte ca semnificani ai obiectelor.
5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite
la n stimuli diferii.
6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de
a da un rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici
i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n
clasa respectiv.
7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i
verbalizarea regulii n termeni de genul dac A atunci B
29
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i
reguli (Gagn,1975).
Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor este
condiia prim, necesar dei nu suficient pentru nvare.
Mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia
senzorial, percepia i reprezentarea obiectelor, evenimentelor
i situaiilor ntlnite de individ n mediu. Fiecare dintre ele
aduce un anumit gen de informaie: senzaia - informaii
despre parametrii fizici ai stimulilor; percepia despre structura
ansamblului de stimuli; reprezentarea despre ceea ce are
caracteristic (reprezentativ) acea structur.
Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar a
informaiilor realizat de mecanismele senzoriale sunt
procesate n continuare prin gndire, memorie i imaginaie.
Prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea,
simbolul, prototipul i conceptul) informaii eseniale despre
obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele. Acestea se
obin prin operaii ca generalizarea/particularizarea,
abstractizarea/particularizarea, analiza/sinteza, comparaia,
structurarea algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de
simuri. n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt
condensate informaii cu diferite grade de esenializare
(abstractizare) despre mediul nconjurtor, nivel de
abstractizare cu influen foarte mare n formele complexe ale
nvrii. Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat
nvarea (reinere, pstrare, reamintire) asigur stocarea,
reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n
conformitate cu particularitile informaiei i ale sarcinii de
nvare. Implicarea imaginaiei n nvare este tratat
sporadic deoarece, n ceea ce privete acest proces psihic a
domnit ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia
general. Este recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este
reprezentat indirect, n contrast cu modul direct prin care apare
obiectul n mintea omului n cadrul senzaiei sau percepiei.
Sensibilitatea
contribuie la
nvare i se
perfecioneaz prin
nvare
Parametrii fizici ai
semnalelor (calitate,
intensitate, durat,
tonalitate afectiv)
influeneaz
nvarea
Structura
semnalului
influeneaz
nvarea. Prin
nvare perceptiv
se eficientizeaz::
- detecia
- discriminarea
- identificarea
- interpretarea
Gndirea
Divergent/
convergent
Reproductiv/
productiv/ critic
Inductiv/
deductiv/ analogic
Algoritmic/
euristic
Vertical/lateral
Memoria
De lung durat/de
scurt durat
Episodic/semantic
Explicit/implicit
Cognitiv/afectiv/
motrice
Imaginaia
Voluntar/
involuntar
Pasiv/activ
Artistic/ tehnico-
tiinific
Plastic-
vizual/auditiv-
motric
Reproductiv/
creatoare
30
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n
atenia psihologilor i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv. Ele au
importante consecine n plan educativ. Metacogniia a fost definit de Meichenbaum
drept a fi contient de propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz
aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include cunotinele personale despre
propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de
nvare. Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea
procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce
atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca
noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei. Stilul cognitiv
este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n
care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume, asupra modului n
care rspund la stimulii receptai din mediu. Literatura de specialitate abordeaz
frecvent urmtoarele aspecte ale stilului cognitiv: dependen/independen de cmp
(Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor
holist /serialist (Pask). Indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura,
totalitatea, s nu decupeze elementul din ntreg. Indivizii independeni de cmp
percep mai degrab detaliile dect ntregul, analizeaz situaiile n toate componentele
lor i pot s descrie o situaie printr-unul din aceste elemente. Un alt aspect al stilului
cognitiv se refer la impulsivitate/reflexivitate, dimensiuni introduse de Kagan.
Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi
lucreaz mai ncet i fac mai puine erori.
Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n
general i a activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De
asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care
opereaz cu semnificaii. Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate
eseniale att n transmiterea ct i n receptarea informaiilor care se nva
(indiferent de forma lor de codificare).

31
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Motivaia reprezint o component de importan
major n structura activitii de nvare. Forma primar de
motivaie, din care i trage obria nvarea, este instinctul
curiozitii, care se manifest prin intermediul
comportamentului reflex-necondiionat de orientare-
investigare/explorare) a ambianei (Golu, 2002, pp.519-520)
Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca mecansim
stimulator energizant i reglator n strns relaie cu motivaia.
Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au
un impact deosebit asupra nvrii.
Atenia, favorizat de condiii fiziologice, psihologice i
fizice, obiective, este indispensabil oricror forme, niveluri i
etape ale nvrii. Inteligena i interesul sunt considerai cele
mai importani factori care susin atenia. Tulburrile ei au fost
legate de tulburrile emoiei i activitii. Aprosexia (neatenia)
i hiperprosexia (distracia) pot perturba grav nvarea. Alturi
de atenie, n structura nvrii se include ca mecanism psihic
de reglare i voina. i tulburrile voinei au efecte grave asupra
activitii n general i asupra nvrii n special, fiind legate
de tulburrile afectivitii.
Structura i dinamica nvrii
reglarea i autoreglarea activitii de nvtare
COMUNICAREA
Verbal
Nonverbal
Prin corp (mers, gestic, mimic)
Prin spaiu i teritoriu
Prin imagini
ATENIA
Involuntar
Voluntar
Caliti: volum
concentrare
stabilitate
distributivitate
mobilitate
VOINA
Caliti
perseverena
fermitatea taria
independena
iniiativa
autocontrolul

Forme:
Intrinsec/
extrinsec
Pozitiv/negativ
Cognitiv/afectiv
Structuri
motivaionale:
Trebuine: de
siguran personal,
de apartenen la un
grup (afiliere), de
stim i statut social,
de autorealizare
Motive:
individuale/sociale,
inferioare/superioare
majore/minore,
altruiste/egoiste
Interese:
generale/personale,
pozitive/negative
Convingeri
Idealuri
Concepia despre
lume i via.
32
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcionrii mecansimelor psihice
este implicat n nvare (i n acelai timp este rezultat al nvrii) cu toate
subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relaional
valoric i de autoreglaj (Creu, 1987, p.159).
Temperamentul ca latura dinamico-energetic a personalitii, i pune
amprenta asupra conduitei i comportamentului actorilor implicai n comunicare
(micrile, reaciile afective, vorbirea) i prin aceasta asupra dinamicii nvrii. Au
fost studiate n relaie cu efectele lor asupra nvrii tipologiile temperamentale
difereniate dup diferitele umori care se gsesc n corp (snge, limf, bil galben,
bil neagr) (Galenus i Hipocrate), tipologia lui Pavlov realizat dup tipul de
activitate nervoas superioar (puternic-echilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert;
puternic-neechilibrat-excitabil; slab), precum i alte tipologii cum este cea a lui
C.G.Jung (care descrie coexistena n psihic a dou atitudini de baz, extra- i intro-
versia).
Aptitudinea (latura instrumental a personalitii) a fost una dintre cele mai
frecvent analizate componente ale nvrii. Aptitudinile exprim, n form
concentrat att experiena acumulat de individ n procesul activitii ct i
motenirea lui genetic. Se recunoate c procesul de formare a aptitudinilor include
att activitatea spontan, incontient ct i activitatea contient de nvare.
Caracterul ca latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii
(compus din atitudini i trsturi de caracter) se afl n legtur cu dezvoltarea
moral, cu energia, voina i hotrrea cu care se raporteaz individul la realitate. El
este una dintre cele mai puternice fore de reglare a nvrii la nivel macrostructural.
Inteligena ca latur rezolutiv productiv a personalitii asigur maximal
eficiena nvrii.
Creativitatea se regsete n nvare sub toate aspectele ei (produs, proces,
potenialitate i dimensiune complex a personalitii) cu toate caracteristicile
produsului creat (noutate, originalitate, valoare social, aplicabilitate). Ca factori ai
nvrii (i n acelai timp ca aproape tot ce nseamn produs psihic efecte ale
acesteia) se afirm i o serie de constructe i trsturi ale personalitii care intervin
n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine i adecvarea
interpersonal, asumarea responsabilitii, interesele pentru viaa social, culturale i
intelectuale); opiunile valorice i maturitatea interrelaional (responsabilitatea,
socializarea, autocontrolul, tolerana); nivelul motivaional (realizare prin conformism
33
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
sau prin independen); modalitile intelectuale (intuiia psihologic, flexibilitatea
etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143- 165). ncrederea n forele proprii susine asumarea
provocrilor n diferitele situaii cu care se confrunt individul n via, i limiteaz
tendina de evitare a dificultilor, conduce la fixarea unor scopuri i eluri de via
incitante, menine implicarea profund i angajarea personal deplin n activitate,
susine energetic amplificarea efortului necesar pentru a face fa greutilor
ntmpinate i asigur o rapid refacere a forelor interne dup situaii de eec, reduce
stresul i vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Aceste componente ale structurii
psihologice a nvrii se activeaz n grade diferite, sub influena unor constelaii de
factori i condiii diferite determinnd o mare diversitate de forme, tipuri i niveluri n
care (i la care) se realizeaz nvarea.

Personalitate i nvare
Aptitudini:
Simple/ complexe
Generale/speciale
Dispoziii primare
Talent
Geniu
Aptitudine colar
Caracter
Atitudini
Trsturi
Dispoziii personale
cardinale
secundare
centrale
Inteligen
abstract
practic
verbal
social
tehnic
artistic
colar
Creativitate
expresiv
productiv
inovativ
inventiv
emergent
Temperament:
sanguin,
flegmatic,
coleric,
melancolic
(Hipocrate)
Extravert
Introvert
(C.G. Jung)
Ciclotim
schizotim
(E.
Kretschmer)

34
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de
nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le
include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale
nvrii. Sarcina de nvare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structur
de stimuli a cror receptare ascult de legile sensibilitii (legile intensitii,
sensibilitii difereniale, adaptrii, semnificaiei, compensrii senzoriale etc).
Obiectul este perceput, clar, ca avnd pregnan, ca fiind o bun form, dac
dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse ct mai aproape una de
alta (legea proximitii), b. una n continuarea alteia (legea continuitii), sunt dispuse
de o parte i de alta a unei axe de simetrie (legea simetriei), c. sunt asemntoare
(legea similaritii) i d.au tendina de a se nchide ntr-o form oarecare (legea
nchiderii). Aceste legi regleaz i perceperea materialului de nvat. Prin
componenta sa mnezic, nvarea se supune legilor memoriei (care de altfel au i fost
formulate n contextul unor studii asupra nvrii). Uitarea informaiei stocate se
supune, n general, legii lui Ebbinghaus (amintirea pstrat este invers proporional
cu logaritmul timpului de pstrare ridicat la o anumit putere). Pierderile din memorie
se supun legilor lui Ribot (se pierd mai uor informaiile noi dect cele vechi, mai
uor cele complexe dect cele simple, cele mai puin organizate dect cele organizate)
(H.Piron, 2001, pp.198-199). nvarea fiind o activitate motivat se poate afirma c
se supune i legii Yerkes - Dodson (cu ct este mai dificil o sarcin de nvat cu att
este mai mic gradul optim de motivaie necesar pentru nvarea cea mai rapid).
Mihai Golu menioneaz i o serie de legi proprii activitii de nvare: legea
receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea
transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. Acestea exprim relaii legice
ntre rezultatele cantitative i calitative ale nvrii pe de o parte i: legea
receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea
transferului, legea interferenei, legea sistemicitii (Golu, 2002, p.525).

3.3. Niveluri i forme de nvare
Nivelurile, formele i tipurile de nvare s-au relevat n contextul analizei
congruenei multitudinii de date particulare, culese experimental n studiul nvrii.
Contradicia, altfel inexplicabil, ntre rezultatele unor cercetri, recunoscute ca
riguroase i obiective, nu mai este contradicie dac se accept c modelele
35
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
experimentale aveau n vedere nu un singur obiect (NVAREA) ci forme i niveluri
diferite de funcionare a acestui obiect.
n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a
nenumratelor faete pe care le relev nvarea:
1. Nivelul de integrare al activitii psihice, n funcie de care se disting:
nvare elementar (controlat de stimulii din mediu)
nvare complex (mediat de reprezentri simbolice (Bloch et.al., 1986, p.59);
2. Zona psihismului preponderent implicat, n funcie de care se difereniaz:
nvare cognitiv
nvare psihomotorie
nvare afectiv (Perkins, p.399).

nvarea perceptiv
nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n
percepie care se produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208).
Cercetrile asupra nvrii perceptive au urmrit: efectul
exerciiului asupra abilitilor perceptive; efectul factorilor
recompens i sanciune asupra percepiei; adaptarea la
transformrile stimulilor; transferul intermodal (ntre modalitile
senzoriale), efectul etichetrii verbale asupra percepiei, nvarea
schemelor perceptive.

nvare
perceptiv
nvare
motric
nvare
verbal
nvare
conceptual
nvare
social
nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric)
nvarea deprinderilor motorii. se refer la activitatea de achiziionare a unei
secvene dintr-un rspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiat
mai ales n sarcini de educaie fizic.
Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se
nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n
nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane,
diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza
asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei);
3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea
36
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de
distribuirea exerciiului, de stres i oboseal (Ellis, 1978, p.226-246).
nvarea verbal
Puine sunt sarcinile de nvare uman care s nu implice nvarea verbal,
poate aceasta este explicaia faptului c studiul sistematic al nvrii umane a nceput
cu sarcini de nvare verbal. nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina
cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri
verbale.
i nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea;
discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea
stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac
sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea
informaiei redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant.
Codarea stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o
reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit
sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc).
nvarea conceptelor (conceptual)
nvarea conceptual se refer la orice activitate n care individul trebuie s
nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie.
Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite
proprieti sau caracteristici.
n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de
nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (Zlate, 2000).
Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt
identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute
caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se
ignor mrimea sau culoarea).
nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori
care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele
pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele
pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai
ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la
exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu
este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple
37
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante
(cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a
conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct
sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor);
3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic
nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i
factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile
conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile
afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i
bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de
subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena (Ellis, 1978, pp.131
154).
nvarea social
nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale
manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n
norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau
practicate n contexte microsociale (interaciuni i relaii interpersonale) sau
macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, pp.320 321).

38
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Rezumat
Unitatea de nvare 3, Activitatea de nvare abordeaz urmtoarele teme:
conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative, structura psihologic a
nvrii i niveluri i forme de nvare
Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu
depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o
modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale
i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca
activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.
n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de
definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge
semnificaia. Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare
poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu
privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori
a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, mai ales, au ateptat de la
psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se
nva. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea
la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Una
dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i
Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):
condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin
contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a
comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria
psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale
comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.
n structura psihologic a activitii de nvare intr: mecanismele psihice
receptare i prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri),
mecanismele de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndire,
memorie, imaginaie), mecanismele de stimulare i energizare (motivaia,
afectivitatea), mecanismele de reglaj psihic (atenia, voina, comunicarea i limbajul),
personalitatea (temperament, aptitudini, caracter, inteligen, creativitate), constructe
i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine,
imaginea de sine, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, ncrederea n
forele proprii, sentimentul autoeficienei i sentimentul de bine subiectiv (subjectiv
well-being). Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i
activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care
nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane
legi ale nvrii. nvarea este reglat i de legile generale ale dezvoltrii i de o
serie de legi proprii: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii,
legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii.
nvarea se realizeaz ntr-o mare varietate de forme i tipuri. n literatura de
specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe
care le relev nvarea: nivelul de integrare al activitii psihice i zona psihismului
preponderent implicat.

39
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

1. Definii nvarea n sens larg.
3. Enumerai principalele teorii ale nvrii.
4. Precizai contribuia asociaionismului la explicarea nvrii.
5. Precizai contribuia gestaltismului i a cognitivismului la
explicarea nvrii.
6. Descriei succint concepiile sociocognitivist i umanist cu
privire la nvare.
7. Enumerai componentele psihice care intr n structura
psihologic a activitii de nvare.
8. Enumerai legile specifice ale nvrii.
9. Precizai cele mai frecvente criterii de clasificare a formelor
nvrii.
10. Descriei nvarea perceptiv i nvarea motric.
11. Descriei nvarea conceptual.

studiului

AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981). nvarea n coal. O
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: E. D. P.
CRETU, TINCA (1987). Voina ca form superioar de autoreglaj i
rolul ei n nvare n P. POPESCU - NEVEANU, M.
ZLATE, T. CREU (1987). Psihologie colar. Bucureti:
TUB.
DINU, M. (1997). Comunicarea. Bucureti: Editura tiinific.
GOLU, M. (2004). Bazele psihologiei generale. Bucureti: Editura
Universitar.
GOLU, P. (2001). Psihologie educaional. Constana: Ed. EX
PONTO.
PIAGET, J. (1998). Psihologia inteligenei. Bucureti: Ed.tiinific.
ROCO, M., (2001). Abordri psihologice despre creativitate n preajma
mileniului III n M. ZLATE (COORD) (2001). Psihologia la
rspntia mileniilor. Iai: Editura Polirom.
SALADE, D., ZRG, B. (1976), Educarea intereselor i
aptitudinilor elevilor n A. CHIRCEV, D. SALADE (1976).
Orientare colar i preorientare profesional, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.

40
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul II
NVAREA COLAR/ACADEMIC - FUNDAMENTE
I RESURSE
Unitatea de nvare nr. 1: nvarea colar/academic delimitri conceptuale,
paradigme ale nvrii n psihologia educaiei
1.1.Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n
psihologia educaiei
1.2.Contribuii semnificative la descrierea explicarea nvrii colare

Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea
de nvare partea I-a
2.1 . Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar
2.2 Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal
2.3 Reglarea psihic a activitii de nvare
Unitatea de nvare nr.3 : Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea
de nvare partea a II- a
3.1.Personalitate i nvare n mediul colar/academic
3.2.Diferene individuale n nvare

Activitate tutorial: nvarea coal/academic fundamente i resurse

41
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

nvarea colar/academic delimitri conceptuale; paradigme
ale nvrii n psihologia educaiei
1.1. Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n
psihologia educaiei
1.2. Contribuii semnificative la descrierea explicarea nvrii
colare

Obiective
capabili s:
o defineasc nvare colar
o analizeze principalele paradigme ale nvrii cu
care opereaz psihologia educaiei
o enumere i prezinte principalele contribuii la
explicarea nvrii colare

1.1. Conceptul de nvare colar paradigme ale nvrii n psihologia
educaiei
nvarea colar este reprezentat de acele modificri de comportament
produse n condiiile experienei colare dirijate i controlate n conformitate cu
anumite scopuri i un anumit ideal.
Psihologia educaiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu
trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii
informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n
curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151).
Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, prezint nvarea ca
schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului
schimbare care se produce prin exerciiu. Pentru adepii acestui model explicativ al
42
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
nvrii profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse iar elevul un
receptor al recompenselor i pedepselor.
Metafora nvrii ca procesare de informaie ( anii 60-70), prezint .
nvarea ca proces de achiziie de cunotine, concepnd profesorul drept surs de
informaie iar elevul drept procesor de informaie; profesorul folosete ca metode de
instruire, cu precdere, prezentarea textelor de carte i lectura (Mayer, 1996, p.153).
Metafora nvrii ca i construcie a cunoaterii (anii 1980 1990), privete
profesorul ca pe un coordonator - ghid pentru elev; elevul apare ca un constructor
de sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea
dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai
variate.
Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social
privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social (Mayer, 1996, p.154) i ia
n consideraie faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare.

1.2. Contribuii semnificative la descrierea - explicarea nvrii n coal
Printre cele mai importante contribuii teoretice la descrierea i explicarea
nvrii n coal se pot meniona:
Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul: legea strii de
pregtire (readiness) pentru nvare, legea exerciiului i legea efectului;
Cele 4 principii ale lui J.Bruner: motivarea, structurarea, secvenierea i ntrirea
n activitatea de nvare;
Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin): 1. Familiarizarea cu sarcina
nvrii: pe baza indicaiilor referitoare la aciunea material i a modelului
aciunii se constituie fundamentul orientativ al aciunii sau baza de orientare a
aciunii care nainte de a se interioriza se desfoar n plan extern, material; 2.
Execuia sau realizarea aciunii conform planului secvenial curprins n baza de
orientare; 3. Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce
tare, fr sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea aciunii; 4.
Aciunea n planul limbajului intern pentru sine; 5. Etapa limbajului interior sau al
interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal.
Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn):
43
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Ca i condiii interne ale nvrii sunt menionate: a) factorii biologici: vrsta,
particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas
superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual; b) factori
psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii,
afective i sociomorale; nivelul de inteligenei, aptitudinile speciale,
aptitudinea colar, mecanismele psihice, personalitatea (temperament,
caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul
de cunotine anterioare.
Ca i condiii externe R.Gagne enumer: a. pregtirea profesorului, n sensul de
planificare a materiei de predat, proiectare a leciei n conformitate cu
programa colar i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare a activitilor
independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiecrui elev; b. factori
socio-organizaionali ntre care un rol important l joac : precizarea
obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre
elevi; asigurarea receptrii materialului n condiii optime pentru a facilita
asociaiile mentale complexe; asigurarea transferului cunotinelor i a
nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii;
c. factori temporali: nvarea ealonat n timp vs. nvare comasat, cu
pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi; d. factori
psihoergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibiliti
crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la
raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresani:
fizici (zgomote) , fiziologici (starea sntii, subnutriia) i psihosociali
(suprancrcarea, relaiile tensionate).
Variabilele nvrii n coal (D.Ausubel)
Ausubel a identificat ca variabile ale nvrii n coal (Ausubel, 1981, p.61):
a. variabile care in de mediul educaional (independente); b. variabile reprezentate de
actele de comportament (dependente ).
Variabilele din mediul educaional sunt 1.variabile intrapersonale; 2.variabile
situaionale. Variabilele intrapersonale sunt: variabile cognitive (se refer la factorii
intelectuali ai nvrii) i variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i
interpersonali ai nvrii)
Categoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde: variabilele din
structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul); maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii
44
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
psihice n care se afl elevul); capacitatea intelectual (inteligena general a elevului,
capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de probleme)
Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde: factorii
motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de realizare i autoafirmare,
interesul); factorii de personalitate (tipul de motivaie, adaptarea personal, gradul de
anxietate); factorii de grup i sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale,
prezena privrii culturale i a segregaiei rasiale, cooperarea i
competiia.);caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv, competena
profesional i pedagogic, personalitatea lui.)
Variabilele situaionale se refer la: exerciiu, materiale didactice, variabile
sociale. Exerciiul se caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele
didactice se caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate.

45
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
aprofundarea studiului
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. (1981), nvarea colar, o
introducere n psihologia pedagogic,E.D.P., Bucureti
GAGN, M.R.;BRIGGS, L, J.(1977), Principii de design al instruirii,
EDP Bucureti
ZLATE, M., ( 1973 ), Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti
ZLATE, M.(1978), nvarea n contextul psihologiei colare, n
Popescu Neveanu, P; Creu, Tinca; Zlate, M.,
Psihologie colar, Tipografia Universitii, Bucureti

Rezumat
Unitatea de nvare nvarea colar/academic delimitri conceptuale;
paradigme ale nvrii n psihologia educaiei trateaz conceptul de nvare
colar i paradigmele nvrii n psihologia educaiei precum i principalele
contribuii la descrierea explicarea nvrii colare. nvarea colar este
reprezentat de acele modificri de comportament produse n condiiile experienei
colare dirijate i controlate n conformitate cu anumite scopuri i un anumit ideal.
Psihologia educaiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei
metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii
informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor,
n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social. Printre cele mai
importante contribuii teoretice la descrierea i explicarea nvrii n coal se pot
meniona: cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul; cele 4
principii ale lui J.Bruner; etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin);
condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn); variabilele nvrii n coal
(D.Ausubel). Variabilele din mediul educaional sunt 1.variabile intrapersonale; 2.
variabile situaionale. Variabilele intrapersonale sunt: variabile cognitive (se refer
la factorii intelectuali ai nvrii) i variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii
subiectivi i interpersonali ai nvrii). Categoria cognitiv a variabilelor
educaionale cuprinde: variabilele din structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul);
maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul); capacitatea
intelectual (inteligena general a elevului, capacitatea verbal, capacitatea
rezolvrii de probleme). Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale
cuprinde: factorii motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de
realizare i autoafirmare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivaie,
adaptarea personal, gradul de anxietate); factorii de grup i sociali (climatul clasei,
stratificarea pe clase sociale, prezena privrii culturale i a segregaiei rasiale,
cooperarea i competiia.);caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv,
competena profesional i pedagogic, personalitatea lui). Variabilele situaionale
se refer la: exerciiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciiul se
caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele didactice se
caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate.

46
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Definii nvarea colar prin raportare la activitatea de nvare
n general.
2. Enumerai principalele paradigme ale nvrii cu care opereaz
3. Precizai specificul metaforei asociaioniste i pe cel al metaforei
constructiviste ale nvrii.
4. Enumerai cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la
un stimul i cele 4 principii ale nvrii formulate de J.Bruner.
5. Enumerai etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin).
6. Enumerai condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn).
7. Enumerai i precizai variabilele nvrii n coal (D.Ausubel).
8. Enumerai variabilele din mediul educaional.
9. Care sunt variabilele intrapersonale ale nvrii n coal?
10. Enumerai variabilele situaionale ale nvrii n coal.

studiului
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. (1981). nvarea colar, o
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: E.D.P.
GAGN, M.R.; BRIGGS, L, J.(1977). Principii de design al instruirii.
Bucureti: E.D.P.
ZLATE, M. (1973). Empiric i tiinific n nvare. Bucureti: E.D.P.
ZLATE, M.(1978). nvarea n contextul psihologiei colare, n
P. POPESCU NEVEANU, T. CREU, M. ZLATE (1987),
Psihologie colar. Bucureti: Tipografia Universitii.

47
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Unitatea de nvare nr. 2:
Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare

2.1. Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar
2.2. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal
2.3. Reglarea psihic a activitii de nvare

capabili s:
o diferenieze factorii cognitivi i factorii noncognitivi ai
nvrii
o descrie implicarea mecanismelor cognitive n nvarea
colar
o descrie implicarea mecanismelor de stimulare i energizare
n nvarea colar
o descrie reglarea psihic a activitii de nvare

2.1. Implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar

R. Gagn (1974) descrie n derularea actului nvrii opt
evenimente: motivaia (expectana); aprehensiunea (perceperea
materialului); achiziia (codarea cunotinelor); stocarea (reinerea
n memoria de scurt sau de lung durat); reactualizarea
(recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie); generalizarea
(transferul cunotinelor n situaii noi); performana (punerea n
practic a cunotinelor) i feed-back-ul (obinerea unor cunotine
despre rezultatele nvrii).

Factorii nvrii
n coal:
Cognitivi
Noncognitivi
n cadrul acestor evenimente se produce:
perceperea/receptarea materialului care necesit inducerea unei stri de
atenie, de activare cerebral;
nelegerea, desprinderea relaiilor i notelor relevante ale informaiilor;
48
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc.;
fixarea n memorie, stocarea informaiei;
actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a
transferului, n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou;
utilizarea informaiilor.
n fiecare dintre aceste faze sunt implicai att factori
cognitivi ct i factori noncognitivi. Factorii cognitivi ai nvrii se
refer la comportamentul de cutare a informaiei (Gndirea i
rezolvarea de probleme) iar factorii afectivi reflect acele aspecte ale
comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori
pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281). n
nvare sunt implicate toate mecanismele psihice, att cele de
receptare i de prelucrare primar ct i cele de transformare a
informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a
comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor
simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de
reglare psihic elementar sau complex (voina) i, nu n ultimul
rnd personalitatea elevului, cu constructele sale specifice i cu
nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile i aspiraiile,
imaginea i respectul de sine).
Factorii cognitivi au fost cel mai frecvent studiai dar s-a
recunoscut i importana factorilor afectivi i a altor factori ca
motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul, mediul social, gradul
de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea
extravert - intrrovert a temperamentului. Variabilele cognitive i
afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n
realitate aceste variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n
acest sens l pot constitui atitudinile care, dei de obicei sunt con-
siderate puternic afective prin natura lor, pare mai potrivit s fie
conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri afective.
(Ausubel, Robinson, l98l, p.403).
Activitatea cognitiv a elevului n nvarea colar se refer la:

Activitatea
cognitiv:
Receptarea i
prelucrarea
primar a
nformatiilor:
Senzaii
Perceptii
Reprezentari

Activitatea
cognitiv
Prelucrarea
secundar i
transformarea
informatiilor:
Gndirea
Memoria
Imaginaia

49
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
a. Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal
Cum i n actul predrii nvrii n coal, receptarea optim a informaiilor
este prima condiie a unei procesri profunde a acestora, cunoaterea diferenelor
individuale n funcionarea mecanismelor psihice de receptare i prelucrare primar a
informaiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvat a
proprietilor stimulilor i a disponibilitilor de recepie ale elevilor n actul predrii
i n comunicarea didactic.
De profesor depinde ca reorganizarea cmpului perceptiv:

Stilul
perceptiv:
sincretic
analitic,
sintetic

S susin receptarea optim a coninutului
informaional al discursului su
S limiteze falsele percepii care apar atunci cnd
informaia senzorial este inadecvat sau insuficient, atenia este
parial sau orientat greit, efortul de detecie, discriminare i
identificare a obiectelor este prea mare pentru c modelele din
cmpul perceptiv sunt prea multe i nu pot fi interpretate.
Literatura de specialitate menioneaz un construct foarte important i pentru
educaie, cel de stil perceptiv. Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe
detaliile cmpului perceptiv deci independena de cmpul perceptiv. Stilul perceptiv
sintetic presupune centrarea pe structura i organizarea cmpului perceptiv
(dependena de cmpul perceptiv). Percepia sincretic este global, imediat,
primitiv, confuz, nedifereniat () de regul spontan, naiv, afectiv, impregnat
de impresii, emoii de moment. Astfel de percepii nu se ntlnesc numai la copii ca
urmare a insuficienei formrii mecanismelor perceptive, ci i la adulii frustrai.
(Zlate, 1999, p.108).
Pentru facilitarea nvrii perceptive se recomand:
exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii absolute dar mai
ales a sensibilitii difereniale a principalilor analizatori;
formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului
perceptiv;
educarea i exersarea capacitii de observare n cmpul perceptiv. n
acest scop elevii trebuie nvai s-i fixeze scopul observrii, s-i
planifice paii explorrii cmpului perceptiv, s aleag direciile
eficiente de explorare a acestuia (de la stnga la dreapta, de sus n
50
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
jos, pe vertical, pe orizontal, pe diagonal); s caute elementele
relevante ale obiectelor din cmpul perceptiv, s interpreteze adecvat
atributele obiectelor percepute.
b. nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni,
legi, principii
Tipul de gndire cu care se angajeaz elevul n sarcina de
nvare este funcie de vrsta lui, de stilul lui cognitiv dar i de
particularitile situaiei de nvare.
Pentru solicitarea gndirii, elevului, se recomand:
Utilizarea fondului de reprezentri i cunotine
empirice ale elevilor;

Concepte:
Concrete,
Abstract,
Empririce,
tiinifice

Utilizarea unui material intuitiv variat care s exprime
nsuirile eseniale ale obiectelor cu care se lucreaz n timpul leciei;
Crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor,
pentru contactul direct i individual cu acestea; precizarea
coninutului fiecrei noiuni i formularea verbal clar a acestuia;
includerea noiunilor noi n structura ierarhic de noiuni deja
existente n baza de date a elevului;
Aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor
probleme practice; facilitarea generalizrilor i abstractizrilor;
formarea operatorilor de baz ai nelegerii; inducerea de situaii
problematice (Popescu Neveanu, 1987, p.104).
Abordarea clasic a predrii conceptelor sugereaz prezentarea unei mari
varieti de exemple din clasa respectiv de obiecte, astfel ca elevii s sesizeze c
atributele relevante ale acestora rmn constante, n timp ce atributele lor nerelevante
se schimb. La predarea conceptelor se utilizeaz i descrierea verbal i imaginile
pentru a crete numrul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai uor s
se gseasc o imagine percutant pentru conceptele concrete dect pentru cele
abstracte (pentru conceptul de fruct dect pentru cel de democraie). Un concept
abstract poate fi fcut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparaie ntre dou
obiecte ale cror asemnri i deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balana
pentru noiunea de justiie). Un elev poate fi capabil s dea o definiie unui concept
51
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
dar nu i s includ un nou exemplar al obiectelor ncadrate n categoria respectiv,
ceea ce nseamn c respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.
Pentru predarea conceptelor iar practicienii pot gsi multe altele n
activitatea lor, n funcie de natura conceptelor i de structurile cognitive ale elevului.
Astfel, se recomand:
focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor
i nonexemplelor (cazurilor care intr n categoria desemnat de conceptul
respectiv i a celor care nu intr);
prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru
respectiva clas de obiecte;
prezentarea ct mai multor exemple i nonexemple de obiecte care
intr n clasa desemnat de concept i din ct mai variate zone ale
cunoaterii senzoriale;
clasificarea unei mari varieti de perechi exemplu / nonexemplu
foarte asemntoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa
de obiecte desemnate de concept;
c. Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar
Elevul are un anumit volum ale memoriei (ct poate stoca), o anumit
elasticitate, i suplee (ct poate uita din informaia stocat dac aceasta nu mai este
util i cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o fac util), un tempou propriu de
ntiprire i reactualizare a informaiei stocate, o anumit stabilitate n pstrarea
informaiilor, anumite preferine n raport cu materialul memorat. Acestea prezint o
larg plaj de variabilitate (n funcie de vrst, de tip de personalitate i de exerciiu).
Se cunoate c memoria semantic (a semnificaiilor) la elevii de vrst colar mic
are particulariti care se rsfrng asupra capacitii de rezolvare de probleme i se
afl n raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodic.
Raportul recunoatere/reproducere n reactualizarea
informaiei poate susine sau limita nvarea. Recunoaterea
informaiilor se face mai uor dect reproducerea lor dar poate opri
nvarea la un nivel superficial de tratare a informaiei. Elevul care
recunoate o informaie crede deseori c o poate i reproduce i nu
mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainic n memorie.

Memoria:
Reactualizare
Recunoatere,
Reproducere.

52
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Se recomand:
Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri
accentuate, dup un plan evident;
Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele
leciei; fixarea i informarea elevilor cu privire la scopul activitii;
Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite repere,
mnemoscheme sau mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme
grafice);
Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s
adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaii n asociere cu
activiti de clasificare, ordonare, seriere);
Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face
testarea corectitudinii i completitudinii corpului de informaii stocate;
Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor;
Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare;
Pentru combaterea uitrii cel mai frecvent se folosete repetiia
(repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exerciiului, a
repetrii informaiilor receptate n contextul activitii didactice, o
problem important pentru optimizarea nvrii colare.

d. Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele
de la lecie sau ntr-un context nou
Un aspect deosebit de important al nvrii colare, frecvent studiat i nc
dezbtut, att din perspectiv psihologic ct i din perspectiv pedagogic este cel al
aplicrii cunotinelor nsuite n sarcinile de nvare n alte contexte, cu diferite
grade de asemnare cu cele n care au fost nsuite.
Conceptul de transfer se refer la influena nvrii
anterioare asupra performanei ntr-o situaie nou. Literatura
de specialitate conine o serie de informaii cu privire la
formele acestuia i la specificitatea lor n raport cu diferitele
discipline de nvmnt. Transferul pozitiv const n facilitarea
performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar iar
cel negativ sau interferena n inhibarea performanei n noua

Transfer:
Pozitiv
Negativ
53
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
situaie de ctre experiena anterioar. Studiul transferului s-a
fcut n condiii n care se nva dou sarcini, sarcina A i
sarcina B. Grupul experimental nva nti sarcina A apoi
sarcina B; Grupul de control nva doar sarcina B. S-au
msurat rspunsurile corecte, erorile, rata nvrii i ali indici
la cele dou grupuri, n sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 177).
Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva probleme este
recomandat:
s se ntrebe elevii dac au neles problema,
s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s fie
ntrebai elevii dac pot gsi i altele;
s se cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea
problemei;
s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lsa pe elevi
s gndeasc dar s nu-i lase prea mult timp s caute soluiile de
rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta;
s se recurg la imaginaia elevilor.

2.2. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal
Motivaia este apreciat ca al doilea factor de baz al randamentului colar,
influena sa asupra nvrii rivaliznd cu aceea exercitat de aptitudini, (Ausubel i
Robinson, 1981).
Toate structurile motivaionale, de la trebuinele descrise n piramida
trebuinelor a lui Maslow, pn la convingeri i idealuri (pe msur ce se formeaz)
stimuleaz activitatea de nvare. Nevoia copilului de siguran, de protecie
(mpotriva obiectelor i situaiilor amenintoare sau doar necunoscute) poate
determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la
necunoscut iar experienele deschise, ambigui (cum sunt unele experiene din coal)
constituie o ameninare la adresa siguranei lor. Acest fapt i determin s-i caute
refugiul n rutin. Maslow consider preferina copiilor pentru rutin, pentru ritmuri
uniforme de via, o expresie a nevoii lor de siguran. Inconsecvena ateptrilor i
54
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
preteniilor prinilor sau profesorilor fa de copil afecteaz aceast nevoie de
securitate personal, creeaz sentimentul insecuritii. O alt nevoie bazal a omului,
nevoia de apartenen, de afiliere, de a da i primi iubire, activeaz resurse nebnuite
de implicare n activitatea colar. Prinii i profesorii pot s produc prin lips de
afeciune, sentimente de insecuritate asemntoare celor trite de ameninarea cu
izolarea social. Nevoia de realizare a propriului potenial (conform lui Maslow, ceea
ce omul poate fi, el trebuie s fie) este o nevoie care trebuie s fie n permanen n
atenia prinilor i profesorilor. Acetia trebuie s descopere i s ncurajeze n
fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine i a autorealizrii.
Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de
nvare n coal sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli);
nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru
competen a fost numit effectance un proces care se soldeaz cu
sentimentul eficacitii);
nevoia de apartenen (need to belong) similar celei denumite de
H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff) care
susine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;
nevoia de atenie;
nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susine
comportamente ca ambiia, competitivitatea, autoperfecionarea (self-
improvement);
nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai adecvate
de autoexpresie, de realizare a propriului potenial, de a crete eficiena
i competena, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce n ce mai
satisfctoare i mai valoroase)
Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivaia extrinsec
Cunoaterea rezultatelor
Recompensa i pedeapsa
Cooperarea i competiia.
Ca stimuleni pentru motivaia intrinsec se recomand:
Afirmarea propriei competene;
Trezirea curiozitii pentru activitate;
Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini;
55
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Solicitarea fanteziei.
Alte structuri motivaionale implicate n nvarea colar i intens studiate
sunt interesele, expectaiile i nivelul de aspiraie. Interesele variaz cu vrsta
copiilor. La vrsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privind activitile
intelectuale i tiinifice), economice, estetice, sociale, politice i religioase. Formarea
i meninerea lor la elevi constituie o sarcin grea pentru educatori i un succes cu
efecte deosebite n planul reuitei colare. Categoriile de interese (tehnice, tiinifice,
literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare, superficiale i de scurt durat
sau profunde i stabile) susin performane diferite n diferite categorii de activiti.
Nivelul de aspiraie al elevului este rezultatul unui raport complex i dinamic dintre
imaginea de sine, nivelul performanelor anterioare ale subiectului, evaluarea
condiiilor generale i particulare n care se desfoar activitatea. Expectana ca unul
din constructele centrale legate de motivaie stabilizeaz nivelul de aspiraie al
elevului i este influenat masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul
Pygmalion (profeia care se mplinete) care const n influenarea evoluiei elevilor
de ctre expectaiile profesorilor (elevul percepe incontient sau nu, aceste expectaii,
rspunde la comportamentul profesorului ntr-o manier care s fie ct mai apropiat
de aceste ateptri).
Problema optimum-ului motivaional este, de asemenea foarte important
pentru nvarea colar. Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare
(energia deblocat de organism nu este suficient pentru finalizarea cu succes a
sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaz mai mult
energie dect este necesar, se cheltuiete o cantitate mare de energie care poate
epuiza organismul nainte de finalizarea activitii).
Motivaia influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea.
Orice structur motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere)
satisfcut produce triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute
iar nesatisfcut produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile.
Anxietatea asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu
contiina posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma
fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35).
Specialitii recomand:
educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere
obiectiv pentru ca ei s aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i
56
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
cu situaiile obiective:
adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare
pozitiv;
evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a
inechitilor n relaiile cu elevii;
asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin
accentuarea competiiei de grup i a cooperrii nu a competiiei
individuale;
neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv, timiditate,
disconfort afectiv;

2.3. Reglarea psihic a activitii de nvare
Alturi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia
i voina), comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu
mulimea factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i
desfurrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i
axiologizrii (Zlate, 2000, p.184).
Se tie c elevul, cu ct este mai mic (sau cu ct are o experien mai srac n
a comunica, n a se exprima), cu att recurge mai frecvent (n construirea
semnificaiei mesajului) la comunicarea nonverbal. n general, prin comunicarea
non-verbal se exprim atitudini interpersonale, deci cu ct este mai mic elevul cu att
este mai predispus s recepteze i s emit mai degrab mesaje referitoare la
atitudinile interpersonale dect la coninutul comunicrii verbale.
Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale nonverbal i face
s recepteze entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li propune un nou subiect
de lecie.
Receptarea mesajului este funcie de 1. capacitatea de recepie a elevului
(integritatea organic i funcional a analizatorilor lui i starea de pregtire, de veghe
i/sau vigilen pentru receptare); 2. de particularitile emisiei (intensitatea, buna
form, buna organizare a purttorului mesajului); 3. de particularitile canalului de
transmisie (zgomote, redundana).
Profesorul trebuie s se asigure c toate condiiile n care emite mesajul duc la
buna lui receptare i, n plus, trebuie s manifeste o grij deosebit pentru construcia
57
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
semantic a coninutului mesajului transmis (s in seama de regulile logico-
gramaticale, s fie clar, concis etc)(Verza, 1987, p.114).
Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul
optim de desfurare a adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o
parecia drept gradul de contiin care permite ca pe planul activitilor mentale s
se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault susinea c aceasta este
o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor
generale ale activitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un
congres de psihologie, c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o
desfurare procesual care pornete de la reacia de orientare, angajnd apoi structuri
preparatorii i stri de expectan i mplinindu-se prin atenia efectiv, trecndu-se
corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la
focalizarea, concentrarea pe obiect.
Elevii se deosebesc ntre ei sub aspectul nsuirilor ateniei. n dezvoltarea sa
atenia trece de la forme primitive neelaborate (uor de descris dup manifestrile
copilului mic) la forme complexe superior elaborate n baza unor achiziii (nvri
specific umane). Elaborarea superioar a ateniei este congruent cu dezvoltarea
capacitii cognitive i cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) i trebuie s fie
unul dintre obiectivele educaiei n coal.
Educarea ateniei n contextul nvrii colare se face prin educarea
difereniat sau global a nsuirilor ei. Cea mai bun cale de educare a ateniei
elevilor este cea a ntreinerii n situaiile de nvare a atitudinilor active, dinamice,.
Trezirea sau meninerea interesului pentru activitatea desfurat, diversificarea
formelor sub care se desfoar activitile colare reprezint condiii de exersare a
tuturor nsuirilor ateniei. Atenia voluntar se educ n contextul i prin intermediul
educrii voinei.
Voina, capacitatea de a depi obstacolele este i n nvarea colar, fie
supra fie subestimat. Cert este c nvarea n coal solicit maximal calitile
voinei (promptitudinea, perseverena, independena, puterea) i prin educaie se
urmrete limitarea defectelor ei (nehotrrea, ncpnarea, sugestibilitatea,
slbiciunea).
58
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de
nvare trateaz implicarea mecanismelor cognitive n nvarea colar,
implicarea mecanismelor de stimulare i energizare a activitii de nvare n coal
i reglarea activitii de nvare n coal. n nvare sunt implicate toate
mecanismele psihice, att cele de receptare i de prelucrare primar ct i cele de
transformare a informaiilor, de susinere energetic i dinamizare a
comportamentului (motivaia i afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau
complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihic elementar sau
complex (voina) i, nu n ultimul rnd personalitatea elevului, cu constructele sale
specifice i cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ateptrile i aspiraiile,
imaginea i respectul de sine). Factorii cognitivi ai nvrii se refer la
comportamentul de cutare a informaiei (Gndirea i rezolvarea de probleme) iar
factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente
i emoii i care uneori pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281).
Factorii cognitivi au fost cel mai frecvent studiai dar s-a recunoscut i importana
factorilor afectivi i a altor factori ca motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, sexul,
mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau
orientarea extravert - intrrovert a temperamentului. Variabilele cognitive i
afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n realitate aceste
variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui
atitudinile care, dei de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare
mai potrivit s fie conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri
afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403). Activitatea cognitiv a elevului n
nvarea colar se refer la: perceperea/receptarea materialului de nvat n coal;
nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni, legi, principii; prezentarea
de exemple reprezentative (prototipale); stocarea i actualizarea cunotinelor n
nvarea colar ; utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de
cele de la lecie sau ntr-un context nou. Stimularea i energizarea activitii de
nvare n coal se refer la toate structurile motivaionale, de la trebuinele
descrise n piramida trebuinelor a lui Maslow, pn la convingeri i idealuri (pe
msur ce se formeaz) care stimuleaz activitatea de nvare. Motivaia
influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur
motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce
triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfcut
produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea
asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu contiina
posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau
furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35). Alturi
de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina),
comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea
factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i desfurrii
unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i axiologizrii
(Zlate, 2000, p.184)

59
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Enumerai mecanismele psihice implicate n activitatea de
nvare n coal.
2. n ce const activitatea cognitiv a elevului n procesul nvrii
n coal?
3. Ce presupune stimularea i energizarea activitii de nvare n
coal?
4. Care sunt principalele structuri motivaionale care orienteaz
activitatea de nvare n coal?
5. Enumerai principalii stimuleni pentru motivaia intrinsec n
coal.
6. Enumerai principalii stimuleni pentru motivaia extrinsec n
coal.
7. Definii optimum motivaional.
8. Comentai rolul anxietii n nvarea colar.
9. Comentai rolul reglator al ateniei i voinei n nvarea colar
10. Comentai rolul comunicrii i limbajului n nvarea colar

studiului:
AUSUBEL, D.P. ROBINSON, F.G. (1981). nvarea n coal.
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: E.D.P.
ZLATE, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Ed. Polirom.
ZLATE,M. (1973). Empiric i tiinific n nvare. Bucureti: E.D.P.

60
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare

3.1. Personalitate i nvare n mediul colar/academic
3.2. Diferene individuale n nvare

Obiective
capabili s:
o descrie relaiile dintre personalitate i nvare n mediul
colar/academic
o descrie i analizeze principalele diferene individuale n
nvarea colar

3.1. Personalitate i nvare
n desfurarea activitii de nvare n coal o importan decisiv o are
personalitatea actorilor cmpului colar (elev i profesor). Elevul se implic n
activitatea de nvare nu doar cu gndirea, memoria sau atenia ci i cu o alt
structur psihic, care le integreaz pe acestea fr a se reduce la ele: personalitatea.
S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a
profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat, metodele de
predare-nvare, deprinderile de studiu (Fontana, 1995, p.201).
Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze
intervenia instructiv-educativ n funcie de fiecare component din structura
personalitii elevilor.
Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre
elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul
voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de
via colar, sociabilitatea.
Echilibrul sanguinicului i flegmaticului predispun la meninerea unui ritm
uniform al activitii n timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultuos i
tot att de brusc renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul, cel melancolic pare
61
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
distrat. Manifestrile timpurii ale temperamentului se modific pe msur ce elevul
nainteaz n vrst, ele trec din ce n ce mai mult sub control voluntar dar tipul
temperamental nu se schimb.
Dimensiunea extra sau introvert a temperamentului i pune amprenta asupra
modului n care elevii comunic ntre ei i cu adulii. Orientarea individului nspre
lumea exterioar (extravesia) sau nspre lumea interioar (introversia), anxietatea
(neuroticismul), independena, agresivitatea sau dependena i retragerea
(psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitii care in de temperament i care au
fost studiate i n context educaional. Cel mai frecvent a fost studiat relaia dintre
achiziiile colare i extraversie/introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani
achiziiile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie
(Elliot,1972). Faptul c extraverii lucreaz mai bine dect introverii n coala
primar i introverii mai bine dect extraverii n nvmntul superior, a fost
explicat prin existena unor factori specifici care difereniaz mediul colar primar de
cel academic. Metodele de nvare interactive din mediul colar primar favorizeaz
extraverii iar munca individual, specific mediului academic favorizeaz introverii.
(Fontana, 1995). S-a constatat c extraverii, n comparaie cu introverii, au nevoie de
mai multe pauze pentru a-i concentra atenia, i pierd repede interesul pentru
sarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-i
menine atenia treaz (Child, 1997, p.97).
Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil
pentru reuita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical,
plastic, sportiv etc). n coal se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficient
aptitudinile (din cauza unei eventuale instabiliti emoionale, a unei integrri
deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii) acetia
ridicnd probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine colar
general pe care o definesc ca o combinaie de abiliti intelectuale n care se
cuprind dup cum arat P.E.Vernon inteligena general (factorul g, aptitudinea
verbal (factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care
determin atitudinea elevului fa de activitatea colar (Kulcsar, 1978, p.13).
Caracterul include, aa cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i
afective (valorile) i componente conative sau comportamentale (atitudinile
corespunztoare respectivelor valori). Valoarea de bine fr atitudinea
62
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
corespunztoare ei, ca i atitudinea bun fr valoarea de bine nu exprim un
caracter format i puternic.
Valorile i atitudinile se nva n contexte concrete, particulare, de aceea este
foarte important ca elevii n coal s aib suficiente ocazii (unele special construite)
pentru interiorizarea valorilor morale i pentru exprimarea atitudinilor
corespunztoare lor.
Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului, Campbell i
Bond (1982) menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie, modelarea
de ctre adulii semnificativi pentru copil, influena semenilor, mediul fizic i social,
mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte instituii, situaiile specifice i
rolurilor oferite de comunitate.
O problem care a preocupat prinii i profesorii deopotriv a fost aceea dac
responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine doar familiei i comunitii sau
dac trebuie s fie asumat i de coal.
Elevul vine (i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare
a influenelor externe cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra
lui ca ntrire pozitiv sau negativ tendinelor endogene, bazale. n cursul adaptrii,
el dobndete anumite obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relaii
care definesc identitatea contextualizat, persoana pus n contextul interrelaiilor n
care s-a format i evolueaz (Minulescu, 1996, p.28).
O subdiviziune a acestor adaptri caracteristice persoanei este reprezentat
de imaginea de sine. Sinele, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine,
propria percepie, concepie i evaluare de sine, inclusiv ceea ce se consider c este
imaginea pe care o au alii despre propria persoan, reprezint factori importani n
nvare. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii. Copii
ntreab mereu cum m-am descurcat i nregistreaz reaciile verbale sau
nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi, profesori).
Ei i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor egali cu
ei.
Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimei
de sine a elevilor. Astfel, se recomand:
valorizarea i acceptarea ncercrilor, eforturilor
elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ele nu ajung la standardele
impuse de profesor;
63
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru
fiecare elev n parte;
clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor
n a nva s se autoevalueze;
construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev s
ncerce s se autoevalueze critic, s-i aplice autosanciuni dac e
cazul;
evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care
pune un elev n situaia de inferioritate;
construirea unei conduite care s transmit elevului c
este acceptat, chiar i atunci cnd i se sancioneaz un comportament
specific;
ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea
propriilor reacii la evenimente;
educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc
i al ncurajrii reciproce (Woolfolk, 1998, p.77).

3.2. Diferene individuale n nvare
Problematica diferenelor individuale n nvare a intrat n
sfera de preocupri a specialitilor n psihologia educaiei mai ales
din raiuni practice, din nevoia de a elabora i aplica programe de
instruire care s fie ct mai adecvate fiecrui elev n parte i s
permit implicarea fiecrui elev n experiene de nvare care s l
ajute s i realizeze ntregul potenial de dezvoltare. Cercetrile s-au
axat pe identificarea naturii diferenelor individuale n nvare, a
rincipalilor factori care le determin i a modalitilor adecvate de
msurarea a acestora.

Diferene
individuale
n nvare:
paternurile
individuale de
cretere i
dezvoltare,
aptitudinile,
inteligena,
creativitatea,
strategiile de
nvare,
stilul cognitiv,
stilul de nvare
i de studiu al
elevilor,
autonomia i
independena
n nvare
Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat
cercetarea diferenelor individuale n nvare au fost: paternurile
individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena,
creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare
i de studiu al elevilor, abilitatea mnezic, interesele (Lindgren,
1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997).
64
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de
maturitate care exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta
lui dar i standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul.
(Lindgren, 1967, p.61). Tipurile de maturitate sunt: maturitatea fizic, maturitatea
intelectual (dat de dezvoltarea cognitiv), maturitatea social (capacitatea i dorina
de a-i asuma responsabiliti i de disponibilitatea de schimbare a intereselor
sociale), maturitatea emoional (care presupune desprinderea de dogmatismul sau
aderarea rigid la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de
vedere). Aceste paternuri pot evidenia o dezvoltare ntrziat sau una accelerat,
Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar. Fleishman n 1984,
menioneaz ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea oral
i scris, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numeric, capacitatea
memoriei, flexibilitatea n clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv,
coordonarea membrelor, atenia distributiv, fora static, reprezentarea spaial,
dexteritatea manual (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 2001, p.219). Toate
aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi
ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident. Ele influeneaz
succesul n nvare, adaptarea colar, dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic
probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii comuniti.
Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar. Coeficientul de
inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn de ncredere al abilitilor
intelectuale ale individului, ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii
corelaionale. n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilor dotai, Terman i Oden
(1947), au descoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai persevereni
i mai interesai de munc, mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al
inteligenei mai sczut. Mc Candless (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai
puin anxioi, mai populari i mai bine adaptai. S-a constatat c inteligena se
dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i c elevii care se comport conform acestei
reguli, devin mai independeni, mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care
nu progreseaz n aceast perioad.
nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte
dintre diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui
H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligena multipl (multiple intelligences),
descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane:
65
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Nu neg existena unui factor general dar m ntreb ce valoare explicativ are n afara
cadrului destul de restrns al nvmntului formal. De exemplu datele empirice n
favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligen verbal
sau logic. Cum aceste teste msoar competene utile efecturii de sarcini colare ele
prezic fiabil eecul sau succesul la coal (.) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dac
se dorete prezicerea reuitei n sarcini extracolare. Dac factorul g este un concept
valid pentru a descrie capacitile unor subieci, el las deoparte alte talente
remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti
care intr n inteligena multipl asigur performana ntr-un anumit domeniu de
activitate: 1.Inteligena logico-matematic (n care intr sensibilitatea la paternuri
logice sau numerice i capacitatea de a le diferenia precum i abilitatea de a opera
cu serii lungi de raionamente) asigur performane n domeniul matematicii i al
altor tiine; 2. Inteligena lingvistic (n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri i la
semnificaia cuvintelor, la diferitele funcii ale limbajului) asigur performane n
domeniul creaiei poetice i n jurnalistic; 3. Inteligena muzical (care se exprim n
abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modaliti
de expresivitate muzical) este favorabil compoziiei muzicale; 4. Inteligena spaial
(care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaiile spaiale i
de a opera transformri ale percepiilor iniiale) este favorabil nvrii deprinderilor
necesare navigatorilor i sculptorilor; 5. Inteligena kinestezic (n care intr
capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a manevra obiectele cu
ndemnare) permite performane n sport; 6. Inteligena interpersonal care include
capacitatea de a discerne i rspunde corect la expresiile, temperamentele, motivaiile
i dorinele altor oameni, permite performane n activiti ca intervenia terapeutic;
7. Inteligena intrapersonal, n care intr abilitatea de cunoatere a propriilor
sentimente, de autocontrol, autocunoaterea propriilor puncte forte sau slbiciuni,
dorine i abiliti, este suport pentru activitile cu oamenii (Gardner, 1996).
Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena
emoional, care la fel este un factor de difereniere ntre indivizi. Aa cum precizeaz
M.Roco Studiile privind inteligena emoional sunt relativ recente, ele debutnd n
jurul anilor 90 dar intuiii cu privire la aceast capacitate se gsesc n termeni ca
inteligena social (Thorndike), inteligena intra i interpersonal (Gardner),
elementele non-cognitive ale inteligenei academice (Wechsler) sau n teza de
doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, 2001, pp.139 140). Autoarea
66
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
citat identific trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, reprezentate de:
1.John D.Mayer i Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman (Roco, 2001,
p.140). Din lucrrile autorilor menionai se desprind ca i componente ale inteligenei
emoionale: empatia, responsabilitatea social, adaptabilitatea, controlul stresului,
optimismul, contiina de sine, ncrederea n sine .am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141).
Fiecare dintre aceste componente este i o abilitate personal care conduce n mod
difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
controlat, optimist, ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i
profesor. Mici variaii ale oricreia dintre aceste abiliti, pot produce diferene
imense n comportamentul elevului i mici modificri determinate de influena
educativ, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziii fundamentale pentru elev.
Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar. Relevat ca una
dintre resursele importante ale mplinirii/dezvoltrii personale pe tot parcursul vieii i
una dintre resursele importante ale succesului social i profesional, creativitatea ridic
i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem
la care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile
necesare.
Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este,
aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a
copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.
Se recomand:
acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor,
ncurajarea cutrii de noi soluii (inclusiv cu ntrebri de genul:
Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema? ;
ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale
neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar dac aceasta nu duce
n mod obligatoriu la succes;
ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria
capacitate de evaluare a situaiilor;
accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de
creativitate ntr-o form sau alta;
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i
restul clasei privilegii i recompense;
sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui
67
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
elev;
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului
(Woolfolk, 1995, p.133).
Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n
nvarea colar. Strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau
procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau
tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (1982) ca paternuri ale activitilor de
procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o
situaie de nvare iar de S.Derry (1989) ca planuri generale de abordare a
sarcinilor de nvare.. Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii
elevului se formeaz stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce
privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina
pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de
unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998,
p.128).
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la
acesta. O serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer
sarcinile predate verbal iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are
preferin pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenii de cmp au tendina de
a lucra mai bine n grup i prefer teme din domeniul literaturii sau istoriei.
Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare
autosuficien. Sunt mai performani n sarcini spaiale. Au preferin pentru tiine n
care abilitile lor analitice sunt eficiente - matematic, de exemplu.
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii
(approach to learning) prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare
spre semnificaie (care confer o abordare profund a nvrii), o orientare spre
reproducere (care confer o abordare de suprafa a nvrii) i o orientare spre
achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El precizeaz c
aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. Stilul de
nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea colar se formeaz n timp,
dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare dar este congruent
cu anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii elevului.
Autonomia i independena n nvare. Abilitile de formulare independent,
autonom a scopurilor, de autoevaluare a performanelor i de auto-ntrire a
68
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
rspunsurilor valabile sunt foarte importante pentru activitatea de nvare n coal.
Profesorul trebuie, i poate, s ajute elevii s identifice i s utilizeze standarde
evaluative interne, s-i fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice i
stimulatoare (s diferenieze ntre scopuri care sunt uor de atins i scopuri care sunt
greu de atins), s-i evalueze progresul, s se compare cu nivelul performanei
anterioare. Autontrirea se nva prin contientizarea relaiei dintre efort i succes n
atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor n sarcini concrete (de la uor
la dificil) pe care s le rezolve (cu suport i fr) independent, , ei pot fi nvai s
aib ncredere n propria lor competen (Hamilton, Ghatala,1994). Dac sunt
ndrumai explicit, ei nva s fie sensibili la ct de bine au rezolvat o sarcin i la
modalitile eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot nva s-i
autoevalueze progresul n achiziia unor deprinderi cum sunt cele de scriere corect
i inteligibil sau de gestionare a timpului de lucru (Woolfolk, 1995). Bandura
(1986), Schunk (1991). Formarea deprinderii elevilor de a-i aprecia eficiena, de a-
i ntri ncrederea n propria capacitate de a nva (cu judeci de genul e greu dar
pot; acest lucru nu pot nc s-l fac dar ncerc), de a se simi eficieni, de a persista
atunci cnd ntlnesc obstacole, de a aprecia cnd comportamentul lor este insuficient
pentru a rspunde sarcinii, implic i formarea deprinderilor de autoobservare,
concentrare a ateniei voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra
determinanilor i efectelor propriului comportament. Sistemul instrucional trebuie
proiectat astfel nct s asiste elevul n a progresa ct mai repede posibil de la stadiul
de dependen de controlul extern la stadiul autoinstruirii i automonitorizarii
deoarece, aa cum afirm foarte muli specialiti n psihologia educaiei, conducerea
elevului spre stadiul nvrii autonome este un obiectiv major al nvrii colare:
69
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Rezumat
Unitatea de nvare Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare
trateaz relaiile dintre personalitate i nvare n mediul colar/academic i problema
diferenelor individuale n nvare. S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea
elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat,
metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu. Pentru profesor este foarte important
s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiv-educativ n funcie de
fiecare component din structura personalitii elevilor. Temperamentul determin cele
mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul
implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu
care se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea. n coal se ntlnesc frecvent
elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei eventuale instabiliti
emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de motivaie sau a
supramotivrii) acetia ridicnd probleme serioase educatorilor. Caracterul include, aa
cum s-a spus, pe lng componentele cognitive i afective (valorile) i componente
conative sau comportamentale (atitudinile corespunztoare respectivelor valori). Valoarea
de bine fr atitudinea corespunztoare ei, ca i atitudinea bun fr valoarea de
bine nu exprim un caracter format i puternic. O problem care a preocupat prinii i
profesorii deopotriv a fost aceea dac responsabilitatea educaiei morale a elevilor revine
doar familiei i comunitii sau dac trebuie s fie asumat i de coal. Principalii
factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea diferenelor individuale n
nvare au fost: paternurile individuale de cretere i dezvoltare, aptitudinile, inteligena,
creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al
elevilor, abilitatea mnezic, interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child,
1997). Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de
maturitate care exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui
dar i standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul.
(Lindgren, 1967, p.61). Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp
i enumerate mai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin
evident. Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea colar, dezvoltarea n i prin
coal. Ele ridic probleme deosebite educatorului, profesorilor i ntregii comuniti.
nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte dintre
diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare. Teoria lui H.Gardner
(1983, 1993) cu privire la inteligena multipl (multiple intelligences), descrie inteligena
ca fiind compus din apte categorii diferite de abiliti umane. Literatura de specialitate
actual face frecvente referiri la inteligena emoional, care la fel este un factor de
difereniere ntre indivizi. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar ridic
i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la
care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile necesare.
Strategiile i stilul de nvare i de studiu sunt ali factori importani de difereniere n
nvarea colar. Autonomia i independena n nvare sunt alte elemente importante in
funcie de care se difereniaz indivizii n nvarea academic. Profesorul trebuie, i
poate, s ajute elevii s identifice i s utilizeze standarde evaluative interne, s-i fixeze
seturile proprii de scopuri, proximale, specifice i stimulatoare (s diferenieze ntre
scopuri care sunt uor de atins i scopuri care sunt greu de atins), s-i evalueze progresul,
s se compare cu nivelul performanei anterioare.

70
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Cum se manifest influena temperamentului asupra nvrii n
coal?
2. Precizai rolul aptitudinilor n nvarea colar.
3. Cum este definit aptitudinea colar general?
4. Care sunt componentele caracterului?
5. Enumerai principalele diferene individuale n nvare.
6. Definii paternurile individuale de cretere i dezvoltare.
7. Enumerai cele apte categorii diferite de abiliti umane incluse
de Gardner n inteligena multipl.
8. Definii strategiile de nvare.
9. Definii stilul de nvare i de studiu.
10. Menionai elementele principale n funcie de care se evalueaz
autonomia i independena n nvare.

aprofundarea studiului:
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G.(1981). nvarea n coal. O
introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: EDP.
POPESCU NEVEANU, ZLATE, M., CREU, T. (1987). Psihologie
colar. Bucureti: TUB.
ZLATE,M.(2006).Fundamentele psihologiei.Bucureti: Editura Universitara.

71
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Modulul III
PROVOCRI PENTRU TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI

Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar
1.1. Factorii reuitei colare
1.2. Factorii insuccesului colar.
1.3. Dizabiliti de nvare, nevoi speciale de educaie

Unitatea de nvare nr. 2: Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul
colar
2.1. Mediul colar
2.2. Elevul i familia sa

Unitatea de nvare nr.3: Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n
mediul academic
3.1.Aptitudine i competen didactic
3.2. Profilul psihocomportamental al profesorului

Activitate tutorial: Provocri pentru teoria i practica educaiei

72
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Succes i eec n nvarea colar

1.1. Factorii reuitei colare
1.2. Factorii insuccesului colar.

Obiective
capabili s:
o defineasc succesul i insuccesul colar
o analizeze principalele cauze ale
succesului/insuccesului colar
o enumere i prezinte principalele dizabiliti
o s analizeze nevoile speciale de educaie

1.1.Factorii reuitei colare
Succesul, ca reacie social la performana uman este o problem intens
cercetat n diferite contexte sociale, inclusiv n cel al colii, n care se opereaz cu
noiunile de succes i insucces colar, de reuit sau eec colar. Dei este acceptat
faptul c succesul sau eecul colar nu pot fi identificate cu reuita sau eecul n
nvare (chiar n nvarea colar, aa cum a fost definit conceptul) nu exist prea
multe studii cu privire la condiiile de natur strict psihologic n baza crora s se
diferenieze clar cele dou situaii. De ce o nvare reuit nu devine automat i
reuit n activitatea colar, de ce dificultile n nvare, nu reprezint i eec
colar - sunt ntrebri la care psihologia educaiei nc prefer s rspund cu
instrumentarul teoretico-metodologic al pedagogiei.
Succesul colar (apreciat n general prin notele care exprim rezultatele
nvrii i prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezint, de fapt, un
nivel maxim al adaptrii colare, ceea ce atrage o dat n plus atenia asupra faptului
c noiunea de succes sau reuit colar se raporteaz mai degrab la activitatea
73
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
colar n ansamblul su, dect la activitatea de nvare n coal aa cum a fcut
ea obiectul analizei noastre.
Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt concordana
ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii. Activitatea
colar este o activitate reglat de obiectivele instructiv educative iar reuita
elevului exprim capacitatea lui de a se conforma acestor obiective. Eforturile
teoretice de delimitare a noiunii de reuit colar de cea de nvare optim n coal
pot servi identificrii unor factori specifici optimizrii nvrii n coal, diferii de
cei ai facilitrii adaptrii la mediul colar.
T.Kulcsar, focalizndu-i atenia pe determinanii reuitei colare care se
origineaz n interioritatea elevului, menioneaz dou categorii de factori: intelectuali
i nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reuitei colare sunt analizai sub termenul
generic de inteligen colar (Kulcsar, 1978, pp.40-51). Ca factori nonintelectuali ai
reuitei colare sunt menionai motivaia elevului pentru activitatea colar, nivelul
de aspiraie i angajarea eului elevului n sarcina colar, dimensiuni ale personalitii
elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoional.
Atitudinea elevilor fa de succes sau eec este unul dintre factorii importani ai
succesului colar. De asemenea un factor important este nivelul de aspiraie s-a
demonstrat c elevii cu inadecvare, autorespingere i sentimentul inferioritii i
fixeaz scopuri prea nalte sau prea joase. Analiza comparativ a aspiraiilor unor
elevi de clasa IV-a a VI-a cu rezultate bune i cu rezultate slabe a stabilit c primii
i fixeaz standarde rezonabile i realiste n timp ce ceilali au standarde fie prea
joase fie extravagante (Lindgren, 1967, p.304).
Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei
colare (ca i ai eecului, de altfel), una care ine de interioritatea elevului, alta care
ine de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea
colar sunt maturizarea psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia
pentru nvtur i motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar
sunt enumerai mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar,
organizarea pedagogic, structura, coninutul, competena profesorului, competena
conducerii colii. Structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe)
sunt de asemenea factori de care depinde reuita colar a elevilor (Macavei, l997,
p.488-489).

74
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1.2.Factorii insuccesului colar.
Dac succesul exprim concordana ntre posibilitile elevului i exigenele
colare, eecul colar exprim situaia unui elev ale crui rezultate nu satisfac
normele colii (Manese, n: Doron, Parot, 1991, p.295), situaie creat de faptul c
coala impune programe de baz i ritmuri identice pentru toi copiii.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest sub
dou aspecte:
a. rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar
b. eecul colar care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i
repetenia.
a. Rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar este determinat de
dificulti (obiective sau subiective) temporare de a face fa obligaiilor colare sau
de refuzul de a nva.
Retardul n achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale
elevului se poate datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic
(slbirea vederii, auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea
motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme
personale ca schimbrile frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu
noi metode de predare, eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de
noi reguli i standarde de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran,
somn, adpost chiar, n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective
(substimulare n ce privete lectura sau conversaia), probleme emoionale
determinate de relaiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al
marginalizrii de ctre colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama
fizic de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997).
Pentru profesori este important s diferenieze ntre:
1. dificultile de nvare determinate de handicapul n dezvoltarea psihic a elevului
i dificultile de adaptare la cerinele activitii din coal;
2. performanele n nvare i uurina cu care elevul se adapteaz la cerinele
activitii din coal.
Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate
prin diferene semnificative n ceea ce privete realizrile acesteia n anumite domenii,
75
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale. Nu
sunt incluse n aceast categorie problemele de nvare care sunt rezultatul
deficienelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburrilor
emoionale sau al dezavantajelor culturale i/sau economice.
Dizabilitile de nvare se manifest n nelegerea sau n folosirea limbajului
scris sau vorbit, n dificulti de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, de a spune un
cuvnt pe litere sau de a face calcule matematice (Silver, 2005). La nivelul limbajului
vorbit se manifest n ntrzieri sau discrepane ntre ascultare i vorbire iar la nivelul
limbajului scris n dificulti de a citi, scrie i de a spune cuvintele pe litere. n
nvarea aritmeticii pot apare dificulti n efectuarea calculelor sau n nelegerea
conceptelor de baz iar n raionament, dificulti de a organiza i a integra conceptele
sau ideile.
Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup
criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie
(input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output)
n categoria dizabilitilor de recepie (input) a informaiei cele mai frecvente
sunt tulburrile de percepie vizual, i tulburrile de percepie auditiv. Unii copii
prezint ambele tipuri de dizabiliti, sau pot avea probleme atunci cnd este nevoie
de ambele input-uri n acelai timp de exemplu, n situaia n care trebuie s
urmreasc ceea ce se scrie pe tabl n timp ce ascult explicaia a ceea ce este scris.
n categoria dizabilitatilor de integrare a informaiei cele mai frecvente sunt
dificultile de nelegere a succesiunii elementelor i cele de abstractizare.
Copilul poate prezenta o dizabilitate ntr-un domeniu sau n cellalt, sau n
amndou. Despre un copil care are dificulti n ceea ce privete punerea ntr-o
succesiune corect a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune c are o
dizabilitate de succesiune vizual care de altfel conduce la dificulti n ceea ce
privete abstractizarea vizual. Un copil cu o dizabilitate n ceea ce privete
succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci cnd trebuie s
repovesteasc ceea ce a auzit poate s nceap cu mijlocul, s ajung la nceput i apoi
la sfrit. n cele din urm el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor
incorect. La o problem de aritmetic exerciiul de pe tabl 16-3=? poate fi scris 61-
3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar ntr-o ordine greit
poate de asemenea reflecta aceast dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune
de elemente (zilele sptmnii) dar s fie incapabil s extrag uniti singulare din
76
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
succesiunea respectiv - dac este ntrebat ce vine dup miercuri, nu poate rspunde
n mod spontan, ci trebuie s treac n revist ntreaga list (duminic, luni, mari,
miercuri...) nainte de a putea rspunde la ntrebare. Un copil cu o dizabilitate n
ceea ce privete succesiunea poate lovi mingea i apoi s fug la baza a treia n loc de
prima sau poate avea dificulti n jocurile care se joac pe o tabl i care necesit
mutarea unui pion ntr-o anumit succesiune. Sau atunci cnd pune masa, copilul ar
putea avea dificulti n a pune fiecare obiect n locul potrivit.
n categoria dizabilitilor de expresie (output) intr dizabilitile de limbaj i
dizabilitile locomotorii. Dificultile n ceea ce privete limbajul spontan sunt mai
puin frecvente. O persoan poate iniia conversaii, poate vorbi spontan dar cnd este
pus ntr-o situaie care i se cere un rspuns poate spune Nu tiu sau poate solicita
repetarea ntrebrii pentru a ctiga timp. Dac este forat s rspund, rspunsul
poate fi att de confuz sau de circumstanial nct s nu fie neles. Ceea ce spune la
comand ar putea suna total diferit fa de ceea ce spune foarte fluent ntr-o
conversaie spontan. O asemenea persoan ar putea fi considerat lene sau
negativist pentru c se descurc bine cnd vorbete din proprie iniiativ. Explicaia
ar putea fi gsit n incapacitatea acesteia de a face fa cererilor legate de limbaj, dar
un comportament contradictoriu ca acesta capt sens doar atunci cnd tii despre
existena dizabilitii.
Tulburrile de limbaj ntlnite n coal i care ridic probleme de receptare
emitere a mesajului verbal-oral sunt: 1. de ritm al vorbirii (blbiala); 2. de articulaie
(dislaliile ca rotacismul i sigmatismul); 3. de scris (disgrafiile); 4. de citit
(dislexiile); 5. agramatismele; 6. tulburrile de natur psihic (alalia, mutismul
psihogen); 7. tulburrile de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburri de limbaj
ridic problema asistenei specializate n serviciile de logopedie sau terapie a
limbajului vorbirii.
Expresia motric (scrisul, desenul, gesticulaia) poate fi i ea perturbat
constituindu-se ntr-o grav dizabilitate de nvare Dizabiliti motrice severe constau
n dificulti n folosirea unei grupe mari de muchi, iar dizabilitile motrice uoare n
dificulti n ndeplinirea unor sarcini care necesit lucrul mpreun, ntr-o manier
integrat, a mai multor muchi. Dizabilitile motrice severe l pot face pe copil s fie
nendemnatic, s se mpiedice, s cad, s se loveasc de lucruri sau s aib
probleme cu activitile fizice generalizate, cum ar fi alergatul, cratul, notul. Cea
77
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
mai comun form de dizabilitate motric uoar apare atunci cnd copilul ncepe s
scrie.
n categoria dizabilitilor invizibile de nvare intr cele provocate de stri
neurologice ascunse care pericliteaz interaciunea cu ceilali, controlul emoional i
tiparele de gndire: nelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea,
scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motric, raionamentul
matematic, observarea i reamintirea informaiilor cu caracter social, maturizarea
emoional, procesarea informaiei, organizarea lucrurilor, timpului i/sau spaiului).
Sunt incluse n categoria dizabilitilor de nvare: dysarthria (dificultate n pronunia
cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului articular i motric al vorbirii),
dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea simbolurilor i funciilor
matematice), dysgraphia (dificulti n scriere), dyslexia (dificulti de pronunie,
citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificulti n
reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificulti n realizarea
micrilor care implica musculatura fin gen desen, manipularea butoanelor, tastarea),
sindromul lui Asperger (form moderat de autism caracterizat tipare restrictive i
repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu micri sau vocalizri
involuntare, rapide i brute care se petrec repetat i n acelai mod) i tulburrile de
atenie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implic dificulti de focalizare i
concentrare a ateniei (Bogod, 2005).
Deficitul de Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice
genetice. Se descriu dou tipuri de deficit de atenie: fr hiperactivitate (DDA) i
cu hiperactivitate (DHDA), care prezint simptome diferite, au efecte diferite i
necesit tratamente diferite. Cele mai importante manifestri ale acestui sindrom,
dup care se difereniaz i cele dou tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea,
hiperactivitatea, problemele sociale, problemele de comunicare, tolerana la frustrare,
rigiditatea gndirii i desigur, dificultile de nvare (Barbara C Fisher, Ross A
Beckley, 2005).
Persoanele cu deficit de atenie fr hiperactivitate (DDA) sunt rareori impulsive
dar pot prea astfel cnd sunt frustrate, nu i pot menine concentrarea ateniei din
cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor gnduri, nu se pot relaxa dar nu au
semne majore de hiperactivitate, sunt timide, retrase, imature, dificultile de
procesare a informaiei le conduc la a nu ti cum s vorbeasc, s se mbrace, s se
poarte, conversaia lor este dificil din cauza gndirii ncete sau a informaiilor ratate,
78
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
dezvolt frecvent sentimente de fric fa de furia altora i sentimente de vinovie,
uneori vorbesc n exces din cauza anxietii, spun puin dar gndesc mult, le este
team s i exprime furia sau s o strneasc la ceilali, au toleran la frustrare
redus, au tendina de a gndi concret, pierd multe informaii i dau impresia c nu
neleg ce li se spune, dar odat ce neleg pot folosi informaiile, citirea i spunerea
pe litere pot fi dificile din cauza abilitilor fonetice slabe, au mari probleme cu
aritmetica i geometria, sunt tot timpul emoionate, energice, chiar agresive, se pot
descurca mai bine dac lucreaz singure dect dac trebuie s lucreze n echip.
Deficitul de atenie fr hiperactivitate poate fi mascat dac persoana poate s
compenseze dar anxietatea generalizat poate conduce la atacuri de panic, fobii,
insomnii, depresii i probleme legate de stres.
La persoanele cu deficit de atenie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este
slab pentru c mecanismele de control de care rspunde lobul frontal nu funcioneaz
bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt contientizate consecinele propriilor
aciuni, impulsivitatea este accentuat. Schimb des sarcinile, se plictisesc repede,
uit i pierd lucruri, au nevoie de o motivare extern, sunt egocentrice, nu
interacioneaz cu ceilali pentru c nu le pas, sunt respinse din punct de vedere
social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante i pot deveni
abuzive, nu pot negocia, nu ascult din cauza dificultilor de atenie i a
dezinteresului fa de ceilali, relaiile lor personale sunt dificile i nesigure. Au
tolerana la frustrare foarte sczut, ceea ce conduce la irascibilitate, furie i
agresivitate. Dificultile de nvare cauzate de deficitul de atenie cu hiperactivitate
includ ratarea informaiilor i eecul n ceea ce privete nvarea din greeli, pot
nelege informaia dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce tiu c pot s fac.
Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de
nvare sunt 1. ruinea; 2. teama; 3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea
emoional; 4. reglarea emoional; 5. dificultatea n a se adapta la schimbare
(Bogod, 2005).
O particularitate care condiioneaz educaia copiilor cu cerine speciale de
educaie este cea semnalat de modelul tranzacional al dezvoltrii propus de Eleanor
S. Wertheim conform cruia dihotomia a face a suporta este un principiu
fundamental stabil care acioneaz pe tot parcursul dezvoltrii umane. Echilibrul ntre
a face i a suporta se schimb progresiv. n condiii normale aceste schimbri sunt
grbite de creterea capacitilor i aptitudinilor fizice, cognitive i afective ale
79
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
copilului, dezvoltarea devenind pur i simplu reorganizare formal a acestui
echilibru. La copilul cu dizabiliti creterea capacitilor fizice, intelectuale i
afective nu are loc armonios i echilibrat, reorganizarea i flexibilitatea relaiei dintre
a face i a suporta, necesit condiii speciale ceea ce formuleaz anumite exigene
pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei i disteleologiei semnalate
n dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei
reorganizrii relaiei dintre a face i a suporta), ritmurile diferite n dezvoltarea
diferitelor capaciti psihice, randament redus n interveniile asupra realitii se pot
semnala i la copilul deficient senzorial n absena sau insuficiena interveniei
instructiv- recuperatorii, dei nu de amploarea celor sesizate n condiiile deficienei
mintale.
Aceste aspecte ale dezvoltrii psihice a copiilor cu cerine speciale de educaie
i pun amprenta asupra modului n care se interinflueneaz principalele forme de
nvare, cognitiv, psihomotorie, instrumental, afectiv, practic, moral, n
activitatea de nvare colar a acestor elevi.
Succinta trecere n revist a notelor care dau specificitate nvrii colare a
copiilor cu handicap n dezvoltare, nu poate fi finalizat fr observaia c educarea
elevilor cu handicap n dezvoltare presupune ajutorul specialitilor n psihopedagogie
special.
DIZABILITI DE NVARE
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan, fiind caracterizate prin
diferene semnificative n ceea ce privete realiyrile acesteia n anumite domenii, raportate
la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale.
Dizabiliti de
Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt :
1. ruinea 2. teama
3. sensibilitatea
la mediu i
sensibilitatea
emoional
4. reglarea
emoional
5. dificultatea
n a se adapta
la schimbare
recepie - tulburri de percepie
integrare a informaiei - dificulti de nelegere a
succesiunii elementelor i de abstractizare
expresie
vizual
auditiv
de limbaj
locomotorii

80
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Dizabiliti de nvare
dysarthria (dificultate n pronunia cuvintelor cauzat de probleme ale aparatului
articular i motric al vorbirii),
dyscalculia (dificulti n nelegerea i utilizarea simbolurilor i funciilor
matematice),
dysgraphia (dificulti n scriere),
dyslexia (dificulti de pronunie, citire, scriere, de realizare a acordurilor
gramaticale),
dysnomia (dificulti n reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor),
dyspraxia (dificulti n realizarea micrilor care implica musculatura fin gen
desen, manipularea butoanelor, tastarea),
sindromul lui Asperger (form moderat de autism caracterizat prin tipare
restrictive i repetitive de comportament),
sindromul Tourette (micri sau vocalizri involuntare, rapide i brute care se
petrec repetat i n acelai mod)
tulburrile de atenie/Attention Deficit Disorders/ADD (dificulti de focalizare
i concentrare a ateniei)

Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele mai
mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de astzi s
devin adulii creativi de mine.
Cercetarea psihologic ofer o gam variat de informaii (care nu au fost
suficient sistematizate i utilizate pentru proiectarea instruirii) despre asemenea copii.
Se discut chiar de modele teoretice contemporane ale fenomenului dotrii
superioare ce pun n lumin aspecte inedite ale genezei i procesualitii sale (Creu,
1997, p.36). Astfel, se accept c un elev dotat demonstreaz c are flexibilitate,
fluiditate, originalitate, esenializare i autoorganizare n variate domenii de activitate:
Majoritatea specialitilor apreciaz copii cu disponibiliti superioare ca fiind
precoci, cu o dezvoltare psihic din care se distinge o inteligen de excepie ce i
pune amprenta asupra ntregului comportament (Verza, 1994, p.14).
Shore i Kanevski, centraliznd rezultatele unui mare numr de studii pe aceast
problem, au desprins 7 caliti distincte ale copiilor talentai: 1. Memorie bun i o
solid baz de cunotine (nu numai c tiu mai multe dar tiu c tiu mai multe i tiu
mai bine s utilizeze cunotinele pe care le au); 2. Abiliti metacognitive (sunt
81
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
capabili s-i monitorizeze propriile strategii de gndire i s le ajusteze specificului
sarcinii); 3. Rapiditate n realizarea sarcinilor; 4. Performane n reprezentarea
problemelor i categorializarea datelor (ei trec dincolo de informaia primit,
identific datele lips i exclud rapid informaiile nerelevante); 5. Prezena unei largi
palete de cunotine procedurale (tiu s-i foloseasc efectiv cunotinele i recurg
frecvent la soluii alternative); 6. Flexibilitate (efect al gndirii divergente i laterale);
7. Preferina pentru complexitate (se simt mai atrai de problemele complexe dect de
cele simple) (apud Child, 1997).
Problematica identificrii i msurrii particularitilor de dezvoltare a copiilor
supradotai sau talentai este depit ca importan de problematica organizrii
mediilor educogene propice dezvoltrii optime a acestor copii.
Pentru profesorul obinuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul n care se
manifest (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul) reprezint o
ncercare a profesionalismului su dar i a calitii sale umane. Responsabilitatea pe
care o are fa de elevul talentat (ca individ dar i ca membru util al societii de
mine) trebuie s-l susin n a gsi metodele potrivite pentru a nu prejudicia
dezvoltarea talentului manifestat de copil dar i pentru a nu lsa ca nsui talentul pe
care l are elevul s-l mpiedice s-i dezvolte optimal toate dimensiunile
personalitii (de la creativitate la caracter, de la motivaia pentru succes social la
eficiena i armonia personal).

82
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Rezumat
Unitatea de nvare Succes i eec n nvarea colar se refer la factorii
reuitei colare, factorii insuccesului colar, la dizabilitile de nvare i la nevoile
speciale de educaie.
Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt
concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii.
Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei
colare, una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern.
Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea
psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i
motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar sunt enumerai:
mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea
pedagogic, structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe),
competena profesorului, competena conducerii colii.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest
sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar
care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Retardul n
achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate
datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic (slbirea vederii,
auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea motorie) care nu sunt
sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme personale ca schimbrile
frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu noi metode de predare,
eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde
de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar,
n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce
privete lectura sau conversaia), probleme emoionale determinate de relaiile cu
colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al marginalizrii de ctre
colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizic de colegi sau de
profesor)
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan fiind caracterizate
prin diferene semnificative n ceea ce privete realizrile acesteia n anumite
domenii, raportate la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei
sale. Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup
criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu: 1. dizabiliti de recepie
(input); 2. dizabiliti de integrare; 3. dizabiliti de expresie (output)Deficitul de
Atenie este un sindrom cu baz biologic, cu dereglri biochimice genetice. Se
descriu dou tipuri de deficit de atenie: fr hiperactivitate (DDA) i cu
hiperactivitate (DHDA), care prezint simptome diferite, au efecte diferite i
necesit tratamente diferite. Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale
oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt 1. ruinea; 2. teama; 3. sensibilitatea la
mediu i sensibilitatea emoional; 4. reglarea emoional; 5. dificultatea n a se
adapta la schimbare (Bogod, 2005). Dezvoltarea psihic a copiilor cu cerine
speciale de educaie i pun amprenta asupra modului n care se interinflueneaz
principalele forme de nvare, cognitiv, psihomotorie, instrumental, afectiv,
practic, moral, n activitatea de nvare colar a acestor elevi.
Asistena psihopedagogic a elevilor cu aptitudini nalte este una dintre cele
mai mari provocri ale educaiei din zilele noastre dac dorim ca elevii dotai de
astzi s devin adulii creativi de mine.
83
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

1. Definii succesul colar
2. Definii inteligena colar
3. Definii insuccesul colar
4. Definii retardul colar
5. Prezentai o clasificare a dizabilitilor de nvare
6. Enumerai cteva dizabiliti invizibile de nvare
7. Descriei Deficitul de Atenie fr hiperactivitate (DDA)
8. Descriei vulnerabilitatea elevului cu cerine speciale de educaie
9. Enumerai cteva caliti distincte ale copiilor talentai, cu aptitudini
nalte
10. Enumerai cteva responsabiliti ale profesorului fa de elevii cu
aptitudini speciale

BOGOD, LIZ (2005). Invisible Disabilities Explained , accesat n data de 11
sept. 2005 de la adresa http://www.ldpride.net/ldexplained.htm
KULCSAR, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti:
E.D.P.
SILVER, L. (2005). What are learning dizabilities? A publication of the
National Information Center for Children and Youth with
Disabilities, accesat octombrie 2005 la adresa
http://www.webxemplar.com/portfolio/schoolpsych/learning.htm
UNGUREANU, D. (1998). Copii cu dificulti de nvare. Bucureti:
E.D.P., R.A.
VERZA, E., PUN, E. (coord.) (1998)., Educaia integrat a copiilor cu
handicap. Bucureti: UNICEF.
VERZA, E. (1987). Particulariti psihologice ale handicapailor i aspecte
recuperative, n P. POPESCU - NEVEANU, M. ZLATE, T. CREU
(1987). Psihologie colar. Bucureti: TUB.

84
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar
2.1. Mediul colar

Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
o defineasc grupul social care este clasa de elevi, climatul colar,
climatul familial
o analizeze structurile, fenomenele i procesele psihosociale specifice
mediului colar
o enumere i prezinte cele mai importante interaciuni sociale care au
loc n coal
o defineasc conceptele de suport parental, neglijare i abuz al
copilului
o s prezinte simptomele generale ale neglijrii copilului

2.1. Mediul colar
Predarea i nvarea n coal, se realizeaz n contextul unor interaciuni
sociale. Profesorul interacioneaz cu fiecare elev din clas i cu clasa ca grup, elevii
interacioneaz ntre ei i cu profesorul ca lider. Se formeaz astfel contexte sociale n
care comportamentul individual se poate modifica substanial. Dinamica relaiilor n
aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interaciune. Presiunea rolului face ca
individul s rspund conform ateptrilor grupului i uneori, semnificativ diferit de
modul n care ar rspunde dac nu ar exista aceste ateptri.
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de comunicare,
funcii de grup i o dinamic specific. Prin funciile de grup ale clasei de elevi (de
socializare, de nvare social i de integrare) aceasta se afirm ca laboratorul n
care se nsuesc i se experimenteaz conduitele ateptate de societate. (Zlate, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface nevoile
fundamentale de integrare, afirmare sau recunoatere social, de afeciune,
comunicare sau protecie ale membrilor si i n acelai timp creeaz nevoi,
reprezentri i atitudini,
Ca n orice grup social, n grupurile colare se construiesc anumite relaii
prefereniale ntre membrii grupului (atracie, respingere sau indiferen), relaii care
85
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
formeaz structura socioafectiv a grupului. Preferinele, ca i respingerile pot fi
reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuraii avnd efecte att pozitive ct i
negative asupra climatului de grup. Dinamica relaiilor din clas depinde de rolurile
care au fost stabilite prin interaciune, de normele care s-au fixat la (i prin)
structurarea grupului, de atmosfer i de ateptrile fiecrui membru.
Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup
polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ:
ntre profesor i elev i profesor i grup (clas)
ntre elevi
ntre fiecare elev i grup (clas)
Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de
statutul i rolul acestuia. Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat
de o serie de subroluri precum sprijinirea nvrii formale, consilier, lider al
activitilor extracolare, reprezentant al autoritii n coal. Aceste subroluri pot s
intre n conflict iar profesorul trebuie s accepte conflictul ntre roluri i s gseasc
rezolvri cu maximum de loialitate pentru fiecare dintre ele. Nu ntotdeauna ns,
rezolvarea se poate realiza fr unele compromisuri n raport cu unul sau mai multe
subroluri, fapt ce genereaz, inevitabil, insatisfacii personale i, prin recuren poate
influena percepia social a profesorului (de ctre elevi sau de ali membri ai
comunitii).
Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care
o au n el (ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini
anterioare) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori
eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent de
eficiena lor. Simpatia de care se bucur un profesor n rndul elevilor, a fost pus n
legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii lor: carisma. Cel mai frecvent
carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea impresia general a
unei adevrate tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea n
colaboratori i cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent
moral sau spiritual.
Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor
reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Fiecare stil de
conducere are influene specifice asupra climatului psihosocial al clasei. Conductorul
86
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
autoritar creeaz un climat psihosocial apstor, tensionat, conflictual, cel democrat
un climat tonic cu relaii cordiale. Contrar ateptrilor, conductorul permisiv (laisser-
faire) creeaz tot un climat nefavorabil, ncrcat de conflicte latente i nu unul relaxat.
S-a observat ca reacie la conducerea autoritar abandonul responsabilitilor n
sarcina liderului, abandon nsoit de dou alte manifestri comportamentale: fr
frustrare dar cu lips de iniiativ personal chiar apatie sau abandon dar cu frustrare
i chiar agresivitate mpotriva liderului autoritar (Forsyth, 2001).
Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de
cooperare, competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare
(Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaii condiioneaz climatul afectiv al
clasei, ele pot facilita sau perturba interaciunea comunicativ i nvarea. Divergena
de opinii cu privire la rolul competiiei sau cooperrii n stimularea nvrii n cola
nu i-a gsit nc soluii. Competiia susine performane mai nalte n nvare dar
induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza n final comportamentul
adaptativ al elevului. Cooperarea stimuleaz responsabilitatea elevilor, tolerana,
ncrederea reciproc dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor
trsturi de personalitate i de maturizare socio-afectiv a elevilor, nivel pe care nu l
ating toi elevii din clas n acelai timp.
Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n
subgrupuri, fiecare dezvoltndu-i propriile norme. Subgrupurile formate
dau membrilor lor un sentiment suplimentar de acceptare social i de
siguran. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o
clas sunt: sexul (fete/biei), abilitile dotai/nedotai), clasa social
(standard ridicat/sczut), succesul colar (tocilari/independeni).
Prieteniile dintre elevi se construiesc n general n baza proximitii
(stau n aceeai banc sau pe aceeai strad), a similitudinii de statut i a
intereselor comune. Aceti factori pot s conduc la multiple prietenii
(pentru copiii populari), la prietenii nedorite de aduli sau la absena
relaiilor de prietenie.
n psihologia social se descriu o serie de fenomene legate de efectul grupului
asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate i n cmpul colar.
O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra
individului au descoperit c grupul influeneaz:
Pozitia elevului in
grup
Marginalizat
Respins
Popular
lider (in plan
profesional
sau n plan
social -
afectiv)
imaginea de sine a elevului,
87
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
reaciile lui comportamentale,
comportamentele individuale n raport cu normele grupului,
atitudinile fa de sarcina de nvare sau fa de grup,
performanele la nvtur (Zlate, 1987, p.366).

Elevul - lider
comportament flexibil,
capacitate de a identifica nevoile celorlali,
capacitate de a se comporta aa cum ateapt ceilali s se comporte,
ncredere n sine,
abilitatea de a manipula oamenii,
capacitatea de a satisface nevoile celorlali,
motivaie puternic pentru urmrirea scopurilor grupului.

Una dintre cele mai vizibile influene ale grupului asupra individului este
presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaionismul, strile conflictuale
intra i intergupale). coala ca i cmp al interaciunilor sociale penduleaz ntre
dou tendine distincte care ridic mari probleme de natur educativ: aceea de a
accentua conformismul elevilor i aceea de a lsa independen deplin fiecruia. Se
apreciaz ca form optim de educaie aceea care abiliteaz elevul pentru valorizarea
corect att a conformismului ct i a nonconformismului, att a disciplinei ct i a
libertii personale, pentru aprecierea just a ceea ce este potrivit pentru sine i ceea
ce este util altora. Elevii au nevoie s tie de ce li se pretinde s se conformeze altfel
sunt expui la nonconformism.
Un alt fenomen care apare n grup este fenomenul atribuirii. Cele dou tendine
majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziionali,
interni, sau prin factori situaionali, externi, sunt prezente i n cadrul colii. De
exemplu, profesorul poate s atribuie eecul elevului la nvtur lenei sau
incapacitii sale ori unei conjuncturi externe iar prin ceea ce s-a numit efectul
Pygmalion s determine o evoluie neprevzut a fenomenului etichetat (elevul se
comport mai devreme sau mai trziu conform etichetei care i s-a pus). S-a
demonstrat c elevii care cred c insuccesul lor colar se datoreaz unor factori interni
se demotiveaz i i diminueaz efortul de a nva, n timp ce cei care cred c
insuccesul s-a datorat unei situaii trectoare i cresc motivaia. Elevii cu dizabiliti
de nvare atribuie n general insuccesul lor unor factori interni (dispoziionali).
Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase
probleme educatorilor. ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent
88
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller i J.Dollard (1939) explic
agresiunea prin frustrare n timp ce A.Bandura o explic prin nvare social (copii
nva rspunsuri agresive prin observarea comportamentului agresiv al prinilor).
Drept surse ale frustrrii sunt menionate (Morris, 1990), amnarea realizrii unei
dorine, insuccesul n atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei
dorine, pierderile, discriminrile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, n funcie de
abiliti i competene).
Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei dintre
influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia asupra
dezvoltrii elevului. Utilizarea n scopul creterii eficienei procesului educativ a
acestui important factor de formare a personalitii umane care este familia nu mai
poate fi neglijat mai ales n contextul dramaticilor schimbri din societatea
contemporan cnd tendina prinilor de a ncredina n exclusivitate colii educaia
copiilor (...) fr a fi i personal implicai ntr-un proces de participare activ i
constructiv, n momentele cele mai semnificative, risc s creeze o ruptur ntre
generaii, care ulterior poate fi greu de nlturat.(Telleri, 1996, p.7).
Termenul implicare parental include diferite forme de participare a prinilor
la aciunile instructiv-educative din coli i alte instituii de educaie. S-a observat c
prinii tind s se implice mult mai mult n etapa studiilor precolare i n clasele
primare ale copiilor lor dect n anii de gimnaziu, devenind tot mai puin implicai pe
msur ce copii. Motivele acestei situaii sunt diverse: copiii pleac la coli mai mari
i mult mai departe de cas, materiile studiate sunt mai diverse i vehiculeaz mai
multe informaii care pot lipsi prinilor, elevii ncep s afieze nevoia separrii i
independenei fa de prini. Studiile axate pe problematica implicrii familiei n
viaa de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicrii parentale n educaia
copilului: 1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis
fa de copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv
asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s se
implice.
Cercetrile lui Epstein au reliefat faptul c familiile ai cror copii obin rezultate
bune n coal ndeplinesc urmtoarele caracteristici:
89
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a
responsabilitilor n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete
ora de culcare i luarea cinei mpreun cu toat familia);
2. monitorizeaz activitile extra colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la
televizor, controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas,
stabilesc activiti extracolare sub supraveghere);
3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin i munc susinut.
(converseaz cu copii, argumenteaz ideea c totul se obine prin munc);
4. exprim ateptri nalte dar realiste (stabilesc obiective i standarde
corespunztoare cu vrsta copilului i gradul de maturitate, recunosc i susin
talentul, mprtesc succesele copilului cu familia i prietenii);
5. ncurajeaz dezvoltarea i progresul colar (menin un mediu familial cald i
protector, art interes pentru progresul colar, ajut la teme, discut importanei
unei bune educaii i a opiunilor legate de carier, pstreaz legtura cu
profesorii);
6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei (Epstein, apud
Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005):
Climatul familial definit ca formaiune psihosocial foarte complex,
cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini,
nivel de satisfacie etc, ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp
(Mitrofan, Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare for de
influen asupra reuitei colare a copiilor dar se afl i el, ca multe alte aspecte ale
familiei contemporane, ntr-un impas care ar trebui s preocupe specialitii n
psihologia educaiei. Dac tendina de transformare a climatului familial contemporan
este cea surprins n citatul de mai jos, atunci ngrijorarea educatorilor din coli ar
trebui s creasc. Astfel, F. Telleri scrie: Singurtatea copilului i a prinilor si n
societatea noastr, aa cum demonstreaz i cercetrile recente, tinde s fie tot mai
extins nu numai datorit timpului scurt petrecut mpreun de prini i copii, dar i
din cauza calitii raportului nsui. De asemenea, tot mai frecvent, chiar i atunci
cnd sunt prezeni, prinii au tendina de a umple timpul i spaiul vieii cotidiene cu
obiecte, n special jucrii, acestea avnd funcia de mediere a raportului
interpersonal nsui, ajungnd n final s-l altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p.
23).
90
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia,
prinii, copilului, exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului n mediu familial.
Din raiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni:
suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Prin fiecare dintre aceste
trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influene
att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra dezvoltrii unor
constructe ale personalitii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori,
ncrederea in sine, sentimentele de bun-stare, de confort psihic (well-being), de
satisfacie si optimism cu privire la evoluia sa ca fiin uman, ca membru al unei
comuniti sntoase. Acestea sunt afectate de configuraia suportului parental afectiv
chiar mai mult dect de configuraia celorlalte doua tipuri de suport parental (material
si cognitiv).
Privarea copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente
aplicate copilului, alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional)
i de neglijare. Dei nu exist o definiie comun, unanim acceptat, a abuzului i
neglijrii copilului prin acestea se nelege n general vtmarea fizic i mental,
abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vrsta de 18 ani de
ctre o persoan care este responsabil de binele copilului, n circumstane ce indic
faptul ca sntatea i bunstarea copilului sunt afectate sau ameninate (De Bellis
2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile
ca i abuzul fizic i sexual este abuzul emoional. Abuzul emoional (psihologic)
include comportamente care n mod intenionat pun n pericol sau intimideaz un
copil (ameninrile, poreclirea, deprecierea, jignirea i intimidarea). Unii autori includ
n categoria abuzului psihologic gesturile i cuvintele care transmit copilului mesajul
c este inutil, slab, neiubit, nedorit, n pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul c
este iubit, dorit i valorizat intr mai degrab n categoria neglijrii afective dei poate
fi considerat tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi i absena lor
chiar i produce durere.
Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii
copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un
stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat;
nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la
strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o
inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele);
91
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de
team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de via;
declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament (dezordine,
fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie (absena
dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de
durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea
persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente hetero sau autodistructive.
(Ballen, Moles, 1994).
92
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
93
Rezumat
Unitatea de nvare Structuri, fenomene i procese psihosociale n cmpul colar
abordeaz problematica mediului colar ca mediu social i problematica implicrii
familiei n procesul instructiv-educativ din coal.
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structur de grup, reele de
comunicare, funcii de grup i o dinamic specific. Grupul social (clasa de elevi) ca
orice sistem psihosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau
recunoatere social, de afeciune, comunicare sau protecie ale membrilor si i n
acelai timp creeaz nevoi, reprezentri i atitudini. Ca n orice grup social, n
grupurile colare se construiesc anumite relaii prefereniale ntre membrii grupului
(atracie, respingere sau indiferen), relaii care formeaz structura socioafectiv a
grupului.
Cele mai importante interaciuni sociale din clas (i din coal) sunt, dup
polul care iniiaz relaia interpersonal sau comunicativ: ntre profesor i elev i
profesor i grup (clas), ntre elevi, ntre fiecare elev i grup (clas). Interaciunile
sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa, sunt influenate de statutul i rolul
acestuia. Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor
reacii specifice, de la ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme.
Interaciunile sociale elev-elev se stabilizeaz n relaii interpersonale de cooperare,
competiie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare i uneori, alienare.
Interaciunile elevilor pot s conduc la divizarea clasei n subgrupuri, fiecare
dezvoltndu-i propriile norme. Printre cele mai vizibile influene ale grupului
asupra individului reinem: presiunea spre conformism, fenomenul atribuirii,
atitudinea fa de agresivitate.
Teoria i practica educaiei trebuie s i asume problematica interferenei
dintre influenele pe care le exercit coala i influenele pe care le exercit familia
asupra dezvoltrii elevului. Factorii implicrii parentale n educaia copilului:
1. Concepiile printelui despre ceea ce este important, necesar i permis fa de
copil; 2. Gradul pn la care prinii consider c pot avea o influen pozitiv
asupra educaiei copiilor; 3. Percepia prinilor c coala i copilul doresc ca ei s
se implice. Climatul familial este unul dintre factorii cu cea mai mare for de
influen asupra reuitei colare a copiilor. Suportul parental este analizat sub trei
dimensiuni: suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv. Privarea
copilului de suportul parental intr n categoria rele tratamente aplicate copilului,
alturi de toate formele de abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i de neglijare.
Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii
copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un
stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat;
nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la
strile prinilor ncercnd s atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o
inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizeaz ndeaproape printele);
afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de sine, cu manifestri de
team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale situaii de
via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament
(dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i
apatie (absena dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii
exagerate fa de durere, fa de ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui;
evitarea persoanelor adulte (printe/tutore); comportamente hetero sau
autodistructive.
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

1. Enumerai cele mai importante interaciuni sociale din clas
(coal)
2. Comentai percepia de ctre elevi a stilului de conducere al
profesorului
3. Enumerai categoriile de relaii interpersonale in care sunt
angajai elevii n coal
4. Descriei presiunea spre conformism n coal
5. Descriei fenomenul atribuirii n cmpul colar
6. Definii conceptul de implicare parental
7. Definii conceptul de suport parental
8. Definii conceptul de abuz emoional (psihologic) al copilului
9. Enumerai cteva simptome ale abuzului i ale neglijrii copilului
10. Enumerai caracteristicile familiilor ai cror copii obin rezultate
bune la coal

MITROFAN, I., MITROFAN, N. (1991). Familia de la A laZ, Bucureti:
Editura tiinific.
PUN, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Ed.Polirom.
TELLERI, F. (2003). Pedagogia familiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
ZLATE, M.(1987). Clasa colar ca grup social n P.Popescu-Neveanu,
M.Zlate, T.Creu (coord). Psihologie colar, Bucureti: TUB,
pp.355-383

94
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei

Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul academic

3.1. Aptitudine i competen didactic
3.2. Profilul psihocomportamental al profesorului

Obiective
capabili s:
o defineasc aptitudinea i competena didactic
o descrie i analizeze profilul psihocomportamental
al profesorului
o enumere i prezinte calitile unui profesor eficient

3.1.Aptitudine i competen didactic
De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense i pedepse, prin
accepiunea lui de surs de informaii pn la accepiunea de manager al
nvrii(Child, 1997, p.144), profesorul a fost analizat n maniere extrem de diferite,
uneori contradictorii.
Rolurile i funciile profesorului aduc n discuie problema aptitudinii i
competenei pedagogic, ambele asociate cu noiunea de eficiena sau, mai precis de
eficacitate profesional.
Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune
psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de
dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un
comportament educaional eficient (N.Mitrofan,1987, p.306).
Se apreciaz c manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaz pe de o parte
sub forma miestriei didactice , pe de alt parte sub forma miestriei educaionale.
Prima form de manifestare a aptitudinii pedagogice se refer la predare i evaluare, a
doua la eficiena n relaiile cu elevii (Marcus i colab., 1999).
95
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Se menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea,
spiritul de observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina,
autoritatea fireasc (Dottrens, 1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbete de un sistem de aptitudini didactice al cror
nucleu este comunicativitatea trstur a ntregii personaliti a profesorului, prin
care acesta transmite cunotine, structureaz operaii eseniale i genereaz motive.
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice,
a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic. Competena
pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i sentimentele
profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de desfurare a
activitii deci o serie de competene n plan moral, profesional-tiinific,
psihopedagogic i psihosocial: Ea reflect o concordan optim ntre capacitile
individuale, condiiile de munc i rezultatele activitii, un acord optim ntre
capaciti i solicitrile activitii la un moment dat (Gherghinescu, 1999, p.17).
Competena psihopedagogic se refer la capacitatea profesorului de a determina
gradul de dificultate al materialului de nvare, priceperea de a face materialul de
nvare accesibil, creativitate n munca cu elevii, pregtirea de specialitate. n
structura competenei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a
adopta roluri diferite, capacitatea de a influena grupurile de elevi i fiecare elev
individual, priceperea de a stabili relaii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea i
autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea i sociabilitatea,
exigena i respectul n relaiile cu elevii, ncrederea n elevi, acceptarea dialogului,
obiectivitate n relaii i n aprecierea activitii elevilor.
Ce nseamn un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijin dezvoltarea
socio-emoional i cognitiv a copiilor, cel care ofer cunotine bine structurate, cel
care i ajut s reueasc la examene? O cercetare din 1960 (Ryans) a identificat
drept particulariti ale unui profesor eficient: cldura, spiritul nelegtor, prietenos,
responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrilor sale, entuziasmul. O
alt cercetare, din 1976 (Bennett) identific faptul c profesorii eficieni n comparaie
cu cei mai puin eficieni, se implic emoional n relaiile cu copiii, i petrec mai
mult timp pregtindu-i leciile i organiznd activiti extracolare.
Interesul pentru creterea eficienei profesorului n comunicarea didactic a
stimulat studierea aptitudinii pedagogice n noi i noi contexte. Rezultatele studiilor
unui grup de cercettori de la Institutul de Psihologie Mihai Ralea al Academiei
96
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Romne arat o strns relaie ntre atitudini i aptitudini n structurarea competenei
didactice. Cercettorii Stroe Marcu, Gh.Neacu, Ruxandra Gherghinescu, Doina
tefana Sucan) evalueaz ca reprezentative pentru competena didactic orientarea
helping (ca atitudine) i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii
definesc atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire necondiionat i
obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, att sub aspect
instrucional ct i sub aspect educaional iar prin empatie o dimensiune
instrumental operaional a personalitii cu rol de mediere pentru c aceasta poate
funciona ca o dispoziie cognitiv care l poate narma pe cel care va oferi ajutorul
cu informaie adiional pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situaia de
nevoie a celuilalt (Marcus i colab, 1999, p.24).

Profesorul simpatetic
sensibil la relaiile sociale din clas
Strategii:
Identificarea celui mai influent membru al grupului;
Divizarea subgrupurilor de teribiliti prin reducerea proximitii i ncurajarea de
prietenii n afara subgrupului;
Interaciunea individual, cu fiecare elev, ct mai frecvent posibil, n afara clasei, n
cadrul unor activiti extracolare;
Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clas prestigiul
afectat n cazul unui conflict poate duce la exacerbarea i diversificarea
comportamentelor de revolt.

3.2.Profilul psihocomportamental al profesorului
Literatura de specialitate cuprinde o gam foarte variat de note i particulariti
ale comportamentului didactic i ale profesorului ca persoan i ca personalitate,
particulariti care schieaz o mare diversitate de portrete sau modele de profesor.
Richard C. Sprinthall i Norman A. Sprinthall pornind de la aseriunea c a le
spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s repete nu nseamn a preda, ci este o
tehnic prin care oamenii sunt forai s acioneze ca o main (Sprinthall i
Sprinthall, 1974, p.253), inventariaz trei puncte de vedere asupra rolului
profesorului, concentrate n trei modele de profesor:
Profesorul care selecteaz fapte dintr-un binecunoscut i bine definit corp de
cunotine pentru a le transmite elevului i i centreaz eforturile pe oferta de
informaii nu pe formarea abilitilor elevului de a ajunge singur la acestea (este
modelul cu cea mai lung tradiie n practica educativ);
97
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
Profesorul care, analiznd materialul i punnd ntrebri fr s dea i
rspunsurile, ajut elevul s nvee prin descoperire, structura disciplinei;
Profesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesor-elev n crearea
mediului de nvare i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai
independeni n gestionarea propriului potenial evolutiv.
Leikart (1991) distinge ntre
profesori cu nivel nalt de iniiativ i
profesori cu nivel jos de iniiativ.
Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un mod flexibil i
stimulator, permite copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i ajut s-i dezvolte
ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena n luarea deciziilor i
rezolvarea de probleme, are abilitatea de de a varia sarcinile de nvare i permite
copiilor s s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile.
Bennettt distinge
profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal);
profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal) .
Deseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c
faciliteaz, fie c frneaz obinerea de performane. Astfel, dei exist tendina de a
se considera c predarea centrat pe elev este mai eficient, Bennett a constatat c
achiziiile copiilor la citire, matematic i limba englez sunt mai nalte ntr-un climat
mai formal, centrat pe profesor, ntr-o atmosfer orientat pe tem, dect ntr-un
mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. n scrierea unor povestiri
(n care este solicitat mai ales imaginaia) nu s-au detectat deosebiri ntre realizrile
copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal fa de cei care lucreaz n mediu
informal. Totui, n sarcini de nvare n care este solicitat nelegerea, realizrile
copiilor care lucreaz ntr-un mediu formal sunt mai nalte dect ale celor care
lucreaz ntr-un mediu informal. (Child, 1997, p.329)
O cercetare important (proiectul ORACLE - Observational Research and
Classroom Learning Evaluation ) derulat la Universitatea Leicester (Child, 1997,
p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare:
stilul caracterizat printr-un nivel nalt al interaciunii non-verbale i un nivel jos al
interaciunii verbale (profesorul spune copilului ce s fac, monitorizeaz munca
fiecrui elev, angajeaz un mare numr de interaciuni);
98
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
stilul caracterizat prin interelaionare verbal (profesorul pune mare accent pe
ntrebri, nva copiii s ntrebe i s rspund);
stilul caracterizat prin interaciune cu clasa (profesorul prefer s structureze
grupurile de munc nainte de a ncepe lecia, prefer transmiterea de cunotine
celei de idei).
N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienei profesorului,
difereniaz
predarea direct i
indirect
El constat c profesorul care recurge la predarea indirect determin un nivel
mai nalt al nvrii n comparaie cu cel care recurge la predarea direct.
Dimensiunea stilului cognitiv descris de D.Hunt (nivelul conceptual)
difereniaz trei niveluri la care profesorii i pot procesa experiena, n funcie de
stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le
condiioneaz comportamentul la clas. Astfel:
profesorul a crui nivel conceptual este n stadiul A privete corpul de cunotine
pe care le pred ca adevruri inexorabile pe care elevul trebuie s le memoreze
pasiv, pe de rost;
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii i percep
rolul mai interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea
dezvoltrii copilului;
la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o
multitudine de metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului,
sunt deosebit de flexibili i maximal eficieni.
n ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american a relizat
un inventar al celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii
despre sine i despre rolul lor. Astfel sunt descrii:
profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere i provocri deliberate,
care pune ntrebri i dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de
perspective de abordare a problemelor;
profesorul tip organizator al mitingurilor din ora care vorbete despre
importana comunitii, este mai mult un moderator dect un expert i ncurajeaz
elevii s participe la activiti de grup;
99
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
profesorul-expert, concentrat pe performane academice, pe cum nva elevul s
triasc, joac mai multe roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune
n miniatur a sa i strnete dorina elevului de a-i copia concepia;
profesorul general, care se vede pe sine ca un general care pregtete lupta i n
felul acesta ateapt i cere supunere;
profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe
eficacitate, este alert, pragmatic i stimuleaz pragmatismul;
profesorul antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup, ca
echip, nu individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesul;
profesorul ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i expune teme i
alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-back. (Sprinthall
i Sprinthall, 1974).
Echipa de cercettori romni menionat mai sus, difereniaz, n funcie de
empatia i orientarea personal a profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:
profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de
profesor (neleg elevul i sunt doresc i tiu s-l susin).
profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au
competena necesar pentru a-l susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc
neintegrai n activitatea profesional dar care pot evolua;
profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier
de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de
comunicare didactic eficiente);
profesori cu empatie i orientare helping medie sunt profesorii a cror formare
necesit un efort suplimentar de voin de autodezvoltare;
profesori cu empatie i orientare helping slab care reprezint tipul de profesor
contraindicat pentru activitatea didactic (Marcus i colaboratorii, 1999, pp.35-
37).
Modelele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i
comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag
atenia asupra tendinei generale (att a specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor
educative) de a glisa ntre dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului:
cea de expert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea
100
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
didactic) i cea de model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde
de evoluie i mplinire a fiinei umane.

Carisma profesorului:
ncredere n sine,
arta de a crea impresia general a unei adevrate tiine a
succesului,
capacitatea de a-i exprima ncrederea n elevi
subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent
moral sau spiritual

101
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
102
Rezumat
Unitatea de nvare Profesorul ca factor al nvrii i dezvoltrii psihice n mediul
academic se focalizeaz pe problematica aptitudinilor i competenelor cadrului
didactic i pe cea a profilului psihocomportamental al profesorului.
Literatura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept o formaiune
psihologic complex la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel
de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un
comportament educaional eficient (Mitrofan,1987, p.306). Se menioneaz ca
indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie,
simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc.
Studiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor
specifice, a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic.
Competena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i
sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formale de
desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesional-
tiinific, psihopedagogic i psihosocial. Se evalueaz ca reprezentative pentru
competena didactic orientarea helping (ca atitudine) i empatia (ca aptitudine).
Prin orientare helping se nelege atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire
necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, att
sub aspect instrucional ct i sub aspect educaional.
n ce privete profilul psihocomportamental al profesorului, deseori, aceleai
aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c frneaz
obinerea de performane. N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea
eficienei profesorului, difereniaz ntre predarea direct i predarea indirect.
Leikart (1991) distinge ntre profesori cu nivel nalt de iniiativ i profesori cu
nivel jos de iniiativ. Primul tip de profesori organizeaz mediul de nvare ntr-un
mod flexibil i stimulator, permite copiilor s fac alegeri, le menine interesul, i
ajut s-i dezvolte ncrederea n sine, independena i responsabilitatea, competena
n luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de
nvare i permite copiilor s s-i utilizeze din plin deprinderile i abilitile.
Bennettt distinge profesorul centrat pe tema predat (cu stil de predare formal) i
profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal). Modelele de comportament
didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor
selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale
(att a specialitilor ct i a beneficiarilor influenelor educative) de a glisa ntre
dou modaliti de nelegere i acceptare a profesorului: cea de expert ntr-un
domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactic) i cea de
model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i
mplinire a fiinei umane.

Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
1. Definii aptitudinea pedagogic
2. Care sunt formele sub care se manifest aptitudinea pedagogic?
3. Care sunt indicatorii aptitudinii pedagogice?
4. Definii competena pedagogic
5. Enumerai cteva componente ale competenei pedagogice
6. Precizai structura competenei psihosociale a cadrului didactic
7. Enumerai cteva particulariti ale unui profesor eficient
8. Precizai clasificarea stilurilor de predare operat de N.Flanders
9. Enumerai tipurile de profesor difereniate dup imaginea de sine
pe care o acetia
10. Precizai tipurile de profesori difereniate n funcie de empatia i
orientarea personal a profesorilor

studiului:
MARCUS, S. (coord.) (1999). Competena didactic perspectiv
psihologic, Bucureti: Ed.All.
MITROFAN, N. (1976). Dimensiuni ale conceptului de competen
profesional a cadrelor didactice, n Revista de pedagogie, nr.10.
MITROFAN, N., (1987). Aptitudini i capaciti ; aptitudinea pedagogic, n
P. POPESCU - NEVEANU, M. ZLATE, T. CREU (1987).
Psihologie colar.Bucureti: TUB.
POTOLEA, D. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i
incidene n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie,
nr.12.
STAN, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Ed.
Teora.
OITU, L. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: E.D.P.-R.A.

103
Valeria NEGOVAN
Psihologia educaiei
104
EXERCIII

Precizarea i argumentarea concepiei personale asupra urmtoarelor teme i/sau
controverse din psihologia educaiei

1. Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice
2. Stadialitatea dezvoltrii psihice
3. Influena dezvoltrii socio-afective asupra nvrii n coal
4. Influena dezvoltrii morale asupra nvrii n coal
5. Influena dezvoltrii eului i imaginii de sine asupra nvrii n coal
6. Raportul mecanisme psihice cognitive/mecansime psihice stimulator-
energizante n condiionarea succesului/eficienei n nvarea colar
7. Raportul temperament / aptitudini n condiionarea succesului/eficienei n
nvarea colar
8. Raportul aptitudini / caracter n condiionarea succesului/eficienei n nvarea
colar
9. Raportul inteligen /creativitate n condiionarea succesului/eficienei n
nvarea colar
10. Raportul dependen / independen (autonomie) n nvarea colar
11. Efectul grupului de elevi asupra comportamentului individual n coal
12. Factorii care influneeaz eficiena profesorului n coal

Plan de elaborare a discursului:

1. Succint prezentare a concepiei specialitilor (literatura de specialitate) cu
privire la problema n cauz;
2. Precizarea concepiei personale i a convergenei sau divergenei acesteia n
raport cu opiniile specialitilor;
3. Argumentarea convergenei sau divergenei opiniei personale n raport cu
opiniile specialitilor;
4. Exemplificarea cu un caz concret, din experiena personal sau a persoanelor
cunoscute pentru fundamentarea concepiei personale;
5. Analiza efectelor n planul comportamentului profesional a concepiei
personale cu privire la problema n cauz.

Valeria NEGOVAN

Psihologia Educatiei RT

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educatiei RT

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

S-ar putea să vă placă și