Teoria tipurilor de cunotine.

Metacogniia: concept, componente,

implicaii n activitatea de predare-
nvare. Dezvoltarea abilitilor
metacognitive ale elevilor
Didactica domeniului Curs 3

1
Teoria tipurilor de cunotine
Cunotinele declarative, despre fapte i evenimente, sunt exprimate
n enunuri de tipul ce este ceva (sau ceva este..., ceva
nseamn...). Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile
dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt
cunotine declarative (Miclea, Lemeni, 1999, pag.70). Primul care
a utilizat sintagma cunotine declarative a fost Anderson, n 1983.
Numele proprii, conceptele, deci cunotinele codate semantic sau
propoziional sunt cunotine declarative. Aadar, cunotinele
declarative sunt codate verbal sau imagistic i sunt puse n eviden
de sarcini de reproducere sau recunoatere; ele formeaz memoria
explicit, deoarece coninuturile ei sunt accesibile contiinei i pot
face obiectul unei reactualizri intenionate (Miclea, 1999, pag.
229). Memoria explicit mai este denumit i memorie declarativ,
deoarece cuprinde cunotine despre situaii sau stri de lucruri care
se pot exprima ntr-o form declarativ.

2
Teoria tipurilor de cunotine
Corelatul cunotinelor declarative este reprezentat de cunotinele
procedurale, algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor,
cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau
dispozitiv sunt cunotine procedurale. Cunotinele referitoare la
modalitile de aplicare, de organizare a cunotinelor declarative,
indicaiile despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de tipul
cum s faci ceva. n pedagogie, ele poart numele de savoir-faire
exprimndu-se adesea n moduri de aciune, deprinderi intelectuale
sau motrice, tehnici de realizare, de producere sau obinerea a
ceva; de la reetele de buctrie la schema de asamblare a unui
avion, toate cunotinele ce arat cum se procedeaz, deci toate
cunotinele operaionale ale subiectului sunt cunotine
procedurale. Aceste cunotine se gsesc n memoria implicit,
numit i non-declarativ sau procedural, care, adesea nu este
direct accesibil n cmpul contiinei.

3
Teoria tipurilor de cunotine
Un al treilea tip de cunotine a cror importan n procesele de
nvare rmne nc puin valorificat sunt cunotinele
condiionale sau strategice. Aceste cunotine se refer la
condiiile aciunii; cunotinele condiionale au n vedere ntrebrile
cnd? i de (pentru) ce?; n care moment i n care context
este potrivit s se utilizeze o anumit strategie, un demers anume,
s se nceap o aciune determinat i nu alta?
Cunotinele condiionale ar putea fi cu uurin confundate cu cele
procedurale.
Ignorarea pn acum a existenei acestui tip de cunotine este o
cauz major a ineficienei nvmntului. Acest tip de cunotine
este cel mai neglijat de coal. Se pare c aceste cunotine sunt
cele responsabile de transferul nvrii.

4
Metacogniia
n metacogniie, coexist dou persoane: prima execut, iar cea
de-a doua organizeaz, se privete acionnd, planific, evalueaz,
controleaz i reorganizeaz
Nelson i Narens propun o alt imagine sugestiv a metacogniiei:
o conversaie telefonic, n care apelantul (meta-nivelul) ascult
(monitorizeaz), i modific reprezentarea (modelul) despre cellalt
i vorbete (controleaz), producnd modificri la interlocutor
(nivelul-obiect).
Metacogniia reprezint un domeniu ce regrupeaz: 1) cunotinele
introspective contiente ale unui anume individ despre propriile sale
stri i procese cognitive; 2) capacitile pe care le are respectivul
individ de a controla i planifica n mod deliberat propriile sale
procese cognitive n vederea realizrii unui scop sau obiectiv
determinat.

5
Metacogniia
Cunotinele metacognitive se disting net de cunotinele de ordin
general referitoare la fenomene cognitive (psihologie,
epistemologie) pe care subiectul le poate avea. Acestea din urm
pot, desigur, s devin metacognitive la rndul lor, dac subiectul le
utilizeaz pentru a-i analiza propria funcionare cognitiv.
Metacogniia se dezvolt n jurul a doi poli: un pol reprezentat de
cunoatere i produsele acesteia, iar un altul constnd n abilitile
metacognitive ale unui individ.
a) la polul cunotine metacognitive sau metacunotine regsim
produse metacognitive, rezultate ale procesrilor cognitive, cum ar
fi, de exemplu, a ti faptul c avem mai multe cunotine ntr-o
anumit ramur a psihologiei; tot metacunotine sunt i ideile pe
care le avem despre funcionarea memoriei noastre, a nelegerii,
ateniei, a raionamentului etc.
6
Metacogniia
b) la polul abilitilor metacognitive regsim aspectul procedural
al metacogniiei, adic procesele prin care se realizeaz controlul
sau auto-regularizarea activitii, cnd se rezolv o problem.
Acelai autor clasific abilitile metacognitive n trei clase:

operaii de anticipare: planificarea (prevederea etapelor, alegerea
strategiilor n acord cu scopul) i anticiparea (pre-vizionarea)
rezultatelor;
operaii de evaluare-regularizare, definite prin monitorizare: se
supravegheaz activitatea n curs de derulare, distana fa de scop,
se repereaz erorile, se fac corecii;
operaii de evaluare terminal a rezultatului obinut prin raportare la
scop.
7
Metacogniia
O modelare foarte sugestiv a metacogniiei este formulat de T. O.
Nelson i L. Narens n 1994.
Astfel, pentru a avea un sistem metacognitiv, primul lucru pe care
trebuie s l facem este s mprim procesele cognitive n minimum
dou nivele aflate n interrelaie. n figura de mai jos observm
dou astfel de niveluri, numite meta-nivel i, respectiv, nivel-obiect.
Esenial este de asemenea s observm aici existena la meta-nivel
a unui model al nivelului-obiect.
Al doilea element esenial al unui sistem metacognitiv este relaia de
dominare, adic sensul de circulaie a informaiilor; aceast relaie
permite distingerea ntre dou procese eseniale: controlul, respectiv
monitorizarea.
8

Monitorizare
MODEL
META-NIVEL
Fluxul
informaional
NIVEL-OBIECT
Control
9
Metacogniia
Metacogniia funcioneaz n msura n care exist aceste
cunotine i abiliti metacognitive, mai nti ntr-o form
embrionar, intuitiv, implicit, iar mai apoi tot mai explicit,
eventual verbalizabil.
Se pare c elevii neperformani se disting printr-o slab cunoatere
de sine, a metacunotinelor proprii, prin absena sentimentului
competenei i eficacitii personale. Ca urmare a acestor deficite,
aceti copii nu percep sensul activitilor desfurate, nu-i
focalizeaz atenia asupra sarcinii i scopului urmrit. Urmresc doar
indici neeseniali, de suprafa, au tendina de a se arunca n
sarcin, fr anticipare sau planificare; abandoneaz foarte rapid n
faa eecului i sunt foarte dependeni de ajutor extern, nu tiu s
exprime ceea ce au neles etc. astfel, aceti elevi (de pild, cei cu
deficiene intelectuale, dar nu numai), nu dobndesc nici cunotine,
nici metacunotine, nici strategii de nvare.

10
Metacogniia
Numeroase experiene demonstreaz c aceste comportamente
defectuoase de ordin metacognitiv pot fi nlturate prin
antrenamentul abilitilor metacognitive de gestiune contient a
sarcinii.

O alt condiie a funcionrii metacogniiei este re-elaborarea
coninutului propriilor experiene cognitive. Este vorba despre un fel
de conceptualizare a metacogniiilor. Ea se produce prin
decontextualizarea experienelor, adic trecerea de la un nivel
descriptiv i cronologic al experienelor de metacunoatere la un
nivel explicativ, logic i reformulat n termeni generalizabili
11
Metacogniia
Metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt n cea mai mare parte,
implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care
abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce
criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de
ntrebri formuleaz etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de
ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte
rezistente la schimbare
12