nvarea autodirijat condiie a autoinstruirii la vrstele

adulte


Lect.univ. Mariana DORDEA
Asist.univ. Lucia-Larissa PALEA

1. Implicaii pedagogice ale abordrii constructiviste a nvrii
autodirijate
nvarea autodirijat este un concept al psihopedagogiei, care a fost
din ce n ce mai agreat (i cercetat) n ultimii ani. El desemneaz un proces
extrem de complex pe care nu-l putem eluda n educaia adulilor.
nvarea autodirijat (self-directed learning, autoformation,
selbstgesteuertes Lernen) este procesul n/prin care individul: (S. Siebert,
2001; ap. M. Knowles):
are iniiativa nvrii;
stabilete propriile nevoi de nvare (cu sau fr ajutorul altora);
i formuleaz scopurile, obiectivele;
identific resursele umane i materiale necesare nvrii;
alege i aplic strategii potrivite/adecvate de nvare;
evalueaz propriile rezultate.
Autodirijarea (bazat, de fapt, pe autoorganizare) se exprim cel mai
bine n gradele de libertate n raport cu nvarea; acestea (Gnahs, 1998)
se manifest n:
deciziile referitoare la proiectele de nvare;
prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva;
justificarea obiectivelor nvrii;
utilizarea publicaiilor i a altor materiale ajuttoare;
alegerea unor stiluri i strategii de nvare;
evaluarea rezultatelor nvrii.
Autodirijarea i autodeterminarea se manifest, de fapt, gradual (ele
exist ca variante ale autonomiei).
nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva; acesta o
face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil iar spaiile
sunt variabile; este foarte important autonomia n stabilizarea scopurilor
nvrii; coninuturile tematice sunt, de regul, liber alese (decizia aparine
celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol. Deci,
elementul esenial este responsabilitatea.
Alte caracteristici ale nvrii autodirijate (cu implicaii mai ales
pedagogice) merit reinute:
fenomenul are tradiie; termenul nu este nou, dar atenia care i se
acord e din ce n ce mai mare;
nvarea autodirijat nu este mai eficient dect cea ndrumat;
numai cel care particip continuu la o instruire alternativ
instituionalizat dispune, implicit i de competene efective de
autoinstruire;
obiectivele instruirii foarte diverse se pot atinge n ambele
maniere (unele prin autoinstruire, mai eficient dect prin instruire
asistat/dirijat, i invers);
nu trebuie exagerat rolul tehnologiilor de informare (al computerului
mai ales) n nvarea autodirijat; el nu este un element suplinitor, ci un
element complementar;
creterea propriei rspunderi n procesul de nvare nu diminueaz
rspunderea oficial n educaie, i nici nu o anuleaz (alternativ, trebuie s
se dezvolte oferte educaionale instituionalizate, pertinente i atractive).
Din punct de vedere psihologic, teoria sistemic i constructivist a
autoorganizrii ofer cadrul conceptual pentru noiunile didactice:
autodirijare, autoiniiere, autoorganizare (formelor de nvare proprie) i
autoevaluare. Autoorganizarea se refer la procesele neurobiologice,
emergena cunoaterii, la proiectele variate de nvare ale adulilor (A.
Tough, 1971), dar i la grupul/grupa de seminar, la organizarea colii (H.
Siebert, 2001).
Aceast teorie ofer argumente pentru o instruire care permite
autoorganizrii individuale i de grup o desfurare ct mai ampl.
Analiznd procesul de nvare din perspectiva acestei teorii, J. Kriz
(1996) ajunge la urmtoarele concluzii:
autoorganizarea este absolut necesar dac i numai dac sunt
schimbate condiiile de mediu;
procesele de autoorganizare sunt reglabile (de exemplu, prin
organizarea mediului de nvare);
nvarea devine o nou i activ organizare a sistemului;
teoria poate sprijini procesele de autoorganizare;
noile structuri apar cel mai uor acolo unde sunt nlesnite ct mai
multe grade de libertate (haos) i o anumit instabilitate.
nvarea autodirijat (constructivist abordat) se bazeaz pe
autoreferin (individul se raporteaz totdeauna i n primul rnd la sine,
proceseaz orice informaie nou prin prisma propriei experiene) i
construcie (nvarea este emergent; se construiesc permanent cunotine
i operaii noi).
Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu nc, este numit sine
(nucleul de subiectivitate absolut, propriul model i construct, cel care
reglementeaz interaciunile individului cu lumea); este un autoconcept i
este o realizare reflexiv. Cu ct sinele face mai multe experiene cu el
nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente.
Psihopedagogic, implicaia este: atunci cnd vei crea condiii pentru
autocunoatere, individul i va descoperi propriile posibiliti/ capaciti
de nvare, dar i preferinele, necesitile de nvare.
nvarea autodirijat este o nvare autoresponsabil; adulii (dar i
adolescenii) nva s ia hotrri i s rspund pentru ele.
Pedagogia contemporan (andragogia mai ales ) rstoarn astfel un
mit al impunerii obiectivelor n nvare; se credea, pn nu demult, c
oamenii pot fi influenai astfel nct ei s-i schimbe atitudinile (Lenzen,
1999). Aceast concepie nu mai este aplicabil astzi. De fapt, oamenii se
schimb numai dac ei nii vor/i propun/accept aceasta. Pentru
pedagogie, implicaia este radical: inteniile normative (chiar paternaliste)
de educare trebuie abandonate.
nvarea autodirijat (abordat din perspectiva teoriei sistemice i
constructiviste) se bazeaz pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):
I. Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei
normative
Cum tocmai am artat anterior: adultul este responsabil n actul
nvrii, el se implic decizional i responsabil.
Educatorul/instructorul trebuie s organizeze cadrul de instruire, astfel
nct aceast responsabilitate (presupus de libertate, n fond) s fie
dezvoltat.
II. nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe trans-
miterea cunotinelor
Puini educatori i puini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor
impuse; actul didactic se desfoar mai mult ntr-o realitate presupus:
presupunem cum gndesc cursanii, presupunem c anumite obiective le
sunt cele mai indicate, presupunem c unele/altele dintre informaii sunt
cele mai utile .a.m.d. Aceasta este perspectiva de transmitere a
cunotinelor. Dac schimbm referenialul, trebuie s ne centrm pe cel
care nva, pe interesele lui i mai ales pe nevoile i posibilitile lui
de nvare. Aceasta este perspectiva nsuirii cunotinelor. Ea se
fundamenteaz n primul rnd pe psihologia nvrii, nu pe pedagogia
normativ.
A instrui devine echivalent cu a sprijini, a asista cursantul s-i
nsueasc structuri/reele de cunotine eseniale. Pluralismul i autonomia
n nsuirea cunotinelor sunt elementele centrale ale pedagogiei
constructiviste.
III. nvarea autodirijat suport o determinare biografic
Ea se produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor
reele neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem.
Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni) altfel
nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin
autoorganizare) locuri de stocare (de aceea, mai multe persoane neleg
diferit aceeai informaie). Unii cursani neleg mai repede i stocheaz
mai fidel; alii, nu.
n urma unui test cu privire la stilurile de nvare autodirijat (LIFO
Life-orientation, Alkins i Katcher; 1989) au fost determinate ase
stiluri fundamentale:
a) orientat spre sarcini/teme concrete;
b) planificare n comun;
c) cu cercetare spre/pe subiect;
d) centrat spre tematic;
e) centrat spre activitatea propriu-zis de nvare;
f) stimulativ emoional (Erpenbeck i Heyse, 1999).
Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia c dezvoltarea
competenelor este identic cu capacitatea de autoorganizare; competenele
personale i sociale sunt cele eseniale pentru un individ.
nsuirea competenelor nu d rezultate dect n forme specifice de
nvare autoorganizat (ap. H. Siebert, 2001, Erpenbeck, Heyse, 1999).
Dac autodirijarea nvrii este, deci, marcat de experienele
anterioare nseamn c instruirea nu le poate eluda. ine de
autocompetena instructorului s se asigure de biograficitatea gndirii,
nvrii i uitrii proprie fiecrui cursant.
IV. nvarea autodirijat este o activitate bazat pe
autoresponsabilizare
Indivizii sunt autonomi i, implicit, rspunztori n ceea ce privete
nvarea. Cum autonomia e relativ i responsabilizarea este.
Autorspunderea (autoresponsabilizarea) se raporteaz la propriul sine, nu
la condiiile de socializare ale individului; deci, individul se raporteaz la
ansele i barierele din domeniul nvrii (iar acestea in de biografia
personal).
V. Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al
nvrii
Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage atenia
asupra autocrerii, autoreferinei i autodeterminrii percepiei i
cunoaterii (H. Siebert, 1999).
Succint: reelele neuronale se cristalizeaz n biografia fiecruia i
sub impactul vieii creeaz cadrul pentru ceea ce auzim, nelegem,
recunoatem etc.
Fiecare construiete, pentru sine, sensul i nsemntatea. Capacitile
cognitive ale fiecrui om se mpletesc cu biografia lui (F. Varela, 1990).
nvarea poate fi explicat astfel: nvm cum am nvat (anterior)
s-o facem, cum considerm c este corect, nvm ceea ce se potrivete
cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (n mod individual,
autoreferenial i n conformitate cu structura psihic personal). Rezult,
evident: ceea ce spune i crede profesorul/instructorul nu este identic cu
ceea ce aude i nelege cursantul. Fiecare are propriul sistem
autocreativ.
Deci, instruirea nu este similar cu nvarea.
W. Mader numete acest fenomen unitatea distrus ntre instruire i
nvare. i atunci ce mai rmne din didactic? Mader rezum n felul
urmtor:
profesorul/instructorul pune/avanseaz problema (el nu instruiete, ci
doar creeaz un context incitant);
cursantul percepe problema; n mintea lui se produce o confruntare
(dup regulile autorefereniale i dinamicile autocreative);
profesorul/instructorul creeaz un alt context incitant;
cursanii rezolv alte probleme.
VI. nvarea autodirijat necesit contexte sociale
Dei se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a gndirii
(nvrii), nu putem ignora faptul c inteligena fiecruia e un construct
social. nvarea autodirijat are evidente conotaii sociale; foarte rar e un
act izolat; ea depinde de triri contextuale i consensuale n aceeai msur
n care depinde de experienele singulare (care difereniaz). nvarea
autodirijat i cea social nu sunt n contradicie (exist, de altfel, i un
curent numit constructivism social, care susine predilect aceste idei).
Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul
metodologic: trebuie considerate experienele individuale i sociale ale
celui care nva, sunt construite contexte socio-pedagogice atunci cnd
sunt proiectate actele de nvare.
VII. Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii,
ci i la tematica ei
Se vorbete (n domeniu) de teme generative (P. Freire) care ating
propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele generative sunt
teme autopropuse (pentru c sunt propriu interesante); de aceea problema
motivrii pentru nvare nici nu se mai pune. Temele generative sunt
ncorporate n biografia individului.
Pentru pedagog, concluzia este clar: trebuie descoperite aceste teme
i, mai ales, cum apar, cum emerg ele.
nvarea autodirijat presupune dezvoltarea autoreferenial a unor
teme suplimentare, n oferta programului de instruire.
Perspectiva nsuirii cunotinelor corespunde didacticii con-
struciei; temele nvrii sunt constructe ale cror nsemntate i
relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre
participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001, p. 671).
VIII. Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional
Universul psihic este marcat de emoie; autodirijarea (implicit i
nvarea autodirijat) se deruleaz pe un fond emoional. n plen, este
pluridimensional (permite mai multe perspective). nvarea autodirijat
este reflexiv (i implicit, emoional) deci, contient de efemeritate i
eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructiv.
Pentru instructor/formator este important c un context emoional
optim (conceput pentru a stimula) favorizeaz procesul de nvare.
n fond, nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea n sine
(variabil cu pregnant accent emoional), pe optimism i, deopotriv, pe
curiozitate (interes fa de lume). Plcerea de a nva i trirea satisfaciei
asociate sunt eseniale.
Competena de a autonva (care se formeaz prin autoinstruire)
include factori cognitivi, metacognitivi i emoionali. Se vorbete (i se
scrie) tot mai mult (n domeniu) despre metaemoii (sentimentele pe care
le aveau n legtur cu sentimentele ocazionate de nvare/ nvarea
autodirijat); este extrem de apreciat expresia automanagement
emoional.
nvarea autodirijat produce rezultate dac individul contientizeaz
i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune capacitatea de
entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i voina de a nva
singur, nu obligaia de a te instrui).
Specialitii recomand asimilarea i exersarea unor strategii specifice
de autoinstruire/nvare autodirijat; acestea presupun personalizarea
(ajustarea personal, adaptarea la sine i mediu, contextual) strategiilor de
(auto)nvare; faptul implic raionalitate, dar i emoie pozitiv.
2. Factori determinani ai nvrii autodirijate/autoinstruirii
nvarea este un proces influenat de un complex de factori:
experiena personal (n ansamblu, cea legat de nvare, mai ales);
succesele i insuccesele (mai ales n nvare), caracteristici personale
(factorii subiectivi, de personalitate n totalitate), elemente de mediu
(social, profesional, cultural etc.) i ali factori obiectivi.
Este de subliniat c factorii obiectivi sunt filtrai subiectiv. n fond,
este important maniera de percepere a acestora; ei sunt relevani doar
subiectiv.
Este dificil s formulm generaliti cu privire la influena acestor
factori asupra actelor de autoinstruire dirijat. De aceea i vom sistematiza
doar. Fiecare instructor/formator poate redacta fie de observare a
influenei acestora asupra procesului de nvare i fiecare cursant poate fi
consiliat s-i monitorizeze nvarea prin prisma influenei diferiilor
factori.
Oricum, nu sunt indicate abordrile simplist-empirice (n aceeai
msur n care speculaiile general-teoretice sunt considerate foarte
riscante). Observaia este cu att mai justificat, cu ct ne referim aici, la
autonvare/nvare autodirijat/autoinstruire (deci personalizare).

Factori determinani ai nvrii autodirijate
(preluat dup H. Siebert, 2001)

Factori
autocedeni
Factori ce in de persoan
Factorii
coninutului
nvrii
Factorii
ofertei
Factorii
mediului
Experiene
trite n
trecut
a) Caracteristicile personalitii:
- siguran de sine
- orientare spre succes
- nivelul exigenei
- toleran fa de frustrri

b) Caracteristicile capacitii de
nvare:
- structura cognitiv
- metacunoaterea
- stilul nvrii
- perseverena n nvare
Coninuturi:
- instrumentele
relevante pentru
identitate
- corectabile
- intrinseci
(motivaii
intrinseci)
- efort de timp
- sensul i
relevana
Oferta de
instruire:
- consilierile
- ajutor pentru
informare
- software
- alternative
- anse de
succes
- dificulti
Factorii
mediului:
- social
- profesional
- cultural
- timpul
- stresul

Ne referim pe scurt doar la condiiile cognitive i afective ale nvrii
autodirijate.
Experimentele au demonstrat (J. Reischmann, 1999) c pot s nvee
autodirijat numai cei care au deprins deja nvarea autodirijat. n plus, s-
a constatat c autodidactul are urmtoarele caracteristici: flexibilitate
(atitudinal), autoreflexivitate, curiozitate i franchee (atitudine deschis,
sincer i ferm), este logic i analitic, este responsabil i contient de
propria valoare, are o anumit rezisten, are o imagine pozitiv despre
sine, dispune de strategii i metode de nvare, i evalueaz
autoinstruirea.
Autodidactul are capacitate individual de a-i organiza propria
instruire i o atitudine corespunztoare (J. Reischmann, 1997). Subliniem
c nimeni nu poate fi autodidact n orice domeniu. Competena de
autoinstruire se specializeaz, ea evolueaz n legtur cu
practicile/activitile individului ntr-un domeniu (G. A. Straka, 2000).
S-a formulat chiar un model al componentelor autoinstruirii
(Friedrich i Mandl, 1997). El dezvolt o serie de competene
motivaionale (care in de a dori i a vrea) i competene cognitive
(care in de a putea i a ti) implicate n autoinstruire/nvare
autodirijat. Modelul se structureaz pe ideea legturii eseniale dintre
emoii i cunoatere.
Helmuth Friedrich i Heinz Mandl sintetizeaz modelul n schema
urmtoare:

Competenele motivaionale i cognitive ale nvrii autodirijate (autoinstruirii)















nvare
autodirijat
Competene
motivaionale
Competene
cognitive

Structural

Procesual
- nevoia de nvare
- interesele
- scopurile
- eficacitatea dovedit
- strategii de ridicare a
propriei valori
- strategii voliionale
- procese emoionale

Procesual
- strategii de prelucrare a
informaiilor
- strategii de control
- strategii privind resursele

Structural
- cunoaterea coninutului
- cunoaterea sarcinilor i
temelor
- cunoaterea strategiilor
Criteriul eficienei, susin autorii, criteriul dup care, n fond, se
apreciaz reuita actului de autoinstruire, este convingerea potrivit creia o
persoan este capabil s rezolve singur o problem sau o sarcin; aceast
convingere presupune autoatribuirea (ea este facilitat prin evaluare
autocritic a succeselor i insucceselor nregistrate, n trecut, n instruire).
Dintre factorii cognitivi cei mai importani remarcm: cunotinele
acumulate anterior, metacunotinele cu privire la propriile puncte
slabe/forte, stilurile de nvare i mecanismele memoriei. Competena de
a nva singur, de a te instrui singur include i: capacitatea de a evalua
preteniile legate de nvare, dificultile i profunzimea unor sarcini
specifice domeniului. Strategiile de control (controlului) se refer mai ales
la procedeele de autoevaluare. O persoan trebuie s fie capabil s
deosebeasc sarcinile rezolvate de cele nerezolvate, s fie contient de
propriile limite i posibiliti cognitive. n sfera evalurii este inclus i
aprecierea resurselor sociale (a sfaturilor de familie, prieteni, cunoscui).
Primul pas spre trainingul strategiei de nvare vizeaz familiarizarea
direct a celui care nva/cursantului cu elementele (competenele)
cognitive i motivaionale. Al doilea pas presupune ncurajarea indirect,
adic elaborarea unui mediu de instruire care s ofere posibiliti de
autoinstruire (Friedrich, Mandl, 1997).
Pentru instructor/educator sunt eseniale practic i urmtoarele
observaii:
trebuie descoperit care contexte contribuie la motivarea i satisfacia
cursanilor n autoinstruire;
este necesar s se afle dac autoinstruirea este perceput de cursani
ca fiind mai plin de succes dect nvarea dirijat;
se pot cerceta temele i tipurile de nvare pentru a descoperi care
sunt favorizate n mod deosebit de autoinstruire;
e recomandabil s se studieze dac i cum se promoveaz la cursuri
i seminarii competena de autoinstruire;
formele de nvare autodirijat orientate preponderent spre aciuni
practice ntresc/susin motivaia mai mult dect variantele sistematice ale
instruirii directe; o nvare care pune accentul pe concret, aplicat n
contexte multiple, favorizeaz mai mult formarea competenelor necesare
rezolvrii cerinelor tot mai directe i inedite;
se recomand combinarea n nvare a etapelor autodirijate cu cele
ndrumate, precum i alternarea cerinelor/solicitrilor n instruire (pentru a
evita suprasolicitrile, demotivarea etc.).
Toate cercetrile recente n domeniul pedagogiei autoinstruirii duc la
rezultate/concluzii care susin ideea necesitii transformrii fundamentale
a culturii instructive tradiionale, astfel nct cei care nva s poat
exersa deja n procesul de nvare iniiativa proprie i activitatea
autodirijat caliti cerute, n fond, de oricare dintre viitoarele locuri de
munc.
Adugm acestor observaii cteva concluzii (Gnahs, 2000)
importante n practica (auto)instruirii adulilor:
potenialul de nvare n lumea contemporan a crescut
considerabil; a cunoate devine frecvent cotidian;
nivelul de pregtire colar a crescut continuu i durata de
colarizare s-a extins tot mai mult;
piaa produselor necesare nvrii s-a diversificat; ofertele au
devenit mai numeroase i mai atractive;
tot mai muli aduli (mai ales femei) se angajeaz n activiti civice;
se realizeaz astfel un mediu mixt, propice nvrii intensive;
ncrederea n instanele ce reprezint autoritatea a sczut; autoritatea
colii a sczut (Nolda, 1996);
e necesar o atitudine constructivist n viaa cotidian; un
scepticism i o realizare dublate de acceptarea perspectivelor
multiple sunt tot mai frecvent invocate;
mass-media influeneaz tot mai mult comportamentele indivizilor,
stilul de a raiona i manierele de a percepe realitatea;
capacitatea de a utiliza textele scrise a sczut, de aceea a crescut
numrul analfabeilor funcionali;
adulii sunt tot mai puin dispui s nvee ceea ce li se impune; ei
decid singuri ce vor s nvee;
exigenele i finalitile domeniului nvrii trebuie s fie realizabile
pentru ca adulii s le accepte;
pentru a rezolva sarcini profesionale i cotidiene nu este nevoie numai
de cunotinele tiinifice, ci i de competenele numite minore (o
minte sntoas, fler, intuiie, calm, rbdare, cunoatere
implicit bazat pe experien, inteligen emoional);
au crescut empatia i sensibilitatea n relaiile interumane, iar
cunoaterea psihologic a vieii cotidiene s-a rspndit tot mai mult;
au sczut rbdarea i perseverena (de aceea seminariile de lung
durat sunt tot mai puin frecventate de aduli).
n concluzie:
nvarea autodirijat (autoinstruirea) implic (urmtoarele
competene):
de a ti unde poi gsi cunotinele necesare;
de a ti ce cunotine i trebuie pentru a rezolva anumite probleme;
de a putea distinge ceea ce este important, de ceea ce este mai puin
important;
de a putea distinge formele cunoaterii (empiric/teoretic, bazat pe
experien/pe revelaie);
de a ti cum s-a nscut, cum a aprut o anumit cunoatere;
de a realiza conexiunile necesare i de a considera diferenele;
de a putea recunoate limitele cognoscibilului.
Prin urmare, formarea competenelor necesare autoinstruirii devine
prioritar pentru coal; exersarea lor n nvarea adulilor este inevitabil.
tiina rezolvrii problemelor va fi considerat tot mai important n viitor
(Raport Delphi, 1998).
Disponibilitatea aproape universal a oricror cunotine (ca urmare a
mediatizrilor) duce la o maxim diversificare a locurilor de nvare.
Autoresponsabilizarea individului capt o dimensiune din ce n ce
mai important n sistemul de instruire.
Principiul nvrii/educaiei permanente s-a impus pe toate nivelurile
calificrii profesionale.
n ceea ce privete competenele, experii concluzioneaz c se
valorizeaz tot mai mult acelea care asigur tehnica i metodica
nvrii. Competenele psiho-sociale devin din ce n ce mai importante.
n viitor, formatorii/instructorii trebuie s-i dovedeasc (H. Siebert,
2001) n special competena n domeniul consilierii. Ei devin moderatori ai
nvrii n grup.
nvarea prin proiectare axat pe probleme concrete ctig tot mai
mult teren. Moderatorilor le revine sarcina de a ncuraja fenomenul de
mentoring n interiorul grupurilor.
Tot mai relevante devin procesele individuale i flexibile de nvare,
n care se pune accent mai ales pe nsuirea cunotinelor aflate n
permanent schimbare, pe experimentare direct, pe mbogire i
verificare. Ne ateptm la o dinamizare a nvrii care circumscrie
diferitelor etape ale vieii i ntreaga experien a omului (Raport final
Delphi, 1998, p. 13).

Bibliografie

1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, trad.,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1991.

2. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.,
Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001.
3. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom,
1997.
4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera-Litera
Intenaional, 2001.
5. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, trad., Iai,
Editura Polirom, 2000.
6. Herzog, M., Learning and Education,
http://www.brainworker.ch/reports/yemen/345PPLA.html
7. Le Meur, G., Les nouveaux autodidactes. Neo-autodidaxie et
formation, Quebec, PUL.
8. Lwe, H., Introducere n psihologia nvrii la aduli, trad.
opa, L., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
9. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, Bucureti Editura
ALL, 2000.
10. Siebert, H., Selbsgesteuertes Lernen und Lernberatung,
Luchterland Verlag Neuwied, Kriflel, 2001.
11. Straka, A. G., European Views of Self-Directed Learning-
Historical. Conceptional. Empirical. Practical. Vocational.
http://www-user.uni-bremen.de/v/las/mitarbeito/staka.
12. chiopu, U. (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie,
Bucureti, Editura Babel, 1997.
13. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor (Ciclurile Vieii),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
14. Trembley, A. N., Lautoformation. Pour apprendre autrement,
Montral, PUM, 2003.