MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DELIMITARI CONCEPTUALE:
Intr-o epoca apropiata, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, eroy au incercat sa e!alue"e rolul factorului relational in educatie. #rin cu!intele celui din urma s-au desprins conclu"iile urmatoare:$...copilul fiinta umana, situat intr-un anumit mediu, este profund influentat de acesta %factor relational&' comportamentul sau difera dupa cum traieste solitar sau in colecti! si depinde, intr-o mare masura de natura relatiilor cu partenerii. (aturi"area nu aduce decat potentialitati pe care interactiunile sociale trebuie sa le actuali"e"e$. )lte grupe de specialisti %e*in, )nderson, +landers, ,yans, )ebli, -rant, )usubel . ,obinson, /all, Wittmer&, in!estigand aceleasi fenomene au desprins conclu"ia e0primata de ultimul: 1 definitie satisfacatoare insa din punctul de !edere al caracteristicilor psiho-socio- educationale poate fi considerata urmatoarea: Definitie: Domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomica, psihologica, psihosociala, normativa, relationala, operationala si creativa), in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete, prin exercitiul microdeciziilor educationale. In sistemul social de educatie si in!atamant profesorii trebuie sa se raporte"e la cei pe care ii educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu ele!ii si parintii acestora si cu alti factori interesati ai societatii. 2i nu educa numai la catedra, in clasa, ci prin fiecare contact relational cu copiii si parintii desfasoara o munca de crestere si de"!oltare, de conducere si directionare. )cti!itatea cadrelor didactice se desfasoara in fata unor indi!idualitati psihice umane in formare. De aici deri!a necesitatea unei ma0ime responsabilitati fata de comportamentele si inter!entiile educatorului.
1.2. ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC (a3oritatea anali"elor care s-au circumscris problemelor anterioare au e!identiat o serie de multiplicari ale planurilor de referinta implicate in actiunea educati!a. 4inte"a logica a materialelor in!estigate ne permite sa rele!am urmatoarele roluri %comportamente fundamentale& ale cadrului didactic in acti!itatea instructi!-educati!a cu clasa de ele!i planificae: acti!itatile cu caracter instructi! si educati!, determina sarcinile si obiecti!ele pe !ariate ni!eluri, isi structurea"a continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc' !"ani#ae: acti!itatile clasei, fi0ea"a programul muncii instructi!-educati!e, structurile si formele de organi"are. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui si determina climatul si mediul pedagogic' 1 c!$%nicae: informatiile stiintifice, seturile a0iologice sub forma mesa3elor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune. )cti!itatea educati!a implica de altfel si un dialog perpetuu cu ele!ii ilustrat prin arta formularii intrebarilor dar si prin libertatea acordata ele!ilor in structurarea raspunsurilor %merita sa subliniem de asemenea si stimularea ele!ilor in facilitarea procesului de punere a intrebarilor&. Dialogul ele!-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructi!' c!n&%cee: acti!itatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si al formarii ele!ilor prin apelul la normati!itatea educationala. Durkheim defineste conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de $diri3are$ care facilitea"a constructia sentimentelor si a ideilor comune' c!!&!nae: in globalitatea lor acti!itatile instructi!-educati!e ale clasei, urmarind in permanenta reali"area unei sincroni"ari intre obiecti!ele indi!iduale ale ele!ilor cu cele comune ale clasei, e!itand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarirea solidaritatii grupului' in&%$ae: ele!ii pe drumul cunoasterii prin inter!entii punctuale adaptate situatiilor respecti!e, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile ele!ilor' $!ti'ae: acti!itatea ele!ilor prin formele de intariri po"iti!e si negati!e' utili"ea"a aprecierile !erbale si reactiile non!erbale in spri3inul consolidarii comportamentelor po"iti!e' orientea"a !aloric prin serii de inter!entii cu caracter umanist tendintele negati!e identificate in conduitele ele!ilor' incura3ea"a si manifesta solidaritate cu unele momente sufletesti ale clasei' c!n(iliee: ele!ii in acti!itatile scolare dar si in cele e0trascolare, prin a3utorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si a0iologica a acestora. 5n aport deosebit il are inter!entia educatorului in orientarea scolara si profesionala dar si in ca"urile de patologie scolara c!nt!l: ele!ii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla acti!itatea de reali"are a obiecti!elor precum si ni!elel de performanta ale acestora. Controlul nu are decat un rol reglator si de a3ustare a acti!itatii si atitudinii ele!ilor e'al%ae: masura in care scopurile si obiecti!ele dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de e!aluare sumati!a, prin prelucrari statistice ale datelor recoltate si prin elaborarea sinte"ei aprecierilor finale. 6udecatile !alorice pe care le !a emite !or constitui o ba"a temeinica a procesului de caracteri"are a ele!ilor. 2 DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI 2.1. DIMENSIUNEA ERGONOMICA ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) In!estigatiile reali"ate pe domeniul managementului clasei de ele!i au inceput sa atinga si anumite subiecte considerate pana in pre"ent elemente cone0e procesului instructi!-educati!. )ceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice %dispunerea mobilierului din clasa, !i"ibilitatea si pa!oa"area salii de clasa&, nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul acti!itatii la catedra a cadrului didactic. 4uporturile in!estigationale moderne aduc probe certe in fa!oarea acestor dimensiuni, considerandu-le fundamentale in economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. )nali"a unor subiecte, cum ar fi cele anterior mentionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, !i"ibilitatea, in sensul po"itionarii ele!ilor in banci si pa!oa"area salii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de ele!i. 7.1.1. DI4#582,2) (1/II2,55I I8 4)) D2 C)4) Definitie: (obilierul scolar repre"inta o parte importanta a ba"ei tehnico-materiale a in!atamantului si, potri!it specialistilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite in mediul scolar, ca suporturi cone0e, in scopul indeplinirii unor obiecti!e educationale. In compo"itia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de in!atare ale ele!ilor cat si mobilierului personal re"er!at cadrului didactic. Din punct de !edere ergonomic mobilierul scolar este reali"at corespun"ator caracteristicilor psiho- somatice ale ele!ilor si adec!at spatiului de clasa, in timp ce dintr-o perspecti!a didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiecti!ele instructi!-educati!e ale acti!itatii. Istoricul mobilierului in sala de clasa datea"a inca din antichitate sub forma mesei simple, de!ine mobilier in epoca medie!ale %in 3urul catedralelor& si poate fi considerata in acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui /ell si ancaster. In sistemul de in!atamant romanesc banca a fost introdusa in 3urul anului 19:;, in timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat sa fie e0ercitate cu ade!arat interes. <eoreticieni ca D./rand"a au emis puncte de !edere constructi!e asupra !ariantelor moderne de mobilier scolar. )tributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt: simplitatea, functionalitatea, durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. 4pecialistii in ergonomie scolara sunt preocupati in momentul de fata de reali"area unui mobilier al salii de clasa dupa standardele anterioare, care poate sa ofere ele!ului atat autonomia functionala cat si posibilitatea de organi"are a acti!itatii educationale pe grupuri de ele!i. 5n subiect predilect al preocuparilor pri!itoare la ergonomia spatiului de in!atamant - clasa - este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi organi"at si reorgani"at, compus si descompus, in functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. 4pre e0emplu, o dispunere a mobilierului in maniera traditionala, fa!ori"ea"a mai ales e0punerea cadrului didactic si atitudinea pasi!a a ele!ilor si se pretea"a la acti!itati educationale de tip predare-in!atare, 3 prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar o!al, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, fa!ori"and si incura3and interactiunile permanente si acti!ismul ele!ilor, 7.1.7. =I>I/II<)<2) ,epre"inta o substructura dimensionala a managementului clasei de ele!i, dependenta de ergonomia acesteia. =i"ibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusi! al mobilierului la necesitatile somato-fi"iologice si de sanatate ale ele!ilor. <otodata, !i"ibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de ele!i %!ariabila spre e0emplu in functie de orientarea dupa anumite surse de lumina& si de starea de sanatate a ele!ilor. a acest ni!el a!em in !edere copiii cu deficiente de !edere, cu deficiente de au", cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de !edere fi"ic sunt !ariabili dupa inaltime. <inand cont de acesti parametri fi"ici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu parametri de tip social si instructional, cadrul didactic !a lua cele mai bune deci"ii re"ultate din combinatiile de alternati!e posibile. 4electia se !a face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punandu-se la acest ni!el pe primul plan argumentele de tip medical si fi"ic. 2ste recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi, astfel incat permutarile respecti!e sa nu incalce legile biologice, fi"ice si medicale anterioare dar, totodata, sa nu contra!ina nici normelor psihopedagogice , instructi! educati!e si de sociali"are ale ele!ilor in sala de clasa. Inter!entiile noastre anterioare, in!estite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai in ca"ul unei intreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic. 7.1.:. )(28)6),2) 4)II D2 C)4) Cele mai interesante anali"e de ni!el managerial nu e0clud !ariabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de ele!i. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de !edere managerial ideea ca, clasa, ca grup organi"at poate sa se identifice la ni!elul culturii manageriale prin intermediul unui element de indi!iduali"are % o mascota, spre e0emplu& si sa-si eficienti"e"e structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu %peretii salii de clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare& amena3at dupa legile instructi!- educati!e, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale. Cultura grupala a clasei de ele!i presupune promo!area atat a unor !alori instrumentale cat si a unor !alori e0presi!e %sloganuri, simboluri, ceremonii, a3ungandu-se chiar pana la ade!arate $ritualuri de sociali"are$&, cele din urma constituindu-se in ade!arate fundamente pentru primele. Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica interactiunilor de grup, cultura de grup trebuie sa se situe"e in centrul atentiei cadrului didactic. )cesta trebuie sa oriente"e prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiecti!ele sociale si educatioanle ale acti!itatii instructi!-educati!e, punand la ba"a structurarii culturii instrumental-normati!e %subiect ce !a fi abordat in capitolele anterioare& elementele de cultura e0presi!a, simple la o prima constatare empirica, dar foarte comple0e la o anali"a mai profunda a e!olutiei fenomenului mentionat. 5n simbol al clasei, o melodie preferata, un 3oc preferat, o po!este 4 repre"entati!a pentru clasa, cate!a seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atatea oca"ii de configurare indusa unei culturi e0presi!e si mai tar"iu instrumentale la ni!elul clasei de ele!i, prin intermediul unor parghii, de constructie si de reglare, de tip managerial 2.2. DIMENSIUNEA PSI*OLOGICA ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 2lementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt repre"entate de cunoasterea, respectarea si e0ploatarea particularitatilor indi!iduale ale ele!ilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa, concept utili"at in toate studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional. (odul de concreti"are structural-integrati!a a capacitatii de munca a ele!ilor in legatura directa cu managementul clasei de ele!i se pre"inta astfel: capacitatea de in!atare %e0p.: $in!atarea normati!a$&' trasaturile de personalitate %competente sociorelationale& 7.7.1. C)#)CI<)<2) D2 I8=)<),2 (anagementul clasei de ele!i se preocupa de in!atarea in plan socio-relational si normati!. #entru a stabili momentul optim cand ele!ii pot lua contact cu sarcina de in!atare, sunt necesare cate!a informatii despre: stadiul de"!oltarii psihologice a copiilor' conceptia de spre in!atare si asimilare' anali"a logico-cogniti!a a continutului de in!atat %socio-moral&' 2lementul primordial al capacitatii de in!atare il repre"inta determinarea starii de pregatire a elevilor asimilata ca $ni!el de de"!oltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiecti!e sau sarcini de in!atare$ %Dan #otolea, $Curriculum$, note de curs, 5ni!ersitatea din /ucuresti, 1??1&. )ceasta este o preconditie pentru succesul actului de in!atare. Dupa opinia aceluiasi autor, structura capacitatii de asimilare este conditionata de urmatorii factori: a. Nivelul dezvoltarii biopsihosociale, b. Starea de pregatire la ni!el de abilitati, cunostinte in raport cu un continut predeterminat' c. Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul. Determinantii structurali ai capacitatii de in!atare: 1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga durata, algoritmi de operare cu informatia, strategii de gandire' 7. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite ni!eluri, moti!e de diferite intensitati si forme, interese si insusiri ale !ointei %calitati&' :. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite. ,esursele in!atarii anterior pre"entate pot fi e0ploatate in plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoasterea si distribuirea rationala a sarcinilor de in!atare %intelectuale sau social-!alorice&, in mod echilibrat pe obiecti!e si genuri de acti!itati, pe diferite perioade 5 ale "ilei si ale anului scolar, le poate con!erti intr-o conditie decisi!a a eficienti"arii acti!itatii cu clasa de ele!i. 7.7.7. +58D)(28<22 #4IH11-IC2 )2 C1(#2<28<21, 41CI1-,2)<I18)2 Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului ele!ului. 1bser!am frec!ent ele!i care, cunosc principiile morale sunt capabili sa emita 3udecati !alorice dar nu actionea"a conform acestora promt in circumstantele strict definite. 8ormele si principiile socio-morale ar trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter. 4tructural, elementul moti!ational care coagule"a intreaga teorie pri!itoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element psihologic comple0, cogniti!, afecti! si !olitional. Daca primele doua elemente sunt clare si cunoascute mai indeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, vointa repre"inta in planul practic al formarii si consolidarii sale, un ade!arat e0ercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala. E&%caea '!intei #roblema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. 2le!ii inteleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile morale dar, daca !ointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la un prim obstacol, !a aparea abandonul. =ointa, repre"inta din punct de !edere psihologic, capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica atingerea unui obiecti! fi0at. Continutul comportamentului !oluntar este foarte comple0. Daca ele!ul %copilul& nu este dotat cu o forta !oluntara considerabila, prin intermediul unor inter!entii educationale aceasta %!ointa& poate fi e0ersata si consolidata. ,olul colaborarii cu parintii in aceasta intreprindere este incontestabil si se impune ca profesorul sa culti!e aceasta relatie %profesor @ parinte @ ele! in educatia !ointei. 2.+. DIMENSIUNEA SOCIALA ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) In mod traditional punctele de !edere sunt oarecum consonante in ceea ce pri!este tematica fundamentala a clasei de ele!i ca grup social: structura, sintalitatea si problematica leaderilor sunt doar cate!a din ariile de preocupare ale in!estigatiilor de tip sociologic in clasa de ele!i. 7.:.1.C)4) C) -,5# 41CI) Defintie: $)nsambluri de indi!i"i %ele!i&, constituite istoric, intre care e0ista di!erse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate$ %(ielu >late& Caracteristicile clasei ca grup social: - intinderea clasei (marimea) are in !edere numarul de ele!i care compun grupul %de obicei 7A-:;, in ca"urile cele mai frec!ente, :;- 6 B; in ca"urile cele mai inoportune, si 7;-77 in ca"urile cele mai fericite& si pune in discutie e0tensia numerica optima a acesteia' - interactiunea membrilor clasei, !i"ate fiind interactiunile directe, nemi3locite si multi!ariante. In capitolele care !or urma !or fi anali"ate pe larg in!estigatii amanuntite pri!itoare la multitudinea de interactiuni din sala de clasa' - scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constienti"arii acestora de catre ele!i, pot de!eni motorul de"!oltarii grupului pe perioada scolaritatii' arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fi0area, pe langa obiecti!ele scolare formale si a unei serii de obiecti!e social-afecti!e pentru grupul de ele!i, care !or determina consolidarea coe"iunii acestuia' - structura grupului poate fi anali"ata dual in ceea ce pri!este grupurile mici si implicit clasa de ele!i, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului' - compozitia si organizarea sunt re"ultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de !edere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei' din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi deri!ata si o alta caracteristica a acesteia, coe"iunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumita uneori $sanatatea grupului$. Sintalitatea <ot in in!estigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de anali"a dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respecti! si in!estigata in literatura de specialitate romaneasca de profesorul Ioan 8icola, si problematica liderilor, care in ca"ul clasei poate fi un subiect e0trem de delicat, mai ales la ni!el de identificare, diagno"a si coordonare din partea cadrului didactic. )mbele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau in!atatorului. 7.:.7. 4<,5C<5,) I8+1,()<I2I 41CI)2 I8 -,5#5 C)4) Cercetarile cele mai interesante la acest ni!el sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului. Cona +riedman este merituosul specialist care a a!ut cura3ul de a critica ilu"ia comunicarii globale la ni!elul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mi3loacele de comunicare in!entate de catre om. 5n concept interesant introdus de +riedman este acela de valenta si repre"inta numarul de indi!i"i cu care un indi!id dat %membru al clasei, spre e0emplu& poate comunica direct intr- un timp dat: fie la receptare %a da raspuns unui stimul&, fie la emisie % a influenta printr-un stimul care cere un raspuns&. 4e cunoaste aici raportul fundamental informatie D timp, pe care #ierce l-a definit intr-un alt mod e!aluand la B; biti D sec capacitatea de receptie a unei fiinte umane. )!anta3ul !alentei este ca e0prima raportul nu prin cantitatea de informatie, ci prin numarul surselor corelate, ceea ce permite o anali"a a sistemului a!ut in !edere. 7 )l doilea concept introdus de +riedman este capacitatea de transmitere definita prin pierderea de informatie in momentul in care un mesa3 tran"itea"a un indi!id: +riedman pre"inta grupurile dintr-o perspecti!a informationala ca fiind de doua tipuri: a.egalitar si b. ierarhizat. Intr-un grup dat ierarhia se stabileste printr-un bilant informational %numit de autor balanta influentelor& al fiecarui indi!id. /ilantul este diferenta dintre influentele pe care le primeste si influentele pe care e0ercita indi!idul respecti!. Daca bilantul este egal pentru toti membrii grupului atunci grupul este egalitar, daca, din contra bilantul este inegal atunci grupul este ierarhi"at. +oarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel scolar ba"at eminamente pe informatie, este ca +riedman defineste influenta ca $re"ultanta unui schimb informational intre unul si mai multi indi!i"i, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul produs de schimbul informational asupra comportamentului celorlalti$. +riedman propune urmatoarele ipote"e: prima, !alenta unui indi!id este de BDora, ceea ce insemana ca el poate a!ea schimburi informationale producatoare de influenta cu B indi!i"i intr-o ora, in timp ce a doua, este ca dupa n transmisiuni, nu raman decat 1Dn din informatie si deci din influenta. Daca in urma unor calcule se a3unge la conclu"ia ca bilantul e acelasi pentru toti si egal cu "ero, grupul este egalitar, in timp ce, daca bilantul e diferit, grupul este ierarhi"at. Din punct de !edere informational proprietatile grupului egalitar sunt clare: daca un stimul il atinge pe unul din membri sai, raspunsul dat in numele grupului de catre unul din membri sai !a fi re"ultanta fiecarui membru al grupului, re"ultanta bineinteles diferita de raspunsul pe care acesta l-ar fi dat indi!idual. 4ituatia aceasta, o recunoaste si +riedman, este mai degraba teoretica fiind e0trem de dificil ca toti indi!i"ii sa aiba aceeasi influenta unii asupra altora' un astfel de grup permite mentinerea unui comportament egalitar. <recerea unui grup de la o forma la alta se poate reali"a dupa opinia lui +riedman, la initiati!a membrilor grupului, urmand calea dinamicii de grup, care este re"ultatul unor interactiuni intre membrii acestuia. 2fectul informational imediat al acestei treceri este ca un ma0imum de egalitarism permite unui ma0im de informatie sa circule in interiorul grupului, in timp ce un ma0imum de ierarhi"are permite unui ma0imum de informatie sa fie transmisa de grup in e0terior. <oate argumentele anterioare au fost e!ocate din dorinta de a gasi formula ideala de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a e!ita pierderile de informatie, deoarece dincolo de o dimensiune critica informatia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatri, +riedman, ba"andu-se pe o !alenta de B si pe o capacitate de trasnmisie de E, formule"a urmatoarea lege: <oate demersurile anterioare pot capata o rele!anta deosebita pentru clasa de ele!i in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probea"a capacitati manageriale stralucite in planul aplicari lor practice. a ni!elul conducerii concrete a colecti!ului de ele!i dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotri!a rutinei pedagogice cat si impotri!a deficientelor de climat scolar. 8 7.:.:.I8DI=ID5)I>),2, -,5#),2 4I 1,-)8I>),2 I8 C)4): Di'e(ificae in(tit%ti!nala: - diversificarea studiilor: - organi"atorica %teoretic, profesional,& - cursuri optionale' - schimbarea structurii clasei de ele!i: - clase de ni!el' - grupe de ni!el' - clase speciale' Di'e(ificae c%ic%laa: - invatamant modular Di'e(ificae p!ce(%ala: - individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi; In legatura cu aceasta di!ersificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de ele!i, modurile de instruire se pre"inta sub trei asemenea forme: frontal, grupal, indi!idual. a. ,!ntal: porneste de la perspecti!a tratarii clasei de ele!i ca si cum toti ele!ii ar fi egali intre ei. )ceasta forma organi"atorica predispune la utili"area metodelor e0punerii si a con!ersatiei. - pot fi introduse anumite diferentieri la ni!elul tipului de intrebari formulate si la ni!elul timpului de organi"are a raspunsurilor' -. G%pal: presupune organi"area ele!ilor %de la 7 la mai multi ele!i& pe echipe in functie de anumite criterii %astfel re"ulta&: - grup omogen: ele!ii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, re"ultate scolare comune, si dispun de: - sarcini de instruire distribuite diferentiat' - indrumarea permanenta a cadrului didactic' - timp de instruire distribuit neuniform' - grup eterogen: ele!ii sunt inclusi posedand interese, capacitati, re"ultate scolare diferentiate, si dispun de: - sarcini de instruire diferentiate sau comune %diferentiate la ni!el de dificultate si chiar la ni!el de continut&' Din punct de !edere pedagogic se recomanda o echilibrarea celor doua forme. -rupul omogen este mai profitabil din punt de !edere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adec!at integrarii sociale a ele!ilor. c. In&i'i&%ala: presupune respectarea indi!idualitatii ele!ilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu ne!oile si posibilitatile fiecarui ele!, in parte. 9 2... DIMENSIUNEA NORMATIVA ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 4pecialistii in sociologia clasei de ele!i au obser!at ca acest uni!ers scolar este o reflectare micro %in miniatura& a problematicii unei societati. 7.B.1.81,()<I=I<)<2) I8 C)4) D2 22=I #rofesorul 2mil #aun de la 5ni!ersitatea din /ucuresti defineste normele ca fiind: ... ansambluri de reguli care regleaza desfasurarea unei activitati educationale. <ipologia normati!a cu rele!anta pentru clasa de ele!i este urmatoarea: a. norme eplicite: sunt normele prescripti!e, cunoscute, clar e0primate,b.norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului Normele explicite pot fi di!i"ate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare in!atare si de transmitere a !alorilor cunoasterii %normati!itatea didactica& si norme institutionale care decurg din pre"entarea institutiei scolare ca institutie sociala. )mbele categorii de norme e0plicite au rol de reglementare a acti!itatii scolare.8ormele e0plicite sunt sistemul de referinta al organi"atiei grupale, ele pree0istand apartenentei la grup a ele!ilor. )plicarea acestor norme se face in mod uniform si unitar pentru toti ele!ii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie sa depuna eforturi pentru a reali"a trecerea lor progresi!a de la caracterul impus, coerciti! la cel accepatat, interiori"at.5nii specialisti in anatomie si biologie aratau ca omul este construit chiar si din punct de !edere somato-biologic sa respecte anumite norme, e!ocat fiind refle0ul organismului la ritmurile biologice. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de !iata in comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt: interiorizarea normelor e0plicite, astfel incat acestea pot de!eni normele grupului, nemaifiind simtite ca forme e0terioare de constrangere %prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate capata !alente informal&' !importul de norme$din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi apelate alte !alori normati!e' interactiunile din !iata grupului %aceasta sursa fa!ori"ea"a distinctia dintre o clasa si o alta. 20plicatia data situarii sunbiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica managementului clasei are la ba"a cate!a asertiuni pri!itoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic: modul de raportare al profesorului la cultura normati!a %acesta accepta normele implicite, le cunoaste&' 10 modul de reali"are a impunerii normelor e0plicite %profesorul trebuie sa stie ca uneori a!ersiunea ele!ilor nu este fata de ideea de norma ci fata de stilul de aplicare al acesteia&' modul de functionare in paralel atat al normelor e0plicite cat si a celor implicite ridica o serie de probleme, dintre care conflictul normati! este cea mai dificila pentru cadrul didactic' <otodata, la acest ni!el al anali"ei, conflictul de norme poate de!eni si factor dinamogen al coe"iunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani managerial demersurile de inter!entie si de solutionare. Idealul urmarit prin inter!entiile cadrului didactic, in ceea ce pri!este problematica este coe"iunea grupului acceptata in acest conte0t ca o re"istenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organi"atia grupala. In urma anali"ei tuturor acestor !ariabile anterior pre"entate se poate desprinde conclu"ia certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de inter!entie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa 2./. DIMENSIUNEA OPERATIONALA ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 4uccesul in intreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci si printr-o raportare a acestora la normele scolare in general. )bordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la constienti"area echilibrului dintre cele doua categorii de norme, cele e0plicite si cele implicite. 5ltima categorie normati!a, normele implicite, pare sa polari"e"e atentia specialistilor. 2le au fost de foarte multe ori acceptate ca e0presii ale unui ethos implicit, e0primat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de po!estioare, care e0prima starea de spirit a membrilor grupului respecti!. 2le fac totodata ser!iciul de carte de !i"ita, de repre"entare a clasei la ni!el de informatie si de comunicare. Constituirea culturii normati!e implicite este legata dupa cum am mai spus si de perceptia membrilor grupului fata de normele scolare e0plicite mentionate in regulamentele scolare. Constatari in!estigationale interesante con!ertesc problematica teoretica a dimensiunii normati!e intr-o dimensiune operationala, practica. 20emplul eloc!ent il repre"inta po"itia di!ergenta a culturii profesorale fata de cultura ele!ilor. )cestia din urma de"!olta in plan operational o serie de strategii de re"istenta, $de supra!ietuire$ in clasa, cele mai importante fiind a0ate pe o idee !aloroasa a sociologiei educatiei: In general, intr-o relatie educationala e0ista o tentatie a cadrului didactic de a obser!a anumite transgresari normati!e, care !or putea reconsidera total raspunsul ele!ilor fata de anumite inter!entii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme si reguli in general este faptul ca au functii ma3ore cum ar fi: - reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict' 11 - sustinerea unui schimb de recompense care moti!ea"a partile contractante ale normei sa ramana intr-o relatie, intr-o legatura. In ceea ce pri!este contrastul de tip !aloric intre cultura profesorilor si cultura ele!ilor se poate obser!a ca la ni!elul ele!ilor cultura implicita de"!olta o serie de strategii de supra!ietuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire si de anga3are cu a3utorul unor competente sociale, in adaptarea la e0igentele normati!itatii e0plicite. De foarte multe ori capacitatea de reusita scolara a ele!ilor %la ni!el de solicitari formale& poate fi influentata de puterea ele!ilor de a detecta si patrunde $logica ascunsa$ a procesului instructi! educati!. #roblema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a e0clude cultura ele!ilor, ci de a integra elementele culturii lor normati!e implicite in procesul de fa!ori"are si consolidare a culturii normati!e e0plicite. 8ee0ploatarea corecta a !ariabilelor foarte comple0e, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a ele!ilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa . 7.A.1. #,1C2D5,I 4I 4<,)<2-II D2 I8<2,=28<I2 )2 C)D,55I DID)C<IC Instrumentarul traditional de inter!entie recomanda in asemenea ca"uri focali"area pe !arierea eficienta a raportului recompensa D sanctiune, ca forme moti!ationale posesoare de resurse educationale nelimitate. Pe&eap(a In ceea ce pri!este pedeapsa au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta: o notiune morala cone0ata ideii de constiinta, de !ina si de ispasire, precum si, forma si mi3loc de diri3are, un fel de stimul cu trei conotatii !alorice: de"a!anta3 %ca ispasire&, mi3loc de diri3are actionand pe ba"a neplacerii %pedeapsa ca norma& si e0perienta neplacuta %pedeapsa naturala&. Introducerea pedepsei din punct de !edere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma e0plicita solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cate!a constatari de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afecti!a intre el si ele!i, !a inregistra efecte minore, posibil negati!e' nu acelasi lucru se !a obser!a in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de !edere socioafecti!, metoda care se poate finali"a cu efecte po"iti!e imediate dar si cu o constanta corecti!a benefica pentru o perioada mai lunga de timp. )pelul la aceasta strategie inter!entionista se poate face numai in ca"ul in care subiectul are o anumita maturitate psihoafecti!a si cand a dobandit constiinta de sine. )plicata in conditii de imaturitate psiho- afecti!a, pedeapsa nu pro!oaca decat teama, intimidare, an0ietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu !alente multiple dar polare la utili"are, pedeapsa inregistrea"a in urma utili"arii sale, efecte !i"ibile atat in plan afecti! cat si in plan cogniti!, cu consecinte dependente de maturi"area morala a copilului. 12 In!estigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de inter!entie dintre care cele mai repre"entati!e sunt %!e"i Fessel, 1??A&: strategia de dominare, negocierea, fraterni"area, strategia ba"ata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala Strategia de dominare se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o !i"ea"a in plan practic. 4ustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate Negocierea $ca forma de intalnire dintre doua parti. 8oi si Ceilalti - 4cott, /ill, $)rta negocierii$, /ucuresti, 2ditura <ehnica, 1??E-,in scopul reali"arii unei intelegeri. #entru managementul clasei negocierea din perspecti!a ele!ilor imbraca doua forme e0plicita %consensual,deschisa&si implicita %ascunsa, cu ele!i car !or incerca sa e0plore"e limitele de toleranta ale culturii normati!e e0plicite, determinandu-l pe profsor sa accepte anumite lucruri care depasesc normalitatea e0plicita clasei&' Fraternizarea are in !edere neputinta de dominare a cadrului didactic, con!ertita intr- o forma de $alint pedagogic$' obser!andu-si neputinta de inter!entie cadrul didactic se alia"a cu ele!ii, dand nastere unui uni!ers interactional foarte ciudat' Strategia bazata pe ritual si rutina creea"a asa-numit-ul $profesor predictibil, care-si fundamente"a inter!entiile pe standardi"are si uniformi"are' erapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la ni!el fi"ic, culti!and miscarea ca forma suprema de tratament si inter!entie in situatii de abatere liniare dar si gra!e' Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia morali"atoare a discutiei directe asociind reusita scolara a ele!ului cu reusita sa sociala. <oate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de inter!entie %situatii de cri"a normati!a&. 4olutionarea problemelor de conflict normati! poate fi, dupa parerea noastra, reali"ata cu un grad mare de eficienta prin negociere, metoda pre"entata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata. 13 7.A.7. C18+1,(),2 4I C1(#I)8<) C1(#1,<)(28<)) I8 C)4) Definitie: )ctiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor e0plicite de catre ele!i se solde"a de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata %la singular& ca schimbare a comportamentului unei persoane in sensul aderarii la anumite seturi normati!e si standarde larg acceptate la ni!el de grup. %Chelcea, 4., $#sihologie sociala$, note de curs, 5ni!ersitatea din /ucuresti, 1??:&. C!nf!$aea 2ste si o preluare a atitudinilor, !alorilor, credintelor %!ariabile de tip cultura normati!a& caracteristice unui grup. Complianta %dupa acelasi autor& repre"inta conotatia negati!a a primului termen, sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns po"iti! a anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor. Infl%enta (!ciala Stadiile influentei sociale: a. complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii fa!orabile din partea autoritatii' b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu a3utorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul' c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normati!e aflate in consonanta cu sistemul a0ilogic personal. Conformarea nici la ni!elul ele!ilor dintr-o clasa nu este simplu comportament de imitare, persoana care se !a conforma !a trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile profunde dintre propria personalitate si !alorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai in masura in care detine aceste informatii de psihologie sociala !a putea inter!eni in situatii care pot degenera din conformare in obedienta. )r trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu de"!olta o gandire comparati!a si critica. -rupul clasa, si chiar si cadrul didactic, tind sa-i !alori"e"e po"iti! pe aceia care se supun foarte usor normelor e0plicite dar este bine sa-i aprecie"e si pe di"identi pentru gandirea critica si cura3ul de care dau do!ada. +ara conformare !iata de grup si implicit, !iata scolara in clasa ar fi imposibila. 2a asigura functionarea eficienta si coe"i!a a grupurilor sociale. 14 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI APLICATII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV +.1. MANAGEMENTUL INSTRUIRII 8oGiunea de management al instruirii inter!ine cHnd profesorul se afl" #n postura de a coordona spa$iul, materialele, echipamentele aferente, %inetica &i proemica elevilor, precum &i a materialului de studiu propriu-zis, integrate #ntr-o arie curricular" sau #ntr-un program de studiu. Dimensiuni manageriale ale procesului instructi!: !anagementul ritmului procesului de instruire se referI la modul Jn care profesorul coordonea"I Ki direcGionea"I ritmul acti!itIGilor Jn timpul orei: evitarea discontinuit"$ii' o schimbarea bruscI a tipului de acti!itate @ profesorul inter!ine brusc Jntr-o acti!itate Jn desfIKurare fIrI a anunGa acest fapt Ki oferI sugestii pentru o altI acti!itate o abandonarea temporarI a unui tip de acti!itate @ profesorul lasI o acti!itate suspendatI, trece la alta Ki re!ine la acti!itatea iniGialI o abandonarea aparentI a unui tip de acti!itate Ki re!enirea bruscI dupI un inter!al de timp @ !ariantI a tipului anterior de discontinuitate: profesorul terminI Jn aparenGI o acti!itate, Jncepe alta Ki re!ine pe neaKteptate la prima o abandonarea unui tip de acti!itate Jnainte de finali"area acestuia @ profesorul abandonea"I o acti!itate, trece la alta Ki nu re!ine la prima evitarea #ncetinirii ritmului' o supraJncIrcarea @ inter!ine cHnd profesorul este prea plictisitor o supraJncIrcarea prin e0ces de e0plicaGii @ profesorul acordI prea mult timp indicaGiilor Ki e0plicaGiilor o supraJncIrcarea prin e0ces de amInunte @ profesorul de!ine e0cesi! de preocupat de detalii, Jn detrimentul ideii principale o Jncetinirea ritmului prin utili"area e0cesi!I a materialului Ki echipamentelor aferente @ profesorul utili"ea"I materiale didactice Ki echipamente Jn mod e0cesi!, distrIgHnd atenGia ele!ilor de la conGinutul comunicat o fragmentarea inutilI a acti!itIGii @ o acti!itate este pre"entatI fragmentat, deKi natura ei nu implicI acest tip de abordare "romovarea activit#$ilor %n grup& se referI la capacitatea profesorului de a capta Ki menGine atenGia grupului pe parcursul acti!itIGilor din timpul orei 15 managementul tipului de grup cu care se lucrea"I managementul responsabilitIGilor la ni!el de grup managementul atenGiei 'oordonarea structurii grupului profesorul poate face apel la o gamI !ariatI de reacGii pentru a suscita Ki a menGine atenGia grupului pe parcursul orei. CHte!a dintre tehnicile relaGiei profesor-ele! Jn aceastI direcGie sunt: distribuirea echitabilI a oca"iilor de afirmare a ele!ului %L=oi fi solicitat Jn timpul acestei oreM& a3utorul acordat indi!idual membrilor grupului %L#rofesorul este preocupat de mine Ki !rea sI reuKescM& e0plorarea posibilitIGilor latente @ %L)m timp sI mI gHndescM& in!estigarea comportamentului profesorului @ %L#rofesorul face eforturi speciale ca sI mI a3ute sI rIspundM& problemati"area la ni!el superior @ %L#rofesorul se aKteaptI sI gHndesc la aceastI problemIM& aprobarea sau corectarea acti!itIGii ele!ului %L(i se !a spune cu promptitudine dacI acti!itatea mea este acceptabilI sau nuM& lauda %L#rofesorul este deosebit de mulGumit de acti!itatea meaM& conKtienti"area moti!elor de laudI %L#rofesorul Jmi !a spune moti!ulDele pentru care este mulGumit de reali"Irile mele la orIM& atenGia faGI de ceea ce au de spus ele!ii %L#rofesorul este interesat de ceea ce am de spusM& acceptarea sentimentelor ele!ilor %L#rofesorul Jmi JnGelege sentimentele Ki mi le respectIM& raporturile pro0emice cu ele!ii %L#rofesorul este apropiat de mine, dar nu mI deran3ea"IM& respectul D politeGea faGI de ele!i %L#rofesorul mI respectIM& interesul personal faGI de ele!i %L4unt mai mult decHt un ele! pentru profesorul meu' acesta Jmi face complimenteM& afecGiunea %L#rofesorului Ji place de mineD mI aprecia"IM& amHnarea unei reacGii %L#rofesorul este nemulGumit de ceea ce fac, dar nu este nemulGumit de mine ca persoanIM& coordonarea gradualI a responsabilitIGilor: profesorul creea"I sentimentul cI fiecare este responsabil de ceea ce se intHmplI la ni!el de grup, prin creKterea ni!elului de interacGiune Ki feedback pentru toGi ele!ii. )stfel, ele!ii !or Jncerca un sentiment de Jmplinire Ki de responsabilitate, pentru cI se simt importanGi Jn interiorul grupului' Jn felul acesta creKte recepti!itatea. menGinerea atenGiei prin miKcIrile profesorului Jn clasI, gesticI, modulaGii !ocale, contact !i"ual. (vitarea satura$iei (plictisului) 16 se referI la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate inter!eni Jn timpul unei acti!itIGi Jn clasI, )ceasta se poate reali"a prin abordarea progresi!I a acti!itIGilor, prin crearea !arietIGii Ki pro!ocarea studenGilor. pre"entarea progresi!I a materialului de studiu @ restructurarea programei cHnd nu se Jnregistrea"I progrese Jn procesul instructi!, fie din cau"a refu"ului manifestat de ele!i Jn raport cu o anumitI tematicI, fie din cau"a oboselii acestora =arietatea @ stHrnirea interesului Ki implicarea ele!ilor Jn acti!itIGi care solicitI spiritul de cercetare Ki interesul #ro!ocarea @ utili"area de materiale Ki antrenarea Jn acti!itIGi care Ji pro!oacI pe ele!i sI iasI din rutina KcolarI #re"entarea succesi!I a acti!itIGilor Ki integrarea acti!itIGilor instructi!e suplimentare 'oordonarea recapitul#rii zilnice a materiei are in vedere organizarea unor sedinte recapitulative zilnice& 4edinGele recapitulati!e "ilnice pot furni"a un punct de plecare pentru Jn!IGarea unor noGiuni noi. )cestea constituie o metodI bunI de cuantificare a responsabilitIGii, dar nu trebuie sI fie plictisitoare sau repetiti!e. #entru a menGine interesul ele!ilor pentru recapitulare, profesorul trebuie sI e!alue"e noua lecGie Ki sI adapte"e recapitularea la specificul acesteia. De e0emplu, pre"entarea Lrecitati!IM a unei informaGii factuale se poate face prin tehnica 3ocului, Jn timp ce pentru acti!itIGile Jn grup Ki re"umate se pot utili"a tabla Ki creta. 'oordonarea recapitul#rii prezent#rilor) lec$iilor propriu-zise Coordonarea recapitulIrii pre"entIrilor D lecGiilor propriu-"ise: profesorul Ji poate a3uta pe ele!i sI Jn!eGe cum sI asculte Ki sI ia notiGe cu a3utorul unor strategii. #rin raportarea lecGiei noi la cunoKtinGele anterioare Ji !a a3uta pe ele!i sI-Ki menGinI atenGia. De asemenea, o lecGie poate fi predatI Jntr-un mod mai atracti! prin utili"area mi3loacelor audio-!i"uale Ki a unor materiale suplimentare scrise, prin miKcarea profesorului prin clasI Ki schimbarea distanGei dintre profesor Ki ele!, prin in!ocarea numelor ele!ilor din clasI Jn e0emplele date. Nn timpul unei e0puneri sau pre"entIri, gradul de receptare a materialului predat trebuie !erificat permanent. 'oordonarea lucrului individual %n clas# prezentarea sarcinilor de lucru: se pre"intI Jn mod e0plicit scopul acti!itIGii, precum Ki strategiile cogniti!e utili"ate pentru a a3uta ele!ii sI-Ki focali"e"e acti!itatea Jn direcGia doritI' monitorizarea performan$ei: dupI enunGarea sarcinilor de lucru, se acordI un inter!al de timp pentru ca toGi ele!ii sI JnceapI acti!itatea. )poi profesorul se poate deplasa printre ele!i, a3utHndu- 17 i pe cei care JntHmpinI probleme' pune JntrebIri pentru a conduce acti!itatea Jntr-o anumitI direcGie sau le aratI celor care lucrea"I Jn perechi cum sI se a3ute unul pe celIlalt fIrI sI-Ki ofere re"ol!area evaluarea' se pune accent pe tipurile de acti!itIGi care oferI profesorului informaGii asupra modului de gHndire Ki a capacitIGilor comprehensi!e ale ele!ilor mai curHnd decHt pe cele care demonstrea"I capacitatea ele!ilor de a re"ol!a corect o temI 'oordonarea temelor pentru acas# Coordonarea temelor pentru acas": profesorul discutI cu ele!ii pretenGiile pe care le are Jn legIturI cu tema datI, e0emplificHnd prin teme bine efectuate din orele anterioare. =olumul temelor !aria"I Jn funcGie de ni!elul clasei Ki de obiecti!ele lecGiei' se preferI teme reduse cantitati!, dar regulate, precum Ki teme care apelea"I la gHndire. 4e !erificI temele. 'oordonarea discu$iilor %n clas# discuGiile !or fi Jncura3ate Ki prntr-o dispunere specificI a scaunelor Jn clasI, astfel JncHt ele!ii sI se poatI !edea unul pe altul. #rofesorii trebuie sI planifice tipul de discuGie Jn clasI, sI comunice aceste metode ele!ilor Ki sI le re!i"uiascI periodic. CHte!a metode de Jncura3are a discuGiilor Jn clasI: o pre"entarea Ki e0emplificarea deprinderilor necesare Jn anga3area unei discuGii' o ele!ii trebuie lasaGi sI determine singuri scopul discuGiei pentru a le creKte interesul faGI de acest tip de acti!itate' o trebuie stabilit cine !orbeKte, inter!alul de timp acordat fiecIrui !orbitor, ordinea Jn care se inter!ine Jn discuGie, tipul Ki !olumul de asistenGI care se poate acorda ele!ilor care refu"I acest tip de acti!itate, cum se poate decide cHnd discuGia pe o anumitI temI trebuie sI se sfHrKeascI. DiscuGia !a decurge mai firesc dacI profesorul oferI Jn prealabil un plan al acesteia Ki e!aluea"I calitatea acesteia pe parcurs' o de asemenea, trebuie sI Jncura3e"e clasa sI manifeste respect faGI de !orbitor, folosind obser!aGiile indi!iduale ale ele!ilor ca preambul al propriilor obser!aGii D comentarii, sau solicitHnd un ele! sI re"ume obser!aGiile unui coleg Jnainte de a-Ki performa propirul discurs. 'oordonarea proiectelor *i a %nv#$#rii prin problematizare (problem-solving sessions) #entru aceasta, ele!ii !or primii inter!ale de timp Jn care sI reflecte"e asupra problemelor Jn chestiune. Durata inter!alului de gHndire Ki gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecGiei cresc progresi! pe parcursul anului Kcolar. Nn timpul inter!alului Lde gHndireM ele!ii JKi pot nota, Jntr-o formI scurtI, ideile proprii. #rofesorul poate pre"enta stadiul Jn care se aflI re"ol!area 18 problemei%lor& respecti!e, astfel ca ele!ii sI poatI urmIri Jntregul proces. Nn felul acesta, ele!ii pot aborda problemele din di!erse perspecti!e Ki pot formula conclu"ii la sfHrKitul unei astfel de lecGii. )bordarea de cItre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructi!: +nga,area %n activit#$i nesolicitate de sarcina de lucru inter!ine Jn timpul orelor de lucru indi!idual Jn clasI Ki se referI la anga3area ele!ilor Jn acti!itIGi care nu au legIturI cu sarcina de lucru. #entru a re"ol!a aceste incon!eniente, profesorul poate: sI reaminteascI o datI Jntregii clase cI este momentul sI treacI la lucru sI pIstre"e contactul !i"ual cu clasa Ki sI nu se lase el JnsuKi absorbit de alte acti!itIGi sI-i Jn!eGe pe ele!i sI nu-Ki JntrerupI acti!itatea Jn timp ce aKteaptI a3utorul D asistenGa profesorului sI plase"e Jn dreptul ele!ulilor care manifestI acest comportament un semnal !i"ual, desemnHnd Ltimpul datoratM de cel Dcei care irosesc timpul de lucru -orbitul f#r# permisiunea profesorului (%n timpul procesului de predare) #entru a remedia acest comportament, profesorul trebuie sI stabileascI Jn mod e0plicit coordonatele comportamentului ele!ilor Jn timpul predIrii %e0.: interdicGia de a inter!eni !erbal fIrI anunGarea prealabilI prin ridicarea mHinii Ki fIrI a fi primit permisiunea profesorului Jn acest sens&. DacI problema persistI, profesorul trebuie sI apele"e mai energic la simGul responsabilitIGii indi!iduale, utili"Hnd, dupI ca", consecinGele po"iti!e Ki negati!e ale comportamentului @ cele negati!e se referI la Ltimpul datoratM Ki la inter!ale de eliminare. -orbitul f#r# permisiunea profesorului (pe parcursul %ntregii ore) in ca"ul acesta, profesorul poate utili"a urmItoarele strategii: sI discute cu ele!ul respecti! un program de LpIstrare a liniKtiiM atunci cHnd este necesar sI menGione"e mIsurile pe care le !a lua dacI situaGia persistI sI defineascI inter!alul de LpIstrare a liniKtiM ca inter!al pe care ele!ul Jn cau"I Jl !a petrece Jntr-o "onI i"olatI a clasei' pe parcursul acestui inter!al, ele!ului care perturbI liniKtea nu i se permitI sI inter!inI Jn discuGiile purtate Jn clasI sI a!erti"e"e Ki sI admoneste"e !erbal o singurI datI ele!ul Jn cau"I Jn ca"ul Jn care abaterea se repetI, ele!ului i se !a cere sI prelungeascI LpIstrarea liniKtiiM pHnI la sfHrKitul orei Ki e!entual Jn ora urmItoare, dupI ca" 19 se !a aduce la cunoKtinGa ele!ului cI Ldatorea"I timpM dupI terminarea orelor pentru fiecare situaGie Jn care !orbeKte Jn timpul inter!alului desemnat pentru LpIstrarea liniKtiiM dacI ele!ul respectI regulile stabilite, !a fi recompensat dacI mai mulGi ele!i !orbesc continuu Jn timpul orei, profesorul marchea"I pe o listI tipul de discuGii adec!ate precum Ki pe cele inoportune, folosind spre e0emplificare Ki situaGii din timpul orelor anterioare dacI dupI douI sIptImHni de la implementarea acestui plan nu se Jnregistrea"I nici o ameliorare a comportamentului, se elaborea"I o strategie care sI implice Ki pIrinGii .efuzul de a ridica m/na 2ste util ca profesorul sI stabileascI un inter!al al lecGiei Jn care ele!ii urmea"I sI-Ki anunGe rIspunsul prin ridicarea mHinii Ki inter!ale Jn care nu este ca"ul s-o facI. DupI stabilirea acestor distincGii, profesorul ignorI pe cei care rIspund fIrI sI se anunGe Jn prealabil Ki Ji solicitI pe cei care ridicI mHna. 0ncapacitatea de a asculta discursul profesorului *i refuzul de a %ndeplini indica$iile verbale ale acestuia (ai JntHi, se stabileKte o regulI generalI cu pri!ire la modul Jn care discursul profesorului trebuie urmIrit de cItre ele!i, care trebuie sI includI Ki consecinGele po"iti!e Ki negati!e. 2ste util ca profesorul sI aprecie"e efortul ele!ilor de a-Ki pIstra atenGia Ki de urmIri indicaGiile pe parcursul orei. "rezentarea cu %nt/rziere sau incomplet# a temelor *i sarcinilor de lucru 4e planificI din timp modul de abordare a temelor pentru acasI prin pre"entarea unui sistem de e!aluare coerent Ki ferm, astfel JncHt ele!ii sI cunoascI cerinGele pentru obGinerea notei D calificati!ului minim %pentru promo!are&. 4e aduc la cunoKtinGa pIrinGilor cerinGele Ki natura temelor Ki sarcinilor de lucru. 4e acordI ele!ilor timp de reflecGie Jn clasI atunci cHnd primesc o sarcinI de lucru D temI nouI sau dificilI. 0nt/rzierea la ore *i absenteismul 4e adoptI sisteme de e!aluare care acordI puncte pentru pentru participarea la orI Ki efortul depus de ele!i. Ca sI Jncura3e"e participarea la orI, profesorul poate JntHmpina ele!ii la uKI, salutHndu-i pe fiecare Jn parte, pe mIsurI ce aceKtia intrI Jn clasI. ecGia !a debuta imediat dupI Jnceputul orei. 2le!ii trebuie sI fie JnKtiinGaGi asupra mIsurilor ce !or fi luate cHnd JntHr"ierea de!ine un obicei 1ipsa (refuzul) motiva$iei ) inactivitatea 20 #entru re"ol!area acestei probleme, profesorul trebuie sI dispunI de informaGii corecte cu pri!ire la ni!elul ele!ilor Ki sI ia Jn considerare toate cau"ele care pot duce la lipsaDrefu"ul moti!aGiei. #rofesorul trebuie sI fi0e"e un ni!el standard de succes, pe care sI-l discute cu ele!ul Jn cau"I, stabilind JmpreunI cu acesta ni!elul pe care JKi propun sI-l atingI. #rofesorul trebuie sI fie calm Ki sI susGinI efortul celor Jn cau"I. Frauda (copiere, etc.) #entru e!itarea acestei probleme, ele!ii trebuie sI deprindI tehnicile minimale de lucru Jn grup, de do"are a timpului. #rofesorul trebuie sI fie atent cI frauda poate inter!eni Jn orice moment Ki trebuie sI monitori"e"e clasa pentru e!itarea acestui fapt %securi"area testelor, aran3amentul scaunelor, eliberarea mesei Ki a spaGiului din 3urul acesteia de orice materiale, pIstrarea contactului !i"ual cu clasa, deplasarea prin clasI& eama fa$# de formele de testare 5nii ele!i de!in temItori atunci cHnd sunt testaGi. #rofesorul Ji poate a3uta urmIrind Ki JnregistrHnd comportamentul acestor ele!i la test, modul de abordare a testIrii, recomandHndu-le apoi alte modalitIGi de abordare a testIrii care sI elimine teama. <estIrile frec!ente Ki mai scurte pot contribui la reducerea stresului cau"at de e0amene. DacI este ca"ul, profesorul poate discuta cu pIrinGii Ki apela la ideile Ki spri3inul acestora. +.2. MANAGEMENTUL PRO0LEMELOR DISCIPLINARE OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO Defini1ie (anagementul problemelor disciplinare se referI la tehnicile procedurale necesare re"ol!Irii problemelor de disciplinI a clasei. +precierea sim$ului de r#spundere #rofesorii pot monitori"a comportamentul ele!ilor, pot !edea dacI acesta corespunde aKteptIrilor Ki dacI ele!ii do!edesc simG de rIspundere. #rofesorul trebuie sI pIstre"e contactul !i"ual cu clasa %s-o Lscrute"eM frec!ent&, sI se miKte prin clasI Jn timpul lucrului independent, apreciind efortul susGinut al ele!ilor sau comportamentul deosebit al acestora. )preciaGi comportamenul adec!at prin "Hmbet, Jnclinarea aporbati!I a capului, laude, remarci compatibile cu !Hrsta ele!ilor, Jn mod frec!ent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat Jn scris, prin notificIri adresate direct ele!ului sau pIrinGilor D supra!eghetorilor, inclu"Hnd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate sI arate aprecierea dHnd ele!ului sarcini suplimentare Ki lIudHndu-l pentru eforturile lui "ilnice. 20emplu: L..., ai simG de rIspundere. =Id cI eKti atent Ki interesat.M L..., inter!enGia ta ne-a a3utat sI JnGelegem mai bine problemaM. 21 'orectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat& #rofesorul aduce la cunoKtinGa ele!ilor un numIr de acte comportamentale neadec!ate %obser!abile de cItre aceKtia& care pot inter!eni pe parcursul unei "ile. #rofesorul trebuie sI determine dacI aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, mIsuri ulterioare de corecGie, etc. 2le!ii trebuie JnKtiinGaGi de la Jnceput care sunt mIsurile cIrora !or fi supuKi Jn ca"ul comportamentului neadec!at %ignorarea, controlul pro0emic, admonestarea !erbalI blHndI, alu"ii Ki a!ertismente, e0emplele po"iti!e, tehnica Ltimpului datoratM, eliminarea&. 0gnorarea& #rofesorul trebuie sI ignore un ele! care poate reacGiona negati! la admonestarea !erbalI blHndI sau al cIrui comportament neadec!at nu le"ea"I desfIKurarea orei. #rofesorul trebuie sI gIseascI oca"ii pentru a da e0emple de comportamente responsabile Ki iresponsabile, sI interacGione"e po"iti! cu ele!ul Ki sI ignore constant limba3ul !erbal sau corporal neadec!at. 'ontrolul proxemic& #rofesorul se deplasea"I Jn spaGiul ele!ului pentru a-i supra!eghea comportamentul. +dmonestarea verbal# bl/nd#& )ceastI metodI se aplicI atunci cHnd ele!ul nu reali"ea"I cI are un comportament neadec!at. #rofesorul se !a adresa indi!idual ele!ului Jn cau"I, JnsoGind admonestarea blHndI cu e0emple de comportament po"iti! alternati!. 20.: L)ndrea, trebuie sI !i"ione"i acest film. )minteKte-Gi care e regula noastrI @ (ii gata s" #nve$iM +m/narea& Inter!ine cHnd un ele! JncearcI Jn mod insistent sI atragI atenGia asupra propriei persoane. 20.: L ..., dacI ai o plHngere, o discutIm la momentul potri!itM. L ... , Jncepi sI pIlI!rIgeKti fIrI rost. 8otea"I-Gi ce ai de spus Ki aKteaptI pHnI !ei primi rIspunsul la timpul cu!enitM +*ezarea diferen$iat# a elevilor %n clas#& #rofesorul trebuie sI aKe"e mai aproape de catedrI D tablI pe cei care au probleme de acuitate !i"ualI D auditi!I sau pe cei care necesitI mai multI asistenGI. De asemenea, aran3amentul trebuie sI GinI seama Ki de aptitudinile ele!ilor. ehnica 2timpului datorat3& 4e aplicI Jn ca"ul Jn care timpul irosit Jn clasI din cau"a comportamentului neadec!at al ele!ului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. 4e fi0ea"I inter!ale mici de timp pentru fiecare abatere. #rofesorul trebuie sI decidI care !a fi acti!itatea ele!ului Jn inter!alul de Ltimp datoratM. 20.: L ... , tu trebuie sI asculGi cHnd altcine!a !orbeKteM. DacI ele!ul continuI sI !orbeascI, profesorul Ji comunicI: L ... , datore"i douI minuteM 22 (liminarea& 2liminarea Jn spaGiul clasei, Jntr-un loc special desemnat. #rofesorul stabileKte dinainte durata eliminIrii, astfel ca aceasta sI fie compatibilI cu !Hrsta D ni!elul ele!ului' se foloseKte un cronometru pentru a urmIri respectarea inter!alului de cItre ele!' ele!ii de !HrstI micI trebuie JnsoGiGi pHnI la locul respecti!' dacI ele!ul are acelaKi comportament dupI ce re!ine la loc, !a fi trimis Jnapoi' profesorul trebuie sI pregIteascI un formular care !a trebui completat de ele!, cu scopul ca acesta sI reflecte"e asupra propriului comportament' de asemenea, !a purta o discuGie coerentI cu ele!ul. 4n*tiin$area p#rin$ilor ) supraveghetorilor #IrinGii D supra!eghetorii !or fi JnKtiinGaGi cu pri!ire la comportamentul ele!ului Ki li se !a sugera sI inducI acestuia un comportament responsabil. Nn orice ca", metoda nu poate fi aplicatI Jn ca"urile de comportament neadec!at LcronicM. +nga,amentul scris& repre"intI o soluGie cooperantI pentru re"ol!area problemelor disciplinare Jn ca"ul Jn care mIsurile de mai sus nu sunt eficiente' anga3amentul include aKteptIrile profesorului %clar formulate&, consecinGele negati!e ce decurg din comportamentul ele!ului, precum Ki inter!alul de timp Jn care se aKteaptI remedierea. #rofesorul trebuie sI-i Jn!eGe pe ele!i cum se alcItuiesc aceste anga3amente Ki sI-i a3ute sI aleagI Ki sI administre"e singuri posibilele consecinGe Ki mIsuri. Stabilirea regulilor de comportament %n afara clasei& DacI ele!ii sunt puKi sI supra!eghe"e acti!itIGile din pau"I, se !or mHndri cI sunt trataGi ca niKte adulGi. Cei care JncalcI regulile trebuie sI suporte consecinGele. #rofesorul stabileKte o listI de tipuri de comportament Jn spaGiul respecti! %acceptabil Ki neacceptabil& Ki o listI de mIsuri Jn ca"ul nerespectIrii regulilor. #rofesorul trebuie sI identifice modalitIGi de permanenti"are a supra!egherii pe holuri Ki sI ofere un feedback po"iti! ele!ilor cHnd comportamentul s-a JmbunItIGit. !#surile coercitive& )cestea trebuie utili"ate cu gri3I, deoarece sunt considerate inter!enGii radicale. <rebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament re"istent la alte soluGii mai simple. 23 /I/I1-,)+I2 OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO Carducci,6.De*ey, Carducci,/.,6udith, $<he Caring Classroom$, /ull #ublishing Company, #alo )lto, 1?9?. Cerghit, Ioan, %coordonator&, P#erfectionarea lectiei in scoala moderna$, 2D#, /ucuresti, 1?99 Duric, adisla!, P2lements de psychologie de l education$, 5824C1, #aris, 1??1. +raser, 6./arry, PClassroom 2n!ironmentM, Croom Helm td, 8e* Hamshire, 1?9E. -ood, .<homas, /rophy, 2.6ere, $ooking in Classrooms$, Harper . ,o* #ublishers, 8e* Cork, 1?9:. +royen, .)., . I!erson, ).(. %1???& School )ide and Classroom *anagement. +he Reflective ,ducator--eader %:rd ed.&. 5pper 4addle ,i!er, 86: #rentice Hall 6ackson, W.#hilip, Pife in classrooms$, Holt, ,inehart . Winston, 8e* Cork, 1?99. Fessel, W., P#robleme der ehrer-4cQler-/e"iehungen. #sycho- sociologische /eitrage$, Foulten, /erlin, 1??A. 8icola, Ioan, P(icrosociologia colecti!ului de ele!i$, 2.D.#., /ucuresti, 1?RB. #aun, 2mil, P4coala o abordare sociopedagogicaM, Iasi, 2ditura #olirom, 1??? 5llich, Dieter, P#adagogische interaktion$, /elt" =erlag, Weinheim und /asel, 1??A. =lasceanu, (ihaela, P#sihosociologia educatiei si in!atamantului$, 2ditura #aideia, /ucuresti, 1??:. Wallen, 6.Farl, Wallen, .aDonna, P2ffecti!e classroom management$, )llyn . /acon, Inc., /oston, 1?9? 24