Sunteți pe pagina 1din 24

1.1.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DELIMITARI CONCEPTUALE:


Intr-o epoca apropiata, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet,
de Coster, Hotyat, eroy au incercat sa e!alue"e rolul factorului relational in educatie. #rin
cu!intele celui din urma s-au desprins conclu"iile urmatoare:$...copilul fiinta umana, situat
intr-un anumit mediu, este profund influentat de acesta %factor relational&' comportamentul
sau difera dupa cum traieste solitar sau in colecti! si depinde, intr-o mare masura de
natura relatiilor cu partenerii. (aturi"area nu aduce decat potentialitati pe care
interactiunile sociale trebuie sa le actuali"e"e$. )lte grupe de specialisti %e*in, )nderson,
+landers, ,yans, )ebli, -rant, )usubel . ,obinson, /all, Wittmer&, in!estigand aceleasi
fenomene au desprins conclu"ia e0primata de ultimul:
1 definitie satisfacatoare insa din punctul de !edere al caracteristicilor psiho-socio-
educationale poate fi considerata urmatoarea:
Definitie:
Domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice
de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia
(ergonomica, psihologica, psihosociala, normativa, relationala, operationala si
creativa), in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile
educationale concrete, prin exercitiul microdeciziilor educationale.
In sistemul social de educatie si in!atamant profesorii trebuie sa se raporte"e la cei
pe care ii educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu ele!ii si parintii acestora si cu alti
factori interesati ai societatii. 2i nu educa numai la catedra, in clasa, ci prin fiecare contact
relational cu copiii si parintii desfasoara o munca de crestere si de"!oltare, de conducere
si directionare. )cti!itatea cadrelor didactice se desfasoara in fata unor indi!idualitati
psihice umane in formare. De aici deri!a necesitatea unei ma0ime responsabilitati fata de
comportamentele si inter!entiile educatorului.

1.2. ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC
(a3oritatea anali"elor care s-au circumscris problemelor anterioare au e!identiat o
serie de multiplicari ale planurilor de referinta implicate in actiunea educati!a. 4inte"a
logica a materialelor in!estigate ne permite sa rele!am urmatoarele roluri %comportamente
fundamentale& ale cadrului didactic in acti!itatea instructi!-educati!a cu clasa de ele!i
planificae:
acti!itatile cu caracter instructi! si educati!, determina sarcinile si
obiecti!ele pe !ariate ni!eluri, isi structurea"a continuturile esentiale si
alcatuieste orarul clasei, etc'
!"ani#ae:
acti!itatile clasei, fi0ea"a programul muncii instructi!-educati!e,
structurile si formele de organi"are. Cousinet a atribuit educatorului
sarcina de a constitui si determina climatul si mediul pedagogic'
1
c!$%nicae:
informatiile stiintifice, seturile a0iologice sub forma mesa3elor,
stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune. )cti!itatea
educati!a implica de altfel si un dialog perpetuu cu ele!ii ilustrat prin
arta formularii intrebarilor dar si prin libertatea acordata ele!ilor in
structurarea raspunsurilor %merita sa subliniem de asemenea si
stimularea ele!ilor in facilitarea procesului de punere a intrebarilor&.
Dialogul ele!-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si
constructi!'
c!n&%cee:
acti!itatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si
al formarii ele!ilor prin apelul la normati!itatea educationala. Durkheim
defineste conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul
notiunii de $diri3are$ care facilitea"a constructia sentimentelor si a
ideilor comune'
c!!&!nae:
in globalitatea lor acti!itatile instructi!-educati!e ale clasei, urmarind in
permanenta reali"area unei sincroni"ari intre obiecti!ele indi!iduale ale
ele!ilor cu cele comune ale clasei, e!itand suprapunerile ori risipa si
contribuind la intarirea solidaritatii grupului'
in&%$ae:
ele!ii pe drumul cunoasterii prin inter!entii punctuale adaptate
situatiilor respecti!e, prin sfaturi si recomandari care sa sustina
comportamentele si reactiile ele!ilor'
$!ti'ae:
acti!itatea ele!ilor prin formele de intariri po"iti!e si negati!e' utili"ea"a
aprecierile !erbale si reactiile non!erbale in spri3inul consolidarii
comportamentelor po"iti!e' orientea"a !aloric prin serii de inter!entii
cu caracter umanist tendintele negati!e identificate in conduitele
ele!ilor' incura3ea"a si manifesta solidaritate cu unele momente
sufletesti ale clasei'
c!n(iliee:
ele!ii in acti!itatile scolare dar si in cele e0trascolare, prin a3utorare,
prin sfaturi, prin orientarea culturala si a0iologica a acestora. 5n aport
deosebit il are inter!entia educatorului in orientarea scolara si
profesionala dar si in ca"urile de patologie scolara
c!nt!l:
ele!ii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla acti!itatea de
reali"are a obiecti!elor precum si ni!elel de performanta ale acestora.
Controlul nu are decat un rol reglator si de a3ustare a acti!itatii si
atitudinii ele!ilor
e'al%ae:
masura in care scopurile si obiecti!ele dintr-o etapa au fost atinse prin
instrumente de e!aluare sumati!a, prin prelucrari statistice ale datelor
recoltate si prin elaborarea sinte"ei aprecierilor finale. 6udecatile
!alorice pe care le !a emite !or constitui o ba"a temeinica a procesului
de caracteri"are a ele!ilor.
2
DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
2.1. DIMENSIUNEA ERGONOMICA
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
In!estigatiile reali"ate pe domeniul managementului clasei de ele!i au inceput sa
atinga si anumite subiecte considerate pana in pre"ent elemente cone0e procesului
instructi!-educati!. )ceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice %dispunerea mobilierului din clasa, !i"ibilitatea si pa!oa"area salii de clasa&, nu
pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul acti!itatii la
catedra a cadrului didactic. 4uporturile in!estigationale moderne aduc probe certe in
fa!oarea acestor dimensiuni, considerandu-le fundamentale in economia generala a
procesului didactic, ca proces managerial. )nali"a unor subiecte, cum ar fi cele anterior
mentionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, !i"ibilitatea, in sensul po"itionarii
ele!ilor in banci si pa!oa"area salii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri
dimensionale ale managementului clasei de ele!i.
7.1.1. DI4#582,2) (1/II2,55I I8 4)) D2 C)4)
Definitie:
(obilierul scolar repre"inta o parte importanta a ba"ei tehnico-materiale a in!atamantului
si, potri!it specialistilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite in
mediul scolar, ca suporturi cone0e, in scopul indeplinirii unor obiecti!e educationale.
In compo"itia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de
in!atare ale ele!ilor cat si mobilierului personal re"er!at cadrului didactic. Din punct de
!edere ergonomic mobilierul scolar este reali"at corespun"ator caracteristicilor psiho-
somatice ale ele!ilor si adec!at spatiului de clasa, in timp ce dintr-o perspecti!a didactica,
acesta trebuie instalat si reglat dupa obiecti!ele instructi!-educati!e ale acti!itatii.
Istoricul mobilierului in sala de clasa datea"a inca din antichitate sub forma mesei simple,
de!ine mobilier in epoca medie!ale %in 3urul catedralelor& si poate fi considerata in
acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui /ell si ancaster. In sistemul de
in!atamant romanesc banca a fost introdusa in 3urul anului 19:;, in timp ce preocuparile
fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat sa fie e0ercitate cu ade!arat interes.
<eoreticieni ca D./rand"a au emis puncte de !edere constructi!e asupra !ariantelor
moderne de mobilier scolar.
)tributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt: simplitatea, functionalitatea,
durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. 4pecialistii in ergonomie scolara sunt
preocupati in momentul de fata de reali"area unui mobilier al salii de clasa dupa
standardele anterioare, care poate sa ofere ele!ului atat autonomia functionala cat si
posibilitatea de organi"are a acti!itatii educationale pe grupuri de ele!i.
5n subiect predilect al preocuparilor pri!itoare la ergonomia spatiului de in!atamant
- clasa - este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi
organi"at si reorgani"at, compus si descompus, in functie de sarcina didactica
fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. 4pre e0emplu, o dispunere a
mobilierului in maniera traditionala, fa!ori"ea"a mai ales e0punerea cadrului didactic si
atitudinea pasi!a a ele!ilor si se pretea"a la acti!itati educationale de tip predare-in!atare,
3
prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar o!al,
schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, fa!ori"and si incura3and
interactiunile permanente si acti!ismul ele!ilor,
7.1.7. =I>I/II<)<2)
,epre"inta o substructura dimensionala a managementului clasei de ele!i,
dependenta de ergonomia acesteia. =i"ibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata
de igiena scolara si presupune adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusi! al mobilierului
la necesitatile somato-fi"iologice si de sanatate ale ele!ilor. <otodata, !i"ibilitatea este
conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de ele!i %!ariabila spre e0emplu in functie
de orientarea dupa anumite surse de lumina& si de starea de sanatate a ele!ilor. a acest
ni!el a!em in !edere copiii cu deficiente de !edere, cu deficiente de au", cu deficiente
structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de !edere fi"ic sunt !ariabili dupa
inaltime.
<inand cont de acesti parametri fi"ici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu
parametri de tip social si instructional, cadrul didactic !a lua cele mai bune deci"ii re"ultate
din combinatiile de alternati!e posibile. 4electia se !a face printr-o sustinere criteriala
armonioasa, punandu-se la acest ni!el pe primul plan argumentele de tip medical si fi"ic.
2ste recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi,
astfel incat permutarile respecti!e sa nu incalce legile biologice, fi"ice si medicale
anterioare dar, totodata, sa nu contra!ina nici normelor psihopedagogice , instructi!
educati!e si de sociali"are ale ele!ilor in sala de clasa.
Inter!entiile noastre anterioare, in!estite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur
practic numai in ca"ul unei intreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.
7.1.:. )(28)6),2) 4)II D2 C)4)
Cele mai interesante anali"e de ni!el managerial nu e0clud !ariabilele de mediu
cultural-estetic ale clasei de ele!i. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de !edere
managerial ideea ca, clasa, ca grup organi"at poate sa se identifice la ni!elul culturii
manageriale prin intermediul unui element de indi!iduali"are % o mascota, spre e0emplu& si
sa-si eficienti"e"e structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu %peretii salii de
clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare& amena3at dupa legile instructi!-
educati!e, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale.
Cultura grupala a clasei de ele!i presupune promo!area atat a unor !alori instrumentale
cat si a unor !alori e0presi!e %sloganuri, simboluri, ceremonii, a3ungandu-se chiar pana la
ade!arate $ritualuri de sociali"are$&, cele din urma constituindu-se in ade!arate fundamente
pentru primele.
Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica
interactiunilor de grup, cultura de grup trebuie sa se situe"e in centrul atentiei cadrului
didactic. )cesta trebuie sa oriente"e prin demersurile de tip managerial, elementele
incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiecti!ele sociale si educatioanle ale
acti!itatii instructi!-educati!e, punand la ba"a structurarii culturii instrumental-normati!e
%subiect ce !a fi abordat in capitolele anterioare& elementele de cultura e0presi!a, simple la
o prima constatare empirica, dar foarte comple0e la o anali"a mai profunda a e!olutiei
fenomenului mentionat. 5n simbol al clasei, o melodie preferata, un 3oc preferat, o po!este
4
repre"entati!a pentru clasa, cate!a seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot
atatea oca"ii de configurare indusa unei culturi e0presi!e si mai tar"iu instrumentale la
ni!elul clasei de ele!i, prin intermediul unor parghii, de constructie si de reglare, de tip
managerial
2.2. DIMENSIUNEA PSI*OLOGICA
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
2lementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt repre"entate de cunoasterea,
respectarea si e0ploatarea particularitatilor indi!iduale ale ele!ilor. Ca substrat integrator
factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa, concept utili"at in toate
studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional.
(odul de concreti"are structural-integrati!a a capacitatii de munca a ele!ilor in legatura
directa cu managementul clasei de ele!i se pre"inta astfel:
capacitatea de in!atare %e0p.: $in!atarea normati!a$&'
trasaturile de personalitate %competente sociorelationale&
7.7.1. C)#)CI<)<2) D2 I8=)<),2
(anagementul clasei de ele!i se preocupa de in!atarea in plan socio-relational si
normati!. #entru a stabili momentul optim cand ele!ii pot lua contact cu sarcina de
in!atare, sunt necesare cate!a informatii despre:
stadiul de"!oltarii psihologice a copiilor'
conceptia de spre in!atare si asimilare'
anali"a logico-cogniti!a a continutului de in!atat %socio-moral&'
2lementul primordial al capacitatii de in!atare il repre"inta determinarea starii de
pregatire a elevilor asimilata ca $ni!el de de"!oltare psihoeducationala care face posibila
abordarea cu succes a unor obiecti!e sau sarcini de in!atare$ %Dan #otolea, $Curriculum$,
note de curs, 5ni!ersitatea din /ucuresti, 1??1&. )ceasta este o preconditie pentru
succesul actului de in!atare. Dupa opinia aceluiasi autor, structura capacitatii de asimilare
este conditionata de urmatorii factori:
a. Nivelul dezvoltarii biopsihosociale,
b. Starea de pregatire la ni!el de abilitati, cunostinte in raport cu un
continut predeterminat'
c. Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.
Determinantii structurali ai capacitatii de in!atare:
1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga durata,
algoritmi de operare cu informatia, strategii de gandire'
7. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite ni!eluri, moti!e de diferite
intensitati si forme, interese si insusiri ale !ointei %calitati&'
:. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi,
comportamente, conduite.
,esursele in!atarii anterior pre"entate pot fi e0ploatate in plan
managerial de cadrul didactic, care prin cunoasterea si distribuirea
rationala a sarcinilor de in!atare %intelectuale sau social-!alorice&, in
mod echilibrat pe obiecti!e si genuri de acti!itati, pe diferite perioade
5
ale "ilei si ale anului scolar, le poate con!erti intr-o conditie decisi!a a
eficienti"arii acti!itatii cu clasa de ele!i.
7.7.7. +58D)(28<22 #4IH11-IC2 )2 C1(#2<28<21, 41CI1-,2)<I18)2
Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului ele!ului. 1bser!am
frec!ent ele!i care, cunosc principiile morale sunt capabili sa emita 3udecati !alorice dar nu
actionea"a conform acestora promt in circumstantele strict definite. 8ormele si principiile
socio-morale ar trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter.
4tructural, elementul moti!ational care coagule"a intreaga teorie pri!itoare la
fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element
psihologic comple0, cogniti!, afecti! si !olitional.
Daca primele doua elemente sunt clare si cunoascute mai indeaproape cadrelor
didactice, cel de-al treilea, vointa repre"inta in planul practic al formarii si consolidarii sale,
un ade!arat e0ercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala.
E&%caea '!intei
#roblema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. 2le!ii inteleg de
obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile
morale dar, daca !ointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la un prim
obstacol, !a aparea abandonul. =ointa, repre"inta din punct de !edere psihologic,
capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica atingerea unui obiecti!
fi0at. Continutul comportamentului !oluntar este foarte comple0. Daca ele!ul %copilul& nu
este dotat cu o forta !oluntara considerabila, prin intermediul unor inter!entii educationale
aceasta %!ointa& poate fi e0ersata si consolidata. ,olul colaborarii cu parintii in aceasta
intreprindere este incontestabil si se impune ca profesorul sa culti!e aceasta relatie
%profesor @ parinte @ ele! in educatia !ointei.
2.+. DIMENSIUNEA SOCIALA
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
In mod traditional punctele de !edere sunt oarecum consonante in ceea ce pri!este
tematica fundamentala a clasei de ele!i ca grup social: structura, sintalitatea si
problematica leaderilor sunt doar cate!a din ariile de preocupare ale in!estigatiilor de tip
sociologic in clasa de ele!i.
7.:.1.C)4) C) -,5# 41CI)
Defintie:
$)nsambluri de indi!i"i %ele!i&, constituite istoric, intre care e0ista di!erse tipuri de
interactiuni si relatii comune determinate$ %(ielu >late&
Caracteristicile clasei ca grup social:
- intinderea clasei (marimea) are in !edere numarul de ele!i care
compun grupul %de obicei 7A-:;, in ca"urile cele mai frec!ente, :;-
6
B; in ca"urile cele mai inoportune, si 7;-77 in ca"urile cele mai
fericite& si pune in discutie e0tensia numerica optima a acesteia'
- interactiunea membrilor clasei, !i"ate fiind interactiunile directe,
nemi3locite si multi!ariante. In capitolele care !or urma !or fi
anali"ate pe larg in!estigatii amanuntite pri!itoare la multitudinea
de interactiuni din sala de clasa'
- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt
comune grupului clasa si, prin intermediul constienti"arii acestora
de catre ele!i, pot de!eni motorul de"!oltarii grupului pe perioada
scolaritatii' arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in
fi0area, pe langa obiecti!ele scolare formale si a unei serii de
obiecti!e social-afecti!e pentru grupul de ele!i, care !or determina
consolidarea coe"iunii acestuia'
- structura grupului poate fi anali"ata dual in ceea ce pri!este
grupurile mici si implicit clasa de ele!i, atat ca modalitate de
legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca
ierarhie interna a grupului'
- compozitia si organizarea sunt re"ultatul interactiunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de
!edere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate
a clasei' din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai
poate fi deri!ata si o alta caracteristica a acesteia, coe"iunea
acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumita
uneori $sanatatea grupului$.
Sintalitatea
<ot in in!estigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de
anali"a dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respecti! si in!estigata
in literatura de specialitate romaneasca de profesorul Ioan 8icola, si problematica liderilor,
care in ca"ul clasei poate fi un subiect e0trem de delicat, mai ales la ni!el de identificare,
diagno"a si coordonare din partea cadrului didactic. )mbele subiecte solicita mai mult
decat oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau in!atatorului.
7.:.7. 4<,5C<5,) I8+1,()<I2I 41CI)2 I8 -,5#5 C)4)
Cercetarile cele mai interesante la acest ni!el sunt consacrate raportului dintre
informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului. Cona +riedman este merituosul
specialist care a a!ut cura3ul de a critica ilu"ia comunicarii globale la ni!elul grupului,
indiferent cat de sofisticate sunt mi3loacele de comunicare in!entate de catre om.
5n concept interesant introdus de +riedman este acela de valenta si repre"inta numarul de
indi!i"i cu care un indi!id dat %membru al clasei, spre e0emplu& poate comunica direct intr-
un timp dat: fie la receptare %a da raspuns unui stimul&, fie la emisie % a influenta printr-un
stimul care cere un raspuns&. 4e cunoaste aici raportul fundamental informatie D timp, pe
care #ierce l-a definit intr-un alt mod e!aluand la B; biti D sec capacitatea de receptie a
unei fiinte umane. )!anta3ul !alentei este ca e0prima raportul nu prin cantitatea de
informatie, ci prin numarul surselor corelate, ceea ce permite o anali"a a sistemului a!ut in
!edere.
7
)l doilea concept introdus de +riedman este capacitatea de transmitere definita prin
pierderea de informatie in momentul in care un mesa3 tran"itea"a un indi!id:
+riedman pre"inta grupurile dintr-o perspecti!a informationala ca fiind de doua tipuri:
a.egalitar si
b. ierarhizat.
Intr-un grup dat ierarhia se stabileste printr-un bilant informational %numit de autor balanta
influentelor& al fiecarui indi!id. /ilantul este diferenta dintre influentele pe care le primeste
si influentele pe care e0ercita indi!idul respecti!. Daca bilantul este egal pentru toti membrii
grupului atunci grupul este egalitar, daca, din contra bilantul este inegal atunci grupul este
ierarhi"at. +oarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel scolar ba"at eminamente pe
informatie, este ca +riedman defineste influenta ca $re"ultanta unui schimb informational
intre unul si mai multi indi!i"i, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul produs de
schimbul informational asupra comportamentului celorlalti$.
+riedman propune urmatoarele ipote"e: prima, !alenta unui indi!id este de BDora,
ceea ce insemana ca el poate a!ea schimburi informationale producatoare de influenta cu
B indi!i"i intr-o ora, in timp ce a doua, este ca dupa n transmisiuni, nu raman decat 1Dn din
informatie si deci din influenta. Daca in urma unor calcule se a3unge la conclu"ia ca bilantul
e acelasi pentru toti si egal cu "ero, grupul este egalitar, in timp ce, daca bilantul e diferit,
grupul este ierarhi"at.
Din punct de !edere informational proprietatile grupului egalitar sunt clare: daca un
stimul il atinge pe unul din membri sai, raspunsul dat in numele grupului de catre unul din
membri sai !a fi re"ultanta fiecarui membru al grupului, re"ultanta bineinteles diferita de
raspunsul pe care acesta l-ar fi dat indi!idual. 4ituatia aceasta, o recunoaste si +riedman,
este mai degraba teoretica fiind e0trem de dificil ca toti indi!i"ii sa aiba aceeasi influenta
unii asupra altora' un astfel de grup permite mentinerea unui comportament egalitar.
<recerea unui grup de la o forma la alta se poate reali"a dupa opinia lui +riedman,
la initiati!a membrilor grupului, urmand calea dinamicii de grup, care este re"ultatul unor
interactiuni intre membrii acestuia. 2fectul informational imediat al acestei treceri este ca
un ma0imum de egalitarism permite unui ma0im de informatie sa circule in interiorul
grupului, in timp ce un ma0imum de ierarhi"are permite unui ma0imum de informatie sa fie
transmisa de grup in e0terior.
<oate argumentele anterioare au fost e!ocate din dorinta de a gasi formula ideala de
stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a e!ita pierderile de informatie, deoarece
dincolo de o dimensiune critica informatia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei
constatri, +riedman, ba"andu-se pe o !alenta de B si pe o capacitate de trasnmisie de E,
formule"a urmatoarea lege:
<oate demersurile anterioare pot capata o rele!anta deosebita pentru clasa de ele!i
in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probea"a capacitati manageriale stralucite
in planul aplicari lor practice. a ni!elul conducerii concrete a colecti!ului de ele!i dinamica
permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotri!a rutinei pedagogice
cat si impotri!a deficientelor de climat scolar.
8
7.:.:.I8DI=ID5)I>),2, -,5#),2 4I 1,-)8I>),2 I8 C)4):
Di'e(ificae in(tit%ti!nala:
- diversificarea studiilor:
- organi"atorica %teoretic, profesional,&
- cursuri optionale'
- schimbarea structurii clasei de ele!i:
- clase de ni!el'
- grupe de ni!el'
- clase speciale'
Di'e(ificae c%ic%laa:
- invatamant modular
Di'e(ificae p!ce(%ala:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
In legatura cu aceasta di!ersificare procesuala, obiect de studiu al managementului
clasei de ele!i, modurile de instruire se pre"inta sub trei asemenea forme: frontal, grupal,
indi!idual.
a. ,!ntal: porneste de la perspecti!a tratarii clasei de ele!i ca si cum
toti ele!ii ar fi egali intre ei. )ceasta forma organi"atorica
predispune la utili"area metodelor e0punerii si a con!ersatiei.
- pot fi introduse anumite diferentieri la ni!elul tipului de
intrebari formulate si la ni!elul timpului de organi"are a
raspunsurilor'
-. G%pal: presupune organi"area ele!ilor %de la 7 la mai multi ele!i&
pe echipe in functie de anumite criterii %astfel re"ulta&:
- grup omogen: ele!ii sunt inclusi in functie de interese,
capacitati, re"ultate scolare comune, si dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferentiat'
- indrumarea permanenta a cadrului didactic'
- timp de instruire distribuit neuniform'
- grup eterogen: ele!ii sunt inclusi posedand interese,
capacitati, re"ultate scolare diferentiate, si dispun de:
- sarcini de instruire diferentiate sau comune %diferentiate
la ni!el de dificultate si chiar la ni!el de continut&'
Din punct de !edere pedagogic se recomanda o echilibrarea celor
doua forme. -rupul omogen este mai profitabil din punt de !edere
intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adec!at integrarii
sociale a ele!ilor.
c. In&i'i&%ala: presupune respectarea indi!idualitatii ele!ilor,
adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu ne!oile si
posibilitatile fiecarui ele!, in parte.
9
2... DIMENSIUNEA NORMATIVA
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
4pecialistii in sociologia clasei de ele!i au obser!at ca acest uni!ers scolar este o
reflectare micro %in miniatura& a problematicii unei societati.
7.B.1.81,()<I=I<)<2) I8 C)4) D2 22=I
#rofesorul 2mil #aun de la 5ni!ersitatea din /ucuresti defineste normele ca fiind:
... ansambluri de reguli care regleaza desfasurarea unei activitati educationale.
<ipologia normati!a cu rele!anta pentru clasa de ele!i este urmatoarea: a. norme
eplicite: sunt normele prescripti!e, cunoscute, clar e0primate,b.norme implicite: sunt
normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului
Normele explicite
pot fi di!i"ate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg din
caracteristicile procesului de predare in!atare si de transmitere a !alorilor cunoasterii
%normati!itatea didactica& si norme institutionale care decurg din pre"entarea institutiei
scolare ca institutie sociala. )mbele categorii de norme e0plicite au rol de reglementare a
acti!itatii scolare.8ormele e0plicite sunt sistemul de referinta al organi"atiei grupale, ele
pree0istand apartenentei la grup a ele!ilor. )plicarea acestor norme se face in mod
uniform si unitar pentru toti ele!ii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul
didactic trebuie sa depuna eforturi pentru a reali"a trecerea lor progresi!a de la caracterul
impus, coerciti! la cel accepatat, interiori"at.5nii specialisti in anatomie si biologie aratau
ca omul este construit chiar si din punct de !edere somato-biologic sa respecte anumite
norme, e!ocat fiind refle0ul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite
sunt ansambluri de reguli produse de !iata in comun a grupului. Cele mai importante
surse de constituire a normelor de grup sunt:
interiorizarea normelor e0plicite, astfel incat acestea pot de!eni
normele grupului, nemaifiind simtite ca forme e0terioare de
constrangere %prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate
capata !alente informal&'
!importul de norme$din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi
apelate alte !alori normati!e'
interactiunile din !iata grupului %aceasta sursa fa!ori"ea"a distinctia
dintre o clasa si o alta.
20plicatia data situarii sunbiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica
managementului clasei are la ba"a cate!a asertiuni pri!itoare la rolul managerial clar
determinat al cadrului didactic:
modul de raportare al profesorului la cultura normati!a %acesta
accepta normele implicite, le cunoaste&'
10
modul de reali"are a impunerii normelor e0plicite %profesorul
trebuie sa stie ca uneori a!ersiunea ele!ilor nu este fata de ideea
de norma ci fata de stilul de aplicare al acesteia&'
modul de functionare in paralel atat al normelor e0plicite cat si a
celor implicite ridica o serie de probleme, dintre care conflictul
normati! este cea mai dificila pentru cadrul didactic'
<otodata, la acest ni!el al anali"ei, conflictul de norme poate de!eni si factor
dinamogen al coe"iunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani
managerial demersurile de inter!entie si de solutionare. Idealul urmarit prin inter!entiile
cadrului didactic, in ceea ce pri!este problematica este coe"iunea grupului acceptata in
acest conte0t ca o re"istenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda
organi"atia grupala.
In urma anali"ei tuturor acestor !ariabile anterior pre"entate se poate desprinde conclu"ia
certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de
inter!entie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa
2./. DIMENSIUNEA OPERATIONALA
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
4uccesul in intreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea
simpla la normele clasei ci si printr-o raportare a acestora la normele scolare in general.
)bordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la
constienti"area echilibrului dintre cele doua categorii de norme, cele e0plicite si cele
implicite.
5ltima categorie normati!a, normele implicite, pare sa polari"e"e atentia
specialistilor. 2le au fost de foarte multe ori acceptate ca e0presii ale unui ethos implicit,
e0primat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de po!estioare, care e0prima starea de
spirit a membrilor grupului respecti!. 2le fac totodata ser!iciul de carte de !i"ita, de
repre"entare a clasei la ni!el de informatie si de comunicare. Constituirea culturii normati!e
implicite este legata dupa cum am mai spus si de perceptia membrilor grupului fata de
normele scolare e0plicite mentionate in regulamentele scolare.
Constatari in!estigationale interesante con!ertesc problematica teoretica a
dimensiunii normati!e intr-o dimensiune operationala, practica. 20emplul eloc!ent il
repre"inta po"itia di!ergenta a culturii profesorale fata de cultura ele!ilor. )cestia din urma
de"!olta in plan operational o serie de strategii de re"istenta, $de supra!ietuire$ in clasa,
cele mai importante fiind a0ate pe o idee !aloroasa a sociologiei educatiei:
In general, intr-o relatie educationala e0ista o tentatie a cadrului didactic de a
obser!a anumite transgresari normati!e, care !or putea reconsidera total raspunsul ele!ilor
fata de anumite inter!entii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune
despre norme si reguli in general este faptul ca au functii ma3ore cum ar fi:
- reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de
conflict'
11
- sustinerea unui schimb de recompense care moti!ea"a partile
contractante ale normei sa ramana intr-o relatie, intr-o legatura.
In ceea ce pri!este contrastul de tip !aloric intre cultura profesorilor si cultura ele!ilor se
poate obser!a ca la ni!elul ele!ilor cultura implicita de"!olta o serie de strategii de
supra!ietuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire si de
anga3are cu a3utorul unor competente sociale, in adaptarea la e0igentele normati!itatii
e0plicite.
De foarte multe ori capacitatea de reusita scolara a ele!ilor %la ni!el de solicitari formale&
poate fi influentata de puterea ele!ilor de a detecta si patrunde $logica ascunsa$ a
procesului instructi! educati!.
#roblema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a e0clude cultura
ele!ilor, ci de a integra elementele culturii lor normati!e implicite in procesul de fa!ori"are
si consolidare a culturii normati!e e0plicite. 8ee0ploatarea corecta a !ariabilelor foarte
comple0e, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a
ele!ilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa .
7.A.1. #,1C2D5,I 4I 4<,)<2-II D2 I8<2,=28<I2 )2 C)D,55I DID)C<IC
Instrumentarul traditional de inter!entie recomanda in asemenea ca"uri focali"area
pe !arierea eficienta a raportului recompensa D sanctiune, ca forme moti!ationale
posesoare de resurse educationale nelimitate.
Pe&eap(a In ceea ce pri!este pedeapsa au fost date doua definitii de lucru
pentru aceasta: o notiune morala cone0ata ideii de constiinta, de !ina
si de ispasire, precum si, forma si mi3loc de diri3are, un fel de stimul cu
trei conotatii !alorice: de"a!anta3 %ca ispasire&, mi3loc de diri3are
actionand pe ba"a neplacerii %pedeapsa ca norma& si e0perienta
neplacuta %pedeapsa naturala&. Introducerea pedepsei din punct de
!edere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma e0plicita
solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu
care acesta face apel la aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa
tina cont de cate!a constatari de ordin psihopedagogic: pedeapsa
aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita
distanta socio-afecti!a intre el si ele!i, !a inregistra efecte minore,
posibil negati!e' nu acelasi lucru se !a obser!a in urma aplicarii
pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de
!edere socioafecti!, metoda care se poate finali"a cu efecte po"iti!e
imediate dar si cu o constanta corecti!a benefica pentru o perioada
mai lunga de timp.
)pelul la aceasta strategie inter!entionista se poate face numai in
ca"ul in care subiectul are o anumita maturitate psihoafecti!a si cand a
dobandit constiinta de sine. )plicata in conditii de imaturitate psiho-
afecti!a, pedeapsa nu pro!oaca decat teama, intimidare, an0ietate si
suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor
malefice, pe termen lung. Cu !alente multiple dar polare la utili"are,
pedeapsa inregistrea"a in urma utili"arii sale, efecte !i"ibile atat in
plan afecti! cat si in plan cogniti!, cu consecinte dependente de
maturi"area morala a copilului.
12
In!estigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de
strategii de inter!entie dintre care cele mai repre"entati!e sunt %!e"i
Fessel, 1??A&: strategia de dominare, negocierea, fraterni"area,
strategia ba"ata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de
sustinere morala
Strategia de dominare
se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care
o !i"ea"a in plan practic. 4ustinerea teoretica se face prin structuri
relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de
autoritate
Negocierea
$ca forma de intalnire dintre doua parti. 8oi si Ceilalti - 4cott, /ill, $)rta
negocierii$, /ucuresti, 2ditura <ehnica, 1??E-,in scopul reali"arii unei
intelegeri. #entru managementul clasei negocierea din perspecti!a
ele!ilor imbraca doua forme e0plicita %consensual,deschisa&si implicita
%ascunsa, cu ele!i car !or incerca sa e0plore"e limitele de toleranta
ale culturii normati!e e0plicite, determinandu-l pe profsor sa accepte
anumite lucruri care depasesc normalitatea e0plicita clasei&'
Fraternizarea
are in !edere neputinta de dominare a cadrului didactic, con!ertita intr-
o forma de $alint pedagogic$' obser!andu-si neputinta de inter!entie
cadrul didactic se alia"a cu ele!ii, dand nastere unui uni!ers
interactional foarte ciudat'
Strategia bazata pe ritual si rutina
creea"a asa-numit-ul $profesor predictibil, care-si fundamente"a
inter!entiile pe standardi"are si uniformi"are'
erapia ocupationala
sporeste dinamica clasei cu precadere la ni!el fi"ic, culti!and miscarea
ca forma suprema de tratament si inter!entie in situatii de abatere
liniare dar si gra!e'
Strategia de sustinere morala
pune pe prim plan functia morali"atoare a discutiei directe asociind
reusita scolara a ele!ului cu reusita sa sociala.
<oate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de
caracteristicile situatiei de inter!entie %situatii de cri"a normati!a&. 4olutionarea problemelor
de conflict normati! poate fi, dupa parerea noastra, reali"ata cu un grad mare de eficienta
prin negociere, metoda pre"entata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata.
13
7.A.7. C18+1,(),2 4I C1(#I)8<) C1(#1,<)(28<)) I8 C)4)
Definitie:
)ctiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii
normelor e0plicite de catre ele!i se solde"a de cele mai multe ori cu fenomene de
conformare acceptata %la singular& ca schimbare a comportamentului unei persoane in
sensul aderarii la anumite seturi normati!e si standarde larg acceptate la ni!el de grup.
%Chelcea, 4., $#sihologie sociala$, note de curs, 5ni!ersitatea din /ucuresti, 1??:&.
C!nf!$aea
2ste si o preluare a atitudinilor, !alorilor, credintelor %!ariabile de tip
cultura normati!a& caracteristice unui grup. Complianta %dupa acelasi
autor& repre"inta conotatia negati!a a primului termen, sinonim
indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns
po"iti! a anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri,
ordine din partea autoritatilor.
Infl%enta (!ciala
Stadiile influentei sociale:
a. complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei
reactii fa!orabile din partea autoritatii'
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu
a3utorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia
comportamentul'
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normati!e aflate
in consonanta cu sistemul a0ilogic personal.
Conformarea
nici la ni!elul ele!ilor dintr-o clasa nu este simplu comportament de
imitare, persoana care se !a conforma !a trebui sa adopte o strategie
de integrare, demonstrand relatiile profunde dintre propria
personalitate si !alorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic,
numai in masura in care detine aceste informatii de psihologie sociala
!a putea inter!eni in situatii care pot degenera din conformare in
obedienta. )r trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu
de"!olta o gandire comparati!a si critica. -rupul clasa, si chiar si
cadrul didactic, tind sa-i !alori"e"e po"iti! pe aceia care se supun
foarte usor normelor e0plicite dar este bine sa-i aprecie"e si pe
di"identi pentru gandirea critica si cura3ul de care dau do!ada. +ara
conformare !iata de grup si implicit, !iata scolara in clasa ar fi
imposibila. 2a asigura functionarea eficienta si coe"i!a a grupurilor
sociale.
14
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
APLICATII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV
+.1. MANAGEMENTUL INSTRUIRII
8oGiunea de management al instruirii inter!ine cHnd profesorul se afl" #n postura de
a coordona spa$iul, materialele, echipamentele aferente, %inetica &i proemica elevilor,
precum &i a materialului de studiu propriu-zis, integrate #ntr-o arie curricular" sau #ntr-un
program de studiu.
Dimensiuni manageriale ale procesului instructi!:
!anagementul ritmului procesului de instruire
se referI la modul Jn care profesorul coordonea"I Ki direcGionea"I
ritmul acti!itIGilor Jn timpul orei:
evitarea discontinuit"$ii'
o schimbarea bruscI a tipului de acti!itate @ profesorul
inter!ine brusc Jntr-o acti!itate Jn desfIKurare fIrI a anunGa
acest fapt Ki oferI sugestii pentru o altI acti!itate
o abandonarea temporarI a unui tip de acti!itate @ profesorul
lasI o acti!itate suspendatI, trece la alta Ki re!ine la
acti!itatea iniGialI
o abandonarea aparentI a unui tip de acti!itate Ki re!enirea
bruscI dupI un inter!al de timp @ !ariantI a tipului anterior
de discontinuitate: profesorul terminI Jn aparenGI o
acti!itate, Jncepe alta Ki re!ine pe neaKteptate la prima
o abandonarea unui tip de acti!itate Jnainte de finali"area
acestuia @ profesorul abandonea"I o acti!itate, trece la alta
Ki nu re!ine la prima
evitarea #ncetinirii ritmului'
o supraJncIrcarea @ inter!ine cHnd profesorul este prea
plictisitor
o supraJncIrcarea prin e0ces de e0plicaGii @ profesorul acordI
prea mult timp indicaGiilor Ki e0plicaGiilor
o supraJncIrcarea prin e0ces de amInunte @ profesorul
de!ine e0cesi! de preocupat de detalii, Jn detrimentul ideii
principale
o Jncetinirea ritmului prin utili"area e0cesi!I a materialului Ki
echipamentelor aferente @ profesorul utili"ea"I materiale
didactice Ki echipamente Jn mod e0cesi!, distrIgHnd atenGia
ele!ilor de la conGinutul comunicat
o fragmentarea inutilI a acti!itIGii @ o acti!itate este pre"entatI
fragmentat, deKi natura ei nu implicI acest tip de abordare
"romovarea activit#$ilor %n grup&
se referI la capacitatea profesorului de a capta Ki menGine atenGia
grupului pe parcursul acti!itIGilor din timpul orei
15
managementul tipului de grup cu care se lucrea"I
managementul responsabilitIGilor la ni!el de grup
managementul atenGiei
'oordonarea structurii grupului
profesorul poate face apel la o gamI !ariatI de reacGii pentru a
suscita Ki a menGine atenGia grupului pe parcursul orei. CHte!a
dintre tehnicile relaGiei profesor-ele! Jn aceastI direcGie sunt:
distribuirea echitabilI a oca"iilor de afirmare a ele!ului %L=oi fi
solicitat Jn timpul acestei oreM&
a3utorul acordat indi!idual membrilor grupului %L#rofesorul este
preocupat de mine Ki !rea sI reuKescM&
e0plorarea posibilitIGilor latente @ %L)m timp sI mI gHndescM&
in!estigarea comportamentului profesorului @ %L#rofesorul face
eforturi speciale ca sI mI a3ute sI rIspundM&
problemati"area la ni!el superior @ %L#rofesorul se aKteaptI sI
gHndesc la aceastI problemIM&
aprobarea sau corectarea acti!itIGii ele!ului %L(i se !a spune cu
promptitudine dacI acti!itatea mea este acceptabilI sau nuM&
lauda %L#rofesorul este deosebit de mulGumit de acti!itatea meaM&
conKtienti"area moti!elor de laudI %L#rofesorul Jmi !a spune
moti!ulDele pentru care este mulGumit de reali"Irile mele la orIM&
atenGia faGI de ceea ce au de spus ele!ii %L#rofesorul este interesat
de ceea ce am de spusM&
acceptarea sentimentelor ele!ilor %L#rofesorul Jmi JnGelege
sentimentele Ki mi le respectIM&
raporturile pro0emice cu ele!ii %L#rofesorul este apropiat de mine,
dar nu mI deran3ea"IM&
respectul D politeGea faGI de ele!i %L#rofesorul mI respectIM&
interesul personal faGI de ele!i %L4unt mai mult decHt un ele!
pentru profesorul meu' acesta Jmi face complimenteM&
afecGiunea %L#rofesorului Ji place de mineD mI aprecia"IM&
amHnarea unei reacGii %L#rofesorul este nemulGumit de ceea ce fac,
dar nu este nemulGumit de mine ca persoanIM&
coordonarea gradualI a responsabilitIGilor: profesorul creea"I
sentimentul cI fiecare este responsabil de ceea ce se intHmplI la
ni!el de grup, prin creKterea ni!elului de interacGiune Ki feedback
pentru toGi ele!ii. )stfel, ele!ii !or Jncerca un sentiment de Jmplinire
Ki de responsabilitate, pentru cI se simt importanGi Jn interiorul
grupului' Jn felul acesta creKte recepti!itatea.
menGinerea atenGiei prin miKcIrile profesorului Jn clasI, gesticI,
modulaGii !ocale, contact !i"ual.
(vitarea satura$iei (plictisului)
16
se referI la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul
care poate inter!eni Jn timpul unei acti!itIGi Jn clasI, )ceasta se poate
reali"a prin abordarea progresi!I a acti!itIGilor, prin crearea !arietIGii
Ki pro!ocarea studenGilor.
pre"entarea progresi!I a materialului de studiu @ restructurarea
programei cHnd nu se Jnregistrea"I progrese Jn procesul instructi!,
fie din cau"a refu"ului manifestat de ele!i Jn raport cu o anumitI
tematicI, fie din cau"a oboselii acestora
=arietatea @ stHrnirea interesului Ki implicarea ele!ilor Jn acti!itIGi
care solicitI spiritul de cercetare Ki interesul
#ro!ocarea @ utili"area de materiale Ki antrenarea Jn acti!itIGi care
Ji pro!oacI pe ele!i sI iasI din rutina KcolarI
#re"entarea succesi!I a acti!itIGilor Ki integrarea acti!itIGilor
instructi!e suplimentare
'oordonarea recapitul#rii zilnice a materiei are in vedere organizarea unor sedinte
recapitulative zilnice&
4edinGele recapitulati!e "ilnice pot furni"a un punct de plecare
pentru Jn!IGarea unor noGiuni noi. )cestea constituie o metodI
bunI de cuantificare a responsabilitIGii, dar nu trebuie sI fie
plictisitoare sau repetiti!e. #entru a menGine interesul ele!ilor
pentru recapitulare, profesorul trebuie sI e!alue"e noua lecGie Ki sI
adapte"e recapitularea la specificul acesteia. De e0emplu,
pre"entarea Lrecitati!IM a unei informaGii factuale se poate face prin
tehnica 3ocului, Jn timp ce pentru acti!itIGile Jn grup Ki re"umate se
pot utili"a tabla Ki creta.
'oordonarea recapitul#rii prezent#rilor) lec$iilor propriu-zise
Coordonarea recapitulIrii pre"entIrilor D lecGiilor propriu-"ise:
profesorul Ji poate a3uta pe ele!i sI Jn!eGe cum sI asculte Ki sI ia
notiGe cu a3utorul unor strategii. #rin raportarea lecGiei noi la
cunoKtinGele anterioare Ji !a a3uta pe ele!i sI-Ki menGinI atenGia. De
asemenea, o lecGie poate fi predatI Jntr-un mod mai atracti! prin
utili"area mi3loacelor audio-!i"uale Ki a unor materiale suplimentare
scrise, prin miKcarea profesorului prin clasI Ki schimbarea distanGei
dintre profesor Ki ele!, prin in!ocarea numelor ele!ilor din clasI Jn
e0emplele date. Nn timpul unei e0puneri sau pre"entIri, gradul de
receptare a materialului predat trebuie !erificat permanent.
'oordonarea lucrului individual %n clas#
prezentarea sarcinilor de lucru: se pre"intI Jn mod e0plicit scopul
acti!itIGii, precum Ki strategiile cogniti!e utili"ate pentru a a3uta
ele!ii sI-Ki focali"e"e acti!itatea Jn direcGia doritI'
monitorizarea performan$ei: dupI enunGarea sarcinilor de lucru, se
acordI un inter!al de timp pentru ca toGi ele!ii sI JnceapI
acti!itatea. )poi profesorul se poate deplasa printre ele!i, a3utHndu-
17
i pe cei care JntHmpinI probleme' pune JntrebIri pentru a conduce
acti!itatea Jntr-o anumitI direcGie sau le aratI celor care lucrea"I Jn
perechi cum sI se a3ute unul pe celIlalt fIrI sI-Ki ofere re"ol!area
evaluarea' se pune accent pe tipurile de acti!itIGi care oferI
profesorului informaGii asupra modului de gHndire Ki a capacitIGilor
comprehensi!e ale ele!ilor mai curHnd decHt pe cele care
demonstrea"I capacitatea ele!ilor de a re"ol!a corect o temI
'oordonarea temelor pentru acas#
Coordonarea temelor pentru acas": profesorul discutI cu ele!ii
pretenGiile pe care le are Jn legIturI cu tema datI, e0emplificHnd
prin teme bine efectuate din orele anterioare. =olumul temelor
!aria"I Jn funcGie de ni!elul clasei Ki de obiecti!ele lecGiei' se
preferI teme reduse cantitati!, dar regulate, precum Ki teme care
apelea"I la gHndire. 4e !erificI temele.
'oordonarea discu$iilor %n clas#
discuGiile !or fi Jncura3ate Ki prntr-o dispunere specificI a scaunelor
Jn clasI, astfel JncHt ele!ii sI se poatI !edea unul pe altul.
#rofesorii trebuie sI planifice tipul de discuGie Jn clasI, sI
comunice aceste metode ele!ilor Ki sI le re!i"uiascI periodic.
CHte!a metode de Jncura3are a discuGiilor Jn clasI:
o pre"entarea Ki e0emplificarea deprinderilor necesare Jn
anga3area unei discuGii'
o ele!ii trebuie lasaGi sI determine singuri scopul discuGiei
pentru a le creKte interesul faGI de acest tip de acti!itate'
o trebuie stabilit cine !orbeKte, inter!alul de timp acordat
fiecIrui !orbitor, ordinea Jn care se inter!ine Jn discuGie, tipul
Ki !olumul de asistenGI care se poate acorda ele!ilor care
refu"I acest tip de acti!itate, cum se poate decide cHnd
discuGia pe o anumitI temI trebuie sI se sfHrKeascI.
DiscuGia !a decurge mai firesc dacI profesorul oferI Jn
prealabil un plan al acesteia Ki e!aluea"I calitatea acesteia
pe parcurs'
o de asemenea, trebuie sI Jncura3e"e clasa sI manifeste
respect faGI de !orbitor, folosind obser!aGiile indi!iduale ale
ele!ilor ca preambul al propriilor obser!aGii D comentarii, sau
solicitHnd un ele! sI re"ume obser!aGiile unui coleg Jnainte
de a-Ki performa propirul discurs.
'oordonarea proiectelor *i a %nv#$#rii prin problematizare (problem-solving
sessions)
#entru aceasta, ele!ii !or primii inter!ale de timp Jn care sI
reflecte"e asupra problemelor Jn chestiune. Durata inter!alului de
gHndire Ki gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecGiei cresc
progresi! pe parcursul anului Kcolar. Nn timpul inter!alului Lde
gHndireM ele!ii JKi pot nota, Jntr-o formI scurtI, ideile proprii.
#rofesorul poate pre"enta stadiul Jn care se aflI re"ol!area
18
problemei%lor& respecti!e, astfel ca ele!ii sI poatI urmIri Jntregul
proces. Nn felul acesta, ele!ii pot aborda problemele din di!erse
perspecti!e Ki pot formula conclu"ii la sfHrKitul unei astfel de lecGii.
)bordarea de cItre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructi!:
+nga,area %n activit#$i nesolicitate de sarcina de lucru
inter!ine Jn timpul orelor de lucru indi!idual Jn clasI Ki se referI la
anga3area ele!ilor Jn acti!itIGi care nu au legIturI cu sarcina de lucru.
#entru a re"ol!a aceste incon!eniente, profesorul poate:
sI reaminteascI o datI Jntregii clase cI este momentul sI treacI
la lucru
sI pIstre"e contactul !i"ual cu clasa Ki sI nu se lase el JnsuKi
absorbit de alte acti!itIGi
sI-i Jn!eGe pe ele!i sI nu-Ki JntrerupI acti!itatea Jn timp ce
aKteaptI a3utorul D asistenGa profesorului
sI plase"e Jn dreptul ele!ulilor care manifestI acest comportament
un semnal !i"ual, desemnHnd Ltimpul datoratM de cel Dcei care
irosesc timpul de lucru
-orbitul f#r# permisiunea profesorului (%n timpul procesului de predare)
#entru a remedia acest comportament, profesorul trebuie sI
stabileascI Jn mod e0plicit coordonatele comportamentului ele!ilor
Jn timpul predIrii %e0.: interdicGia de a inter!eni !erbal fIrI
anunGarea prealabilI prin ridicarea mHinii Ki fIrI a fi primit
permisiunea profesorului Jn acest sens&. DacI problema persistI,
profesorul trebuie sI apele"e mai energic la simGul responsabilitIGii
indi!iduale, utili"Hnd, dupI ca", consecinGele po"iti!e Ki negati!e
ale comportamentului @ cele negati!e se referI la Ltimpul datoratM Ki
la inter!ale de eliminare.
-orbitul f#r# permisiunea profesorului (pe parcursul %ntregii ore)
in ca"ul acesta, profesorul poate utili"a urmItoarele strategii:
sI discute cu ele!ul respecti! un program de LpIstrare a liniKtiiM
atunci cHnd este necesar
sI menGione"e mIsurile pe care le !a lua dacI situaGia persistI
sI defineascI inter!alul de LpIstrare a liniKtiM ca inter!al pe care
ele!ul Jn cau"I Jl !a petrece Jntr-o "onI i"olatI a clasei' pe
parcursul acestui inter!al, ele!ului care perturbI liniKtea nu i se
permitI sI inter!inI Jn discuGiile purtate Jn clasI
sI a!erti"e"e Ki sI admoneste"e !erbal o singurI datI ele!ul Jn
cau"I
Jn ca"ul Jn care abaterea se repetI, ele!ului i se !a cere sI
prelungeascI LpIstrarea liniKtiiM pHnI la sfHrKitul orei Ki e!entual Jn
ora urmItoare, dupI ca"
19
se !a aduce la cunoKtinGa ele!ului cI Ldatorea"I timpM dupI
terminarea orelor pentru fiecare situaGie Jn care !orbeKte Jn timpul
inter!alului desemnat pentru LpIstrarea liniKtiiM
dacI ele!ul respectI regulile stabilite, !a fi recompensat
dacI mai mulGi ele!i !orbesc continuu Jn timpul orei, profesorul
marchea"I pe o listI tipul de discuGii adec!ate precum Ki pe cele
inoportune, folosind spre e0emplificare Ki situaGii din timpul orelor
anterioare
dacI dupI douI sIptImHni de la implementarea acestui plan nu se
Jnregistrea"I nici o ameliorare a comportamentului, se elaborea"I
o strategie care sI implice Ki pIrinGii
.efuzul de a ridica m/na
2ste util ca profesorul sI stabileascI un inter!al al lecGiei Jn care
ele!ii urmea"I sI-Ki anunGe rIspunsul prin ridicarea mHinii Ki
inter!ale Jn care nu este ca"ul s-o facI. DupI stabilirea acestor
distincGii, profesorul ignorI pe cei care rIspund fIrI sI se anunGe Jn
prealabil Ki Ji solicitI pe cei care ridicI mHna.
0ncapacitatea de a asculta discursul profesorului *i refuzul de a %ndeplini indica$iile
verbale ale acestuia
(ai JntHi, se stabileKte o regulI generalI cu pri!ire la modul Jn care
discursul profesorului trebuie urmIrit de cItre ele!i, care trebuie sI
includI Ki consecinGele po"iti!e Ki negati!e. 2ste util ca profesorul
sI aprecie"e efortul ele!ilor de a-Ki pIstra atenGia Ki de urmIri
indicaGiile pe parcursul orei.
"rezentarea cu %nt/rziere sau incomplet# a temelor *i sarcinilor de lucru
4e planificI din timp modul de abordare a temelor pentru acasI
prin pre"entarea unui sistem de e!aluare coerent Ki ferm, astfel
JncHt ele!ii sI cunoascI cerinGele pentru obGinerea notei D
calificati!ului minim %pentru promo!are&. 4e aduc la cunoKtinGa
pIrinGilor cerinGele Ki natura temelor Ki sarcinilor de lucru. 4e acordI
ele!ilor timp de reflecGie Jn clasI atunci cHnd primesc o sarcinI de
lucru D temI nouI sau dificilI.
0nt/rzierea la ore *i absenteismul
4e adoptI sisteme de e!aluare care acordI puncte pentru pentru
participarea la orI Ki efortul depus de ele!i. Ca sI Jncura3e"e
participarea la orI, profesorul poate JntHmpina ele!ii la uKI,
salutHndu-i pe fiecare Jn parte, pe mIsurI ce aceKtia intrI Jn clasI.
ecGia !a debuta imediat dupI Jnceputul orei. 2le!ii trebuie sI fie
JnKtiinGaGi asupra mIsurilor ce !or fi luate cHnd JntHr"ierea de!ine
un obicei
1ipsa (refuzul) motiva$iei ) inactivitatea
20
#entru re"ol!area acestei probleme, profesorul trebuie sI dispunI
de informaGii corecte cu pri!ire la ni!elul ele!ilor Ki sI ia Jn
considerare toate cau"ele care pot duce la lipsaDrefu"ul moti!aGiei.
#rofesorul trebuie sI fi0e"e un ni!el standard de succes, pe care
sI-l discute cu ele!ul Jn cau"I, stabilind JmpreunI cu acesta ni!elul
pe care JKi propun sI-l atingI. #rofesorul trebuie sI fie calm Ki sI
susGinI efortul celor Jn cau"I.
Frauda (copiere, etc.)
#entru e!itarea acestei probleme, ele!ii trebuie sI deprindI
tehnicile minimale de lucru Jn grup, de do"are a timpului. #rofesorul
trebuie sI fie atent cI frauda poate inter!eni Jn orice moment Ki
trebuie sI monitori"e"e clasa pentru e!itarea acestui fapt
%securi"area testelor, aran3amentul scaunelor, eliberarea mesei Ki a
spaGiului din 3urul acesteia de orice materiale, pIstrarea contactului
!i"ual cu clasa, deplasarea prin clasI&
eama fa$# de formele de testare
5nii ele!i de!in temItori atunci cHnd sunt testaGi. #rofesorul Ji poate
a3uta urmIrind Ki JnregistrHnd comportamentul acestor ele!i la test,
modul de abordare a testIrii, recomandHndu-le apoi alte modalitIGi
de abordare a testIrii care sI elimine teama. <estIrile frec!ente Ki
mai scurte pot contribui la reducerea stresului cau"at de e0amene.
DacI este ca"ul, profesorul poate discuta cu pIrinGii Ki apela la
ideile Ki spri3inul acestora.
+.2. MANAGEMENTUL PRO0LEMELOR DISCIPLINARE
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
Defini1ie
(anagementul problemelor disciplinare se referI la tehnicile procedurale necesare
re"ol!Irii problemelor de disciplinI a clasei.
+precierea sim$ului de r#spundere
#rofesorii pot monitori"a comportamentul ele!ilor, pot !edea dacI
acesta corespunde aKteptIrilor Ki dacI ele!ii do!edesc simG de rIspundere.
#rofesorul trebuie sI pIstre"e contactul !i"ual cu clasa %s-o Lscrute"eM frec!ent&, sI
se miKte prin clasI Jn timpul lucrului independent, apreciind efortul susGinut al
ele!ilor sau comportamentul deosebit al acestora. )preciaGi comportamenul adec!at
prin "Hmbet, Jnclinarea aporbati!I a capului, laude, remarci compatibile cu !Hrsta
ele!ilor, Jn mod frec!ent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi
consemnat Jn scris, prin notificIri adresate direct ele!ului sau pIrinGilor D
supra!eghetorilor, inclu"Hnd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate sI
arate aprecierea dHnd ele!ului sarcini suplimentare Ki lIudHndu-l pentru eforturile lui
"ilnice. 20emplu: L..., ai simG de rIspundere. =Id cI eKti atent Ki interesat.M L...,
inter!enGia ta ne-a a3utat sI JnGelegem mai bine problemaM.
21
'orectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat&
#rofesorul aduce la cunoKtinGa ele!ilor un numIr de acte
comportamentale neadec!ate %obser!abile de cItre aceKtia& care pot inter!eni pe
parcursul unei "ile. #rofesorul trebuie sI determine dacI aceste comportamente pot
fi controlate prin ignorare, mIsuri ulterioare de corecGie, etc. 2le!ii trebuie JnKtiinGaGi
de la Jnceput care sunt mIsurile cIrora !or fi supuKi Jn ca"ul comportamentului
neadec!at %ignorarea, controlul pro0emic, admonestarea !erbalI blHndI, alu"ii Ki
a!ertismente, e0emplele po"iti!e, tehnica Ltimpului datoratM, eliminarea&.
0gnorarea&
#rofesorul trebuie sI ignore un ele! care poate reacGiona negati! la
admonestarea !erbalI blHndI sau al cIrui comportament neadec!at nu le"ea"I
desfIKurarea orei. #rofesorul trebuie sI gIseascI oca"ii pentru a da e0emple de
comportamente responsabile Ki iresponsabile, sI interacGione"e po"iti! cu ele!ul Ki
sI ignore constant limba3ul !erbal sau corporal neadec!at.
'ontrolul proxemic&
#rofesorul se deplasea"I Jn spaGiul ele!ului pentru a-i supra!eghea
comportamentul.
+dmonestarea verbal# bl/nd#&
)ceastI metodI se aplicI atunci cHnd ele!ul nu reali"ea"I cI are un
comportament neadec!at. #rofesorul se !a adresa indi!idual ele!ului Jn cau"I,
JnsoGind admonestarea blHndI cu e0emple de comportament po"iti! alternati!. 20.:
L)ndrea, trebuie sI !i"ione"i acest film. )minteKte-Gi care e regula noastrI @ (ii gata
s" #nve$iM
+m/narea&
Inter!ine cHnd un ele! JncearcI Jn mod insistent sI atragI atenGia
asupra propriei persoane. 20.: L ..., dacI ai o plHngere, o discutIm la momentul
potri!itM. L ... , Jncepi sI pIlI!rIgeKti fIrI rost. 8otea"I-Gi ce ai de spus Ki aKteaptI
pHnI !ei primi rIspunsul la timpul cu!enitM
+*ezarea diferen$iat# a elevilor %n clas#&
#rofesorul trebuie sI aKe"e mai aproape de catedrI D tablI pe cei care au
probleme de acuitate !i"ualI D auditi!I sau pe cei care necesitI mai multI asistenGI.
De asemenea, aran3amentul trebuie sI GinI seama Ki de aptitudinile ele!ilor.
ehnica 2timpului datorat3&
4e aplicI Jn ca"ul Jn care timpul irosit Jn clasI din cau"a comportamentului
neadec!at al ele!ului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. 4e fi0ea"I
inter!ale mici de timp pentru fiecare abatere. #rofesorul trebuie sI decidI care !a fi
acti!itatea ele!ului Jn inter!alul de Ltimp datoratM. 20.: L ... , tu trebuie sI asculGi cHnd
altcine!a !orbeKteM. DacI ele!ul continuI sI !orbeascI, profesorul Ji comunicI: L ... ,
datore"i douI minuteM
22
(liminarea&
2liminarea Jn spaGiul clasei, Jntr-un loc special desemnat. #rofesorul
stabileKte dinainte durata eliminIrii, astfel ca aceasta sI fie compatibilI cu !Hrsta D
ni!elul ele!ului' se foloseKte un cronometru pentru a urmIri respectarea inter!alului
de cItre ele!' ele!ii de !HrstI micI trebuie JnsoGiGi pHnI la locul respecti!' dacI
ele!ul are acelaKi comportament dupI ce re!ine la loc, !a fi trimis Jnapoi' profesorul
trebuie sI pregIteascI un formular care !a trebui completat de ele!, cu scopul ca
acesta sI reflecte"e asupra propriului comportament' de asemenea, !a purta o
discuGie coerentI cu ele!ul.
4n*tiin$area p#rin$ilor ) supraveghetorilor
#IrinGii D supra!eghetorii !or fi JnKtiinGaGi cu pri!ire la
comportamentul ele!ului Ki li se !a sugera sI inducI acestuia un comportament
responsabil. Nn orice ca", metoda nu poate fi aplicatI Jn ca"urile de comportament
neadec!at LcronicM.
+nga,amentul scris&
repre"intI o soluGie cooperantI pentru re"ol!area problemelor disciplinare Jn
ca"ul Jn care mIsurile de mai sus nu sunt eficiente' anga3amentul include aKteptIrile
profesorului %clar formulate&, consecinGele negati!e ce decurg din comportamentul
ele!ului, precum Ki inter!alul de timp Jn care se aKteaptI remedierea. #rofesorul
trebuie sI-i Jn!eGe pe ele!i cum se alcItuiesc aceste anga3amente Ki sI-i a3ute sI
aleagI Ki sI administre"e singuri posibilele consecinGe Ki mIsuri.
Stabilirea regulilor de comportament %n afara clasei&
DacI ele!ii sunt puKi sI supra!eghe"e acti!itIGile din pau"I, se !or mHndri cI
sunt trataGi ca niKte adulGi. Cei care JncalcI regulile trebuie sI suporte consecinGele.
#rofesorul stabileKte o listI de tipuri de comportament Jn spaGiul respecti!
%acceptabil Ki neacceptabil& Ki o listI de mIsuri Jn ca"ul nerespectIrii regulilor.
#rofesorul trebuie sI identifice modalitIGi de permanenti"are a supra!egherii pe
holuri Ki sI ofere un feedback po"iti! ele!ilor cHnd comportamentul s-a JmbunItIGit.
!#surile coercitive&
)cestea trebuie utili"ate cu gri3I, deoarece sunt considerate inter!enGii
radicale. <rebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament
re"istent la alte soluGii mai simple.
23
/I/I1-,)+I2
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
Carducci,6.De*ey, Carducci,/.,6udith, $<he Caring Classroom$,
/ull #ublishing Company, #alo )lto, 1?9?.
Cerghit, Ioan, %coordonator&, P#erfectionarea lectiei in scoala
moderna$, 2D#, /ucuresti, 1?99
Duric, adisla!, P2lements de psychologie de l education$,
5824C1, #aris, 1??1.
+raser, 6./arry, PClassroom 2n!ironmentM, Croom Helm td, 8e*
Hamshire, 1?9E.
-ood, .<homas, /rophy, 2.6ere, $ooking in Classrooms$, Harper
. ,o* #ublishers, 8e* Cork, 1?9:.
+royen, .)., . I!erson, ).(. %1???& School )ide and Classroom
*anagement. +he Reflective ,ducator--eader %:rd ed.&. 5pper
4addle ,i!er, 86: #rentice Hall
6ackson, W.#hilip, Pife in classrooms$, Holt, ,inehart . Winston,
8e* Cork, 1?99.
Fessel, W., P#robleme der ehrer-4cQler-/e"iehungen. #sycho-
sociologische /eitrage$, Foulten, /erlin, 1??A.
8icola, Ioan, P(icrosociologia colecti!ului de ele!i$, 2.D.#.,
/ucuresti, 1?RB.
#aun, 2mil, P4coala o abordare sociopedagogicaM, Iasi, 2ditura
#olirom, 1???
5llich, Dieter, P#adagogische interaktion$, /elt" =erlag, Weinheim
und /asel, 1??A.
=lasceanu, (ihaela, P#sihosociologia educatiei si in!atamantului$,
2ditura #aideia, /ucuresti, 1??:.
Wallen, 6.Farl, Wallen, .aDonna, P2ffecti!e classroom
management$, )llyn . /acon, Inc., /oston, 1?9?
24

S-ar putea să vă placă și