Tratarea difereniat i succesul colar

Una din ideile de baza ale tratrii difereniate este aceea c nvmntul
trebuie s se desfoare astfel nct elevii s-i asume ntr-o mai mare masur
responsabilitatea dobndirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, asigurnd
posibilitatea unei cunoateri active, att prin munca n colectiv, ct i prin munca
individual. Corelat cu aceasta, instruirea individual se nscrie printre mijloacele
de ameliorare a randamentului elevilor, de diminuare a eecurilor. e aceea, n
general, adoptarea celor mai multe dintre msurile de difereniere a instruirii au n
vedere att formele n care se manifest ntrzierea colar a unor elevi, ct i
cauzele care o determin! tocmai aceasta analiz nuanat a ntrzierii colare i a
cauzelor acesteia, urmat de angajarea elevilor ntr-un proces de instruire adecvat
lor, constituie contribuia esenial a psi"ologiei i pedagogiei difereniale.
#ucrrile care se ocup de nlturarea ntrzierilor colare atest eficiena
mbinrii msurilor generale de perfecionare a activitii colare cu cele de
difereniere a instruirii, att prin adoptarea unor forme adecvate de organizare a
claselor i grupelor de elevi, ct i prin tratarea difereniat a elevilor, pe baza
cunoaterii particularitilor lor individuale, realizate n condiiile activitii cu
ntreaga clas.
up cum remarc muli psi"ologi, o strategie stiinific fundamentat care s
duc la o difereniere autentic i eficient n instruirea elevilor implic, ntre
altele, lmurirea unor probleme psi"ologice specifice. up $on $. %adu, dou
operaii se impun a fi realizate&
'. clasificarea (tipizarea) psi"ologic a elevilor n procesul nvrii, cu
referire la particularitile activitii de gndire, la capacitatea de nvare!
16
*. cunoaterea particularitilor psi"ologice ale elevilor n corelaie cu
randamentul lor colar, cu referire la interese, nclinaii, via afectiv.
%olul fiecruia din aceste elemente, n ceea ce privete randamentul colar,
fiind diferit, aciunea de difereniere a activitii colare trebuie i ea stabilit
orientnd-o dup acele aspecte care influeneaz mai puternic randamentul
elevilor. +ntre acestea se recunoate c stabilirea unui sistem de lucru adecvat
trebuie s se fac n primul rnd, n funcie de ,capacitatea de nvare sau de
nsuire a cunotintelor- (receptivitatea la nvare). eosebirile dintre elevi din
acest punct de vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de nsuiri cu cel mai
puternic caracter individual i relativ constante. e aici, necesitatea nuanrii
formelor de munc, a metodelor folosite, a ritmului de lucru, n funcie de
capacitatea de asimilare a elevilor.
Ceva mai mult, apare necesar distincia ntre capacitatea general de
nvare i cea special, manifestat la o anumit disciplin, distincie de o ma.im
nsemntate pentru definirea unei strategii de difereniere a instruirii.
ac deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea general de
nvare conduc la adoptarea unor modaliti de difereniere a studiilor / prin
conceperea claselor i a grupurilor omogene / apoi cele referitoare la capacitatea
special conduc la adoptarea altor formule, cum sunt cursurile de nivel, cursurile
tradiionale, metode i procedee de lucru adecvate, dup urmtoarea sc"em&
Capacitate / difereniere prin & - clase omogene
general - grupe omogene
Capacitate - difereniere prin & - cursuri de nivel
0pecial - cursuri adiionale
- grupe omogene
- numai pentru & - unele discipline
- fie, etc.
17
%ezult c pentru adaptarea procesului didactic la posibilitile elevului este
necesar identificarea capacitii de nvare a copilului c"iar de la inceputul
colaritii, declararea comportamentului intelectual n toat varietatea
manifestrilor sale i aprecierea gradului de maturitate a elevului n fiecare dintre
acestea. 1ai trebuie adaugat c, vorbind de randament colar, de succes i insucces
colar, nu se fac referiri numai la obiectivarea acestora n note. Un elev cu o
capacitate de nvare sporit, care are note de trecere nu poate fi considerat un
elev cu succes n activitatea colar.
#a sfritul acestor consideraii se impun unele concluzii. +n primul rnd, se
pare c, n unanimitate, pedagogii sunt de acord asupra necesitii organizarii
nvmntului i desfurrii activitii colare adecvat trsturilor caracteristice
unor grupuri de colari i c"iar specifice fiecrui elev. $deea modelrii colii dup
elev, n perspectiva realizrii idealului educativ i nu adaptarea elevului la o coal
arbitrar conceput, este dominant n strategia determinrii structurii colilor, a
coninutului i a metodologiei didactice.
+n al doilea rnd, e.periena acumulat n acest domeniu, ndeamn ca i n
alte direcii s se pstreze msura. 2.agerrile, care nu au lipsit n aceast privin,
sunt dunatoare cel puin tot att ca i ignorarea acestei cerine. 3rebuie s
distingem ntre greeli svrite n realizarea practic a unor principii, a unei
concepii ntemeiate pe de o parte, i natura concepiei insi asupra diferenierii
instruirii, pe de alt parte.
+n ambele cazuri rezultatele sunt nedorite. 3otusi, nelegerea greit a ideii
instruirii difereniate, denaturrile de principii, au efecte mult mai intinse.
Modaliti de tratare difereniat iferenierea activitii didactice cel mai des
uzitat este mbinarea muncii frontale cu activitatea pe grupe mici i
individualizarea.
4reponderena activitii frontale la lecii are serioase neajunsuri. Criticile
care se aduc activitii frontale sunt ndreptite, dar aceasta nu nseamn c
18
activitatea frontal trebuie nlturat complet. 0unt situaii cnd coninutul unor
lecii impune o munc frontal cu elevii. Utilizarea metodelor de comunicare oral
se preteaz la o munc formal cu elevii. 1ai mult, o e.primare coerent produce
n rndul elevilor i anumite stri afective, care contribuie la formarea unor
convingeri morale.
5lturi de aceast valoare polifuncional a activitilor frontale, ele au i o
seam de limite i dezavantaje. in aceast cauz, organizarea procesului de
nvmnt n aa fel nct tratarea difereniat s ctige un teren din ce n ce mai
mare, a devenit una din caracteristicile principale ale unui nvmnt modern i
eficient.
5ctivitatile difereniate permit o desfurare mai supl, mai nuanat a
procesului didactic, o stimulare mai eficient a dezvoltrii aptitudinilor individuale
ale elevilor.
iferenierea se realizeaz n mod practic, asa cum considera o mare parte a
literaturii de specialitate pedagogice, prin imbinarea muncii frontale cu cea pe
grupe mici i cu munca individual.
+n organizarea activitilor pe microgrupuri se ine cont de mai multe
variabile. e e.emplu, n cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ
constant, pentru ndeplinirea anumitor sarcini pot fi create grupuri temporare mai
mici. 2fectuarea unor lucrri practice, a unor materiale didactice sunt sarcini
adecvate pentru activitile de grup.
6radul n care intervine nvtorul n desfurarea lucrrilor i-i e.ercit
rolul su conductor depinde de nivelul su intelectual i motivaional al elevilor.
+n practica colar, gruparea elevilor unei clase poate fi determinat i de
dezvoltarea lor inegal, de progresul diferit obinut la unele obiecte de nvmnt.
+n aceste cazuri nvtorul identific grupele de elevi cu acelai nivel i apoi
cu acestea se lucreaz difereniat.
7unciile instructiv / educative ale activittilor de microgrup sunt polivalente
deoarece efectele lor pozitive depesc domeniul instructiv e.tinzndu-se asupra
19
numeroaselor aspecte ale fenomenului educativ. 5plicarea cu succes a acestei
forme de activitate depinde de numeroase condiii i implic anumite cerine,
printre care&
stabilirea modului i formei de dirijare a activitilor de microgrup, n
funcie de gradul de dificultate a problemei, de pregtirea elevilor, de nivelul
deprinderilor de munc independena!
n alegerea temei destinate muncii n microgrup este indicat s se ia n
consideraie nivelul motivaional al elevilor pentru materia respectiv.
5ctivitatea de grup trebuie s se coreleze cu continutul i obiectivele leciei.
5stfel se contureaz mai multe tipuri&
preocuparea simultan cu sarcini identice!
sarcina este identic din punct de vedere obiectual / logic, dar difer
materialul sau prelucrarea n funcie de grupuri!
alternarea succesiv a activitilor frontale cu cele de grup!
activitate identic, completat pe grupuri cu sarcini suplimentare!
forme difereniate de activitate, dar completate cu sarcini identice!
la fel ca i clasa, tema se mparte n subdiviziuni, fiecare fiind rezolvat de
cte un grup!
grupul, la rndul su, defalc tema dat.
Creearea grupurilor n cadrul clasei are un caracter temporar i dinamic,
deoarece structura lor se sc"imb n raport cu necesitile didactice.
4e lng formele de lucru amintite, munca individualizat reprezint o form
de tratare difereniat mai nuanat. 0e iau n calcul att particularitile de vrst,
ct i cel individuale. +ntr-o oarecare masur, activitatea individualizat are loc i
n cadrul celorlalte activitti (frontale sau pe grupe), deoarece ntrebrile puse
elevilor de ctre nvtor sunt difereniate n raport cu particularittile lor
individuale.
''.1acavei, 2. ('889), 4edagogie, :ucureti, 2ditura idactic i 4edagogic, %.5.
20
'*.1iclea, 1. (*;;<), 4si"ologie cognitiv, :ucureti, 2ditura 4olirom
'<. 1itrofan, =.('889), 3estarea psi"ologic a copilului mic, :ucureti, 2ditura 4res 1i"aela
0.%.#.
'>.%adu, $. ('88<), 1etode psi"ologice i analiza datelor, :ucureti, 2ditura 0incron
21