Psicologia Diferencial Anastasi Anne

Q. a .
Ho i
ANNE ANASTASI
Profesora de Psicologa de la Escuela Graduada,
Universidad de Fordham
PSICOLOGA
DIFERENCIAL
Versin espaola de
CELEDONIO RIESCO HERNNDEZ
Licenciado en Filosofa y Letras
Revisin tcnica de
ALFONSO ALVAREZ VILLAR
Profesor Vicesecretario de la Escuela de Psicologa
de Madrid
m
AGU LAR
coleccin psicologa y educacin
asesor gonzalo medina
_ , ' I I OTCCA
edicin espaola
consultor adolfo mallo
aguilar s a de ediciones 1964 1967 juan bravo 38 madrid
depsito legal m 23052/1980
segunda edicin-sptima reimpresin-1980
ISBN 84-03-23002-8
printed in spain impreso en espaa por grficas ema
miguel yuste 31 madrid
edicin original
1937 1949 1958 by the macmillan company
all rights reserved-no part of this book may be reproduced in
any form without permission in writing from the publishers
except by a reviewer who wishes to quote brief passages in connection
with a review written for inclusin in magazine or newspaper
differential psychology-individual and group differences
in behavior (third edition)
the macmillan company new york
PREFACI O
PREFACI O
V-IONSTITUYE una experiencia excitante revisar un libro que
apareci por vez primera hace dos dcadas. En este proceso se adquiere vida
conciencia de la intervencin del progreso en la especialidad en particular, en
el conjunto de la materia e inclusohasta cierto puntoen la cultura contem-
pornea. El desarrollo de una metodologa ms efectiva de la investigacin,
la rpida acumulacin de nuevos datos y la aparicin de otras teoras representan
tan solo los cambios ms manifiestos; tan dignas de atencin como estos son
las sutiles modificaciones en la importancia relativa dada a los diversos temas y
en las formas de expresin utilizadas en cada campo. En este aspecto, un psic-
logo social, un antroplogo o un lingista hallaran detalles fructferos en el
anlisis de su contenido. No carecera de inters, por otra parte, un estudio
comparativo de la fraseologa y la terminologa especfica empleadas para re-
sear, en esencia, los mismos puntos. Al emprender la revisin, la autora, sensi-
ble a la evolucin acontecida, se halla pronto inmersa en la redaccin de una
obra prcticamente nueva.
El desarrollo de la psicologa es tan rpido que impide la revisin de un texto
fundndose en una mera acumulacin de datos recientes. Estas adiciones hacen
que surja la necesidad perentoria de una seleccin, una asimilacin y una orga-
nizacin. As, aunque una mitad del material que compone esta edicin es nueva,
no por ello ha aumentado la extensin del volumen. En realidad, los 24 captulos
de la segunda edicin han quedado reducidos a 18 en esta revisin, con el corres-
pondiente, aunque ligero, acortamiento. Esta condensacin se debe primordial-
mente al propsito de enfocar con ms nitidez los conceptos importantes, los
problemas metodolgicos bsicos y las conclusiones principales. La extensin ac-
tual de la obra es, por otra parte, ms adecuada a los cursos de un semestre de
duracin.
Las variaciones habidas son, concretamente, las siguientes: se han conden-
sadora introduccin histrica y el anlisis de los tests psicolgicos; los factores
psicolgicos y biolgicos en el desarrollo de la conducta se han agrupado en un
solo captulo destinado a la metodologa de la investigacin sobre herencia y
ambiente (cap. IV); el material referente a los efectos de la prctica, combinado
con la asistencia a la escuela y la inteligencia, ha dado lugar a un captulo sobre
capacitacin y diferencias individuales; todos aquellos estudios que tratan del
parecido familiar, incluidos los de hermanos normales y gemelos, se integran en
un solo captulo; tambin se han condensado en uno los dos captulos sobre
XI
XII
Prefacio
diferencias sexuales y, por ltimo, han quedado reducidos a dos los tres captu-
los que aluden a las diferencias raciales.
El captulo sobre constitucin fsica y conducta, dada su importancia funda-
mental en toda consideracin de la etiologa de las diferencias de conducta, se
ha colocado ms al principio del libro. Por razones anlogas el captulo referente
a diferencias entre las clases sociales antecede ahora a los de diferencias raciales.
Entre los temas considerablemente desarrollados o introducidos por vez pri-
mera en esta edicin se cuenta los siguientes: efectos de las primeras experien-
cias sobre la conducta posterior; funcin de los factores fisiolgicos en la con-
ducta; estudios de amplio intervalo sobre los cambios en una poblacin; an-
lisis longitudinales continuados de nios y adultos; funcionamiento intelectual
en la madurez y en la vejez; diferencias en los rasgos de personalidad debidas a
la edad; aplicaciones del anlisis factorial; desarrollo de las bateras de aptitud
mltiple y mtodo del perfil en la medida de las diferencias individuales; rela-
cin de percepcin y personalidad; naturaleza del poder creador, e investigacin
sobre cultura y personalidad en el estudio de los grupos tnicos y nacionales.
Asimismo, se informa extensamente sobre los hallazgos recientes en biologa,
antropologa y sociologa, y se ampla el conocimiento de las investigaciones lle-
vadas a cabo en Europa.
Si bien se consideran y analizan los mltiples cambios acaecidos en el domi-
nio de la psicologa, esta revisin mantiene los objetivos fundamentales de las
dos ediciones anteriores. En primer lugar, no se presenta la psicologa diferencial
como una rama aparte de la psicologa, sino come un sistema de comprensin de
la conducta. Sus problemas fundamentales no son otros que los de la psicologa
general. Es evidente que si estamos en condiciones de explicar por qu los indi-
viduos reaccionan de formas distintas nos hallaremos mucho ms prximos a
comprender por qu cada individuo recciona como lo hace. Los datos aportados
por la psicologa diferencial pueden, de tal manera, ayudar a aclarar los meca-
nismos bsicos de la conducta. Desde este punto de vista, fundamentalmente, se
exploran en nuestro texto las diferencias individuales y de grupo.
Un segundo objetivo del libro consiste en coordinar los diversos temas que
usualmente se han reunido de un modo vago bajo el ttulo de diferencias indivi-
duales. El rpido desarrollo de la psicologa diferencial ha conducido a una es-
pecializacin creciente de los investigadores, asi como a un frecuente descuido
de las interconexiones ms amplias de los datos. La acumulacin de estos a un
ritmo ms intenso del que convendra para su asimilacin suele oscurecer la re-
lacin mutua existente entre ellos. Por esta razn, la autora ha procurado tener
siempre presentes las conexiones que enlazan los distintos tipos de investiga-
ciones, y ha intentado presentar una organizacin y una integracin sistemticas
del material expuesto. Ningn captulo tiene consistencia en s mismo; cada uno
est ligado a lo que le precede y a lo que le sigue.
En tercer lugar, la autora ha deseado exponer los problemas fundamentales
de la psicologa diferencial de forma fcilmente comprensible al estudiante uni-
versitario. Se ha intentado en todo momento presentar los temas de manera clara
Prefacio XIII
y sencilla, evitando al tiempo caer en el error de las omisiones y falsificaciones
significativas, tan extendidas en las obras de divulgacin. La comprensin de los
conceptos bsicos y las conclusiones principales establecidos en un campo cual-
quiera no tiene por qu quedar limitada a quienes dominan sus tcnicas especia-
lizadas. Tampoco es intencin de la autora que este libro se reduzca a una mera
exposicin de la literatura sobre el tema. Primordialmente es un texto desti-
nado a desarrollar en el estudiante las aptitudes intelectuales necesarias para
comprender y valorar los datos aportados por la psicologa diferencial. Se ha
prestado especial inters, a lo largo del libro, al examen de las aagazas y fuen-
tes de error ms comunes en la interpretacin de los resultados obtenidos, do-
tando al estudiante de los instrumentos necesarios para que sepa valorar por s
mismo cualquier conjunto de datos que se le presente, lo que consideramos
mucho ms importante que la mera presentacin de un cuerpo de hechos. Es
hoy ms necesario que nunca, y ms urgente, desarrollar la capacidad crtica
y establecer una actitud objetiva y desapasionada hacia la conducta humana.
La autora se complace en reconocer la cooperacin que le han prestado al-
gunos colegas y compaeros en la preparacin de este libro. El doctor John P.
Foley, Jr., coautor de la segunda edicin, no ha podido participar con igual in-
tensidad en esta revisin, apremiado por otras responsabilidades profesionales;
no obstante, su colaboracin en la edicin anterior constituye una contribu-
cin perdurable a la obra. Adems, logr hacer una lectura crtica de la mitad,
al menos, del presente manuscrito. El agradecimiento se extiende a todos aque-
llos profesores de psicologa diferencial que respondieron amablemente a las
consultas que se les hicieron sobre los cambios deseables en el texto. Algunos
de ellos enviaron abundante material nuevo en forma de reacciones de los estu-
diantes, informes sobre investigaciones inditas y artculos propios. Todas las
respuestas han sido extremadamente tiles en la preparacin de la actual revi-
sin. La autora queda deudora asimismo de la profesora Dorothea McCarthy,
del Department of Psychology, por sus muy valiosas sugerencias, y tambin del
doctor Norman L. Munn y de la Houghton Mifflin Company, por su cortesa al
facilitar un original que ha permitido reproducir la parte inferior de la figura 3-2,
basada en material publicado originalmente en un artculo de D. C. Pease y
R. F. Baker, en Science. Por ltimo, expresa su agradecimiento a los siguientes
miembros de la biblioteca de la Universidad de Fordham por su amable y eficaz
ayuda: seorita Elizabeth Rumies, jefe de los servicios de lectura; seorita
Adelaide Rodrguez, bibliotecaria, y seorita Margaret Tighe, ayudante de con-
sulta y circulacin.
NDICE GENERAL
f
i
NDI CE GENERAL
PREFACIO Pg. IX
CAP. I . OR GENES DE LA PSICOLOGA
DIFERENCIAL 3
1-1. Las diferencias individuales en
el comienzo de la teora psico-
lgica 4
1-2. La ecuacin personal en astro-
noma 6
1-3. Aparicin de la psicologa ex-
perimental 7
1-4. Contribuciones de la ciencia
biolgica 8
1-5. Desarrollo del micdo estads-
tico ,.. 9
1-6. El progreso de los tests en psi-
cologa 14
1-7. Aparicin de la psicologa dife-
rencial 18
Resumen 19
Bibliografa 20
CAP. II. DISTRIBUCIN Y GRADUACIN
DE LAS DIFERENCIAS INDIVI-
DUALES 22
2-1. Distribucin de las diferencias
individuales 23
2-2. Curva normal 25
2-3. Condiciones que afectan a la
forma de la curva de distribu-
cin 31
2-4. Medida del grado de variabili-
dad 42
2-5. Universalidad de las diferencias
individuales 46
Resumen 51
Bibliografa 52
CAP. III. HERENCIA Y MEDIO AMBIEN-
TE: CONCEPTOS BSICOS . . . 54
3-1. Naturaleza de la herencia 54
3-2. Naturaleza del ambiente 60
3-3. Interaccin de la naturaleza y
el ambiente 63
3-4. Falsedades populares a la he-
rencia y el ambiente 69
3-5. Caractersticas estructurales y
funcionales 72
3-6. El concepto de conduca no
aprendida 74
3-7. Medida de la capacidad ... 77
Resumen 78
Bibliografa 79
CAP. IV. HERENCIA Y AMBIENTE: ME-
TODOLOGA 81
4-1. Seleccin de razas 82
4-2. Estudios de desarrollo norma-
tivo 86
4-3. Factores estructurales en el des-
arrollo de la conducta 90
4-4. Efectos de la experiencia ante-
rior sobre la conducta 93
4-5. Estudios estadsticos sobre los
parecidos familiares 107
Resumen 109
Bibliografa 111
CAP. V.CONSTITUCIN FSICA Y CON-
DUCTA 114
5-1. Creencias populares relativas a
la constitucin fsica y la con-
ducta 114
5-2. Variedades de la relacin entre
la constitucin fsica y la con-
ducta 116
5-3. Condiciones patolgicas 119
5-4. Factores fisiolgicos 123
5-5. Impedimentos sensoriales . . . . . . 137
5-6. Dimensiones anatmicas '136
5-7. Relaciones de desarrollo 140
Resumen 142
Bibliografa 143
CAP. VI . TI POS CONSTITUCIONALES . . . 147
6-1. Tipologa de Kretschmer 148
6-2. Tipologa de Sheldon 157
XVII
XVIII ndice general
6-3. Los sistemas tipolgicos en opo-
sicin a los dimensionales 163
6-4. La hiptesis constitucional 167
Resumen 170
Bibliografa 171
CAP . VI L L A FORMACI N y LAS DI F E-
RENCI AS INDIVIDUALES 173
7-1. Prctica, preparacin y adulte-
racin del test 173
7-2. Prctica y variabilidad 177
7-3. Estudios en escuelas materna-
les 183
7-4. Cuanta de escolaridad e inteli-
gencia 188
7-5. Estudios longitudinales de po-
blaciones 191
Resumen 194
Bibliografa 195
CAP. VIII. DIFERENCIAS DE EDAD 198
8-1. Mtodos transversales y longi-
tudinales 199
8-2. Curvas de desarrollo 202
8-3. Constancia del cociente intelec-
tual (CI) 212
8-4. Funcionamiento intelectual en
la madurez y en la ancianidad .. 219
8-5. Edad y personalidad 233
Resumen 240
Bibliografa 24l
CAP. IX. PARECIDO FAMILIAR 246
9-1. Estudios de genealoga fami-
liar 247
9-2. Estudios sobre correlaciones ... 254
9-3. Parecidos de los gemelos en
rasgos psicolgicos 260
9-4. El ambiente de los gemelos ... 265
9-5. Gemelos criados separadamen-
te 271
9-6. Hijos adoptivos 278
9-7. Nios criados e instituciones ... 284
Resumen 286
Bibliografa 287
CAP. X.ORGANIZACIN DE RASGOS:
TEORAS Y METODOLOGA 292
10-1. Mtodos para determinar la
variabilidad de rasgos 292
10-2. Teoras sobre la organizacin
de rasgos 296
10-3. Anlisis factorial 304
10-4. Anlisis factorial transpuesto
y otras variaciones 309
Resumen 312
Bibliografa 313
CAP. XI.ORGANIZACIN DE RASGOS:
RESULTADOS MS IMPORTAN-
TES 315
11-1. Bateras de aptitudes mlti-
ples 316
11-2. El mtodo del perfil para la des-
cripcin de la personalidad ... 317
11-3. Investigacin sobre el poder
creador 323
11-4. Percepcin y personalidad ... 324
11-5. Condiciones que afectan a la
organizacin de rasgos 328
11-6. Rasgos comunes opuestos a
los individuales 337
11-7. El concepto de inteligencia ... 338
Resumen 341
Bibliografa 342
CAP. XII. DEFICIENCIA MENTAL 346
12-1. Criterios y niveles 347
32-2. Variedades clnicas y etiolo-
ga 351
12-3. Caractersticas fsicas 359
12-4. Caractersticas psicolgicas ... 365
12-5. Formacin y rehabilitacin ... 366
Resumen 372
Bibliografa 373
CAP. XI I I . EL GENIO 377
13-1.Teoras relativas a la natura-
leza del genio 378
13-2.Mtodos para el estudio del
genio 384
13-3. Caractersticas de los hombres
eminentes 386
13-4. El nio superdotado 396
13-5. El nio superdotado se hace
mayor 401
Resumen 407
Bibliografa 409
CAP. XIV. DIFERENCIAS SEXUALES . . . 412
14-1. Problemas metodolgicos 412
14-2. Factores biolgicos y cultura-
les 420
14-3. Diferencias de los sexos en ap-
titudes 429
ndice general XIX
14-4.Diferencias sexuales en perso-
nalidad 437
14-5. Diferencias sexuales en rendi-
miento 451
Resumen 455
Bibliografa 456
CAP. XV. DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES SOCIALES 461
15-! . Estructura de las clases socia-
les 461
15-2. Diferencias de clase en el des-
arrollo psicolgico 464
15-3. Status socioeconmico e in-
teligencia 470
15-4. Desarrollo intelectual en los
grupos aislados 478
15-5. Diferencias urbanorrurales y
otras diferencias regionales ... 480
15-6. Especialidad de las diferencias
entre las clases sociales 486
Resumen 489
Bibliografa 490
CAP. XVI. DIFERENCIAS RACI ALES:
PROBLEMAS METODOLGI-
COS 495
16-1. El concepto de raza 496
16-2. Factores selectivos 498
16-3. Las diferencias del grupo y el
individuo 501
16-4. Diferencias culturales 502
16-5. Bilingismo 509
16-6. Aplicacin del test en encru-
cijadas culturales 512
16-7. Niveles en los rasgos diferen-
ciales de cultura ".. 518
Resumen 520
Bibliografa 521
CAP. XVII. DIFERENCIAS RACI ALES :
RESULTADOS MS IMPOR-
TANTES 525
17-1. Estudios descriptivos de las
diferencias raciales 525
17-2. Estudios psicolgicos de las
diferencias de razas 527
17-3. Comparaciones de grupos en
el nivel infantil y preescolar ... 529
17-4. Diferencias regionales y emi-
gracin 532
17-5. Comparaciones transversales
de grupos culturales y biolgi-
cos 536
17-6. Investigacin sobre cultura y
personalidad 540
Resumen 545
Bibliografa 546
CAP. XVIII. LA CULTURA Y EL INDI-
VIDUO 550
18-. Los sistemas de referencia cul-
turales 551
18-2. Estadios de desarrollo y esce-
nario cultural 555
18-3. Anormalidad y cultura . . . . . . . . . 559
18-4. El lenguaje como factor cultu-
ral de la conducta 563
18-5. La naturaleza humana en
las distintas culturas 567
18-6. El individuo como miembro de
grupos mltiples 569
Resumen 572
Bibliografa 573
NDICE ALFABTICO DE AUTORES 579
NDICE ALFABTICO DE MATERIAS 589
r
PSICOLOGA
DIFERENCIAL
C A P I T U L O I
ORGENES DE LA PSICOLOGA
DIFERENCIAL
E L hombre ha conocido siempre la existencia de diferencias
entre sus semejantes. Ha sostenido variadas teoras, creencias o supersticiones rela-
tivas a las causas de tales diferencias, y las ha interpretado de formas distintas, de
acuerdo con su propio fondo tradicional. Pero en todo momento parece que ha
aceptado el hecho de su existencia. Entre los primeros vestigios de la actividad hu-
mana ya existen pruebas de que se reconocan y utilizaban las diferencias indivi-
duales.
En las culturas preliterarias, el artista, el hombre versado en medicina y el jefe
de tribu son ejemplos de personas que desplegaban talentos o caractersticas de per-
sonalidad especiales. En cualquier nivel de desarrollo cultural, la misma especializa-
cin del trabajo implica una suposicin tcita de diferencias entre las personas.
El reconocimiento de las diferencias individuales no se limita a la especie hu-
mana. Pueden encontrarse fcilmente ejemplos en la conducta animal. En la lite-
ratura, tanto descriptiva como de ficcin, se ha ti atado ampliamente de la aceptacin
de ciertos individuos como jefes por las manadas de elefantes, bfalos y otros ani-
males gregarios similares. La jerarqua del picotazo de los pollos, tan frecuentemente
descrita, es otro ejemplo del caso que nos ocupa. Entre los pollos de corral se suele
dar una relacin definida de dominacin social, centrndose generalmente esta con-
ducta de luchas o picotazos en la adquisicin del alimento. En casos tales, A atacar
a B, pero no ocurrir lo contrario. A menudo surgirn violentos conflictos cuando se
discuta la autoridad del cabecilla principal del grupo. Estos ejemplos y otros muchos
ilustran la prevalencia de las respuestas diferenciales a los individuos, dentro del
propio grupo.
El objetivo y la investigacin cuantitativa de las diferencias individuales en la
conducta constituye el dominio de la psicologa diferencial. Cul es la naturaleza
y extensin de tales diferencias? Qu podemos descubrir acerca de sus causas?
Cmo se ven afectadas dichas diferencias por el entrenamiento, el desarrollo y las
condiciones fsicas? De qu manera se organizan o relacionan entre s las diferen-
cias de distintas caractersticas? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales
propuestas por la psicologa diferencial, y que trataremos en la primera parte del
presente libro. La psicologa diferencial est interesada tambin en el anlisis de
3
4 /. Orgenes de la psicologa diferencial
la naturaleza y caractersticas de las principales agrupaciones tradicionales, tales
como el anormal y el genio, los sexos y los grupos raciales, nacionales y culturales.
Esto proporciona la materia de los ltimos siete captulos. El estudio de tales diferen-
cias de grupo sirve a un propsito triple. Primero, ciertos grupos son reconocidos
y se reacciona ante ellos como tales en la sociedad contempornea. As, pues, es
de inters prctico aprender tanto como sea posible sobre su naturaleza. La infor-
macin de este tipo puede, a su vez, modificar la idea popular que se tiene de
aquellos, y, finalmente, contribuir a la mejora de las relaciones entre grupos.
En segundo lugar, la investigacin comparativa de los diferentes grupos ayuda-
r a aclarar los problemas bsicos de las diferencias individuales en general. En tales
grupos podemos ver en accin los principios de las diferencias individuales y obser-
var sus efectos. Las diferencias de los grupos en cuanto a la conducta, cuando se
consideran en conjuncin con otras diferencias concomitantes entre los mismos, su-
ministran un excelente medio a nuestro alcance para analizar las causas de la va-
riabilidad humana.
Por ltimo, la comparacin de un fenmeno psicolgico cuando se produce en
diferentes grupos puede contribuir a una ms clara comprensin del fenmeno
mismo. Al intentar comprobar los hallazgos de la psicologa general sobre grupos
que varan ampliamente, se observa a veces que no son tan generales como se
supona. El estudio de un fenmeno en todas sus variadas manifestaciones equivale
a conseguir una mejor comprensin de su naturaleza esencial.
A pesar del temprano y extendido reconocimiento de las diferencias individua-
les en las adaptaciones prcticas de la vida ordinaria, la investigacin sistemtica
de tales diferencias es un producto relativamente reciente en psicologa. Por tanto,
empezaremos por considerar las condiciones que condujeron al establecimiento de
la moderna psicologa diferencial.
1-1. Las diferencias individuales en el comienzo de la teora psicolgica
!
.
Uno de los primeros ejemplos de reconocimiento explcito de las diferencias indivi-
duales se encuentra en la Repblica, de Platn. Uno de los objetivos fundamen-
tales del estado ideal de Platn era, en efecto, la asignacin a los individuos de las
tareas especiales para las que estaban dotados. En el libro II de la Repblica apa-
reca el siguiente enunciado: . . . no hay dos personas que nazcan exactamente
iguales, sino que cada una difiere de la otra en dotes naturales, y as una es apro-
piada para una ocupacin, y la otra, para otra distinta (11, pg. 60). Adems,
Platn propona una serie de acciones que realizar para usarlas como tests de ap-
titud militar con el fin de seleccionar los soldados de su estado ideal. Estas acciones,
destinadas a servir de muestra de los varios rasgos que se consideraban esenciales,
1
Para completar el breve esbozo histrico del estudio de las diferencias individuales
que damos en la presente seccin y en las siguientes, remitimos al lector a cualquiera de los
trabajos clsicos sobre historia de la psicologa, tales como BORING (7), MURPHY (23) y
RAND (28).
Los nmeros entre parntesis, aqu y a lo largo de todo el libro, se refieren a la bibliografa
numerada del final de cada captulo.
Diferencias individuales en el comienzo de la teora psicolgica 5
en cuanto a la destreza militar, representan el primer test de aptitud descrito siste-
mticamente de que existe memoria.
Tampoco el genio mltiple de Aristteles pas' por alto las variaciones indivi-
duales. Dedic en sus escritos considerable espacio a las diferencias de grupo,
incluyendo las diferencias de especie, racial, social y de sexo, en cuanto a las carac-
tersticas mentales y morales. En muchas de sus obras existe tambin una supo-
sicin implcita de las diferencias individuales, aunque Aristteles no nos propor-
ciona ningn tratado extenso sobre estas diferencias consideradas como tales.
Recibimos la impresin de que juzgaba la existencia de la variacin individual
demasiado obvia para requerir ninguna mencin especial. Parece indicado suponer
que atribua tales diferencias, al menos en parte, a factores innatos, segn se des-
prende de enunciados como el siguiente:
/ Entonces, quiz alguien pueda decir: Puesto que est en mi poder ser justo y bueno,
\ si lo deseo ser el mejor de todos los hombres. Desde luego, esto no es posible... Porque
K. aquel que quiere ser el mejor, no lo ser a menos que, adems, se presuponga la natura-
' ieza (29, Magna Mor alia, 1187
b
).
A travs de las varias Eticas de Aristteles aparecen pasajes que suponen la va-
riacin individual. El siguiente enunciado, p. ej., deja poca duda en cuanto a la posi-
cin de Aristteles sobre este punto:
Despus de estas distinciones debemos advertir que en toda cosa continua y divisible
existe el exceso, la deficiencia y el trmino medio, y estos en relacin de unos a otros o
en relacin para con nosotros, p. ej., en la gimnasia o en las artes de la medicina y en
aquellas de la construccin y la navegacin, y en cualquier tipo de accin, sea cientfica
o no cientfica, habilidosa o torpe (29, Ethica Endemia 1220
b
).
Aristteles prosegua describiendo las caractersticas de los hombres que po-
seen una cantidad excesiva o deficiente de distintos rasgos, tales como irascibilidad,
audacia, impudicia, etc.
En la escolstica de la Edad Media, las diferencias individuales recibieron
relativamente poca atencin. Las generalizaciones filosficas con respecto a la na-
turaleza de la mente eran formuladas en gran medida por medios tericos ms bien
que empricos. De este modo, la observacin de los individuos tena poca o ninguna
parte en el desarrollo de tales doctrinas. De particular inters para la psicologa
diferencial es la [psicologa de las facultades, sugerida por San Agustn y Santo To-
ms de AquinorTales facultades, como memoria, imaginacin y voluntad^ han sido
consideradas por algunos como las precursoras de los rasgos y factores corriente-
mente identificados mediante el anlisis estadstico de las puntuaciones de los tests.
Sin embargo, estos factores ltimamente determinados difieren en varios aspectos
de las facultades a que se lleg por derivacin racional en la filosofa escolstica.
Del mismo modo, las muchas variedades de asociacionismo que florecieron del
siglo xvn al xix prestaron escasa atencin a las diferencias individuales. Los
asociacionistas se interesaron primordialmente por la elaborada mecnica median-
te la cual se asocian las ideas, dando nacimiento a los complejos procesos men-
tales. Sus enunciados eran principios generales que no permitan el reconocimiento
de la variacin individual. Bain, el ltimo de los llamados asociacionistas puros,
prest, sin embargo, alguna atencin en sus escritos a las diferencias individuales.
El siguiente pasaje est tomado de su libro The Senses and the Intellect (1855):
Existe una fuerza natural de adhesin, especfica a cada constitucin, y que dis-
tingue a un individuo de otro. Considero que esta propiedad, como casi todas aque-
llas que pueden asignarse a la naturaleza humana, est desigualmente distribuida
(3, pg. 237).
Probablemente debera incluirse en este punto un desarrollo simultneo en las
teoras educativas. En los escritos y prcticas de un grupo de educadores naturalistas
de la ltima parte del siglo xvm y primera del xix, incluyendo a Rousseau,
Pestalozzi, Herbart y Froebel, es evidente que existe un claro principio de in-
ters hacia el nio individual. Las prcticas y mtodos educativos habran de
estar determinados no por criterios externos, sino por la observacin directa del
nio y de sus capacidades. Sin embargo, an se haca hincapi en la observacin
del individuo como representativo de los individuos en general, ms bien que en
cuanto distinto de otros individuos. Aunque en los escritos de estos educadores
cabe hallar manifestaciones sobre las diferencias entre los individuos y el deber
de adaptar la educacin a ellas, todava sigue insistindose sobre la educacin libre
natural, en contraste con los procedimientos impuestos desde fuera, ms bien que
sobre las propias diferencias individuales. El trmino individuo se suele usar sim-
plemente como sinnimo de naturaleza humana.
1-2. La ecuacin personal en astronoma.Es bastante curioso que las prime-
ras medidas sistemticas de las diferencias individuales no fueran llevadas a cabo
en psicologa, sino en la mucho ms antigua ciencia de la astronoma. En 1796,
Maskelyne, astrnomo real en el Observatorio de Greenwich, despidi a Kinnebrook,
su ayudante, poique este observaba los tiempos; de~paso-de las estrellas casi un
segundo despus que l. El mtodo entonces empleado para hacer tales observaciones
era el de vista y odo, que no solo requera la coordinacin de las impresiones visua-
les y auditivas, sino adems complejos juicios espaciales. El observador anotaba el
tiempo hasta el segundo del reloj; entonces empezaba a contar segundos escuchando
el tictac del reloj y observando al mismo tiempo el paso de la estrella ante el campo
del telescopio. Anotaba la posicin de la estrella en el ltimo golpe del reloj, justa-
mente antes que alcanzara la lnea crtica del campo; despus, de modo anlogo,
anotaba su posicin con el primer golpe inmediato al paso de la lnea. De estas
observaciones se haca una estimacin en dcimas de segundo del tiempo exacto en
que la estrella cruzaba la lnea crtica. Este era el procedimiento aceptado y se con-
sideraba exacto, hasta una o dos dcimas de segundo.
En lfcl6, Bessel, astrnomo de Knigsberg, ley el incidente de Kinnebrook en
una histria^del Observatorio Astronmico de Greenwich, y se interes por me-
dir lo que ms tarde fue conocido como la ecuacin personal de los diferentes ob-
servadores. En su origen, la ecuacin personal se refera a la diferencia en segun-
dos entre las estimaciones de dos observadores. Bessel recogi y public datos sobre
Aparicin de la psicologa experimental 7
varios observadores entrenados, e indic no solamente la presencia de tal ecuacin
personal de error, cuando se compara cualquier pareja de observadores, sino tam-
bin la variabilidad de la ecuacin en distintos momentos. As se obtuvo el primer
registro publicado de datos cuantitativos sobre diferencias individuales.
Muchos astrnomos continuaron con las medidas de Bessel. En la segunda mi-
tad del siglo xix,-con la introduccin de crongrafos y cronoscopios, lleg a ser po-
sible medir la ecuacin personal de un observador dado, sin referencia a ningn otro
observador. Se hizo el intento de reducir todas las observaciones a sus valores obje-
tivos correctos, sin referencia a un sistema de tiempo basado sobre un observador
considerado como tipo. Los astrnomos iniciaron el anlisis de las diversas condicio-
nes que afectaban la magnitud de la ecuacin psrsonal. Fue este ltimo problema,
ms bien que la medida de las diferencias individuales, el que los primeros psiclo-
gos experimentales acometieron en sus estudios sobre el tiempo de reaccin.
1-3. Aparicin de la psicologa experimental.Durante la segunda mitad del
siglo xix, la psicologa empez a aventurarse a salir de su silln y a entrar en el
laboratorio. Los primeros psiclogos experimentales, en su mayora, eran fisilogos
cuyos experimentos llegaron a tomar gradualmente un matiz psicolgico. Como re-
sultado, tanto los puntos de vista como los mtodos de la fisiologa se introdujeron
a menudo directamente en la naciente ciencia de la psicologa. En 1879, Wilhelm
Wundt estableci el primer laboratorio de psicologa experimental, en Leipzig. We-
ber. Fechner, Helmholtz y otros haban realizado previamente experimentos de natu-
raleza psicolgica; pero el laboratorio de Wundt fue el primero en dedicarse ex-
clusivamente a la psicologa y en ofrecer facilidades para la formacin de estudiantes
en los mtodos de la nueva ciencia, ejerciendo as gran influencia sobre el desarrollo
de la naciente psicologa experimental. Estudiantes de muchas naciones se sintieron
atrados por el laboratorio de Wundt y, a su regreso, establecieron laboratorios an-
logos en sus propios pases.
Los problemas investigados en estos primeros laboratorios dan testimonio de
la estrecha relacin de la psicologa experimental con la fisiologa. El estudio de
las sensaciones visuales y auditivas, tiempo de reaccin, psicofsica y asociacin
constitua la casi totalidad del campo de la experimentacin. Era caracterstico de
los primeros psiclogos experimentales ignorar las diferencias individuales o bien
considerarlas simplemente como errores casuales. Cuanto mayor fuera la variacin
individual en un fenmeno, menos precisas se consideraban las generalizaciones con-
cernientes a su naturaleza. La extensin de las diferencias individuales represen-
taba de este modo el error probable que haba que esperar en la aplicacin de las
leyes generales de la psicologa. /
As, pues, al surgir la psicologa experimental disminuy el intersen lugar de
acrecentarsehacia el estudio de las diferencias individuales. Su mayor contribucin
al desarrollo de una psicologa diferencial consisti en la demostracin de que los
fenmenos psicolgicos pueden sujetarse a una investigacin objetiva, y aun cuan-
titativa ; de que las teoras psicolgicas pueden comprobarse mediante datos reales;
de que la psicologa, en una palabra, podra convertirse en una ciencia emprica.
Este paso era necesario antes que las teoras sobre el individuo pudieran ser reem-
plazadas por los estudios sobre las diferencias individuales.
1-4. Contribuciones de la ciencia biolgica.Durante el siglo xix, la biologa
hizo rpidos progresos bajo el mpetu de la formulacin de la doctrina de la evo-
lucin hecha por Darwjo. Un subproducto de esta doctrina fue la ascensin a lugar
destacado del punto de vista comparativo, que supone la observacin de fenme-
nos semejantes en especies distintas. En su esfuerzo por probar algunas de las con-
clusiones de la teora de la evolucin, Darwin y cierto nmero de sus contempo-
rneos reunieron el primer gran cuerpo de datos sobre conducta animal. Iniciada
con material anecdtico y observaciones en el campo, esta investigacin condujo
a los experimentos animales altamente controlados del siglo xx. La psicologa di-
ferencial se ha aprovechado en gran manera de tales investigaciones sobre la con-
ducta animal. Ejemplos de destacados tipos de investigacin, considerados ms
plenamente en el captulo IV, incluyen el estudio de las series de desarrollo en
el esfuerzo por descubrir los principios del desarrollo de la conducta; la exploracin
de cambios anatmicos y orgnicos que corren parejos con cambios en la conducta,
y los muchos experimentos relativos al efecto de los factores ambientales controlados
sobre la conducta subsiguiente.
De particular importancia para la psicologa diferencial es la obra del bilogo
ingls Francis Galton, uno de los ms eminentes seguidores de Darwin. Galton fue
el primero que intent aplicar los principios evolucionistas de la variacin, seleccin
y adaptacin al estudio de los individuos humanos. Las investigaciones cientficas de
Galton^ fueron muchas y variadas, pero siempre coincidieron en el subyacente inte-
rs por el estudio de la herencia. En ^869 public un libro titulado Hereditary Genius,
en el cual, mediante la aplicacin derahora famoso mtodo de laiisTria familiar,
trat de demostrar la herencia de talentos especficos en varios campos de trabajo
(vase Cap. IX para un informe ms extenso). Le siguieron dos libros semejantes,
titulados EnglishMen of Science (1874) y Natural InheritanceJ\%^^
En relacin con su estudio de la herencia humana, pronto result patente para
Galton que los individuos, emparentados y no emparentados, deben medirse objeti-
vamente y en grandes nmeros, a fin de descubrir los grados de parecido que entre
ellos existan. Con este propsito ide numerosos tests y medidas y, en Jjtfêstable-
ci su famoso labcaatono^jiglropomtricq en el museo de South Kensington, en
Londres. All, mediante el pago de una pequea tarifa, cualquier persona poda
hacerse examinar en cuanto a discriminacin sensorial, capacidades motoras y otros
procesos sencillos.
A travs de la medida de los procesos sensoriales, Galton esperaba llegar a un
clculo del nivel intelectual de los sujetos. En Inquines ino-Muman Fgcjdty*. colec-
cin de ensayos diversos publicada en 1883, escriba: La nica informacin que
llega a nosotros en relacin con los acontecimientos exteriores parece pasar a travs
de la avenida de nuestros sentidos; y cuanto ms perceptivos de diferencias son los
sentidos, ms amplio es el campo sobre el cual pueden actuar nuestro juicio y nues-
tra inteligencia (13, pg. 27). Y, adems, fundndose en las investigaciones sobre
Desarrollo del mtodo estadstico 9
la sensibilidad inferior de los idiotas, observ que la_ capacidad discriminativa sen-
sorial en conjunto sera ms alta entre los mejor dotados intelectualmente (13, p-
gina 29). Por esta razn, las medidas de capacidad sensorial, tales como las de la
vista y el odo, integran una parte relativamente grande de los tests que Galton
construa y empleaba. Entre estos puede mencionarse la barra de Galton para la
discriminacin visual de la longitud; el silbato, para la discriminacin del tono
ms alto perceptible, y tests de discriminacin cinestsica basados en la ordenacin
de una serie de pesos, as como otros de energa del movimiento, velocidad de reac-
ciones simples y muchos ms de naturaleza anloga. Ga]t_on. inici asimismo el uso
de tests de asociacin^ libre, tcnica ms tarde adoptada y desarrollada porJWundL
El estudio de Galton acerca de las diferencias individuales y de grupo en cuanto
a la imaginacin mental fue otro de sus esfuerzos de iniciacin. Representaba la
primera aplicacin extensa de los mtodos del cuestionario en psicologa.
El desarrollo de la moderna ciencia de la gentica tambin influy considerable-
mente en la formacin de la psicologa diferencial. El redescubrimiento de las leyes
de la herenciajie Mendel, en 1900, condujo a una vigorosa experimentacin sobre
el mecanismo deTaTEerencia. La investigacin altamente satisfactoria sobre la he-
rencia de rasgos fsicos en los animales, el trabajo sobre la mosca de la fruta,
Drosophila, cuyo ejemplo ms sobresaliente se ha reflejado de diversas formas
en la psicologa diferencial. Primeramente contribuy a la aclaracin y precisin
del concepto de herencia. En segundo lugar, proporcion una variedad de modelos
genticos, en funcin de los cuales podan examinarse los datos de la conducta.
En tercer lugar, condujo directamente a la experimentacin animal sobre la selec-
cin y entrecruzamiento para la investigacin de caractersticas psicolgicas (va-
se Cap. IV). Por ltimo, el desarrollo de la gentica humana ha sugerido mtodos
para el anlisis estadstico de semejanzas y diferencias familiares, que se han apli-
cado extensamente a los datos psicolgicos (vase Cap. IX).
1-5. Desarrollo del mtodo estadstico.Uno da los principales instrumentos
de investigacin de la psicologa diferencial es el anlisis estadstico^JaJfla^ inte-
ligentemente, percibi la necesidad de tcnicas estadsticas especializadas para tra-
tar los datos sobre las diferencias individuales que reuna. De acuerdo con ello,
se dedic a adaptar cierto nmero de procedimientos matemticos con este fin.
Entre los principales problemas estadsticos por los que Galton se interes destacan
el de la curva de distribucin normal (vase Cap. II) y el de la correlacin.
Sobre este ltimo trabaj intensamente y desarroll un ndice que lleg a conocerse
con el nombre de coeficiente de correlacin. Sin embargo, fue uno de sus alumnos,
Karl Pearson, quien ms tarde resolvi los detalles matemticos de la teora de l
correlacin. Pearson fue tambin autor del desarrollo y sistematizacin de lo que,
hasta hace poco, constitua casi todo el campo de la estadstica.
Otro estadstico britnico cuyas contribuciones afectaron de forma significativa
el curso subsiguiente de la estadstica, fue R. A. Fisher. Trabajando principalmente
dentro del rea de la investigacin agrcola, Fisher dedujo nuevas tcnicas estads-
ticas que han demostrado ser extremadamente tiles en muchos otros campos, inclu-
yendo la psicologa, y que han abierto vastas y nuevas posibilidades para el an-
lisis de los datos. Su nombre se ha asociado ms estrechamente al anlisis de las
varianzas, tcnica que permite la investigacin simultnea de los efectos de varias
variables en un solo experimento.
Una interpretacin inteligente de casi todos los estudios en psicologa dife-
rencial requiere la comprensin de ciertos conceptos estadsticos fundamentales. Est
fuera del alcance de este libro la descripcin de los procedimientos de clculo, as
como la discusin con alguna extensin de los conceptos estadsticos. Se dispone
de numerosos y excelentes libros en el campo de la estadstica psicolgica, y el
estudiante debe consultarlos si desea obtener detalles ms completos
!
. Sin embargo,
puede presentar grandes ventajas resumir aqu el significado esencial de dos con-
ceptos estadsticos de la mayor importancia en psicologa diferencial: la significa-
cin estadstica y la correlacin.
Significacin estadstica.La significacin estadstica se refiere fundamental-
mente al grado en el cual cabra esperar resultados anlogos si hubiera de repetirse
una investigacin. Qu probabilidades hay de que se invierta la conclusin original
en una segunda investigacin del mismo problema? Es obvio que esta es una pregun-
ta fundamental que ha de plantearse ante cualquier investigacin. Una razn para
esperar cierto cambio en los resultados se halla en el error de muestreo. Este error
casual, o fuente de fluctuaciones incontroladas en los datos, surge de que todo in-
vestigador emplea solamente una muestra de la posible poblacin total en estudio.
Si, p. ej., un investigador desea saber la estatura media de los nios americanos
de ocho aos, podr medir 500 chicos de esta edad distribuidos por todo el pas.
Tericamente, debe tratar de conseguir una autntica muestra aleatoria para este
propsito. As, si tuviera los nombres de todos los nios de ocho aos, podra echar
suertes hasta reunir 500 nombres. O podra disponer los nombres en orden alfa-
btico y escoger uno de cada diez. Una muestra aleatoria es aquella en que cada
individuo tiene las mismas probabilidades de estar incluido. Esta condicin requiere
que cada eleccin sea independiente de todas las dems. As, p. ej., si en un proce-
dimiento de muestreo la seleccin de un individuo impidiera la de cualquiera de
sus parientes, la muestra resultante no sera verdaderamente aleatoria.
En la prctica, el investigador reunir probablemente una muestra representativa,
asegurndose de que su grupo est distribuido de igual manera que la poblacin total
de chicos americanos de ocho aos, respecto de factores tales como la razn de
las poblaciones urbana-rural, la regin del pas, el nivel social y econmico de la
vecindad, el tipo de escuela, etc. De cualquier modo, la estatura media de la mues-
tra se tomar como la mejor aproximacin de la estatura media de la poblacin.
Las dos medidas no sern, sin embargo, idnticas. Tampoco se obtendra la misma
media en otra muestra aleatoria de otros 500 chicos americanos de ocho aos.
1
Se han publicado unas pocas introducciones cortas y elementales a la estadstica psico-
lgica, de las cuales la de GARRET (14) es un ejemplo reciente, Para un tratamiento ms avan-
zado y de mayor alcance, remitimos al lector a textos como los de GARRET (15), GUILFORD (18)
y MCNEMAR (21).
Desarrollo del mtodo estadstico 11
Las fluctuaciones casuales entre los resultados de dos muestras aleatorias distintas
constituyen lo que se conoce como error de muestreo.
Todava existe otra manera de que los errores casuales puedan afectar nuestros
resultados. Si medimos la velocidad en la carrera de un grupo de nios, y despus
repetimos esta medida con el mismo grupo en un da distinto, probablemente llega-
remos a comprobar una ligera diferencia de velocidad media; Puede ocurrir que cier-
to nmero de chicos estuviera cansado cuando se les prob el primer da, y, sin
embargo, en las mejores condiciones en la segunda ocasin. En el curso de repetidas
medidas en muchas ocasiones, estos errores casuales llegaran a equilibrarse*. Pero
los resultados de cualquiera de las observaciones de un da pueden ser demasiado
altos o demasiado bajos. En este caso, cabe pensar en los resultados de un solo
da como en una muestra de la poblacin entera de medidas que podra obte-
nerse del mismo grupo.
Ambos tipos de errores casuales pueden calcularse aplicando medidas estads-
ticas de fiabilidad. Se dispone de frmulas para calcular la fiabilidad de las me-
dias o de las diferencias entre medias, de las medidas de variabilidad, de las corre-
laciones y de muchos otros ndices. Por medio de estos procedimientos, cabe
predecir los lmites probables dentro de los cuales pueden fluctuar nuestros resulta-
dos debido a los errores casuales. Como es de suponer, un elemento importante en
todas estas frmulas es el nmero de casos de la muestra. Siendo las dems con-
diciones iguales, cuanto mayor sea la muestra, ms estables sern los resultados,
puesto que en grandes grupos los errores casuales tienden a anularse.
Una de las ms comunes aplicaciones de tales medidas de fiabilidad en la psi-
cologa diferencial es la relativa a la significacin de la diferencia entre dos con-
juntos de puntuaciones.' Es la diferencia obtenida suficientemente grande para caer
ms all de los lmites probables de la fluctuacin casual? Si la contestacin es
afirmativa, concluimos que la diferencia es significativa desde el punto de vista
estadstico.
Supongamos que, en un test de comprensin verbal, un grupo de mujeres obtiene
un promedio superior en 8 puntos al de un grupo de hombres. Para valorar la
significacin de esta diferencia
1
, calculamos lo que se conoce como la razn /. Por
la referencia a una tabla de / podemos investigar la probabilidad de que una diferen-
cia igual o mayor que la obtenida de 8 puntos en favor de cualquiera de los
grupos, pueda haber resultado por casualidad. Supongamos que encontramos que
esta probabilidad (o valor P) es de 1 cada 100 (P = 0,01). Esto significa que si no
existiera la diferencia de sexos en la comprensin verbal de la poblacin total, y si
hubiramos de extraer 100 muestras al azar de hombres y mujeres de esa pobla-
cin, encontraramos una sola vez una diferencia media de magnitud 8. Por tanto,"
decimos que la diferencia obtenida a causa del sexo es significativa al nivel 0,01.
Esta afirmacin es una expresin de la confianza que podemos tener en nuestra con-
1
En estudios anteriores
1
' se sola emplear la razn crtica para este fin. Aunque difieren
en ciertos detalles, ambas se interpretan esencialmente de la misma forma. Adems, con gran-
des grupos (100 o ms casos), los resultados obtenidos por las dos tcnicas no varan apre-
ciablemente.
clusin. As, si el investigador concluyera que sus resultados demuestran una dife-
rencia de sexos, sus probabilidades de equivocarse seran del 1 por 100. Inversa-
mente, sus probabilidades de estar en lo cierto son, como es natural, del 99 por 100.
Otro nivel de significacin que se encuentra con frecuencia es el de P 0,05. Esto
quiere decir que existen 5 probabilidades de cada 100 de caer en error, y 95 probabi-
lidades por 100 de estar en lo cierto.
Otro tipo de problema en el que necesitamos una razn /, con su valor P, es
el que incluye el efecto de alguna condicin experimental, tal como la administra-
cin de tabletas de vitaminas sobre los logros conseguidos en un test. Acta el
grupo que recibi la vitamina de una forma significativamente mejor que el grupo de
control, al que solamente se le dio una tableta placebo? La diferencia media entre
los dos grupos, es lo suficientemente grande para llegar al nivel 0,01 de significa-
cin? O podra resultar por casualidad ms de una vez sobre 100?
Otro ejemplo consistira en volver a dar el mismo test a los mismos sujetos,
antes y despus de una experiencia interpolada, tal como un programa de entrena-
miento especial. De nuevo necesitamos saber si la ganancia que se advierte en el
grupo es lo bastante grande para caer fuera de los resultados casuales que pueden
esperarse.
Ha de aadirse que el valor P no tiene por quy rara vez sucede ascaer
exactamente en los lmites designados, tales como 0,05, 0,01 0,001. Si, p. ej., el
investigador est dispuesto a aceptar el nivel de significacin 0,01, esto indica que
llegar a una conclusin cuando las posibilidades de equivocarse sean uno o menos
de uno por cada 100. De aqu que se acostumbre dar los valores P en las for-
mas P<0,05 o P<0, 01, con este significado: las posibilidades de que la conclu-
sin sea errnea son menores del 5 por 100 o menores del 1 por 100, respectivamente.
Correlacin.Este es otro concepto estadstico con el que el estudiante de psi-
cologa diferencial debe familiarizarse. Se entiende por correlacin el grado de rela-
cin o correspondencia entre dos conjuntos de medidas; p. ej., podemos querer
saber la relacin existente entre las puntuaciones obtenidas por los mismos indivi-
duos en dos tesis diferentes, tales como el de razonamiento numrico y el de habi-
lidad mecnica. O que el problema consista en hallar el grado de correspondencia
entre las puntuaciones de personas que estn emparentadas, tales como padres e
hijos, sobre el mismo test. En otro tipo de investigacin se habrn de correlacionar
las puntuaciones de los mismos sujetos en el mismo test, administrado en diferentes
ocasiones, tales como antes y despus de un perodo de prctica. Es obvio que hay
muchos problemas en psicologa diferencial que exigen este tipo de anlisis.
La medida de correlacin ms comn es el coeficiente de correlacin del pro-
ducto-momento de Pearson, y convencionalmente designado por el smbolo r.
Este coeficiente proporciona un ndice sencillo del grado y relacin de la corre-
lacin presente-dentro de todo el grupo. Puede variar desde + 1,00 (una correla-
cin positiva perfecta), pasando por cero, a 1,00 (una correlacin inversa o ne-
gativa perfecta).
Una correlacin + 1,00 significa que al individuo que recibe la puntuacin ms
Desarrollo del mtodo estadstico
13
-alta en un grupo de medidas le corresponde tambin la puntuacin ms alta en el
otro grupo; que aquel que es segundo en el primer grupo lo es tambin en el se-
gundo, etc., siendo idntica la posicin relativa de cada persona en las dos medidas.
Una correlacin 1,00, por otra parte, indica que la puntuacin ms alta en una
medida se empareja con la ms baja en la otra, presentndose a travs de todo el
grupo una correspondencia inversa perfecta. Una correlacin cero significa que no
existe relacin alguna entre los dos grupos de puntuaciones o el tipo de dispo-
sicin que resultara si se mezclaran las puntuaciones y se emparejaran al azar. Se
aplican, desde luego, las mismas interpretaciones, cuando han sido correlacionadas
las puntuaciones de diferentes personas, tales como padres e hijos; p. ej., una corre-
lacin + 1,00 indicara que si el padre es el que punta ms alto en el grupo, tam-
bin su hijo lograr la puntuacin mayor; el padre que vaya en segundo lugar ten-
dr por hijo al que punte en segundo
lugar, y as sucesivamente.
El signo del coeficiente de correla-
cin, positivo o negativo, indica la di-
reccin de la relacin. Una correlacin
negativa significa una relacin inversa
entre las variables. La magnitud del
coeficiente representa la proximidad o
grado de correspondencia. Las correla-
ciones que se encuentran en la investi-
gacin psicolgica casi nunca son num-
ricamente iguales a 1,00. En otras pala-
bras, la correlacin no es perfecta (ni en
una ni en otra direccin), sino que refleja
alguna variacin individual dentro del
grupo. Lo que se suele hallar es una ten-
dencia de los que puntan ms alto en
una variable a puntuar alto tambin en
la otra, con cierto nmero de excepcio-
nes individuales dentro del grupo. Num-
ricamente, el coeficiente de correlacin re-
sultante tendr algn valor comprendido
entre cero y uno.
En la figura 1-1 se da un ejemplo de
una correlacin positiva relativamente alta. El diagrama presenta una distribucin
bivariante o distribucin en dos variables. La primera variable (representada en
el eje horizontal) seala las puntuaciones en la primera prueba de un test de pala-
bras ocultas en el que los sujetos haban de subrayar cada palabra de cuatro letras
que encontraran en una pgina de letras de varios colores. La segunda variable (repre-
sentada en el eje vertical) se refiere a las puntuaciones obtenidas por los mismos
sujetos en otra forma del mismo test, administrada en la prueba nmero 15. Cada
marca de trazo en el diagrama indica la puntuacin de uno de los 114 sujetos en
90-94
$ 85-89
1 80-84
75*79
| 70-74
"fc 65-69
J 60-64
'.o
S 55-59
1 50-54
^ 45-49
40-44 |
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puntuacin en el ensayo nm. /
FIG. 1-1.Distribucin bivariante de 114
sujetos, en los ensayos inicial y final de
un test de palabras ocultas: correla-
cin = 0,82. (Datos no publicados de
Anastasi, 1.)
ANASTASI.2
una y otra prueba, la nmero 1 y la nmero 15; p. ej., un sujeto cuya puntuacin
inicial cay entre 15 y 19, lograba una puntuacin final entre 50 y 54. Al calcular
el coeficiente de correlacin de Pearson entre estos dos conjuntos de puntuaciones
result igual a 0,82.
Sin entrar en detalles de clculo, podemos advertir fcilmente que esta tcnica
de correlacin se basa en la desviacin de cada individuo respecto a la media del
grupo en las dos variables. De este modo, si todos los individuos hubieran cado
igualmente lejos, por encima o por debajo de la media del grupo, en ambas prue-
bas inicial y final, la correlacin sera igual a + 1,00. En la figura 1 no se observa
una correspondencia tan perfecta. A la vez, las marcas de trazos tienden a reunirse
a lo largo de la diagonal que va desde el ngulo inferior izquierdo al ngulo supe-
rior derecho. Este tipo de distribucin bivariante indica una alta correlacin positi-
va, ya que no hay individuos que punten muy bajo en la prueba inicial y muy alto
en la final, o muy alto en la inicial y muy bajo en la prueba final. Lo que indica
en realidad el coeciente 0,82 es que los sujetos tendieron a mantener la misma
posicin relativa en el grupo, al principio y al fin de la prctica.
Sabiendo el nmero de casos en los que se obtuvo una correlacin, podemos tam-
bin valorar la significacin estadstica del r obtenido por los mtodos citados an-
teriormente en esta seccin. As, con 114 casos, se encuentra que un r de 0,82 es
significativo en el nivel 0,001. Esto quiere decir que si los dos conjuntos de pun-
tuaciones no estuvieran realmente correlacionados (es decir r = 0), una correlacin
de 0,82 o superior se presentara por azar menos de una vez sobre mil. De este modo
podemos tener plena confianza en que las dos variables estn efectivamente corre-
lacionadas.
Adems de la r de Pearson hay otros mtodos para medir la correlacin, apro-
piados en situaciones especiales; p. ej., cuando los sujetos se han ordenado o se han
clasificado en unas cuantas categoras discretas, teniendo en cuenta uno o ambos
rasgos, la correlacin entre los mismos puede tambin hallarse mediante frmulas
apropiadas. Los coeficientes resultantes se expresan numricamente sobre una escala
que va del 0 al 1,00, y pueden interpretarse aproximadamente igual que la r de
Pearson.
El campo rpidamente creciente de la estadstica ha prestado muchos concep-
tos y tcnicas a la psicologa diferencial, adems de los de significacin estadstica
y correlacin. Hemos tratado particularmente de estos dos, porque pronto tendre-
mos ocasin de volver a referirnos a ellos y se repetirn en conexin con casi todos
los temas. Introduciremos otros importantes procedimientos estadsticos en distintos
temas especficos; p. ej., las curvas de distribucin y las medidas de variabilidad
sern consideradas en el captulo II. De modo anlogo, las tcnicas del anlisis fac-
torial, que representan un anlisis adicional de los coeficientes de correlacin, se
citarn al tratar la investigacin sobre la organizacin de rasgos o caractersticas
(Cap. X).
1-6. El progreso de los tests en psicologa.De igual importancia que la
estadstica como instrumento de la psicologa diferencial pueden considerarse los
El progreso de los tests en psicologa 15
tests psicolgicos
1
. Ya hemos identificado los comienzos del manejo de tests en
las investigaciones de Galton con tests sensomotores sencillos. Otro contribuyente
importante al desarrollo de los tests psicolgicos fue el psiclogo americano Ja-
mes NJtJjjgfy r^ttpll En Cattell encontramos la convergencia de dos movimientospa-
ralelos: el orto de la psicologa experimental y la medida de las diferencias indi-
viduales. Para su doctorado en Leipzig, bajo la direccin de Wundt, Cattell pre-
par una disertacin sobre las diferencias individuales en el tiempo de reaccin.
A continuacin, pas algn tiempo como lector en Inglaterra, donde mantuvo su
inters por las diferencias individuales debido al contacto con Galton. A su vuelta
a Amrica, Cattell se preocup intensamente por el establecimiento de labora-
torios de psicologa experimental y la expansin del manejo de tests.
Primeros tests mentales.En un artculo escrito por Cattell en 1890 (9) se
emple .por primera vez el trmino test mental en la literatura psicolgica. Este ar-
tculo describe una serie de tests que anualmente se aplicaban a los universitarios
en un esfuerzo por determinar su nivel intelectual. El test, que haba de hacer-
se individualmente, inclua medidas de energa muscular, rapidez de movimiento,
sensibilidad al dolor, agudeza visual y auditiva, discriminacin de pesos, tiempo de
reaccin, memoria y cosas semejantes. En su eleccin de tests, Cattell comparta
la opinin de Galton de que poda obtenerse una medida del funcionamiento intelec-
tual mediante tests de discriminacin sensorial y de tiempo de reaccin. La pre-
ferencia de Cattell hacia estos estaba reforzada por su creencia de que las funciones
sencillas podan medirse con precisin, en contraste con aquellas ms complejas
cuya medida objetiva pareca una tarea casi desesperada en aquel tiempo.
Los tests de Cattell eran caractersticos entre los que aparecieron durante la l-
tima dcada del siglo xix. Pueden notarse, sin embargo, algunos esfuerzos para con-
seguir informacin acerca de funciones psicolgicas ms complejas en la inclusin
de tests de lectura, asociacin verbal, memoria y razonamiento aritmtico sencillo (22,
30). Estos tests se aplicaban a nios escolares, estudiantes universitarios y adultos de
todas clases. En la Exposicin Americana celebrada en Chicago en 1893, Jastrow ins-
tal un stand en el cual se invitaba a los visitantes a someterse a tests sobre sensibili-
dad, capacidad motora y procesos perceptivos sencillos, y a comparar su habilidad
con la tomada como tipo (cf. 26, 27). Unos cuantos intentos de valorar estos primeros
tests dieron resultados muy descorazonadores. La realizacin individual mostraba
poca correspondencia de un test a otro (30, 37), y se observaba poca o ninguna corre-
lacin con las estimaciones independientes del nivel intelectual determinadas por las
valoraciones de los profesores (6, 16) o los grados acadmicos (37).
Los psiclogos europeos de la poca, incluyendo a Oehrn (25), Kraepelin (20) y
Ebbinghaus (12), en Alemania, y Guicciardi y Ferrari (17), en Italia, recogieron
series anlogas de tests. En un.artculo publicado en Francia en 1895. Binet y Hen-
ri (4) criticaron la mayor parte de las series de tests de que se dispona, consideran-
do que eran sensoriales en demasa y que se concentraban indebidamente sobre
1
Para un tratado ms detallado de los principios del movimiento de aplicacin de tests,
as como para una introduccin al campo de los tests psicolgicos, remitimos al estudiante a
cualquier texto reciente sobre tests psicolgicos, tal como el de ANASTASI (2).
capacidades sencillas y especializadas. Adems, mantenan que en la medida de
funciones ms complejas no se necesitaba un alto grado de precisin, ya que las di-
ferencias individuales son ms amplias en tales casos. Para obviar en parte estas
objeciones, Binet y Henri propusieron una nueva serie de tests que cubran funcio-
nes tales como la memoria, imaginacin, atencin, comprensin, sugestionabilidad
y apreciacin esttica. En estos tests pueden reconocerse las tendencias que al fin
condujeron al desarrollo de los famosos tests de inteligencia de Binet.
Tests^de inteUgencia^-Eti 1904, el ministro francs de Instruccin Pblica de-
signaba una comisin para estudiar el problema del retraso entre los nios de las
escuelas pblicas. Como resultado directo de su trabajo para aquella, Binet, en co-
laboracin con Simn, prepar la primera escala de inteligencia destinada a dar un
ndice general del nivel de funcionamiento intelectual del individuo (5). En 1908
apareci la primera revisin de Binet de esta escala, en la cual los tests estaban
agrupados en niveles de edad, sobre la base de ensayos empricos; p. j . , en el nivel
de tres aos se colocaban todos los tests que podan pasar los nios normales de
tres aos; en el nivel de cuatro aos, todos aquellos que pasaban los nios nor-
males de cuatro aos, y as sucesivamente hasta la edad de trece. La puntuacin
de un nio en la escala viene referida as a una edad mental, es decir, la edad de
los nios normales cuya ejecucin iguala.
Aun antes dla revisin de 1908, los tests de Binet-Simon atrajeron ampliamente
la atencin de los psiclogos de todo el mundo. Aparecieron traducciones y adapta-
ciones en muchas lenguas. En Amrica se prepar cierto nmero de revisiones,
la ms famosa de las cuales es la desarrollada bajo la direccin de Terman en la
Universidad de Stanford, conocida como la Stanford-Binet (34). Fue en esta escala
donde primeramente se introdujo el cociente de inteligencia (CI) o razn entre la
edad mental y la cronolgica. La revisin admitida de esta escala, a la que a menudo
se hace referencia como la escala de Terman-Merril (35), es todava uno de los
tests individuales de inteligencia ms ampliamente usado.
Tests colectivos.Otro hito importante en el progreso de los tests psicol-
gicos lo marca el desarrollo de las escalas de grupo. Las escalas de Binet y otras
que tomaron a estas como modelo se conocen como tests individuales, en el sentido
de que cada vez solo puede someterse un sujeto al test. Adems, son de tal natura-
leza que se requiere un examinador muy diestro para aplicarlos. Bajo estas con-
diciones no es factible el test en gran escala. El advenimiento de las escalas de
inteligencia de grupo fue, probablemente, el factor principal de la vulgarizacin
de los tests psicolgicos. Los tests colectivos no solo se adaptan a la prueba si-
multnea de grandes grupos; tambin su aplicacin y puntuacin estn muy simpli-
ficadas.
El impulso para el desarrollo de los tests colectivos lo suministr, en 1917,
la necesidad urgente de aplicar tests a ms de milln y medio de hombres en el
ejrcito de EE. UU., durante la primera guerra mundial. Para muchos propsitos
militares se requera una clasificacin de los reclutas, aproximada y rpida, rela-
tiva a la inteligencia. Los psiclogos del ejrcito salieron al encuentro de este pro-
blema construyendo dos escalas de grupo, conocidas como la Alfa y Beta del ejr-
El progreso de los tests en psicologa 17
cito. La primera se prepar para uso general. La segunda era una escala no verbal,
destinada a los analfabetos y a los reclutas de origen extranjero que no estaban
suficientemente familiarizados con el ingls.
Desarrollos posteriores.Los aos posteriores a la primera guerra mundial fue-
ron testigos de un desarrollo fenomenal en el nmero de tests de que se dispone,
el empleo de tcnicas continuamente variadas y la aplicacin de tests a muchos
aspectos diferentes de la conducta. Se construyeron escalas de inteligencia de grupo
para todas las edades y tipos de sujetos, desde los nios del jardn de infancia
hasta los estudiantes graduados. Pronto fueron estas completadas mediante tests
de aptitudes especiales, tales como la msica o las aptitudes mecnicas. Un desarro-
llo ms reciente ha dado lugar a la aparicin de las bateras de factores mltiples.
Estas bateras fueron el resultado natural de la investigacin sobre la organizacin
de rasgos, que hemos de considerar en los captulos X y XI. En esencia, las bateras
de factores mltiples proporcionan, en lugar de una sola puntuacin global, tal
como el cociente de inteligencia, un perfil de puntuaciones sobre diversas aptitudes
fundamentales.
Otro desarrollo paralelo ha sido la extensin de los tests psicolgicos a los rasgos
na intelectuales, gracias al uso de los inventarios de personalidad, tcnicas pro-
yectivas y otros artificios. Este tipo de tests, iniciado en la primera guerra mundial
con la Hoja de Datos Personales de Woodworth, ha crecido rpidamente para in-
cluir medidas de intereses, actitudes, adaptacin emocional y rasgos sociales. Aun-
que se ha empleado una abrumadora cantidad de energa y capacidad de invencin en
la preparacin de tests con estos fines, los xitos alcanzados hasta la fecha no
igualan todava al de los tests de aptitud.
Conceptos acerca de los tests.Como en el caso de la estadstica, hay ciertos
conceptos bsicos que se refieren a los tests psicolgicos, con los cuales debe fa-
miliarizarse el estudiante de psicologa diferencial. Uno de estos es el concepto de
normas. Ninguna puntuacin tiene significado en un test psicolgico hasta que
se compara con las normas del test. Tales normas se renen en el proceso de tipi-
ficacin de un nuevo test, dando este a un grupo de sujetos representativos de la
poblacin para la cual se destina. La capacidad de este grupo sirve entonces como
tipo en funcin del cual ha de valorarse toda puntuacin individual. Las normas
pueden expresarse de modos diferentes, tales como edades mentales, percentiles o
puntuaciones tpicas. Pero todas capacitan al examinador para situar al sujeto
con referencia a la muestra de tipificacin. Es su realizacin en el test igual al
promedio del grupo? Est por encima o por debajo del promedio, y si es as, cunto
se aleja de l?
Otro concepto importante es el de la fiabilidad del test. Se quiere expresar as
su conciliabilidad. Si a un individuo se le volviera a dar el test en da distinto o con
una forma paralela del mismo test, en cunto variara su puntuacin? Se acos-
tumbra determinar la fiabilidad correlacionando las puntuaciones obtenidas por
las mismas personas en dos ocasiones distintas. Se advertir que la fiabilidad del
test depende de uno de los tipos de errores casuales descritos en una seccin anterior.
Sin embargo, esta fiabilidad est afectada por el efecto de tales errores casuales
sobre la posicin relativa del individuo en sucesivos tests. No trata del efecto de
estos errores sobre las medias y otros resultados de grupo.
Una de las cuestiones fundamentales acerca de los tests psicolgicos se refiere
a su validez, es decir, el grado en que el test mide en realidad aquello que se inten-
ta. La validez puede investigarse comprobando las puntuaciones del test mediante
un gran nmero de clases de datos obtenidos independientemente, tales como ex-
pedientes escolares, ndices de tareas realizadas con xito o valoraciones de direccin.
Los datos sobre normas, fiabilidad y validez del test deben reunirse mientras se
encuentra en perodo experimental y antes de su entrega para uso general. Los
tests de que se dispone difieren considerablemente en el grado en que satisfacen
especificaciones deseables en estos aspectos, as como en la plenitud con que se
da cuenta de la informacin necesaria. En un esfuerzo por mejorar y sistematizar
esta situacin, la Asociacin Psicolgica Americana dio a conocer, en 1954, un con-
junto de Technical Recommendations jor Psychological Tests and Diagnostic
Techniques (39), en donde se analizan diferentes tipos de normas, maneras de medir
la fiabilidad y validez y otros problemas relativos a la valoracin de los tests.
El lector que desee una orientacin adicional sobre el juicio actual acerca de los
tests psicolgicos debe consultar esta publicacin.
1-7. Aparicin de la psicologa diferencial.En el recodo del siglo, la psicolo-
ga diferencial haba empezado a asumir una forma definida. En 1895, Binet y Henri
publicaron un artculo titulado La psychologie individuelle (4), que representaba el
primer anlisis sistemtico de los objetivos, alcance y mtodos de la psicologa di-
ferencial. La primera frase reflejaba el estado de esta rama de la psicologa
en aquel momento. Rezaba as: Empezamos aqu un tema nuevo, difcil y hasta
ahora muy escasamente explorado (4, pg. 411). Binet y Henri expusieron como
los dos mayores problemas de la psicologa diferencial: primero, el estudio de la
naturaleza y alcance de las diferencias individuales en los procesos psicolgicos,
y segundo, el descubrimiento de las interrelaciones de los procesos mentales den-
tro del individuo, de forma que podamos llegar a una clasificacin de rasgos y a
determinar cules son las funciones bsicas.
En 1900 apareci la primera edicin del libro de S|eai sobre psicologa dife-
rencial, ber Psychologie der individuellen Dijjerenzen T32JTLa parte primera tra-
taba de la naturaleza, problemas y mtodos de la psicologa diferencial. Dentro del
alcance de esta rama de la psicologa, Stern inclua las diferencias entre individuos,
as como entre grupos raciales y culturales, niveles social y de ocupacin, y uno
y otro sexo. Haca triple el problema fundamental de la psicologa diferencial. Pri-
mero, cules son la naturaleza y alcance de las diferencias en la vida psicolgica
de los individuos y de los grupos? Segundo, qu factores determinan o afectan a
estas diferencias? (En conexin con esto mencionaba la herencia, el clima, el nivel
social y cultural, la formacin, la adaptacin, etc.) Tercero, cmo se manifiestan
estas diferencias? Pueden detectarse por ndices tales como la escritura a mano, la
conformacin facial, etc.? Stern inclua, adems, un anlisis de los conceptos de tipo
psicolgico: individualidad, y normalidad y anormalidad. Aplicando los mtodos de
Resumen 19
la psicologa diferencial, efectu una valoracin de la introspeccin, la observa-
cin objetiva, el uso de material tomado de la historia y la poesa, el estudio de la
cultura, los tests cuantitativos y el experimento. La segunda parte contena una dis-
cusin general, y algunos datos sobre diferencias individuales en varios rasgos psi-
colgicos, desde las simples capacidades sensoriales hasta los ms complejos pro-
cesos mentales y caractersticas emocionales. El libro de Stern volvi a aparecer
en una edicin cuidadosamente revisada y aumentada, en 1911, y de nuevo en 1921,
bajo el ttulo de Die Differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen (33).
En Amrica se nombraron comisiones para investigar los mtodos de aplica-
cin de tests y para fomentar la acumulacin de datos sobre diferencias indivi-
duales. En su reunin de 1895, la Asociacin Psicolgica Americana design una
comisin para considerar la posibilidad de cooperacin entre los diversos laborato-
rios psicolgicos en la compilacin de estadsticas fsicas y mentales (10, pg. 619).
Al ao siguiente, la Asociacin Americana para el avance de la Ciencia estableca
una comisin permanente para organizar una inspeccin etnogrfica de la pobla-
cin blanca de EE. UU. Cattell, uno de los miembros de la comisin, seal la im-
portancia de incluir tests psicolgicos en esta inspeccin, y sugiri que su trabajo
fuese coordinado con el propuesto por la Asociacin Psicolgica Americana (10, p-
ginas 619, 620).
Continuaba a la vez la aplicacin a varios grupos de los tests ltimamente idea-
dos. Kelly (19) en 1903, y Norsworthy (24) en 1906, compararon a nios normales
y a otros con debilidades mentales, en tests sensomotores y tests mentales sencillos.
Sus conclusiones sacaron a la luz la continua gradacin en capacidad que existe entre
estos grupos, sugiriendo que la debilidad mental no constituye una categora dis-
tinta. En 1903, apareci The Mental Traits of Sex, de Thompson (36), resultado
de varios aos de pruebas en hombres y mujeres con diversos tests. Esta obra re-
presenta la primera investigacin comprensiva de las diferencias psicolgicas se-
xuales.
Tambin por primera vez se administraban a varios grupos raciales tests de
agudeza sensorial, capacidades motoras y algunos procesos mentales sencillos. Unas
cuantas investigaciones aisladas aparecieron antes de 1900. En 1904, Woodworth (38)
y Bruner (8) aplicaron tests a algunos grupos primitivos en la Exposicin de
St. Louis. En el mismo ao apareci el original artculo de Spearman haciendo
pblica su teora de los dos factores de la organizacin mental e introduciendo una
tcnica estadstica para la investigacin del problema (31). Con esta publicacin,
Spearman abri el campo de la investigacin sobre la relacin de caractersticas y
allan el camino para el actual anlisis factorial.
RESUMEN
Poco despus de 1900 se haban virtualmente puesto los cimientos de todas las
ramas de la psicologa diferencial. Las influencias que ayudaron a dar forma a este
nuevo campo pueden encontrarse en los escritos filosficos de los psiclogos pre-
20 /. Orgenes de la psicologa dijerencial
experimentales, en los primeros intentos de los astrnomos para obtener medidas pre-
cisas sobre las diferencias individuales en el tiempo de reaccin, en el aumento del
mtodo experimental en psicologa, en ciertos desarrollos importantes dentro de los
campos de la biologa y estadstica y en el manejo de los tests mentales.
Las direcciones en que se ha desarrollado la moderna psicologa diferencial
tambin han estado determinadas en parte por lo sucedido en campos allegados,
tales como el de la biologa y estadstica, as como por el consiguiente progreso de
los tests psicolgicos. A estas influencias contemporneas han de aadirse las con-
clusiones de la antropologa y de la psicologa social, dos reas que tienen muchos
puntos de contacto con la actual psicologa diferencial. La relacin entre esta y
las dos ltimas disciplinas llegar a ser ms evidente despus de leer los ltimos ca-
ptulos, que tratan de las diferencias de grupo y de las influencias culturales.
En el mtodo estadstico, las contribuciones de iniciadores tales como Galton,
Pearson y Fisher han procurado tcnicas eficaces al psiclogo diferencial para el
anlisis de sus datos. Entre los conceptos estadsticos ms importantes utilizados en
la psicologa diferencial estn los de la significacin estadstica y la correlacin.
El empleo de los tests mentales, que tambin tiene sus orgenes en la obra de Galton,
fue continuado por la contribucin de Cattell, Binet, Terman y los psiclogos del
ejrcito de la primera guerra mundial, quienes prepararon las primeras escalas de
inteligencia para grupos. Los ltimos estadios incluan el desarrollo de los tests
de aptitud especial, las bateras de factores mltiples y las medidas de rasgos no in-
telectuales. Los conceptos ms importantes acerca de los tests, con los que el estu-
diante ha de familiarizarse, incluyen las normas, la fiabilidad y la validez.
BI BLI OGRAF A
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chol. Bull, 1954, 51, nm. 2, parte 2.
a
CAP I T UL O II
DISTRIBUCIN Y GRADUACIN DE LAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
N el lenguaje popular, las personas se clasifican generalmente
en los que tienen y los que no tienen. Lpez sabe escribir; Garca no sabe. Elena
tiene talento para la msica; Dorita, para la pintura; Federico, para las matem-
ticas, y Samuel, para organizar a la gente. Estas descripciones se basan en separacio-
nes arbitrarias, dictadas por exigencias prcticas. As, p. ej., para escoger la msica
como vocacin, o incluso como un pasatiempo tomado en serio, un individuo debe
tener un mnimo de talento musical. Si el grado de su capacidad musical est por
debajo de ese mnimo, no se considera que esta persona est dotada para la msica.
Estamos habituados a describir al individuo de acuerdo con sus cualidades y defectos
sobresalientes, y nos limitamos a ignorar los rasgos en que se sita muy prximo
al trmino medio. De aqu que califiquemos al seor Moreno como de pensador
original; a la seorita Patricia, como una excelente preparadora de ccteles, y al
seor Rodrguez, como un deportista malo, y no acostumbremos referirnos al seor
Moreno como un deportista medio, a la seorita Patricia como el tipo del pensador
corriente y al seor Rodrguez como un barman mediocre.
Todos los das encontramos entre la gente distinciones cualitativas tajantes.
Sin embargo, una observacin ms atenta revela que todos los individuos estn
distribuidos a lo largo de una escala continua respecto a cada caracterstica. En
otras palabras, la gente no encaja en tipos claramente diferenciados. Las diferencias
entre las personas son un asunto de grado. Por eso se dice que las diferencias indi-
viduales son cuantitativas ms bien que cualitativas.
Puede argirse que, por lo menos, hay unas cuantas caractersticas que una per-
sona puede tener o no tener, y que en este aspecto cabe hablar de diferencias cua-
litativas. Los ejemplos clsicos son los de los impedimentos fsicos, tales como la
prdida de visin o del odo. Aqu, al parecer, existen rasgos que se caracterizan
por su presencia o ausencia: una persona puede ver o puede no ver; podr o no
podr or. Pero resulta que esto tambin es una distincin prctica puramente con-
vencional. Cualquiera que haya visitado una escuela de ciegos sabe que hay muchos
grados de ceguera y que no todos aquellos clasificados como ciegos lo son total-
mente. La definicin ordinaria y funcional de la ceguera incluye cualquier grado
de deficiencia visual que sea demasiado grave para permitir una actividad normal.
Es obvio que sucede lo mismo en lo referente a la sordera o a cualquier otra per-
22
Distribucin de las diferencias individuales 23
turbacin sensorial. Entre las capacidades visuales o auditivas establecidas emprica-
mente como normales y lo que se clasifica como ceguera o sordera, es posible ha-
llar una gradacin continua de deficiencias menores. Debe aadirse que la existen-
cia de un rasgo en grado cero, como ocurre en la ceguera total, no est en contradic-
cin con el punto de vista cuantitativo de las diferencias individuales. Este ltimo
solo puntualiza que existen grados intermedios, y no la simple presencia o ausencia.
2-1. Distribucin de las diferencias individuales.Puesto que las diferencias
individuales son cuantitativas, en el sentido explicado anteriormente, podemos pre-
guntarnos cmo se distribuyen entre la gente los varios grados relativos a cada
rasgo. Estn los individuos repartidos uniformemente por toda la extensin del
campo de variabilidad, o se agrupan en uno o varios puntos? Cules son las fre-
cuencias relativas con que se presentan los diferentes grados de una caracterstica?
El mejor medio de responder a estas preguntas consiste en examinar las distri-
buciones y los grficos de frecuencias.
Como todos los artificios estadsticos, la distribucin de frecuencias es un me-
dio de resumir y organizar hechos cuantitativos a fin de facilitar su comprensin y
sacar a la luz tendencias significativas. Las puntuaciones de un test, o cualquier
otro conjunto de medidas, se agrupan en intervalos y se tabula el nmero de
casos que caen dentro de cada intervalo. En la tabla 1 se da un ejemplo de una
distribucin de frecuencias sobre las puntuaciones de 1000 estudiantes universitarios
en un test de aprendizaje de un cdigo, en el que haba que sustituir un conjunto
de slabas sin sentido por otro con l. Las puntuaciones, que indican el nmero
de slabas correctas que sustituyeron a las que carecan de sentido, durante un
ensayo de dos minutos de duracin, se extendieron desde 8 a 52. Se han agrupado
en intervalos de cuatro puntos cada uno, empezando con el 52-55 en la parte superior
de la distribucin, y disminuyendo progresivamente hasta el 8-11. La columna en-
cabezada por la palabra Frecuencia, en la tabla 2-1, nos da el nmero de per-
sonas cuyas puntuaciones caen en cada uno de estos intervalos; p. ej., una persona
puntu en el intervalo 52-55; otra, en el de 48-51; 20, en el de 44-47, y as su-
cesivamente. Es evidente que podemos conseguir una idea ms clara de la realizacin
del test de este grupo observando esta distribucin que mediante el examen de la
lista original de las 1000 puntuaciones.
Los hechos ordenados por una distribucin de frecuencias pueden todava
percibirse ms claramente si se presentan por medio de un grfico de frecuencias.
La figura 2-1 muestra los datos de la tabla 2-1 en forma grfica. La lnea base o
eje horizontal nos da las puntuaciones agrupadas en intervalos de clase; el eje
vertical se refiere a la frecuencia o nmero de casos incluidos en cada intervalo.
El grfico se ha proyectado de dos formas, ambas de uso comn. Una es el
polgono de frecuencias, en el cual el nmero de individuos que se encuentran en cada
intervalo se indica por un punto situado centralmente con respecto a este, uniendo
despus los puntos sucesivos por lneas rectas. La otra se obtiene levantando una
columna o rectngulo sobre cada intervalo, dependiendo la altura de la columna
del nmero de casos que entren en el intervalo. Este grfico recibe el nombre de
24 / / . Distribucin y graduacin de las diferencias individuales
TABLA 2-1
Distribucin de frecuencias de las puntuaciones de 1000 estudiantes
de College en un test de aprendizaje de cdigo
(De Anastasi, 2, pg. 34.)
Intervalo de
clase
Frecuencia
52-55
48-51
44-47
40-43
36-39
32-35
28-31
24-27
20-23
16-19
12-15
8-11
1
1
20
73
156
328
244
136
28
8
3
2
N= 1000
histograma. Si tomamos, p. ej., el intervalo 44-47 de la tabla 1, encontramos
que 20 casos puntan dentro de sus lmites. De acuerdo con esto, en la figura 2-1
se ha hallado un punto como interseccin de la horizontal trazada por la ordenada 20
y la vertical levantada por el punto medio del intervalo 44-47. As se obtiene
polgono de frecuencias
histograma
puntuaciones
Fio. 2-1.Curvas de distribucin: polgono de frecuencias c histograma. (Datos de la tabla 2-1.)
Curva normal 25
uno de los puntos del polgono de frecuencias. Si se trata del histograma, los mis-
mos 20 casos estn representados por una columna que se extiende sobre el inter-
valo 44-47 y cuya altura es la del punto 20 del eje vertical.
Podemos tambin describir el grupo refirindonos a alguna medida de tendencia
central. Si deseamos una sola puntuacin ms tpica o representativa, que caracte-
rice el grupo en conjunto, la medida de tendencia central nos la proporcionar.
Una de las ms conocidas de estas medidas es la media, que se obtiene sumando
todas las puntuaciones y dividiendo la suma por el nmero de casos. El nombre
ms preciso para esta medida es l d media aritmtica, aunque a menudo se llama
simplemente media.
Otra medida de tendencia central, usada frecuentemente en psicologa, es la me-
diana, o sea la puntuacin ms central una vez ordenadas todas las puntuaciones con
arreglo a su tamao. Para grandes grupos es mucho ms fcil calcular directamente
la mediana partiendo de la distribucin de frecuencias. En este caso encontramos
un punto mediano que divide en dos la distribucin, de tal forma que la mitad
de los casos caen por encima de l y la otra mitad por debajo. Otra medida de
tendencia central que a veces se encuentra en estudios psicolgicos es la moda, o sea
la puntuacin ms frecuente. Se halla a partir de una distribucin de frecuencias,
tomando el punto medio del intervalo que tenga la frecuencia ms alta. La moda
corresponde al punto ms alto del grfico. Para la distribucin dada en la tabla 2-1 y
en la figura 2-1, la media es 32,37; la mediana, 32,46, y la moda, 33,5.
2-2. Curva normal.El lector habr ya advertido algunas caractersticas de
la distribucin que se presenta en la tabla 2-1 y en la figura 2-1. La mayora de los
casos se agrupan en el centro del campo de r
varabilidad, y a medida que nos acercamos a Y
los extremos nos encontramos con una dismi- V
nucin gradual y continua. En la curva no se r
aprecian vacos ni roturas; no pueden discer- f
nirse clases que estn claramente separadas. La X
curva es, adems, simtrica bilateralmente; esto
es, si hubiera de dividirse por una lnea verti-
cal a travs del centro, las dos mitades que
Fl
-
2
"
2
~
Cur
^lid
n
ad
rmal de proba
^
as obtuviramos seran casi idnticas. Esta dis-
tribucin se parece a la curva de forma de campana o curva normal, el tipo que se
encuentra ms corrientemente en la medida de las diferencias individuales. En la
figura 2-2 se observa una curva normal perfecta determinada tericamente.
El concepto de curva normal es ya viejo en estadstica. En principio lleg a ser
familiar como la curva normal de probabilidad. La probabilidad de un aconteci-
miento es la frecuencia con que se espera que ocurra en un nmero muy grande
de observaciones. Esta probabilidad se representa por una razn o fraccin, el nu-
merador de la cual es el resultado que se espera, y el denominador, el total de re-
sultados posibles. As, la probabilidad u oportunidad de que cuando se echan al
aire dos monedas aparezcan solo las caras, es una de cada cuatro, o 1/4, ya que
las nicas combinaciones posibles que pueden presentarse cuando caen las dos mo-
nedas son las cuatro siguientes: cara-cara, cara-cruz, cruz-cara y cruz-cruz. Solo
una de estas cuatro, la cara-cara, contiene nicamente caras. De modo anlogo,
la probabilidad de que salgan las dos cruces es de 1/4, y las de una cara y una cruz
es dos de cada cuatro, o sea 1/2. Si aumentamos el nmero de monedas, p. ej., has-
ta 100, de forma que el nmero de combinaciones posibles llegue a ser muy gran-
de, todava podemos determinar matemticamente las probabilidades de que ocurra
cualquier combinacin, tales como la de todas ellas caras, o 20 caras y 80 cru-
ces. Estas probabilidades o frecuencias de ocurrencia que se esperan pueden repre-
sentarse grficamente siguiendo el mismo mtodo que hemos indicado antes para
las puntuaciones. La curva obtenida cuando el nmero de monedas es muy grande
ser la de forma de campana o curva normal de probabilidad.
En la figura 2-3 pueden observarse las curvas de frecuencia terica y experimen-
tal sobre el nmero de caras conseguidas en 128 lanzamientos de seis monedas.
En cada lanzamiento, el nmero de caras poda, naturalmente, variar de 0 a 6.
La combinacin ms frecuente es la que con-
tiene 3 caras (y 3 cruces). Las frecuencias
decrecen progresivamente desde este punto a
medida que el nmero de caras es superior
o inferior a 3. En la figura 2-3, las proba-
bilidades calculadas tericamente se indican
por la lnea de trazos, mientras que las fre-
cuencias realmente obtenidas en los 128 lan-
zamientos sucesivos de las seis monedas se
representan por la lnea continua. Se observa
que los resultados esperados y los consegui-
dos estn bastante de acuerdo. Cuanto ma-
yor sea el nmero de observaciones (aqu
lanzamientos), mayor ser este acuerdo.
A medida que aumenta el nmero de
monedas del ejemplo anterior, la distribucin
terica que podemos esperar se aproxima
ms a la curva de probabilidad normal. Se
dice que los resultados obtenidos echando al aire monedas o tirando los dados
dependen del azar, y se entiende por ello que el resultado est determinado por
un gran nmero de factores independientes cuya influencia no ha sido anali-
zada. La altura desde la cual se lanza una moneda o un dado, el peso y tamao
de estos, el giro que la mano les da y muchos otros factores anlogos determinan
la posicin particular en que quedan despus de cualquier lanzamiento. La curva
normal de probabilidad fue primeramente desarrollada por los matemticos Laplace
y Gauss en relacin con los juegos de azar, la distribucin de los errores de obser-
vacin y otros tipos de variaciones casuales.
El estadstico belga del siglo xrx Adolfo Quetelet fue el primero en aplicar
la teora de la probabilidad normal a la distribucin de las caractersticas huma-
2 3 4
nmero de caras
FIG. 2-3.Distribuciones observada y
terica del nmero de caras en 128
lanzamientos de seis monedas. (Datos
de Guilford, 10, pg. 119.)
Curva normal 27
as (cf. 4). Quetelet advirti que ciertas medidas humanas, tales como la estatura
y el permetro torcico de los llamados a filas, se distribuan de acuerdo con la
curva de probabilidad de forma de campana. De la aplicabilidad aproximada de
esta curva a los datos de la variabilidad humana, teoriz que tal variabilidad ocu-
rra cuando la naturaleza apuntaba hacia un ideal o norma, pero que no llegaba
a su blanco por errores de magnitud diferente. En trminos algo distintos, se puede
argir que los pesos y estaturas de las personas, as como sus logros en los tests,
dependen de un gran nmero de factores independientes, de forma que el resultado
final se distribuir de acuerdo con la ley de la probabilidad. Las aplicaciones de la
curva normal realizadas por Quetelet fueron adoptadas y continuadas por Galton,
145 150 155 160 165 170 175 180 B5 190 195 200
estatura en centmetros
FI G. 2-4. - Distribucin de la estatura de 8585 ingleses nativos. (De Yule y Kendall, 34.)
cuyas contribuciones a la psicologa diferencial explicamos en el captulo I. En ma-
nos de Galton, la curva de probabilidad normal se destin a gran variedad de usos,
muchos de ellos centrados alrededor de la cuantificacin y afinamiento de los datos
sobre diferencias individuales y de grupo.
La distribucin reproducida en la tabla 2-1 y figura 2-1 ha sido comprobada
en cuanto a normalidad mediante la aplicacin de apropiados procedimientos ma-
temticos. A pesar de sus irregularidades menores, no se desva de modo significa-
tivo de la curva normal de probabilidad. Podemos concluir de este modo que su di-
vergencia de la normalidad est dentro del campo de variabilidad esperado a causa
de la fluctuacin muestral, y considerarla como una curva normal. Muchas de las
distribuciones que se encuentran en la psicologa diferencial se ajustan del mismo
modo a las especificaciones matemticas de una curva normal, en especial cuando
se obtienen mediante el uso de instrumentos de medida cuidadosamente construidos
28 //. Distribucin y graduacin de las diferencias individuales
y con grandes grupos representativos. En otros ejemplos, la distribucin puede pa-
recerse muy poco a la curva normal. Tales distribuciones exhiben, al menos, conti-
nuidad y simetra aproximada, en el sentido de que tienen la mayor agrupacin
de personas cerca del centro del campo de variabilidad y una disminucin gra-
dual hacia los extremos.
En las figuras 2-4 a 2-9 se hallarn ejemplos de curvas de distribucin refe-
rentes a una gran variedad de caractersticas humanas. Se escogieron estas distri-
buciones, principalmente, porque se basan en grandes muestras representativas, y
en su mayor parte incluyen 1000 casos o ms. Se han aadido dos curvas proyec-
tadas con grupos ms pequeos para presentar la distribucin de una caracterstica
1 1 0 0 1 7 0 0 2 3 0 0 2 9 0 0 3 5 0 0 4 1 0 0 4 7 0 0 5 3 0 0 5 9 0 0 6 5 0 0 7 1 0 0
capacidad pulmonar, en centmetros cbicos
FIG 2-5Distribucin de la capacidad pulmonar de 1633 estudiantes universitarios.
(De Harris et al, 12, pg. 94.)
fisiolgica y otra de personalidad, respectivamente, ya que en estos casos los datos
sobre grupos grandes son relativamente escasos.
En la figura 2-4 se da un ejemplo de la distribucin de un rasgo puramente es-
tructural, que muestra la estatura en centmetros de 8585 hombres de nacionalidad
inglesa. Se ver que el grfico se acerca a la curva matemtica normal hasta un
grado de proximidad notable. La figura 2-5 presenta la curva de frecuencias de un
rasgo fisiolgico ms funcional, la capacidad pulmonar. Esta es el volumen total
de aire, medido en centmetros cbicos, que puede expelerse de los pulmones des-
pus de una inspiracin mxima. Las medidas con las cuales se proyect la curva
corresponden a 1633 universitarios masculinos. Otra vez aparece la correspondencia
general con la curva normal.
La figura 2-6 se refiere a una medida fisiolgica que se cree presenta alguna re-
lacin con caractersticas emocionales y de personalidad. Muestra la distribucin
de 87 nios en una medida compuesta de equilibrio autnomo. Las puntuaciones
altas en esta medida indican una predominancia funcional de la divisin parasim-
Curva normal 29
ptica del sistema nervioso autnomo; las puntuaciones bajas, una predominan-
cia funcional de la divisin simptica. Para los psiclogos, el sistema nervioso aut-
nomo ha presentado especial inters a causa de su funcin en la conducta emo-
cional.
El grfico reproducido en la figura 2-7 se refiere a la distribucin en la realiza-
cin de un test de precisin y velocidad de percepcin. La puntuacin indica el
nmero total de letras A que fueron tachadas en un minuto en una pgina de carac-
teres abigarrados. Generalmente se considera que este test es de simple atencin y
percepcin, aunque tambin lleva consigo la velocidad y el control del movimiento.
En relacin con esto, puede hacerse referencia a los datos que se dieron previa-
mente en la tabla 2-1 y en la figura 2-1, sobre un test de aprendizaje sencillo. Re-
cordemos que este test requera la aplicacin
de un cdigo consistente en el emparejamiento
de slabas sin sentido. Ambos tests se aplicaron
al mismo grupo de 1000 estudiantes universi-
tarios, y los dos dieron distribuciones que caan
dentro de los esperados valores matemticos de
la curva normal.
En la figura 2-8 se presentan los resultados
tpicos obtenidos con un test de inteligencia rea-
lizado sobre una gran muestra, y da la distri-
bucin del cociente intelectual (CI) de 2904 chi-
cos comprendidos entre los dos y dieciocho aos,
en la revisin de la escala Stanford-Binet de
1937. En el grfico se observa que el mayor
porcentaje de casos obtuvo un CI comprendi-
do en el intervalo central 95 a 104. El por-
centaje disminuye gradualmente hasta que solo una pequea fraccin de un 1 por 100
presenta los CI entre 35 y 44 y entre 165 y 174, respectivamente. Los dbiles
mentales acogidos en instituciones no se incluyeron en esta distribucin, y tam-
bin se restringi la muestra de otros modos. As, el grupo constaba solamente
de individuos americanos de raza blanca con una proporcin mayor de residen-
tes urbanos de la que se encuentra en la poblacin total del pas. La mayor parte
dei a muestra estaba compuesta de nios de escuela elemental, y se hizo un esfuer-
zo para asegurarse de que los grupos de las edades superiores e inferiores fueran
aproximadamente comparables a la poblacin total de la escuela elemental. Debe
hacerse notar que la variabilidad del CI para la poblacin total segn se ha de-
terminado partiendo de los datos de varios investigadores, se extiende en realidad
desde casi cero hasta ligeramente por encima de 200.
Como ejemplo final podemos considerar la figura 2-9, que da la distribucin
de puntuaciones en un inventario de personalidad muy usado. En el grfico se indi-
can las puntuaciones obtenidas por 600 universitarios en el test de ascendencia-sumi-
sin de Allport. El objetivo de este inventario de informe sobre el yo consiste en
valorar la tendencia del individuo a dominar a sus asociados en los contactos per-
so 55 60 65 70 75 80 85 90 95
medida dei equilibrio autnomo
FIG. 2-6.Distribucin de estimacio-
nes de la media del equilibrio autno-
mo para 87 nios de edades entre
seis y doce aos. (De Wenger y El-
lington, 33, pg. 252.)
60- 70- 80- 90- 100- 110- 120- 130- 140- 150-160- 170- 180- 190- 200-
69 79 89 99 109 119 129 139 149 159 169 179 189 199 209
puntuaciones
FI G. 2-7.Nmero de letras A tachadas en un minuto por 1000 universitarios.
(De Anastasi, 2, pg. 32.)
sonales de la vida diaria, o a ser dominado por ellos. La figura 2-9 demuestra quer
a pesar de la bipolaridad en la definicin del rasgo (en funcin de la ascendencia
y la sumisin), la mayora de los sujetos se agrupan cerca del punto medio de
la escala, y la distribucin se aproxima mucho a la curva normal. En otras pala-
35- 45-
44 54
55-
64
65-
74
75- 85- 95- 105- 115- 125- 135- 145- 155- 165-
84 94 104 114 124 134 144 154 164 174
CI en el Stanford-Binet
FI G. 2-8.CI en el Stanford-Binet de una muestra representativa de 2904 chicos comprendidos
entre los dos y los dieciocho aos de edad. (De Terman y Merrill, 27, pg. 37.)
Condiciones que afectan la forma de la curva de distribucin 31
bras, no debemos permitir que la duplicidad en el nombre del rasgo nos confunda
de forma que esperemos que los individuos se clasifiquen en dominadores y domina-
dos. Del mismo modo que otras caractersticas humanas mensurables, este rasgo
de la personalidad revela una gradacin continua, con el mayor nmero de perso-
nas situado entre las que manifiestan reacciones intermedias.
2-3. Condiciones que afectan la forma de la curva de distribucin.No debe
suponerse, partiendo de los ejemplos citados en la seccin precedente, que todas
100 r -
9ok ^^^
80
1 / \
70 U / \
1
60
| / \
^ 50 U / \
J :
40
f" / \
30
1 / \
20
1 / \
10
1 / ^ ^
I 1 i K""l I I I i i I I 1 i 1 1^1 1
81 +73 *65 +57 *49 +41 +33 +25 +17 +9 +1 - 7 -15 -23 -31 -39 -47 - 55 - 63 -71
puntuaciones
FIG. 2-9.-Distribucin de 600 universitarios en el test de ascendencia-sumisin de Allport.
(De Ruggles y Allport. 24, pg. 520.)
las distribuciones obtenidas en psicologa diferencial se ajustan a la curva normal.
Hay muchos otros tipos posibles de distribuciones de frecuencias, varios de los cua-
les podran fcilmente ilustrarse con datos reales reunidos acerca de algn rasgo
humano. Las curvas de distribucin pueden variar de la normalidad matemtica de
dos maneras principales: la desviacin y el grado de aplanamiento (tcnicamente
llamado curtosis). Una distribucin torada es aquella en la que la cspide o moda
est desplazada a la derecha o a la izquierda del centro. Este tipo de distribucin
carece de la simetra bilateral propia de la curva normal. En la figura 2-10 se encon-
trar un ejemplo de una curva torcida con un amontonamiento de puntuaciones en
el extremo superior de la distribucin.
Otra forma de apartarse una distribucin de la normalidad es en su grado de
apuntamiento o aplanamiento. La figura 2-11 incluye dos curvas, una ms puntiagu-
da y la otra ms aplanada que la curva normal terica. En la primera (curva A)
hay un excesivo amontonamiento de casos en el centro, con relativamente pocas
puntuaciones
personas en los extremos de la escala. En la segunda (curva B) los casos estn ms
uniformemente extendidos sobre una gran porcin del campo de variabilidad. Un
caso extremo de grfico aplanado lo constituye la distribucin rectangular, en la
cual son idnticas las frecuencias relativas de todos los grados de desviacin desde
el centro. En este caso, los sujetos estaran distribuidos uniformemente sobre toda la
escala. Una curva multimodal puede considerarse tambin como otra variacin
en el apuntamiento de una distribucin. Como
su nombre sugiere, este tipo de curva tiene una
o ms modas o cspides. Los individuos se agru-
paran as en dos o ms puntos diferentes de la
escala. Las cspides pueden ser igualmente al-
tas, o puede haber una mayor y una o ms me-
nores.
Bajo ciertas condiciones, las curvas de distri-
FIG. 2-10.Una distribucin torcida, bucin se desvan a veces significativamente de
la normalidad y presentan una o ms de las
caractersticas anteriormente descritas. Es esencial el conocimiento de estas con-
diciones para la adecuada interpretacin de las distribuciones de frecuencias. Los
factores ms importantes que pueden influir en la forma de la curva de distribu-
cin incluyen el muestreo inadecuado, el uso de instrumentos de medida no apro-
piados y defectuosos y ciertos factores que actan directamente sobre el rasgo ob-
jeto de la investigacin. A continuacin examinaremos cada uno de estos tres tipos
de condiciones.
Muestreo.Sera posible obtener cualquier
tipo concebible de distribucin escogiendo
deliberadamente los sujetos que encajaran en
el modelo. Desde luego, tal procedimiento no
tendra objeto. Sin embargo, es posible des-
cubrir variaciones anlogas en el manejo de
factores selectivos que pueden haber sido
descuidados por el investigador. Siempre que
una curva se desve significativamente de la
normalidad es necesario examinar la adecua-
cin del muestreo.
El torcimiento puede resultar, p. ej., de la
inclusin en una sola distribucin de dos
grupos normalmente distribuidos que difie-
ren de forma manifiesta tanto en la media como en el campo de variabilidad (va-
se Fig. 2-12). En el grfico A se dan las curvas de distribucin separadas de los
dos grupos, uno de los cuales tiene una media ms baja, as como un esparci-
miento ms estrecho de puntuaciones que el otro. El grfico B muestra la curva
marcadamente desviada que se obtiene cuando ambos grupos se combinan y re-
presentan como una sola distribucin.
Puede tambin obtenerse una curva multimodal si la muestra sometida al test
puntuaciones
FIG. 2-11.Una distribucin muy apun-
tada (A) y otra relativamente aplana-
da (B).
no est escogida al azar de la poblacin general, sino que consta de individuos se-
leccionados procedentes de niveles que difieren considerablemente y que se com-
binan en un solo grupo. Un grupo que constara de muchachos de cinco y diez aos,
p. ej., presentara una distribucin claramente bimodal en las puntuaciones de
un test de inteligencia, as como en cuanto a la estatura, peso y muchas otras ca-
ractersticas. Si en esta muestra se incluyeran los grupos de edades intermedias
de seis a nueve aos, la distribucin tomara la apariencia de la curva normal de
forma de campana.
En la figura 2-13 se observa la formacin de una distribucin bimodal por una
A, dos grupos representados separadamente A, dos grupos representados separadamente
B, dos grupos combinados B, dos grupos combinados
FIG. 2-12.Torcimiento resultante de la FIG. 2-13.Bimodalidad que resulta de la
combinacin de grupos con medias y combinacin de dos grupos de inedias muy
campos de variabilidad diferentes. separadas.
combinacin de dos grupos marcadamente separados. Se advertir que el alcance
de la superposicin entre los dos grupos separados es pequeo. Cuando la superpo-
sicin es grande, como en el caso de grupos de edades adyacentes, la curva combi-
nada resultante ser normal y unimodal.
Otras peculiaridades que pueden resultar del muestreo son un aplanamiento
excesivo de la curva de distribucin (aproximndose a una distribucin rectangular),
o su contrario, un exagerado apuntamiento. Este puede ocurrir, p. ej., si el muestreo
es excesivamente homogneo. Debe advertirse, por ltimo, que suele presentarse un
nmero ilimitado de irregularidades y variaciones menores en las curvas de distri-
bucin al emplear grupos pequeos. Las curvas proyectadas partiendo de un nme-
ro pequeo de casos suelen presentar una apariencia desnivelada y dentada, puesto
que las excepciones individuales son relativamente grandes. En general, cuanto mayor
sea la muestra, ms suave ser la curva de distribucin.
Instrumentos de medida.Varias caractersticas de los tests y otros instrumen-
tos de medida empleados en la reunin de datos pueden asimismo afectar a la forma
de la curva de distribucin resultante. De este modo, si el alcance de la dificultad
cubierta por los elementos del test se restringe en los niveles superiores o inferiores,
puede producirse artificialmente una curva torcida. Se obtendr una distribucin de
T
este tipo cuando se aplique un test a un grupo para el que no es apropiado; p. ej., si
un test de inteligencia destinado a los grados superiores de una escuela primaria se
aplicara a un grupo de universitarios, la gran mayora de los sujetos puntuara
muy cerca del mximo, y el nmero de los casos descendera rpidamente a medida
que las puntuaciones decrecieran. De modo anlogo, si uno de los muchos tesis
realizados para estudiantes de primer ao de Universidad se aplicase a nios de
escuela primaria, se producira un amontonamiento notable de puntuaciones cerca
del extremo cero de la escala, y la distribucin sera tambin asimtrica.
Es obvio que estos datos no pueden tomarse en el sentido de que la inteligencia
no est normalmente distribuida entre los chicos de la escuela primaria o entre los
estudiantes universitarios. Tales distribuciones torcidas resultan de que el alcance
de la dificultad del test no se extiende lo suficientemente en la direccin superior o
en la inferior. En un caso, todos aquellos sujetos que superan cierto mnimo
de la capacidad que se prueba lograrn una puntuacin perfecta o casi perfecta
mientras que si el test hubiera incluido ms elementos difciles, dichos individuos
se habran esparcido sobre un campo ms amplio. Esto se observa en la figura 2-14,
|~ distribucin de la aptitud
\- distribucin de las puntuaciones del test
v
amplitud total del test
Fi e, 2-14.Asimetra resultante del inadecuado techo del test.
donde la lnea continua indica la distribucin de la capacidad real del grupo, y la
de trazos, la curva que resultara del uso de un test con un techo bajo. De forma
anloga, se producir un amontonamiento de puntuaciones cero o muy bajas cuando
el test sea demasiado difcil para el grupo. Al escoger un test para un grupo dado
ha de tenerse, pues, mucho cuidado en asegurarse de que los sujetos tienen sufi-
ciente desviacin hacia ambos extremos de la escala. Las puntuaciones ms altas
y ms bajas alcanzadas deben estar a una distancia considerable del cero y de las
puntuaciones perfectas, respectivamente.
En la figura 2-15 encontramos un ejemplo prctico del efecto ocasionado al
usar un test con un recorrido insuficiente en el extremo inferior de la escala. Los datos
para esta distribucin se reunieron en la supervisin escocesa de 1947, en la cual se
hizo un gran esfuerzo para someter a diversos tests a todos los muchachos escoceses de
once aos de edad. Esta supervisin representa uno de los proyectos de muestreo
ms extensos que jams se hayan llevado a cabo. Se incluy un total de 70 805 mu-
chachos, muestra que los autores describen como completa, excepto por aquellos
chicos cuyos impedimentos sensoriales o motores imposibilitan una aplicacin v-
lida del test, aquellos otros ausentes de la escuela el da en que se aplic y
unos cuantos que asistan a ciertas escuelas privadas, de los que no pudieron ob-
tenerse los datos fundamentales necesarios. Se calcula que la muestra a que se dio
el test representaba aproximadamente el 80 % de todos los nios escoceses de
once aos en aquel momento. A todos los sujetos se les aplic un test de inteligencia
colectivo especialmente construido, de cuarenta y cinco minutos de duracin, que
inclua dos pginas de elementos pictricos y cinco de elementos verbales.
En la figura 2-15 se da la distribucin de las puntuaciones verbales. Aunque, en
d
e

c
a
s
o
s

n
m
e
r
o

18,000
16,000
14,000
12,000
10.000
8,000
6,000
4,000
2,000
0 10 20 30 40 50 60 70 76*
puntuaciones del test
F i e 2-15.Distribucin de puntuaciones de 70 805 muchachos escoceses de once aos, en un
test colectivo de inteligencia verbal. (Datos del Consejo Escocs para la Investigacin en la Edu-
cacin, 25, pg. 82.)
* Ei ltimo intervalo de clase no cubre 10 puntos, ya que la puntuacin mxima en el test fue 76.
conjunto, esta distribucin presenta un conglomerado de puntuaciones en el centro
y una disminucin progresiva de frecuencias a medida que nos aproximamos a los
extremos, puede notarse en ella cierto nmero de irregularidades. Del examen del
test se desprende claramente que existe un abarcamiento inadecuado en el extremo
inferior de la escala. El hecho de que el 13,9 % de los casos caigan en el intervalo
de 0 a 9 indica, adems, que el punto cero del test estaba probablemente colocado
demasiado alto para la poblacin a que se destinaba. Con la inclusin de elementos
ms sencillos, estos casos se hubieran distribuido sobre varios intervalos de clase
por debajo del cero presente del test.
Tambin es fcil demostrar que la desigualdad de unidades en el instrumento
de medida puede distorsionar de varias maneras una distribucin de frecuencias. Un
buen ejemplo de esto lo tenemos en los datos recogidos sobre la agudeza visual por
medio de dos tests (28). Las distribuciones de frecuencias del mismo grupo de 226
personas, en cada uno de estos tests, estn representadas en las partes A y B, res-
pectivamente, de la figura 2-16. El grfico A nos da una aguda curva apuntada y
torcida, obtenida con la conocida escala ptica de Snellen, en la que el ndice de
agudeza visual del sujeto se basa sobre la fila de letras ms pequeas que se pueden
leer a la distancia tipo de 6 metros. As, un individuo que a los 6 metros no pueda
leer ms letras que aquellas que una persona promedio lee a 15 metros, tiene
un 6/15 de agudeza visual. Es obvio que la visin normal corresponde a un ndice
de 6/6. Un ndice tal como 8/6 indica una visin superior a la del promedio. A
causa de la eleccin particular del tamao de las letras, en este test no se muestrean
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
B, puntuaones de agudeza visual
de unidades iguales
FIG. 2-16.Efecto de la desigualdad de las unidades de la escala sobre las curvas de distribu-
cin: distribuciones de 226 personas en dos tests de agudeza visual. (De Tiffin y Wirt, 28,
pgina 77.)
/6oSo%. % %
s
/9
6
/e % % %
A, ndice dla escala de Snellen
(unidades desiguales)
todos los niveles de agudeza en el mismo grado, ya que los ms pobres estn
representados por mayor nmero de elementos que los niveles de agudeza superior
a la del promedio. En otras palabras: las diferencias en el nivel de dificultad entre
las sucesivas filas de letras no son iguales; existen vacos mayores en el nivel de
dificultad en las zonas central y superior de la escala de agudeza que en la zona
inferior.
Un ejemplo de desigualdad de unidades nos lo da la comparacin de los ele-
mentos o unidades en la escala de Snellen y los de una escala de unidades iguales
sobre la agudeza visual (28, pg. 77):
Escala de agudeza
de unidades iguales
Escala de Snellen
4
6
60 30 21 15 12
10
6
11 12 13
6
14 15
6
La distribucin de las puntuaciones del mismo grupo de 226 personas en el
test de agudeza visual de unidades iguales se da en la parte B de la figura 2-16,
Se advertir que este grfico se aproxima mucho ms a la curva normal que el
de la distribucin de las puntuaciones con unidades desiguales.
De la desigualdad de las unidades de la escala pueden tambin surgir otros
tipos de desviacin que se aparten de la curva normal. Supongamos que en el
ejemplo anterior hubiera habido un abarcamiento completo de los elementos situados
en los extremos de la escala, pero ze hubieran producido vacos por escasez de
elementos apropiados en los niveles de dificultad intermedia. Esto podra dar lugar
a una distribucin con dos cspides, puesto que las personas pertenecientes al centro
tenderan a reunirse en los niveles disponibles ms prximos. Bueno ser tener este
efecto presente cuando se consideren los resultados obtenidos con tests relativos a
ciertas caractersticas de personalidad, tales como introversin-extroversin. Al
definirse en trminos bipolares, tales rasgos pueden haberse muestreado ms cabal-
mente en sus manifestaciones extremas, mientras
que sus grados intermedios pueden presentar un
abarcamiento insuficiente. Un test de este tipo
tendra, pues, una discriminacin ms pobre de
valores y mayores vacos entre las unidades del
centro del campo de variabilidad que en los ex-
tremos. Como resultado, sera fcil que se pre-
sentara una ligera bimodalidad, simplemente a
causa de las peculiaridades del instrumento de
medida, sin tener en cuenta la distribucin del
comportamiento mismo. De modo anlogo, au-
mentando el nmero relativo de los elementos en
los extremos de la escala, una distribucin de
puntuaciones normal puede transformarse en otra
relativamente aplanada, o incluso en una distri-
bucin rectangular.
Vemos as que la escala de medida puede afec-
tar de muchas maneras la forma de la curva de
distribucin. Estrictamente hablando, es imposi-
ble determinar la distribucin real de una varia-
ble, a menos que tengamos una escala de unida-
des iguales para medirla. Pero los nicos mtodos
de que ahora se dispone para el desarrollo de
unidades iguales en los tests psicolgicos se basan
tambin en la suposicin de que el rasgo que se
considera est normalmente distribuido! Por-
tanto, intentar conocer la distribucin real de un rasgo psicolgico constituye, al
menos por el momento, una pretensin vaca de significado.
En el proceso de la elaboracin de un test, la curva normal se trata como un
problema metodolgico ms bien que como un hecho empricamente observado.
Cuando se obtiene una distribucin no normal en el grupo de tipificacin, la res-
puesta usual es la de ponerse a trabajar en la revisin del test. En su mayor parte,
90
75
60
45
30
15
0
-
<0
3 ^
FIG. 2-17.Curva en / de la conducta
de los automovilistas en un cruce sin
circulacin transversal prxima, pero
con una seal roja y un agente de tr-
fico. (De Allport, 1, pg. 144.)
los tests han sido de este modo deliberadamente ajustados de forma que nos den una
distribucin que se aproxime a la curva normal en la poblacin para la que han sido
destinados. Se quitan o aaden elementos, otros se elevan o se bajan en la escala,
se alteran las ponderaciones de "las diferentes respuestas y se hacen otras adapta-
ciones semejantes, hasta que se alcanza la deseada aproximacin a la normalidad.
Decir, pues, que una distribucin dada es normal puede significar sencillamente que
el proceso de tipificacin del test se ejecut con toda minuciosidad. A la inversa,
decir que una distribucin dada no es normal puede solamente significar que la ela-
boracin del test fue burda, o que este se aplic a un grupo para el que era in-
apropiado.
Hay varias razones por las que el elaborador de un test y el investigador en psico-
loga diferencial suelen perseguir la normalidad de la distribucin. Si ha de hacerse
alguna suposicin sobre la distribucin de los rasgos humanos, la de la curva normal
parece ser la ms plausible en la mayora de las situaciones. La conocida complejidad
y multiplicidad de factores que determinan la posicin de cada individuo en relacin
con cualquier rasgo nos llevara a esperar que este rasgo estuviera distribuido en
concordancia con la ley de probabilidades normal. Adems, la distribucin de los
rasgos fsicos, que se mide con unidades iguales, tales como centmetros o kilogra-
mos, suele dar lugar a curvas normales. Una razn adicional para buscar la confor-
midad con la curva normal es la de que los datos normalmente distribuidos se avienen
a muchos tipos de anlisis estadsticos que, de otro modo, no seran aplicables.
No obstante, conviene advertir que para ciertos propsitos especiales pueden ser
preferibles otros tipos de distribuciones, y que se emplean de acuerdo con ello.
Factores especiales.Las desviaciones de la curva normal pueden tambin ser
el resultado de condiciones que afectan a los rasgos mismos y no proceder de
caractersticas del muestreo o del instrumento de medida. Tenemos un ejemplo en
la llamada curva en J de hiptesis de conformidad social, que fue primeramente pro-
puesta por Allport (1). Llamada as por su semejanza con la letra J, puede consi-
derarse como una curva de gran torcimiento, en la cual la mayora de las personas
figuran en el extremo que representa la completa o casi completa conformidad con
la conducta modelo socialmente aceptada. Un ejemplo favorito de tales curvas en J
se encuentra en las reacciones de los automovilistas o los peatones ante las diversas
regulaciones de trfico, tales como la parada ante los pasos de peatones y en los cru-
ces, o la de conducir dentro de la zona de trfico que a cada uno le corresponde. Otros
ejemplos de conducta conformista a los que se ha aplicado la curva en J incluyen
ciertas prcticas religiosas, tales como la hora de llegada a los servicios divinos, la
participacin en el canto coral y cosas semejantes.
En las figuras 2-17 y 2-18 se reproducen curvas tpicas en forma de J. La pri-
mera presenta la distribucin de las respuestas de 102 automovilistas en un cruce sin
circulacin transversal prxima, pero con una seal de luz roja y un agente de la
circulacin. Se advertir que ms del 90 % de los casos observados se detuvo comple-
tamente. Del pequeo porcentaje restante, unos cuantos redujeron la velocidad
de modo apreciable, algunos menos la redujeron ligeramente y un nmero muy
pequeo continu a la misma velocidad. En este caso puede argirse que si se
dejara que los automovilistas se rigieran por sus propios impulsos, exhibiran una con-
ducta que seguira aproximadamente la distribucin normal. Pero la introduccin
de imitaciones sociales, como las regulaciones del trfico, las luces de seales y
un polica sirven para hacer que la distribucin tome la forma de la curva en J.
Debe advertirse que la situacin del mximo depende del punto de la escala
en el que es ms frecuente la conducta socialmente impuesta. La autntica curva en J
no se obtiene necesariamente en todas las situaciones que supongan una confor-
midad social. As, el grado en que los ciudadanos adultos en Amrica consumen
bebidas alcohlicas probablemente no presentara un mximo en cada extremo,
sino en un punto intermedio que correspondera a una moderada consumicin de tipo
social. Este punto representa la mxima conformidad a las prcticas del grupo,
pero no un mximo ni un mnimo en cuanto al comportamiento respecto a la
bebida. No es la curva en forma de J en s misma lo realmente importante, sino
ms bien el hecho de que puedan introducirse variaciones en la curva de distribu-
cin en virtud de la conformidad social. La curva en forma de J es solo un ejemplo
especial de los efectos de este tipo de factor de presin. Podemos aadir adems,
entre parntesis, que la curva de la figura 2-17 es en realidad una J invertida y
que cabra describirla ms precisamente como una curva en forma de L. Pero ha
llegado a ser convencional referirse a tales curvas de pronunciada desviacin como
lo \enimos haciendo, sin tener en cuenta el hecho de que su mximo est a la
derecha o a la izquierda. Naturalmente, la direccin de la escala podra invertirse
de forma arbitraria, de manera que el mximo estuviera siempre a la derecha.
En una investigacin ms reciente sobre la conducta de los adolescentes hacia
sus iguales en edad se ofrece una aplicacin algo distinta del concepto de la
curva en J (20). En dicho estudio se dieron a 629 estudiantes de los primeros cursos
de la escuela secundaria listas con los nombres de sus condiscpulos (el tamao medio
de la clase era de 35,5), con la instruccin de aadir los nmeros 1 a 5 junto a
cada nombre para indicar las siguientes reacciones, respectivamente: me gustara
tenerlos como mis mejores amigos, buenos amigos, no somos amigos, pero los
encuentro bien, no los conozco y no los quiero en mi clase. Para fines de
tabulacin, el investigador combin las dos primeras valoraciones bajo el trmino
aceptacin; las dos ltimas, bajo los de aislamiento o repudiacin, y denomin
la valoracin media como aceptacin pasiva o tolerancia. En la figura 2-18 se
refleja la distribucin resultante. Los dos grficos de A indican las valoraciones
que los muchachos dieron a otros muchachos y a' sus compaeras. Los grficos
correspondientes a las estudiantes se encuentran en B. Segn el investigador, estos
diagramas indican conformidad con las costumbres de nuestros chicos y chicas en
la edad de la pubertad o en la inmediatamente anterior, en cuanto que reflejan
una amplia aceptacin de los iguales en edad y sexo, combinada con una tendencia
a evitar el sexo opuesto, esta ms fuerte en los muchachos.
Debemos aadir una palabra de precaucin en lo referente a la interpretacin
de las curvas en forma de J. No podemos, desde luego, deducir directamente de la
forma de la curva las causas de la conducta en cuestin. Como se advirti en la
seccin precedente, la naturaleza de la escala de medida puede afectar a la forma
de la curva. Cortando una escala por su centro, p. ej., podemos obtener una curva
en forma de J de una variable distribuida normalmente. Como cualquier otra
distribucin de frecuencias, la curva en J debe considerarse de acuerdo con la ade-
cuacin de la escala de medida, los procedimientos de muestreo seguidos en la
eleccin de los sujetos y otras condiciones que puedan influir sobre la forma de
la distribucin.
Otro factor que puede producir una distribucin de frecuencias parecida a la
2600
2400
2200h
2000 h
apreciaciones
' del mismo sexo j
I
t
/ apreciaciones G 1400
# V- del sexo ^
contrario ^ 1 2 0 Q
: 1800
1
* 1600
apreciaciones
del mismo sexo
^
1&2 3 4&5
aceptacin -**- repudiacin
1000 r
800
600
400
apreciaciones
\ del sexo contrario
1&2 3 4&5
aceptacin - repudiacin
FiG. 2-18.Curvas en / sobre la aceptacin de los iguales en edad por adolescentes de uno y
otro sexo. A, apreciaciones de los muchachos; B, apreciaciones de las muchachas. (Datos
de Pepinsky, 20, pg. 536.)
curva en J es la pronunciada rareza del fenmeno sometido a examen. Cuando en
la muestra de observaciones es pequea la frecuencia absoluta de la ocurrencia
de un acontecimiento, la distribucin que de ella puede esperarse es la de una curva
torcida, conocida por los estadsticos como distribucin de Poisson; cuanto mayor
sea la rareza del fenmeno, ms torcida ser esta distribucin. Uno de los mejores
ejemplos de este tipo de distribucin en psicologa es la frecuencia de accidentes
entre los individuos (3, 18); p. ej., si 200 personas tienen un total de 100 accidentes
en un perodo dado, la distribucin casual que puede esperarse es como sigue:
121 personas no sufrirn accidentes; 61 tendrn 1; 15 tendrn 2, y 3 tendrn 3
accidentes cada una (cf. 3, pgs. 456, 457).
En la figura 2-19 A se da un ejemplo de este tipo de distribucin sobre el
nmero real de accidentes sufridos por 59 conductores de tranva durante un pe-
rodo de un mes. Cabra suponer que estamos ante una curva en forma de J, en
la cual su mximo est en completo acuerdo con las normas de seguridad pres-
critas y su consiguiente falta de accidentes. O bien tratar de explicar la forma de
esta distribucin segn otras hiptesis, tales como la presencia de un pequeo
grupo de hombres propensos a accidentes. Pero una ojeada a los restantes gr-
ficos de la figura 2-19 nos sugiere que el factor principal era, en realidad, un
artificio de la muestra particular de observacin que se emple. Si ampliamos nues-
tras observaciones de los mismos 59 conductores del perodo de un mes a uno de
trece meses, obtenemos la distribucin representada en la figura 2-19 E. Aunque
5 10
accidente*; 10 meses
5 10
accidentes: 13 meses
F i e 2-19.Distribucin de los accidentes sufridos por 59 conductores de tranvas en diversos
perodos de tiempo. (Por autorizacin de Personnel and Industrial Psychology, de E. E. Ghi-
selli y C. W. Brown, Copyright, 1955, McGraw-Hill Book Company, Inc., pg. 343.)
exhibe algunas irregularidades menores, esta distribucin no es una curva en forma
de J, ya que su mximo cae aproximadamente en el centro del campo de varia-
bilidad. A medida que aumenta el perodo de observacin, el nmero total de
accidentes en nuestra muestra de 59 hombres aumenta tambin, y, en consecuencia,
la distribucin llega de forma progresiva a ser menos torcida.
Un ejemplo final de los factores especiales que pueden influir en la forma de
la curva de distribucin se debe al efecto de ciertas condiciones patolgicas. Existen
pruebas que hacen suponer, p. ej., que la distribucin de los cocientes intelectuales
(CI) de la poblacin total presenta un exceso de CI muy bajos sobre el que cabra
esperar en una curva normal (cf. 23). En una inspeccin cuidadosamente llevada
sobre una muestra casi completa de los nios nacidos en un perodo de cuatro aos
en la ciudad inglesa de Bath, la proporcin de los casos en los que el CI estaba
por debajo de 45 fue unas 18 veces mayor de lo que podra esperarse en una dis-
tribucin normal (23).
La explicacin ms plausible de esta desviacin de la normalidad parece ser
la de que existen factores secundarios, tales como enfermedades o condiciones
patolgicas, que hacen que la proporcin relativa de los dbiles mentales sea supe-
rior a la que cabra suponer que se diera por azar (cf., p. ej., 22). Recordemos que
la distribucin normal se obtiene cuando la variable que se est midiendo es el
resultado compuesto de un nmero muy grande de factores independientes y de
igual ponderacin. Considerando el extraordinario nmero de factores hereditarios
y ambientales que contribuyen al desarrollo de la inteligencia en la poblacin gene-
ral, es razonable esperar que los CI se distribuyan de acuerdo con la curva normal.
Sin embargo, ciertas formas de debilidad mental se deben a un factor sencillo y no a
un factor mltiple. En otras palabras, algunas condiciones patolgicas (que surgen
bien sea por herencia o por influencia del medio ambiente) pueden conducir direc-
tamente a grados extremos de debilidad mental, a pesar de cualesquiera otros fac-
tores concomitantes que, de otro modo, habran determinado el nivel intelectual
del individuo. De aqu que en el nivel inferior de la distribucin estos casos debidos
a un factor sencillo vengan a sumarse a aquellos causados por los factores mltiples
que podran esperarse por azar en una curva normal.
Conviene aadir que los datos disponibles sobre el lmite inferior de la distri-
bucin del nivel intelectual, as como su interpretacin, son todava altamente pro-
babilsticos. Los hemos citado aqu solo como, ejemplo del posible efecto de las
condiciones patolgicas sobre la forma de las curvas de distribucin.
Para resumir: si empezamos por suponer que las curvas de distribucin se pa-
recern en general a la curva normal, cualquier desviacin de la normalidad se
convierte en un problema que requiere investigacin. Este sistema de abordar
la forma de la distribucin rendir beneficios al revelarnos la accin de factores que
merecen estudio por derecho propio; p. ej., una desviacin significativa de la nor-
malidad puede indicar que el techo del test es demasiado bajo, que su punto cero
es demasiado alto o que ciertas zonas del campo de la dificultad no estn adecua-
damente cubiertas por los elementos disponibles en el test. Adems, pueden reve-
larse en la muestra en investigacin algunos factores selectivos insospechados hasta
ese momento. Por ltimo, la forma de la distribucin que se obtenga puede sumi-
nistrarnos la clave para descubrir una influencia importante que modifique de tal
modo el rasgo mismo que sea capaz de alterar la curva de la distribucin. En otras
palabras: cualquier desviacin significativa de la normalidad debe servir como una
seal de alerta para el investigador sobre la necesidad de un examen ulterior.
2-4. Medida del grado de variabilidad.Adems de la forma de la curva de
distribucin puede presentarse otra cuestin relativa a la variabilidad existente entre
una persona y otra. De qu magnitud son las diferencias individuales? Podra
darse una respuesta obvia en funcin de la amplitud total (o recorrido) entre las pun-
tuaciones ms altas y las ms bajas. Pero esta es una medida imperfecta del grado de
variabilidad, puesto que solo se basa en dos puntuaciones, y puede alterarse indebi-
damente por la adicin o supresin de uno solo de los casos extremos. La medida de
variabilidad ms precisa para la mayora de los fines que se persiguen es la de la
desviacin tpica (DT). Para su obtencin empezamos por hallar la diferencia entre
la puntuacin de cada persona y la media dei grupo. Estas diferencias se elevan
Medida del grado de variabilidad 43
entonces al cuadrado y se halla la media de estos; la desviacin tpica es sencilla-
mente la raz cuadrada de esta media de las diferencias de cuadrados
l
.
Entre las muchas razones por las que se considera que la desviacin tpica tiene
una gran superioridad como medida de variabilidad est la de su utilizacin de
todos los individuos del grupo. La desviacin tpica posee tambin cierto nmero
de importantes propiedades estadsticas, especialmente cuando se calcula para una
variable distribuida normalmente; p. ej., en una distribucin normal con una
media de 40 y una desviacin tpica de 5, se sabe que entre las puntuaciones que
van de 35 a 45 (es decir, dentro del intervalo de 1 DT a cada lado de la media) se
encuentran aproximadamente dos tercios de los casos (el 68 %). Y en un intervalo
de 3 DT, o sea entre las puntuaciones de 25 a 55, se hallarn las puntuaciones de casi
todo el grupo (el 99,7 %). La desviacin tpica tiene muchas aplicaciones en la
estadstica psicolgica, cuya consideracin excede a los propsitos de esta obra.
Puede, sin embargo, apreciarse que uno de sus usos consiste en proporcionar una
medida de las diferencias individuales, o variabilidad, dentro de un grupo de per-
sonas y en un conjunto particular de puntuaciones.
Supongamos ahora que deseamos comparar la variabilidad en rasgos diferentes.
Varan ms los individuos en los rasgos fsicos o en los psicolgicos? Estas
diferencias son ms grandes en las caractersticas intelectuales o en las emocio-
nales? A todo ello solo cabe responder de una manera categrica: diciendo que no
existe respuesta. De hecho, la pregunta acerca del grado de variabilidad humana,
en s misma, no tiene sentido alguno, a menos que se formule >en trminos ms
especficos.
El primer problema que se nos plantea cuando tratamos de comparar la varia-
bilidad en diferentes rasgos es el de la escala de medida a usar para cada uno de
los mismos; es decir, las unidades en que aquellas medidas han de expresarse. Es
fcil demostrar que la escala particular empleada afecta a la cantidad o grado de
variabilidad que se encuentre. Si se rnide la altura de los edificios de una ciudad en
pies y la de los de otra ciudad en metros, parecer que los edificios de la primera
ciudad varan entre s tres veces ms que los de la segunda, aun cuando la amplitud
total de la variabilidad de la altura pueda ser idntica en las dos ciudades. Afor-
tunadamente, los pies pueden reducirse a metros y viceversa. Pero esto no se puede
hacer con las unidades de los tests psicolgicos. El nmero de problemas correcta-
mente resueltos en un test de aritmtica no puede traducirse en la misma clase de
unidades en que se dan las palabras en un test de analogas.
La nica solucin que hasta ahora se nos ofrece para resolver esta dificultad es
el uso de medidas de variabilidad relativa, establecidas mediante cocientes. Una de.
ellas, el coeficiente de variacin, fue introducida por Pearson. Se obtiene dividiendo
la desviacin tpica por la media del grupo. Con el mismo fin, Wechsler (32)
propuso la razn de la amplitud total (o recorrido), que se obtiene dividiendo la
medida ms alta del grupo por la ms baja. Sin embargo, antes de su clculo,
En forma simblica: DT =
TfX-A//
1
N
Wechsler excluye de la distribucin el 0,1 % superior e inferior de la distribucin
(o 1 por 1000), basndose en que lo ms probable es que estas puntuaciones extre-
mas representen desviaciones patolgicas, o bien estn afectadas por grandes errores
de medida. Despus de inspeccionar por este mtodo gran nmero de distribucio-
nes relativas a rasgos humanos, Wechsler concluye, p. ej., que el hombre de mayor
talla es alrededor de 1,28 veces ms alto que el de estatura ms baja; que el peso
del cuerpo en el momento de nacer vara con arreglo al cociente 2, 38: 1; que la
razn del recorrido relativo a la memoria para los dgitos entre los hombres adultos
es de 2,50:1, y que la razn correspondiente para las edades mentales de la escala
Binet, entre los nios ingleses de nueve aos, es de 2,30: 1.
Es discutible el significado de estos cocientes aplicados a las puntuaciones de
los tesis psicolgicos, y surge la dificultad al observar que la mayor parte de las
puntuaciones de los tests no se expresa en escalas de unidades iguales ni se mide
desde un punto cero absoluto
x
; p. ej., la repeticin correcta de una lista de 8 dgi-
tos no representa exactamente una dificultad doble que recordar una lista de
4 dgitos; lo cierto es que la primera tarea es de una dificultad mucho mayor que
el doble de la segunda. As, pues, si la puntuacin ms alta de un grupo fuera
de 8 y la ms baja de 4, esto no significara que el poder retentivo del individuo
que puntu ms alto fuera doble del de aquel que puntu ms bajo, como la razn
anterior de la amplitud total pareca sugerir. De modo anlogo, la diferencia entre
una edad mental de 3 y otra de 4.es mayor que la que existe entre una edad mental
de 11 y otra de 12.
Por igual motivo, las razones son inaplicables a las escalas que empiezan por
un punto cero arbitrario, como ocurre en la mayora de los tests psicolgicos;
p. ej., un grupo de 200 chicos de diez aos obtuvo puntuaciones que se exten-
dan de 15 a 54 en un test de vocabulario. La razn de recorrido obtenida por
Wechsler (32, pg. 171) a partir de estos datos es 3,60:1. Sin embargo, si se hu-
biera bajadp el punto cero de este test aadiendo 20 palabras fciles que todos
los chicos del grupo pudieran definir, cada puntuacin habra aumentado enton-
ces en 20 puntos. Como resultado, la razn de amplitud total descendera ahora
a 74:35 2,1: 1. En resumen, a causa de las caractersticas de las escalas de medi-
da no podemos realizar idnticas operaciones con las puntuaciones de un test
psicolgico a las que se pueden hacer con escalas fsicas tales como centmetros o
kilogramos. Puesto que las razones obtenidas con las puntuaciones de los tests de
que se dispone son inestables y carecen de interpretacin, no podemos usarlas para
comparar el'grado de variabilidad humana en rasgos diferentes.
Aparecen dificultades adicionales a medida que se examina ms de cerca el
conjunto de la cuestin. As, p. ej., una estimacin significativa de la variabilidad
humana debe incluir a toda la Humanidad? O habran de excluirse al menos los
extremos claramente patolgicos? Si ello es as, dnde debera trazarse la lnea
de separacin entre un grupo tpicamente humano y otro que se desviara en forma
1
Para una buena introduccin a los diferentes tipos de escalas, sus relaciones y los proce-
dimientos aritmticos apropiados a cada tipo, cf. STEVENS (26), pgs. 21-30.
Medida del grado de variabilidad 45
anormal? Hemos visto que Wechsler (32), al calcular su razn de recorrido, traza
esta lnea de forma que excluya la milsima ms alta y la ms baja de cada dis-
tribucin. Como es natural, cabra establecer otros lmites que dependieran de los
propsitos del examen. Adems, como es lgico, la lnea debera trazarse por
puntos diferentes cuando se tratara de rasgos distintos.
De manera semejante, pedemos preguntarnos qu factores deben mantenerse
constantes al medir la variabilidad en un rasgo cualquiera. Qu homogeneidad
debera presentar el grupo? La inclusin de nios de diferentes niveles de edad
aumentara, desde luego, el grado de variacin en la mayor parte de los rasgos. Si
se desea solamente la amplitud total de las diferencias individuales dentro de una
poblacin bastante homognea, nos encontramos con la dificultad de definir el
grado de homogeneidad que se requiere. Muchos rasgos se hallan influidos por el
nivel socioeconmico en el que el individuo se ha criado. Deben mantenerse cons-
tantes las condiciones de este tipo? Debe incluirse a miembros de diferentes
grupos tnicos cuando se trate de determinar el grado de variabilidad humana en
rasgos tales como la estatura, el peso del cuerpo y otras dimensiones fsicas?
Podemos concluir, pues, de este anlisis que es imposible establecer la exten-
sin de las diferencias individuales, a menos que lo hagamos en trminos muy espe-
cficos. Hay que determinar la poblacin en detalle y puntualizar la naturaleza del
rasgo medido, indicando especialmente las condiciones que han de mantenerse
constantes y aquellas otras a las que se permite variacin. Es obvio que todas
aquellas condiciones hereditarias y ambientales que afectan a un rasgo dado no
pueden mantenerse constantes; de otro modo, la variacin desaparecera comple-
tamente.
Las afirmaciones absolutas o abstractas referentes a la extensin de la varia-
bilidad humana en rasgos psicolgicos tales como la memoria o la aptitud para
las matemticas suelen carecer de sentido. Y tampoco es posible, con los instru-
mentos de que disponemos, comparar la variabilidad en diferentes rasgos. Debe-
mos reconocer al mismo tiempo que para fines prcticos pueden hacerse afirma-
ciones tiles, en cuanto a la extensin de las diferencias individuales, dentro de un
marco de referencia especfico; p. ej., cabe hablar de la amplitud total de la
capacidad dentro de una clase escolar tpica, refirindose a las normas de valor escolar
(normas de grado) o a las de edad. Un examen demostr que para las clases en las
que no se haban hecho agrupaciones basadas en la capacidad, la ampltitud de la edad
mental era de cinco aos en el nivel primario, seis aos en el intermedio y ms de
ocho aos en el nivel de la escuela secundaria (5). Esto significa, p. ej., que en una
clase de grado quinto el nio ms torpe puede equipararse intelectualmente al que .
represente el promedio de la capacidad intelectual de un nio de ocho aos, mientras'
que el ms inteligente puede alcanzar el nivel del muchacho medio de catorce aos.
Tales diferencias, naturalmente, se reflejan en el trabajo escolar, como se com-
prueba en cualquier examen con tests de rendimiento. Estos consisten en unos
exmenes objetivos tipificados sobre temas escolares, cuyas puntuaciones se suelen
expresar de acuerdo con las normas de grado. En un estudio llevado a cabo en
las escuelas pblicas de la ciudad de Nueva York, p. ej., la ejecucin del test de
ANASTASI.3
rendimiento de los alumnos que haban asistido a la escuela durante varios semes-
tres, se extenda desde el nivel de primer grado hasta el del grado noveno (cf. 14).
Este tipo de pruebas es de gran valor prctico y puede interpretarse dentro
de marcos de referencia familiares. Del mismo modo, a un profesor o a un director
de escuela le conviene saber que aunque dos clases de grado sexto puedan tener el
mismo cociente intelectual medio de 110, la desviacin tpica de la distribucin
del CI puede ser de 15 en una clase y solamente de 10 en la otra. Se desprende, en
consecuencia, que habr que esperar diferencias individuales mayores, en cuanto
a la realizacin escolar, en la primera clase que en la segunda, y los procedimientos
de enseanza habrn de adaptarse convenientemente.
2-5. Universalidad de las diferencias individuales.Las diferencias individua-
les de ningn modo se limitan a la especie humana. Por el contrario, la variacin
de individuo a individuo puede observarse a travs de toda la escala animal.
A buen seguro que un conocimiento superficial produce a menudo la impresin de
una estrecha semejanza, o incluso identidad, entre los miembros de cualquier
grupo. Pero una mayor familiaridad nunca deja de revelar diferencias individuales
entre ellos. Para la mayora de las personas, todos los gatos parecen conducirse
exactamente como gatosy este sentimiento puede ser recproco! No obstante,
para la persona que se encaria y mima a los animales, cada gato despliega una
inconfundible individualidad que le es propia.
Es muy comprensible que los primeros informes sobre las diferencias indivi-
duales entre los animales trataran solo de las desviaciones extremas, los genios del
reino animal. Uno de los ms famosos y a la par ms autnticos de tales casos es
el de Fellow, un perro pastor alemn (30, 31). A diferencia de muchos otros perros
amaestrados, Fellow fue observado por psiclogos bajo condiciones cuidadosamente
controladas. Este animal aprendi a responder correctamente a una gran variedad
de rdenes verbales, logrando asociar unas 400 palabras con los apropiados objetos
y acciones. Es de especial inters el hecho de que Fellow diera las respuestas correc-
tas aun cuando la misma orden se expresara con distintas palabras o cuando las
mismas palabras fueran incorporadas a diferentes rdenes. Adems, se estableci
que poda responder a las mismas palabras incluso cuando los gestos y otras claves
secundarias quedaran eliminados colocndose detrs de una pantalla.
Podran citarse fcilmente otros casos de perros que aprendieron con xito a
realizar tareas intrincadas y a responder a una gran variedad de complicadas claves.
Dos ejemplos importantes nos los suministran los ojos videntes o perros que estn
entrenados para conducir a los ciegos, y el cuerpo de caninos, que fue efectiva-
mente utilizado con fines militares en las. dos guerras mundiales. No se limitan
estos ejemplos a los perros. Hay chimpancs adiestrados para llevar a cabo diversas
actividades especiales, tales como patinar, montar en bicicleta, comer con cuchillo
y tenedor y abrir puertas. Debe hacerse mencin de los animales amaestrados del
circo, especialmente las focas musicales.
Con el auge de la psicologa comparativa y el desarrollo de la medida de la
conducta animal controlada en el laboratorio, el testimonio de las diferencias indi-
Universalidad de las diferencias individuales
47
viduales ha progresado ms all del estadio de la observacin anecdtica y de los
estudios de casos aislados. Todas las investigaciones de laboratorio que emplean
ms de un sujeto han revelado estas diferencias individuales. Los especialistas en
psicologa animal han adoptado como norma la falta de inters por la medida
de la variabilidad, de forma que los datos sobre este problema solo se suelen men-
cionar inciden talmente, y con frecuencia no se dan en forma cuantitativa. No obs-
tante, siempre que se da algn informe sobre tales datos, la amplitud total de la
realizacin, en un grupo seleccionado al azar, es sorprendentemente grande. Se
ha encontrado una gran variacin individual en todas las fases de conducta inves-
tigadas, tales como el grado de actividad espontnea general, el vigor relativo de
los impulsos, la emotividad, la velocidad de movimiento, la rapidez en el apren-
dizaje de tareas simples y el comportamiento en situaciones ms complejas de re-
solucin de problemas.
Del mismo modo se han observado diferencias individuales en toda clase de
animales, desde los organismos unicelulares simples hasta los monos antropoides.
En una investigacin sobre una especie de protozoos, p. ej., se observaron notables
diferencias individuales en la velocidad del establecimiento de una reaccin con-
dicionada a la luz. El procedimiento requera la repetida presentacin combinada
de un estmulo tctil y otro luminoso, hasta que solo el ltimo evocaba la respuesta
original que se daba al estmulo tctil. El nmero de intentos o repeticiones nece-
sario para condicionar a sujetos diferentes se extenda de 79 a 284, con una media
de 138,5 (cf. 21, pg. 308). Tambin se advirtieron diferencias individuales entre
los paramecios, en cuanto al tiempo de aprendizaje preciso para escapar de un tubo;
algunos animales fallaron completamente en la prueba (8). En otra serie de experi-
mentos sobre paramecios, los animales diferan en sus tendencias para agruparse
en masas compactas o para nadar independientemente, as como en sus tendencias
para entrar o no en una solucin de agua nutritiva a la cual se haban aadido pe-
queas cantidades de sustancias qumicas extraas (7).
Ms recientemente, Hirsch y Tryon (15) han desarrollado ingeniosas tcnicas
para obtener medidas fiables sobre las diferencias individuales en determinadas
funciones relativas a la conducta en organismos sencillos. Su procedimiento se ha
aplicado, en particular, a la investigacin de la funcin de la herencia en la con-
ducta de la mosca de la fruta, Drosophila. Consideraremos tal investigacin en el
captulo IV. Sin embargo, es interesante indicar ya las amplias diferencias indivi-
duales que se encuentran en la parte inicial de estos experimentos. En uno de ellos,
el nmero de veces que los individuos volaban hacia arriba dentro de un tubo
de ensayo, durante 15 intentos, se extenda de 0 a 15. En otras palabras: cuando
se daban 15 oportunidades para alcanzar volando la parte superior del tubo de
ensayo, algunas moscas lo hicieron en todos los casos, y otras, en ninguno. El resto
de los sujetos se distribuy en todas las dems puntuaciones posibles entre ambos
extremos.
Desde luego, el animal de experimentacin ms popular es, con mucho, la rata
blanca. El cuadro de una rata blanca recorriendo un laberinto para instruccin de
los psiclogos ha llegado a ser actualmente un clis familiar. Bastar un ejemplo
S-
48
//. Distribucin y graduacin de las diferencas individuales
entre los muchos estudios que indican las diferencias individuales en el aprendizaje
de las ratas blancas: en un experimento, del que tambin habremos de informar
ms extensamente en el captulo IV, Tryon (29) someti 142 ratas blancas al paso
de un laberinto, dndoles 19 oportunidades. Durante cada intento, el nmero de
veces que la rata entraba en un callejn sin salida se registraba como una puntua-
cin de error. El nmero total de tales errores durante los 19 intentos se extendi
desde 7 a 214, en el caso de sujetos diferentes.
En una serie de proyectos de investigacin llevados a cabo durante los aos
1930-1940 en el laboratorio de psicologa comparativa de la Universidad de Co-
lumbia se nos ofrece un conjunto de datos relativamente extenso sobre las dife-
rencias individuales en cuanto al aprendizaje animal. Se sometieron al mismo test
pequeas muestras de cobayas, ratas albinas, gatos comunes de pelo corto y dos
especies de monos; la prueba consisti en una caja laberinto en la cual se pre-
sentaba al animal una serie de pasos de complejidad creciente. La caja, reprodu-
cida en la figura 2-20, consista esencialmente en dos jaulas, una dentro de otra;
la interior contena el incentivo que el ani-
mal consegua cuando completaba el inten-
to con xito. En la jaula exterior haba tres
placas sobre las que el animal tena que
pisar en un orden dado antes que pudiera
abrirse la puerta del departamento en el que
se hallaba el incentivo. El problema en el
paso I consista simplemente en pisar sobre
la primera placa de la derecha al tiempo
que el animal entraba en la caja. Los otros
pasos consistan en tocar las placas 1 y 2;
1, 2 y 3; 1, 2, 3 y vuelta al 2; 1, 2, 3, 2, 1, y
otras combinaciones semejantes.
Aunque estos estudios sobre cajas de la-
berinto se realizaron principalmente para de-
terminar el mayor nmero de pasos que
cualquier animal, dentro de una especie dada, poda llegar a dominar, los datos
arrojaron testimonios sorprendentes sobre las diferencias individuales dentro de
cada especie. No solo difera de un individuo a otro el nmero de ensayos reque-
rido para aprender cada paso, sino tambin el de pasos que podan aprender. La
tabla 2-2 rene algunos de los datos ms importantes, incluyendo la amplitud
en nmero de pasos aprendidos por cada especie, el nmero de individuos que
aprendieron el paso primero y la media, amplitud total y desviacin tpica del
nmero de intentos requeridos para aprender el paso I. Los ltimos datos solo
se han referido a este, puesto que fue el nico aprendido por algunos miembros
al menos de todos los grupos.
Acudiendo a la tabla 2-2, vemos que entre los cobayas algunos fueron incapa-
ces de aprender incluso el paso I, mientras que otros lo lograron; entre las ratas,
algunas aprendieron dos pasos, otras uno y algunas ninguno; entre los gatos, la
FIG. 2-20.Diagrama de la caja de pro-
blemas usada en los estudios del apren-
dizaje animal en la Universidad de Co-
lumbia: E, departamento de entrada;
D, puerta del departamento de la comi-
da; F, incentivo en forma de comida;
1. 2 y 3, placas que haba de pisar
el animal. (De Fjeld, 6, pg. 403.)
Universalidad de las diferencias individuales 49
TABLA 2-2
Diferencias individuales y de grupo en el aprendizaje animal, segn se determin
mediante una caja de problemas
(Datos de Fjeld, 6, pgs. 528, y Koch, 16, pgs. 186, 208.)
Tipo de animal
Ratas albinas ...
Gatos ,
Macacos
Cbidos
1 Nm. de los que
Num.de aprendieron el
casos primer paso
30 16
35 24
62 62
17 I 17
6
i
6
I
Ensayos para aprender el primer paso
Media 1 Amplitud total
185,50
221,04
46,69 *
162,47
137,17
53-407
30-453
9-136
19-310
42-327
DT
176,28
125,26
25,28
94,36
108,41
Amplitud
en los
pasos
aprendidos
0-1
0-2
3-7
2-22
5-15
En el estudio con gatos, la disposicin del problema en el paso primero era ms simple, permitindose
al animal que pisara en cualquiera de los tres platos. Por t ant o, los datos para el paso primero, en este
grupo, no son directamente comparables con los de las otras especies.
amplitud de variacin es de 3 a 7 pasos; entre los macacos, de 2 a 22, y entre
los monos cbidos, de 5 a 15. Esta variabilidad era tan grande, que poda fcil-
mente hallarse un individuo de una especie superior incapaz de aprender tanto
como otro individuo dado de una especie inferior. Los resultados aparecen an m^s
sorprendentes cuando examinamos el nmero de ensayos que se requirieron para
aprender el paso I ; p. ej., el mejor cobaya y la mejor rata lo consiguieron en
menos ensayos que los monos peores de las dos especies. Tal superposicin de
distribuciones, que difieren en tendencia central, es un concepto importante en todo
grupo de comparaciones, y volveremos a l frecuentemente cuando analicemos estu-
dios sobre el ser humano.
Aunque el mayor nmero de los estudios sobre animales se refiere al aprendi-
zaje de uno u otro tipo, tambin se dispone de datos sobre diferencias individuales
relativas a otras caractersticas psicolgicas. En el rea de los rasgos emocionales y
de motivacin, los estudios sobre ratas blancas han revelado claras diferencias indi-
viduales en manifestaciones de temor y agresividad, en conducta explorativa y en
potencia del impulso sexual (cf. 11). En todos estos rasgos la investigacin ha de-
mostrado una suficiente generalidad situacional para permitir la caracterizacin de
cada conducta individual en el rasgo en conjunto; p. ej., las ratas sometidas a
test bajo cuatro condiciones diferentes tendan a desplegar un grado de agresividad
relativamente congruente. Se obtenan resultados anlogos en el caso de otros ras-
gos que anteriormente hemos mencionado.
Un estudio preliminar del temperamento del chimpanc, descrito por Hebb (13),
nos suministra datos ilustrativos sobre especies superiores. Se llev a cabo una serie
de observaciones sobre situaciones que permitan al chimpanc responder a los
hombres o a objetos inanimados. Al aplicar categoras claramente definidas a la
clasificacin de la conducta del animal, segn su amigabilidad, agresividad, desvo,
etctera, se encontraron amplias diferencias individuales susceptibles de medida
con una fiabilidad aceptable. Nissen (19) ha informado asimismo sobre las amplias
diferencias individuales entre 57 chimpancs albergados en el Laboratorio Yerkes
de Biologa de los Primates, en el Parque Orange, de Florida. Se observaron mar-
cadas diversidades en casi todas las funciones relativas a la conducta, incluyendo
la forma de andar, el cuidado del aspecto exterior, las preferencias alimenticias y
hbitos de comida, la expresin emocional, la excitabilidad, rapidez y precisin
en el aprendizaje de diferentes tareas, uso de instrumentos e interaccin social con
otros chimpancs y con seres humanos.
En la figura 2-21 se reproduce un ejemplo interesante de la curva de distri-
0,96080,96500,9686 0,9753 0,9811 0,9847 0,9875 0,9903 0,9922
ndice de La capacidad de carrera
FiG. 2-21.Curva de distribucin normal c la capacidad do carrera, mostrando el campo
de 24 caballos acercndose a la meta en Epson Downs. (Segn Laughlin, 17, pg. 215.)
bucin normal en un rasgo de conducta entre los animales. La fotografa nos pre-
senta los caballos en la pista de carreras, justamente delante de la meta. La posi-
cin relativa de los caballos suministra una demostracin vivida de la distribucin
normal. Unos pocos se hallan en cabeza; un nmero igualmente pequeo se ha
quedado atrs, y la mayora est esparcida en posiciones intermedias. El grfico
Resumen 51
es una curva de frecuencias de la capacidad de carrera de los caballos, obtenida
mediante una forma tipificada. Los ejemplos citados bastarn para sugerir que las
diferencias individuales constituyen la regla cuando se ha de medir la conducta
de los seres vivientes. No importan las cifras exactas que se dan para indicar la
variabilidad, puesto que no pueden darnos la extensin de la variabilidad en nin-
gn sentido absoluto para las diferentes especies. Ni nos permiten hacer compara-
ciones generales con ms amplitud de la conseguida al comparar la variabilidad
humana en rasgos diferentes. Las puntuaciones particulares y las dems medidas
dadas se expresan en unidades que son especficas del test o de los otros artificios
de observacin que se hayan empleado. Sin embargo, los datos s que nos mues-
tran fuera de toda duda que los miembros de la misma especie difieren entre s
en rasgos de conducta, y que tales diferencias son lo suficientemente grandes como
para llegar hasta una superposicin en la distribucin de los individuos, incluso
cuando pertenecen a especies ampliamente separadas.
RES UMEN
Las diferencias individuales son cuantitativas, no cualitativas. Las diferencias
entre las personas son un asunto de grado. Las distribuciones de frecuencias, en la
mayora de los rasgos, presentan una agrupacin de individuos cerca del centro
del campo de variacin y un descenso gradual en el nmero de casos a medida
que nos acercamos a los extremos. Una distribucin de este tipo puede represen-
tarse grficamente, ya mediante un polgono de frecuencias, ya por un histogra-
ma. Cabe describirla de forma adicional mediante el clculo de las medidas de
tendencia central (media, mediana o moda) y las medidas de variabilidad, tales
como la amplitud total o la desviacin tpica. Muchas curvas de distribucin
de rasgos fsicos o psicolgicos se aproximan muy de cerca a la curva normal de
probabilidad.
Las distribuciones que se apartan de la curva normal, en torcimiento, apun-
tamiento (curtosis) u otras caractersticas, pueden producirse por cierto nmero
de razones. Entre los factores principales que afectan a la forma de la curva de
distribucin encontramos: irregularidades de muestreo; caractersticas del instru-
mento de medida, tales como falta de adecuacin del alcance de la dificultad,
y desigualdad de las unidades del test, y condiciones especiales que influyen so-
bre los propios rasgos. Se propusieron ejemplos de estas ltimas condiciones al
considerar la curva J de hiptesis de conformidad social, la distribucin de Poisson
de los acontecimientos raros y el aumento en el nmero de frecuencias en el extre-
mo inferior del campo de variacin, como resultado del efecto producido por con-
diciones patolgicas.
Las afirmaciones absolutas sobre el grado de variabilidad en los diferentes
rasgos carecen de sentido por varias razones, entre las cuales destacan la falta
de unidades de comparacin y la de puntos de cero absoluto en las escalas psi-
colgicas. Con fines prcticos, la extensin de las diferencias individuales dentro
de grupos especficos, en caractersticas concretamente determinadas, puede des-
cribirs en funcin de un sistema de referencia dado. Pero no cabe hacer con ple-
nitud de sentido afirmaciones generales sobre el alcance de la variabilidad humana
en rasgos distintos.
Las diferencias individuales son universales a travs de toda la escala animal.
Cualquier investigacin de la conducta animal, desde los simples organismos uni-
celulares hasta los monos antropoides, revela amplias diferencias individuales en
cuanto a la realizacin posible. Tan grandes son estas diferencias, que se observa
una superposicin de las distribuciones incluso cuando se comparan especies que
estn muy separadas.
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C A P I T U L O I I I
HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE:
CONCEPTOS BSICOS
HOR QU difieren los individuos unos de otros? Cules son los
factores que producen la variacin? Estas preguntas han dado lugar a largas dis-
cusiones y animadas controversias. Adems de su fundamental importancia te-
rica, el problema de la causacin de las diferencias individuales tiene un amplio
significado prctico en muchos campos. Cualquier actividad destinada a mejorar
el desarrollo de la conducta debe basarse sobre una comprensin de los factores
que influyen en aquel. En el fondo de todos los mtodos educativos existen unas
suposiciones implcitas respecto a las causas de las diferencias individuales. Del
mismo modo, las respuestas al gran nmero de cuestiones relativas a las oportu-
nidades y elecciones vocacionales, relaciones de grupo y estructura social dependen
de un conocimiento de la causa que motiva las diferencias psicolgicas entre per-
sonas de diferentes edades o sexos, entre grupos nacionales o tnicos, o entre ni-
veles socioeconmicos.
3-1. Naturaleza de la herencia
l
.La base de las diferencias individuales ha de
hallarse en el fondo hereditario de cada individuo y en las condiciones ambien-
tales bajo las cuales se ha desarrollado. Empecemos por considerar lo que espe-
cficamente se quiere indicar por herencia. Desde luego, ha de tenerse presente
que este trmino tiene el significado de herencia biolgica. Solo en forma figurada
hablamos de herencia social o se usa en expresiones tales como la herencia cultural
del siglo XX o la herencia de la fortuna familiar. La llamada herencia social, en
realidad, forma parte de las influencias ambientales.
Bsicamente, la herencia de un individuo consiste en los genes especficos que
recibe del padre y de la madre en el momento de la concepcin. Llamar hereditario
a cierto factor, influencia o caracterstica debera significar, por tanto, que, en l-
1
Para completar el breve esbozo del mecanismo de la herencia que sigue, instamos al
lector a que consulte cualquier texto reciente sobre gentica, tales como los de SINNOT, DUNN
y DOBZHANSKY (22), SNYDER y DAVID (23) o WINCHESTER (26). Un excelente resumen de
los desarrollos corrientes en gentica, preparado por un grupo de expertos, se encuentra en
DUNN (9). Para un relato popularizado y agradable sobre el asunto, vase SCHEINFELD (21).
54
Naturaleza de la herencia 55
timo trmino, puede reducirse a la presencia de un gen particular o de una com-
binacin de genes. Los genes se agrupan en cromosomas o cuerpos coloreados, lla-
mados as a causa de que se hacen visibles en el interior del ncleo de la clula
cuando se colorea esta con ciertos tintes para su observacin. Los cromosomas se
presentan en parejas, y son semejantes en apariencia y funcin. El nmero de cro-
mosomas en cada clula es generalmente constante dentro de cada especie, pero
difiere de unas especies a otras. Cada celda humana, p. ej., contiene 48 cromoso-
mas (24 pares); en cada clula del mosquito hay 6 (3 pares), y en cada clula de
cierta especie de crustceos aparecen 200 (100 pares).
Los cromosomas, visibles al microscopio, tienen el aspecto de varillas en for-
ma de salchichas o cuerpos en forma de V (Fig. 3-1). Sin embargo, los genes del
cromosoma son tan diminutos que, generalmente, permanecen invisibles, incluso
utilizando microscopios de gran potencia. Por me-
dio de la observacin microscpica de cromoso-
mas gigantes, descubiertos en las glndulas saliva-
les de ciertas especies de moscas, ha sido posible
examinar su estructura interna de forma ms com-
pleta. Aunque en volumen sean de 1000 a 2000
veces mayores, en otras caractersticas esenciales
estos cromosomas gigantes son semejantes a los
que se encuentran en otras clulas del cuerpo. La
figura 3-2 presenta un segmento de un cromosoma
gigante procedente de las glndulas salivales de la
mosca de la fruta, Drosophila melanogaster. La
parte superior reproduce una fotografa tomada
mediante un microscopio de gran potencia; la
parte inferior presenta una microfotografa electr-
nica con un aumento de 26 000 dimetros. Se su-
pone que las partculas visibles en la segunda
perspectiva son genes. Los que se encuentran den-
tro de una seccin o banda de cromosoma aparecen uniformes en tamao y figura,
pero difieren de las partculas existentes en otras bandas (19).
El individuo comienza su vida en el momento de la concepcin como una
simple clula: el vulo fertilizado. Esta clula se divide en dos clulas hijas,
cada una de las cuales se divide a su vez, y as se contina hasta que se desarro-
llan los miles de millones de clulas que constituyen el organismo maduro. Du-
rante este proceso de divisin celular, conocido como mitosis, cada cromosoma
se duplica en el interior de la clula por una divisin longitudinal. Cada clula re-
sultante de esta divisin recibe un grupo idntico de cromosomas. Todas las c-
lulas del cuerpo tienen, de este modo, una herencia idntica. Que unas clulas
den lugar a las clulas componentes del ojo, otras a las de la piel, huesos o cualquier
otra de las variedades de clulas que se hallan en el cuerpo, depende de la influen-
cia del ambiente celular. Condiciones tales como la gravedad, presin, disponibi-
lidad de oxgeno y otras sustancias qumicas y campos elctricos operan de modo
FI G. 3-1.Cromosomas huma-
nos vistos al microscopio: au-
mentados 3600 veces. (De
Evans y Swezy, 10.)
56 / / / . Herencia y medio ambiente: conceptos bsicos
diferente sobre las clulas individuales, dependiendo de la posicin de la clula en
relacin con las otras clulas. Tcnicamente, esto significa que se establecen des-
niveles diferenciales de desarrollo, tales como los superficial-interior, dorsoventral
o anteroposterior. Despus de la diferenciacin celular inicial, los genes actan de
variadas formas con el medio ambiente celular en el subsiguiente desarrollo especia-
lizado de las distintas clulas.
Cuando el individuo alcanza la madurez sexual, se produce otro tipo de di-
Fio. 3-2.Porciones de un cromosoma gigante procedente de las glndulas salivales de la
mosca de la fruta. Arriba, fotografa con microscopio de gran potencia; abajo, microfotogra-
f/a electrnica de un segmento muy pequeo (aumento: 26 000). (De Painter, 18, pg. 464,
y Pease y Baker, 19, pg. 9.)
visin celular en la formacin de las clulas reproductoras especializadas: el vulo
de la hembra y los espermatozoos del macho. Se conoce este proceso con el nom-
bre de meiosis o divisin reductora, ya que los cromosomas, en cada clula repro-
ductora, se reducen a la mitad del nmero original. En vez de duplicarse, como
hacen en la mitosis, los dos cromosomas de cada par se separan, yendo cada uno
a una clula hija. Ha de observarse que en este tipo de divisin celular cada clula
puede recibir una combinacin distinta de cromosomas, ya que los cromosomas
de cada par se combinan al azar. Adems, los cromosomas no siempre se sepa-
ran como unidades en las diferentes clulas hijas, sino que pueden combinarse
segmentos de un cromosoma con segmentos de otro (entrecruzamiento), aumentan-
do de este modo la variedad de combinaciones posibles de los genes en las clulas
hijas individuales. Cuando el vulo de la madre se une con el espermatozoo del
padre en el proceso de la fertilizacin, se restablece el nmero completo de cro-
mosomas, y ya permanece invariable en las subsiguientes mitosis del desarrollo
de la descendencia.
La base hereditaria de las diferencias individuales se encuentra en la casi ili-
mitada variedad de combinaciones posibles de genes que se pueden dar, espe-
cialmente en organismos tan complejos como el hombre. Ha de observarse, en
primer lugar, que aun las caractersticas humanas sencillas dependen generalmente
de la influencia combinada de un nmero muy grande de genes. En segundo lugar,
las clulas germinales individuales de cada organismo paterno contienen diferentes
combinaciones de genes, como resultado del proceso de la divisin reductora. Por
ltimo, las clulas de los dos organismos, el de la madre y el del padre, se com-
binan para producir el nuevo organismo, y por ende aumentan todava la variedad
de las posibles combinaciones de genes. De ello se desprende que dos hermanos
(de igual o distinto sexo) nunca tendrn una herencia idntica. Otro tanto ocurre
con los gemelos fraternos, quienes, aunque nacidos al mismo tiempo, proceden
de dos vulos distintos y no son ms semejantes en herencia que los hermanos ordi-
narios. Los gemelos fraternos pueden ser del mismo sexo o de sexo contrario,
e incluso muy distintos de aspecto. Los gemelos idnticos, por otra parte, proceden
de la divisin de un solo vulo fertilizado, y tienen, por tanto, conjuntos de genes
idnticos. Tales individuos son autnticos duplicados en cuanto a la herencia.
El ejemplo ms sencillo del mecanismo de la herencia nos lo suministran los
factores sencillos, que dependen de un solo par de genes. Un ejemplo de este tipo
de factor se halla en el albinismo, o ausencia de pigmentacin en los ojos, cabello
y piel. Si el individuo recibi un gen transmisor de albinismo de cada uno de sus
progenitores (ce), ser albino. Los individuos con dos genes que llevan el color
normal (CC) tendrn una pigmenlacin normal. Ambos tipos de individuos son
homocigticos respecto al albinismo. Esto significa que el vulo fertilizado, o
cigoto, del que tales individuos se desarrollaron, recibi genes semejantes, en al-
binismo o en coloracin normal, de ambos padres. Si un individuo recibi el gen
transmisor del albinismo de uno de sus progenitores y el gen transmisor de la
coloracin normal del otro (Ce), se dice que es heterocigtico en esta caracters-
tica. Tal individuo presenta una coloracin normal, ya que esta es dominante y el
albinismo es recesivo. En otras palabras, como el albinismo es un factor recesivo,
aparece solamente cuando el individuo ha recibido el gen recesivo de albinismo
de cada uno de sus progenitores. El individuo heterocigtico (Ce), aun siendo de
coloracin normal, lleva el gen recesivo portador del albinismo, que, a su vez.
puede transmitir a su descendencia.
Existen otros factores sencillos que presentan dominancia incompleta. Un ejem-
plo de ello lo encontramos en la coloracin de las aves de corral. Las gallinas
negras y las blancas salpicadas proceden de un par de genes, ninguno de los cua-
les es dominante. Cruzando entre s estas dos variedades se obtendr una descen-
dencia de un tercer color, la gallina andaluza azul, distinta a cualquiera de sus
dos progenitores.
Debe aadirse que, por lo menos en el caso de algunos factores considerados
actualmente como dominantes-recesivos, una investigacin ulterior puede revelar
que no existe dominancia (cf. 6). En un rasgo dominante-recesivo, el heterocigoto
resulta, desde luego, imposible de distinguir de uno de los homocigotos. Pero esta
situacin, en realidad, quiz solo signifique nuestro estado actual de ignorancia so-
bre las caractersticas que diferencian al heterocigoto. Con el desarrollo y aplica-
cin de tcnicas de anlisis ms reveladoras, las diferencias pueden llegar a hacerse
patentes. En el caso de condiciones patolgicas, p. ej., el heterocigoto puede pre-
sentar una ligera forma de desorden, que ser posible descubrir utilizando mtodos
ms refinados; o bien cabr identificar la condicin heterocigtica mediante an-
lisis qumicos detallados u otros procedimientos de mayor precisin. Aun cuando
la distincin entre las condiciones heterocigtica y homocigtica o tiene signifi-
cacin prctica dentro de la vida del organismo individual, nos proporciona una
til informacin sobre los factores hereditarios que el individuo est en disposi-
cin de transmitir a su descendencia.
El sexo de un individuo tambin est determinado por un par de cromosomas,
denominados cromosomas sexuales y que se designan por X e Y. Si el nio recibe
un cromosoma X de cada progenitor, ser una hembra; si recibe un X y un Y
resultar macho. De la madre solo puede recibir el cromosoma X, mientras
que el padre puede transmitir el cromosoma X o el Y. Este ltimo es relativa-
mente pequeo, y se cree que contiene muy pocos genes. En la figura 3-1 puede
verse uno de ellos, convenientemente sealado. De acuerdo con los conocimientos
genticos actuales, la interaccin de ciertos genes de los cromosomas X con genes
que se encuentran en otros cromosomas es, en realidad, la que determina el sexo del
individuo. Se cree que cada individuo posee todos los genes necesarios para am-
bos sexos, pero la presencia de dos cromosomas X conduce al desarrollo de las
caractersticas del sexo femenino y a la supresin del masculino. Por otra parte,
cuando solo hay presente un cromosoma X se desarrollan las caractersticas mascu-
linas.
Ciertos genes del cromosoma X determinan las caractersticas Usadas al sexo,
algunas de las cuales han sido identificadas. Entre las ms conocidas estn la ce-
guera para los colores y la hemofilia (hemorragia continua y excesiva por falta del
poder normal de coagulacin de la sangre). Estas dos condiciones dependen de
un gen recesivo que se halla en el cromosoma X. Si una hija hereda este factor
de uno solo de sus progenitores, el gen normal dominante en el otro cromosoma X
impedir la aparicin del defecto. De este modo, nicamente se descubrir la en-
fermedad si hereda el gen de ambos padres. En el caso de un hombre que reciba
el cromosoma X con el gen defectuoso, la enfermedad aparecer invariablemente,
puesto que no hay ningn gen correspondiente normal en el cromosoma Y. Por
consiguiente, tales caractersticas son ms corrientes entre los machos que entre
las hembras.
Algunos otros factores, tales como la calvicie, estn influidos por el sexo,
es decir, se conducen como dominantes en un sexo y como recesivos en el otro.
As, la calvicie se desarrolla en un macho si el gen causante de aquella le fue trans-
mitido por uno de sus progenitores. En la hembra, solamente se desarrollar si los
genes causantes de la calvicie fueron recibidos de ambos padres. Hay todava
otros factores, a los que se conoce como factores limitados a un sexo, que estn
presentes en los dos sexos; pero su expresin puede quedar inhibida en uno por
la presencia de las hormonas sexuales. Muchas de las diferencias fsicas entre los
sexos se basan probablemente en este tipo de factores. La destruccin o el funciona-
miento inadecuado de las glndulas sexuales endocrinas puede producir cam-
bios en el desarrollo de estas caractersticas. Ejemplo de un rasgo limitado a un
sexo es la aparicin de la barba en los hombres. Ha de observarse que siempre
que una caracterstica dependa de un solo par de factores sencillos, el resultado
ser el de tipos claramente identificables que difieren cualitativamente entre s. Sin
embargo, la mayora de los rasgos dependen de factores mltiples, aumentando r-
pidamente el nmero de combinaciones resultantes a medida que crece el nmero
de factores que contribuyen a ello
1
. Incluso con un nmero relativamente pequeo
de factores contribuyentes, las diferencias individuales resultantes son cuantitativas,
y su distribucin puede aproximarse a la curva normal. El peso del cuerpo es un
ejemplo de una caracterstica que depende de un factor mltiple en los seres
humanos.
En el caso de ciertos caracteres de factor mltiple, la aparicin o no aparicin
del propio carcter puede depender de un factor sencillo. En otras palabras, el
efecto de los factores mltiples depende de la presencia de un gen especfico,
que cabe considerar de este modo como una condicin inhibidora. El ejemplo del
albinismo puede servirnos de nuevo a este respecto. Se sabe ahora que la deter-
minacin del color de los ojos humanos depende de la presencia de varios pares
de genes. Las distintas combinaciones de estos producen la gradacin casi conti-
nua observable en los colores de los ojos. Sin embargo, si un individuo ha recibido
el factor sencillo que causa el albinismo de los dos padres (ce), ser albino, sin
importar la combinacin de genes determinantes del color de los ojos que pueda
tener. Estos ltimos han quedado, pues, inoperantes en la determinacin del color
de sus ojos a causa de la presencia del par de genes causantes del albinismo. De
modo anlogo, la capa moteada que se encuentra en algunas razas de ganado es
el resultado de un factor recesivo sencillo. Pero el grado en que se da este moteado
vara a lo largo de una escala virtualmente continua, y depende de otros factores
mltiples que la modifican. Este tipo de relacin es de especial importancia cuan-
do se refiere a la posible funcin de la herencia en el desarrollo de algunas carac-
tersticas psicolgicas. Tendremos ocasin de referirnos a l de nuevo en nuestra
discusin de ciertos tipos de debilidad mental (Cap. XII).
Por ltimo, mencionaremos el concepto de equilibrio gentico. En sus anlisis,
el genetista debe necesariamente estudiar la influencia de los genes particulares
sobre el desarrollo de cada caracterstica. Recordemos, sin embargo, que toda ca-
racterstica es en realidad el resultado de la interaccin de todos los genes que
1
A este propsito, algunos genetistas hablan de genes mayores, que operan como factores
unitarios en la produccin de efectos recognoscibles, y de poligenes, que contribuyen al
desarrollo compuesto de rasgos factores mltiples. Desde luego, el mismo gen puede actuar como
un gen mayor en la etiologa de un rasgo y como poligen en la de otro.
el individuo ha heredado. Snyder y David (23, pg. 251) resumen el punto de vista
actual de los genetistas sobre esta cuestin de la forma siguiente:
Un gen ejerce siempre su efecto en presencia de otros genes; de aqu ha surgido la idea
del equilibrio gentico, es decir, que cualquier carcter es el resultado del complejo total de
genes que actan en un ambiente dado. Las variaciones de un tipo pueden estar producidas
por variaciones dadas en un simple gen, pero siempre ser en presencia del resto de los
genes.
3-2. Naturaleza del ambiente.El concepto de ambiente tambin requiere al-
guna aclaracin. La definicin popular de ambiente es de tipo geogrfico o resi-
dencial. Se suele decir de un nio que tiene un pobre ambiente, p. ej., cuando vive
en los suburbios/O se caracteriza a su ambiente como el de un pueblo francs,
una pequea ciudad americana o una comunidad minera de Gales. Desde el punto-
de vista psicolgico, tales definiciones del ambiente son altamente inadecuadas.
No puede concluirse, p. ej., que un chico de ocho aos y su hermanito de cinco,
que se encuentran en la misma habitacin, en el mismo momento, tengan idntico
ambiente psicolgico en ese instante. El hecho mismo de que el ambiente comn
del primero incluya la presencia de un hermano ms joven, y que el del segundo
incluya la presencia de un hermano mayor, constituye una significativa diferencia
psicolgica. Adems, los distintos medios de la experiencia pasada de los dos
hermanos causarn, a su vez, una diferencia en lo que cada uno de ellos perciba en
la situacin presente. Un punto es obvio en este ejemplo: el hecho de que los dos
nios han sido criados en la misma casa no es un indicio de que ambos hayan
tenido idnticos ambientes psicolgicos.
Desde el punto de vista psicolgico, el ambiente consiste en la suma total de
estmulos que el individuo recibe desde el momento de la concepcin hasta el de
la muerte. Este es un concepto activo del ambiente, es decir, la presencia fsica de
objetos no constituye en s misma el ambiente, a menos que sirvan aquellos como
estmulos para el individuo (cf. 15, 27). Esta definicin es tambin ms completa
que la popular, ya que cubre todas las formas de estmulos y se extiende por
todo el mbito del ciclo vital.
Repetidamente se ha demostrado la importancia del ambiente prenatal en la
determinacin del desarrollo del individuo/Las variaciones en la dieta y nutricin,
las secreciones glandulares y otras condiciones fsicas de la madre, p. ej., pueden
ejercer una influencia profunda y duradera sobre el desarrollo del embrin. El
desarrollo estructural del organismo est influido decisivamente por los factores
ambientales tempranos, como se ha demostrado mediante diversas alteraciones ex-
perimentalmente inducidas en animales inferiores.
En la mosca de la fruta, p. ej., un gen defectuoso es causa de que el animal
desarrolle una duplicacin en las patas, es decir, ciertas articulaciones de las patas
o las patas enteras se duplican. Aunque la herencia del gen defectuoso se ha esta-
blecido claramente, esta caracterstica no aparecer bajo ciertas condiciones am-
bientales (14). Cuando los animales con dicho gen se mantienen a una tempera-
tura suficientemente alta, la pata o articulacin adicional no se desarrolla. Ge-
Naturaleza del ambiente 61
neraciones sucesivas criadas bajo estas condiciones tendrn una apariencia nor-
mal. Sin embargo, si a cualquiera de sus descendientes se le hace desarrollarse en
temperaturas ms bajas, el defecto volver a reaparecer. Esto nos suministra un
claro ejemplo del hecho de que incluso un defecto heredado claramente demos-
trable solo se desarrollar bajo ciertas condiciones ambientales.
Los monstruos producidos experimentalmente nos presentan ejemplos adicio-
nales de la influencia del ambiente prenatal (24, Caps. VI y VII). En experimentos
con huevos de peces se han producido peces siameses inhibiendo o disminuyendo
artificialmente la marcha del desarrollo en edad temprana mediante el empleo de
temperaturas bajas, insuficiencia de oxgeno o rayos ultravioleta. En algunos casos,
FIG. 3-3.Pececillos de agua dulce con ojo ciclpeo debido a condiciones ambientales.
(De Stockard, 24, pg. 109.)
un gemelo es mucho ms pequeo que el otro y adems deforme, siendo comple-
tamente normal el gemelo mayor. De modo anlogo se han producido monstruos
de dos cabezas entre los renacuajos y diversas especies de peces, por medio de
la aplicacin de varias clases de estmulos qumicos o mecnicos.
Artificialmente se han inducido del mismo modo variaciones fundamentales en
el nmero y posicin de los ojos de un pececillo de agua dulce. Si se hace que los hue:
vos de este pececillo se desarrollen en agua del mar a Ja cual se le ha aadido un ex-
ceso de cloruro de magnesio, aparecern condiciones peculiares en los ojos en la ma-
yora de los embriones. En lugar del par de ojos normal, muchos desarrollarn un
solo ojo ciclpeo en posicin central, llamado as a causa del Cclope mitolgico.
Otros exhibirn un solo ojo lateral, colocado a la derecha o a la izquierda de la
cabeza. O los dos ojos se encontrarn anormalmente juntos. En la figura 3-3 se
representan algunos de estos monstruos producidos artificialmente.
r
Fueden emplearse otros agentes fsicos o qumicos para producir las mismas
anomalas de desarrollo. El factor determinante primario en el desarrollo de una
anomala particular parece ser el estadio en el que el agente se introduce ms bien
que la naturaleza especfica del agente empleado. El efecto esencial es un cambio
en la marcha del desarrollo, que altera el equilibrio del crecimiento entre las di-
ferentes partes del organismo. Comentando estos experimentos, Stockard escribi
(24, pgs. 109-110):
En otras palabras, la composicin gentica de estos peces hace que desarrollen dos ojos-
en el agua del mar normal, pero la misma composicin gentica da lugar a un solo ojo
ciclpeo cuando se aade un exceso de cloruro de magnesio a aquella. Si el agua del mar
tuviera corrientemente la composicin que hace que el pez desarrolle el ojo ciclpeo, y un
experimentador desarrollara los huevos del pez en'una solucin de la misma composicin
que la de nuestra agua ordinaria de mar, encontrara que ello producira un pez con dos
ojos laterales en lugar del pez con el ojo en el centro, y tales especies de dos ojos le
pareceran a este investigador imaginario unos monstruos.
As, pues, ni siquiera cabe hablar de determinadas caractersticas estructurales
considerndolas cerno normales para una especie dada y fijadas por constitucin
hereditaria. Si el ambiente en que el organismo se desarrolla hubiera de sufrir un
cambio de naturaleza, ms o menos permanente, llegara a ser considerado normal
un conjunto distinto de caractersticas. Las analogas de desarrollo han de atri-
buirse a una comn exposicin a un medio ambiente esencialmente semejante
tanto como a la posesin de genes comunes.
Se est acumulando gran copia de datos sobre los efectos de las radiaciones
en el desarrollo prenatal (20). La mayor parte de esta investigacin se ha llevado
a cabo hasta ahora sobre ratas. Los resultados demuestran que la exposicin
a la radiacin durante el estadio embriognico produce una variedad de anormali-
dades morfolgicas que incluyen alteraciones drsticas en el desarrollo craneal y
del esqueleto.
Las observaciones hechas en varias especies tambin han demostrado un con-
siderable desarrollo de la conducta durante la vida prenatal, as como la influen-
cia de condiciones especficas del ambiente prenatal sobre tal desarrollo (cf. 5). El
punto cero de la conducta se halla, pues, en un momento muy anterior al del na-
cimiento, variando ampliamente, de especie a especie, la edad de la conducta
o edad mental en el momento del nacimiento (5). Los estadios en cuanto al des-
arrollo motor se han establecido claramente en los embriones de muchos anima-
les. La sensibilidad para los distintos tipos de estmulos se ha advertido tambin
muy pronto en la vida prenatal. De aqu que el hecho de que se puedan ejer-
cer varias funciones antes del nacimiento no pueda ya ignorarse en el es-
ludio del desarrollo de la conducta subsiguiente. Del mismo modo, debe tenerse
en cuenta la posibilidad de condicionar los cambios, en cuanto a temperatura
presin y otros estmulos, en el ambiente prenatal. Los estudios sobre aprendi-
zaje prenatal abren un interesante campo de investigacin respecto a los orge-
nes de la conducta.
Interaccin de la herencia y el ambiente 63
Por ltimo, debe advertirse que el concepto de ambiente se ha ensanchado
gradualmente con un aumento en la precisin de su definicin, y que tambin ha
llegado a ser menos netamente distinto del concepto de herencia. La identifi-
cacin popular del ambiente con las influencias externas y de la herencia con
las internas ha de descartarse a la luz del conocimiento creciente del efecto de la
herencia y del ambiente. En la seccin precedente se ha hecho ya referencia al
ambiente intercelular, es decir, el ambiente de las clulas vecinas en el que cada
clula individual se desarrolla. En la actualidad ya se reconoce el importante papel
de este ambiente celular en el establecimiento de desniveles y en otros procesos
de desarrollo.
Llevando an ms lejos el anlisis, deberamos considerar el ambiente intra-
celular. Es obvio que los genes ejercen su influencia en el ambiente del citoplasma
de la clula. La funcin del ambiente intracelular es especialmente importante
una vez producidas algunas diferenciaciones en el proceso de la divisin celular.
Las clulas que contienen genes idnticos, pero diferente estructura citoplasmtica,
diferirn en su desarrollo final. Los genetistas han supuesto que los genes pueden
operar como enzimas o catalizadores que inducen a cambios qumicos en el cito-
plasma sin que ellos mismos lleguen a alterarse. La accin enzimtica de un gen
particular puede producir resultados distintos (o ningn resultado en absoluto),
dependiendo esto de las sustancias qumicas especficas que se encuentren en el ci-
toplasma de la clula particular. Esta teora no excluye la posibilidad de que los
genes puedan tambin ejercer su influencia de otras formas. Del mismo modo,
aadiremos que cada gen debe considerarse que opera en un ambiente de otros
genes dentro de cada clula. Esta interdependencia mutua de los genes es lo que
se quiere decir con el concepto de equilibrio gentico que se discuti en la seccin
precedente.
Desde un ngulo algo diferente, puede hacerse mencin del hecho de que los
mismos genes, elemento esencial en cualquier definicin de la herencia, no son
completamente impermeables a las influencias ambientales. Los experimentos han
demostrado que pueden ser modificados bajo el efecto de factores tales como
los rayos X, los csmicos, los ultravioleta, los cambios de temperatura y ciertas
sustancias qumicas como, p. ej., el gas mostaza (cf. 7, Cap. II). Puesto que los mis-
mos genes resultan afectados, los cambios producidos por estos agentes no solo
se manifiestan en la descendencia inmediata, sino que son transmisibles a las ge-
neraciones futuras. En casos tales, una variante hereditaria o mutacin surge bajo
la influencia de un factor ambiental. Sin embargo, estas influencias ambientales
no son, al parecer, especficas, en el sentido de que estimulan o aumentan la fre-
cuencia del cambio gentico, pero no determinan su naturaleza.
3-3. Interaccin de la herencia y el ambiente.El antiguo concepto de
instinto, que an prevalece en gran parte del pensamiento popular, supona la exis-
tencia de una conducta que era totalmente hereditaria
1
. La clasificacin de la con-
Para un anlisis de las muchas falacias inherentes al uso tradicional del concepto de ins-
ducta en instintos y hbitos, correspondiendo a conducta innata y conducta adqui-
rida, respectivamente, supona el efecto exclusivo, bien de la herencia o del am-
biente, dentro de una actividad dada. Esta teora, que postula la transmisin heredita-
ria de funciones de conducta como tales, no encuentra apoyo en la gentica moderna.
Se reconoce ahora que todo rasgo del individuo y toda reaccin que manifieste
dependen de ambos factores, su herencia y su medio ambiente. Aunque comnmen-
te se admite como insostenible la creencia de que las caractersticas psicol-
gicas pueden separarse en aquellas que son heredadas y aquellas adquiridas, se
encuentra en varias generalizaciones vagamente expresadas acerca de la heren-
cia de las caractersticas de la conducta. Las discusiones que se refieren a la heren-
cia de la inteligencia, aptitudes especiales o la locura, p. ej., dejan frecuentemente
la impresin de que la herencia de la conducta misma est en ellas supuesta. Sin
embargo, tras una consideracin concienzuda, es obvio que los factores heredi-
tarios y ambientales no pueden clasificarse de tal manera, ni cabe dividir la con-
ducta en heredada y adquirida.
Un segundo camino posible en el que puede concebirse la relacin entre la
herencia y el ambiente es el de la contribucin aditiva. De acuerdo con esta opinin,
herencia y ambiente contribuyen a todo el desarrollo de la conducta, y las carac-
tersticas de conducta resultantes pueden analizarse como la suma de las influen-
cias hereditarias y ambientales. No hay duda de que la opinin ms ampliamente
sustentada es que la herencia y el ambiente contribuyen conjuntamente al des-
arrollo de la conducta, pero la suposicin aditiva, en lo que concierne a su efecto,
rara vez se expresa como tal. Sin embargo, justamente esta suposicin motiva los
intentos realizados para determinar la contribucin proporcional de la herencia
y el ambiente en el desarrollo de caractersticas de conducta particular
1
. La afir-
macin de que la herencia contribuye con el 75 % y el ambiente con el 25 % al
desarrollo de la inteligencia, p. ej., ilustrara este mtodo aditivo. Debe hacerse
notar que los mismos investigadores que han ofrecido tales clculos de contribucin
proporcional han argumentado a veces en contra de la opinin aditiva de la he-
rencia y el ambiente, no dndose aparentemente cuenta de la incongruencia de este
proceder (cf., p. ej., Burks, 3, 4).
La opinin aceptada con mayor frecuencia sobre la relacin herencia-ambiente
est basada en la interaccin, con lo que, en principio, se postula que los efectos
de los factores ambientales y hereditarios no son acumulativos o aditivos, sino
ms bien que la naturaleza y extensin de la influencia de cada tipo de factor
depende de la contribucin del otro. En otras palabras: cualquier factor ambiental
ejercer una influencia diferente, que depender de la herencia material especfica
sobre la que opere. De modo anlogo, cualquier factor hereditario operar de modo
diferente bajo distintas condiciones ambientales. Es obvio que cualquier clculo
de la contribucin proporcional de un factor hereditario o ambiental es incompa-
tinto, cf. GINSBERG (11). La presente seccin se basa en gran parte en un artculo de ANAS-
TASI y FOLEY (1).
i En LOEVINGER (16) se encuentra un extenso anlisis de las inferencias del concepto
de contribucin proporcional como se aplica al problema de la herencia y el ambiente.
tibie con este punto de vista, puesto que la proporcin variara a medida que va-
riaran los factores hereditarios o ambientales. A la pregunta Cul es la contri-
bucin relativa de la herencia y el ambiente a las diferencias individuales, p. ej.,
del CI?, habra de este modo un nmero infinito de respuestas posibles.
Como ejemplo, podemos considerar primeramente una caracterstica no psico-
lgica cuya herencia se conoce. Se ha encontrado que el nmero de facetas en los
ojos de la mosca de la fruta, Drosophila, vara ampliamente en diferentes tipos que
difieren en su constitucin gentica. La temperatura a la cual se mantienen las
larvas determina asimismo el nmero real de facetas de los ojos que se desarro-
llan. La interacin de estos dos factores, hereditario y ambiental, queda expuesta
en la figura 3-4. Este grfico indica el efecto de la temperatura sobre el nmero de
temperatura a que se mantienen las larvas
Fie 3-4.Un ejemplo de la interaccin de los factores hereditarios y ambientales: nmero
de facetas del ojo en la Drosophila como funcin de la constitucin gentica y de la tempe-
ratura (De Hogben, 13, pg. 96.)
facetas del ojo en dos tipos de individuos que difieren en constitucin gentica,
y que, por conveniencia, han sido designados tipo gentico A y tipo gentico B
Obsrvese que la forma de la curva difiere para los tipos genticos A y B. La di-
ferencia en el nmero de facetas del ojo entre ambos era mucho mayor a los 16
que a los 25. Inversamente, el efecto de la temperatura era ms grande en un
tipo gentico que en el otro. De este modo resultaba una diferencia distinta de los
cambios ambientales al operar sobre individuos de distinta herencia, y otro tanto
suceda en las variaciones hereditarias si se operaba en ambientes diferentes. La
razn de las contribuciones hereditarias a las ambientales variara as a medida
que variara uno u otro factor
1
.
El efecto de un tipo anlogo de relacin entre herencia y ambiente puede reco-
nocerse fcilmente en el desarrollo de muchas caractersticas humanas familiares.
Si investigamos, p. ej., en qu medida el peso del cuerpo depende de factores am-
bientales tales como la dieta y el ejercicio, y en cuanto de ciertos factores heredita-
rios, no cabe dar una sola respuesta para todos los individuos o para cualesquiera
condiciones ambientales. A causa de las diferencias en factores hereditarios, el
peso del cuerpo de ciertos individuos es ms susceptible a las diferencias en dieta*
ejercicios, etc., que el de otros. En el primer tipo, la contribucin de la herencia
es menor. As, pues, la contribucin proporcional de la herencia y el ambiente en
cuanto al peso del cuerpo puede estar determinada por factores hereditarios y pue-
de variar de una persona a otra. Del mismo modo, la contribucin proporcional
de la herencia y el ambiente puede alterarse por variaciones de tipo ambiental*
tales como la cantidad absoluta de alimento que se ingiere. As, cuando la can-
tidad total de alimento que se ingiere es pequea, como en una dieta que se halle
prxima al hambre, indudablemente el peso del cuerpo depender en mayor pro-
porcin de las diferencias entre las cantidades de alimento. Si la cantidad total de
alimento es grande, probablemente las diferencias individuales en cuanto al peso
del cuerpo dependern mucho menos de la dieta.
En el caso de los rasgos de conducta, es todava ms ftil buscar un nmero
sencillo que exprese la contribucin relativa de la herencia y el ambiente. Supn-
gase que nos preguntan: Cunto contribuyen la herencia y el ambiente al des-
arrollo de la inteligencia? En respuesta, consideremos primero el caso de Toms*
un muchacho con un CI de 40. Nos enteramos de que su deficiencia mental puede
atribuirse a un desarrollo cerebral desequilibrado que resulta de un desorden me-
tablico, el que a su vez cabe atribuir a un gen recesivo sencillo. Puesto que este
desorden hereditario deja tan estrechos lmites al desarrollo intelectual, nuestra
conclusin sera que el nivel intelectual de Toms depende en una gran medida
de su herencia.
Consideremos ahora el caso de Jaime, cuyo CI es tambin de 40. Pero en este
encontramos que el retraso intelectual es imputable a una lesin prenatal del ce-
rebro, lo que tambin impone lmites muy estrechos a su posible desarrollo inte-
lectual. En este caso, la inteligencia actual del muchacho es, en muy gran medida,
el resultado de un factor ambiental, la lesin sufrida con anterioridad al nacimiento.
Tenemos despus a Guillermo, cuyo CI, anlogamente de 40, se debe a que vive
en una comunidad montaosa aislada y nunca ha ido a la escuela. El desarrollo
intelectual de este muchacho podra de nuevo atribuirse en gran parte al am-
biente. Pero es obvio que las deducciones de esta conclusin son muy diferentes
para Guillermo que para Jaime. Entre otras cosas, las oportunidades de una futura
mejora son mucho ms esperanzadoras para Guillermo.
Siguiendo con nuestro ejemplo, hagamos un viaje a un pas imaginario, donde
1
Para ms ejemplos cf. HALDANE (12) y HOGBEN (13).
encontramos a un chico llamado Flix cuyo CI es asimismo de 40. Flix tiene
los ojos azules, y en su pas existe un antiguo decrete segn el cual ningn mu-
chacho con ojos azules puede asistir a la escuela ni recibir instruccin alguna.
Ahora bien: puesto que el color est rgidamente determinado por factores here-
ditarios, podemos concluir que, en el caso de Flix, la inteligencia es, en gran
parte, resultado de la herencia. Algunos genetistas apoyaran esta interpretacin
del CI de 40 conseguido por Flix (cf., p. ej./ 8, pg. 147). Y, lgicamente, la
interpretacin es muy defendible. En el pas de Flix, los genes causantes del color
azul de los ojos predisponen inevitablemente al individuo a un retraso intelectual.
A buen seguro que en un ambiente distinto podran tener un efecto opuesto o nin-
gn efecto en absoluto sobre su desarrollo intelectual. Pero los genes siempre ope-
ran dentro de un ambiente especfico. Y entre los genes y la compleja conducta hu-
mana, existen muchos pasos intermedios en los que los efectos pueden variar in-
mensamente de un ambiente a otro.
Consideremos otra clase de ejemplo que incluye puntuaciones de tests de inte-
ligencia. Supongamos que encontramos una diferencia de 10 puntos en el CI de
dos gemelos idnticos que han sido criados en distintos hogares adoptivos (A y B),
y una diferencia de 30 puntos en el CI de dos muchachos no emparentados,
uno de los cuales se cri en el hogar A y el otro en el B. Podemos suponer que la
diferencia de 10 puntos existente entre los gemelos idnticos mide el efecto dife-
renciante de estos dos ambientes hogareos y que la diferencia de 30 puntos en-
tre los muchachos sin parentesco pueda, por ende, atribuirse en 10 puntos al am-
biente y en 20 puntos a la herencia? Cabra concluir que, segn parecen indicar
e:tos casos, la herencia tiene doble importancia que el ambiente en la produc-
cin de diferencias individuales en el CI? Si seguimos el concepto de la interac-
cin, la respuesta a ambas preguntas es rotundamente negativa. En realidad, una
diferencia hereditaria muy ligera entre los muchachos no emparentados puede ha-
ber aumentado de modo considerable la existente entre los ambientes efectivos de
las casas que los adoptaron. La diferencia en estimulacin ambiental entre ambos
hogares sera de este modo mucho mayor para los no parientes que para los ge-
melos idnticos. Ninguna sustraccin simple de los productos finales podra desen-
traar la contribucin relativa de los factores cuya interaccin inicial condujo a la
diferencia en los CI.
Todos los ejemplos de interaccin que hemos discutido--las facetas del ojo de
la mosca de la fruta, as como los ejemplos hipotticos del peso del cuerpo y
del CIilustran la interdependencia de la herencia y el ambiente, que es funda,-
mental para el concepto de la interaccin. En resumen, la interdependencia signifi-
ca que la contribucin de cualquier factor ambiental dado sobre un rasgo particu-
lar depende del fondo hereditario especfico del individuo; y a la inversa, la
contribucin de cualquier factor hereditario dado depende de las condiciones espec-
ficas ambientales dentro de las cuales acta.
Otra deduccin del concepto de interaccin es que la relacin herencia-ambiente
puede compararse con ms precisin a la operacin aritmtica de la multiplica-
cin
l
que a la de la adicin. Las caractersticas del individuo se conciben mejor
como producto que como suma de los factores ambientales y hereditarios. En
tales condiciones, una ligera diferencia en el ambiente, en combinacin con una
ligera diferencia en la herencia, pueden, en ltimo lugar, conducir a una gran dife-
rencia en la caracterstica resultante. Esta multiplicacin de influencias se da en
forma sucesiva en el desarrollo del individuo, sirviendo cada nuevo producto de
base para una ulterior multiplicacin en un radio siempre creciente. De este modo,
una ligera diferencia inicial entre dos individuos puede hacerlos desembocar en
dos vas de desarrollo ampliamente divergentes.
Cabe an considerar otra consecuencia del concepto de interaccin. Cualquier_esti-
macin de ia contribucin relativa de los factores hereditarios y ambientales^ en la
produccin de las diferencias individuales (depende, obviamente, del recorrido
o grado de ambas diferencias, hereditaria y ambiental, dentro de la poblacin
que estamos considerando; p. ej., se ha demostrado que la susceptibilidad para la
difteria depende de un factor hereditario recesivo, y la inmunidad para la misma,
de un correspondiente factor dominante (23, pgs. 416, 417). Sin embargo, esta
enfermedad no ser contrada sin la infeccin del bacilo diftrico. Si consideramos
ahora una poblacin en la que todos sus miembros hayan heredado la suscep-
tibilidad para aquella, entonces cabr atribuir totalmente las diferencias indivi-
duales en el desarrollo de la enfermedad a las diferencias ambientales, es decir,
a la exposicin a la infeccin. Por otra parte, en una poblacin en la que todos
estn igualmente expuestos al bacilo, cualquier diferencia individual ser atribui-
ble a diferencias en la herencia, es decir, a la presencia del gen dominante que
produce la inmunidad. A la pregunta Qu proporcin de variacin, en el desarro-
llo de la difteria, puede atribuirse a la herencia?, se alcanzaran contestaciones
opuestas en estas dos poblaciones. De modo anlogo cabra obtener una amplia
variedad de respuestas intermedias en otras poblaciones, que dependeran de la
relativa frecuencia de la exposicin y de la frecuencia relativa del nmero de in-
dividuos con el gen dominante motivador de la inmunidad a la difteria en cada
poblacin.
A lo largo de esta discusin, los trminos herencia y ambiente se han usado
sin restricciones en honor a la brevedad. No debe, sin embarg; concluirse que se
refieren a entidades o fuerzas singulares. Ambos, herencia y ambiente, son nom-
bres generales aplicados a complejos multiformes de numerosas influencias espe-
cficas. En el desarrollo del individuo, la interaccin se da dentro y entre los facto-
res especficos en cada una de las dos categoras. Hablar de los miles de genes,
cada uno con su composicin qumica y otras propiedades especficas, como si
representaran una simple fuerza que operara como una unidad para estimular el
desarrollo en una direccin particular, podra muy fcilmente llevar a confusin.
An ms evidente resulta que el ambiente no es una entidad que pueda contrastarse
1
Hablar de los factores de la herencia y el ambiente como si se multiplicaran es, desde
luego, una simplificacin excesiva, aunque ayuda a aclarar las relaciones implcitas. La fun-
cin matemtica real por la que se combinan las contribuciones de la herencia y el ambiente
es desconocida, y bien puede diferir de una caracterstica especfica a otra.
Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente 69
o yuxtaponerse a la de herencia. El ambiente celular, los efectos de la radiacin
sobre genes, las lesiones ocurridas en el momento del nacimiento, la historia
educativa y el nivel socioeconmico, difcilmente pueden tratarse como una sen-
cilla influencia.
3-4. Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente.Todava
prevalece en el pensamiento popular cierto nmero de conceptos errneos refe-
rentes a los efectos de la herencia y el ambiente. Examinaremos brevemente al-
gunas de las creencias ms comunes a fin de aclarar el camino para un anlisis
posterior del problema herencia-ambiente.
Lo hereditario contra lo innato.Una de las fuentes de confusin ms co-
rrientes en las discusiones acerca de la herencia y el ambiente es la que se encuen-
tra entre hereditario e innato. La creencia popular de que cualquier cosa que se
halle presente en el nacimiento es necesariamente heredada se halla tambin sos-
tenida por la falta de precisin de la terminologa. Las definiciones que se en-
cuentran en el diccionario de trminos tales como hereditario, ingnito, innato, con-
gnito y nativo son difciles de diferenciar. Desde luego, estos trminos se usan a
menudo indiferentemente en la literatura cientfica, as como en la popular. El
cientfico suele emplear todos o la mayor parte de ellos como sinnimos de here-
ditario. Por otra parte, el lego interpreta frecuentemente todos estos trminos con
referencia al nacimiento, referencia que est obviamente presente en la raz de
palabras tales como ingnito, nativo e innato.
Tan incorrecto es, por cierto, considerar que la influencia de la herencia en el
desarrollo de cualquier rasgo cesa en el nacimiento, como lo es fijar la fecha del prin-
cipio de las influencias ambientales en el mismo momento. Los factores heredita-
rios pueden afectar al desarrollo del individuo mucho despus de su nacimiento,
y de hecho a lo largo de toda la vida. La susceptibilidad que se hereda para diver-
sas enfermedades, p. ej., puede muy bien no manifestarse hasta bien entrada la ma-
durez. Incluso la edad en que una persona muere puede en parte estar determinada
por factores hereditarios, como ha sugerido la observacin de que la longevidad
tiende a darse en el seno de algunas familias. As, pues, las influencias hereditarias
pueden manifestarse por primera vez en cualquier edad. Ya se indic en la discu-
sin relativa al ambiente prenatal que las influencias ambientales empiezan a operar
mucho antes del nacimiento. Las influencias de la herencia y el ambiente son coex-
tensivas en el tiempo. No debe considerarse el nacimiento como principio o fin
de los efectos de estos factores, sino como un suceso en el continuo desarrollo que
para el individuo empieza en la concepcin y finaliza en la muerte.
Parecido con los padres.Otra falacia popular es la creencia de que la herencia
lleva consigo un parecido con los padres, y viceversa. Puede demostrarse que los
dos aspectos de esta proposicin son falsos. Tras una breve consideracin del
mecanismo de la herencia resulta evidente que esta no tiene por qu producir un
parecido de la prole con sus inmediatos progenitores. Los genes son continuos de
una generacin a otra. No son producidos por los padres, en su aspecto individual,
sino simplemente transmitidos por ellos a su descendencia. De este modo, el indivi-
70 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos bsicos
do recibe la herencia no solo de sus padres, sino tambin de todos sus antepasa-
dos directos. Una caracterstica que ha permanecido latente durante muchas gene-
raciones puede llegar a manifestarse a causa de una combinacin particular de los
genes, p. ej., la de dos recesivos. El resultado ser un individuo diferente a sus pa-
dres, o inmediatos progenitores, en algn aspecto. Ejemplos de esta clase son co-
munes en las historias de familia. Uno de los ms conocidos es que dos padres de
ojos oscuros tengan un hijo de ojos azules, en virtud de la combinacin de dos ge-
nes recesivos productores del color azul de los ojos en la descendencia. En casos tales,
la herencia acta en realidad de forma que el nio no se parezca a sus pa-
dres.
La afirmacin contraria de que el parecido entre padre e hijo es necesariamente
un indicativo de la herencia, es igualmente insostenible. Tales parecidos pueden ha-
berse desarrollado a travs de los muchos contactos y similitudes ambientales comu-
nes al padre y al hijo en ambos estadios, el prenatal (en relacin con la madre) y
el posnatal. No solo padres e hijos estn expuestos a ambientes ms semejantes
que las personas no ligadas por lazos de parentesco, sino que cada uno de ellos
constituye, en parte, ambiente del otro. Esta mutua influencia, as como la estimula-
cin comn, puede servir para producir semejanzas. Por estas razones, ningn pa-
recido entre padre e hijo puede atribuirse a factores hereditarios sin un anlisis pos-
terior de su desarrollo.
Herencia de los caracteres adquiridos.La hiptesis lamarckiana de la herencia
de los caracteres adquiridos no ha encontrado apoyo ni en los hallazgos experimen-
tales de la gentica ni en los datos de la embriologa que se refieren al mecanis-
mo de la herenciaJSin embargo, persiste la creencia popular de que los padres pue-
den transmitir a su dependencia caractersticas fsicas, as como psicolgicas, que
ellos han desarrollado a travs del entrenamiento o la experiencia; p. ej., puede ex-
presarse la opinin de que si los padres asisten al colegio, sus chicos, como resul-
tado, heredarn una capacidad mental superior; o la de que si los padres toman
parte en actividades atlticas, sus hijos tendrn msculos ms fuertes. Tambin se
afirma que los temores, intereses, prejuicios y convicciones ticas y estticas, as
como las habilidades mecnicas y cosas semejantes adquiridas por los padres pueden
ser heredadas por la prole/
Desde luego, lo cierto es que solo las condiciones que actan de modo directo
sobre los genes son transmisibles a la descendencia. Tericamente, a buen seguro que
es posible que ciertas actividades de los padres puedan conducir a una accin de
efectivos agentes fsicos sobre los genes; p. ej., la exposicin a las radiaciones.
La accin de los diversos tipos de radiacin en la produccin de modificaciones
en el gen o mutaciones se mencion en una seccin anterior. Sin embargo, los
genes son extremadamente estables y los agentes que los afectan son muy pocos.
Otros agentes, tales como el alcohol, pueden daar el citoplasma de las clulas re-
productoras, afectando as al desarrollo de la descendencia inmediata; pero, con
todo, no producirn un cambio en la herencia que pueda ser transmitido a las
generaciones subsiguientes. Tales efectos fsicos directos sobre los genes o el cito-
Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente 71
plasma estn, sin embargo, a gran distancia de la transmisin de un inters por los
clsicos o la aficin a la pintura abstracta.
ilmpresiones maternasf.Una nocin an ms ingenua es la que se refiere a la
influencia de las experiencias de la madre, durante el estado de preez, sobre las
caractersticas del nio. Bajo este epgrafe deben incluirse las explicaciones popu-
lares de los antojos, as como ciertas creencias afines, tales como la supersticin
de que un hombre puede tener unas cejas muy pobladas porque su madre se llev
un susto durante el estado de gestacin a causa de un fox terrier de pelo duro!
Otro ejemplo favorito es el de la madre que asiste a conferencias, conciertos y reci-
tales durante el embarazo, a fin de que su hijo adquiera un deseo de cultura. Tales
creencias estn ahora consideradas como supersticiones y cuentos de viejas.
Las nicas influencias prenatales que las actividades de la madre pueden ejer-
cer sobre el desarrollo de la descendencia son los efectos bioqumicos indirectos.
As, ciertas materias txicas, bacterias propagadoras de enfermedad o cualquier
otro agente que sea transportado por la corriente sangunea, pueden transmitirse por
la madre al embrin o feto/Del mismo modo, es posible que el nivel general del me-
tabolismo de la madre, su nutricin y su equilibrio endocrino ejerzan una influencia
considerable sobre el desarrollo del embrin. Se sigue de ello que una excitacin
emocional excesiva durante la preez, p. ej., puede tener un efecto indirecto sobre
el desarrollo del nio como resultado de los cambios qumicos en la corriente
sangunea de la madre. Pero, desde luego, no hay base alguna para suponer que
los temores especficos u otras experiencias de la madre hayan de tener un efecto
fsico o psicolgico especfico sobre el embrin.
Herencia, ambiente y madificabilidad.Otro concepto errneo, todava muy
comn, se refiere a la modificabilidad de las caractersticas atribuibles a factores
hereditarios o ambientales. Por una parte, existe la creencia de que si se descubre
un origen hereditario para una condicin dada, nadao muy pocopuede ha-
cerse por mejorarla. Esto, desde luego, no es cierto. Las enfermedades heredita-
rias, p. ej., no son inevitables y tampoco incurables. Pueden prevenirse y respon-
den al tratamiento. Los rasgos que tienen una base hereditaria responden a facto-
res ambientales, tales como la dieta, el ejercicio o la educacin. Hay muy pocas
caractersticas hereditarias que no puedan modificarse por cualquiera de los factores
ambientales conocidos. Los grupos especficos de sangre y el color de los ojos estn
entre ellas.
Por otra parte, existe la creencia correspondiente de que una caracterstica
o diferencia entre individuos que pueda atribuirse al ambiente es fcilmente cam-
biable, inestable, superficial e incluso quiz un poco irjzgl. Tal creencia es igual:
mente falsa. Es fcil demostrar que las diferencias producidas por el ambiente son
justamente tan reales como aquellas de las que se puede rastrear su origen heredi*
tario. No podemos ignorar las diferencias ambientales ni podemos hacerlas des-
aparecer fcilmente. A la inversa, sera incorrecto suponer que cualquier caracters-
tica que resiste al cambio es necesariamente hereditaria. La debilidad mental que
sea el resultado de una lesin prenatal del cerebro, aunque causada por una cir-
cunstancia ambiental, es muy resistente a la mejora. Del mismo modo, el tipo
de formacin y otras experiencias que un individuo haya tenido durante los pri-
meros veinte aos de su vida no pueden borrarse por una experiencia subsiguiente
relativamente breve o por una oportunidad educativa.
3-5. Caractersticas ((estructurales y funcionales.Hasta aqu hemos anali-
zado la accin de los factores hereditarios y ambientales en general, sin ninguna
referencia especial a la psicologa. Consideremos, pues, las aplicaciones de estos
conceptos a los fenmenos psicolgicos. El dominio propio de la psicologa es el
de la conducta de los individuos. Las caractersticas estructurales son importantes
en conexin con esto en cuanto que imponen ciertas limitaciones al desarrollo de
la conducta. Un gato no puede aprender a volar porque carece de alas. Si un nio
tiene un tiroides defectuoso, sus movimientos sern lentos y desgarbados, y su con-
ducta, en general, torpe. Para el desarrollo de ciertos tipos de conducta son requi-
sitos esenciales los rganos vocales, las manos y un sistema nervioso humano. Es
obvio que la naturaleza y desarrollo de las estructuras corporales ejercen su in-
fluencia en la determinacin de las caractersticas de la conducta.
v. $in embargo, la presencia de ciertas caractersticas estructurales debe conside-
rarse como una condicin necesaria, pero no suficientej para el desarrollo de cual-
quier tipo especfico de conducta! En otras palabras:' la presencia de todos los
prerrequisitos estructurales no asegura por s misma que llegue a aparecer la con-
ducta dadaf Se deduce tambin de esto que la ausencia de un tipo dado de
conducta n supone necesariamente una deficiencia estructural, y tampoco las varia-
ciones de conducta entraan necesariamente las correspondientes variaciones es-
tructurales^' Excepto para los individuos con pronunciados defectos patolgicos,
el equipo estructural de la mayora de las personas es de tal naturaleza que per-
mite una variedad casi ilimitada de desarrollos de conducta.
- JGr an parte de la confusin y controversia en las discusiones sobre herencia y am-
biente en psicologa surge del fallo en distinguir entre las caractersticas propias
de la conducta y las estructurales/Las conclusiones referentes a la herencia de la
debilidad mental, el talento para la msica, la aptitud para las matemticas o las
tendencias criminales son a lo sumo muy apropiadas para producir confusin
x
.
Desde luego, es imposible sostener que funciones como estas, completamente ajenas
al cuerpo, sean misteriosamente transmitidas a travs de los genes. Los genes son
sustancias qumicas especficas que, por medio de mltiples y sucesivas interacciones
con otras sustancias en su medio ambiente, al final llegan a producir el desarro-
llo de las estructuras constitutivas del individuo. No hay potencialidades, tendencias,
influencias, determinantes u otras abstracciones similares susceptibles de ser descu-
biertas en los genes.
Qu podemos decir, pues, sobre la funcin que la herencia desempea en la
conducta? Ante todo, es evidente que los factores hereditarios no pueden afectar
directamente a la conducta, sino solo por medios indirectos, a travs del equipo
estructural del individuo. La pregunta anterior se resuelve, pues, considerando la
1
En muchos ejemplos, desde luego, son completamente infundidas. Pero en este estadio
no consideramos el material factual.
Caractersticas estructurales y funcionales 73
funcin de las caractersticas estructurales en el desarrollo de la conducta
1
. De
qu modo estn relacionadas las caractersticas de la conducta dada con las con-
diciones estructurales, tales como defectos glandulares, condiciones patolgicas del
cerebro, composicin qumica de la sangre y otras semejantes, y cmo estn li-
gadas a las condiciones funcionales, es decir, a la previa biografa reaccional del
individuo?
Cuando se encuentra que una condicin estructural especfica est asociada
a una caracterstica de conducta dada, puede plantearse la cuestin de la heren-
cia y el ambiente. Si, p. ej., se demuestra que una deficiencia particular de con-
ducta est normalmente asociada a cierta condicin del cerebro, esta condicin
puede a su vez referirse a la presencia o ausencia de un gen especfico o de una
combinacin de genes. Por otra parte, la condicin cerebral puede ser resultado
de caractersticas fsicas o qumicas del ambiente prenatal, de lesiones ocasionadas
en el momento del nacimiento o de otros factores ambientales.
Un sencillo gen defectuoso puede impedir el desarrollo normal del cerebro y, por
ello, conducir a una forma de debilidad mental. En tal caso, este tipo particular de
debilidad mental aparecera como una simple unidad mendeliana en los estudios
genticos de las genealogas familiares. Sin embargo, resultados como este nunca
justificaran la asercin de que la debilidad mental sea un recesivo mendeliano
sencillo, como se propona en algunos de los escritos psicolgicos ms antiguos.
En primer lugar, un hallazgo de este tipo no presupone que solo se requiera un
gen para el desarrollo mental normal. Indudablemente,' contribuyen muchos ge-
nes al desarrollo estructural necesario para llegar a lo que llamamos inteligencia.
Sin embargo, la sustitucin de un gen especfico puede impedir que el efecto de
los dems se manifieste en la forma usual. De aqu que un defecto particular en
una caracterstica estructural pueda transmitirse como una unidad mendeliana,
aunque la caracterstica dependa del efecto combinado de gran nmero de genes.
En segundo lugar, la presencia de todos los genes requeridos no nos asegurara
una inteligencia normal. El desarrollo intelectualcomo todo desarrollo psicol-
gicodepende de la biografa reaccional del individuo, esto es, de lo que este haga
con su equipo estructural.
Debemos aadir una palabra referente al uso de los trminos estructural y fun-
cional en esta obra. Cada una de estas palabras ha adquirido muchos significados
que aqu no intentamos darles. Estructural se escogi como una designacin con-
veniente para lo que haba sido llamado, en forma variada, orgnico, somtico o
fisiognico. Incluye factores anatmicos, fisiolgicos y bioqumicos que influyen
sobre el desarrollo de la conducta. En el presente sentido, la etiologa estructural
puede investigarse en niveles diferentes, que se extienden desde la anatoma vul-
gar a las propiedades intracelulares y moleculares. Por otra parte, el trmino fun-
cional se usa para indicar la etiologa psicolgica o psicognica experimental y ae
la conducta. La causacin funcional en este sentido se refiere a la influencia de
las primeras respuestas psicolgicas del organismo sobre la conducta actual.
1
Para una elaboracin ms completa de este punto, cf. ANASTASI y FOLEY (1).
3-6. El concepto de conducta no aprendida.En el concepto de conducta
no aprendida ha de hallarse una aplicacin de la distincin entre las etiologas es-
tructural y funcional. Entre los criterios propuestos para la identificacin de
a conducta no aprendida cabe mencionar: la universalidad dentro de una especie,
la uniformidad entre miembros distintos de la especie, la aparicin repentina sin
cambio subsiguiente, la uniformidad de las secuencias de desarrollo en aquellos
casos en que se presenta el cambio y su capacidad de adaptacin o efectividad, que
exceden con mucho lo que cabra esperar razonablemente del aprendizaje propio
del animal. Se han puesto objeciones a cada uno de estos criterios (cf. 17, cap-
tulo III); la principal crtica se basa en que la conducta que satisface cualquiera
o todas estas especificaciones puede desarrollarse por medio del aprendizaje, y
a veces as sucede.
El nico criterio completamente fiable sobre la conducta no aprendida es la
ausencia demostrada de la oportunidad para aprender. Basndose en ello, se han
procurado ejemplos de conducta no aprendida en varias especies; entre los insec-
tos se encuentran los ms claros. En tales casos, se realiza una serie de activi-
dades complejas y con un alto grado de uniformidad, a pesar de que el animal no
ha tenido contacto previo con otros miembros de la especie o con los objetos
hacia los que se manifiesta la conducta. En la mayora de estas especies los
padres mueren o abandonan los huevos mucho antes que hayan sido incubados.
De este modo, la prole no tiene oportunidad de aprender mediante la observacin
de la conducta de los padres, y estos tampoco pueden observar el efecto de sus
actividades preparatorias sobre la descendencia.
Un ejemplo predilecto de conducta no aprendida es la polinizacin que realiza
la mariposa de la yuca. Tan pronto como este insecto emerge de la crislida, se
dirige a una flor de yuca, de la que consigue el polen. Encuentra despus otra flor
de yuca, donde deposita sus huevos, as como el polen recientemente recogido, si-
guiendo una secuencia de reacciones muy estereotipada. Los vulos fertilizados
de la flor que resultan de esta polinizacin proporcionan el alimento para las lar-
vas de la mariposa cuando salen de los huevos cuatro o cinco das ms tarde.
En un comentario sobre la naturaleza no aprendida de esta conducta, Stone (25) ha
escrito:
El adulto no comparte el polen que ha reunido y probablemente no obtiene alimento
alguno de la planta mientras realiza esta sucesin de complicadas actividades... El insecto
adulto no aprende esta complicada serie de actos imitando a sus padres, muertos tiempo
ha, o de individuos contemporneos a l, pues sus receptores visuales no le suministran
la clase de visin necesaria para que responda al concepto humano de una gua visual.
En su mayor parte, los sistemas de accin de la larva son totalmente distintos a los de
los adultos, y las actividades se realizan incluso con apndices diferentes; el cuerpo de la
larva que desciende a lo largo de la hebra sedosa para enterrarse en el suelo se modifica
y compone de nuevo durante el estado de reposo; y el prolongado lapso de la estacin
invernal separa el ltimo acto de la larva y el primero del insecto adulto. A la vista
de estos hechos no cabe invocar conceptos de memoria o de entrenamiento que puedan
apoyarse experimentalmente (25, pg. 33).
El concepto de .conducta no aprendida* 75
Hemos de hacer una advertencia en cuanto a la aplicacin general del criterio
bsico de la conducta inaprendida. El aprendizaje no requiere necesariamente una
exposicin anterior a estmulos idnticos o al ejercicio de idntica funcin. De
hecho, en cuanto que la percepcin de los estmulos y la naturaleza de las res-
puestas se espera que cambien en el curso del aprendizaje, puede argirse que
el aprendizaje nunca entraa un ejercicio anterior de una funcin idntica. As,
pues-, al determinar si ha habido o no oportunidad de un aprendizaje previo, se
tendr en cuenta si ha habido aprendizaje preliminar de actividades semejantes
o relacionadas que pudiera constituir una preparacin adecuada para la conducta
en cuestin. En el captulo IV consideraremos este punto en forma ms completa,
al analizar los datos que sobre esta cuestin se han reunido.
La conducta verdaderamente inaprendida solo puede significar aquella que
est enteramente determinada por caractersticas estructurales del organismo, tales
que la mera presencia de las estructuras necesarias en un cierto estadio del des-
arrollo asegure la aparicin de la conducta en cuestin. Decir simplemente que
cierto tipo de conducta es inaprendido no es una respuesta a la pregunta de cmo
se desarrolla. Dicha afirmacin no hace ms que volver a formular el problema, de
manera que la pregunta sigue sin contestar. La respuesta exige el conocimiento de
los factores estructurales que determinan tal conducta y de la forma en que ope-
ran. Probar que la conducta es inaprendida es un resultado negativo, que no pro-
porciona ninguna informacin positiva. Por s mismo no nos dice cmo se desarro-
lla la conducta. Llamar a la conducta inaprendida instintiva, innata o hereditaria
simplemente oscurece el problema, porque estos trminos parecen sugerir explica-
ciones positivas o procesos activos, mientras que en este caso se usan solamente
como sinnimos del trmino negativo no aprendido.
Es, adems, incorrecto considerar la conducta no aprendida como hereditaria.
En primer lugar, la conducta, como tal, no puede ser heredada. Solo las caracters-
ticas estructurales pueden estar influidas directamente por los genes. En segundo
lugar, las condiciones estructurales que determinan la conducta no aprendida pue-
den ser por s mismas el resultado bien de factores hereditarios o ambientales o de
combinaciones varias de ambos (cf. 2).
Anlogas dificultades surgen del uso comn del trmino maduracin en los
escritos psicolgicos. En las discusiones sobre el origen de la conducta se suele
establecer distincin entre el desarrollo por medio del aprendizaje y el verificado
mediante la maduracin. Esta ltima se refiere a la aparicin repentina de cierto
tipo de conducta, indiferente a las actividades previas del organismo, tan pronto
como se alcanza el requerido estadio de desarrollo estructural. Aunque en teora
la distincin puede ser vlida, el uso en este sentido del trmino maduracin cre
frecuentemente impresiones confusas; p. ej., tiende a sugerir un proceso positivo
del desarrollo de la conducta, sin poner suficientemente en claro que son las es-
tructuras las que se desarrollan. Adems, ciertos autores que emplean dicho tr-
mino caen fcilmente en la deduccin de que tal conducta es el resultado de un
despliegue de potencialidades que estaban presentes en los genes y que, por tanto, es
heredada.
La conducta no aprendida se ha subdividido tradicionalmente en categoras,
tales como tropismo, reflejo e instinto. Estas distinciones no estn claramente defi-
nidas. Algunos escritores han usado uno u otro de estos trminos exclusivamente
para designar toda conducta no aprendida. El empleo ms comn, sin embargo, es el
de considerar como tropstica cualquier conducta que sea en su origen una respuesta
de orientacin (volverse, aproximarse, retirarse) del organismo entero hacia un es-
tmulo, estando esencialmente dicha respuesta forzada por las propiedades fsicas
y qumicas del estmulo y del organismo que reacciona. Tenemos un ejemplo
en la inclinacin y giro de las plantas hacia el Sol u otra fuente de luz. Reflejo
se refiere generalmente a la respuesta especfica de parte del organismo a una for-
ma particular de estmulo. El trmino solo se aplica en general a los organismos
que poseen un sistema nervioso simptico. La base estructural del reflejo es el
arco reflejo, que consta de receptor, neuronas y efector. Dos ejemplos de ello en
el hombre son el reflejo rotuliano, o salto de la rodilla, y el pupilar, o contraccin
y dilatacin de la pupila segn la intensidad de la iluminacin.
El trmino instinto se ha usado con significados ms variados, aunque casi
todas sus definiciones suponen una mayor complejidad de la conducta que la
representada por el tropismo o el reflejo. Ciertos autores toman la palabra tropismo
para referirse a una cadena o integracin de reflejos, como la existente en las com-
plejas secuencias estereotipadas de actividades no aprendidas que se observan en
ciertos insectos; uno de ellos, citado anteriormente, es la mariposa de la yuca.
Otros autores emplean el trmino en un sentido ms vago para indicar un marco
relativamente burdo, dentro del cual puede darse una considerable variedad de
conductas especficas. En estas definiciones el instinto se relaciona a menudo con
las necesidades fisiolgicas, tales como la necesidad de alimento o agua, y con
la presencia de las hormonas. Este ltimo uso del trmino instinto, menos especfi-
co, ha sido el que ha abierto el camino a muchos saltos incontrolados dentro de
un terreno improbable. Encontramos, p. ej., discusiones sobre instintos gregarios
o colectivos y cosas semejantes. No solo nunca se han identificado, ni aun vaga-
mente adivinado, las propiedades estructurales que conduzcan hacia una conducta
gregaria o colectiva, sino que la naturaleza de esta hace que la investigacin de
sus correlativos estructurales aparezca ftil y sin sentido.
Sin duda se encuentran ejemplos aislados de conducta que encajan claramente
en las definiciones de tropismo, reflejo o instinto. Por otro lado, en su mayor par-
te, la conductahumana o infrahumanano puede clasificarse en ninguna de es-
tas categoras. Ciertos aspectos o secciones de una actividad compleja podran,
probablemente, describirse como tropsticos, reflejos, instintivos o aprendidos, in-
cluyendo la propia actividad ms de uno de estos varios componentes. Podra pa-
recer, adems, que estos trminos, as como el de maduracin, se prestan demasia-
do fcilmente a malas interpretaciones y a conjeturas sin ninguna garanta. Decir
de una actividad dada, o de un componente particular de ella, que es inaprendida
(siempre que haya sido demostrado de manera concluyente que es inaprendida) es,
en verdad, una descripcin ms precisa y objetiva de las observaciones reales.
Llamar a tal actividad estructuralmente determinada aade a la observacin Ja
Medida de la capacidad 77
nica fuente posible de que puede proceder dicha conducta. Al mismo tiempo, la
designacin estructuralmente determinada centra la atencin en la pregunta que
se desprende lgicamente: qu estructuras son estas y cmo llegan a producir
tal conducta?
3-7. Medida de la capacidad.Otra zona de la psicologa en la que es pro-
bable que surjan confusiones en cuanto a la herencia y el ambiente es la referente
a la interpretacin de los tests psicolgicos. Las personas que no estn familia-
rizadas con su desarrollo y empleo esperan a veces que tales tests midan la
inteligencia nativa, las capacidades innatas, las predisposiciones hereditarias de la
personalidad y cosas semejantes. Obvio es que tamaas suposiciones son un com-
pleto absurdo.
Entre las propiedades bioqumicas de los genesque constituyen la herencia del
individuy las complejas funciones que se incluyen bajo el encabezamiento de
inteligencia y personalidad existe un gran nmero de pasos. En cada paso se
producen intrincadas interacciones que entraan condiciones ambientalespasa-
das y presentes, as como cualquier efecto indirecto que dependa de genes espe-
cficos. El resultado final refleja una multiplicidad de influencias, estructurales y
funcionales, hereditarias y ambientales.
Cada test psicolgico mide una muestra de la conducta del individuo. No hay
test que nos proporcione un artificio o truco especial para penetrar ms all de la
conducta o para eliminar las experiencias pasadas del sujeto. Todas las condicio-
nes que influyan sobre la conducta se reflejarn inevitablemente en las puntua-
ciones del test. En la medida en que la respuesta a un test dado se correlacione
con la correspondiente a otras situaciones, el test puede servir para diagnosticar
o predecir la conducta. Solo en este sentido puede decirse que un test psicolgico
mide la capacidad o potencialidad. Es posible, p. ej., elaborar un test que prediga
cmo pueden aprender francs determinados alumnos, incluso antes que hayan
empezado a estudiar dicho idioma. De este modo estaramos probando la capa-
cidad del estudiante para el aprendizaje del francs ms bien que su conocimiento
presente de la lengua. Sin embargo, esta capacidad podra probarse determinando
la forma en que el individuo realiza ciertas funciones que constituyen requisitos
necesarios y el grado de efectividad en que aprende vocabulario y reglas grama-
ticales anlogos a los que tendr que aprender en las clases de francs. En otras
palabras: usaramos la ejecucin actual de los estudiantes en tareas afines para
predecir lo que seran capaces de hacer cuando les ensearan una nueva lengua.
No est de ms recordar que siempre que se emplean los trminos capacidad y
potencialidad en los tests psicolgicos han de interpretarse en el sentido dado de/
prediccin. No hay test psicolgico que mida los genes. Requerir esto refleja
simplemente un error en cuanto a la naturaleza de la herencia y de la funcin que
ejerce en la conducta.
A.N\>TASl.4
RESUMEN
La herencia consiste en la suma total de genes que al individuo le transmiten
sus padres en el momento de la concepcin. Cada individuo recibe una combina-
cin diferente de genes, siendo la nica excepcin la de los gemelos idnticos.
A travs de la vida entera del organismo individual sus genes mantienen una in-
teraccin con los factores ambientales. El ambiente es un concepto muy amplio,
que se extiende desde el que se encuentra en el medio intracelular e intercelular,
dentro del mismo organismo, hasta las multiformes influencias extemas que inci-
den sobre l desde la concepcin hasta la muerte. El ambiente del individuo in-
cluye todos los estmulos a los que responde. De aqu que los ambientes efectivos
de dos personas puedan diferir incluso si ambas estn situadas en circunstancias
idnticas. Los ambientes de dos hermanos criados en el mismo hogar difieren, por
ejemplo, de muchas e importantes maneras.
Cuanto ms aprendemos acerca del efecto de la herencia y el ambiente, ms
nos damos cuenta de que estn inextricablemente entrelazados. La herencia fija
ciertos lmites dentro de los cuales el organismo puede desarrollarse. En el caso
de los complejos rasgos psicolgicos humanos, estos lmites son, para la mayor
parte de las personas, tan amplios que permiten una casi ilimitada variacin.
Inquirir adems hasta qu punto depende de la herencia un rasgo intelectual o
de personalidad y cunto del ambiente constituye un absurdo, puesto que pueden
darse tantas respuestas como individuos haya. La pregunta ha de volverse a formu-
lar en funcin del modo y no de la cantidad. Lo que necesitamos conocer es el
mous operandi: la manera en que los factores especficamente hereditarios y am-
bientales operan en la produccin de diferencias especficas en la conducta.
Existe un gran nmero de errores populares en relacin con los efectos de la he-
rencia y el ambiente. No es necesariamente hereditario todo lo que est presente
en el nacimiento, ya que el ambiente prenatal puede influir sobre estructuras b-
sicas y sobre caractersticas de la conducta del organismo. De modo anlogo, las
influencias hereditarias pueden manifestarse por primera vez mucho despus del
nacimiento. El parecido con los padres puede depender ya de la herencia, ya del
ambiente. Asimismo, las desemejanzas entre padres e hijos pueden ser el resul-
tado de uno u otro tipo de factores. Los caracteres adquiridos de los padres no
se transmiten a los hijos por herencia. La nica forma en que las actividades
de la madre durante la preez pueden afectar al desarrollo del hijo se debe a los
agentes bioqumicos o fsicos que acten sobre el embrin o feto. Finalmente,
es incorrecto suponer que las condiciones que tienen un origen hereditario son
incambiables o irremediables en el organismo individual, o a la inversa, que todas
las diferencias que se han producido por la accin de los factores ambientales son
fcilmente susceptibles de cambio.
Puesto que la influencia de la herencia sobre la conducta siempre ha de ser
indirecta, existe una importante cuestin intermedia que se refiere a las condicio-
nes estructurales (anatmicas, fisiolgicas, bioqumicas) que ponen lmites al des-
Bibliograja 79
arrollo de la conducta. Tales condiciones estructurales pueden a su vez referirse
tanto al efecto de los factores hereditarios como al de los ambientales.
La conducta inaprcndida, cuando en forma concluyeme se haya demostrado que
se desarroll en ausencia de un aprendizaje afn, est enteramente determinada por
las propiedades estructurales del organismo. El trmino maduracin se ha usado
para referirnos a la aparicin de cierto tipo de conducta, una vez alcanzado el
necesario estadio de desarrollo estructural. La conducta inaprendida se ha clasifi-
cado en tropismos, reflejos e instintos. Estos trminos, especialmente los de madu-
racin e instinto, deben usarse con precaucin a fin de evitar suposiciones injustifi-
cables. Los tests psicolgicos no miden las capacidades nativas. Esperar que lo
hagan refleja un desconocimiento de la naturaleza de la herencia y de su inter-
accin con el ambiente.
Como conclusin, debemos recordar que la herencia y el ambiente no son in-
fluencias unitarias, sino abstracciones. Cada una de ellas cubre gran multitud de
factores diferentes, todos los cuales reaccionan entre s en complejidad siempre
creciente durante la vida del individuo. Excepto algunas desviaciones patolgicas,
todos los seres humanos poseen los prerrequisitos estructurales para una casi infi-
nita variedad de desarrollo en cuanto a conducta. La evolucin humana se ha mo-
vido en el sentido de ampliar los lmites de variacin impuestos por la he-
rencia, y de este modo hacer que la conducta del hombre dependa cada vez ms
de las condiciones ambientales. El hombre moderno no tiene un gen para aprender
el clculo o para apreciar el arte abstracto. Lo que s tiene es una constitucin ge-
ntica que le liberahasta un grado sin precedentesde las restricciones heredi-
tarias sobre una gran parte de su conducta, y que le permite una casi inconce-
bible ampliacin para la accin de los factores ambientales.
Del breve esquema dado en este captulo se desprende claramente que el pro-
blema de la relacin herencia-ambiente no es, desde luego, un problema sencillo.
Las tan atractivas generalizaciones solo pueden producir confusin en un tema que
es intrnsecamente complejo. Si esta discusin ha dado al lector alguna idea de
la complejidad de la interaccin entre la herencia y el ambiente, ha servido a su
propsito. Si, adems, el lector ha llegado a reconocer la importancia del uso
cuidadoso de los trminos para distinguir entre la supersticin y los hechos estable-
cidos, y para seguir lgica y objetivamente las deducciones en el rea herencia-
ambiente, habr avanzado notablemente en la formacin de su opinin. Siempre
es preferible un reconocimiento honrado y sincero de la complejidad y difi-
cultades inherentes al problema, as como de las limitaciones de nuestro conoci-
miento actual en este campo, a una lista de cmodas simplificaciones.
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CAPI TULO IV
HERENCIA Y AMBIENTE: METODOLOGA
Los psiclogos han utilizado gran variedad de procedimientos
en sus esfuerzos para desenmaraar los complejos factores hereditarios y ambien-
tales que subyacen en el desarrollo de la conducta. Tomados individualmente, pocos
mtodos, si existe alguno, pueden dar respuestas concluyentes. Cada uno tiene sus
peculiares ventajas y limitaciones. Es ms probable que nuestra comprensin de
los orgenes de las diferencias en la conducta avance mediante la integracin de
los resultados obtenidos por los diferentes tipos de estudios.
La principal dificultad con que se enfrenta el investigador en esta zona con-
siste en aislar las contribuciones de los factores hereditarios y ambientales. Como
en todos los propsitos experimentales, el requisito previo esencial es el control
de las condiciones, de forma tal que puedan establecerse comparaciones entre gru-
pos o subgrupos que solo varen en un factor sencillo. Puesto que en la mayor parte
de las investigaciones sobre las diferencias entre individuos o grupos varan simul-
tneamente muchos factores hereditarios o ambientales, a menudo es imposible
dar a los resultados una interpretacin definitiva.
Si puede suponerse que la herencia es constante, como en el caso de los geme-
los idnticos, entonces cabe atribuir las diferencias, sin ambigedad alguna, al am-
biente. De modo anlogo, si se mantiene el ambiente constante, cualquier dife-
rencia que se observe tiene que ser resultado de la herencia. Sin embargo, a la luz
de lo que se dijo en el captulo III sobre la naturaleza del ambiente efectivo, es
obvio que resulta extremadamente difcil mantener constante el ambiente para
dos individuos, en especial si se trata de sujetos humanos. Algunas de las tcnicas
empleadas no hacen intento alguno por separar los factores hereditarios y ambientales,
y, por tanto, proporcionan resultados que son, a lo sumo, descriptivos ms bien
que explicativos. Por otra parte, ciertos mtodos permiten alguna identificacin
de factores hereditarios o ambientales que contribuyen a la produccin de diferen-
cias individuales en rasgos especficos.
Al apreciar cada mtodo debemos tener presente la naturaleza del problema,
como se esboz en el captulo anterior. Esencialmente, no estamos investigando
si un rasgo depende de la herencia o del ambiente. Tampoco consiste en llegar
a una estimacin generalizada de la contribucin proporcional de la herencia y
el ambiente. El problema radica ms bien en descubrir el modus operandi de los
factores hereditarios y ambientales en el desarrollo de las diferencias en la conducta.
Queremos saber de qu modo contribuyen los distintos factores y cmo se com-
81
82
IV. Herencia y ambiente: metodologa
binan para arrojar los resultados observados. La funcin de las condiciones estruc-
turales u orgnicas en el desarrollo de la conducta tambin es pertinente, puesta
que solamente a travs de tales caractersticas estructurales puede afectar la heren-
cia a la conducta.
Casi todos los estudios que se hagan en psicologa diferencial pueden contri
buir a un anlisis de los orgenes de las diferencias en la conducta. En este sentido,
el captulo presente podra incluir a todos los que le siguen en el libro. Sin em-
bargo, se han concebido y empleado especialmente ciertas tcnicas para el estudio
directo de la herencia y el ambiente. Son los mtodos tradicionalmente asociados
al problema herencia-ambiente en psicologa. Bajo este encabezamiento podemos
reconocer cinco vas principales, que discutiremos en las secciones siguientes. In-
cluyen: la seleccin de razas segn ciertas caractersticas psicolgicas, los estu-
dios del desarrollo normativo de la conducta, la investigacin de los factores
estructurales en el desarrollo de la conducta, los estudios sobre los efectos de la
experiencia anterior sobre la conducta y los anlisis estadsticos de las semejanzas
y diferencias que se hallan en la familia.
4-1. Seleccin de razas.La cra experimental de animales seleccionados de
acuerdo con las caractersticas de la conducta es una aplicacin reciente hecha por
los psiclogos de la tcnica de seleccin de razas practicada hace mucho tiempo
por los genetistas. Este es el mtodo bsico de la gentica para el estudio de
cualquier caracterstica hereditaria. Mediante mejoras sucesivas de este mtodo
han conseguido analizar las bases hereditarias de muchas caractersticas estructu-
rales, e incluso la elaboracin de mapas genticos para ciertas especies. Sin embar-
go, las aplicaciones actuales de la seleccin de razas, en cuanto a los fenmenos
de' la conducta, est lejos de llegar a tales mejoras. Todo lo que se ha conseguido
hasta la fecha, mediante sucesivas generaciones de cra selectiva, es el desarrollo
de dos estirpes que difieren significativamente en una caracterstica de conducta
dada. Siguiendo el establecimiento de las estirpes contrastadas, se ha dado co-
mienzo a la investigacin de las posibles bases estructurales para la determinacin
de las diferencias, en cuanto a la conducta, entre las mismas. Una de las inves-
tigaciones ms profundas, mediante el empleo de la seleccin, es la realizada por
Tryon (85, 86) sobre ratas blancas en el aprendizaje de un laberinto. A un grupo
inicial de 142 ratas se le permitieron 19 intentos en el recorrido del laberinto y
se determin, para cada animal, el nmero de errores, o sea las entradas en
caminos que estaban cerrados. Ajustndose a estas puntuaciones de error, se se-
leccion un grupo de las ratas ms inteligentes y otro de las ms torpes para lle-
var a cabo un cruce experimental. Se cruzaron entre s las ratas inteligentes en
esta generacin, y lo mismo se hizo con las ratas torpes. Este procedimiento
se continu durante dieciocho generaciones fiales (Fl a F18). En cada una de
las sucesivas generaciones las ratas ms inteligentes de la estirpe inteligente se
seleccionaban en funcin de su actuacin en el recorrido del laberinto, cruzndolas
entre s, y otro tanto se haca con las ms torpes de la estirpe iorpe. Se mantuvieron
Seleccin de razas 83
constantes las condiciones ambientales, como el alimento, la iluminacin, la tem-
peratura y la habitacin, en las diferentes generaciones.
En la figura 4-1 se observa el efecto de esta seleccin de razas basada en su
actuacin en el laberinto. Se advertir que las distribuciones de las estirpes inteli-
gente y torpe se separan de modo
gradual, hasta que, virtualmente, no
hay superposicin entre ellas cuan-
do se llega a la generacin F7. En
las generaciones posteriores a esta,
los efectos adicionales de la selec-
cin de razas eran despreciables.
Cuando se cruz a las ratas proce-
dentes de los grupos inteligente y
torpe se obtuvo una distribucin se-
mejante a la del grupo original pa-
terno, ya que la mayor parte de los
animales obtenan en este caso pun-
tuaciones intermedias, con pocos in-
dividuos relativamente en los extre-
mos inteligente y torpe. En la figu-
ra 4-2 se dan las distribuciones de
los grupos de padres inteligentes y
torpes y de dos generaciones filiales
cruzadas. Tryon conclua que los re-
sultados de este experimento sobre
cruce de razas estaban en consonan-
cia con la hiptesis de la herencia
dependiente de factores mltiples.
Hall (34) ha sealado, sin embargo,
que si las estirpes hubieran sido pu-
ras en el momento del cruzamiento,
la progenie de la primera genera-
cin (Fl) debera haber tenido una
actuacin uniforme en el laberinto,
mientras que sus descendientes (F2)
habran exhibido una amplia varia-
bilidad en las puntuaciones. El he-
cho de que la generacin cruzada
Fl desplegara grandes diferencias
individuales en su actuacin en el
laberinto indica de este modo un
fallo en la consecucin homocigti-
ca y hace ms difcil la interpre-
tacin gentica de los resultados.
grupo de padres (N 142)
9 19 2 9 3 9 4 9 6 4 84 114 154 194
14 2 4 3 4 4 4 5 4 7 4 9 4 134 174 2 1 4
nmero de errores en el aprendizaje del laberinto
casta "inteligente" casta "torpe"
FIG. 4-1.Efecto de la cra selectiva para la ejecu-
cin del laberinto. (De Tryon, 86, pg. 113.)
84 IV. Herencia y ambiente: metodologa
Subsiguientes investigaciones hechas por Tryon y otros han tratado de descu-
brir de qu modo las ratas inteligentes, en cuanto al laberinto, diferan de las
torpes. Pronto se puso de manifiesto que la diferencia no haba de encontrarse en
la inteligencia ni siquiera en la capacidad general de aprendizaje, ya que las ratas
que se mostraban torpes en el laberinto igualaban e incluso superaban en otros
tipos de tareas de aprendizaje a las tenidas por inteligentes. Prosiguiendo las
investigaciones de Tryon, Searle (68) obtuvo treinta medidas sobre muestras de
ratas de ambas estirpes. El anlisis de los resultados sugera que las ratas inteli-
gentes, en cuanto al laberinto, eran caractersticamente atradas por el alimento,
/>: progenie del cruce de las castas "inteligente "
y "torpe" (N-134)
40 r GRUPO DE PADRES
35|- "inteligentes"'(N-85) "torpes" (H-5S)
3 0
2 5
2 0
15
I
1 0
^ 5
| 15
^1 0
5
0
15
10
5
9 13 17 2 2 3 2 4 2 5 6 81 121 164 195
11 15 19 2 7 3 7 4 8 6 8 1 0 0 141 183 2 0 3
nmero de errores en el aprendizaje del laberinto
FIG. 4-2.Efecto del cruce de ratas procedentes de las castas inteligente y torpe, en la
ejecucin del laberinto. (De Tryon, 86, pg, 115.)
F2: progenie del entrecuzamiento de rj (N-203)
econmicas en cuanto a la distancia, bajas en motivacin para escapar del agua
y tmidas en las respuestas a los espacios abiertos, mientras que las que se mos-
traban torpes en el laberinto eran relativamente desinteresadas en cuanto al ali-
mento, de un trmino medio o aun superiores en cuanto a motivacin relativa al
agua y tmidas frente a los aparatos mecnicos (68, pg. 323). As, las dos estirpes
diferan en factores emocionales y motivacionales ms bien que en capacidad.
Seleccin de razas
85
Ms recientemente, otros investigadores han criado con xito estirpes de ratas
inteligentes y torpes en laberintos (37, 43, 71, 83). Se han hecho algunos progresos
en la identificacin de diferencias estructurales entre las estirpes. Condiciones
naturales, tamao del cuerpo, tamao del cerebro, factores relacionados con la
salud, vigor y fuerza del impulso del hambre han aparecido como posibles bases
para la explicacin de las diferencias entre las estirpes en cuanto al aprendizaje
del laberinto. La comparacin de las caractersticas fsicas de las estirpes contras-
tadas ha dado en ocasiones resultados contradictorios, pues donde un investigador
ha encontrado una diferencia significativa en una caracterstica fsica particular,
otro no ha observado diferencia alguna. Sin embargo, estas contradicciones son de
esperar cuando actividades tales como las del aprendizaje de un laberinto estn
influidas por una multiplicidad de condiciones estructurales. Si suponemos, por
ejemplo, que el aprendizaje del laberinto puede facilitarse por seis factores estruc-
turales diferentes (a, b, c, d, e y f), un experimentador individual que seleccione
buenos actuantes en el laberinto entre los progenitores puede conseguir ratas que,
por azar, sobresalgan en cuatro de estas seis caractersticas estructurales afines
(a, b, c y d). El cruzamiento interno en gran escala que contina en las sucesivas
generaciones aumentar estas particulares diferencias estructurales, puesto que, en
efecto, el experimentador seleccionaba los animales en funcin de tales carac-
tersticas, aun sin haberse dado cuenta de ello. Por la misma razn, otro investiga-
dor que escoja sus ratas inteligentes en el laberinto para su cruzamiento puede
seleccionarlas en funcin de caractersticas estructurales d, e y /. En ese caso, las
generaciones sucesivas de las razas seleccionadas producirn estirpes que se dife-
renciarn en d, e y /, pero no en a, b y c.
Del mismo modo, se han realizado selecciones de razas respecto a caracte-
rsticas tales como grado de actividad espontnea (3, 63) y emocionalidad (33) en
las ratas. Una investigacin sugera ciertas relaciones entre los rasgos que eran
objeto de la seleccin y otras caractersticas de la conducta. As, p. ej., las ratas
intrpidas, relativamente carentes de rasgos emocionales, presentaban tambin un
nivel ms alto de actividad y mayor agresividad que las estirpes relativamente
emocionales.
En la investigacin realizada por Hirsch y Tryon sobre organismos inferio-
res (45) se encontrar un desarrollo altamente significativo en la gentica de la
conducta. Estos investigadores han creado tcnicas para la obtencin de medidas
fiables de las diferencias individuales de conducta en organismos tales como la
mosca Drosophila. De este modo es posible capitalizar la masa de conocimientos
genticos de que se dispone sobre la morfologa de la Drosophila; otras ventajas
consisten en el breve perodo de tiempo entre las generaciones y la abundancia de
progenie. Mediante el uso de procedimientos recientemente desarrollados, Hirsch
y Tryon han logrado producir estirpes de moscas de la fruta que son positiva o
negativamente geotrpicas, as como otras que son positiva o negativamente foto-
trpicas. En el primer caso, una estirpe tiende a volar hacia arriba y la otra hacia
abajo cuando quedan en libertad en un laberinto vertical. En el segundo, una tiende
a volar hacia el manantial luminoso y la otra a alejarse de l. Las posibilidades de
este tipo de investigacin se advierten al comprobar que todas estas diferencias de
linaje se realizaron en el curso de unos pocos meses, en contraste con los once
aos requeridos para el proyecto original de Tryon sobre la cra de ratas.
Un mtodo en cierto modo distinto es el que representa el estudio de las dife-
rencias de conducta entre linajes de animales existentes que no fueron criados con
mtodos selectivos en busca de caractersticas psicolgicas. Un estudio de este
tipo sobre tres estirpes de ratones revel diferencias significativas entre las mismas
en cuanto a su comportamiento en la lucha (64). Stockard ha realizado con perros
varios proyectos de investigacin de este tipo (77), y ms recientemente, Scott y
Fuller en el Jackson Memorial Laboratory (25, 65, 66, 67). Se ha observado que dife-
rentes razas y cruces de razas de perros varan de modo significativo en determinadas
tareas de aprendizaje, as como en las respuestas emocionales, nivel de actividad
y conducta social hacia otros perros y hacia sus asociados humanos. Como en los
estudios sobre las ratas, se advierte que las diferencias en la capacidad de apren-
dizaje son producidas por diferencias en los procesos emocionales, motivacionales
y perifricos, y que las diferencias producidas genticamente en los procesos cen-
trales pueden ser bien ligeras o inexistentes (66, pg. 225). En la investigacin
sobre perros concurrieron tambin ciertas diferencias de razas en caractersticas
fisiolgicas, que a su vez pueden relacionarse con diferencias observadas en la
conducta.
En la mayor parte del trabajo sobre todas las formas animales estudiadas
hasta ahora, el funcionamiento de las glndulas endocrinas aparece como una
fuente prometedora de las diferencias en conducta observadas en las castas. Se
desconoce por ahora si las diferencias entre castas suponen propiedades del cerebro
u otras partes del sistema nervioso (cf. 34). En la interpretacin de los resultados
de los experimentos sobre seleccin de razas debe concederse atencin a la siguiente
dificultad metodolgica que Hall hizo notar:
La transmisin de un rasgo de generacin en generacin puede aparecer como gentica,
cuando en realidad se debe a un factor extragentico. El modo de transmisin tal vez sea
alguna influencia prenatal o posnatal de la madre sobre el pequeo. La influencia prenatal
puede determinarse mediante el trasplante del huevo fertilizado a una madre adoptiva
de diferente casta. La influencia posnatal puede investigarse colocando a los neonatos con
una madre adoptiva (34, pg. 309).
Hasta la fecha, muy pocos investigadores han intentado aplicar estos controles.
Al mismo tiempo existen considerables pruebas (que discutiremos en una seccin
posterior) que parecen indicar que todas las formas de conducta por las que la
seleccin de raza se ha llevado a cabo pueden modificarse claramente mediante
influencias ambientales tempranas.
4-2. Estudios de desarrollo normativo.Otra fuente de datos referente a los
factores etiolgicos de la conducta se encontrar en las observaciones del curso
normal del desarrollo de la misma. Qu informacin puede suministrarnos este
mtodo sobre la interaccin de los factores hereditarios y ambientales? Durante
mucho tiempo los investigadores que utilizaban estos procedimientos han buscado
pruebas de la maduracin. Debe recordarse que esta se refiere a la conducta no
Estudios de desarrollo normativo 87
aprendida, esto es, a las funciones que aparecen cuando se ha llegado al estadio
requerido de desarrollo estructural, en contraste con aquellas que requieren ejer-
cicio o aprendizaje especfico. Por tanto, en la medida en que los factores here-
ditarios influyen sobre tal desarrollo estructural, puede decirse de ellos que entran
en el desarrollo de las funciones de la conducta en cuestin.
En el anlisis de los datos del desarrollo normativo, las dos condiciones ms
frecuentemente citadas en apoyo de la hiptesis de la maduracin son la aparicin
repentina de funciones y el modelado progresivo del desarrollo. Se afirma de este
modo que la conducta que aparece repentinamente, en forma ms o menos definida
cuando el organismo ha alcanzado una edad determinada, debe ser inaprendida.
La uniformidad de los estadios del desarrollo o modelado continuo, en cualquier
funcin particular, se ha considerado del mismo modo como un criterio de conducta
no aprendida, partiendo de la base de que es muy probable que las oportunidades
para el aprendizaje varen de un individuo a otro y no puedan dar lugar a una
sucesin tan uniforme de estadios semejantes.
En la actualidad se dispone de gran copia de datos, obtenidos por observacin,
sobre el desarrollo de la conducta en una notable variedad de formas animales,
desde la salamandra hasta el hombre. La simplicidad relativa de los procesos en
las formas inferiores de vida facilita el reconocimiento de los principios de desarro-
llo esenciales, cuya aplicabilidad a las formas superiores puede investigarse ms
fcilmente. Del mismo modo, algunas de las observaciones ms significativas se
han llevado a cabo en el nivel prenatal, en parte a causa de la mayor simplicidad
de la conducta en este nivel y en parte porque las diversidades de ambiente y las
oportunidades para aprender no son tan grandes como durante la vida posnatal.
A buen seguro que el proceso del desarrollo de la conducta contina durante toda
la vida y debe incluir cualquier declive en el funcionamiento que pueda aparecer
hacia el final de la edad adulta. Sin embargo, como los cambios producidos por
la edad al llegar al trmino de la niez y en la edad adulta los discutiremos en un
captulo posterior (Cap. VIII), nos limitaremos por el momento al estudio del
perodo prenatal
1
, lactancia y primera niez.
En Carmichael encontramos una minuciosa inspeccin de las investigaciones
sobre el desarrollo de la conducta prenatal en las especies humana y subhuma-
na (9). Un resumen ms breve nos lo da Munn (60, Cap. VI). Estas fuentes nos
proporcionan tambin una introduccin a las tcnicas especializadas desarrolladas
para observar la conducta prenatal en el hombre y en los animales, junto con
una apreciacin crtica de tales procedimientos. Entre las investigaciones clsicas
en este aspecto conviene mencionar las de Coghill (10), sobre la salamandra;
Coronios (11), sobre el gato; Kuo (52, 53, 54, 55), sobre el pollo, y Carmichael (7),
1
Los trminos germinal, embrinico, fetal y neonatal se refieren a sucesivos estadios an-
teriores e inmediatamente posterior al nacimiento, En el nombre, p. ejv el estadio germinal
dura unas dos semanas despus de la fertilizacin; desde ese momento hasta la edad de dos
meses, el organismo recibe el nombre de embrin, y desde los dos meses hasta el nacimiento,
de feto. Entre el nacimiento y aproximadamente un mes de edad posnatal, al nio se le
conoce comnmente como neonato. Desde luego, la duracin de estos estadios vara en las
diferentes especies.
sobre el cobayo. Una reciente e importante contribucin es el registro en pelcula
de la conducta del feto humano, llevado a cabo por Hooker (47).
Cruikshank ha reunido los datos sobre el desarrollo de la conducta posnatal
en los animales (12). Pratt resume las observaciones sobre los recin nacidos hu-
manos (61). El estudio del desarrollo de la conducta en el lactante y en el nio
constituye una gran parte del contenido de la psicologa infantil. En muchas
publicaciones se ha informado sobre estos resultados. Los anlisis ms profundos
de tales datos del desarrollo infantil, desde el punto de vista de la hiptesis de la
maduracin, han sido realizados por Gesell y sus colaboradores en la Clnica del
Desarrollo del Nio, de la Universidad de Yale (cf. 28, 29, 30). Durante aos, este
grupo de investigadores ha reunido gran cantidad de datos sobre el curso normal
del desarrollo en la lactancia y en la niez. A partir de estos datos, Gesell y sus
asociados han preparado unos esquemas normativos que sealan la edad en la
que ocurren los cambios especficos en mltiples funciones. Sus observaciones se
basan en procedimientos cuidadosamente elaborados, que incluyen el uso de jugue-
tes, cunas, sillas y dems equipo normalizado, as como material cinematogrfico
diverso y otros adelantos.
En todas las especies investigadas existen pruebas evidentes de que la conducta
se inicia mucho antes del nacimiento. En el feto humano, p. ej., se han registrado
respuestas a los estmulos tctiles ya en la octava semana de vida. Se cree que
todos los receptores pueden funcionar antes del nacimiento, aunque es muy pro-
bable que la visin, el gusto, el olfato y la temperatura no puedan ser estimulados,
a causa de la uniformidad y otras condiciones del ambiente prenatal. Se han iden-
tificado varios tipos de respuestas motoras en el feto humano a partir de la octava
semana. Hacia el cuarto mes pueden obtenerse casi todos los reflejos del nuevo ser.
Adems, muchas respuestas fetales parecen ser las precursoras de la conducta
posterior. Entre ellas cabe citar el llanto, la succin y los reflejos palpebrales; los
movimientos de balanceo y ereccin; las contracciones rtmicas del trax, simila-
res a los movimientos respiratorios, y el reflejo del trote, con la extensin y flexin
alternadas de las dos piernas en oposicin. Se ha sugerido que este ltimo reflejo
puede ser la base de actividades posnatales, como la de arrastrarse y la de la
marcha. Existen tambin pruebas de un aprendizaje rudimentario anterior al naci-
miento, aunque los investigadores no estn de acuerdo sobre si puede establecerse
un autntico condicionamiento en los humanos antes del fin del primer mes de
la vida posnatal (cf. 8, 19, 74, 88).
Tambin se ha observado la conducta prenatal en muchas formas animales.
Se han establecido con xito reacciones condicionadas en los embriones de pollo
antes de su abandono del huevo (32, 48). Mediante una extensa serie de observa-
ciones sobre la conducta del embrin del pollo, Kuo (54) ha llamado la atencin
hacia ciertas formas mecnicas de estimulacin a las que el embrin responde, as
como sobre muchos tipos de respuestas musculares que se ejercen antes del naci-
miento. De modo anlogo, Coronios (11) conclua, en su estudio sobre el feto del
gato: Antes del nacimiento existe un rpido, progresivo y continuo desarrollo
de la conducta... Las reacciones primitivas de la respiracin, ereccin, locomocin
Estudios de desarrollo normativo 89
y alimentacin son producto de un curso largo y progresivo de desarrollo pre-
natal (11, pgs. 377, 378). Este tipo de hallazgos pone una nota de precaucin
en cuanto a la aceptacin de la aparicin sbita de las funciones de la conducta
como criterio de maduracin. La aparicin sbita de un acto particular despus
del nacimiento puede, en mltiples casos, representar una reaparicin, en presencia
de una apropiada estimulacin ambiental, de la conducta que ha soportado un
ejercicio y desarrollo graduales anteriores al nacimiento.
El estudio del desarrollo de los comienzos de la conducta ha proporcionado
pruebas abundantes de un modelado progresivo. Las uniformidades de las secuen-
cias del desarrollo y una progresin ordenada de los cambios de la conducta
parecen ser la regla de las funciones que aparecen durante el perodo prenatal y
los primeros posnatales. Los estudios animales han arrojado unos horarios deta-
llados de los cambios de conducta, a los que los miembros individuales de cada
especie se ajustan ms o menos estrechamente. El mismo tipo de informacin se
ha reunido en cuanto al desarrollo del feto humano.
De la misma manera, Gesell y otros psiclogos especializados en psicologa
infantil se han visto impresionados por la regularidad de las secuencias del des-
arrollo en la lactancia y en la primera niez, insistiendo en una interpretacin
maduracional de este desarrollo. As, p. ej., en el desarrollo de la conducta prensil,
los estadios sucesivos siguen el mismo orden y aproximadamente a las mismas
edades en nios distintos. As, las reacciones del nio hacia un pequeo azucarillo
que se coloque ante l muestran una secuencia cronolgica caracterstica en la
fijacin visual y en los movimientos de la mano y de los dedos. El uso de toda la
mano en sus intentos de prensin palmar, p. ej., se da en una edad anterior a
la del uso del pulgar en oposicin a la palma de la mano; esta, a su vez, es seguida
por el empleo del pulgar y el ndice en un modo ms eficaz de coger el azucarillo,
en forma de pinzas. Tambin hallamos un modelado progresivo en cuanto a cami-
nar, trepar por escaleras y la mayor parte de los desarrollos sensomotores de los
primeros aos.
En apoyo adicional de la hiptesis de la maduracin, Gesell (30) cita los naci-
mientos prematuros y retardados. Es decir, aquellos que ocurren antes o despus
del perodo normal de nueve meses de gestacin. Cul es la conducta del nio
de un mes que ha nacido prematuramente, despus de un perodo de gestacin de
ocho meses, comparada con la de un recin nacido cuyo perodo de gestacin ha
sido normal? Ambos fueron concebidos nueve meses antes, pero el prematuro ha
tenido el beneficio de un mes de exposicin en el medio ambiente posnatal, con
sus muchos cambios en estimulacin y un aumento de oportunidades para el ejer-
cicio de funciones varias. Gesell mantiene que a pesar de las ventajas temporales
y superficiales del nio prematuro, el patrn bsico del desarrollo de la conducta
es el mismo para ambos.
En resumen, la maduracin parece ejercer una mayor influencia en los comien-
zos del desarrollo de la conducta. Sin embargo, es importante tener en cuenta
determinados factores al interpretar los datos a este respecto y al calibrar las gene-
ralizaciones que hemos propuesto. En principio, debe prestarse atencin al perodo
del desarrollo total. El ejercicio prenatal de funciones puede influir sobre la apa-
ricin de otras anlogas o relacionadas con ellas despus del nacimiento. No puede
comprenderse la etiologa de la conducta solamente en funcin de lo que sucede
despus del nacimiento. Adems, en el caso de funciones que se desarrollan en la
segunda infancia y posteriormente, no podemos ignorar la posible influencia de
las uniformidades ambientales. Las observaciones de Gesell, p. ej., se han limitado
en gran parte a nios criados en hogares americanos de la clase media, que repre-
sentan un campo relativamente estrecho en cuanto al fondo cultural. Por ello es
posible que la regularidad en las secuencias del desarrollo se deba en parte al
resultado de las uniformidades en las prcticas de la crianza de los nios, as como
a otras semejanzas en el medio fsico y psicolgico de los sujetos.
Por ltimo, conviene tener en cuenta la naturaleza limitada de la conducta que
estamos considerando en todos estos estudios. Las funciones sensomotoras sencillas
inspeccionadas en ambas investigaciones, la animal y la realizada sobre fetos hu-
manos y nios pequeos, estn estrechamente enlazadas con el desarrollo estruc-
tural. Para la aparicin de estas funciones es prerrequisito esencial un mnimo de
desarrollo de los receptores, msculos y clulas nerviosas de conexin. No estara
justificado hacer consideraciones generales partiendo de tales observaciones y
aplicarlas al desarrollo de funciones simblicas ms complejas, que incluyen el
lenguaje y el razonamiento abstracto. Los principios formulados a partir de los
datos sobre funciones sensomotoras sencillas deben comprobarse de nuevo sobre
funciones ms complejas antes de aceptarlos como principios generales del des-
arrollo de la conducta.
4-3. Factores estructurales en el desarrollo de la conducta.Puesto que cual-
quier influencia que la herencia ejerza sobre la conducta ha de manifestarse a
travs de las condiciones estructurales, como se defini en el captulo III, el estudio
directo de la parte que desempean los factores estructurales en el desarrollo de
la conducta representa otra va para el anlisis de las interacciones herencia-
ambiente. Frecuentemente se ha seguido este camino junto con alguna de las otras
tcnicas de investigacin ya discutidas. Hemos considerado, p. ej., los intentos
llevados a cabo para identificar las diferencias estructurales entre las castas obte-
nidas por seleccin, y que los resultados obtenidos hasta la fecha indican que las
condiciones glandulares son una de las fuentes ms prometedoras en cuanto a las
diferencias advertidas.
Del mismo modo, diversos estudios sobre el desarrollo han incluido observa-
ciones sobre los cambios estructurales que acompaan al desarrollo de la conducta.
En su trabajo sobre la salamandra, Coghill (10) fue el primero en rastrear siste-
mticamente los cambios anatmicos del sistema nervioso que precedan la apari-
cin de funciones tales como las de nadar y alimentarse. Una base neural seme-
jante, pero menos completa, ha sido proyectada para los comienzos del desarrollo
de la conducta en otras formas animales, como las del pollo (55) y la rata (cf. 9).
Por medio de estudios anatmicos e histolgicos se ha relacionado el desarrollo de
Factores estructurales en el desarrollo de la conducta 91
las estructuras sensoriales con la aparicin de las correspondientes funciones de
la conducta.
Se han recogido informes sobre los cambios neurales anteriores a las pri-
meras manifestaciones del desarrollo de la conducta humana, mediante estudios
histolgicos de fetos humanos despus de la muerte. La observacin de fetos sin
motilidad, p. ej., ha demostrado que, en tales casos, las conexiones sensomo-
toras no haban sido todava establecidas en el sistema nervioso. Mediante gran
variedad de procedimientos se han reunido datos que indican qu el control de
la conducta por la corteza cerebral no empieza hasta algn tiempo despus del
nacimiento. Los electroencefalogramas
x
de los fetos humanos dentro del tero mues-
tran, p. ej., poca o ninguna prueba de actividad cerebral con anterioridad al na-
cimiento (57).
Aun cuando las conexiones anatmicas comunes estn presentes en el sistema
nervioso, hay a menudo un retraso en la aparicin de las correspondientes fun-
ciones. Se ha emprendido una extensa investigacin hacia el descubrimiento de las
condiciones neurales adicionales que deben cumplirse con anterioridad al funciona-
miento de las vas especficas. Hace tiempo se crey que la mielinizacin (forma-
cin de la capa de mielina que rodea las fibras nerviosas) constitua un requisito
previo esencial. Las primeras investigaciones establecan una correspondencia en-
tre la aparicin de las funciones especficas de la conducta y la mielinizacin de
las vas nerviosas correspondientes. No obstante, los estudios posteriores no corro-
boraron aquellas teoras, y ahora se reconoce comnmente que la mielinizacin no
es condicin precisa para el funcionamiento de las fibras nerviosas (cf. 75, p-
gina 267).
Las conclusiones sobre la mielinizacin ponen de relieve un punto importante refe-
rente a la interpretacin del desarrollo concomitante estructural y de la conducta.
La mielinizacin puede mejorar la funcin o, a la inversa, puede a su vez ser es-
timulada y acelerada por la funcin, o los dos procesos pueden darse al mismo
tiempo, sin que el uno influya sobre el otro. Que la correlacin no indica causa-
cin es una perogrullada familiar. Es particularmente necesario tener esto presente
al valorar la funcin de los factores en la conducta. La investigacin actual prosi-
gue an en su esfuerzo por identificar los posibles cambios histolgicos, qumicos
o fsicos que deben ocurrir con anterioridad al funcionamiento del nervio, pero
todava no se ha conseguido respuesta definitiva.
Otra tcnica importante para la investigacin de la relacin entre la estructura
y la conducta consiste en la manipulacin artificial de factores estructurales. Este
mtodo puede ilustrarse por la extirpacin quirrgica de porciones de la corteza
cerebral, la administracin de extractos glandulares y la estimulacin directa de
diferentes partes del sistema nervioso por medios elctricos o de otro tipo. De
este modo se ha conseguido acopiar numerosos informes para la psicologa fisio-
lgica, y ha sido posible demostrar la misin de las partes especficas del sistema ner-
vioso o de las glndulas endocrinas especficas sobre determinadas funciones de la
1
Esta tcnica se explicar en el captulo V.
conducta. Asimismo, se ha establecido que la disrupcin o prdida de las fun-
ciones particulares sigue a la extirpacin de ciertas estructuras neurales o glan-
dulares.
Indudablemente, estas investigaciones de los psicofisilogos han aumentado
nuestro conocimiento de la accin de las diversas estructuras sobre la conducta.
Sin embargo, este camino no lleva muy lejos hacia la aclaracin de las fuentes
de las diferencias individuales en la conducta, dentro del campo normal de varia-
cin. El conocimiento de los prerrequisitos estructurales de la conducta no nos
proporciona necesariamente una explicacin de las diferencias individuales entre
aquellos que satisfacen tales condiciones. Es como si tratramos de descubrir
las causas de las diferencias individuales en la velocidad y estilo de marcha nor-
males examinando a un hombre cojo.
Desde el punto de vista de las diferencias individuales, una variante ms pro-
metedora de este mtodo es aquella que induce cambios fsicos en un estadio tem-
prano del desarrollo. Varios de los estudios en esta categora han utilizado con-
diciones no muy diferentes de las que podran operar en el curso ordinario del
desarrollo. Entre los factores cuyos efectos sobre la conducta subsiguiente se han
investigado en el nivel prenatal cabe destacar la anoxia (carencia del oxgeno sufi-
ciente), diversas drogas, deficiencias de nutricin, secreciones endocrinas y radia-
cin. En estudios recientes, p. ej., se han observado deficiencias en la conducta del
aprendizaje de las ratas cuyas madres haban estado sujetas a una radiacin de
rayos X durante la preez (26, 56, 81). No deben confundirse estos efectos con la
produccin de mutaciones en los genes por medio de la radiacin, que discutimos
en el captulo III. Las mutaciones son transmisibles por herencia; los efectos que
hemos sealado no lo son.
Finalmente, debe mencionarse la masa de datos acumulados sobre las rela-
ciones entre las diferencias individuales y los rasgos fsicos y psicolgicos. En ge-
neral, los estudios en esta rea se han referido directamente a problemas sobre di-
ferencias individuales. Los sujetos han sido comnmente adultos o nios mayores.
Reservamos para el captulo V una consideracin detallada de los rasgos fsicos
investigados y de los resultados obtenidos. Por el momento, bastar llamar la
atencin hacia ciertas cuestiones persistentes de interpretacin y anlisis causal.
Cuando se establece una relacin significativa entre una caracterstica fsica particu-
lar y una caracterstica de la conducta, la cuestin de causa y efecto contina an
sin resolver. Contribuye la conducta a la condicin estructural, o es al contrario?
Son ambas el resultado de un tercer factor? Si puede demostrarse que un factor
estructural particular afecta a la conducta, cul es su modus operandi?
El efecto de las condiciones fsicas sobre la conducta puede extenderse desde el
producido por una deficiencia neural o metablica relativamente irremediable, que
limita seriamente el desarrollo de la conducta, hasta aquel representado por un
clis social que hace que se trate de modo diferente a las personas que poseen
ciertas caractersticas fsicas. Ambos pueden afectar a la conducta, aunque en for-
ma distinta. Un anlisis ulterior se refiere a la manera en que los factores here-
ditarios y ambientales interactan en la produccin de las caractersticas fsicas en
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 93
cuestin. Adems, existe tambin la posibilidad de que los rasgos fsicos y psi-
colgicos que se consideren no estn relacionados cabalmente en una u otra di-
reccin, sino que ambos estn afectados por un tercer factor, tal como el nivel
socioeconmico; p. ej., los nios de una regin subdesarrollada pueden presentar
deficiencias fsicas como resultado de una dieta y cuidados mdicos pobres, as
como deficiencias intelectuales debidas a una precaria instruccin elemental.
4-4. Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta.Uno de los modos
ms directos de estudiar la influencia de la maduracin y el aprendizaje sobre el
desarrollo de la conducta consiste en alterar sistemticamente las primeras expe-
riencias del individuo y observar los efectos sobre su conducta subsiguiente. Una
gran proporcin de la investigacin por este mtodo se ha llevado a cabo con
animales jvenes; en comparacin, se han estudiado pocos casos en nios de di-
versas edades. Tambin se han acumulado experiencias comparando a individuos
o grupos criados en condiciones distintas, si bien las diferencias ambientales no
fueron introducidas por el experimentador. Aunque no tan bien controlados, los
ltimos estudios representan una variante del mismo mtodo bsico.
Experimentos animales.Algunas de las funciones de la conducta comnmente
consideradas como no aprendidas o instintivas se han sometido a control experi-
mental, por el cual se impeda al animal el ejercicio de la funcin hasta bien pa-
sada la edad en que aparece normalmente en la especie. Con este aislamiento
de factores se ha intentado determinar en qu medida conducir la maduracin
fsica de las estructuras necesarias, por s misma, al desempeo de la funcin dada.
Otros experimentadores han seguido el procedimiento opuesto, consistente en pro-
porcionar una estimulacin adicional o un adiestramiento intensivo, a fin de de-
terminar hasta qu punto puede acelerarse o modificarse el desarrollo normal de
la conducta.
En 1954, Beach y Jaynes (2) revisaron los numerosos estudios aparecidos con
anterioridad sobre los efectos de la experiencia temprana en la conducta animal.
El inters de este tema permanece latente, como atestigua el nmero de nuevos
estudios publicados desde la revisin de Beach y Jaynes. Entre las funciones in-
vestigadas se encuentran el vuelo y el canto de los pjaros, la natacin en las ranas,
las reacciones en cuanto a la alimentacin, el almacenamiento de la comida, la
conducta reproductora, el comportamiento de los padres hacia sus hijos, el aseo,
la lactancia, la formacin de grupos y preferencias por los miembros de la misma
o de diferentes especies, las respuestas perceptivas en varias modalidades senso-
riales, la lucha y otras conductas agresivas, la ferocidad, la timidez y otras res-
puestas emocionales. Todas estas funciones responden a las condiciones introduci-
das experimentalmente, aunque el grado de la respuesta vara con las especies,
las funciones y la naturaleza de la experiencia que se intenta.
En algunas situaciones, la reaccin tpica de la especie no aparece. En otras
puede alterarse de diferentes modos, y hay casos en que la respuesta obedece a
estmulos distintos de aquellos que normalmente la hacan aparecer. Lorenz y sus
asociados nos proporcionan un ejemplo de esto ltimo en lo que han llamado el
troquelado (cf. 2; 84, pg. 150), significando con ello que el primer estmulo que
evoca una determinada reaccin en el animal muy joven puede convertirse en
el nico estmulo capaz de hacerla surgir en adelante. As, p. ej., al separar los
ansarinos recin salidos del cascarn de los gansos adultos y hacerles seguir al
experimentador durante algn tiempo, continuaron siguindole desde entonces y
no mostraron ninguna inclinacin a ir tras sus adultos. Tambin se ha observado
a pajarillos de varias especies que llegan a formar lazos afectivos con padres adop-
tivos de otras especies.
Unos pocos experimentos representativos servirn para ilustrar la variedad de
procedimientos que se han utilizado. Cruze (13) estudi las respuestas, en cuanto
a la forma de comer, de polluelos a los que se haba impedido picotear durante
diversos perodos de tiempo. Cinco grupos iguales de 25 26 pollitos cada uno
25 r 25 r
5 10 15
serie fe "tests"diarios
5 10 15
serie de "tests"diarios
Fi e 4-3.Efectos de la prctica en la conducta de picoteo de los pollos. A la izquierda, reac-
ciones de deglucin de cinco grupos de polluelos a los que se impidi el picoteo durante uno,
dos, tres, cuatro y cinco das, respectivamente; a la derecha, reacciones de deglucin de cuatro
gTupos de polluelos a los que se permiti una prctica diaria de diverso volumen.
(De Cruze, 13, pgs. 386, 388.)
fueron mantenidos en la oscuridad y alimentados a mano durante uno, dos, tres,
cuatro y cinco das despus de haber abandonado el cascarn, respectivamente.
La actuacin subsiguiente, cuando se les permiti picotear, se observa en la figu-
ra 4-3. Todos los grupos manifestaron anlogas deficiencias al principio, sin que
influyera la edad. Sin embargo, los grupos mayores avanzaron con ms rapidez,
y al cabo de pocos das alcanzaron a aquellos que haban empezado a picotear
ms pronto. Estos resultados indican la funcin de la maduracin, puesto que los
pollos que haban alcanzado un estadio ms avanzado de desarrollo fsico fueron
ms capaces de aprovechar la prctica que los pollos ms jvenes.
En la segunda parte de la figura 4-3, la curva de aprendizaje del grupo A,
que tuvo una prctica ilimitada desde el primer da, se compara con la de los otros
cuatro grupos, a los que solamente se les permiti picotear pasado un da, pero
restringindoles el volumen de prctica diaria. Al grupo F solo se le permitan
25 pruebas al da, y al grupo G, 12, antes de hacerlos volver a la habitacin oscura.
Estos dos grupos mostraron muchos menos progresos que el grupo A. De he-
cho, el grupo G casi no revel mejora apreciable despus del primer da. Al ltimo
grupo (H), se le permitieron 12 pruebas diarias durante los primeros diez das,
que se elevaron a 25 despus. La actuacin del grupo H no se distingua de la del
grupo G durante los primeros diez das, pero aventaj rpidamente a este ltimo
cuando se le aument la prctica diaria. Este experimento pone as claramente
de manifiesto la influencia conjunta de la maduracin y el aprendizaje en la con-
ducta normal de alimentacin del pollo.
En un experimento anlogo de Carmichael (4, 5, 6) se compar la forma de
nadar de renacuajos que haban sido mantenidos desde su nacimiento en agua a
la que se aadieron drogas con la de un grupo de control que haba permane-
cido en agua limpia. La droga impeda efectivamente el ejercicio de los movi-
mientos de natacin hasta pasada la edad en la que normalmente nadan los re-
nacuajos. Cuando fueron trasladados al agua limpia se observ que los animales
nadaron normalmente tan pronto como desaparecieron los efectos de la droga. De
este modo, la maduracin parece explicar adecuadamente la conducta natatoria
de esta especie. Sin embargo, otro investigador, en un experimento posterior (24),
consigui demostrar una significativa ventaja del grupo de animales de control en
cuanto a la velocidad y distancia a que podan nadar. La prctica tiene, pues, cierta
importancia en esta funcin, aunque el patrn motor bsico aparezca incluso en
ausencia de una actividad previa.
En experimentos del tipo que estamos discutiendo es a menudo difcil estar
seguro de que se ha suprimido realmente la influencia de un aprendizaje ante-
rior. Esto es particularmente cierto en los patrones de conducta complejos que sue-
len llamarse instintos; p. ej., las ratas hembras criadas en aislamiento emprenden,
sin embargo, actividades de construccin del nido y cuidan de sus cras de la tpica
manera que corresponde a su especie. Sin embargo, en investigaciones controladas
con ms precisin se sugiere que la experiencia previa de la rata en la mani-
pulacin de los materiales y en el lavado y aseo del cuerpo es necesaria para la
aparicin subsiguiente de aquella conducta maternal (cf. 62). Ratas hembras cria-
das en cajas que no contenan nada que se pudiera recoger o transportar fracasa-
ron en la construccin de nidos cuando estos materiales se les pusieron al alcance,
y tampoco reunieron sus cras en un rea determinada, en la forma acostumbrada. A
las ratas de otro grupo se les colocaron collares de caucho que les impedan el con-
tacto de la nariz o la boca con la parte inferior del cuerpo. Llevaron los colla-
res desde la infancia hasta la madurez sexual. Al dar a luz, estas ratas no lim-
piaron ni asearon a sus cras.
Algunos investigadores, en lugar de recurrir a una prctica restringida, han
proporcionado a los animales estmulos y adiestramiento adicionales, o bien expe-
riencias distintas a las que les corresponden normalmente. En esta categora en-
tran las investigaciones en las que se han criado chimpancs en un ambiente es-
pecficamente humano. En estos casos no se ccnsidera el animal en su aspecto do-
mstico, sino que recibe el trato de un humano en lo referente al vestido, sueo,
alimentacin, actividades de recreo y todos los dems aspectos de la educacin
infantil. Adems, los experimentadores criaron juntos al mono y a uno o varios
hijos, recibiendo nios y mono el mismo trato en la medida de lo posible. Los
primeros psiclogos que emprendieron este proyecto sistemtica e intensamente
fueron los Kellogg (51), quienes llevaron un chimpanc hembra, Gua, a su casa,
a la edad de siete meses y medio, y la retuvieron durante un perodo de nueve
meses. En la figura 4-4 se reproduce una fotografa de Gua en la que despliega
parte de la tpica conducta humana que adqui-
ri en este ambiente.
Ms recientemente, los Hayes (38, 39, 40,
41) emprendieron un proyecto similar de mayor
duracin. Viki, otra hembra de chimpanc, fue
adoptada pocos das despus de su nacimiento
y permaneci en la casa del experimentador
hasta su muerte, ocurrida por enfermedad infec-
ciosa seis aos y medio ms tarde. En la solu-
cin de problemas que requirieran imitacin,
Viki demostr que era tan hbil como los nios
de su edad y sobrepasaba claramente a los chim-
pancs criados en laboratorios. Era capaz de
repetir las acciones del experimentador a la or-
den de haz esto, y tambin imitaba espont-
neamente varias actividades familiares, tales
como afilar lpices o quitar las tapaderas de las
latas. Del mismo modo, Viki se entregaba es-
pontneamente al manejo de juguetes y acceso-
rios mecnicos, como lo hacan sus compaeros humanos, y demostr habilidad en el
uso de herramientas. En tests de inteligencia no verbales, sobre tableros de formar
puzzles, juegos de construccin y cosas semejantes, actuaba casi tan bien como sea-
lan las normas humanas determinadas para su edad cronolgica. En la figura 4-5 se
da una fotografa de Viki a la edad de seis aos tratando de extraerse un diente
con unos alicates y usando el espejo.
El nico tropiezo serio de Viki se demostr que era la adquisicin del lengua-
je. Con enormes esfuerzos los experimentadores lograron ensearle a decir tres
palabras (mam, pap, taza) y a usarlas en los momentos apropiados. Para la ma-
FIG. 4-4.Gua, chimpanc criado
durante nueve meses en un am-
biente tpicamente humano. (De
Kellogg y Kellogg, 51, pg. 226.)
yor parte de su comunicacin social, sin embargo, Viki recurra a prcticas tales
como las de sealar, conducir a las personas al objeto deseado o imitar los movi-
mientos. Solo cuando los otros medios le fallaban acuda a la vocalizacin. Los expe-
rimentadores concluyeron que la principal fuente de dificultad se encontraba en el
inadecuado gobierno del mono para el juego vocal. El chapurreo y parloteo ca-
racterstico de los nios faltaba casi en absoluto en el chimpanc, a pesar de que
fisiolgicamente poda producir gran variedad de sonidos. Adems, aunque los
Fio. 4-5.Viki, chimpanc de seis aos, criado en una casa: tratando de extraerse con alicates
un diente que se le mueve y mirndose al espejo. (De Hayes y Hayes, 41, pg. 291.)
usaba en la expresin emocional, Viki pareca experimentar una seria dificultad
en la vocalizacin voluntaria.
Un grupo de experimentos animales, de inters especial para la psicologa dife-
rencial, se refiere al efecto de la experiencia temprana sobre la capacidad de apren-
dizaje subsiguiente. En el estudio anteriormente citado, Beach y Jaynes escriben:
Muchos psiclogos parecen concebir la capacidad de aprendizaje en los ani-
males como genticamente determinada y relativamente inmodificable, pero los
hallazgos recientes indican que esta tesis es insostenible. (2, pg. 255.) Las abun-
dantes investigaciones llevadas a cabo con monos y ratas han demostrado que los
animales pueden aprender cmo aprender; en otras palabras, pueden ser edu-
cados.
Cierto nmero de estudios recientes sobre este problema ha sido estimulado
por una teora propuesta por Hebb (42) al efecto de que los animales que haban
tenido una gran experiencia perceptiva en los primeros estadios de la vida demos-
traban ser mejores aprendices que los que haban carecido de ella. Se han reunido
testimonios confirmatorios en estudios con ratas y perros (23, 58, 82; cf. tambin 2).
En todos estos casos, los animales criados bajo condiciones menos restrictivas se
comportaban significativamente mejor en el aprendizaje de laberintos y en la
solucin de problemas.
Experimentos con nios.Es obvio que los experimentos que ocasionan una
interferencia con el curso normal del desarrollo infantil deben limitarse a usar pro-
cedimientos relativamente suaves o por lo menos aceptables. En un estudio efec-
tuado por Dennis (16) sobre los efectos de la prctica restringida, se mantuvo a dos
niitas bajo condiciones controladas, en la casa del experimentador, entre las eda-
des de uno y catorce meses. Durante los primeros siete meses de este perodo
fueron rgidamente restringidas la actividad y la estimulacin. Se eliminaron las
oportunidades para levantarse o sentarse y se disminuyeron en gran medida las
de poder coger objetos. La habitacin que se les destin estaba vaca, exceptuando
los muebles absolutamente necesarios. Los experimentadores no tenan contacto
social con las nias, salvo para proporcionarles el cuidado fsico y para someterlas
a unos pocos tests durante este perodo. No sonrean, ni fruncan el ceo, ni ha-
blaban o jugaban con los sujetos. Las dos nias estaban separadas una de otra
por medio de una pantalla opaca. Transcurridos siete meses fueron eliminndose
gradualmente las restricciones sobre ejercicios motores y estimulacin social.
Durante los catorce meses se compar el desarrollo de la conducta de las dos
nias con las normas establecidas para los nios que se cran en condiciones nor-
males no restringidas. Las funciones que normalmente aparecen durante los prime-
ros siete meses no presentaron retraso apreciable. Entre estas se encontraban ac-
tividades tan simples como la contemplacin de los objetos; el sobresaltarse o
volver la cabeza o gritar cuando oan un sonido; la prensin de los objetos; ob-
servarse o jugar con las propias manos y llevarse las manos o los objetos a la
boca. Evidentemente, tales funciones aparecen sin que se tenga en cuenta el ejer-
cicio cuando se ha producido el desarrollo estructural necesario. En conjunto,
las respuestas que suelen darse pasados los siete meses mostraron un retraso sig-
nificativo; la edad a la que aparecan en los sujetos experimentales sobrepasaba
la variabilidad de la muestra normativa. Sin embargo, incluso estas respuestas lle-
garon a establecerse rpidamente cuando se proporcion la oportunidad para prac-
ticarlas
1
.
La tcnica que se ha aplicado ms frecuentemente a la investigacin con nios
es la conocida como mtodo de control de mellizos. En estos experimentos se procura
a un miembro de un par de mellizos univitelinos un entrenamiento intensivo en
alguna actividad, mientras se mantiene al otro como sujeto de control y se le
prohibe que ejercite la funcin que se est investigando. En uno de los estudios
realizados por Gesell y sus colaboradores (31) con este mtodo, se estudiaron,
en un par de mellizas idnticas, las actividades de subir escaleras y el manejo
de cubos (incluyendo su prensin, manipulacin y juego constructivo con los
mismos). Las gemelas tenan cuarenta y seis semanas al principio del experimento.
Una de ellas recibi el adiestramiento (T) durante un perodo de seis semanas,
a razn de veinte minutos diarios, en los dos tipos de actividad. Al final de este
1
En el captulo IX consideraremos algunas observaciones relativamente incontroladas sobre
ciertos trastornos extremos de la personalidad, motivados por la privacin emocional y social
temprana, en conexin con el estudio de los nios criados en instituciones.
perodo, la melliza de control (C), que no haba tenido adiestramiento especfico
en estas funciones, demostr que igualaba a T en el manejo de cubos.
Se encontr diferencia en cuanto a gatear por h.s escaleras. Mientras que T
era una trepadora relativamente experta, su hermana no poda llegar a la parte
superior de una escalera de cinco peldaos ni aun con ayuda. Sin embargo, dos
semanas ms tarde, y todava sin ningn tipo de adiestramiento, la gemela de
control fue capaz de llegar al quinto peldao sin ayuda. Al llegar a esta edad (cin-
cuenta y tres semanas) tuvo la melliza C un perodo de adiestramiento de dos se-
manas, a cuyo final se aproxim mucho a Te n cuanto a la habilidad de trepar.
De este modo, a causa de un nivel mayor de desarrollo maduracional, un perodo
de adiestramiento de dos semanas, a la edad de cincuenta y tres, demostr que
era casi tan efectivo como el de seis semanas a la edad de cuarenta y seis.
El mismo par de gemelas fue sometido posteriormente a experimentos anlo-
gos en otras funciones que incluan el vocabulario (44, 80). A la melliza T, a par-
tir de la edad de ochenta y cuatro semanas, se le procur diariamente un adiestrar
miento intensivo, durante cinco semanas, en las actividades de nombrar objetos,
ejecutar rdenes sencillas y otras tcnicas de construccin de vocabulario. La ge-
mela C fue privada de cualquier oportunidad de escuchar el lenguaje durante el
mismo perodo. Al final de la quinta semana, cuando las gemelas tenan ochenta
y nueve, se concedi un adiestramiento anlogo a la gemela C, pero solamente du-
rante cuatro semanas. Transcurrido este lapso, la gemela C tena un vocabulario
de 30 palabras. El de la gemela T, al final de su cuarta semana de adiestramiento,
haba sido de 23 palabras, aunque despus de la quinta semana lleg a 35. Los
investigadores hacen resaltar la influencia de la maduracin en estos resultados,
llamando la atencin sobre el hecho de que la gemela cuyo entrenamiento haba
empezado a la edad de ochenta y nueve semanas progres ms rpidamente, casj
a diario, y mostr una forma de responder ms madura en los estadios de formacin
correspondientes que aquella cuyo entrenamiento empez a las ochenta y cuatro
semanas.
Al interpretar estos resultados debe advertirse, en primer lugar, que la dife-
rencia en la marcha del aprendizaje entre las dos gemelas era pequea; p. ej., el
vocabulario total de la gemela C, despus de veintisiete das de ejercicio, igua-
laba al de la gemela T a los treinta y un das (29 palabras). Adems, en lo re-
ferente al vocabulario, pronunciacin y construccin de frases, la gemela de adies-
tramiento ms temprano, de cinco semanas de duracin, sobrepasaba ligeramente
a su hermana, con entrenamiento ms tardo y solo de cuatro semanas, aunque
esta diferencia haba desaparecido por completo tres meses despus. Finalmente,
es obvio que cierta cantidad de desarrollo estructural en la primera y segunda in-
fancia facilita los primeros estadios de la adquisicin del lenguaje. El nio no
puede producir combinaciones de sonidos semejantes a las de los adultos hasta
que sus mecanismos vocales y auditivos permiten cierto grado de diferenciacin
y control del sonido. As, pues, los factores maduracionales pueden influir en este
aspecto puramente vocal del desarrollo del lenguaje, mientras que los aspectos sim-
blicos o de significado del desarrollo lingstico pueden depender del aprendizaje.
Debe tenerse presente, al interpretar los resultados de todos los experimentos lle-
vados a cabo por el mtodo del control de mellizos, que la comparacin, en rea-
lidad, no se hace entre aprendizaje y maduracin, sino ms bien entre, por una
parte, un perodo especfico de adiestramiento controlado, y por otra, la accin
combinada de la maduracin y de todo el ejercicio no controlado de funciones
afines que los sujetos experimentan fuera del laboratorio. De no anestesiarlos, con-
tinuar en accin tal ejercicio no controlado. Puesto que ambos gemelos tienen
las mismas oportunidades para el ejercicio exterior, la diferencia que se refiere
a su ejecucin, en cuanto a las funciones que se controlan en el laboratorio, se
ver disminuida. A pesar, pues, de su popularidad, el mtodo de control de me-
llizos, como usualmente se ha puesto en prctica, no llega a arrojar un anlisis
claro de tales factores contribuyentes.
Estudios de casos de nios salvajes-.Una especie de experimento natural
> sobre la formacin restringida nos lo proporcionan ciertos casos famosos de nios
1
que, cuando fueron descubiertos haban vivido probablemente en aislamiento
o exclusivamente en contacto con animales. Desde los primeros tiempos hist-
ricos se tiene noticia de tales nios salvajes. En 1758, Linneo los inclua en su
clasificacin de la especie humana bajo la denominacin de hombre salvaje.
Zingg prepar una extensa documentacin de los casos que se haban regis-
trado (89, 90). Se describen en ella ms de cuarenta casos, aunque en cierto n-
mero de ellos la informacin de que se dispone es muy escasa o el aislamiento fue
solamente parcial. Estos nios salvajes incluyen unos pocos que, aparentemente,
haban sido abandonados o haban estado vagando, y que fueron capaces de sobre-
vivir en un medio agreste, dependiendo principalmente de sus propios esfuerzos,
as como algunos otros que, al parecer, fueron criados por animales tales como
el lobo, el oso, la cabra, el jabal, la oveja y el leopardo. Se incluyen tambin en
esta categora a los chicos que han sido confinados en aislamiento de contactos
humanos y que han vivido en condiciones apenas suficientes para la subsistencia.
Uno de los casos ms intensamente estudiados es el de Vctor, el muchacho
salvaje de Aveyron (49). En septiembre de 1799 tres deportistas encontraron a
un muchacho de once o doce aos en un bosque de Francia. El chico se hallaba
completamente desnudo, desgreado, lleno de cicatrices; era incapaz de hablar
y pareca haber llevado una existencia salvaje semejante a la de los animales. Fue
apresado por los hombres cuando intentaba trepar a un rbol para escapar a su
persecucin y, naturalmente, llevado a la vida civilizada, donde se le puso bajo
la observacin y direccin del mdico francs Itard, quien public una relacin
detallada de este caso, describiendo las reacciones iniciales del muchacho, as como
sus progresos durante cinco aos de tratamiento intensivo.
Las nias lobos de Midnapore (27, 50, 72, 76, 79, 89), descubiertas ms re-
cientemente, representan otro caso genuino. En 1921 se encontr a dos nias, una
de ellas entre dos y cuatro aos, y la otra de ocho a nueve, que vivan en una
guarida de lobos en una apartada regin de la India. Se las condujo a un orfanato
local, donde intentaron educarlas. Disponemos de un diario detallado de las ac-
tividades de las nias, llevado por el director del orfanato, que se public (72)
juntamente con anlisis y comentarios hechos por psiclogos, un socilogo, un ge-
netista y un antroplogo. Fue muy difcil conseguir mantener la salud de las ni-
as, a causa particularmente de que la readaptacin a la dieta humana normal pro-
duca en ellas debilidad y graves reacciones cutneas. La nia ms pequea, Amala,
muri antes de transcurrir un ao; la mayor, Kamala, vivi unos ocho aos, duran-
te los cuales se hicieron algunos progresos en cuanto a ensearle a hablar y
a adoptar otros hbitos humanos.
Debe mencionarse el misterioso y clebre caso de Kaspar Hauser (cf. 72,
pgs. 277-365), acerca del cual tanto se ha escrito. Algunos relatos sugieren que
este chico era el heredero de una casa principesca y fue secuestrado por enemigos
polticos. Aparentemente, estuvo confinado desde su primera infancia en una celda
oscura que no era lo suficientemente alta para permitirle estar en pie. No se le
suministraron ropas ni mantas, salvo una camisa y unos pantalones. Cuando des-
pertaba sola encontrar pan y agua, pero nunca vio a la persona que lo llevaba
y no tena ningn conocimiento de la existencia de otros seres vivientes. Fue pues-
to en libertad en 1828, cuando tena diecisiete aos. Entonces se le descubri por
primera vez, vagando sin rumbo, por las calles de Nuremberg. No saba hablar,
pero continuamente emita algunas frases sin sentido. Se dice que tena un sentido
del olfato extraordinariamente fino y una sorprendente capacidad para ver en la os-
curidad. Su manera de andar recordaba los primeros esfuerzos de un nio. Des-
pus de vicisitudes varias, se encarg de su instruccin un inteligente y abnegado
profesor. Bajo la tutela de este ltimo, Kaspar Hauser hizo rpidos progresos
y pronto aprendi a hablar. Pudo por este medio comunicar lo que recordaba
de su vida en la celda, as como sus experiencias durante el perodo de enseanza.
A diferencia de otros casos de muchachos a los que se puso en contacto con la
civilizacin relativamente tarde en sus vidas, Kaspar Hauser aprovech lo sufi-
ciente su educacin para llegar hasta un rendimiento normal e incluso sobre-
pasarlo.
Estos casos de nios salvajes han sido de especial inters para los psiclogos
a causa de la posible luz que pueden arrojar sobre la medida en que se desarrolla la
conducta humana en ausencia de una estimulacin normal. En su resumen de los
casos registrados, Zingg (89) concluye que los nios salvajes eran, sin excepcin,
mudos y cuadrpedos en el andar. En estas circunstancias, no se desarroll nin-
guna vocalizacin que se pareciese al discurso humano, y faltaba la caracterstica
locomocin humana en posicin erecta. En todos ellos se haba desarrollado
alguna forma de locomocin sobre las manos y los pies, o sobre las manos y las
rodillas, y a menudo su estructura fsica haba sufrido modificacin (por la apa-
ricin de plantas callosas, etc.) para permitirles una locomocin rpida y eficaz
al estilo de los cuadrpedos.
Se han observado tambin modificaciones sensoriales caractersticas, ya que
a menudo los sentidos del olfato, odo y vista, especialmente la visin nocturna,
mostraban una agudeza semejante a la del animal. Los hbitos de alimentacin
eran notoriamente distintos a los que se consideran tpicos del ser humano. La
carne cruda fue la dieta comn entre los nios criados por animales carnvoros;
se ha descrito que la subsistencia de los nios que se criaron en un medio salvaje
se basaba en gran medida en cortezas, races, hierbas y hojas. En Francia, una
nia salvaje haba llegado a alcanzar un grado muy alto de eficacia en la prctica
de la natacin orientada a la bsqueda de peces y ranas, que constituan su prin-
cipal alimento. El patrn de la conducta, en cuanto a la comida, es tambin an-
logo al que se encuentra entre los animales inferiores, incluyendo la olfaccin del
alimento antes de comerlo, la inclinacin de la boca hasta el alimento, el aguza-
miento de los dientes por medio de huesos y cosas semejantes. Carecemos de tes-
timonios que indiquen cierta tendencia a cubrir el cuerpo o crear ropaje de
ninguna clase. Parece que los nios salvajes han sido relativamente insensibles
al calor y al fro, y, del mismo modo, no han desarrollado ningn sentimiento
de vergenza a causa de su desnudez. No se observ entre ellos el llanto, las l-
grimas o la risa, aunque se registr la existencia de expresiones de rabia violenta
o de impaciencia. Las expresiones de inters sexual, as como de la actividad re-
lacionada con el mismo, o bien faltaban completamente o solo se hallaban pre-
sentes en forma difusa de actividad general no dirigida. Tampoco se evidenci nin-
guna conciencia de clase o tendencia gregaria; a menudo ocurra que los chicos
evitaban a los humanos y mostraban preferencia por la compaa de los anima-
les inferiores.
Una observacin particularmente significativacuyo informe se da en dos de
los casos de nios salvajes ms concienzudamente estudiadosse refiere al des-
arrollo de la percepcin espacial. Se observ que en ambos casos, el del nio sal-
vaje de Aveyron y en Kaspar Hauser, se daba cierto nmero de deficiencias en
la percepcin de la distancia, profundidad y solidez, durante los contactos inicia-
les de los chicos con sus nuevas circunstancias ambientales. Itard (49, pg. 5)
inform que cuando se observ por primera vez al chico salvaje de Aveyron, este
era incapaz de distinguir entre los objetos slidos y sus representaciones. Otro tanto
suceda en el caso de Kaspar Hauser. Se dice que la primera vez que Kaspar Hau-
ser mir un panorama a travs de una ventana lo percibi como si fueran las con-
traventanas pintadas en varios colores. Anlogamente, experimentaban dificulta-
des para juzgar el tamao de los objetos a distancias variables (cf. 72, pg. 323).
Algunos psiclogos, tales como Dennis, han puesto en tela de juicio los infor-
mes sobre los nios salvajes (18, 20). Es indudablemente cierto, como demuestran
los mismos informes, que en varios de los casos resumidos por Zingg la asociacin
con los animales o bien empez despus de haber alcanzado el chico una avanzada
edad entre los humanos o bien era solamente parcial y el muchacho conservaba
algn contacto con humanos adultos. Tambin es cierto que los datos sobre algu-
nos de los casos, especialmente sobre los primeros, son tan escasos y estn tan
sujetos a imprecisiones y prejuicios por parte de los observadores originales
como para que se dude de su autenticidad.
Algunos psiclogos, sin embargo, van todava ms lejos y proponen una ex-
plicacin paralela para todos los casos de nios salvajes. Para empezar, mantienen
que los nios pueden haber sido dbiles mentales, lo que en ciertas culturas expli-
cara su abandono. La ausencia en ellos de la tpica conducta humana, tal como
el lenguaje la locomocin en posicin erecta, as como sus otras caractersticas
de parecido animal, se atribuyen al defecto mental originario. El contraargumento
usual es el siguiente: Cmo, pues, un nio con debilidad mental pudo habr-
selas arreglado para sobrevivir en un ambiente que habra puesto a prueba incluso
la capacidad de un adulto normal? Para responder a esto Dennis propuso la po-
sibilidad de que, en realidad, los nios salvajes pudieran haber sido abandonados
solo durante un corto perodo de tiempo, quiz solo unos pocos das antes que se
les encontrara, y que su deficiencia en cuanto a la conducta fuera incorrectamente
interpretada como seal de un aislamiento prolongado.
En una rplica a la crtica de Dennis, Zingg (90) llam la atencin hacia la
existencia de las plantas callosas y otros cambios fsicos que aparecieron como
consecuencia de una prolongada locomocin sobre cuatro pies, as como hacia el
grado de pericia alcanzado en dicho medio de locomocin, condiciones cuyo des-
arrollo no parece posible si el nio hubiera vivido en una sociedad humana hasta
muy poco tiempo antes de su descubrimiento. Las preferencias alimenticias en
muchos de los casos, y los efectos fisiolgicos de prolongadas deficiencias en la
dieta, sugieren del mismo modo una separacin larga de los contactos humanos.
No es probable que un nioincluso el dbil mentalhubiera subsistido alimen-
tndose principalmente de carne cruda, aunque hubiese sido criado por personas.
Esto es especialmente cierto en la India, donde se encontraron muchos de estos
casos y en donde es muy improbable que los chicos tengan algn acceso a la
carne, ni aun siquiera guisada (cf. 73).
Zingg mencion tambin, como prueba contra la hiptesis de la debilidad men-
tal originaria, el progreso que algunos nios hicieron en el aprendizaje de la con-
ducta humana. A decir verdad, solo en contadas ocasiones igualan en aprendizaje,
y en general ni siquiera se aproximan, a los chicos normales de la misma edad.
Esto, sin embargo, es natural no solo a causa del largo perodo de aislamiento
durante el cual faltaron las oportunidades para la adquisicin de la conducta hu-
mana normal, sino tambin por la interferencia de una transferencia negativa pro-
cedente de otros modos de conducta adquiridos en la vida salvaje y que han de
ser olvidados antes que pueda hacerse ningn progreso. Por va de contraste, Zingg
se refiri al caso de un nio lobo de la India que aparentemente era un idiota ab-
soluto. Este chico no mostr progreso alguno despus de su captura, aunque lleg
a vivir hasta la edad adulta. Los progresos comparativamente grandes hechos por
otros nios salvajes sugieren que pueden haber sido inicialmente normales, llegando
a su grado de deficiencia solo a causa de haberse visto privados de sus primeras
estimulaciones.
Adems, Zingg cit los informes de testigos dignos de confianza, que indica-
ban que al menos dos nios salvajes (las nias lobos de Midnapore, que antes he-
mos descrito) haban realmente vivido con los lobos durante algn tiempo con
anterioridad a su captura. Zingg hace destacar esto en respuesta al argumento
de Dennis de que no existe ninguna prueba directa que nos demuestre que los
nios han sido de hecho criados por animales. Dennis sugiere que cuando se
capturaron las nias en compaa de los animales, podan haberse reunido ac-
cidentalmente, en sus comunes esfuerzos por escapar del perseguidor. Dennis acen-
ta la importancia de este punto para la interpretacin de la conducta de los nios
salvajes. Seala que si se abandonara a un nio antes de cumplir los tres aos
de edad, probablemente no podra sobrevivir en plena Naturaleza, a menos que
fuera adoptado y cuidado por un animal. Por otro lado, si tuviera ya ms de
tres aos al principio de su existencia salvaje, habra adquirido ya, por lo menos,
los rudimentos del lenguaje y locomocin humanos y funciones anlogas, si no
se trataba de un tarado congnito.
Una hiptesis afn ha sido la propuesta por la antroplogo Marian Smith (73).
Segn Smith, la conducta de los nios salvajes puede en parte explicarse en funcin
del trauma emocional experimentado por el nio cuando se le abandona o aleja
de su hogar. Esta experiencia es ms drstica que la mera discontinuidad en la
formacin. Cualquier socializacin o adquisicin de hbitos humanos ocurrida an-
tes del aislamiento puede tambin dejar de persistir porque no se ve reforzada por
las experiencias subsiguientes del nio. Cuanto ms larga sea la duracin de la
existencia salvaje en relacin con el perodo anterior de crianza humana, menos
probable ser que los efectos de los contactos humanos puedan ser discernibles.
Esta hiptesis considera que la conducta, tal como la de caminar o la de hablar,
pudo haberse desarrollado con anterioridad al aislamiento; sin embargo, no se
observ en ninguno de los casos de nios salvajes.
Deben sopesarse cuidadosamente las objeciones presentadas por Dennis y otros
al interpretar cualquier informe sobre los supuestos nios salvajes. Es probable
que sean vlidas para la mayora de los casos discutidos por Zingg y otros. Por
otra parte, los testimonios de que disponemos sugieren marcadamente que por lo
menos tres o cuatro casos representan autnticos ejemplos de un aislamiento pro-
longado de todo contacto humano. En esta categora parece que pueden incluirse
el nio salvaje de Aveyron, las nias lobos de Midnapore, Kaspar Hauser y quiz
uno o dos ms. El estudio de estos casos ayuda a esclarecer algunos de los hechos
del desarrollo humano establecidos por otros procedimientos mejor controlados.
Diferencias culturales en las prcticas de crianza de niosA-Oa. especie de
experimento natural nos lo proporcionan las prcticas de crianza que prevalecen en
ciertas culturas. En Albania, p. ej., y en cierto nmero de pases vecinos, era costum-
bre vendar fuertemente a los nios, atndolos a sus cunas durante el primer ao de
su vida, de forma que no pudieran mover brazos ni piernas. La cuna se encontraba
en una habitacin oscura y el nio no tena contacto alguno con juguetes u otros
objetos. Una vez al da se le quitaban las vendas para baarle, y a veces esto no
era tan frecuente.
A diez nios de esta clase se les aplicaron tests entre los cuatro meses y un
ao (cf. 14), descubrindose as en ellos un considerable retraso en cuanto a la
conducta. Pocos reaccionaron espontneamente cuando se les dio la oportunidad
de hacerlo as. La coordinacin era claramente pobre y los movimientos prensiles
aparecan mucho ms tarde de lo que se considera normal. Solo uno de los diez
nios consigui arrastrarse antes de cumplir el ao, aunque todos podan sentarse
sin ayuda. Por otra parte, se encontr que las reacciones sociales eran avanzadas,
lo cual se atribuy a la existencia de grandes familias y al hecho de que las per-
sonas constituan el nico tipo familiar de estimulacin en el ambiente del nio.
Los nios de ms de un ao eran normales en sus reacciones sociales, en su capa-
cidad de aprendizaje y en productividad mental, pero retrasados en la coordinacin
y en la expresin. Su actitud hacia los objetos nuevos se consider interesada y
dispuesta, aunque tmida y torpe, pues los nios requeran frecuentemente la ayuda
de los adultos en las situaciones nuevas.
Se encuentran tambin prcticas restrictivas en la crianza de los nios entre
ciertas tribus de indios americanos, tales como los navajos y los hopi. En estos
grupos se empaqueta al nio recin nacido con una manta y se le ata slidamente
a una tabla lisa. En esta postura el nio no puede mover brazos ni piernas,
ni siquiera volverse de lado. Se le mantiene en tales envolturas durante los tres
primeros meses, excepto durante una hora diaria, en que se procede a su aseo y
limpieza. Transcurrido este lapso, el nio est ya cada vez ms tiempo fuera de
la cuna. Dennis (17) nos dice que a pesar de esta extrema restriccin de movi-
mientos, cuando se deja en libertad a los nios hopi o navajos se comportan como
los nios blancos americanos en lo que se refiere a sentarse, arrastrarse y caminar,
y lo hacen en la misma progresin. Durante los cortos perodos diarios en que se
les libera de sus envolturas asumen la posicin normal, cogen objetos y se los
llevan a la boca, hacen lo mismo con los dedos de los pies y exhiben las mismas
caractersticas en cuanto a la conducta motora que los nios que no han estado
sometidos a esta restriccin. Tambin es interesante advertir que no se hall dife-
rencia significativa alguna en este estudio entre la edad en que comenzaban a andar
los nios hopi mantenidos en sus cunas a la manera tradicional y aquella a que lo
hacan los otros nios hopi que se haban criado sin el vendaje, a la usanza de
los americanos blancos. En un grupo de 63 nios criados al estilo tradicional de
los hopi, la edad media en que empezaban a andar era la de 14,95 meses; para
otros 42 nios hopi criados sin vendaje, era de 15,05. Esta diferencia no es signi-
ficativa desde el punto de vista estadstico (22).
Se han obtenido resultados anlogos en un estudio de 110 nios japoneses y
coreanos a los que se aplicaron tests entre las edades de un mes y tres aos (46).
Estos nios no presentaron retraso en los tests de desarrollo motor, aunque haban
sido llevados a las espaldas de sus madres, a la manera tradicional, durante una
considerable parte de cada da.
Los resultados de estas investigaciones no estn de completo acuerdo, ya que
el primero sugiere, en cierto modo, una desorganizacin mayor de las funciones,
como consecuencia de la falta de ejercicio, que los dos ltimos. Es obvio que los
hallazgos especficos dependen de cierto nmero de factores, tales la naturaleza
y grado de la restriccin, as como la edad a que dej de aplicarse; p. ej., es muy
probable que la restriccin motora sola cause mucho menos efecto que la restric-
cin motora acompaada de una reduccin en la estimulacin sensorial y en los
contactos sociales. Las funciones particulares observadas tambin difieren, induda-
blemente, en su relacin con la prctica. En general, los estudios sugieren que
ciertas funciones motoras sencillas que aparecen en la primera infancia dependen
casi por completo de la maduracin, mientras que muchas otras requieren perodos
de ejercicio relativamente breves para su total realizacin.
Estudios recientes sobre las diferencias culturales en las prcticas de crianza
han hecho hincapi sobre los efectos de ciertos aspectos de la formacin del nio
en el subsiguiente desarrollo de la personalidad. Se ha prestado especial atencin
al grado de libertad o de rigor en lo referente al aseo, hbitos de comida, sueo y
otras funciones. En el estudio de Whiting y Child se encuentra una extensa aplica-
cin de este mtodo (87). Utilizando los datos que se poseen sobre setenta y cinco
sociedades primitivas en los archivos del Instituto de Relaciones Humanas de Yale,
estos investigadores se propusieron comprobar cierto nmero de hiptesis relativas
a las relaciones entre las prcticas de crianza y el desarrollo de la personalidad.
En nuestra propia cultura se han realizado inspecciones similares sobre los efectos
de las diferencias de crianza entre las diversas clases sociales (15). Puesto que todos
estos estudios tratan de diferencias ms complejas y sutiles y con efectos ms
remotos que las investigaciones que hemos discutido anteriormente relativas al
comportamiento motor, sus informes son ms difciles de interpretar. La posibilidad
de que otros factores desconocidos o no controlados puedan tener una importancia
crucial en la determinacin de las diferencias que se observan entre los grupos,
en cuanto a los rasgos de personalidad, nos presenta un serio problema metodo-
lgico. Volveremos a considerar estos estudios en captulos posteriores, en los que
nos ocuparemos de las diferencias socioeconmicas y culturales (Caps. XV y XVII).
Debe tambin hacerse mencin del gran cuerpo de datos disponibles sobre las
diferencias socioeconmicas en relacin con las funciones intelectuales, que discu-
tiremos en el captulo XV. Pueden considerarse estos estudios como una extensin
adicional del mismo mtodo, en cuanto que las diferencias especficas de clase
que se observaron en rasgos tales como aptitudes verbales, numricas, espaciales
y mecnicas se relacionan con las correspondientes diferencias en el ambiente del
hogar y en las experiencias educativas. Ciertas investigaciones recientes se han
interesado notoriamente por los factores en el ambiente del hogar que pudieran
explicar las subsiguientes diferencias observadas en el grupo, en cuanto a los
resultados de los tests. Un ejemplo de ello es el estudio de Milner (59) sobre los
efectos de las diferencias de clase social en la interaccin padre-hijo, en cuanto a la
aptitud para la lectura y desarrollo del lenguaje, en los nios del primer grado
elemental (cf. Cap. XV).
La formacin y las diferencias individuales.Otro tipo de estudio relativo a
los efectos de la experiencia previa sobre el desarrollo de la conducta es el que
trata de la formacin y la asistencia a la escuela, que consideraremos en el cap-
tulo VIL Estos estudios incluyen cierto nmero de experimentos controlados en
el laboratorio, que tienden a descubrir si las diferencias individuales aumentan o
disminuyen despus de un perodo de prctica uniforme en alguna funcin sen-
cilla. En estos estudios los sujetos han sido corrientemente estudiantes universitarios
o ya graduados, aunque tambin se dispone de algunas investigaciones realizadas
sobre escolares.
Se ha acumulado un buen cuerpo de datos sobre los efectos de la asistencia a
Estudios estadsticos sobre los parecidos familiares 107
la escuela. Se incluir en esta categora un grupo de estudios ms bien polmicos
relativos a los efectos de la asistencia a una escuela maternal sobre el CI del
nio. Algunos investigadores han reunido datos sobre la efectividad de los pro-
gramas de formacin especial en la elevacin del nivel intelectual de los sujetos
afectados de debilidad mental. Discutiremos esta investigacin en el captulo XII,
al tratar de las deficiencias mentales. Otro grupo de investigaciones se refiere
a la relacin entre el tiempo de asistencia a la escuela y la inteligencia del adulto.
Una lnea de investigacin afn ha sido el anlisis de las tendencias ampliamente
esparcidas en el nivel intelectual general de las poblaciones en relacin con los
cambios educativos que puedan haber ocurrido en esa poca.
4-5. Estudios estadsticos sobre los parecidos familiares.Un quinto y ltimo
acceso al anlisis de los factores hereditarios y ambientales en la conducta nos
los proporcionan los estudios estadsticos de los parecidos familiares, que discuti-
remos en el captulo IX. La interpretacin de tales parecidos se complica por el
hecho de que los parientes prximos, generalmente, viven juntos. El ambiente de
las personas que viven en el mismo hogar es, en realidad, ms semejante que en
cualquier otra situacin, salvo la que se ha preparado experimentalmente. De aqu
que las dos clases de factores hereditarios y ambientales operen conjuntamente para
producir una mayor semejanza dentro de la familia ordinaria que la que se en-
cuentra entre individuos escogidos al azar. Adems, cuanto ms estrecha sea la
relacin hereditaria, mayor ser la proximidad ambiental, ya que padres e hijos,
hermanos y hermanas, suelen vivir generalmente en el mismo hogar, mientras que
los parientes ms lejanos, como tos y sobrinos, primos, etc., entran menos fre-
cuentemente en contacto. Los individuos emparentados no solo estn expuestos
a una comn estimulacin ambiental a causa de la semejanza de las condiciones
de vida, sino que, adems, ellos mismos constituyen parte del ambiente de los
dems y pueden, en algunos aspectos, hacerse ms semejantes por tal interaccin
mutua.
Las familias ofrecen, de variadas formas, un ejemplo excelente de la accin de
las influencias ambientales en el desarrollo de las semejanzas de conducta. Al
mismo tiempo, el hecho de que los miembros de la misma familia compartan una
herencia comnen distintos gradosha hecho de los parecidos familiares una
fuente de datos favorita para las hiptesis, sometidas a tests, relativas a los factores
hereditarios. En este aspecto es importante recordar que el parecido familiar, en
s mismo, no puede considerarse como indicativo de la herencia. Se requieren an-
lisis adicionales y procedimientos de control para demostrar la accin de los factores
hereditarios. <
Estudios genealgicos.La investigacin de las genealogas familiares, con refe-
rencia a alguna caracterstica especfica fcilmente identificable, puede arrojar
valiosos datos sobre los factores hereditarios. Las tcnicas del anlisis genealgico
empleadas por los genetistas han demostrado su validez en el estudio de anormali-
dades fsicas sencillas, tales como el albinismo, la sindactilia, la polidactilia, el pie
zambo y cierto nmero de malformaciones o condiciones patolgicas ms raras y
graves. Algunas anormalidades psicolgicas se prestan tambin al anlisis por
estas tcnicas.
Sin embargo, la aplicacin del anlisis genealgico al estudio de la mayora
de los rasgos psicolgicos encuentra generalmente obstculos casi insuperables. Una
de las principales dificultades resulta de la multiplicidad de factores que contri-
buyen a la constitucin de los rasgos psicolgicos. De aqu que en su mayor parte
los estudios genealgicos en psicologa se hayan limitado a demostrar que ciertas
caractersticas, tales como la debilidad mental, la locura, el genio musical o la
eminencia cientfica, tienden a darse en determinadas familias. Tales datos, que
examinaremos en el captulo IX, son esencialmente descriptivos y proporcionan
poca o ninguna base para la explicacin de las semejanzas observadas.
Correlacin en los parecidos familiares E\ grado de parecido entre 'personas
emparentadas puede expresarse por medio de un coeficiente de correlacin
(cf. Cap. I); p. ej., una elevada correlacin positiva entre las puntuaciones del test
de inteligencia de padres e hijos indicara que los padres que puntan ms alto
en el grupo tienden a tener hijos que tambin puntan ms alto, y que los padres
que puntan ms bajo tienen los hijos de ms bajas puntuaciones. La mayor parte
de los estudios de correlaciones se ha ocupado del grado de relacin existente entre
las puntuaciones de tests de padres e hijos, hermanos normales y hermanos gemelos.
Unos pocos han investigado las relaciones ms remotas entre primos o entre abuelos
y nietos.
En todas las investigaciones sobre mellizos es importante distinguir entre los
gemelos univitelinos y los gemelos fraternos (cf. Cap. III). Ha de recordarse que
los gemelos univitelinos son completamente idnticos en cuanto a la herencia. Entre
tales mellizos cualquier diferencia debe, por tanto, proceder de los factores ambien-
tales que operen con anterioridad y con posterioridad al nacimiento. Por otra parte,
los gemelos fraternos no tienen ms semejanza gentica que la de los hermanos
corrientes. De este modo, las comparaciones en cuanto al grado de parecido en
rasgos psicolgicos entre gemelos univitelinos, gemelos fraternos y hermanos co-
rrientes nos proporcionan oportunidades especiales para el anlisis del efecto de
los factores hereditarios y ambientales.
Estudios de relaciones familiares especialesAlgunos investigadores han consi-
derado que en el estudio sobre hijos adoptivos se encuentran mejores oportunidades
para el aislamiento de las influencias hereditarias y ambientales. En tales investi-
gaciones es posible obtener varios tipos de datos; p. ej., pueden estudiarse los
cambios que se siguen de la residencia en el hogar adoptivo, as como el grado
de parecido de los hijos adoptivos con sus propios padres y hermanos y con sus
padres y hermanos adoptivos. Una explicacin especial de este procedimiento in-
cluye los estudios de casos de gemelos idnticos criados separadamente en hogares
adoptivos distintos
l
. Tambin se han investigado desde este punto de vista casos
ISTONE (78) ha sugerido la utilizacin de ciertas formas animales que normalmente tie-
nen una progenie mltiple de herencia idntica. Los ejemplos incluyen las colonias de los
organismos unicelulares y los partos mltiples de vertebrados, como el armadillo. En estas cir-
cunstancias, los experimentos con gemelos idnticos podran realizarse con muchos ms sujetos
Resumen 109
de nios criados en instituciones. En el captulo IX presentaremos los resultados
tpicos de los estudios que han utilizado estos diferentes mtodos.
RESUMEN
Al inspeccionar los mtodos que los psiclogos han utilizado para investigar
la herencia y el ambiente es importante que tengamos presente la naturaleza del
problema, como se discuti en el captulo III. No se trata de establecer si un
rasgo depende de la herencia o del ambiente, o de determinar la contribucin pro-
porcional de los mismos. El objeto de tal investigacin debe consistir en tratar de
identificar los factores hereditarios y ambientales especficos implcitos en el des-
arrollo de cada funcin y sus modos de actuar para producir las diferencias indi-
viduales observadas. Afn a estas cuestiones es la contribucin de las condiciones
estructurales u orgnicas al desarrollo de la conducta, ya que la herencia solo puede
afectar a la conducta a travs de las caractersticas estructurales.
Los procedimientos usados en los estudios psicolgicos sobre los factores here-
ditarios y ambientales, en lo relativo a la conducta, pueden clasificarse bajo cinco
encabezamientos principales: seleccin de razas, estudios de desarrollo normativo,
factores estructurales en el desarrollo de la conducta, efectos de la experiencia
previa sobre la conducta y estudios estadsticos de los parecidos familiares.
La seleccin de razas, desde el punto de vista de las caractersticas psicolgicas,
ha sido empleada con xito por varios investigadores que han trabajado con ratas,
y se ha empezado tambin a llevar a cabo con otras especies. Se han seleccionado
las ratas teniendo en cuenta caractersticas tales como el aprendizaje de laberintos,
el grado de actividad espontnea y la emocionalidad. Investigaciones recientes han
sugerido que las diferencias de razas en cuanto al aprendizaje de laberintos estn
probablemente ms asociadas a las diferencias emocionales y motivacionales que a
las de capacidad. Al parecer, la actividad endocrina es tambin de importancia
en las diferencias de conducta que se encuentran entre las diversas razas, lo cual
se ve apoyado por los estudios comparativos de la conducta entre las razas exis-
tentes de perros.
Los estudios de desarrollo normativo, que investigan el curso normal del des-
arrollo de la conducta con la edad, se han llevado a cabo antes y despus del
nacimiento en animales y en seres humanos, fundando la evidencia de los factores
de maduracin en la presencia repentina de ciertas actividades sin una prctica
previa, as como en las uniformidades del modelado progresivo. Los resultados
indican que, tanto en seres humanos como en animales, un considerable desarrollo
de la conducta es anterior al nacimiento. A la luz de estas observaciones, parte de
las pruebas sobre la aparicin repentina de la conducta despus del nacimiento se
tornan sospechosas. El modelado progresivo parece ser en gran parte la regla del
desarrollo de la conducta ocurrido durante los perodos prenatal e inmediatamente
posterior al nacimiento. En general, estos resultados indican que la maduracin
y en condiciones mejor controladas de lo que sera posible en el caso de los sujetos hu
manos.
ANA.STASI. 5
es relativamente importante en el desarrollo sensomotor sencillo que se da al prin-
cipio de la vida. Sin embargo, no est justificado generalizar de tales observacio-
nes el desarrollo de funciones simblicas ms complejas que se presentan poste-
riormente.
La funcin de los factores estructurales en el desarrollo de la conducta ha sido
investigada de varios modos. Entre estos pueden citarse la comparacin de castas
seleccionadas en relacin con diferentes caractersticas fsicas, la observacin de
los cambios fsicos que acompaan al desarrollo de la conducta, la manipulacin
artificial de factores estructurales (como en la privacin o estimulacin experimen-
tal de las reas corticales) y los estudios estadsticos de las relaciones entre las
diferencias individuales en rasgos fsicos y psicolgicos. Hasta ahora este mtodo
ha arrojado poca informacin positiva sobre las diferencias estructurales que puedan
identificarse claramente con diferencias individuales en la conducta. Adems, aun
cuando sea posible hallar correspondencias, quedan sin contestar muchas pre-
guntas relativas a las relaciones causales. En el captulo V encontraremos una dis-
cusin de este mtodo.
Entre los estudios de los efectos de la experiencia previa sobre la conducta, gran
nmero de experimentos animales ha demostrado la influencia de la experiencia
temprana en la modificacin de muchas formas de conducta que comnmente se
consideraban como instintivas. Se ha demostrado que la capacidad de aprender
es susceptible de un aprendizaje previo. Los estudios experimentales sobre seres
humanos han sido relativamente pocos; utilizando el mtodo de la prctica res-
tringida y el del control de mellizos, sugieren nuevamente la importancia de los
factores maduracionales en el primer desarrollo sensomotor, pero los datos no son
concluyentes por ciertas razones metodolgicas. El estudio de los casos de nios
salvajes que se encontraron viviendo en aislamiento o en contacto exclusivo con
animales, sirve para aclarar el grado en que los nios adquieren una conducta tpi-
camente humana solo por el contacto con individuos de su especie. Las investiga-
ciones de las diferencias culturales en las diversas prcticas seguidas con los nios
de pecho corroboran otros tipos de estudios, al demostrar que la restriccin del
ejercicio no afecta por s misma la aparicin en la infancia de ciertas respuestas
motoras sencillas y que cualquier retraso en otras funciones motoras llega a com-
pensarse rpidamente cuando se permite la prctica apropiada. Los psiclogos se
han interesado tambin en explorar los posibles efectos de otras diferencias cultu-
rales, en las prcticas de la crianza de nios, sobre el subsiguiente desarrollo inte-
lectual y de la personalidad. Reservamos para los captulos XV y XVII un anlisis
ms completo de estos estudios. En el tema general relativo a los efectos de la
experiencia previa sobre la conducta deben incluirse los experimentos sobre
la influencia de la prctica en la aparicin de diferencias individuales, as como la
variada investigacin sobre los efectos de la asistencia a la escuela, lo que se
considerar en el captulo VIL
El quinto mtodo general abarca los estudios estadsticos de los parecidos fami-
liares, que discutiremos en el captulo IX. En esta categora se incluyen los estudios
genealgicos o de historia familiar; las correlaciones en las puntuaciones de los
Bibliografa
111
tests de los padres, hermanos corrientes y mellizos, y la investigacin sobre los ge-
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CAP I T UL O V
CONSTITUCIN FSICA
Y CONDUCTA
JCL psiclogo que desee estudiar las relaciones entre la consti-
tucin fsica
J
y el comportamiento debe seguir alguna de las varias vas de esta
investigacin. Los principales accesos de que disponemos para este problema, y
que ya hemos bosquejado en el captulo anterior, incluyen los anlisis comparativos
de las caractersticas fsicas en castas seleccionadas de acuerdo con los rasgos del
comportamiento, el examen de los cambios fsicos que se dan paralelamente al
desarrollo de la conducta, la alteracin artificial de las condiciones estructurales
y la investigacin de las relaciones entre las diferencias individuales en las carac-
tersticas fsicas y psicolgicas. El psiclogo diferencial se ha interesado principal-
mente por el ltimo de estos cuatro procederes. Y este es el camino que examina-
remos con mayor detenimiento en el captulo presente.
El estudio de las relaciones entre la constitucin fsica y el comportamiento es
el apropiado para numerosas cuestiones de tipo terico y prctico. En primer lugar,
una investigacin de este tipo debe contribuir a la comprensin de la etiologa de
la conducta. Pero no solo la funcin de los factores estructurales en la conducta es,
por derecho propio, un rea importante de la investigacin, sino que su aclaracin
representa tambin un paso hacia la identificacin de los factores hereditarios en
el desarrollo de la conducta. Debemos recordar que en el grado en que la herencia
afecte a la conducta lo hace a travs de las caractersticas estructurales. Otra cues-
tin terica que ha estimulado muchos estudios sobre la constitucin fsica y la
conducta se refiere a la distribucin y organizacin de los rasgos. En esta categora
se incluye la investigacin sobre los tipos constitucionales analizada en el cap-
tulo VI. Desde un punto de vista prctico, el inters de la relacin entre la cons-
titucin fsica y la conducta surge de la posibilidad de valorar a las personas y
predecir su comportamiento apoyndose en sus caractersticas fsicas.
5-1. Creencias populares relativas a la constitucin fsica y la conducta.
Los esfuerzos populares para juzgar de las capacidades y la personalidad, partiendo
de la apariencia fsica, datan probablemente de las primeras interacciones sociales
entre los hombres. Estos intentos se han formalizado de cuando en cuando en
sistemas tales como la frenologa y la fisiognoma, basadas, respectivamente, en la
t
1
Por conveniencia, el trmino constitucin fsica se emplea aqu para designar todas las
caractersticas estructurales del individuo, incluyendo las propiedades anatmicas, fisiol-
gicas y bioqumicas.
114
Creencias populares relativas a la constitucin fsica y la conducta 115
forma de la cabeza y en los rasgos faciales. Hoy, la influencia de estas seudo-
ciencias sobrevive en las prcticas de los charlatanes y en parte de nuestro len-
guaje y folklore. La ceja elevada y la cabeza de huevo del intelectual, la pelirroja
de temperamento ardiente, la rubia inconstante, la evasiva mirada engaosa, la
mandbula cuadrada de la firmeza y un sinnmero de asociaciones que el lector
puede fcilmente recordar, han llegado a entroncarse firmemente en el pensamiento
popular.
Se conocen tales asociaciones tradicionales entre los rasgos con el apelativo de
cliss sociales. La literatura y el arte han contribuido a perpetuarlos. Los juicios
ligeros y las corazonadas de los contactos humanos diarios suelen basarse precisa-
mente en tales asociaciones. No es necesario creer a pies juntillas en la frenologa
o la fisiognoma para ser susceptible a estos cliss al juzgar a los dems. Ni es
preciso tener plena conciencia de que se est respondiendo a un supuesto indicador
fsico de la personalidad. Puede que una persona justifique su juicio de alguna
otra forma o simplemente lo manifieste como un presentimiento que no tiene
explicacin.
Pero el lector podr preguntar: Es que el hecho de que estas creencias hayan
persistido a travs de los siglos no indica que debe haber algo cierto en ellas? Si
fueran completamente gratuitas, no lo habra descubierto la gente ms pronto o
ms tarde? La respuesta es No. Las razones para la supervivencia de tales
cliss son las mismas que nos explican la persistencia de las supersticiones y de otras
creencias populares errneas.
En primer lugar, si confiamos en la memoria, es muy probable que solo recor-
demos casos aislados que apoyan la creencia y tendamos a olvidar los centenares
que la refutan. La conversacin ordinaria est llena de referencias a tales casos
seleccionados. Yo SIQ s que las rubias son verstiles... Mirad a Merche!
Que si una mandbula cuadrada es seal de determinacin? Mira, tengo un
primo que es un caso que ni pintado. Y as podramos continuar indefinidamente.
Los frenlogos y otros seudocientficos se apoyan principalmente sobre este tipo
de razonamiento falaz. Sus escritos incluyen muchos casos especialmente selec-
cionados para ilustrar sus pretensiones. Uno de sus ejemplos favoritos es Daniel
Webster, cuya circunferencia craneana meda 24,5 pulgadas, y de quien se deca
que tena una protuberancia en el crneo justamente en el lugar que indica un
superdesarrollo del talento literario. Pero los frenlogos pasan por alto los miles
de hombres con dotes literarias que poseen cabezas del tamao medio e incluso
pequeas y con protuberancias en lugares incorrectos. La nica comprobacin
aceptable de cualquier hiptesis requiere, desde luego, la observacin de muestras
tomadas al azar; el uso de casos seleccionados, por numerosos que sean, nunca
puede probar una afirmacin.
Un segundo tipo de error surge de la tendencia a generalizar, partiendo de
desviaciones patolgicas, hasta llegar a las diferencias individuales que se encuen-
tran dentro del campo de variabilidad normal; p. ej., la existencia de idiotas
microceflicos, o de cabeza pequea, no supone una correlacin positiva entre la
capacidad del crneo y la inteligencia dentro de la poblacin general. Al idiota
116
V. Constitucin fsica y conducta
microceflico le falta la cantidad mnima de tejido cerebral que se requiere para
el desarrollo de la inteligencia normal. Pero entre las personas que llegan a este
prerrequisito mnimo estructural, el tamao mayor del cerebro no tiene por qu
asociarse con un funcionamiento intelectual superior. Si existe o no esta asocia-
cin, ello ha de determinarse directamente partiendo de grandes muestras de
personas normales.
Un tercer punto que conviene tener presente al valorar cualquier observacin
sobre las relaciones entre la constitucin fsica y las caractersticas psicolgicas es
el de que los propios cliss sociales tienden a perpetuar la creencia en ciertas
asociaciones. Si existe la creencia muy extendida de que una persona de mentn
poco pronunciado tiene que ser de voluntad dbil, existir a su vez la tendencia a
juzgar a una persona de estas caractersticas como de voluntad dbil. Las acciones
que en otra habran sido pasadas por alto sern en ella advertidas y aceptadas
como un ndice de debilidad de voluntad. Este tipo de error no solo se da en las
relaciones interpersonales y sin importancia de la vida diaria, sino tambin en la
investigacin psicolgica, en la que se correlacionan las valoraciones de los rasgos
psicolgicos con las medidas fsicas. Esta aceptacin general de los estereotipos
fisiognmicos se pone en evidencia en los resultados de las investigaciones sobre
los juicios hechos acerca de la personalidad mediante la observacin de fotografas.
Aunque no guarden relacin con la informacin objetiva sobre las caractersticas
de la conducta de los sujetos fotografiados, los juicios que a ellos se refieren suelen
revelar una marcada coincidencia de acuerdo con los rasgos que se atribuyen a
cada fotografa (cf., p. ej., 70).
La influencia de los cliss sociales puede incluso llegar ms lejos, modifi-
cando la opinin propia del sujeto y el subsiguiente desarrollo de su conducta. Lo
que la gente espera de uno puede ser un factor importante en el momento de deter-
minar la propia conducta. Si se acusa constantemente a un chico de torpe y est-
pido, puede llegar a crermelo y actuar de acuerdo con ello. Si a un individuo suele
ignorrsele y nunca se le toma en serio, ser muy difcil para l llegar a asumir un
papel director. De este modo, la mera presencia de un clis social inicia un crculo
vicioso. Cuanto ms fuerte sea una creencia, ms influir en la percepcin que del
individuo tengan sus asociados, as como en su propia percepcin, y, por tanto,
ms pruebas se hallarn que parezcan apoyar la creencia original. Ha de adver-
tirse, desde luego, que cuando un clis social opera en la forma dicha, llegando
a afectar la conducta de una persona poseedora de determinadas caractersticas
fsicas, entonces se ha producido una genuina relacin entre la constitucin fsica
y la conducta. No se trata ya de una asociacin ilusoria o generalizada, como en el
caso de los tres tipos de falacias que hemos visto anteriormente. Sin embargo, es
importante identificar correctamente el origen de la asociacin. No debe atribuirse
la correlacin a lazos hereditarios, factores constitucionales o cosas semejantes.
5-2. Variedades de la relacin entre la constitucin fsica y la conducta.
Es claro que no basta establecer la existencia de una correlacin entre ciertas con-
diciones fsicas y determinadas caractersticas psicolgicas. Aun cuando se apliquen
Variedades de la relacin entre la constitucin fsica y la conducta 117
los adecuados controles metodolgicos y se halle una correlacin significativa, es
de primordial importancia, tanto terica como prcticamente, descubrir la causa
de la asociacin. En esta seccin consideraremos los tipos de relaciones que pueden
producir una correlacin significativa entre las condiciones fsicas y la conducta.
Cuando dos variables cualesquiera, A y B, estn correlacionadas, las relaciones
causales entre ellas pueden reducirse bsicamente a uno de estos tres tipos o a
alguna combinacin de los mismos: A puede causar B, B puede causar A, o ambos,
A y B, pueden ser el resultado de una tercera variable, C. Aplicando este anlisis
a la constitucin fsica y a la conducta, empezaremos por considerar el primer
tipo de relacin, en el cual la constitucin fsica influye sobre la conducta. Esta
relacin puede manifestarse de varios modos. En un extremo encontramos anor-
malidades glandulares o nerviosas que ponen rgidos lmites al desarrollo de la
conducta. Ejemplos de ello los tenemos en condiciones patolgicas tales como el
cerebro extremadamente pequeo y escaso que se encuentra en ciertas formas de
debilidad mental, o en la falta de actividad normal del tiroides del cretino. En estos
casos estn ausentes los prerrequisitos estructurales mnimos necesarios para el
desarrollo normal de la conducta. Sin embargo, se est poniendo cada vez ms en
claro que en la gran mayora de los individuos no es muy rgido el control directo
de la conducta ejercido por los factores estructurales. Por encima de cierto mnimo
esencial, las diferencias existentes en cuanto a las caractersticas estructurales no
van acompaadas necesariamente de las correspondientes diferencias en la con-
ducta. En otras palabras, el equipo estructural de la mayor parte de los individuos
permite un amplio campo de variacin en el desarrollo de la conducta.
Una influencia algo menos directa de las condiciones fsicas sobre la conducta
es la que representan los impedimentos graves, sensoriales o motores, que reducen
el normal intercambio social y que dificultan la educacin. Aunque ordinariamente
estas condiciones imponen restricciones serias al progreso intelectual y a la adap-
tacin social, en casos individuales cabe superar estas limitaciones mediante adap-
taciones apropiadas de tcnicas educativas. Una palpable demostracin de que
tales impedimentos fsicos pueden ser superados es el ejemplo de la carrera de
Helen Keller, sorda y ciega, as como los casos de estudiantes afectados' de parlisis
cerebral que han conseguido doctorarse.
Ms indirectos todava son los efectos psicolgicos de condiciones tales como
las enfermedades crnicas o las deficiencias en la dieta, que pueden llevar a una
excesiva fatiga, a una motivacin deficiente o a una resistencia disminuida. Estos
impedimentos tienden a retardar los progresos escolares, dificultan seriamente la
participacin en los deportes y limitan de formas diversas el desarrollo social e
intelectual. Finalmente, la constitucin fsica puede afectar a la conducta a travs
del efecto de los cliss sociales El que una persona sea claramente alta o baja,
gruesa o delgada, musculosa o dbil, rubia o morena, y muchas otras caractersticas,
pueden servir como estmulos para las respuestas que los dems manifiesten hacia
ella Pueden influir sobre las actitudes que se encuentre, las oportunidades que
se le ofrezcan y hasta, incluso, la opinin propia del individuo. Por estos canales
118 V. Constitucin fsica y conducta
su conducta puede tender gradualmente a aproximarse a aquella que demanda el
estereotipo social.
En un examen de los diversos tipos de relacin existentes entre la constitucin
fsica y la conducta, Barker et al. (7) propusieron el trmino somato psicolgico para
calificar cualquiera de las relaciones, excepto la primera, descritas anteriormente.
Excluyeron los factores glandulares y nerviosos, ya que principalmente estaban
interesados en las influencias relativamente indirectas, de tipo social y psicolgico,
de la constitucin fsica sobre la conducta. Su examen abarca los datos sobre los
efectos somatopsicolgicos asociados con las variaciones normales en el tamao del
cuerpo, fortaleza y atractivo fsico; desrdenes auditivos y visuales; condiciones
ortopdicas, tuberculosis y enfermedades agudas en general. Desde un punto de
vista metodolgico, Barker y sus colaboradores sealan que los efectos somatopsi-
colgicos de la misma condicin fsica pueden variar considerablemente de una
persona a otra, ya que cada individuo suele responder en forma distinta a su
incapacidad o a otras caractersticas estructurales. Ello hace que las relaciones
discerniles en el estudio de casos puedan ser menos evidentes en las tendencias
de grupo.
El rea de las relaciones somatopsicolgicas, segn Barker et al, es, sin duda,
lo suficientemente importante para que los psiclogos continen su exploracin.
Sin embargo, al considerar los modos en que la constitucin fsica puede influir
sobre la conducta, no debemos perder de vista el hecho de que todas las categoras
son arbitrarias, puesto que lo que en realidad se nos ofrece es una gradacin con-
tinua, desde el tipo de relacin ms directo y de ms rgida limitacin hasta el
ms indirecto y flexible. Hemos dado ejemplos de cuatro niveles en este continuo, y
Barker y sus asociados han acuado un til trmino para una regin determinada
dentro del continuo. Pero cabe encontrar fcilmente ejemplos que representen
ms grados y variedades de relaciones de los que se han citado. Ha de tenerse
presente que aun despus de relacionar cierta caracterstica de la conducta con una
base fsica, tal vez no sepamos nada sobre su origen hereditario o ambiental. Ca-
ractersticas fsicas especficas, tales como el cerebro subdesai rollado, pueden ser
el resultado bien de factores hereditarios, bien de factores ambientales.
El segundo tipo de relacin importante que bosquejamos al principio de esta
seccin es aquel en que la conducta influye sobre la constitucin fsica. Los pode-
rosos msculos dorsales del nadador y la inclinacin de los hombros del trabajador
intelectual son reflejos de los efectos de una actividad habitual. Las sonrisas y los
ceos fruncidos dejan con el tiempo sus marcas sobre el rostro humano. Investi-
gaciones hechas sobre grupos de inmigrantes han demostrado que caractersticas
como la estatura e incluso la forma del crneo pueden estar influidas por expe-
riencias determinadas culturalmente (cf. Cap. XVI). Otros ejemplos nos los pro-
curan los numerosos cambios fisiolgicos debidos a la excitacin emocional.
En este aspecto son de sumo inters los desrdenes psicosomticos (cf. 5, 21),
desrdenes fsicos a cuyo desarrollo se cree que contribuyen, e incluso ejercen una
funcin decisiva, ciertos factores psicolgicos. Las lceras gstricas, el asma y las
Condiciones patolgicas 119
alergias son las alteraciones psicosomticas que ms frecuentemente se mencionan
a este respecto, aunque se ha llegado a suponer que las condiciones psicolgicas
estn, posiblemente, en el origen de casi todas las enfermedades conocidas. Es tan
comn la creencia de que la angustia, la tensin y el impulso excesivo estn rela-
cionados con las lceras gstricas, que en ocasiones se ha dado a esta dolencia el
nombre de estmago de Wall Street. En general, la ansiedad y la tensin emocio-
nal son los factores psicolgicos que ms suelen asociarse con los desrdenes psico-
somticos.
El inters por este tipo de desrdenes ha estimulado la reunin de gran copia de
datos sobre las caractersticas de la personalidad de los pacientes atacados de
diversas enfermedades, entre las que se incluye el cncer (cf., p. ej., 27). Los resul-
tados de muchos de estos estudios no permiten, desde luego, un anlisis de las
relaciones causales. Las investigaciones longitudinales de los casos individuales,
as como el registro de los cambios en las condiciones fsicas, asociados a experien-
cias emocionales especficas y a otros acontecimientos en la vida del paciente, es
ms probable que arrojen alguna luz sobre las relaciones de causa y efecto (cf. 5).
La experimentacin animal ofrece otro camino prometedor, puesto que se ha
demostrado que es posible inducir en los animales sntomas patolgicos similares a
algunos de los desrdenes psicosomticos observados en los seres humanos (10).
El tercero y ltimo tipo posible de relacin entre las condiciones fsicas y la
conducta es aquel en el que la asociacin resulta de la comn influencia de un tercer
factor. Uno de los ms claros ejemplos de este tipo se encuentra en la influencia
del nivel socioeconmico; p. ej., el nio que se ha criado en un hogar superior
tendr mejores oportunidades para el desarrollo intelectual, as como una mejor
dieta, higiene y cuidados mdicos, que el chico que crece en el suburbio de una
ciudad o en un rea rural pobre. Como resultado, obtendremos alguna correlacin
positiva entre la inteligencia y cierto nmero de condiciones fsicas dentro de un
grupo que vare ampliamente en el panorama socioeconmico. Sin embargo, la
correlacin puede desaparecer si el nivel socioeconmico se mantiene constante. Al
valorar las conclusiones de cualquier estudio que pretenda mostrar una relacin
entre caractersticas fsicas y psicolgicas, debemos estar alerta para descubrir los
posibles terceros factores que puedan ser responsables de tal correlacin.
En las siguientes secciones examinaremos algunas conclusiones tpicas sobre las
relaciones entre los distintos aspectos de la constitucin fsica y la conducta. Consi-
deraremos estos datos bajo los siguientes encabezamientos: condiciones patolgicas,
factores fisiolgicos, impedimentos sensoriales, dimensiones anatmicas y relaciones
de desarrollo.
5-3. Condiciones patolgicas. Desrdenes extremos en la conducta.Hay
ciertas variedades bien conocidas de desrdenes intelectuales y emocionales que
pueden referirse directamente al mal funcionamiento glandular, a deformaciones
cerebrales de importancia, a los efectos de las infecciones del sistema nervioso cen-
tral y a otras condiciones patolgicas. Los sntomas de la conducta asociados a la
parlisis, al delrium tremens y al cretinismo, p. ej., pueden relacionarse claramente
con los efectos fsicos de la infeccin sifiltica, el alcohol y la insuficiencia tiroidea,
respectivamente. El cerebro defectuoso y subdesarrollado, que se encuentra en
ciertas formas de debilidad mental, y los serios desrdenes metablicos identifi-
cados en otras, nos proporcionan ejemplos adicionales de los efectos psicolgicos
que producen los extremos desrdenes fsicos que obstaculizan el normal desarrollo
o funcionamiento del sistema nervioso. Por otra parte, para la gran mayora de
las personas afectadas de debilidad mental no se han descubierto todava las bases
fsicas de la deficiencia intelectual observada. En el captulo XII volveremos a dis-
cutir ms detalladamente las variedades y causas de la debilidad mental.
En el caso de ciertas alteraciones, como la esquizofrenia, los factores causales
todava son en gran parte desconocidos. Se ha acumulado una considerable can-
tidad de testimonios que indican que el mal funcionamiento cerebral de uno u
otro tipo es ms comn entre los esquizofrnicos que entre las personas norma-
es (13). Tales datos incluyen las deficiencias de ciertas sustancias qumicas en las
clulas cerebrales, la degeneracin y diversas anormalidades de las neuronas corti-
cales, la presencia de sustancias txicas en la sangre, la falta de funcionamiento
endocrino y los electroencefalogramas anormales.
Es muy probable que factores diferentes conduzcan a varias formas de esqui-
zofrenia, e incluso que los mismos sntomas puedan ser el resultado de causas
diferentes en distintas personas. Adems, la base para el desarrollo de la esquizo-
frenia puede estar constituida por factores experimentales o psicolgicos, o por
estos mismos en combinacin con ciertos factores fisiolgicos. El hecho de que
la esquizofrenia no sea una entidad singular, sino ms bien una amplia categora
que abarca gran variedad de desrdenes en la conducta, hace el cuadro an ms
complicado. Debe tambin prestarse atencin a los posibles efectos fisiolgicos de
la tensin emocional, al grado de actividad, a las condiciones de la alimentacin
y a otras variables que se refieran bien al estado psictico, bien al gnero de vida.
Horwitt (38) ha indicado que tales factores pueden ejercer una marcada influencia
sobre algunas de las medidas fisiolgicas en las que se comparan esquizofrni-
cos y normales. Existe, por tanto, un peligro de confusin entre causa y efecto en
algunas de las relaciones indicadas.
Es evidente que se necesitan muchos ms datos antes de poder formular afir-
maciones definitivas sobre las causas de la esquizofrenia. El resultado todava es
menos concluyente en otras psicosis, como los desrdenes manaco-depresivos. AI
menos en el caso de algunos pacientes, es posible que los sntomas psicticos repre-
senten un desorden puramente funcional sin patologa orgnica. En otras palabras:
es posible que no exista anormalidad estructural causante del desorden, aunque
puedan desarrollarse ciertos trastornos fsicos. Por otra parte, algunos psiclogos
y psiquatras mantienen la opinin de que todas las alteraciones importantes de
la personalidad poseen bases fsicas, aunque estas ltimas estn an por descubrir.
Al valorar los descubrimientos de la investigacin en este campo, deben tenerse
presentes los siguientes puntos: primero, el mismo sntoma puede proceder de
causas diferentes en distintos individuos; segundo, los trastornos graves del sistema
Condiciones patolgicas 121
nervioso central producen siempre marcadas desviaciones en la conducta. Al mismo
tiempo, las anormalidades pronunciadas en la conducta no requieren necesariamente
la presencia de las correspondientes deficiencias estructurales. Por ltimo, identifi-
cada la base fsica de un desorden psicolgico, todava subsiste el problema de
referir la condicin fsica a un origen hereditario o ambiental.
Defectos fsicos varios e inteligencia.Algunos de los primeros investigadores
se interesaron por la relativa frecuencia con que se daban desrdenes fisiolgicos
de menor importancia entre los nios escolares que diferan en nivel intelectual.
Las condiciones que se inspeccionaron fueron las que comnmente se encuentran
en los exmenes mdicos habituales de los escolares, incluyendo defectos tales como
amgdalas infectadas, adenoides, dilatacin glandular, dientes cariados, desnutri-
cin y enfermedades de la piel. El nivel intelectual se determin mediante tests de
inteligencia o bien por las fichas de rendimiento escolar. Algunas de estas inspec-
ciones no llegaron a revelar relacin entre los defectos fsicos y la inteligencia (55,
76, 86). Otras hallaron una tendencia leve, pero consistente, hacia el hecho de
que casi todos los tipos de defectos se dieran ms frecuentemente entre los escolares
torpes que entre los normales, y ms a menudo entre los normales que entre los
de inteligencia superior (6, 42, 67). En estos ltimos estudios, el nmero total de
defectos por nio tenda tambin a ser mayor entre los torpes y ms pequeo entre
los inteligentes, mientras que el nmero de chicos que se encontraban libres de
todo defecto era mayor entre los inteligentes y menor en el grupo de los torpes.
Al interpretar estos descubrimientos no hay que olvidar que aun cuando se
obtuvieron diferencias de grupo significativas, eran pequeas y dejaban lugar
a muchas excepciones individuales. En cualquier inspeccin podemos encontrar
una proporcin considerable de chicos torpes que se hallan completamente libres
de defectos fsicos, as como de chicos inteligentes que sufren una o ms altera-
ciones. Adems, debe tenerse en cuenta el posible efecto de los factores socioecon-
micos. Es ms probable que los nios procedentes de hogares ms pobres sean
intelectualmente ms torpes y exhiban ms deficiencias fsicas que los que proceden
de hogares ms ricos. La extensin en la que vara el nivel socioeconmico, dentro
de cada inspeccin, puede ser una de las razones para explicar las discrepancias en
sus hallazgos.
En una minuciosa investigacin sobre los efectos de las amgdalas infectadas,
Rogers (66) clasific a los chicos de una escuela pblica en nios con amgdalas
normales (N = 294) y nios con amgdalas infectadas (N = 236). La media del
CI de los dos grupos, segn la escala Stanford-Binet, fue 95,4 y 94,9, respectiva-
mente, diferencia que estadsticamente no es significativa. Adems, las dos distri-
buciones presentaban una superposicin virtualmente completa, como puede verse
en la figura 5-1. Es probable que el panorama socioeconmico fuera ms homo-
gneo en este grupo que en los examinados en alguna de las inspecciones que
citamos antes.
Observaciones generales han sugerido que los chicos que padecen de lombrices
tienden a ser intelectualmente perezosos, descuidados y apticos, conclusin que se
ha visto apoyada por diversos estudios. Smillie y Spencer llevaron a cabo una
investigacin cuidadosamente controlada en una tpica rea de lombrices (73). Se
clasific a los nios en cinco categoras de acuerdo con el grado de infeccin;
las medias de los CI variaron desde 76,3, en el grupo de mayor infeccin, a 90,2,
en el que no la presentaba. La correlacin entre el grado de infeccin de lombrices
y el CI de los individuos era de 0,30, lo que es significativo en el nivel de 0,01
(62, pg. 196). Los factores socioeconmicos pueden contar de nuevo en la asocia-
cin establecida, ya que esta clase de infeccin es ms comn all donde las con-
diciones higinicas son deficientes.
Un acceso en cierto modo ms directo a la totalidad del problema nos lo
proporcionan los estudios de antes y despus, en donde se vuelve a proponer el test
a los mismos sujetos despus de haber sido tratados de un desarreglo particular.
En tales investigaciones es importante incluir un grupo de control que sea vctima
del mismo desarreglo y est igualado con el grupo experimental en todas las carac-
40- 50- 6a 70- 80- 90- 100- 110- 120- 130- 14a
50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
cociente de inteligencia
FIG. 5-1.Distribucin del porcentaje de los CI de muchachos con amgdalas normales
e infectadas. (Datos de Rogers, 66, pg. 29.)
tersticas afines, pero que no reciba tratamiento. Cuando se emplearon los contro-
les adecuados no se observ ningn cambio significativo en las puntuaciones de
los tests de inteligencia despus del tratamiento de condiciones tales como caries
dentales (cf. 62, Cap. VI) o amgdalas infectadas (36, 52, 65, 66). En conjunto,
las pruebas de que disponemos sobre el tipo de los desrdenes fisiolgicos consi-
derados en la presente seccin indican poco o ningn efecto de estas condiciones
sobre el nivel intelectual de los nios en edad escolar.
Efectos somato psicolgicos de la enfermedad.Algunas de las asociaciones en-
Factores fisiolgicos 123
contradas entre los desrdenes fisiolgicos y la inteligencia pueden proceder de
factores somatopsicolgicos (7, 19, 26). Sin embargo, es ms probable que lleguen
a advertirse tales efectos en el caso de enfermedades que produzcan impedimentos
grandes. En un estudio sobre nios que haban padecido poliomielitis, los CI, segn
la escala Stanford-Binet, obtenidos un ao despus de vencida la enfermedad se
compararon con los CI logrados antes del ataque de poliomielitis, que constaban
en los expedientes escolares (63). Se aplic tambin el test & un grupo de control cui-
dadosamente escogido y que no haba sufrido la poliomielitis. Los resultados sea-
laron un descenso en la media de 1,5 puntos en el CI del grupo que haba pasado
la poliomielitis, en contraste con una ganancia de 2 puntos en el grupo de con-
trol. Aunque la media del CI obtenido en el segundo test difera significativamente
entre los dos grupos (en el nivel de 0,02), conviene observar que ni la ganancia del
grupo de control ni la prdida del que haba sufrido la enfermedad eran por s
mismas estadsticamente significativas. Debemos, pues, considerar tales resultados
ms bien como sugestivos que como concluyentes. Un estudio especial de 22 casos
que sufrieron grandes prdidas en CI demostr que estos sujetos haban padecido
una forma grave de la enfermedad. Considerando solo estos datos es, desde luego,
imposible determinar si las prdidas fueron resultado del dao cerebral sufrido
o de la desventaja en cuanto a la educacin y de los efectos somatopsicolgicos
anlogos del trastorno motor.
La parlisis cerebral plantea un problema semejante, aunque se han logrado algu-
nos progresos en el aislamiento de los dos tipos de efectos. Existen pruebas de
que en ciertos pacientes atacados de parlisis cerebral la' lesin se encuentra en
el nivel cortical, y la deficiencia intelectual es del tipo que suele asociarse con los
desrdenes orgnicos, mientras que en otros la lesin es subcortical y el retraso
mental que se observa resulta del impedimento social y educativo consiguiente
(16; 68, Cap. VII).
Hemos hecho ya referencia al anlisis preparado por Barker et ai (7) sobre los
efectos somatopsicolgicos de las incapacidades fsicas. Los estudios que se resu-
mieron en este anlisis incluan a nios y adultos y abarcaban gran variedad de
impedimentos ortopdicos, tuberculosis y, en general, las consecuencias psicolgi-
cas de enfermedades graves o prolongadas. Los datos sobre tests de inteligencia
recogidos en algunos de estos estudios no revelan pruebas firmes de deterioro
intelectual. Sin embargo, se hace hincapi sobre la adaptacin social y emocional.
En general, el grado de trastorno emocional parece relacionarse no tanto con la
naturaleza de la condicin fsica como con la duracin y gravedad del impedi-
mento, panorama cultural del paciente y relaciones sociales y personales en el
hogar. Debe repetirse que las respuestas de diferentes pacientes a la misma enfer-
medad pueden variar ampliamente a causa de otras circunstancias concomitantes.
De aqu que las tendencias de grupo puedan dar un cuadro inadecuado del total
de los efectos somatopsicolgicos.
5-4. Factores fisiolgicos.Psiclogos, fisilogos, bioqumicos y miembros
de otras profesiones afines prosiguen vigorosamente la investigacin en busca de
los (factores fisia]|flico3 que puedan intervenir en las diferencias individuales que
se aprecian en la conducta. Recientemente se han abierto varios caminos nuevos
de investigacin. Se ha aprendido mucho acerca de la funcin que ejercen diversos
factores fisiolgicos en la patologa de la conducta. Al mismo tiempo, los intentos
para relacionar las diferencias de la conducta, dentro del campo normal de varia-
bilidad, con las caractersticas fisiolgicas, han obtenido mucho menos xito. Por
consiguiente, el trabajo en esta ltima rea contina en la fase de exploraciones y
sugerencias.
Ekctroencefalografa.Un campo prometedor y rpidamente creciente en la
investigacin del cerebro se centra alrededor del electroencefalograma (EEG), que
es un registro de los ligeros cambios en el potencial elctrico generado por el cere-
bro (22, 28, 51, 59). Una especial ventaja de esta tcnica es que nos permite el
estudio de la funcin del cerebro en el organismo vivo. Puesto que muchas de
las propiedades importantes de los tejidos se pierden con la muerte, los exmenes
postmortem del cerebro pueden excluir hechos esenciales. Por medio de electrodos
adheridos al cuero cabelludo, se recogen las menores ondas cerebrales o fluctua-
ciones del potencial elctrico en el cerebro, se amplan y se registran grficamente.
Se han identificado varios tipos de cambios rtmicos en el potencial elctrico, que
difieren en frecuencia y amplitud en el cerebio humano adulto. Algunos de los
resultados ms claros se han obtenido con las ondas alfa, que tienen un promedio
de frecuencia de unas diez por segundo, y que se encuentran en los nios y adultos
normales despiertos y en estado de reposo. Se han observado consistentes diferen-
cias de edad en la frecuencia y amplitud de estas ondas alfa, as como en el
porcentaje del tiempo en que el ritmo alfa se encuentra presente; p. ej., entre los
tres y diez aos hay un aumento progresivo en la frecuencia del ritmo alfa. Se han
reunido datos suficientes para establecer normas de edad en varios aspectos del
EEG. Tambin se han observado diferencias individuales en el EEG, mantenin-
dose con una permanencia considerable las caractersticas individuales en los suce-
sivos tests.
Tales descubrimientos han llevado a ciertos investigadores a investigar si los
cambios de desarrollo en el EEG estn fundamentalmente relacionados con la edad
cronolgica o con la edad mental. En estudios sobre varios tipos de adultos ataca-
dos de debilidad mental, Kreezer (46, 47) inform sobre la existencia de varias
correlaciones significativas, pero generalmente bajas, entre la edad mental y ciertas
caractersticas de las ondas alfa. Sin embargo, deben considerarse algunos puntos
al interpretar estos resultados: primero, los grupos estudiados eran generalmente
pequeos y muchas de las correlaciones apenas si eran significativas; segundo,
diferentes caractersticas de las ondas alfa arrojaron correlaciones significativas en
distintos tipos de debilidad mental, lo cual parece indicar que sea cualquiera la
relacin que exista, ciertamente no es una relacin sencilla; tercero, las relaciones
significativas se confinaban a los tipos de debilidad mental que tenan otras defi-
ciencias fsicas claramente observables. No fueron comprobadas en un grupo de
casos de debilidad mental indiferenciada sin patologas fsicas observables. Esto
sugiere que el trastorno en el EEG puede asociarse con las otras condiciones fsicas
patolgicas y no necesita presentar inferencias dentro del campo normal de varia-
cin. Otros investigadores han fracasado tambin al tratar de descubrir alguna rela-
cin significativa entre las caractersticas del EEG y el nivel intelectual en sujetos
afectados por una debilidad mental indiferenciada (cf. 22, 51).
Las escasas pruebas directas de que se dispone sobre la relacin del EEG con
el nivel intelectual en sujetos normales son tambin negativas. En un estudio sobre
nios normales (45), p. ej., se encontr una correlacin significativa de 0,50 entre
la frecuencia alfa y el CI en 48 nios de ocho aos, pero se obtuvo una correla-
cin insignificante de 0,12 en 42 muchachos de doce aos. Es posible que entre
los ms jvenes la correlacin significativa se deba a las diferencias individuales
en el nivel de desarrollo fsico, dentro de un solo ao de edad cronolgica. En un
grupo de 1100 candidatos a personal de vuelo que se hallaban comprendidos entre
los dieciocho y los treinta y tres aos no se hall ninguna relacin entre las pun-
tuaciones del test de inteligencia y la frecuencia alfa (71).
En el campo de las caractersticas relativas a la personalidad y las anormalidades
emocionales, los resultados del EEG no son concluyentes, con excepcin del extenso
cuerpo de datos acumulados sobre la epilepsia. Se ha establecido muy claramente
que los epilpticos presentan desviaciones caractersticas en el EEG, y que los
parientes de epilpticos en quienes nunca se han dado los sntomas clnicos de la
epilepsia muestran desrdenes similares (50, 51). Ya nos hemos referido en la
seccin precedente a los descubrimientos en el caso de la esquizofrenia. Es tam-
bin interesante anotar que existen varios estudios sobre nios con trastornos en
la conducta y que presentan tambin anormalidades en el EEG, algunas de las
cuales tienen una forma epileptoide (17, 43, 51, 56).
Probablemente podemos conceder muy poco significado al hecho de que los
intentos para correlacionar las puntuaciones de los tests de personalidad y las ca-
ractersticas del EEG en los adultos, as como en los nios, hayan arrojado resul-
tados contradictorios y poco convincentes (22, 34, 51). En tales casos, la falta de
adecuacin de los tests de personalidad como medidas de las caractersticas de la
conducta puede, en parte, haber sido responsable de los hallazgos negativos. Sal,
Davis y Davis (69) informaron de ciertas correspondencias entre los patrones del
EEG y diversas caractersticas de personalidad, determinadas mediante estudios de
casos psicoanalticos de 136 pacientes adultos. Pero sus resultados, aunque orien-
tadores, no son definitivos.
Respuestas autnomas.Algunos investigadores se han ocupado del equili-
brio autnomo, por el cual se indica el grado en que la rama simptica o para-
simptica del sistema nervioso autnomo predomina en las respuestas individuales.
En una serie de estudios, Wenger (82, 83, 84, 85) construy un ndice de equili-
brio autnomo que exhiba un alto grado de estabilidad progresiva dentro del
individuo y presentaba alguna relacin con caractersticas de personalidad. Se
obtuvieron sugestivos resultados positivos, tanto con nios como con hombres
de las fuerzas areas, aunque las relaciones entre el equilibrio autnomo y las
variables de la personalidad fuero-n bajas, y las correspondencias evidentes solo
podan discernirse entre los sujetos que se encontraban en los extremos de la dis-
tribucin del equilibrio autnomo.
En trabajos posteriores, otros investigadores sugieren una mayor especializa-
cin de la funcin autnoma, comprendida bajo el concepto de equilibrio autnomo
general. Lacey y sus colaboradores (48, 49) han hallado pruebas de una especifi-
cidad de respuesta autnoma en las reacciones de los sujetos a varios tipos de ten-
siones suaves. Sus datos indican que al examinar de nuevo a los sujetos bajo cuatro
condiciones de tensin diferentes tendan a manifestar el mismo patrn de respuesta
autnoma de una forma significativamente ms frecuente que lo que podra espe-
rarse por el simple azar. As, p. ej., algunos sujetos daran repetidamente su mximo
de reaccin en conduccin palmar (reflejando la actividad de las glndulas sudo-
rparas); otros, en la marcha del corazn, y as sucesivamente.
Lacey y sus asociados sugieren que al buscar correlaciones entre la reactividad
autnoma y los ndices de personalidad puede ser ms provechoso correlacionar la
respuesta autnoma mxima del individuo, en cualquier medida, con las variables
de la personalidad, que investigar separadamente cada medida autnoma. En apoyo
de esta recomendacin citan una correlacin de 0,47 (P < 0,02) entre el ndice de
forma-color del test de Rorschach (que pretende ser un ndice de emocionalidad)
y el grado de reaccin autnoma mxima en un grupo de 26 universitarios. El uso
de medidas autnomas separadas, en el mismo grupo, haba arrojado correlaciones
insignificantes.
Siguiendo un camino diferente, Terry (81) comput intercorrelaciones entre 22
medidas autnomas obtenidas en 85 universitarios bajo condiciones de reposo
y tono muscular suave. Aplicando tcnicas de anlisis factorial (que discutiremos en
el captulo X), identific tres factores separados, que describi como conduccin,
perodo cardaco y presin sangunea.
Condiciones bioqumicas.La composicin qumica de la sangre, que constituye
el ambiente interno del organismo, es de capital importancia en el funcionamiento
normal del individuo y en el mantenimiento de la vida misma. Gran nmero de
investigaciones han demostrado que a cambios en condiciones de la sangre tales
como la temperatura, el contenido de oxgeno o de azcar, o el equilibrio cido-
base, siguen marcados sntomas en la conducta. Un ejemplo de ello se encuentra
en los efectos bien conocidos que produce la falta de oxgenocomo ocurre en
las grandes alturas, que lleva consigo claras alteraciones en las respuestas sen-
soriales, motoras, intelectuales y emocionales. Existen pruebas de que algunas de
las condiciones de la sangre que producen trastornos temporales en el funciona-
miento del cerebro pueden conducir a cambios irreversibles en las clulas cere-
brales y de este modo causar modificaciones permanentes en la conducta del indi-
viduo. Son especialmente significativos los agentes de este tipo que operan en la
primera infancia o durante la vida prenatal. Una severa anoxia (falta de oxgeno)
en el momento del nacimiento, p. ej., puede producir una lesin cerebral que cause
desrdenes motores, intelectuales o emocionales durante toda la vida.
Una cuestin, en cierto modo distinta, es la de si las diferencias en la compo-
sicin qumica de la sangre de los individuos adultos normales estn relacionadas
de algn modo con las diferencias en la conducta. En este aspecto debe advertirse
que el cuerpo posee cierto nmero de mecanismos reguladores que mantienen la
estabilidad del medio interno dentro de lmites muy estrechos. Se ha llamado
homeostasis al mantenimiento de esta situacin relativamente estable. La accin
de varias glndulas endocrinas constituye uno de los importantes mecanismos regu-
ladores que equilibran los excesos o defectos en la composicin qumica de la
sangre. Gracias a estas salvaguardias interiores, la composicin de la sangre no
experimenta gran variacin entre individuos o en el mismo individuo en condicio-
nes ordinarias. A pesar de este hecho, han proliferado las hiptesis relativas a la
relacin entre las diferencias individuales en la composicin de la sangre y los
rasgos intelectuales y de personalidad. El estudio de los correlatos que la' compo-
sicin qumica de la sangre pueda tener en la conducta constituye hoy un activo
campo de investigacin; pero hasta ahora los datos han sido contradictorios y des-
corazonadores. Una de las ms ampliamente discutidas entre estas posibles rela-
ciones es la que pueda existir entre la estabilidad emocional y la homeostasis.
Existen algunas pruebas que sugieren que los individuos neurticos tienden a pre-
sentar mayores fluctuaciones diarias en la composicin de la sangre que las perso-
nas mejor ajustadas. Sin embargo, los resultados de la investigacin sobre la
composicin qumica de la sangre y la conducta nos proporcionan, a lo sumo,
interesantes sugestiones para investigaciones futuras.
Tenemos un mtodo afn a este en la investigacin bioqumica llevada a cabo
por Williams y sus asociados (cf. 88, 89). La esencia de sus descubrimientos se
encuentra en la existencia de marcadas diferencias individuales en los patrones
metablicos, como lo demuestran las proporciones de los diferentes constituyentes
de la saliva y la orina. Aunque en dos libros famosos Williams se ha declarado
en favor de estudios conjuntos bioqumicos y sobre la conducta y ha especulado
ampliamente sobre las posibles relaciones entre las diferencias individuales que se
dan en las caractersticas psicolgicas y bioqumicas, no ha presentado hasta ahora
ningn dato en apoyo de tal asociacin. Adems, sus excursiones por los temas
psicolgicos abundan en afirmaciones errneas y poco precisas (cf. 3).
Los correlatos bioqumicos de la conducta representan, indudablemente, un
rea de investigacin prometedora; p. ej., la investigacin de ciertas formas raras
de debilidad mental ha demostrado los efectos psicolgicos de largo alcance que
tienen ciertos trastornos metablicos (cf. Cap. XII). Sin embargo, la relacin entre
la individualidad bioqumica dentro del campo normal de variacin y las carac-
tersticas psicolgicas es una cuestin que, hasta el presente, permanece sin res-
puesta.
Actividad glandular.Es bien sabido que una sealada hiperactividad, as corno
la falta de actividad de cualquiera de las glndulas endocrinas, puede tener mar-
cadas consecuencias sobre la conducta (cf. 9). Sin embargo, dentro del campo de
variacin normal no se ha demostrado en forma concluyente la existencia de ninguna
relacin entre el funcionamiento glandular y las caractersticas intelectuales o emo-
cionales. Entre los ndices de la actividad glandular ms fcilmente conseguidos
se encuentra el tan conocido ndice de metabolismo basal (IMB). Es este una
medida de la velocidad de consumicin de oxgeno por el cuerpo, lo que a su vez
depende del grado de actividad de la glndula tiroides. Un IMB anormalmente bajo
puede elevarse mediante la administracin de extracto de tiroides. La falta extrema de
actividad en el tiroides produce el cretinismo, condicin que se caracteriza por
debilidad mental, as como por cierto nmero de sntomas fsicos de fcil recono-
cimiento. Por otra parte, las variaciones menores en IMB entre los adultos o ado-
lescentes normales
x
han presentado de modo uniforme correlaciones cero o des-
preciables con las puntuaciones obtenidas en tests de inteligencia.
Una posible asociacin entre anormalidades glandulares leves y trastornos de la
personalidad nos la sugiere el nmero relativamente grande de casos de trastornos
glandulares entre los nios problema. En un examen (54) de 1000 nios que pre-
sentaban problemas de conducta se observ que el 20 % de ellos tena deficiencias
endocrinas. En un 10 %, las condiciones glandulares parecan ser un factor causal
del desorden en la conducta. La relacin no puede ser tan directa como suponen
estos datos, dada la variedad de desrdenes en la conducta que se asocian al mismo
tipo de trastorno endocrino. Inversamente, la misma clase de desorden en la con-
ducta se encuentra en nios que tienen defectos glandulares enteramente distintos.
Como ocurre con muchas otras condiciones fsicas, la relacin con la conducta es
general y no especfica. Una hiptesis plausible para explicar la asociacin obser-
vada entre los trastornos glandulares y los problemas de la conducta, se basa sobre
las consecuencias sociales indirectas de la condicin fsica anormal; es decir, sobre
los efectos somatopsicolgicos. Si la anomala glandular es un impedimento para el
nio o en cierto modo lo hace distinto a los dems chicos, el problema de la conducta
puede simplemente representar su reaccin ante la situacin anormal que padece.
Factores nutritivos.La gran escasez de alimentos, que en muchos pases fue
una de las consecuencias de la segunda guerra mundial, prest un impulso especial
a la investigacin sobre los efectos de la desnutricin. El rpido crecimiento de la
moderna ciencia de la alimentacin sirvi asimismo para centrar la atencin sobre
la cantidad y naturaleza de los alimentos que deben tomarse. Nos interesa saber
si se dan efectos psicolgicos a causa de la dieta, aparte de los efectos fsicos so-
bradamente conocidos.
Un grupo de los primeros estudios sobre nutricin deficiente, hecho entre esco-
lares americanos e ingleses, demostr que se producan ligeros efectos sobre el fun-
cionamiento intelectual (cf. 41; 62, Cap. VI). Estos esultados fueron ambiguos
y poco convincentes por varias razones. En algunos estudios, la carencia de con-
trol del nivel socioeconmico hizo sospechosa cualquier correlacin que se obtu-
viera entre el estado nutritivo y la inteligencia. Cuando se investigaron los efectos
de una dieta mejorada, result a menudo difcil separar los efectos de la dieta de aque-
llos debidos a factores motivacionales no controlados, asociados con la atencin espe-
cial que demostr el grupo experimental. Finalmentey quiz lo ms importante de
todo, los grados de nutricin inadecuada que se estudiaron eran de poca impor-
1
En la seccin 5-7 se proporcionan datos sobre el IMB en los nios.
tancia. De aqu que los resultados sean inaplicables a las graves deficiencias en la
dieta que prevalecen en muchas otras partes del mundo.
Uno de los pocos estudios experimentales intensivos y bien controlados de los
efectos de la nutricin sobre la conducta humana es el que Keys y sus colabora-
dores llevaron a cabo en la Universidad de Minnesota (44). En l se mantuvo
a 36 hombres comprendidos entre los veintiuno y treinta y tres aos, que se pres-
taron voluntarios para el experimento, sometidos durante seis meses a una dieta de
hambre que se describi como caracterstica de las condiciones de caresta europeas.
Se registr como tipo la actuacin normal del sujeto durante un perodo preliminar
de tres meses de dieta adecuada. La racin diaria de caloras era de una media
de 3150 durante el perodo preliminar, y de 1755 durante el segundo perodo
o perodo experimental. La prdida media en el peso de los sujetos durante el
perodo en que fueron sometidos a la dieta de hambre lleg hasta alrededor
del 25 %.
El cambio ms claro, en cuanto a la conducta, en el perodo experimental con-
sisti en una disminucin de la fuerza y resistencia en las tareas motoras, y una
prdida significativa, aunque menos sealada, en la velocidad y coordinacin. No
se observaron cambios en velocidad o nivel de ejecucin, en una serie de tests
sobre funciones intelectuales; tampoco el aprendizaje result afectado. En con-
traste con esta ausencia de debilitacin, determinada por tests objetivos, los sujetos
crean que haban sufrido una gran prdida. Las autovaloraciones relativas a la aten-
cin, concentracin, comprensin y juicio decayeron sealadamente en el curso
del perodo experimental. Probablemente, estas diferencias se relacionaban con los
cambios de personalidad, que eran ostensibles. Los ests de personalidad presentaron
un aumento estadsticamente significativo en depresin, histeria, hipocondra, snto-
mas nerviosos, sentimientos de inadecuacin e inferioridad, e introversin. Se ob-
serv del mismo modo una disminucin en la actividad general, un retraimiento
de la vida social, una disminucin del impulso sexual, reduccin de intereses y una
preocupacin obsesiva por todo lo que se refera a la alimentacin. En general,
los autores informan que sus observaciones corroboran los estudios hechos sobre pri-
sioneros liberados de campos de concentracin y sobre las personas que viven en
comunidades que padecen gran escasez de alimentos.
La tercera fase del experimento consisti en un perodo de rehabilitacin de
doce semanas, durante el cual se control la nutricin, aumentando las caloras
en cantidades diferentes para los distintos subgrupos. Los efectos sobre las fun-
ciones motoras, intelectuales y de personalidad fueron paralelos, en sentido inverso,
a los cambios anteriores experimentados durante el perodo en que dur la dieta de
hambre. La mejora fue grande en funciones motoras y en caractersticas de perso-
nalidad, pero no se encontr ningn cambio significativo en las funciones intelec-
tuales. Este experimento indica que los cambios de la conducta inducidos por el
empleo de una dieta de hambre son reversibles y se pueden remediar. Debe recor-
darse, sin embargo, que esto se refiere a un perodo de seis meses de inadecuada
nutricin en adultos. No podemos inferir de ello lo que le ocurrira a un nio
o lo que resultara si el perodo de privacin fuera ms largo.
La investigacin sobre la nutricin ha demostrado que los aspectos cualitativos
de la dieta son an ms importantes que los cuantitativos. Experimentos animales,
as como observaciones clnicas sobre humanos, han suministrado amplios testi-
monios de que pueden derivarse graves trastornos fsicos de la falta en la dieta
de uno o ms elementos esenciales. A causa de los conocidos efectos fisiolgicos
de las vitaminas del grupo B sobre el sistema nervioso, se ha centrado un inters
especial sobre este grupo (cf. 44, 74). Se tiene evidencia plena de que la deficiencia
en vitamina B reduce la energa y la resistencia fsica (12, 15). Los informes clnicos
sobre pacientes con este tipo de avitaminosis mencionan la irritabilidad, el mal
humor y la falta de cooperacin. En casos de deficiencia grave se ha observado
apata, depresin e inestabilidad emocional. Se dispone relativamente de pocos estu-
dios experimentales bien controlados sobre los efectos de las deficiencias vitam-
nicas en la conducta humana, y la mayor parte de las investigaciones han operado
con casos muy poco numerosos para que sean convincentes. En general, estos
estudios no muestran disminucin alguna de las funciones intelectuales, sino solo
cambios motores y de personalidad (12, 30). Tampoco la administracin en exceso
de la vitamina B a individuos normales ha dado lugar a efectos apreciables sobre
la conducta.
Por otra parte, parece que la administracin de tiamina (una de las vitaminas B)
a nios cuya dieta ha sido deficiente en vitaminas puede conducir a mejoras signi-
ficativas en ciertas funciones de la conducta. Harrel (31) llev a cabo un experi-
mento bien controlado con parejas de nios de orfanato cuya dieta era relativa-
mente baja en contenido vitamnico. Un miembro de cada pareja reciba pildoras de
tiamina ordinaria, mientras que al otro solamente se le daba un placebo como con-
trol. El procedimiento era de tal naturaleza que ni los nios ni ningn miembro
del orfanato saban cules eran los del grupo experimental y cules los que com-
ponan el de control. Estudios continuados durante un perodo de dos aos'demos-
traron una diferencia significativa en favor del grupo al que se le haba administrado
la vitamina, en tests de agudeza visual, ejercicios de memoria y aprendizaje de cla-
ves. La naturaleza de los tests sugiere que la ventaja del grupo al que se admi-
nistr la tiamina puede proceder en gran parte de una mayor atencin y de una
capacidad de concentracin superior.
Un estudio posterior emprendido por Harrel et al. (32) demostr que comple-
tando la dieta materna con tiamina u otras vitaminas durante el embarazo y la
lactancia, puede influirse en el subsiguiente desarrollo intelectual del nio. Traba-
jando con un grupo de madres de un nivel socioeconmico bajo, cuyas dietas
normales eran deficientes, los investigadores encontraron CI, segn la escala
Stanford-Binet, significativamente ms altos en las edades de tres a cuatro aos
entre los nios cuyas madres haban recibido suplemento vitamnico que entre
aquellos otros cuyas madres haban recibido solamente tabletas de control. Los
resultados de este estudio estn de acuerdo con los experimentos hechos con ratas
blancas, que demuestran la influencia de las deficiencias en la dieta prenatal sobre
la conducta del aprendizaje (cf. 32).
Un campo de la investigacin expuesto a controversia es el que se refiere a los
Impedimentos sensoriales 131
efectos del cido glutmico sobre el desarrollo intelectual de los nios deficientes
mentales. Se cree que el cido glutmico, uno de los aminocidos esenciales derivado
de las protenas, puede influir en el desarrollo intelectual mediante su efecto sobre el
metabolismo cerebral. Zimmerman y sus colaboradores (94, 95, 96), que se hallan
entre los ms entusiastas exponentes de esta hiptesis, han informado de las ganancias
significativas en CI de los nios afectados de debilidad mental despus de la admi-
nistracin del cido glutmico. Pero sus resultados no son convincentes a causa de
varias dificultades metodolgicas, y los estudios de otros investigadores han arro-
jado resultados contradictorios (cf. 4, 25, 57). Aun cuando se establezcan resultados
positivos concluyentes, queda todava por dilucidar si las ganancias en las puntua-
ciones de los tests resultan de los efectos bioqumicos especficos del cido glut-
mico sobre el cerebro, o proceden de efectos ms generales de mejora de la salud
y de la atencin. Es este el tipo de indagacin necesaria para una interpretacin
final de cualquier estudio sobre los factores nutritivos.
5-5. Impedimentos sensoriales.Las limitaciones sensoriales presentan conse-
cuencias ms directas sobre la conducta que muchas otras clases de deficiencias
fsicas, dado que limitan la estimulacin ambiental. El individuo con un impedi-
mento de esta clase est parcialmente aislado de los contactos culturales. Es obvio
que, para el hombre, los defectos visuales y auditivos representan los trastornos
ms graves. Como la cultura humana est, en tan gran medida, asentada sobre el
fundamento del lenguajelenguaje que principalmente se adquiere mediante la vista
y el odo, las deficiencias en estas modalidades son de importancia bsica.
Desde la segunda guerra mundial se ha acumulado un cuerpo impresionante de
literatura de investigacin sobre la ceguera y la sordera, y se han llevado a cabo
rpidos progresos en el desarrollo de tcnicas educativas especiales adaptadas a estos
impedimentos (cf. 7, 11, 19, 61, 93). De acuerdo con las tendencias corrientes, se
ha hecho tambin especial hincapi en el mejoramiento de las adaptaciones sociales
y emocionales de las personas ciegas y sordas.
Un clculo general del nivel intelectual medio de los nios sordos o ciegos,
considerados como un grupo, est expuesto a carecer de significado por cierto n-
mero de razones. Primera: tanto la sordera como la ceguera se extienden sobre
un amplio campo y variedades de impedimentos diferentes. De hecho, todava no
se ha formulado ninguna definicin generalmente aceptable, ni existe sistema al-
guno de clasificacin de estos trastornos. Segunda: la mayor parte de los estudios
se han efectuado sobre nios que asisten bien a clases diurnas especiales, bien a
escuelas residenciales para sordos o ciegos. Tales grupos es muy probable que
incluyan casos de impedimentos mltiples, entre los que se encontrarn los desr-
denes neurolgicos que pueden limitar seriamente el desarrollo intelectual. Pueden
tambin influir ciertos factores selectivos al determinar la admisin a estos progra-
mas especiales; p. ej., un chico inteligente con una capacidad visual o auditiva
limitada es probable que pueda alternar en una situacin escolar ordinaria, mientras
que un nio torpe, con el mismo grado de deficiencia sensorial, puede fracasar
en ella y, por tanto, verse enrolado en una escuela especial. Por esta misma razn,
es posible hallar relaciones negativas y falsas entre la gravedad del impedimento
sensorial y el nivel intelectual, dentro de una poblacin de tipo institucional.
Tercera: los nios inscritos en escuelas residenciales pueden presentar carac-
tersticas intelectuales y emocionales que estn asociadas a su modo de vida insti-
tucional y sean completamente independientes de los efectos directos de su impe-
dimento sensorial. Cuarta: el rendimiento intelectual de los nios sordos y ciegos
depende tambin del grado y naturaleza de la educacin especial que hayan tenido
a su disposicin. Tal formacin tiende a compensar el aislamiento sensorial, propor-
cionando los necesarios contactos con el ambiente social por medio de otros canales
sensoriales. Con los sealados progresos en los mtodos de instruccin especial, es de
esperar que el CI medio de los nios que padecen impedimentos sensoriales sea
hoy superior de lo que era hace veinte aos, y que todava ser ms alto dentro
de otros veinte.
Quinta: del mismo modo, la edad en que comienza la ceguera o sordera est
relacionada con el status intelectual y emocional, aunque la relacin no sea desde
luego sencilla. Por una parte, cuanto ms tarde acontezca la prdida, ms oportu-
nidad habr tenido el individuo para experimentar una educacin normal. Por otra
parte, habr tenido menos tiempo para adaptarse al defecto y quiz encuentre ms
interferencias en la adquisicin de los nuevos sistemas de reaccin que su condi-
cin requiere. Estas dos influencias opuestas, probablemente, son responsables de la
falta de correspondencia que existe a menudo entre la edad del acceso del impe-
dimento sensorial y la ejecucin del test de inteligencia o el rendimiento educativo.
Un sexto factor que influye en el desarrollo intelectual del nio sordo o ciego es su
respuesta emocional al impedimento. Las actitudes de su familia y de sus conocidos,
la naturaleza general del medio hogareo y muchas otras circunstancias afines deter-
minarn el grado de efectividad con que el individuo se adapte al impedimento,
y afectarn indirectamente su progreso educativo e intelectual.
Impedimentos visuales.Como otras caractersticas psicolgicas, la visin tien-
de a seguir una distribucin normal en el comn de la poblacin. Entre el gran
grupo de los normales y el de los totalmente ciegos, se encuentran innumerables
grados del impedimento a lo largo de una escala virtualmente continua. Las cate-
goras claramente distintas estn aqu exactamente tan fuera de lugar como en los
otros aspectos de las diferencias individuales. Para fines prcticos se ha venido
utilizando una clasificacin tripartita solo aproximada, que incluye a las personas
que tienen defectos que pueden corregirse, a los parcialmente videntes y a los
ciegos (87). Los defectos visuales corregibles, cuando en realidad se han corre-
gido mediante el uso de cristales, no tienen ningn efecto sobre el desarrollo inte-
lectual. Si el nio lleva gafas desde el momento en que el defecto llega a ser
apreciable, no se producen interferencias con el contacto ambiental ordinario. Sin
embargo, cuando no se compensa el defecto mediante el uso de lentes, el trabajo
escolar del chicoe indirectamente su desarrollo intelectualsuele sufrir por ello.
La distraccin, la falta de inters por la escuela, la prdida de confianza en s
mismo y una ejecucin inferior pueden proceder de deficiencias visuales que pasaron
inadvertidas.
Se aplica el trmino de videntes parciales a los nios con deficiencia visual tan
grave que necesitan tcnicas instructivas especiales, en clases de ahorro de visin,
donde los procedimientos escolares se adaptan a un uso reducido del poder visual.
Los lmites de esta categora se han fijado, aproximadamente, entre el 20/70
y el 20/100 de visin del ojo mejor despus de la correccin mxima, aunque
puedan tambin tenerse en cuenta otros factores. Los nios que reciben lecciones
de ahorro de visin representan un grupo muy heterogneo, acerca del cual es
difcil hacer generalizaciones. No se dispone de datos sobre la ejecucin del test
de inteligencia o sobre los rendimientos acadmicos de una muestra representativa de
tales casos. El cuadro somatopsicolgico se complica por la presencia de desfigu-
raciones faciales observables en cierto nmero de ellos.
Se han definido como ciegos aquellos que no pueden educarse por los medios
visuales. Los estudios llevados a cabo en gran nmero de escuelas para ciegos han
arrojado un promedio de retraso de dos a tres aos en el progreso escolar, pero
poca o ninguna inferioridad en el promedio de ejecucin del test de inteligencia
(7, 33, 53). En una inspeccin de 17 escuelas, que comprendan 2372 alumnos, el
promedio general del CI era de 98,8, extendindose la media en diferentes escuelas
desde 108,1 a 92 (33). Las distribuciones contenan una proporcin ligeramente
mayor de CI muy altos y una proporcin considerablemente mayor de CI bajos
en relacin con las que se encuentran en la poblacin general de los videntes. El
test que se emple fue una adaptacin especial de la escala Stanford-Binet, prepa-
rada por Hayes para los ciegos. Se obtuvieron resultados anlogos con adaptaciones
de las escalas de Wechsler para nios y adultos (cf. 8). Por las razones que anterior-
mente hemos discutido, podemos considerar estos resultados solamente como des-
criptivos de las poblaciones institucionales que se inspeccionaron.
No existen pruebas que justifiquen la creencia popular de que los ciegos poseen
una discriminacin ms fina en otros sentidos, tales como los del odo o del tacto,
que aquellos que gozan de visin normal. Los hechos notables que a veces han
realizado las personas ciegas mediante el uso de otros sentidos surgen de una
utilizacin ms eficaz de las indicaciones sensoriales, y no de la superioridad de los
propios sentidos. Mediante un adiestramiento prolongado, un individuo puede
adquirir la capacidad de responder a indicaciones muy ligeras que, ordinariamente,
pasan inadvertidas. Tal parece ser el caso entre los ciegos. Se ha demostrado que
el llamado sentido de los obstculos de los ciegos, que les permite percibir los
obstculos que se encuentran a su paso, se basa primariamente en respuestas de
aprendizaje a indicaciones auditivas (18, 91, 92).
En el desarrollo de la personalidad, la adaptacin al impedimento visual vara
ampliamente con los individuos. El campo de variacin de las caractersticas de per-
sonalidad es exactamente tan amplio entre los ciegos como entre los videntes.
Barker et al (7) y Lowenfeld (53) han analizado los datos publicados sobre los
tipos de problemas sociales y emocionales que suelen asociarse con la ceguera, as
como los modos varios en que los individuos se ajustan a ellas. Al valorar los
resultados obtenidos con numerosos tests de personalidad, es importante adver-
tir que muchos elementos tienen una significacin interpretativa diferente para el
ciego y para el que ve. Por esta razn, las comparaciones en funcin de respuestas
especficas son mucho ms significativas que las estimaciones totales de la inadap-
tacin. Sobre todo, parece estar bastante claro que no es el defecto en s mismo,
sino sus inferencias sociales, lo que constituye el fundamento de la inseguridad
y de las dems dificultades emocionales de los ciegos.
Impedimentos auditivos.Contrariamente a lo que la creencia popular supone,
las deficiencias auditivas constituyen un impedimento ms serio para el desarrollo
intelectual que los defectos visuales. La sordera al principio de la niez supone un
obstculo mayor que la ceguera para el desarrollo del lenguaje y, por tanto, para
los contactos sociales normales. En el esfuerzo para apreciar la extensin del impe-
dimento intelectual procedente de una deficiencia auditiva, encontramos los diversos
problemas metodolgicos que bosquejamos al principio de esta seccin, el principal
de los cuales es la cuestin bsica de la definicin y clasificacin.
Una distincin comn es aquella que se hace entre el duro de odo y el sordo.
Generalmente parece que hay acuerdo en que el ltimo trmino denota un impe-
dimento ms serio que el primero, pero el acuerdo parece terminar ah. Algunas
autoridades basan la distincin entre el sordo y el duro de odo en la poca de su
prdida, segn ocurriera antes o despus que el individuo hubiera aprendido a
hablar (87). De acuerdo con esta opinin, si el sordo consigue aprender a hablar,
lo har en virtud de medios no auditivos. Otras autoridades han insistido en que la
nica clasificacin practicable se ha de establecer en funcin del grado de la prdida,
siendo sordos aquellos en quienes el sentido del odo no ejerce su funcin para los
fines ordinarios, mientras que los duros de odo tienen una audicin funcional,
bien sea con ayuda auditiva o sin ella (cf. 60, pg. 124). Myerson, en un anlisis
minucioso del problema total, ha propuesto que todos los intentos de clasificacin
deberan reemplazarse por la descripcin de los casos individuales en funcin de
varios parmetros que incluyeran el grado de la prdida auditiva, con especial
referencia a la capacidad de entender el lenguaje, la edad en que el defecto comenz,
el tipo de comunicacin usado (discurso, lectura de labios, lenguaje de los dedos, etc.)
y la adaptacin emocional y social al impedimento.
Sin embargo, al examinar los estudios disponibles sobre deficiencias auditivas,
nos encontramos con sujetos clasificados en las poco precisas categoras que dimos
anteriormente. En general, las investigaciones sobre los duros de odo se basan
sobre todo en las deficiencias auditivas menores observables en una clase escolar
ordinaria, en tanto que las que tratan de los sordos han buscado sus sujetos en
escuelas de externos o residenciales para sordos, donde se empleaban mtodos espe-
ciales de instruccin. Ha de reconocerse que ninguno de los dos grupos es homo-
gneo en su naturaleza o en el grado del impedimento, y que existe alguna super-
posicin entre ellos.
Entre los duros de odo, el defecto auditivo puede pasar inadvertido hasta que
se le somete a un test audiomtrico. La conducta de los nios que padecen defi-
ciencias auditivas leves puede muy bien confundirse con la falta de atencin, la indi-
ferencia o la torpeza. Entre los posibles efectos que tales impedimentos puedan
tener sobre el nio han de mencionarse una escolaridad deficiente, defectos de pro-
nunciacin, prdida de inters por la escuela, retraimiento social y una actitud
recelosa. Es digno de advertir que los nios con defectos auditivos tienden a ser
frecuentemente clasificados por sus profesores como problemas de conducta (23).
En tests verbales de inteligencia, los nios duros de odo dan un promedio lige-
ramente por debajo del normal. Esta diferencia, sin embargo, desaparece cuando
los tests se sustituyen por otros no verbales (cf. 60). En los tests de rendimiento
escolar, los duros de odo tienden a quedarse retrasados en comparacin con los
compaeros de audicin normal que se igualaban a ellos en tests de inteligencia
no verbales (24, 75).
Se ha llevado a cabo, en escuelas para sordos, cierto nmero de extensas inspec-
ciones mediante el uso de tests (cf. 60), observndose que estos grupos estaban
retrasados, desde el punto de vista educativo, de tres a cinco aos. Su retraso es
menor en materias tales como la aritmtica y la ortografa, y mayor en compren-
sin del lenguaje. En el test de inteligencia verbal de tipo corriente, el sordo
experimenta una considerable dificultad, a causa de su deficiente dominio del len-
guaje y de los conceptos lingsticos. Tan grande es este impedimento, que gene-
ralmente los tests verbales se consideran inaplicables a los nios sordos, aun
cuando tales tests no incluyan el lenguaje hablado. De hecho, el problema de someter
a tests a los sordos fue una de las principales razones que condujeron a Pintner y
otros a la construccin de las primeras escalas no verbales y de ejecucin.
Incluso en tests como el no verbal de Pintner, los nios sordos presentan un
retraso, siendo su CI medio del orden de 85 (cf. 60). En aquellos tests individuales
de ejecucin que requieren el manejo de objetos ms bien que el uso de mate-
riales escolares, el CI de los nios sordos se aproxima a la normalidad; las va-
riaciones se producen segn el tipo de test. Es probable que esta variacin de-
penda en parte del grado en que los conceptos del lenguaje ayuden a su ejecucin.
Puesto que el lenguaje desempea una funcin importante en gran parte de nues-
tro pensamiento, el retraso lingstico ocasionado por la sordera puede impedir
el desarrollo normal del individuo en una amplia rea de la actividad intelectual.
Concuerdan con lo expuesto los resultados que Templin obtuvo en una investigacin
bien controlada (79, 80), en la que, en una serie de tests de razonamiento, descu-
bri un retraso de cinco a ocho aos en muchachos sordos.
Desde luego, debe tenerse presente que tales conclusiones pueden cambiar con el
desarrollo creciente de las tcnicas educativas especiales. Como ha dicho Myerson:
Es muy probable que los datos de que disponemos reflejen nuestra ignorancia sobre
la forma en que debemos educar a los nios que padecen de audicin defectuosa, en
una proporcin mucho mayor de lo que reflejan cualquier caracterstica inherente a
los sordos (60, pg. 139). Un ejemplo de esto nos lo proporcionan aquellos indi-
viduos que anteriormente se conocan por sordomudos. Estas personas ofrecen una
vivida demostracin de la influencia de la estimulacin ambiental sobre el desarrollo
de una importante funcin de la conducta. El sordomudo, al no haber odo nunca
la voz humana, es incapaz de hablar, aunque sus rganos vocales sean perfectamente
normales. La presencia de los rganos vocales humanos no conduce por s misma
al desarrollo de la elocucin, de igual modo que cualquier otra estructura tampoco
nos asegura la aparicin de la funcin ordinariamente asociada con ella. La defi-
ciencia del sordomudo depende de la estimulacin, como nos lo demuestra el hecho
de que con los modernos mtodos de enseanza, que se basan en el uso de otras
claves sensoriales, es factible ensear a hablar a tales individuos.
En relacin con la personalidad, el sordo exhibe muchas de las caractersticas
de conducta que se observan entre otras personas impedidas (cf. 7, 60). Los ex-
menes de nios mediante tests, en las escuelas para sordos, indican ms sntomas
de inadaptacin y ms problemas de conducta que entre los de odo normal. Fre-
cuentemente se ha advertido la existencia de timidez e inseguridad. Los nios sordos
acogidos a una institucin tienden tambin a caer por debajo de lo normal, en
cuanto a madurez social. Es difcil de apreciar en qu grado depende esta dife-
rencia de su tipo de vida y en qu grado de su sordera. Adems, como en el caso
de los chicos ciegos, algunas respuestas de los sordos pueden representar las reac-
ciones normales adecuadas a la propia situacin de sus vidas. Son de especial inters
los resultados de un examen que indicaban que los nios sordos procedentes de
hogares en los que haba adultos sordos tendan a estar mejor adaptados que aque-
llos otros que se criaron entre adultos de odo normal (64). Esto sugiere la depen-
dencia de la adaptacin emocional del chico sordo a la adecuada comprensin, por
parte de los adultos, de los problemas del nio durante sus aos de formacin.
La presencia de una o ms personas que compartan su impedimento har que el
nio se sienta menos diferente y aislado.
5-6. Dimensiones anatmicas.Un conjunto de factores muy distintos, cuyas
relaciones con la conducta han sido consideradas desde gran variedad de puntos
de vista, incluye caractersticas anatmicas tales como el tamao y la configura-
cin de la cabeza, la forma de la cara y de las manos y el tamao general del
cuerpo. Los datos recogidos sobre estos factores se refieren a varios de los tipos
de relacin entre las caractersticas fsicas y fisiolgicas, bosquejados al principio de
este captulo. Dichos rasgos anatmicos han ejercido tambin un papel importante
en los sistemas seudocientficos del anlisis de la personalidad que los charlatanes
explotan a veces.
Tamao y configuracin de la cabeza.Ya hemos hecho referencia a la freno-
loga, basada en una mala interpretacin del funcionamiento de la corteza cerebral.
La frenologa, que empez con Gall en el siglo xvm, ha mantenido que las dife-
rentes partes del cerebro controlan funciones especficas de la conducta, tales como
la capacidad mecnica, la actitud religiosa, los impulsos domsticos y otras acti-
vidades igualmente complejas y vagamente definidas. Afirmaba, adems, que se
poda diagnosticar el desarrollo superior o inferior de aquellas funciones mediante
el examen de las protuberancias del crneo. Si se localizaba un bulto particular,
se supona que la funcin supuestamente controlada por la correspondiente rea
cortical estaba considerablemente desarrollada en el individuo de que se tratara.
Parecera innecesario refutar una doctrina tan obviamente insostenible si no
fuera porque su popularidad persiste an entre los crdulos que hacen posible la
continuacin de su prctica por los charlatanes, incluso en nuestros das. En primer
Dimensiones anatmicas 137
lugar, la frenologa se funda sobre el supuesto errneo de que existe una estrecha
correspondencia entre la forma del crneo y la del cerebro. Pero apenas cabe espe-
rar que exista tal correspondencia si se tiene en cuenta el fluido cerebroespinal
y las diversas capas membranosas interpuestas entre el cerebro y el crneo. Debe
tambin advertirse que el tamao no nos proporciona un ndice satisfactorio del
grado de desarrollo dentro del sistema nervioso. La complejidad de la interrelacin
de las diminutas clulas nerviosas y otras caractersticas microscpicas de la materia
nerviosa es ms probable que est relacionada con la eficacia de la funcin. Ade-
ms, el tipo de rasgo que los frenlogos adscriben a las diferentes reas del cerebro
es completamente distinto a las funciones descubiertas mediante investigaciones
de la localizacin cortical. Se ha demostrado que existen conexiones entre ciertos
grupos de msculos u rganos de los sentidos y reas especficas del cerebro, pero
eso est muy distante de la localizacin en la corteza de inclinaciones literarias
o amor a los animales inferiores.
Volviendo a hiptesis menos imaginarias, nos encontramos con cierto nmero
de investigaciones a gran escala sobre la relacin entre el tamao de la cabeza
y la inteligencia, realizadas durante las tres primeras dcadas del siglo actual
(cf. 14; 62, Cap. III). Medidas tales como la longitud, anchura y altura de la
cabeza, as como estimaciones calculadas de varias formas de la capacidad del
crneo, se correlacionaron con ndices de inteligencia basados en las valoraciones
de profesores, en el rendimiento escolar o en tests de inteligencia. Los datos pro-
cedentes de estudiantes universitarios, as como los recogidos entre alumnos de
escuelas elementales y secundarias, arrojaron correlaciones que se extendan desde
un 0,10 hasta un 0,20. Aunque generalmente significativas en el nivel 0,01 a causa
del gran nmero de casos de que procedan, estas correlaciones indican una ten-
dencia apenas perceptible a asociar el mayor tamao de la cabeza con una inte-
ligencia superior. Adems, en cuanto que el tamao de la cabeza est relacionado
con el tamao general del cuerpo, el ligero grado de relacin que se encontr en
estos estudios puede simplemente reflejar que existe una asociacin entre el tamao
del cuerpo y la inteligencia, lo que discutiremos en una seccin posterior.
Algunos autores han propuesto la hiptesis de que las personas dolicocfalas
tienden a ser ms inteligentes (cf. 62, pgs. 116-21). Otros arguyen con igual vigor
a favor de la hiptesis contraria; es decir, que la anchura de la cabeza est aso-
ciada con una inteligencia superior (cf. 62, pg. 122). Tales hiptesis han sido de
inters especial a causa de las diferencias raciales en la forma de la cabeza que
consideraremos en el captulo XVI. La medida de la cabeza ms ampliamente
usada es el ndice ceflico, o proporcin de la anchura con la longitud de la cabeza:
i
anchura de la cabeza x 100
IC =
longitud de la cabeza
La longitud de la cabeza se mide desde el espacio que media entre las cejas hasta
la proyeccin ms alejada de la parte posterior. La anchura es la distancia que
existe entre los lados izquierdo y derecho, medida desde los puntos de mayor
abultamiento que se encuentran por encima de cada oreja. Una clasificacin comn
del ndice ceflico es la siguiente:
Dolicocfalos (de cabeza alargada) IC por debajo de 75
Mesocfalos (proporciones medias) IC entre 75 y 80
Braquicfalos (cabeza ancha) IC por encima de 80.
Las investigaciones llevadas a cabo en grandes muestras de nios escolares y estu-
diantes universitarios en Europa y Amrica han fracasado persistentemente en dar-
nos una relacin significativa entre el ndice ceflico y la inteligencia. Ni la doli-
cocefalia ni la braquicefalia son indicativos de capacidad intelectual superior.
Configuracin de cara y manos.Numerosas caractersticas relativas a la con-
formacin facial, la forma de la mano, el tejido epidrmico, el color de los ojos
y del cabello y otros rasgos han sido vagamente organizadas en sistemas popu-
lares de fisiognoma para el anlisis de la personalidad. No tienen estos sistemas
ms derecho a su pretendida validez cientfica que lo tuvo la frenologa. Sin em-
bargo, de cuando en cuando se han interesado los psiclogos por la exploracin
de las posibles relaciones que puedan existir entre estos rasgos anatmicos y las
caractersticas intelectuales o de personalidad. Una teora racional que pudiera
explicar tales asociaciones se relaciona con las funciones endocrinas. Es bien sabido
que la hiperactividad o la hipoactividad de ciertas glndulas endocrinas pueden
alterar sealadamente el tamao y proporciones del cuerpo, la forma de la cara
y de las manos, la aspereza de la piel y del cabello y otros aspectos de la apa-
riencia fsica. Un ejemplo claro del efecto conjunto de la disfuncin endocrina
sobre la constitucin fsica y la conducta nos lo proporciona el cretinismo, que es
el resultado del hipotiroidismo. Tales condiciones patolgicas, desde luego, no cons-
tituyen prueba alguna para una asociacin dentro del campo normal de variacin;
pero, al menos, pueden sugerir plausibles hiptesis para la investigacin.
Bajo la direccin de Hull se llevaron a cabo ciertos estudios (39, Cap. IV)
que trataban de establecer la relacin entre dimensiones cuidadosamente tomadas u
otras caractersticas de la cara y de las manos y cierto nmero de aptitudes y varia-
bles de personalidad. Los tests psicolgicos y las valoraciones emitidas por personas
conocidas proporcionaron los datos sobre la conducta. Entre los rasgos fsicos
investigados se encontraban la convexidad del perfil, la altura de la frente, el pelo
rubio y un conjunto de medidas de la cara y de las manos, elegidas para contrastar
las aseveraciones tradicionales de los fisiognomistas, quiromnticos, etc. Todas las
relaciones investigadas arrojaron correlaciones insignificantes.
Ms recientemente, Wolff (90), trabajando en Inglaterra, ha propuesto algunas
hiptesis sobre las caractersticas de la mano y las reacciones emocionales. Aunque
asegura que ha encontrado ciertas pruebas en apoyo de estas hiptesis, por lo menos
un intento hecho en este pas para verificar una supuesta relacin entre la longitud
del pulgar y la dominancia tuvo resultados completamente negativos (58). Algunos
de los datos anteriores reunidos por uno de los alumnos de Hull tambin contra-
dicen ciertas afirmaciones especficas expuestas en el libro de Wolff.
Tamao del cuerpo.Estn relacionados con la inteligencia ndices comunes
Dimensiones anatmicas 139
tales como el tamao, estatura y peso del cuerpo? Est plenamente demostrado,
por ciertas variedades clnicas de debilidad mental que discutiremos en el captu-
lo XII, que se hallan ms individuos que no han alcanzado su pleno desarrollo
fsico entre las personas afectadas de debilidad mental que entre aquellas intelec-
tualmente normales o superiores. Sin embargo, si deseamos explorar la relacin
entre la constitucin fsica y el intelecto en la poblacin general, tenemos que
excluir estos casos patolgicos, puesto que solo serviran para complicar el cuadro.
Los primeros estudios sobre la relacin de estatura y peso con los ndices de
rendimiento acadmico y las puntuaciones del test de inteligencia, entre universi-
tarios, arrojaron correlaciones bajas e insignificantes. Sin embargo, algunos de estos
grupos eran ms bien pequeos, por lo que los resultados no fueron concluyentes.
Adems, los universitarios son mucho ms homogneos que la poblacin en general
en cuanto a inteligencia, hecho este que tendera a reducir las correlaciones entre
ellos.
Un estudio ms reciente, llevado a cabo durante la segunda guerra mundial en
una muestra de setecientos soldados americanos, revel diferencias conciliables en las
medias de estatura y peso, entre subgrupos que fueron clasificados de acuerdo con
las puntuaciones del test de clasificacin general del Ejrcito (2). Las diferencias
entre los subgrupos extremos eran lo bastante grandes para considerarlas estadsti-
camente significativas. Del mismo modo, en dos muestras al azar tomadas entre
los suecos de veinte aos a los que se examin a su entrada en el servicio militar
obligatorio, las correlaciones entre la estatura y las puntuaciones del test de inteli-
gencia fueron de 0,22 (N = 2257) y 0,20 (N = 4061), respectivamente (40). Ambas
correlaciones son significativas mucho ms all del nivel 0,01. En otras muestras
anlogas, que totalizaban ms de 7000 casos, las correlaciones entre el peso y las
puntuaciones del test de inteligencia dieron un promedio de 0,09. Aunque estas
correlaciones tambin son significativas en el mismo nivel, fueron mucho ms
bajas que en el caso de la estatura. Las correlaciones de estatura y peso con la inte-
ligencia permanecieron virtualmente invariables cuando se calcularon de nuevo
en muestras que eran relativamente homogneas en ambiente socioeconmico, tal
como el de los trabajadores rurales. Sin embargo, incluso en el ltimo grupo subsiste
indudablemente una variacin apreciable en el nivel socioeconmico de los hogares.
Al parecer, la explicacin ms plausible de las correlaciones bajas, pero significa-
tivas, halladas entre el tamao del cuerpo y las medidas de la inteligencia es que
el nivel socioeconmico afecta tanto al desarrollo fsico general como a las oportu-
nidades para la estimulacin intelectual. Testimonios abundantes indican, p. ej., que
la estatura media de la poblacin ha aumentado, en generaciones sucesivas, a medida
que han mejorado las condiciones higinicas y dietticas y el cuidado mdico. ,
Ciertas teoras relacionan las caractersticas psicolgicas no con el tamao total,
sino con la constitucin corporal. Difieren en personalidad los individuos de cons-
titucin fuerte y aquellos altos y frgiles? Estn relacionadas las proporciones cor-
porales con la conducta? Cuestiones de este tipo han formado parte integrante
de las diversas teoras de tipos constitucionales que se han propuesto de cuando en
cuando. Puesto que el mtodo tipolgico presenta otras relaciones importantes para
la psicologa diferencial, superiores a la establecida entre la constitucin fsica y la
conducta, reservamos estas teoras para el captulo VI.
5-7. Relaciones de desarrollo.Cuando se trata de rasgos que presentan cam-
bios apreciables con la edad, cualquier correlacin que se encuentre entre los nios
debe considerarse aparte de las correlaciones anlogas obtenidas en los grupos de
adultos. Es posible que una relacin presente en el organismo en perodo de creci-
miento desaparezca cuando se alcance la madurez, ya que puede proceder de las
influencias del desarrollo. Es obvio, desde luego, que un chico de diez aos sobre-
pasar a otro de cinco en aritmtica y en estatura. Por tanto, si se incluyen en el
mismo grupo a un chico de diez aos y a otro de cinco, se obtendr una corre-
lacin artificial entre la aritmtica y la estatura. Tal correlacin falsa se elimina
generalmente mediante el uso de medidas relativas (p. ej., CI) o por medio de
comparaciones dentro de un grupo de la misma edad. Pero estos procedimientos
no hacen desaparecer la total contribucin de las diferencias de desarrollo, puesto
que los nios de la misma edad cronolgica pueden variar ampliamente en el grado
de desarrollo fsico alcanzado.
No hay una relacin especfica, en cuanto a las caractersticas fsicas, entre
el ndice de desarrollo y el estado adulto. Los datos concernientes a la edad en que
se presenta la pubertad nos proporcionan un buen ejemplo al efecto. Los individuos
que llegan antes a la madurez sexual suelen tener un desarrollo fsico acelerado
ya desde la primera infancia (72). El comienzo de la pubertad es, pues, una mani-
festacin del ndice general de desarrollo fsico del individuo. Durante la niez,
los individuos de maduracin ms temprana sern ms altos y ms pesados y
estarn ms avanzados en la mayor parte de las caractersticas fsicas que aquellos
otros que la alcanzan ms tarde. Pero en la edad adulta, los que llegaron antes
a la pubertad no son ms altos ni ms pesados. En realidad, se ha encontrado una
ligera tendencia entre las mujeres de maduracin ms temprana a presentar menor
estatura de la normal cuando se acercan a los veinte aos (72, 77). El nio ms
alto de un grupo no ha de ser necesariamente el hombre ms alto veinte aos
despus. El estado fsico del nio depende, en parte, de ciertos factores absolutos
que hacen que algunos individuos, p. ej., sean ms altos que otros durante toda la-
vida, y en parte, de las diferencias individuales en el ndice de desarrollo.
A la luz de estas consideraciones, quiz no resulte sorprendente encontrar que
las correlaciones entre las caractersticas anatmicas o fisiolgicas y la inteligencia
tienden a ser ms altas entre los nios que entre los adultos. Aun as, son bastante
bajas, ya que rara vez exceden de 0,30; pero a menudo son lo suficientemente altas
para indicar una relacin estadsticamente significativa (cf. 20, 37, 62). Abernethy (1),
p. ej., en un extenso estudio, encontr correlaciones positivas entre varias medidas
anatmicas y la inteligencia, en todas las edades desde los ocho aos a los diecisiete,
pero las correlaciones tendan a ser ms bajas en los grupos que se aproximaban
a la madurez. En un grupo de adultos que se incluy en el mismo estudio, las
correlaciones eran virtualmente nulas. Existen tambin algunos testimonios que
aducen que la edad del esqueleto, segn se determina por las fotografas de la
Relaciones de desarrollo 141
estructura sea obtenidas por rayos X, est significativamente correlacionada con
la inteligencia de los nios, y que la correlacin tiende a disminuir con la edad (20).
Hinton (35) ha informado sobre algunas correlaciones extraordinariamente altas
entre el ndice de metabolismo basal y el CI, en un grupo de doscientos nios cuyas
edades oscilaban entre seis y quince aos. Estas correlaciones se encontraban pr-
ximas a 0,80 para los grupos de seis a nueve aos; desde los diez en adelante decaan
firmemente, alcanzando un valor de alrededor de 0,50 entre los muchachos de
quince aos de edad. Ha de recordarse que las investigaciones sobre adolescentes
y adultos presentaron correlaciones virtualmente nulas entre el IMB y la inteligencia.
Si los resultados obtenidos por Hinton se confirman por otros estudios, pueden
proporcionarnos un interesante ejemplo de los cambios debidos a la edad, en la
relacin entre las condiciones corporales y la conducta. Se sabe que el IMB tiende
a ser mayor durante los perodos de crecimiento rpido. Si se demuestra que est
significativamente relacionado con el nivel intelectual en la infancia, esto podr
ayudar a explicar muchas otras correlaciones.
Se ha argumentado que en ambos desarrollos, fsico y psicolgico, algunos
individuos progresan ms rpidamente que otros durante todo el perodo del creci-
miento. De acuerdo con esta hiptesis, estas diferencias en el ndice de desarrollo
son las que pueden explicar las correlaciones ligeramente positivas halladas en los
nios entre la inteligencia y ciertas caractersticas corporales. Debe, sin embargo,
recordarse que el desarrollo no sucede de modo uniforme o regular en el mismo
individuo, sino que presenta muchos puntos irregulares de aceleracin y retraso.
Estas fluctuaciones temporales en el ndice de desarrollo son completamente espe-
cficas y no se ha descubierto ningn paralelismo entre las fluctuaciones psicol-
gicas y las fsicas en las curvas de desarrollo del individuo. As, los incrementos
mensuales o anuales en el estado estructural y en el intelectual no suelen estar
correlacionados (1, 20). Esto sugiere que sea cualquiera la relacin existente entre
el desarrollo del cuerpo y el de la conducta, probablemente es una relacin indirecta ;
p. ej., es probable que el nio fsicamente acelerado aprenda a andary posible-
mente a hablarms pronto, extendiendo por ello sus contactos ambientales en
fecha ms temprana que el individuo que madura a un paso ms lento. Esta ventaja
puede explicar la ligera diferencia en el desarrollo intelectual en favor del nio
de maduracin ms rpida. Por otra parte, los altibajos temporales en el desarrollo
fsico y psicolgico parecen ser el resultado de mltiples factores no relacionados
y no ofrecen ningn apoyo a la teora de una tendencia comn subyacente al cre-
cimiento.
Se ha discutido ampliamente el efecto de la pubertad en el desarrollo de la
conducta. Contrariamente a lo que sostiene la creencia popular, no hay prueba
alguna de que el desarrollo intelectual sea acelerado u obstaculizado por la apa-
ricin de la madurez sexual (1, 20). Ni existe relacin entre la edad de la madurez
sexual y las caractersticas intelectuales o de personalidad en la edad adulta, cuando
se mantienen constantes las diferencias raciales y culturales (1, 77). La aparicin
de la pubertad anuncia generalmente cambios en actitudes, intereses y reacciones
emocionales. En un examen (78) se encontraron diferencias significativas entre las
ANASTASI. 6
respuestas dadas a un test de personalidad por chicas que se encontraban en la fase
previa a la pubertad y en la inmediatamente posterior, de la misma edad crono-
lgica y de estados socioeconmico y cultural semejantes. Indudablemente, los fac-
tores sociales tienen importancia en la aparicin de estos cambios de personalidad,
hecho este vividamente demostrado por Barker et al (7) en su anlisis de los efectos
somatopsicolgicos de la pubertad.
RESUMEN
Las relaciones entre las caractersticas fsicas y psicolgicas son apropiadas para
los anlisis causales de la conducta, las teoras sobre la organizacin de los rasgos
y los problemas prcticos de valoracin de las personas. Los sistemas seudocient-
fieos tales como la frenologa y la fisiognoma, as como cierto nmero de estereo-
tipos populares, se basan en las supuestas relaciones existentes entre la constitucin
fsica y la inteligencia o personalidad. A pesar de su calidad de errneas, las creencias
de este tipo tienden a sobrevivir a causa de la prctica comn de citar casos selec-
cionados, olvidando los ejemplos negativos; la tendencia a generalizar desde las
desviaciones patolgicas a las variaciones normales, y la influencia de los cliss
sociales sobre la percepcin de s mismo del individuo y la manera como lo perciben
los dems.
Las correlaciones entre los rasgos fsicos y psicolgicos pueden indicar que la
constitucin fsica influye sobre la conducta (p. ej., trastornos neurolgicos o glan-
dulares, efectos somatopsicolgicos), o que la conducta influye sobre la constitucin
fsica (p. ej., el ejercicio muscular, los trastornos psicosomticos), o que ambas de-
penden de un tercer factor (p. ej., el nivel socioeconmico).
Las condiciones patolgicas pueden afectar a la conducta de varias maneras. Los
trastornos graves intelectuales o emocionales, tales como el cretinismo, la paresia
y el delirium tremens, son los resultados directos de una falta funcional grave de
orden glandular o cerebral. En el caso de otros trastornos, tales como la esquizo-
frenia, se ha llegado a acumular gran cantidad de pruebas sugestivas de correla-
ciones fsicas, pero el mecanismo causal es todava desconocido. En algunos casos,
al menos, los desrdenes emocionales e intelectuales pueden simplemente ser de tipo
funcional, sin ninguna patologa orgnica.
Las inspecciones llevadas a cabo sobre escolares han revelado generalmente una
ligera tendencia a encontrar diversos defectos fisiolgicos con ms frecuencia entre
los nios torpes que entre alumnos inteligentes. Existen algunas pruebas que pa-
recen sugerir que las diferencias socioeconmicas intervienen, al menos parcial-
mente, en esta relacin. Por otro lado, es muy probable que" las enfermedades
graves o de larga duracin tengan efectos somatopsicolgicos.
Entre los jactares fisiolgicos cuya relacin con la conducta se ha explorado,
cabe mencionar las respuestas autonmicas, del EEG, las condiciones bioqumicas,
la actividad glandular y la nutricin. En su mayor parte, esta investigacin ha arro-
jado hasta ahora poca informacin positiva en relacin con las variaciones de la
conducta dentro de la amplitud normal de variacin, aun cuando varas lneas de
Bibliografa 143
investigacin ofrecen sugestiones prometedoras. Los efectos psicolgicos de las defi-
ciencias graves en la dieta, segn informes especializados, se han verificado en
condiciones controladas, en investigaciones tales como el proyecto de la dieta de
hambre de Minnesota. Son sugestivos los resultados obtenidos mediante la admi-
nistracin experimental de la tiamina y el cido glutmico.
Los impedimentos sensoriales, tales como la sordera y la ceguera, interfieren
en el desarrollo intelectual, limitando los contactos ambientales. Las tcnicas mo-
dernas de educacin especial estn destinadas a contrarrestar estas limitaciones. La
sordera es para el nio un impedimento psicolgico ms grave que la ceguera, a
causa del importante papel que desempea la audicin en el desarrollo del lenguaje.
La definicin y clasificacin de los grados de ceguera y sordera permanece todava
entre los problemas metodolgicos que estn por resolver y hace que sean ambiguos
los resultados de los tests de que disponemos en este aspecto.
Los psiclogos han investigado la relacin de los rasgos intelectuales y de per-
sonalidad con cierto nmero de dimensiones anatmicas y otras caractersticas
de la apariencia fsica. El tamao de la cabeza y el del cuerpo muestran significa-
tivas, aunque bajas, correlaciones positivas con la inteligencia. El ndice ceflico
(que indica la forma de la cabeza) no est relacionado con la capacidad. Tampoco
existe justificacin para la supuesta existencia de asociaciones entre caractersticas
de la cara o las manos y la personalidad. Ciertas correlaciones que se han encon-
trado entre la inteligencia y los rasgos anatmicos y fisiolgicos, entre los nios,
pueden simplemente reflejar relaciones de desarrollo. E^n tales casos la correlacin
desaparece cuando se alcanza la madurez.
En resumen, la investigacin de que disponemos sobre la constitucin fsica y la
conducta ha revelado que no existe ninguna relacin bien establecida y suficiente-
mente alta para que tenga un valor prctico en la estimacin de las capacidades
o de la personalidad por medio del aspecto fsico. Sin embargo, tal investigacin
ha proporcionado explicaciones causales sobre unas pocas condiciones patolgicas
y ha abierto caminos prometedores para la investigacin de los factores causales
en las diferencias de la conducta dentro del campo de variacin normal, aunque
hasta la fecha no se haya demostrado la existencia de relaciones claras en forma
inequvoca.
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C AP I T UL O VI
TIPOS CONSTITUCIONALES
JLA. relacin entre los rasgos fsicos y psicolgicos se ha conside-
rado tambin desde el punto de vista de los tipos constitucionales. En un esfuerzo
por simplificar las variaciones casi infinitas que pueden observarse entre los indi-
viduos, se han propuesto ciertos tipos humanos bsicos. Podemos as describir
a un individuo especfico en virtud de su proximidad a uno de los tipos elegidos
como bsicos. Estos tipos constitucionales constituyen una caracterizacin del indi-
viduo considerado en conjunto, con todos sus rasgos fsicos, intelectuales y emo-
cionales, y no se les debe considerar en funcin de ninguna de las cualidades del
organismo en forma aislada. Se supone con bastante fundamento que para el
desarrollo de los tipos existe una base innata o hereditaria. De este modo, una teora
de los tipos constitucionales implica cierto grado de concordancia entre las diversas
caractersticas del individuo, puesto que, en ltimo trmino, estas caractersticas
se atribuyen a factores hereditarios subyacentes.
Las teoras sobre los tipos tienen una larga historia. Ya en el siglo v antes de
Jesucristo, el mdico griego Hipcrates llam la atencin sobre una conexin entre
la constitucin corporal y la susceptibilidad para contraer ciertas enfermedades. Esta
temprana obra sobre tipologa ha sido estudiada por Wertheimer y Hesketh (56),
Paterson (39, pgs. 220-48) y Eysenck (16, Cap. III). La moderna investigacin
psicolgica sobre los tipos constitucionales fue notablemente estimulada por la publi-
cacin del libro de Kretschmer, cuya primera traduccin inglesa apareci en
1925 (33). Kretschmer esboz en detalle una teora de la relacin entre la consti-
tucin corporal y la personalidad. Ms recientemente, la obra de Sheldon ha servido
para reavivar el inters por estos problemas. En las dos primeras secciones de este
captulo consideraremos los sistemas tipolgicos propuestos por Kretschmer y
Sheldon, junto con otros datos afines.
De manera bsica, todas las tipologas constitucionales abarcan dos conceptos
de primera importancia. Uno se refiere al sistema tipolgico en contraste con el
dimensional (o de los rasgos) para la descripcin de las diferencias individuales.
Se aplica esta distincin cuando se trata de caractersticas fsicas o psicolgicas.
En la seccin 6-3 consideramos las relaciones entre estos dos sistemas y sus
mritos relativos. El otro concepto se refiere a la relacin existente entre las carac-
tersticas fsicas y las psicolgicas. Todas las tipologas constitucionales, como las
de Kretschmer y Sheldon, proponen asociaciones claras entre la constitucin corpo-
ral y la personalidad. A este respecto, las tipologas constitucionales representan
147
148 VI. Tipos constitucionales
otro acceso al problema de la relacin entre la constitucin fsica y la conducta que
hemos analizado en el captulo V. En la seccin 6-4 examinaremos algunas con-
clusiones de este aspecto de las teoras tipolgicas. Ha de hacerse hincapi en que
los dos conceptos principales de las tipologas constitucionales son lgicamente inde-
pendientes. Puede aceptarse o rechazarse uno de ellos sin afectar al otro.
6-1. Tipologa de Kretschmer,Kretschmer (33, 34) clasifica la constitucin
corporal con arreglo a cuatro tipos: pcnico, atltico, leptosomtico y displstico.
El tipo pcnico es bajo y rechoncho, con el tronco relativamente largo y las piernas
cortas, de hombros y pecho redondeados, y manos y pies cortos. El atltico tiene
un desarrollo ms proporcionado de tronco y piernas, huesos y msculos bien des-
arrollados, hombros anchos, y manos y pies largos. El leptosomtico se caracteriza
generalmente por el pequeo volumen del cuerpo en relacin con la estatura. Es
alto y delgado, con un pecho relativamente estrecho, piernas largas, cara alargada,
y manos y pies estrechos y largos. En la categora del displstico se colocan todos los
individuos que presentan una mezcla incompatible de caractersticas tipolgicas en
su desarrollo fsico. Kretschmer sugiere una gran variedad de medidas fsicas que
el experimentador utilizar en unin de los diagnsticos clnicos para establecer
las diferencias entre estos tipos corporales.
La suposicin bsica de la teora de Kretschmer es que existe una relacin
entre los tipos corporales que l describe y dos temperamentos esencialmente opues-
tos, el cicloide y el esquizoide. El individuo cicloide manifiesta rasgos de persona-
lidad que, en caros extremos, se clasificaran bajo la forma de locura cclica o mana-
co-depresiva. En esta psicosis, el paciente alterna tpicamente entre los extremos
de la excitacin y la depresin. El esquizoide tiende hacia la esquizofrenia, carac-
terizada por una introversin extrema y una falta de inters por lo que le rodea.
Kretschmer sostiene que el cicloide es usualmente pcnico, mientras que el esquizoide
es leptosomtico o, menos frecuentemente, atltico. Aunque esta teora se aplic
originalmente a diferentes formas de desrdenes mentales, se ampli despus hasta
incluir individuos normales, que no manifestaban ningn trastorno de personalidad.
Se idearon los trminos ciclotimia y esquizotimia para indicar estos dos biotipos
normales. Al primero se le describe como sociable, amistoso, animado, prctico
y realista; al segundo, como tranquilo y reservado, ms solitario, tmido y ence-
rrado en s mismo. Advirtase que estas descripciones se corresponden muy estre-
chamente con los tipos de extrovertidos e introvertidos de Jung.
Se han reunido testimonios procedentes de muchas fuentes para comprobar las
hiptesis de Kretschmer. Puesto que la teora se origin en la observacin de pa-
cientes psicticos, gran parte de los datos procede de estos casos. En exmenes
llevados a cabo por Kretschmer (33, 34) y otros (5, 56, 57) se ha revelado en general
la correspondencia predicha entre la constitucin corporal y la psicosis. En la ta-
bla 6-1 estn resumidos los resultados obtenidos en uno de estos estudios hecho
Tipologa de Kretschmer 149
TABLA 6-1
Porcentaje de esquizofrnicos, manaco-depresivos y epilpticos incursos en las
diferentes categoras de constitucin corporal
(De Westphal, 57, pg. 97)
Constitucin corpo- Esquizofrnicos Manaco-depresivos Epilpticos
ral (N = 5233) (N = 1361) (N = 1505)
Pcnico 13,7 64,6 5,5
Atltico - 16,0 6 7 28,9
Leptosomtico 50,3 19,2 25,1
Displstico 10,5 1,1 29,5
Dudoso 8,6 8,4 11,0
sobre ms de 8000 casos. Se observar que el mayor porcentaje de esquizofrnicos
(50,3) recae en la categora de los leptosomticos, mientras que el 64,6 % de los
manaco-depresivos se clasifican como pcnicos. Esta investigacin incluy tambin
un grupo de epilpticos que presentaban mayor dispersin de constitucin corporal.
Los principales rasgos distintivos del grupo epilptico, en contraste con los de los
esquizofrnicos y manaco-depresivos, son sus proporciones relativamente grandes
de tipos atlticos y displsticos.
La interpretacin de tales resultados obtenidos en casos psicticos se complica
por la presencia de factores no controlados, el principal de los cuales es la edad.
La esquizofrenia es ms comn entre las personas jvenes, mientras que las per-
sonas de ms edad son ms susceptibles a las psicosis manaco-depresivas. Adems,
es un hecho bien establecido, como el mismo Kretschmer reconoci, que los sujetos
de ms edad presentan mayor tendencia a una constitucin corporal pcnica, y los
sujetos ms jvenes, hacia la constitucin corporal leptosomtica. Desde luego,
pueden encontrarse pcnicos entre las personas jvenes, y leptosomticos, entre los
grupos de personas mayores, y muchos individuos conservan el mismo tipo de
constitucin corporal durante toda su vida. Pero la tendencia general es lo sufi-
cientemente marcada para producir una relacin totalmente espuria entre la cons-
titucin corporal y las tendencias psicticas. Por esta razn es esencial que se
supriman las diferencias de edad en cualquier comparacin del tipo corporal de
distintos grupos psicticos.
En una investigacin hecha por Garvey (21) se seleccionaron 130 manaco-de-
presivos y 130 esquizofrnicos de forma que los dos grupos estuvieran muy es-
trechamente equiparados en edad. Se emplearon solo los casos claros, clasificados
por el acuerdo unnime de los miembros del hospital (sin incluir al experimentador).
Una vez divididos los pacientes en tipos pesados y ligeros, de acuerdo con la obser-
vacin general, se hall cierta concordancia con los supuestos de Kretschmer, aun-
que la asociacin era ligera. Para llegar a una clasificacin ms precisa se adop-
t una extensa serie de medidas fsicas y se calcularon diversas proporciones entre
las dimensiones horizontales y verticales del cuerpo. Todas mostraron una superpo-
sicin casi completa de los dos grupos psicticos. No solamente guardaban gran se-
mejanza los promedios, sino que tambin la amplitud total y la forma de la dis-
tribucin eran prcticamente idnticas en los dos grupos.
Burchard llev a cabo otra investigacin cuidadosamente controlada sobre la
relacin entre el tipo corporal y la psicosis (5). Se seleccion un total de 407 pa-
cientes masculinos de raza blanca para este examen, procedentes de varias institu-
ciones para alienados. De estos, 125 estaban claramente diagnosticados como esqui-
zofrnicos por los miembros del hospital, y 125 como manaco-depresivos. Los
157 pacientes restantes manifestaban una amplia variedad de condiciones psicticas
y neurticas, y fueron utilizados como grupo de control. Se clasific a los sujetos
de los tres grupos en pcnicos, atlticos y leptosomticos, segn una impresin ge-
neral. Se hicieron a continuacin comparaciones respecto a varias medidas e ndi-
ces antropomtricos. Solamente se encontraron siete displsticos en el total de la
muestra, a quienes se elimin mediante una ulterior consideracin. Se retuvo a todos
los dems sujetos, asignando los tipos intermedios o mezclados al tipo morfol-
gico al que ms se asemejaban. En la tabla 6-2 se dan los porcentajes de pcnicos,
TABLA 6-2
Porcentaje de esquizofrnicos, maniaco-depresivos y casos de control en tipos
corporales pcnicos, atlticos y leptosomticos
(De Burchard, 5, pg. 31)
Manaco-depre- . . . ,
Constitucin corporal sivos Esquizofrnicos ?
n t r
?l f,
s
(N = 125) <
N
=
12&
)
( N
=
15l7)
Pcnico 63,2 36,3 55,6
Atltico 8.8 17,7 11,3
Leptosomtico 28,0 46,0 33, i
atlticos y leptosomticos hallados en los grupos manaco-depresivos, esquizofr-
nicos y de control, respectivamente, cuando se aplic el mtodo de clasificacin
del examen.
La tendencia general de estas cifras parece estar de acuerdo con la teora de
Kretschmer. No solo procede del grupo pcnico el mayor porcentaje de los manaco-
depresivos, y del leptosomtico el mayor porcentaje de los esquizofrnicos, sino
que el grupo de control ocupa una posicin intermedia entre estos dos grupos en
todos los porcentajes. Al comparar esquizofrnicos y manaco-depresivos en fun-
cin de las medidas antropomtricas se revela tambin cierto grado de diferencia-
cin. Se encontraron diferencias fiables entre los promedios de los dos grupos,
en tres medidas fsicas de cada nueve y en dos ndices corporales de cada tres. A
pesar de todo, la superposicin de los grupos en todas estas medidas era muy gran-
de. En la figura 6-1 se representan las distribuciones de frecuencias segn el n-
dice de constitucin corporal de Wertheimer-Hesketh *. Este ndice arroj las ma-
yores diferencias entre los dos grupos. Es evidente que, a pesar de las diferencias
estadsticamente significativas en los promedios, pueden encontrarse esquizofrni-
cos que son mucho ms pcnicos que ciertos manaco-depresivos, y al contrario.
Incluso las pequeas diferencias en los promedios entre los dos grupos pue-
den proceder de otros factores no controlados. Burchard advirti esta dificultad y
emprendi un anlisis detallado de sus grupos manaco-depresivo y esquizofrnico.
No se pudo descubrir diferencia apreciable, con relacin al fondo racial y nacio-
nal, ocupacin y situacin cultural. Sin embargo, las diferencias de edad eran muy
20
l
1 6
8
: .
' 1 3 0 1 5 0 1 7 0 1 9 0 2 1 0 2 3 0 2 5 0 2 7 0 2 9 0 3 1 0 3 3 0 3 5 0 3 7 0 3 9 0
valor del ndice
FIG. 6-1.Distribucin de frecuencias de 125 manaco-depresivos y 125 esquizofrnicos en el
ndice de constitucin corporal de Wertheimer-Hesketh. (De Burchard, 5, pg. 47.)
grandes, siendo el promedio de las edades de los prupos esquizofrnico, de control
y manaco-depresivo, 30,97, 42,90 y 49,65 aos, respectivamente. Un anlisis ul-
terior revel una clara relacin entre la edad y la constitucin corporal, segn se
indica en la tabla 6-3. Esta tabla da la media de los ndices Wertheimer-Hesketh
de los sujetos que se encuentran en las sucesivas dcadas, dentro de la muestra to-
tal, as como dentro de cada grupo psictico. Es evidente que existe una ten-
dencia definida hacia la adquisicin de una constitucin corporal pcnica a medida
que se avanza en edad. Se manifiesta esto dentro de cada grupo psictico, as como
en la totalidad del grupo. Observamos una corroboracin adicional de este hallazgo
en la correlacin de 0,256 que se obtuvo entre la edad y el ndice de Wertheimer-
Hesketh en la muestra entera, y que es significativa en el nivel 0,01.
1
ndice Wertheimer-Hesketh (56, pg. 415):
100 x longitud de la pierna X 1Q3
dimetro transversal del pecho X dimetro sagital del pecho x altura del tronco
[ maniaco-depresivos
esquizofrnicos
TABLA 6-3
ndice de Wertheimer-Hesketh de constitucin corporal en relacin
con la edad y el tipo de psicosis
(De Burchard, 5, pg. 64)
Media del ndice Wertheimer-Hesketh
d ^ x ! * . Manaco-depre- . ,
Grupo entero Esquizofrnicos s i v o s Control
(N = 407) (N = 125) ( N = 1 2 5 ) (N = 157)
15-19 306,11 297,25 262,66 321,00
20-29 275,10 279,77 252,00 273,48
30-39 260,82 272,00 256,33 253,86
40-49 249,34 252,50 246.52 249,41
50-59 253,68 277,50 247,29 257,16
60-69 236,50 243,33 241,67 228,75
As, pues, cabe atribuir a la edad gran parte de la diferencia que se observ
entre los dos grupos psicticos. Sin embargo, ha de advertirse que dentro de cada
decenio los esquizofrnicos tienen un ndice medio ms alto que los manaco-
depresivos, lo que indica una tendencia hacia una constitucin corporal ms
leptosomtica. Desde luego, las diferencias se reducen considerablemente elimi-
nando las de la edad, y el grupo de control ya no retiene su posicin intermedia,
aunque se mantenga cierta diferencia en la direccin esperada, que tal vez proceda
de otros factores insospechados en los que los dos grupos psicticos no estn equi-
parados. O puede indicar una verdadera relacin, aunque ligera, entre la constitu-
cin corporal y el tipo de psicosis.
Eysenck (16, pg. 85) ha sealado nuevas fuentes productoras de dificultad
en la interpretacin de estos datos. Advierte que varios subgrupos de esquizofr-
nicos se distinguen entre s en la constitucin corporal casi tanto como los esquizo-
frnicos difieren de los manaco-depresivos. Es bien sabido que la esquizofrenia es
una amplia categora psiquitrica que abarca variados sndromes especficos. En
su propia investigacin sobre 1000 adultos neurticos, Eysenck (16, pgs. 89-94)
encontr testimonios de que el tipo ansioso e inhibido tiende a ser leptosomtico,
mientras que el grupo histrico e impulsivo se inclina hacia el pcnico. Dentro
de la variacin de edad que abarcaba su examen, no haba relacin entre la
edad y la constitucin corporal.
Se han seguido varios sistemas en el esfuerzo por controlar las corresponden-
cias entre la constitucin corporal y la personalidad en las personas normales.
Un grupo de los primeros estudios llevados a cabo con estudiantes universitarios se
refera a la relacin entre la razn estatura-peso u otros ndices de constitucin
corporal ms elaborados, y las puntuaciones del test de inteligencia, las del in-
ventario de personalidad o las valoraciones de los allegados sobre cierto nmero
de rasgos de personalidad (20, 26, 37, 46, 47). Todas las correlaciones, salvo unas
pocas, demostraron ser insignificantes. Las que alcanzaban significacin estads-
tica eran bajas y podan haber resultado de factores de edad no controlados.
Los defensores de la tipologa constitucional podran, sin embargo, argumen-
tar que tales correlaciones despreciables quiz hayan resultado de la presencia
de un gran nmero de individuos de tipo mixto, en los que no puede manifestarse
relacin conciliable alguna entre la constitucin fsica y la personalidad. Estos
individuos, que probablemente forman la mayora, serviran para diluir cualquier
relacin neta entre los tipos puros. Se ha argido tambin que, aun cuando
se empleen ndices en lugar de dimensiones aisladas, el investigador no consigue
un cuadro de la constitucin fsica del individuo en su totalidad. Y esta ltima es
esencial en cualquier concepto de tipos constitucionales.
La mayor parte de las numerosas investigaciones alemanas sobre tipologa ha
procedido seleccionando buenos ejemplares de cada tipo de acuerdo con las me-
didas u observaciones fsicas, y aplicando despus a los grupos as obtenidos di-
versos tests psicolgicos. Con este mtodo, p. ej., se alcanzaron las conclusiones
de que los pcnicos se encolerizan ms fcilmente que los leptosomticos, que
tienen una mayor amplitud de percepcin, muestran una mejor memoria incidental,
responden sintticamente ms bien que analticamente a una percepcin difcil,
son ms sensibles a los colores que a las formas, son superiores en tareas motoras,
excepto cuando estas requieren delicadeza de movimientos, y dan ms respuestas
extrovertidas. Estas son las diferencias ms importantes sealadas por los investi-
gadores alemanes
1
.
Muchos de estos estudios estn expuestos a serias crticas y sus conclusiones
son, por tanto, de difcil valoracin. Los grupos, empleados fueron usualmente pe-
queos. Se dieron promedios sin ninguna indicacin de la variabilidad, dentro de
cada grupo, o del grado de superposicin entre los grupos. Frecuentemente faltaban
los datos cuantitativos y solo se daban las observaciones descriptivas. Los tests
eran a menudo inadecuados y de pobre tipificacin. Los mismos grupos, seleccio-
nados principalmente de acuerdo con la constitucin fsica, solan diferir en otros
aspectos esenciales. La proporcin relativa de hombres y mujeres, p. ej., puede no
haber sido constante en todos los grupos. O quiz los pcnicos fueran de ms edad
que los leptosomticos, en cuyo caso esta diferencia de edad podra explicar las
diferencias psicolgicas observadas. Se prest escasa o nula atencin al control de
este factor de la edad, y en algunos estudios los sujetos se extendan desde los ado-
lescentes hasta los sexagenarios. Los resultados pueden tambin haberse visto afec-
tados por los panoramas sociales y culturales. Existen algunas pruebas, p. ej., de
que los leptosomticos se encuentran ms comnmente entre las clases sociales
y niveles educativos superiores. Puesto que hay tambin diferencias intelectuales,
y posiblemente emocionales, de un nivel socioeconmico a otro, tales factores deben
mantenerse constantes.
En un estudio realizado por Klineberg, Asch y Block (31), se intent comparar
1
Para el examen de las primeras investigaciones, vase KLINEBERG et al. (31). El trabajo
europeo ms reciente ha sido resumido por EYSENCK (16, 17, 18).
los tipos corporales de Kretschmer bajo condiciones controladas ms rgidamente.
El ensayo se limit a estudiantes universitarios, de forma que las variaciones de
la edad y nivel social y educativo quedaban as muy reducidas. Los sujetos eran
tambin muy homogneos en panoramas racial y cultural. De un grupo de 153 hom-
bres de un solo Centro, que tenan una edad media de diecinueve aos y nueve
meses, fue posible seleccionar 56 pcnicos y 59 leptosomticos relativamente puros.
36
32 pcnicos (N=56)
Leptosomticos <N=59)
A
/ \
-15 -10 -5 25 40 0 5 10 15 20
ndice de Pignet
FIG. 6-2.Distribuciones de las puntuaciones de leptosomticos y pcnicos en el ndice de Pignet.
(De Klineberg, Asch y Block, 31, pg. 180.)
La clasificacin del tipo corporal se bas en cinco ndices, estimados a partir
de medidas fsicas, junto con diagnsticos de observacin realizados por el experi-
mentador. En la figura 6-2 se observa que los dos grupos elegidos eran claramente
diferentes en constitucin fsica. Se representan las distribuciones de los grupos
pcnicos (N=56)
leptosomticos (N=57)
24 32 40 48 56 64
nmero de letrds tachadas
72 80
FIG. 6-3.Distribuciones de las puntuaciones de leptosomticos y pcnicos en el tachado de
letras. (De Klineberg, Asch y Block, 31, pg. 180.)
pcnicos y leptosomticos segn el ndice de Pignet *, que fue uno de los cinco
criterios de seleccin empleados. Advirtase que la superposicin est virtualmente
ausente.
En agudo contraste con esta distribucin se encuentra la que reproducimos
en la figura 6-3, que muestra las puntuaciones de los leptosomticos y pcnicos en
uno de los tests psicolgicos de tachado de letras. En este caso los dos grupos
se superponen casi totalmente. Se obtuvieron resultados anlogos con casi todos
los dems tests, que incluan tests de inteligencia y de adaptacin emocional, as
como con seis tests especficamente destinados a medir las supuestas caracterticas
de los dos tipos constitucionales opuestos. En ningn caso la diferencia entre los
dos grupos fue estadsticamente significativa. La correlacin de las medidas so-
bre 110 sujetos confirm estas. Las correlaciones entre los ndices fsicos y las pun-
tuaciones de los tests estaban todas prximas a cero. Las intercorrelaciones de
los diversos tests psicolgicos eran tambin despreciables. Si se hubiera presentado
la concordancia fundamental requerida por las teoras tipolgicas, debera haberse
encentrado una correspondencia bastante estrecha entre los varios tests de diag-
nstico. Desde cualquier punto que los contemplemos, los resultados son comple-
tamente negativos.
Klineberg, Fjeld y Foley realizaron una investigacin similar de rasgos de
personalidad en relacin con los tipos fsicos (32). Los sujetos fueron tambin estu-
diantes seleccionados de varios colleges de la ciudad de Nueva York y de sus
alrededores. Se examin a un total de 200 hombres y 229 mujeres. Dentro de cada
uno de estos grupos, los sujetos que correspondieron al 25 % superior e inferior
de la distribucin, segn el ndice de Pignet, fueron seleccionados como leptosomti-
cos y pcnicos, respectivamente. Esto arroj 50 leptosomticos y 50 pcnicos entre los
hombres y 57 de cada tipo entre las mujeres., Estos tipos fsicamente contrapues-
tos presentaron tambin diferencias significativas en casi todas las otras medi-
das fsicas e ndices que se obtuvieron en el estudio, y puede con toda seguridad
considerrselos como claramente distintos en constitucin fsica. Se encontr muy
poca o ninguna superposicin en cualquiera de estas medidas. A todos los sujetos
se les aplic el inventario de personalidad de Bernreuter, el estudio de valores
de Allpot-Vernon y un test de sugestibilidad que se les destin especialmente. Gran
parte del grupo efectu tambin un test de honradez (el test de deportes y ocu-
paciones favoritas, de Maller), y otro de persistencia (laberinto insoluble al tacto).
En la tabla 6-4 se exponen las puntuaciones medias de ambos grupos, mascu-
lino y femenino, de leptosomticos y pcnicos, en cada test, junto con datos sobre
la significacin de las diferencias entre las medias. Los resultados de este estudio
cuidadosamente controlado son claramente negativos en lo que Q refiere a dos
tipos constitucionales. Ninguna de las diferencias entre leptosomticos y pcnicos
es significativa en el nivel 0,01. Solo 2 de las 30 diferencias alcanzan significacin
en el nivel 0,05, lo cual pudiera ser debido al azar. Adems, las puntuaciones me-
dias de todos los grupos se aproximan, en general, a las normas para la pobla-
1
ndice de PIGNET = estatura (peso + medida torcica).
cin masculina y femenina de los estudiantes universitarios. Un punto final que
advertir es que los campos de variabilidad de leptosomticos y pcnicos eran casi
idnticos, mostrando una superposicin prcticamente total de las distribuciones,
en todos los tests.
TABLA 6-4
Puntuaciones medias de grupos leptosomticos y pcnicos
en tests de personalidad
(De Klineberg, Fjeld y Foley, 32)
Test
BERNREUTER
1. BiN: Neuroticismo
2. BaS: Autosuficiencia
3. B3I: Introversin
4. B4D: Dominancia
5. FiC: Confianza en s
mismo
6. F2S: Sociabilidad
ESTUDIO DE VALORES DE
ALLPORT-VERNON
1. Terico
2. Econmico
3. Esttico
4. Social
5. Poltico
6. Religioso
SUGESTIBILIDAD
PERSISTENCIA
HONRADEZ
Leptosom-
ticos
(N = 50)
37,50
+ 34,30
14,98
+ 39,20
8,54
+ 1,22
31,82
28,67
27,27
32,29
30,30
29,65
11,02
6,00
97,58
Hombres
Pcnicos
(N = 50)
39,76
+ 29,22
17,88
+ 42,18
8,46
- 6,66
31,46
29,98
28,40
31,82
31,72
26,62
10,82
10,94
94,77
Razn cr-
tica
0,14
0,49
0,30
0,26
0,005
0,62
0,23
0,96
0,61
0,39
1,08
1,47
0,23
2,22*
1,61
Leptosom-
ticos
(N = 57)
40,51
0.26
18,47
+ 30,32
+ 4,67
29,79
28,57
27,42
34,77
30,25
29,65
29,34
11,89
6,94
99,00
Mujeres
Pcnicos
(N = 57)
45,60
+ 18,02
27,00
+ 38,54
13,67
18,39
29,32
26,71
32,91
32,63
29,54
28,89
11,43
8,71
99,14
Razn cr-
tica
0,34
1,88
0,95
0,72
1,19
0,97
0,54
0,61
1,15
2,22*
0,09
0,28
0,56
1,32
0,25
* Significativa al nivel de confianza de 0,05.
Estos estudios se han limitado, desde luego, a las poblaciones americanas de
estudiantes universitarios. Cabe en lo posible que otras poblaciones normales pre-
senten alguna relacin entre la constitucin corporal y las caractersticas psicol-
gicas. Tambin pudiera ser que otros ndices de personalidad tuvieran ms xito
en la diferenciacin entre grupos. Investigadores europeos, como Eysenck, han
informado sobre alguna corroboracin de la teora de Kretschmer, aunque los tes-
timonios son difciles de interpretar a causa de las dificultades metodolgicas. En
general, sin embargo, parece claro que incluso s se estableciera de una manera
concluyente una asociacin significativa entre los tipos corporales de Kretschmer
y la personalidad, esta relacin, indudablemente, sera muy ligera.
Tipologa de Sheldon
157
6-2. Tipologa de Sheldon.Un sistema ms reciente de tipologa constitucio-
nal es el desarrollado por Sheldon y sus colaboradores (48, 49, 50, 51). El rasgo
distintivo de este sistema es que a cada individuo se le valora en una escala de
siete puntos en cada una de las tres categoras de la constitucin fsica y en cada
una de las tres categoras correspondientes del temperamento. En lugar de carac-
terizar al individuo en funcin del tipo al que ms de cerca se asemeja, se le coloca
a lo largo de un continuo con respecto a cada uno de los tres componentes de la
constitucin fsica y del temperamento.
Se escogieron y definieron los tres componentes de la constitucin fsica me-
diante detalladas observaciones de fotografas de 4000 estudiantes masculinos.
Como puede verse en la figura 6-4, cada persona fue fotografiada desnuda, en una
postura estandardizada, frontal, lateral y dorsal. Una vez que por medio de este
anlisis de inspeccin se haban sugerido los tres componentes, se seleccionaron
apropiadas medidas antropomtricas mediante el sistema de tanteo. La mediciones
se hicieron directamente en las fotografas por medio de compases.
Se sigui un procedimiento paralelo para llegar a los componentes bsicos del
temperamento. Primeramente, los autores reunieron una lista de 650 supuestos
rasgos temperamentales, descritos en la literatura, relacionados la mayor parte de
ellos con la introversin-extroversin. Despus de aadir algunos, sacados de sus
propias observaciones, distribuyendo y condensando la lista, lograron reducirla
a 50 trminos, que parecan abarcar todas las caractersticas esenciales. Se valor
despus a un grupo de 33 jvenes, la mayor parte de ellos estudiantes graduados
e instructores, en una escala de 7 puntos para cada uno de estos 50 rasgos. Las
valoraciones se basaron en una serie de 20 entrevistas intensivas, llevadas a cabo
por el experimentador, que abarcaron un perodo de un ao y se completaron me-
diante observaciones diarias. Se calcularon las 1225 intercorrelaciones existentes
entre las valoraciones de los 50 rasgos. El examen de esta tabla de correlacin
sugiri a los autores que los rasgos se condensaban en tres agrupaciones princi-
pales, de tal manera que los tests pertenecientes a cada agrupacin estaban corre-
lacionados positivamente entre s y negativamente respecto a los tests de las otras
agrupaciones. Sobre esta base, decidieron conservar solamente aquellos rasgos o
elementos que haban tenido una correlacin positiva de 0,60 o ms con los res-
tantes elementos de la misma agrupacin, y una correlacin negativa de 0,30 o
ms con los elementos exteriores a ella. De este modo, se retuvieron 22 de los
50 rasgos originales. En el curso de subsiguientes estudios sobre mayor nmero
de sujetos, los investigadores emprendieron la tarea de precisar ms detalladamente
los 22 rasgos iniciales y aadir otros que satisfacan tambin el criterio correla-
ciona! antes mencionado. La escala final desarrollada por esta tcnica constaba
de 60 rasgos, correspondiendo 20 a cada una de las tres agrupaciones. Los tres
componentes de la constitucin fsica y los correspondientes componentes tempe-
ramentales pueden describirse brevemente como sigue:
CONSTITUCIN FSICA TEMPERAMENTO
1. Endomorfia.Predominancia de la redon- 1. Viscerotona- Tendencia a la tranquila
dez y la blandura; relativo superdesarro- dad, gusto por la comodidad, el placer de
lio de las visceras digestivas. la comida, sociabilidad.
2. Mesomorfia.Predominancia de los teji- 2. Somatotona.Tendencia a la autoafir-
dos seo, muscular y conjuntivo; cons- macin, actividad enrgica, gusto por el
titucin fsica pesada, fuerte, rectangular. poi'.er y el riesgo, valor fsico.
3. Ectomorfia. Predominancia lineal y fra- 3. Cer.brotona^Tendencia al retraimiento,
gilidad; con relacin a su masa, el ecto- introversin, gusto por la intimidad y so-
morfo tiene mayor exposicin sensorial ledad, inhibicin.
y cerebro y sistema nervioso ms des-
arrollados.
El tipo somtico de cada individuo consta de tres nmeros que representan sus
proporciones en endomorfia, mesomorfia y ectomorfia, respectivamente. As,
un 7-1-1 representa la extrema endomorfia. Un 2-6-2 y un 3-6-2 son ambos err
gran medida mesomrficos, pero el segundo muestra ms endomorfia que el pri-
mero. Tericamente, existen 210 combinaciones de somatotipos que se obten-
dran mediante la combinacin de los tres componentes en una escala de 7 puntos.
Pero algunas de estas combinaciones son fsicamente imposibles, como las hipotti-
cas 7-7-7 o 1-1-1. Sheldon (49) describe 88 tipos somticos que han sido realmente
observados. El uso de una escala de 7 puntos es, desde luego, arbitrario y de pura
conveniencia. Podra sustituirse por otra de 5 o de 10 o de cualquier otro n-
mero, en cuyo caso el nmero total de tipos somticos disminuira o aumentara.
Originalmente, el sistema de Sheldon se desarroll para hombres. La extensin
del sistema a las mujeres est ahora en vas de realizacin y se planea la prepa-
racin de un Atlas de mujeres que sea parejo al recientemente publicado Atlas de
hombres. Aplicando el sistema original de los tipos somticos a las mujeres, Shel-
don informa de que estas tienden a ser ms endomrficas que los hombres. Se
han identificado entre las mujeres seis nuevos tipos somticos en el grupo endomorfo
que no se haban encontrado en las muestras masculinas. El tipo somtico ms fre-
cuente entre las 4000 estudiantes femeninas de College que hasta ahora han sido
examinadas es el representado por 5-3-3.
En la figura 6-4 se reproducen las fotografas de los cuatro tipos somticos
que ilustran las extremas endomorfia 7-1-1, mesomorfia 1-7-1 y ectomorfia 1-1-7,
as como una constitucin fsica en la que los tres componentes se hallan prc-
ticamente en equilibrio (4-4-4). La constitucin fsica ms comn entre los estu-
diantes de colegio masculinos, que fueron los sujetos originales de Sheldon, fue
la de 3-4-4. Para llegar a fijar el tipo somtico de un individuo se calculan los tres
componentes en cinco regiones corporales distintas, al menos, y despus se halla
el promedio; p. ej., los clculos separados del tipo 7-1-1 que se representa en la
figura 6-4 a fueron 6V2-I-W2, 7-1-1, 7-1-1 Vi, 7-1-1, 7-2-1. Resalta el parecido
de estos somatotipos con los de Kretschmer. El endomorfo predominante en la figu-
Tipologa de Sheldon 159
ra 6-4 corresponde al tipo pcnico de Kretschmer, mientras los predominantes meso-
morfo y ectomorfo representan los tipos atltico y leptosomtico, respectivamente.
El tipo somtico reproducido en la figura 6-4 d se clasificara como tipo intermedio o
mixto en el sistema de Kretschmer.
Tambin se calculan en una escala de 7 puntos cada uno de los tres compo-
nentes temperamentales del sistema Sheldon. La prueba primaria para la asocia-
cin entre el tipo somtico y las estimaciones temperamentales se deriv de un es-
hiu. 6-4.Ejemplos de los somatotipos de Sheldon. (De Sheldon, 49, pgs. 37, 66, 225, 325.)
tudio sobre 200 estudiantes universitarios de edad comprendida entre diecisiete y
treinta y un aos, y que Sheldon observ durante un perodo de cinco aos (50).
Las correlaciones entre los correspondientes componentes fsicos y del tempera-
mento en este grupo fueron como sigue:
Endomorfia y viscerotona 0,79
Mesomorfia y somatotona 0,82
Ectomorfia y cerebrotona 0,83
De un anlisis ulterior de los mismos sujetos, los autores sugirieron la hiptesis de
que ciertas discrepancias entre el somatotipo y el ndice temperamental pueden
predisponer al individuo a una falta de adaptacin e interferir con su rendimien-
to (50, Cap. VII).
Las correlaciones entre los componentes estructurales y temperamentales de que
Sheldon nos ha informado son ciertamente mucho ms altas que las que se haban
hallado previamente. Sheldon y sus colaboradores atribuyen esta diferencia a que
ellos se fundaron sobre componentes esenciales subyacentes de la constitucin f-
sica y del temperamento, en lugar de lo que consideran como medidas relativa-
mente superficiales o fragmentarias de los investigadores anteriores. Sheldon ar-
guye, p. ej., que los tests de aptitud o de personalidad no revelarn los aspectos
ms profundos o ms resistentes del temperamento, que l asegura haber alcan-
zado mediante el empleo de su serie de entrevistas (11, pg. 33). Quiz por ello las
puntuaciones de los tests no arrojaron correlaciones tan altas con el tipo somtico
como las que Sheldon encontr mediante el empleo de sus estimaciones. Un argu-
mento en contra es el de que el bien conocido efecto de halo puede haber produ-
cido correspondencias artificialmente altas entre la constitucin fsica y el ndice
temperamental, ya que fue el mismo observador el que aplic ambos conjuntos
de valoraciones. Sheldon aduce que el experimentador se encontraba al tanto del
efecto de halo y, por consiguiente, se hallaba en guardia contra l. La efectividad
de esta asercin se presta, naturalmente, a discusin.
Los estudios subsiguientes de otros investigadores no han podido corroborar
el alto grado de asociacin entre la constitucin fsica y el temperamento aportado
por Sheldon. Al comparar las valoraciones y los somatotipos se obtuvieron en ge-
neral correlaciones significativas, aunque usualmente fueran mucho ms bajas
que las encontradas por Sheldon (10, 24, 44, 45). Tambin se lograron correla-
ciones significativas comparando las puntuaciones del estudio de valores de Allport-
Vernon con los tipos somticos basados en auto-estimaciones de las cualidades f-
sicas (12). En todos estos estudios subsiste la posibilidad de que se produzcan co-
rrelaciones espurias como resultado del efecto de halo, los cliss sociales, conceptos
particulares y otros factores. Por otra parte, aquellas investigaciones en las que se
compararon medidas independientes de los somatotipos con puntuaciones de los
tests de aptitud.o personalidad arrojaron muy pocaso ningunacorrelaciones sig-
nificativas (11, 19, 29, 53). A la luz de tales conclusiones solamente puede concluirse
que la principal asercin de Sheldon, relativa a la asociacin del tipo somtico y el
temperamento entre las personas normales, est todava por probar.
En una ulterior extensin de su teora, Sheldon ha aplicado su clasificacin
constitucional a los pacientes psiquitricos y a los delincuentes (48, 58). Con esta
finalidad ha creado categoras que representan una deficiencia patolgica en los
componentes temperamentales anteriormente descritos. Utilizando el sufijo penia
para caracterizar estos rasgos negativos, propone la siguiente clasificacin:
Cerebropenia.Falta de inhibicin.
Visceropenia.Falta de compasin y de flexibilidad y tacto.
Somatopenia.Falta de energa y de impulso para la accin abierta.
Tipologa de Sheldon 161
En el nivel psictico, Sheldon enlaza las condiciones manaco-depresivas con la
cerebropenia; los estados paranoides, con la visceropenia, y la esquizofrenia hebe-
frnica, con la somatopenia. Mantiene que las formas atenuadas de las mismas
deficiencias producen las correspondientes neurosis conocidas tradicionalmente como
histeria, psicastenia y neurastenia, respectivamente.
Se ha encontrado alguna prueba en apoyo de esta teora en un estudio lle-
vado a cabo sobre 167 pacientes masculinos en el Hospital del Estado Elgin (58;
48, pgs. 66-78). Se hallaron correlaciones significativas en las direcciones espe-
radas entre las estimaciones para los tipos de reaccin psiquitrica, por una parte,
y las de somatotipos y temperamentos, por la otra. En esta investigacin las valo-
raciones psiquitricas se obtuvieron independientemente de las del tipo somtico
y del temperamento, de forma que el efecto de halo qued suprimido de las co-
rrelaciones. Sin embargo, parte de la asociacin puede haber resultado de las dife-
rencias en edad, nivel socioeconmico y otros factores no controlados entre los
grupos psiquitricos. No se dan datos sobre estos factores en el informe del
estudio.
En un estudio de diez aos de duracin sobre 200 muchachos delincuentes, en
un reformatorio, Sheldon (48) encontr una predominancia de mesomorfos en-
domrficos. La mayor agrupacin de somatotipos se encontraba entre los extremos
mescmrfico y endomrfico, pero estaba claramente ms prximo a la mesomor-
fia. Haba una ausencia definida de ectomorfia. Sheldon considera que estos des-
cubrimientos son una confirmacin adicional de su hiptesis, puesto que el tipo
somtico prevalente en el grupo de delincuentes es el que, en su sistema, estara
asociado con la cerebropenia o falta de inhibicin. Al mismo tiempo, no cabe
considerar el somatotipo como indicador de delincuencia. Segn el mismo Shel-
don indica, la mesomorfia endomrfica es tambin caracterstica de generales
eminentes, hombres de Estado y jefes de empresa. Adems, Sutherland (54), en
nuevo anlisis de los datos publicados por Sheldon, no hall una asociacin signi-
ficativa entre el somatotipo y el grado de criminalidad, tal como se determin
por las historias de los casos.
En un estudio en cierto modo mejor controlado, los Glueck (22) compara-
ron 500 muchachos delincuentes con otros 500 que no lo eran y que aproxi-
madamente estaban equiparados con los primeros en edad, Cl, nacionalidad y
residencia en reas no privilegiadas. En general, sus resultados sobre la cons-
titucin corporal confirmaron los de Sheldon. Haba un porcentaje significativa-
mente mayor de caractersticas fsicas mesomrficas, y un porcentaje significa-
tivamente ms pequeo de ectomrficas entre los delincuentes que entre los jvenes
del grupo de control. Adems, una de las mayores diferencias de grupo se daba
en el caso de los mesomorfos endomrficos, cuatro veces ms numerosos en el gru-
po delincuente que en el de control.
Las pruebas citadas por Sheldon en apoyo de su sistema de clasificacin de
los rasgos de personalidad, as como las que pretenden demostrar una estrecha re-
lacin entre la constitucin fsica y la personalidad, exigen un cuidadoso examen.
Ya hemos mencionado la posible accin del efecto de halo cuando la constitucin
fsica y el temperamento son valorados por el mismo observador. Tambin hemos
hecho referencia a la presencia de factores no controlados, tales como la edad y
el nivel socioeconmico, en el estudio de los pacientes psiquitricos.
La identificacin original de los tres componentes temperamentales (visceroto-
na, somatotona y cerebrotona) puede tambin ponerse en entredicho a causa de
la inadecuacin de los datos (cf. 1). En ltimo trmino, toda la estructura proba-
toria de la presencia de estos componentes particulares se mantiene o falla segn
la adecuacin del experimento inicial sobre 33 universitarios. Desde luego, los en-
sayos posteriores se realizaron con grupos mayores. Pero estos estudios se desti-
naron simplemente a precisar con mayor detalle y a aumentar la lista originalmente
elegida de 22 rasgos para medir los tres componentes temperamentales, ms bien
que a comprobar la idoneidad de dichos componentes. Esto est claramente in-
dicado en el procedimiento de los autores. El criterio para aadir un nuevo rasgo
a la lista consista en que aquel presentara una correlacin elevada y positiva con
los rasgos de uno de los grupos originales, y negativa con los de las otras dos
agrupaciones. De este modo, la modificacin o adicin de rasgos posterior depen-
da muy estrechamente de los resultados del experimento inicial. El corto nmero
y la naturaleza muy poco representativa de los sujetos que se emplearon en este
experimento inicial lo hace inapropiado para desempear una parte tan fundamen-
tal en el desarrollo de todo el esquema de la clasificacin del temperamento.
Adems, la tcnica de identificacin de los componentes mediante la inspeccin
de una tabla de correlaciones deja demasiado lugar al juicio subjetivo. En la me-
dida en que la contribucin ms importante del mtodo de Sheldon es la importan-
cia dada a los componentes sobre los tipos, deberan aplicarse las mejores tcnicas
objetivas de que se dispone para la identificacin de tales componentes. Estas
tcnicas, conocidas bajo el nombre colectivo de anlisis factorial, se basan en el
anlisis estadstico adicional de una tabla de intercorrelaciones, y las discutiremos
ms detalladamente en el captulo X.
En cuanto a lo que ahora nos ocupa, ser suficiente advertir que otros inves-
tigadores han empezado a emplear estas tcnicas en el anlisis de la constitucin
corporal, as como en el de las caractersticas de la personalidad, con resultados
que ofrecen muy poco apoyo a la clasificacin tripartita de Sheldon. Ms descon-
certante an es la observacin de Lubin (36) de que en la tabla pubcada por Shel-
don de intercorrelaciones entre las estimaciones temperamentales, algunos de los co-
eficientes aplicados son aritmticamente imposibles. As, pues, los datos bsicos de
los que se dedujeron los componentes temperamentales contienen errores de
clculo!
Con referencia a la clasificacin de la constitucin fsica, es interesante hacer
notar que la edad (38) y el estado de nutricin (4) s que afectan al somatotipo,
a pesar de la original reclamacin de Sheldon en contrario. Sheldon argumenta-
ba, p. ej., que la prdida de peso no puede cambiar a los endomorfos en meso-
morfos o ectomorfos: simplemente se cambiarn en endomorfos adelgazados
(50, pg. 8). En escritos ms recientes, ha limitado en cierto modo tales aserciones,
indicando que el somatotipo es indicativo de la constitucin corporal del individuo
Los sistemas tipolgicos en oposicin a los dimensionales 163
bajo condiciones de nutricin estandardizadas y en ausencia de patologa que
pueda producir trastornos graves (49, pg. 19).
Aparte de estas crticas especficas sobre su evidencia, hay problemas ms fun-
damentales que pueden proponerse sobre el mtodo de Sheldon considerado en
conjunto. Es el esquema de los tres componentes el sistema ms eficaz para clasifi-
car a las personas en cuanto a constitucin fsica y personalidad? Las relaciones
observadas entre la constitucin corporal y las caractersticas de la conductaen
la medida en que se han establecido fiablemente, son indicativas de una cone-
xin constitucional, bsica, hereditaria, como mantiene Sheldon? O existen expli-
caciones paralelas para las correspondencias obtenidas a lo largo de alguna de las
lneas bosquejadas en el captulo V? Consideraremos estas cuestiones en las dos
secciones prximas, haciendo referencia no solo a la teora de Sheldon, sino tam-
bin a la tipologa constitucional en general.
6-3. Los sistemas tipolgicos en oposicin a los dimensionales.Las nociones
populares sobre los tipos suponen la clasificacin de las personas en categoras n-
tidamente separadas. Esencialmente son esquemas cualitativos, incompatibles con
las gradaciones cuantitativas, continuas, que se obtienen al medir cualquier carac-
terstica humana. Los tiplogos constitucionales modernos no usan el trmino tipo
en este sentido popular. El sistema de Sheldon se formul explcitamente en fun-
cin de componentes a lo largo de las cuales los individuos varan por grados.
Los endomorfos (7-1-1), mesomorfos (1-7-1) y ectomorfos (1-1-7) puros son rela-
tivamente raros en este esquema de clasificacin. La mayora de las personas ocu-
pan posiciones intermedias en cada componente. En cuanto a la teora de Kretsch-
mer, aun referida a categoras de tipos extremos, reconoce tambin las variaciones
cuantitativas. En sus escritos, Kretschmer ha explicado repetidamente que sus
tipos no son ms que puntos focales o extremos en una distribucin continua (34).
Los individuos pueden encontrarse en cualquier punto entre estos puntos focales.
Eysenck (16, 17) y Ekman (14, 15) han llamado la atencin sobre este aspecto
de la teora de Kretschmer y sobre la comn interpretacin errnea de que ha
sido objeto por parte de los psiclogos americanos e ingleses.
Puesto que en el mtodo tipolgico no est implcita la discontinuidad de la
distribucin, cul es, pues, la principal diferencia entre los sistemas tipolgico
y dimensional en la clasificacin de las personas? Esencialmente, una tipologa des-
cribe al individuo estableciendo su parecido con una persona tpica. Cunto, por
ejemplo, se aproxima el sujeto a la constitucin corporal tpica del pcnico, del lep-
tosomtico o del atltico? El principal rasgo distintivo de este sistema es que sus
categoras son siempre, hasta cierto punto, mutuamente exclusivas. Cuanto ms se
parece un individuo a un tipo, menor ser su semejanza con los otros. Las catego-
ras se definen de forma que un solo individuo no pueda alcanzar valores altos
o bajos en todas ellas. El mtodo tipolgico utiliza, esencialmente, un sistema de
medida no absoluto, sino relativo.
El sistema de Sheldon, aunque se expresa superficialmente en trminos dimen-
sionales, presenta esta propiedad fundamental de las tipologas. Se recordar, por
ejemplo que los tipos somticos representados por 7-7-7, 1-1-1, y muchas otras
combinaciones, son fsicamente imposibles por la propia definicin de los tres
componentes. A medida que la valoracin de un individuo crece en un compo-
nente, debe descender en los otros.
En dos de sus artculos, Ekman (14, 15) lleva a cabo minuciosos anlisis de
las diferencias entre los sistemas tipolgico y dimensional, que deben consultarse
para una comprensin total del problema. Aqu solamente mencionaremos al-
gunos de los puntos principales.
Empezaremos considerando un sencillo ejemplo hipottico que se refleja en la
figua 6-5. Supongamos que queremos describir a dos personas en funcin de dos
factores o dimensiones (en el sentido estadstico): la estatura y la anchura. Ya he-
mos medido la estatura y tenemos una estimacin satisfactoria de la anchura, ba-
sada posiblemente en una combinacin de medidas tomadas sobre distintas partes
del cuerpo. Podemos representar a cada persona por un punto que muestre am-
bas dimensiones, su estatura y su anchura, y as lo hemos hecho con seis per-
sonas en la figura 6-5. Si ahora reemplazamos este sistema dimensional por el
tipolgico, podemos hablar de un tipo A bajo y grueso y de un tipo B alto y del-
gado. Describiremos, pues, a todas las personas en funcin de su parecido a uno
u otro de estos tipos extremos.
Observando la figura 6-5, vemos que el individuo 1 se encuentra prximo al
tipo A; el individuo 2, prximo al tipo B,
y los individuos 3 y 4 representan tipos
medios o mixtos. Los cuatro se encuen-
tran a lo largo de la lnea que une los
tipos A y B. Pero los individuos 5 y 6
caen fuera del sistema tipolgico dado.
La persona que es alta y fuerte, o al con-
trario, baja y delgada, no puede caracte-
rizarse adecuadamente en funcin de este
sistema de dos tipos. Solo podemos apli-
carlo cuando todos los individuos se en-
cuentran a lo largo de la lnea que se ex-
tiende del tipo A al tipo B. El lector fa-
miliarizado con los estadsticas reconocer
que esto significa que la correlacin en-
tre la estatura y la anchura tendra que
s er 1. Bajo estas condiciones, sin em-
bargo, una sola medida a lo largo de la
lnea AB bastara para caracterizar al individuo. De este modo, si hubiramos de
usar un sistema dimensional, solamente se requerira una dimensin para realizar
la misma tarea que se haca con el sistema de dos tipos.
Ekman (14) ha demostrado que este argumento puede generalizarse para abar-
car todos los sistemas tipolgicos; p. ej., en un sistema de tres tipos, las interco-
rrelaciones entre las categoras tipo deben dar un promedio de 0,50 para todos
tipo B
falto, esbelto)
I?
^
- V i
t i
-C
$
-5
-s
$
^
s
-^
-
-
y2
i i
x6
1 1 L
x5
\ 3
\ 4
1 1 L _ l 1_
medida de la anchura Upo A
(bajo, fuerte)
Fi e 6-5.Representacin esquemtica de un
sistema tipolgico y otro dimensional. (Adap-
tado de Ekman, 14, pg. 5.)
Los sistemas tipolgicos en oposicin a los dimensionales 165
los individuos que caigan dentro del sistema tipolgico
l
. Pero cuando se satisface
esta condicin, bastarn dos dimensiones para identificar a cada individuo. En otras
palabras, cualquier conjunto de datos que puedan describirse adecuadamente por
n tipos, podrn ser igualmente descritos mediante n-\ dimensiones. En estas cir-
cunstancias parece obvio que no existe justificacin para conservar el mtodo tipo-
lgico.
Qu ocurre, pues, con los tres componentes de la constitucin fsica y la per-
sonalidad de Sheldon? Son tipos o son dimensiones? Ekman ha demostrado que
el sistema de Sheldon es, en efecto, tipolgico, y que se puede sustituir por un sis-
tema dimensional simplificado. Usando los propios datos de Sheldon sobre los
tipos somticos, Ekman encontr que el promedio de intercorrelacin de los tres
componentes se hallaba prximo a 0,50, que es el requerido para un sistema
de tres tipos. Lo que esto significa, desde luego, es que los tres componentes de
Sheldon estaban definidos de forma que hicieran que ciertos valores se excluyeran
mutuamente.
La figura 6-6 es una representacin esquemtica de los sistemas tipolgicos de
Kretschmer y Sheldon. Es una pirmi-
tipo atltico
(1-7-D
de triangular con la base sobre el plano
del papel. Para que los datos encajen en
este sistema tipolgico, todos los casos
deben caer dentro de su base triangular
(el plano tipolgico ha reemplazado
ahora a la lnea tipolgica del sistema
de dos tipos). Ekman demostr que,
con ligeras adaptaciones, los datos de
Sheldon satisfacen esta condicin; as,
pues, los mismos datos pueden descri-
birse adecuadamente en funcin de dos
dimensiones.
Con fines ilustrativos, Ekman (15) ha
construido un sistema revisado de so-
matotipos que solamente incluye la en-
domorfia y la mesomorfia. En este sis-
tema la ectomorfia se representa por una valoracin pequea en la endomorfia y la
mesomorfia. Aparte de consideraciones puramente estadsticas, parece razonable des-
cribir al extremo ectomorfo (o tipo leptosomco) como aquel que carece de las
caractersticas de mesomorfos y endomorfosno se encuentra superdotado de
tejido graso ni de tejido muscular u seo, sobresaliendo nicamente en la cua-
lidad negativa de la fragilidad. La figura 6-7 nos da una representacin esquem-
tica de esta clasificacin dimensional modificada, mostrando la posicin de los
ttpo leptosomco
(1-1-7)
tipo pcnico
(7-1-1)
FIG. 6-6.Representacin esquemtica de los
sistemas tipolgicos de Kretschmer y de
Sheldon. (Segn Ekman, 14, pg. 18.)
iPara n tipos, la correlacin media entre las variables dimensionales debe ser:
n 1
166
VI. Tipos constitucionales
tipos de Kretschmer y Sheldon en el nuevo sistema. Ekman seala que esta con-
versin del sistema de Sheldon a un esquema dimensional se llev a cabo solo
como demostracin de los principios formales correspondientes. Si se ha de cons-
truir un sistema dimensional para describir adecuadamente la constitucin fsica,
habrn de volverse a perfilar y formular las dimensiones originales de la mesomor-
fia y la endomorfia, y posiblemente tendrn que aadirse otras dimensiones que
no abarcaba el sistema de Sheldon. Utilizando un mtodo estadstico diferente,
Humphreys (28) ha corroborado las conclusiones de Ekman, demostrando que
los datos de Sheldon no nos proporcionan testimonios ms que para dos tipos
de constitucin fsica y dos temperamentales.
Mientras que los tiplogos acaparaban
tipo pcnico
(7-1-1)
i
. 3
1
tipo Leptosomtico
(1-1-7) -< mesomorfia
tipo atLe tico
- 0-7-1)
la atencin con sugestivas generalizacio-
nes, cierto nmero de investigadores pro-
segua calladamente con el mtodo di-
mensional, tratando de aplicarlo a la
constitucin corporal (6, 7, 8, 18, 23, 25,
27, 35,40, 41, 42, 43, 52, 55). En Eysenck
puede encontrarse un resumen de gran
parte de esta investigacin (18, Cap. V).
El procedimiento usual de estos estudios
se basa en la obtencin de un nmero de
medidas corporales a partir de un gran
grupo de hombres y mujeres y el clculo
de todas las intercorrelaciones entre las
medidas. Despus, la tabla completa de
las correlaciones se somete al anlisis fac-
torial (usando de tcnicas que discutire-
mos en el captulo X), con el fin de iden-
tificar las dimensiones requeridas para
describir los datos conseguidos.
Burt (6, 7, 8) fue el primero en aplicar el anlisis factorial a la constitucin
corporal, y su metodologa ha sido seguida de cerca por otros investigadores in-
gleses, como Rees y Eysenck (40, 41, 42, 43). Todos estos estudios estn de acuer-
do en encontrar un factor de tamao general y un segundo factor de forma bipolar,
que se corresponden con la longitud en contraposicin a la anchura. El segundo
factor est positivamente relacionado con las medidas longitudinales, y negativa-
mente con las medidas transversales y circulares. Se encontr que un ndice de la
constitucin corporal basado en este segundo factor se distribua normalmente
en grupos de hombres y mujeres (8, 42). En estudios especficos, se ha identifica-
do cierto nmero de otros factores de alcance ms restringido, tales como la lon-
gitud de los huesos, el tamao de las extremidades y el de la cabeza. Pero
tales factores solo explican una parte relativamente pequea de la variacin co-
mn entre las medidas. Son de particular inters dos estudios recientes (25, 52)
que tienden a confirmar el sistema dimensional propuesto por Ekman. Ambos in-
FIG. 6-7.Representacin esquemtica de un
sistema de tres tipos mediante un sistema
bidimensional.
La hiptesis constitucional 167
vestigadores identificaron factores que parecan corresponder al desarrollo del
tejido adiposo y del seo y muscular, respectivamente.
En este estadio, cualquier conclusin relativa a la clasificacin de la constitucin
corporal sera an prematura. Sin embargo, la mayor parte de los psiclogos estn
de acuerdo en que el progreso que en este campo pueda esperarse exige un
mtodo dimensional y no tipolgico.
6-4. La hiptesis constitucional.Dejando a un lado el sistema de medida
que se emplee, todas las teoras constitucionales se basan sobre las proposiciones
siguientes: 1 .
a
, la constitucin corporal y la conducta estn relacionadas significa-
tivamente, y 2.
a
, esta relacin es de naturaleza constitucional. La naturaleza exacta
de la relacin constitucional no se ha puesto en claro, pero se desprende de los
escritos de los psiclogos constitucionales, que suponen una base hereditaria para
la asociacin. Adems, resulta tambin evidente que tales escritores conciben que
tanto la constitucin corporal como la personalidad son el resultado de un tercero
y ms fundamental conjunto de factores, posiblemente de tipo glandular o neuro-
nal. Asimismo, es evidente que los psiclogos constitucionales tradicionalmente
no han concedido mucha importancia a la variedad de las posibles relaciones
psicosomticas y somatopsicolgicas que discutimos en el captulo V.
En cuanto a la primera proposicin, los testimonios de que hasta ahora se
dispone sobre sujetos normales y anormales sugieren que, probablemente, existe
una relacin significativa entre la constitucin corporal y las caractersticas de la
conducta, aunque las correlaciones no sean tan altas como mantienen los psiclogos
constitucionales. Los datos citados en las secciones anteriores con referencia a las
tipologas de Kretschmer y Sheldon apuntaban hacia una asociacin de esta clase.
Investigaciones realizadas por psiclogos britnicos, empleando mtodos dimen-
sionales, han indicado asimismo la probabilidad de que exista una relacin signi-
ficativa entre la constitucin fsica y el desarrollo de la conducta (cf. 16, 41).
El significado de estas relaciones es ms difcil de determinar. Los psiclogos
constitucionales han hecho pocos o ningn intento por rastrear el modus operandi
de las relaciones entre la constitucin fsica y la personalidad. La mayor parte de
ellos se han basado en una suposicin vagamente expresada de una conexin here-
ditaria, y no han ido ms lejos. Sin embargo, parece que pueden ajustarse a los
datos explicaciones alternativas que merecen alguna consideracin.
Existe, p. ej., la probabilidad de que la constitucin corporal sea en parte
resultado de la conducta. Los aos de intenso ejercicio dejan, desde luego, su
marca en el desarrollo muscular. La sobrealimentacin habitual conduce clara-
mente a una acumulacin de tejido adiposo. Es interesante observar, en relacin
con esto, que la literatura moderna sobre psicologa anormal, as como sobre me-
dicina psicosomtica, contiene muchas referencias a una sobrealimentacin psico-
lgica, resultante de la frustracin y de otros problemas emocionales. Es obvio que
hay mltiples formas de que la adaptacin emocional del individuo, sus intereses
y aptitudes, puedan influir sobre el desarrollo de su constitucin corporal. El lector
puede fcilmente aadir muchos otros ejemplos a los ya citados.
Cabe argiry algunos psiclogos constitucionales lo han hechoque las ca-
ractersticas bsicas de la constitucin corporal estn determinadas por la heren-
cia y que los cambios producidos por la actividad habitual son de menor cuanta.
En tal caso, los efectos psicosomticos mencionados anteriormente seran de una
importancia relativamente pequea. Sin embargo, an subsistira otro conjunto de
influencias que habra que considerar: las somatopsicolgicas. Barker et al (2)
discuten los problemas somatopsicolgicos de las personas muy altas, o muy bajas,
o muy gruesas, aunque se dispone de muy pocos estudios directos sobre tales
individuos.
El individuo dbil puede desarrollar un inters especial por la lectura* o por
la msica, al no poder competir con xito en actividades ms vigorosas de sus
compaeros de la misma edad. El muchacho con un cuerpo fuerte y musculoso
es ms probable que se dedique a los deportes y escoja una vocacin activa que
si se hubiera encontrado falto de estas propiedades fsicas. Haremos notar, de
paso, que una constitucin fsica robusta es uno de los instrumentos que contri-
buyen a muchos de los actos abiertamente agresivos del delincuente juvenil, hecho
que puede proporcionarnos una simple explicacin del predominio de los meso-
morfos endomrficos en las muestras de delincuentes examinadas por Sheldon y los
Glueck. Es cierto que existen formas de delincuencia que no requieren predo-
minio fsico; pero tambin hay delincuentes que no son mesomorfos. Los datos
solo indican una proporcin significativamente mayor de constituciones fsicas me-
somrficas entre los grupos delincuentes que entre los no delincuentes.
En un nivel ms sutil, el desarrollo de la personalidad puede reflejar el dife-
rente trato social recibido por individuos de constituciones fsicas distintas. En la
medida en que los cliss sociales pueden identificarse con la constitucin fsica,
tienden a influir sobre las reacciones que un individuo adopta entre sus conocidos,
as como sobre el concepto que forma de s mismo. Esto puede verificarse espe-
cialmente en la niez y la adolescencia, cuando es ms probable que el tamao
fsico, la destreza y la fuerza muscular, la agilidad y otras caractersticas relacio-
nadas con la constitucin fsica influyan sobre las interacciones y el status social.
Los estudios realizados sobre nios y adolescentes han mostrado repetidamente, por
ejemplo, que quienes en estas edades ocupan puestos directivos tienden a ser ms
altos y fuertes que sus compaeros (cf. 30). Adems, es ms probable que los
lderes de la escuela secundaria lleguen a serlo tambin en la enseanza superior,
y tienen ms probabilidades que los dems de continuar sindolo en el mbito
de la comunidad una vez terminados los estudios (cf. 13, pgs. 300, 301). La expe-
riencia obtenida como lderes escolares tiende a predisponer a tales individuos para
una tarea directiva posterior, con independencia completa de otros factores.
Abundan tambin las pruebas sugeridoras de que, por lo menos en la cultura
americana contempornea, la mesomorfia tiende a asociarse con ciertas ventajas
sociales. Sheldon se ha referido en repetidas ocasiones a la constitucin mesomr-
fica de les hombres que llegan a triunfar en los diferentes campos sociales. En
un estudio realizado por Child y Sheldon (11) sobre universitarios, una de las
ms altas correlaciones obtenidas fue la que se daba entre la mesomorfia y la
La hiptesis constitucional 169
dominancia. Se encontrarn tambin datos anlogos en una investigacin llevada
a cabo por Cabot (9), quien utiliz una extensa serie de puntuaciones de tests,
valoraciones y datos sobre entrevistas, relativa a 212 muchachos de la escuela
secundaria. Dentro de este grupo, 9 estaban clara y consistentemente clasificados
como pcnicos; 25, como atlticos, y 28, como leptosomticos. Las compara-
ciones principales se hicieron entre estos tres grupos. Un examen de las medidas
de personalidad demostr que las mayores diferencias se daban entre los atlticos,
por un lado, y los pcnicos y leptosomticos, por el otro. Los atlticos tendan
a ser ms dominantes y extrovertidos y ms activos como lderes sociales. Tambin
obtenan mayor valoracin en poder creador, imaginacin, responsabilidad e in-
fluencia sobre sus compaeros. Basndose en ello, Cabot propuso una teora de
ventaja sociobiolgica, de acuerdo con la cual una buena constitucin fsica (p. ej. atl-
tica o mesomrfica) proporciona al individuo ciertas ventajas en su ambiente social.
Esta explicacin est en parte corroborada por un estudio posterior de Hanley
(24). La tcnica de los somatotipos de Sheldon se aplic a las fotografas de 122
jvenes comprendidos entre los diecisis y veinte aos, a quienes se haba estu-
diado cuatro o cinco aos antes, cuando se encontraban en la escuela secundaria.
En aquel momento se haba empleado un test sociomtrico de reputacin para
descubrir los rasgos que a cada uno le adscriban sus compaeros. Se encontraron
varias correlaciones significativas entre la constitucin fsica y la reputacin,
dndose algunas de las ms altas entre la mesomorfia y caracterizaciones tales como
excelente muchacho, sabe arriesgarse, jefe, lucha, desarrollado, bueno
en deportes. El autor sugiere que los rasgos asociados con la mesomorfia, tomados
en conjunto, parecen describir el estereotipo de todo muchacho americano, y
reconoce que la presencia de este estereotipo puede explicar la asociacin.
Brodsky se propuso llevar a cabo un control an ms directo sobre tales este-
reotipos (3). Los sujetos eran 125 hombres, de los cuales 75 eran estudiantes negros
de medicina y odontologa, y 50, estudiantes blancos universitarios. Se prepararon
cinco siluetas basndose en las fotografas de Sheldon para representar los cinco
tipos somticos: endomorfo, endomesomorfo, mesomorfo, ectomesomorfo y ecto-
morfo. Se presentaron estas siluetas a los sujetos, junto con 50 preguntas que abar-
caban los aspectos positivos y negativos de 25 rasgos, tales como: 1) Cul de
estos cinco hombres es el ms agresivo?, y 2) Cul de estos cinco hombres
es el menos agresivo? Puesto que los dos grupos de sujetos no arrojaron dife-
rencias significativas en la frecuencia de eleccin de las figuras, se los volvi a
combinar para posteriores anlisis estadsticos. Las elecciones volvieron a apa-
recer relativamente independientes del somatotipo propio de cada sujeto.
Los resultados mostraron un alto grado de compatibilidad en la asociacin de'
un somatotipo dado con determinados rasgos especficos. De este modo se escogi
la misma figura en 45 de las 50 preguntas por ms del 30 % de los sujetos; en
35 de las preguntas, el 40 % o ms estuvo de acuerdo en la eleccin de una figura,
y en 18 de las preguntas, el 50 % o ms escogi una sola figura. En general, se
eligi al endomorfo para los rasgos predominantemente indeseables, sugiriendo que
era el estereotipo de una persona grosera y egosta. Al ectomorfo se le caracterizaba
como esencialmente inamistoso y emocionalmente inadaptado. Por su parte, el
mesomorfo fue el ms a menudo designado como lder y como amigo deseable;
muy rara vez se le atribuyeron rasgos indeseables de cualquier clase. Los dos tipos
mixtos consiguieron relativamente pocas elecciones. Es divertido advertir, sin em-
bargo, que la nica pregunta para la que el endomesomorfo fue elegido por ms
del 30 % de los sujetos consisti en quin sera el mejor presidente de la Universi-
dad. Se recordar que este somatotipo es el que, segn Sheldon y los Gluecks, pre-
dominaba entre los delincuentes juveniles.
RE S UME N
La tipologa constitucional representa un camino para llegar a la relacin entre
las caractersticas fsicas y psicolgicas. Aunque las teoras tipolgicas tienen una
larga historia, la mayor parte de la investigacin psicolgica relativa a los tipos
constitucionales se ha centrado alrededor de las teoras actuales de Kretschmer
y Sheldon. Kretschmer propone tres tipos principalespcnico, atltico y lepto-
somtico, ms las categoras mixtas y displsticas. Mantiene que en sus carac-
tersticas psicolgicas, los pcnicos estn inclinados a ser ciclotmicos, y los lepto-
somticos, esquizotmicos. Cuando se aplica a las psicosis, tal asociacin implica
una predominancia de los pcnicos entre los manaco-depresivos, y una predomi-
nancia de leptosomticos entre los esquizofrnicos.
En el sistema de Sheldon a cada individuo se le valora en una escala de siete
puntos sobre cada uno de los tres componentes de la constitucin fsica (endomor-
fia, mesomorfia y ectomorfia) y sobre los tres componentes correspondientes del
temperamento (viscerotona, somatotona y cerebrotona). Este sistema no es
esencialmente distinto del de Kretschmer. La semejanza se destaca cuando adver-
timos que, por una parte, Kretschmer reconoce una graduacin de parecido en
sus tipos focales ms bien que distinciones bruscas, y, por otra parte, el sistema de
Sheldon es en realidad una tipologa, puesto que sus componentes son hasta cierto
punto mutuamente exclusivos.
Aportaciones de casos tanto normales como anormales sugieren que existe cierta
asociacin entre la constitucin fsica y la personalidad a lo largo de las lneas espe-
cificadas por Kretschmer y Sheldon, aunque es mucho ms dbil de lo que origi-
nalmente se supuso. En las investigaciones que se destinen a comprobar estas
teoras es esencial el control de factores tales como la edad y el nivel socio-
econmico.
Las tipologas constitucionales pueden examinarse con relacin a dos cues-
tiones : la de los sistemas tipolgicos de clasificacin, en contraposicin a los dimen-
sionales, y la de la relacin constitucional, en contraposicin a otras clases de rela-
ciones entre la constitucin fsica y la conducta. Con referencia a la primera puede
demostrarse que los sistemas dimensionales, que describen a los individuos en fun-
cin de factores, rasgos o dimensiones, son ms simples y de aplicacin ms general
que los sistemas tipolgicos. Cuando se convierten los sistemas tipolgicos de Kret-
Bibliografa 171
schmer y Sheldon en sistemas dimensionales se observa que bastan dos dimensiones
para describir las diferencias individuales registradas en la constitucin fsica.
La relacin constitucional implica que tanto la constitucin fsica como la
conducta proceden de una base hereditaria comn. Las hiptesis alternativas
que pudieran ayudar a explicar las correlaciones significativas, pero bajas, entre
la constitucin corporal y las caractersticas psicolgicas incluyen una amplia varie-
dad de relaciones psicosomticas y somatopsicolgicas. En este aspecto debe tenerse
en cuenta la existencia de los cliss sociales sobre la constitucin corporal. En la
cultura americana contemporneay posiblemente tambin en otras culturas, la
constitucin fsica atltica, mesomrfica, est asociada con funciones directivas en
muchos campos y tiende a producir reacciones sociales favorables.
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C A P I T U L O VI I
LA FORMACIN Y LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
KJH importante conjunto de cuestiones sobre los orgenes de las
diferencias individuales se centra alrededor de la funcin que la formacin ejerce
en el desarrollo de la conducta. Cuando el psiclogo habla de formacin, usa el
trmino en un sentido ms amplio del que se acostumbra en el lenguaje popular y
en ciertos campos especializados. El psiclogo suele entender por formacin cual-
quier actividad o serie de experiencias destinadas a mejorar una accin. La forma-
cin puede, de este modo, extenderse desde el ejercicio repetitivo de tareas motoras
sencillas, pasando por los complejos procedimientos instructivos, a las ms intan-
gibles fases de la educacin. El proceso de adiestramiento de un nuevo trabajador
para colocarlo en la cadena, un curso de conversacin francesa, lecciones de piano,
una serie de conferencias sobre el drama griego, un programa escolar destinado
al desarrollo de la responsabilidad cvica, todo ello entrara bajo el encabezamiento
de formacin, tomado en este sentido.
En el captulo IV se pas revista a varios tipos de investigacin de la formacin
dirigida hacia el anlisis de los factores maduracionales y de aprendizaje en el desarro-
llo de la conducta. En conexin con esto, se consideraron experimentos de formacin
sobre animales y nios. Reservaremos para el captulo XII el examen de otro grupo
de estudios de formacin que se refieren a la rehabilitacin de los dbiles mentales.
En el presente captulo nos concentraremos sobre ciertos problemas especiales de
la formacin, investigados en adultos normales y en nios en edad escolar. Todos
los estudios que discutiremos han utilizado tests psicolgicos de varias clases. Al-
gunos han investigado la marcha del aprendizaje bajo condiciones controladas en
el laboratorio. En buen nmero, otros se han ocupado de los efectos de la asistencia
a la escuela sobre el desarrollo intelectual.
7-1. Prctica, preparacin y adulteracin del test.Los psiclogos han re-'
corrido un largo camino desde la vieja idea del CI como una propiedad del orga-
nismo fijada por la herencia. Generalmente se reconoce ahora que un CI es sim-
plemente una puntuacin en un test particular. Como tal, no solamente vara en
cierto modo segn la naturaleza y contenido del test, sino que, adems, es tambin
susceptible a todas las influencias que afectan a la conducta. Para la adecuada inter-
pretacin de cualquier CI necesitamos, por tanto, informacin sobre: 1) el test del
ANASTASI.7 173
174 VIL La formacin y las diferencias individuales
que se obtuvo, y 2) antecedentes de experiencias del individuo, en la medida en qus
pueden haber afectado al tipo de funciones de la conducta examinado en el test.
Un grupo de cuestiones ms especficas se refiere a la experiencia previa del
individuo en la respuesta a tests. Hasta qu punto la prctica de someterse a tests
mejora la ejecucin? Puede la preparacin sobre tests psicolgicos aumentar las
puntuaciones de un modo apreciable? Algunos estudios nos proporcionan datos sobre
los efectos de repeticin de un test idntico en perodos de tiempo que se extienden
desde pocos das hasta un ao (1, 6, 9, 10, 25, 26). Se han utilizado adultos y nios,
y sujetos normales o con defectos mentales. En la mayor parte de los estudios se han
aplicado tests colectivos, aunque se dispone tambin de algunos datos sobre tests
individuales. Todos ellos coinciden en presentar ganancias medias significativas en
la puntuacin del test repetido. La mejora no se limita necesariamente a las repeti-
ciones iniciales del test. La persistencia o liquidacin de la ganancia en las sucesivas
aplicaciones parece depender de la dificultad del test y del nivel de capacidad de los
sujetos (9, 25, 26).
Los autores de uno de estos estudios, exponiendo las consecuencias de las conclu-
siones anteriores, sealan que el significado de un CI obtenido en un test dado puede
cambiar considerablemente en sucesivas repeticiones del mismo. As, un CI de 100
podra corresponder al centil 47 del grupo en la primera aplicacin del test, pero
correspondera al centil 17 si se obtuviese en una repeticin (10, pg. 134). En
otras palabras, un CI que en el primer test indicara aproximadamente una capa-
cidad media, podra significar una capacidad correspondiente al cuarto inferior de
la distribucin si se obtuviera en una repeticin del test.
Ha de advertirse que la repeticin puede alterar la naturaleza de un test, puesto
que cabe emplear diferentes mtodos de trabajo, antes y despus de la prctica en
la resolucin de los mismos problemas. En general, aquellos tests en los que los
mtodos de trabajo varan apenas con la repeticin sealan poca mejora en la
puntuacin como resultado de la prctica; aquellos en los que la ejecucin sufre
cambios cualitativos sealados con la repeticin, presentan grandes ganancias. Pro-
cur testimonios de esta relacin un estudio llevado a cabo sobre universitarios, en
el que las puntuaciones de los tests objetivos se completaron mediante observaciones
cualitativas de la ejecucin e informes introspectivos sobre los mtodos empleados
en la resolucin de los problemas (22). En este estudio, los tests que medan la velo-
cidad de movimientos sencillos, as como los de discriminacin auditiva, mostraron
poco o ningn efecto como consecuencia de la prctica. El sujeto realizaba esencial-
mente las mismas funciones en los ensayos iniciales y en los siguientes. Los tests que
requeran precisin de movimientos y los que dependan de una informacin ante-
rior, como los de vocabulario, arrojaron ganancias en la repeticin que se extendan
desde el 6 al 25 % de las puntuaciones iniciales. Los tests sobre laberintos y repro-
duccin de dibujos con cubos (dibujos de Kohs), en los que poda formularse una re-
gla generalizada durante el test inicial, presentaron mejoras del 76 al 200 %. An
mayores se encontraron en los de aptitud mecnica, en donde haba que reconstruir
objetos reuniendo sus partes componentes; en tales casos podan recordarse las solu-
ciones anteriores y aplicarse de nuevo sin ningn cambio en la repeticin del test.
Prctica, preparacin y adulteracin del test 175
Tambin hay ganancias en las puntuaciones cuando se repiten formas paralelas
del mismo test, aunque, en general, tienden a ser ms pequeas. Se han registrado
ganancias significativas al aplicar formas alternadas de un test en sucesin inme-
diata (53), con intervalos de un da (53) y de un mes (44, 45). Se obtuvieron anlogos
resultados con muchachos ingleses (44, 45), escolares americanos normales y super-
dotados (53) y estudiantes americanos de escuelas secundarias, universitarios y gra-
duados (53). Los elaboradores contemporneos de tests reconocen este efecto de la
prctica y a menudo cuentan ya con l. En la Escala Preescolar de Minnesota, por
ejemplo, se sugiere que se deduzcan tres puntos del CI como correccin del efecto
de la prctica cuando se aplican formas alternas en el plazo de unas pocas sema-
nas (19). De modo anlogo, el manual para el Stanford-Binet registra una ganancia
media de unos 2,5 puntos en el CI cuando la Forma L es seguida por la Forma M, o,
viceversa, en un lapso de pocos das (52).
Tambin existen pruebas de un efecto ms general, conocido como adulteracin
del test (26, 47). Esto simplemente quiere decir que el individuo que ha tenido
una extensa experiencia anterior en lo que se refiere a tests psicolgicos o de cual-
quier otro tipo disfruta de cierta ventaja en la ejecucin del test sobre quien lo re-
suelve por ver primera. Parte de esta ventaja procede de que ha superado el senti-
miento de extraeza inicial y ha desarrollado ms confianza en s mismo y mejores
aptitudes para someterse a los tests. Se debe asimismo a cierto grado de superpo-
sicin en el tipo de contenido y funciones que muchos tests abarcan. Probable-
mente actan tambin otros factores de modos ms sutiles e indirectos. Desde luego,
es muy importante tomar en consideracin la adulteracin del test cuando se com-
paran los resultados obtenidos por muchachos de distintos tipos de escuelas, donde
la extensin de la aplicacin de los tests psicolgicos puede variar considerable-
mente.
Algunos investigadores se han interesado por los efectos del adiestramiento sobre
la ejecucin del test. Diferentes estudios sobre el Stanford-Binet demostraron qu
es posible ensear a los nios a resolver tests de inteligencia que antes eran incapaces
de ejecutar correctamente (5, 23). En un experimento se obtuvieron grandes y signi-
ficativas ganancias en el CI como resultado de dos horas de adiestramiento sobre
subtests Stanford-Binet fallados por el nio en una aplicacin anterior (23). Los grupos
adiestrados en materias semejantes, pero no idnticas a las del contenido del test,
mostraron ganancias ms pequeas. Los efectos del adiestramiento declinaron en
sucesivas repeticiones del test, y al cabo de tres aos no subsistan diferencias signi-
ficativas entre los grupos adiestrados sobre materiales idnticos y semejantes y el
grupo de control que haba repetido el test sin perodo de adiestramiento. Era de
esperar este resultado, en parte, a causa del olvido, y en parte, porque la naturaleza
de los elementos del Stanford-Binet vara en los diferentes niveles de edad. Por
tanto, a los chicos se les daba un test diferente de aquellos sobre los que haban sido
adiestrados.
Investigaciones ms recientes sobre determinados tests, tanto colectivos como
individuales, han demostrado del mismo modo que, en general, el adiestramiento
produce ganancias significativas en las puntuaciones medias (8, 12, 15, 31, 63, 70,
176 VII. La formacin y las diferencias individuales
71, 73). Muchos de estos estudios los han llevado a cabo psiclogos britnicos que
se han interesado por los efectos de la prctica y del adiestramiento sobre los tests
utilizados para distribuir a los muchachos de once aos entre los diferentes ti-
pos de escuelas secundarias. Como era de esperar, la magnitud de la mejora depende
de la capacidad y experiencias educativas anteriores de los sujetos, de la naturaleza
de los tests y del grado y tipo de adiestramiento proporcionados. Es ms probable
que se beneficien de un adiestramiento especial los sujetos con una educacin defi-
ciente que los que han tenido oportunidades educativas superiores y estn ya
preparados para desempear buen papel en los tests. Es obvio tambin que cuanto
mayor sea el parecido entre el contenido del test y el material de adiestramiento,
mayor ser la mejora obtenida en las puntuaciones. Por otra parte, la efectividad
del adiestramiento puede depender del grado en que se han enseado a los sujetos
los principios o tipos de informacin que puedan aplicar a una amplia variedad
de situaciones.
En conexin con el ltimo punto se han proporcionado sugestivos datos sobre
la posible obtencin de elevaciones considerables en la puntuacin de tests de inte-
ligencia, como resultado de una formacin especial en la semntica y en la lgica
(40, 60). Los prometedores resultados de grupos de universitarios sometidos a un
test antes y despus de tal formacin apuntan hacia la conveniencia de continuar
los estudios en este sentido.
Se sigue un mtodo anlogo en los ejercicios especiales destinados a mejorar
la disposicin de los nios para el primer grado de las tareas escolares y a estimular
el desarrollo de varias funciones intelectuales. En un intento de comprobar la efec-
tividad de tal instruccin (28), se someti a dos clases del jardn de infancia, que
totalizaban 53 nios, a un programa de catorce semanas de duracin, basado en
la serie Aprenda a pensar (57, 58). Antes y despus del programa se les someti
a los tests Thurstone de Aptitudes Mentales Primarias (nivel primario) y a la Escala
de Inteligencia para Nios, de Wechsler. Dos clases que sirvieron de control, de 54 ca-
sos cada una, recibieron los mismos tests sin ningn adiestramiento. Todos los
grupos mejoraron en la realizacin del segundo test. En los de Aptitudes Mentales
Primarias, los grupos adiestrados consiguieron ganancias significativamente mayores
que los de control. En la escala de Wechsler, sin embargo, todos los grupos mejo-
raron significativamente en el nivel 0,01, y los grupos adiestrados no obtuvieron
ventaja sobre los de control. Por consiguiente, las ganancias en la escala de
Wechsler no podan atribuirse al programa de formacin. Los resultados sugieren,
pues, que la formacin suministrada por la serie Aprenda a pensar puede ser
especfica para los tests de Aptitudes Mentales Primarias ms bien que para
producir una mejora de carcter general. Ha de advertirse al respecto que el material
de formacin es muy semejante al de los elementos del test.
Los estudios del tipo de los tres ltimos citados nos ponen ante el dilema de
considerar si el adiestramiento es solo vlido para los tests psicolgicos o cabe apli-
carlo a la educacin general. La respuesta depende de la amplitud del efecto. Si la
mejora se limita a los elementos especficos del test o a un material claramente
similar, entonces la formacin debera considerarse como adiestramiento y este redu-
Prctica y variabilidad
177
cira la validez del test para fines predictivos. Por otra parte, si la mejora se extiende
a un rea ms amplia de conducta de la que el test est destinado a medir, entonces
la formacin puede considerarse equivalente a educacin y de ninguna manera inva-
lidara el test. En tal caso, la puntuacin de este sigue dndonos un cuadro preciso
de la posicin del individuo en cuanto a las capacidades que se estn considerando.
Es obvio que cualquier experiencia que el individuo haya tenido, bien metdica o
irregular, en la escuela o fuera de ella, se reflejar en la ejecucin que consiga en
los tests que prueben aspectos afines de la conducta.
Otro punto a considerar en la interpretacin de las diferencias individuales en
las puntuaciones de tests se refiere a la cuestin anteriormente mencionada de los
mtodos de trabajo. Si bien la prctica o adiestramiento sobre un test conduce al
uso de diferentes mtodos de trabajo en la resolucin de los mismos problemas,
entonces las diferencias en los mtodos de trabajo pueden tambin explicar las dife-
rencias individuales en la aplicacin inicial del test; p. ej., los individuos cuya
experiencia previa incluye la resolucin de muchos problemas aritmticos sobre la
cantidad de dinero que se gasta y se ahorra del salario semanal, o sobre el nmero
de lapiceros que podran comprarse con una cantidad de dinero dada, se apoyarn
ms seguramente en soluciones de memoria y rutina, y con menos fuerza sobre el
razonamiento, al responder a un test compuesto de tales problemas. Lo contrario
ser tambin cierto en los individuos que no hayan tenido ese tipo de experiencia
previa. Esto es an ms evidente en tests tales como los de ensamblaje de piezas
mecnicas. En este caso, la ejecucin inicial de una persona que frecuentemente ha
desmontado y montado timbres, relojes, picaportes y otros accesorios mecnicos,
se podr comparar con ms justeza a la tercera ejecucin de un individuo sin nin-
guna experiencia mecnica que a la del primer intento de este ltimo.
7-3. Prctica y variabilidad.Se han planteado diversas preguntas sobre la
relacin entre la prctica y las diferencias individuales. Aumentan o disminuyen
las diferencias individuales con la prctica? Tienden los individuos a mantener la
misma posicin relativa en el curso de la formacin? En qu medida cabe atribuir
las diferencias individuales a diferencias en el grado de prctica? Estas preguntas
presentan inferencias tericas y prcticas. Tienen una influencia directa sobre la
seleccin y situacin personales, el consejo vocacional y educativo y cualquier otro
procedimiento que requiera predecir la ejecucin de los individuos despus del
perodo formativo. Desde un punto de vista terico, algunos psiclogos han tratado
de utilizar los experimentos sobre la prctica y la variabilidad como uno de los
accesos para el anlisis de las contribuciones hereditarias y ambientales en el des-
arrollo de la conducta. '
Sin embargo, las respuestas a estas preguntas han demostrado que no son tan
simples como se crea originalmente. Los primeros investigadores obtenan a menudo
resultados contradictorios debido a cierto nmero de dificultades metodolgicas
l
.
Puede demostrarse que muchas de estas discrepancias surgan de las maneras espe-
1
Para un examen de esta literatura y un anlisis de los problemas metodolgicos, cf. Anas-
tasi (2).
cficas en que se formulaban los problemas. Una de las diferencias se refiere a la
medida de la prctica empleada. Cuando decimos que dos personas han tenido la
misma prctica, suponemos que han empleado la misma cantidad de tiempo prac-
ticando o que han llevado a cabo una cantidad de trabajo igual? Por ejemplo, han
pasado dos horas trabajando sobre problemas aritmticos o han resuelto las dos diez
problemas prcticos?
Otra dificultad surge del uso de puntuaciones de cantidad o de tiempo como
medidas de progreso. Las primeras se basan en la cantidad de trabajo que se ha
realizado correctamente durante un perodo de tiempo dado; las segundas, en el
tiempo requerido para completar una cantidad de trabajo dada. Los resultados de
los experimentos prcticos dependern tambin de la eleccin de medidas de varia-
bilidad absolutas o relativas, como se describieron en el captulo II. Se ha de
expresar la magnitud de las diferencias individuales en funcin de la amplitud total,
la desviacin tpica o medidas absolutas semejantes, o bien en funcin de una me-
dida proporcional tal como el coeficiente de variacin?
Un problema final se refiere a la desigualdad de unidades. En muchos tests psico-
lgicos los puntos de las sucesivas puntuaciones no corresponden a incrementos
iguales en la dificultad. As, puede ser ms difcil aadir 5 puntos a una puntuacin
inicial de 30 que a otra de 20. Adems, es probable que los cambios de los mtodos
de trabajo que se dan a menudo en el curso de la prctica afecten a la distancia
relativa entre las sucesivas unidades de la puntuacin. Si, p. ej pasada ya cier-
ta puntuacin, el progreso requiere una organizacin ms compleja de activi-
dades simples o el desarrollo de un procedimiento ms eficaz, las unidades de pun-
tuacin que se apliquen tendrn, probablemente, intervalos mayores en la escala
del nivel de dificultad. Los cambios en magnitud de las unidades de puntuacin
netas pueden darse tambin en tareas en las que nos acercamos rpidamente a un
lmite fisiolgico. Esto suele ser cierto en las tareas motoras y en muchas otras
en las que la velocidad es de importancia primordial. En tales casos las limita-
ciones impuestas por razones fisiolgicas o estructurales pueden hacer que sea impo-
sible el progreso ms all de cierto punto. A medida que nos acercamos a este se
hace mucho ms difcil mejorar la puntuacin propia; as, las unidades de pun-
tuacin sucesivas corresponden a diferencias progresivamente mayores en el nivel
de la dificultad. Ocurre otro tanto al limitar artificialmente el progreso mediante el
techo del test. Si el techo es demasiado bajo para los sujetos a quienes se aplica,
producir el efecto de reducir artificialmente las diferencias individuales en el
curso de la prctica, ya que el progreso de cada uno se encuentra arbitrariamente
cortado en un nivel relativamente bajo, aunque cierto nmero de individuos pudiera
haber avanzado mucho ms si se les hubiera dado la oportunidad.
Se puede argumentar sobre bases tericas y prcticas que la formulacin ms
significativa del problema de la prctica y la variabilidad abarca los cambios en
variabilidad absoluta de las puntuaciones de cantidad consiguientes a perodos igua-
les de tiempo empleados por todos los sujetos en la prctica (cf. 2). Cuando^se-sajis-
iacen estas condiciones, la mayora de las investigaciones est de acuerdo en sealar
un aumento de las diferencias individuales debido a la prctica. Se pueblen encontrar
Prctica y variabilidad 179
resultados tpicos en un estudio realizado por Anastasi (2). A cuatro grupos, cada
uno de los cuales comprenda de 114 a 200 universitarios, se les procur una
prctica continua en uno de los cuatro tests siguientes:
Tachado: tachar todas las letras A en una pgina multicolor.
Smbolo-dgito: escribir el nmero correcto debajo de cada smbolo mediante la
referencia a la clave.
Vocabulario: escribir la slaba sin sentido apropiada junto a cada slaba dada
mediante referencia a la clave.
Palabras ocultas: subrayar todas las palabras de cuatro letras en una pgina mul-
ticolor.
La prctica consista en 15 pruebas de cuatro minutos cada una para las pala-
bras ocultas, y en 20 pruebas de dos minutos cada una para los dems tests, em-
plendose un grupo de sujetos diferente para cada test. Todas las puntuaciones
se trasladaron a una escala de unidad igual, construida previamente en una mues-
tra de 1000 casos.
Las desviaciones tpicas y las medias de las puntuaciones en cada ensayo se
reproducen en la tabla 7-1. Puede verse fcilmente que las desviaciones tpicas
aumentan con la prctica en cada test. Aunque las fluctuaciones de ensayo a ensayo
son pequeas, la tendencia es inconfundible. En cada test, la diferencia entre las
desviaciones tpicas inicial y final es significativa en el nivel 0,01. As, pues, los
resultados indican que los individuos tienden a ser ms desemejantes despus de
un mismo perodo de prctica de lo que lo eran al comienzo.
Puede mencionarse al respecto la sugerencia de que las diferencias individuales
tienden a aumentar en el curso del olvido. En un examen de los datos publicados
sobre numerosos experimentos de aprendizaje, Tilton (59) comprob que las des-
viaciones tpicas tendan a aumentar cuando se volva a someter a los sujetos al
mismo test despus de un perodo de tiempo. El olvido diferencial aparece as como
una fuente de variacin adicional en la ejecucin.
Se ha visto as que en el curso de la prctica los individuos tienden general-
mente a mantener la misma posicin relativa dentro de su grupo. En un resumen
de los primeros estudios, Kincaid (34) inform que las correlaciones entre las pun-
tuaciones de los ensayos inicial y final solan ser superiores a 0,60. En la investiga-
cin de Anastasi anteriormente citada (2), las correlaciones entre los ensayos inicial
y final eran todas positivas y significativas en el nivel 0,01. Las correlaciones de los
cuatro tests fueron:
Tachado 0,6725
Smbolo-dgito 0,2981
Vocabulario 0,5073
Palabras ocultas 0,8239
Tales resultados indican que las predicciones de la ejecucin de un individuo
con posterioridad al perodo de formacin, partiendo de su puntuacin anterior al
TABLA 7-1
Medias y desviaciones tpicas de las puntuaciones de los intentos sucesivos en cada
uno de los cuatro tests*
(De Anastasi, 2, pgs. 40-42)
i tent
1
2
3
4
5
0
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tachado
(N =
Media
40,63
44,99
47,00
48,00
50,75
50,30
51,68
52,74
53,06
55,83
54,70
55,08
56,09
55,50
57,88
56,67
57,01
57,62
57,08
59,60
= 200)
DT
6,78
6,42
6,60
6,52
6,60
6,68
6,62
7,04
7,28
7,24
7,24
7,22
7,70
7,12
7,54
7,70
7,32
7,58
7,36
7,88
Smbolo-dgito
(N
Media
41,15
47,63
52,69
54,57
57,90
58,63
61,02
62,25
63,79
64,52
65,22
65,70
67,04
67,51
67,78
69,13
68,19
68,81
69,17
70,07
= 134)
DT
7,58
7,38
7,30
8,04
7,94
8,34
8,66
8,44
8,08
8,36
7,94
9,40
8,06
8,40
8,72
9,78
8,92
8,80
8,40
9,98
Vocabulario
(N =
Media
39,06
46,30
45,22
47,74
49,19
48,80
52,06
48,97
51,59
52,50
53,08
55.35
54,54
54,74
56,02
56,48
57,83
56,63
56,97
59,28
= 123)
DT
6,84
6,03
6,95
5,88
6,86
6,78
7,22
7,89
7,16
8,34
8,90
8,10
7,98
7,26
8,49
8,46
8,59
9,13
8,89
8,87
Palabras
(N =
Media
43,58
44,63
49,00
51,25
54,49
55,12
58,18
60.40
61,30
64,40
62,19
63,26
67,02
68,47
69,28
ocultas
114)
DT -
6,94
6,90
7,52
7,74
7,86
8,24
9,28
8,90
9,10
10,22
10,46
10,96
11,36
12,96
11,44
mismo, son siempre mejores que las que podran obtenerse por azar. La precisin
de esta prediccin vara con la naturaleza de las funciones y las prcticas efec-
tuadas (27). Pero en la inmensa mayora de las actividades las correlaciones son su-
ficientemente altas para hacer posible la prediccin.
El hecho de que los individuos tiendan a mantener su estado relativo y a
separarse en lugar de converger despus de un perodo de prcticas es interpre-
tado por algunos de los primeros escritores como testimonio de una base here-
ditaria de las diferencias individuales. Se argumentaba que si las diferencias inicia-
les procedan, en gran medida, de las desigualdades de la experiencia pasada, un
perodo de formacin uniforme debera reducir drsticamente tales diferencias. Este
razonamiento es muy discutible. La influencia de los factores ambientales sobre
el desarrollo de las aptitudes es de naturaleza acumulativa. Si la experiencia anterior
del individuo le ha hecho ms experto en una tarea determinada, debemos esperar
que se encuentre en mejores condiciones para aprovecharse de una formacin ulte-
rior. El mejor ejecutor inicial aporta a la tarea mtodos de trabajo, actitudes, habi-
lidades e informacin que sirven tambin para acelerar su progreso ulterior. Cuanto
ms haya aprendido un individuo en el pasado, ms capaz ser de aprender en
el presente. Adems, debe reconocerse que una formacin uniforme solo puede serlo
Prctica y variabilidad
181
en un sentido limitado. Lo que el individuo realmente hace durante tal forma-
ciny de aqu lo que aprende de elladepende, a su vez, de las experiencias
pasadas afines.
Algunos investigadores han tratado de determinar la contribucin relativa de
la prctica a las diferencias individuales. Supongamos que tuviramos que examinar
de latn a unos alumnos de los ltimos aos de segunda enseanza, todos los cuales
han recibido de uno a cuatro aos de instruccin en dicha disciplina. Podramos
entonces preguntar: Del total de variabilidad en las puntuaciones, cunto resulta
del grado de instruccin en latn y cunto de las diferencias individuales dentro de
los grupos que han tenido el mismo grado de instruccin? Por lo que sabemos
acerca de la amplitud de la ejecucin respecto a una sola clase sobre cualquier
materia escolar, esperaramos un considerable solapamiento entre las puntuaciones
de los tests de rendimiento de los diferentes grupos. No es improbable, p. ej., que
el mejor estudiante del grupo de primer curso rindiera mejor examen que el peor
estudiante del grupo de cuarto curso. Es obvio, pues, que en la situacin descrita
el grado de formacin en latn no demostrara ser la nica fuente de variacin en la
puntuacin del test. Mediante anlisis estadsticos apropiados, podramos determinar
qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones del test en latn, en este
grupo, cabra atribuir al grado de formacin y qu proporcin obedecera a las
diferencias individuales dentro de los grupos
1
.
Las investigaciones encaminadas a responder a este tipo de preguntas han utili-
zado tanto los cursos escolares como las prcticas de laboratorio controladas (16,
24, 41, 42, 54). Algunos de estos estudios han tendido a crear impresiones falsas
por varias razones. En primer lugar, algunos de los clculos publicados sobre la
contribucin proporcional de la prctica y de las diferencias individuales en la
varianza total son errneos a causa del uso de tcnicas estadsticas impropias (cf. cr-
ticas en 21, pg. 162, y 24, pgs. 5-8). En segundo lugar, como Hamilton (24) ha
sealado en un cuidadoso anlisis del problema, no podemos atribuir a la herencia
todas las diferencias individuales que subsisten cuando se mantiene constante el
grado de formacin. Esta interpretacinpropuesta por algunos de los primeros
escritoresignora los efectos acumulativos de los factores ambientales antecedentes
que ya hemos discutido. Cuando la formacin que estamos considerando se obtuvo
en un curso escolar ordinario, el efecto de las anteriores diferencias en motivacin,
hbitos de estudio e informacin y habilidades previamente adquiridas sobre la*
ejecucin del estudiante, es de gran importancia. A esto debe aadirse que el hecho
de que estn inscritos en el mismo curso no significa que se haya empleado el
mismo tiempo en el aprendizaje de una materia por parte de los distintos estu-
diantes, i
Una tercera objecin, y ms fundamental, a la mayora de estos estudios es la
de que nos informan de lo que parece ser un clculo generalizado de la contribucin
1
La tcnica a emplear con este fin se basa en el anlisis de la varianza de Fisher. La
varianza es el cuadrado de la desviacin tpica o ^
X M

N
proporcional de la prctica y las diferencias individuales en relacin con la varianza
total. Hmilton demostr, en un estudio bien planeado, que tales estimaciones gene-
rales no tienen sentido (24). A escolares del quinto grado se les aplicaron 24 ensa-
yos sobre cada uno de tres tesis de aprendizajetrazado por orificios, sustitucin
de smbolos por dgitos y lenguaje artificial. El nmero de casos variaba de 22 a
28 para los diferentes tests. Se determin para cada uno la contribucin relativa de
la prctica con la varianza total en los diferentes estadios de aquella. Este anlisis
se basaba esencialmente en una comparacin del grado de las diferencias indivi-
duales, en cuanto a los ensayos considerados uno a uno, con los cambios generales
de puntuacin de un ensayo a otro.
El anlisis de Hmilton demostr que la contribucin proporcional de la prctica
variaba ampliamente para cada test y dependa de la cantidad de prctica que se
haca intervenir. Los datos de la tabla 7-2 ilustran este punto. Cuando se comparaba
TABLA 7-2
Contribucin de la prctica a la varianza de puntuacin total
(De Hmilton, 24, pgs. 32-34)
INTENTOS 1-2 naom A r-20 DTWNTOS 1-2 TRINA A 3-4
Porcentaje de puntuacin total
Varianza atribuible a:
Prctica
Diferencias in-
dividuales
Porcentaje de puntuacin total
Varianza atribuible a:
Prctica
Diferencias In-
dividuales
Trazado por orificios 84,15 15,85
Smbolo-dgito 55,65 44,35
Lenguaje artificial 71,43 28,57
32,16
25,57
34,38
67,84
74,43
65,62
el promedio de la ejecucin en los dos primeros ensayos con el de los dos ltimos, la
contribucin proporcional de la prctica era consistentemente mayor que en el resto
de ellos, y eran los factores residuales los que promovan las diferencias individuales
dentro de cada ensayo. Por otra parte, al comparar parejas de ensayos adyacentes,
las diferencias individuales residuales son mucho ms importantes que la prctica
en la determinacin de la variacin total de la puntuacin. Hmilton concluye que
no pueden presentarse clculos generalizados de una manera significativa, puesto
que la contribucin proporcional de la prctica depende de: 1) el estadio de la
curva de aprendizaje en el que se miden las diferencias individuales; 2) la cantidad
de prctica que tiene lugar entre los ensayos que se comparan; 3) la heterogeneidad
de los grupos con relacin a otras caractersticas afines, y 4) la clase de tarea o habi-
lidad que se considera.
El lector habr advertido ya que le es familiar esta crtica de los clculos gene-
ralizados de la contribucin proporcional. Nos encontramos coq el mismo punto en
el captulo III, cuando se discuta la interaccin de los factores hereditarios y am-
bientales. Se indic entonces que se obtendra un clculo distinto de la contribu-
Estudios en escuelas maternales 183
cin proporcional de la herencia y el ambiente en los grupos que variaran, bien en
la heterogeneidad hereditaria, bien en la ambiental. As, en un grupo de ambiente
relativamente uniforme los factores hereditarios tienen mayor peso en la determi-
nacin de las diferencias individuales. A la inversa, en un grupo con una herencia
relativamente homognea, los factores ambientales ejercern una influencia relativa-
mente mayor en el desarrollo de las diferencias individuales. Debe advertirse que
tambin es vlida esta relacin cuando se determinan las ponderaciones relativas de
dos factores ambientales diferentes o de dos factores hereditarios distintos. As, pues,
en el experimento de Hmilton, si queremos comparar la contribucin relativa de
la prctica inmediata (nmero de ensayos o longitud del perodo formativo) con la
contribucin de los factores antecedentes (ambientales y hereditarios), el clculo va-
riar de acuerdo con la variacin de la prctica presente o de las condiciones ante-
riores ; p. ej., si considerramos nicamente las puntuaciones obtenidas en un solo
ensayo, la contribucin de la prctica a la varianza en la puntuacin sera obvia-
mente cero. Del mismo modo, si se comparan las puntuaciones de ensayos adya-
centes, la funcin de la prctica en la produccin de las diferencias en la puntuacin
es relativamente pequea. Por otra parte, cuando comparamos ensayos que estn
muy separados, la contribucin de la prctica es mucho mayor que la de las dife-
rencias individuales.
7-3. Estadios en escuelas maternales *.Se han llevado a cabo ms de cin-
cuenta investigaciones con el fin de determinar el efecto, si es que existe, de la
asistencia a una escuela maternal o a un jardn de infancia sobre el desarrollo inte-
lectual del nio. El inters por este problema alcanz su mximo al principio de
la dcada de 1940 con la publicacin de una serie de estudios de la Universidad de
lowa. A ello sigui una animada controversia con las crticas, respuestas, rplicas
y contrarrplicas aparecidas en las revistas psicolgicas. Aunque los estudios pre-
escolares puedan haber aadido poco a nuestro conocimiento de las causas de
las diferencias individuales, estimularon un examen minucioso de la metodologa
de los estudios longitudinales. Como producto secundario de la controversia, se cen-
tr la atencin sobre los requisitos experimentales y estadsticos de tales investiga-
ciones. El producto neto fue una contribucin positiva al desarrollo de mtodos
vlidos de investigacin.
En 1945, Wellman (66) resumi las conclusiones de los estudios sobre nios en
edad preescolar que se haban publicado hasta entonces. A causa de las pequeas
muestras, la falta de grupos de control y otras limitaciones, muchas de estas inves-
tigaciones no son convincentes. Algunas, p. ej., solo publican las puntuaciones del
test de inteligencia de un grupo de escuela maternal antes y despus de un perodo
de asistencia a la misma. En tales estudios es imposible determinar en qu grado
procede el cambio en la puntuacin de la repeticin del test o de la poca del ao
en que se aplic. Para conseguir este fin es esencial un grupo de control. Otro
* En EE. UU., la escuela maternal (nursery school) es anterior al jardn de infancia o
kindergarten. A la primeTa acuden los nios de los dieciocho meses a los cuatro aos. Al
segundo, de los cuatro aos a los seis. (TV. del T.)
grupo de estudios nos informa nicamente de la ejecucin relativa en el grado
primero (o en los niveles escolares inmediatos) de dos grupos, uno de los cuales
haba asistido a la escuela maternal y el otro no. La dificultad que entraa este
procedimiento es que la asistencia a una escuela maternal puede ya, en s misma,
ser selectiva. Aun cuando los grupos estn equiparados en la educacin y ocupa-
cin de los padres, as como en otras amplias categoras, la seleccin puede ha-
berse dado ya dentro de estas categoras. As, entre familias que tienen el mismo
nivel educativo, ocupacional y socioeconmico, los padres que inscriben a sus
hijos en una escuela maternal pueden todava diferir en inteligencia, caractersticas
de personalidad, inters por sus hijos, o en otros aspectos sutiles y de difcil deter-
minacin. Por todas estas razones, el procedimiento ms satisfactorio consiste en
someter a los tests a un grupo de una escuela maternal antes y despus de iniciar
la asistencia a la escuela, junto con el correspondiente grupo de control y en el mismo
intervalo de tiempo.
Un examen de las extensas y ampliamente citadas investigaciones de Wellman y
sus colaboradores en la Universidad de Iowa (65) servir para aclarar la naturaleza
de estos estudios sobre escuelas maternales. En uno de los proyectos de Iowa se
reunieron datos de 652 nios comprendidos entre los dieciocho y los setenta y siete
meses, todos los cuales asistan, bien a la escuela maternal, bien al jardn de in-
fancia, regidos por la Universidad. Se aplic a los sujetos el test de Stanford-Binet
o el de Kulhmann-Binet en el otoo y otra vez en la primavera de cada curso de
asistencia escolar. Durante el primer ao de asistencia, las puntuaciones mostraron
una ganancia media de 6,6 puntos en el CI. Los nios que continuaron asistiendo
durante dos o tres aos experimentaron posteriores incrementos en su CI, aunque
las ganancias se redujeron progresivamente de un ao a otro. Por otra parte, no
se hall ninguna correlacin significativa entre la ganancia en CI y el nmero de
das que se haba asistido a la escuela durante el ao (este ltimo se extenda desde
treinta y siete hasta ciento cuarenta y ocho das).
Desde luego, no es posible valoracin alguna sobre las determinaciones ante-
riores sin datos comparables procedentes de un grupo de control. Con este fin,
Wellman compar a 34 de los nios que asistan a la escuela maternal con otros
34 que no lo hacan, de forma que tuvieran edad cronolgica y CI inicial iguales.
Entre los tests del otoo y la primavera el grupo preescolar gan un promedio de 7,0
puntos, mientras que el grupo de control perdi un promedio de 3,9 puntos. La
diferencia media de casi 11 puntos entre los dos grupos observada en el test de la
primavera era estadsticamente significativa. A primera vista, estas experiencias
parecen indicar un efecto genuino, aunque ligero, de la asistencia a la escuela ma-
ternal sobre el CI, y as lo interpretaron los investigadores de Iowa. Sin embargo,
la conclusin levant una tormenta de objeciones (cf. 17, 18, 37, 38, 68). Algunas
de las cuestiones metodolgicas e interpretativas ms fundamentales provocadas por
estas crticas merecen consideracin a causa de sus consecuencias generales.
Con relacin a la continua mejora de los nios que asistieron a la escuela ma-
ternal durante dos o tres aos, es probable que las ganancias en las puntuaciones
de los tests resultaran en gran medida de la prctica y adulteracin del test
que hemos discutido en una seccin anterior de este captulo. En general, cuanto
ms permanece un nio en una escuela de prvulos, ms frecuentemente se somete
a tests. Jones y Jorgensen (33), en un estudio realizado en la Universidad de Cali-
fornia, nos proporcionan un testimonio directo sobre esta cuestin. Estos autores
hallaron una correlacin de 0,34 entre la ganancia en CI y el perodo de asistencia
a la escuela maternal. Sin embargo, cuando se mantuvo constante el nmero
de tests mediante una tcnica de correlacin parcial, la correlacin entre la ganancia
en CI y la duracin de la asistencia a la escuela descendi hasta un valor despre-
ciable e insignificante.
La mejora en la ejecucin del test que sigue a la asistencia a la escuela ma-
ternal puede tambin resultar, en parte, de una mejor adaptacin emocional y
motivacional a la situacin de test. En un estudio cuidadosamente controlado sobre
la escuela maternal, llevado a cabo por Goodenough y Maurer (20) en la Univer-
sidad de Minnesota, se hizo un intento por eliminar este factor, dejando de aplicar
el test a los nios que presentaban una conducta de tipo negativo. Adems, si un
nio persista en mostrar una actitud de no cooperacin en repetidas visitas, se le
exclua del estudio. Como precaucin adicional, ninguno de los examinadores esta-
ba en conexin con la escuela. De este modo el grado de la relacin entre el exa-
minador y el nio no era mayor con el grupo de la escuela maternal que con
el de control. Bajo estas condiciones, el grupo que asista a la escuela present
ganancias despreciables en la media del CI despus del perodo de asistencia.
Ha de hacerse notar, entre parntesis, que este estudio puede haber borrado dema-
siadas cosas. En su esfuerzo por eliminar los factores especficos que pudieran
influir en la conducta en cuanto a la recepcin del test, los investigadores pueden
haber pasado por alto la posibilidad de que la asistencia a la escuela maternal,
en general, mejore las actitudes hacia las tareas determinadas por los adultos. Esta
mejora podra, a su vez, facilitar el subsiguiente aprendizaje y desarrollo intelec-
tual. Como en el caso de los estudios de adiestramiento previamente discutidos, aqu
la cuestin es la de la amplitud o generalidad del efecto.
Otras dificultades metodolgicas se centran alrededor de la prctica de utiliza-
cin de poblaciones previamente diferenciadas, en las cuales se ha dado un proceso
de autoclasificacin. Idealmente, el experimentador ha de escoger de antemano los
grupos que se equiparen a partir de una poblacin sencilla. Al comprobar los efectos
de la asistencia a la escuela maternal, p. ej., los nios deben ser primeramente
emparejados sobre la base de caractersticas equivalentes. Entonces debe seleccio-
narse al azar un miembro de cada pareja para su asignacin al grupo de la escuela
maternal, y el otro para el grupo de control. Sin embargo, en la prctica las in-
vestigaciones sobre la escolaridad han tenido que recurrir a una equiparacin' a
posteriori. Algunos nios pertenecientes a una comunidad han ingresado en la escuela
maternal por decisin de sus padres. Pero esta misma decisin puede reflejar
caractersticas que distingan a estos padres y sus hogares o sus hijos de otros que
existan en la comunidad. El investigador entonces trata de encontrar a otros nios
de la comunidad que equivalgan a los que ya van a la escuela en lo que considera
que son caractersticas importantes para su estudio.
I
Con una equiparacin a posteriori es probable que los grupos difieran en una
o ms caractersticas cuya afinidad con el problema que se investiga pueda haber
sido pasada por alto. Si, p. ej., los nios procedentes de hogares con superior orien-
tacin intelectual son los que van a la escuela maternal, la diferencia sistemtica
en la atmsfera del hogar en favor del grupo de la escuela puede, con el tiempo,
conducir a un desarrollo superior de este grupo en contraste con el grupo de control.
O quiz sean enviados a la escuela con ms frecuencia los nios que tienen incli-
nacin a la timidez para ayudarlos a vencer esta dificultad. En tal caso, esta timidez
podra ser un impedimento en el test de inteligencia inicial y conducir a una ganancia
aparente en otro posterior, cuando la timidez producida por la situacin desconocida
haya remitido. Si el experimentador asigna los nios al azar a los grupos escolar y
no escolar, cualquier caracterstica incontrolada tender, por clculo de probabili-
dades, a distribuirse por igual en los dos grupos. Pero cuando factores especiales,
como la decisin de los padres de inscribir a su hijo en la escuela maternal, de-
terminan el emplazamiento en el grupo experimental o en el de control, entonces
las caractersticas no controladas pueden variar sistemticamente, amontonando
un exceso de un tipo de nio solamente en uno de los grupos.
Una objecin todava ms seria al uso de muestras equiparadas procedentes
de poblaciones diferenciadas surge de lo que los estadsticos llaman el efecto de
regresin. La regresin opera siempre que se hacen comparaciones entre dos medidas
que estn imperfectamente correlacionadas. Esta condicin se aplica a cualquier
repeticin de tests, ya sea exactamente el mismo el que se repita, ya se apliquen
formas equivalentes en las dos ocasiones. Es bien sabido que ningn test tiene un
coeficiente de fiabilidad de 1,00 (cf. Cap. I). En otras palabras, las puntuaciones
de los individuos presentarn generalmente alguna variacin en cualquier repeticin
del test. La regresin significa simplemente que a travs de esta variacin las pun-
tuaciones extremas tienden a remitir, o sea a acercarse hacia la media cuando el
test se repite. As, p. ej., si se somete a varios nios a la forma L del Stanford-
Binet y se les aplica la forma M seis meses despus, se advertir una tendencia de
-aquellos que puntuaron por encima del promedio en el primer test a aproximarse
a la media en el segundo. Del mismo modo, los que puntuaron bajo en el primer
test tendern a subir hacia la media en su puntuacin en el segundo.
La regresin es el resultado de la presencia de factores casuales, no correlacio-
nados, que en las dos ocasiones afectan a la puntuacin. Algunos de los individuos
que recibieron puntuaciones iniciales altas lo hicieron as, en parte, porque ciertos
factores casuales elevaron sus puntuaciones en aquella ocasin particular o en aque-
lla forma de test. Estos individuos estaban, por consiguiente, en situacin de ventaja
en el test inicial. Sin embargo, puesto que los factores casuales no estn correlacio-
nados en los dos tests, no se vern igualmente favorecidos en la repeticin, y sus
puntuaciones tendern a decrecer ms frecuentemente que a aumentar o a permanecer
iguales. Desde luego, la presencia de estos factores casuales impide que la correla-
cin entre ambos tests sea perfecta. A este respecto conviene observar que la fiabi-
lidad de los tests preescolares tiende a ser ms baja que la de los tests para sujetos
de ms edad. De aqu que los factores casuales tengan mayor importancia en las
distribucin del Cl en la primera
aplicacin del test
10 casos con
Cl-120
puntuaciones obtenidas en las edades preescolares y que el efecto de la regresin
sea relativamente grande.
La figura 7-1 presenta un ejemplo esquemtico de la regresin. La parte superior
del grabado indica la distribucin de los Cl en el primer test. La parte inferior, la mis-
ma en el segundo. Se expone la regresin en el caso de diez personas, cada una de las
cuales obtuvo un Cl de 120 en el test inicial. Debido a la existencia de factores
casuales no correlacionados en los dos
tests, las puntuaciones de estas diez perso-
nas se extienden sobre un amplio campo
en el segundo test, y el promedio de los Cl
de las diez personas en la repeticin (107)
est ms prximo a la media del grupo
que el valor inicial de 120. Ha de aadir-
se que tal regresin deja la misma variabi-
lidad total de la distribucin. Los indivi-
duos cambian simplemente de lugar, sin
ninguna reduccin en la variabilidad to-
tal del grupo.
Cmo entra la regresin en el uso de distribucin delCI
muestras equiparadas? Una ojeada a la en te segunda
figura 7-2 nos sugiere la respuesta. Es pro-
a
P
icacLn
deltest^
bable, p. ej., que los nios que asisten
a una escuela de prvulos tiendan a pro-
ceder de hogares superiores y a tener,
por tanto, Cl ms altos que los otros mu-
chachos de su comunidad. As, si consi-
deramos la distribucin del Cl de los ni-
os preescolares y la de los nios no pre-
escolares en conjunto, podemos encontrar una situacin semejante a la que repre-
senta la poblacin A y la poblacin B en la figura 7-2. Si ahora un investigador
rene muestras equiparadas procedentes de estas dos poblaciones, solamente podr
hacerlo eligiendo chicos que se encuentren por debajo de la media de la pobla-
cin A y otros que estn por encima de la media de la poblacin B. Sin embargo,
al repetir el test, los individuos de la muestra a (preescolar) tendern a regresar
hacia la media de su poblacin; es decir, sus Cl tendern a subir. Por la misma
razn, los Cl de la muestra b (control) tendern a bajar. De este modo tenemos
una posible explicacin de la ganancia media en Cl del grupo preescolar y la per-
dida media en Cl del grupo de control que se encontr en el estudio de Iowa. La
diferencia final en la puntuacin entre los dos grupos puede no ser ms que un
artefacto estadstico, que resulta de la forma en que se escogieron las muestras equi-
paradas
l
.
CI medio
de 10 casos = 107
FIG. 7-1.Efecto de la regresin en la re-
peticin del test.
1
Para una explicacin ms completa de la regresin y de sus interrelaciones en los ex-
perimentos sobre grupos equiparados, instamos al lector a consultar el artculo de Thorn-
dike (55).
T"
poblacin A
muestra a
poblacin B
A la luz de las dificultades metodolgicas de la investigacin de Ioway en
vista de los resultados negativos de otros estudios anlogos, es evidente que, hasta
ahora, no se ha demostrado ningn efecto de la asistencia a la escuela maternal
sobre el CI. Sin embargo, ha de advertirse que el estudio de Iowa que anteriormente
discutimos se realiz en una escuela preuniversitaria. Esto fue tambin cierto en
la mayor parte de los otros estudios preescolares, incluyendo los proyectos citados
de California y Minnesota. El hecho de que los nios enrolados en tales escuelas
preuniversitarias tiendan en conjunto a proceder de hogares superiores sirve para
minimizar cualquier posible efecto de la asistencia a la escuela. Si los nios se
encuentran ya en un ambiente que los conduzca fcilmente al desarrollo intelec-
tual, la experiencia escolar adicional no representar ninguna diferencia notable.
Por esta razn las investigaciones llevadas
a cabo con nios procedentes de hogares
pobres representan una comprobacin ms
decisiva del efecto de la asistencia a la es-
cuela maternal.
Otro estudio de Iowa realizado en un
orfanato (67) nos ofrece resultados suges-
tivos a este respecto. Los nios se hallaban
por debajo del promedio en el CI inicial,
procedan de panoramas socioeconmicos
inferiores y vivan en un ambiente institu-
cional relativamente falto de estimulacin.
En este cuadro los investigadores introduje-
ron una escuela de prvulos, cuyas activida-
des ofrecan un genuino contraste con la rutina de la vida del orfanato. Adems, pues-
to que los experimentadores asignaron los sujetos a los grupos preescolares y de con-
trol, no podan presentarse efectos de autoclasificacin o de regresin. Se equipar a
los sujetos respecto del CI, edad, sexo, estado de nutricin y perodo de residencia en
el orfanato. Desgraciadamente, a causa de la prdida de varios casos de nios que
fueron adoptados durante la prueba, los grupos no permanecieron bien equiparados
durante los tres aos del proyecto. Sin embargo, teniendo en cuenta estas dificultades,
los datos indican todava un efecto significativo de la asistencia a la escuela de prvu-
los sobre el CI (39, 67). Entre los nios que haban residido cuatrocientos das o ms
en el orfanato, los que asistieron a la escuela durante el 50 % o ms de los das mos-
traron una ganancia media en el CI de 6,8 puntos. La media final del CI de este
grupo fue significativamente ms alta que la del grupo de control.
Mt
muestra b
FIG. 7-2.Muestras equiparadas de po-
blaciones desemejantes.
7-4. Cuanta de escolaridad e inteligencia.Se ha explorado tambin el efecto
de la escolaridad sobre el desarrollo intelectual por medio de un anlisis de la rela-
cin entre la cuanta de la educacin y las puntuaciones del test de inteligencia entre
los adultos; p. ej., exmenes llevados a cabo en el Ejrcito americano durante las
guerras mundiales arrojaron correlaciones de 0,73 y 0,74 entre los tests de inteli-
gencia (Alfa del Ejrcito) y los grados ms altos alcanzados en la escuela (62, 74).
Cuanta de escolaridad e inteligencia 189
Desde luego, existen dos explicaciones alternativas para tales correlaciones: 1) la
educacin eleva el nivel intelectual, y 2) cuanto ms inteligentes son los individuos,
es ms probable que sobrevivan a las estrictas selecciones progresivas que se dan
en los sucesivos niveles educativos. Es obvio que la duracin de la educacin de
un individuo no depende por completo de su capacidad. Cabe citar los recursos
financieros, la tradicin y las actitudes familiares, las facilidades educativas en
las diferentes localidades y otros varios factores no intelectuales. Por otro lado, se
da una considerable seleccin intelectual en los sucesivos niveles educativos cuando
se pasa de los grados obligatorios.
Estudios longitudinales de los mismos sujetos, durante un perodo de varios aos,
nos proporcionan un acceso ms directo al problema. Lorge (36) inform sobre los
resultados de la repeticin de un test aplicado a 131 hombres, al que se haban
sometido veinte aos antes, cuando an se encontraban en el grado octavo de las
escuelas pblicas de la ciudad de Nueva York. Se clasific a los sujetos, primera-
mente, en funcin de las puntuaciones del test inicial, obtenidas cuando se ha-
llaban en el grado octavo. Se encontr que, dentro del intervalo de cada clase de
las puntuaciones iniciales, las finales tendan a aumentar a medida que lo haca la
educacin recibida posteriormente; p. ej., entre 30 hombres, cuyas puntuaciones
iniciales oscilaban entre 69 y 78, aquellos que solamente completaron el grado
octavo obtuvieron una puntuacin media final de 20,7, mientras que los que haban
llegado a graduarse obtuvieron un promedio de 38,0.
Las comparaciones que se hicieron en el estudio de Lorge se vieron seriamente
limitadas por el pequeo nmero de casos de que se dispuso, hecho que hizo difcil
el establecimiento de tendencias significativas. Adems, el anlisis de los datos
deja abierto el camino a la actuacin del efecto de regresin. De este modo, entre
los sujetos que recibieron la misma puntuacin en el test inicial, es probable que
aquellos que despus continuaron su educacin durante un perodo de tiempo
mayor tuvieran ms errores casuales negativos en las puntuaciones iniciales, mien-
tras que los que terminaron antes su perodo escolar tuvieran ms errores casuales
positivos. De este modo se esperara que los primeros hubieran mostrado una mejora
y los ltimos un descenso en sus puntuaciones finales. Puesto que se seleccion a
los sujetos de cada subgrupo sobre la base de las puntuaciones iniciales, poda espe-
rarse este efecto de regresin.
Sin embargo, ms recientemente se han llevado a cabo otros estudios longitu-
dinales con muestras mayores y en condiciones mejor controladas. En una inves-
tigacin en Suecia, Husn (30) compar la ejecucin del test de 722 jvenes examina-
dos a su entrada en el servicio militar con las puntuaciones que haban obtenido diez
aos antes, cuando se encontraban en el grado tercero de las escuelas primarias
en la ciudad de Malm
1
. Se subdividi la muestra en cinco grupos con respecto a
l En Noruega est en marcha una investigacin similar, que empez en 1953 aplican-
do el test prcticamente a todos los alumnos del grado sptimo en una regin del sur de Norue-
ga (32). Los planes presentes exigen la repeticin del test a casi 4000 muchachos de esta mues-
tra, a su entrada en el servicio militar, unos cinco aos despus del test inicial. Las repeticio-
nes del test se harn tambin con subgrupos de uno y otro sexo a medida que se graden en las
distintas escuelas secundarias.
T
la cuanta total de educacin, que se extenda desde los siete aos obligatorios de
la escuela primaria hasta los doce-trece aos. Se compararon, dentro de cada grupo,
los CI inicial y final. Con relacin a la muestra total, el grupo de educacin inferior
descendi en un promedio de 1,2 puntos en el CI ; los otros grupos mostraron
ganancias medias relativas de 2,1, 3,0, 3,2 y 11,0, respectivamente. De este modo
se asoci la continuidad en la educacin con las mejoras mayores en la puntuacin
del test. Las tres ltimas ganancias medias de que se inform eran significativas
en el nivel de 0,01. En el mismo estudio la cuanta de la escolaridad correlacio-
naba 0,61 con la puntuacin inicial del test, y 0,80 con la puntuacin final (29). El
hecho de que la segunda correlacin sea ms alta nos proporciona una prueba ms
del efecto directo de la educacin sobre la ejecucin del test.
Tambin es importante un estudio americano de Owens (43) sobre una muestra
ms restringida. Se volvi a aplicar a 127 hombres el test Alfa del Ejrcito en 1950,
al que ya haban respondido treinta aos antes, recin entrados en el Colegio Oficial
de Iowa. Las puntuaciones de la repeticin del test mostraron ganancias medias
significativas, que aumentaron consistentemente con la cuanta de formacin cole-
gial o graduada que haban recibido despus del test inicial.
El tipo de anlisis empleado por Husn y Owens evita el efecto de regresin
que surge de la falta de fiabilidad de las puntuaciones de los tests, ya que no se elige,
equipara o agrupa a los sujetos basndose en la ejecucin del test. Adems, Husn
pudo demostrar que, en sus datos, las diferencias de educacin, en realidad, equili-
braban el efecto de regresin (30). Especficamente, los grupos que continuaron su
educacin durante un perodo mayor de tiempo contenan una mayor proporcin
de sujetos de puntuacin inicial alta que los grupos que interrumpieron antes su
educacin. Sin embargo, teniendo en cuenta el efecto de regresin, los grupos mejor
educados deberan haber presentado un descenso desde la puntuacin inicial a la
final, en lugar de las ganancias relativamente grandes que consiguieron.
No obstante, tampoco este tipo de experimento nos proporciona una demostra-
cin concluyente de los efectos de la educacin sobre el desarrollo intelectual. En
la medida en que se permite a los individuos que ellos mismos se clasifiquen en
grupos, puede argumentarse que: 1) deben de haber existido diferencias iniciales en-
tre ellos que influyeron en la clasificacin, 2) estas diferencias iniciales, ms bien que
el tiempo invertido en la educacin, pueden ser las causantes de las diferencias de
grupo en las puntuaciones finales del test. Es concebible, p. ej., que las personas
que continan su educacin durante lapsos ms largos puedan tener motivaciones
ms fuertes para avanzar, ser ms persistentes, o proceder de hogares que, intelec-
tualmente, sean ms estimulantes. Este tipo de factores, ms bien que las diferen-
cias en la educacin metdica, puede ser la causa de las ganancias proporcional-
mente mayores que tales personas consiguieron en las puntuaciones del test. A buen
seguro, los mismos factores podran haber afectado a las puntuaciones iniciales.
Pero tal vez su influencia haya aumentado o se manifieste de manera ms clara
entre los perodos inicial y final de aplicacin del test.
Tampoco es posible analizar, y en cierto modo hacer desaparecer, la influencia
de todos los susodichos factores, puesto que tericamente nunca podemos estar sc-
Estudios longitudinales de poblaciones 191
guros de no haber pasado por alto otros factores significativos. En la investigacin
de Husn, p. ej., se demostr que el nivel de los ingresos y la clase social producan
menores cambios en el CI que los obtenidos cuando se estudi la cuanta de la
educacin (30). Subsiste, por tanto, cierto nmero de condiciones ocultas que
pudieran ser responsables de los cambios en el CI. Es obvio que solo podr obte-
nerse una respuesta concluyente con el tipo de experimentos en los que el experi-
mentador decida quin continuar su educacin y quin no en cada nivel, y asigne
los sujetos al azar a los diferentes grupos educativos.
Debe tambin advertirse que el grado ms alto que se alcance en la escuela es un
medio ms bien grosero para determinar la cuanta de la educacin. El que se haya
pasado el mismo nmero de aos en escuelas de tipos distintos no representa
necesariamente equivalencia en la cuanta de la escolaridad, aun cuando se den,
en realidad, requisitos nominales uniformes. Se han efectuado algunos intentos para
investigar los efectos de las diferencias cualitativas de la educacin sobre el desarrollo
intelectual, aunque los factores selectivos y otros problemas metodolgicos hagan
difciles las comparaciones. Los resultados han sido negativos o poco convincentes
en unas cuantas investigaciones sobre alumnos que asistan a escuelas elementales
dependientes de la universidad (64) y a escuelas privadas superiores (56), as como
sobre grupos sujetos a cursos de estudios especiales (35, 46).
En un estudio, se compar a nios que acudan a los tres grados primeros de
escuelas rurales de clase nica con los que asistan a escuelas graduadas en la
misma regin (72). Los CI obtenidos, segn el Stanford-Binet, cada otoo y prima-
vera, durante un perodo de dos aos, mostraron ganancias significativas durante
las sesiones escolares por parte de los nios que asistan a las escuelas graduadas,
pero solo un cambio o prdida ligeros en los de las escuelas de clase nica. Esta
diferencia no se relacion con el fondo familiar o el ambiente del hogar, sino que
el autor la atribuy a las superiores facilidades educativas que las escuelas gradua-
das podan procurar. Sin embargo, un factor incontrolado en tal estudio fue, posi-
blemente, la cuanta relativa de la experiencia en tests en los dos tipos de escuelas.
Merece tambin destacarse una observacin hecha sobre escolares holandeses (11).
Las puntuaciones de los tests de inteligencia de los que solicitaban la entrada en
una escuela de formacin industrial en Holanda revelaron un descenso significativo
en la media del CI durante los aos de la guerra. El conocimiento de las condi-
ciones escolares durante el perodo de guerra y de ocupacin sugera que tal des-
censo en la media del CI pudiera ser el resultado de las condiciones inferiores de
escolaridad. Esta hiptesis se corrobor al advertir que en los aos 1949 a 1951,
despus de la restauracin de las condiciones educativas propias del tiempo de paz,
la media del CI volvi a subir a su nivel de anteguerra. ,'
7-5. Estudios longitudinales de poblaciones.La aplicacin corriente del m-
todo longitudinal en la investigacin psicolgica requiere la repetida administracin
de tests a los mismos individuos durante un perodo de tiempo. Una variante de
este procedimiento es el estudio longitudinal de poblaciones, por medio del cual
se examinan muestras diferentes, aunque comparables, de la misma poblacin en los
perodos correspondientes de su propio desarrollo. Un ejemplo sobresaliente de este
mtodo nos lo proporcionan los exmenes escoceses (48, 49, 50). En 1932 se aplic
un test de inteligencia a casi todos los nios escoceses de once aos; se repiti
en 1947, insistiendo en el intento de hacerlo llegar a todos los nios escoceses que
tuvieran once aos. Las dos muestras incluyeron 87 498 y 70 805 nios, respectiva-
mente, que representaban el 87 y el 88 % de las poblaciones totales de nios de
once aos que vivan en Escocia en una y otra ocasin. Se describen las muestras
como completas, salvo para los casos en que los impedimentos sensoriales o moto-
res podran haber anulado la validez de la prueba, para los nios ausentes el da que
s" aplic el test y para unos pocos que asistan a escuelas privadas, de las que no
pudieron obtenerse los datos necesarios que se requeran. En las dos inspecciones
se aplic tambin el Stanford-Binet individualmente a muestras aleatorias ms pe-
queas.
La comparacin de las puntuaciones medias obtenidas en 1932 y 1947 en las
inspecciones escocesas revel una pequea mejora, aunque estadsticamente signi-
ficativa, al final del intervalo de quince aos. La experiencia era de particular
inters, ya que contradeca la prediccin de la disminucin de la inteligencia, basada
en las correlaciones negativas que generalmente se dice que existen entre la inteli-
gencia y el tamao de la familia (cf. 3). Tales correlaciones, halladas en algunos
pases, son del orden de 0,30. Varios autores han argumentado que, puesto que
los hijos de familias numerosas tienden a tener un CI ms bajo que los procedentes
de familias pequeas, cada generacin sucesiva deber mostrar una ligera pr-
dida en el nivel intelectual. Sin embargo, anlisis ulteriores han indicado que el
problema es mucho ms complejo de lo que se supona en principio y que estas
disminuciones predichas son muy problemticas
1
.
Aunque no tan extensas ni tan bien controladas como las inspecciones escoce-
sas, Burt (4), Cattell (7) y Emmett (13) han llevado a cabo estudios anlogos en Ingla-
terra, que tampoco pudieron corroborar la disminucin esperada en la puntuacin
del test. Es tambin digno de notarse que una inspeccin de la ejecucin en el test
de inteligencia de los estudiantes de escuelas secundarias americanas durante un
perodo de veinte aos sugera que aquella haba mejorado tambin, a pesar del au-
mento sealado en el nmero de estudiantes inscritos en las escuelas secundarias (14).
Puesto que una proporcin mayor de la poblacin total asista a la escuela secun-
daria al final del perodo de veinte aos, caba esperar una disminucin en la pun-
tuacin media entre el grupo de los asistentes a la escuela secundaria, a no ser que
la poblacin total hubiera mejorado lo suficiente para equilibrar el descenso.
Entre los factores ambientales que podran explicar el aumento en las puntua-
ciones medias del test de inteligencia, se encuentra principalmente el progreso en
las condiciones educativas y en el medio cultural general, durante los aos transcu-
rridos. Se ha sugerido tambin la familiaridad creciente con los tests psicolgicos
como un posible factor contribuyente, aunque existen algunos testimonios de que en
las inspecciones escocesas no era este un factor significativo (cf. 3, pg. 199). En
1
Para una discusin de los problemas metodolgicos y conclusiones pertinentes, cf. Anas-
tasi (3).
Estudios longitudinales de poblaciones 193
apoyo de una interpretacin educativa, estn las ganancias relativamente grandes
en puntuacin, obtenidas cuando la escolaridad y otras condiciones ambientales,
dentro de una comunidad particular, han mejorado de forma notable. Es de especial
inters un estudio llevado a cabo con nios montaeses en el este de Tennessee (69).
En 1940 se aplicaron tests de inteligencia colectivos a ms de 3000 nios en
40 escuelas rurales. Se compararon los resultados con los obtenidos en nios de
la misma regin y procedentes en gran parte de las mismas familias, a quienes se
haba aplicado el test en 1930. Durante este perodo de diez aos, el estado econ-
mico, social y educativo de estas comarcas haba mejorado considerablemente. Pa-
ralelamente a estas mejoras ambientales, se observ una elevacin en el CI, de la
primera a la segunda muestra, en todas las edades y en todos los grados, siendo
la media del CI de 82 y 93 en las muestras de 1930 y 1940, respectivamente. Los
nios de las escuelas pblicas sometidos al test en Honolul presentaron asimismo
ganancias grandes y significativas en las puntuaciones del test de inteligencia, des-
pus de un lapso de catorce aos, durante el cual se haban hecho considerables
progresos en facilidades educativas (51).
Pueden encontrarse datos afines en una comparacin del nivel de inteligencia
de los soldados americanos en las dos guerras mundiales (61). A un grupo de 768
hombres alistados, en representacin de la poblacin total de los soldados blancos
en la segunda guerra mundial, se les aplic el nuevo Test de Clasificacin General
del Ejrcito (AGCT) y una revisin del Alfa de la primera guerra mundial. La dis-
tribucin de este grupo en el AGCT se ajust mucho a la del total del Ejrcito. En
el Alfa, su puntuacin media fue de 104, en contraste con una media de 62 ob-
tenida en la primera guerra mundial. Se percibir ms claramente la magnitud de
esta diferencia cuando se considere que la mediana de la muestra en la segun-
da guerra mundial corresponde al percentil 83 de la de la primera guerra mun-
dial. En otras palabras, el 83 % del grupo de la primera guerra mundial est
por debajo de la puntuacin media de la muestra de la segunda guerra mundial.
Hay varios factores que pueden ayudar a explicar esta sealada mejora en el ni-
vel de inteligencia al cabo de los veinticinco aos. Entre ellos cabe sealar la
mayor experiencia del ltimo grupo en responder a tests en la escuela, en la industria
y en el mismo Ejrcito. Tambin debe tenerse en cuenta la posible influencia de
una mejor condicin fsica, resultante esta de las mejoras en la salud pblica y
en la nutricin. Sin embargo, el factor ms importante parece ser el superior nivel
educativo de la poblacin, junto con las mejoras probables en la calidad y longi-
tud de los perodos de los cursos escolares, etc. En la muestra de la segunda guerra
mundial, el promedio de la educacin era de diez aos, es decir, cuatro aos de es-
cuela secundaria. El promedio comparable de la primera guerra mundial era de
ocho aos, o sea solamente la graduacin en la escuela elemental y dos de enseanza
media.
RE S UME N
En la discusin presente de la relacin entre la formacin y las diferencias
individuales, la formacin se define ampliamente para incluir en ella cualquier ac-
tividad o serie de experiencias destinadas a mejorar la ejecucin. En el captulo IV
se consideraron ciertos tipos de investigacin sobre la formacin; en el captulo XII
se examinarn otros. En este se ha hecho hincapi en las investigaciones que han
utilizado tests psicolgicos tipificados y han empleado principalmente adultos
normales y nios en edad escolar.
Los estudios realizados mediante diversos tests de inteligencia indican que
pueden obtenerse ganancias significativas en la puntuacin media por la repeticin
del mismo test o de una forma paralela, mediante el adiestramiento con material igual
o anlogo, o bien a travs del acostumbramiento a los tests. Una consideracin im-
portante en la valoracin de todos estos efectos es la de la envergadura de la in-
fluencia o grado en el que se extiende la mejora pasados los lmites de la situacin
de test inmediata.
A la pregunta Aumentan o disminuyen las diferencias individuales con la
prctica?, cabe dar diferentes respuestas que dependen de la formulacin espe-
cfica del problema. Los resultados se ven afectados por la definicin de prctica
igual, el uso de puntuaciones de cuanta o de tiempo, la medida de la variabilidad
absoluta o relativa y la naturaleza de la escala que se emplee. Cuando la pregunta
se formula de manera que puedan satisfacerse mejor las exigencias tericas y prc-
ticas, las diferencias individuales generalmente aumentan con la prctica. Las per-
sonas tienden a mantener la misma posicin relativa durante el perodo de forma-
cin. La contribucin relativa de la prctica y de las diferencias individuales an-
teriores a la varianza total del grupo depende de la extensin de las diferencias
de prctica en el grupo, as como del alcance de las diferencias individuales ante-
riores. Cuando se hace la pregunta en trminos generales resulta sin sentido e
imposible de responder.
Han sido varios los mtodos que se han seguido en el esfuerzo por determinar
el efecto de la escolaridad sobre los resultados de los tests de inteligencia. Los es-
tudios hechos con nios de escuelas maternales se han visto complicados por pro-
blemas metodolgicos tales como el acostumbramiento a los tests, el efecto de los
factores emocionales y motivacionales en la ejecucin del test, el uso de poblaciones
previamente diferenciadas y la regresin estadstica. Los resultados con nios que asis-
tan a escuelas de prvulos dependientes de la Universidad, la mayor parte de
los cuales procedan de ambientes hogareos superiores, sugieren poco o ningn
efecto de la asistencia a la escuela maternal sobre el CI. Por otra parte, los nios pro-
cedentes de ambientes hogareos inferiores pueden presentar ganancias apreciables en
CI despus de la asistencia a dicha escuela. Entre los adultos, la cuanta de la educa-
cin indica una correlacin elevada con las puntuaciones del test de inteligencia.
Los estudios continuados sugieren que parte al menos de esta correlacin puede
atribuirse al efecto directo de la educacin sobre las aptitudes que se miden. Sin
Bibliografa 195
embargo, el uso de experimentos que incluyen poblaciones previamente diferencia-
das impide una interpretacin definitiva de los resultados de tales estudios.
Las investigaciones longitudinales de poblaciones durante perodos que se ex-
tienden de diez aos a veinticinco aos han revelado una tendencia ligera, pero
significativa, a mejorar la ejecucin en los tests de inteligencia, lo que puede
deberse, en parte, a los cambios favorables ocurridos en educacin y cultura general.
Cuando la escolaridad y otras condiciones ambientales han mejorado claramente,
dentro de una comunidad particular, se han observado aumentos relativamente
grandes en las puntuaciones de los tests.
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C A P I T U L O VI I I
DIFERENCIAS DE EDAD
L A cronologa de la conducta dentro del mbito vital del indivi-
duo proporciona una de las ms ricas fuentes de datos sobre la variacin humana.
Las diferencias psicolgicas entre el nio, el adolescente y el octogenario son, desde
luego, tan notables como las diferencias en su aspecto fsico. Gran parte de la
psicologa de la niez y de la adolescencia se ha dedicado tradicionalmente al estu-
dio de los cambios que ocurren a medida que el individuo crece. Hoy, el rpido
avance de la investigacin sobre la madurez y la ancianidad est ayudando a com-
pletar nuestro conocimiento del ciclo vital completo.
Para el psiclogo diferencial, los cambios de la edad en aptitudes y rasgos de
personalidad le plantean diversos problemas de importancia. Qu parte desem-
pean, en el desarrollo de la conducta, la formacin y el desenvolvimiento estruc-
tural? En qu medida las diferencias entre grupos de edad coexistentes reflejan
los cambios generales en la cultura? Cmo se relacionan las ganancias y prdidas
en la ejecucin del test, transcurridos varios aos, con las experiencias adquiridas?
Qu grado de estabilidad presenta la posicin relativa del individuo dentro de su
propio grupo de edad? Existen regularidades bsicas en el curso del desarrollo?
Qu influencias ejercen las diferencias individuales, dentro de los grupos de la
misma edad, sobre las conclusiones que se refieren a las diferencias de la edad?
En el presente captulo insistiremos repetidamente sobre preguntas como estas.
El trmino desarrollo ?e ha usado tradicionalmente para designar los cambios
de la edad que se dan con anterioridad a la madurez. Cuando hablamos de desarro-
llo solemos referirnos a una secuencia determinada de los estadios evolutivos en las
caractersticas estructurales del individuo; p. ej., a medida que el nio se hace mayor
aumenta su estatura, se alteran sus proporciones corporales y ocurren muchas otras
modificaciones fsicas bien conocidas. Estos cambios se presentan sea cualquiera
la formacin especfica dada al individuo.
Puesto que las estructuras se alteran con la edad, es lgico concluir un cambio
en sus funciones. El nio mayor, al tener msculos ms fuertes, puede aprender a
caminar, a trepar escaleras, a sentarse y a realizar otras tareas mucho ms fcil-
mente que su hermano pequeo. Es razonable esperar que ciertos tipos de actividad
aparezcan, en general, en estadios claramente definidos, puesto que requieren un
grado especfico de desarrollo estructural para su ejecucin. Un entrenamiento
intensivo en edad temprana producir efectos casi despreciables comparado con los
rendimientos de un nio mayor al que slo se le dio un mnimo de entrenamiento.
198
Mtodos transversales y longitudinales 199
Puesto que gran parte de la conducta del nio consiste en la adquisicin de
habilidades motoras y coordinaciones sensomotoras (actividades estrictamente liga-
das a los factores estructurales), el desarrollo fsico o maduracin adquiere una
importancia destacada, frente a la prctica, en la primera evolucin de la con-
ducta. Los testimonios que se citaron en el captulo IV apoyan tal conclusin. Sin
embargo, consideramos un asunto totalmente distinto el empleo del concepto de
desarrollo para describir la evolucin intelectual y emocional del nio mayor.
La distincin entre las investigaciones de formacin y las de desarrollo es super-
ficial cuando se aplica a las funciones psicolgicas. Solo por conveniencia hemos
discutido la primera en el captulo anterior, reservando la segunda parte para este.
Los datos sobre ambos temas deben considerarse en conjunto. De hecho, se en-
cuentran algunos estudios que podran clasificarse en cualquiera de las dos catego-
ras. En general, el presente captulo se ocupar de los estudios en los que se obser-
varon y anotaron los cambios psicolgicos propios de la edad, sin ningn intento
de alterar el curso normal de su evolucin. Desde luego, no se pretende afirmar
con esto que faltara la formacin durante los intervalos, sino, simplemente, que
esta formacin no fue introducida o controlada por el experimentador.
8-1. Mtodos transversales y longitudinales.Debido a la dificultad prctica
de seguir a los mismos individuos ao tras ao, muchos estudios sobre las diferen-
cias producidas por la edad han recurrido a los procedimientos transversales; por
ejemplo, se aplica simultneamente un test a grupos de sujetos cuya edad vara
entre los diez y los dieciocho aos, y se representa la puntuacin media de cada
grupo de edad en funcin de esta. Se supone que estas medias indican el curso
normal de la evolucin, y que reflejan con bastante precisin las puntuaciones que
se habran obtenido si, p. ej., se hubiese aplicado anualmente el test a un solo grupo,
desde los diez aos hasta los dieciocho.
Pero este supuesto es problemtico, al menos para algunos de los grupos some-
tidos al test, ya que es posible que no pueda establecerse comparacin entre grupos
de edades distintas a causa del efecto de los factores selectivos. Los alumnos de los
ltimos cursos de segunda enseanza, p. ej., forman un grupo mucho ms selecto
que los recin ingresados, ya que los peores estudiantes tienden a abandonar antes
los estudios. Si, como suele suceder, se aplica el test dentro ya de la escuela, la
puntuacin media superior de los sujetos ms avanzados puede resultar, en parte,
del abandono selectivo de los estudiantes menos capacitados. Si fueran los mismos
sujetos quienes hubieran respondido al test en el primero y ltimo ao de la escuela
secundaria, la ganancia media en la puntuacin habra sido mucho ms pequea.
Otra objecin al mtodo transversal es que las bases de experiencia de los dife'-
rentes grupos de edad pueden no ser comparables. Esto es especialmente evidente
cuando se establecen las comparaciones entre grupos de edad muy divergentes;
p. ej., las diferencias entre personas con una edad actual de cuarenta aos y otras
de quince no pueden atribuirse enteramente a factores asociados con la edad. Cuan-
do los que hoy tienen cuarenta aos tenan quince, las condiciones escolares eran
ms pobres, las oportunidades para ejercitar ciertos tipos de actividad eran menos
200 VIH. Diferencias de edad
frecuentes o incluso no existan y muchas actitudes sociales eran probablemente
muy distintas de las que hoy son corrientes. Tales comparaciones se complican
por el hecho de que los grupos de personas mayores y los de jvenes se han
criado en condiciones diferentes debido a los cambios culturales generales que estn
ocurriendo constantemente.
En la actualidad est en auge el uso del mtodo longitudinal; en parte, porque
se reconocen las deficiencias metodolgicas del transversal, y en parte, porque se
dispone de mayores facilidades para una mejor investigacin. En algunos centros
se estn realizando ahora estudios continuados de largo alcance. Unos pocos ejem-
plos bastarn para indicar la naturaleza y amplitud de tales proyectos. El ms
extenso es, sin duda, el estudio sobre nios superdotados que lleva a cabo la Uni-
versidad de Stanford, en el que ms de mil quinientos escolares de California,
seleccionados por sus altos CI, han sido sometidos a una intensa investigacin me-
diante repetidos estudios continuados (91, 92). Se ha seguido ya una gran propor-
cin de este grupo hasta la edad adulta. Tambin se van acumulando datos sobre
los cnyuges y la descendencia de los sujetos originales, y estn en marcha los planes
para la continuacin de estos estudios en las dos generaciones. En el captulo XIII
daremos un informe ms detallado de esta investigacin, en conexin con el anlisis
sobre el genio.
Dos estudios longitudinales importantes realizados en el Instituto del Bienestar
del Nio, de la Universidad de California, son el del desarrollo, de Berkeley (8, 9,
10, 11) y el de orientacin (58). El primero empez con 61 nios a la edad de un
mes, y continu durante veinticinco aos, cuando an se dispona de la mitad,
aproximadamente, de los sujetos originales para su examen. Durante el primer ao
se someti a los nios a un test mensual con la Escala mental para el primer ao de
California; los tests posteriores, con intervalos que fueron aumentando cada vez
ms, emplearon la Escala preescolar de California, el Stanford-Binet, el test colectivo
de Terman-McNemar y la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler-Bellevue.
En el estudio de orientacin, el inters se centr principalmente alrededor de
los problemas de la conducta, ms bien que en el desarrollo intelectual. Se inici
el proyecto en 1929 con el examen de una muestra al azar de 252 nios de Berkeley.
Se dividi a los sujetos en dos submuestras de 126 cada una, equiparadas en cierto
nmero de caractersticas de nivel socioeconmico, educativo y otras caractersticas
relativas a los padres. En una de estas submuestras, el grupo de investigadores
mantuvo conversaciones intensivas con los padres sobre materias como problemas
maritales, relaciones entre padre e hijo y procedimientos de formacin del nio.
La otra submuestra sirvi como grupo de control. Se reunieron peridicamente
datos idnticos sobre ambas submuestras, por medio de exmenes de condiciones
fsicas, tests de inteligencia, inventarios acumulativos de la conducta, que se relle-
naban en entrevistas sostenidas con las madres. El primer informe importante de las
experiencias, publicado en 1954, representa un anlisis de las frecuencias de ciertos
tipos de problemas de conducta, en el grupo de control, entre las edades de veintin
meses y catorce aos. El objetivo principal de esta parte del proyecto se cea
Mtodos transversales y longitudinales 201
a proporcionar datos normativos sobre problemas de conducta, por edades y sexos',
en una muestra aleatoria.
Una orientacin distinta est representada por el estudio de desarrollo de
Harvard (21), que recogi datos sobre el desarrollo fsico, intelectual y educativo
de unos tres mil quinientos escolares de Massachusetts. A estos nios se les aplic
un test inicial en el momento de la admisin al primer grado, y despus, anualmente,
se repiti la aplicacin durante un perodo de doce aos. Debe mencionarse asi-
mismo el proyecto llevado a cabo en el Fels Research Institute (86, 87), que se
interesa por casi todas las fases del desarrollo individual, desde la concepcin a la
madurez. Ests constituido por unos trescientos chicos y sus familias, que viven
en las comunidades vecinas. En varios pases europeos tambin se ha iniciado
cierto nmero de investigaciones longitudinales. Una caracterstica especial de estos
estudios es la oportunidad de hacer anlisis comparativos de los resultados que se
obtengan en diferentes pases. En conexin con esto, es de especial inters el examen
que se est llevando a cabo en varios pases bajo el padrinazgo del Centro Inter-
nacional de la Infancia (25, 26).
Debe advertirse que el mtodo longitudinal presenta tambin sus dificultades
peculiares propias. Cuando los estudios continuados cubren un perodo de varios
aos, el nmero de sujetos que se pierden para el estudio puede llegar a ser consi-
derable durante el intervalo. Por tanto, los estudios subsiguientes se basan a menudo
en una muestra muy disminuida. Es tambin probable que los grupos participantes
se seleccionen considerando la estabilidad de la residencia y la continuidad en la
cooperacin con el investigador. Los sujetos seleccionados en funcin de estas con-
diciones pueden, a su vez, mostrar otras caractersticas relacionadas con el nivel
cultural del hogar, las relaciones entre padre e hijo, los intereses, actitudes, etc.
Por estas razones, es probable que las muestras que se emplean en los estudios
longitudinales tiendan a ser algo superiores a la poblacin general. Tambin puede
suceder lo contrario, en el caso de las muestras procedentes de instituciones ta-
les como los orfanatos. En esta situacin, p. ej., los miembros superiores pue-
den desaparecer con ms frecuencia, a causa de la adopcin. La muestra que
permanece representara de este modo una seleccin inferior. En uno u otro caso,
las generalizaciones de una muestra longitudinal para la poblacin total deben
hacerse con mucha precaucin y prestando la consideracin debida a los factores
selectivos que puedan haber obrado en la situacin particular. Sin embargo, lo
peor que puede ocurrir es que tales selecciones limiten el alcance de los resultados,
pero esto no las invalida si la poblacin a la que se aplican se ha especificado cla-
ramente.
Un problema metodolgico adicional se refiere al posible efecto que la continua
participacin en el estudio mismo pueda tener sobre la conducta de los sujetos. La
prctica en la toma de tests, los repetidos contactos con los miembros del proyecto,
la identificacin con un grupo especial y condiciones similares asociadas con el estu-
dio pueden influir sobre la ejecucin del test de los sujetos, sus actitudes, motiva-
cin, adaptacin emocional y otras caractersticas.
De este modo, incluso cuando el tiempo y las facilidades permiten su empleo,
el mtodo longitudinal puede no proporcionarnos una solucin completamente satis-
factoria. En ciertas condiciones sern de desear combinaciones de los mtodos
transversal y longitudinal. Se ha propuesto un procedimiento que abarca el test
transversal de diferentes grupos de edad, completados por estudios continuados de
corto alcance (13). As, p. ej., puede someterse tres veces a un test a nios de ocho
y diez aos en un perodo de dos aos. Los controles sobre la comparabilidad y con-
tinuidad de estas dos muestras de edad los proporciona la ejecucin de ambos grupos
a los diez aos, as como la tendencia de los cambios, al repetir los tests, dentro
de los dos grupos. Si se establece tal comparabilidad, los datos obtenidos en ambos
grupos despus del perodo de dos aos pueden tratarse conjuntamente, de forma
que nos revelen los cambios acontecidos entre los ocho y los doce aos.
Otro esquema experimental requiere la combinacin de exmenes transversales
con estudios longitudinales de poblaciones (cf. 70). Se recordar que ciertas inves-
tigaciones proporcionan datos sobre muestras distintas, pero aproximadamente com-
parables, de la misma poblacin, a la que se someti a la repeticin de un test
despus de un perodo de varios aos (cf. Cap. VII). Si se combina un estudio
longitudinal de la poblacin con un examen transversal de diferentes grupos de edad,
se podrn separar ms fcilmente los cambios de la edad de los cambios culturales.
As, p. ej., cabe aplicar el test a sujetos de veinte y cuarenta aos en 1940, y a
muestras semejantes de las mismas edades en 1960. Cualquier diferencia en la pun-
tuacin entre los de veinte aos, en 1940, y los de la misma edad, en 1960, podra
atribuirse a cambios culturales. Las diferencias entre los de veinte y cuarenta
aos a los que se aplic el test simultneamente (en 1940 o en 1960) reflejaran los
cambios de la edad, ms las diferencias culturales, especialmente las diferencias
en las condiciones bajo las que crecieron los dos grupos de edad. Por ltimo, la
comparacin de los que tenan veinte aos en 1940 con los de cuarenta aos en 1960
indicara los efectos conjuntos de la edad y de los cambios culturales acontecidos
y que puedan haber modificado la conducta de los sujetos a partir de los veinte
aos. Habr de advertirse que incluso si a la misma muestra de individuos de vein-
te aos sometidos al test en 1940 volviese a aplicrseles en 1960, sera imposible
separar los cambios culturales que han intervenido de los cambios cronolgicos,
a menos que se dispusiera de datos comparables sobre grupos de la misma edad,
a los que se hubiera aplicado el test en ambas ocasiones.
8-2. Curvas de desarrollo. Aplicaciones a los datos psicolgicos.Las curvas
de desarrollo se proyectaron primeramente para sealar los cambios de la edad en
rasgos fsicos, tales como estatura, peso, proporciones corporales, de acuerdo con
determinados ndices, etc. Como tcnica descriptiva para presentar ms vividamente
el curso del desarrollo de las caractersticas estructurales, la curva de desarrollo ha
demostrado su utilidad e inteligibilidad. Los datos fsicos no son ambiguos, y su
interpretacin es relativamente fcil. Sin embargo, por analoga, se han hecho
intentos para proyectar curvas de desarrollo mental, procedimiento este que ha
(levado a algunas falsas interpretaciones. Tales curvas son, a lo sumo, un resumen
descriptivo de los cambios producidos por una multiplicidad de factores. Pero los
Curvas de desarrolla 203
resultados principales pueden quedar oscurecidos por el amontonamiento de estos
factores y el hecho de haberles dado un aspecto de desarrollo sistemtico.
Cuando las curvas de desarrollo se aplican a las puntuaciones de tests y a otros
datos relativos a la conducta, nos muestran la ejecucin del individuo en alguna
situacin de test tpica, en edades distintas. Tal curva no difiere en ningn aspecto
esencial de la curva de aprendizaje. En ambos casos se prueba al sujeto bajo con-
diciones anlogas en intervalos sucesivos, y sus progresos se proyectan en la curva.
Desde luego, las curvas de aprendizaje suelen cubrir perodos de tiempo ms
cortos que las curvas de desarrollo, aunque puede concebirse que se extiendan du-
rante veinte aos en un experimento prctico. La diferencia ms importante entre
las curvas de aprendizaje y las de desarrollo parece deberse a que, en las primeras,
se le da al sujeto una formacin especial bajo condiciones experimentales rgida-
mente controladas, mientras que, en las segundas, se le deja entregado a sus propios
recursos. La mayora de las curvas psicolgicas de desarrollo son esencialmente cur-
vas de aprendizaje que se han obtenido en ausencia de condiciones controladas;
reflejan los efectos acumulativos de la formacin y la experiencia diarias. Durante
el perodo de la primera infancia, los cambios sensomotores y otros estructurales
influyen en la forma de la curva, fijando ciertos lmites al desarrollo de la conducta.
Pero es improbable que el progreso intelectual, despus de la edad de la entrada en
la escuela, est sistemticamente ligado con nuevos cambios estructurales.
Se sigue de esta discusin que las curvas de desarrollo pueden variar con el
medio cultural en el que se obtengan. Si las condiciones de aprendizaje difieren
de un grupo a otro, es lgico esperar que difieran las curvas del desarrollo psicol-
gico. Estas curvas de desarrollo pueden todava servir a un fin til, como arti-
ficios descriptivos. En este aspecto, pueden indicarnos el curso general del desarrollo
de diferentes funciones, bajo condiciones culturales dadas, y caracterizar a indivi-
duos de diferentes niveles de edad, dentro de una poblacin especfica. La expre-
sin curva de los progresos con la edad parece una designacin ms precisa que la de
curva de desarrollo, puesto que nos procura una descripcin ms realista del tipo
de datos de los que se derivan estas curvas.
En las figuras 8-1, 8-2 y 8-3 se encontrarn ejemplos de algunas de las curvas
de progresos con la edad ms cuidadosamente preparadas para la ejecucin del
test de inteligencia. Thurstone y Ackerson (100) proyectaron la primera a partir
de las puntuaciones de 4208 sujetos que se hallaban entre los tres y los dieciocho
aos en el test de Stanford-Binet. Se advertir que esta curva sube al principio
lentamente, despus ms de prisa, y luego de nuevo con lentitud, a medida que
nos aproximamos al nivel superior. Se dice que.tal curva es positivamente acele-
rada en los primeros estadios y negativamente despus. La parte de curva por
debajo de los tres aos se obtuvo por extrapolacin, partiendo de la ecuacin
deducida de los datos disponibles. Se obtuvo, sin embargo, alguna confirmacin
emprica de su forma cuando se representaron los datos longitudinales del estudio
de desarrollo de Berkeley para los cinco primeros aos, con la misma escala de
unidades (10, pg. 809).
En el estudio de desarrollo de Harvard (21) se obtuvo una curva semejante
204 VIII. Diferencias de edad
2,5 r -
-0, 43
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
edad, enanos
FIG. 8-1.Cambios con la edad en la ejecucin del Stanford-Binet: datos transversales.
(De Thurstone y Ackerson, 100, pg. 576.)
en su forma general a la de Thurstone y Ackerson. Las puntuaciones de la repe-
ticin del test de 522 muchachos comprendidos entre los ocho y los quince aos
dieron por resultado el grfico que se reproduce en la figura 8-2. De este modo
se confirman los resultados del estudio transversal primero mediante los de una
11 13 15 17 19 21 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1 33
edad cronolgica, en aos
FIG. 8-2.Cambios con la edad en las puntuaciones del test de inteligencia, en un grupo de 522
muchachos sometidos de nuevo a tests entre los ocho y los quince aos de edad. (De Dearborn
y Rothney, 21, pg. 215.)
Curvas de desarrollo 205
investigacin longitudinal extendida a un intervalo de edad menor. Sin embargo,
debe aadirse que en un anlisis posterior de las puntuaciones del test de inteligencia,'
preparado en el estudio de desarrollo de Harvard, se revelaron marcadas diferencias
individuales en el patrn de los cambios con la edad (19). Las curvas se ajustaron
a cuatro tipos principales (con variantes pequeas), que diferan principalmente
en la velocidad de desarrollo durante los aos de la adolescencia.
Los datos del estudio de desarrollo de Berkeley, aunque basados en una mues-
tra mucho menor (10), nos proporcionan una amplitud de edad mayor que cual-
quiera de las otras dos investigaciones. En la figura 8-3 se dan los resultados de
este estudio longitudinal que abarca
desde la edad de un mes hasta los
veintin aos. De nuevo se obtiene
una curva de la misma forma gene-
ral. El grfico presenta tambin una
tendencia al aumento de las diferen-
cias individuales con la edad, indi-
cada por la magnitud de la desvia-
cin tpica.
Debe advertirse que cuando se es-
tudian perodos de tiempo ms cor-
tos, de unos cinco aos de duracin,
sobre todo durante la niez media,
la curva de los progresos con la
edad para la mayora de los tests
de inteligencia coincide aproxima-
damente con una lnea recta. La for-
ma de la curva de los progresos con
la edad puede resultar afectada tam-
bin por cierto nmero de factores
tcnicos y metodolgicos que examinaremos en las secciones siguientes. Es esencial
familiarizarse con estos puntos para la interpretacin apropiada de cualquier curva
de edad.
Igualdad de las unidades de la escala.A diferencia de las unidades fsicas,
tales como centmetros o kilogramos, las puntuaciones de los tests psicolgicos
no se corresponden con unidades iguales en la aptitud. Tales desigualdades en la
escala de medicin pueden alterar de varios modos las curvas de la edad. Supon-
gamos, p. ej., que en cierto test la diferencia de aptitud requerida para mejorar una
puntuacin de 50 hasta hacerla de 51 sea considerablemente mayor que la que se/
precisa para progresar de una de 20 a otra de 21. Una discrepancia de este tipo
tender a hacer que el progreso parezca ms lento en las edades superiores, ya que
el paso de la puntuacin de 50 a la de 51 caer probablemente dentro del campo de
ejecucin de los sujetos de ms edad, y el paso de la puntuacin 20 a la 21, en la
de los sujetos ms jvenes.
Un ejemplo especial de la influencia de las unidades del test sobre la forma
170 [
15of
13of
Sî Sl l O
I*!
90 [
70 f
s o l -
s o
10
6 8 10 12 14
edad, en aos
18 20
FIG. 8-3.Cambios con la edad en las puntua-
ciones del test de inteligencia en el Estudio
de Desarrollo de Berkeley. N vari desde 61,
a la edad de un mes, hasta 33, a los veintin
aos. El rea rayada muestra el aumento de
la variabilidad (DT) con la edad. (De Bay-
ley, 10, pg". 811.)
ANASTA6I. 8
de la curva de desarrollo nos lo proporcionan las curvas de edad mental. Si se
representa el promedio de la edad mental frente al de la edad cronolgica, el resul-
tado ser una lnea recta. Cualquier divergencia de la lnea recta en un grfico
de este tipo indica, simplemente, que existen desemejanzas entre el grupo que se
considera y aquel sobre el que ze tipific el test de que se trata. Las escalas de
edad estn construidas de forma que el muchacho del trmino medio avance un
ao en edad mental por cada ao de edad cronolgica. Las unidades sucesivas
de la edad mental estn, de este modo, adaptadas para que puedan eliminar auto-
mticamente cualquier diferencia en la cuanta de la mejora de ao en ao. Tales
unidades no son apropiadas para un estudio del curso del desarrollo intelectual,
puesto que la curva de edad que resulta es un artificio de la tipificacin del test.
Diferentes investigadores han tratado de resolver de formas diversas el problema
de las unidades
1
. Thurstone y Ackerson, al representar la curva que se reproduce
en la figura 8-1, usaron una tcnica, conocida como de escala absoluta, que
Thurstone haba desarrollado previamente. El mismo procedimiento se emple en la
curva del estudio de desarrollo de Harvard, reproducida en la figura 8-2. Por otra
parte, la escala que se utiliz en la representacin de la curva del estudio de
desarrollo de Berkeley (Fig. 8-3) se construy originariamente con el fin de con-
seguir la comparabilidad entre las puntuaciones de diferentes tests. La unidad ele-
gida fue la desviacin tpica de las puntuaciones de los sujetos de diecisis aos
sobre la escala Wechsler-Bellevue. Las puntuaciones de todos los tests y de todas
las edades se expresaron en funcin de esta unidad, y de aqu su nombre de
puntuaciones de 16 D. Esta escala, aunque no estaba expresamente destinada a
producir la igualdad, de unidades, arroj resultados que se aproximaban mucho
a los que se haban obtenido mediante el procedimiento de escala absoluta.
Nivel de dificultad del test.Algunas caractersticas del test o del instru-
mento de medida que se emplee para calcular la cuanta del progreso afectan tam-
bin a la forma de la curva de edad. Entre tales factores se encuentra el nivel
de dificultad general del test. En una tarea relativamente fcil, la ejecucin mejo-
rar rpidamente durante los primeros aos, y ms lentamente despus, a medida
que nos acercamos a una puntuacin perfecta. Por otra parte, en una tarea relati-
vamente difcil, o que requiera cierto grado de formacin general o de dominio
de alguna tcnica antes de poder ejecutarla adecuadamente, el progreso ser lento al
principio y mucho ms rpido en los niveles de edad superior. La segunda tarea
nos dar de este modo una curva positivamente acelerada. Adems, si el campo de
dificultad del test es estrecho, la ejecucin se ver artificialmente limitada en el
extremo superior o en el inferior, o bien en ambos. As, si el techo del test es
demasiado bajo para las aptitudes de los sujetos de mayor edad, no habr elementos
suficientes en el extremo ms difcil de la escala para permitir que estos sujetos
demuestren lo que pueden hacer. Aunque la capacidad de los sujetos pueda aumen-
tar, p. ej., desde los dieciocho a los diecinueve aos, sus puntuaciones en un test
1
Para una discusin de este problema en un nivel ms tcnico, cf. Shock (79) y Thur-
stone y Ackerson (100). En textos de estadstica psicolgica se pueden encontrar explica-
ciones de los procedimientos de construccin de escalas de unidad igual.
5
1
desarrollo real
de La aptitud medida\
puntuacin
mxima en el test
curva d la edad
obtenida con el
test dado
de este tipo reflejarn muy poco o ningn progreso, ya que su ejecucin se aproxima
a una puntuacin perfecta. En la figura 8-4 se representa esquemticamente el pro-
bable efecto que esto tiene sobre la forma de la curva. Aunque la aptitud que se
a medida que se aproximan al techo arbitrario del test, y de hecho se detendrn
(es decir, a lo largo de una lnea recta), las puntuaciones empiezan a debilitarse
a medida que se aproximan al techo arbitrario del test, y de hecho se detendrn
cuando se alcance la puntuacin mxima. En las edades tempranas puede produ-
cirse una disminucin igualmente artificial del progreso, por el empleo de un test
cuyo punto cero, arbitrario, sea demasiado
alto para los sujetos. As, si un test presen-
ta muy pocos elementos fciles para probar
adecuadamente la ejecucin de los suje-
tos ms jvenes, la curva, probablemente,
ascender con lentitud al principio y des-
pus con rapidez; es decir, ser una curva
positivamente acelerada.
Composicin cambiante de la a inteli-
gencia con la edad.Una complicacin
importante en la interpretacin de la ma-
yora de las curvas de desarrollo de la
inteligencia surge de que, en los diferentes
niveles de edad, puede medirse una com-
binacin de aptitudes distinta. En los es-
tudios continuados de largo alcance se ha
demostrado que era necesario aplicar tests
diferentes a medida que los sujetos se hacan mayores; p. ej., los dos estudios de des-
arrollo, el de Berkeley y el de Harvard, siguieron esta prctica. Si todos los tests de
inteligencia midieran una sola funcin, entonces la sustitucin de los instrumentos pa-
ralelos constituira una fuente de error menor. Pero tal opinin no se ve apoyada por
los anlisis de las puntuaciones de tests (8, 10) ni por la investigacin sobre la organi-
zacin de las aptitudes, de que informaremos en los captulos X y XI. Existen pruebas
de que lo que se considera como inteligencia y se mide por los comunes tests de inte-
ligencia, cambia radicalmente de naturaleza con la edad. Un anlisis de los datos del
estudio de desarrollo de Berkeley (37) para los primeros dieciocho aos sugera
que las funciones que se miden durante los dos primeros aos pueden en gran
medida describirse como despertar sensomotor; las que se miden entre los dos y los
cuatro aos, como de persistencia, y las que se miden despus de los cuatro aos,
como manejo de smbolos. >
El uso de un solo test de inteligencia durante la amplitud total de la edad
tampoco nos proporciona una salvaguardia adecuada contra un fondo variable de
aptitudes. Cuando se emplea una escala compleja, como la Stanford-Binet, es muy
probable que se midan aptitudes distintas en los diferentes niveles de edad. En las
edades superiores, la mayor parte de los tests de inteligencia estn sobrecargados
con funciones verbales y otras tareas simblicas y abstractas. En el otro extremo,
edad
FIG. 8-4.Efecto del techo bajo del test
sobre la forma de la curva de los progre-
sos con la edad.
los tests para nios se basan principalmente sobre el desarrollo sensomotor. Es
tambin posible que lo que superficialmente parece una tarea uniforme pueda exigir
el juego de actividades distintas en diferentes niveles de edad. As, p. ej., la misma
tabla de formas que a la edad de cuatro aos mide predominantemente la percep-
cin espacial, a los diez puede medir especialmente la rapidez de movimiento.
Por tanto, es obvio que cualquier curva de edad consiste realmente en varios curvas
superpuestas para las diferentes funciones.
Curvas de edad para distintas funciones.Incluso en un solo nivel de edad,
las funciones contenidas en la mayor parte de los tests psicolgicos son variadas
y complejas. La puntuacin de un individuo en un test de este tipo depende, gene-
ralmente, de sus aptitudes en cierto nmero de funciones distintas. Aun cuando sean
esencialmente las mismas funciones las que se miden por medio de tales puntua-
ciones en toda la amplitud de edad que se prueba, la curva resultante se compone
de varias curvas. Cada una de las funciones contribuyentes puede desarrollarse en
una proporcin diferente y llegar a la madurez en distintas edades. A buen seguro,
si el compuesto se define de forma coherente e inequvoca, los cambios de edad
que en l se den pueden por s mismos ser significativos. Es posible analizar,
p. ej., la curva del desarrollo de la estatura en curvas de desarrollo separadas
para los miembros y el tronco, que crecen en proporciones diferentes. Sin embargo,
resulta todava til, desde el punto de vista prctico y cientfico, medir los cambios
de la edad en funcin del total de la estatura. Pero las medidas compuestas de la
estatura, llevadas a cabo por diferentes investigadores, tienen la misma composicin,
hecho que evidentemente no es cierto en los distintos tests de inteligencia. De este
modo, muchos tests psicolgicos, que pretenden ser equivalentes, pueden arrojar
diversas curvas de edad, a causa de las combinaciones variables de las funciones
que entran en cada test.
Consideremos tres ejemplos de ndices compuestos de la conducta. El primero se
ocupa del grado de actividad del feto humano en diferentes edades prenatales.
La figura 8-5 indica el promedio de los resultados de diecisis fetos que se obser-
varon durante una gestacin normal (85). La curva superior, que seala el porcen-
taje del tiempo que el feto permanece activo en distintas edades, se parece a la
familiar curva de desarrollo negativamente acelerada. Sin embargo, cuando se sub-
divide el conjunto de la actividad fetal en los tres tipos comnmente observados,
se obtienen tres curvas muy diferentes. Los pequeos movimientos rtmicos mues-
tran poco o ningn aumento con la edad. El pataleo presenta una brusca subida
del quinto al tercer mes antes del nacimiento, seguida de un descenso. Por otra
parte, las torsiones aumentan su frecuencia durante todo el perodo de obser-
vacin, subiendo con lentitud al principio y ms rpidamente despus.
El segundo ejemplo se refiere a la frecuencia del llanto de los nios durante
el primer ao de vida (7). En el estudio del desarrollo de Berkeley se llev un
registro de todos los casos de llanto de sesenta y un nios, a los que todos los
meses se examinaba fsica y mentalmente. Las cifras totales sugieren una tenden-
cia general de la cuanta del llanto (en frecuencia y duracin), a decrecer hacia
los cuatro meses de edad, y despus a aumentar de nuevo, especialmente alrededor
actividad total
pequeos movimientos rtmicos
-o pataleo
FIG. 8-5.Curvas de edad para diferentes tipos de movimientos durante la vida prenatal
(De Sontag, 85, pg. 152.)
de los seis meses. La cuanta del llanto decrece una vez ms pasados los seis meses,
pero aumenta ligeramente hacia el final del primer ao. A primera vista, estas
experiencias podran sugerir una evolucin cclica de la conducta emocional del
nio. Sin embargo, es posible que la aparente periodicidad proceda de los efectos
combinados de cierto nmero de factores que varan independientemente. En el
estudio de Berkeley, el llanto, como respuesta a diferentes tipos de estmulos, arroj
curvas de edad que diferan en la forma y en la direccin. En la figura 8-6 se
reproducen tres de estas curvas. Se advertir que el llanto, como resultado de la
restriccin del movimiento y de la postura inhabitual, conserva una frecuencia
relativamente alta durante el primer ao, sin tendencia definida a decrecer o a
aumentar. El llanto causado por la fatiga muestra un claro y continuado des-
censo desde el primer mes hasta el fin del ao. La tendencia contraria es evidente
en el llanto a causa de la extraeza de las personas o los lugares, que aumenta
claramente durante el ao. La aparente periodicidad en la emocionalidad parecera,
de este modo, resultar de una combinacin de muchas respuestas emocionales espe-
cficas, cada una de las cuales sigue su curso de desarrollo propio e independiente.
Estos resultados sugieren que, en otra investigacin, podra producirse una tendencia
distinta en la curva compuesta del llanto, alterando la frecuencia relativa de los
estmulos especficos que lo evocan.
El tercer ejemplo nos lo suministran las puntuaciones obtenidas por un grupo
de adolescentes varones sometidos a tests durante la tipificacin de la batera de
aptitudes mecnicas de Minnesota (cf. 46). La figura 8-7 muestra las diferencias
de edad en las puntuaciones tpicas medias de dos de los tests de esta batera:
los de relaciones espaciales y los de ensamblaje. Se advertir que la curva para las
relaciones espaciales muestra una clara aceleracin negativa, subiendo brusca-
mente hasta la edad de quince aos y descendiendo despus. Por otra parte, la curva
210
40 r-
32
1
^ 24
1
-S> 16
t
Vil/ Diferencias de edad
. restriccin del movimiento y posicin desusada
extraeza de lugares y personas y ^ \
v
A
fatiga-
\
/
r*^\
/N
V
4 6 8
edad, en meses
10 12
Fi e 8-6.Cambios de la edad en la conducta del llanto como respuesta a diferentes tipos de
estmulos. (De Bayley, 7, pg. 320.)
1,8
1.6
1,4
| 1.0
| 0,8
l o . 6
0.4
0,2
L
r test de relaciones espaciales^
^ /
r / - ' ^
r / '
/ '
/ ' L / '
r / '
/'
Ll 1 1 | L_
y
y
ensamblaje
l
^^y
^ ,s
y
i i
12 13 14 15 16
edad, enanos
17 18 19
Fio. 8-7.Cambios con la edad en dos tests de aptitud mecnica. (De Jones y Seashore,
46, pg. 141.)
del test de ensamblaje sigue una direccin casi de lnea recta, con pequeas fluctua-
ciones.
Podran citarse ejemplos anlogos de las distintas fases del desarrollo lings-
tico, cambios con la edad en diferentes tipos de tests de memoria y el desarrollo de
muchas otras funciones. Se hara evidente que la llamada curva de desarrollo mental
no es nica, sino que est compuesta de muchas curvas.
Curvas de promedio y curvas individuales.Uno de los inconvenientes del m-
todo transversal es que solo permite la representacin de las curvas de promedio.
Puesto que el test se aplica a diferentes personas en cada nivel de edad, es obviamente
imposible representar los progresos de los casos individuales. Incluso cuando se
recogen datos longitudinales, se suele representar la puntuacin media para cada
edad. Este procedimiento puede ocultar variaciones significativas de individuo a
individuo. Si el desarrollo de cualquier funcin particular cambia sealadamente entre
los distintos individuos, tales diferencias probablemente se equilibrarn en la curva
de promedio. La curva resultante podra, de este modo, ser muy distinta a la del
curso real del desarrollo de un individuo cualquiera. Un ejemplo claro de los
posibles efectos de esta prctica de hallar el promedio de las curvas del desarrollo
individual lo tenemos en los descubrimientos de las explosiones del desarrollo pre-
puberal (22, 82). Las curvas de desarrollo individuales para muchos rasgos fsicos
presentan una erupcin o aumento repentino en la velocidad de desarrollo, poco
antes de la pubertad. Como los individuos difieren en la edad en que alcanzan la
pubertad, dicha aceleracin se observa en zonas diferentes de la curva del desarrollo
para las distintas personas. La curva basada sobre medias de grupo no revelar,
por tanto, el aumento repentino en ningn perodo, puesto que el fenmeno que-
dar completamente enmascarado u oscurecido. Cuando solamente se incluyen
individuos que llegan a la pubertad al mismo tiempo, sin embargo, el estallido del
desarrollo prepuberal se hace claramente evidente, como se ve en la figura 8-8.
Esta curva, tomada del estudio de desarrollo de Harvard, muestra el incremento
medio anual en estatura de cada uno de los ocho grupos de muchachas clasificadas
con arreglo a la edad de la pubertad. As, p. ej., el grupo que llega a la pubertad
antes de los once aos y medio presenta su estallido de desarrollo mximo a los
once aos. En el otro extremo, las que alcanzan la pubertad despus de los ca-
torce aos y medio muestran su ms rpido crecimiento hacia los catorce.
Con relacin a las funciones psicolgicas, los estudios longitudinales han reve-
lado sealadas diferencias individuales en la proporcin del desarrollo y en las
formas de las curvas de edad. En muchas curvas individuales aparecen ciclos de
evolucin lenta o rpida, erupciones, estacionamientos e incluso regresiones a nir
veles inferiores de ejecucin, con poca o ninguna regularidad de una persona
otra (10, 19, 21, 32, 44). Indudablemente, resultan irregularidades menores de la
poca fiabilidad del test y de otros factores aleatorios temporales. Por otra parte,
los cambios mayores o de mayor duracin reflejan probablemente variaciones en las
influencias ambientales, en la salud y adaptacin emocional y en otras condiciones
que afectan al desarrollo. Otra fuente de variacin se encuentra en los cambios
en la naturaleza de las aptitudes que se prueban en las diferentes edades. As, un
212
VIH. Diferencias de edad
8 10 11 12 13 14
edad(,enaos
15 16 17 18
FIG 8-8.Incrementos anuales medios, en estatura, de ocho grupos de muchachas que lle-
gan a la pubertad en diferentes edades: A, pubertad antes de los 11-6; B, pubertad entre
los 11-6 y los 11-11; C, pubertad entre los 12-0 y los 12-5; D, pubertad entre los 12-6 y
los 12-11; E, pubertad entre los 13-0 y los 13-5; F, pubertad entre los 13-6 y los 13-11;
G pubertad entre los 14-0 y los 14-5; H, pubertad despus de los 14-5. (De Shuttleworth,
82, pg. 32.)
nio que sea relativamente pobre en tareas verbales mostrar progresos ms lentos
cuando se le examine con tests predominantemente lingsticos. En general, el
curso detallado del desarrollo de la conducta est influido por muchos factores
tanto estructurales como de la experienciaque necesariamente varan con el
individuo.
8-3. Constancia del cociente intelectual (CI).Se recordar que una de las
cuestiones propuestas en el captulo precedente, en conexin con el efecto de la
prctica sobre las diferencias individuales, se refera a la permanencia de la situa-
cin relativa del individuo en el transcurso de la prctica. Los que puntuaban alto
Constancia del cociente intelectual (CI) 213
en el primer ensayo, tendan a mantener su superioridad? Los de ejecucin pobre
en el primer ensayo, presentaban tambin deficiencias al fin de la prctica? Se ha
hecho el mismo tipo de pregunta con relacin a las curvas de edad. Qu estabi-
lidad tiene la situacin del individuo con relacin a los de su misma edad, en el
transcurso de los aos? A esta pregunta se le ha puesto histricamente la etiqueta
de la constancia del CI, como resultado del inters que en principio se tuvo por
hallar en el CI un posible ndice de una inteligencia general subyacente y unitaria.
Hoy, aunque la etiqueta ha sobrevivido, se reconoce que el CI no es ms que un
modo conveniente de expresar las puntuaciones en ciertos tipos de tests, y como
tal debe interpretarse.
Conviene advertir que la tradicional cuestin de la constancia del CI abarca,
en realidad, dos cuestiones separadas. La primera es la cuestin puramente emp-
rica y prctica de la prediccin. Sabemos, p. ej., que el escolar bien dotado intelec-
tualmente es muy probable que llegue a ser un adulto de categora superior, y que
el nio afectado de debilidad mental, casi con certeza caer por debajo del promedio
al llegar a adulto. Pues bien, con qu precisin y desde qu edad pueden hacerse
tales previsiones? Estas son las cuestiones prcticas de la prediccin que se refieren
solamente a las tendencias observadas en las puntuaciones de tests. En la segunda
cuestin, terica, se considera el grado de constancia del CI como ndice de la
regularidad del desarrollo intelectual. Esta segunda cuestin puede investigarse me-
diante el examen de las curvas de edad del individuo o a travs de un anlisis de los
incrementos anuales en las puntuaciones de tests. Veremos que la contestacin a la
primera pregunta no implica necesariamente la correspondiente respuesta a la
segunda.
Valor predictivo del CI.Empricamente se ha encontrado que el CI mantiene
la suficiente constancia durante los aos de la escuela elemental para permitir una
prediccin que se extienda a varios aos. Asimismo, entre los sujetos de ms edad,
el nivel intelectual presenta una considerable estabilidad, especialmente cuando los
individuos permanecen en ambientes muy regulares. De este modo, las puntuaciones
del test de inteligencia de los estudiantes universitarios guardan una correlacin muy
elevada con las obtenidas por los mismos individuos en la escuela secundaria, e in-
cluso en los grados superiores de la elemental (24, 97). As, en un estudio se encon-
tr una correlacin de 0,80 entre las puntuaciones del Examen Psicolgico del
Consejo Americano de Educacin, aplicado en el ingreso a la universidad, y las
puntuaciones del test de inteligencia obtenidas en el grado sptimo de la escuela
elemental (24, pg. 476).
En la interpretacin de estos ltimos resultados debe advertirse que solo se.
incluyeron los sujetos que haban continuado su educacin hasta el nivel univer-'
sitario. Si los investigadores hubieran trabajado empezando por el otro extremo,
siguiendo a un grupo de graduados en la escuela elemental y repitindoles el test
despus de cinco o seis aos, probablemente las correlaciones habran sido ms
bajas, ya que tanto la educacin como otras experiencias de los sujetos habran
variado sin duda mucho ms. En un grupo que comparativamente tenga unas
experiencias educativas constantes, los individuos tienden a mantener la misma
posicin relativa en las puntuaciones del test de inteligencia durante un perodo de
muchos aos. Por otra parte, los estudiantes universitarios representan un grupo
de alta seleccin intelectual, y son, por tanto, ms homogneos en las puntuaciones
del test de inteligencia que una muestra al azar de la poblacin general. Este hecho
tiende a disminuir la correlacin entre las puntuaciones iniciales y finales en un grupo
de universitarios. Un estudio sueco del que nos informa Husn (41), nos propor-
ciona datos de una muestra mucho ms heterognea. En este caso se hall una
correlacin de 0,72 entre las puntuaciones de seiscientos trece escolares de tercer
grado y las obtenidas por los mismos sujetos diez aos despus, a su ingreso en el
Ejrcito. En el intervalo, estos individuos haban recibido diferentes grados de edu-
cacin.
Es obvio que las correlaciones de la repeticin del test dependen del intervalo
entre los tests. La amplitud del perodo sobre el que se hacen las predicciones
afecta a la precisin de las mismas. Esta relacin la demostr claramente Thorndike
en un anlisis de los datos previamente publicados sobre nios en edad escolar (95).
Combinando los resultados de estos estudios con intervalos muy uniformes entre el
test y su repeticin, y ajustando despus una curva a estos datos, Thorndike obtuvo
una ecuacin que sealaba la relacin entre el tiempo de intervalo y la correlacin
esperada. Sobre esta base calcul, p. ej., que la correlacin entre el test y su repe-
ticin es de 0,90 cuando la repeticin es inmediata, pero que desciende a 0,70 des-
pus de un intervalo de cinco aos. Las correlaciones obtenidas empricamente con
escolares en subsiguientes investigaciones han corroborado en general los valores
predichos por esta curva (cf. 96).
Un segundo factor que influye en la precisin de la prediccin es la edad en
que se aplica el test inicial. En general, cuanto mayor sea el sujeto, mayor ser
la constancia de sus puntuaciones. Pasados los aos de la escuela elemental, es
probable que incluso intervalos relativamente largos nos den resultados bastante
estables. As, en el caso de tests aplicados a estudiantes universitarios, las correla-
ciones con tests anteriores tomados durante el primer ao de estancia en la escuela
secundaria son casi tan altas como las obtenidas en tests tomados en el ltimo
ao de la escuela secundaria (97). En el otro extremo, los tests preescolares arrojan
correlaciones muy bajas con las puntuaciones que se obtienen durante la ltima
parte de la niez, como veremos en la seccin siguiente.
Por ltimo, es importante tener presente que incluso cuando las correlaciones
del test repetido sean altas, despus de un intervalo de tiempo dado pueden ocurrir
grandes cambios en casos individuales. Se observa una repetida corroboracin de
este hecho tanto en el estudio de desarrollo de Berkeley (9, 10) como en el estudio
de orientacin (58). En un anlisis de los datos de doscientos veintids casos toma-
dos del ltimo proyecto, Honzik, Macfarlane y Alien (39) informan sobre cambios
individuales en el CI que llegan a alcanzar los 50 puntos. Despus de un perodo
de seis a dieciocho aos, cuando las correlaciones de la repeticin del test son
generalmente altas, el 59 % de los sujetos experimentaron una variacin de 15 pun-
tos o ms en el CI; el 37 %, de 20 puntos o ms, y el 9 %, de 30 puntos o ms.
La naturaleza de estos cambios individuales no es aleatoria o errtica. Algunos
muchachos presentan permanentes tendencias ascendentes o descendentes despus
de varios aos. Adems, los cambios en la puntuacin tienden a tomar la direccin
del nivel familiar, juzgado este por la educacin de los padres o por el estado
socioeconmico; p. ej., en el estudio de desarrollo de Berkeley, la correlacin entre
el CI del nio y la educacin de los padres subi desde aproximadamente cero poco
despus del nacimiento a 0,55 a la edad de cinco aos
x
(10). En el estudio de
orientacin, una investigacin detallada de las condiciones del hogar, las relaciones
entre padre e hijo y otros factores ambientales indicaron que los grandes cambios
ascendentes o descendentes en el CI estaban asociados al clima del medio cultural
y emocional en el que el muchacho se haba criado. En general, los nios que viven
en ambientes inferiores tienden a perder con la edad, y los de ambientes superiores,
a ganar en relacin con las normas del test. Es probable que los cambios drsticos en
las condiciones ambientales durante la niez produzcan ascensos o descensos nota-
bles en el CI. A causa de la posibilidad de grandes cambios en las puntuaciones
individuales, los investigadores de California concluyeron que las puntuaciones sen-
cillas, e incluso dobles, procedentes de nios en edad escolar, han de interpretarse
con la mxima precaucin (39).
Inestabilidad de los primeros CI.Se reconoce ahora, generalmente, que los
tests preescolares de que se dispone nos proporcionan muy poca base para la pre-
diccin de la situacin intelectual posterior del individuo. Incluso con intervalos
de unos pocos aos solamente, las correlaciones de la repeticin del test son dema-
siado bajas para fines predictivos y suelen arrojar ndices de 0,30. Se encuentran
datos afines en cierto nmero de estudios longitudinales (4, 10, 15, 34, 39, 67, 107).
As, p. ej., en un grupo de 123 nios, la ejecucin en el examen de desarrollo de
Yale a los seis meses de edad solo daba una correlacin de 0,37 con las puntua-
ciones del Merrill-Palmer, a los dos aos (67). En el mismo grupo se encontr una
correlacin de 0,46 entre la puntuacin inicial de Yale y el CI obtenido por el
Stanford-Binet a los tres aos de edad. En un estudio ms reciente, realizado por
Wittenborn (107), an se hallaron menos pruebas para la validez de la prediccin.
En el esfuerzo por determinar la validez de los diferentes aspectos del examen de
desarrollo de Yale, se emple una gran variedad de criterios, incluyendo el Stanford-
Binet, la escala de ejecucin de Arthur, los tests de rendimiento escolar, las me-
didas del desarrollo fsico y motor y extensos datos sobre el desarrollo personal y
social obtenidos recurriendo a la entrevista y otras tcnicas de valoracin. Se con-
front la validez predictiva con la ejecucin de los cinco a seis aos en un grupo
de 114 chicos, y de los siete a nueve aos en un grupo de 81. No se hallaron corre-
laciones significativas con ninguna de las medidas de criterio.
1
Tericamente, el mero hecho de una correlacin ascendente podra atribuirse a heren-
cia y ambiente a la vez. Con el aumento de la edad se presentan ms oportunidades
para que los factores hereditarios se manifiesten en el desarrollo intelectual del nio, situa-
cin que producira un aumento en el parecido entre padre e hijo. Por otro lado, los
cambios observados en el CI podran reflejar la continuada influencia de los contactos pater-
nos y de los diferentes tipos de ambientes hogareos que pueden proporcionar padres de
distinta inteligencia. Las correlaciones, por s solas, no proporcionan base alguna para elegir
entre estas explicaciones alternativas. Han de revisarse los resultados a la luz de otros cono-
cimientos generales, concernientes a la actuacin de la herencia y del ambiente.
Sobre la base de los datos del estudio del desarrollo de Berkeley, Bayley (9, 10)
concluy que los tests aplicados a los cuatro aos pueden permitir predicciones de
grados escolares, dentro de un grupo de clasificaciones amplias; los tests entre los
dos y los cuatro aos podrn predecir con cierto xito la ejecucin de los ocho
o nueve aos; pero las puntuaciones que se obtengan antes de los dieciocho meses
de edad son completamente intiles en la prediccin de aptitudes durante la edad
escolar. En esta investigacin, las puntuaciones obtenidas por debajo de la edad de
dieciocho meses arrojaron correlaciones cero y aun negativas con la ejecucin
posterior.
El estudio de orientacin demostr del mismo modo el poco valor predictivo
de los CI obtenidos en edades muy tempranas (38). Los tests iniciales dados a los
veintin meses solo presentaban una correlacin alrededor de 0,30 con la repeticin
del test a los cinco y seis aos de edad. Era posible una prediccin algo mejor
con tests aplicados en los grados superiores de la edad preescolar, pero las corre-
laciones eran todava demasiado bajas para hacer predicciones individuales con
alguna garanta. Goodenough y Maurer (34) llegaron esencialmente a la misma
conclusin en estudios continuados sobre ms de doscientos nios sometidos al test
preescolar de Minnesota antes de la edad de seis aos. Las correlaciones de estas
puntuaciones iniciales con la repeticin del Stanford-Binet en las edades de siete
a doce, se extendan desde 0,15 a 0,45. Se inform tambin de correlaciones sobre
grupos ms pequeos, que se siguieron hasta su entrada en la Universidad. Las
correlaciones entre los tests preescolares y las puntuaciones del ACE (Consejo
Americano de Educacin) tomadas al ingresar en la Universidad eran de 0,12 (con
tests tomados antes de los cuatro aos), 0,29 (con tests tomados entre los cuatro
y los cinco) y 0,39 (con tests tomados entre los cinco y los seis).
Las correlaciones entre los CI preescolares y las puntuaciones posteriores son
bajas, incluso cuando es el mismo test el que se aplica repetidamente. En un estudio
hecho por Bradway (15), 138 muchachos que haban respondido a un test entre las
edades de dos y seis aos, como parte de la muestra de tipificacin del Stanford-
Binet, fueron reexaminados diez aos ms tarde. El anlisis de los cambios en CI
condujo a la conclusin de que, aunque este test es tan bueno o mejor que cualquier
otro ndice objetivo en la prediccin del funcionamiento intelectual futuro de un
nio en edad preescolar..., un CI individual obtenido antes de la edad de seis
aos debe interpretarse con discrecin. Del grupo total de 138 sujetos se selec-
cionaron 50 que mostraban los cambios mayores entre el test y su repeticin, para
un estudio especial (16). Los resultados de las visitas a los hogares y entrevistas
con los padres indicaron en estos casos que los ascensos o descensos significativos
en el CI, despus del perodo de diez aos, estaban relacionados con las diversas
caractersticas familiares que se investigaron. Estos resultados son anlogos a los
que se consiguieron en el estudio de desarrollo de Berkeley y en el estudio de orien-
tacin, en el caso de nios de edad preescolar y de otros mayores.
Factores que influyen en la estabilidad de las puntuaciones del test.Existen
algunos factores que pueden explicar la inestabilidad de los primeros CI y la cons-
tancia creciente de las puntuaciones a medida que se aumenta en edad. En primer
lugar, las muestras de tipificacin sobre las que se establecen las normas para las
escalas preescolares e infantiles suelen ser ms pequeas y menos representativas que
aquellas de niveles de edad mayor. Las normas en funcin de las cuales se valo-
ran las puntuaciones pueden ser, por tanto, menos estables. Debido a la natura-
leza de los tests para los nios muy pequeos, la tipificacin del procedimiento
del test Tambin puede ser menos exacta.
Otra caracterstica del instrumento de medida que puede producir cambios
aparentes en la puntuacin se refiere a la escala de unidades que se emplee en
el sistema de puntuacin. As, en el caso de que dos tests utilicen CI, estos no
podrn compararse si difieren sus desviaciones tpicas
1
. Un CI de 120 en un test
puede, en realidad, ser equivalente a un CI de 140 en el otro. Adems, en ocasio-
nes se calculan los CI en tests que no llegan a satisfacer los requisitos necesarios
para la aplicacin de este tipo de puntuacin. Por consiguiente, el significado de
un CI puede variar con la edad, incluso en el mismo test. En la escala de Merrill-
Palmer, p. ej., un CI de 114, a una edad, puede indicar el mismo grado de supe-
rioridad hacia las normas de edad que un CI de 141 a otra.
Una cuarta fuente de variacin en los CI muy tempranos se halla en ciertas
caractersticas de la conducta de los nios pequeos que pueden hacer descender
la fiabilidad del test. El establecimiento de la relacin y el control de la motivacin
del test son ms difciles antes de la entrada en la escuela. La timidez, la confu-
sin, el negativismo y otras reacciones emocionales similares, que se observan a
menudo en la conducta de los nios preescolares, pueden rebajar, indebidamente
en alguna ocasin, las puntuaciones del test. Todas estas condiciones relativas a las
caractersticas del mismo test o a su aplicacin y valoracin, son capaces, sin duda,
de reducir el valor predictivo de cualquier puntuacin de test. Si se observan gran-
des fluctuaciones en cualquier caso individual, deben examinarse teniendo presen-
tes estos factores. Por otra parte, en los estudios longitudinales mejor controla-
dos no parece probable que dichos factores hayan desempeado una funcin im-
portante. El valor predictivo de los tests infantiles es pequeo, aun cuando se
apliquen tests bien tipificados y se expresen las puntuaciones en unidades com-
parables. Adems, algunos tests infantiles y preescolares arrojan coeficientes de
fiabilidad altos, cuando esta se mide para intervalos cortos (cf. Cap. XI). Existen
pruebas de que los tests infantiles y preescolares proporcionan un ndice satisfac-
torio de la situacin presente del nio. Solamente fallan las predicciones de largo
alcance.
La inestabilidad de los primeros CI depende solo parcialmente de la escasez
de instrumentos de medida. El valor predictivo del CI sobre perodos superiores
a un ao no puede considerarse como sinnimo de la fiabilidad del test en el sen-
tido corriente (cf. 1, Cap. 5). Si se dan cambios autnticos en el nivel de ejecucin
durante un intervalo, las puntuaciones de un instrumento de gran fiabilidad cam-
biarn, y as deben hacerlo. El peso del cuerpo a la edad de seis meses, p. ej., pre-
sentar una correlacin muy baja con el peso del cuerpo a los cuarenta. La pre-
* Para una explicacin de este punto, vase ANASTASI (1), pgs. 73-77.
diccin de la segunda medida, partiendo de la primera, ser aventurada, y, sin
embargo, tales medidas se han obtenido con escalas de fiabilidad casi perfecta.
Es lgico que un test tenga una gran fiabilidady validezen un nivel de edad
particular, a despecho de que no nos permita predicciones de largo alcance muy
precisas. Desde un punto de vista prctico, un test de este tipo tendra todava utili-
dad de diagnstico, es decir, podran hacerse generalizaciones partiendo de la
muestra de la conducta especfica del test sobre otro comportamiento del nio
en aquel nivel de edad particular.
Cabe buscar razones adicionales de la inestabilidad de los primeros CI, te-
niendo en cuenta las caractersticas bsicas del desarrollo de la conducta. Es pro-
bable, en este sentido, que el nivel individual del funcionamiento intelectual sea
ms susceptible a las influencias del ambiente en el comienzo de la vida. Adems,
la naturaleza de la inteligencia vara con la edad, cambio este que se refleja en el
contenido de los tests de inteligencia para las distintas edades. No es probable
que las funciones abstractas y fundamentalmente verbales que prueban los tests
de inteligencia para la edad escolar puedan predecirse con precisin basndose en
los tests de la infancia y primera niez, que son predominantemente sensomotores.
An est por resolver la posibilidad de idear tests preescolares que sean lo sufi-
cientemente verbales para establecer una correlacin alta con las puntuaciones pos-
teriores. Debe advertirse que hasta que llegan a la edad escolar, los nios, en su
mayor parte, no se han visto expuestos a un cuerpo de experiencia uniforme suficiente-
mente grandeque les proporcionan ms tarde los cursos escolares relativamente
tipificadoscomo para permitirnos obtener un ndice adecuado de las tareas in-
telectuales comunes, con el fin de elaborar los tests convenientes. El brusco aumento
en estabilidad de las puntuaciones del test de inteligencia, que se da con posterio-
ridad a la entrada en la escuela, puede relacionarse con este fondo creciente de
experiencia comn.
Finalmente, un factor importante en la constancia del aumento del CI con la
edad es la naturaleza acumulativa del desarrollo de la conducta. La dotacin del
individuo, en lo que a la conducta se refiere, incluye en general, para cada edad,
todas sus dotaciones anteriores ms el incremento de sus nuevas adquisiciones.
Aun cuando los incrementos anuales no guarden relacin entre s, aparecer una
creciente estabilidad del nivel de la conducta, simplemente porque las adquisiciones
primeras constituyen una proporcin cada vez mayor del total de la conducta, a
medida que aumenta la edad. Las predicciones que del CI puedan hacerse de los
diez a los diecisis aos sern, por consiguiente, ms precisas que las efectuadas
de los tres a los nueve, porque las puntuaciones obtenidas a los diez incluyen una
mayor proporcin de lo que se halla presente a los diecisis, mientras que las puntua-
ciones obtenidas a los tres incluyen una proporcin menor de lo que est presente
a los nueve.
Anderson (3) se ha referido a esta relacin entre las puntuaciones sucesivas
en su hiptesis de superposicin. Escribe: Puesto que el individuo en desarrollo
no pierda lo que ya posee, la constancia del CI es, en gran medida, un asunto
de parte a todo o de relacin de superposicin (3, pg. 394). Anderson estableci
Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 219
una serie de correlaciones en apoyo de estas hiptesis entre las puntuaciones inicia-
les y finales que se obtenan con cartas barajadas y nmeros tomados al azar.
Estas correlaciones, que solo dependan del grado de superposicin entre medidas
sucesivas, coincidieron prcticamente con las correlaciones entre tests y sus repeti-
ciones en las puntuaciones de tests de inteligencia registradas en tres estudios lon-
gitudinales publicados. En realidad, las puntuaciones del test tendan a dar corre-
laciones algo ms bajas, diferencia que Anderson atribuy a factores tales como los
errores de medida y los cambios en el contenido del test de acuerdo con la edad.
Prediccin aduanal y regularidad del desarrollo.Estudiemos de nuevo la se-
gunda cuestin propuesta al principio de esta seccin. La constancia del CI, indica-
da por el valor altamente predictivo de las puntuaciones que se obtienen durante
los aos escolares, significa una regularidad del desarrollo intelectual? La hip-
tesis de la superposicin de Anderson sugiere que no es necesario que sea as.
Aun cuando no hubiera regularidad en la cuanta de los incrementos anuales, la
superposicin de las puntuaciones permitira hacer predicciones bastante precisas.
Se puede encontrar una confirmacin emprica de esta explicacin en un anlisis
llevado a cabo por Roff (74). Usando datos previamente publicados, Roff estableci
una correlacin entre la ejecucin de los nios en el test de inteligencia, a una edad
cualquiera, con su ganancia en ejecucin despus de uno o ms aos. Todas estas
correlaciones estaban prximas a cero. De tal descubrimiento, el autor conclua
que la llamada constancia del CI se debe, en primer lugar, a la retencin que
cada nio hace de las habilidades y conocimientos que determinaron sus puntua-
ciones en los aos anteriores, y que no se debe en absoluto a la correlacin entre
las puntuaciones anteriores y las ganancias o incrementos posteriores (74, pgi-
na 385).
En conclusin, el individuo en desarrollo presenta una compatibilidad siempre en
aumento del nivel de capacidad, no porque sea constante el ndice de desarrollo, sino
porque sus dotes actuales constituyen una porcin en crecimiento de sus dotes
futuras a medida que se hace mayor. Esto equivale a decir que a la edad de quin-
ce aos podemos hacer una prediccin ms acertada de la conducta subsiguiente
del individuo que a la de dos, porque sabemos ms de l a los quince. El cambio
proporcional en su conducta desde los quince a los diecisis aos es menor que
desde los dos a los tres aos, y, claro est, mucho menor que desde los dos aos a
los diecisis.
8-4. Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad.El estudio
de la madurez y la ancianidad es una rama reciente, pero vigorosa, de la psicolo-
ga contempornea. El inters por las caractersticas y problemas de las personas
mayores ha tomado muchas formas. Ciertos proyectos de investigacin sobre gran-
des grupos de adultos se han interesado por los cambios a que da lugar la edad
en la inteligencia general, aptitudes especiales, respuestas emocionales y actitudes.
Se han hecho esfuerzos especiales para estudiar muestras representativas en varios
niveles de edad, en contraste con las muestras, ms bien atpicas, utilizadas en
estudios anteriores al tratar de personas mayores. En la investigacin sobre los
adultos se usan cada vez ms los mtodos longitudinales. Tambin se est pres-
tando gran atencin a la orientacin personal y vocacional de las personas ancia-
nas, a los problemas de retiro y al tratamiento clnico de las inadaptaciones en estos
niveles de edad. La importancia de esta rea general de la investigacin psicol-
gica queda patente a la vista de la bibliografa, en rpido crecimiento, sobre la
conducta del adulto; por la publicacin de tesis de inteligencia especiales para adul-
tos, tales como el Wechsler-Bellevue y la ms reciente escala de inteligencia para
adultos de Wechsler, y por el establecimiento de una seccin dedicada a la madurez
y ancianidad en la Asociacin Psicolgica Americana.
No solo el psiclogo est interesado en este aspecto. La gerontologa, que abar-
ca el estudio del ltimo perodo de la madurez desde muchos puntos de vista, cons-
tituye hoy una rama de la ciencia bien establecida y en continuo progreso. El in-
ters prctico por los problemas de la edad avanzada se ha visto acrecentado por
el nmero relativamente grande de ancianos en el mundo actual. A medida que
los progresos mdicos y las mejoras en las condiciones de vida hacen crecer el
promedio de la duracin de esta, aumenta la proporcin de las personas de edad
avanzada.
La curva completa de la edad en cuanto a la inteligencia.Una de las pri-
meras cuestiones surgidas acerca de la inteligencia del adulto se refera al lmite
del desarrollo mental. A qu edad alcanza el individuo el punto cumbre de su eje-
cucin en la clase de funciones que miden los tests de inteligencia? Cul es la
edad mental del adulto medio? Iniciado con una estimacin de la edad mental
del adulto, que se fij en los catorce aos basndose en datos procedentes de la
primera guerra mundial, este lmite ha sido elevado progresivamente por la inves-
tigacin posterior. En la revisin del Stanford-Binet de 1937, la media de la edad
mental de los adultos corresponde a los quince aos. En una investigacin ms
reciente llevada a cabo por Wechsler-Bellevuey en la todava posterior escala
de inteligencia para adultos, la muestra de tipificacin alcanz sus puntuaciones
cumbres en los comienzos de la veintena. Los estudios transversales en gran escala
de Jones y Conrad (43) y de Miles y Miles (61), que discutiremos despus, reve-
laron tambin un aumento en la puntuacin media en las proximidades de los
veinte aos.
Del mismo modo, algunos estudios longitudinales han aportado pruebas de la
continuidad de la mejora en las puntuaciones de los tests de inteligencia a los veinte
aos y aun despus (10, 11, 12, 32, 93). As, p. ej., en el estudio del desarrollo
de Berkeley, las puntuaciones continuaron mejorando hasta la edad de veinticinco
aos (ltima edad que abarcaba el examen), y haba indicaciones de que todava
no se haba alcanzado un mximo (10, 11). Pueden tambin mencionarse los estu-
dios sobre repeticiones de tests con estudiantes de escuelas secundarias y universi-
tarias, aplicando formas paralelas del examen psicolgico del ACE, todos los cua-
les mostraron ganancias significativas en la repeticin del test (6, 40, 55, 81, 98).
Sin el uso de grupos de control formados por personas que no sean estudiantes,
es desde luego imposible determinar hasta qu punto pueden atribuirse las ganan-
cias a la formacin lograda por el estudio o a oirs condiciones ms generales.
Sin embargo, desde un punto de vista puramente descriptivo, el hecho es que estos
sujetos, cuya edad oscilaba entre los quince y los treinta aos, demostraron adqui-
rir ganancias consistentes en el test de inteligencia. Se tienen tambin testimonios
de que los individuos que continan su educacin durante un mayor perodo de
tiempo tienden a mejorar la ejecucin del test de inteligencia aun en edades ms
avanzadas y en cuantas considerables (69, 101). Finalmente, los estudios conti-
nuados ms recientes que se han llegado a completar sugieren que, al menos para
ciertos grupos, las puntuaciones del test de inteligencia pueden seguir mejo-
rando durante toda la vida (12, 14, 69).
Las diferencias entre los resultados de los primeros estudios y los ltimos refle-
jan, indudablemente, tanto cambios culturales como mayor precisin en los instru-
mentos de medida. Los primeros tests de inteligencia se destinaban principalmente
a los nios, y su contenido se adaptaba despus para los adultos. Hoy existe mayor
nmero de tests propios de los adultos, y provistos de un lmite superior suficiente
para que la mejora pueda ser continuada. Por otra parte, incluso al aplicar los an-
tiguos tests en estudios recientes se han observado ganancias significativas en la
media (p. ej., 69). Es muy probable que los factores educativos y culturales hayan
contribuido a estas ganancias.
En ntima conexin con el problema del cese del desarrollo intelectual se halla
el del comienzo de la declinacin. En realidad, a medida que se fueron reuniendo
ms datos, las dos cuestiones llegaren a confundirse, y hoy es evidente que deben
considerarse unidas. Segn el tipo de sujetos a quienes se aplica el test y las fun-
ciones intelectuales especficas que se miden, las curvas de edad pueden mostrar
un aumento continuo durante toda la vida, un aumento seguido por una nivelacin
sin ningn declive, o un aumento al que sigue un descenso gradual o pronun-
ciado.
En la figura 8-9 se reproducen datos procedentes de tres estudios transversales
en gran escala. En uno de los primeros exmenes sistemticos de la inteligencia de
las personas mayores, Jones y Conrad (43) aplicaron el Alfa del Ejrcito a 1191
sujetos comprendidos entre los diez y los sesenta aos, que constituan prctica-
mente la poblacin total entre estas edades, en diecinueve pueblos de Nueva In-
glaterra. Como parte del estudio de la Stanford sobre el ltimo perodo de la
madurez, Miles y Miles (61) aplicaron una versin abreviada y acelerada de los tests
autoadministrados de aptitud mental, de Otis, a 823 sujetos que se extendan de
los siete a los noventa y cuatro aos de edad. En un esfuerzo por conseguir mues-
tras aproximadamente comparables en las diferentes edades, se entr en contacto
con los sujetos adultos considerando principalmente las viviendas y los grupos so-
ciales
1
. Wechsler (103), durante la tipificacin del Wechsler-Bellevue, reuni datos
de 670 nios y 1081 adultos que llegaban a los sesenta y nueve aos de edad. To-
dos los sujetos de esta muestra vivan en el estado de Nueva York, y se seleccion
1
Como control de las tendencias transversales se repiti el test dos aos ms tarde a 190
adultos entre las edades de veinticinco y ochenta y nueve aos. A lo largo de todo este inter-
valo de edad se hall el mismo descenso, aproximadamente, que el esperado despus del
perodo de dos aos, sobre la base de los datos transversales (60).
a los adultos de manera que la distribucin de ocupaciones para cada edad se ase-
mejara a la distribucin correspondiente que figuraba en los datos del censo
nacional. Las tres curvas de la figura 8-9 se han representado en funcin de las pun-
tuaciones tpicas a fin de hacer comparables los datos de los tres estudios. Todas
presentan un mximo al principio de la veintena, seguido de un descenso. La
pendiente es menor en el estudio de Jones y Conrad que en los otros dos. Tal
discrepancia puede, en parte, resultar de irregularidades de muestreo, y en parte,
de las diferencias entre los tesis que se emplearon en las tres investigaciones.
En los tres estudios, las diferencias individuales dentro de cada edad eran gran-
des, y la variabilidad tenda a aumentar con la edad. Aunque las puntuaciones me-
dias decrecan con la misma, estas diferencias eran pequeas comparadas con la
variabilidad de las puntuaciones dentro de una sola edad. Como resultado, incluso
los grupos de edad muy separados mostraban una extensa superposicin de pun-
FIG. 8-9.Puntuaciones medias en el test de inteligencia en relacin con la edad: compa*
racin de los resultados de tres investigaciones transversales. (De Jones y Kaplan, 45, pg. 72.)
tuaciones. Las personas ms inteligentes en el grupo de ms edad conseguan toda-
va una ejecucin sensiblemente mejor que la de las personas ms torpes en los
grupos ms jvenes.
En la figura 8-10 tenemos otro ejemplo de que la edad, por s misma, es una
gua poco segura para juzgar del nivel de aptitud; est basada en el anlisis de
algunos de los datos procedentes del estudio de Stanford sobre el ltimo perodo
de la madurez (61). En este grfico se ha clasificado a los sujetos adultos en
cuatro grupos, en funcin de la cuanta de la educacin recibida, que se extiende
desde la escuela elemental a la graduada. Aunque los cuatro grupos presentan un
descenso en la puntuacin media con la edad, las curvas ni se cortan ni coinciden,
y los grupos de mayor educacin retienen su superioridad en todas las edades. Se
advertir tambin que los sujetos de setenta aos que continuaron su educacin
hasta el nivel universitario tenan un promedio superior que los de veinte
aos que solamente haban recibido una edu-
cacin elemental o de escuela secundaria.
Puesto que las tres curvas reproducidas en
la figura 8-9 se proyectaron partiendo de da-
tos de estudios transversales, pueden estar
influidas por los cambios culturales que ya
discutimos en la primera seccin de este ca-
ptulo. Debido, por ejemplo, al aumento del
nivel educativo de la poblacin, los indivi-
duos de sesenta aos, en cualquiera de estas
inspecciones, recibieron indudablemente me-
nos educacin, considerados como grupo, que
los de veinte aos con quienes se les com-
par. Surge entonces la sospecha de que, al
menos parte del descenso que se observa en
la media de la ejecucin del test, pueda ser
resultado no de una edad mayor, sino de
una educacin menor (2). Tenemos cierta co-
rroboracin de esta hiptesis en la compa-
racin de los datos de la tipificacin del
WAIS (escala de inteligencia para adultos de
Wechsler) con los del test anterior de Wechs-
ler-Bellevue (103, 104). Ambas muestras se-
alan un descenso en la puntuacin durante
la edad adulta, que es muy paralelo al des-
censo en el nivel educativo en los sucesivos
grupos de edad. Pero en la muestra ms re-
ciente de la escala de inteligencia para adul-
tos de Wechsler, la mejora contina durante mas tiempo y ei descenso empieza a
una edad ms avanzada que en la muestra de Wechsler-Bellevue. Este resultado
est de acuerdo con las diferencias educativas entre las dos muestras de tipificacin
y refleja los cambios educativos que tuvieron lugar en el perodo de quince aos
que media entre las dos. Afines a estos son los resultados obtenidos por Mi-
ner (63) con un test de vocabulario aplicado a una muestra nacional, cuidadosa-
mente estratificada, de 1500 personas. Aunque la muestra total present un lige-
ro descenso en puntuacin media ms all del nivel de edad de 35-44, los descen-
sos con la edad desaparecan al equiparar a los sujetos en la cuanta de escolaridad.
Gradualmente vamos disponiendo de datos procedentes de estudios longitudi-
nales sobre los cambios de edad en el perodo adulto. Bentz (14) nos informa de los
20 30 40 50 60 70 80
edad cronolgica
FI G. 8-10.Cambios con la edad en las
puntuaciones del test de inteligencia,
en diferentes niveles educativos: A,
salidos del College; B, en el College
y despus (estn incluidos los ante-
riores; entre uno-diez aos); C, es-
cuela secundaria o equivalente (uno-
cuatro aos); D, escuela primaria
(cero-ocho aos). (De Miles y Miles,
61, pg. 70.)
resultados obtenidos con 208 directores de negocios que se haban sometido al
examen psicolgico del ACE unos seis a diez aos antes. Los que no llega-
ban a treinta y cinco aos en el momento de la repeticin del test mostraron ga-
nancias significativas; los que tenan cuarenta o ms presentaron una ligera pr-
dida. En 1950, Owens (69) aplic el Alfa del Ejrcito a 127 hombres que se haban
sometido al mismo test treinta aos antes, recin ingresados en el Iowa State Co-
llege. En lugar de producirse algn descenso en la repeticin del test, el grupo
exhibi una ganancia media significativa, equivalente a un medio de la desviacin
tpica de la distribucin original. Adems, ninguno de los ocho subtests del Alfa
del Ejrcito indic descenso significativo, y cinco de ellos presentaron un aumento
sealado en la puntuacin media.
Bayley y Oden (12) hallaron tambin aumentos continuos a travs de los aos
adultos en estudios continuados de sujetos procedentes del estudio de Stanford so-
bre nios bien dotados. En una muestra de ms de mil casos, que inclua a
los sujetos bien dotados y a sus cnyuges, se hicieron comparaciones entre dos
aplicaciones de formas paralelas del test de dominio de conceptos, separadas por
un intervalo de doce aos. Las edades en el momento del test inicial oscilaban
entre los veinte y los cincuenta aos. Todos los subgrupos dentro de esta mues-
tra pusieron de manifiesto un aumento significativo en la puntuacin, sin importar
la edad inicial.
Bayley (10) ha construido una curva compuesta de inteligencia con la edad,
combinando los datos de este anlisis con
los del Alfa del Ejrcito del estudio de
Owens y datos del estudio del desarrollo
de Berkeley hasta los veintin aos de
edad. Esta curva, reproducida en la figu-
ra 8-11, muestra un aumento continuo sin
ningn descenso. Las ganancias mayores
del grupo bien dotado de Stanford pueden
resultar del mayor nivel de aptitud de los
sujetos, o tambin del hecho de que el
r t ,, -. test tena un mximo ms alto. Incluso
O 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
edad en aos
e n e
* estudio de Owens, desde luego, los
sujetos constituan una muestra selecta, ya
Fie. 8-11.Curva compuesta de inteligencia q u e todos haban ingresado en la Univer-
M o l M r S l / o MD e
e
V a
a
y : **"> h i e n d o de los datos de qUe dis-
ley, 10, pg. 816.) ponemos, no podemos suponer lo que un
estudio longitudinal de una muestra ms
cercana a una verdadera muestra aleatoria arrojara, teniendo en cuenta este inter-
valo de edad.
Especificidad funcional de los cambios de edad.Los psiclogos, al considerar
cada vez ms a la inteligencia como un compuesto de muchas aptitudes relativa-
mente independientes, han demostrado un creciente inters hacia el anlisis de los
cambios de edad en funciones ms especficas. Una manifestacin d esta tendencia
170
150
C^130
^ 1 1 0
'
90
| 70
^ 5 0
30
10
f alfa del ejrcito (Owensj
'. A_ estudio det desarroQ
1 de Berkeley
I
\ i i . i i 1 i i >
Funcionamiento intelectual en a madurez y en la ancianidad 225
es el estudio de las diferencias de edad en subtests separados de los tests de inte-
ligencia. Los anlisis de las puntuaciones medias obtenidas pof distintos grupos de
edad en los subtests de Wechsler-Bdlevue, p. ej., han revelado diferencias consis-
tentes entre estos subtests (20, 31).
En la figura 8-12 se reproducen datos correspondientes tomados de las mues-
tras de tipificacin de la escala de inteligencia para adultos de Wechsler. Las cur-
vas de edad presentan las puntuaciones medias en la escala de los sucesivos gru-
pos de edad en los seis subtests verbales y los cinco de ejecucin del WAIS. Los
A, tests verbales
informacin
B, tests de ejecucin
smbolo-dgito
M .b
17 22.5 30 40 50 60 67,5 79.5
19 62,5 72.5
edad (puntos medios delosgrupos de edad)
17 22.5 30 40 50 - 60 67,5 79.5
19 62.5 72.5
edad (puntos medios de los grupos de edad)
Fi e- 8-12.Diferencias con la edad en subtests verbales y de ejecucin de la escala de
inteligencia para adultos de Wechsler. (De Doppelt y Wallace, 23, pg. 322.)
resultados de las personas que pasaban de los sesenta aos se obtuvieron de
una especial muestra de ancianos. Aunque se siguieron procedimientos de mues-
treo algo diferentes para la eleccin de la muestra de ancianos y la muestra nacional
(que abarcaba edades menores), la continuidad de las curvas de edad de ambas
muestras sugiere que son aproximadamente comparables. Todas las puntuaciones
estn expresadas en funcin de las desviaciones media y tpica del grupo de refe-
rencia, cuya edad era de veinte-treinta y cuatro aos, y estos dos valores se indican a
la derecha de la curva. Puede verse fcilmente que, en general, los tests de ejecucin
alcanzan antes su mximo y descienden ms bruscamente con la edad que los tests
verbales. Entre los ltimos, los de vocabulario son los que presentan la prdida ms
pequea. Los de informacin, comprensin y aritmtica revelan tambin un descen-
so relativamente pequeo con la edad. De los tests de ejecucin, el de smbolo-
dgito es el que arroja un descenso ms pronunciado con la edad. Este test
hace especial hincapi sobre la velocidad y la percepcin visual.
Estos resultados, obtenidos con los substests del WAIS (y el Wechsler-Belle-
vue), estn de acuerdo con los de gran nmero de otros estudios que se han servido
de muchos tests diferentes. Uno de los descubrimientos ms consistentes en los tests
de adultos es la relativa estabilidad de las puntuaciones de vocabulario (5, 36, 43,
76, 78, 99, 105). Por esta razn ha llegado a ser una prctica comn la de utilizar
las puntuaciones de vocabulario como un ndice aproximado del nivel intelectual
anterior de una persona, en contraposicin al cual se puede medir el empeoramien-
to en otras funciones (cf. 1, Cap. 13). Muchos tests de vocabulario son de la varie-
dad de eleccin mltiple, en la cual el sujeto solo tiene que reconocer el sinnimo
correcto. Los subtests de vocabulario en los tests de inteligencia individuales, tales
como los de las escalas Stanford-Binet y Wechsler, requieren que el sujeto defina
cada palabra. Pero usualmente se considera aceptable cualquier testimonio de fami-
liaridad con algn significado correcto de la palabra. Es, pues, posible que un
test ms exigente en cuanto al conocimiento de palabras pudiera mostrar algn
descenso con la edad. Existen testimonios reveladores de que, al menos en el caso
de los psicticos, las puntuaciones del vocabulario ordinario pueden no revelar
ningn empeoramiento, mientras que un anlisis cuantitativo de los tipos de defini-
cin dados por el sujeto indica una prdida significativa (18, 27).
En los tests en que lo principal es la velocidad, las personas mayores suelen
estar en desventaja. El estudio sobre la madurez avanzada realizado por la Univer-
sidad de Stanford nos da alguna indicacin de esto (60). Cuando se aplic otra forma
del test de Otis, sin lmite de tiempo, a 433 personas que se haban sometido al de
velocidad, la media del descenso con la edad era menor de la primera forma hasta
los sesenta aos. Sin embargo, entre sesenta y ochenta, la cada de la puntuacin fue
pronunciada incluso en estas condiciones. Lorge (56) sigui un procedimiento algo
distinto. Tres grupos de sujetos comprendidos entre los veinte a veinticinco aos,
veintisiete y medio a treinta y siete y medio y cuarenta hasta ms de setenta, fue-
ron equiparados en el CAVD, que es un test puramente de potencia, o sea sin lmite
de tiempo. Cuando se aplic a los mismos sujetos el Alfa del Ejrcito y el Otis S-A,
las puntuaciones medias declinaron progresivamente desde el grupo de los ms
jvenes al de los ms viejos. Debe advertirse que en este estudio el efecto de re-
gresin (cf. Cap. VII) puede explicar algunas de las diferencias de grupo que se
observaron en los tests con lmite de tiempo.
Es de gran inters un estudio realizado por Gurvitz (35), que utiliz el Wechsler-
Bellevue, as como las revisiones Alfa y Beta del Ejrcito. Gurvitz indica que, en
general, los tests de ejecucin de la Wechsler tienen limitacin de tiempo, mien-
tras que los verbales no la tienen. Tal diferencia podra explicar, en parte, el ma-
yor descenso que con la edad se encuentra en los tests de ejecucin. El Alfa se pa-
rece a la parte verbal del Wechsler, pero con medida del tiempo, mientras que el
Beta, en el que se mide el tiempo, es un test similar a la parte de ejecucin del
Wechsler. Las comparaciones entre estos tres tests se hicieron sobre grandes mues-
tras representativas de sujetos de veinte a veinticuatro aos, y de cuarenta y cinco a
cuarenta y nueve. Los porcentajes de la disminucin eran como sigue: en el
Wechsler verbal, el 11 % ; en el Wechsler ejecutivo, el 28 % ; en el Beta, el
23 %, y en el Alfa, el 22 %. Por estos resultados puede verse que la velocidad
es ms importante que las dems caractersticas de los tres tests para determinar
la proporcin del descenso.
Se ha demostrado repetidamente que los tests de ejecucin y los no verbales
arrojan una mayor disminucin con la edad que los verbales (29, 30, 68, 73, 76, 105).
Pero el descenso tampoco puede atribuirse por entero a la velocidad, puesto que se
encuentran prdidas significativas con la edad en tests de potencia, como el de
matrices progresivas de Raven (30, 31,73). En el proceso de tipificacin se aplic este
test a grandes muestras de nios y adultos ingleses, que llegaban hasta los sesenta
y cinco aos de edad. Consiste en una serie de dibujos geomtricos abstractos, a
cada uno de los cuales le falta una parte. Se pide a cada sujeto que escoja la parte
eliminada entre un conjunto de alternativas. Los elementos ms fciles requieren
principalmente precisin en la percepcin visual; los ms difciles incluyen ana-
logas y otras relaciones lgicas. Los resultados demostraron que las puntuaciones
medias en el test de matrices progresivas alcanzan su mximo a los catorce aos
de edad y empiezan a descender a los veinticuatro. Por otra parte, en un test de
vocabulario que se aplic a los mismos sujetos, las puntuaciones aumentaron hasta
los treinta aos y permanecieron aproximadamente constantes hasta los sesenta,
Se obtuvieron resultados anlogos en una muestra de seiscientas personas a las que se
aplic el test en Blgica (68).
Entre los mayores descensos que acompaan a la edad destacan los de las ta-
reas que exigen percepcin visual (62, 80, 106). Este descenso se asocia, en parte,
con la prdida en agudeza de todos los sentidos al aumentar la edad. Incluso cuan-
do los defectos visuales se corrigen con el empleo de gafas, las personas mayores tie-
nen una ejecucin ms pobre que las jvenes en las tareas perceptivas (62). Se ha
sugerido que parte de esta deficiencia puede centrarse alrededor del proceso de
la organizacin de datos nuevos y de su integracin con el material afn de la
experiencia pasada (106, pg. 146).
En habilidades motoras, el declive que acompaa a la edad es menos pro-
nunciado de lo que suele creerse. En el estudio sobre la madurez avanzada, de la Stan-
ford, se encontr poca prdida hasta los setenta aos de edad en cualquiera de las
series de tests motores (62). Welford y sus colaboradores, en Cambridge (106), lle-
varon a cabo una investigacin excepcionalmente minuciosa sobre los cambios cor*
la edad en habilidades motoras. En su mayora, los datos se obtuvieron en condiciones
de laboratorio, aunque tambin se informa de estudios preliminares llevados a cabo
en la industria. Una caracterstica especial de esta investigacin fue el anlisis de
diferentes aspectos de las ejecuciones motoras del sujeto, a fin de explorar ms
plenamente la naturaleza de los cambios con la edad. Los resultados indicaron que
los mayores empeoramientos se daban en los aspectos perceptivos de las actividades,
ms bien que en los motores.
Adems, los sujetos de ms edad tendan a cambiar los mtodos de ejecucin
de tareas y a compensar de este modo sus deficiencias. La rigidez o flexibilidad de
la tarea determina el grado en que el sujeto puede usar efectivamente de tales cam-
bios compensatorios del procedimiento. As, Welford et al. concluyen que, cuando
la tarea permite cierta variedad^de caminos a seguir y el mtodo est en gran
parte bajo el control del sujeto, es probable que se den los cambios compensato-
rios en la ejecucin. Tales tareas pueden no mostrar ningn declive con la edad,
sino que incluso a veces hay alguna mejora debida a la compensacin. Por otra
parte, all donde se constrie estrechamente la ejecucin, bien en la forma o en
el tiempo de las reacciones constitutivas, la compensacin ser virtualmente im-
posible (106, pg. 123).
Es tambin digno de notarse que las prdidas en energa fsica que acompaan
a la edad no son tan grandes como comnmente se crea. Datos relativos a obreros
industriales (28) nos revelan un mximo hacia los veinticinco aos, seguido de
un descenso gradual durante los cuarenta aos siguientes. A los setenta aos la
media es aproximadamente el 16,5 % ms baja que a los veinte. Parece, pues,
que los obreros de ms edad estn mejor equipados para habrselas con un trabajo
moderadamente pesado que con tareas relativamente ligeras que exijan un alto
grado de velocidad y de precisin perceptiva.
Pueden las personas mayores aprender como las jvenes? La idea de que
a un perro viejo no se le pueden ensear nuevos trucos es muy corriente en el
pensamiento popular. A menudo los adultos deploran su incapacidad para apren-
der una nueva lengua o nuevas tareas motoras, como podan haber hecho en su
juventud. Sin embargo, la observacin atenta revela que las condiciones del apren-
dizaje estn muy lejos de poder compararse en los distintos niveles de edad. El
tiempo de que se dispone para el aprendizaje, las distracciones y la motivacin
para aprender son a menudo muy diferentes en el muchacho y en el adulto. Frecuen-
temente, el adulto emprende el aprendizaje de habilidades nuevas de una manera
casual y sin mucho entusiasmo, mientras que para el nio o el adolescente constitu-
ye la esencia de sus responsabilidades, y el resto de sus actividades son algo ex-
terior al curso.
Cuando las personas mayores y los jvenes aprenden en condiciones compa-
rables, como las que se dan en una situacin experimental, las diferencias en sus
ejecuciones son relativamente ligeras. En una serie de investigaciones con diferentes
tareas, E. L. Thorndike (94) conclua que existe un promedio de descenso menor
de un 1 % al ao en modificabilidad total entre las edades de veintids y cua-
renta y dos aos. Este declive se manifestaba principalmente en los tesis sin sig-
nificado de aprendizaje memorstico, tales como el dibujar lneas de una cierta lon-
gitud con los ojos vendados, aprendizaje de un cdigo o memorizacin de nme-
ros emparejados con slabas sin sentido. En la mayor parte de las otras tareas, las
personas mayores podan compensar cualquier prdida en su capacidad para apren-
der mediante un mayor inters, un esfuerzo ms sostenido y un mayor fondo de
experiencia con cosas afines. As, p. ej., en taquigrafa y mecanografa, en el apren-
dizaje del esperanto o en les cursos universitarios, el progreso de las personas ma-
yores igualaba y a veces aventajaba al de las ms jvenes.
Cuando el aprendizaje nuevo est en pugna con el anterior, es razonable espe-
rar que los adultos se encuentren en desventaja. Esto simplemente puede ser un
resultado de interferencia o de transferencia negativa, que no tiene por qu pre-
sentar necesariamente conexiones con la edad como tal. Existen algunas pruebas
experimentales que demuestran que las tareas que se ven obstaculizadas por una
experiencia previa experimentan una mayor disminucin con la edad que aquellas
que se benefician de tal experiencia. Como parte del estudio sobre la madurez
avanzada, de la Stanford, Ruch (75) aplic tests de aprendizaje a tres grupos de
cuarenta sujetos cada uno, de doce a diecisiete, treinta y cuatro a cincuenta y
nueve y sesenta a ochenta y dos aos de edad, respectivamente. Los sujetos de
ms edad demostraron ser inferiores a los ms jvenes en el aprendizaje de toda
clase de materias, aunque su inferioridad disminua en las materias ms significa-
tivas ; p. ej., los sujetos de ms edad hallaban menos dificultad en el aprendizaje
de pares de asociaciones que estaban unidas por algn sentido, tales como nido-
lechuza, blanda-silla. Su ejecucin era ms pobre en el aprendizaje de material sin
sentido, tal como A X M =B, o N X M =C, y aun peor cuando la memorizacin
del material entraba en conflicto con su aprendizaje anterior, tal como 3 x 4 = 2,
o 3 X 1 = 1.
Estas diferencias de la edad en el aprendizaje de varios tipos de tareas podran
explicarse partiendo de la interferencia con asociaciones previamente establecidas,
o quiz de las diferencias de la edad en intereses y motivacin. En general, las per-
sonas mayores estn menos inclinadas a esforzarse por tareas que les parecen
anodinas o sin sentido en funcin de su experiencia. Cabra hallar otra explicacin
en la hiptesis de Welford previamente citada, relativa a la organizacin perceptiva
de los nuevos datos. Discutiendo sus propios experimentos de aprendizaje, Welford
et al. escriben (106, pgs. 121 y 122):
Se observa, desde luego, que a veces la dificultad de modificar una organizacin preexis-
tente causa el empeoramiento de la ejecucin entre las personas mayores: p. ej., en el
experimento de aprendizaje era evidente que, en muchos casos, la principal dificultad
se encontraba no tanto en el aprendizaje de la serie propuesta como en el hecho de tener
que desechar una serie que contena cierto nmero de errores, Adems, frente a los datos muy
difciles que se presentaban en el experimento del pensamiento lgico, los sujetos de ms
edad mostraban una tendencia mucho mayor que los ms jvenes a emitir respuestas en
funcin de su experiencia pasada y de sus prejuicios, en vez de organizar los datos mismos
en la forma indicada por las instrucciones.
En relacin con la memoria, generalmente se ha hallado disminucin con la
edad, aunque tambin en este caso la intensidad vara con la naturaleza de la
tarea. Gilbert (33) aplic once tests de memoria a 174 personas comprendidas entre
los sesenta y sesenta y nueve aos de edad, y a un nmero igual de sujetos entre
los veinte y veintinueve, que estaban equiparados con los anteriores en las puntua-
ciones de vocabulario del Stanford-Binet. Todos los tests de memoria arrojaron
diferencias significativas en la media en favor del grupo ms joven. Las diferen-
cias fueron menores, sin embargo, en la memoria para dgitos, y mayores en la
de las parejas de palabras sin relacin. Se observ tambin que las personas mayo-
res ms inteligentes tendan a mostrar menos prdida de memoria que las ms
torpes (como se determin por la puntuacin del vocabulario). En otro experi-
mento, Shakow et al. (77) aplicaron un test a 115 sujetos cuyas edades se extendan
desde los quince a los noventa aos. Se obtuvieron tres medidas, que incluan
vocabulario, capacidad de recordar sucesos pasados (memoria para las cosas anti-
guas) y aptitud para recordar el material recientemente aprendido, tales como
cifras, frases e ideas que se presentaron durante el test (recuerdo de cosas recientes).
Como se ve en la figura 8-13, ambos recuerdos, el de las cosas viejas y el de las
nuevas, declinan con la edad, aunque el declive es mucho ms pronunciado en
80
70
60
^ 50
I 40
^ 30
20
10
20 40 60 80 20 40 60 80 20 40 60 80
edad, en dcadas
FIG. 8-13.Cambios con la edad en memoria. (Adaptado de Shakow, Dolkart
y Goldman, 77, pg. 48.)
estas ltimas. En el vocabulario, las puntuaciones permanecen virtualmente cons-
tantes hasta alrededor de los setenta aos, en que descienden bruscamente.
La edad y el rendimiento creador.Otro camino para la investigacin de
las aptitudes del adulto se encuentra en el anlisis de la produccin creadora en
campos tales como la ciencia, la literatura, la msica y el arte. Desde luego, es
fcil demostrar que en todos estos campos se han presentado contribuciones impor-
tantes debidas a individuos de edades muy diversas. Sin embargo, los rendimien-
tos creadores sobresalientes tienden a reunirse en ciertas dcadas. Las fotografas
de los cientficos eminentes que vemos en los libros de texto usualmente nos los
muestran como personas de edad avanzada. Se ha indicado, sin embargo, que
es muy probable que tales fotografas se hayan hecho despus que el cientfico,
ya envejecido, ha llegado a alcanzar la fama (cf. 53, pg. 12). Pero si dirigimos
una mirada al cientfico empeado en su obrao al escritor, msico o artista,
recuerdo de Lo antiguo recuerdo de o reciente vocabulario
contribuciones mes importantes
"" de 46 qumicos
total de contribuciones
de 244 qumicos
es probable que nos revele un hombre ms joven que el que estbamos acostum-
brados a ver.
Lehman (53) ha analizado un conjunto monumental de los datos publicados
referentes a las edades en que se han producido las ms importantes contribu-
ciones a muchos campos del esfuerzo humano. Sus resultados confirman que la
cumbre de la produccin creadora se sita, de forma muy constante, en la dcada
de los treinta. Un ejemplo tomado de la qumica nos servir para ilustrar sus pro-
cedimientos y conclusiones. Lehman obtuvo de una fuente de informacin segura
los nombres de 244 qumicos de fama (ninguno de los cuales viva), juntamente
con las fechas en que haban realizado sus ms importantes hallazgos. Los datos
fueron entonces analizados de forma que indicaran el nmero total de contribu-
ciones que el grupo entero haba aporta-
do dentro de cada intervalo de cinco
aos. A fin de tener en cuenta el nme-
ro decreciente de personas a medida que
la edad avanzaba, Lehman calcul la
contribucin media anual de aquellos
miembros del grupo que todava vivan
en cada nivel de edad. Estos promedios
anuales, expresados como porcentaje del
promedio durante el intervalo de edad
ms productivo, se dan en la figura 8-14
(lnea continua).
Obsrvese que el ndice de produccin asciende bruscamente hasta un mximo
en el intervalo treinta-treinta y cuatro; despus, el descenso es gradual y continuo.
Se obtuvieron curvas anlogas para las diferentes ciencias y para muchas clases
de trabajo creador en literatura, arte y msica. Tenemos una interesante corro-
boracin de tales curvas de edad en los datos de un estudio longitudinal sobre un
cientfico especialmente prolfico. En la figura 8-15 se da la edad en la que
Toms A. Edison patent cada una de
* & I I sus 1086 invenciones. El mximo se pre-
senta tambin en la mitad de la aerada
de los treinta.
Cuando se consider solamente la pro-
duccin de mayor calidad, el mximo
tenda a alcanzarse ms pronto en todos
los campos de la creacin investigados,
como indica la lnea de trazos de la figu-
ra 8-14. Otra observacin importante se
refiere a los cambios que se dan de ge-
neracin en generacin. En general, en
tiempos ms recientes, los trabajadores con poder de creacin han ofrecido el
mximo de sus contribuciones en edades ms tempranas que en perodos anterio-
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
edad
FIG. 8-14.Edad e ndice de la produccin
creadora en qumica. (De Lehman, 53, p-
gina 7.)
| | i o o L
^ 8 0 \
25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
edad
FIG. 8-15.La edad en relacin con las in-
venciones patentadas en EE. UU. por Toms
A. Edison. Basado en un total de 1086 pa-
tentes. (De Lehman, 53, pg. 11.)
i 100
40
J4 fsicos nacidos
entre 1785y 1801
\ 45 fsicos nacidos
\Tantesde1785
2 5 3 0 3 5 4 0 4 5 5 0 5 5 6 0 6 5 7 0 75
edad
FIG. 8-16.Edad e ndice de la produccin
creadora en fsica, en tiempos pasados y ms
recientes. (De Lehman, 53, pg, 289.)
res. La figura 8-16 analiza esto en el caso de los fsicos. El campo de actividad
especfico parece tener poca influencia sobre la edad de mxima productividad.
En el campo de la literatura, p. ej., los poetas llegan a su cumbre en la dcada
de los veinte; los novelistas, al principio de la de los cuarenta. En conjunto, sin
embargo, la dcada de los treinta se presenta como la edad dorada del rendi-
miento creador. En contraste, los lderes en campos tales como el Gobierno y el
Ejrcito constituyen un grupo de personas de ms edad, y as, el mayor conjunto
de personas lo encontramos entre los cin-
cuenta y los setenta aos. Adems, la
edad media de estos grupos parece que
va en aumento con las sucesivas genera-
ciones. Se ilustra este hecho en la figu-
ra 8-17, que nos da la distribucin de la
edad de los miembros de la Cmara de
Representantes norteamericana en los
aos 1825 y 1925, respectivamente. Debe
advertirse que el reconocimiento social,
que es esencial para funciones de direc-
cin, es ms probable que se vea retra-
sado hasta una edad relativamente avan-
zada. Por otra parte, el hombre creador puede llevar a cabo su contribucin con
anterioridad y en ausencia del reconocimiento que de ella haga la sociedad.
Cabra especular largo y tendido en lo concerniente a las razones para el des-
censo del rendimiento creador, que hemos informado que se da despus de los
treinta aos. Lehman escribe: Como resultado de una trasferencia negativa, los
viejos generalmente son ms inflexibles que los jvenes. Esta inflexibilidad puede
constituir un impedimento para el traba-
jo creador, aun cuando dependa de la
erudicin. (53, pg. 329.) Reconoce,
adems, los posibles efectos de otros
muchos factores. El declive en el vigor
fsico, en la agudeza sensorial y en el
estado general de la salud con el aumen-
to de la edad reduce indudablemente la
productividad en algunos casos. Los in-
tereses y motivaciones pueden, del mis-
mo modo, alterarse con la edad por una
multiplicidad de razones. Las presiones
financieras, las responsabilidades doms-
ticas y circunstancias extrnsecas similares pueden ejercer influencias varias en las
diferentes edades. La llegada a la fama, el aumenio de las actividades administra-
tivas y otros lances de la vida profesional del individuo pueden afectar tambin al
patrn de la productividad. Adems, en un campo de expansin muy rpida, el
trabajo cientfico individual se valora de acuerdo con la contribucin de un n-
I825(W=2\1)
3 0 3 5 4 0 4 5 5 0 55 6 0 6 5 70 75 80
edad
FIG. 8-17.Distribucin de la edad de los
miembros de la Cmara de Representantes
de los EE. UU., en 1825 y 1925. (De Leh-
man, 53, pg. 270.)
Edad y personalidad 233
mero de colegas siempre en aumento. Las oportunidades de un rendimiento sobre-
saliente se ven de este modo reducidas para el individuo a medida que este gana
en edad. Debido a estos y otros factores no controlados en los datos, es evidente
que los resultados de Lehman no pueden considerarse como testimonio convin-
cente de la disminucin con la edad del poder creador
1
.
8-5. Edad y personalidad. De la infancia a la madurez.Las descripciones
de los cambios en los rasgos emocionales, motivacionales y de actitud, que se dan
a medida que el individuo progresa desde la infancia a la edad adulta, constituyen
una de las partes ms importantes de los textos corrientes sobre la psicologa de
la infancia y la adolescencia. Los psiclogos sociales tambin han estudiado la
aparicin y desarrollo de actividades, cliss sociales, conceptos del yo y otros
aspectos de las relaciones interpersonales que se dan en el nio (cf. p. ej., 50; 52,
Caps. 9 y 10; 72). Jersild nos proporciona un resumen de gran parte de la inves-
tigacin sobre el desarrollo de la personalidad en la infancia (42). En el libro
de Pressey y Kuhlen (71) se lleva a cabo un examen intensivo que abarca el m-
bito total de la vida. Es de particular inters, desde el punto de vista del des-
arrollo, la monografa de Shuttleworth (83), en la que se halla gran cantidad de
grficos sobre el desarrollo fsico y psicolgico. Aunque esta monografa est
especficamente dedicada al perodo de la adolescencia, muchos de los grficos se
extienden hasta la niez y cubren tambin los aos adultos.
Un examen de los grficos de la monografa de Shuttleworth nos proporciona
muchos ejemplos del tipo de datos obtenidos en tales estudios de desarrollo. As,
por ejemplo, diferentes medidas sobre la sugestionabilidad concuerdan en sealar
un mximo para las edades de siete y ocho aos, que despus desciende brusca y
constantemente. Los estudios sobre colecciones hechas por los nios revelan que,
en general, el mayor nmero de colecciones se da a los diez aos, aunque para
diferentes clases de colecciones su mximo pueda producirse en distintas edades.
El hbito de morderse las uas alcanza un mximo en la pubertad y declina des-
pus. Se han investigado cambios caractersticos en los intereses durante la niez
por medio de un anlisis de los libros y revistas favoritos, los temas que se esco-
gen para composiciones, la asistencia al cine, las preferencias en la ocupacin y
temas anlogos. Se dispone tambin de datos sobre el desarrollo normativo en
varios aspectos de la madurez social, cuidado de s mismo y responsabilidad. Debe
hacerse mencin especial del vasto conjunto de datos sobre juegos y otras activi-
dades recreativas que han coleccionado Lehman y Witty (54). Se analizaron estos
datos con referencia a la edad, as como al sexo, al nivel socioeconmico y .a
otros factores. '
Los cambios tpicos de la personalidad que se presentan durante la niez y
adolescenciay en realidad a travs de toda la vidase han descrito a menudo
considerando los estadios de desarrollo. Probablemente, el ejemplo literario ms
1
Para una detallada discusin de los factores espurios que influyen en tales datos, vase
la revisin del libro de Lehman hecha por Wayne Dennis. (J. Geront, 1956, 11, 331-33).
familiar de este proceder se encuentra en las siete edades del hombre, de Shake-
speare. Pero los psiclogos han recurrido tambin, de cuando en cuando, a este
artificio, proponiendo su propio conjunto de convenientes estadios para resumir
el desarrollo de la personalidad. Estas descripciones poseen cierto mrito como
vividos retratos de las diferencias caractersticas entre los niveles de edad. Sin
embargo, han de observarse ciertas precauciones en la aplicacin de tales esquemas.
Primeramente, no estar de ms recordar que las transiciones entre estos estadios
son graduales y no bruscas. En segundo lugar, puesto que los individuos difieren
ampliamente en el desarrollo de la personalidad, cualquier sistema de estadios
solamente representa vagas tendencias colectivas. Una tercera limitacin impor-
tante en el concepto de los estadios de desarrollo se presenta a causa de la funcin
de los factores culturales. La naturaleza, principio y duracin de los estadios par-
ticulares puede variar ampliamente de cultura a cultura, o entre subgrupos dentro
de una misma cultura. En el captulo XVIII daremos ejemplos de tales diferen-
cias culturales. Un punto estrechamente relacionado con este es que los estadios
de desarrollo no tienen por qu entraar cambios estructurales o de tipo madura-
cional. Pueden proceder de uniformidades que estn culturalmente determinadas
en las biografas de reaccin de los individuos.
Los aos adultos.El creciente inters de los psiclogos por el perodo que
se extiende desde la madurez a la senectud se refleja en el aumento del nmero
de estudios sobre los cambios de la personalidad durante la edad adulta. Una de
las ms extensas investigaciones es el anlisis de Strong de los cambios de intereses
con la edad. La parte primera de este proyecto (88), realizada como parte del
estudio sobre la madurez avanzada, de la Stanford, se basaba en un anlisis trans-
versal de las respuestas dadas al registro de intereses vocacionales de Strong por
2340 hombres, comprendidos entre los veinte y los sesenta aos de edad, extradas
de ocho campos principales de ocupacin. Un trabajo posterior de Strong (89) uti-
liz muestras de edad ms comparables y complet los datos transversales con
estudios longitudinales de los mismos individuos. En la ltima investigacin se
analizaron separadamente los cambios con la edad para los perodos de quince a
veinticinco aos y de veinticinco a cincuenta y cinco.
En general, los datos de Strong indican que las semejanzas en intereses entre
los grupos de edad son mucho mayores que las diferencias. Los hombres que
tienen distintas ocupaciones presentan una variacin mucho mayor en patrones
de intereses que las halladas entre niveles de edad. Adems, los mayores cambios
achacables a la edad se daban entre los quince y los veinticinco aos. Uno de
estos cambios produca un aumento en el nmero de preferencias, resultado pro-
bable de la ampliacin de la experiencia. Entre los veinticinco y los cincuenta y
cinco aos, los principales cambios incluan una disminucin en las preferencias
por las actividades que requeran habilidad fsica y riesgo, as como por las ocu-
paciones que exigan la escritura. Se encontr tambin un descenso significativo,en
las inclinaciones por actividades que llevaban consigo cambios o interferencias con
los hbitos establecidos. Es interesante advertir que la preferencia por el cambio
aumentaba desde los quince a los veinticinco aos, y despus decreca hasta los
cincuenta y cinco. De este modo, la edad menos conservadora en este aspecto parece
ser la de veinticinco aos.
En el examen previamente citado de Lehman y Witty (54) se encontr que las
actividades recreativas de los adultos tendan a ser ms tradicionalistas y menos
individualistas al aumentar la edad. De este modo, los intereses de las personas
mayores, en cuanto a sus diversiones, tendan a canalizarse de acuerdo con los
patrones culturales.
Una comparacin de las respuestas dadas por universitarios al inventario mul-
tifsico de personalidad de Minnesota con las emitidas por hombres de negocios
y profesionales, de cuarenta y cinco a cincuenta y cinco aos de edad, revel
diferencias significativas en muchos elementos (17). Las respuestas de las personas
mayores indicaban una disminucin en las condiciones fsicas, descenso de inters
por actividades fatigosas y arriesgadas y una mayor tensin en lo relativo al trabajo
y adaptaciones emocionales, pero mejor adaptacin social a la familia y a las
amistades. En un experimento sobre sugestin, las personas mayores demostra-
ron menor susceptibilidad que los sujetos ms jvenes a la influencia de la opinin
colectiva o de la del experto (59). Cabra interpretar tambin este resultado como
evidencia de un mayor conservadurismo o relativa infleoibilidad de las personas
mayores. Especficamente, puede indicar que, cuanto ms tiempo ha mantenido
uno la misma opinin, menos inclinado se siente a cambiarla.
Las extensas inspecciones realizadas por Kinsey y sus colaboradores sobre la
conducta sexual de hombres (48) y mujeres (49) nos proporcionan una masa de
datos sobre las diferencias de la edad. Aunque representa el mayor cuerpo de
hechos sobre esta materia y el ms cuidadosamente seleccionado de que se dispone
hasta la fecha, las conclusiones de las investigaciones de Kinsey se han visto
criticadas principalmente en dos aspectos: primero, las muestras empleadas pueden
ser atpicas, sobre todo si se tiene en cuenta que en su mayor parte los sujetos
se ofrecieron voluntarios para el estudio; en segundo lugar, como los datos se
han reunido mediante el procedimiento de entrevista, estn sujetos a errores de
recuerdo, as como a exageraciones deliberadas u otras falsificaciones por parte
de los sujetos. Es probable que estas limitaciones no afecten a todos los resultados
en el mismo grado. Los resultados relativos, tales como los que se refieren a las
inclinaciones de la edad dentro de las muestras investigadas, se hallan, probable-
mente, entre los hechos ms seguros obtenidos en estos estudios. Una de las con-
clusiones que se desprenden de los datos de Kinsey es que los sentimientos, actitu-
des y otras caractersticas psicolgicas no estn tan estrechamente ligadas con
los factores fisiolgicos como antes se supona. Esta observacin se encuentra
reforzada por datos que se refieren a los cambios de edad, especialmente entre
las personas mayores. As, la terminacin de la capacidad reproductora no tiene
por qu asociarse con bruscos cambios psicolgicos o con una prdida de inters
por el sexo. Otra investigacin sobre la personalidad de las personas mayores
(cf. 51) revela grandes diferencias individuales en las reacciones al cambio de
vida y sugiere la importancia de los factores psicolgicos en la determinacin de
la adaptacin emocional durante tales perodos. Por este motivo se reconoce cada
236
vez ms que las reacciones del individuo a todos los aspectos del proceso de enve-
jecimiento pueden verse sensiblemente modificadas por los factores psicolgicos.
En una revisin de los estudios sobre la personalidad de las personas mayores,
Kuhlen (51) concluye que el mantenimiento de intereses activos y el hecho de
tener un trabajo suficiente se destaca como un hecho de primera importancia en
el logro de una buena adaptacin. Watson (102), en una inspeccin posterior, pide
que se contine la investigacin sobre el concepto del yo de las personas mayores
y sobre su efecto en los cambios de la personalidad. Lorge y sus asociados han
llevado a cabo (cf. 57) una serie de estudios sobre los conceptos del yo de la9
personas mayores y sobre los estereotipos de la edad.
La mayor parte de los datos sobre los cambios de personalidad en los adultos
procede de investigaciones transversales. Es de gran inters un estudio longitudinal
de la personalidad del adulto realizado por Kelly (47). El proyecto empez en
los aos 1935-38, aplicando el test a trescientas parejas de prometidos en Nueva
Inglaterra. La edad media de los hombres en aquel momento era de 26,7; la de
las mujeres, 24,7; casi el 90 % de los sujetos se hallaba entre los veintiuno y los
treinta aos. Veinte aos ms tarde, aproximadamente, se volvi a examinar al
86 % de los sujetos originales con los mismos tests de actitud, inters, y otros de
personalidad, y las escalas de valoracin que se usaron en el test inicial.
Los anlisis de las tendencias colectivas despus del intervalo revelaron pocas
diferencias significativas en las puntuaciones medias, e incluso estas representaban
cambios pequeos. En el estudio de valores Allport-Vernon, los hombres descen-
dieron en la puntuacin terica, los dos sexos declinaron en la esttica y experi-
mentaron un alza en la religiosa. El ltimo de los cambios citados fue el mayor
de los tres y qued corroborado por un aumento de actitud favorable hacia la
Iglesia, medido por las escalas de actitudes generalizadas de Remmers
1
. Entre
otras diferencias significativas se hallaron actitudes ligeramente ms favorables
hacia la crianza de los nios y menos favorables hacia los cuidados de la casa por
parte de ambos sexos. Los hombres presentaron un aumento significativo en su
aficin por la jardinera, as como una puntuacin significativamente ms alta en
la escala de ocupaciones por la de granjero, en el registro de intereses vocacio-
nales de Strong. Aparentemente, el trabajo de la tierra gan en popularidad con el
aumento de edad entre los hombres de esta muestra.
El test de Strong indic tambin un cambio significativo hacia intereses ms
masculinos por parte de ambos sexos. Kelly sugiere, como hiptesis posible para
la explicacin de este resultado, la creciente mecanizacin de nuestra cultura, que
tiene su ejemplo en el aumento del nmero y variedad de las aplicaciones mecni-
cas para el hogar. Tal mecanizacin podra producir un aumento en el rea tpica-
mente masculina de intereses mecnicos, al valorar las puntuaciones en funcin
de las normas del test original. En el Bernreuter, el nico cambio significativo fue
un aumento en la puntuacin relativa a la confianza en s mismas por parte de
1
En un estudio de NELSON (66), en el que se reexamin a estudiantes universitarios despus
de un intervalo de catorce aos, se obtuvieron consecuencias semejantes.
l3S mujeres. Finalmente, ambos sexos se valoraron como menos briosos, ms
descuidados en el vestir, con intereses ms limitados y con peor temperamento tras
ese lapso de veinte aos. Tales cambios en las autovaloraciones pueden reflejar
una combinacin de autnticas diferencias de personalidad, ms las variaciones en
intuicin, conocimiento propio y modelos de juicio.
Kelly, en su valoracin de todas estas diferencias, observa que cada uno de
los cambios significativos en las medias es de inters terico, pero en ausencia de
normas adecuadas a la edad en los dos momentos considerados, pueden interpre-
tarse exactamente con la misma garanta como debidos a los cambios producidos
por el aumento de la edad o bien a los cambios culturales (47, pg. 671). Esto
nos presenta una cuestin metodolgica que ya hemos considerado en la primera
seccin del presente captulo.
En un estudio realizado por Pressey y Jones (70) se dan a conocer datos rela-
tivos a la cuestin general del cambio cultural y de las diferencias de edad. En 1953
10 12 F S J Sr. 30-39 4(H9 5059 50 +
grado y grupo de edad
A, sujetos masculinos
10 12 F S J Sr. 30-39 40-49 50-59 60--
grado y grupo de edad
B, sujetos femeninos
FiG. 8-18.Respuestas al test X-O de Pressey, en funcin de la edad, educacin y cambio
cultural. (Adaptado de Pressey y Jones, 70, pg. 487.)
se aplicaron a grupos de estudiantes universitarios y de adultos comprendidos entre
los veinte y los sesenta aos de edad dos partes del test X-O de Pressey. En una
de ellas se peda al sujeto que tachara todas las cosas que considerara que no
estaban bien en una lista de 125 elementos, los cuales, en su mayor parte, se refe-
ran a actividades marginales, tales como fumar, beber, flirtear, escupir, rer a
tontas y a locas y cosas semejantes. En la otra tena que tachar todos los ele*
mentos acerca de los cuales se hubiera sentido alguna vez molesto o ansioso. Se
haba aplicado el mismo test a grupos comparables de universitarios en 1923, 1933
y 1943. En el test de 1923 se incluyeron tambin alumnos de determinados cursos
de la enseanza elemental y secundaria. De este modo, los datos permitan hacer
comparaciones transversales en cada uno de los cuatro aos, as como ciertas com-
paraciones longitudinales de las poblaciones despus de las cuatro dcadas.
ANASTASI. 9
238
VIII. Diferencias de edad
En la figura 8-18 se dan algunos de los resultados. La parte A nos indica la
media de los elementos sealados como falsos por los sujetos masculinos en cada
curso escolar, clase universitaria y dcada de edad (para los adultos). Los datos
correspondientes de los sujetos femeninos se dan en la parte B. Se han proyectado
grficos separados para los resultados conseguidos en 1923, 1943 y 1953
1
. En
estos datos aparecen varias tendencias. Primero, el nmero de elementos consi-
derados como falsos tiende a decrecer algo desde el grado octavo al grado duo-
dcimo, y declina mucho ms bruscamente en el grupo de estudiantes recin
ingresados en la Universidad. Adems, se dan descensos ms pequeos durante los
cuatro aos siguientes, excepto para los colegiales de 1953, cuyas puntuaciones
son uniformemente bajas. Por otra parte, los grupos de adultos consideraron mayor
nmero de elementos falsos que los estudiantes sometidos al test en el mismo ao.
Existe, adems, una tendencia a aumentar en estas puntuaciones con la edad, espe-
cialmente entre los hombres.
Es de especial inters la comparacin transversal de los adultos a quienes se
aplic el test en 1953 con los estudiantes que estaban en la Universidad cuando estos
grupos de adultos tenan de veinte a treinta aos. La figura 8-18, p. ej., nos mues-
tra que los sujetos de cincuenta aos sealaron como malos aproximadamente el
mismo nmero de elementos que los universitarios de treinta aos antes. Todas las
dems comparaciones correspondientes arrojaron resultados semejantes. Parece,
pues, que las personas mayores tienden a conservar las actitudes que se formaron
en su juventud. Ms bien que hacerse ms conservadores con la edad, parece que
simplemente mantienen su postura anterior. En realidad, las aportaciones sugieren
cierto movimiento en la direccin de los cambios culturales, ya que las puntua-
ciones de los adultos eran aproximadamente iguales a las de los estudiantes uni-
versitarios de su generacin. En comparacin con la gente joven de un nivel edu-
cativo aproximado, estos adultos probablemente habran considerado como malo
un nmero menor de hechos.
Estabilidad de los rasgos de personalidad.Los resultados que hasta ahora
hemos considerado se han referido a las tendencias de grupo en relacin con la
edad y a los cambios absolutos en cuanta o nivel. Qu le ocurre al individuo
en el curso de tales cambios? Mantiene la misma posicin relativa dentro del
grupo? Se recordar que surga una pregunta anloga en conexin con la forma-
cin (Cap. Vil), as como con los cambios intelectuales que hemos discutido en una
seccin anterior de este captulo. Para responder a tales preguntas convendr tener
en cuenta los estudios longitudinales de los mismos individuos.
Algunos estudios longitudinales de escasa amplitud sobre nios en edad prees-
colar y unos pocos con nios en edad escolar sugieren que, en general, la estabi-
lidad de los rasgos de personalidad no es alta durante la infancia, aunque es mejor
de lo que cabra esperar de modo aleatorio (cf. 42; 64, Cap. XVI). Algunos espe-
cialistas en psicologa infantil hablan de un ncleo de personalidad que persiste
1
Aunque no se incluyeron en los grficos publicados por Pressey y Jones, los datos
de 1933 eran intermedios entre los de 1923 y 1943.
y puede descubrirse incluso en la infancia. Al mismo tiempo, los datos de que
disponemos muestran que el grado de estabilidad vara sensiblemente con el rasgo
y con el individuo. Est, desde luego, fuera de duda que los cambios patentes en el
ambiente del hogar, las relaciones familiares, el clima psicolgico del hogar y otras
circunstancias ambientales influyen sobre el desarrollo posterior de la personalidad
del nio. Adems, las tcnicas de orientacin y teraputicas pueden conseguir una
mejora considerable en las caractersticas de la personalidad.
Smith (84) nos informa sobre un tipo extraordinario de estudio longitudinal,
en el que obtuvo valoraciones hechas por allegados de cinco hermanos, cincuenta
aos despus de haberse reunido los datos iniciales. Se valoraron los rasgos de la
personalidad en la infancia, partiendo de los diarios detallados que haban sido
conservados por la madre de los nios durante un perodo de ocho aos. Los
anlisis de las valoraciones de la infancia y la edad adulta llevaron al investigador
a concluir que las caractersticas de la personalidad mostraban una predominante
consistencia durante los cincuenta aos, conservando los cinco hermanos su posi-
cin relativa original en la mayora de los rasgos. Aparte de la limitacin en el
nmero de los casos y de la posible influencia de factores subjetivos sobre estos
resultados, ha de advertirse que las valoraciones de la infancia se basaban en regis-
tros acumulativos de la conducta sobre un perodo medio de seis aos por nio.
Es posible que se puedan hacer predicciones ms seguras de la personalidad del
adulto en estas condiciones que partiendo de simples tests o de perodos de obser-
vacin cortos.
Los testimonios longitudinales de que disponemos sobre adultos indican un
grado relativamente alto de estabilidad en los intereses, actitudes y otros rasgos
de personalidad, sobre perodos de diez a veinte aos (47, 65, 66, 89, 90). Los
anlisis de Strong de los intereses vocacionales, p. ej., arrojaban correlaciones que
tenan un promedio de 0,70 y 0,80 en intervalos hasta de veintids aos (90). El
estudio longitudinal de Kelly, de veinte aos de duracin, previamente descrito (47),
sealaba que los intereses y los valores vocacionales (medidos por el Allport-
Vernon) eran los rasgos ms estables, con correlaciones que se extendan desde
0,30 hasta 0,60. Las autovaloraciones y otras medidas de rasgos emocionales seguan
entre las correlaciones ms altas. Y las actitudes demostraron ser los rasgos menos
estables de todos los que se investigaron.
Kelly encontr tambin que los cambios tendan a ser bastante especficos en
la variable particular. En otras palabras, un individuo poda ser muy estable en un
rasgo y muy inestable en otro. Los anlisis de datos procedentes de matrimonios
no revelaron semejanzas crecientes entre los cnyuges en el intervalo. En con-
junto, los cambios en puntuacin no estaban relacionados significativamente con la
puntuacin inicial del otro cnyuge. Las correlaciones maritales tendan a ser posi-
tivas y significativas al principio y a permanecer sin cambios en la repeticin del
test. As, se dedujo que cualquier semejanza marital en estos rasgos de persona-
lidad proceda ms bien del emparejamiento selectivo que de la influencia mutua.
240
RESUMEN
Los cambios en las caractersticas intelectuales y de personalidad que se dan
a lo largo de la vida se han investigado por los mtodos transversal y longitudinal.
En los estudios transversales, los grupos pueden no ser comparables, a causa de
los factores selectivos y de los cambios culturales acumulativos. Cada vez se est
haciendo un uso mayor del mtodo longitudinal, como resulta evidente por el
nmero creciente de proyectos importantes que se efectan hoy sobre adultos y nios.
Ciertos experimentos, que combinan los procedimientos transversales y longitudi-
nales, tienen ventajas tericas y prcticas.
Las curvas de desarrollo aplicadas a los datos psicolgicos pueden designarse
ms apropiadamente como curvas del progreso con la edad, ya que reflejan las
diferencias combinadas del desarrollo fsico y del aprendizaje. Las curvas del pro-
greso con la edad ms cuidadosamente construidas por medio de las puntuaciones
del test de inteligencia presentan una ligera ascensin en la primera infancia, seguida
de otra ms rpida y de un descenso final a medida que nos aproximamos a la
madurez. Sobre las curvas del progreso con la edad influye cierto nmero de con-
diciones tcnicas, tales como la igualdad de las unidades de la escala, el nivel de
dificultad del test (que incluye su mximo y su mnimo) y la composicin, cam-
biante con la edad, de los tests de inteligencia. Adems, puesto que las formas de la
curva de la edad pueden diferir, bien con la funcin que se mida, bien con el indi-
viduo, las curvas del promedio y las compuestas pueden inducir a error.
La tradicional pregunta en cuanto a la constancia del Cl se refiere a la esta-
bilidad de la posicin relativa del individuo, despus de un largo perodo de tiempo.
Los valores predictivos de las puntuaciones de los tests de inteligencia dependen del
intervalo entre el test y su repeticin, as como de la edad en la que se aplica el test
inicial. Las puntuaciones ganan en estabilidad de la infancia a la madurez. Los
tests aplicados en los niveles infantil y preescolar no tienen virtualmente valor como
elementos para la prediccin del rendimiento ulterior. Incluso en los casos de los
nios en edad escolar pueden darse grandes cambios segn los individuos. Un factor
importante en el aumento de estabilidad de las puntuaciones de los tests con la edad
es la naturaleza acumulativa del desarrollo de la conducta y la consiguiente super-
posicin de las puntuaciones. Al parecer, la constancia del Cl es el resultado de tal
superposicin, ms bien que de las regularidades en el desarrollo de la conducta,
puesto que las ganancias no estn correlacionadas con las puntuaciones anteriores.
Los estudios sobre el funcionamiento intelectual en la madurez y en la vejez
han tratado de establecer el lmite del desarrollo intelectual, as como el comienzo
y el ndice del descenso. Hoy puede asegurarse que la ejecucin de un test de inteli-
gencia contina mejorando por lo menos hasta los treinta aos. Para individuos
superiores, especialmente los que poseen una educacin universitaria o estn em-
pleados en ocupaciones relativamente intelectuales, la mejora puede continuar durante
toda la vida. Estudios transversales de muestras prcticamente aleatorias indican
un descenso en la puntuacin, que se inicia cerca de los treinta aos o poco despus.
Bibliografa 241
A causa de los cambios culturales en la cuanta de la educacin, algunas de estas
disminuciones en la puntuacin del test suelen reflejar ms bien diferencias educa-
tivas que cambios que acompaen a la edad.
La cuanta del descenso observado con la edad vara tambin con la natura-
leza de la funcin que se trate de medir. El vocabulario vara muy poco o nada.
Los tests sobre rapidez, percepcin visual y relaciones espaciales abstractas tien-
den a mostrar los ms bruscos descensos con la edad. La prdida en las capa-
cidades motoras es ligera, especialmente cuando el sujeto se halla en libertad para
introducir cambios compensatorios en el mtodo. Las personas de edad pueden
aprender casi tan bien como las jvenes, pero encuentran mayores dificultades cuando
la tarea entra en conflicto con hbitos profundamente establecidos. Del mismo
modo, la memoria para las materias recin aprendidas sufre en cierto modo ms
menoscabo con la edad que la memoria para las materias aprendidas hace ms
tiempo.
El poder creador en arte, msica, literatura, ciencia e invencin puede darse
en casi todas las edades, pero la frecuencia mayor se halla entre los treinta y los
cuarenta aos. Se llega antes al mximo en la calidad que en la cantidad de pro-
duccin. Diversos testimonios hacen suponer que la edad cumbre para el poder
creador ha ido descendiendo con el paso de las generaciones. Por el contrario,
para las tareas de direccin, gubernativas y de tipo militar, se sita entre los cin-
cuenta y los setenta aos, y ha ascendido con el tiempo. Debido a la contribucin
de otros muchos factores, las diferencias con la edad observadas en los principales
rendimientos no tienen por qu acusar cambios correspondientes en la capacidad
creadora o en otros rasgos psicolgicos.
La investigacin sobre la edad y la personalidad nos ha proporcionado una
gran riqueza de datos sobre modificaciones caractersticas en rasgos emocionales,
motivacionales y de actitud, desde la infancia a la edad adulta. Con el desarrollo
de la gerontologa se estn reuniendo ms y ms datos sobre las alteraciones de la
personalidad en la madurez avanzada. Aparte del inters decreciente por las acti-
vidades que requieran vigor fsico o impliquen una interferencia con los hbitos
establecidos, son ligeros los cambios en intereses, una vez alcanzada la madurez. El
conservadurismo de las personas mayores refleja ms bien un cambio cultural entro
generaciones que las diferencias de edad en el individuo.
En- cuanto a la estabilidad de los rasgos de personalidad, las predicciones del
desarrollo futuro partiendo de observaciones en los niveles preescolar y escolar
son aventuradas. Por lo menos, en algunos casos se producirn importantes cam-
bios en las respuestas emocionales, motivacionales o sociales. Sin embargo, pasados
los treinta aos, los testimonios de que disponemos sugieren que la mayora de lds
rasgos de personalidad son bastante estables.
BI BLI OGRAF A
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CAP I T UL O IX
PARECIDO FAMILIAR
E N el sentir popular, los parecidos familiares se consideran, en
cuanto a aptitudes y personalidad, como manifestaciones directas de la herencia.
Al nio se le describe diciendo que posee la agudeza para los negocios del padre,
el talento musical de su ta, que recuerda por su obstinacin al abuelo, y que quiz
el sentido del humor le viene de una abuela irlandesa por parte de padre. El hijo
de familia eminente que alcanza el xito atribuye sus dotes al hecho de su elevada
cuna. El vigor y celo de un conferenciante se explican por la existencia de una
rama de descubridores en su familia. La destreza de un qhico con los juguetes
mecnicos se considera que es simplemente natural cuando se sabe que desciende
de una larga linea de constructores navales e inventores. Tozzer (117) ha reunido
cierto nmero de citas bastante divertidas tomadas de las biografas de personas
eminentes y que ilustran la comn tendencia de buscar orgenes ancestrales a los
talentos y defectos del individuo. Damos un ejemplo a continuacin:
El notable egiptlogo Flinders Petrie, con toda modestia, se atribuye pocos mritos y
deriva su equipo arqueolgico total de una coleccin muy varia de protoplasma ancestral
que le viene de su madre y de su padre, para no hablar de dos abuelos y un bisabuelo.
Mirando atrsescribepuedo ver cunto debo a mis antecesores; en parte, a la capaci-
dad de manejar los hombres y el material que tena mi abuelo Petrie y su amor por el dibu-
jo ; de mi bisabuelo Mitton, su aptitud para los negocios y la banca; de tres generaciones de
cirujanos Flinders, su amor a arreglar los cuerpos; de mi madre, su amor por la historia
y su conocimiento de los minerales. (117, pg. 235.)
Se hace patente que tales semejanzas no prueban, por s mismas, la influencia
de la herencia, cuando consideramos el ambiente familiar. En el captulo IV ya
anticipamos algunos de los puntos importantes. Hay cierto nmero de formas en
que los factores ambientales pueden producir semejanzas entre los hermanos, entre
los padres y los hijos yen grado ms pequeoentre parientes ms remotos. En
primer lugar, los miembros de la misma familia tienden a tener muchos rasgos co-
munes en sus ambientes, tales como el nivel econmico general, el medio geogr-
fico y cultural y cosas anlogas. En el caso de los hermanos, los elementos comunes
se extienden incluso a muchos rasgos del ambiente prenatal. En segundo lugar, la
246
Estudios de genealoga familiar 247
interaccin familiar proporciona muchas oportunidades para la influencia mutua.
Los parientes prximos viven en ambientes parcialmente comunes. Un tercer factor
psicolgico importante resulta de los pre-supuestos sociales. AI nio se le recuer-
dan a menudo los talentos y defectos particulares de sus antepasados, y cualquier
manifestacin casual de una conducta semejante por su parte, puede acentuarse
por tales referencias. Adems, el hecho de que la gente espere de l que haya here-
dado la aptitud administrativa de su padre, o la habilidad de su madre para el dibujo,
tender a influir sobre su propio concepto del yo. Y esto, a su vez, es probable
que afecte su desarrollo ulterior.
Debe aadirse tambin que el ambiente familiar puede explicarnos ciertas dife-
rencias en los rasgos psicolgicos. Aunque semejantes en muchos aspectos funda-
mentales, los ambientes de dos hermanos criados en el mismo hogar no son idnticos,
psicolgicamente considerados. Para empezar, el ambiente de uno de ellos incluye
un hermano mayor, mientras que en el del otro hay que considerar un hermano
menor, lo que en s no es pequea diferencia. Tenemos luego las actitudes de los
padres hacia los dos hermanos, que pueden variar como resultado de multitud
de experiencias y acontecimientos que hayan ocurrido. Del mismo modo, cualquier
cosa que acontezca en el hogar ejercer su influencia sobre los dos hermanos en
diferentes estadios de su desarrollo. Estos y muchos otros factores ambientales
pueden explicar el motivo de que dos hermanos presenten diferencias de conducta
caractersticas, del mismo modo que otros aspectos del ambiente familiar pueden
ayudarnos a comprender sus semejanzas.
A causa de la mezcla inevitable de los factores hereditarios y ambientales en las
relaciones familiares, el mero hecho de establecer un parecido familiar no puede
indicar las razones de este parecido. De aqu que gran cantidad de los datos reuni-
dos en este terreno sea solamente descriptiva y que solo indique diversos grados
de semejanza familiar bajo las condiciones de vida existentes. En algunas investi-
gaciones se han realizado experimentos que, al menos, permiten un aislamiento
parcial de algunos de los factores contribuyentes. Examinaremos ambos tipos de
datos en las secciones siguientes.
9-1. Estudios de genealoga familiar. Familias eminentes.^La publicacin de
Hereditary Genius, de Galton (33), en 1869, abri el camino a un nmero de inspec-
ciones estadsticas de familias de hombres eminentes. En el captulo XIII discu-
tiremos con ms detalle los resultados de estos informes, que se refieren al tipo
desviante de categora superior. Un examen del propio estudio de Galton nos servir
para ilustrar el procedimiento y los descubrimientos tpicos. Se recogieron datos
sobre 997 hombres de 300 familias, que incluan jueces, hombres de Estado, jefes
militares, telogos y otros lderes religiosos, cientficos, poetas y otros hombres de-
dicados a la literatura, msicos y pintores. A fin de facilitar el rastreo de las historias
de familia y la ubicacin de los descendientes y otros parientes, el estudio se limit
a los hombres eminentes que eran ingleses de nacimiento o famosos en Inglaterra.
La informacin se obtuvo de las colecciones biogrficas o mediante una investi-
gacin directa entre los parientes y conocidos de los hombres estudiados. Galton
248 IX. Parecido familiar
defini como sigue el grado de eminencia necesario para ser incluido en su examen:
Cuando hablo de un hombre eminente me refiero a aquel que ha conseguido una
posicin que solo llegan a alcanzar doscientas cincuenta personas de cada milln
o una persona de cada cuatro mil (33, pg. 9).
Los resultados de Galton demostraron claramente que el nmero de parientes
eminentes, entre el grupo de hombres eminentes, era bastante mayor de lo que
cabra esperar por azar. Como punto de partida se tomaba, dentro de cada familia,
el hombre ms eminente o caso ndice, y se expresaban todas las relaciones fami-
liares en relacin con l. Siguiendo el nombre de cada caso ndice, Galton aadi
una lista de parientes eminentes, junto con la naturaleza de su relacin con el caso
ndice. Partiendo de esos datos, calcul el nmero de parientes eminentes para
100 familias, como se indica en la tabla 9-1. Se ver que por cada 100 familias
de casos ndices haba 31 padres, 41 hermanos y 48 hijos eminentes. En el caso de
parientes ms lejanos, las frecuencias eran ms pequeas, pero todava mucho
mayores de lo que podra esperarse aleatoriamente. Desde luego, estas cifras de-
TABLA 9-1
Nmero de parientes eminentes de los casos ndices, por 100 familias
(De Galton, 33, pg. 308)
Naturaleza del
parentesco *
Padre
Hermano
Hijo
Abuelo
To
Sobrino
Nieto
Nmero por
1-00 familias
31
41
48
17
18
22
14
Naturaleza del
parentesco *
Bisabuelo
To abuelo
Primo hermano
Sobrino nieto
Bisnieto
Otros ms remotos
Nmero por
KM) familias
3
5
13
10
3
31
No se Incluyen hembras en esta cifra resumen, aunque en las historias de familias especficas se
daban los nombres y hechos de tales parientes.
muestran que la eminencia tiende a darse en familias. Sin embargo, es un asunto
completamente distinto concluir, como hizo Galton, que el genio es hereditario.
Familias afectadas de debilidad mental.El mtodo de la historia familiar lo
han empleado tambin los psiclogos, socilogos y genetistas en su esfuerzo por
analizar las causas del defecto intelectual, el crimen, la locura y condiciones simi-
lares (22, 25, 26, 27, 41). Se han descubierto ciertas familias que presentan un
sorprendente nmero de personas socialmente inadaptadas durante varias genera-
ciones. Se usan las mismas tcnicas generales en el rastreo de estas familias que
en el estudio de los grupos eminentes. Se visita y observa a los parientes y descen-
dientes, se mantienen entrevistas con los que residen en la vecindad y se examinan
los certificados de matrimonio y nacimiento y otros registros pblicos, siempre que
se dispone de ellos. Generalmente, estas familias se encuentran en distritos rurales
Estudios de genealoga familiar
249
y, con frecuencia, habitan en las mismas cabanas rsticas que hace generaciones
levantaron sus antepasados. Normalmente, se entremezclan y son muy prolficos,
y pueden llegar al final a constituir comunidades propias. Los ms famosos ejemplos
de tales familias son los de los Jukes y los Kallikak, seudnimos estos que les
dieron sus investigadores.
Se prest por primera vez atencin oficial a la familia Jukes en el curso de
una inspeccin a una prisin en el estado de Nueva York, en 1874, en la que se
encontraron seis miembros de la misma familia procedentes de un solo distrito.
Este hallazgo fue el principio de una minuciosa bsqueda de los dems parientes
y condujo al final a la constitucin de una extensa historia familiar que se extenda
durante varias generaciones, e inclua 540 personas relacionadas por la sangre
y 169 por el matrimonio o la cohabitacin (25). Continuando este estudio, se
sigui la pista a la familia hasta 1915 (26). En su origen, la familia Jukes constaba
de cinco hermanas, cuya progenie, legtima e ilegtima, fue seguida durante cinco
generaciones. Dos de estas hermanas se casaron con dos hijos de Max, descendiente
de los primeros inmigrantes holandeses, y que vivi como un hombre selvtico al
que se describe como cazador y pescador, buen bebedor, alegre compaero y no
muy amigo de todo lo que fuera un trabajo duro y continuado (25, pg. 14). Este
hombre naci en el estado de Nueva York entre 1720 y 1740. La genealoga de los
Jukes comienza generalmente con Max, aunque ha sido la progenie de las cinco
hermanas la que se ha seguido y la que se tiene en cuenta en los esquemas genea-
lgicos.
La familia Kallikak, descrita por Goddard (41), consta de dos ramas, una que
contiene personas normales o superiores y la otra compuesta en su mayor parte
por personas que muestran algn defecto. Se ha rastreado su historia hasta los
das de la Revolucin americana. Martin Kallikak, un joven de veintin aos, de
buena familia, que se haba unido a una de las muchas compaas militares que
se organizaron entonces, tuvo relaciones sexuales con una dbil mental a quien
encontr en una taberna. El nio ilegtimo de esta unin, al que se conoce como
Martin Kallikak Jnior, fue el progenitor de la rama defectuosa de la familia.
A la edad de veintitrs aos, Martin Snior se cas con una mujer intelectualmente
superior, de su misma clase social, con la que fund una familia normal, muchos
de cuyos miembros llegaron a ser sobresalientes. Goddard, al valorar los resul-
tados de la familia Kallikak, hace constantemente hincapi en el papel de la
herencia. Dando gran importancia al hecho de que los dos grupos eran ramas de
la misma familia, que procuraban, por decirlo as, un experimento natural, al con-
tener una rama normal con la que comparar la rama defectuosa, argumentaba
que de esta comparacin, la conclusin inevitable es que toda la degeneracin
procede del defecto mental y la sangre mala introducidos en la famia normal de
buena sangre (41, pgs. 68 y 69). Parece bastante curioso que deba considerarse
que la descendencia comn de las dos ramas procedentes de Martin Kallikak refuerza
la interpretacin hereditaria de las diferencias entre ellas. Los medios ambientes de
los dos grupos no estaban equiparados en absoluto por esta ascendencia comn.
De hecho, es evidente que los miembros de las dos ramas se criaron en condiciones
muy distintas.
Desde su aparicin, el estudio Kallikak fue muy criticado, tanto por lo inade-
cuado y falto de precisin de sus datos como por sus interpretaciones genticas
y psicolgicas (cf. 93). A pesar de ello, todava se cita de cuando en cuando como
prueba de la herencia de la debilidad mental y de otros defectos psicolgicos. Desde
luego, todo lo que estos estudios nos muestran es que existen formas de inadap-
tacin social y psicolgica que tienden, como la eminencia, a darse por familias.
Pero la cuestin de saber hasta qu punto este parecido familiar procede del ambiente
comn y en qu grado depende de la herencia no se puede determinar partiendo
de tales datos.
Anlisis genticos de genealogas familiares.En determinadas circunstancias,
los estudios de las genealogas familiares nos proporcionan datos relativos a la accin
de los factores hereditarios. Segn el uso que de l hacen los genetistas, este mtodo
comprende dos pasos principales: anlisis genealgico y anlisis de las frecuencias
de los genes. El primer paso requiere datos, al menos, sobre dos generaciones de
cada familia de un grupo de estas, con relacin a la presencia o ausencia del rasgo
que se considera. Del examen de estas genealogas se deducen hiptesis concernientes
a las probables bases hereditarias del rasgo. Como estas hiptesis se controlan con
otras genealogas, algunas se desechan fcilmente, mientras que otras pueden re-
sultar congruentes con todas las genealogas observadas, y as pueden aceptarse
empricamente. El segundo paso lo constituye la comprobacin de esta hiptesis
emprica sobre muestras representativas de la poblacin general, o sea el anlisis
de la frecuencia de los genes.
En los estudios animales, este es el estadio en el que se evara a cabo la selec-
cin de razas y el cruce de las mismas como comprobacin directa de la hiptesis
elegida. Puesto que esto no puede realizarse en los estudios humanos, el procedi-
miento consiste en comparar la frecuencia de los diferentes fenotipos en la pobla-
cin general con la frecuencia que se espera partiendo de la base de la hiptesis
elegida. Los fenotipos se refieren a los diferentes modos en los que puede obser-
varse que la caracterstica en cuestin se manifiesta en los distintos individuos.
As, p. ej., en el caso de una caracterstica determinada por un solo par de factores
dominante-recesivo, el individuo puede haber recibido dos factores dominantes de
sus dos padres, o uno dominante y otro recesivo, o los dos recesivos. Sin embargo,
aquellos que recibieron la combinacin dominante-recesivo manifiestan la caracte-
rstica dominante. Por consiguiente, solo se encuentran dos fenotipos en esta carac-
terstica, en contraste con los tres genotipos diferentes a que corresponde. Si las
frecuencias de los genes dominantes y recesivos para esta caracterstica fueran idn-
ticas en la poblacin general, entonces los dos fenotipos se presentaran en la
conocida proporcin mendeliana de 3: 1. Ordinariamente, sin embargo, los dos
genes no sern igualmente comunes, y no nos servir la simple proporcin de 3: 1.
Con todo, en estas circunstancias se encontrarn ciertas relaciones constantes entre
las frecuencias de los diferentes fenotipos. Estas son las relaciones que se emplean
en los anlisis de frecuencias de los genes, y pueden derivarse de varios tipos de
mecanismos hereditarios, tales como las caractersticas dominante-recesivo o ligado
al sexo, as como aquellas que dependen de ms de un par de genes.
Tenemos un buen ejemplo de las tcnicas de genealoga familiar en el estudio
de las deficiencias gustativas del hombre. Accidentalmente se descubri que algunas
personas no experimentan el gusto de los cristales de cierto producto qumico, la
feniltiocarbamida (F. T. C). Para la mayora de las personas, estos cristales son
muy amargos. Se sospech pronto que esta diferencia pudiera tener una base gen-
tica, y se comenz una investigacin sobre su posible transmisin hereditaria. La
investigacin subsiguiente no solo confirm esta hiptesis, sino que ha revelado que
Fi e 9-1.- Genealogas seleccionadas de la deficiencia gustativa en el hombre. Los cuadros
indican hombres; los crculos, mujeres. Los blancos indican los que perciben el sabor; los
negros, los que no lo perciben. (De Snyder, 103, pg. 482.)
tal deficiencia en el gusto se extiende a cierto nmero de otros compuestos qu-
micos estrechamente relacionados (cf. 2, 18, 20, 103).
En la figura 9-1 se reproducen cinco genealogas familiares de deficiencia gusta-
tiva, seleccionadas entre varios miles que fueron examinadas (20, 103). La primera
genealoga deja el camino abierto a diferentes tipos de determinacin hereditaria, pero
las distintas hiptesis pueden eliminarse sucesivamente a medida que se consideran
las restantes familias; as, p. ej., en la familia nmero 3 se ve claramente que esta
deficiencia gustativa no puede atribuirse a un factor dominante, ya que la deficiencia
apareci en un nio cuyos padres estaban libres de ella. La sugerencia de que en
este caso pueda obrar un factor recesivo simple se ve apoyada por la familia
nmero 5, en la que ambos padres presentan la deficiencia. En esta familia, como
se esperaba, toda la prole nace con el defecto. El resto de las hiptesis, que atienden
Ja posibilidad de factores ligados al sexo o influidos por l, puede desecharse ins-
peccionando las otras dos genealogas.
Siguiendo la aceptacin emprica de la hiptesis de un par sencillo de genes
dominante-recesivo, se llev a cabo un anlisis de las frecuencias de los genes
en una muestra aleatoria de 800 familias. En algunas de estas, ambos padres eran de
sentido gustatorio normal; en otras, los dos eran deficientes, y en otras, por ltimo,
un progenitor era normal y el otro deficiente. La proporcin de los que perciban
el sabor y los que no lo hacan, entre la descendencia de cada uno de los tres tipos
de familia, as como la proporcin de los que perciban el sabor y los que no, en la
poblacin general, constituyen los datos bsicos para el anlisis de las frecuencias
de los genes. Si la hiptesis escogida es vlida, se espera que existan ciertas rela-
ciones entre las diversas proporciones. En la tabla 9-2 se dan los porcentajes obser-
vados, y los que se esperaban, de los que no perciban el sabor, entre la deseen-
dencia de cada tipo de familia
1
. Si la deficiencia en el gusto depende de un factor
recesivo simple, toda la descendencia de los dos progenitores incapaces de notar ese
gusto determinado debe ser tambin incapaz. El porcentaje obtenido de 97,76,
en lugar del de 100, debido a la presencia de cinco individuos con poder gustativo
en esta categora, no ha de considerarse como testimonio en contra de la hiptesis.
Los investigadores (20) sugieren varias razones posibles para explicar estas excep-
ciones : la naturaleza subjetiva de la experiencia gustatoria puede llevar a diagns-
TABLA 9-2
Anlisis de la frecuencia de genes de deficiencia gustativa para la F. T. C.
(De Cotterman y JSnyder, 20, pg. 514)
Tipo de familia
Ambos padres con defi-
ciencia
Un padre con deficien-
cia y el otro no
Ambos padres sin defi-
ciencia
Nmero
de
familias
86
289
425
Nmero
total de
descendencia
223
761
1159
Porcentaje de descendencia
con deficiencia gustativa
Observado
97,76
36,53
12,28
Esperado
100,00
35,32
12,47
Diferencia
2,24
1,21 1,76*
0,19 1,02*
* Error tpico de la diferencia.
ticos incorrectos; tambin es posible que se haya determinado el parentesco de forma
incorrecta, a causa de alguna adopcin no sospechada o alguna ilegitimidad; y
mutaciones de factores desconocidos, o de naturaleza hereditaria o ambiental, pue-
den haber afectado el efecto del gen recesivo. En los otros dos tipos de fami
1
-
lias se observar que los porcentajes que se esperaban y los obtenidos no difieren
de forma significativa. Las diferencias no son mayores de lo que caba esperar
del error muestral. De aqu se concluy que los datos verificaban la hiptesis de
que la deficiencia gustativa se transmite por un gen recesivo simple.
Cuando las genealogas o las frecuencias observadas no estn de acuerdo con
ninguna hiptesis de un factor sencillo, pueden elaborarse otras en funcin de
dos o ms pares de factores; as, p. ej., dos pares de factores dominante-recesivo
nos darn cuatro fenotipos. Resultarn todava ms fenotipos cuando exista una
falta de dominancia en uno o ms pares de factores. En estas condiciones, los
patrones de frecuencia se hacen ms complicados, pero todava pueden predecirse
y, por tanto, existe la posibilidad de la comprobacin. Sin embargo, cuando el n-
mero de factores hereditarios comprendidos es muy grande, se observa un nmero
casi infinito de gradaciones cuantitativas, ms bien que de fenotipos claramente
1
Para una explicacin del clculo de los porcentajes esperados, cf. 20, 102.
distintos. En tales casos, la distribucin de frecuencia se aproxima a la curva
normal.
Aparte de la demostracin de una base hereditaria para ciertas formas raras
de debilidad mental (cf. Cap. XII) y otras pocas condiciones patolgicas, este tipo de
anlisis genealgico ha sido poco utilizado en psicologa. Se han hecho intentos
para emplear este mtodo en la investigacin de la esquizofrenia, psicosis manaco-
depresivas y otros trastornos graves de la personalidad. Los anlisis de las historias
familiares, as como los estudios sobre la incidencia de estas condiciones en pobla-
ciones relativamente aisladas, han sugerido ciertas hiptesis con relacin a los
factores hereditarios de predisposicin (7, 60). No hay, sin embargo, acuerdo gene-
ral sobre estas hiptesis, ni existen pruebas claras que las apoyen.
Uno de los obstculos que se han encontrado en la aplicacin de los anlisis
genealgicos a las caractersticas psicolgicas es la multiplicidad de factores here-
ditarios que contribuyen a la mayora de las funciones de la conducta. Si las fre-
cuencias observadas siguen la curva normal, poco puede deducirse, aparte de la
accin de un nmero muy grande de factores. Adems, la misma distribucin de
frecuencias podra resultar del efecto combinado de las innumerables influencias
ambientales, a las que est expuesto el individuo en perodo de desarrollo. En rea-
lidad, estos resultados no permiten la misma interpretacin clara que es posible
cuando se trata de proporciones genticas ms simples.
Un segundo factor, causa de trastornos en tales anlisis, es el indiscutible
efecto del emparejamiento selectivo en los matrimonios humanos. Los anlisis de
las frecuencias de los genes se basan en la suposicin del emparejamiento aleatorio,
en relacin al rasgo que se est considerando. Esta suposicin est probablemente
justificada con referencia a caractersticas tales como la deficiencia gustativa que
antes hemos descrito, ya que la mayor parte de los individuos ni siquiera se dan
cuenta de ella ni en s mismos ni en sus allegados. Adems, esta deficiencia no
parece estar correlacionada con otras caractersticas que podran entrar en un empa-
rejamiento selectivo, tales como la apariencia general, la constitucin fsica, el
nivel intelectual o el panorama socioeconmico. Sin embargo, la mayor parte de
las caractersticas de la conductay muchas caractersticas fsicas, o bien ejercen
una influencia directa en el emparejamiento selectivo, o lo hacen indirectamente,
mediante su asociacin con el nivel socioeconmico, la distribucin geogrfica y
cosas semejantes. Los individuos tienden a casarse dentro de sus propios grupos,
desde el punto de vista econmico, nacional, geogrfico e intelectual, prctica esta
que produce correlaciones maritales significativas en la mayora de los rasgos.
Una tercera dificultad, siempre presente en el anlisis gentico de los datos
sobre la conducta humana, es la influencia de los factores ambientales. El mues-
treo de hiptesis genticas lleva consigo, bien una influencia constante del ambiente
o una influencia ambiental aleatoria. En realidad, sin embargo, las diferencias
ambientales entre los individuos no son aleatorias, sino que tienden a ir de la mano
con las diferencias hereditarias. De este modo, el hijo de padres con defectos fsicos
o debilidad mental tambin es ms probable que tenga un nivel socioeconmico
bajo, exiguos cuidados fsicos y educacin inferior que el hijo de padres intelectual.
y fsicamente superiores.
Otra dificultad se presenta por la probabilidad de los diagnsticos imprecisos
e incorrectos, especialmente cuando se busca informacin sobre individuos muertos
hace aos. Los datos que se recogen en forma retrospectiva, p. ej., sobre ascen-
dientes afectados de debilidad mental, suelen basarse en informes obtenidos de
personas sin formacin o en registros inadecuados. Otra dificultad, en direccin
opuesta, es la que se encuentra cuando se rene informacin sobre caractersticas
que no se manifiestan hasta muy avanzada edad; p. ej., ciertas psicosis usual-
mente se dan entre las personas mayores. Por tanto, los informes sobre estas con-
diciones no pueden obtenerse mientras los sujetos son todava jvenes. Adems,
algunos individuos mueren antes de llegar a la edad en que podran desarrollarse
tales estados.
9-2. Estudios sobre correlaciones. Semejanza entre padre e hijo.Pear-
son (78, 79) fue de los primeros en aplicar el anlisis de la correlacin a las
semejanzas entre padre e hijo. Continuando una lnea de investigacin iniciada por
Galton (35), recogi medidas de padres e hijos en rasgos fsicos tales como la
estatura, envergadura y longitud del antebrazo. Las correlaciones entre padre e
hijo en estos rasgos daban un promedio de 0,52. La semejanza de esta correla-
cin con las obtenidas en caractersticas corporales en muchas formas animales
llev a Pearson y a otros a sugerir que esta cifra indica la contribucin de los
factores hereditarios al desarrollo de los rasgos fsicos. El parecido familiar ert
tales rasgos probablemente puede atribuirse en gran medida a la herencia, aunque
no deba pasarse por alto la influencia de un ambiente similar, especialmente en el
estadio prenatal.
Ms recientemente se han correlacionado las puntuaciones obtenidas por pa-
dres e hijos en tests de inteligencia. Conrad y Jones, en los estudios ms profundos
sobre este tema (19), aplicaron tests de inteligencia a 269 grupos de familias
que incluan 977 personas comprendidas entre los tres y los sesenta aos de edad.
Todos los sujetos eran nativos, hablaban solamente ingls en casa y vivan en los
distritos rurales de Nueva Inglaterra. Las diferencias socioeconmicas dentro de
esta muestra eran pequeas. A los sujetos ms jvenes se les aplic el test de Stanford-
Binet, y a los mayores, el Alfa del Ejrcito. La correlacin total entre padre e
hijos obtenida en la muestra entera con estos tests fue de 0,49. No se encontr dife-
rencia consistente o significativa entre las correlaciones de la madre o del padre
con el hijo, y tampoco diferan las correlaciones de los hijos o las hijas con el
progenitor del mismo sexo de las que se obtuvieron con el de sexo opuesto. Se
puede argumentar que si el ambiente es importante en la produccin de estos pare-
cidos familiares, entonces la descendencia debe parecerse ms a la madre que al
padre. Es cierto que, generalmente, la madre tiene ms contacto con sus hijos
que el padre, pero debe tambin advertirse que el nivel intelectual de este suele
determinar en mayor grado el nivel socioeconmico del hogar que el de la madre.
Conrad y Jones demostraron estadsticamente que la correlacin de 0,49 obte-
Estudios sobre correlaciones 255
nida est de acuerdo con la interpretacin hereditaria del parecido entre padre e
hijo teniendo en cuenta el hecho del emparejamiento selectivo. Sin embargo, reco-
nocieron que los resultados estaban asimismo de acuerdo con una explicacin pura-
mente ambiental, o con la operacin combinada de los factores hereditarios y am-
bientales. Al generalizar partiendo de la correlacin especfica hallada en este estu-
dio, debe tenerse presente que las correlaciones entre padre e hijo pueden variar
con la naturaleza del test. Las funciones no verbales, p. ej., tienden a arrojar corre-
laciones ms bajas que las altamente verbales (121). Del mismo modo, las corre-
laciones familiares dependen del grado de homogeneidad del panorama familiar
dentro del grupo. Conrad y Jones llamaron la atencin hacia la relativa homoge-
neidad de su muestra, indicando que la aparente influencia de un ambiente hoga-
reo comn dentro de cada familia queda minimizada cuando las diferencias de
hogar a hogar son pequeas. De este modo, las correlaciones entre padres e hijos
podran ser mucho ms altas si se eligiera una muestra ms amplia de hogares.
Debe advertirse, adems, que la correlacin de 0,50, aproximadamente, entre
padre e hijo en las puntuaciones del test de inteligencia no se encuentra hasta que
el nio tiene unos cinco aos de edad (87). La correlacin es considerablemente
ms baja en edades ms tempranas, y se va aproximando a cero. Se recordar que
se hallaba una falta de correlacin parecida entre las puntuaciones de la infancia
y la ejecucin posterior del individuo. Probablemente, los dos descubrimientos tienen
una explicacin anloga. Un factor importante es, sin duda, la diferencia en las
funciones de la conducta existente entre los nios en edad preescolar y los ms
mayores o los adultos.
Las correlaciones entre padres e hijos en tests* de personalidad tienden a ser
positivas y significativas, aunque son ms bajas que las correlaciones de los tests
de inteligencia (21, 88). Las correlaciones varan mucho segn el aspecto de la
personalidad que se considera. En conjunto, el parecido entre padre e hijo es menor
en caractersticas emocionales, tales como la introversin, la dominancia o el neuro-
ticismo, y ms alto en los intereses, opiniones y actitudes. De hecho, la correlacin
media entre padre e hijo en la mayora de las escalas de actitud es aproximada-
mente igual que en los tests de inteligencia. En conexin con las correlaciones relati-
vamente bajas en los tests sobre caractersticas emocionales, es interesante considerar
los posibles efectos de la personalidad del padre sobre el desarrollo de la personalidad
del hijo. Es probable, p. ej., que la excesiva dominancia en un padre pueda fomentar
el tipo opuesto de reaccin en el hijo. Los efectos de la interaccin padre-hijo
difieren mucho, probablemente, con el grado de la caracterstica de personalidad
que se manifieste, as como con muchas otras circunstancias adyacentes. Es digno
de notarse tambin que las hijas tienden a parecerse ms a ambos padres en acti-
tudes y opiniones que los hijos (30, 88). Esta observacin sugiere que el clima psico-
lgico del hogar debe influir ms sobre las hijas que sobre los hijos en nuestra
cultura.
Parecido entre hermanos.El estudio de hermanos, especialmente cuando los
dos estn en la escuela, no presenta las mismas dificultades prcticas que se encon-
traron cuando haba que aplicar el test a los padres. Abundan, por tanto, ms las
investigaciones sobre el parecido entre hermanos, habindose registrado ms de
una docena de estudios hechos sobre muestras adecuadamente grandes. Con rela-
cin a los tests de inteligencia, el estudio de Conrad y Jones (19), previamente
citado, inclua datos sobre 644 hermanos en 225 familias. La correlacin era idn-
tica a la hallada entre padres e hijos en el mismo estudio; es decir, de 0,49. Se ha
confirmado repetidamente que la correlacin entre hermanos, en la mayora de los
tests de inteligencia, es muy prxima a 0,50. En la tipificacin de 1937 de la
escala Stanford-Binet se observ que la correlacin entre 384 parejas de her-
manos era de 0,53. La misma correlacin entre hermanos se obtuvo en un test
aplicado en Inglaterra a 1163 chicos con una escala colectiva (86). Este ltimo
grupo se encontraba especialmente libre de las limitaciones del muestreo, ya que
inclua a todos los hermanos que se localizaron durante un proyecto en que se aplic
el test a todos los nios nacidos en la ciudad de Bath entre determinadas fechas.
En circunstancias diversas, las correlaciones entre hermanos en las puntuaciones
del test de inteligencia pueden descender hasta 0,30 o subir hasta casi 0,70 (43).
Como en el caso de las correlaciones entre padres e hijos, los tests de tipo verbal
tienden a dar correlaciones ms altas (121). Indudablemente, la heterogeneidad de
las muestras es tambin un factor que interviene en la produccin de algunas de las
diferencias; p. ej., entre estudiantes universitarios, que representan un grupo bas-
tante homogneo, la correlacin entre hermanos en las puntuaciones del test de inte-
ligencia est ms prxima a 0,40 que a 0,50 (113, 114). Al mismo tiempo, cuando
el test se da a hermanos que asisten a la misma escuela, la influencia de un ambiente
escolar comn, juntamente con ciertos factores selectivos, puede tender a aumentar
la correlacin. De este modo, si un miembro de una pareja de hermanos asiste a
una escuela secundaria y el otro no, tal pareja se excluira automticamente del
estudio. Pero justamente son estas las parejas que tendran ms probabilidad de
presentar las mayores diferencias en la ejecucin del test. Por tanto, su omisin
elevara la correlacin entre las puntuaciones de los hermanos. As, p. ej., en una
muestra de escuela secundaria, la correlacin entre hermanos en un test de inteli-
gencia era de 0,60 (115). Es probable, en este caso, que la seleccin de las parejas
de hermanos, as como el ambiente escolar comn, tuvieran ms efecto que el que
tena la reduccin en heterogeneidad.
En la muestra de tipificacin del Stanford-Binet, las correlaciones entre her-
manos no mostraron ninguna tendencia consistente a subir o bajar con la edad,
entre los dos y los dieciocho aos (73). Desde luego, es cierto que cuanto mayores
sean los sujetos, mayor tiempo habrn obrado sobre ellos los factores ambientales.
Pero es obvio que saber si tales factores ejercen una influencia niveladora o diferen-
ciadora sobre el desarrollo de los hermanos, dentro de cualquier familia, depende
de la semejanza ambiental de los hermanos o de las diferencias establecidas con la
edad. Si, p. ej., un hermano est interno en un colegio a partir de los diez aos,
mientras que el otro permanece en casa, no sera muy razonable esperar que el am-
biente los haga ms semejantes con la edad, simplemente porque son miembros de
una misma familia.
La cuanta de la discrepancia con la edad entre hermanos, al parecer tambin
tiene poco efecto o ninguno sobre las correlaciones entre las puntuaciones de los
tests de inteligencia (73, 85). Para la interpretacin de resultados se necesita mucha
ms informacin sobre la interaccin social de los hermanos entre s y respecto de
sus padres. Un esfuerzo preliminar para investigar estos factores sociales, especial-
mente en lo que afecta a la ejecucin del test de inteligencia de los hermanos ma-
yores y ms jvenes, nos lo proporciona un intensivo estudio continuado de 39 pare-
jas de hermanos, realizado como parte del estudio de desarrollo, de Fels (54). To-
das las parejas de hermanos estaban compuestas del primero y segundo nacidos.
A todos ellos, de edad comprendida entre los treinta meses y los doce aos, se les die-
ron formas paralelas del Stanford-Binet, a intervalos de tiempo regulares. Con ta-
les datos fue posible comparar las ejecuciones de los primeros y segundos herma-
nos de cada familia en tests aplicados a la misma edad. De este modo se compar
a los dos hermanos de cada pareja en los mismos elementos del test. Se hallaron
diferencias significativas en la frecuencia con que los hermanos primero y segun-
do pasaron ciertos elementos del Stanford-Binet. En general, los hermanos na-
cidos en primer lugar tendan a sobresalir en los elementos relativamente abstrac-
tos y verbales, mientras que los nacidos en segundo lugar eran superiores en un
nmero mayor de elementos, y especialmente en aquellos que comprendan tareas
concretas y realistas. Se sugiere como factor posible que explique estas diferencias
el tipo de estimulacin intelectual recibido por el hijo nacido en primer lugar,
quien es ms probable que tuviera una compaa de adultos.
Las comparaciones de correlaciones de tests entre hermanos del mismo o dis-
tinto sexo no muestran diferencias consistentes (19). Cabra esperar un mayor pa-
recido entre hermanos del mismo sexo, a causa de la mayor semejanza en ex-
periencias. Sin embargo, la interaccin e influencia mutua de los chicos dentro de
la familia puede ser tal que contrarreste las similitudes de los ambientes de los her-
manos del mismo sexo. Cuando se consideran las posibles rivalidades entre her-
manos y los factores motivacionales anlogos, se observa que no puede predecir-
se ninguna relacin sencilla entre el desarrollo de los hermanos del mismo sexo
y el de los de sexo opuesto.
Del mismo modo que en las correlaciones entre padres e hijos, las correla-
ciones entre hermanos en tests de personalidad son, en general, ms bajas que las
de los tests de inteligencia. Si se emplean estimaciones, como en el estudio ini-
ciador de Pearson (78), las correlaciones entre hermanos sern falsamente altas, a
causa de la tendencia de las personas que hacen las valoraciones a estimar de
un modo parecido a los miembros de la misma familia. Las puntuaciones del test
arrojaron correlaciones del orden de 0,15 en la adaptacin emocional, introver-
sin, dominancia y caractersticas similares (21, 81, 88). En las escalas de actitud,
las correlaciones entre hermanos son ms altas, agrupndose entre 0,30 y 0,40
(21, 88). En su extenso estudio de los rasgos del carcter entre escolares, May
y Hartshorne (68) compararon la ejecucin de 734 parejas de hermanos. Las co-
rrelaciones entre hermanos en el test de honradez variaban de 0,21 a 0,44; en
persistencia e inhibicin, se extendan de 0,14 a 0,46, y en actitud cooperativa y
de servicio iban de 0,05 a 0,40 (21, 68, 88).
Cules son las deducciones en los estudios sobre hermanos en cuanto al pro-
blema de la herencia y el ambiente? Algunos han sealado que la correlacin
de 0,50, aproximadamente, del test de inteligencia, hallada entre hermanos en la
poblacin general, se aproxima al valor esperado partiendo de la base de la he-
rencia comn de los hermanos (86). Sin embargo, subsiste el hecho de que la co-
rrelacin obtenida se presta con la misma facilidad a otras interpretaciones, y, por
tanto, no puede aceptarse ninguna hiptesis sobre la base nica de una correlacin
de este tipo. Se han hecho tambin intentos para comparar las correlaciones de
los hermanos en caractersticas psicolgicas y estructurales, en un esfuerzo por des-
enmaraar las contribuciones relativas de la herencia y el ambiente (78, 115). As,
por ejemplo, se ha argumentado que, puesto que la correlacin entre hermanos en
rasgos tales como la estatura y la inteligencia es muy semejante, y como la esta-
tura no puede estar muy influida por el ambiente, la inteligencia debe, del mismo
modo, ser independiente del ambiente. Empieza este argumento por suponer que
los rasgos psicolgicos y fsicos estn influidos en el mismo grado por la heren-
cia. Cualquier influencia del ambiente vendra as a superponerse a esta comn
influencia hereditaria y sera la causa productora de la correlacin que se encontrara
con los rasgos psicolgicos. En tal argumento es obvia la peticin de principio.
A este respecto pueden tambin considerarse las inferencias de las correlacio-
nes fraternas en los estudios animales; p. ej., en una investigacin sobre aprendiza-
jes de laberintos con ratas blancas (13) se obtuvo una correlacin fraterna de 0,31
en las puntuaciones de errores
1
m Puesto que todas las ratas vivan en condiciones bas-
tante uniformes, es obvio que esta correlacin no puede atribuirse a diferencias
ambientales entre las familias de ratas, sino que ms bien indica la influencia de
factores hereditarios y estructurales sobre el aprendizaje de laberintos. Desde lue-
go, en los experimentos de seleccin de razas que previamente hemos discuti-
do (cf. Cap. IV) estaba indicado que tales factores operan en este aprendizaje.
Sugiere esta correlacin fraterna que, desde luego, no es ambiental en los expe-
rimentos sobre ratas, que las correlaciones fraternas en estudios humanos estn del
mismo modo principalmente determinadas por factores hereditarios? En absoluto.
No hay base para suponer que los mismos factores estructurales u otros similares,
que operen en la situacin de aprendizaje motor en las ratas, acten tambin en la
conducta que se prueba en los tests de inteligencia humanos. No podemos genera-
lizar de una situacin a la otra ms de lo que podamos hacerlo de los estudios so-
bre el aprendizaje sensomotor en los nios al aprendizaje del clculo en los uni-
versitarios, en nuestra discusin anterior sobre la maduracin y el aprendiza-
je (cf. Cap. IV).
Un ejemplo interesante sobre el hecho de que las correlaciones semejantes pue-
den tener orgenes muy diferentes se produjo en una investigacin llevada a cabo
en las escuelas elementales pblicas de Luisiana, con nios que se encontraban en
1
A causa de que algunas de las carnadas clasificadas como independientes pueden, en rea-
lidad, haber sido medio hermanas, los autores sugieren que su grupo tal vez ha sido lpica-
mente homogneo, y la correlacin obtenida, por tanto, demasiado baja. Es probable, pues,
que tal correlacin entre hermanos pudiera ser algo ms alta de 0,31.
los grados del 5 al 11 (96). Habindose localizado 203 parejas de hermanos en
estos grados, el investigador emparej a cada chico con su propio hermano, y
tambin con otro nio de la misma edad y de un ambiente socioeconmico simi-
lar, que no tena ninguna relacin con l, pero que asista a la misma escuela.
Las puntuaciones en el test de inteligencia de estas parejas no emparentadas pre-
sentaban una correlacin de 0,35, solo ligeramente ms baja que la hallada entre
los hermanos en el mismo estudio. Si los ambientes hogareos de los nios no
emparentados se hubieran equiparado ms precisamente y sobre un nmero ma-
yor de caractersticas, la correlacin entre las puntuaciones del test de inteligencia
podra haber sido an ms alta.
En conclusin, el estudio de las correlaciones entre hermanos y de padre a
hijo, en caractersticas complejas intelectuales y emocionales, no nos proporciona
ninguna clave en cuanto al origen de los parecidos familiares. Los resultados nos
sugieren la complejidad de los factores que operan dentro del medio familiar usual.
A pesar de la uniformidad superficial del ambiente, algunas de las interacciones
entre los individuos, en el grupo familiar, pueden producir semejanza de desarrollo
psicolgico, mientras que otras darn lugar a tendencias progresivamente diver-
gentes en la conducta.
Correlaciones maritales.Ya se ha hecho referencia al emparejamiento selec-
tivo o tendencia de los individuos a escoger la pareja matrimonial que exhibe
ciertas similitudes (o diferencias) en los rasgos. Se ha encontrado que las correla-
ciones marido-mujer en rasgos fsicos se agrupan alrededor de 0,25 (cf. 51, 94).
Tambin los tests de inteligencia arrojan correlaciones que se aproximan a 0,50,
como se vio en el caso de los parecidos fraternos y de padre a hijo, aunque las
correlaciones son a menudo ms bajas en los tests de aptitudes (51, 94, 121).
En las caractersticas de personalidad, las correlaciones varan ampliamente, como
era de esperar. En los rasgos puramente emocionales, tales como la estabilidad
emocional y la dominancia social, las correlaciones son relativamente bajas, y
algunas veces negativas, presentando un promedio de 0,15 (21, 88, 94). En los tests
de actitudes y valores, las correlaciones se extienden desde 0,20 hasta 0,70, con
un promedio de 0,59 (21, 88, 94).
Las correlaciones maritales pueden resultar en parte de experiencias comunes
y de la influencia mutua de los cnyuges despus del matrimonio. Es, sin embargo,
dudoso que tales factores puedan explicar gran parte de las correlaciones observa-
das, especialmente porque muchos de los sujetos de estos estudios no llevaban
mucho tiempo casados. Tenemos datos referentes a esta cuestin en el estudio
longitudinal de 300 parejas de prometidos llevado a cabo por Kelly (62), y que
citamos en el captulo anterior. Se recordar que se aplicaron tests de actitudes,
intereses, valores y rasgos emocionales, obteniendo ndices sobre diversas caracte-
rsticas antes del matrimonio y unos veinte aos despus. Las correlaciones ini-
ciales eran predominantemente positivas y se extendan desde 0,02 hasta 0,58.
Las correlaciones en la repeticin del test, aproximadamente veinte aos despus
del matrimonio, eran 'sorprendentemente parecidas. Se hallaron pocos cambios es-
tadsticamente significativos, y estos indicaban una ligera tendencia hacia una me-
or semejanza entre las parejas con el paso del tiempo. Comentando esta ex-
periencia, Kelly escribe: ... As como es fcil pensar en las muchas fuerzas que
tienden a promover una mayor congruencia entre las parejas, no debemos pasar
por alto el impacto, aparentemente igual, de las fuerzas asociadas con el mante-
nimiento de las muchas clases de diferenciacin de funciones de maridos y esposas
observadas en nuestra cultura. (62, pg. 680.) Los datos de que disponemos, pues,
nos indican que los semejantes tienden a casarse con los semejantes y no apo-
yan la opinin popular de que los opuestos se atraen.
9-3. Parecido de los gemelos en rasgos psicolgicos.La encuesta sobre ge-
melos que empez con el estudio iniciador de Galton en 1875 (cf. 34), ha ocu-
pado una posicin preeminente en la investigacin de las contribuciones he-
reditarias y ambientales al desarrollo psicolgico. Hoy estn en marcha, en va-
rios pases, programas en gran escala sobre la investigacin referente a los ge-
melos. El descubrimiento de tcnicas mejoradas para la diferenciacin entre los
gemelos idnticos (monocigticos) y fraternos (dicigticos) ha hecho posible un
anlisis ms preciso de los resultados (cf. Cap. III). Entre los criterios ms
seguros que se usan ahora para la diagnosis de la dependencia del cigoto estn las
huellas dactilares y los tipos de sangre. Como se ha identificado un gran nme-
ro de tipos sanguneos, la comparacin de los gemelos en este aspecto nos pro-
porciona un ndice particularmente efectivo de su dependencia del cigoto.
Ejecucin de tests psicolgicos.Las correlaciones entre las puntuaciones del
test de inteligencia de los gemelos univitelinos son generalmente de 0,90, casi
tan elevadas como los coeficientes de fiabilidad de los tests. En otras palabras,
el grado de semejanza entre los gemelos univitelinos criados en el mismo hogar
es aproximadamente tan alto como el que existe entre las puntuaciones de un test
y su repeticin por los mismos individuos. Las puntuaciones de los gemelos frater-
nos en el test de inteligencia se encuentran entre las de los gemelos univitelinos y
las de los hermanos. Estas correlaciones varan ms de un estudio a otro que casi
todos los otros tipos de correlaciones familiares, probablemente a causa de las im-
precisiones en la identificacin y clasificacin de las parejas de gemelos fraternos.
Sin embargo, la mayora de estas correlaciones se agrupa alrededor de 0,60 y 0,70
(44, 49, 77, 123).
Debe advertirse que con relacin a la herencia los gemelos de este tipo no son
ms semejantes que los hermanos ordinarios. De este modo, la diferencia entre la
correlacin usual entre hermanos, de 0,50, y la de los gemelos fraternos, de 0,60
o 0,70, debe reflejar la mayor uniformidad ambiental a que estn expuestos estos
ltimos, ya que habiendo nacido al mismo tiempo tienen un ambiente prenatal
comn. Puesto que, adems, son de la misma edad, estn sujetos a experiencias
ms anlogas durante la niez que los hermanos ordinarios. Por otra parte, las
diferencias entre las correlaciones de los gemelos idnticos y los fraternos pue-
den resultar, bien de factores hereditarios o de la semejanza an mayor que se da
en los ambientes de los gemelos idnticos. Examinaremos este ltimo punto ms
plenamente en una seccin posterior sobre el ambiente de los gemelos.
Parecido de los gemelos en rasgos psicolgicos 261
Los datos de que disponemos sobre aptitudes especiales sugieren que en estas
caractersticas tambin los gemelos idnticos son mucho ms semejantes que los
fraternos. Sin embargo, en ambos tipos de gemelos la semejanza en aptitudes es-
peciales es mucho menor que en los tests de inteligencia general. En una serie de
tests de aptitudes motoras aplicada a 46 parejas de gemelos fraternos y a 47 pa-
rejas de gemelos univitelinos, las correlaciones dieron un promedio de 0,43 para
los fraternos y de 0,79 para los univitelinos (70). En el test de relaciones espacia-
les, de Minnesota, se encontr una correlacin de 0,28 en una serie de acoplamientos
que medan principalmente la percepcin espacial, entre 33 parejas de gemelos frater-
nos, y una correlacin de 0,69 entre 29 parejas de gemelos idnticos (10).
En los tests de personalidad, las correlaciones de los gemelos tienden a ser
ms bajas que en los de aptitud. Sin embargo, los gemelos idnticos presentan to-
dava mayor semejanza que los fraternos. El grado de parecido de los gemelos
en las caractersticas de personalidad vara tambin ampliamente con el aspecto es-
pecfico de la personalidad que se considere. Todos estos resultados concuerdan
con los analizados en secciones anteriores sobre las correlaciones entre padres
y hermanos en los tests de personalidad.
En la escala neurtica del inventario de personalidad, de Bernreuter, se obtu-
vieron correlaciones de 0,63 para los gemelos idnticos, y de 0,32 para los fra-
ternos (15). Otro test dentro del mismo campo general, la hoja de datos persona-
les, de Woodworth-Mathews, dio una correlacin de 0,54 para gemelos idnticos
y de 0,36 para los fraternos (46). En tests de otras caractersticas de la personalidad,
tales como la dominancia o la autosuficiencia, las correlaciones tienden a ser ms
bajas (15). El registro de intereses vocacionales, de Strong, arroj correlaciones
de solo 0,50 para los gemelos idnticos, y de 0,28 para los fraternos (15).
De un anlisis de las puntuaciones en los tests orales de personalidad jnior de
Cattell, conseguidas por gemelos idnticos, fraternos, hermanos corrientes, mu-
chachos no emparentados que se haban criado juntos y otros de la poblacin ge-
neral, Catell et al. (16) concluan que la herencia es la causa principal de la va-
riacin en algunos rasgos, y el ambiente, en otros. En un segundo estudio de Cattell
y sus asociados, los resultados conseguidos fueron anlogos (17) utilizando medi-
das objetivas de la personalidad. Sin embargo, debido a la baja fiabilidad de las
puntuaciones de los tests en ambos estudios, as como a ciertas aproximaciones
discutibles en los anlisis estadsticos, estos resultados deben considerarse en gran
medida como de tanteo. Adems, no han sido corroborados en otro estudio que
emple el test oral de personalidad jnior con gemelos univitelinos y fraternos (118,
119). En una investigacin britnica, Eysenck y sus colaboradores (28) informan
de correlaciones de 0,851 y 0,217, respectivamente, para 25 parejas de gemelos
idnticos y otras 25 de gemelos fraternos del mismo sexo en una puntuacin sobre
neuroticismo, obtenida de diversos tests.
Gedda y sus asociados han estudiado las semejanzas de los gemelos en cierto
nmero de reacciones expresivas, en el Instituto Mendel recientemente establecido
en Roma para el estudio de los gemelos y de la gentica en medicina. As, p. ej., al
escuchar las grabaciones de sus propias voces y las de sus parejas, el 76 % de
los gemelos idnticos fue incapaz de distinguir su voz de la de su pareja, mientras que
en los fraternos solo fracas el 12 % en este aspecto (39). En otro estudio se fo-
tografiaron (38) las expresiones faciales y las posturas de reaccin de parejas
de gemelos fraternos y univitelinos, mientras los sujetos contemplaban pelculas
humorsticas y de suspense. Se hall que era mayor la diferencia en el grado
de concordancia entre los gemelos idnticos y fraternos en las reacciones expresi-
vas que en las reacciones de posicin o actitud, y mayor en las reacciones humo-
rsticas que en las provocadas por la ansiedad.
Son de especial inters dos proyectos recientes sobre gemelos que han em-
pleado una batera de tests grande y variada, utilizando adems tcnicas preci-
sas para la diagnosis de la dependencia en cuanto al cigoto. Uno es el estudio rea-
lizado en el Instituto de Biologa Humana de la Universidad de Michigan (118,119).
A un total de 45 parejas de gemelos idnticos y 37 parejas de gemelos fraternos
del mismo sexo, se les aplicaron, durante tres das completos, tests numricos, verba-
les, espaciales, de memoria, razonamiento y aptitudes perceptivas, motoras y musica-
les, as como medidas de intereses y muchos otros destinados a apreciar rasgos emo-
cionales y sociales. En gran parte de los tests, la varianza (DT
2
) de las diferencias,
en cada pareja, era significativamente mayor para los gemelos fraternos que para
los idnticos. En ninguno de ellos fue la varianza mayor para los idnticos que
para los fraternos. En otras palabras, se demostr nuevamente que en la mayora
de las caractersticas psicolgicas, los gemelos idnticos tendan a ser ms seme-
jantes que los fraternos.
Se emple una extensa batera de tests igualmente variados en el estudio de ge-
melos iniciado por Thurstone y sus asociados (116) en el Laboratorio Psicom-
trco de la Universidad de Chicago y continuado en la Universidad de Carolina
del Norte. Los sujetos incluan 48 parejas de gemelos idnticos y 55 de frater-
nos del mismo sexo, todos los cuales asistan a las escuelas de Chicago. La edad
media del grupo era de catorce aos. Un anlisis de la distribucin de las diferencias
dentro de cada pareja, en cada una de las 53 puntuaciones de tests, revel que en
ambos grupos de gemelos predominaban diferencias pequeas, siendo las ms fre-
cuentes (o sea las modales) de la misma magnitud aproximadamente para ambos
tipos de gemelos en la mayora de los tests. La principal distincin entre los dos
grupos se hall en el extremo superior de la distribucin de las diferencias dentro
de cada pareja, y fue mayor en el grupo de los gemelos fraternos. En la figura 9-2
se representa esquemticamente este resultado.
Para los fines del anlisis estadstico, los autores llamaron grandes diferencias
a las existentes en el quinto superior de la distribucin combinada de ambos grupos.
Se encontr que la proporcin de estas grandes diferencias era significativamente
mayor entre los gemelos fraternos que entre los univitelinos en 23 de las 53 me-
didas (13 en el nivel de confianza 0,01 y 10 en el nivel 0,05). Es digno de no-
tarse que los tests verbales y espaciales eran los que ms distinguan a los gemelos
de ambos tipos, lo cual se corrobor en otro estudio en el que se emplearon algu-
nos de los tests anteriores (5). Sin embargo, presenta particular inters la obser-
vacin de que, en su mayora, las parejas de gemelos fraternos no podan distin-
Parecido de los gemelos en rasgos psicolgicos 263
guirse, en la ejecucin del test, de las parejas de gemelos univitelinos; la diferen-
cia entre ambos tipos se observaba, principalmente, porque entre los fraternos ha-
ba parejas que se desviaban ms hacia los extremos. Un estudio intensivo de
estas ltimas podra arrojar mucha luz en cuanto a las razones de la existencia de
grandes diferencias dentro de cada pareja. Eran estos gemelos fraternos ms dismi-
les fsicamente que el resto de los del grupo? Existan en sus ambientes factores que
pudieran explicar la divergencia de su desarrollo a lo largo de lneas especficas?
Incidencia de los trastornos psicolgicos entre los gemelos.Los gemelos han
sido de gran ayuda en la investigacin de las causas de los diversos trastornos psico-
lgicos. En tales estudios, el procedimiento usual incluye la identificacin de
casos individuales en parejas de gemelos monocigticos o dicigticos que manifies-
"grandes diferencias"
(en e t/S superior de a distribucin combinada)
I idnticos
fraternos
- idnticos
diferencia absoluta dentro de cada par
FIG. 9-2.Representacin esquemtica de la distribucin de las diferencias absolutas internas al
par, entre gemelos idnticos y fraternos. (De Thurstone, Thurstone y Strandskov, 116.)
ten un trastorno particular. Entonces se investiga la incidencia del mismo trastor-
no en el otro miembro de la pareja o en otros parientes. En cada familia, al indi-
viduo que sirve como punto de partida para la investigacin, y en funcin del cual
se expresan todas las relaciones familiares, se le suele denominar caso ndice. Otros
trminos usados para designarlo son propositus y probando. Cuando los dos miem-
bros de un par de personas emparentadas (gemelos, hermanos, etc.) presentan el
trastorno que se est considerando, se les describe como concordantes. Si solo se
encuentra el trastorno en un miembro, al par se le designa como discordante.
Kallman y sus asociados han llevado a cabo una extensa serie de investigacio-
nes de este tipo en el Instituto Psiquitrico del estado de Nueva York (55, 57, 60).
El estudio sobre la esquizofrenia, que utiliz el mayor nmero de casos, procur
las conclusiones mejor establecidas. Comenz con 953 casos ndices de gemelos
(268 monocigticos y 685 dicigticos), todos los cuales dependan de instituciones
en el estado de Nueva York y estaban diagnosticados como esquizofrnicos, y de
aqu los investigadores procedieron a determinar cul de los parientes, si es que
exista alguno, haba sido diagnosticado de modo anlogo.
En la tabla 9-3 se resumen los resultados principales. Se advertir que el 86,2 %
1
! Los porcentajes de la tabla 9-3 se han corregido, en cuanto a la edad, para tener en
cuenta el hecho de que el ndice de expectabilidad de esquizofrenia vara con la edad
(cf. 57).
de las parejas monocigticas era concordante, frente al 14,5 % solo de los dicigti-
cos. Adems, los ndices de concordancia para estos ltimos y para los her-
manos en general son casi idnticos. Este hecho es especialmente significativo, por-
que, como se recordar, el grado de semejanza de la herencia es el mismo para
los gemelos dicigticos que para los hermanos corrientes. Los hermanastros arro-
jaban un ndice de concordancia de 7,1, y los hermanos por adopcin, que no
estn relacionados por la herencia, presentaban un ndice de concordancia sin di-
TABLA 9-3
ndices de concordancia para la esquizofrenia, segn se determinaron para
953 casos ndices de gemelos en el estado de Nueva York
(Datos de Kallmann, 57, pg. 146)
Tipo de parentesco
Gemelos monocigticos
Gemelos dicigticos
Hermanos
Medio-hermanos
Hermanastros
Padres
Expectabilidad en la poblacin general: 0,7 a 0,9
ndice de
concordancia
86,2
14,5
14,2
7,1
1,8
9,3
ferencias apreciables con el porcentaje de esquizofrenia que se espera en la po-
blacin general. El ndice de concordancia de los padres de casos ndices era
del 9,3 %. Kallman, analizando los datos en forma algo distinta, encontr que
el porcentaje de esquizofrenia que cabe esperar entre los hijos de un padre es-
quizofrnico es del 16,4 %, y entre los hijos de los dos padres esquizofrnicos,
del 68,1 %.
Slater (101), en Inglaterra, y otros investigadores europeos y americanos (cf. 57,
101) han corroborado las conclusiones en cuanto a la proporcin mucho ms alta
en la esquizofrenia entre las parejas de gemelos monocigticos que entre las de
dicigticos. En el estudio de Slater, el ndice de concordancia para 41 parejas
de monocigticos era de 76,3 %, y del 14,4 % para 115 parejas de dicigticos. Par-
tiendo de la base de sus propios resultados, as como de los de otros investigadores,
Kallman ha propuesto una hiptesis (57) en funcin de un solo gen recesivo, que
posiblemente podra producir una deficiencia metablica, la cual predispondra al
individuo hacia la esquizofrenia. El que esta realmente se desarrollara o no, de-
pendera de la contribucin de otros factores de origen gentico o ambiental.
Ciertos factores ambientales pueden influir en el desarrollo de la esquizofrenia,
segn sugiere un estudio de madres de esquizofrnicos llevado a cabo por Mark (67).
Se compar a un centenar de madres de esquizofrnicos adultos masculinos con un
grupo de control de madres de hombres normales, en un cuestionario de actitu-
des que se refera a las prcticas de la crianza de los nios. El examen de los
El ambiente de los gemelos 265
elementos que arrojaban diferencias significativas entre los dos grupos revel una
tendencia de las madres de esquizofrnicos a ser ms restrictivas en su control del
nio y a exhibir actitudes de excesiva devocin o bien de fro despego.
Kallman y sus asociados han aplicado el mtodo de estudio de gemelos a la
investigacin de otros trastornos psicolgicos, que incluyen las psicosis manaco-
depresivas, involucionales y seniles (57, 58), esquizofrenia infantil (61), debilidad
mental (1), homosexualidad (56) y suicidio (59), aunque el nmero de casos n-
dices de gemelos era mucho menor en algunos de estos grupos que en la inves-
tigacin ms importante sobre esquizofrnicos adultos. Con excepcin de los sui-
cidas, todas estas categoras mostraban una proporcin de concordancia mucho
ms alta entre los gemelos monocigticos que entre los dicigticos, ycuando se
investiguna proporcin decreciente entre tipos de relacin de parentesco ms
lejana. Sin embargo, debido a la pequenez de las muestras, algunos de estos resul-
tados deben considerarse solo como aproximados. En relacin con la especifi-
cidad de las diferentes psicosis, es digna de mencin la informacin de Kallman
referente a que en ninguna pareja de gemelos en la que uno de los miembros
padeciera esquizofrenia, se hallaba en el otro la psicosis manaco-depresiva. Tam-
poco revelaron sus datos un solo caso ndice manaco-depresivo, con un padre o
hermano esquizofrnico.
En conclusin, los testimonios concernientes a la esquizofrenia sugieren, des-
de luego, el efecto de factores hereditarios, por lo menos en la provisin de una
condicin predisponente. El mecanismo por el cual puedan actuar tales factores
hereditarios est por descubrir todava. Con relacin a otros trastornos psicol-
gicos, hay algunos testimonios de influencia hereditaria. Como Kallman ha sea-
lado repetidas veces (p. ej., 55), el hecho de que una condicin sea hereditaria
en modo alguno indica que sea incurable. Por el contrario, deben continuarse los
esfuerzos por descubrir tcnicas preventivas y de curacin, para lo cual sera de
gran ayuda un conocimiento ms preciso de los factores causales de ambos tipos,
hereditarios y ambientales. Por ltimo, es importante tener presente que las con-
clusiones sobre la etiologa de las condiciones patolgicas no tienen por qu estar
relacionadas necesariamente con la causacin de las diferencias individuales dentro
del campo normal de variacin.
9-4. El ambiente de los gemelos.Existe cierto nmero de circunstancias en
los ambientes de los gemelos que pueden influir de diversos modos en su desarro-
llo. Una consideracin de estas condiciones servir para aclarar la interpretacin
de muchas de las diferencias y semejanzas observadas en los rasgos psicolgicos.
Los gemelos fraternos en contraposicin a los univitelinos.Todos los investi-
gadores coinciden en hallar ms semejantes en aptitudes a los gemelos univitelinos
que a los fraternos, as como en muchas otras caractersticas de la conducta que
se han estudiado. Los gemelos univitelinos tienen una herencia idntica; los frater-
nos no. Podemos, pues, concluir que la mayor semejanza de los primeros es
el resultado de la herencia? No conviene apresurarse. La mayor semejanza he-
reditaria de los univitelinos corre riarejas con una mayor similitud de ambiente.
Crter (15), p. ej., partiendo de la base de extensos estudios especficos sobre ge-
melos, argument en contra de la suposicin de que las influencias de la crianza
sean las mismas para ambos tipos de gemelos.
Una tal suposicin no es sostenible para cualquiera que haya tenido mucho contacto
con gemelos en su propio ambiente social, porque est completamente claro que los am-
bientes de los gemelos univitelinos son, en promedio, ms similares que los de los fra-
ternos. Es obvio que los gemelos univitelinos se aprecian ms mutuamente, y suelen tener
ms a menudo los mismos amigos; es claro que pasan ms tiempo juntos, y son tratados
por sus amigos, padres, profesores y conocidos como s fueran ms semejantes que los
gemelos fraternos (15, pg. 246).
Otras muchas investigaciones apoyan tal conclusin (8, 45, 52, 53, 122, 127, 129).
Los gemelos fraternos son a menudo completamente desemejantes en constitucin
corporal, estado general de salud, color de ojos y cabello, fuerza muscular y otras
muchas caractersticas psicolgicas (108). Uno de los gemelos puede ser feo y el
otro hermoso; uno enfermizo y el otro fuerte y vigoroso. El efecto que estas dife-
rencias fsicas pueden a su vez tener sobre las relaciones de los gemelos con su
ambiente dan lugar en ocasiones a grandes consecuencias (45, 125). Cada gemelo,
en virtud de sus caractersticas fsicas, automticamente seleccionar diferentes ras-
gos del mismo ambiente. La observacin de los hechos ha demostrado repetida-
mente que la cuanta de la experiencia compartida por los gemelos fraternos es
mucho menor que la de los univitelinos; p. ej., en un cuestionario (122) al que
respondieron 70 pares de gemelos idnticos, 69 pares de fraternos del mismo sexo
y 55 pares de estos ltimos de sexo opuesto, el 43 % de los univitelinos inform
que nunca haban estado separados ms de un da. Solo el 26 % de los fra-
ternos del mismo sexo pudieron decir otro tanto. Los gemelos idnticos comparten
ms a menudo la misma habitacin en casa, tienen el mismo amigo y sus familias
y compaeros los tratan de forma ms parecida (53). De hecho, no es anmalo
que un gemelo sea tomado por el otro, especialmente en la infancia. Todo esto
proporciona una interesante ilustracin de la influencia indirecta que las semejanzas
fsicas pueden ejercer sobre la conducta. Estas semejanzas, que en s mismas estn
en gran medida determinadas por factores hereditarios, pueden a su vez alterar el
ambiente del individuo de tal modo que afecten al desarrollo de su conducta.
Debemos aadir una palabra en conexin con esto, relativa a las compara-
ciones entre los gemelos fraternos del mismo y de distinto sexo, as como entre
ellos y los hermanos corrientes. La mayor semejanza que suele hallarse en la eje-
cucin del test entre los gemelos fraternos del mismo sexo, cuando se compara con
la realizada por los de sexo opuesto, puede derivarse bien de factores hereditarios
o de ambientales. En el aspecto hereditario se recordar (Cap. 111) que la presencia
de factores ligados al sexo, o influidos o limitados por l, puede introducir cierto
nmero de diferencias hereditarias entre los hijos de sexo distinto de los mismos
padres, no existentes entre los hijos del mismo sexo. En el aspecto ambiental es
obvio que los ambientes efectivos de un muchacho y de una muchacha son ms
desemejantes de lo que lo seran los de dos hermanos del mismo sexo. De este
modo, las diferencias en los resultados obtenidos con los gemelos fraternos del
mismo y de distinto sexo no se prestan, por s mismas, a una interpretacin inequ-
voca. Sin embargo, cualquier diferencia en el grado de semejanza entre el grupo de
los gemelos fraternos y el de los hermanos corrientes puede lgicamente atribuirse a
Jas mayores similitudes ambientales de los gemelos. Sobre la base de la herencia,
los gemelos fraternos no deben ser ms semejantes que los hermanos ordinarios.
Pero sus ambientes tendern a ser ms parecidos, como se indic en una seccin
anterior.
Factores prenatales y de nacimientoCuando los gemelos univitelinos que se
cran en el mismo hogar muestran claras desemejanzas en el desarrollo, se sugiere
la influencia de posibles factores prenatales o de lesiones en el nacimiento (83).
De acuerdo con lo que se sabe respecto a la embriologa de los gemelos, se admite
como posible que las condiciones prenatales pueden producir deficiencias en uno
de los gemelos, mientras que el otro se desarrolla normalmente. Durante la vida
prenatal, los gemelos son competidores en cuanto al suministro de alimentos de
que disponen. A veces uno de los gemelos experimenta una gran prdida y no llega
a sobrevivir, mientras el otro se desarrolla a sus expensas. Cuando la desigualdad
es menor, los dos llegan a nacer, pero uno puede ser ms dbil que el otro.
En la aparicin de la debilidad mental se encuentra un ejemplo del posible efec-
to de los factores natales y prenatales en la produccin de diferencias entre los ge-
melos univitelinos. En una inspeccin de varias instituciones para dbiles menta-
les, Rosanoff et al. (89) localizaron 126 personas que tenan un gemelo univitelino.
En la mayora de los casos el otro gemelo era tambin dbil mental o mostraba
alguna otra condicin anormal, tales como epilepsia, parlisis o dificultades en la
conducta. En once parejas, sin embargo, no se hall ningn defecto en el otro
gemelo. Como la condicin anormal del gemelo defectuoso de estas parejas apare-
ca al principio de la vida, es mucha la probabilidad de lesiones en el nacimiento
o la existencia de factores prenatales.
Algunos autores consideran que las lesiones cerebrales en el nacimiento son una
causa insospechada, relativamente frecuente, de la deficiencia mental. Una lesin
suave, que en el momento quiz no atraiga la atencin, puede, sin embargo, ser
suficiente para impedir ms adelante el desarrollo intelectual normal. Este fue
el punto de vista expresado por Rosanoff (89), quien estimaba que las condiciones
que favorecen las lesiones de nacimiento se encuentran ocho veces ms frecuente-
mente en los registros del nacimiento de las personas afectadas de debilidad men-
tal que en la poblacin general. Puesto que los gemelos tienden, por lo general,
a nacer prematuramentecuando son relativamente pequeos y dbiles, se hallan
sujetos de modo especial a estas lesiones de nacimiento. Alien y Kallman (1) co*
rroboraron en una reciente inspeccin de casos ndices de gemelos con debilidad
mental la mayor prevalencia del trauma de nacimiento entre los gemelos que entre
los dems nios.
Retraso intelectual de los gemelos.Se han citado tambin los azares prenata-
les y del nacimiento que rodean el desarrollo de los gemelos como explicacin del
hecho de que, en conjunto, estos tiendan a ser intelectualmente inferiores a los
268
IX. Parecido familiar
no gemelos. Se ha establecido repetidamente tal retraso, en grandes grupos de
diferentes niveles de edad, estudiados en distintos pases. En una inspeccin de
casi 120 000 estudiantes americanos de escuela secundaria, a quienes se aplic
el test de aptitud mental de Henmon Nelson, se identificaron 412 parejas de ge-
melos (14). La puntuacin media de estos caa aproximadamente en el centil 40
de la muestra total. En una investigacin sueca (49), la puntuacin media en el
test de inteligencia de 907 parejas de gemelos masculinos a los que se examin
al entrar en el servicio militar, se encontraba a un cuarto de desviacin tpica por
debajo de la media de los individuos no gemelos en la misma poblacin. Un
anlisis de la distribucin de las puntuaciones indicaba que la diferencia resulta-
ba, en gran medida, de la mayor proporcin de gemelos con CI bajos.
Las inspecciones escocesas previamente citadas, en las que se aplic el test
a una muestra casi completa de la poblacin de muchachos de once aos, revel
de nuevo un dficit medio significativo en las puntuaciones de 974 parejas de ge-
melos que se encontraban dentro de la muestra (95). Se obtuvieron resultados an-
logos en una inspeccin de 95 237 escolares franceses, comprendidos entre los seis
y los doce aos de edad, con tests de inteligencia sobre agrupacin de imgenes es-
pecialmente construidos (111). Esta muestra, escogida cuidadosamente para que
representara a todas las regiones de Francia, inclua 750 gemelos. Debe aadirse
que en ambas muestras, la francesa y la escocesa, subsista la inferioridad de los
gemelos en las puntuaciones del test cuando se equiparaban el tamao de la fa-
milia y el nivel socioeconmico.
Tenemos una corroboracin adicional de la superioridad intelectual de los no
gemelos en los resultados de los intensivos estudios continuados de trillizos y
cuatrillizos, as como por observaciones detalladas de las bien conocidas quinti-
llizas Dionne (3, 4, 15, 37). Se puede argumentar que cuanto mayor sea el
nmero de los competidores por la supervivencia en el ambiente uterino, ms
graves sern los impedimentos que a todos ellos se imponen. Los hechos ob-
servados acerca del desarrollo intelectual de los individuos nacidos de parto ml-
tiple parecen prestar algn apoyo a tal hiptesis. El hecho de que nazcan a me-
nudo prematuramente tambin podra, en parte, ser causa de su retraso, puesto
que en realidad se hallan en un estadio de desarrollo anterior al que su edad indica.
Es dudoso, sin embargo, que este factor tenga un efecto significativo sobre el des-
arrollo intelectual en la infancia; probablemente su influencia se limita en gran
parte al primer desarrollo sensorial y motor.
Debe advertirse que el retraso observado en los gemelos suele ser ms marcado
en la adquisicin del lenguaje. Pero, a su vez, esta deficiencia lingstica tiene con-
secuencias importantes en el subsiguiente desarrollo intelectual. Es posible que el
retraso en el lenguaje se deba, por lo menos en parte, a la presencia de dos (o ms)
nios de igual edad en la misma familia. Una observacin comn es que, a me-
nudo, los gemelos forman una unidad relativamente autosuficiente, y, por con-
siguiente, tienen menos necesidad de contacto y comunicacin con otros chicos y
con los adultos. Son estos contactos, sin embargo, los que proporcionan poderosos
incentivos y oportunidades para el aprendizaje del habla (cf. 69, 127). Est bas-
tante claro que los gemelos puedan estar fsicamente retrasados o impedidos a cau-
sa de las condiciones fisiolgicas del desarrollo prenatal; pero no se ha estable-
cido en ferma concluyeme que las mismas condiciones procuren una explicacin
convincente de su retraso intelectual.
Examinemos algunos de los datos especficos sobre el desarrollo del lenguaje
entre los gemelos. La figura 9-3 muestra el desarrollo de las quintillizas Dionne
en (1) funciones motoras, (2) adquisicin del lenguaje y (3) inteligencia general.
Se observa que el mayor retraso se da en el lenguaje y el ms pequeo en las fun-
ciones motoras. Los ndices del desarrollo mental general ocupan una posicin in-
termedia, probablemente a causa de su naturaleza compuesta. Si bien las quintilli-
zas nacieron dos meses antes del plazo normal, y aunque existe la posibilidad de
los impedimentos fetales, no es probable que tales condiciones tengan que produ-
cir un retraso ms marcado en el desarrollo del lenguaje que en el motor. En su
estudio sobre el retraso lingstico de las quintillizas, Blatz (3) destaca cierto n-
mero de probables factores ambientales. Puesto que muchos de sus deseos eran sa-
tisfechos con anticipacin por atentos vigilantes, las chicas tenan poca necesidad
de comunicarse con los adultos. Su deseo de comunicarse entre s tambin era me-
nor, ya que compartan la mayora de las experiencias. A la edad de tres aos,
adems, haban desarrollado una variedad de gestos y gritos mutuamente inteli-
gibles para expresar entre ellas sus sentimientos.
Los exmenes de grupos de trillizos (48) y gemelos (23, 24 3 127) han dado re-
sultados similares. Los gemelos desarrollan frecuentemente en sus experiencias co-
munes sistemas especiales de comunicacin mediante gestos y claves vocales. De
esta forma se reduce la necesidad de adquirir el lenguaje de los adultos. Los ndices
especficos sobre el desarrollo del lenguaje, tales como la longitud de la respuesta
o el nmero de palabras diferentes usadas durante un perodo de observacin tpico,
muestran consistentemente ms retraso del que se encuentra en su CI total. En la
figura 9-4 se representa el grado de este retraso lingstico. Reuniendo los datos
de varios investigadores, nos indica el promedio de palabras diferentes usadas
durante el perodo del examen por los gemelos y los no gemelos entre las edades
de ao y medio y nueve aos y medio.
El mutuo contacto de los gemelos tiene que ser un factor importante en la
explicacin de su retraso lingstico, como nos sugiere la experiencia de que los
hijes nicos son claramente superiores a los que tienen hermanos en todas las fases
del conocimiento lingstico (23). De hecho, los chicos con hermanos se parecen
ms a los gemelos en muchas fases del desarrollo del lenguaje que a los hijos
nicos. La figura 9-5 proporciona el nmero de palabras distintas empleadas du-
rante el perodo del test por gemelos, no gemelos con hermanos e hijos ni-'
eos, a las edades de cinco aos y medio, seis y medio y nueve y medio. Se advertir
que los hijos con hermanos se encuentran un poco ms cerca de los geme-
los que de los hijos nicos en los primeros dos niveles de edad, y prcticamente
equidistantes en el tercero.
Otra observacin interesante se refiere a la amplitud del intervalo entre el naci-
miento de dos hermanos. En conexin con la anteriormente citada inspeccin de
AN ASTAS!. 10
270
8 2 8 8 8 S S S 8 8 2
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8 9 10
F i e 9-4.Desarrollo lingstico de gemelos y no gemelos. (De Davis, 23, pg. 136.)
1 2 3 4 5 6 7
edad, en aos
140
130
I
*
los escolares franceses, Tabah y Sutter (111) analizaron la relacin entre la pun-
tuacin del test y la diferencia de edad entre los hermanos de 1244 familias de
dos hijos. Se dividi a las parejas de hermanos en dos clases: aquella en que se
daba un intervalo largo entre las fechas de sus nacimientos y aquella en que este
era corto. Se defini como corto el intervalo que coincida o estaba por debajo de
la media hallada en la muestra entera, que
result de dos aos; los que excedan de
este perodo se consideraron como largos.
En el test de inteligencia los chicos con in-
tervalos largos obtuvieron una puntuacin
media significativamente mayor, y la su-
perioridad persista en cada una de las cin-
co clases segn la ocupacin en que se ha-
ba dividido la muestra. Adems, con in-
tervalos largos entre el nacimiento de los
hermanos, las puntuaciones se aproximaban
a las de los hijos nicos; con intervalos
cortos, se aproximaban a las de los geme-
los. Tales experiencias parecen indicar que
cuanto ms se acerque la relacin entre los
hermanos a la que existe entre los geme-
los, mayor ser el retraso intelectual. Cuan-
to ms se aproximen dos hermanos en edad, >
ms probabilidades habr de que se apoyen uno en la compaa del otro y no
busquen contactos exteriores que intelectualmente seran ms estimulantes.
Consideremos una aportacin ms directa sobre la interaccin social de los
hermanos que tiende a verificar esta hiptesis. En un estudio cuidadosamente pro-
yectado por Koch (63), 384 nios de cinco y seis aos de edad, pertenecientes a
familias con dos hijos, fueron valorados por sus profesores en diecisis rasgos
^ 110
100
90
80
ême/os
Ai/bjf
con hermanes
/?yos nteos
7 8
edad, enanos
10
Fi e. 9-5.Comparacin del desarrollo
del lenguaje en gemelos, nios con
hermanos e hijos nicos. (De Davis,
23, pg. 112.)
272
sociales que se referan a la conducta para con sus compaeros. Una comparacin
de los subgrupos que diferan en el intervalo entre las fechas de nacimiento de los
hermanos revel ciertas diferencias significativas en comportamiento social. En
la explicacin de algunas de estas diferencias, Koch sugiere que
... el que un chico se dirija a sus iguales puede, en parte, ser funcin del apego hacia su
hermano o del grado de satisfaccin que experimenta en su compaa. Cuando la diferencia
de edad entre hermanos es pequea..., tienden a estar ms apegados uno al otro (63, pg. 23).
En conclusin, varias fuentes parecen indicar el efecto retardador del ambiente
entre gemelos sobre el desarrollo del lenguaje. El retraso lingstico tiene, a su vez,
interacciones de largo alcance en todo el desarrollo intelectual. No solo es necesario
el lenguaje como medio de comunicacin en la mayor parte del aprendizaje hu-
mano, sino que los mismos smbolos lingsticos ejercen una misin importante
en la solucin de problemas y en las ms abstractas y complejas funciones intelec-
tuales humanas.
Interaccin social.Las reacciones sociales de los gemelos para con el otro
miembro de la pareja proporcionan en s mismas un campo de investigacin pro-
metedor. Muchos observadores han llamado la atencin hacia la especializacin
de junciones que los gemelos parecen a menudo desarrollar por acuerdo mutuo
tcito (77, 125, 128). Esta divisin del trabajoobservada especialmente entre
los gemelos univitelinosse hace en favor de una ms armoniosa relacin y de
la economa del esfuerzo. De este modo, uno de los gemelos puede ser el portavoz
de la pareja en los encuentros con las otras personas, por demostrar mayor inters
hacia la gente y responder en este aspecto con ms actividad. Frecuentemente, un
gemelo es el miembro dominante de la pareja y tiende ms a menudo a dirigir
y a tomar las decisiones por los dos (24, 125, 128). Tal diferenciacin de funciones
puede surgir originariamente de ligeras diferencias en tamao y fortaleza, tal vez
establecidas en el estadio prenatal. Los esfuerzos de los padres por descubrir y
aumentar cualquier seal distintiva entre los gemelos pueden ser una fuente adi-
cional de diferenciacin. En algunos casos cabe que un acontecimiento sin impor-
tancia inicie la diferencia, que despus se acepta gustosamente y se desarrolla por
los gemelos como asunto de conveniencia.
Esta divisin de funciones, continuada y aumentada con el transcurso de los
aos, pudiera explicar algunas de las diferencias en intereses, actitudes, reacciones
emocionales y aptitudes que a veces se encuentran entre los gemelos que se cran
en el mismo hogar. As, en un estudio de diez parejas de gemelos fraternos y dos
univitelinos, localizados en la poblacin de un colegio, los tests indicaban menos
acuerdo entre los gemelos que entre los hermanos corrientes en caractersticas tales
como autosuficiencia, introversin-extraversin, adaptacin social y masculinidad-
feminidad (82). En el mismo estudio se hall algn indicio de que un par de
gemelos puede propender, en cierto modo con ms frecuencia que los hermanos
corrientes, a desarrollar tendencias opuestas en dominancia y sumisin.
Estos resultados se ven apoyados por estudios de casos ms detallados sobre
gemelos particulares (cf., p. ej., 74) y respaldados de modo interesante por las ob-
Gemelos criados separadamente 273
servaciones sobre grandes grupos de partos mltiples. Las quintillizas Dionne, por
ejemplo, aunque criadas en condiciones casi tan uniformes y controladas como
cualquier grupo de chicos, mostraron, sin embargo, claras diferencias en perso-
nalidad y aptitud (3, 4). No obstante, la demostracin concluyente de su carcter
monocigtico excluye que tales diferencias puedan explicarse en funcin de la
herencia. Blatz, comentando estos descubrimientos, escribe:
Es en el ambiente, aparentemente el mismo para todas, donde, sin embargo, existen
sutiles, pero importantes, diferencias que pesan sobre estas nias; diferencias de las cuales
la interaccin social de las cinco, unas sobre otras, es la ms acusada, aunque tambin la
ms difcil de identificar y medir (3, pg. 174).
Otra demostracin vivida de las diferencias determinadas por el ambiente entre
gemelos idnticos nos la procura el grupo de cuatrillizas monocigticas estudiadas
en Amrica (37). En la escala Stanford-Binet, una de estas cuatrillizas obtuvo un
CI de 110; otra, de 101, mientras las otras dos ocupaban posiciones intermedias.
Esta relacin se mantuvo en forma constante en otros tests de inteligencia o de
aptitud escolar. En el test de rendimiento Stanford, p. ej., la cuatrilliza inteligente
consigui una puntuacin total de 124, y la torpe, de 96. Cada uno de los subtests
del test de rendimiento Stanford dio la misma relacin. Las diferencias fsicas y
de personalidad entre las cuatrillizas coincidan notablemente con estas diferencias
intelectuales. La ms torpe era tambin la ms pequea, y haba tenido una his-
toria sanitaria ms pobre durante la niez. Los investigadores sugieren la posibi-
lidad de diferencias en el riego sanguneo del feto como base en que apoyar ias
desemejanzas fsicas y psicolgicas.. Puede muy bien ocurrir que las diferencias
fsicas iniciales, determinadas en el perodo prenatal, conduzcan a la subsiguiente
diversificacin social de funciones entre las cuatro hermanas, lo que a su vez afec-
tara el posterior desarroll emocional e intelectual. Se informa de que eran espe-
cialmente claras las diferencias de personalidad entre las cuatro hermanas. Sus
padres las distinguan por los apodos de la Jeja, la Payasa, la Artista y la Nia,
y los investigadores aseguran que un observador exterior poda fcilmente identi-
ficar a la nia a quien convena cada una de estas denominaciones aun con solo una
breve observacin.
9-5. Gemelos criados separadamente.Son de gran inters los casos de es-
tudio de gemelos univitelinos a quienes se separ en edad temprana por muerte
de los padres u otras circunstancias y que fueron criados en hogares separados.
Se han localizado y estudiado cuidadosamente unas 25 parejas de este tipo. La
ms extensa coleccin de casos fue reunida en una investigacin en la Universidad
de Chicago, realizada por Newman, Freeman y Holzinger, un genetista, un psic-
logo y un estadstico, respectivamente. El estudio principal (77) inclua 19 parejas
de gemelos univitelinos, en su mayora separados durante el primer ao de su
vida. En casos particulares, la edad real de la separacin se extenda desde las
dos semanas hasta los seis aos. Todos los gemelos haban vivido aparte hasta
el momento del examen, aunque en uno o dos casos mantuvieron correspondencia
274
o se haban visitado ocasionalmente. Las edades en el momento de aplicarles
el test oscilaban entre los once y los cincuenta y nueve aos.
Se estudi cada caso intensamente a travs de medidas fsicas, tests psicolgicos
y educativos y entrevistas personales. Tambin se obtuvieron datos referentes al
hogar de adopcin y a los padres adoptivos, historia educativa y vocacional de
los gemelos, registros sanitarios y otros factores apropiados del medio experimen-
tal del sujeto. Resumimos a continuacin la historia de un caso que ilustra los efec-
tos de dos hogares bastante desemejantes sobre un par de gemelos idnticos.
CASO 4. Mabel y Mary, gemelas de veintinueve aos de edad, separadas a la edad
de cinco meses y criadas por parientes. Mabel haba llevado la vida de una mujer activa
en una granja prspera. Mary haba llevado principalmente una vida sedentaria en una
pequea ciudad, actuando de dependienta en un almacn durante el da y enseando msica
por la noche. Mabel tena solamente la educacin de una escuela elemental rural, mientras
que Mary haba asistido a un curso completo de la escuela secundaria, en una excelente
escuela urbana. En el momento del examen se encontr una gran diferencia en rasgos inte-
lectuales, emocionales y fsicos entre las gemelas. Fsicamente, a Mabel se la describe
como robusta, musculosa y en perfecto estado de salud, mientras que Mary estaba enfla-
quecida, con msculos dbiles y en condiciones generales de salud pobres. Mabel pesaba
69 kilogramos; Mary solamente 55. Desde el punto de vista intelectual se hall una dife-
rencia igualmente excesiva, pero en favor de Mary, cuyo CI en el Stanford-Binet era de 106,
comparado con el de 89 de su hermana. En algunos de los otros tests se encontraron dife-
rencias an mayores. En caractersticas de personalidad, las gemelas exhiban diferencias
constantes, que fueron determinadas por tests y por observaciones directas. La gemela
rural tenda a ser ms firme y estable en respuestas emocionales, a dar menos reacciones
neurticas, a preocuparse por menos cosas y a responder menos emocionalmente a los
estmulos de lo que haca su hermana, criada en la ciudad. Tanto las diferencias fsicas
que antes anotamos como el contraste entre sus ambientes psicolgicos, dan probablemente
cuenta de estas diferencias en la personalidad entre las gemelas (77, pgs. 187-95).
Para obtener datos comparativos, Newman, Freeman y Holzinger administraron
tests a cincuenta parejas de gemelos univitelinos que vivan juntos y a otras cin-
cuenta de gemelos fraternos que tambin vivan juntos y con sus propias familias.
En la tabla 9-4 se expresan las diferencias medias, as como las correlaciones en
estatura, peso y CI para los tres grupos. Se advertir que el promedio de la dife-
rencia en CI entre los separados univitelinos es de 8,2, ligeramente menor que
la diferencia media entre los fraternos, pero ligeramente mayor que la que existe
entre los univitelinos no separados. Esencialmente es la misma relacin que se
da entre los coeficientes de correlacin, ya que los univitelinos separados se hallan
entre los no separados y los fraternos en cuanto a la proximidad del parecido.
Algunos investigadores han tratado de extraer consecuencias sobre la herencia
y el ambiente mediante una comparacin del grado de parecido en los rasgos
jsicos e intelectuales en estos tres grupos. En la tabla 9-4, los resultados en cuanto
a estatura, peso y CI no son muy distintos. Desde luego, las correlaciones de esta-
tura y peso de los dos grupos de gemelos idnticos son ms altas y ms semejantes
que las correspondientes correlaciones del test de inteligencia. Pero debemos tener
presente que las medidas de estatura y peso son ms fiables que las de la inte-
ligencia. Los errores aleatorios de medida en los tests de inteligencia introducirn
Gemelos criados separadamente 275
TABLA 9-4
Comparacin de gemelos idnticos, criados por separado, con gemelos fraternos
e idnticos criados juntos
(Adaptado de Newman, Freeman y Holzinger, 77, pgs. 72, 97, 344 y 347;
y Woodworth, 125, pg. 19)
Medida
Estatura en centmetros
Peso en kilogramos
CI Binet
Medida
Estatura en centmetros
Peso en kilogramos
CI Binet
Fraternos
(50 parejas)
4.4
4.5
9,9
Fraternos
(50 parejas)
0,64
0,28
0,63
Diferencia media entre los gemelos
Idnticos
juntos
(50 parejas)
1,7
1,8
5,9
Correlaciones * entre los
Idnticos
juntos
(50 parejas)
0.93
0,41
0,88
gemelos
Idnticos
separados
(19 parejas!
1,8
4,4
8,2
Idnticos
separados
(19 parejasi
0,97
0,40
0,77
* Se han aplicado ciertas correcciones estadsticas necesarias para la edad y para las desigual-
dades en la amplitud de CI, a las correlaciones originales dadas por Newman, Freeman y Holzinger (77).
Para detalles adicionales sobre estas correcciones, vanse 46, 71 y 125.
ms fluctuaciones incluso en las repeticiones de los tests por el mismo individuo.
Tales fluctuaciones aleatorias tienden a bajar las correlaciones en los CI y a
hacer cualquier diferencia entre tales correlaciones menos significativa. En otras
palabras, no podemos concluir con certeza, a la vista de los datos de la tabla 9-4,
que el efecto de la separacin sea algo mayor en CI de lo que lo era en estatura
y peso. Al mismo tiempo debe recordarse que estas comparaciones entre parecidos
familiares en caractersticas fsicas y psicolgicas, aunque por s mismas tienen
algn inters, nos dicen en realidad poco en cuanto al problema de la herencia
y el ambiente. Pueden resultar correlaciones similares de diferentes factores, y,
por consiguiente, su semejanza no indica que hayan obrado las mismas influencias.
Un camino ms crucial es el que nos proporciona el anlisis basado en el
grado de diferencias ambientales entre los dos gemelos de cada par separado. La
mera separacin de los gemelos, por s misma, no tiene que conducir a ninguna
diferencia. De hecho puede concebirse que cierta pareja de gemelos criados sepa-
radamente presente ms parecido que si se hubieran criado juntos. Si sus respec-
tivos ambientes son muy semejantesaunque geogrficamente remotos, los ge-
melos univitelinos deben responder con una considerable uniformidad. Su parecido
fsico, basado en una herencia comn, asegurara en tal caso iguales respuestas
a estimulaciones iguales. Por otra parte, si se hubieran criado juntos, los mismos
gemelos podran presentar cursos de desarrollo divergentes, debidos a la especia-
lizacin de funciones de que tratamos en la seccin precedente. Psicolgicamente
considerado, el ambiente no est influido por la geografa.
En la tabla 9-5 se encontrarn datos particulares de cada pareja de gemelos
univitelinos que fueron separados. Los diecinueve casos originales del estudio de
Chicago se vieron aumentados en uno ms, del que informaron Gardner y Newman
(36). Las diferencias en CI de la ltima columna indican la diferencia en favor del
gemelo que recibi mejor educacin. Un examen de estas diferencias en CI sugiere
que, en conjunto, no eran casuales, como las que podran resultar de factores
fortuitos, sino que tendan constantemente a favorecer al gemelo mejor educado.
Si restringimos nuestras comparaciones a las cinco primeras parejas, que presentan
grandes diferencias en la cuanta de escolaridad Qos primeros cinco casos en la
tabla 9-5), la diferencia media en CI a favor del gemelo mejor educado es de
TABLA 9-5
Datos individules sobre gemelos criados por separado
(Adaptado de Woodworth, 125, pg. 23, con datos adicionales de Newman,
Freeman y Holzinger, 77)
Nmero
del caso
11
z
18
4
12
1
17
8
3
14
5
13
10
15
7
19
16
6
9
20*
Sexo
F
F
M
F
F
F
M
F
M
F
F
M
F
M
M
F
F
F
M
F
ZUlad en la
separacin
18 meses
18 meses
1 ao
5 meses
18 meses
18 meses
2 aos
3 meses
2 meses
6 meses
14 meses
1 mes
1 ao
1 ao
1 mes
6 aos
2 aos
3 aos
1 mes
1 mes
Edad m
el mo-
mento
del test
35
27
27
29
29
19
14
15
23
39
38
19
12
26
13
41
11
59
19
19
1. En
aos de
es col a-
ridad
14
10
4
4
5
1
0
1
1
0
1
0
1
2
0
0
0
0
0
0
Diferencias
2. En
el clcu-
lo c"e
v e n t a -
j as edu-
cativas f
37
32
28
22
19
15
15
14
12
12
11
11
10
9
9
9
8
7
7
2
ambientales
3. En
el clcu-
lo de
v e n t a -
Jas ' so-
ciales f
25
14
31
15
13
27
15
32
15
15
26
13
15
7
27
14
12
10
14
?
4. En
el clcu-
lo de
v e n t a -
j as fsi-
cas f
22
9
11
23
36
19
15
13
12
9
23
9
16
8
9
22
14
22
10
7
Di f er enci a
de los ge-
mel os en
CI
24
12
19
17
7
12
10
15
2
1
4
1
5
1
1
9
2
8
6
3
* Los primeros 19 casos son de Newman, Freeman y Holzinger (77); el caso 20 lo aadieron ms
tarde Oardner y Newman (36).
f Las proporciones pertenecen a una escala de 50 puntos; cuanto ms alta es la proporcin, mayor
se ha calculado que es la diferencia ambiental entre los gemelos.
Gemelos criados separadamente
277
diecisis puntos. Se notar que en el resto de los casos las diferencias de escola-
ridad son pequeas o no existen. As, pues, no es de esperar que los gemelos res-
tantes difieran mucho en cuanto a lo que la escolaridad pueda afectar al CI. Y,
en efecto, las diferencias son pequeas
1
. Si se hace un promedio de los casos
con oportunidades educativas similares, donde no se espera ninguna diferencia, o
al menos se espera que sea pequea, con aquellos otros que muestran claras dife-
rencias educativas, entonces los posibles efectos de este factor ambiental se diluyen
y menosprecian. Un cuadro compuesto que se base en todos estos casos, en los
que las condiciones especficas varan tan ampliamente, solo servira para embro-
llar los resultados.
Basndose en el material aportado por los casos en el estudio de Chicago, cinco
jueces valoraron los ambientes de los gemelos separados por el grado de diferencia
que exista, dentro de cada pareja, en ventajas educativas, sociales y fsicas o de
salud, respectivamente. Estas valoraciones, que tambin se dan en la tabla 9-5,
presentan interesantes correspondencias con las diferencias observadas en las ca-
ractersticas intelectuales, emocionales y fsicas de los gemelos. De este modo se
encontr una correlacin de 0,79 entre las discrepancias en las ventajas educativas
y las existentes en CI dentro de cada pareja de gemelos. Las discrepancias en el
peso del cuerpo daban una correlacin de 0,60 con las halladas en los ambientes
fnicos. Ambas correlaciones son significativas en el nivel de confianza de 0,01.
Cuando se estableci la correlacin entre las diferencias en CI y las producidas
en ambientes sociales y fsicos, donde se esperaba muy poca relacin, las correla-
ciones fueron solo de 0,51 y 0,30, respectivamente. La primera de estas es signi-
ficativa al nivel de confianza de 0,05; la segunda no es significativa.
Ha de advertirse que los tipos de hogares en los que se colocaron cualquiera
de las parejas de gemelos en raras ocasiones diferan mucho. Si se proyectara un
experimento para probar, p. ej., en qu cuanta puede afectar el ambiente al CI,
es obvio que se colocaran los gemelos en hogares tan distintos como fuera posible.
Pero en los procesos de adopcin que en realidad se siguieron suele operar la
inclinacin contraria. La situacin de los chicos en hogares adoptivos tiende a
ser selectiva, ya que se hace el esfuerzo de colocarlos en familias que sean pare-
cidas a las suyas. En cierto nmero de parejas de gemelos fueron sus propios pa-
rientes los que adoptaron a los chicos. Esto, desde luego, hara que fuera mayor
la semejanza de los dos hogares adoptivos en caractersticas socioeconmicas, edu-
cativas, etc., de lo que lo sera si las dos familias hubieran sido escogidas al azar.
El estudio, por otros investigadores, de ms parejas de gemelos idnticos sepa-
rados tiende a corroborar los principales descubrimientos de la inspeccin c}e
Chicago (12, 76, 92, 107, 126). Siempre que los ambientes efectivos diferan en
algn aspecto importante, ello se reflejaba en el desarrollo de los dos gemelos.
Se encontr, p. ej., una interesante divergencia en aptitudes especiales en un par de
gemelos britnicos separados a los tres meses y criados por separado hasta los
1
Dos casos, 1 y 8, aportan pruebas en sus historias de un posible impedimento prena-
tal que tenda a hacer desemejantes a los gemelos. Si se omiten estos dos, el resto presenta
una diferencia media insignificante de menos de dos puntos en el CI.
diecisis aos de edad (126). Aunque igualados en escolaridad, uno de los gemelos
alcanz un CI, en el Stanford-Binet, de 125, y el otro, de 106. Sin embargo, el
gemelo con CI ms bajo en el Stanford-Binet sobresala constantemente en los
tests de ejecucin y en los de aptitud mecnica; estas diferencias alcanzaban hasta
los dos aos de edad mental, y casi treinta centiles, respectivamente, en los dos
tipos de tests. Adems, el gemelo de CI ms alto en el Stanford-Binet (y pun-
tuaciones ms bajas en los tests de ejecucin y mecnicos) era inferior a su pa-
reja en estatura, peso y estado de salud general. Estos resultados sugieren el
efecto posible de factores ambientales prenatales y posteriores al nacimiento sobre
la constitucin fsica y la salud, que, a su vez, pudieran influir sobre el divergente
desarrollo en intereses y aptitudes.
9-6. Hijos adoptivos.El desarrollo de los nios que se cran en hogares adop-
tivos es de gran inters, tanto por razones prcticas como por razones tericas.
Tiene alguna base la creencia popular de que los chicos adoptados resultan gene-
ralmente mal? En trminos generales, la respuesta parece ser no, aunque los fac-
tores que a ello contribuyen son demasiados y muy complejos para que nos permitan
una negativa categrica. Estudios continuados de un grupo de 910 hijos adoptivos
indicaron que, cuando adultos, en su mayora haban conseguido una satisfactoria
adaptacin social y emocional (112, 125). En algo menos de la cuarta parte fueron
considerados como insatisfactorios en sus adaptaciones, a causa de sus retrasos
educativos, negligencia y dependencia, o delincuencia y criminalidad. Esta propor-
cin es mayor que la que se encuentra en la poblacin general, pero menor que
la que podra haberse esperado si los muchachos se hubieran criado en los des-
favorables ambientes de los que frecuentemente se les separ. Dentro del grupo
adoptado se hall una relacin entre la calidad y cuidado en la formacin del nio
que el hogar adoptivo le proporcion y el nmero de nios adoptivos que se consi-
deraba haban conseguido una adaptacin social satisfactoria al llegar a adultos.
En los hogares calificados como excelentes en este aspecto, el 87 % de los chicos
figuraba en la categora satisfactoria como adultos; en los hogares calificados de
pobres solo se clasific as el 66 %.
En los tests de inteligencia, los hijos adoptivos, considerados como grupo, tienden
a situarse algo por debajo de los hijos propios criados en hogares semejantes (11,
125), pero por encima del promedio de la poblacin general. Dos factores por lo
menos tienden a explicar esta ltima diferencia a favor del grupo adoptivo. En primer
lugar, las agencias de colocacin, as como los padres adoptivos, tienden a escoger
los nios que ms prometen para colocarlos en los hogares adoptivos, mientras que
los de calificacin inferior suelen permanecer al cuidado del orfanato o institucin
anloga. En secundo lugar, el mismo tipo de seleccin se da en cuanto a los hogares
adoptivos, ya que los hogares que se encuentran en el extremo inferior de la distri-
bucin son descalificados para fines de adopcin. Como grupo, pues, los hijos adop-
tivos se cran en hogares superiores al promedio. Es tambin probable que, en
conjunto, los padres adoptivos tengan un inters relativamente grande por los nios;
de otro modo, no habran recurrido a adoptar uno.
Hijos adoptivos
279
Por qu los hijos adoptivos no tienen el mismo xitoen los tests de inteligen-
cia, as como en sus rendimientos en la vida adultaque los otros muchachos que
viven en idntico tipo de hogar? Ciertos psiclogos cargan el peso de la explica-
cin a influencias hereditarias desconocidas. Probablemente esto quiere decir limita-
ciones estructurales determinadas genticamente sobre el desarrollo de la conducta.
Tales limitaciones pueden adquirir importancia en casos individuales, pero dispo-
nemos de muy poca informacin, o esta no es directa, en cuanto a su esencia. Por
otro lado, parte de la explicacin nos la pueden dar los factores ambientales pre-
natales y del nacimiento. Las condiciones de dieta y de cuidados mdicos de la
madre durante el embarazo y el parto son, en general, inferiores en el grupo de
adopcin. Y cada da se reconoce ms que estas condiciones pueden afectar al des-
arrollo estructurale indirectamente al desarrollo posterior de la conductadel
nio (104, 110).
Si ha vivido con su familia o en una institucin durante varios aos antes de
ser adoptado, hay que tener tambin en cuenta la influencia posible de su primer
ambiente hogareo. Otro factor que hay que considerar es la naturaleza de las rela-
ciones familiares en los hogares adoptivos. La actitud de los padres adoptivos para
con el chico puede diferir de alguna forma importante de la que manifestaran sus
propios padres. En algunos casos, el contacto entre el padre y el hijo adoptivo puede
no ser tan estrecho o ntimo como el de este con sus padres naturales. El chico
mismo, al conocer su adopcin, puede reaccionar hacia sus padres adoptivos de
otra manera a como lo hara para con sus propios padres. La expectabilidad social
puede tambin complicar la situacin. Los padres, como norma, esperan que sus
hijos se les parezcan en el desarrollo intelectual y emocional, y esta expectativa
puede manifestarse en su conducta para con el muchacho, as como en las actitudes
de los otros parientes y conocidos. A medida que el chico se desarrolla, sus observa-
dores le llaman repetidamente la atencin hacia puntos de parecido familiar, reales o
imaginarios; frecuentemente se le recuerdan caractersticas ancestrales que han llega-
do hasta l como herencia. Las influencias sociales de este tipo estn ausentes o muy
disminuidas en el caso de los hijos adoptivos. Sera difcil calcular las sutiles dife-
rencias motivacionales que pueden surgir como resultado de tales diferencias en la
expectabilidad social, y el efecto que pueden tener, a su vez, los factores motiva-
cionales sobre el curso posterior del desarrollo intelectual del nio.
Los hijos adoptivos han sido para los psiclogos un camino ms hacia la posible
determinacin de las contribuciones de la herencia y el ambiente al desarrollo psico-
lgico, y se han preparado ciertas investigaciones teniendo presente en particular este
problema. Los proyectos ms extensos son los realizados por Burks, en Stanford
(11); Leahy, en Minnesota (65); Freeman y sus asociados, en la Universidad de
Chicago (32), y Skodak y Skeels, en Iowa (98, 100). Wittenborn (124) nos informa
de un estudio ms reciente en el que se analiza principalmente el desarrollo de la
personalidad.
Las investigaciones de Burks y Leahy fueron muy semejantes en lo que se refiere
al procedimiento y resultados principales. De los dos estudios, el de Leahy es el
ms reciente y el mejor controlado. Leahy (65) aplic el test del Stanford-Binet
a 194 hijos adoptivos y a otros 194 muchachos de control que vivan con sus padres.
Individualmente se equipar a los chicos de ambos grupos en sexo, edad, nivel de
profesin del padre y escolaridad del padre y de la madre
1
. Todos los muchachos
adoptados lo haban sido a la edad de seis meses o ms jvenes an, y se encon-
traban entre los cinco y los catorce aos cuando recibieron el test. A los padres
adoptivos y de control se les examin con el test Otis de autoaplicacin.
Damos a continuacin las correlaciones entre el CI del muchacho en el Stanford-
Binet y las puntuaciones de los padres en el test de Otis en los dos grupos, adoptivos
y de control, as como las correlaciones entre el CI del muchacho y un ndice cul-
tural del hogar.
CORRELACIN ENTRE EL CI DEL NIO Y'. ADOPTIVO CONTROL
Puntuacin del padre en el Otis 0,19 0,51
Puntuacin de la madre en el Otis 0,24 0,51
ndice cultural del hogar 0,26 0,51
Puesto que las correlaciones en el grupo de control, atribuibles a la herencia ms
el ambiente, eran constantemente ms altas que las del grupo adoptivo, atribuibles
solo al ambiente, Leahy conclua que la herencia es ms importante que el ambiente
en la determinacin de las diferencias individuales para la inteligencia. Esta con-
clusin era similar a la obtenida por Burks sobre la base del mismo tipo de anlisis.
Al interpretar las correlaciones establecidas por Burks y Leahy, debe tomarse
en consideracin cierto nmero de factores. Primero, como antes mencionamos, quiz
no puedan compararse las relaciones intrafamiliares en el hogar propio y en el
adoptivo. El conocimiento que el nio tiene de la adopcin puede afectar su actitud
para con sus padres y hermanos adoptivos, as como la confianza que l mismo
tenga en el papel que le incumbe. En el grupo de Burks, el 35 % de los chicos saba
su adopcin, y en el Leahy, el 50 %. Los padres, como es natural, siempre
estn al tanto de ella, y ello puede afectar sus relaciones para con el chico de incon-
tables maneras. Viene al caso, en conexin con esto, la experiencia de que dos hijos
adoptivos, no emparentados, que viven en la misma casa, tienden a igualarse mucho
ms en el CI que un hijo adoptado y uno propio que se cren juntos. Desde luego,
las diferencias obtenidas en las correlaciones son ligeras, y los grupos de sujetos de
que se dispone para hacer tales comparaciones son demasiado pequeos para obtener
reultados concluyentes. Pero es interesante advertir la constancia de este testimonio
en diferentes estudios (11, 32, 65, 99).
Una segunda consideracin procede de la funcin de los factores prenatales y
del nacimiento, que tambin hemos discutido previamente. Tales factores, aunque
ambientales por naturaleza, tendern a aumentar el parecido de los nios con sus
propios padres, en contraposicin con su semejanza con los padres adoptivos. Tam-
i Las tres categoras ltimas se aplican a los padres propios en el grupo de control, y a
los padres adoptivos en el grupo experimental.
Hijos adoptivos 281
bien es ms probable que las madres que intelectual y social o econmicamente
son inferiores proporcionen cuidados prenatales tambin inferiores a sus hijos, a
causa de la ignorancia, irresponsabilidad o pobreza. Pudiera parecer que los factores
prenatales ambientales no explican el parecido con los propios padres. Pero una
consideracin ms atenta, sin embargo, demostrar que el nivel educativo, voca-
cional y econmico del padre determina tambin, en parte, la calidad de los cuidados
mdicos, dietticos y otros que afecten a la madre.
Un punto final se refiere al efecto de la homogeneidad sobre los coeficientes de
correlacin. Existen varias indicaciones de que, a pesar del cuidado con que se
equipararon los grupos de control y adoptivo en el estudio de Leahy, en cuanto a
la educacin y ocupacin del padre, los niveles culturales de los hogares adoptivos
y de control no eran realmente comparables (120). En conjunto, los hogares adopti-
vos eran superiores y mas uniformes que los de control. Tal uniformidad es obvio
que servira para disminuir la contribucin del ambiente del hogar a las diferencias
individuales del CI. De hecho, si el ambiente del hogar ejerce una misin significa-
tiva en el desarrollo intelectual, podramos esperar que los chicos adoptados fueran
ms semejantes en CI que los del grupo de control. Y tal fue, desde luego, el caso:
los CI del grupo de muchachos adoptados tenan una DT (desviacin tpica) de 12,5,
mientras que en los del grupo de control llegaba a 15,4. La mayor homogeneidad del
grupo de adopcin en nivel socioeconmico y CI nos llevara a esperar correlaciones
ms bajas, en cualquiera de las dos variables, en el grupo de adopcin que en el
de control.
La investigacin de Freeman et al. (32) utiliz una mayor variedad de proce-
dimientos, pero no estaba tan bien controlada, en ciertos aspectos importantes,
como las de Burks y Leahy. Una de sus principales debilidades surgi del hecho de
que la edad de adopcin era mucho ms alta, siendo de un promedio de cuatro
aos para la muestra entera de 401 casos. De nuevo se aplic a los nios el Stanford-
Binet, y el Otis a los padres, aunque con fines subsidiarios se emplearon otros tests.
Se realizaron varias clases de anlisis en subgrupos de la muestra total. Un grupo
de 74 nios, sometidos al test antes de su adopcin, y a los que se les repiti despus
de un intervalo medio de cuatro aos, mostr una subida media en CI desde 91,2
a 93,7, que es significativa al nivel de confianza 0,05. Dentro de este grupo, los
nios que fueron adoptados por los mejores hogares (lo que se determin con datos
detallados sobre los padres adoptivos y el nivel cultural de los hogares) ganaron un
promedio de cinco puntos en CI, mientras que aquellos adoptados por los hogares
ms pobres no revelaron cambio alguno despus del intervalo. Del mismo modo,
los nios adoptados antes mejoraron ms que quienes lo fueron en edades supe-
riores. Es posible que algunas de las ganancias en CI puedan deberse a que el nio
se hallara en un estado de tensin emocional en el momento del test inicial. Despus
de varios aos de residencia en el hogar adoptivo, es de suponer que se encontrara
en una posicin ms adecuada para conseguir mejores resultados en el test.
Los CI de 125 parejas de hermanos que se criaron en hogares adoptivos durante
perodos que se extendan desde los cuatro a los trece aos, solamente guardaban
una correlacin de 0,25, en contraste con la usual de 0,50 hallada entre los herma-
nos que viven en el mismo hogar. Adems, los hermanos adoptados en hogares
culturalmente desemejantes mostraron menos parecido que los adoptados en hoga-
res similares. La correlacin entre nios adoptados no emparentados, criados en
el mismo hogar, era de 0,37 (N = 72), y la que exista entre los adoptados y los
hijos propios de los padres adoptivos era de 0,34 (N = 40). Dentro de la muestra
total de 401 casos, se hall una correlacin de 0.48 entre el CI del nio y el
ndice cultural del hogar adoptivo, que ascendi a 0,52 cuando solo se inclu-
yeron nios adoptados antes de la edad de los dos aos. El CI del nio presentaba
una correlacin de 0,37 con la puntuacin del padre en el test de Otis (TV = 180), y
de 0,28 con la de la madre adoptiva (N = 225).
En la interpretacin de la mayora de estas correlaciones, la mayor dificultad
surge del emplazamiento selectivo de los hijos adoptivos. Es una prctica comn
de las agencias de colocacin tratar de ajustar el nio a la casa, fundndose en
cualquier conocimiento que tengan acerca del nio o de su fondo familiar. Freeman
y sus colaboradores consideraron las posibilidades del emplazamiento selectivo y
se sintieron inclinados a minimizar su efecto. Pero es probable que los factores
selectivos hayan operado hasta cierto punto, haciendo subir de este modo las corre-
laciones entre los CI de los nios y las caractersticas de sus padres, hermanos y
hogares adoptivos.
Skodak y Skeels realizaron un estudio longitudinal de nios adoptados (98, 100).
De una muestra original de 306, menores de seis meses, estudiaron continuadamente
a 100 de ellos hasta los trece aos de edad, sometindolos peridicamente al test
de Stanford-Binet. La media del CI de los muchachos en cada repeticin del test fue
como sigue:
Edad media 2 4 7 13
CI medio 117 112 115 117
Skodak y Skeels basaron su conclusin principal en el hecho de que estos CI
eran considerablemente ms altos de lo que podra haberse anticipado, teniendo en
cuenta el fondo familiar de estos muchachos. Los datos de que se dispona sobre el
astado educativo, ocupacional y socioeconmico de los verdaderos padres indicaba
que, como grupo, se hallaban por debajo del promedio. Los CI obtenidos al prin-
cipio del estudio sobre 80 de las madres verdaderas, a las que se consideraba como
representativas de la muestra entera, dio un promedio de solo 93 (cf. 72, 98). Si
bien el alcance de la inferioridad de los verdaderos padres ha sido objeto de contro-
versia, parece bastante claro que su nivel intelectual general era inferior al que
lograron alcanzar sus hijos.
Aunque no se dispona de datos sobre la ejecucin del test de inteligencia de
los padres adoptivos o del estado cultural de los hogares de adopcin, Skodak y
Skeels encontraron correlaciones insignificantes entre el nivel educativo y ocupa-
cional de aquellos y el CI de los hijos adoptivos. Es probable que la variacin real
en el ambiente del hogar, asociada con estas caractersticas de los padres adopti-
vos, fuera demasiado pequea en este grupo para arrojar correlaciones significativas.
Nios criados en instituciones 283
Por otra parte, la correlacin entre los CI del hijo y de la verdadera madre (N = 63)
subi constantemente, desde el valor 0,00 en el test inicial, a 0,44 (P < 0,01) en la
ltima repeticin del test.
La correlacin final puede indicar una semejanza entre padre e hijo que surge
de factores hereditarios o de condiciones prenatales y otras influencias ambientales.
Honzik (47) acenta la interpretacin hereditaria, pues hall que en cada edad las
correlaciones entre el CI del nio y la inteligencia del padre verdadero en el estudio
de Skodak y Skeels eran casi tan altas como las obtenidas en el estudio de orien-
tacin, de California, con nios criados por sus propios padres. Por otra
parte, Skodak y Skeels argumentan que puede resultar algn parecido entre los
nios adoptivos y los verdaderos padres a causa de la seleccin de emplazamiento.
Presentan aportaciones que sugieren que los hijos de madres relativamente inteli-
gentes fueron colocados en hogares que, cualitativamente, eran superiores en muchas
caractersticas concernientes al desarrollo del nio, mientras que los hijos de madres
ms torpes hallaron alojamiento en casas deficientes en estos aspectos (100, pgi-
nas 112-14). Lo que los investigadores pretenden explicar es que la importancia
de estas diferencias cualitativas en la naturaleza de los hogares adoptivos y en las
prcticas de la crianza de los nios por los padres que los adoptaron pueden haber
afectado el emplazamiento selectivo, aunque no se manifestaran en ndices tan poco
precisos como el nivel de ocupacin o los aos de escolaridad de los padres adop-
tivos. Antes que pueda establecerse una explicacin concluyente, parece que esta
correlacin entre hijo adoptivo y padre verdadero necesita de una comprobacin
con otros grupos, en los que se disponga de una informacin ms detallada sobre
las condiciones del hogar de adopcin.
Wittenborn, en una investigacin (124), reuni datos sobre la relacin entre
el ambiente del hogar adoptivo y el desarrollo de la personalidad de los nios
adoptados. La prueba se efectu sobre 195 nios que fueron acogidos en sus hogares
adoptivos antes de la edad de dos aos. Se les dividi en un grupo de nios ms
jvenes, que comprenda 114 de cinco o seis aos de edad y que en el momento
del estudio no haban llegado an al primer grado, y un grupo de mayores, com-
puesto de 81 nios, que haban pasado el primer grado y que en su mayora tenan
ocho o nueve aos de edad. Se excluy a todos los que se hallaban en el primer
grado, al suponer que se encontraran en un perodo de cierta confusin como con-
secuencia de su entrada en la escuela. Los datos se obtuvieron mediante tests de
inteligencia y rendimiento, exmenes fsicos, una visita al hogar y repetidas entre-
vistas con el nio y con su madre adoptiva. Los anlisis de los resultados se inte-
resaron principalmente por las relaciones entre los diversos detalles de las prcticas
de crianza de nios y la conducta emocional y social del nio. Se descubri cierto
nmero de correlaciones significativas, concluyendo el autor que los padres adop-
tivos que son incompatibles o no viven en armona, o en cierto modo son inasequi-
bles, tienden a producir chicos miedosos y agresivos (124, pg. 111).
9-7. Nios criados en instituciones.El estudio de los nios criados en insti-
tuciones est ntimamente ligado al anlisis de las relaciones en la familia adoptiva.
A pesar de la aparente uniformidad de su vida institucional, estos nios suelen pre-
sentar diferencias individuales en inteligencia casi tan grandes como los que viven
en sus propias casas. Adems, en una investigacin realizada en Inglaterra (64) se
encontraron correlaciones de 0,20 y 0,30 entre las puntuaciones de los tests de inte-
ligencia de los nios de orfanato y el estado ocupacional de sus propios padres.
Ha de advertirse que estos nios fueron colocados por la institucin en casas par-
ticulares hasta la edad de seis aos. Desde los seis a lo diecisis vivieron en el
orfanato y asistieron a la misma escuela. Como los miembros del orfanato cono-
can las ocupaciones de los padres, cabe preguntarse hasta qu punto el emplaza-
miento selectivo, as como el trato en la institucin, pueden haber hecho subir de
un modo artificial las correlaciones de que se nos informa. Tambin se observ que,
entre los nios admitidos al orfanato antes de los tres aos, las puntuaciones del
test de inteligencia mostraban una correlacin menor con el nivel de ocupacin del
padre que en el caso de quienes permanecieron con sus padres hasta despus de
esta edad. En otro estudio britnico (50) sobre muchachos de orfanato comprendi-
dos entre los nueve y diecisis aos se advirti anloga relacin entre la inteligencia
del nio y la ocupacin del padre. Pero la diferencia intelectual entre las clases de
ocupacin, as como la extensin de las diferencias individuales dentro de cualquiera
de las clases, tenda a decrecer a medida que aumentaba el perodo de residencia
en la institucin.
Una conclusin bastante bien establecida es la de que los nios de orfanato,
en conjunto, tienen CI ms bajos que los criados en sus propias casas o bien en
casas particulares o de adopcin (29, 40, 42, 66, 97, 125). Por s misma, dicha con-
clusin permite por lo menos dos explicaciones: primera, los factores selectivos
pueden eliminar gradualmente a los nios ms inteligentes del grupo del orfanato,
ya que tienen ms probabilidades de ser elegidos por adopcin; segunda, los
ambientes institucionales, en general, pueden ser poco estimulantes para el desarrollo
del muchacho. Desde luego, los orfanatos varan notablemente entre s en cuanto al
tipo de ambiente que procuran. Los problemas de hacinamiento, direccin, espacio,
equipo y otros producen, naturalmente, diferencias en la cuanta y tipo de estimu-
lacin que el nio recibe. La proporcin de adultos empleados en los orfanatos y
nios acogidos en ellos vara de 1:2 a 1:25 (cf. 125). Hasta cierto punto, estas dife-
rencias en los ambientes institucionales se reflejan en los CI de los nios. Probable-
mente, algunos de los resultados, aparentemente contradictorios, hallados por los
investigadores en los distintos orfanatos, pueden atribuirse a tales diferencias insti-
tucionales.
En un estudio sobre lactantes comprendidos entre las edades de seis y doce
semanas, Gilliland (40) compar la ejecucin en el test de ms de 300 de ellos
procedentes de instituciones, con la de un nmero igual que viva en sus propias
casas. Los CI de los lactantes institucionales en el test Northwestern de inteligen-
cia infantil dieron un promedio significativamente ms bajo que el de los que
vivan en casas particulares. De los 40 elementos del test, 18 mostraban una dife-
Nios criados en instituciones 285
renda significativa en favor de los lactantes de hogares privados. Estos elementos
se referan a la conducta, que poda estar influida por la naturaleza y extensin
de los contactos del nio con su ambiente fsico y social. Los elementos a los que
concernan los cambios maduracionales no mostraron ninguna diferencia entre los
grupos institucional y no institucional.
Goldfarb (42) compar un grupo de nios criados desde la infancia en hogares
adoptivos con otro equivalente de nios que durante los tres primeros aos de su
vida se haban criado en una institucin y despus haban sido colocados en hogares
adoptivos. Cuando se les examin a la edad media de doce aos, el grupo de nios
que de forma continuada haba vivido en un hogar tena un CI medio, en el Wechsler,
de 95,4, mientras que el grupo que inicialmente vivi en la institucin alcanz un
CI medio de 72,4, diferencia que es significativa al nivel de confianza de 0,01.
Tambin se hallaron diferencias significativas en favor del grupo criado en el hogar,
en cierto nmero de tests de aptitudes, rendimiento escolar y caractersticas emocio-
nales y sociales.
Asimismo, existen pruebas considerables que demuestran que el retraso de los
nios institucionales es especialmente grave en el desarrollo lingstico (cf. 69). Los
infantes criados en un ambiente de familia, incluso antes que aprendar a hablar,
vocalizan msy de forma ms avanzadaque los criados en instituciones (9, 31).
En las edades preescolares los nios criados en sus propias casas aventajan a los de
orfanato en extensin de vocabulario y variedad de temas de conversacin (75). El
grado y naturaleza del contacto con los adultos, as como el nmero y diversidad
de los dems estmulos que se proporcionan en el medio ambiente, cuentan indu-
dablemente entre las condiciones importantes para la adquisicin del lenguaje. Y
este, a su vez, representa el instrumento principal en el progreso intelectual del mu-
chacho.
Los datos sobre el desarrollo de la personalidad de los nios criados en insti-
tuciones sealan un retraso en madurez social y en sus conexiones con los dems,
as como una adaptacin emocional ms pobre (6, 42, 90, 91). Algunos autores,
especialmente Ribble (84) y Spitz (105, 106), han informado de graves trastornos
psiquitricos entre los nios que durante su desarrollo establecieron contactos in-
adecuados con los adultos. El ltimo describi un sndrome, al que denomin hos-
pitalismo, caracterizado por la depresin y el retraimiento, gran retraso en el des-
arrollo de la conducta y aumento de la susceptibilidad para contraer enfermedades.
Segn Spitz, esta condicin es ms probable que se d entre los infantes separados
de sus madres hacia el final del primer ao de su vida y criados en un ambiente
institucional relativamente poco estimulante. Puede aliviarse si se restaura el con-
tacto con la madre o con otro adulto que cumpla sus funciones (90, 105). Se han
criticado los datos de Spitz por el pequeo nmero de casos, las inadecuadas con-
diciones de control y otras dificultades metodolgicas (80). Las conclusiones espe-
cficas habrn de esperar una investigacin adicional; p. ej., en un estudio de nios
libaneses de orfanato, el retraso advertido en los tests pareca surgir principalmente
de la falta de oportunidades especficas para el aprendizaje
1
. Sin embargo, las
conclusiones generales de Spitz coinciden con las de otros tipos de investigacin
en sugerir que en el desarrollo psicolgico del nio es importante que exista una
ntima y afectuosa relacin con uno o ms adultos (cf. 109).
RE S UME N
A causa del ambiente familiar comn, de la influencia mutua de los miembros
de la familia, del persistente influjo del ambiente social, los parecidos familiares en
rasgos psicolgicos no pueden, por s mismos, demostrar la contribucin de la he-
rencia. Los anlisis de genealogas familiares indican que tanto los hechos sobresa-
lientes como la debilidad mental tienden a darse en determinadas familias, pero
su informacin es escasa o nula en cuanto a la contribucin relativa de los factores
hereditarios y ambientales en el desarrollo intelectual. Es raro que los datos fami-
liares sobre rasgos psicolgicos se presten a la aplicacin de tcnicas bien contro-
ladas, tales como los anlisis genealgicos o los de frecuencia gentica.
Las correlaciones entre las puntuaciones en los tests de inteligencia de padres
e hijos, as como entre hermanos, se agrupan alrededor de 0,50. En caractersticas
de personalidad las correlaciones son algo ms bajas, especialmente en rasgos so-
ciales tales como la introversin y la dominancia. Las correlaciones marido-mujer
tienden a seguir el mismo patrn. Los testimonios de que disponemos indican que
tales correlaciones maritales resultan en gran medida de un emparejamiento selec-
tivo ms bien que de las comunes experiencias y de la influencia mutua de los
cnyuges en el matrimonio.
Las correlaciones de las puntuaciones de los tests de inteligencia de los gemelos
univitelinos son generalmente de 0,90, mientras que las de los gemelos fraternos
oscilan entre 0,60 y 0,70. En aptitudes especiales y rasgos de personalidad, las co-
rrelaciones de los gemelos suelen ser ms bajas, aunque tambin revelan una mayor
semejanza entre los univitelinos que entre los fraternos. Existen pruebas de que
en muchos rasgos psicolgicos la diferencia modal dentro de cada pareja puede
no ser mayor para los fraternos que para los idnticos, pero la frecuencia de gran-
des diferencias es mayor entre aquellos. Con relacin a ciertas condiciones pato-
lgicas, tales como la esquizofrenia, los porcentajes de concordancia entre gemelos
univitelinos, fraternos y hermanos corrientes, parecen indicar el efecto de un factor
hereditario de predisposicin.
En la interpretacin de la mayora de la investigacin psicolgica sobre geme-
los hay que tener en cuenta la mayor semejanza en los ambientes de los idnticos.
Por otra parte, los factores prenatales y de nacimiento pueden producir diferencias
dentro de cada pareja en uno y otro tipo de gemelos. Los gemelos estn ms ex-
puestos al trauma del nacimiento que los de parto individual, hecho que puede
explicar la mayor prevalencia de ciertas formas de debilidad mental entre aquellos.
1
Cf. DENNI S, W., y NAJARAN, P. : Infant development under environmental handicap,
Bibliografa 287
Su retraso intelectual, que es mayor en la esfera lingstica, parece tambin estar
asociado a la relativa autosuficiencia de los gemelos en cuanto unidad social y
a la consiguiente reduccin en los contactos con los adultos. Los estudios sobre
la duracin del intervalo entre las fechas de nacimiento de los hermanos tienden
a corroborar esta interpretacin. Las investigaciones de la interaccin social de los
gemelos nos revelan la evidencia de la especializacin de funciones, lo que a su vez
influye en la subsiguiente diferenciacin de la pareja en cuanto a su desarrollo
psicolgico. Los gemelos idnticos criados por separado desde su infancia presentan
diferencias en la ejecucin del test de inteligencia, que, en general, coinciden con
las diferencias en sus ambientes.
La investigacin sobre los hijos adoptivos indica que, en conjunto, resultan
mejores de lo que podra anticiparse partiendo de su panormica familiar. Existen
algunas aportaciones que sugieren que los nios colocados en hogares adoptivos
superiores mejoran ms que los que se cran en hogares menos favorables. Los datos
son, sin embargo, difciles de interpretar, debido a la colocacin selectiva, a la
restriccin de la variabilidad de los ambientes de los hogares adoptivos, a la difi-
cultad de medir los aspectos del ambiente hogareo ms importantes para el desarro-
llo del nio, a la insuficiente informacin relativa a los verdaderos padres de los
nios adoptados y a otras limitaciones metodolgicas. Los muchachos que viven
en instituciones tienden a ser intelectual y emocionalmente inferiores a los criados
en ambientes familiares; los desarrollos social y lingstico son los ms afectados.
Una de las razones ms importantes para explicar esta diferencia se encuentra en
la extensin y naturaleza de los contactos con adultos, producidos en los ambientes
institucionales y familiares tpicos.
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C A P I T U L O X
ORGANIZACIN DE RASGOS:
TEORAS Y METODOLOGA
E N los captulos anteriores se ha destacado la variabilidad indi-
vidual, o sea las diferencias de una a otra persona en cualquier rasgo dado. En
este captulo y en el siguiente nos ocuparemos principalmente de la variabilidad de
los rasgos o diferencias de un rasgo a otro en un mismo individuo. La investiga-
cin de estas variaciones intra-individuales en la ejecucin del test y en otros
ndices de la conducta tiene un significado terico y prctico. Cuando se clasifica
a un individuo basndose en una sola puntuacin global, tal como el CI, queda
todava mucho por conocer acerca de sus aptitudes. Dos personas que alcancen
la misma puntuacin total pueden presentar perfiles de aptitud muy distintos cuan-
do su ejecucin se analiza a lo largo de lneas especficas. Al planear un programa
educativo para un individuo o ayudarle a escoger una vocacin, o al valorar sus
mritos para una tarea especfica, es de la mayor importancia conocer sus puntos
flacos y fuertes, as como sus condiciones particulares para el xito.
Del mismo modo, en los estudios comparativos de los dos sexos y de grupos
raciales o culturales, el uso de puntuaciones globales puede oscurecer o distorsio-
nar las diferencias en aptitudes separadas, as como suscitar la confusin por la
tendencia comn a suponer que un CI tiene el mismo significado, sea cual fuere
el test en el que se haya obtenido. Algunos tests de inteligencia, p. ej., son casi por
entero medidas de aptitud verbal; otros se refieren en mucho mayor grado a fun-
ciones perceptivas y espaciales. Incluso los diferentes niveles del mismo test pueden
poner en juego diversas combinaciones de aptitudes, hecho que se hizo notar en la
discusin de las diferencias debidas a la edad (Cap. VIII).
10-1. Mtodos para determinar la variabilidad de rasgos.Si todas las aptitu-
des del individuo estuvieran ms o menos en un mismo nivel, una sola puntuacin
que las resumiera sera bastante adecuada. Pero si lo corriente es que se produz-
ca una variacin apreciable en la posicin del individuo segn los diferentes rasgos,
una puntuacin as es, en el mejor de los casos, grosera, y a veces puede inducir clara-
mente a confusin. Por tanto, es esencial tener en cuenta el grado de variacin en el
propio individuo y el modo en que las diferentes aptitudes se relacionan y orga-
nizan.
Un mtodo para el anlisis de la variabilidad de los rasgos se basa en el
estudio de los casos individuales que presentan asimetras extremas de talento. Son
compatibles las deficiencias que se dan a lo largo de ciertas lneas con la superio-
ridad intelectual en otras? Los talentos especiales que se presentan en campos
292
Mtodos para determinar la variabilidad de rasgos 293
particulares, acompaan siempre a un retraso intelectual de tipo general? La
presencia de ciertos tlenlos o defectos especiales en un rea determinada puede
sugerir que la capacidad en esa rea es capaz de desarrollarse y variar indepen-
dientemente de la existente en otras.
Sabemos, p. ej., que hay nios con un CI muy alto que pueden puntuar muy
bajo en aptitudes musicales o en habilidad para el dibujo. Inversamente, grandes
aptitudes en este ltimo sentido pueden emparejarse con disposiciones acadmicas
mediocres. Los estudios de casos de prodigios aritmticos y calculadores relmpago
demuestran del mismo modo que una gran aptitud numrica puede darse en per-
sonas de inteligencia general media o incluso inferior (cf. 6; 8, pgs. 11-65). Tam-
bin hacen al caso las investigaciones sobre la decadencia intelectual en la edad
provecta, que citamos en el captulo VIII. Se recordar que la proporcin del
descenso vara segn las diversas funciones, dndose la mayor en los tests percep-
tivos y la menor en los verbales. Del mismo modo, el empeoramiento psictico
se produce en ferma diferencial, y mientras unas funciones acusan un sealado
trastorno, otras permanecen prcticamente en el nivel pre-psictico (cf. 5, Cap. XIII).
Los ejemplos ms espectaculares de desarrollo superior en una funcin, com-
binado con un estado general de deficiencia intelectual, se presentan entre los
llamados idiots savants. Esta expresin, que cabra traducir como tonto-prodigio,
se presta en cierto modo a confusin, puesto que el idiot-savant usual no es ni
particularmente sabio ni idiota. No suele ser tan deficiente como para clasificarlo
entre los tontos, pero a menudo se encuentra retrasado y con un nivel intelectual
de un nio de pocos aos. En cuanto a prodigio, solo lo es en un campo muy
limitado. En la direccin prctica de su propia vida, ordinariamente es un completo
fracaso.
Como todas las desviaciones extremas, los idiots savants son raros. Sin em-
bargo, a causa de sus notables cualidades atraen una gran atencin y disponemos
de un nmero bastante completo de detalles descriptivos. Tredgold y Soddy han
resumido la mayora de los casos primeramente advertidos (58). De casos ms
recientes nos informan Rife y Snyder (43), que hicieron una investigacin en 55 ins-
tituciones americanas para dbiles mentales, y pudieron localizar 33 casos de tontos-
prodigios. Entre ellos, 8 mostraban un talento especial para la msica; 8, para las
matemticas; 7, en el dibujo, y 10, en reas diversas que incluan la mecnica,
memoria y coordinacin motriz. Unos pocos de ellos manifestaron conocimientos
muy estrechamente limitados y de dudosa significacin psicolgica. Por otra parte,
algunos dieron testimonio de un rendimiento bien logrado en un rea bastante
amplia. Tenemos tambin un ejemplo de talento numrico relativamente complejo,
aparecido al principio de la vida, en un joven de veintisiete aos con una edad
mental de tres. Rife y Snyder escriben sobre este caso:
Como un nio pequeo, sola escribir nmeros en los azulejos del cuarto de bao
siempre que le caa un lpiz en las manos. No apiendi a hablar, e incluso ahora no sabe
cumplir rdenes tan simples como sealarse los ojos o las orejas. En la escuela, su adelan-
to fue nulo, por lo que regres a casa, y a los diecisis aos se le admiti en la institu-
cin. Su audicin es normal... Aunque es incapaz de mantener una conversacin o do
entender las peticiones orales, si se desea algo de l slo podr obtenerse siguiendo un
294 X. Organizacin de rasgos: teoras y metodologa
procedimiento matemtico con un lpiz. Habiendo escrito en un papel las cifras 2, 4, 8,
en columna vertical, el paciente inmediatamente continu la serie 16, 32, 64, etc. Cuando
se comenz la serie 2, 4, 16, inmediatamente la continu, pese a que el sexto nmero
era 4 294 967 296. Entonces se escribi 9-3, intentando indicar la raz cuadrada, y debajo
se escribieron varios nmeros, tales como 625, 729 y 900. Inmediatamente escribi la
raz cuadrada correcta de cada uno. Haca en seguida cualquier problema de multiplica-
cin de varios dgitos por otros varios, aunque la respuesta era siempre exclusivamente
por escrito (43, pgs. 553, 554).
En una monografa sobre idiots savants, Scheerer, Rothman y Goldstein (44)
dieron a conocer su estudio intensivo, que abarc cinco aos, de un muchacho de
once aos con un CI 50 en el Stanford-Binet, y que demostr aptitudes especiales
en msica, memoria repetitiva y clculo numrico. Examinaron tambin varias
teoras que se haban propuesto para los tontos-prodigios. Algunas de estas expli-
caciones acentan los factores motivacionales; otras destacan la influencia del
adiestramiento y otras condiciones experimentales. Scheerer, Rothman y Goldstein
proponen su teora de una disminuida capacidad para la abstraccin, en combina-
cin con un ejercicio anormal de la funcin menos empobrecida del sujeto. Desde
luego, es posible que en ello obre cierto nmero de factores causales diferentes y
que la combinacin pueda variar en cada caso. Sin embargo, cualquiera que sea
la explicacin, la ejecucin de los tontos-prodigios es un ejemplo de la extensin en
que ciertas funciones intelectuales pueden desarrollarse independientemente de otras.
Un segundo mtodo para estudiar la variabilidad de los rasgos consiste en la
medida de la variabilidad intra-individual en grandes muestras representativas de
sujetos normales. Con este fin, cada individuo responde a un gran nmero de tests,
y todas las puntuaciones se expresan en unidades comparables, tales como las pun-
tuaciones tpicas. Entonces es posible calcular la variabilidad de cada individuo
alrededor de su propia media, en funcin de la desviacin tpica (DT) o de alguna
otra medida de variabilidad. Siempre que se ha aplicado este procedimiento se
ha encontrado una alta variabilidad intra-individual, siendo el promedio de la
desviacin tpica intra-individual del 75 al 80 % de la desviacin tpica de las
diferencias individuales en rasgos considerados aisladamente. Se han obtenido
tales resultados con grupos de nios escolares, estudiantes de bachillerato y artes y
oficios, y adultos (31, 39).
La cuanta misma de la variabilidad intra-individual difiere ampliamente de
persona a persona. En un estudio, la DT intra-individual se extenda desde 4,30
hasta 9,09 (31). Existen algunos testimonios que sugieren que los individuos ms
torpes presentan una mayor variabilidad intra-individual o especializacin de apti-
tudes que los sujetos ms inteligentes de la misma edad cronolgica (39, 57). Sin
embargo, una comparacin entre inteligentes y normales, equiparados en edad men-
tal, no revel diferencias consistentes en variabilidad de rasgos entre los dos gru-
pos (17).
Dos variables adicionales.cuya relacin con la variabilidad de los rasgos se ha
estudiado son la prctica y la edad. Preston (41), en un anlisis a priori de los datos
recogidos por varios investigadores, demostr que la variabilidad de los rasgos
tiende a decrecer con la prctica y a aumentar con la edad. El efecto de una prc-
Mtodos para determinar la variabilidad de rasgos 295
tica igual es el de hacer al sujeto ms uniforme en las distintas tareas practicadas.
La edad tiene el efecto opuesto sobre la variabilidad de rasgos, y el individuo ms
viejo muestra ms separacin o especializacin de aptitudes. No hay que suponer,
desde luego, que la edad por s misma origine tales cambios en la variabilidad de
rasgos. Los grupos comparados en estas investigaciones diferan tambin en nivel
educativo y probablemente en otros aspectos. Es muy posible, p. ej., que la educa-
cin pueda aumentar la variabilidad de rasgos, aun cuando la prctica tienda a
disminuirla. Es obvio que la educacin no consiste en una prctica igual en todas
las funciones intelectuales. No solamente vara la cuanta de la prctica en las
diferentes reas, sino que los cambios motivacionales y otras influencias que causan
una mayor complicacin se introducen, probablemente, de modos distintos segn
los diferentes individuos. De esta forma, los efectos de la educacin sobre la varia-
bilidad de rasgos pueden ser completamente distintos de los que se obtienen en
los simples experimentos prcticos. En el captulo siguiente consideraremos ms
datos sobre la influencia de las diversas condiciones en la especializacin de las
aptitudes.
El estudio de los casos extremos de desarrollo asimtrico, as como la medida
de la variacin de rasgos intra-individual, sugiere que pueden asociarse talentos
superiores en una direccin con aptitudes inferiores en otros aspectos. De esto,
sin embargo, no ha de concluirse que la compensacin acte como regla. Una
situacin superior en un rasgo no implica una inferioridad en otro. Hemos citado
solamente ejemplos en los que aquellos individuos con cierta situacin superior
en determinado rasgo A se nos muestran como inferiores en un segundo rasgo B;
podramos, con igual facilidad, hallar casos en los que el individuo es superior
tanto en A como en B, o superior en A y del promedio en B. De hecho, esto es
lo que queremos indicar por una correlacin baja o cero. Si varias aptitudes son
especficas y mutuamente independientes, de manera que la situacin del individuo
en una no revele nada sobre su relativa situacin en otra, podemos esperar que la
correlacin entre tales aptitudes sea cero o muy baja.
La correlacin, pues, nos ofrece otro camino para el anlisis de la variabilidad
de los rasgos. Debe advertirse que estos son literalmente mtodos o modos alter-
nativos de expresar los mismos hechos. As, las asimetras de aptitud anteriormente
citadas solo son casos extremos de variabilidad de rasgos. Similarmente, las me-
didas de esta variabilidad dependen de las intercorrelaciones entre los rasgos que
se consideren, y un tipo de medida puede derivarse del otro (cf. 23, 40). El pro-
medio en variabilidad de rasgos de un grupo de individuos en una serie de tests
puede hallarse mediante la frmula siguiente:
V es la varianza media (DT
2
) dentro de los individuos;
n es el nmero de tests, y
2r es la suma de todas las intercorrelaciones entre los tests, anotndose dos veces
cada correlacin (p. ej., ru y ra).
Por medio de esta frmula puede fcilmente demostrarse que si todos los tests
estuvieran perfectamente correlacionados entre s, la variabilidad de los rasgos sera
cero (40). Por otra parte, si todas las intercorrelaciones entre los tests fueran cero,
el promedio de la variabilidad intra-individual sera casi tan alto como la variabi-
lidad que se encuentra entre los individuos, y se aproximara a la ltima a medida
que aumentara el nmero de tests. De este modo, un examen de los coeficientes
de correlacin puede darnos el mismo tipo de informacin obtenido por la me-
dida de la variabilidad de los rasgos. La tcnica correlacional puede, del mismo
modo, investigar las asimetras de perfil. Entre qu reas de capacidad es proba-
ble que se presenten tales asimetras? Tienden ciertas funciones a variar juntas
dentro del individuo, de forma que una desviacin en una est acompaada de una
desviacin similar en la otra? Estos son los tipos de preguntas que los coeficientes
de correlacin contestan. Ciertas funciones se han reconocido como aptitudes espe-
ciales, designacin que lleva consigo el presupuesto tcito de correlaciones bajas o
cero con otras funciones. Entre las ms familiares se encuentran las aptitudes musi-
cales, artsticas y mecnicas. Como se recordar, coinciden con algunas de las
reas sobre las que se dan marcadas asimetras de talento. Con el uso continuado
de los tests de inteligencia se ha ido gradualmente reconociendo que podan sepa-
rarse efectivamente las puntuaciones lingsticas (o verbales) de las cuantitativas
(o numricas), y ha llegado a ser prctica comn registrarlas y valorarlas indepen-
dientemente en muchos tests de inteligencia. Empezamos as a percibir dbiles des-
tellos del tipo de distincin de rasgos que ha surgido de las ,ms refinadas inves-
tigaciones estadsticas que utilizan las tcnicas de anlisis factorial. Estas tcnicas,
que consideraremos en una seccin posterior, representan elaboraciones adicionales
del mtodo de la correlacin.
10-2. Teoras sobre la organizacin de rasgos.Uno de los principales resul-
tados de los estudios correlacinales de las puntuaciones de tests ha sido la formu-
lacin de teoras concernientes a la organizacin de los rasgos sicolgicos. En
los trminos ms sencillos, se puede considerar que un rasgo es una categora para
la descripcin ordenada de la conducta de los individuos (cf. 4). Los rasgos hacen
referencia a las interrelaciones de la conducta; p. ej., si las personas tienen una
ejecucin igualmente buena (o igualmente mala) en todas las clases de tests ver-
bales, como los de vocabulario, analogas y completacin de frases, es obvio que
podramos sustituir todos los tests por una sola puntuacin verbal. Si, adems, la
ejecucin en estos tests verbales indica poca o ninguna relacin con las puntua-
ciones en tests numricos, espaciales o de otros tipos, entonces cabe hablar de un
rasgo verbal que representa una categora o dimensin distinta, en funcin de la
cual puede describirse la ejecucin del individuo.
De este modo pueden identificarse los rasgos midiendo variadas manifestaciones
de la conducta del individuo, tales como su ejecucin en muchas clases de tests
diferentes. Como norma, los rasgos se refieren tambin a caractersticas relativa-
mente constantes, que tienen cierto valor predictivo. Adems, abarcan aquellas ca-
ractersticas en las que los individuos difieren apreciablemente unos de otros. Por
Teoras sobre la organizacin de rasgos 297
ltimo, es tambin evidente un marco cultural de referencia, aunque no siempre
est manifiesto, en la mayora de las clasificaciones de rasgos. Aquellos aspectos de la
conducta que se consideran dentro de una cultura particular o situacin ambiental
son los que generalmente se identifican y describen como rasgos. Incluso los nom-
bres de los rasgos tienen en nuestro lenguaje un origen cultural, y a su vez influyen
en nuestra definicin y seleccin de los mismos (3).
Las teoras sobre la organizacin de los rasgos son muy antiguas. Siempre que
los filsofos- han discutido la naturaleza de la inteligencia han propuesto teoras
relativas a las unidades en que se subdivida. Pero solo desde la aplicacin de los tests
psicolgicos y mtodos cuantitativos ha sido posible medir las variadas manifes-
taciones de la conducta del individuo. Las teoras ms recientes se han desarrollado
como interpretaciones de testimonios especficos, lo que les procura un fundamento
ms emprico.
Teora de los dos factores.El problema de la organizacin de los rasgos se esta-
bleci por primera vez sobre bases empricas con la publicacin, en 1904, de un
artculo de Spearman (45), en el que presentaba una teora y un mtodo de investi-
gacin nuevos. Se basaba el ltimo en ciertas relaciones entre las intercorrelaciones
de las puntuaciones de tests. El anlisis se estableci despus sobre bases ms siste-
mticas con el desarrollo de la ecuacin tetrdica, as llamada porque rene tests
en series de cuatro (cf. 46). Sin embargo, incluso esta tcnica resulta ineficaz y de
difcil manejo cuando el nmero de tests es grande. Es tambin limitada en el tipo
de informacin que puede darnos sobre la organizacin de las aptitudes, razones
por las cuales se est viendo reemplazada por los mtodos ms flexibles y eficientes
del anlisis factorial, que discutiremos en la siguiente seccin. El desarrollo por
Spearman de la ecuacin tetrdica abri, sin embargo, el camino a la investigacin
estadstica de las relaciones entre los rasgos, e hizo posible una buena parte de la
investigacin en este campo.
Spearman formul su teora de los dos factores de la organizacin mental basn-
dose en sus anlisis de las intercorrelaciones de los tests (46). De acuerdo con esta
teora, todas las actividades intelectuales tienen en comn un solo factor general
o g. Cada actividad tiene, por su parte, factores especficos o s. Se considera que
estos ltimos son muy numerosos y estrictamente especficos para cada actividad
del individuo. Por definicin, no hay dos actividades que compartan factores espe-
cficos. Spearman sostena que dicha teora estaba de acuerdo con los resultados
de la correlacin. De este modo, la presencia de diferentes factores especficos en
cada actividad explicara la ausencia de correlaciones perfectas de + 1,00; no hay
dos actividades, pues, por mucho que dependan del factor g, que estn enteramente
libres de los factores especficos. El hecho, por otra parte, de que la mayora de las
aptitudes estn positivamente correlacionadas se atribuye a la ubicuidad de g. Las
diferentes proporciones de g y s en cada actividad daran lugar a un ancho campo
de correlaciones positivas, todas superiores a cero y menores de 1,00.
De la teora de los dos factores se desprende que el objetivo de los tests psico-
lgicos consiste en medir la cuanta de g en cada individuo. Si este factor se encuen-
tra en todas las aptitudes, nos suministra la nica base para la prediccin de la
ejecucin del sujeto al pasar de una situacin a otra. Sera ftil medir los factores
especficos, ya que cada uno opera slo en una actividad. Por ello, Spearman pro-
puso sustituir la heterognea coleccin de elementos en las escalas de inteligencia
por un solo test altamente saturado de g. Sugiri que los tests de relaciones abstrac-
tas, tales como los de analogas, son probablemente la mejor medida singular del .
y podran, por tanto, emplearse con este fin. Un ejemplo corriente de test cons-
truido para medir el factor g es el de matrices progresivas, de Raven (42). Con
relacin a la naturaleza del g, Spearman slo nos ofreci hiptesis empricas. Pro-
puso que el g debe considerarse como la energa mental general del individuo, y los
factores s, como los mecanismos a travs de los cuales opera, o los especficos
patrones neuronales comprendidos en cada actividad. Esta interpretacin del g y
de los s no es, sin embargo, parte integrante de la teora de los dos factores. Cabe
advertir que el g de Spearman suministra tambin una base para la nocin popular
de la inteligencia general.
Incluso desde el principio, Spearman se dio cuenta de que la teora de los dos
factores necesitaba de alguna modificacin. Cuando las actividades que se com-
paran son muy semejantes, puede resultar cierto grado de correlacin sobre y por
encima del atribuible al factor g. As, pues, aparte del factor general y de los espec-
ficos, tiene que existir otra clase intermedia de factores, no tan universales como g
ni tan estrictamente especficos como los s. Los factores de este tipo, comunes a un
grupo de actividades, pero no a todas, han sido designados como factores de grupo.
En la primera formulacin de su teora, Spearman admiti la posibilidad de un
pequeo y despreciable grupo de factores. Despus de las investigaciones realizadas
por algunos de sus discpulos, incluy grupos de factores mucho ms amplios, tales
como las aptitudes mecnicas, aritmticas y lingsticas.
Finalmente, fundndose en una serie de estudios, se sugiri la posibilidad de
factores generales adicionales. Incluyen estos el p (perseverancia), o (oscilacin) y
v (voluntad), extendiendo este ltimo la teora al campo de los rasgos de perso-
nalidad. Spearman sugiri tambin (46) que en tanto g representa la cantidad total
de energa mental a disposicin del sujeto, p puede denotar la inercia de tal energa
mental, y o, la inconstancia de su suministro. De este modo, todos los factores
generales propuestos podan ser diferentes manifestaciones del mismo factor g.
En los ltimos escritos de Spearman y sus seguidores se reconoce claramente la
presencia de las tres clases de factores: general, de grupo y especficos. El princi-
pal rasgo distintivo de la ltima forma de la teora de los dos factores parece ser,
pues, su relativa insistencia en considerar el factor g como de mayor influencia
que los factores de grupo en la produccin de la correlacin. Ha de advertirse
tambin que, probablemente, la distincin entre los factores general, de grupo y
especficos, no es tan fundamental como al principio pudiera parecer. As, p. ej., si
el nmero o la variedad de los tests en una batera es pequeo, un solo factor
general puede explicarnos todas las correlaciones entre ellos. Pero cuando los mismos
tests se incluyen en una batera mayor, con una coleccin de tests ms heterognea,
el factor general original puede aparecer slo como un factor de grupo, comn a
algunos, pero no a todos los tests. Del mismo modo, cierto factor puede haberse
presentado solamente en uno de los tests en la batera pequea original, pero ahora,
en la batera mayor, pueden compartirlo varios. Este factor, identificado como espe-
cfico en la batera original, se convertir en factor de grupo en la batera ms
amplia. Probablemente es ms realista hablar de factores de grupo de extensin
variable que de factores generales, de grupo y especficos, claramente diferenciados.
Teoras multimodales o de los factores mltiples.En la actualidad, la opinin
que prevalece en Amrica, en cuanto a la organizacin de los rasgos, reconoce un
nmero moderadamente amplio de factores de grupo, que pueden entrar, con satura-
ciones distintas, en los diferentes tests; p. ej., el factor verbal puede entrar con satura-
cin muy alta en un test de vocabulario, menor en un test de analogas y muy
pequea en un test de razonamiento aritmtico. Se ha designado de modo vario
a tales teoras, como de factores mltiples o de los factores de grupo ponderados.
La publicacin en 1928 de la obra de Kelley Crossroads in the Mind of Man
Puntos cruciales de la mente humana (32) facilit el camino a un gran nmero
de estudios en la bsqueda de factores de grupo particulares. Despus de un an-
lisis crtico de los datos y metodologa de Spearman, Kelley adujo que el factor
general es de importancia relativamente pequea, y en general puede atribuirse
a la heterogeneidad
l
de los sujetos y a la comn naturaleza verbal de los tests
empleados. Si una vez borradas estas influencias, permaneciera todava un factor
general, Kelley sostena que probablemente sera pequeo e insignificante. Atribua
las principales relaciones entre los tests a un nmero relativamente pequeo de
amplios factores de grupo. Entre estos, los principales eran la manipulacin de las
relaciones espaciales, la facilidad en el manejo de nmeros, en el material verbal,
la memoria y la rapidez mental. La lista ha sido modificada y ampliada por inves-
tigadores ms modernos, empleando los ms recientes mtodos del anlisis facto-
rial, que consideraremos en la seccin siguiente.
Thurstone fue uno de los primeros representantes de la teora de factores ml-
tiples. Sobre la base de una extensa investigacin realizada por l mismo y por
sus discpulos, Thurstone propuso alrededor de una docena de factores de grupo,
que design como aptitudes mentales primarias. Se dan a continuacin los que se
han visto corroborados con ms frecuencia en la obra de Thurstone y en la de otros
investigadores independientes (19, 26, 52, 56):
V, comprensin verbal: el factor principal en tests tales como los de lectura, ana-
logas, frases desordenadas, razonamiento verbal y equiparacin de prover-
bios. La manera ms adecuada de medirlo es mediante tests de vocabulario.
W, fluencia verbal: se encuentra en tests tales como los de anagramas, rimado,
nombramiento de palabras en una categora dada (p. ej., nombres de nios
o palabras que tengan la misma letra inicial).
N, numrico: se identifica con la precisin y rapidez de los clculos aritmticos sen-
cillos.
S, espacial: es posible que este factor represente dos distintos: uno abarcara la per-
1
En la seccin siguiente se discutir la influencia de la heterogeneidad sobre los coeficientes
de correlacin.
cepcin de las relaciones espaciales fijas o geomtricas, y el otro, la visualiza-
don manipulatoria, en la que han de poder verse las distintas posiciones o
transformaciones.
M, memoria asociativa: se halla principalmente en tests que exigen memoria repeti-
tiva para parejas de asociados. Los testimonios aportados son contrarios a la
presencia de un factor ms amplio en todos los tesis de memoria. Algunos
investigadores han sugerido otros factores de memoria restringidos, tales como
el de la memoria auditiva o visual.
P, rapidez de percepcin: la captacin rpida y precisa de los detalles visuales, se-
mejanzas y diferencias. Este factor puede ser el mismo que el factor de rapidez,
identificado por investigadores anteriores y descrito como la rapidez en el
manejo de material muy fcil. Puede, adems, restringirse al material que se
presenta visualmente.
/ (o R), induccin (o razonamiento general): la identificacin de este factor es,
probablemente, menos clara. Thurstone propuso originariamente un factor induc-
tivo y otro deductivo. El ltimo se meda mejor por tests de razonamiento silo-
gstico, y el primero, por tests que requirieran que el sujeto encontrara una
regla, como un test de completacin de series de nmeros. Las pruebas del
factor deductivo eran, sin embargo, mucho ms empricas que las del inductivo.
Adems, otros investigadores sugirieron un factor general del razonamiento, del
que son ejemplos tests tales como los de razonamiento aritmtico.
Las dcadas de los aos 1940 y 1950 fueron testigos de una rpida prolifera-
cin de factores de grupo. En la lista anterior de las aptitudes primarias de Thur-
stone se haca ya referencia a la identificacin de ms de un factor para el espacio
y de varios factores para la memoria. Los anlisis intensivos posteriores han aislado
cierto nmero de factores distintos en las reas de la percepcin (54), el razona-
miento (2, 7, 15, 26, 36) y las aptitudes verbales (12, 26, 34, 49). Parece, p. ej., que
al factor original de fluencia verbal ha de aadirse el de la facilidad para la aso-
ciacin, la ideacin y la expresin (26). Guilford (26), en una inspeccin reciente
de la investigacin factorial sobre las aptitudes, describe unos cuarenta factores
intelectuales y seala huecos en su esquema, donde pueden identificarse otros fac-
tores semejantes.
La multiplicacin de estudios sobre los factores, cada uno con su buen con-
junto de factores nuevos, nos presenta un cuadro muy confuso. Es a menudo difcil
ver cmo pueden llegar a encajar los resultados de varios tests. Cuando los dife-
rentes proyectos de investigacin varan en el tipo de sujetos, naturaleza de los
tests y metodologa estadstica, la identificacin transversal de factores de un estudio
a otro se convierte casi en imposible. Son realmente idnticos dos factores a los
que diferentes investigadores dan el mismo nombre o nombres muy semejantes?
Pueden realmente distinguirse todos los factores que llevan distintos nombres?
Representan algunos factores subdivisiones de rasgos ms amplios?
En un esfuerzo por responder a tales preguntas, y por introducir un poco de
orden en la situacin, Frenen (19, 20) prepar dos inspecciones que abarcaban:
una, todos los factores intelectuales, y la otra, los no intelectuales
x
. Un objetivo
explcito de ambas inspecciones era la identificacin transversal y la combinacin
de los factores aislados por distintos investigadores que haban empleado proce-
dimientos suficientemente comparables para hacer posible tal tratamiento. La lista
final inclua 59 factores basados en tests de aptitud y de rendimiento, y 49 deri-
vados de medidas de personalidad. En su interpretacin de los datos aportados,
French argumenta que estos factores, aunque varan en poder de comprensin
y frecuentemente se superponen, deben considerarse distintos. Ninguno de ellos,
a su juicio, representa meramente una subdivisin de un factor ms amplio, sino
que cada uno agrega algo nuevo a la descripcin total del individuo. Esta inter-
pretacin se encuentra en agudo contraste con la teora jerrquica, que muy pronto
discutiremos.
Est claro, por consiguiente, que incluso despus de estos esfuerzos de simpli-
ficacin y coordinacin, el nmero de factores es todava grande. Algunos psic-
logos, sin embargo, no encuentran nada desconcertante en estos resultados (p. ej., 26).
La conducta humana es compleja y variada, y quiz no sea una postura realista
la de esperar que media docena o una de factores nos procuren una adecuada
g
factores de grupo mayores \ ' 1
v:ed k:m
factores de grupo menores \ | I I | | I ~"|
' IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIHI
FIG. 10-1.Diagrama ilustrativo de la teora jerrquica de las aptitudes humanas.
(De Vernon, 62, pg. 22.)
descripcin de ella. Desde luego, con fines especficos, podemos escoger los facto-
res apropiados, en relacin con la naturaleza y la amplitud; p. ej., si se procede
a una seleccin de aspirantes para un trabajo mecnico difcil y altamente especia-
lizado, es probable que se desee medir los factores espaciales y perceptivos, bastante
limitados, que ms se ajusten a las exigencias del trabajo. Por otra parte, para
seleccionar estudiantes universitarios, unos pocos factores amplios, tales como los
de comprensin verbal, facilidad numrica y razonamiento general, seran los ms
importantes. En el captulo prximo daremos ejemplos de las formas en que se
han utilizado los resultados factoriales en el desarrollo de los tests.
Teoras jerrquicas.Algunos psiclogos britnicos, principalmente Burt (11)
Vernon (62) y Eysenck (18), han propuesto un esquema alternativo para la orga-
1
En un esfuerzo posterior por sistematizar tanto el procedimiento como las interpretacio-
nes de la investigacin factorial, el Servicio de Aplicacin de Tests Educativos, con la ayuda
de expertos en el anlisis factorial, prepar tres tests para cada uno de los 16 factores de ap-
titud relativamente bien establecidos (21). Estos 48 tests, la mayora de los cuales se adapt
de estudios factoriales previamente publicados, estn disponibles para su inclusin en nuevos
estudios de factores como modelos de variables de referencia.
AÂSTASI. 11
nizacin de los factores. En la figura 10-1 reproducimos un diagrama que ilustra
la aplicacin que Vernon hace de este sistema a las caractersticas intelectuales.
En la cima de la jerarqua, Vernon coloca el factor g de Spearman. En el nivel
siguiente se hallan dos amplios factores de grupo que corresponden a las aptitudes
verbal-educativas (v:ed) y a las mecnico-prcticas (k:m), respectivamente. Estos
importantes factores pueden dividirse a su vez; p. ej., el factor verbal-educativo
da lugar a subfactores verbales y numricos. Del mismo modo, el factor mecnico-
prctico se divide en subfactores de informacin mecnica, espacial y manual.
An es posible identificar subfactores ms limitados mediante un anlisis ulterior;
p ej., de las tareas verbales. En el nivel ms bajo de la jerarqua se encuentran
los factores especficos. La estructura jerrquica se parece a un rbol genealgico,
con el factor g en la cspide, los factores s en la base y factores de grupo progre-
sivamente limitados entre ambos.
El mtodo britnico contemporneo de organizacin de las aptitudes difiere en
dos aspectos principales del que es tpico de los psiclogos americanos. En primer
lugar, el esquema britnico es esencialmente de nivel mltiple o jerrquico, mien-
ntroversin
/n'vei
de tipo
/7i/e
de rasgo
/ivet
de respuesta ^[
habitual
nivel .
de respuesta
especfica ^ J *?J
* < * * < * .
Fio 10-2Diagrama ilustrativo de la teora jerrquica de los rasgos de personalidad.
(De Eysenck, 18, pg. 13.)
tras que los analistas de factores americanos tienden a colocar todos los factores
de gruposin tener en cuenta su amplituden un mismo nivel. En segundo lugar,
los psiclogos britnicos conceden la mxima importancia al factor g, mientras que
los americanos concentran su atencin en los factores de grupo y consideran a g
como secundario.
Eysenck (18) ha extendido la disposicin jerrquica a la descripcin de los ras-
gos de personalidad. En la cima de esta jerarqua, que denomina nivel tpico, coloca
tres amplios factores: introversin, neurosis y psicosis. Viene despus el llamado
nivel de rasgo; la introversin, p. ej., puede subdividirse en rasgos tales como
persistencia, rigidez, subjetividad, timidez e irritabilidad, segn se indica en la
figura 10-2. El nivel inferior siguiente est constituido por lo que Eysenck llama
de respuesta habitual. En este coloca las respuestas que tienden a darse en circuns-
tancias anlogas, como cuando se repite el mismo test. El coeficiente usual de
fiabilidad expresa la clase de consistencia de la conducta que se mide en este
nivel. El nivel cuarto y ms bajo es el de las respuestas especficas. Debemos aa-
dir que los rasgos identificados por Eysenck se basan en escasos datos y deben
considerarse como de tanteo hasta que otras investigaciones los confirmen.
Los factores como unidades operativas.La extraeza que pueda producirnos
el hecho de que investigadores diferentes lleguen a construir esquemas dismiles
en cuanto a la organizacin de rasgos, se aminora cuando nos damos cuenta de
que los rasgos identificados por medio del anlisis factorial son simplemente la
expresin de la correlacin entre las medidas de la conducta. No son entidades
subyacentes o factores causales, sino categoras descriptivas. A partir de aqu po-
demos concebir que puedan aplicarse distintos principios de clasificacin a los
mismos datos.
El concepto de factores como categoras descriptivas est explcito en los escri-
tos de Thomson (50, 51), Burt (9, 10) y Vernon (62), en Inglaterra, y en los de
Tryon (59), en Amrica. Tryon ha insistido en la vasta multiplicidad de los compo-
nentes de la conducta, o determinantes, y sostiene que la correlacin entre las
funciones psicolgicas procede de la superposicin entre dichos determinantes ele-
mentales. Como fuentes adicionales de correlacin cita las posibles apreciaciones
entre campos ambientales o entre bloques de genes. Sera ejemplo del primero el
hecho de que el individuo que se encuentra en un medio cultural inferior pueda
estar falto de muchas oportunidades ambientales para desarrollar ambos conoci-
mientos, los lingsticos y los de clculo. Los lazos culturales tenderan, de este
modo, a producir una correlacin entre las dos reas. Las correlaciones entre los
bloques de genes independientes podran darse a travs del emparejamiento selec-
tivo. Como los individuos tienden a casarse dentro de su propio nivel general
socioeconmico y educativo, es probable que personas que son superiores en aspec-
tos completamente distintos se unan entre s. As, su descendencia tender a re-
cibir genes para un desarrollo superior en cierto nmero de caractersticas que
inicialmente no estaban relacionadas. El mismo tipo de seleccin se dar en la
unin de personas con distintas caractersticas de inferioridad. Tryon considera los
factores identificados a travs de los estudios correlacinales como unidades ope-
rativas entre los componentes psicolgicos elementales, ms bien que como entida-
des subyacentes.
Esta concepcin es, en esencia, anloga a la representada por la Sampling Theory
de la organizacin de rasgos, de Thomson (50, 51). Segn esta teora muestral, la con-
ducta depende de un nmero muy grande de elementos independientes, que terica-
mente podran corresponder a los genes, elementos neuronales, lazos de estmulo-
respuesta, experiencias especficas o condiciones ambientales. Thomson sostena que
cualquier actividad del individuo depende de una muestra particular o combinacin
de estos elementos. La correlacin resulta de la superposicin de las diferentes mus-
tras de elementos. De este modo pueden producirse distintos tipos de factores, que
variarn desde los especficos, pasando por los factores de grupo de extensin
variable, hasta llegar a un factor general muy amplio. Aunque Thomson origi-
nalmente supuso que el muestreo de los elementos para las diversas funciones era
completamente aleatorio, declar despus que los elementos se organizaban en sub-
estructuras de la mente bastante fijas. Estas subestructuras en que se organizan y dis-
ponen los elementos explicaran las correlaciones dentro de cada rea, tales como
la numrica, verbal o espacial.
Cabra aadir que otros analistas de factores han expresado en ocasiones su
acuerdo en lo esencial con esta interpretacin. Thurstone, p. ej. (53), sugiri
que no hay que considerar los factores como entidades psicolgicas ltimas,
sino ms bien como unidades funcionales o agregados de componentes ms
elementales. Un concepto tal de las unidades funcionales parece que se asemeja
mucho al de las unidades operativas de Tryon y al de las subestructuras de elementos
de Thomson. Sin embargo, la discusin de los factores en otras publicaciones de
Thurstone y el continuado uso que hace de la denominacin aptitudes mentales pri-
marias han tendido a fomentar la impresin de que los factores son entidades sub-
yacentes.
10-3. Anlisis factorial. La matriz de factores.El principal objeto del anli-
sis factorial es el de simplificar la descripcin de los datos, reduciendo el nmero
de las variables necesarias o dimensiones. Supngase que hemos aplicado veinte
tests a cada una de las cien personas de un grupo. La ejecucin de cada individuo
queda, por tanto, descrita segn veinte dimensiones, que corresponden a las puntua-
ciones de cada uno de los veinte tests. Si mediante un anlisis de factores corro-
boramos que solo cinco son suficientes para explicar toda la varianza comn que
abarcaban los veinte tests, ser posible sustituir por estas cinco nuevas dimensiones
las veinte originales para describir a cada individuo. En tal caso, cabra construir
tests que midieran cada una de estas dimensiones. La prctica ms corriente es la de
escoger entre los tests originales aquellos que proporcionan las mejores medidas
de cada uno de los factores finales. En cualquier caso, el nmero de puntuaciones
necesarias, requeridas para cubrir el dominio de la conducta estudiado por la
batera de /es/5 original, se habr reducido, en el proceso, de veinte a cinco.
Todas las tcnicas del anlisis factorial empiezan con una tabla completa de
intercorrelaciones entre un conjunto de tests, tabla conocida como matriz de corre-
lacin. Todo anlisis factorial termina con una matriz de factores; es decir, con
una tabla que indica el valor o peso que cada uno de los factores tiene en cada
test. En la tabla 10-1 se representa una matriz de factores, deducida en uno de los
estudios de Thurstone sobre las intercorrelaciones de 21 tests aplicados a 437 esco-
lares de los grados sptimo y octavo (56). Los siete factores anotados en la parte
superior de la tabla corresponden a las aptitudes mentales primarias de Thurstone,
que hemos descrito en la seccin 10-2 y estn indicadas por las mismas letras.
Est claramente ms all del alcance de este libro el estudio de las bases mate-
mticas o los procedimientos de clculo del anlisis factorial. Kelley (33), Hotel-
Anlisis factorial 305
ling (30), Burt (9), Holzinger (29), Tryon (60, 61), Thurstone (55), Guttman (27),
Wrigley (64) y otros han desarrollado distintos mtodos para analizar un conjunto
de variables en factores o dimensiones comunes. Aunque diferan en sus postu-
lados iniciales, en su mayor parte estos mtodos arrojan resultados no muy distin-
tos. Las tcnicas ms ampliamente usadas son las formuladas por Thurstone (55).
El lector que desee introducciones breves y relativamente sencillas a tales tcnicas
puede hallarlas en Guilford (25, Cap. XVI) y en Adcock (1). En Fruchter se des-
arrolla un tratado ms detallado de la metodologa del anlisis factorial (22). Para
un nivel ms avanzado, la fuente tpica es el Multipie-Factor Analysis de Thur-
stone (55).
TABLA 10-1
Matriz factorial basada en las intercorrelaciones entre las puntuaciones obtenidas
por 437 nios escolares en 21 tests
(De Thurstone y Thurstone, 56, pg. 91)
Pesos factoriales
Tests
1. Nmeros idnticos
2. Caras
3. Lectura en espejo
4. Nombres de pila
5. Reconocimiento de fi-
guras
6. Palabra-nmero
7. Frases
8. Vocabulario
9. Completacin
10. Primeras letras
11. Palabras de cuatro le-
tras
12. Sufijos
13. Banderas
14. Figuras
15. Cartas
16. Adicin
17. Multiplicacin
18. Tres ms
19. Serie de letras
20. Genealogas
21. Agrupacin de letras
p
0,42
0,45
0,36
0,02
0,20
0,02
0,00
0,01
0,01
0,12
0,02
0,04
0,04
0,02
0,07
0,01
0,01
0,05
0,03
0,02
0,06
N
0,40
0,17
0,09
0,09
0,10
0,13
0,01
0,02
0,00
0,03
0,05
0,03
0,05
--0,06
0,03
0,64
0,67
0,38
0,03
0,05
0,06
w
0,05
0,06
0,19
0,02
0,02
0,03
0,03
0,05
0,01
0,63
0,61
0,45
0,03
0,01
0,03
0,02
0,01
0,01
0,03
0,03
0,13
V
0,02
0,04
0,02
0,00
0,02
0,00
0,66
0,66
0,67
0,03
0,01
0,18
0,01
0,02
0,03
0,01
0,03
0,06
0,02
0.22
0,04
s
0,07
0,20
0,05
0,05
0,10
0,01
0,08
0,04
0,15
0,02
0,08
0,03
0,68
0,76
0,72
0,05
0,05
0,20
0,00
0,03
0,01
M
0,06
0,05
0,01
0,53
0,31
0,58
0,05
0,02
0,00
0,00
0,01
0,03
0,00
0,02
0,02
0,01
0,02
0,05
0,02
0,05
0,06
R
0,06
0,02
0,09
0,10
0,07
0,04
0,13
0,02
0,01
0,00
0,04
0,08
0,01
0,02
0,03
0,02
0,02
0,16
0,53
0,44
0,42
Residual *
0,08
0,12
0,12
0,02
0,17
0,04
0,07
0,05
- 0 , 1 1
0,08
0,05
0,10
0,07
0,07
0,13
0,03
0,01
0,12
0,02
0,02
0,06
* Un factor residual es aquel que no tiene un peso lo suficientemente alto en ninguna variable para
permitir su identificacin psicolgica, incluso sobre una bate de ensayo. Usuadmente, en el curso de un
anlisis se extraen uno o dos de tales factores residuales, pero no se i nt ent a interpretarlos.
Sin embargo, la comprensin de los resultados del anlisis factorial no tiene
por qu limitarse a los que han dominado su especializada metodologa. Incluso
sin conocer cmo se calculan los valores de los factores, el estudiante podr obser-
var la forma de utilizar la matriz factorial en la interpretacin y designacin de los
mismos. Este paso requiere ms intuicin psicolgica que formacin estadstica.
Para conocer la naturaleza de un factor particular basta con examinar los tests
que presenten mayores pesos en este factor y tratar de descubrir los procesos psico-
lgicos que tienen en comn. Cuanto ms tests haya con pesos altos en un factor
dado, ms claramente podremos definir la naturaleza de este factor.
Para ilustrar el proceso de la interpretacin de factores refirmonos a la ta-
bla 10-1, Debemos advertir primero que los pesos de los factores se expresan en la
misma escala que los coeficientes de correlacin; es decir, de 1,00, pasando
por cero, hasta + 1. De hecho, los pesos de los factores pueden considerarse como
correlaciones de cada test con un factor (o con lo que es comn a un grupo de
tests). Los pesos muy bajos pueden despreciarse, ya que solo representan fluctua-
ciones casuales partiendo de cero, del mismo modo que una correlacin baja puede
constituir una insignificante desviacin del cero. Adems, aun cuando sean esta-
dsticamente significativos, los pesos bajos de los factores no servirn de mucho
en la identificacin de los mismos. No podemos en verdad inferir la naturaleza de un
factor examinando minuciosamente un test que tiene poco en comn con l.
De acuerdo con esto, al interpretar cada factor solamente consideraremos aque-
llos tests cuyos pesos en aquel factor excedan de un valor mnimo. En la tabla 10-1,
todos los pesos de los factores de 0,30 o superiores se han escrito en cursiva. Se
advertir que el primer factor tiene pesos de ms de 0,30 en los tres tests de n-
meros idnticos, caras y lectura en espejo. Estos tests requieren el reconocimiento
rpido de las semejanzas o diferencias en materiales numricos simples, pictricos
o verbales. De aqu que el factor parezca ser el mismo que el de velocidad de
percepcin (P), identificado en los estudios previos. El factor siguiente tiene sus
mayores pesos en nmeros idnticos, adicin, multiplicacin y tres ms (en
el cual el sujeto marca todos los nmeros de una serie que excedan al anterior
en 3). Este es obviamente un factor de clculo numrico, aun cuando un test que
implique el reconocimiento de nmeros idnticos tenga un apreciable peso del
mismo. Examinando del mismo modo las otras columnas de la tabla 10-1, podemos
seguir el subrayado y designacin racional de los restantes factores, como la fluencia
verbal, comprensin verbal, espacio, memoria asociativa y razonamiento. Resulta
as que incluso el lector sin preparacin estadstica puede estudiar cualquiera de las
tablas publicadas sobre el peso de los factores y contrastar la interpretacin que el
autor da de los factores con la suya propia.
Ejes de referencia.Ser til familiarizarse con otros pocos conceptos y trmi-
nos para llegar a una lectura inteligente de los informes de la investigacin factorial.
Se acostumbra representar los factores geomtricamente como ejes de referencia, en
funcin de los cuales se puede proyectar cada test. La figura 10-3 ilustra este proce-
dimiento. En ella se han representado los 21 tests de la tabla 10-1 teniendo en
cuenta dos de los factores, que son nmero (N) y comprensin verbal (V). Del
mismo modo pueden proyectarse los 21 tests en funcin de cualquier otro par
de factores. Cada test se representa por un punto cuya distancia a los ejes i Vy F s e
corresponde con el valor de ese test en los factores N y V, respectivamente. As,
Anlisis factorial 307
p. ej., para proyectar el test 1 (nmeros idnticos) efectuamos un desplazamiento
de 0,40 a lo largo del eje N, y despus bajamos una distancia de 0,02 a lo largo del
eje V, localizando el punto 1. De igual manera se han proyectado los pesos de los
factores N y V en cada uno de los otros tests.
Se advertir que los tests 1, 16, 17 y 18 tienen pesos altos en el eje N, mientras
que los tests 7, 8 y 9 los tienen en el eje V. El resto de los tests se agrupan alre-
dedor del punto cero y tienen valores despreciables en ambos ejes. Los pesos altos
de estos tests se mostraran en grficos proyectados en funcin de otros pares de
ejes.
Un dato importante que hay que tener presente es el de que la posicin de los
ejes de referencia no viene fijada por los datos. La tabla de correlacin original
solamente determina la posicin de los tests (los puntos en la figura 10-3) en rela-
cin con los otros tests. Se pueden proyectar los mismos puntos con los ejes
de referencia en cualquier posicin. Por esta razn los factorialistas suelen
girar los ejes hasta que obtienen el patrn ms satisfactorio y ms fcil de inter-
pretar. Este procedimiento es legtimo, y en cierto modo anlogo al de medir la
longitud desde Chicago, p. ej., en lugar de hacerlo desde Greenwich.
Los ejes de referencia usados en la tabla 10-1 (y Fig. 10-3) ya se haban hecho
v
+ i.oT
v
20.
tl?
-1.0
' l i l i l H - +
10,15.
1*^
ik
l I i N
+1,0
- i , oi
FIG. 10-3.Pesos factoriales de 21 variables de la tabla 10-1, proyectados segn
los ejes de referencia N (factor numrico) y V (comprensin verbal).
girar de acuerdo con los criterios de Thurstone de la mxima significacin positiva y
de estructura sencilla. El primero requiere que se hagan girar los ejes hasta alcanzar
una posicin tal que elimine todas las saturaciones negativamente significativas. En su
mayora, los psiclogos consideran que las saturaciones negativas son inaplicables a
los tests de aptitud, puesto que, al manejarlas, cuanto ms alto se valore al individuo
en el factor particular, ms pobre ser su ejecucin en el test. El criterio de la estruc-
tura sencilla quiere decir que cada test tenga pesos en tan pocos factores como sea
posible. Ambos criterios tienen como finalidad presentarnos factores que puedan in-
terpretarse del modo ms fcil e inequvoco. Obsrvese que en la tabla 10-1 solo hay
unos pocos pesos negativos que son despreciables, y que, en su mayora, los tests
tienen pesos apreciables nicamente en un solo factor.
Los ejes de referencia pueden ser ortogonales (en ngulo recto) u oblicuos. Cuan-
do los ejes son oblicuos, significa que los factores estn correlacionados entre s.
Algunos analistas prefieren trabajar con ejes ortogonales y factores no relacionados
para conservar la simplicidad descriptiva. Otros arguyen que si los criterios de la
significacin mltiple o mxima y la estructura sencilla se satisfacen mejor con los ejes
oblicuos, estos son los que deben usarse. Thurstone (53), p. ej., ha indicado que no
hay razn para que los factores psicolgicos deban estar no correlacionados. Se ha
demostrado que son categoras tiles al medir condiciones fsicas como la altura y el
peso, aun cuando estas estn altamente correlacionadas.
Si los factores estn correlacionados, cabe aplicar a estas correlaciones los mis-
mos anlisis estadsticos que se emplean con las intercorrelaciones entre los tests.
En otras palabras, podemos factorializar los factores y deducir factores de segundo
orden. Se ha seguido este proceso en cierto nmero de estudios con variables de
aptitud y de personalidad. Algunas investigaciones con tests de aptitud han arro-
jado un solo factor general de segundo orden, que podra considerarse como equi-
valente al g de Spearman (56). En general, los analistas americanos han procedido
teniendo en cuenta, tanto como era posible, las intercorrelaciones de los tests me-
diante los factores de grupo, e identificando entonces g como un factor de segundo
orden, si los datos lo garantizaban. Por otro lado, los psiclogos britnicos empie-
zan usualmente con un factor g, al que atribuyen la mayor parte de la intercorre-
lacin del test, y acuden despus a los factores de grupo para explicar cualquier
correlacin restante. Estas diferencias de procedimiento reflejan las diferencias en
el sentido terico, ya discutidas en una seccin anterior.
Precauciones necesarias en el uso del anlisis factorial.Puesto que todas las
tcnicas de anlisis factorial empiezan con intercorrelaciones, cualquier condicin
que afecte a los coeficientes de correlacin influir tambin sobre los pesos de los
factores. Es de importancia capital el uso de un nmero suficiente de personas para
que nos den correlaciones estables. Aun con cien casos, el coeficiente de correlacin
debe ser, al menos, de 0,25 para que sea significativamente mayor que cero en el
nivel de confianza de 0,01. Con grupos ms pequeos, las correlaciones pueden
fluctuar tan ampliamente de una muestra a otra que hacen poco fiables los pesos
de los factores resultantes.
La heterogeneidad del grupo influye tambin en la magnitud del coeficiente
de correlacin. El ejemplo ms obvio lo tenemos en la heterogeneidad de la edad.
En un grupo que vare de edad de los tres a los quince aos encontraremos una
correlacin positiva alta incluso en caractersticas tan diversas como el tamao del
dedo gordo del pie y la edad mental, segn el Stanford-Binet, puesto que los mayo-
res tendern a tener dedos ms grandes y edades mentales superiores. Estas mismas
Anlisis factorial transpuesto y otras variaciones
309
medidas arrojaran probablemente una correlacin cero en un grupo homogneo
por la edad; p. ej., a los diez aos. No siempre la heterogeneidad eleva una corre-
lacin. Puede disminuirla e incluso producir una correlacin negativa entre variables
que, por lo dems, no estn correlacionadas. As, si se tratara de hallar la propor-
cin, en un grupo compuesto de chinos y escandinavos, entre la altura y la habi-
lidad en el uso de los palillos, se hallara una correlacin negativa bastante alta
entre ambas medidas. Los chinos, en general, seran ms bajos que los escandinavos
y, desde luego, mucho ms diestros en el manejo de los palillos. Sin embargo, consi-
derando cada grupo por separado, no cabra esperar, prcticamente, correlacin
entre ambas variables. Los grupos que se usen en el anlisis factorial deben ser
homogneos en caractersticas tales como sexo, edad, caractersticas raciales
1
y na-
cionales, nivel socioeconmico y cosas semejantes, a menos que se demuestre que
no existen diferencias medias significativas entre los subgrupos en cualquiera de
las variables que se van a correlacionar.
Los tests que se usen en el anlisis factorial deben tener una alta fiabilidad.
Los que carecen de ella contribuyen poco a la identificacin de los factores. Las
distintas puntuaciones que se intercorrelacionan deben ser tambin experimental-
mente independientes. Esto quiere decir que, del mismo conjunto de respuestas,
nunca pueden deducirse dos variables de la matriz de correlacin. En tales casos,
parte de la correlacin entre las puntuaciones resultara de la superposicin en las
respuestas de factores casuales y especficos, alterando as el patrn de factores
resultante. Como ejemplos de puntuaciones experimentalmente dependientes citemos
las de rapidez y precisin en el mismo test, las puntuaciones en inventarios tales
como el de Bernreuter o el registro de intereses vocacionales de Strong, en los que
puede puntuarse el mismo elemento en ms de una clave, y algunos de los ndices
de Rorschach, que se basan en proporciones y otras combinaciones de respuestas
idnticas.
Otra clase de medida inapropiada para el tipo corriente de anlisis factorial
est representada por las puntuaciones ipsativas, en las que la ejecucin del indi-
viduo se expresa con referencia a su propia media. Las puntuaciones del estudio de
valores Allport-Vernon-Lindzey acuden a este procedimiento. A un individuo
le es imposible obtener puntuaciones altaso bajasen las seis partes de este
test; una puntuacin alta en una parte tiene que estar equilibrada por puntuaciones
bajas en otras. El perfil del individuo en este test indica su posicin relativa en los
seis valores. Si se intercorrelacionan estas puntuaciones, necesariamente resultarn
algunas correlaciones negativas, como resultado del artificio en el sistema de pun-
tuacin. Para la adecuada aplicacin del anlisis factorial hay que satisfacer ms
condiciones tcnicas. McNemar (37) y Guilford (24) consideran estas condiciones
y analizan con ms detalle algunos de los puntos anteriores.
10-4. Anlisis factorial transpuesto y otras variaciones.En ciertas aplicacio-
nes del anlisis factorial se ha empleado una adaptacin denominada invertida o
transpuesta. Esta teora utiliza correlaciones en las que se ha intercambiado la
funcin usual de las personas y de los tests. As, en lugar de hallar la correlacin.
p. ej., entre las puntuaciones de aritmtica y vocabulario de todas las personas
del grupo, calculamos la correlacin entre dos personas, Smith y Jones, en una
serie completa de tests. Si es alta, significa que el patrn de puntuaciones buenas
y malas es anlogo en los diversos tests para Smith y Jones. De la misma manera,
podemos correlacionar las puntuaciones de los tests para cada pareja de personas
en el grupo entero. Despus se pueden factorializar estas correlaciones de personas
por los mismos mtodos que se usan en las correlaciones de tests ms familiares.
Los anlisis factoriales se han propuesto como un medio para la investigacin de
los tipos de personalidad, puesto que los factores de grupo para personas tendern
a representar factores de tipo o patrones de rasgos que ciertos individuos tienen
en comn. En determinadas situaciones puede ser deseable la tcnica factorial inver-
tida, como cuando se dispone de una extensa serie de medidas sobre un nmero
relativamente pequeo de personas. Sin embargo, los dos mtodos no son funda-
mentalmente distintos, puesto que, en sustancia, se encontrarn los mismos factores
por uno u otro procedimiento (cf. 9).
Cattell (14) presenta un plano de co-varacin en el que incorpora la correla-
cin de tests y de personas junto con cierto nmero de otras adaptaciones. En la
tabla 10-2 se indican estas tcnicas, que solo difieren en lo que se correlaciona.
TABLA 10-2
Variedades de tcnicas correlacinales segn el esquema de covariacin
de Cattell
(Adaptado de Cattell, 14, pg. 109)
(Una sola ocasin)
R- -correlacin entre tests para diferentes Qcorrelacin entre personas para diferen-
personas tes tests
(Una sola persona)
Pcorrelacin entre tests para diferentes Ocorrelacin entre ocasiones para diferen-
ocasiones tes tests
(Un solo test)
Tcorrelacin entre ocasiones para diferen- Scorrelacin entre personas para diferen-
tes personas tes ocasiones
Se designa a cada tcnica con la letra que Cattell asoci con ella
1
. Las dos tcni-
cas de la primera fila de la tabla, R y Q, corresponden respectivamente a las corre-
laciones ya discutidas de tests y de personas. Ambas utilizan puntuaciones de per-
sonas distintas en diferentes tests aplicados en una sola ocasin. Las tcnicas P
1
El uso de tales smbolos de letras ha llegado, desgraciadamente, a hacerse confuso en la
literatura sobre tcnicas factoriales. En algunos de los primeros escritos sobre anlisis factorial
transpuesto, BURT (9) empleaba las letras R, T y P con significados diferentes de los que
ahora les ha dado CATTELL. Ms recientemente,, CATTELL (13) y STEPHENSON (47) han discutido
sus respectivos derechos sobre la letra Q. Y MOWRER (38) se refiere a las tcnicas T y S
de CATTELL como a las tcnicas M y N. Sin embargo, la prctica de CATTELL, segn se ha
expuesto en la tabla 10-2, parece estar ganando la aceptacin general.
Anlisis factorial transpuesto y otras variaciones 311
y O, que se dan en la fila siguiente, se refieren a una sola persona de quien tenemos
una serie de puntuaciones u otras medidas obtenidas en diferentes ocasiones. Como
las tcnicas R y Q, las P y O representan cada una la transposicin de la otra.
Estas tcnicas son de especial inters en psicologa clnica, ya que se refieren a un
estudio intensivo de personas aisladas (13, 35, 63). En el campo clnico se han apli-
cado varias adaptaciones de la tcnica Q de Cattell (cf. 16, 38).
Las tcnicas T y S, que se encuentran en la ltima fila de la tabla 10-2, utili-
zan un solo test, aplicado en diferentes ocasiones a personas distintas; como
anteriormente, las tcnicas son transposicin una de la otra. Estas tcnicas tienen
gran utilidad en la investigacin de ciertos problemas de psicologa social y expe-
rimental (cf. 38). Otra aplicacin de la tcnica Tes el anlisis efectuado por Hofstaet-
ter (28) de las puntuaciones de tests obtenidas por los sujetos en el estudio del
desarrollo, de Berkeley, que citamos en el captulo VII. Hofstaetter investig la
naturaleza cambiante de la inteligencia con la edad, correlacionando las edades
mentales desde el nacimiento hasta la madurez y analizando factorialmente la
matriz de correlacin resultante.
Debe hacerse mencin de la tcnica Q de Stephenson (48). En lo que concierne
al anlisis correlacional, esta tcnica comparte ciertos rasgos con las P y Q de
Cattell, puesto que las correlaciones pueden hallarse entre las respuestas de una
sola persona a una serie de estmulos aplicados en condiciones diferentes (como
en la tcnica P de Cattell), o entre las respuestas de distintas personas a una serie de
estmulos aplicados en una sola ocasin (como en la tcnica Q de Cattell).
Stephenson, sin embargo, insiste en que la principal diferencia entre su tcnica Q
y los restantes procedimientos surge de la naturaleza de los datos bsicos utilizados
para hallar las correlaciones. Dicho brevemente: Stephenson presenta al sujeto un
conjunto de nombres, rasgos, afirmaciones u otras clases de elementos, con instruc-
ciones de agruparlos en cierto nmero de categoras dadas con respecto a algn
criterio, tal como la manera en que cada nombre de rasgo describe al sujeto
mismo. A este proceso Stephenson lo llama agrupacin Q. Otras personas pueden
agrupar los mismos rasgos con referencia a s mismas, y entonces es posible corre-
lacionar las posiciones asignadas a estos rasgos por los diferentes individuos.
Una agrupacin Q puede limitarse a un solo individuo, invitndole a que agrupe
los rasgos de diversas formas; p. ej., agrupndolos con referencia a la propia
percepcin de s mismo, o a su concepto de la persona ideal, o a la forma en que
cree que los otros le ven, y as sucesivamente (cf. 38, 48). Esta tcnica se ha em-
pleado en la investigacin de ciertas cuestiones en psicologa clnica. As, por
ejemplo, cmo se correlacionan la percepcin del yo del individuo y la que tiene
del ideal? Cmo vara esta correlacin despus de la terapia o el consejo?
Comoquiera que se obtengan, las distintas agrupaciones Q se pueden intercorrela-
cionar, y las correlaciones pueden someterse al anlisis factorial por cualquiera
de los mtodos de que disponemos *. Stephenson ha propuesto otras tcnicas esta-
1
Las agrupaciones Q arrojan puntuaciones ipsativas. Pero en tanto en cuanto las corre-
laciones se encuentran entre personas (u ocasiones) ms bien que entre rasgos, no se impone
ninguna restriccin artificial sobre ellas.
dsticas, que pueden usarse con los mismos datos y no guardan correlacin. De este
modo, el centro comn de su tcnica Q se hallar no en su metodologa estadstica,
sino en los procedimientos para la reunin de los datos originales.
R E S U ME N
Dos personas con el mismo CI pueden presentar perfiles de aptitud muy
diferentes. Los datos sobre la variabilidad intra-individual de rasgo a rasgo se han
derivado del estudio de casos de pronunciadas asimetras del talento (de los que los
idiots savants son ejemplos extremos), de medidas de la extensin de la varia-
bilidad intra-individual en grandes muestras y de los estudios de correlacin. Los
dos ltimos mtodos nos proporcionan expresiones alternativas de los mismos
hechos.
Las teoras de la organizacin de rasgos se interesan por la identificacin de
rasgos o dimensiones en funcin de los cuales pueda describirse ms efectivamente
la conducta del individuo. El estudio emprico de la organizacin de rasgos lo
inici Spearman, que fue el primero que desarroll un mtodo para el anlisis
de las intercorrelaciones entre las puntuaciones de los tests. Fundndose en sus
investigaciones, Spearman propuso una teora de dos factores, que hace depender
las funciones intelectuales de un solo factor g y numerosos factores s, aunque des-
pus se fueron admitiendo pequeos factores de grupo.
Entre los psiclogos americanos contemporneos prevalecen las teoras de facto-
res mltiples, como nos indica el ejemplo del anlisis que Thurstone ha hecho de la
inteligencia en aptitudes mentales primarias. En los ltimos aos se ha planteado
una proliferacin de los factores de grupo de amplitud varia, as como algunos
intentos de sistematizacin y coordinacin de tales resultados. Los psiclogos brit-
nicos contemporneos, tales como Burt y Vernon, se inclinan a favor de las teoras
jerrquicas de la organizacin de rasgos, destacando el factor g como base para la
explicacin de la correlacin. Se reconocen amplios factores de grupo, que pueden
a su vez subdividirse en factores ms limitados, llegando por este camino a los
factores especficos. Eysenck ha propuesto un patrn jerrquico anlogo para los
rasgos de personalidad. Algunos psiclogos han insistido en considerar los factores
como unidades operativas, ms bien que como entidades subyacentes.
El objeto principal del anlisis de factores es simplificar la descripcin de los
datos, reduciendo el nmero de variables o dimensiones. Despus del clculo de la
matriz factorial y la rotacin de eje?, la identificacin de los factores se realiza
mediante el examen de las variables que tienen mayor peso en cada factor. Los
factores pueden ser ortogonales u oblicuos. En este ltimo caso, es posible calcular
factores de segundo orden. La aplicacin adecuada del anlisis factorial requiere
la observancia de ciertas precauciones necesarias con referencia al nmero y hete-
rogeneidad de los sujetos, fiabilidad e independencia experimental de las variables,
uso apropiado de las puntuaciones y otras condiciones.
Para ciertos fines puede emplearse el anlisis factorial transpuesto (o invertido),
en donde las correlaciones usuales entre tests (tcnica R) se sustituyen por corre-
Bibliografa 313
laciones entre las personas (tcnica Q). Otras variaciones incluyen las tcnicas P, O
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se correlaciona, ms bien que en los procedimientos del anlisis factorial.
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CAP I T UL O XI
ORGANIZACIN DE RASGOS: RESULTADOS
MAS IMPORTANTES
VÔMO instrumento de investigacin, el anlisis factorial es apli-
cable a una gran variedad de problemas. Se ha utilizado ya en casi todas las ra-
mas de la psicologa. La mayora de los estudios ha aplicado la tradicional tcnica R,
pero con frecuencia creciente estn apareciendo ingeniosas aplicaciones nuevas
de las tcnicas P y Q y otras variantes descritas en el captulo precedente. No
intentaremos examinar estos estudios factoriales. En Fruchter (41, Cap. X) se pue-
den encontrar referencias a investigaciones tpicas en unas pocas reas, pero hasta
la fecha no se ha hecho ningn estudio extenso. Ser de inters, sin embargo, dar
una rpida ojeada a la serie de problemas abordados por estos procedimientos.
Las tcnicas factoriales se han utilizado en la clasificacin de las emociones
y de las sensaciones de color, en la valoracin de los tests de agudeza visual y en
la identificacin de los factores comunes a las aptitudes motoras y atlticas. Algunas
investigaciones factoriales se han aplicado al anlisis de la constitucin corporal
y a las teoras de la tipologa constitucional, discutidas en el captulo VI. Las
clasificaciones psiquitricas tradicionales de las psicosis y neurosis se han reexa-
minado y reformado a la luz de los anlisis factoriales de los sntomas o de las
respuestas de los pacientes a los tests. Mediante anlisis factoriales de las caracte-
rsticas de las naciones, estados, ciudades y vecindades se han explorado los patrones
culturales y el cambio social. Del mismo modo, ha hecho uso de los mtodos
factoriales la investigacin sobre la naturaleza de los prejuicios y estereotipos
nacionales. En negocios y psicologa industrial se encuentran aplicaciones a pro-
blemas tales como el nmero de lectores de los anuncios, clasificacin de empleos y
valoracin de los mismos. Tampoco se limita a la psicologa la utilidad potencial del
anlisis factorial. Aunque todava son pocas sus aplicaciones a otros campos, se
extienden desde el anlisis de las medidas corporales femeninas para la construccin
de patrones de vestidos hasta el estudio de los registros de votos en los Tribunales
Supremos. '
As, pues, el anlisis de factores proporciona una tcnica de investigacin ver-
stil. Sin embargo, sus aplicaciones principales han sido las de identificacin de
aptitudes y rasgos de personalidad y el desarrollo de tests para su medida. En las
secciones siguientes consideraremos importantes desarrollos en la elaboracin de
tests y en la teora de la personalidad, que reflejan la influencia de la reciente
investigacin factorial.
315
316 XI. Organizacin de rasgos: resultados ms importantes
11-1. Bateras de aptitudes mltiples.En la medida de las capacidades se ob-
serva claramente el efecto del anlisis factorial en el desarrollo y uso creciente de las
bateras de aptitudes mltiples (cf. 6, Cap. XIV). Estas bateras, en lugar de dar
una sola medida global, tal como el CI, nos proporcionan un perfil de puntua-
ciones en tests separados, la mayor parte de las cuales corresponden ms o menos
ajustadamente a los rasgos identificados mediante el anlisis factorial. El test de
aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abilities, PMA) representa la primera
batera de tests para uso general, construida como resultado directo de la investiga-
cin factorial. Se dispone corrientemente de tales tests en tres niveles, que estn desti-
nados a las edades de cinco a siete, siete a once y once a diecisiete aos, respectiva-
mente (99).
En la figura 11-1 se reproduce un perfil de las puntuaciones obtenidas por un
Fio. 11-1.Perfil de un nio de cinco aos en los tests de aptitudes mentales primarias de
Thurstone. (Datos de Avakian, 10.)
nio de cinco aos, en la forma destinada a las edades de cinco a siete aos de
esos tests. Se dan las puntuaciones de edad mental en significado verbal, velocidad
de percepcin y factores cuantitativos, motores y espaciales. Tambin es posible
calcular una edad mental y un CI totales, basados en todos los tests, menos
los motores. Tal CI corresponde aproximadamente al que se obtiene en los tradi-
cionales tests de inteligencia. Los de PMA para las edades de siete a once aos
puntan en los factores de significado verbal, nmero, espacio, razonamiento y
velocidad de percepcin; la forma para las edades de once a diecisiete aos incluye
los factores de significacin verbal, fluencia verbal, nmero y espacio. Se advertir
que los factores que miden los tests de PMA son los identificados en la investigacin
inicial de Thurstone sobre los factores de aptitud mltiple, que citamos en el cap-
tulo precedente.
Los elaboradores de tests, siguiendo el patrn general establecido por Thurstone,
han desarrollado bateras de factores mltiples con fines diversos. Ejemplos de ello
son las bateras de clasificacin empleadas por las fuerzas areas de EE. UU. para
El mtodo del perfil para la descripcin de la personalidad 317
la seleccin de pilotos, ayudantes y otro personal areo (104). Se ha preparado
despus una batera para clasificacin de aviadores (105), correspondiente a
otra clase de personal de las fuerzas areas. Adems de algunos de los amplios
factores previamente establecidos, estas bateras abarcan otros relativamente espe-
cializados, que se identificaron en los anlisis factoriales de las muestras de las
fuerzas areas. Estos factores son particularmente apropiados a la ejecucin de las
tarcas de dichas fuerzas. Por ltimo, se desarrollaron bateras similares para
uso de cada una de las otras dos ramas de los servicios armados de los EE. UU.
Otro ejemplo de tests multifactoriales lo tenemos en la batera de tests de apti-
tud general del Servicio de colocacin (34) de los EE. UU. Esta batera, desarro-
llada para uso de los consejeros de colocacin en las oficinas de colocacin esta-
tales, incluyen tests de capacidades verbales, numricas y espaciales, percepcin de
la forma, percepcin burocrtica, puntera, velocidad motora y destreza manual
y digital. Tambin se deduce una puntuacin de inteligencia general de las puntua-
ciones combinadas en un test verbal, otro numrico y otro espacial.
Existen, para uso general, algunas otras bateras multifactoriales, especialmente
en los niveles de escuela secundaria y universitario. Entre ellas pueden mencionarse
el examen de aptitud de Guilford-Zimmerman (53), los tests unifactoriales de
Holzinger-Crowder (58), los de aptitud mltiple (80), los de clasificacin de apti-
tudes de Flanagan (39) y los de aptitud diferencial (12). En la figura 11-2 se repro-
duce el perfil de un estudiante de escuela secundaria en el ltimo de los tests nom-
brados. La ejecucin en las ocho partes de la batera se da en percentiles y se
muestran tambin las correspondientes puntuaciones tpicas. El grfico del per-
fil empleado se conoce como el plano percentil normal (65). En este plano, las
distancias por encima o por debajo de la mediana o percentil 50 corresponden
a unidades iguales de aptitud, en un grupo normalmente distribuido. De esta
manera, p. ej., la diferencia entre los percentiles 80 y 90 es mucho mayor que la
existente entre los percentiles 50 y 60, ya que en una curva normal los sujetos
se apian en el centro y se extienden sobre un campo mucho ms amplio a medida
que nos acercamos a los extremos.
Los perfiles de puntuaciones de tests en bateras de aptitudes mltiples, como
la que reproducimos en la figura 11-2, hallan uno de sus principales usos en el
consejo de orientacin escolar y profesional de los jvenes. As, p. ej., el estudiante
cuyo perfil se da en la figura 11-2 haba planeado entrar en la escuela de ingenieros.
Su CI en un test de inteligencia tpico era de 115. Sin embargo, su mediocre ejecucin
en el test espacial y su demostracin pobre en comprensin mecnica originaron dudas
en cuanto a su aptitud para la ingeniera. Partiendo de sus restantes puntuaciones en
la batera y de su expediente acadmico, se aconsej al estudiante enrolarse en un cur-
so general universitario y posponer su decisin en cuanto al campo de especializacin.
11-2. El mtodo del perfil para la descripcin de la personalidad. El anlisis
de factores ha hecho tambin incursiones en los aspectos no intelectuales de la per-
sonalidad, especialmente en la medida de los rasgos sociales y emocionales (cf. 6,
Cap. XX). Por medio de tcnicas factoriales se ha desarrollado cierto nmero
pvniuacin percentil
tpica
7 0 -
6 5 -
6 0 -
5 5 -
5 0 -
4 5 -
4 0 -
3 5 -
3 0 -
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90
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FiG. 11-2.Perfil de un alumno de escuela secundaria en tests de aptitud diferencial.
(De Bennett, Seashore y Wesman, 12, E8.)
de inventarios corrientes de personalidad que dan un perfil de las puntuaciones de
los rasgos.
En la investigacin de Guilford y sus colaboradores tenemos un ejemplo de
ello; se identificaron trece factores en las respuestas de estudiantes universitarios
a un inventario de personalidad. En esta serie de estudios y en varias otras con
tesis de personalidad se calcularon las intercorrelaciones entre elementos individuales
ms bien que entre subtests. Tal proceder refleja en parte la escasez de conoci-
mientos definitivos en lo que respecta a la organizacin de la personalidad. La
tarea del anlisis estadstico sera ms sencillay las correlaciones resultantes, ms
establessi pudiramos agrupar los elementos obviamente similares en subtests
e intercorrelacionar las puntuaciones obtenidas en estos. Pero sera difcil decidir
por adelantado cules eran los elementos que haba que poner juntos. No existe
ninguna sugerencia clara en esta rea que nos indique cmo agrupar los elementos
de vocabulario en un subtest y los de razonamiento aritmtico en otro.
Los diez factores ms claramente establecidos en los estudios de Guilford se
incorporaron finalmente a un solo inventario, el examen del temperamento, de
Guilford-Zimmerman (54).
Este inventario nos da puntuaciones separadas en los siguientes rasgos, basn-
dose cada puntuacin en treinta elementos:
El mtodo del perfil para la descripcin de la personalidad
319
G: Actividad generalApresuramiento, gusto por la rapidez, vivacidad, eficiencia
en la produccin, en oposicin a lento y sin nimo, fcilmente cansado, ineficaz.
R: Inhibicin.Preocupado por la seriedad, deliberado, persistente, en oposicin
a descuidado, impulsivo, amante de la excitacin.
A: Ascendencia.Autodefensa, liderato, hablar en pblico, petulancia, en opo-
sicin a sumisin, duda, apartamiento de singularizarse.
S: Sociabilidad.Tener muchos amigos, buscar contactos sociales y posicin cons-
picua, opuesto a pocos amigos y timidez.
E: Estabilidad emocional.-Îgualda en el humor, optimismo, calma, opuesto
a cambio en los humores, pesimismo, ensoacin, excitabilidad, sentimientos
de culpa, ansiedad, soledad y mala salud.
O: Objetividad.Poca susceptibilidad, opuesto a hipersensibilidad, egocentrismo, sus-
picacia, ideas preconcebidas, tendencia a la turbacin.
F: Amabilidad.Tolerancia a la accin hostil, aceptacin del dominio, respeto por
los dems, opuesto a beligerancia, hostilidad, resentimiento, deseo' de dominar
y desprecio por los dems.
T: Reflexin.Predominio del pensamiento, observacin de s mismo y de los
dems, equibrio mental, opuesto a inters por la actividad patente y confusin
mental.
P: Relaciones personales.-Tolerancia para la gente, fe en las instituciones sociales
opuesto a descontento, actitud crtica para las instituciones, suspicacia y com-
pasin de s mismo.
M: Masculinidad.-Inters por las actividades masculinas y otras respuestas emo-
cionales caractersticas de los hombres, opuesto a inters por las actividades
femeninas y otras respuestas emocionales tpicas de las mujeres.
Un nuevo anlisis de los datos originales de Guilford condujo a Thurstone (94)
a la conclusin de que bastaban siete factores importantes para explicar las inter-
correlaciones que se haban obtenido. Por tanto, Thurstone elabor otro inventario
para medir estos siete rasgos, a los que -identifica como sigue: acvo, vigoroso
impulsivo, dominante, estable, sociable y reflexivo (93). El inventario, conocido
como inventario de temperamentos de Thurstone, contiene veinte elementos para
cada uno de los rasgos.
Un mtodo algo distinto se encuentra en el trabajo de Cattell (16). En su esfuer-
zo por llegar a una descripcin comprensiva de la personalidad, Cattell empez por
reunir todos los nombres de rasgos de personalidad que se encuentran en el dic-
cionario (compilados por Allport y Odbert, 3) y complet la lista con trminos
tomados de la literatura psiquitrica y psicolgica. Combinando los sinnimos, esta
lista se redujo primeramente a 171 rasgos. El paso siguiente fue obtener valora-
ciones para cada una de estas caractersticas en los sujetos de ambos sexos, todos
mayores de veinticinco aos y de ocupaciones que variaban desde la de obrero no
especializado hasta las de artistas, hombres de negocios y gente profesional. Cada
sujeto fue valorado por una persona que le conoca bien, y la escala de valoracin
solo tena dos categoras para cada rasgo: por encima del promedio o por debajo.
Correlacionando estas valoraciones y agrupando todos los rasgos que correlacio-
naban sobre 0,45, se obtuvieron 67 grupos. Mediante una combinacin ulterior de
estos grupos, el nmero se redujo a 35.
Para estos 35 rasgos, dos clasificadores independientes obtuvieron valoraciones
sobre 208 hombres con una media de edad de treinta aos y que variaban mucho
en cuanto a ocupacin. Un anlisis factorial de las intercorrelaciones de estos
35 rasgos, seguido por la rotacin oblicua, de los ejes, condujo a una reduccin del
nmero de rasgos a 12. A estos ltimos, Cattell los design como rasgos primarios
originales de la personalidad. En investigaciones posteriores, Cattell y sus asociados
han buscado la confirmacin de estos rasgos en anlisis factoriales de las valora-
ciones obtenidas con estudiantes universitarios masculinos (17) y femeninos (18),
as como en anlisis similares de respuestas a inventarios y a tests objetivos de
personalidad (20, 21, 23). Cattell ha experimentado con muchas medidas objetivas,
tales como tests de percepcin, velocidad de respuestas de varios tipos e ndices
fisiolgicos. Tambin se han sometido a escrutinio los resultados obtenidos con la
tcnica P para descubrir si alguno de los factores previamente identificados emerge de
las intercorrelaciones entre las medidas de individuos solos en distintas ocasiones (19).
Aunque unos cuantos factores tienden a reaparecer en estos diversos estudios,
no parecen convincentes algunas de las correspondencias observadas por Cattell.
Hay menos acuerdo entre los factores derivados de tests objetivos y los que se
basaban en los anlisis de valoraciones o respuestas a cuestionarios. Se recordar
que es probable que entre un elemento de subjetividad en la identificacin de fac-
tores, puesto que el proceso depende de un examen de aquellas medidas o elementos
que tienen mayores pesos en cada factor. De aqu que la identificacin transversal
de los factores sea difcil cuando proceden de investigaciones que usan diferentes
medidas. En conjunto, los rasgos que Cattell propone, a pesar de su intensa inves-
tigacin, han de considerarse simplemente como ensayos.
En un resumen ms reciente de resultados correspondientes a la investigacin,
Cattell (21) alista 15 rasgos hallados en anlisis factoriales de valoraciones o datos
tomados de la vida. Incluyen estos los 12 rasgos originales (algunos de los cuales
han recibido otro nombre), ms tres factores que se identificaron despus. Damos
a continuacin los 15 rasgos con sus ltimas descripciones:
A . Ciclotimia, frente a esquizotimia.
B. Inteligencia (definida haciendo hincapi en los aspectos emocionales y motiva-
cionales, tales como la perseverancia y la reflexin).
C. Fortaleza del yo, frente a inclinacin al neuroticismo.
D. Excitabilidad-inseguridad.
E. Dominancia-sumisin.
F. Impetuosidad (esto es, gran dosis de optimismo) frente a decaimiento.
G. Fortaleza del superego.
H. Parmia
1
(inmunidad parasimptica) frente a threctia (reactividad a la amenaza).
1
Este y la mayora de los siguientes nombres de rasgos representan condensaciones de la
descripcin inglesa del rasgo que se da entre parntesis.
El mtodo del perfil para la descripcin de la personalidad 321
/. Premsia (sensibilidad emocional protegida) frente a harria (realismo crudo).
J. Coastenia (astenia por conflicto de presin cultural, o neurastenia pensativa)
frente a zeppia (colaboracin entusiasta).
K. Comention (conformidad o disposicin cultural a travs de una buena identi-
ficacin entre el padre y uno mismo) frente a abcultion (odio y rechazo de la
identificacin cultural).
L. Protension (proyeccin y tensin, o tendencia paranoica) frente a relajacin in-
terior.
M. Autia (relajacin autnoma, autoabsorbida) frente a praxernia (inters prctico,
limitacin de intereses, incapacidad de disociar los sentimientos de inadecuacin).
N. Agudeza frente a ingenuidad.
O. Tendencia a hallarse culpable, frente a confianza.
Cattell cita, adems, los ocho factores siguientes, que han surgido al hacer el
anlisis de las respuestas del cuestionario:
<2i- Radicalismo frente a conservadurismo.
Q2. Autosuficiencia.
Q3. Autocontrol del sentimiento.
Qi. Tensin rgica (exigencia del ello o presin de conflicto).
Q5. Tendencia a la fantasa.
Q<. Tendencia psictica (psicosis).
Qn. Conciencia del yo en pblico.
Q8. Intereses extravertidos despiertos.
Partiendo de la base de sus resultados factoriales, Cattell y sus asociados han
preparado dos inventarios de personalidad. El cuestionario de los diecisis factores
de personalidad (24), destinado a los adultos, comprende los doce rasgos originales,
junto con otros cuatro que solo fueron identificados en anlisis factoriales de los
cuestionarios. Otro inventario anlogo de doce factores, conocido como el test
oral jnior de personalidad (22), se ha adapt ado a los chicos comprendidos entre
las edades de diez a diecisis aos. Debido al pequeo nmero de elementos usa-
dos en la medida de los factores individuales, la fiabilidad de algunas de las pun-
tuaciones de estos es muy baja en ambos inventarios, pero especialmente en la
forma destinada a los chicos. Es evidente la necesidad de una nueva tipificacin y va-
lidacin de ambos instrumentos antes que puedan destinarse a uso general.
Los anlisis factoriales de los intereses y actitudes han tenido hasta ahora poco
efecto en la elaboracin de tests (cf. 6, Cap. XXI I ; 35, Cap. VII). Los dos tests
de intereses ms ampliamente usados son el de intereses vocacionales, de Strong,
y el de preferencias, de Kuder, ninguno de los cuales se desarroll segn las
tcnicas factoriales, aunque despus ambos se han sujetado al anlisis de facto-
res. Una de las ms extensas investigaciones sobre intereses es la de Guilford
et al. (50). Este estudio comprenda una amplitud poco corriente en el campo
de los intereses humanos, y se basaba en las intercorrelaciones de 95 tests de
322 XI. Organizacin de rasgos: resultados mas importantes
intereses de diez elementos. El nmero de sujetos era grande, pues inclua 600
aviadores y 720 candidatos a oficiales, para quienes se calcularon y analizaron
dos matrices de correlacin separadas. De los 24 factores que se identificaron
para los aviadores y de los 23 para los oficiales, 17 eran comunes a los dos grupos.
Damos a continuacin estos factores comunes:
A. Inters mecnico. /. Necesidad de diversin.
B. Inters cientfico. K. Pensamiento autrquico.
C. Aventura frente a seguridad. L. Necesidad de atencin.
D. Bienestar social. M. Resistencia a la restriccin.
E. Apreciacin esttica. V*. Inters en los negocios.
F. Conformidad cultural. O. Inters por el trabajo fuera de
G. Confianza en s mismo frente a casa,
dependencia. P- Impulso fsico.
H. Expresin esttica. Q. Agresin.
/. Inters por el empleo.
Varios de estos factores sugieren el papel de la cultura en la estructuracin de los
patrones de intereses. Algunos de ellos siguen las categoras de ocupacin tradi-
cionales caractersticas de nuestra cultura, de las que son ejemplo los intereses mec-
nicos, cientficos, de bienestar social, del empleo y por el negocio. Esto es tambin
cierto, aunque en menor grado, en cuanto a la apreciacin y expresin esttica y
el inters por el trabajo fuera de casa. Dentro de tales campos, los intereses pueden
estar correlacionados porque se han aprendido juntos.
Otra investigacin sobre intereses indica que aunque las puntuaciones corres-
pondientes de diferentes tests de intereses y valores suelen presentar una correlacin
muy alta (30; 35, Cap. 7), es baja entre los factores de intereses y otros de perso-
nalidad (30). A pesar de ello, y dentro de marcos especficos, ciertos intereses pueden
asociarse con un ajuste superior o inferior; p. ej., en un estudio con el test de
preferencias, de Kuder, los veteranos de la guerra neurticos obtuvieron puntuacio-
nes significativamente ms bajas que los controles en la escala mecnica, y significa-
tivamente ms altas en las escalas literaria y musical (84). Parece probable que las
inadaptaciones que surgieran en una situacin militar pudieran asociarse con este
patrn de intereses.
Un libro ms reciente de Cattell (21) extiende la descripcin de la personalidad
para incluir lo que llama estructuras de impulso rgico y estructuras de senti-
miento. Pueden ser ejemplos de las primeras, a las que Cattell supone una base
orgnica innata, impulsos tales como el sexual, el gregario, el de la proteccin pater-
nal, exploracin, huida y autoasercin. Las segundas, consideradas por Cattell como
rasgos moldeados por las condiciones de la experiencia, se corresponden estrecha-
mente con lo que otros han investigado bajo el encabezamiento de intereses. Como
ejemplos cabe mencionar los intereses relacionados con la profesin propia, el inte-
rs material o mecnico y los intereses por los juegos y deportes.
Los estudios psicolgicos sobre las actitudes se han interesado a menudo por
las opiniones expresadas verbalmente sobre cuestiones sociales, econmicas y poli-
Investigacin sobre el poder creador 323
ticas. Los anlisis de factores de Ferguson (37) sobre las puntuaciones totales de
diez de las escalas de actitud de Thurstone llevaron a la identificacin de tres fac-
tores, denominados religiosidad, humanitarismo y nacionalismo. El primero de estos
factores tena sus valores ms altos (positivos o negativos) en las escalas que medan
la actitud hacia Dios, la evolucin y el control de nacimientos; el segundo, en
aquellas que abarcaban las actitudes hacia la guerra, trato de los criminales y pena
capital; el tercero, en aquellas sobre las actitudes hacia el patriotismo, censura, ley
y comunismo.
Eysenck (35, Cap. 7), mediante anlisis factoriales de elementos individuales en
un cuestionario de actitudes, aisl dos grandes factores de actitud que caracteriz
como radicalismo frente a conservadurismo (R) y transigencia frente a intransigencia
mental (T). Para obtener una corroboracin independiente de esta clasificacin de ele-
mentos de actitud, Eysenck los compar con las respuestas de ciertos grupos de
criterio que representaban distintos puntos de vista polticos y econmicos. Se
consider que los resultados estaban de acuerdo con lo que se esperaba de ellos.
Y as, los socialistas aprobaban los elementos que tenan un gran peso R, mientras
que los conservadores escogan ms a menudo elementos que tenan una satura-
cin R ms baja. En relacin con la dimensin T, Eysenck conclua que los prole-
tarios tendan a ser ms intransigentes que las personas de la clase media, y que
fascistas y comunistas se hallaban en el extremo de la escala de intransigencia. De
este modo se describe a los comunistas como radicales e intransigentes, y a los fas-
cistas, como conservadores e intransigentes. Eysenck informa que sus experiencias
con muestras inglesas se han visto confirmadas en exmenes anlogos de muestras
americanas, suecas, alemanas y francesas.
Las valoraciones crticas de las publicaciones de Eysenck sugieren que sus datos
no apoyan muchas de sus conclusiones, especialmente en relacin con la dimen-
sin de la transigencia (26, 72). Las principales dificultades surgen de la falta de
comparabilidad entre las muestras, peculiaridades del cuestionario de actitudes y
sistema de puntuacin empleado, as como los anlisis estadsticos susceptibles de
discusin. Parece, adems, que las dimensiones de religiosidad y humanitarismo
de Ferguson se ajustan ms a los propios datos de Eysenck que los dos factores
que l propone. Aunque los factores de Eysenck tienen la ventaja de una mayor
correspondencia con las clasificaciones familiares de las actitudes, parece que su
aceptacin debe esperar una verificacin posterior.
11-3. Investigacin sobre el poder creador.Alrededor del anlisis del poder
creador se centra un rea especial de la investigacin activa sobre los rasgos. El
inters por este problema se ha visto, en parte, estimulado por las exigencias prc-
ticas de identificacin y utilizacin mxima de los talentos sobresalientes en la
ciencia y la ingeniera. Thurstone (91, 96), en una discusin general de la cuestin,
puso de relieve el hecho de que el talento creador no es sinnimo de inteligencia
acadmica superior. Tambin seal la posible relacin de la actividad creadora con
la fluencia ideativa, el razonamiento inductivo y ciertas tendencias perceptivas. Se
prest especial atencin a factores temperamentales, no intelectuales, que pudieran
conducir a la creacin. Los ejemplos incluyen una actitud receptoraen contraste
con una actitud crticapara con las nuevas ideas, as como una tranquila atencin
dispersa, ms bien que una concentracin activa sobre el problema. Thurstone sugi-
ri, adems, que la investigacin sobre el poder creador pudiera obtener algn
provecho interesndose por la naturaleza del pensamiento que precede al momento
de la intuicin.
Varios estudios han atacado el problema de la creacin mediante anlisis fac-
toriales de bateras de tests destinadas a medir varios aspectos del talento creador.
El proyecto ms extenso de este tipo es el realizado por Guilford y sus asociados
bajo los auspicios del Departamento de Investigacin Naval (47, 49, 52, 57, 116).
Este proyecto, interesado principalmente por las actitudes del personal de alto nivel,
empez por explorar cuatro reas del pensamiento, designadas como razonamiento,
creacin, planteamiento y valoracin. En el curso de este estudio se crearon muchos
tests nuevos, que se aplicaron, junto a las variedades ms usuales de tipos de tests,
a grupos de cadetes del aire y a oficiales estudiantes. Reaparecieron algunos factores
familiares, que incluan la comprensin verbal, facilidad numrica, visualizacin
espacial, velocidad de percepcin, razonamiento general (con grandes dosis de tests
de razonamiento aritmtico) y varios factores de memoria. Entre los factores nuevos
ms sugestivos pueden mencionarse la sensibilidad para los problemas, la previsin
conceptual, originalidad, varios factores de fluencia y flexibilidad y cierto nmero
de factores que incluan la educcin de relaciones en diferentes tipos de materias.
Enanos recientes se han efectuado ms investigaciones de este tipo (1, 14, 29, 63).
Cabe discernir algunas correspondencias entre los factores aislados mediante
estos diferentes anlisis, aunque el acuerdo est lejos de ser total (51, 62). Sin em-
bargo, la contribucin ltima de tales estudios solo podr valorarse cuando se
elaboren tests con grandes pesos o saturaciones de cada factor y se haya determinado
su efectividad en la prediccin del rendimiento en la vida. Hasta ahora se han hecho
relativamente pocos progresos en la conexin de cualquiera de los factores identifica-
dos en la investigacin sobre el poder creador con los criterios externos de la realiza-
cin creadora.
11-4. Percepcin y personalidad.Otro gran ncleo de investigacin contem-
pornea se interesa por la exploracin de nuevos caminos que conduzcan a la orga-
nizacin de la personalidad. Conviene advertir, a este respecto, que la dicotoma
tradicional entre factores intdectuales y no intelectuales parece deshacerse gradual-
mente. Esta tendencia se manifiesta en el nmero creciente, de estudios que hacen
un corte transversal de las dos reas y en la naturaleza de algunas de las nuevas
tcnicas de aplicacin de tests. Varios proyectos en gran escala sobre la medida
de los rasgos bsicos de la personalidad se han dirigido hacia el desarrollo de tests
objetivos de funciones relativamente simples, tales como las actividades sensoriales,
motoras, de percepcin, de aprendizaje y asociativas (cf. 6, pgs. 649-58). Como
ejemplos de este mtodo pueden citarse las obras de Thurstone (95, 97), MacKin-
non (61), Cattell (20) y Eysenck (35).
Un tipo de funcin que ha llegado a ocupar un lugar preeminente en las discu-
Percepcin y personalidad 325
siones sobre la organizacin de la personalidad es la percepcin. El inters por
las funciones perceptivas, como posible mtodo para la comprensin de las dife-
rencias de personalidad, se anticipa a la investigacin con tests objetivos y anlisis
de factores. Muchas tcnicas proyectivas, tales como el test de manchas de tinta de
Rorschach, se basan en una supuesta relacin entre las respuestas perceptivas del
individuo a estmulos relativamente sencillos y ciertos amplios rasgos de persona-
lidad. Los tests proyectivos, sin embargo, han visto disminuido su valor por una
tipificacin inadecuada y por la naturaleza relativamente subjetiva de la puntuacin
y valoracin de las respuestas (cf. 6, Cap. XXII). Este ltimo fallo ha llevado a algu-
nos psiclogos a sugerir que tales tests representan instrumentos proyectivos para el
examinador (y valorador) tanto como para el sujeto. Parte de la investigacin co-
rriente sobre tests perceptivos, susceptibles de una puntuacin ms objetiva, cons-
tituye un esfuerzo para utilizar ciertas hiptesis subyacentes a las tcnicas proyecti-
vas, bajo condiciones mejor controladas.
Tambin existen diversas teoras sobre tipos perceptivos formuladas por psic-
logos europeos, muchas de las cuales proporcionan la base para las interpretaciones
fas
r f'
'V
4
FIG. ll-3.Elementos de test de Thurstone que ilustran el primer factor de pregnancia (velo-
cidad de pregnancia): qu representa cada cuadro? (De Thurstone, 92, pg. 7.)
corrientes de las respuestas a los tests proyectivos \ Estas teoras aducen que los
individuos exhiben modos caractersticos de percepcin relativamente constantes, que
a menudo estn relacionados con importantes diferencias de personalidad. Entre los'
tipos perceptivos propuestos pueden mencionarse la dominancia de la forma frente
a la del color, ejemplificado en la tendencia a percibir y recordar con preferencia
formas o colores en figuras coloreadas expuestas rpidamente. Otra distincin es
entre tipos perceptivos sintticos o analticos. Cuando al sujeto se le presenta un'
material visual complejo, tiende a percibir un todo integral con poco detalle, o se
concentra en una percepcin minuciosa de detalles aislados o sin relacin?
En los ltimos aos han aparecido varias investigaciones factoriales de la per-
cepcin, iniciadas por el anlisis factorial de unos 40 tests perceptivos, hecho por
Thurstone en 1944. Un subproducto de este estudio fue su demostracin de que
1
En VERNON puede encontrarse un resumen de tales teoras (111, pgs. 247-56).
muchas tareas perceptivas familiares arrojan grandes diferencias individuales en la
velocidad y otros aspectos de la respuesta. Thurstone identific siete factores per-
ceptivos importantes usando como sujetos 194 estudiantes universitarios. Dos de los
factores han demostrado ser muy fructferos en la investigacin subsiguiente, espe-
cialmente en relacin con variables de personalidad. Ambos se refieren a la preg-
nancia o percepcin de figuras completas en distintas condiciones de estimulacin
(90, 92). El primer factor de pregnancia (velocidad de pregnancia) comprende el
reconocimiento de una palabra, objeto o figura familiares en un campo visual rela-
tivamente desorganizado o mutilado. En la figura 11-3 se reproducen elementos
tpicos de un test altamente saturado con este factor (test comn de completacin de
figuras). Las cuatro estampas representan un perro, un tlburi, un fogn y un caballo
con su jinete, respectivamente.
El segundo factor de pregnancia (flexibilidad de pregnancia) requiere la identi-
A -W- -fr m V
T - &
FIG. 11-4.Elementos del test de Thurstone que ilustran el segundo factor de pregnancia de
Thurstone (flexibilidad de pregnancia): cul de los cuatro dibujos de la derecha contiene el
de la izquierda? (De Thurstone, 92, pg. 7.)
ficacin de una figura en medio de un campo visual confuso y abundante en motivos
de distraccin. En la figura 11-4 se dan dos elementos de un test con valor alto en
este factor (test de figuras de Gottschaldt). En cada fila el dibujo de la izquierda
se puede hallar oculto o encajado en algunos de los cuatro dibujos de la derecha.
En la primera fila, la respuesta correcta incluye los dos ltimos dibujos; en la
segunda incluye el primero y el tercero. Es interesante advertir que los individuos
que presentan una buena ejecucin en tareas que exigen el primer factor de preg-
nancia no tienen necesariamente que sobresalir en aquellas que requieren el segundo.
Thurstone nos da algunos datos sugestivos que indican las posibles relaciones de
estos dos factores con rasgos de personalidad.
Otros anlisis factoriales recientes de tareas perceptivas han confirmado algunos
de los factores de Thurstone, adems de identificar varios nuevos (42, 71). Son de
especial inters los dos estudios de Pemberton (66, 67), que aportaron pruebas de
relacin entre los dos factores de pregnancia de Thurstone y caractersticas de tipo
cognoscitivo y temperamental. El segundo factor de pregnancia. la flexibilidad, pa-
reca estar relacionado con la capacidad de razonar, hecho de que tambin han
informado otras investigaciones sobre el razonamiento (14, 49, 66).
Percepcin y personalidad 327
Pemberton, usando inventarios de personalidad y autovaloraciones (67), ha esta-
blecido tambin ciertas diferencias temperamentales entre las personas que puntua-
ban alto en el primer factor de pregnancia y las que lo hacan en el segundo. Los
sujetos que sobresalan en el primer factor, el de velocidad, tendan a valorarse
como sociables, rpidos en sus reacciones, artsticos, confiados, sistemticos, claros
y precisos y enemigos de los problemas lgicos y tericos. En contraste, los que
puntuaban alto en el segundo factor, flexibilidad de pregnancia, tenan estimacio-
nes propias altas en rasgos tales como el retraimiento social, la independencia de
las buenas opiniones de los dems, el anlisis, el inters por los problemas tericos
y cientficos y la aversin hacia la sistematizacin rgida y la rutina.
Uno de los proyectos ms ambiciosos sobre la percepcin y la personalidad es
el estudio realizado durante diez aos por Witkin y sus asociados (117) sobre la
orientacin espacial perceptiva. Este estudio guarda relacin con la materia pre-
sente, aunque no se utilizaron tcnicas factoriales. Los datos principales se deri-
varon de tres tests sobre la percepcin que el sujeto tiene de la vertical. En
uno de ellos, el test de la varilla y el marco, el sujeto se sienta en una habi-
tacin oscura observando una varilla luminosa y mvil, rodeada por un marco
tambin luminoso. El experimentador puede variar independientemente la posi-
cin y el ngulo de la varilla y el marco. El sujeto debe informar cundo aparece
la varilla vertical, sin hacer caso de la posicin del marco. En el test de la silla y
la habitacin oscilantes, tanto la silla del sujeto como la habitacin del experimento
pueden variar independientemente de posicin, consistiendo el cometido del sujeto
en enderezar la posicin de la silla en algunos ensayos y la de la habitacin en otros.
El tercer test, conocido como el de la habitacin giratoria, es similar al de la silla
y habitacin oscilantes, mas en l la habitacin tambin puede girar. La puntuacin
de la orientacin en cada uno de los tres tests depende del ngulo entre la fijacin
que el sujeto hace de la vertical y su posicin verdadera. El estudio inicial se llev
a cabo con adultos jvenes, la mayor parte estudiantes universitarios. Ms tarde
se realizaron investigaciones con nios y con pacientes psiquitricos.
Los anlisis de las respuestas a los tests de orientacin espacial revelaron amplias
diferencias individuales en lo que los autores llaman dependencia del campo, o
grado en que la percepcin que el sujeto tiene de la vertical est influida por el
campo visual circundante. Se ha aportado una considerable serie de testimonios que
indica que este rasgo perceptivo es una caracterstica constante, relativamente esta-
ble, y que es bastante general. De este modo, los coeficientes de fiabilidad del test
de pares-impares y de su repeticin eran altos, y la mayor parte de las intercorrela-
ciones entre los tres tests de orientacin, significativa. De mayor inters an son las
correlaciones significativas entre los tests de orientacin y el de figuras encajadas
(semejante al previamente citado de figuras de Gottschaldt), que puede considerarse
como una medida de la dependencia del campo en una situacin puramente visual.
Fundndose en los tests proyectivos y en las entrevistas clnicas, los investiga-
dores registran tambin diferencias de personalidad caractersticas, asociadas con
puntuaciones altas y bajas en cuanto a la dependencia del campo. Todas estas rela-
ciones se nos presentan como plausibles y pueden abrir caminos provechosos para
el anlisis de la personalidad. Ha de advertirse, sin embargo, que las correlaciones
entre las caractersticas de personalidad y las puntuaciones de orientacin obtenidas
en este estudio pueden haberse contaminado por el conocimiento previo que el
experimentador tena de las puntuaciones de orientacin de los sujetos. Es, pues,
deseable una verificacin ulterior en condiciones ms rgidamente controladas.
11-5. Condiciones que afectan a la organizacin de rasgos.Con la aplica-
cin del anlisis factorial a sujetos de diferentes edades, sexos, educacin, ocupa-
cin y otras caractersticas se han aclarado ciertar diferencias colectivas en los patro-
nes de factores. Lo que al principio pudiera parecer una mezcla confusa de datos
discordantes, llegara finalmente a encajar en un cuadro inteligible. Adems, mediante
la comparacin de los patrones de factores en grupos diversos, podemos aprender
algo acerca de la naturaleza de las relaciones entre los rasgos y de cmo se desarrollan
estos (5). Ya en 1927, Spearman llam la atencin hacia tales diferencias de grupo,
al afirmar: Otra importante influencia sobre la saturacin de una aptitud con g
parece ser la clase de persona de que se trate. (82, pg. 217.) En aquella fecha nos
daba tambin algunos datos que sugeran que entre los individuos de ms edad y
ms inteligentes las aptitudes estn ms especializadas y el factor general tiene una
importancia muy relativa. Es interesante advertir que, en gran parte, los estudios
de Spearman y sus discpulos se realizaron con escolares, hecho que explica hasta
cierto punto la insistencia de estos investigadores sobre la importancia del factor g.
Por otro lado, la mayora de los primeros estudios de los partidarios de los facto-
res de grupo americanos se llev a cabo sobre estudiantes universitarios. La inves-
tigacin fue de escasa o nula confirmacin sobre la existencia de un factor general.
De acuerdo con ello, se concedi mayor importancia a unos pocos factores de
grupo amplios.
Considerando la investigacin factorial sobre la conducta animal podremos hacer
avanzar nuestra comprensin de las condiciones que influyen en la organizacin
de los rasgos. Del mismo modo, la comparacin de las experiencias relativas a las
aptitudes con las pertenecientes al rea de la personalidad nos proporcionar claves
adicionales para el desarrollo de patrones factoriales. Por ltimo, unos cuantos estu-
dios indican cambios en la organizacin factorial en condiciones experimentales.
En esta seccin reuniremos los resultados pertinentes que proceden de todos estos
orgenes distintos.
Edad, educacin y otras diferencias de grupoUn nmero de estudios relativa-
mente grande se ha interesado por los cambios con la edad en la organizacin de
las aptitudes. Garrett (44), examinando los resultados de la investigacin anterior
a 1946 en grupos que variaban desde nios de cinco aos hasta estudiantes
universitarios, conclua que la inteligencia est relativamente indiferenciada en la
primera infancia y se va especializando con la edad. La comparacin de diversos
estudios sobre sujetos que variaban en edad procur datos a estos efectos (43, 89, 98),
as como cuatro estudios expresamente destinados a probar la hiptesis de la dife-
renciacin con la edad. En las ltimas investigaciones se examin con los mismos
Condiciones que afectan a la organizacin de rasgos 329
tests a nios de la escuela elemental en dos o tres niveles de edad. Tres de estos
estudios fueron transversales (27, 45, 68) y uno longitudinal (9).
Investigaciones ms recientes han hecho surgir dudas en cuanto a una simple
hiptesis de diferenciacin. Desde luego, los estudios sobre nios sometidos a tests
poco despus de su ingreso en la escuela siguen revelando un amplio factor general,
evidenciado por correlaciones altas entre factores de grupo (10, 32). Del mismo
modo, el patrn de puntuaciones de factores seala poca constancia entre los nios
de los primeros grados. As, Tyler (103) informa que las puntuaciones de los ni-
os de cuarto grado en los teste de aptitudes mentales primarias de Thurstone podran
predecirse del mismo modo con las puntuaciones totales que con las puntuaciones
de factores separados obtenidas tres aos antes por los nios.
Sin embargo, otros estudios recientes han dado resultados que no parecen estar
de acuerdo con la hiptesis de la diferenciacin (11, 25, 28, 31, 33, 55, 64, 85, 86).
En su mayor parte son transversales, y solo se conocen dos que usan el mtodo
longitudinal que incluye una sola repeticin del test (64, 86). Las edades abarcadas
por los diferentes estudios se extienden desde los cinco aos y medio hasta los
setenta y cinco aos, aunque ningn estudio cubre la amplitud total. A primera
vista, los resultados de las diversas investigaciones parecen conducir a conclusiones
muy divergentes. En algunos, el grado de generalizacin o especializacin de las
aptitudes parece permanecer notablemente uniforme con la edad; en otros, las ap-
titudes parecen generalizarse ms cuanto mayor es el individuo; en otros todava,
es evidente una tendencia hacia la diferenciacin hasta una determinada edad, se-
guida despus por una tendencia contraria hacia una mayor generalizacin.
Por otra parte, Burt (15), que propuso ya en 1919 la hiptesis de la diferen-
ciacin con la edad, recientemente ha reafirmado esta posicin, segn un examen
del trabajo publicado posteriormente. Cita sus primeros estudios longitudinales de
escolares, que demostraban un declive en la contribucin del factor general y un
aumento en la contribucin de los factores de grupo con la edad. Atribuye los
hallazgos contradictorios de otros estudios a deficiencias metodolgicas, muchas de
las cuales discute en su artculo. Burt concluye que entre la ltima parte de la
infancia y el comienzo de la adolescencia se da un aumento claro en la especiali-
zacin de la aptitud (15, pg. 85). Atribuye estas especializacin a la maduracin
ms bien que a otros factores educativos o de la experiencia, explicacin a la
que otros autores se opondran. En cuanto a los cambios que se dan despus
de la adolescencia, advierte que no es fcil encontrar testimonios de una ulterior
diferenciacin de aptitudes, aunque a menudo es discernible una especializacin de
los intereses.
Un examen de las debilidades metodolgicas que caracterizan a muchos de lqs
estudios sobre los cambios de la edad en la organizacin de rasgos ayudar a sea-
lar los peligros ocultos en esta clase de investigacin. Los tests escogidos para este
estudio deben ser tales que hagan resaltar inequvocamente factores de grupo. Es,
pues, deseable tener ms de un test para representar cada factor que haya de ser
identificado. Por la misma razn, la mayora de los tests de inteligencia general no
son apropiados para este tipo de anlisis. Los estudios que usan el WISC (55) (esca-
la comn de inteligencia, de Wechsler), Wechsler-Bellevue (11), WAIS (escala de
inteligencia para adultos, de Wechsler) (28) y el Alfa del Ejrcito (64), p. ej., estn
sujetos a esta limitacin. Del mismo modo, Hs (59) ha sugerido que el pretendido
factor g, identificado en la infancia, puede ser un artefacto del tipo de test usado
con los nios, en el que los elementos no estn suficientemente diferenciados.
Es tambin importante asegurarse de que los tests tienen los adecuados lmites
inferior y superior para evitar la restriccin artificial de la amplitud entre los sujetos
ms jvenes o ms viejos, respectivamente. Otro punto se refiere a la fiabilidad del
test, la cual es probable que aumente con la edad, especialmente en el caso de los
nios muy pequeos. Tal aumento pudiera dar lugar a otros falsos en las nter-
correlaciones del test, con el consiguiente aumento en la aparente generalizacin de las
aptitudes con la edad. Del mismo modo, el mayor acostumbramiento a los tests
con la edad pudiera aadirse a la contribucin del factor g, puesto que esta adulte-
racin es probable que afecte a la ejecucin de cualquier sujeto en todos los tests.
En relacin con el anlisis estadstico, Burt (15) ha indicado que el mtodo
de anlisis de factores que se elija debe adaptarse a la identificacin de factores
de grupo y no tender a que explique la mayor parte de la correlacin en funcin
del g. Opina que en algunos casos se han empleado procedimientos factoriales in-
apropiados para este tipo de estudio. Adems, el factor general identificado en algu-
nas investigaciones puede no ser el mismo en diferentes edades; p. ej., si el factor
general al principio de la infancia es el resultado de correlaciones altas entre apti-
tudes separadas, mientras que el mismo factor entre nios de ms edad es un
amplio factor verbal que afecta a la ejecucin de cada uno de los tests, una compa-
racin directa de las contribuciones de estos dos factores generales nos dice poco
acerca de la diferencia de las aptitudes con la edad.
Otro grupo de consideraciones se refiere a la eleccin de los sujetos. En los
estudios transversales (que constituyen la gran mayora de los estudios de que dis-
ponemos) los factores selectivos pueden reducir la comparabilidad de los distintos
grupos de edad. Es especialmente importante una posible diferencia del grupo en
heterogeneidad, puesto que esto afectar la magnitud de las intercorrelaciones
x
. As,
por ejemplo, los estudiantes universitarios son un grupo ms homogneo con res-
pecto a las aptitudes intelectuales que las personas no seleccionadas de las mismas
edades. Esta diferencia se refleja en los datos de la organizacin de rasgos. Por esto
las correlaciones entre tests de reas verbales, numricas y espaciales aplicados a
universitarios son bajas y despreciables. Por otra parte, se han hallado correlaciones
mucho ms altas entre tales tests, en el caso de personal del ejrcito o la armada, del
mismo nivel de edad que los estudiantes antes citados (106, 107). Los grupos ltimos
son ms heterogneos, y han recibido, por trmino medio, menos educacin que
los estudiantes universitarios. El factor g sobresale ms en tales estudios de adultos,
relativamente no seleccionados, que en las investigaciones sobre estudiantes.
1
KELLEY (60) arga que la mayor parte del factor g que se halla entre los nios puede
resultar de la heterogeneidad de la madurez intelectual, dentro de un nico nivel de edad.
De este modo, el nio de desarrollo ms rpido tender a puntuar ms alto en todos los
tests que el de desarrollo ms lento.
Otra condicin que puede llevar a resultados discrepantes estriba en el intervalo
de edad que abarquen los diferentes investigadores. Es muy posible que la direccin
del cambio en la organizacin de las aptitudes pueda diferir al principio de la infan-
cia, en el ltimo perodo de ella y en la edad adulta. De aqu que los resultados
de cualquier estudio no puedan generalizarse ms all del intervalo de edad que
abarque. Adems, puede que algunos estudios incluyan tan poca amplitud de edad
que no sea posible discernir ninguna tendencia significativa en los resultados. Final-
mente, es esencial investigar si los sujetos diferan en algn aspecto importante
adems de la edad. En estudios sobre estudiantes de primera y segunda enseanza
y universitarios, los sujetos de ms edad han hecho tambin ms progresos en la
escuela. En investigaciones con adultos de ms edad suele hallarse la tendencia
opuesta. Debido al creciente nivel educativo de la poblacin, las personas mayores
examinadas en la actualidad han recibido, en conjunto, menos educacin que las ms
jvenes (cf. Cap. 8). Los anlisis factoriales del Wechsler-Bellevue (11) y el WAIS
(28), p. ej., arrojan diferencias en la organizacin de rasgos que pueden derivarse,
en parte o por entero, de las diferencias educativas.
Ha sido tambin objeto de atencin directa el efecto que la distinta cuanta o
calidad de la educacin pueda tener sobre la organizacin de los rasgos. Filela (38),
en un estudio realizado en Colombia con alumnos de escuela secundaria, hall
algunas correspondencias sugestivas entre el tipo de curso de estudios que los alum-
nos haban seguido y la naturaleza de los factores identificados mediante el anlisis
factorial de una batera de seis tests; p. ej., entre los muchachos que asistan a escue-
las tcnicas, los dos factores que ms claramente sobresalan eran el de razona-
miento cuantitativo y el de razonamiento mecnico-espacial. Por otro lado, entre
estudiantes de segunda enseanza, los mismos tests revelaron un factor verbal y otro
no verbal. El patrn de las correlaciones de los tests, as como la composicin facto-
rial resultante de los tests individuales, difera de este modo ampliamente de un
tipo de escuela al otro. Se encuentran datos anlogos en el resumen hecho por
Vernon de cierto nmero de estudios britnicos (112); p. ej., un primer estudio
sobre la organizacin de la aptitud matemtica entre escolares ingleses revel
grandes variaciones en las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en lgebra,
aritmtica y geometra en las diferentes clases de la escuela. Se encontr que estas
variaciones estaban relacionadas con condiciones tales como si las tres asignaturas
las enseaba o no el mismo profesor, o si los mtodos de enseanza concedan
importancia a las semejanzas de la tcnica entre estas tres ramas de la matemtica.
En sus investigaciones con personal militar britnico, Vernon y Parry (113) obser-
varon que la formacin tcnica estaba relacionada con la naturaleza de los factores
de grupo. Existen tambin pruebas de una saturacin algo diferente de aptitudes entre
los estudiantes de rendimiento escolar alto y bajo (70), y entre aquellos que obtienen
puntuaciones totales altas y bajas en una batera de tests de aptitud (79). Tales
estudios sugieren que los estudiantes que mejor han aprovechado las experiencias
estandardizadas que les proporcionan en la escuela no solo puntan ms alto en
los tests, sino que presentan tambin un patrn diferente de intercorrelaciones entre
los mismos.
Se han observado diferencias sexuales en el patronaje de aptitudes ya en el grado
primero (10, 102), as como entre nios de la escuela elemental y estudiantes uni-
versitarios (cf. 5). En cierto nmero de estos estudios, los factores espaciales y cuan-
titativos se destacaban ms claramente como aptitudes separadas entre los chicos
que entre las chicas. Aunque las diferencias especficas encontradas sen demasiado
complejas para resumirlas brevemente, todos los estudios en los que se han inves-
tigado diferencias sexuales en la organizacin de los rasgos estn de acuerdo en
mostrar composiciones factoriales distintas, al menos en algunos tests, en el caso de
los dos sexos. Se han hallado tambin datos sugestivos sobre diferencias en el patro-
naje de aptitudes en personas empleadas en ciertas ocupaciones (5, 112) y en miem-
bros de grupos socioeconmicos y tnicos distintos (69).
Una consideracin de los datos de que disponemos sobre diferencias de grupo
en la organizacin de rasgos nos lleva a dos hiptesis prometedoras. Primero, las
personas con diferentes panoramas de experiencia o biografas de reaccin distintas
muestran diferentes saturaciones de factores en los mismos tests. Si se corrobora esta
hiptesis, sugiere que las distintas personas utilizan diversos mtodos de trabajo en
la ejecucin de la misma tarea (13, 75, 78). Un individuo puede resolver un pro-
blema mediante el razonamiento verbal, mientras que para otro requiere principal-
mente el empleo de la memoria repetitiva, y para un tercero, la visualizacin espacial.
Esta hiptesis indica la necesidad de que se lleve a cabo ms trabajo de inves-
tigacin sobre los mtodos de trabajo, mediante observaciones directas de la ejecu-
cin, informes verbales de los sujetos y otros procedimientos adecuados.
Una segunda hiptesis, relacionada con la anterior, se refiere al desarrollo de
los mismos factores de grupo. Puede ocurrir que la biografa de reaccin del indivi-
duo tienda a dar forma a los mismos factores de grupo identificados por las tcnicas
factoriales. Se esperara, pues, que tales factores de grupo siguieran las lneas a lo
largo de las cuales se han organizado las experiencias educativas vocacionales y
otras, dentro de una cultura particular. Como resultado de ello, los tipos de tareas
que se aprenden al unsonoen la escuela, en el empleo o dondequiera que sea
tenderan a correlacionarse. Los datos en los que se apoya esta hiptesis se pueden
reunir de una manera ms efectiva mediante estudios longitudinales de los mismos
individuos antes y despus de un perodo bastante largo de asistencia a la escuela,
ejercicio de la actividad y cosas semejantes. Sera tambin de mucho inters com-
parar los patrones de factores en culturas muy diversas. Sera probable que encon-
trramos un factor de comprensin verbal que lo invadiera todo en una cultura
preliteraria, o un factor de aptitud mecnica en una civilizacin no industrial?
Quiz es hoy demasiado tarde para hallar respuestas a estas cuestiones particulares.
Pero al menos podemos utilizar el campo de culturas de que disponemos para, en
menor escala, contestar a preguntas semejantes.
Anlisis factorial de la conducta animal.La aplicacin del anlisis de factores
a la conducta animal se halla todava en un estado exploratorio. Es reducido el
nmero de estudios que emplean tales tcnicas y sus resultados han de considerarse
solo como tanteos. Se ha encontrado que en la investigacin animal es relativamente
difcil satisfacer ciertos requisitos metodolgicos del anlisis factorial, tales como
alta fiabilidad del test, un nmero suficiente de variables experimentalmente inde-
pendientes, que permitan la adecuada determinacin y definicin de los factores, y
bastantes sujetos para que arrojen correlaciones estables.
Roy ce (73) ha resumido los estudios importantes sobre animales publicados antes
de 1950. Cerca de una docena de las primeras investigaciones informaban sobre corre-
laciones entre dos o ms medidas del aprendizaje. Todas se referan a ratas, con
excepcin de un estudio que emple pollitos. Las correlaciones eran uniformemente
bajas, excepto aquellas entre tareas muy parecidas, tales como los diferentes labe-
rintos. No exista evidencia de un factor genera] de aprendizaje, ni de ningn tipo
de factores de grupo, excepto unos pocos de alcance muy limitado. La regla pareca
ser una alta especificidad de ejecucin.
La primera investigacin sistemtica de la conducta animal por medio de los
procedimientos corrientes del anlisis factorial se encuentra en un estudio hecho
por R. L. Thorndike (88) sobre la conducta de las ratas. Se obtuvo un total de 32
puntuaciones a partir de siete situaciones experimentales, que incluan laberintos, ca-
jas problemas, aparatos de respuesta condicionada, tambor rotatorio y una caja de
obstruccin para medir la relativa fuerza de los diferentes impulsos. Los sujetos
fueron 64 ratas albinas. Los anlisis factoriales arrojaron tres factores, que se iden-
tificaron como docilidad, transferencia del adiestramiento y un factor de respuesta
condicionada. Despus, Van Steenberg (108) volvi a analizar los datos de Thorndike,
extrayendo ms factores y haciendo girar los ejes centroides buscando una estruc-
tura simple. Este anlisis arroj diez factores; el autor opin que cinco de ellos
podan interpretarse con alguna confianza. Describi estos factores as: capacidad
para aprovecharse de las claves visuales (comn a los laberintos elevados), adapta-
bilidad a las nuevas situaciones, rapidez de movimiento, aptitud para aprender las
sucesiones de izquierda y derecha e intuicin o percepcin visual del patrn total
de estmulos. En otro estudio anlogo realizado por Vaughn (110) se aislaron ocho
factores, cuatro de los cuales se identificaron experimentalmente como sigue: velo-
cidad, fiereza-timidez, aprendizaje asociativo o intuitivo y transferencia. Los tra-
bajos de Searle (77) y Wherry (114, 115) son ejemplos de otros modos en que
se ha aplicado el anlisis de factores al estudio de la conducta animal. Searle aplic
anlisis factoriales invertidos a los datos de aprendizaje de las ratas, correlacionando
ratas en lugar de tests (cf. Cap. X). As, tales correlaciones indicaban el grado de
semejanza de los patrones de puntuacin o perfiles entre diferentes ratas. Utilizando
ratas descendientes de las seleccionadas por Tryon, inteligentes y torpes en el labe-
rinto (cf. Cap. IV), Searle obtuvo 30 medidas de la conducta en cada una. Las
intercorrelaciones y anlisis de factores de estos datos verificaron la hiptesis de
que las ratas inteligentes y las torpes para el laberinto presentan diferentes perfiles
de puntuacin y constituyen dos tipos distintos de conducta. La correlacin media de
las inteligentes con las torpes era de 0,19, mientras que la intercorrelacin media
de las inteligentes entre s era de 0,59, y la de las torpes entre ellas de 0,53. Un exa-
men detallado de las medidas especficas en las que diferan los perfiles de las inteli-
gentes y las torpes, condujo a Searle a las descripciones de estas dos castas, citadas en
ANASTASI. 12
el captulo IV. Se recordar que las principales diferencias se hallaban en carac-
tersticas emocionales y motivacionales ms bien que en el aprendizaje general o
en los factores de aptitud.
Wherry utiliz otra variacin del anlisis de factores para estudiar los cambios
en la composicin factorial de la misma tarea en diferentes estadios de aprendizaje.
Cuando se aplic a los datos publicados sobre el aprendizaje de laberintos y de otros
tipos, su anlisis arroj resultados notablemente constantes. En cada caso identific
tres factores, uno de los cuales predominaba en el estadio inicial del aprendizaje,
otro en el medio y otro en el final. El primero parece corresponder al aprendizaje
emprico; el segundo, a la conducta incierta y de reconstruccin, y el tercero, al apren-
dizaje intuitivo de la respuesta correcta. Es tambin interesante advertir que una apli-
cacin de este anlisis a los datos de Tryon revel diferencias en la contribucin rela-
tiva de estos tres factores en los grupos de individuos inteligentes y torpes; por
ejemplo, entre las ratas inteligentes el tercer factor se presentaba ms pronto en
el curso del aprendizaje que entre las torpes.
Las tcnicas factoriales se han empleado recientemente en conexin con un
proyecto de largo alcance sobre gentica y conducta social, con perros (76).
Royce (74) analiz factorialmente las intercorrelaciones entre 32 medidas fisio-
lgicas, psicolgicas y sociales de emocionalidad obtenidas de 53 perros. De los
diez factores que se extrajeron, los de mayor inters psicolgico incluyen: agre-
sividad, nivel de actividad y dos factores de timidez, uno caracterizado por
una conducta aterrada y el otro por el retraimiento y la hiperactividad. En
un estudio de 73 perros (muchos de los cuales eran los mismos usados por
Royce), Anastasi et al. (7) analizaron datos sobre 17 variables derivadas de situa-
ciones distintas de aprendizaje. Se aislaron cinco factores, y de modo emprico se
interpretaron como sigue: actividad e impulsividad, docilidad o disposicin para
responder al adiestrador humano, aptitud manipulativa, observacin visual y per-
sistencia de hbitos posturales. Los resultados sugeran tambin que la composicin
factorial de la misma tarea puede variar en los diferentes estadios del aprendizaje.
Al repasar las experiencias de que se dispone en las investigaciones sobre la orga-
nizacin de rasgos en los animales causan impresin, primero, por la ausencia de
todo amplio factor de aptitud, tal como el que se presentaba en los estudios huma-
nos ; segundo, porque la estructura factorial de la misma tarea puede cambiar en el
curso del adiestramiento; tercero, porque parece existir una trama ms densa de
los aspectos intelectuales y emocionales de la conducta que la que sola hallarse en
los sujetos humanos. Los estudios sobre el aprendizaje animal, p. ej., han extrado
repetidamente al menos algunos factores que podran describirse mejor en su aspecto
emocional y motivacional. La dicotoma tradicional entre aptitudes y personalidad
no ha surgido de la investigacin factorial sobre animales. Cabe preguntarse hasta
qu punto puede proceder esta distincin en el marco de la dicotoma humana de
la dicotoma clsica entre las experiencias del curso y las exteriores a l, entre el
desarrollo intelectual estandarizado y el desarrollo emocional que no lo est. De
una cosa podemos estar seguros: esta es una dicotoma a la que los animales no
han estado expuestos, ni en la naturaleza ni en el laboratorio. Probablemente, la con-
tribucin ms provechosa que los estudios animales pueden hacer al anlisis de
las relaciones entre los rasgos es la investigacin experimental de cmo los patrones
de factores se desarrollan bajo condiciones controladas. Apenas si se ha abierto la
espita de las oportunidades que este mtodo puede proporcionar.
Cambios producidos experimentalmente en los patrones factoriales.Demasiado
a menudo el experimentador se ha preguntado simplemente: a Cul es la organi-
zacin de los rasgos psicolgicos?, o Cules son los rasgos humanos ms im-
portantes?, en vez de preguntar: Cmo llega a organizarse la conducta? y
Cmo se desarrollan los rasgos psicolgicos? Las inconsistencias aparentes en
los descubrimientos de la investigacin sobre los rasgos en edades distintas o con
diferencias educativas o de otros aspectos sealan la necesidad de una investiga-
cin ms directa del mecanismo por el que se desarrollan los rasgos: el modo en
que el panorama de la experiencia especfica de los diferentes individuos determina
la organizacin de su conducta en rasgos ms o menos unitarios y estables.
Anastasi (4) llev a cabo un estudio exploratorio de esta cuestin. El objetivo
principal de la investigacin era la alteracin experimental de un patrn factorial
mediante una experiencia interpolada breve y adecuada. Se aplicaron cinco tests*
a 200 escolares de sexto grado, que incluan vocabulario, prueba de memoria inme-
diata de dgitos, razonamiento verbal de tipo silogstico, multiplicacin con clave y
anlisis de patrones. A todos los sujetos se les dieron entonces instrucciones sobre
el uso de tcnicas o artificios especiales, que facilitaban >la ejecucin de los tres
ltimos tests solamente. En general, la naturaleza de esta instruccin era semejante
a la recibida en el curso del trabajo escolar, como, p. ej., en la enseanza de las
operaciones aritmticas, abreviaturas del clculo y cosas semejantes. Despus de
un lapso de trece das se aplicaron formas paralelas de los mismos cinco tests, exac-
tamente bajo las mismas condiciones que en el test inicial. Como el experimento
total era de tan corta duracin, los cambios de edad fueron probablemente despre-
ciables y la influencia de otras condiciones exteriores relativarhente ligera.
La comparacin de las intercorrelaciones entre las cinco variables en la prueba
inicial y final no mostr prcticamente cambio alguno en la correlacin entre los
dos tests sobre los que no se dio instruccin; es decir, los de vocabulario y amplitud
de la memoria. Se encontr una ligera variacin en las correlaciones entre los tests^
de instruccin y no instruccin, y un cambio sealado en las correlaciones entre los
tres tests do instruccin. Los anlisis de patrones factoriales revelaron sealadas
diferencias de la prueba inicial a la final. Un examen de los pesos de los factores
en los cinco tests, antes y despus de la instruccin, sugera que los cambios eran,
tales como podan esperarse de la naturaleza de la experiencia interpolada. Est
experimento poda as considerarse como una especie de versin comprimida de
la clase de cambios que pueden darse en las relaciones de los rasgos, en proporcin
mucho ms baja, en el curso de la vida escolar ordinaria.
Tambin son apropiados los estudios sobre los efectos de la prctica en los pa-
trones de factores. Woodrow (118, 119), p. ej., encontr marcados cambios en los
pesos de los factores de los tests que seguan a una prctica prolongada. Tampoco
eran estos cambios asunto de una mayor confianza en la rapidez o en la aptitud
general despus de la prctica. Greene (48) obtuvo resultados anlogos en una
comparacin de patrones factoriales valorada para los intentos primero y cuarto
de un conjunto de tests motores y visuales. Se daban muchos cambios en la com-
posicin factorial de los tests, algunos de los cuales presentaban correspondencias
interesantes con los observados en la ejecucin o en los informes del sujeto.
Fleishman y Hempel (40) siguieron un mtodo algo distinto en una valoracin
de los cambios de la prctica en el test de coordinacin compleja de las Fuerzas
Areas de los Estados Unidos. Este test requiere el aprendizaje de una complicada
tarea psicomotora, que comprende los ajustes de un mando y timn como los de un
aeroplano, en respuesta a patrones de estmulos visuales. Se permiti a los suje-
tos 64 ensayos, de los que se derivaron ocho puntuaciones, correspondientes a los
sucesivos estadios de prctica. Despus se hizo un anlisis factorial de estas ocho
puntuaciones, junto con las correspondientes a 18 tests escogidos como variables de
referencia para la identificacin de distintos factores. Los resultados indicaron cam-
bios sistemticos progresivos, alcanzados con la prctica, en la estructura factorial
del test de coordinacin compleja. El test se haca factorialmente menos complejo
mostrando altos pesos en menos factoresa medida que progresaba el aprendi-
zaje. Se observ tambin un cambio en la naturaleza de los factores que contribuan
a la ejecucin en los estadios primeros y ltimos de la prctica.
Estos ensayos experimentales hacia el desarrollo de los rasgos abren un camino
para explorar el mecanismo mediante el que puedan haberse desarrollado los rasgos
identificados en los estudios puramente descriptivos o transversales. Los efectos
acumulados de la educacin, ocupacin y otras actividades de la vida diaria sobre
la organizacin de la conducta pueden iluminarse por el estudio de los efectos
condensados de experiencias de corto alcance experimentalmente controladas. Fer-
guson (36) nos ofrece una estimulante discusin terica del modo en que pueden
llegar a diferenciarse los rasgos como resultado de la transferencia del adiestra-
miento.
Cabe argir que todo lo que puede cambiarse en estos experimentos es el mtodo
de trabajo que el sujeto emplea en la ejecucin de los tests. Tal explicacin es cier-
tamente plausible, pero ha de usarse consecuentemente; p. ej., cuando las puntua-
ciones de tests de sujetos de edades, ocupaciones y niveles educativos diferentes
muestran diversos patrones de factores, las diferencias pueden explicarse tambin en
funcin de los distintos mtodos de trabajo. Adems, cualquier uniformidad de orga-
nizacin factorial entre los miembros de una poblacin dada puede deberse, en parte,
a los mtodos de trabajo adquiridos en comn. Los anlisis de patrones factoriales
solo nos indican la organizacin de la conducta tal y como se encuentra en un grupo
de sujetos, pero no el origen de dicha organizacin.
Si damos por sentado que los rasgos identificados por el anlisis de factores son
simplemente agrupaciones funcionales en el campo de la conducta del sujeto, enton-
ces tales rasgos no pueden al mismo tiempo concebirse como aptitudes subyacentes
que permanecen inafectadas, mientras el mtodo del sujeto para realizar la tarea
y su conducta objetivamente observable se alteran profundamente. Incluso debe
Rasgos comunes opuestos a los individuales 337
modificarse la suposicin corriente de que el equipo sensitivo, neuronal y muscular
del individuo fija ciertos lmites ltimos a la ejecucin, teniendo en cuenta la varie-
dad posible de mtodos de trabajo. El cambio del mtodo de trabajo puede superar,
en parte, algunas de estas limitaciones fsicas, y de este modo permitir ai sujeto
sobrepasar su nivel de capacidad establecido previamente. En cierto sentido, todo
el proceso de la educacin es un medio para el cambio de los mtodos de trabajo.
11-6. Rasgos comunes opuestos a los individuales.Algunos tratadistas de la
personalidad han distinguido entre rasgos comunes y rasgos individuales, distincin
que Allport propuso muy explcitamente (2). Los rasgos comunes son los que carac-
terizan a la gente en general, o por lo menos a grandes grupos. Son los que ordi-
nariamente se identifican mediante el anlisis factorial y se miden por los tests
tipificados, en donde la ejecucin del individuo se valora en funcin de normas de
grupo. Por otra parte, los rasgos individuales se refieren al tipo de rasgos identifi-
cado mediante un anlisis de las experiencias propias de un individuo particular.
Esta clase de rasgo, que refleja la organizacin de la conducta idiosincrtica del
individuo, se observa mediante procedimientos clnicos y otros intensos y prolongados
estudios de un solo individuo; sirvan como ejemplos la tcnica P de Cattell y la Q
de Stephenson (Cap. X). Pueden considerarse estas teoras, desde un punto de vista,
como un intento de compromiso entre los dos extremos de rasgos comunes y rasgos
individuales; requieren esencialmente un modelo de relaciones de conducta com-
partido por un grupo de gente relativamente limitado: menor que los grupos a los
que se adscriben los rasgos comunes de los anlisis factoriales, pero incluyendo
ms de un solo sujeto. En general, los rasgos individuales y los conceptos de tipo
han florecido principalmente entre los tratadistas de la personalidad, mientras que
los rasgos comunes han encontrado ms apoyo en la clasificacin de las variables
intelectuales.
Ha de recordarse que cualquiera que sea el mtodo por el que se identifique un
rasgo es esencialmente un patrn de relaciones en el campo de la conducta del indi-
viduo. El llamado rasgo comn, localizado al estudiar un grupo de personas y no un
solo individuo, es simplemente una descripcin generalizada de un patrn de rela-
ciones de conducta, compartido por un grupo de personas. Por qu, pues, han
hallado los rasgos comunes una aplicabilidad ms til en la descripcin de las
funciones intelectuales que en la de las emocionales y motivacionales?
Cabe ver una razn en la mayor uniformidad y tipificacin de la experiencia en
la esfera intelectual que en la emocional o motivacional (cf. 5, 8). Un ejemplo obvio
de este punto lo tenemos en nuestro sistema formal de educacin, en el que el conte-
nido estandarizado de la instruccin se dirige principalmente hacia el desarroll
intelectual ms bien que al emocional. Incluso si las escuelas instituyeran un curso
de estudios sobre personalidad (pensamiento ms bien deprimente) rgidamente
estandarizado, tampoco seran de esperar las uniformidades de organizacin tpicas
del desarrollo intelectual, puesto que gran parte del desarrollo emocional del indi-
viduo se da a travs de las actividades domsticas y recreativas. No solamente los
cursos de estudio, sino tambin las ocupaciones y otras reas de la actividad txadi-
cional dentro del marco cultural de cada uno, tienden a cristalizar y estructurar el
desarrollo intelectual en patrones relativamente uniformes. Y cuanto ms tiempo ha
estado expuesto el individuo a estas experiencias comunes, ms claramente evidentes
se hacen estos patrones. En estos trminos llega a ser inteligible la creciente diferen-
ciacin de aptitudes con la edad.
Otro punto pertinente es la objecin presentada por algunos autores (cf., p. ej.. 2,
75) de que los elementos de los tests pueden tener, por as decirlo, significados pri-
vados para cada individuo. Las discusiones de este tipo han llevado algunas veces
a una censura oscurantista de los tests psicolgicos. En realidad, esta objecin no
es ms que otro modo de decir que la misma respuesta puede no tener idntico
significado de diagnstico o de pronstico cuando est hecha por personas que
varan mucho en la panormica de sus experiencias. Como en nuestra cultura las
uniformidades y tipificacin de la experiencia son ms comunes en los aspectos
intelectuales que en los emocionales de la conducta, los tests de personalidad estn
ms sujetos a tal limitacin que los de inteligencia o aptitud. Una razn adicional
de la mayor uniformidad de los patrones intelectuales de la conducta estriba en el
grado en que tal conducta est sometida a la expresin verbal, en contraste con las
respuestas emocionales, que, en su mayora, no lo estn. Tambin viene al caso
reiterar que la distincin entre los aspectos intelectuales y emocionales de la con-
ducta puede en s misma estar determinada culiuralmente.
11-7. El concepto de inteligencia.Hay dos conceptos que son los que con
ms frecuencia reaparecen entre las muchas definiciones que los psiclogos han pro-
puesto para la inteligencia (cf., p. ej., 46, 81, 109). Primero, la inteligencia se ha
caracterizado como la aptitud de tratar con smbolos y relaciones abstractas. Des-
pus, se ha descrito como la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas o de
aprovecharse de la experiencia, y virtualmente se identifica con la aptitud para
aprender. La mayor parte de estas definiciones tienen la debilidad de que, en su
esfuerzo por abarcarlo todo, en realidad nos dicen muy poco. Si, p. ej., definimos
la inteligencia como la capacidad para la abstraccin, nos hallamos inmediata-
mente con el hecho de que el mismo individuo puede efectivamente manejar con-
ceptos verbales abstractos, y ser a la vez deficiente en los conceptos cuantitativos,
o a la inversa. De manera anloga, las pruebas de que disponemos no ofrecen
apoyo a la opinin de que el aprendizaje sea una funcin unitaria (cf., p. ej., 56, 118).
Si se definiera la inteligencia en funcin de la aptitud para aprender, cabra plan-
tear esta legtima pregunta: para aprender qu? La inteligencia, en nuestra
cultura, se ha identificado tradicionalmente con el aprendizaje escolar. Tilton (100),
p. ej., observ que las puntuaciones de los tests de inteligencia guardan sustancial
correlacin con los adelantos en los tests de rendimiento escolar cuando los instru-
mentos de medida proporcionan a cada uno espacio suficiente para la mejora.
Tilton, adems, mediante el anlisis factorial de las intercorrelaciones entre los
progresos de diferentes sujetos escolares (101), identifica tambin un factor de
aprendizaje comn dentro de esta limitada rea.
El contenido de los tests de inteligencia nos procura asimismo claves para las
El concepto de inteligencia
339
connotaciones del trmino inteligencia como corrientemente se emplea. Se recordar
que el fin original de los tests de inteligencia consista en probar un gran nmero de
aptitudes diferentes, a fin de llegar a una estimacin del nivel general de ejecucin
del sujeto. Pero en tanto que la situacin individual difiere en funciones especficas,
una estimacin general de este tipo no es satisfactoria. Est claro, adems, que los
tests de inteligencia corrientes ni siquiera nos dan una estimacin adecuada de!
promedio de aptitud del individuo, puesto que estn sobrecargados de ciertas fun-
ciones y omiten otras. As, en los tests de inteligencia no verbales y en los de eje-
cucin, las funciones perceptivas y espaciales desempean el papel principal. Por
otra parte, muchos de los tests en que ha de manejarse material escrito miden
en primer lugar la aptitud verbal, y en menor grado, la numrica. Como este
ltimo tipo de tests es, con mucho, el ms empleado, el trmino inteligencia ha
llegado a ser casi un sinnimo de aptitud verbal; p. ej., se ha visto que la edad
mental de la Stanford-Binet guarda una correlacin media de 0,81, aproximada-
mente, con la ejecucin en los tests de vocabulario de la escala (87, pg. 302).
Dentro de grupos equiparados en edad, esta correlacin se extiende desde 0,65 a 0,91.
Considerados desde otro ngulo, la mayora de los tests de inteligencia pueden
estimarse como medidas de aptitud escolar o aptitud para triunfar en nuestras
escuelas. Esto queda particularmente claro en el procedimiento que comnmente
se sigue para validar los tests de inteligencia. Se recordar que el trmino validez
denota el grado en que el test mide aquello que pretende medir. En el caso de la
mayor parte de los tests de inteligencia, la validez se ha controlado aplicando como
criterio los xitos escolares. Las puntuaciones en el test se correlacionan con los
grados escolares o con las valoraciones de los profesores, y cuanto ms altas son
las correlaciones, mayor validez se dice que tiene el test. Se advertir tambin que
los tests de inteligencia correlacionan casi tan alto con los tests de rendimiento
escolar como estos lo hacen entre s.
En conjunto, es evidente que la mayora de los tests de inteligencia estn fuer-
temente saturados de ciertas funciones, entre las que predominan las de aptitud
verbal. Al mismo tiempo, han demostrado que como instrumentos empricos tienen
un valor considerable en la prediccin de una gran variedad de situaciones prc-
ticas : han aportado una contribucin significativa en la previsin de las aptitudes
acadmicas, han ayudado en la seleccin de aspirantes a la mayora de los empleos
y han sido imprescindibles para los consejeros vocacionales. El hecho mismo de
que tales tests hayan demostrado tener una validez emprica sugiere que los crite-
rios pueden estar sobresaturados de ciertas aptitudes. Si los tests no tuvieran una
buena dosis de aptitud verbal, su validez descendera apreciablemente, ya que aque-
lla ejerce indudablemente un papel predominante en la acertada determinacin del
rendimiento en nuestras escuelas, nuestros empeos vocacionales y otras situaciones
ordinarias de nuestra cultura.
Queda claro de este modo que la inteligencia solo se puede definir con refe-
rencia a una situacin o a un medio ambiental particulares. Este punto de vista
sugiere inmediatamente que no hay una, sino muchas definiciones de inteligen-
cia (cf. 83). Dentro de nuestro marco cultural, la inteligencia, aparentemente, con-
340
XI. Organizacin de rasgos: resultados ms importantes
siste en gran parte en la aptitud verbal. Se recordar que el campo lingstico
es uno de aquellos en donde los idiots savants estn claramente excluidos. El xito
en el quehacer prctico de la vida diariapara nios y adultosest tan clara-
mente ligado a la aptitud verbal, que una deficiencia seria en este respecto sealar
al individuo como mentalmente incompetente. A la inversa, la persona especialmente
dotada para las funciones verbales puede, solo por ello, compensar deficiencias
en otros terrenos, y rara vez, si es que ocurre alguna, ingresar en una institucin
para dbiles mentales. Dentro de nuestra cultura, pues, definir la inteligencia es
primariamente catalogar aquellas actividades que el desarrollo lingstico ha hecho
posibles.
Sera esclarecedora una comparacin de los tests de inteligencia desarrollados
en las diferentes culturas o subculturas. Hasta la fecha son escasas las posibilidades
de hacer tales comparaciones, aunque en los captulos 15 y 16 examinaremos algu-
nos datos a este respecto. Sin embargo, podemos incluso dentro de nuestra cultura
observar una tendencia a alterar el concepto de inteligencia, a medida que varan
las condiciones culturales. Hoy existe la evidencia de que factores tales como la
creciente mecanizacin de las actividades diarias, la tendencia al hgalo usted
mismo y especialmente la demanda creciente de personal de alto nivel en la ciencia
y la ingeniera se reflejan en la elaboracin de los tests y en una cambiante definicin
de inteligencia. La investigacin se dedica cada vez ms al desarrollo de tests para
adultos, en los marcos industrial y militar, en contraste con los primeros tests, orien-
tados principalmente hacia los escolares y estudiantes universitarios. Ahora los
tests incluyen ms contenido no verbal e insisten ms sobre la inventiva y poder de
creacin de lo que suceda en los tests de inteligencia tradicionales.
Guilford, en su artculo sobre La estructura del intelecto (49), nos da un
ejemplo de que estos desarrollos estn empezando a influir en la definicin de
inteligencia. La investigacin de Guilford, que empez como un esfuerzo en gran
escala por desarrollar tests para el personal de alto nivel, se concentr principal-
mente en las reas del razonamiento, poder creador, planteamiento y valoracin,
como ya discutimos en una seccin anterior de este captulo. Sin embargo, Guilford,
en un nuevo examen que comprenda sus propios resultados, as como los de otras
investigaciones factoriales, propuso una definicin de inteligencia revisada y am-
pliada, considerndola globalmente. Esta definicin, en contraste con las anteriores
descripciones, concede ms importancia al contenido espacial y a los procesos
creadores. En conclusin, aunque en nuestra cultura la inteligencia todava es amplia-
mente verbal y fundalmente relacionada con la comprensin y la retencin, aparece
una tendencia hacia la inclusin de ms materiales no verbales y un mayor predo-
minio del pensamiento creador.
Resumen 341
RESUMEN
El anlisis factorial nos proporciona un instrumento polifactico de investiga-
cin que ha sido ya utilizado en casi todas las ramas de la psicologa. Sin embargo,
sus aplicaciones principales han versado sobre la identificacin de aptitudes y los
rasgos de personalidad, as como sobre el desarrollo de tests para su medida. Pro-
ducto del anlisis factorial son las bateras de aptitud mltiple que arrojan un
perfil de puntuaciones en diferentes aptitudes. En la investigacin de la persona-
lidad, el anlisis factorial se ha empleado de muchas maneras, que incluyen los
anlisis de las intercorrelaciones entre los elementos del inventario, los ndices y los
tests objetivos. Se ha hecho tambin algn uso de la tcnica P, basada en las medi-
das repetidas de individuos particulares. Aunque se ha elaborado cierto nmero
de tests de personalidad para medir rasgos aislados mediante estudios factoriales,
todava existe poco acuerdo en la lista de factores propuestos por varios investi-
gadores. En la mayora de los estudios reaparecen unos pocos rasgos, como la
dominancia y la estabilidad emocional. Las investigaciones de intereses y acti-
tudes han arrojado resultados sugestivos, pero hasta ahora con poco efecto en el
desarrollo de los tests.
Un rea de creciente actividad de investigacin es la del anlisis factorial del
pensamiento creador. Es probable que tanto las caractersticas intelectuales como las
de personalidad contribuyan a la productividad creadora del individuo. Otro campo
de investigacin comnmente activo es el que se refiere a la relacin entre la per-
cepcin y la personalidad. En tales estudios se estn utilizando los anlisis facto-
riales y otras tcnicas de investigacin. Son especialmente prometedoras las expe-
riencias sobre dos factores de pregnancia, su rapidez y su flexibilidad, as como
los trabajos sobre la dependencia del campo.
Cada vez se dirige ms la atencin desde la descripcin esttica de los patrones
factoriales a las investigaciones de las condiciones que causan o modifican la orga-
nizacin de rasgos. Se estn reuniendo datos sugestivos sobre la edad, educacin
y otras diferencias de grupo en la organizacin de las aptitudes. A pesar de los
resultados aparentemente en conflicto, la hiptesis de la diferenciacin parece ofre-
cer la explicacin ms prometedora de los cambios de edad en la organizacin
de los rasgos desde la infancia a la adolescencia. Las diferencias de patrones facto-
riales entre los sexos y entre los grupos que difieren en educacin, ocupacin, etc.,
sugieren que la cuanta de la diferenciacin y la naturaleza de los factores de grupo
puede estar influida por las biografas de reaccin de los sujetos. Los datos indican,
desde luego, que las personas con distintas panormicas de experiencias usan'a
menudo mtodos de trabajo diferentes para realizar las mismas tareas.
La aplicacin del anlisis factorial a la conducta animal revela alguna mayor
especificidad de aptitudes (con factores de grupo ms limitados) de la que se ha
encontrado en la investigacin humana. Los estudios animales indican asimismo
una trama ms densa de variables de aptitud, emocionales y motivacionales, as
cerno un cambio en la composicin factorial de las tareas en el curso del adies-
342
XI. Organizacin de rasgos: resultados ms importantes
tramiento. Tambin nos procuran datos sugestivos los estudios humanos sobre los
efectos de la prctica y de la instruccin en los patrones factoriales. Tales estudios
reproducen en forma comprimida el tipo de influencias que operan mucho ms
lentamente en el curso de la educacin y de otras experiencias de la vida.
El contraste entre rasgos individuales y comunes propuesto por ciertos trata-
distas de la teora de la personalidad puede reflejar la mayor estandarizacin de
experiencias que ha ocurrido en la esfera intelectual, comparada con las de las
esferas emocional y motivacional. La identificacin de rasgos comunes y el des-
arrollo de tests tipificados han sido mucho ms eficaces en el rea de las aptitudes
que en la de la personalidad.
Las definiciones de la inteligencia varan mucho. En el campo de nuestra cul-
tura, la inteligencia est en gran parte identificada con la comprensin verbal y se
ha valorado tradicionalmente con referencia a criterios acadmicos. Los desarrollos
culturales recientes se reflejan en una ampliacin y modificacin gradual de este
concepto de inteligencia, dando creciente importancia al pensamiento creador y a la
mayor utilizacin de contenido no verbal.
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C A P I T U L O XI I
DEFICIENCIA MENTAL
I 3 N su sentido ms amplio, la deficiencia mental representa el ni-
vel inferior de la distribucin de la inteligencia. No se refiere a una enfermedad
ni a una entidad particular, sino que abarca muchas condiciones que varan amplia-
mente en el grado y naturaleza del defecto. Adems, como la distribucin de la
inteligencia es continua, no existe una lnea de divisin clara entre la normalidad
y la deficiencia mental. Se dan ms bien muchos individuos fronterizos, que pueden
clasificarse en una u otra categora, segn el resto de las circunstancias concomi-
tantes.
El concepto de deficiencia mental est estrechamente ligado a la definicin de
inteligencia (cf. Cap. XI). A medida que examinamos los diversos criterios para
la identificacin y clasificacin de los deficientes mentalesque consideraremos
en la seccin siguientese hace evidente que la deficiencia mental designa una infe-
rioridad marcada en aquellas aptitudes esenciales para la supervivencia en nuestro
medio cultural. Por esto los progresos educativos, la adaptacin vocacional y la
ejecucin en los tests de inteligencia tradicionales han sido de especial importancia
en las definiciones de la deficiencia mental. Adems, el desarrollo del lenguaje y de
la comprensin verbal han formado desde el comienzo una parte integral del con-
cepto. Ya en 1838, el fsico francs Esquirol (30) conclua que el uso del lenguaje
por el individuo proporcionaba uno de los criterios ms seguros del nivel intelec-
tual. Fundndose en ello, distingua varios grados de deficiencia mental, que se
extendan desde las personas que pueden usar pronta y fcilmente de la elocucin
hasta aquellas que solo pueden emitir monoslabos y gritos, y aun aquellas en las
que no existe el lenguaje. Del mismo modo, Binet y Simn (11) escribieron: Un
idiota es una persona que no puede comunicarse con sus semejantes por medio del
lenguaje. No habla en absoluto y no comprende.
Se pone en evidencia que los criterios lingsticos se hallan an implcitos en la
definicin de la deficiencia mental por el continuo uso de tests de inteligencia alta-
mente saturados del factor de comprensin verbal. Por otra parte, hoy se suele
reconocer que un CI no debe ser nunca la nica base para la diagnosis de la defi-
ciencia mental. Como veremos en la prxima seccin, deben utilizarse muchas
otras fuentes de datos para llegar a una decisin que concierna a cualquier caso
individual.
Existe una distincin importante entre deficiencia mental y trastornos emocio-
nales o de personalidad. La primera se refiere a la subnormalidad de una persona
346
Criterios y niveles
347
que nunca ha alcanzado una inteligencia normal. En el caso de trastornos de perso-
nalidad, puede haberse dado un menoscabo intelectual a partir de un nivel superior
previo. O puede el individuo sufrir de un impedimento temporal en su funciona-
miento intelectual como resultado de sus dificultades emocionales. En cualquier
caso, sin embargo, la persona ha alcanzado en algn momento un nivel de desarrollo
intelectual normal. Es obvio que este criterio es difcil de aplicar a los nios. Por
consiguiente, no era raro que algunos nios emocionalmente trastornados se clasi-
ficaran como mentalmente deficientes. Sin embargo, cabe diferenciar tales condi-
ciones partiendo de un examen detallado de la conducta del nio y de la historia
del caso.
Debe tambin advertirse que los deficientes mentales pueden desarrollar tras-
tornos de personalidad. Esto simplemente indica que no hay una conexin entre los
dos tipos de condicin. Cualquiera de ellas puede darse sin la otra.
Los trastornos de personalidad incluyen la neurosisque relativamente son tras-
tornos leves, as como otros ms serios, conocidos como psicosis. El trmino po-
pular de locura corresponde aproximadamente a la ltima categora. La psicosis
ms comn es la ecquizofrenia; otro ejemplo bien conocido es el de la psicosis
manaco-depresiva. Puesto que las psicosis y neurosis constituyen el tema principal
de la psicologa anormal, no las consideraremos en esta obra, excepto en lo que
puedan tener de comn con otros temas. Ya hemos hecho referencia a la investi-
gacin sobre los casos psicticos en conexin con los parecidos familiares (Cap. 9)
y el papel de los factores psicolgicos en los desrdenes de la conducta (Cap. 5).
En el captulo 18 examinaremos el concepto de anormalidad con especial referencia
a los factores culturales.
12-1. Criterios y niveles.Se ha propuesto cierto nmero de criterios para la
identificacin y clasificacin de la deficiencia o debilidad mental. En la prctica,
los ms comunes son el psicomtrico y el legal o sociolgico. El primero se basa
en la ejecucin del test de inteligencia y se expresa en funcin del CI. De acuerdo
con esta definicin, la lnea divisoria entre la deficiencia y la normalidad mental
se acostumbra situar en un CI de 70, que aproximadamente corresponde a dos des-
viaciones tpicas por debajo de la media en tests tales como las escalas de 1937
Stanford-Binet y la de Wechsler. La siguiente clasificacin, recomendada originaria-
mente por Terman (89, pg. 79), partiendo de la base de la distribucin original de la
Stanford-Binet, ha sido ampliamente adoptada:
Torpeza, rara vez clasificada como debilidad mental 80-90
Deficiencia dudosa, que a veces se clasifica como torpeza y frecuen-
temente como debilidad mental 70-80
Dbil mental 50-70
Imbcil 20-50
Idiota por debajo de 20
348 XII. Deficiencia mental
Hay que observar ciertas precauciones al aplicar esta clasificacin. Primero, debe
tenerse siempre presente que las lneas divisorias entre niveles adyacentes son
justamente tan arbitrarias como las que se dan entre la normalidad y la deficiencia
mental. La ejecucin del test presenta una gradacin continua que solamente vara
en grado, aunque los efectos sociales de grandes diferencias en aptitud puedan
diferir cualitativamente. Segundo, la clasificacin dada se basaba en un test cuya
distribucin de CI tena una desviacin tpica de 12 puntos. Los CI basados en tests
cuyas desviaciones tpicas se apartan sealadamente de este valor tendrn un signi-
ficado distinto, en funcin de la distribucin tccal de la puntuacin. En las escalas
Stanford-Binet y Wechsler corrientes, las desviaciones tpicas figuran aproximada-
mente entre 15 y 16. En otros tests para el CI las desviaciones tpicas llegan a ser
de 20 a 25 (cf., p. ej., 21).
A pesar de estas limitaciones, la clasificacin anterior, basada en el CI, ha tenido
una gran popularidad. En un informe tcnico dado por un comit especial de la
Organizacin Mundial de la Salud, se reafirmaba la definicin de los niveles de la
deficiencia mental en funcin de estos lmites de CI (cf. 10, pg. 57). Sin embargo,,
en lugar de los trminos dbil mental, imbcil e idiota, se recomendaban las desig-
naciones ms innocuas de subnormalidad ligera, media y grave. Debe aadirse que
cuando estos grados se aplican a los adultos, la deficiencia mental puede describirse
en funcin de la edad mental a que se ha llegado. As, la subnormalidad ligera
(dbil mental) corresponde a edades mentales entre ocho y doce aos; la media
(imbcil), a edades mentales entre tres y siete, y la grave (idiota), a edades men-
tales que se encuentran por debajo de los tres aos.
Las definiciones legal y sociolgica de la debilidad mental hacen hincapi en la
inadaptacin social. El uso britnico se ha modelado segn la Ley de Deficiencia
Mental de 1913 y sus revisiones subsiguientes, en las que la deficiencia mental se
define, de un modo ms bien vago, como una condicin de desarrollo detenida
o incompleto de la mente que se da antes de los dieciocho aos, bien surja de
causas inherentes, bien sea inducida por enfermedad o dao (cf. 93, pg. 5). En
las caracterizaciones que acompaan a los diferentes grados de deficiencia mental
resaltan ms claramente las relaciones con la definicin general. As, al idiota se le
describe como aquel cuyo defecto le incapacita para protegerse de los peligros fsicos
corrientes; al imbcil, como al que tiene un defecto que le impide manejar sus
propios asuntos, y al retrasado, como aquel que por razn de su deficiencia mental
requiere cuidados, supervisin o control para su propia proteccin o para la pro-
teccin de los dems.
En Amrica, las leyes que se refieren a la identificacin y tratamiento de las
personas mentalmente defectuosas son de la responsabilidad de los gobiernos de cada
Estado. De aqu que haya poca uniformidad en las definiciones estatutarias o en
las prcticas relacionadas con ellas. Porteus y Corbett (70), en un examen reciente de
tales definiciones, llaman la atencin sobre las variaciones existentes y recomiendan
ciertos procedimientos normalizados. As, proponen que se definan los deficientes
mentales como aquellas personas que por razn de un desarrollo mental perma-
Criterios y niveles
349
nentemente retrasado o detenido, y que existe desde edad temprana, son incapaces
de una autodireccin y mantenimiento independientes.
En un esfuerzo por cuantificar la estimacin de la competencia social, Dol (27)
ha desarrollado la escala de madurez social Vineland. Esta escala, que consta
de 117 elementos agrupados en niveles de edad, estudia la capacidad del indi-
viduo para atender a sus necesidades prcticas y cargar con su responsabilidad.
La informacin que se requiere para cada elemento no se consigue a travs de
situaciones de tests, sino mediante una entrevista con un informante o con el mismo
sujeto. Los elementos, que se basan en lo que el sujeto hace en realidad en su
vida ordinaria, se distribuyen en las ocho categoras siguientes: autarqua general,
en la comida y en el vestido, autogobierno, ocupacin, comunicacin, locomocin
y socializacin. De la ejecucin del sujeto en toda la escala se pueden inferir
una edad social (ES) y un coeficiente social (CS).
Las correlaciones entre la escala de madurez social Vineland y la Stanford-
Binet varan ampliamente, pero, en general, son lo suficientemente bajas como para
indicar que las dos escalas operan sobre aspectos distintos de la conducta. La es-
cala Vineland ha demostrado ser especialmente til a los clnicos para adoptar
decisiones sobre la conveniencia de la reclusin. De este modo, un individuo que
intelectualmente es deficiente en funcin del CI de la Stanford-Binet, puede ser
capaz de adaptarse satisfactoriamente fuera de una institucin, si su edad mental
en la Vineland es apropiada.
Por otra parte, sera aventurado aceptar una puntuacin en la escala de madu-
rez social Vineland sin un conocimiento amplio del panorama familiar del nio.
Se establecieron las normas de esta escala con 620 sujetos, que incluan 10 varones
y 10 hembras por ao, desde el nacimiento hasta los treinta. En esta escala, el
nmero de casos en cada edad es demasiado pequeo para asegurar una alta
estabilidad de las normas. Adems, los sujetos procedan en su mayor parte de
hogares americanos de la clase media. Es obvio que muchos de los elementos,
tales como los referentes a salir solo, el hbito de gastar dinero y cosas semejantes,
tendrn un significado muy diferente para muchachos de distintos niveles socio-
econmicos o de ciertos grupos minoritarios. Las diferencias culturales en las cos-
tumbres de crianza de los nios, ms bien que el nivel de capacidad de los mis-
mos, podran en tales casos explicar las desviaciones de las normas. Adems,
muchos de los elementos no son apropiados para muchachos de orfanato.
En los ltimos aos se ha dado cada vez ms preponderancia al uso de los
criterios educativos para la clasificacin de la subnormalidad intelectual. Induda-
blemente, esta tendencia se relaciona con el creciente inters por proporcionar faci-
lidades educativas a los nios deficientes no recluidos en las instituciones apropiadas.
Entre los factores que contribuyen a este movimiento pueden mencionarse la super-
poblacin en dichas instituciones, el reconocimiento de que muchos nios intelec-
tualmente deficientes pueden ser educados, el progreso en el desarrollo de las tc-
nicas de instruccin especiales, adaptadas a los niveles intelectuales bajos, y la
formacin de grupos locales y nacionales de padres y otras personas en ello inte-
resadas (tales como la Asociacin nacional para nios retrasados). Las clasifica-
dones educativas centran su atencin en los grados ms altos de las deficiencias in-
telectuales. En general, reservan la expresin mentalmente deficiente para los sujetos
con una anormalidad relativamente grave, mientras que las de mentalmente retra-
sado, mentalmente rezagado y mentalmente restringido se aplican a los nios que
pueden educarse en un grupo escolar, usualmente en clases especiales (18, 49, 78, 95).
La mayora de tales casos se encuentra en las categoras de deficiencia dudosa y
debilidad mental, establecidas en funcin del CI, aunque es obvio que deben consi-
derarse otros factores que incluyen los defectos fsicos, la salud general, la madurez
social y la adaptacin emocional.
Los que padecen defectos de grado inferior, que requieren cuidado de custo-
dia, han de tratarse en instituciones o en casa. Se han conseguido resultados prome-
tedores con programas de formacin en el hogar, para nios mentalmente deficientes
de bajo nivel (24, 101). Estos programas utilizan los servicios de un profesor visi-
tador especialmente formado, que trabaja con los padres y con el nio. Se capa-
cita as a la madre para seguir con el adiestramiento diario destinado a ayudar
al nio a desarrollar ciertos hbitos sencillos y de autosuficiencia, lenguaje, coordi-
nacin muscular y control emocional.
Algunas definiciones de la deficiencia mental hacen de la etiologa (o factores
causales) una parte integrante del concepto. Dol defina de este modo la debi-
lidad (26, pg. 215) en funcin de los seis criterios siguientes: 1) incompetencia
social; 2) debida a una subnormalidad mental; 3) evolucin mental que ha sido
detenida en su desarrollo; 4) que aparece en la madurez; 5) es de origen constitu-
cional, y 6) es esencialmente incurable. Esta definicin presenta dos condiciones que
seran muy difciles de aplicar a la mayora de las personas hoy consideradas como
dbiles mentales. Primera, requiere mucho ms conocimiento relativo a las causas
de la deficiencia mental del que se dispone en la mayora de los casos; segunda, exige
lgicamente una prediccin del resultado consiguiente bajo todas las formas posi-
bles de formacin, as como de las terapias fsicas y psicolgicas. Es obvio que estos
requisitos limitan la utilidad de la definicin y obligaran a la colocacin de la
mayora de los individuos con bajo CI en una categora incierta. Adems, cualquier
forma de debilidad por ahora incurable puede ceder en el futuro a tcnicas terapu-
ticas nuevas.
El intento de incorporar las consideraciones etiolgicas al concepto de debi-
lidad mental ha conducido tambin al uso de una categora de seudodebilidad
mental que incluye a las personas que acaban por alcanzar un nivel intelectual
normal como consecuencia del tratamiento, educacin u otros cambios ambien-
tales. Este trmino no ha servido para aclarar la situacin, sino que ha contribuido
a producir nuevas confusiones, ya que los sujetos dbiles mentales de un investi-
gador pueden resultar con seudodebilidad mental para otro.
Es evidente que el concepto de deficiencia mental no se ha definido con cla-
ridad ni uniformidad. Esta situacin se hace un poco ms comprensible cuando
nos damos cuenta de que la deficiencia mental es esencialmente una categora admi-
nistrativa. El concepto ha surgido de exigencias prcticas producidas por la reclusin
en instituciones, la admisin a clases especiales y hechos semejantes. Hasta cierto
Variedades clnicas y etiologa 351
punto, la naturaleza de las facilidades de que se dispone influye sobre la clasifica-
cin de un caso particular. Sobre- un punto estn ahora de acuerdo los psiclogos:
las decisiones que se refieren a cualquier individuo deben basarse siempre en crite-
rios mltiples. Estos deben incluir un CIque se obtenga preferentemente de ms
de un test de inteligencia, as como alguna informacin referente a la madurez
social tal como se manifiesta en la conducta de la vida ordinaria. Son esenciales
el conocimiento de la condicin fsica actual y de la historia mdica. Todos estos
hechos deben interpretarse a la luz de los datos panormicos referentes al ambiente
familiar, las condiciones del hogar, las caractersticas de los padres, historia educa-
tiva y factores emocionales y motivacionales.
Las estimaciones de la incidencia de la deficiencia mental en la poblacin gene-
ral varan ampliamente, pero las investigaciones ms cuidadosas y comprensivas
nos informan de que las frecuencias se encuentran entre un 1 y un 2 %. Los
porcentajes especficos encontrados en los diferentes exmenes varan segn el cri-
terio de debilidad mental que se empleeya sea psicomtrico, de competencia
social u otro, as como con el punto en que se coloque la lnea divisoria. La
ubicacin geogrfica es tambin causa de diferencias, siendo la incidencia mucho
mayor en unas reas que en otras. La edad tambin afecta al clculo, puesto que
las probabilidades de vida de los deficientes mentales, relativamente cortas, tienden
a hacer que su proporcin en la poblacin general sea mayor cuando solo se inclu-
yen nios en el examen que cuando se abarcan todas las edades.
Se encuentran dificultades anlogas cuando se intenta determinar la frecuencia
relativa de los distintos niveles de debilidad mental. Entre los casos pertenecientes
a instituciones, aproximadamente el 15 % son idiotas; el 35%, imbciles, y el
50 %, dbiles mentales (97). Pero la proporcin de los casos de nivel superior,
fuera de las instituciones, es indudablemente mucho mayor, ya que tales personas
es ms probable que puedan moverse por s mismas o sean cuidadas en casa.
La proporcin relativa de los diferentes grados vara tambin de una institucin a
otra, dependiendo de la naturaleza de los medios disponibles y de los mtodos de
admisin de cada institucin.
12-2. Variedades clnicas y etiologa. Categoras descriptivas.Sz ha cla-
sificado tambin a los deficientes mentales con respecto a su variedad clnica, sobre
la base de las condiciones fsicas diferenciantes. Nos limitaremos a citar las cate-
goras ms comunes o ms ampliamente conocidas. Un estudio ms amplio y
detallado es el de Sarason (77). Tredgold y Soddy, en un libro clsico (93), pro-
porcionan informaciones ms orientadas desde el punto de vista mdico, as como
la reciente publicacin de Benda (8, 9, 10). Heiser (40) ha escrito un libro ms po-
pular, dirigido especialmente a los padres.
Entre las variedades clnicas especiales ms familiares est el mongolismo, que
incluye entre un 5 y un 10 % de los casos pertenecientes a instituciones. Se carac-
teriza por la persistencia de rasgos fsicos que son normales en un estadio anterior
del desarrollo fetal; de aqu el nombre de nio inacabado por el que a veces se han
descrito tales casos. Entre estos rasgos fetales estn las rbitas oblicuas y el pliegue
epicanto, que les da una semejanza superficial con los miembros de la raza mon-
glica. Fueron estos rasgos los que llevaron originariamente a la desafortunada
eleccin del nombre. Claro es que no hay ninguna connotacin racial en esta con-
dicin. Los expertos han propuesto corrientemente otros trminos, tales como
idiocia peristtica (29) o acromicia concerna (9), pero an transcurrir algn tiempo
antes que el trmino mongolismo sea reemplazado por una designacin tcnica
ms apropiada.
Los casos de mongolismo se pueden identificar fcilmente por cierto nmero
de caractersticas fsicas, tales como una cabeza redonda y pequea, piel entu-
mecida suave y hmeda, lengua hendida y dedos cortos y rechonchos. La explica-
cin ms ampliamente aceptada de esta condicin la atribuye a deficiencias endo-
crinas o de la nutricin en el ambiente prenatal, que operan en el organismo en
un estadio temprano (7, 9). La edad de la madre es, desde luego, un factor, siendo
mucho mayor la proporcin de mongoloides que nacen de madres de ms de
cuarenta aos que de madres ms jvenes. Sin embargo, pueden nacer de madres
muy jvenes o de madres de cualquier edad que hayan proporcionado un ambiente
prenatal defectuoso, como consecuencia de una enfermedad u otras condiciones
patolgicas.
En relacin con la investigacin de Kallman previamente citada sobre los ge-
melos (de que informamos en el Cap. 9). Alien y Baroff (1) analizaron la inciden-
cia del mongolismo entre los gemelos univitelinos y heterocigticos y sus hermanos.
Sus experiencias indicaban que la frecuencia de mongolismo entre las parejas de
gemelos heterocigticos mongoloides es aproximademente la misma que entre sus
otros hermanos. De esto concluyen que el factor patolgico que origina el mongo-
lismo no es una influencia transitoria que opere durante la preez mongoloide, sino
que hay que buscarlo en un cambio relativamente permanente en el sistema repro-
ductor o endocrino de la madre. Las investigaciones sugieren tambinaunque no
se demuestre de forma concluyemeque puede haber gemelos no univitelinos que
difieran en cuanto al mongolismo. Tal hiptesis indicara que para originar un nio
mongoloide, el factor etiolgico debe actuar, bien en un embrin genticamente
predispuesto, o bien antes del primer estadio gemelar.
De una frecuencia casi igual al mongolismo es el tipo de deficiencia mental
asociada con la parlisis cerebral. En sentido general, esta categora abarca las
lesiones cerebrales causadas por instrumentos quirrgicos o dificultades en el parto,
nacimiento prematuro, anoxia neonatal (interrupcin del suministro de oxgeno)
y factores infecciosos o txicos que acten en el perodo prenatal o en el comienzo
de la infancia. Son caractersticas distintivas de esta variedad clnica los trastornos
motores de naturaleza y grado diversos. Sin embargo, debe advertirse que estos
sntomas motores pueden darse en ausencia de deficiencia mental. De hecho, una
proporcin considerable de los casos de parlisis cerebral son de inteligencia supe-
rior o normal. Adems, en cierto nmero de pacientes de parlisis cerebral clasi-
ficados como mentalmente deficientes, la subnormalidad intelectual puede resultar,
no de una lesin cerebral, sino de los efectos relardatorios de los sntomas motores
sobre los procesos de educacin normal. En el captulo V discutimos este tipo de
efecto como un ejemplo de influencia somatopsicolgica.
Otras variedades clnicas de deficiencia mental son relativamente raras, encon-
trndose usualmente menos de un 1 % en la poblacin recluida. El microceflico
tiene un crneo anormalmente pequeo, en punta, con una apariencia caracterstica
de pan de azcar. El hidrocejlico tiene un crneo muy grande y una excesiva
acumulacin de fluido cerebroespinal en el cerebro. Al cretino se le identifica fcil-
mente por su falta de desarrollo fsico, piel gruesa y spera, prdida de cabello y
otras caractersticas fsicas. La deficiencia tiroidea se ha establecido concluyentc-
mente como la causa del cretinismo. El extracto de tiroides, administrado desde
el principio de la existencia, suele producir una considerable mejora en las condi-
ciones fsicas y psquicas, aunque algunos casos no respondan a esta terapia. No
estn bien establecidas las causas de la microcefalia e hidrocefalia, pero existen
indicios que las sitan en algunos factores prenatales, incluyendo la nutricin ma-
terna, toxinas, infecciones y radiacin.
Otro tipo clnico raro, pero claramente identificable, es la idiocia fenilpirvica.
Se localizan estos casos por la presencia de cido fenilpirvico en la orina, resul-
tado de un trastorno metablico hereditario. La condicin parece depender de un
solo gen recesivo, y nunca se ha encontrado en una persona de inteligencia normal.
Suele ir acompaado de sntomas motores y se halla asociado a un serio grado de
deficiencia mental. Otro trastorno metablico es la idiocia amaurtica. Es este, en
realidad, un grupo de trastornos que se presenta en diferentes estadios de la niez
y que difiere en los sntomas clnicos y en el grado de subnormalidad intelectual.
Debe tambin mencionarse el papel que se ha sugerido tiene el factor Rh en
la deficiencia mental. Si bien el factor Rh no posee ningn anticuerpo natural en la
sangre humana, puede provocar la produccin de anticuerpos cuando se intro-
duce en la sangre de personas carentes de este factor (o sea Rh negativos). Se ha
calculado que un 15 % de la poblacin es Rh negativa, y susceptible, por tanto,
de producir anticuerpos. Se han descubierto algunas importantes relaciones de esta
situacin con el desarrollo fetal. Primero, debe advertirse que durante la vida
uterina existe cierta transfusin de sangre entre la madre y el hijo. Si la madre es
Rh negativa y el hijo Rh positivo, se formarn anticuerpos en la sangre de la
madre como consecuencia de la preez. Esta condicin usualmente no afecta al
primer nacido, porque a la madre le lleva tiempo el desarrollar los suficientes anti-
cuerpos. Sin embargo, en la siguiente progenie Rh positiva puede darse una gran
destruccin de sangre fetal, que lleva a un serio sndrome fsico, conocido como
eritroblastosis fetal (32).
Se ha sugerido que en aquellos casos en los que la incompatibilidad de madre'
e hijo no tenga por resultado ningn trastorno fsico observable, todava puede
bastar el efecto sobre la sangre fetal para perturbar el desarrollo normal del
cerebro y llevar as a la debilidad mental. Yannet y Lieberman (98), en un estudio
de los grupos de sangre de nios deficientes mentales y sus madres, observaron
que en un pequeo porcentaje de casos de debilidad mental, que se hallaban
en instituciones sanitarias y que no eran clasificables en ninguno de los tipos
clnicos conocidos, la deficiencia mental pudo haber sido el resultado de incompa-
tibilidad de Rh. El porcentaje de nios en esos grupos que eran Rh positivos y proce-
dan de madres Rh negativas exceda con mucho al que se encuentra en la pobla-
cin general, as como el obtenido en grupos de control de deficientes mentales en
otras variedades clnicas. Investigaciones posteriores de Yannet y Lieberman (99,
100) indicaron que la incompatibilidad madre-hijo en otros grupos sanguneos
importantes (A, B y O) puede tambin conducir a la deficiencia mental. Por otro
lado, estudios posteriores de otros investigadores han arrojado resultados que estn
en conflicto con los anteriores en lo concerniente a la contribucin de la incompa-
tibilidad del grupo sanguneo en el desarrollo del defecto mental (14, 33, 37, 80,
84, 85). Por tanto, la cuestin sobre si algunos casos de deficiencia mental pueden
atribuirse a tal etiologa debe quedar sin respuesta hasta que una investigacin
ulterior nos proporcione datos ms concluyentes.
La mayor proporcin de los deficientes mentalesque incluye ms de la
mitad de los casos que dependen de institucionesno se ajusta a ninguna varie-
dad clnica especfica. Es imposible distinguir a tales individuos de las personas
normales por su aspecto, y su impedimento solo se manifiesta en la subnorma-
lidad intelectual. Adems, su deficiencia mental es relativamente ligera, ya que
la mayor parte de los casos caen en el nivel retrasado o en el ms alto de
los imbciles. Por estas dos razones, es menos probable que estas personas se
encuentren en instituciones que aquellas que entran en alguna de las variedades
clnicas especiales. De aqu que la frecuencia relativa de los primeros en la pobla-
cin general sea probablemente mayor de lo que podra parecer por las estadsticas
institucionales.
Sarason (77) ha usado la expresin deficiencia mental de cultivo para referirse
a esta clase de tarados. Otras designaciones comunes son las de debilidad mental
simple, aclnica y subcultural. Algunos escritores distinguen entre el tipo familiar, en
el que se dan varios casos de simple amencia dentro de la familia, y los casos
espordicos indiferenciados, que se dan en familias normales. Se emplea a menudo
la categora familiar con la connotacin de que envuelve una forma hereditaria de
debilidad mental. Sin embargo, como vimos en el captulo 9, el hecho de que una
deficiencia mental tienda a darse por familias debe interpretarse tanto en funcin
del ambiente como de la herencia. Con referencia a esto, es interesante advertir
que los estudios que nos informan de una mejora en el nivel intelectual, como
resultado de una formacin especial, han encontrado que el tipo simple es el que
ms fcilmente responde a esta formacin (45, 46). Es tambin interesante sub-
rayar que los dbiles mentales simples proceden ms a menudo de hogares de
nivel socieconmico ms bajo, mientras que los tipos clnicos especficos muestran
una distribucin de hogares ms cercana a la que resultara del azar (15, 38).
Los ltimos se dan con mayor frecuencia que los primeros en familias que son
de nivel socieconmico e intelectual superior. El ambiente inferior del hogar puede
ser un factor causal en el retraso intelectual de algunos, al menos, de los dbiles
mentales simples.
Desde luego, los trminos simple o variedad de cultivo describen ms precisa-
Variedades clnicas y etiologa
355
mente nuestro conocimiento sobre este tipo de deficiencia mental que algunas de las
otras denominaciones sugeridas; desconocida sera probablemente una caracteri-
zacin ms ingenua. El suponer una base hereditaria para aquellos casos en los
que todava no se ha demostrado ninguna deficiencia estructural parece sugerir que,
en s misma, la debilidad mental es una sustancia qumica que se puede transmitir
con los genes! A menos que se demuestre la existencia de alguna deficiencia estruc-
tural, qu es lo que estos casos pueden heredar? La evidencia de contribuciones
hereditarias parece mucho ms clara en el caso de las llamadas formas de debi-
lidad mental secundaria. Las condiciones glandulares y metablicas de la madre,
los tipos sanguneos e incluso la conformacin del cuerpo materno, que puede
aumentar las posibilidades de un alumbramiento difcil, tienen sin duda una base
hereditaria. Naturalmente, desde un punto de vista puede argumentarse que, en
tales casos, la debilidad mental es solamente un resultado indirecto de la condi-
cin hereditaria. Pero esto no sirve ms que para indicar lo artificioso de la distin-
cin entre herencia y ambiente, especialmente cuando se aplica a la conducta. Es
de significado ms prctico la distincin propuesta en el captulo 3 entre condi-
ciones determinadas estructural y funcionalmente. Todas las variedades clnicas
especficas de debilidad mental que antes hemos discutido estn determinadas
estructural u orgnicamente, y por tanto, relativamente, no sern influidas por la
formacin. En estos casos la deficiencia estructural se interfiere con la adquisicin
de la conducta normal. Por otra parte, algunos de los casos simples pueden estar
determinados funcionalmente y por ello responder mucho ms fcilmente a la
formacin.
Es muy probable que cuando se adquieran conocimientos ms amplios sobre
el grupo de los dbiles mentales simples, esta categora se subdivida en varios tipos
distintos, con etiologas diferentes. En el examen post-mortem de los dbiles men-
tales simples, Benda (10) hall pruebas de trastornos de diferenciacin celular
y otras anomalas de desarrollo del sistema nervioso, concluyendo de estos resul-
tados que siempre hay trastornos neurolgicos hereditarios subyacentes a la defi-
ciencia intelectual, en un subgrupo de debilidad mental simple que design como
oligofrenia vera. La investigacin de Strauss y sus asociados (88) sobre formas
endgenas y exgenas de debilidad mental, que discutiremos ms adelante, sugiere
asimismo una base orgnica de la deficiencia intelectual en algunos dbiles men-
tales simples.
Por otra parte, algunos autores han llamado la atencin hacia los diversos fac-
tores ambientales que pueden influir en la etiologa de la deficiencia mental sim-
ple (57; 77, Cap. VI). Los hogares pobres en los que se cra la mayor parte de
los deficientes mentales simples presentan una sensible escasez de oportunidades'
para el desarrollo de funciones tales como la comprensin verbal y el razonamiento
abstracto, que constituyen una parte tan importante de la inteligencia en nuestra
cultura. Al mismo tiempo, dichos hogares son muy propicios al aprendizaje de
tcnicas de autofrustracin (57): la espera del fracaso, la baja estimacin propia, el
pensamiento concreto, ms bien que abstracto, y la supresin de la verbalizacin y de
la conducta exploratoria. En este medio social existe tambin poca motivacin
356
XII. Deficiencia mental
para el rendimiento escolar. Hemos de advertir que algunos psiclogos clasificaran
todos los ejemplos de deficiencia mental que surgieran de tales privaciones cultu-
rales como seudodebilidad mental (cf., p. ej., 26, 36, 42, 76). Sin embargo, este
tipo de debilidad mental simple, en funcin de sus manifestaciones psicolgicas, es
justamente tan real como lo son las deficiencias resultantes de defectos orgnicos.
Clasificaciones etiolgicas.El concepto de seudodebilidad mental aclara los
esfuerzos que se han hecho para identificar los tipos de deficiencia mental en el
aspecto etiolgico. En una seccin anterior se hizo notar que las consideraciones
etiolgicas forman una parte integral de ciertas definiciones que se han propuesto
de la deficiencia mental, considerada en conjunto. En algunos esquemas para la
clasificacin de las variedades clnicas se han empleado los conceptos etiolgicos
de maneras ms especficas, para establecer diferencias entre los tipos de deficien-
cia mental. La clasificacin dada por Tredgold (93) y ampliamente adoptada du-
rante muchos aos es, en esencia, etiolgica. Benda (9), ms recientemente, ha
posnatales. An ms: dentro del importante perodo prenatal es ahora posible
tres criterios para la clasificacin de la deficiencia mental: 1) causa hereditaria,
como opuesta a la ambiental; 2) naturaleza del factor patgeno, y 3) tiempo en el
que el factor patgeno acta.
En relacin con el criterio ltimamente expuesto, Benda hace una importante
distincin entre Jos trastornos prenatales, paranatales (durante el nacimiento) y
postnatales. An ms: dentro del importante perodo prenatal es ahora posible
fechar ms precisamente variedades clnicas especficas a" la luz de la conocida
cronologa del desarrollo del embrin y feto humanos. Se ha establecido, p. ej., que
el mongolismo resulta de trastornos de desarrollo aparecidos entre las seis y las doce
semanas de gestacin. Entre las clases de factores patgenos que ms claramente
se han identificado pueden mencionarse los trastornos metablicos hereditarios
(como en las amencias amaurtica y fenilpirvica), las deficiencias nutritivas y
endocrinas prenatales (como en el mongolismo y cretinismo), los factores traum-
ticos, tales como las lesiones causadas por la extraccin mecnica, la anoxia neo-
natal, la exposicin a los rayos X y la rubola (sarampin alemn), contrada por
la madre durante el embarazo, as.como enfermedades infecciosas graves durante la
niez en cuanto que pueden llevar a una inflamacin cerebral.
Desde luego, es de importancia fundamental la investigacin sobre la etiologa
de la deficiencia mental, as como la consideracin de todos los posibles factores
etiolgicos que actan en cualquier caso individual, como base para la adecuada
aplicacin de decisiones. Sin embargo, en cuanto a fines de clasificacin, los crite-
rios etiolgicos han demostrado que no son satisfactorios, al menos por dos razones.
La primera es que existen grandes grupos de deficientes mentales acerca de los
cuales todava no se dispone de un conocimiento adecuado de factores causales.
El ejemplo ms claro lo tenemos en los dbiles mentales simples, aunque el cono-
cimiento etiolgico concerniente a otras variedades clnicas est lejos de ser com-
pleto. A medida que se acumulan ms datos han de hacerse reajustes en los esque-
mas de clasificacin y hay que trasladar ciertas variedades clnicas de unas catego-
ras a otras. De la investigacin corriente se desprende claramente la conclusin
de que los factores ambientales, prenatales y paranatales desempean una funcin
mucho mayor en la causacin de la deficiencia mental de lo que hasta aqu se
crea (cf. 10, 50, 55, 68).
Una segunda dificultad importante que se presenta en la aplicacin de las cla-
sificaciones etiolgicas surge del hecho de que las condiciones patolgicas, que
sintomticamente son similares, pueden tener etiologas enteramente distintas. La
microcefalia, p. ej., en algunos casos resulta de factores traumticos prenatales,
tales como los rayos X o la rubola. En otros, parece surgir de una deficiencia de
desarrollo hereditaria.
Deficiencia mental endgena y exgena.Una distincin etiolgica que ha dado
lugar a mltiples investigaciones es la existente entre deficiencia mental endgena
y exgena. En resumen, son exgenas aquellas deficiencias intelectuales asociadas
a una lesin cerebral, mientras que las endgenas presentan el defecto intelectual
sin evidencia de ningn deterioro neurolgico. Aunque el uso de tales trminos
vara entre los escritores que se ocupan de la deficiencia mental, Strauss y sus cola-
boradores (88) lo emplean en sentido restringido, excluyendo de su consideracin
todos aquellos casos de graves sntomas neuronales, tales como los que se encuentran
incluidos en las variedades clnicas especiales. As, pues, segn Strauss, endgenas
y exgenas se refieren esencialmente a subdivisiones de amencias simples o acl-
nicas. Puesto que solo abarcan trastornos neurolgicos relativamente suaves, los
casos exgenos se identifican generalmente mediante la historia de los accidentes
prenatales o posnatales, los nacimientos prematuros o difciles, o las enferme-
dades infecciosas al principio de la niez. Como norma, estos casos tam-
bin proceden de familias intelectualmente normales, en contraste con los end-
genos.
Las extensas investigaciones de Strauss y otros sugieren que, psicolgicamente,
los deficientes mentales exgenos difieren de maneras caractersticas de los casos
endgenos (cf. 77, Cap. V; 88). En la ejecucin del test, los que padecen lesiones
cerebrales tienden a mostrar desrdenes de percepcin y de formacin de conceptos,
as como a conseguir mejores resultados en las tareas verbales que las no verba-
les, mientras que suele acontecer lo contrario en los deficientes mentales end-
genos. Por otra parte, su conducta general se clasifica mucho ms a menudo como
errtica, incontrolada y espontnea que la de los casos endgenos.
Algunos investigadores han llamado la atencin hacia Jas semejanzas entre la
conducta de los deficientes mentales exgenos y la de los adultos que han sufrido
lesiones cerebrales. Del mismo modo, se han advertido analogas entre la ejecucin
de los deficientes mentales exgenos y la de los nios afectados de parlisis cerebral,
en los que la lesin del cerebro es la razn fundamental de los trastornos psicol-
gicos y motores Todas estas conclusiones, corroboradas por muchos investigadores
en trabajos independientes, indican firmemente que las lesiones del cerebro se ma-
nifiestan en un patrn de trastornos psicolgicos reconocible, que contrasta con la
deficiencia general de los dbiles mentales endgenos. Conviene al mismo tiempo
tener presente que siempre se ha hallado cierta superposicin entre los grupos afec-
tados por lesiones cerebrales y los no afectados por ellas. Algunos casos de lesin
cerebral no exhiben las deficiencias esperadas, y s, en cambio, algunas personas
aparentemente sin lesin. De aqu que no sea seguro basar un diagnstico de exo-
geneidad solamente sobre caractersticas de la conducta, sin una clara evidencia de
lesin cerebral obtenida por el examen neurolgico o la historia del caso.
Un punto ms que aadir. La reciente investigacin de Knobloch, Pasamanick
y sus colaboradores (50, 55) sugiere que, en su mayorasi no en todos, los
casos de bajo CI en la infancia estn asociados con un dao neurolgico. En otras
palabras, es relativamente difcil encontrar deficientes endgenos de poca edad.
Una conclusin de este tipo lleva a los investigadores a proponer que los casos
adicionales de deficiencia mental que se identifiquen en edades posteriores pueden
resultar de privaciones educativas o culturales de otra clase que acten sobre el
muchacho en desarrollo (50). Aunque no est establecida de forma concluyente, la
opinin de estos autores es la de que el nmero de deficientes mentales con etiologa
orgnica es relativamente pequeo, y que entre tales casos las lesiones cerebrales in-
ducidas por el ambiente son las de mayor importancia.
Subnormalidad multijactorial en oposicin a la de un solo factor.Otra dis-
tincin frecuente de naturaleza etiolgica es aquella entre la deficiencia mental que
es resultado de un solo factor patolgico y la que surge de una multiplicidad de fac-
tores. En ambos casos, los factores pueden ser hereditarios o ambientales, pues la
diferenciacin solo se refiere al nmero de factores contribuyentes. Esta distincin,
propuesta primeramente por Pearson y Jaederholm, en 1914, ha recibido su ms
plena expresin en los escritos de Fraser Roberts (74). Se considera que los defi-
cientes multifactoriales representan simplemente el extremo inferior de la distri-
bucin de la inteligencia; por otra parte, el deficiente unifactorial debe su defi-
ciencia a la accin de una condicin o accidente patolgico especial que le produce
el defecto mental, sin considerar otras circunstancias concomitantes. Fraser Roberts
asocia esta diferenciacin con el grado del defecto. De este modo, mantiene que los
casos de grado superior (que incluyen principalmente retrasados) tienen una etio-
loga mltiple, mientras que los casos de grado inferior (principalmente imbciles
e idiotas) tienen una etiologa de un solo factor. La posibilidad de su hiptesis de-
riva de tres fuentes principales. Primera, exmenes en gran escala han demostrado
que la distribucin de las puntuaciones de los tests de inteligencia se aproxima mu-
cho a la curva normal cuando se incluyen los dbiles mentales juntamente con perso-
nas normales y superiores, pero se desva significativamente de la normalidad
cuando se aaden al grupo los imbciles y los idiotas. El nmero de personas con CI
inferior a 45 es sealadamente mayor de lo que podra esperarse al azar, punto que
ya se discuti en el captulo II. Esta conclusin est de acuerdo con la hiptesis
de que, si no fuera por la accin de un solo factor patolgico, la mayora de estos
casos de grado inferior se habran distribuido al azar por todo el campo de varia-
bilidad.
Un segundo tipo de prueba se basa en los parecidos familiares. Los casos de
grado inferior proceden de familias de todos los niveles intelectuales, mientras que
los casos de grado superior tienden a proceder de familias intelectualmente deficien-
tes (38, 74). As, el CI medio de los hermanos de dbiles mentales es ms bajo que
Caractersticas fsicas 359
el de los hermanos de idiotas o imbciles. Del mismo modo, cierto nmero de exme-
nes de los niveles socioeconmicos y ocupaciones de los padres de deficientes men-
tales ha demostrado de forma constante que los casos de grados superiores tien-
den a proceder de niveles socioeconmicos bajos, mientras que los casos de grado
bajo representan una amplia muestra aleatoria de la poblacin general en este as-
pecto (15, 38, 69, 74).
Otros autores, en lugar de basar la distincin en el grado del defecto inte-
lectual, han sugerido que los dbiles mentês simples pueden tener una etiologa
mltiple, mientras que las variedades clnicas especiales resultan de factores patol-
gicos singulares. Otra variante ligeramente distinta es la que ofrece la dicotoma
que Lewis hace entre casos subculturales y patolgicos (54), incluyendo estos ltimos
todos los casos debidos a claras anormalidades orgnicas. Es difcil elegir entre
tales bases de diferenciacin, ya que las categoras resultantes se superponen en
gran medida. De esta forma, muchos de los casos de grado alto son deficientes sim-
ples. Empieza ahora a reconocerse que, sin embargo, algunos de ellos presentan
patologa orgnica, todava difcil de establecer en los casos individuales, como se
vio en la seccin anterior sobre la etiologa endgena y exgena. Sin embargo,
la distincin entre la etiologa de factores mltiples y la de un solo factor va ga-
nando terreno, y los datos que en apoyo de la misma se han reunido deben hacer
avanzar nuestra comprensin de las causas de la deficiencia mental.
12-3. Caractersticas fsicas.Considerando a los deficientes mentales reclui-
dos en instituciones como un grupo, es patente que estn por debajo de lo normal
en salud general, resistencia a las enfermedades y desarrollo fsico. Las estads-
ticas de mortalidad revelan que los dbiles mentales tienen una proporcin de
fallecimientos mucho ms alta y un promedio de vida ms corto. En una inspeccin
que abarcaba 344 idiotas y 424 imbciles, la duracin media de la vida era de
19 aos para los primeros y de 26,6 para los segundos (43). En general, cuanto
ms bajo es el nivel intelectual, ms breve es la esperanza de vida. Con los pro-
gresos mdicos y la mejora de los medios institucionales es de esperar que tales
cifras sufran un cambio ascendente. Pero el hecho cierto, en las condiciones actuales,
es que los deficientes mentales son, por trmino medio, de vida mucho ms breve
que los intelectuaimente normales.
Los datos sobre estatura y peso indican asimismo un atraso en desarrollo fsico
de los deficientes mentales respecto de la poblacin general. Todos los exmenes
de deficientes mentales acogidos a instituciones, o de nios en clases especiales para
retrasados mentales, han arrojado diferencias pequeas, pero significativas, en la
media de estatura y peso (34, 65). Desde luego, la superposicin es extensa en todas'
estas comparaciones. As, en una investigacin, el 44 % de los nios mentalmente
deficientes exceda a la media de los chicos normales en peso, y el 45 % lo haca
en estatura (65). Se recordar que la superposicin completa se indica cuando el
50 % de un grupo alcanza o excede la mediana del otro.
Al mismo tiempo, las tendencias de grupo dan diferencias constantes no solo
entre las muestras de normales y mentalmente deficientes consideradas en conjun-
to, sino tambin entre los niveles de deficiencia mental. Goddard (34) coleccion ex-
tensos datos sobre la estatura y peso de unas 11000 personas mentalmente defi-
cientes, que oscilaban en edad desde casi la infancia hasta los sesenta aos,
y que vivan en 19 instituciones americanas para dbiles mentales. En las figuras
12-1 y 12-2 se reproducen las curvas que muestran la media en estatura y peso
de los sucesivos grupos de edad, dentro de cada uno de los cuatro niveles inte-
lectuales: idiota, imbcil, retrasado y normal. En la figura 12-1 se dan los datos
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edad, en aos
FIG. 12-1.Estatura y peso medios de muchachos mentalmente deficientes y normales, en
edades sucesivas. (De Goddard, 34, pg. 228.)
de los chicos, y en la 12-2, los de las chicas. Se advertir que las curvas de los cuatro
niveles intelectuales presentan una tendencia de la inferioridad fsica, pequea, pero
constante, a hacerse paralela a la inferioridad intelectual. sta relacin es ms
clara durante los aos de la adolescencia y de la edad adulta que en edades ante-
riores. Sin embargo, muy al principio de la vida, son discernibles las mismas ten-
dencias de grupo. As, Asher y Fraser Roberts (3) encontraron pesos medios
Caractersticas fsicas
361
en el nacimiento significativamente ms bajos para los chicos mentalmente defi-
cientes y para los que asistan a clases especiales para retrasados en educacin
que para la poblacin general.
Tambin son ms corrientes otros defectos fsicos entre los dbiles mentales
que entre las personas normales. Tredgold (93) ha examinado con mucho de-
talle tales defectos. Se extienden desde pequeas anomalas en la forma de la ca-
beza, anormalidades de ojos y orejas, trastornos de la piel y susceptibilidad a las
enfermedades pulmonares e infecciosas hasta defectos en la elocucin. El nmero y
gravedad de tales deciencias varias tiende asimismo a ser aproximadamente pro-
165 r
rtormai
6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
edad, en aos
FIG. 12-2.Estatura y peso medios de chicas mentalmente deficientes y normales, en .
edades sucesivas. (De Goddard, 34, pg, 229.) /
porcional al grado del defecto intelectual. Tredgold y otros han visto en estas defi-
ciencias un testimonio de debilidad constitucional general, que resulta de una he-
rencia pobre y se manifiesta en una inferioridad fsica e intelectual. Probablemente,
al lector se le ha ocurrido ya que puede haber otras explicaciones. Volveremos
pronto a la interpretacin de estos descubrimientos.
Es de particular inters psicolgico la mayor frecuencia de la sordera total,
as como la prdida de odo, que se observa entre los deficientes mentales acogi-
dos a instituciones (12, 72). Estos descubrimientos tienen importantes inferencias
con la adquisicin del lenguaje y el desarrollo intelectual general. Es posible que
algunos deficientes mentales simples pudieran haber sido sordos normales que no
han llegado a recibir la adecuada formacin para soslayar su impedimento senso-
rial. Incluso las prdidas menores de odo, si no se localizan, pueden ser impedi-
mento bastante en el trabajo escolar y en otros contactos interpersonales para
producir grados ligeros de deficiencia mental.
En la interpretacin de las deficiencias fsicas generales de los grupos de d-
biles mentales hay que tener en cuenta ciertos factores. En primer lugar, es ms
probable que las personas que padecen de defectos fsicos o intelectuales estn aco-
gidas en instituciones especiales. Al deficiente mental que es fsicamente apto se le
enva con menos frecuencia a una institucin, y frecuentemente se le libera hacin-
dole seguir un perodo de formacin y rehabilitacin. Estos individuos tienen grandes
oportunidades para adaptarse a ocupaciones rutinarias que requieran fuerza y una
buena constitucin fsica, con un mnimo de pensamiento y direccin. La accin
de este factor selectivo podra explicar, en parte, las divergencias de las curvas
de estatura y peso de Goddard, para los diferentes niveles intelectuales, con la
edad. Como solo se incluyeron casos pertenecientes a instituciones, la inferioridad
en las edades superiores podra ser consecuencia de que los ms fuertes y capaces,
desde el punto de vista fsico, haban abandonado las instituciones.
Por otra parte, en un examen que se extienda hasta los grados bajos de defi-
ciencia mental, es probable que se incluyan aquellos casos que caen dentro de las
variedades clnicas especiales. La presencia de tales casos rebajara an ms el
promedio de medidas fsicas del grupo de dbiles mentales considerado en su con-
junto. Adems, cuando solo se examinan casos simples y aclnicos, debe recordarse
que un grupo de este tipo se encontrar por debajo del promedio en su panorama
socioeconmico. El hogar cuya dieta, higiene y cuidados mdicos son deficientes
tender tambin a ser poco estimulante desde el punto de vista intelectual. La co-
mn privacin ambiental podra, de este modo, ser culpable del defecto mental
y de la condicin fsica. Finalmente, puede ocurrir que algunas deficiencias fsicas,
tales como los trastornos sensoriales o motores o la enfermedad crnica, sean un im-
pedimento suficiente para ejercer un grave efecto dilatorio sobre el desarrollo
mental. Se reconocer este mecanismo etiolgico como un ejemplo de la relacin
somatopsicolgica existente entre la constitucin fsica y el intelecto, que ya discuti-
mos en el captulo V.
12-4. Caractersticas psicolgicas.La mayora de los estudios sobre carac-
tersticas psicolgicas de los deficientes mentales se ha realizado con dbiles menta-
les simples. Estos casos son mucho ms numerosos que los que representan las va-
riedades clnicas especiales; es muy probable que sean deficientes de grado supe-
rior y por ello ms fcilmente adaptables a las pruebas; y son de un inters
psicolgico mayor que los tipos clnicos especiales, los cuales constituyen principal-
mente un problema mdico. Debe, sin embargo, advertirse que algunos investigadores
Caractersticas psicolgicas
363
no especifican la clasificacin clnica de sus sujetos, y es por ello probable que
tengan que habrselas con muestras heterogneas en las que predominen los dbiles
mentales simples. Adems, el hecho de que los mismos deficientes mentales sim-
ples puedan incluir casos endgenos y exgenos, as como algunos otros no identi-
ficados que pertenezcan a variedades clnicas especiales, complica an ms la
interpretacin de los resultados. Por tanto, solo consideraremos ciertas tendencias
generales a partir de las conclusiones de la investigacin en este campo.
Una cuestin que los investigadores han tenido en cuenta es la de los cambios
de Cl con la edad entre los deficientes mentales acogidos a instituciones. Se ha
encontrado que en estos grupos el CI tiende a decrecer con la edad ms bien que
a permanecer constante como en los nios y adolescentes normales (52, 82). De
este modo, parece que los deficientes mentaler, tienden a alejarse an ms de lo
normal con el avance en edad. Con relacin al nivel absoluto de las puntuaciones,
el desarrollo mental parece acabar ms pronto cuanto ms bajo es el CI (52),
y el declive final empieza mucho antes que en las personas normales (90). Todas
estas conclusiones pudieran indicar un organismo genticamente ms dbil. Sin embar-
go, una explicacin en cierto modo ms plausible centra su atencin sobre el hecho
mismo de depender de una institucin. El fin principal de la mayora de las ins-
tituciones es el de la custodia, con un mnimo de formacin. Esto es particular-
mente cierto cuando se trata de los casos de grado inferior. En tales condiciones
no cabe esperar grandes progresos intelectuales durante la residencia en la institu-
cin. Hemos de tener en cuenta tambin los factores selectivos. Aquellos individuos
que hacen progresos intelectuales apreciables se vern probablemente liberados, que-
dando solamente en la institucin los casos ms difciles.
En ciertas variedades clnicas, en las que se da un progresivo deterioro or-
gnico, cabra esperar, naturalmente, una disminucin de CI al aumentar la edad.
Sin embargo, para la mayora de los deficientes simples, as como para los casos
que no sufren cambios neurolgicos posteriores, parece probable que el ambiente
institucional sea uno de los factores ms importantes en la disminucin que se ob-
serva del CI. Apoyan esta explicacin las ganancias en CI que se encuentran en
ciertas instituciones que tienen programas de formacin especiales, as como los
resultados de los estudios de rehabilitacin que veremos en la seccin 12-5. Existen
tambin algunos datos que sugieren que las personas que proceden de ambientes
extraordinariamente adversos presentan mejoras en su CI despus de un perodo de
residencia en la institucin (25). En tales casos, el ambiente institucional, aunque
limitado, representa un progreso sobre el medio cultural anterior del sujeto.
Se ha prestado tambin gran atencin al perfil de aptitudes de los deficientes
mentales. Son estas personas igualmente inferiores en todas las funciones? Cuando
la pregunta se hace en esta forma, es fcil contestarla negativamente. Los idiots sa-
vants citados en el captulo X representan ejemplos extremos de deficientes men-
tales con un talento superior a lo largo de una lnea especfica. Al mismo tiempo,
debemos reconocer que la compensacin no es la regla. En general, los dbiles men-
tales no muestran rasgos superiores que equilibren su inferioridad. Por el contra-
364
rio, suelen hallarse por debajo del promedio en todas las funciones intelectuales,
aunque no con uniformidad.
A causa de la funcin predominante de las aptitudes verbales en los tests
de inteligencia, as como por el concepto general de inteligencia en nuestra cul-
tura, es de esperar que los deficientes mentales sean inferiores en estas aptitu-
des de manera constante y sealada, lo que se ve confirmado por la experien-
cia. La mayora de los deficientes simples, p. ej., son ms pobres en los tests de
inteligencia verbales que en los de ejecucin. No obstante, para compensar estos
resultados debe recordarse que los deficientes exgenos, o los de lesin cerebral,
presentan ms a menudo el patrn inverso, hallndose mucho ms por debajo del
promedio en las funciones perceptivas y espaciales que en las verbales. Parece, sin
embargo, que la aptitud para tratar con conceptos abstractos de cualquier forma es
una de las reas de deficiencia ms constantes entre todos los tipos de deficientes.
Son de especial inters, a causa de sus posibles inferencias vocacionales, los
resultados obtenidos con las funciones motoras Tambin en estas tareas los defi-
cientes mentales estn muy por debajo de las normas generales (19, 81, 92), aunque
las distribuciones revelan una extensa superposicin. As, desde el punto de vista
de la orientacin y rehabilitacin individual, es digno de notarse que se ha en-
contrado una proporcin considerable de deficientes mentales que poseen la destreza
necesaria para el aprendizaje de muchos empleos industriales. Pero, como grupo,
no sobresalen ms en las funciones motoras que en las funciones intelectuales ms
elevadas.
Se ha consagrado una serie de estudios a la ejecucin relativa de normales y
deficientes de la misma edad mental en elementos individuales del Stanford-Binet
(53, 56, 58, 73, 91, 94). Hay alguna caracterstica por la que difieran las ejecu-
ciones de un test de un individuo, p. ej., de catorce aos con edad mental de ocho,
y las de un nio normal de ocho? La investigacin de Thompson y Magaret (91)
representa el esfuerzo ms concienzudo para responder esta pregunta. En su estudio
se compar la ejecucin de 441 deficientes en elementos individuales del Stanford-
Binet, con la de 1326 normales de la muestra de tipificacin. Todas las compara-
ciones se hicieron entre deficientes y normales que estaban equiparados en edad
mental en la escala entera. De los 73 elementos que pudieron valorarse estadstica-
mente, 12 favorecan significativamente a los deficientes y 19 a los normales, al nivel
de confianza de 0,01.
El anlisis de la naturaleza de los dos conjuntos de elementos mostr que donde
ms claramente diferan era en sus pesos en el primer factorn, factor que previa-
mente haba sido identificado como comn a la escala entera Stanford-Binet
(60, Cap. 9). Una comparacin posterior que hicieron los mismos autores entre
nios normales y deficientes corrobor aquellos resultados (56). Los nios superio-
res sobrepasaban claramente a normales y deficientes en elementos que estaban
altamente saturados del factor comn. Es comprensible tal resultado si se tiene en
cuenta el hecho de que la escala Stanford-Binet, considerada en conjunto, es un
criterio importante en la identificacin de sujetos intelectualmente deficientes y
superiores. Sarason (77, pg. 69) seala que los elementos en los cuales los defi-
Caractersticas psicolgicas 365
cientes quedaron muy por debajo de los normales incluan un nmero relativa-
mente grande de tareas que requeran respuestas orales. Sugiri que los factores
emocionales podan explicar, en parte, la diferencia, puesto que este tipo de test
posee reminiscencias de trabajo escolar y de otros contactos interpersonales, en donde
los deficientes se han encontrado de forma caracterstica con el fracaso y la frus-
tracin.
Los datos de Thompson y Magaret han sealado la falta de consistencia de
otras hiptesis que haban propuesto algunos investigadores anteriores para explicar
las diferencias en la ejecucin de tests entre normales y deficientes. Se haba suge-
rido, p. ej., que los deficientes, por el hecho de ser mayores, tendran ventaja sobre
los chicos normales de la misma edad mental en los elementos que se apoyaran en
la experiencia pasada. Sin embargo, cuando Thompson y Magaret pidieron a dos
psiclogos que clasificaran cada elemento de la Stanford-Binet en cuanto a su
dependencia de la experiencia pasada, se concluy que los deficientes sobresalan
en los elementos que menos dependan de la experiencia del pasado. Desde luego,
no cabe suponer que la experiencia pasada de los deficientes sea la misma que la
de los muchachos normales. En la medida en que la escolaridad es una importante
parte de esa experiencia, es obvio que los dos grupos diferiran en este aspecto. No
era de esperar que los elementos del Stanford-Binet, que dependen en gran medida
del trabajo escolar, favorecieran a los deficientes.
En un estudio de Sloan y Raskin (83) tenemos un ejemplo en el que la mayor
edad cronolgica de los deficientes les proporciona una ventaja sobre los normales
ms jvenes y de la misma edad mental. Mediante una seri de preguntas especial-
mente ideadas, estos investigadores observaron que los deficientes eran ms realis-
tas y prcticos en sus aspiraciones vocacionales, deseos, actitudes y reacciones a
situaciones hipotticas. Parece que la categora de experiencia pasada es demasiado
amplia para servir efectivamente en la diferenciacin de normales y deficientes. Pero
si particularizamos aspectos ms especficos de la experiencia pasada, es posible
obtener resultados ms claros.
Se ha propuesto tambin el concepto de rigidez en otro intento de diferenciar
a los deficientes de los normales. El trmino rigidez, segn lo usaba Kounin (51),
se refiere principalmente a una separacin de funciones en compartimientos, que
hace que sea relativamente difcil para el deficiente relacionar los diversos objetos,
actividades o ideas. La hiptesis de Kounin no se vio apoyada por los datos de
Thompson y Magaret. Los elementos del Stanford-Binet que se haban valorado
independientemente como ms difciles para una persona rgida, en el sentido de
Kounin, tendan a ser ms fciles y no ms difciles para los deficientes. Otros
escritores han utilizado el trmino rigidez para designar una conducta estereoti-
pada (96). As, p. ej., los retrasados acogidos a instituciones realizan a menudo
tareas de rutina con una precisin total y sin seales de aburrimiento; presentan
una considerable tolerancia para las tareas repetitivas y montonas. Es bien sabido
que la monotona es funcin de la naturaleza de la tarea, de los estmulos que puedan
distraer y de las caractersticas del trabajador. El individuo que tenga pocos inte-
reses competitivos y una capacidad limitada encontrar que una tarea repetitiva
AN&STA61.13
es ms apropiada y satisfactoria que otra que lleve consigo muchos cambios y
reajustes. La misma vida institucional puede contribuir a esta condicin por la
exigidad de sus actividades. De este modo, el hecho de estar acogido a una ins-
titucin puede, en parte, ser responsable de la mayor rigidez de los deficientes men-
tales, cuando se les compara con los normales, y del aumento de la rigidez con la
edad, en los individuos que viven en instituciones (16).
Otra cuestin se refiere a la aptitud de los deficientes mentales para aprender.
Como se vio en el captulo XI, no es posible responder a esta cuestin en trminos
generales, ya que no existe un factor comn, unitario, para el aprendizaje. Los
deficientes mentales, considerados en conjunto y con relacin al trabajo escolar,
son caractersticamente deficientes, y su progreso es muy lento. Por otra parte, pue-
den aprender otras funciones con diferentes grados de efectividad. Un examen de
los pocos estudios publicados sobre esta cuestin sugera que, aunque se requiere
un nivel intelectual mnimo para el aprendizaje de cada tipo de tarea, hay muy
poca o ninguna relacin entre los errores o la proporcin del aprendizaje y el nivel
intelectual, una vez pasado aquel mnimo (61). La investigacin reciente sobre los
resultados de los programas de rehabilitacin con deficientes mentales seala asi-
mismo el grado en que tales personas pueden mejorar con la formacin. Consi-
deraremos estos estudios en la seccin siguiente.
12-5. Formacin y rehabilitacin.Los aos transcurridos desde la segunda
guerra mundial han sido testigos de un rpido desarrollo de los programas para
la rehabilitacin vocacional y social de los deficientes mentales de grados superiores.
Varios factores han contribuido a este desarrollo. En primer lugar, la escasez de
trabajadores hizo que se intentara arbitrar una fuente potencial de mano de obra
en la formacin de los deficientes. Se ha reconocido desde hace tiempo que en
nuestra sociedad existe un gran nmero de empleos que los deficientes mentales
pueden realizar satisfactoriamente, puesto que algunos requieren una edad mental
no superior a la de seis aos (6, 17). En segundo lugar, la rehabilitacin y libera-
cin subsiguiente se consider un medio para ayudar a despoblar las instituciones
para deficientes mentales que se encontraban superpobladas. Finalmente, en 1943,
el Congreso de EE. UU. decret una legislacin que haca posible que los deficientes
mentales fueran incluidos en los programas de rehabilitacin de los impedidos, y se
constituyeron fondos federales de los que los estados podan disponer para este fin/
En los ltimos aos de la decena de 1940 y primeros de la de 1950, algunos
estados iniciaron programas de rehabilitacin vocacional para los deficientes men-
tales acogidos a instituciones. Mediante tales esfuerzos se ha acumulado una expe-
riencia considerable en lo referente a los requisitos de tales programas (cf., p. ej., 28,
66). Se reconoce generalmente que para obtener los mejores resultados, el programa
debe incluir una minuciosa seleccin de los casos prometedores, una formacin
institucional en cuanto al cuidado propio y habilidades vocacionales, psicoterapia
y tratamiento mdico cuando sean necesarios, colocacin provisional en hogares y
empleos seleccionados por los consejeros, una estrecha vigilancia y orientacin du-
rante el perodo de ajuste y continuadas facilidades de consejo despus de su salida
Formacin y rehabilitacin
367
de la institucin. La observacin comn de que los deficientes de grado superior
son especialmente deficientes en cuanto a su capacidad de planear el futuro y de
dirigir sus vidas independientemente, hace que adquiera importancia vital la dispo-
nibilidad de los servicios de consejo para la satisfactoria adaptacin de estas per-
sonas a la comunidad.
Un desarrollo paralelo ha sido la expansin de facilidades educativas para los
nios mentalmente deficientes susceptibles de formacin, dentro del sistema de
escuelas pblicas. Se han establecido recientemente clases especiales para dichos
nios en muchos nuevos lugares, prestando gran atencin a la mejora de los
procedimientos de seleccin, desarrollo de los cursos de estudio apropiados y mate-
riales instructivos, tratamiento de incapacidades especiales y otros problemas afines
(cf. 49, 75, 95). Son de especial inters para la psicologa diferencial los estudios
continuados sobre deficientes mentales, que bien han abandonado provisionalmente
las instituciones, o bien han sido educados en clases especiales. Hasta la fecha se
ha publicado un nmero considerable de estos estudios, que incluyen gran diversidad
de programas de formacin y rehabilitacin y abarcan perodos que se extienden
desde menos de un ao hasta ms de veinte
1
. Con relacin al nivel mental, los
sujetos se encuentran predominantemente en la categora de dbiles mentales, aun-
que varios estudios incluyen unos pocos casos que se encuentran en la lnea fronte-
riza, y algunos cuyos CI son lo suficientemente bajos como para colocarlos en el
grupo de los imbciles. Una gran mayora de los casos est formada por deficientes
mentales simples, sin grandes complicaciones neurolgicas.
Los resultados de estos estudios continuados son constantemente favorables.
La adaptacin social y vocacional ha resultado mejor de lo que se haba anticipado,
y el nmero de fracasos es pequeo. Al aplicar repeticiones de tests, los CI ltimos
han indicado generalmente una ganancia sobre el nivel inicial. Citaremos algunos
de los estudios ms extensos para dar cuenta de los procedimientos y resultados.
Hegge (39) nos informa sobre un estudio continuado de dos aos referente a 177 j-
venes sacados provisionalmente de una escuela de formacin para deficientes men-
tales en 1941 y 1942. En el momento del examen, el 88 % estaban empleados, y
muchos por encima del nivel del trabajo no especializado. En su mayora ganaban
de 40 a 60 dlares a la semana, mostraban una estabilidad regular en el trabajo y
haban conseguido empleo sin la ayuda de la familia, amigos o agencias sociales.
Kennedy (44) llev a cabo un estudio relativamente bien controlado de 256 re-
trasados en una comunidad de Connecticut, como parte de un estudio ms extenso
sobre los recursos humanos del Estado. Los CI del grupo en la escuela primaria se
extendan de 50 a 75. Se compar a estos sujetos, cuya edad media en el momento'
del examen era de veinticuatro aos, con 129 sujetos de control de la misma comu-
nidad y de CI normal, equiparados con los dbiles mentales en edad, sexo, edad de
comienzo escolar, raza, pas de nacimiento, nacionalidad y ocupacin del padre.
Sin embargo, no estaban equiparados en todas las variables de su medio familiar,
como nos lo indica el hecho de que los hogares deshechos y las inadaptaciones fami-
iCf. 2, 4, 5, 13, 20, 23, 31, 39, 44, 45, 59, 62, 63, 67, 71, 79, 87.
368
liares eran mucho ms frecuentes en el grupo de retrasados que en el grupo de
control.
En funcin de los resultados de los adultos, los retrasados se comparaban favo-
rablemente con los controles normales. As, en el momento del examen, el 75,5 % de
los retrasados y el 68,6 % de los controles se clasificaron como autosuficientes.
La diferencia no es estadsticamente significativa, y los resultados sugieren que, en
este aspecto, se da una adaptacin igualmente satisfactoria en los dos grupos. Como
grupo, se hall que los retrasados se encontraban en niveles de ocupacin inferio-
res que los controles; p. ej., el 83 % de los retrasados y el 56 % de los controles
se dedicaban al trabajo manual. Un nmero menor de retrasados que de controles
tena empleos administrativos, de direccin o profesionales. Sin embargo, las ganan-
cias medias de los dos grupos eran aproximadamente las mismas. En la estabilidad
del empleo, grado de ayuda social y adaptacin marital no haba diferencias signifi-
cativas entre los dos grupos. El expediente de los retrasados era ligeramente inferior
en lo referente a la actividad antisocial, participacin social e intereses en las horas
de ocio. Pero a propsito de esto debe recordarse que las panormicas familiares
de los dos grupos no estaban equiparadas en ciertas importantes variables psico-
lgicas.
La investigacin que abarc el perodo de tiempo ms largo fue la concerniente
a un grupo de sujetos con CI iniciales de 70 o menos, que haban asistido a clases
especiales en las escuelas pblicas de Nebraska. Baller (5) fue quien realiz el primer
estudio continuado en 1936, cuando los sujetos se encontraban entre los veintiuno
y treinta y cuatro aos de edad. Del grupo original de 206, se localiz y compar
a 196 con un grupo normal-alto, cuyos CI oscilaban entre 100 y 120. Algo menos
del 7 % del grupo original de deficientes mentales se encontraba albergado en ins-
tituciones en el momento del estudio. Desde el punto de vista educativo, el grupo
subnormal haba completado un promedio de cuatro o cinco cursos, en contraste
con los 12 13 cursos de promedio del grupo de control normal. La mayora de
los deficientes careca de antecedentes penales, aunque la proporcin de estos exce-
da a la del grupo de control: 25 % contra 4 % para los de tribunal de menores,
y 18 % contra 6 % para los de antecedentes policiales. La proporcin de los defi-
cientes mentales que haban tenido empleos relativamente permanentes era del
39 %, comparada con el 90 % en el grupo de control. Sin embargo, en el grupo
de subnormales el 83 % haba sido, al menos parcialmente, capaz de bastarse a
s mismo durante perodos de tiempo variables. La proporcin de mujeres que se
haban casado era aproximadamente igual en los dos grupos, aunque las subnor-
males tendan a casarse antes y a tener ms hijos. En cuanto a los varones, el
porcentaje de casados era mucho menor entre los subnormales, probablemente por
razones econmicas. Al valorar todos los resultados de este estudio debe tenerse
presente, en primer lugar, que el grupo de control se encontraba por encima del
promedio en CI, y probablemente en muchos aspectos no estaban equiparados con
los deficientes; y en segundo lugar, que estos datos se obtuvieron durante un
perodo de depresin econmica.
En 1953, Charles (23) dio cuenta de un estudio continuado posterior de 151 de
Formacin y rehabilitacin 369
los sujetos originales de Baller. En este tiempo la media de edad del grupo era de
cuarenta y dos aos, con una amplitud total de treinta y seis a cuarenta y nueve aos.
Los registros de empleo mostraban que, en conjunto, el grupo haba conseguido una
satisfactoria adaptacin. As, en un 82,79 % se les consideraba como empleados
regularmente, con empleos desde el trabajo no especializado hasta ocupaciones
de direccin. De los que estaban mejor situados, el 47,62 % haba permanecido en
el mismo empleo durante un perodo que iba de tres a veinte aos. Hacia el 80 %
de los sujetos vivos estaban casados. Se informa que la gran mayora de sus hijos
progresaban en la escuela en proporcin normal y conseguan, al menos, una edu-
cacin primaria. Uno de ellos era un aventajado estudiante universitario en el
momento del estudio. Los CI de los hijos se extendan desde 50 a 138, con una
media de 95,44.
Son de particular inters los resultados de las repeticiones de tests que Charles
obtuvo con 20 de los sujetos originales, y cuyos CI iniciales en la Stanford-Binet
daban un promedio de 58,35, con una amplitud total de 41 a 70. La media de la
repeticin del test Wechsler-Bellevue en este grupo fue de 81,25, con una amplitud
total de 60 a 104. Aunque parte del aumento pueda deberse al efecto de regresin,
es poco probable que quepa atribuir a esta causa toda la ganancia. Al parecer,
parte de la subida indica una mejora en las funciones probadas paralela a la satis-
factoria adaptacin social y vocacional conseguida por muchos de estos sujetos
en la vida adulta.
Schmidt (79) nos informa de un estudio, que ha provocado grandes polmicas,
sobre la rehabilitacin de los deficientes mentales. En este proyecto, a 254 chicos y
chicas, entre doce y catorce aos de edad, que haban sido transferidos a clases
especiales, se les someti a un programa educativo de tres aos de duracin espe-
cialmente elaborado para ellos. El promedio inicial del CI en el Stanford-Binet
para este grupo era de 52,1, con una amplitud o recorrido de 27 a 69. A los sujetos
se les aplicaron peridicamente tests de inteligencia, de rendimiento educativo y de
personalidad durante el tiempo de formacin de tres aos, as como durante un
estudio continuado de cinco aos, despus del programa experimental. El progreso
en todos los aspectos de la conducta de que se nos informa en este estudio aventaja
con mucho a los encontrados en cualquiera otra investigacin hasta la fecha. Al
final de la investigacin se observ una ganancia media de 40,7 puntos en CI;
el 80,7 % de los individuos consiguieron ganancias de 30 puntos o ms en CI,
y el 59,6 % ganaron 40 puntos o ms. La mayor parte de estas ganancias se produjo
durante el perodo experimental de tres aos, aunque en el curso del estudio sub-
siguiente de cinco aos los CI experimentaron "anuncias continuas en lugar de retro-
cesos hacia el nivel inicial.
Es igualmente notable el progreso en el rendimiento educativo de que Schmidt
nos da cuenta. Aunque el promedio de la ejecucin educativa figuraba al principio
del experimento dentro del grado primero, al trmino del programa de tres aos
haba alcanzado aproximadamente el grado quinto. Adems, se transfirieron 79 su-
jetos a la escuela elemental ordinaria, bien para presentarse a la prueba de gradua-
cin concedida despus del grado octavo, o para completar el curso de escuela
370
elemental en clases ordinarias. Durante el perodo de cinco aos siguientes, un gran
nmero de ellos continu su educacin en cursos tcnicos, de negocios o vocacio-
nales, y al final del estudio, 27 del grupo original se haban graduado en la escuela
secundaria. Los datos relativos a la historia ocupacional, estado socioeconmico,
actividades en la comunidad y cosas semejantes, durante el estudio continuado, de-
mostraron que el grupo haba conseguido una adaptacin muy satisfactoria.
Schmidt emple como grupo de control 68 nios enrolados tambin en clases
especiales para los deficientes intelectuales, pero que no participaron en el programa
experimental. El grupo de control estaba aproximadamente equiparado con un
subgrupo experimental de 64 casos en CI inicial, rendimiento educativo y edad cro-
nolgica. La ganancia media de este subgrupo experimental fue de 23,8 puntos
en CI, mientras que el grupo de control perda, en el mismo perodo, un promedio
de 3,6 puntos. Del mismo modo se encontraron sealadas diferencias en los pro-
gresos educativos y en la subsiguiente adaptacin vocacional y social entre los dos
grupos.
Es difcil valorar el estudio de Schmidt por varias razones (cf. 35, 47, 64). La
presencia de incompatibilidades y de cierto nmero de pequeos errores aritmticos
en la relacin publicada del proyecto ha despertado el escepticismo en cuanto al
conjunto de sus datos. No se describen adecuadamente los procedimientos empleados
en los programas de formacin y rehabilitacin, impidiendo de este modo la corro-
boracin independiente. As, p. ej., Hill (41), en un estudio en el que probablemente
hizo uso de tcnicas anlogas, hall solo ligeras ganancias en CI. No puede discer-
nirse hasta qu punto los procedimientos seguidos por Hill eran en realidad compa-
rables con los que us Schmidt en su programa. Un examen del informe de Schmidt
s que sugiere que al menos algunas de las mejoras en ejecucin de tests y en pro-
gresos acadmicos pueden haber resultado de la correccin de defectos sensoriales,
malas condiciones de salubridad e impedimentos de lenguaje que inicialmente se
encontraban presentes en un gran nmero de casos. Del mismo modo, las inadap-
taciones emocionales haban impedido en varios casos el esperado rendimiento,
y se informa de la mejora en este aspecto en el curso del proyecto. En los mismos
procedimientos instructivos, segn los describe Schmidt, se prest una atencin espe-
cial al desarrollo del trabajo efectivo y hbitos de estudio, y a la consecucin de
los niveles mnimos de ejecucin en la lectura y uso del lenguaje. Tales tcnicas
proveeran una continuacin de la mejora despus de finalizar el perodo experi-
mental. Schmidt tambin hace hincapi en la estimulacin del inters del alumno
y en la adaptacin de la instruccin a las necesidades y deficiencias especficas de
cada individuo. Desde luego, todos estos objetivos son altamente deseables en los
programas de formacin de los deficientes mentales. Sin embargo, hasta el presente
no es posible decidir si los procedimientos especficos empleados por Schmidt pueden
producir ganancias tan pronunciadas como las registradas por l. En cualquier caso.
parece evidente que la efectividad de muchas de estas tcnicas estara restringida
a ciertos tipos.
Como ejemplo de otros problemas metodolgicos debemos mencionar un es-
tudio que dio resultados ambiguos. Kephart (45) suministr una instruccin inte.n-
Formacin y rehabilitacin 371
siva a 16 muchachos dbiles mentales acogidos a una institucin, de edades
entre quince y dieciocho aos, durante un perodo que se extenda desde los
seis meses hasta casi los tres aos. La formacin estaba destinada a estimular la
actividad constructiva, la inteligencia, la iniciativa y el planteamiento original, utili-
zando materiales concretos, situaciones sociales y problemas abstractos. Despus de
la formacin, la media en CI en el Stanford-Binet subi de 66,3 a 76,4, en con-
traste con la insignificante ganancia de 1,9 punios del grupo de control. Todos los
sujetos del grupo, excepto uno, mostraron una mejora en CI. La principal dificultad
en la interpretacin de este estudio surge de la semejanza entre algunos de los
materiales usados en la formacin y el contenido del Stanford-Binet. Especfica-
mente, algunos de los problemas formativos comprendan el reconocimiento de
absurdos en los cuentos, tarea que tiene mucho en comn con varios elementos del
Stanford-Binet. Es, pues, posible que la mejora se haya restringido a tareas muy
similares y que tuviera poco efecto en la solucin de otra clase de problemas. En
tal caso, la formacin que se proporcion podra considerarse como preparacin
(cf. Cap. VII).
Merecen especial atencin dos desarrollos recientes en el campo de la forma-
cin y rehabilitacin de los deficientes mentales. Uno se refiere a la formacin de
deficientes mentales de grado superior hasta el nivel preescolar. Chamberlain y
Moss (22) describen un programa de formacin en el hogar destinado a preparar
a tales nios para la escuela. Kirk (48) nos informa de una investigacin de varios
aos de duracin sobre la efectividad de la formacin preescolar especial, con un
grupo institucional y otro perteneciente a la comunidad. En este estudio se apli-
caron tests peridicamente a los dos grupos, el de formacin y el de control, guin-
dose sobre todo por el criterio del rendimiento escolar de los sujetos. En general,
los resultados indicaron que la educacin preescolar puede aumentar la proporcin
del desarrollo intelectual y social de los nios mentalmente deficientes. La mejora
era mayor para aquellos procedentes de ambientes de escasez que para los
que sufran de impedimentos orgnicos. Adems, el grupo que recibi la formacin
mantuvo su superioridad sobre el grupo de control durante los aos escolares si-
guientes.
Una segunda tendencia importante es el reconocimiento, cada da mayor, del
valor de la psicoterapia para los deficientes mentales. Algunos investigadores han
aplicado recientemente tcnicas proyectivas, tales como las manchas de tinta de
Rorschach, la interpretacin de imgenes, los dibujos espontneos, etc., a los sujetos
mentalmente deficientes (cf. 77, Cap. IX). La interpretacin de los resultados espe-
cficos de estos estudios es discutible debido a la desconocida validez de los
procedimientos de puntuacin y a otras deficiencias tcnicas de los tests proyectivos
corrientes; pero esta investigacin ha servido para llamar la atencin hacia el predo-
minio de la ansiedad y problemas emocionales entre los deficientes mentales.
Gradualmente nos vamos dando cuenta de que las dificultades que tales personas
experimentan no se limitan necesariamente al nivel intelectual. De acuerdo con ello,
se estn explorando las posibilidades de utilizacin de varios tipos de psicoterapia
con los mentalmente deficientes (77, Cap. X; 86). En algunos casos, la psicoterapia
puede ayudar a elevar el CI en la medida en que los problemas emocionales pueden
haber interferido en el efectivo funcionamiento y desarrollo intelectual del sujeto.
En otros, tal terapia no puede hacer sino suprimir el impedimento adicional de la
inadaptacin emocional o de los problemas de la conducta. Incluso en los ltimos
casos, la psicoterapia puede ejercer una funcin significativa en el programa total
de rehabilitacin.
RE S UME N
En general, la expresin deficiencia mental designa una marcada inferioridad
en aquellas aptitudes que son esenciales para la supervivencia dentro de una cultura
particular. Resulta de este modo evidente que la definicin de la deficiencia mental
est estrechamente relacionada con el concepto de inteligencia. En nuestra cultura
el desarrollo del lenguaje y de las aptitudes verbales desempea una parte impor-
tante en la identificacin de los deficientes mentales. Los criterios principales emplea-
dos en la diagnosis y clasificacin de los deficientes mentales son los psicomtricos
(en funcin del CI), los legales o sociolgicos y los educativos. En estos criterios
se basan tambin las subdivisiones de idiota, imbcil, dbil mental y dudoso de nivel
fronterizo. Las definiciones de la deficiencia mental propuestas en funcin de la
etiologa son difciles de aplicar, puesto que en una gran proporcin de los casos se
desconocen las causas de la misma.
Entre las variedades clnicas ms familiares de deficiencia mental se encuentran
el mongolismo, la parlisis cerebral, la microcefalia, el cretinismo y la hidroce-
falia. La amencia fenilpirvica y la idiocia amaurtica son formas relativamente
raras, que se han referido a trastornos metablicos hereditarios. Por el momento, se
desconoce si la incompatibilidad de los grupos sanguneos de la madre y del nio
es una causa significativa de la deficiencia mental. La mayor parte de los defi-
cientes mentales no figura en ninguna de las variedades clnicas especficas. Se
han descrito estos casos, al no darse en ellos defectos neurolgicos graves, como
simples, aclnicos, subculturales, familiares, indiferenciados, variedad de estufa y
oligofrenia vera. Algunos de estos trminos se refieren al grupo entero; otros se limi-
tan a subdivisiones propuestas. La distincin entre los dbiles mentales simples
endgenos y exgenos (con lesin cerebral) ha estimulado una extensa investigacin
sobre las diferencias psicolgicas entre ambos tipos.
Las clasificaciones etiolgicas de las variedades clnicas tienen en considera-
cin la causacin hereditaria en oposicin a la ambiental, la naturaleza del factor
patgeno y el tiempo durante el que este acta. La investigacin actual indica que
los factores ambientales prenatales y paranatales ejercen una funcin ms importante
en la etiologa de la deficiencia mental de lo que anteriormente se crea. Una distin-
cin etiolgica interesante es la que se hace entre la causacin por factores mlti-
ples y la de un solo factor. La primera se ha aplicado principalmente a los dbiles
mentales simples (y por algunos tambin a los deficientes de grado superior), y la
segunda, a las variedades clnicas especiales (o posiblemente a todos los casos org-
nicos o a los casos de grado inferior, sin tener en cuenta la variedad clnica).
Bibliografa 373
Los deficientes mentales, como grupo, se encuentran por debajo de lo normal
en desarrollo fsico, predominio de defectos fsicos y sensoriales, salud general, sus-
ceptibilidad para las enfermedades y duracin de la vida, aunque en todos estos
aspectos es extensa la superposicin con los grupos intelectualmente normales. Los CI
de los deficientes acogidos a instituciones tienden a disminuir con la edad. Sin
embargo, al menos en algunos casos, tal disminucin puede deberse a la misma
permanencia en la institucin. Los deficientes tienden a estar por debajo del pro-
medio en todas las funciones, aunque el grado de inferioridad cambia con la natu-
raleza de la funcin. Tienden a ser ms deficientes en funciones abstractas, tareas
que requieran respuestas orales y actividades tpicas del trabajo escolar. Muchos
de ellos exhiben una conducta estereotipada y una gran tolerancia para la monotona
y las tareas repetitivas. Aunque son lentos en el aprendizaje acadmico, los defi-
cientes hacen progresos satisfactorios en muchos otros conocimientos apropiados
a su nivel de aptitud.
Se ha dado una rpida expansin a los programas para la rehabilitacin voca-
cional y social de los deficientes mentales de grado superior. Amparados por estos
programas, un nmero creciente de deficientes est siendo liberado de las institu-
ciones. Del mismo modo, han experimentado un gran desarrollo en los ltimos aos
las clases para los nios mentalmente retrasados, que se dan dentro del sistema de
escuelas pblicas. Los estudios continuados de los deficientes mentales, que han
abandonado provisionalmente las instituciones o bien se han educado en clases
especiales, han dado resultados prometedores. Tambin se est prestando atencin
a los programas de formacin preescolar, destinados a preparar para la escuela a
los nios retrasados. Asimismo, se reconoce cada vez ms el valor potencial de
la psicoterapia en la rehabilitacin de los deficientes mentales.
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C A P I T U L O X I I I
EL GENI O
r ARA que a un individuo se le reconozca como genio tiene que
desplegar en grado inusitado los talentos exigidos por su cultura. Puesto que solo
las desviaciones extremas atraen la atencin, parece que, por la misma rareza de
sus logros, se sitan aparte del resto de la especie humana y constituyen un grupo
distinto. Sin embargo, con el advenimiento de mtodos de observacin ms obje-
tivos y el desarrollo de las tcnicas de aplicacin de tests, se ha demostrado la pre-
sencia de desviaciones menores, que llenan el vaco entre el hombre medio y la per-
sona de raros talentos. El concepto popular del genio como ser que pertenece a
una especie separada surgi, probablemente, de igual forma que la creencia an-
loga sobre el dbil mental, y est siendo rechazada lentamente por los mismos m-
todos.
Es curiosa la relacin entre el genio y la eminencia. Muchos escritores identifi-
can los dos por el simple expediente de definir al genio como la posesin de aquello
que es preciso para llegar a ser eminente en nuestra sociedad. Entonces el hom-
bre eminente es ipso jacto considerado como un genio. Hay as tantas clases de genio
como maneras hay de lograr el xito en la sociedad particular. Al hombre de nego-
cios que ha triunfado puede concedrsele un ttulo universitario honorfico por su
genio financiero; al militar victorioso, por su genio militar. La sociedad crea a
menudo una nueva forma del genio, a fin de racionalizar su participacin en la
eminencia.
Desde luego, casi todas las teoras que se refieren a la naturaleza del genio po-
dran defenderse restringiendo el trmino genio de algn modo arbitrario. La defi-
nicin ms amplia y objetiva de genio es la del individuo que excede sealadamente
al promedio de ejecucin en cualquier campo. Invariablemente, sin embargo, la
apreciacin social se introduce en el concepto. El genio se define en funcin de
criterios sociales especficos y de un marco de valores culturales. En nuestra socie-
dad, las aptitudes abstractas y lingsticas se consideran como los ms elevadas
procesos mentales. Asimismo, ciertas lneas de rendimiento capacitan al individuo
para conseguir la etiqueta de genio mucho ms fcilmente que otras. As, el trabajo
acadmico y cientfico, la literatura, la msica y el arte se valoran ms alto que,
por ejemplo, el patinaje o el arte culinario. >
A buen seguro que unas dotes excepcionales en estos ltimos campos pueden
reconocerse hasta cierto punto como geniales. A un patinador o acrbata de fama
internacional, o a un renombrado chef-de-cuisine, se les puede llamar genios y
valorarlos por encima de un cientfico o un pintor mediocres. Pero en los ejemplos
primeros los logros tienen que ser proporcionalmente mucho mayores que en los
segundos para que pueda designarse al individuo como un genio. Y aun cuando el
377
378 XIII. El genio
trmino genio se aplique a tales casos, se siente que se hace solo por cortesa, y que
la palabra, implcitamente, est encerrada entre comillas. Queda claro, por tanto,
que para que tenga significado prctico cualquier definicin del genio debe recono-
cer la seleccin de talentos significativos hecha dentro de un grupo cultural dado.
Es en gran manera artificial la consideracin del individuo sin tener en cuenta el
tiempo y lugar en que vivi.
13-1. Teoras relativas a la naturaleza del genio.Al genio se le ha acredi-
tado con una gran variedad de atributos, que se extienden desde la inspiracin divina
y la chispa sobrehumana a los defectos fsicos y la locura. Entre estas diversas
teoras es posible identificar cuatro puntos de vista subyacentes, que cabra designar
como teoras patolgica, psicoanaltica, cualitativa y cuantitativa, respectivamente.
Consideraremos los rasgos diferenciales de cada una.
Teoras patolgicas.Las teoras patolgicas
l
han asociado al genio con la
locura, la degeneracin racial e incluso con la debilidad mental. Tales teoras se
remontan a la antigedad griega y romana. Aristteles adverta ya cuan a menudo
los hombres eminentes presentaban sntomas mentales morbosos, y Platn distin-
gua dos clases de delirio: uno, el de la locura ordinaria, y el otro, el del soplo
espiritual, que produce poetas, inventores y profetas. El furor poeticus y la amabilis
insania de los romanos hacan referencia al mismo fenmeno. Demcrito era uno
de los que argumentaban en favor de tal relacin. Fue Sneca el que inspir a
Dryden su conocido verso que considera que el ingenio sumo y la locura estn
estrechamente aliados. Lamartine hablaba de la maladie mentale qiion appelle
gnie, y Pascal mantena que l'extreme esprit est voisin de Vextreme folie. En 1836,
Llut conmovi al mundo literario declarando que la evidencia fisiolgica que pro-
porcionaba la vida de Scrates no dejaba duda sobre que el pexire de la filosofa
sufra ataques de catalepsia y falsas percepciones y alucinaciones, que constituan
lo que Llut llamaba locura sensorial o perceptiva. Diez aos despus, Llut
llegaba a una conclusin similar acerca de Pascal, llamando la atencin hacia sus
visiones y alucinaciones religiosas. Este primer trabajo de Llut fue un estmulo
importante para las teoras siguientes acerca del genio y la locura, as como para
una multitud de anlisis semejantes de los rasgos patolgicos de los hombres
eminentes.
La segunda mitad del' siglo xix fue la edad dorada de las teoras patolgicas
sobre el genio, como testifican los mltiples y extensos volmenes escritos sobre
el tema. El italiano Lombroso fue el exponente principal de tal teora, y su libro
El hombre de genio (53) fue traducido a varios idiomas y muy ledo en los co-
mienzos del presente siglo. Lombroso atribua al genio ciertos estigmas fsicos que
se supona indicaban tendencias atvicas y degenerativas. Entre tales estigmas
mencionaba: estatura pequea, raquitismo, palidez excesiva, delgadez, tartamudeo,
1
Para un examen de esta extensa bibliografa, con especial referencia al genio artstico y
literario, cf. ANASTASI y FOLEY, 1, pgs. 65 y sgs.
Teoras relativas a la naturaleza del genio 379
zurdera y un desarrollo atrasado. Mantena tambin que haba ciertas semejanzas
entre el acto creador del genio y los ataques epilpticos tpicos.
Entre los modernos exponentes de las teoras patolgicas sobre el genio, pro-
bablemente los ms sobresalientes son Kretschmer (47) y Lange-Eichbaum (48). El
primero ha mantenido que para que se d el verdadero genio no basta con una
capacidad excepcional: Si de la constitucin del genio separamos el factor psico-
ptico, el fermento del desasosiego demonaco y la tensin psquica, no nos queda
ms que un hombre de dotes ordinarias (47, pg. 28). Adems, Kretschmer aplica
su tipologa constitucional (cf. Cap. VI) al problema del genio, argumentando en
favor de una distincin cualitativa entre los rendimientos de los genios pcnicos y
leptosomticos. El leptosomtico esquizotmico, dice, tender hacia la subjetividad,
como en la poesa lrica o el arte expresionista; por su parte, el pcnico ciclotmico
se inclinar ms hacia la pintura realista, los poemas picos narrativos y cosas
semejantes.
Sin duda, Lange-Eichbaum (48, 49, 50) es el que modernamente ha rea-
lizado la mayor contribucin a la teora patolgica del genio. En su Genie, Irrsinn
und Ruhm, publicado en 1928, reuni las biografas de 200 hombres y mujeres
geniales de todos los pases, periodos y campos del trabajo. Todas estas biografas
contienen referencias a supuestas anormalidades de sus sujetos. Los informes estn
plenamente documentados con una bibliografa de ms de 1600 referencias, que
varan en extensin desde algunas con varias pginas hasta los simples comentarios,
tales como psictico durante largo tiempo. Lange-Eichbaum afirma que no
hay una asociacin invariable o necesaria entre el genio y la locura. Al mismo
tiempo insiste en que son pocos los genios que no han sufrido anormalidades men-
tales. Entre esta escasa minora cita a Tiziano, Rafael, Andrea del Sarto, Rubens,
Leibniz y algunos ms. De su examen conclua que aunque la proporcin de psic-
ticos en la poblacin general es de 0,5 % aproximadamente, entre los genios es
del 12 o 13 %, psicticos al menos en algn perodo de su vida. Confinando su
anlisis a los 78 nombres ms calificados de su lista, concluye que ms del 10 %
han sido psicticos alguna vez en su vida; ms del 83 % han sido psicticos o
sealadamente psicopticos; ms del 10 %, ligeramente psicopticos, y alrededor
del 6,5 %, sanos. Cuando se seleccionaron solo 35 nombres, que representaban los
ms grandes de los genios, el 40 % figuraba en la categora de los psicticos; ms
del 90 % estaba entre los psicopticos o los psicticos, y un 8,5 % se conside-
raba normal. Las conclusiones alcanzadas en este examen fueron reafirmadas
por Lange-Eichbaum posteriormente, en un estudio que se basaba en 800 bio-
grafas (50).
La explicacin de Lange-Eichbaum en cuanto a la asociacin del genio yla
locura es triple. En primer lugar, afirma que la condicin patolgica aumenta la
fuerza de las emociones del individuo y su capacidad para responder a los menores
estmulos, disminuyendo, en contra, su poder de control; todo ello puede conducir
a experiencias que las personas normales no tienen. En segundo lugar, Lange-
Eichbaum mantiene que los que sufren estas condiciones probablemente experi-
mentan con mayor rigor la desgracia y los sentimientos de inferioridad, que los
380
XIII. El genio
motivan ms fuertemente. Por ltimo, la tendencia hacia una vida ms rica en
fantasa y ensueos, asociada con algunos de estos desrdenes, puede conducirles
a la expresin creadora.
Ha de advertirse, entre parntesis, que las explicaciones patolgicas del genio
desempean todava una parte activa en los escritos populares y semipopulares sobre
el tema. Bett (4), en un libro publicado en 1952, titulado The Infirmities oj Genius,
enlaza el poder creador con la debilidad fsica o la inestabilidad mental, ilustrando
esta tesis con las biografas de 15 hombres eminentes del pasado.
Al valorar los testimonios citados en apoyo de las opiniones patolgicas sobre
el genio deben tenerse en cuenta varios factores. En primer lugar, en la mayora de
los estudios, las pruebas aportadas proceden de casos seleccionados. Siempre es
posible hallar individuos de caractersticas especiales que sirvan de apoyo a cual-
quier teora. Pero la comprobacin real de la hiptesis debe basarse en una muestra
de genios sin seleccin previa. Probablemente, el examen de Lange-Eichbaum est
menos sujeto que otros a tales factores selectivos, pero no se ve completamente
libre de ellos.
Un segundo punto estriba en que muchos genios pueden llegar a sentirse inadap-
tados en una sociedad constituida alrededor del hombre medio y sus necesidades.
Esto se advierte con particular claridad en el caso de un muchacho muy superior
colocado en una clase escolar de compaeros mediocres. Probablemente tambin
ocurre entre los adultos superiores. En tal caso, la inadaptacin sera un resultado
indirecto ms bien que una causa o componente esencial del genio. Una consi-
deracin distinta, aunque relacionada con esta, es la de que el genio, en virtud
de sus aptitudes superiores, puede tener una visin ms cabal de las escaseces e injus-
ticias que observa, y por ello estar ms sujeto a un desgaste emocional. Se ha dicho
que una persona imaginativa y sensible no puede vivir tan tranquilamente como un
tendero (81).
Los genios, adems, son considerados como patolgicos por sus semejantes hasta
que los beneficios prcticos de su obra llegan a ser tangibles. Frecuentemente sus
empresas no son comprendidas, o llegan a ridiculizarse, hasta que se demuestra su
xito. Viene al caso el ejemplo familiar de Fulton y su barco de vapor. En el pasado,
el genio se ha encontrado, a veces, con una violenta oposicin organizada y hasta
con la persecucin. La vida en tales condiciones no puede decirse que sea la mejor
para llegar al desarrollo de una personalidad estable y bien ajustada. Debe tambin
advertirse que, aun cuando se reconozca al genio y se le aclame como tal, es pro-
bable que se le rodee de un tal halo de publicidad que todas sus acciones e idiosin-
crasias lleguen a ser del dominio comn. Como resultado, cualquier ligera desvia-
cin en la conducta, que en un sujeto menos sobresaliente pasara inadvertida, es
asaltada, discutida y elaborada, hasta que asume proporciones de sntoma neurtico
o psictico. Por ltimo, debe considerarse el marco cultural en el que vivi el
hombre de genio particular. Es equivocado valorar la conducta de un genio del
siglo xin o del xvi en funcin de los criterios de anormalidad actuales. Los xtasis
y las visiones, p. ej., no fueron tan desusados en algn momento de nuestra histo-
ria como lo son hoy, ni tenan tampoco el mismo significado.
Teoras psicoanalticas.Las concepciones psicoanalticas del genio, en comn
con las ms recientes modificaciones de las teoras patolgicas, destacan las carac-
tersticas motivacionales sobre las intelectuales (22, 31, 35). Algunos psicoanalistas,
aun admitiendo que es esencial un nivel de aptitud alto, consideran que este aspecto
del genio es un enigma psicolgico (26) y se concentran sobre los factores motiva-
cionales. Otros han adoptado la posicin ms extrema de que el genio no difiere
en aptitud del hombre ordinario; solo se distingue por el modo de actuar sobre
dicha aptitud bajo fuertes deseos motivacionales (83). Entre los conceptos psico-
analticos que con ms frecuencia se han aplicado a la explicacin del genio estn
los de sublimacin, compensacin y procesos insconscientes en la produccin crea-
dora (35, 83).
Por sublimacin se quiere indicar el rendimiento artstico o cientfico que sirve
como escape sustitutivo de los impulsos inhibidos, a menudo de naturaleza sexual.
Viene a la mente el socorrido ejemplo del poeta que compone un poema lrico
cuando ha sufrido una frustracin amorosa. Pero muchos de los casos especficos,
a los que los psicoanalistas han tratado de aplicar este mecanismo, se encuentran
muy alejados de esta explicacin. Se ha propuesto tambin la compensacin de
inferioridades reales o imaginarias como clave principal de las realizaciones del
genio (83). Un ejemplo favorito a este respecto es el de los grandes oradores, que,
como Demstenes, desarrollaron su talento en compensacin a un hbito inicial
de tartamudez o defecto de elocucin semejante. Se ha sugerido tambin que Beet-
hoven compuso sus obras ms importantes despus de haber quedado sordo, y que
probablemente tena un defecto auditivo incluso desde el comienzo de su vida. A con-
secuencia de ello, se supone que su inters se centr en las experiencias auditivas
desde edad temprana, comenzando un rgimen intensivo de educacin que culmin
en sus sobresalientes conquistas musicales (83, pg. 119). Como la sublimacin,
probablemente la compensacin puede ayudarnos a comprender la motivacin de
algunos genios, pero no debe aplicarse sin discriminacin a todos los casos.
Algunos creadores, especialmente artistas, nos han dejado relatos de sus propias
experiencias creadoras. Entre estos relatos se dan los que atribuyen la produccin
a estados semejantes al xtasis y a la aparicin automtica y aparentemente in-
controlada de las ideas creadoras. Los psicoanalistas han considerado esto como
prueba de su teora en cuanto a la importancia de los procesos inconscientes y a la
misin que estos ejercen en el trabajo creador. El nmero de personas que
han escrito tales relatos introspectivos es, desde luego, pequeo en comparacin
con el nmero total de los que han llegado a la cumbre en el arte, la ciencia y otros
campos de la actividad. Los artistas, por la misma naturaleza de su profesin, estn
ms inclinados a dramatizar sus propias experiencias que otros tipos de creadores.'
En sensacional contraste con esos relatos dramatizados estn los resultados de la
investigacin de Rossman entre 710 inventores americanos activos y que haban
alcanzado el xito (68). Esta encuesta, que fue completada por la informacin obte-
nida de los directores de investigacin y abogados de patentes, abarcaba las
caractersticas de los inventores y la naturaleza del proceso inventivo. Ninguna parte
Je este estudio prest apoyo alguno a la nocin popular de la invencin como acn-
382 XIII. El genio
tecimiento espectacular. Para este grupo de inventores, la experiencia creadora, en
conjunto, era un proceso ordinario, sistemtico y muy metdico.
Incluso entre los artistas, los que han escrito espontneamente relatos de sus
propias experiencias creadoras deben de ser un grupo ms bien atpico. Es pro-
bable que, en conjunto, los sujetos patolgicos y de mayor inestabilidad se hayan
interesado ms por recordar tales observaciones, precisamente a causa de que sus
experiencias eran ms desusadas y dignas de conocerse. Las historias estn lejos de
ser objetivas, y cualquier teora preconcebida que el sujeto haya podido tener tal vez
haya coloreado el relato original. Ha de advertirse, finalmente, que muchas de las
interpretaciones psicoanalticas del proceso creador, as como de la naturaleza del
genio, son vagas y confusas y a menudo mezclan conceptos literales y figurados
sin discriminacin.
Teoras de la superioridad cualitativa.Segn la doctrina de la superioridad cua-
litativa, el hombre de genio es un tipo distinto, que difiere del resto de la especie
en la clase de aptitud que posee. Pueden distinguirse tales opiniones de las pato-
lgicas y psicoanalticas en que consideran que el hombre de genio es esencialmente
superior a la norma. En este concepto no estn implcitas inferioridades de ninguna
clase. Los logros del genio, segn estas teoras, resultan de algn proceso o con-
dicin que est totalmente ausente en el hombre ordinario. Expresiones tales como
la chispa del genio reflejan la influencia popular de este punto de vista.
Este mtodo, como el patolgico, tiene una larga historia (cf. 34). En el mundo
antiguo, el genio se atribua frecuentemente a la inspiracin divina. Los griegos
hablaban del demonio de un hombre, al que suponan poderes divinos y que pro-
curaban la inspiracin para su obra creadora. Scrates y Platn se hallan entre
los que discutieron del genio en estos trminos. Durante la Edad Media, el genio
se consideraba a menudo como la inspiracin de un mortal elegido por un ser divino
o por un demonio, lo que dependa del uso que se hiciera de los talentos creadores.
Las distinciones cualitativas son comunes tambin en escritos literarios y filo-
sficos ms recientes sobre el tema del genio. Las visiones msticas y las intuiciones
inconscientes se han atribuido al hombre de genio. En este aspecto deben mencio-
narse las opiniones de Schopenhauer, Carlyle y Emerson. En las discusiones psico-
lgicas del genio, dicha opinin es mucho menos comn. Un ejemplo es la teora
propuesta por Hirsch (34), en la que distingua tres dimensiones de la inteligencia.
Segn esta teora, la primera dimensin es de tipo perceptivo y cognoscitivo y es
compartida por el hombre y los animales inferiores; la segunda es conceptual y
es comn a todos los humanos; la tercera es la que designa como inteligencia
creadora y la atribuye solamente al genio.
Las distinciones cualitativas resultan atrayentes para la imaginacin del pblico.
El genio, a quien el lego aclama, difiere tanto del resto de la humanidad, que parece
pertenecer a otra especie. Sin embargo, un examen cuidadoso de las aptitudes del
individuo no revelar esencialmente ningn proceso nuevo. Y basta una breve
investigacin libre de tendencias para mostrar la presencia de grados de aptitud
intermedios en todos los sentidos.
Teoras de la superioridad cuantitativa.La opinin de que el genio implica una
superioridad cuantitativa lo considera como el extremo superior de una distribucin
continua de la aptitud. Los talentos especiales y los poderes creadores de los genios
se atribuyen a toda la especie humana, aunque en menor grado. Se define al genio
en funcin de una conducta concreta y mensurable, ms bien que en relacin con
entidades desconocidas. A buen seguro que las dotes del genio no se atribuyen
a ningn talento singular, sino a la afortunada combinacin de varios factores inte-
lectuales, motivacionales y ambientales. Adems, deben ser muy grandes los efectos
sociales del hecho de sobresalir en ciertos puntos crticos en una distribucin con-
tinua. De este modo es posible que las variaciones cuantitativas en rasgos humanos
puedan dar lugar a resultados cualitativamente diferentes.
Una cuestin que se ha debatido enrgicamente es la del genio general en opo-
sicin al especfico. El hombre de genio, es el que manifiesta una superioridad
intelectual completa o el que posee un talento altamente especializado? En su defi-
nicin del genio, algunos autores (3, 11) han hecho marcado hincapi en la funcin
de las aptitudes especiales, tales como el talento para el arte, la msica o la mec-
nica. Sin embargo, de nuestro conocimiento acerca de la organizacin de las apti-
tudes se deduce que esa distincin no es vlida. Puesto que las intercorrelaciones de
las diversas aptitudes no son altamente positivas ni altamente negativas, cabra espe-
rar que en los genios se dieran todos los grados de generalidad. Unos pocos indi-
viduos pueden sobresalir notablemente en un buen nmero de rasgos y aparecer
as como genios cabales, siendo clsico el ejemplo de Leonardo de Vinci. Otros, exce-
dern en pocos rasgos solamente, y otros, a su vez, puede que posean un solo
talento, lo suficientemente pronunciado para situarlos en la categora de los genios.
En la investigacin ms importante sobre nios superdotados ha sido usual
seleccionar a los sujetos sobre la base del CI en el Stanford-Binet. En el extenso
proyecto longitudinal de Terman, que discutiremos en secciones siguientes, se reque-
ra un CI mnimo de 135 para ser incluido en el estudio. Algunos investigadores
han rebajado el lmite hasta 125. Por otra parte, Hollingworth (37) indic que un CI
de 135 o 140 se queda muy por debajo, desde luego, del nivel del genio. Estos
CI figuran en el cuarto superior de las distribuciones de estudiantes universitarios.
De hecho, en algunas de las mejores universidades el CI medio se acerca a 150.
Hollingworth, fundndose en sus propios estudios longitudinales de grupos sobre
nios superdotados, indic que el CI de 180 o mayor se encuentra ms cercano
al nivel del genio, permitiendo al individuo la consecucin de una distincin pro-
fesional o acadmica, el trabajo original y creador, la obtencin de premios y otros
testimonios de eminencia.
Como resultado de la investigacin corriente sobre el anlisis factorial de la
inteligencia (Cap. XI), es probable que los estudios sobre nios y adultos super-
dotados se preocupen cada vez ms por hallar una definicin ms clara de las apti-
tudes. El criterio predominantemente verbal que los tests de inteligencia tradiciona-
les representaban se ir completando progresivamente por tests en las reas num-
rica y espacial. AdemSj se manifiesta claramente un creciente inters por el estudio
del poder creador y la capacidad de direccin. Se va reconociendo gradualmente
384 XIII. El genio
que el genio no significa una, sino muchas cosas. Las conclusiones contradictorias
a que se llega a menudo en algunos estudios sobre el genio pueden frecuentemente
reconciliarse al advertir que existen distintas variedades de genio que difieren de
muchas maneras entre s.
El investigador que selecciona sus sujetos mediante tests de inteligencia obten-
dr un grupo que sobresaldr principalmente en aptitudes acadmicas. Tales sujetor
se caracterizarn por el aprendizaje rpido y la buena comprensin de materias
abstractas, que normalmente sern de naturaleza verbal. Por otra parte, es probable
que los estudios sobre creadores, inventores y artistas nos den una muestra de
alto valor en poder de creacin. Y los exmenes de personas eminentes que hayan
conseguido el reconocimiento pblico incluirn, probablemente, una proporcin rela-
tivamente grande de caudillos. Sin duda, es esencial un nivel mnimo de inteligencia
acadmica para conseguir un rendimiento sobresaliente en cualquier rea. No obs-
tante, un individuo puede tener un CI alto y estar falto de otras cualidades reque-
ridas en el trabajo creador o de direccin.
Con relacin a los orgenes del genio, los primeros investigadores, como Galton
(27, 28), Terman (74) y Hollingworth (36), hacan especial hincapi en los factores
hereditarios. Probablemente, el mayor impulso para llegar a esta interpretacin here-
ditaria lo dio la observacin de que el genio tiende a darse en familias. Sin embargo,
como vimos en el captulo IX, no pueden pasarse por alto las muchas influencias
que surgen del ambiente familiar.
En la actualidad existe un inters creciente por las maneras de fomentar el
genio en lugar de limitarse a identificarlo. Se necesita una mayor investigacin
sobre las condiciones que conducen al desarrollo de la alta inteligencia acadmica,
el poder de creacin y el de direccin. Pressey, en un interesante artculo, cita datos
sobre msicos y atletas precoces para ilustrar cmo los factores ambientales favo-
rables que acten desde el principio de la vida pueden llevar al rendimiento sobre-
saliente. Concluye que se fomenta el desarrollo de cualquier capacidad a travs
de un ambiente inmediato favorable, una experta instruccin, oportunidades fre-
cuentes y progresivas para el ejercicio de la capacidad, facilitacin social y expe-
riencias de xito frecuentes (60, pg. 124). Un examen de personal cientfico y
tcnico, llevado a cabo por Van Zelst y Kerr (79, 80), nos proporciona algunos datos
sobre las cualidades ambientales favorables al rendimiento creador. Las personas
ms productivas del grupo, determinadas en virtud de sus invenciones y publicacio-
nes, expresaban actitudes ms individualistas hacia la investigacin y exhiban una re-
pugnancia fundamental hacia la reglamentacin sobre la eleccin del problema,
horas de trabajo, lmite de tiempo y otros aspectos de la situacin de trabajo.
13-2. Mtodos para el estudio del genio.Las investigaciones psicolgicas
sobre la naturaleza y desarrollo del genio han seguido dos caminos fundamentales:
el estudio de los adultos que han logrado la eminencia y el de los nios superdo-
tados. Los procedimientos especficos pueden an subdividirse en: 1, anlisis bio-
grficos ; 2, estudio de casos; 3, examen estadstico; 4, historiometra; 5, examen
de tests de inteligencia, y 6, estudio longitudinal. Aunque cualquier investigador
Mtodos para el estudio del genio 385
pueda, y a menudo lo haga, combinar ms de uno de estos mtodos especficos, los
consideraremos independientemente en gracia a la claridad de la presentacin.
En los estudios biogrficos se examina todo el material publicado disponible
sobre un individuo para llegar a la comprensin de la naturaleza y origen de su
genio. La investigacin se limita usualmente a un solo individuo, que suele esco-
gerse entre los grandes hombres del pasado. Los psicoanalistas han empleado este
mtodo de forma extensa, as como los versados en opiniones patolgicas sobre
el genio. La literatura sobre este aspecto se extiende a varios millares de referen-
cias (cf. 1, 48, 49, 50). Son de especial inters como fuente de materiales las bio-
grafas escritas por hombres eminentes. Constituyen ejemplos sobresalientes La vida
de Benvenuto Cellini escrita por l mismo (17), y la ms reciente, Ex prodigio: mi
infancia y juventud, de Norbert Wiener (85). El ltimo da una relacin sensible y
detallada de las experiencias del autor como nio prodigio tpico y su llegada a
uno de los primeros puestos entre los cientficos y matemticos del siglo xx.
El mtodo del estudio de casos comprende un programa intensivo de tests, entre-
vistas y observacin de individuos vivos. Este mtodo se aplic primero a nios
superdotados, a causa de la dificultad de sujetar a los adultos a tal investigacin.
Varios de estos estudios sobre nios prodigios, que incluan cierto nmero de autores
juveniles, fueron llevados a cabo por psiclogos entre 1920 y 1940. Solo en los
ltimos aos se ha extendido el mtodo del estudio de casos a los adultos eminentes.
El mtodo del examen estadstico se basa, como el biogrfico, en el examen de
registros impresos, aunque difiere del ltimo en varios aspectos esenciales. La fina-
lidad de los exmenes estadsticos de los genios es la de descubrir tendencias gene-
rales en un grupo grande, ms bien que la de hacer un anlisis exhaustivo de un solo
caso. Se obtiene toda la informacin posible de las guas biogrficas, enciclopdicas,
Quin es Quin y fuentes similares. A veces se completa este material con otro to-
mado de las biografas. Pero las primeras fuentes se emplean con preferencia, a
causa de la naturaleza ms objetiva de sus datos, su condicin de fiables y su tipi-
ficacin. Se advertir que la eminencia es en este mtodo el principal criterio del
genio.
El mtodo de la historiometra hace uso de todo el material histrico que se
posea sobre un individuo o un grupo de individuos. Los datos se renen de varias
fuentes, que incluyen las biografas y los documentos originales, tales como las
cartas y los diarios. Se intenta as conseguir una informacin tan completa como
sea posible, especialmente sobre las aptitudes del gran hombre en la infancia.
Despus, este material se valora en funcin de una norma ms o menos constante, a
fin de llegar a una estimacin de los rasgos del individuo. Woods (91) emple este
mtodo en su estudio sobre la herencia mental y moral en la realeza, y tambin lo
hizo as Yoder (93). Terman (70) sugiri despus una adaptacin de la histo-
riometra, por la que se valoran los rendimientos registrados en funcin de las
normas mentales de los tests para cada edad, y se calcula un CI. Por este modo,
por ejemplo, Terman calcul que el CI de Galton en la infancia era, aproxima-
damente, de 200.
El examen de los tests de inteligencia comprende el estudio directo de grandes
386 XIII. El genio
grupos de chicos intelectualmente superiores por medio de tests mentales. Se eligen
originalmente los sujetos de acuerdo con su ejecucin en el test de inteligencia, y
los anlisis subsiguientes se hacen con ayuda de medidas tipificadas intelectuales,
educativas y de personalidad. Un desarrollo relativamente reciente es el del estudio
longitudinal, en el que se sigue a un grupo de nios, elegidos originalmente a causa
de sus CI altos, hasta la adolescencia y la edad adulta.
Cada uno de estos procedimientos ostenta sus ventajas y desventajas peculia-
res. Ninguno puede considerarse como el mejor, o el peor en todos los aspectos.
Los mtodos estadsticos, de historiometra y de tests de inteligencia pueden apli-
carse a grandes grupos, y por ello descubrirnos tendencias generales. Estn tam-
bin relativamente libres de inclinaciones selectivas, dndonos muestras bastante
representativas. Por otra parte, los mtodos biogrfico y de estudio de casos nos
dan un cuadro ms completo del individuo y capacitan para advertir la interaccin
especfica de las diversas condiciones en el desarrollo del sujeto. El estudio de los
genios contemporneos hace posible la observacin directa y evita los errores de
juicio u otras imprecisiones que inevitablemente se presentan en el material histrico.
Al mismo tiempo, la observacin cuidadosamente controlada de los genios vivientes
ofrece muchas dificultades prcticas. Otra desventaja en el estudio de los contem-
porneos es la posibilidad de que la eminencia de algunos sea espuria y de corta
vida, y la de que otros que trabajan en la oscuridad sean reconocidos como genios
por la posteridad.
Hemos de considerar, finalmente, las relativas ventajas del estudio de los genios
adultos y de los nios superdotados. Investigar a nios intelectualmente superiores,
en un esfuerzo por descubrir las caractersticas de los genios adultos, parece algo
en cierto modo indirecto. Solo un pequeo nmero de ellos es probable que se con-
vierta en adultos a los que se clasifique como genios. Los nios, sin embargo,
estn a nuestra disposicin para prolongadas y controladas observaciones y ex-
menes, lo cual sera mucho ms difcil con los adultos. Una ventaja ulterior
del estudio de los nios superdotados es que hace posible un acceso al problema
desde el punto de vista del desarrollo. Tal anlisis puede llevar lejos en el camino
del esclarecimiento del origen y naturaleza del genio.
13-3: Caractersticas de los hombres eminentes. Exmenes estadsticos.En
Inglaterra, las investigaciones sobre el genio mediante exmenes estadsticos de
datos impresos se han llevado a cabo por Gaton (27, 28), Ellis (25) y Bramwell (8);
en Francia, por deCandolle (21), Jacoby (42) y Odin (57); en Amrica, por Cattell
(13, 14, 15), Brimhall (9), Clarke (18), Bowerman (6), Visher (82), Davis (20) y
Knapp et al. (45, 46). Cox (19) reuni datos de personas eminentes de todos los
pases. Castle (12) llev a cabo un examen anlogo de mujeres eminentes; pero los
datos de este estudio son empricos y difciles de interpretar. Una investigacin de
Juda, recientemente publicada (43, 44), comprende 294 personas altamente dotadas,
que nacieron entre 1650 y 1900 en los pases de Europa de habla alemana. Exa-
minaremos brevemente las conclusiones ms importantes de las distintas inspecciones.
El ambiente socioeconmico de los hombres eminentes ha demostrado gene-
CaracU'rsticas de los hombres eminentes 387
ramente hallarse por encima del trmino medio. El genio que se ha criado en un
suburbio es una rara excepcin. Visher, en su anliss de los hombres de ciencia
americanos que alcanzaron la cumbre, nos proporciona datos tpicos (82). Estos
hombres cumbre representan las personas ms eminentes que se encuentran en la
Gua de los hombres de ciencia americanos. Aquellos que han de lograr altos
puestos en cada campo de la ciencia son seleccionados a propuesta de los que
previamente han brillado en el mismo campo. Los primeros 1000 hombres que al-
canzaron la cumbre fueron seleccionados en 1903, y en cada revisin quinquenal
de la gua se eligieron 250 ms. De los 849 grandes cientficos que Visher estu-
di, casi la mitad tenan padres de profesin liberal. Esta proporcin es, con mucho,
mayor que la que se encuentra en la poblacin general, que oscila entre el 3 y
el 6 %. En la tabla 13-1 se da la distribucin ocupacional total de los hombres
que alcanzaron la fama.
TABLA 13-1
Distribucin de ocupaciones de los padres de 849 grandes cientficos americanos
(Adaptado de Visher, 82, pg. 533)
Porcentaje
Licenciados 45,5
Negocios e industrias 23
Cultivo de la tierra 22
Trabajo especializado 8
Trabajo no especializado 1
Existe una distribucin ocupacional anloga entre los padres de hombres y mu-
jeres eminentes que Ellis inspeccion (25). En el estudio que hizo Castle de hombres
y mujeres eminentes de todos los tiempos y nacionalidades se informa que el 33,1 %
proceda de padres de carreras liberales (12). La reciente inspeccin de Davis sobre
803 hombres americanos nombrados en Who's Who in the East revelaba de nuevo
una notable abundancia de ocupaciones de alto nivel entre los padres de los su-
jetos.
En la tabla 13-2 se muestra la distribucin de las ocupaciones paternas que
Cox (19) encontr en un grupo de 282 hombres y mujeres eminentes de todos los pa-
ses. En este grupo, que se refera a un perodo mucho ms temprano de la historia
(1450-1850), es todava ms clara la predominancia de un nivel socieconmico alto.
Puede tambin considerarse, en conexin con esto, el nmero de parientes enii-
nentes. En el examen de Galton (27), del que se inform en el captulo IX, los 977
hombres eminentes que se investigaron tenan un total de 739 parientes conocidos
que tambin haban conseguido llegar a la eminencia. Adems, en general, cuanto
ms estrecho era el grado de parentesco, ms numerosos eran los parientes emi-
nentes. Una continuacin del estudio de Galton, que abarcaba las tres generacio-
nes siguientes, publicada en 1948 por Bramwell (8), corrobor los resultados de
Grupo de ocupacin
388 XIII. El genio
TABLA 13-2
Distribucin de ocupaciones de los padres de 282 hombres y mujeres eminentes
de todos los pases
(De Cox, 19, pg. 37)
Grupo de ocupacin Porcentaje
1. Licenciados y nobles 52.5
2. Peritos, etc., grandes negocios y clase media 28,7
3. Trabajadores especializados y pequeos negocios 13,1
4. Semiespecializados 3,9
5. No especializados 1,1
6. No existe registro 0,7
aquel sobre la frecuencia de familiares eminentes. Se obtuvieron resultados anlogos
en la investigacin que Brimhall hizo (9) de las relaciones familiares entre los hombres
de ciencia americanos.
El anlisis que efectu Cattell sobre el lugar de nacimiento de los hombres
de ciencia americanos sugiere ciertas tendencias interesantes (cf. 13, 15). En su
informe de 1906, Cattell indicaba que las ciudades contribuan con una proporcin
relativamente mucho ms grande de hombres de ciencia que los distritos rurales.
Ms interesante an es la comparacin de diferentes Estados que variaban grande-
mente en sus posibilidades educativas. En la tabla 13-3 se indica el nmero relativo
TABLA 13-3
Proporcin de hombres de ciencia americanos nacidos en los estados del Este
y Oeste Medio
(De Cattell y Cattell, 15, pg. 1265)
Nmero de casos
Lugar de nacimiento ( P
o r
1000)
Massachusetts
Connecticut
New York
Pennsylvania
Illinois
Minnesota
Missouri
Nebraska
Kansas
Grupo 1903
134
40
183
66
42
4
14
2
7
Grupo 1932
72
16
128
48
88
32
40
20
32
Caractersticas de los hombres eminentes 389
de cientficos nacidos en cada uno de nueve Estados. Se eligieron estos Estados
como los ejemplos ms destacados de una clara tendencia que haba estado actuando
durante un intervalo de tres dcadas. Se dan las cifras correspondientes al grupo
original de 1000 cientficos seleccionados en 1903, y las del grupo de 250 selec-
cionados en 1932. Estas ltimas tambin se han expresado considerando 1000 indi-
viduos, para permitir la comparacin directa.
Tales datos sugieren varias conclusiones, que se ven apoyadas por los resultados
totales referentes a todas las partes del pas (cf. 15). En principio, aparecen sea-
ladas discrepancias en el nmero relativo de cientficos eminentes nacidos en las
distintas partes del pas. Adems, estas diferencias en el lugar de nacimiento
se corresponden estrechamente con las diferencias en oportunidades educativas en
las diversas partes del pas. En tercer lugar, a medida que las facilidades educativas
varan, la frecuencia de los cientficos muestra un cambio correspondiente. As, por
ejemplo, desde el principio del siglo se ha dado un rpido y continuado desarrollo
de la educacin en los Estados del Oeste Medio. La calidad relativa de la educa-
cin en tales Estados ha mejorado; se han establecido nuevas universidades, ha
subido bruscamente la contribucin de los fondos del Estado y de los federales para
la educacin superior, el nmero de estudiantes en instituciones de aprendizaje su-
perior ha aumentado rpidamente y se ha constituido una poderosa tradicin que
fomenta la actividad intelectual. Un anlisis del centro de poblacin de educacin
superior desde 1790 a 1920 mostr un movimiento hacia el Oeste a velocidad de
noventa kilmetros por dcada (24). Fundndonos solamente en estas cifras, no
podemos extraer conclusin alguna sobre las contribuciones relativas de los factores
hereditarios y ambientales. De los datos de que disponemos no puede determinarse,
de forma concluyente, si ha habido una emigracin selectiva de familias intelectual-
mente superiores desde Nueva Inglaterra hacia los Estados del Oeste Medio, o si las
mejoras en las posibilidades educativas han llevado al desarrollo de ms cientficos,
o bien si han influido ambas cosas.
En un examen reciente, llevado a cabo por Knapp y Goodrich (45) sobre cien-
tficos americanos, se insisti particularmente en el tipo y situacin de las uni-
versidades donde haban recibido su formacin. Geogrficamente, la contribu-
cin mayor correspondi al Oeste Medio y Lejano, clasificndose en segundo
lugar los Estados del Nordeste y Atlntico Medio, y siendo la ms baja la de los
Estados del Sur. Es interesante anotar que las pequeas universidades de artes
liberales representaron un papel mejor que las grandes universidades. Un examen
posterior hecho por Knapp y Greenbaum (46) sobre los antecedentes de los estu-
diantes que haban recibido el grado de doctor en Filosofa y otros grados de
escolaridad y profesorado, revel ciertas diferencias en la naturaleza y ubicacin
de las universidades a que asistieron; p. ej., las universidades mayores y ms
caras contribuyeron con una proporcin mucho mayor de cientficos prometedo-
res que en el estudio anterior sobre cientficos establecidos. Los autores hacen
mencin de cierto nmero de cambios culturales de la posguerra, que pudieran ser
el origen de estos movimientos. Sin embargo, unas cuantas universidades de artes
liberales, caracterizadas por su tradicional hospitalidad para todos los valores
390 XIII. El genio
intelectuales en general, tuvieron un papel cxcepcionalmente bueno en los dos
estudios. Las experiencias de este tipo pueden suministrar guas para una inves-
tigacin ulterior sobre las condiciones que llevan al desarrollo del talento de alto
nivel.
En conexin con las teoras patolgicas del genio, es de inters observar la inci-
dencia de la locura entre los parientes de los hombres eminentes, as como entre
estos mismos. En todos los exmenes estadsticos en los que no se seleccionaron
casos para probar un punto concreto, se ha encontrado que la frecuencia de tras-
tornos intelectuales y emocionales es constantemente menor entre los hombres emi-
nentes y sus familias que en la poblacin general. En el grupo investigado por
Ellis (25, pg. 192) se informaba de que menos del 2 % haban tenido padres o
hijos anormales. Entre los mismos individuos eminentes, Ellis mencionaba 44 ca-
sos de trastornos emocionales sobre un grupo de 1030. De estos, solo 13 fueron
definitivamente clasificados como psicticos durante el perodo activo de su vida;
19 estuvieron enfermos durante un perodo de tiempo corto o manifestaban desrde-
nes muy ligeros, y 12 desarrollaron una demencia senil en la ancianidad (cf. 25, p-
ginas 189, 190).
Otros hechos que han sacado a la luz estas inspecciones se refieren a la edad
de los padres en el momento del nacimiento del hijo, orden de nacimiento y esta-
dsticas vitales similares. Se ha sugerido, p. ej., que los chicos intelectualmente supe-
riores nacen con ms frecuencia de padres viejos (62). Lombroso, desde un ngulo
en cierto modo distinto (53), pretenda que los genios eran la descendencia de padres
mayores, y ofreca esto como una evidencia ulterior de la naturaleza patolgica del
genio. En esta cuestin los datos son difciles de interpretar a causa de la com-
plicacin del factor del nivel social. Las personas de las clases sociales ms ele-
vadas, entre las que los genios se reclutan con ms frecuencia, tienden a casarse
ms tarde y, por tanto, tienen hijos a una edad ms avanzada. Tienden tambin
a tener menos hijos, y estos, en consecuencia, se benefician ms de las ventajas
educativas y socieconmicas. Por todas estas razones, las edades de los padres, por
s mismas, no son concluyentes. Cattell (14: III) observ que en los hombres
de ciencia americanos el promedio de edad de los padres era de treinta y cinco
aos en el momento del nacimiento de los sujetos. Para los hombres de ciencia
ingleses, Galton (28) hall que la cifra correspondiente era la de treinta y seis aos.
Ellis (25) da la de 37,1 aos para su grupo de hombres y mujeres eminentes. En
todos estos grupos, sin embargo, la variabilidad de la edad de los padres en el
momento del nacimiento del sujeto es extremadamente amplia. En contra de la
pretensin de Lombroso, la mayora se hallaban en la plenitud de la vida. Algo
ms concluyente es el anlisis del orden del nacimiento dentro de la familia. En
general, el individuo eminente suele ser el primognito. El siguiente en el orden
de frecuencias es el ms joven, y los hermanos intermedios son los que menos
probabilidad tienen de llegar a ser eminentes (cf. 25, 93). Estos descubrimientos
estn en oposicin directa con la teora de que los padres mayores tienen una
descendencia mejor dotada intelectualmente. Dentro de la misma familia, parece
que el individuo superior tiene ms probabilidades de nacer cuando los padres son
ms jvenes. Esta conclusin puede adoptar una explicacin cultural. El primer
nacido goza, en nuestra sociedad, de privilegios de los que sus hermanos ms pe-
queos pueden carecer. Corrientemente se espera ms del hijo mayor. Si ha de
hacerse una eleccin por razones econmicas, se le permite completar su educacin,
con preferencia a los hijos ms jvenes. Estas condiciones pueden bastar para pro-
ducir un ligero grado de relacin entre el orden del nacimiento y el rendimiento.
Tambin es posible que contribuyan en parte los factores motivacionales en las rela-
ciones entre hermanos, as como el hecho de que probablemente el primer nacido
recibe ms atencin de los adultos. Esto ltimo es particularmente cierto en el caso
de hijos solos, a los que se puede clasificar de primognitos. En conexin con
las estadsticas vitales, deben mencionarse los extensos datos reunidos por Lehman
relativos a la edad de mayor poder creador, que discutimos en el captulo VIII.
Historiometra.La niez de los grandes hombres, contemplada retrospectiva-
mente, ha dado origen a muchas controversias. Hay una creencia popular (que
tambin propuso Lombroso) sobre que muchos genios fueron torpes en su infan-
cia, citndose cierto nmero de ejemplos en apoyo de esta pretensin. Darwin era
considerado por sus profesores por debajo del promedio en intelecto. Newton fue
el ltimo de su clase. Heine, acadmicamente, era un fracaso, revelndose contra el
formalismo tradicional de las escuelas de su tiempo. Pasteur, Hume, von Humboldt
y otros hombres igualmente famosos no tuvieron xito en sus tareas escolares.
Un examen del material biogrfico disponible en tales casos nos muestra que
se infera errneamente el defecto intelectual del nivel de ejecucin escolstica,
dentro de un rea ms bien restringida. El nio intelectualmente superior puede
estar tan inadaptado en la escuela como el torpe o el que se encuentra en la lnea
fronteriza con la debilidad mental.
Las escuelas adaptadas a los nios del promedio tienen que ser inapropiadas
en muchos aspectos para los superdotados. La monotona de los ejercicios y la repe-
ticin memorstica, que constituan una parte tan grande de la tarea escolar en los
das en que Darwin y Hume asistan a la escuela, resultara especialmente tediosa
para un alumno inteligente. Darwin, p. ej., parece haber estado ms interesado
por sus colecciones de insectos que por la memorizacin de las declinaciones lati-
nas, para desesperacin de sus profesores. Por esto, a menudo es imposible aceptar
las opiniones que nos dejan padres y profesores sobre el status intelectual de los
grandes hombres en su infancia.
Cabe obtener una informacin ms precisa de los registros de hechos referentes
a la conducta especfica del individuo en varias edades. Yoder (93) hizo un primer,
intento para llevar a cabo tal anlisis de la niez de los grandes hombres. De
entre los grandes hombres de seis pases, se eligieron cincuenta casos que represen-
taban una gran variedad de ocupaciones o campos de eminencia. Todos los sujetos
haban nacido en los siglos xvin y xix, excepto Newton, Swift y Voltaire, que na-
cieron en el XVII. Yoder encontr que, en general, la mala salud de la niez haba
sido exagerada por los bigrafos anteriores y que esta condicin no era tan corrien-
te como se supona. Una salud delicada puede, sin embargo, ofrecer ventajas
392 Xlll. El genio
en algunos casos, estimulando la lectura y las tareas intelectuales. Dickens era un
buen ejemplo de esto. Con relacin al estado intelectual, Yoder nos informa de
que los grandes hombres ostentaban desde la primera niez una excelente memoria
y una viva imaginacin.
Cox (19) llev a cabo un detallado estudio comprensivo de la niez de los
grandes hombres como parte de los Genetic Studies of Genius, bajo la direccin
general de Terman. La tcnica empleada fue la adaptacin que Terman hizo del
mtodo de la historiometra. Mediante el examen de varios miles de referencias
biogrficas, se reuni informacin sobre los rasgos de 301 hombres y mujeres
eminentes, nacidos entre 1450 y 1850. Se prest una atencin especial a los datos
sobre la conducta en la niez, tales como la edad en que aprendieron a leer, las
cartas y composiciones originales que se haban conservado y los testimonios de sus
primeros intereses. Se anotaron tambin cualesquiera circunstancias especiales que
pudieran haber influido sobre el desarrollo del sujeto. Este material fue analizado
y valorado independientemente por tres psiclogos de gran formacin. Cada inves-
tigador calculaba el CI ms bajo compatible con los hechos que se presentaban
para cada sujeto, y el promedio de estos tres juicios independientes se tom como
el mnimo CI final para cada individuo dado.
Despus de tener en cuenta ciertas imprecisiones en los datos, Cox conclua que
el CI medio del grupo no era inferior a 155 y probablemente llegaba a 165
(19, pg. 217). El clculo del CI mnimo se extenda de 100 a 200 aproximada-
mente. Los mismos genios que Lombroso y otros citaron como ejemplos de una
primera inferioridad intelectual testimoniaban invariablemente CI altos durante la
niez. Cabe mencionar entre estos a lord Byron, sir Walter Scott y Charles Darwin,
cuyos CI, segn se calcul, fueron en la infancia de 150, 150 y 135, respectiva-
mente. Entre los que alcanzaron un CI por encima de 180 estaban Goethe, John
Stuart Mili, Macaulay, Pascal, Leibnitz y Grotius.
Otra experiencia interesante se refiere al clculo del CI medio de las personas
que llegan a la eminencia en diferentes campos (71). Los filsofos encabezaban la
lista, con un CI medio de 170; despus venan los poetas, dramaturgos, novelistas
y hombres de Estado, con 160; los cientficos tenan una media de 155; los m-
sicos, de 145; los artistas, de 140, y los jefes militares, de 125. Esta jerarqua
refleja, al menos en parte, la estrecha asociacin entre la inteligencia y la aptitud
verbal segn nuestros actuales modelos de valoracin. Los grupos con CI medios
de 160 o superiores se dedicaban a actividades en las que el lenguaje hablado o
escrito desempeaba un papel predominante. Los ms alejados del campo verbal
en sus reas de ejecucin son las personas de la parte inferior de la lista: jefes
militares, artistas y msicos.
En el mismo examen se seleccionaron 100 genios para quienes los datos per-
tinentes eran especialmente completos, y se asignaron valoraciones a cada persona
en cierto nmero de rasgos especficos, intelectuales, emocionales y de carcter.
Como los CI, estas valoraciones se basaban en la conducta de la niez de los
sujetos, y se usaron los promedios de dos clasificaciones independientes. Los sujetos
demostraron que, como grupo, eran incuestionablemente superiores en todos los
rasgos que se calcularon, y especialmente sobresalientes en caractersticas tales como
el deseo de sobresalir, la firmeza del esfuerzo, la persistencia frente a los obstculos,
el trabajo intelectual destinado a empresas especiales, la profundidad de la aprehen-
sin y la originalidad y el poder creador. Se seleccion un subgrupo de 50 casos,
a causa de lo completo de sus datos, y de la misma manera se valor su salud fsica
y mental en la niez. La distribucin del grupo en estos aspectos se considera como
muy normal, y no muestra mayor porcentaje de desviaciones desfavorables que el
que se encuentra entre los escolares no seleccionados.
Algunas de las inconsistencias y confusiones en lo concerniente a la asociacin
del genio y la locura pueden resultar del uso corriente de estas categoras gene-
rales como si representaran entidades singulares (56, 84). Si preguntamos qu clase
de genio y qu clase de anormalidad, es ms probable que obtengamos una respuesta
concluyente y significativa. Un nuevo anlisis de los datos originales de Cox, por
ejemplo, ha demostrado que la incidencia de anormalidades emocionales se da en
mayor grado entre el tipo esttico (poetas, novelistas, artistas, msicos) y el tipo
reformador (hombres de Estado revolucionarios o jefes religiosos radicales). El grado
menor se encuentra entre los cientficos, soldados, estadistas y jefes religiosos con-
servadores. Es probable que el genio ms imaginativo presente ms caractersticas
psicopticas que el hombre de accin eminente. En cuanto a los tipos especficos de
anormalidad, los anlisis del mismo grupo sugieren que la introversin, la exci-
tabilidad emocional y la confianza fantica en s mismo son los ms frecuentes.
Considerando cuan a menudo estos genios tenan razn en sus nuevas ideas, el
sntoma ltimamente, mencionado parece que es ms indicativo del fanatismo en
el resto de la humanidad que en el genio!
Otros investigadores han corroborado estas conclusiones sobre la especificidad
de la personalidad del genio. En un estudio (61) se compar a 120 hombres de cien-
cia con 123 hombres de letras, los dos grupos del siglo xix. El grupo literario se
limitaba a poetas, novelistas y dramaturgos; el de los cientficos solamente inclua
a los que trabajaban en ciencias biolgicas, fsicas y matemticas. Se hall una
interesante diferencia en los antecedentes socioeconmicos de los dos grupos. Aunque
ambos procedan principalmente de clases profesionales, diferan, sin embargo, en
que los cientficos, con mucha ms frecuencia que los hombres de letras, provenan
de la clase artesana y de los granjeros. Para los hombres de letras la clase que
ocupaba el segundo lugar despus de la profesional era la semiprofesional. Por otra
parte, la pobreza real era mucho ms frecuente entre los hombres de letras que
entre los de ciencia. Como grupo, se describa a los cientficos como ms alegres,
modestos y sociables. Los de letras los superaban en persistencia, pero tambin
eran ms emocionales, presentaban ms pruebas de neurosis y tenan unos anteceden*
tes sanitarios ligeramente ms pobres en la niez y la edad adulta. Es tambin intere-
sante en este aspecto un estudio posterior (69) de las caractersticas de los investi-
gadores, realizado por un mtodo anlogo. Se examin un material biogrfico refe-
rente a 250 investigadores, que se extenda desde Euclides y Pitgoras hasta los
cientficos contemporneos an con vida. Entre las caractersticas que ms frecuen-
temente se hallaron cabe citar el poder creador, el entusiasmo y la acometividad;
394 XIII. El genio
las menos frecuentes eran la religiosidad, el control de s mismo y la buena salud.
Los resultados de todos estos estudios han de aceptarse con precaucin a causa
de la posible falta de consistencia de los procedimientos. Depende mucho de lo repre-
sentativas que sean las muestras, de la abundancia de los datos de que se disponga y
de la objetividad y precisin con que el investigador valore los elementos de la
conducta registrados. Cuando se considera a los grandes hombres del pasado, se
requiere una cierta dosis de perspectiva histrica, a fin de juzgar al individuo en-
marcado en su propia situacin cultural. En conjunto, sin embargo, tales estudios
muestran, desde luego, que los hombres y mujeres que lograron la eminencia ten-
dan a proceder de ambientes favorables, dieron una indicacin temprana de capa-
cidad superior, y no fueron, como grupo, ms inestables que los menos dotados.
Al mismo tiempo debe quedar en claro que el genio no es una, sino muchas clases
de personalidad.
Estudios de casos de cientficos vivos.En los primeros aos de la dcada
de 1950, Roe (63, 64, 65, 66, 67) nos informaba de una serie de estudios clnicos
de pequeos grupos de cientficos americanos sobresalientes y an en vida, que
incluan 20 bilogos, 22 fsicos (12 tericos y 10 experimentales), 14 psiclogos y
8 antroplogos. Los datos se consiguieron mediante el uso de tests de alto nivel
especialmente construidos para medir las aptitudes verbales, numricas y espacia-
les ; tests de Rorschach y de percepcin temtica, y entrevistas detalladas. Las lti-
mas comprendan los datos biogrficos, as como los propios relatos de los sujetos
sobre los factores referentes a su primer desarrollo y a las elecciones de sus ocu-
paciones.
Aunque es imposible resumir la multiplicidad de detalles obtenidos por estos pro-
cedimientos, pueden advertirse unas pocas tendencias generales. Como en otras ins-
pecciones de hombres eminentes, los antecedentes socioeconmicos de estos grupos
eran altos. La ocupacin del padre figuraba en el nivel profesional en el 84 % de los
fsicos tericos, en el 50 % de los experimentales, en el 45 % de los bilogos y
aproximadamente en el 50 % de los psiclogos y antroplogos. En la mayora de
las familias se conceda un alto valor a la educacin, quedando generalmente sen-
tado que el sujeto asistira a la Universidad aun cuando fueran necesarios ciertos
sacrificios financieros. Las propias historias educativas de los sujetos eran clara-
mente superiores, como se evidencia por el adelanto escolar, las calificaciones sobre-
salientes, las becas y otras distinciones acadmicas y la consecucin de los grados
universitarios y las lioenciaturas en edades relativamente tempranas. En su mayora
haban sido, sin discusin, muchachos superdotados. Muchos eran vidos lectores,
mostraron un temprano talento en la construccin de juguetes mecnicos y estudia-
ron por s mismos materias tales como el lgebra, clculo y latn en sus ratos libres.
En los tests de aptitud especialmente desarrollados surgieron algunas dife-
rencias de grupo. As, p. ej., a pesar de los esfuerzos por construir elementos
apropiados, los tests numricos resultaron ser demasiado fciles para los fsicos y no
pudieron usarse con este grupo. Los fsicos, en conjunto, puntuaron significa-
tivamente ms alto que los bilogos en los tests espaciales. Y los fsicos tericos
tuvieron mucho mejor actuacin que los experimentales en los tests verbales. Es
digno de notarse, sin embargo, que las diferencias individuales en puntuacin eran
muy amplias en cada grupo. Adems, una vez que se exceda de cierto mnimo, el
grado de inteligencia verbal no pareca estar relacionado con el xito profesional
dentro de estos grupos. Este resultado corrobora la opinin corriente de que el
talento cientfico no puede equipararse con un CI alto en el sentido tradicional.
El anlisis de las respuestas a los tests proyectivos (Rorschach y TAT) sugera
cierto nmero de caractersticas de personalidad que diferenciaban los grupos. Los
fsicos, p. ej., daban pruebas de una gran energa intelectual y emocional, que
a menudo no estaba bien controlada. Socialmente, a veces estaban pobremente
ajustados. Sus respuestas indicaban tambin independencia para con los padres, sin
asociacin de sentimientos de culpabilidad, as como, en general, independencia en
cuanto a relaciones personales. Por contraste, los psiclogos y antroplogos reve-
laban una tendencia hacia la dependencia en relacin con los padres, asociada con
sentimientos de culpabilidad e infelicidad. Del mismo modo, las respuestas de los
dos ltimos grupos evidenciaban una gran sensibilidad, algo de agresividad, resis-
tencia al autoritarismo y un gran inters por la gente.
Algunos de los datos ms interesantes los suministraron los propios anlisis
de los sujetos sobre su motivacin e historia de desarrollo. Entre los factores que
ms frecuentemente se presentaban en estos relatos se halla la motivacin del pres-
tigio, la influencia personal de profesores individuales, el fuerte impulso interior, el
esfuerzo sostenido y la absorcin en el trabajo con exclusin de otros intereses. En
el caso al menos de algunos fsicos y bilogos, las condiciones adversas tales como
la mala salud, la constitucin fsica dbil o la prdida de un padre en la niez,
contribuyeron a crear un sentimiento de apartamiento y tendieron a fomentar una
mayor concentracin sobre los intereses del trabajo.
Otros pocos estudios de cientficos vivos han utilizado procedimientos anlo-
gos a algunos de los empleados por Roe, aunque no se han hecho estudios inten-
sivos de casos. Rossman (68), en un estudio inicial, examin las caractersticas de
los inventores por medio de un cuestionario que rellenaron 710 inventores america-
nos, 78 directores de investigacin y 176 representantes de patentes que estaban en
frecuente contacto con los inventores. Ms recientemente, Cattell y Drevdahl (16)
aplicaron el Sixteen Personality Factor Questionnaire (Cuestionario de los diecisis
factores de personalidad, que citamos en el Cap. XI) a eminentes cientficos ame-
ricanos, entre los que haba 96 bilogos, 91 fsicos y 107 psiclogos. En cada uno
de estos tres grupos estaban incluidos investigadores, profesores y administrado-
res. Se hallaron varias diferencias significativas al nivel de confianza de 0,01 entre
los cientficos y la poblacin general, entre los cientficos y los estudiantes, y<
entre los investigadores, profesores y administradores en el campo de la ciencia.
Sin embargo, estos resultados deben considerarse en gran medida como de tanteo,
debido a la naturaleza preliminar del test empleado.
Debe mencionarse tambin una investigacin de Ausubel (2) sobre la medida
de la motivacin de prestigio en un grupo de nios con CI superiores a 130. Se
recordar que la motivacin de prestigio surga como importante condicin en los
396 XIII. El genio
estudios de casos de que Roe nos daba cuenta. El estudio de Ausubel, debido a
limitaciones metodolgicas, no arroj resultados concluyentes. Su principal inte-
rs se debe a que centra la atencin en un rea de investigacin prometedora: la
de las diferencias de personalidad entre individuos del mismo nivel intelectual que
consiguen distintos grados de xito. Otro mtodo es el que representa la investi-
gacin factorial de la naturaleza del poder creador, que se discuti en el captulo XI.
13-4. El nio superdotado. El anio prodigio.Puesto que los genios han
desplegado generalmente talentos superiores en la niez, el estudio directo de los
nios superdotados ser de provecho en el anlisis del genio. El concepto original
del nio prodigio era el de un individuo dbil, enfermizo, insociable y limitada-
mente especializado. Se esperaba que sus logros fueran de la naturaleza del relum-
brn intelectual y que tuvieran poco o ningn valor prctico.
Uno de los primeros casos registrados como tal nio prodigio es el de Christian
Henrick Heineken, cuyas admirables dotes fueron anotadas por su preceptor en un
antiguo libro alemn (cf. 39, 51). A la edad de catorce meses repeta de memoria
las historias del Antiguo y Nuevo Testamento. A los cuatro aos saba leer alemn,
francs y latn y era un hbil orador en las tres lenguas. En este estadio era tambin
capaz de realizar las operaciones aritmticas fundamentales, y conoca muchos
hechos de la historia y la geografa. Su fama se extendi por Europa y fue llamado
a la presencia del rey de Dinamarca. Sin embargo, fiel al estereotipo tradicional,
Heineken era un chico enfermizo y muri a la edad de cuatro aos y cuatro meses.
En contra de la opinin popular, el caso de Christian Henrick Heineken no es
en absoluto tpico. Como ejemplo de nio superdotado, que lleg a ser un adulto sano
y de prestigio, consideraremos el caso de Karl Witte (86). Nacido en Lochau,
Prusia, en 1800, este nio prodigio vivi hasta los ochenta y tres aos, conservando
siempre sus excelentes poderes intelectuales. Karl fue educado literalmente desde
la cuna. Su padre estaba convencido de la eficacia de la formacin temprana, y
emprendi la tarea de probarlo con su hijo. Al chico no se le ense nunca el
lenguaje de los nios. Todos sus juegos eran instructivos. A los ocho aos lea con
manifiesto placer los textos originales de Homero, Plutarco, Virgilio, Cicern, Fe-
neln, Florian, Metastasio y Schiller. Se matricul como alumno oficial en Leip-
zig a la edad de nueve aos. Antes de cumplir los catorce ya haba alcanzado el
grado de doctor en Filosofa. Dos aos despus lleg a ser doctor en Leyes, y al
mismo tiempo se le eligi como miembro del profesorado en la Universidad de
Berln.
El padre de Karl Witte, discutiendo sobre la educacin del nio, escriba:
... tena que ser antes que nada un joven fuerte, activo y feliz, y en esto, como todo
el mundo sabe, he tenido xito... Habra sido muy desagradable para m haber hecho de
l un gran especialista en latn, en griego o en matemticas. Por esta razn me interpona
inmediatamente, siempre que me pareca que esta o aquella lengua o ciencia atraa demasiado
su atencin en un momento prematuro (86, pgs. 63-64).
No parece que Karl haya sido nunca vano o engredo. Nunca exhiba sus cono-
cimientos, era modesto, no pretencioso, y con frecuencia trataba de aprender de sus
El nio superdotado 397
compaeros lo que ellos conocan mejor que l. Tena muchos compaeros de juego
de su misma edad, y sabemos que se llevaba tan bien con ellos, que invariable-
mente se hacan muy amigos suyos, y casi siempre se separaban de l con lgrimas
en los ojos;(86, pg. 187).
Los estudios de casos contemporneos de nios superdotados llevados a cabo
por psiclogos tampoco prestan apoyo alguno a la opinin de que tales nios son
necesariamente inferiores en otros aspectos. Hollingworth, en 1942, reuni en un
Jibro (39) 31 informes de casos de nios cuyos CI estaban por encima de 180, lo que
solo se da una vez en cada milln de casos. Ilustramos con los siguientes ejemplos
Jas dotes y adaptacin de los nios que posean estos CI.
Isabel, una superdotada autora juvenil, consigui un CI en el Stanford Binet
de 188 a los siete aos y diez meses de edad (cf. 74; 75; 39, pgs. 35-37). Obtuvo
una puntuacin elevada en todos los restantes tests intelectuales y educativos, pero
mostraba especial inters y talento para la composicin de prosa y poesa. Posea
una excelente salud y no tena ningn defecto fsico; estaba adelantada un ao
o dos en cuanto al desarrollo fsico. Las superiores aptitudes lingsticas de Isabel
se hicieron ya patentes en edad temprana. A los diecinueve meses se expresaba
claramente y conoca el alfabeto. Al cumplir ocho aos, haba ledo aproxima-
damente unos 700 libros, incluyendo autores tales como Burns, Shakespeare, Long-
ellow, Wordsworth, Scott y Poe. A esta edad haba escrito tambin ms de 100 poe-
mas y 75 cuentos. Damos una muestra de sus producciones literarias, a la edad de
siete aos y once meses, titulada Definicin de las hadas:
Las hadas son producto de un cerebro imaginativo
que, hastiado de las realidades terrenas, aspira
a crear seres que solo vivan en el pensamiento,
y dota a los espritus as creados
de todo el genio productor de felicidad.
Un caso que atrajo mucha atencin por los aos 1920 es el de un nio a quien
en la literatura psicolgica se le conoce como E. (39, pgs. 134-58). Cuando se
someti por primera vez a un test, a la edad de ocho aos y once meses, E. obtuvo
una edad mental de 15-7, que le supona un CI de 187. Sobresala tambin, en todos
los dems tests, con excepcin de los que requeran destreza manual. Era fuerte
y saludable, pero no tena aficin a los deportes. A los doce aos se le admiti
en el Columbia College. En el Thorndike Intelligence Examination for High
School Graduales (Examen de la inteligencia para graduados, de Thorndike, en la
escuela secundaria) consigui el segundo puesto entre 483 competidores. Durante
su primer ao en la Universidad, todas sus calificaciones acadmicas eran muy <
destacadas, excepto en educacin fsica, donde solo obtuvo un aprobado. Se le
describa como buen compaero y se llevaba bien con todos los dems estudiantes.
Recibi el ttulo de Bachellor of Arts a los quince aos, y fue elegido para entrar
a formar parte de los Phi Beta Kappa *. A los diecisis obtuvo el ttulo de Master
* Sociedad universitaria honoraria, cuyos miembros ostentan altas calificaciones escolares.
<N. del T.)
ANASTASI. 14
398 X111. El genio
of Arts, y hacia los dieciocho llenaba prcticamente todos los requisitos para la
obtencin del ttulo de Doctor of Philosophy, salvo la tesis. En el Examen de inte-
ligencia CAVD su puntuacin era de 441, que figura aproximadamente en el cuarta
superior del 1 % de los graduados universitarios. As, pues, durante el perodo
en que fue investigado, E. no dio ninguna seal de descender por debajo del alto
nivel intelectual que su CI inicial indicaba.
Estos casos son ejemplos tpicos de nios intelectualmente superiores. Los ta-
lentos excepcionales en la niez no son incompatibles con la buena salud, el vigor
fsico, la longevidad o la personalidad bien conformada. Desde luego, pueden ha-
llarse nios dbiles, tmidos y enfermizos entre los superdotados, como existen entre
los intelectualmente normales o entre los torpes. Pero tales casos son muy pocos y
no deben considerarse como representativos del grupo considerado en conjunto.
Los individuos altamente dotados pueden, desde luego, tener sus propios pro-
blemas especiales de inadaptacin, singularmente durante la niez y la adoles-
cencia, en virtud de su excepcional situacin intelectual. Pero tales inadaptaciones
son un resultado indirecto de un intelecto superior, ms bien que una causa o un
componente intrnseco del genio (38, 39). Entre los problemas posibles que encuen-
tra el nio cuyo CI es muy superior a 150, se encuentran los que surgen del hecho
de que es ms joven y, por tanto, ms pequeo y dbil que sus compaeros de
clase. Esta condicin puede hacerle ms susceptible a la intimidacin y dificultar
su participacin en los juegos deportivos y atlticos. Una segunda fuente de difi-
cultad es el aislamiento de sus contemporneos y de las actividades comunes de los
dems, hecho muy probable cuando las capacidades e intereses del individuo son
tan distintas de las de sus compaeros. El negativismo hacia la autoridad puede pre-
sentarse cuando el muchacho se da cuenta de que, a menudo, aquella es irracional
o errnea en su actuacin. La intolerancia y el desagrado para aguantar con buen
nimo a los tontos puede producirse al observar la relativa ineptitud mental de sus
compaeros. Tambin cabe que el muchacho superior desarrolle hbitos de trabajo
ineficiente y pereza porque la tarea ordinaria de la escuela no supone un incentivo
para l. Estos hbitos de trabajo pueden transferirse ms tarde a otras actividades
educativas e incluso vocacionales. Por estas razones, Hollingworth (38, 79) conclua
que el CI ptimo, desde el punto de vista de la adaptacin personal, las funciones
directivas y la aceptacin por los propios compaeroscon los subsiguientes pro-
vechos y privilegios que tal aceptacin entraa, figura entre 130 y 150. Hil-
dreth (32), en recientes estudios de casos de nios superdotados, confirma esta
conclusin. Cabra aadir que los problemas de relaciones humanas que afectan
a los individuos altamente dotados son solo en parte el resultado de sus propias
deficiencias en personalidad. Tales individuos, por su misma superioridad, es pro-
bable que hagan surgir en sus compaeros sentimientos de inferioridad y reacciones
de defensa. Las historias de diversos casos nos proporcionan algunos ejemplos de
actos de agresin y de rechazamiento por parte de los compaeros, al sentirse ame-
nazados por las excepcionales dotes de los muchachos de capacidad superior.
Por otra parte, las dificultades de adaptacin del nio superdotado son de un
tipo posible de prevenir mediante la adecuada comprensin y el apropiado ambiente
El nio superdotado 399
educativo. Los estudios de casos recientes de nios con un CI muy alto sealan la
importancia de una pronta identificacin, de la aceleracin educativa, del enrique-
cimiento del curso de estudios y de la juiciosa cooperacin familiar para lograr
resultados favorables (90). Bajo la influencia de los pioneros de la investigacin, tales
como Hollingworth, la educacin especial de los nios superdotados avanz a gran-
des pasos en las dcadas de 1920 y 1930. Estos progresos se detuvieron durante
algn tiempo, y el inters decreci. Se prestaba ms atencin a la educacin de los
deficientes mentales que a la de los intelectualmente superdotados.
Sin embargo, en los ltimos aos ha habido un resurgimiento del inters por
estos ltimos, como se desprende de la formacin de varias organizaciones locales
y nacionales que se ocupan de este tipo de nios. Algunas publicaciones aparecidas
a partir de 1950 estudian intensivamente las caractersticas, problemas y educacin de
los nios superdotados (29, 33, 89). Asimismo, existe un inters renovado por
el establecimiento de clases especiales para nios superdotados dentro del sis-
tema de las escuelas pblicas (cf., p. ej., 7, 30). Un nuevo signo de este vigor
ha sido la aparicin, en enero de 1957, de la revista Newsletter, fundada por la re-
cientemente establecida Asociacin Nacional de Nios Superdotados. Entre los
educadores y el pblico en general sigue mantenindose una controversia sobre la
conveniencia de la aceleracin y de las clases especiales para los chicos bien dota-
dos. Sin embargo, los psiclogos, que han trabajado en ntimo contacto con estos
nios, han presentado fuertes argumentos en favor de estas dos prcticas y han
citado testimonios convincentes en apoyo de su postura (54, 59, 72, 76, 92).
Exmenes con tests de inteligenciaLa aplicacin de tests a grandes grupos
de nios superiores ha revelado la continuidad que existe entre el nio medio y
el altamente dotado o prodigio. En tales estudios, a fin de incluir un nmero de
casos suficientemente grande, ha de rebajarse el patrn de seleccin. Pero, me-
diante el examen de una mayor amplitud de nios de intelecto superior, se conse-
guir un cuadro ms completo. Desde el auge del movimiento de la aplicacin
de tests mentales ha aparecido cierto nmero de estudios sobre grupos modera-
damente grandes de nios superiores. El proyecto ms extenso de esta clase fue el
que en 1921 empezaron Terman y sus asociados, y del que informaron en los
Genetic Studies of Genius (cf. 10, 74, 76). A causa de la naturaleza ms extensa
de este estudio y de su acuerdo esencial con los resultados de otras investigaciones,
lo describiremos con ms detalle.
El grupo total empleado en el estudio de Terman (cf. 76, Cap. I) inclua 1528 mu-
chachos de California, con CI de 135 a 200, y edades desde tres a diecinueve aosa
quienes representan, aproximadamente, el 1 % superior de la poblacin escolar!
De ellos, 661 nios de escuela elemental constituan el principal grupo experimental
sobre el que se basaron las conclusiones primordiales del examen inicial. Se com-
par este grupo, en una extensa serie de tests y medidas, con grupos de control
compuestos de muestras al azar de escolares. Por razones de conveniencia, se em-
plearon grupos distintos de control para las diversas comparaciones, extendindose
el nmero de casos en tales grupos desde 600 a 800.
400 XIII. El genio
El nivel socioeconmico del grupo de los superdotados era decididamente supe-
rior. Entre los padres de estos nios, el 31,4 % perteneca a la clase profesional;
el 50 %, a la semiprofesional o a la de negociantes superiores; el 11,8 %, a
la de trabajadores especialistas, y el 6,8 %, a la de los trabajadores semiespe-
cializados o no especializados. El grado escolar medio que alcanzaron los padres
del grupo de dotados fue de 11,8, y el de los abuelos, de 10,0. Comparados con
el tipo de persona medio de su generacin en EE. UU., los padres de este grupo
haban recibido cuatro o cinco grados ms de escolaridad. Adems, un tercio de
los padres y el 15,5 % de las madres haban llegado a graduarse en la Universidad.
El nmero de parientes y antepasados eminentes exceda tambin bastante de lo
que poda esperarse del azar, y muchas de las familias posean una genealoga
muy distinguida.
Investigadores especializados visitaron las casas de los nios bien dotados y las
clasificaron de cero a seis en una escala tipificada que abarcaba necesidades, limpieza,
tamao, condiciones de los padres y cuidados prestados por los mismos. La clasi-
ficacin media de los hogares pasaba de 4,5 en todas estas categoras, y solo
el 10 % de las casas recibi una valoracin total claramente pobre. Las valora-
ciones sobre la vecindad y el nivel de los ingresos eran tambin considerablemente
superiores a la generalidad en California.
Debemos considerar ahora ciertas estadsticas vitales, as como los datos mdi-
cos y fsicos que se obtuvieron de los mismos individuos superdotados. La frecuen-
cia de psicosis en la familia era mucho menor que la del promedio. Solo haba
antecedentes de psicosis en el 0,4 % de los padres y el 0,3 % de los abuelos y bisabue-
los. Como en los estudios de genios adultos, el grupo superdotado contena una
proporcin mayor que la normal de nios primognitos. Los superdotados se des-
arrollaban ms rpidamente desde la primera infancia. Como trmino medio, empe-
zaban a andar un mes antes y hablaban tres meses y medio antes que los de los
grupos de control. Tambin el comienzo de la pubertad era algo ms temprano
que lo normal. Los exmenes mdicos mostraban una salud mejor y cierta carencia
de defectos en el grupo en conjunto. De la misma manera, condiciones tales como
nerviosidad, tartamudez, dolores de cabeza, debilidad general y niala nutricin, eran
menos comunes en el grupo de superdotados que en los grupos de control. En esta-
tura y peso, desarrollo fsico y muscular, era casi completa la superposicin de
los superdotados y los de control. Sin embargo, si se daban diferencias, favorecan
al grupo de superdotados.
Los resultados educativos del grupo bien dotado aventajaban con mucho a los
de los normales. Un 85 % de los intelectualmente sobresalientes estaba adelantado y
ninguno retrasado. La aplicacin de tests de rendimientos tipificados sobre temas
escolares revel que la mayora de estos nios haba dominado la materia, unos
dos o tres grados por encima de aquel en que se hallaban situados. As, pues, con
referencia a sus capacidades reales, el nio superdotado a menudo se encuentra
retrasado, ms bien que adelantado, en su situacin escolar. Como grupo, los mu-
chachos bien dotados tendan a sobresalir en todas las materias escolares; no era
caracterstico de ellos orientarse en una sola direccin. Su mayor superioridad,
El nio superdotado se hace mayor
401
sin embargo, se revelaba en materias tales como el uso del lenguaje, lectura y otros
trabajos abstractos, y era menor en formacin comercial, costura, cocina y otros
conocimientos prcticos por el estilo. Debe indicarse que la superioridad general
del grupo superdotado puede, en parte, proceder del mtodo de seleccin de los
sujetos para el estudio. Se pidi a los profesores que sealaran a los nios ms
inteligentes en su clase, as como al ms joven, y de entre los as nombrados, se se-
leccionaron los sujetos superdotados por medio de tests de inteligencia.
El grupo de nios bien dotados presentaba una gran variabilidad de intereses
extraos a su trabajo escolar, as como una activa vida ldica. Un registro de lec-
turas que llevaron los muchachos durante dos meses indicaba que los superdotados
lean ms que los de control en cualquier edad. A los nueve aos, el nmero de libros
ledos por aquellos era tres veces mayor que el ledo por estos. El campo de varia-
bilidad de las materias era tambin mucho mayor, y la calidad de los libros, supe-
rior en el grupo de los bien dotados. Del mismo modo, estos eran ms entusiastas,
tenan, en general, ms intereses e informaban de mayor nmero de ocupaciones
favoritas que el grupo de control. El nmero de colecciones reunidas por los mu-
chachos bien dotados era casi el doble que entre los de control, tendan a ser
mayores y frecuentemente eran de naturaleza cientfica. Un cuestionario sobre los
juegos indicaba que el tpico nio superdotado de diez aos conoca ms juegos
y deportes que el del promedio de trece. Aparte del hecho de que el inters por los
juegos de los muchachos superdotados tena ms madurez que el de los del grupo
de control de su misma edad, no se hallaban diferencias sensibles en sus actividades
ldicas.
En el desarrollo del carcter y la personalidad se observ que tambin aventa-
jaban a los normales, lo que se confirm mediante tests objetivos y estimaciones
de los profesores y padres. En una batera de siete tests de personalidad objetiva,
especialmente elaborada, las diferencias en favor del grupo de bien dotados eran
grandes y significativas, ms all del nivel de confianza de 0,01 en todos los tests
(los ndices crticos se extendan desde 3,87 a 14,41). Del 60 al 80 % de los
bien dotados igualaba o aventajaba al promedio del grupo de control en cada uno
de estos tests.
Witty, en el Oeste Medio (87, 88); Hollingworth (36, 37, 39), en Nueva York;
Duff, en Inglaterra (23), y Parkyn (58), en Nueva Zelandia, en investigaciones
menos extensas sobre grupos anlogos, han corroborado los resultados del estudio
de California. Las caractersticas de todos estos grupos de superdotados indicaban
un medio ambiente favorable tanto en el hogar como por parte de los padres, una
salud y constitucin fsica mejor que la mediana, rendimientos educativos sobresa-
lientes y una madurez y estabilidad emocional superiores.
13-5. El nio superdotado se hace mayor.Entre las muchas supersticiones
sobre los genios y los nios prodigio existe el convencimiento de que el nio super-
dotado sufre un retroceso a medida que se acerca a la madurez, y que su nivel
mental ltimo ser igual al del promedio o incluso inferior. Los estudios prolon-
gados de unos pocos individuos, as como cierto nmero de investigaciones sobre
402 XIII. El genio
grupos de muchachos bien dotados, han descartado esta opinin de un modo
concluyente.
La ms extensa investigacin longitudinal de individuos intelectualmente supe-
riores es, desde luego, la realizada bajo la direccin de Terman en el Estudio de
nios superdotados de la Stanford. En los volmenes III, IV y V de los Genetic
Studies of Genius (10, 76, 77) se encuentran los datos de los estudios continuados.
Una parte integrante del plan de este proyecto inclua estudios continuados peri-
dicos del grupo original de nios superdotados a lo largo de su vida, as como
los de sus esposas e hijos. Desde el examen inicial se han llevado a cabo estudios
continuados intensivos, con intervalos aproximados de doce aos, completados con
otros del mismo tipo hechos por correo. Los datos obtenidos durante 1945, cuando
la mayora de los sujetos tena aproximadamente treinta y cinco aos, han sido
resumidos por Terman y Oden en The Gifted Child Grows Up (76). En 1958, un
quinto volumen de los mismos autores comprenda los desarrollos hasta una edad
media de cuarenta y cinco aos (77). Los estudios continuados han sido desusada-
mente completos en lo referente al alcance de la muestra. En el ltimo realizado
hasta la fecha, llevado a cabo treinta y cinco aos despus del examen inicial, se
obtuvieron datos del 98 % de los 1528 casos originales.
El status intelectual de los adultos se midi por un test de dominio de con-
ceptos (Concept Mastery Test) especialmente construido, que constaba de sinni-
mos y antnimos y que abarcaba muchos campos de informacin. Mediante este
test fue posible calcular que el promedio en CI de los adultos del grupo de super-
dotados era de unos 135, lo que representaba un descenso de 17 puntos desde el
promedio de su niez, que era de 152. Terman y McNemar (76, Caps. XI y XII)
concluyen que tal descenso no es mayor del que caba esperar del efecto de regre-
sin (cf. Cap. VII). Tal regresin, sin embargo, no solo resultara de los errores de
medida del Stanford-Binet y del test de dominio de conceptos, sino tambin de las
diferencias en las funciones medidas por los dos tests, as como de los cambios
reales en la conducta, operados en los sujetos como resultado de la maduracin
o el aprendizaje. En otras palabras, las predicciones sobre un perodo de ms de
veinticinco aos estn sujetas a un error aleatorio considerable, no solo a causa
de la poca fiabilidad de los tests, sino tambin porque, por muchas razones, los
sujetos pueden cambiar durante tal perodo.
En un intento posterior de valorar las puntuaciones de los sujetos superdotados
en funcin de las normas generales, Thorndike (78) utiliz otros grupos de refe-
rencia y lleg a un clculo un poco ms bajo de la media del grupo. Debido al
nmero de aproximaciones que han de efectuarse en el proceso del clculo del cam-
bio de las puntuaciones, desde las obtenidas en la niez en el Stanford-Binet hasta
las conseguidas en la edad adulta en el dominio de los conceptos, tales cifras
deben considerarse como de tanteo. El punto importante es que, ya de adultos,
los sujetos superdotados todava estaban muy por encima de la media de la pobla-
cin general, cualquiera que fuera el clculo empleado. Thorndike (78) informa
que, de acuerdo con estas cifras, el grupo de superdotados figuraba ligeramente por
encima del percentil 95 de la poblacin general.
El nio superdotado se hace mayor 403
Desde el punto de vista educativo, el grupo de superdotados sobresala en todas
las comparaciones. Asistan a la Universidad en nmero mucho mayor, se gradua-
ban con mucha ms frecuencia y reciban mejores graduaciones y muchos ms
honores acadmicos que cualesquiera otros grupos con quienes se les comparara.
Entre los hombres, el 69,5 % complet la educacin en la Universidad, y entre las
mujeres, lo hizo el 66,8 %. El porcentaje de los que recibieron el ttulo de Doctor
en Filosofa era cinco veces mayor entre los hombres y ocho veces mayor entre
las mujeres del grupo de superdotados que en una muestra representativa de gra-
duados universitarios. Un estudio especial de la aceleracin educativa en el grupo
de los bien dotados no solamente demostr que haba sido comn, sino que,
adems, no apoy la opinin de que pudiera ser perjudicial. Cualquier ligera
contrariedad social sufrida por los sujetos muy acelerados durante la adolescencia
parece haber sido dominada completamente en los aos siguientes. De hecho,
cualesquiera que fueran las diferencias encontradas en el rendimiento o adaptacin
posteriores, tendan a favorecer al grupo acelerado.
En el nivel de ocupacin, el grupo de los bien dotados se encontraba muy por
encima del promedio, y su representacin en las profesiones superiores era ocho
veces mayor de la que proporcionalmente le corresponda. En la tabla 13-4 se re-
gistra la distribucin de la ocupacin de los hombres ruperdotados en 1940, junto
con la distribucin correspondiente de todos los empleados masculinos en el censo
de California de 1940. En aquel momento casi la mitad de los hombres superdotados
figuraba en la categora profesional, en contraste con el 6 % que corresponda a la
generalidad. Los porcentajes correspondientes en las categoras semiprofesional y de
negocios superiores eran de 25,7 y 8,1, respectivamente. Por otro lado, solo el 6,2 %
de los superdotados ejerca ocupaciones semiespecializadas, en contra del 31,6 % de
la poblacin general. Del mismo modo, menos del 1 % de los hombres superdo-
tados se hallaba ejerciendo ocupaciones ligeramente especializadas, y ninguno en
las que no exigan especializacin, en contraste con el 17,8 % de la generalidad
en estas dos clases combinadas. Incluso en comparacin con grupos de graduados
universitarios, los hombres bien dotados sobresalan claramente en el status de
ocupacin. En el estudio continuado de 1955, la proporcin de los bien dotados
que ejercan profesiones era aproximadamente la misma que en 1940, pero la pro-
porcin de los semiprofesionales y de los que ejercan negocios de categora superior
haba ascendido al 40 % (77).
La historia de ocupacin de las mujeres bien dotadas es mucho ms difcil de
interpretar, ya que los empleos y carreras tienen un significado distinto en nuestra
cultura para los dos sexos. Del grupo entero de mujeres sobresalientes, el 42 % eran
amas de casa y no se encontraban ventajosamente empleadas en el momento del
estudio continuado de 1940, aunque este porcentaje subi al 60 % en 1955. Entre
las empleadas, el mayor nmero se ocupaba en trabajos de secretara o en otros
de oficina, y le segua el de las dedicadas a la enseanza elemental o secundaria.
Los trabajos sociales, las artes, la literatura, la enseanza universitaria y la inves-
tigacin alcanzaban un porcentaje de un cinco a un siete. El hallazgo quiz ms
importante de la comparacin entre las mujeres superdotadas y otros grupos de
404 XIII. El genio
45,4
25,7
20,7
1,2
6,2
0,7
0,0
5,7
8,1
24,3
12,4
31,6
17,8
TABLA 13-4
Clasificacin de ocupaciones de hombres superdotados a la edad media de treinta
y cinco aos, en comparacin con la de todos los hombres empleados
en California
(De Terman y Oden, 76, pg. 172)
_ . . Porcentaje
Porcentaje d e empleados
Grupo de ocupacin hombres mascuinos en Califor-
s uper dot a- n i a ( m 0 )
dos (N=724)
' (N = 1 878 569)
I. Profesional
II. Semiprofesional y grandes negocios
III. Administrativos, comercio especializado, negocios
de minoristas
IV. Cultivo y otras prcticas agrcolas
V. Empleos semiespecializados, administrativos corrientes
VI. Empleos ligeramente especializados
VII. Jornaleros: urbanos y rurales
graduadas universitarias, es la menor proporcin de las primeras que eligi la
enseanza y la mayor proporcin de las que eligieron el trabajo en oficinas. Sera
aventurada la interpretacin de cualquiera de estos resultados, dada la multipli-
cidad de factores que influyen sobre la ocupacin de la mujer en nuestra sociedad
actual.
El estudio de las diferencias sexuales, que haremos en el prximo cap-
tulo, ayudar a aclarar estos resultados. Al mismo tiempo, es digno de tenerse en
cuenta el hecho de que, entre las mujeres de carrera del grupo superdotado, cierto
nmero alcanz un xito y reconocimiento considerables. Entre ellas, resaltan va-
rios cientficos, incluidas en American Men of Science, una famosa poetisa, una
bioqumico que particip en el descubrimiento y preparacin de la vacuna Salk, una
famosa escritora de revistas y un miembro destacado de la direccin de una Univer-
sidad (77).
La proporcin de mortalidad del grupo superdotado era inferior a la de la ge-
neralidad y superior su salud fsica y mental. La incidencia de delincuencia, alco-
holismo y desajustes serios era menor que en la poblacin general, y existan nume-
rosos testimonios sobre su buena adaptacin emocional y social y la gran amplitud
de intereses. La participacin en actividades exteriores a las del curso de estudios
era tan clara en la Universidad como en la escuela secundaria. Las ocupaciones
favoritas y los intereses profesionales se desarrollaban y asemejaban mucho a las de
cualquier grupo americano contemporneo. El hecho de que este grupo informara
de haber votado en todas las elecciones nacionales en proporcin mayor del 90 %,
en contraste con el 70% de la poblacin general de California, sugiere un inters
activo por la poltica y los asuntos sociales. Las actitudes sociales y polticas del
El nio superdotado se hace mayor
405
grupo de superdotados no presentaban ninguna desviacin sealada con las de la
generalidad. La actuacin de estos sujetos durante la guerra, tanto en puestos civiles
como militares, fue loable.
Son de gran inters los datos sobre el status marital y el ajuste al mismo.
La incidencia de matrimonios entre hombres y mujeres superdotados es supe-
rior a la que se da entre graduados universitarios de la misma edad, y aproximada-
mente igual que la de la poblacin general. Los tests de inteligencia de las esposas,
as como los de los hijos, demostraban que eran superiores, pero por debajo del
promedio del que corresponda al grupo de superdotados. En tests especialmente de-
signados para la aptitud matrimonial y la felicidad matrimonial, el grupo que nos
ocupa era ligeramente superior a otros de menor seleccin intelectual. La adapta-
cin sexual era, en todos los aspectos, tan normal como en los grupos menos bien
dotados. La proporcin de divorcios no era superior a la de la generalidad, en
edades comparables.
Un estudio especial de los individuos cuyo CI inicial haba sido de 170 o mayor,
mostraba que se les poda comparar favorablemente con el resto del grupo de
superdotados. Ms frecuentemente adelantados en la escuela, haban recibido me-
jores notas, y su educacin se haba prolongado durante mayor tiempo que el pro-
medio del grupo entero. Emocionalmente, su ajuste era equiparable al del resto
del grupo, y vocacionalmente, haban tenido ms xito. Parece, pues, que este grupo
especial de muchachos excepcionalmente dotados haban sido capaces, en conjunto,
de superar los problemas y dificultades especiales que su alto'nivel intelectual hu-
biera podido engendrar.
Uno de los ms interesantes anlisis del grupo entero es, probablemente, la
comparacin de 150 hombres clasificados como los de ms xito (grupo A) con
los 150 que fueron clasificados como de menos xito en el rendimiento de adultos
(grupo C). A pesar del alto promedio de dotes del grupo entero, los logros que de
adultos consiguieron los miembros individuales se extendan desde la eminencia
internacional al trabajo no especializado (76, pg. 311). Con el propsito de acla-
rar algunas de las correlaciones entre las consecuciones de los adultos, se compa-
raron los grupos contrastados A y C mediante unos 200 elementos de informacin
conseguidos entre 1921 y 1941. Las diferencias ms claras eran el superior nivel
educativo y vocacional de los padres de los hombres del grupo A, as como el
mayor impulso de rendimiento por parte de los que componan este grupo.
As, p. ej., ms del 50 % de los padres se haba graduado en la Universidad, en
contraste con el 15,5 % de los hombres del grupo C. En el grupo A se daba doble
nmero de padres pertenecientes a la llamada clase profesional.
En cuanto a los sujetos mismos, las valoraciones propias y las que hicieron us
familias y compaeros indicaban que las mayores diferencias entre los grupos A
y C se daban en la integracin hacia los objetivos, perseverancia y confianza
en s mismo. En favor del grupo A se presentaban diferencias significativas en el
adelanto escolar, gradundose este grupo en la escuela elemental, secundaria y en
la Universidad en edades ms tempranas. Los CI iniciales medios eran tambin
significativamente ms altos para este grupo; pero la diferencia no era grande,
406 XIII. El genio
ya que los dos promedios eran de 155 y 150. En resumen, los factores relacionados
con los antecedentes familiares parecan desempear el papel principal en el rendi-
miento adulto de estos hombres, todos los cuales se hallaban en los niveles supe-
riores de la inteligencia. Entre ellos, los factores motivacionalesatribuibles proba-
blemente a condiciones ambientalesdieron a menudo lugar a la diferencia entre
el rendimiento sobresaliente y la mediocridad.
Otro anlisis especial (73) se refera a las diferencias entre los que se hicieron,
cientficos fsicos y los que se especializaron en ciencias sociales, leyes o humani-
dades, dentro de un grupo de 800 hombres, aproximadamente, del total de la
muestra de superdotados. En 1950 se hizo de ellos un estudio continuado cuando
su edad media era de cuarenta aos. De los 500 elementos, que incluan puntua-
ciones de tesis, valoraciones y datos biogrficos, 108 diferenciaron los dos grupos
al nivel de significacin de 0,05. Muchos de los elementos discriminatorios se refe-
ran a los intereses demostrados, incluyendo los testimonios de inters cientfico
de la niez, as como las puntuaciones en el Strong Vocational Interest Blank. La
mayora de los detallados datos sobre adultos que hemos citado anteriormente
se bas en el estudio continuado hecho en 1940 en el grupo de la Stanford, reali-
zado cuando los sujetos haban alcanzado una edad media de treinta y cinco aos.
El estudio posterior,- a los cuarenta y cinco aos, sirvi principalmente para con-
firmar las conclusiones anteriores. En cuanto a la salud fsica y mental, adaptacin
personal, rendimiento vocacional y situacin intelectual, el grupo de superdotados
retena a la mitad de la vida su posicin por encima del promedio general. Es inte-
resante observar que la ejecucin media en el test de dominio de conceptos (Concept
Mastery Test) subi significativamente, en lugar de descender, en la repeticin del
test a los cuarenta y cinco aos. Tambin es digno de tenerse en cuenta el descu-
brimiento de que la proporcin de fallecimientos en la muestra superdotada a los
cuarenta y cinco aos era solamente un 80 % de lo que normalmente se espera
para esa edad.
Se observa cierta corroboracin general de los resultados de California, aunque
en mucho menor escala, en los estudios continuados de Nueva York (40, 41, 55)
y del Oeste Medio (88) que citamos anteriormente. Estos estudios indicaban tam-
bin que, en general, el nio superdotado se desarrolla y constituye en un adulto
intelectualmente superior y bastante bien adaptado.
Existe la posibilidad, sin embargo, de que los resultados de California pequen
de optimistas en lo que concierne a la adaptacin emocional de los nios situa-
dos en los niveles superiores de CI. El mtodo de seleccin del grupo original
puede ser, en parte, responsable de las conclusiones. El grupo principal se eligi
de acuerdo con las recomendaciones de los profesores, sometiendo a los nios
recomendados a tests de inteligencia para su seleccin final. Como control de este
proceder, se aplicaron tests a la poblacin entera de tres escuelas, de acuerdo con las
propuestas del profesor. Los resultados demostraron que un 90 % de todos los
nios que se calificaron para el estudio en funcin de las puntuaciones de los tests
se habra determinado por los procedimientos usuales. Es posible que el 10 % que
de esta manera qued eliminado comprendiera un nmero desproporcionadamente
Resumen 407
grande de casos escolar y emocionalmente mal ajustados. Su exclusin del estudio
por el mtodo de investigacin podra as conducir a un cuadro demasiado
optimista en estos dos aspectos. En un examen con tests aplicados a ms de
45 000 nios comprendidos entre los grados cuatro y ocho, del que nos informa
Lewis (52), se hallan testimonios que lo corroboran. Se pidi a los profesores,
sin que estos conocieran los resultados de los tests, que sealaran a cada mucha-
cho que ellos consideraran como un problema claro, muy retrasado mentalmente
y un genio. Se apreci de modo claro la influencia de la adaptacin del nio a la
clase, as como de sus intereses acadmicos y su rendimiento, en las elecciones para
la categora de genio.
Deben considerarse asimismo los posibles efectos que la participacin en el
estudio pudiera tener en el subsiguiente desarrollo de los sujetos. No se hizo un
estudio continuado de sujetos de control a la vez que el de los sujetos bien dotados.
Tampoco puede descontarse completamente el conocimiento previo de que hay un
muchacho superdotado, ni el inters personal que por cada sujeto mostraran apa-
rentemente los investigadores especializados y los directores del proyecto. El esquema
experimental empleado en el estudio no incluye ningn control para este factor.
Debe tambin advertirse que los nios superdotados se extraen predominante-
mente de niveles socieconmicos superiores. Este aspecto de sus antecedentes fami-
liares puede ser el causante, en gran medida, de la adaptacin superior de su
personalidad. A este respecto, son interesantes los datos del estudio realizado por
Bonsall y Stefflre (5), en el que se aplic el examen temperamental de Guilford-
Zimmerman a 1359 alumnos blancos del ltimo curso de la escuela secundaria
en un rea metropolitana (cf. Cap. 11). Los que puntuaron en la seccin del 11 %
superior del grupo en los tests de Thurstone de aptitudes mentales primarias fue-
ron designados como superdotados para los fines de este estudio. Se tom la ocu-
pacin del padre como ndice del nivel socieconmico. El anlisis de los resultados
llev a los autores a concluir que la superioridad anteriormente encontrada de los
superdotados en lo que concierne al temperamento surge ms bien del nivel socio-
econmico en el que se halla la mayora de los muchachos que de cualquier otra
diferencia en los superdotados como tales.
RESUMEN
El genio representa el grado superlativo de aquellas aptitudes que tienen una
alta significacin social dentro de una cultura particular. Cabe resumir las princi-
pales teoras concernientes a la naturaleza del genio bajo estos cuatro encabeza-
mientos: patolgicas, psicoanalticas, cualitativas y cuantitativas. El genio puede
presentar varios grados de especificidad o generalidad de capacidades sobresalientes.
En la investigacin sobre adultos, el criterio del genio ha sido usualmente el de la
eminencia. Por otra parte, en las investigaciones sobre nios superdotados se han
empleado tradicionalmente CI altos como base para la seleccin de los sujetos.
Se reconoce ahora, sin embargo, que un CI alto puede ser una condicin necesaria,
pero no suficiente, para alcanzar rendimientos sobresalientes. Se est prestando
408
XIII. El genio
mayor importancia a las aptitudes especiales, que los tradicionales tests de inteli-
gencia no abarcaban, y especialmente al poder creador, el liderato y los factores
motivacionales. En lo que respecta al origen del genio, existe asimismo un inters
creciente por los modos de fomentarlo, ms bien que de identificarlo meramente.
Los mtodos para el estudio del genio incluyen los anlisis biogrficos, el estu-
dio de casos, el examen estadstico, la historiometra, el examen con tests de inte-
ligencia y el estudio longitudinal. En las investigaciones sobre hombres eminentes,
los anlisis biogrficos han sido utilizados principalmente por los exponentes de las
teoras patolgicas y psicoanalticas del genio. Solo recientemente se han aplicado
los estudios de casos a adultos eminentes, como son ejemplos las investigaciones
clnicas de pequeos grupos de americanos sobresalientes: fsicos, bilogos, psic-
logos y antroplogos. Se han llevado a cabo, en varios pases, exmenes estads-
ticos de hombres y mujeres eminentes, que comenzaron con el trabajo inicial de
Galton. Sus conclusiones demuestran de manera consistente que las personas
eminentes, como grupo, proceden de fondos socioeconmicos relativamente altos,
tienen muchos parientes eminentes y tienden a proceder de ambientes con fuertes
tradiciones intelectuales y con facilidades educativas superiores. En contra de las
pretensiones de las teoras patolgicas del genio, la incidencia de la locura entre
las personas eminentes y sus parientes tiende a ser ms baja que en la poblacin
general. La historiometra, que se interesa por los rendimientos alcanzados en la
niez por los hombres eminentes, ha demostrado que la mayora de ellos eran nios
intelectualmente superiores.
La investigacin sobre los nios superdotados empez con los estudios de casos
individuales de nios prodigio. A diferencia del estereotipo popular, los mucha-
chos bien dotados, en conjunto, tienden a ser fsicamente superiores y a estar bien
adaptados emocionalmente. Sin embargo, los nios de inteligencia muy superior
estn sujetos a problemas especiales de adaptacin social, en virtud de las claras
diferencias que se dan entre ellos y sus compaeros de la misma edad. A pesar
de ello, tales problemas no han de considerarse como una parte integrante o esen-
cial del intelecto superior. Ms bien se han de evitar mediante un apropiado ambiente
escolar y hogareo. En los ltimos aos se ha dado un resurgimiento del inters
por los nios superdotados, sus problemas y su educacin. El proyecto de inves-
tigacin ms importante sobre nios superdotados, que combina el examen por
medio de tests de inteligencia con los mtodos longitudinales, es el estudio de la
Stanford, realizado bajo'la direccin de Terman. Se investig de manera intensiva
la muestra original de 1528 nios de California con CI de 135 y superiores, me-
diante tests, valoraciones, cuestionarios, visitas al hogar y exmenes mdicos y
fsicos. Se contina el estudio de los sujetos durante toda su vida, y se renen datos
sobre sus esposas y descendencia. Tanto el estudio inicial como los siguientes pre-
sentan un cuadro muy favorable del status educativo, social, emocional y fsico del
nio intelectualmente superior y de sus logros en la edad adulta. Ha de adver-
tirse, a modo de salvedad, que pueden haber quedado excluidos del estudio los
superdotados inadaptados o sin xitos educativos, debido a los procedimientos de
seleccin empleados. La participacin en el estudio puede tambin haber ejercido
Bibliografa 409
una influencia favorable sobre el desarrollo de los sujetos. Finalmente, el hecho de
que la gran mayora de los nios superdotados, como de los hombres eminentes,
procedan de niveles socioeconmicos ms altos y suelan tener padres con cultura
relativamente amplia, debe reconocerse como un posible factor causal tanto en su
desarrollo intelectual como en su superioridad social, emocional y fsica.
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CAP I T UL O XI V
DIFERENCIAS SEXUALES
L A literatura sobre las diferencias psicolgicas entre los sexos
es muy abundante. Su contenido se extiende desde las observaciones anecdtica
y las discusiones especulativas a los resultados de experimentos bien planeados y la
ejecucin en tests tipificados. Incluso las investigaciones que nos dan datos obje-
tivos, procedentes de grandes muestras representativas, son demasiado numerosas
para abarcarlas en un solo captulo. Solamente podemos dar tendencias generales,
con estudios ilustrativos. A modo de adelanto, cabe afirmar que varios rasgos
psicolgicos, que comprenden las aptitudes y las caractersticas de personalidad, arro-
jan, desde luego, diferencias medias significativas entre uno y otro sexo. Al mismo
tiempo, las diferencias individuales dentro de cada sexo son extremadamente amplias
y es extensa la superposicin resultante entre las distribuciones. Adems, el volu-
men de datos de que disponemos sobre las diferencias entre ambos sexos debe
considerarse como puramente descriptivo. Poseemos bastantes conocimientos acerca
de las diferencias de conducta entre hombres y mujeres dentro de una cultura particu-
lar y en un momento dado. Pero todava sabemos muy poco respecto al origen de
tales diferencias. A pesar de ello, los datos procedentes de fuentes diversas empiezan
a proporcionarnos un cuadro de la actuacin de los factores biolgicos y culturales
en el desarrollo de las diferencias de la conducta entre hombres y mujeres.
14-1. Problemas metodolgicos.En comn con otras comparaciones de gru-
pos, el estudio de las diferencias sexuales en la conducta presenta cierto nmero
de dificultades metodolgicas. Es esencial una comprensin "de estos problemas
para la correcta interpretacin de los resultados de cualquier estudio. Por esta razn,
empezaremos por considerar ciertas cuestiones bsicas que deben proponerse en la
apreciacin de cualesquiera datos sobre diferencias de grupos.
f^gniffcado ê uwfa
e
t&-^J
no
de los primeros interrogantes que se nos
plantean, relativo a cualquier diferencia de grupo en la puntuacin media, se
refiere a la significacin ffstaHsHpatte la diferencia. Se discuti este problema
en el captulo f, como ejemplo de las~mportantes contribuciones que ha propor-
cionado el mtodo estadstico al desarrollo de la psicologa diferencial. Se recor-
dar que el concepto de significacin estadstica trata esencialmente de la concor-
dancia de los resultados entre la muestra y la poblacin, as como de su constancia
en las repeticiones del test con los mismos sujetos. Cuando nos preguntamos si una
diferencia media en favor de los nios, en un test de aptitud mecnica, es significa-
412
Problemas metodolgicos 413
tiva, en realidad lo que deseamos saber es si est justificado generalizar ms all
de los datos inmediatos. Qu seguridad podemos tener de que los nios darn
todava un promedio superior a las nias, si repitiramos el test (o una forma
paralela) con los mismos sujetos en otro momento o con diferentes grupos de mu-
chachos y muchachas de la misma poblacin?
La respuesta suele darse en forma de una razn /, con su correspondiente
valor P. Decir que una diferencia es significativa al nivel 0,01 (P<0,01) quiere
decir que no existe ms que una probabilidad entre ciento de obtener una dife-
rencia igual o mayor que la conseguida en nuestra muestra, como resultado de
errores aleatorios. As, concluimos que la media de los muchachos es superior
a la de las chicas, solo con un 1 % de probabilidades de que tal conclusin sea
errnea. Por otra parte, si la diferencia obtenida no llega a alcanzar significacin
en algn nivel aceptable (usualmente, 0,01 0,05), no cabe concluir que los datos
hayan demostrado en absoluto diferencia alguna entre ambos sexos y no tiene
sentido discutir ms sobre dicha diferencia.
gg^57c/dp.Cuando a Samuel Johnson se le pregunt quin era ms inte-
ligente, el hombre o la mujer, replic: Qu hombre, qu mujer? Es esta una
forma vivida de expresar las grandes diferencias individuales que se encuentran
dentro de cada sexo, con la consiguiente superposicin entre sus distribuciones.
Puesto que en cualquier rasgo psicolgico las mujeres difieren ampliamente unas
de otras, y otro tanto sucede entre los hombres, cualquier relacin que se encuen-
tre entre promedios de grupo no tiene necesariamente que ser vlida para los casos
individuales. Incluso cuando un grupo sobrepasa a otro en cuanta significativa,
pueden hallarse individuos en el grupo inferior que sobrepasen a algunos del grupo
superior. Debido j t la gran extensin de las diferencias individuales dentro de
cualquier grupo, en contraste con la diferencia relativamente pequea entre los
promedios de los grupos, el que un individuo sea miembro de un grupo dado nos
da poca o ninguna informacin sobre su situacin en la mayora de los rasgos.
En muchas discusiones sobre las diferencias de grupo se ha centrado princi-
palmente la atencin sobre las medias u otras caractersticas del grupo. No obstante,
para conseguir un cuadro completo de la situacin relativa de los dos grupos, debe
darse algn ndice o grado de la superposicin El procedimiento mejor consistir
en reproducir las distribuciones de frecuencias completas de los dos grupos. Sin
embargo, esto es a menudo impracticable. Una alternativa ms sencilla, en el caso
de muestras normalmente distribuidas, es indicar el porcentaje de sujetos de un
grupo que alcanza o sobrepasa la mediana del otro. La superposicin completa
se verifica cuando el 50 % de un grupo alcanza o excede la mediana del otro,'
como se observa en la figura 14-1, 1. Las curvas, desde luego, no coincidirn si los
campos de variabilidad son distintos. En tal caso, solo se obtiene la superposicin
completa en el sentido de que una distribucin est contenida enteramente dentro
de la otra, Adems, si las dos distribuciones son claramente desviadas, esta medida
de la superposicin puede prestarse a confusiones.
Cuando ms del 50 % del grupo A alcanza o sobrepasa la mediana del gru-
414 XIV. Diferencias sexuales
Fi e 14-1.Extremos de superposicin. En 1, el 50 por 100 del grupo A alcanza o excede la
mediana del Grupo B. En el 2, el cero por 100 del grupo A alcanza o excede la mediana
del grupo B.
po B, el grupo A es superior al B en esa proporcin. Cuando menos del 50 % del
grupo A alcanza o sobrepasa la mediana del grupo B, el primero es inferior al se-
gundo. Advirtase que se acostumbra expresar la superposicin con referencia a la
mediana del grupo, y no respecto a la puntuacin ms baja. De este modo, incluso
5 0 r
J0- 15- 20- 25- 30- 35- 40- 45- 50- 55-
1 4 19 2 4 2 9 3 4 3 9 4 4 4 9 5 4 5 9
puntuaciones
FiG. 14-2.Distribucin de muchachos y muchachas en un test de razonamiento aritmtico:
el 28 por 100 de las muchachas alcanzan o sobrepasan la mediana de los muchachos. (Datos
de Schiller, 107, pg. 67.)
cuando el 0 % del grupo A alcance o exceda la mediana del grupo B, todava habr
individuos en el grupo A que punten tan bien o mejor que ciertos individuos del
grupo B. En la figura 14-1, 2, se da un ejemplo de esta situacin.
En la figura 14-2 tenemos una demostracin de que el establecimiento de una
diferencia estadsticamente significativa entre dos grupos no impide la posibilidad
de una extensa superposicin entre ellos. Esta figura da las curvas de distribucin
d"l$9 muchachos y 206 muchachas de los grados tercero y cuarto de la escuela
elemental, en un test de razonamiento aritmtico. La puntuacin media de los
chicos es de 40,39, y la de las chicas, de 35,81. La diferencia entre las medias es
significativa al nivel 0,01. Sin embargo, un examen de las curvas de distribucin
revela una extensa superposicin, ya que casi todos los individuos de ambos grupos
caen dentro del mismo campo de variabilidad de las puntuaciones. Tomando la
medida usual de la superposicin, el 28 % de las chicas alcanza o excede la me-
diana de los chicos^^
V^gc/grej sflOttvffiLas muestras que se utilicen para las comparaciones de
grupos
WWn ser igualmente represeptativas de sus respectivas poblaciones. A me-

nudo, la accin de los factores selectivos puede dar lugar a muestras que no sean ver-
daderamente comparablesr En" ests circunstancias, la diferencia de grupo que se
obtenga puede resultar de condiciones distintas a las que se investigan. As, si se
comparara un grupo de alumnas de Universidad con alumnos de una escuela de
Comercio, las dos muestras se seleccionaran de modos distintos. No solamente
ninguno de los grupos es representativo de los hombres y las mujeres en general,
sino que uno representa el extremo superior de la distribucin femenina, y el otro,
un segmento central o ligeramente inferior de la distribucin masculina, con res-
pecto a la educacin y variables correlacionadas. Estos grupos, adems de no ser
representativos, no son comparables.
No es probable que nadie atribuya seriamente las diferencias en la ejecucin
de un test entre alumnas de Universidad y muchachos de la escuela de Comercio
a una diferencia sexual. Es demasiado obvia la falta de compatibilidad de tales
muestras en otros respectos. Sin embargo, a veces los factores selectivos__snn m^&
sutijes en su accin y pueden pasar inadverticls Cabra suponer, p. ejTque los
alumnos, de uno y otro sexo, del ltimo curso de la escuela secundaria represen-
tan muestras comparables. Pero no es cierto. Es ms probable que los muchachos
cuyo trabajo escolar no sea satisfactorio dejen la escuela y se pongan a trabajar,
cosa no tan comn en las chicas. Este abandono selectivo se encuentra apoyado
por la proporcin de chicos y chicas en los sucesivos cursos de la escuela secun-
daria, as como por los expedientes escolares de los que abandonan los estudios.
El resultado es, pues, que los muchachos que permanecen en la escuela constitu-
yen un grupo ms selecto, en cuanto a inteligencia acadmica, que el de las mu-
chachas. Debido a esta seleccin diferencial, los alumnos del ltimo curso de la
escuela secundaria superarn, como grupo, a las alumnas en los mismos tipos de
tests de inteligencia en los que estas sobresalan en los grados inferiores (16, 98).
Esta inversin de las diferencias sexuales procede de los efectos acumulativos del
abandono selectivo al paso de los aos.
masculinos
femeninos
Otro ejemplo de seleccin diferencial nos lo proporcionan los anlisis de las
diferencias sexuales.en , Yffriahilidad. Havelock EJlis (27) y algunos otros investi-
gadores en este campo propugnan que, aunque la aptitud media de hombres y
mujeres pueda ser igual, el campo de variabilidad de la inteligencia es ms amplio
entre los hombres. En la figura 14-3 se ilustra esta posible diferencia sexual en
variabilidad. Segn esta doctrina, debe haber ms genios, as como ms deficientes
mentales, entre los hombres que entre las mujeres. Debe aadirse que la doctrina
de la mayor variabilidad era considerada por sus expositores como una ley biol-
gica fundamental y valedera para todos los rasgos, tanto fsicos como psicolgicos;
goz de gran popularidad y la adoptaron muchos psiclogos del primer cuarto
del presente siglo (cf., p. ej., 21, 134). Tampoco est completamente ausente
de los escritos contemporneos, especialmente de las discusiones populares sobre
las diferencias sexuales.
Las pruebas ofrecidas en apoyo de la mayor variabilidad intelectual de los
varones eran dobles. Por una parte,
se citaban las estadsticas sobre la
eminencia como testimonio de una
mayor frecuencia de intelecto supe-
rior, as como de la presencia de
ms desviaciones positivas extre-
mas en el.sexo masculino. Se pre-
sentaban datos semejantes para es-
tablecer la mayor variabilidad de
la inteligencia masculina en el ex-
tremo inferior de la distribucin.
Las inspecciones de instituciones
para dbiles mentales en varios
pases revelaron una constante su-
premaca de varones. Hoy se reco-
noce que este ltimo resultado se debe en gran parte a una seleccin sexual diferencial
en las admisiones a las instituciones.
Los datos aportados para esta explicacin se encuentran en un estudio reali-
zado por Hollingworth (53) sobre 1000 casos transferidos para su examen a una cl-
nica en Nueva York, as como en 1142 casos que residan en una institucin para
dbiles mentales. En primer lugar, los varones enviados para su examen, as como
los que ya se hallaban confiados a la institucin, eran, por trmino medio, mucho
ms jvenes que las hembras. En segundo lugar, los CI de las hembras presen-
tadas al examen eran inferiores a los de los varones. Esta diferencia en CI era
an mayor cuando se comparaban los casos de los que ya residan en las institu-
ciones. Un examen de las ocupaciones previas y de las historias de los sujetos
sugera que la explicacin probable de estos resultados se deba a la naturaleza
no competitiva de muchas ocupaciones abiertas a las mujeres. Esto hace menos
probable el descubrimiento de la debilidad mental entre las mujeres, as como la
necesidad de confiarlas a instituciones. Una muchacha situada en el nivel de los
promedio
-medida dei inteecto -
FIG. 14-3.Distribucin hipottica de la inte-
ligencia entre hombres y mujeres, segn la
doctrina de la mayor variabilidad del varn.
retrasados puede sobrevivir fuera de una institucin dedicndose a los trabajos
de la casa o mediante el matrimonio. Tambin era ms probable que las familias
se encargaran del cuidado de una chica mentalmente deficiente en casa. Los hom-
bres, por otra parte, se vean ms a menudo forzados a entrar en el trabajo indus-
trial a una edad relativamente ms temprana, y pronto revelaban su deficiencia
mental en la competencia subsiguiente. Por tanto, aunque exista mayor nmero
de varones acogidos a instituciones, parece que hay ms mujeres mentalmente defi-
cientes fuera de ellas.
Se ha visto que se verifica una seleccin diferencial anloga en las admisiones
a las clases especiales para los nios mentalmente retrasados, en el sistema de
escuelas pblicas. En un examen realizado en Baltimore (11), los resultados indi-
caron que, en tales clases, se hallaban alistados tres veces ms chicos que chicas.
Sin embargo, el resto de las muchachas de igual aptitud se encontraban en las clases
ordinarias de las escuelas pblicas (cf. tambin 102). Aparentemente, las diferen-
cias en condiciones sociales y econmicas de los dos sexos han llevado a establecer
dos normas distintas para la clasificacin de los chicos y chicas mentalmente retra-
sados.
La prueba de. una.mayor,variabilidad-nascuUna^ basada__eiL el. extremo supe-
rior de la distribucin, es igualmente si>sêctoa.L exceso de varones que han
alcanzado la eminencia puede reflejar una desigualdad de oportunidades para llegar
a ella, as como otros factores culturales" que consideraremos en una seccin pos-
terior sobre las diferencias sexuales en el rendimiento. Son, sin embargo, de es-
pecial inters en conexin con los factores selectivos ciertos descubrimientos obte-
nidos en los exmenes de nios con CI muy altos. A veces se ha citado el estudio
de la Stanford sobre el nio superdotado (cf. Cap. XIII) en apoyo de la teora de
la mayor variabilidad de los varones, ya que se encontr mayor nmero de
chicos que de chicas en la inspeccin. El grupo total comprenda 857 chicos y
671 chicas. Entre los que posean un CI de 170 o superior haba 47 chicos y 34 chi-
cas. Por otro lado, en la compilacin de estudios de casos realizada por Holling-
worth se hallaron 16 chicas y 15 chicos con un CI superior a 180 (54). El grupo de
Witty, de 50 chicos de Kansas City con CI de 140 o superiores, inclua 24 chicas y 26
chicos (148). Se recordar que en el estudio de la Stanford se localiz la mayor parte
de los sujetos mediante las recomendaciones de los profesores. Los del grupo de
Witty se escogieron por medio de la aplicacin de un grupo de tests de inteli-
gencia a la poblacin total escolar que se hallaba entre los grados tres y siete en
Kansas City, Missouri. Los casos de Hollingworth se identificaron, bien mediante
rendimientos claramente altos, bien mediante tests de inteligencia aplicados por ,
otras razones. Es, pues, probable que el exceso de muchachos en el grupo de la '
Stanford procediera del efecto de estereotipos del sexo en los juicios de los profe-
sores. Quiz a una muchacha con un CI alto la consideraban sus profesores ms
a menudo como una buena alumna, mientras que a un chico con el mismo CI lo
consideraban brillante.
Tal explicacin en funcin de los factores selectivos se ve apoyada por los
resultados de exmenes totales, en las escuelas, con tests de inteligencia. En un
estudio en el que se aplic un grupo de tests a todos los alumnos de los grados
tres a ocho, en 22 escuelas ciudadanas, el porcentaje de muchachos no difera signi-
ficativamente del de las chicas en la combinacin de los 7 % superior e inferior de la
distribucin total (103). Haba, sin embargo, ms chicas en el 7 % superior y ms
chicos en el 7 % inferior. En un examen posterior (74) con el test de inteligencia
de Kuhlmann-Anderson, en el que se aplic el test a unos 45 000 alumnos de los
grados cuatro al ocho, en 36 estados, el 10 % superior del grupo inclua un exceso
de muchachas (2676 contra 1853 chicos). Entre el 2 % superior de la distribucin,
las chicas predominaban de nuevo en la proporcin de 146,3 : 100. Entre el 10 %
inferior, se observaba la tendencia opuesta, pues haba 3009 chicos y 1618 chicas (85).
Probablemente, el gran contenido verbal de la mayora de los tests de inteligencia,
as como su dependencia del trabajo escolar, da a las chicas una ventaja y explica
su superior ejecucin. Sin embargo, estas inspecciones no dan pruebas de una
mayor variabilidad del varn ni de una mayor frecuencia de muchachos en los
niveles superiores de CI.
Debe aadirse que exmenes ms amplios, referidos a la distribucin total
de cada sexo, no han prestado apoyo a la doctrina de las diferencias sexuales
en cuanto a variabilidad. Karl Pearjpn,(96) fue de los primeros en poner en tela de
juicio lo apropiado de estudiar las diferencias sexuales en variabilidad compa-
rando los dos extremos de la distribucin. Llam la atencin hacia la necesidad
de la medida directa de la variabilidad alrededor del promedio en grandes grupos
de sujetos no seleccionados. El mismo Pearson calcul los coeficientes de varia-
bilidad relativa para varias clases de datos, que consistan principalmente en me-
didas fsicas y anatmicas de adultos. No hall prueba alguna de mayor varia-
bilidad entre los varones, sino ms bien una ligera tendencia hacia una mayor
variabilidad en las hembras. Del mismo modo, Hollingworth y Montague (55) reco-
gieron un gran nmero de medidas fsicas sobre 1000 varones y otras 1000 hem-
bras en el momento del nacimiento, descartando de esta manera los posibles efectos
del ambiente diferencial. No se encontr ninguna diferencia sexual consistente en
cuanto a variabilidad.
Inspecciones posteriores sobre rasgos fsicos, tales como estatura, peso, madurez
fisiolgica, denticin y desarrollo del esqueleto, as como estudios con tests de inte-
ligencia, aptitudes especiales y de rendimiento, han arrojado tambin pequeas
e inconsistentes diferencias (77, 87, 101, 103). La variabilidad relativa de los dos
sexos difiere segn sea el rasgo especfico que se considere, la edad de los sujetos,
su nivel social y econmico e incluso la particular comunidad en que se obtengan
los datos. Adems, en el caso de los tests de inteligencia, los resultados varan de
un test a otro.
Merecen especial mencin los dos exmenes escoceses (111, 112), en los que se
aplic un grupo de tests de inteligencia a muestras casi completas de la poblacin de
chicos de once aos. En estas investigaciones, los varones presentaron una varia-
bilidad ligeramente superior, siendo las desviaciones tpicas de 15,92 contra 15,02
en el examen de 1932, y 16,68 contra 15,44 en el de 1947. Debido al tamao de las
muestras, ambas diferencias son significativas en el nivel de confianza de 0,01. Sin
embargo, anlisis posteriores revelaron que las diferencias procedan en gran me-
dida de un ligero exceso de varones con puntuaciones muy bajas. Varios factores
pueden haber contribuido a tal descubrimiento. Cpmo el test era del tipo verbal
usual, la mayor frecuencia de trastornos para la lectura que se da entre los chicos,
as como su ms baja motivacin para las tpicas tareas acadmicas, pueden expli-
car algunas de las puntuaciones bajas. Sejiall tambin que los impedimentos
fsicos prevalecan ms entre los chicos que entre las chicas, y tales impedimentos
pueden haber interferido en ciertos casos con la ejecucin del test. Es posible
que algunos de estos impedimentos fsicos procedan de factores genticos ligados
al sexo (cf. Cap III). Esta hiptesis proporcionara una base biolgica a las dife-
rencias de variabilidad entre los sexos. A pesar de ello, el punto esencial que hay
que tener presente es que en la poblacin general las diferencias sexuales en varia-
bilidad son extremadamente pequeas y casi siempre insignificantes.
Valoraciones y estereotipos sociales.Algunos de los problemas metodolgicos
especiales que hemos encontrado en las comparaciones de grupos no se refieren
a los sujetos, sino a los instrumentos de medida empleados. Tenemos un ejemplo
en el uso de las valoraciones. Algunas investigaciones sobre las diferencias del sexo
en rasgos de personalidad han utilizado las valoraciones hechas por conocidos del
sujeto. Se han empleado del mismo modo las clasificaciones que los profesores hacen
de sus alumnos en cuanto a aptitudes y a caractersticas de personalidad. En todos
estos casos, es imposible determinar en qu medida reflejan las valoraciones la
influencia de los estereotipos sociales sobre el juicio del que valora y en qu medida
denotan las caractersticas propias del sujeto. As, p. ej., si los profesores esperan
que las chicas sean ms cooperativas que los muchachos, el mero hecho de ser
mujer llevar a una valoracin ms alta en el espritu de cooperacin. En la me-
dida en que los estereotipos sociales se encuentran asociados a categoras tales
como sexo, raza, nacionalidad o clase social, las comparaciones de grupos que se
basen en valoraciones sern difciles de interpretar.
Tests de inteligencia y puntuaciones globales.Tampoco son apropiados los
tests de inteligencia para hacer comparaciones entre grupos, por diversas razones.
En primer lugar, ha de advertirse que ciertos tests de inteligencia se han construido
deliberadamente de forma que eliminen las diferencias sexuales en las puntuaciones
totales. Esto est bien ilustrado en la revisin del Stanford-Binet de 1937, que es
la que se utiliza corrientemente (86). Los elementos que presentaban una amplia,
diferencia sexual, en los porcentajes de los que los pasaban, se excluyeron comple-'
tamente, presumiendo que las diferencias del sexo en tales elementos podan ser
especficas de la tarea en cuestin y reflejar simplemente diferencias en la expe-
riencia y en la formacin. Entre los restantes elementos, aquellos que favorecan
ligeramente a las chicas se contrapesaron con otros que favorecan a los chicos en
el mismo grado. El hecho de que no se hallara diferencia alguna sexual signi-
ficativa en CI, en la muestra de tipificacin del Stanford-Binet de 1937, es, por
tanto, un ndice de la minuciosidad con que se observ este procedimiento y tiene
poca o ninguna influencia sobre las diferencias sexuales en inteligencia.
Otro problema se refiere al uso de las puntuaciones globales en las comparaciones
de grupos. Las diferencias en aptitudes de los grupos pueden quedar completa-
mente oscurecidas por la comparacin de las puntuaciones totales en un test com-
puesto. Si, p. ej., los muchachos sobresalen en aptitud numrica y las muchachas
en aptitud verbal, y la escala de la llamada inteligencia general est igualmente
equilibrada con elementos de ambos campos, en la puntuacin total no se encon-
trar ninguna diferencia sexual significativa. Por otra parte, si la escala estuviera
muy saturada de elementos de uno de los tipos, favorecera al grupo que sobresaliera
en aquel rasgo, y as indicara una diferencia aparente en la inteligencia general.
Con el desarrollo del anlisis factorial se ha manifestado una tendencia creciente
a buscar diferencias de grupo en aptitudes separadas, ms bien que en el nivel gene-
ral de ejecucin. En el estudio de las diferencias de grupo es de la mayor impor-
tancia exponer los resultados en trminos especficos y limitar las conclusiones
a materiales y procedimientos determinados y a otras condiciones de cada inves-
tigacin.
El que uno de los sexos obtenga CI ms altos depende de los elementos que
se incluyan en el test. Si no se ha hecho ningn esfuerzo deliberado para excluir
del test las diferencias sexuales, suele hallarse una tendencia en favor del sexo feme-
nino. Esto se debe a que los tests de inteligencia constan en gran medida de elemen-
tos verbales, en los que las chicas son superiores. Tienen otra ventaja adicional en
la medida en que los tests dependen de la memoria. Adems, muchos tests de inte-
ligencia se convalidan por referencia al rendimiento escolar, en el que tambin sobre-
salen las muchachas, especialmente al nivel de la escuela elemental
1
. Ante las ex-
periencias analizadas, es obvio que la pregunta de cul es el sexo ms inteligente
resulta algo ambigua. A la luz de los conocimientos actuales sobre la organizacin
de rasgos y la naturaleza de la inteligencia (Cap. XI), esto no es sorprendente. Tiene
mucho ms sentido preguntar qu diferencias sexuales existen en las funciones ms
especficas que constituyen la inteligencia en nuestra cultura.
14-2. Factores biolgicos y culturales.A medida que examinemos las dife-
rencias sexuales
-
ms importantes en aptitudes y rasgos de personalidad, de las que
trataremos en las secciones posteriores, nos sentiremos repetidamente inclinados a
preguntar: Cul es el origen de tales diferencias? Son el resultado de diferen-
cias biolgicas, hereditarias entre los sexos, o de estereotipos sociales, funciones
de los sexos y otras presiones culturales? En su mayor parte, las investigaciones nos
proporcionan pocos datos directos para contestar esias preguntas. Sabemos, adems,
que los sexos difieren biolgicamente en muchos aspectos. Y al menos algunas de
estas diferencias fsicas se reflejarn en diferencias psicolgicas, bien directamente,
bien mediante efectos somatopsicolgicos indirectos (cf. Cap. V). Asimismo, sabe-
mos que en su mayora las culturas proporcionan distintos ambientes psicolgicos
1
En una seccin posterior consideraremos las pruebas de estas diferencias sexuales espe-
:ficas.
Factores biolgicos y culturales 421
a los dos sexos, y estas diferencias ambientales pueden interactuar de varios modos
con las biolgicas.
Influencia de las diferencias biolgicas.Los distintos papeles que los machos
y las hembras desempean en la funcin reproductora pueden conducir a algunas
otras diferencias sexuales en el desarrollo emocional, funcionamiento intelec-
tual y rendimiento. Algunos psicoanalistas han hecho hincapi en estas diferen-
cias, considerndolas la base de amplias divergencias en el funcionamiento psico-
lgico en casi todas las fases de la vida. Sin embargo, algunas de estas teoras psico-
analticas que conciernen a las diferencias sexuales son altamente especulativas
y se prestan a mltiples discusiones (a estos efectos, cf. 66, 133). En un nivel ms
objetivo, es evidente que el largo perodo de gestacin y crianza del nio, que
biolgicamente recae sobre el cnyuge femenino, influye de modo importante en la di-
ferenciacin en los sexos de intereses, rasgos emocionales, objetivos vocacionales y
rendimiento en muchos aspectos.
La influencia de las hormonas sexuales sobre la conducta es una fuente directa
de diferencias entre los sexos en rasgos psicolgicos, por encima de la contribucin
que tales hormonas tengan en la funcin reproductora (10). El hecho de que las
secreciones endocrinas sean llevadas a todas las partes del cuerpo por medio de
la corriente sangunea constituye una oportunidad para ejercer efectos muy am-
plios sobre la conducta. Los extensos datos procedentes de experimentos animales
y las observaciones clnicas sobre seres humanos indican que la presencia de hor-
monas sexuales masculinas o femeninas influye, desde luego, sobre ciertos aspectos
de. la conducta, tales como la agresividad. Debe advertirse asimismo que, en fun-
cin de la produccin- de- las hormonas, sexuales, no hay ningn contraste brusco
entre machos y hembras, sino que la diferencia es ms bien de grado. Todos los
machos, adems de segregar la hormona sexual masculina, andrgena, segregan
tambin algo de hormona sexual femenina, estrgena. Del mismo modo, todas las
hembras segregan algo de andrgena, juntamente con la estrgena. Es la propor-
cin relativa de las dos la que determina el grado en que el individuo desarrolla carac-
tersticas masculinas o femeninas.
Otra fuente posible de diferencias sexuales generales la proporcionan los cromo-
somas determinantes del sexo. Se recordar (Cap. III) que cada clula del cuerpo
recibe un conjunto completo de cromosomas. Para la hembra, cada clula corporal
contiene 23 pares de cromosomas, ms un par XX; para el macho, cada clula cor-
poral contiene los mismos 23 pares, ms un par XY."En este aspecto, pues, los dos
sexos difieren en todas y cada una de las clulas del cuerpo. Esto, desde luego, no,
quiere decir que todas las clulas del cuerpo.deban necesariamente desarrollarse
de modo distinto en hombres y mujeres, puesto que puede que no todos los genes
sean activos en el desarrollo de cada clula. Pero estas diferencias sexuales, repeti-
das en cada clula, pueden procurar un mecanismo para explicar muchas de las
diferencias fsicas entre ambos sexos.
Se ha informado sobre diferencias sexuales para casi todas las variables fsi-
cas, incluyendo la constitucin corporal, caractersticas anatmicas, funcionamiento
fisiolgico y composicin bioqumica (106, 120, 131). Adems, la diferencia en la
mayora de estos aspectos aumenta con la edad. As, el varn humano es, por
trmino medio, aproximadamente un 5 % ms pesado que la hembra en el naci-
miento, y un 20 % ms pesado a los veinte aos; en estatura, el exceso del varn
aumenta desde un 1 o un 2 % en la niez, hasta el 10 % a los veinte aos
1
. La
fuerza muscular presenta una diferencia constante en favor de los machos en
cualquier edad (61, 106, 131). Desde la primera infancia, los varones tambin
exhiben una mayor reactividad muscular, de la que son ejemplos una mayor ten-
dencia hacia la inquietud y hacia la actividad exterior vigorosa. Posiblemente afn
a tal exceso de reactividad muscular es la media superior de capacidad vital de los
varones. (La capacidad vital es el volumen total, de aire que se puede expulsar de
los pulmones despus de una inspiracin mxima.) Esta diferencia es especialmente
significativa, porque la capacidad vital es un factor importante en el rendimiento
energtico continuado. Al principio de la niez, la capacidad vital media de
los nios es, aproximadamente, un 7 % ms alta que la de las nias; en la edad
adulta, el exceso de los varones alcanza alrededor del 35 %. El ndice vital, o
razn entre la capacidad vital y el psso del cuerpo, es tambin mayor en los varo-
nes en todas las edades investigadas. As, incluso en proporcin con el peso
del cuerpo, el macho humano consume ms combustible y produce ms energa
que la hembra.
Todas estas diferencias fsicas pueden desempear una parte importante en las
diferencias sexuales, en cuanto a actividades de juego, intereses y rendimiento en
varios campos de trabajo. As, p. ej., es razonable esperar que la mayor fuerza
y movilidad de los chicos aumente la probabilidad de que manipulen objetos
mecnicos y, de este modo, facilite indirectamente el desarrollo de conceptos me-
cnicos ms claros. La dominancia y agresividad en las relaciones sociales pueden,
del mismo modo, verse inicialmente fomentadas por un mayor tamao del cuerpo,
ms energa y mayor resistencia.
Otra importante diferencia sexual se encuentra en la aceleracin del desarrollo
en el sexo femenino. La mujer no solo alcanza ms pronto la madurez fsica,
sino que, durante la niez, se encuentra tambin ms avanzada hacia su estado
adulto (106, 119, 131). Estudios transversales y longitudinales han demostrado que,
en tndas las fdarifs investigadas, las nias han_alran7adQ,4in- p0rcentaje_.n3ay.0r que
los nios en cuanto a la estatura y peso que han de tener-orno adultos (6, 75).
Otros aspectos del desarrollo fsico presentan una aceleracin anloga en el sexo
femenino (106). Es bien sabido que las chicas llegan a la pubertad ant^s que inq
chicos, siendo la diferencia de doce a veinte meses en los diversos grupos. Eldesarro-
11o del esqueleto puede medirse por el grado de osificacin relativo o endureci-
miento de los huesos en diferentes partes del cuerpo. En esto tambin se ha obser-
vado que las chicas se encuentran avanzadas, con respecto a los chicos, en todas
las edades. En la denticin se ha hallado una diferencia semejante. En general,
1
Durante unos pocos aos, al principio de la adolescencia, las chicas son por trmino
medio, ms altas y de ms peso que los muchachos, pero esto es consecuencia de la acelera-
cin de desarrollo en las mujeres, que discutiremos ms adelante.
las- ma^.pieidejcL anjs_ sus dientes de leche y echan tambin antes sus dientes
permanentes qufL los nios. En el caso de algunos dientes, estas diferencias llegan
hasta un ao y aun ms. Es digno de notarse que la general aceleracin del desarrollo
femenino empieza antes del nacimiento. Las nias, en el nacimiento, estn, por
trmino medio, ms maduras que los nios, y existen algunos testimonios que in-
dican que tienden a nacer tras un perodo de gestacin ms corto. Varios escritores
han hecho hincapi sobre la posible significacin psicolgica de las diferencias se-
xuales en la proporcin del desarrollo fsico (cf., p. ej., 16, 75, 96, 106). En este
aspecto, se ha sugerido que las chicas pueden tambin estar aceleradas en el desarro-
llo intelectual como lo estn en el fsico. Si as fuera, los grupos de chicos y chicas
equiparados en edad no seran comparables. Sera entonces necesario equiparar los
sexos en relacin con su estadio de desarrollo o madurez fsica, ms bien que con
la edad cronolgica. Pero tal proceder introducira desigualdades en la cuanta de
formacin y estimulacin ambiental general. Desde luego, este problema solo se
presenta en la comparacin de adolescentes y no tiene aplicacin aj os adultos.
Sin embargo, los adolescentes han sido los sujetos ms frecuentes en los exmenes
de las diferencias sexuales, por dos razones: su mayor accesibilidad en gran n-
mero y su exposicin a ambientes relativamente ms homogneos.
Debe advertirse que no se ha demostrado directamente la aceleracin intelec-
tual femenina. Solo por analoga con el desarrollo fsico se ha inferido su posibi-
lidad. Sin embargo, los datos de que disponemos sobre las relaciones entre los rasgos
fsicos y psicolgicos demuestran que estas relaciones son demasiado complejas para
tan simple correspondencia (cf. Cap. V). Probablemente, los efectos de las diferen-
cias sexuales en la proporcin del desarrollo varan grandemente de un rasgo a
otro; p. ej., la aceleracin del desarrolla-de las mujeres en la infancia puede.ser
un factor importante en sus ms rpidos progresos en la adquisicin del lenguaje
y -darks-ua arranque-ventajoso en el conjunto del desarrollo verbal. En las caracte-
rsticas emocionales y de personalidad, el comienzo anterior de la pubertad en las
chicas introduce indudablemente un factor incontrolado en las comparaciones de
los ^sexos^ en^ ciertas edades. Otro_ posible vnculo de la aceleracin del desarrollo
femejiino-_es~de tipo social (106). A causa de su aceleracin fsica, las_ adolesceiites
tienden a asociarse con chicos mayores que ellas. Esto explica tambin, probable-
mente, la usual discrepancia-de edad en el matrimonio. Como la_muchacha suele ser
ms joven que los muchachos que frecuentay ms joven tambin que el hombre
con el que se casase encuentra sobrepasada por la mayora de sus compaeros
masculinos en educacin, desarrollo intelectual y experiencia general. Esta situa-
cin puede hallarse en la raz de muchas actitudes sociales hacia los dos sexos.
Es probable que un individuo ms joven tenga menos juicio, informacin y sen-'
tido de la responsabilidad que otro mayor, y puede haberse interpretado tal di-
ferencia en edad como fomentada por una diferencia sexual.
OtmJmpyariante.diferencia de los sexos se refiere a la viabilidad y a los defectos
ligados al sexo. La hembra muestra en todas las edades ms viabilidad o capacidad
para conservar la vida que el macho. La interpretacin de las estadsticas de morta-
lidad en la edad adulta y aun en la ltima parte de la niez se complica, desde luego,
por los azares diferenciales con que los- dos sexos se encuentran, en sus-Qcupario-
nes y actividades recreativas tradicionales. Varios hechos indican, sin embargo, que
no puede explicarse totalmente sobre esta base la mayor proporcin de mortalidad
de los machos.
En primer lugar, las muertes prenatales y de infantes son ms -comunes entre
los varones que entre las hembras. Se ha calculado que la proporcin de varn a
hembra en las concepciones se encuentra entre 120 : 100 y 150 : 100. Las razo-
nes de este exceso de concepciones de varones no estn claras. Se ha sugerido que
el espermatozoo productor del macho, o sea el que lleva el cromosoma Y, es ms
ligero y de mayor movilidad que el que lleva el X. Otra posibilidad es la de que el
espermatozoo productor del macho tiene ms probabilidades de sobrevivir en el am-
biente uterino, por razones fsicas o qumicas. Sean cualesquiera las causas, aunque
se conciben de un 20 a un 50 % ms de varones, solamente nacen un 5 o un 6 % ms
que hembras. As, pues, incluso antes del nacimiento, la muerte ha tomado una pro-
porcin mucho mayor del sexo masculino. En todos los estadios^del .dejarroUojjrts
natal, el porcentaje de muertes de varones es mayor que el de las hembras. Adems,
esta diferencia en viabilidad no se limita a los humanos, sino que tambin se cum-
ple entre los animales inferiores. Durante toda la vida, el macho es, en muchos
aspectos, ms vulnerable biolgicamente. Es ms susceptible a la infeccin y se
ve ms a menudo sujeto a defectos fsicos. Salvo contados casos, todos los defectos^
son ms comunes entre los machos.
Cabe hallar una razn de esta diferencia en viabilidad y en trastornos fsicos
en_ los cromosomas sexuales. Puesto que la hembra recibe dos. .cromosomas X,
el efecto de un gen defectuoso en uno de estos cromosomas puede quedar contra-
pesado por el gen normal del otro. Por otro lado, el macho solo recibe un cromo-
soma X. El cromosoma Y contiene relativamente muy pocos genes, y es dudoso
que alguno de ellos sea anlogo a alguno de los genes del X. Es, pues, mucho ms
probable que un gen deficiente en el varn no encuentre una contrapartida normal
que controle su efecto. Quiz podamos comprender mejor esta relacin entre los ge-
nes correspondientes en cada par de cromosomas al considerar que un gen defi-
ciente es probablemente aquel que carece de ciertas sustancias qumicas esenciales.
Tal dficit puede superarse por la presencia de la misma sustancia en el correspon-
diente gen normal. La ceguera para el color y la hemofilia, que son comunes entre
los varones, representan ejemplos bien establecidos de defectos ligados al sexo
(cf. Cap. III).
Podra especularse largo y tendido en lo concerniente a las posihles inferencias
sociales y efectos indirectos de la mayor viabilidad de la hembra. Un resultado
es, p. ej el exceso creciente de mujeres en los niveles de edad superiores, condicin
que influye sobre la relativa oportunidad para el matrimonio. Una escasez propor-
cional de varones Jiace del matrimonio una tarea ms eompetitiva para- la mujer que
para, el hombre. Esta situacin podra reflejarse a su vez en un divergente desarrollo
de la personalidad en los dos sexos.
Un concepto fisiolgico interesante que ha recibido considerable atencin en las
discusiones sobre las diferencias sexuales es el de la homeostasis o estabilidad de
las funciones corporales. Hay testimonios de que los mecanismos homeostticos, que
tienden a conservar el cuerpo en su condicin normal, operan en el varn dentro de
lmites ms estrechos (131). As, pues, los hombres tienen menos fluctuaciones en
medidas tales como la temperatura del cuerpo, el metabolismo basal, el equilibrio
cido-base en la sangre y la cantidad de azcar en la misma. Tambin se ha citado
la observacin de que las hembras estn ms sujetas que los varones al rubor,
al desmayo y a varios desequilibrios glandulares, como prueba de su mayor in-
estabilidad fisiolgica. Los experimentos han demostrado asimismo que las chicas
son ms reactivas que los muchachos a las situaciones de tensin, pero que se reco-
bran ms rpidamente (122).
Partiendo de estas diferencias en homeostasis fisiolgica, algunos autores han
propuesto una diferencia sexual paralela en homeostasis mental (60). Atribuyen
a esta el mayor desasosiego psquico de la hembra, presentando como pruebas de su
aserto la ms frecuente emocionalidad, las tendencias neurticas, hbitos nerviosos,
sentimiento de inadecuacin y otros sntomas de inestabilidad. La analoga es inte-
resante, pero debemos proceder con la mayor precaucin al hacer una transicin
tal desde los datos fisiolgicos a los de la conducta. Es posible hallar excepciones a
la mayor estabilidad del sexo masculino, incluso en funciones fsicas. No podemos,
adems, suponer que las homeostasis fisiolgica y psicolgica estn necesariamente
relacionadas en alto grado. Es verdad, p. ej., que se dan cambios fisiolgicos durante
la excitacin emocional, pero de ello no se sigue que las diferencias individuales en
emocionalidad estn correlacionadas con las diferencias individuales en caracters-
ticas fisiolgicas. Ms an: los mismos cambios fisiolgicos pueden estar influidos
por las experiencias previas del individuo, los antecedentes familiares y hechos seme-
jantes. En realidad, los testimonios sobre las diferencias individuales en personali-
dad tienden a destacar la funcin de los factores de la experiencia, los cuales pueden
ser igualmente importantes en la determinacin de las diferencias sexuales en la
conducta.
Diferencias sexuales en los animales.Puesto que los factores culturales compli-
can a menudo la interpretacin de las diferencias sexuales observadas en la con-
ducta humana, puede presentar inters examinar estas diferencias en las especies
subhumanas. Se ha argumentado que si se observan diferencias anlogas en con-
ducta en varios niveles filogenticos, existen ms probabilidades de seguir su rastro,
directa o indirectamente, hasta bases estructurales. En sus ejecuciones en el labe-
rinto, as como en otras tareas de aprendizaje, las diferencias sexuales en los ani-
males son despreciables y no constantes (93). Aunque los datos experimentales sobre
muchas de las formas animales superiores son escasos, parece que no existen pruebas
de una diferencia de aptitud entre los sexos. Las diferencias halladas se refieren ms
bien a las caractersticas emocionales.
Existe un considerable cuerpo de datosprocedente de estudios especficos, ob-
servaciones de criadores y domadores y relatos descriptivos de encargados de labo-
ratorio, todos los cuales indican mayor agresividad en el macho de la mayora de
las especies (19, 47, 106, 116, 149). Se ha informado de que la lucha, la inquietud
y la resistencia al control son caractersticas ms comunes en los animales machos
que en las hembras. Algunos experimentos que llevan consigo la supresin de las
gnadas, as como la inyeccin de hormonas sexuales, sugieren que esto puede estar
relacionado con la presencia de hormonas masculinas. No solo afectan a la con-
ducta reproductora estos factores endocrinos, sino tambin a las caractersticas de
la conducta de uno u otro sexo, tales como la pugnacidad, o el canto en ciertas
especies de pjaros (10, 60, 116).
Por otro lado, debemos precavernos contra una generalizacin excesiva de dichos
resultados sobre los estereotipos sexuales en los seres humanos. Pueden tambin ha-
llarse datos animales que no encajan en nuestros estereotipos familiares. As, p. ej., es-
tudios cuidadosamente controlados sobre la timidez en las ratas han demostrado que
las hembras son menos tmidas que los machos (4). Esta diferencia persista, aunque
aminorada, despus de la supresin de las gnadas en las ratas de ambos sexos. Se
ha observado asimismo que las ratas hembras son ms activas que los machos (cf. 93).
Contrarias tambin al tradicional estereotipo humano fueron las observaciones he-
chas en cuanto a la conducta de emparejamiento de ciertas especies de monos (19),
en las que un sexo cualquiera puede iniciar los avances sexuales preparatorios de
la copulacin. No existe indicacin de que el macho de esta especie tome necesaria-
mente la iniciativa en dicho aspecto.
En resumen, los descubrimientos de que disponemos sobre las diferencias sexua-
les en la conducta animal deben interpretarse con mucha cautela. Tales observa-
ciones pueden proporcionar claves para la investigacin de posibles correlaciones fi-
siolgicas de las caractersticas de la conducta; pero sera prematuro hacer ninguna
generalizacin relativa a las diferencias sexuales universales en cualquier funcin
de la conducta. Debe tambin tenerse presente que, a medida que ascendemos en
la escala filogentica, los factores biolgicos tienden a hacerse menos importantes
en la determinacin de las diferencias sexuales en la conducta (10, 116).
Funcin de la cultura,Es evidente gng \n< pap^lpg y pgfprpntipps del sexo va-
ran en tiempos y lugares distintos, y esta evidencia no solo se desprende, a.travs
de_la antropologa, sino tambin por nuestra propia historia cultural. A buen
seguro, pueden identificarse unas pocas diferencias en la conducta que an persis-
ten. Estas resultan indudablemente de algunas de las diferencias fsicas que consi-
deramos en la seccin precedente. As, la extendida aceptacin de la dominancia
del varn en las diversas culturas puede relacionarse con las diferencias sexuales
en constitucin fsica y fuerza muscular, as como con las hormonas sexuales. Pero
la intensidad de la dominancia de estas diferencias sexuales vara considerablemente
de una cultura a otra, as como la forma en que se expresa. Adems, muchas carac-
tersticas que se asocian con el estereotipo tradicional en nuestra cultura pueden
faltar en otras o encontrarse invertidas.
Las ocupaciones han suministrado tradicionalmente una de las principales reas
de diferenciacin sexual. En las culturas relativamente primitivas, donde las ocupa-
ciones_son predominantemente fsicas, se observa necesariamente una brusca divi-
sin del trabajo entre los sexos. Como la hembra lleva y amamanta al pequeo, es
probable que sea ella, en dichas culturas primitivas, la que se ocupe de las tareas
que la mantengan ms cerca de la casa, tales como la preparacin de la comida y
la manufactura y reparacin de las ropas. La fuerza muscular y resistencia de los
hombres hace que estos tomen sobre s el guerrear, el trabajo de los metales, la caza
y la mayor parte de la pesca. Pero las ocupaciones modernas no encajan en estas
categoras primitivas (106, 116). Incluso la forma moderna de hacer la guerra es
asunto no tanto de manejar lanzas y jabalinas como de apretar botones y dibujar
planos. Paradjicamente, es ahora el hogar el lugar principal de ocupaciones fsicas,
en contraste con la oficina, el almacn o la sala de conferencias. Con el desarro-
llo de la maquinaria se est reduciendo el nmero de ocupaciones que exigen
un esfuerzo fsico. No debemos, pues, dejar que los estereotipos tradicionales oscu-
rezcan nuestro pensamiento, sino ms bien guiarnos por las exigencias de la situa-
cin especfica y las capacidades del individuo particular.
Existe multitud de ejemplos en demostracin de que las jnujeres no tienen una
afinidad natural para ciertas tareas, ni el hombre siente una repugnancia natural
hacia su realizacin. Huxley y Haddon (58, pg. 69), discutiendo la influencia de
la presin social sobre las diferencias sexuales en aptitudes, citan la observacin de
un griego del siglo m, Ateneo: Quin oy jams decir que una mujer fuera
cocinera? En la misma lnea, Mead (89, pg. xix) llama la atencin hacia la con-
vencin de una tribu filipina de que ningn hombre puede guardar un secreto, a
la suposicin Manus de que solo los hombres disfrutan jugando con los nios, a la
proscripcin Toda de casi todos los trabajos domsticos para la mujer, por con-
siderarlos como demasiado sagrados para ella, o a la insistencia Arapesh de que
las cabezas de las mujeres son ms fuertes que las de los hombres. En la historia
de nuestra cultura se pueden encontrar otros ejemplos. As, la mayora de los escri-
tores sobre historia social de la Edad Media insiste en el carcter masculino de las
mujeres de aquella poca. Garreau, p. ej., escribiendo sobre Francia en el tiempo
de las Cruzadas, dice:
Un rasgo particular de esta poca es el gran parecido entre los modales de hombres
y mujeres. La norma de que tales y cuales sentimientos y actos estn permitidos a un sexo
y prohibidos para el otro no parece muy clara. Los hombres tenan derecho a deshacerse
en lgrimas, y las mujeres a hablar sin mucha modestia... Si nos fijamos en su nivel inte-
lectual, las mujeres son claramente superiores; ms serias y ms sutiles. Ante ellas no nos
parece estar tratando con el rudo estado de civilizacin al que sus maridos pertenecen...
Por regla general, las mujeres parecen tener el hbito de sopesar sus actos, de no dejarse
llevar por las impresiones momentneas (cf. 2, pg. 199).
Las actividades ldicas de nios y nias han sido un tema de frecuente discu-
sin. Se ha argumentado, p. ej., que las nias juegan a las muecas a causa de un
naciente impulso maternal, o de algn inters anlogo innato, o rasgo emocional ca-
racterstico de su sexo. La ausencia casi total de este tipo de juego entre los nios
se ha considerado, de acuerdo con ello, como indicio de una diversificacin biolgica
fundamental en su respuesta emocional. A este propsito tiene inters una obser-
vacin hecha por Mead (88) en sus estudios en la isla de Manus, en Nueva Guinea.
Las muecas son de ordinario desconocidas para los pequeos de esta isla. Pero
cuando por primera vez se les regalaron unas estatuillas de madera, fueron los
nios y no las nias los que las aceptaron como muecas, arrullndolas y des-
plegando para con ellas una conducta tpicamente maternal. Cabe entender esta
reaccin en funcin del patrn de conducta de los adultos en Manus. Debido a la
tradicional divisin del trabajo, las mujeres estn ocupadas durante todo el da
con sus variados quehaceres, mientras que los hombres tienen mucho ms tiempo
libre entre sus actividades de caza y pesca. El resultado es que el padre atiende a
los chicos y juega con ellos. Esta diferenciacin de la conducta, socialmente esta-
blecida, se reflejaba en las respuestas al juego de los nios y nias.
Otra ilustracin vivida del papel.de los factores culturales en las diferencias se-
xuales en la conducta nos la proporciona la descripcin dada por Mead de las carac-
tersticas emocionales tradicionales de tres sociedades primitivas de Nueva Gui-
nea (89). Los tres grupos presentaban un contraste agudo en cuanto al patrn de
la personalidad masculina y femenina. Entre los, Arapesh, .hombres y jnujeres des-
plegaban caractersticas emocionales que en nuestra sociedad se hubieran calificado
como netamente femeninas. En este grupo se instrua a ambos sexos para que llega-
ran a ser cooperativos, agradables, amistosos, no competidores y sensibles a las
necesidades de los dems. Los Mundugumur presentaban un cuadro completamente
opuesto. En aquella sociedad, hombres y mujeres eran violentos, agresivos, indis-
ciplinados y competidores, deleitndose en la accin y en la lucha. El modelo ms
interesante, quiz, es el de los Tchambuli, entre quienes pareca existir una completa
inversin de las actitudes de los sexos tpicas en nuestra cultura Entre los Tcham-
buli ostentaban el poder las mujeres, ya que eran las responsables de la pesca y de
la_manufactura de los mosquiteros, que constituan los principales artculos de co-
mercio para la tribu. Por otro lado, los hombres se ocupaban predominantemente
de tareas artsticas y empresas no utilitarias, siendo en su mayora diestros en la
danza, escultura, pintura y otras artes. En cuanto a la personalidad, las mujeres
Tchambuli eran impersonales, prcticas y eficientes, mientras que los hombres eran
graciosos, artsticos, emocionalmente sumisos, tmidos y sensibles a las opiniones de
los dems.
Como sucede en nuestra sociedad, cada una de estas tres culturas tienen sus
desviados, sus individuos inadaptados, cuyos rasgos de personalidad chocan con los
modelos aceptados. Pero el desviado de una sociedad coincide a menudo con el ideal
tradicional de otra. As, la mujer masculina entre los Tchambuli es aquella que
encarna las caractersticas femeninas tpicas de nuestra sociedad; el hombre afemi-
nado Tchambuli exhibe una conducta que nosotros caracterizaramos como tpica-
mente masculina.
En los ltimos aos, los psiclogos, antroplogos y socilogos se han interesado
cada vez ms por estudiar la diferenciacin de los papeles de los sexos dentro de
nuestra propia cultura contempornea (66, 90, 116, 117). Desde la infancia, nios y
nias son educados en subculturas distintas. Reciben un trato diferencial en una
multiplicidad de formas de los padres, otros adultos y compaeros de juego. Las
personalidades del padre y de la madre son por s mismas importantes factores en
Diferencias de los sexos en aptitudes 429
el desarrollo de los conceptos que el nio adquiera de los papeles de los sexos (91,
100, 114). Pero existen otros muchos modos por los que el chico o la chica se ente-
ran de lo que se espera de ellos en lenguaje, modales, vestido, actividades de juego
_y otros aspectos de la conducta.
Incluso antes de la entrada en la escuela, la mayora de los chicos han adqui-
rido un concepto claro del papel de los sexos. Las observaciones efectuadas indican
que los hijos de la clase trabajadora se aperciben de tales papeles antes que los de
la clase media, y que los nios lo hacen antes que las nias (100). Las investigacio-
nes sobre escolares (139, 140) y estudiantes universitarios (32, 118) revelan dife-
rencias constantes en los rasgos atribuidos a uno y otro sexo, as como en los aso-
ciados con la popularidad dentro de cada sexo. Debe aadirse que estos papeles
no solo pueden afectar al desarrollo de rasgos de personalidad, sino tambin al
de aptitudes. En un ensayo sobre estudiantes del ltimo curso de la escuela secun-
daria (138) se encontraron sugestivas relaciones entre los patrones de aptitud y las
caractersticas de personalidad. Los muchachos que sobresalan en aptitud verbal
y las chicas que lo hacan en la espacial tendan a mostrar ms trastornos de per-
sonalidad que los que exhiban patrones de aptitud ms en consonancia con los
estereotipos preva lentes en nuestra cultura.
Brown (17), usando un test proyectivo en un estudio de desarrollo para la iden-
tificacin del papel de los sexos, observ que entre los nios de uno u otro sexo
de cinco a once aos, los varones muestran una preferencia ms fuerte por el
papel masculino que las hembras por el femenino. Esta observacin est de acuer-
do con las expresadas preferencias del papel de los sexos entre los adultos (cf. 17).
Las diferencias mencionadas pueden, en parte, reflejar el prestigio y otras ventajas
asociadas en nuestra cultura con el papel masculino.
En conclusin: los factores culturales desempean una importante parte en la
diferenciacin de! papel de los sexos y en las correspondientes diferencias sexuales
en la conducta. Adems, aun cuando las diferencias fsicas contribuyen a las dife-
rencias sexuales en la conducta, esta contribucin suele ser indirecta y superpuesta
intrincadamente con factores culturales. En tales casos son las inferencias sociales
de estas diferencias fsicas, y no las propias diferencias biolgicas sexuales, las que
conducen a desarrollos divergentes de la personalidad en los dos sexos.
14-3. Diferencias de los sexos en aptitudes.Distintos investigadores han ha-
llado de modo constante ciertas diferencias sexuales en aptitudes. En tales casos,
las diferencias medias se han establecido en un nivel satisfactorio de significacin
estadstica, y son lo suficientemente grandes para tener una significacin prctica.'
Sin embargo, no debemos perder de vista la extensa superposicin que caracteriza
las distribuciones de los dos sexos en todas estas aptitudes. De la misma manera, los
resultados deben considerarse como descriptivos de las diferencias sexuales bajo
las condiciones culturales existentes.
Habilidades motoras.Los nios sobrepasan a las nias por trmino medio, no
solo en la fuerza muscular, sino en velocidad y coordinacin de los grandes movi-
A NA.SH SI. - 15
430 XIV. Dijerencas sexuales
mientos corporales. Se ha advertido esta diferencia desde la infancia. Gesell y sus
colaboradores (36), en extensas observaciones de nios en edad preescolar, hallaron
que los varones eran ms rpidos y cometan menos errores al andar por una serie de
tableros estrechos. Tambin conseguan ms precisin y una mayor distancia al
lanzar una pelota que las nias de la misma edad. Considerando esta ltima
observacin, se hizo un estudio de las caracteristicas del patrn de lanzamiento de
pelota de nios y nias. Entre los de cinco y seis aos de edad se daba ya una clara
diferenciacin del sexo en la actitud tpica del lanzamiento. Los varones de todas
las edades presentaban un promedio mejor que las hembras en los tests de coordina-
cin como los de apuntar y rastrear. Se ha observado tambin que los hombres
tienen tiempos de reaccin ms cortos y constantes que las mujeres.
Por otro lado, estas sobresalen generalmente en destreza manual. Un ejemplo de
ello es que al comienzo de la niez las nias suelen ser capaces de vestirse a una edad
ms temprana y de forma ms eficiente que los nios (36). El control superior que
tienen del movimiento de los dedos y de la mueca queda tambin indicado por su
conducta en el lavado de manos y en el manejo de los pomos de las puertas. En
la muestra de tipificacin del Stanford-Binet hubo mayor nmero de nias que
de nios que pasaron los tesis sobre el abrochado de botones y la ejecucin de un
nudo de lazo (86). En la industria se ha reconocido ampliamente que las mujeres
adultas pueden realizar muchas tareas de manipulacin con mayor rapidez y pre-
cisin que los hombres. Este hecho qued demostrado con claridad durante la se-
gunda guerra mundial, cuando se destin frecuentemente a las mujeres a las opera-
ciones industriales de ensamblaje e inspeccin y otras similares. Tambin est apo-
yada dicha observacin por la ejecucin de los tests de aptitud. En tests como el de
destreza de los dedos de O'Connor o el de destreza con las pinzas del mismo autor,
y el del tablero y clavijas de Purdue, las normas para las mujeres adultas son cons-
tantemente ms altas que las de los hombres. Estas conclusiones no se limitan a
nuestra cultura. En una investigacin de estudiantes universitarios en la India, de
nuevo las mujeres sobrepasaron a los hombres en los tests de destreza, aunque las
diferencias sexuales eran despreciables en un grupo de trabajadores industriales (132).
La superioridad de los varones en los grandes movimientos corporales puede
proceder en gran parte de factores estructurales tales como la fuerza muscular y el
tamao y proporciones del cuerpo. La ventaja femenina en destreza manual y en
velocidad y control de movimientos delicados puede, por otra parte, surgir inicial-
mente de la aceleracin de desarrollo de las nias. En general, el movimiento deli-
cado sigue a los grandes movimientos corporales en el desarrollo del individuo.
De este modo, sera de esperar que las nias desarrollaran coordinaciones motoras
delicadas en edad ms temprana que los nios. Estas diferencias iniciales de los
sexos, biolgicamente determinadas, pueden afectar a la adquisicin de intereses
y habilidades, poniendo por ello en movimiento un progresivo mecanismo de dife-
renciacin entre los sexos.
Procesos de percepcin.Las mujeres suelen sobresalir en las tareas que requie-
ren la rpida percepcin de los detalles y los cambios frecuentes de atencin. Esta
Diferencias de los sexos en aptitudes
431
es una de las principales aptitudes que miden los tests de aptitud administrativa, en
los que las mujeres tienen constantemente una mejor actuacin; p. ej., en las normas
dadas a conocer del test para empleados de Minnesota, solamente el 16 % de los
empleados masculinos de la poblacin general alcanz o sobrepas la mediana de
las empleadas, en el control de semejanzas o diferencias en listas de nombres o n-
meros (5). Adems, una serie de investigaciones diversas mostr una significativa
superioridad femenina en este test desde el grado quinto hasta el ltimo curso de
la escuela secundaria (5, 108). Resultados semejantes se han obtenido con otros tests
de este tipo, tales como el de velocidad y precisin administrativas, de los tests de
aptitudes diferenciales (14). Debe advertirse que los tests de aptitud administrativa
como los que hemos citado son, en gran parte, medidas del factor de velocidad de
percepcin (P), que se identific mediante anlisis factoriales (cf. Cap. X). En esta
aptitud, pues, puede decirse que las mujeres sobresalen.
Se han hallado diferencias significativas en favor de los varones en otro tipo de
funcin perceptiva que se refiere a la orientacin espacial. En los experimentos de
Witkin y sus asociados (147), que describimos en el captulo XI, las mujeres mos-
traban ms dependencia que los hombres del campo visual circundante. Cuando
entraban en conflicto las claves visual y cinestsica, como en el test de la silla y
habitacin oscilantes, las mujeres cometan errores mayores que los hombres, resul-
tado de su incapacidad para desechar las claves visuales inductoras del error. Sin
embargo, con los ojos cerrados, las mujeres actuaron en esta situacin tan bien como
los hombres. Asimismo, era ms pobre la ejecucin de las mujeres cuando haba que
juzgar el estmulo visual independientemente de aquello que lo rodeaba, como en
el test de la varilla y marco. Del mismo modo, en el test de figuras escondidas
las mujeres tenan ms dificultad que los hombres para localizar la figura dada
dentro de cada dibujo complejo.
En una investigacin realizada con estudiantes universitarios suecos se ha des-
cubierto otra diferencia de orientacin espacial (105). La operacin consista en
apuntar a un lugar dbilmente iluminado en una habitacin oscura. Aunque todos
los sujetos experimentaban una dificultad considerable en la localizacin del punto
luminoso, las mujeres cometan errores significativamente mayores que los hombres.
Demostraron tambin que eran menos capaces de resistir a los estmulos que dis-
torsionaran su orientacin espacial.
La investigacin en cuanto a las diferencias sexuales en las funciones percepti-
vas, as como sobre las relaciones de tales funciones con otros aspectos de la con-
ducta, se halla todava en un estadio exploratorio. A est propsito debe recordarse
que existen testimonios de una posible relacin entre la ejecucin en las tareas de
orientacin perceptiva y ciertas amplias caractersicas de personalidad. Los resultados
actuales tambin deben considerarse relacionados con las diferencias sexuales en
varios tests de aptitud espacial que discutiremos ms adelante.
^Funciones verbales.La superioridad femenina en las funciones verbales o lin-
gsticas se ha hecho notar desde la infancia a la edad adulta (83, 131). Se ha obser-
vado esta diferencia en casi todos los aspectos estudiados del desarrollo del lenguaje,
y han informado de ella distintos investigadores con una compatibilidad notable. Las
observaciones hechas sobre nios normales, as como en los superdotados y dbiles
mentales, han demostrado que, por trmino medio, las mujeres empiezan a hablar
antes que los hombres. Del mismo modo, las nias en edad preescolar tienenjun
vocabulario mayor que los nios. Se determin en un estudio (81) el porcentaje de
respuestas verbales comprensibles para cada nio. A los dieciocho meses, el por-
centaje medio para los nios era de 14, y para las nias, de 38; a los veinticuatro
meses era de 49 para los nios, y de 78 para las nias. Estas tambin empiezan
antes que los nios a construir frases, y tienden a usar frases ms largas y de
estructura ms madura. En el aprendizaje de la lectura hacen tambin progresos ms
rpidos que los nios.
Las nias alcanzan la madurez de articulacin antes que los. nios. Los patrones
articulatorios de aquellas en el primer grad son, aproximadamente, los mismos
que los de los nios en el segundo. Esta diferencia de. desarrollo en los aspectos
motores del discurso puede proporcionar una clave de la general superioridad feme-
nina en las funciones lingsticas. La aceleracin de las nias en el desarrollo fsico
explica, probablemente, su ms rpido progreso en la articulacin. Esto, a su vez,
puede darles una gran ventaja inicial en el dominio de todas las fases del lenguaje.
Tal diferencia en la proporcin del desarrollo puede tambin explicar, en parte, la
mucho mayor frecuencia con que en los nios se presentan dificultades para la
lectura, balbuceos y tartamudeos y otros trastornos del habla. La proporcin de
tartamudos entre varones y hembras vara de 2 : 1 a 10 : 1 (109, 110). En una
inspeccin de 17 grupos de casos de impedimentos para la lectura (12), el porcen-
taje de chicos variaba de 60 a 100. Si en el lenguaje y la lectura se somete a los
muchachos a patrones para los que no estn estructuralmente preparados, es posible
que experimenten mayor frustracin y confusin que las nias en situaciones lin-
gsticas (83, 109, 110). Esto puede ser un factor importante no solo en el desarrollo
de trastornos lingsticos, sino tambin en los progresos normales subsiguientes en
las funciones verbales. Otra hiptesis para explicar la ventaja lingstica de las
mujeres se basa en las diferencias sexuales respecto a intensidad y naturaleza del
contacto con la madre, quien sirve como fuente principal en la primera formacin
del lenguaje (82).
Las nias mantienen su superioridad en muchos aspectos del funcionamiento
verbal durante la escuela elemental y al nivel de la escuela secundaria. En un estudio
del desarrollo del lenguaje, comprendido entre los grados 4 y 12, se pidi a 472
nios y 514 nias que escribieran una composicin sobre un tema dado de inters
para ambos sexos. En el mismo lmite de tiempo, las muchachas redactaron temas
ms extensos que los muchachos; en la escuela elemental estos utilizaron, aproxi-
madamente, un promedio del 86 % de las palabras empleadas por aquellas, y los
de la escuela secundaria, solo un 83 % (68). Las nias generalmente sobresalen en
velocidad de lectura y en tests tales como los de los opuestos, de analogas, de com-
pletacin de frases, de terminacin de cuentos y de frases en desorden. Proporcionan
datos a este respecto las investigaciones que usan tests verbales separados, as como
los anlisis de las puntuaciones de los subtests en los tests de inteligencia. La supe-
rioridad general de las nias, en cierto nmero de tests de inteligencia comunes,
resulta, en parte, de la predominancia del contenido verbal en tales tests.
Gon las bateras multifactoriales recientemente construidas ha sido posible ana-
lizar las diferencias sexuales en las funciones verbales de forma algo ms precisa.
Los estudios hechos sobre grupos de edad de escuela secundara con los tests de
aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abilities) de Thurstone indicaron una
significativa diferencia en favor de las nias en fluencia verbal (W), pero no en
comprensin verbal (V), en la que las diferencias sexuales tendan a ser desprecia-
bles e inconsistentes (46, 49, 52). Del mismo modo, en la muestra normativa de
los tests de aptitud diferencial, las muchachas sobresalan claramente en el uso del
lenguaje, pero el test de razonamiento verbal dio pequeas diferencias en favor de los
muchachos (14, 144). Desde luego, debe tenerse presente que los nios de escuela
secundaria forman un grupo ms selecto que las nias, diferencia esta que puede
afectar a los resultados de algunas de las investigaciones anteriores. A pesar de
ello, es evidente que las nias quedan relativamente mejor en fluencia verbal y en
las tareas que comprendan el dominio de los mecanismos del lenguaje de lo que lo
hacen en los tests de vocabulario, comprensin verbal y razonamiento verbal.
Memoria\JS& muchachas sobresalen tambin en los tests de memoria, aunque
en este aspecto las diferencias no son ni tan grandes ni tan consistentes como en los
tests verbales. En la muestra de tipificacin del Stanford-Binet (86) de 1937, un
porcentaje significativamente mayor de nias pas los tests de memoria de imgenes
y de copiar de memoria un collar de abalorios. En los dems tests memorsticos
de la escala no se hallaron diferencias significativas. Los tests de inteligencia co-
lectivos tendan tambin a mostrar una ejecucin femenina superior en los subtests
que requeran memoria. Sin embargo, en la memoria inmediata de dgitos y en la
memoria para las formas geomtricas las diferencias sexuales son inconsistentes y
despreciables. En la memoria para las narraciones, la direccin de las diferencias
sexuales depende a menudo de la relativa atraccin que el contenido tenga para uno
u otro sexo.
En general, sin embargo, cuando el contenido no favorece a ningn sexo, las
nias tienden a sobresalir de forma ms consistente en la memoria lgica que en la
repetitiva. Esto puede proceder de la mayor dependencia de los tests de memoria
lgica con la aptitud de la lectura. En realidad, es posible que la superioridad feme-
nina en muchos tests de memoria pueda atribuirse al papel que las funciones ver-
bales tienen en la facilitacin del recuerdo y retencin de la mayora de los mate-
riales. Otra observacin apropiada es la de que las mujeres parecen tener una ima-
ginacin mental ms vivida que los hombres en todas las modalidades sensoriales.
De los datos pertinentes no puede discernirse en qu medida puede proceder esta
diferencia de las diferencias sexuales en ocupaciones y otras actividades tradi-
cionales.
Aptitudes espaciales y mecnicas.En los tests de aptitudes espaciales y meca-
nicas se ha observado repetidamente una diferencia en favor de los varones. Varios
hechos, sin embargo, sugieren la posibilidad de que esta diferencia tenga una base
predominantemente cultural. As, la superioridad masculina es ms pronunciada y
constante en tests que dependen de la informacin mecnica que en aquellos ms
abstractos de relaciones espaciales, que pueden ser igualmente familiares a ambos
sexos. Adems, la superioridad masculina en esta rea no se manifiesta tan pronto
como la superioridad femenina en aptitud verbal; p. ej., en las extensas observa-
ciones que Gesell y sus asociados hicieron en Yale no se hallaron diferencias sexua-
les consistentes o significativas durante los primeros cinco aos de la vida, en tests
que comprendan construccin de bloques, ajuste de formas y reconocimiento de
formas (36).
Por otro lado, entre los nios en edad escolar se da una clara diferencia-
cin de sexos en los tests mecnicos. En el Stanford-Binet se encontr que los
nios sobresalan sealadamente en contar los bloques de los cuadros, orienta-
cin direccional y plan de investigacin, todo lo cual probablemente implica apti-
tudes espaciales (86). En tests tales como los de ajuste de formas, rompecabezas,
ensamblaje de objetos y laberintos de ranuras, los muchachos puntan tambin
mucho ms alto que las chicas en velocidad y precisin. Porteus (97) hall una
superioridad masculina similar en sus laberintos graduador impresos. En estos laberin-
tos, los nios sobresalan claramente al compararlos con nias del mismo CI en el
Stanford-Binet. En la tipificacin de los tests de aptitud mecnica de Minnesota (95)
se investigaron las diferencias sexuales entre escolares del grado sptimo y estudiantes
universitarios de segundo ao. En la tabla 14-1 se detallan las proporciones crticas
de las diferencias entre las medias de varones y hembras en estos tests. La mayor
TABLA 14-1
Razones crticas de las diferencias entre promedios masculinos y femeninos en los
tests de aptitud mecnica de Minnesota
(De Paterson et al, 95, pg. 274)
Razn crtica (dif./o-dif.) *
Test
7, ]
Alumnos de . J . . ,
grado sp- Estudiantes universita-
t i m o rios de segundo curso
Montaje 12,1 10.4
Prueba de ajuste de formas de papel 2,0 2,4
Relaciones espaciales 3,2 2,4
Ajuste de bloques 5,0 1.4
Clasificacin de tarjetas 8,9 0,6
* En esta tabla, el signo menos indica una diferencia en favor de las ni as. Una razn crtica de
2,50 o mayor tiene significacin al nivel de 0,01.
diferencia sexual se observa en el test de ensamblaje, que requiere la reconstruc-
cin de cierto nmero de objetos comunes, como un tapn de botella o una buja,
dadas las partes. Indudablemente, la mayor experiencia que los nios tienen de
objetos mecnicos les sirve de ventaja en este test. En el test de ajuste de formas de
papel, que implica una visualizacin espacial ms abstracta, la superioridad mascu-
lina es un poco menor que la requerida para alcanzar el nivel de confianza
de 0,01. El test de relaciones espaciales precisa la insercin de numerosas pie-
zas de forma irregular en sus huecos apropiados tan rpidamente como sea posi-
ble. Este test, juntamente con el de ajuste de bloques y clasificacin de cartas,
favorece a las nias, de acuerdo con la conocida diferencia sexual en destreza
manual y discriminacin perceptiva. Debe, sin embargo, advertirse que la ventaja
femenina en estos tests desaparece en las muestras universitarias, bien a causa de
factores selecvos; ya porque hayan intervenido diferencias experimentales.
En los tests de comprensin mecnica, las mujeres puntan ms bajo que los
hombres, como poda esperarse basndose en las diferencias sexuales en inorma-
cin mecnica. Ejemplo de ello son los resultados de un examen con el test de
comprensin mecnica de Bennett (forma AA), que se aplic a 390 mujeres y a 338
varones equiparados en edad y educacin y que incluan grupos de escuela secunda-
ria y adultos (13). Los varones tuvieron un promedio mucho ms alto que las muje-
res en este test, extendindose las razones crticas de las diferencias de 7,2 a 10,5 en
los distintos grupos. Aunque la diferencia sexual variaba considerablemente de un
problema a otro, las mujeres, como grupo, cometieron ms errores que los varones
en todos los elementos.
Deben tambin mencionarse las diferencias sexuales en la ejecucin de tests de
inteligencia, muchos de los cuales dependen considerablemente de aptitudes espa-
ciales ms bien que verbales. Tales tests suelen favorecer a los muchachos; p. ej., en
una muestra completa que se examin en una de las inspecciones escocesas, se
aplic una batera de ocho tests de ejecucin, seleccionados de escalas de inte-
ligencia bien conocidas, adems del Stanford-Binet (77). La puntuacin total de
la ejecucin dio una diferencia significativa a favor de los muchachos, aunque el
Stanford-Binet no arroj ninguna en la misma muestra. En las bateras de aptitud
mltiple, los muchachos sobresalen de manera constante en los factores espaciales
(14, 46, 49, 52, 144).
Aptitudes numricas.En tests numricos, las mayores diferencias favorecen de
nuevo al sexo masculino. Sin embargo, tal ventaja no llega a aparecer hasta muy
adentrado el perodo de escuela elemental. Las observaciones de Gesell en los nios
de edad preescolar indican una diferencia sexual despreciable o una ligera supe-
rioridad femenina en el primer desarrollo de los conceptos numricos (36). Las ins-
pecciones en el jardn de infancia o en el primer grado tampoco han dado diferen-
cias sexuales significativas en aptitudes aritmticas (cf. 131). En los niveles infe-
riores del Stanford-Binet, las diferencias sexuales en los tests que requieren contar
y conceptos numricos son asimismo despreciables o inconsistentes.
Entre los nios de escuela elemental, as como entre sujetos mayores, o bien los
tests de clculo no denotan ninguna diferencia sexual, o, ms frecuentemente, se
inclinan a favor de las mujeres (131). Por otro lado, en problemas aritmticos y otros
tests de razonamiento numrico, los varones siempre sobresalen consistentemen-
te (131). En la revisin del Stanford-Binet de 1937 (86), los muchachos destacan
significativamente en los tests de razonamiento aritmtico, perspicacia (un tipo de
problema de razonamiento numrico ms difcil) e induccin (en el que debe hallarse
una regla numrica generalizada). En la mayora de los tests de inteligencia colectivos,
en los niveles elemental, de escuela secundaria y universitario, los muchachos desta-
can en tests como el de razonamiento aritmtico y el de completar series numricas.
En el caso de bateras de factores mltiples, las muchachas tienden a sobrepasar a los
muchachos en los tests de factor de nmero (N), que miden la velocidad y precisin
en la mecnica del clculo (46), mientras que los muchachos suelen puntuar ms
alto en los tests de razonamiento numrico (14, 144).
Unos cuantos estudios proyectan nueva luz sobre las diferencias sexuales
en la resolucin de problemas en general. Sus conclusiones pueden ayudar a escla-
recer algunas de estas diferencias observadas en el razonamiento numrico, as
como en la solucin de problemas de razonamiento en otras reas. Sweeney (125),
trabajando con estudiantes universitarios, observ que los varones eran significa-
tivamente superiores en los problemas que exigan una reestructuracin; esto es,
desechar el primer mtodo y reorganizar los hechos de otra forma. Esta diferen-
cia sexual continuaba aun cuando los grupos estuvieran equiparados en inteligencia
general, aptitudes verbales y matemticas, conocimientos afines y cierto nmero
de factores ambientales.
Kostik (67), en un estudio con alumnos del ltimo curso de la escuela secun-
daria, encontr que los nios destacaban en su capacidad para transferir o aplicar
su habilidad y conocimiento a situaciones nuevas. Se volvieron a controlar los
factores pertinentes tales como la inteligencia, el conocimiento previo, la aptitud para
la lectura, el efecto de la prctica y ciertos rasgos de personalidad. La superioridad
masculina en la transferencia de la formacin se ha confirmado tambin en otros
estudios con alumnos de escuela secundaria y universitarios (cf. 50). Todas estas
investigaciones proporcionan claves prometedoras para ulteriores bsquedas sobre
las diferencias sexuales, especialmente si se consideran en conjuncin con los recien-
tes trabajos sobre la naturaleza de los procesos del razonamiento y de la creacin
(cf. Cap. XI). Debera explorarse tambin el grado en que estas diferencias pueden
proceder de actitudes ante la resolucin de problemas ligados a la formacin.
Aptitudes artsticas y musicales.Entre los nios de edad preescolar, las nias
suelen incluir ms detalles en sus dibujos que los muchachos (36). Esto se cumple
tanto en sus dibujos espontneos como en los tests de dibujos diversamente contro-
lados, tales como dibujar un hombre o completar figuras. Las diferencias en el
ndice del desarrollo, as como en las actividades ldicas tradicionales, quiz in-
fluyan en ello. Las diferencias sexuales en la produccin y apreciacin artsticas
son ms difciles todava de valorar en el ltimo perodo de la niez y en la edad
Diferencias sexuales en personalidad 437
adulta, a causa de las diferencias obvias en la formacin y experiencias adecuadas.
En tests de apreciacin artstica, como el de McAdory y el test de juicio artstico
de Meier, las mujeres sobrepasan a los hombres en las puntuaciones medias en
cantidades pequeas, pero significativas * (7, 30).
En las medidas de talentos musicales de Seashore, que miden la discriminacin
y la memoria auditivas relativamente simples, no se ha hallado diferencia sexual
alguna que sea significativa (31). En tests ms complejos, que conceden mayor inte-
rs a la apreciacin esttica, las puntuaciones favorecen generalmente a las mujeres.
Una clave interesante sobre el origen probable de alguna de estas diferencias nos
la proporciona una investigacin llevada a cabo sobre universitarios con los tests
musicales de Kwalwasser-Dykema (37). Las comparaciones se hicieron entre hom-
bres y mujeres, dentro de un grupo de 1000 estudiantes, en doce universidades del
Este. En el total de grupos, las mujeres sobresalan en puntuacin media. Pero
cuando solo se compararon los sujetos que no haban recibido formacin musical,
desapareca la diferencia. Estos resultados sugieren que las diferencias sexuales de
que nos informan ordinariamente tales tests pueden proceder del volumen dis-
tinto de formacin que los dos sexos hayan recibido.
14-4. Diferencias sexuales en personalidad. Intereses y actitudes.Resulta
patente, de las observaciones de la vida diaria, que en nuestra sociedad existen claras
diferencias de personalidad entre hombres y mujeres adultos. En muchas caracte-
rsticas sociales y emocionales puede advertirse esta diferenciacin ya en edad tem-
prana. Un aspecto importante del desarrollo de la personalidad, en el que se han
manifestado diferencias de sexo tradicionales, incluye los intereses, las preferencias,
ideales, actitudes y el sentido personal de los valores. Estas caractersticas, a causa
de su naturaleza relativamente sutil y persistente, ejercen a menudo una influencia
insospechada, no solo sobre el desarrollo de rasgos emocionales y del carcter, sino
tambin sobre los rendimientos y aptitudes efectivas del individuo.
Son varias las fuentes que nos proporcionan los datos sobre las diferencias se-
xuales en intereses y actitudes. Es especialmente abundante la informacin reunida
sobre los nios (cf. 131). Se han comparado las preferencias de nios y nias en
temas tales como actividades ldicas, dibujos espontneos, eleccin de temas para
composiciones escritas, colecciones, lecturas, pelculas, programas de radio, perso-
najes favoritos en el teatro o en la vida pblica, elecciones vocacionales y objetivos
generales de la vida. De estos diversos estudios han resultado patrones de intereses
masculinos y femeninos muy claros y constantes.
Bastarn unos pocos ejemplos para mostrar las tendencias de los resultados.
Exmenes extensos de las actividades ldicas (72, 128) han demostrado que los.
nios se ocupan ms a menudo en juegos activos y vigorosos, en actividades que
impliquen destreza y habilidad muscular y en juegos deportivos de competicin alta-
1
En un estudio de Prothro y Perry (99), no se encontr ninguna diferencia sexual sig-
nificativa en el test artstico de Meier, en una muestra combinada de estudiantes de escuela
secundaria y universitarios blancos y negros. Sin embargo, las mujeres puntuaban ligeramente
por encima entre los blancos, y los varones lo hacan entre los negro'.
mente organizados. El juego de las nias tiende a ser ms sedentario, conservador
y restringido en su campo de accin. En un estudio de Honzik (56) sobre 252 nios
procedentes del estudio del desarrollo de Berkeley, se les procuraron diferentes
tipos de materiales de juego y se les dijo que construyeran una escena imaginaria
de una pelcula. Los nios usaron ms bloques y vehculos para realizar su tarea,
mientras que las nias utilizaron ms muebles y figuras familiares. Un anlisis poste-
rior de los mismos datos hecho por Erikson (29), demostraba que los nios tendan
con ms frecuencia a representar estructuras altas, ruinas y objetos en movimiento
reprimido; las nias estaban ms inclinadas a la contruccin de escenas predomi-
nantemente estticas y a usar de bloques para sealar espacios cerrados, tales como
habitaciones.
En lecturas, pelculas y programas de radio, los nios prefieren la aventura, el
viaje y la exploracin; entre las nias se valoran ms Jas historias de amor y poe-
sa, de nios y de vida hogarea. Estos resultados se vieron corroborados en un
examen de las preferencias en lecturas hecho entre nios suizos (8). Las eleccio-
nes vocacionales de los estudiantes de escuela secundaria sugieren que los varones
desean empleos que ofrezcan poder, provecho e independencia, mientras que las
chicas conceden mayor valor a las experiencias interesantes del empleo y al servicio
social (121). En una comparacin de las reas de inters en la vida que los estudian-
tes de escuela secundaria valoraban ms, llevada a cabo sobre las discusiones y
lecturas escolares, se observaron ciertas diferencias sexuales que aumentaban en el
ltimo perodo de la adolescencia (126). Los nios concedan los primeros puestos
a las discusiones sobre la salud fsica, la seguridad y el dinero, y demostraban un
inters por el sexo ms abiertamente expresado. Las nias se interesaban ms
por el atractivo personal, la filosofa de la vida, planear el programa diario, la salud
mental, los modales, las cualidades personales y las relaciones del hogar y la familia.
La investigacin con grupos de adultos empleando tcnicas variadas revela an-
logas diferencias sexuales en actitudes e intereses. Algunos investigadores han ana-
lizado sistemticamente retazos de conversacin sostenida entre hombres y mujeres
y captada en diferentes locales de Nueva York (18, 92, 143) y en una Universidad
de una ciudad del Oeste medio (70), as como en dos concurridas calles de Lon-
dres (69). Aunque el local determina hasta cierto punto los temas de conversacin,
son bastante constantes las principales diferencias. El dinero, los negocios y los
deportes son ms comunes en las conversaciones entre los hombres; las otras mu-
jeres y las ropas son ms comunes en las conversaciones entie mujeres. Estas, ade-
ms, conversan acerca de la gente en un grado significativamente mayor. Las con-
versaciones de los grupos mezclados tienden a sostenerse acerca de temas de igual
inters para los dos sexos o de poco inters para ambos.
Tambin se han hallado diferencias sexuales en tests de inters, tales como el
informe de preferencias, de Kuder (Kuder Preference Record) (135,137), especialmen-
te ideado para medir las preferencias vocacionales. Por trmino medio, los varones
muestran preferencias ms fuertes por el trabajo mecnico, persuasivo, de clculo y
cientfico. El promedio de las mujeres registra mayor inters por los campos litera-
rios, musicales, artsticos, del servicio social y administrativos. En general, se han
Dijerenas sexuales en personalidad 439
encontrado diferencias similares entre hombres y mujeres en el registro de intereses
vocacionales, de Strong (Strong Vocacional Interest Blank) (123). Por otra parte,
los grupos de hombres y mujeres entregados a las mismas ocupaciones posean
patrones de intereses muy semejantes (115). Asi, las mujeres mdicos o agentes de
seguros de vida se parecen ms a los hombres de oficios iguales que a las amas de
casa. Se han obtenido tambin diferencias sexuales significativas en el Study of
Vales, de Allport-Vernon-Lindzey (3). Como puede verse en la figura 14-4, las
respuestas de las mujeres son ms altas en los valores estticos, sociales y religiosos.
Esto sugiere que en la vida femenina pueden ser objetivos relativamente impor-
tantes el disfrute inmediato de las experiencias artsticas, el inters por el bienestar
de los dems y una marcada tendencia hacia los valores espirituales. El perfil de
los hombres ostenta mximos en los valores tericos, econmicos y polticos; indica
inters por el conocimiento y comprensin abstractos, tendencia hacia el xito prc-
tico y un deseo de prestigio y de poder sobre los dems. Aunque todas estadstica-
mente significativas, estas diferencias sexuales no son grandes, y existe una consi-
dttoK
/nedio
70-
60-
50-
40-
30-
20-
10-
teo'rico econo'mico
.^/W5T(N-965)
~ * " ~ ^ ^ J
V0/77/W(N-851)
esttico social poltico
-70
-60
-30
-20
-10
/etigiosor
FIG. 14-4.Perfiles medios de universitarios masculinos y femeninos en el estudio de va-
lores de Allport-Vernon-Lindzey. (Datos de Allport, Vernon y Lindzey, 3, pg. 9.)
derable superposicin. Como en el caso del VIB de Strong, se han hallado dife-
rencias mucho ms grandes entre grupos del mismo sexo de ocupaciones distintas
que entre hombres y mujeres en general.
A lo largo de este examen de las diferencias sexuales en intereses, preferenias,
actitudes y valores, hemos encontrado repetidos testimonios de una mayor orienta-
cin social de las mujeres. Esta diferencia sexual aparece tempranamente en la vida
y se mantiene hasta la ancianidad. Un factor posible en el mayor inters y orien-
tacin sociales del sexo femenino puede ser su ms temprano desarrollo del lenguaje.
Su ms rpido dominio de la palabra dara ciertamente a las nias una ventaja en
cuanto a la comunicacin con los de su edad, as como con los adultos, y podra
animarlas hacia las actividades de naturaleza social. Son, sin embargo, de primera
importancia las sutiles presiones sociales, que probablemente empiezan a obrar
mucho antes de lo que generalmente se cree. Es casi seguro que los tradicionales
papeles del sexo y los estereotipos sexuales se reflejan en las actitudes de los padres
y de los dems hacia la persona casi desde el momento de su nacimiento.
A lo largo de la niez, y en una gran variedad de situaciones, se han advertido
diferencias sexuales en sociabilidad (60, 131). En las actividades ldicas de..los
nios de las escuelas maternales, los chicos se interesan ms por las cosas j las
chicas por las relaciones personales. Del mismo modo, estas manifiestan ms respon-
sabilidad y conducta maternal que aquellos hacia los dems compaeros. En todas
Fas edades, las mujeres se dedican con ms frecuencia a juegos sociales que incluyen
a otras personas, leen ms libros acerca de la genie y expresan con ms frecuencia
intereses por ocupaciones que llevan consigo el trato con los dems. El mayor inte-
rs de las nias por las cuestiones de apariencia y modales es, indirectamente, una
indicacin de un mayor inters por lo que los dems piensen de ellas. Las clasifi-
caciones hechas por los padres de las preguntas propuestas por sus hijos en su pre-
sencia mostraban una proporcin significativamente mayor de preguntas sobre rela-
ciones sociales hechas por las nias. Los apodos de naturaleza afectuosa son ms
comunes entre ellas; los que se basan en peculiaridades fsicas predominan entre los
muchachos. Las chicas se enfadan ms frecuentemente por las situaciones que afec-
tan a su prestigio social y experimentan tambin ms celos. Sus deseos, temores, en-
sueos y recuerdos agradables o desagradables se refieren con mayor frecuencia
a la gente. Incluso los estudios de los sueos infantiles han demostrado que las nias
suean ms a menudo con gente de diversas clases, as como con su propia familia
y hogar.
Ambas diferencias sexuales, la de la memoria y la del mayor inters por la gente,
explican probablemente la superioridad de las mujeres en lo que se refiere a asociar
nombres con rostros. En una investigacin sobre 210 estudiantes universitarios
se hallaron diferencias significativas notables en favor de las mujeres y en los casos de
un test de interpretacin de imgenes y de una situacin social en miniatura en la que
se identificaban los nombres pronunciados con personas determinadas (63). Conviene
tambin advertir que en un estudio de personas de setenta a noventa aos, la socia-
bilidad mostraba una alta correlacin positiva con la felicidad en las hembras, pero
una correlacin insignificante en los varones (cf. 60).
Hay testimonios procedentes de varias fuentes que sugieren la existencia de una
diferencia sexual en la motivacin del rendimiento. En nuestra cultura, los varones
parecen tener deseos ms intensos de rendir y avanzar que las hembras. Se observa
esta diferencia en las elecciones vocacionales, previamente citadas, de los estudiantes
de escuelas secundarias y en los resultados obtenidos con el Study of Vales. Apoyan
tambin esta sugerencia las historias de las ocupaciones de los sujetos que parti-
ciparon en el estudio de nios superdotados de la Stanford (Stanford Gifted Child
Study), del que informamos en el captulo XIII. Se recordar que, a pesar de su
alto nivel intelectual, la mayora de las mujeres empleadas de este grupo haban
elegido ocupaciones de naturaleza ms bien rutinaria, como el trabajo de oficina.
Los experimentos sobre el nivel de aspiracin de chicos y chicas corroboran estas
observaciones generales. En estas pruebas se requiere al sujeto para que expon-
ga de antemano la puntuacin a que trata de llegar en cada ensayo. La discre-
pancia entre el objetivo anticipado y la ejecucin real es una indicacin del nivel de
aspiracin del individuo. En una investigacin sobre chicos y chicas de los grados
seis, ocho y doce, se encontr que las chicas tenan puntuaciones con menor dis-
crepancia de ios objetivos que los muchachos (142). McClelland y sus colaborado-
res (84), usando un mtodo diferente, hallaron &t nuevo grandes diferencias sexuales
en el impulso de rendimiento. En este estudio, los sujetos escriban historias en res-
puesta a cuadros antes y despus de haberse sometido a un test de inteligencia, bajo
condiciones destinadas a estimular necesidades de rendimiento. Las historias que
se puntuaron por las expresiones de motivacin de rendimiento presentaron cam-
bios significativos en los varones, pero no en las hembras, despus de la experiencia
del test. Sin embargo, mediante experimentos complementarios, se demostr que
cuando la experiencia que intervena constitua un desafo a la aceptacin social,
ms bien que a la intelectual, las puntuaciones de la motivacin de rendimiento
cambiaban significativamente en las hembras, pero no en los varones. Tales resul-
tados iluminan de nuevo la predominante orientacin social de las mujeres en nues-
tra cultura, e indican que las diferencias sexuales en la motivacin del rendimiento
deben considerarse con referencia al tipo de objetivo.
Conducta sexual.Las diferencias entre hombres y mujeres en orientacin y acti-
tudes se reflejan tambin en su conducta sexual. La fuente de informacin ms
-extensa sobre este tema nos la suministra el informe de Kinsey y sus asociados
(64, 65). Los datos en estas investigaciones se reunieron mediante entrevistas inten-
sivas de dos horas con 5300 hombres blancos americanos y 5940 mujeres blancas
americanas. El volumen segundo, en el que se encuentran los datos (65) relativos a
las mujeres, contiene tambin comparaciones de los resultados para los dos sexos.
Desde el punto de vista metodolgico, se ha criticado la investigacin de Kinsey
principalmente en dos terrenos. Primero, los datos se basan en lo que los sujetos
recuerdan sobre sus experiencias sexuales. Aunque los encargados de mantener las
entrevistas eran de una gran pericia y aparentemente se obtena buena cooperacin
de los sujetos, se da en este aspecto una fuente de error desconocida.
Una segunda crtica, ms importante, se refiere a lo que se ha llamado error
del voluntario. Puesto que en su mayora los sujetos eran voluntarios, es probable
que difieran de modo sistemtico de aquellos a quienes no alcanz el estudio. Exis-
ten algunas pruebas de que los voluntarios, en cualquier investigacin, difieren
significativamente en caractersticas de personalidad de los no voluntarios (104).
An ms importante es la conclusin de Maslow y Sakoda (79) de que los univer-
sitarios que se prestaron voluntariamente a las entrevistas de Kinsey se clasifi-
caban en forma significativamente ms alta que sus compaeros en un inventario
de autoestimacin. Maslow (78), en un estudio previo, haba hallado una correlacin
positiva alta entre la puntuacin de autoestimacin y las actitudes sexuales anor-
males. Todo ello sugiere que el error del voluntario en los datos de Kinsey puede
actuar exagerando la frecuencia de la inusitada conducta sexual en la poblacin
general.
Otra dificultad de muestreo se refiere a la falta de comparabilidad de las mues-
tras masculinas y femeninas totales, especialmente en lo que se refiere a la educa-
cin. Sin embargo, debe aadirse que cuando se equipararon subgrupos de hombres
y de mujeres y se compararon entre s, persistan las diferencias sexuales ms impor-
tantes encontradas en la muestra total. Al lector que desee conocer anlisis metodo-
lgicos adicionales le remitimos a las revisiones que de los dos volmenes han
hecho Terman (127) y Hyman y Barmack (59), respectivamente. En libros publi-
cados recientemente por Ellis (26), Geddes (35) y Himelhoch y Fava (51) hay crticas
ms extensas, junto con diversos anlisis de las deducciones sobre los resultados.
En relacin con las diferencias sexuales, la conclusin ms importante y mejor
establecida del informe Kinsey es que los varones se excitan sexualmente por una
variedad mayor de estmulos simblicos, tales como imgenes o rel a os^vej âW^
actividad sexual, figuras desnudas y objetos asociados con el otro sexo. Como se
han hallado diferencias similares en los animales, hay que suponer que dicha con-
clusin tiene probablemente alguna base biolgica. Parece muy discutible, sin em-
bargo, la explicacin propuesta por Kinsey e al., achacando estas diferencias sexuales
a la corteza cerebral. Adems, en los seres humanos cualquier diferencia biolgica
existente se encontrar superpuesta a mltiples factores culturales. Posee cierto
inters la comunicacin de que, en el caso de determinados estmulos, _tak^_como
las pelculas romnticas, las mujeres decan sentir la excitacin sexual con ms
frecuencia que los hombres. La mayor aceptacin social de tales estmulos puede
tener relacin con la diferencia sexual en la respuesta. Debe tambin advertirse que
la variabilidad de las diferencias individuales dentro de cada sexo era extremada-
mente grande y muy extensa la superposicin. As, alrededor del tercio de las hem-
bras, en el estudio de Kinsey, se sentan excitadas por estmulos simblicos tan a
menudo o con ms frecuencia que el promedio de los varones. De la misma manera,
del 2 al 3 % de las hembras respondan sexualmente a una variedad de factores
ms amplia que ninguno de los varones de la muestra.
Adaptacin emocional.Un rea importante de la personalidad es la de la in-
estabilidad emocional o, neuroticismo, en la que se han encontrado grandes dife-
rencias sexuales. Entre los nios preescolares y de escuela elemental, las chicas
tienen ms temores y preocupaciones que los chicos y manifiestan ms hbitos ner-
viosos, tales como el de morderse las uas o chuparse los dedos (cf. 131). Por otra
parte, los problemas de conducta son ms comunes entre los muchachos. Puede que
la cuanta total de inestabilidad no sea diferente para los dos sexos en estos niveles
de edad. Las chicas, simplemente, recurrirn a modos ms suaves, menos violentos
de__ expresar su inadaptacin que los muchachos, a causa de las diferencias esta-
blecidas entie ambos sexos y las restricciones socialmente impuestas. En el estudio
de orientacin de California (76), que describimos en el captulo VIII, se hallaron
diferencias sexuales significativas en la incidencia de las diferentes clases de pro-
blemas de conducta en los nios de tres a trece aos. Los chicos exhiban con ms
frecuencia una gran actividad, una conducta para llamar la atencin, celos, espritu
de competicin, mentira, egosmo en el reparto, rabietas y robo. Las chicas eran
ms inclinadas a chuparse los dedos, guardar excesiva reserva, protestar por la comi-
da, ser tmidas, miedosas, suprasensibles y sombras, y a tener cambios de humor.
En los inventarios neurticos no aparecen hasta la adolescencia claras dife-
rencias sexuales en la inestabilidad emocional. Esto qued corroborado por diversas
investigaciones hechas con adaptaciones de la hoja de datos personales de Wood-
worth (Woodworth Personal Data Sheet), creada especialmente para nios y ado-
lescentes (44, 80, 128, 131). En la figura 14-5 se da una interesante ilustracin de
los cambios producidos por la edad en este aspecto, basada en las puntuaciones
de 575 muchachos y 558 chicas comprendidos entre los nueve y los diecinueve aos.
15 16 17 18
FIG. 14-5.Mediana del nmero de sntomas registrados por chicos y chicas en el test de
inestabilidad emocional de Woodworth-Mathews, (De Mathews, 80, pg. 21.)
A los diez aos, los chicos daban una mediana de sntomas neurticos mayor que
sus compaeras en el test de Woodworth-Mathews. Con el aumento de la edad, la
mediana del nmero de sntomas tiende a subir entre las chicas, pero desciende entre
los chicos. Pasados los catorce aos, la diferencia sexual es significativa estadstica-
mente y favorece de una manera constante al sexo masculino. Tales datos sugieren
obviamente la hiptesis de una diferenciacin creciente por obra de las presiones
sociales.
Entre los grupos de adultos, las diferencias sexuales en los inventarios de adap-
tacin son grandes y constantes; p. ej., en el inventario de personalidad de Bernreu-
ter, las universitarias presentan claramente ms sntomas neurticos que sus com-
paeros, como puede verse en la tabla 14-2. En el mismo inventario, los hombres
TABLA 14-2
Diferencias sexuales entre estudiantes universitarios en el inventario de personalidad
de Bcrnreuter
(Datos adaptados de Bcrnreuter)
Promedio da Promedio de Razn cr-
vurnnps; hpmhr : K tirn. *
BjN
B. S:
B:J:
B*D
F, C:
F^S:
neuroticismo
autosuficiencia
introversin
dominancia
Confianza
sociabilidad
varones
57,3
27 0
25.6
45,9
51,5
25,9
hembras
42,8
6.8
14,7
30.6
8,7
31,1
tica *
3,15
5,89
3,50
3.77
9,62
0,88
mujeres ms neurticas
hombres ms autosuficientes
mujeres ms introvertidas
hombres ms dominantes
hombres ms confiados en s mismos
no hay diferencia significativa
* Calculada por el autor a part i r de las normas publicadas. Las razones de 2,58 o superiores tienen,
significacin al nivel de 0,01,
0
puntuaban claramente como ms dominantes, autosuficientes y seguros de s mismos.
Debe interpretarse con reservas la media de introversin, que aparece ms alta para
las mujeres, ya que otros estudios no arrojan resultados concordantes. Parece que
las mujeres muestran ms introversin siguiendo ciertas lneas, y los hombres, a lo
largo de otras (48). La falta de diferencia sexual en la escala de sociabilidad puede
proceder de que los elementos en esta escala comprenden la orientacin, as como
la participacin social. Johnson y Terman (60), de un anlisis de datos sobre 3000
universitarios, concluan que, en realidad, las mujeres no se comportan de una
forma ms social que los hombres, aunque desean con ms fuerza ser sociales. La
expresin abierta de intereses sociales se encuentra a menudo inhibida en la hem-
bra por timidez y falta de confianza en s misma, as como por restricciones
ms especficas impuestas por la cultura.
La diferencia sexual en el nmero de respuestas neurticas se ha visto corro-
borada en otros inventarios de personalidad (40, 43). Estas diferencias no se limitan
a Jas respuestas de un cuestionario, como sugiere un estudio de un grupo de uni-
versitarios (23). Los estudiantes que haban respondido previamente a un inven-
tario de personalidad fueron despus entrevistados por dos consejeros de expe-
riencia. El exceso de inadaptaciones que revelaron las entrevistas era an mayor del
que indicaban las puntuaciones de los tests.
\Johnson y Terman (60), en el anlisis que hacen de la bibliografa existente sobre
este tema, dan ms importancia a los factores constitucionales que a los culturales
como base del mayor desequilibrio emocional femenino. Entre los tipos de observa-
ciones que se citaban en apoyo de esta conclusin estaban: 1) la temprana edad en
la que aparecen las diferencias sexuales en hbitos nerviosos; 2) la persistencia
actual de las diferencias sexuales en el neuroticismo, a pesar de la tendencia hacia
la igualacin de las presiones sociales; 3) el hecho de que las diferencias sexuales en
emocionalidad sean tan grandes o mayores entre los nios ciegos, sordos o hurfa-
nos acogidos a instituciones, a pesar de la relativa uniformidad de los ambientes
institucionales, y 4) el hecho de que los puntos mximos de la conducta nerviosa
coincidan a menudo con cambios fisiolgicos tales como la pubertad y la meno-
pausia.
Todas estas observaciones permiten explicaciones alternativas. La pubertad y la
menopausia son perodos de agudas crisis sociales en nuestra sociedad, as como
de trastornos fisiolgicos. Los ambientes institucionales estn lejos de ser uniformes
para ambos sexos. En realidad, no existe razn alguna para suponer que los este-
reotipos sexuales puedan ser distintos entre el personal de las instituciones y los
restantes miembros de nuestra cultura. No tiene por qu sorprendernos la persis-
tencia de las diferencias sexuales neurticas en nuestra sociedad contempornea. La
mayor equiparacin de la educacin y la espordica admisin de mujeres a ciertas
ocupaciones predominantemente masculinas, sin la supresin de otras fuentes de
frustracin y discriminacin, puede ms bien aumentar que disminuir el conflicto
y la inadaptacin. En cuanto a los excesos de hbitos nerviosos entre las nias, se
ha indicado ya que pueden ser un ndice de emocionalidad insuficiente. Las con-
clusiones no indican de forma concluyente que el sexo femenino sea el ms emocional
en la niez, aun cuando se garantizara que los ambientes de uno y otro sexo estaban
equiparados.
Agresividad y dominancia.Una de las diferencias sexuales ms persistentes se
encuentra en la mayor agresividad del macho. Los orgenes de esta diferencia
son probablemente en parte culturales y en parte biolgicos. Se recordar, por
ejemplo, que en muchas especies animales se ha observado una diferencia sexual
anloga en la agresin y en la lucha. El mayor tamao y fuerza muscular del macho
es, indudablemente, un factor contribuyente, y la hormona sexual masculina, otro.
Se ha demostrado la parte que la ltima desempea por los claros cambios en la
conducta agresiva que han seguido a los trasplantes de gnadas en los animales.
Dentro de nuestra cultura, las diferencias sexuales en agresividad se manifiestan
desde la primera niez. Los estudios de nios de escuelas maternales y de edad pre-
escolar, usando bien informes de los profesores, bien observaciones directas, han
demostrado repetidamente que los chicos despliegan una conducta de mayor ira,
agresin, destructividad y disposicin para la lucha que las chicas (45, 94, 131).
Sears (113), en una investigacin de 150 nios de edad preescolar, observ el juego
con muecas en el que estas representaban miembros de la familia en disposiciones
tpicamente hogareas. Se utilizaron estos materiales de juego como una tcnioa
proyectiva que suministraba a los nios una oportunidad para manifestar sus senti-
mientos. Los chicos, en esta situacin, no solamente denotaron mayor espritu agre-
sivo que las chicas, sino tambin ms inclinacin a manifestar la agresin con dao
fsico, mientras que las chicas se valan con ms frecuencia de formas simblicas o
verbales de agresin. Del mismo modo, se observaron diferencias sexuales en el deseo
de destruccin, en un anlisis de datos de cuestionario basados en los recuerdos de los
universitarios acerca de los incidentes ocurridos en su niez en los que intervino la
destruccin (22).
Las diferencias sexuales en agresividad pueden tambin explicar el exceso de
chicos que son enviados a clnicas de orientacin infantil como problema de con-
ducta (1, 38). Una reciente inspeccin de 2500 casos tomados de los archivos de
un ao de los principales centros de orientacin infantil, en cuatro grandes ciu-
dades americanas, presentaba un exceso de nios sobre nias en la proporcin
de 2
x
/i a 1 (38). Cuando solo se consideraron los casos de conducta agresiva o anti-
social, la proporcin subi casi a 4: 1. Procuran datos adicionales algunas extensas
inspecciones escolares, en las que se pidi a los profesores que informaran sobre
los chicos que constituyeran un problema en sus clases. Los resultados de todas
estas inspecciones estn de completo acuerdo (131). En una investigacin que
abarcaba diez ciudades, la proporcin de chicos a chicas en el grupo de problemas
era de 4: 1 (146). Entre los tipos de conducta indeseable ms frecuentes en los
nios que en las nias, estn: hacer novillos, destruccin de la propiedad, robo, ser
mal hablado, desobediencia, desafo, crueldad, intimidacin y grosera (145). Se da,
adems, mayor nmero de manifestaciones de conducta indeseable por individuo
entre los chicos que entre las chicas (145). Es difcil determinar el grado en que
estas diferencias sexuales pueden reflejar las actitudes de los profesores hacia uno
y Dtro sexo y la medida en que representan verdaderas diferencias en la conducta.
Cierto nmero de investigaciones de tales valoraciones sugieren (cf. 131) que, al
menos en parte, estas diferencias son el resultado de un halo sexual en las valora-
ciones de los profesores.
Tambin vienen al caso las estadsticas sobre el crimen y la delincuencia.
Desde luego, deben interpretarse con la mxima precaucin, ya que las oportuni-
dades para el crimen son muy diferentes para los dos sexos. Adems, est muy
claro el trato diferencial que los tribunales dan a uno y otro sexo. Las estadsticas
de que disponemos probablemente subestiman la frecuencia de ocurrencia entre
las mujeres para la mayora de los crmenes. La nica excepcin es la delincuencia
sexual, que se juzga con menos benevolencia en las mujeres que en los hom-
bres. Sin embargo, sean cualesquiera las razones, la discrepancia entre los re-
gistros de crmenes en los dos sexos es tremenda. Durante un ao corriente, los
hombres que fueron enviados a prisiones federales y del estado sobrepasaron a las
mujeres en una proporcin de casi 25 : 1 (cf. 106, pg. 245). Se hall una propor-
cin equivalente entre dos fallos condenatorios de varones y hembras en el perodo
de un ao, en el estado de Nueva York. Pero cuando se consider el nmero de
arrestos, la proporcin descendi a 19 : 1 (106, pg. 248). El ltimo resultado
es ejemplo del trato diferencial que los tribunales dan a hombres y mujeres. Las
estadsticas sobre la delincuencia juvenil varan grandemente de unos informes
a otros, debido a factores tales como el criterio de delincuencia y las diferencias
en las condiciones y prcticas locales. Todos, sin embargo, estn de acuerdo en
presentar una proporcin mucho mayor de delincuentes masculinos que feme-
ninos (131).
La aplicacin de inventarios de personalidad ha revelado anlogas diferencias
sexuales en la ascendencia o dominancia. Aunque el ltimo rasgo que estos inven-
tarios miden no es idntico al de la agresin, tiene mucho en comn con ella. En
inventarios tales como el de Bernreuter (15), el de Gordon (40) y el de Guilford-
Zimmermann (43), los varones obtienen puntuaciones de dominancia claramente ms
altas que las hembras en la escuela secundaria, Universidad y grupos diversos en
edad adulta.
Tests de personalidad masculinidad-feminidad.Un sistema de observar las
diferencias sexuales, de uso creciente en los ltimos aos, es la comparacin de
hombres y mujeres en aquellas respuestas que han demostrado ser ms caracte-
rsticas de cada sexo, en nuestra cultura contempornea. Se escogen los elementos
sobre la base de su aptitud para discriminar entre las respuestas de los dos sexos. As,
si ocurriera que el 30 % de los hombres y el 29 % de las mujeres nos informaran
de que les gusta el arte moderno, el elemento se desechara, porque no establece
diferencias entre ambos sexos. Solo se conservan aquellos elementos que destacan
por establecer una proporcin significativamente distinta entre los dos sexos. El test
resultante proporciona un ndice de masculinidad-feminidad en el sentido de que
refleja las respuestas caractersticas del varn y de la hembra en nuestra cultura.
El mtodo se halla en el anlisis de actitudes-intereses desarrollado por Terman
y Miles, as como en las puntuaciones masculinidad-feminidad en tests tales como el
registro de intereses vocacionales de Strong, el inventario multifsico de perso-
nalidad de Minnesota, el examen del temperamento de Guilord-Zimmermunn y la
escala de feminidad de Gough (42). Recientemente se han hecho intentos de tests
proyectivos de masculinidad-feminidad para su aplicacin a nios (17, 29, 56) y a
adultos (34).
Debe advertirse que tales tests estn deliberadamente destinados a exagerar las
diferencias sexuales, del mismo modo que los tests de inteligencia, como los del
Stanford-Binet, estn destinados a excluir o minimizar tales diferencias. Induda-
blemente, la conducta de hombres y mujeres presenta muchas semejanzas. Sin
embargo, estos tests se concentran en las diferencias, puesto que su fin es el de
medir las existentes entre ambos sexos tan completamente como sea posible. Para
cualquier persona que responda a dicho test, el ndice M-F (masculinidad-femini-
dad) indica el grado en el que sus respuestas estn de acuerdo con las que son ms
caractersticas de los hombres y mujeres de nuestra cultura.
La investigacin ms extensa de las caractersticas de las diferencias sexuales
en personalidad es la realizada por Terman y Miles (129). Despus de un examen
exhaustivo de la bibliografa y de una prolongada investigacin se escogieron los
elementos que revelaban las diferencias ms pronunciadas entre muestras represen-
tativas de hombres y mujeres de nuestra sociedad. Se reunieron datos sobre muchos
centenares de personas, incluyendo estudiantes de escuelas elemental y secundaria,
de Universidad y graduados; adultos no seleccionados; miembros de varias ocupa-
ciones, y especialmente grupos selectos, tales como atletas, delincuentes juveniles
y adultos homosexuales. El resultado de esta investigacin, el anlisis de actitudes-
intereses, consta de siete partes: asociacin de palabras, asociacin de manchas
de tinta, informacin, actitudes emocionales y ticas, intereses, opiniones y res-
puestas de introversin.
Esta escala ha demostrado ser muy til en la diferenciacin entre las.respuestas
de grupos de varones y de hembras. En todos los niveles de edad se obtuvieron
diferencias sexuales significativas en la puntuacin total, desde los adolescentes a los
octogenarios. Las proporciones crticas de estas diferencias se extendan desde
7,2 a 39,9. La superposicin de las distribuciones de varones y hembras era tam-
bin relativamente pequea. El test, pues, consegua su propsito de seleccionar
aquellas caractersticas de la conducta que ms claramente establecan una dife-
rencia entre los sexos.
Un anlisis intensivo de las respuestas de varones y hembras en cada una de
las partes del test puso de relieve aquellos aspectos de las personalidades de los
dos sexos que en nuestra cultura estn ms claramente diferenciados. Terman y
Miles resumen estas diferencias como sigue:
Desde cualquier ngulo que se les examine, los varones incluidos en los grupos de tipi-
ficacin evidenciaron un claro inters por el riesgo y la aventura, por ocupaciones exterio-
res que requieran esfuerzo fsico, por la maquinaria y las herramientas, por la ciencia y
los fenmenos fsicos y por las invenciones; y en casos aislados, por los negocios y el co-
mercio. Por otro lado, las hembras de nuestros grupos han demostrado un marcado inters
por los asuntos domsticos y por los objetos y ocupaciones estticas; han preferido clara-
mente ocupaciones ms sedentarias e interiores al hogar, ms directamente serviciales, particu-
larmente para con los jvenes, los menesterosos y los desgraciados. En apoyo y suplemen-
to de estas, se encuentran las diferencias ms subjetivas: las de la disposicin y direccin
emocional. Los varones, directa o indirectamente, manifiestan mayor autoafirmacin y
agresividad; expresan ms atrevimiento y arrojo, modales, lenguajes y sentimientos ms
bastos. Las hembras se manifiestan como ms conmiserativas y amables, ms descontenta-
dizas y estoicamente sensibles; en general, ms emocionales (o al menos ms expresivas de
las cuatro emociones consideradas); ms estrictas desde el punto de vista moral, si bien ad-
mitiendo en s mismas una debilidad en el control emocional y (aunque menos notable)
en el fsico (129, pgs. 447, 448).
En cuanto al origen de tales diferencias sexuales en personalidad existen va-
rios indicios que sugieren una mayor contribucin de influencias culturales que
biolgicas. En algunas de las comparaciones de perfiles de grupo de que Terman
y Miles nos informan (129, pgs. 570-79) se hallan datos abundantes a este
respecto. Estos perfiles, que muestran los promedios en los subtests de varios
de estos grupos de varones y hembras, sugieren claramente la especificidad de las
diferencias en masculinidad-feminidad. Los grupos que presentan la misma puntua-
cin total media pueden haberla conseguido de muy distintas maneras; por ejem-
plo, entre los grupos ms masculinos en funcin del ndice M-F se hallan los
diferencias en masculinidad-feminidad. Los grupos que presentan la misma puntua-
ciones totales medias idnticas; pero la alta masculinidad de los estudiantes de secun-
daria resultaba en gran medida de sus intereses e informacin, mientras que la de
los ingenieros se deba principalmente a sus actitudes emocionales y ticas. En el
ltimo test, los estudiantes de secundaria eran en realidad ms femeninos que la
poblacin masculina general.
Dijerencias sexuales en personalidad 449
Se hacen comprensibles estas discrepancias cuando se consideran los resultados
de un anlisis factorial de puntuaciones parciales en el test de Terman-Miles, que
se realiz con chicos y chicas de grado noveno (33). Se identificaron dos factores,
el primero de los cuales era predominantemente emocional y se describa como
dureza o insensibilidad para los muchachos y sensibilidad para las chicas. El segundo
era un factor de inters. En los datos de las chicas exista algn indicio de un tercer
factor, relacionado con la aceptacin de un papel social femenino.
Generalmente, han sido bajas e insignificantes las correlaciones entre las pun-
tuaciones en M-F y las caractersticas fsicas (9; 39; 129, Cap. 5). Las correla-
ciones halladas son, probablemente, el resultado de ciertas caractersticas fsicas
claras, ms bien que el de factores biolgicos subyacentes; p. ej., se ha encontrado
una ligera tendencia a que los hombres ms altos (129) y con voces ms graves (39)
obtengan un ndice M-F ms masculino. Tal correlacin puede simplemente refle-
jar la influencia de estereotipos sociales sobre el desarrollo de la personalidad del
individuo. Los estudios de varones homosexuales (129, Caps. 11-13) han indicado
tambin que eran factores de la experiencia, ms bien que estructurales, los que, en
principio, provocaban el desarrollo de la conducta homosexual. Eran especialmente
importantes el primer ambiente del hogar y la actitud de los padres para con el
individuo.
En la poblacin general se ha observado que el ndice M-F estaba significativa-
mente asociado con la educacin y la ocupacin (129). En la figura 14-6 se dan
datos ilustrativos de grupos de ocupacin. Se encontr tambin que las mujeres
muy inteligentes y bien educadas tendan a conseguir puntuaciones ms masculinas
que las normas de su sexo; p. ej., las mujeres comprendidas en la lista de Quin
es Quin (Who's Who), as como aquellas que estn en posesin de un doctorado en
medicina o en filosofa, tienen un promedio ms masculino en puntuacin total
que cualquiera de los grupos de ocupacin que se muestran en la figura 14-6. Del
mismo modo, los hombres que han cultivado intereses vocacionales de naturaleza
artstica o cultural tienden a obtener puntuaciones ms femeninas. As, pues, la
equiparacin de la influencia de la formacin especfica, o de la experiencia, parece
dar como resultado una convergencia de las cualidades temperamentales de los dos
sexos.
El ndice M-F parece depender tambin del medio domstico en que el indi-
viduo se ha criado. Factores tales como la muerte de uno de los padres, la exce-
siva o exclusiva asociacin con uno de ellos y la predominancia de varones o hem-
bras entre los hermanos estn mucho ms estrechamente relacionados con la pun-
tuacin M-F que los rasgos fsicos (129). Adems, existe alguna conclusin que
sugiere que la desviacin hacia la norma del sexo opuesto, en hombres y mujereis,
est asociada con experiencias de la niez desagradables o indeseables, con los
hogares destrozados y con la inadaptacin de los padres (117). Por otra parte, una
niez risuea y agradable anima al individuo a aceptar el modelo apropiado de
conducta masculina o femenina que su cultura le presenta. Los resultados obtenidos
en Holanda (57) indican que las diferencias sexuales que tales tests miden es-
tn en gran medida determinadas por patrones culturales. La aplicacin de una
r
+ 9 0
+ 80
L ingenieros, arquitectos
grupos J
masculinos "^
grupos j
femeninos^
+ 70
+ 60
+ 50
+ 40
+30
+20
+ ioU
r
- 10
- 2 0 | -
-3oU
-4oU
- 5 0 P "
-60 k
-70 L_
-8oU
- 90
-100 L_
abogados, ve/tdedores, banqueros, directivos
profesores, mdicos, investigadores cientficos
mecnicos
empleados, comerciantes
del ramo de la construccin
granjeros
policas, bomberos
periodistas, artistas, eclesisticos
- profesoras de escuela secundaria y de Universidad
enfermeras
maestras de escuela elemental
secretarias
amas de casa
ocupaciones artsticas
modistas, peluqueras
taquimecangrafas
del servicio domstico
F i e 14-6.ndice M-F de la media de hombres y mujeres en varias ocupaciones. El extremo
positivo de la escala indica puntuaciones ms masculinas; el negativo, ms femeninas. (Datos
de Terman y Miles, 129, pgs. 159, 179.)
traduccin del anlisis de actitud-inters de Terman-Miles a sujetos holandeses
indicaba que solo unos pocos de los elementos originales establecan diferencias
significativas entre hombres y mujeres en aquel pas.
Diferencias sexuales en rendimiento 451
14-5. Diferencias sexuales en rendimiento.Los rendimientos de los dos se-
xo>s, ya en la escuela, ya en las subsiguientes empresas vocacionales, presentan algu-
nas relaciones interesantes y a menudo complejas con las diferencias sexuales en
aptitudes y en rasgos de personalidad. Pueden tambin discernirse las interrela-
ciones de largo alcance de los papeles de los sexos en sus rendimientos relativos
en diferentes situaciones.
Rendimiento escolar.En conjunto, las chicas tienden a sobresalir en el trabajo
acadmico. A pesar de ello, la aplicacin de /t's/s de rendimiento tipificados re-
vela diferencias sexuales en materias escolares independientes, que se corresponden
estrechamente con las observadas en los tests de inteligencia y de aptitud. En bate-
ras tales como el test de rendimiento de la Stanford (Stanford Achievement Test),
que se aplic a muchos millares de nios de escuela elemental en varios exmenes,
los chicos puntuaban de forma significativamente ms alta en ciencia, estudios so-
ciales y razonamiento aritmtico; las chicas, en ortografa, uso del lenguaje y (me-
nos constantemente) clculo aritmtico (cf. 131, 136). Se han hallado algunas de las
mayores diferencias sexuales en tests de ciencias aplicados en los niveles de
escuela secundaria (62) y de Universidad (71). Se han encontrado diferencias igual-
mente notables en conexin con la investigacin anual del talento cientfico (24,
25). Aunque cada ao son dos o tres veces ms los chicos que las chicas que
solicitan pasar esta competiciny por lo mismo sera de esperar que las chicas
constituyeran una muestra ms selecta, corrientemente los primeros obtienen gran-
des y significativas diferencias a su favor.
En general, las chicas aventajan a los muchachos en aquellas materias esco-
lares que dependen fundamentalmente de aptitudes verbales, memoria y velocidad
y precisin de la percepcin. Ellos sobresalen en los temas que ponen en
juego el razonamiento numrico y las aptitudes espaciales, as como en ciertas
materias de informacin, tales como la historia, geografa y ciencias. Esto est
de acuerdo con la superioridad corriente de los muchachos en los tests de infor-
macin general que se incluyen en las escalas de inteligencia, y probablemente
resulta del ambiente menos restringido y ms heterogneo a que estn expuestos,
as como a su ms amplio campo de intereses en la lectura. Terman (128), p. ej., en
su inspeccin sobre los hbitos de lectura de los nios superdotados, nos informa
que las chicas leen novelas imaginativas y emocionales, as como historias acer-
ca de la escuela, de la vida y en el hogar, mucho ms frecuentemente que los chicos,
mientras estos ltimos muestran un inters predominante por los libros cientficos,
la historia, biografa, viajes y cuentos informativos y de aventuras. Es digno de
advertirse que las diferencias sexuales en cuanto a la ciencia y las matemticas
aumentan sealadamente con la edad. Adems, los estudios en los niveles preescolar
y primario no han revelado ninguna diferencia sexual en las funciones relacionadas
con el pensamiento cuantitativo y cientfico, tales como el desarrollo de los con-
ceptos numricos o la resolucin de problemas que impliquen relaciones causales.
En cuanto a los progresos escolares, las chicas tienen, de modo consistente, ms
xito que los muchachos. Estn con ms frecuencia adelantadas y con menos frecuen-
cia retrasadas, y pasan a los otros cursos en mayor nmero que los chicos (75). Del
mismo modo, en las calificaciones escolares sobresalen siempre, aun en aquellos
temas que favorecen a los chicos en los tesis de rendimiento. As, una comparacin
de notas en aritmtica, historia o cualquier otra materia en la que los muchachos
obtienen puntuaciones ms altas en los tests de rendimiento, presenta una dife-
rencia en favor de las chicas. Esta ventaja de que disfrutan en las notas escolares
se apreci de una forma particularmente vivida en una investigacin (73) sobre
202 chicos y 188 chicas, que se hallaban en los grados segundo al sexto, a todos
los cuales se les aplic el test de rendimiento de la Stanford (Stanford Achieve-
men Test). Se observ que las chicas sobresalan en las calificaciones escolares
cuando se las comparaba con los chicos que obtenan las mismas puntuaciones en
los tests de rendimiento. De este modo, las notas mostraban una mayor superioridad
femenina de la que podra suponerse por la ejecucin en los tests de rendimiento
objetivos.
En la escuela secundaria, las chicas, generalmente, obtienen mejores calificacio-
nes que los chicos, aun cuando los ltimos constituyen un grupo ms selecto y que-
dan mejor en los tests de rendimiento. Tambin existen testimonios de que, en el
nivel universitario, las mujeres se adaptan mejor que los hombres al ambiente aca-
dmico. En un anlisis de los expedientes de 1818 estudiantes que ingresaron en un
College de enseanza mixta durante un solo ao, el sexo femenino acus una pro-
porcin relativamente pequea de fracasos escolares, estudiantes inferiores, y no
participantes en las actividades universitarias, y una proporcin relativamente gran-
de de estudiantes superiores (124). Es de inters tambin, en este aspecto, la com-
probacin de que, en las escuelas tcnicas de las fuerzas areas, las mujeres obtienen
mejores calificaciones que los hombres con el mismo ndice de aptitud (41).
Una razn de los mayores xitos escolares de las chicas puede encontrarse en
sus superiores aptitudes lingsticas, que probablemente desempean un importante
papel en la mayor parte del aprendizaje escolar. Los mtodos de instruccin corrien-
tes, as como los mtodos de aplicacin de tests, son predominantemente verbales.
Otro factor posible, de manera especial en los primeros grados escolares, es la limpie-
za y superioridad general de las chicas en la escritura a mano, que puede influir sobre
la calificacin del trabajo escrito. En investigaciones con grupos de escuela ele-
mental y secundaria, se ha observado que las mujeres sobresalen claramente en la
calidad de su escritura (cf. 75, 150). La aceleracin del desarrollo femenino y su
superioridad en la destreza manual contribuyen indudablemente a su mayor habi-
lidad en la escritura.
Es tambin probable que las diferencias de personalidad entre chicos y chicas
influyan tambin en la asignacin de las notas escolares. Ellas suelen ser ms
dciles, ms tranquilas, no tan sujetas a distracciones exteriores a la escuela,
y se acomodan mejor a la disciplina escolar que los muchachos. Estas diferencias
de personalidad pueden repercutir en las calificaciones tanto por la cuanta de
materia realmente aprendida comoy ms directamenteen virtud de la impre-
sin creada en el profesor.
Hay que tener en cuenta tambin el efecto de los estereotipos sexuales. Las expe-
Diferencias sexuales en rendimiento 453
riencias de Hartshorne, May y Maller son ejemplos de que tales estereotipos influ-
yen sobre el juicio de profesores y compaeros de clase (44). En esta investigacin
de alumnos de escuela elemental, las nias obtenan valoraciones mucho ms altas
en servicio, persistencia e inhibicin, aunque los tests objetivos solo arrojaban una
diferencia significativa en inhibicin. Debe tambin mencionarse el nmero predo-
minante de maestras en lo; grados elementales. No solo se identifican las chicas
ms fcilmente con una profesora, sino que tambin es posible que per sutiles
caminos los mtodos de enseanza y otros procedimientos seguidos en las clases
estn mejor adaptados a las necesidades de aquellas. De aqu que puedan desarrollar
una actitud ms favorable hacia la escuela desde el principio, y esa actitud puede
transferirse a todas las situaciones de clase.
Rendimiento profesional-EXexamen de cualquier relacin biogrfica patentiza
que es mucho mayor el nmero de hombres que han alcanzado la eminencia. Y de
las pocas mujeres que se encuentran en tales compendios, muchas adquirieron la
fama por circunstancias especiales, tales como el nacimiento real, ms bien que
por la posesin de un talento excepcional. En el estudio de Ellis (28) de los genios
britnicos, solo se incluan 55 mujeres en un grupo total de 1030 sujetos. Tampoco
pareca el patrn de la eminencia ser mayor para las mujeres que para los hombres.
Al contrario, Ellis pretende que muchas mujeres de su grupo haban llegado a ser
famosas por la fuerza de acontecimientos que no habran permitido a un hombre re-
presentar una parte tan grande. La recopilacin (21) que Cattell hizo de las 1000 per-
sonas ms eminentes del mundo solo comprenda 32 mujeres. De estas, 11 eran
herederas de un trono, y ocho llegaron a famosas por otras circunstancias fortuitas.
Resultados similares obtuvo Castle (20) en su estudio estadstico de mujeres
eminentes. Se recopil un total de 868 nombres de mujeres, que representaban
a 42 naciones y abarcaban un amplio perodo de pocas desde el siglo vil antes
de Jesucristo hasta el pasado siglo xix. En su mayor nmero (38 %), las mu-
jeres haban llegado a la eminencia en la literatura. Sin embargo, el grado
mximo de eminencia, indicado por el nmerG de lneas que al individuo se le
dedican en los modelos de guas biogrficas, lo obtuvieron las mujeres como sobe-
ranas, jefes polticos, madres de hombres eminentes y amantes. Entre otros caminos
no intelectuales por les que las mujeres han alcanzado la fama estaban el matri-
monio, la religin, el nacimiento, la filantropa, el destino trgico, la belleza y el
haber sido inmortalizadas en la literatura. En tiempos ms recientes, la discre-
pancia en el nmero de hombres y mujeres que se han distinguido en empresas
intelectuales es todava grande, aunque va disminuyendo continuamente. En el
Directory of American Men of Science, p. ej.,'solo se incluyen 50 mujeres en un
total de 2607 cientficos que han alcanzado la eminencia entre 1903 y 1943 (141).
Es obvio que la interpretacin de tales datos sobre el rendimiento se complica
por los muchos factores que, adems de la aptitud, determinan la eminencia. Las
diferencias en rendimiento registradas podran explicarse enteramente en funcin de
condiciones ambientales. Hasta tiempos muy recientes, a las mujeres les han estado
vedados muchos tipos de ocupaciones. Incluso hoy, en muchos campos, la compe-
licin no se asienta sobre las mismas bases para hombres y mujeres. Las oportuni-
dades educativas tambin han sido distintas en el pasado, aunque comnmente los
ambientes de los dos sexos estn, en este aspecto, ms equiparados que en todo lo
dems. Aunque Amrica estaba a la cabeza de la mayora de los pases, en cuanto
a la educacin de la mujer, casi hasta mediados del siglo xix no haba una sola
institucin de rango universitario en este pas que admitiera mujeres. La educacin
profesional y postgraduada no apareci hasta mucho ms tarde. Incluso en las
escuelas elementales y secundarias, el curso do estudios tradicional de las chicas
era distinto del de los chicos, incluyendo muchas menos asignaturas cientficas y
ms literatura, arte y otras materias delicadas.
Otra fuente importante de diferencias sexuales en rendimiento se encuentra en
los papeles y estereotipos sexuales. Representan estos influencias sociales per-
sistentes y penetrantes que obran ya desde el comienzo de la niez. Lo que
se espera de un individuo es un poderoso elemento en el desarrollo del concepto
de su propio yo. Cuando tal expectativa tiene toda la fuerza de la tradicin cultural
tras ella y se halla repetidamente corroborada en casi todos los contactos con la
familia, profesores, compaeros, etc., es difcil no sucumbir ante la misma. Como
resultado, el individuo llega a convencerse de que posee los rasgos que se le atri-
buyen.
Quiz los estudios continuados de los nios superdetados que discutimos en el
captulo anterior puedan ofrecer una clave para las diferencias sexuales en el rendi-
miento de los adultos. En el estudio del nio superdotado de la Stanford (Stanford
Gifted Child Study) (130), las ocupaciones de las mujeres adultas eran, en conjunto,
de escasa altura. El nmero de mujeres adscritas a la enseanza universitaria, inves-
tigacin, arte y literatura era pequeo. Son especialmente dignas.de mencin las
diferencias sexuales de que se nos informa en las actividades profesionales de los
adultos, cuando recordamos que los hombres y mujeres de este grupo haban sido
seleccionados de tal manera que figuraron con el mismo ndice de C en la infancia.
Adems, el CI inicial mostraba una relacin bastante estrecha con el nivel ocupa-
cional entre los hombres, pero virtualmente ninguna relacin entre las mujeres.
De hecho, dos tercios de las mujeres con CI de 171) y superiores eran amas de casa
o empleadas en oficinas.
Las estadsticas sobre la educacin superior tambin favorecan a los hombres
en este grupo. Aunque los porcentajes de los que finalizaban sus estudios superiores
eran casi iguales en ambos sexos, haba muchos ms hombres que proseguan sus
estudios, especialmente para el doctorado. Adems, en la aplicacin continuada de
tests en los niveles de la adolescencia y de la edad adulta, las mujeres mostraban
mayores descensos medios en su CI que los hombres. Es posible que con la expo-
sicin creciente a las actividades tradicionales y a las presiones sociales, el mu-
chacho intelectualmente superior continuara mejorando en funciones intelectua-
les, mientras que la chica de anloga vala se dirigiera a empresas menos
intelectuales. Tales diferencias sexuales en actividades educativas, vocacionales y de
diversin se reflejaran, a su vez, en una creciente divergencia de las puntuaciones
de los tests de inteligencia con el transcurso de los aos.
Resumen 455
RESUMEN
Para la adecuada valoracin de los datos sobre las diferencias sexualeso cuales-
quiera otras diferencias de grupoes necesario considerar la significacin estads-
tica de las diferencias, la extensin de la superposicin entre los grupos y la compa-
rabilidad de las muestras. El empleo de ndices y de C u otras puntuaciones glo-
bales puede llevar a confusin en las comparaciones de grupos.
Tanto los factores biolgicos como los culturales contribuyen al desarrollo de
las diferencias sexuales en aptitudes y en rasgos de personalidad. La influencia
de los factores biolgicos puede ser relativamente directa, como en el efecto de las
hormonas sexuales masculinas sobre la conducta agresiva, o bien indirecta, como
en los efectos sociales y educativos de la aceleracin del desarrollo en las mujeres.
La contribucin de la cultura se aclara cuando se consideran las grandes varia-
ciones en las funciones de los sexos, halladas en culturas diferentes o en distintos
perodos de nuestra propia historia. La investigacin reciente ha centrado su aten-
cin sobre dichas funciones en el mbito de nuestra propia cultura: su adqui-
sicin en la niez, su efecto sobre el desarrollo de la conducta y su relacin con la
adaptacin de la personalidad.
Desde un punto de vista puramente descriptivo, se han establecido ciertas dife-
rencias sexuales en aptitudes y rasgos de personalidad con bastante precisin, bajo
las condiciones culturales existentes. Los varones tienden a sobresalir en la velo-
cidad y coordinacin de los grandes movimientos corporales, orientacin espacial
y otras aptitudes de este tipo, comprensin mecnica y razonamiento aritmtico.
Las mujeres tienden a sobrepasar a los varones en destreza manual, velocidad y
precisin de la percepcin, memoria, clculo numrico, fluencia verbal y otras
tareas que hagan uso de los mecanismos del lenguaje. Se han observado muchas
diferencias sexuales en intereses y actitudes, mediante estudios realizados siguiendo
diversos mtodos sobre nios y adultos. Todas estas diferencias reflejan los tradi-
cionales papeles de los sexos en nuestra cultura. Son de particular inters las diferen-
cias sexuales en orientacin social y en motivacin de rendimiento. Se ha llegado
al conocimiento de otras importantes diferencias de personalidad en la conducta
sexual, adaptacin emocional y agresividad. Los tests de masculinidad-feminidad
de que disponemos nos proporcionan un ndice del grado en que la personalidad
del individuo se asemeja a la personalidad tpica de los hombres y mujeres de
nuestra cultura.
La chicas son superiores en general en el rendimiento escolar. En la mayora,
de los casos obtienen ms xitos que los chicos en una situacin acadmica tpica.'
Por otro lado, en las subsiguientes actividades profesionales los hombres consiguen
distinguirse en una proporcin mucho mayor y en grados ms altos que las mujeres.
Estos dos resultados, aparentemente opuestos, pueden reflejar una compleja inter-
accin de las diferencias sexuales en aptitudes y personalidad, funciones de los
sexos y otras condiciones culturales.
De todo lo expuesto resulta obvio que no se puede hablar de superioridad o infe-
rioridad entre ambos sexos, sino solamente de diferencias especficas en aptitudes
o en personalidad. Estas diferencias proceden en gran medida de factores cultu-
rales y otros basados en la experiencia, aunque ciertas diferencias fsicas entre
los sexos influyan sobre el desarrollo de la conducta, bien directamente, bien por
medio de sus efectos sociales.
Por ltimo, la superposicin en todas las caractersticas psicolgicas es tal que
debemos considerar a hombres y mujeres como individuos, ms bien que en fun-
cin de estereotipos colectivos. Veremos que estos tres puntos son reglas tiles que
debemos observar para comprender otras diferencias de grupo que consideraremos
en los captulos siguientes.
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CAP I T UL O XV
DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES SOCIALES
JCN una misma nacin suelen existir diversas clases de gente
o subculturas, con sus tradiciones, modos de vida, respuestas emocionales y patrones
de aptitud distintivos. En Amrica, p. ej., las diferencias entre regiones como Nueva
Inglaterra, el Sur, el Oeste Medio y el Oeste son familiares tanto en la realidad
como en la literatura. Tambin es comn la distincin entre el habitante de la
ciudad y el del campo. En realidad, no estamos ante una clasificacin de dos aspec-
tos exclusivamente, sino que abarca una extersa variedad de grupos reconocibles.
Desde las grandes metrpolis hasta el albergue de la montaa aislada, pasando
por la ciudad media, la pequea, el pueblo con su comercio nico y su oficina de
Correos, existen grandes diferencias en los ambientes tanto psicolgicos como
fsicos.
Una diferenciacin cultural particularmente importante es la representada por
las clases sociales. La investigacin reciente en las comunidades americanas no solo
ha demostrado la prevalercia de dicha estratificacin social, sino el efecto profundo
que la pertenencia a una clase puede tener sobre el desarrollo de la conducta del
individuo. La principal distincin entre un rgido sistema de castas y el sistema de
clases que se encuentra en una democracia del tipo estadounidense, estriba sola-
mente en el mayor grado de movilidad social que es posible en la segunda. As,
un individuo de una clase social baja puede ascender por sus propios esfuerzos
hasta un status ms elevado. Esta posibilidad se encuentra en la raz de muchas
de las motivaciones y actitudes caractersticas de la clase media, con su credo del
trabajo duro, la mejora personal y el rendimiento.
15-1. Estructura de las clases sociales.Se ha analizado intensamente la dife-
renciacin en clases de la sociedad americana, en estudios de comunidades americanas
realizados bajo la direccin general de W. Lloyd Warner. Se han descrito ciudades
tpicas de distintas partes del pas, bajo denominaciones tales como Yankee City en
Nueva Inglaterra (115), Od City en el Sur (24) y Jonesville en el Oeste Medio (116)..
Otras partes del Oeste Medio estn representadas por Middletown (63, 64) y Plain-'
ville, U. S. A. (117). Los mtodos empleados en estas investigaciones son una
adaptacin de los procedimientos de observacin utilizados por los antroplogos
en sus estudios especficos de las culturas primitivas. En general, los investigadores
vivieron en la comunidad durante un largo perodo de tiempo, tomando parte en sus
actividades sociales y entrevistndose con informadores locales, personas de dife-
rentes niveles sociales, cuyas actividades les ponan en contacto con muchos miem-
ANASIASI. 16
461
462 XV. Dijerencas entre las clases sociales
bros de la comunidad. Por medio de estas tcnicas se obtuvo informacin no solo
de la estructura general de las clases de la comunidad, sino tambin del estado de las
personas individuales en cuanto miembros de una clase. Una consideracin de impor-
tancia en la identificacin de la clase de los individuos se centra en la cuanta
y naturaleza de su participacin en las actividades sociales con los miembros de una
clase particular.
Los resultados de tales investigaciones revelan una estratificacin en seis cla-
ses, designadas como: superior-alta, superior-baja, media-superior, media-inferior,
baja-superior y baja-inferior. La figura 15-1 da el porcentaje de personas que
figuran en cada una de estas clases, en una muestra de 16 785 casos estudiados
en una Yanquee City. Estos porcentajes no diferian sustancialmente de los de otras
comunidades que se estudiaron. La distincin entre superior-alta y superior-baja,
en las ciudades de Nueva Inglaterra y otras del Sur, se bas principalmente
superior
alta
superior \
aja
1.44%
1,56%
media superior 10,22 %
media inferior Zty2%
ajasuperior 32,bQ%
a/ainferiorZSffl*
-
desconocidos 0,84%
FIG. 15-1.Estratificacin social en una comunidad americana: Yankee City.
(De Warner y Lunt, 115, pg. 88.)
en los antecedentes familiares: la clase superior-alta estaba representada por la
vieja aristocracia, y la superior-baja, por los nuevos ricos. En las comuni-
dades del Oeste Medio no se hizo, generalmente, esta distincin, y solo se espe-
cific una clase superior, que comprenda las familias ms ricas y ms importantes.
La clase media-superior constaba principalmente de hombres de negocios y pro-
fesionales, los pilares de la sociedad, mientras que la clase media-inferior inclua
a los pequeos comerciantes, trabajadores con corbata (white collar) y algunos
trabajadores especializados. La clase baja-superior estaba integrada en su mayor
parte por los trabajadores semiespecializados y los no especializados, que a menudo
eran descritos por las personas de clase media como pobres, pero respetables, y
gente muy trabajadora. Por contraste, la clase baja-inferior se caracterizaba por
su inquietud y desorden. Las clases media-inferior y baja-superior, que juntas inclu-
yen ms del 60 % de la poblacin, constituyen el nivel del hombre corriente (116)
y el corazn de la cultura.
Warner y sus asociados designan los procedimientos de observacin descritos
Estructura de las clases sociales 463
anteriormente como un mtodo de participacin valorada (Method of Evaluated Part -
cipation, EP). Si bien es una tcnica directa, es laboriosa y requiere bastante tiempo
para determinar la clase social a que el individuo pertenece. Warner y sus colabo-
radores idearon un procedimiento ms simple y ms corto que arrojaba un ndice
de caractersticas de status (Index of Status Characteristics, ISC) (116). El ISC de
cada individuo se calcula valorndole, en una escala de siete puntos, sobre cada
uno de estos cuatro factores: ocupacin, fuente de ingresos, tipo de casa y zona
de residencia, y sumando despus las cuatro valoraciones. Warner ct ai, en Social
Class in America (116), describen detalladamente los procedimientos para conseguir
este ndice. Los autores dan tambin datos que indican la concordancia entre el
status social y la determinacin conseguida por ambos mtodos, el EP y el ISC.
Como el nivel de ocupacin tiene un valor relativamente grande en el clculo del ISC,
adems de estar correlacionado con las otras tres caractersticas, nos puede propor-
cionar por s mismo una buena aproximacin del status social, segn lo define
Warner. De aqu que el gran cuerpo de datos de que se dispone sobre la relacin
entre el nivel de ocupacin y la inteligencia, que discutiremos en la seccin si-
guiente, pueda ajustarse en el cuadro de la diferenciacin de clases establecido por
la investigacin sociolgica.
La obra de Tryon (111) representa otro mtodo de investigacin de la estruc-
tura de las clases. Tryon, utilizando el anlisis por conglomerados (una variante del
anlisis factorial), estudi las intercorrelaciones entre 33 clases de datos del censo
de 243 vecindarios de la zona de la baha de San Francisco. Una ventaja de este pro-
cedimiento consiste en que solo requiere los datos objetivos de que se dispone en los
registros pblicos. El anlisis arroj tres factores o dimensiones. La primera es una
dimensin de vida de familia (F), que se caracteriza por alojamientos unifamiliares,
grandes familias y amas de casa que no trabajan. La segunda, asimilacin (A), se
refiere principalmente a la proporcin de blancos nativos que residen en una vecin-
dad, aunque tambin tiene valores significativos en ciertas variables de ocupacin.
El tercer factor se identifica como independencia socioeconmica (S) e incluye
variables tales como alto nivel de ocupacin y educacin, casas de primera calidad
y empleo de servidumbre domstica. Seala Tryon que lo que usualmente se designa
como nivel socieconmico, as como el estado social medido por las tcnicas de
Warner, representa una combinacin de sus factores de independencia socioecon-
mica y asimilacin.
Otra tcnica simplificada para determinar la clase social de un individuo nos
la proporciona el SCI de la escala de valoracin ocupacional ideada por Sims (97,
98). En esta escala se le presenta al sujeto una lista de 42 ocupaciones, que se
extienden desde la de embajador de Estados Unidos hasta la de barrendero, peto
sin ningn orden. Se escogieron estas ocupaciones de una lista mucho ms larga,
mediante una investigacin preliminar sobre las valoraciones de prestigio de las
diversas ocupaciones. Para cada ocupacin dada, el sujeto indica si cree que las
personas que la ejercen pertenecen a la misma clase que l y su familia, o a
una clase superior o inferior. Si no est suficientemente familiarizado con una
ocupacin particular, puede sealarla como dudosa. La puntuacin del sujeto, por
464 XV. Diferencias entre las clases sociales
la que se determina la clase a que pertenece, se basa sobre el nmero de ocupa-
ciones sealadas ms bajas y la mitad de las sealadas iguales. En suma, esta
escala es un artificio para hallar el nivel social con el que el individuo se identifica,
aunque sus resultados presentan una correlacin muy alta con factores objetivos
como el nivel de ingresos y de ocupacin. Por otra parte, las discrepancias entre el
status objetivo y el percibido en casos individuales pueden ser de un inters psico-
lgico considerable.
15-2. Diferencias de clase en el desarrollo psicolgico.Para el psiclogo
diferencial, son de especial inters los efectos que la pertenencia a una clase social
puedan tener sobre el desarrollo emocional e intelectual del individuo. Aunque la
movilidad social es comn y la distincin entre las clases sociales no es brusca en
nuestra sociedad, tales clases representan subculturas distintas. Es limitada la natu-
raleza y extensin de la interaccin social entre miembros de clases diferentes. Ade-
ms, la estratificacin en clases se refleja en claras diferencias en la vida del hogar,
educacin, medios recreativos y actividades en la comunidad.
Crianza de los nios.Varios autores han dado especial importancia a las dife-
rencias de clase en las prcticas de la crianza de nios y en las posibles repercu-
siones de tales diferencias en el desarrollo psicolgico (21, 22, 25, 65, 74). Davis
y Havighurst (25) estudiaron esta cuestin a travs de entrevistas minuciosas con las
familias de las clases media-superior y baja-superior, en Chicago. Las preguntas
comprendan asuntos tales como programas de alimentacin, enseanza del aseo,
horas de sueo diurnas, permiso para salir solo, hora lmite para volver a casa
por la noche y edad a la que se esperaba que el chico asumiera varias responsa-
bilidades. Dentro de los dos grupos de blancos y negros que se estudiaron, se
hallaron varias diferencias estadsticamente significativas, las cuales sugeran que
los padres de la clase media tienden a ser ms rigurosos en sus prcticas de forma-
cin de los hijos, hacen surgir ms frustraciones en ellos en cuanto a la formacin
referente a la limpieza y alimentacin y esperan que asuman ms pronto algunas
responsabilidades.
Otros estudios han sugerido que los nios de las clases media-inferior y baja-
superior suelen criarse en condiciones exageradamente restrictivas y que exigen
demasiada conformidad, en contraste con la mayor libertad de que gozan los
nios que se desenvuelven en la clase baja-inferior (cf., p. ej., 74). Sin embargo,
Maas (65) propugn que se revisase dicha conclusin, despus de las entrevistas
que celebr con muchachos y muchachas de diez a quince aos, pertenecientes
a las clases nombradas primeramente. Conclua Maas que, aunque reciban una
educacin ms rgida y tenan ms restricciones fsicas en lo concerniente a la edad
del destete, formacin en el aseo y otras prcticas de la crianza, los chicos de la
clase media tienen ms libertad para comunicarse con sus padres, sienten menos
temor hacia ellos y experimentan menos despego que el muchacho de la clase baja.
Milner (75), en un estudio de nios de primer grado, nos presenta testimonios
corroborativos. Primero, se demostr una estrecha relacin entre el ndice de
Diferencias de clase en el desarrollo psicolgico 465
caractersticas de status, de Warner, y la disposicin para la lectura y el desarrollo
lingstico de los nios. Se seleccionaron despus dos subgrupos de los que pun-
tuaban alto y bajo en el lenguaje, para un estudio intenso mediante entrevistas
con los chicos y con sus madres. Los resultados revelaron algunas diferencias claras
entre los dos subgrupos, que diferan tambin en nivel socioeconmico. Milner
conclua que, al entrar en la escuela, el muchacho de la clase baja parece carecer
de dos ventajas que posee el de la clase media. La primera es una clida y posi-
tiva atmsfera familiar, o patrn de relaciones con los adultos, que cada vez se
reconoce ms como un prerrequisito motivacional para cualquier clase de apren-
dizaje controlado por adultos. En el estudie de Milner, los chicos de la clase
baja perciban a los adultos como predominantemente hostiles. La segunda ventaja
consiste en una gran oportunidad para interactuar verbalmente con adultos de alto
valor personal para el chico, quien posee adecuados patrones de expresin. Se
ilustra el ltimo punto por una atmsfera totalmente diferente alrededor de la mesa,
a la hora de comer. En los hogares de los que puntuaban alto haba ms conver-
sacin espontnea durante las comidas entre adultos y chicos. En contraste, los
padres de los que puntuaban bajo tendan a prohibir o suprimir la conversacin
de sus hijos durante las comidas. De otros estudios con nios preescolares y de
edad escolar se ha llegado a la conclusin de que existe una estrecha relacin entre
el desarrollo del lenguaje y el nivel socioeconmico (cf. 70). El estudio de Milner
arroja alguna luz sobre los posibles mecanismos causales subyacentes en esta re-
lacin.
Himmelweit (45) coincide en apreciar relaciones ms favorables entre padres
e hijos en la clase media que en los hogares de la clase baja, tomando como base
los datos obtenidos en entrevistas celebradas con ms de 600 chicos ingleses
de trece y catorce aos de edad. A pesar de las mayores exigencias de sumisin
a que los chicos de la clase media se vean sujetos, no haba testimonios que indi-
caran mayor ansiedad o tensin general. El autor sugiere como explicacin posible
el hecho de que el hogar de clase media se halla ms centrado en el chico, que
siente mayor aceptacin y puede discutir asuntos con sus padres y confiar en ellos.
Parece, pues, que las generalizaciones relativas a la restriccin o libertad de las
prcticas de crianza de nios en relacin con el nivel social deben indagarse cui-
dadosamente. Hogares que en algunos aspectos son ms liberales pueden ser ms
rgidos en otros (cf., p. ej., 93). Indudablemente, se necesitan estudios ms detallados,
con muestras mayores, sobre la prctica de la crianza de nios. Algunos puntos
podran aclararse aplicando las tcnicas de observacin intensiva desarrolladas por
Barker y Wright (8, 9). Estos investigadores, que llaman a su mtodo ecologa
psicolgica, procuran una descripcin completa de las actividades diarias del chico,
sus interacciones sociales y su habitat psicolgico. El mtodo solo se ha utilizado
hasta ahora en una pequea comunidad del Oeste Medio, con una variabilidad socio-
econmica relativamente pequea y poca segregacin de las clases sociales.
En lo que puede determinarse partiendo de los datos de que disponemos, los
padres de las clases media y baja-superior tienden a exigir ms sumisin que los
de la clase ms baja, e inducen por ello a ms frustraciones, ahogando en algunos ca-
sos iniciativas y espritu creador. Por otra parte, ciertos aspectos de la vida familiar
de la clase baja tienden a minar la confianza y seguridad emocional propias del
nio y a entorpecer su desarrollo intelectual. Estas diferencias se reflejan en una
adaptacin emocional ms pobre y en un rendimiento escolar inferior en los mu-
chachos de la clase baja.
Las diferencias de clase en la conducta se ven aumentadas por la cultura de
los iguales; es decir, los compaeros del nio de su misma edad. Existen algunas
pruebas de que el valor de prestigio de los rasgos de conducta vara con el nivel
socioeconmico (3, 80). As, entre lo<s nios y nias de nivel socioeconmico ms
alto, se concede ms valor al acatamiento de los patrones de los adultos y de las re-
glas de conduca convencionales, mientras que el espritu emprendedor y la confian-
za en s mismo reciben ms alto premio entre aquellos de estado socio-econmico
inferior. Se ha observado tambin una diferenciacin de clase en la naturaleza y
extensin de las actividades de los chicos en sus horas de ocio (66).
Las diferencias entre las clases sociales se manifiestan tambin en la escuela,
tanto en las actividades acadmicas como en las exteriores al curso de estudios.
Davis (21, 22) mantiene que las escuelas pblicas se adaptan principalmente a la
cultura de la clase media, puesto que el personal educativo se recluta en su mayora
de esta. Tal situacin, segn Davis, hace que el curso de estudios, el tipo de incen-
tivos y otros aspectos de la experiencia educativa que las escuelas proporcionan
no sea apropiado para los chicos de la clase baja. Sugiere que esta puede ser una
razn importante de la frecuente inadaptacin escolar y del retraso educativo de los
ltimos.
Parece evidente que el rendimiento escolar est positivamente relacionado con el
status social (36, 37, 38, 47, 114). Las diferencias no pueden tampoco explicarse
simplemente en funcin del nivel intelectual. En un examen de alumnos que te-
nan CI de 110 y superiores, realizado a partir de 1930, se hicieron compara-
ciones entre los subgrupos de status socioeconmico superior e inferior (cf. 114,
pgs. 51 y sgs.). En el grupo social superior, el 93 % se graduaba en la escuela
secundaria, y el 57 % asista a la Universidad; en el inferior, el 72 % se graduaba
en la escuela secundaria, y el 13 % emprenda estudios superiores. En los ltimos
aos, con la rpida expansin de los programas de becas, se han reducido induda-
blemente estas discrepancias. Existe, a pesar de ello, la opinin de que las dife-
rencias de clase en la actitud hacia la educacin significan un factor importante (43,
45, 47, 103). Los estudios de los mismos chicos y de sus padres indican que a los
nios procedentes del status superior se les ensea a responder favorablemente
a las situaciones de competicin que representan las tareas escolares y los tests de
inteligencia, y que reaccionan ms hondamente ante el rendimiento personal y el
adelanto acadmico. Pueden tambin contribuir a mejores logros de los muchachos
de status superior las opiniones y actitudes de los maestros y de los directores de las
escuelas (47).
Conducta sexual.La investigacin de Kinsey y sus asociados (53, 54) sobre la
conducta sexual de hombres y mujeres americanos, que citamos en el captulo 14,
nos proporciona tambin datos sobre las diferencias socioeconmicas. Con este fin,
se determin el nivel socioeconmico del sujeto fundndose en su nivel educativo y
ocupacional y en el de ocupacin de sus padres. Los investigadores quedaron impre-
sionados por la relacin entre la conducta sexual de los varones y el nivel social.
As, p. ej., los varones de las clases sociales inferiores mostraban una mayor inci-
dencia de relaciones sexuales premaritales y cxtramaritales que los de las clases
ms elevadas; pero la masturbacin se daba ms frecuentemente en los niveles
sociales superiores. Tambin los varones de las clases superiores respondan ertica-
mente a una mayor variedad de estmulos que los de las clases inferiores. Los propios
investigadores consideraron tales diferencias socioeconmicas como uno de los ha-
llazgos bsicos de su inspeccin. Decan as:
Los datos de que ahora disponemos demuestran que los patrones de la conducta sexual
pueden ser sorprendentemente distintos para los diferentes niveles sociales existentes en la
misma ciudad, y algunas veces en secciones adyacenies inmediatas de una sola comunidad.
Las divergencias en los patrones sexuales de tales grupos sociales pueden ser tan grandes
como las que los antroplogos han encontrado entre los patrones sexuales de los distintos
grupos raciales que se encuentran en remotas partes del mundo. No hay un patrn ame-
ricano para la conducta sexual, sino lneas de patrones, cada una de las cuales se halla
confinada en un segmento particular de nuestra sociedad (53, pg. 329).
Tal vez estos resultados refleien tan solo el grado de renuencia o disposicin de
los hombres y mujeres americanos de distintas clases socioeconmicas para informar
de ciertas actividades sexuales. Sin embargo, incluso en tal caso, los datos indicaran
diferencias socieconmicas en las actitudes hacia las diversas formas de la conducta
sexual.
En agudo contraste con los resultados obtenidos por los varones, se observ
que los factores sociales tenan menor significacin en la determinacin de los
patrones de conducta sexual en las hembras. Se hall poca o ninguna relacin entre
la naturaleza y grado de la actividad sexual de las mujeres y su nivel educativo
o el nivel de ocupacin de sus padres.
Adaptacin emocional.Las investigaciones hechas por medio de inventarios
y otros tests de personalidad han tendido a establecer las diferencias de clase
que podran suponerse fundndose en las diferencias culturales conocidas. Los
escolares de estado social inferior presentan claramente ms neuroticismo, insegu-
ridad emocional e irritabilidad; dan cuenta de mayor nmero de preocupaciones
y obtienen puntuaciones ms pobres en la escala de madurez social de Vineland
(6, 78). Sims (99) encontr que entre los estudiantes de escuela secundaria y
universitarios, el ndice de la identificacin de la clase social estaba correlacio-
nado positivamente con la adaptacin social medida por el inventario de adaptacin
de Bell.
En el inventario de personalidad de Bernreuter se observ que los hombres de
status social elevado eran mucho menos neurticos, ms autosuficientes y ms domi-
nantes que los de status social bajo (cf. 6). Una investigacin mediante tcnicas
proyectivas de pequeas muestras de estudiantes de Harvard sugera diferencias
caractersticas entre las personalidades de las ciases alta y media (69) *.
Gough (37, 38, 39), siguiendo los mismos procedimientos empleados en el des-
arrollo de los tests de masculinidad-feminidad (cf. Cap. 14), ha construido una
escala de personalidad segn el status social. En un grupo de 223 alumnos del ltimo
curso de la escuela secundaria, en una ciudad del Oeste Medio, se eligieron dos
muestras de status sociales extremos considerando las caractersticas ambientales
objetivas. Un anlisis de elementos, basado en las respuestas de estas dos muestras
a los 550 elementos del inventario de personalidad multifsico de Minnesota
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory), revel 34 elementos que arrojaban
diferencias significativas socioeconmicas (37). El examen de estos elementos sugiere
que los estudiantes de nivel socioeconmico superior tienen intereses artsticos y
literarios ms fuertes, un equilibrio social ms acusado, ms seguridad y confianza
en s mismos y en los dems; acusan menos miedo y ansiedades; despliegan
actitudes ms emancipadas y francas en asuntos morales, religiosos y sexuales;
se inclinan a ser ms positivos, dogmticos y justos en sus opiniones.
Estos 34 elementos diferenciales se agruparon en una escala de status, me-
diante la cual se establecieron las puntuaciones del status de personalidad de una
nueva muestra de 263 estudiantes. Estas puntuaciones presentaban una correlacin
de 0,50 con las de status objetivo, que se basaban en caractersticas del medio
hogareo. Adems, las correlaciones de las puntuaciones del status de personalidad
con cada una de otras muchas variables se acercaban notablemente al patrn de
correlaciones del status del hogar con las mismas variables. Las variables con las que
se correlacionaron cada uno de estos dos tipos de puntuaciones del status incluan
cada una de las dems escalas del inventario de personalidad multifsico de Min-
nesota, as como otros tests de personalidad, inteligencia, rendimiento y califica-
ciones acadmicas (38). De nuevo estas correlaciones sugeran que los estudiantes
de un status social superior presentan una adaptacin social ms satisfactoria,
menos inseguridad y menos introversin social que los de un status social ms
bajo.
La comparacin entre las puntuaciones de los status de personalidad y obje-
tivo sugieren interesantes posibilidades para la prediccin de la movilidad social
en casos individuales (39). As, las discrepancias, entre ambas puntuaciones pueden
relacionarse con la tendencia del individuo a elevarse o descender en la jerarqua
social; p. ej., un individuo con una baja puntuacin de status objetivo, pero alta
en personalidad, tendr ms probabilidades de cursar estudios superiores que otro
con puntuaciones de status bajas en ambos aspectos. Si se verificara esta hiptesis,
podra ayudar a explicar las diferencias relativamente pequeas en tests de personali-
dad que se observan cuando se comparan poblaciones selectas, como en el caso de
ciertos grupos de nivel universitario.
i En ciertos estudios de muestras muy seleccionadas, como estudiantes universitarios o nios
intelectualmente superdotados, no se hall relacin significativa alguna entre personalidad y
nivel socio-econmico, probablemente a causa de la restringida amplitud de los grupos en status
social y otras caractersticas (cf. 6).
Es tambin digno de notarse que las inspecciones en gran escala muestran que
la incidencia de psicosis es mayor cuanto ms bajo es el nivel socioeconmico.
Clark (19) analiz 12 168 primeras admisiones de varones en hospitales psiqui-
tricos, en el rea de Chicago. Entre los pacienies blancos, la proporcin de admi-
siones que se ajustaban a la edad presentaba una correlacin de 0,83 con el nivel de
ingresos y de 0,75 con el nivel de prestigio de la ocupacin del sujeto. Entre los
negros, las correlaciones correspondientes eran de 0,53 y 0,60. En un estudio
posterior llevado a cabo en New Haven, Connecticut, Redlich et al. (85) consi-
deraron como su poblacin experimental a todos los pacientes que reciban trata-
miento psiquitrico el 1 de diciembre de 1950. El grupo inclua de este modo
pacientes de hospitales pblicos y privados, as cerno personas que reciban trata-
miento en las consultas mdicas. Los resultados revelaron de nuevo el nmero
creciente de trastornos psiquitricos al descender el nivel socioeconmico. Adems,
las neurosis eran mucho ms comunes que las psicosis en los niveles superiores,
y viceversa en los inferiores. Indudablemente, parte de esta diferencia se debe al
hecho de que es ms probable que las personas de clase superior reconozcan las
condiciones neurticas y pueden ms a menudo permitirse un tratamiento para
estos trastornos relativamente ligeros. Sin embargo, queda en pie el hecho de que
los trastornos mentales, considerados en conjunto, eran mucho ms frecuentes
en los niveles socioeconmicos inferiores que en los superiores.
Intereses y actitudes.Ha quedado ya bien establecido que los grupos de la
misma ocupacin presentan diferencias caractersticas en intereses, no solo en asuntos
estrictamente profesionales, sino en casi todas las reas de la actividad diaria.
De hecho, estas diferencias son las bases sobre las que se han construido tests
tales como el registro de intereses vocacionales de Strong. Este nos da a conocer
otra interesante experiencia (106) sobre las notables diferencias en el patrn de
intereses que se presentan entre los distintos niveles de ocupacin. Este investigador
ha ideado una clave de puntuacin especial para medir el nivel ocupacional (oceu-
pational level, OL) de ios intereses del individuo. Se llev a cabo seleccionando
aquellos elementos que ms claramente diferenciaban los intereses de los trabaja-
dores no especializados y los de los hombres de negocios y profesionales. No sola-
mente difiere esta puntuacin con la posicin de la ocupacin del individuo en la
jerarqua socioeconmica, sino que, dentro de cualquier ocupacin, tiende a ser
ms alta para aquellos hombres cuyo trabajo es de carcter direccional.
Algunas de las diferencias de clase mayores y ms consistentes se han hallado
en los exmenes de actitud. Estudios de escrutinio de amplitud nacional, as como
investigaciones ms intensas en reas locales (50, 71), concuerdan en concluir que
el nivel socioeconmico superior se asocia con actitudes ms conservadoras, y el
nivel socioeconmico ms bajo, con actitudes ms radicales. Como cabra esperar, los
individuos que ya ocupan una posicin ms favorecida en la escala social tienden
a favorecer el mantenimiento del statu quo. Tambin, en general, las personas
de la clase media se interesan ms por las mejoras siguiendo las lneas vocacionales
y otras, mientras que las clases ms bajas se apoyan en la seguridad (71).
Centers (16) realiz una de las inspecciones ms cuidadosamente controladas
sobre las actitudes de las diferentes clases sociales. Mediante entrevistas con 1100 per-
sonas, escogidas como muestra representativa de la poblacin masculina adulta,
se exploraron las actitudes sobre los ms importantes problemas econmicos y so-
ciales. Fundndose en las respuestas a ciertas preguntas, se clasific a los individuos
en cinco categoras, con referencia al conservadurismo o radicalismo expresado.
En la figura 15-2 se encontrar la frecuencia relativa de estas cinco categoras
de respuestas entre individuos de distintos niveles de ocupacin. Se dan resul-
tados separados para las muestras urbanas y rurales. Las diferencias de ocupacin
son grandes y claras, y la conclusin del autor es que tales diferencias dejan poca
duda de que las orientaciones poltico-econmicas de la gente estn estrechamente
estratos urbanos
Fio. 15-2.Diferencias de actitud en los estratos de ocupacin con referencia a las posturas
poltico-econmicas de conservadores y radicales, (De Centers, 16, pg. 58.)
asociadas con sus estados socioeconmicos. Ot ra observacin interesante fue que,
dentro de cualquier categora de ocupacin, las personas que subjetivamente se
identificaban con la clase trabajadora expresaban actitudes ms radicales que
aquellos que se clasificaban a s mismos como pertenecientes a la clase media.
En un estudio posterior de estudiantes de escuela secundaria se encontr una rela-
cin similar entre el expresado conservadurismo o radicalismo y el nivel de ocu-
pacin paterno (17). Se corroboraron del mi smo modo los resultados relativos a la
identificacin con una clase.
15-3. Status socioeconmico e inteligencia. Jerarqua de la ocupacin.
Existe un gran cuerpo de datos que indican una relacin positiva entre el nivel
de ocupacin y la ejecucin en el test de inteligencia. Los anlisis de las puntua-
ciones obtenidas por los soldados americanos en el Alfa del Ejrcito durante la
primera guerra mundial (31) y en el AGCT durante la segunda guerra mundial (104)
Status socioeconmico e inteligencia 471
proporcionan una corroboracin en gran escala de esta relacin. En la figura 15-3
se reproducen datos ilustrativos sobre quince ocupaciones corrientes, selecciona-
das de diferentes niveles de jerarqua. En el anlisis completo se dispone de datos
anlogos para 227 ocupaciones, representadas en nmeros suficientemente grandes
para poder darnos medias fiables. Los resultados se basaban en las puntuaciones
obtenidas en el AGCT de una muestra representativa de 81 553 hombres blancos
alistados.
OCUPACIN
tenedor de tiros
profesor
contabte, en general
e/npteado,
engenerat
Viajante
de comercio
dependiente
oe muelle
mecnico
dependiente
de tienda
etectricista
encargado
dema'gi/inas
216
360
302
2063
859
408
617
2362
435
3044
mediana y amplitud totalCP^-P^de las puntuaciones en dA6CT
70 80 90 100 110 120 130 140
albail 213
carpintero 1004
abrador 7805
minero
502
pedh de granja 7475
pI G 15.3Puntuacin en el AGCT en relacin con la ocupacin civil, (Datos de Stewart,
104, pgs. 5-13.)
A causa de factores selectivos que actuaban sobre prrrogas, inutilidades y li-
cnciamientos, no cabe considerar estas muestras del ejrcito como representativas
de las poblaciones civiles adultas. Adems, no se incluy la oficialidad en el examen
472
XV. Diferencias entre las clases sociales
de ocupaciones, lo que restringi an ms la distribucin en los niveles superiores.
Mediante estos factores, la representacin de los grupos profesionales es especial-
mente limitada. En estas tabulaciones, los datos sobre ingenieros y doctores, p. ej., son
virtualmente inexistentes. A despecho de estas limitaciones, est claro que las pun-
tuaciones del test de inteligencia siguieron la jerarqua de ocupacin general, guar-
dando paralelismo con el status socioeconmico de varios grupos. Aunque la super-
posicin es grande, y las diferencias de las medias entre los grupos adyacentes
son ligeras, las puntuaciones en el test de los grupos procedentes de distintas partes
de la jerarqua ocupacional difieren en cantidades grandes y estadsticamente signi-
ficativas. Se han obtenido resultados anlogos con el Wechsler-Bellevue en una
muestra de 1753 adultos empleados ventajosamente, y que principalmente procedan
del rea metropolitana de Nueva York (96). Un test de vocabulario aplicado a una
muestra nacional estratificada de 1500 personas de diez aos de edad y ms arroj
tambin diferencias significativas entre amplios niveles de ocupacin (76). Foulds
y Raven (30), usando las matrices progresivas de este ltimo con los empleados de
una gran compaa de la Gran Bretaa, observaron el mismo tipo de diferencias
de ocupacin en las puntuaciones medias. En Suecia se hallaron diferencias signi-
ficativas en las puntuaciones del test entre dos grupos de futuros soldados que
representaban ocupaciones superiores (N = 267) e inferiores (N = 660), respectiva-
mente (14).
Status social e inteligencia de los nios.La correspondencia entre la eje-
cucin del test de inteligencia y el nivel de ocupacin no se limita a los adultos,
sino que persiste cuando se clasifica a los nios de acuerdo con la ocupacin
paterna. As, pues, la relacin no puede explicarse enteramente en funcin de las
diferencias en experiencia vocacional y la cuanta de escolaridad. Han de incluirse
condiciones ms generales, que no solo caractericen a ios hombres en las diversas
ocupaciones, sino tambin a sus familias. En la tabla 15-1 se encontrar un an-
lisis de ocupaciones, de los datos recogidos durante la tipificacin del Stanford-
Binet (73). En la escala de inteligencia para nios de Wechsler (WISC), des-
arrollada recientemente, las medias del CI variaban desde 110,9 para los hijos de los
hombres profesionales y semiprofesionales hasta el 94,6 para los de los labriegos
y capataces de las granjas (92). Resultados similares se han obtenido en gran
nmero de investigaciones, desde el nivel preescolar hasta el universitario (cf. 62, 77).
En general, parece darse una diferencia de 20 puntos entre el CI medio de los hijos
de hombres profesionales y el de los hijos de los trabajadores no especializados.
Tales experiencias no se han limitado a las muestras americanas. En el examen
escocs de 1947 se hall una estrecha correspondencia entre la clase de ocupacin
de los padres y la puntuacin media en el test de los hijos (90). Se revelaron
diferencias anlogas en un examen de mbito nacional de escolares franceses com-
prendidos entre los seis y los doce aos (44, Cap. 5). En este estudio se aplic un
test grfico colectivo a ms de 95 000 nios escogidos de forma que representaran
un corte transversal de la poblacin de escolares elementales de Francia. Las inves-
tigaciones que en menor escala se realizaron en otros pases han corroborado del
TABLA 15-1
Media de los CI en el Stanford-Binet de 2757 chicos clasificados de acuerdo con
la ocupacin paterna
(De McNemar, 73, pg. 38)
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VIL
Ocupacin del padre
Profesional
Semiprofesional y direccin
Administrativos, empleos especiali-
zados y negocios al por menor
Propietarios rurales
Semiespecialistas, administrativos
corrientes y negocios comunes
Ligeramente especializados
Jornaleros, urbanos y rurales
2-5
114,8
112,4
108,8
97,8
104,3
97,2
93,8
Edad cronolgica
fr-9
114,9
107,3
104,9
94,6
104,6
100,0
96,0
del chico
10-14
117,5
112,2
107,4
92,4
103 4
100,6
97,2
15-18
116,4
116,7
109,6
94,3
106,7
96,2
97,6
mismo modo la relacin entre la ocupacin del padre y la inteligencia de los hi-
jos (15, 26, 27, 61, 72, 79, 81, 100).
Algunos investigadores han empleado escalas para valorar las condiciones del
hogar, consiguiendo de este modo el clculo de las correlaciones entre la puntua-
cin del test de inteligencia y el nivel social. Se han elaborado varias escalas con
este fin (cf. 58, 62); una de las ms amplias es el ndice del status del hogar, de
Minnesota (Minnesota Home Status Index), ideado por Leahy (58). La mayora
de las escalas utilizan la informacin que se obtiene mediante visitas al hogar y
TABLA 15-2
Puntuaciones medias de a tests, obtenidas por nios de diez aos, en grupos de
diferente posicin social
(Adaptado de Havighurst y Janke, 42, pg. 363)
Status
social
c.
D.
E.
N
26
68
16
CI en el
Stanford-
Binet
114
110
91
CI en el
Cornell-
Coxe
116
110
96
CI en el
Dibuja-un
hombre
107
102
91
Coci ent e
de lectura
silenciosa
de lowa
99
99
88
Ajuste de
formas de
papel
22,5
21,3
15,7
Laberinto
MA de
Porteus
12,7
12,8
10,4
Punt ua-
cin en
el test de
montaje
mecnico
de Minne-
sota (ni-
os)
52,5
49,2
46,9
Puntua-
cin en
el test de
mo n t a j e
mecnico
tfp Chica-
go (nias)
56,0
49,5
41,3
TABLA 15-3
Puntuaciones medias en los tests de aptitudes mentales primarias de Thurstone
obtenidas por muchachos de trece aos en grupos de diferente posicin social
(Adaptado de Havighurst y Brese, 41, pg. 244)
Status
social
c.
D.
E.
N
21
58
11
Nmero
(N)
52,7
51,6
36,4
Compren-
sin verbal
(V)
55,6
50,0
39,4
Espacio
(E)
52,5
50,3
43,0
Fluencia
verbal
(W)
53,4
50,4
40,1
Razonamien-
to
(R)
53.8
49,9
43,4
Memoria
(M)
52,5
50,0
44,1
entrevistas con los padres. Algunos investigadores han intentado preparar escalas
dando prioridad a los aspectos ms significativos del ambiente del nio, desde el
punto de vista psicolgico, tales como las relaciones con los padres y las oportuni-
dades que se le ofrecen de ejercitar varias clases de actividad (102, 113). El punto
dbil de estas ltimas escalas reside en la naturaleza relativamente subjetiva de la
eleccin de variables, as como de las mismas clasificaciones. Tales escalas, sin
embargo, abren interesantes posibilidades para una ulterior investigacin. Como
era de esperar, las correlaciones entre las valoraciones del hogar y la inteligen-
cia varan con el contenido de las escalas de valoracin del hogar, la naturaleza
del test que se use para medir la inteligencia y las caractersticas de la muestra a
que se aplica el test. En general, las correlaciones halladas entre las edades de tres
y dieciocho aos se agrupan alrededor de 0,40, aunque varan desde 0,20 hasta
un poco por encima de 0,50 (cf. 62, 77). Dentro de estos lmites de edad, las corre-
laciones no presentan ninguna tendencia consistente que se relacione con la edad.
Sin embargo, por debajo de los tres aos las correlaciones descienden, y entre el
momento del nacimiento y los dieciocho meses suelen ser nulas o ligeramente nega-
tivas. Debe recordarse que los tests psicolgicos para la primera infancia son, en
gran parte, medidas de un sencillo desarrollo sensomotor. Conforme crece el nio,
los tests aumentan en contenido verbal y abstracto. Como son diferentes fun-
ciones las que se prueban, no hay verdadera incongruencia entre las correlaciones
que se obtienen en los nios pequeos y los mayores. En conjunto, los estudios
que emplean la tcnica de la correlacin han corroborado los resultados obtenidos
por la comparacin de los grupos ocupacionales.
Otro mtodo comprende la relacin entre las puntuaciones de los tests y la per-
tenencia a una clase social del individuo, segn se determina mediante las tcnicas
de Warner. En una sene de estudios realizados por Havighurst y sus colaborado-
res (41, 42, 49), se aplicaron tests a muestras casi completas de chicos de diez,
trece y diecisis aos de edad, en una ciudad del Oeste Medio. Al grupo de trece
aos se le dieron los tests de aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abi-
Jities), de Thurstone. A los otros dos grupos se les examin con tests de inteligencia
verbales y de ejecucin bien conocidos, as como con tests especiales de lectura
y de aptitudes espaciales y mecnicas. A cada sujeto se le clasific en uno de los
cinco grupos de status, que se extendan desde e! A (superior) hasta el E (el inferior
ms bajo).
En las tablas 15-2, 15-3 y 15-4 se presentan las puntuaciones medias de los
distintos grupos de status en cada test. A pesar del pequeo nmero de casos (espe-
cialmente en los niveles superiores), casi todos los tests muestran una tendencia
a aumentar en las puntuaciones de acuerdo con el status social ms elevado dentro
de cada muestra. Cuando se comparan grupos sociales extremos, la mayora de las
diferencias son estadsticamente significativas La excepcin ms clara de esta ten-
dencia la tenemos en la ejecucin por muchachos de diecisis aos del test de
ensamblaje mecnico (Mechanical Assembly Test) de Minnesota (tabla 15-4). Las
TABLA 15-4
Puntuaciones de tests medios obtenidas por muchachos de diecisis aos en grupos
de diferente posicin social
(Adaptadas de Janke y Havighurst, 49, pgs. 503, 504)
Status
social
A. y B.
C.
D.
D.
N
9
44
49
13
CI en el
Binet
128
112
104
98
O en el
Weschler-
Bellevue
118
109
102
103
Puntuacin
en el co-
ciente de
lectura
silenciosa,
de Iowa
58,0
51,0
48,9
45,6
Ajuste de
formas
de papel
44
40
31
31
Puntuacin
en el test
de ensamblaje
mecnico
de Minne-
sota (ni-
os.)
46,8
51.6
48,8
53,0
Puntuacin
en el test
de ensamblaje
mecnico
de Chicago
(nias)
62, i
52,0
48,5
45,3
puntuaciones medias en este test no indicaron una relacin congruente con el status
social, y la media superior la obtuvo el grupo social ms bajo. Una posible razn
de estos rebultados tal vez sea que el grupo de muchachos de status social ms
bajo haya tenido ms experiencia en el trato con objetos mecnicos y pueda por
ello estar ms familiarizado con la tarea requerida en el test. Tambin es digno
de tenerse en cuenta que las diferencias de clase tendan a ser mayores en Ips
tests del Stanford-Binet que en los de ejecucin. El test de dibuja-un-hombre
fue el que arroj la diferencia ms pequea, lo que ha sido corroborado en otro
estudio similar (11).
En los tests de aptitudes mentales primarias que se aplicaron a los muchachos
de trece aos queda de nuevo en claro que las diferencias de status varan con la
funcin que se somete a prueba. Los de nmeros y comprensin y fluencia verbales
476
dieron diferencias mayores que los de espacio, razonamiento y memoria. La misma
tendencia existe en las correlaciones con el ndice de caractersticas de status, que
fueron como sigue:
Numrica 0,32 Fluencia verbal 0,30
Comprensin verbal 0,42 Razonamiento 0,23
Espacial 0,25 Memoria 0,21
La correlacin ms alta es la obtenida en el caso de la comprensin verbal; el factor
numrico y la fluencia verbal dan correlaciones algo ms bajas, y los valores son
todava menores para el factor espacial, el razonamiento y la memoria. Los investi-
gadores sugieren que las correlaciones con el status social son ms altas en
aquellas aptitudes que un ambiente social superior tiende a favorecer. Considera-
remos ms detenidamente esta cuestin en una seccin posterior que trata de la
especificidad de las diferencias de clase.
Algunas investigaciones han probado la existencia de una correspondencia entre
las valoraciones socioeconmicas de la comunidad, en su conjunto, y el CI medio
de sus nios. En un estudio de ms de 300 barrios en la ciudad de Nueva York
con una poblacin cada uno de unos 23 000 habitantes, Maller (67) hall una
correlacin de 0,50 entre el status econmico de la vecindad (basado en el valor
de las rentas de las casas) y el Cl medio de sus escolares. E. L. Thorndike y Wood-
yard (109), trabajando con unidades ms amplias, obtuvieron correlaciones muy
altas entre las puntuaciones medias de los test: de inteligencia de los alumnos de
sexto grado y varios ndices sociales, en 30 ciudades. As, p. ej., las puntuaciones
del test de inteligencia presentaban una correlacin de 0,78 con el ndice del ingreso
pr capita de cada ciudad, y una correlacin de 0,86 con un ndice compuesto de la
bondad general de la vida de la comunidad, basado en criterios varios. En una
inspeccin ms reciente, de amplitud nacional, llevada a cabo por R. L. Thorn-
dike (110), las variables de la comunidad daban una correlacin ms alta con los
tests de inteligencia que con los de ejecucin. Entre las razones posibles que se
sugirieron para este resultado se aduca el hecho de que la educacin est relativa-
mente tipificada en Amrica, y las comunidades difieren fundamentalmente en fac-
tores no escolares. De aqu que el rendimiento educativo respondiera menos a las
variables de la comunidad que ndices ms generales, tales como las puntuaciones
de los tests de inteligencia.
Las relaciones observadas entre los factores socioeconmicos y la inteligencia
se prestan a varias interpretaciones. Se puede argumentar que las diferencias inte-
lectuales que aparecen hoy da entre las clases sociales resultan de una dife-
renciacin hereditaria gradual que ha estado actuando a travs de la seleccin.
De esta forma, los individuos ms inteligentes se abriran gradualmente camino
hacia posiciones ms exigentes, pero ms deseables, tendiendo cada persona, por
ltimo, a encontrar su nivel. Puesto que los padres intelectualmente superiores tien-
den a tener hijos intelectualmente superiores, los estratos sociales ms elevados
seran, en conjunto, ms inteligentes que los niveles sociales ms bajos. Una segunda
hiptesis explicara el desarrollo intelectual del chico en funcin del nivel cultural
en el que se cra. Aquel que crece en el hogar de un trabajador no especializado no
tiene las mismas oportunidades de desarrollo intelectual y, por consiguiente, no
alcanzar el mismo nivel de aptitud que el nio de capacidad inicial igual criado
en el hogar de un hombre que ejerce una profesin intelectual. Una posible tercera
hiptesis es que ambas variables, socioeconmicas e intelectuales, pueden relacionarse
por medio de algn otro factor, tal como las caractersticas de personalidad, la na-
cin de origen o el volumen de la familia.
No podemos escoger entre estas explicaciones sin indagar ms a fondo las cir-
cunstancias particulares de cada caso. Algunos investigadores se han impresionado
ante el hecho de que las diferencias de clase en la ejecucin de los tests de inte-
ligencia aparezcan tan pronto en la vida y sean prcticamente iguales a los tres
aos que a los dieciocho. A veces esto se ha considerado como una prueba de
la interpretacin hereditaria de las diferencias de clase, partiendo de la base de que
las diferencias producidas de un modo ambiental deberan aumentar con la edad,
ya que los factores ambientales tienen ms tiempo para obrar. Sin embargo, bajo
ciertas condiciones, la tendencia puede invertirse. Si las diferencias ambientales
se mantienen en el mismo grado o aumentan con la edad, entonces sera de es-
perar que sus efectos diferenciales sobre la conducta aumentaran tambin. Pero
si en ciertas edades se introducen algunas influencias igualatorias, como en el
momento de la entrada en la escuela, estas podran contrarrestar la divergencia del
desarrollo de la conducta que de otro modo habra que esperar.
En todas las comparaciones de variables socioeconmicas e intelectuales no
debemos perder de vista el amplio campo de las diferencias individuales dentro de
cada nivel social, ni la superposicin existente entre tales niveles. Convendr tambin
tener presente que el nmero total de personas de las clases inferiores es mayor que
el de las clases superiores. Por consiguiente, si empezamos por las categoras inte-
lectuales, ms bien que por las sociales, podemos encontrar un porcentaje mayor de
personas intelectualmente superiores que proceden de las clases ms bajas; por
ejemplo, entre los alumnos del ltimo curso de la escuela secundaria de Wisconsin
que figuraban por encima de la mediana del grupo en las puntuaciones del test
de inteligencia, solamente el 7,9 % tena padres en la clase profesional, mientras
que el 17,4 % tena padres en la clase de trabajadores especializados (12). Esto
era cierto a pesar del hecho de que la puntuacin percentil mediana de todos los
sujetos con padres universitarios era 68,5, y la de los sujetos con padres trabajadores
especializados era de 51,1. Estos resultados no son en modo alguno peculiares de
este estudio. Si los datos se expresaran de la misma forma, los resultados de la
mayora de los estudios seran semejantes. Esto simplemente significa que las
clases sociales ms bajas pueden contribuir con un nmero absoluto mayor de
personas intelectualmente superiores que las ciases elevadas, aunque, con relacin
al nmero total de personas de cada clase, la contribucin de las clases superiores
sea mayor. Pasado cierto punto, los nmeros ms grandes de las clases bajas
no bastan ya para contrarrestar la decreciente contribucin proporcional. Esto ocu-
rra, p. ej., en el estudio del nio superdotado, de la Stanford, en donde el 31,4 %
de los sujetos tena padres de carrera, comparados con el 11,8 % con padres en
la clase de trabajadores especializados (cf. Cap. 13).
15-4. Desarrollo intelectual de los grupos aislados.Ciertos grupos han sido
de especial inters para el psiclogo diferencial a causa de su relativo aislamiento
de contactos sociales externos. Gordon (35) estudi el rendimiento educativo y a
ejecucin en los tests de inteligencia de un grupo de nios barqueros de canales
ingleses. Se calculaba que estos nios solo asistan a la escuela el 5 % del ao esco-
lar ordinario. Se mantuvieron escuelas especiales para ellos, a las que podan asistir
mientras los barcos estaban amarrados cargando o descargando. El ambiente hoga-
reo les proporcionaba tambin poca estimulacin intelectual, ya que muchos
de los padres eran analfabetos y los contactos con personas de fuera de la familia
eran escasos. El CI medio en el Stanford-Binet del grupo entero de 76 nios bar-
queros de canal era de 69,6. A primera vista esto sugerira, a lo sumo, un grupo
fronterizo con unos pocos individuos claramente dbi'es mentales. Sin embargo,
anlisis posteriores de los datos descubrieron el hecho de que el CI descenda
bruscamente con la edad dentro del grupo, ya que los de cuatro a seis aos ob-
tenan un CI medio de 90, mientras que el grupo mayor (de doce a veintids aos)
llegaba solo a 60. La correlacin entre el CI y la edad era de 0,755. Incluso
cuando se comparaban chicos de la misma familia se observaba un descenso cons-
tante en CI del hermano ms pequeo al mayor.
Gordon, en otra parte del mismo examen, estudi 82 nios gitanos que vivan
en Inglaterra. La media del CI en el Stanford-Binet de este grupo era 74,5, y
la correlacin entre la edad y el CI, 0,430. La inferioridad total y el descenso
en inteligencia con la edad eran menos pronunciados en este grupo que en el de
barqueros de canal. Se corresponde con estos resultados el hecho de que la asis-
tencia a la escuela de los nios gitanos era, por trmino medio, mucho mayor
que la de los nios de los barqueros, ya que cubra el 34,9 % del nmero total
de das posibles. Las familias de los gitanos llevaban una existencia nmada, y
los chicos solo asistan a la escuela durante los pocos meses de invierno en que
tenan una morada fija. Aunque sus condiciones de vida eran duras y primitivas,
los nios tenan ms contactos sociales exteriores y, de este modo, se hallaban
menos aislados que los hijos de los barqueros. Es digno de tenerse en cuenta
que, dentro del grupo de gitanos, el CI mostraba una correlacin positiva signi-
ficativa de 0,368 con la cuanta de asistencia a la escuela por cada nio.
Es de especial inters el descenso con la edad de que Gordon nos informa
para ambos grupos, los nios de los barqueros y los de los gitanos, y que no
se encuentra en los exmenes de grupos ms privilegiados. Una posible explicacin
de tal descenso es la de que las necesidades intelectuales de los chicos ms j-
venes pueden satisfacerse casi de la misma manera en el restringido ambiente de
una barcaza o del campamento de gitanos como en el prspero hogar de la urbe.
Sin embargo, a medida que ei nio crece se hacen cada vez ms patentes los
efectos diferenciales del ambiente hogareo ms pobre y de la deficiente forma-
cin escolar. Otro factor indudablemente incluido en los resultados conseguidos
Desarrollo intelectual de los grupos aislados 479
es la diferencia bien conocida de las funciones que los tests de inteligencia miden
en los niveles de edad inferiores y superiores. La importancia creciente que se con-
cede a las funciones verbales y abstractas en las edades superiores puede represen-
tar un impedimento cada vez mayor para estos chicos, cuyos ambientes no son
precisamente un incentivo para el desarrollo de estas aptitudes.
Las experiencias de Gordon se han visto corroboradas por otros varios estudios
de nios montaeses en Amrica. Los habitantes de estas regiones montaosas, a
causa de los malos caminos e inaccesibilidad general, vivan en aislamiento virtual
durante una gran parte del ao. Se caracterizaban tambin los grupos por un es-
tndar de vida bajo y por el intenso cruzamiento entre los mismos. Todas las per-
sonas en las reas estudiadas eran de ascendencia inglesa y sus familias haban
vivido en este pas durante generaciones. Se han realizado exmenes con tests de
inteligencia de chicos que vivan en tales comunidades montaosas aisladas, en Ken-
tucky (5, 46), Tennessee (18, 118, 119), Georgia (28) y las Montaas Azules (94). Los
resultados son totalmente consistentes. La media en CI est muy por debajo de
las normas nacionales; la inferioridad es mayor en los tests verbales que en los
de ejecucin y aquellos que no son de lenguaje, y las puntuaciones tienden a des-
cender con la edad. Debe mencionarse tambin un estudio continuado de diez aos,
llevado a cabo por Wheeler (119) en una comunidad montaosa de Tennessee, del
que informamos en el captulo VIL Se recordar que se ocasion una significativa
subida en el CI de esta poblacin infantil, paralelamente a la mejora del nivel
socioeconmico de la comunidad.
En la tabla 15-5 se dan los resultados tpicos de un estudio realizado por
TABLA 15-5
CI medio de nios montaeses y de pueblo en relacin con la edad
(De Sherman y Key, 94, pg. 287)
Edad
6- 8
8-10
10-12
12-14
14-16
Test de
Pintner-
Cunningh.am
Mta.
84
70
53
Pblo.
94
91
76
Test de
inteligencia
nacional
Mta.
66
67
52
Pblo.
117
101
91
87
Test Dibu-
ja-un-hombre,
de Goodenough
Mta.
80
66
71
69
49
Pblo.
93
82
69
73
70
Tests de
ejecucin de
Pintner-Paterson
Mta.
89
76
70
83
73
Pblo.
93
87
i
Sherman y Key (94). Los sujetos eran 102 nios montaeses de cuatro valles de
las Montaas Azules, aproximadamente a 160 kilmetros de Washington en lnea
recta, as como otros 81 que vivan en un pequeo pueblo situado en la base de
esta cadena de montaas. Desde el punto de vista racial, los habitantes de las cinco
comunidades eran muy homogneos, ya que descendan todos de un tronco ances-
tral comn. Se advertir que tanto los habitantes del pueblo cerno los de la
montaa tenan un promedio inferior a 100 en CI en casi todos los tests. La in-
ferioridad es, sin embargo, menor en los chicos del pueblo, que tenan ms facili-
dades para asistir a la escuela. Ambos grupos presentan un descenso bastante consis-
tente con la edad, que es tambin menos sealado en el grupo del pueblo. En
el caso de los chicos montaeses, los CI medios tendan a ser ms bajos en los
tests verbales que en los no verbales y de ejecucin.
Podra aadirse que el descenso con la edad no se limita a los grupos de nios
relativamente poco corrientes que hemos discutido en la presente seccin, sino que
de l se ha informado tambin en otros grupos subdotados. Es especialmente
claro este descenso all donde las facilidades educativas son deficientes. Ent re
los grupos en que se ha encontrado tal descenso en CI con la edad pueden mencio-
nar se: los nios de ciudades industriales del Sur, con bajo nivel socioeconmi-
co (52); los criados en reas de gran delincuencia en una gran ciudad (60) y los
admitidos a un orfanato despus de perodos de residencia variables en sus propios
hogares, que eran muy inferiores (101). Se han advertido tambin tales descensos
con la edad en las investigaciones sobre nios rurales, que discutiremos en la seccin
siguiente.
15-5. Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales. Diferencias ur-
bano-rurales en las puntuaciones de los tests.El hecho de que los nios ru-
rales, como grupo, alcancen un promedio significativamente ms bajo que aquellos
de reas urbanas en los tests de inteligencia corrientes es algo que se ha demos-
t rado repetidamente
1
. En la tabla 15-6 se dan resultados tpicos, basados en la
muestra de tipificacin del Stanford-Binet (73). Se incluyen las medias separadas
de los grupos urbanos y suburbanos, pero, como era de esperar, estos grupos no
difieren apreciablemente. Las comunidades suburbanas estn dentro de una distan-
cia relativamente pequea de las grandes ciudades y comparten la mayora de los
beneficios de los centros urbanos. Los chicos de zonas rurales, por otra parte,
consiguen un promedio de 10 puntos menos en CI que los urbanos durante la edad
escolar (6-18) y unos 5 puntos ms bajo durant e el perodo preescolar (de 2 a 5 y
medio). Merece tenerse en cuenta tambin que se daba una ligera tendencia a des-
cender en los CI de los nios rurales al principio del perodo escolar, lo que no
suceda entre los de la urbe (107). En la WISC de tipificacin ms reciente
los nios rurales seguan teniendo un promedio significativamente ms bajo que los
urbanos, siendo la diferencia un poco mayor en la escala verbal que en la de
ejecucin (92). En la investigacin extensa y minuciosa realizada por Baldwin,
Fillmore y Hadley (7), en Iowa, se demostr que la edad es un importante
factor en la diferencia urbano-rural. Se compararon los nios de cuatro comuni-
dades rurales con los de la ciudad de Iowa, as como con las normas del test,
en una variedad de tests de inteligencia apropiados para los distintos niveles de
i Para un buen resumen de los primeros estudios, cf. SHIMBERG (95).
Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales 481
TABLA 15-6
CI medios en el Stanford-Binet de chicos urbanos, suburbanos y rurales
(De McNemar, 73, pg. 37)
AMPLITUD DE EDAD, EN AOS
LOCALIDAD 2-5 6-14 15-18
N Media N Media N Media
Urbano 354 106,3 864 105.8 204 107,9
Suburbano 158 105,0 537 104.5 112 106.9
Rural 144 100,6 422 95,4 103 95,7
edad. Los resultados demostraron que no haba ninguna inferioridad notable en
los infantes rurales. En el grupo preescolar, la inferioridad rural apareca en los
niveles de los cinco y seis aos de edad, no hallndose diferencias significativas en
edades anteriores. Sin embargo, los escolares rurales presentaban un claro retraso in-
telectual, que aumentaba a medida que progresaban en la escuela. Tambin era
esta diferencia ms pronunciada en las escuelas de clase nica que en las graduadas.
Un anlisis de las ejecuciones de los nios rurales, en diferentes tests o partes
de tests, revelaba cmo su mayor impedimento se encontraba en los materiales ver-
bales. En relacin con la ejecucin de los tests es interesante advertir que los chicos
procedentes de granjas sobresalan en el de Yegua-Potrillo (Mare-and-Foal Test),
un test de completacin de dibujos que retrataba una escena de granja. En todos
los dems tests de ejecucin que implicaban velocidad, los sujetos rurales se
mostraban deficientes, tendiendo sus movimientos a ser lentos y cautos. Las usuales
instrucciones de trabajar rpidamente no parecan ser un incentivo suficiente para
estos chicos. Sin embargo, la proporcin del movimiento poda aumentarse si se
aadan otras incitaciones. Los investigadores sugeran que la falta aparente de
comprensin por parte de los chicos del significado de la prisa es de esperar como
consecuencia de las influencias que les rodean. (7, pg. 254.)
Los nios rurales tienden a tener una actuacin an ms pobre en los tests
colectivos que en los individuales (82). La ejecucin de un chico del campo en
un test colectivo puede verse obstaculizada por su timidez para con los extraos,
dificultad que en parte sera vencida por los esfuerzos del examinador para esta:
blecer la comunicacin en la aplicacin de un test individual. Se ha observado tam-
bin que las puntuaciones del test de inteligencia estn relacionadas con la calidad
del suelo, y que los chicos que viven en una buena tierra de labranza alcanzan un
promedio ms alto que los que viven en reas montaosas con terreno inferior (83).
Indudablemente, estas diferencias estn relacionadas con el hecho de que las me-
jores tierras de labranza son ms prsperas y tienen superiores facilidades educa-
tivas.
rr
Se ha informado, asimismo, de diferencias entre zonas urbanas y rurales en las
puntuaciones del test de inteligencia en pases europeos. Klineberg (55) aplic una
forma abreviada de la escala de ejecucin Pintner-Paterson a chicos de diez a doce
aos, en Pars, Hamburgo y Roma, as como en reas rurales de cada uno de los
tres pases. Se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones medias en
favor de los grupos ciudadanos, siendo estas diferencias mucho mayores que las que
se daban entre las tres naciones. Cuando se compararon las muestras urbanas y
rurales completas, solamente el 30,12 % de los nios rurales alcanzaron o sobre-
pasaron la mediana de los urbanos. Estudios realizados en Suecia (13), en Ruma-
nia (84, 86) y en Ceiln (105) han revelado de la misma manera diferencias urbano-
rurales significativas.
Las investigaciones hechas en Gran Bretaa han tendido a mostrar menos dife-
renciacin urbano-rural en la ejecucin de los tests de inteligencia de la que se
ha observado en Amrica o en otros pases europeos. Esto se cumple especialmente
en los distritos rurales ms remotos de Gran Bretaa, los cuales no suelen presen-
tar inferioridad alguna comparados con las reas urbanas (10, 108). Tenemos un
ejemplo de esta conclusin en la inspeccin escocesa, en que se dio el Stanford-Binet
a una muestra completa de nios nacidos en Escocia en un da sealado (88).
En la tabla 15-7 se encontrarn los CI medios de las cuatro ciudades, el cinturn
TABLA 15-7
CI medios de nios en reas urbanas y rurales de Escocia
(De Rusk, 88, pg. 272)
Nmero CI
de casos medios
Las cuatro ciudades 319 100,86 15,29
Cinturn industrial 393 99,19 16.18
rea enteramente rural 162 100,92 14,52
Tierras altas e islas 47 101,79 13,13
industrial, el rea rural entera, y una subdivisin del rea rural, que comprenda
las tierras altas y las islas, que representan los distritos rurales ms aislados. No
solo son inexistentes las diferencias significativas entre los CI medios de estos grupos,
sino que la media ms alta y la variabilidad ms pequea se da en las tierras altas
y en las islas. La ejecucin relativa de los grupos rurales y urbanos en este
examen se vio corroborada por el examen ms extenso con tests colectivos
1
. Como
explicacin parcial de estos resultados, el investigador observaba que quiz en
ninguna parte se han nivelado tanto las oportunidades escolares como en Escocia
1
En el segundo examen escocs, los chicos de las cuatro ciudades obtuvieron una media
significativamente ms alta que los de reas predominantemente rurales, pero la diferencia
era demasiado pequea para tener importancia prctica (90, Cap. 8).
(88, pg. 273). Debe tambin advertirse que la vida rural es relativamente ms de-
seable y goza de mayor prestigio en la cultura britnica que en muchos otros pases.
Factores que contribuyen a las diferencias regionales.-La distincin entre las
poblaciones rural y urbana es, en parte, una distincin ce ocupacin, pero comprende
tambin otros importantes aspectos del ambientr. fsico y social. En su mayora, las
diferencias son de tal naturaleza que dificultan el progreso acadmico del chico rural
y el tipo de aptitudes requeridas en los tests de inteligencia. Usualmente, las faci-
lidades educativas son ms escasas en los distritos rurales que en los urbanos. La
duracin del curso escolar en las comunidades rurales se ve frecuentemente acortada
a causa de las condiciones de las comunicaciones en ciertos perodos del ao, o
porque se necesita a los chicos para que ayuden en los trabajos de las granjas, en
las estaciones de agobio de trabajo o por otras razones de naturaleza local. En
algunos casos, la duracin del curso es solamente de seis meses. Tambin es di-
ferente el tipo y la cuanta de la instruccin que se recibe en una escuela de
clase nica de la que se recibe en una graduada. En el primer tipo de escuela, en
donde alumnos de todas las edades y grados reciben la enseanza de un nico pro-
fesor, en una sola clase, los progresos deben necesariamente experimentar muchos
altibajos. Son tambin importantes las diferencias en la disponibilidad de libros
y dems material escolar necesario, as como en la formacin del profesor.
Asimismo, el medio cultural general de las diversas localidades presenta sorpren-
dentes contrastes. Las bibliotecas, los museos y otros medios culturales de la comu-
nidad son mucho ms accesibles y estn mejor desarrollados en los distritos urba-
nos que en los rurales. Las actividades de reaccin de los nios rurales son muy
distintas de las de los urbanos, como puede verse, p. ej., en el amplio examen
de las actividades ldicas que realizaron Lehman y Witty (59). Estos investiga-
dores concluan que las diferencias estaban directamente ligadas a oportunidades
ambientales y que, a su vez, podan influir en el desarrollo intelectual del nio.
Tambin la extensin y variedad de los contactos sociales separan a los grupos
de la ciudad y el campo. Existen enormes diferencias de estimulacin social entre
las asociaciones cosmopolitas de las grandes ciudades, con su diversidad de costum-
bres, maneras y gentes, y los contactos espaciados y relativamente homogneos del
pueblo rural o del campo abierto.
Unos pocos investigadores han tratado de analizar la contribucin relativa de
los diversos factores ambientales a las diferencias regionales en la ejecucin del test.
Es, p. ej., un hecho bien conocido desde hace algn tiempxque las puntuaciones
de los tests de inteligencia varan significativamente entre los diversos estados. Se
obtuvieron datos apropiados de los anlisis de las puntuaciones en el Alfa del Ejr-
cito, en la primera guerra mundial (1, 120) y el AGCT en la segunda guerra mun-
dial (104). En general, en los estados del Sur, las puntuaciones medas tendan a
ser ms bajas, persistiendo las diferencias aun cuando se compararan hombres
de las mismas ocupaciones en los distintos estados (104). Se observaron diferencias
anlogas entre las poblaciones negra y blanca. En un anlisis especial de las
puntuaciones de la primera guerra mundial se hall una correlacin de 0,72 entre
la puntuacin media del Alfa en cada estado y su valoracin en eficiencia educa-
ti va (1). Esta ltima se dedujo de los registros de porcentaje de asistencia diaria
a la escuela, porcentaje de chicos que asistan a la escuela secundaria, gastos para
la educacin por alumno y salarios de los profesores.
Davenport y Remmers (20) llevaron a cabo un anlisis ms completo con las
puntuaciones de exmenes de los aspirantes a los programas educativos espe-
ciales que la Armada realizaba durante la segunda guerra mundial. Las puntua-
ciones medias obtenidas por los hombres de cada estado se correlacionaban con
12 variables, y se analiz factorialmente la matriz de correlacin resultante. Se
identificaron tres factores que tenan pesos significativos en las puntuaciones del test,
tales como nivel de ingresos, urbanizacin y situacin geogrfica (Norte, como
opuesto al Sur). De los tres, sin embargo, el nivel de ingresos era el que tena,
con mucho, el mayor peso.
En una investigacin sueca, Carlsson (13) compar las puntuaciones medias
conseguidas en un test por ms de 38.000 futuros soldados de diecinueve aos de
los 22 distritos de la organizacin militar sueca. Se encontraron grandes diferencias
significativas, tendiendo los distritos ms urbanizados a obtener las medias ms
altas. Sin embargo, cuando se suprimieron los niveles educativo y de ocupacin,
las diferencias regionales se redujeron tanto que eran despreciables para fines
prcticos. El resto de las diferencias, pequeas pero significativas desde el punto
de vista estadstico, se explicaban como un resultado posible de las diferencias
en la calidad de la educacin (que no pudo controlarse en el anlisis), as como
de otras ventajas culturales de la vida urbana. Carlsson cita tambin un anlisis an-
terior hecho por Husen, en el que la educacin mostr ser el factor ms impor-
tante, la ocupacin el que le segua, y el menos importante, el grado de urbaniza-
cin. Debe advertirse que no hay necesariamente contradiccin entre estos resul-
tados y los de Davenport y Remmers, ya que las diferencias regionales en el nivel
de ingresos puede influir en la ejecucin del test, principalmente mediante su efecto
sobre los gastos de la educacin.
La investigacin corriente en las zonas agrcolas de EE. UU. revela que la
desproporcin urbano-rural en la ejecucin del test de inteligencia se est redu-
ciendo rpidamente
l
. Tal cambio puede, en parte, ser el resultado de movi-
mientos de la poblacin, y en parte, de mejoras importantes en el ambiente rural.
Entre los factores que a ello contribuyen cabe mencionar la desaparicin gradual
de las pequeas granjas y la sustitucin de peones por maquinaria, as como el
gran aumento en las facilidades para la educacin, comunicacin y transporte de
que la poblacin rural dispone.
Emigracin selectiva.Una de las explicaciones que se han propuesto de las
diferencias urbano-rurales en la ejecucin del test es la de la emigracin selectiva.
Segn esta hiptesis, las personas ms inteligentes se sienten atradas por los centros
urbanos, mientras que las ms torpes y menos ambiciosas tienden a permanecer
en el campo. El efecto de tal proceso selectivo durante varias generaciones condu-
cira al fin a una familia rural inferior. Es piobable que, en ciertas localidades,
Comunicacin personal del Dr. JOHN E. ANDERSON, mayo 1957.
la emigracin pueda haber extrado del campo las familias ms capaces. Sin em-
bargo, en otras situaciones son los inconstantes y torpes los que emigran, porque
no son capaces de triunfar en su tierra. Las fuerzas de la seleccin son muy dif-
ciles de desentraar, a menos que se conozcan la historia y condiciones especficas
del distrito que se considera. No puede aplicarse una sola generalizacin a todas
las emigraciones.
La prueba ms directa de la hiptesis de la emigracin selectiva se obtiene me-
diante el estudio de los mismos emigrantes. Este fue el procedimiento que Klineberg
sigui en algunas investigaciones (56, 57). En una de ellas se aplic un test de
inteligencia a los escolares de doce aos en tres ciudades del Sur. Cuando se
clasific a los emigrantes segn el perodo de residencia en la urbe, las puntuacio-
nes medias subieron de 38,3, para los que haban permanecido un ao, hasta 68,7
para aquellos que haban vivido en la ciudad durante siete o ms aos. Un grupo de
naturales de la ciudad sometidos al test con fines de comparacin obtuvo una me-
dia de 74,6.
Otro estudio de Klineberg (57) se ocup de los emigrantes desde las reas rura-
les de Nueva Jersey a los centros urbanos de la misma rea general. Fue posible
examinar los registros de 597 nios emigrantes, que nabian respondido a un test
de inteligencia con anterioridad a su emigracin a la urbe. Se encontr que estos
chicos ooienan un promedio algo ms bajo que los no emigrantes de las mismas
escuelas rurales. Los resultados de estos dos estudios sugieren que las poblaciones
emigrantes o representan una seleccin inicialmente superior, sino que, gradual-
mente, mejoran despus del traslado a un ambiente urbano superior.
be advertir que estos dos estudios se ocuparon de nios que no iniciaron por
s mismos la emigracin, sino que simplemente se trasladaron con sus familias.
Se ha informado de resultados algo diferentes en estudios hechos con emigrantes
adultos. En tales casos, los individuos que se estudian son los mismos que toma-
ron la decisin de emigrar. En este aspecto, los estudios son ms directos. Al mismo
tiempo puede advertirse que desde el punto de visto de los efectos a largo plazo,
despus de un perodo de varias generaciones, los datos sobre los hijos de los emi-
grantes son en realidad ms apropiados.
En general, los estudios sobre los adultos s que presentan una tendencia hacia
la indicacin de que los emigrantes de las reas rurales a las urbanas constituyen
una muestra superior de la poblacin rural (34, 48, 68, 89). Gist y Clark, en el
ms extenso de estos trabajos (34), estudiaron de forma continuada una muestra
de 2544 estudiantes de segunda enseanza en cuarenta comunidades rurales de Kan-
sas, todos los cuales se haban sometido al mismo test de inteligencia a una edad me-
dia de diecisis aos. Se obtuvieron los datos sobre la residencia cuando el grupo ha-
ba alcanzado una edad media de veintinueve aos. Las comparaciones entre los
diversos grupos de emigrantes y no emigrantes revelaron diferencias estadsticamente
significativas en el Cl inicial. Los emigrantes hacia los centros urbanos sobre-
pasaban a los no emigrantes y a los emigrantes hacia otras reas rurales; los que
se haban trasladado a centros cosmopolitas ms grandes, sobrepasaban a los que lo
haban hecho a ciudades ms pequeas, y los que haban salido del estado tenan
486
un promedio significativamente superior que los que haban permanecido en Kansas.
Al interpretar estos resultados hay dos cuestiones que conviene tener presentes:
en primer lugar, como la muestra original consista en estudiantes de escuela secunda-
ria, no tenemos ninguna informacin concerniente a los niveles inferiores de la pobla-
cin. Existe algn indicio de que los emigrantes se extrajeron de los dos extremos
de la distribucin (32, 121). De este modo, entre las personas que han alcanzado
xitos moderados puede suceder que los ms alertas, ambiciosos e inteligentes se
sientan atrados por las oportunidades que las ciudades ofrecen. Pero en los nive-
les socioeconmicos ms bajos puede ocurrir que sean los ms pobres y desvalidos
los que emigren. Un segundo punto es el de que la emigracin selectiva no im-
plica una interpretacin hereditaria de las diferencias urbano-rurales. Si se de-
mostrara de forma concluyente que las familias superiores tienden a emigrar a
las ciudades, tales familias pueden ser superiores a causa de los factores ambien-
tales dentro de sus crculos originales, y sus descendientes, a su vez, sern superio-
res por haberse criado en un medio familiar relativamente favorable.
15-6. Especificidad de las diferencias entre clases sociales.Entre las inves-
tigaciones citadas anteriormente en este captulo, hemos encontrado ya testimonios
de que la cuanta de la diferencia en favor de los grupos urbanos y las clases so-
ciales superiores vara con la naturaleza del test. En ciertos tipos de test, las
diferencias de grupo pueden desaparecer, e incluso transformarse en sus opuestas.
Deben, a propsito de esto, mencionarse los resultados obtenidos con tests de
ejecucin, en contraste con los tests verbales de inteligencia, con los de aptitud me-
cnica y con los de aptitudes mentales primarias.
Ciertos estudios nos dan anlisis ms detallados de las diferencias en funciones
especficas de los grupos socioeconmicos. En una investigacin realizada por Jones,
Conrad y Blanchard (51), se compar la ejecucin de los nios rurales con la
de la muestra de tipificacin en elementos individuales del Stanford-Binet. Los
sujetos eran 351 chicos comprendidos entre las edades de cuatro y catorce aos,
habitantes de las reas rurales de Massachusetts y Vermont. En funcin del CI
total, el grupo rural era claramente inferior. Los elementos que denunciaban la
mxima inferioridad rural eran: los que requeran el uso de papel y lpiz, como
al copiar un cuadrado; los que dependan de experiencias especficas que son ms
comunes en un ambiente urbano, tales como la familiaridad con las monedas, tran-
vas y cosas semejantes, y, desde luego, los tests verbales, tales como los de voca-
bulario y definicin de trminos abstractos. Anlisis adicionales revelaron una cre-
ciente diferencia urbano-rural con el transcurso de la edad en tests tales como los
de vocabulario, frases inacabadas, enunciado de palabras y definicin de las mis-
mas. Por otro lado, las diferencias urbano-rurales disminuan con la edad en tests
predominantemente no verbales, como los de pelota-campo, dar el nmero de dedos
de las dos manos y contar trece peniques.
Son tambin de inters los resultados obtenidos con cuatro tests de ejecucin
Pintner-Paterson, aplicados a los mismos sujecos. En el de sustitucin de dgitos por
smbolos (test de lpiz y papel), los nios rurales fueron muy inferiores. En el
Especificidad de las diferencias entre clases sociales 487
0.4
0.3
S 02
cubo de Knox y el ajuste de formas de cinco figuras estaban ligeramente por
debajo del promedio. Sin embargo, en el de yegua-potrillo sobrepasaron las nor-
mas, lo mismo que los nios granjeros de Iowa a quienes Baldwin, Fillmore y
Hadley aplicaron el test.
Un anlisis especial de la muestra de tipificacin del WISC nos suministra da-
tos sobre el porcentaje de sujetos en varios grupos que obtuvieron el CI ms alto en
la escala verbal, y el porcentaje de los que obtuvieron el CI ms alto en la
escala de ejecucin (91). Cuando se clasific a los chicos de acuerdo con la
ocupacin del padre, la nica desviacin significativa de la distribucin al azar se
daba en el grupo de profesionales y semiprofesionales, en el cual el 62 % con-
sigui un CI verbal ms alto que el de ejecucin. En conjunto, entre los nios
urbanos se presentaba una ligera tendencia en la misma direccin, mientras que los
rurales obtenan a menudo un CI de ejecucin ms alto que el verbal. Aunque es-
tadsticamente significativa, esta diferencia urbano-rural era mucho ms pequea
que la manifestada entre las clases de ocupacin.
Turnbull (112) nos proporciona datos pertinentes en un anlisis de las puntua-
ciones del test de seleccin para el Collee
del Ejrcito y la Armada. Este test inclua
cuatro partes: verbal, cientfica, de lectura
y matemtica. En la figura 15-4 se encontra-
rn las puntuaciones medias conseguidas por
dos muestras de 2000 casos cada una, esco-
gidas sobre la base del tamao de la comu-
nidad, para representar los grupos urbano y
rural, respectivamente. La diferencia de gru-
po era muy grande en la parte verbal, lige-
ramente menor en la parte de lectura y mu-
cho menor en la matemtica. En la parte
cientfica, los dos grupos eran iguales. Debe
advertirse que la porcin cientfica del test
constaba de elementos del tipo de sentido
comn, que dependan ms del inters cien-
tfico y la observacin alerta que de la in-
formacin tcnica. Dentro de cada parte del
test, la relativa dificultad de los elementos
individuales variaba tambin de modo signi-
ficativo de la muestra urbana a la rural, lo
que sugiere la influencia de condiciones es-
pecficamente ambientales.
Los tests de inteligencia se han tipificado predominantemente con poblaciones
urbanas, ya que tales grupos son ms fcilmente accesibles en grandes nmeros.
Incluso en los tests ms cuidadosamente construidos, en los que se ha buscado una
representacin proporcional de grupos rurales, los sujetos urbanos todava sobrepa-
san con mucho a los rurales en la muestra de tipificacin, como lo hacen en la
I
o.i
| - 0 , 2
- 0, 3
- 0, 4
* \ . urbano
y
,* rural
^
FIG. 15-4.Diferencias urbano-rurales en
las partes verbal, de lectura, matemti-
ca y cientfica, del test de seleccin para
el College del Ejrcito y la Armada. (De
Turnbull, 112, pg. 31.)
488
poblacin general. Por consiguiente, tales tests estn probablemente sobresaturados
de elementos que favorecen al habitante de la ciudad, y puede que fracasen en la
prueba adecuada de aquellas aptitudes en que sobresalen los sujetos rurales. Los
tests de inteligencia, anlogamente, se convalidan por criterios tales como el rendi-
miento escolar, lo que tiende a favorecer a los chicos de la ciase media. En general,
aquellas aptitudes que son importantes en cualquier cultura o subcultura tienden
a mejorar con la edad; las otras, no. Esto puede explicar el descenso en CI de los
rurales y otros grupos aislados en tests elaborados desde una subcultura urbana
de clase media.
Supongamos que el procedimiento se invirtiera y se aplicara un test cons-
truido en una poblacin rural a grupos urbanos y rurales. Qu demostraran los
resultados? En un estudio de Shimberg (95) se ataca directamente esta cuestin.
El plan bsico era la construccin de una forma de test con chicos urbanos y otra
con chicos rurales. En todos los dems aspectos los procedimientos eran paralelos.
Los elementos para cada forma se seleccionaron de un fondo inicial grande, ba-
sndose en el porcentaje de chicos en las muestras urbana y rural, respectivamente,
que respondieran correctamente a cada elemento. De este modo se prepararon dos
tests de 25 elementos, en los que los elementos sucesivos representaban incremen-
tos de dificultad aproximadamente iguales. Cuando se aplicaron estas dos formas
a muestras nuevas de chicos, urbanos y rurales, el grupo urbano sobresala signifi-
cativamente en la forma urbana; pero en la forma rural se encontraba una gran
diferencia significativa en favor del grupo ruial.
Un mtodo similar, en relacin con las diferencias de clase social, se observa
en algunas de las investigaciones del Comit para el desarrollo humano, de la Uni-
versidad de Chicago, bajo la direccin de Allison Davis. Los investigadores, en su
esfuerzo por estudiar los diferenciales de cultura en la ejecucin del test de inteli-
gencia, aplicaron ocho tests de inteligencia colectivos, de amplio uso, a casi
todos los chicos de nueve, diez, trece y catorce aos de edad residentes en una
ciudad del Oeste medio (29). Mediante el ndice de caractersticas de status se esco-
gieron, para compararlos, un grupo de status superior y otro de status inferior. Se
hallaron grandes diferencias en la relativa superioridad del grupo de status superior,
no solo entre los tests, sino tambin de elemento en elemento dentro de un solo
test; p. ej., un elemento que se basaba en la comprensin del trmino sonata
lo pas el 74 % de los chicos de status superior, y solamente el 29 % de los del
inferior, mientras que un elemento que requera la clasificacin de herramientas cor-
tantes fue pasado por el 71 % de los de status superior y por el 74 % de los del
inferior. Sin embargo, la gran mayora de los elementos favoreca al grupo superior;
las diferencias en favor del grupo de status inferior eran raras. Haggard (40), en otro
estudio que se realiz como parte del mismo proyecto de investigacin, inquiri
sobre el efecto relativo de factores tales como la prctica, motivacin, condiciones
en que se daba el test y forma del elemento sobre la ejecucin del test de los sujetos
de status superior e inferior.
Como resultado de estos estudios se ha elaborado un test cuyo fin es librarse
relativamente de la tendencia de clase social Este test, conocido como juegos de
Resumen 489
Davis-Eells (Davis-Eells Games) (23), no requiere lectura, dndose todas las ins-
trucciones oralmente. El contenido es enteramente pictrico y consiste en problemas
escogidos de las experiencias diarias de los adolescentes en la cultura americana
urbana. Todas las partes del test se presentan como juegos, y se han hecho esfuerzos
para inducir una atmsfera cmoda y de relajamiento. Se reparten libremente alaban-
zas y se dan nimos para aumentar la motivacin. Varios elementos retratan situa-
ciones humorsticas que se introducen como una llamada adicional a los intereses
de los chicos. La contribucin de la rapidez se reduce al mnimo.
Los estudios recientes han arrojado alguna duda sobre el xito de los juegos
de Davis-Eells en la eliminacin de los diferenciales de clase social en la ejecu-
cin del test (4, 33, 87). Existen testimonios que indican que incluso en este test
los chicos de status superior sobrepasan significativamente a los de status inferior,
y que estos no pueden quedar mejor en este test que en los modelos de tests
de inteligencia tales como los de Binet y el WISC. Una objecin an ms bsica
a este mtodo de elaboracin de tests se refiere a su validez. Si un test est destinado
a predecir criterios que en s mismos llevan valoraciones culturales, la eliminacin
de las diferencias culturales del test no hara sino rebajar su validez (cf. 2). As, por
ejemplo, si un ambiente de clase media fomenta el desarrollo de caractersticas de
la conducta que llevan a un rendimiento escolar superior, entonces cualquier test
cuya validez prediga el rendimiento escolar necesariamente favorecer al nio de
clase meda. En la medida en que las diferencias de clase y otros factores cultura-
les afecten a la conducta, estas diferencias se reflejarn en la ejecucin del test, pues-
to que la ltima no es ms que una muestra de conducta. No se debe tanto a que los
tests sean injustos con los grupos de status inferior como a que el ambiente de las
clases inferiores no es un buen conductor hacia el efectivo desarrollo de la inteli-
gencia, tal y como se define en nuestra cultura.
RESUMEN
Los estudios de las ciudades americanas, usando ya el mtodo de participacin va-
lorada, o el ndice de caractersticas de status, han revelado una estratificacin en seis
clases sociales, aunque en ciertas regiones no exista diferenciacin entre las dos clases
superiores. Se ha investigado tambin la estructura de la clase por medio de an-
lisis de agrupacin y mediante tcnicas basadas en la identificacin del individuo
con la clase. Los estudios psicolgicos han revelado diferencias de clase en las
prcticas de la crianza de los nios, conducta sexual, adaptacin emocional, intere:
ses y actitudes. '
Incluso antes de la investigacin de la diferenciacin de clase se encontraron
diferencias en la ejecucin de los tests de inteligencia, en el caso de los adultos de
clases de trabajo diferentes y en el de los nios que se clasificaban con arreglo a la
ocupacin paterna. Se han obtenido, del mismo modo, correlaciones significativas
con las puntuaciones del test de inteligencia mediante el uso de escalas para valo-
rar las condiciones del hogar y con el ndice de caractersticas de status. Los CI
medios de los nios en diferentes comunidades se han correlacionado tambin con
variables socioeconmicas.
Las investigaciones de grupos aislados, tales como los hijos de los barqueros de
canales, de los gitanos y de los montaeses, revelan un descenso del CI con la
edad, que puede ser el esultado, en parte, de los cambios en la naturaleza de
las funciones que se prueban, y en parte, de la influencia creciente de la privacin
ambiental. Las comparaciones de grupos rurales y urbanos en Amrica y en todas
partes, han favorecido constantemente a los sujetos urbanos. Tambin en este
caso las diferencias tienden a aumentar con la edad. Los anlisis de las pun-
tuaciones de tests, bien por estados o por otras importantes divisiones regionales,
indican que son de primersima importancia los factores socioeconmicos, y espe-
cialmente los gastos que en la educacin se hagan. Con referencia a la emigra-
cin selectiva, existen algunos testimonios que inducen a creer que los adultos
que se trasladan desde reas rurales a reas urbanas tienden a ser intelectual-
mente superiores a los no emigrantes, pero que los nios de las familias emigrantes
no sobrepasan a aquellos que permanecen en el rea rural. Adems, las puntua-
ciones de los tests de los nios emigrantes tienden a aumentar con la duracin
del perodo de residencia en una comunidad urbana.
Las diferencias intelectuales entre clases sociales y entre regiones son especficas
de las funciones que se prueban. Cada subcultura fomenta el desarrollo de su propio
patrn de aptitudes y rasgos de personalidad caractersticos. Los tests elaborados
dentro de una subcultura tienden a favorecer a los individuos que en ellas se han
criado. Ningn test mide la inteligencia o la adaptacin personal en abstracto, sino
que cada uno debe interpretarse en funcin de los criterios que le han conferido va-
lidez.
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C A P I T U L O XVI
DIFERENCIAS RACIALES:
PROBLEMAS METODOLGICOS
L A valoracin comparativa de las razas humanas ha sido desde
hace tiempo un tema de inters comn y centro de animada controversia. Constituye
una interesante observacin sobre el pensamiento humano el que casi todas las
teoras de la desigualdad racial proclaman la superioridad de la raza particular de
sus respectivos exponentes As, Aristteles (cf. 74, pgs. 318-20) trataba de demos-
trar que el liderato intelectual de los griegos era consecuencia necesaria de su favo-
rable ubicacin geogrfica. Argumentaba que los pueblos que habitaban las regio-
nes ms fras del norte de Europa, aunque sobresalan por su valor y dotes fsicas,
intelectualmente eran incapaces de un alto grado de organizacin o liderato pol-
ticos. Por otra parte, los asiticos, aunque intelectualmente agudos e inventivos, ca-
recan de energa. Solo los griegos, que geogrficamente se hallaban en una posicin
intermedia, estaban dotados del equilibrio adecuado de estos rasgos, y posean as,
por naturaleza, las mejores condiciones para gobernar la Tierra. Anlogas aserciones
han hecho grupos tales como los rabes, romanos, franceses, anglosajones, la raza
blanca, como distinta de los que tienen una pigmentacin de piel diferente, los
nrdicos, los alpinos, los mediterrneos y muchos otros (cf. 9).
De especial influencia en el pensamiento popular fue la teora expuesta hace poco
ms de un siglo por el conde de Gobineau (30). En su Ensayo sobre la desigualdad de
las razas humanas, de Gobineau trataba de dar una base cientfica a los prejuicios de
raza corrientes en su cultura. Este proceso fue continuado por escritores posteriores,
en su esfuerzo por establecer la superioridad de la raza blanca, y especialmente su
subdivisin nrdica (cf., p. ej., 22). Las doctrinas raciales nazis promulgadas du-
rante la segunda guerra mundial representan un flagrante ejemplo de la mala inter-
pretacin y perversin de los datos cientficos para fines polticos.
Como las relaciones entre las razas han dado lugar a algunos captulos particu-
larmente violentos en la historia humana, las discusiones de las diferencias raciales
son propensas a provocar fuertes emociones. En condiciones tales, se presentan dif-
ciles los anlisis objetivos y no tendenciosos de los hechos. Una de las seales
del prejuicio es la de ignorar las limitaciones de los datos de que se dispone y la
de deducir de ellos consecuencias en modo alguno garantizadas. A la vista de la
prevalencia de los estereotipos raciales y de las opiniones de tinte emocional sobre
las diferencias raciales, las conclusiones deben valorarse con todo cuidado y los
datos que las apoyan han de someterse a minucioso escrutinio. Es, por tanto, de
495
496 XVI. Diferencias raciales: problemas metodolgicos
primersima importancia poseer un conocimiento de los problemas metodolgicos e
interpretativos de esta rea.
16-1. El concepto de raza.La raza es un concepto biolgico que se refiere
a las subdivisiones de una especie. Corresponde a clasificaciones tales como las de
casta, tronco y estirpe en los animales. Los genetistas modernos hacen hincapi en
el proceso de la formacin o de la diversificacin de la raza, as como en el proceso
inverso de mezcla de razas o hibridacin, los cuales ocurren continuamente (cf. 33,
34, 35, 36). Consideran que los hechos se oponen a la existencia de razas puras
humanas claramente diferenciadas, ni en la actualidad ni en cualquier momento
pasado. Las diferencias genticas entre las razas humanas no son absolutas, sino
relativas. Las razas humanas son poblaciones que difieren en la frecuencia relativa
de ciertos genes. Como resultado, cualquier grupo racial presentar cierta variacin
en las caractersticas fsicas hereditarias y se superpondr con otras poblaciones
en tales caractersticas. As, p. ej., los nrdicos, como grupo, tienen una mayor
frecuencia en oios azules que los mediterrneos. Pero algunos mediterrneos tienen
ojos azules y algunos nrdicos tienen ojos castaos. Aunque la presencia de tales
sujetos no conformistas pudiera deberse a la emigracin o mezcla de razas, los
genetistas se inclinan en la actualidad a considerar que tales casos son de esperar
en el proceso ordinario de formacin de una raza. Su existencia indica simplemente
que la diversificacin racial o la distribucin de los genes en diferentes poblaciones
no ha llegado lo suficientemente lejos como para eliminar estas variantes.
Las razas se forman siempre que un grupo particular de personas llega a quedar
relativamente aislado, bien por razones geogrficas o sociales, de forma que el ma-
trimonio entre sus miembros es ms frecuente que con los de afuera. Las barreras
geogrficas ms importantes, tales como el desierto de Sahara o la cadena del Hima-
laya, han separado durante siglos a los europeos de los negros de frica y de los
asiticos mogoloides, respectivamente, condicin que ha llevado a un grado rela-
tivamente alto de diferenciacin racial en ciertas regiones. En las reas en que no
se presentan tales barreras prevalecen los tipos intermedios y las transiciones
graduales.
El nmero de categoras raciales en que se clasifica la Humanidad es en gran
medida asunto de conveniencia, ya que es posible identificar cualquier grado de
diferencias entre las diversas poblaciones. Una distincin racial neta se observa entre
europeos blancos y centro africanos negros; pero ya no lo es tanto entre noruegos
y espaoles, y la que se d entre los habitantes de dos pueblos franceses es menor
an. Mas, aparte del orden de su magnitud, la naturaleza de la distincin es siempre
la misma y los ejemplos citados representan diferentes estadios de la formacin
de la raza. La determinacin del momento en que, descendiendo la escala, pueda
aplicarse el trmino raza depende de una decisin arbitraria. De aqu el que no
pueda sorprendernos hallar una gran variacin en el nmero de razas y subrazas que
los antroplogos han propuesto. Una clasificacin famosa es la de Kroeber (63),
que incluye tres razas principalescaucsica, moglica y negra, ms una cate-
gora dudosa de pequeas poblaciones que son difciles de clasificar. Cada una de
El concepto de raza 497
las tres razas principales se divide a su vez en tres o cuatro subrazas. As, la
raza caucsica da lugar a las subrazas nrdica, alpina, mediterrnea e hind. Coon
et al. (24) proponen un esquema algo diferente, que comprende treinta razas.
Las discusiones populares acerca de las razas se confunden todava ms por el
uso de categoras nacionales y lingsticas como si se refirieran a distintos grupos
raciales. Una nacin es una unidad poltica que necesariamente no representa una
homogeneidad cultural o racial. A travs de razones histricas o geogrficas, los
miembros de una misma nacin pueden ser, desde el punto de vista racial, menos
parecidos que los miembros de distintas naciones. Sin embargo, en la mayora de
las circunstancias, los lazos nacionales tienden a fomentar la formacin de razas,
ya que es ms probable que los matrimonios se celebren entre individuos de la
misma nacionalidad. Esto, por otra parte, procura poca o ninguna justificacin
para el uso de expresiones tales como raza latina o raza aria, ya que estas cate-
goras se refieren a grandes grupos de lenguas habladas por gentes que varan
cultural y genticamente.
Los antroplogos y bilogos, en sus esfuerzos por identificar y definir las razas,
han utilizado como criterios raciales cierto nmero de caractersticas fsicas here-
dadas. Entre las ms corrientes estn: el color de la piel, el de los ojos, el color
del pelo y la conformacin de este (liso, ondulado o lanudo), la estatura y carac-
tersticas faciales tales como la anchura de la nariz y el grosor de los labios. Se
ha hecho tambin un extenso uso del ndice ceflico o razn entre la anchura y lon-
gitud de la cabeza (de adelante atrs). Unas poblaciones son caractersticamente
dolicocfalas o de cabeza alargada, y otras braquicfalas o de cabeza ancha. Se dis-
cute ahora, sin embargo, hasta qu punto tales diferencias pueden atribuirse a
caractersticas raciales hereditarias. Algunas investigaciones indican que el ndice
ceflico puede sufrir modificaciones drsticas por obra de factores culturales, espe-
cialmente el perodo de mantenimiento en la cuna y otras prcticas relacionadas con
la crianza de nios (cf. 11, 12, 41).
La principal limitacin de la mayora de los criterios tradicionales se desprende
de su compleja base gentica. Cada una depende no de un gen, sino de muchos. De
ello resulta que no se ha establecido claramente la manera como se heredan. Adems,
la misma caracterstica puede surgir de una distinta combinacin de genes en dife-
rentes personas. Por estas razones, los genetistas estn volviendo su atencin cada
vez ms hacia rasgos que tengan mecanismos hereditarios ms simples y mejor
establecidos, tales como los grupos sanguneos, las reacciones del gusto ante la FTC
y los modelos de huellas dactilares (cf. 34).
Debe tambin advertirse que los rasgos fsicos que se usan para clasificar las
razas se distribuyen independientemente; p. ej., los grupos sanguneos, la estatura
y el color de la piel no tienen una correlacin alta de poblacin a poblacin. La
aplicacin, pues, de cualquiera de estos criterios arroja una clasificacin de la Hu-
manidad distinta de la que se obtendra con otros. As, p. ej., algunas poblaciones
negras son caractersticamente muy altas y otras muy bajas. Algunos grupos son
de piel oscura y cabello liso; otros, de piel oscura, pero pelo ensortijado.
Las dificultades de clasificacin surgirn tanto si nos atenemos a un solo criterio
como si nos basamos en una combinacin de ellos. Por otra parte, si empezamos
con ciertos grupos geogrficos importantes que a causa de su proximidad han fun-
cionado como comunidades genticas, podemos proseguir despus describiendo las
caractersticas fsicas de cada poblacin. Solo puede describirse una poblacin en
funcin de las frecuencias de ciertos rasgos fsicos heredados. En algunos de los
rasgos fsicos, por separado, cada poblacin puede parecerse a otras. Pero las fre-
cuencias relativas, as como la combinacin de los rasgos, la diferenciarn de otros
grupos.
De este modo, los criterios raciales pueden emplearse adecuadamente para des-
cribir las poblaciones existentes. Pero su aplicacin a la identificacin racial de los
individuos puede llevar a confusiones y defectos de clasificacin (cf. 33). Las per-
sonas que comparten una determinada combinacin de caractersticas fsicas no son
necesariamente miembros del mismo grupo racial. As, los alemanes y los italianos,
que exhiben el tpico colorido y la constitucin corporal alpinos, no son, sin em-
bargo, miembros de la misma subraza, a menos que pueda establecerse que los indi-
viduos particulares haban emigrado recientemente o que sus antepasados emigra-
ron y se haban abstenido de casarse con la poblacin local. De otro modo, su
parecido fsico puede indicar simplemente el campo de variacin que existe dentro
de las combinaciones genticas de sus respectivas poblaciones. En tal caso, los indi-
viduos seleccionados de las dos poblaciones pueden variar ampliamente en otros
rasgos, y aun cada uno de los rasgos en que se parecen puede haber surgido de
diferentes combinaciones de genes.
Muchas ideas populares acerca de la raza se basan en una mala interpretacin
de la accin hereditaria. Est fuera del alcance de la presente discusin explicar
los mecanismos genticos por los que se produce la diferenciacin racial en rasgos
fsicos tales como el color de la piel o los grupos sanguneos. En Dobzhansky (33)
se halla una exposicin particularmente clara de estos procesos. Para nuestros
actuales fines bastar con indicar que, a la vista del conocimiento gentico de que
disponemos, parece improbable que la diferenciacin racial en tales rasgos fsicos
vaya acompaada por una diferenciacin, en lo que a los genes se refiere, que afecte
al desarrollo intelectual o al de la personalidad. Tericamente, es mucho ms probable
que las diferencias en la conducta que se manifiestan entre las poblaciones humanas
sean el resultado de factores culturales ms bien que raciales (28, 33, 35).
16-2. Factores selectivos.Como en todas las comparaciones de grupos, uno
de los problemas metodolgicos en los estudios psicolgicos de las diferencias de
razas es el que se refiere a la accin de los factores selectivos en el muestreo. As,
por ejemplo, muchos de los primeros estudios con tests psicolgicos se realizaron
con grupos de inmigrantes en los Estados Unidos. No puede suponerse que tales
grupos sean muestras representativas de las poblaciones de donde proceden. No
se han extrado en forma proporcional de todos los niveles educativos y de ocupa-
cin, sino que usualmente constituyen un grupo selecto. Adems, los factores selec-
tivos pueden ejercer diferentes efectos en cada pas. De ello se desprende que los
grupos de inmigrantes de distintas naciones no son ni muestras adecuadas de sus
Factores selectivos
499
respectivos orgenes, ni muestras comparables entre s. Si, p. ej., pudiera demostrarse
que los inmigrantes de todas las naciones se extraan de forma constante de los
niveles socioeconmicos inferiores, entonces tales grupos seran, al menos, compa-
rables entre s. Pero es bien sabido que por razones puramente histricas, los inmi-
grantes de algunas naciones pueden representar una muestra relativamente infe-
rior de su poblacin; los de otras, una muestra casi aleatoria o del promedio, y
los de otras, una muestra relativamente superior. Adems, la naturaleza de la
muestra de un pas dado puede cambiar considerablemente de cuando en cuando.
Se ha sugerido, p. ej., que la superior ejecucin de los nios chinos y japoneses en
Amrica, en muchos de nuestros tests de inteligencia, puede ser el resultado de fac-
tores selectivos, ya que de estos pases solo emigran las familias ms progresivas
(cf., p. ej., 27, 84). Por otro lado, muchos de los emigrantes del sur de Europa son,
probablemente, una muestra inferior de su poblacin nacional. En una investiga-
cin (43) se examinaron grupos de chicas danesas e italianas en los Estados Unidos
y en Europa con un test de inteligencia colectivo no verbal. Aunque las muestras
danesas sobrepasaron a las italianas en este pas, no se encontr ninguna dife-
rencia significativa entre los grupos a quienes se aplic el test en Copenhague y
en Roma.
Un tipo de muestreo selectivo que complica ciertas comparaciones entre los
grupos nacionales o raciales es el que resulta de la seleccin social diferencial. Hemos
visto ya un ejemplo de esta seleccin en la admisin de hombres y mujeres a las
instituciones para deficientes mentales (Cap. XIV). Factores similares pueden operar
con respecto a los diversos grupos minoritarios que habitan en el mismo pas. Al
valorar cualesquiera resultados sobre grupos especiales, tales como estudiantes uni-
versitarios, reclutas del ejrcito o poblaciones institucionales, necesitamos estar
alerta para detectar los posibles efectos falsos que resulten de estos factores selec-
tivos ; p. ej., las comparaciones entre las ejecuciones de tests de los soldados negros
y blancos en la segunda guerra mundial se complicaron por el hecho de que los
modelos de criba del servicio selectivo parece que eran diferentes para los dos
grupos (58).
Otro ejemplo de factores selectivos diferenciales aparece en las comparaciones
de estudiantes universitarios negros y blancos. En una investigacin (39) se encontr
que las. universitarias negras eran significativamente ms auto-suficientes, segn
indicaba el inventario de personalidad de Bernreuter, y las puntuaciones restantes
en este test no arrojaban diferencias significativas entre los dos grupos. Es que
este resultado demuestra que los negros son ms autosuficientes que los blancos?
No de un modo necesario, porque puede que las negras que ingresan en la Univer-
sidad representen una muestra selecta, no solo con respecto al nivel intelectual, sino
tambin de acuerdo con ciertos rasgos de personalidad. Puede ser que una negra
haya necesitado ms autosuficiencia que una blanca para continuar su educacin,
a causa de los obstculos econmicos y sociales relativamente mayores que la pri-
mera haya tenido que vencer. Cualquier diferencia de personalidad entre ambos
grupos puede, de este modo, reflejar las diferencias de efecto de los factores selec-
tivos. Desde luego, cabe tambin considerar la posibilidad de que la asistencia a
la Universidad pueda, por s misma, ser un factor que aumente la autosuficiencia
de una chica negra. La toma de conciencia de que se han vencido obstculos es,
probablemente, una importante condicin en el desarrollo de sentimientos de auto-
suficiencia.
Las estadsticas del crimen y la locura estn especialmente sujetas a los factores
selectivos diferenciales. A veces se han hecho afirmaciones sobre la predisposicin
para el crimen de ciertos grupos raciales. Algunos han atribuido el gran porcentaje
de crmenes que se da en Estados Unidos al influjo de ciertas clases de inmigrantes
en nuestro pas. Se han citado estadsticas para mostrar la mayor frecuencia del
crimen entre los negros y entre los inmigrantes del este y el sur de Europa que entre
la poblacin blanca nativa.
Las cifras pueden mentir, y en la interpretacin de las estadsticas criminales es
particularmente difcil desenmaraar los muchos factores incontrolados que con-
funden los resultados. Entre tales factores cabe mencionar la desigualdad en los
arrestos y fallos condenatorios entre varios grupos. A los negros y extranjeros, por
ejemplo, se les arresta ms prontamente por sospechas y con menos bases que las
que generalmente se requieren para los nativos blancos. El hecho de que la mayora
de los extranjeros son adultos les dara tambin un porcentaje de crmenes despro-
porcionado al compararlos con las cifras para los nativos de todas las edades. Por
otra parte, los extranjeros suelen habitar ms frecuentemente en las ciudades y viven
en condiciones sociales y econmicas ms pobres que los americanos nativos, todo
lo cual es propicio para el crimen. El extranjero, adems, puede haber trado con
l tradiciones y costumbres que quiz entran en conflicto con la conducta comn-
mente aceptada en nuestro pas; p. ej., los mejicanos sufren un nmero de arrestos
relativamente grande en Estados Unidos por llevar armas ocultas (95). En ellos esto
puede ser simplemente la continuacin de hbitos que adquirieron en su propio
pas de manera perfectamente legtima. A pesar de los muchos factores que los
nacidos en el extranjero tienen en contra, el anlisis cuidadoso de las estadsticas
criminales, considerando los datos sobre personas nativas y extranjeras de ms de
dieciocho aos, no ha podido revelar una proporcin mayor de arrestos, fallos
condenatorios o encarcelamientos entre las ltimas (95).
La mayora de las condiciones que hacen difcil la apreciacin de las estads-
ticas criminales afecta tambin a los datos sobre la locura. Adems, debe men-
cionarse el factor hospitalizacin. Los acogidos a instituciones no pueden constituir
una muestra representativa de los casos reales de trastornos mentales en los diferentes
grupos, puesto que las facilidades de que se dispone para el tratamiento en hospi-
tales no son idnticas en las distintas zonas del pas. Por otro lado, a causa de
las condiciones econmicas, ciertos grupos estn mejor dotados para cuidar en casa
de las personas mentalmente trastornadas, eliminando con ello la necesidad de su
hospitalizacin. Es interesante advertir que aunque las incorrectas estadsticas de los
hospitales muestran casi el doble de casos de locura entre los extranjeros que entre
los nativos, la diferencia desaparece virtualmente cuando se hacen las necesarias
correcciones de las desigualdades de muestreo (65). Incluso cuando se incluyen casos
no hospitalizados que se encuentran bajo tratamiento psiquitrico, todava pueden
Las diferencias de grupo y el individuo 501
operar los factores selectivos, como resultado de las diferencias de grupo, en el reco-
nocimiento de la enfermedad mental y en la aceptacin del tratamiento psiqui-
trico (81).
16-3. Las diferencias de grupo y el individuo.Se recordar que dos cues-
tiones importantes a considerar en la interpretacin de cualquier comparacin de
grupos son la diferencia significativa y la superposicin. Se discutieron las dos al
referirnos a las diferencias sexuales (Cap. XIV). La primera trata esencialmente
de la aplicabilidad de los resultados de la muestra a la poblacin de la que aquella
se extrajo. La segunda se refiere al proceso opuesto: la aplicacin al individuo de
las conclusiones establecidas a travs del grupo. Como los grupos se superponen,
las diferencias encontradas entre sus medias pueden desaparecer o invertirse en las
comparaciones entre individuos.
Aunque la superposicin de las distribuciones ha sido ya tratada en el captulo
sobre las diferencias sexuales, la cuestin es de la suficiente importancia en la valo-
racin de los datos sobre las diferencias raciales que conviene insistir sobre ella. En
la figura 16-1 se representan dos distribuciones esquemticas, indicadoras de lo que
vagamente se describe como el 30 % de superposicin. Esto significa que el 30 %
Fio. 16-1.Distribuciones esquemticas que ilustran el 30 por 100 de superposicin.
de un grupo alcanza o excede la mediana del otro, como se refleja con el rea som-
breada. Este grado de superposicin es prcticamente el que suele hallarse entre
las puntuaciones de tests psicolgicos de negros y blancos en Estados Unidos.
Un ejemplo de tal superposicin es que si se escoge al azar un negro de este
grupo, la probabilidad de que su puntuacin alcance o exceda la del promedio de
los blancos es del 30 %. As, si supusiramos que un negro es inferior a la mediana
de los blancos, en estas condiciones fallaramos en nuestra apreciacin el 30 % de
las veces. Cabe comparar dicho ndice de error con el nivel de confianza de 0,01, que
es el que se acostumbra exigir antes de aceptar como establecida una conclusin
en la investigacin cientfica. En aquel caso, las probabilidades de fallo se limitan a
una de cada cien. Queda, pues, claro que debido a la extensa superposicin de las
puntuaciones de los tests, el conocimiento de que un individuo pertenece a un grupo
no nos permite predecir a un nivel de confianza aceptable su relativa ejecucin
en un test.
Otro punto digno de tenerse en cuenta se refiere a la cuanta total de la super-
posicin de Jas distribuciones. Si el 30 % de los negros alcanza o sobrepasa la
mediana de los blancos, el porcentaje de los que alcanzan o sobrepasan la pun-
tuacin ms baja del grupo blanco ser aproximadamente de 99. En estas condi-
ciones, por tanto, los campos de variabilidad se superpondrn casi completamente.
Sera as probable que los de mejor ejecucin en ambos grupos consigan puntua-
ciones igualmente altas, y los de ejecucin ms pobre en ambos grupos, puntuaran
igualmente bajo. El clculo anterior se basa en las suposiciones de que ambas dis-
tribuciones sean normales y que sus desviaciones tpicas sean iguales. En la prctica,
desde luego, la cuanta total de la superposicin se puede determinar examinando
las distribuciones de las puntuaciones conseguidas. Se recordar, a propsito de esto,
que en el ejemplo citado en el captulo XIV, en donde el 28 % de las chicas alcan-
zaba o sobrepasaba la mediana de los chicos, la variabilidad de las puntuaciones
era virtualmente la misma en los dos grupos.
Las deducciones basadas en la superposicin establecen con notoria claridad que
las diferencias entre las medias de los grupos, incluso cuando son estadsticamente
significativas, pueden tener poco valor prctico cuando se trata de casos particulares.
Las diferencias medias entre los grupos son siempre mucho menores que las exis-
tentes entre los individuos dentro de cada grupo. No existe ningn mtodo rpido
para la comprensin de las personas, ninguna posibilidad de conocer las peculiari-
dades de unos pocos grupos amplios en los que se pueda clasificar a los indivi-
duos convenientemente. En el estudio de los individuos, la nica unidad apropiada
es el individuo.
16-4. Diferencias culturales.La interpretacin de las diferencias de conduc-
ta entre los grupos raciales se complica por el hecho de que tales grupos difieren
tambin en su cultura. El aislamiento geogrfico y social, que conduce a la for-
macin de la raza, es muy probable que se asocie con la diversificacin cultural.
En primer lugar, los factores culturales explican a menudo el aislamiento del grupo,
y cualquier forma de aislamiento tiende a preservar y aumentar la diferenciacin
cultural. La eterna cuestin con que se enfrenta el investigador de las diferencias
psicolgicas raciales es averiguar el grado de influencia de los factores culturales
sobre las diferencias observadas. En la seccin presente examinaremos algunas de las
formas principales en que las diferencias culturales entre los grupos raciales pueden
reflejarse en los resultados de los tests psicolgicos.
Medio cultural general.La cultura particular en que el individuo vive puede
influir de muy diversas maneras sobre el desarrollo de su conducta. El efecto de las
fuerzas ambientales no se limita a la extensin y calidad de las oportunidades edu-
cativas de que dispone en la escuela, la casa y la vecindad. La cuestin no es solo
de cantidad, sino de calidad tambin. Las experiencias de la gente que vive en cul-
turas distintas pueden variar de tal forma que les conduzca a respuestas perceptivas
bsicamente diferentes, preste un significado distinto a sus acciones, estimule el
Diferencias culturales 503
desarrollo de intereses totalmente opuestos y les provea de ideales y modelos de
conducta diversos.
Algunos investigadores han registrado ejemplos sorprendentes de la influencia
de las tradiciones y costumbres sobre la ejecucin en los tests. Porteus (79) encon-
traba difcil, cuando daba un test a aborgenes australianos, convencer a sus sujetos
de que tenan que resolver los problemas individualmente y sin ayuda. En su expli-
cacin de esta conducta, escribe:
... el aborigen est acostumbrado a pensar en colectividad. El consejo de ancianos no
solamente plantea y debate todos los problemas de la vida tribal, sino que siempre los
discute hasta que se llega a una decisih unnime. En muchas ocasiones, el sujeto de un
test se quedaba extremadamente perplejo por el hecho de que yo no le ayudara, espe-
cialmente cuando, como ocurra en el centro, yo estaba aplicando el test a algunos hombres
que se supona eran mis hermanos de tribu. Fue este un asunto que caus un retraso con-
siderable, pues el sujeto haca pausas una y otra vez, buscando el asentimiento o la ayuda
para la tarea que realizaba (79, pg. 308).
Klineberg (62) nos informa que entre los indios de Dakota se considera de mala
educacin contestar a una pregunta en presencia de cualquiera que no conozca la
respuesta. Esto crea una situacin particularmente difcil en la escuela, donde los
profesores se las ven y se las desean para hacer que los chicos reciten en clase. En
el mismo grupo, la costumbre prohibe contestar a una pregunta a menos que se
est completamente seguro de la respuesta. Puede preverse fcilmente los efectos que
esto tendra sobre los tests de inteligencia, en los cuales se aconseja al sujeto que
adivine cuando no est seguro y se le insta para que haga todo lo posible en
un problema difcil. El chico que se niega a dar una respuesta a menos que est
seguro de su correccin perder muchos puntos que podra haber conseguido me-
diante aciertos parciales y xitos debidos al azar.
Debe tambin mencionarse el importante papel de la velocidad en la mayora
de los tests de inteligencia y el lugar tan variable que en las diferentes culturas ocupa
aquella. Una investigacin de Klineberg (61) con chicos negros, indios y blancos,
da ejemplo del efecto de este factor. Varios tests de la escala de ejecucin de Pintner-
Paterson se aplicaron a los siguientes grupos:
136 indios que asistan al Instituto Haskell, en Kansas.
120 indios en la Reserva de Yakima, en Washington.
107 blancos en el Washington rural, cerca de la reserva india.
139 negros en un distrito rural del oeste de Virginia.
25 blancos en el mismo distrito de Virginia.
200 negros en Nueva York.
100 blancos en Nueva York.
En la precisin de la ejecucin, medida por el nmero de errores cometidos en
cada test, los indios ganaban a los blancos, y los negros igualaban a los blancos
o eran ligeramente superiores. Por otro lado, todas las medidas de velocidad favo-
recan a los blancos. Una comparacin de grupos de la misma raza, pero que vivan
en ambientes distintos, sugera que estas diferencias en velocidad eran culturales
ms bien que biolgicas. As, los negros neoyorquinos sobresalan claramente de
los de Virginia del Oeste en todas las comparaciones. Del mismo modo, los indios
del Instituto Haskell eran consistentemente ms rpidos que aquellas de la Reserva
Yakima a los que se someti al test. Una ulterior divisin del grupo Haskell en
aquellos que previamente haban vivido en una reserva y los que haban vivido entre
los blancos en una ciudad mostr que estos ltimos les ganaban en velocidad.
Klineberg, en la explicacin de estos resultados, llamaba la atencin hacia la
parte relativamente insignificante que la velocidad juega en la vida de los indios
de la reserva o en los negros del Sur. El tiempo tena poco o ningn inters en las
actividades de la vida diaria de un indio. No poda hallar razn alguna para apre-
surarse en terminar una tarea, especialmente si la encontraba apropiada e interesante.
As, en la medida en que el examinador despertaba el inters del chico por el test
haca aparecer an ms absurda la necesidad de la rapidez. Por otra parte, el tiempo
era mucho ms importante en el Instituto Haskell que en la Reserva. A los estudian-
tes se les mantena constantemente ocupados con diversas tareas, y todo el da estaban
cuidadosamente sometidos a un programa. Los profesores blancos tambin fomenta-
ban la actitud de que es deseable terminar las cosas bien y pronto. Del mismo modo,
los negros neoyorquinos haban estado expuestos al stress de la vida en una gran
metrpoli, mientras que los rurales estaban adaptados a un tempo de actividad
mucho ms lento.
Continuamente se ha hecho hincapi en la importancia de la motivacin y el
inters en la ejecucin de los tests de inteligencia. Es evidente, sin embargo, que
muchos de los tests de uso corriente no pueden despertar la misma reaccin emo-
cional en otras culturas que en la nuestra. As, para el chico americano blanco de
clase media, el test de inteligencia usual presenta un parecido notable con su tarea
escolar diaria, que probablemente es el asunto ms serio de su vida en aquel mo-
mento. Por tanto, se siente fcilmente espoleado para hacer todo lo que pueda y
tratar de sobresalir en relacin con sus compaeros. Pero para un chico indio ame-
ricano, el mismo test puede no tener tal significado. Este tipo de actividad no
existe en la conducta tradicional de su familia o tribu. Muchos investigadores han
advertido asimismo que entre los chicos negros el inters por los tests de inte-
ligencia no es tan agudo como entre los blancos, y que los primeros no parecen
sentir una motivacin tan fuerte como los segundos. Se recordar que se hallaban
tambin diferenciasen los tests, en la escuela y en otras situacionesentre las
clases sociales en el impulso de rendimiento (Cap. XV).
Estas diferencias motivacionales se pueden relacionar directamente con la cua-
lidad de miembros de grupos no privilegiados. Se han propuesto, p. ej., varias teoras
relativas a la reaccin de los negros americanos y otros grupos minoritarios hacia
las frustraciones impuestas por la sociedad. Dollard (37) ha sugerido que el negro
puede asumir una actitud de estupidez y letarga como mecanismo de defensa contra
la frustracin y la agresin. Tal actitud le suministrara una especie de desquite y
capacitara al individuo para evitar responsabilidades desagradables. Brown (16), por
su parte, ha argumentado que el desarrollo lingstico del negro puede hallarse
obstaculizado por las presiones sociales que inhiben la verbalizacin. La inarticula-
cin reduce la posibilidad de incurrir en la hostilidad del grupo social dominante, y
podra as cultivarse como una medida de prudencia.
Una influencia sutil, pero poderosa en el ambiente psicolgico del individuo, es
la de la expectabilidad social. Se ha hecho ya referencia a este factor en conexin con.
la constitucin fsica y la conducta (Cap. V), los parecidos familiares (Cap. IX) y
las funciones de los sexos (Cap. XIV). Sin embargo, sus efectos ms penetrantes
se hallan quiz en el caso de los grupos raciales minoritarios. Se ha realizado una
extensa investigacin sobre la naturaleza de los estereotipos raciales y nacionales
(cf. 1, 19, 50, 54). Desde una edad temprana, el miembro de un grupo minoritario
se da cuenta de los rasgos de conducta caractersticos que se asocian a su estereotipo
racial o nacional. En sus contactos diarios con la familia, compaeros de juego,
profesores y otros adultos, encuentra constantes ocasiones de recuerdo de lo que se
espera de l. Todo ello llega gradualmente a formar parte de su propio concepto
del yo, lo que a su vez afecta a su motivacin y rendimiento. As, pues, lo que
se espera de un individuo tiende a determinar lo que llega a ser, tendencia que ha
llegado a conocerse como la profeca auto-realizadora (cf. 1, 54, 72).
Conflictos de culturas.'Las personas expuestas a objetivos, presiones sociales y
costumbres incongruentes y a menudo incompatibles que las diferentes culturas re-
presentan es muy probable que lleguen a experimentar dificultades de gravedad di-
versa en el desarrollo de la personalidad. Las inadaptaciones emocionales que se
plantean bajo estas circunstancias no pueden, sin embargo, interpretarse como evi-
dencia de un fondo racial inferior, de los efectos deletreos de la mezcla o de otros
desfavorables factores hereditarios. Se reconoce ahora, adems, que los trastornos
emocionales pueden perturbar el desarrollo intelectual y obstaculizar el funciona-
miento efectivo del individuo en mltiples campos.
Los estudios de los grupos de inmigrantes han de tener en cuenta los problemas
que se asocian a la adaptacin a una nueva cultura. La confusin de los patrones y
la mutacin de los puntos de referencia posibles en una adaptacin de esta clase no
pueden dejar de ejercer su efecto sobre el desarrollo de la conducta del individuo.
Se ha sealado frecuentemente que la inadaptacin es menor en el caso de la gene-
racin inmigrante, que conserva sus costumbres en una gran proporcin, o en los de
la tercera y sucesivas generaciones, en las que la adaptacin y asimilacin es vir-
tualmente completa, que en el caso de la descendencia de los inmigranteso segunda
generacin que se ven inmersos en el torbellino ocasionado por dos marcos de
referencia distintos.
En los inventarios de personalidad, p. ej., los hijos de padres inmigrantes pre-
sentan ms sntomas neurticos, por trmino medio, que los de padres nativos (68).
Las proporciones de crimen y delincuencia tienden tambin a ser mayores entre
los chicos nacidos en Amrica de padres extranjeros, especialmente en las comu-
nidades ms industrializadas y altamente urbanizadas, donde los conflictos con
los valores del viejo mundo son ms agudos (17, 47, 48, 94). Las investigaciones
clnicas y sociolgicas han revelado asimismo muchas zonas de conflicto emocional,
506
XVI. Dijerencas raciales: problemas metodolgicos
con las consiguientes inadaptaciones de personalidad, en la segunda generacin de
americanos (17, 85, 94). Los problemas son particularmente graves en el caso de
inmigrantes del sur de Europa y del Oriente, cuyas culturas difieren en impor-
tantes aspectos de la que prevalece en Amrica. Tambin se han observado los
efectos destructores de los conflictos entre culturas en algunos grupos de indios
americanos, cuando las costumbres tribales chocan con las necesidades y exigencias
de la cultura americana que las rodea (85, Cap. X; 93).
Nivel socioeconmico.En la cultura americana contempornea, el pertenecer
como miembro a grupos minoritarios tiende a asociarse con un estado sociecon-
mico bajo. Los hogares en los que se criaron los hijos de los inmigrantes negros o
de los indios americanos han estado, en conjunto, muy por debajo en muchos aspec-
tos del standard del blanco nativo. Ya consideremos el nivel de educacin y ocupa-
cin de los padres, los ingresos, el grado de apiamiento en los hogares, las faci-
lidades sanitarias y de bienestar, las oportunidades intelectuales y de recreo o
las relaciones entre padres e hijos, encontramos una clara evidencia de un status
inferior.
A la vista de la relacin entre el nivel socioeconmico y el desarrollo intelectual
y de la personalidad, que discutimos en el captulo anterior, al interpretar estos
resultados, debe tenerse en cuenta el predominio en los grupos minoritarios de
los miembros pertenecientes a la clase baja. As, p. ej., Garth (45), en una primera
serie de estudios sobre muchos grupos diferentes de indios americanos, hall una
estrecha correspondencia entre la puntuacin media en el test de inteligencia y el
nivel socioeconmico del grupo. Estas diferencias en nivel socioeconmico repre*
sentan tambin, hasta cierto punto, el grado de asimilacin de la cultura blanca (53).
Varias investigaciones sobre la relacin entre los factores socioeconmicos y el
CI entre los negros americanos han contribuido al esclarecimiento de esta relacin.
En primer lugar, debe advertirse que las diferencias en las puntuaciones de los tests
de inteligencia entre las clases ocupacionales tienden a ser menores para los nios
negros que para los blancos. As, Robinson y Meenes (82), en un examen de esco-
lares negros de tercer grado en Washington, observaron una diferencia de 13 a 14
puntos en la media del CI entre los nios de los labriegos y los de los profesionales.
Entre los chicos blancos esta diferencia suele ser de unos 20 puntos (cf. Cap. XV).
Adems, la media del CJ no se corresponde con la jerarqua ocupacional tan nti-
mamente entre los nios negros como entre los blancos, sino que ms bien tiende a
caer en una dicotoma, con las ocupaciones de empleados, de negocios y profesio-
nales en la categora superior, y los obreros, especializados o no, en la inferior (21,
77, 82).
Es probable que el nivel socioeconmico de los hogares negros est menos estre-
chamente relacionado con la clase de ocupacin de lo que sucede entre los blancos.
La variabilidad o heterogeneidad de los hogares blancos es indudablemente mucho
mayor que la de los negros. La diferencia entre la remuneracin de un negro que
realiza un trabajo profesional o de negocios y otro de tipo especializado proba-
blemente es mucho menor que la que existe entre los blancos en las categoras de
ocupacin correspondientes. Las restringidas oportunidades vocacionales podran
tambin indicar que al menos algunos negros con suficiente capacidad y educacin
para ocupar un empleo de categora superior puedan, sin embargo, estar desempe-
ando ocupaciones de nivel inferior. Todas estas condiciones tenderan a reducir las
diferencias en los CI de los chicos negros de las distintas clases ocupacionales.
Los estudios de Robinson y Meenes (82) que antes mencionamos nos suminis-
tran algunos testimonios corroborativos de estas interpretaciones. Los CI obtenidos
con el Kuhlmann-Anderson de 444 nios negros de tercer grado que asistan
a las escuelas pblicas de Washington D. C, en 1938-39, se compararon con los que
obtuvieron 491 nios negros de tercer grado en las mismas escuelas en 1945-46.
En este ltimo ao, cuando ya eran mejores las oportunidades vocacionales para los
negros, se hall una correspondencia mayor entre la ocupacin del padre y el CI
del hijo. Adems, la media del CI del grupo entero era mayor en 1945-46 que en
1938-39. Este ltimo resultado puede tambin relacionarse con la mejora del estado
socioeconmico del segundo grupo. Se encontraron tambin correlaciones altas entre
la media del CI de los chicos en cada una de las escuelas afectadas por el examen
y factores tales como el promedio de las rentas o la frecuencia de aparatos de radio
en la comunidad.
No solamente la inteligencia puede relacionarse con factores socioeconmicos,
sino tambin la adaptacin emocional y otras caractersticas de la personalidad;
por ejemplo, los exmenes de las actividades ldicas de los nios han demostrado
que los chicos negros tienden a intervenir en juegos colectivos con una frecuencia
relativamente mayor que los blancos (66). Antes de atribuir tal conclusin a una
mayor sociabilidad de la raza negra, convendr considerar que la excesiva densidad
hogarea y las inadecuadas facilidades para otros tipos de juego pueden explicar
parte de la diferencia.
En un examen con un inventario de personalidad de 1647 chicos, comprendidos
entre los nueve y los quince aos, Brown compar las puntuaciones de varios sub-
grupos que incluan: urbanos y rurales, niveles socioeconmicos bajos, medios
y altos, y judos, checoslovacos y nativos americanos no judos. Las puntuaciones
de adaptacin demostraron que estaban mucho ms estrechamente relacionadas con
el nivel socioeconmico que con el grupo racial o la residencia urbana o rural. Se
observaron diferencias estadsticamente significativas entre los diversos grupos socio-
econmicos, pero las diferencias entre los otros tipos de grupos investigados eran
pequeas e insignificantes.
Educacin.Hoy suele reconocerse que las diferencias en la cuanta y natura-
leza de la escolaridad se reflejan en la ejecucin del test de inteligencia (cf. Cap. VII).
Pero tambin en este aspecto existen marcados contrastes entre los diversos grupos
raciales que se han comparado en las puntuaciones de los tests. La calidad de la
instruccin en las escuelas de segregacin racial para negros e indios suele ser
muy inferior a la de las escuelas de los blancos. Tambin difieren la regularidad
de la asistencia, la duracin del curso escolar y el total del nmero de aos de
asistencia. No solo han sido desiguales las facilidades educativas para algunos de
estos grupos, sino que la motivacin para un buen rendimiento en la escuela o para
continuar la propia educacin es mucho ms dbil en las personas que ven pocas
probabilidades de poder utilizar tal educacin para un avance vocacional o un
ajuste de su vida. En este aspecto, la situacin es anloga a la descrita con referencia
a las clases sociales ms bajas, excepto que an es ms extensa para los miembros
de los grupos minoritarios a causa de los mayores obstculos para moverse en
sentido ascendente.
En el caso de los adultos, las puntuaciones del test de inteligencia estn alta-
mente correlacionadas con la cuanta de la escoiaridad, tanto entre los negros como
entre los blancos. Se demostr esta relacin en los anlisis de las puntuaciones de
los tesis de inteligencia de los soldados americanos durante las dos guerras mun-
diales (44, 96). Sin embargo, cuando se hicieron comparaciones entre las puntua-
ciones medias de los tests de negros y blancos dentro del mismo nivel educativo,
la media de los blancos sobresala todava significativamente. Ello era de esperar a
la vista de las diferencias en la calidad de la educacin, as como de otros factores
no controlados, tales como el nivel socioeconmico.
Estudios de grupos equiparados)).Parece que el hecho de mantener constante
el nmero de aos de escolaridad en las comparaciones de negros y blancos adultos
en nuestra cultura no suprime las diferencias ambientales entre los grupos. Unos
pocos investigadores han emprendido la tarea de controlar otras variables en su es-
fuerzo por obtener muestras equiparadas de las dos razas. Sus resultados indican
de manera consistente que bajo estas circunstancias persisten diferencias significati-
vas entre blancos y negros en la ejecucin de los tests. Un examen de estos estudios
revela que, aunque superficialmente equiparados, los grupos difieren todava en
otros aspectos importantes.
Tanser (92), en un estudio realizado en Canad, compar a los nios negros
y blancos que asistan a las mismas escuelas. De este modo estaban controladas
las oportunidades educativas. A pesar de ello, se hallaron diferencias significativas
en los niveles socioeconmicos de los dos grupos. Adems, los chicos blancos asis-
asocia con las existentes a la escuela que los negros, diferencia que a menudo se
asocia con las existentes en clase social. As, en la muestra total de nios blancos,
la asistencia a la escuela daba un promedio de 93,38 % ; en la negra, el promedio
solo alcanzaba el 84,77 %. Bruce (18) aplic tests a chicos blancos y negros en
un distrito rural pobre de Virginia, intentando controlar ambas variables, las edu-
cativas y las socioeconmicas. La educacin, sin embargo, solo se equipar esco-
giendo escuelas de negros y blancos con la misma proporcin de alumnos por maes-
tro, quedando sin controlar las restantes diferencias entre las escuelas. En el mismo
estudio se equipararon subgrupos de 49 nios blancos y negros segn las valora-
ciones socioeconmicas de Sims. Pero el autor admite que esta escala era inapropiada
para los grupos estudiados, puesto que no discrimina adecuadamente en los niveles
socioeconmicos inferiores, precisamente donde figuraba la mayora de los sujetos.
Una investigacin ms reciente de McGurk (70, 71) se destin tambin a con-
trolar los factores educativo y socioeconmico. Los sujetos eran alumnos de los
Bilingismo 509
cursos superiores de la escuela secundaria en Pennsylvania y Nueva Jersey. Los 213
sujetos negros y los 213 blancos escogidos para el estudio asistan a las mismas es-
cuelas y estaban enrolados en los mismos cursos de estudios. Adems, unos y otros
estaban equiparados en once elementos de la carta de puntuacin de Sims para el
status socioeconmico (Sims Score Card for Socioeconomic Status). Es de nuevo
improbable que los elementos de esta escala tengan el mismo significado cuando
se aplican a los blancos y a los negros. Entre los elementos, p. ej., est el del nivel
de ocupacin del padre, clasificado en dos categoras: profesional, negociante y
empleado, en oposicin a la de trabajador especializado y no especializado. Es muy
probable que exista un nmero de negros relativamente mayor que el de blancos
cerca de la base de cada una de estas categoras tan amplias. Incluso cuando se
han equiparado las ocupaciones especficas, es, desde luego, bien sabido que los
hogares medios de un doctor negro y de un doctor blanco difieren ampliamente
en el nivel de ingresos y en otras muchas caractersticas. Otro importante factor
no controlado en este y en otros estudios citados es el de la expectabilidad social y
las diferencias motivacionales con ella relacionadas.
Todava existe otro problema metodolgico que ha de considerarse al valorar
tales estudios de grupos equiparados: el de la regresin
l
(cf. Cap. VII). Puesto que
las poblaciones totales de negros y blancos difieren en el nivel socioeconmico, la
regresin ha de ejercer sus efectos. As, si se emplearon once ndices de nivel socio-
econmico como base para la eleccin de las muestras equiparadas de negros y blan-
cos, hay que esperar que en otras caractersticas culturales (cuyas correlaciones con
los ndices dados caern ciertamente por debajo de 1,00) estas muestras regresarn
hacia sus respectivas medias de poblacin. El efecto ser el de aumentar las dife-
rencias entre las muestras equiparadas en todas las variables ambientales no contro-
ladas. Esto no es ms que otro ejemplo de la inaplicabilidad de los experimentos
de grupos equiparados para poblaciones dismiles.
16-5. Bilingismo.Es obvio que no pueden emplearse tests verbales en la
comparacin de grupos que hablan diferentes lenguas. Para este fin se han ideado
tests no verbales y de ejecucin. No debe, sin embargo, concluirse que todos estos
tests miden los mismos rasgos. Como se seal en el captulo XI, los tests incluidos
bajo el encabezamiento de inteligencia ponen en juego aptitudes muy diversas. As,
cuando el lenguaje hace imposible la aplicacin de tests verbales a un grupo, la
variabilidad de procesos que en l pueden medirse queda, por lo mismo, reducida.
Los tests verbales no tienen sustitutos. Es una imposibilidad psicolgica eliminar el
contenido verbal de un test sin alterar los procesos intelectuales que comprende.
El efecto real del impedimento del lenguaje sobre la ejecucin del test es pro-
bable, sin embargo, que sea ms grave cuando tal impedimento se presenta en un
grado menor. Si el individuo comprende el ingls, aunque moderadamente, no suele
considerarse preciso presentarle un test no verbal. Pero a este individuo puede fal-
1
El Dr. John W. French, del Servicio Educativo de Administracin de Tests, trajo este
punto a la atencin del autor.
510 XVI. Dijerencas raciales: problemas metodolgicos
tarle facilidad para usar del ingls o la amplitud de vocabulario requerida para
competir en un plano de igualdad en un test verbal. Se ha demostrado, p. ej., que el
tiempo de reaccin de los bilinges es menor cuando las instrucciones se dan en la
lengua que conocen mejor (64). Diferencias similares se han encontrado en la rapi-
dez con que se dan las palabras por libre asociacin en los dos idiomas (60, 64).
El bilingismo es muy frecuente entre los inmigrantes que han vivido en Am-
rica durante muchos aos, o en sus hijos, que en ocasiones hablan una lengua en
casa y el ingls en la escuela. Los hijos de los indios americanos presentan frecuen-
temente el mismo problema. Se han realizado tambin investigaciones sobre chicos
bilinges en otros pases tales como Gales, Irlanda, frica del Sur y Hawaii. Arse-
nian (6) y Darcy (26) han inspeccionado la literatura, ms bien extensa, sobre este
problema. Examinaremos algunos estudios tpicos para ilustrar las principales ob-
servaciones.
Cuando se examin a los nios de las escuelas americanas con los tests verba-
les de inteligencia al uso, aquellos que pertenecan a hogares de habla extranjera
quedaron, como grupo, bastante peor. En un anlisis de los datos que se obtuvieron
de forma independiente por varios investigadores, Goodenough (49) hall una co-
rrelacin alta entre los CI medios de los chicos de varios grupos inmigrantes y la
proporcin de los padres que, en cada grupo, haban adoptado el ingls como lengua
hablada en el hogar. Hay, desde luego, dos explicaciones posibles para este resul-
tado. Por una parte, las puntuaciones ms bajas en el test de inteligencia de algunos
grupos pueden resultar directamente de su mayor impedimento en el lenguaje. Por
otra parte, aquellos grupos nacionales en los que el ingls no se adopta comn-
mente pueden ser menos inteligentes y progresivos desde el principio. Su fallo para
aprender el ingls hace posible, por tanto, que se cree una comprensin inferior y
una adaptacin ms pobre.
No cabe seleccionar ninguna de las interpretaciones partiendo exclusivamente
de la correlacin entre los dos factores. Otros datos, sin embargo, sugieren que
el primero es el ms probable. Es muy posible, p. ej., que a causa de la mayor
semejanza de algunas lenguas con el ingls sea ms fcil para los individuos de
ciertos pases aprender este idioma sin que entre en juego su nivel intelectual. Otro
factor de posible pertinencia procede de las razones por las que los emigrantes de
varios pases acuden a Amrica. Los de algunos pases pueden, en gran medida,
hacerlo con la intencin de instalarse permanentemente; los de otros, tradicional-
mente retienen la vaga esperanza de volver a su pas de origen despus de hacer
fortuna. Tal condicin de transitoriedad puede reflejarse en sus tibios intentos para
dominar la lengua inglesa o para procurar que sus hijos la dominen. Otra cuestin
adicional es la de si los emigrantes llegan a una comunidad de compatriotas como
las existentes en las barriadas extranjeras de algunas de las grandes ciudades estado-
unidenses, o si estn diseminados en comunidades predominantemente americanas.
En el caso de ciertos grupos nacionales representados por nmeros relativamente
pequeos de inmigrantes y que no estn concentrados en ningn rea, el individuo
se ve prcticamente obligado a aprender el ingls.
Sin embargo, el argumento ms decisivo en cuanto al papel del impedimento del
Bilingismo 511
lenguaje nos lo suministra el hecho de que la inferioridad de los grupos bilinges
disminuye considerablemente y hasta puede desaparecer por completo cuando se
emplean tests no verbales. Esto se ha demostrado repetidamente con muchos grupos.
Arsenian (5), en un estudio cuidadosamente controlado, aplic el test no verbal de
Pintner a 1152 nios americanos de padres italianos y a 1196 nios americanos
de padres judos de edades comprendidas entre los nueve y los catorce aos. Se
determin el grado de bilingismo mediante un cuestionario escrito. Los resultados
no indicaron correlacin significativa alguna entre la extensin del bilingismo y
la puntuacin del test de inteligencia en ninguno de los grupos, siendo las corre-
laciones de 0,079 y 0,193 en los grupos italiano y judo, respectivamente.
Darcy (25) obtuvo resultados similares en el nivel preescolar. Se equipararon
dos grupos de prvulos, uno de los cuales era bilinge, en edad, sexo y ocupacin
paterna. La segunda lengua era el italiano en todos los casos. Se aplic a ambos
grupos, cada uno de los cuales se compona de 106 chicos, el Stanford-Binet y un
test de ejecucin, el de ajuste de objetos de Atkins. Los bilinges fueron significa-
tivamente inferiores a los de una sola lengua en el Stanford-Binet, pero significativa-
mente superiores en el de ajuste de objetos. Los estudios sobre nios indios ameri-
canos (46, 53, 59) y sobre japoneses nacidos en Amrica (27) tambin revelan poca
o ninguna inferioridad en tests no verbales y de ejecucin, en contraste con la sig-
nificativa inferioridad en los tests verbales. Varios anlisis de los datos indicaban
de manera clara el papel del impedimento del lenguaje en las deficiencias obser-
vadas en el test.
Debe advertirse que el bilingismo conduce a menudo a un impedimento en
las dos lenguas. Cuando un nio habla una lengua en casa y otra en la escuela, su
dominio de las dos lenguas puede, como consecuencia, retrasarse, hecho observado
en estudios de nios preescolares chinos en Honolul (86, 87), escolares puertorri-
queos en Nueva York (4) y nios de habla galesa e inglesa en Gales (7). No es
sorprendente tal resultado. Si consideramos como ejemplo la adquisicin de voca-
bulario, parece que cuando un chico habla lenguas distintas en casa y en la escuela
aprender conjuntos de palabras en cierto modo diferentes en las dos situaciones, y
por ello su vocabulario en cada lengua se ver disminuido.
Sin embargo, un punto adicional que hay que tener presente es que el bilin-
gismo como tal no produce necesariamente un impedimento para el lenguaje.
Bajo ciertas circunstancias puede no producir impedimentos en uno o en ambos
idiomas, y en tales casos no podramos esperar que rebajara la ejecucin del test
de inteligencia. As, p. ej., Pintner y Arsenian (78) no hallaron ninguna relacin
entre el grado de bilingismo y las puntuaciones en el test verbal de inteligencia
en un grupo de 469 escolares judos nacidos en Nueva York. En realidad, es un
hecho establecido que los escolares y universitarios judos tienen una actuacin muy
buena en los tests verbales. El bilingismo del nio judo no es tal como para per-
turbar su dominio del ingls. Cabe hallar una explicacin de este hecho en la
actitud del grupo judo hacia las dos lenguas, en contraste con la de otros grupos
extranjeros. El chico judo en Amrica tendr al final que abrirse camino en una
sociedad de habla inglesa, y por ello el ingls es de importancia primaria para l.
Por otra parte, aquellos grupos nacionales que en gran parte estn orientados hacia
la posibilidad de volver a su pas de origen, pueden considerar el ingls como un
recurso temporal. Otro factor importante es, indudablemente, la fuerte tradi-
cin educativa en la cultura juda y la insistencia del padre para que el chico
trabaje mucho en la escuela, especialmente en las materias acadmicas relativa-
mente abstractas (cf. 62).
El que el bilingismo en la niez constituya o no un impedimento depende de
cierto nmero de factores. Algunos investigadores han concluido que no es acon-
sejable introducir un segundo idioma en los aos preescolares, excepto en el caso
de los nios lingsticamente superiores (86). Un aspecto importante de la situa-
cin es, indudablemente, la forma en que las dos lenguas se enseen y estn rela-
cionadas. La introduccin del segundo idioma como materia escolar parece pro-
ducir resultados favorables en ciertas circunstancias (69, 89). Conviene tambin con-
siderar la carga de los factores emocionales. Spoerl (88), en una investigacin sobre
universitarios bilinges y no bilinges, encontr peor adaptacin entre los primeros,
lo que se determin por medio de entrevistas, expedientes acadmicos y puntuacio-
nes de tests de personalidad. En general, la inadaptacin pareca proceder princi-
palmente del conflicto cultural que experimentaban los sujetos de la segunda gene-
racin. El bilingismo, por tanto, serva para hacer ms aguda su inadaptacin, ya
que constitua un smbolo del conflicto.
En resumen, el bilingismo per se no tiene por qu constituir un impedimento
para el nio. Tal y como aparece en una gran proporcin de la poblacin inmi-
grante puede, sin embargo, reducir el dominio del chico en los dos idiomas, por-
que una lengua se confina grandemente a un conjunto de situaciones en la vida
del nio y la otra lo hace a otro conjunto. Lo que el chico necesita es aprender a
expresarse al menos en una lengua en cualquier tipo de situacin. No es tanto la
interferencia de las dos lenguas como la restriccin en el aprendizaje de una de
ellas o de las dos a reas limitadas lo que produce el impedimento.
16-6. Aplicacin de tests en encrucijadas culturales. Tests independien-
es de la cultura.El uso de los tests psicolgicos en los estudios comparativos de
personas que se han criado en culturas o subculturas diferentes presenta muchos
problemas, adems de los del lenguaje. Incluso los tests no verbales y de ejecucin
suelen requerir informaciones de las que tal vez carezcan algunas culturas. Para
salir al paso de estas dificultades se han efectuado varios intentos de elaboracin
de los llamados tests independientes de la cultura. Entre los ejemplos corrientes ms
conocidos se hallan la escala de ejecucin internacional Leiter, el test de inteli-
gencia independiente de la cultura de Cattell y las matrices progresivas de Raven
(Leiter International Performance Scale, Catell Culture-Free Test of Intelligence y
Raven Progressive Matrices) *. Debe advertirse que ningn test puede independizarse
verdaderamente de la cultura. Los tests no pueden construirse en un vaco cultural.
1
Para bibliografa correspondiente, as como para una discusin ms completa de los
problemas y tcnicas de la aplicacin transversal de tests, cf. ANASTASI, 3, pgs. 255-68.
Aplicacin de tests en encrucijadas culturales 513
A pesar de ello, es tericamente posible elaborar un test que solo presuponga las
experiencias que sean comunes a diferentes culturas. Aunque no est libre de influen-
cias culturales, utilizar solamente elementos comunes a todas las culturas. Esto
es lo que han intentado hacer los tests libres de influencias culturales. En la prctica,
sin embargo, se quedan muy atrs de su objetivo en muchos sentidos. Ningn test
existente est completamente liberado de sus referencias culturales. La diferencia
entre el test independiente de la cultura y los otros es simplemente de grado. El
mero uso del papel y el lpiz o la presentacin de tareas abstractas que no tienen
una significacin prctica inmediata favorecer a algunos grupos culturales y en-
torpecer a otros. Los cuadros tambin son inapropiados en las culturas que no
estn habituadas al dibujo representativo. Una reproduccin bidimensional de un
objeto no es una rplica perfecta del original; simplemente presenta ciertos indicios
que, como resultado de la experiencia pasada, conducen a la percepcin del objeto.
Si los indicios se reducen mucho, como en un dibujo esquemtico o simplificado,
y si la necesaria experiencia pasada es inexistente, puede fallar la percepcin co-
rrecta. Otros factores de este tipo, que difieren de cultura a cultura, incluyen el inte-
rs intrnseco del contenido del test, la relacin con el examinador, el impulso a
quedar bien en un test, el deseo de sobrepasar a los dems y los hbitos contrados de
resolver los problemas individual o cooperativamente.
Hay tambin testimonios de que la presencia de un examinador de un grupo
cultural o i acial distinto puede romper la armona durante la aplicacin del test
y disminuir as la ejecucin del sujeto en el mismo. En un estudio realizado por
Canady (20) se someti al Stanford-Binet a escolares negros y blancos, siendo los exa-
minadores negros y blancos tambin. Algunos de los sujetos de cada grupo racial
recibieron el test primeramente de manos del examinador blanco, y otros del exa-
minador negro. En ambos grupos de negros y blancos, la media del CI era unos
seis puntos ms alta cuando el examinador era de su propia raza. Pasamanick y
Knobloch (75), en un estudio longitudinal, demostraron un efecto anlogo en forma
algo diferente. En sucesivas repeticiones del test con el examen del desarrollo de
Yale (Yale Developmental Examination), los chicos negros, durante los dos primeros
aos, mostraban un descenso significativo en el cociente de desarrollo, dentro del
rea del lenguaje, en contraste con su continua aceleracin en el rea motora. An-
lisis posteriores revelaron, sin embargo, que el retraso se limitaba a los elementos
que llevaban consigo una respuesta verbal durante el examen, mientras que la
comprensin del discurso y la conducta que dependa del lenguaje no presentaban
tal descenso. Como explicacin de esto, los autores sugieren que la presencia del
examinador blanco puede haber servido para inhibir la aptitud para la respuesta
verbal del chico en la situacin de test. i
El tipo de interpretaciones equivocadas que pueden surgir cuando se describe
categricamente el contenido del test como independiente de la cultura o no cultural,
se ilustra en el estudio previamente citado de McGurk (70, 71). A los alumnos de
enseanza media superior, negros y blancos, examinados en esa ocasin, se les presen-
taron dos conjuntos de cuestiones equiparadas en dificultad, pero que diferan en
el contenido cultural, segn se determin mediante valoraciones periciales. A cada
perito se le dej en libertad para definir lo cultural como le pareciera. La compa-
racin de las cuestiones en los conjuntos culturales y no culturales se identific cla-
ramente con el contenido verbal y con la dependencia de la escolaridad. Pero no
son estas las formas principales en que diferan los fondos culturales de los suje-
tos negros y blancos. Puesto que todos eran alumnos del ltimo curso de enseanza
media y asistentes a las mismas clases, la escolaridad era presumiblemente ms uni-
forme que la panormica del hogar. Adems, el negro americano no es bilinge, y
su deficiencia lingstica no debe ser mayor que la que se d en otras funciones
intelectuales, especialmente cuando no se requieren respuestas orales. Por otra
parte, las cuestiones llamadas no culturales tienen exigencias relativamente rigurosas
en las aptitudes perceptivas y espaciales, en las que otros investigadores han demos-
trado que los negros presentan una relativa deficiencia. A la vista de estas caracters-
ticas de los elementos, no es sorprendente encontrar que los estudiantes negros pun-
tuaran de una forma significativamente ms baja en los elementos no culturales de
este estudio que en los culturales.
Especificidad de las diferencias de grupo.Como ocurre en el caso de las dife-
rencias de clase social o en las urbano-rurales, las diferencias raciales y nacionales
en rasgos psicolgicos han demostrado que son especficas, no generales. Cada
cultura o subcultura fomenta el desarrollo de un patrn de aptitudes distinto. Los
datos sobre una gran variedad de culturas apoyan esta conclusin. Entre los grupos
que Porteus (80) examin en Hawaii, los japoneses sobrepasaban a los chinos en su
test del laberinto y en todos los de ejecucin y de aptitud mecnica; pero los chinos
sobrepasaban a los japoneses en los del tipo Binet y en memoria auditiva. Del mis-
mo modo, los nios japoneses a los que se aplic el test en Amrica puntuaban
mucho ms alto que las normas americanas blancas en aquellos tests que reque-
ran una atencin sostenida, percepcin visual u orientacin espacial, mientras
que se retrasaban en los tests verbales o de aritmtica (27).
Straus (90, 91), en un estudio de universitarios ceilaneses, observ que el grupo
ceilans sobrepasaba notablemente las normas americanas en la parte de lenguaje
del test de madurez mental de California, mientras que se quedaba muy por
debajo de las normas en la parte no verbal. Esta diferencia es la contraria de la
que podra haberse anticipado en el caso de una poblacin bilinge, como es la de
Ceiln. Straus atribuye los resultados a los sistemas de valores de las clases supe-
riores de ,1a cultura ceilanesa, que incluyen la repudiacin de las tareas manuales
y la concesin de un alto prestigio a la escolaridad verbal. Se cita tambin, como
posible influencia contribuyente, la naturaleza del sistema educativo ceilans, con su
inters por el desarrollo de la memoria y por el aprendizaje de preceptos y reglas.
Por otro lado, los nios indios americanos suelen dar un promedio casi tan
alto como los americanos blancos en los tests de ejecucin, pero se quedan por
debajo en los de lenguaje. En el test de Goodcnough Dibuja-un-hombre (Draw-a-
man), varios grupos indios americanos sobrepasaron de modo significativo las nor-
mas blancas (31, 52, 83). Denis (31), en un estudio de escolares Hopi, obtuvo una
interesante diferencia sexual en este test, que parece estar relacionada con factores
culturales. Las chicas consiguieron un CI medio de 99,5; los chicos, de 116,6.
Denis atribua esta diferencia sexual al hecho de que, en la cultura Hopi, el arte
grfico es tradicionalmente una tarea masculina, y, por consiguiente, los chicos
muestran mayor inters por el arte y tienen ms prctica que las chicas. Se ha obser-
vado una diferencia sexual anloga a la de dicho test en otras comunidades de
indios, que fomentan idntica distincin tradicional del sexo en las tareas arts-
ticas (52).
Del mismo modo, se han observado diferencias en rasgos especficos mediante
comparaciones entre los grupos de inmigrantes europeos en este pas; p. ej., los
nios judos sobresalen generalmente en los tests verbales, ocurrindoles lo con-
trario en los problemas que tratan de objetos concretos y relaciones espaciales. En
un estudio realizado con prvulos de las escuelas pblicas de Minnepolis se aplic
el Stanford-Binet a grupos de judos y escandinavos equiparados en edad, propor-
cin de sexos y status socioeconmico (15). Se observ que los nios judos eran
superiores en los tests que se basaban en informacin general y comprensin verbal,
mientras que los escandinavos sobresalan en aquellos que requeran orientacin
espacial y coordinacin sensomotora. Asimismo, en un anlisis de las puntuaciones
obtenidas por alumnos del primer ao de Universidad, judos y no judos, mediante
el examen psicolgico del Consejo Americano de Educacin, los estudiantes judos
lo hicieron relativamente mejor en la parte lingstica del test que en la cuantita-
tiva, mientras que ocurri lo contrario entre los estudiantes no judos (56). En
contraste con tales resultados, los exmenes de nios americanos de padres ita-
lianos han demostrado, en general, que resuelven relativamente bien los tests de
ejecucin y de forma relativamente pobre los de materiales abstractos o lings-
ticos (10).
Tales diferencias en la ejecucin de los tests de inteligencia entre los diversos
grupos de inmigrantes pueden explicarse en parte, desde luego, basndose en los
impedimentos diferenciales del lenguaje que hemos discutido en una seccin ante-
rior. Las tradiciones culturales desempean sin duda una parte importante en la
produccin de estas diferencias de grupo en el desarrollo intelectual. En las fami-
lias judas se da caractersticamente una importancia destacada a los aspectos for-
males de la educacin y a la inteligencia abstracta, con un olvido casi total de la
inteligencia mecnica y la destreza manual. Los italianos, por su parte, tienen una
admiracin tradicional por las artes y los oficios manuales, mientras que conceden
relativamente poca importancia a tipos de talento ms abstractos.
Las investigaciones sobre negros americanos han revelado una inferioridad rela-
tivamente grande en las funciones perceptivas y espaciales, en comparacin con la
mayora de las tareas de tipo verbal. Los nios negros tienen una ejecucin muy
pobre en tests tales como el examen no verbal de Chicago (73) y el ajuste de
formas de papel de Minnesota (8). En el test de madurez mental de California,
los negros puntan ms alto en la parte del lenguaje que en la no verbal (51).
Cuando se equipararon chicos negros y blancos en el CI del Stanford-Binet,
y se compar su ejecucin sobre elementos individuales, se observ que los negros
sobresalan en las frases en desorden, memoria para las frases y vocabulario, pero
eran inferiores en el razonamiento aritmtico, en la repeticin de dgitos a la
inversa y en el descubrimiento de absurdos en los dibujos (23). En varios estu-
dios de grupos especiales mediante el Wechsler-Bellevue, los negros demostraban
ser muy inferiores en las pruebas de los dibujos de Kohs, de smbolo-dgito y de arit-
mtica que en la mayora de los tests verbales (29, 32, 42). Es tambin interesante
advertir que se encuentra una diferencia de igual sentido en las comparaciones
de los negros del Norte con los del Sur. Cuando se equipar a negros del Norte
y del Sur en dos de los tests verbales de la Wechsler-Bellevue, los negros del Sur
eran inferiores en las pruebas de smbolo-dgito, de dibujos de Kohs y de disposicin
de imgenes (67).
Hay varios factores en el fondo cultural del negro americano que ayudan a ex-
plicar estos resultados. Los tests de ejecucin suelen hacer ms hincapi en la velo-
cidad que los verbales. Y el ambiente tpico de los negros americanosespecial-
mente en el Sures de escaso aliciente para el desarrollo de hbitos de trabajo
rpidos. Un segundo factor estriba en la actitud de acatamiento pasivo del negro,
en centraste con la exploracin activa. Tal actitud es ms fcil que conduzca al
aprendizaje verbal memorstico que a la manipulacin perceptiva de los estmulos
y a la resolucin de problemas. Otra explicacin posible es la que nos presenta la
hiptesis de Hebb, al suponer que el aprendizaje perceptivo temprano influye en el
subsiguiente desarrollo intelectual (55). En el captulo IV citamos esta hiptesis
junto con datos corroborativos tomados de la investigacin animal. Es posible
que el empobrecimiento de la primera experiencia perceptiva del nio negro pueda
haber retrasado el desarrollo de algunas de sus funciones intelectuales.
Se dispone de algunos datos que apoyan esta hiptesis, extrados de los estudios
comparativos sobre los efectos de la formacin perceptiva en la ejecucin de negros
y blancos. Eagleson (40) dio a 50 estudiantes blancos de escuela secundaria y a
otros 50 negros una formacin especial en la discriminacin visual de la distancia.
Aunque inicialmente los blancos sobresalan, los negros se beneficiaron ms de la
formacin, y las diferencias entre los dos grupos disminuyeron con la misma. Ms
interesante an es un experimento de Boger (13) con escolares de primaria blancos
y negros. En enero y en mayo se sometieron a tests de inteligencia colectiva. En el
perodo intermedio se adiestr a una mitad de los chicos blancos y otra de los negros
en problemas que requeran percepcin visual, discriminacin y relaciones espa-
ciales. Los tests de inteligencia mostraron aumentos significativos despus de esta
formacin, consiguiendo los chicos negros mayores ganancias que los blancos. La
mejora se adverta todava en una repeticin posterior, en octubre. Las ganancias
de los negros, adems, fueron mayores en los tesis no verbales que en los verbales.
Valoracin cultural de las junciones de la conducta.Cabra argumentar que,
a pesar de las diferencias multidimensionales que se dan entre los grupos raciales,
todava podran estos disponerse por orden de aptitudes si solamente se conside-
raran aquellas funciones que ejercen la parte ms importante en el concepto de
inteligencia. Sin embargo, como se indicaba en el captulo XI, el concepto mismo de
inteligencia puede estar condicionado culturalmente. Cabe suponer que los tests
de inteligencia seran muy diferentes si se hubieran elaborado por los indios ame-
ricanos o los aborgenes australianos, en vez de haberlo sido en ciudades ameri-
canas. El criterio empleado en la valoracin de los tests de inteligencia se ha basado
casi siempre en el xito en nuestro sistema social. Las puntuaciones del test se
correlacionan con el rendimiento escolar o quiz con alguna medida ms general
del triunfo en nuestra sociedad. Si tales correlaciones son altas, se concluye que el
test es una buena medida de la inteligencia. El criterio de la edad se basa en el
mismo principio. Si las puntuaciones en un test dado muestran un aumento progre-
sivo con la edad, ello simplemente puede significar que el test mide aquellos rasgos
que nuestra cultura comunica al individuo. Cuanto mayor sea el sujeto, mayor
oportunidad habr tenido, en general, de adquirir tales aptitudes.
Al parecer, pues, nuestros tests de inteligencia miden solamente la aptitud para
alcanzar el xito en nuestra cultura particular. Toda cultura, en parte por las
condiciones fsicas de su ambiente y en parte por la tradicin social, selecciona
ciertas actividades como las ms significativas. Estas son las que anima y estimula;
otras las olvida o las suprime activamente. La situacin relativa de los diversos
grupos culturales en inteligencia es funcin de los rasgos que se incluyen bajo el
concepto de inteligencia, o lo que es lo mismo, es funcin de la cultura particular
en que el test fue elaborado.
Puesto que los tests de inteligencia corrientes son un caracterstico producto ame-
ricano, y puesto que su aplicacin a los grupos raciales ha sido realizada en gran
medida por psiclogos americanos, las comparaciones entre los grupos se han hecho
generalmente con tests tipificados dentro de nuestra cultura. No es sorprendente,
por tanto, que la mayor parte de las comparaciones favorezca a los sujetos ame-
ricanos. Qu sucedera si se preparara un test en una cultura diferente, por proce-
dimientos anlogos a los seguidos en la preparacin de los nuestros? Son raros los
ejemplos de intentos de este tipo, pero los resultados son esclarecedores. DuBois (38)
tipific un test de Dibuja-un-caballo con chicos indios, siguiendo muy de cerca
el procedimiento del test de Goodenough Dibuja-un-hombre. En funcin de la
situacin segn edad, grado y otros criterios de inteligencia, el test del caballo de-
mostr que era ms vlido para estos chicos que el del hombre. Adems, cuando
se aplicaron ambos tests a chicos blancos e indios, los primeros sobresalieron en el
dibujo del hombre, y los indios, en el dibujo del caballo. En funcin de este ltimo
test, los chicos blancos de once aos habran obtenido un CI medio de 74.
Porteus (79) intent un experimento anlogo cuando trabajaba entre los abo-
rgenes australianos. Impresionado por la gran habilidad en rastrear de esta gente,
elabor un test con fotografas de huellas de pies, consistiendo la tarea en empa-
rejar las dos huellas hechas por el mismo pie^ En este test, los australianos lo hi-
cieron prcticamente tan bien como un grupo de 120 alumnos blancos de escuela
secundaria en Hawaii, a los que se aplic el test con fines de comparacin. Al co-
mentar estos resultados, Porteus observa:
Considerando su falta de familiaridad con las fotografas, podemos decir, pues, que
dndoles el test con material con el que estn familiarizados, la capacidad de discriminar
la forma y las relaciones espaciales de los aborgenes es, al menos, igual que la de los
blancos de formacin educativa de escuela secundaria, y mejor que los de situacin social
media (79, pg. 401).
Todo lo tratado sobre la especificidad de las diferencias de grupo se aplica del
mismo modo a los rasgos de personalidad que a las aptitudes. Es tan ftil tratar
de medir la adaptacin en abstracto como tratar de medir la inteligencia en abs-
tracto. Una respuesta que en una cultura indicara neuroticismo puede representar
una satisfactoria adaptacin en otra. Si un hombre blanco de la clase media supe-
rior nos informara en un inventario de personalidad que normalmente se pronuncia
en contra de los contactos sociales, recibira un diagnstico en el que se le aprecia-
ran tendencias paranoicas. Pero la misma respuesta por parte de un nexio del
Sur de la clase baja solo indicar una visin realista de las condiciones existentes.
Un instrumento de test ideado para servir dentro de una cultura no puede usarse
para comparar la adaptacin de personalidad de diferentes culturas, como tampoco
para comparar su inteligencia.
Una demostracin convincente de este hecho nos la suministra Hs (57), quien
aplic un inventario neurtico a estudiantes chinos en China y en Amrica. El
grupo que viva en China obtuvo una puntuacin neurtica mucho ms alta que el
de Amrica. Adems, dentro de este ltimo grupo, la puntuacin neurtica dismi-
nua con el aumento de residencia en Amrica. El autor, sin embargo, llev el an-
lisis ms adelante, comparando la ejecucin en cada elemento y utilizando su cono-
cimiento de la cultura china para interpretar las diferencias observadas en funcin
de factores ambientales. Los elementos fueron clasificados bajo encabezamientos
tales como tab sexual y moralidad, autodesestimacin y modestia, conflictos fami-
liares y tradicin, clera y valor, y cuidado de la salud y deberes filiales. Con refe-
rencia a la categora ltimamente mencionada, se indicaba que, de acuerdo con la
cultura china, puesto que el cuerpo se recibe de los padres, su cuidado se considera
como parte del deber filial. En conexin con las respuestas que indicaban modes-
tia excesiva y tendencia al retiro, se mencionaban proverbios chinos tales como La
gran sabidura tiene aspecto de estupidez y Cuanto ms alto el rbol, ms pronto
caer con las tormentas. Otras citas de clsicos chinos, as como de proverbios
populares, se utilizaban para mostrar la base cultural de muchas respuestas apa-
rentemente neurticas.
16-7. Niveles de los rasgos diferenciales de cultura.Los rasgos diferenciales
de cultura pueden operar de diversos modos en la produccin de las diferencias de
grupo en la conducta. El nivel en que se manifiestan tales influencias culturales vara
a lo largo de un continuo que se extiende desde los efectos superficiales y temporales
hasta aquellos que son bsicos, permanentes y de largo alcance. Es importante inqui-
rir desde ambos puntos de vista, prctico y terico, en qu nivel de este continuo
figura cualquiera de las diferencias de conducta que se observe. En un extremo
hallamos las diferencias culturales que solo pueden afectar a respuestas en un test
particular, reduciendo por ello su validez a ciertos grupos. Indudablemente, son
Niveles de los rasgos diferenciales de cultura 519
elementos de test que no tienen valor de diagnstico cuando se aplican a personas
de ciertas culturas, a causa de la falta de familiaridad con objetos especficos u otras
diferencias relativamente triviales de la experiencia.
Por otra parte, es probable que la mayora de los factores culturales que afectan
a las respuestas del test influyan tambin en el rea ms amplia de la conducta
que el test ha de probar (cf. 2); p. ej., el manejo inadecuado del ingls puede ser
un impedimento para un chico, no solo en un test de inteligencia, sino tambin en su
tarea escolar, el contacto con sus compaeros, sus actividades ldicas y otras situa-
ciones de la vida diaria. Tal condicin, por tanto, entorpece el subsiguiente des-
arrollo intelectual y emocional del chico y tendr consecuencias prcticas que se
extendern mucho ms all de la inmediata ejecucin en el test. Al mismo tiempo,
las deficiencias de esta clase suelen remediarse sin excesiva dificultad. Una ade-
cuada formacin en el lenguaje puede llevar a tales individuos a un nivel funcional
efectivo en un perodo relativamente corto. Los programas educativos intensos,
que se emplearon con xito con los analfabetos de las fuerzas armadas de los EE. UU.,
durante la segunda guerra mundial, representan otro ejemplo de la naturaleza
remediable de impedimentos culturales bastante graves. Asimismo, es posible me-
jorar muchas condiciones que surgen de fondos ambientales inferiores, empleando
medios tales como la lectura en sentido teraputico, el consejo educativo y voca-
cional y la psicoterapia.
Desde luego, cuanto ms tiempo hayan estado actuando los factores deletreos
o las privaciones en la vida del individuo, menos probable ser que sus efectos se
borren. Y debe reconocerse claramente que las condiciones determinadas por el
medio ambiente no siempre son remediables. Los factores de experiencia adversos
que hayan estado operando durante muchos aos pueden muy bien producir un
dao intelectual o emocional que sea ya imposible eliminar cuando se introducen
las medidas curativas. Sin embargo, tambin es importante tener presente que la
permanencia o irremediabilidad de una condicin psicolgica no es prueba de su
origen hereditario.
Una ilustracin vivida del hecho de que los diferenciales de cultura pueden
producir efectos permanentes sobre la conducta del individuo la tenemos en la
reciente investigacin de Pasamanick y sus asociados (76) sobre las complicaciones
de la gestacin y el parto. Estos investigadores, en una serie de estudios con grandes
muestras de negros y blancos, en Baltimore, demostraron que los trastornos pre-
natales y paranatales estn significativamente relacionados con los defectos men-
tales y los desrdenes de la conducta de la descendencia. Una importante fuente
de tales irregularidades en el proceso de gestacin y nacimiento se halla en las
deficiencias de la nutricin materna y en otras condiciones asociadas a un estado
socioeconmico bajo. Los anlisis de los datos revelaron una frecuencia mucho
ms alta de tales complicaciones mdicas en los niveles socioeconmicos ms bajos
y una mayor frecuencia entre los negros que entre los blancos. Aqu, pues, hay un
ejemplo de rasgos diferenciales de cultura que producen deficiencias estructurales, que
a su vez llevan a inadecuaciones o trastornos de la conducta. Los efectos de esta
clase de rasgos diferenciales culturales no pueden remediarse durante la vida del indi-
viduo, sino que requieren ms de una generacin para su eliminacin. Sin embargo,
haremos de nuevo hincapi en que tal situacin no implica un defecto hereditario,
ni proporciona justificacin alguna para abandonar la tarea de mejorar las condi-
ciones ambientales de los grupos menos favorecidos.
RESUMEN
Biolgicamente, las razas humanas son poblaciones que difieren en la frecuencia
relativa de ciertos genes. Se forman como consecuencia de los diversos grados
de aislamiento geogrfico o cultural con relacin a otros grupos. No deben confun-
dirse las clasificaciones raciales con las categoras nacionales o lingsticas. Se
pueden diferenciar las poblaciones existentes, de acuerdo con la distribucin de cier-
tos rasgos fsicos, tales como el color de la piel y los grupos sanguneos. Pero
cuando estos criterios raciales se aplican a los individuos, pueden llevar a defectos
de clasificacin.
Las muestras de las distintas razas o nacionalidades de que disponemos para
el estudio pueden no ser comparables a causa del efecto diferencial de los factores
selectivos. Se presenta esta dificultad en las investigaciones de grupos tales como
los inmigrantes, los universitarios o los alistados en el ejrcito, as como en las
estadsticas sobre crimen y locura. Como en todas las comparaciones de grupos,
hay que interpretar los datos sobre las diferencias raciales en funcin de la signi-
ficacin estadstica de las diferencias y de la superposicin de las distribuciones.
La segunda es de especial importancia, como salvaguardia contra la aplicacin sin
garantas de las tendencias del grupo en la valoracin de los individuos. El hecho
de que los grupos raciales difieran tambin en su cultura complica la interpreta-
cin de las diferencias de raza observadas en los rasgos intelectuales o de perso-
nalidad. Entre los factores culturales que pueden afectar la ejecucin en los tests
psicolgicos, se incluyen las tradiciones y costumbres generales, el relativo inters
que en las distintas culturas se concede a la rapidez, la motivacin para sobresalir
en el tipo de tareas que prueban los tests de inteligencia y la expectabilidad social.
Los desajustes emocionalesque a su vez pueden entorpecer el funcionamiento inte-
lectual efectivoson un resultado frecuente del conflicto de culturas, como se ve
en el caso de los hijos de los inmigrantes. El hecho de pertenecer como miembro a
grupos minoritarios tiende tambin a asociarse con un status socioeconmico infe-
rior y una educacin ms pobre. Los intentos de comparar grupos equiparados de
razas diferentes estn principalmente obstaculizados por el hecho de no poder
suprimir todas las diferencias culturales importantes y por el efecto de regresin,
que opera cuando se seleccionan muestras equiparadas de poblaciones dismiles.
El bilingismo, tal y como se da entre los hijos de los grupos de inmigrantes,
sirve frecuentemente para reducir el adelanto del nio en ambos idiomas y obstacu-
liza considerablemente la ejecucin del test. Sin embargo, bajo ciertas condiciones,
los nios pueden aprender una segunda lengua sin que ello represente un impedi-
mento. En los llamados tests libres de influencias culturales se ha intentado utilizar
Bibliografa 521
el contenido comn de todas las culturas. A pesar de ello, estos tests todava tien-
den a favorecer, de diversos modos, a algunas de ellas.
Los grupos difieren de manera especfica. No es posible disponerlos en orden
jerrquico con respecto a la inteligencia general o a la adaptacin ms general de la
personalidad. Cada cultura tiende a fomentar ciertas aptitudes y determinados
modos de conducirse. Cualquier test desarrollado dentro de una cultura particular
refleja una seleccin y tiende a favorecer a los individuos criados dentro de esa
cultura. Los factores diferenciales de cultura operan en muchos niveles. En un extre-
mo, pueden convertir los elementos individuales del test en impropiados para ciertos
grupos. En el otro, pueden producir defectos orgnicos de largo alcance que lleven
a la deficiencia mental o a trastornos de la conducta. Algunos de los efectos de las
diferencias culturales tienen remedio dentro de la duracin de la vida del individuo ;
otros exigen programas de largo alcance qqe abarcan ms de una generacin.
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C A P I T U L O X V I I
DIFERENCIAS RACIALES:
RESULTADOS MAS IMPORTANTES
L A ambigedad que existe en la expresin diferencias raciales ha
^ enido a sumarse a la confusin y controversia en las discusiones en torno a la
raza. Encontrar que los grupos raciales difieren en la conducta puede considerarse
como una demostracin de la existencia de diferencias de raza, pero no necesaria-
mente de diferencias que resulten de la raza. Esto ltimo implica una etiologa
hereditaria investigable en los genes que sean ms frecuentes en un grupo racial
que en otro. En su inmensa mayora, los estudios sobre las diferencias raciales
solo proporcionan datos descriptivos, sin ninguna prueba que concierna a las
causas de las diferencias de grupo observadas. Bien examinemos los rendimientos
comparativos de las diferentes razas, segn nos revelan los registros antropolgicos
e histricos, bien consideremos los resultados de los tests psicolgicos, es imposible
ignorar la influencia de las mltiples diferencias ambientales que hemos discutido
en el captulo anterior. Solo cuando se han empleado esquemas experimentales
especiales han logrado hacerse algunos progresos en el camino de la investigacin
de los factores causales. En el captulo presente expondremos tales esquemas con la
investigacin sobre grupos hbridos, nios y chicos en edad preescolar, diferencias
regionales y emigracin; comparaciones transversales de grupos culturales y bio-
lgicos y cultura y personalidad.
17-1. Estudios descriptivos de las diferencias raciales.Las amplias diferen-
cias en cuanto a las contribuciones de las diferentes razas a los campos de la cien-
cia, del arte y de otros productos culturales se han citado a veces como prueba de
diferencias psicolgicas hereditarias entre las razas (cf., p. ej., 30). Se arguye, pues,
que las diferencias de nivel cultural entre las razas pudieran ser un resultado, ms
bien que una causa, de las diferencias en la conducta. Segn esta opinin, los indi-
viduos de una raza dada pueden hallarse en una posicin de desventaja, a causa
de las escasas facilidades para el desarrollo intelectual, simplemente porque sus
predecesores no tuvieron la suficiente capacidad o energa para crear un ambiente
ms favorable.
Existen, sin embargo, diferentes testimonios que tienden a negar esta interpre-
tacin. En primer lugar, el nivel cultural y de realizacin no suele variar con la
raza, sino con los factores ambientales. De esta forma, un grupo que se caracteriza
por un nivel de rendimiento dado puede ser muy heterogneo desde el punto de vista
racial y solo constituir una unidad en funcin del fondo de experiencia comn.
En segundo lugar, los rendimientos relativos de un grupo dado estn bajo la influen-
ANASTASI. 18 525
526 XVII. Diferencias raciales: resultados ms importantes
cia de cierto nmero de factores, que en s mismos no pueden atribuirse a la capa-
cidad racial sin deformar este punto indebidamente. Las caractersticas del am-
biente fsico, el grado de contactos con otros grupos, el descubrimiento de nuevas
rutas de viaje y comunicacin y los acontecimientos histricos dentro de otros gru-
posy por tanto fuera del control del grupo que estamos considerandohan repre-
sentado una parte importante en el desarrollo cultural de muchas sociedades. En
tercer lugar, el estado cultural relativo de los grupos raciales cambia con el tiempo.
Las civilizaciones surgen y desaparecen a menudo en ausencia de cambios conocidos
en la composicin racial.
En conexin con los rendimientos comparativos de las diferentes razas, debe
mencionarse la teora de que el hombre primitivo sobresale en capacidades senso-
riales, en contraste con el superior equipo intelectual del hombre civilizado. Esta
teora se ha expuesto principalmente como explicacin de las singulares proezas de
las personas primitivas en tareas tales como el reconocimiento de los pjaros y
animales escondidos entre el follaje, la interpretacin de las huellas, el uso del
olfato para hallar un camino o identificar animales, y cosas semejantes. Sin embargo,
se han acumulado testimonios en gian numere que demuestran que dichos rendi-
mientos no pueden atribuirse a un equipo sensorial superior. Proceden ms bien
de que el individuo ha aprendido a responder a claves muy ligeras y a discriminar
leves diferencias. La situacin es bastante parecida a la que se encuentra en la habi-
lidad de las personas ciegas para responder a claves auditivas y tctiles. En un
ambiente primitivo, las necesidades de la vida son muy apropiadas para fomentar
el aprendizaje de las respuestas adecuadas a ligeros indicios sensoriales, que pue-
den indicar peligro, alimento u otros asuntos de urgencia. El hecho de que per-
sonas procedentes de pases civilizados hayan demostrado ser capaces de aprender
respuestas similares, cuando se han hallado en situaciones que las exigan, demues-
tra que tales rendimientos son resultado del aprendizaje, y no de diferencias raciales
en agudeza sensorial.
Los tests objetivos de agudeza sensorial tampoco prestan apoyo a la opinin
de que el hombre primitivo obtiene tales resultados como consecuencia de su supe-
rioridad sensorial. Ya en 1904, en la Feria Mundial de St. Louis, Woodworth (97)
y Bruner (13) aplicaron los escasos tests de que disponan a grupos de americanos,
indios, negritos de las islas Filipinas, malayos, anos del Japn, africanos, esqui-
males, patagones y otros. Tambin lo hicieron con los visitantes blancos de la
Exposicin. En los tests controlados de agudeza sensorial, los grupos primitivos
no sobrepasaron las normas de los blancos. Estas experiencias han sido corrobo-
radas en investigaciones subsiguientes con muchos y muy diversos grupos.
En lo que se refiere a los avances en el campo de la msica, fundados en su-
puestas diferencias raciales, parece que es vlida la misma explicacin, o una an-
loga, en cuanto que se basa en el aprendizaje y no en diferencias sensoriales. La
intrincada esttica de ciertas danzas de los indios americanos ha llevado a muchos
observadores a adscribir a tal raza una sensibilidad musical superior. Ms familiar
todava es el tradicional talento musical del negro americano, cuyas realizaciones
en este aspecto han llegado a ser un elemento importante en la msica americana.
Estudios psicolgicos de la mezcla de razas 527
Las extensas inspecciones efectuadas con la medida de aptitudes musicales de
Seashore (Seashore Measures of Musical Talents) sugieren que estas aptitudes se
explican mejor por factores culturales que por factores raciales. No se ha hallado
superioridad significativa alguna en favor de los indios o negros, en la discri-
minacin de la meloda, intensidad, tiempo y ritmo, as como en otros sencillos
tests de esta famosa serie (7, 31).
Se han llevado a cabo muchos exmenes de diferentes grupos raciales con tests
de inteligencia general, aptitudes especiales y rasgos de personalidad. En su gran
mayora, no indican ms que la relativa ejecucin de los varios grupos en tests
especficos construidos dentro de una cultura particular. A la vista de los nume-
rosos problemas que se presentan en la aplicacin de tests a culturas diferentes
y la multiplicidad de niveles en que los diferenciales de cultura pueden afectar a
las puntuaciones (cf. Cap. 16), poco puede obtenerse de un mero resumen de sus
conclusiones. Adems, la literatura sobre este tema es demasiado extensa para
abarcarla en el presente libro. Garth (31), Klineberg (51, 53, 54) y Mann (65) han
dado cuenta de las partes ms importantes. Se han preparado tambin recopila-
ciones especiales de los estudios psicolgicos sobre los negros americanos (14, 55).
En el presente captulo solo nos ocuparemos de unos pocos tipos de estudios, esco-
gidos como ejemplos de experimentos prometedores o porque representan las ten-
dencias de la investigacin actual.
17-2. Estudios psicolgicos de la mezcla de razas.Las investigaciones sobre
los efectos de la mezcla de razas se complican por el hecho de que, a menudo,
tales mezclas son selectivas. As, los hbridos pueden proceder predominantemente
de ciertos niveles socioeconmicos o educativos, dentro de uno o dos grupos raciales.
Son particularmente evidentes tales factores selectivos en las culturas en que la
mezcla racial encuentra la oposicin de las leyes, costumbres o actitudes sociales.
Otra dificultad en cuanto a la interpretacin surge de la posible correlacin entre
la mezcla de razas y la asimilacin cultural. Es probable que el hbrido tenga ms
contacto con la cultura dominante y tienda a ser aceptado en ella. Por otra parte,
en el caso de ciertos grupos, tales como el de los negros americanos, a cualquier
individuo que tenga una cantidad discernible de herencia negra se le clasifica como
negro desde el punto de vista social, aun cuando biolgicamente se encuentre mucho
ms cerca de la raza blanca.
Se ha sostenido a veces, en lo que a !a mezcla de razas se refiere, que los
hbridos tienden a ser inferiores a cualquiera de los troncos paternos y que la
mezcla racial es nociva por s misma. Tal afirmacin es contraria a las conclusiones
biolgicas y psicolgicas (10, 23, 84, 86). Los experimentos de cruce de razas hechos
con animales, p. ej., han suministrado frecuentemente testimonios de lo que los
bilogos llaman vigor hbrido o heterosis. Los hbridos, lejos de ser inferiores,
tienden a manifestar mayor energa biolgica. Los estudios histricos y antropo-
lgicos de las poblaciones humanas tampoco prestan apoyo a la creencia de que
la mezcla de razas lleve a un empeoramiento. Por el contrario, existe la evidencia
de que la aparicin de las grandes civilizaciones ha estado siempre precedida de la
mezcla de dos o ms troncos raciales. Sin embargo, esto puede ms bien reflejar
la expansin de los contactos culturales que el efecto de los factores biolgicos.
Segn otra opinin relativamente corriente respecto a la mezcla de razas, los
grupos hbridos, en cuanto a su nivel mental, estaran situados entre los de los
troncos paternos. Se argumenta que si una raza es genricamente superior a otra,
la descendencia de las dos ser de inteligencia intermedia. Ms an: cuanto mayor
sea la proporcin de la raza superior en la ascendencia del individuo, ms alta
ser la inteligencia de este. Debe advertirse que esta hiptesis entraa un ligamiento
factorial completo, sin entrecruzamiento, entre los genes que determinan el color de
la piel y otros criterios raciales y los que determinan la inteligencia. Si si ligamiento
fuera incompleto, cualquier correlacin que existiera entre las caractersticas raciales
y la inteligencia desaparecera a las pocas generaciones de haberse producido el
cruce.
La mayora de los estudios sobre la relacin entre la mezcla de razas y la
ejecucin del test de inteligencia se ha llevado a cabo con indios o negros ameri-
canos. Los primeros estudios hechos con indios parecan apoyar la hiptesis
anterior, ya que se hallaban correlaciones de 0,40 entre la cuanta de la herencia
blanca, segn se determinaba por los registros de la ascendencia, y las puntua-
ciones en los tests verbales colectivos de inteligencia (32, 42). Sin embargo, los
sujetos de estos estudios se extraan de un gran nmero de tribus diferentes de
indios, que variaban en la cantidad de mezcla blanca, y, concomitantemente, en su
general asimilacin de la cultura blanca. Dos tipos de descubrimientos demostraron
que las correlaciones eran ms bien debidas a las diferencias de la asimilacin cultural
que a la mezcla de razas. Primero, la correlacin es ms alta en los tests verbales
y de informacin, y desaparece cuando se emplean tests no verbales y de ejecu-
cin (89). Segundo, las correlaciones descienden a cero en ambos tests, verbales
y no verbales, cuando se hacen comparaciones dentro de una sola tribu, que rela-
tivamente es ms homognea en su grado de asimilacin de la cultura blanca (48, 80).
Tampoco se encuentra relacin alguna entre el grado de ascendencia blanca
y la ejecucin del test de inteligencia en los negros americanos, cuando se em-
plean medidas precisas e ndices fiables de la mezcla de razas. Se ha llegado a estos
resultados con escolares y universitarios (41, 48, 76). Se obtuvo una corroboracin
ulterior en un examen de un grupo de nios negros superdotados, con CI en el
Stanford-Binet que se extendan desde 125 a 200 (96). Desde el punto de vista
de la mezcla de razas, se clasific a los nios en cuatro categoras, de acuerdo
con los datos genealgicos obtenidos de sus padres. En la tabla 17-1 se da el
porcentaje de nios que figuraba en cada una de estas categoras, en el grupo
entero de 63 casos, as como en un subgrupo de 28 que ostentaban CI de 140 o su-
periores. Se dan tambin, a ttulo de comparacin, los correspondientes porcentajes
de la poblacin negra general. Se observar que no hay ninguna tendencia consistente
a que la proporcin de ascendencia blanca sea mayor en el grupo superdotado
que en la poblacin general negra. Es interesante tambin advertir que el CI ms
alto del grupo, el de 200, lo obtuvo una chica negra en cuya ascendencia no haba
vestigios de mezcla blanca (90, 96).
Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar 529
17-3. Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar.Decamos
en el captulo XV que entre los nios pertenecientes a grupos relativamente aislados
y con restricciones culturales, tales como los de los barqueros de canales, gitanos
TABLA 17-1
Proporcin de ascendencia blanca entre nios escolares negros con CI
de 125 o superiores
(Adaptada de Witty y Jenkins, 96, pgs. 189, 190)
Porcentaje entre nios negros superdo-
Porcentaje de la po-
t a d o s
G.-.JO de mezcla blanca blacin negra en ge- C J d e m C I d e UQ
n e r a
o superior o superior
(N = 63) (N = 28)
Sin ascendencia blanca * 28,3 22,2 21,4
Ms negra que blanca 31,7 46,1 42,8
Aproximadamente igual 25,2 15.9 21,4
Ms blanca que negra 14,8 15,9 14,3
* Menos de un dieciseisavo de los antepasados informaron ser blancos.
y montaeses, la ejecucin del test de inteligencia tiende a declinar con la edad,
en relacin con las normas del test. Se ha observado un descenso similar, aunque
menos pronunciado, en la mayora de las comunidades rurales. Se recordar que
una hiptsis relativa a tal descenso con la edad se basaba en la naturaleza cam-
biante de los tests de inteligencia a medida que la edad aumenta. As, p. ej., el
Stanford-Binet aumenta en contenido verbal en los niveles de edad superiores.
Sin embargo, tambin se han observado estos descensos que acompaan a la edad
al emplear exclusivamente tests verbales o cuando se administraba un solo test muy
homogneo, como el de Dibuja-un-hombre, de Goodenough, en intervalos de edad
muy amplios. En tales casos, probablemente puede atribuirse el descenso de la
edad a los efectos acumulativos de un ambiente pobre.
Aunque no se han investigado tan extensamente estos diferenciales de edad
entre los grupos raciales como entre los grupos rurales y las comunidades aisladas
culturalmente, se dispone de algunos datos que sugieren que, en los niveles infantil
y preescolar, las diferencias raciales pueden i educirse mucho e incluso llegar a
desaparecer. Pasamanick y Knobloch (58, 74), en un estudio de 53 nios negros
en New Haven, no hallaron inferioridad significativa con respecto a las normas
blancas en el examen de desarrollo de Yale. El examen inicial se llev a cabo
a una edad media de aproximadamente veintisis semanas. Los estudios conti-
nuados de 40 casos, a una edad media de unos dos aos, no revelaron ningn
retraso. Los cocientes medios en esta edad, en diferentes partes del examen, se
extendan desde 101, en el desarrollo del lenguaje, hasta 124, en el desarrollo
motor general.
Un anlisis ms detallado de la ejecucin en el lenguaje, que ya citamos en el
captulo XVI, indicaba que los nios lo hacan significativamente mejor en los
elementos que requeran comprensin verbal que en aquellos que exigan una res-
puesta oral (58, 75). Entre los factores que se consideraban en la explicacin de
este resultado estn la influencia del examinador blanco, las presiones sociales que
tienden a inhibir la verbalizacin en los chicos negros y posiblemente un confuso
presentimiento de los estereotipos sociales. En el desarrollo motor general, los
nios negros presentaban un adelanto con relacin a las normas blancas, y su
ejecucin era significativamente mejor que en el rea del lenguaje. Los investiga-
dores formularon hiptesis acerca de la mayor libertad de los hogares de la clase
inferior, en donde se haban criado casi todos los nios negros. Se hallaron datos
que corroboraban esta explicacin en un estudio sobre nios negros que Williams
y Scott realizaron (95) en Washington, D. C, en el que chicos de clase baja pun-
tuaron significativamente ms alto que los de clase media en el rea motora.
Las entrevistas con los padres revelaron asimismo una mayor libertad en las prc-
ticas de la crianza de los nios en los hogares negros de clase baja. Cuando se
clasificaban los hogares con respecto a esta ltima variable, los nios pertene-
cientes a aquellos en que se les dejaba ms libertad puntuaban significativamente
ms alto que los de los hogares ms rgidos.
Las comparaciones entre nios negros y blancos que Gilliland realiz en la
zona de Chicago (34) apoyaron los resultados generales de Pasamanick y Knobloch.
En este estudio se compararon 113 nios negros con 533 blancos en los tests de
inteligencia infantil de Northwestern y en la escala de inteligencia infantil de Cat-
tell. Todos tenan menos de veintisis semanas de edad. No se hallaron en ninguna
de las comparaciones diferencias significativas entre las medias de los blancos y de
los negros. La escala de Cattell se construy como una extensin hacia abajo del
Stanford-Binet. Los tests Northwestern, destinados especialmente para las edades
de cuatro a treinta y seis semanas, se apoyan en la adaptacin al ambiente ms bien
que en el crecimiento fsico y el desarrollo sensomotor. Aunque no revelaron nin-
guna diferencia significativa entre los nios negros y blancos, es digno de adver-
tirse que estos tests s que discriminan efectivamente en los primeros niveles de
edad, como se indicaba por las grandes diferencias individuales y por la significativa
inferioridad en la ejecucin de los chicos de orfanato cuando se comparaban con
aquellos criados en sus propias casas.
Los resultados de Gilliland, as como los de Pasamanick y Knobloch, estn en
abierto contraste con los de un estudio anterior realizado por McGraw (67), publi-
cado en 1931. McGraw, trabajando en Florida con infantes negros y blancos,
encontr que estos ltimos sobresalan claramente en los tests para nios de Bhler
(Bhler Babytests). Estos tests comprenden una gran variedad de funciones, pero
insisten algo ms sobre la conducta social y la solucin de problemas de lo que es
corriente en la mayora de las escalas para infantes. Como explicacin de los descu-
brimientos discrepantes de McGraw, Pasamanick y Knobloch (58, 74) indican
que los nios blancos a quienes McGraw someti al test eran tambin de mayor
estatura y peso que los nios negros. Esta diferencia en el desarrollo fsico puede
Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar 531
haber sido el resultado de desigualdades en los cuidados prenatales y postnatales,
as como en la nutricin. De particular importancia a este propsito son las dife-
rencias en la dieta materna, como se demostr en la investigacin de Harrel et aL
que citamos en el captulo V. En el grupo de New Haven examinado por Pasamanick
y Knobloch, las estaturas y pesos de los nios negros excedan las que McGraw
encontr y se acercaban a las normas blancas. Debido a razones econmicas y so-
ciales, la dieta de los negros de Florida, en los ltimos aos de la dcada de 1920,
era indudablemente inferior a la de los negros de New Haven al principio de la
de 1940. Esta diferencia en la nutricin puede explicar el retraso fsico y de la con-
ducta del primer grupo. Otro posible factor contribuyente en el estudio de McGraw
quiz se deba al nmero relativamente grande de elementos que incluan una inter-
accin social con el examinador blanco.
Los tests aplicados a nios negros en edad preescolar tampoco han revelado
ninguna diferencia significativa con las normas blancas. En un grupo de 91 nios
negros de un jardn de infancia en Minnepolis, Brown (12) hall un CI medio
en el Stanford-Binet de 100,78. El mismo autor indica, sin embargo, que hacia el
sexto y sptimo grado, los chicos negros de las escuelas de Minnepolis descendan
hasta el nivel de CI comunicado por otros investigadores. Debemos aadir que un
grupo de nios blancos del jardn de infancia, a quienes Brown someti a un test
en el mismo estudio, consiguieron un CI medio en el Stanford-Binet de 107,06,
significativamente ms alto que el de los negros. Sin embargo, los dos grupos dife-
ran notablemente en el nivel de ocupacin de los padres, representando los blancos
una muestra al azar de la poblacin general en este aspecto, mientras que los
negros procedan en su mayora de las clases obreras especializadas y no especiali-
zadas. Cuando se compar a los chicos negros con otros blancos de los correspon-
dientes niveles de ocupacin, no se descubri diferencia significativa en el CI medio.
En un estudio que Anastasi y D'Angelo llevaron a cabo en la ciudad de Nueva
York (3) se obtuvieron medidas en cuanto a desarrollo del lenguaje y el test de
Goodenough dibuja-un-hombre en 100 nios de cinco aos, blancos y negros, que
asistan a los centros de cuidado diurno del Departamento de bienestar social. Los
sujetos incluan 25 negros y 25 blancos que vivan en vecindarios con segregacin,
y otros dos grupos, de 25 cada uno, de negros y blancos, que vivan en vecindarios
interraciales. La proporcin de los sexos era aproximadamente la misma en cada
subgrupo. Los factores socioeconmicos y otros referentes al ambiente del hogar
eran relativamente uniformes en todos los grupos. En el CI correspondiente al test
dibuja-un-hombre no se hallaron diferencias raciales significativas. Los anlisis
de las muestras espontneas del discurso, en funcin de la longitud de la frase y de la
madurez en la construccin, revelaban cierto nmero de diferencias significativas
que favorecan a los blancos que vivan en vecindarios con segregacin, pero solo una
diferencia del mismo sentido para aquellos de los vecindarios interraciales. Debe
tenerse presente, al interpretar las conclusiones relativas del test Dibuja-un-hombre
y las muestras espontneas del discurso, que era un examinador blanco el que
obtuvo todas las medidas. Tambin ha de mencionarse un estudio de nios puerto-
rriqueos en Nueva York, muchos de los cuales representan mezclas de negro y
blanco en grados diversos (4). Los sujetos eran 25 nios y 25 nias puertorriqueos
que asistan a guarderas diurnas. Nuevamente se obtuvieron medidas del CI en
el test dibuja-un-hombre, as como en el desarrollo del lenguaje para cada nio.
Todas las pruebas del test fueron aplicadas por un examinador puertorriqueo
que hablaba espaol, aunque las contestaciones orales se registraban en espa-
ol o ingls, segn las diera el sujeto. Aproximadamente el 93 % de las frases
registradas para el grupo fueron dichas en espaol; un 6 % emple una mezcla
de espaol e ingls, y un 1 % las dio en ingls puro. En el test de Goodenough,
el Cl medio del grupo era de 95,70, valor que no difiere significativamente de las
medias para blancos y negros que Anastasi y D'Angelo encontraron. Se observ
cierta resistencia emocional hacia la tarea del dibujo en algunos chicos, hecho que
puede explicar su ejecucin ligeramente inferior. Sin embargo, en muchas de las
medidas de lenguaje, los chicos puertorriqueos sobrepasaron claramente las nor-
mas blancas de su edad. Como posible factor explicatorio, se cita el mayor con-
tacto con los adultos en el ambiente familiar de estos nios. Debe aadirse que,
como en el caso de otros grupos minoritarios subprivilegiados, la ejecucin del
test de los escolares puertorriqueos a quienes se aplic en la misma rea de la
ciudad de Nueva York de la que proceda la muestra preescolar, quedaba muy por
debajo de las normas del mismo (2).
17-4. Diferencias regionales y emigracin.Ya hemos discutido en el captu-
lo XV que la ejecucin en el test vara entre los estados u otras regiones impor-
tantes. Se han encontrado estas diferencias entre blancos y entre negros. Podemos
referirnos tambin al estudio de Klineberg (48), citado en el captulo XVI, en el que
las puntuaciones de los tests de ejecucin de los chicos negros de la ciudad de
Nueva York sobrepasaron a las de los chicos negros de la Virginia del Oeste rural,
y los chicos indios que vivan en una escuela del Gobierno superaron al grupo
que viva en la reserva india. Tales diferencias intrarracialesentre grupos criados
en marcos culturales distintosfueron a menudo mayores que las diferencias inter-
raciales dentro de la misma rea.
Uno de los resultados de los tests que se aplicaron al Ejrcito durante la primera
guerra mundial fue que las puntuaciones medias en el Alfa de los negros de
Illinois, Nueva York, Ohio y Pennsylvania eran ms altas que las de los blancos
de Arkansas, Georgia, Kentucky y Mississipi. La situacin relativa de estos grupos
es consecuencia de que haba grandes diferencias regionales entre los dos grupos de
negros y blancos. Los datos nos procuran una ilustracin vivida del grado de super-
posicin entre las distribuciones de blancos y negros. No solo podan hallarse indivi-
duos de la distribucin inferior (negros) que sobrepasaban a otros de la distribucin
superior (blancos), sino que tambin podan encontrarse grupos locales en la pobla-
cin de puntuacin ms baja que sobrepasaban a otros grupos locales de la
poblacin de puntuacin ms alta.
En los estudios sobre los negros americanos, son de especial inters las com-
paraciones entre los del Norte y los del Sur. Indudablemente, las diferencias entre
tales grupos resultan, en parte, de las mismas diferencias socioeconmicas y edu-
Diferencias regionales y emigracin 533
cativas existentes entre los blancos de ambas zonas. Pero es probable que reflejen
tambin, hasta cierto punto, las diferencias en la posicin social relativa del negro
en el Norte y en el Sur. Se ha demostrado repetidamente la superior ejecucin del
test de los negros del Norte, con muestras variadas que incluan reclutas en las dos
guerras mundiales (18, 98), universitarios (78) y escolares (76). Persisten tales dife-
rencias regionales cuando se realizan las comparaciones entre grupos equiparados
en su nivel de ocupacin.
Se han propuesto dos hiptesis contrapuestas para explicar las diferencias re-
gionales en la ejecucin del test de inteligencia: una, de acuerdo con los impedi-
mentos ambientales; la otra, en funcin de la emigracin selectiva, La primera
atribuye las diferencias regionales a las desigualdades en las condiciones del hogar,
facilidades educativas y otras oportunidades para el progreso. La segunda supone
que los individuos ms inteligentes y progresivos, que tienen ms iniciativa y estn
mejor capacitados para adaptarse a medios nuevos, son los que probablemente
emigrarn a otras reas ms apetecibles. Una hiptesis mantiene que la superior
capacidad es el resultado de la emigracin a un rea ms favorable; la otra, que
los sujetos que emigran eran superiores de antemano. Aunque la hiptesis de la
emigracin selectiva se empareja ordinariamente con una interpretacin hereditaria
de las diferencias regionales en aptitud, debe advertirse que esto no es una conse^
cuencia necesaria. Es probable que las personas de niveles educativos y socio-
econmicos superiores sean ms conscientes de las oportunidades que ofrece la
emigracin a un rea mejor. Esto sera cierto, aun sin considerar si los factores
hereditarios o ambientales eran inicialmente los responsables del estado educativo
y socieconmico superior de estas personas. A su vez, dichos individuos pueden
tener descendencia ms inteligente, no necesariamente a causa de una mejor dotacin
gentica, sino porque proporcionan a sus hijos un ambiente hogareo ms estimu-
lante. Por tanto, lgicamente, la hiptesis de la emigracin selectiva es igualmente
congruente con una determinacin en la que predomine el ambiente o en la que
destaque la herencia de las diferencias individuales. Si, por otra parte, es factible
demostrar que las diferencias regionales han experimentado un desarrollo despus
de la emigracin, entonces solo cabra la explicacin en funcin del ambiente.
Especficamente, se ha destinado cierto nmero de investigaciones a compro-
bar la hiptesis de la emigracin selectiva, cor referencia a los negros del Norte
y del Sur. Long (63), en una inspeccin de varios millares de escolares negros en
Washington, D. C, hall diferencias significativas en el CI medio en favor de los
nios nacidos en Washington. En otras palabras, los chicos que haban emigrado
a Washingtonen la mayor parte de los casos desde comunidades inferiores del
Surno eran tan inteligentes como los nacidos y criados en la ciudad. En un
estudio ms completo de una muestra al azar de nios emigrantes, se observ una
correlacin positiva significativa entre la duracin de la residencia en Washington
y el CI.
Varios estudios realizados bajo la direccin de Klineberg (50) han atacado de
dos maneras el problema de la emigracin selectiva. Primero, se examinaron los
expedientes escolares de 562 nios negros que se haban trasladado de las escuelas
del Sur a las del Norte. Las calificaciones obtenidas por ellos en las escuelas del Sur,
antes de la emigracin, demostraban que el grupo era un corte transversal tpico
de la poblacin escolar. Las notas medias no diferan significativamente entre los
emigrantes y los no emigrantes. Sabemos, por tanto, que el grupo emigrante no era
superior, inicialmente, a los que haban permanecido en las escuelas del Sur.
Un segundo mtodo, seguido en la misma serie de estas investigaciones, com-
prenda las comparaciones de las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencia
por los escolares que haban vivido en la ciudad de Nueva York durante diferentes
perodos de tiempo. Se examinaron ms de 3000 chicos negros, de diez a doce aos,
del distrito de Harlem, de Nueva York, con una amplia variedad de tests indivi-
duales y colectivos. Se equipararon en edad y sexo los sujetos de distintas zonas
de residencia; asistan a las mismas escuelas y procedan de ambientes socioeco-
nmicos aproximadamente iguales, siendo la nica diferencia entre ellos la del
nmero de aos que haban residido en Nueva York. A ttulo de comparacin
se incluy un grupo de escolares negros nacidos en Nueva York. Se emplearon con-
troles especiales para demostrar que las diferencias entre los diversos grupos de
distintas residencias no podan atribuirse a divergencias en la proporcin de mezcla
blanca, ni a un descenso progresivo en la calidad de los emigrantes que acuden
a Nueva York en el transcurso de los aos.
En la tabla 17-2 se encontrarn las puntuaciones medias de cada grupo en el
test nacional de inteligencia, el Stanford-Binet, el -de ajuste de formas de papel
de Minnesota (Minnesota Paper Form Board) y una forma abreviada de la escala
de ejecucin de Pintner-Paterson, En los tres tests de inteligencia se observa en las
puntuaciones medias una tendencia a aumentar con el tiempo de residencia en
Nueva York. Las ganancias son grandes en el test de inteligencia nacional, test
colectivo predominantemente verbal, que es el ms apropiado para reflejar las dife-
rencias de escolaridad. El Pintner-Paterson da lugar a grandes diferencias cuando
se comparan los grupos de residencias extremas, probablemente a causa de su
dependencia de la velocidad de ejecucin. Las diferencias son pequeas en el
Stanford-Binet, e inconsistentes y despreciables en el ajuste de formas de papel, de
Minnesota. Debe advertirse que los subgnjpos individuales entre los que se hacen las
comparaciones son a menudo pequeos, y, por tanto, debemos considerar los resulta-
dos como de ensayo.
Lee (61), en un estudio posterior, nos proporciona pruebas ms concluyentes
de la relacin entre la puntuacin del test de inteligencia y el perodo de tiempo
pasado en las escuelas del Norte. Trabajando con nios negros en Filadelfia,
emple grandes muestras, usadas en diversos estudios de Klineberg, y analiz las
puntuaciones de las repeticiones de los tesis de los mismos nios despus de pe-
rodos varios de residencia en el Norte. Se hicieron tambin comparaciones, dentro
de un grupo de nios negros nacidos en Filadelfia, entre los que haban asistido
a la escuela de prvulos y los que no lo haban hecho. El principal instrumento
empleado fueron los tests de aptitud verbal y mental de Filadelfia (Philadelphia
Tests of Mental and Verbal Ability), serie de tests de inteligencia colectivos, tipi-
ficados con escolares de Filadelfia.
Diferencias regionales y emigracin 535
TABLA 17-2
Relacin entre el perodo de residencia en la ciudad de Nueva York y las puntua-
ciones del test de inteligencia de los escolares negros
(Adaptado de Klineberg, 50)
Test nacional de inteligencia
Aos de
residencia
1-2
3-4
5-6
7-8
Ms de 8
Nacido en
Ajuste de
Aos de
residencia
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
Ms de 10
el Norte
Nmero
de casos
150
125
136
112
157
1017
Puntuacin
media
72
76
84
90
94
92
formas de papel, de Minnesota
Nacido en Nueva York
Nmero
de casos
27
25
30
23
25
41
223
Puntuacin
media
39,00
26,67
31,88
37,50
37,50
37,50
41,61
Aos de
residencia
Menos de 1
1-2
2-3
3-4
Ms de 4
Stanford-Binet
Nacido en Nueva York
Aos de
residencia
Menos de 2
2-5
Ms de 5
Nacido en el
Nmero
de casos
42
40
40
46
47
99
Pintner-Paterson
Norte
Nmero
de casos
20
20
20
50
Cl
medio
81,4
84,2
84,5
85,5*
87,4
87,3
Puntuacin
media
142,5
139,8
152,1
164,5
Este nmero aparece, por error, como 8,5 en la monografa de Klineberg (50, pg. 46).
En la tabla 17-3 se reproducen los Cl medios de cada grupo de nios negros
en el test inicial y en las repeticiones subsiguientes. Se observar en primer lugar
que el grupo que asisti a la escuela de prvulos tena un promedio bastante
ms alto que el que entr en el grado primero sin ninguna experiencia preescolar.
Estas diferencias, que son significativas al nivel 0,01, aparecieron en el primer
grado y se mantuvieron en todas las repeticiones del test. La ventaja del grupo del
jardn de infancia puede proceder de factores selectivos en su alistamiento en aquel,
o del efecto de la temprana formacin perceptiva y de otras clases en el jardn de
infancia, o bien de una combinacin de ambos tipos de causas. Dentro de cada uno de
los grupos nacidos en Filadelfia, no se presenta tendencia consistente a subir en
las puntuaciones, en las repeticiones del test, y las medias sucesivas solamente
ofrecen fluctuaciones aleatorias.
Este resultado est en abierto contraste con los obtenidos con nios negros
del Sur que haban emigrado a Filadelfia. En cada uno de estos ltimos grupos se
aprecia una tendencia significativa de las puntuaciones a subir, a medida que
aumenta el tiempo de residencia en el Norte. As, el grupo que ingresa en las
escuelas de Filadelfia en 1A sube de 86,5, a su entrada en la escuela, a 92,8 en
el grado 9A; el grupo transferido a las escuelas de Filadelfia en los grados 1B-2B,
TABLA 17-3
CI medios de chicos negros en los a tests de aptitud mental
y verbal de Filadelfia
(De Lee, 61, pg. 231)
Puntuacin media en el grado indicado
Grupo N
1A 2B 4B 6B 9A
Nacidos en Filadelfia, con jardn
de infancia 212 96,7 95,9 97,2 97,5 96,6
Nacidos en Filadelfia, sin jardn
de infancia 424 92,1 93,4 94,7 94,0 93,7
Nacidos en el Sur, entrando en las
escuelas de Filadelfia en el
grado:
1A 182 86,5 89,3 91,8 93,3 92,8
1B-2B 109 86,7 88,6 90,9 90,5
3A-4B 199 86,3 87,2 89,4
5A-6B 221 88,2 90,2
7A-9A 219 87,4
sube desde 86,7 a 90,5, y as sucesivamente para los dems grupos de nacidos en el
Sur. Es tambin digno de notar que cuanto antes entraron los nios en las escuelas
norteas, ms altos fueron sus CI en cualquier grado. Puede verse esto leyendo
hacia abajo cada columna de grados en la tabla 17-3. Se obtuvieron datos corro-
borativos de todos estos resultados con los tests de aptitudes mentales prima-
rias (MPA) y el de ajuste de formas de papel, de Minnesota, que se aplicaron
en este estudio a algunos o a todos los sujetos. Con excepcin del test de memoria
PMA, en el que no se observ ninguna diferencia de grupo significativa, todos los
tests sealaron una elevacin en las puntuaciones medias al aumentar el perodo
de residencia en el Norte, as como una superioridad significativa del grupo que
haba asistido al jardn de infancia.
17-5. Comparaciones transversales de grupos culturales y biolgicos.Un ca-
mino prometedor, en cuanto al anlisis de las diferencias de grupo en la conducta,
es el que incluye comparaciones transversales de grupos culturales y biolgicos.
El esquema experimental bsico exige la reclasificacin de los mismos individuos
con referencia a ms de un criterio, tales como nacionalidad, tipo fsico, escola-
ridad o sexo. En un estudio de Klineberg (49) se encuentra una de las primeras
aplicaciones sistemticas de este esquema de mtodo de investigacin. Se someti
a una forma abreviada de la escala de ejecucin de Pintner-Paterson a 700 esco-
lares de diez a doce aos, en las reas rurales de Francia, Alemania e Italia. Las
muestras se tomaron de regiones conocidas por su predominancia de nrdicos,
alpinos y mediterrneos puros, respectivamente. Adems, solo se seleccionaron aque-
llos sujetos que satisfacan las especificaciones de su tipo racial respectivo, en lo
que se refiere al color de los ojos y del pelo y al ndice ceflico.
Comparaciones transversales de grupos culturales y biolgicos 537
La tabla 17-4 da una lista de los grupos especficos que se examinaron, su si-
tuacin y su ejecucin del test. Cuando se clasific a todos los sujetos con relacin
a la nacionalidad, dos de las tres diferencias medias de las puntuaciones en los
tests eran significativas al nivel de confianza de 0,01. Al clasificarlos en nrdicos,
TABLA 17-4
Puntuaciones en el test de ejecucin de nios europeos clasificados segn su
nacionalidad y tipo fsico
(De Klineberg, 49, pgs. 27, 30, 31)
Grupo
(N = 100 en cada uno)
Alemanes nrdicos
Franceses mediterrneos
Alemanes alpinos
Italianos alpinos
Franceses alpinos
Franceses nrdicos
Italianos mediterrneos
Provincia
Hanover
Pirineos orientales
Badn
Piamonte
Auvernia y Velay
Flandes
Sicilia
Nmero
de pueblos
abarcados
17
12
10
10
19
13
9
Puntuacin en
de ejecuc
198,2
197,4
193,6
188,8
180,2
178,8
173,0
197,6
204,4
199,0
186,3
185,3
183,3
172,7
la
ion
escala
69-289
71-271
80-211
69-306
72-296
63-314
69-308
Medias de los grupos combinados
Alemanes
Franceses
Italianos
195,9
185,7
180,9
Nrdicos
Alpinos
Mediterrneos
188,5
187,5
185,2
alpinos y mediterrneos, ninguna de las diferencias medias era significativa. Adems,
cualesquiera que fueran las diferencias que se encontraran, se asociaban con la cate-
gora cultural predominante de la nacionalidad, ms bien que con el tipo fsico.
El examen de la ejecucin especfica del subgrupo tampoco apoya el popular este-
reotipo de la jerarqua nrdico-alpino-mediterrneo. Aunque la puntuacin media
ms alta la obtuvo el grupo nrdico, la mediana ms alta se hall en el grupo
mediterrneo. Tampoco presenta consistencia el orden de rangos de los grupos
raciales dentro de cualquier nacin. As, en Francia, el grupo mediterrneo es 1
mejor; el alpino es intermedio, y el nrdico, el peor, mientras que en Alemania
la muestra nrdica es superior a la alpina, y en Italia la alpina es superior a la medi-
terrnea. Debe tambin advertirse la marcada superposicin de los grupos, segn
indica la variabilidad. Es tambin interesante, para una interpretacin cultural de las
diferencias de grupo, el hecho de que las mayores diferencias medias en este estu-
dio se encontraron entre los grupos rurales y tres muestras urbanas a las que se
aplicaron tests en Pars, Hamburgo y Roma. Estas diferencias excedan considera-
blemente a las diferencias nacionales antes citadas.
Deben tenerse presentes algunas limitaciones de este estudio. Primero, los tests
empleados estn restringidos en las funciones que miden. Adems, las puntuaciones
dependen en gran medida de la velocidad, ya que los tests son relativamente fciles
para los sujetos, dentro de la variabilidad que abarcan. Por ltimo, debe recono-
cerse que, en realidad, el investigador estaba comprobando el concepto popular de
raza, por el que se clasifica a un individuo sobre la base de sus caractersticas fsicas,
sin ninguna consideracin hacia su ascendencia o a la poblacin gentica a la que
pertenece. La investigacin se interes, pues, por la relacin entre el tipo fsico
y la ejecucin del test de inteligencia, ms bien que por las diferencias de raza como
tales. Se recordar, de la discusin sobre razas del captulo XVI, que los nrdicos,
franceses y alemanes, p. ej., no constituyen un grupo racial nico en el sentido
gentico.
Debe mencionarse tambin una investigacin de rasgos de personalidad reali-
zada por Klineberg, Fjeld y Foley (56), que representa otra prueba de los este-
reotipos populares asociados con los nrdicos, alpinos y mediterrneos. Se aplic una
serie de tests de personalidad a ms de 400 estudiantes, de uno y otro sexo, que
asistan a ocho Universidades del rea ms extensa de Nueva York, en la que
estaban incluidos el inventario de personalidad de Bernreuter, el estudio de valo-
res de Allport-Vernon, un test de honradez (el de Maller, sobre deportes y ocupa-
ciones favoritas) y dos tests especialmente diseados para medir la sugestibilidad
y la persistencia, respectivamente. Se clasific a los sujetos como nrdicos, alpinos
y mediterrneos, de acuerdo con su ndice ceflico y el color de ojos, pelo y piel.
Aunque, en su mayora, las puntuaciones arrojaban diferencias significativas entre
las Universidades, ninguna de las halladas entre nrdicos, alpinos o mediterr-
neos lleg a ser significativa
1
. De nuevo se demostr que el tipo fsico no est
relacionado con las caractersticas psicolgicas.
En el sentir popular, las diferencias de grupo en los gestos, posturas y velo-
cidad y lempo del movimiento corporal se han asociado ntimamente con las su-
puestas diferencias raciales en personalidad. Los testimonios de que disponemos,
sin embargo, no prestan su apoyo a una interpretacin racial de patrones de ges-
tos (25, 59). Efron y Foley (26) realizaron un estudio exploratorio en cuanto al
papel de los factores culturales, en contraste con los biolgicos, en la conducta
postural. Los sujetos incluidos fueron: 1) italianos tradicionales, que vivan en uno
de los barrios italianos de la ciudad de Nueva York; 2) judos tradicionales, que
habitaban en el extremo Este inferior de Nueva York, y 3) italianos y judos asimi-
lados, que vivan en ambientes americanizados. Se investig la conducta de los ges-
tos por la observacin directa y la descripcin verbal, los esbozos hechos por un
1
Haba dos excepciones: las puntuaciones religiosas y estticas en el estudio de valores
arrojaban diferencias significativas entre los tipos fsicos. Sin embargo, estas diferencias
parecen proceder de una predominancia marcada de un solo tipo fsico en ciertos colegios.
Los datos relativos a estas comparaciones particulares no son, por tanto, concluyentes, debido
a la presencia de factores que inducen a confusin.
Comparaciones transversales de grupos culturales y biolgicos 539
artista y las pelculas. Las tres tcnicas de observacin se emplearon, en las situa-
ciones de gesticulacin que se dan en la vida ordinaria, estando los sujetos com-
pletamente ajenos al hecho de que se les observaba. Despus se hizo un anlisis
adicional de la pelcula, proyectndola imagen por imagen sobre papel coorde-
nado y marcando las posiciones sucesivas de las partes mviles como nos muestra
la figura 17-1. Los nmeros de esta figura indican la direccin del movimiento
de las muecas y codos izquierdo y derecho, respectivamente.
Los datos cuantitativos y cualitativos recogidos en este estudio conducan a dos
conclusiones principales. Primera, el patrn de
los gestos de los italianos y judos tradicionales
poda diferenciarse claramente en funcin de
caractersticas tales como la parte del cuerpo
utilizada, la forma del movimiento, su latera-
lidad y simetra, el radio, la direccin, el ritmo
y el tempo. Los gestos de los judos tendan a
ser simblicos, mientras que los de los italia-
nos eran caractersticamente pictricos o los
propios de la pantomima. Sin embargo, el se-
gundo y ms importante hallazgo fue que el
patrn tradicional de gesticulacin no se daba
en los grupos asimilados. La gesticulacin, en
general, era mucho menos frecuente en estos, y
los gestos que empleaban se parecan mucho,
en cuanto a su naturaleza, a los que se consi-
deran tpicos de los grupos americanos.
Otro ejemplo del tipo de esquema experi-
mental que estamos considerando nos lo suministra el nuevo anlisis hecho por
Mann de las puntuaciones que en el test del laberinto obtuvo Porteus con varios
grupos de aborgenes australianos y sudafricanos (65). Mann observ que algunas
de las tribus haban tenido acceso, bien a escuelas misionales, ya a escuelas del
gobierno, mientras que otras no haban gozado de ninguna facilidad para asistir
a la escuela. Una vez clasificadas las tribus, primero en lo referente a la raza (afri-
canos o australianos) y despus de acuerdo con la escolaridad (presencia o ausencia
de las escuelas), la diferencia racial en las puntuaciones medias era pequea e insig-
nificante, mientras que la que se asociaba con la escolaridad era significativa ms
all del nivel de confianza de 0,01. La ejecucin en este test, que relativamente era
independiente de la cultura, se asociaba ms ntimamente con la disponibilidad de
facilidades educativas que con el origen racial.
Desde el punto de vista de la metodologa, debe advertirse que el anlisis de
varianzas se adapta especialmente bien a los esquemas experimentales en los que
se vuelve a clasificar a los mismos sujetos, con referencia a criterios distintos. Con
esta tcnica estadstica, es posible identificar los efectos significativos de cada uno
de los factores separados, as como las interacciones entre ellos. El significado de la
interaccin queda en este sentido ejemplificado considerando el estudio de Anastasi
Fio. 17-1.Tcnica grfica empleada
en ei anlisis de los gestos. (De Efron
y Foley, 26, pg. 154.)
y d'Angelo (3) citado anteriormente. Los datos sobre el desarrollo del lenguaje
revelaron una interaccin significativa entre el sexo y la raza. Surga esto del hecho
de que entre los blancos, las chicas sobrepasaban a los muchachos, mientras que
entre los negros eran los chicos los que sobresalan. Estas conclusiones estaban en
consonancia con los resultados de estudios separados sobre blancos y negros (cf. 66
y 4, 12, respectivamente). Es interesante advertir que se ha observado una diferencia
sexual semejante en favor de los muchachos er. estudios sobre el primer desarrollo
del lenguaje entre los nios chinos en Hawaii (85). No existe una clara explicacin
para esta inversin de las diferencias sexuales. Quiz se deba a las presiones so-
ciales que, en ciertas culturas, den a los chicos ms oportunidades o motivaciones
para el desarrollo lingstico, mientras que en otras sean las chicas las que gozan
de tal ventaja. Cualesquiera que sean las razones, el hecho de que exista una interac-
cin significativa entre el sexo y la raza, en lo que al desarrollo del lenguaje se
refiere, sugiere un punto de partida esperanzador para una futura investigacin com-
parativa entre las culturas. Indica tambin que sera deseable un mayor uso del
anlisis de varianzas en tales investigaciones del que hasta ahora se ha acostum-
brado hacer.
17-6. Investigacin sobre cultura y personalidad.Las dos dcadas ltimas
han sido testigos de un rpido desarrollo de los estudios sobre la relacin entre la
cultura y el desarrollo de la personalidad. Estos estudios se han concentrado, ms
que en la ordenacin jerrquica de las poblaciones existentes con respecto a los mo-
delos de inteligencia o de adaptacin personal formulados dentro de una cultura
particular, en la descripcin de las diferencias multidimensionales entre los grupos.
Tambin incluye este camino la bsqueda de los factores culturales que puedan
dar cuenta de las diferencias de conducta observadas entre los grupos. Se ha con-
cedido la mxima importancia al desarrollo emocional y motivacional, aunque sin
dejar de prestar atencin a los efectos indirectos que tales rasgos puedan tener
sobre el funcionamiento y los logros intelectuales. Desde el punto de vista de la
metodologa, se caracteriza esta investigacin por el uso de una gran variedad de
procedimientos en la reunin de los datos, la cooperacin de mltiples especialistas
de distintos campos en proyectos de conjunto y el nmero creciente de intentos
por recabar los servicios de personas de formacin suficiente dentro de las cultu-
ras sometidas a investigacin.
Procedimientos para el estudio del carcter nacional.El trmino carcter
nacional es de uso frecuente entre los estudiantes de la cultura y la personalidad.
Hay que tener presente que la expresin se usa con un sentido cultural ms bien
que biolgico. Por otra parte, no significa que todos los individuos de una nacin
concuerden con la descripcin dada del carcter nacional. Este representa, ms
bien, el patrn modal, o ms frecuente, de la personalidad, dentro de una
cultura. Alrededor de esta moda, los individuos y subgrupos pueden exhibir dife-
rentes grados de dispersin. Dentro de ciertas culturas pueden ser grandes las
diferencias regionales (cf., p. ej., 29). De hecho, cabe considerar como un aspecto
Investigacin sobre cultura y personalidad 541
importante del carcter nacional la extensin de la heterogeneidad de los patrones de
personalidad dentro de una cultura. Debe reconocerse tambin que el carcter na-
cional est sujeto al cambio, a medida que las condiciones culturales varan.
Es posible agrupar convenientemente bajo siete encabezamientos los numerosos
mtodos que se han empleado para estudiar el carcter nacional
l
. Un ejemplo de
ellos nos lo dan los innumerables relatos descriptivos de culturas individuales que
han preparado los antroplogos, psiquatras, psicoanalistas, periodistas y otros escri-
tores. Estos informes varan mucho en cuanto a su objetividad, contenido y fuentes
de informacin. Ejemplos bien conocidos son las descripciones que de la cultura
americana han hecho Gorer (36) y Mead (68), as como las de la cultura tradicional
japonesa, llevadas a cabo por Benedict (8). Cuando un observador extranjero des-
cribe una cultura, es posible que el anlisis de su descripcin nos proporcione algu-
nas claves concernientes a su propia cultura, puesto que esta ltima se reflejar en
sus percepciones. Por otra parte, es muy posible que las caractersticas comunes que
se presenten en las descripciones de observadores de diferentes pases se refieran
caractersticas distintivas de la cultura observada. El libro de Commager (17) nos
ofrece una compilacin de las reacciones de diferentes observadores sobre el pueblo
americano, en el que se incluyen pasajes de 35 escritores que representan a 13 na-
ciones.
Los relatos descriptivos del carcter nacional estn sujetos a muchas limitaciones.
Es muy probable que presenten una visin simplista de la cultura nacional, pres-
tando atencin insuficiente a las diferencias regionales y de otros subgrupos. Los
datos pueden no ser representativos, ya en lo que atae a los sujetos, ya en lo
referente a los aspectos de la conducta que se han escogido para la descripcin. Ade-
ms, las interpretaciones de la motivacin individual en funcin de los patrones de
conducta tradicionales pueden conducir a error. Dennis (20), p. ej., observ que aun-
que en la cultura Hopi no son frecuentes las manifestaciones abiertas de rivalidad y
competicin, en las situaciones de test los nios Hopi expresaban actitudes com-
petitivas con tanta o mayor frecuencia que los blancos americanos.
Un segundo mtodo consiste en el anlisis comparativo de las estadsticas vitales
y sociales, tales como la incidencia de crmenes, psicosis y trastornos psicosomticos.
Ejemplo de una aplicacin especial de este procedimiento es el anlisis factorial que
Cattell hizo de 80 variables demogrficas, econmicas y geogrficas, para 69 pases
(15). Un tercer tipo de procedimiento es el que representan los anlisis del contenido
de los productos culturales. Se examinan materiales tales como pelculas, obras de
teatro, libros y revistas, en busca de los temas ms frecuentes y caractersticos. Algu-
nos investigadores incluso han usado como base de sus especulaciones acerca del
carcter nacional la presencia de un lenguaje de trminos que no se encuentran eu
otro.
Una cuarta fuente de datos en lo que al carcter nacional se refiere la pro-
porcionan los estudios de comunidades, tales como las de Middletown y Yankee
iPara discusiones ms completas y valoraciones crticas de tales mtodos, cf. 27; 43;
52, cap. 2; 54, cap. 14, y 70.
City de que informamos en el captulo XV. Se han realizado tambin estudios
de este tipo en pueblos chinos, japoneses y mejicanos (cf. 52, pg. 61). Es impor-
tante, desde luego, considerar hasta qu punto representa esta comunidad particular
a la cultura entera que se investiga. Asimismo, en las investigaciones del carcter
nacional se han empleado las inspecciones sobre la opinin y actitud pblicas. Son
ejemplos de ello la investigacin de Rodnick en Noruega (79), la de Murphy sobre
las actitudes y tensiones en la India (72) y el estudio comparativo de Gillespie y
Allport sobre las actitudes de los universitarios en diez pases (33). Hay que prestar
atencin a la comparabilidad de las muestras, en cualquier generalizacin que se
haga acerca de las diferencias nacionales partiendo de tales datos. As, p. ej., los uni-
versitarios americanos y egipcios no representan muestras comparables de la juven-
tud de las naciones respectivas, ya que en Amrica es mucho mayor la proporcin
de jvenes que asisten a la Universidad que en Egipto.
Un sexto acceso estriba en la observacin de las prcticas de crianza de nios
en las diferentes culturas, junto con el intento de relacionar las caractersticas de la
personalidad adulta con ciertos rasgos de estas prcticas. As, pues, se mantiene
que la conducta del adulto refleja el grado en que sus experiencias infantiles se
caracterizaron por la austeridad, rigidez, soledad, irregularidades, resentimiento emo-
cional, etc. Se han originado frecuentemente teoras psicoanalticas al formular estas
hiptesis. Hicimos referencia a este mtodo en el captulo IV, en donde citbamos
la investigacin de Whiting y Child (94) basada en los datos de que se dispone sobre
75 sociedades primitivas. A este anlisis siguieron las observaciones especficas de las
prcticas de crianza de nios en la India, Mjico, Okinawa, Filipinas y la zona de
Nueva Inglaterra, en Estados Unidos (93). Las prcticas de la crianza de nios,
aunque pueden servir como fuente de hiptesis para investigaciones ulteriores sobre
el carcter nacional, deben considerarse exclusivamente como tanteos (cf. 43, 52, 73).
El ltimo tipo de mtodo que hemos de considerar es de particular inters para
los psiclogos, puesto que utiliza estudios intensivos de individuos por medio de
entrevistas o tests psicolgicos. A este respecto se ha hecho un uso particular de las
tcnicas proyecrivas, que incluyen los tests de manchas de tinta de Rorschach, el de
apercepcin temtica, los de frustracin de imgenes de Rosenzweig, la completa-
cin de frases, dibujos, y varios tests de juguetes (cf. 1, 37). En tales estudios se han
analizado tambin las respuestas de los sujetos a situaciones experimentales tipifi-
cadas, Citaremos ejemplos de estos procedimientos en las secciones siguientes.
Investigaciones culturales transversales.Des ejemplos nos servirn para aclarar
estas investigaciones. Uno de los programas ms completos de investigacin sobre
el carcter nacional se inici durante la segunda guerra mundial, bajo los auspicios
de la Oficina de Investigacin Naval de los Estados Unidos y otras organizaciones
colaboradoras. Esta investigacin, que en su origen estaba destinada a proporcionar
conocimientos relativos a las costumbres, actitudes y otras caractersticas psicol-
gicas de las naciones aliadas y enemigas, fue seguida durante el perodo de la
posguerra por estudios similares en varias culturas asiticas y europeas. Una fase
de este programa, la investigacin de la Universidad de Columbia sobre las culturas
Investigacin sobre cultura y personalidad 543
contemporneas (9, 60, 69), inclua proyectos sobre culturas de la Rusia presovi-
tica, la sovitica contempornea, los checos, polacos, judos de la Europa oriental,
franceses, sirios y chinos. Otra, la investigacin coordinada de la antropologa micro-
nesia (35, 45, 71), se interesaba por los estudios intensos de las culturas nativas de
varios archipilagos del sur del Pacfico.
Cada proyecto utiliz diversas tcnicas de coleccin de datos, tales como entre-
vistas e informes autobiogrficos, tests de inteligencia, aptitud y personalidad; tc-
nicas proyectivas, anlisis de productos culturales e investigaciones sobre las prcti-
cas de crianza de nios. Las observaciones de los pases extranjeros se completaron
con los estudios de los grupos de inmigrantes en Amrica. La mayora de los pro-
yectos comprendan los esfuerzos conjuntados de antroplogos y psiclogos, aunque
se conceda especial importancia a lo antropolgico.
Otro ejemplo importante de investigacin cultural transversal nos lo propor-
ciona el trabajo de la Organizacin para la Investigacin Social Comparativa (24).
Esta organizacin estaba compuesta de equipos de cientficos sociales, que laboraban
en cooperacin, de siete naciones europeas: Blgica, Inglaterra, Francia, Holanda,
Noruega, Suecia y Alemania occidental. El programa de investigacin comprenda
una serie de proyectos coordinados realizados simultneamente en los siete pases.
Las hiptesis que se investigaron se referan principalmente a la conducta de los
miembros de grupo bajo condiciones de amenaza. Se utilizaron procedimientos ex-
perimentales y de encuesta.
La situacin experimental (81, 82) se presentaba a guisa de una primera reunin
de un club de aviacin de muchachos. Los sujetos tenan en cada grupo una dis-
cusin de veinte minutos, que era observada por dos investigadores. Se anunciaba
una competicin en la que los grupos que construyeran el mejor modelo de aero-
plano recibiran una recompensa. Cada grupo poda escoger entre cinco modelos
que comprendan cuatro atractivos aviones con motor y un quinto tipo de planeador
sin ningn inters. Un miembro de cada grupo serva de cebo y siempre escoga
el planeador, mientras que los otros casi siempre optaban por uno de los restantes
modelos. Mediante dos tipos de medidas sociomtricas se investigaban las reaccio-
nes de los miembros del grupo hacia el miembro desviado que amenazaba imposi-
bilitar la consecucin de la meta deseada por el grupo.
Se emplearon los procedimientos de encuesta (6) en otra parte del proyecto que
trataba de las reacciones de los profesores en aquellas siete naciones. En cada pas
se mantuvieron entrevistas con muestras de 300 profesores de escuelas primarias
y 100 de secundarias, entrevistas especialmente destinadas a explorar la percepcin
que los sujetos tenan de la amenaza existente en la situacin internacional comn.
Estudios intensivos de culturas aisladas.La indagacin corriente sobre las dife-
rencias de grupo incluye tambin las investigaciones intensivas del desarrollo de
la personalidad en las culturas aisladas. Desde el punto de vista prctico, tales estu-
dios contribuyen a la mejora de las relaciones entre los grupos y sacan a la luz
las condiciones ambientales adversas que requieren correccin. Este tipo de inves-
tigacin hace al mismo tiempo avanzar el conocimiento psicolgico, proporcionan-
do la oportunidad de investigar las relaciones de causa a efecto en el desarrollo de la
conducta dentro de los diferentes marcos culturales. Las generalizaciones concer-
nientes a la conducta humana deducidas a partir de una sola cultura pueden modi-
ficarse o incluso rechazarse al probarlas sobre una cultura dispar, como habremos
de ver en el captulo prximo. Cualquier estudio del desarrollo de la conducta
dentro de una cultura que sea desemejante a la nuestra aumenta nuestro conoci-
miento psicolgico de los principios, especialmente cuando los datos relativos a la
conducta pueden ligarse a factores culturales concomitantes.
Un ejemplo sobresaliente del tipo de investigacin que estamos considerando se
encuentra en el Tratado de la personalidad y administracin de los indios (38, 39,
40, 46, 57, 62, 64, 91). Fue este un proyecto interdisciplinario de largo alcance,
respaldado conjuntamente por el Departamento de Asuntos Indios de Estados Uni-
dos y por el Comit de desarrollo humano de la Universidad de Chicago. Su objetivo
era el de estudiar a los indios americanos en funcin del desarrollo de la persona-
lidad individual y de la estructura tribal, a fin de recomendar los modos de mejorar
el servicio indio y de desarrollar una autonoma local responsable. El proyecto
abarcaba once comunidades de cinco tribus indias, a saber: hopi, navajos, papagos,
sioux y zui. La investigacin procur una amplia visin de la vida en cada comu-
nidad, utilizando los servicios de especialistas en antropologa, psicologa, psiquia-
tra, pedagoga, administracin pblica, lingstica y ecologa. El trabajo especfico
se interes principalmente por el estudio de las personalidades de una muestra
representativa de muchachos comprendidos entre los seis y los dieciocho aos de edad
y por el contexto social de las comunidades elegidas. Se reunieron los datos mediante
entrevistas, observacin de los participantes, exmenes mdicos y una batera de
ocho tests psicolgicos. En esta ltima se incluyeron la escala de ejecucin de Arthur,
el test dibuja-un-hombre de Goodenough, el de Rorschach y otros de personalidad
de tipo proyectivo o de entrevista dirigida.
La investigacin de los negros americanos mediante el uso de tcnicas variadas
ha contribuido tambin a una mejor comprensin del papel de los factores cultura-
les en la conformacin de la personalidad. En una serie de libros publicados al
principio de la dcada de 1940 se nos informa de los resultados de investigaciones
intensivas sobre la juventud negra, realizadas bajo los auspicios de la Comisin de
la Juventud Americana del Consejo Americano de Educacin (5, 19, 28, 44, 77,
88, 92). Aunque estos estudios ostentan fundamentalmente un matiz sociolgico,
contienen, sin embargo, una gran riqueza de material psicolgico. Se reunieron datos
sobre varios millares de adolescentes negros de muchas partes de Estados Unidos.
Los mtodos empleados en las diversas partes del proyecto fueron los estudios de
comunidades, las entrevistas intensivas, los estudios de casos y la aplicacin de
tests psicolgicos.
Algunas investigaciones ms recientes han empleado tcnicas proyectivas tales
como los tests de Rorschach, de apercepcin temtica, de frustracin de imgenes
de Rosenzweig y de dibujo. Los resultados de estos estudios han arrojado alguna
luz sobre las ansiedades caractersticas, los conflictos emocionales, frustraciones,
agresiones y apata que inducen las condiciones culturales bajo las que general-
Resumen 545
mente viven los negros americanos (cf. 83, pgs. 133-37). Kardiner y Ovesey (47)
proporcionan nuevos datos sobre los problemas emocionales de los negros ame-
ricanos en diferentes niveles socioeconmicos. La parte principal del ltimo estu-
dio consiste en informes detallados de casos de 25 hombres y mujeres negros que
se seleccionaron para representar las clases inferior, media y superior. Se estudi
cada caso mediante entrevistas psicoanalticas, cuyo nmero se extenda desde 10 a
ms de 100. Como trmino medio, se investig a los sujetos durante un perodo
de cuatro a seis meses. Se mantuvieron entrevistas con los sujetos durante el curso
de la psicoterapia en un 50 % de los casos, aproximadamente, y el resto de
ellos particip en el estudio, bien voluntariamente, bien mediante el estmulo de
una paga.
Debe mencionarse tambin la reciente investigacin hecha con japoneses, que
inclua muestras que vivan en el Japn y en Amrica. Stoetzel (87) investig, me-
diante un cuestionario completado con un test proyectivo pictrico y autobiografas,
las actitudes de los jvenes japoneses de la posguerra en varias zonas del Japn. De
Vos (22), en un estudio posterior realizado en colaboracin con colegas japoneses,
analiz las respuestas a tres tcnicas proyectivas administradas a casi 1000 sujetos
en dos ciudades y tres pueblos del Japn central. Varias investigaciones llevadas
a cabo en Amrica se han interesado especficamente por los problemas y efectos
de la integracin cultural en el caso de los japoneses-americanos (11, 16, 21).
RESUMEN
La inmensa mayora de los estudios sobre las diferencias raciales proporciona
solamente datos descriptivos, sin ninguna informacin en lo referente a las causas
de las diferencias de conducta observadas. Las contribuciones histricas de las
diversas razas a la ciencia, literatura, arte y dems productos culturales se pueden
explicar ms fcilmente en funcin de las condiciones ambientales que de acuerdo
con las diferencias biolgicas entre las poblaciones. La superioridad del hombre
primitivo en su respuesta a claves sensoriales dbiles es atribuible al aprendizaje
ms bien que a una superioridad sensorial. La mayor parte de las investigaciones
que nos informan sobre diferencias raciales en inteligencia, aptitudes especiales o
tests de personalidad es de difcil interpretacin a causa del efecto complejo de
los diferenciales de cultura. El captulo presente slo comprende ciertos tipos
de estudios sobre las diferencias raciales, que se han escogido bien para ilustrar
esquemas experimentales prometedores o para esclarecer las tendencias de la inves-
tigacin actual. '
Los exmenes de las poblaciones hbridas no apoyan las pretensiones de que la
mezcla de razas sea de tipo desventajoso. Adems, la investigacin realizada sobre
indios y negros americanos indica que la ejecucin del test de inteligencia est rela-
cionada con el grado de asimilacin cultural ms bien que con la proporcin de
ascendencia blanca. Los tests psicolgicos aplicados en niveles infantiles y preesco-
lares no han revelado, en general, ninguna diferencia significativa entre negros y
546 XVII. Diferencias raciales: resultados mas importantes
blancos en lo que al desarrollo general de la conducta se refiere. Ciertas diferencias
especficas, p. ej., en las respuestas orales y el desarrollo motor, pueden referirse a
factores culturales conocidos. Las deficiencias en la nutricin prenatal que retardan
el desarrollo fsico tambin suelen causar un retraso en las manifestaciones de la
conducta en ciertos grupos no privilegiados.
En Amrica se han establecido grandes diferencias regionales entre los blancos
as como entre los negros. Los testimonios de que disponemos indican queal menos
para los negros americanos del Norte y del Surestas diferencias son el resultado
de desigualdades educativas y otras de carcter ambiental ms bien que de la emi-
gracin selectiva. Las comparaciones transversales de los mismos individuos, clasi-
ficados con respecto a criterios culturales y biolgicos, han favorecido en gran ma-
nera una interpretacin cultural de las diferencias de grupo en factores intelectuales
y de personalidad.
La investigacin sobre cultura y personalidad es un producto caracterstico de
las dos ltimas dcadas. Concentrndose en las diferencias existentes entre las po-
blaciones, trata de identificar las condiciones especficas dentro de cada cultura
que llevan al desarrollo de patrones de personalidad tpicos. Estos estudios del
carcter nacional han seguido una variedad de procedimientos que incluyen los
relatos descriptivos de culturas enteras preparados por antroplogos, psiquatras y
otros observadores; anlisis de estadsticas vitales y sociales, anlisis de contenido,
estudios de comunidades, exmenes de la actitud y opinin pblicas, observacin de
las prcticas de crianza de nios y estudios intensivos de individuos por medio de
entrevistas o tests psicolgicos. Desde el fin de la segunda guerra mundial se han
realizado amplios programas de investigacin sobre el carcter nacional. Tambin
han hecho avanzar nuestro conocimiento de la funcin de la cultura en el desarrollo
de la conducta los intensos estudios interdisciplinarios de ciertas poblaciones, tales
como las de los indios americanos.
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C A P I T U L O X V I I I
LA CULTURA Y EL INDIVIDUO
JUA psicologa diferencial, en su sentido ms amplio, se interesa
por todas las variaciones que se dan en los fenmenos de la conducta entre los
individuos y entre los grupos. La observacin y medida de tales diferencias ha lle-
vado a la acumulacin de un vasto cuerpo de material descriptivo, que ha demos-
trado ser cientficamente interesante y prcticamente til. A travs de todo este libro
hemos dado ejemplos de este material. Sin embargo, el objetivo fundamental de la
psicologa diferencial no es la recopilacin de material descriptivo. Su finalidad es
similar a la de la psicologa, es decir, la comprensin de la conducta. La psicologa
diferencial trata de resolver este problema mediante un anlisis comparativo de la
conducta sometida a variadas condiciones ambientales y biolgicas. Relacionando
las diferencias de conducta observadas con otros fenmenos concomitantes cono-
cidos, podra ser posible esclarecer la contribucin relativa de los distintos factores
en el desarrollo de la conducta. Si podemos determinar por qu reacciona una per-
sona de modo distinto que otra, sabremos el motivo de que la gente reaccione como
lo hace.
En psicologa diferencial, la unidad es el individuo, concebido como organismo
que reacciona; nuestro inters por los grupos solo es secundario. Adems, muchas
agrupaciones tradicionales han demostrado ser arbitrarias y estar mal definidas.
Las agrupaciones efectivas, desde el punto de vista del desarrollo de la conducta,
son las estimulacionales, no las biolgicas. No es la raza, o el sexo, o el tipo fsico
al que el individuo pertenece por herencia, lo que determina su composicin psico-
lgica, sino el grupo cultural en que se ha criado, las actitudes, tradiciones y puntos
de vista que se le han impreso y el tipo de aptitudes que le han fomentado a des-
arrollar. Incluso cuando las diferencias en la conducta se encuentran asociadas con
grupos fsicamente definidos, suelen ser los efectos sociales indirectos de tales
agrupaciones y no sus caractersticas biolgicas los que influyen en el desarrollo de
la conducta.
Puesto que todos los tipos de conducta estn influidos por la panormica de
estimulaciones del sujeto, se sigue de ello que los datos psicolgicos que se obten-
gan dentro de cualquier grupo cultural no pueden generalizarse esperando que abar-
quen toda la conducta humana. Muchas de las afirmaciones que se ofrecen bajo
el encabezamiento de psicologa general no son generales en absoluto, sino que se
basan en la conducta humana segn se desarrolla dentro de una cultura particular
(cf. 22, 42, 69). Se ha descrito a veces esta limitacin como un centrismo de comu-
nidad que invade gran parte de nuestra informacin psicolgica. Se ha sugerido
550
Los sistemas de referencia culturales 551
que muchos libros de texto de psicologa general quedaran caracterizados ms
precisamente con el titulo de psicologa de los americanos y europeos occidentales
de finales del siglo xvm y principios del xix.
Dollard (20, pg. 17), con un sentido en cierto modo similar, acenta la impor-
tancia de la consideracin del marco cultural en que se hacen las observaciones de
la conducta. El se aventura a sugerir que para el psiclogo social, las letras del
alfabeto ms imprescindibles son E. N. C. (I. O. C, in our culture), en nuestra
cultura, e indica que estas siglas deben considerarse implcitas en todas las des-
cripciones de la conducta dentro de nuestro marco cultural. Indudablemente, estas
restricciones culturales se aplican a gran parte del contenido descriptivo y jactual
de la psicologa. Esto, como es natural, no excluye la posibilidad de que cuando se
estudie la conducta especfica en funcin del ambiente de estimulaciones del indi-
viduo se encuentre que actan los mismos principios de conducta (cf. 24, 26). Tal
estudio de las diferencias en las conductas individuales y de grupo debe, de hecho,
ayudar a aclarar los principios fundamentales del desarrollo de la conducta.
18-1. Los sistemas de referencia culturales.Las observaciones de los psic-
logos y antroplogos en las distintas culturas nos proporcionan innumerables ejem-
plos de la influencia que sobre la conducta tienen los sistemas de referencia cultu-
rales (cf. 42, 43, 44, 69, 70). Lo que a menudo se considera como una respuesta
natural a un estmulo particular puede ser natural solamente por las normas y mo-
delos sociales que hemos adquirido en nuestra situacin cultural. La concepcin
misma que tenemos del mundo que nos rodea est influida por nuestra propia y
especfica historia reaccional. Psicolgicamente, es una imposibilidad un observador
puramente imparcial u objetivo. Cada observacin y descripcin que el individuo
haga de cualquier hecho est condicionada por sus pasadas experiencias particula-
res y por las tradiciones y costumbres ms generales inculcadas por su grupo. A
este respecto podemos considerar los instrumentos y tcnicas de la ciencia como
un medio de reducir o minimizar el efecto de la idiosincrasia del observador.
Incluso las respuestas perceptuales ms simples pueden hallarse influidas por
los sistemas de referencia culturales. El que percibamos un objeto como ligero o
pesado, largo o corto, caliente o fro, agradable o desagradable, puede depender, en
parte, de nuestras experiencias anteriores determinadas desde un punto de vista
social. Tenemos un ejemplo interesante en la percepcin de los parecidos y dife-
rencias familiares en ciertas culturas primitivas; p. ej., entre los Trobrianders, el
parecido con el padre se considera natural, mientras que nunca se dice del nio
que se parece a la madre o a alguno de los parientes maternos (52). Se rechaza vigo-
rosamente la existencia de cualquiera de estos ltimos tipos de parecido. Se niega
igualmente el parecido entre los hermanos, aunque, desde luego, se asegura el
de cada uno de ellos con el padre. Claro que es difcil determinar hasta qu
punto estas reacciones representan una negativa a admitir la semejanza prohi-
bida y la medida en que indican el fallo en percibir las semejanzas de aspecto. Sin
embargo, los resultados de muchos experimentos sobre los efectos de la expecta-
tiva y de la camarilla en la percepcin hacen que nos parezca muy plausible la
552
XVIII. La cultura y el individuo
idea de que los Trobrianders solo advierten aquellos parecidos familiares que han
sido instituidos por su cultura.
Es bien sabido que las preferencias por sabores y olores, as como los gustos
y repugnancias por las comidas, varan mucho de una cultura a otra. Entre ciertas
tribus africanas, la colonia y el jabn de tocador provocan horror y disgusto (cf. 43,
pgina 214). Por otra parte, olores que nosotros consideramos como muy desagra-
dables se han usado en otros tiempos y lugares como perfumes.
Aunque las concepciones populares del tiempo y del espacio se dan comnmente
como cosa segura, puede demostrarse que estn influidas culturalmente (33, 43, 69,
76). El inters por la estimacin precisa del momento de lo acaecido y la duracin
de los acontecimientos, tan caracterstico de nuestra cultura, falta completamente en
otras. Ejemplo de la indiferencia que en lo referente al tiempo se encuentra en
muchas culturas primitivas es la falta de conocimiento que prevalece en ellas hacia
la edad propia y la incapacidad de indicar cunto tiempo hace que ocurri un
suceso si ha transcurrido un perodo de varios aos. Existen otras diferencias en
el modo de apreciar el paso del tiempo. El empleo de los acontecimientos astron-
micos como marco para la medida del tiempo no es de ningn modo universal, y hay
pueblos en que sirven a este propsito muchos otros sucesos familiares o que se
dan de una forma repetida. As, los nativos de Madagascar hablan del a tiempo de
preparar un arroz cuando quieren indicar un intervalo de una hora o as, y del de
frer una langosta si quieren referirse a un lapso mucho ms corto. En las islas
Andaman se puede identificar una sucesin de olores caractersticos a lo largo del
ao a medida que las diferentes plantas llegan a su floracin. Los olores tambin
desempean una parte importante en la magia de los habitantes de estas islas. No
es sorprendente, por tanto, encontrar que estas gentes hayan adoptado un mtodo
original de sealar los distintos perodos del ao mediante el aroma de las flores
que se abren en cada poca. Su calendario es un calendario de perfumes (66, p-
gina 311).
Del mismo modo, los conceptos espaciales dependen de sistemas de referencia
determinados por la cultura. El concepto que los individuos tienen de la distancia
y de la geografa est desfigurado en gran parte por sus propias experiencias, como
lo demuestran esos mapas humorsticos de Estados Unidos, esbozados para retra-
tar, p. ej., la idea que un habitante de Boston o de Nueva York tiene de la totalidad
del pas. Estos mapas, como la mayora de las caricaturas, reflejan indudablemente
algunas diferencias perceptuales de buena fe, que resultan de las diferencias en
intereses, tradiciones y conocimiento de las personas que viven en distintas par-
tes del pas. Fcilmente podran citarse otros ejemplos de observacin diaria. El
que est acostumbrado a hacer viajes en avin tiene un concepto de las distancias
muy diferente al del granjero que nunca se ha aventurado ms all de la tienda
del pueblo.
En un pueblo turco relativamente aislado, descrito por Sherif y Sherif (70, pgi-
nas 693-96), las distancias de unos tres o cuatro kilmetros se describan como a
tiro de bala, o lo que mi voz puede alcanzar. Los puntos ms remotos se indi-
caban en funcin del tiempo requerido en llegar a ellos a pie. En las pocas ocasio-
Los sistemas de referencia culturales 553
nes en que estas personas viajaran en autobs o en tren, necesariamente tendran
que presentarse confusiones y equivocaciones, puesto que no haba ya base para
transferir el tiempo empleado a sus sistemas de referencia familiares. Entre los
indios Saulteaux, se ha observado un uso similar de unidades psicolgicas para ex-
presar la distancia, que calculan en funcin del nmero de sueos o noches que
emplean en el camino (34).
Ni siquiera es un sistema universal la designacin familiar de las direcciones en
trminos de Norte, Sur, Este y Oeste. As, entre los nativos de Dobu, se conceba el es-
pacio como un gran claro de un jardn, justamente como el que el individuo encontra-
ba en la vida diaria en su comunidad: As como el jardn tiene sus lmites interiores
kaikai, sus lmites con el mar kunnkumwana y sus lados nana, as tambin los
tiene el espacio en su ms amplia extensin (29, pg. 131).
La memoria del individuo para los hechos que l ha observado, o los sucesos que
le han relatado, tambin est distorsionada por su panormica cultural. Los tests
y observaciones de Bartlett (4, 5) y Nadel (59, 60) son un buen ejemplo de ello.
Ambos investigadores, trabajando con tribus sudafricanas, han demostrado la im-
portante funcin que ejercen los patrones culturales en la reestructuracin y las defor-
maciones del recuerdo. As, p. ej., los individuos de estos grupos, cuando repetan
un cuento europeo, tendan a introducir en l caracteres tpicos de su folklore tribal.
Del mismo modo, reorganizaban las secuencias e introducan giros en la trama que
eran caractersticos de sus historias nativas.
Un ejemplo especialmente claro del efecto del medio cultural sobre la conducta
lo tenemos en las preferencias estticas y el gusto artstico. La evolucin de los estilos
en msica, pintura, escultura, arquitectura y otras artes es un testimonio de las cam-
biantes exigencias del gusto. Estilos que una generacin ha considerado como des-
agradables, brbaros y toscos, a menudo la siguiente los ha aceptado como obras
maestras. Cualquier innovacin artstica que choca con demasiada rudeza con las
formas familiares o tradicionales de la expresin artstica requiere un perodo de
habituacin gradual. Es una realidad desgraciada, pero que psicolgicamente es
comprensible, el hecho de que los grandes revolucionarios en el arte, que en perodos
subsiguientes son considerados como iniciadores de movimientos nuevos, tengan que
sufrir durante su vida el ridculo y la burla. Esto, normalmente, es consecuencia
de que, a menudo, aparecen en un tiempo en el que falta el fondo de experiencias
adecuado para que sus producciones puedan apreciarse debidamente.
Es digna de anotar tambin, en este aspecto, la diferencia entre el observador
ingenuo y el avezado. El crtico capacitado o el observador experto han tenido las
experiencias especficas que los capacitan para gozar de productos artsticos que.
para otros pueden aparecer como carentes de sentido, indiferentes e incluso des-'
agradables. Psicolgicamente, no existe el observador ingenuo; tal individuo puede
ser ingenuo solamente desde el punto de vista de un tipo especfico de experiencias.
Sus juicios, sin embargo, estn influidos directamente por las otras experiencias que
ha tenido. Sus reacciones artsticas estarn en gran medida dictadas por las obser-
vaciones comunes y diarias y por las modas populares. As, el observador puede
gozar del arte de tendencia realista, porque est ms familiarizado con las repro-
554 XVIII. La cultura y el individuo
ducciones fotogrficas de los objetos, o puede que refleje alguna concepcin arts-
tica tradicional que le inculcaron en su primera infancia. Pero en ningn caso su
juicio se forma con independencia de la experiencia. La diferencia esencial entre
el observador ingenuo y el avezado es la clase de experiencias pasadas que han
tenido.
Es una observacin familiar que los occidentales que oyen por primera vez m-
sica china la encuentran no solo discordante y spera, sino tambin desagradable-
mente fuerte. Sabemos tambin que los chinos, en su primera audicin, encuentran
la msica de jazz americana, as como la de viento wagneriana, demasiado molesta
y ruidosa (cf. 43, pg. 213). La historia de la msica occidental revela a su vez cam-
bios sealados en sus preferencias musicales. La msica que resulta agradable a
una generacin puede parecer sosa y sin inters para otra. Lo que en un momento
se rechaza por disonante y feo, se aclama ms tarde como estticamente satisfac-
torio. Moore (57), en un experimento clsico, observ que la exposicin repetida
de intervalos disonantes, en pasajes musicales, aumentaba la preferencia esttica
por tales intervalos. Explicaba estos resultados en funcin de un cambio progresivo
en la percepcin de la consonancia. Sin embargo, un experimento posterior de-
mostr que el aumento en la apreciacin de la msica disonante no est correla-
cionado con una transformacin proporcional de las disonancias en consonancias (13).
Con la repeticin, los sujetos simplemente aprenden a gustar de las disonancias
mientras que todava las perciben como tales.
Otro experimento afn es el realizado por Foley (25, 27) sobre las diferencias
de ocupacin en la preferencia del lempo auditivo. Los sujetos eran mujeres jvenes
enroladas en los siguientes cursos escolares: mquinas elctricas de coser, costura a
mano, institutos de belleza, mecanografa y ocupaciones domsticas (camareras,
enfermeras, nieras). Los cinco grupos eran aproximadamente comparables en edad,
nivel intelectual, educacin, nivel socioeconmico y fondo racial y nacional. Cuando
se les pidi que informaran sobre sus preferencias en cuanto a tempos auditivos, que
se extendan desde 56 pulsaciones de metrnomo a 200 por minuto, aquellas que
asistan a los cursos de mquinas de escribir y de coser seleccionaron tempos sig-
nificativamente ms rpidos que las que se encontraban en los otros tres cursos.
Estas diferencias de grupo eran an ms marcadas en las clases avanzadas que en
las de iniciacin. Anlisis posteriores indicaron que las diferencias de grupo se aso-
ciaban ms bien a la naturaleza de la experiencia de la formacin vocacional que
a los factores selectivos iniciales. De este modo, las que estaban acostumbradas a
los ruidos repetitivos rpidos de las mquinas de coser y de escribir mostraban un
cambio en el sistema de referencia en funcin del cual hacan sus juicios de eleccin.
No necesitamos ir ms all de las observaciones diarias de nuestra cultura para
hallar testimonios de cambios de sistemas de referencia en cuanto a las respuestas
de preferencia. Una ilustracin vivida de esto la tenemos en la respuesta a las modas
cambiantes en el vestir de las mujeres. Un estilo que aparece como bello a la mayo-
ra de los observadores cuando se encuentra en la cspide de la moda, probable-
mente a la siguiente temporada aparecer como soso y sin atractivos, y desde luego
ser motivo de risa pasados diez aos. Estos rpidos cambios en gusto no consti-
Estadios de desarrollo y escenario cultural 555
tuyen, desde luego, ninguna sorpresa para los directores de la moda, ya que la indus-
tria de la moda proporciona deliberadamente la estimulacin que trae como con-
secuencia el cambio de respuesta. En el momento de introducirse un nuevo estilo,
el pblico comprador se halla expuesto a una campaa cuidadosamente planeada
y coordinada, cuyo fin es el de preparar la aceptacin de tal estilo. Se dibuja la nueva
moda en revistas y diarios; atractivas modelos la lucen en las calles y teatros, res-
taurantes y otros lugares pblicos; las exhibiciones de los escaparates la sealan
claramente. Mediante estas y similares tcnicas, el pblico se sensibiliza rpida-
mente al nuevo estilo, de forma muy parecida a como los sujetos de Moore se
acostumbraban a las combinaciones discordantes de notas. Si la moda es demasiado
discordante y choca demasiado violentamente con la experiencia previa del p-
blico, puede fallar el proceso de sensibilizacin y la moda quedar rechazada. De
la misma manera, el experto director de modas se mantiene bien al corriente en
cuanto al desarrollo en otras reassocial, econmica, poltica, artstica, a fin
de coordinar sus innovaciones con el marco de referencia ms general de su p-
blico consumidor.
18-2. Estadios de desarrollo y escenario cultural.Las teoras de los estadios
de desarrollo suministran numerosos ejemplos de la tendencia a generalizar en de-
masa a partir de las observaciones hechas dentro de una sola cultura. La psicologa
del nio est repleta de tales teoras. Por ejemplo, se ha reunido mucho material
interesante sobre la formacin de conceptos. Las ideas del nio sobre el mundo
fsico, la conciencia que tiene de s mismo, su interpretacin de los sueos y otras
concepciones similares, han sido analizadas en determinadas secuencias de desarrollo.
Sobresalen en este campo las teoras del psiclogo suizo Piaget (63, 64, 65).
Este, en una amplia serie de investigaciones, lleg a la conclusin de que el
pensamiento del nio es animista y que la transicin desde este animismo inicial
a la concepcin del adulto se hace a travs de cuatro estadios principales. Para
los nios que se encuentran entre las edades de cuatro a seis aos, todo lo que es
activo est vivo. Como los nios en esta edad son, adems, antropocntricos, la activi-
dad se considera como sinnima de la utilidad para el hombre. As, el sol es activo
porque da calor; las piedras son activas porque se pueden lanzar. Por tanto, en
este primer estadio se considera que todos los objetos sin romper y en buenas
condiciones estn vivos y son conscientes. En el estadio siguiente (seis-siete aos)
solo se cree que estn vivos los objetos que se mueven. En el tercer estadio (ocho-
diez aos), la vida se atribuye solamente a las cosas que se mueven espontneamente.
As, el sol y el ro son cosas vivientes, pero el automvil no lo es. En el estadio
final (de once aos en adelante), la vida se restringe a los animales y las plantas, o '
a veces a los animales solamente.
Se han aceptado comnmente tales estadios como un desarrollo natural o inevi-
table por el que el nio debe pasar. Existen, sin embargo, algunos factores en la
experiencia infantil dentro de nuestra sociedad que podran explicar tales ten-
dencias animistas. La lengua que el nio aprende le anima a formar una concepcin
animista del mundo. Oye hablar del sol y de la luna como elementos vivos. Las
expresiones figuradas tales como el levantarse y ponerse de los cuerpos celestiales,
el arroyo que corre, el aullido del viento, no son la mejor manera de conducir a
una concepcin impersonal de los fenmenos naturales. Si a esto aadimos las crea-
ciones de la poesa, los cuentos de hadas y otra literatura de imaginacin, queda
bien claro que la experiencia del nio tiene un marcado sabor animista. Por tanto,
hasta que no ha tenido oportunidad de acumular cierta informacin, tomada
de la observacin directa de causa y efecto en situaciones de la vida ordinaria, no
puede llegar a formar una nocin realista del mundo.
En estudios hechos sobre nios de diferentes culturas se recogen datos de
esta interpretacin emprica del desarrollo de ios conceptos infantiles. Las observa-
ciones de Mead en la isla de Manus, en Nueva Guinea, la llevaron a la conclusin
de que en el pensamiento de los nios de Manus el animismo brilla por su au-
sencia (56). En las observaciones espontneas de estos nios y en sus respuestas
observ una concepcin muy realista del mundo, as como de los objetos y sucesos.
Mead atribuy esta actitud realista al tipo de formacin que reciben. Desde la
primera infancia se les obliga a ajustarse correctamente a las exigencias fsicas
de su medio ambiente. Nunca se echa sobre un objeto inanimado la responsabili-
dad de un accidente, como cuando se culpa al tronco de que el nio tropiece con
l. Si el chico se hace dao, se le dice que ha sido consecuencia de su torpeza. Es
interesante advertir que en esta cultura los adultos, en algunos aspectos, son ms
animistas que los nios, puesto que explican la enfermedad, la muerte y otras des-
gracias como obra de los espritus.
En una investigacin subsiguiente hecha por Dennis (16), cuya finalidad era
la de controlar ms directamente las teoras de Piaget, se estudi a los nios hopi
mediante entrevistas individuales tipificadas y un cuestionario colectivo. El examen
trat del animismo: 1) en su sentido ms restringido, o sea el de ser vivo; 2) en
la atribucin de conciencia a las cosas, y 3) en el realismo moral, como en la expli-
cacin de que el puente se cay porque los chicos que lo cruzaban haban robado
manzanas. Los tres aspectos demostraban que los nios hopi eran ms animistas
y menos realistas que los nios blancos a quienes se aplic el test en otras inves-
tigaciones. Dennis atribua estas variaciones a las numerosas diferencias en los am-
bientes sociales de los nios hopi y los americanos blancos.
Dennis (17), en una discusin posterior de la obra de Piaget, indica que las
observaciones de este, en realidad, demuestran que la percepcin que el nio tiene
del mundo se halla desde una temprana edad penetrada de valores y categoras im-
puestos culturalmente. Piaget, adems, no posee datos comparativos sobre los adultos.
Dennis (18), en su propia investigacin, ha encontrado pruebas de una considerable
dosis de animismo entre los adultos de nuestra sociedad.
Tambin el desarrollo emocional se ha analizado desde el punto de vista de los
estadios. El estadio ms ampliamente discutido es, probablemente, el perodo de la
tensin y tormenta (storm and stress), caracterstico de la adolescencia. Muchos escri-
tores sobre psicologa infantil adscriben a esta edad erupciones emocionales, cam-
bios de personalidad, conflictos e inadaptaciones. Existen, sin embargo, pruebas
que demuestran que este fenmeno no es universal. En ciertas sociedades (cf., por
Estadios de desarrollo y escenario cultural 557
ejemplo, 54, 55), el adolescente asume la aiteracin de su estado, desde los puntos
de vista fsico y social, sin que se produzcan trastornos emocionales. Sus tareas le
estn ya sealadas por la tradicin; no hay que tomar decisiones ni llevar a cabo
elecciones importantes; se despoja de todo misterio su posicin, y no se presentan
trazas de perturbacin.
Por otra parte, existen muchas cosas en nuestra sociedad que fomentan la in-
adaptacin del adolescente. As, se coloca al individuo en una posicin ambigua y
nial definida, pues no se le trata ni como a un nio ni como a un adulto. A menudo
se aumentan las restricciones impuestas a sus actos, mientras que, al mismo tiempo,
se espera que sea ms autosuficiente de lo que era anteriormente. Los adultos,
mediante sus actitudes, observaciones y acciones, suelen producir directamente un
estado de turbacin y una atmsfera general de misterio. A la vista de los muy
diversos factores de la experiencia que en nuestra sociedad pueden conducir a la
inadaptacin del adolescente, no parece necesario suponer una base innata o fisio-
lgica para la tensin y tormenta de este perodo, ni considerar tal erupcin emo-
cional como un estadio necesario del desarrollo.
Otro aspecto de la conducta infantil al que se ha aplicado ampliamente el con-
cepto de los estadios de desarrollo es el del dibujo. Se ha reunido gran nmero de
dibujos infantiles, sometindolos a detallados anlisis con la esperanza de que
puedan suministrarnos una clave de la mentalidad del nio. El ejemplo ms
famoso de este uso de los dibujos infantiles nos lo procura el test de Goodenough
dibuja-un-hombre, con su sistema de puntuacin normalizada y sus amplias normas
de edad. La voluminosa literatura existente sobre los dibujos infantiles revela un
inters tradicional acerca de las interpretaciones madurativas de los cambios con
la edad (cf. 2, 31).
Sin embargo, los estudios comparativos de los dibujos de los nios en dife-
rentes culturas sugieren que tanto la materia dibujada como la tcnica del dibujo
reflejan factores culturales; tanto, por lo menos, como los cambios debidos a la
edad (2, 3, 15, 68). Si el nio dibuja amplias vistas panormicas o escenas al alcance
de la mano, objetos aislados o cuadros organizados, temas imaginativos o retratos
realistas, parece depender en gran medida de su medio ambiente especfico. En
ciertos grupos, los dibujos se encuentran empapados de accin; en otros, predo-
minan los objetos y figuras estticos. La organizacin del cuadro vara tambin
de un grupo a otro. En algunos, lo que ms a menudo se representa es una
sola escena unificada; en otros, una secuencia de acontecimientos; en otros, obje-
tos aislados. El grado en que se emplea el color, as como la eleccin de matices
especficos, suele reflejar la influencia del ambiente fsico y de las tradiciones socia-
les. La cuanta y clase de detalles que se retratan difiere asimismo de una cultura
a otra.
Tambin son perceptibles en los dibujos infantiles de determinadas culturas las
representaciones estilizadas y los atributos culturales especiales, que se hacen cada
vez ms ostensibles con el paso de la edad (cf. 2, 3, 15). En un estudio de nios
hopi con el test de Goodenough dibuja-un-hombre se encontr que los nios ms
jvenes tendan a dibujar figuras humanas generalizadas, mientras que aproxima-
ANASTASI. 19
damente un tercio de los que tenan diez aos dibujaron figuras en las que podan
reconocerse caractersticas especiales de la cultura india (15). Se ha advertido una
tendencia anloga entre los nios indios de la costa noroeste del Canad. Al recibir
las instrucciones para dibujar un animal, algunos de ellos representaron estilizacio-
nes de la orea, la foca, el enorme pjaro del trueno y la mtica serpiente de doble
cabeza. En la figura 18-1 puede verse la tcnica altamente estilizada de estos dibu-
FIG. 18-1.Dibujos realizados por nios indios de la costa noroeste del Pacfico, en respuesta
a las instrucciones para dibujar un animal. (De Anastasi y Foley, 3, pg. 369.)
jos, que representan la orea y la foca. Tales dibujos estilizados no solamente
eran ms comunes entre los chicos mayores que entre los ms jvenes, sino tambin
ms frecuentes entre los chicos que entre las chicas (17 % contra 7 %). Esta dife-
rencia sexual est probablemente relacionada con el hecho de que la pintura y el
grabado son, en estas tribus, actividades exclusivamente masculinas. A la luz de
los resultados obtenidos en las distintas culturas, sera aventurado considerar que
la riqueza de detalles, la tcnica general o cualquier otra caracterstica de los
dibujos infantiles pueda ser un ndice de su nivel de desarrollo, a menos que tales
rasgos se consideren con referencia al ambiente cultural del nio.
Anormalidad y cultura
559
18-3. Anormalidad y cultura.El trmino anormal, que literalmente sig-
nifica apartado de la norma, se ha usado para abarcar por lo menos tres con-
ceptos distintos (cf. 23, 38, 58). Podemos considerar primero el criterio anti-
normativo, que juzga como anormal cualquier desviacin del ideal o condicin
perfecta. En un caso tal, la norma
1
es la meta o desidertum al que hay que aproxi-
marse, teniendo en cuenta las condiciones existentes. De acuerdo con esta concep-
cin, ser normal sera la excepcin ms bien que la regla. Este uso de los trminos
normal y anormal tiene su ejemplo en cierto nmero de expresiones corrientes. Decir
de una persona que es una de las pocas afortunadas que tienen una piel o unos
dientes normales, p. ej., implica la identificacin de la normalidad con el estado
libre de defectos u otras imperfecciones. O asegurar que pocos pueden permanecer
normales bajo el esfuerzo y la tensin de la vida moderna, sugiere que la norma-
lidad es un estado ideal de estabilidad y compostura perfecta.
Un segundo punto de vista identifica la anormalidad con las condiciones pato-
lgicas o peligrosas. En medicina es particularmente comn este uso. Ser clasificado
como anormal en este sentido lleva claramente consigo connotaciones indeseables.
Puede considerarse este punto de vista como la adaptacin del concepto anti-
normativo para satisfacer requerimientos prcticos y sociales. El anormal repre-
senta todava una desviacin de una condicin perfecta, pero ahora la desviacin
es tan grande que llega a presentar dificultades prcticas. La condicin requiere
accin de alguna clase, ya para la proteccin del individuo, ya para la de la so-
ciedad. De este modo, una persona que exhiba unos pocos sntomas neurticos
ligeros, tales como el evitar pisar las rayas de la acera o un ligero fruncimiento
de la frente, puede dar lugar a la observacin: CJn poco raro, s, pero nada serio;
no hay nada realmente anormal en l. Pero que tal individuo llegue a experimen-
tar una gran depresin por un mal imaginario o exagerado, que tenga que suspender
su trabajo o que amenace a un supuesto enemigo con violencia fsica, y entonces
inmediatamente se ganar la etiqueta de anormal. De acuerdo con esta manera de
juzgar, solo un pequeo nmero de individuos son anormales, siendo la mayora
clasificados sin discriminacin como normales.
Las dos concepciones anteriores necesitan de una norma o modelo arbitrario.
En la primera la norma es una idea terica; en la segunda, un criterio prctico
de supervivencia individual y social. Una aproximacin ms objetiva y emprica al
problema es la que nos proporciona el concepto puramente estadstico de la anor-
malidad. En este caso, la norma la da el trmino medio. Es la condicin o estado
ms usual y comn. Lo anormal es lo desusado, lo relativamente infrecuente. Ms
an: cuanto ms rara sea una condicin, ms anormal se considera que es. Muchas
de las condiciones clasificadas como anormales en el sentido patolgico se considera-
rn tambin estadsticamente anormales a causa de su rareza. Por otra parte, la
mayora de aquellos individuos que de acuerdo con la concepcin antinormativa se
1
Este uso del trmino norma no debe confundirse con el concepto de la norma emprica
que prevalece en la aplicacin de tesis psicolgicos. En el sentido presente, norma se refiere
a un valor tipo. Este es el sentido en que los lgicos emplean el trmino norma cuando hablan
de la tica y la esttica como disciplinas normativas (cf., p. ej., 11).
560
XVIII. La cultura y el individuo
clasificaran como anormales, ahora seran considerados normales, ya que consti-
tuyen el intervalo mayor de la poblacin, intermedio y ms representativo. Del mismo
modo, aquellos que se aproximan muy de cerca al estado ideal o perfecto seran
ahora tachados de anormales, puesto que se desvan significativamente del individuo
ordinario del promedio.
Resulta evidente que es este el nico sentido en el que la anormalidad puede
determinarse y medirse objetivamente. Este concepto estadstico de la anormalidad
no implica necesariamente una actitud de complacencia y aceptacin de los males
existentes, como ocasionalmente se ha pretendido. Es normal para un nio de cuatro
aos ser analfabeto; sin embargo, enseamos a los nios a leer y escribir. Es normal
que los americanos adultos tengan unos cuantos dientes cariados; sin embargo,
vamos al dentista para que nos los empaste y hacemos lo que podemos para que
la caries no siga adelante. Si una gran mayora de personas despliega una conducta
que consideramos indeseable, el que la tachemos de anormal no nos conducir a
su mejora. El concepto estadstico de la anormalidad solo representa un reconoci-
miento realista y objetivo de los hechos.
De esta concepcin estadstica se sigue que lo anormal tiene que ser ya inferior,
ya superior a lo normal. Lo anormal corresponde simplemente a los dos extremos
de una curva de distribucin continua. Como la distribucin es aproximadamente
simtrica, el desviado superior es exactamente tan anormal como el inferior, en el
sentido de que los dos se alejan igualmente de la norma. En esta seccin conside-
raremos los modos en que una cultura puede influir sobre ambas cosas, la dife-
renciacin entre normalidad y anormalidad y la valoracin de la
N
superioridad y de
la inferioridad
Variedades de la normalidad.En su aspecto psicolgico, toda conducta procede
normalmente de sus condiciones antecedentes; no hay una distincin esencial entre
los mecanismos o principios psicolgicos de conducta normal y anormal. La anor-
malidad es la consecuencia normal de ciertas condiciones y estructuras caracters-
ticas de estimulacin. La conducta es anormal solamente en el sentido de que se
desva de una norma. Esta norma est determinada por las condiciones especficas
de vida dentro de un grupo dado. De ello se sigue que la conducta que en una cul-
tura se considera anormal puede resultar normal en otra.
Los tipos culturales entran en la definicin de normalidad al menos de dos
maneras (23). En primer lugar, la posicin de la norma y la lnea de demarcacin
entre la normalidad y la anormalidad pueden diferir de un grupo a otro. Como
resultado, cualquier manifestacin de la conducta puede ocupar un lugar muy dis-
tinto en distribuciones de conducta diferentes. As, p. ej., en los rasgos fsicos, si
preguntamos si un hombre es alto o bajo, podremos obtener respuestas muy dis-
tintas si empleamos diferentes grupos como modelos. El mismo individuo ser
anormalmente alto cuando se le refiera a la distribucin de estatura entre los japo-
neses, y muy bajo si se le mide respecto a la distribucin de los escandinavos. Del
mismo modo, en ciertos grupos los despliegues violentos de emocin constituyen la
regla, y la impavidez sera anormal. En otros ocurre lo contrario. El rango de varia-
Anormalidad y cultura
561
cin sobre el que puede darse la conducta normal es tambin distinto. As, dos
culturas que tengan la misma norma pueden diferir en el grado en que es posible
la desviacin de esta sin que se produzca la inadaptacin. Es posible que en una se
requiera una rgida adherencia a una norma de conducta estrictamente determinada,
bien por la tradicin, bien por las exigencias del medio ambiente fsico. En otra,
se aceptarn como normales una mayor variabilidad y mayores diferencias indi-
viduales.
En segundo lugar, los modelos establecidos culturalmente pueden determinar
qu extremo de la distribucin es superior y cul es subnormal. La antropologa
comparada nos proporciona muchos ejemplos de desviaciones en la conducta que
se consideran como casos de inadaptacin, patolgicos, dementes o mentalmente
deficientes en una cultura, y que en otra son objeto de admiracin y hasta reve-
rencia.
Tal conducta puede ser anormal en ambos casos en el sentido estadstico,
pero su apreciacin social y su valor prctico en las diferentes culturas la sita en
los extremos opuestos de la escala, punto expresado claramente por Benedict (8) al
escribir:
... es probable que se encuentre el mismo campo de variabilidad de temperamentos en
cualquier grupo, pero el grupo ya ha hecho su eleccin cultural de aquellas dotes y pecu-
liaridades hurnanas que pondr al uso...; el inadaptado es aquella persona cuya disposicin
no es bien apreciada en su cultura... Est claro que no es posible una descripcin genera-
lizada de el desviado, sino qu hemos de decir que es el que representa aquella parte de
las capacidades humanas que no son apreciadas en su cultura (pg. 24).
Benedict, en un artculo posterior, elabor an ms este punto de vista como
sigue:
Uno de estos problemas se refiere a las usuales categoras de normal-anormal, y a nues-
tras conclusiones en Jo que a ellas concierne. En qu medida estn estas categoras deter-
minadas por la cultura, y en qu medida podemos con seguridad considerarlas como abso-
lutas? Hasta qu punto podemos juzgar la incapacidad de manifestarse socialmente como
un diagnstico de anormalidad, y hasta qu punto es necesario considerar esto como una
funcin de la cultura
9
En realidad, uno de los hechos ms chocantes que emergen del estudio de culturas que
varen mucho entn. s, es la facilidad con que nuestros anormales funcionan en oirs
culturas. No importa la clase de anormalidad que escojamos como ejemplo; para aquellas
que indican una extrema inestabilidad o las que se acercan mas por su naturaleza a los
rseos de carcter tales como el sadismo o las manas ce grandeza o persecutoria, existen
culturas bien definidas en las que estos anormales actan con facilidad y con honor,
y aparentemente sin peligro o dificultad para la sociedad (pg. 60).
Entre los nativos de Dobu, una isla de la Melanesia, el miedo, la sospecha y
la desconfianza mutua caracterizan las actitudes del grupo entero (29). Constante-
mente estn tomando precauciones para no ser envenenados o para que no les arre-
baten su propiedad valindose del engao o la brujera. Tal conducta se descri-
bira como paranoide en nuestra cultura, pero representa simplemente la adapta-
cin normal a la cultura Dobu. Los ejemplos pueden multiplicarse fcilmente (10,
12. 43. 46).
Los ataques catalpticos constituyen una parte importante de la conducta del
hechicero siberiano, y las prcticas homosexuales, corrientes en muchas comu-
nidades siberianas y de indios americanos, representan otros ejemplos. Los esta-
dos de trance son una parte normal del repertorio de conducta de ciertos grupos
de indios americanos, y el individuo que es incapaz de experimentar estos trances es
el que constituye el tipo desviado. En ciertas culturas, los ataques epilpticos, la
excesiva ensoacin y el retiro caracterizan al desviado superior en lugar de de-
mostrar una fuente de inadaptacin.
Es evidente que el mecanismo etiolgico especfico, as como la significacin de
tal conducta, difieren en esa cultura y en la nuestra. Pero justamente es esto lo que
queremos indicar al decir que algo es normal en una cultura y anormal en otra. En
un caso, el individuo se conduce de una forma que se encuentra sancionada y expl-
citamente favorecida por su cultura; est de acuerdo con el patrn instituido y
aceptado. En el otro caso, no lo est. Wegrocki (75) se pronuncia en contra del con-
cepto cultural y estadstico de anormalidad, basndose en que los mismos sntomas
manifiestos de conducta pueden ser indicio de una grave inadaptacin en una cul-
tura y de un buen ajuste en otra. Pero esto, lejos de ser una crtica del concepto
cultural de anormalidad, se deduce directamente de l.
Variedades de anormalidad.-Todas las culturas tienen sus individuos desviados
y desajustados. Pero la forma en que tales desajustes se dan puede variar mucho con
el marco de referencia cultural (7, 10, 21, 32, 42, 43, 48, 50, 78). En la psicosis
windigo entre los indios Ojibwa, el individuo cree que se ha transformado en
windigo, un mtico gigante canbal de hielo (49). Esta afeccin empieza general-
mente con un estado de depresin y a menudo se transforma en violencia y cani-
balismo forzado, en el que el individuo puede matar y comer a los miembros de
su propia familia. Otros ejemplos familiares incluyen la histeria rtica (1), que se da
en el norte de Siberia, en la que el individuo muestra un alto grado de sugestibi-
lidad y se ve obligado a imitar las palabras y acciones de todos los que se encuen-
tran a su alrededor. Una condicin similar, que se da entre los malayos, se conoce
con el nombre de latah (1). Tambin es caracterstico de la cultura malaya el amok.
La persona que se ve dominada por el amok ataca con furia ciega a todo el que
se encuentra, daando o matando frecuentemente a muchos antes que pueda ser
detenida.
La influencia de los factores culturales sobre la naturaleza especfica de la
conducta inadaptada o desviada qued tambin ilustrada en el examen que se hizo
de las neurosis entre las tropas de nativos africanos durante la segunda guerra mun-
dial (61). La frecuencia relativa de ciertos tipos de sntomas, tales como fobias y
sntomas histricos de naturaleza sensorial o motora, y la casi completa ausencia
de otras condiciones, tales como la ansiedad, pudo comprenderse mejor en funcin
de las particulares creencias y tradiciones de la tribu. En algunas culturas cabe
aminorar la incidencia de algunas formas de trastornos psiquitricos, en razn de
las oportunidades que se den para la expresin normal de ciertas tendencias de
conducta; p. ej., en un examen llevado a cabo en Bombay, la esquizofrenia era
El lenguaje como factor cultural de la conducta
563
comparativamente rara, y las psicosis manaco-depresivas, ms comunes (19). Sucede
lo contrario en Amrica. Klineberg (43, pg. 398) sugiere que en la cultura india
el individuo que se siente inclinado a escaparse de la realidad puede encontrar
los canales normales para una tan extrema conducta introvertida en las experien-
cias religiosas msticas, oportunidad de la que no se dispone tan fcilmente en la
cultura occidental. Cita informaciones confidenciales procedentes de un hospital
psicoptico de Pekn que tendan a apoyar esta hiptesis.
En la historia de nuestra propia cultura no es difcil hallar ejemplos de modas
de anormalidad (cf. 43). Las danzas desenfrenadas, en las que llegaban a participar
ciudades enteras durante la Edad Media, representan una forma de conducta neurti-
ca de la que hoy no se halla contrapartida. Muchas de las manifestaciones de la magia
proporcionan nuevos ejemplos de sntomas determinados culturalmente. Los estados
de trance y las anestesias histricas, tales como la marca del diablo (un punto insen-
sible de la piel usado a menudo como evidencia en las sesiones de magia), formaban
parte de un cuadro clnico que encajaba en la cultura de su tiempo. Como ejemplo
adicional, mencionaremos el delicado y lnguido tipo de enfermedad, de origen
desconocido, tan corriente entre las damas de la poca victoriana.
Es tambin interesante, en este aspecto, la investigacin hecha con dos grupos
de esquizofrnicos en un hospital para veteranos en el rea metropolitana de Nueva
York (72). De los dos grupos, muy equiparados en edad, educacin, nivel socio-
econmico, religin y nmero de generaciones americanas, uno era de origen irlan-
ds y el otro italiano. Los tests de personalidad, as como la conducta en reclusin,
revelaron diferencias de grupo significativas en la naturaleza de los sntomas es-
quizofrnicos. Los irlando-americanos mostraban una tendencia mayor hacia una
conducta imaginativa y fantstica, y mayor inhibicin de la expresin motora, mien-
tras que los talo-americanos eran ms claramente agresivos e impulsivos. Los inves-
tigadores relacionan estos hechos con diferencias subculturales en las prcticas de la
crianza de los nios y en el ambiente familiai, as como con otros factores cul-
turales.
Debe advertirse, desde luego, que el establecimiento de variaciones culturales
y subculturales en la naturaleza de los sntomas psiquitricos no implica la ausencia
de factores biolgicos en su etiologa. Los descubrimientos bioqumicos y neurol-
gicos (Cap. V), as como los datos sobre la posible funcin de los factores heredita-
rios (Cap. IX), habrn de considerarse junto con las condiciones culturales en
cualquier anlisis del desarrollo de trastornos psiquitricos especficos.
18-4. El lenguaje como factor cultural de la conducta.Los datos de la lin-
gstica y antropologa comparaday ms recientemente los informes de los espe-
cialistas en semnticahan sugerido la importante parte que la naturaleza de la
lengua de un pueblo puede tener en sus concepciones del mundo que le rodea, sus
actitudes y otras caractersticas de la conducta (cf. 14, 35, 36, 37, 43, 45, 62, 67, 77).
En un sentido verdaderamente fundamental, el lenguaje nos proporciona los instru-
mentos para una gran parte de nuestro pensamiento. Whorf (77, pg. 212) ha expre-
sado vividamente la relacin entre el lenguaje y el pensamiento al indicar que cada
X XVIII. La cultura y d -..iiuo
I-. "lie i. iai acular no es meramente un instrume.< i .""oducmr para dar sonido a
i i -dt. J;. ara; que ms bien es por s mismo el que u - ma a kts ideas, el programa
> aaa de la actividad mental del individuo, de le:; r ;; de sus impresiones, para
la .- ni-.-'si:- de aquello de que mentalmente dispe K >. ;mo afirma ms adelante:
Anau/amos la naturaleza siguiendo lneas establecidas por nuestros lenguajes
propos. Miuthner (53, pg. 4), con inspiracin sanihu., escriba: Si Aristteles
hubiera hablado chino o un dialecto de Dacota. tendra que haber adoptado
una lgica enteramente distinta o, en cualquier caso, ana diferente teora de cate-
ir jra...
t lenguaje influye sobre el tipo de distinciones discriminaciones que hacemos
en ia observacin de lo que nos rodea. Es obvio ave !:> objetos y acontecimientos
naturales no se dan en las distintas categoras a las que estamos habituados. Gene-
ralmente, tales categoras se han desarrollado para llenar propsitos especficos y
para t iciliar nuestro trato con los objetos. Sin embargo, una vez colocados los
ob.ee ; en una categora especfica, o sea cuando es hi nos dado nombre, nuestra
acne n se centra por ello mismo sobre sus semediaz-a o caractersticas comunes, y
tem: aos k;no.ar las diferencias entre los mieml 'e a cliso. De esta manera,
lo (:i. advertimos en nuestro medio ambiente y aqu h que r?s;>mos por alto de-
penden parte de nuestro sistema lingstico part d' o Cu.r.do las condiciones
e*oa aes dentro de una cultura dada han hecho c i..-s < istircienes importantes,
es ruy probable que encontremos palabras sepr;:...i i-- que :a i respondan a tales
diferenciaciones.
1
-. iplo de ello lo tenemos en la figura 18-2, en \\ que :c eompan.n ciertas
r.-\..:. (-LjiMinoies y hopi con sus equivalentes iegda e>. Asi, ca correspondencia a
e linca palabra nieve, los esquimales tienen / r as palabras, que indican
n e ie caco, unieve fangosa y nieve helada en 1 diques, y as sucesivamente.
Per lia parte, los hopi usan una sola palabra para d signar (cualquier cosa que
\ueie. menos los pjaros. Con este nombre podra designarse un insecto, un aero-
piara: : incluso en piloto, determinndose por el confe
;
.o lo que se quiera, indicar.
ha: Largo, lo. hopi tienen dos palabras para nuesaa pahbra agua, ura que se
rcka al agua en libertad y la otra al agua situad;', en un lugar, a la que con-
tiene -iv, recipiente.
L.os ejemplos podran multiplicarse fcilmente. Se dice que en rabe el nmero
de pâbras distintas que se refieren al camello es de anas sois mil (73). Hay tr-
maa c para los actos de montar camellos, ordear a a hembra del camello y ira a ir
carne] c: ; otros indican la genealoga y origen geordfico del camello, y otros dic-
reni;:a i a las cunellas en los distintos estados de preez y especifican otras inn.i-
m:r. .-,> caractersticas, importantes para un pueblo que tanto depende de los
ca a. , ni su vida ordinaria.
I i ejemplo particularmente interesante del papel del lenguaje en la clasifica-
re, a Je ios fenmenos observados nos lo proporciona la terminologa de los rola es.
La f raa en que se agrupan los matices vara en los distintos lenguajes, y preba-
cleai: le afecta a su vez al tipo de las discriminaciones de color que suelen hacerse
n 1 is diferentes culturas. En ciertos lenguajes europeos modernos existen palabn-s
factor cultural de ni CO'h'U
distinta:-
l os te'vm a
de col i
col or o-v c
bien al o a
cenizas " *
oJ o:u,
r.'sa v .:
; el na : . .
. des- a
e;a:cina .
i. l(r)' ' i'
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1
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: 'V,,\\
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;/// oscuro, exactaincide ceno :i
e.ns de la Costa ci Cao ..hice w
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corado o castao, n*h. a oes que ! ,
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v .. !c. Dc^- luego qia a-
'.; ai se.a ooiliad pa" ' *
i, -ar.i. Los ics o!'!-
J / mal p.a su disc a
W: ...acienci^' -;d. p.
...aura '-cuticular da
e. -taroii, .
a .:or I, iic^ del ..
presentan diferencias caractersticas de una cultura a otra. As, en el lenguaje hopi
no hay referencias temporales en los verbos, sino que se emplean formas especiales
para indicar la naturaleza del hecho, tales como las de una observacin inmediata,
memoria o generalizacin (cf. 77, pg. 217). Del mismo modo, entre los indios
hupa de California se usa un sufijo para designar la fuente de informacin, tal
como el odo, la vista o la conjetura sacada de las pruebas circunstanciales (30).
Nuestra distincin entre nombres y verbos no es tan fundamental o universal como
podra suponerse. Para tomar otro ejemplo de la lengua hopi, trminos tales como
relmpago, onda, meteoro, bocanada de humo y pulsacin son verbos, como lo
son todos los acontecimientos de una duracin necesariamente breve (cf. 77, pg. 216).
En algunas lenguas no existe la distincin entre verbos y nombres, correspondiendo
todos los trminos, en forma muy aproximada, a nuestros verbos. As, quema
significara una llama, y hay una casa o alberga se referiran a nuestro nombre casa
(cf. 77, pgs. 216 y 217).
Lee (51), en un anlisis de los numerosos datos recogidos por Malinowski
sobre los isleos de Trobriand, propona una teora incitadora en lo referente a la
lengua de estas personas y a su papel en el resto de su conducta. Segn Lee, el
lenguaje trobriand presenta cierta concentracin de la atencin sobre elementos
o actos dispares, considerados independientemente, ms bien que sobre las rela-
ciones entre los acontecimientos. Sus frases se componen esencialmente de palabras
no relacionadas. No hay grados comparativo ni superlativo, y faltan los conceptos
puramente adjetivos; los adjetivos, en este lenguaje, se refieren a clases espec-
ficas de objetos y no pueden abstraerse de ellos. Las relaciones de causa-y-efecto
carecen de expresin convencional. Cuando a un individuo del pueblo trobriand
se le pregunta algo concerniente a estas relaciones causales, no tiene respuestas
preparadas, procuradas por su cultura. Cada individuo ha de pensar su propia
respuesta, y es fcil observar la confusin y el desacuerdo en las contestaciones.
Del mismo modo, las secuencias cronolgicas no tienen importancia para ellos. El
pasado no es una serie ordenada, sino ms bien un almacn catico de sucesos
inconexos, que a lo sumo se recuerdan como ancdotas (51, pg. 360).
Una observacin frecuente es la de la escasez relativa de trminos abstractos
en la mayora de las lenguas primitivas. Desde luego, tal condicin hace mucho
ms difcil el pensamiento abstracto. Sin embargo, ello no implica una incapacidad
para este, como tampoco la ceguera para los colores estaba relacionada con las
terminologas del color que antes discutamos. Es posible que la presencia o au-
sencia de trminos abstractos en un lenguaje particular refleje simplemente las
condiciones de vida dentro de esa cultura. Existe algn testimonio sugeridor de
que tales pueblos pueden desarrollar trminos de un nivel de abstraccin superior
cuando se presenta una situacin que los requiere (cf. 43, pg. 51).
Por ltimo, debe tenerse presente que el lenguaje es, en esencia, conducta
(cf. 40). No es una entidad independiente, como los fillogos se inclinan a veces
a considerar. Al mismo tiempo, el lenguaje sirve de potente influencia cultural.
El sistema particular de trminos lingsticos y formas que han sido instituidas
por una cultura dada representa una importante parte del complejo total de esti-
La naturaleza humana en las distintas culturas 567
mulaciones a que est expuesto cada individuo. Sin menoscabo de cmo evolucio-
nara originalmente tal conducta lingstica en el grupo, esta asume un papel principal
en la conformacin del desarrollo psicolgico del individuo.
18-5. La naturaleza humana en las distintas culturas.Ciertas maneras de
actuar han sido consideradas largo tiempo como naturales. Esta designacin suele
significar que la conducta en cuestin es normal, as como innata y biolgicamente
predeterminada. Estrechamente relacionados con este concepto estn los de per-
versin y reversin. El primero se refiere a la conducta que se considera como no
natural; el segundo lleva consigo un resurgimiento o reafirmacin de un tipo de
conducta ms primitivo y menos artificial. De este modo, si se supone que un tipo
de conducta es natural, entonces cualquier variacin ambiental que de este se
produzca se considera como una perversin. De manera anloga, si se pone a
una persona civilizada en un ambiente primitivo, los cambios en la conducta
que de ello puedan seguirse se consideran como una reversin a un estado natural.
Implcitamente, se supone que este ltimo ha existido siempre, pero que las condi-
ciones de una comunidad civilizada lo han mantenido, por as decirlo, inactivo.
As, pues, los conceptos de perversin y reversin solo tienen significado en tanto
en cuanto se suponga que existe una manera especfica de conducirse, la que se
considera natural.
Sin embargo, se ha demostrado repetidamente que ninguna forma de conducta
es ms natural que otra, en el sentido de que est predeterminada por una consti-
tucin innata. Los datos sobre esta cuestin se derivan principalmente de dos fuentes.
La primera es la produccin experimental de variaciones en la conducta. En el
captulo IV informbamos sobre algunos de estos experimentos, realizados con orga-
nismos infrahumanos. La importancia de sus resultados consisti en demostrar que
se producan distintos tipos de conducta como una consecuencia natural del cambio
de las condiciones ambientales. Se ha demostrado que gran parte de la llamada
conducta instintiva solamente es natural bajo condiciones ambientales dadas.
Otro tanto se ha conseguido utilizando las comparaciones interculturales. Mu-
chas formas de conducta, a las que se les haba puesto la etiqueta de instintos o
impulsos fundamentales, se ha visto que difieren significativamente de un grupo
cultural a otro (cf. 43, Caps. V y VI ; 69, Cap. VIII). As, el papel de los factores
culturales en la expresin del impulso maternal ha quedado ilustrado por la exten-
dida costumbre de adoptar nios que se practica entre varios grupos de melanesios,
sudafricanos y algunos indios americanos. En ciertas tribus, es tan raro que los
padres cren a sus hijos que se hace difcil conseguir las genealogas. En la China
antigua, el concepto social de la maternidad era distinto de la maternidad biolgica.
As, toda la descendencia de las segundas esposas se consideraba, dentro de la uni-
dad familiar, como hijos de la primera esposa. Esta ltima era la nica persona
que desempeaba el papel de madre, siendo el resto de las esposas tratadas
sin discriminacin como tas, tanto por sus propios hijos como por los otros nios
de la familia (cf. 43).
La agresividad y la lucha, que popularmente se consideran como impulsos pri-
568 XVIII. La vuilura v el individuo
ruitivos naturales del hombre, son desconocidas en algunos grupos. En unas cuantas
tribus, p. ej., no se encuentran armas ni instrumentos guerreros. A los individuos
que se han criado en tales grupos culturales les parece inconcebible que los hombres
tengan que atacarse unos a otros. Del trmmo modo, la adquisitividad y el deseo de
propiedad personal no son fenmenos universales (6). Una demostracin chocante
de este hecho es la institucin social del pollatch, que se encuentra entre los indios
de la costa noroeste del Canad. En esta cultura, el prestigio social se consigue
medante la distribucin o regalo de la propiedad personal, y no por su adquisicin.
Las manifestaciones del impulso sexual, con sus consiguientes sentimientos de
amor y celos, presentan asimismo amplias variaciones interculturales. Las diver-
sas costumbres y convenciones, asociadas a la conducta de emparejamiento en
los diferentes grupos, han sido extensamente descritas por los antroplogos y
muchas son indudablemente familiares al lector (cf. 28). Se recordar que Kinsey
et al. (41), en sus comparaciones de las distintas clases socioeconmicas dentro
de nuestra propia cultura, hallaron diferencias anlogas en las manifestaciones tpi-
cas de la conducta sexual.
Son tambin perceptibles influencias culturales en los hbitos motores de los
diversos pueblos. El porte y tempo en el andar, as como las posturas caracters-
ticas en las posiciones en pie, sentado o para dormir, varan mucho de unas cultu-
ras a otras. Las almohadas de marfil y madera tallada de frica que se conservan
en nuestros museos impresionan al observador como uno de los ms incmodos
auxiliares que puedan darse para dormir. La mayora de los pueblos primitivos se
sientan en posturas acurrucadas; los esquimales, as como muchos grupos de indios
americanos, se sientan habitualmente sobre sus talones (cf. 12).
En el captulo anterior hemos discutido ya el papel de los factores culturales
en el desarrollo de la gesticulacin. Ejemplo tpico de una respuesta culturalmente
condicionada, que a menudo se supone que es natural y universal, son los gestos
de afirmacin y negacin. Las inclinaciones de cabeza para indicar asentimiento no
estn compartidas en manera alguna por todos los pueblos, ni tampoco el movi-
miento lateral de la misma es signo universal de negacin. Los semang, una tribu
de pigmeos del interior de Malaya, dicen si moviendo la cabeza bruscamente hacia
adelante, y no bajando los ojos (47). Los dyaks, de Borneo, levantan las cejas
para el s, y las contraen ligeramente para el no. Entre los maores, alzar la cabeza
y barbilla significa s; entre los sicilianos, el mismo gesto significa no (42, pg. 282).
El uso de los dedos para indicar se restringe del mismo modo a ciertas culturas;
p. ej., entre varios grupos de indios americanos, la indicacin se hace con los
labios (47).
Intimamente relacionado con estas observaciones de los gestos se encuentra el
estudio comparativo de la expresin emocional en las diferentes culturas. Se dispone
en esta rea de un rico cuerpo de datos, que indica las diferencias graduales del
despliegue emocional, las ocasiones en las que la conducta emocional se manifiesta,
el modelado especfico de las r^suosas emocionales y el grado de control que el
individuo es capaz de ejercer sobre tal conducta (cf. 43, Cap. VI I ; 47). La manera
de saludar de los diversos pueble., podra, por s misma, constituir un frtil campo
El individuo como miembro de grupos mltiples 569
de comparaciones interculturales. La prctica del beso, como saludo amistoso o
como respuesta sexual, vara mucho en las diversas culturas y se halla totalmente
ausente en cierto nmero de sociedades primitivas. A propsito de esto, es intere-
sante advertir que Kinsey y sus asociados (41) hallaron diferencias semejantes entre
las distintas clases sociales, en nuestra propia cultura. Entre las personas de nivel
socioeconmico inferior, el beso como respuesta sexual era relativamente infre-
cuente, y muchos incluso lo consideraban como antihiginico. Esta ltima actitud
era particularmente interesante si se considera que la expresaban personas que de
manera habitual usaban vasos comunes para beber y seguan otras prcticas que
en niveles socioeconmicos superiores se consideran como poco higinicas.
Se han registrado muchos ejemplos del control ceremonial de ciertas reacciones
emocionales, tales como el llanto, hasta un grado que parece sorprendente a las
personas que se han criado en nuestra cultura. El derramamiento ritual de lgri-
mas se ha observado en gran variedad de ocasiones prescritas, en pases como
China y Montenegro, en cierto nmero de tribus de indios americanos, entre los
maores, los habitantes de las islas Andaman y otras culturas primitivas (43, ca-
ptulo VII).
18-6. El individuo como miembro de grupos mltiples.Psicolgicamente, el
individuo pertenece a todos aquellos grupos con los que comparte el mismo tipo
de conducta
1
. Desde este punto de vista, la calidad de miembro de un grupo ha de
definirse en funcin de categoras de conducta, ms bien que de categoras bio*
lgicas. La agrupacin efectiva no se basa en la raza, el sexo o la constitucin corpo-
ral del individuo, sino en su fondo de experiencias. As, si el individuo crece como
miembro de cierto grupo nacional, con sus tradiciones propias y su fondo cultural,
as como sus propios complejos peculiares de condiciones estimulantes, desplegar
las caractersticas de conducta de ese grupo, sin que influya en ello su origen
racial. Ha de entenderse, desde luego, que el simple aspecto fsico no entraa
la pertenencia a un grupo en el sentido psicolgico. Si un nio negro se criara en
una comunidad compuesta exclusivamente de blancos, no recibira necesariamente
la misma estimulacin social que un nio blanco. Del mismo modo, un mucha-
cho educado exclusivamente por parientes femeninos no desarrollar los rasgos
de personalidad de una chica. Un grupo psicolgico se basa nicamente sobre la
conducta compartida, y no en la proximidad geogrfica o el parecido biolgico.
De este concepto de grupo se sigue que cualquier individuo es, efectivamente,
miembro de un gran conjunto de grupos variados. En el ambiente del individe
se entrecruzan una multiplicidad de grupos de conducta, grandes y pequeos. En un
captulo anterior hemos ya discutido algunos de los ms importantes. El individuo
nace, p. ej., en el seno de una amplia divisin cultural como la civilizacin occi-
dental, con sus caractersticas fuentes de estimulacin. Por tanto, desarrollar ciertas
aptitudes, rasgos emocionales, actitudes y creencias como resultado de su afiliacin
1
Este criterio de un grupo psicolgico es, en esencia, el formulado por Kantor (39), quien,
al parecer, fue el primero en analizar la conducta social en funcin de las respuestas com-
partidas respecto de objetos con funciones estimulantes comunes.
a este grupo. Es, adems, miembro de un grupo nacional dado, con sus tradicionales
modos de actuar ms especficos.
Si el individuo presenta ciertas caractersticas fsicas, tales como un color de
la piel, una conformacin facial y una constitucin corporal particulares, puede clasi-
ficarse como miembro de un grupo racial dado, que ocupe una posicin clara dentro
de la ms amplia divisin nacional. En la medida en que su fondo racial conduzca a
ciertas distinciones sociales y a diferenciaciones de conducta culturalmente impuestas,
ello operar como una agrupacin efectiva. Lo mismo puede decirse del sexo. Si den-
tro de una sociedad dada, las creencias tradicionales, en lo que a las diferencias se-
xuales se refiere, existen de forma que los sexos estn expuestos a estimulaciones
psicolgicas dispares, el sexo del individuo determinar en parte las caractersticas
de su conducta.
Existe cierto nmero de agrupaciones segn la conducta que, aunque menos
frecuentemente reconocidas y menos claramente definidas, pueden influir igualmente
en el desarrollo del individuo. As, recordaremos que es corriente hallar impor-
tantes diferencias psicolgicas entre el nio criado en la ciudad y el criado en
el campo, as como entre los pertenecientes a distintas clases sociales (cf. Cap. XV).
Del mismo modo, la regin, provincia o cualquier otra divisin nacional importante
en que el individuo crezca, y hasta la ciudad y vecindad especficas en que viva,
ejercern influencias significativas sobre su desarrollo intelectual y emocional.
Otros grupos con los que el individuo se identifica, desde el punto de vista
de la conducta, incluyen su clase de ocupacin, su religin, su partido poltico, su
tertulia y su institucin educativa. Tales agrupaciones representan netas distinciones
culturales, como demuestran los estereotipos que han llegado a asociarse a muchos
de estos grupos. A las personas de nuestra sociedad les sugerir un cuadro bien
distinto la mencin de designaciones tales como la de mdico rural, hombre de
negocios, catlico romano, judo ortodoxo, republicano, miembro de una sociedad
benfica, hombre de Harvard. Estos grupos influyen de dos maneras sobre la
conducta del individuo. Primero, estimulan y fomentan directamente ciertos modos
de accin. Segundo, las reacciones de las dems personas para con el individuo
estn influidas por el conocimiento del grupo a que est afiliado. Las actitudes
sociales y la expectabilidad social que el individuo encuentre afectarn a su vez su
conducta.
Las agrupaciones familiares, con sus actividades y tradiciones caractersticas,
constituyen otra parte importante del ambiente psicolgico del individuo. Los dege-
nerados Jukes y Kallikak, las familias eminentes, como las de los Huxley y los
Darwin, y otros muchos ejemplos llamativos, atestiguan la influencia cultural de la
pertenencia a una familia. Las distinciones segn la edad constituyen cortes trans-
versales de tales agrupaciones familiares. Los estadios se imponen socialmente sobre
las continuas actividades de la vida del individuo, que en cada perodo recibe un
trato ms o menos diferente. El individuo puede as considerarse como perteneciente
a una generacin particular; puede ser un miembro de la vieja generacin, del
grupo de los recin casados, o formar parte de los adolescentes, y as sucesi-
vamente. Incluso los factores aparentemente sin importancia, tales como las ocu-
El individuo como miembro de grupos mltiples 571
paciones y recreos favoritos, afectarn a su vez a la subsiguiente conducta del
individuo. La pertenencia psicolgica a muchos grupos puede ser el resultado
de una nueva aficin a los bolos, a coleccionar sellos, etc. El nmero de grupos
segn la conducta podra multiplicarse fcilmente. Estos ejemplos bastarn para
ilustrar la naturaleza de tales agrupaciones y su efecto sobre el desarrollo de la
conducta.
Al individuo se le puede considerar, en parte, como la resultante de su perte-
nencia a muchos grupos. A buen seguro que cada individuo pasa por experiencias
que son absolutamente particulares. Sin embargo, es probable que tales experiencias
sean menos significativas en el moldeado de los aspectos ms bsicos de su perso-
nalidad que lo es su conducta compartida. Las experiencias comunes a un grupo
de individuos tienen cierto grado de permanencia, en el sentido de que tendern a
repetirse con ms frecuencia y a corroborarse y reforzarse por otras experiencias
similares. En general, cuanto ms altamente organizado est el grupo, ms consis-
tentes y sistemticas sern las experiencias que sus miembros hayan de pasar.
Esto tender a hacer que las experiencias compartidas, consideradas en conjunto,
<;ean ms efectivas que las puramente individuales. Adems, incluso las experien-
cias idiosincrticas del individuo tendrn generalmente ciertos rasgos culturales
que las diferenciarn de las experiencias idiosincrticas de las personas de otras
culturas. De este modo, un individuo puede componer un poema que sea nico
en su totalidad, y hasta este punto, no semejante a cualquier otro poema que haya
escrito jams cualquier otra persona; pero el hecho de que el poema sea una stira
poltica, que est compuesto en ingls, en el pentmetro ymbico y haya sido escrito
con un bolgrafo cuenta entre los muchos rasgos culturales claramente discernibles
de esa actividad.
A la vista de los pronunciados efectos de tal conducta compartida o comn sobre
el desarrollo del individuo, puede parecer sorprendente que los individuos no sean
ms semejantes en el repertorio de su conducta. El grado de las diferencias indi-
viduales dentro de cualquier grupo es extremadamente grande. De hecho, las varia-
ciones entre los individuos han demostrado siempre ser ms marcadas que las dife-
rencias de un grupo a otro. Cmo puede explicarse la individualidad de cada
persona en funcin del fondo de experiencia que comparte?
La clave de este problema parece hallarse en la multiplicidad de grupos que
se superponen y con los que el individuo puede identificarse desde el punto de
vista de la conducta. El nmero de tales grupos es tan grande, que la combinacin
especfica es nica para cada individuo. No solamente nos provee esto de una base
de estimulacin para la existencia de grandes diferencias individuales, sino que
sugiere tambin un mecanismo por medio del cual el individuo puede levantarse
sobre su grupo. Hay muchos ejemplos de individuos que han roto con las cos-
tumbres y los modos tradicionales de actuar de su grupo. Y a travs de tales situa-
ciones, pueden efectuarse modificaciones del grupo mismo.
En estos casos, el individuo no est reaccionando en contra de sus experiencias
pasadas, como a primera vista pudiera parecer. Esto, psicolgicamente, sera impo-
sible. Su conducta es el resultado de su calidad de miembro psicolgico de varios
grupos en conflicto. Pueden existir muchas pertenencias a grupos, unas al lado
de otras, en una adaptacin compuesta de la conducta. Pero, en ciertos casos, dos
o ms grupos pueden fomentar modos distintos de reaccionar ante la misma situacin.
Esto capacita al individuo para darse cuenta de la arbitrariedad de las restric-
ciones y tradiciones de cada grupo, para valorarlas crticamente y para conside-
rarlas de una manera ms objetiva. El llegar a ser miembro de muchos grupos
diversos libera al individuo de las limitaciones culturales y de otro tipo, propias
de cada grupo, y hace posible el ms completo desarrollo de la individualidad.
RES UME N
El objetivo fundamental de la psicologa diferencial es el de la comprensin de la
conducta, y su unidad ltima es el individuo. Relacionando los hechos de las dife-
rencias individuales con las circunstancias concomitantes, podemos avanzar en nues-
tro conocimiento de la conducta humana. Muchas generalizaciones psicolgicas se
basan sobre datas obtenidos dentro de una sola cultura. Tal centralizacin en la
comunidad puede corregirse comprobando las hiptesis en las diversas culturas.
Las observaciones de los psiclogos y antroplogos nos proporcionan ejemplos
del efecto de los sistemas de referencia culturales en muchas clases de con-
ducta que incluyen la percepcin, la memoria y el juicio esttico. Nuestros conceptos
de tiempo y espacio, nuestras preferencias alimenticias y nuestra apreciacin de la
msica y el arte revelan la influencia ejercida por nuestra experiencia. Los estadios
del desarrollo a travs de los cuales pasa el individuo en el proceso para alcanzar
la madurez pueden variar de una cultura a otra. Es posible ilustrar tales varia-
ciones con referencia al concepto de formacin, al desarrollo emocional y a los
dibujos infantiles.
Los factores culturales se reflejan tambin en la distincin entre la conducta
normal y la anormal. El trmino anormal se ha usado en un sentido antinormativo,
patolgico y estadstico. El concepto estadstico de la anormalidad reconoce la dis-
tribucin cov'-uiua Je las diferencias de conducta, en la que los individuos pueden
desviar:"
1
er na u otra direccin de la norma emprica o conducta modal. De
ello S' S.:U- que es imponible identificar e; ripiadamente al individuo ps>col-
gicauvee- ;;;:'rm::i o desvedo sin referirlo a una norma cultural particular, La
condu : " : es anormal e" una cultura puede ser normal en otra. El desviado
iiifer:.- .'. . s
;
aduna pie- ;e ser el desviado uperior en otra. La cultura puede
deten
!
- .- rjQv-en de le ramea;., la valoracin social de una forma particular
ce eo! ' e ...i l.auencia de trastornos psiquitricos y los modos especficos . e
lo ' .: - e esL-e la i,a. apiadon.
Id: - reportante de diferencias culi uvales la constituyen las caracLe
vc:.s d, -gL : hablaos por los distinl^ pueblos. Ei lenguaje propona.
!> :-''!
f
: :ran par-c de nuestro pegamiento. Nos da la
c
categora'
e,i ; ; , . . -ni es percibmoslos objetos, enervamos semejanzas y difer?n. -
- i r > t o s .
Bibliografa 57:
Es fcil comprobar que gran parte de la conducta que comnmente se adscribe
a la naturaleza humana no es universal ni natural cuando se coteja en las diversas
culturas. Se han observado diferencias culturales pronunciadas en cierto nmero
de los llamados impulsos fundamentales, de lo que eran ejemplos las reacciones
maternales hacia la prole, la agresividad y conducta de lucha, la adquisitividad y el
deseo de posesiones personales y la conducta sexual. Tambin es claramente per-
ceptible la influencia de la cultura en los hbitos motores bsicos, tales como el
porte y tempo en el andar, y las caractersticas posturas en pie, sentado y acostado,
as como los gestos empleados para transmitir diversos significados. Los estudios
comparativos de la expresin emocional en las diferentes culturas revelan del mismo
modo diferencias en el grado de despliegue emocional, ocasiones en las que las
emociones se manifiestan, naturaleza de la expresin emocional y grado de control
que puede ejercerse sobre las respuestas emocionales.
Psicolgicamente, el individuo pertenece a todo aquel grupo con el que com-
parte su conducta. En este sentido, cualquier persona es miembro de un vasto
nmero de grupos que se superponen, los que pueden identificarse en funcin de las
categoras nacionales, raciales, sexuales, de edad, geogrficas, educativas, religiosas,
familiares y muchas otras. La multiplicidad de tales grupos, la cualidad de nicas
que sus combinaciones tienen y la conducta conflictiva que fomentan a veces los
diversos grupos contribuyen a la distintiva individualidad del desarrollo de la con-
ducta de cada persona.
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ABERNETHY, Ethel M., 140,
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ACKERSON, L., 203, 204, 206,
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ADAMS. W. A., 456, 549.
ADCOK, 305, 313.
ADKINS, Dorothy C, 195, 313,
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ALEXANDER, H. B., 490.
ALLEN, G., 267, 287, 373.
ALLEN, Lucile, 214, 243, 352,
458.
ALLPORT, F. H., 31, 37, 38, 52.
ALLPORT, G. W., 313, 319,
337, 342, 439, 456, 521, 542,
547.
ALTUS, W. D., 143.
AMATRLDA, Catherine S., 112.
AMES, Louise B., 111.
ANASTASI, Anne, 13, 15, 20,
24, 30, 52, 64, 73, 79, 143,
171, 177, 179, 180, 192, 195,
217, 241, 313, 334, 335, 342,
378, 409, 490, 512, 521, 531,
532, 539, 546, 558, 573.
ANDERSON, E. E., 456.
ANDERSON, J. E., 218, 219,
241, 342, 484.
ANDERSON, L. D., 241.
ANDERSON, O. D., 113.
ANDERSON, V. V., 373.
ANDREW, Dorothy M., 456.
ANGELINO, H., 490.
APPEL, G., 290.
ARBITMAN, H. D. , 143.
ARISTTELES, 5, 378, 495.
ARMSTRONG, C. M., 242.
ARSENIAN, S., 510, 511, 521,
523.
ASCH, S. E., 153, 154, 172,
342.
ASHER. Cecile, 360, 373.
ASHER, E. J 490.
ATWOOD, J. H., 546.
AUBERT, V., 546.
AULD, F. , Jr., 490.
AUSUBEL, D. P., 395, 396, 409.
AVAKIAN, Sonia, 316, 342.
AYRES, L. P., 143.
BABCOCK, Harriet, 241.
BADHAM, J. N. , 373.
BAIN, A., 6, 20.
BAKER, R. F. , 56, 80.
BALDWIN, B. T., 456, 480, 487,
490.
BALINSKY, B., 342.
BALMUTH, Muriel, 113.
BALLER, W. R., 368, 369, 373.
BANKS, C, 171.
BARDSLEY, R., 145.
BARKE, Ethel M., 521.
BARKER, R. G., 118, 123, 133,
142, 143, 146, 168, 171, 465,
490.
BARLOW, F. , 313.
BARMACK, J. E., 442, 458.
BARNES, M. W., 242.
BARNICOT, N. A., 287.
BAROFF, G. S., 289, 352, 373.
BARRET, H. O., 456.
BARTLETT, F. C, 553, 573.
BATEMAN, Dorothy E., 145.
BAUMAN, Mary K., 144.
BAUMGARTEN-TRAMER, Francis-
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BAYLEY, Nancy, 205, 210, 216,
224, 242, 456.
BEACH, F. A., 79, 93, 97, 111,
114, 456, 574.
BEACH, K, L., 546.
BEAGLEHOLE, E., 573.
BEAN, K, L., 521.
BECK, L. H., 172.
BELL, H. M., 373, 467.
BELL, R, Q., 242.
BELOFF, J. R., 288.
BENDA, C. E., 351, 355, 356,
373.
BENEDICT, P. K., 573.
BENEDICT, Ruth, 521, 541, 547,
561, 573.
BENJAMN, A. C , 573.
BENNETT, A., 456.
BENNETT, C. C, 456.
BENNETT, G. K., 318, 342,
456.
BENOIT, E. P., 374.
BENTLEY, J. E., 409.
BENTZ, V. J., 223, 242.
BERE, M. A., 521.
BERG, I. A., 575.
BERLINSKY, S., 144.
BERMAN, Isabel R., 145.
BERNREUTER, Rk G., 443, 444,
447, 456, 467.
BERRYMAN, G. H., 144.
BESSEL, 6, 7.
BETT, W. R., 380, 409.
BEVAN, W., 145.
BIANCHI, A., 288.
BIANCHI-NERONI, Lydia, 288.
BlCKERSTETH, M. E. , 490.
BINET, A., 15, 16, 18, 20, 346,
373.
BIRCH, J. W., 373.
BIRDSELL, J. B., 522.
BIRREN, J. E., 242.
BLAKE, R. R., 574.
BLANCHARD, M. B., 486, 492.
BLATZ, W. E., 269, 270, 273,
287.
BLEWETT, D. B., 287, 288.
BLOCK, Helen, 153, 154, 172.
BLOM, B. S., 342.
BLUM, M. L., 52.
BOAS, F., 521, 573.
BOBROFF, A., 374.
BODMAN, F. , 287.
BOGER, J. H., 516, 521.
BOLTON, T. L., 20.
BOLLES, M. Marjorie. 523, 574.
>S0 ndices alfabtico:
BONSU. L, Marcella R., 407.
409.
VK. 5. A.. 287, 374, 547.
JiooK, W. F., 456.
BORING, E. G., 4, 20, 52.
BOI / I / M, W. A., 313, 342.
BOWLRMAN, W. G., 386, 409.
BOVYMAN, Lillie L., 409.
BRACKBILL, G. A., 144.
BRACKEN, H. v., 287.
BRADWAY, K. P., 216, 242,
374.
BRAMWF.LL, B. S., 386, 409.
BRAND, M., 374.
BRASIL H., 291.
BREED. W., 460.
BRESE, Fay H., 457, 474,
491.
BRKSS, D. L., 547.
BRIMHALL, D. R., 386, 388,
409.
BRI I T, S. H., 456, 457.
BRITFON, J. H., 490
BRODBECK, A. J., 287.
BR DER. Lois J., 342.
BRODSKY, C. M., 169, 171.
BRODY, D., 287.
BRODY, E. C, 111.
BROOM, M. E., 144.
BROWN, A. W., 492.
BROWN. C. W., 41, 52.
BROWN, D. G., 429, 456.
BROWN, F., 504, 521, 531, 547.
BROWN, F. J., 521.
BROZEK, J., 144, 171, 242.
BRUCE, Myrtle, 508, 521.
BRUNER, F. G., 19, 20, 526,
547.
BRLNSCHWIG, Lily, 145.
BRYAN, Alice I., 343.
BRYAN, W, L., 313.
BUCHANAN, W. , 521.
BUGG, E. G., 573.
BURCHARD, E. M. L., 150, 15!
171.
BRGEMEISTER, Bessie B., 146.
BURKS. Brbara S., 79, 80, 279-
281, 287, 288, 409.
BURLINGAME, Mildred, 288.
BURR, Emily T., 374.
BI.'RT, C, 166, 171, 192, 195.
301, 303, 304, 310, 312, 313
29, 342, 374.
BL RI , H. F... 458.
BYRN>, Ruth, 2S8, 490.
CAROT. P. S. de Q., 169, 171.
CANADY. H. G.. 513, 521, 522,
547.
CANTOR, G. N., 374.
CANIRIL, H., 521.
C ARISON, J. S., 456.
CARI.SSON, G., 484, 491.
CARLYLE, T., 382.
CARMICHAEI. L., 80, 87, 95,
111, 112, 243, 373, 458, 460,
492, 548.
CARN, R. E 376.
CARPEMER, C. R-, 456.
CARR-SAUNDERS, A. H., 289.
CARR I.., H. A., 409, 457.
CARROL!., J. B., 313, 575.
CRTER. H. D., 266, 288.
CASE Y, Mary L. 195.
CASSIDY, Viola M., 374.
CASJ LE, Cora E., 453, 456.
Cvsn.E, Cora S., 386, 387, 409.
CATAI.ANO, F. L., 144.
CVTELL, J., 409.
CMF. I. L, J. McKeen, 15, i 9, 20,
386, 388, 390, 409, 453, 456.
CTELE. J. P., 144, 409.
CATELL, Psyche, 195.
CATTELL, R. B., 192, 195, 261.
288, 310, 311, 313, 319-22,
324, 337, 342, 343, 374, 395,
409, 491, 547.
CAUDII.L, W., 547.
CETEINI B., 409.
CENTERS, R., 470, 491.
CiANcr, V., 374, 376.
CLARK, C. D., 485, 491.
C i \RK, Mamie P., 343.
Ci ARK, R. E., 469, 491.
Ci ARK. S., 375.
CLARK, W. H., 456.
CLARKT, <\. D. B., 374
Cr.ARki \. M., 374
( .AKk-r, ;'). P., 522.
CLARK- . o. L., 38*, 409,
CoErlN I. F... 171.
COGH! i G. F., 87; 92, i :
Cu ; > J 288, 34:-.
Coi - , !.ic:lla, 17' .
c M _:NS. S. D..
5.
C >y\i.\c, R. H. . 5 ' . -i-;,
".>M>:.: C.
CONRAD, H. S.. 22i-'".
245-56, 288, -
11
''.
COOK, S. W., 4-
COOK, W. W., .
COOMLR, Arme, 4 1 i
COON, C. S 4' ;}. Y22
CORBETT, G. R. 348, 3"?
CORDOVA, F. A., 521, ^-V\
CORNELL, Ethel L., 242.
CORONTOS, J. D., S7.
s
!
CORSINL R. J., 2 ' .
CORSON, J. J., 491.
CORTER, H. M., 3 i \ 3 ; .
COTTERMAN, C. \ 8!'.
7
1
288.
COTTLE, W. C, 3- .
COTZIN, M., 144.
Cox, Catherine M . "Sl-Sl,
392, 393, 409.
CRANE, V. R., I y 5.
CRAWFORD, J. M , 376.
CRONBACH, I... J., 3 1 Y
CROOK, M. N., 788
CROWDER, N. A.. 344.
CRUIKSANK, W. M., ..*. i i ,
144, 145, 376.
CRUIKSHANK, Ruth ;\., -5Y.
CRUZE, W. W., 94. ! ! .
CURT S, H. A., 343.
ClIANfBERI.UN, H, S. 522.
CHAMBER. \ ; \ . Nao;' ;, r . 373
374.
CHAPANis, A , 491.
CHARLES, D. C, 368.. 369. 374,
CHARLES. Margaret S.. 13.
CfiAsr.. S., 573.
CIIEN. r. L, 343.
CHESKY, Jane. 54c.
Cmii-j, I. 1... 106. 1 - 16?.
171. 7.2, 542, 549.
C i o, >oRkC! r , B. . 242.
[ [ ' : A , }{.. 3 4 3 .
( U : "
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i , V ., 3 4 3 .
' AI ; i r .-i a !, K, \\ ' -. 4 C
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I . N . . )
ndice de autores 581
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DAVIS, P. A., 125, 145.
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DE GOBINEAU, A, J., 522.
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Di Voss, J. C, 313.
D-AN. D. A., 343.
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Di^LYS. .1..; 244.
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D - MI N S Jean, 242.
DI..MC<:RITO, 378.
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L>> NMS. Marsena G., 111.
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286, 514, 515, 522, 541, 547.
556, 573, 574.
DESTEPHENS, W. P., 522.
DHUNJIBHOY, J. E., 574.
DICKINSON, A.. 547.
DOBZHANSKY, Th., 54, 80, 498,
522.
DOLKAKT. M. B., 230, 244.
I.>OLL, E. A., 349, 350, 374.
DOLLARD. J., 504, 522, 547,
551. 574.
DooT.r.v. I.... 409.
O ' PEI T. .1. E., 225, 242, 343,
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D' :GDALI-, R. L., 288.
DLKES, W. F., 145.
DUNB*<, Flanders, 144.
DL' NN, L. C, 54, 80.
DUYKLH, H. C. J 547.
Dvou\ K, Beatrice, J., 343
DVE, 11. B 290.
FA<;L:SUN, O. W., 516, 522.
EATON, J. W., 574.
EBAUGH, F. G., 145.
EBBINGHAUS, H., 15, 20.
EDGERTON, H. A., 456, 457.
EDGREN, R. D., 457.
EDWARDS, A. S., 491.
EELES, K., 489, 491,494.
EELLS, W. C, 409.
EFRON, D., 538, 539, 547.
EKMAN, G., 163-66, 171.
ELLINGSON, R. J., 144.
ELLIGTON, M., 53.
ELLI S, A., 442, 457.
ELLI S, H., 386, 387, 390, 409,
416, 453, 457.
ELMO, 29.
EMBREE, R. B., 242.
FMERSON, 382.
EMMEI T, W. G., 192, 195.
ENGEL, Arma M., 374.
ENGLER, M., 374.
ENCLESON, G., 374.
FRIKSON, E. H., 438, 457.
ESQUIROL, J. E. D., 346, 374.
ESTABROOK, A. H., 288.
EURICH, A. C, 457.
EVANS, H. M., 55, 80.
EWALT, J. R., 145.
EWI NG, J. F. , 522.
EYSENCK, H. J., 147, 152, 153,
156, 163, 166, 171, 172, 261,
288, 301-03, 312, 324, 343.
FAIRBANK, R. E., 374.
FALKESTEIN, L., 410.
FALKNER, F. , 242.
FARBER, M. L.. 547.
FARNSWORTH, P. R., 457.
FARRAN , I.., 20.
FARRELL, M. J., 373.
FASSJH-, Kathcrinc K.. 242.
F.YVA, Sylvia F.. 442, 457.
F L ^ . MI , F. Ni . 373.
-EC.1N.:R. G. , 7.
FLI H- L. H., 2.42.
FEINGOLD, S. N., 195.
t EN ION, J. C, 411.
FERGUSON, G. A., 336, 343.
FERGUSON, L. W., 323, 343.
FERNSERGER, S, W., 457.
FERRARI, G. C, 15, 20.
FIEDLER, Miriam F., 144.
FI ELDS, V., 172.
FILLELA, J. F., 331, 343.
FILLMORE, Eva A., 480, 487,
490, 493.
FINCH, F. H., 195.
FINGER, F. W., 144, 146.
FISCHER, Liselotte Kv 288.
FISHER, B. R., 546.
FISHER, M. B., 242.
FISHER, R. A., 9, 20, 374.
FISHER, Sarah C, 288.
FISICHELLI, Regina M., 288.
FI SKE, D. W., 171.
FJELD, Harriet A., 48, 52. 155,
156, 172, 538, 548.
FLANAGAN, J. C, 343.
FLEISHMAN, E. A., 336, 343.
FLORY, C. D., 242.
FOLEY, J. P., Jr., 64, 73, 155,
156, 172, 378, 409, 538, 539,
547, 548, 554, 558, 573. 574.
FORD, C, Jr., 457.
FORD, C. S., 574.
FORGUS, R. H., 111, 112.
FORLANO, G., 290.
FORTUNE, R. F., 574.
FOSTER, J. G 195.
FOULDS, G. A., 242, 472. 491.
Fox, Charlotte, 242.
FRANCK, Kate, 457.
FRANGHIADI, G. J., 145.
FRANKL, L., 111.
FRANKLIN, J. C, 522.
FRANZBLAU, Rose N., 522.
FRAZIER, E. F. , 547.
FREEDMAN, H., 290.
FREEMAN, F. N., 242, 273-76,
279, 281, 282, 288, 290.
FRENCH, J. W., 52, 195, 300,
301, 313, 509.
FREUD, S., 409.
FRIED, M. H., 547.
FRIEDMAN, H., 145.
FROEBEL, F. W. A., 6.
FROMME, A., 111.
FRUCHTER, B., 305, 313, 315,
343.
FRYER, D., 491.
FUI. K, B. E., 522.
582 ndices alfabticos
FULLER, J. L., 86, 111, 113,
342, 344.
FRCHTGOTT, E. , 111.
GADSON, E. J., 144.
GALTON, Francis, 8, 9, 15, 20,
27, 247, 248, 254, 260, 288,
384, 386, 387, 390, 409, 547.
GALL, 136.
GALLUP, G. H., 244.
GAMES, 489.
GARDNER, B. B., 491.
GARDNER, I. C, 276, 288.
GARDNER, Mary R., 491.
GARN, S. M., 522.
GARRET, H. E., 10, 20, 171,
195, 328, 343.
GARRET, J. F. , 144.
GARTH, T. R., 506, 522, 527,
547.
GARVEY, C. R., 149, 171.
GATES, A. I., 144.
GAUSS, C. F., 26.
GEDDA, L., 261, 288.
GEDDES, D. P., 442, 457.
GEE. W., 491.
GEI ST, H., 491.
GENGERELLI, J. A., 144.
GESELL, A., 88-90, 98, 111,
112, 430, 434, 435, 457.
GHISELLI, E. E., 41, 52, 313.
GI BBS, Erna L., 144, 145.
GI BBS, F. A., 144, 145.
GILBERT, G. M., 457.
GILBERT, J. A., 20.
GILBERT, Jean G., 229, 242.
GILKINSON, H., 457.
GILLESPIE, J. M., 542, 547.
GILLILAND, A. R., 284, 288,
530, 547.
GlNSBERG, A. , 64. 80.
GI ST, N. P., 485, 491.
GLADWIN, T., 547.
GLASSER, F. B., 374.
GLUECK, Eleanor T., 522.
GLUECK, S., y Eleanor, T., 161.
168, 170, 171, 522.
GOBINEAU, 495.
GODDARD, H. H., 249, 288,
343, 360-62, 374.
GODDARD, P. E., 574.
GOLDFARB, W., 285, 289.
GOLDMAN, R., 230, 244.
GOLDSTEIN, H., 144.
GOLDSTEIN, K. A., 294, 314.
GOODENOUGH, Florence L.,
185, 195, 216, 242, 374, 510,
522, 574.
GOODMAN, Mary E., 522.
GOODRICH, H. B., 389, 410.
GORDON, H., 478, 479, 491.
GORDON, L. V., 447, 457.
GORDON, Mary A., 457.
GORER, G., 541, 547.
Gos, M., 112.
GOUCH, H. G., 447, 457, 468,
491.
GOWAN, J. C, 409.
GOWAN, Mary S., 409.
GRANT, D. A., 195.
GREEN, R. F., 343.
GREENBAUM, J. J., 389, 410.
GREENE, E. B., 195, 336, 343.
GREENE, Katherine B., 195.
GRI FFI THS, Ruth, 52.
GRUBB, R., 374.
GRUEN, W., 343.
GRYGIER, T., 574.
GUERTIN, W. H., 374.
GUETZKOW, H., 144, 548.
GUICCIARDI, G., 15, 20.
GUILFORD, J. P., 10, 20, 26, 52,
300, 305, 309, 313, 318, 319,
321, 324, 340, 343-45, 447,
457.
GUNTHER, Minna K., 522, 547.
GURVITZ, M. S., 226, 242.
GUTTMAN, L. A., 304, 313.
HACKEL, E., 374.
HADDON, A. C, 427, 458.
HADLEY, L., 480, 487, 490.
HAGEN, Elizabeh P., 343.
HAGGARD, E. A., 488, 491.
HALDANE, J. B. S., 66, 80.
HALPERIN, S. L., 374.
HALVERSON, H. M., 112.
HALL, C. S., 52, 83, 86, 112.
HALL, T., 409.
HALLOWELL, A. I., 547, 574.
HAMILTON, Mildred E., 181-83,
195.
HAMMER, E. F., 522.
HAMMOND, W. H., 171.
HANDY, L. M., 290.
HANLEY, C, 169, 171, 344.
HANSON, H. B., 145.
HARDY, M. C, 144.
HARMAN, H. H., 313, 376.
HARMS, E., 376.
HARREL, 130, 531.
HARRELL, Ruth F., 144.
HARRELL, T. W., 522.
HARRIMAN, P. L., 547.
HARRIS, C, W., 314, 493.
HARRIS, D. B., 574.
HARRIS, H., 287.
HARRIS, J. A., 28, 52.
HARRIS, R. E., 112.
HARTER, Doris I., 195.
HARTER, N. , 313.
HARTLEY, E. L., 547.
HARTSHORNE, H., 257, 289,
453, 457.
HATTWICK, Laberta A., 457.
HAVIGHURST, R. J., 111, 457,
464, 473-75, 491, 492, 494,
522, 547.
HAYAKAWA, S. J., 522, 574.
HA YES, Catherine, 96, 97, 112.
HAYES, K. J., 96, 97, 112.
HAYES, S. P., 133, 144.
HEAKY, . , 288.
HEATH, Helen, 171.
HEBB, D. O., 49, 97, 112, 457,
561, 523.
HEEGE, T. G., 367, 374.
HEESE, K. W., 344.
HEIDBREDER, Edna, 172, 457.
HEI M, Alice W., 195.
HEI SSER, K. F, 351, 374.
HELD, O. C, 523.
HELMHOLTZ, H. I. F. von, 7.
HEMPEL, W. E., Jr., 336, 343.
HENMON, V. A. C, 490.
HENRI, V., 15, 16, 18. 20.
HENRY, C. E., 144.
HERBART, J. F., 6.
HERMN, 450.
HERON, W. T.. 112, 113.
HERRICK, V. E., 491.
HERSKOVITS, M. J., 548.
HERTZKA, A. F., 344.
HERTZMAN, M., 195.
HERZBERG, A., 409.
HERZBERG, F. , 457.
HESKETH, F. E., 147, 172.
HESTON, J. C, 242.
HEUYER, G., 491.
HILDRETH, Gertrude H., 52,
289, 398, 409, 4 1 0 .
HILGARD, E. R., 457.
HILGARD, J. R., 112.
HILKEVITCH, Rhea R., 522, 547.
HI LL, A., 370, 374.
HIMELHOCH, J., 442, 457.
HIMMELWEIT, Hilde T., 465,
492.
HINTON, R. T., 141, 144.
HIPCRATES, 147.
HIRSCH, J., 47, 52, 85, 112.
HIRSCH, N. D. M., 289, 382,
410, 492.
HITSCHMANN, E., 410.
HOBSON, J. R., 457.
HOCH, P. H., 373.
HOEFER, C, 144.
HOFSTAETER, P. R., 112, 243,
311, 313.
HOGE, M. A., 80.
HOIJER, H., 574.
HOLMES, S. J., 289.
HOLZINGER, K. J., 273-76, 288-
90, 304, 313, 344.
HOLLINGSHEAD, A. B., 492.
HOLLINGWORTH, H. L., 574.
HOLLINGWORTH, Leta S., 196,
383, 384, 397-99, 401, 410,
416-18, 457.
HOLLOWAY, H. D., 195.
HONZIK, Marjorie P., 144. 243,
283, 289, 438, 457, 458.
HOOKER, D., 88, 112.
HORAN, Kathryn M., 196.
HORWI TT, M. K., 120, 144.
HOTELLING, H., 304, 313.
HOUWINK, R. H., 457.
HOWARD, Ruth W,. 289.
HOWELI S, W. W., 172.
Hs, E. H., 330, 344, 518, 523.
HULL, C. L., 138, 144, 313.
HUMPHREYS, L. G., 166, 172.
HUNT, E. L.. 112.
HUNT, J. McV., 145.
HUNT, W. A., 523.
HUNTER, E. C, 243.
HUNTER, W. S., 548.
HUSN, T., 144, 189-91, 196,
243, 289, 484, 492.
HUXLEY, J. S., 427, 458.
HYMAN, H., 442, 458.
INKELES, A., 548.
IRVINE, R. P., 457.
TRWIN, O. C, 287.
ITARD, J. M. G., 102, 112.
JACKS, I., 573.
JACKSON, C. M., 52.
JACOBS, M., 374.
JACOBY, P., 386, 410.
JAEDERHOLM, G, A., 358.
JAMES, W. S., 196.
JAMES, W. T., 113.
JAMIESON, E., 522.
JANKE, L. L., 473, 475, 491,
492.
JANOFF, Irma Z., 172.
JARL, V. Coucheron, 196.
JARRETT, R. F. , 459.
JASTROW, J., 15.
JAYNES, J., 93, 97, 111.
JENINS, 529.
JENKINS, M. D., 549.
JENKINS, W. O., 172.
JENSEN, Dortha V., 409.
JERSILD, A. T., 233, 243.
JOHNSOB, G. O., 375.
JOHNSON, C. S., 548.
JOHNSON, G. B., Jr., 523.
JOHNSON, Winifred B., 444,
458.
JONES, A. W., 244. 492.
JONES, D. C, 289.
JONES, H. E., 144, 145, 185,
196, 210, 220-22, 237, 238,
243, 254-56, 288, 289, 458,
486, 492.
JONES, L., 491.
JORDN, A. M., 458, 492.
JORGENSEN, A. P., 185, 196.
JOSEPH, Alice, 548.
JUDA. Adele, 386, 410.
JUNO, 148.
JUNKER, B. H., 549.
KAESS, W. A., 458, 459.
KALHORN, J., 289.
KALLMANN, F. J., 264, 265,
267, 287, 289, 352, 375.
KALMUS, H., 287.
KANNER, L., 374.
KANTOR, J. R., 80, 569, 574.
KAPLAN, O., 374.
KAPLAN, O. J., 222, 243.
KAPLAN, S. J., 113.
KARDINER, A., 545, 548.
KATZ, C. J., 172.
KAUNITZ, Ruth M., 410.
KELLER, J. E., 493.
KELLEY, T. L., 299, 304, 393,
314, 330, 344.
KELLOGG, Luella A., 96, 112,
172.
KELLOGG, W. N., 96, 112, 172.
KELLY, E. L., 236, 237, 239,
243, 259, 260, 289.
KELLY, R. L., 19, 21.
KEMPF, G. A., 145.
KENDALL, M. G., 27, 53.
KENNARD, Margaret A., 145.
KENNEDY, Ruby J. R., 367,
374.
KEPHART, N. C, 370, 374, 375.
KERR, Ruby, 523.
KERR, W. A., 384, 411.
KEY, Cora B., 479, 493.
KEYS, A., 129, 144, 145, 171.
KFNCAID, Margaret, 179, 196.
KINSEY, A. C, 235. 243, 441,
442, 458, 466, 492, 568, 569,
574.
KI RK, S. A., 371, 375.
KIRKNER, F. J., 144.
KLEIN, S. J., 112.
KLINEBERG, O., 153-56, 172,
482, 485, 492, 503, 523, 527,
532-38, 548, 563, 574.
KLUCKHOHN, C, 172, 548, 574.
KNAP, R. H., 386, 389, 410.
KNOBLOCH, Hilda, 358, 375,
513, 523, 529-31, 548, 549.
KNOELL, D. M., 314.
KNOTT, J. R., 144, 145.
KOCH, A. M., 52.
KOCH, Helen L., 243, 271, 272,
289.
KOHS, 174.
KOMAROVSKY, Mirra, 458.
KORZYBSKI, A., 574.
KOSTIK, M. M., 436, 458.
KOUNIN, J. S., 365, 375.
KRAEPELIN, E., 15, 21.
KREEZER, G. L., 124, 145.
KRETSCHMER, E., 147-50, 154,
156, 158, 159, 163, 165-67;
170-72, 379, 410.
KRISTY, N. F., 288.
KROEBER, A. L., 496, 523, 574.
KUDER, 438.
KUHLEN, R. G., 233, 236, 243,
244.
KUHLMAN, F., 375.
Kuo, Z. Y., 87, 88, 112.
LA BARRE, W., 548, 574.
LA BRANT, L. L., 458.
LACEY, J. I., 128, 145.
LAMARTINE, A. M. L. de, 378.
LAMBE, T. A., 574.
LAMBERT, W. E., 523.
LAMSON, Bdna E., 196.
LANDES, R., 574.
LANDIS, C, 458, 523, 574.
LANDIS, M. H., 458.
LANGE-EICHBAUM, W., 379,
380, 410.
LANIER, L. H., 524, 549.
LAPKIN, M., 457.
LA PLACE, P. S. de, 26.
LAUGHLIN, H. H., 50, 52.
LAWRENCE, E. M., 289.
LAWRENCE, W. C, 523.
LAYCOCK, S. R., 375.
LEAHY, Alice M., 279-81, 289,
473, 492.
LEARNED, W. S., 458.
LEE, A., 290.
LEE, D. D., .566, 574.
LEE, E. S., 534, 536, 548.
LEHMAN, H. C, 231-33, 235,
243, 391, 458, 483, 492,
523.
LEHNDORFF, H., 410.
LEHTINEN, L. E., 376.
LEIGHTON, Dorothea, G., 518.
LLUT, F., 378.
LENNOX, Margaret A., 145.
LENNOX, W. G., 145.
LENTZ, T. F., 458.
LEVINSON, B., 112.
LEVINSON, D. J., 548.
LEVITT, E, A., 493.
I.F.VY, R. J., 289.
l.r.wrs, E. D., 359, 375.
LEWI S, W. D., 407, 410, 458.
LlCHTENSTEIN, M. , 492.
LIEBERMAN, Rose, 353, 354,
376.
LlLIENfELD, A. M. , 375.
LINCOLN, E. A., 458.
1 INDLEY, E. H., 313.
LINDSLEY, D. B., 112, 145.
LINDZEY, G., 439, 548, 574.
LINNEO, C, 100.
LIVESAY, T. M., 243, 492.
I.OEB, M. B., 494.
! UFVINGER, Jane, 64, 80, 492.
LOMBROSO, C, 378, 390-92,
410.
LONG, FL H., 548.
LORENZ, 93.
LORGE, I., 189, 196, 226, 236,
243, 410.
LORR, M., 172.
LOWE, G. M., 145.
LOWENFELD, B V 133, 145.
LUBIN, A., 162, 172.
LUBORSKY, L. 314.
LUCHINS, A. S., 112.
LUNT, P. S., 462, 494.
LURIE, L. A., 145.
LYERLY, S. B., 313, 342.
LYND, Helen M., 492.
LYND, R. S., 492.
MAAS, H. S., 464, 492.
MACDONALD, Margherita, 492.
MACFARLANE, Jean W., 214,
243, 458.
MACGREGOR, G., 548.
MACHOVER, S., 523.
MACKINLAY, Margaret, 287.
MACKINNON, D. W., 324, 344.
MACMEEKEN, Agnes M., 458.
MAGARET, Ann, 364, 365, 375,
376.
MAHAN, W. W., 343.
MALINOWSK, B., 566, 574.
MALLER, J. B., 453, 457, 476,
492.
MALLORY, J. N., 145.
MANN, C. W., 527, 539, 54S
MARK, J. C, 264, 289.
MARPLE, C. H., 243
MARRN, J. E., 344.
MARTIN, C. E., 574.
MARZOLF, S. S., 460.
MASLOW, A. H., 441, 458.
MATES, E., 493.
MATHEWS, Filen, 443, 458,
523.
MATIN, L., 314, 344.
MATTHEWS, J., 373.
MAULDIN, W. P., 492.
MAUNEY, J., 146.
MAURER, Katherine M., 185,
195, 216, 242.
MAUTHNER, F., 564, 574.
MAY, M. A., 257, 289, 453,
457.
MCARTHUR, C. 492.
MCBRI DE, Katharine E., 245.
MCCALL, W. C, 460.
MCCANDLESS, B. R., 344, 375.
MCCARTHY, Dorothea, 289,
458, 492, 548.
MCCLELLAND, D., 441, 458.
MCCONKEY, W. G., 523.
MCCONELL, J. W., 492.
MCDONALD, H., 492.
MCFADDEN, J. FL, 375.
MCGEHEE, W., 458.
MCGRAW, Myrtle B., 530, 531,
548.
MCGRAW- HI LL BOOK COMPA-
NY, 41.
MCGUI RE, Carson, 492.
MCGURK, F. C. J., 508, 513,
523.
MCHUGH, R. B., 344.
MCINTOSH, W. J., 375.
MCNEMAR, Q., 10, 21, 196,
289, 309, 314, 375, 402, 458.
473, 481, 492.
MCPHERSON, Marian W., 375.
MCTERNAN, E. B., 172.
MEAD, Margaret, 427, 428,
458, 541, 548, 556, 574.
MEADOWS, J. L., 456.
MEEKER, Marchia, 494.
MEENES, M., 506, 507, 523.
MELZER, J. FL, 196.
MENDEL, 9.
MERRILL, Maud A., 30, 53,
196, 288, 344, 493.
VI I R TON, R. K., 523.
NllCKELSEN, O. , 144.
.MH.ES, Catharine C, 220, 221,
243. 410, 447-50, 459.
MILES, W. R., 220, 221, 243.
MILNER, Esther, 106, 112, 458,
464, 465, 492.
MILI. FR, C. A., 145.
MILLER, Shirlcy, 490.
MILLIKEN, J. R., 145.
MINER, J. B., 223, 243, 492.
MINTZ, A., 52.
MISBACH, L., 289.
MISIAK, H., 145.
MITCHEL, B. C, 288.
MONTAGUE, Helen, 418, 457.
MOORE, H. T., 458, 554, 555,
574.
MOORE, J. K., 289.
MORGAN, C. F., 145.
ndice de. autores 585
Moss, Dorothy H., 371, 374.
MOWRER, O. FL, 310, 314, 575.
MUENCH, G. A., 375.
MULLAHY, P. 460.
MULLEN, F. A., 375.
MULLER, H. J., 290.
MUNN, N. L., 80, 87, 112, 243,
458.
M NSTERBERG, H., 21.
MURDOCK, G. P., 548.
MURPHY, G., 4, 21, 542, 548.
MURRAY, H. A., 172.
MURRAY, Vernica F. , 548.
MUSSEN, P. FL, 242, 493.
MUSTE, Myra J., 458.
MYERS, J. K., 523.
MYERSON, L. A., 134, 135,
145.
MYKLEBUST, H. R. 145.
NACCARATT, S., 172.
NADEL, S. F., 553, 575.
NAJARIN, P., 286.
NEFF, W. S., 492.
NELSON, E. N. P., 236, 243.
NEMAR, 288.
NEROMI, Lydia, 288.
NSTOR, I. M., 493.
NEUGARTEN, B. L., 547.
NEWCOMB, T. M., 547.
NEWLAND, T. E., 523.
NEWMAN, H. H., 273-76, 288,
290.
NEWMAN, R. B., 172.
NEWMAN, W. L., 523.
NICHOLS, L. A., 575.
NI SSEN, H. W., 50, 52.
NOLAN, W. J., 375.
NORMAN, R. M., 52.
NORSWORTHY, Naomi, 19, 21,
375.
NYSSEN,, R., 244.
OBRI EN, Margaret W., 375.
O' CONNOR, N. , 375, 376.
ODBERT, H. S., 313, 319, 342.
ODEN, Melita H., 224, 242,
244, 402, 404, 411, 459.
ODIN, A., 386, 410.
OEHRN, A., 15, 21.
OFFERMAN, E. M., 376.
OGDEN, C. K., 575.
OGDON, D. P., 288.
OPLER, M. K., 575.
ORLANSKY, FL, 548.
ORNSTEIN, G. N. , 374.
OTI S, A. S., 344.
OVESEY, L., 545, 548.
OWENS, W. A., Jr., 190, 196,
224, 244, 344.
PACELLA, B. L., 144.
PAINTER, T. S., 56, 80.
PAPANIA, N. , 493.
PARKYN, G. W., 401, 410.
PARRY, J. B., 331, 345.
PASAMANICK, B., 358, 375, 513.
519, 523, 529-31, 548, 549.
PASCAL, B., 378.
PATERSON, D. G., 52, 145, 147,
172, 375, 434, 456, 459.
PEARSON, K., 9, 20, 43, 254,
256, 257, 290, 358, 418, 419.
PEASE, D. C, 56, 80.
PEEL, E. A., 196.
PEGRAM, Edna L., 197.
PEMBERTON, Carol L., 326,
327, 344.
PENNINGTON, L. A., 575.
PEPINSKY, Pauline N., 40, 52.
PERL, Ruth E., 343.
PERLMAN, R. M., 244.
PERRY, H. T., 437, 459.
PESTALOZZI, J. FL, 6.
PETERSON, L, 21, 523, 549.
PHELPS, H. R., 374.
PHILIPPE, L. 21.
PHILIPS, E. L., 145, 492, 493.
PIAGET, J., 555, 556, 575.
PIERON, FL, 314.
PIETER, L, 493.
PINNEAU, S. R., 290.
PINTLER, M. FL, 459.
PINTNER, R., 135, 145, 290,
511, 523.
PLATN, 4, 378, 382.
PLESSET, J, R., 290.
POMEROY, W. B., 574.
POPE, B., 493.
PORTENEIR, Lillian G., 290.
PORTEUS, S. D., 348, 375, 434,
459, 514, 517, 523, 539.
POSMAN, H., 460.
POTTS, Jane H., 375.
PRATT, Inez E., 522, 547.
PRATT, K. C, 88, 112.
PREDA, G., 493.
PRELL, D. B., 288.
PRESSEY, L. W., 459, 493.
PRESSEY, S. L., 233, 237, 238,
244, 384, 410, 493.
PRESTON, M. G., 294, 314.
PRICE, B., 290.
PRITCHARD, Miriam C, 196.
PROTHRO, E. T., 437, 459.
PUTMAN, T. J., 146.
QUETELET, A., 26, 27.
RABBAN, M., 459.
RADCLIFFE-BROWN, A., 575.
RADKE-YARROW, Mariam, 244.
RADULESCU-MOTRU, C, 493.
RAINIER, J. D., 375.
RAMSEY, G. V., 575.
RAND, B., 4, 21.
RASKIN, A., 365, 376.
RASKIN, Evelyn, 344, 410.
RAUTMAN, A. L., 375.
RAVEN, J. C, 227, 242, 244,
314, 472, 491.
RAZRAN, G., 52.
REDFIELD, C. L., 410.
REDLICH, F. C, 469, 493.
REES, L., 166, 172.
REICHARD, Suzanne, 344.
RE D, I. DeA, 549.
REMMERS, H. FL, 484, 491.
RHINEMART, J. B., 459.
RIBLE, Margaret A., 285, 290.
RICHARDS, I. A., 575.
RICHARDS, T. W., 243.
RICHARDSON, S. K., 290.
RICHEY, A., 145.
RI ESS, B. F. , 112.
RI FE, D. C, 293, 314.
RIGG, M. G., 459.
RI GGS, Margaret M., 459.
ROBERTS, B. H., 523.
ROBERTS, J. A. Fraser, 52, 290,
358, 360, 373, 376.
ROBERTS, S. O., 344, 549.
ROBINSON, J. M., 344.
ROBINSON, Mary L., 506, 507,'
523.
RODGER, A. G., 196.
RODNICK, D. , 542, 549.
ROE, Anne, 245, 394-96, 410.
ROESSLEIN, C. G., 344.
ROFF, M., 219, 244, 290, 344.
ROGERS, Margaret C, 121, 122,
145.
ROHRER, J. H., 522, 549.
ROKEACH, M., 344.
ROKKAN, S. A., 546.
ROLLER, R. D. , Jr., 146.
ROSANOFF, A. J., 267, 290.
ROSCA, A., 493.
ROSEN, E., 457.
ROSENBLUM, S., 493.
ROSENTHAL, F. , 244.
Ross, W. D. , 21.
ROSSMAN, J., 381, 395, 410.
ROTH, B., 289.
ROTHMAN, E., 294, 314.
ROTHNEY, J., 144, 195, 242.
ROTHSTEIN, J. H., 376.
ROUCEK, J. S., 521.
ROUDINESCO, 290.
ROUSSEAU, J. J., 6.
ROYCE, J. R., 333, 334, 344.
RUCH, F. M., 229, 244.
RUGGLES, R., 31, 52.
RUNDQUIST, E. A., 113, 375.
RUSK, R. R., 482, 493.
RUSSELL, Liane B., 80.
RUSSELL, R. W., 523.
RUST, Metta M., 410.
RYAN, Sr. Mary I., 290.
SAFIAN, Debra, 376.
SAKODA, J. M., 441, 458.
SAN AGUSTN, 5.
SANDIFORD, P., 523.
SANTO TOMS DE AQUINO, 5.
SANDSTRM, C. I., 459.
SANDWICK, R. L., 145.
SANFORD, G. A., 493.
SANFORD, R. N. , 172.
SAPIR, E., 575.
SARASON, S. B., 145, 195, 351,
354, 364, 376, 547.
SARGENT, S. S., 344.
SAUDEK, R., 290.
SAL, L. J., 125, 145.
SAUNDERS, D. R., 343.
SCAMMON, R. L., 52.
SCOTT, J. P., 86, 111, 113, 342,
344.
SCOTT; R. B., 530, 549.
SCOTTISH COUNCIL FOR RE-
SEARCH IN EDUCATION, 196,
290, 459, 493.
SCHACTER, S., 549.
SCHAIE, K. W., 244.
SCHAIN, R., 374.
SCHEERER, M., 294, 314.
SCHEINFELD, A., 54, 80, 290,
459.
SCHILLER, Belle, 290, 414, 459.
SCHMIDT, Bernardine G., 369,
370, 376.
SCHMITT, J. R., 342.
SCHNEIDLER, Gwendolen R.,
459.
SCHNELL, H., 459.
SCHOLL, M. L., 376.
SCHONFELD, M. D. , 376.
SCHOPENHAUER, A., 382.
SCHUBERT, A., 575.
SCHUELKE, N. , 547.
SEARLE, L. V., 84, 113, 333,
344.
SEARS, Pauline S., 445, 459.
SEARS, R. R., 459.
SEASHORE, H., 493.
SEASHORE, H. G., 318, 342,
456, 493.
SEASHORE, R. H. , 210, 243,
344.
SECORD, P. F., 145.
SEDER, M. A., 459.
SEGEL, D., 344.
SELTZER, C. C, 172.
SNECA, 378.
SEWARD, Georgene H., 459,
523, 549.
SEWELL, W. H., 493.
SHAGASS, C, 146.
SHAKOW, D. , 230, 244.
SHANNON, J. R., 410.
SHAPIRO, F. , 113.
SHAPIRO, H. L., 549.
SHARP, Stella E., 21.
SHARPE, Doris F. , 458.
SHEDD, C. L., 490.
SHELDON, W. H., 147, 157-63,
165-72.
SHERIF, Carolyn W., 552, 575.
SHERIF, M., 522, 552, 575.
SHERMAN, M., 344, 479, 493.
SHERRIFFS, A. C, 459.
SHIMBERG, Myra E., 480, 488,
493.
SHIRLEY, Mary M., 113.
SHOCK, N. W., 206, 244.
SHUEY, Audrey, M., 244.
SHUTTLEWORTH, F. K., 146,
212, 233, 244, 259.
SlLVERMAN, W. , 113.
SILLS, F. D., 172.
SIMN, K., 575.
SIMN, L. M., 493.
SIMN, Th., 20, 346, 373.
SI MS, V. M., 290, 463, 467,
493.
SINGER, J. L., 575.
SINGER, S. L., 459.
SINGH, J. A. L., 113.
SINNOT, E. W., 54, 80.
SIRKIN, M., 493.
SKEELS, H. M., 197, 279, 282,
283, 290, 493.
SKODAK, Marie, 197, 279, 282,
283, 290, 293.
SLATER, E., 264, 290.
SLOAN, W., 365, 376.
SMILLIE, W. G., 121, 146.
SMITH, F. W., 145.
SMITH, H. C , 172.
SMITH, Madorah E., 239, 244,
523, 549.
SMITH, Marian W., 104, 113.
SMITH, O. D., 522.
SMITH, S., 196.
SNELL, G. D., 549.
SNYDER, L. H., 54, 60, 80, 251,
252, 288, 290, 293, 314, 376,
522.
SCRATES, 382.
SODDY, K., 293, 314, 351, 376.
SOMMERMIER, E., 548.
SONTAG, L. W., 209, 244, 290,
459.
SPAULDING, Geraldine, 460.
SPEARMAN, C , 19, 21, 297-99,
312, 314, 328, 344.
SPELT, D. K 113.
SPENCER, Cassie R., 121, 146.
SPERRY, R. W., 113.
SPICER, Rosamund B., 548.
SPIKER, C. C , 344.
SPILLANE, J. D., 146.
SPITZ, R. A., 285, 286. 290.
SPOERL, Dorothy T., 512, 523.
SPRUNT, Julie W., 146.
SQUIRES, P. C , 113.
SROLE, L., 524.
STACEY, C. L., 374, 376.
STALNAKER, E., 146.
STANDEN, J. L., 145.
STANFORD, 222, 224.
STARK, W. A., 524.
STEFFLRE, B., 407, 409, 459.
STEINBERG, A., 344.
STELLAR, E., 145.
STENDLER, Celia B., 493.
STEPHENS, F. E., 290.
STEPHENSON, W., 310, 311, 314,
337.
STERN, W., 18, 19, 21.
STEVENS, S. S., 44, 53, 111-13,
172, 224.
STEWART, Naomi, 471, 493.
STICE, G. F., 288.
STOCKARD, C. R., 61, 62, 80,
86, 113.
STOCKS, P., 291.
STOETZEL, Jean, 545, 549.
STONE, C. P., 74, 80, 108, 113,
146, 288.
STONE, L, J., 291.
STORRS, J. C, 376.
STRANSKOV , H. H., 263, 291.
STRATTON, G. M., 113.
STRAUS, M. A., 493, 514, 524.
STRAUSS, A. A., 355, 357, 375,
376.
STRAYER, L. C, 113.
STRECKER, E. A., 145.
STROMBERG, E. L., 456.
STROMBERG, R. N., 289.
STRONG, E. K., Jr., 234, 236,
239, 244, 439, 447, 459, 469,
493.
STUART, H. C, 291.
SUMMERSKILL, J., 459.
SUTHERLAND, E. H., 161, 172.
SUTHERLAND, R. L., 549.
SUTTER, L, 269, 291.
SUTTON, H. E., 291.
SWEENEY, E. J., 436, 459.
SWEZY, Olive, 55, 80.
SWINEFORD, Francs, 344.
SYKES, Kathleen, 287.
SYMONDS, P. M., 459.
TABA, Hilda, 491.
TABAH, L., 269, 291.
TAI T, C. D., 113.
TANSER, H. A., 508, 523.
TAYLOR, C. W., 314.
TELFORD, C. W., 549.
TEMPLIN, Mildred, C, 135,146.
TERMAN, L. M., 16, 20, 21, 53,
196, 244, 344, 347, 376, 383-
85, 392, 399, 402, 404, 408-
11, 442, 444, 447-51, 458-60,
493.
TERRY, R. A., 126, 146.
THANGA, M. N. , 460.
THEI S, S. V., 291.
THEMAN, V., 549.
THOMAS, J, B., 493.
THOMAS, W. I., 575.
THOMPSON, A. S., 573.
THOMPSON, Clare W., 364, 365,
375, 376, 460.
THOMPSON, G. C, 243.
THOMPSON, Helen B., 19, 21,
112.
THOMPSON, Laura, 524, 549.
THOMPSON, R. B., 290, 291.
THOMPSON, W. R., 113.
THOMSON, G. H., 303, 304,
314, 491, 493.
THORNDIKE, E. L., 187, 196,
214, 228, 244, 291, 460, 476,
493.
THORNDIKE, R. L., 196, 244,
333, 344, 402, 411, 476, 493,
494.
THURSTONE, L. L., 172, 203,
204, 206, 244, 262, 263, 291-
99, 300, 304, 305, 307, 308,
312, 314, 316, 319, 323-26,
329, 344, 345.
THURSTONE, Thelma G., 176,
196, 291, 314, 345.
TI FFI N, J., 36, 53.
TILTON, J. W., 179, 196, 314,
338, 345.
TINBERGEN, N. , 113.
TIZARD, J., 376.
TOZZER, A. M., 246, 291.
TRAGER, Helen G., 244.
TRAINOR, J. C, 196.
TRAXLER, A. E., 460.
TREDOLD, R. F. , 293, 314, 351,
356, 361, 376.
TRI GGS, Francs O., 460.
TRUMBULL, R., 460.
TRYON, R. C , 47, 48, 52, 82-86,
112, 113, 303, 304, 314, 333,
334, 463, 494.
TUCKER, W. B., 172.
TUDDENHAM, R. D. , 196, 460!
TURNBUIX, W. W., 487, 494.
TYLER, Leona E., 329, 345, 457,
460.
TYLER, R. W., 491.
U. S. Air Forc, 345.
U. S. Armay TAGO, Personnel
Research Section, 345.
U. S. Bureau of Naval Person-
nel Training Standards and
Curriculum Divisin Test and
Research Section, 345.
VAN ALSTYNE, Dorothy, 494.
VAN LEHN, Ruth, 145.
VAN STEENBERG, N. J. F., 333,
345.
VAN WAGENEN, M. J., 195.
VAN ZELST, R. H., 384, 411.
VANDERBERG, S. G., 291.
VARIOS, 345.
VAUGHAN, D. J., 20.
VAUGHN, C. L., 333, 345.
VERNON, Magdalen D., 325,
345.
VERNON, P. E., 197, 244, 301-
303, 312, 314, 331, 345, 439,
456.
VlNCHON, J., 411.
VISHER, S. S., 386, 387, 411,
460.
WALTER, L, M., 460.
WALL, P. D. , 113.
WALLACE, Jean G., 195.
WALLACE, W. L., 225, 242.
WALLIN, J. E, W., 376.
\MALLIS, W. D. , 291, 575.
WARDEN, C. J., 53.
WARNER, L. H., 53.
WARNER, W. L., 461-63, 465,
474, 494, 524, 549.
WATSON, Jeanne, 460.
WATSON, R. I., 236, 244.
WAYNE, Dennis, 233.
WEBER, E. H., 7.
WECHSLER, D., 43, 44, 53. 113,
176, 220, 221, 223, 225, 244,
245.
WEGROCKI, H. J., 562, 575.
WEI L, R. J., 574.
WEISENBERG, T., 245.
WELFORD, A. T., 227-29, 245.
WELLMAN, Beth L., 183, 197.
WELLS, F. L., 172.
WENGER, M. A., 29, 53, 125,
146.
WERNER, H., 376, 575.
WERTENBERGER, E. J., 146.
WI-RTHEIMER, F. I., 147, 172.
WESMAN, A., 493.
WirSMAN, A. G., 318, 342, 456,
460.
WEST, J., 494.
WI STPHAL, K., 172.
WlXBERG, E., 41 1.
WHEELER. L, R.. 197, 479,494.
WHEELER, W. E., 376.
WIERRY, R. J., 333, 334, 345.
WHI TE, R. K., 411.
WHITING, J. W. M., 106, 113,
542, 549.
WHIENEY, E. A., 376.
WHORF, B. L., 563, 565, 575.
WI CKLNS, Carol, 113.
WI CKENS, D. D., 113.
WlCKERSHAM, G. W. , 524.
WICKMAN, E. K., 460.
WIENER, N. , 411.
WI LSON, P. T., 289, 291.
WI LSON, R. C, 345.
WILLIAMS, D. E. P., 521.
WILLIAMS, H. D., 460.
WILLIAMS, Henrietta V., 314.
WILLIAMS, Judith R., 530, 549.
WILLIAMS, R. J., 127, 146.
WILLIAMS, W. C, 491.
WILLOUGHBY, R. R., 291.
WINCHESTER, A. M., 54, 80.
WINGFIELD, A. N.. 291.
WI RT, S. E., 36, 53.
WlSEMAN, S., 197.
WlSSLER, C , 2 1 .
WI TKI N, H. A., 327, 345, 431,
460.
WITRYOL, S. L.. 458.
WlTTE, K., 411.
WITTENBORN, J. R. 245, 279,
283, 291.
WITTMAN, Phyllis, 172.
WITTY, P. A., 233, 235, 243,
401, 411, 417, 458, 460, 483,
492, 523, 529, 549.
WOLFE, Lillian S., 410.
WOLFF, Charlotte, 138, 146.
WOOD, B. D. 458.
WOODROW, H., 335, 345.
W ODS, F. A., 385, 411.
WoonwoRTH, R. S.. 19, 21, 80,
275, 276, 291, 443, 526, 549.
WOODYARD, Ella, 144, 476, 493.
WORBOIS, G. M., 197.
WORCESTER. D. A., 411.
WORCHEL, P., 146.
WRI GHT, H. F., 465, 490.
WRIGLEY, C, 304, 314.
WRIGLEY, J.. 197.
WUNDT, W.. 7, 9, 15.
YANNET, H., 353, 354, 376.
YAP, P. M.? 575.
YATES, A., 197.
YATES, N. , 291.
YEPSEN, L. N., 376.
YERKES, R. M., 197, 460, 494,
524, 549.
YODER, A. H., 385, 391, 392,
411.
YULE, G. U., 27, 53.
ZAHL, P. A., 146.
ZAZZO, R., 291, 460.
ZIMMERMAN, C. C., 494.
ZIMMERMAN, F. T., 131, 146.
ZIMMERMAN, W. S., 343, 447,
457.
ZINGG, R. M., 100-04, 113.
ZUBIN, J., 373.
NDICE DE MATERIAS
Aceleracin del desarrollo en el sexo femenino,
422, 423.
Acido glutmico, 131.
Acromica congnita, 352.
Actividad glandular, 127, 128.
Adaptacin emocional:
diferencias sexuales, 442-45.
nivel social, 467-69.
Agresividad, 445-47.
Ambiente:
intercelular, 63.
intracelular, 63.
naturaleza, 60-63.
prenatal, 60-62.
uniformidades ambientales, 90.
Anlisis:
de Hamilton, 182, 183.
de la varianza de Fisher, 181.
de varianzas, 539, 540.
factorial, 162, 166, 304-09.
ejes de referencia, 306-08.
en la conducta animal, 332-35, 341.
matriz de factores, 304-06.
precauciones necesarias, 308, 309, 312.
tcnica del, 14.
transpuesto y otras variaciones, 309-12.
Anormalidad y cultura, 559-63.
variedades de la anormalidad. 562-63.
variedades de la normalidad. 560-62, 572.
Anormalidades glandulares, 128.
Aptitud matrimonial, 405.
Aptitudes:
aritmticas, 435, 436.
artsticas y musicales, 436, 437.
espaciales y mecnicas, 433-35.
mentales primarias, 299, 300, 304.
Autofrustracin:
tcnicas de, 355.
Bateras:
de aptitudes mltiples, 316, 317, 341.
de factores mltiples, 17.
Bilingismo, 509-12, 520.
Biologa;
contribuciones, 8, 9.
Cabeza:
tamao y configuracin, 136-38.
Clases sociales:
adaptacin emocional, 467-69, 489.
desarrollo intelectual de grupos aislados:
478-80, 490.
nios barqueros de canales, 478-90.
nios gitanos, 478, 490.
nios montaeses, 479, 480, 490.
diferencias en el desarrollo psicolgico,
464-72, 489.
conducta sexual, 446, 467, 489.
crianza de los nios, 464-66, 489.
exmenes de actitud, 469, 470, 489.
intereses y actitudes, 469, 470, 489.
diferencias entre las, 461-94.
especificidad de las, 486-89, 490.
diferencias urbanorrurales, 480-86. 490.
en puntuaciones de tests, 480-83, 490.
factores que contribuyen a las diferencias
regionales, 483-84, 490.
estado socioeconmico e inteligencia, 470-78.
inteligencia de los nios, 472-78, 489.
estructura, 461-64, 489.
status social, 463, 464, 467, 468.
Cliss sociales, 115-17, 168.
Cociente de inteligencia, 16, 17.
Cociente intelectual: constancia, 212-19. 240.
factores que influyen en la estabilidad de las
puntuaciones del test, 216-19.
hiptesis de superposicin de Anderson, 218,
219, 240.
inestabilidad de los primeros C. I., 215. 216.
naturaleza acumulativa del desarrollo de la
conducta, 218.
predicin actuarial y regularidad del desarro-
llo, 219.
regularidad del desarrollo intelectual. 213.
valor predictivo del C. I., 213-15, 240.
Coeficiente de correlacin, 9, 14.
de Pearson, 12-14.
Concordante, 263.
Conducta :
animal, 93-97.
anlisis factorial de, 332-35, 341.
ANASTASI. 20
589
590 ndices alfabtico*
condiciones:
bioqumicas, 126, 127.
patolgicas, 119-23.
creencias populares relativas a la constitu-
cin fsica, 114-16.
desrdenes extremos, 119-21.
dimensiones anatmicas, 136-40.
efectos de la experiencia anterior, 93-107.
experimentos con animales, 93-97.
el troquelado, 93, 94.
experimentos con nios, 98-100.
factores estructurales en su desarrollo, 90-93.
manipulacin artificial de factores estruc-
turales, 91, 92.
relaciones entre las diferencias individua-
les y los rasgos fsicos y psicolgicos,
92.
factores:
fisiolgicos, 123-31.
nutritivos, 128-31.
impedimentos:
auditivos, 134-36.
sensoriales, 131-36.
visuales, 132-34.
maternal, 440.
naturaleza limitada de la, 90.
prenatal, 87-90.
movimientos del feto humano, 208, 209.
posnatal, 88-90.
relaciones de desarrollo, 140-42.
sexual, 235-37.
y nivel social, 466, 467.
variedades de la relacin entre ella y la cons-
titucin fsica, 116-19.
Constitucin fsica y conducta, 114-46.
creencias populares, 114-16.
prerrequisitos estructurales mnimos, 117.
relaciones somatopsicolgicas, 118.
Correlaciones:
estudios de, 254-60, 286.
semejanza entre padre e hijo, 254, 255,
286.
semejanzas entre hermanos, 255-59, 286.
maritales, 259, 260, 286.
Cretinismo, 353, 372.
Crianza de nios:
clase media, 464-66.
diferencias culturales, 104-06.
grupos:
de blancos, 464.
de negros, 464.
nivel socioeconmico inferior, 464-66.
Crimen y delincuencia, 446, 447.
Cromosomas sexuales, 58, 421, 424.
Cultura:
de los Arapesh, 428.
de los Mundigumur, 428.
de los Tchambuli, 428.
de Manus (Nueva Guinea), 427, 428.
Cultura e individuo, 550-75.
el individuo como miembro de grupos ml-
tiples, 569-73.
estadios de desarrollo y escenario cultural,
555-58, 572.
la tnaturaleza humana en las distintas cul-
turas, 567-69, 573.
agresividad, 567, 568.
expresin emocional, 568, 569.
hbitos motores, 568.
impulso maternal, 567.
impulso sexual, 568.
sistemas de referencias culturales, 551-55.
concepciones de tiempo y espacio, 552,
553.
memoria, 553.
preferencias estticas, 553, 554.
Culturas primitivas de Nueva Guinea, 427,
428.
Curva de distribucin, 14.
coeficiente de variacin de Pearson, 43.
condiciones que afectan a su forma, 31-42.
desigualdad de unidades, 35.
desviacin tpica, 42, 43.
factores especiales, 38, 42.
grado:
de aplanamiento, 31.
de apuntamiento, 31.
de variabilidad: medida, 42-46.
instrumentos de medida, 33-38.
normal, 9.
rectangular, 32.
torcida, 31, 32.
variabilidad relativa: medidas, 43.
Curva J de hiptesis de conformidad social, 38.
Curva:
de probabilidad normal, 25-27.
multimodal, 32, 33.
normal, 25-31.
Curvas de aprendizaje, 203
de desarrollo, 202-12, 240.
de desarrollo mental, 202, 203, 207.
de la edad para distintas funciones, 208-11.
de los progresos con la edad, 203, 240.
de promedio, 211.
escala absoluta, 206.
igualdad de las unidades de la escala, 205-07.
ndice de materias 591
individuales, 211, 212.
nivel de dificultad del test, 206, 207.
Defectos fsicos e inteligencia, 121, 122.
Deficiencia mental, 346-76.
cambios del C. I. con la edad, 363, 373.
caractersticas:
fsicas, 359-62, 373.
psicolgicas, 362-66.
clasificaciones etiolgicas, 356-59, 372.
criterios:
educativos, 349-51, 372.
psicomtricos, 347, 348, 372.
sociolgicos, 347-49, 372.
criterios y niveles, 347-51, 372.
de cultivo, 354, 355.
debilidad mental, 248-50, 347, 348, 355, 356.
endgena-y exgena, 357, 358, 372.
estudios continuados sobre, 367-73.
formacin y rehabilitacin, 366-72.
incidencia, 351.
perfil de aptitudes, 363-66, 373.
variedades clnicas, 351-56, 372.
Deficientes mentales:
experiencia pasada, 365.
funciones motoras, 364.
perfil de aptitudes, 363, 364.
rigidez, 365, 366.
Dependencia del campo, 327, 341.
Desarrollo:
desniveles diferenciales de, 56.
modelado progresivo, 87.
prepuberal, 211.
Destreza manual, 430.
Diferencias individuales:
aprendizaje animal, 49-51.
distribucin, 23-25.
distribucin y graduacin, 22- 52.
universalidad, 46-51.
Diferencias psicolgicas sexuales, 19.
Discordante, 263.
Distribucin bivariante, 13.
Ecuacin personal en astromona, 6, 7.
tiempo de reaccin, 7.
Ecuacin tetrdica, 297.
Edad:
composicin cambiante de la inteligencia con
la; 207, 208.
del esqueleto, 140.
desarrollo, 198, 199.
diferencias de, 198-245.
bases de experiencia, 199, 200.
factores selectivos, 199.
mtodos longitudinales, 199, 200, 202,
239, 240.
mtodos transversales, 199, 200, 202,
239, 240.
mental, 16.
personalidad, 233-39, 241.
aos adultos, 234-38.
de la infancia a la madurez, 233, 234.
estabilidad de los rasgos de personalidad,
238, 239, 241.
ncleo de personalidad, 238, 239.
rendimiento creador, 230-33, 241.
Electroencefalografa, 124, 125.
Emigracin, 532-36.
selectiva, 484-86, 490, 533-36.
Emparejamiento selectivo, 253.
Enfermedad: efectos somatopsicolgicos, 122,
123.
Equilibrio:
autnomo, 28, 125, 126.
medida, 29.
gentico, 59, 60, 63.
Escala:
de Binet, 16.
de Terman-Merril, 16.
Escalas para valorar las condiciones del hogar,
473, 474.
Estadstica:
mtodo estadstico y desarrollo, 9-14.
coeficiente de correlacin del producto-
momento de Pearson, 12-14.
correlacin, 9, 12-14.
distribucin bivariante, 13.
error casual, 10, 11.
significacin estadstica, 10-12.
Estmago de Wall Street, 119.
Estudios:
de asimetras extremas de talento, 292-94.
de desarrollo:
de Berkeley, 200, 201, 203, 205-09, 214-
216, 220, 224.
de Harvard, 201, 203, 205-07, 211.
genealgicos, 107, 108, 247-54, 286.
Examen del temperamento de Guilford-Zim-
merman, 318, 319.
Factor Rh, 353, 372.
Fenotipo, 250.
Fiabilidad, 11.
medidas, 11.
Fisiognoma:
configuracin de cara y manos, 138.
tamao del cuerpo, 138-40.
Formacin:
diferencias individuales, 106, 107, 173-97.
efecto de regresin, 186, 187.
escolaridad e inteligencia, 188-91.
estudios longitudinales de pcblasiop.es, 191-
93.
prvulos; estudios sobre escuelas de, 183-88.
prctica, preparacin y adulteracin del
test, 173-77.
anlisis:
de Hamilton, 182, 183.
de la varianza de Fisher, 181.
desigualdad de unidades, 178.
medidas de progreso, 178.
prctica y variabilidad, 177-83.
diferencias socioeconmicas relacionadas con
las funciones intelectuales, 106.
Frenologa, 136, 137.
Funciones endocrinas, 138.
Funcin reproductora, 421.
Gemelos:
ambiente, 57, 108, 265-73.
especializacin de funciones, 272, 273,
287.
factores prenatales y de nacimiento
267-86.
fraternos y univitelinos, 265-67.
interaccin social, 272, 273, 287.
retraso intelectual, 267-72, 287.
mtodo de control, 98-100.
parecido psicolgico, 260-65, 286.
ejecucin de tests psicolgicos, 260-63, 286.
grandes diferencias, 262, 263.
incidencias de trastornos psicolgicos, 263-
265.
Genealogas familiares:
anlisis genticos, 250-54.
de frecuencia de genes, 250-54, 286.
genealgico, 250, 286.
Genes, bloques de, 303.
Genio, 377-411.
caractersticas de los hombres eminentes,
386-96, 408.
estudios de casos de cientficos vivos,
394-96, 408.
exmenes estadsticos, 386-91, 408.
historiometra, 391-94, 408.
el nio sperdotado, 396-401, 408.
exmenes con tests de inteligencia, 399-401.
se hace mayor, 401-09.
mtodos para su estudio, 384-86, 408.
anlisis biogrficos, 384, 385, 408.
estudio:
de casos, 384, 385, 408.
longitudinal, 384, 386, 408.
examen:
de tests de inteligencia, 384-86, 408.
estadstico, 384, 385, 408.
historiometra, 384, 385, 408.
orgenes, 384, 408.
teoras relativas a su naturaleza, 378-84,
408. .
de la superioridad:
cualitativa, 382.
cuantitativa, 383, 384.
patolgicas, 378-80, 408.
psicoanalticas, 381, 382, 408.
Genio y locura, 378, 393.
Genotipo, 250.
Hereditario e innato, 69.
Herencia:
ambiente y modificabilidad, 71, 72.
caractersticas:
estructurales y funcionales, 72, 73.
influidas por el sexo, 58.
ligadas al sexo, 58.
condicin inhibidora, 59.
conducta no aprendida, 74-77.
de los caracteres adquiridos, 70.
factores sencillos, 57.
idntica, 55.
impresiones maternas, 71.
naturaleza, 54-60.
parecidos familiares:
con los padres, 69.
estudios estadsticos, 107-09.
correlaciones, 108.
Herencia y ambiente:
conceptos bsicos, 54, 80.
desarrollo normativo, estudios, 86-90.
falsedades populares, 69-72.
interaccin, 63-69.
interdependencia, 67.
medida de la capacidad, 77.
metodologa, 81-113.
perodo del desarrollo total, 89, 90.
relaciones familiares especiales, 108, 109.
Hermanos:
amplitud del intervalo de nacimiento entre
ellos, 269-72, 287.
parecido entre ellos, 255-59.
Heterosis, 527, 528.
Hidrocefalia, 353, 372.
Hijos adoptivos, 278-83, 287.
emplazamiento selectivo, 282, 283, 287.
ndice de materias 593
Hiptesis de superposicin de Anderson, 218,
219, 240.
Histograma, 24, 25.
Hombres de ciencia americanos, gua de, 387.
388.
edad de los padres, 390.
estadsticas vitales, 390, 391.
lugar de nacimiento, 388, 389.
orden de nacimiento, 390, 391.
parientes eminentes, 387.
Hombres eminentes:
ambiente socioeconmico, 386, 387.
ocupaciones, 403, 404.
Homeostasis, 127, 424, 425.
mental, 425.
Hormonas sexuales, 421.
Idiocia:
amaurtica, 353, 372.
fenilpivrica, 353, 372.
peristtica, 352.
Idiota, 346-48, 360.
Idiots savants, 293, 294, 340, 363, 364.
Imbcil, 347, 348, 360.
ndice ceflico, 137, 138.
ndice de metabolismo basal, 127, 128, 141.
Inestabilidad emocional, 442-45.
Informe de preferencias de Kuder, 438.
Instinto, 76.
Inteligencia:
concepto, 338-40, 342.
creadora, 382.
Inventario:
de personalidad, 29.
de temperamentos de Thurstone, 319.
Jerarqua:
de la ocupacin, 470-72, 489.
del picotazo, 3.
Juegos, 401, 427, 428, 437, 438, 440, 445, 508.
Lenguaje:
como factor cultural de la conducta, 563-67,
572.
funciones verbales y diferencias de sexo,
431-33.
madurez de articulacin, 432.
Locura, 347, 378, 390, 393.
Llanto de los nios, 208-10.
Maduracin, 75, 76, 88, 89, 95, 99, 100, 106.
aparicin sbita de funciones, 87, 89.
Madurez y ancianidad:
comienzo de la declinacin, 221, 240.
curva completa de la edad en cuanto a in-
teligencia, 220-24.
funcionamiento intelectual, 219-33, 240.
lmite del desarrollo mental, 220, 240.
memoria, 229, 230.
Meiosis, 56.
Memoria y diferencias sexuales, 433.
Microcefalia, 353, 372.
Mitosis, 55, 56.
Mongolismo, 351, 352, 372.
Mujeres bien dotadas:
ocupaciones, 403, 404.
Mujeres dff ciencia americanas, 404, 405.
Muestra:
aleatoria, 10, 11.
representativa, 10.
Muestreo, 32-34.
Neurosis, 347.
Neuroticismo, 442-45.
Nios criados en instituciones, 284-87.
ambientes institucionales, 284, 285.
factores selectivos, 284.
hospitalismo, 285, 286.
Nios prodigios, 396-99, 408.
Nios salvajes, 100-04.
Kaspar Hauser, 101, 102, 104.
nias lobos de Midnapore, 100-04.
nio salvaje de Aveyron, 100, 102, 104.
Nivel de aspiracin, 441.
Oligofrenia vera, 355.
Ondas alfa, 124.
Organizacin de rasgos:
metodologa, 304-14.
resultados ms importantes, 315, 345.
teoras, 292-314.
de los factores, 297-99.
de los factores mltiples, 299, 301.
jerrquicas, 301-03.
Orientacin espacial, 431.
Orientacin social, 439.
Orientaciones poltico-econmicas y nivel socinl
470.
Parlisis cerebral, 352, 372.
Parecido familiar, 246-91.
caso ndice, 263.
factores ambientales, 253, 254.
gemelos criados separadamente, 273, 278.
grado de diferencias ambientales, 275-78,
287.
genealoga familiar:
estudios de, 247-54, 286.
familias afectadas de debilidad mental.
248-50, 286.
familias eminentes, 247, 248, 286.
Percepcin de los detalles, 430, 431.
Percepcin y personalidad, 324-28, 341.
Personalidad:
mtodo de perfil para la descripcin de,
317-23.
Personalidad y percepcin, 324, 328.
Plano de covariacin, 310, 311.
Plano perceptil normal, 317.
Poder creador, 323, 324, 341.
Polgono de frecuencias, 23-25.
Pregnancia, factores de, 325, 326, 341.
Probando, 263.
Procesos inconscientes, 381.
Producto-momento de Pearson, 12-14.
Propositus, 263.
Psicologa de las facultades, 5.
memoria, 5.
imaginacin, 5.
voluntad, 5.
Psicologa diferencial:
aparicin, 18, 19.
orgenes, 3-21.
diferencias individuales en el comienzo de
la teora psicolgica, 4-6.
problemas de, 18.
Psicologa experimental:
aparicin, 7, 8.
error probable, 7.
errores casuales, 7.
Psicosis, 347.
incidencia de, 469.
Rasgos:
anlisis:
estadstico, 330.
factorial, 304-09.
cambios producidos experimentalmente en
los patrones factoriales, 235-337.
campos ambientales, 303.
comunes opuestos a los individuales, 337,
338, 342.
condiciones que afectan a su organizacin,
328-37, 341.
diferencias sexuales, 332, 341.
edad, educacin y otras diferencias de gru-
po, 328-32, 341.
ejes de referencia ortogonales u oblicuos,
308, 312.
factor general G, 297, 298.
factores:
como unidades operativas, 303, 304.
especficos, 5, 297, 298.
influencia de la educacin, 331.
variabilidad, 292.
Razas:
concepto, 496-98, 520.
criterios raciales, 497, 498, 520.
seleccin, 82-86.
multiplicidad de condiciones estructurales,
85.
particulares diferencias estructurales, 85.
Razas, diferencias de: problemas metodol-
gicos, 495-24.
aplicacin de tests en encrucijadas cultura-
les, 521-18.
especificidad de las diferencias de grupo,
514-16.
tests independientes de la cultura, 512-14.
valoracin cultural de las funciones de la
conducta, 516-18.
bilingismo, 509-12, 520.
diferencias culturales, 502-09, 520.
conflictos de culturas, 505, 506, 520.
educacin, 507, 508.
estudio de grupos equiparados, 508, 509.
expectabilidad social, 505, 520.
influencia de tradiciones y costumbres,
503, 504, 520.
medio cultural general, 502-05.
nivel socioeconmico, 506, 507, 520.
diferencias de grupo e individuo, 501, 502,
520.
diferencia significativa, 501, 520.
superposicin, 501, 502, 520.
factores selectivos, 498, 501, 520.
crimen y locura, 500, 501, 520.
inmigrantes, 498, 499, 520.
soldados, 499, 520.
universitarios, 499, 500, 520.
niveles de los rasgos diferenciales de cultu-
ra, 518-21,
Razas, diferencias de: resultados ms impor-
tantes, 525-49.
comparaciones de grupos en el nivel in-
fantil y preescolar, 529-32, 545.
comparaciones transversales de grupos cul-
turales y biolgicos, 536-40.
anlisis de varianzas, 539, 540.
diferencias regionales y emigracin, 532-36.
emigracin selectiva, 533-36.
impedimentos ambientales, 533.
estudios descriptivos, 525-27.
ndice de materias 5
C
>5
estudios psicolgicos de la mezcla de razas,
527, 528, 545.
investigacin sobre cultura y personalidad,
540-46.
anlisis del contenido, 541, 546.
crianza de nios, 542, 546.
estadsticas sociales, 541, 546.
estudio intensivo de individuos, 542. 546.
estudios:
de comunidades, 541, 542, 546.
intensivos de culturas aisladas, 543, 545.
inspecciones sobre la opinin pblica,
542, 546.
investigaciones culturales transversales,
542, 543, 546.
procedimientos para el estudio del carc-
ter nacional, 540, 542, 546.
relatos descriptivos, 541, 546.
Reflejo, 76.
Rendimiento:
motivacin, 440, 441.
escolar, 541-43.
profesional, 453, 454.
Respuestas autnomas, 125, 126.
Seudodebilidad mental, 350, 356.
Sexo, diferencias de, 412-60.
aptitudes, 429-37, 455.
diferencias en aptitudes:
artsticas y musicales, 436, 437.
espaciales y mecnicas, 433-35.
funciones verbales, 431-37.
habilidades motoras, 429, 430, 455.
memoria, 433.
numricas, 435, 436.
procesos de percepcin, 430, 431.
en los animales, 425, 426.
factores biolgicos, 420-26, 455.
aceleracin del desarrollo femenino, 422,
423, 455.
cromosomas determinantes del sexo, 421.
hormonas, sexuales, 421, 455.
influencia de las diferencias biolgicas.
421-25.
factores culturales, 426-29, 455.
personalidad, 437-50.
actividades ldicas, 437, 438. 440, 445.
508.
adaptacin emocional, 442-45.
agresividad y dominancia, 445-47.
conducta sexual, 441, 442.
crimen y delincuencia, 446.
educacin y ocupacin, 449, 450. 554.
intereses y actitudes, 437-41.
lecturas, pelculas, etc., 438.
origen, 448, 449.
tests de personalidad masculinidad-femi-
nidad, 447-50, 455.
problemas metodolgicos, 412-20, 455.
factores selectivos, 415-19.
significado de una diferencia, 412-13.
superposicin, 413-15, 455.
tests de inteligencia y puntuaciones glo-
bales, 419, 420, 455.
valoraciones y estereotipos sociales. 419.
rendimiento, 440, 441, 444, 451-55.
escolar, 451-53, 455.
profesional, 453-55.
Sordera total entre los deficientes mentales,
361, 362.
Subnormalidad multifactorial en oposicin a
la de un solo factor, 358, 359, 372.
Tests:
colectivos, 16.
de ajuste de bloques, 435.
de apreciacin artstica de McAdory, 437.
de aprendizaje, 23, 29.
de aptitud especial, 20.
de ascendencia-sumisin de Allport, 29, 31.
de asociacin verbal, 15.
de Binet-Simon, 16.
de clasificacin de cartas, 435.
de comparacin mecnica de Bennett, 435.
de discriminacin sensorial, 15.
de ensamblaje, 435.
de inteligencia, 16, 29, 435.
de juicio artstico de Meier, 437.
de lectura, 15.
de memoria, 15.
de personalidad masculinidad-feminidad,
447-50.
de precisin, 29.
de razonamiento aritmtico sencillo, 15.
de relaciones espaciales, 435.
de rendimiento, 45, 46.
de seleccin para el College del Ejrcito y
la Armada, 487.
de tablero de formas de papel, 435.
de tiempo de reaccin, 15.
de velocidad de percepcin, 29.
flabilidad, 17, 18, 20.
individuales, 16.
mentales, 15, 20.
musicales de Kwalwasser-Dykema, 437.
normas, 17, 20.
progreso de los, 14-18.
primeros tests mentales, 15, 16.
tests:
colectivos, 16 ,17.
de inteligencia, 16.
psicolgicos, 15-17, 19, 20.
sensomotores, 15.
validez, 18, 20.
y pertenencia a una clase social, 474-78.
Tipos constitucionales, 147-72.
hiptesis constitucional, 167-70.
ectomesomorfia, 169.
endomesomorfia, 169.
sobrealimentacin psicolgica, 167.
sistemas tipolgicos opuestos a los dimen-
sionales, 163-67.
tipologa de Kretschmer, 148-56.
atltico, 148-50, 163, 165, 166, 169, 170.
cicloide, 148.
ciclotimia, 148.
displstico, 148, 149.
esquizofrnicos, 149-52, 170.
esquizoide, 148,
esquizotimia, 148.
ndice de Pignet, 154, 155.
ndice de Wertheimer-Hesketh, 151, 152.
leptosomtico, 148-50, 153-56, 163, 165,
166, 169, 170.
manaco-depresivos, 149-52, 170.
pcnico, 148-50, 152-56, 163, 165, 166,
169, 170.
tipologa de Sheldon, 157-63.
cerebropenia, 160, 161.
cerebrotonia, 158, 159, 162.
ectomorfia, 158, 159, 163, 165, 169, 170.
efecto de halo, 160, 161.
endomorfia, 158, 159, 163, 165. 166, 169,
170.
mesomorfia, 158, 159, 163, 165. 166, 168,
170.
somatopenia, 160, 161.
somatotipo, 158, 160-62, 169.
somatotonia, 158, 159, 162.
visceropenia, 160, 161.
viscerotonia, 158, 159, 162.
Tipos perceptivos, 325-27.
Tropismo, 76.
Variabilidad de rasgos:
mtodos para determinar la, 292-96.
correlacin, 295, 296.
estudio de asimetras extremas de talento,
292-94.
medida de la variabilidad intraindividual,
294, 295.
Variabilidad intraindividual, 294, 295.
Viabilidad, 423, 424.
> - o l e : - A
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
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WWn ser igualmente represeptativas de sus respectivas poblaciones. A me-

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