TEORIA I METODOLOGIA

CURRICULUM-ULUI
Suport de curs pentru anul I, specializrile "Pedagogie"
i "Pedagogia nvmntului primar i precolar"
Conf. dr. Muata BOCO
CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALI!ARE, IPOSTA!E I DIMENSIUNI
I.1. Etimologie i evoluie istoric
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
I.3. Definirea conceptului de curriculum
I.4. e nu este curriculum!ul"
I.#. $epere %n ela&orarea curriculum!ului
I.'. Iposta(ele curriculum!ului
I.). Dimensiunile curriculum!ului
I.*. +rincipii de ela&orare a curriculum!ului colar
I.,. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum"
II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI" TIPURI DE CURRICULUM, MEDII
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
II.1. -ipuri de curriculum
II.2. .ediile curriculare
II.3. iclurile curriculare
II.4. Ariile curriculare
II.#. /ivele0 cicluri0 filiere i profiluri1 speciali(ri
III. RE#ORMA CURRICULAR$ DIN ROM%NIA
III.1. oordonatele actualului urriculum /aional
III.2. omponentele structurale ale urriculum!ului /aional
III.3. +rincipii %n ela&orarea planurilor!cadru de %nvm2nt
IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
I3.1. aracteristicile proiectrii curriculare
I3.2. 4tatutul coninuturilor %n proiectarea curricular
I3.3. Etapele proiectrii curriculum!ului
BIBLIOGRA#IE
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALI!ARE, IPOSTA!E I DIMENSIUNI
I.&. Et'(o)o*'+ ' +,o)u-'+ '.tor'/0
Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria
educaional i unul din cele mai ambigue n practica educaional. De altfel, n timp, el a fost
acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite, neles i utilizat necorespunztor, generator
chiar al unei mode .a.m.d.
Etimologia conceptului curriculum !la plural curricula" se afl n limba latin, n care
termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate# alergare, curs,
parcurgere, drum, scurt privire, n treact$ de aici i semnificaia contemporan mai
frecvent utilizat# parcurs, drum de via sau carier !curriculum vitae".
%oate aceste semnificaii sugereaz un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns
sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea
unui domeniu etc. &n curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui,
adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil.
'n domeniul educaiei, conceptul curriculum a fost utilizat n a doua (umtate a secolului
)*+, n anul ,-./ la &niversitatea din 0eida !1landa" i n anul ,233 la &niversitatea din 4lasgo5
!6coia", ca rspuns al autoritilor statale la autonomia mare a universitilor.
6emnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau
program de studiu, respectiv de drum7 curs obligatoriu de studiu7 nvare. 8eapariia termenului
curriculum n 6&9 n secolul )) valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al
nvmntului, ntr:o situaie instructiv:educativ delimitat n spaiu i timp. 'ns raiunea nu a
fost deloc cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s:a dorit ca semnificaia termenului s
treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i
susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide.
0a nceputul secolului )), n anul ,;</, n lucrarea %he Child and the Curriculum,
americanul =ohn De5e> introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului,
organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz
comple?itatea, amplitudinea i dinamismul curriculum:ului ca realitate educaional. 6intagma
e?periene de nvare a fost preluat ulterior i utilizat e?trem de mult n operaionalizarea
conceptului de curriculum. El sugereaz comple?itatea, amplitudinea i dinamismul curriculum:
ului ca realitate educaional. 'n lucrarea Copilul i curriculum:ul, =ohn De5e> avansa ideea
curriculum:ului centrat pe copil, care s@ i permit@ acestuia s@ utilizeze n activitatea cotidian@ ceea
ce a nv@at la coal i n activitile din coal, e?periena de zi cu zi. El propunea ca sfera
conceptului de curriculum s@ cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de
asimilare a acestora.
8elevana contribuiei lui =ohn De5e> din perspectiva curriculum:ului const n#
- curriculum:ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv
- curriculum:ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili
- prefigureaz o apropiere ntre educabil !copil" i educaie !curriculum".
&lterior, dup aproape dou decenii, americanul AranBlin Cobbitt, n lucrarea sa %he
Curriculum !,;,.", resemnific conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de
nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele
desf@urate n mediul e?tracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei
educaii globale, integrative. Curriculum:ul este vzut ca#
- un ansamblu de e?periene concrete, directe i indirecte, reieite din derularea efectiv a
e?ersrii abilitilor prezente i ulterioare ale individului
- un ansamblu de e?periene de nvare e?plicite, eminamente directe, concepute i preconizate
finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile e?istente i a le completa cu altele noi.
&n alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt american - 8alph %>ler,
prin publicarea n anul ,;D; a crii Casic Erinciples of Curriculum and +nstruction$ este
considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum:ului. Conceptul
era configurat cu focalizarea e?pres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie
curricular. 'n ceea ce privete elaborarea curriculum:ului, %>ler considera c aceasta implic patru
aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic@#
- formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de
nvmnt
- selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan@ cu
obiectivele educaionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a e?perienelor de nvare, funcie de metodologii i de
coninuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
'n a doua (umtate a secolului )), n Farea Critanie, afinitatea pentru curriculum n
educaie a fost imediat i total. De asemenea, el a ptruns i n alte ri, cum ar fi# 4ermania,
1landa, Grile 6candinave, n timp ce ri cu mare tradiie i for n teoria i practica educaional,
ca Arana, Celgia, Elveia, +talia, 6pania, au rmas indiferente sau chiar refractare fa de fenomenul
curriculum. 'n &866 el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent
etc.
0a noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii ,;.<, ns, din precauie, el
era evitat. &neori era tradus folosindu:se termeni cum ar fi cel de program. 'ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup ,;;< i mai ales dup ,;;H.
I.1. A//+2-'un' a)+ /on/+2tu)u' d+ 3/urr'/u)u(3
9vnd n vedere consideraiile de mai sus, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului
curriculum#
- accepiunea restrns, tradiional !care a persistat pn la (umtatea secolului )+)", care l
considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i
universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul
sistemului la nivel micropedagogic
- accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n viziune
global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional$ el reprezint
ansamblul tuturor e?perienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii
educaionale implicite i e?plicite$ se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe
care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
'n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din
anii ,;.<, ns, din precauie, el era evitat. 6e considera c este periculos s se vorbeasc despre
curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd Elanul de nvmnt era elaborat la
centru ca unic, obligatoriu, normativ. &neori era tradus folosindu:se termeni cum ar fi cel de
program. 'ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup ,;;< i mai ales dup ,;;H.
I.4. D+f'n'r+a /on/+2tu)u' d+ /urr'/u)u(
%ermenii de referin, termenii:nucleu ai curriculum:ului sunt disciplina de nvmnt i
programul de studii. 'n (urul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum:ului,
derivat din varietatea unghiurilor de investigaie# componente structurale, procese fundamentale,
surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii
etc.
Eornind de la aceti termeni, diferitele definiii date conceptului sunt centrate pe#
- experiena de nvare !a i b"
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele !d"
- coninut !c"
- dimensiunea sa prescriptiv i axiologic !e"
- caracterul de proiect !f"
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia !g, h, i"
a) Curriculum:ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii !=.A.
Ierr !Ed.", Changing the Curriculum, &niversit> of 0ondon Eress, 0ondra, ,;2."
b) J curriculum:ul este considerat ca ansamblul e?perienelor de nvare pe care un elev le are
sub auspiciile colii !8. Doll, Curriculum Improvement, Karcourt, Crace and Lorld, Me5 NorB,
,;.."
c) Curriculum:ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare !4. Fialaret !Ed.",
ocabulaire de l!"ducation, E.&.A., Earis, ,;H;"
d) Curriculum:ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu
organizarea lor !D. LalBer, #undamentals o$ Curriculum, Karcourt, Crace, +ovanovich
Eublishers, 6an Diego, ,;;<"
e) Curriculum:ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre e?periena
uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i conte?tul n raport cu
care aceste concluzii : numite adevruri : sunt fundamentate i validate !F. Celth, %ducation as
a discipline, 9ll>n and Cacon, Coston, ,;2-"
f) Curriculum:ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mi(loacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri,
metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute !0. DOKainaut, &rograme de
nvmnt i educaie permanent, EDE, Cucureti, ,;.,"
g) Curriculum:ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli : de obicei
materializate n documente de diferite nivele de generalitate : i implementarea acestor planuri
n clas$ e?perienele elevilor au loc ntr:un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz
ceea ce este nvat !9. 4latthorn, Curriculum 'ene(al, 96CD, &9L9, 9le?andria, ,;.H"
h) Curriculum:ul este un set intercorelat de planuri i e?periene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii !C.=. Farsh P I. 6tafford, Curriculum. &ractice and Issues, Fc4ra5 Kill,
6>dne>, ,;.."
i) 'n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al e?perienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. 'n sens restrns, curriculum:ul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i e?perienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. 9cest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial !9l. Crian, Curriculum i de)voltare curricular* un posibil parcurs strategic, n
8evista de pedagogie, nr. 3:D7 ,;;D".
'n literatura pedagogic actual nu e?ist nc@ un consens privind definirea conceptului de
curriculum. %otui, ma(oritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune#
- curriculum:ul reprezint@ ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare:nvare
- curriculum:ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar
- curriculum:ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui
ansamblu $uncional al componentelor sale$ astfel, n vi)iune sistemic, curriculum-ul este
teorie i practic ce articulea) n manier sistemic multiplele i complexele interdependene
dintre* coninutul nvmntului +$ixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n
programele colare i universitare, n manuale etc.,, obiectivele educaionale, strategiile de
instruire n coal i n a$ara ei +n contexte $ormale i ne$ormale,, strategiile de evaluare a
e$icienei activitii educaionale.
'n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale! "l rm#ne realitate interacti ntre educatori
i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului
nsui!
E?perienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de
studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr:un
semestru sau ntr:o or de curs. Airete c este de preferat ca e?perienele de nvare oferite de
coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor
educaionale ale acestora.
Ereocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului curriculum au
condus, dup anii O-<, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic e?trem de dinamic n
pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,
proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, e?ploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
9mintim n acest conte?t dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum:ului#
: *alorificnd abordarea sistemic teoria curriculum:ului construiete o perspectiv
sistemico-holistic asupra curriculum-ului.
: %eoria curriculum:ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro nivel, ct i
la micro nivel$ principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular, se consider a
fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea.
I.5. C+ nu +.t+ /urr'/u)u(-u)6
Dei nu e?ist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de
curriculum, sunt importante o serie de concluzii desprinse n teoria i practica educaiei. 9stfel#
Curriculum:ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c acesta din urm
trebuie valorificat acional.
Curriculum:ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un sistem
de e?periene de nvare oferite educabililor i trite de acetia.
Curriculum:ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea
din urm trebuie s fie puse n aplicare.
Curriculum:ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt !care este mai comple?".
Curriculum:ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a
concepe educaia.
I.7. R+2+r+ 8n +)a9orar+a /urr'/u)u(-u)u'
Elaborarea curriculum-ului presupune, n concluzie, gndirea i structurarea situaiilor de
nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea
experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia.
Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un conte?t
pedagogic configurat prin aciunea con(ugat, concertat i convergent a urmtoarelor categorii
principale de elemente#
: obiectivele de nvare i formare formulate operaional
: coninuturile:stimul ale nvrii
: sarcina de nvare
: cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de
nvare
: metodologia de predare:nvare
: metodologia de evaluare
: resursele materiale ale mediului de instruire
: caracteristicile conte?tului comunicrii didactice i ale conte?tului relaional creat n (urul
sarcinii de nvare
: resursele de timp.
1 situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho:
pedagogic i teleologic, a?at pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui
care nva, e?periene de nvare constructive, pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum:ului, care se refer
la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o
situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective
sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare$ n faa
aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au e?periene de nvare diferite, configurate
de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. &n curriculum oficial nu poate
anticipa registrul vast al e?perienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce7 genera e?periene de nvare
pozitive, reuite, benefice. -in perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o
repre)int transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i $ormare
relevante.
+nvocarea e?perienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare
a curriculum:ului. 6ursa de elaborare a e?perienei de nvare nu o mai constituie doar structurile
cunoaterii7 culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar
n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
E?perienele de nvare cu care se poate asocia curriculum:ul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative$ n afara e?perienelor pozitive7 dezirabile urmrite,
curriculum:ul se poate asocia cu e?periene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte
pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. 'ns, natura curriculum:ului se definete,
esenialmente, prin experienele de nvare plani$icate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n
procesul de nvare, de informare i formare desfurat de elevi. Ererile specialitilor nu sunt
convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz e?perienele care se realizeaz n cadrul colii i
sunt promotoare de valori recunoscute. 9ceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate
e?perienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte
consistente. Eentru desemnarea acestor e?periene au fost inventariai termeni speciali# curriculum
ascuns, latent, implicit. 'ns, natura curriculum:ului se definete, esenialmente, prin e?perienele de
nvare planificate.
%laborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns
sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea
unui domeniu etc. &n curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui,
adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil.
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum, trebuie s se
ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri#
"$ui%" i se adreseaz sau "$ine%" sunt educaii7 subiecii instruirii, ce particulariti de
vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor
.a.m.d.
"&e ce%" sau "'entru ce%" este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat -
ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite.
"$e%" anume trebuie predat7 nvat sau ce anume urmeaz s se perfecioneze, ntrebri
care se refer la coninuturile de nvat, la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i
didactic.
"$um%" anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi
implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu
ansamblul articulat de metode, mi(loace i forme de organizare a activitii, combinate optim n
conte?tele situaionale date.
"(n ce condiii%" spaio:temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o
activitate cu eficien ma?im. 'n construirea curriculum:ului este necesar s se prevad intervalul
de timp necesar parcurgerii programului, spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienico:
sanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea
programului.
"$um se ealueaz%" efectele, rezultatele i progresele obinute, eficiena activitilor
de predare i nvare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode i tehnici de
evaluare obiectiv, realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu
coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i
competenele e?istente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte au?iliare i
suporturi curriculare.
9vnd n vedere aceste dimensiuni, putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea
unui program educaional este funcie de#
agenii aciunii - educai i educatori
obiectiele educaionale urmrite
coninuturile instructi-educatie vehiculate
strategiile de instruire utilizate
condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv conte?tul i mediul asigurat
strategiile de ealuare utilizate.
Din perspecti acional, putem vorbi de e?istena a patru sarcini fundamentale n
elaborarea i conducerea unui program educaional i anume#
)! stabilirea obiectielor educaionale
/. structurarea situaiilor de nare i prefigurarea experienelor de nare i
formare care s contribuie la atingerea acestor obiective
3. organizarea experienelor de nare pentru a ma?imiza efectul lor cumulativ
D. ealuarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate.
De aceea, n elaborarea curriculum:ului, e?ist patru ntrebri fundamentale, corelate,
practic, cu cele patru sarcini7 componente de baz amintite mai sus#
," Care sunt obiectivele educaionale urmriteQ
/" Care sunt experienele de nvare relevanteQ
3" Cum este oportun s fie organi)ate e?perienele de nvareQ
E?periena acumulat pn n prezent ne:a demonstrat c maniera cumulativ, aditiv,
e?clusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativ
pentru caracterul acional:dinamic care se impune n curriculum:ul modern. 'n prezent, un
curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la
numeroase ntrebri, ntre care# 'n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al
termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care#
Ce anume merit s fie predat7 nvat7 evaluatQ
'n ce pondereQ
'n ce ordineQ
'n paralel cu ce elementeQ
'n baza cror e?periene de nvare anterioareQ
'n virtutea cror e?periene de nvare curenteQ
'n ce condiii !de spaiu, de timp, materiale"Q
Erin ce activiti educaionaleQ
'n ce anume se materializeaz noile achiziii !capaciti, competene, comportamente,
trsturi de personalitate"Q
'n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educatQ .a.m.d.
I.:. I2o.ta;+)+ /urr'/u)u(-u)u'
'n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s:au
multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia
educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i
chiar transformri ale curriculum:ului.
9ceast triad satisface ma?imal holismul educaiei contemporane, care impune ca un
curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar
toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar.
'ntruct curriculum:ul poate fi surprins ntr:o mare varietate de ipostaze# concept, proiect,
proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur,
configuraie, act, fapt .a., s:a propus o triad generic a iposta)elor curriculare !D. &ngureanu,
,;;;", reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele#
curriculum:ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale,
analizele de structur a curriculum:ului i studiul domeniile curriculare
curriculum:ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz corelat cu
conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale
curriculum:ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practic:
operaional i care e?prim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional$ aplicarea lui
implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
9stfel, curriculum:ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai
puin bine o realitate e?istent.
+dentitatea conceptului:construct de curriculum poate fi definit i analizat printr:o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective#
a" din punct de vedere uncional# curriculum:ul indic finaliti educaionale de atins i,
prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i
nvare
b" din punct de vedere structural-uncional# curriculum:ul include, ca i componente de
baz, fundamentale# finalitile educaionale, coninuturile instructiv:educative,
strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire
c" din punct de vedere al produsului# curriculum:ul se obiectiveaz n planuri de
nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i au?iliare curriculare, n
materiale etc.
I.<. D'(+n.'un')+ /urr'/u)u(-u)u'
Cele trei perspective de analiz a curriculum:ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni
complementare pe care le deine curriculum:ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect! plan de
aciune# dimensiunea de concepie! de viziune i dimensiunea de structur !=. Liles, =.C. Condi,
,;.D"#
- "imensiunea de concepie! de viziune este conturat de perspectiva de anali)
$uncional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii
personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul
educaiei n acest proces.
- "imensiunea de structur este conferit de rolul7 misiunea curriculum:ului de a traduce
valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n e?periene benefice de
nvare i formare. Elaborarea e?perienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n
care fazele7 etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente
i se nlnuie continuu$ firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea
rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor
calitativ s fie satisfctor.
'n abordare structural, curriculum:ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice
planiicate n vederea obinerii unor inluene dezirabile la nivelul educailor. 9ceste aciuni
urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv:educativ reprezentnd demersul concret de
transpunere a proiectului. planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui
program de studiu cu o anumit extindere. De aceea, curriculum:ul trebuie s fie abordat pe dou
planuri#
- ca intenie, obiectivat n proiectul7 planul de lucru, care va ghida aciunea educativ
- ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica
educativ.
I.=. Pr'n/'2'' d+ +)a9orar+ a /urr'/u)u(-u)u' /o)ar
8eforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n ara noastr, a luat
foarte mult n atenie curriculum:ul colar, n ncercarea de a identifica soluii pentru elaborarea lui
tiinific.
%eoria curriculum:ului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum:ului,
cu trei componente#
/. &rincipii re$eritoare la curriculum n ansamblul su
elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti
respectarea principiilor de psihologie a nvrii
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor
stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor
studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea.
0. &rincipii care se re$er la activitatea de nvare
cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite
activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin
nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup
activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene,
cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc.
la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui
eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social.
1. &rincipii care se re$er la activitatea de predare
s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv:educative
urmrite
s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent
s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor
educaionale
activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de
competene, atitudini, comportamente, conduite etc.
s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere
intra: i interdisciplinare
s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv:educativ i viaa cotidian.
I.>. D+ /+ a fo.t n+/+.ar0 'ntrodu/+r+a /on/+2tu)u' d+ /urr'/u)u(6
: +mportana introducerii termenului este evident nu doar din punct de vedere teoretic, ci
mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. 'nvmntul trebuie
redefinit ca proces activ, centrat pe elev.
: Mecesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de nevoia
adoptrii unei perspective sistemice, integratoare asupra ntregului proces educativ. Curriculum:ul
n ansamblul su susine ideea de abordare sistemic, iar prin prisma ariilor curriculare susine o
abordare pluri i interdisciplinar, renunndu:se la parcurgerea fragmentar a coninuturilor
diferitelor discipline.
: Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, lund n
considerare att dreptul la anse egale n educaie, ct i nevoia personali)rii curriculum:ului, prin
dezvoltarea unor rute educative individuale. Erin semidescentrali)area curriculum-ului crete
autonomia colilor i cresc ansele s e?iste un curriculum productiv, n concordan cu nevoile
elevilor i care s nu fie suprancrcat. -i$erenierea realizat ntre curriculum:ul nucleu i
curriculum:ul la decizia colii susine att realizarea unei educaii generale, aceeai pentru toi,
evaluabil la nivel naional, ct i dezvoltarea zonelor curriculare personalizate !opionale", n
funcie de nevoile educailor, de interesele lor, precum i de cerinele mediului social i economic
specific. 6:a urmrit o descentralizare a nvmntului, acordarea unei mai mari liberti colilor,
care sunt mai aproape de nevoile elevilor i sunt capabile s adapteze coninuturile instructiv:
educative la acestea.
: 2bordarea curricular i sistemic a nvmntului romnesc l apropie de standardele
europene, genernd reformarea sa i, totodat, meninnd calitatea de transmitor de tradiii i
valori naionale a procesului instructiv:educativ.
II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI" TIPURI DE CURRICULUM, MEDII
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
II .&. T'2ur' d+ /urr'/u)u(
Curriculum:ul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de
diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Aacem precizarea c ntre
diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni.
/, 3n $uncie de $orma educaiei cu care se corelea)*
- curriculum formal !curriculum oficial"
- curriculum neformal7 nonformal
- curriculum informal.
Curriculum-ul $ormal. o$icial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal
i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv:
educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii
unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include
urmtoarele documente oficiale# documente de politic a educaiei, documente de politic colar,
planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri,
ndrumtoare i materiale metodice:suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul ne$ormal. non$ormal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv:educative neformale7 nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii,
structurate i organizate ntr:un cadru instituionalizat e?tracolar !de e?emplu, n cluburi, asociaii
artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.".
Curriculum-ul in$ormal cuprinde ansamblul e?perienelor de nvare i dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mi(loacele de comunicare n
mas !mass:media", a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunitii etc. Eractic, curriculum:ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite
de societi i agenii educaionale, mass:media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii
ale comunitilor locale, familie.
0, 3n $uncie de criteriul cercetrii $undamentale a curriculum-ului, distingem categoriile#
- curriculum general7 curriculum comun, trunchi comun de cultur general7 curriculum
central7 core curriculum7 curriculum de baz
- curriculum de profil i specializat
- curriculum subliminal7 curriculum ascuns7 curriculum implementat.
Curriculum-ul general. curriculum comun. trunchi comun de cultur general. curriculum
central. core curriculum. curriculum de ba) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu
coninuturile educaiei generale R sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice,
competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc.,
obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum:ul general nu
vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale
variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i
chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de e?tensiune, prin
adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale !limbi, tiine i tehnologie, domenii
social:umaniste, arte, educaie fizic", i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii
!demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.
Curriculum-ul de pro$il i speciali)at pe categorii de cunotine i aptitudini !literatur,
tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc." este focalizat pe mbogirea i aprofundarea
competenelor, pe e?ersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii
performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul
psiho:social i cultural al clasei7 colii7 universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale
mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu
de valori etc.
1, 3n $uncie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile#
- curriculum formal7 oficial7 intenionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat7 operaionalizat7 n aciune
- curriculum de suport
- curriculum nvat7 realizat7 atins
- curriculum evaluat7 testat
- curriculum mascat7 neintenionat
- curriculum e?clus7 eliminat.
Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de e?peri n educaie sau de autoriti
guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii
de nvmnt.
Curriculum-ul predat. operaionali)at. n aciune se refer la ansamblul e?perienelor de
nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv:educative curente.
Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare au?iliare# culegeri de
probleme, culegeri de te?te, ndrumtoare didactice, atlase, soft5are, resurse multimedia etc.
Curriculum-ul nvat. reali)at. atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a
implicrii lor n activitile instructiv:educative.
Curriculum-ul evaluat. testat se refer la e?perienele de nvare i dezvoltare apreciate i
evaluate cu a(utorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat.
Curriculum mascat. neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne:
programat, graie mediului colar general.
Curriculum exclus. eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n
afara curriculum:ului.
4ivelul Contextul 5ipul de curriculum
6istemul de
nvmnt
1rganizarea sistemului de nvmnt Aormal7 oficial7 intenionat
Scoala sau
clasa
Condiiile concrete ale colii sau clasei 9scuns7 subliminal7 implementat
Eredat
Elevul
!rezultate"
9ctivitile colare ale elevului
9ctivitile de evaluare ale profesorului
8ealizat7 atins7 nvat
Evaluat7 testat
6odel gra$ic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul
predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat
urriculum evaluat
urriculum %nvat
urriculum predat
urriculum intenionat
Erin analogie7 asociere metaforic a urmelor pe care le las un vas care navigheaz pe o
mare linitit - dou linii de valuri, care pot reverbera la distane apreciabile, se poate vorbi despre
efectul e$ectul (ashbac7. bac7(ash. de repercusiune. de sia8, care reprezint influena evalurii
asupra curriculum:ului. 9cest efect poate fi#
- negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva
- pozitiv - atunci cnd curiculum:ul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor
peste curriculum:ul realizat.
Efectul de sia( poate avea i o dimensiune predictiv, astfel c a aprut conceptul de
(ashbe$ore, care se refer la influena pe care evaluarea o are asupra curriculum:ului ulterior sau
asupra parcursurilor educaionale din etapa7 etapele urmtoare !9. 6toica, /<<,".
9, 3n $uncie de criteriul epistemologic, distingem categoriile#
- curriculum formal7 oficial
- curriculum comun7 curriculum general7 trunchi comun de cultur general7 curriculum
central7 core curriculum7 curriculum de baz
- curriculum specializat
- curriculum ascuns7 subliminal7 implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal7 nonformal
- curriculum local.
Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv:
educative propuse de ctre inspectoratele colare !i aplicabile la nivel teritorial" sau propuse chiar
de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate.
:, 5ipologia Curriculum-ului 4aional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
'omnia#
- curriculum:nucleu R care reprezint apro?imativ 2-:H< T din Curriculum:ul Maional
- curriculum la decizia colii R care reprezint apro?imativ 3<:3- T din Curriculum:ul
Maional i este alctuit din# curriculum e?tins$ curriculum nucleu aprofundat$
curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore
de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. E?istena curriculum:ului
nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt.
Curriculum:ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i e?aminrile
e?terne !naionale" din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum-ul la deci)ia colii asigur diferena de ore dintre curriculum:ul nucleu i
numrul minim sau ma?im de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile:cadru de nvmnt !deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele
facultative", pe ani de studiu.
'n mod complementar curriculum:ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum# curriculum extins, curriculum nucleu apro$undat, curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de
coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul ma?im de ore prevzute
pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de
curriculum:ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu apro$undat are la baz e?clusiv trunchiul comun, respectiv elementele
de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul ma?im de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum:ului nucleu, respectiv prin
diversificarea e?perienelor i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Aiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculum:ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum:ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i e?aminrilor e?terne,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv:educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
II.1. M+d'')+ /urr'/u)ar+
#ediile curriculare reprezint coordonatele spaio:temporale, materiale i ideologice care
condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de
evoluie a tipurilor curriculare e?istente.
II!*!)! +edii curriculare exterioare colii#
- structura sistemului social
- sistemul economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaterii tiinice
- sistemul tehnologic
- sistemul moral
- sistemul religios
- sistemul estetic
- sistemul de dezvoltare i maturizare uman !asistena medical, social,
psihopedagogic etc."
II!*!*! +edii curriculare ale colii, includ un ansamblu de elemente funcionale care
condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire#
- organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare
- coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare
- interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare,
pe de alt parte
- adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor anga(ate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea curricular.
II!*!-! +edii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional,
- mediul curricular managerial
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
II.4. C'/)ur')+ /urr'/u)ar+
Eentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s:a consacrat conceptul de "ciclu
curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a
focaliza nvarea asupra obiectivului ma(or al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri7 segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu !structuri intrinseci" care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare
pentru fiecare ciclu de nvmnt. 0a nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus
modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor
didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Erin adaptri interne, prin abordri fle?ibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure#
- continuitatea demersului instructiv:educativ de la o treapt de colarizare la alta
!nvmnt pre:primar - nvmnt primar$ nvmnt primar - gimnaziu$ gimnaziu
- liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de cone?iuni intra: i interdisciplinare e?plicite la nivelul curriculum:ului prin
intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
Curriculum:ul Maional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care
se reflect n structura programelor colare#
)! $iclul achiziiilor fundamentale .grdini / clasa a II-a) are ca obiectiv ma(or
acomodarea la cerinele sistemului colar i al$abeti)area iniial#
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limba(e convenionale !scrisul, cititul,
calculul aritmetic"
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.
*! $iclul de dezoltare .clasa a III-a / clasa a 0I-a) are ca obiectiv ma(or $ormarea
capacitilor de ba) necesare pentru continuarea studiilor#
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncura(area folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru e?primarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist
- ncura(area talentului, a e?perienei i a e?presiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
-! $iclul de obserare i orientare .clasa a 0II-a / clasa a I1-a), vizeaz ca obiectiv
ma(or orientarea n vederea optimi)rii opiunii colare i pro$esionale ulterioare#
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n
scopul orientrii spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limba(e specializate
- dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.
2! $iclul de aprofundare .clasa a 1-a / clasa a 1I-a) are ca obiectiv ma(or adncirea
studiului n pro$ilul i speciali)area aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz#
- dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea competenelor socio:culturale care permit integrarea activ n diferite
grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact
asupra mediului social
- e?ersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de
calitate.
3! $iclul de specializare .clasa a 1II-a) are ca obiectiv ma(or pregtirea n vederea
integrrii e$iciente n nvmntul universitar de pro$il sau pe piaa muncii. El vizeaz#
- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
personale
- luarea unor decizii adecvate n conte?tul mobilitii condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
II.5. Ar'')+ /urr'/u)ar+
$riile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum:ului Maional i grupeaz7
reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. 9stfel, ele reunesc mai
multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi: i7 sau interdisciplinar asupra disciplinelor de
studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. ;-a renunat, aadar, la
vi)iunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt
abordate monodisciplinar, n con$ormitate cu domeniul de cercetare al $iecrei tiine particulare.
9riile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i
psihopedagogice$ n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
'n ara noastr, Curriculum:ul Maional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare#
<imb i comunicare, 6atematic i tiine ale naturii, =m i societate, 2rte, %ducaie $i)ic i
sport, 5ehnologii, Consiliere i orientare.
II.7. N',+)+, /'/)ur', f')'+r+ ' 2rof')ur'? .2+/'a)';0r'
- 4ivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate
de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de di$icultate al coninuturilor nvrii. 0a
ora actual n 8omnia e?ist urmtoarele niveluri de nvmnt# nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai e?plicite. 9stfel, nivelurile de
nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt
structurale. 'n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului
preuniversitar, urmtoarele# ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior !gimnazial", ciclul secundar superior !liceul".
- #ilierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior
menionate, ntruct decupea) curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe ori)ontal, n
sectoare, acest lucru $iind posibil doar n )ona educaiei postobligatorii +ciclul secundar
superior,.
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior#
o filiera postliceal
o filiera universitar !nvmnt universitar R faculti$ nvmnt
postuniversitar R masterate, doctorate, specializri".
'n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s:a consacrat sintagma
nivel educaional care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a e?perienelor de
nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. 'n sens mai larg, sintagma se
refer la gradul de comple?itate al coninutului unui tip de program educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor OH<, &ME6C1 a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale +6CED !+nternational 6tandard Classification", ca
instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. 9stfel,
clasificarea +6CED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii
diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a ))*:a sesiune a Conferinei
+nternaionale pentru Educaie n ,;H-, la 4eneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a ):a
sesiuni a Conferinei 4enerale &ME6C1, de la Earis, prile( cu care s:a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la 6tandardizarea +nternaional a 6tatisticilor Educaionale. Airete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i e?periena acumulat n timp n ceea ce privete
utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus
revizuirea i actualizarea lui.
Erezentm, spre e?emplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc,
esenializat n form tabelar !sursa# 555.edu.ro, 8eforma nvmntului obligatoriu n 8omnia,
p. ,/" i sub form de diagram !vezi figura de mai (os, sursa# Finisterul 'nvmntului, +nstitutul
de Stiine ale Educaiei, 'e$orma nvmntului din 'omnia* condiii i perspective, Cucureti, ,;;3,
p. H3".
%rganigrama sistemului de nvmnt din &omnia
*rsta Clasa
4rupa
+6CED Miveluri educaionale Mivel de
calificare
%ip
,;
2 'nvmnt
postuniversitar
'nvmnt universitar i
postuniversitar
2
Eost
1bligatoriu
- 'nvmnt
universitar
-
D Educaie teriar
non:universitar
'nvmnt postliceal D
,. )+++
3
Ciclul superior al
liceului
'nvmnt secundar superior 3
,H )++
,2 )+ 9n de completare /
,- )
/
Ciclul inferior al
liceului7 Scoala de
9rte i Feserii
'nvmnt
6ecundar inferior
, 1bligatoriu
,D +)
,3 *+++ Ciclul gimnazial
,/ *++
,, *+
,
,< *
; +* Ciclul primar 'nvmnt primar
. +++
H ++
2 +
- Fare
< Ciclul precolar
'nvmnt precolar
D Fi(locie
3 Fic
Structura sistemului de nvmnt din &omnia
6istemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul
universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului +6CED -. Fai mult, e?ist o tendin la
nivel naional, de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare
ntr:o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular n conte?t european,
ea se (ustific i prin necesitatea alinierii la standardele &niunii Europene, prin urmtoarele msuri#
prelungirea nvmntului obligatoriu la ,< clase
introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, e?pus n 6trategia
naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a
managerilor din nvmntul preuniversitar, prin#
introducerea creditelor transferabile i n formarea continu
prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea7
promovarea e?amenului de definitivat, printr:un an de stagiu practic, asistat de mentor i de
didactician
profesionalizarea carierei didactice
dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu bazat pe
un sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia, cadrele didactice s beneficieze de o
ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu.
III. RE#ORMA CURRICULAR$ DIN ROM%NIA
III.&. Coordonat+)+ a/tua)u)u' Curr'/u)u( Na-'ona)
'n sistemul de nvmnt romnesc, termenul curriculum a nceput s fie utilizat numai
dup anul ,;;<, cnd au aprut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat i
mai mult dup anul ,;;2, o dat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a
nvmntului.
8eforma nvmntului a fost gndit ca o re$orm cuprin)toare, comprehensiv a
nvmntului, o re$orm neamnat, o re$orm acum, conceput ca un ansamblu de ase capitole
de msuri, dup cum urmeaz#
,. 8eforma curricular !plan de nvmnt, programe, manuale" i compatibilizarea
european a curriculum:ului naional.
/. %recerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin re)olvare de probleme i
relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. 1 nou cone?iune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor
ncon(urtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
D. 9meliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de
astzi.
-. 8eforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei
instituionale a unitilor de nvmnt.
2. +niierea unor forme avansate de cooperare internaional.
9naliza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei
strategii de re:construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii ;<. 1piunea pentru o
re$orm neamnat i o re$orm acum se legitimeaz prin decala(ele din interiorul nvmntului
autohton !coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile7 nevoile elevilor
etc." i fa de nvmntul modern !compatibilizare, mobilitate, proiecte comune".
&na din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este
re$orma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a
manualelor, la compatibilizarea european a curriculum:ului naional, la integrarea e?perienelor de
nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive comple?e .a.
9adar, re$orma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor
nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct
curriculum:ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. 'e$orma curricular are implicaii
mult mai pro$unde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete
organi)area experienelor de nvare i $ormare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre
obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile
de evaluare. 'n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum i propune#
s urmreasc atingerea idealului educaional
s selecteze coninuturi fle?ibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv
ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar,
multidisciplinar i transdisciplinar
s in cont de principiile de elaborare a curriculum:ului
s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu,
receptivitatea fa de nou, cura(ul de a aciona
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor# cunotine, abiliti,
capaciti, competene etc.
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de
coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum:ul
nucleu i curriculum:ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe
msura creterii vrstei de colaritate.
'n ara noastr, ncepnd cu anul colar ,;;.:,;;;, se opereaz cu un Curriculum 4aional,
elaborat prin raportare la trei repere fundamentale#
," dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de
perspectiv ale acestuia
/" tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor
curriculare
3" tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul
de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din
coal, n sensul accenturii individuali)rii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea
n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar, Curriculum:ul
Maional are ca principale trsturi#
adecvarea sa la conte?tul socio:cultural naional
permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional
coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele
componente ale sale
pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale
articularea optim a etapelor procesului curricular# proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire permanent.
transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai.
III.1. Co(2on+nt+)+ .tru/tura)+ a)+ Curr'/u)u(-u)u' Na-'ona)
'ncepnd cu anul colar ,;;.:,;;;, n 8omnia, $urriculum-ul 4aional cuprinde#
)! 'urriculum-ul (aional pentru nvmntul obligatoriu) 'adru de reerin !document
reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de
procese i produse".
*! Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele *-+**, documente care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul
primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc.
Eractic, planurile:cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti
obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de
organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale !numr minim i ma?im de
ore" alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. 9ceste
discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului
colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional
dat de e?istena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale
sub numele de curriculum opional. Fodul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale
pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar.
-! Programele colare, care descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de
studiu i conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei
respective#
-!)! 1 prezentare a disciplinei !4ot de pre)entare", care ofer o imagine de ansamblu
asupra programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie
parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri
semnificative, prezint dominantele curriculum:ului.
-!*! =biectivele cadru i de re$erin - cu care se opereaz n programele colare proprii
nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a *+++:a !inclusiv n aceast clas" sau
competenele generale i cele speci$ice !cu care se opereaz n programele colare pentru clasele a
+):a - a )++:a".
=biectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de comple?itate, care se
refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de:a lungul mai
multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele
colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn
n clasa a *+++:a !inclusiv n aceast clas".
1biectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de
comple?itate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de:a lungul mai multor ani de studii$ ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt.
1biectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre
educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria
curricular respectiv !D. &ngureanu, ,;;;, p.,-3".
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de re$erin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. 9cestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele#
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Competenele generale i competenele speci$ice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare,
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme7 situaii$ competenele au componente
cognitive7 intelectuale, afectiv:atitudinale i psihomotorii.
Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i
afective i conte?tuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste
resurse. 1 competen presupune o serie de operaii# mobilizare de resurse adecvate, verificarea
pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii
rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utili)rii resurselor, pentru c le ordonea), le pun n
relaie ast$el nct ele s se complete)e i s se potene)e reciproc, le structurea) ntr-un sistem
mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.
Competenele speci$ice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt
asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu
formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice
generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere
posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
nee?istnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Ee baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
6pecialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziiile concrete ale elevului. 'n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea
i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a:i
continua studiile i7 sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. 1 program centrat pe competene,
valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie
deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod e?emplar, transferul i mobilizarea
cunotinelor i a abilitilor n conte?te i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe
parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru
societate n acelai timp. 9adar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene
poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achi)iii integrate ale elevilor. 1piunea pentru un curriculum
centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n
formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii.
-!-! alori i atitudini - inventare7 seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
e?primate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
-!2! ;ugestii metodologice - oferite ca spri(in pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la# desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare$ organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare$ construirea i utilizarea strategiilor de instruire i
nvare$ alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt$ necesitatea asigurrii cone?iunilor
conceptuale i metodologice$ asigurarea potenialului educativ al disciplinei$ asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze
nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil$ selectarea i valorificarea resurselor materiale
necesare$ manifestarea fle?ibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
-!3! ;tandardele curriculare de per$orman - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de
elevi de la o treapt de colaritate la alta !sunt standarde naionale" Ele sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan#
- asigur cone?iunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind
un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare
respective
- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului
de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale
elevilor i de ali factori.
-!5! %xemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice e?periena
cognitiv a elevilor, s i spri(ine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea
unor strategii didactice n conte?te variate de nvare.
-!6! Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i
a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum$ coninuturile sunt structurate i
organizate n (urul unor teme.
2! #anuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele
colare.
6anualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu:le pe capitole, teme i lecii.
+nformaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice !i cu
respectarea logicii tiinei", n conformitate cu principii didactice, psihologice i pra?iologice.
Eentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii
didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii
finalitilor urmrite$ la ndemna profesorului stau i alte surse de informare# alte manuale
alternative, cri, tratate, +nternet etc. Eentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru
important, cu a(utorul cruia ei se informeaz i se formeaz$ un manual bun nu este doar un
depozitar de informaii, ci i prile( de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor
intelectuale, voliionale, morale, estetice.
3! $uxiliare curriculare, g,iduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i
materiale didactice de suport! a-uttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice. 9ceste resurse sunt cone?e manualelor, fac
parte din curriculum:ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a
programelor colare i7 sau a manualelor colare. Eentru a:i valorifica valenele didactice, aceste
au?iliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum:ul
disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
III.4. Pr'n/'2'' 8n +)a9orar+a 2)anur')or-/adru d+ 8n,0-0(@nt
'n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Elanuri:cadru de nvmnt, cu care s:a
operat ncepnd din anul colar ,;;.:,;;; numai la clasele +:*, din anul colar ,;;;:/<<< i la
clasele *:+), iar din anul colar /<<<:/<<,, inclusiv la liceu. 9ceste Elanuri:cadru stau la baza unui
nou Curriculum Maional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor
nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr:o manier semidescentralizat
!Curriculum:ul Maional fiind alctuit din dou segmente - curriculum:ul nucleu i curriculum:ul la
decizia colii".
0a baza elaborrii noilor Elanuri:cadru de nvmnt st un sistem de principii generale,
care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare#
&rincipiul egalitii anselor R se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
&rincipiul descongestionrii R recomand selectarea, structurarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
&rincipiul descentrali)rii i al $lexibili)rii curriculum-ului R se refer la mbinarea
trunchiului comun cu curriculum:ul aflat la decizia colii.
&rincipiul seleciei i ierarhi)rii culturale R a condus la integrarea disciplinelor de studiu
ntr:un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum:ului Maional n arii
curriculare !consacrarea conceptului de "arie curricular" s:a realizat cu prile(ul actualei reforme
din nvmnt".
&rincipiul $uncionalitii R recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
&rincipiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare
i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
&rincipiul racordrii la social R subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre
instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre
instituiile de nvmnt i comunitate.
&rincipiul compatibili)rii cu standardele europene n nvmnt : cu paradigmele
educaionale promovate la nivel european.
E?periena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent,
permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i
metodologic a curriculum:ului#
- centrarea curriculum:ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i
atitudini
- construirea e?plicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de
studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de comple?itate a obiectivelor cadru i de referin
i a standardelor curriculare de performan
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta
i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse
- selectarea tiinific a unor coninuturi semni$icative, relevante pentru formarea i modelarea
personalitii elevului.
9doptarea viziunii sistemice, holistice, confer reformei curriculare sarcini e?trem de
comple?e i de importante.
IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
IV.&. Cara/t+r'.t'/')+ 2ro'+/t0r'' /urr'/u)ar+
Eerspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de
manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele
elemente#
$ocali)area pe achi)iiile $inale ale nvrii* realizeaz trecerea de la programele analitice
!concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore,
fr precizarea clar a finalitilor educaionale", la programe colare caracterizate prin centrarea
demersurilor instructiv:educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic (udicioas
dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.
accentuarea dimensiunii acionale n $ormarea i de)voltarea personalitii elevilor* stimuleaz
demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin
stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i
cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv:educativ
de$inirea clar a o$ertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu
ateptrile societii* asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale
sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale,
principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum:ului.
IV.1. Statutu) /on-'nutur')or 8n 2ro'+/tar+a /urr'/u)ar0
+ntroducerea conceptului de curriculum a consacrat sintagma proiectare curricular, care
valorizeaz abordarea sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces
educativ.
*iziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare
a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel
superior, de aplicare a achiziiilor n conte?te noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Proiectarea didactic nu mai nseamn elaborare de "programe analitice", n termeni de
inventare ale diferitelor segmente7 uniti de coninut R capitole, teme, subiecte punctuale, crora le
este repartizat un anumit numr de ore fi?, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale, a
achiziiilor necesare fiecrui elev. 9stzi, conceptul de proiectare didactic este mult mai amplu,
el fiind subordonat viziunii curriculare. 'n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul
central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este
vorba de negarea importanei lor, ci de valori$icarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca
puncte de plecare n aciunea comple? de instruire modern, interactiv i de formare$ accentul se
pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe fle?ibilitatea i
adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valori$icate n didactica modern ca instrumente de
vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea. $ragmentarea cunoaterii n $avoarea unei
centrri pe competene $uncionale.
IV.4. Eta2+)+ 2ro'+/t0r'' /urr'/u)u(-u)u'
Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede
demersurile instructiv:educative, indiferent de dimensiunea, comple?itatea sau durata acestora.
0a nivel macro, proiectarea curriculum:ului reprezint un proces continuu, care implic att
perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. 9cest proces presupune
anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor anga(ate n cadrul activitilor de instruire i
educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
Eroiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum:
ului$ toate aceste etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic.
0a nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a
relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea
mental i, de preferat, obiectivat ntr:un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri,
inndu:se cont de condiiile instruirii, de resursele e?istente etc. 3n perspectiva organi)rii
$uncionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a
cadrelor didactice.
Eractic, la nivelul micropedagogic, curriculum:ul reprezint un instrument de lucru, care
trebuie s favorizeze, n principal#
- organizarea unui proces instructiv:educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de
sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice,
precum i de coninuturi
- realizarea unei instruiri care s i a(ute pe elevi s neleag comple? realitatea ncon(urtoare
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de
nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor !supralicitate pn n prezent" n
direcia construirii competenelor asumate
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica
tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a
nvrii acestora, vizndu:se dimensiunea aplicativ a procesului curricular
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la
particularitile elevilor.
*alorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare
st ideea conform creia, proiectarea curriculum:ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a
finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv:educative, a activitilor de
nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare.
Etapele eseniale ale procesului curricular sunt#
7! "laborarea8 proiectarea curriculum-ului
9.,. 9naliza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate
i a nevoilor educaionale ale educailor
9./. 6tabilirea obiectivelor curriculare
9.3. 6electarea disciplinelor de studiu7 coninuturilor
9.D. 1rganizarea coninuturilor7 temelor
9.-. 6tructurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea e?perienelor de
nvare
9! Implementarea curriculum-ului .:rganizarea situaiilor de nare i inducerea8
generarea experienelor de nare)
$! "aluarea curriculum-ului
C.,. 6tabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare
C./. 8ealizarea evalurii
&! ;eglarea8 7meliorarea procesului curricular
7! "laborarea8 planificarea curriculum-ului
7!)! 7naliza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice izate
i a neoilor educaionale ale educailor
Eroiectarea curriculum:ului are drept punct de pornire identificarea i analiza $inalitilor
educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s
in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul
societii, acestea ofer sistemului educativ linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens
aciunii educative.
'n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev
preocuparea pentru formarea intelectual !teoretizare, conceptualizare, abstractizare" i, totodat,
pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a
interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i
funcional al achiziiilor.
9naliza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective
!derivate din analiza situaiei:int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite
i n absena subiecilor educaiei" i subiective !e?primate chiar de ctre subiecii educaiei".
Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identi$icrii propriilor trebuine educaionale
i trans$ormrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile
asumate i cu ateptrile fiecrei pri.
7!*! Stabilirea obiectielor curriculare
=biectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui =acUues
Delors !/<<<, p.,,:,/" const n contribuia la ncura(area indivizilor s acioneze n concordan cu
tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s:i dezvolte mintea i
spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. 9celai autor
consider c misiunea educaiei este de a:i permite fiecruia dintre noi, fr e?cepie, s:i
dezvolte talentul i s:i valorifice la ma?imum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru
propria via i pentru atingerea scopurilor personale. !=. Delors, /<<<, p.,3"
7!-! Selectarea disciplinelor de studiu8 coninuturilor
'n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c este e?trem de
important calitatea cunotinelor dobndite, a competenelor formate i nu att de mult cantitatea.
De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare
documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei.
Dup etapa de selectare a coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile
de nvmnt, dup criterii logico:tiinifice, pedagogice i psihologice.
7!2! :rganizarea coninuturilor8 temelor
'n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o
programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe
fle?ibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor.
7!3! Structurarea situaiilor de nare, prefigurarea i articularea experienelor de
nare
Erin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate
pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de
nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive. Dac profilul psihologic al
studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se va asigura
fle?ibilitatea n parcurgerea lor.
'n structurarea situaiilor de nvare i n anticiarea e?perienelor de nvare !acestea se
mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal", se
vizeaz urmtoarele#
- formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale
- stabilirea tipului de e?perien de nvare dezirabil
- stabilirea formei de organizare a activitii
- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mi(loacelor de nvmnt, elaborarea7 adaptarea
materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor
- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev,
a responsabilitilor i competenelor lor
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
9! Implementarea curriculum-ului .:rganizarea situaiilor de nare i inducerea8
generarea experienelor de nare)
Eresupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea
situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr:o modalitate fle?ibil, creatoare, valorificnd
resurselor anticipate. 6unt importante# raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de
sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i
obinerea de feed:bacB formativ i sumativ.
$! "aluarea curriculum-ului
$!)! Stabilirea criteriilor i procedurilor de ealuare
'n evaluarea curriculum:ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care
vor fi aduse i la cunotina studenilor. 'n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de
asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor.
'n ceea ce privete procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite
i de coninuturi, asigurndu:se mbinarea optim a acestor proceduri.
$!*! ;ealizarea ealurii
Demersurile de evaluare pot viza#
: obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i
eficiena lui
: obinerea de informaii despre studeni !volumul cunotinelor dobndite, al capacitilor i
competenelor formate"
: obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii
anumitor resurse ale instruirii.
&! ;eglarea8 7meliorarea procesului curricular
Evaluarea se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular,
spri(inindu:le aciunile, este formativ i spri(in autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un
parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este
cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative.
'n materie de curriculum, responsabilitile se distribuie ntre patru niveluri ale sistemului
educaional#
- la nivel naional, guvernamental !Finisterul Educaiei i instituiile de cercetare subordonate"
- n teritoriu, respectiv la inspectoratele colare (udeene
- la nivelul unitilor colare !coli"
- n sala de clas.
Elaborarea curriculum:ului este o funcie integrat a tuturor actorilor sistemului educaional$
sunt de dorit relaii de cooperare i parteneriat$ fiecare nivel asum proiectul propriu#
8esponsabiliti la nivel guvernamental7 naional#
: Elaboreaz structura legislativ, regulamentele i recomandrile curriculare, cadrul general de
curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a
studiilor.
: Eroduce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional.
: 1fer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare (udeene i reelelor colare ale
acestora.
: 9loc resursele necesare ctre inspectoratele colare (udeene.
: Evalueaz realizarea curriculum:ului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia.
8esponsabiliti la nivel teritorial R zonal7 (udeean#
: Dezvolt politici de implementare a curriculum:ului.
: 1fer resursele i suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum:ului.
: 9sigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare.
: Elaboreaz i disemineaz material instrucional, recomandri i ghiduri de implementare
curricular.
: Evalueaz realizarea programelor.
: 1fer consultan i programe de formare continu a cadrelor didactice.
8esponsabiliti la nivelul colii#
: 9sum o strategie de aplicare a curriculum:ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele
anterioare.
: Dezvolt programele proprii de studiu.
: Determin tipurile de curriculum i e?tensiunile acestora.
: Coordoneaz programele de dezvoltare curricular.
: 8ealizeaz formarea continu a profesorilor proprii.
: Evalueaz realizarea curriculum:ului pe discipline colare i clase de elevi etc.
8esponsabiliti la nivelul clasei, respectiv al profesorului#
: +dentific nevoile subiecilor educaiei.
: 8ealizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro#
: 0ectura personalizat a programei i a manualelor colare
: Elaborarea planificrii calendaristice !orientative", pe termen mediu
: Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt !a unitilor de nvare i a
leciilor7 activitilor didactice".
: 'mbogete curriculum:ul diferitelor discipline.
: 9sigur individualizarea curriculum:ului, elaboreaz planuri individuale de educaie.
: 8ealizeaz diferenierea curricular.
: Evalueaz rezultatele elevilor i i spri(in n procesul de nvare.
BIBLIOGRA#IE
Cobbitt, A. !,;H/" V,;,.W, 5he Curriculum, Me5 NorB# 9rno Eress
CotBin, =.L. P Elmand(ara, F., Falia, F. !,;.," =ri)ontul $r limite al nvrii. <ichidarea
decala8ului uman, Editura Eolitic, Cucureti
Chi, *. !/<<," 2ctivitatea pro$esorului ntre curriculum i evaluare, Editura E&C, Clu(:Mapoca
Chi, *. !/<</" &rovocrile pedagogicei contemporane, Editura E&C, Clu(:Mapoca
Creu, C. !,;;.", Curriculum di$ereniat i personali)at, Editura Eolirom, +ai
Delors, =. !coord." !/<<<", Comoara luntric. 'aportul ctre >4%;C= al Comisiei Internaionale
pentru %ducaie n secolul ??I, Editura Eolirom, +ai
DOKainaut, 0. !coord." !,;.,", &rograme de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Eedagogic, Cucureti
+onescu, F. !/<<3", Instrucie i educaie. &aradigme, strategii, orientri, modele, 4aramond, Clu(:
Mapoca
+onescu, F.$ 8adu, +. !coord." !/<<,", -idactica modern, ediia a ++:a, revizuit, Editura Dacia,
Clu(:Mapoca
+onescu, F.$ Chi, *. !coord." !/<<,", &edagogie. ;uporturi pentru $ormarea pro$esorilor, Editura
Eresa &niversitar Clu(ean, Clu(:Mapoca
De5e>, =. !,;</" 5he child and the curriculum, &niversit> of Chicago Eress, Chicago
DXKainaut, 0. !,;.," &rograme de nvmnt i educaie permanent, E.D.E., Cucureti
6tanciu, F. !,;;;", 'e$orma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Eolirom,
+ai
%>ler, 8.L. !,;D;", @asic &rinciples o$ Curriculum and Instruction, &niversit> of Chicago Eress,
Chicago
&ngureanu, D. !,;;;" %ducaie i curriculum, Editura Eurostampa, %imioara
*ideanu, 4. !,;.." %ducaia la $rontiera dintre milenii, Editura Eolitic, Cucureti
Liles =. P Condi =.C. !,;.D" Curriculum -evelopment. 2 Auide to &ractice, /
nd
edition, Cell and
Ko5ell Compan>, Columbus, 1K
F.E.M., Comisia Maional de 8eform a Elanurilor de 'nvmnt !,;;.". &lan cadru pentru
3nvmntul &reuniversitar, Cucureti
!,;;;" Curriculum 4aional R Elanuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.M.C., Editura Corint, Cucureti