Ion COJOCARU

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII MATEMATICE N CICLUL PRIMAR

Partea a II-a Didactici particulare
Suport de curs
Chiinu, 2013
C.Z.U.: 37.016.046:51 C61
Lucrarea a fost recomandat pentru tipar de Senatul Universitii de Stat dir proces verbal














































Obiectivele generale ale suportului de curs:
,, Teoria i metodologia instruirii matematice n clasele primare
a cunoate metodele didactice specifice caracteristice procesului educaional i teoria aferent
adecvat n domeniul predrii matematicii n clasele primare a nelege legitile cror se supun
metodele de predare-nvare-evaluare a matematicii n clasele primare;
a forma sistemul de competene necesare pentru a rezolva problema dat n mai multe variante;
a forma competene de a rezolva o problem dat prin cea mai adecvat i cea mai eficient metod;
a forma la studeni abiliti de determinare a nivelului de cunotine ce trebuie sa posede elevii
pentru aplicarea competent a cunotinelor i abilitilor achiziionate n cele mai variate situaii;
a forma competene de a argumenta din punct de vedere a didacticii matematicii calea cea mai
corect de soluionare a problemei date;
a forma abiliti de determinare a erorilor comise de elevi n aplicarea cunotinelor achiziionate n
cele mai variate i mai diverse situaii din practica cotidian i, n special, n rezolvarea problemei
propuse n discuie, ct i a cilor de corectare i modelare a acestora;
a familiariza studenii cu lucrul raional de pregtire al elevilor necesar pentru organizarea corect a
rezolvrii unei probleme matematice,
a forma abiliti de cercetare n domeniul cunoaterii strategiilor euristice de aplicare n practica de
lucru a cunotinelor achiziionate i de rezolvare a problemelor n nvmntul matematic n
clasele primare;
a compara ntre ele procedeele de rezolvare a unor probleme tipice i de a determina prin ce difer i
ce este comun n aceste rezolvri;
a forma poziia civic a studentului fa de importana rezolvrilor corecte i a verificrii
corectitudinii celor realizate prin mai multe variante;
a forma atitudinea prtinitoare fa de rspndirea necontenit a ideilor progresiste de studiere a
matematicii i de soluionare a problemelor matematice, a importanei de a valorifica i educa tnra
generaie n spiritul nvmntului matematic continuu.
CAPITOLUL I
METODOLOGIA STUDIERII NUMERAIEI NUMERELOR NATURALE
nvmntul cu frecvena la zi 4 ore prelegeri, 4 ore seminare practice, pentru grupele cu frecvena
redus se prevd 2 ore.
1.1. Obiective generale ale modulului
Caracteristica esenial a coninutului i sistemului de construire a cursului de matematic n clasele
primare are orientare spre formarea la elevii mici a noiunii de numr natural, care n continuare va fi
aplicat la formarea noiunii de operaii matematice asupra numerelor naturale i crerii unui fundament
logic pentru extinderea ulterioar a noiunii de numr. Acest lucru are o durat extins pe parcursul a celor
patru ani de studii n clasele primare i n continuare n cele gimnaziale i liceale . Curriculumul n vigoare
orienteaz o extindere treptat a domeniului de studiere a numerelor prin concentre aparte. Concentrismul n
construirea coninuturilor este indisolubil legat de particularitile sistemului zecimal de numeraie i de
nsi modalitatea de numrare.
Studiind acest capitol studenii trebuie:
s cunoasc metodologia de p--e privind formarea conceptului de numr natural, ca proprietate
specific comun a mulimilor finite echivalente sau aplicnd axiomatica lui G. Peano;
s aplice procedeele didactico-metodice de nvare a numerelor naturale de orice mrime, pe
concentrele date, innd seama de caracterul poziional al sistemului zecimal de numeraie;
s poat dirija procesul de p--e pentru nsuirea algoritmilor de compunere i descompunere a
numerelor i de determinare a relaiei de ordine ntre ele;
s aplice metode i strategii didactico-metodice n msur s stimuleze capacitile intelectuale
ale elevilor, s cultive dragostea i interesul lor pentru matematic i s formeze sistemul necesar
de competene,
s disting clar n descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic - simbolul
matematic corespunztor cifrei, denumirea numrului n plan lingvistic i noiunea matematic
propriu-zis de cifr-numr.
n didactica matematicii se aplic dou repere sau dou modaliti asupra formrii conceptului de
numr natural: unul are ca punct de plecare noiunea de coresponden ntre mulimile finite, altul -
utilizeaz noiunea de succesiune a numerelor n irul numerelor uniunile
Pentru a opera corect n studiul numerelor naturale, studentul trebuie s cunoasc noiuni, relaii,
metodele i algoritmi, care mpreun formeaz modelul matematic al teoriei numerelor naturale.
Necunoaterea, nerespectarea sau aplicarea incorect a acestora creeaz reprezentri greite asupra
mulimilor numerice, care duc la ngreunarea procesului de nsuire corect i contient a noiunilor, a
conceptelor de baz i a relaiilor matematice, i n final al limbajului matematic.
1.2 Problema celor trei limbaje
In coal, n special, n clasele primare exist o problem, care trebuie soluionat pe tot parcursul
anilor de colarizare. Aceasta este problema celor trei limbaje: limbajul elevului cu vocabularul de cuvinte
achiziionat de el la moment (experiena proprie), limbajul nvtorului, care trebuie s-l nvee pe elev
matematica i limbajul tiinific al matematicii expus prin manuale, curriculum, literatur didactico-
metodic. nvtorul este acel ndrumtor, care l duce pe elev zi de zi spre nsuirea corect a noiunilor
abstracte matematicii, transpunerea limbii vorbite n expresii i simboluri matematice i i formeaz
deprinderi de a utiliza i aplica corect un nou limbaj - limbajul matematic, considerat la moment limbajul
tuturor tiinelor. nserm aici gndurile unor dintre cei mai mari cugettori ai timpurilor: Galileo Galilei
spunea c pn i natura vorbete n limbajul matematic avnd drept cuvinte semne, simboluri, cifre, figuri i
el, n primul rnd, iubete matematica ca i marele Platon ce considera matematica drept o tiin, care
necesit exactitatea i rigurozitate, acceptnd ca adevrat doar acel raionament, ce rezult ca o urmare
logic din cele demonstrate, de altfel Francisc Becon meniona c matematica este prima dintre toate
tiinele i totodat este util i necesar pentru ele.
1.3 Conceptul de mulime: operaii asupra mulimilor, cardinalul unei mulimi
n matematica contemporan la baza formrii noiunii de numr st noiunea de mulime care este
considerat drept noiune primar, care nu se definete. Studenii trebuie s repete materia de studiu la tema
dat din programa matematicii colare preuniversitare la tema dat n urmtoarea succesiune:
Noiunea de mulime n matematic i n limba vorbit.
Elementele unei mulimi,
Relaii ntre mulimi.
Cardinalul unei mulimi.
Operaii asupra mulimilor.
Redarea unei mulimi: analitic i sintetic.
Probleme logice cu mulimi.
1.4. Conceptul de numr natural
Conceptul de numr natural este una din cele mai importante n matematica claselor primare n baza
cruia se realizeaz studierea operaiilor matematice i a relaiilor de ordine.
1.1.1. Numere naturale ca numere cardinale

Conceptul de numr rezult din noiunile de mulime i de relaie dintre mulimile echipotente A~B,
adic cnd ntre dou mulimi exist o bijecie a mulimii A pe mulimea B i viceversa.
Relaia de echipoten ~ posed urmtoarele proprieti:
a) Este reflexiv, adic A~A.
b) Este simetric, adic, dac A~BB~A.
c) Este tranzitiv, adic dac A~B i B~C - A~C.
Relaia de echipoten fiind reflexiv, simetric i tranzitiv este o relaie de echivalen. Aceasta
indic faptul c mulimile date snt mprite de relaia de echipoten n clase disjuncte, numite clase de
echipoten sau cardinale, notate card A, card B etc.
Aceast noiune abstract la elevii mici trebuie de lmurit n urmtorul mod. Fie c este dat o mulime
compus din mai multe mulimi ale prilor ei. O asemenea mulime ar fi format din mulimea vid, din
mulimi a cte 1 element, din mulimi a cte 2 elemente, din mulimi a cte 3 elemente etc., care snt
submulimi ale mulimii date. Nu ne intereseaz natura acestor elemente, nici forma, nici culoarea. Atragem
atenia doar la mulimile echipotente, adic acele, care au acelai numr de elemente de ce natur nu ar fi
ele. Dacii relaia de echipoten ntrunete toate mulimile care au aceast proprietate ntr-o clas tic
echipoten (cu cte un element: o stelu, un triunghi, un balon, o ciuperc, un ursule etc.), atunci aceast
clas o vom numi cardinalul UNU i l vom nota cu semnul 1 sau (cu cte 2 elemente: 2 lebede, 2 ptrate, 2
mingi etc.) - cardinalul DOI i l vom nota cu semnul 2 ele Mulimea vid va determina clasa crei i vom
zice clasa ZERO i pe care o notm cu cumul 0. Se construiesc n mod succesiv progresiv toate clasele de
echipoten, deci toate numerele cardinale.
Se face o generalizare i se spune c: se numete numr natural cardinalul unei mulimi finite. Deci
toate cardinalele pe care noi le-am construit snt numere naturale. Mulimea numerelor naturale se noteaz
cu N i conine urmtoarele elemente N = {0, 1, 2, 3}
Mulimea N este prima mulime numeric cu care se lucreaz n clasele primare i pe care o cunoate
colarul mic.

1.1.2. Axiomatica lui Peana
Pentru cercetarea proprietilor numerelor naturale este uneori incomod de a apela mereu la clase de
mulimi, adic la definiia numerelor naturale.
O alt abordare este construirea mulimii N n baza conceptului de succesiune n conformitate cu
axiomele lui Giuseppe Peano (1858-1932), care a artat c toate proprietile numerelor naturale rezult din
urmtoarele 5 axiome care-i poart numele:
1. 0 este un numr natural.
2. Orice numr natural n are doar un singur succesor n
3. 0 nu este succesorul nici unui numr.
4. numere distincte au succesori distinci.
5. Mulimea numerelor naturale este cea mai mic mulime cu proprietile:
l conine pe 0,
odat cu oricare numr n, conine i succesorul lui n.

1.1.3. Aspectul cardinal al numrului natural
nc din cele mai vechi timpuri omul mereu a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte, mai ales
cnd a nceput schimbul de mrfuri ei comparau mulimi de pietre, sgei, piei, fructe, peti etc.
Actualmente aceasta se realizeaz prin numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale
numrrii. Aceasta presupune c deja se cunosc numerele i se tie a numra.
Cum se procedeaz cu micul colar? El realizeaz o ordonare n perechi a elementelor mulimilor ce se
compar dup principiul unu la unu, adic realizeaz o coresponden. Din aceast ordonare se poate
constata dac mulimile au tot attea elemente, adic snt echipotente - au aceeai putere sau o mulime are
mai multe (mai puine) elemente dect cealalt.
Toate mulimile care pot fi ordonate complet au o proprietate comun, adic au acelai numr de
elemente.
In acest mod se formeaz noiunea de numr cardinal.
1.1.4. Aspectul ordinal al numrului natural
Necesitatea de a determina o ordine ntre elementele sau submulimile din interiorul unei mulimi a
condus la aspectul ordinal al numrului natural.
Dup un anumit criteriu (nlime, greutate, rezultatele la nvtur) se poate determina o ierarhie a
elevilor dm clas, adic cine este primul, al doilea etc. Numrul de ordine ataat n acest mod ntr-o anumit
succesiune se numete numr ordinal. n mod similar se poate proceda i cu numerele naturale, care deja
snt bine ordonate, cum cresctor aa i descresctor.
Ambele aspecte att cel cardinal, ct i cel ordinal s-au format i dezvoltat n conformitate cu metoda
genetico-istoric de cercetare ntr-o legtur permanent unele cu altele i determin aspectele fundamentale
ale numerelor naturale, la care se adaug i numrul zero.

1.1.5. Relaia de ordine n N
Ordonarea numerelor naturale este evident i reflectat n totul ce ne nconjoar.
Pentru a demonstra c mulimea N este ordonat vom apela la axiomele lui G. Peano i la axioma lui
Arhimede.
Axioma 2. a lui Peano spune c orice numr natural dat are un succesor. Aceasta confirm c n
irul numerelor naturale nu exist nici un numr despre care se poate afirma c el este ultimul. Prin urmare
acest ir este infinit.
Axioma 3. indic c 0 nu este succesorul nici a unui numr natural. Aa cum oricare alt numr din
acest ir are un predecesor, rezult c 0 este primul numr al acestui ir.
Pentru oricare dou numere naturale n
1
i n
2
exist una dm cele trei relaii:
n
1
este mai mic dect n
2
; n
1
< n
2
(7 < 9);
n1 este mai mare dect n2; n1> n2 (7 > 3);
n1 este egal cu n2 ; c = n2 (7 = 7).
Cu alte cuvinte, prin relaia de succesiune n acest ir s-a introdus o relaie ntre dou elemente vecine -
relaia de ordonare, relaie notat cu semnul grafic > care indic anume c n' > n. Pentru dou numere
naturale oarecare a i b se introduce o relaie care respect principiul relaiei de succesiune n felul urmtor:
dac exist un numr oarecare c (nu este egal) 0 astfel nct a=b + c, atunci se spune c a este mai mare
dect b sau b este mai mic dect a i se scrie a > b respectiv b < a (trihotomia).
Se verific n acest mod c aceast relaie este o relaie de ordine total, adic mulimea N este o
mulime total ordonat.
Operaiile de adunare i nmulire a numerelor pe aceast mulime snt monotone.
La cele spuse se mai ataeaz i Axionul lui Arhimede
Pentru dou numere naturale oarecare a i b, a > 0 exist un numr natural n > 0 astfel nct a*n > b.
innd cont de aceste proprieti se poate spune c mulimea numerelor naturale este o mulime total
ordonat.

1.5. Sisteme de numeraie
In istoria matematicii este cunoscut cum oamenii au nceput a numra n cadrul diferitor civilizaii, fiind
utilizate cele mai variate baze ale sistemului de numeraie: 2, 5, 10, 12, 20, 60. Prezentarea cifrelor i a
numerelor avnd cele mai variate forme. Cea mai simpl ndure a lor fiind rbojul, care n varianta cea mai
primitiv avea notarea prin crestturi sau liniue.
Rbojul
Acest sistem este un sistem popular atestat la romni din vechime. El consta din anumite semne i are
mai multe variante. Sistemul de numrare pe rboj n variantele expuse este destul de simplu: fiecrui
element numrat i corespunde o linie. Iat primele zece miniere scrise n trei variante de rboj, care se
folosesc i astzi n cazrmi, penitenciare, la competiii sportive etc.
Astfel de modaliti de notare a numerelor snt comode i eficiente n cazul cnd se opereaz cu
mulimi finite i care nu au multe elemente. Este ne economic de a utiliza un simbol i un cuvnt nou
pentru fiecare numr natural. Din aceste considerente se impune o modalitate de stabilire a unui anumit
numr ct mai mic de simboluri i cuvinte care s se combine n cele mai diverse moduri pentru a forma
numere noi.
Dup felul de grupare i ordonare se deosebesc dou feluri de sisteme de numeraie:
sistemul de numeraie aditiv,
sistemul de numeraie poziional.
Sistemul de numeraie aditiv, este atestat la multe popoare, cel mai caracteristic fiind cel roman. El
folosete doar apte simboluri, numite cifre romane, care corespund anumitor numere, dup cum urmeaz:
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
din care prin modalitatea aditiv de operare cu ele se pot cpta un ir destul de impuntor de numere
naturale, ns fr zero.
Regula de operare este: dac semnul mai mic dup valoare se afl naintea semnului cu culoarea mai
mare apoi ele se scad,
IV IX XL XC CD CM
4 9 40 90 400 900
iar dac semnul mai mic urmeaz dup semnul mai mare, atunci ele se adun,
VI VII VII
6 7 8
ns n cadrul unui numr nu se admite de a scrie mai multe de trei semne de acelai fel la rnd. De exemplu,
3496 = MMMCDXCVI.
Pentru numere foarte mari s-a convenit ca grupul de cifre ce reprezint clasa miilor s se scrie cu o bar
deasupra, iar cel ce exprim clasa milioanelor cu dou bare etc. De exemplu, 579486341 = DLXXIX
CDLXXXVI CCCXLI .
Acest sistem este nepoziional.
Sistemul de numeraie zecimal poziional, inventat de hindui i rspndit n lume prin intermediul
arabilor, este un sistem poziional. n acest sistem de numeraie numit sistemul zecimal poziional de
numeraie se folosesc doar 10 simboluri numite cifre: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. n cadrul acestui sistem de
numeraie unitile formeaz prima grup, care se scrie doar cu ajutorul unei cifre, zece uniti formeaz o
nou grup n care numerele se scriu deja cu ajutorul a dou cifre pe care le numim zeci, zece grupe de cte
zece formeaz alt grup n care numerele se scriu cu ajutorul a trei cifre similare pe care le numim sute,
zece sute formeaz alt grup n care numerele se scriu cu ajutorul a patru cifre de acelai fel pe care le
numim mii .a.m.d. n acest sistem locurile ocupate de cifre se numeroteaz de la dreapta la stnga i se
numesc ordine. Un ordin oarecare este de 10 ori mai mare dect ordinul precedent, dac gruparea se face n
sistemul zecimal. Absena unui ordin se face prin scrierea cifrei 0 (zero).
1.1.6. Baze
Numrul de cifre cu care se opereaz n sistemul poziional se numete baza sistemului dat. Exist
sisteme de numeraie n diverse baze: 2, 5, 8, 12, 60, n cadrul crora obiectele ce se numr se grupeaz
cte 2, cte 5, cte 8 etc. De la sistemul n baza 5 ne-a rmas palma, de la cel n baza 12- duzina, anul, de la
cel n baza 60 - unitile de timp. O importan extrem de mare n tehnica i viaa cotidian actual l joac
sistemul n baza 2 numit sistemul binar sau dual. n acest sistem se utilizeaz doar 2 simboluri - 2 cifre: 0 i
1. Aceasta este baza de lucru a unui computer modern.
In dependen de baza sistemului valorile de poziie prezint puteri ale bazei sistemului dat.
1.1.7. Scrierea sistematic a unui numr ntr-o baz oarecare
In sistemul zecimal de numeraie valorile de poziie prezint puteri ale lui zece. De exemplu,
numrul 3476 n scris are urmtoarea structur logic bazat pe baza cu care opereaz sistemul utilizat
3476=3*10
3
+4*10
2
+7*10 + 6
Un numr scris n baza 8 folosete opt semne (cifre), care pot fi: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Se citete i se scrie n aceast baz, de exemplu numrul 35706
(8)
, care se citete trei cinci apte zero ase n
baza opt i nu cum noi tim a citi n baza 10. El se scrie sistematic astfel:
35706
(8)
= 3*8
4
+ 5*8
3
+7*8
2
+ 0*8 + 6.
n sistemul binar, poziiile prezint puterile numrului 2. Numrul 111011
(2)
se scrie sistematic
astfel 111011
(2)
= l*2
5
+1*2
4
+1*2
3
+0*2
2
+1*2
1
+1.

1.1.8. Trecerea unui numr din baza 10 ntr-o baz oarecare
Se realizeaz mprirea numrului dat n baza 10 la numrul care reprezint baza n care urmeaz s
scriem numrul dat iniial. Ctul cptat se mparte din nou la baz. Acest procedeu urmeaz a fi executat
pn cnd cptm un ct care nu mai poate fi mprit la numrul care indic baza dat, adic ctul cptat
este un numr mai mic dect baza n care urmeaz ca noi s scriem numrul n baza 10. Se scriu doar
numerele ce se capt de la ultimul ct, apoi ultimul rest, urmnd toate resturile pn la primul. Numrul
cptat din ultimul ct i aceste resturi n ordine retrograd va fi numrul cutat n baza cutat.
Exemple:
1793=x
(6)
12145
(6).
4675=x
(8)
=11103
(8).

1.1.9. Trecerea unui numr dintr-o baz oarecare n baza 10
Se scrie sistematic n forma standard n baza respectiv i se efectueaz calculele n baza 10.
De exemplu:
111011
(2)
=1*2
5
+1*2
4
+1*2
3
+0*2
2
+1*2
1
+1=31+16+8+0+2+1=59
11110101
(2)
=1*2
7
+1*2
6
+1*2
5
+1*2
4
+0*2
3
+1*2
2
+0*2
1
+1=128+64+32+16+4+1=245

1.1.10. Operaii cu numere naturale n diverse baze
Operaiile se execut la fel ca i n sistemul zecimal de numeraie, inndu-se cont d baza sistemului
n care se lucreaz.
Adunarea:
6 7 4 5
(8)

3 4 5 7
(8)

_________,
1 2 4 2 4
(8)

Scderea:
6 2 3 4
(7)

2 5 4 6
(7)

_________,
3 3 5 5
(7)


nmulirea:
7 4 5
(8)

3 5 2
(8)

_________,
1 7 1 2
4 5 7 1
2 6 5 7
___________
3 3 5 5 5 2
(8)

mprirea:
E dificil de executat mprirea a dou numere n aceeai baz, mai ales cnd numerele cu care se
opereaz, att dempritul ct i mpritorul snt de mai multe cifre. Din aceast cauz se recomand de a
transforma att dempritul ct i mpritorul din baza dat n baza zecimal, de efectuat mprirea
numerelor cptate n sistemul zecimal, apoi rezultatul cptat de transformat n baza necesar.

1.6. Elemente de metodologie a formrii noiunii de numr natural
1.1.11. Preliminarii n p--e a conceptului de numr natural
Elevii din clasele mici se afl n stadiul operaiilor concrete. La aceast etap ei nva ndeosebi
sprijinindu-se pe intuiie i manipulare direct cu obiecte concrete, iar activitatea lor matematic
reproduce, n anumite limite, spaiul fizic n care aceste obiecte se dezvolt. In conformitate cu acestea,
cunoaterea i modelarea obiectelor prezint pentru nvarea matematicii un interes special esenial.
Cercetrile realizate n psihologia genetic i cea a nvrii au artat c:
n jurul vrstei de 3-4 ani copiii snt api de a localiza un set de obiecte ntr-un sistem de relaii
spaiale la vrsta de 4-5 ani copiii snt capabili s copieze un ptrat i s reproduc forma unei
figuri oarecare nchise; se formeaz intuitiv noiunile figurative de interior i exterior, de nchis i
deschis;
dup vrsta de 5 ani ei devin capabili s reproduc o anumit ordine spaial simpl; doar n
anumite cazuri ei pot realiza operaia invers;
ctre nceputul colarizrii posibilitile copiilor de a nelege corect spaiul geometric se lrgesc n
mod considerabil; apar i se dezvolt primele operaii logice: conjuncia, disjuncia i negaia,
formarea mulimilor dup una sau mai multe proprieti ale elementelor lor cultiv i dezvolt la
elevi capacitatea de a lega ntre ele proprietile obiectelor care leag o mulime, cu ajutorul
relaiilor: sau - corespunztor disjunciei (ptrat sau triunghi), i - corespunztor conjunciei a dou
proprieti (ptrat i rou), nu sau non - pentru negaia unei proprieti (nu este ptrat), cu ajutorul
operaiilor logice se introduc operaiile asupra mulimilor: reuniunea, intersecia i diferena a dou
mulimi, pentru care nvtorul ar trebui s preia unele jocuri logice de la precolari;
la vrsta de 6-7 ani pot s organizeze n mod concret spaiul fizic; ei neleg corect i pot s explice
anumite proprieti ale figurilor geometrice, s noteze grafic deplasrile unui corp fizic, s
construiasc mulimi de obiecte dup anumite proprieti ale elementelor ce le conin, apar primele
semne ale formrii noiunii de msur, pot determina sesizarea poziiei unui obiect fa de altul i
aprecia distana dintre ele, pot nelege conceptul de figur geometric: triunghi, dreptunghi, cerc;
apar primele reprezentri asupra invarianei cantitii - ei pot determina i stabili corespondena
ntre elementele a dou mulimi i s exprime rezultatul acestei activiti prin cuvintele: mai mult,
mai puin, toi att, care apar n rezultatul stabilirii corespondenei element cu element a dou
mulimi; introducerea conceptului de numr natural impune, ca o etap pregtitoare, familiarizarea
elevilor cu noiunea de relaie de echivalen a mulimilor de clas de echivalen, de funcie
bijectiv, care se poate face pe dou ci: corespondena element cu element i construirea unei
mulimi echivalente cu o mulime dat.
Cercetrile psihologice indic c la aceast vrst nvtorul trebuie s urmreasc ca elevul s
foloseasc un limbaj ct mai aproape de limbajul matematic. Cnd afirmaiile elevilor conin idei corecte,
dar formulate ntr-un limbaj nesigur, aprecierea nvtorului trebuie s fie pozitiv, subliniindu-se partea
corect a rspunsului dat de elev i ajutndu-i s-i corecteze modul de a se exprima ct mai concis ntr-un
limbaj corect matematic.

1.1.12. Specificul p--e numerelor n concentrul 0-10
Pe primele zece numere naturale se ridic fundaia pe care n continuare se dezvolt ntreaga oper a
gndirii matematice a elevului mic i de studiere n continuare a matematicii, de aceea acestui compartiment
trebuie s i se acorde o atenie deosebit. Este primul contact al copiilor cu matematica, perioada cnd ei
ncep a utiliza n vorbire primele cuvinte pentru denumirea numerelor i a cifrelor pentru scrierea lor.
A utiliza, a reproduce denumirea unui numr sau a ti s numere mecanic nu nseamn c elevul a
nsuit corect conceptul de numr natural.
nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe:
a) nelegerea numrului ca o proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente - cardinalul
mulimilor echivalente (clasa tuturor mulimilor finite echivalente cu o mulime cu un singur
element este numrul 1 etc.);
a) intuirea locului fiecrui numr n irul numerelor naturale de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
b) nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare: mai mare, mai mic, tot att;
c) cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;
d) citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.
Comparnd ideea caracterului stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Jean Piaget) ci modalitile
principale de prezentare a realitii n nvare - acionai, iconic i simbolic (dup Jerome Bruner) se poate
nc din clasa I-a, bazndu-ne pe teoria mulimilor, a descompunerii numerelor, s trecem ntr-un mod
raional i eficient de la gndirea reproductiv la cea probabilistic, de la formele operatorii mentale
concrete la cea abstracte, chiar dac la aceast vrst simbolurile nu se desprind de suporturile lor
obiective.
Sugestie metodic - un model metodologic de p--e a numrului natural 5, de compunere i
descompunere a acestuia.
Activitatea didactic ncepe cu pornirea de la numrul natural nsuit anterior - de li
Se arat n mod practic c dac la o mulime de 4 obiecte mai vine un asemenea obiecte se fac 5. Se va
continua cu toate posibilitile de compunere a numrului 5. n acest fel, aciunea direct se proiecteaz n
contiina copiilor sub forma schemei de prezentare a aciunii de compunere a numrului 5 (dac o bil vine
spre 4 bile se fac 5 etc.). Se continu apoi operaia invers, de descompunere (dac iau o bil de la 5 bile
rmn 4 bile etc.)
Se trece la nvarea scrierii cifrei 5, dup ce elevii vor repeta verbal toate posibilitile de compunere i
descompunere a cifrei 5.
In caietele elevilor se fac desene diagrame de compunere i descompunere, apoi n ui lor, apar relaii
simbolice de tipul:
1 4=5,
2 3=5,
3 2=5,
4 1=5,
5 0=5.
sau

0 5 5 0
1 4 4 1
2 3 3 2
3 2 2 3
4 1 1 4
5 0 0 5
Toate acestea pregtesc elevii pentru a sesiza i nelege n mod operaional adunarea i scderea
numerelor naturale n concentrul 0- 10.
Aceasta i va ajuta i la introducerea simbolicii algebrice de forma a+2 = 5, 5-b=1. Acest lucru este
motivat de faptul c fiecare elev are n plan mental un micro model acional de tip algoritmic. Elevul
rezolv exerciiul fie prin eroare-ncercare, fie pe cale probabilistic pn va ajunge la soluie. La ei deja
aciunea mental este format.
n formarea conceptului de numr natural aciunea va precede intuiia, modelul didactic presupinnd
parcurgerea urmtoarelor etape:
activiti i aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
Sugestie metodic - un nou model metodologic de p--e a numrului natural 5.
Construcia mulimilor prin echivalene cu mulimea model, presupune angajarea activ a gndirii
copilului n realizarea progresiv a esenialului i generalului matematic, parcurgnd etapele:
a) se construiete o mulime care are tot attea elemente cte indic numrul anterior nvat i o
mulime cu un singur element;
b) se reunesc acele 2 mulimi. Mulimea nou format se deosebete de cea cunoscut anterior prin
faptul c are cu un element mai mult. Se d denumire mulimii nou formate i numete cardinalul
ei;
c) se construiesc mulimi echivalente, prin corespondena element cu element; se subliniaz faptul c
numrul indic cte elemente are fiecare din mulimile echivalente construite;
d) se arat semnul grafic sau cifra corespunztoare numrului. Se scrie pe tabl i elevii n caiete.

Scrierea de mn a cifrei se face odat cu predarea corespunztoare a numrului pentru a se realiza o
legtur ct mai strns ntre numr, exprimarea sa verbal i simbolul su grafic care este cifra.
O deosebit atenie trebuie acordat procesului de nelegere a semnificaiei cifrei 0 (zero), deoarece
aceasta reprezint pentru copil o dubl abstracie: cifra 0 nu mai exprim ca, alte cifre ceva concret, ea este
simbolul clasei de mulimi care nu au nici un element, adic a mulimilor vide.
Pentru ai deprinde pe elevi cu relaia de succesiune a numerelor naturale este necesar ca, paralel cu
introducerea numrului nou s fie nsuit i relaia de ordine a acestuia cu numrul dat i cu numerele
nvate anterior, att n ordine cresctoare ct i n ordin mi descresctoare.
Curriculumul n vigoare prevede pentru predarea fiecrui numr n concentrul 0-10 cte 2 lecii. In
cadrul primei lecii se introduce conceptul de numr, iar n cadrul celei de-a doua - se introduce relaia sa
de ordine cu numrul dat i numerele studiate anterior.
De exemplu:
Pentru determinarea relaiei de ordine a numrului 5 cu cel nvat anterior (4) i ci celelalte numere
nvate anterior (1, 2, 3) se poate proceda n felul urmtor:
a) se construiete o mulime cu 4 elemente i alta cu 5;
b) se pun n coresponden 1 la 1 elementele celor 2 mulimi i se determin c mulimea cu 4
elemente are cu 1 element mai puin de ct mulimea cu 5 elemente;
c) se explic elevilor c pentru a indica faptul c mulimea cu 4 elemente are cu 1element mai puin
de ct mulimea cu 5 elemente se folosete semnul < i el se scrie ntre numerele
corespunztoare acestor mulimi. Deci vom scrie 4- 5 i vom citi patru este mai mic dect
cinci. Deoarece mulimea cu 5 elemente are mai multe elemente dect mulimea cu 4 elemente,
aceasta vom scrie 5>4 i vom citi n modul corespunztor,
d) se scriu apoi numerele n ordine cresctoare i descresctoare, utiliznd semnele
corespunztoare:
0<1<2<3<4<5, 5>4>3>2>1>0.
Pentru a contribui la conturarea premiselor necesare abstractizrii structurilor operaionale se propun
urmtoarele nsrcinri:
completarea irului numerelor naturale de la 0 la 10 cu numerele care lipsesc;
cunoaterea locului fiecrui numr natural n acest ir prin precizarea numrului dinaintea fiecrui
sau de dup el, deci a numerelor vecine lui;
stabilirea relaiei de ordine ntre dou numere date, chiar dac ele nu snt numere consecutive;
ordonarea mai multor numere date ntr-un ir cresctor sau descresctor.
1.1.13. Numerele naturale n sistemul zecimal poziional formate dintr - un numr ntreg de zeci
Aa cum sistemele nepoziionale snt anevoioase n aplicarea practic este acceptat de a utiliza sistemul
zecimal poziional. Expunem unele consideraii metodice privitoare la utilizarea: introducerea, scrierea i
citirea numerelor formate dm zeci i uniti. Ele au la baz formarea de submulimi din cte zece elemente
fiecare i numrarea lor. Numrul corespunztor mulimii formate din dou submulimi din cte 10 elemente
este 20. Acesta se scrie 20 i se citete douzeci, adic 20 = 10 + 10 i se indic legtura acestei modaliti
de a scrie numrul 20 cu cel corespunztor scrierii unitilor n concentrul 0-10 (2=1 + 1). In continuare se
pot face nsrcinri de formare, recunoatere i citire de numere formate din zeci. Relaia de ordine n
mulimea numerelor formate din zeci se poate introduce prin mai multe modaliti:
prin reprezentarea lor pe o dreapt ordonat;
compararea numrului de uniti de ordinul al doilea din fiecare numr;
utilizarea procedeului prin analogie cu numerele din concentrul 0-10.

1.1.14. Specificul p--e numerelor n concentrul 0-20
Procedeul se aplic n mod similar ca i n concentrul 0-10.
Trecerea de la numrul 10 (clasa mulimilor cu cte 10 elemente) la numrul 11 (clasa mulimilor
formate din 10 elemente i nc un element) poate fi fcut n mod analog cu trecerea de la numrul 4 la
numrul 5.
Procedura poate fi urmtoarea:
a) se formeaz o mulime din 10 elemente;
b) se formeaz o mulime cu un element;
c) se reunesc cele 2 mulimi i se obine o mulime nou format din 10 elemente i nc un element;
d) se explic c despre o astfel de mulime se spune c are unsprezece elemente i c simbolul grafic
sau simbolul numrului dat este 11.
n mod analog se procedeaz n continuare, desemnnd clasa mulimilor cu dousprezece elemente cu
numrul 12 etc.
Apoi se procedeaz n mod asemntor la introducerea tuturor numerelor mai mici dect 20 dar mai
mari dect 10, dndu-le denumirile corespunztoare. Ele se scriu sub forma:
10+3=13, 10+5=15, 10 + 7=17, 10 + 9 = 19,
10+4=14, 10+6=16, 10 + 8 = 18, 10 + 10 = 20.
Pentru consolidarea cunotinelor i formarea competenei de citire i scriere a unui numr natural n
concentrul 0-20, se pot propune nsrcinri de genul: s formeze din elementele unei mulimi cu 13
elemente o submulime cu 10 elemente i alta cu 3 elemente i de scris numrul corespunztor acestei
mulimi ca o sum.
Prin scrierea numerelor formate din zeci i uniti elevii iau contact cu ideea de baz, a sistemului
zecimal de scriere i notare a numerelor naturale, utiliznd proprietatea poziiei lui n scrierea numrului,
adic dup locul pe care l ocup.
O alt modalitate de formare a unui numr cuprins ntre 10 i 20 este cea de utilizare a axiomaticii lui
Peano, avnd la baz metodologia formrii n cretere a fiecrui numr nou din numrul precedent prin
adugarea unei uniti
1.1.15. Specificul p--e numerelor n concentrul 0-100, pn la 1000, mai mari de 1000
Etapa precedent de formate a numerelor naturale n sistemul zecimal poziional de numeraie de la 10
la 20 are o importan esenial pentru extinderea ulterioar a procesului de formare a numerelor naturale
mai mici dect 100 i a scrierii lor poziionale, apoi n continuare a formrii numerelor pn la 1000 i a
celor mai mari dect 1000.
Se procedeaz n mod analog cum s-a procedat i n concentrul 0-20.
Dac vom reuni o mulime format din 20 elemente cu o mulime format din 1 elemente, se obine n
rezultat o mulime nou care are 25 de elemente.
Activitile de reunire a mulimilor formate dintr-un numr de submulimi de cte 10 elemente cu o
mulime format dintr-un numr de elemente mai mic dect 10, ne conduce corect metodic, n mod
progresiv ascendent la construirea mulimilor de numere naturale mai mici dect 100. n rezultat vom avea:
20 + 3 =23, 30 + 7 = 37, 70 + 7 = 77, 90 + 9 = 99,
20 + 4 = 24, 40 + 6 = 46, 80 + 2 = 82, 90+ 10= 100.
Trecerea studierii numerelor naturale de la concentrul 0-10 la numerele mai mici dect 100 prin
depirea primei zeci, constituie esena nelegerii de ctre copii astructurii zecimale a sistemului poziional
de numeraie i devine o treapt logic necesar pentru extinderea ulterioar treptat a concentrelor de
studiere a numerelor naturale de la un concentru la altul pn la 1000, apoi i a numerelor ce depesc
1000.

1.1.16. Specificul p--e numerelor de mai multe cifre
Studierea numerelor de orice mrime se ncepe n clasa a III-a, dup ce elevii au nsuit numeraia oral
i scris pn la 1000 i operaiile matematice n limita pn la 1000.
Aceast etap de studiere a numerelor naturale are urmtoarele caracteristici:
se extinde considerabil sistemul zecimal de numeraie cu noi uniti de calcul, asigurndu-se
sistematizarea i aprofundarea studiului numerelor naturale;
se introduce noiunea de ordin i de clas,
se consolideaz nelegerea conceptului de sistem poziional de numeraie;
se studiaz sistematic operaiile n scris, proprietile acestora, ordinea operaiilor, folosirea
parantezelor;
se mbogete considerabil limbajul matematic,
se diminueaz, pe ct e posibil, apelul la intuiie, trecndu-se progresiv la abstractizri, fr a
renuna la principiul unitii dintre concret (intuitiv) i abstract n procesul de formare a noiunilor
matematice.
n studiul numerelor pn la 1000 elevii parcurg urmtoarele uniti de nvare:
unitatea simpl,
zecea,
suta,
mia.
Tot odat ei deja cunosc baza zecimal a acestei uniti, adic:
10 uniti simple formeaz o zece - unitate nou de ordin mai superior,
10 zeci formeaz o sut - unitate nou de ordin i mai superior,
10 sute formeaz o mie - cea mai mare unitate n acest concentru.
Prin urmare elevii trebuie s intuiasc corect c n sistemul zecimal poziional de numeraie 10 uniti
oarecare formeaz o unitate de ordin imediat superior.
Centru formarea, scrierea i citirea oricrui numr natural de la 0 pn la 1000 elevii pot folosi cele mai
diverse materiale didactice: mnunchiuri de beioare, abacul cu orificii i fie, numrtoarea cu bile, jetoane
etc.
La elevi se formeaz competene de a determina c se va lucra cu unitile de ordinul:
nti - unitile simple,
doi - zecile,
trei - sutele,
patru - miile,
cinci - zecile de mii,
ase - sutele de mii,
apte - milionul,
opt zeci de milioane,
nou sute de milioane,
zece - miliarde etc.
Pe msur ce elevii nsuesc ordinele numerelor naturale, elevii constat, c n scrierea numerelor
naturale se atest grupuri de 3 ordine la rnd ncepnd cu primul ordin care conin uniti care se numesc la
fel, ele se numesc uniti, mii, milioane, bilioane sau miliarde, trilioane, cvadrilioane etc. Aceste trei ordine
consecutive ncepnd cu primul s numesc clase:
Clasa unitilor include ordinele 1, 2, 3, adic unitile, zecile, sutele.
Clasa miilor include ordinele 4, 5, 6, adic unitile de mii, zecile de mii, sutele de mii.
Clasa milioanelor include ordinele 7, 8, 9, adic unitile de milioane, zecile de milioane, sutele de
milioane etc.
Se poate indica c acest proces poate fi extins la nesfrit indicnd clasele bilioanelor, trilioanelor,
cvadrilioanelor, cvintilioanelor, sextilioanelor, septilioanelor, octalioanelor, nonalioanelor, decalioanelor etc.
Trebuie ca elevii s sesizeze cte cifre trebuie s conin fiecare numr n raport cu clasele din care este
constituit, innd cont d fiecare clas const din 3 ordine la rnd.
Dup ce elevii i formeaz ct de ct noiunea de ordin i de clas se impune o sistematizare a celor
nvate. In mod logic apare urmtorul tabel:
10 uniti simple = 1 zece,
10 zeci = 1 sut,
10 sute = 1 mie,
10 mii = 1 zece de mii,
10 zeci de mii = 1 sut de mii,
10 sute de mii = 1 milion,
10 milioane = 1 zece de milioane,
10 uniti zeci de milioane = 1 sut de milioane,
10 sute de milioane = 1 bilion (1 miliard),
10 miliarde = 1 zece de miliarde,
10 zeci de miliarde = 1 sut de miliarde etc.
n continuare, se trece la numerotarea unitilor de calcul n succesiunea nvrii lor, consolidndu-se
astfel noiunea de ordin:
1) Uniti simple: pe locul 1 se posteaz unitile simple, care snt uniti de ordinul 1.
2) Zeci: pe locul 2 se posteaz zecile, care snt uniti de ordinul 2.
3) Sute: pe locul 3 se posteaz sutele, care snt uniti de ordinul 3.
4) Uniti de mii: pe locul 4 se posteaz miile sau uniti de mii, care snt uniti de ordinul 4.
5) Zeci de mii: pe locul 5 se posteaz zecile demii, care snt uniti de ordinul 5.
6) Sute de mii: pe locul 6 se posteaz sutele demii, care snt uniti de ordinul 6.
7) Uniti de milioane: pe locul 7 se posteaz milioanele, care snt uniti de ordinul 7 etc.
Ne remarc, c numrul scris n faa fiecrei uniti de numeraie din tabelul de mai sus indic locul
unitii respective n scrierea numerelor, iar numrul care arat locul fiecrei uniti se numete ordin.
Noiunea de ordin se introduce i n vorbire. Varietatea ordinilor i semnificaia lor se consolideaz prin
nsrcinri de forma:
a) sulele snt uniti de ordinul ... (3);
b) unitile de ordinul 5 se numesc ... (zeci de mii).
ntrebrile de acest gen se pun iniial n ordinea indicat apoi pe srite.
Apoi se discut noiunea de clas:
I clasa UNITILOR format din ordinele 1, 2, 3,
II clasa MIILOR format din ordinele 4, 5, 6;
III clasa MILIOANELOR format din ordinele 7, 8, 9;
IV clasa MILIARDELOR format din ordinele 10, 11, 12; etc.
Dup nsuirea contient a ordinelor i claselor e poate trece la formarea, scrierea i citirea numerelor
de mai multe cifre. Pentru aceasta nvtorul sene petabl i elevii scriu n caiete un tabel n care se
evideniaz ordinele i clasele, numerotarea crora se face de la dreapta spre stnga.
Modalitatea de lucru cu acest tabel este urmtoarea:
a) se formeaz numrul la abac, la tabla magnetic, la numrtoarea cu bile;
b) se scrie numrul format n acest tabel ncepnd cu clasele i ordinele mai mari;
c) se citete numrul scris n tabel.
La etapa iniial se recomand a scrie numere formate numai din cifre semnificative.
De exemplu: 2543, 56432, 78954678 etc.
n continuare se pot scrie numere care conin zerouri n scrierea lor, numai nu la nceputul numrului:
De exemplu: 5098, 304504, 89400500, 230000000 etc.
Dup ce elevii au deprins tehnica de a scrie i citi corect numerele naturale dup tabelul cu clase i
ordine, se trece la scrierea i citirea numerelor fr a utiliza tabelul. Pentru aceasta se atrage atenia c
marcarea (evidenierea) claselor ce se afl n componena numrului se face cu ajutorul unui mic spaiu
liber, care se las ntre clase, adic dup fiecare 3 cifre consecutive, ncepnd a numra din dreapta spre
stnga. De remarcat, c clasele nu se despart printr-un punct, deoarece acest simbol este consacrat notrii
operaiei nmulirii.
De exemplu: 5 098, 304 504, 89 400 500, 230 000 000 etc. i nu este admisibil de a scrie 5.098, 304.504,
89.400.500, 230.000.000 etc.
O deosebit importan trebuie de acordat scrierii i citirii cifrei 0 (zero), care n componena numrului
semnific absena unitilor de un anumit ordin. Cuvntul ZERO n citirea unui numr oarecare, n
componena crui este, nu se rostete.
De exemplu:
5 098 se citete 5 mii 9 zeci i 8;
304 504 se citete 3 sute 4 mii 5 sute 4;
89 400 500 se citete 89 milioane 4 sute mii 5 sute;
230 000 000 se citete 230 milioane etc.
La aceast etap este oportun de a reaminti elevilor semnificaia unei cifre dup poziia (locul) pe care
l ocupm scrierea unui numr oarecare.
De exemplu:
3235333.
In scrierea acestui numr cifra 3 apare de 5 ori, dar n poziii diferite, n raport de care ea are alt
valoare numeric:
primul 3 din dreapta indic c numrul conine 3 uniti simple,
al doilea 3 din dreapta indic c numrul dat conine 3 zeci,
a patra cifr de 3 din dreapta sau a 5-a din componena numrului indic c numrul dat conine 3 zeci
de mii i ultimul 3 din dreapta sau prima cifr din componena numrului indic, c numrul dat care n
componena sa 3 milioane.
Att scrierea i citirea numerelor naturale de mai multe cifre, ct i noiunile de ordin i clas snt
chestiuni care cer exercitri multiple, pentru ca n cele din urm elevii s-i formeze competenele necesare
de operare cu numerele naturale, ndeosebi, la compartimentul numeraia.
Nenelegerea i nsuirea necalitativ a conceptelor fundamentale ale acestui compartiment fac practic
imposibil nsuirea etapelor urmtoare de operare cu noiunea numr natural, n special, nsuirea
operaiilor matematice cu numerele naturale.
1.1.17 Coninutul competenelor necesare pentru formarea conceptului de numr natural
Se recomand pentru bunul nvtor de a utiliza n activitatea sa de utilizarea a itemilor la fiele pentru
lucrul independent sau ca strategii educaionale n leciile de p--r a numerelor naturale la compartimentul
Numeraia:
1) S denumeasc i s dea exemple de mulimi dup criterii semantice (sensul coninutului cuvntului)
luate ca (fructe, flori, mijloace de locomoie: mers lent, la pas, alergtor, sritur, not, zbor,
rostogolire, jucrii, animale, rechizite colare etc.).
2) S deseneze diagrame Venn - Euler cuprinznd n interiorul lor obiecte, jetoane figuri geometrice.
3) S construiasc din beioare: figuri geometrice (triunghi, ptrat, dreptunghi) i s enune n
prealabil sau dup construcie cte beioare snt necesare. n mod similar pentru cele mai diverse
semne matematice: plus, minus, egal
4) S compare dimensiunile obiectelor i poziia lor spaial pentru precizarea unor relaii opuse
(antonimice): mare-mic, lung-scurt, nalt-scund, gros - subire, lat-ngust, la dreapta-la stnga, sus-
jos, aproape-departe, nainte - napoi, deasupra-dedesubt, n fa-n spate, greu-uor, scump-ieftin,
mult puin, orizontal - vertical-oblic.
5) S cunoasc culorile primare i fundamentale.
6) S stabileasc prin linii corespondene ntre figuri (obiecte) dup criterii de: form, mrime, culoare
i identitate.
7) S stabileasc corespondene unu la unu (element cu element) a elementelor a 2 mulimi prin linii,
sgei, realiznd cupluri ordonate (perechi).
8) S stabileasc relaia dintre elementele a 2 mulimi: A i B au tot attea elemente, A are mai multe
(mai puine) elemente dect B etc.
9) Fiind date 2 mulimi s opereze cu ele n aa fel nct una s aib mai multe (mai puine) sau tot
attea elemente cte are i a doua mulime (prin luare sau adugare de elemente).
10) S indice interiorul sau exteriorul unei linii nchise.
11) S precizeze apartenena sau neapartenena unui element la mulimea dat.
12) S alctuiasc (construiasc, deseneze) mulimi dup cardinalele date (enunate, scrise).
13) S enune (s scrie) cardinalele unor mulimi date (formate, desenate).
14) S alctuiasc mulimi care s aib cardinalele n ordinea cresctoare (descresctoare) a numerelor
naturale dintr-un interval dat.
15) S determine relaii de ordine ntre numerele naturale date sau dintr-un interval dat.
16) S ordoneze cresctor (descresctor) irul numerelor naturale dintr-o mulime dat.
17) S precizeze locul unui numr natural pe dreapta numeric ordonat.
18) S poat numi predecesorul i succesorul unui numr natural dat.
19) S indice numrul sau numerele care lipsesc dintr-un interval dat.
20) S enune i s scrie toate posibilitile de compunere a unui numr natural din concentrul 0-10
folosind cardinalele a 2 mulimi distincte disjuncte care se reunesc; numrul de soluii este dat de
formula n + 1.
21) S indice cifra corespunztoare numrului de elemente (cardinalul) unei mulimi, cifra cardinalului
unei mulime cu mai puine, mai multe cu 1, 2 elemente dect cea dat.
22) S stabileasc valoarea de adevr a unor propoziii referitoare la relaia de ordine dintre numerele
date de tipul: 2 = 2, 3^3, 2 > 1, 3 < 9, 2^7 etc. i s interpreteze relaiile incorecte logic.
23) S numere n ordine cresctoare sau descresctoare cu stop (un numr sau o cifr interzis) pe unul
sau mai multe numere convenite.
24) S explice i s exemplifice mulimi marcante, inconfundabile, pentru diferite numere naturale din
concentrul 0-10 n special:
Zero - mulimea ferestrelor din beci;
Unu - mulimea sateliilor naturali ai planetei Pmnt,
Doi - perechi de pantofi, pantaloni, ciorapi, ireturi, patine, schiuri, ochelari, cu toate c
noiunea desemneaz un singur obiect;
Trei - numrul laturilor unui triunghi, foile la trifoi;
Patru - numrul de laturi a unui ptrat;
Cinci - numrul degetelor de la o mn;
apte - numrul zilelor unui sptmni complete.
25) S indice tot attea degete cte elemente are o mulime dat, adic un numr enunat, o cifr indicat.
Se poate utiliza o mn plin sau combinaii dreapta stnga pentru numere mai mari dect 5 sau chiar
i mai mici. De exemplu, pentru numrul 6 se poate indica 5 degete de la mna dreapt i un deget do
I stnga sau alte variaii.
26) S schimbe locul elementelor dintr-o mulime cu alte elemente i s se determine o nou relaie
dintre cardinalele date.
27) S rezolve probleme la numeraie.
28) S manifeste plcerea de a compune exemple specifice numeraiei.

1.7. Probleme legate de noiunea de numeraie
Dup ce elevii au luat cunotine cu numere de orice mrime (numere de mai multe cifre) se pot rezolva
probleme legate de numeraie de urmtorul tip:
1. Scriei toate numerele de forma abcd, astfel nct a + b - c + d = 5, iar a, b, c, d snt cifre
distincte.
Rspuns: 1405, 1450, 1423, 1432, 1305, 2350, 2314, 2341, 3205, 3250, 3211 3241, 4105, 4150,
4123, 4132, 5014, 5041, 5023, 5031.
2. Scriei numere de forma abcd, astfel nct a+ b + c = d.
Rspuns: 1236, 1326, 3216, 2349, 2339, 3249, 3429, 1809 etc.
3. Scriei numere de forma abcd, tiind c a, b, c, d snt numere impare distincte.
4. Scriei numere de forma abcd, tiind c a, b, c, d snt numere pare distincte.
5. Scriei numere de forma abcd, astfel nct a+ b + c + d = 10, iar a>b>c>d.
6. Scriei numere de forma abcd, unde a + b = c + d, iar a, b, c, d snt cifre distincte.
7. Scriei toate numerele de forma abcd, dac a + h = c + d, iar a, b, c, d snt cifre distincte care
satisfac condiia: a) a+b mai mic 10; b) a + b >10; c) a+b=11; a-b = 3 etc.
8. Scriei numere de forma abcd, unde a, b, c, d snt numere distincte consecutive, n ordine: a)
cresctoare; b) descresctoare.
9. Scriei numere de forma abcdef , unde cifrele snt distincte, diferite de zero, iar produsul lor este
cel mai mic numr posibil.
10. Scriei numere de forma abcdef , unde cifrele snt distincte, iar produsul lui este zero.
11. Scriei cel mai mic numr de forma abcdef.
12. Scriei cel mai mare numr de forma abcdef .
13. Cte cifre de 1 v trebuie pentru a scrie cel mai mic numr de forma: a) abcd, b) abcdef .
14. Cte numere putei alctui cu trei cifre distincte?
15. Realizai diferena dintre orice numr dorii i rsturnatul lui. Observai ce proprietate constant
posed aceast diferen. ncepei ci numere mici. Rspuns: Aceste numere snt divizibile la 3 i la
9.
16. Adunai numere distincte din intervalul 0-10, astfel nct suma lor de forma ab s posede
proprietatea a - b. Rspuns: 1+2 + 3+ 4 + 5+ 6 + 7 + 8 + 9+10 = 55
17. Scderi pe rnd din 1000 numere de forma abc, unde a = b - c i a primete n mod aleatoriu
valorile numerice 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Comparai resturile cptate.
Ce observai dac adunai cifrele resturilor, luate ca simple uniti?
Rspuns:
Se observ c sumele cresc sau descresc cu cte 3 uniti:
1000-999 = 1;
1000-888 = 112, (1 + 1 + 2 = 4);
1000 - 777 = 223 , (2 + 2 + 3 = 7) etc.
18. Scriei numere de forma abc, unde a+b = c, iar a, b, c, snt cifre distincte.
19. Scriei numere de forma abc, unde a=b=c i a-b=c.

CAPITOLUL II
METODOLOGIA STUDIERII OPERAIILOR MATEMATICE
2.1 Obiective generale
Specificul metodologiei studierii operaiilor matematice cu numere naturale solicit formarea la
studeni a competenelor de:
contientizare a sensului operaiilor matematice, semne a operaiilor corespunztoare, denumire a
componentelor i relaiile dintre aceste componente i rezultat, relaiile existente dintre operaiile
matematice: adunarea - scdere, adunare - nmulire, nmulire - mprire, scdere - mprire;
corelare a operaiilor matematice cu operaiile asupra mulimilor;
utilizare a celor 4 operaii matematice i aplicarea lor n calculele numerice;
optimizare a deprinderilor de calcul mintal i de aplicare a lui n calculele practice;
nsuire a unor algoritmi stabili de calcul oral i n scris, utiliznd numere naturale de orice mrime i
aplicare a acestor algoritmi de calcul numeric n rezolvarea i compunerea problemelor.

2.2. Metodologia formrii noiunii de operaie n mulimea numerelor naturale
n clasele primare cu elevii nu se face un studiu teoretic al problemei formrii noiunii de operaie
matematic, n sensul definirii lor, ci doar o descriere a lor n practica cotidian. nvtorul ns trebuie s
cunoasc fundamentele teoretice ale noiunilor necesare, definiiile fiecrei operaii cu numerele naturale i
proprietile lor. Doar n aa mod nvtorul este capabil s urmreasc contientizarea de ctre elevi a
procesului de nelegere a sensului logic i a semnificaiei fiecrei operaii i a principiilor care stau la baza
aplicrii acestor operaii n cele mai diverse calcule, n special, n calculele practice.
Se atrage atenia la noiunea de operaie intern pe mulimea numerelor naturale, care se poate realiza n
rezultatul unei legi de compoziie - a unei funcii, a unei aplicaii f:N*N (o aplicaie definit pe produsul
cartezian N*N cu valori n N).
O operaie intern pe mulimea N notat cu semnul ,, + " se numete adunare, iar compusul f(a,b) = a +
b se numete adunarea sau suma numerelor-elementelor a i b. n acest caz vom spune c aplicm o lege
aditiv.
O lege de compoziie pe mulimea N notat cu semnul
.
sau * se nume nmulire, iar compusul
f(a,b) a b sau f(a,b)=a*b se numete nmulirea sau produsul numerelor-elementelor a i b. n acest caz vom
spune c aplicm o lege multiplicativ.
Aa cum procesul formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe noiunea primar de mulime,
introducerea operaiilor matematice cu numerele naturale are la baz legitile de operare cu mulimi de
obiecte. Anume aceasta este baza logic intuitiv-concret pentru nelegerea de ctre elevii claselor primare a
operaiilor matematice cu numerele naturale, precum i sesizarea principiilor fundamentale n conformitate
cu care se realizeaz calculul numeric, ct i a proprietilor operaiilor.
Pentru precizarea unei operaii interne pe N exist mai multe moduri de prezentare a legii de asociere:
a) grafic printr-o diagram;
b) cu ajutorul unei tabele de operaie matematic - tabel de coresponden;
c) cu ajutorul unei reguli de operaie matematic - regul de coresponden.
Introducerea operaiilor matematice cu numere naturale nu se face izolat, cu ajutorul legturii dintre
cunotinele achiziionate anterior, ca o extindere, ca o aprofundare a cunotinelor ct i a sensului aplicrii
lor.
Adunarea numerelor naturale este operaie intern a + b, avnd drepl termenii adunrii
componentele a i b. Legea de asociere este redat n baza operaiilor cu mulimile de elemente. Dac A
i B snt dou mulimi disjuncte respectiv cu a i cu b elemente, atunci numrul elementelor mulimii
nou format prin reuniunea celor dou mulimi este a cardinalul ei, ceea ce i reprezint suma numerelor
a i b. Adunarea este o operaie ntotdeauna posibil pe N, deci este o lege de compoziie intern definit
pe ntreaga mulime.
Adunarea, ca operaie intern de tip aditiv posed proprietile:
asociativitatea - oricare snt numerele naturale a, b, c, avem.
(a + b) + c = a + (b + c);
comutativitatea - oricare snt numerele naturale a, b avem a +b = b + a,
exist elementul neutru - numrul natural 0 (zero), astfel nct a + 0 = 0 + a = a, oricare
ar fi a.
Scderea numerelor naturale este operaie intern a - b, prin care cunoscnd suma a dou numere
naturale i unul din termeni se determin cel de-al doilea termen. Legea de asociere este redat n baza
operaiilor cu mulimile de elemente. Dac A i B snt dou mulumi i B este o submulime a mulimii A cu
a i respectiv cu b elemente, atunci numrul elementelor mulimii nou format prin diferena celor dou
mulimi este a b=c - cardinalul ei, ceea ce i reprezint diferena numerelor a i b, se noteaz a-b = c.
Scderea este o operaie limitat pe N, deci este o lege de compoziie intern definit pe mulimea N cu
anumite restricii, este necesar ca a>b. Numrul a se numete desczut, b - scztor, c - restul sau diferena,
care adunat cu scztorul trebuie s dea desczutul a = b + c. Scderea se poate introduce ca o operaie de
determinare a unui termen necunoscut al adunrii n cazul cnd se cunoate suma i unul din termenii
adunrii.
nmulirea numerelor naturaleeste operaie intern axb, avnd drepr factorii produsului
componentele a i b. Legea de asociere este redat n baza operaiilor cu mulime de elemente. Dac A i B
snt dou mulimi cu a i respectiv cu b elemente, atunci numrul elementelor mulimii nou format prin
produsul cartezian a celor dou mulimi este AxB - cardinalul ei, ceea ce i reprezint produsul numerelor a
i b, care se noteaz axb=c sau ab = c. Numerele a i b se numesc factori, iar c - produsul lor. A nmuli
numerele naturale a cu b nseamn a aduna numrul natural a cu el nsui de b ori, deci a+a+a+a++a
(de b ori) = b*a. nmulirea este o operaie ntotdeauna posibil pe N, deci este o lege de compoziie intern
definit pe ntreaga mulime, avnd regula dat prin adunarea repetat a aceluiai numr natural a.
nmulirea, ca operaie intern de tip multiplicativ posed proprietile:
asociativitatea - oricare snt numerele naturale a, b, c, avem (a * b) * c = a * (b * c),
comutativitatea - oricare snt numerele naturale a, b avem a * b = b * a,
exist elementul neutru - numrul natural 1 (unu), astfel nct a * 1= 1 * a = a, oricare ar fi a.
Cele dou operaii interne definite pe ntreaga mulime N (adunarea i scderea) sunt legate ntre ele
print-o proprietate comun distributivitatea nmulirii fa de adunare: oricare sunt numerele naturale a, b,
c, avem: a*(b+c)=a*b+a*c.
mprirea numerelor naturale se introduce ca o operaie de scdere repetat sau ca o operaie de
determinare a unui factor necunoscut cnd se cunoate produsul i unul din factorii nmulirii, acest factor
fiind diferit de zero. Aceast operaie de mprire a numrului natural a la numrul natural b presupune
determinarea unui astfel de numr natural c, nct a = b*c. Numrul b, care trebuie s fie diferit de 0 (zero),
se numete - mpritor, numrul a - dempritul i rezultatul mpririi - ct. In cazul cnd a se divide la b
restul de la mprire este egal cu 0 (zero), iar dac nu se mparte exact atunci avem mprire cu rest i n
aa caz oricare ar fi numerele naturale a i b, cu b 0, exist dou, numere naturale c i r, cu r < b, astfel ca
a = b*c + r (teorema mpririi cu rest).
n caz particular la elevi se atrage atenia la specificul utilizrii numrului 0 la mprire:
a) Dac a = b = 0, mprirea nu are sens.
b) Dac a0 i b = 0, mprirea la 0 nu are sens deoarece nu exist un aa numr natural x, care s
dea a = x*0.
Dac, ns, ncercm a construi mulimea numerelor naturale n baza axiomaticii lui Peano, apoi
legile de compoziie se introduc prin urmtoarele axiome:
1. a + I = a ', pentru oricare a din N.
2. a + b + 1 = (a + b'). pentru oricare a, b din N.
3. a * 1 = a, pentru oricare a din N.
4. A*b' = a*b + a, pentru oricare a, b din N.
Aceste axiome permit de a determina pentru oricare dou numere naturale suma i produsul lor unic
determinate.
2.3. Specificul p--e adunrii i scderii numerelor naturale pn la 10
Dup nsuirea conceptului de numr natural, numeraie i relaia de ordine definit pe mulimea
numerelor naturale, se trece la studiul organizat al operaiilor de adunat la 4 scdere n concentrul 0-10.
Aceasta se face n corespundere cu accesibilitatea lor i a caracterului lor intuitiv pronunat, care corespund
particularitilor de vrst ale elevilor de vrst colar mic.
Introducerea operaiilor de adunare i scdere se poate face n baza reuniunii a dou mulimi disjuncte
i a diferenei a dou mulimi. Gndirea copilului n acest caz opereaz prin abstractizare, generalizare i
analogie.
Operaia de adunare a numerelor naturale apare ca cardinalul reuniunii mulimilor, disjuncte finite.
Formarea i nsuirea noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi concrete cu obiecte
uzuale: balonae, mere, nuci, bobie de struguri etc. - etapa perceptiv, ei reunesc dou mulimi cu numere
diferite de elemente i capt reuniunea lor - cardinalul reuniunii reprezint suma lor. In etapa a II-a -
semiabstract, cea de formare a reprezentrilor imaginativ-concrete, elevii deja opereaz cu desenarea
simbolic a mulimilor: stelue, cerculee, figuri geometrice etc. Se indic c se poate folosi un simbol
grafic special + , care desemneaz n matematic operaia de adunare i n cazul reuniunii a dou
mulimi: una cu 4 elemente i alta cu 3 elemente se capt o reuniune cu 7 elemente ceea ce se poate scrie
ca 3 + 4 = 7 sau
4 + 3 = 7. Cu alte cuvinte elevii trebuie s ajung la concluzia c semnul + se asociaz dup sens cu
operaia adunrii. Elevii trebuie s contientizeze c 3 + 4 = 7 sau 4 + 3 = 7 este aceeai scriere sau snt
dou forme echivalente de scriere a numrului 7. Se pune n discuie aa numitele componente ale operaiei
de adunare a numerelor. Aceste numere ce-1 determin pe 7, se numesc termenii adunrii, iar rezultatul
adunrii - sum: primul termen + termenul al doilea = sum.
Se menioneaz dup mai multe exemple, c toi termenii adunrii posed aceast proprietate a
comutativitii.
Dup mai multe exercitri cu mulimi cu numere variate de elemente elevii pot realiza concluzia, c:
0 + 7 = 7
1 + 6 = 7
2 + 5 = 7
3 + 4 = 7
4 + 3 = 7
5 + 2 = 7
6 + 1 = 7
6 + 0 = 7

n acest mod se face legtura logic ntre adunarea a 1, 2, 3 etc. uniti i numrarea nainte cu 1, 2, 3
etc. uniti. Odat cu introducerea operaiei de adunare a numerelor se fac variate nsrcinri de scriere i
citire a operaiei de adunare. Pentru a motiva necesitatea introducerii acestei operaii este necesar de a
compune i rezolva un ir de probleme simple, utiliznd cuvintele: la un loc, mpreun, n total, cu mai mult.
Se creeaz premise pentru utilizarea exerciiilor de tipul a + 3 = 7, 3 + a = 7, iar mai apoi de tipul a +b = 7,
care se rezolv prin ncercare-eroare sau pe cale probabilistic pn se ajunge la soluia cutat, bazndu-se
pe procedeul de compunere i descompunere a numrului 7. Elevii n rezultatul exercitrii i mbogesc
vocabularul cu un limbaj nou: mresc cu, adaug, stng la un loc, mpreun cu, ct i cu ct, cu mai mult, mai
mult cu, adunat cu, i, i cu, au venit, majorat cu etc., expresii a cror valoare se poate determina prin
operaia de adunare. La etapa final se aplic adunarea a trei numere, apelnd la proprietatea asociativitii
adunrii.
Operaia de scdere a numerelor naturale se introduce ca diferena a unei mulimi i a unei
submulimi a ei, adic se bazeaz pe mulimi complementare. In clasa I-a scderea poate fi introdus n felul
urmtor:
se formeaz o mulime compus din figuri geometrice: un disc, dou ptrate i patru triunghiuri.
se grupeaz n submulimi i submulimea triunghi urilor se ndeprteaz.
n mulimea diferen rmn trei elemente: discul i dou ptrate.
Se opereaz cu diverse mulimi formate dm cele mai variate elemente: flori sau jetoane: roii, galbene
i albe, creioane ascuite sau nu, de cele mai diverse culori, animale sau psri: slbatice i domestice; cri
i caiete; biei i fete etc. Se procedeaz n mod analogic ca n exemplul descris apelnd tot timpul la
cardinalul mulimilor. Se pune n discuie aa numitele componente ale operaiei de scdere a numerelor. Se
precizeaz c simbolul operaiei de scdere este semnul grafic care se citete minus c numrul din care se
scade se numete desczutul, cel care se scade - scztorul, iar rezultatul operaie de scdere - rest sau
diferen:
desczutul scztorul = rest (diferen).
Elevii n rezultatul exercitrii i mbogesc vocabularul cu un limbaj nou: micorat cu, scad, fr, au
plecat, cu att mai puin, cu mai mic, lipsesc, diminuat cu etc., expresii a cror valoare se poate determina
prin operaia de scdere. Aceast operaie matematic simbolic, n limbajul ideal matematic se scrie:
7 - 4 = 3
7- desczutul,
- simbolul grafic al operaiei de scdere,
4 - scztorul,
3 - restul sau diferena.
Prin exemple elevii singuri trebuie s ajung la concluzia c operaia de scdere a numerelor naturale
este limitat i c ea este posibil doar cnd desczutul este mai mare sau cel puin egal cu scztorul.
Ca i la operaia de adunare este necesar de a compune i rezolva cte mai multe probleme simple
pentru a motiva introducerea operaiei de scdere a numerelor naturale, ct i pentru consolidarea
cunotinelor cptate. In acelai timp este necesar de a deprinde elevii de a utiliza corect n conformitate cu
sensul lor logic expresii de tipul: mai puin cu, dm la o parte, nlturm, nstrinm, mai tnr cu, mai slab
cu, scoatem, sustragem, lum etc., care se traduc simbolic cu operaia matematic de scdere a numerelor
naturale i utiliznd proba verificrii prin scdere dac unitile care au fost sustrase le reducem la unitile
rmase reconstituind numrul iniial. n acest mod se realizeaz legtura indisolubil dintre operaiile de
adunare i scdere. Deci: 7 4 = 3, deoarece 7=3+4
Treptat, pe msur ce se avanseaz n nsuirea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0-10, se
alctuiesc n mod graduat tabelele corespunztoare numrului care se studiaz a operaiilor de adunare i
scdere a numerelor naturale, utiliznd complinii descompunerea lor.
2.4. Specificul p--e adunrii i scderii numerelor naturale cuprinse ntre 0 i 20
P--e a OASNN (operaiile de adunare i scdere a numerelor naturale) n concentrul 0-20 se realizeaz
n cunotinelor achiziionate i a competenelor matematice formate anterior de ctre elevi, utiliznd cele nai
diverse materiale didactice intuitiv-ilustrative concrete, bazndu-ne pe unele particulariti specifice ale
numerelor naturale i a operaiilor matematice cu aceste numere n concentrul 0-20.
La aceast etap elevii deja cunosc:
Noiuni despre mulimi i operaiile posibile asupra mulimilor.
Noiunile: de numr natural, sistem de numeraie, metodologia de lucru cu operaiile de adunare i
scdere a numerelor naturale n concentrul 0-10.
Proprietile OASNN n concentrul 0-10, ale relaiei de egalitate (comutativitatea i asociativitatea
adunrii), probele prin adunare i scdere ale celor dou operaii, simetria i tranzitivitatea relaiei de
egalitate etc
Posibilitatea de a forma diverse mulimi, ct i mulimi echipotente.
Operarea de adunare i scdere a numerelor naturale mai mici dect 10.
nainte de a trece la studierea operaiilor n concentrul 0-20 nvtorul trebuie n mod obligatoriu s
recapituleze cu elevii toate aceste cunotine necesare pentru lucru cu succes mai departe, s se asigure de
nsuirea temeinic, contient i deplin a acestora.
Adunarea numerelor naturale n concentrul 0-20. n cadrul p--e adunrii numerelor naturale cuprinse
ntre 0 i 20 deosebim:
adunarea unui numr mai mic dect 20 format dintr-o zece i ceva uniti cu un numr mai mic
dect 10, a cror sum este mai mic sau egal cu adunarea a dou numere mai mici dect 10 a cror
sum trece peste 10.
adunarea a dou numere mai mici dect 10 a cror sum trece peste 10.
Pentru adunarea unui numr format dintr-o zece i uniti cu un alt numr format doar din uniti se
adun unitile ntre ele, apoi rezultatul obinut se adun cu zecea primului numr. Astfel, dac avem de
adunat 12+5 procedm n urmtorul mod: 12 este format dintr-o zece i 2 uniti, adic 12 = 10 +2. Prin
urmare, avem: 12+5 = 10 + 2 + 5=10+ (2+5)=10 + 7 = 17. etc. Dac din adunarea unitilor se formeaz o
zece, se explic trecerea peste zece. De exemplu: 16 + 4 = 10+6+4 = 10+ (6 + 4) = 10 + 10 =20 n care
zecea obinut se adun la prima zece. La exemple de acest fel trebuie de atras atenie sporit, deoarece
adunarea cu trecere peste ordin este o tehnic ce este nsuit de ctre muli elevi destul de anevoios. In mod
analog se procedeaz i la adunarea a dou numere formate doar numai din uniti, ns suma crora
depete o zece. De exemplu: 6 +9 = 6 + 4 + 5 = (6 + 4) + 5 = 10 + 5 = 15. E bine de antrenat elevii s
descompun att primul ct i cel de-al doilea numr i de accentuat de fiecare dat c ne folosim de
proprietatea de asociativitate a adunrii.
Se recomand de a scrie numerele unul sub altul (scriere vertical) deoarece este mai bine neleas de
ctre elevi i uureaz cu mult calculele numerice. ns paralel este util de a folosi i scrierea n linie sau pe
orizontal. Obinuind elevii cu ambele modaliti de a realiza adunarea numerelor naturale se poate nltura
unele dificulti ce pot aprea la felul cum trebuie aezate numerele care se adun - pe orizontal sau pe
vertical.
Scderea numerelor naturale n concentrai 0-20. n cadrul p--e scderii numerelor naturale cuprinse ntre
0 i 20 trebuie s se consolideze cunotinele achiziionate anterior referitoare la:
conceptul de numr natural de la 0 la 20 - formare, numrare, citire, scriere, relaiile de ordine posibile;
adunarea i scderea numerelor naturale,
compunerea i descompunerea numerelor naturale mai mici dect 10 i a zecii din dou sau mai multe
numere naturale;
zecea ca o nou unitate aparte de numrare;
adunarea a dou sau mai multe numere naturale fr i cu trecerea peste ordin,
reactualizarea i utilizarea n cazuri concrete a expresiilor de genul: a mri cu, a micora cu, mai mult cu,
mai puin cu, cu mai mult, cu mai puin etc.
La scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format doar numai din uniti,
deosebim dou cazuri:
unitile scztorului snt mai puine la numr dect unitile desczutului - operaie care nu prezint
dificulti, att n p--e ct i n nsuirea ei n mod contient de ctre elevi - n acest caz este binevenit de a
realiza n continuare mai nti adunarea apoi scderea a unitilor adunate anterior;
unitile desczutului snt mai puine la numr dect unitile scztorului. Este un caz care prezint unele
dificulti, de care depind n continuare nelegerea operaiilor cu trecerea peste ordin cu numere mai mari n
clasele II-a i a III-a. Acest caz de scdere poate fi explicat prin dup procedee:
Prin descompunerea unitilor scztorului n dou: o parte egal numrul unitilor desczutului,
care se scad din acestea obinndu-se zero, iar a doua parte a unitilor scztorului se scade din
zecea rmas a desczutului. De exemplu: 12 - 5 =10 + 2 - 2 - 3 = 10 3=7 sau 12 - 5 = 12-2-3 =
10-3 = 7.
Prin descompunerea desczutului n zeci i uniti, apoi din zecea desczutului se scad unitile
scztorului, iar la rezultat se adaug unitile desczutului. De exemplu: 12 - 5 10+ 2 - 5 = 10-5+2
= 5+2=7.
Elevilor trebuie de explicat ambele procedee de calcul, pentru ca ei s aleag i s aplice procedeul
care li se pare mai comod de aplicat.
Pentru scderea numerelor naturale care i desczutul i scztorul snt formate din zeci i uniti,
evident cu desczutul cu un numr mai mare de uniti dect unitile scztorului, se aplic procedeul de
scdere a zecilor din zeci i a unitilor din uniti. De exemplu: 16- 12 = 10 + 6-(10+ 2) = (10-10)+(6-
2)=0+4=4.
2.5. Formarea competenelor de calcul numeric cu referire la adunarea sau scderea netabelar
Formarea competenele de calcul numeric este direcionat de coninuturile de nvare n conformitate
cu curriculumul la matematic n clasele primare pe fiecare clas aparte.
Formarea competenele de calcul numeric prevd urmtoarea ordonare:
procedee fr trecere peste ordin;
procedee cu trecere peste ordin.
Iniial se nva procedeele de calcul oral, apoi procedeele de calcul punnd accentul pe calculul oral.
Competenele de a realiza calculul numeric pot fi formate n urmtoarea ordine:
familiarizarea cu procedeul de calcul oral i scris n contextul unei probleme simple de
adunare sau scdere;
formarea competenei de a calcula prin aplicarea procedeului respectiv n soluionarea
celor mai diverse nsrcinri;
Formarea competenelor de calcul numeric cu numere naturale se nva dup principiul concentric:
n clasa I-a: n concentrele 0-10. 0-20, 0-100 neobligatoriu.
n clasa a II-a: n concentrele 0-100. 0-1000 neobligatoriu.
n clasa a III-a: n concentrul 0-1000.
n clasa a IV-a: n concentrele 0-1000000. 0-1000000000 neobligatoriu.

2.6. P--e tablei adunrii i scderii n clasa I-a
Tabla adunrii se nva n clasa I-a n urmtoarea ordine:
cazurile de adunare: +1, +2, +3, +4, +5 se evideniaz n baza sensului concret al adunrii;
cazurile de adunare: + 6, +7, +8, +9, +10 se bazeaz pe comutativitatea adunrii;
cazul + 0 evideniaz proprietatea adunrii de a avea elementul neutru pe mulimea numerelor
naturale i se discut n baza sensului adunrii.
Tabla adunrii nu se insist a fi nvat pe de rost, ci se ajunge la o memorare contient n urma unui
sistem de nsrcinri de nvare: rezolvarea exerciiilor i problemelor simple; rezolvarea unor ecuaii cu
simboluri diverse (*. , ? etc ); jocuri didactice.
Tabla scderii se nva paralel cu tabla adunrii n aceeai succesiune ca i tabla adunrii.


2.7 Specificul p--e adunrii i scderii numerelor naturale pn la 100, fr i cu trecere peste
ordin
P--e a OASNN formate doar dintr-un numr ntreg de zeci se realizeaz subliniind faptul c zecea este
considerat ca o unitate mai superioar de numrare i c OASNN se realizeze n conformitate cu modelul
efecturii a acestora asupra unitilor simple. De la 1+1=2 se trece direct la 10+10 = 20, de la 3+4 = 7 se
trece la 30 + 40 = 70, de la 6 2=4 se trece la 60-20=40 etc. Un caz particular al acestei adunri l
constituie numerele ce dau n sum 100 i scderea unui numr format din zeci din 100.
Metodologia nelegerii corecte a realizrii a acestor operaii se bazeaz pe competenele de formare,
citire, scriere, de descompunere i compunere a sutei din dou sau mai multe numere formate doar numai din
zeci, n conformitate cu modelul deja cunoscut al compunerii i descompunerii unei zeci. De la
reactualizarea realizrii operaiilor de forma 2+8, 7+3 etc. se trece la determinarea rezultatelor operaiilor n
nsrcinrile de forma 20+80, 60+40, 100-20, 100- 50 etc.
Realizarea operaiilor se poate face prin demonstrri frontale i cu ajutorul materialului didactic:
beioare legate n mnunchiuri de cte 10 etc.
Acest compartiment are o mare importan deoarece, cunoaterea primei sute formarea, citirea i
scrierea numerelor, relaiile de ordine, efectuarea operaiilor de adunare i scdere constituie baza cea mai
important pentru nvarea ntregului curs de matematic a ciclului primar i de aceea lui trebuie s i se
acorde atenia cuvenit.
Cele mai importante dificulti pentru realizarea acestor operaii rezult din transformarea a 10 uniti
de ordinul al doilea ntr-o unitate de ordinul al III-lea (compunerea unei sute din zeci) i n mod reciproc
(descompunerea unei sute n zece zeci). Numai rezolvarea a cte mai multe nsrcinri de acest fel,
compunnd i descompunnd suta vor duce la nsuirea corect i deplin de ctre elevi a operaiilor de acest
gen n concentrul 0-100.
Adunarea numerelor naturale mai mici dect 100, fr trecere peste ordin se recomand a realiza n
mai multe etape:
a) Adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai din uniti.
b) Adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai din zeci.
c) Adunarea a dou numere format din zeci i uniti fr trecere peste ordin.
Pentru adunarea unui numr natural format din zeci i uniti cu un numr format doar numai din
uniti, fr trecere peste ordin, se folosete descompunerea numrului n zeci i uniti i proprietile de
comutativitate i asociativitate ale adunrii (43+ 5= 40+3+5=40+8=48).
Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format numai din zeci se procedeaz n
mod analog: 47+30=40 + 7+ 30 = 70 + 7 = 77.
Dup ce nvtorul s-a asigurat c elevii n mod contient au nsuit acest tip de adunare se cere ca
elevii s nsueasc realizarea acestor operaii prin scrierea pe vertical:
4 6 +
2 3
----
6 9 sau pe orizontal 43+26=69, avnd grij ca elevii la scrierea pe orizontal s capete deprinderea de
a scrie corect unitile sub uniti i zecile sub zeci. Rezultatul unei astfel de adunri este numrul n care
cifra unitilor este egal cu suma unitilor numerelor care se adun, iar cifra zecilor este egal cu suma
zecilor lor.
Scderea numerelor naturale mai mici dect 100, fr trecere peste ordin se recomand a realiza ca i
la adunare n mai multe etape:
a) Scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format numai din uniti.
b) Scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format numai din zeci.
c) Scderea dintr-un numr format din zeci a altui numr format de asemenea din zeci i uniti,
fr trecere peste ordin.
Procedeul de realizare a operaiei se bazeaz pe componena zecimal a numerelor, potrivit creia se
scad unitile din uniti i zecile din zeci, inndu-se cont de faptul c, desczutul trebuie s fie mai mare
dect scztorul, ct i pe proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii.
Exemplu: 36-5=30+6-5=30+(6-5)=30+1=31
Pentru caz general: 86-54=86-50-4=36-4=32
Practica a demonstrat c, dei prin scderea unitilor din uniti i a zecilor din zeci se fac 3 operaii,
acest procedeu este mai bine neles de ctre elevi.
Utilizarea unui sau a altui procedeu trebuie s rmn la discreia i alegerea liber a elevului n
fiecare caz.
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici dect 100, cu trecere peste ordin ar fi bine de
nvat n mai multe etape:
1) Adunarea la un numr format din dou cifre a unui numr format doar numai din uniti sau din
uniti i zeci, astfel nct suma lor s fie un numr format mimai din zeci. n mod analog scderea
dintr-un numr format din dou cifre a unui numr format doar numai din uniti sau din uniti i
zeci, dar diferena lor s fie un numr format numai din zeci.
2) Adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai din uniti i, n mod
analog, scderea dintr-un numr format din dou cifre a unui numr format numai din uniti.
3) Adunarea i scderea numerelor formate din dou cifre.
n primul caz dificultatea principal la adunare const n a transforma cele 10 uniti obinute ntr-o
zece care mai apoi trebuie de adugat la suma zecilor, iar ia scdere transformarea unei zeci a desczutului
n zece uniti i apoi scderea dm ele a unitilor scztorului:
Exemplu: 32+8=30+2+8=30+10=40
40-7=30+10-7=30+3=33.
n cazul al doilea se pot utiliza mai multe procedee:
adunarea la unitile primului numr a unitilor celui de-al doilea numr i apoi adugarea la zecile
primului numr a rezultatului obinut (36 + 9 =30+6+9=30+15=45),
adugarea la unitile primului numr a unor uniti de la al doilea numr pn se completeaz o zece
i adunarea la numrul obinut format doar numai din zeci a unitilor rmase din al doilea numr
(57+8=57+3+5=60+5=65)
se poate aplica procedeul prin rotunjire, adic se rotunjete unui din termeni, prin lips sau prin
adaos obinndu-se astfel un numr format numai din zeci;
se adun numrul rotunjit la cel de-al doilea termen, iar din rezultatul obinut se scad sau se adaug
unitile care au fost necesare pentru rotunjire, n dependen de cum s-a realizat rotunjirea prin
adaos sau lips:
- 48 + 8 =(se rotunjete 48, prin adaos, cu 2
uniti i se obine 50, 50+8 = 58, apoi se scad cele 2 uniti folosite pentru rotunjire 58-2 =
56)=56
- 72 + 9 =(se rotunjete 9, prin adaos, adic prin adunarea unei uniti se obine 10, 10+72 =
82, apoi se scade acea unitate folosit pentru rotunjire 82 - 1 = 81)=81.



Pentru a scdea dintr-un numr format din zeci i uniti un numr format doar numai din uniti se
folosesc aceleai procedee ca i la adunare:
se scad din desczut unitile care le conine i din diferena obinut se scade apoi restul de uniti
ale scztorului (84 - 9 = 84 4- 5 = 80 - 5 = 75),
se transform o zecea desczutului n zece uniti care se adun la unitile iniiale; din numrul
de uniti astfel obinut se scade scztorul; se adun numrul rmas numai din zeci cu diferena
obinut (73 - 8 = 60+10+3-8 = 60+13 - 8 = 60+5 = 65),
se rotunjete, prin lips sau prin adaos, fie desczutul, fie scztorul:
- 62-7 (62 rotunjit prin lips este 60, 60 - 7 =53, se adaug cele dou uniti luate pentru
rotunjire 53 +2 =55)=55.
- 73-9 =(9 rotunjit prin adaos este 10, 73 10= 63, la diferena obinut se adun unitatea
folosit pentru rotunjire 63+1=64)=64.
nvtorul trebuie s acorde procedeului de rotunjire ct mai mult atenie n special, cnd se face
rotunjirea scztorului.
Pentru a aduna sau scdea dou numere naturale mai mici dect 100 i formate ambele att din uniti
ct i din zeci se poate folosi unul din urmtoarele procedee
procedeul general, care const n efectuarea operaiilor ntre uniti de acelai fel (uniti cu
uniti i zeci cu zeci) i nsumnd rezultatele obinute ( 46+38=40+6 + 30 + 8 = 40+30 + 6+8 =
70 + 14=84; 57-36=50+7-30-6= 50 - 30 +7 - 6 = 20+ 1 = 21);
descompunerea unuia din componentele adunrii sau scderii n dou nul astfel nct prin adunare sau
scdere s se formeze o component :i date formate numai din zeci (37 + 45 = 37 + 40 + 5 =
77+5=82; 47+39= 40 + 7 + 39 = 40 + 46 = 86; 83 - 27 = 83 - 20- 7 = 63-7=56; 67-48=60+ 7- 48 = 12 + 7 =
19);
rotunjirea unuia din componente i adugarea sau scderea din rezultatul parial obinut a
unitilor cu care s-a fcut rotunjirea:
- 25 + 39 - (39 rotunjit, prin adaos, cu o unitate devine 40, 25+40=65, 65-1=64 se scade
unitatea cu care s-a fcut rotunjire)=64
- 38+39=(38 rotunjit, prin adaos, cu 2 uniti devine 40, 40+39=79, 79-2 = 77) = 77;
- 62- 27 = (62 rotunjit, prin lips, cu 2 uniti i devine 6, 60 - 27 =33, 33 + 2 = 35 se adaug
acele 2 uniti folosite la rotunjirea, prin lips, a desczutului) = 35;
64-38=( 38 rotunjit, prin adaos, cu 2 uniti devine 40, 64 - 40 = 24, 24+ 2 = 26 la diferena obinut se
adun cele 2 uniti folosite pentru rotunjirea, prin adaos, a scztorului) = 26
Procedeul rotunjirii este recomandabil deoarece este un instrument util n efectuarea rapid mintal a
calculelor numerice.
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 i mai mici dect 1000 fr i cu
trecere peste ordin se nva n clasa a II-a, fr trecere peste ordin, iar n cl. a III-a cu trecerea peste ordin.
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 i mai mici dect 1000, fr trecere peste
ordin poate fi nvat n urmtoarea succesiune:
adunarea a dou numere formate numai din sute, care la rndul lor reprezint uniti de ordinul al
treilea, a cror adunare se realizeaz ntocmai ca i cea a unitilor i a zecilor;
adunarea a dou numere formate unul numai din sute, iar cellalt numai din uniti sau numai
din zeci;
adunarea la un numr format din sute i zeci a unui numr format fie numai din uniti, fie
numai din zeci sau numai din sute;
adunarea la un numr format din sute, zeci i uniti a unui numr format fie numai din uniti,
fie numai din zeci sau numai din sute;
adunarea la un numr format din sute, zeci i uniti a unui numr format fie numai din uniti i
zeci, fie numai din sute i zeci, sau a unui numr format numai din sute i uniti;
adunarea la un numr format din sute, zeci i uniti a unui numr format din sute, zeci i uniti.
Procedeul general de calcul n aceste cazuri se bazeaz pe adunarea ntre ele a unitilor de acelai
ordin i constituirea numrului rezultat din adunarea ntre ele a: sutelor cu sutele, a zecilor cu zecile, a
unitilor cu unitile.
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 i mai mici dect 1000, cu trecere peste
ordin se nva, de asemenea, trecnd prin mai multe etape. Deoarece procedeele aplicate snt analoage cu
adunarea numerelor formate din uniti i zeci, nu se va insista asupra expunerii lor. La etapa de rezolvare a
nsrcinrilor se recomand de a efectua n paralel cu ajutorul oral i calculul scris. Se recomand ca
nsuirea acestor adunri s parcurg calea:
adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai din zeci, suma zecilor celor
dou numere trecnd de 100 (64+70 = 60+4+70=60+40+30+4 = 100 + 34=134); n analiza acestui
caz trebuie de insistat pe formarea sutei din zecile primului numr i o parte din zecile celui de-al
doilea numr;
adunarea a dou numere fiecare formate din zeci i sute, dar prin adunarea cifrelor de acelai ordin
doar numai o sum s depeasc ordinul respectiv (53 +84= 50 + 3+80+ 4 = 50 + 50+ 30 + 3 + 4
= 100 + 37 =137);
adunarea a dou numere fiecare formate din zeci i uniti, astfel nct prin adunarea att a unitilor,
ct i a zecilor s se depeasc ordinul respectiv (76 + 85 = 70 + 6+80+ 5 = 70 +80 + 6 + 5 = 150
+ 11 = 161);
adunarea a dou numere formate unul din sute, zeci i uniti, iar cellalt numai din uniti, sau numai
din uniti i zeci (463+8 = 460+3 + 8=460+11 = 471) sau (546+ 87=540+6+80+7 = 540+80+6+7=
=620+13=633);
adunarea a dou numere fiecare formate din uniti, zeci i sute (386 +548 =300+ 80+6+ 500+40 +
8= =300+800+6+500+40+8=300+500+80+40+6+8=800+120+14=920+14=934).
La fiecare nsrcinare trebuie de insistat asupra faptului c se adun doar unitile de acelai ordin i c
din 10 uniti de un anumit ordin se formeaz o unitate de ordin imediat superior, care se adun la numrul
unitilor de acest ordin rezultat prin efectuarea operaiei de adunare ntre ele. La calculul n scris trebuie s
se insiste pe scrierea att a numerelor care se adun ct i a numrului rezultat prin adunare a unitilor de un
anumit ordin sub uniti de acelai ordin.
Scderea numerelor mai mari dect 100.
Operaia de scdere a numerelor naturale este mai puin accesibil pentru elevi dect operaia de
adunare a lor. Aceast operaie presupune un efort mintal ceva mai sporit. Aceasta se datoreaz faptului c n
cazul cnd numrul de uniti de acelai ordin al scztorului este mai mare dect cel al desczutului este
necesar de a transforma o unitate de ordin imediat superioar al desczutului n zece uniti, s scad aceast
unitate din cele corespunztoare ale desczutului i s adune cele 10 uniti obinute prin transferul de
mprumut la cele de acelai fel existente. Prin urmare, se realizeaz n acelai moment mai multe
transformri: descompunere i compunere de numere de ordine diferite.
nvtorul trebuie s reaminteasc elevilor elementele de relaii prin mai multe nsrcinri cu scderi n
concentrul 0-100.
n acest context se recomand de a realiza urmtoarele etape:
scderea unui numr natural format doar numai din zeci ntregi din 100;
scderea unui numr natural format din zeci i uniti din 100;
scderea unui numr natural format doar numai din uniti dintr-un numr natural format din
uniti, zeci i sute;
scderea dintr-un numr natural format din uniti, zeci i sute a unui numr format doar numai
din zeci ntregi;
scderea dintr-un numr natural format din uniti, zeci i sute a unui numr format doar numai
din uniti i zeci;
scderea dintr-un numr natural format din uniti, zeci i sute a unui numr format din uniti,
zeci i sute.
Pentru fiecare din aceste etape n parte, de fiecare dat se vor face, iniial, scderi n care s
nu se treac peste ordin i doar dup ce aceste nsrcinri cu procedeele respective vor fi bine nsuite de
ctre elevi se poate continua cu acele nsrcinri n care se va face trecerea peste ordin.
De exemplu:
100-30=70+30-30=70;
100-33=90+10-30-3=90-30+10-3=60+7=67;
578-5=570+8-5=570+3=573;
436-9=420+16-9=420+7=427;
976-50=920+6+50-50=926;
546-78=400+140+6-7-8=400+130-70+16-8=400+60+8=468;
587-369=500-300+70-60+17-9=200+10+8=218;
843-361=700-300+140-60+3-1=400+80+2=482.

Este clar c aceste nsrcinri snt orientative i totul depinde de nivelul de pregtire a elevilor i de
posibilitile lor intelectuale, de experiena i de nivelul de pregtire al cadrului didactic. In fiecare caz se
poate trece peste una din etape, se pot aplica unele sau altele procedee de calcul.
Se recomand la scrierea nsrcinrilor pe vertical de a scrie n cazul n care numrul unitilor de
acelai ordin al desczutului este mai mic de ct numrul de uniti de acelai ordin al scztorului, s se
specifice aceasta i s se scrie deasupra cifrei ordinului respectiv la desczut numrul de uniti obinute prin
adugarea celor zece obinute la transformarea unei uniti de ordin imediat superior, iar deasupra cifrei
ordinului care s-a | i ii t ii is cifra care a rmas.
De exemplu:
La scderea 432-125 se va proceda n felul urmtor: 400-100=300, 32-25=7, 300+7=307. La scderea pe
vertical vom avea: 4 3 2 _
1 2 5
----------
3 0 7.
O situaie aparte reprezint cazul cnd cifrele de un anumit ordin fie ale desczutului, fie ale
scztorului snt zerouri. nsuirea acestui tip de scderi este destul de anevoios pentru elevi i formarea
competenelor de calcul se va face prin cte mai multe i mai variate nsrcinri utiliznd toate cazurile de
scderi de acest fel.
Cnd la desczut asist cazul c att cifra unitilor, ct i cifra zecilor snt zerouri elevii percep i
sesizeaz mult mai greoi, deoarece trebuie s ia o sut de la cifra sutelor desczutului i s le transforme n
zece de zeci, din care s ia o zece i o transform n zeci uniti simple, iar pe locul zecilor rmnnd nou
zeci. La etapa iniial este util ca la calculul scderii pe vertical c se evidenieze i s se consemneze aceti
pai logici.
2.8 Specificul p--e adunrii i scderii numerelor naturale mai mari dect 1000
OASNN mai mari dect 1000 se efectueaz oral i n scris, n etape similare i procedee didactice
analoage cu cele nvate anterior la OASNN mai mici dect 1000.
Pentru realizarea cu succes a OASNN mai mari dect 1000 este necesar ca elevii s cunoasc n mod
temeinic operarea cu clasele i ordinele scrierii unui numr n sistemul de numeraie zecimal, ordinea
claselor i ordinea ordinelor n fiecare clas aparte, serierea i citirea corect a numerelor naturale de orice
mrime, operaiile de adunare i scderea nsuite anterior, scrierea competent a numerelor la efectuarea
operaiilor pe vertical n ordine strict cu clasele corespunztoare sub aceleai clase i a ordinilor din
fiecare clas sub ordinele corespunztoare ale claselor corespunztoare. Elevii se conving dup mai multe
nsrcinri repetate c tehnica de calcul este aceeai.
Scderea cu trecere peste ordin prezint aceleai dificulti ca i scderea similar din concentrul 0-
1000
2.9 Metodologia p--e operaiilor de nmulire i mprire a numerelor naturale
Operaiile de nmulire i mprire a numerelor naturale se nva ncepnd cu clasa a II-a.
2.9.1. Introducerea operaiei de nmulire n clasa a II-a
n formarea noiunii de operaia de nmulire a numerelor naturale intuiia elevului deja nu mai joac
rolul predominant ca la adunarea lor, deoarece elevii au formate competene de adunarea numerelor naturale
i nvtorul trebuie s se baze pe aceste cunotine n predarea temei noi, cu operaia nou pentru elevi.
Totui, nvtorul, nu trebuie nici odat s renune la mijloacele intuitive de predare i s le utilizeze la
fiecare ocazie posibil. Elevii n rezultatul exercitrii i mbogesc vocabularul cu un limbaj nou: mresc
de, de attea ori mai mult, dublu, triplu, mprit, mrit sau majorat de attea ori, de attea ori mai mare,
mai mult de, a cte ceva etc., expresii a cror valoare se poate determina prin operaia de nmulire a
numerelor.
Ordinea realizrii procesului de p e la aceast tem prevede urmtoarea cale logic de expunere:
exersarea cu nsrcinri care conin adunri repetate, accentund de fiecare dat, modalitatea
verbalizat a executrii operaiei: 3+3+3=9 se citete de 3 ori cte 3, 5+5+5+5=20 se citete de 4
ori cte 5;
nlocuirea acestei adunri repetate cu operaia nmulirii numerelor naturale; se accentueaz c
pentru adunrile repetate se poate folosi o alt form de scriere, mult mai prescurtat; de exemplu:
5+5+5+5=4*5=20;
se execut rezolvarea celor mai variate nsrcinri cu scrierea mixt i sub form verbalizat prin
nmuliri i invers, apoi schimbnd numerele cu locul, accentund de fiecare dat, semnificaia
numerelor ca componente folosite la nmulire: primul factor indic de cte ori se repet cel de-al
doilea factor, care se mai poate considera i ca termen al adunrii repetate. Se introduce
utilizarea terminologiei aferente acestei operaii matematice: rezultatul operaiei - produsul
minierelor naturale i componentele operaiei - factori ai produsului: primul factor* al doilea
factor =produs.
Chiar de la nceputul p--e acestei teme este necesar de a evidenia proprietatea de comutativitate a
acestei operaii matematice. Din punct de vedere al didacticii matematicii moderne, descoperirea de ctre
elevi a acestei proprieti trebuie de fcut treptat, continuu, n accesiune, pe parcursul a cteva ore de
nvare, n cadrul unor strategii didactice interactive de tip inductiv - de la particular la general. Elevii,
ghidai n mod competent de ctre cadrul didactic trebuie n mod progresiv s ajung la formularea
urmtoarea prepoziie matematic: Dac comutm (schimbm) cu locul factorii, produsul este un invariant,
adic rmne neschimbat." Aceast important proprietate a nmulirii va fi utilizat ulterior n p--e tablei
lui Pitagora - tablei nmulirii numerelor naturale. n prelungire n clasele a III-a a IV-a comutativitatea
nmulirii se generalizeaz prin scrierea simbolic a*b=b*a.
Proprietatea de asociativitate a nmulirii numerelor naturale se descoper de ctre elevi prin
intermediul unui raionament inductiv, calculnd la prima etap produsul a 3 numere naturale, prin asocierea
a tuturor variantelor posibile a factorilor. Se formuleaz propoziia: Oricum am asocia 3 numere naturale
la nmulire, produsul lor rmne invariant, adic produsul lor mereu este acelai. n continuare se
deduce aceeai regul i n cazul a 4, 5, 6 etc. factori. n clasele a III-a a IV-a asociativitatea nmulirii se
generalizeaz prin scrierea simbolic. (a*b)*c = a*(b*c).
Comutativitatea i asociativitatea nmulirii stau la baza p--e procedeelor de nmulire netabelar.
2.9.2. Proprietile nmulirii
Cu elevii trebuie de exercitat proprietile nmulirii numerelor naturale i de format competenele
necesare n mod practic, innd cont de axiomatica lui Peano:
1. a*1=1+1+1+...+1 (de a ori)=a.
2. a*0=0+0+0++0 (de a ori)=0.
Descoperirea acestor proprieti importante ale nmulirii se realizeaz n cadrul unor strategii
didactice interactive de tip logico-euristice inductive, fiind bazate pe sensul nmulirii ca o adunare repetat.
Propoziiile de forma 1*a i 0xa snt propoziii echivalente, care rezult din definiia nmulirii, dar n
cazul dat snt nite excepii, deoarece primul factor al produsului indic ci termeni are adunarea dat
repetat. O adunare trebuie s aib cel puin 2 termeni reali prin urmare primul factor al unei nmuliri nu
poate fi nici cum egal cu 0 sau cu 1.
Pentru a asigura accesibilitatea particularitile de vrst ale elevilor, aceste cazuri excepionale ale
nmulirii trebuie predate n strns legtur cu comutativitatea nmulirii: 1*a=a*1 = a, 0*a = a*0 = 0.

2.9.3. Cazuri specifice
Fiecare caz de organizare particular a p--e operaiei de nmulire a numerelor naturale trebuie s
parcurg o cale format din anumii pai logici. De aceea fiecare lecie matematic de predare a nmulirii cu
un factor anumit dat trebuie s parcurg un anumit traseu consecutiv progresiv. S lum ca caz particular
nmulirea cu 4.
Etapa I-a. Actualizarea cazurilor de nmulire cunoscute anterior:
2x4 = 4x2 = 8, 3x4 = 4x3 = 12.
Etapa a II-a. Descoperirea produselor cu 4 aflat pe locul factorului al doilea:
4 x4 = 4 + 4 + 4 + 4 (cunoatem deja c 3x4 = 4x3=12 i mai avem
de adunat nc 4)= 12+4 = 16. Dac la cazul nmulirii cu 5 avem: 5*4=4+4+4+4+4
(cunoatem deja c 4x4=16 i mai avem de adunat nc 4) = 16 + 4 = 20.
Cazurile de nmulire particular n continuare 6x4, 7x4, 8x4, 9x4, 10x4 se
cerceteaz n mod analog.
Etapa a III-a. Utilizarea comutativitii nmulirii pentru alte cazuri noi
5x4 = 4x5 = 20, 6x4 = 4x6=24, 7x4=4x7=28, 8*4=4*8=32, 9*4=4*9=36, 10*4=4*10=40.
Etapa a IV-a. Scrierea complet, de exemplu, a tablei nmulirii cu factorul 4 i lucrul de memorizare a
ei.

2.9.4. Formarea competenelor de calcul matematic de nmulire netabelar
A realiza corect i competent calculele matematice este o art. Coninuturile de nvare a procedeelor
de nmulire netabelar este una dintre compartimentele acestei arte. Aceste procedee trebuie nsuite
sistematic i n ascensiune, ncepnd cu clasa III-:
a) n clasa a III-a se pun n discuie coninuturile de nvare a procedeelor de nmulire
netabelar n concentrul 0-1000:
nmulirea cu 10 i 100 (2x10, 3x100, 71 x 100 etc.);
nmulirea cu numere formate din zeci sau sute ntregi, fr trecere peste ordin (3x20, 4x200, 72x10
etc.);
nmulirea fr trecere peste ordin a unui numr mai mic dect 10 cu un numr scris cu cel mult 3
cifre (3x23, 4x210, 72x11, cazuri specifice 4x203, 4x230 etc.);
nmulirea cu trecere peste ordin a unui numr mai mic dect 10 cu un numr scris cu 2 cifre ( cu
trecere peste ordinul unitilor 3x26, cu trecere peste ordinul zecilor 4x30, cu trecere peste ordinul
unitilor i zecilor 3x65 etc.) nmulirea cu trecere peste ordin a unui numr de o cifr cu un numr
scris cu trei cifre unitilor ( cu trecere peste ordin 3x126, cu dou treceri peste ordin 4x257 etc.).
b) n clasa a IV-a se pun n discuie coninuturile de nvare a procedeelor de nmulire
netabelar a numerelor naturale mai mari dect 1000:
nmulirea cu 1000;
nmulirea fr trecere peste ordin cu un numr de o cifr (234x2);
nmulirea cu trecere peste ordin cu un numr de o cifr (254x4);
nmulirea fr trecere peste ordin cu un numr de 2 cifre (44x22, 12x23, 11*1425);
nmulirea cu trecere peste ordin cu un numr de 2 cifre (54x22, 12x94, 2425x15);
nmulirea cu un numr de 3 cifre (extindere).
Cele mai principale i mai recomandate procedee didactice de p--e a nmulirii netabelare se
consider organizarea situaiilor de problem i descoperirea lor de ctre elevi n baza unor demersuri
euristice inductive. Pentru formarea unor competene de calcul se recomand a practica dictri matematice,
jocuri didactice, concursuri de calcul rapid, att frontal individual cum i n grupuri, compuneri i rezolvri
de probleme. Unul din cele mai eficiente procedee de corectare a erorilor comise se recomand practicarea
utilizrii contraexemplului.
Punem n discuie cteva exemple:
5*200=200+200+200+200+200=1000 (se face apel la definiia nmulirii ca o adunare repetat);
1) 40*50=(4*10)* (5*10)=20*100=2000 (se face apel la proprietatea de asociativitate a nmulirii);
2) 37x40 = (30 + 7)x40= 30x40+ 7x40 = 1200 + 280=1480 (se face apel la distributivitatea nmulirii
n raport cu adunarea);
3) 2x328 = 2x(300 + 20 + 8) = 2x300+ 2x20 + 2x8 = 600+ 40+16=656 (se face la fel apel la
distributivitatea nmulirii n raport cu adunarea).
Acelai exemplu scris n alt form.
3 2 8 x
2
-. Procedeul scris se bazeaz pe proprietatea distributivitii nmulirii n
6 5 6
raport cu adunarea i pe aplicarea particularitilor scriem numerelor naturale n sistemul zecimal de
numeraie, n care fiecare 1 0 uniti de un anumit ordin alctuiesc o unitate nou de ordin imediat superior.
Algoritmul de lucru este urmtorul:
Pasul 1: Se nmulete 2 cu cifra unitilor: 2x8 = 16 sau 1 zece i 6 uniti de ordinul nti. Se scrie 6
uniti la unitile produsului, iar 1 zece se memoreaz pentru a fi adunat la produsul zecilor.
Pasul2: Se nmulete 2 cu cifra zecilor: 2x2 = 4z. La acest rezultat al produsului, la 4z se adun zecea
memorat: 4z + 1z = 5z. Se scrie 5 zeci la produsului.
Pasul 3: Se nmulete 2 cu cifra sutelor: 2*3 = 6s. Se scrie 6 sute la sutele produsului.
Pasul 4: Se citete produsul cptat: 656
12x640 = 12x(64x10)=(12x64)xl0. n conformitate cu proprietatea de asociativitate a
nmulirii cifra 0 poate fi neglijat la nmulirea n coloni, cobornd-o doar la dreapta
produsului calculat: 6 4 0
*
1 2
1 2 8
+

6 4
7 6 8 0

n primul rnd de sub prima bar este scris primul produs parial care exprim ordinul zecilor.
n al doilea rnd de sub prima bar este scris al doilea produs parial, care exprim ordinul
sutelor Sub bara a doua este scris produsul final. Se remarc pentru elevi c al doilea produs
parial se deplaseaz cu o cifr mai la stnga i ncepe a fi scris sub zecile numrului scrie,
adic 4 se scrie sub 2, iar sub uniti se subnelege cifra 0.
In procesul antrenrii elevilor n formarea competenelor de efectuare a nmulirii netabelare, ei trebuie
ghidai spre a descoperi i aplica corect urmtoarele reguli:
a) pentru a nmuli un numr cu o sum, distribuim numrul la fiecare termen al sumei;
b) pentru a nmuli un numr cu 10, 100, 1000, se scrie la dreapta numrului dat 1, 2 sau 3 cifre de 0
(zero);
c) pentru a nmuli ntre ele dou numere care se termin cu zerouri, procedm astfel:
nmulim numerele ntre ele neglijnd zerourile;
scriem la dreapta produsului obinut attea zerouri, cte au n total, ambii factori.
Este util de a forma elevilor competene de calcul rapid. La utilizarea tehnicilor de calcul rapid elevii
ar fi de dorit s descopere i s aplice urmtoarele procedee:
i. asociativitatea nmulirii, care permite de a asocia n modul cel mai convenabil factorii
produsului. De exemplu: 4x7x5 = 7x(4x5) =7x20 = 140;
ii. distributivitatea n raport cu adunarea i scderea.
De exemplu:
nmulirea rapid cu 11:
18x11 = 18x(10+ 1) - 18x10+ 18x1 = 180 + 18= 198,
nmulirea rapid cu 9:
18x9 = 18x(10- 1) -18x10- 18x1 = 180-18=162;
iii. cazuri specifice de nmulire cu multiplu lui 5 sau nmulirea cu un ct:
32x5 = 32x(10:2) = (32x10):2 = 320:2 = 160 sau n alt variant 32x5 = 32x(l0:2) =
(32:2)x10= =16x10 = 160;
32x25 = 32x(l00:4) - (32x100):4 = 3200:4 = 800 sau
32x25 = 32x(100:4) = (32:4)*100= 8x100=800;
32x50 - 32x(100:2) - (32xl00):2 =3200:2 = 1600 sau 32x50 = 32x(l00:2) =
(32:2)x100= =16x100 = 1600.
2.9.5. Tabla nmulirii
n cadrul orelor de nvare a nmulirii n clasa a II-a nvtorul trebuie s ghideze competent, din
punct de vedere metodic, elevii ctre memorarea interactiv a tablei nmulirii. Este o greeal grav eronat
nvarea pe de rost a tablei nmulirii. nvtorul trebuie s organizeze o memorare contient i logic
fundamentat, recurgnd ct va fi necesar la calculul unui produs prin adunarea repetat, dar stimulnd
memorarea prin cele mai variate i mai diverse activiti bazate pe strategii didactice interactive atractive.
La etapa final se alctuiete tabla lui Pitagora-tabla nmulirii:

Tabela poart numele eminentului matematician al antichitii, cu toate c tabel', nmulirii snt
atestate n matematica multor civilizaii antice cu mult naintea lui.
Elevilor pasionai de matematic li se poate propune de a alctui tabla nmulirii la 15:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
11 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 143 154 165
12 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 156 168 180
13 13 26 39 52 65 78 91 104 117 130 143 156 169 182 195
14 14 28 42 56 70 84 98 112 126 140 154 169 182 196 210
15 15 30 45 60 75 90 105 120 135 150 165 182 195 210 225

Elevii dotai nu trebuie s-o memoreze - ei trebuie s neleag mecanismul de compunere a tabelei i
s apeleze la acest procedeu n caz de necesitate.
2.9.5. Introducerea operaiei de mprire n clasa a II-a
Operaia de mprire a numerelor naturale se iniiaz n clasa a II-a.
P--e operaiilor de nmulire i mprire poate fi expus n dou variante, dou accepiuni

1 2
3 4 5
6
7
8
9
10
2 2
4
6 8 10 12
14
16 18 20
3 3
6
9
12
15
18 21
24 27 30
4 4
8 12 16 20
24
28
32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18
24 30 36 42 48 54
60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16
24 32 40 48 56 64 72
80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90
10
0
metodologice: separat sau n paralel.
n conformitate cu curriculumul actual aceste operaii se pun n discuii n mod separat. O astfel de
expunere este indicat de faptul c elevii nva aceste operaii pentru prima dat i eseniale pentru ei snt
nu legtura dintre nmulire i mprire ca operaii reciproc inverse, ci legturile dintre operaia de nmulire
i adunarea repetat i dintre mprire i scderea repetat. Aceast abordare metodic separat de studiere a
operaiilor de nmulire i mprire a numerelor naturale permite elevilor de a se concentra asupra
modalitii de realizare logic a fiecrei operaii noi, ptrunznd mult mai profund n esena aplicrii lor. Se
pune n discuie aa numitele componente ale operaiei de mprirea a numerelor naturale i terminologia
aferent acestei operaii. Componentele acestei operaii se numesc: dempritul, mpritorul i catul sau
raportul lor. dempritul: mpritorul = ctul.
Operaia de mprire a numerelor naturale se poate introduce doar dup ce la elevi s-a format la
concret conceptul de nmulire i ei i-au format competenele necesare de a utiliza n practica calculului
numeric tabla nmulirii. Elevii n rezultatul exercitrii i mbogesc vocabularul cu un limbaj nou: de ...
ori mai puin, njumtit, a treia, a patra parte, un sfert, a n-a parte, mai mic de ..., mai puin de ...,
micorat de ... ori, diminuat deori, scderea a cte ...etc., expresii a cror valoare se poate determina prin
operaia de mprire. Operaia de mprire a numerelor naturale se introduce n conformitate cu
coninuturile de nvare i a contextelor legate de mprire:
mprirea n pri egale, care este mai accesibil pentru copiii de vrsta dat, ei mai lejer neleg
acest procedeu; exprimarea verbal a acestui procedeu corespunde particularitilor de vrst i se
afl n concordan cu procesul de cugetare adecvat, iar justificarea executrii operaiei date nu
prezint anumite dificulti metodice pentru elevi. Sensul concret al mpririi n pri egale const
n clasificarea unei mulimi finite date dup clase, clasele reprezentnd submulimi echivalente. Se
tie cte clase se formeaz, iar prin mprire se determin cte elemente conine fiecare clas.
Metoda didactic principal de introducere a mpririi n pri egale se bazeaz pe operaii
concrete cu obiecte concrete.
De exemplu: 15 balonae trebuie de mprit n mod egal la 5 elevi:
iniial se iau cte 5 balonae i se repartizeaz cte un balona la fiecare dintre cei 5
elevi; n caiete i pe tabl se nregistreaz prin scriere 15 - 5;
se procedeaz n mod analog pn snt distribuite n mod egal toate balonaele. In caiete i pe
tabl se nregistreaz un ir de scderi repetate: 15-5-5-5 (5 de 3 ori) = 0. n final elevii
deduc concluzia, c mprind 15 balonae la 5 elevi, se obine c fiecare elev poate primi cte
3 balonae. Se explic elevilor c aceast operaie de scdere repetat poate fi scris succint n
limbajul simbolic matematic prin propoziia: 15:5 = 3. Se introduce n uz simbolul (:) - un
simbol nou pentru ei - simbolul operaiei mprirea i denumirile aferente ale componentelor
operaie matematice mprirea: demprit, mpritor i ct. In acest caz este esenial ca elevii
s neleag sensul operaiei realizate: ctul indic de cte ori putem scdea mpritorul din
demprit;
mprirea prin cuprindere se introduce ca variant alternativ operaiei de mprire n pri
egale, concomitent cu aceasta, conducnd progresiv cunotinele elevilor spre unificarea acestor
dou procedee de mprire. Sensul concret al mpririi n prin cuprindere const, de asemenea,
n clasificarea unei mulimi finite date n submulimi echivalente. ns de aceast dat se
cunoate numrul de elemente n fiecare clas, iar numrul claselor trebuie de determinat. n mod
similar se acioneaz n plan concret.
De exemplu: 15 balonae trebuie de mprit n mod egal la 5 elevi:
iniial din 15 balonae se iau 5 balonae i se
dau primului elev. Pe tabl i n caietele elevilor se scrie operaia realizat: 15 - 5;
se procedeaz n mod analog pn snt distribuite n mod egal oale balonaele. In caiete i pe
tabl se nregistreaz un ir de scderi repetate: 15-5-5-5 (5 de 3 ori) = 0. In final elevii
deduc concluzia, c mprind 15 balonae la 5 elevi, se obine c fiecare elev poate primi
cte 3 balonae. Se explic elevilor c aceast operaie de scdere repetat ntlnit mai
nainte este aceeai: 15:5 =3.
In acest mod se realizeaz unificarea acestor dou procedee de mprire i se emite concluzia, c
indiferent de procedeul aplicat, ctul indic una i aceeai - de cte ori putem scade mpritorul din
demprit.
Cel de-al doilea procedeu - mprirea prin cuprindere prezint un grad mai sporit de dificultate n
raport cu mprirea n pri egale, deoarece justificarea efecturii operaiilor ct i ilustrarea lor snt mai
dificile. Terminologia aferent n pri egale i prin cuprindere se introduce n uz abia n clasa a III-a,
fr a accentua folosirea ei.
Prin contraexemple se scoate n eviden proprietatea c dempritul nu poate fi mai mic dect
mpritorul.

2.9.7. Formarea competenelor de calcul numeric care conine mpriri netabelare
Formarea competenelor de calcul numeric care conine mpriri netabelare a numerelor naturale se
realizeaz n corespundere cu coninuturile materiei de studiu:
a) n clasa a III-a:
mprirea exact a numerelor naturale a cror scriere se termin cu zero: 40:10, 400:100, 420:10,
420:2, 40:2, 40:20, 400:10. 400:2. 400:20;
mprirea unui numr natural de dou cifre la un numr natural de o cifr cnd zecile dempritului
se mpart exact la mpritor: 48:2, cazul cu rest 49:4, caz special cnd la ct apare zero 92:3;
mprirea unui numr natural de dou cifre la un numr natural de n cnd zecile dempritului nu se
mpart exact la mpritor: 78:2, cazul cu rest 78:5, caz special cnd dempritul are zero 80:3;
mprirea unui numr natural de trei cifre la un numr natural de o cifr cnd sutele i zecile
dempritului se mpart exact la mpritor: 686:2, cazul cu rest 495:4, cazuri speciale: cnd la ct
apare zero 692:3 sau cnd dempritul se termin cu zero 780:5;
mprirea unui numr natural de trei cifre la un numr natural de o cifr cnd numrul sutelor nu se
mparte exact la mpritor: 695:4 cnd numrul sutelor este mai mare dect mpritorul, 295:4
cnd numrul sutelor este mai mic dect mpritorul, cazuri speciale: cnd dempritul conine
cifra zero 602:3, 240:6, cnd ctul conine zerouri 421:2, cnd dempritul i ctul se termin cu
zero 700:5.
b) n clasa a IV-a:
mprirea unui numr natural mai mic de 1000000 la un numr natural de o cifr: 696:4, 1865:9;
mprirea urmi numr natural la un numr natural de dou cifre: 7825:54, cazuri speciale de
mprire:
cnd dempritul conine zerouri n interiorul scrierii sale 200012:37,
cnd ctul conine zerouri n interiorul scrierii sale 2575:25 = 103,
cnd i dempritul i ctul conine zerouri n interiorul scrierii sale 9430:46=205,
cnd dempritul i mpritorul se termin cu zerouri 510640:40=12766.
2.9.8. Procedee de calcul oral i scrise
Pentru forma la elevi competene de aplicare a procedeelor de calcule orale i scrise n studierea
mpririi netabelare se practic cele mai variate i mai diverse metode didactice preferin, avnd metoda
crerii a situaiilor de problem i a demersurilor euristice de descoperire a regulilor i particularitilor
generale, bazate pe raionamentul inductiv - deductiv. In acest plan se reco mand de a practica dictri
matematice, jocuri didactice matematice, contraexemple, compunerea i rezolvarea celor mai diverse
probleme.
Exemple:
1. bazate pe legtura dintre nmulirea i mprirea numerelor naturale.
120:3 = 40, deoarece 40*3 = 120;
400:300 = 3, deoarece 300*3 = 900:
280:14 20, deoarece 20*14 = 280.
2. bazate pe distributivitatea mpririi n raport cu adunarea i scderea. n baza in osiei proprieti
se practic dou modaliti: prin descompunerea di mpritului n suma sau diferena termenilor
de ordin i descompunerea dempritului n termeni accesibili potrivii.
a) descompunerea dempritului n suma sau diferena termenilor de ordin. Procedeul de calcul oral:
68:2=(60+8):2 = 60:2 + 8:2=30+4=34;
Procedeul de calcul scris;
Pasul pregtitor: Estimez cu cte cifre trebuie s fie scris ctul. Se mparte sub form de
coloni zecile dempritului la mpritor (6:2) prin urmare, ctul trebuie s conin zeci. Deci
numrul care se va si u la ct va avea dou cifre i se nseamn n locul ctului dou puncte:
unul pentru cifra zecilor i altul pentru cifra unitilor.
Pasul 1: Determin cifra zecilor la ct.
mpart zecile: 6 l cuprinde pe 2 de 3 ori; scriem 3 la locul zecilor ctului;
nmulesc oral i determin cte zeci am mprit: 2*3z=6z; scriem 6 sub zecile dempritului;
se scade i se determin restul zecilor: 6z- 6z = 0z, nu putem scrie zero la zeci i de aceea nu
scriem nimic sub linia de scdere.
Pasul 2: Determin cifra unitilor la ct:
cobor cifra unitilor i mpart 8 la 2; 8 l cuprinde pe 2 de 4 ori scriem 4 la unitile ctului;
nmulim i calculm cte uniti am mprit: 2*4= 8;
scdem unitile din uniti i avem: 8 -8 = 0; scriem 0 sub linia scderii.
Dac la mprire se capt un rest nenul, acesta din urm se compar cu mpritorul (R < )
i apoi se continu mprirea. Acest procedeu sens la etapa iniial se verbalizeaz sub form
extins i n mod detaliat, mai apoi, odat cu cptarea competenelor de calcul necesar se
restrnge treptat.
b) descompunerea dempritului n sum de termeni potrivii
Procedeul de calcul oral: 78:2 = (60+18):2=60:2 + 18:2=30+9=39.
3. mprirea numerelor naturale ce se termin cu zerouri la numere naturale ce se termin cu
zerouri. La studierea a astfel de cazuri specifice de mprire rapid se evideniaz i se aplic
n calcule practice urmtoarele procedee:
pentru a mpri exact la 10, 100, 1000 etc. un numr natural ce se termin cu zerouri, se nltur
respectiv 1, 2, 3 etc. zerouri dm imn dreapt a numrului dat;
pentru a mpri exact unul la altul dou numere ce se termin ambele cu zerouri, nlturm att de la
demprit ct i de la mpritor acelai numr de zerouri, apoi continum mprirea cu numerele noi
cptate.
2.9.9. Tabla mpririi
Tabla mpririi se p--e n baza nelegerii i aplicrii practice a sensului dintre operaiile mprirea
i nmulirea.
De exemplu: din nmulirea 5x3 = 15 rezult urmtoarele dou: mprirea 15:3 = 5 mprirea 15:5 = 3.
Tabla mpririi nu se nva pe de rost, ci se memoreaz n mod contient nsuind bine modalitatea
de operare, aplicnd un sistem de nsrcinri didactice specifice: dictri matematice, jocuri didactice
matematice, probleme captivante, ecuaii implicite etc.

2.9.10 Cazuri speciale de mprire
n procesul p--e operaiei de mprire a numerelor naturale adeseori se ntlnesc cazuri speciale
specifice, care trebuie ca elevii s le neleag sensul logic i s le aplice n mod raional i corect n caz de
necesitate. Aceasta se realizeaz de ctre nvtor n baza unei strategii didactice interactive inductive-
deductive.
mprirea oricrui numr natural la 1. A determina ctul mpririi oricrui numr natural la 1, nseamn a
calcula de cte ori putem scdea 1 din acest numr natural. De exemplu: Se cere a determina ctul mpririi
lui 5 la 1. Aceasta nseamn a calcula de cte ori putem scdea 1 din 5 sau de cte ori 1 se cuprinde n 5:
avem 5-1-1- 1- 1-1 (de 5 ori) = 0. Prin urmare 5:1=5. Dup cercetarea a mai multor cazuri particulare n
mod inductiv se ajunge la generalizarea n mod deductiv: ctul mpririi oricrui numr natural la 1 este
egal cu acel numr natural i se formalizeaz aceast propoziie prin scrierea li letal n limbajul matematic
simbolic a:l = a.
a) mprirea oricrui numr natural la acelai numr natural. A determina acest lucru se procedeaz n
mod analog printr-o strategie didactic interactiv inductiv-deductiv i se emite concluzia, c
mprirea oricrui numr natural la acelai numr natural este egal cu 1, deoarece orice numr
natural poate fi i /ut din el nsui doar o singur dat, deci avem: a:a = 1.
b) mprirea numrului natural 0 la orice numr natural. Acest caz se cerceteaz de asemenea n mod
inductiv prin cteva cazuri particulare apoi se face o generalizare deductiv. De exemplu: 0:2, 0:5 etc.,
observnd n final c mice numr natural poate fi sczut din 0 exact de 0 ori, deci avem 0:a= 0, a
diferit de 0. In acest caz specific este bine de propus elevilor o problem glum: Doi prieteni trebuie
s mpart ntre ei toate perele dulci ce s-au copt ntr-un slcm. Cu cte pere se va pricopsi fiecare
dintre prieteni?
c) mprirea oricrui numr natural la numrul natural 0. Acest caz este foarte important n matematic
i de aceea el trebuie cercetat destul de fundamental. Aceasta se realizeaz n dou moduri:
mprirea ca o scdere repetat. Se ncearc de a scrie mprirea 5:0 sub forma unei scderi
repetate 5 - 0 - 0 0 ... . Elevii sesizeaz c este imposibil de a determina ctul dat, deoarece nici
odat nu este posibil de a cpta restul egal cu 0.
Analiza legturii dintre nmulire i mprire. A mpri numrul natural 5 la numrul natural 0
nseamn a gsi un astfel de numr natural care fiind nmulit la 0 s ne dea 5, ceea ce este imposibil.
Elevii singuri trebuie s sesizeze i s emit raionamentul, c mprirea la 0 este lipsit sens.
Aceasta este o restricie a operaiei de mprire a numerelor naturale.



2.9.10. Metodologia formrii noiunii de mprire cu rest
Operaia de mprire cu rest se pune n discuie n clasa a III-a n continuare studierii mpririi
numerelor naturale dup ce elevii au nsuit mprirea exact, formnd le la elevi competena c mprirea
exact este un caz particular al mpririi numerelor naturale i n special al mpririi cu rest - cazul cnd
restul devine egal cu zero.
Ca i n alte cazuri conceptul ncepe de la cazuri particulare practice prin probleme care snt atestate n
viaa cotidian:
mprirea cu rest este introdus n uz n context cu mprirea prin cuprindere ntr-o cutie snt
ambalate 5 complete de cte 6 creioane colorate. Cte cutii snt necesare pentru a ambala 2l complete
de creioane colorate? Problema poate fi rezolvat la mod concret. Se iau cte 6 creioane n complet
din cele 2l complete i se pun n fiecare cutie cte 5 complete de creioane, completnd astfel 4 cutii i
mai rmn nc 1 complet din 6 creioane colorate. Se scrie operaia efectuat, iniial prin scdere
repetat 21-5- 5- 5- 5 = 1, apoi prin mprire 21:5 = 4 i ne mai rmne un rest egal cu 1. Se
introduce n uz denumirea noii componente a operaiei de mprire a numerelor naturale, noiunea de
rest, indicnd semnificaia de fiecare dat a numerelor obinut rezultatul mpririi cu rest a
numerelor naturale:
ctul indic de cte ori poate fi sczut mpri torul din demprit.
restul indic rezultatul numeric al ultimei scderi.
mprirea exact se pune n discuie ca un caz al mpririi n pri egale.

Formarea tehnicii de calcul la mprirea cu rest
Formarea tehnicii de calcul la mprirea cu rest poate fi examinat n baza unui exemplu concret prin
urmrirea pailor logici ai algoritmului acestei mpriri.
De exemplu:
Lum un caz concret 37:5:
Pasul 1: Facem o estimare oral orientativ, cam de cte ori 37 l poate cuprinde pe 5. Elevii observ
acest fapt utiliznd tabla nmulirii cu 5 i nainteaz ipoteza c ce poate cuprinde de 7 ori i ceva. Prin
urmare ctul de la aceast mprire va fi 7.
Pasul 2: Calculm restul: 37- 35 = 2.
Pasul 3: Verificm dac R < , elevii se ncredineaz comparnd 5 i 2, 2 < 5.
Scriem pe tabl i n caiete: 37:5= 7, rest 2.
Scriem proba: 7*5 * 2 = 37, 2 < 5.
Acest procedeu cere antrenamentul corespunztor al elevilor deoarece efectuarea corect a operaiei
de mprire cu rest reprezint fundamentul formrii competenelor de mprire netabelar.

2.9.13. Procedee de mprire rapid
a) Pentru a forma la elevi competene de calcul rapid la mprirea numerelor naturale se nva i se
aplic n calculele practice urmtoarele procedee:
b) mprirea succesiv (mprirea unui numr natural la un produs de mai multe numere naturale):
72:18 = 72: (9*2) = (72:9): 2 = 8:2=4.
c) mprirea la un ct:
140:5 = 140:(10:2) = (140:10)*2 = 14*228 sau 140:5 = 140:(10:2)- (140*2): 10 =280:10 =28.
800:25 800:(100:4) - (800:100)*4= 8*4 = 32 sau 800:5 = 800:(100:4) - (800*4): 100 = 3200:100 =
32.
1250:50 = 4250:(100:2) - (4250*2): 100 = 8500:100 = 85.
1800:50 = 4800:(100:2) = (4800:100)*2=48*2 - 96.
d) distributivitatea mpririi n raport cu adunarea:
2102:2 - (2100 + 2):2 = 1050 +1= 1051.
e) distributivitatea mpririi n raport cu scderea.
2198:2 - (2200 - 2):2 = 1100 -1 = 1099

2.9.14. Proba mpririi cu rest
Pentru a evalua proba mpririi cu rest se ghideaz procesul de cugetare al elevilor n dou direcii:
2.9.12.
Problema pus n discuie se verific, pornind de la situaia obinut n rezultatul rezolvrii spre
cea iniial, dat n enun. In rezultatul rezolvrii problemei, de exemplu, problema din p. 9.11., s-
au obinut 4 cutii a cte 5 complete i nc un complet aparte. Aceast situaie concret se poate
scrie n mod abstract matematic prin propoziia 4x5 + 1, care corespunde formulei matematice:
C* + R = D.
Se propune elevilor de a observa relaia de comparaie ntre rest i mpritul n cadrul mpritor
cu rest a numerelor naturale cnd nsrcinrile au acelai mpritor, iar dempritul reprezint
numere consecutive.
De exemplu:
5:4 = 1, rest 1,
6:4 = 1, rest 2,
7:4 = 1, rest 3.
8:4 = 2, rest 0.
9:4 = 2, rest 1,
10:4 = 2, rest 2.
11:4 = 2, rest 3,
12:4 = 3, rest 0,
13:4 = 3, rest 1,
14:4 =3, rest 2,
15:4 = 3, rest 3,
16:4 = 4, rest 0,
17:4 =4, rest 1,
18:4 =4, rest 2.
19:4 = 4, rest 3,
20:4 =5, rest 0,
21:4 = 5, rest 1, etc.
Elevii urmresc rezolvarea nsrcinrilor, scrierea lor i observ prin comparaie (restul la mprire
este ntotdeauna mai mic dect mpritorul, adic R < . Pentru a consolida aceste cunotine i a forma
competenele necesare de a aplica corect aceste proprieti, se propun elevilor contraexemple.
De exemplu:
De corectat eroarea comis n nsrcinarea dat 36:4 = 1, rest 2 sau 16:4=5, rest 4. n acest mod dup mai
multe exercitri se ajunge la proba mpririi cu rest: C*+ R = D, unde R< .

2.10. Metodologia formrii abilitilor de calcul mintal, oral i n scris.
Calculul mintal se consider acel calcul care se efectueaz n gnd, fr a utiliza careva mijloace
auxiliare de nregistrare: n scris, abac, numrtori cu bile, calculatoare diverse, scheme, diagrame, grafice
etc. El necesit o specificare a operaiei matematice cu indicarea elementelor ei i cere doar rezultatul.
Operaia se efectueaz n minte. Exerciiile la calculul mintal se pot scrie pe tabl sau pe hrtie, dar el nu se
consider procedeu de calcul nscris, ci doar o nregistrare sau o reinere a rezultatelor calculului mintal.
Calculul mintal are un rol important n p- matematicii n clasele primare deoarece majoritatea
nsrcinrilor din matematica acestor clase pot fi rezolvate exclusiv prin utilizarea doar a calculului mintal.
Chiar i dac uneori se aplic calculul n sens, practic este uneori imposibil de a te lipsi de calculul mintal.
Calculul oral sau verbal este acel calcul, n care se repet n glas att operaiile ct i procedeele aplicate
n realizarea lui. Este un calcul n carese cere a da explicaii indiferent de faptul dac se folosesc materiale
didactice sau se nregistreaz operaiile n scris, ns a utiliza procedeele tehnice.
Calculul n scris se consider acel calcul, n care se utilizeaz anumite procedee scrise, elemente de
tehnic de calcul, bazat pe nregistrarea rezultatelor pariale i a operaiilor matematice. De exemplu:
procedeul de adunare n scris a numerelor naturale de mai multe cifre, care are ca procedeu tehnic de calcul
aezarea termenilor unul sub altul, cu unitile de anumite ordine aranjate unul sub altul, iar ca procedeu de
operaie matematic adunarea succesiv a unitilor de acelai ordin ntre ele, ncepnd de la dreapta la
stnga i de jos n sus.
Formarea competenelor de a practica contient calculul mintal are o importan deosebit n pregtirea
multilateral a elevilor i a unei educaii matematice adecvate, deoarece
acest calcul precednd calculul scris, l iniiaz pe elev n cunoaterea celor mai variate forme de
calcul numeric, formndu-i competenele necesare pentru II nsui ct mai fundamental calculul n
scris;
practica cotidian a unui om modem nu poate fi conceput fr utilizarea calculului matematic i, n
special, a calculului mintal;
calculul mintal dezvolt facultile cognitive ale elevului: memoria, atenia, cugetarea, flexibilitatea
i rapiditatea gndirii.
Organizarea calculului mintal. n cadrul orelor de matematic adeseori este practicat calculul oral, care
permite de a da explicaii, ceea ce atest dac materia studiat a fost nsuit contient sau nu, precum i
dac elevul posed utilizarea celor mai diverse procedee de calcul. Dup modul cum snt aplicate i
practicate n cadrul orelor de matematic, nsrcinrile pot fi clasificate n urmtoarele:

2.11. Metodologia studierii legturilor logice dintre operaiile matematice
ntre cele 4 operaii matematice, care se nva n clasele primare se poate determina legturile
logice, care se exprim prin urmtoarele:
adunarea i scderea snt operaii reciproc inverse;
nmulirea i mprirea snt operaii reciproc inverse;
nmulirea este o adunare repetat a + a + ... 4 a (de b orii = a* b;
mprirea este o scdere repetat c - a -... - a (de b ori) = 0, atunci c:a =b i c:b = a;
nmulirea i mprirea se supun regulii de distributivitate n raport cu adunarea i scderea:
a) a * (b + c) = (b + c) * a = b*a + c*a,
a * (b-c) = (b-c) *a=b*a c*a;
b) (a + b):c = a: c + b:c,
(a - b):c =a:c b:c.
Aceste legturi logice este bine de determinat n clasele a II-a i a III-a, avnd baza logic pregtit din
clasa I-a. Ele se utilizeaz pe parcursul formrii competenelor de calcul numeric tabelar i netabelar, la
efectuarea verificrii corectitudinii realizrii operaiilor prin proba corespunztoare, precum i la rezolvarea
ecuaiilor.
a) n clasa I-a elevii rezolv blocuri de nsrcinri: dou la adunarea numerelor, dou la scdere, cu
aceleai numere. Prin aceste nsrcinri elevii se familiarizeaz cu legtura existent dintre operaiile
de scdere i adunarea a numerelor. De exemplu:
3 + 2 = 5 5 - 3 = 2
2 + 3 = 5 5 2 = 3
Prin asemenea blocuri de nsrcinri, deplasndu-se imaginar: de la nceput ctre sfrii ei observ c
prima nsrcinare, poate fi verificat prin celelalte trei; deplasndu-se de la sfrit ctre nceput, ei
observ c ultima nsrcinare, scderea, poate fi verificat prin celelalte trei.
n clasa a II-a elevii descoper probele de verificare a adunrii i scderii. S evideniem cum se
realizeaz aceasta la adunare. 3 + 2 = 5.
Se citesc numerele: 3 - termen, 2 - termen, 5 - suma.
Se scriu celelalte nsrcinri din bloc, citind n mod analog ca n exemplul anterior i se determin
probele de verificare a adunrii:
o 2+ 3 = 5- proba adunrii n baza proprietii comutativitii adunrii;
o 5-3 = 2 sau 5-2 = 3- proba adunrii prin scdere: dac din sum se scade unul dintre
termeni, se obine cellalt termen.
n mod analog se descoper de ctre elevi probele scderii.
Pentru a determina desczutul, se adun restul cu scztorul.
Pentru a determina scztorul, se scade restul din desczut.
b) n clasa a I-a se nva legtura dintre nmulire i mprire pornind de la un bloc analog, de
exemplu:
3*2=6 6:3=2
2*3=6 6:2=3, descoperind:
Probele nmulirii:
De exemplu: 3x2 = 6:
o n baza comutativitii nmulirii 2x3 = 6;
o prin mprire: dac mprim produsul la un factor obinem cellalt factor: 6 : 3 = 2,
6 :2 = 3.
Probele mpririi:
De exemplu: 6 = 3 = 2:
o prin nmulire: pentru a afla dempritul, nmulim ctul la mpritor: 6 = 2*3;
o prin mprire: pentru a afla mpritorul, mprim dempritul la ct: 3 = 6 : 2.
n clasa a III-a materia de studiu descris se formalizeaz i se structureaz.
c) Distributivitatea nmulirii n raport cu adunarea se descoper de ctre elevi n clada a III-a
comparnd nsrcinrile de rezolvare a unei probleme prin 2 metode.
Problem:
Tticul i-a adus dm deplasare lui Ionel un cadou complex compus din 3 colecii a cte 4 mainue
roii i a cte 2 mainue albastre. Cte mainue alctuiete colecia dat de tata lui Ionel?
Metoda I: 3*(4+2) = 3*6 = 18.
Metoda II: 3*(4+2) = 3*4 + 3*2 = 12 + 6 = 18.
Drept concluzie se formuleaz regula: pentru a nmuli un numr cu o sum, trebuie de distribuit
numrul ce se nmulete la fiecare termen al sumei.
n mod analog se descoper de ctre elevi distributivitatea nmulirii n raport cu scderea.
Pentru a descoperi distributivitatea mpririi n raport cu adunarea se procedeaz n mod analog
comparnd nsrcinrile de rezolvare a unei probleme prin 2 metode.
Problem:
Lotul de turiti ai claselor a IV-a era alctuit din 42 biei i 18 fete. La Mirarea n muni cabina
escalatorului putea transporta odat doar 6 persoane. Cte cabine trebuie pentru a transporta turitii la
destinaie?
Metoda I: (42+18):6 = 60:6 = 10.
Metoda II: (42+18):6 =42:6 +18:6 = 7 + 3 = 10.
n concluzie elevii descoper regula de lucru: dac fiecare termen al unei sume se mparte exact la un
numr, atunci putem mpri: sau rezultatul sumei la numrul dat, sau fiecare termen al sumei la
numrul dat i la rezultat se adun cturile.
Se descoper n mod analog distributivitatea mpririi n raport cu scderea. Este foarte important de
adus elevilor contraexemple pentru a-i convinge pe elevi n justeea regulilor deduse:
80:(2+8) = 80:8+80:2 = 10 + 40 = 50. Realiznd proba elevii determin, c 50*(8 + 2) =
400+100= =500, dar diferit de 80. n continuare elevii neleg, c regula descoperit nu poate fi
transfererat asupra mpririi unui numr la o sum.

2.12. Metodologia studierii ordinii efecturii operaiilor matematice
n clasele I-a i a 11-a toate nsrcinrile propuse elevilor trebuie alctuite n aa mod nct s nu apar
necesitatea ntrebrii cu referire la ordinea efecturii operaiilor matematice. Ordinea efecturii operaiilor
matematice se pun n discuie ncepnd cu clasa a III-a.
Procedeul discuiei efecturii operaiilor se bazeaz pe rezolvarea problemelor compuse cu un
plan bine determinat, adic a problemelor care conin deja 2 operaii matematice i se cere de la elevi
observarea ordinei efecturii operaiilor matematice.
La etapa iniial se pun n discuie nsrcinri care nu conin paranteze, apoi astfel de nsrcinri care
conin paranteze. Pentru a distinge sensul logic al temei, este necesar de aplicat metoda contraexemplului,
reflectat n nsrcinri prin care elevilor li se propun exemple incorecte n care se cere de a corecta greelile
comise. De exemplu: 4+2*5=6*5 = 30.
n clasa a IV-a se propun elevilor de a rezolva nsrcinri n care apar mai multe paranteze i elevii
trebuie s capete deprinderi de a le rezolva corect urmnd logica aciunilor: iniial realizeaz operaiile din
parantezele rotunde (???), apoi cele din parantezele ptrate [???] i n final operaiile din parantezele
figurative {???}.
Se pun n discuie nsrcinri care conin efectuarea operaiilor matematice de cel mai variat grad:
alternnd nmulirea sau mprirea cu adunarea sau scderea.
De exemplu: Ionel avea pentru serbtoare pregtite 3 balonae. Tticul i-a mai adunat nc 6 pacheele a
cte 5 balonae fiecare. Cte balonae are acum Ionel?
Problema se rezolv cu plan, efectund mai nti nmulirea 6x5 = 30, apoi adunarea: 30 + 3 = 33.
Se cere ca elevii s fac o sintez de a rezolva problema dat doar numai prin intermediul unui
exerciiu: 6x5 + 3 = 33.
Se cere de la elevi ca s observe ei singuri, c iniial s-a realizat operaia nmulirii, apoi cea a adunrii
numerelor.
nsrcinrile, n care apar operaii matematice de acelai grad de realizare (nmulirea cu mprirea n
mod separat i adunarea cu scderea separat) se pun n discuii detaliate n cele mai multiple i variate
exemple prin observri, analize i sinteze cu concluzii concludente din partea elevilor.
De exemplu: 56:7+ 8 = 8 + 8 = 16; 56:7*8 =8*8 = 64; 35+ 25-20=60-20=40;
35 + 25x20 = 35 + 500= 535.
Discuiile trebuie s duc la formularea de ctre elevi a regulilor:
ntr-o nsrcinare fr paranteze se execut mai nti nmulirea i mprirea, apoi adunarea i
scderea;
ntr-o nsrcinare fr paranteze, n care apar doar numai adunarea i scderea sau numai
nmulirea i mprirea, se realizeaz operaiile n ordinea n care ele snt scrise.
nsrcinrile cu paranteze se pun n discuie n mod analog.
De exemplu:
Problem:
Anioara are 55 creioane: 7 creioane simple, iar celelalte colorate. Creioanele colorate sunt puse n 4
cutii n mod egal. Cte creioane colorate conine fiecare cutie?
Problema se rezolv cu plan, efectund mai nti scderea 55 - 7 = 48, apoi mprirea 48:4=12.
Rezumatul rezolvrii trebuie s fie exprimat printr-o singur expresie numeric sub form de exerciiu
rezolvat:
(55-7):4 = 12. n rezultatul creia elevii trebuie s scoat concluzia, c mai nti trebuie de realizat operaia
din paranteze.
n caz dac unii elevi nu respect ordinea efecturii operaiilor se aplic procedeul de utilizare a contra
exemplului.
De exemplu, la problema rezolvat se selecteaz un personaj din creaiile literare pentru copii:
Ntflea, cic a uitat s scrie parantezele la rezolvarea noastr. Cum el a scris expresia rezolvrii? Elevii
spun: 55 - 7:4. nvtorul cere de la elevi s determine ce rezultat poate cpta Ntflea. Elevii decid prin
calcule, c Ntflea capt alt rspuns, diferit de cel cptat de toat clasa. nvtorul cere de la elevi
explicaia n ce const cauza diferenei de rspuns.
n concluzie se formuleaz de ctre elevi sub ghidarea corect din partea nvtorului a urmtoarei
reguli: n nsrcinrile cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din paranteze.
Dup mai multe nsrcinri rezolvate i cu cele mai diverse grade de dificultate se ajunge la regula: n
nsrcinrile cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din paranteze, efectund iniial operaiile din
parantezele rotunde, apoi din parantezele ptrate i n final cele din parantezele figurative.



2.13. Rezolvarea ecuaiilor n clasele primare
Formarea competenelor de rezolvare a ecuaiilor ncepe de la rezolvarea unor ecuaii simple n care
necunoscuta este nlocuit printr-un simbol abstract-intuitiv: carou, asterisc, semn de ntrebare, etc.
Ecuaiile se nva n contextul coninuturilor ce se nva:
cunoaterea componenei numerelor naturale n concentrul 0-10 (2+x=7 , ?+3=8, 5- ? =1, ?- 4 =5):
cunoaterii tablei nmulirii i mpririi (2*?=8, ?*3=6, 9:?=3);
La etapa urmtoare se prevede de a rezolva ecuaii simple de tipul: ax = b, xa=b, a*x = b, x* a=b,
a:x= b, x:a b n baza probelor operaiilor matematice.
De exemplu: De rezolvat ecuaia: x - 2 = 6.
Avem o scdere, la care desczutul x trebuie determinat, dac se cunoate scztorul 2 i restul 6.
Pentru a determina valoarea numeric a desczutului x, adunm restul 6 cu scztorul 2: x = 6+2, x = 6.
Verificm:
8- 2 = 6, adevrat (A)
In clasa a III-a i a IV-a ecuaiile devin mai complicate.
2.14. Coninutul competenelor necesare pentru formarea conceptului de operaii matematice
cu numere naturale
Dup finisarea studierii acestei teme elevii trebuie s posede urmtoarele componene:
s cunoasc semnificaia simbolurilor operatorii (+, -, * sau
.
, :, =) i s le foloseasc corect n citire,
scriere, calcule matematice;
s nsueasc tabla adunrii i scderii n concentrul 0-10 i cu trecere peste ordin n concentrul 0-20,
baza operant n toate concentrele numerice;
s nsueasc operaia de adunare i scdere a numerelor naturale de orice mrime;
s nsueasc tabla nmulirii i mpririi n concentrul 0-100, cea mai operant baz n toate
concentrele numerice;
s calculeze rezultatul unor exerciii bazate pe o singur operaie cu numere mici;
s calculeze rezultatul unor exerciii bazate pe mai multe operaii matematice identice sau variate cu
numere naturale de orice mrime, innd cont de rezultatele intermediare sau consemnnd n scris
fiecare rezolvare nou cu respectarea ordinei operaiilor;
s rezolve exemple de utilizarea a tuturor tipurilor de paranteze, urmnd continuitatea operaiilor;
s precizeze la concret semnele operaiilor matematice ntre componentele numerice ale unui
exerciiu deja rezolvat;
s indice corect numerele sau semnele de operaii matematice false, astfel nct procedeul de
rezolvare s devin adevrat, propunnd mai multe soluii;
s determine o component a unei operaii matematice cunoscnd cealalt component i rezultatul
operaiei;
s poat realiza proba adunrii prin adunare comutnd termenii oral sau n scris sau adunnd termenii
n alt mod;
s poat realiza proba adunrii prin scdere dup formulele T
1
= S - T
2
sau T
2
= S - T
1
;
s poat realiza proba scderii prin adunare dup formula D = S+R;
s poat realiza proba scdem prin scdere dup formula S = D R;
s considere suma drept un cardinal al reuniunii a dou mulimi disjuncte i s determine acest
cardinal;
s considere restul (diferena) drept un cardinal al diferenei dintre o mulime i o submulime a sa i
s determine acest cardinal;
s poat efectua scderea repetat a mai multor scztori succesivi sau s-i asocieze ntr-o sum i s
determine rezultatul scderii dintre desczut i suma cptat;
s determine un termen al unei sume cunoscute n cazul unei sume de mai muli termeni;
s determine desczutul sau scztorul ntr-un exemplu cu mai muli scztori; s transforme o
adunare repetat de mai muli termeni egali ntr-o nmulire;
s transforme o scdere succesiv de mai muli scztori egali ntr-o mprire;
s efectueze proba nmulirii prin comutarea factorilor;
s efectueze proba nmulirii prin mprire utiliznd formulele F, =P : F
2
sau F
2
=P : F
1
,
s efectueze proba mpririi prin nmulire utiliznd formulele D = C * I (n cazul mpririi exacte)
sau D = C * I + R (n cazul mpririi cu rest);
s efectueze proba mpririi prin mprire utiliznd formulele I =D : C sau I = (D - R):C;
s aplice n mod raional i optimal comutativitatea i asociativitatea la operaia de adunare i
nmulire pentru a accesibiliza calculul numeric;
s aplice corect distributivitatea nmulirii i mpririi fa de adunare i scdere n nsrcinri legate
de calculul numeric, n explicarea nmulirii n scris i n rezolvarea unor probleme pe mai multe ci;
s cunoasc i s aplice procedee rapide i raionale de calcul mintal (comutri i asocieri, rotunjiri
etc.);
s rezolve ecuaii de gradul I, de tipul: x + a = b, a*x = b (pentru cazul n care b se mparte exact la
a) etc.;
s rezolve inecuaii simple de gradul I, de tipul: x < a, x + a < b + c, a*x < b etc.;
s estimeze mpriri exacte pentru divizorii 2, 3, 5, 10 n perspectiva nsuirii contiente a criteriilor
de divizibilitate (n clasa a V-a) i pentru autocontrol;
s exprime puterile lui 10 sub form de un numr natural;
s scrie sub form de sum (sub un polinom n forma standard) un numr natural descompus n
conformitate cu structura numeric zecimal, folosind puteri ale lui 10;
s opereze corect n calculele numerice utiliznd proprietile de simetrie, reflexivitate i
tranzitivitate ale relaiei de egalitate;
s opereze corect i s aplice logic operaia matematic adecvat n cazul determinrii unei sume,
unui rest, unui produs, unui ct;
s neleag corect sensul logic i s execute operaiile matematice corespunztoare a relaiilor; : cu
att mai mare dect, cu att mai mic dect, de attea ori mai mare dect, de attea ori mai mic dect,
cu ... mai mare, cu mai mic, de ... ori mai mare, de ... ori mai mic;
s opereze corect cu numere concrete;
s utilizeze corect unitile de msur adecvate;
s transforme unitile de msur n multiplii i submultiplii corespunztori;
s scrie rezolvarea unei probleme (sau a unei pri ale ei) sub forma unui exerciiu cu mai multe
operaii;
s alctuiasc probleme dup nsrcinri date etc.

2.15. Modele de activitate didactic
Modelele pot fi consultate n urmtoarele surse:
1. Dasclu Gh., Radu H., Tgr V., Rou M., Roman M., Zafiu Gh. Metodica predrii matematicii in
clasele I-IV. Chiinu. Lumina, 1995, 320 p.
2. Neagu Mihaela, Mocanu Mioara. Metodica predrii matematicii in ciclul primar. Iai: Polirom,
Colegium, 2007, 205 p.
3. Lupu, C., Svulescu, D. Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a Liceele pedagogice.
Ediia a IV-a. Piteti Braov Bucureti Cluj - Napoca: Paralela 45, 2000, 312 p.
4. Rou, M.,Roman, M., Zafiu, Gh. Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Manual pentru colile
normale. Chiinu: Lumina, 1995, 320 p.
5. Crestomaia la suportul de curs.


CAPITOLUL III
METODOLOGIA STUDIERII MRIMILOR I A UNITILOR DE MSUR
3.1. Obiective generale
Se nainteaz pentru acest capitol urmtoarele obiective:
nsuirea noiunii de mrime;
nelegerea noiunii de msurare a mrimilor i necesitatea practic a msurrii lor;
cunoaterea unor mrimi i a unitilor lor de msur n SI (Sistemul Internaional);
cunoaterea unor mrimi i a unitilor lor de msur populare;
cunoaterea unor mrimi, msuri i a instrumentelor de msur;
nelegerea ideii de conservare n procesul formrii conceptului de msur.

3.2. Prevederi curriculare
Studiul acestei teme prevede ca n baza experienei practice personale de via observaiilor i a
reprezentrilor intuitive elevii s ia cunotin cu cele mai importante noiuni de baz referitoare la mrimi
i uniti de msur de cea mai larg utilitate practic noiuni strict necesare fiecrui om n viaa zi de zi
sau n practica lui cotidian. Ca obiectiv primordial se urmrete formarea competenelor de a msura, de a
folosi corect i mnui n mod dibaciunele msuri de larg utilizare i instrumentele necesare de msur de a
cunoate careva uniti de baz din sistemul SI de msuri i cele comparative din metrologia popular,
formarea competenelor necesare de a estima corect cele mai uzuale msuri, de a le transforma din unitile
de baz n cele derivate, precum i de a nelege necesitatea adoptrii a unor uniti standarde de msur.
Cunoaterea unitilor de msur i a competenelor de a le utiliza n mod corect este o necesitate
practic trebuincioas fiecrui om. Aceasta dezvolt rigurozitatea n raionamente, precizie n aciuni i
exactitate. Operaiile matematice legate de unitile de msurile i de transformrile necesare ale unitilor
duc la dezvoltarea gndirii active i operaionale.
Curriculumul actual la matematic n clasele primare la tema: Msuri i msurri prevede
urmtoarele coninuturi de p--e:
n clasa I-a:
lungimea cu unitatea standard metrul (m), submultiplii lui: milimetrul, centimetrul, decimetrul;
capacitatea cu unitatea standard litrul (1), submultiplii lui: mililitrul, centilitrul, deci litrul;
masa cu unitatea standard kilogramul (kg), submultiplii lui: miligramul, centigramul, decigramul,
gramul;
timpul cu unitatea standard secunda (s), multiplii Iui: ora, diurna, sptmna, luna, anul;
n clasa a II-a:
lungimea cu unitatea standard metrul (m) multiplii lui: decametrul, hectometrul, kilometrul;
capacitatea cu unitatea standard litrul (1), multiplii Iui: decalnd, hectolitrul, kilolitrul;
masa cu unitatea standard kilogramul (kg), multiplii lui: decagramul, hectogramul, qintalul, tona;
timpul cu unitatea standard secunda (s), multiplii lui: deceniul, secolul, mileniul.
Se nva unitile monetare, aplicate n estimarea valorilor obiectelor n ara noastr: leul i banii,
formele de circulaie a acestora: bancnotele i monedele. n legtur cu aceste noiuni se formeaz noiunile
noi pentru unii elevi:
cost, care exprim valoarea mrfii;
pre, care indic costul unei uniti de msur a mrfii.
n clasa a III-a:
se cerceteaz relaia deja cunoscut dintre: cantitatea unitilor de marf, costul i preul mrfii:
cantitatea*preul=costul. Aceast dependen se nsuete n baza rezolvrii problemelor a cror
context reflect legturi ntre mrimi proporionale;
se aprofundeaz relaiile de transformare a unitilor de msur de baz n multipli i submultipli.
n clasa a IV-a:
se studiaz mrimile derivate ale lungimilor ca: lungimea unui segment, lungimea perimetrului, aria
suprafeei unei figuri geometrice.
n context se folosesc urmtoarele instrumente pentru msurarea:
lungimilor:
- rigla gradat;
- ruleta;
- metrul croitorului;
capacitilor:
- cldarea;
- cana de 1l;
- pharul;
masei:
- cntarul cu arc;
- balana;
- cntarul electronic etc.
timpului:
- ornicul mecanic sau electronic;
- calendarul.

3.3. Msurare. Uniti de msur. Cerine metodologice generale
A msura o mrime oarecare nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca etalon - ca unitate
de baz de msur. Msurarea este un proces mult mai complicat dect numrarea, numrarea considerndu-
se drept una din prile componente ale procesului de msurare. Noiunile de mrime fundamental ca i
noiunea de mulime se consider ca noiune primar din care rezult celelalte derivate ei.
n sistemul SI se consider de baz apte mrimi fizice de baz:
1. Lungimea cu unitatea de baz metrul (m).
2. Masa cu unitatea de baz kilogramul (kg).
3. Timpul cu unitatea de baz secunda (s). Aceste trei mrimi snt selectate il mecanic.
4. Temperatura cu unitatea de baz kelvinul (K). Aceasta este selectat din termodinamic
5. I ntensitatea curentului electric selectat din electricitate, cu unitatea de Im amperul (A).
6. Intensitatea luminoas - din optic cu unitatea de baz candela (cd).
7. Cantitatea de substane - din fizica molecular cu unitatea de baz molul (mol).
Restul mrimilor se definesc cu ajutorul acestora prin diverse relaii de definiie. Acestea din urm
mrimi se numesc mrimi derivate. Fiecare mrime fundamental are definit unitatea sa fundamental de
msurare. Pentru aceasta se construiesc etaloane prototip. Prin comparaie cu etaloanele prototip se fac copii
identice de primul, al doilea i al treilea ordin. Aceste copii se pstreaz la Institutele de Metrologie i de
Cercetri n domeniu. Doar copiile realizate dup etaloanele de al treilea ordin se folosesc n practica
cotidian n: unitile comerciale, coli, ateliere, antiere etc. Ele se mai numesc msuri, cu ajutorul crora
se efectueaz msurrile. Prin urmare cu aceste msuri se lucreaz n mod obinuit.
n matematica claselor primare se nva, n special, primele trei dintre aceste etaloane.
Cum se introduce noiunea de msurare sau de mrime fundamental n clasele primare? Aceasta se
face fr a-i da definiia, cunoaterea i nelegerea sensului fiecrei mrimi fcndu-se n baza exemplelor
practice, practicndu-se executarea msurrilor, nelegnd conceptul de unitate de msur i modalitatea
cum de folosit instrumentele de msur.
nc la etapa precolar copiii i formeaz capaciti de msurare a unei oarecare mrimi cu uniti ne
standarde.
n cadrul orelor de matematic la coal elevii observ, c dac se msoar una i aceeai mrime cu
diferite uniti, atunci se obin rezultate diferite. n acest mod ei ajung la nelegerea importanei i
necesitii de a introduce uniti de msur standarde.
Este foarte important de a da elevilor ceva informaii legate de istoria metrologiei n lume i n ara
noastr, din care s se poat contura un tablou clar al c doar n procesul intensificrii schimbrilor relaiilor
economice i tiinifice a aprut necesitatea unificrii unitilor de msur, care astzi snt expuse n
standardele SI, care desigur a rezultat din metrologia popular.
Sub aspect metodologic, p--e mrimilor, a unitilor de msur i a msurrilor se sprijin pe o practic
intens, activ att n cadrul orelor de matematic, precum i n afara lor. n cadrul acestor activiti practice
trebuie de luat n consideraie:
importana i necesitatea unei uniti standard de msur tehnica de msurare;
tehnica de msurare;
compararea msurilor unei i aceiai mrimi;
necesitatea de calculare a unei medii a nregistrrii datelor rezultatelor msurrilor realizate;
necesitatea realizrii corecte a calculelor de msurare duce la o mult mai contient i mai mult
contient i mai accesibil nsuire a coninuturilor ce se prevd n conformitate cu
curriculumul actual.

3.4. Noiune de lungime
Noiunea de lungime este o noiune cunoscut de ctre elevi n rezultatul experienei lor personale practice
cotidiene, din familie, ca o distan dintre dou puncte fixe sau ca dimensiunea cea mai mare a unui corp sau
a unei suprafee plane: figur geometric, ncpere. Dar aceste cunotine nu snt sistematizate i superficial
nelese. Ei din cadrul activitii n familie cunosc a msura cu pasul, cotul, chioapa. ncepnd activitatea ca
elevi la coal n clasa I-a, ei deja n mod sistematizat fac cunotin cu aceast noiune fundamental n
matematic i cu unitatea ei de msur - metrul. Metrul este acceptat la nivel mondial, n conformitate cu SI,
drept lungimea egal cu 16800763,73 lungimi de und n vid ale radiaiei, care corespunde tranziiei
atomului de kripton 86 ntre nivelurile sale 2p i 5d.

3.5. Particulariti ale p--e unitilor de msur a lungimilor
Pentru nelegerea conceptului de lungime i de msur a ei trebuie ca activitile de nvare organizate
cu elevii s aib un caracter practic intuitiv. Aceast cerin de a nva iniial pe cale intuitiv, apoi pe cea
raional a unitii de lungime, a multiplilor i submultiplilor ei, este necesar, deoarece elevii nu snt strini
de acestea. De aici apare i necesitatea ca leciile destinate nvrii acestor noiuni s fie construite n
strns corelare cu noiunile empirice pe care ei le au deja formate. Exist cteva idei pe care elevii ar trebui
s le deprind, sesizeze i s le lege ntre ele:
1. Necesitatea msurrii lungimilor implic introducerea unitii standard de lungime - metrul.
2. n viaa cotidian se ntlnesc o diversitate de instrumente de msur etalonat ca metru: metrul
liniar confecionat din lemn necesar pentru msurarea stofei, lungimilor sau limilor clasei, tablei
etc.; metrul tmplarului confecionai segmente egale; metrul croitorului confecionat din panglic
de pnz sau din plastic etc.
3. Unitatea de msur metrul are un caracter unic i universal. Acest metru pe care noi l utilizm n
practica cotidian sub cele mai variate forme este o copie a etalonului metrului care corespunde
aproape ideal definiiei mai sus menionate i pstrat n condiii speciale n pavilionul respectiv
Pavilionul Metrului al Institutului de Metrologie din Paris.
4. Metrul este unitatea fundamental de msurare a lungimii n sistemul SI.
5. Elevii trebuie antrenai de a efectua cele mai variate msurri ale lungimilor ncepnd cu cele din
clas, apoi i cu cele din afar clasei i de acas.
Esenial este ca elevii s fac cele mai variate exerciii de apreciere din ochi, msurare cu instrumentul
de msurare i verificarea corectitudinii aprecierilor fcute. Acest lucru miglos i de mare importan
pentru elevi i pentru educarea matematic a elevilor cere o divers activitate practic a nvtorului i a
elevilor, deoarece trebuie s fie nvtorul de a antrena elevii s exprime corect lungimile msurate din ochi
sau cu instrumentele de msurat n numere naturale sau numere pe care ei le cunosc deja la etapa dat de
nvare.
n clasa a II-a se studiaz multiplii folosii pentru exprimarea mai comod a lungimilor mai mare dect
metrul, ca lungimea: unei strzi, distane ntre localiti, lungimea unui ru, distana de acas i pn la
coal etc. Se argumenteaz necesitatea introducerii metrului, decametrului, hectometrului, kilometrului. n
urma unor lucrri practice de msurare n grupe cte 4-5 elevi sau n mod individual se realizeaz msurarea
curii colii, a terenului sportiv, a distanei de la coal i pn acas etc. i se emite concluzia introducerii
unor uniti de msuri mai mari dect metrul de 10 ori de 100 sau de 1000 de ori i se antreneaz n scrierea
i exprimarea lor ntr-o scriere mai succint. n baza acestui demers logic se determin legtura dintre
multiplii metrului i unitatea de baz:
1 dam = 10 m;
1 hm = 10 dam = 100 m;
1 km = 10 hm = 100 dam = 1000 m.
Se valorific concluzia c toi multiplii consecutivi ai metrului se gsesc intr-un raport unitar din 10 n
10.
n mod analog se procedeaz i la formarea noiunilor de submultipli ai metrului, adic a noiunilor de:
decimetru, centimetru, milimetru, ca subuniti ai unitii de baz. n procesul de formare a acestor noiuni
elevii trebuie antrenai s msoare lungimile a tot ce au la ndemn: caiete, creioane, carte, penar etc. Prin
aceste activiti practice elevii trebuie convini n necesitatea de a introduce uniti de msur mai mici dect
metrul, adic de utilizarea practic a submultiplilor metrului, adic micorarea unitii de baz de 10, de 100
de 1000 de ori. Schematic aceasta se poate scrie:
1 m = 10 dm;
1 dm = 10 cm:
1 cm = 10 mm;
1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm.
Din relaiile existente ntre multiplii, unitatea de baz i submultiplii metrului elevii trebuie orientai
spre ideea nelegerii construciei sistemului de numeraie zecimal i, n special, al fraciilor zecimale pe care
ei le vor studia ceva mai trziu. n clasa a IV-a noiunile studiate referitor la lungimi se aprofundeaz i se
sistematizeaz fiind legate de conceptul general de sistem de uniti. Motivarea necesitii nvrii va fi
partea aplicativ cu varietate de nsrcinri i probleme naintate elevilor spre rezolvare.
O deosebit importan trebuie acordat formrii competenelor de efectuare rapid, aproape
momentan, a msurrilor, a transformrilor, i mai ales a utilizrii raionamentului logic adecvat n
rezolvarea nsrcinrilor i diverselor aplicaii legate de utilizarea metrologiei de msurare a lungimilor.

3.6. Noiunea de volum
Noiunea de volum este asociat cu spaiul tridimensional ocupat de un corp. n form mai restrns - se
are n vedere lungimea, limea i nlimea (grosimea) unui corp pentru solide i capacitate pentru lichide ,
cereale i alte substane pulverulente (sub form de pulbere). Acest spaiu ocupat poate fi msurat dup
numrul de uniti de form cubic sau de capacitatea ce se potrivesc a fi aranjate n interiorul corpului
supus msurrii. Unitile de msur folosite pentru msurarea volumelor i capacitilor se bazeaz pe
unitile de unitile de lungime i se exprim n: centimetri cubi sau metri cubi, care mai apoi se transform
n litri.

3.7. Particulariti ale p--e unitilor de msur a volumelor
Studiul unitilor de volum a corpurilor solide i de capacitate a lichidelor i a substanelor
pulverulente la etapa iniial ncepe cu intuirea unor mrimi concrete crora li se asociaz noiunea de
volum. De exemplu: ncperea slii de clas sau cea a dormitorului de acas pentru volumele solidelor i
litrul, cana sau paharul pentru lichide.
n scopul nelegerii sensului logic al acestei noiuni abstracte elevii trebuie s fie antrenai n activiti
de msurare direct, selectare, sortare i ordonare dup volumele pe care le ocup unele obiecte n raport cu
lichidul pe care-1 poate conine i cu cuburile din care poate fi alctuit.
Unii metoditi propun de a se ncepe studierea acestei teme de la experienele cu lichide, dar cu acelai
succes se poate ncepe i de la experimentele de construire a unor obiecte din cuburi cu determinarea
volumului obiectului prin numrarea direct a cuburilor din care a fost construit obiectul dat. Avnd la
ndemn un numr suficient de cuburi unitate se pot construi cele mai variate i de cea mai divers form
construcii, apoi de determinat de fiecare dat volumul construciei cptate. Este bine ca din unul i acelai
numr de cuburi de construit mai multe obiecte, aceasta dezvolt la elevi gndirea reprezentativ spaial i
c dei forma obiectului este alta volumul - locul ocupat n spaiu de aceste obiecte este aceeai. Dac se
lucreaz cu cuburi standarde se ajunge la ideea de a introduce o unitate standard de msur a volumului - a
metrului cub.
Pe parcurs se va pune accentul pe faptul c aa cum aceast unitate de msur se bazeaz pe unitile
de baz a lungimii, atunci aceste uniti se capt n modul respectiv din cele de msur a lungimilor prin
ridicarea la cub. n acest mod valorile multiplicative i prefixele pentru volume snt: km
3
, hm
3
, dam
3
, m
3
,
dm
3
, cm
3
, mm
3
. De asemenea se arat ideea existenei unui raport constant de 10
3
=1000, care exist ntre
multiplii sau submultiplii consecutivi ai unitii fundamentale.
ntruct curriculumul actual prevede de a preda n clasa a II-a unitatea ne standard pentru volum litrul,
atunci vom indica modalitatea de trecere de la unitatea de baz a volumului la unitatea ne standard a
capacitilor substanelor lichide i pulverulente.
Pentru a contientiza noiunea de unitate ne standard a volumelor pentru fluide - lichide - litrul se
folosete n practica de operare a elevilor vasul de comer de un litru, din magazinele sau depozitele care
comercializeaz lichide. n rezultatul msurrilor se va determina c vasul cu un volum de 1 dm
3
are
capacitatea de 1litru. n continuare nu vom mai insista de a utiliza cuvntul capacitate, doar din motivul c
aceast unitate este tolerat de SI.
Orele de matematic din clasele I-a i a II-a ui un caracter pronunat practic aplicativ, de aciune
concret intuitiv. Elevii prin operaia de msurare direct a volumelor celor variate i de cele mai diverse
forme pe care le au la dispoziie, i pot forma i completa substanial noiunea de volum, ca o dependen
dintre volumul lichidului i mrimea vasului. n concluzie vor desprinde ideea de volum ca o nsuire a
fiecrui vas.
La etapa final se va ajunge la tabloul de transformri a unitilor:
1 dal = 10l;
1 hl = 10 dal = 100 l;
1 kl = 10 hl = 100 dal = 1000 l;
1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml.

3.8. Noiunea de valoare
Venind la coal unii elevi deja destul de clar au viziune asupra circulaiei unitilor bneti. n primul
rnd a circulaiei celor cu valoare nominal mic, ca o urmare a experienei lor de via.
Spre deosebire de celelalte noiuni ca: mrimea, lungimea, volumul, masa, introducerea conceptului de
valoare ridic unele probleme metodico-didactice tiinifice destul de complexe. Ideea de msur a valorii i
a unitii de msur a banilor - leul trebuie s se bazeze pe nelegerea corect a noiunii de valoare.
Valoarea nsumeaz totalitatea nsuirilor care determin utilitatea unui oarecare obiect. Se mai discut
ca o exprimare n bani a unor lucruri.
3.9. Particulariti ale p--e unitilor de msur a valorilor
ncepnd cu clasa I-a conceptul de valoare se studiaz plecnd de la faptul intuitiv de cunoatere a
banilor sub form de bancnote i monede. Elevii trebuie s desprind semnificaia lor, adic faptul c banii
snt o marf special specific care ndeplinete o funcie social de echivalent general al tuturor celorlalte
mrfuri, un raport valoric, o msur iun un etalon al preurilor i suplinesc serviciile de plat. Tot odat
elevii trebuie s contientizeze faptul c banii se obin prin munc prestat.
ncepnd cu clasa a Ii-a se introduce n uz noiunea de valoare a obiectelor. Conceptul de pre a unui
obiect (lucru) sau de valoare a lui trebuie de dedus i neles din analiza confecionrii unor produse sau
obiecte bine cunoscute, dm analiza cantitativ i valoric a elementelor (prilor componente) din care este
constituit acest produs.
De exemplu:
Se analizeaz cu elevii cum este determinat preul a 2 tipuri de ciocolat: de 9 lei i de 5 lei bucata i se
analizeaz n mod detaliat elementele dm care ele snt compuse cu structurile lor cantitative i preurile
acestora. n rezultat apare urmtorul tablou:
a) Ciocolata de 9 lei se compune din:
lapte, care cost 1 leu,
zahr - 3 lei,
cacao - 3 lei,
munc prestat i amortizarea utilajului - 2 lei.
b) Ciocolata de 5 lei se compune din:
lapte, care cost 1 leu,
zahr - 1 leu,
cacao - 1 leu,
munc prestat i amortizarea utilajului - 2 lei.
Dintr-o astfel de analiz rezult destul de clar ideea de valoare.
Leciile organizate pentru p--e unitilor de msur a valorii trebuie s aib un caracter pronunat
absolut practic. Elevii trebuie pui n situaia de a reda situaii din viaa cotidian, s poat calcula corect
restul pe care trebuie s-l obin de la casa unei uniti comerciale ca urmare a cumprturilor fcute, s
determine corect prin calcule mintale costul unor cumprturi fcute la o unitate comercial,
Tot odat nvtorul trebuie cu ajutorul a unor nsrcinri i probleme cu coninut real practic cu
situaii reale variate i interesante, s urmreasc ca elevii s neleag i s utilizeze corect i n mod
raional funciile banilor i conceptul abstract de valoare pentru ea n continuare s poat face generalizri de
ordin matematic asupra situaiilor studiate sau ntlnite n viaa cotidian.

3.10. Timpul
Introducerea noiunii de timp este mult mai complex. Aceast noiune este mai abstract dintre toate
mrimile nvate pn la aceast etap i din aceast cauz este i cea mai puin accesibil pentru elevi.
Aceast noiune, la prima vedere, nu este ordonat raionat matematic. ntre multe uniti de msurare
nu exist unul i acelai raport de subordonare. Aceasta s-a constituit istoricete n cele mai variate moduri.
In uzul cotidian timpul este considerat un interval dintre dou momente care poate fi msurat n
secunde, minute, ore, diurne, sptmni, luni, ani, decenii, secole, milenii, perioade, ere. Este o perioad
care dureaz ceva.
Trebuie de menionat c unitatea de baz pentru msurarea timpului este secunda - ce reprezint
durata de 9 162 631 770 perioade ale radiaiei corespunztoare tranziie ntre cele 2 nivele hiperfine ale
strii fundamentale a atomului de cesiu 133.
P--e noiunii de timp i a unitilor ei de msur se face n cea mai strns corelarea cu aciunile,
fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de ctre elevi din propria experien. Odat cu
introducerea n uz a unitilor de msur a timpului cunoscute de elevi: ora, diurna, ziua i noaptea,
sptmna, luna, anotimpul, anul, se mai studiaz i alte uniti mai mari, precum i unele instrumente cu
ajutorul crora se nregistreaz, se msoar i se evideniaz scurgerea timpului: ornicul (aa zis ceasul),
calendarul, banda timpului.
4. Particulariti ale p--e unitilor de msur a timpului
n formarea conceptului de timp i a p--e unitilor de msur a timpului cel mai important este de a
arta i ilustra prin exemple elevilor cele mai importante procese periodice prin cele mai simple dispozitive
de msurare a timpului: ornicul, calendarul, cronometrul .a. i s se sublinieze proprietatea fiecrui
dispozitiv de a desfura unul i acelai proces de mai multe ori la rnd.
Trebuie de artat i de demonstrat elevilor c anumite sisteme fizice, ca de exemplu: leagnul,
scrnciobul, pendulul efectueaz oscilaii care n condiii reale se desfoar n intervale egale de timp.
Fiecare din aceste oscilaii ale sistemelor fizice poate fi folosit ca un mod de a compara alte intervale de
timp.
Prima unitate de timp care este introdus n discuie n procesul p--e unitilor de msur a timpului este
conceptul de timp numit ora, unitate cunoscut elevilor nc din etapa precolar.
Ora este unitatea msur a timpului, care este egal cu a dou zeci i patra parte ntr-o diurn i care
cuprinde 60 minute sau 3600 de secunde. n popor se mai numete ceas tradus din rusete. Dac am fi
coreci n exprimare ora se msoar cu ajutorul ornicului dispozitiv ce msoar timpul indicnd pe cadran
ora respectiv.
Durata acestei uniti se leag, pentru nceput, nemijlocit de aciunile i activitile realizate ntr-un
asemenea interval de timp.
Unitatea de timp o diurn se leag de rotaia diurn a Pmntului i care semnific durata timpului ce s-a
scurs de la un rsrit de Soare pn la urmtorul rsrit de Soare. n alte circumstane se leag de zorii zilei,
amurg, miez de noapte. tiinific ns se consider de la ora 0 i 00 minute 00 secunde pn la urmtoarea
nregistrarea a unui asemenea moment. n literatura curent se utilizeaz noiunea de zi, ceea ce este
incorect, din punct de vedere al rigorii limbajului matematic. Exist noiunea de zi i de noapte care snt
nite uniti de timp confuze i care nu au o durat constant: ziua, de exemplu, care se consider durata de
timp scurs de la zorii zilei pn la lsarea amurgului sau de la rsritul Soarelui pn la apusul lui, care vara
are o durat pn la 16 ore iar iama circa 7 ore.
Unitatea de timp o sptmna se contientizeaz ca o durat de timp egal cu 7 diurne succesive,
socotit de luni dup miezul nopii de la ora 00 i 00 minute 00 secunde pn duminic seara la ora 00 i
00 minute 00 secunde, prin exemple legate de activitile, numrul lor i durata evenimentelor care au avut
loc n aceste interval de timp. Este bine de a nominaliza realizarea evenimentelor prin indicarea diurnei n
care s-a produs: luni, mari, miercuri, joi, vineri, smbt sau duminic.
Unitatea de timp o luna se contientizeaz ca o durat de timp mai mare ca sptmna, care reprezint
schematic a 12-a parte din durata unui an i se prezint elevilor ca o durat de timp ne standard. Avem n
calendarul nostru luni cu o durat de 31 de diurne, de 30 de diurne, dar luna februarie are cnd 28 cnd 29
diurne. E bine ca elevii s nvee corect denumirile tuturor lunilor anului dup anotimpuri. Nu ar fi ru de
legat i de calendarul popular cu lunile respective: gerar, faur, mrior, prier, florar, cirear, cuptor, gustar,
rpciune, brumrel, brumar i undrea sau ndrea.
n fgaul organizrii unei metodologii corecte i coerente de nsuire contient a prevederilor
curriculumului la matematic n clasele primare cu referire la noiunea de timp i unitile aferente de msur
a timpului este necesar de organizat studierea unui ir de nsrcinri i jocuri didactice matematice pentru
nelegerea lor i s determine corect succesiunea lor. Bunoar nsrcinrile legate de intuirea corect a
succesiunii lunilor i a anotimpurilor s cuprind, n mod obligatoriu, numrul de ordine i succesiune a lor.
Elevii trebuie s asocieze corect denumirea fiecrei luni sau anotimp cu numrul de ordine care
indic a cta lun din an este luna respectiv, deoarece practic fiecare om precizeaz datele mai degrab prin
utilizarea numrului de ordine al lunii, dect prin denumirea ei.
n aceast viziune se introduce n uz noiunea de an, ca durat de timp care desemneaz o perioad de
timp n care Pmntul realizeaz o rotaie n jurul Soarelui i care cuprinde 12 luni.
Exist ani ordinari i ani biseci. Anul ordinar are 365 de diurne, iar anul bisect are 366 de diurne.
Este o unitate de timp mai mare dect cele studiate anterior, caracterizat de intervalul de timp cuprins
ntre primvar i primvara urmtoare, spre exemplu.
Cu unitile de acest gen, studiate pn la moment, se poate de exprimat vrsta unui om, durata unui an
colar, durata unei vacane etc. n acest context se apeleaz la calendar. n acest caz este bine de precizat c
pe parcursul unui an snt atestate multe date remarcabile dup calendar, care desigur au importan pentru
fiecare persoan n felul su. Dar snt zile destul de importante pentru oricine:
1 ianuarie - prima zi a anului - Ziua Anului Nou serbat de toat lumea.
31 decembrie - ultima zi a anului curent.
Este important ca fiecare elev s contientizeze corect c vrsta lui nu se numr de la 1 ianuarie, ci de
la data naterii, c anul colar ncepe cu 1 septembrie, c Ziua Mondial a Copilului se remarc la 1 iunie
etc.
Deja urmtoarele noiuni de msur a timpului, ca: deceniu, secol, mileniu se formeaz n baza noiunii
de an fiecare din care reprezint o succesiune continu de la 10, 100 sau 1000 de ani.
Este de remarcat c numrarea secolelor i mileniilor se face cu nceputul de la era noastr sau cum unii
o mai numesc era dup Cristos, iar a deceniilor de la ncep secolului.
Trebuie de antrenat elevii c durata unei secunde corespunde intervalului de timp n care se realizeaz o
oscilaie a pendulului ornicului de perete, durata ntre dou ticuri ale ornicului de mn, durata de timp ntre
dou apariii ale celor dou puncte ce despart ora de minute pe cadranul ornicului electronic.
n scopul nelegerii relaiilor complexe de mrime ntre cele mai diferite uniti de msur a timpului
se consult tabelul sinoptic de sintez al acestor uniti:
1 secund,
1 minut = 60 secunde,
1 or = 60 minute = 60 secunde,
1 diurn = 24 ore i are ca pri componente noiunile de zi i de noapte,
1 sptmn = 7 diurne,
1 lun = 4 sptmni = 31 sau 30 sau 29-28 diurne,
1 an = 12 luni = 52 sptmni = 365 (anul ordinar) sau 366 diurne (anul bisect),
1 deceniu = 10 ani,
1 secol = 10 decenii = 100 ani,
1 mileniu = 10 secole = 100 decenii = 1000 ani.

3.12. Conceptul de mas
Formarea conceptului de mas este complex. Masa este o mrime care determin cantitatea de
materie dintr-un anumit obiect, este o substan compact cu componen unic. Trebuie de fcut de la bun
nceput diferenierea dintre mas i greutate. Greutatea unui corp este produsul m*g, care poate varia n
funcie de mediu, iar masa poate fi redat numeric prin raportul dintre fora care acioneaz asupra corpului
i acceleraia cauzat de aceast for. De exemplu: dac o persoan s-ar afla pe Lun, atunci ea va cntri
mai puin dect cntrete pe Pmnt, deoarece fora de atracie pe Lun este mai mic, ns masa acestei
persoane va rmne invariant. n cadrul orelor de matematic aceast formare a noiunii de mas are la baz
nsrcinrile de a compara cele mai diverse mase prin ncercare direct de a determina care obiect are o
mas mai mare, adic care este mai greu i care este mai uor. Ideea metodologic are la baz cntrirea prin
balan. Se atrage atenia elevilor ca unitate de baz a masei este kilogramul.
Pentru nelegerea corect a noiunii de mas este necesar ca elevii s parcurg urmtoarele etape
metodologice:
a) S compare corpuri sau obiecte mai uoare i corpuri sau obiecte mai grele (pene i metal, frunze i
pietre);
b) S compare mase prin echilibrarea direct n mn;
c) S compare mase cu ajutorul balanei cu brae egale;
d) S compare, s sorteze i s grupeze obiecte de cea mai divers natur dar cu mase egale;
e) S observe conservarea masei folosind un obiect care poate fi descompus n mai multe pri;
f) S utilizeze n practica cotidian unitile de msur aferente;
g) S neleag corect sensul necesitii de a introduce n uz o unitate standard, multiplii i submultiplii
ei;
h) S opereze corect cu raportul dintre multiplii i submultiplii unitii de baz;
i) S utilizeze pentru determinarea masei elemente de logic i raionament altele diferite de cele se
refer la msurare, avnd n vedere operaiile abstracte cu masele;
j) S se foloseasc de aplicaii de tip general;
k) S opereze cu masele n limbajul matematic.
La etapa iniial elevilor li se ofer posibilitatea de a compara obiecte de aceeai mrime, apoi obiecte de
mrimi diferite. n aa mod elevii leag conceptul de mas de mrimea lui. n rezultatul a mai multor
experimente elevii ajung la concluzia c doar numai mrimea obiectului nu este suficient pentru a determina
masa. Impresia cu referire la ideea c ct volumul corpului este mai mare i masa obiectului respectiv este
mai mare se anihileaz. Masa mai depinde i de natura obiectului.

3.13. Particulariti ale p--e unitilor de msur a masei
n dotarea colilor cu utilajul necesar este i balana cu brae egale. Aceast balan st la baza
conceptual a aciunilor organizate cu elevii pentru nelegerea noiunii de mas. Aceast experien de
nvare bazat pe observarea cum lucreaz o balan este o experien mult mai semnificativ dect
nvarea bazat pe unele indicaii n planul ce se poate produce dac diferite mase snt puse pe talerele
balanei.
Caracterul formativ interactiv al activitilor desfurate de ctre elevi n acest plan n cadrul leciilor
de matematic le permite de a contientiza logic corect diferena dintre masele a dou sau mai multe obiecte
i folosesc cunotinele lor cu referire la rolul balanei pentru a descoperi relaia dintre masele acestora.
Este necesar ca fiecare elev s poat lucra n mod direct cu balana. Pentru aceast clas este necesar
de a avea un numr de balane cel puin a patra parte din componena clasei. Doar n astfel de caz toi elevii
vor participa activ la lucrul experimental de a lucru cu balana.
Rolul didactic informativ-instructiv al acestor lucrri practice este de a stimula n planul de a realiza
investigaii simple ce referire la raportul dintre masele anumitor perechi de obiecte. Elevii iniial snt
ncurajai de a determina care din dou obiecte selectate la ntmplare este mai greu prin simpla comparare
inndu-le pe fiecare din ele concomitent n mini, apoi compar sugestiile expuse cu observarea
rezultatelor balanei n rezultatul cnd ambele obiecte snt plasate pe cele dou talere ale balanei.
n clasa a II-a deja se trece la un grad mult mai avansat de abstractizare, dei se limiteaz la o activitate
de comparare a obiectelor unul cte unul.
Pentru a forma ideea de conservare a masei se dau elevilor cte 2 mingi de aceeai mrime confecionate din
plastilin cu intenia de a le msura masele. O astfel de experien constituie esena experimentelor
psihologului elveian J. Piaget cu referire la formarea conceptului de conservare a masei, avnd punctul de
pornire relaia de aciune-recepie-nelegere-transformare-motivare-invarian-conceptualizare. Una din
aceste mingi se modeleaz sub forma unui disc. Se constat, de obicei, c elevii nu-i concentreaz atenia
spre masa discului, ci spre forma lui, i ajung la concluzia eronat c discul cntrete ceva mai mult dect
cealalt sfer confecionat din plastilin. Doar prin cntrirea direct cu ajutorul balanei de ctre fiecare
elev n parte se poate dobndi o formalizare corect a noiunii de conservare a masei. Copiii percep c prin
modelarea realizat masele de fapt au rmas invariabile. Depirea schimbrilor vizuale de form n
favoarea nelegerii invarianei logice a masei, nseamn o dezvoltare a planului conceptualizrii.
Este important de reinut c elevii n mod diferit reacioneaz la ntrebrile legate de conservarea
masei n dependen dac substana este continu ca plastilina sau este discontinu ca unele substane
friabile: grune, pietricele, nisip etc. La grad general copiii mai nti neleg conservarea masei pe obiecte
discontinue, apoi pe obiecte continue.
La etapa de introducere a noiunii de unitate de msur a masei trebuie de atenionat asupra faptului
c unitile de msur folosite snt nite obiecte care au toate una i aceeai mas.
Se poate cere elevilor s msoare masele obiectelor care au cele mai diverse volume. Nu trebuie de
ncercat de a face careva legtur ntre volumul i masa unui oarecare obiect. Ideea care trebuie
fundamentat este c nu toate obiectele care au un volum mare au n mod implicit i o mas mare.
La etapa iniial nu se introduce unitatea fundamental de msur - kilogramul. n acest plan se
practic de a utiliza cutii confecionate cu greuti diferite. n rezultat apare necesitatea de a introduce o
unitate de msur comun - unitatea standard.

3.14. Transformri ale unitilor de msur
Concomitent cu cntrirea se alctuiete un tabel sinoptic cu unitile, multiplii i submultiplii
kilogramului - tabel care permite de a vedea toate prile componente ale unitii de msur dat. n mod
desfurat acest tabel are urmtoarea form:
1 pud = 16 kg (pudul - unitate veche nc tolerat i utilizat tot mai rar);
1 q = 100 kg (chintalul - unitate veche nc tolerat i utilizat tot mai rar);
1 t = 1000 kg (tona - unitate utilizat 1a cntrirea ncrcturilor mari);
1 kg = 10 hg = 100 dag = 1000 g =10000 dg = 100000 cg = 1000000 mg;
1 hg = 10 dag = 100 g = 1000 dg = 10000 cg = 100000 mg;
1 dag = 10 g = 100 dg = 1000 cg = 10000 mg.
n planul metodic de nelegere a logicii raporturilor ntre unitile de msur a masei se folosete
analogia cu unitile de msur ale lungimii i volumului i totodat n consens c multiplii unitii de mas
cresc, iar submultiplii descresc n mod analog ca i la alte din SI tot din 10 n 10.
Pentru formarea deprinderilor de calcul i transformare se propune a rezolva nsrcinrile din
manualul clasei a II-a i a III-a la compartimentul dat, ct i nsrcinri similare, care mai rezolv i
problema didactico-metodic de nelegere a noiunii de raport unitar.
Este necesar de a rezolva un ir de probleme reale selectate din activitatea cotidian care s-i ajute pe
elevi s determine rezultatele reale a unei situaii practice. Astfel de probleme indic importana studierii
matematicii i a coninutului dat pentru fiecare om cult.
De asemenea, se subliniaz faptul c citirea numerelor naturale care conin zerouri sau fracii zecimale,
reprezentnd masa i modalitatea de operare i schimbare a unitilor de mas se face n mod analog ca i la
operarea cu lungimile, raportul lor unitar fiind acelai.
De exemplu:
265,435 g se citete 265 grame 4 decigrame 3 centigrame i 5 miligrame sau dac schimbm unitatea de
msur avem: 265,435 g =2654,35 dg =265435 mg.
La grad general n raport cu sistemul SI transformrile unitilor de msur se nva n urmtorul
aspect:
a) transformri simple (transformri ale unitilor de msur aflate n raportul 1:10 sau 10:1):
70 dam=? m.
1 dam=l m * 10, prin urmare 70 dam = 70 m * 10 = 700 m.
70 dm = ? m.
1 dm = 1 m : 10, prin urmare 70 dm = 70 m : 10 = 7 m.
b) transformri compuse (transformri ale unitilor de msur care se reduc la o succesiune
transformri simple):
70 km = ? m.
1 km = 1 m * 1000, prin urmare 70 km=70 m x 1000 = 70000 m.
700 cm = ? m
1 cm = 1 m : 100, prin urmare 700 cm = 700 m : 100 = 7 m.
Cnd conform curriculumului actual va trebui de urmat regulile de transformare n uniti de msur
mai mici sau mai mari, se va efectua dup necesitate nmulire sau mprirea.

3.15. Probleme de comparaie
n concordan cu unitatea de nvmnt Uniti de msur, n clasa a III-a se introduce rezolvarea
unui tip specific de probleme, numite probleme de comparaie. Metoda didactic de rezolvare a acestor
probleme se bazeaz pe metoda eliminrii unei mrimi prin reducere.
De exemplu:
Problem:
La un magazin s-au adus 2 saci cu fin i 6 saci cu orez, n total 580 kg. La alt magazin s-au adus 2
saci cu fin i 4 saci cu orez, n total 440 kg. Ct cntrete un sac cu fain? Ct cntrete un sac cu orez?
n acest caz o mare importan se acord schemei problemei:

Pasul 1: Se scad expresiile di rnduri termen cu termen.
Pasul 2: Se determin masa unui sac cu orez (prin reducerea la unitate).
Pasul 3: Se nlocuiete masa aflat a unui sac cu orez n una din relaiile din enunul problemei, din
schema dat
Pasul 4: Se determin masa a 2 saci cu fin.
Fin Orez Masatotal
I mag. 2 s 6 s 580 kg
II mag. 2 s 4 s 440 kg
Pasul 5: Se determin masa unui sac cu fin (prin reducerea la unitate).
Pasul 6: Se verific rspunsul nlocuind msurile determinate n ambele relaii indicate n schema
problemei.
Dup mai multe exercitri se introduc probleme care se rezolv prin egalarea datelor, care necesit
simplificarea sau amplificarea dintre datele din enunul problemei.
De exemplu:
Problem:
Un cumprtor a pltit pentru 12 urcioare i 10 bidoane 106 lei, iar pentru 15 urcioare i 25 bidoane -
220 lei. Ct cost un urcior? Ct cost un bidon?
Schema problemei:
Urcioare Bidoane Lei
I dat 12 10 106 lei
II dat 15 25 220 lei

Se observ c fiecare termen din primul rnd poate fi mprit la 2, iar fiecare termen din rndul al
doilea poate fi mprit la 5. n acest mod, se egaleaz datele din coloana a doua se poate reduce o mrime,
numrul de bidoane.
Scrierea rezolvrii acestor probleme cu plan sau cujustificri logice pune elevul n situaia de a
reaciona contient i de a argumenta operaiile cu unitile de msur.
O mare atenie se atrage la scrierea corect a unitilor de msur n nsrcinrile din caiete, ceea ce
indic importana nsuirii operaiilor matematice cu numerele naturale ct i a sensului lor.
De exemplu:
2m+5m=7m,
3*4 l=12 l,
18 lei 24 bani:3=6 lei 8 bani,
14 h:7h=2 (ori).
Rezolvarea acestor probleme constituie o treapt logic important n formarea ulterioar a
competenelor de rezolvare a sistemelor liniare de ecuaii.

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA STUDIERII NUMERELOR RAIONALE

4.1. Obiective generale
Noiunile puse n discuie n acest capitol poart un caracter dintre cele mai abstracte. Elevii trebuie s
nsueasc prin intermediul unor demersuri metodice ct mai intuitive, care s asigure nsuirea contient,
activ i temeinic de ctre elevii claselor primare a primelor elemente referitoare la mulimea numerelor
raionale. Activitile de p--e a acestor noiuni abstracte trebuie astfel proiectat, nct elevii n final s
capete urmtoarele competent
S neleag sensul logic al necesitii introducerii conceptului de numr raional.
S neleag corect structura mulimii numerelor raionale.
S citeasc i s scrie corect numere raionale n corespundere cu coninuturile nvate.
S poat reprezenta grafic uniti fracionare - pri alicote sau fraciile date sub forma unor
mulimi model.
S nsueasc terminologia aferent conceptului de numr raional i s o poat utiliza n modul
adecvat logic corect.
S determine tipul fraciilor dup mrimea lor raportat la unitatea ntreag.
S poat transforma i exprima corect fracii ordinare echivalente cu fraciile date.
S cunoasc modalitatea de utilizare i aplicare a algoritmilor de determinare a unei sau a mai
multor pri dintr-un ntreg.
S poat stabili i determina corect relaiile de ordine n mulimea numerelor raionale.
S cunoasc conceptul i s poat opera corect cu fraciile zecimale.
S poat stabili corect i adecvat corelaiile specifice ntre fraciile zecimale i sistemul unitilor
de msur nvat.
S poat efectua transformrile necesare ale expresiilor ce conin uniti de msur exprimate prin
numere raionale - fracii zecimale.
S adune i s scad fracii ordinare cu acelai numitor.
S compun i s rezolve probleme n care mrimile date snt exprimate prin numere raionale.

4.2. Noiunea de numr raional
Formarea conceptului de numr raional se preconizeaz n clasa a IV-a, ca o cunoatere cu o nou
mulime numeric - mulimea numerelor raionale. Formarea acestui concept este un lucru destul de
complicat i urmeaz n continuare linia didactico-metodic nceput n clasa a II-a i a extinderii a noiunii
de numr. Bazele psihologo-pedagogice ale p--e lui sunt la fel ca i n cazurile precedente conectate
parcurgerii unui drum logic corect din punct de vedere al teoriei i metodologiei matematicii n clasele
primare care ncepe de la elemente simple intuitive, manipulative, concrete la cele de reprezentare
matematic sau iconic i atingnd un grad nalt de abstraciune prin elementele simbolice ale limbajului
mat ematic.
Aceasta este raiunea pentru care se recomand ca s gseasc modaliti de motivare a introducerii a
acestor numere noi pentru elevi. O cale poate fi punerea elevilor n situaia de a rezolva probleme legate de
efectuarea cumprturilor sau de realizare a unor msurri etc., care nu au soluie n mulimea numerelor
naturale: de mprire inexact a unui numr la altul, de exemplu.
Elevii prin exemple practice ajung la concluzia c pentru a determina a n-a parte dintr-un numr trebuie
de mprit acest numr la n i c a n-a parte dintr-un numr este de n ori mai mic dect numrul dat.
n clasa a IV-a se introduce noiunea de fracie n trei etape:
1. Prima etap este de aciuni concrete, intuitiv - etapa de fracionare a unor obiecte concrete:
ntregul se con decuparea, plierea obiectului dat n pri egale;
ntregul poate fi reprezentat prin printr-o mulime de obiecte concrete - un obiect spaial format
din cuburi de aceleai dimensiuni, iar operaia de fracionare a acestui ntreg este de asemenea
concret i intuitiv i const n clasificarea mulimii n submulimi echivalente - descompunerea
ntregului n stlpuoare, straturi etc.
2. Etapa semiabstract a reprezentrilor - etapa de fracionare prin ndoire, dezdoire, decupare:
ntregul se prezint ca construcii geometrice: linie dreapt, segment, figuri geometrice
(ptrat, dreptunghi, cerc) care posed axe de simetrie, sau imaginile unor obiecte, iar operaia
de fracionare a ntregului se reprezint prin trasare de linii, hauri, culori, care mpart
construcia geometric sau imaginea dat n pri egale;
ntregul se prezint prin mulimi alctuite din cele mai diverse i mai multe de acelai fel
figuri geometrice, iar operaia de fracionare se reprezint prin ncercuirea submulimilor
echivalente n care poate fi clasificat mulimea dat.
3. La etapa de abstractizare a ntregului - etapa de fracionare a unui numr natural, iar operaia de
fracionare a ntregului se prezint ca mprirea numrului natural dat ntr-un numr de pri egale.
Este etapa generalizare.
Dup etapa abstractizrii elevii scriu fraciile deja sub form simbolic de fracii concrete, n
conformitate cu forma general de scriere a fraciilor ordinare (conform definiiei fracia m/n, unde mi n
snt numere naturale, iar n este diferit de 0, indic cte pri m sunt luate din ntregul mprit n n pri
egale) i se sistematizeaz c:
orice fracie se vor scrie n continuare va avea forma simbolic m/n, unde m i n snt numere
naturale, iar n este diferit de 0;
n se numete numitorul fraciei, el indic n cte pri egale este mprit numrul dat - ntregul i
d nume fraciei (dac ntregul a fost mprit n dou pri egale - fracia se numete doime, dac
ntregul a fost mprit n trei pri egale - fracia se numete treime, dac ntregul a fost mprit
n opt pri egale - fracia se numete optime, etc.).
m se numete numrtorul fraciei i el numr cte pri n egale snt luate.
La etapa iniial pentru elevi este complicat de a nelege cum pot fi egale ntre ele mai multe fracii la rnd:
1/2=2/4=3/6=4/8==n/2*n. Ei greu concep egalitatea a mai multor fracii echivalente. nvtorul trebuie
s lmureasc, c pentru a nva fraciile s-a fcut o extindere a mulimilor numerice. A fost introdus
mulimea numerelor raionale Q format din numerele de forma m/n, unde m i n snt numere naturale, iar
n este diferit de 0, care o conine n sine i pe mulimea numerelor naturale N i care pstreaz toate
proprietile numerelor naturale deja nvate. Se lmurete elevilor c mulimea numerelor raionale poart
denumirea sa de la cuvntul latin raio - fracie i nu de la raiune, cum lmuresc muli autori de manuale.
Tot odat el trebuie s lmureasc elevilor, c deoarece mulimea numerelor naturale N se conine n cea a
numerelor raionale Q, atunci orice numr natural poate fi reprezentate sub form de fracie, prin urmare
orice numr natural este i un numr raional.
De exemplu: 2=2/1=6/3=8/4=12/6=16/8==2*n/2.
Studiul numerelor fracionare ncepe odat cu introducerea operaiei mprirea n clasa a II-a n
concentrul 0 10 prin micorarea de 2 ori sau njumtirea (doimi), prin micorarea de 4 ori sau
determinarea sfertului (ptrimi), apoi acesta se continu n clasa a III-a i n special n clasa a IV-a.

4.3 Unitatea fracionar
Unitatea fracionar se consider o parte luat din prile la fel de mari n care a fost mprit ntregul,
care poate fi considerat orice obiect, imagine sau numr. Este o noiune de o mare importan pentru
nsuirea corect a noiunii de numr raional.
Elevii fac cunotin nc n dadele I-a i a II-a cu jumtatea sau o doime, cu sfertul sau a patra parte,
cu treimea sau a treia parte, fr a le scrie sub form simbolic. Este important ca elevii s neleag sensul
corect al unitilor fracionare - ea indic a cte pri egale a fost sau trebuie de mprit ntregul.
Dac nsuirea noiunii de unitate fracionar a fost fcut corect i pe deplin, atunci introducerea i
nsuirea noiunilor de fracie ordinar i fracie zecimal, de comparare a acestor i de efectuare a
operaiilor matematice cu ele nu prezint dificulti majore.

4.4. Aspecte metodologice privind p--e numerelor raionale
P--e numerelor naturale se finalizeaz la treapta ciclului primar n clasa a IV-a cu formare la elevi a
competenelor de operare cu numere naturale i raionale. n clasa a IV-a se iniiaz studierea numerelor
raionale, cu toate c nc n clasa I-a elevii nsuesc noiunea de o jumtate i un sfert.
n clasa a II-a aceste noiuni se nva n paralel cu mprirea prin 2 i, respectiv, 4. n cadrul primei
lecii elevii nva mprirea prin 2 i o neleg ca o micorare de 2 ori. n cadrul leciei a doua elevii
nsuesc noiunea de jumtate, fr a utiliza termenul o doime i fr a scrie i citi fracia 1/2. Este important
de a cunoate paii logici pe care trebuie s-i fac nvtorul:
Att nvtorul ct i elevii trebuie s aib la ndemn material didactic intuitiv: beioare, figuri
geometrice ce pot fi decupate n pri egale (figuri care au axe de simetrie: dreptunghi, ptrat, cerc),
creioane colorate etc. Utiliznd strategii didactice interactive de genul: explicaiei, demonstraiei
intuitive, conversaiei euristice, descoperirii, creierii situaiilor de problem i lucrnd frontal, n
grupuri sau individual, aceasta poate avea loc n urmtorul mod:
nvtorul taie, de exemplu, un mr n dou pri egale i cere ca elevii s rspund la
ntrebrile puse de el (Ce am fcut? Cte pri s-au primit? Cum snt aceste pri? Dac
nlturm ambele pri ce vom obine? Ca s obinem jumtate de mr ce trebuie s facem?
Voi i putea realiza aa ceva? Cine ncearc?);
nvtorul continu lecia prin mprirea n dou pri egale a imaginii
unei figuri geometrice ce posed ax de simetrie (dreptunghi, ptrat, cerc) prin ndoire i
tiere, folosind n mod analog inimii constatative, de demonstrare intuitiv i descoperire
euristic.
Se poate propune de a desena un cerc i de determinat modalitatea de a obine jumtate din el. Va
ace apel la experiena lor de a ndoi imaginile figurilor. Dup o discuie euristic pe imaginea
figurii se va construi o linie dreapt care trebuie s mpart figura n dou pri egale i se va
haura sau colora una din ele pentru a scoate n eviden jumtatea cutat. n continuare n mod
analog vor lucra i elevii. La etapa de totalizare se va accentua c pentru a obine o jumtate din
cerc trebuie de mprit cercul n dou pri egale. Asemntor de poate proceda i cu alte figuri
geometrice.
n continuare de la elevi se va cere de a mpri o mulime format din 6, 8, 10, 12 beioare sau
jetoane n submulimi echivalente, astfel nct fiecare s aib acelai numr de beioare,
respectiv: 3. 1, 5. 6 beioare. Se va ajunge la concluzia, c pentru a obine dintr-o mulime dat o
submulime cu un numr egal cu jumtate a celor din mulimea iniial, trebuie de mprit
numrul de elemente ale mulimii date la 2.
Se poate continua cu rezolvarea unor probleme simple la mprirea n pri egale, apoi elevii
singuri s compun i s rezolve probleme asemntoare.
La etapa final se generalizeaz c: pentru a obine jumtatea unui numr se mparte acest numr la 2.
Cu noiunile de sfert, ptrime i operaia de mprire la 4 se procedeaz n mod analog. n clasa a IV-
a studiul numerelor ncepe cu repetarea noiunilor jumtate doime i sfert-ptrime i odat cu
introducerea noiunii de unitate facionar se nva simbolurile grafice respective: 1/2 i 1/4 n continuare
se vor introduce n uz i alte uniti fracionare: o treime, o cincime, o esime etc., de fiecare dat
remarcndu-se c numrul din partea de jos a fraciei indic faptul c ntregul a fost mprit n attea pri
egale, c un ntreg are dou doimi, trei treimi, patru ptrimi etc. i tot odat el d nume fraciei: doime,
trei, ptrime etc. Se atrage atenia la forma grafic a scrierii fraciilor i se determin componentele
simbolice ale semnului grafic: numitorul, numrtorul i liniua fracionar dou numere suprapuse
desprite printr-o linie, precum i semnificaia fiecreia:
numitorul - indic n cte pri egale a fost mprit ntregul;
numrtorul - cte pri de aceste egale au fost luate (n cazul unitii fracionare din numrul
prilor egale a fost luat doar una);
linia fracionar este simbolul fraciei i indic operaia de mprire a numrtorului la numitor.
Dup nsuirea corect a noiunii de unitate fracionar (sensul logic, utilizarea corect i adecvat
n limbajul matematic: citire, scriere, ordonare), se trece la studierea noiunii de fracie ordinar,
parcurgnd aceeai pai logici, adic aceleai etape.
Cunotinele achiziionate se formeaz n rezultatul a rezolvrii a celor mai variate i specifice
nsrcinri legate de citirea i scrierea unitilor fracionare i a fraciilor fiind reprezentate pe
desene, imagini etc.
4.5. Aspecte metodologice privind operaiile matematice cu numerele raionale
In continuare se trece la operarea cu fraciile i unitile fracionare.

4.5.1. Egalitatea fraciilor

Dup etapa abstractizrii elevii se trece la etapa de generalizare i operare. Iniial se scriu fraciile
deja sub form simbolic n conformitate cu forma general de scriere a fraciilor ordinare m/n, unde m i n
snt numere naturale, iar n diferit de 0, se indic c pot fi egale ntre ele mai multe fracii la rnd:
1/3=2/6=3/9=4/12==n/3*n. se subliniaz c ele sunt egale, deoarece fiecare dintre ele, n mod separat,
reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.
Se poate proceda i n alt mod: se deseneaz sau se decupeaz 4 cercuri de mrimi egale (de aceeai
raz). Primul cerc se mparte n jumtate, al doilea n sferturi, al treilea n optimi i al patrulea n 16
pri egale. Elevii deduc c o jumtate de cerc, dou sferturi, 4 optimi sau 8 aisprezecimi cuprind pe
imaginea cercului aceeai parte din cerc, prin urmare ele snt egale ntre ele.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii se poate observa c i alte fracii snt echivalente
ntre ele, adic snt egale: 2/3=4/6=8/12=12/18.
Dup ce elevii au cptat deprinderile necesare de a determina care fracii snt egale, se poate de
generalizat i de dedus regula de a obine o fracie din alt fracie dat prin nmulirea att a numitorului ct
i a numrtorului acestei fracii cu un numr natural diferit de zero, aceast operaie fiind numit
amplificarea fraciei sau prin mprirea att a numitorului ct i a numrtorului acestei fracii (n caz
dac ambele numere - componente ale fraciei date att numitorul ct i numrtorul pot fi mprite) la un
numr natural diferit de zero, aceast operaie fiind numit simplificarea fraciei.
Se introduce regula: dac att numitorul ct i numrtorul unei fracii se nmulesc cu unul i acelai
numr natural sau se mpart Ia unul i acelai numr natural diferit de zero, atunci valoarea fraciei rmne
neschimbat. n acest mod elevii ajung la concluzia c se poate prin intermediul operaie de amplificare sau
simplificare se poate cpta o infinitate de fracii egale ntre ele i egale cu cea dat.

4.5.1. Compararea fraciilor
La compararea fraciilor se ncepe, de exemplu, cu ajutorul divizrii unui segment cu lungimea de o
unitatea ntreag n cele mai variate moduri posibile, fiind desenate unul sub altul. De exemplu, n 2 pri,
apoi acelai segment desenat mai jos n 4, 8, 16 .a.m.d.
Comparnd desenele elevii observ c din segmentul unitate reprezint aceeai lungime ct 2/4 sau
4/8 din el.
Cnd se ncepe descoperirea mrimilor unor fracii trebuie de inut cont de faptul c nainte de a ajunge
la noiunea abstract de jumtate - o doime, elevul compar ceea ce el vede n acest caz trebuie de strduit
de a avea corpuri, figuri, imagini, segmente etc. identice, care permit ca elevul ntr-adevr s vad c ele
snt la moment egale n mod intuitiv. n continuare, dup ce elevii au trecut la abstractizarea noiunii de
fracie, adic aceast doime nu depinde nici de natura, nici de forma, nici de mrimea obiectului ci, pur i
simplu indic faptul c s-a luat jumtate din ceva sau ce am avut fr nici o apelare la concret, a fost mprit
n dou pri egale.
Compararea fraciilor este o tem relativ dificil pentru elevii clasei a IV-a. Dificultatea const n
faptul c la fracii deja nu lucreaz ntotdeauna corect algoritmul relaiei de subordonare a numerelor
naturale Pentru a micora dificultatea nelegerii i a nsuirii corecte a modului de comparare a fraciilor se
recomand de a ncepe cu compararea unitilor fracionare: 1/2>1/3>1/4>1/5>1/6>1/7>1/8>1/9>1/9>1/10
etc.
Aceasta se poate realiza pe calea reprezentrilor sau la concret n mod intuitiv la fracionarea pe
obiecte, imagini sau figuri. Elevii trebuie s ajung la concluzia c ntre dou uniti fracionare mai mare
este aceea care are numitorul mai mic (1/3> 1/7 deoarece 7>3 sau 3 mai mic dect 7).
Compararea fraciilor se va face n continuare dup ce au nsuit corect didactica echivalente n trei
moduri:
a) Compararea unei fracii cu un ntreg. n acest caz se apeleaz la faptul c orice ntreg poate fi
scris sub form de fracie, avnd forma la grad general m/m=2/2=3/3==1, numind-o fracie
echiunitar (egal cu unitatea - numitorul este egal cu numrtorul). n continuare se introduc n
uz noiunile de fracie subunitar (mai mic ca unitatea - numitorul este mai mare de ct
numrtorul) i fracie supraunitar (mai mare ca unitatea - numitorul este mai mic de ct
numrtorul). Se subliniaz faptul c toate unitile fracionare reprezint un caz particular al
fraciilor subunitare. Se antreneaz elevii de a sesiza noiunile noi prin desenele respective a
fraciilor noi. Elevii trebuie s ajung la concluzia c:
orice fracie echiunitar este egal cu unitatea-un ntreg;
orice fracie subunitar este mai mic de ct unitatea-un ntreg;
orice fracie supraunitar este mai mare de ct unitatea-ntregul;
orice fracie subunitar este mai mic de ct orice fracie echiunitar sau subunitar.
Se apeleaz la exemple practice selectate din viaa cotidian. De exemplu:
Nicu a cumprat de la centrul comercial o pine i nc jumtate, adic el are in pinea ntreag
dou jumti i nc o jumtate, n total are trei jumti, care simbolic poate fi scris ca 3/2, care
este o fracie supraunitar.
b) Compararea a dou sau mai multe fracii intre ele dac au acelai numitor. Ordonarea se poate
realiza direct de la mai mic la mai mare doar la fraciile care au numitorii egali i numrtorii se
afl n aceeai relaie de ordine (de la mai mic la mai mare). Cu alte cuvinte: dac numitorii a dou
sau mai multe fracii snt egali ntre ei atunci trebuie doar de comparat ntre ei numrtorii - va
fi mai mare acea fracie, care va avea numrtorul mai mare. n acelai mod ca i la compararea
unitilor fracionare se face compararea prin reprezentare sau n mod concret a fraciilor care au
acelai numitor. De exemplu se poate realiza compararea pe aceeai imagine a cercului. Dac lum
3/8 din suprafaa haurat a cercului i comparm cu partea rmas, adic cu 5/8, atunci se observ
c prima fracie este mai mic i se va scrie 3/8 mai mic ca 5/8.
c) Compararea a dou sau mai multe fracii ntre ele dac au acelai numrtor. Ordonarea se
poate realiza invers de la mai mare la mai mic doar la fraciile care au numrtorii egali i numitorii
se afl n aceeai relaie de ordine (de la mai mic la mat mare). Cu alte cuvinte: dac numrtorii a
dou sau mai multe fracii snt egali ntre ei, atunci trebuie doar de comparat ntre ei numitorii -
mai mare va fi acea fracie, care va avea numitorul mai mic.
La etapa final, aplicnd acelai procedeu figurativ se trece la compararea fraciilor care au acelai
numrtor, ns numitori diferii.
Prin metoda intuitiv de observare, comparare, analiz i sintez elevii pe cale inductiv deduc: fracia
3/4
>
3/8, deoarece prima fracie reprezint o parte mai mare din acelai ntreg de ct cea de-a doua fracie.

4.5.2. Operaii cu fracii care au acelai numitori
Curriculumul la matematic prevede de a nva n clasa a IV-a efectuarea operaiilor de adunare i scdere
a fraciilor care au acelai numitori. Elevii trebuie s neleag semnificaia acestor operaii c se opereaz
cu unitile fracionare i cu fraciile ca i cum s-ar opera cu numere concrete. De exemplu: se adun un
numr de uniti fracionare cu alt numr de uniti fracionare (3/8+4/8=7/8, se citete 3 optimi plus
(adunate) cu 4 optimi snt egale (fac) 7optimi).
Se poate demonstra aceast operaie prin metoda intuitiv prin mprirea unui cerc n 8 pri egale.
Se haureaz 3/7 ntr-o direcie i 2/7 n alt direcie, apoi se constat cte pri au fost haurate n total (se
poate de colorat cu diverse culori) 3/7+2/7=5/7. Se va sublinia c numerele fracionare 7/8 i 5/7 snt sumele
numerelor fracionare implicate. Se va accentua c de fiecare dat s-au adunat numrtorii fraciilor care se
adun. Se specific terminologia aferent operaiei de adunare a dou fracii: termenul nti, termenul al
doilea i suma.
n mod similar se discut operaia de scdere a dou fracii care au acelai numitori. n acest caz se
specific terminologia aferent: desczut, scztor, rest sau diferen i condiia necesar pentru ca operaia
de scdere s poat fi realizat: numrtorul desczutului s fie un numr natural mai mare sau egal de ct
numrtorul scztorului.
La fel ca i adunarea sau scderea numerelor naturale cu sau fr trecere peste ordin se adun a etapa
iniial fracii care n sum dau o fracie subunitar, apoi echiunitar i doar dup ce au nsuit corect ambele
cazuri se permite de a aduna fracii care n sum trec peste un ntreg. n mod analog se procedeaz i cu
operaia de scdere a fraciilor.
Una din problemele ce poate fi rezolvat prin utilizarea fraciilor este urmtoarea:
Problem:
De mprit n modul cel mai raional 7 mere la 12 copii.
Dup un antrenament adecvat de efectuare a acestor operaii se propun de a face rezolva nsrcinri n
care s apar ambele operaii: 10/11-6/11+2/11=10-6+2/11=6/11 Probele operaiilor se fac la fel ca
i n cazul operaiilor corespunztoare cu numerele naturale:
probele adunrii: prin scderea din suma cptat a unui termen i obinerea celuilalt termen, prin
adunarea cu termenii comutai cu locul;
probele scderii: prin adunarea restului cu scztorul, prin scderea din desczut a restului.
nvtorul trebuie s insiste asupra faptului de scriere corect a fraciilor n succesiunea rezolvrii
nsrcinrii date: semnele + sau - trebuie neaprat s fie scrise n dreptul liniei fraciei att naintea ei ct i
dup ea, adic strict pe orizontal, linia fraciei la fel trebuie s fie scris la mijlocul semnului de egalitate. E
important de menionat c mai nti se va trasa linia de fracie, apoi se vor scrie numrtorul i numitorul
fraciei.
Ca o etap de totalizare trebuie de realizat nsrcinri n care s fie atestate:
a) scrierea fraciilor supraunitare sub form de numr mixt;
b) transformarea fraciilor supraunitare n numere mixte i invers;
c) efectuarea operaiilor de adunare i scdere ntre fracii i numere ntregi, folosindu-se de
transformarea numerelor ntregi n fracii supraunitare cu un numitor egal cu cel al numerelor
fracionare cu care se opereaz;
d) efectuarea operaiilor de adunare i scdere ntre fracii i numere mixte, folosindu-se de
transformarea numerelor mixte n fracii supraunitare cu un numitor egal cu cel al numerelor
fracionare cu care
se opereaz sau n numere ntregi i un numr fracionar;
e) ordonarea pe semidreapta numeric ordonat a numerelor raionale;
f) raportarea corect a numerelor fracionare fa de numerele naturale;
g) rezolvarea unui set suficient de nsrcinri inclusiv probleme practice cu texte selectate din viaa
cotidian n care att datele ct i soluia s fie numere raionale.

4.5.4. Determinarea unei fracii dintr-un ntreg
Unul dintre cele mai importante obiective n p--e fraciilor n clasele a II-a a IV-a este cel de
determinare a unei fracii dintr-un numr. Acest proces poate fi calculat pe dou ci distincte:
a) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un oarecare ntreg - numr natural, adic
determinarea unei pri dintr-un ntreg;
b) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic determinarea a mai multor pi egale ntre ele
dintr-un ntreg.
Prima categorie de nsrcinri snt legate de utilizarea metodei intuitive. Iniial se folosesc figuri
geometrice desenate sau decupate care au axe de simetric, apoi cele mai diverse cantiti, lungimi, mase,
volume etc. i la etapa de generalizare se trece la numere abstracte.
De exemplu.
1. S se determine un sfert din aria unei suprafee de teren de form dreptunghiular.
2. S se calculeze o treime din: 21 h, 63 kg, 105 m etc.
3. Determinai o doime din: 24 l, 36 h, 18 km etc.
4. Calculai o ptrime din numerele: 12, 32, 44, 112 etc.
Operaiile de calcul se vor scrie n urmtorul mod:
1/3 din 21 l reprezint 21 l : 3=7l . di n 8 reprezint 8: 4 = 2.
Pentru a doua categorie de nsrcinri snt necesare deja dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure unei uniti fracionare de felul celei pe care o arat
numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat numrtorul.
Problem:
n clasa a IV-a nva 32 elevi. Bieii reprezint 5/8 din totalul elevilor. Ci biei nva n clasa a IV-
a?
La etapa iniial aceste operaii se scriu separat, pentru ca elevii s-i formeze corect competenele
necesare de a realiza corect calculele necesare. La etapa final se poate trece scrierea printr-o singur
expresie, scond n eviden caracterul unitar al acestor operaii.
Astfel calculele vor fi:
La prima etap:
1/8 di 32 (elevi) reprezint 32 : 8 = 4 (elevi).
5/8 din 32 (elevi) reprezint 5*4= 20 (elevi).
La etapa final:
5/8 din 32 (elevi) reprezint 32:8 -4 -20 (elevi).

4.5.5. Determinarea ntregului dup o parte a sa
Acestor tipuri de nsrcinri se rezolv prin nmulire: iniial se determin ct se conine ntr-o unitate
fracionar, apoi se multiplic in conformitate cu numrul natural care indic numitorul.
Problem:
n clasa a IV-a 5/8 din totalul elevilor snt biei. Ci elevi nva n clasa a IV-a, dac biei sunt 20?
Rezolvare:
5/8 din x (elevi) = 20 (elevi).
x = 20:5*8
x = 32.
Verificare:
5/8 din 32 (elevi) = 20:5*8 = 32 (elevi), A.
Elevii trebuie antrenai la rezolvarea nsrcinrilor de aceste dou tipuri n mod separat, deoarece elevii
tind ca s ghiceasc ce operaie este necesar de a realiza, dar nu o selecteaz n mod contient. Trebuie de
cerut de la elevi s justifice de fiecare dat selectarea operaiei necesare.

4.5.6. Probleme care se rezolv folosind regula de Trei Simpl
Capitolul Numere fracionare permite elevului de clasa a IV-a s poat rezolva o parte din problemele
care se pot grupa n categoria numit Probleme la Pegula de trei. Aceste tipuri de probleme atestate nc n
matematica civilizaiilor antice, de obicei se studiaz n clasele gimnaziale, fiind legate de relaiile de
dependen direct i dependen invers proporional existente dintre datele din enunul problemei. Metoda
didactic de soluionare a problemelor de acest tip a trecut o etap lung de evoluie i perfectare. Exist
deja n matematica Evului Mediu metoda de soluionare a problemelor prin regula de Trei Simpl i regula
de Trei Compus. Regula de Trei Compus, la rndul ei era de: Cinci, apte, Nou, Unsprezece,
Treisprezece, fiecare dintre care se reduceau pe rnd la regula de Trei Simpl. O parte din aceste probleme
au fost separate n tipuri specifice anumitor tematice, de unde i denumirea regulii corespunztoare: Regula
Aligaiei (amestecurilor de lichide i solide), Regula Devlmiei (de asociere, de tovrie ntr-o anumit
afacere Regula Ctigului etc. Aplicarea practic a acestei metode de rezolvare a problemelor legate de
dependena proporional a mrimilor era att de variat i des practicat n cele mai diverse situaii
cotidiene, n special, n trguial, nct a fost numit de unii matematicieni ai timpului dat Regula Trguielii
sau Regula de Aur.
n clasa a IV-a se studiaz cel mai simplu caz de dependen direct proporional, adic dac avem
dou mrimi care cresc sau descresc ntr-un anumit raport, atunci i altele dou mrimi legate de primele
prin dependena direct proporional cresc sau descresc la fel n acelai raport. Demersul logic al acestor
probleme urmrete logica cugetrii n conformitate cu urmtorul algoritm: se dau 3 numere cu ajutorul
crora trebuie de determinat al patrulea numr.
Noiunea de mrimi direct proporionale n clasa a IV-a nu se va da elevilor.
4.5.7. Probleme care se rezolv prin Metoda Reducerii la Unitate
Orice problem ale crei date din enun snt exprimate prin perechi de mrimi proporionale poate
fi rezolvat prin metoda reducerii la unitate, care este un caz particular al metodei generale de rezolvare
a problemelor numit - metoda proporiilor.
Aceast metod - metoda reducerii la unitate este recomandat a fi aplicat la rezolvarea problemelor
din programa clasei a IV-a, deoarece ea urmrete un demers legat de raionamentul mult mai apropiat de
nelegerea concret a elevilor.
Metoda proporiilor, cunoscut nc n matematica civilizaiilor antice: chinez, hindus,
mesopotamian, egiptean, arab etc. cere de la elevi cunotine matematice pe care un elev din clasa a IV-a
nu le poate cunoate, deoarece asemenea coninuturi se nva doar n gimnaziu In clasa a IV-a aa ceva se
poate realiza n cadrul orelor n afara cursului la edinele cercului de matematic, la orele individuale etc.
Determinarea unei fracii dintr-un numr este de asemenea o problem care se rezolv prin metoda
reducerii la unitate.
Problema 1
O cantitate de cartofi de 250 kg au fost ambalate n 10 lzi. Dar 375 kg de cartofi n cte lzi de
aceeai mrime se pot ambala?
Rezolvare:
Metoda I de rezolvare Metoda proporiilor
Datele din enunul problemei snt aezate pe dou iruri n urmtorul mod:
250 kg 10 lzi
375 kg ? lzi
apoi avem: x1..y1 sau x2..y2, de unde: x1/x2 = y1/y2 sau y2 = y1* (x1/x2).
n aceast problem cele dou mrimi date n enun sunt mrimi direct proporionale.
Pe primul rnd se scriu cele dou valori corespunztoare date n enun, adic datele cunoscute.
Pe cel de-al doilea rnd se scrie o valoare a unei mrimi date (cunoscut) n enun i valoarea
corespunztoare necunoscut a celei mrimi.
Aa cum cele dou mrimi sunt proporionale putem scrie: 250kg/375kg = 10 lzi/? lzi.
Deoarece raportul celor dou valori ale unei mrimi este egal cu raportul numerelor, care le exprim
msura, avem 250/375=10/x, de unde x=(375*10)/250=15 (lzi).
Metoda a II-a de rezolvare Metoda reducerii la unitate
S rezolvm aceeai problem, ns raionamentul cugetrii de orientat n alt mod. Datele din enunul
problemei sunt aezate ca i la metoda I pe dou iruri n modul corespunztor:
250 kg . 10 lzi
375 kg . x lzi
Raionm astfel: dac 250 kg de cartofi pot fi ambalai n 10 lzi, atunci pentru a ambala numai 1 kg de
cartofi de cte lzi vom avea nevoie? De mai multe sau de mai puine? Este evident c de mai puine. Dar de
cte ori mai puine? De 250 de ori mai puine (n cte lzi erau ambalate), deoarece cele dou mrimi snt
direct proporionale. n caz c una din aceste mrimi (cantitatea de cartofi) se micoreaz de 250 de ori,
atunci i cealalt mrime direct proporional cu ea (numrul de lzi) se va micora tot de 250 de ori.
Rezult, c pentru ambalarea unui kg de cartofi vor fi necesare 10/250lzi, iar pentru 375 kg de cartofi ne va
trebui de 350 ori mai multe, adic (10/250)*375 = 15 lzi.
Raionamentul expus mai sus poate fi scris n mod sintetic astfel:
250 kg 10 lzi
1 kg . 10/250 lzi
375 kg .. 10/250 *375 = 15 lzi
Rspuns: 15 lzi.
Problema 2
Un numr de 26 lucrtori pot spa un an n 77 zile. n cte zile pot spa acelai an 34 de lucrtori?
Rezolvare prin Metoda reducerii la unitate
Datele din enunul problemei snt aezate pe dou iruri n modul corespunztor:
26 lucrtori. 17 zile
34 lucrtori.. x zile
Deci,
26 lucrtori.. 77 zile
1 lucrtor.. 17*26 zile
34 lucrtori.. (17*26)/34 zile.
Rspuns: 13 zile.
Sugestie didactico-metodic:
Aceast metod prezint un avantaj, deoarece este destul de accesibil pentru elevi i poate fi utilizat
la soluionarea unei game variate de probleme. Unica dificultate const n modalitatea de a determina corect
felul dependenei dintre mrimile ciuli problemei: dependena este direct sau invers proporional.
Problema 3
Pentru 4 radiere Ionel a pltit 12 lei. Ci lei i trebuie Anei pentru a cumpra 7 radiere? (clasa a II-a)
Rezolvare:
4 radiere .. 12 lei
1 radier . 12:4 = 3 lei
7 radiere . 3*7 = 21 lei.
Rspuns: 21 lei.
Problema 4
Mrind un numr de 7 ori se obine 294. Ct se va obine dac am mri acest numr de 3 ori?
Rezolvare:
Numrul mrit este 294
Numrul considerat ca imitate. 294:7 = 42
Numrul mrit de 3 ori este...3x42 = 126.
Rspuns: 126.
Problema 5
Pentru prelucrarea a 360 de piese pot fi utilizate 3 maini unelte cu productiviti diferite. Cu ajutorul
primei maini piesele ar putea fi prelucrate n 36 ore, cu a doua main n 18 ore, ci a treia - n 12 ore. n
cte ore pot fi prelucrate piesele, dac se lucreaz cu toate cele 3 maini unelte concomitent? (clasa a III-a i
a IV-a)
Rezolvare:
Numrul de piese necesare de a fi prelucrate de cele 3 maini . 360
Numrul considerat ca unitate la I main .. 360:36=10
Numrul considerat ca unitate la a II main . 360:18=20
Numrul considerat ca unitate la a III main 360:12=30
ntr-o or cele 3 maini vor prelucra 10+20+30=60.
Timpul de prelucrare a celor 360 de piesei 360:60 =6
Rspuns: 6 ore.
Problema 6
5 radiere cost ct 4 creioane. Ct cost 10 creioane, dac 7 radiere cost 28 de lei? (clasa a III-a i
clasa a IV-a)
Rezolvare:
5 radiere.4 creioane
7 radiere 28 lei.
1 radier 28:7=4 Iei.
5 radiere 5*4=20 lei
1 creion.. 20:4=5 lei
10 creioane . 5*10=20 lei
Problema poate fi rezolvat i pe calea aritmetic i pe calea algebric:
a) rezolvarea pe calea aritmetic:
1. Ct cost o radier
9
28:7=4 lei.
2. Ct cost 5 radiere? 5*4=20 lei.
3. Ct cost un creion? 20:4 5 lei
4. Ct cost 10 creioane? 5*10=20 lei.
b) rezolvarea pe calea algebric:
5*r = 4*c, 7*r = 28, r = 28:7 =4, 5*4 = 4*c, 20=4*c, c = 20:4, c=5, 10*c = 10*5=50.
Rspuns: 20 lei.
Problema 7
6 biei pot cura un teren de zpad n 4 ore. n cte ore ar putea cura acelai teren 8 biei?
(clasa a III-a i clasa a IV-a)
Rezolvare:
6 biei. 4 ore
8 biei. x ore
1 biat ... 6*4=24 ore
8 biei ... 24:8 = 3
Rspuns: 3 ore.
Problema 8
2 copii au strns 200 de castane pe care le pun n cutii, socotind acelai numr de castane n fiecare
cutie. Unul pune castane n dou cutii, altul n 3 cutii, iar al treilea n 5 cutii. Cte castane pune fiecare
copil? (clasa a III-a i clasa a IV-a)
Rezolvare:
3 copii .. 200 castane
I copil ... 2 cutii
II copil .. 3 cutii
III copil . 5 cutii
castane ... I-?, II-?, III-?
a) rezolvarea pe calea aritmetic.
2+3+5 = 10 (cutii),
200:10 = 20 (castane puse n fiecare cutie),
2*20 = 40 (castane puse n 2 cutii de primul copil),
3*20 = 60 (castane puse n 3 cutii de cel de-al doilea copil),
5*20 = 100 (castane puse n 3 cutii de de-al treilea copil).
b) rezolvare pe calea algebric:
I+II+III = 200,
2*c+3*c+5*c = 200,
10*c = 200, c = 200:10, c = 20.
I: 2*c = 2*20 = 40,
II: 3*c = 3*20 = 60,
III: 5*c = 5* 20 = 100.
Total: 200.
Verificare: 40+60+100 = 200.
Formula numeric de rezolvare:
I 200:(2+3+5)*2 = 200:10*2 = 20*2 = 40.
II 200:(2+3+5)*3 = 200:10*3 = 20*3 = 60.
III 200:(2+3+5)*5 = 200:10*5 = 20*5 = 100.
Rspuns: 40; 60;100 castane.

4.5.8. Probleme care se rezolv prin Metoda Rest din Rest
Problemele de tipul rest din rest au un enun care le evideniaz denumirea i care n general se
formuleaz ntr-un mod original. Relaiile dintre mrimi snt date ntr-o ordine succesiv. Dac s-ar aplica
calculele n ordinea indicat, raionamentele pot deveni destul de anevoioase i greoaie. Deoarece relaiile
dintre mrimi snt date n ordine succesiv e binevenit de a utiliza metoda drumului invers, care const n
utilizarea datelor i efectuarea operaiilor indicate n enunul problemei n ordine invers, ncepnd cu
ultima operaie indicat, adic de la sfrit spre nceput.
Problemele, care se rezolv prin metoda mersului invers, formeaz o grup specific, un tip anumit de
probleme, care pot fi soluionate cu succes printr-o metod original fascinant numit n conformitate cu
paii logici, care se realizeaz n procesul soluionrii. Metoda poart denumirea de metoda mersului invers
- metoda inversiei - metoda racului - metoda retrograd sau probleme de rest din rest.
Pentru a intui corect logic esena metodei didactice, creia i spunem metoda mersului invers, din punct
de vedere a didacticii modeme este mai eficient de a analiza exemple concrete.
Sugestie didactico-metodic:
Analiznd datele din enun i operaiile indicate n problem, dup cum i cele pe care le facem pe
parcursul rezolvrii problemei, se constat c, de fiecare dat, se realizeaz operaia invers celei indicate n
problem. Deci, nu numai mersul soluionrii este invers, ci i operaiile pe care le facem pentru a rezolva
problema snt operaii inverse sau opuse celor indicate n enunul problemei. Proba sau verificarea se face
aplicnd asupra rezultalui obinut operaiile indicate de problem n conformitate cu legenda enunului.
Corectitudinea rezultatului obinut se verific prin nlocuirea n enunul enunul iniial a valorii
numerice a necunoscutei determinat n urma calculelor i rezolvarea exerciiului obinut se face deja n
conformitate cu cerinele enunului i valoarea numeric determinat a numrului cutat.
Elementele eseniale n rezolvarea acestor probleme snt:
proba operaiilor;
ordinea efecturii operaiilor.
Problema 1
M-am gndit la un numr. l mpart la 7, ctului obinut i adun 4, suma calculat o nmulesc cu 8, iar
din produsul obinut scad 12, rmnnd 60. La ce numr m-am gndit?
Rezolvare:
Notnd prin .v numrul cutat, enunul poate fi transcris astfel: (x:7+4)*8-12=60
Am obinut o egalitate care n compartimentul algebra din matematic se numete ecuaie. Rezolvarea
ei se poate face i prin raionament aritmetic, urmrind demersul din enun de la sfrit spre nceput, adic n
mod invers - retrograd, de unde i avem metodei didactice date.
Care este ultima operaie indicat pentru a obine 60? Se observ c este scderea n care
necunoscuta figureaz la desczut. Prin urmare avem: d = r + s, unde d desczut, s - scztor i r -
rest.
? - 12 = 60, ? = 60+12 = 72.
Rezolvarea problemei deja se reduce la ecuaia: (x: 7+4)x8 = 72.
Care este ultima operaie indicat nainte de a obine rezultatul 72? nmulirea n care necunoscuta un
factor. Prin urmare avem: f
1
= p : f
2
, unde f
1
- primul factor, f
2
- factorul al doilea i p - produsul.
?*8 = 72, 72:8 = 9.
Rezolvarea problemei se reduce la ecuaia: x:7+4= 9.
Algoritmul de rezolvare decurge n acelai mod:
t1 = s - t2, unde t1 - primul termen, t 2 - termenul al doilea i s - suma.
?+4 = 9, ? = 9 + 4 = 5.
Rezolvarea problemei se reduce la soluionarea ecuaiei: x: 7= 5.
Ultima operaie pe care trebuie s-o facem pentru a determina valoarea lui x numrul la care m-am
gndit este de fapt prima operaie din enunul transcris n limbajul matematic al primei ecuaii. Avem o
mprire, n care necunoscuta figureaz la demprit. d = c*, unde d - dempritul, mpritorul i c -
ctul.

x = 5*7 = 35, x = 35.
Numrul la care m-am gndit este 35.
Succint etapele de soluionare parcurse pot fi redactate astfel:
(x:7+4)*8-12 = 60,
(x:7+4)*8 = 72,
x: 7+4 = 9,
x:7=5,
x = 35.
Rspuns: M-am gndit la numrul 35.
Problema 2
Un ho fur din grdina unui musulman bogat o mare cantitate de ananas. Pe drum spre casa sa el s-a
ntlnit cu 2 paznici: primului paznic pentru a trece liber trebuie s-i dea o treime din ce a furat i nc un
ananas, iar celui de-al doilea o treime din ce i-a rmas i nc un ananas. Aa se primete c se ntlnete i
cu eful pazei i, pentru a scpa liber, i d i lui o treime din ce i-a rmas i nc un ananas. Cnd a numrat
acas fructele el avea doar 5 fructe.
a) Cte fructe de ananas a furat houl?
b) Cte fructe au fost date fiecruia dintre cei trei paznici?
Rezolvare:
Soluionarea pornete de la final:
1. Ct reprezint dou treimi din cel de-al doilea rest?
5+1=6 (fructe)
2. Ct reprezint al doilea rest? (Vezi metoda reducerii la unitate)
6:2*3=9 (fructe)
3. Ct reprezint dou treimi din primul rest?
9+1=10 (fructe)
Verificare:
9+6+4+5 = 24
Ecuaia problemei: 2/3*[2/3*(2/3*x-1)-1]-1 = 5
x = 24.
Rspuns: 24fructe.
Problema 3
Dac la un numr se adaug 5, apoi 8 i se scade 3 se obine 20. Care este numrul? (Clasa a I-a)
Rezolvare:
Dac nu s-ar fi sczut 3, ar fi fost 20+3 = 23.
Dac nu s-ar fi adugat 8, atunci ar fi fost 23-8 = 15.
Dac nu s-ar fi adugat 5, atunci numrul ar fi fost 15-5 = 10.
Verificare: 10+5+8-3=20.
Rspuns: 10.
Problema 4
Colectivul de elevi ai clasei a II-a a plecat n tabere. La mare au plecat de 3 ori mai muli dect la munte
i 8 ntr-o expediie turistic, adic cu 2 mai muli dect la munte. Ci elevi au plecat n tabr la mare?
(Clasa a II-a)
Rezolvare:
n expediie au plecat 8 elevi.
La munte au plecat cu 2 mai puin, adic 8-2 = 6elevi.
La mare au plecat de 3 ori mai muli, adic 6x3 = 18 elevi.
Rspuns: 18 elevi.

Problema 5
Ionel are cu 150 lei mai mult dect Vasile, iar Nicu de 2 ori mai muli lei dect Vasile; Cornel cu 400 lei
mai puin dect Nicu, adic 300 de lei. Ci lei are Ionel? (Clasa a III-a)
Rezolvare:
Cornel are 300 de lei.
Nicu are cu 400 de lei mai mult, adic 400+300 = 700 de lei.
Vasile are de 2 ori mai puin dect Nicu, adic 700:2 = 350 lei.
Ionel are cu 150 lei mai mult dect Vasile, adic 350 +150 =500 lei.
Rspuns: 500 lei.




4
.
Ct reprezint primul rest?
10:2x3 - 15 (fructe)
5
.
Ct reprezint dou treimi din
cantitatea furat?
15 1 = 16 (fructe)
6
.
Ce cantitate a furat houl?
16:2x3 = 24 (fructe)
7
.
Cte fructe i-a dat primului
paznic?
24:3 - 1 = 9 (fructe)
8
.
Cte fructe i-a dat celui de-al
doilea paznic?
15:3 +-1 6 (fructe)
9
.
Cte fructe i-a dat efului pazei?
9:3 1 =4 (fructe)

4.6. Fracii zecimale
Compartimentul Fraciile zecimale se va studia n paralel cu unitile de msur i doar dup ce elevii au
nsuit noiunile elementare referitoare la fracii. Se specific c fraciile zecimale snt un caz particular al
numerelor raionale, i anume, al acelor fracii a cror numitori cnt uniti urmate de zerouri: 10, 100, 1000.
Ele au aprut n rezultatul msurrilor n conformitate cu sistemul poziional zecimal de numeraie, apoi au
cptat o larg aplicare datorit i a utilizrii practice a sistemului de msuri SI. De oarece ele au o larg
utilizare s-a convenit s aib i o alt form de scriere simbolic aparte.

4.6.1. Scrierea cu ajutorul virgulei i citirea unitilor fracionare zecimale
Noiunile fundamentale aferente fraciilor zecimale, adic noiune de unitate fracionar zecimal:
zecime, sutime, miime pot fi introduse n uz datorit faptului c elevii cunosc din propria experien multe
din unitile sistemului metric SI. Pentru formarea noiunii de zecime (fracie a crui numitor este 10 se
numete unitate fracionar zecimal care indic c ntregul a fost mprit n 10 pri egale) se poate pleca
de la mprirea ariei unui dreptunghi n 10 pri la fel de mari ntre ele. Se subliniaz faptul c fracia 1/10
este acceptat a fi scris sub o alt form mai simpl, fr linia de fracie n form numeric 0,1. Aceast
scriere se citete - o zecime. Virgula desparte partea ntreag de partea fracionar. n cazul dat avem 0
ntregi, ceea ce indic c fracia dat zecimal este doar o parte dintr-un ntreg.
Se apeleaz la cunotinele elevilor cu referire la unitile de msur a cror mrime reprezint o
zecime din unitatea de baz, scriind relaiile respective dintre uniti sub form de fracii zecimale - zecimi.
1 m = 10 dm, rezult c 1 dm = 1/10m = 0,1 m;
1 l = 10 dl, rezult c 1 dl = 1/10 l = 0,1 l;
1 g = 10 dg, rezult c 1 dg = 1/10 g = 0,1 g.
n mod analog se pot introduce fraciile cu numitorul 100 i noiunea de sutime.
1 m = 10 dm = 100 cm, rezult c 1cm = 1/10 dm = 1/100 m = 0,01m.
fracia unitar cu numitor 1000 se va numi miime i se va scrie 0,001
n rezultatul analizei a mai multor nsrcinri se va recapitula:
a) zecimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea ntregului n 10 pri
egale ntre ele i se scrie la dreapta virgulei, dup 0, pe locul al I (unu); se noteaz 0,1 i se
citete 0 ntregi i o zecime;
b) sutimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea ntregului n 100 pri
egale ntre ele i se scrie la dreapta virgulei, dup 0, pe locul al II-lea; se noteaz 0,01 i se
citete 0 ntregi i o sutime;
c) miimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea ntregului n 1000 pri
egale ntre ele i se scrie la dreapta virgulei, dup 0, pe locul al III-lea; se noteaz 0,001 i se
citete 0 ntregi i o miime.
n continuare se generalizeaz c n conformitate cu sistemul zecimal poziional de numeraie i n
concordan cu sistemul de msuri SI avem:
1 ntreg = 10 zecimi 100 sutimi = 1000 miimi;
1 zecime - 10 sutimi 100 miimi;
1 sutime = 10 miimi.

4.6.2. Formarea noiunii de fracie zecimal
Imediat dup formarea noiunii de unitate fracionar zecimal: zecime, sutime, miime trebuie de format
noiunea de fracie zecimal.
Fracia zecimal este considerat numrul format din una sau mai multe uniti fracionare zecimale.
De exemplu: 6/10 = 0,6; 8/100 = 0,08; 2/1000 = 0,002; 12/100 = 0,12; 276/1000 = 0,276.
Citirea ultimului numr 0,276 se recomand a citi: 0 ntregi 2 zecimi 7 sutimi i 6 uniti sau 0 ntregi
276 miimi. Dac acest numr exprim un coninut concret, atunci el se citete, de exemplu, 0,276 m se
citete 0 metri 2 decimetri 7 centimetri i 6 milimetri sau 0 ntregi 2 zecimi 7 sutimi i 6 miimi de metru sau
0 ntregi 276 miimi de metru.
Trebuie de accentuat c n scrierea sa orice fracie zecimal are partea ntreag i partea fracionar-
zecimal.
Un caz specific prezint scrierea sau tergerea zerourilor dup ultima cifr semnificativ n partea
dreapta a fraciei. Elevii trebuie s neleag corect diferena dintre scrierea zerourilor la dreapta unui numr
natural i la dreapta unui numr fracionar-fracie zecimal.
Cum se poate realiza aceasta?
Se poate pleca de la o aplicaie practic: Trei elevi snt pui situaia de a msura lungimea clasei.
n rezultatul msurrilor sau cptat urmtoarele rezultate:
Primul elev a cptat 6 m 4 dm.
Al doilea a cptat 6 m 40 cm
Cel de-al treilea elev a cptat 6 m 400 mm.
El pune la discuie precizia msurrilor. Se ntreab dac msurrile cnt aceleai sau diferite.
Dup rezolvarea a mai multor nsrcinri caracteristice la ntrebarea dat, se deduce regula pentru
fraciile zecimale: putem aduga sau terge orice numr de cifre de zero care se afl la sfritul prii
zecimale a unei fracii zecimale i aceasta nu influeneaz asupra valorilor numerice a numrului fracionar
dat.

4.6.3. Compararea fraciilor zecimale
Elevii deja cunosc a compara fraciile care au acelai numitor. Rezult c se poate ncepe cu
compararea fraciilor zecimale de la scrierea lor ca fracii ordinare de forma: 8/100, 18/100, 181/100,
2188/100.
Din propria experien care apare n rezultatul a comparrii a mai multor fracii apare n urma unor
demersuri logice euristice regula: dac fraciile zecimale snt scrise prin virgul, adic fr linia
fracionar, atunci se compar mai nti prile ntregi ca nite numere naturale, n caz dac prile ntregi
snt egale se compar prile fracionare, adic cifrele de dup virgul: mai nti se compar zecimile,
dac ele snt egale, atunci se compar ntre ele sutimile, n caz c i sutimile snt egale, atunci se compar
ntre ele miimile - care dintre ele se adeverete a fi mai mare, atunci i acea fracie zecimal este mai mare.
Apare n rezultat un algoritm practic de comparare a fraciilor zecimale:
a) dintre dou fracii zecimale este mai mare aceea care are partea ntreag mai mare;
b) dintre dou fracii zecimale care au prile ntregi egale este mai mare aceea care are numrul
zecimilor mai mare;
c) dintre dou fracii zecimale care au prile ntregi egale i zecimile egale este mai mare aceea
care are numrul sutimilor mai mare;
d) dintre dou fracii zecimale care au prile ntregi egale, zecimile i sutimile egale este mai mare
aceea care are numrul miimilor mai mare etc.

4.6.4. Adunarea i scderea fraciilor zecimale
In clasa a IV-a se prevede de a cerceta dou cazuri pentru adunarea i scderea fraciilor zecimale:
Ambele componente snt fracii zecimale.
component este fracie zecimal, iar cealalt component este un numr natural.
n paralel cu acestea se mai discut situaiile cnd componentele au un numr inegal de cifre
semnificative.
La etapa iniial operaiile se realizeaz prin completarea ci zerouri a ordinilor unitilor respective ce
lipsesc, la aceast completare se renun pe msura ce elevii avanseaz n formarea deprinderilor de a
efectua calculele operativ i corect.
Studiul acestor operaii matematice se face prin analogie cu executarea lor n mulimea numerelor
naturale, pstrnd cu strictee aceleai reguli i specificnd originalitatea prezenei virgulei n scrierea
numerelor fracionare zecimale.
Se propune de a antrena elevii n rezolvarea nsrcinrilor n urmtoarea succesiune:
a) se rezolv nsrcinri care conin fracii cu cte o singur cifr zecimal, apoi nsrcinri care au
fracii cu cte dou cifre zecimale i n al treilea rnd se rezolv exerciii cu fracii care au n
componena lor trei i mai multe zecimale;
b) nti se rezolv nsrcinri fr trecerea peste ordin, apoi cu trecerea peste ordin, preciznd de
fiecare dat c 10 uniti de un anumit ordin prezint o unitate de ordin imediat superior:
- 10 miimi = 1 sutime;
- 10 sutimi 1 zecime;
- 10 zecimi 1 unitate ntreag.
c) nsrcinri la determinarea unui termen dintr-o adunare sau scdere, fiind cunoscute suma,
respectiv diferena;
d) nsrcinri care conin paranteze.
Justificarea regulilor de realizare a operaiilor de adunare i scdere a fraciilor zecimale se bazeaz
pe efectuarea acestor cu fraciile ordinare cu acelai numitor i pe faptul c scrierea lor este n baza
sistemului zecimal poziional de numeraie.
La calculul n scris nvtorul trebuie s atrag atenia elevilor la scrierea prii ntregi sub partea
ntreag, virgula sub virgul, zecimalele respective sub zecimalele corespunztoare: zecimi sub zecimi,
sutimi sub sutimi, miimi sub miimi etc.

4.6.5. nmulirea fraciilor zecimale cu 10, 100, 1000
Aceast operaie se va introduce n uz prin intermediul nsrcinrilor. Elevii snt pui n situaia de a
observa c prin nmulirea la 10 ordinele fraciei se transform n ordine de 10 ori mai mari: zecimile se
transform n uniti, sutimile devin zecimi, miimile devin sutimi etc. n mod analog se procedeaz i la
nmulirea cu 100, 1000.
De exemplu: 4,234*10 = (4+2/10+3/100+4/1000)*10 = 40+2+3/10+4/100 = 42,34.
Se deduce regula: o fracie zecimal fiind nmulit cu 10, 100, 1000 etc. are virgula mutat la
dreapta peste 1, 2, 3 etc. cifre.

4.6.6. mprirea fraciilor zecimale la 10, 100, 1000
Justificarea se face n mod analog ca i la operaia de nmulire. n acest caz elevii trebuie s observe
c unitile de un ordin oarecare ale dempritului ocup n rezultatul operaiei de mprire locul unui ordin
de 10, 100, 1000 ori mai mic.
Comparnd dempritul 423,54 i ctul obinut prin mprirea lui la 10, adic numrul 42,354 elevii
observ c la ct avem deja urmtoarea situaie:
cifra 4 reprezint n scrierea numrului zecile (n loc de sute);
cifra 2 reprezint n scrierea numrului unitilor (n loc de zeci);
cifra 3 reprezint n scrierea numrului zecimile fracionare (n loc de uniti);
cifra 5 reprezint n scrierea numrului sutimile (n loc de zecimi);
cifra 4 reprezint n scrierea numrului miimile (n loc de sutimi).
Prin urmare fracia zecimal iniial 423,54 este de 10 ori mai mare dect ctul obinut 42,354, sau
viceversa: ctul obinut 42,354 este de 10 ori mai mic dect fracia zecimal iniial 423,54.
Se deduce regula: o fracie zecimal fiind mprit la 10, 100, 1000 etc. are virgula mutat spre
stnga peste1, 2, 3 etc. cifre.
La aceast regul se poate ajunge i pe alt cale aplicnd transformarea unitilor de msur metrice
mai mici n uniti mai mari, ceea ce i presupune n practica cotidian mprirea la 10, 100, 1000 etc.

4.7. Finalitile nvrii
Ctre etapa de finalizare elevii trebuie s posede i s aplice corect n cele mai diverse activiti
matematice urmtoarele competene:
s poat fraciona n pri egale orice obiect real sau figur geometric care posed axe de
simetrie;
s poat realiza operaia de integrare a ntregului sau a unei pri de ntreg din pri sau uniti
fracionare egale;
d poat lmuri detaliat simbolica general a unei fracii;
s scrie i s citeasc corect fraciile n cele mai variate contexte;
s scrie dup dictare uniti fracionare;
s compare fracii prin raportarea la unitate;
s poat determina corect fraciile echivalente cu fracia dat;
s poat determina corect o parte fracionar dintr-un numr ntreg;
s cunoasc i s aplice corect algoritmul de adunare i scdere a fraciilor cu acelai numitor;
s determine o fracie zecimal ca rezultat al msurrilor;
s cunoasc i s aplice n diverse contexte fraciile zecimale, semnificaia noiunilor de uniti
fracionare zecimale: zecime, sutime, miime;
s citeasc i s scrie corect fracii zecimale, avnd la partea fracionar 1, 2, 3 cifre, iar la partea
ntreag zero sau orice numr natural diferit de zero;
s aplice algoritmi de mrire i micorare a unei fracii zecimale de 10, 100, 1000 ori;
s opereze corect cu transformrile unitilor de msur i n caz de necesitate do folosit fraciile
zecimale;
s poat determina relaia de ordine ntre fracii zecimale prin analogia cu algoritmul de
comparare a numerelor naturale;
s poat aplica calculul numeric matematic cu fracii zecimale n cele mai diverse nsrcinri, n
special, innd cont de ordinea operaiilor matematice i paranteze;
s neleag c proprietile operaiilor matematice cu numere naturale se menin i n cazul
operaiilor ci fracii zecimale.

CAPITOLUL V
METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR

5.1. Obiective generale
Pentru a deveni un bun specialist n viitorul su domeniul de activitate ca nvtor fiecare student
trebuie s devin posesor al unui complex de strategii didactice clare i temeinice ntr-un domeniu att
de vast, important i de cea mai mare valoare formativ n domeniul educaiei matematice a elevilor
claselor primare, ca nsuirea noiunii de problem i de metodologie de rezolvare a problemelor.
Competena de a rezolva probleme este unul din principalii indici de atestare a unor cunotine
temeinice matematice, care denot o nsuire logic contient i bine fundamentat a materiei de
studiu. Anume prin rezolvarea i compunerea problemelor se formeaz cultura matematic cultur de
cea mai fin cugetare intelectual, care utilizeaz unul din cele mai perfecte, precise i de o finee
impecabil limbaje de comunicare - limbajul matematic.
Studentul trebuie s fie apt de a:
forma la elevii claselor primare competena de aplicare corect a celor mai variate strategii didactice
cu metode i procedee de rezolvare a problemelor matematice;
cunoate cele mai variate metode didactice sau algoritmi de soluionare a problemelor matematice;
cunoate, compara i aplica diverse procedee i tehnici metodice de rezolvare a unei anumite
probleme n baza metodelor didactice cunoscute;
rezolva orice problem din manualele existente, culegeri de nsrcinri i probleme sau cele mai
variate publicaii destinate pentru desfurarea eficient a procesului p--e matematicii n ciclul
primar, utiliznd n procesul soluionrii lor doar ci accesibile elevilor claselor primare;
ilustra i motiva din toate metodele didactice i procedeele existente cea mai economic, elegant i
mai raional;
proiecta structuri de lecii de cele mai diverse tipuri i strategii didactice de p--e a rezolvrii
problemelor i de a-i susine metodologic corect proiectul propus;
poseda competene de a clasifica corect problemele dup tipuri i a aplica cel mai eficient algoritm
specific de rezolvare a problemei date propuse spre rezolvare;
nsui diversitatea modalitilor de stimulare motivat a facultilor de cugetare logic a elevilor;
cunoate aplicarea celor mai diverse modaliti de dirijare competent a gndirii i creativitii
elevilor prin crearea de situaii de problem n procesul de rezolvare i compunere de probleme;
organiza corect procesul de exersare i optimizare a formrii competenelor de calcul matematic oral
i scris prin rezolvarea problemelor.

5.2. Conceptul de problem. Structura unei probleme
Etimologia cuvntului problem (din limba greac veche) este pro - ballein - ceea ce i se arunc n fa
ca obstacol sau se percepe ca o trecere peste barier, adic este o provocare.
Definiia problemei dup dicionar:
sarcin, preocupare major care cere o soluionare la fel major;
enun care, coninnd anumite date, ipoteze, necesit de regul una sau mai multe soluii care se pot
obine n baza unor calcule sau raionamente.
Referindu-ne la matematic, prin noiunea de problem vom nelege o situaie, o cerin, o ntrebare
care cere un rspuns concret i a crei rezolvare se obine prin procese de cugetare i calcule bazndu-ne i
innd cont de condiiile descrise n enunul problemei.
Problema matematic poate fi considerat orice situaie cotidian transpus n relaii cantitative, care
necesit determinarea unor valori necunoscute n baza altor valori bine determinate i a relaiilor de
dependen dintre ele concret definite. Problema impune n rezolvarea ei o activitate de descoperire.
Textul enunului problemei indic: datele, condiia problemei - relaiile dintre date i necunoscut i
ntrebarea problemei, care se refer la valoarea necunoscut. n baza unui demers a nelegerii datelor i a
condiiei problemei, raportnd corect toate relaiile dintre datele cunoscute i valoarea necunoscut, elevul
trebuie s construiasc irul de raionamente logice care l va conduce la determinarea corect a soluiei
problemei.
Problemele matematice constituie prin coninutul lor motivaia principal, mijlocul fundamental dintre
de legtur dintre teorie i practic i scopul primordial al nvrii matematicii. Motivaia este modalitatea
care suscit curiozitatea elevilor i i impune de a apela la teorie, care este un ajutor de nepreuit al oricrei
rezolvri i anume prin rezolvare de probleme se vede nivelul asimilrii cunotinelor de ctre elevi,
temeinicia i corectitudinea formrii competenelor matematice. Ca mijloc de transfer a cunotinelor indic
ct de corect i creativ au fost asimilate acestea. Ca scop este orientat spre multe orientri: pregtirea pentru
a lua corect cele mai bune posibile note la examene , de a fi bine pregtit pentru a se orienta corect n viaa
cotidian i n viitoarea activitate profesional spre a adopta decizii ct mai corecte.

5.3. Ce nseamn a rezolva o problem?
Rezolvarea problemelor este o calitate performant intelectual a culturii oricrui om bine instruit
i pregtit pentru via. A rezolva probleme nseamn a fi preocupat cu un lucru destul de neobinuit i
anume cu lucrul intelectual mintal de performan.
A ti s rezolvi corect o problem este o art. Aceast art o poi cunoate sau distinge doar ntr-un
singur caz - prin munc practic personal de rezolvare a problemelor. n acest caz este necesar de a
cunoate la perfecie acel domeniu la care se refer problema dat, a cunoate toate subtilitile modului de
cugetare logic pentru a opera corect n toat multitudinea de relaii a prilor componente i, tot odat, a
decide care pot fi instrumentele, procedeele i cile de acces pentru a determina calea corect de soluionare
a ei. Prin urmare dac dorii s putei a rezolva probleme, trebuie s urmrii, s observai cum le rezolv
alii, s imitai cale parcurs de alii, s ncercai de sine stttor s rezolvai aceeai problem, apoi dup
cptarea unei anumite experiene s rezolvai o problem asemntoare, n continuare s v perfecionai
pn vei cpta o miestrie desvrit n acest plan, rezolvnd ct mai multe nsrcinri.
nvtorul, care vrea s dezvolte la elevii si competene de a rezolva probleme, trebuie, n primul
rnd, s le trezeasc curiozitatea i un interes viu fa de aceste probleme, s le asigure cele mai vaste i
variate posibiliti de imitare, antrenare i formare a acestor competene, de cptare a unei experiene
inedite de soluionare a problemelor matematice n conformitate cu prevederile curriculumului actual la
matematic. Iat o variant succint a unei ci raionale i eficiente cum trebuie de rezolvat o problem.
Algoritm:
1) A nelege sensul enunului problemei date.
2) A determina cea mai raional cale de parcurgere de la necunoscut la datele din enunul problemei,
examinnd, dac este necesar, unele probleme intermediare (analiz).
3) A realiza o idee specific a cii de rezolvare, care decurge din datele din enun (sintez).
4) A verifica rezolvarea i a-i da o apreciere critic.

Pentru a altoi la elevii claselor primare necesitatea de a rezolva n mod contient i logic corect
probleme, trebuie ca micii elevi s contientizeze faptul c n cotidian, practic, la orice pas, se ntlnesc
situaii - probleme, care impun gsirea rspunsurilor la cele mai diverse ntrebri.
Anume n aceast perioad de instruire primar, trebuie ca primele probleme simple s fie introduse
sub form de joc sau de probleme captivante selectate din viaa cotidian, care au un caracter de aciuni
legate de practica vieii copilului i bazate pe un material ilustrativ bogat variat n imagini vii.
n aceast faz iniial a procesului instructiv-educativ activitatea de rezolvare a problemelor simple
este foarte aproape de activitatea de calcul matematic, avnd ca obiectiv primordial formarea capacitii de
transpunere a aciunilor din cotidian sub form de relaii matematice. Elevii nsuesc terminologia aferent
procesului de rezolvare a oricrei probleme: enun - legend tipul problemei, condiie, ntrebare, schem-
plan de rezolvare, rezolvare logic, verificare, rspuns.

5.4. Etapele rezolvrii unei probleme
Este util ca nvtorul s-i antreneze pe elevi de a urma o cale logic necesar de cercetare,
discutare, rezolvare i verificare a oricrei probleme. Un astfel de plan succint este propus de eminentul
matematician american de origine maghiar George Polya. El propune de a urma urmtoarea cale n discuia
oricrei probleme.
I. Sesizarea - nelegerea clar a enunului problemei
Ce trebuie s aflm? Ce se cunoate? In ce const sensul logic al condiiei naintate? Poate fi oare
satisfcut aceast condiie? Aceast condiie este oare suficient pentru determinarea corect a
necunoscutei? Dar poate este insuficient? Sau poate este n plus, adic supraabundent? Sau contradictorie?
E bine de reinut n acest caz i renumita maxim a lui Blez Pascal: Substituii terminii prin definiia
lor, adic de a gsi cuvinte - termeni cheie care ar putea duce, n caz de necesitate, la o claritate.
Executai desenul. Facei notrile de rigoare potrivite n acest caz.
Decupai condiia n pri componente distincte. Strduii-v s le nscriei separat.
II. Alctuirea planului de rezolvare a problemei
Trebuie de determinat legturile logice reciproce dintre datele din enunul problemei i ceea ce trebuie de
gsit - necunoscuta. Dac nu reuim s gsim dintr-o singur dat aceast legtur, poate fi cazul de a
examina nite probleme auxiliare, care ne-ar ndruma de a ajunge la planul cutat de rezolvare a problemei
date.
Punei ntrebarea dac nu s-au mai ntlnit elevii cu aceast problem? Fie mcar ntr-o form puin
schimbat - modificat? Sau asemntoare?
Examinai ceea ce trebuie de determinat n problem, adic necunoscuta! Cutai s v amintii o
problem cunoscut, care s aib ceva comun: aceeai ntrebare necunoscut, sau ceva similar.
Poate aprea o problem, nrudit cu problema dat i deja rezolvat. Nu ne-am putea oare folosi de
calea ei logic de rezolvare? Nu s-ar putea oare folosi soluia ei? Nu ar fi oare binevenit de a fi aplicat n
cazul dat metoda ei de rezolvare? Dar dac am introduce un element auxiliar, care ne-ar permite de a folosi
metodic problema cunoscut, de a reformula problema dat, astfel, nct ea s capete haina unei probleme
deja cunoscute?
Nu am putea reformula altfel enunul problemei date? Sau poate n alt mod, sau n mai multe moduri?
Apelai tot timpul la definiii, la noiunile primare.
Dac nu reuii de a rezolva problema dat, ncercai a rezolva o problem analog. Nu s-ar putea oare
de imaginat o problem asemntoare, dar mai accesibil n rezolvare? Una mai general? Una mai
particular? Nu ar fi posibil de a rezolva numai o parte din problema dat? Pstrai doar o parte din enunul
problemei date, nlturnd celelalte date. n ce msur este acum posibil de a determina necunoscuta, cum
putem modifica condiiile? Ai putea imagina alte date, cu ajutorul crora s putem determina necunoscuta?
Ai folosit toate datele din enun? Sau toat condiia? Au fost luate n consideraie toate noiunile i
legturile logice eseniale din enunul problemei?
III. Realizarea planului
Pe parcursul realizrii planului de rezolvare a problemei, verificai-v fiecare pas logic. Putei fi
convins, c fiecare pas logic pe care l-ai ntreprins, este corect realizat? Putei demonstra justeea aciunilor
voastre? n asemenea situaii Renet Descartes meniona: Acceptai doar ceea ce se vede limpede sau se
deduce cu toat exactitatea.
IV. O privire retrospectiv - studierea soluiei obinute
Nu s-ar putea de verificat soluia? Dar mersul logic al rezolvrii?
Dar pe alt cale nu am putea obine aceeai soluie? Dar nu exist o cale mai scurt? Soluia nu poate fi
determinat de la prima vedere? Ce soluii mai pot fi obinute?
Metodologia de rezolvare a acestei probleme oare nu poate fi aplicat i la rezolvarea altei probleme?
Schematic aceasta ar avea urmtoarea form:
1) Problema cu legenda expus n enun.
2) Analiza detaliat a datelor din problem.
3) Cutarea cii de soluionare.
4) Planul rezolvrii.
5) Scrierea schematic a datelor din problem.
6) Realizarea planului de rezolvare a problemei.
7) Analiza rezolvrii.
8) Cercetarea problemei.
9) Verificarea.
10) Rspunsul.

5.5. Clasificarea problemelor
De-a lungul secolelor s-au fcut n didactica matematicii multe ncercri de clasificare i ncadrare a
problemelor ntr-o anumit tipologie. Nu exist ceva strict riguros rigid. Din aceast cauz avem mai multe
tipuri de clasificri. Diferii metoditi au anumite preri cu referire la o astfel de clasificare.
Din punctul de vedere al educrii creativitii matematice dup W. Rutman problemele pot fi clasificate
n cinci categorii:
1. Reproductiv-creative- ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de consolidare i
nelegere a operaiilor matematice, care necesit doar o gndire reproductiv.
2. Demonstrativ-aplicative- probleme ce includ aflarea a dou numere cnd se numete suma i
diferena, suma i raportul, probleme de micare de amestec, aliaje, probleme n care rezolvarea
final este bine specificat, drumul spre rezolvare gsindu-se din respectarea unor reguli de aplicare.
3. Euristic-creative- probleme ce presupun specificarea cerinei i a condiiilor ce trebuie satisfcute.
4. I nventiv-creative- snt problemele n care ipoteza este bine specificat menionnd elementele prin
care se presupune atingerea strii finale. Aici se ncadreaz problemele de compunere ale elevilor
dup o schem dat sau probleme cu variabile compuse de elevi.
5. Probleme de optimizare- reprezint problemele care solicit procesul de transfer al cunotinelor fie
de la alte discipline, fie din realitate. De obicei ele snt specifice claselor superioare, avnd in grad
sporit de dificultate.
Problemele mai pot fi clasificate i dup alte criterii.
Iat o clasificare clasic:
A. Dup finalitatea i sfera de aplicabilitate:
1. probleme teoretice;
2. probleme practice.
B. Dup coninut:
1. probleme de geometrie;
2. probleme de fizic;
3. probleme tipice: de micare, de aliaje;
4. probleme de tip algebric.
C. Dup numrul operaiilor:
1. probleme simple;
2. probleme compuse.
D. Dup gradul de generalitate i al metodei aplicate:
1. probleme generale care se rezolv folosind metoda sintetic (pornind de la datele problemei
ctre ntrebare), metoda analitic (pornind de la ntrebare ctre datele problemei), metoda
probelor sau alt metod,
2. probleme tipice rezolvabile dup o anumit metod didactic concret: grafic-figurativ, a
falsei ipoteze, a comparaiei, a mersului invers, n reducerii la unitate etc.
E. Dup rolul lor:
1. cu rol informativ:
- utile n practic;
- de cultur general.
2. cu rol formativ:
- de exersare a gndirii;
- de educare a creativitii.
F. Probleme non standard:
1. recreative;
2. rebusistice;
3. de perspicacitate;
4. de ingeniozitate.
n multe cazuri una dintre probleme poate fi ncadrat n mai multe tipuri i dup diverse clasificri.
Oricare clasificare se face n raport cu punctul de vedere al obiectivului urmrit.
Metoditii L.M. Fridman i E.N. Turekii utilizeaz urmtoarea clasificare.
A. dup caracterul obiectelor:
1. practice (reale), selectate din viaa cotidian;
2. matematice;
B. n raport de ataamentul enunului fa de teorie:
1. standarde;
2. non standarde;
C. n raport de caracterul cerinelor:
1. de gsire a necunoscutei (determinarea);
2. de transformare sau construire;
3. de demonstrare sau lmurire.
Fiecare problem pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copiilor, le solicit
acestora toate disponibilitile psihice, n special, inteligena.
Uneori elevii snt pui n situaii noi, pentru care nu gsesc soluii n experiena achiziionat anterior
sau ntre strategiile euristice deja cunoscute n urma activitii instructiv-educative. Cnd problema nu poate
fi rezolvat n baza competenelor formate elevul nu mai este confruntat cu o problem nou. n acest caz al
situaiilor de problem este nevoie de explorarea situaiei prin aplicarea creatoare a cunotinelor i
tehnicilor de care dispune elevul la momentul respectiv, scopul fiind acela al descoperirii implicaiei ascunse
a necunoscutei, a elaborrii raionale a unei ci logice de determinare a soluiei.
Pentru ca elevii s dobndeasc abilitatea de a rezolva o problem nou, necunoscut, este necesar ca ei s
dispun de o serie de competene n domeniul rezolvrii problemelor. O condiie de baz a unei activiti
mintale cu adevrat productive n acest plan este existena unei informaii extinse n multe domenii i foarte
clar sistematizate. Actul de recunoatere i plasare a problemei date n categoria respectiv este un act
creativ. A putea rezolva o problem presupune a avea competena necesar pentru
determinarea cii de rezolvare a oricrei probleme ntlnite pentru prima dat.
Aceste competene se refer la:
nelegerea datelor i a ordonrii lor;
nelegerea logic a condiiilor problemei;
a relaiilor dintre datele problemei;
posibilitile de elaborare a unui ir de judeci pentru a construi un plan corect de raionamente de rezolvare
a problemei.
n situaia n care apare necesitatea de rezolvare a unei probleme noi, activitatea de rezolvare poate fi n
ntregime un act de creaie inventiv. Fiecare decide din punctul su de vedere n conformitate cu
cunotinele achiziionate cum clasific problema dat i ce procedee de soluionare a ei va aplica.

5.6.Aspecte metodologice privind activitile de p--e aplicate la rezolvarea problemelor n clasele
primare. Aplicri practice
n rezolvarea problemelor n matematica claselor primare se aplic de obicei preponderent dou metode
didactice de soluionare a lor: metoda sintetic i metoda analitic dup cum i o diversitate de mbinare a
lor. Analiza i sinteza snt dou pri aproape distincte ale procesului unitar de cugetare logic. Procesul de
cugetare const cum n descompunerea obiectelor reale sub form de o totalitate de pri constituante i
totodat n reuniunea elementelor legate unul cu altul ntre ele ntr-un tot ntreg-unic.
Metoda sintetic (sintez - reuniune din greac, adic a aduna prile dispersate ntr-un tot ntreg)
este metoda de rezolvare n cadrul crei n demersul raionamentului logic se pleac de la datele din enunul
problemei spre determinarea soluiei problemei. n practica rezolvrii problemelor s-a adeverit c aceast
metod este mult mai accesibil, dar nu solicit un nivel sporit de cugetare din partea elevilor. n plus,
adeseori se constat, c la aplicarea acestei metode de soluionare a problemelor, unii elevi au tendina de a
calcula orice se poate de calculat, pierznd legtura logic cu ntrebarea din enun. Astfel elevii determin
valori numerice a unor mrimi care nu snt necesare pentru gsirea soluiei corecte. Discuia euristic prin
cercetarea rezolvrii problemei compuse prin metoda sintetic este un proces de compunere a problemelor
simple, care ncepe cu datele problemei compuse i se finiseaz cu ntrebarea principal a ei.
Metoda analitic (analiza - din greac descompunere, descompunerea obiectului n pri componente)
este metoda de rezolvare n cadrul crei n demersul raionamentului logic se pleac de la ntrebarea din
enunul problemei spre datele din enun i determinarea relaiilor existente ntre ele. n urma determinrii i
calculrii rapoartelor i dependenelor numerice dintre ele se poate gsi soluia problemei. Aceast metod
didactic este ceva mai dificil n aplicare, dar ea solicit de la elevi un grad sporit de cugetare, de a forma
raionamente logice corecte ce dezvolt capacitatea de gndire, i, folosind aceast metod n procesul de
rezolvare a problemelor, nvtorul poate s antreneze la elevi modalitatea de a privi problema ca o
totalitate, ca o mulime bine ordonat i nchegat n toat plintatea sa, s vad clar legturile i relaiile
cantitative dintre datele din enun, s aib mereu n vizor ntrebarea problemei, care l va aduce la rspunsul
cutat, corectitudinea determinrii cruia va fi clarificat n urma verificrii finale. Metoda analitic este un
lan de raionamente logice, organic legate ntre ele i prin acestea influeneaz pozitiv asupra dezvoltrii
logice a elevilor, ns n acelai timp aceast metod este destul de complicat i obositoare pentru elevii
claselor primare. Discutnd problemele compuse prin aceast metod, unii elevi mult timp nu vd rezultatul
muncii sale. In afar de aceasta ea cere de la elevi un mare efort mintal, deoarece la ntrebarea pus este
necesar de a selecta date, care pn ce nu snt cunoscute. Unii elevi nc nu neleg cum o necunoscut
(ntrebarea principal din problem) poate fi exprimat prin alte necunoscute (ntrebrile intermediare din
problem), din care cauz la selectarea datelor la ntrebarea naintat ei adeseori comit greeli, n rezultatul
crora nu pot sesiza logic corect dezbaterile complete asupra unei probleme compuse mai complicate.
Rezolvarea problemelor prin metoda analitic este un proces destul de complicat pentru elevii claselor
primare i aceasta cere de la nvtor o miestrie special specific pentru a forma la elevi competene de a
cugeta de sine stttor pe parcursul dezbaterilor asupra demersului logic de rezolvare. Acest demers poate
avea o urmtoare logic de derulare: n problem este pus urmtoarea ntrebare. Dar care date ne-ar
permite de a da la ea un rspuns afirmativ? Snt oare printre datele din enun acele date de care noi avem
nevoie? Dar ce ar trebui de fcut pentru a gsi acele dare nu le avem, dar care snt necesare? ... Discuia
euristic prin cercetarea rezolvrii problemei compuse prin metoda analitic este un proces de descompunere
a problemei compuse n probleme simple, n pri componente, care ncepe cu ntrebarea principal a ei i se
finiseaz cu datele problemei compuse. Aa cum n procesul de rezolvare prin metoda analitic disputa
euristic asupra problemei ncepe de la ntrebarea principal se asigur evitarea unei selectri ntmpltoare
a ntrebrii spre o problem simpl intermediar, deoarece ea rezult din rspunsul precedent intermediar,
dar aceasta este corect doar n condiia c snt bine cunoscute dependenele dintre mrimile, care sni
implicate n problema dat.
Cele dou metode didactice pot fi aplicate n mod separat, ns uneori ele pot fi folosite simultan sau
poate s predomine una fa de alta. Metoda care domin i impune specificul su de rezolvare i
determinare a cilor de gsire a soluiei problemei. Trebuie ns de reinut - analiz fr sintez nu exist.
n procesul de discuie euristic a cercetrii enunului problemei elevii gndesc n conformitate cu
metoda de cugetare de tipul analitico-sintetic. ns n acest proces complicat n dependen de
particularitile psihico-fiziologice de vrst ale elevilor i de gradul de complexitate a problemei poate s
prevaleze una din aceste metode. Dac discuia euristic mulului din problem este orientat n direcia de
la date spre ntrebare, metoda este numit sintetic, ns dac de la ntrebarea problemei ctre datele ei
analitic. Din aceast cauz n didactica matematicii rezolvarea problemelor compuse condiionat poart
denumirea de rezolvare analitic sau sintetic. Fiecare din aceste metode are particularitile sale i
prioritile sale cum pozitive aa i negative. Pentru a selecta cea mai eficient metoda de rezolvare a
problemei compuse n cazul dat, este necesar de a cunoate esena fiecrei metode i particularitile ei.
n clasele primare metoda didactic analitic-sintetic prevaleaz deoarece ea corespunde
particularitilor psihologo-fiziologice de vrst a elevilor i contribuie benefic la nsuirea procedeelor de
soluionare a problemelor.
Disputa asupra unei probleme prin metoda analitico-sintetic asigur urmtoarele:
1. clarificarea n detalii a ntrebrii principale din enunul problemei, deoarece anume de la ea se
ncepe discuia (de la ntrebarea principal);
2. nelegerea de ctre elevi a dependenelor (dependene funcionale) dintre mrimile (preul,
cantitatea i costul mrfii; vitez, timp i distan; rodul de pe o unitate de arie, arie i rodul n
ntregime etc.), care snt incluse n enun, deoarece prin aceste raionamente se poate determina,
care dou mrimi trebuie cunoscute pentru a gsi mrimea cutat i, n mod reciproc, care mrime
poate fi determinat n baza a dou mrimi date cunoscute;
3. dezvoltarea la copii a unei cugetri logice i un vocabular adecvat precis, clar i succint
indispensabil legat de aceast modalitate de gndire;
4. mobilitatea schimbrii direciei dezbaterilor asupra procesului de discuie euristic asupra cii de
soluionare n caz de ntmpinare de ctre copii a greutilor, adic uurina trecerii de la analiz la
sintez i, n mod reciproc, de la sintez la analiz n orice moment al disputei asupra cii de
soluionare a problemei;
5. nsuirea de ctre elevi a unei metode generale de lucru asupra unei probleme textuale matematice.
n paralel cu analiza logic a raionamentului de rezolvare a problemei se formuleaz i un plan de
soluionare a ei. Planul-schem trebuie de scris pe tabl i n caiete, n special, aceasta se refer la rezolvarea
primelor probleme de fiecare tip, obiectivul prioritar fiind acela de formare al deprinderilor i n final al
competenelor de a formula corect ntrebrile corespunztoare cu cea din enun, care pot fi eficiente i
pentru oricare alt rezolvare a oricrei probleme.

5.7. Noiunea de problem simpl
n sistemul de instruire i educare matematic problemele simple joac un rol foarte important.
Rezolvarea problemelor simple contribuie la formarea unei din cele mai fundamentale noiuni ale cursului
de matematic pentru clasele primare - a noiunii de operaie matematic elementar, a unui ir important de
alte noiuni derivare ce rezult din cele fundamentale i a modalitilor de verificare a corectitudinii
realizrii lor.
Problem simpl este numit acea problem, care poate fi rezolvat printr-o singur operaie
matematic, fr ca aceasta s fie repetat.
Problemele simple snt problemele cele mai des ntlnite n clasele primare special, n clasa I-a.
Legenda enunului unei probleme simple este, de obicei, legat de activitile cotidiene: n coal, n familie,
n timpul jocului i care pot fi ilustrate cu exemple foarte cunoscute elevului. Astfel de activiti snt
organizate nc ncepnd cu grdinia, apoi urmate n coal. Copilul n cadrul acestor activiti sesizeaz n
mod contient c orice situaie de problem din cotidian necesit un rspuns adecvat, care trebuie cugetat i
justificat. La aceast etap - etapa de nceput a cunoaterii cu rezolvarea problemelor, activitatea de a
rezolva i compune probleme are loc numai pe cale intuitiv. Din aceste motive, primele probleme trebuie
legate de introducerea lor sub form de joc - joc didactic i s aib un caracter de situaie de problem n
aciune, crora li se solicit un variat i bogat material didactico-metodic ilustrativ.
Competena de a rezolva probleme simple este o treapt pregtitoare pentru elevi de a nsui cele mai
eficiente strategii didactice de a rezolva probleme compuse, deoarece rezolvarea unei probleme compuse se
reduce de fiecare dat la rezolvarea unui ir de probleme simple.
5.8. Prile componente ale unei probleme simple
n procesul de rezolvare a problemelor simple elevii din clasele primare pentru prima dat n viaa
lor fac cunotin cu noiunea de problem i structura ei, adic a prilor ei componente:
enunul - legenda problemei,
nsuirea logic corect a enunului,
condiia,
ntrebarea problemei,
separarea ntrebrii de coninut,
alegerea operaiei corespunztoare,
planul de rezolvare - schema logic de rezolvare,
rezolvarea problemei,
verificarea soluiei cptate,
soluia problemei,
formularea rspunsului.

5.9. Metodologia rezolvrii problemelor simple
Aa cum n baza competenelor achiziionate de a rezolva probleme simple se formeaz competenele
primare, care mai apoi au o mare prioritate n formarea competenelor de a rezolva probleme compuse sau
non standarde i apoi n continuare orice problem care apare n activitatea cotidian. La aceast etap este
important ca nvtorul s cunoasc bine metodologia de cercetare i rezolvare a fiecrui tip de probleme
simple, apoi a fiecrui tip de probleme compuse, bazate desigur pe conceptul de rezolvare a unei probleme
simple. Majoritatea problemelor simple pot fi rezolvate pe calea, care poart denumirea de metod sintetic
de rezolvare, adic calea de rezolvare de la cunoscut la necunoscut - de la datele din enunul problemei spre
gsirea soluiei cutate. Alte probleme sunt rezolvate pe cale analitic. Metoda analitic de rezolvare, adic
calea de rezolvare de la necunoscut la cunoscut - de la ntrebarea din enunul problemei spre gsirea soluiei
cutate. n cele mai diverse cazuri se aplic metoda de rezolvare care mbin ambele metode i care se
numete metoda analitico-sintetic de rezolvare a problemelor.
n acest mod n aceast numrare snt menionate doar tipurile principale de probleme simple. ns prin
aceast clasificare nu poate fi epuizat toat diversitatea de probleme simple.
De multe ori snt ntlnite enunuri de forma: mrii (micorai) un numr cu ... sau de attea ori n loc
de gsii un numr care s fie mai mare (mai mic) de ... ori dect un numr dat.
n general, problemele simple snt destul de accesibil nelese i corect rezolvate de ctre elevii claselor
primare.
Dificultile care apar de obicei snt cele legate de genul:
neglijarea ntrebrii;
includerea rspunsului n enun;
neglijarea unei oarecare date;
confundarea operaiei ce trebuie efectuat cu alta, adic alegerea greit a operaiei de soluionare a
problemei;
scrierea greit a schemei de rezolvare - intuirea greit a structurii logice a enunului problemei;
utilizarea greit a unitilor de msur;
neverificarea soluiei cptate;
scrierea incorect a rspunsului etc.
Pentru evitarea sau depirea lor se recomand:
de rezolvat ct mai multe probleme la tema dat;
analiza minuioas a enunului n rezolvarea fiecrei probleme;
de rezolvat probleme cu enunuri ct mai variate;
de analizat temeinic enunul fiecrei probleme;
de pus n discuie probleme cu date incomplete, pe care elevii s le completeze, apoi s le rezolve;
de a antrena elevii n baza unor date s poat nainta o ntrebare i n mod reciproc;
de a antrena elevii n modelarea sau substituirea unor date din enunul problemei cu valori
numerice selectate din mediul ambiant;
de a rezolva probleme n care operaia matematic nu este evident la prima vedere;
de a antrena elevii n compunerea de probleme dup: anumite date, scheme date, date inversate n
raport cu datele din enun, legende, modificarea ntrebrii sau a condiiei etc.;
de a antrena elevii de a compune probleme n mod liber, fr a fi limitai la vre-o oarecare restricie
- pur i simplu s compun.
Pentru a evita greeli n scrierea schemei logice a enunului problemei simple, este important de a
descoperi corect cuvintele-cheie ale problemei date. Aceste cuvinte-cheie ntotdeauna este posibil de a fi
evideniate i pentru a le descoperi se recomand din punct de vedere didactico-metodic de a repovesti
enunul problemei, aranjnd n mod succesiv n timp i spaiu evenimentele descrise n enunul problemei
date.
Prin aceste procedee se urmrete nu doar cptarea competenelor de a rezolva probleme, ci
competena de a se orienta corect n toat varietatea practic infinit a problemelor matematice. Strategiile
euristice pe care elevii le nsuesc pe parcursul ui cursului de matematic n clasele primare snt introduse
i aplicate n mod succesiv n diverse probleme n raport cu nivelul de complicitate enunurile crora snt
alctuite n corespunde cu modalitatea de cptare a experienei de nsuire a cunotinelor i cptarea
experienei de rezolvare i compunere a problemelor de ctre elevi de la o clas la alta.
Rezolvarea problemelor simple este n acest fel unul dintre primii pai care permite de a exersa i
antrena flexibilitatea raionamentului logic i a dezvoltrii cugetrii impecabile.
Problemele simple n clasele primare se introduc n conformitate cu coninuturile materiei de studiu
prevzute de Curriculumul Naional n nvmntul Primar la despritura matematica. n clasa I-a se
studiaz metodologia efecturii operaiilor de adunare i scdere, i n corespundere cu aceasta se formeaz
competenele de rezolvare a problemelor matematice simple de adunare i scdere. Rezolvarea primelor
probleme se realizeaz la un nivel concret ca aciuni din via (au mai venit ..., s-au spart, au mncat
...etc.) ilustrate prin imagini sau prin aciuni executate de copii (elevul se afl la magazin: cumpr,
cumpnete ce marf poate cumpra, pltete, la oficiul potal: achit plata pentru serviciile comunale
pentru vecinul bolnav, trimite o telegram, un colet potal, comand o revist prin pot). n acest plan este
de dorit a organiza i petrece excursii matematice tematice la: magazin, oficiul potal, la staia de transport
rutier sau feroviar etc. i jocuri didactice similare care ar reproduce situaia real din cotidian. n primul rnd
elevii capt experiena de a se orienta corect n situaii cotidiene, n al doilea rnd, ei vd necesitatea
studierii matematicii i aplicabilitatea ei practic.
La aceast faz activitatea de rezolvare a problemelor este foarte apropiat de activitatea de calcul n
conformitate cu operaiile matematice nvate. Cea mai mare dificultate pe care elevii o ntmpin const n
transpunerea aciunilor concrete n relaii operaii matematice. Pe baza experienei pe care o au copiii la
aceast etap chiar din primele lecii de matematic n efectuarea operaiilor asupra mulimilor, ei reuesc s
transpun n operaii matematice aciunile cerute n enunul unor probleme. n rezolvarea in dilemelor
simple momentul cel mai important l constituie stabilirea operaiei corespunztoare, care este cheia
soluionrii, i justificarea alegerii acestei operaii. n aceste condiii stabilirea operaiilor corespunztoare
constituie un proces de gndire destul de dificil, n desfurarea crui elevii trebuie iniiai i condui cu
mult tact i o deosebit rbdare, pn cnd ei vor nelege corect sensul logic al fiecrei fraze din limbajul
vorbit traduse n relaii concrete al limbajului matematic.
n clasa a I-a se studiaz metodologia efecturii operaiilor de nmulire i mprire, i n legtur cu
aceasta se formeaz competenele de rezolvare a problemelor matematice simple de nmulire i mprire.
Activitatea de rezolvare a problemelor simple n cadrul acestor clase i n continuare se face n mod detaliat
i fundamental.
Dac la nceput rezolvarea primelor probleme simple se realizeaz la un nivel concret nu (cu ajutorul
materialului didactic intuitiv) treptat se ajunge la calculul mintal oral i scris n bun parte mult mai abstract.
Elevii snt n acest mod ghidai metodic de a face trecerea de la gndirea concret la cea abstract. Este
necesar, n primul rnd, ca nvtorul i elevii s cunoasc i s transfere corect toate cazurile n care
procesele de gndire duc la operaia de adunare, toate cazurile n care procesele cugetrii duc la operaia de
scdere, nmulire, mprire, pentru a determina corect operaia matematic corespunztoare fiecrei
operaii logice simple atestat n cotidian, astfel nct alegerea unei oarecare operaii s fie corect justificat
n mod raional.
Prin rezolvare de probleme simple, elevii vor ajunge s opereze n mod real cu numere, s fac operaii
de compunere i descompunere a lor, s utilizeze strategii euristice i metode diverse de rezolvare.
5.9.1. Introducerea noiunii de problem simpl n clasa I-a
Pentru a-i face pe elevii din clasa I-a s contientizeze necesitatea de a rezolva probleme este important
ca ei s neleag faptul c n realitatea cotidian destul de frecvent se ntlnesc situaii care impun
determinarea unui rspuns concret la cele mai diverse ntrebri.
n aceast perioad de iniiere n studiul matematicii problemele simple snt introduse sub form de joc,
au un caracter de aciune concret ilustrativ, legendele enunurilor lor snt bazate pe un material ilustrativ,
uneori demonstrativ, bogat i variat bine cunoscut de ctre elevi. La etapa iniial activitatea de rezolvare a
problemelor este foarte aproape de activitatea de calcul matematic pe operaii aparte, avnd drept unul dintre
obiectivele primordiale formarea competenelor de a transpune aciunile concrete din realitatea cotidian n
relaii matematice exprimate n limbajul matematic adecvat.
Elevii la aceast etap se familiarizeaz cu terminologia aferent: problem, enun, condiie, ntrebare,
rezolvare, rspuns, verificare.
Activitile de rezolvare a problemelor simple, de obicei, se realizeaz pe urmtoarea pist logic:
probleme de aciune concret selectate din activitatea cotidian;
probleme ilustrativ-demonstrative, care snt ilustrate prin anumite simboluri abstractizant-
intuitive;
probleme schematizare logic i rezolvate fr suport intuitiv.

5.9.2. Clasificarea problemelor simple
Introducerea n strategiile euristice de rezolvare a problemelor simple se face nc perioada
pregtitoare de nsuire a primelor operaii matematice. Dei metodologia de rezolvare a problemelor
simple pare un proces destul de simplu i accesibil uor, nvtorul trebuie s pun n discuie cu elevii
toate tipurile posibile de probleme care pot fi rezolvate printr-o singur operaie matematic, numit de
unii matematicieni i metoditi operaie aritmetic, noi n suportul propus o vom utiliza expresia operaie
aritmetic cu numirea de operaie matematic, strictnd tendina de fiziune n clasele primare a aa ziselor
compartimente distincte ale matematicii ca: aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie analiz
matematic i utiliznd n locul lor o singur noiune - matematica.
Problemele simple pot fi clasificate n corespundere cu acele operaii matematice - aritmetice, prin care
ele se rezolv.
Din punct de vedere didactico-metodic este mai comod i raional de a le clasifica dup repartizarea
problemelor n dependen de acele noiuni, care se formeaz n procesul rezolvrii lor. n special, n
conformitate cu aceast clasificare pot fi evideniate trei grupe:
I -a grup:
1. La prima grup se refer probleme simple, n procesul rezolvrii crora elevii nsuesc sensul
operaiilor matematice care corespund unei sau altei operaii asupra mulimilor. n aceast grup se
pot distinge cinci probleme: Aflarea sumei a dou numere.
2. Aflarea restului (diferenei).
3. Aflarea produsului - sum de termeni egali.
4. mprirea n pri egale.
5. mprirea dup coninut (cuprindere).
Grupa a I I -a:
La aceast grup se refer problemele simple, n procesul rezolvrii crora elevii nsuesc relaiile dintre
componentele i rezultatele operaiilor matematice care corespund unei sau altei operaii asupra mulimilor.
n aceast grup se pot selecta problemele de aflare a componentelor necunoscute ale operaiei date:
1. Aflarea primului termen, fiind cunoscut suma i termenul al doilea.
2. Aflarea termenului al doilea, fiind cunoscut suma i primul termen.
3. Aflarea desczutului dup scztorul i diferena cunoscute.
4. Aflarea scztorului, fiind cunoscute desczutul i diferena.
5. Aflarea primului factor, fiind cunoscut produsul i factorul al doilea.
6. Aflarea factorului al doilea, fiind cunoscut produsul i primul factor.
7. Aflarea dempritului, fiind cunoscute mpritorul i ctul
8. Aflarea mpritorului, fiind cunoscute dempritul i ctul.
9. Aflarea procentului dintr-un numr dat.
10. Determinarea raportului procentual a dou numere
11. Determinarea unui numr dup mrimea procentelor lui.

Grupa a III-a:
La grupa a treia se refer problemele, n procesul rezolvrii crora elevii dezvluie un sens nou al
operaiilor matematice care corespund unei sau altei operaii asupra mulimilor. n aceast grup se pot
selecta problemele simple legate de noiunea de diferen (6 tipuri) i problemele simple legate de noiunea
de ct (6 tipuri)
Problemele simple legate de noiunea de diferen:
1. Compararea numerelor prin diferen sau aflarea diferenei a dou numere (Tipul I).
2. Compararea numerelor prin diferen sau aflarea diferenei a dou numere (Tipul II).
3. Mrirea unui numr cu cteva uniti (Forma direct).
4. Mrirea unui numr cu cteva uniti (Forma indirect).
5. Micorarea unui numr cu cteva uniti (Forma direct).
6. Micorarea unui numr cu cteva uniti (Forma indirect).
Problemele simple legate de noiunea de ct sau raport:
1. Compararea prin ct a numerelor sau aflarea catului a dou numere (I tip).
Compararea prin ct a numerelor sau aflarea ctului a dou numere (Tipul II).
2. Mrirea unui numr de cteva ori (Forma direct).
3. Mrirea unui numr de cteva ori (Forma indirect).
4. Micorarea unui numr de cteva ori (Forma direct).
5. Micorarea unui numr de cteva ori (Forma indirect).
6. Calcularea fraciei dintr-un numr.
7. Calcularea numrului dup mrimea cunoscut a fraciei dintr-un numr
Problemele simple pot fi clasificate i n alt mod - n raport de operaiile studiate:
A. Probleme simple bazate pe adunare pot fi:
1. de aflare a sumei a doi termeni;
2. de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numii dat;
3. probleme de genul cu att mai mult;
4. de aflare a desczutului.
B. Probleme simple bazate pe scdere pot fi:
1. de aflare a restului (diferenei);
2. de aflare a unui numr care s aib un numr de uniti mai puine doi ii un numr dat;
3. de aflare a unui termen, atunci cnd se cunosc suma i un termen al sumei probleme de genul cu att
mai puin;
4. de aflare a scztorului;
5. de comparare prin scdere.
C. Probleme simple bazate pe nmulire pot fi:
1. de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
2. de aflare al produsului;
3. de aflare a unui numr care s fie de un numr dat de ori mai mare dect un numr dat.
D. Probleme simple bazate pe mprire pot fi:
1. de mprire a unui numr dat n pri egale;
2. de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
3. de aflare a unui numr care s fie de un numr dat de ori mai mic dect un alt numr dat;
4. de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
5. de determinare a raportului dintre dou numere (de comparare).
E. Probleme simple bazate pe procente pot fi:
1. Aflarea procentului dintr-un numr dat.
2. Determinarea raportului procentual a dou numere.
3. Determinarea unui numr dup mrimea procentelor lui.
F. Probleme simple cu referire la fracii pot fi:
1. Calcularea fraciei dintr-un numr;
2. Calcularea numrului dup mrimea cunoscut a fraciei dintr-un numr.
n acest mod n aceast numrare snt menionate doar tipurile principale de probleme simple. ns prin
aceast clasificare nu poate fi epuizat toat diversitatea de probleme simple.
Rezolvarea problemelor simple este n acest fel unul dintre primii pai care permite de a exersa i
antrena flexibilitatea raionamentului logic i a dezvoltrii cugetri impecabile.
5.9.2.1. Matricea problemelor simple de adunare i scdere
Succint prezentm n baza unor exemple practice o matrice posibil:
Probleme de adunare:
De aflare a sumei
Problem
Ana are 3 mere, iar Ionel are 2 mere. Cte mere ei au n total?
Ana - 3mere
?
Ionel - 2mere
De aflare a desczutului
Problem
Cte bomboane avea Dan, dac dup ce a mncat 2 iau mai rmas nc 4 bomboane?
Avea - ? b.
A mncat-2b.
I-au rmas-4b.
De mrire a unui numr cu cteva uniti
Problem
ntr-o cutie snt 5 creioane roii i cu 3 mai multe creioane verzi. Cte creioane verzi snt n cutie?
Roii - 5 creioane
Verzi - ? creioane, cu 3 creioane mai mult.
Probleme de scdere:
De aflare a unui termen necunoscut
Problem
Ana i Ionel au n total 5 mere. Cte mere are Ana, dac Ionel are 3 mere?
Ana - ? mere
5 m.
Ionel - 2mere
Sau varianta reciproc
Problem
Ana i Ionel au n total 5 mere. Ana are 3 mere. Cte mere are Ionel?
Ana - 3 mere
5 m.
Ionel - ? mere
De aflare a restului (diferenei)
Problem
Ana avea 6 mere. Cte mere are Ana, dac i-a dat lui Ionel 4 mere?
Avea 6 mere.
I-a dat 4 mere.
I-au rmas - ? mere.
De aflare a scztorului
Problem
Ionel avea 6 mere. Cte mere i-a dat el lui Ana, dac se tie c i-au mai rmas 4 mere?
Ionel avea 6 mere.
Lui Ana i-a dat - ? mere.
I-au rmas 4 mere.
De micorare a unui numr cu cteva uniti
Problem
Ana i-a cumprat pentru festivitate 8 baloane albastre i cu 3 mai puin baloane roii. Cte baloane
roii a cumprat Ana?
Albastre - 8 baloane.
Roii - ? cu 3 baloane mai puin ca albastre.
De comparare prin scdere
Problem
Ionel i-a cumprat pentru 6 creioane albastre i 8 roii. Cu cte mai multe creioane roii a cumprat
Ionel?
Albastre - 6 creioane
Roii - 8 creioane. }? cu ct mai mult?
5.9.2.2. Matricea problemelor simple de nmulire i mprire
Succint prezentm n baza unor exemple practice o matrice posibil:
Probleme de nmulire:
De aflare a produsului
Problem
O livad este plantat cu pomi cte 9 ntr-un rnd. Ci pomi snt plantai n 10 rnduri?
1 rnd . 9 pomi
10 rnduri ..? pomi
De mrire a unui numr de cteva ori
Problem
Ana i-a cumprat pentru festivitate 8 baloane albastre i de 3 ori mai mu baloane roii. Cte baloane
roii a cumprat Ana?
Albastre - 8 baloane.
Roii - ? de 3 ori mai multe ca albastre.
Probleme de mprire:
De comparare prin mprire
Problem
ntr-o pung snt 8 baloane albastre i 24 baloane roii. De cte ori sunt mai multe baloane roii dect
baloane albastre?
Albastre - 8 baloane.
Roii - 24 baloane. De ? ori mai multe ca albastre.
De micorare a unui numr de cteva ori
Problem
ntr-o pung snt 8 baloane albastre i de 4 ori mai puine baloane roii. Cte baloane roii snt n
cutie?
Albastre - 8 baloane.
Roii - ? De 4ori mai puine ca albastre.
De mprire n pru egale
Problem
O livad este plantat cu pomi. n 9 rnduri snt plantai 72 de pomi. Ci pomi snt plantai ntr-un
rnd?
1 rnd ............. ? pomi
9 rnduri.72 pomi.
De mprire prin cuprindere
Problem
O livad este plantat cu pomi. ntr-un rnd snt plantai 11 pomi. Pe cte rnduri snt plantai 99
pomi?
1 rnd ............. 11 pomi
? rnduri ......... 99 pomi.
5.10.Noiunea de problem compus
Problemele, care nu pot fi rezolvate doar numai printr-o singur operaie, se numesc probleme
compuse. In alte cazuri avem constatarea, c o problem matematic n care snt prezente mai mult de o
operaie matematic se consider problem compus.
Prin rezolvarea problemelor compuse nu se subnelege, n mod obligatoriu, o succesiune de rezolvri a
mai multor probleme simple. E corect ns, c n rezolvarea unei probleme compuse snt atestate mai multe
probleme simple legate printr-un ir de raionamente i operaii aflate ntr-o dependen logic.

5.11.Metodologia rezolvrii problemelor compuse
A rezolva o problem compus nseamn a indica problemele simple corespunztoare, din care ea este
alctuit, i de rezolvat aceste probleme simple n astfel de ordine, nct rspunsul ultimei din ele s fie
rspunsul la ntrebarea dat n enunul problemei compuse. Rezolvarea unei probleme compuse este o
activitate mult mai complicat, dect rezolvarea unei probleme simple, deoarece n afar de determinarea
operaiilor i ordinea realizrii lor,trebuie de alctuit nc i planul rezolvrii problemei compuse. Dac la
rezolvarea unei probleme simple elevii adeseori reproduc doar rezolvarea nsuit, dar nu l afl, deoarece ei
memorizeaz care ntrebare prin ce operaie se rezolv, atunci n procesul se rezolvare a unei probleme
compuse lucrurile stau complet altfel. n problema compus adesea nu snt atestate probleme simple
complete: la unele din ele ( lipsete ntrebarea, la altele - datele. n rezultat elevul, care rezolv o problem
compus trebuie s alctuiasc un raionament logic de a determina care problem simpl necomplet de
evideniat prima, care trebuie s fie a doua, a treia etc. Elevul parcurge calea de la cunoscut la cel mai puin
cunoscut, iar n rezultatul final de la cunoscut la necunoscut. Din cele relatate rezult, c n procesul de
rezolvare a unei probleme compuse n prim plan se pune accentul pe raionamentul logic i nu pe
memorarea mecanic, cum se practic adesea de elevii claselor primare la soluionarea problemelor simple.
n discuia asupra unei probleme compuse este important nu faptul de a reduce rezolvarea ei la o
succesiune de rezolvri de probleme simple, ci modalitatea de a determina corect legturile multiple dintre
datele din enun i de a evidenia cele mai eseniale i caracteristice verigi ale procesului de cugetare care pot
constitui raionamentul demersului logic al rezolvrii. n acest context este necesar de a organiza o perioad
de trecere de la problemele simple (cu o operaie) la rezolvarea problemelor compuse (cu dou sau mai
multe operaii). Aceast perioad important a procesului de formare a competenelor matematice de
rezolvare a problemelor nvtorul claselor primare trebuie s o desfoare n mod priceput, lent n
conformitate cu principiul didactic al accesibilitii i al nsuirii temeinice a cunotinelor matematice.
Iniial se rezolv probleme compuse n care sunt incluse dou, cel mult trei probleme simple.
n cadrul desfurrii unei asemenea activiti elevii ncetul cu ncetul n mod succesiv neleg sensul
corect al demersului raionamentului logic i capt deprinderi de a elabora o anumit tactic i o strategie
euristic specific de rezolvare pentru fiecare problem aparte prin elaborarea unui plan raional de rezolvare
a ei. Aceast activitate trebuie de nceput cu rezolvri de probleme simple ntr-un lan de succesiuni. Ele pot
fi la nceput cte dou: ambele de adunare, una de adunare i alta de scdere etc.
5.11.1. Introducerea noiunii de problem compus
O problem compus n procesul rezolvrii trebuie structurat ntr-u mu probleme simple. n
decizia de a determina aceast succesiune cea mai mare dificultate const n determinarea legturii
dintre aceste probleme simple, adic n stabilirea cii corecte de rezolvare a problemei date. Din
aceast cauz, din punct de vedere metodic, este necesar o perioad de tranziie de la problemele
simple la problemele compuse.
Rezolvarea problemelor compuse ncepe cu rezolvarea problemelor simple n lan. Ele pot fi ambele de
adunare sau una de adunare i alta de scdere:
a) Lidia are 5 mrci. Ana are cu 3 mrci mai multe. Cte mrci are Ana?
b) Lidia are 3 mrci. Ana 8 mrci. Cte mrci au fetele n total?
Unind aceste dou probleme se capt o problem compus:
Lidia are 3 mrci. Ana are cu 3 mrci mai multe. Cte mrci au fetele n total?
Formula de rezolvare ar fi: a + (a + b)
a) Ionel are 7 nuci. Mama i-a mai dat nc 3 nuci. Cte nuci are acum Ionel?
b) Ionel are 10 nuci. El i-a dat jumtate din toate nucile care le are Anei. Cte nuci are acum Ionel?
Unind aceste dou probleme se capt o problem compus:
Ionel are 7 nuci. Mama i-a mai dat nc 3 nuci. El i-a dat jumtate din toate nucile care te are Anei.
Cte nuci are acum Ionel?
Formula de rezolvare ar fi: a+(a-b).
5.11.2. Paii logici metodici de rezolvare a unei probleme compuse
Etapele de lucru asupra unei probleme compuse:
1. Citirea i intuirea corect a enunului
n cadrul acestui pas logic se separ condiia i ntrebarea, se evideniaz cuvintele cheie. Succesul
soluionrii problemei depinde direct de calitatea discuiei euristice duse asupra enunului: coninut, nsuirea
condiiilor i a ntrebrii principale din problem, a modului de nsuire i nelegere corect a legturilor
logice dintre mrimile, care snt incluse n enun, adic a legturilor i relaiilor existente dintre date, dintre
date i mrimile cutate. nvtorul trebuie s-i nvee i s le formeze competena de a citi atent enunul
problemei i de a nu omite nici un cuvnt din textul enunului, de nsuit textul din prima citire. Aceasta este
o art pe care elevii trebuie s o nsueasc sub ghidarea priceput a nvtorului n mod treptat i succesiv
n corespundere cu nsuirea coninuturilor nvate.
2. Schematizarea legendei din enunul problemei
Aceast form prescurtat a enunului prezint o structur logic succint a problemei, valorile
determinate, datele necunoscute i relaiile corespunztoare dintre valori. Determinarea corect a
schematizrii enunului contribuie n mod substanial la o rezolvare competent a problemei.
3. nchegarea unui plan concret de rezolvare a problemei
Aceasta poate fi determinat doar n urma unei discuii detaliate prin raionamente logice corecte
euristice: sintetice, analitice sau analitico-sintetice, utilizate n corespundere cu metoda didactic de
rezolvare aplicat. Fiecare din aceste raionamente utilizate prevede descompunerea problemei date
compuse ntr-o succesiune de probleme simple i alctuirea unui plan concret de rezolvare a problemei
compuse date. Problemele simple trebuie completate, aranjate n ordinea prioritar de rezolvare, discutate i
rezolvate separat, apoi de nchegat ntr-un tot unic.
4. Rezolvarea problemei
Rezolvarea este rezultatul unei analize minuioase a evalurii dependenei dintre datele din problem, a
descompunerii dependenelor date n enunul problemei compuse ntr-o succesiune de probleme simple, a
operaiilor corespunztoare i motivarea selectrii lor, realizarea lor n corespundere cu mersul ales de
soluionare a problemei, care va duce n final la gsirea soluiei cutate.
5. Scrierea rezolvrii problemei
Acest demers se poate realiza prin notarea operaiilor cu ajutorul simbolurilor matematice:
cu un plan, n acest caz formulrile fiecrui pas logic este scris prin propoziii depline att
enuniative, ct i interogative;
prin exerciii, care sintetizeaz operaiile de rezolvare a problemei;
cu justificri, adic dup fiecare operaie este atestat o oarecine lmurire - explicaie.
Adeseori aceast scriere are forma unei expresii numerice.
6. Verificarea soluiei cptate n rezultatul rezolvrii
Aceasta se poate efectua prin mai multe moduri:
substituirea soluiei sau soluiilor cptate n condiia din enun;
alctuirea i rezolvarea unei probleme reciproce sau analoage;
rezolvarea problemei date prin alt metod didactic de rezolvare.
7. Scrierea corect a rspunsului
Rspunsul la ntrebarea principal din problem trebuie s fie scris ct mai succint sub form numeric
sau printr-o propoziie enuniativ. Dac ultima operaie matematic a fost urmat de o justificare sau dac
rezolvarea a fost scris dup un plan cu pai logici, concrei, atunci rspunsul se scrie succint. Pentru a scrie
un rspuns ct mai corect trebuie de apelat la ntrebarea din enun.
8. Consolidarea rezolvrii problemei
Repetarea complet sau doar o repetare particular a mersului rezolvrii problemei (uneori unii
nvtori se mrginesc doar la o verificare, e bine, dar mai corect din punct de vedere al didacticii
matematicii este de a o rezolva prin alte metode sau de a compune probleme n baza problemei date) sau
efectuarea altor lucrri similare cu divers coninut.
Toate etapele de rezolvare a unei probleme compuse snt foarte importante i fiecrei etape trebuie de
acordat atenia cuvenit. E mai bine de rezolvat o problem prin mai multe metode i ct mai minuios
detaliate, dect mai multe probleme i doar printr-o singur metod.

5.12. Noiunea de problem tipic sau standard
O mulime de probleme, n care este atestat una i aceeai dependen dintre mrimile, care snt incluse
n enunurile acestor probleme, cu toate c au cele mai variate diferene sau deosebiri ntre date i nsi
legenda coninutului formeaz un tip anumit de probleme textuale. Prin urmare, toate aceste probleme a
tipului dat se rezolv prin unul i acelai procedeu sau metod didactic,
adic exist o succesiune bine determinat de pai logici care trebuie
realizai pentru a rezolva problema dat.
n literatura matematic o problem poate fi considerat tipic,
dac pentru rezolvarea ei elevul poate aplica cunotinele achiziionate
anterior i rezolvarea problemei date se reduce la aplicarea unui algoritm de
rezolvare bine cunoscut, uneori chiar i o simpl substituire de date n locul
literelor respective din forma general a expresiei algoritmului
rezolvrii. Cu alte cuvinte o problem este considerat tipic, dac ea
poate fi rezolvat dup un model cunoscut: o regul verbal, o regul
formul, o regul identitate, o regul, teorem, o regul definiie, o nsrcinare
des ntlnit rezolvat anterior, i, repetnd pas cu pas, se repet rezolvarea
fr a introduce n aceast rezolvare ceva original din creativitatea personal.

5.13. Metodologia rezolvrii problemelor tipice
n cazul cnd elevilor li se propune s rezolve o problem tipic
nvtorul ateapt logic corect rspunsul convingtor la ntrebarea: dac
nu s-au mai ntlnit elevii cu aceast problem sau cu o problem nrudit, asemntoare? n aceste condiii
de la elevi nu se cere altceva dect o oarecare atenie i rbdare pentru a rezolva corect problema. n acest
caz el nu poate rezolva problema n mod arbitrar, sau cum dorete el - nu-i poate manifesta intuiia proprie.
El trebuie s rezolve problema dup o prescripie strict:
1) Analiza problemei se reduce la determinarea (recunoaterea) tipului problemei, la care
aparine nsrcinarea.
2) Cutarea cii de soluionare a problemei const n alctuirea n baza unei reguli generale
(formule, identiti) sau a unei situaii generale (definiie, teoreme) a unei programe - o
succesiune de pai logici de soluionare a problemelor de tipul dat.
3) Rezolvarea problemei const n aplicarea practic a acestei programe determinate la enunul
problemei date.
n procesul nvrii matematicii, n special, n clasele primare rezolvarea problemelor tipice, chiar i n
numr mare, este binevenit i chiar necesar i totodat este de neiertat ncercarea de a limita experiena
elevilor la rezolvarea problemelor numai de acest fel. Aceast nseamn a mrgini elevul n arta cugetrii
logice multiplane de a vedea viaa i toate relaiile ei cotidiene ntr-o form simplificat doar la nite
algoritmi - reete de-a gata i elevul nu are accesul la libera cugetare.
Exist mai multe tipuri de probleme, care n dependen de dificultate sau complicitatea procedeului de
rezolvare n clasele primare i gimnaziale snt incluse n urmtoarele tipuri de probleme:
problemecare se rezolv prin metoda divizrii proporionale directe;
problemecare se rezolv prin metoda divizrii proporionale inverse
problemecare se rezolv prin regula de trei simpl;
problemecare se rezolv prin regula de trei compus;
problemecare se rezolv prin metoda grafic sau figurativ;
problemecare se rezolv prin metoda reducerii la unitate;
problemecare se rezolv prin metoda comparaiei;
problemecare se rezolv prin metoda eliminrii unii mrimi i nlocuirii ei cu alta;
problemecare se rezolv prin metoda falsei ipoteze;
metoda divizrii
proporionale directe,
metoda divizrii
proporionale inverse, regula
de trei simpl; regula de trei
compus; metoda grafic sau
figurativ; metoda reducerii
la unitate; metoda
comparaiei;
metoda eliminrii unei
mrimi i nlocimi'i
metoda falsei ipoteze;
metoda mersului invers sau
metoda retmi'.i
problemecare se rezolv prin metoda mersului invers sau metoda retrograd sau probleme cu rest din
rest;
probleme de micare;
probleme cu coninutul legat de fracii;
probleme cu procente;
probleme cu elemente de geometrie.
n unele tipuri snt incluse probleme, care se aseamn ntre ele dup tematica coninutului din enun.
Din astfel de probleme tipice n clasele primare se rezolv urmtoarele:
probleme care se rezolv prin metoda divizrii proporionale directe;
probleme care se rezolv prin regula de trei simpl;
problemecare se rezolv prin metoda grafic sau figurativ;
problemecare se rezolv prin metoda reducerii la unitate;
problemecare se rezolv prin metoda comparaiei,
problemecare se rezolvprin metoda eliminrii unei mrimi i nlocuirii ei cu alta;
probleme care se rezolv prin metoda falsei ipoteze;
probleme care se rezolv prin metoda mersului inverssau metoda retrograd sau probleme cu rest din
rest;
probleme de micare;
probleme cu coninutul legat de fracii;
probleme cu elemente de geometrie.
Problemele menionate uor pot fi rezolvate prin dezbaterea sintetic sau analitic n mod analog ca i
problemele care nu snt tipice, simple i compuse, din care cauz ele pot fi rezolvate prin aceleai procedee.
Trebuie de menionat c problemele tipice, n majoritatea lor, se rezolv prin metoda analitico-sintetic.
Aceste procedee de rezolvare sunt accesibile pentru nelesul unui elev din clasele primare. Rezolvnd
probleme tipice care au un coninut ct mai variat legat de diferite domenii din mediul ambiant, elevii fac
cunotin cu
diverse procedee de rezolvare a problemelor, ceea ce, la rndul lor, implic o influen pozitiv asupra
ntregii dezvoltri intelectuale multilaterale a elevului, inclusiv asupra educrii unui mod de cugetare
analitico-matematic. Aceste tipuri de probleme uor pot fi rezolvate i cu ajutorul ecuaiilor, ceea ce i este
de dorit ca s fac din cnd n cnd nvtorul claselor primare, n special, n clasa a IV-a.
Multe probleme tipice snt legate ntre ele n conformitate cu procedeul comun de rezolvare. Din
care cauz aceste probleme trebuie rezolvate ntr-o astfel de succesiune, nct fiecare tip urmtor s se poat
sprijini metodic, pe tipul nvat la o etap precedent, ca pe o baz didactico-metodic temeinic, ca pe o
treapt stabil, pentru a respecta creterea continu a dificultii gradului de complicitate a rezolvrii lor.
De exemplu, procedeul de divizare proporional a problemelor trebuie s anticipeze, adic s fie baza
fundamental logic pentru rezolvarea problemelor de micare, sau a problemelor de determinare a dou
numere dup suma sau diferena lor i raportul dintre ele etc.
Fiecare tip de probleme are ca un ciclu propedeutic nite probleme sau nsrcinri pregtitoare, care
constituie partea integr component a problemelor de acest tip. Prin rezolvarea problemelor pregtitoare se
ncepe procesul cunoaterii cu metodologia soluionrii problemelor de acest tip.
Procedeul de soluionare a problemelor tipice nu trebuie de dat de-a gata elevilor, el trebuie s apar
de la sine ca o consecin, ca o constatare a rezolvrilor sau a dezbaterilor fcute asupra problemelor
pregtitoare i orale, care se refer la acest tip. Cu alte cuvinte la cutarea cii de soluionare a fiecrui tip
de probleme elevii trebuie s participe n modul cel mai activ. Tot odat e necesar de reinut, c primele
probleme care se rezolv la cunoaterea iniial cu fiecare tip de probleme se rezolv multilateral i oral, din
aceast cauz aceste
probleme trebuie s fie ct mai accesibile i simple dup coninut i n ele s figureze numere mici.
Pentru activizarea procesului de cugetare a elevilor n cutarea celei mai raionale ci de soluionare
a problemelor de un tip dat se utilizeaz aceleai procedee, care se folosesc la determinarea cilor de
soluionare a problemelor ne tipice, i anume:
coninutul enunului problemei n mod maximal se apropie de practica cotidian;
problema este scris succint sub form de o schem sau a unui desen.
Pe larg snt utilizate mijloacele intuitiv-ilustrative cum pentru a nelege corect condiiile enunul problemei,
aa i pe parcursul rezolvrii ei. Se realizeaz o dezbatere minuioas i detaliat a coninutului, pentru a
evidenia corect dependenele existente ntre mrimile, care snt incluse n coninutul problemei date, i se
alctuiete planul ei de soluionare. ntrebrile din acest plan trebuie puse astfel, nct ele trebuie s indice
nu doar ceea ce se poate determina prin intermediul acestei operaii matematice, ci i s evalueze ntregul
proces vital, despre care se discut n enunul problemei date. De exemplu, pe parcursul rezolvrii unei
probleme de micare la deplasarea unul n ntmpinarea altuia este necesar de a nainta astfel de probleme:
Ci kilometri a parcurs primul tren pn la pornirea celui de-al doilea tren?, Cu ci kilometri se apropie
trenurile unul fa de altul ntr-o or? Dar n dou ore? etc.
A rezolva mai multe lecii la rnd probleme de unul i acelai tip nu este prea raional i eficient,
deoarece la a doua cum i la urmtoarele lecii muli dintre copii doar reproduc, ns nu caut cile raionale
i eficiente de rezolvare a lor, adic n prim plan apare lucrul memoriei, ns procesul de activizare a
raionamentului logic este plasat pe un al doilea plan. Este util de a nva elevii s rezolve problemele tipice
prin metoda comparrii, pentru aceasta ntr-o grup se integreaz probleme de dou tipuri, care au ceva
comun ntre ele, de exemplu, probleme care pot fi rezolvate prin metoda mpririlor proporionale i
probleme care pot fi rezolvate prin metoda determinrii a dou numere dup diferena i raportul dintre ele,
sau probleme de micare i probleme care se rezolv prin metoda falsei presupuneri etc. Ele snt cercetate
i discutate att timp, ct este necesar pentru a evidenia i nsui corect metodologia de rezolvare a ambelor
tipuri, apoi periodic rezolvrile acestor dou tipuri de probleme se repet cum oral aa i n scris.
De rnd cu problemele din manuale i alte culegeri didactico-metodice, este util de a rezolva i
unele probleme alctuite de ctre elevi, deoarece n procesul de compunere a problemelor elevii mult
mai profund neleg dependenele dintre mrimile care snt incluse n enunul problemei date de tipul
dat.
Noiunea format cu referire la tipul problemei trebuie de exprimat i de reinut mereu prin numirea
de fiecare dat a denumirii tipului de problem, de exemplu, problema de determinare a dou numere
dup suma i diferena lor, problem de determinare a dou numere dup suma i raportul lor,
problem de micare a dou mobile unul n ntmpinarea celuilalt etc. Denumirea problemei trebuie de
dat la prima lecie, cnd se ncepe rezolvarea tipului dat de probleme, ns nu la nceputul i nici la
sfritul leciei, ci pe parcursul nsuirii procedeului de soluionare a problemelor de tipul dat, adic
denumirea tipului dat de probleme trebuie s apar nu impus, ci ca o concluzie, o consecin logic, care
rezult din munca realizat de elevi pe parcursul rezolvrii problemei date.
5.13.1. Probleme care se rezolv folosind regula de Trei Simplii
Capitolul Numere fracionare permite elevului de clasa a IV-a s poat rezolva o parte din problemele
care se pot grupa n categoria numit Probleme la Pegula de Trei. Aceste tipuri de probleme atestate nc n
matematica civilizaiilor antice, de obicei se studiaz n clasele gimnaziale, fiind legate de relaiile de
dependen direct i dependen invers proporional existente dintre datele din enunul problemei. Metoda
didactic de soluionare a problemelor de acest tip a trecut o etap lung de evoluie i perfectare. Exist deja
n matematica Evului Mediu metoda de soluionare a problemelor prin regula de Trei Simpl i regula de
Trei Compus. Regula de Trei Compus, la rndul ei era de: Cinci, apte, Nou, Unsprezece, Treisprezece,
fiecare dintre care se reduceau rnd pe rnd la regula de Trei Simpl. O parte din aceste probleme au fost
separate n tipuri specifice anumitor tematice, de unde i denumirea regulii corespunztoare: Regula
Aligaiei (amestecurilor de lichide i solide), Regula Devlmiei (de asociere, de tovrie ntr-o anumit
afacere), Regula Ctigului etc. Aplicarea practic a acestei metode de rezolvare a problemelor legate de
dependena proporional a mrimilor era att de variat i des practicat n cele mai diverse situaii
cotidiene, n special, n trguiala, nct a fost numit de unii matematicieni ai timpului dat Regula Trguielii
sau Regula de Aur.
n clasa a IV-a se studiaz cel mai simplu caz de dependen direct proporional, adic dac avem dou
mrimi care cresc sau descresc ntr-un anumit raport, atunci i alte dou mrimi legate de primele prin
dependena direct proporional cresc sau descresc la fel n acelai raport. Demersul logic al acestor
probleme urmrete logica cugetrii n conformitate cu urmtorul algoritm: se dau 3 numere cu ajutorul
crora trebuie de determinat al patrulea numr.
Noiunea de mrimi direct proporionale n clasa a IV-a nu se va da elevilor
5.13.2. Probleme care se rezolv prin Metoda Reducerii la Unitate
Orice problem ale crei date din enun snt exprimate prin perechi de mrimi proporionale poate fi
rezolvat prin metoda reducerii la unitate, care este un caz particular al metodei generale de rezolvare a
problemelor numit - metoda proporiilor.
Aceast metod - metoda reducerii la unitate este recomandat a fi aplicat la rezolvarea problemelor
din programa clasei a IV-a, deoarece ea urmrete un demers legat de raionamentul mult mai apropiat de
nelegerea concret a elevilor.
Metoda proporiilor, cunoscut nc n matematica civilizaiilor antice: chinez, hindus,
mesopotamian, egiptean, arab etc. cere de la elevi cunotine matematice pe care un elev din clasa a IV-a
nu le poate cunoate, deoarece asemenea coninuturi se nva doar n gimnaziu. n clasa a IV-a aa ceva se
poate realiza n cadrul orelor n afara cursului: la edinele cercului de matematic, la orele individuale etc.
Determinarea unei fracii dintr-un numr este de asemenea o problem care se rezolv prin metoda
reducerii la unitate.
Problema 1
O cantitate de cartofi de 250 kg au fost ambalate n 10 lzi. Dar 375 kg de cartofi n cte lzi de aceeai
mrime se pot ambala?
Rezolvare:
Metoda reducerii la unitate
S rezolvm aceeai problem, ns raionamentul cugetrii de orientat n alt mod. Datele din enunul
problemei snt aezate ca i la metoda I pe dou iruri n modul corespunztor.
250 kg 10 lzi
375 kg. x lzi
Raionm astfel: dac 250 kg de cartofi pot fi ambalai n 10 lzi, atunci pentru a ambala numai 1 kg de
cartofi de cte lzi vom avea nevoie? De mai multe sau de mai puine? Este evident c de mai puine. Dar de
cte ori mai puine? De 250 de ori mai puine (n cte lzi erau ambalate), deoarece cele dou mrimi snt
direct proporionale. n caz c una din aceste mrimi (cantitatea de cartofi) se micoreaz de 250 de ori,
atunci i cealalt mrime direct proporional cu ea (numrul de lzi) se va micora tot de 250 de ori.
Rezult, c pentru ambalarea unui kg de cartofi vor fi necesare 10/250lzi, iar pentru 375 kg de cartofi ne va
trebui de 350 ori mai multe, adic (10/250)*375 = 15 lzi.
Raionamentul expus mai sus poate fi scris n mod sintetic astfel:
250 kg 10 lzi
1 kg . 10/250 lzi
375 kg .. 10/250 *375 = 15 lzi
Rspuns: 15 lzi.
Problema 2
Mrind un numr de 7 ori se obine 294. Ct se va obine dac am mri acest numr de 3 ori?
Rezolvare:
Numrul mrit este..294
Numrul considerat ca unitate 294:7=42
Numrul mrit de 3 ori este.3*42=126
Rspuns: 126.
Problema 3
5 radiere cost ct 4 creioane. Ct cost 10 creioane, dac 7 radiere cost 28 de lei? (clasa a III-a
i clasa a IV-a)
Rezolvare:
5 radiere 4 creioane
7 radiere.... 28 lei.
1 radier 28:7=4 lei.
5 radiere 5x4=20 lei
1 creion. 20:4=5 lei
10 creioane 5x10=20 lei
Problema poate fi rezolvat i pe calea aritmetic i pe calea algebric
a) rezolvarea pe calea aritmetic
1. Ct cost o radier? 28:7=4 lei.
2. Ct cost 5 radiere? 5x4=20 lei.
3. Ct cost un creion? 20:4=5 lei.
4. Ct cost 10 creioane? 5x10=20 lei.
b) rezolvarea pe calea algebric:
5*r = 4*c, 7*r = 28, r = 28:7 =4, 5*4 = 4*c, 20=4*c, c=20:4. c=5, 10*c=10x5=50.
Rspuns: 20 lei.

5.13.3. Probleme care se rezolv prin Metoda Rest din Rest
Problemele de tipul rest din rest au un enun care le evideniaz denumirea i care n general se
formuleaz ntr-un mod original. Relaiile dintre mrimi snt date ntr-o ordine succesiv. Dac s-ar aplica
calculele n ordinea indicat, raionamentele pot deveni destul de anevoioase i greoaie. Deoarece relaiile
dintre mrimi snt date n ordine succesiv e binevenit de a utiliza metoda drumului invers", care const n
utilizarea datelor i efectuarea operaiilor indicate n enunul problemei n ordine invers, ncepnd cu ultima
fi"i< indicat, adic de la sfrit spre nceput.
Problemele, care se rezolv prin metoda mersului invers, formeaz o grup specific, un tip anumit de
probleme, care pot fi soluionate cu succes printr-o metod original fascinant numit n conformitate cu
paii logici, care se realizeaz n procesul soluionrii. Metoda poart denumirea de metoda mersului invers -
metoda inversiei - metoda racului - metoda retrograd sau probleme de rest din rest.
Pentru a intui corect logic esena metodei didactice, creia i spunem metoda mersului invers, din punct
de vedere a didacticii modeme este mai eficient de a analiza exemple concrete.
Sugestie didactico-metodic:
Analiznd datele dm enun i operaiile indicate n problem, dup cum i cele pe care le facem pe
parcursul rezolvrii problemei, se constat c, de fiecare dat, se realizeaz operaia invers celei indicate n
problem. Deci, nu numai mersul soluionrii este invers, ci i operaiile pe care le facem pentru a rezolva
problema snt operaii inverse sau opuse celor indicate n enunul problemei. Proba sau verificarea se face
aplicnd asupra rezultatului obinut operaiile indicate de problem n conformitate cu legenda enunului.
Corectitudinea rezultatului obinut se verific prin nlocuirea n enunul iniial a valorii numerice a
necunoscutei determinat n urma calculelor i rezolvarea exerciiului obinut se face deja n conformitate cu
cerinele enunului i valoarea numeric determinat a numrului cutat.
Elementele eseniale n rezolvarea acestor probleme snt:
proba operaiilor;
ordinea efecturii operaiilor.
Problema 1
M-am gndit la un numr. l mpart la 7. catului obinut i adun 4, suma calculat o nmulesc cu 8, iar
din produsul obinut scad 12, rmnnd 60. La ce numr m-am gndit?
Rezolvare:
Notnd prin x numrul cutat, enunul poate fi transcris astfel: (x: 7 + 4)*8-12=60
Am obinut o egalitate care n compartimentul algebra din matematic se numete ecuaie. Rezolvarea
ei se poate face i prin raionament aritmetic, urmrind demersul din enun de la sfrit spre nceput, adic n
mod invers - retrograd, de unde i avem denumirea metodei didactice date.
Care este ultima operaie indicat pentru a obine 60? Se observ c este scderea n care necunoscuta
figureaz la desczut. Prin urmare avem: d = r + s, unde d desczutul, s - scztor i r - rest.
?- 12 = 60,? = 60 + 12 = 72.
Rezolvarea problemei deja se reduce la ecuaia: (x:7 + 4)*8 = 72.
Care este ultima operaie indicat nainte de a obine rezultatul 72? nmulirea n care necunoscuta
este un factor. Prin urmare avem: f1 = p: f
2
, unde f1- primul factor, f2 - factorul al doilea i p - produsul.
?x8 = 12,7 = 7:8 = 9.
Rezolvarea problemei se reduce la ecuaia: x: 7 + 4 = 9.
Algoritmul de rezolvare decurge n acelai mod: t1= s t2
>
unde t
1
- primul termen, t2 - termenul al
doilea i s - suma.
? + 4 = 9, ? = 9 + 4 = 5.
Rezolvarea problemei se reduce la soluionarea ecuaiei: x: 7= 5.
Ultima operaie pe care trebuie s-o facem pentru a determina valoarea lui x - numrul nu la care m-
am gndit este de fapt prima operaie din enunul transcris n limbajul matematic al primei ecuaii. Avem
o mprire, n care necunoscuta figureaz la demprit d=c*, unde d - dempritul, - mpritorul i c -
ctul.
x= 5x7 = 35, x= 35.
Numrul la care m-am gndit este 35.
Succint etapele de soluionare parcurse pot fi redactate astfel:
(x:7 + 4)x8 - 12 = 60,
(x:7 + 4)x8 = 72,
x:7 + 4= 9,
x:7= 5,
x = 35.
Rspuns: M-am gndit la numrul 35.
Problema 2
Un ho fur din grdina unui musulman bogat o mare cantitate de ananas. Pe drum spre casa sa el
s-a ntlnit cu 2 paznici: primului paznic pentru a trece liber trebuie s-i dea o treime din ce a furat i
nc un ananas, iar celui de-al doilea o treime din ce i-a rmas i nc un ananas. Aa se primete c se
ntlnete i cu eful pazei i, pentru a scpa liber, i d i lui o treime din ce i-a rmas i nc un
ananas. Cnd a numrat acas fructele el avea 5 fructe.
a) Cte fructe de ananas a furat houl?
b) Cte fructe au fost date fiecruia dintre cei trei paznici?
Rezolvare:
Soluionarea pornete de la final:
1. Ct reprezint dou treimi din cel de-al doilea rest?
5 + 1=6 (fructe)
2. Ct reprezint al doilea rest? (Vezi metoda reducerii la unitate)
6:2x3 = 9 (fructe)
3. Ct reprezint dou treimi din primul rest?
9 + 1 = 10 (fructe)
4. Ct reprezint primul rest?
10:2x3 = 15 (fructe)
5. Ct reprezint dou treimi din cantitatea furat?
15 + 1 = 16 (fructe)
6. Ce cantitate a furat houl?
16:2x3=24(fructe)
7. Cte fructe i-a dat primului paznic?
24:3 + 1=9 (fructe)
8. Cte fructe i-a dat celui de-al doilea paznic?
15:3 + 1=6 (fructe)
9. Cte fructe i-a dat efului pazei?
9:3+1=4 (fructe)
Verificare:
9 + 6 + 4 + 5 = 24
Ecuaia problemei: 2/3*[2/3*(2/3*x-1)-1]-1 = 5
Rspuns: 24fructe.
Problema 3
Dac la un numr se adaug 5, apoi 8 i se scade 3 se obine 20. Care este numrul?
Rezolvare:
Dac nu s-ar fi sczut 3, ar fi fost 20 + 3 = 23.
Dac nu s-ar fi adugat 8, atunci ar fi fost 23 - 8 = 15.
Dac nu s-ar fi adugat 5, atunci numrul ar fi fost 15-5 = 10.
Verificare: 10 + 5 + 8 - 3 = 20.
Rspuns: 10.
Problema 4
Colectivul de elevi ai clasei a II-a a plecat n tabere. La mare au plecai de 3 ori nai muli dect la
munte i 8 ntr-o expediie turistic, adic cu 2 mai muli dect la munte. Ci elevi au plecat n tabr la
mare? (Clasa a II-a)
Rezolvare:
In expediie au plecat 8 elevi.
La munte au plecat cu 2 mai puin, adic 8-2 = 6 elevi.
La mare au plecat de 3 ori mai muli, adic 6 x3 = 18 elevi.
Rspuns: 18 elevi.
Problema 5
Ionel are cu 150 lei mai mult dect Vasile, iar Nicu de 2 ori mai muli lei dect Vasile; Cornel cu 400
lei mai puin dect Nicu, adic 300 de lei. Ci lei are Ionel? (Clasa a II-a, clasa a III-a)
Rezolvare:
Cornel are 300 de lei.
Nicu are cu 400 de lei mai mult, adic 400 + 300 = 700 de tei.
Vasile are de 2 ori mai puin dect Nicu, adic 700:2 = 350 lei.
Ionel are cu 150 lei mai mult dect Vasile, adic 350+ 150 = 500 lei.
Rspuns: 500 lei.
Problema 6
Colectivul clasei a IV-a a fcut o excursie i a cltorit cu trenul, cu autocarul, cu bicicletele i pe jos.
Cu trenul a parcurs jumtate din ntreaga distan, cu autocarul jumtate din distana rmas, iar cu
bicicletele jumtate din ct mai rmsese. Restul distanei, adic 20 km au parcurs-o pe jos. Ci kilometri
a msurat distana parcurs n cltorie? (Clasa a IV-a)
Rezolvare:
Pe jos s-a parcurs 20 km i aceasta reprezint jumtate din distana rmas dup mersul cu bicicletele.
Prin urmare cu bicicletele colectivul de elevi a parcurs 20 km.
In total cu bicicleta i pe jos colectivul clasei a parcurs 40 km, adic adic aceeai distan, care a fost
parcurs cu autocarul.
Deci: pe jos, cu bicicletele i cu autocarul elevii au parcurs o distan egal cu 40*2 = 80 km, adic tot
att ct a fost parcurs cu trenul.
Lungimea traseului parcurs n timpul cltoriei a fost de 80*2 = 160 km
Verificare:
Cu trenul colectivul de elevi a parcurs distana de 160 km : 2 = 80 km i au mai rmas de parcurs 80 km.
Cu autocarul a parcurs 80 km : 2 = 40 km i au mai rmas de parcurs 40 km.
Cu bicicletele - 40 km : 2 = 20 km i au mai rmas de parcurs 20 km, care au fost parcuri pe jos.
n total 80 + 40 + 20 + 20 = 160.
Rspuns: 160 km.
Problema 7
Un elev are o sum de bani din care cheltuiete astfel: pentru a cumpni uniform colar - 1/3 din
ntreaga sum i nc 18 lei, pentru caiete 1/3 din suma rmas i nc 18 lei, pentru rechizite colare
1/3 din rest i nc 18 lei, la cofetrie 1/3 din noul rest i i mai rmn 28 de lei. Ci lei a cheltuit
pentru fiecare cumprtur i ce sum a avut elevul iniial? (Clasa a IV-a)
Rezolvare:
La cofetrie a cheltuit 1/3 din restul rmas dup cumprarea rechizitelor i i-au mai rmas 28 de lei. Cei
28 lei corespund la 2/3 din banii rmai dup cumprarea rechizitelor. Prin urmare el la cofetrie a cheltuit
jumtate din aceti bani, adic 1/3 din restul total, ceea ce este egal cu 14 lei. La cofetrie a cheltuit 14 lei i
i-au mai rmas 28 lei, aadar restul rmas dup cumprarea rechizitelor a fost de 28 lei + 14 lei = 42lei.
Pentru rechizite a cheltuit 1/3 din restul rmas dup cumprarea caietelor i nc 18 lei, adic 2/3 din
banii rmai ceea ce corespund la 42 + 18=60 lei i n acest caz 1/3 echivaleaz cu 60:2 = 30. Aadar
pentru rechizite a cheltuit 30 + 18= 48 lei.
Pentru caiete a cheltuit 1/3 din banii rmai dup cumprarea uniformei i nc 18 lei, adic 2/3 din
banii rmai corespund la 90+18 = 108 lei.
1/3 din banii rmai echivaleaz cu 108:2 = 54 lei i atunci banii rmai dup cumprarea uniformei au
fost 54*3 = 162 lei. Aadar pentru caiete a cheltuit 54+18=72 lei.
Pentru uniform a dat 1/3 din suma de banii avui iniial i nc 18 lei, adic 2/3 din banii rmai dup
cumprarea uniformei corespund la 162 + 18=180 lei. 1/3 din banii rmai echivaleaz cu 180:2 = 90 lei.
Prin urmare banii avui iniial au fost 270 lei i pentru uniform a pltit 90+18 = 108 lei.
Verificare:
Pentru

uniform a cheltuit 270*1/3 + 18=108 lei i i-au mai rmas 270 - 108=162 lei.
Pentru caiete a cheltuit 162*1/3 + 18=72 lei i i-au mai rmas 162 - 72=90=lei.
Pentru rechizite a cheltuit 90*1/3 + 18 = 48 lei i i-au mai rmas 90-48=42 lei.
La cofetrie a cheltuit 42*1/3+18=14 lei i i-au mai rmas 28 lei.
n total 108+72+48+14+28=270 lei.
Verificarea se poate face i n alt mod, alctuind urmtorul tabel:
Cheltuit Rmas
1. Pentru uniform Dup cumprarea uniformei
270*1/3 + 18=108 lei 270 - 108=162
2. Pentru caiete Dup cumprarea caietelor
162*1/3 + 18=72 lei 162 - 72=90=lei
3. Pentru rechizite Dup cumprarea rechizitelor
90*1/3 + 18 = 48 lei 90-48=42 lei
4. La cofetrie rmas
42*1/3+18=14 42-14=28 lei

Rspuns: Suma iniial - 270 lei. A cheltuit pentru: uniform 108 lei, caiete 72 lei, rechizite 48lei i
la cofetrie 14 lei.
Problema 8
La ce numr m-am gndit, dac:
a) l adaug pe 6 i obin cel mai mare numr par de o cifr?
b) scad din el 10 i obin cel mai mic numr natural impar de dou cifre diferite?
c) l dublez i obin 18?
d) l micorez de 6 ori i obin 9?
Rezolvare:
Not m numrul necunoscut cu o lit er i scriem operai a dat .
Det erminm numrul cut at utiliznd dependena dintre component ele operaiei date
i rezult at ul indi cat .
Veri fi cm corectit udinea rezolvrii, subst ituind valoarea numeric determi nm n
expresi a numeri c sau nsrcinarea i nii al .
a) 6 +a =8
a = 8- 6
a =2
6 + 2 = 8.
Rspuns: 2


5.13.4. Probleme care se rezolv prin metoda comparaiei
Problemele, care se rezolv aplicnd aceast metod didactic de soluionare, se caracterizeaz prin
compararea celor dou mrimi, care snt date n enun, valorificndu-se n procesul rezolvrii relaia de
proporionalitate care poate exista ntre ele. Se urmrete eliminarea unei necunoscute fie prin nlocuirea ei,
fie prin reducerea ei i aducerea la acelai termen de comparare.
Primul procedeu a cptat o form mai extins i separat ntr-un tip de probleme, care se rezolv prin
metoda eliminrii unei mrimi i a nlocuirii ei, adic a substituirii ei prin alta.
Al doilea procedeu a cptat denumirea de metoda comparaiei sau eliminarea unei mrimi prin
reducere (scdere).
Metoda const n prin procedeul de a transforma (prin nmulire sau mprire) una dintre cele dou
mrimi astfel, nct s aib loc egalarea expresiilor (s aib aceleai valori) n cele dou situaii date n
enunul problemei. n aceste condiii rmne o singur necunoscut i un singur termen de comparaie
(ceilali termeni, avnd acum aceeai valoare, pot fi eliminai prin scderea celor dou expresii membru cu
membru). Din aceast cauz, metoda didactic de rezolvare se mai numete - metoda aducerii la acelai
termen de comparaie sau metoda de egalare a datelor.
Aezarea datelor ntr-o astfel de problem se face cu respectarea relaiilor date ntre mrimi, astfel nct
comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie puse n eviden n mod direct, sitund valorile de acelai
fel unele sub altele. Rezolvarea const n eliminarea succesiv a necunoscutelor, observndu-se
proporionalitatea dintre cele dou mrimi (prin nmulirea cu unul i acelai numr n una din relaii sau prin
mprirea la un acelai numr) pentru a se ajunge la o relaie cu o singur necunoscut, sau prin metoda
reducem la unitate.
Problemele de acest tip se recunosc relativ uor dup modul cum este redactat enunul, care, de obicei,
este alctuit din dou situaii distincte. Dup recunoaterea tipului se recomand de a scrie datele n mod
corespunztor, unele sub altele, n conformitate cu cele dou situaii date n enun.
Selectnd una dintre mrimi drept mrime de baz, ncercm s egalm datele privitoare la ea n acele
dou iruri de date. Acest lucru se realizeaz prin modelarea datelor (prin multiplicarea, simplificare) de pe
cele dou iruri de date astfel, nct s obinem aceleai date cu referire la mrimea selectat de noi. De aici
i denumirea dat acestui tip de probleme - probleme de egalarea datelor i eliminarea unor mrimi prin
reducere. Aceasta se face prin cutarea celui mai mic multiplu comun al lor i modelnd n mod convenabil
fie prin amplificare, fie prin simplificare cele dou iruri de date din enun.
Comparnd n continuare datele din cele dou iruri se constat o neconcordan ntre costuri,
provenit n mod evident din faptul, c nu avem aceleai date i n raport cu alte mrimi. Se continu
procedeul de eliminare pn cnd avem posibilitatea de a ne exprima corect cu referire la o valoare numeric
concret a unei anumite mrimi, apoi prin mersul retrograd, calculm valorile numerice i a celorlalte
mrimi date n enun.
Problema 1
Pentru 3 creioane i 2 pixuri s-au pltit 36 lei. Pentru 7 creioane i 2 pixuri s-au pltit 44 lei. Ct cost
un creion i ct cost un pix? (clasa a II-a - a IV-a)
Rezolvare:
3 creioane i 2 pixuri cost .. 36 lei
7 creioane i 2 pixuri cost .. 44 lei.
Se compar datele din enun de aceeai omogenitate - valorile la aceleai mrime de la stnga spre
dreapta. Sumele de bai a crescut cu 44 36=8 lei. Numrul pixurilor a rmas acelai. Diferena de 8 lei a
provenit de la faptul, c s-a cumprat cu 4 creioane mai mult.
Prin urmare avem:
4 creioane cost . 8 lei
1 creion cost 8:4 = 2 lei.
Cunoscnd preul unui creion, putem afla fr dificultate preul unui pix.
3 creioane i 2 pixuri cost..36 lei
Un creion cost 2 lei, deci 3 creioane vor costa 3*2 = 6 lei, diferena de 36-6=30 lei indic preul a
2pixuri. Aadar, un pix cost 30:2 = 15 lei.
Rspuns: 1 creion cost 2 lei, un pix cost 15 lei.
Problema 2
Pentru 3 pixuri i 5 caiete s-au pltit 19 lei, iar pentru 3 pixuri i 2 caiete s-au pltit 13 lei. Ct cost
un pix i ct cost un caiet? (clasa a III-a, a IV-a)
Rezolvare: Scrierea datelor i cile de soluionare a problemei le vom propune n dou variante: un
raionament matematic intuitiv numit de noi raionament aritmetic i un raionament algebric - numit de
noi - calea analitic, adic prin iniierea cu simbolica algebric.
prin raionament aritmetic:
3 pixuri i 5 caiete cost . 19 lei
3 pixuri i 2 caiete cost . 13 lei
Un pix - ? lei, un caiet - ? lei.
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri, observm, c n primul rnd sunt cu 5-2 = 3 caiete
mai mult , la fel i suma este mai mare cu 19 - 13 = 6 lei. Din acestea rezult, c costul a 3 caiete se afl n
diferena de 6 lei. Prin urmare 6:3 = 2 lei este costul unui caiet. Substituim valoarea numeric determinat a
costului unui caiet n unul din cele dou rnduri i calculm preul unui pix: 19 - 5*2 = 9 lei - costul a 3
pixuri, iar 9:3=3 lei - costul unui pix sau 13 - 2*2 = 9 lei - costul a 3 pixuri, iar 9:3 = 3 lei - costul unui pix.
Calculele din ambele expresii demonstreaz, c mersul logic al cii de soluionare este ales corect.
pe cale analitic:
3 p + 5c = 19 (relaiai) 3p + 5c = 19
3p + 2c = 13 (relaiai) , 3p + 2c = 13
----------------- ------ , de unde ----------------------------- sau c = 6:3, c = 2.
p - ?, c - ? / 3c = 6
Introducem valoarea numeric calculat c - 2 n una din relaiile de la nceput i calculm valoarea
numeric a lui p.
Din relaia 1 avem: 3p + 5c = 19, 3p + 5x2 =19, 3p + 10= 19, 3p = 19 - 10, 3p = 9, p = 3.
Din relaia 2 avem: 3p + 2c = 13, 3p + 2x2 = 13, 3p + 4 = 13, 3p = 13- 4, 3p = 9, p = 3
Verificare:
Substituim ambele valori determinate: costul unui caiet - 2 lei i costul unui pix - 3 lei n relaiile date n
enun i verificm corectitudinea calculelor:
3x3 + 5x2 = 9 + 10= 19,
3x3+ 2x2 = 9 + 4 = 13.
Rspuns: Un caiet cost - 2 lei i un pix cost - 3 lei.

Observaie didactic:
La rezolvarea acestui tip de probleme e util de a urma pai logici n conformitate cu algoritmul
propus:
Datele de scris pe dou rnduri.
Se compar mrimile date n enun.
Se determin modalitatea de eliminare consecutiv a unei mrimi necunoscute prin micorarea sau
mrirea de un numr de ori a tuturor numerelor scrise n ir.
Se elimin una (dou) din necunoscute prin scdere.
Se determin valoarea necunoscutei rmase prin reducere la unitate.
Se determin cealalt necunoscut prin introducerea valorii numerice determinate n unul din cele
dou rnduri (n una din cele dou relaii)
n cazul cnd n enun snt dare trei iruri de date, se scriu trei rnduri i se determin valorile
numerice a dou necunoscute prin eliminarea repetat, iniial a unei necunoscute, lsnd dou relaii
cu dou necunoscute, din cele trei existene (de obicei se las dou relaii care mai uor se pot
compara), apoi a celeilalte, urmnd paii logici propui anterior; n final se determin valorile
numerice a celor trei date necunoscute substituind n relaiile existente retrograd mersului de
eliminare a necunoscutelor.
Se realizeaz verificarea corectitudinii determinrii valorilor numerice ale necunoscutelor.
Se scrie rspunsul corect.

5.13.5 Probleme care se rezolv prin metoda substituiei unei mrimi prin alta
Metoda se caracterizeaz prin nlocuirea unei mrimi prin alta n baza relaiilor cantitative care exist
ntre ele. Problemele de acest tip, adic de eliminare prin nlocuire pot fi clasificate n dou categorii:
probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun utilizarea operaiilor
de adunare i scdere (mai mare, mai mic, mai mult, mai puin, mai scump, mai ieftin, mai scurt,
mai lung) a mrimilor n raport cu o anumit msur, cantitate, valoare;
probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun utilizarea operaiilor
de nmulire i mprire (mai mare, mai mic, mai mult, mai puin, mai scump, mai ieftin, mai scurt,
mai lung) a mrimilor n raport de un numr de ori.
Problema 1
Patru cai i opt oi consum zilnic 80 kg de cereale. Un cal consum cereale ct 2 oi. Un cal consum
cereale ct 2 oi. Cte kilograme de cereale consum fiecare animal? (clasa a II-a - a IV-a)
Rezolvare:
Schematic enunul problemei poate fi transcris astfel:
4 cai i 8 oi consum 80 kg de cereale
1 cal i 2 oi consum... la egal
Reieind din condiia, c cerealele consumate de 1 cal reprezint hrana pentru 2 oi, se poate o mrime
prin alta (respectiv hrana cailor cu hrana oilor sau n mod reciproc, adic hrana oilor prin hrana cailor, dac
aa ceva este posibil cantitativ).
Transcrierea raionamentului logic sub form de pai logici i operaiile matematice respective pot fi
prezentate astfel:
1) Cte oi pot consuma aceeai cantitate de cereale ca i 4 cai? (Cu cte oi pot fi nlocuii 4
cai?)
4x2 = 8 (oi)
2) Cte oi vom avea dup nlocuire? (Cte oi vor consuma ntr-o zi o cantitate de 80 kg de
cereale?)
8+8 =16 (oi)
3) Cte kilograme de cereale consum zilnic numai o oaie?
80:16 = 5 (kg)
4) Cte kilograme de cereale consum zilnic numai un cal?
5*2 = 10 (kg)
Verificare: 4*10 + 8x5 =80.
Rspuns:
Un cal consum 10 kg de cereale,
O oaie consum 5 kg de cereale.
Problema 2
Pentru 3 creioane i 2 s-an pltit 7 lei. Un caiet cost de dou ori mai mult dect un creion. Care este
preul a unui caiet i respectiv a unui creion? (clasa a III-a, a IV-a)
Rezolvare:
Preul unui caiet este de 2 ori mai mare dect a unui creion, deci cu banii dai pe cele 2 caiete se pot
cumpra nc 2*2 = 4 creioane. Atunci n loc de 3 creioane i 2 caiete putem scrie 3+2x2 = 7 creioane, care
ar costa 7 lei. Rezult c 1 creion cost 1 leu. Un caiet - 2 lei.
Rspuns:
1 creion cost 1 leu,
1 caiet - 2 lei.
Problema 3
Avem dou numere naturale. Suma dintre dublul unui numr i triplul altui numr este egal cu 33.
Primul numr este de 4 ori mai mare de ct al doilea. S se determini dou numere? (clasa a IV-a)
Rezolvare:
Primul numr este de 4 ori mai mare de ct cel de-al doilea. Dac notm prin a numr i prin b - al
doilea numr, atunci a = 4b. Dublul primului este 2a, adic 8b. Prin urmare dublul primului numr plus
triplul celui de-al doilea numr (3b) este egal cu 11a. Rezult c de 11 ori al doilea numr este 33 i atunci
al doilea numr este: 33:11 = 3. Primul numr este - 4x3 = 12.
Verificare:
2x12 + 3x3 = 33.
Rspuns: 12 i 3.

5.13.6. Probleme care se rezolv prin metoda falsei ipoteze
Problemele care se rezolv prin metoda ipotezelor - metoda falsei ipoteze metoda falsei poziii sau
metoda presupunerilor - metoda balanei mai poart i denumirea de probleme de presupunere. Istoria
apariiei acestui tip de probleme i a metodei didactice de soluionare a lor are pagini scrise nc n adnca
antichitate.
Problemele de acest tip snt atestate destul de des n practica cotidian. n diverse domenii de activitate
pot fi ntlnite numeroase asemenea probleme. Se poate chiar afirma ferm, c orice problem ale crei date
snt nite mrimi proporionale, poate fi soluionat prin metoda falsei ipoteze Iu ce const sensul logic al
algoritmului de soluionare a acestui tip de probleme?
De regul se pleac de la ntrebarea din enunul problemei.
Se determin, c asupra mrimii ce o cutm, facem o presupunere complet arbitrar.
Se reface problema, apoi se rezolv n baza acestei presupuneri fcute.
Aa cum mrimile snt proporionale, rezultatele obinute n baza presupunerii se modific numeric
n plus sau n minus, n conformitate cu presupunerea fcut dac este mai mare, respectiv, mai
mic, n raport cu rezultatul real. Aadar, refcnd problema, ajungem Ia un rezultat care nu este n
concordan cu cel real din enunul problemei. El este fie mai mare, fie mai mic de ct cel real
cutat.
Se compar rezultatul cptat n baza presupunerii cu rezultatul real, din punct de vedere al valorii
unui ct i observm de cte ori am greit n cazul cnd am acceptat acea presupunere, este un fel
de estimare a erorii comise.
Obinem un numr, cu ajutorul crui se corecteaz presupunerea fcut n sensul c o mrim sau
o micorm de acest numr de ori.
Metoda, desigur are unele variante de aplicare practic, ns, n principiu, ea rmne cea descris
anterior.
5.13.6.1. Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez
n rezolvarea problemelor de acest tip se utilizeaz o singur ipotez asupra unei mrimi i apoi se
examineaz diferenele aprute ntre rezultatul cutat i cel presupus. Demersul logic nu depinde de
presupunerea naintat, ci de modalitatea de a determina legturile existente dintre mrimile proporionale
care figureaz n legenda enunului din problema pus n discuie. E bine de a rezolva problema prin mai
multe variante, pentru a demonstra impecabilitatea strategiei didactice euristice naintate la moment i
corectitudinea rezolvrii problemei date prin metoda falselor presupuneri.
Problema 1
Pe un vapor s-au vndut 124 bilete pentru clasele l-a i a II-a. Biletul de clasa I-a cost 56 lei. iar
biletul de clasa a II-a 36 lei, ncasndu-se n total suma de 4944 lei. Cte bilete de fiecare clas s-a
vndut?
Rezolvare:
Sugestie didactico-metodic:
Cele dou mrimi date n enun snt mrimi proporionale. Variantele de soluionare a problemei vor
fi determinate de ipoteza alegerii mrimii cu care se lucreaz.
Varianta I:
Presupunem, c toate cele 124 de bilete vndute au fost de clasa I-a. Este clar c aceast ipotez de
presupunere este fals, deoarece numrul total de bilete este format i din bilete de clasa I-a i din bilete de
clasa a II-a. Odat ce am presupus aceast ipotez, ncercm a rezolva problema n raport de aceast ipotez
presupus.
1. Ct ar trebui s coste biletele, dac toate cele 124 de bilete vndute au fost de clasa I-a?
124x56 =6944 (lei)
In realitate biletele vndute au costat doar 4944 lei.
2. Ce sum de bani s-a obinut n plus datorit ipotezei fcute? (Care este diferena dintre
calculul realiza n conformitate cu ipoteza fcut i realitatea din enun?)
6944 - 4944 = 2000 (lei)
Acum n mod firesc, se pune ntrebarea De unde provine aceast diferen? Care este cauza
apariiei ei? Desigur, aceast diferen provine de la faptul c printre cele 124 de bilete vndute au
fost i bilete de clasa a II-a. E firesc c pentru fiecare bilet de clasa a II-a presupus c ar fi de clasa I-a
am calculat n plus o sum mai mare de ct n realitate.
3. Cu ci lei este mai ieftin preul unui bilet de clasa a II-a dect preul uni bilet de clasa I-a?
56 - 36 =20 (lei)
Oare pentru cte asemenea bilete de clasa a II-a s-a socotit n plus cte 20 lei. Este clar, c pentru
attea de cte ori 20 se cuprinde n diferena total de 2000 de lei.
4. Cte bilete de clasa a II-a au fost vndute?
2000:20 = 100 (bilete de clasa a II-a)
5. Cte bilete de clasa I-a au fost vndute?
124 - 100 = 24 (bilete de clasa I-a)
Desigur, problema poate fi rezolvat prin mai multe metode i acest fapt datoreaz posibilitilor de a
emite ipoteza iniial: toate biletele vndute au fost pentru clasa I-a; toate biletele vndute au fost pentru
clasa a II-a.
Varianta II:
Presupunem, c toate cele 124 de bilete vndute au fost de clasa a II-a. Este clar, c aceast ipotez de
presupunere este fals, deoarece numrul total de bilete este format i din bilete de clasa I-a i din bilete de
clasa a II-a. Odat ce am presupus aceast ipotez, ncercm a rezolva problema n raport de aceast ipotez
presupus:
1. Ct ar trebui s coste biletele, dac toate cele 124 de bilele vndute ar fi fost de clasa a II-a?
124x36 =4464 (lei)
In realitate biletele vndute au costat doar 4944 lei.
2. Ce sum de bani s-a obinut n minus datorit ipotezei fcute? (Care este diferena dintre
calculul realiza n conformitate cu ipoteza fcut i realitatea din enun?)
4944 - 4464 = 480 (lei)
Acum n mod firesc, se pune ntrebarea De unde provine aceasta diferen? Care este cauza
apariiei ei? Desigur, aceast diferen provine de la faptul, c printre cele 124 de bilete vndute au
fost i bilete de clasa I-a. E firesc, c pentru fiecare bilet de clasa I-a presupus c ar fi de clasa a II-a
am calculat n plus o sum mai mare dect n realitate.
3. Cu ci lei este mai scump preul unui bilet de clasa I-a dect preul unui bilet de clasa a II-a?
56- 36 =20 {lei)
Oare pentru cte asemenea bilete de clasa I-a s-a socotit mai puin cte 20 lei? Este clar, c pentru
attea de cte ori 20 se cuprinde n diferena total de 480 de lei.
4. Cte bilete de clasa I-a au fost vndute?
480:20 = 24 (bilete de clasa I-a)
5. Cte bilete de clasa a II-a au fost vndute?
124 - 24 = 100 (bilete de clasa a II-a)
Verificare:
100x36 + 24x56 =4944 Rspuns:
Au fost vndute: 24 bilete de clasa I -a i 100 bilete de clasa a II-a.

Problema 2
Un biciclist urc cu viteza de 6km/h i coboar aceeai pant cu 20 km/h. tiind c drumul urcat i
cobort a durat 3 h 15 minute, s se determine lungimea drumului.
Rezolvare:
Sugestie didactico-metodic:
Dup ce observm, c cele dou mrimi date n enun, i anume, distana timpul snt mrimi
proporionale, cercetm ntrebarea din enunul problemei. n cazul dat se cere de determinat lungimea
drumului. S presupunem c lungimea drumul ar fi de 60 km. n baza acestei ipoteze s refacem enunul
problemei. Dac se cunoate lungimea drumului i vitezele cu care biciclistul urc i coboar panta putem
determina n ct timp biciclistul o urc, apoi n ct timp o coboar i, n fine, timpul total la urcarea pantei i
la coborre.
Comparm acest timp cu timpul real dat n enunul problemei, adic, cu 3h i 15 minute i determinm
raportul dintre mrimea presupus i mrimea cea real. Numrul cptat este coeficientul de corecie. El
va permite de a modifica presupunerea fcut.
Iat mersul soluionrii:
1. Determinm timpul la urcare:
60:6 =10 (h) F (am scris F pentru a sugera ideea c rezultatul cptat este fals, el fiind calculat
n baza unei presupuneri arbitrare incorecte).
2. Determinm timpul la coborre
60:20 = 3 (h) F
3. Determinm timpul total (utilizat la urcare i coborrea pantei)
10+3 =13 (h) F.
n acest moment este oportun de a compara ce am obinui n baza presupunerii i care este timpul real,
adic 13 h cu 3 h i 15 min = 3(15/60)h=13/4h. Observm c timpul obinut este mai mare dect cel
real.
4. Determinm raportul dintre mrimea presupus i mrimea real: 13: (13/4)=4
Acestei mrimi cptate s-i zicem coeficientul de corecie. Va trebui s corectm cu ajutorul
acestui coeficient presupunerea fcut, n sensul micorrii ei de 4 ori, deoarece timpul de parcurgere a
acestei distante s-a cptat mai mare dect cel real de 4 ori.
5. Determinm lungimea real a drumului 60:4 = 13 (km).
Rspuns: Lungimea drumului este de 15 km.
Problema 3
In blocul nostru snt 20 apartamente cu 2 i cu3 camere. n total snt 45 de camere. Cte apartamente
au 2 camere i cte au 3 camere? (Clasa a II-a i a III-a).
Rezolvare:
In bloc snt 20 apartamente.
Emitem ipoteza c toate apartamentele snt doar cu 2 camere. Atunci ar fi n total 20x2 = 40 de camere.
Aa cum n enun ne snt date 45, rezult c n rezultatul presupunerii noastre nu am numrat 5 camere.
Aceast diferen provine de la faptul c snt i apartamente cu 3 camere. Cum aceste apartamente au doar
cte o camer n plus fa de apartamentele cu 2 camere, rezult c n bloc mai snt 5 apartamente cu cte 3
camere. Prin urmare: apartamente cu 2 camere snt 20-5=15 apartamente, iar cu 3 -5 apartamente.
Verificare:
15x2+5x3= 30+15=45
Rspuns: 15 apartamente de 2 camere; 5 apartamente de 3 camere.
Problema 4
O carte cost 6 lei i un caiet 2 lei. Un elev cumpr cri i caiete n total 10, cheltuind 32 lei. Cte
cri i cte caiete a cumprat elevul? (Clasa a II-a i a III-a).
Rezolvare:
Emitem ipoteza c elevul a cumprat 10 cri. Atunci el ar fi cheltuit n total 10*6=60 de lei. Aa cum
n enun ne este dat c a cheltuit doar 32 lei, rezult c n rezultatul presupunerii noastre se pot cheltui cu
60 32=28 lei mai muli. Aceast diferen provine de la faptul c am presupus c elevul a cumprat doar
cri. Prin nlocuirea unei cri cu un caiet apare o diferen de pre de 6 - 2 = 4 lei. Prin urmare snt attea
caiete de cte ori se cuprinde 4 n 28, adic 28:4 = 7 caiete, iar cri 10- 7= 3.
Verificare:
3*6 + 7*2 =18+14=32
Rspuns: 3 cri; 7 caiete.
Problema 5
ntr-o curte snt psri i miei, numrnd n total 9 capete i 26 de picioare. Cte psri i ci miei
snt n curte? (Clasa a II-a i a III-a).
Rezolvare:
Emitem ipoteza c snt numai psri. Atunci am numra n total 9*2=18 picioare. Avem o diferen de
26 - 18 = 8 picioare, ceea ce indic c un numr oarecare de capete au cte 4 picioare (cu dou n plus - deci
snt miei). Aceast diferen provine de la faptul c am presupus c snt doar psri. Completm capetele
cu nc 4-2 = 2 picioare, obinnd astfel capete cu 4 picioare (miei). Vom completa attea capete pn se
termin diferena de 8 picioare (de cte ori se cuprinde 2 n 8). Avem: 8:2 = 4 (miei), 9-4 = 5 (psri).
Verificare:
4*4=16; 5*2 = 10.
Rspuns: 4 miei; 5 psri.
Problema 6
O grup de copii se joac la leagne. Dac se aeaz cte 2 n fiecare leagn, 2 copii rmn fr loc,
iar dac se aeaz cte 3 n fiecare leagn, rmne un leagn liber. Ci copii i cte leagne snt? (Clasa
a IV-a).
Rezolvare:
Emitem ipoteza c snt numai leagne cu 3 locuri. Atunci lng cei 2 copii fr loc mai aducem 2
copii din ultimul leagn, care trebuie s rmn gol. Avem acum 2+ 2=4 copii fr loc pe care i vom aeza
lng colegii lor (completnd fiecare leagn cu cte un copil pentru ca s fie n fiecare leagn cte 3 copii).
Obin astfel leagne cu cte 3 copii i un leagn liber.
4+1=5(leagne); 4*3 = 12 (copii).
Verificare:
Cte 2 copii >5*2 = 10 i 2 copii rmn fr loc.
Cte 3 copii >4*3 = 12 i 1 leagn rmne liber.
Rspuns:12 copii; 3 leagne.

5.13.6. Probleme care se rezolv prin metoda figurativ
Conform definiiei date problemelor tipice, exist un anumit tip de probleme ce nu le putem include
strict n categoria celor tipice cunoscute, deoarece nu se poate determina un anumit algoritm de soluionare
a lor. Putem ns s descriem cum poate fi soluionat n astfel tip de probleme. Deseori cel ce rezolv o
problem de acest tip simte necesitatea de a-i reprezenta datele i relaiile ce exist ntre ele printr-o form
ct mai clar pentru sine. Pentru aceasta el execut un anumit desen, o figur geometric, un model, care
i permite s reprezinte ct mai precis datele din enun. La nceput de drum, fiecare ncearc s execute
desenul ct mai detaliat i mai concret, iar pe msur ce capt priceperi i deprinderi, care se transform n
competene, figura geometric utilizat devine ct mai abstract, ct mai schematic, care cuprinde n sine
doar esenialul exprimat prin noiuni matematice abstracte.
O astfel de modalitate de modelare a enunului problemei ntr-o form intuitiv sau abstract de figuri
geometrice poart denumirea de metod figurativ. Metoda de rezolvare a problemelor de acest tip se
numete metoda figurativ sau metoda grafic.
Metoda figurativ (grafic) este o metod ce const n reprezentarea grafic a mrimilor necunoscute i
marcarea prin desen cu imagini de figuri geometrice a relaiilor dintre mrimile date n enun.
Problemele care se rezolv prin metoda figurativ pot fi clasificate n dependen de datele din enun n
dou mare categorii:
cu date sau mrimi discrete, nelegnd prin aceasta c mrimile pot fi numrate cte una i c ele
se pot pune n coresponden dup anumite criterii - n acest caz aceste mrimi numerice discrete
pot fi figurate prin anumite simboluri;
cu date sau mrimi continue - n acest caz se pot schematiza datele din enun utiliznd segmente sau
alte figuri geometrice.
Reprezentarea datelor sau mrimilor care snt incluse n enunul unei probleme prin segmente de dreapt
sau alte figuri geometrice convenional alese, permite ntr-o form accesibil ca raionamentul matematic s
se sprijine pe intuiia empiric-practic a elevului, aa numit - intuiia geometric.
n acest mod, exprimnd datele prin elemente geometrice intuitiv-reprezentative, mai uor snt nelese
dependenele dintre mrimile cunoscute i mrimile necunoscute din enunul problemei.
Se cunosc mai multe tipuri de probleme, care pot fi rezolvate cu ajutorul metodei grafice sau figurativ,
n atitudine de faptul cum snt exprimate dependenele dintre datele din enun:
sum i diferen;
sum i ct (raport);
diferen i ct (raport);
sum, ct (raport) i rest;
diferen, ct (raport) i rest.

5.13.7.1. Determinarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor
I. Cazul simplu, cnd n enun avem o singur sum i o singur diferen
n clasa a II-a se cerceteaz probleme de tipul: de a determina dou numere cnd sunt date suma i
diferena lor. Didactica soluionrii lor se bazeaz pe faptul, c dac din suma a dou numere se scade
diferena lor, atunci rmne de dou ori valoarea numrului mai mic. mprind rezultatul cptat la 2,
obinem valoarea numrul mai mic. Dac adunm la numrul mai mic diferena lor, cptm valoarea
numrului mai mare. Aceast cugetare logic a soluionrii poate fi reprezentat i prin intermediul a dou
segmente sau a altor figuri geometrice.
Suma a dou numere este 48. tiind c primul numr este cu 36 mai marc de ct al doilea determinai
aceste numere.
Rezolvare:
Sugestii didactico-metodice
Cele dou mrimi date n enun se vor reprezenta prin dou segmente de dreapt innd cont, c ele nu
au aceleai valori. Diferena de mrime dintre mrimile lungimilor celor dou segmente reprezint diferena
dintre numerele date. Rezolvarea se face prin prin procedeul de reducere la o egalare a celor dou valori
(segmente) i apoi prin interpretarea matematic a sensului didactic al logicii acestei egalri. ntruct
procedeul de reducere la egalarea segmentelor se poate realiza prin dou moduri:
egalare n comparare cu valoarea numrului mai mic;
egalare n comparare cu valoarea numrului mai mare, atunci rezult c pot fi dou
variante de rezolvare a problemei.
I variant de rezolvare: egalarea n comparare cu valoarea cea mai mare
36

Iu acest
n acest caz, n procesul rezolvrii se ine cont de faptul c pentru a egala al doilea numr
cu primul lui i mai lipsete nc 36 (n desen aceasta este reprezentat prin segmentul trasat cu ajutorul liniei
segmentate, care are valoarea dat n enun), adic diferena dintre aceste numere. ns dac numrul al
doilea este egal cu primul numr, rezult c el este mrit cu 36 i prin urmare i valoarea sumei acestor dou
numere va crete cu 36. Aceast observaie este esenial pentru nelegerea logicii modului de rezolvare i
redactarea n continuare a planului de soluionare a problemei.
1. Care ar fi suma celor dou numere, dac cel de-al doilea numr ar fi egal cu primul?
48 +36=84.
Numrul 84 reprezint suma a dou numere egale cu numrul mai mare cu primul numr.
2. Care este valoarea primului numr?
84:2 = 42
3. Care este valoarea celui de-al doilea numr?
42 36=6.
Verificare:41 + 36 = 48, suma celor dou numere cutate,
42 6=36, diferena dintre cele dou numere cutate.
Rezolvarea poate fi scris sub form de dou expresii: cte o expresie penii fiecare dintre modalitile
I
de determinare a numerelor cutate n conformitate cu datele din enun:
exemplul care descrie mersul rezolvrii pentru determinarea primului numr: (48 + 36) : 2;
exemplul care descrie mersul rezolvrii pentru determinarea celui de-al doilea numr:
(48+ 36) : 2= 36.
Varianta a II-a de rezolvare: egalarea n comparare cu valoarea cea mai mic.
I nr. I-----------I
36
II nr. | -------- 1 -- 1 ?
n acest caz, n procesul rezolvrii se ine cont de faptul c pentru a egala primul numr cu al doilea,
atunci primul are n plus fa de primul nc 36, adic diferena dintre aceste numere. ns dac primul
numr este egal cu numrul al doilea, rezult c el este mai mic cu 36 i prin urmare i valoarea sumei
acestor dou numere s-ar micora cu 36. Aceast observaie este esenial pentru nelegerea logicii
modului de rezolvare i redactarea n continuare a planului de soluionare problemei.
1. Care ar fi suma celor dou numere, dac primul numr ar fi egal cu cd al doilea?
48 - 36 = 12.
Numrul 12 reprezint suma a dou numere egale ntre ele i egale cu numrul mai mare - cu al
doilea numr.
2. Care este valoarea celui de-al doilea numr?
12:2 = 6
3. Care este valoarea primului numr?
6+36 = 42.
Rezolvarea poate fi scris sub form de dou expresii: cte o expresie pentru fiecare dintre
modalitile de determinare a numerelor cutate n conformnd datele din enun:
exemplul care descrie mersul rezolvrii pentru determinarea primului (48 - 36) : 2;
exemplul care descrie mersul rezolvrii pentru determinarea celui de-al doilea numr:
(48 - 36) : 2 + 36.
Studierea strategiilor euristice de rezolvare a acestui tip de probleme poate fi introdus nainte de
nvarea operaiilor de nmulire i mprire a numerelor naturale, metoda de rezolvare a acestui tip de
probleme fiind una nestandardizat, bazat pe metoda de ncercare-eroare, adic metoda probelor i erorilor
Avantajele astfel de demers snt:
1. o bun nelegere a relaiilor dintre pri i rezolvarea ntr-o manier logic
2. intuirea ulterioar corect logic a avantajele algoritmizrii (procedeu de lucru simplificat, timp de
lucru diminuat) procesului de soluionare a problemelor;
3. oferirea unor alternative de soluionare n situaia n care nu-i amintete algoritmul clasic studiat;
4. varietate de cugetare logic n abordarea unei probleme (important este de a determina o anumit cale
de soluionare a problemei).
Problema cu acelai enun ncercm a o rezolva prin metoda ncercrilor (probelor).
Sugestie metodico-didactic
Se ncepe, de exemplu, cu prima informaie: suma dat S = 48. Se poate ncepe i cu cea de-a doua
informaie: diferena dat D = 36. Ambele modaliti de rezolvare pot fi reprezentate sub form de tabel de
tipul:

Este important ca elevul s capete deprinderi de a scurta numrul de pai, adic fl *n. creri, punnd
S = 48 D A sau F
40 + 8 40-8 F
41 + 7 41-7 F
42 + 6 42-6 A
D = 36 S A sau F
40-4 40- 4 F
41-5 41 5 F
42-6 42 + 6 A
4
8
logica sa proprie n micare.
Problema 2
Ana este cu 32 de ani mai tnr de ct mama. Ci ani are fiecare dintre ele dac ambele au
mpreun 36 de ani?
Rezolvare:
Desenm imaginile a dou segmente:
Ana | 1 ? ani
32 ani 36 ani
Mama | -------- 1 -- 1 ? ani
36 - 32 = 4, 4:2 = 2, 2 + 32 = 34.
Rspuns:Ana - - 2 ani, mama 34 ani

I I . Cazul compus, cnd n enun aveam mai multe (3-4) sume i mai multe (2-3) diferene
Problem
Suma a trei numere este 560. Al doilea numr este cu 20 mai mare de ct primul numr, iar al
treilea cu 40 mai mare de ct al doilea. S se determine valorile numerice a celor trei numere.
Rezolvare:
Pentru a ilustra calea de soluionare a problemei desenm imaginile a trei segmente - segmentele AB,
CD, FG:
I nr. I---------I ?
II nr. I---------I-
20
--I ? 560
III nr. I---------------I-
40
--I ?
Segmentul ED reprezint diferena dintre al doilea i primul numr. Mai scznd din numrul al
doilea 20, obinem primul numr. Segmentul NG reprezint diferena dintre numrul al treilea i cel de-al
doilea numr. Deci, dac din numrul al treilea se scade 40 se obine numrul al doilea i nc dac, n
continuare din numrul cptat, scdem nc 20 se obine primul numr. Aadar, numrul al treilea este
cel mai mare numr i anume este mai mare de ct primul cu 20+40=60.
Prin urmare, dac din suma lor se scade 20 + 60 = 80, se obine de 3 ori primul numr:
560 80 = 480. Deci primul numr este 480:3=160. Numrul al doilea este
160+20=180. Al treilea numr este 180+40 =220.
Verificare:
160+ 180+220 =560; 180 -160 = 20; 220- 180= 40.

5.13.7.2. Determinarea a dou numere cnd se cunoate suma i raportul lor
n problemele de acest tip - probleme de sum i raport se cere determinarea prilor, cunoscnd suma
lor, adic ntregul, ns este necesar operaia de transformare a prtii sau a mai multor pri mai mari n
uniti echivalente cu partea mai mic.
Obinem astfel o problem n care ntregul - suma este alctuit dintr-un numr de mai multe pri
echivalente. n acest caz este esenial de a determina corect numrul de pri din acest ntreg i valoarea
real a unei din aceste pri. Celelalte pri componente snt determinate prin operaia de multiplicare a
prii mai mici
Sugestia didactico-metodic este c este mult mai accesibil ca de la nceput n prezentarea grafic de
pornit de la mrimea cea mai mic, iar celelalte mrimi de figurat n raport de ea.
Desigur se poate pomi i de la mrimea mai mare, dar n acest caz celelalte mrimi fiind figurate prin
operaia de divizare a segmentului ce reprezint mrimea cea dinti, adic mrimea mai mare.
Fiind date S i raportul a/b= k, trebuie de determinat a i b. Avem relaia:
a=b*k
a+b=S , de unde b(k +1) = S i se poate calcula valoarea numeric pentru b, apoi pentru a.
Desigur acest tip de probleme subnelege c raportul a dou numere este exprimarea unei mpriri
exacte, care se mai numete ctul lor. Acest ct ne indic de cte ori un numr dat este mai mare dect alt
numr dat.
n caz general dac cunoatem suma S i raportul C a dou numere a i b (fie a mai mare dect b) avem:
a = b*C i a+b=S, sau b*C+b = S, b(C +1)= S, b =S/C+1.
Probleme rezolvate
Problema 1
Determinai cte pagini a citit fiecare dintre doi copii, tiind c Ionel a citit de trei ori mai mult de ct
Ana, iar mpreun au citit 84 de pagini.
Rezolvare:
a) metoda figurativ
Se poate aplica i metoda figurativ sau grafic. Grafic se poate reprezenta numrul de pagini citite de
fiecare copil prin segmente.
Ionel I-----I-----I-----I ? p.
84 p.
Ana I-----I ? p.

n cele 84 de pagini snt reprezentate 4 segmente - 4 pri, fiecare din care indic numere egale cu
numrul de pagini pe care le-a citit Ana.
84:4=21 (Numrul de pagini citite de Ana)
21*3 = 63 (Numrul de pagini citite de Ionel)
b) prin metoda falsei ipoteze
Presupunem c Ana a citit doar o singur pagin. In acest caz Ionel a citii de trei ori mai mult 3*1 = 3,
adic 5 pagini. mpreun ambii copii au citit 3+1=4
ns de fapt ei au citit 84 de pagini, ceea ce este de 84:4=21 ori mai mult, dect am presupus.
Rezult c copii au citit de 21 ori mai mult de ct am presupus n ipoteza noastr, adic Ana a citit 21x1 =
21 pagini i Ionel - 21x3 =63 pagini.
Rspuns: Ana - 21 pagini; Ionel - 63 pagini.

5.13.7.3. Determinarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul
n problemele de acest tip - probleme de diferen i raport se cere determinarea prilor, cunoscnd
diferena lor, adic partea din ntreg, ns este necesar operaia de transformare a ntregului i a celeilalte
prii sau a mai multor pri mai mari n uniti echivalente cu partea mai mic.
Obinem astfel o problem n care ntregul, definit ca o diferen este alctuit dintr-un numr de mai
multe pri echivalente. n acest caz este esenial de a determina corect numrul de pri din acest ntreg i
valoarea real a unei din aceste pri, fiecare avnd valoarea prii mai mici. Pentru determinarea ntregului
cel mai mare este necesar luarea n consideraie a celorlalte pri componente cu aceeai valoare, care snt
determinate prin operaia de multiplicare a prii mai mici.
Sugestia didactico-metodic este c este mult mai accesibil ca de la nceput n prezentarea grafic de
pornit de la mrimea cea mai mic, iar celelalte mrimi de figurat n raport de ea.
Problemele de acest tip n care este un dublu raport se consider ca cele mai dificile, iar metoda grafic
poate avea mai multe variante de soluionare.
Desigur se poate pomi i de la mrimea mai mare, dar n acest caz celelalte mrimi fiind figurate prin
operaia de divizare a segmentului ce reprezint mrimea cea dinti, adic mrimea mai mare.
Fiind date D i raportul a/b= trebuie de determinat a i b. Avem relaia:
a=b*k
a-b=D , de unde b(k -1)=D i se poate calcula valoarea numeric pentru b, apoi pentru a.
Desigur acest tip de probleme subnelege c raportul a dou numere este exprimarea unei mpriri
exacte, care se mai numete ctul lor. Acest ct ne indic de cte ori un numr dat este mai mare dect alt
numr dat.
n caz general dac cunoatem diferena D i raportul C a dou numere a i b fie (a mai mare dect b),
avem: a=b*C i a-b = D, sau b*C= D, b(C-1)=D, b= D/C-1 i a=b+D.
Problema 1
Diferena a dou numere naturale este 114, iar unul este mai mic dect cellalt de 4 ori. Determinai
numerele.
Rezolvare:
a) metoda figurativ
Fie a i b primul i respectiv al doilea numr. Cele dou valori pot fi prezentate grafic prin segmente
astfel:
I nr. I-----I ?
II nr. I-----I-----I-----I-----I ?
I_______________I
114

Din desen rezult c primul numr este mai mare cu 114, adic cu 3 pri fiecare parte fiind egal cu
al doilea numr. Din aceast condiie putem spune c diferena de 114 poate fi distribuit n 3 asemenea
( 3b) pri egale, fiecare fiind egal cu primul numr. Ct este b? 114:3 = 38. Ct este a? 4*38=152.
b) prin metoda falsei ipoteze
Presupunem c b este 1. n acest caz pentru a se respecta raportul dat, a trebuie s fie egal cu 4,
deoarece 4*1 =4. n acest caz diferena numerelor ar fi 3, deoarece 4- 1=3. ns de fapt diferena real
este 114. Trebuie s estimm de cte ori diferena dat este mai mare, dect cea presupus de noi.
114:3 = 38. Rezult c fiecare numr presupus n ipoteza noastr, trebuie de mrit de 38 de ori. Prin urmare
b=38, deoarece 38*1 = 38, iar a = 152, deoarece 38*4 = 152.
Rspuns: 38 i 152.
Problema 2
ntr-un co snt cu 14 mere mai multe dect n alt co. Dac 26 de mere snt trecute din primul co n
al doilea, n coul al doilea vor fi de 3 ori mai multe mere ca n primul. Cte mere erau la nceput n
fiecare co?
Rezolvare:
Deoarece dup modificare numrul de mere din al doilea co este de 3 ori m mare dect numrul
merelor din primul co, determinm c raportul lor C=3. S stabilim cu cte mere snt mai multe mere n
coul al doilea dect n primul dup modificare, pentru a-1 cunoate pe D. Iniial D - diferena numrului
de mere n primul co i al doilea co era de 14 mere. Lum din primul co 26 de mere, corn nseamn c
am luat cele 14 mere i nc 12 mere. Aceste mere le punem n coul doilea, care va avea la moment mai
multe mere ca n primul co cu 26+12=38 mere. Se poate aceasta de ilustrat grafic.
Reformulm acum problema:
ntr-un co snt de 3 ori mai multe mere dect n alt co. n al doilea sunt cu 38 mere mai multe ca n
primul. Cte mere snt n fiecare co?
n aceast nou expunere este evident o problem de determinare a dou numere, dac se cunoate D -
diferena lor i raportul sau - ctul lor. D=38, C=3. Prin urmare numrul mai mic, adic numrul merelor
din primul co este:D/C-1=38/3-1=38/2=19(mere). Numrul merelor din al doilea co fiind de 3 ori mai
mare este: 19*3=57 (mere). Aceasta a fost rezolvarea problemei modificate.
Revenim la enunul iniial:
Cte mere erau la nceput n primul co?
19 + 26 (cele scoase i trecute n coul ai doilea) = 45 (mere).
Cte mere erau la nceput n coul al doilea?
45- 14 = 31 (mere) sau 57- 26= 31 (mere).
Rspuns: La nceput n cele dou couri erau: 45 i respectiv - 31 mere.


5.13.7.4. Determinarea a 2 numere cnd se cunoate suma sau diferena, raportul i restul lor
Aceste probleme se rezolv, de asemenea, prin metoda figurativ (grafic). Rezolvarea acestor
probleme presupune cunoaterea denumirii componentelor la mprirea cu rest i a regulilor de determinare
a lor.
S ne reamintim, utiliznd formulele literale.
d: = c(r), unde d - demprit; - mpritor; c - ctul necomplet; r - restul.
d= c* + r, regula aflrii dempritului ( d) ;
= ( d-r):c, regula aflrii mpritorului ();
c = ( d-r):, regula aflrii ctului necomplet (c);
r = d c* , regula aflrii restului (r).
Mai remarcm c, diferena semnific c un numr este mai mare sau mai mic dect cellalt, cu un
numr oarecare de uniti.
Raportul (ctul) semnific c, un numr este mai mare sau mai mic dect cellalt de un numr oarecare
de ori.
Problema 1.
Suma a dou numere este 28. Dac mprim numrul mai mare la numrul mai mic, obinem ctul 4,
iar restul 2. Aflai numerele.
Schema:
I nr. I-----I---I---I---I-----------I
28
II nr. I-----I
Sugestie metodico-didactic:
Dup schema reprezentat mai sus, ne dm seama c, mai simplu este s rezolvm problema prin
metoda figurativ. S menionm urmtorul fapt, n clasele primare la aa tip de probleme, primul numr
ntotdeauna este mai mare dect numrul al doilea. Noiunea de ct subnelege noiunea de
r apor t . Ct ul 4nseamn c, primul numr este mai mare dect numrul al doilea de 4 ori. La
aa tip de probleme, ne strduim s obinem doar pri egale, de aceea unitile restului le nlturm i de
aici rezult prima operaie.
Rezolvare:
1) 28 - 3 = 25 - suma, ce corespunde la cinci pri egale dup nlturarea restului;
2) 4 + 1 = 5 - pri egale n total, crora le corespunde suma 25;
3) 25:5 = 5 - constituie o parte sau cel de-al doilea numr;
4) 5*4 = 20 - mrimea primului numr fr rest;
5) 20+3 = 23 - mrimea primului numr.
Verificare:
1) 23:5 = 4 (rest 3); 23 = 5x4 + 3; 23 = 20 + 3; 23 = 23, adevrat.
2) 23 + 5 = 28; 28 = 28, adevrat.
Rspuns: 23; 5.
Problema 2.
Diferena a dou numere este 27. Dac mprim numrul mai mare la numrul mai mic, obinem ctul
4, iar restul 3. Aflai numerele.
Schema:
I
____________27____________
I
3
I nr. I-----I-----I---I---I---------------------I ?
II nr. I-----I
Rezolvare:
1) 27 - 3 = 24 - diferena, ce corespunde la trei pri egale dup nlturarea restului;
2) 4- 1= 3 - pri egale, crora le corespunde diferena 24;
3) 24:3 = 8- reprezint o parte sau el de-cal doilea numr;
4) 8 x4 = 32 - primul numr fr rest;
5) 32 + 3 = 35 - primul numr.
Verificare:
1) 35:8=4 (rest 3); 35=8x4+3; 35=32+3; 35=35, adevrat.
2) 35-8=27, 27=27, adevrat.
Rspuns: 35; 8.

5.13.8. Probleme de micare: n care se cere determinarea distanei, vitezei sau a timpului; de deplasare
n acelai sens, numite - probleme de urmrire; de deplasare n sensuri de orientare opuse ii unui mobil
fa de altul (se ntlnesc se apropie unul de altul sau se deprteaz).
n matematica practic exist un ir de probleme, care pot fi calificate ca probleme n care
figureaz trei mrimi, trei componente strns legate ntre ele ntr-o dependen unic. Cele mai
caracteristice i mai des ntlnite n practica cotidian snt problemele de micare. Pot fi determinate i
alte probleme de acest tip. Pot fi determinate un ir de probleme n care se utilizeaz un triplet de mrimi
variabile legate ntre ele printr-o dependen funcional. Este o dependen direct proporional. Aceste
probleme pot fi cele n care figureaz:
costul, cantitatea de marf cumprat i preul;
productivitatea muncii, timpul i volumul de lucru;
timpul de deplasare a mobilului sau distana, cantitatea de combustibil necesar de a fi cheltuit la un
anumit interval i cantitatea de combustibil folosit;
densitatea, volumul i masa corpului fizic;
rodul la un hectar, aria suprafeei terenului nsmnat i cantitatea total de road strns;
capacitatea de scurgere a lichidului printr-o eav, timpul i cantitatea de lichid scurs;
capacitatea de transportare a unei maini, numrul de maini i masa total a greutii transportate;
capacitatea termic specific, cantitatea substanei i cantitatea de cldur;
cantitatea de cldur specific topirii (evaporrii), cantitatea substanei i cantitatea de cldur;
capacitatea termic, diferena de temperatur i cantitatea de cldur;
densitatea lichidului, adncimea scufundrii n lichid i presiune;
intensitatea curentului, timpul i cantitatea de curent;
intensitatea curentului, rezistena unui cercuit i cderea tensiunii pe acest circuit;
tensiunea unei baterii, numrul de baterii i tensiunea cumulativ la unirea n serie;
fora, distana i lucrul;
puterea, timpul i lucrul;
modalitatea de transportare a cldurii, cantitatea de cldur i cantitatea de cldur;
fora, lungimea prghiei i momentul de for aplicat etc.
Pentru simplitate n matematic, ca o tiin abstract expus prin limbajul ei impecabil ntr-o form
aproape ideal, vom nota primele mrimi (viteza, preul, productivitatea muncii etc.) prin litera v; cea de-a
doua mrime (timpul, cantitatea de marf etc.) prin litera t, ce-a de-a treia mrime (drumul parcurs, preul,
volumul de lucru etc.) prin litera s.
Legea micrii uniforme, exprimat simbolic prin formula d=v*i , este cel mai esenial adevr n
rezolvarea problemelor tip pe care le grupm n noiunea de probleme de micare uniform, unde d, alteori
S - distana parcurs, msurat n uniti de lungime (km, m, dm, cm, mm etc. ), v - viteza de deplasare,
msurat n uniti de parcurgere a distanei (km/h, dm/h, cm/h etc.), t - timpul de deplasare, msurat n
uniti de timp (diurne, ore, minute, secunde etc.). Uneori snt utilizate formulele derivate, care rezult din
formula de baz a legii micrii uniforme: v =d/t i t = d/t, care la elevii clasei a IV-a pot fi prezentate i
sub form de ct: v - d:t i t - d:v. n clasa a IV-a elevii rezolv asemenea probleme i ele constau n
determinarea unei mrimi necunoscute, cnd se cunosc valorile numerice a celorlalte dou. Din motive
didactico-metodice problemele de micare n raport de procedeul de rezolvare a lor le vom clasa n dou
categorii, adic probleme, care se rezolv prin urmtoarele procedee:
a) probleme de micare n care se cere determinarea distanei, vitezei sau a tipului;
b) probleme de deplasare n acelai sens, numite uneori - probleme de urmrire;
c) probleme de deplasare n sensuri de orientare opuse a unui mobil fa de altul (se ntlnesc - se
apropie unul de altul sau se deprteaz).

5.13.8.1. Probleme de micare n care se cere determinarea distanei, vitezei sau a timpului
Probleme n care se cere de determinat valoarea unei dintre cele trei mrimi d, v, i t legate prin legea
micrii rectilinii i uniforme d = v*t sau a formulelor derivate din aceast relaie: v =d/t i t=d/v.
Problema 1
Ce distan parcurge o main n 4 ore, deplasndu-se cu viteza de 60 km pe or?
(Clasele a III-a, a IV-a)
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
v=60 km/h
t=4h
d - ?
a) raionament aritmetic
Se poate aplica i metoda figurativ. Dac ntr-o or maina parcurge distana de 6 km, atunci n 4 h va
parcurge o distan de 4 ori mai mare: 60 km x 4=240 km.
b) aplicm formula
d= v*t
d= 60x4=240 (km, distana parcurs)
Rspuns: 40 km.
Problema 2
Un biciclist parcurge o distan de 54 km n 3 h. Care este viteza de deplasare biciclistului? (Clasele a
III-a, a IV-a)
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
d =54 km
t = 3 h
v - ? km/h
a.) raionament aritmetic
Se poate aplica i metoda figurativ. Dac n 3 ore biciclistul parcurge distana de 54 km, atunci ntr-o
or va parcurge o distan de 3 ori mai mic: 54 km : 3 = 18 km
b.) aplicm formula: v = d:t
v = 54:3 =18 (viteza biciclistului: ci kilometri parcurge ntr-o or)
Rspuns:18 km/h.
Problema 3
n cte ore se poate de parcurs cu o barc distana de 46 km deplasndu-se cu viteza de 23 km pe
or? (Clasele a III-a, a IV-a)
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
d 46 km
v = 23 km/h
t - ? h
a) raionament aritmetic
Se poate aplica i metoda figurativ. Dac n fiecare or barca parcurge distana de 23 km, atunci acei
46 km vor fi parcuri de cte ori se va cuprinde 23 km n 46 km: 46 km : 23 km = 2 h.
b) aplicm formula
t =d:v
t = 46:23= 2 (h, timpul n care se poate parcurge acea distan)
Rspuns:2 h.

5.13.8.2. Probleme de deplasare n acelai sens probleme de urmrire
Dac la un moment dat, distana dintre dou mobile care se deplaseaz n aceeai direcie, adic au
acelai sens (probleme de urmrire), este d, mobilul care urmrete are viteza v
2
, iar cel urmrit are viteza
v, i desigur v
1
< v
2
, atunci timpul dup care se presupune c un mobil l ajunge pe cellalt este dat de
relaia: t=d/v
2
v
1
, deoarece ntreaga distan d care le desparte va fi recuperat ntr-un numr de ore egal
cu de cte ori (v
2
v
1
) se cuprinde n distanta d, adic n d/v
2
-v
1
ore.
Problema 1
La ora 8 din Chiinu a plecat un tren marfar deplasndu-se cu viteza de 45 km/h. Dup 2 ore din
Chiinu pleac un tren accelerat n aceeai direcie, deplasndu-se cu viteza de 75 km/h . Peste cte ore
trenul accelerat l va ajunge pe marfar i la ce distan de la Chiinu? (Clasa a IV-a)
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
t> ora 8
v
1
= 45km/h
v
2
= 75 km/h
t - ora ?
d - ?
a) raionament aritmetic
Se poate aplica i metoda figurativ.
La ora plecrii trenului accelerat, la ora 10 (10 = 8 + 2) marfarul deja a parcurs distana de 90 km
( 2*45=90), pe care i are n avans fa de trenul accelerat.
Trenul accelerat l va ajunge pe marfar deoarece are o vitez mai mare cu 75 45=30 (km/h). El l
va ajunge pe marfar dup ce va acoperi avansul de 90 km cu aceast diferen de vitez. Este parc
o modalitate simbolic de a descompune viteza trenului accelerat n dou viteze:
viteza de 45 km/h cu care se deplaseaz i marfarul;
viteza de 30 cu care acoper distana avans de 90 km a mrfarului.
90:30 = 3 (ore, necesare pentru a acoperi avansul mrfarului, adic de a-1 ajunge pe marfar)
10 - 3 = 1 3 (ore, la ora 13 trenul accelerat l va ajunge pe marfarul)
75x3 = 225 (km, distana de la Chiinu la care trenul accelerat l-a ajuns pe marfar)
b) aplicm formulele
d
a
- distana avans
d
a
=v
m
*t
d
a
=45*2 =90 km.
t=d
a
: (v
1
-v
2
)
t =90: (75 - 45) =90:30
t = 3h.
ddistana parcurs
d =v*t
d = 45x5 sau d = 75x3
d = 225 km.
Rspuns: Ora 13; 225 km.

5.13.8.3. Probleme de deplasare n sensuri de orientare opuse a unui mobil fa de altul (se ntlnesc
se apropie unul de altul sau - se deprteaz)
O problem de acest tip de deplasare const n determinarea timpului (t) ntlnirii a dou mobile care se
deplaseaz cu vitezele v
1
i v
2
i aflate la momentul dat la o distan d bine determinat, fiind cunoscut
momentul plecrii lor. Prin urmare ele concomitent se deplaseaz cu viteza v
1
+ v
2
. Rezult c distana d ele
o vor parcurge (se vor ntlni) dup attea ore de cte ori (v
1
+ v
2
) se cuprinde n toat aceast distan d.
Se determin c t = d/v
1
+v
2
.
Problema 1
Distana dintre Soroca i Anenii Noi este de aproximativ 210 km. Doi prieteni cu autoturisme personale
au plecat n acelai timp, unul din Soroca spre Anenii Noi cu viteza de 55 km/h i altul din Anenii Noi spre
Soroca cu viteza de 50 km/h pentru a se ntlni n drum.
a) Peste cte ore ei se vor ntlni?
b) Ce distan a parcurs fiecare din autoturisme pn la ntlnire? (Clasei III-a, a IV-a)
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
d = 210 km
v
1
= 55km/h
v
2
= 50 km/h
t?h,
d
1
- ? km,
d
2
- ? km.
a) raionament aritmetic
Se poate aplica i metoda figurativ.
55+50 = 105 (km; parte din distana parcurs ntr-o or de ambele autoturisme deplasndu-se
concomitent);
210 km : 105 = 2 h (ore; timp n care ei se vor ntlni);
55*2=110 (km;distanaparcurs de cel plecat din Soroca);
50*2 = 100 (km; distana parcurs de cel plecat din Anenii Noi).
Verificare: 110+100 = 210.
b) aplicm formula
t = d:(v
1
+v
2
)
t = 210:(55+50)=210:105
t = 2 h.
d = v*t
d
1
=55*2 = 110 (km, distana parcurs de autoturismul plecat din Soroca)
d
2
= 50*2 = 100 (km, distana parcurs de autoturismul plecat din Anenii Noi)
Rspuns: 2 ore; 110 km; 100 km.
Problema 2
Din oraul A la ora 11 dimineaa a plecat un biciclist n direcia oraului B deplasndu-se cu viteza de
16 km/h. Dup 3 ore a plecat un al doilea biciclist din oraul B spre oraul A, deplasndu-se cu viteza de
12 km/h. Cnd i unde se vor ntlni biciclitii, dac distana dintre A i B este de 328 km?
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
d = 328 km
v1 = 16 km/h
v2 = 12 km/h
t - ? h, d
1
- ? km.
Se poate aplica i metoda figurativ.
16*3 = 48 (km; distana parcurs de ctre biciclistul din A n 3 ore, adic pn n momentul plecrii
biciclistului din B);
328 - 48 = 280 (km; distana la care se aflau cei doi bicicliti n momentul plecrii biciclistului din B);
Acum avem o problem tipic de micare n sensuri contrare. Aplicm formula t =d/v1+v2.
Determinm peste cte ore se ntlnesc t = d/v1+v2 = 280/16+12 = 280/28 = 10 ore.
Prin urmare, cei doi bicicliti se vor ntlni dup 10 ore de la plecarea biciclistului din B sau la 10 + 3 = 13
ore dup plecarea biciclistului din A.
Ei se vor ntlni la ora 13 + 11 = 24 h, la distana de 16x13 = 208 km.
Rspuns: Peste 10 ore dup plecarea biciclistului din B; 208 km de la oraul A.
Problema 4
Din dou orae A i B, situate la o distan de 400 km unul de cellalt, pornesc n acelai timp unul
spre cellalt dou trenuri, cel din A cu viteza de 60
km
/
h
, iar cel din B cu viteza de 40 km/h. Concomitent cu
trenul din A pornete n zbor o rndunic, care zboar cu viteza de 80 km/h. Rndunica zboar de-a lungul
cii ferate pn cnd ntlnete trenul care vine din B, apoi ndat se ntoarce i iari zboar de-a lungul
cii ferate pn cnd ntlnete trenul care vine din A, se ntoarce un iari, zburnd deja spre trenul din B
i n acest mod i repet mereu zborul pn cnd trenurile se ntlnesc. Ce distan a parcurs rndunica de
la plecarea din A i pn la ntlnirea trenurilor?
Rezolvare:
Se scriu datele din enun
d = 400 km
v
1
- 60 km/h
v
2
= 40 km/
h

v, =80km/h
d - ?.
Cele dou trenuri se ntlnesc dup: t = d/v1+v2 = 400/100 = 4 (ore; timp n care se vor ntlni acele
dou trenuri );
80x4 = 320 (km; distana parcurs de rndunic).
Rspuns: 320 km.
Este eficient momentul utilizrii a unei abordri de compunere a unor probleme, reieind dintr-o
anumit situaie (pentru claritate vom apela la un caz concret cu selectarea valorilor numerice, care n
procesul instructiv-educativ pot varia, dup cum i legendele enunurilor propuse sau coninutul lor
matematic).
Problem
ntr-un sac erau 50 kg de fin, iar n alt sac 75 kg. Din primul sac au fost luate 20 kg, iar din al
doilea sac - 15 kg. Au rmas n aceti saci corespunztor 50-20=30 i 75-15 = 60 (kg) de fin.
Vom nregistra aceste dependene ntr-un tabel:
Cantitatea iniial (kg) Variaia (kg) Cantitatea rmas (kg)
Primul sac 50 -20 30
Al doilea sac 75 -15 60

Vom clarifica prezena celor trei mrimi i le vom nota simbolic astfel:
Prima cantitate 1;
Variaia mrimilor 2;
Cantitatea rmas 3.
Pentru a compune probleme algebrice care pot fi rezolvate cu ajutorul ecuaiilor de gradul I sau
liniare cu o singur necunoscut trebuie de antrenat la elevi abilitatea sau competena de a determina corect
legturile logice dintre cele trei mrimi, adic modalitatea de a determina valoarea numeric a unei mrimi,
cunoscnd valorile numerice dintre celelalte dou mrimi i dependena funcional ce le leag. Astfel de
combinri dintre cele trei mrimi exist doar trei, care le putem nota astfel:
Prima grup: Snt date cantitatea iniial i cantitatea rmas.
n enunurile a astfel de probleme snt utilizate numerele din coloana din mijloc a Iniilor din tabelul
expus anterior.
Grupa a doua: Snt date cantitatea iniial i variaia lor.
n acest caz n enunul problemei snt incluse numerele din coloana medie.
Grupa a treia: Snt date cantitatea rmas i variaia lor.
Ins dou mrimi pot fi legate ntre ele prin una din urmtoarele patru modaliti:
(D) - compararea prin diferen (mai mult cu; mai puin cu ...);
(M) - compararea prin multiplicare (mai mare sau mai mic de ... ori);
(P)- raport procentual (alctuiete ...%),
( F) - partea fracionar dintr-un numr.
Particularitatea specific a acestor probleme const n faptul, c aceste mrimi, care sunt utilizate n
enunurile problemelor snt omogene; aceasta permite de a utiliza pentru mrirea numrului de variaii a
problemelor o modalitate nou de exprimare a variabilelor - sumarea mrimilor din fiecare acele trei grupe
indicate.
Iat i cea de-a cincea modalitate de legtur a dependenelor dintre mrimile implicate (S) - sumarea
valorilor a dou mrimi.
Compararea cu ajutorul raportului procentual i cu ajutorul determinrii prii fracionarea dintr-un
numr snt cazuri particulare ale modului (M) - compararea prin multiplicare. Prin urmare, drept cazuri
originale de mbinare a mrimilor omogene aparte totalmente diferite ntre ele snt doar trei: (D) -
compararea prin diferen, (M) - compararea prin multiplicare: nmulire sau mprire, (S) - sumarea
valorilor a dou mrimi, dar mai corect nu sumare n adevratul sens al acestui cuvnt, ci o modalitate de
mbinare a acestor mrimi.
Dac aceste trei cazuri de mbinat dou cte dou, atunci se pot cpta nou varieti de probleme n
cadrul fiecrei grupe.
Dac ns de luat n consideraie cinci modaliti de mbinare a acestor mrimi (D, M, P, F, S) atunci
numrul modurilor de mbinare i de compunere a problemelor poate ajunge la douzeci i cinci. Luarea n
consideraie a acestor mbinri permite de a simplifica modalitatea de compunere a problemelor pe aceast
tematic.
O astfel de formalizare a structurii legturilor logice dintre mrimile din enunul problemei este calea
cea mai sigur de lichidare a formalismului din acumularea cunotinelor i cea mai eficient cale de
formare a competenelor de rezolvare problemelor. n acest mod se poate debarasa de deprinderea de a
rezolva probleme de-a gata i doar prin metoda analitic, n care munca independent a elevului nu este
atestat.

5.14. Probleme non standard
Problemele non standard se consider asemenea probleme, pentru care n cursul colar de matematic
nu snt descrise reguli generale sau anumite procedee sau metoda de soluionare a lor, care ar putea
determina n mod univoc o metodologie de determinare a cii de soluionare a lor, ct i de realizare a
fiecrui pas logic al algoritmului lor de rezolvare.
Din aceste considerente rezult, c problemele non standard snt considerate astfel de probleme, care
nu au n mod separat expuse anumite reguli sau procedee de rezolvare.
Procesul de soluionare a oricrei probleme non standard const din utilizarea a dou operaii logice
fundamentale consecutive:
1. aducerea problemei non standarde date pe calea transformrilor sau a reformulrilor la o alt
problem, echivalent ce problema dat, dar deja problem standard;
2. descompunerea problemei non standard n mai multe mini probleme standard n dependen de
caracterul problemei non standard.
5.15. Metodologia rezolvrii problemelor non standard
O cale didactic eficient de soluionare a problemelor non standard propus de metoditii rui L.M.
Fridman, E.N. Turekii este urmtoarea:
I. Descompunerea problemei date n probleme mai simple prin intermediul descompunerii n
pri componente ale:
condiiilor din enunul problemei;
obiectului pus n discuie;
cerinelor din enunul problemei;
II. Substituirea problemei date printr-o problem echivalent prin intermediul:
transformarea logic a datelor din enunul problemei,
substituirea variabilelor (necunoscutelor) sau introducerea unui element ajuttor;
substituirea (codificarea) obiectelor prin altele;
III. Introducerea elementelor ajuttoare pentru a:
confruntarea prin cutarea celor mai caracteristice particulariti de apropiere a datelor i
apropierea lor spre coinciden;
descompunerea problemei n pri componente;
aducerea enunului la o form clar determinat.
n acest context se propune o anumit schem de cutarea a cilor de soluionare problemei non
standarde:
1. Problema poate fi reformulat sau transformat n problem standard.
2. Analiza condiiilor problemei i construirea modelului ajuttor de soluionare a ei.
3. Determinarea faptului dac problema dat poate fi descompus n probleme simple sau nite
probleme cunoscute sau tipice.
4. Dac este posibil de descompus, atunci de divizat problema dat n mini probleme i de rezolvat
aceste mini probleme.
5. Dac nu este posibil de descompus, atunci trebuie de transformat problema prin introducerea unui
element ajuttor sau a unor construcii ajuttoare.
5.1.De transformat modelul i de rezolvat problema.
5.2.De reformulat problema n alta similar cunoscut.
5.2.1. De reformulat, de construit modelul i de rezolvat.
5.2.2. De cutat o cale specific de soluionare a problemei.

5.15.1. Probleme de logic: n care snt utilizai operatorii logici: i, sau, nu; de stabilire a valorii de
adevr a unei afirmaii logice; n care se utilizeaz relaii cauzale; de deducere a unor consecine ce
decurg dintr-un set de ipoteze; care necesit utilizarea raionamentelor logice pentru rezolvarea unor
situaii practice
Pentru ca elevii s nsueasc i s memoreze cele nvate trebuie pe cele mai diverse de dezvoltat la
ei la gradul maximal posibil modalitatea de cugetare logic, perspicacitate i ingeniozitatea, de educat
necesitatea de a studia n modul cel mai atent cele mai simple ntrebri i capacitatea de a scoate n eviden
din ele cele mai variate rspunsuri, dezvoltat la elevi plasticitatea cugetrii.
1.Patru biei: Ionel, Vasile, Mihai i Radu au participat Ia alergri. Dup ntreceri, fiind ntrebai
cine ce loc a ocupat, au urmat rspunsurile:
Ionel: Eu nu am fost nici primul, nici ultimul.
Vasile: En nu am fost ultimul.
Mihai: Eu i-am ntrecut pe toi,
Radu: Eu am fost ultimul
Unul din aceste rspunsuri este incorect. Cine a dat un rspuns fals? Cine totui a fost primul?
2. Intr-o clas nva 3 biei: Tudor, Gheorghe i Ionel. Numele lor de familie snt: Gheorghiu,
Tudoreanu, Ioni. Determin numele de familie a fiecrui biat, dac se tie c numele de familie al
lui Tudor nu este Tudoreanu, al lui Gheorghe nu este Gheorghiu, al Ionel nu este Ioni. Se mai tie
c Ionel triete n aceeai cas cu Gheorghiu.
3. Determin irul de prisos:
1, 2, 4, 8, 16, 32..
3, 6, 12, 24, 48, 96,...
5, 10, 20, 40, 80, 160,...
2, 6, 18, 54, 162, . .
7, 14, 28, 56, 112, 224,...

5.15.2. Probleme ce se rezolv prin ncercri - metoda probelor i erorilor - probleme de estimri
n rezolvarea problemelor de acest tip se utilizeaz uneori o singur ipotez asupra unei mrimi i
apoi se examineaz diferenele aprute ntre rezultatul cutat i cel presupus. Demersul logic nu depinde de
presupunerea naintat, ci de modalitatea de a determina legturile existente dintre mrimile proporionale
care figureaz n legenda enunului din problema pus n discuie. E bine de a rezolva problema prin mai
multe variante, pentru a demonstra impecabilitatea strategiei didactice euristice naintate la moment i
corectitudinea rezolvrii problemei date prin metoda falselor presupuneri.
Problem
Pe un vapor s-au vndut 124 bilete pentru clasele I-a i a II-a. Biletul de clasa I cost 56 lei, iar biletul
de clasa a II-a 36 lei, ncasndu-se n total suma de 4944 lei. Cte bilete de fiecare clas s-a vndut?
Rezolvare:
Cele dou mrimi date n enun snt mrimi proporionale. Variantele de soluionare a problemei vor
fi determinate de ipoteza alegerii mrimii cu care se lucreaz.
Desigur acest tip de probleme pot fi rezolvate i prin ncercare-eroare. Se pleac de la una dintre
informaii, fie numrul total de bilete vndute 124 bilete, fie de la suma total de bani ncasat - 4944 lei.
Rezolvarea poate lua forma unui tabel de tipul:





Suma total de 4944 A sau F
Clasa I-a Clasa a II-a
62 62 62*56+62*34=5740 F
50 74 50*56+74*36=5464 F
25 99 25*56+99*36=4964 F
24 100 24*56+100*36=4944 A

Numrul de pai logici, adic de ncercri poate fi redus. Totul depinde de modul de cugetare. Se
pornete de la valoarea din mijloc, un numr de bulete egal vndute. n raport de suma total obinut se
diminueaz numrul de bilete cu valoarea mai mare, n caz c suma obinut s-a primit mai mare de ct
suma real sau numrul de bilete cu valoarea mai mic, n caz c suma obinut s-a primit mai mic de ct
suma real. Se poate merge pas cu pas sau se poate pi prin alegerea logic poate sri peste un numr
anumit de ori, pn se ajunge la expresia, care indic rspunsul corect, care satisface ambele condiii date n
enun.

5.15.3. Probleme cu elemente de geometrie
n clasele primare se rezolv unele probleme enunul crora conine noiuni cu elemente de
geometrie. Aceste enunuri n conformitate cu coninuturile care se nva poart un grad sporit de dificultate
de la clas la clas.
n clasa I -a pot fi rezolvate un ir de probleme la tema:
linia dreapt, semidreapta, segmentul de dreapt, linia frnt.
Msurarea segmentelor la tema: Zecea, Suta.
n clasa a I I -a pot fi rezolvate un ir de probleme la tema:
linia dreapt, semidreapta, segmentul de dreapt, linia frnt, perimetrul liniei frnte.
Msurarea segmentelor la tema: Zecea, Suta.
Perimetrul poligonului: a ptratului, a dreptunghiului.
Afl lungimea gardului unei grdini de forma unui dreptunghi cu lungimea de 120 m i limea de 80
m.
n clasa a I I I -a pot fi rezolvate un ir de probleme la tema:
linia frnt, perimetrul ei.
Poligoane. Perimetrul poligonului.
Msurarea segmentelor la tema: Zecea, Suta.
Aria ptratului. Aria dreptunghiului.
Msura unghiurilor. Operaii cu unghiuri.
Paralelipipedul dreptunghiular.
1) Afl lungimea unui dreptunghi care are perimetrul de 150 m i limea de 30 m.
2) Livada bunicului este de form dreptunghiular, cu lungimea de 600 m i limea cu 250 m mai
mic dect lungimea. Ea este mprejmuit cu un gard de srm pe stlpi aezai din 5 n 5 metri.
Determin:
a. limea gardului:
b. numrul de stlpi folosii;
c. aria livezii.
n clasa a I V-a pot fi rezolvate un ir de probleme la tema:
Perimetrul poligonului.
Operaii matematice cu lungimile segmentelor.
Aria ptratului. Aria dreptunghiului.
Msura unghiurilor. Operaii cu unghiuri.
Volumul paralelipipedului dreptunghiular.




5.15.4. Probleme cu elemente de algebr
Unul din conceptele fundamentale ale matematicii modeme este conceptul algebra liniar de
noiunile fundamentale ale matricelor i determinanilor.
n clasele primare elevii se fac cunoscui cu elemente de geometrie liniar, iniial sub forma unor
ecuaii cu o singur necunoscut, iar mai apoi sub forma unor sisteme de ecuaii liniare cu 2 sau 3
necunoscute.
Formarea competenelor de rezolvare a ecuaiilor ncepe de la rezolvarea unor ecuaii simple n care
necunoscuta este nlocuit printr-un simbol abstract-intuitiv: carou, asterisc, semn de ntrebare etc.
Ecuaiile se nva n contextul coninuturilor ce se nva pe clase n conformitate cu curriculumul
actual la matematic n clasele primare:
cunoaterea componenei numerelor naturale n concentrul 0-10 ( se rezolv ecuaii de tipul 2 +? =
7, ?+3 = 8, 5 - ? = 1, ?-4 = 5);
cunoaterii tablei nmulirii i mpririi ( ecuaii de tipul 2 x? = 8, ? x 3=6, 9:? - 3);
La etapa urmtoare n clasele a II-a a III-a se prevede de a rezolva ecuaii simple de
tipul: a x b, x a = b, a*x = b, x* a = b, a:x= b, x:a = b n baza probelor operaiilor matematice.
De exemplu: De rezolvat ecuaia x 2=6.
Avem o scdere, la care desczutul x trebuie determinat, dac se cunoate scztorul 2 i restul 6.
Pentru a determina valoarea numeric a desczutului x, adunm restul 6 cu scztorul 2. x = 6 + 2, x = 6.
Verificm: 8-2 = 6, adevrat (A)
In clasa a III-a i a IV-a ecuaiile devin mai complicate.
La compartimentul dedicat rezolvrii problemelor, n special, la rezolvarea problemelor de tipul
comparrii datelor i aducerii la acelai grad de comparare.
Problemele, care se rezolv aplicnd aceast metod didactic de soluionare, se caracterizeaz prin
compararea celor dou mrimi, care snt date n enun, valorificndu-se n procesul rezolvrii relaia de
proporionalitate care poate exista ntre ele. Sc urmrete eliminarea unei necunoscute fie prin nlocuirea ei,
fie prin reducerea ei i aducerea la acelai termen de comparare.
Primul procedeu a cptat o form mai extins i separat ntr-un tip de probleme, care se rezolv
prin metoda eliminrii unei mrimi i a nlocuirii ei, adic a substituirii ei prin alta.
Al doilea procedeu a cptat denumirea de metoda comparaiei sau eliminarea unei mrimi prin
reducere (scdere).
Metoda const n prin procedeul de a transforma (prin nmulire sau mprire) una dintre cele dou
mrimi astfel, nct s aib loc egalarea expresiilor (s aib aceleai valori) n cele dou situaii date n
enunul problemei. In aceste condiii rmne o singur necunoscut i un singur termen de comparaie
(ceilali termeni, avnd acum aceeai valoare, pot fi eliminai prin scderea celor dou expresii membru cu
membru). Din aceast cauz, metoda didactic de rezolvare se mai numete - metoda aducerii la acelai
termen de comparaie sau metoda de egalare a datelor.
Aezarea datelor ntr-o astfel de problem se face cu respectarea relaiilor date dintre mrimi, astfel
nct comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie puse n evidena n mod direct, sitund valorile de
acelai fel unele sub altele. Rezolvarea const n eliminarea succesiv a necunoscutelor, observndu-se
proporionalitatea dintre cele dou mrimi (prin nmulirea cu unul i acelai numr n una din relaii sau
prin mprirea la unul i acelai numr) pentru a se ajunge la o relaie cu o singur necunoscut, sau prin
metoda reducerii la unitate.
Problemele de acest tip se recunosc relativ uor dup modul cum este redactat enunul, care, de obicei,
este alctuit din dou situaii distincte. Dup recunoaterea tipului se recomand de a scrie datele n mod
corespunztor, unele sub altele, n conformitate cu cele dou situaii date n enun.
Selectnd una dintre mrimi drept mrime de baz, ncercm s egalm datele privitoare la ea n acele
dou iruri de date. Acest lucru se realizeaz prin modelarea datelor (prin multiplicare, simplificare) de pe
cele dou iruri de date astfel, nct s obinem aceleai date cu referire la mrimea selectat de noi. De aici
i denumirea dat acestui tip de probleme - probleme de egalarea datelor i eliminarea unor mrimi prin
reducere. Aceasta se face prin cutarea celui mai mic multiplu comun al lor i modelnd n mod convenabil
fie prin amplificare, fie prin simplificare cele dou iruri de date din enun.
Comparnd n continuare datele din cele dou iruri se constat o neconcordan ntre costuri, provenit
n mod evident din faptul, c nu avem aceleai date i n raport cu alte mrimi. Se continu procedeul de
eliminare pn cnd avem posibilitatea de a ne exprima corect cu referire la o valoare numeric concret a
unei anumite mrimi, apoi prin mersul retrograd, calculm valorile numerice i a celorlalte mrimi date n
enun.
Problema 1
Pentru 3 creioane i 2 pixuri s-au pltit 36 lei. Pentru 7 creioane i 2 pixuri s-au pltit 44 lei. Ct cost
un creion i ct cost un pix? (clasa a II-a - a IV-a)
Rezolvare:
3 creioane i 2 pixuri cost .. 36 lei
7 creioane i 2 pixuri cost .. 44 lei.
Se compar datele din enun de aceeai omogenitate - valorile la aceleai mrime de la stnga spre
dreapta. Sumele de bai a crescut cu 44 36=8 lei. Numrul pixurilor a rmas acelai. Diferena de 8 lei a
provenit de la faptul, c s-a cumprat cu 4 creioane mai mult.
Prin urmare avem:
4 creioane cost . 8 lei
1 creion cost 8:4 = 2 lei.
Cunoscnd preul unui creion, putem afla fr dificultate preul unui pix.
3 creioane i 2 pixuri cost..36 lei
Un creion cost 2 lei, deci 3 creioane vor costa 3*2 = 6 lei, diferena de 36-6=30 lei indic preul a
2pixuri. Aadar, un pix cost 30:2 = 15 lei.
Rspuns: 1 creion cost 2 lei, un pix cost 15 lei.
Problema 2
Pentru 3 pixuri i 5 caiete s-au pltit 19 lei, iar pentru 3 pixuri i 2 caiete s-au pltit 13 lei. Ct cost
un pix i ct cost un caiet? (clasa a III-a, a IV-a)
Rezolvare: Scrierea datelor i cile de soluionare a problemei le vom propune n dou variante: un
raionament matematic intuitiv numit de noi raionament aritmetic i un raionament algebric - numit de
noi - calea analitic, adic prin iniierea cu simbolica algebric.
prin raionament aritmetic:
3 pixuri i 5 caiete cost . 19 lei
3 pixuri i 2 caiete cost . 13 lei
Un pix - ? lei, un caiet - ? lei.
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri, observm, c n primul rnd sunt cu 5-2 = 3 caiete
mai mult , la fel i suma este mai mare cu 19 - 13 = 6 lei. Din acestea rezult, c costul a 3 caiete se afl n
diferena de 6 lei. Prin urmare 6:3 = 2 lei este costul unui caiet. Substituim valoarea numeric determinat a
costului unui caiet n unul din cele dou rnduri i calculm preul unui pix: 19 - 5*2 = 9 lei - costul a 3
pixuri, iar 9:3=3 lei - costul unui pix sau 13 - 2*2 = 9 lei - costul a 3 pixuri, iar 9:3 = 3 lei - costul unui pix.
Calculele din ambele expresii demonstreaz, c mersul logic al cii de soluionare este ales corect.
pe cale analitic:
3 p + 5c = 19 (relaia 1) 3p + 5c = 19
3p + 2c = 13 (relaia 2) , 3p + 2c = 13
----------------- ------ , de unde ----------------------------- sau c = 6:3, c = 2.
p - ?, c - ? / 3c = 6
Introducem valoarea numeric calculat c - 2 n una din relaiile de la nceput i calculm valoarea
numeric a lui p.
Din relaia 1 avem: 3p + 5c = 19, 3p + 5x2 =19, 3p + 10= 19, 3p = 19 - 10, 3p = 9, p = 3.
Din relaia 2 avem: 3p + 2c = 13, 3p + 2x2 = 13, 3p + 4 = 13, 3p = 13- 4, 3p = 9, p = 3
Verificare:
Substituim ambele valori determinate: costul unui caiet - 2 lei i costul unui pix - 3 lei n relaiile date n
enun i verificm corectitudinea calculelor:
3x3 + 5x2 = 9 + 10= 19,
3x3+ 2x2 = 9 + 4 = 13.
Rspuns: Un caiet cost - 2 lei i un pix cost - 3 lei.
Problema 3
Pentru 3creioane, 2 radiere i 4 caiete un elev pltete 10,70 lei. Dac ar fi cumprat 1 creion, 4
radiere i 2 caiete ar fi pltii 6,90 lei. tiind, c 3 creioane, 2 radiere i 2 caiete cost 7,70 lei, s se afle
preul fiecruia dintre cele trei obiecte.
Rezolvare:
3 creioane, 2 radiere i 4 caiete cost 10,70 lei
1 creion, 4radiere i 2 caiete cost. 6,90 lei
3 creioane, 2 radiere i 2 caiete cost 7,70 lei
Observm, c n prima i a treia relaie avem acelai numr de creioane i de radiere. Deci diferena
de 10,70 - 7, 70 = 3 lei provine de la cele 4-2 = 2 caiete. Prin urmare cele 2 caiete cost 3 lei, de unde un
caiet cost 3:2 = 1,50 lei. Substituind n datele din enun preul calculat al unui caiet, datele rmase se pot
scrie astfel:
3 creioane i 2 radiere cost10,70 - 4x 1,50 = 4,70 lei
1 creion i 4 radiere cost 6,90 - 2x1,50 =3,90 lei
i prin aceasta problema s-a redus la tipul precedent cunoscut.
Verificare:
3,30+1,40 + 6,00=10,70;
1,10+2,80 +3,00 = 7,70;
3,30+1,40 + 3,00=7,70.
Rspuns: Un creion cost 1,1 lei, un caiet cost 1,5 lei, o radier cost 0,70 lei.
Problema 4
Determinai valoarea lui a:
a) a 5+6=8:
b) 8 + a - 9 = 2;
c) 6 * a : 3 = 10;
d) 30 - a*4 = 10.
Observaie didactic:
La rezolvarea acestui tip de probleme e util de a urma pai logici n conformitate cu algoritmul propus:
Datele de scris pe dou rnduri.
Se compar mrimile date n enun.
Se determin modalitatea de eliminare consecutiv a unei mrimi necunoscute prin micorarea
sau mrirea de un numr de ori a tuturor numerelor scrise n ir.
Se elimin una (dou) din necunoscute prin scdere.
Se determin valoarea necunoscutei rmase prin reducere la unitate.
Se determin cealalt necunoscut prin introducerea valorii numerice determinate n unul din
cele dou rnduri (n una din cele dou relaii).
n cazul cnd n enun snt dare trei iruri de date, se scriu trei rnduri i determin valorile
numerice a dou necunoscute prin eliminarea repetat iniial a unei necunoscute, lsnd dou
relaii cu dou necunoscute, din cele trei existene (de obicei se las dou relaii care mai uor
se pot compara), apoi a celeilalte, urmnd paii logici propui anterior; n final se determin
valorile numerice a celor trei date necunoscute substituind n relaiile existente n mod
retrograd mersului de eliminare a necunoscutelor.
Se realizeaz verificarea corectitudinii determinrii valorilor numerice ale necunoscutelor.
Se scrie rspunsul corect.

5.15.3. Probleme cu elemente de organizare i prelucrare a dalelor statistice
Tumultul vieii cotidiene la momentul actual aproape zilnic ne surprinde cu situaii de problem n
care se cere de organizat i de prelucrat anumite date, inclusiv i date statistice, pentru a da rspunsul
adecvat la ntrebarea pus n discuie. Din aceste considerente n curriculumul naional la matematic n
clasele primare, ntr-un mod din ce n ce mai explicit, ncepnd cu clasa a II-a, se cere de a introduce n
lucrul cu elevii coninuturi i obiective care vizeaz formarea unor competene de organizare i prelucrare a
datelor structurate n tabele, diagrame i grafice. Astfel de competene snt necesare pentru a apropia i a
pregti ct mai eficient elevii de a se orienta corect n realitatea practic, pentru a aplica logic cunotinele
achiziionate, pentru a-1 deprinde s neleag just i s interpreteze corect cele mai diverse informaii cu
care se confrunt i care adeseori i snt sub cele mai variate forme de prezentare.
Modalitatea de a prezenta datele sub form de tabele, diagrame i grafice este caracteristic de a fi
utilizat, practic fr excepie, n toate domeniile de activitate profesional. Acumulnd, sintetiznd i
sistematiznd informaiile corect, ele mai accesibil pot fi prelucrate, clarificate n ce mod anume i care este
rostul lor practic, pot oferi o imagine uor de interpretat prin asocieri i corelri ntre diverse date. Elevul
care este deprins s utilizeze astfel de forme de prezentare a informaiilor practic ntotdeauna va fi capabil de
a-i realiza propriile idei sub form de scheme de sistematizare i prezentare a cunotinelor sale sub form
de competene practice aplicabile n cotidian. Redactnd soluiile unor nsrcinri i probleme de cele mai
variate forme prezentate sub form tabelar sau utiliznd diagrame i grafice, elevii vor achiziiona
competene practice de a economisi timpul de lucru i energia, vor nva a sustrage i a evidenia esenialul
din cele mai variate informaii, a prezenta ct mai uor i clar orice demers logic parcurs n soluionarea
acestora, s sesizeze i s sublinieze relaiile existente ntre date, s le interpreteze n cele mai variate i
diverse contexte.
Principiile didacticii matematicii modeme recomand ca obiectivele care se refer la selectarea,
stocarea, sortarea, organizarea i prelucrarea elementelor de date statistice s fie aplicate n corespundere cu
reglementarea procesului de la simplu la compus, de la cunoscut la necunoscut, de la claritate i
accesibilitate la situaie de problem, adic iniial elevul nva a selecta i a extrage informaia necesar din
tabele, liste, diagrame etc., s colecteze date prin simpla observare pe o anumit tematic, pentru ca mai
apoi, treptat, n cretere a dificultii s reueasc s se deprind a le clasifica n baza unor criterii, la prima
etap ct mai simple, apoi treptat tot mai complexe, s le reprezinte prin tabele, diagrame, scheme, grafice
etc., i s interpreteze aceste date analizate minuios prin compararea numerelor implicate in informaia dat,
prin determinarea prin analogie i comparare a criteriilor de asemnri sau deosebiri.
Aa cum la baza matematicii modeme avem conceptele de: a) teoria mulimilor i logica matematicii i
b) teoria probabilitilor i statistica matematicii n coala de cultur general se studiaz elemente de teoria
mulimilor i logica matematicii i elemente de teoria probabilitilor i statistica matematicii. In acest
context chiar din primele zile la coal elevii snt pui n situaia de a realiza diverse corespondene ntre
elementele unei sau a mai multor mulimi. La o anumit prim etap, elevii opereaz cu dou mulimi
distincte (de exemplu, mulimea copiilor i mulimea jucriilor sau mulimea leciilor din orar i mulimea
crilor din care nva sau pe care le poart n rucsac) n rezultatul cruia elevul trebuie s sesizeze i s o
poat aplica corect regula de asociere a elementelor acestor mulimi (de exemplu, fiecare copil folosete la
moment doar o jucrie sau la fiecare lecie din orar este folosit o anumit carte din care elevul nva).
Ulterior, la un urmtor pas logic, din punct de vedere metodic corect, al didacticii matematicii modeme
are loc familiarizarea elevilor cu regulile de coresponden (o viitoare asociere cu noiunea de funcie), n
care elevul trebuie s marcheze cu un simbol prestabilit selectat prin convenie, asocierile determinante
dintre elementele mulimilor date. n acest mod se pot utiliza diverse nsrcinri care solicit anumite
asocieri de in tip specific.
Problema 1
Determin instrumentele specifice necesare fiecrui specialist care posed una dintre profesiile
indicate mai jos:
Rezolvare:
Elev Medic Turist Grdinar
Busol
Ghiozdan
Stetoscop
Stilou
Paraut
Nav cosmic
Grebl
nclminte

Completnd un astfel de tablou, elevii pot constata c, pentru un acelai element (de exemplu, stilou),
pot fi determinate dou corespondene (poate fi utilizat att de elev, ct i de medic), iar pentru alt element
(de exemplu, nclminte), pot fi determinate patru corespondene (poate fi utilizat de toi reprezentanii
profesiilor indicate n tablou) sau c nu ntotdeauna toate elementele dintr-o mulime au un element
corespondent n cealalt mulime (cazul rachetei). De asemenea, elevii sc vor actualiza cu modalitatea de
prezentare a datelor sub forma unui tabel, cu citirea corect a datelor dintr-un anumit tabel, cu modalitatea
de a sustrage informaia util necesar din informaia prezentat cub aceast form i cu diversitatea formelor
posibile de a le interpreta.
La o alt etap mai superioar, elevilor li se pune la dispoziie o anumit legitate - regul de
coresponden (de exemplu, fiecare animal indicat folosete n raia sa de hran un anumit produs alimentar)
i elementele mulimilor care snt amestecate (de exemplu, mulimea animalelor i mulimea produselor
alimentare) i n acest caz elevii au ca sarcin de a realiza corespondenele adecvate i s separe cele dou
mulimi. Prezentarea rezultatului final poate fi realizat fie utiliznd diagrame, fie sub forma unui tablou de
coresponden. Astfel de nsrcinri i pregtesc pe elevi pentru a opera corect cu datele statistice: de a
organiza i prezenta cele mai diferite date sub cele mai diverse forme de prezentare: tabele, diagrame,
scheme etc.
n continuare sarcinile didactice se modific, informaia se structureaz, n acest caz elevii vor avea la
dispoziie doar elementele unei mulimi i o anumit lege-regul de coresponden, sarcina didactic fiind
de a identifica elementele celei de-a doua mulime (de exemplu, de asociat fiecrei figuri geometrice un
obiect cu care are semnare). Astfel de activiti de nvate pot fi realizate n mai multe etape, pe parcursul
unui sau a mai multor ani de nvmnt la nivelul claselor primare ct i cu prelungire n clasele mai
superioare, de fiecare dat concretizndu-se n sarcini de completare de tabele, diagrame scheme etc.
Problema 2
Calculai:
a a+4 12+a a-2
12 16 24 10
110
6 14
Rezolvare:
Chiar ncepnd cu clasa I-a pot fi introduse diverse nsrcinri de colectare a datelor realizate prin
simpl observare, ntr-un anumit interval de timp, de prelucrare a acestor date prin selectarea i sortarea
dup un anumit criteriu ct mai simplu (de exemplu, culoare, form, mrime etc.) i de prezentare a lor n
cele mai variate forme: tabel, schem, diagram etc., ct i realizarea a anumitor operaii matematice
asupra numerelor naturale n limita 0-100.
n clasa a II-a se vor relua activitile de nvare de la clasa I-a, deja utiliznd anumite operaii cu
numere naturale studiate n limita 0-1000. La anumite nsrcinri se adaug noi cerine cu un grad sporit de
complicitate ca: sortarea i organizarea datelor n tabele dup 2 criterii (de exemplu, mrime i culoare, sau
form i culoare), prelucrarea datelor fiind realizat prin analiz, comparare i numrare. Datele n acest
mod selectate, colectate i ordonate pot fi prezentate sub form de tabele, diagrame simple, de diverse
forme: segmente, ptrele, dreptunghiuri etc., ct i utilizate n compunerea de probleme. Elevii, utiliznd
diverse tipuri de prezentare a datelor se obinuiesc a citi datele din diverse informaii prezentate, a le
interpreta i a le prelucra.
Diversitatea formelor de prezentare pot fi aplicate cu succes i n rezolvarea multiplelor nsrcinri de
tipul:
Exemplu:
Problema 3
Calculeaz produsele tuturor numerelor care se afl n interiorul:
a) triunghiului;
b) cercului;
c) numai a triunghiului fr cerc;

d) numai a1 cercului fr triunghi;
e) i al triunghiului i al cercului;
f) al triunghiului din interiorul cercului.
Astfel de nsrcinri constituie o etap pregtitoare n planul altoirii unei viziuni de rezolvare corect
a problemelor n care snt puse n discuie relaii dintre elementele mulimilor care au elemente comune (ne
disjuncte), probleme destul frecvent ntlnite n manualele colare, care n soluionarea lor corect solicit
numaidect folosirea reprezentrilor grafice.
Problema 4
Ce zi a sptmnii i ce dat este astzi, dac:
pn la aniversarea mea au rmas 5 zile?
De la aniversarea mea au trecut 3 zile?
Ieri, Gic a spus: Mine este ziua mea! ?
Poimne va fi ziua de natere a Speranei?
Maialaltieri a fast ziua de natere a Anei? (clasa I-a)
Asemenea nsrcinri altoiesc la elevi deprinderea de a se orienta corect n spaiu i timp, deoarece
elevul de la momentul n care are loc discuia trebuie s determine corect care va fi urmtoarea a 5-a zi i

care a fost ziua sptmnii cu 3 zile n urm sau zile fr numr, ci pur i simplu elevul trebuie s poat
numra zilele fr a le numi.
Astfel de nsrcinri altoiesc la elevi modalitatea de a opera cu numere variabile n limita posibilitii
selectrii lor n conformitate cu cerinele din enun.
Aceste modaliti de discutare a nsrcinrilor contribuie n mod substanial la rezolvarea unor
probleme legate de elemente de teoria probabilitilor, de logic, de perspicacitate etc. Uneori prezentarea
datelor sub form grafic este unica modalitate de apune n discuie raionamentul soluionrii corecte.
Utilizarea prezentrilor grafice permit asimilarea i consolidarea cunotinelor de a sistematiza datele,
de a realiza sinteze cu demersuri corecte i altoiete modalitatea de cugetare abstract-concret, prin
transformarea cifrelor din date n simboluri vizibile uor de sesizat i care dezvolt cugetarea logic
comparativ.

5.15.4. Probleme cu elemente de teorie a probabilitilor
Natura i tumultul vieii cotidiene la momentul actual aproape zilnic ne surprinde cu situaii de
problem n care atestm diferite ntmplri sau evenimente. Elevul este pus adeseori n situaia de a aplica
un anumit grad de probabilitate, de a determina ansele ca un anumit eveniment, o situaie, o ntmplare s
se produc.
O afirmaie legat de o ntmplare poate fi cotat de ctre un elev ca fiind sigur c se va produce, n
timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil sau chiar imposibil, in funcie de datele informaionale
pe care acetia le dein fiecare dintre aceti elevi poate avea dreptate.
Dac, de exemplu, se cere elevilor s aprecieze, pe o scal determinat dat de ca calificativul sigur pn
la calificativul imposibil, ansele de realizare n cazul afirmaiei Mine merg la coal, vom putea avea
rezultate corecte pe ntreaga scal, cci fiecare va ine cont de propria experien i de volumul personal de
informaii pe care le posed, afirmaia fiind legat strict de persoana lor i de punctul lor de vedere.
Este foarte important ca elevul de astzi, viitorul adult - persoan care va activa n cele mai variate
domenii ale activitii umane, s poat aprecia corect just i interpreta n modul adecvat unele evenimente
din natur i cotidian, s poat calcula ansa (probabilitatea) ca acest eveniment dat s se realizeze - s se
produc, s le poat ordona i clasifica n conformitate cu o anumit scal a anselor de realizare de la
imposibil la sigur sau pe o scal a anselor de preferin de la foarte neplcut la foarte plcut.
Pentru a dezvolta aceste abiliti i n final competene matematice, cerinele actuale stringente ale vieii
la etapa actual, cer ca copii s fie familiarizai cu noiuni de probabilistic nc din fraged copilrie. Aceste
noiuni s-au concretizat n anumite nsrcinri - probleme, pe care elevii trebuie s le rezolve, n mod practic,
manipulnd cu diverse materiale: bile, jetoane, monede, fie, balonae etc.
Problema 1
Intr-o pung Ana are bile roii, albastre i galbene. Ea scoale fr s se uite dou bile. Ce culoare pot
avea acestea? Cte variante diferite snt posibile?
Sugestie metodic:
Elevii pot fi mprii n grupe, fiecare grup avnd la dispoziie un scule cu bile colorate i primind
sarcina de a se juca, scond de mau multe ori cte dou bile la ntmplare, ntocmai cum a procedat Ana.
Elevii vor constata c exist mai multe variante posibile.
Variantele pe care le capt fiecare elev aparte, adic descoperite de ei, pot fi consemnate ntr-un tabel
bine definit.
Alte tipuri de activiti de nvare ce pot fi utilizate ncepnd cu clasa I-a sunt nsrcinrile de tip joc
de a gsi anumite numere ce se scriu prin intermediul unor cifre date.
n clasele a I-a i a II-a elevii nva s utilizeze uniti de msur pentru timp i sarcinile de lucru pot
solicita:
plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper i sortarea evenimentelor dup un anumit
criteriu prescris;
exerciii de ordonare cronologic a unor imagini;
exerciii de evaluare a anselor ca o situaie s se produc, adic s se realizeze.
Problema 2
Cnd este posibil s se petreac evenimentele?
Afar plou:
n februarie;
n august.
Ora de pictur o practic:
mari;
duminic.
Ionel va deveni cpitan la marin
la 3 ani;
la 30 ani.
Sugestie metodic:
Se va analiza fiecare caz prezentat i se va descoperi care variante snt la sigur posibile, care snt
probabil posibile i care imposibile, motivnd de licoare dal alegerea fcut. Se va sesiza, c n unele
cazuri, probabilitatea ca evenimentul dat s se realizeze este mai mare i n acest caz apare posibilitatea de a
ordona dup un anumit criteriu situaiile posibile pe o scal a anselor de realizare: de la cele sigure, la cele
aproape sigure, apoi cele probabile i n final - cele imposibile.
Urmtoarele tipuri de nsrcinri pot fi rezolvate cu elevii din clasa a IV-a:
descrierea de situaii ce reprezint realizarea evenimentelor imposibile, aleatorii - probabile, sigure;
nsrcinri de ordonare a unor evenimente pe o scal a anselor de realizare.
Pentru aceast vrst astfel de nsrcinri prezint un interes deosebit.
Problema 3
Ionel avea 7 baloane verzi i 5 roii. 6 din ele sau spart. Care snt modalitile de spargere? (Clasele
a I-a - a IV-a)
Rezolvare:
In mod logic din experiena proprie elevii deduc rspunsul:
















5.15.7. Probleme recreative probleme rebusistice - enigmatice - ghicitori
Un ir de probleme care pot nltura indiferena fa de matematic, lipsa interesului fa de rezolvarea
problemelor, pasivitatea n activitatea elevilor snt cele recreative. Astfel de probleme trezesc adesea un viu
interes fa de matematic, care este o condiie prioritar pentru o nsuire contient a coninuturilor de
nvare i de memorare eficient i fundamental a celor nvate. Adeseori ele apar ca un izvor al ntririi
disciplinei n clas.
Aceste probleme nvioreaz starea de lucru n cadrul celor mai abstracte teme de nvare, fac ca
Verzi (7) Roii (5)
S-au spart 6 0
Au rmas ntregi 1 5
S-au spart 5 1
Au rmas ntregi 2 4
S-au spart 4 2
Au rmas ntregi 3 3
S-au spart 3 3
Au rmas ntregi 4 2
S-au spart 2 4
Au rmas ntregi 5 1
S-au spart 1 5
Au rmas ntregi 6 0
asimilarea coninuturilor s se fac mai lejer i clar. Ele dezvolt modalitatea de a diversifica i lrgi
frontierele cugetrii.
Printre aceste probleme pot fi ntlnite:
Probleme-glum i nsrcinri enigmatice, care pot fi rezolvate oral sau n scris:
1. Pe un copac erau 6 psri. Un vntor a mpucat una din ele. Cte psri au rmas pe copac?
2. Cum din 3 chibrituri, fr a le frnge, de fcut 4?
3. De cte ori scara ce duce la etajul 6 este mai lung dect scara ce duce la etajul 2?
4. Trei cai nhmai la o trsur n goan mare parcurg 18 km. Cte ci kilometri a parcurs fiecare cal?
Probleme de cutare a unei legi, o ordinare:
1. De prelungire a unui ir.
2. De a determina ce este de prisos (un obiect, un cuvnt etc.).

5.15.8. Probleme populare
n popor, se utilizeaz, ca mijloc de educaie intelectual, unele forme de raionament logic ca
probleme-glum, probleme-ghicitori sau probleme populare. Aceste probleme puteau fi auzite des la clci,
eztori i alte ocazii cnd se aduna mult lume, mai ales tineretul, constituind uneori tematica unor
adevrate serate de isteime i de cugetare logic. Uneori astfel de probleme se prezint ca simple exerciii
de calcul aritmetic, doar c condiiile problemei poart o form amuzant, dar care d de gndit.
Dei cu o circulaie mai restrns, problemele populare, mpreun cu ghicitorile, constituiau un
impuntor material preios de antrenament mintal n perioada, cnd coala nu putea s ajung la masele largi
i s ating acele valene de activitate nestingherit de comunicare ca ntrunirile semenilor i atmosfera
liber de cugetare amuzant
n clasificarea noastr problemele ce au devenit populare le vom accepta n urmtoarea divizare:
probleme-joc, probleme aplicative, probleme logice i probleme populare de creativitate complex. Aceast
clasificare este acceptat n raport de efortul logic depus, de raionamentul efectuat.
Probleme joc
Aceste probleme conin o form logic ritmic apreciat de mentalitatea copiilor sau acelora, crora le
este dedicat problema. Soluia ei adeseori reiese din paii logici fr a efectua un anumit efort mintal sau
anumite calcule complicate.
Unu, unul i cu altul,
i cu doi legat de patru.
i cu apte cap la cap,
La un loc cu opt ct fac?
Probleme aplicative
n enunul unor probleme se ntlnete o ntrebare aplicativ, practic. Pentru a rezolva problema este
necesar de a efectua unele ncercri practice, sau de avut anumite deprinderi practice, anumite abiliti.
Aceste probleme cer de la participani un anumit efort mintal de tip practic-aplicativ.
1. Dimineaa eu mi-am pregtit un pahar de cafea. Cnd am dus paharul la gur. a venit mama cu
laptele n ulcior. Dup ce am but a asea parte din pahar, mama a mplut paharul cu lapte. Eu am
but a treia parte, mama iari l-a mplut cu lapte. Am mai but nc jumtate din paharul plin,
mama iari l-a mplut cu lapte. Am but paharul pn la fiind. Ce am but mai mult: lapte sau
cafea?
2. Ft-Frumos a fost n Livada de Aur i a cules mere. Pe drum, la ntoarcere, avea de trecut prin
patru mprii i n fiecare din aceste mprii avea de pltit vama de trecere prin mere. Condiia
la vam era peste tot aceeai: se pltea jumtate din toate merele ce le avea n posesia sa, la
moment, i nc un mr. Cte mere a cules Ft-Frumos din Livada de Aur, dac el a ajuns acas cu
un singur mr?
3. Este posibil oare ca n acelai timp Ion s stea n urma lui Vasile, ia Vasile s stea n urma lui
Ion?
4. Un ran avea de trecut peste un ru cu barca un lup, o capr i o cpn de varz. Omul
putea s treac peste ru cu barca sau lupul, sau capra, sau varza - doar un singur lucru. In alt
caz, dac lua cel puin dou lucruri, barca se scufunda. Dac las capra cu varza, capra
mnnc varza. Dac las capra cu lupul, lupul mnnc capra. Cum a trecut ranul lupul,
capra i varza fr pierderi?
Probleme logice
In aceste probleme gndirea ntmpin anumite bariere logice, dar uor de depit aplicnd unele
procedee populare de cugetare sau prin metoda probelor Aceste probleme duc cu sine nelepciunea popular
i dezvolt la participani setea de a cunoate, de a rezolva, de a compara i de a gsi acea miraculoas
atenie, care este solicitat n enun.
1. Un mo ce ptea oile a fost ntrebat cte oi are n turm i dac are 100. La care moul rspunde:
- Dac a avea aceste oi ce le am peste sut. atunci vor fi ntocmai de nou ori cte nu-mi
ajung pn la sut.
- Cte oi ptea baciul?
2. Un ran ugub vindea harbuji. La ntrebarea ct cost harbuzul ranul a rspuns:
- Harbuzul sta cost 2 lei i nc jumtate de harbuz.
- Ct cost harbuzul?
3. Din dou orae A i B, ce se afl la distana de 120 km unul de la altul, iese concomitent unul n
ntmpinarea altuia un tren i o rndunic. Trenul merge cu viteza de 60 km/or. Rndunica iese
din A i ajunge la tren, se ntoarce napoi n oraul A la cuibul su i apoi napoi ta tren, repetnd,
astfel traseul tot timpul, pn cnd trenul sosete n oraul A. Ci km a parcurs rndunica, dac
viteza ei este de trei ori mai mare dect a trenului?
4. In Moldova fiecare al cincilea brbat este numit Ion, iar fiecare al zecelea este numit Vasile. Care-s
mai muli: al-de Ion a lui Vasile sau al-de Vasile a lui Ion.
Probleme populare de creativitate complex
Aceste probleme au un coninut complicat. Soluionarea lor cere un efort mintal complex. De multe ori
problema are mai multe variante. Se cere de ales cea mai raional
1. n acest exemplu fiecare liter corespunde cu o anumit cifr. ncercai s descifrai:
BA * NI = AAA
2. Avem 10 saci cu monede de aur. Un sac este plin doar cu monede false. Monedele false se
deosebesc de cele veritabile c ele cntresc doar 9g n loc de 10 kg. Cum se poate determina doar
dintr-o singur cntrire cu un cntar cu greuti marcante, n care sac se afl monedele false? n
saci nu snt aceleai cantiti de monete.
3. Capul petelui este de dou ori mai mare dect coada lui. Trupul petelui este de 5 ori mai
greu dect coada. Ct cntrete petele, dac trupul fr cap cntrete 3 kg, iar fr coad 4 kg?
4. Un cizmar a confecionat o pereche de cizme i le-a propus unui realizator s le vnd cu 250
lei. Realizatorul a vndut cizmele ta doi invalizi. Fiecare i-a procurat cte o cizm, care tocmai li s-
a potrivit dnd fiecare cte 125 lei. Cnd cizmarul a primit banii, a ntrebai cm a vndut cizmele i
aflnd c le-au procurat doi oameni invalizi de cte un picior fiecare, a vorbit cu realizatorul s le
dea napoi oamenilor suferinzi cte 25 lei. Realizatorul s-a gndit c se poate de ctigat ceva i le-a
ntors invalizilor doar cte 10 lei. 30 lei a lsat n buzunarul su. Reiese c invalizii au dat fiecare
pentru o cizm cte 115 lei. n total 230 lei. i nc 30 lei din buzunarul realizatorului ceea ce face
n total 260 lei. De unde au aprut 10 lei?
5. S-au ntlnit doi vechi colegi de facultate, ambii amatori de probleme logice, care nu s-au
vzut de vre-o 10 ani. S-i notm prin A i B. Dialogul dintre ei a urmat n felul urmtor:
A - Bun ziua! Cum o mai duci cu viaa?
B - Mersi Btrne, binior. Snt cstorit, am trei feciori de vrst diferit.
A - Bine dar cte ci ani au feciorii ti?
B - Produsul vrstelor este 36, suma vrstelor este egal cu 14.
A - (dup puin cugetare...) Datele acestea nu snt ndeajuns.
B Ei bine! Fiul mai mare seamn leit cu mine dar are ochi albatri.
A - Asta-i alt treab! Totul este clar.
Determinai vrsta fiilor.

5.15.9. Probleme de combinatoric
Un ir de probleme permit de a avea mai multe soluii. Cercetarea determinrii mulimii soluiilor
acestei probleme determin grupul de probleme care poate fi numit - probleme de combinatoric. Exist
cazuri n care nu se poate determina numrul total al soluiilor, n acest caz este bine de determinat, cel
puin, numrul acestora.
Problema 1
Scriei toate numerele de dou cifre ce pot fi scrise numai cu ajutorul cifrelor: 2, 3, 5, 8.
Problema 2
Scriei toate numerele de trei cifre ce pot fi scrise cu ajutorul cifrelor: 2, 5, 8 fiecare fiind utilizate doar
o singur dat.
Problema 3
Mmica l-a rugat pe Ionel s-i msoare fix 4 litn de ap, avnd la dispoziie un borcan de 3 litri i altul
de 5 litri. Ionic s-a descurcat. Dar dvs. ?
Operaii borcanul de 3 l borcanul de 5 l vasul x
umplem borcanul de 3
l
3 0 0
turnm borcanul de 3 l
n cel de 5 l
0 3 0
umplem borcanul de 3
l
3 3 0
turnm 2 l din borcanul
de 3 l n cel de 5 l
1 5 0
turnm restul 1 litru
din borcanul de 3 l n
vasul x
0 5 1
umplem borcanul de 3
l
3 5 1
turnm borcanul de 3 l
n vasul x
0 5 4

n tabelul de mai sus este indicat o modalitate de cugetare a crui raionament ne poate duce la
rezultatul cutat.
In clasele primare se poate aplica o metod destul de eficient propus de metodistul Andrei Hariton. Ea
se numete arborele variantelor posibile.
Arborele variantelor posibilese poate aplica la soluionarea problemelor practice nmlilemele snt
selectate din creaia dlui A. Hariton):
Problema 4
Scriei toate numerele de dou cifre ce conin numai cifrele 3, 5, 6 i 7.
Problema poate fi rezolvat, compunnd mai nti din cifrele date toate perechile posibile, ncepnd de
fiecare dat:
a) cu cea mai mic cifr: 33, 35, 36, 37, 55, 56, 57, 66, 67, 77;
b) cu cea mai mare cifr: 77, 76, 75, 73, 66, 65, 63, 55, 53, 33.
n baza celor obinute, scriem rspunsul innd cont de faptul c numerele cu trebuie s se repele: 33, 35,
36, 37, 55, 56, 57, 66, 67, 77, 53, 63, 65, 73, 75, 76.
Rspuns: 33, 35, 36, 37, 55, 56, 57, 66, 67, 77, 53, 63, 65, 73, 75, 76.
Problema mai poate fi rezolvat i prin utilizarea arborelui variantelor posibile

Se observ c schema desenat seamn cu un arbore cu rdcinile n sus, avnd ramurile n jos.
Problema 5
De la coal se poate ajunge la stadion pe dou drumuri, iar de la stadion la bibliotec - pe trei drumuri.
Este posibil oare ca 5 elevi s poat ajunge de la coal la bibliotec, trecnd pe lng stadion, pe drumuri
diferite ?
Rspuns: Este posibil, deoarece pentru 5 elevi exist 6 posibiliti de a ajunge de la coal la bibliotec
trecnd pe lng stadion.

5.15.5. Probleme de perspicacitate i ingeniozitate
Problemele care aparin acestei categorii cer de fiecare dat pentru soluionare o nou cale sau metod,
care de fiecare dat cere o nou modalitate de cugetare. Astfel de probleme pot fi rezolvate deja din clasa I-
a.
1. Doi copii au mpreun 8 pere. Dup ce umil din copii a mncat o par, iar al doilea - 3 pere, ambilor
le-a rmas un numr egal de pere. Cte pere a avut fiecare dintre copii?
2. Un pix este de 2 ori mai scump dect un creion, iar o gum de 3 ori mai ieftin dect un creion.
Creionul, pixul i guma mpreun cost 10 lei. Ct cost guma?
3. Snt dale numerele 16 i 4. La ct trebuie de mprit primul numr i la ct de nmulit al doilea,
nct s se capete numere egale?
4. Ct este ora, dac partea de timp ce a rmas este de 5 ori mai mare dect partea ce a trecut?
5. scar a unui escalator cu 100 de trepte este suficient pentru a ajunge la nlimea unei case de 40
etaje. La ce nlime se poate ajunge pe o scar a escalatorului care are 600 trepte?
6. Un graur zboar de 2 ori mai ncet dect un cuc i de 3 ori mai ncet dect un lstun. Lstunul
zboar cu o vitez de 150 m pe or. Determin viteza de zbor a graurului, cucului i lstunului.

5.16. Cultivarea creativitii elevilor n activitatea de rezolvare i de compunere a problemelor
Activitatea matematic implic gndirea creativ. n clasele primare se formeaz noiuni-elementare,
cu care omul va lucra pe tot parcursul vieii, noiuni pe care se cldete ntregul sistem de achiziii necesare.
Este incontestabil contribuia matematicii la formarea unei gndiri logice, concrete si creative, la formarea
unor deprinderi de munc intelectual, de ordonare i punctualitate.
Conceptul de creativitate este utilizat cu sensul de potenial creativ, de suma de nsuiri i factori
psihologici ai unor viitoare performane creatoare. O condiie fundamental a creativitii este inteligena, ea
fiind una dintre cele mar generale aptitudini umane i un atribut al tuturor proceselor cognitive, avnd

particulariti specifice: capacitatea de a surprinde repede i cu precizie trsturile definitorii ale unui obiect,
de a sesiza ceea ce este esenial, general, repetabil dm percepiile anterioare, de a organiza i structura rapid
i selectiv, de a combina si a stabili relaii intre idei, imagini, lucruri sau fenomene la diferite nivele de
abstracie sau intuiie. Inteligena este o condiie necesar, dar nu i suficient a creativitii. Realizarea
aciunii de creaie solicit fantezia, unele aptitudini speciale, implicarea factorilor motivaionali: curiozitatea,
interes pentru cunoatere, precum i anumite trsturi ale personalitii. ntr-un sens mai larg creativitatea
este combinat cu capacitatea gndirii umane de a gsi metode, soluii, idei noi. La nivelul copiilor din ciclul
primar orice rezolvare de situaii de problem constituie n acelai timp o manifestare a creativitii gndirii
lor. Principala caracteristic a gndirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluiei gsite, a ideii
emise. Considerm c in ciclul primar se formeaz premisele pentru dezvoltarea ulterioar a creativitii.
Copilul de vrsta colar mica adopt o atitudine creatoare atunci cnd, este pus in faa unei probleme
i structureaz datele, descoper cile de a rezolva ntr-un mod personal. Rezolvarea de probleme, i n mod
deosebit, compunerea de probleme matematice, prezint o prioritate pentru dezvoltarea flexibilitii gndirii
i constituie un cadru optim pentru cultivarea creativitii. In rezolvarea problemelor, gndirea elevilor este
mereu confundat cu o necunoscut. Pentru descoperirea ei, elevii emit ipoteze, ntreprind diverse cutri,
stabilesc diferite relaii, fac combinaii pentru a gsi drumul spre rezolvare. Pe msura ce ei ptrund n
miezul problemei, necunoscuta se las descoperit.
Printre procedeele folosite in activitatea de rezolvare a problemelor enumerm:
Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea ntrebrii;
Rezolvarea problemei prin doua sau mai multe procedee;
Scrierea rezolvrii problemei intr-o singura expresie;
Alegerea celei mai scurte si mai eficiente cai de rezolvare;
Determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumit categorie
i ncadrarea sau nu a unei probleme ntr-o anumita categorie de probleme;
Transformarea problemelor compuse in exerciii astfel nct ordinea operaiilor s fie in succesiunea
judecilor i a realitilor corespunztoare coninutului problemei;
Transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze, care s indice ordinea operaiilor;
Transformarea i compunerea din 2 sau 3 probleme simple a unei probleme compuse.
n rezolvarea problemelor este greu de precizat pn la ce nivel avem de a face cu gndirea obinuit i
de unde ncepe s se manifeste gndirea creatoare. i una, i cealalt conin operaii de analiz i sintez,
generalizri, abstractizri, idealizri.
Creatoare este si gndirea unui elev care gsete rezolvarea unei probleme pe o cale diferit sau mai
elegant dect cea din manual sau cea care a fost prezentat de nvtor n clas. Compunerea problemelor
este un din modalitile principale de a dezvolta gndirea independent i original a copiilor, de cultivare i
educare a creativitii gndirii lor.
Se pot compune si crea probleme n urmtoarele forme i urmtoarele succesiuni graduale:
probleme aciune sau cu punere in scen;
probleme dup tablouri sau imagini,
probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
probleme dup un plan stabilit;
probleme cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate;
probleme cu mai multe ntrebri posibile;
probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi date, precum i date i relaii intre date ale
coninutului,
probleme cu ntrebarea probabil;
probleme cu un nceput dat, cu sprijin de limbaj;
probleme cu mrimi date, cu valori numerice date;
probleme dup un exerciiu simplu sau compus;
probleme dup un model simbolic;
probleme cu modificarea coninutului si a datelor;
crearea libera de probleme.
n elaborarea textului unei probleme este necesar ca nvtorul s utilizeze date i expresii reale.
Coninutul problemei ce urmeaz a fi propus trebuie astfel formulat, nc s permit elevilor formarea de
reprezentri ale aciunii veridice, s-i fixeze date care s fie n concordana cu realitatea.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor prin sarcini
gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine, din ce n ce mai
restrictive. nvtorul are sarcina s conduc o vast activitate, prin indicaii clare, prin exemple sugestive
folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea si imaginaia copiilor spre asociaii din ce n
ce mai puin ntmpltoare. In acelai timp, sa-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le educe caliti
moral-volitive, s le dezvolte interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii de
problem cu coninut matematic.
Compunerea de probleme n clasele 1-IV poate constitui o premis real i eficient pentru o viitoare
munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de creaie i, cu certitudine, o modalitate sigur de sporire a
rolului formativ al nvmntului sistematic din ciclul primar, n strns corelaie cu celelalte discipline de
nvmnt.
Adeseori ne-am ntrebat: cum putem uura activitatea independent a elevilor? Cum s predm pentru a-
i face s atepte cu bucurie ora de matematic? Cum am putea face ca elevii s neleag structura logic a
unor probleme mai dificile? Ce activitate didactic face posibil nelegerea matematicii de azi? La aceste
ntrebri i la multe altele gsim rspunsul prin folosirea jocului didactic i a compunerii problemelor n
predarea matematicii.
Cultivarea creativitii la elev impune anumite cerine, dintre care menionm: nvtorul s insufle
elevilor o atitudine i un stil de gndire creator, crearea unei atmosfere permisive, orientarea elevilor spre
nou, ncurajarea efortului creativ al elevilor nc de la primele manifestri
n clasele mici se formeaz noiunile matematice de baz necesare ntregii viei. Astfel, se formeaz
deprinderi de calcul numeric oral i scris, deprinderi de rezolvare a exerciiilor i problemelor, de msurare,
de aproximare etc. De aceea, considerm c educarea creativitii elevilor n clasa I-a se poate realiza prin
utilizarea jocului didactic matematic i prin compunerea de probleme. Proasptul colar va face fa unui
adevrat asalt de cunotine i informaii doar mbinnd jocul i creativitatea cu nvarea.
Creativitatea este un fenomen complex sau poate fi considerat un complex de fenomene. De aceea,
este foarte greu s se dea o definiie creativitii. Pentru unii, creativitatea nseamn a produce ceva nou i de
valoare. Alii, conchid c este doar procesul prin care se realizeaz produsul. Snt i cazuri n care se susine
c orice rezolvare de probleme noi, ine de creativitate.
Se rezolv probleme de tipul:
tefan are 4 mere, apoi primete de la Vasile 5 mere i i d Ioanei 8 mere. Cte mere are acum tefan?
Elevii alctuiesc exerciiul de rezolvare a problemei.
4+5-8=1
O alt sarcin sub form de situaie de problem n clasa l-a este de al ajuta pe elev s cuprind
imaginea de ansamblu a problemei. Elevul trebuie s treac de la fragmente separate la sesizarea enunului
problemei ca un tot ntreg, de la relaii dintre perechi de date la ntregul film al rezolvrii, care este dinamic
i mbin dup o logic riguroas fragmentele.
O problem este mai dificil cu ct ea difer mai mult de problemele rezolvate anterior, deci cu ct
situaia nou cere o restructurare mai profund a experienei anterioare. Dat fiind faptul c posibilitile
colarului mic de folosire a cunotinelor i de raportare a relaiilor vechi la cele noi sunt nc insuficient
dezvoltate, aciunile principale ale nvtorului trebuie s fie orientate n aceast direcie. Deoarece elevul
nu sesizeaz ansamblul problemei, nu prinde toat problema n ntregime sau pierde ideea care l-ar duce la
rezolvare, nu i d seama rapid n ce mod poate folosi rezultatele pariale, activitile pregtitoare i de
rezolvare ale nvtorului trebuie s urmreasc nelegerea de ctre elevi a specificului rezolvrii prin
crearea unui mod simplu de rezolvare pentru problemele care, dei par diferite, au n esen aceeai structur
i moralitate de rezolvare.
De asemenea, nc din clasa I, elevii au nvat c dup rezolvarea problemei s extrag principiul ei de
rezolvare ntr-o formul literal cu caracter general.
n clasele I-a i a II-a elevul nu dispune nici de mijloace mintale eficiente, lipsete experiena bogat
care s le ofere idei n privina cutrii de soluii. Odat cu acumularea experienei colare, prin
rezolvarea unor probleme similare crete capacitatea de a lucra mai sistematic mai creativ. n acest caz,
exerciiul, antrenamentul, joac un rol hotrtor. Psihologii afirm pe drept cuvnt c nu exist metode
naturale care s apar spontan n rezolvarea problemelor. Elevul nva metodele de rezolvare a
problemelor aa cum nva multe alte lucruri, iar practica ne arat c prin exerciii multilaterale i cu grade
de dificultate diferite, el capt i capacitatea de a fi ct mai independent n rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme duce la dezvoltarea caracterului critic al gndirii creative. ncepnd din primele
clase dezvoltm la colarii mici nsuirile gndirii critice i creative. Acum se pun bazele atitudinii critice
fa de cunotinele nsuite, mai nti, apoi fa de faptele, aciunile, conduita celor din jur i apoi fa de
cea proprie.
Din practica de lucru a celor mai emineni pedagogi este cunoscut c cea mai atractiv i mai
productiv activitate a elevilor este acea ocupaie, n care ei i pot realiza capacitile lor creative
performante. Asemenea ocupaii urmresc cum anume de organizat lucrul cu elevii din clasa I-a pentru ca ei
s activeze cu interes i plcere n cadrul orelor de matematic i s-i creeze propria sa imagine pentru ea.
Lecia de rezolvare a problemelor capt o nou orientare i noi valene formative ca urmare a sporirii
caracterului formativ al procesului nvrii.
a) Judecata problemei ca aciune de nelegere a relaiilor dintre date, text i ntrebare concretizeaz
prin schem ca rezultat al nvrii, prin descoperire, problematizare i algoritmizare, prin
solicitarea funciilor de flexibilitate i creativitate a gndirii elevilor.
b) Rezolvarea problemei ca aciune operaional specific formrii i perfecionrii algoritmilor
matematici avnd ca element de sprijin raionamentul problemei, ilustrat prin judeci pariale,
prin elementele componente ale schemei.
Judecata problemei ca moment prioritar n predarea i rezolvarea problemelor matematice dm aciune
verbal dup sistemul tradiional capt caracter intuitiv, ceea ce ne d posibilitatea s verificm i s
cunoatem gradul de funcionalitate al gndirii elevilor precum i ritmul calculului matematic n activitatea
independent a elevilor.
Lecia prin noul concept, pe lng faptul c i sporete caracterul practic aplicativ, are i calitatea de
a dirija atenia elevilor n direcii precise n funcie de sarcinile specifice ale fiecrui moment al leciei.
In rezolvarea unei probleme, n mod contient, elevul depune un efort, i mobilizeaz procesele
psihice, n primul rnd gndirea. Deci una din valenele educative ale rezolvrii de probleme este
dezvoltarea gndirii cu operaiile sale (analiza, sintez, comparaia, abstractizarea, profunzimea i
rapiditatea).
Creativitatea - este o oportunitate a nvrii. In clasa a II-a coninutul problemelor treptat se
complic. Dup coninutul dat elevii trebuie s formuleze ntrebarea problemei i s o rezolve prin dou
operaii.
In clasa a III-a i, n special, n clasa a IV-a activitatea de compunere a problemelor devine mult mai
extins datorit nsuirii metodologiei de rezolvare a problemelor tipice i a problemelor ne tipice.


CAPITOLUL VI
METODOLOGIA STUDIERII ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
1.1 Obiective generale
1. intelegerea intuitiv a faptelor geometrice exprimate de enunuri i dezvoltarea treptat a
rationamentului logic corect cu referire la cosmografia mediului ambiant i a fenomenelor spaiale
ale materiei.
2. dezvoltarea reprezentrilor spaiale la elevii claselor primare ca baz real pentru dezvoltarea
raionamentului logico-deductiv.
3. dezvoltarea spiritului de observaie.
4. dobindirea de cunotine tiinifice: forme ale anumitor obiecte ale lumii reale; mrimi, relatii i
diverse relaii de mrime dintre aceste obiecte sau dintre elementele componente ale aceluiai obiect.
5. rafinarea operaiilor de analiz i sintez, de inducie i deducie n baza descoperirii legaturilor reale
existente dintre proprietile figurilor i corpurilor, precum i detaarea treptata prin abstractizare a
relaiilor speciale n structura figurilor i corpurilor geometrice.
6. dezvoltarea raionamentului logic abstract specific geometric i a motivaiei acestuia.
7. cunoasterea principalelor aspecte metodologice, idei i sugestii metodice privind p--e elementelor de
geometrie n clasele primare
8. folosirea instrumentelor i a modelelor didactice intuitive cu valoare formativ.
9. argumentarea afirmaiilor matematice cu coninut geometric.
10. Promovarea unitii dintre intuiie i logic n nsuirea coninuturilor de nvare cu elemente de
geometrie.
11. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie n lucrri practici in rezolvare de
probleme i n soluionarea unor situaii de problem atestate n cotidian.
6.2. Specificul studierii geometriei
Prin studierea elementelor de geometrie n clasele primare se urmrete de a forma la elevi
competene fundamentale cu referire la obiectele din lumea real pornind de la observri realizate asupra
mediului ambiant. Utiliznd activitile de construcie geometrica, desen exact sau schematic, prin plieri i
msurri, nvtorul trebuie s asigure implicarea tuturor receptorilor n perceperea lumii prin figurile i
corpurile geometrice i crearea fundamentului logic i intuitiv necesar cunoaterii tiinifice a lor. In
procesul formaii cunotinelor elevii trebuie condui n mod treptat s se poat ridica de la nivelul nr
imagini vizuale la cele mai sofisticate abstractizri-schematizri ale obiectelor din im( cotidian, fr a avea
n faa sniei obiectul nici desenul lui.
Geometria este cel mai abstract obiect de studiu n matematica preuniversilmn studierea acestui
obiect pe parcursul anilor de coal se deosebesc trei trepte: treapta introductiv propedeutic, care ncepe
nc n cadrul ocupaiilor din grdinia de mpt urmeaz n anii de coal n clasele primare i n clasele a
V-a a Vl-a din gimnaziu, ni bazeaz pe metodele didactice intuitiv-ilustrative n clasele primare i intuitiv-
deniiiinln n clasele a V-a i a Vl-a, fiind urmate de aplicaii practice; cursul sistematic al geumr n clasele
a VH-a a VlII-a se bazeaz, n special, pe aplicarea practic a prorietatilor caracteristice a figurilor
geometrice i demonstrarea intuitiv logic a lor, cursul gemu axiomatice deductive n clasa a IX-a, i, n
special, n clasele liceale se aplic demomli riguroase bazate pe axiomatica strict att a geometriei plane,
ct i a geometriei spatiale. Pe tot parcursul studierii acestei discipline la fiecare din aceste trepte trebuie
de apelat la rigoarea tiinific a obiectului.
n coala de cultur general geometria se studiaz aproximativ n acelai context cum a evoluat
istoricete n conformitate cu metoda genetico-istoric de cercetare tiintifica doar c sub o form mult
mai restrns, bine structurat i ordonat, o tiin deductiva ghidat n mod competent de cadrul
didactic.
Aceasta dicteaz faptul ca nvarea elementelor de geometrie s se fac la iniial predominant n
mod intuitiv, iar mai apoi de la clas la clas s fie condusi sa realizeze operaii de abstractizare i
generalizare necesare pentru nelegerea im proprietilor i relaiilor specifice existente a figurilor
geometrice studiate.
n clasele I-a - a IV-a elevii cunosc un sistem de cunotine despre formele obiectelor lumii reale,
mrimea i proprietile fundamentale ale acestora, efectueaza masurari, determin mrimi i lungimi-
distane, realizeaz calcule numerice, nsuete n mod practic intuitiv noiunile geometrice i elemente
care mai apoi vor constitui un fundament logic notional necesar pentru intelegerea si invatarea corecta
a cursului sistematic si logic construit de geometrie.
Geometria are pentru elevii claselor primare un aspect educativ-instructiv pronunat si contribuie la
dezvoltarea facultilor mintale prin cele mai variate i mai evideniate valente formative, asigurnd
pregtirea intelectual a elevilor n urmtoarele direcii:
Dobndirea de cunotine tiinifice cu referire la cosmografia lumii reale ca spaiu material infinit
(dreapta, planul).
Dezvoltarea competenei de a aplica cunotinele geometrice n practica de rezolvare a
problemelor i a construirii corecte a lumii reale prin figuri geometrice.
Dezvoltarea raionamentului matematic corect bazat pe strategii structural spaiale.
6.3 Necesitatea studierii geometriei
Geometria, fiind unul dintre cele mai abstracte obiecte de studiu din coala de cultur generala , posed
unele dificulti pentru elevi n nsuirea noiunilor. Profesorii, care predau cursul de geometrie, au un
sentiment de nemulumire profund n privina strii nivelului cunostinelor unei bune pri dintre elevii
si. Nu ajut uneori nici orele de munc individual, nici cea suplimentar, pe parcursul crora se ncearc
a rezolva o mulime deprobleme i se repet de nenumrate ori demonstraiile unor i aceleai probleme.
Toate acestea nu se soldeaz cu rezultatele pe care le-am dori. Elevii mereu n continuu comit erori in
rezolvarea problemelor celor mai simple i se arat neputincioi n demonstrarea de sine statator a unei
teoreme recent nvat.
Care este problema? n ce const aceast greutate? De ce multora dintre elevii care au note destul de bune
la majoritatea obiectelor nu li se d geometria? Rspunsul la aceast intrebare se poate gsi doar n analiza
profund a sistemului de predare a geometriei i n particular n sistemul de formare a noiunilor
geometrice.
Istoricete geometria a pierdut n faa aritmeticii, matematicii elementare de astzi care incep a fi
studiat din clasa I-a, de la cea mai fraged vrst - de la 6 ani, cnd copilul poate percepe totul ce este
practic i explicit. Geometri, alt compartiment al matematicii, insa se studiaz din clasa a Vl-a, cnd elevii
ating o vrst de 11-12 ani. O astfel de intirziere a studierii geometriei pedagogii metoditi, adepi ai
predrii tradiionale a geometriei, o motiveaz prin faptul, c obiectivul fundamental pe care l urmrete
studierea obiectului dat este dezvoltarea gndirii logice a elevilor, sau de-ai cunoate cu construirea unui
sistem deductiv de cugetare i care n clasele primare ncepe a fi pus n valorificare numai ncepnd cu clasa
a IV-a. ns aceti pedagogi metoditi, dup cum i muli psihologi i autori de manuale uit i de
caracterul practic al acestui obiect i importana lui incontestabila vital necesar n orice activitate
profesional cotidian demonstrat de milenii de-a rndul. Uitnd de latura practic metoditii au
transformat geometria tiina de a masura pmntul ntr-un obiect sec i lipsit de vlaga fascinant a
importanei practice a
aplicrii noiunilor ei fundamentale n cotidian, ns plin de nite
raionamente sofisticate pentru muli elevi lipsite de sens. Este
timpul de a-i da via acestui obiect de mare importan att
intelectual, ct i practic un fga, care s-l poat pune la locul
lui cuvenit de frunte - aa cum l-au vzut marii pedagogi de-a
lungul mileniilor. Trebuie de pus accentul pe indicarea
aplicabilitii teoriei riguroase n practic i importanta
incontestabil. Este necesar de a introduce n cursul sistematic de
rnd cu teoria unele lucrri practice, care ar fundamenta
necesitatea studierii materiei abstracte.
Cursul tradiional de geometrie ce se studiaz actualmente n
coal cere de la el s posede un nivel de pregtire general destul
de nalt, pe care ei nu-1 pot achizitiona in rezultatul instruirii
efectuate n cadrul prevederilor curriculumului actual. Lipsa unei
asemenea pregtiri i este izvorul apariiei problemei schimbrii
paradigmei pregatirii elevilor ctre nceputul studierii cursului
sistematic de geometrie. Aceast problem nu este deloc nou.
nc ctre sfritul secolului al XlX-lea eminentul pedagog
german --matematicianul specialist n domeniul geometriei Felix
Klein, iniiind reforma matematicii colare a pus accentul pe
fuziunea matematicii i pe latura practic a ei, ndeosebi in clasele
primare, n care un loc prioritar i revenea studierii elementelor de
geometrie. Problema asa i nu a fost soluionat complet. Au
existat pe parcursul timpului o mulime de proiecte: sovietice - a
lui N.M. Beskin (1947), a lui A.S. Pcelko (1949), a lui S E. Leapm
(I'" M lui AM. Pkalo (1963-1973), alui A.A. Stolear (1964), a
psihologului olandez I
1
II Haile (1959), a psihologilor elveieni J.
Piaget i V. Inelider (1963), care printr-o multime de experimente
i pe arii destul de extinse au demonstrat c elementele de
geometrie trebuie de studiat n paralel i mbinate cu aritmetica -
matematica elementar nc din clasele primare i n mod
sistematic. Pentru soluionarea acestei probleme este necesar d un
curs propedeutic serios de studiere a geometriei mpletit destul de
armonios cu matematica claselor primare. n acest mod
geometria, ca obiect de studiu n coala de cultura general, adic
la ciclul preuniversitar, va fi compus din cursul propedeutic (
clasele I-VI) si cursul sistematic (clasele VII-XII). Tot odat acest
curs va ndeplini cu strictete acele prevedere cu referire la
didactica metodelor de predare, propuse de F Klein : in clasele
primare s predomine metodele intuitiv-ilustrative, n clasele
gimnaziale metode aplicative i de calcul practic cu elemente de
demonstraii, iar n clasele liceale - cele axiomatic-deductive, ns
dac este posibilitatea de a arta n mod ilustrativ vre-o prezentare
a unui raionament logic complicat, fie i n clasa a XII-a, apoi de
realizat astfel de metode, deoarece ele snt forma cea mai
convingtoare n paralel cu teoria abstract.
6.4. Unele schimbri recomandabile n sistemul de
instruire,unele diversiti ale strategiilor didactice, care
activizeaz procesul de studiere a elementelor de
geometrie n clasele primare
Care ar fi principiile de baz n planul schimbrii
coninutului structurii si caracterului sistemului instructiv-
educativ al copiilor, n special, n clasele primare. n primul
rnd la acestea se refer:
1. Caracterul educativ i evolutiv al ntregului proces
instructiv, n baza crui stau de rnd cu coninuturile
metodele i strategiile didactice.
2. Instruirea ntr-o strns legtur cu practica cotidian.
Diverse observaii, lucrri practice i experimente,
analiza celor mai variate situaii din cotidian, elaborarea
n procesul de achiziionare a cunotinelor i a formrii
noilor competene a unui comportament corect al elevilor
fa de ele. Aplicarea corect i pricepur a cunotinelor
cptate practica cotidian a elevilor.
3. Orientarea practic n procesul instructiv-educativ: se
formeaz i se dezvolt un ir larg de deprinderi de
munc instructiv, n scopul de a contribui la o susinere
i o promovare mult mai raional a elevilor n procesul
instructiv- educativ i ca s serveasc ca un mijloc sigur
i pentru autoinstruirea elevilor, crend o mulime de
reprezentri primare, necesare pentru a sesiza corect
fenomenele i procesele ce au loc mediul ambiant, pentru
dezvoltarea n continuare a procesului de cugetare logic
corect.
In sensul studierii elementelor de geometrie, trebuie de
menionat, c studierea geometriei la etapa actual ncepe imediat
cu msurri, evitnd faza calitativ de transformare a operaiilor
spaiale n operaii logice (dup J. Piaget i V. Inelider). Este
cunoscut, c dezvoltarea operaiilor de studiere a elementelor de
geometrie la copii are loc in directie contrar, adic primele
operaii geometrice care se altoiesc mai calitativ la copii sint cele
calitative i nu cele cantitative. Din aceast cauz i n modulul
propus n continuare cunoaterea elevilor cu elemente de
geometrie la etapa iniial are loc n planul formarii operaiilor
calitative: studierea formei, poziiile aranjrilor reciproce, relaii
etc. i doar mai apoi, ceva peste un timp, ncetul cu ncetul se
formeaz operaiile calitative: masurarile, comparrile. Un astfel
de aranjament, dup cum menioneaz savanii, care au
experimentat , d posibilitatea de a ncepe a studia geometria de la
o etap mult mai devreme.
Procesul evolutiv de studiere a geometriei trebuie s fie
continuu, lent (far supradozarila unele etape) i foarte variat (de a
cerceta i studia n cele mai variate plane relatiile spaiale).
Diversificarea trebuie neleas n sensul de a-i cunoate pe elevi
cu geometria plan i spaial. Elevul bine i contient nsuete
acel coninut, care este o urmare a activitii lui cugettoare i nu
un lucru dat de-a gata. nsrcinrile propuse conin un sistem de
lucrri, care necesit o activitate intens gndirii creative.
6.5 Nivele generale de dezvoltare a competenelor
matematice cu referire la studierea geometriei n coala de
cultur general
Competenele matematice, care trebuie formate n rezultatul unei
studieri bine chibzuite a geometriei, pot fi divizate n aa numite
simbolic cinci nivele de evoluie a gindirii logice geometrice
propuse de A.M. Pkalo i experimentate de ctre P.-H. Van
Haile. Nivelele de gndire geometric snt nite noiuni foarte
complicate i sofisticate. Procesul complex al evoluiei gndirii
geometrice nu poate fi reflectat complet n aceste cinci nivele
propuse, ns ele permit de a evidenia din mulimea factorilor cu
legumit reciproce i complexe, care caracterizeaz particularitile
evoluiei gndirii n genere i de a cerceta n mod izolat cele mai
eseniale pri ale evoluiei gndirii geometrice.
Nivelul I.
Acesta este nivelul iniial. El se caracterizeaz prin faptul, c
noiunile geometrice (in special figurile i corpurile geometrice)
se accept ca un tot ntreg. Elevii nu intr n in esenta noiunii, mai
ales ca s vad prile componente sau elementele figurii sau
corpului, nu reproduc raporturile i relaiile dintre elementele lor,
ct i relaiile dintre nsi figurile sau corpurile geometrice. Ei nu
pot compara ntre ele chiar i cele mai apropiate dup gen figuri.
La acest nivel este destul ca elevii prin raionamentul su s poat
recunoate i deosebi figurile dup forma lor ca un tot ntreg.
Elevul recunoate, de exemplu, drept minimi ptratul i alte figuri
geometrice. El comparativ uor i n mod accesibil memorizeaza
denumirile lor. ns dup forma lor dreptunghiul el l accept
complet diferit de patrat. Elevul destul de lejer poate reproduce un
ptrat, un dreptunghi, un triunghi, un romb, un paralelogram la
general. El poate memoriza denumirile acestor figuri, s le
deosebeasca doar dup forma lor, ns el nu vede n ptrat un
romb, n romb un paralelogram Acestea pentru elevul clasei I-a
nc snt lucruri complet diferite
Nivelul II.
(Clasa a IlI-a a IV-a) La nivelul al doilea elevii deja ncep a
deosebi elementele figurilor, a stabili relaiile de legtur ntre
aceste elemente i ntre unele figuri aparte, adica la acest nivel
deja se produce analiza figurilor reproduse. Aceasta decurge si
prin intermediul observrilor, msurrilor, desenrii, modelrii.
Proprietile figurilor se determin experimental, ele doar se
descriu, ns ne se definesc. Aceste proprietati determinate de
ctre elevi servesc lui ulterior pentru a recunoate figurile. La
aceasta etapa figurile snt privite ca purttorul acestor proprieti
i se recunosc de ctre elevi anume dupa aceste proprieti. Ins
aceste proprieti nc nu se leag reciproc unele de altele. De
exemplu, elevii observ, c i la dreptunghi, i la paralelogram n
form generala laturile opuse dou cte dou snt egale ntre ele,
ns elevii nc nu ajung la concluzia ca dreptunghiul este un
paralelogram.
Nivelul III.
(Clasa a V-a a Vl-a) Elevii, care au atins acest nivel de
dezvoltare a insusirii noiunilor geometrice, deja pot realiza
unele legturi ntre elementele figurilor si intre figurile
geometrice. La acest nivel are loc ordonarea logic dup o
anumit ierarhie a proprietilor figurilor i a nsi figurilor
geometrice una n raport cu alta. Se determina posibilitatea de
trecere a unei proprieti n alta sau transferare a unei
proprieti din alta; se clarific rolul i locul definiiei unei
noiuni. Legtura logic dintre proprietile figurii si dintre
figurile geometrice se determin cu ajutorul definiiilor. ns
importana deductiei la grad general nu este nc pe nelesul
elevilor. Ierarhia urmrilor logice se determina cu ajutorul
manualului sau a profesorului. nsi elevii nc nu pot vedea
posibilitatea de a schimba ceva n aceast ierarhie, nu vd
ordinea i modalitatea de clasificare a acestei ordonri, nu vd
posibilitatea construirii teoriei, reieind din anumite diverse
conditii sau premize. nc nu se percepe corect rolul
axiomelor. Elevii nu vd clar acel minimum de propozitii logic
legate ntre ele. La acest nivel n paralel cu lucrrile practice sau
experimentul apar i unele metode deductive, ceea ce permit, din
unele proprieti deduse n mod practic sau experimental, de a
cpta alte proprieti pe calea raionamentului logic.
La acest nivel elevul deja poate considera ptratul dreptunghi,
paralelogram sau patrulater.
Nivelul IV.
(Clasa a VII- a VIII-a) Acei elevi, care au atins nivelul patru
de nsuire a noiunilor geometrice, disting clar importana
deduciei n plan general ca un procedeu de construire i
dezvoltare a ntregii teorii a geometriei. Trecerea la acest nivel este
condiionat de anumite capaciti pe care trebuie s le posede
elevul contribuie la sesizarea (nelegerea esenei lor) rolului i
esenei unei oarecare axiome, definiie, teorem; structura logic a
unei oarecare demonstraii concrete; analiza legturilor logice
dintre noiuni i dintre propoziiile matematice adevrate i false.
Elevii deja vd clar diferite varieti i posibiliti de
dezvoltare a unei teorii matematice, reieind din diverse condiii
sau premize, i pot n mod contient s aplice construcii
deductive nu doar n baza studierii unei oarecare figuri
geometrice, ci ceva la un mult mai general i mai sporit de
abstractizare i idealizare. De exemplu, elevul poate cerceta i
analiza logic corect tot sistemul de proprieti i criterii ale unui
paralelogram, luind la baz definiia paralelogramului dat n
manualul de baz. ns este posibil de a construi i un alt sistem
de raionamente, lund la baz, de exemplu, o astfel de definiie a
paralelogramului: Paralelogramul este patrulaterul, la care dou
laturi snt egale (congruente) i paralele sau Poligonul cu patru
laturi, la care dou cte dou laturi snt egale (congruente) i
paralele.
Nivelul V.
Acest nivel de cugetare n domeniul geometriei corespunde
etalonului modem a rigorii matematice (dup D. Hilbert). La
aceast etap se atinge perfeciunea matematic de sustragere de la
natura concret a obiectelor i sensul concret al relaiilor, care
leag aceste obiecte, Elevul, care cuget la un asemenea nivel,
opereaz cu teoria geometriei i o poate dezvolta fr nici o
oarecare interpretare concret natural. Geometria n acest caz
capt un caracter general de abstractizare i o aplicare mult mai
larg, cnd, de exemplu, punctele servesc ca nite obiecte
oarecare, fenomene sau stri, iar figurile geometrice orice
conglomerari de puncte etc. Aceast etap este etapa suprem de
abstractizare i idealizare geometrica.
Ierarhia acestor nivele indic calea posibil de formare i
perfectare a noiunilor geometrice n cadrul orelor de studiere a
geometriei. n cadrul acestei teze ne vom opri doar studierea
elementelor de geometrie, care pot fi nsuite pe parcursul anilor
de nvare a matematicii la ciclul primar.
Trecerea de la un nivel la altul nu este un proces aleatoriu de
sine stttor, care decurge odat cu dezvoltarea biologic a
individului i care depinde doar de vrsta lui. Evolutia,care duce
la un nivel mult mai superior fa de cel precedent de cugetare
geometrica (dup A.M. Pkalo, P.-H. Van Haile sau J. Piaget),
decurge n fond n baza instruirii, i de aceea depinde totalmente
de coninutul i de metodele didactice aplicate ale acestui proces
instructiv. ns , un fapt este cert, nici o metod didactic, ct de
performanta nu ar fi, nu poate permite de a sri peste un nivel
oarecare, fr a-1 nsui. Trecerea de la un nivel la altul cere un
interval oarecare de timp necesar pentru a asimila coninutul
concret ns variate metode didactice pot regula acest interval de
timp.
n coal este cunoscut c exist problema celor trei limbaje:
limbajul elevului, care vine cu el la coal, limbajul nvtorului
sau a profesorului i limbajul tiinific, limbajul expus n carte. Pe
parcursul anilor de coal limbajul elevului prin intermediul
limbajului nvtorului apoi a profesorului se perfecteaz i se
transform n limbajul tiintific. Fiecrui nivel i corespunde un
anumit limbaj matematic, simbolica sa i lanul logic (initial neclar
pentru elevi) de relaii i legturi, care leag. Trecerea de la un
nivel la altul, adica la urmtorul, este legat de extinderea i
mbogirea acestui limbaj (apariia unor termeni geometrici noi i
a unor termini legai de logica matematic, definiii, teoreme, o
simbolica nou). Din aceast cauz persoanele, care poart discuie
asupra unui i acelai subiect, insa care au atins n perfeciunea sa
diferite nivele de cugetare geometrici, uneori nu se inteleg unul pe
altul, n special, acela care se afl la un nivel mai inferior.
6.6. Metodologia studierii elementelor de geometrie n
clasele primare
Partea fundamental a coninutului elementelor de
geometrie, incluse n modulul propus i realizat printr-un sistem
minuios selectat de nsrcinri, este orientat spre formarea
unui sistem ct mai complet de reprezentri geometrice, care in
sine imaginile figurilor geometrice, elementele lor, relaii dintre
figuri i elementul compararea prin analogie a figurilor
geometrice cu obiecte din realitatea cotidian. n baza acestora
se formeaz reprezentrile spaiale i o bogat imaginaie sau o
fantezie creativa, se dezvolt vorbirea, limbajul adecvat i
modalitatea de cugetare logic la elevi, se poate organiza un
lucru bine orientat n direcia formrii unor deprinderi practice
vitale importante,care contribuie n mod substanial la o educare
matematic de calitate.
Pentru formarea reprezentrilor geometrice lucrul de
studiere a elementelor de geometrie trebuie s se realizeze n
urmtorul mod: diferite proprieti ale figuilor elevii le descoper
i le evideniaz n mod experimental, n paralel elevii nsuesc
terminologia aferent i abilitile necesare de a opera cu ele;
partea principal a ntregului instructiv-educativ trebuie s fie
dedicat lucrrilor practice ale elevilor, observnd de cunoatere
practic cu elemente de geometrie.
Lucrnd cu diverse obiecte, cu modele de figuri i corpuri
geometrice, realizind asupra lor un numr mare de observri i
experimente, elevii ncep a deosebi cele mai generale
proprieti ale lor (ce nu depind de materialul din care snt
confecionate, de culori, de poziie, de mas, de dimensiuni
etc.), n baza crora se formeaz reprezentarile geometrice
corecte, imaginile figurilor i corpurilor geometrice. n
didactica formarii reprezentrilor geometrice este important de
a merge de la lucrul concret, adic de la obiect spre figura sau
corpul geometric, i viceversa - de la imaginea figurii sau
corpului geometric ctre obiectul real, care poate fi atestat n
natur. Aceasta se poate realiza prin practicarea sistematic a
materializrii imaginilor geometrice De exemplu, linia dreapt
nu doar se deseneaz cu ajutorul riglei, nchipuirea sau
reprezentarea ei o d i marginea - muchia riglei, o sfoar bine
ntins, linia ndoiturii foii de hrtie, marginea copertei cartii
sau caietului, muchia bncii, linia intersectrii a dou plane (de
exemplu, planul tavanului i planul peretelui lateral, planul
peretelui lateral i planul podelei, linia de intersecie a foilor din
caiet etc.) Distrgndu-se de la proprietile concrete ale
lucrurilor materiale, elevii insusesc corect reprezentrile
geometrice. De exemplu, se poate diversifica procedeul
impartirii poligonului n pri componente. Iniial aceasta se
poate realiza prin ndoirea hirtiei desenului, linia ndoirii indic
mprirea real a poligonului. Se poate de construit un segment
de dreapt, care joac acelai rol ca i linia ndoirii. Aceste
experimente este util de va fi prelungite, decupnd poligonul
dup linia ndoirii n 2 poligoane reale. Ceva mai trziu aceeasi
problem este bine de a fi rezolvat pe desen, iniial prin
construirea unui segment, apoi prin separarea poligonului n
pri cu ajutorul creionului, riglei etc.
In clasa I-a n fond se totalizeaz sub forma unui curs
propedeutic de elemente de geometrie o cunoatere primar cu
figurile i corpurile geometrice i denumirile lor. Aceasta se
realizeaz n baza examinrii i cercetrii minuioase a obiectelor
din mediul ambiant, a modelelor, mulajelor i a imaginilor
figurilor geometrice. La micii elevi ncetul cu incetul se
formeaz o schem, un model de cercetare a figurilor i
corpurilor geometrice, un algoritm de analiz i sintez, de
inducie i deducie, de abstractizare, generalizare i idealizare,
care nlesnete cu mult nsuirea corect a fiecrei figuri sau
corpuri geometrice.
Un loc prioritar n didactica studierii elementelor de
geometrie trebuie s revin aplicarii procedeului de comparare i
contrapunere prin contraexemple a figurilor geometrice. In clasa
l-a aceasta permite dintr-o mulime de figuri geometrice n mod
intuitiv far a apela ct de ct la definiii de a evidenia mulimi
concrete de cercuri, linii, poligoane etc.; n clasele mai mari de a
preciza proprietile figurilor i de a le clasifica dup unele
criterii vizibile. O atenie prioritar trebuie de acordat
contrapunerii i comparrii figurilor plane: cerc - poligon, cerc -
disc, linie - linie dreapt - linie curb - linie frnt, dreapta-
semidreapt etc.; sau a figurilor plane i a corpurilor spaiale:
ptrat - cub, cerc sfera opaca(bul), disc - sfer, poliedru - corp
de rotaie etc. Acest lucru destul de necesar si de o importan
incontestabil trebuie de realizat n orice situaie de creaie real
posibil: la orele de matematic, munc, excursii tematice i
desen, n cadrul crora reproducerea formei obiectului depinde de
calitatea i profunzimea analizei formelor lui geometrice. De
exemplu cnd se urmrete sau se cerceteaz minuios un cub sau
obiecte sau lucruri, care au forma unui cub, urmeaz a depista
cele mai caracteristice puncte, segmente, poligoane, forme si a le
analiza prin analogie cu alt model; cnd este savurat o sfer se
poate de atras atentia la forma ei ideal i la perfectele ei seciuni
circulare sub form de discuri. In procesul de formare a
reprezentrilor geometrice este bine venit de a utiliza relaiile
pozitiilor reciproce posibile ce le pot ocupa figurile sau corpurile
geometrice unele fa de altele. Acest lucru joac un rol decisiv
nu doar numai n legtur cu studierea treptat n anumite etape a
proprietilor figurilor geometrice i a formrii reprezentrilor, n
baza cror ulterior figura sau corpul geometric dat va fi definit
ca o mulime de puncte, ns, n caz particular, va permite de a-i
cunoate pe elevi cu proprietile diferitor relaii. Deja la prima
cunoatere cu elemente de figuri geometrice n clasa I-a elevii
realizeaz operaii mintale, fie ct de simple, care in de
metodele tiinifice de studiere matematic ca analiza i sinteza,
analogia i compararea, inducia i deducia, generalizarea. Una
dintre cele mai importante sarcini care i revine nvtorului,
care determin metodologia corect de instruire matematic la
acest moment, este analiza detaliat a figurii sau corpului
geometric dat, n baza crora prin sintez, analiz, inducie,
deducie, generalizare pot fi evidentiate proprietile
caracteristice (criteriile) eseniale i neeseniale ale fiecrui corp
sau a fiecarei figur geometric aparte. De exemplu, esenial
pentru triunghi va fi nu poziia lui n plan (pe hrtie), nu
dimensiunile laturilor sau culoarea cu care a fost desenat, ci c
figura dat poseda ceva caracteristic doar ei: trei laturi, trei
unghiuri, trei vrfuri, pentru dreptunghi esential este, c e
patrulater, are patru unghiuri i toate drepte, dou diagonale i
ambele congruente.Celelalte proprieti nu snt eseniale. n acest
proces de instruire matematic apare de la sine necesitatea de a
aplica terminologia matematic legat de compartimentul de
geometrie i logic matematic, de simbolic i de desen.
Dup cum arat rezultatele instruirii matematice n clasele
primare, sub influenta acelui interes i uurin cu care elevii
claselor primare accept nu doar adevrurile evidente simple, ns
uneori i unele fapte geometrice destul de complicate, nvtorul
ncepe a subestima utilizarea metodei intuitive i practice n
studierea elementelor de geometrie, nu execut acel minim de
exerciii, care snt propuse, atrage foarte puin atenie la formarea
deprinderilor practice. Un atare nvtor pete pe o cale destul
de nesigur i periculoasa de formare a cunoaterii formale a
elevilor claselor primare cu elemente de geometrie. El, de obicei,
ncepe a-i cunoate pe elevii si cu figurile i corpurile geometrice
nu pe calea observaiei, preparrii din hrtie i desenrii, ci a
enunrii unei definiii formale, doar pe calea verbal (o discuie, o
descriere fr a indica modelul etc ), modaliti, care nu au sorti de
izbnd, deoarece elevii nu sesizeaz sensul logic al cuvintelor i
ei nu pot nu pot retine conglomeratul noianului de cuvinte noi
lipsite de un neles logic la momentul dat. De exemplu, nvtorul
transmite elevilor acea definiie a segmentului de dreapt, care el a
reinut-o din cursul de geometrie, creznd, c aceasta este
ndeajuns pentru a crea reprezentarea corespunztoare la elevi cu
referire la noiunea de segment de dreapt.
O astfel de prezentare a noiunii de segment este destul de
prematur. Chiar si daca elevii au reinut ceva din aceast
convorbire sau lmurire, atunci n mod pozitiv asupra contiinei
lor poate aciona nu att cuvintele nvtorului, ct demonstrarea
desenului sau nsui procesul de desenare a acestui segment. Mai
mult chiar, bunul nvtor trebuie sa rein bine, c a defini o
noiune nou pentru elevi - nseamn ct mai precis i cit mai exact
s evidenieze acea totalitate de elemente, care snt cuprinse de
noiunea dat. Pentru aceasta elevii trebuie s cunoasc toate
particularitile i proprietile eseniale a notiunii definite i s
poat verifica, dac posed sau nu obiectul dat toate proprietile
esentiale necesare. De aceea, de exemplu, pentru a sesiza corect
noiunea de segment de dreapta, pe care nvtorul dorete de a-1
comunica elevilor, elevii trebuie s aib cunotint de asa
reprezentri clare despre: linia dreapt i toate proprietile
caracteristice ale unei drepte, unele puncte ale dreptei, care n
cazul dat mrginesc segmentul dat i aparin dreptei. Este de dorit
ca nvtorul s-i ghideze pe elevi pe mulimea punctelor de pe
dreapt, care aparin segmentului dat i care nu, adic se afl n
afara segmentului.
nvtorul trebuie s tie c orice definiie a unei noiuni noi
trebuie s se bazeze pe o noiune mai extins, de ct cea nou i
bine cunoscut elevilor, care la rndul ei poate fi definit n baza
unei noiuni i mai extinse. De exemplu, noiunea de ptrat se
poate defini in baza noiunii de dreptunghi, care este o noiune
mult mai extins, care la rndul ei se poate defini n baza noiunii
de paralelogram, patrulater, poligon etc. Un astfel de lan de
apelri nu poate continua nelimitat. Odat trebuie s ajungem la
nite noiuni, cele mai extinse i mai generale , pentru care nu se
mai poate indica genul apropiat. Astfel de noiuni se numesc
primare i ele, de obicei, nu se definesc. In geometrie astfel de
noiuni snt: punctul, dreapta, planul i relaiile de apartenen,
ordonare, incluziune.
nvtorul trebuie destul de bine s contientizeze, c
necesitatea de a avea nite notiuni fundamentale, care nu se
definesc, ci se accept drept nite adevruri incontestabile, de la
care pornim, cum n geometria tiin - n mod analog ca i n alt
oarecare tiin, astfel i n toat geometria colar aceasta este
inevitabil. De aceea, de exemplu, el poate efectua o greeal
grosolan matematic, n cazul cnd va pune n faa elevilor si
astfel de intrebari lipsite de orice baz logic: Ce se numete
linie?", Ce se numete punct?", Ce se numete plan?" etc.,
deoarece aceste noiuni snt noiuni fundamentale, care se accept
fr a fi definite, mai ales prin indicarea genului i a tipului de
deosebire.
Trebuie de avut n vedere, c n cursul colar de geometrie pe
msur ce elevii lumineaz i achiziioneaz cte mai multe
cunotine, i formeaz ct mai solide competene de la o clas la
alta sistemul de noiuni tot variaz i se modeleaz continuu. De
exemplu , n clasele primare astfel de noiuni ca: segmentul,
poligonul, unghiul etc., se accept ca noiuni nedefinite. ns deja
n clasa a V-a ele se definesc. Din aceasta rezult c in clasele
primare nu au sens astfel de ntrebri ca: Ce este sau ce se
numete segment? Ce este sau ce se numete poligon? Ce este sau
ce se numete unghi? etc., ns se pot pune astfel de ntrebri
pentru noiunile deja bine cunoscute de elevi ca: triunghi, ptrat
etc. Copiii pot rspunde la o astfel de ntrebare cam n urmtorul
mod: Triunghiul este un poligon (o figur geometric), care are
trei unghiuri (vrfuri, laturi). Se accepta: definiia notiunii de
dreptunghi ca patrulater, care are toate unghiurile drepte; definiia
noiunii de unghi ascuit i obtuz n baza noiunii de unghi drept.
Nu trebuie de cerut de la elevi teorie ei trebuiie doar s
deosebeasc i att.
De obicei o sporire a unui nivel nalt de nsuite a noiunilor
elementare geometrice capata acei nvtori, care nelegnd
necesitatea competenelor geometrice, ncearc de a realiza o
legtur ntre studierea elementelor de geometrie cu alte
compartimente ale cursului de matematic, care se studiaz la
clasele primare. n baza acestor legturi st posibilitatea de a
stabili relaii ntre numere i figuri, ntre proprietile numerelor i
cele ale figurilor geometrice. Aceasta permite de a utiliza figurile
geometrice deja la formarea notiunii de mulime i de numr ca un
cardinal al acestei mulimi, a proprietilor numerelor, a operaiilor
asupra lor i, desigur , n mod reciproc, de a utiliza numerele i
propietatile lor la studierea proprietilor imaginilor geometrice i
a relaiilor lor.
n clasa I-a figurile geometrice trebuie de aplicat de rnd cu
alte lucruri materiale ca obiecte pentru numrare. Astfel apar o
multitudine de posibiliti de a stabili legaturi organice ntre
studierea elementelor de geometrie i celelalte compartimente ale
matematicii, care se studiaz n clasele primare. Aceast legtur,
n special se determina in baza neevideniat a elementelor de
teorie a mulimilor i a logicii matematicii i a celor mai simple
reprezentri logico-matematice ce asist n studierea figurilor
geometrice, a relatiilor lor cu alte obiecte geometrice i a
proprietilor lor. La rndul lor pentru recizarea reprezentrilor
teoretice de elemente de teoria mulimilor i logic matematic
ulterior se va putea aplica cunoaterea figurilor geometrice, a
relaiilor dintre ele, care nu snt definite un sistemul de definiii, ci
doar n descrierea proprietilor. n atare mod, deja n clasele
primare se realizeaz cele mai simple clasificri a mulimii
unghiurilor (drepte i nu drepte), mulimii poligoanelor (dup
laturi), a liniilor (drepte i nu drepte) etc. Studierea deosebirilor
de gen i tip i pregtesc pe elevi ctre sesizarea corect a
definiiilor, construite in baza indicrii genului proxim i a tipului.
Aceasta d, de exemplu, posibilitatea de a construi o metodologie
corect de a-i cunoate pe elevi cu noiunea de dreptunghi astfel,
incit in continuare elevii vor sesiza i aplica corect i competent
deprinderea, c oriicare ptrat este un dreptunghi. Utilizarea
nsrcinrilor n care elevii noteaz sau evideniaz punctele care
aparin sau nu aparin figurii date, snt incluse sau nu snt incluse
n figura sau mai multor figuri date, ajut n continuare de a
considera figura geometric ca o mulime de puncte. Iar acesta la
rndul ei permite ntr-un mod mult mai contient i mai
fundamentat logic de a efectua operaii de divizare a unei figuri
geometrice n pri componente i de a cpta figuri geometrice
din alte figuri (decupare, suprapunere), adic de a realiza corect, n
esen un mod neevideniat, a operaiilor de reuniune, intersecie,
diferen, completare asupra mulimilor de puncte.
Unul dintre procedeele general metodico-didactice, care
asigur insusirea contiincioas i temeinic a competenelor de
elemente de geometrie, este formarea reprezentrilor spaiale
prin perceperea direct de ctre elevi a lucrurilor reale concrete,
a modelelor materiale a imaginilor geometrice. n clasa l-a
reprezentrilor spatiale se formeaz n procesul achiziionrii de
ctre elevi a unei experiene practice in cadrul studierii relaiilor
de poziie reciproc a obiectelor, exprimate prin cuvintele: mai
sus, mai jos, la dreapta, la stnga, la mijloc, ntre, n interior,
n afar, de asupra, sub, de deasupra, de dedesubt, n fa, din
urm etc.
nvtorul trebuie n mod sistematic s duc lucrul de zi
cu zi de formare a competenelor: de aplicare corect a
instrumentelor de desen i de msurare, de construire a
imaginilor figurilor geometrice, de a descrie verbal diverse
procese i rezultate ale lucrarilor realizate de ctre elev, de a
aplica corect simbolica i terminologia studiat .Unul dintre
cele mai importante momente didactico-metodic din realizarea
acestui sistem este la etapa iniial ndeplinirea aciunilor n
mod contient i doar mai apoi automatizarea acestora in
aciuni.
Ca product final al instruirii n clasele primare trebuie s
fie formarea reprezentarilor primare cu referire la precizia
executrii construciilor i a msurrilor.
In clasa I-a elevii nsuesc deprinderile de a msura i construi
segmente cu ajutorul riglei cu precizie de pn la 1 cm. Calitatea
atestrii a acestor deprinderi permite deja ctre sfirsitul clasei a I-a
de a realiza un lucru eficient n direcia nsuirii a unui coninut de
elemente de geometrie mult mai complicat. n clasa a II-a aceste
coninuturi se aprofundeaz i se automatizeaz i perfecteaz
aplicarea competenelor formate, fcnd cunostinte cu aplicarea
msurrilor la determinarea lungimilor segmentelor, a perimetrelor
liniilor frnte i a perimetrelor poligoanelor cunoscute. n clasa a
IlI-a aceste cunotine se aprofundeaz i se extind prin nsuirea
unor noi coninuturi cu referire la cerc, disc i elementele lor, la
unghiuri plane, poziia reciproc a dreptelor i a poziiei punctelor
fa de o dreapt, un segment sau de o oarecare figur geometric
plan, se formeaz competene de calculare a ariilor unor figuri
plane cunoscute. n clasa a IV-a se formeaz competene de a
opera cu corpuri spaiale i a volumelor lor, cu drepte paralele i
perpendiculare.
Lucrul pentru formarea acestor deprinderi trebuie de petrecut
dozat i cte puin dar mereu n sporire i n cadrul fiecrei lecie
de matematic i nu numai. Aceasta contribuie destul de pozitiv n
formarea competenelor de a aplica aceste deprinderi n procesul
instruv-educativ i n activitatea practic cotidian, care la rndul
lor dau acestor deprindcri un fundament temeinic i durabil.
Pentru o selectare ct mai corect a unei metodologii de
instruire a elevilor din clasele primare nvtorul trebuie s aib
cunotine generale despre sistemul de nsrcinri, care trebuie
nsuite la capitolul ce se refer la elemente de geometrie. Acest
sistem cuprinde n fiecare clas nsrcinri:
a) n care obiectele geometrice snt utilizate ca lucruri
pentru numrare (cercuri, poligoane, elementele lor); n
astfel de nsrcinri se nsuete terminologia i se
formeaz deprinderile de a recunoate i de a deosebi
figurile;
b) legate de formarea reprezentrilor cu referire la mrimile
geometrice: lungime, arie i deprinderile de a msura
segmente, ariile figurilor;
c) de calculare, legate de gsirea perimetrului unui
poligon, ariei unui ptrat, dreptunghi;
d) cu referire la construirea unor figuri geometrice pe foaie
de caiet n ptrele, pe o foaie curat ne liniat cu
ajutorul riglei, echerului, compasului (fr evidena
dimensiunilor);
e) de construire elementar a figurilor dup un
parametru dat (triunghi cu un unghi drept, dreptunghi
cu laturile date etc ),
f) la clasificarea figurilor;
g) la descompunerea unei figuri n pri componente (n
acelai rnd i n pri congruente) i la compunerea
unor figuri noi din alte figuri date;
h) legate de formarea deprinderilor de baz a citirii unui
desen geometric, de utilizare a notrilor literale;
i) la determinarea formei geometrice a obiectelor sau a
prilor ei.
Cunoasterea acestui continut il poate ajuta pe bunul invatator de a
se orienta cit mai corect in selectarea insarcinarilor ce trebuie sa
fie propuse elevilor in fiecare clas n cadrul nvmntului
primar, avnd n vedere aplicarea priceput a competentelor
formate n clasele primare printr-o aplicare eficient n perspectiva
evoluiei structurii coninutului i volumului noiunilor geometrice
studiate pe parcursul anilor de studii atit la ciclul primar, ct i la
cel gimnazial.
6.7. Intuitivul i logicul n predarea geometriei
n clasele I-a - a IV-a curriculumul la matematic prevede
introducerea noiunilor de geometrie: linie dreapt, semidreapt,
segment de dreapt, linie frnt, poligon, rimetrul,aria figurii
etc. prin intuiie. nsuirea acestor noiuni se realizeaz prin
participarea nemijlocit a elevilor la descoperirea pe cale inductiv-
deductiv i stabilirea definitiilor initiale i a proprietilor
figurilor cu care fac cunotin pe cale intuitiv i prin descriere
urmnd cale de aprofundare a sensului lor logic spre un nivel din
ce n ce mai abstractizant ctre clasa a IV-a.
In cadrul geometriei exprimarea cuvintelor, numerelor i a
operaiilor se face prin desene, construcia figurilor sau a ctorva
linii, care sugereaz relaii ntre elementele lor, in baza crora
elevii snt pui s descopere alte proprieti, care, mai apoi, pot
fi verificate prin raionamente logice.
De la primele lecii n care asist elemente de geometrie se
impune faptul ca lectiile s se realizeze pe baza operrii cu
obiecte concrete, cu imaginile sau desenele lor, cu figuri
geometrice realizate ca machete a corpurilor reale. Treptat,
aceeai figur va fi reprezentata prin linii drepte, prin care se
pun n eviden laturi, diagonale, unghiuri i relaiile dintre ele
i doar de la aceast form se va trece la desenul propriu zis al
figurii corpului geometric spaial. Desenul trebuie explicat astfel,
nct fiecare segment trasat s-i gaseasca corespondentul su
respectiv n modelul natural real alturat.
6.8. Aspecte metodologice privind p--e elementelor de
geometrie
Procesul p--e elementelor de geometrie n clasele primare
urmreste ca elevul claselor primare s nsueasc la nivel
elementar i n corespundere cu particularitatile de vrst a lor
noiunile abstracte de geometrie. Acest proces este accesibil i se
poate solda cu cel mai eficient succes doar n cazul cnd
nvtorul va stricta fazele de formare a noiunilor de geometrie
de la contemplarea intuitiv la expunerea n forma abstracta,
pstrnd rigorile tiinifice ale obiectului de studiu i elevii vor
cpta competente aplicabile practice a cunotinelor achiziionate.
6.8.1. Fazele procesului de formare a noiunilor de
geometrie
Formarea conceptelor geometrice i a noiunilor de geometrie
arc loc in urmatorul plan:
intuirea obiectelor care evideniaz noiunea dat n form
materializat, cu dirijarea ateniei elevilor spre urmrirea i
observarea celor mai eseniale proprieti ale acesteia, care
le deosebete de altele;
evidenierea celor mai caracteristice proprieti ale noiunii
date;
transferul cunotinelor achiziionate n descrierea unui
material didactic care reprezint imaginea noiunii;
reprezentarea noiunii date geometrice printr-un desen sau
o schem, indicnd elementele ei prin observarea direct,
realiznd notaii i de fiecare dat de a scoate n eviden
proprietile caracteristice,
formularea unei definiii sau a unei descrieri explicative n
limbajul matematic specific geometriei;
identificarea noiunii geometrice n cele mai diverse
situaii din mediul ambiant;
modelarea materializat a noiunii utiliznd carton, hrtie
etc.;
clasificarea formelor geometrice care fac parte din volumul
noiunii date;
utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor specifice i
transferul acestei n situaii geometrice noi.
6.8.2. nvarea noiunilor de geometrie n spiritul rigorii
geometriei
Studierea noiunilor cu referire la elemente de geometrie n
clasele primare trebuie facuta cu mare atenie i n corespundere
cu recomandrile didactico-metodice expuse. Ele urmaresc ca
aceste noiuni s fie predate la nivelul particularitilor de vrst a
elevilor, tinind cont de experiena lui de via, de vocabularul lui,
adic trebuie de rezolvat problema celor trei limbaje. Dar orict de
simplu i intuitiv nu ar fi predate pe nelesul elevilor aceste
notiuni nvtorul trebuie s urmreasc ca fiecare noiune s fie
expus n corespundere cu rigorile geometriei stiinta geometriei
tiin.
6.8.3. functionalitatea cunostintelor de elemente de geometrie
Invatatorul trebuie s urmreasc ca fiecare elev s nsueasc
corect fiecare noiune invatata si s poat aplica cunotinele
nsuite n cele mai diverse situaii posibile att n activitati de
nvare, ct i n situaii practice din cotidian. n special acestea
se reflect corect si se afirm n rezolvarea problemelor i n
realizarea lucrrilor practice.
6.8.4. Metode i procedee de lucru
Reusita n atingerea performant a realizrii obiectivelor studierii
elementelor de geometrie in clasele primare depinde de un
complex de factori, printre care predomin strategiile didactice.
Printre ele se evideniaz metoda intuiiei, metoda problematizrii
i nvarea prin descoperire pe cale inductiv-deductiv, prin care
elevii snt ghidai de cadrul didactic spre descoperirea
adevrurilor matematice necunoscute de ei la etapa data prin efortul
propriu, fiind bazai pe experiena de via acumulat.
Unul dintre cele mai importante procedee care urmrete
formarea unui raionament logic corect i o exprimare verbal
adecvat este contraexemplul, care este o form simpla intuitiv a
metodei de demonstrare de la contrar, care este aplicat destul de
frecvent in clasele gimnaziale i liceale.
De exemplu, se cere de apreciat valoarea de adevr a
propoziiei: Poligonul care are laturile opuse ntre ele paralele
dou cte dou este un paralelogram Se ia un contraexemplu prin
cercetarea imaginii unui hexagon regulat, care conduce la
urmatorul raionament:
hexagonul este un poligon cu laturile opuse paralele ntre
ele dou cle doua;
hexagonul nu este un paralelogram deoarece el are 6
laturi, iar paralelogramul are 4 laturi;
prin urmare, propoziia dat este fals.
nvtorul corecteaz propoziia prin nlocuirea cuvntului
poligon prin cuvintul patrulater. In acest caz propoziia iniial
devine adevrat.
Asemenea activiti se organizeaz pentru a rafina
raionamentul logic specific geometriei i a educrii rigorii
tiinifice n utilizarea limbajului matematic aferent. Greselile
comise n mod intenionat n formularea propoziiilor pot viza
genul proxim sau diferenta de specie a noiunii date.
O alt activitate vizeaz cerina ca propoziia geometric
riguroas s conin strictul necesar de informaie, elevii avnd
problema de a spori coninutul informational in detrimentul
stricteii att logice ct i geometrice. De exemplu, se pune n
discutie o definiie eronat a patrulaterului: Paralelogramul cu
toate laturile de lungimi numete ptrat. Pe parcursul discuiei
euristice, elevii trebuie ghidai pentru a sesiza faptul c este doar
suficient s indicm egalitatea a dou laturi vecine i unghiul
cuprins intre ele s fie un unghi drept.
n acest mod se poate contribui la dezvoltarea spiritului de
investigatie, a raionamentului logic, a imaginaiei i a
reprezentrilor spaiale, a competitivitatii si creativitii elevilor.
6.8.5. Problemele cu elemente de geometrie
Un loc important n studierea elementelor de geometrie le
revine problemelor, i, in special, problemelor de construcie, cel
mai nalt i mai performant mod de exprimare si verificare a
competenelor matematice constructive.
Problemele cu coninut geometric pot urmri:
construcia desenului figurilor i corpurilor
geometrice sau modelarea lor;
calcularea lungimii unui segment;
calcularea lungimii perimetrului unui poligon arbitrar;
calcularea ariei unei figuri plane: ptrat sau dreptunghi;
calcularea volumului unui cub sau paralelipiped
dreptunghiular;
aprecierea valorii de adevr a unei propoziii
matematice n care snt incluse noiuni selectate din
geometrie.
In aceste probleme fiecare pas trebuie motivat i argumentat
prin formularea adevrului matematic adecvat.
Probleme de construcie
De exemplu, se cere de a construi rombul ABCD cu
diagonalele de 4 cm i 6 cm.
Pasul 1. Se construiete se segmentul AC = 4 cm.
Pasul 2. Deoarece se cunoate c diagonalele rombului n
punctul de intersecie snt perpendiculare i se njumtesc,
segmentul construit se mparte cu compasul i rigla n doua pri
egale. Punctul ce desemneaz mijlocul segmentului se noteaz prin
litera O.
Pasul 3. Se construiete o dreapt perpendicular pe
segmentul AC, care trece prin punctul O.
Pasul 4. Se construiete se segmentul BD = 6cm, depunnd de
la punctul O pe dreapta perpendicular construit ntr-o parte i n
alta cte 3 cm, adic se construiesc dou segmente 3cm iOD
3cm.
Pasul 5. Punctele A, , iD se
unesc succesiv.
Figura cptat este rombul ABCD
cutat.
Probleme de identificare a figurilor plane i a corpurilor
geometrice
Problemele de acest tip necesit efectuarea unui raionament
logic riguros cu coninut geometric.
De exemplu, se cere de a determina numrul de dreptunghiuri care
se pot cpta la descompunerea figurii geometrice, a
dreptunghiului ABCD prin dreptele MN i KL paralele cu laturile
AD i BC. Elevii trebuie s gseasc toate cele 6 dreptunghiuri
cptate prin activizarea spiritului de observaie i aplicarea
cunotinele geometrice cunoscute.
Rezolvarea problemelor sau a situaiilor de problem snt
indicate anume pentru a consolida nelegerea importanei
deducerii unui limbaj succint matematic simbolic, adic a unor
formule matematice de calcul a lungimilor perimetrelor, a ariilor
figurilor geometrice, precum si a stimulrii imaginaiei
reprezentative spaiale. In rezolvrile efectuate se vor implica
compuneri, decupri sau descompuneri bazate pe figura cea mai
cunoscut de elevi --dreptunghiul, astfel, nct s se poat calcula
ariile i perimetrele figurilor cptate sau determina dimensiunile
liniare ale figurilor din desen.
6.9 Didactici particulare de formare a noiunilor de
geometrie
In continuare vor fi nserate unele recomandri didactico-metodice
cu referire la p--e unor notiuni importante din geometrie, care cu
succes pot fi studiate n clasele primare.
6.9.1. Figuri geometrice
Cunoaterea copiilor cu figurile geometrice ncepe nc la cea
mai fraged vrsta in cadrul ocupaiilor la grdini: diverse
patrulatere, triunghiuri, cercuri, discuri etc. Studierea figurilor
geometrice i a proprietilor elementelor lor ncepe n cadrul
orelor de matematica deja n clasa I-a. In clasele primare elevii fac
cunotin cu astfel de figuri geometrice ca:ptratul, dreptunghiul,
rombul cu elementele sale i a proprietilor lor caracteristice. In
clasa a III-a i a IV-a se studiaz cercul i discul cu elementele lor:
diametru, centru, raza si proprietile lor caracteristice. Tot odat
elevii fac cunotin cu poziia reciproc a unei linii drepte i a
unei figuri geometrice sau a unor puncte fa de ea.
Se introduce noiunea de poligon ca o linie frnt nchis n
plan. Se discut astfel de poligoane ca: triunghiul, patrulaterele,
pentagoane, hexagoane.
6.9.1. Formarea noiunii de linie dreapt i elementele ei
Formarea noiunii de msurare a lungimilor segmentelor
este unul din cele mai importante puncte de reper n studierea
elementelor de geometrie n clasele primare. Anume de la
msurarea segmentelor ncepe utilizarea unitilor de msur a
lungimilor in oricare lucrare practic. Elevii se conving la
compararea lungimilor segmentelor prin situatii de suprapunere a
lungimilor lor c varianta cea mai comod de comparare este
msurarea lor si exprimarea lungimilor prin numere concrete.
Pentru aceasta se introduce unitatea de masura iniial 1 cm, 1 dm,
1 m, apoi se discut raportul dintre aceste uniti. Primele doua
unitati poate fi introduse deja n clasa I-a la tema Zecea,
unitatea de msur metrul poate fi introdus la tema Suta.
Ulterior la tema Mia i numerele mai mari dect 1000,, se
introduc unitile de msur a lungimilor: hectometrul,
kilometrul. Se discut ca exista uniti de msur a lungimilor i
mai mari cu care elevii vor face cunotinta in cadrul studierii
fizicii, astronomiei, geografiei i a altor discipline cu care ei vor
fi familiarizati in gimnaziu sau liceu: mil marin sau geografic,
parsec, an-lumin etc.
6.9.2. Formarea noiunii de perimetru
Noiunea de perimetru ca lungimea unei linii frnte, ca valoare
numeric, se introduce n uz n clasa a II-a i ca sum a lungimilor
segmentelor care corespund laturilor unui poligon - n clasa a III-a.
Elevii trebuie ghidai n mod inductiv-deductiv, fiind bazai pe
intuitia proprie, spre descoperirea formulelor respective i
raionamentul logic adecvat.
Perimetrul liniei frnte este acceptat ca suma tuturor
lungimilor segmentelor care intra in componena acestei linii
frnte.
Perimetrul ptratului este egal cu a + a + a + a = 4xa = 4a.
unde a este lungimea laturii ptratului.
Perimetrul dreptunghiului este egal cu l + L + I + L =
2x1+2x1=2x(l+ L), unde l este valoarea numeric a limii
dreptunghiului, iar L - valoarea numeric a lungimii lui.
Perimetrul oricrui poligon este egal cu suma lungimilor
tuturor laturilor lui.
6.9.3. Formarea noiunii de unghi
Unghiul deja se poate defini ca o parte a unui semiplan. Nu se
accentueaz ca elevii sa invete aceast definiie, ns se cere ca
elevii n mod corect s utilizeze terminologia introdusa: semiplan,
muchia semiplanului. Se atrage atenia la determinarea corect,
cnd doua unghiuri snt egale (congruente).
Punctul O se numete vrful unghiului, iar semidreaptele OK
i OB laturile unghiului. Unghiul mar poate fi notat i prin trei
litere: de exemplu, unghiul haurat poate fi notat BOKsau KOB.
Trebuie de reinut, c litera, ce desemneaz vrful unghiului, se
scrie intre celelalte dou, adic n mijloc.
Pentru a verifica temeinicia formrii competenelor matematice
cu coninut geometric se propun unele nsrcinri cu coninut
enigmatic. De exemplu, se poate oare, partea nehaurat din desen
de numit unghi?

Dar se poate oare, partea haurat din desen de numit unghi?
Apoi elevii snt antrenai n soluionarea nsrcinrilor cu caracter
instructiv. De exemplu de numit i de scris unghiurile reprezentate
n desenul alturat.
Notai pe muchia de ndoire a unei foi de hrtie un punct A. Cte

semi drepte pot fi trasate din acest punct astfel, nct s cptai
trei unghiuri? Trasai aceste semidrepte. Notai-le cu litere, citii i
scriei unghiurile cptate.
Cte unghiuri se pot cpta la intersecia a dou drepte?
Executai desenul. Notati aceste unghiuri.
Se discut formele unghiurilor. Acest compartiment este util
de a fi studiat odata cu tema mprirea numerelor naturale.
Elevii nsuesc noiuni noi i e comod de a face o analogie ntre
descrierea unui unghi i lucrul de tergere a sticlei a tergtorului
de parbriz la un autoturism sau automobil. Elevii sesizeaz n
acest mod c unghiul este o portiune a planului. Unghiul ascuit,
drept, obtuz, care elevilor le snt deja cunoscute, apoi unghiul
desfurat (ntins) se consider dou semi drepte OA i OB, care
au aceeai origine si aceeai orientare. Ele coincid. S indicm
aceast situaie pe modelul unghiului executat din beioare sau
panglici nu prea late din carton (un astfel de model a fost executat
n clasa a III-a).
S rotim semidreapta OB mpotriva micrii acelor unui
ceasornic cu ace de indicare a orelor i a minutelor. n acest caz
semidreapta OB micndu-se mpotriva micrii acelor
ceasornicului descrie unghiul AOB
n caz c o s prelungim micarea semi dreptei OB
mpotriva micarii acelor ceasornicului, ea va descrie un unghi
din ce n ce tot mai mare, pn cnd nu va parcurge tot
semiplanul n care se afl unghiul.
B B

Un astfel de unghi, care cuprinde ntregul semiplan, se

numete unghi desfasurat.Uneori se mai numete - unghi ntins.
Drept vrf al unui unghi desfurat poate fi considerat orice
punct, care este situat pe muchia semiplanului dat.
Cte unghiuri snt reprezentate n primul desen?
Din cele dou unghiuri, dac dorim a evidenia unul, apoi
aceasta este accentuat cu ajutorul unui arc desenat n partea
interioar a unghiului descris n jurul punctului care este
considerat vrful unghiului.
Numii unghiurile notate prin arce din desenul alturat.

Fiecare din aceste unghiuri este notat doar cu ajutorul unui
singur arc. Numii i notai pnn arce toate unghiurile din
desenul alturat
A

B
Unghiul drept
Unghiul desfurat AOB este mprit n dou pri egale
(congruente) de semidreapta. Verificai aceasta cu ajutorul
modelului unghiului. Comparai cu ajutorul modelului Vinului
unghiurile AOC i BOC
Uuai un unghi desfurat tiat din hrtie. Notai un punct -
vrful unghiului. ndoii foaia de hrtie astfel, nct linia ndoirii
s treac prin vrful unghiului, iar laturile unghiului desfasurat s
coincid. Unghiul ntins a fost mprit n dou pri egale
(congruente) - n doua unghiuri drepte.

Privii atent n jur. Aducei exemple de unghiuri, egale cu
jumtatea unui unghi desfasurat, adic, exemple de unghiuri
drepte.
Unghiul drept poate fi verificat i construit cu ajutorul
echerului.
De construit cu ajutorul echerului trei unghiuri drepte situate
n diverse poziii.
Ce unghi formeaz acele unui ceasornic cu ace la ora 3?, la ora
6?, la ora 9?, la ora 12?
De cite ori acele unui ceasornic formeaza:
a)unghiuri drepte?
b) unghiuri desfurate?
pe parcursul a dou ore, de exemplu, de la 9 la 11?
Orientri n aer liber:
a) Un elev sttea cu faa spre nord, apoi s-a ntors la
dreapta sub un unghi drept. Spre care punct cardinal s-a
ntors elevul?
b) Eu m mic spre est. Cu ce fel de unghi trebuie s m
rotesc i n care parte ca s continuu micarea spre sud?
c) Barca se deplasa spre nord, apoi s-a ntors sub un unghi
desfurat. In care parte a continuat s se deplaseze
barca?
d) Stai pe un loc liber i s v rotii (ntoarcei):
la dreapta sub un unghi drept;
la stnga sub un unghi drept;
la dreapta sub un unghi desfurat;
la stnga sub un unghi desfurat.
Unghiul obtuz - unghiul mai mic de ct un unghi drept tim,
c se numete unghi ascuit, iar unghiul mai mare dect un unghi
drept se numete - unghi obtuz.
Cu ajutorul echerului de determinat, care din unghiurile din
desen snt: ascutite, drepte sau obtuze?

Desenai n diferite poziii cte dou unghiuri: ascuite,
drepte, obtuze i desfasurate. Notai-le.
Indicai cu ajutorul minilor asemenea unghiuri.
In continuare se studiaz unghiuri alturate, unghiuri
adiacente, bisectoarea unui unghi, precum i cu astfel de
operaii ca: suma unghiurilor, diferena unghiurilor, partea
unghiului.
Se iau modelele a dou unghiuri. Aceste modele se aeaz pe
un plan: caietul, fata mesei. Ajustm aceste modele unul fa de
altul astfel, nct:
a) vrfurile lor s coincid;
b) s coincid oricare dou laturi ale lor i, n afar de
aceast coincidena, alte puncte comune s nu aib.
Astfel de unghiuri se numesc unghiuri alturate.
Unghiul al treilea, care s-a cptat n rezultat, se numete
unghiul sum a acelor dou unghiuri date.
Pot oare unghiurile prezentate n desenul alturat fi numite ca
unghiuri alturate?



Confecionai din hrtie sau carton trei unghiuri ascuite.
Ajustai-le astfel, nct toate aceste trei unghiuri s formeze ntr-un
plan care s fie numite alturate.
O semidreapt trasat din vrful unui unghi n partea
interioar a acestui unghi mparte partea planului acestui unghi n
dou. n cazul cnd aceste pri snt egale (congruente), aceast
semidreapt se numete bisectoare.
Prin urmare bisectoarea mparte planul unui unghi n dou
pri egale (congruente).
Luai un model a unui unghi confecionat din hrtie. ndoii
acest model astfel nct linia ndoirii s treac prin vrful
unghiului, iar laturile lui s coincid. Linia ndoirii i va fi
imaginea bisectoarei acestui unghi. Trebuie doar de trasat
bisectoarea cu ajutorul riglei i a creionului.
Unghiul COD este mprit prin semi dreptele OA i OB n
trei pri egale (congruente):
COA = Z AOB = Z BOD.

a) Este oare semidreapt OA bisectoarea unghiului
COB? De ce?
b) A crui unghi servete drept bisectoare semidreapt
OB? De ce?
c) Ce parte din unghiul COD alctuiete unghiul
AOB?
d) Ce parte din unghiul COD alctuiete unghiul

AOD?
Dou unghiuri alturate, care dau n sum un unghi desfurat
(un semiplan) se numesc unghiuri adiacente. E uor de observat,
c dou laturi ale unghiurilor adiacente snt semi drepte cu
originea comun i orientate n direcii opuse, iar alte doua laturi
coincid, adic este latur comun.
Avem dou unghiuri adiacente.
a) Unul din aceste unghiuri este ascuit. Ce form trebuie
s aib cel dc-al doilea unghi? Unul din aceste unghiuri
este obtuz. Ce form trebuie s aib cel de-al doilea
unghi?
b) Unul din aceste unghiuri este drept. Ce form trebuie s
aib cel de-al doilea unghi?
Indicai pe obiectele din mediul ambiant exemple de unghiuri
alturate; de unghiuri drepte.
n mod analog cum au fost introduse noiunile de n msurare
a lungimilor, ariilor suprafeelor plane, se introduce msurarea
unghiurilor, msura n grade i raportul ca instrument de
msurare a mrimii unghiurilor.
Se introduce noiunea de grad care finiseaz opera de
introducere a msurilor in nvmntul matematic n clasele
primare.
mprim un unghi prin ndoire n jumtate apoi jumtatea
nc n jumtate i cea de-a patra parte n c n jumtate. In acest
mod modelul unghiului a fost mprit in 8parti egale
(congruente).
De tiat dup linia de ndoire modelul unghiului astfel, nct
una din prile unghiului s alctuiasc a opta parte din unghiul
iniial, adic 1 pe 8. Cte pri din unghiul initial contine
unghiul rmas dup tierea celei de-a opta parte?
Pn la acest moment unghiurile erau msurate prin
comparare cu ajutorul echerului sau a modelului unghiului drept.
n aa fel noi puteam da doar un astfel de rspuns : care unghi este
mai mare sau mai mic de ct un unghi drept sau s comparm
unghiurile prin suprapunere.
Pentru o msurare ct mai exact a unghiurilor se introduce o
unitate specifica de masurare a lor - gradul.
Se procedeaz n felul urmtor:
unghiul drept se mparte n 90 de unghiuri egale
(congruente);

unul din aceste unghiuri, sau 1 pe 90 -- ea parte a
unghiului drept, se ia ca unitate de msur;
aceast unitate de msur se numete grad;
gradul, ca unitate de msur a unghiurilor se noteaz
simbolic prin - un cercule scris n dreapta deasupra
numrului scris. De exemplu nseamn, c msura
unghiului dat este de un grad.
Unghiul, egal ca mrime cu 1 pe 90-- ea parte a unghiului
drept, se numete un grad.
Cte grade poate conine:
ununghi drept?
ununghi desfurat?
ununghi ascuit?
ununghi obtuz?
Pentru msurarea unghiurilor se folosete un instrument
special - raportorul El msoar unghiurile de la cele mai mici i
pn la unghiul desfurat, adic de la 0 i pn la 180
6.9.2. Formarea noiunii de arie
Formarea noiunii de arie parcurge mai multe etape de intuire
reprezentativ. Elevii trebuie s contientizeze c suprafaa este o
ntindere plan pe care este posibil de a o vedea, iar aria este o
valoare numeric care exprim mrimea acestei suprafee,
exprimat n uniti de msur:
formarea reprezentrilor despre suprafaa unei figuri
plane - prin observarea i cercetarea corpurilor din mediul
ambiant, elevii sesizeaz c suprafaa este ceea ce
desparte un corp de mediul nconjurtor; compararea prin
suprapunere a dou figuri plane (congruente) identice -
figuri care se deosebesc una de alta prin proprieti
neeseniale: form, culoare, material; elevii trebuie
ghidai spre nelegerea sensului logic corect al
propoziiei se spune c dac dou figuri plane coincid la
suprapunere, atunci ele au aceeai arie;
compararea prin suprapunere a dou figuri plane de
aceeai form omotetice - figuri care se deosebesc una de
alta doar prin dimensiunile sale; elevii ajung la concluzia
c n caz dac figurile au aceeai form dar mrimi liniare
diferite, atunci ariile lor snt diferite;
compararea prin suprapunere a dou figuri plane diferite
~ figuri care se deosebesc cardinal una de alta, dat alese
astfel, nct s delimiteze suprafee diferite, dar cu arii
egale: fie un ptrat cu latura de 4 cm i un dreptunghi cu
dimensiunile de 2cmx4cm; elevii se conving c formele
figurilor este diferit, dar ariile snt egale; se pot
confeciona aceste figuri din hrtie n ptrele i de
determinat aria lor numrnd ptrelele i suprapunnd
figurile una peste alta;
compararea prin suprapunere a dou figuri plane
diferite - figuri care se deosebesc cardinal i delimiteaz
suprafee inegale; elevii trebuie dirijai spre intuirea
faptului c dac figurile au forme diferite, ele pot delimita
suprafee de arii diferite.
Aceste activiti de nvare conduc elevii la nelegerea
faptului c suprapunerea figurilor nu ofer informaii
suficiente pentru a determina corect aria suprafeei unei
figuri geometrice. n acest mod se va contura necesitatea
de a determina calea de gsire a unui procedeu cert de
calculare a ariei, care s permit soluionarea unor
asemenea situatii de problem. n mod analog cum elevii
confruntat o situaie analogic la studierea notiunii de
lungime a unui segment, ei vor determina cu uurin c
metoda cea mai potrivit este doar msurarea. n acest mod
determinarea unei uniti de msur pentru ariile
suprafetelor figurilor plane devine evident.
n mod treptat elevii trebuie ghidai spre modalitatea de a
deprinde o anumit tehnica de msurare a ariei, acoperind
suprafaa figurii plane date cu cele mai variate i mai diverse figuri
geometrice de aceeai mrime: triunghiuri echilaterale, cercuri,
hexagoane regulate, dreptunghiuri, ptrate etc. Elevii ajung la
nelegerea faptului c a msura aria suprafetei unei figuri plane
nseamn a determina cte uniti convenionale de msur a
ariei,alese de noi n mod arbitrar (triunghiuri echilaterale, cercuri,
hexagoane regulate, dreptunghiuri, ptrate etc ), ncap n suprafaa
dat.
Elevii ajung la sesizarea faptului c cea mai comod unitate
convenional aleasa este ptratul - este mai uor de construit (este
asemntoare cu ptrelul din caiet) si mai compact acoper
suprafaa figurii plane date.
Se accept unitatea de baz pentru msurarea ariilor: un ptrat
cu latura de 1 m confecionat din ceva durabil: carton, plastic,
sticl organic etc. Elevii vor intui vizual si tactil aceast figur
materializat, verificnd-o n practica de msurare n clas i pe
teren tot odat se introduce notaia simbolic 1 m p. sau I m.
Ulterior n cadrul temei Mia si numerele mai mari dect 1000 se
prezint submultiplii 1 dm
2
, 1 cm
2
, descoperind prin procese
inductiv-deductive intuitive relaiile de baz dintre unitile de
msur:
1 m
1
= 100
dm2
= 10000cm
2
.
1 dm
2
= 100
cm2

Antrenarea tehnicii de calcul n msurarea ariilor suprafeelor
se face n clasa, pe teren sau n caiete utiliznd prioritatea reelei
de ptrele din caiete, utiliznd etaloane ale unitilor de msur
1 dm
2
i 1 cm
2
,confecionate de fiecare dintre copii sub forma
ptrele cu mrimea laturilor de unitatea de lungime respectiv.
n continuare se introduc unitile de msur a suprafeelor de
teren 1 ar, 1 ha. Tot odat se determin multiplii
corespunztori 1 ar = 100 m
2
, 1 ha = 100 ari =10000 m'
6.9.1. Deducerea ariei ptratului
Aria ptratului se va descoperi pe o cale deductiv, pornind de
la ptratul etalon de msur a ariilor: 1 m
2
.1 dm
2
, 1 cm
2
, i
determinnd cte astfel de ptrate etalon incap in ptratul
respectiv. Este clar c elevii trebuie s determine cte astfel de
ptrate se contin atit pe vertical ct i pe orizontal - ei se
conving, c se conin n mod egal, apoi prin inmultire s determine
cte astfel de ptrate-unitate de msur alese de noi n mod arbitrar
se contin in total n ptratul respectiv. Ulterior elevii ajung la
concluzia c pentru a determina aria unui patrat oarecare este
necesar i suficient de a msura lungimea laturii ptratului i
valoarea numeric cptat se nmulete la ea nsei. Astfel se
obine formula pentru calcularea ariei patratului A = axa, unde A
aria ptratului, a - lungimea laturii ptratului.
6.9.2 Deducerea ariei dreptunghiului
Pentru a descoperi formula pentru calcularea ariei
dreptunghiului se va baza pe intuiia activ i o strategie inductiv
n mod analog ca i la calcularea formulei pentru calcularea ariei
ptratului. Pentru aceasta snt necesare ptrate etaloane de msur
cu latura de 1 cm, 1 dm, 1 m, cte un set de dreptunghiuri de cele
mai variate dimensiuni, la etapa iniial se ia etalonul de 1 cm
2
i
un set de 3 dreptunghiuri, toate care au lungimile egale cu 6cm, iar
limea avnd respectiv 1 cm, 2 cm, 3 cm.
Iniial elevii depun etalonul unitate de msur a ariilor egal cu
1 cm
2
i determin c in primul dreptunghi se depun 6 astfel de
etaloane mici fiecare dintre care au aria de 1 cm
2
, prin urmare aria
acestui dreptunghi este egal cu 6 cm
2
.
In continuare se poate utiliza ca etalon dreptunghiul cu aria de
6 cm
2
. Acest dreptunghi se depune pe suprafaa dreptunghiului cu
dimensiunile 6 cm><2 cm, adic cu lungimea de 6 cm i limea
de 2 cm i elevii observ c el se conine exact de 2 ori. Prin
urmare aria celui de-al doilea dreptunghi este de 6 cm
2
x2 = 12
cm
2
.
In mod analog se procedeaz i cu cel de-al treilea dreptunghi
cu dimensiunile 6 cmx3cm i se scoate concluzia c aria lui este
egal cu 18 cm
2
.
In final elevii ajung la concluzia c pentru a calcula aria unui
dreptunghi este necesar de a nmuli ntre ele numerele care
desemneaz lungimile laturilor dreptunghiului. Se scrie simbolic
formula A= l*L, unde l este numrul ce indic lungimea limii
dreptunghiului, iar L-a limii lui, ambele fiind msurate cu una i
aceeai unitate de msur a lungimii arbitrar aleas.
6.9.3. Corpuri geometrice
Artnd elevilor obiecte de cele mai variate forme, nu trebuie
de forat lucrul de memorizare a denumirilor, ndeosebi cele ale
corpurilor geometrice. La etapa iniial este suficient , dac elevul
n loc de fraza Toba are forma unui cilindru pur i simplu va
indica pe desen la forma cilindrului sau la modelul lui. Acest
lucru de cunoatere cu corpurile geometrice trebuie dus i la orele
de desen i menaj.
nsrcinrile selectate n acest compartiment, se discut pe tot
parcursul nvrii n clasa I-a i n celelalte clase. In acest scop
este binevenit de a avea n clas diverse placate i modele de figuri
i corpuri geometrice: poligoane, cercuri, poliedre, corpuri de
rotaie. Elevii trebuie tot timpul c lucreze cu aceste figuri i
corpuri geometrice i s le utilizeze ct mai des posibil la
rezolvarea nsrcinrilor: de a compara obiectul cu modelul
geometric, cu desenul i de a gsi la moment denumirea corect
adecvat. Este important experienta proprie a elevilor de a se
cunoate cu obiectele geometrice.
Aici avem reprezentate diverse obiecte. Ele au cea mai variat
form Aestea-s conuri.
Acestea se numesc sfere.

Cercetai atent desenul alturat i numii forma fiecrui obiect
Cercetai atent desenul din nsrcinarea precedent i
rspundei corect la ntrebrile puse. Sint n acest desen
prisme? conuri? cilindri?
Mingea are forma unei sfere. Numii obiecte, care au forma
sferei.
Geamantanul are forma unei prisme. Numii obiecte, care au
forma prismei.
Toba are forma unui cilindru.

Numii i alte obiecte, care au forma cilindric.
In acest caz cilindrul sau conul snt folosite ca obiecte
geometrice asupra cror se realizeaza anumite msurri.
Cercetnd atent cilindrul o s observai cercuri i discuri. Ele
snt cte dou. Ele au aceeasi form - snt egale (congruente).
Msurai diametrele fiecrui cerc aparte.


Msurai diametrul monetei de 50 bani i a monetei de 25
bani. Ce form au monetele?
Msurai diametrele: unei cutii de conserve, a unei cni, a
unui phar sau cldare, care au forma unui cilindru.
Numii obiecte i lucruri din mediul ambiant, care au forma
unui con.
Cercetnd atent corpuri sub form de con o s observai
cercuri i discuri. Dac la corpurile de form cilindric ele snt
cte dou, ce putei spune despre corpurile de form conica?
Msurai diametrele fiecrui cerc aparte.
Msurai diametrul cercului de la fundul ghiveciului n care se
afl o floare n clasa voastra, apoi diametrul cercului de sus.
Indicai obiecte, care au forma unui cilindru sau con (acas, la
coal pe strad). Masurati diametrele lor, dac este posibil.
Paralelipipedul dreptunghiular. Cubul
In desenul alturat snt prezentate imaginile unor prisme.

Toate feele lor snt nu altceva dect nite dreptunghiuri.
Astfel de prisme se numesc paralelipipede dreptunghiulare.
Spunei cu glas tare: Corpul geometric dat se numeste
paralelipiped dreptunghiular''.
O lad are forma unui paralelipiped dreptunghiular. O crmida
are forma unui paralelipiped dreptunghiular. Citii fiecare din
aceste propoziii cu voce tare. Privii atent in jurul vostru. Numii
i alte obiecte din mediul ambiant, care au forma unui paralel
dreptunghiular. Uitai-v i cercetai cu atenie modelul unui
paralelipiped dreptunghiular.
Modelul unui paralelipiped dreptunghiular poate fi confecionat

din bastonase, bucele (bile - sfere mici) de plastilin. Pe desenul
alturat este prezentat imaginea unui asemenea model.
Confecionai un model a paralelipipedului dreptunghiular.
Numrai, cte bastonae am folosit pentru a confeciona
modelul unui paralelipiped dreptunghiular. Dar cte bucele de
plastilin?
Bastonaele snt muchiile paralelipipedului dreptunghiular.
Bucelele de plastilin - vrfurile paralelipipedului
dreptunghiular.
a) Cte muchii are un paralelipiped dreptunghiular?
b) Cte vrfuri are un paralelipiped dreptunghiular?
Punei modelul paralelipipedului dreptunghiular pe mas.
Privii-1 de sus. Ce figura geometric vedei? Dar ce figur
geometric este n partea de jos? Privii atent la modelul
paralelipipedului dreptunghiular dintr-o parte. O s vedei doar
dreptunghiuri.
Aceste dreptunghiuri se numesc fee ale paralelipipedului
dreptunghiula. Cite fete are un paralelipiped dreptunghiular?
Luai modelul paralelipipedului dreptunghiular n mini.
Privii atent la el , si spuneti cu voce tare: Acesta este un
paralelipiped dreptunghiular, Paralelipipedul dreptunghiular
are 8 vrfuri (Indicai aceste vrfuri), Paralelipipedul
dreptunghiular are 6 fete (indicati aceste fee), Feele
paralelipipedului dreptunghiular snt dreptunghiuri (indicati
aceste dreptunghiuri), Paralelipipedul dreptunghiular are 12
muchii (Indicai aceste muchii)
Dimensiunile (laturile:lungimea limea i nlimea)
paralelipipedului dreptunghiular pot fi msurate.
Msurai dimensiunile unui dulap, geamantan i a altor
obiecte, care au forma unui paralelipiped dreptunghiular.
Completai un astfel de tabel:

Cuvintele nlime sau lime pot fi nlocuite cu astfel de
cuvinte ca adncime sau grosime.
Se poate spune: Msurai lungimea, limea i . .. crii.
Lungimea unui bazin pentru not este de 25 m, limea lui este
de 12 m i . -2 m"
O camer de locuit are forma unui paralelipiped
dreptunghiular. Ce form are clasa n care voi nvai?
Msurai n centimetri dimensiunile clasei voastre: lungimea,
limea i inaltimea . Msurai n centimetri dimensiunile
camerei voastre n care i faci leciile sau n care dormi.
Ecutai un model al cubului. Comparai modelul confecionat cu
cubul reprezentat desenul alturat.

Bieii au confecionat din srm modelul unui cub.
Lungimea fiecrei muchii a acestui cub este egal cu 12 cm. De ce
lungime trebuie s fie srma pentru confecionarea unui asemenea
model?
Se poate oare dintr-o bucat de srm de o lungime de 150 cm
de confecionat modelul unui cub cu muchia de 12 cm, dar de 15
cm?
Nr.
d/o
Denumirea
obiectului
Lungimea Lpmea nlimea
1 Dulap 110 cm 50 cm 210 cm
2 Geamantan 50 cm 30 cm 15 cm
3 Crmid 24 cm 12 cm 6 cm
4 Cutia de la
chibrituri


Se poate astfel: Cubul este un paralelipiped dreptunghiular, la
care lungimea, latimea i nlimea snt egale ca lungime ntre
ele.
Desenai pe o foaie de hrtie 6 ptrate aa cum este indicat n
desenul alturat.
Tiai, lsnd margine pentru a ncleia (linia marginii notat
pe desen prin linii subiri). Ai cptat desfurata cubului. ndoii
aceast desfurat, dup cum este indicat in desen. ncleiai . S-a
cptat un model al cubului confecionat din hrtie sau carton
Confecionai modelul din hrtie sau carton a unui cub,
muchia crui este egal cu 5cm.
6.9.9. Formarea noiunii de volum
Elevii trebuie s nsueasc corect noiunea de paralelipiped
dreptunghiular si de cub i s poat face ntre ele deosebire i
analogie. Ei trebuie s opereze corect cu notiunile de dimensiuni
ale unui paralelipiped dreptunghiular sau cub i s calculeze corect
volumul unui astfel de corp. Unitile de volum: centimetrul cub,
decimetrul cub, metrul cub trebuie sa fie introduse n uz doar dup
ce nvtorul este convins, c elevii au nsuit corect utilizarea
unitatii date de msur.
Se ia modelul unui paralelipiped dreptunghiular. El poate fi
pus pe o suprafata oarecare, de exemplu, pe mas pe oricare din
feele lui. Acea fa pe care este asezat pe mas paralelipipedul
dreptunghiular o vom numi baz. Se poate observa, c dintr-un virf
al bazei ies trei muchii: dou dintre ele, considerate ca lungimea i
limea paralelipipedului dreptunghiular aparin acestei baze, iar a
treia - este - nlimea. Ele (.lungimia,latimea, nlimea) se mai
numesc - cele trei dimensiuni ale paralelipipedului dreptunghiular.
Numiti alte trei muchii ale modelului paralelipipedului
dreptunghiular, care pot fi considerate ca dimensiuni, adic:
lungime, lime, nlime.
Modelul de pus n diferite poziii i de fiecare dat de numit
baza i de indicat cele trei dimensiuni.
Se nainteaz astfel de nsrcinri ca:
Se poate oare de numit cubul paralelipiped dreptunghiular?
Poate oare paralelipipedul dreptunghiular fi numit cub?
Cte cubulee mici au fost utilizate la construirea:
cubului, reprezentat pe desenul alturat? paralelipipedului
dreptunghiular, reprezentat pe desenul alturat.

Cii centimetri cub se conin n paralelipipedul
dreptunghiular, n cubul din desenul alaturat?
Un cub, muchia crui este egal cu 1 dm, se numete decimetru
cub.
Intr-un decimetru cub se conin 1000 centimetri cubici.
Un cub, muchia crui este egal cu 1 m, se numete metru cub.
Intr-un metru cub se conin 1000 decimetri cubici.
In continuare se rezolv astfel de nsrcinri
De luat patru cubulee unitare i de compus din ele un
paralelipiped dreptunghiular. Determinati dimensiunile lui:
lungimea, limea, nlimea. Se poate oare de compus alt
paralelipiped dreptunghiular? Determinai dimensiunile lui.
Citi:
1) centimetri cub pot fi aranjai ntr-un strat (strns lipii unul
de altul) ntr-un dreptunghi cu dimensiunile: a) 3x4 cm; b)
8x2 cm; c) 20xJ2 cm; d) 25xa cm; e) mx3 cm; f) xxy cm.
2) decimetri cubici pot fi aranjai ntr-un strat (strns lipii
unul de altul) nliim dreptunghi cu dimensiunile: a) 3x4 m;
b) 8x2 m, c) 20x12 m; d) 25xu m e| mx3 m; f) xxy m.
Ci centimetri cubici pot fi aranjai strns lipii unul de altul
ntr-un dreptunghi:

a) ntr-un strat; b) n dou straturi; c) n trei straturi; d) n
10 straturi? determinati n fiecare caz aparte lungimea, limea
i nlimea fiecrui din paralelipipedele dreptunghiulare
cptate.
Numrul, care indic, ci centimetri cubici se conin ntr-
un paralelipiped dreptunghiular se numete volumul
paralelipipedului dreptunghiular
Se formuleaz regula de calculare a volumului
paralelipipedului dreptunghiul. Se scrie expresia - formula
corespunztoare de calculare a volumului paralelipipedului
dreptunghiular. V = axbxc, unde a, b, c - snt cele trei
dimensiuni ale paralelipipedului dreptunghiular..
Ce rezolv nsrcinri de tipul:
De calculat volumul paralelipipedului dreptunghiular cu
lungimea de 4 cm, latimea de 3 cm, nlimea de 4 cm (alteori se
mai spune - cu dimensiunile4x3x4cm).
Aria unui paralelipiped dreptunghiular este egal cu
15cm.p..nalimea4 cm. Calculai volumul lui n centimetri
cubici.
Se poate spune, c volumul unui paralelipiped dreptunghiular
(n centrimetri cubici ) se calculeaz prin nmulirea ariei
bazei (n centimetri ptrai) Iui la nlime (n centimetri).
Luai un model al unui paralelipiped dreptunghiular,
executai msurarile necesare ale celor trei dimensiuni i
calculai volumul lui.

Calculai volumul unui cub, muchia crui este egal cu:
1) a) 2 cm; b) 4 cm; c) 5 cm; d) 20 cm.
2) a) 2 dm; b) 11 dm; c) 6 dm; d) 20 dm.
6.10. Cerine ce se cer respectate n aplicaiile practice
n procesul de p--e a elementelor de geometrie n clasele
primare este necesar de a urmri s fie respectate anumite
cerine didactico-metodice:
nvarea noiunilor geometrice prin strategii
didactice bazate pe intuitie si formarea lor pe
calea inductiv-deductiv;
respectarea celor mai stricte rigori a geometriei tiin adaptate la condiiile de accesibilitate a
particularitilor de vrst a elevilor;
asigurarea funcionalitii cunotinelor geometrice achiziionate.
6.11Finalitile nvrii
Elevii claselor primare pe parcursul anilor de coal trebuie s nsueasc un sistem de noiuni de geometrie
care i vor permite n perspectiv, n clasele a V-a - a XII-a de a insusi n mod contient noiunile abstracte ale
cursului fundamental sistematic de geometrie.
n legtur cu realizarea i executarea de ctre elevii claselor primare de la clas la clasa a unui ir de noi
nsrcinri se fundamenteaz extinde i mbogete vocabularul cu referire la noiuni de geometrie
achiziionat. Aceast extindere are loc n legtur cu insusirea terminologiei noi, care servete ca un fundament
propedeutic pentru nsuirea ct mai accesibil i temeinic din punct de vedere a logicii matematice a cursului
sistematic de geometrie. Aceast terminologie se refer la:
1. Noiunile legate de formele plane: linie dreapt i elementele ei, de poligon i elementele lui, de cerc,
disc, raz, diametru, centrul cercului, noiunea de linie curb, linie frnt.
2. Noiunile legate de formele spaiale: sfer, cub, paralelipiped dreptunghiular, prism, cilindru, con,
piramid.
3. Proprietile diagonalelor dreptunghiului:
a) segmentul, care unete unghiurile opuse ale dreptunghiului;
b) mparte dreptunghiul n dou triunghiuri egale (congruente).
4. Noiunea de unghi: vrful unghiului, latura unghiului. Unghi: drept, obtuz, ascuit. Punctul se afl: n
interiorul unghiului, n exteriorul unghiului, pe latura unghiului. Modelul unui unghi. Unghiul ... este
mai mare (mic) de ct unghiul .... Echer.
5. Perimetrul unei figuri, ca:
a) suma lungimilor tuturor laturilor figurii (denumirea),
b) suma tuturor laturilor
6. Aria dreptunghiului:
a) unitatea de msur a ariei;
b) unitatea ptrat: cm
2
, m
2
, dm
2
, ar-v, ha-rul;
c) baza, nlimea dreptunghiului;
d) numrul de ptrate - uniti de msur, care se aranjeaz ntr-un rnd dup baz sau ntr-o
coloan dup nlime;
e) ci centimetri ptrai are un dreptunghi?
mprirea unui segment, unui dreptunghi, ptrat sau cerc n cteva pri egale (congruente):
a) depune pe o dreapt n mod succesiv ... segmente egale (congruente);
b) mparte segmentul n ... pri egale (congruente);
c) compar segmentele cu ajutorul compasului;
d) mparte dreptunghiul (ptratul, cercul) n ... pri egale (congruente)
e) compar prile prin depunere.
8. Construirea unui dreptunghi (ptrat) cu ajutorul echerului, compasului si a riglei:
a) a trasa o semidreapt (segment) dintr-un punct situat pe o dreapt astfel nct s se capete un
unghi drept;
b) de la punctul... de depus un segment de lungimea ....
9. Poziii reciproce ale dreptelor n plan: paralele, concurente, n special. perpendiculare.
10. Noiunea de drepte paralele (segmente):
a) dreptele se intersecteaz, punctul de intersecie a dou drepte, dreptele nu se intersecteaz,
dreptele snt concurente, dreptele nu snt concurente
b) segmentul aparine dreptei, segmentele date snt situate pe drepte concurente, segmentele date
snt situate pe drepte paralele, segmentele snt paralele;
c) laturile opuse ale unui dreptunghi snt paralele ntre ele;
d) aceste (ce numesc) laturi ale patrulaterului nu snt paralele.
11. Caracteristica formei corpurilor geometrice:
a) vrfurile, feele, muchiile unui cub (paralelipiped dreptunghiului)
b) dimensiunile unui cub (paralelipiped dreptunghiular): lungime, latimea, nlime, grosime,
adncime;
c) numrul vrfurilor (feelor, muchiilor), forma feelor, lungimea muchiilor;
d) faa d o reprezentare a unui plan, feele unui cub snt ptrate, fetele unui paralelipiped
dreptunghiular snt dreptunghiuri.
12. Caracteristica reprezentrilor elevilor cu referire la axa de simetrie
a) figur simetric n raport cu dreapta (axa) dat, figur ce nu posed simetrie;
b) axa de simetrie,
c) aceast figur geometric (denumirea figurii) are ... (se indic numarul) axe de simetrie.
n comparare cu clasa a IlI-a n clasa a IV-a ctre finalizarea studierii elementelor geometrie volumul de
cuvinte al vocabularului se mrete neesenial. In particular, extinderea are loc n baza introducerii n clasa a
IV-a a unor noiuni complet noi pentru elevi. Din aceste noiuni pot fi evideniate:
1. Termenii, utilizai n legtur cu calcularea volumului paralelipipedului dreptunghiular sau a cubului:
baz, nlimea paralelipipedului; aria bazei si unitile de msur a ariilor: centimetru cub, decimetru
cub, metru cub
2. Termenii, utilizai n legtur cu extinderea noiunii de unghi: unghi desfurat, unghiuri alturate,
unghiuri adiacente, unghiuri opuse la vrf; suma i diferena unghiurilor; bisectoarea unui unghi, semi
drepte opus orientate.
3. Termenii, utilizai n legtur cu noiunea de drepte perpendiculare: drepte reciproc perpendiculare;
dreapta ... perpendicular la dreapta ..., dreapta .. perpendicular la segmentul ... (semidreapta); prin
punctul dat la dreapta dat de construit (de trasat) o perpendicular; distana de la un punct pn la o
dreapt.
4. Termenii, utilizai n legtur cu noiunea de drepte paralele: drepte paralele ntre ele; dreapta ...
paralel la dreapta ..., dreapta ... paralel la segmentul ... (semidreapta); distana dintre dou drepte
paralele; fia de plan, muchia fiei, limea unei fii.
5. Termenii, utilizai n legtur cu msurarea unghiurilor: grad, raportor, scara raportorului etc.
Deja n clasa a IV-a elevii ncep a ordona logic unele proprieti ale figurilor geometrice i a obiectelor n
genere. Se ncearc a pune accentul pe definiia unor noiuni.
Cu referire la formarea competenelor matematice de nsuire i aplicare practic a elementelor de
geometrie ele decurg n urmtoarea succesiune.
Elevii clasei I-a i a Il-a trebuie s posede competene: de orientare n spaiu; de construire a unei drepte,
semi drepte, segment de dreapt, a unei linii frnte; de msurarea cu compasul i rigla a lungimii segmentelor i
a perimetrului unui poligon, a unei linii frinte; de determinare a poziiei unui punct fa de o linie dreapt sau
un segment, fa de un poligon; de determinare a poziiilor reciproce a unor figuri geometrice una fa de alta.
Elevul clasei a IlI-a la finele anului de nvmnt trebuie s posede urmtoarele competente de aopera n
diverse situaii cu entiti elementare din geometrie.
1. A desena un cerc de o raz dat cu centrul n punctul dat; a determina raza (diametrul) cercului
(discului), dac este dat centrul ei; a determina distana dintre centrele a dou cercuri (discuri); a
desena dou cercuri cu diametrele indicate, avnd o anumit distan dat ntre centrele lor; a diviza
cercul cu ajutorul diametrului n 2, 4, 8 pri egale (congruente); a mpri cercul n 3, 6 pri egale.
2. A confeciona modelul unui unghi din dou bastonae, dou fii nguste de carton prinse cu un cui
sau ncleiate cu ajutorul bucelelor (bile - sfere mici) de plastilin. A indica cu ajutorul acestui model
unghiuri de diverse forme: drepte, obtuze, ascuite. A compara unghiuri cu ajutorul echerului. A nota
unghiul cu ajutorul unei litere sau cifr. A desena unghiuri de diverse forme: drepte, obtuze, ascuite
n mod arbitrat i unghiuri cu vrful n punctul dat. A indica vrful i laturile unui unghi, a determina
poziia reciproc a unui punct fa de unghi n plan (punct interior, punct exterior, punct situat pe
latura unghiului). A putea verifica forma unui unghi.
3. A msura i calcula perimetrul unui poligon; a scrie formule ce simplifica aceste calcule.
4. A mpri un segment n mai multe pri egale.
Aconstrui cu ajutorul echerului, riglei, compasului o semidreapt care
formeaz un unghi drept cu dreapta dat. A putea construi pe foaie curata un dreptunghi sau ptrat
de dimensiuni indicate.
5. A nota drepte paralele, a construi drepte paralele.
7 A calcula aria dreptunghiului. A putea alctui un tabel a unitilor de masura a
ariilor.
8. A construi diagonalele unui patrulater. A putea completa un triunghi dreptunghic pn la un
dreptunghi.
9. A putea mpri un dreptunghi, ptrat, cerc n 2, 3, 4, 6, 8 pri egale. A compara corect prin
suprapunere egalitatea acestor pri.
10. A evidenia dintr-o mulime de prisme un cub sau un paralelipiped dreptunghiular; de numit
numrul vrfurilor, muchiilor, feelor; de a iuthni dimensiunile lui: lungimea, limea, nlimea;
de a determina forma fiecarei fee. A putea executa sau confeciona modelul unui cub sau a unui
paralelipiped dreptunghiular.
n clasa a IV-a sistemul de competene nu se extinde esenial, ci capt doar o valoare practic
aplicativ mult mai concret i mai abstract. Accentul se pune pe perfectarea si ducerea pn la automatism
a acelor deprinderi i aptitudini, care au fost achizitionate anterior.
Elevilor li se lmurete rolul demonstraiilor n geometrie i se realizeaz cele mai simple posibile
modaliti de cugetare (demonstraii), care permit de a cpta sau descoperi proprieti noi, nu doar pe calea
experimentului, ci i pe calea raionamentului logic
Aceast perfectare este orientat spre perfecionarea preciziei executrii constructiilor geometrice i a
msurrilor cu ajutorul compasului, riglei, echerului i a raportorului
Complet noi pentru elevii clasei a IV-a snt competenele de a calcula volumul paralelipipedului dreptunghiular
sau a cubului i msurarea unghiurilor cu ajutorul instrumentelor. Se fortific lucrul de formare a competenelor
de a da lmuriri cu referire la lucrrile executate, se formeaz competene de a elabora i realiza cele mai
demonstrri.
CAPITOLUL VII
METODOLOGIA STUDIERII ELEMENTELOR DE ALGEBR
7.1. Obiective generale
Noiunile puse n discuie n acest capitol: elemente de algebr, poart un caracter dintre cele mai
abstracte, deoarece algebra mpreun cu geometria fac parte dintre cele mai abstracte obiecte de studiu colar.
Elevii trebuie s nsueasc prin intermediul unor demersuri metodice ct mai intuitive, care s asigure
nsuirea contient, activa si temeinic de ctre elevii claselor primare a primelor elemente referitoare algebra
liniara. Activitile de p--e a acestor noiuni abstracte trebuie astfel proiectat, nct elevii in final s capete
urmtoarele competene:
s poat rezolva i s compun probleme cu text legat de noiunea de elemente de algebr;
s estimeze corect logic dac rezultatul cptat este soluie a nsrcinarii date sau nu;
s determine dac nsrcinarea dat poate fi rezolvat prin melodele aferente caracteristice algebrei;
s identifice caracteristicele coninutului enunului, care ne conduc la determinarea demersului i a
metodei de soluionare a lui.
7.2. Noiunea de elemente de algebr
Unul din conceptele fundamentale ale matematicii moderne este concepi algebra liniar, nsoit de
noiunile fundamentale ale matricelor i determinanilor.
7.3. Ecuaii
In clasele primare elevii se fac cunoscui cu elemente de geometrie liniar, iniial sub forma unor ecuaii cu
o singur necunoscut, iar mai apoi sub forma unor sisteme de ecuaii liniare cu 2 sau trei necunoscute.
Formarea competenelor de rezolvare a ecuaiilor ncepe de la rezolvarea unor ecuaii simple n care
necunoscuta este nlocuit printr-un simbol abstract-intuitiv: carou, asterisc, semn de ntrebare etc.
Ecuaiile se nva n contextul coninuturilor ce se nva pe clase n conformitate cu curriculumul actual
la matematic n clasele primare:
cunoaterea componenei numerelor naturale n concentrul 0-10 (se rezolv ecuaii de tipul 2 + -
7, ? + 3 = 8, 5- ? 1, - 4=5);
cunoaterea tablei nmulirii i mpririi ( ecuaii de tipul 2 x = 8, ? x 3 - 6, 9:? = 3).
La etapa urmtoare n clasele a Ii-a a Lll-a se prevede de a rezolva ecuaii simple de tipul a x b, x =t a
b, a*x - b, x x a = b, a:x - b, x.a = b n baza probelor operaiilor matematice.
De exemplu: De rezolvat ecuaia x - 2 = 6.
Avem o scdere, la care desczutul x trebuie determinat, dac se cunoate scztorul 2 si restul 6. Pentru
a determina valoarea numeric a desczutului x, adunm restul 6 cu scazatorul 2. x = 6 2, x 6
Verificm: 8- 2 = 6, adevrat ( A)
In clasa a III-a i a IV-a ecuaiile devin mai complicate.
7.4. Probleme
La compartimentul dedicat rezolvrii problemelor, n special, la rezolvarea problemelor de tipul
comparrii datelor i aducerii la acelai grad de comparare.
Problemele, care se rezolv aplicnd aceast metod didactic de soluionare, se caracterizeaza prin
compararea celor dou mrimi, care snt date n enun, valorificndu-se in procesul rezolvrii relaia de
proporionalitate care poate exista ntre ele. Se urmrete eliminarea unei necunoscute fie prin nlocuirea ei, fie
prin reducerea ei i aducerea la acelai termen de comparare.
Primul procedeu a cptat o form mai extins i separat ntr-un tip de probleme, care se rezolv prin
metoda eliminrii unei mrimi i a nlocuirii ei, adic a substituirii ei prin alta
Al doilea procedeu a cptat denumirea de metoda comparaiei sau eliminarea unei marimi prin reducere
(scdere).
Metoda const n prin procedeul de a transforma (prin nmulire sau mprire) una dintre cele dou mrimi
astfel, nct s aib loc egalarea expresiilor (s aib aceleai valori) in cele dou situaii date n enunul
problemei. In aceste condiii rmne o singur necunoscuta i un singur termen de comparaie (ceilali termeni,
avnd acum aceeai
valoare, pot fi eliminai prin scderea celor dou expresii membru cu membru). Din aceasta cauz, metoda
didactic de rezolvare se mai numete - metoda aducerii la acelai termen de comparaie sau metoda de
egalare a datelor.
Aezarea datelor ntr-o astfel de problem se face cu respectarea relaiilor date intre mrimi, astfel nct
comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie puse n evidenta in mod direct, sitund valorile de acelai fel
unele sub altele. Rezolvarea const n eliminarea succesiv a necunoscutelor, observndu-se proporionalitatea
dintre cele dou mrimi (prin nmulirea cu unul i acelai numr n una din relaii sau prin mprirea la un
acelai numar)pentru a se ajunge la o relaie cu o singur necunoscut, sau prin metoda reducerii la unitate.
Problemele de acest tip se recunosc relativ uor dup modul cum este redactat enunul, care, de obicei,
este alctuit din dou situaii distincte. Dup recunoaterea lipului se recomand de a scrie datele n mod
corespunztor, unele sub altele, n conformitate cu cele dou situaii date n enun.
Selectnd una dintre mrimi drept mrime de baz, ncercm s egalm datele privitoare la ea n acele
dou iruri de date. Acest lucru se realizeaz prin modelarea datelor (prin multiplicare, simplificare) de pe cele
dou iruri de date astfel, nct s obtinem aceleai date cu referire la mrimea selectat de noi. De aici i
denumirea dat acestui tip de probleme - probleme de egalarea datelor i eliminarea unor mrimi prin reducere.
Aceasta se face prin cutarea celui mai mic multiplu comun al lor i modelnd n mod convenabil fie prin
amplificare, fie prin simplificare cele dou iruri de date din enun.
Comparnd n continuare datele din cele dou iruri se constat o neconcordanta intre costuri, provenit
n mod evident din faptul, c nu avem aceleai date i n raport cu alte mrimi. Se continu procedeul de
eliminare pn cnd avem posibilitatea de a ne exprima corect cu referire la o valoare numeric concret a
unei anumite mrimi, apoi prin mersul retrograd, calculm valorile numerice i a celorlalte mrimi date n
enun.
Problema 1
Pentru 3 creioane i 2 pixuri s-au pltit 36 lei. Pentru 7 creioane i 2 pixuri s-au pltit 44 lei. Ct cost
un creion i ct cost un pix? (clasa a Il-a - a IV-a)
Rezolvare:
3 creioane i 2 pixuri cost 36 lei
7 creioane i 2 pixuri cost 44 lei
Se compar datele din enun de aceeai omogenitate - valorile la aceleai marimi de la stnga spre
dreapta. Sumele de bai a crescut cu 44 - 36 = 8Iei. Numrul pixurilor rmas acelai. Diferena de 8 lei a
provenit de la faptul, c s-a cumprat cu 4 creioane mai mult.
Prin urmare avem:
4 creioane cost .... 8 lei
1 creion cost .... 8:4 - 2 lei
Cunoscnd preul unui creion, putem afla fr dificultate preul unui pix
3 creioane i 2 pixuri cost............. 36 lei
Un creion cost 2 Iei, deci 3 creioane vor costa 3 *2 --- 6 Iei, diferena de 36 - 6 = 30 lei indic preul a 2
pixuri. Aadar, un pix cost 30:2 = 15 Iei.
Rspuns: 1 creion cost 2 lei, un pix cost 15 lei.
Problema 2
Pentru 3 pixuri i 5 caiete s-au pltit 19 lei, iar pentru 3 pixuri i 2 caiete s-au pltit 13 lei. Ct cost un
pix i ct cost un caiet? (clasa a IlI-a, a IV-a)
Rezolvare:
Scrierea datelor i cile de soluionare a problemei le vom propune n dou variante: un raionament
matematic intuitiv - numit de noi - raionament aritmetic i un raionament algebric - numit de noi - calea
analitic, adic prin iniierea cu simbolica algebric.
prin raionament aritmetic:
3pixuri i 5 caiete cost .......19 lei
3 pixuri i 2 caiete cost.......13 lei
Un pix - ? lei, un caiet - ? lei.
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri, observm, c n primul rnd snt cu 5 2 3
caiete mai mult, la fel i suma este mai mare cu 19 - 13 = 6 lei. Din aceste rezult, c costul a 3 caiete
se afl n diferena de 6 lei. Prin urmare 6:3 2 lei este costul unui caiet. Substituim valoarea
numeric
determinat a costului unui caiet n unul din cele dou rnduri i calculm preul unui pix: 19 - 5*2 =
9 lei - costul a 3 pixuri, iar 9*3 = 3 lei - costul unui pix sau 13 - 2*2 - 9 lei - costul a 3 pixuri, iar 9*3
- 3 lei - costul unui pix. Calculele din ambele expresii demonstreaz, c mersul logic al cii de
soluionare este ales corect.
pe cale analitic:
3p + 5c = 19 (relatia1) 3p + 5c = 19

= 2.
Introducem valoarea numeric calculat c - 2 n una din relaiile de la nceput i calculm valoarea
numeric a lui p.
Din relaia 1 avem: 3p + 5c = 19, 3p - 5*2 = 19, 3p + 10 = 19, 3p = 19 - 10, 3p = 9, p 3.
Din relaia 2 avem: 3p 2c = 13, 3p + 2*2 = 13, 3p + 4 = 13, 3p 13- 4, 3p - 9,p - 3.
Verificare:
Substituim ambele valori determinate: costul unui caiet - 2 lei i costul unui pix 3lei in relatiile date n
enun i verificm corectitudinea calculelor:
3*3+5*2=9+10 = 19.
3x 3 + 2*2 = 9+4 = 13.
Raspuns : Un caiet cost - 2 lei i un pix cost - 3 lei
Problema 3

Pentru 3creioane, 2 radiere i 4 caiete un elev pltete 10,70 lei. Dac ar fi cumprat 1 creion, 4 radiere
i 2 caiete ar fi pltit 6,90 lei. tiind, c 3 creioane, 2 radiere i 2 caiete cost 7,70 lei, s se afle preul
fiecruia dintre cele trei obiecte, (clasa a 1V ni
Rezolvare:
3 creioane, 2 radiere i 4 caiete cost ... 10,70 lei
1 creion, 4 radiere i 2 caiete cost ... 6,90 tei
3 creioane, 2 radiere i 2 caiete cost ... 7,70 lei
Observm, c n prima i a treia relaie avem acelai numr de creioane i de radiere. Deci diferena de
10,70 - 1, 10 = 3 lei provine de la cele 4-2 = 2 caiete. Prin urmare cele 2 caiete cost 3 lei, de unde un caiet
cost 3:2 = 1,50 lei. Substituind n datele din enunt pretul calculat al unui caiet, datele rmase se pot scrie
astfel:
3 creioane i 2 radiere ... 10,70 - 4x1,50 - 4,70 lei
cost
1 creion i 4 radiere cost ... 6,90- 2*1,50 = 3,90 lei
i prin aceasta problema s-a redus la tipul precedent cunoscut.
Verificare:
3,30+ 1,40 \+6,00 = 10,70;
1.10 + 2,80+3,00 = 7,70;
3,30 + 1,40 + 3,00 = 7,70.
Rspuns: Un creion cost 1,1 lei, un caiet cost 1,5 lei, o radier cost 0,70 lei
Observaie didactic:
La rezolvarea acestui tip de probleme e util de a urma pai logici n conformitate cu algoritmul propus:
Datele de scris pe dou rnduri.
Se compar mrimile date n enun.
Se determin modalitatea de eliminare consecutiv aunei mrimi necunoscute
prin micorarea sau mrirea de un numr de ori a tuturor numerelor scrise in ir.
Se elimin una (dou) din necunoscute prin scdere.
Se determin valoarea necunoscutei rmase prin reducere la unitate
Se determin cealalt necunoscut prin introducerea valorii numerice determinate n unul din
cele dou rnduri (n una din cele dou relaii)
n cazul cnd n enun snt dare trei iruri de date,se scriu trei rinduri si se
determin valorile numerice a dou necunoscute prin eliminarea repetata iniial a unei necunoscute,
lsnd dou relaii cu dou necunoscut din trei existene (de obicei se las dou relaii care mai
uor se pot compara), apoi a celeilalte , urmnd paii logici propui anterior; n final se determina
valorile numerice a celor trei date necunoscute substituind n relaiile existente in mod retrograd
mersului de eliminare a necunoscutelor.
Se realizeaz verificarea corectitudinii determinrii valorilor numerice ale necunoscutelor.
Se scrie rspunsul corect.
1. Pentru 2 kg de zahr i 3 kg de fin s-a pltit 45 lei, iar pentru 2 kg de zahr i 5 kg de fin s-a pltit
55 lei. Ct cost 1 kg de zahr i ct cost 1 kg de fin? (clasa a Il-a,clasa a III).
2. 2 kg de orez, 3 kg de zahr i 3 kg de fain cost 134 lei, iar 1 kg de orez, 3 kg de zahar i 5 kg de fin
cost 140 lei. 2 kg de orez, 1 kg de zahr i 4 kg de fin cost 116 lei. i Cit cost 1 kg de orez, 1 kg de zahr
i 1 kg de fin? (clasa a IV-a).
7.5 Cunoaterea cu calculul algebric
Problem
Determinri valoarea lui a:
a) a - 5 + 6 8;
b) 8 +a- 9=2;
c) 6xa: 3 = 10;
d) 30 - ax4=10.
(a. b>Clasele l-a i a Il-a, b.c*Clasele a IlI-a i a IV-a)
Rezolvare:
a) a -5 + 6 = 8
8 + a = 2 +9 8
8+a = 11
a=11- 8
a = 3
8 + 3 - 9 = 2.
b) 8 +a- 9 = 2
a - 5 = 8- 6
a- 5 =2
a = 7
7-5 + 6 = 8.
8+a- 9=2
8 +a =2 + 9
8 +a =11
a = 11- 8
a= 3
8 + 3 - 9 = 2.
c) 6*a:3 = 10
6xa=10x3
6xa= 30
a =30: 6
a= 5
6x5:3 = 10.
d) 30- a*4 = 10
30- a*4 = 10
a*4 = 30 - 10
a*4 =20
a = 5
30- 5x4 = 10.
Rspuns: 7, 5, 5, 5.

CAPITOLUL VIII
METODOLOGIA STUDIERII ELEMENTELOR DE 11 ORIA PROBABILITILOR I
DE STATISTIC MATEMATIC
8. I Obiective generale
Noiunile puse n discuie n acest capitol: elemente de teoria probabilitilor i ii c matematic i n mod
chibzuit i organic corelate cu acestea a elementelor de combinatorie, poart un caracter dintre cele mai
abstracte. Elevii trebuie s nsueasc prin intermediul unor demersuri metodice ct mai intuitive, care s
asigure nsuirea contient, activ i temeinic de ctre elevii claselor primare a primelor elemente referitoare
teoria probabilitilor, statistica matematic i teoria combinatorie. Activitile de p--e a acestor noiuni
abstracte trebuie astfel proiectat, nct elevii n final s capete urmtoarele competene:
n cadrul studierii elementelor de statistic matematic:
s poat rezolva i s compun probleme cu text legat de noiunea de organizarea i prelucrarea
datelor;
s estimeze corect logic dac rezultatul cptat este soluie a problemei date sau nu;
s determine dac problema dat poate fi rezolvat prin metodele aferente de rezolvare a problemelor
cu elemente de organizare i prelucrare a datelor;
s identifice caracteristicele coninutului enunului, care ne conduc la determinarea tipului problemei,
dac problema dat este de tipul problemelor cu elemente de organizare i prelucrare a datelor sau nu; s poat
organiza discuia n planul orientrii colectivului de elevi spre determinarea corect a cii raionale de rezolvare
a problemei cu elemente de organizare i prelucrare a datelor;
s poat colecta, selecta, organiza, prelucra i modela anumite date statistice n baza unor criterii simple
s poat reprezenta datele n tabele;
s poat reprezenta datele n tabel;
s citeasc i s interpreteze corect n desene, grafice sau s completeze unele enunuri lacunare care
solicit compararea i operarea cu astfel de dale;
s poat compune probleme n baza anumitor date statistice i s fac anumite concluzii logice n baza
acestor date.
n cadrul studierii elementelor de teoria probabilitilor:
s poat rezolva i s compun probleme cu text legat de noiunea de probabilitate;
s estimeze corect logic dac rezultatul cptat este soluie a problemei date sau nu;
s determine dac problema dat poate fi rezolvat prin metodele aferente rezolvare a problemelor cu
elemente de teoria probabilitilor;
s identifice caracteristicele coninutului enunului, care ne conduc la determinarea tipului problemei,
dac problema dat este de tipul problemelor cu elemente de teorie a probabilitilor sau nu;
s poat organiza discuia n planul orientrii colectivului de elevi spre determinarea corect a cii
raionale de rezolvare a problemei cu elemente de teoria probabilitilor;
s poat selecta, organiza, prelucra, sorta, clasifica i modela anumite date legate de evenimente:
sigure, aleatorii i imposibile n baza unor critem simple;
s poat reprezenta datele n tabele;
s poat ordona evenimentele din cotidian dup o anumit scal a anselor de realizare pentru fiecare
caz concret aparte;
de a estima corect dac rezultatul cptat este imposibil, posibil,dar inexact i care este soluia exact.
8.2 Noiunea de elemente de teoria probabilitilor
Aa cum la baza matematicii modeme avem conceptele de: a) t eor i a mul i mi l or i logica matematicii
i b) teoria probabilitilor i statistica matematicii n coala de cultur general se studiaz elemente de teoria
mulimilor i logica matematicii i elemente de teoria probabilitilor i statistica matematicii.
Natura i tumultul vieii cotidiene la momentul actual aproape zilnic ne surprinde cu situaii de problem n
care atestm diferite ntmplri sau evenimente. Elevul este pus adeseori n situaia de a aplica un anumit grad
de probabilitate pentru a determina ansele ca ceva concret: un anumit eveniment, o situaie, o ntmplare s se
produc, n special, a celor a cror realizare sau nerealizare este uneori imposibil de prevzut.

8.2.1 Evenimente
n matematic toate situaiile, ntmplrile se abstractizeaz la un grad general. Se introduce noiunea de
eveniment. Evenimentele se clasific ca: sigure, posibile, imposibile.
Evenimentele sigure snt acele care neaprat se pot realiza n orice condiii. De exemplu: dup o zi
urmeaz neaprat noaptea.
Evenimentele posibile ai snt numite aleatorii-probabile-ntmpltoare. Astfel de evenimente se consider
acele care se pot realiza, dar pot i s nu se realizeze, adic utilizarea lor este un proces ne dirijat, ntmpltor.
De exemplu: cerul este acoperit de norii grei i va ploua - este o afirmare aleatorie care poate fi i fals i
adevrat. Evenimentele imposibile snt acele care nu se pot realiza n nici un caz. De exemplu: dup o zi
urmeaz neaprat nc o zi, sau dup o noapte mai urmeaz nc una.
O afirmaie legat de o ntmplare poate fi cotat de ctre un elev ca fiind sigur c se produce, n timp ce
un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil sau chiar imposibil.n funcie de datele informaionale pe care
acetia le dein fiecare dintre aceti elevi poate avea dreptate.
Dac, de exemplu, se cere elevilor s aprecieze, pe o scal determinat dat de ca nililicativul sigur pn la
calificativul imposibil, ansele de realizare n cazul afirmaiei M i ne merg la coal, vom putea avea
rezultate corecte pe ntreaga scal, cci fiecare va ine cont de propria experien i de volumul personal de
informaii pe care le posed, afi rmaia fiind legat strict de persoana lor i de punctul lor de vedere.
Este foarte important ca elevul de astzi, viitorul adult - persoan, care va activa n cele mai variate
domenii ale activitii umane, s poat aprecia corect just i interpreta n modul adecvat unele evenimente din
natur i cotidian, s poat calcula ansa (probabilitatea) ca acest eveniment dat s se realizeze - s se produc,
s le poat ordona i clasifica n conformitate cu o anumit scal a anselor de realizare de la imposibil la sigur
sau pe o scal a anselor de preferin de la foarte neplcut la foarte plcut.
Pentru a dezvolta aceste abiliti i n final competene matematice, cerinele actuale stringente ale vieii la
etapa actual, cer ca copii s fie familiarizai cu noiuni de probabilistic nc din fraged copilrie. Aceste
noiuni s-au concretizat n anumite nsrcinri - probleme, pe care elevii trebuie s le rezolve, n mod practic,
manipulnd cu diverse materiale: bile, jetoane, monede, fie, balonae etc.
Problema 1
ntr-o pung Ana are bile roii, albastre i galbene. Ea scoate fr s se uite dou bile. Ce culoare pot avea
acestea? Cte variante diferite snt posibile ?
Sugestie metodic:
Elevii pot fi mprii n grupe, fiecare grup avnd la dispoziie un scule cu bile colorate i primind
sarcina de a se juca, scond de mau multe ori cte dou bile la ntmplare, ntocmai cum a procedat Ana.
Elevii vor constata c exist mai multe variante posibile.
Variantele pe care le capt fiecare elev aparte, adic descoperite de ei, pot fi consemnate ntr-un tabel bine
definit.
Alte tipuri de activiti de nvare ce pot fi utilizate ncepnd cu clasa I-a snt nsrcinrile de tip joc de a
gsi anumite numere ce se scriu prin intermediul unor cifre date.
n clasele a I-a i a II-a elevii nva s utilizeze uniti de msur pentru timp , sarcinile de lucru pot
solicita:
plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper i sortarea evenimentelor dup un
anumit criteriu prescris;
exerciii de ordonare cronologica unor imagini;
exerciii de evaluare a anselor cao situaie s se produc, adic s serealizeze.
Problema 2
Cnd este posibil s se petreac evenimentele?
Afar plou:
n februarie;
n august.
Ora de pictur o practic:
mari;
duminic.
Ionel va deveni cpitan la marin:
la 3 ani;
la 30 ani.
Sugestie metodic:
Se va analiza flecare caz prezentat i se va descoperi care variante snt la sigur posibile, care snt probabil
posibile i care imposibile, motivnd de fiecare dat alegerea fcut. Se va sesiza, c n unele cazuri,
probabilitatea ca evenimentul dat s se realizeze este mai mare i n acest caz apare posibilitatea de a ordona
dup un anumit criteriu situaiile posibile pe o scal a anselor de realizare: de la cele sigure, la cele aproape
sigure,apoi cele probabile i n final - cele imposibile.
Urmtoarele tipuri de nsrcinri pot fi rezolvate cu elevii din clasa a IV-a:
descrierea de situaii ce reprezint realizarea evenimentelor imposibile aleatorii -
probabile,singure;
nsrcinri de ordonare a unor evenimente pe o scal a anselor de realizare.
Pentru aceast vrst astfel de nsrcinri prezint un interes deosebit.
Problema 3
Consider c discutm evenimentul: Temperatura aerului pe parcursul zilei a oscilat ntre 15C i
20C.
Apreciaz ansele de realizare a acetia eveniment n: a patra, a doua, a asea, a zecea, a dousprezecea,
a opta i n prima lun a anului.
Ordoneaz lunile dup ansa lor de realizare.
Rezolvare:
In mod logic din experiena lor proprie elevii deduc rspunsul:
Este aproape sigur c astfel de temperaturi pot fi n lunile:mai octombrie i aproape imposibil n lunile:
noiembrie - aprilie, adic este posibil n lunile: a asea, a opta i a zecea i aproape imposibil n lunile: a patra, a
doua, a dousprezecea i prima.
Rspuns:
a) Aproape la sigur n lunile: a asea, a opta, a zecea;
b) Aproape imposibil n lunile: a patra, a doua, a dousprezecea i prima.
Problema 4
Dup model, completeaz n modul corespunztor enunul cu una din expresiile: sigur, posibil, imposibil:
(Clasele a I-a - a IV-a)
a) Este... c dup luni urmeaz mari.
b) Este... s plou dac este nbuitor de cald i cerul este nnorat.
Rezolvare:
In mod logic din experiena proprie elevii deduc rspunsul:
a) Este sigur c dup luni urmeaz mari.
b) Este posibil s plou dac este nbuitor de cald i cerul este nnorat.
Rspuns:
a) sigur;
b) posibil
Problema 5
Dup model, completeaz n modul corespunztor enunul cu una din expresiile: e foarte plcut, e plcut,
mi-e indiferent, e neplcut, e foarte neplcut: (Clasele a l-a - a IVa)
a) Este . . . c am ctigat premiul I la concursul pentru care am muncii mult pe parcursul a mai
multor ani.
b) Este . . . s merg n vizit la colegi. (Clasele a III-a, a IV-a)
Rezolvare:
a) Este foarte plcut c am ctigat premiul 1 la concursul pentru care am muncit mult pe parcursul
a mai multor ani.
b) Este plcut s merg n vizit la colegi.
Rspuns:
a) foarte plcut,
b) plcut.
Problema 6
Ionel avea 7 baloane verzi i 5 roii. 6 din ele sau spart. Care snt modalitile de spargere? (Clasele aI-a -
a IV-a)
Rezolvare:
In mod logic din experiena proprie elevii deduc rspunsul:

8.2.2.Aspecte metodologice privind p--e elementelor de teoria probabilitilor
Principiile didacticii matematicii modeme recomand ca obiectivele care se refer la p--e elementelor de
teoria probabilitilor s fie aplicate n corespundere cu reglementarea procesului de la simplu la compus, de la
cunoscut la necunoscut, de la claritate i accesibilitate la situaie de problem, adic iniial elevul nva deosebi
date prin simpla observare pe o anumit tematic, pentru ca mai apoi, treptat, n cretere a dificultii s
reueasc s se deprind a le clasifica n baza unor criterii, la prima etap ct mai simple, apoi treptat tot mai
complexe i s interpreteze aceste date analizate minuios prin compararea numerelor implicate in informaia
dat, prin determinarea prin comparare a criteriilor de asemnri sau deosebiri.
Ulterior, la un urmtor pas logic, din punct de vedere metodic corect, al didacticii matematicii moderne are
loc familiarizarea elevilor cu regulile de propoziie matematic (o viitoare asociere cu noiunea de funcie), n
care elevul trebuie s marcheze cu un simbol prestabilit selectat prin convenie, asocierile determinante dintre
elementele mulimilor date i posibilitatea anselor de realizare. n acest mod se pot utiliza diverse nsrcinri
care solicit anumite asocieri de in tip specific legat de teoria probabilitilor.
8.3 Noiunea de elemente de statistic matematic
In acest context chiar din primele zile la coal elevii snt pui n situaia de a realiza diverse
corespondene ntre elementele unei sau a mai multor mulimi. La o anumit prim etap, elevii opereaz cu
dou mulimi distincte (de exemplu, mulimea copiilor i mulimea limbilor sau mulimea leciilor din orar i
mulimea crilor din care nva sau pe care le POART n rucsac) n rezultatul cruia elevul trebuie s sesizeze
i s o poat aplica corect regula de asociere a elementelor acestor mulimi (de exemplu, fiecare copil folosete
la moment doar o jucrie sau la fiecare lecie din orar este folosit o anumit carte din care elevul nva).
8.3.1Populaie statistic
Elevii trebuie s neleag c orice mulime omogen care ne nconjoar i formeaz momentul dat
subiectul unei analize a datelor: obiecte, fenomene, situaii pot fi clasificate drept populaie statistic. Fiecare
populaie statistic posed anumite elemente - unitate statistic de cea mai variat natur, form, culoare ns
ele toate posed anumite proprieti caracteristici comune, numite caracteristici statistice care pot fi: calitative
sau cantitative.
Caracteristici cantitative se consider acele care pot fi supuse msurrilor i comparrilor cantitative,
adic pot fi exprimate numeric De exemplu: nlime, greutate, note, temperatur etc.
Caracteristici calitative se consider acele care nu pot fi supuse msurrilor i compartorilor cantitative.
De exemplu: culoare, form, natur, frumusee, profesiune, caliti morale etc.
tabel statistic este un tabel n care snt aranjate ntr-o anumit ordine datele statistice selectate dintr-un
anumit eantion.
Eantion sau selecie este o submulime dintr-o anumit populaie statistic.
Modalitatea de a prezenta datele sub form de tabele, diagrame i grafice este caracteristic de a fi
utilizat, practic fr excepie, n toate domeniile de activitate profesional. Acumulnd, sintetiznd i
Verzi (7) Roii (S)
S-au spart 6 0
Au rmas
ntregi
1 5
S-au spart 5 1
Au rmas
ntregi
2 4
S-au spart 4 2
Au rmas
ntregi
3 3
S-au spart 3 3
Au rmas
ntregi
4 2
S-au spart 2 4
Au rmas
ntregi
5 1
S-au spart 1 5
Au rmas
ntregi
6 0
sistematiznd informaiile corect, ele mai accesibil pot fi prelucrate, clarificate n ce mod anume i care este
rostul lor practic, pot oferi o imagine uor de interpretat prin asocieri i corelri ntre diverse date. Elevul care
este deprins s utilizeze astfel de forme de prezentare a informaiilor practic ntotdeauna va fi capabil de a-i
realiza propriile idei sub form de scheme de sistematizare i prezentare a cunotinelor sale sub form de
competene practice aplicabile n cotidian. Redactnd soluiile unor nsrcinri i probleme de cele mai variate
forme prezentate sub form tabelar sau utiliznd diagrame i grafice, elevii vor achiziiona competene
practice de a economisi timpul de lucru i energia, vor nva a sustrage i a evidenia esenialul din cele mai
variate informaii, a prezenta ct mai uor i clar orice demers logic parcurs soluionarea acestora, s sesizeze i
s sublinieze relaiile existente ntre date, s le interpreteze n cele mai variate i diverse contexte.
Problema 1
Determin instrumentele specifice necesare fiecrui specialist care postul m dintre profesiile indicate mai
jos:

Rezolvare:
Completnd un astfel de tablou, elevii pot constata c, pentru un acelai element ( exemplu, stilou), pot fi
determinate dou corespondene (poate fi utilizat att de elev. Decit medic), iar pentru alt element (de
exemplu, nclminte), pot fi determinate corespondene (poate fi utilizat de toi reprezentanii profesiunilor
indicate n tablou) SAU C nu ntotdeauna toate elementele dintr-o mulime au un element corespondent n
cealalt mulime (cazul rachetei). De asemenea, elevii se vor actualiza cu modalitatea de prezentare a datelor
sub forma unui tabel, cu citirea corect a datelor dintr-un anumit tabel modalitatea de a sustrage informaia util
necesar din informaia prezentat cub inform i cu diversitatea formelor posibile de a le interpreta.
La o alt etap mai superioar, elevilor li se pune la dispoziie o anumit legitate- regul de
coresponden (de exemplu, fiecare animal indicat folosete n raia sa de hran un anumit produs alimentar)
i elementele mulimilor care snt amestecate (de exemplu, mulimea animalelor i mulimea produselor
alimentare) i n acest caz elevii au ca sarcin de a realiza corespondenele adecvate i s separe cele dou
mulimi. Prezentarea rezultatului final poate fi realizat fie utiliznd diagrame, fie sub forma unui tablou de
coresponden. Astfel de nsrcinri i pregtesc pe elevi pentru a opera corect cu datele statistice: de a
organiza i reprezenta cele mai diferite date sub cele mai diverse forme de prezentare: tabele, diagrame,
scheme etc.
In continuare sarcinile didactice se modific, informaia se structureaz, n acest caz elevii vor avea la
dispoziie doar elementele unei mulimi i o anumit lege-regul de rnresponden, sarcina didactic fiind de a
identifica elementele celei de-a doua mulime (de exemplu, de asociat fiecrei figuri geometrice un obiect cu
care are asemnare). Astfel de activiti de nvate pot fi realizate n mai multe etape, pe parcursul unui sau a
mai multor mii de nvmnt la nivelul claselor primare ct i cu prelungire n clasele mai superioare, de
fiecare dat
Elev Medic Turist Grdinar
Busol
Ghiozdan
Stetoscop
Stilou
Paraut
Nav
cosmic

Grebl
nclminte
Exemplu: Problema 2 Calculai:
a a + 4 12 + a a- 2
12 16 24 10
110
6 14

concretizndu-se n sarcini de completare de tabele, diagrame scheme etc.

Rezolvare:
Chiar ncepnd cu clasa I-a pot fi introduse diverse nsrcinri de colectare a datelor realizatea prin simpl
observare, ntr-un anumit interval de timp, de prelucrare a acestor date prin selectarea i sortarea dup un
anumit criteriu ct mai simplu (de exemplu, culoare, inim, mrime etc.) i de prezentare a lor n cele mai
variate forme: tabel, schem, diagram etc. , ct i realizarea a anumitor operaii matematice asupra numerelor
naturale n limita 0-100.
In clasa a II-a se vor relua activitile de nvare de la clasa I-a, deja utiliznd anumite operaii cu numere
naturale studiate n limita 0-1000. La anumite nsrcinri se adaug noi cerine cu un grad sporit de
complicitate ca: sortarea i organizarea datelor n tabele dup 2 criterii (de exemplu, mrime i culoare, sau
form i culoare), prelucrarea datelor fiind realizat prin analiz, comparare i numrare. Datele n acest mod
selectate,colectate i ordonate pot fi prezentate sub form de tabele, diagrame simple, de diverse forme :
segmente, ptrele, dreptunghiuri etc., ct i utilizate n compunerea de probleme. Imi. utiliznd diverse tipuri
de prezentare a datelor se obinuiesc a citi datele din diverse informaii prezentate, a le interpreta i a le
prelucra.
Diversitatea formelor de prezentare pot fi aplicate cu succes i n rezolvarea multipelor nsrcinri de tipul:
de xemplu:
Problema 3
Calculeaz produsele tuturor numerelor care se afl n interiorul:
a) triunghiului;
Astfel de nsrcinri constituie o etap pregtitoare n planul altoirii unei vizuini de rezolvare corect a
problemelor n care snt puse n discuie relaii dintre elementele mulimilor care au elemente comune (ne
disjuncte), probleme destul de frecvent ntlnite n manualele colare, care n soluionarea lor corect solicit
numaidect reprezentrilor grafice.
Exemplu:
Problema 4
La an concurs an participat 798 de copii. Din acetia, 133 au parlicipal i la ciclism i ia desene pe asfalt,
iar 230 numai la ciclism. Ci copii au participat la desene numai pe asfalt?
Pentru o ct mai accesibil nelegere a relaiilor dintre date se recomand de a aplica reprezentri grafice
sub diverse forme: segmente, dreptunghiuri.

O astfel de prezentare a datelor permite de a observa c n coloana corcspun. 4 reprezentrii numrului de
133 de elevi snt stocate dou informaii, care indic c aceti elevi au participat la dou activiti, ns ei
trebuie de numrat doar o singur dat. El de la sine neles c o astfel de prezentare este anevoioas n aplicare
n cazul cnd sunt puse n discuie trei sau mai multe mulimi. n astfel de cazuri este mai comod de utilizat
b) cercului;
c) numai a triunghiului fr cerc;
d)
e) numai al cercului fr triunghi;
f) i al triunghiului i al cercului;
g) al triunghiului din interiorul cercului.
Ciclism 230 133
Desene pe
asfalt
133 ?(798-230-133=435)
Total 798
I
diagrame circulare sau diagrame Venn-Euler.
Problema 5
Ce zi a sptmnii i ce dat este astzi, dac:
pn la aniversarea mea au rmas 5 zile?
De Ia aniversarea mea au trecut 3 zile?
Ieri, Gic a spus: "Mine este ziua mea!"?
Poi mine va fi ziua de natere a Speranei?
Mai alaltieri a fost ziua de natere a Anei? (clasa I-a)
Asemenea nsrcinri altoiesc la elevi deprinderea de a se orienta corect n spaiu i timp, deoarece elevul
de la momentul n care are loc discuia trebuie s determine corect care va fi urmtoarea a 5-a zi i care a fost
ziua sptmnii cu 3 zile n urm sau zile fr numr, ci pur i simplu elevul trebuie s poat numra zilele fr
a le numi.
Problema 6
Ce or fost cu 3 ore n urm?
Ce or va fi peste 5 ore?
Ce or fost cu 13 ore n urm?
Ce or va fi peste 15 ore?
Cu ce te poi ocupa tu la aceste ore? (clasa I-a)
Problema 7
Formuleaz ntrebri i rezolv problemele
In co erau 8 mere, Ionel a dat Anei... mere. Care este numrul maximal de mere. care le poate primi
Ana de la Ionel?
Ana avea 5 flori. Ea a dat mamei... flori. Care este numrul maximal de flori, pe care le poate primi
mama?
Vasilic avea 2 nuci. Mama i-a mai dat nc.... Care este numrul maximal de nuci, care le poate primi
Vasilic? (clasa I-a)
Astfel de nsrcinri altoiesc la elevi modalitatea de a opera cu numere variabile n limita posibilitii
selectrii lor n conformitate cu cerinele din enun.
Aceste modaliti de discutare a nsrcinrilor contribuie n mod substanial la rezolvarea unor probleme
legate de elemente de teoria probabilitilor, de logic, de perspicacitate etc. Uneori prezentarea datelor sub
form grafic este unica modalitate de a pune in discuie raionamentul soluionrii corecte.
Utilizarea prezentrilor grafice permit asimilarea i consolidarea cunotinelor de a sistematiza datele, de a
realiza sinteze cu demersuri corecte i altoiete modalitatea de cugetare abstract-concret, prin transformarea
cifrelor din date n simboluri vizibile uor de sesizat i care dezvolt cugetarea logic comparativ.

8.3.2. Aspecte metodologice privind p--e elementelor de statistic matematic

Tumultul vieii cotidiene la momentul actual aproape zilnic ne surprinde cu situaii de problem n care se
cere de organizat i de prelucrat anumite date, inclusiv i date statistice, pentru a da rspunsul adecvat la
ntrebarea pus n discuie. Din aceste considerente n uiumul naional la matematic n clasele primare, ntr-un
mod din ce n ce mai explicit, ncepnd cu clasa a Il-a, se cere de a introduce n lucrul cu elevii coninuturi i
obiective care vizeaz formarea unor competene de organizare i prelucrare a daielm structurate n tabele,
diagrame i grafice. Astfel de competene snt necesare penlru u apropia i a pregti ct mai eficient elevii de a
se orienta corect n realitatea practic, peiiliu a aplica logic cunotinele achiziionate, pentru a-1 deprinde s
neleag just i .n interpreteze corect cele mai diverse informaii cu care se confrunt i care adeseori i snt sub
cele mai variate forme de prezentare.
Principiile didacticii matematicii modeme recomand ca obiectivele care se refera la selectarea, stocarea,
sortarea, organizarea i prelucrarea elementelor de date statistice sa fie aplicate n corespundere cu
reglementarea procesului de la simplu la compus, de la cunosnil la necunoscut, de la claritate i accesibilitate la
situaie de problem, adic iniial elevul nva a selecta i a extrage informaia necesar din tabele, liste,
diagrame etc., s colecteze date prin simpla observare pe o anumit tematic, pentru ca mai apoi, treptat, n
cretere a dificultii s reueasc s se deprind a le clasifica n baza unor criterii, la prima etap nil mai
simple, apoi treptat tot mai complexe, s le reprezinte prin tabele, diagrame, schemu grafice etc. i s
interpreteze aceste date analizate minuios prin compararea numeiclm implicate in informaia dat, prin
determinarea prin analogie i comparare a criteriiloi if asemnri sau deosebiri.
Ulterior, la un urmtor pas logic, din punct de vedere metodic corect, al didacticii matematicii moderne are
loc familiarizarea elevilor cu regulile de coresponden (o viitoare asociere cu noiunea de funcie), n care
elevul trebuie s marcheze cu un simbol prealabilii selectat prin convenie, asocierile determinante dintre
elementele mulimilor date. n iu mod se pot utiliza diverse nsrcinri care solicit anumite asocieri de in tip
specific.
8.3 Elemente de combinatoric
Combinatorica sau teoria mulimilor finite ordonare este un compartimenl l matematicii modeme care
trebuie de aplicat n procesul de p--e a matematicii cin primare ca o modalitate de rezolvare a celor mai
diverse probleme legate de Inul mulimilor, n special, a mulimilor finite.
Elevii trebuie de familiarizat cu noiunile de mulime finit ordonat i de funcia factorial. O mulime se
consider ordonat, dac fiecnd element n al ei i se poate asocia un singur numr de ordine bine determinat.
Ca mulimi finite ordonate se propune a studia: permutrile, arangajemente combinrile.
8.4.1Permutri
Totalitatea mulimilor ordonate posibile formate din cele n elemente ale mulimii linite date se va numi
permutare din n elemente. Numrul tuturor permutrilor de n elemente se noteaz P
n
i desemneaz totalitatea
micrilor posibile cu aceste elemente / = 1 * 2 3 ... (n 2)(n-1)n = n, adic este nu un simplu produs al
numerelor naturale de la I la n, ci produsul numrului micrilor. n acest mod snt clare i pline de sens
expresiile de felul: P
t
= 1!= 1 iP
0
= 0! = 1, deoarece ele indic c att cu 1 ct i cu 0 se pot realiza doar o
singur micare. Semnul simbolic ! se numete factorial i indic o prescurtare a produsului factorilor implicai
n acest produs.
Problema l
Intr-o grup de studeni snt 12 studeni, care au participat la un festival. Ei au fcut schimb de fotografii
ntre ei. Cte fotografii au fost implicate n acest schimb?
Problema 2
n cte moduri pot fi atestate 6 manuale pe un raft de cri?
8.4.2 Aranjamente
Orice submulime ordonat din n elemente ale mulimii date care conin cte k clemente, unde k < n, se
numesc aranjamente din n elemente luate cte k. Numrul icestor aranjamente se noteaz A
n
k
.
A
n
= 1, deoarece aceast submulime coincide cu mulimea dat.
An
1
= n, deoarece trebuie de ales un element, dar pentru o astfel de alegere exist n variante, n
corespundere cu numrul de elemente a mulimii date.
A
n
2
=n- (n -1), deoarece dac primul element a putut fi ales n n moduri, apoi cel de-al doilea n n -1
moduri, dup numrul de elemente rmase n mulimea dat dup alegerea pi imului n n moduri.
A
n
3
= n *(n - l) * (n- 2)
A
n
k
= n* (n -1)- (n 2)*....* [n (k l)]
Formula dat este aplicabil n cazul cnd mulimea dat conine un numr finit mic de elemente. ns dac
numrul elementelor este considerabil a utiliza formula dat nu este prea convenabil. n acest caz se utilizeaz o
alt formul, care se poate deduce din prima n mmtorul mod:
A
n
k
=n*(n-1)*(n-2)*...*[n-(k-1)]=n*(n-1)*(n-2)**[n-(k-1)]*(n-k)**3*2*1/(n-
k)**3*2*1=1*2*3**(n-3)*(n-2)*(n-1)*n/(n-k)**3*2*1=n!/(n-k)!
Prin urmare avem formula

A
n
k
= n!/(n-k)!
8.4.3 Combinri
Mulimea format dm toate submulimile posibile (toate diferite ntre ele) din k elemente selectate din cele
n elemente selectate ale mulimii date, se numete combinare din n elemente luate cte k elemente. Formula
pentru calcularea numrului acestor conibinri este:C
n
k
=n!/k!*(n-k)!
8.4.4 Triunghiul lui Pascal
Numrul combinrilor pot fi calculate i scrise sub form de un tabel numit Triunghiul lui Pascal.

8.5 Metoda induciei matematice
Pentru realizarea acestor nsrcinri studentul trebuie s repete coninutul il studiu la tema dat
Metoda induciei matematice este o metod destul de exact, care nu d gre fiind aproape de una dintre
cele mai impecabile i mai perfecte metode de demonstrare lnu|il Principiul aplicrii ei const n urmtoarele:
dac o oarecare propoziie matematica P(n) este adevrat pentru n = 1 i dac din cazul c presupunnd c
propoziia data este adevrat pentru cazul n = k se poate demonstra c propoziia dat este adevrata i n
cazul n= k+ I. atunci propoziia P(n) poate fi considerat c este adevrat pentru orice neN .
Demonstrai c pentru orice neN urmtoarele propoziii snt adevrate pentru orice:
1. a
n=
6
2n
+3
n
, iar b=11
2. a
n
=2
2n
+15n-1, iar b=9
3. a
n
=10
n
+18
n
-28, iar b=27
4. a
n
=n
2
+5
n,
iar b=6
5. a
n
=3*5
2n+1
+2
2n+1
, iar b=17
6. a
n
=9
n+1
-8
n
-9, iar b=16
7. a
n
=5
n+2
+11
3n+1
, iar b=17.
Demonstrai, c pentru orice n e N urmtoarele propoziii snt adevrate:
1. 1+2+3+....+n=n(n+1)/2
2. 1+3+5+...+(2n-1)=n
2

8.6. Modele de activitate didactic
Compunei o secven prin care putei motiva introducerea noiunii date fie aferent teoriei
probabilitilor, fie statisticii matematice.
Consultai:
Crestomaia la supoitul de curs.
8.7. Evaluarea: ntrebri i aplicaii practice
Cum credei de ce n clasele primare se studiaz elemente de statistic matematic?
Sub ce form apar datele statistice n nsrcinrile propuse elevilor din clasele primare?
I Alctuii cteva nsrcinri care s conin elemente de statistic matematic.
Ce date trebuie s conin o nsrcinare cu elemente de statistic matematic?
Dai exemple de nsrcinri ce pot fi propuse elevilor pentru a colecta, selecta, organiza, prelucra i
modela anumite date statistice n baza unor criterii simple.
Cum credei de ce n clasele primare se studiaz elemente de teoria probabilitilor?
Sub ce form apar datele probabilistice n nsrcinrile propuse elevilor din clasele
primai e?
Alctuii cteva nsrcinri care s conin elemente de teoria probabilitilor.
Care trebuie s fie caracteristicele determinative pentru datele din aceste nsrcinri?
n
C
*

0 1
1 1 1
2 1 2 1
3 1 3 3 1
4 1 4 6 4 1
5 1 5 1
0
1
0
5 1
1 6 1
5
2
0
1
5
6 1
7 1 7 2
1
3
5
3
5
2
1
7 1
8 1 8 2
8
5
6
7
0
5
6
2
8
8
Dai exemple de nsrcinri ce pot fi propuse elevilor pentru tema de acas.
CAPITOLUL IX
METODOLOGIA UTILIZRII JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
9.1. Obiective generale
1. nelegerea esenei, structurii, formei i mecanismelor de lucru a jocului didactic matematic sub
aspectul pedagogic instructiv.
2. Aplicabilitatea jocului didactic matematic ca o form original specific de activiliilr .f nvmnt i ca
metod sau procedeu didactic.
3. Cunoaterea principalelor funcii pe care le ndeplinete un joc didactic matematic III sistemul de p--e.
4. nelegerea i aplicarea mecanismului de transformare a unei probleme matematici III joc didactic i
alctuirea unor nsrcinri de acest fel.
5. Cunoaterea principalelor aspecte psihologo-pedagogice i didactico-metodice dr organizare,
desfurare i evaluare a unui joc didactic matematic.
6. Cunoaterea tipurilor jocurilor didactice matematice.
7. Analiza i interpretarea instructiv pedagogic a diverselor categorii de jocuri didactice logico-
matematice moderne practicate n matematica claselor l-a - a IV-a.
8. Exersarea unor modele de proiectare, elaborare a unor jocuri didactice matematice pentru cele mai
variate coninuturi: teme, lecii, secvene didactice matematice i pentru anumite clase.
9.2Conceptul de joc didactic matematic
Aebli Hans, Elconin D., Goian G. atribuie un rol important jocului didactic. Jocurile didactice cu coninut
matematic, cuprind sarcini didactice ce contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor si cunotinelor
achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea. Ele angajeaz ntreaga personalitate a copilului,
constituind adevrate MIJLOACE A evideniere a capacitilor creative. [1, p. 10; 5, p.35; 7, p.72]
Printr-o serie de experimente asupra utilizrii jocului didactic n situaiile de nvare cu coninut
matematic, s-au descoperit 3 tipuri de joc:
1. Manipulatorii.
2. De reprezentare.
3. Cu reguli.
Aceste tipuri de joc provoac un deosebit interes pentru descoperirea ideilor matematice. Prin joc elevul
comunic, evalueaz realitatea i se confrunt cu ea,,nvaf s Iriasc Prin activismul lor, jocurile asigur un
grad avansat de socializare. Prin joc elevul este pus n situaia de a rezolva o problem, o sarcin mai repede
dect colegul sau colegii si, de a lua parte la o victorie sau o nfrngere, a rmne modest n caz de
reuit, a pierde far resentimente. Elevul nva s-i respecte adversarul, partenerul, s se autoevalueze
corect fr a se subaprecia sau supraaprecia.
D. Elconin, A. Hans au stabilit ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi ncepe cu aciunea material asupra
obiectelor sau modelelor, asupra desenelor, schemelor lor, asupra sesizrii coninutului poetizat. In acest caz
copiii transfer imaginile obiectelor, proprietilor lor, nsuirile lor i aciunile pe care ei leefectueaz asupra
obiectelor sau asupra modelelor n plan imaginar sub form de versuri. Copiii descriu aciunile practice
verbale, le memorizeaz i le expun cntnd. Acest proces oglindete interaciunea elevului cu materia
cognoscibil de la sine n mod nestingherit [1, p. 1 1; 5, p.37j.
Astfel se apreciaz legtur dintre formele de aciune material i extenor-verbal. Sprijinul pe aciunile
asupra obiectelor sau asupra modelelor lor treptat scade. Pronunarea iu plinilor de joc se transferm plan
interior.
Astfel forma material a aciunii este forma iniial de percepere. Forma material exterior-verbal
presupune raionamente logice simple Forma intelectual de aciune se realizeaz atunci cnd elevii au de acum
formate unele reprezentri sau noiuni matematice simple.
Aceste trei forme de aciune influeneaz asupra dezvoltrii diferitor laturi ale fcnulirii: intuitiv-active,
intuitiv-expresive i logico-verbale Activitatea copiilor trebuie s fie divers: Cu ct este mai mare i mai
multilateral imensitatea activitii elevilor, ce trebuie nsuite, cu att mai calitativ este nsuirea la nivelul, ce
depinde de caracterul activitii organizate reproductiv sau creator susine Gugiuman A [8, p.65].
Organizarea jocului didactic cu copii i dirijarea lui iscusita necesit o mare miestrie ilm partea
nvtorului. nainte de a ncepe jocul trebuie s fie clar expus subiectul, s fie reprezentate pe roluri, trebuie
formulat problema de cunoatere, se pregtete din timp nliliiuil i coninutul tematic al ocupaiei n cauz.
Jocurile didactice ca mijloc specific de instruire, ce corespunde particularitilor elevilor, pot fi incluse n toate
formele educaiei i instruirii primare. Primele jocuri didactice au fost create de pedagogia popular. Pn n
prezent acestea snt jocurile preferate ale copiilor, cci ele conin glume vesele, umor i totodat ele nu
necesit din



Dezvolta atenia, disciplina i spiritul de ordonare n desfurarea unei activiti.
Formeaz aptitudini-deprinderi de lucru corecte i rapide.
Asigura nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai plcut a unor cunotine relativ
aride pentru aceasta vrsta (numeraia, operaii antmetice, noiune de numr etc).
Familiarizarea colarilor mici cu elemente de matematic, este de neconceput fr aplicarea jocurilor
didactice. Pentru aceasta rolul materialului simplu de malemiilnu distractiv i atractiv este determinat de
particularitile i posibilitile de vrst ale copiilor, precum i de sarcinile educaiei i dezvoltrii
armonioase: a intensifica activitateai intelectuala, a cointeresa copiii prin materialul matematic, a captiva i
distra copiii a le dezvolta intelectul, a consolida cunotinele i priceperile, a antrena copiii n aplicarea
chibzuit i la alte lecii, precum i n alte condiii noi, a cunotinelor acumulate [3, p .7|
Materialul distractiv i atractiv (jocurile si problemele distractive) se aplic n scopul formrii
reprezentrilor i a familiarizrii copiilor cu noiuni noi. In acest caz,drept condiie obligatorie devine aplicarea
n practica de predare a unui sistem de jocuri exerciii. Copii snt foarte activi la perceperea problemelor-
glum, aradelor i exerciiilor logice n special expuse n form poetizat [10, p.36].
9.2Specificul utilizrii jocului didactic
Reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea, lui didactico-
metodic, de modul n care nvtorul, propuntorul sau dirijorul jocului tie s asigure o concordan deplin
ntre toate elementele ce-1 definesc.
Pentru aceasta, nvtorul va avea n vedere urmtoarele cerine de baza fal di |u didactic.
Pregtirea jocului didactic.
Organizarea minuioas a acestuia.
Respectarea momentelor principale ale jocului didactic.
Ritmul jocului i strategia dirijrii.
Stimularea elevilor n vederea participrii active n cadrul jocului
Asigurarea unei atmosfere prielnice i plcute de joc.
Varietatea elementelor de joc, complicarea jocului, introducerea alini i .un etc.
9.3Necesitatea utilizrii jocului didactic
In aa mod, folosirea jocurilor didactice la lecii contribuie la formarea personalitii copilului, dezvoltarea
interesului de cunoatere sub influena cruia se formeaz o poziie de via activ a elevilor, se educ un viitor
cetean activ [16, p. 12].
Jocurile didactice snt cele mai cunoscute i mai des ntlnite n aplicaie ca material distractiv-atractiv n
practica contemporan a educaiei colarilor de vrst mic.
Materialul didactic distractiv-atractiv cu coninut matematic poetizat constituie un mijloc eficient de
educaie a interesului fa de matematic, a dorinei de-ai manifesta Bortul mental, de-ai concentra atenia.
Jocul didactic cu coninut matematic poetizat dezvolt la copii isteimea, solicit un anumit efort
intelectual, care adeseori este ascuns n subiectul jocului.
9.5 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Organizarea chibzuit a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de desfurare a acestuia,
asupra realizrii cu succes a scopului propus [5, p. 13].
Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele faze:
Introducerea n atmosfera de joc, discuii pregtitoare.
Anunarea tematicii jocului i a scopului acestuia.
Prezentarea materialului.
Explicarea i demonstrarea regulilor jocului.
Fixarea unor reguli noi la momentul dat specifice pentru colectivul dat de elevi.
Executarea jocului de ctre elevi.
Complicarea jocului, introducerea variantelor noi.
ncheierea jocului i analiza rezultatelor cptate.
Introducerea in joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului. Minori activitatea poate s
nceap printr-o scurta discuie cu efect motivator. Alteori, miioducerea se poate face printr-o scurt expunere
care s strneasc sau s agite interesul ii iilonia elevilor.n alte jocuri, introducerea se poate face prin
reprezentarea materialului, mai ales atuncii cnd de logica materialului e legata ntreaga aciune a elevilor.
Introducerea n jocul didactic matematic nu este un moment ntotdeauna obligatoriu. Propuntorul poate ncepe
jocul anunnd doar titlul acestuia.
Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil
nceputul acestei activiti. De exemplu: Astzi vrem s vedem care Btre voi tie s calculeze fr s
greeasc, de aceea vom organiza mpreun jocul Descoper i continu sau Copii, astzi vom organiza un
joc nou. Jocul se numclr Flori matematice. El const n descoperirea numerelor care au acelai rezultat.
nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel de la o lecie la alta s fie mai
adecvate coninutului acestuia.
Explicarea jocului.
Pentru aceasta nvtorului i revin urmtoarele sarcini:
s fac pe elevi s neleag sarcinile ce le revin.
s precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapida i corect de ctre elevi.
s prezinte coninutul jocului i etapele lui principalele, n funcie de regulile jocului.
s dea indicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic.
s scoat n eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtori.

Fixarea regulilor. Acest lucru se recomand, de regul, atunci cnd jocul are o aciune mai complicat,
impunndu-se, astfel o subliniere special specific a acestor REGULI .
De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se ndeplinete formal reproducnu-le n mod
mecanic.
Executarea jocului. Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului.La nceput aceasta intervine mai des
in joc, reamintind regulile, dnd unele indicaii organizatorice.
Pe msur ce se nainteaz n joc, elevii capt experiena jocurilor didactice matematice, propuntorul
acord independen elevilor, i las s acioneze liber.
Se desprind, n general, doua moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea direct, nvtorul avnd rolul de conductor al jocului
conducerea indirect, conductorul ia parte la joc, fr s interpreteze rolul de conductor.
Pe parcursul desfurrii unui joc didactic matematic, nvtorul poate trece de la conducerea direct la
cea indirect sau le poate schimba.
ncheierea jocului. n ncheiere, nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a
desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra
comportrii elevilor fcnd recomandri i evalurii cu caracter individual i general.
9.6Tipuri de jocuri didactice matematice
Jocurile didactice diverse dup form i coninut se aplic pe larg n scopul formrii la copii a
reprezentrilor matematice noi. Ele se deosebesc de problemele i exerciiile tipice prin neobinuina i starea
neordinar de a pune ntrebri, prin comunicarea ei neateptat din numele unui erou fantastic selectat dintr-o
poveste. Exerciiile jocului se deosebesc de locurile didactice dup structur, destinaie, nivelul de
independen a copilului, rolul pedagogului, forma de organizare. De regul, ele nu includ toate elementele de
structur ale locului didactic (problema didactic, regulile, activitile de joc) [15].
Jocurile didactice snt extrem de variate dup coninutul instructiv, activitatea t cognitiv a copiilor,
aciunile i regulile de joc, dup modul de organizare i relaiile reciproce dintre copii, dup rolul nvtorului,
fapt care prezint greuti la o clasificare precis.
Dei este dificil de fcut o clasificare a jocurilor didactice matematice, totui n funcie de scopul i de
sarcina didactic propus, dup Neacu I., acestea se pot mprite astfel:
1. Dup momentul n care se folosete n cadrul leciei ca form de baz a procesului de nvmnt:
Jocurile didactice matematice, ca lecie de sine stttoare, complet.
Jocurile didactice matematice folosite ca momente propriu-zise de scurt durat ale unei lecii.
Jocurile didactice matematice n completarea leciei intercalate, pe parcursul leciei sau la finele ei.
2. Dup coninutul capitolelor de nsuire n cadrul obiectului de nvmnt sau n cadrul anilor de
studii:
Jocurile didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau grup
de lecii.
Jocurile didactice matematice specifice unei vrste sau clase.
Exist i jocuri didactice matematice folosite n diverse scopuri:
pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte modeme de matematic (cum sunt cele de mulime i
relaii);
pentru consolidarea reprezentrilor despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc);
pentru cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.
In acest sens se utilizeaz jocurile logico-matematice [15, p.44].
Baza clasificrii jocurilor a fost pus de P. F. Lesgaft, care a abordat problema clasificrii, conducndu-se
de ideea principal, despre unitatea dezvoltrii fizice i psihice a COPILULUI. El a relevat importana educativ
a regulilor de joc, a creat un sistem de jocuri de micare, a elaborat metodica lor, a artat deosebirea
psihologic a jocurilor cu reguli de imitaie.
Pedagogul Smolenteva A. A., clasific jocurile conform calitilor de care dispune i anume n:
jocuri-cltorii,
jocuri-nsrcinri;
jocuri-presupuneri;
jocuri-ghicitori;
jocuri-convorbiri
Jocurile-cltorii snt chemate s atrag atenia copiilor asupra ceea, ce se afl fi alturi. Ele mresc
atenia, uureaz trecerea greutilor. n aceste jocuri se folosesc multe feluri de descoperire a coninutului de
cunoatere n concordan cu activitatea de joc: alctuirea exerciiilor, relatarea rezolvrii lor prin diverse
metode, rezolvarea pe etape a exerciiilor.
Jocurile-nsrcinri dup coninut snt mai simple, iar dup durat mai scurte La baza lor stau aciunile
cu diverse obiecte, jucrii, nsrcinri-convorbiri.
Jocurile-presupuneri ( ce a fi fost..., unde s-ar fi petrecut..., cnd...) in faa copiilor este pus
exerciiul i este alctuit situaia, care contribuie la planificarea piui gndire a aciunilor urmtoare. Prin
aceasta se activeaz activitatea de gndire a copului. Ei se nv se s asculte unul pe altul, s viseze n gnd
sau n glas.
Jocurile-ghicitori au la baza lor controlul exerciiilor, controlul agerimii i perspicacitii. Ghicirea sau
rezolvarea ghicitorilor dezvolt aptitudinea de a analiza ,i generaliza, formeaz deprinderi de-a chibzui, de a
realiza unele concluzii logice, de a rspunde prin imagini abstracte.
Jocurile-convorbiri au la baza lor convorbirile. Aa joc duce la dorina de activizare a proceselor
emoionale de vorbire i de gndire. Ele educ deprinderea de-a iim uliu ntrebrile i rspunsurile, de a
concentra atenia asupra esenialului din coninut, a aduga ceva nou la cele spuse anterior. Materialul de
cunoatere pentru efectuarea acestui tip de joc trebuie de a fi predat ntr-o form original-optimal, pentru a
trezi interesul copiilor IU P 93].
Materialul de cunoatere se determin prin tema i coninutul jocului.
Conducerea jocurilor didactice include:
Alegerea i pregtirea de ctre nvtor a coninutului de program, determinarea fix a sarcinilor
didactice, a locului i a rolului jocului iu sistemul de instruire i educaie, stabilirea legturii i aciunii
reciproce cu alte metode de instruire.
Proiectarea jocului i determinarea sarcinilor, aciunilor, regulilor i rezultatul jocului.
Conducerea cu mersul jocului i asigurarea participrii active a tuturoi copiilor, acordarea ajutorului
celor timizi, sfioi, menionarea iniiali i a bunelor idei, a relaiilor binevoitoare a copiilor ntre ei i a
atitudinii pozitive fa de fenomenele, evenimentele referitoare la joc.
9.7Finalitile nvrii
In continuare se propun unele jocuri prin utilizarea crora se poate verifica formarea competenelor
matematice necesare nivelului claselor primare.
Materiale pentru desfurarea activitii didactice cu elemente de joc
In procesul organizrii diverselor activiti didactice cu variate elemente de joc se propun a fi
utilizate att n cadrul leciilor de matematic, precum i n lucrul extracolar diverse forme de lucru sub
form de joc mbinate cu elemente de folclor ca: probleme captivante, probleme de perspicacitate,
probleme-glum, probleme logice, diverse jocuri didactice tematice, ghicitori, rebusuri, criptograme etc.
Acest lucru adeseori ia natere de la leciile de matematic n cadrul crora apar multe ntrebri,
la care nvtorului nu-i ajunge timp s rspund din cauza limitrii de "mp. Problemele mai
complicate din manual, unele ntrebri curioase - prezint bun un nceput pentru organizarea
activitilor n afara orelor de clas, pe care bunul nvtor este dator a le face ct mai captivante i
atractive, pentru a-i cuceri pe elevi de miraculoasa i fascinanta lume a matematicii.