Sunteți pe pagina 1din 290

Conf. univ. dr.

ANCA SRGHIE



METODICA PREDRII LIMBII I
LITERATURII ROMNE N
NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR






















Editura "ALMA MATER"
Sibiu 2009














Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

SRGHIE, ANCA
Metodica predrii limbii i literaturii romne n
nvmntul precolar i primar / Srghie Anca. Sibiu :
Alma Mater, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-632-513-7


371.3:811.135.1























Tiprit la Editura Alma Mater Sibiu
str. Aurel Vlaicu, nr. 1, Sibiu - 550327 - Romnia
tel. 0269-234332
fax. 0269 234332
www.editura-amsibiu.ro
e-mail: tipografia.am@gmail.com

Cuprins


Capitolul 1. Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale
Uniunii
Europene........................................................................................5
1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european..........5
1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi ..............................7
1.3. Definirea elementelor de curriculum ................................................. 9
1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european ......10

Capitolul 2. Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul
didactic........................................................................................12
2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional .........12
2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor spirituale...... 13
2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt .............................16
2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate.................................... 18

Capitolul 3. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu...........................22
3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i
literatura romn ................................................................................23
3.1.1. Definirea conceptelor eseniale.....................................................23
3.2. Funciile metodicii de profil................................................................26
3.3. Noi accente curriculare .......................................................................27
3.4. Cteva concluzii ..................................................................................28

Capitolul 4. Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne
n nvmntul precolar .........................................................30
4.1. Convorbirea.........................................................................................30
4.2. Jocul didactic.......................................................................................34
4.3. Problematizarea...................................................................................47

Capitolul 5. Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor
de
limba romn ..............................................................................52
5.1. Povestirea ............................................................................................52
5.2. Descrierea...........................................................................................53
5.3. Explicaia.............................................................................................54
5.4. Conversaia..........................................................................................54
5.5. Lectura explicativ..............................................................................55
5.6. Lectura independent ..........................................................................55
5.7. Observarea...........................................................................................56
5.8. Demonstraia .......................................................................................56
5.9. Modelarea ...........................................................................................57
5.10. Exerciiul ...........................................................................................57
5.11. Metoda algoritmizrii........................................................................58
5.12. Metode de simulare...........................................................................58
5.13. Jocul de rol ........................................................................................59

Capitolul 6. Tipologia leciilor........................................................................71
6.1. Organizarea activitilor de povestire la grdini..............................77
6.2. Memorizarea .......................................................................................79
6.2.1. Organizarea activitilor de memorare ........................................80
6.3. Lectura dup imagini ..........................................................................81
6.3.1. Organizarea activitii de lectur dup imagini...........................82
6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoatere pentru precolari......82


Capitolul 7. Evaluarea.....................................................................................86
7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic ....................86
7.2. Forme de evaluare...............................................................................87
7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative ..........................................90
7.4. Itemii ...................................................................................................92
7.4.1. Itemi obiectivi ................................................................................92

Capitolul 8. Tulburri de vorbire...................................................................98
8.1. Tipologia dislaliilor.............................................................................98

Capitolul 9. Proiectarea activitii didactice................................................100
9.1. Etapele proiectrii didactice...............................................................101

Capitolul 10 ......................................................................................................... 120
10.1. nvarea cititului i scrisului n clasa I ............................................120

Bibliografie ......................................................................................................231


Capitolul 1
Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale
Uniunii Europene


Europa anului 2010 va fi mai competitiv i mai dinamic din
punct de vedere economic fa de perioada precedent, aa cum
prevedea Consiliul de la Lisabona. Educaia i formarea profesional
devin un obiectiv esenial al reformei ce se implementeaz n rile
Comunitii Europene. Aceste ri vor coopera n scopul dezvoltrii
unor politici care s asigure mai multe locuri de munc, creteri
economice durabile, structuri social-politice mai eficiente. n Consiliul
European de la Barcelona s-au trasat liniile unei creteri a calitii n
sistemele educaionale i formative. Rezultatele nvrii pe plan
naional i sectorial din fiecare ar european vor fi evaluate ntr-un
meta-cadru numit Cadrul European al Calificrilor ( EQF-European
Qualification Framework ), care va ncerca s echilibreze situaia,
armoniznd fora de munc ntr-un climat de transparen total. Ca
atare, EQF va facilita transferurile i recunoaterea calificrilor
dobndite n urma nvrii, astfel ca s poat ncuraja mobilitatea pe
piaa transnaional a muncii. Pe plan internaional s-au stabilit norme
clar concepute privitor la calitatea serviciilor i care vizeaz i
instituiile de nvmnt.

1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context
european

Romnia a semnat i ea aceste normalizri, care se aplic i n
ara noastr, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui
nvmnt compatibil cu cel vest-european. n lumina noile prevederi,
a crescut grija pentru dezvoltarea i sigurana tuturor copiilor,
aplicndu-se noi strategii de intervenie n cazul violrii drepturilor
acestora i ale familiilor. Dup iniierea programului Generalizarea
grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc din anul
2002, cnd a cobort vrsta de colarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat
condiii de realizare a unui sistem coerent de educaie i instruire
timpurie a copiilor din Romnia. Este verificat adevrul c pn la 2 ani
copilul crete mai bine protejat n ambiana familiei, scpnd de
efectele devastatoare ale instituionalizrii la care i expune practica
abandonrii pruncilor n materniti, spitale sau locuri publice.
Originile acestui abandon inuman se afl n politicile pro-nataliste ale
comunismului romnesc, cnd srcia care amenina mamele fr soi
era dublat de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de
stat la dispoziia lor. Practica abandonului nu a fost stvilit nici n
urmtoarele dou decenii care s-au scurs de la Revoluia din 1989. Abia
n prezent se face simit preocuparea de a crea o reea de asisten
social dublat de una de asisten medical, cu profesioniti care
deservesc uniti de profil att n regim public ct i n regim privat.
Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit a copilriei timpurii. n
aceast prim etap, copilul are o dezvoltare rapid, drept care
neglijenele i omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai
apoi. Calitatea ngrijirii i cea a proteciei asigur diminuarea morii
infantile, a bolilor, a ntrzierilor de cretere. Totodat, ea stimuleaz
dezvoltarea personalitii pruncului cu abilitatea de a nva, de a-i
forma deprinderi i priceperi indispensabile creterilor spirituale i
afective ulterioare, conducnd pe termen lung la evoluia noii generaii
n plan social i profesional.
Funcionarea Romniei ca stat integrat Comunitii Europene
include i o nou reform la nivel de educaie, ntruct pn n 2015 se
vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n
condiiile n care la noi abia acum se contureaz o politic coerent cu
referire la educarea timpurie a copiilor. Convenia pentru Drepturile
Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educaia
timpurie a copilului cu vrst ntre 0 i 3 ani. n aa-numita copilrie
mic el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cree,
care, ns nu organizeaz nici-o form de educaie timpurie. Legea
asigur copilului pn la 2 ani prezena unui printe, prin concediul
maternal sau paternal, rar asigurat n alte ri. Astfel prinilor le revine
responsabilitatea unor iniiative de acest gen, de la splatul feei i
dinilor la folosirea WC-ului, la tersul pe picioare la intratul n cas, la
salutul membrilor familiei etc. Aceast situaie privilegiat explic i
scderea drastic a numrului creelor n anii de dup Revoluie. Dac
pn n 1990 funcionau n Romnia 902 cree cu un total de 90.000 de
copii, n prezent sunt active 287 cree cu 11.000 de copii. Personalul
din cree nu este profesional pregtit spre a efectua servicii de educaie
printr-un sistem de pregtire continu. O cercetare iniiat de UNICEF
a demonstrat c n creele din Romnia numai 0,4 % este personal
calificat, el fiind constituit din 42% ngrijitori i 32,5% asistente
medicale. Dezvoltarea timpurie integrat a copiilor este un obiectiv
prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit Ministerul Educaiei i
Cercetrii din Romnia s elaboreze n anii 2005-2006 strategia de
educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de baz ale unui
sistem ce se implementeaz n porezent i se extinde pn n anul 2013.

1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi

La nceputul de drum al educaiei copilului se afl ndeobte
familia. Totui practica a demonstrat c nu totdeauna prinii au reuit
s se ridice la nivelul de pregtire pedagogic cerut de solicitrile la
care i-a supus copilul. n multe cazuri familiile srace de la ora sau
cele numeroase de la sate nu au izbutit s dea pruncilor aflai n stadiul
copilriei mici acele impulsuri care s-i orienteze spre calea cea bun n
educaie, ntruct tradiionala ascultare fa de prini, crora nu era
cuvenit s li se iese din cuvnt, este nlocuit astzi de motivarea
oricrei msuri care privete pe copil.I.L.Caragiale are perfect dreptate
s ridicularizeze preteniile de bun pedagog ale doamnei Popescu,
prietena sa, care orict de ncntat se arat de timpul petrecut cu
devotament matern alturi de fiul ei, Ionel, protagonistul schiei Vizit,
nu izbutete s demonstreze dect adevrul c era depit de o
asemenea sarcin. Vechea zical Unde d mama, crete carnea! nu
mai funcioneaz azi ca o soluie coercitiv cu efecte benefice.
Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria
Montesori, solicit priceperi pedagogice nentlnite la prinii notri.
Pedepsele fizice nu mai constituie astzi o form de disciplinare a celui
mic de ctre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre
trebuie s fie determinat s neleag singur de ce este bine s respecte
anumite reguli de comportare, de higien, privitoare la sntate.
Incapacitatea prinilor de a asigura supravegherea copiilor n
programul extracolar i extrafamilial duce spre libertinajul
adolescenilor i tinerilor de mai trziu.
Educaia precolar nu are n prezent drept beneficiari dect 29%
dintre copiii vrstei ntre 2 i 7 ani. Privind istoric evoluia trendului n
domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetri c n perioada 1989-
1995 el a fot descendent, ca apoi s nregistreze o cretere constant,
dar lent. Frecvena redus a micuilor la grdini este explicat prin
costul prea mare solicitat unui copil, pentru care se pltete ntre 80 i
100 lei pe lun, ceea ce reprezint aproape 40% din venitul minim
garantat pe economie. n aceast situaie de perpetuat srcie, sunt
exploatate bunele relaii familiale, astfel c micuii sunt lsai n seama
bunicilor i a altor rude, fiind privai de ansa unei instruiri
instituionale de profil educativ. ntr-o formul ideal, nvtura
primit de la prini n acei primi ani de formare se cere dublat de
programele profesionalizate ale grdinielor, unde copilul se
familiarizeaz cu colectivul, se prezint la serbare spunnd poezii i
cntnd. Zi dup zi el se obinuiete cu un orar mai riguros dect cel
urmat n viaa familiei.
Copiii din mediul rural i mai ales cei din zonele defavorizate,
datorit izolrii i a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz de
ansa de a merge la grdini, iar rromii cu att mai mult, cu ct
tradiiile lor nu i ncurajeaz la iniiative de socializare, n condiiile n
care ei refuz s trimit copilaii la grdini. n comunitile lor se
nregistraz cea mai sczut rat de copii care nu pot fi nregistrai n
grdinie. De pild, n anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi
au fost nregistrai la grdini, ceea ce mrete decalajul educativ
dintre ei i celelalte categorii etnice din ara noastr. Statisticile
realizate dovedesc c fa de 66,1% dintre copiii rii noastre care merg
la grdini, rromii nu depesc nivelul de 20% dintre copiii lor
nregistrai n nvmntul precolar din Romnia.
O diminuare a numrului grdinielor din ar s-a datorat
schimbrii patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia
administrativ a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever
diminuare a numrului de locuri n grdiniele de stat, ceea ce a creat
perturbri grave n ritmul activitii educative pe plan naional. Se cere
precizat c educaia parental este i ea tratat cu mult superficialitate
n Romnia de ctre organele abilitate, dac avem n vedere programele
de pregtire a tinerilor prini i a femeilor gravide, programe
implementate n alte state i devenite deja de cteva decenii
tradiionale. n seama organizaiilor nonguvernamentale a rmas
sarcina iniiativelor de a spori competenele parentale, care s-i
sporeasc i calitatea.Un gol nc neremediat n Romnia este faptul c
personalul care se ocup n cree de cei mai mici copii nu beneficiaz
de nici-o form de profesionalizare, adic de formare iniial sau de
formare continu.
n ceea ce privete calitatea profesional a educatoarelor care
lucreaz n grdinie, n anii acetia se implementeaz o reform de
natur s dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice
care activeaz n acest domeniu, perspectiv valabil i pentru
nvtorii ciclului primar. Locul absolvenilor de liceu pedagogic l
iau liceniaii din universiti particulare sau de stat. n felul acesta
educatorul va ocupa n cadrul colectivului colii un loc la fel de
important ca i profesorii. Un asemenea reviriment are la baz
principiul c o etap att de important pentru dezvoltarea copilului nu
poate fi lsat n seama unor absolveni de liceu, care devin cadre
didactice numai cu o pregtire medie.


1.3. Definirea elementelor de curriculum

Metodica este o disciplin aplicat ce face parte din domeniul
larg al pedagogiei. Pe baza proiectrii pedagogice a activitilor
instructiv-educative, care are n centrul elevul cu aspiraiile i cu
solicitrile specifice, ea creeaz un sistem de aciuni menite s realizeze
obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizrii difereniate, etap
dup etap, a coninuturilor fiecrei specialiti n procesul de
nvmnt. Cu alte cuvinte, metodica mijlocete dialogul dintre dou
personaliti, cea a formatorului i cea a copilului aflat la nceputul
procesului de edificare spiritual, emoional i moral. Celor apte
ani de acas, despre care vorbete tradiia nelepciunii noastre
populare, grdinia i coala primar le adaug dimensiuni cognitive i
formative ce asigur copilului deschideri ample n formarea sa viitoare.
De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest proces este unul
decisiv, acum cnd se croiete plmada genuin a personalitii omului
matur de mai trziu.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt are drept baz
regndirea dintr-o perspectiv modern a obiectivelor educaionale n
funcie de care se vor corela coninuturile nvrii cu metodele i
procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit din procesul de
predare, nvare i evaluare.Repere sunt noiunile definitorii ale
specialitii, curricula sau programa colar i particularitile de vrst
ale elevilor. Cadrul didactic este chemat s predea coninuturile literare
i lingvistice pe care micuii elevi i le vor nsui n timp, beneficiind
de sistemele de lecii stabilite pe zile, semestre, ani, dup cum copilul
trece de la grupa mic la cea mijlocie i intr n cea mare, mai apoi n
cea pregtitoare, ca s treac n clasele I-IV ale colii primare.
Corelarea corect a activitilor componente ale sistemului de
nvmnt asigur dezvoltarea optim intelectual i
psihocomportamental a elevilor. Ca formatorul s influeneze n mod
benefic procesul evoluiei lor se simte nevoie de vocaie pedagogic.
Este necesar mult rbdare, tact, deschidere sufleteasc spre
problemele vrstei copilului. Vreau s cresc mic! suna alarmant
dorina unui copil care se temea instinctiv de asprimea vieii mature.Un
altul refuza s dea mncare celuului su. De ce? Ca s nu creasc,
pentru c el l dorea mic i drgla, nu un dulu care i provoca
spaim. Atunci cnd cei mari din jurul su nu-i accept ideile, tririle,
inteniile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adevrat
protejat, lipsit de griji? tii, bunico, mie mi plac tecrele i prizele.
suna o mrturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au
dat un rspuns mulumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei
mari, fiecare cu iniiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor,
n care al su nu-i gsete loc?
Metodica este un meteug elevat, al crui obiect este sufletul i
mintea copilului, care trebuie s fie modelate nfloritor. Ea evideniaz
modalitile de transmitere a nvturii de ctre cadrul didactic de
profil, care este educator, nvtor sau profesor, n vederea
transmiterii cunotinelor spre elevi, urmrindu-se i activitatea de
preluare, de asimilare i de cunoatere a acestora. Punctul de plecare
este proiectarea, acea prefigurare a unei aciuni de instruire i a
rezultatelor ei, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung
se refer la repartizarea anual a coninuturilor nvrii, cea pe termen
mediu la repartizarea sptmnal, iar planificarea pe termen scurt,
privind conceperea i realizarea detaliat a leciilor, constituie
proiectarea propriu-zis. Rezultanta acestei proiectri este planul
calendaristic, iar rspunsul dat celor mai neateptate situaii i
implicaii pe care le comport desfurarea dinamic i complex a
procesului de nvmnt depinde de experiena i de puterea creativ
a fiecrui cadrul didactic n parte.

1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel
european

De la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii se cer trasate
direciile de dezvoltare i de promovare a unor politici i strategii care
s asigure calitatea serviciilor educaionale, ceea ce va compatibiliza
sistemul de nvmnt naional cu cel european. Se cere revizuit
nsi Legea nvmntului romnesc, care s reflecte noile imperative
educaionale europene, fr a rupe legtura cu tot ce are sntos tradiia
naional.
Principiile pe care se bazeaz Programul Naional de Reform i
Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia au fost
menionate n Declaraia adoptat de Adunarea General a
Naiunuilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special din 10 mai
2002. Printre principiile importante, care asigur viabilitatea noului
sistem educaional, se numr:
-Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul
obiectiv pentru toate aciunile legate de copii.
-Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre
modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei.
-Oricare copil este nscut liber i egal n demnitate i n drepturi.
-Copiii au dreptul la un start ct mai bun n via
-Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul
primar gratuit, obligatoriu i de bun calitate.
-La nivel naional i internaional se vor aloca resurse
suplimentare pentru situaiile de urgen i pentru nevoile speciale ale
copiilor.
Cel mai important lucru este ca strategia de reform a
nvmntului romnesc s nu neglijeze nici-una dintre verigile
sistemului, ncepnd de la cel precolar i pn la acela post-
universitar, armonizate ntr-o fireasc fluidizare, ce nu las loc
sincopelor sau golurilor.
Se cere stabilit o reea de informare a opiniei publice despre
necesitatea vital a educaiei timpurii, pentru care se cer nfiinate
instituii pe baza unor criterii clare i standarde tiinific stabilite, astfel
nct s fie cte una la 5000 de locuitori.
La educaie trebuie s aib acces n mod egal toi copiii rii,
inclusiv cei cu dezabiliti, adic cu nevoi speciale.
Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea
copiilor din mediul rural la nvmntul precolar, iar elevilor
provenii din cele mai dezavantajate grupuri sociale s li se asigure
sprijinul prin soluii de comunicare i proiecte bazate pe subveniile
Uniunii Europene.


Capitolul 2
Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul
didactic


2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i
educaional

n principiu, proiectul didactic se cere neles drept o sintez a
esenei educaiei ca proces, el etalnd un mod de gndire personal
asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare
s elaboreze noi forme de conduit profesional i social, conforme
imperativelor Comunitii Europene, n care generaiile viitorului din
Romnia se vor integra n mod obiectiv i legic. Proiectul didactic al
fiecrei lecii cuprinde n structura sa:
-Obiective generale
-Resurse i condiii de desfurare a procesului didactic
- Coninutul procesului de instrucie i de educaie
- Obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele
curriculare de referin
- Tipul de lecie adecvat obiectivelor operaionale spre a
configura prin nvare anumite sporuri cognitive i tipuri de
comportamente
- Metode i alte forme ale strategiei didactice n funcie de tipul
leciei alese
- Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute
Metodica predrii limbii i literaturii romne stabilete, aadar,
cu precizie att coninutul ct i formele de organizare a activitilor
instructiv-educative din lecia de profil. Ea definete metodele de
predare i de evaluare folosite de respectiva disciplin de nvmnt,
acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale i a finalitilor
studiului limbii i literaturii romne n coal. La nivelul fiecrui ciclu
de nvmnt ea fixeaz obiective intermediare specifice, innd seama
att de particularitile de vrst ct i de cele individuale ale elevilor.
Plecnd de la planul de nvmnt i de la programa disciplinei,
metodica recomand i exemplific modurile concrete de predare,
oferind modele structurale de studiere a textului literar precum i
metodologia utilizat n acest scop. Se prezint o clasificare a leciilor
i metodica organizrii lor e la pregtire la desfurare, cu regulile ce se
cer respectate. In cel mai modern sens al accepiei, metodele gndirii
critice ale ultimilor ani propune sisteme de lecii de limba i literatura
romn, ce implic n mod nemijlocit copilul n procesul predrii,
prezentnd att modele de proiecte didactice ct i pe cele de evaluare.
Astfel, metodica ajut cadrele didactice n operaiunea de selectare a
coninuturilor specifice n elaborarea obiectivelor leciei de literetura
romn. Metodele de nvmnt se aplic n funcie de tipul leciei, fie
ele de predare sau de consolidare, planurile urmrind concretizarea
acestora.
Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele dou personaliti
cu preul trasrii unor puni peste vrste? Metodica este n fapt o art,
care se manifest n lumea exerciiului didactic. Dar ea este totodat o
tehnic subtil, bazat pe principii i reguli precise i care face posibil
acceptarea mesajului educativ de ctre copilul, avid s cunoasc lumea.
Cum vom cluzi primii si pai n universul cunoaterii? Metodica
presupune o strategie didactic, fr de care efectul dialogului euristic
se diminueaz sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz prin
structura curriculumului colar. La o ultim ntrebare se cuvine s
rspund fiecare educator sau nvtor nainte de a pi peste pragul
clasei: Cum se oglindete n mintea copilului imaginea luntric a
formatorului su, care este gata s-i mprteasc zi de zi cte ceva din
preaplinul experienei sale de cunoatere i de simire?
Metodica, vzut ca o tehnic de transmitere a mesajelor
educative, este corelat cu alte discipline, de la care i ia din punct de
vedere tematic substana i i stabilete finalitatea particularizant.
Fiecare disciplin tiinific aflat n programul instructiv-educativ i
are propria sa metodic. Principiile pot fi generale pentru mai multe
discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar
singulare uneori pentru disciplina respectiv. nc din ciclul precolar
i primar studierea limbii romne are ca finalitate cultivarea formelor
de comunicare verbal i scris, ca tehnic fundamental a activitii
intelectuale, astfel ca prin vorbit ntr-o prim etap i apoi prin scris i
citit elevul aflat pe primele trepte ale evoluiei sale spirituale s-i
perfecioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor
spirituale

Scopul nvrii este, aadar, perfecionarea limbajului, ca pivot
al creterilor viitoare n plan spiritual, cci cu ajutorul limbajului
copilul dobndete cunotine n domenii varii, de la mediul
nconjurtor, matematic, astronomie, fizic, limbi strine, geografie,
botanic, istorie, geologie, muzic etc. Predarea acestei discipline n
nvmntul precolar i primar urmrete familiarizarea viitoarelor
cadre didactice din acest sistem de nvmnt cu preliminarele noiuni
de limb i de literatur naional. Ele vor constitui metodologic
obiectul leciilor de profil, vzute ca sistem i avnd ca scop tehnicile
de studiu, de predarea i de nvarea regulilor pe care se edific
exprimarea oral i cea scris ct i evaluarea. De asemenea, tiinele
limbii i ale literaturii romne privite prin lentila predrii practice la cei
mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificrii n lecie i n alte
activiti desfurate cu elevii a celor mai recente nouti din domeniul
specialitii ct i n cel al disciplinelor pedagogice.
Limba matern este un pivot general al cunoaterii, ea putnd s
fie dublat nc din copilrie de alte limbi strine, cum este limba
oficial a rii precum i cele de circulaie internaional, stabilite de
prini i nsuite cu aportul unor profesioniti ai domeniului,
intervenind de obicei n programul orarului de grdini sau n cel al
familiei care apeleaz prin iniiativ privat la elevi, studeni sau chiar
profesori de specialitate. n Romnia postdecembrist sunt la mod
grdiniele cu program n limba englez, francez sau
german.Literatura secondeaz mbogitor fiecare etap a studierii
unei limbi, cci povetile, poeziile sunt spuse n limba respectiv. Cum
trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de
cunoatere, ca ele s se fixeze, ca s nfloreasc gndirea i sufletul
celor mici?
n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrst
metodica, pe care o definesc drept meteugul activitii didactice de
implementare spiritual, care se desfoar cu o deschidere
multilateral. Ca orice disciplin tiinific, metodica predrii limbii i
literaturii romne are funcii, obiective precise, metode i principii
fundamentale.
Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n tiinele educaiei din
Romnia, care se sincronizeaz terminologic cu Europa i ntreaga
lume este cel de curriculum, care are un sens larg i unul restrns.
-n sens larg, el denumete ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare a elevului colar, cu dinamica evoluiei lor.
-n sens restrns, el desemneaz ansamblul de documente
colare menite s ilustreze datele eseniale ale proceselor educative i
experienelor de nvare pe care le ofer elevului. Astfel, n curriculum
sunt cuprinse:
a. planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII, n care
se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp
necesare realizrii acestora.
b. programele colare, n care se precizeaz obiectivele-cadru,
obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare
de referin, coninuturile nvrii, standardele curriculare de
performan prescrise fiecrei discipline din planurile-cadru de
nvmnt,
c. ghidurile metodice puse la dispoziia cadrelor didactice ale
fiecrui nivel de studiu i ale fiecrei discipline,
d. normele metodologice care dau dozarea i regulile statutare
ale predrii,
e. materiale suport, n care se concretizeaz condiiile aplicrii
i monitorizare procesului curricular,
f. manualele alternative ale ultimelor dou decenii, care au
nlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluia din decembrie
1989 din coala romneasc.
n nvmntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii
curriculare, stabilite pe baza unor principii i a unor criterii
epistemologice i psiho-pedagogice. Ele sunt:
-Limb i comunicare
-Matematic i tiinele naturii
-Om i societate
-Arte
-Educaie fizic i sport
-Tehnologii
-Consiliere i orientare
Astfel, limba i literatura romn constituie o disciplin de
nvmnt unic, ce face parte din aria curricular Limb i
comunicare, n care se includ i limbile materne ale minoritilor
naionale, alturi de limbile moderne. Toate aceste discipline ale
respectivei arii curriculare se bazeaz pe modelul comunicativ-
funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe
vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitile societii
contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a
dialogului intercultural i a integrrii europene a poporului respectiv. n
locul vechii departajri care se crea ntre disciplina limba romn, ori
gramatica i literatura romn sau lecturile literare, n noul curriculum
se promoveaz un concept mai modern, acela de model comunicativ-
funcional, ce se definete prin structurarea la elev a competenei de
comunicare scris i oral.
Scopul studierii limbii i literaturii romne este consolidarea i
dezvoltarea competenelor de comunicare verbal i scris a elevilor,
care vor fi iniiai n tehnica abordrii i analizei textelor literare i
nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capaciti ale comunicrii, aflate n
fuziune:
-receptarea mesajului oral,
-receptarea mesajului scris,
-exprimarea oral,
-exprimarea scris.
n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv pe
cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar i raportul ntre exprimarea
scris i cea oral se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptrii
obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoatere, pentru
fiecare etap de vrst a elevilor, n coal, la studiul literaturii se
propun textele cele mai semnificative i accesibile, n stare s rezoneze
cu preocuprile i idealurile copiilor. n felul acesta, studierea limbii i
literaturii romne i va mplini menirea de a forma etap de etap un
tnr cu o cultur comunicaional esenial, n stare s neleag lumea
din preajma sa, s comunice i s rezoneze cu idealurile semenilor si.
Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacitii de utilizare a
limbii n mprejurri concrete de comunicare, iar coninuturile vor fi
adaptate nivelului de vrst i intereselor celor tineri.
Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs
colar. Indiferent de profesia aleas, tnrul care stpnete forma
corect a limbii romne are anse sporite de a-i valorifica n mod
creator propriile capaciti de rezolvare a unor probleme concrete ale
vieii cotidiene, profesionale i private. Stpnirea limbii romne, ca
mijloc de comunicare, i cunoaterea literaturii, care sporete
sensibilitatea la frumosul mediului ambiant i la valorile esteticii, ajut
tinerii s-i desvreasc personalitatea. Ei vor reui mai uor n
competiiile la care vor fi obligai s participe, vor gndi mai sensibil i
chiar mai matur.
Ca disciplin de frontier ntre coninutul actului de transmitere a
cunotinelor din domeniul limbii i literaturii romne, pe de-o parte, i
psihopedagogia vrstelor, pe de alta, metodica acestei specialiti se
mbogete permanent din nsi substana activitii aplicative
concrete, bazate pe experiena de fiecare zi a cadrelor didactice i pe
contactul continuu cu noutile domeniului, lansate pe plan naional i
chiar internaional.

2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt

Metodica acestei specialiti i ia substana din cteva discipline
precum:
- psihopedagogia vrstelor
- didactica general
- tiinele limbii romne, de la lingvistic la gramatic
- teoria i istoria literaturii romne
- ct i noiuni de logic, filosofie i sociologie.
Metodica relaioneaz principiile pedagogiei cu datele eseniale
ale limbii i literaturii romne, pe care le transform n obiect al
predrii eficiente n lecie. Prin urmare, cursul de fa se bazeaz pe
interdependena dintre obiectivele predrii limbii i literaturii romne
cu coninuturile sale specifice i metodele de predare i cele de
evaluare. Se apeleaz la cea mai modern tehnologie didactic a
specialitii, prin care s se preconizeze acele strategii n stare s
optimizeze procesul transmiterii cunotinelor i cel al formrii
deprinderilor necesare utilizrii limbii romne ca mijloc de comunicare.
Aceast activitate nu const ntr- o simpl debitare a unor date din
partea educatoarei sau nvtorului, ci presupune participarea
nemijlocit a cadrului didactic, care se implic n procesul de asimilare
de ctre elevi a cunotinelor prevzute n curricul. De aceea, nc din
faza studeniei viitorii formatori se narmeaz cu cunotinele metodice
moderne necesare, astfel ca pentru lecie ei s selecteze cu intuiie
didactic i cu mult discernmnt profesional obiectivele, coninuturile
predrii, pe care s le raporteze la particularitile de vrst ale elevilor.
Pornind de la didactic, adic de la teoria general a procesului de
nvmnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de lucru cu elevii
i fixate momentele leciei n care acestea s fie utilizate, astfel ca lecia
s conduc la formarea elevului cu o personalitate puternic.
Teoria limbii i cea a literaturii ofer formatorului noiunile de
baz pe care se structureaz coninutul leciilor. Acesta trebuie s se
raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz
repartizarea pe etape de studiu a coninutului predrii, compus din
concepte de baz, reguli de utilizarea limbii, din termeni, definiii,
norme i exemplificri bogate. Astfel se va adapta cerinelor vrstei
elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza
literar de mai trziu, de la clasele superioare ale gimnaziului i
liceului.
Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n
mod creator metodica predrii limbii i literaturii romne, aceasta fiind
pasibil de o permanent mbogire n funcie de experiena
profesional a fiecruia. Ca atare este benefic organizarea unor cercuri
metodice, n care se face un schimb de experien foarte profitabil
pentru fiecare formator dornic s cunoasc cele mai moderne concepte
i practici ale domeniului. nsi activitatea de elaborare i apoi de
revizuire periodic a programelor colare are la baz iniiativele i
experienele cadrelor didactice, care cunosc n mod practic modul cum
se coreleaz obiectivele predrii cu activitatea de asimilare a
coninuturilor de ctre elevii aflai la primele experiene cu care
debuteaz aventura cunoaterii. Metodica i are un dinamism specific,
mprosptndu-i att terminologia ct i coninutul n sincronie cu
mutaiile produse la nivelul conceptului internaional de metodic. De
aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci i un
cercettor solicitat s efectueze un studiu continuu.
n concluzie, metodica poate fi conceput drept o pedagogie a
specialitii, un ndreptar practic pentru formatorii de diferite vrste,
crora le asigur un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe
tradiia clasic a domeniului ct i pe experiena novatoare a fiecrui
profesionist al actului didactic.

2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate

Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie s fie nzestrat
cu calitile unui om de tiin n germene, el manifestnd o vie
curiozitate pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca
practician al educaiei noilor generaii el trebuie s manifeste o real
virtuozitate a actului didactic valorificndu-i ingeniozitatea n
mbinarea cunotinelor de limb i literatur pe de-o parte cu cele ale
psihopedagogiei, el adecvnd permanent cunotinele pe care le
transmite celor mici la particularitile de vrst i la cele individuale
ale elevilor. Priceperea sa profesional este dovedit prin modul cum el
reuete s dozeze cunotinele ce se cer transmise pe ani colari, pe
semestre, pe cicluri de nvmnt i pe lecii.
A sta la catedr, cnd eti un simplu muritor i nu o main
electronic, e o nobil, dar i extrem de spinoas situaie. E un examen
pe care-l dai sptmnal, an de an, i nu ai voie s-i suprimi emoiile,
nici tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce
rosteti, nu ai voie adic s cedezi rutinei, s devii o simpl mainrie
de tocat date i informaii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr
s aib continuu sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui
Ahile)
Cine poate uita momentul cnd a fcut primii pai n coal
purtnd n spate povara ghiozdnelului viu colorat...?
Trezirea interesului pentru cunoatere, stimularea curiozitii la
cei mai mici dintre nvcei reprezint pentru cadrul didactic un
obiectiv general care i solicit ntreaga iscusin didactic. A semna
n minile copiilor aflai la nceputul unei aventuri a cunoaterii acea
ndoial ntre un da i un nu este cel mai curat izvor din care se va
nutri mintea sa n toi anii de cutare ce vor urma. n mod nendoios
aici, la grdini i n clasele ciclului primar, se cofigureaz bazele
personalitii tnrului de mai trziu. Captarea ateniei celor mici la
lecie se realizeaz n acest prim stadiu al procesului de instruire dup
reguli i prin strategii cu totul specifice. Se tie c la grupa mic un
copil se poate concentra cu adevrat un sfert de or n ntreaga zi de
prezen la programul unei grdinie. De aceea, educatoarei i se solicit
o putere de concentrare i de fascinaie demn de amintirea unui
prestidigitator pentru ca n acelai moment al programului s li se
induc tuturor copiilor din grupa respectiv o aceeai stare de atenie,
necesar asimilrii unor cunotine, corelrii unor aspecte din realitate
i chiar a memorrii unor versuri de poezie. ntreaga activitate se
bazeaz doar pe inducere verbal i pe contactul vizual cu imaginile. O
adevrat art a dialogului cu cei mici se cere stpnit de ctre cadrul
didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebri n dialogul su
cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s fie adecvat vrstei
nvceilor, n timp ce dasclul trebuie s proiecteze n gnd care va fi
produsul activitii de modelare emoional, spiritual i moral a
nvcelului, finalitatea actului didactic const n deschiderea drumului
spre a nva s fii: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil,
responsabil fa de persoanele cu care intri n contact n familie, la
locurile de joac, pe strad, etc.
Instruirea elevilor ciclului primar este difereniat i
individualizat n funcie de ereditatea fiecruia dintre nvcei, cadrul
didactic nelege c n practica actului pedagogic coninuturile
cognitive sunt asimilate neuniform i ntr-un ritm particular. Exist
copii foarte curioi care pun ntrebri n cascad, ce pot obosi cadrul
didactic de specialitate, dar nu-l pot degreva de sarcina de a rspunde la
ele. Ali elevi par a fi abseni de la dialogul ntemeiat cu membrii
grupei de grdini sau elevii clasei ciclului primar. n acest caz
obiectivele propuse pentru lecia respectiv nu pot fi considerate ca
atinse dac dasclul nu are preocuparea i capacitatea de a le cuceri
interesul, captndu-le atenia, chiar cu riscul de a relua de la nceput
coninutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numrarea unor
obiecte.
Profilul dasclului nu poate fi conturat fr nelegerea adevrului
c inta muncii sale nu poate fi atins n planul imediat al activitii
sale, ci ea va deveni vizibil doar mai trziu, adic atunci cnd n
evoluia sa elevul i poate dezvlui personalitatea prin reuita la
competiiile care l ateapt, prin modul corect n care se comport n
societate, prin conduita responsabil n viaa de familie, prin
sensibilitatea afirmat n receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea
dasclului nu se rezum la efectuarea leciilor, ci la implicarea sa n
mediul familial i social n care triete i exist elevul.
Calitatea de cadru didactic se realizeaz prin permanenta
profesionalizare, prin studiu permanent i de cercetare cu scopul
formrii elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz prin numeroi
scriitori aceast profesie aleas, astfel poetul nepereche Mihai
Eminescu inspector i revizor colar, povestitorul Ion Creang preot
i dascl, Ioan Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor colar,
Alexandru Odobescu director n Ministerul de resort, Gheorghe Lazr
dascl, ctitor de coal romneasc, Gheorghe Asachi-referendar al
colilor, edificnd n adevrat sistem educaional pn la nivel superior,
Ion Heliade Rdulescu - profesor, Eugen Lovinescu profesor, Lucian
Blaga i Tudor Vianu cadre didactice universitare, etc. s-au aflat toi
n slujba formrii generaiilor i asigurrii unei educaii continue,
urmrind propirea neamului romnesc prin cultur. Crearea primelor
manuale i nsuirea cursurilor colare au generat fora generaiilor care
au urmat. nvarea pe baze tiinifice prin contiinciozitate i
rspundere, att din partea cadrului didactic ct i a elevului rmne
principiul de baz al reuitei pedagogice. De la nceput se impun norme
i exigene n funcie de care se stabilesc canoane i recomandri n
desfurarea leciilor.Conduita didactic se impune n funcie de
personalitatea elevului, stimularea sau delsarea interesului fa de
disciplin fiind n relaie direct cu aciunea dasclului.
Comportamentul intelectual are n vedere nsuirea de ctre elevi
a cunotinelor literare i lingvistice fundamentale, dezvoltarea
capacitilor cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectiv-
motivaionale ale nvrii, cultivarea unui stil de munc intelectual i
dezvoltarea creativitii.
Dasclul este prin excelen intelectualul ce-i asum
responsabilitatea unui poart nsemnele unui deschiztorde drumuri ale
cunoaterii la viitoarele generaii. n era modern dasclul este iniiat n
utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei i pedagogiei teoretice
i aplicate n conformitate cu ultimele cercetri, scopul final al
demersului su fiind performana pregtirii elevilor. Cunoaterea
profilului psihologic al elevului, a aptitudinilor, a abilitilor i a
deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor
necesare n procesul educativ.
O-I, OI, iat sceptrul invizibil al nvtorului, sceptrul pe care
el domnete peste mpria clasei a-ntia primar, aici unde se nal
cea mai de seam construcie i cea mai durabil: sentimentul rii...
Se cuvine o emoionant laud pentru litera O i pentru litera I,
pentru copilrescul i magnificul O-I. Se cuvine o pioas i perpetu
recunotin pentru mnuitorii lui O i I, nvtorilor clasei I primare,
pentru felul cum mnuiesc aceast revelaie, aceast pozitiv
<alienare> a copilului prin O i I, tulburtoare rdcin a celorlalte
nelesuri. Se cuvine o profund stim pentru anonimii savani,
nvtorii clasei nti primare! (Nichita Stnescu, Cartea de recitire)
Aadar, educatorul i apoi nvtorul sunt primele cadre
didactice care nfptuiesc n mod concret reforma nvmntului,
printr-o activitate de modelare a personalitii celor mici, adic a
generaiilor viitoare. n educaia instituional ei realizeaz ceea ce n
familie i n paralel cu aceasta se numete a da cei apte ani de acas,
respectiv a pune piatra de temelie care va susine ntreg edificiul
viitoarelor personaliti. Iat o activitate de mare responsabilitate i cu
totul nobil prin finalitatea ei, pe care trebuie s o resimt att
profesionitii actului educativ ct i familiile copiilor ndrumai.
Tocmai de aceea, educatorul i apoi nvtorul vor ocupa n ierarhia
axiologic a copilului un loc frunta, imediat dup mama i, eventual,
dup bunica lui. ndeobte, autoritatea educatorului devine absolut,
cci ceea ce spune el nu poate fi contestat de nimeni altcineva,
respectiv de nici un alt factor care determin conduita, simirea i
puterea de gndire a celor mai mici colari. O asemenea indestructibil
legtur spiritual i nu mai puin de suflet stabilite ntre nvcel i
dasclul su dinti, resimit ca formator, avea s inspire pagini
tulburtoare n evocri ca cea a lui Ion Creang n Amintiri din
copilrie sau a lui Mihail Sadoveanu din Domnu Trandafir. Este i
aceasta o dovad c edificarea personalitii copilului i gsete n
lucrarea didactic din anii dinti o fundamentare esenial pentru ceea
ce va urma.





Capitolul 3
Obiectivele generale ale disciplinei de studiu


Att pe plan naional ct i pe plan global obiectivul educaiei este
dezvoltarea armonioas fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv
i cultural a copiilor. Se configureaz obiectivele cadru, care se
formuleaz n termeni de generalitate spre a preciza competenele ce
urmeaz s fie dezvoltate pe cele cinci domenii experieniale, acele cmpuri
cognitive integrate, cum le-a definit L. Vlsceanu, pentru nvmntul
precolar. Aceste sunt:
- Domeniul estetic i creativ
- Domeniul om i societate
- Domeniul limb i comunicare
- Domeniul tiinei
- Domeniul psiho-motric
Implicat plenar n toate aceste domenii, studiul limbii i literaturii
romne are drept obiective formative i instructiv-educative complexe:
-nsuirea limbii romne literare cu derivatele ei estetice,
intelectuale, etice, culturale, lingvistice.
-Garantarea calitii superioare a comunicrii orale i scrise prin
stpnirea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie i prin
mbogirea continu a vocabularului limbii romne.
-Perceperea aspectelor definitorii ale fenomenului lingvistic,
astfel ca limba s fie neleas ca un sistem bine structurat, iar funciile
limbajelor, nivelurile de utilizare a limbii i evoluia acesteia s fie
corelat cu nsi evoluia istoric a societii.
-nsuirea i valorificarea literaturii romne n cadrul mai larg al
literaturii universale.
-Pregtirea teoretic i practic a viitorului nvtor pentru
activitatea concret a organizrii leciei.
-Inelegerea tuturor componentelor structurii leciei n dinamica
lor.
-Insuirea metodelor, a procedeelor clasice i moderne folosite n
predarea limbii i a literaturii romne.
-Formarea deprinderilor eseniale de activitate intelectual prin
utilizarea lecturii. Aplicat unor opere literare cu totul reprezentative,
aceasta poate s aduc o mbogire emoional, etic i intelectual-
cognitiv. n primii ani de nvtur se pun bazele gustului estetic de
mai trziu.
Obiectivele de referin se cer formulate nu numai pentru
fiecare domeniu experienial, ci i pentru fiecare tem n parte. n
permanen sunt urmrite domeniile de dezvoltare ale copilului, care
sunt:domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-
emoional i domeniul cognitiv. Copilul este ncurajat s aib
iniiativa i s participe la stabilirea obiectivelor, la selectarea
coninuturilor i chiar a modalitilor de evaluare. Conform noului
curriculum, el este stimulat la autoreflecie, la autoevaluare i la
autoreglare a comportamentului de nvare.

3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor
de limba i literatura romn

Principiile sunt expresia unei legiti destinate s ntre n aciune
prin subiectivitatea uman. n didactic, ele exprim cerine legice, cu
caracter general i normativ, ce privesc esena procesului de
nvmnt. Ele au un caracter general care deriv din fundamentele
lor psihopedagogice de vrst, exprimnd esena procesului didactic.
Caracterul normativ al principiilor didactice const n funcia lor
orientativ i reglatoare. Educatorul gsete n ele nite idei
cluzitoare n vederea organizrii acelor activiti instructiv-educative
care conduc la realizarea obiectivelor educaionale. Dat fiind faptul c
principiile didactice sunt un liant ntre cunoatere i aciune, funcia lor
orientativ i reglatoare se manifest n metodologia instruirii.
Orele de limba i literatura romn se organizeaz cu minuie
prin documentri i structurri ale informaiilor dobndite, iar
desfurarea lor presupune respectarea unor canoane verificate prin
experiena transmis de generaiile precedente ale cadrelor didactice de
profil. Acestea se constituie n principii didactice, care stau la baza
activitii de predare i de nsuire a cunotinelor de ctre elevi. Teoria
didacticii urmrete acest proces complex n ntregimea sa.

3.1.1. Definirea conceptelor eseniale
Principiile didactice sunt normele generale ce fundamenteaz
teoria i practica educativ, orientnd conceperea, organizarea i
derularea procesului de nvmnt. Ele poteneaz eficiena aciunii de
modelare a personalitii elevului, ca mplinire a scopurilor educaiei.
Formatorul implicat n predarea limbii i literaturii romne la oricare
nivel, de la grupele de precolari i pn la clasele de liceu, trebuie s
in cont de urmtoarele principii fundamentale:
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor asigur
accesibilitatea i inteligibilitatea lor. Acest principiu comport ideea c
elevul este solicitat s participe direct, activ i contient la actul
transmiterii nvturii, care s fie neleas n momentul predrii n
clas din dialogul cu dasclul i apoi nsuit logic, nu mecanic. nc n
secolul al XVII-lea Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne
oprim atta vreme, pn cnd a fost neles. Acest mod de nvare
logic trebuie s se imprime copilului de la primele lecii din grdini,
unde nu trebuie s fie ncurajat memorarea mecanic, iar n clasele
primare nvarea literelor i a operaiilor aritmetice s se fac pe baza
unor exemple concrete, pornind de la cele mai cunoscute obiecte i
fiine.
Educatoarea i apoi nvtoarea va dovedi prin metodele alese
spre a transmite cunotine celor mai mici elevi c a neles de ce
spunea Descartes c fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i
gndire. Ce nelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase psrele
de Mihai Eminescu? Abia mai trziu i va imagina imaginea codrul
negru tace i va mai strbate un drum al nelegerii pn la perceperea
sensului din Adormind de armonia codrului btut de gnduri.
Activitatea colectiv va fi mbinat cu cea individual, solicitat
de modul diferit de percepere a fiecrui elev. Mai vechile cunotine
pot fi o baz pentru cele mai noi, astfel c legturile stabilite legic ntre
ele sunt o certitudine pentru o nvare temeinic. Asemenea conexiuni
devin o stavil mpotriva unei cunoateri fragmentate, ilogice.
Recurgerea la situaii problematice, pe care elevii s le rezolve,
poate conduce la dezvoltarea unei gndiri creatoare la elevii claselor
primare.
Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor
desemneaz imperativul structurrii materiei de studiu n uniti
metodice. Secvenele de cunotine eseniale se cer ordonate ntr-o
succesiune logic. Astfel, prin alturarea tuturor secvenelor
pedagogice se va constitui n final un sistem infirmaional. Acesta se
ncheag revenind n spiral asupra temei eseniale, prin adaosuri tot
mai nuanate i mai aprofundate tiinific, ordonate n funcie de vrst
i de capacitatea de nelegere. Cunotinele se pot reordona n timp,
completndu-se cu alte elemente noi. Noiunea substantivului, spre
exemplu, se contureaz n leciile primelor clase de studiu, dar abia n
ciclul gimnazial se ntregete deplin, reluat n leciile de gramatic cu
aspecte tot mai nuanate i mai complexe. Aceeai este situaia tuturor
prilor de vorbire i a celor de propoziie. Abia cnd toate aspectele
paiale au fost nsuite de elevi se pot realiza sintezele finale, care s
definitiveze imaginea fiecrei pri de vorbire i de propoziie.
Structurarea i sintetizarea informaiilor se face individual prin
procedee diverse, precum tabelele i schemele sintetice.
Principiul accesibilitii cunotinelor se bazeaz pe
imperativul valorificrii capacitii intelectuale, afective, voluntare i
acionale ale copiilor n scopul realizrii unei nvri gradate, de la
cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex.
nvarea se orienteaz dup ciclurile de dezvoltare psihologic a
elevilor, care n anii grdiniei i n cei ai claselor primare i
fundamenteaz numai elementele de baz ale cunoaterii, pe care se
vor edifica mai apoi cunotinele de nuan i de profunzime. Procesul
nvrii include dou etape de la transmitere la asimilare de cunotine.
Aceasta din urm nu presupune o coborre a tachetei de nelegere a
fiecriu elev, ci de o ridicare a nivelului de interes la exigenele unei
asimilri contiente a cunotinelor.
De la grdini la coala primar, copilul face primele eforturi de
selecie i de generalizare, el exersndu-i putere de abstractizare. La
esena unei noiuni nu se ajunge dintr-odat, ci la nceput mintea unui
copil desprinde trsturile eseniale ale fenomenului, numai cteva
clase de proprieti, din care se constituie o idee aproximativ i abia
apoi, prin sintetizri succesive se ajunge la ceea ce lingvitii numesc o
form logic a reflectrii raionale a esenei lucrurilor
1
.
n anii superiori de studiu al limbii romne elevul va exersa
trecerea de la raionamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punct

1
Vezi Tratat de lingvistic general, Bucureti, Editura Academiei, 1971, p.26.
de vedere gramatical. Temelia unei asemenea construcii se pune n
cele dinti lecii, cu care ncepe la copil aventura cunoaterii.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor prevede
asigurarea unor deprinderi, priceperi i cunotine temeinice, de lung
durat. Elevul grupei de grdini i al primelor clase de coal va putea
s reproduc cu fidelitate la mare distan n timp att cuvinte, ct i
poezii sau cntece, cifre i operaiuni aritmetice, care vor deveni o baz
a formaiei sale intelectuale, o zestre a afirmrii lui viitoare.
Profunzimea cunotinelor asimilate este probat n modul cum el
reuete s le mnuiasc creator, eficient i operativ. Priceperile i
deprinderile care se formeaz acum sunt eseniale pentru toat
devenirea intelectual, afectiv, motrice, volitiv de mai trziu a
copilului, care trebuie s-i dobndeasc ncredere n propria
personalitate.
Principiul individualizrii i al diferenierii nvrii valorific
aptitudinile, opiunile, nclinaiile fiecrui elev n parte, cci n funcie
de acestea se fixeaz sarcinile instructive. Cadrul didactic va trebui sa
depisteze de la bun nceput nivelul de dezvoltare intelectual i
coeficientul de inteligen ale elevului cluzit pe drumul abia nceput
al cunoaterii. Se pot utiliza fiele de lucru individualizate, n care s
se stabileasc stadiul de evoluie, strategiile de recuperare pentru elevii
rmai n urm la nvtur, pentru care urmeaz a se organiza i
meditaii sau consultaii, ca i stadiul de dezvoltare privind elevii
avansai.


3.2. Funciile metodicii de profil

a. Funcia instrumental este cea mai important pentru limba
romn. Ea se manifest la nivelul clasei I n toate compartimentele, de
la scris la citit, la dezvoltarea vorbirii, compunere i gramatic.
n fapt, aproape jumtate din orele planului de nvmnt, adic
curricumului la clasa I, cititului, li se rezerv scrierii i dezvoltrii
vorbirii. n clasele urmtoare ale ciclului primar numrul orele se
diminueaz la o treime, accentul punndu-se pe perfecionarea
tehnicilor de munc intelectual.
b. Funcia informaional este prezent nc n faza
preabecedr a clasei I. Ea se manifest n preocuparea de dezvoltare a
vorbirii i pn n cea postabecedar, fiind implicat n metodica
tuturor disciplinelor colare. Astfel, cunotinele dobndite prin citire
sunt mbogite cu elemente de limb nvate de elev la orele de
gramatic. Toate aceste cunotine acumulate n timp vor constitui
baza teoretic a exprimrii verbale i scrise, necesare n ntreaga via.
Exist multe cazuri n care lacunele rmase din aceast faz a formrii
nu se vor mai recupera nicicnd. Odat cu stpnirea tehnicii cititului,
orizontul de cunoatere a copilului se lrgete, pentru c acum el are
ansa de a folosi cartea dup propria sa voin i stabilindu-i zonele de
interes, ntr-o experien spiritual a cunoaterii care acum tocmai
ncepe.
c. Funcia formativ-educativ a limbii romne deriv din
preocuparea de nsuire corect a formelor gramaticale utilizate n
vorbire. Drept aceea, chiar cu ncepere din clasa I scris-cititul se
constituie ca o disciplin special, ca apoi n anii urmtori accentul pus
pe citit s se concretizeze ntr-o disciplin de baz n calendarul
curricului colar al claselor II-IV, unde cititul ocup un numr
considerabil de ore.
n clasele I-III o disciplin, cum este dezvoltarea vorbirii, se
completeaz cu orele speciale de compunere, care va deveni o direcie
tot mai important a procesului didactic la clasele mai mari.
n orele consacrate cunotinelor de limb n clasele I i II se
pune accent pe pronunia corect, pe exerciii de analiz i sintez
fonetic, ce stau la baza nvrii scris-cititului. n clasele III-IV acestea
se constituie drept pri ale sistemului de studiu al gramaticii.
Cadrul didactic implicat n procesul instructiv-educativ trebuie s
neleag i s conceap aceste discipline, care se coreleaz ntre ele i
se influeneaz reciproc, ca un sistem unitar ce rspunde unor
imperative, unor obiective comune. Nu este mai puin adevrat c
fiecare disciplin are metodele ei specifice, deosebite de la orele de
literatur la cele de limb. De asemenea, particularitile fonetice ale
unei limbi se deosebesc de ale altora. Nu mai puin important este
faptul c fiecrei etape de vrst i corespund anumite determinri
psihopedagogice.
Exist o metod a predrii limbii romne care aplic principiile
generale ale pedagogiei i pe cele ale psihologiei nvrii la realitatea
concret a domeniului acestei discipline. Exerciiul este utilizat cu mare
succes la lecia de citire i la cea de scriere. Conversaia este utilizat la
clasele I-II pentru lecia de analiz fonetic.
Apoi ea se folosete la leciile de analiz a textelor de citire, unde
nvtorul nu se poate lipsi de metoda povestirii care intervine decisiv
n lecia de citire cu texte ce au coninut istoric. De la activitatea de
citire se trece spre analiza literar, nvtorul orientnd elevii n
activitatea cu cartea. Explicaia este metoda indispensabil leciei de
analiz gramatical.

3.3. Noi accente curriculare

Fa de preceptele metodicilor tradiionale, n care actul
instructiv-educativ are drept protagonist pe formatorul, pregtit s
transmit nvtura spre elevii si, raportul se schimb n didactica
actual
2
. Acum metodele activ-participative plaseaz n centrul
ateniei copilul, ca actant principal, pus n situaia de a descoperi
singur ceea ce se cere asimilat, astfel c educatorul are rolul de
cluzitor. n interaciunile adultului cu copilul factorul esenial este
stabilirea diferenelor individualizante privind interesele, raportate la
capacitile fiecrui elev i la stadiul, nivelul atins n procesul de
dezvoltare. n funcie de acestea se poate fixa ritmul i stilul nvrii.
Sarcinile de nvare se vor grefa pe experiena de via i pe
capacitatea de nelegere i de asimilare a fiecrui elev.
Noul curriculum promoveaz conceptul de dezvoltare global a
copilului. Se accentuaz astfel importana tuturor domeniilor de
dezvoltare a copilului precolar. Acesta va fi pregtit s gestioneze
emoii, autocontrolndu-i opiunile i deciziile. El se va forma ca s
devin tolerant, s accepte diversitatea, situaiile divergente, s
perceap cu perspicacitate cauzele i relaionrile dintre fenomene.
Nu numai n curriculumul nvmntului precolar, ci chiar i n
cel al claselor primare rolul jocului este esenial, ntruct actul ludic se

2
Vezi un document de politic educaional ca Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului ntre natere i 7 ani, elaborat cu ajutorul Reprezentanei UNICEF din Romnia n anul
2007.
impune drept o form esenial de activitate didactic, avnd drept
finalitate nvarea. Prin joc copilul i definete personalitatea i
gsete calea cea mai natural de nvare, de exprimare a coninutului
su psihic. De aceea, oricare lecie din nvmntul precolar i multe
dintre cele ale claselor primare pot porni de la activitatea de joc. Este
cea mai bun ocazie pentru educatorul-formator s observe cu atenie
copiii, stabilindu-le parametrii evoluiei psihice, cognitive i afective de
la care s porneasc n procesul de instruire.
n noul curriculum evaluarea nu mai urmrete dezvoltarea
conform normelor unui ntreg grup, ci ale fiecrui elev, privit ca
individualitate. Cele trei funcii ale evalurii sunt:
-msurarea, a ceea ce a nvat copilul,
-predicia, ca pe baza nivelului de dezvoltare atins copilul s fie
pregtit s treac n etapa urmtoare de nvare i
-diagnoza, prin care se stabilete ce frneaz evoluia fireasc a
copilului pe viitor.
n funcie de rezultatele personale, se propun msuri, discutate cu
prinii n mod periodic, i se adopt strategii de nvare i de
dezvoltare a unor aptitudini, abiliti, capaciti utile pentru creterile
viitoare. O evaluare nu este eficient, dac ea nu se face sistematic,
concretizndu-se prin portofoliul copilului, prin fie, prin dialog cu
prinii.
Mediul educaional trebuie s ntruneasc anumite condiii spre
a permite dezvoltarea liber a copilului, pregtindu-l pentru a face pe
viitor fa unor imperative sociale, ca fiin adaptabil, competitiv i
dinamic, n contextul interculturalitii europene i chiar mondiale.
Se schimb acum i rolul familiei, care n noul curriculum nu
mai pstreaz o poziie imperativ, ci una cooperant, de partener, dar
unul implicat activ, zi de zi.

3.4. Cteva concluzii

- innd cont de aceste funcii de baz ale metodicii, se pot defini
mai limpede obiectivele fiecrei lecii n parte.
- Metodica trebuie s rspund unor ntrebri-cheie:
a.Ce coninut are disciplina colar respectiv
b. n ce scop nva elevii, astfel stabilindu-se funciile
respectivei lecii
c. Cum se va structura lecia n dinamica desfurrii ei, ca
proces al binomului predare-nvare.
- Metodica este un ghid indispensabil n sprijinul cadrului
didactic, care are misiunea de a transmite elevilor lui ntregul coninut
configurat anume spre a fi nsuit cu uurin.
- Ea face apel la creativitatea fiecrui cadru didactic, specializat
i desvrit prin experiena sa la catedr an dup an. De aceea
metodica nu propune exemple absolute i imuabile. Ea d sugestii,
puncte de reper. Cadrul didactic le va putea valorifica n funcie de
colectivul de elevi cu care lucreaz i n funcie de ingeniozitatea sa.


Capitolul 4
Metode i procedee de predare a limbii i literaturii
romne n nvmntul precolar


La nivelul nvmntului precolar, curriculumul asigur o
abordare armonios-sistematic a disciplinelor de studiu i a tipurilor de
activiti de nvare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan,
difereniere, prin progresie i continuitate accentul s se pun nu pe
materie, ci pe elevul care s-i formeze anumite competene.
Metodele de nvmnt utilizate n procesul de instruire din
nvmntul precolar constituie o variabil ce rspunde n mod
concret de rezultatele activitii colare. Ca cel mai activ aspect al
didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instruciei i educaiei, acestea
fiind raportate la specificul fiecrei discipline din curriculum. Ele
funcioneaz ca nite instrumente cu ajutorul crora educatorul i
atinge n lecie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre
dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti noi. Metoda aleas de
educator mai depinde i de genul operei literare analizate, de specificul
leciei i chiar de particularitile clasei de elevi.

4.1. Convorbirea

Convorbirea este cea mai veche metod didactic a lumii.

A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului
n procesul de formare multilateral a copiilor, convorbirea
constituie un mijoc cu eficien maxim n educarea limbajului, o
form, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea,
sistematizarea, verificarea cunotinelor i la activizarea vocabularului
copiilor.
n grdini, convorbirea se desfoar ca activitate frontal, dar
n acelai timp se pot organiza i convorbiri libere, cu un numr
restrns de copii, n diferite momente ale zilei.
Convorbirea se organizeaz i se desfoar pe plan verbal, n
absena oricrui material concret, dar are la baz cunotinele dobndite
de copii pe parcursul celorlalte activiti. Convorbirea, ca activitate
frontal, contribuie prin intermediul metodei conversaiei la creterea
calitativ a posibilitilor de exprimare corect a copiilor. ntrebrile
educatoarei sunt un exemplu de exprimare corect a numrului i
cazurilor la substantive, n flexionarea verbelor, n folosirea corect a
celorlalte categorii gramaticale.
Copiii ajung astfel s construiasc corect diferite propoziii,
simple i complexe.
Acest tip de activitate i oblig pe copii s foloseasc adecvat
cuvintele, s-i controleze vocabularul, s caute formulri potrivite
pentru a reda cele gndite, ct mai fidel i ntr-o form corect. De
asemenea, i ajut pe copii la formarea unui complex de deprinderi de
exprimare corect, deprinderi necesare att n conversaia uzual, ct i
n activitatea colar.
Convorbirea are rolul de a nva pe copii cum s opereze pe plan
mintal i de aceea este considerat din punct de vedere al structurii, cea
mai grea form de activitate din grdini, fiind mult mai apropiat de
lecia din coal.

B. Unele aspecte ale organizrii i desfurrii activitii de
convorbire
Activitile de convorbire se planific la perioade mai lungi de
timp, dup ce, n prealabil, se desfoar activiti de observare,
povestire, lecturi dup imagini, jocuri didactice, dup un ciclu de
activiti cu aceeai tem, pentru a sintetiza cunotinele copiilor, de a
fixa i de a verifica cunotinele dobndite n legtur cu o categorie de
obiecte, activiti sau fenomene.
Organizarea i desfurarea acestora necesit din partea
educatoarei o pregtire temeinic.
Astfel, convorbirea Toamn, toamn harnic i de toate darnic
poate fi planificat dup un ir de activiti de observare ca: Fructe de
toamn, Legume de toamn, lecturi dup imagini: Munca
oamenilor toamna, La cules de vie i chiar o memorizare Toamna.
n desfurarea activitii de convorbire sus-numite se poate
folosi diafilmul Frunza de Emil Grleanu.
Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare:
Frunzele pe ramuri au nglbenit,
Plou, plou ntruna,
Cine a venit?
Apoi se trece la desfurarea activitii, cu ajutorul ntrebrilor
(chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare).
De ce ateptm cu bucurie toamna?
De ce au nglbenit frunzele?
De ce cad frunzele, toamna?
Unde au plecat psrile cltoare? De ce?
Ce flori apar n acest anotimp?
Ce fac oamenii n grdini, livezi, pe cmp?
Ce pregtiri fac oamenii pentru iarn?
n aceast activitate se creeaz o atmosfer propice dezbaterii,
dnd posibilitatea copiilor s formuleze mai multe rspunsuri la o
ntrebare. De exemplu, la ntrebarea: De ce ateptm cu bucurie
toamna?, copiii pot da mai multe rspunsuri, ca: Eu atept cu bucurie
toamna, ca s vin la grdini, Mie mi place toamna, pentru c
mnnc mere, pere, struguri, Eu iubesc toamna, pentru c este cea
mai bogat.
Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulai s formuleze ct mai
multe rspunsuri, avnd posibilitatea s-i exprime ct mai diverse
preri. Atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, ns, spre modul de
formulare a rspunsurilor, care s fie corecte din punct de vedere
gramatical. Copiii vor fi antrenai s foloseasc ct mai multe cuvinte
noi pentru ca acestea s intre n vocabularul lor activ.n cadrul unor
convorbiri poate fi folosit metoda asaltului de idei (brainstorming)
care ofer posibilitatea unor discuii libere, stimuleaz copiii n gsirea
celor mai originale i plcute soluii.
Astfel, n convorbirea cu tema Ce tim despre iarn?, prin
versurile-ntrebare: A venit iarna la noi, dup ce-o cunoatei voi? -
fiecrui copil i se cere s caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul
iarna. n urma folosirii acestei metode, copiii gsesc foarte multe
cuvinte, ca de exemplu: ger, zpad, fulgi, ghea, viscol, frig, omt
(referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdelu, patine, schiuri, om
de zpad (referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular,
mnui, cciul, palton, cisme, ghete (referitoare la mbrcminte), pom
de iarn, Crciun, cadouri, Mo Crciun, colindtori, pluguor
(referitoare la datini i obiceuri).
Asemntor se poate proceda i n convorbirea cu tema Ce
doreti s-i aduc Mo-Crciun?, n care copiii i formuleaz cu
fantezie dorinele n ntmpinarea serbrii pomului de iarn.
Pentru c la grupa mare copiii dispun de cunotine mai bogate, ei
au posibilitatea de a nelege cu mai mult uurin diferite aspecte ale
mediului nconjurtor. De aceea trebuie s fim mai pretenioi n ceea
ce privete vocabularul folosit n dialogul cu ei i nu mai puin cu
privire la exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa mare-
pregtitoare, dup o serie de activiti ce au vizat anotimpul primvara,
poate fi organizat o convorbire cu tema: Ce tim despre primvar?.
Aceasta are drept scop sistematizarea cunotinelor referitoare la
diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, perfecionarea
exprimrii corecte, coerente, n propoziii i fraze, activizarea
vocabularului copiilor.
Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri:
A trecut iarna geroas,
Cmpul iat a-nverzit,
Rndunica cea voioas
La noi iari a sosit.
n desfurarea activitii, prin ntrebrile formulate se stimuleaz
vorbirea copiilor. Vocabularul lor se mbogete, recurgndu-se la
folosirea unor cuvinte i expresii pe care copiii i le-au nsuit n alte
activiti.
Pentru sintetizarea celor discutate i pentru a crea o atmosfer
favorabil, educatoarea interpreteaz cu copiii cntece de primvar,
recit poezii mpreun cu ei.
Jocul didactic ndeplinete multe funcii ntr-o convorbire i
introducerea lui ntr-un moment bine ales contribuie la crearea unei
atmosfere de destindere, datorit caracterului su spontan. De exemplu,
n convorbirea cu tema Atenie la semafor!, poate fi iniiat, fr prea
mare efort, cu ajutorul unui semafor n miniatur, un joc aplicativ cu
aceeai tem care s antreneze majoritatea copiilor.
La activitatea de convorbire cu tema Cu ce cltorim? se
urmrete verificarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la
mijloacele de locomoie, dar mai ales exprimarea n propoziii i fraze
corect formulate din punct de vedere gramatical, i nu n ultim instan
mbogirea i activizarea vocabularului.
Avnd n vedere adevrul c majoritatea copiilor cunosc
principalele mijloace de locomoie, se poate face o clasificare a lor n
funcie de mediul n care se deplaseaz. Prin ntrebri adresate ntregii
grupe, copiii sunt solicitai s enumere mijloacele de locomoie cu care
putem cltori pe uscat, pe ap, n aer, apoi a-i pune n situaia s
vorbeasc din ce n ce mai mult, urmrind n felul acesta exprimarea
copiilor, li se cere s alctuiasc scurte ghicitori despre mijloacele de
locomoie. Precolarii pot formula o serie de ghicitori ca:
Are vagoane, merge pe ine, dar nu e tren,
Are motor i dou roi,
Ghicete, dac poi.
Trage multe vagoane i face: u-u-u etc.
Formulrile copiilor ne dau posibilitatea s constantm c, n
majoritate, au cunotine suficiente i tiu s le foloseasc n situaii
adecvate, au un vocabular bogat, se exprim n propoziii corect
formulate. Considerm c activitile de convorbire pot fi optimizate i
nviorate prin introducerea bine gndit, n diferite momente ale
activitii, a unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o
siluet, ppu, tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente
de joc.
Bine organizate i desfurate, convorbirile ofer prilejul
verificrii exprimrii copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic,
lexical i gramatical.

4.2. Jocul didactic

A. Locul i importana jocului n activitatea instructiv-
educativ din grdinia de copii
Jocul este principala form de activitate n grdinia de copii.
Pentru un copil sntos, nimic nu este mai impropriu dect starea de
apatie i nemicare. Jocul este tot att de necesar dezvoltrii
multilaterale a copilului ca i lumina soarelui.
n concluzie, se poate spune c jocurile copiilor sunt o form de
activitate n care se reflect, n mod specific, unele relaii ntre oameni
i, mai ales, relaii de munc. Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre
adult, fr ca spontaneitatea copilului s fie stingherit. Pentru copil,
jocul este distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin care se
educ, mijloc eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare i de
educare a limbajului.
Jocul didactic este:
1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i
educativ cu cel distractiv.
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i
verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de
cunotine. Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual),
regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer
jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor
puse copiilor.
Jocul didactic ocup un loc deosebit de important n dezvoltarea
vorbirii copiilor precolari, deoarece forma de joc antreneaz copilul n
stimularea i exersarea vorbirii n direcia propus n cadrul fiecrui
joc, fr ca el s contientizeze acest efort. Eficiena jocurilor didactice
fa de celelalte activiti frontal dirijate const n faptul c la
desfurarea lor particip toi copiii din grup, depunnd acelai efort
de gndire i de exprimare.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a
limbajului copiilor n vederea colarizrii.
Prin intermediul lui se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz
vocabularul copiilor. Se aduce o contribuie la mbuntirea
pronuniei, la fixarea unor noiuni, la nsuirea unor construcii
gramaticale necesare formrii deprinderii de citire i scriere n clasa I.
Pornindu-se de la cunoaterea dezvoltrii psihofizice a copilului
precolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoaterea cerinelor
nvmntului i a posibilitilor de adaptare a fiecreia dintre aceste
cerine, se poate conferi experien sporit jocului didactic de
dezvoltarea limbajului i exersare a vorbirii, dac se folosesc metodele
activ-participative. Astfel obiectivele dezvoltrii limbajului i
comunicrii orale se realizeaz la un nivel optim prin variante de jocuri
didactice concepute sau adaptate scopului urmrit.
Deseori, educatoarea i propune s mbogeasc coninutul unor
jocuri didactice de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale
descrise n literatura de specialitate i s creeze unele variante noi,
menite s contribuie la optimizarea sarcinilor i obiectivelor programei,
la valorificarea potenelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa
mare i la grupa pregtitoare.

B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului
Considernd exigenele programei n vigoare n nvmntul
precolar, cunoscndu-se cerinele programei clasei I, inndu-se seama
de greelile tipice constatate la precolari, se poate realiza o grupare a
jocurilor didactice dup cum urmeaz:
1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului;
2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare
corect din punct de vedere gramatical;
3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea
vocabularului.
Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt
pregtii n urmtoarele direcii:
-s pronune corect toate sunetele limbii romne;
-s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i
fenomene din mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care
in locul unor nume (pronume), cuvinte care exprim un numr,
o determinare numeric sau ordinea obiectelor prin numrare
(numerale), cuvinte care denumesc aciuni (verbe), cuvinte de
legtur;
-s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor
la singular i la plural i terminaiile cazurilor substantivelor
mai ales la genitiv i dativ;
-s foloseasc n contexte diferite numeralele cardinale i
ordinale;
-s schimbe formele verbului dup persoan i numr i s
deosebeasc timpurile verbului (prezent, trecut, viitor);
-s exprime corect acordurile gramaticale;
-s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analitico-
sintetic;
Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii
precolari, se poate folosi o strategie didactic ce implic att metode i
procedee tradiionale, ct i pe cele moderne, activizante.
Dintre procedeele folosite, pot fi amintite:
-repetarea ntr-o form corect a rspunsului copilului;
-repetarea formei corecte de ctre copil;
-adresarea cererii de a-i exprime singur rspunsul ntr-o form
corect;
-corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a greit;
-activizarea tuturor copiilor;
-tratarea difereniat a copiilor;
-prezentarea n toate mprejurrile a unor modele de exprimare
corect sub aspect gramatical.
Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n eviden
comportamentele verbale specifice precolarilor mari, greelile tipice
de ordin gramatical svrite de acetia. Corectarea vorbirii i
cultivarea limbii romne se realizeaz n vederea pregtirii copiilor
pentru coal.
Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit asigurrii
materialului ilustrativ necesar desfurrii jocului didactic. Ea tie c
ponderea jocurilor didactice cu material fa de jocurile didactice
verbale este mai mare la aceast vrst, dat fiind caracterul corect-
situativ al gndirii precolarilor.
Necesitatea utilizrii materialului didactic este determinat de
relaiile existente ntre cunotinele copilului i limbaj, de interaciunea
dintre obiect-imagine mental-cuvnt. n acest fel va fi respectat
principala cerin a nvmntului intuitiv. Astfel intuiia poate s fie
dirijat spre a fi sistematic, activ i corelat cu interesele i
trebuinele copilului.
Pentru buna desfurare a jocurilor didactice organizate la grup,
e necesar s se asigure un cadru stimulativ, n scopul participrii,
antrenrii i stabilirii unor relaii ntre educatoare - copil, copil- copii,
copil-grup.
Att n cadrul desfurrii jocurilor, ct i dup parcurgerea unui
grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor
propuse i nivelul de nsuire a coninutului, de formare a deprinderilor
de exprimare oral a precolarilor.




4. Metodica organizrii i desfurrii jocului didactic
Eficiena procesului instructiv-educativ din grdini depinde att
de stabilirea adecvat a coninutului cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, ct i de modalitile prin care ajung s fie nsuite de
copii.
Jocul didactic se desfoar n grdini cu grupa ntreag sau
individual, n grupe mici, avnd rolul de pregtire a unor activiti i,
mai ales, de consolidare i fixare a cunotinelor i deprinderilor.
Obiectivele jocului didactic sunt n interdependen cu
obiectivele celorlalte forme de activitate din grdini, fiind o parte
component a unui sistem de activiti.
Jocul didactic are un coninut variat i o funcionalitate multipl:
nsuirea, fixarea i sistematizarea unor cunotine, formarea unor
deprinderi i aplicarea lor n practic.

a) Pregtirea jocului didactic
Ca orice activitate organizat cu copiii, i jocul didactic trebuie
pregtit din vreme i cu mult atenie, pentru a asigura buna lui
desfurare i mai ales pentru a ne asigura c finalul lui va fi o reuit.
Dintre msurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele
mai importante:
- planificarea judicioas a jocurilor didactice, innd cont de
tematica propus de program;
- cunoaterea amnunit a jocului diactic planificat;
- raportarea acestuia la particularitile de vrst i individuale
ale copiilor;
- ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schie cu
principalele obiective urmrite, precum i cu strategia aleas.
- asigurarea cerinelor pe care s le ndeplineasc mijloacele de
nvmnt;
- pregtirea grupului de copii.

b) Desfurarea jocului didactic
Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru
dezvoltarea gndirii i vorbirii precolarilor. Eficiena lui sporit fa de
celelalte activiti const n faptul c la desfurarea lui particip toi
copiii, depunnd acelai efort de gndire i exprimare.
Aadar, reuita jocului didactic depinde de buna lui organizare i
de conducerea metodic, potrivit principalelor lui momente (etape):
- Introducerea n joc are rolul de a crea copiilor dispoziia
necesar pentru activitate. Suscitarea interesului pentru ea se face n
momentul familiarizrii cu tema respectiv;
- Prezentarea i intuirea materialului n ntregime sau parial;
- Anunarea temei activitii simplu i concis formulat;
- Explicarea jocului ce urmeaz s se desfoare, n care
educatoarea face pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile
care l reglementeaz. Ea indic modul de folosire a materialului,
precizeaz sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, nsoit de o
mimic adecvat.
- Pentru a se asigura dac precolarii au neles explicaiile,
educatoarea desfoar jocul de prob, n care dirijeaz i explic
fiecare aciune.
- Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care
urmrete mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor
atunci cnd este necesar, ndeplinirea corect a sarcinii didactice,
atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s
efectueze corect sarcina, mbinarea armonioas a elementelor de joc cu
cele instructive, pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului,
introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.
Jocuri-exerciiu este denumirea convenional dat unei categorii
de exerciii de vorbire mbinate cu elemente de joc, mbrcnd o hain
atractiv. Astfel se trezete interesul copiilor pentru executarea unei
sarcini didactice i se ntreine efortul necesar executrii ei.
J.Piaget atest adevrul c jocul- exerciiu const n repetarea
pentru plcerea activitii nsuite, pe alte ci, n scopul adaptrii. El
ndeplinete o funcie fonetic, dar i informativ, fiind acela ce
angajeaz plenar copilul. Este o angajare att pe vertical, ct i pe
orizonal, a activitilor psihice, care i mplinesc funcia loor
formatoare
Exerciiile- joc se desfoar n grupuri mici de copii i n munc
individual, chiar i frontal, n scopul pregtirii verbale a activitilor
dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a
limbajului fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiului de attea
ori ct este necesar, pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt
superioar de dezvoltare a copilului.
n acelai timp, ele permit trecerea de la uor la mai greu, prin
pai mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui copil (tratare
difereniat).
Atractivitatea se obine prin formele noi sub care se prezint
aceeai sarcin, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternana
unor sarcini cu altele, de acelai grad de dificultate. Planificarea acestui
gen de exerciii se face paralel cu proiectarea celorlalte activiti de
educarea limbajului, urmrindu-se progresiv obiectivele acesteia,
venind n sprijinul realizrii obiectivului general (pregtirea copilului
pentru activitatea colar).


Metodica desfurrii acestor exerciii este urmtoarea:
a) copii sunt introdui n mod atractiv n exerciiul-joc, prin
trezirea i meninerea interesului pentru el;
b) educatoarea explic i demonstreaz exerciiul pe care copiii l
au de realizat;
c) copiii execut exerciiul, sub supravegherea educatoarei;
d) educatoarea sintetizeaz materialul verbal exersat, analizeaz
i apreciaz munca precolarilor.
De obicei, jocurile-exerciiu preced jocurile-didactice, pentru
familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite n
timpul acestuia.
Ex: naintea jocului didactic Cu ce sunet ncepe sau se sfrete
cuvntul?, desfurat la grupa mare , se poate organiza n activitatea
de diminea jocul-exerciiu: Privete i citete, care are ca obiectiv
recunoaterea i pronunarea literelor.
n desfurarea jocurilor didactice, pe lng forma clasic
frontal, am trecut la mbinarea formelor: individual, frontal i pe
grupuri, pentru o mai bun activizare a tuturor copiilor, pentru
imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc. Aceste forme de
desfurare pot alterna pe tot parcursul activitii, plasndu-se n
momente prielnice ale jocului didactic.
Ex: Animalele i puii lor are ca obiectiv de referin
pronunarea unor onomatopee, reprezentnd graiul animalelor:

Etapele activitii Formele de activizare Aciunea copiilor
Captarea ateniei Frontal Privesc, ascult.
Reactualizarea
cunotinelor
Individual Recunosc animalele i
puii.
Pronun onomatopee.
Dirijarea nvrii n grupuri i individual 5 copii aleg imaginile
unor animale i pronun
fiecare onomatopeele.
Evaluarea activitii Individual Fiecare copil pronun
glasul animalului sau a
puiului, a crui imagine o
trage din cutia cu
surprize.

5. Modele de jocuri didactice
Prin jocul Pclete-m pe mine! copiii au fost solicitai s
gseasc cuvinte care s se deosebeasc de cuvntul meu printr-un
singur sunet. Exemplu: Eu am pronunat cuvntul rac, iar copiii au
substituit sunetul (r) cu sunetul (l) - rezultnd cuvntul lac (loz-roz,
paie-baie, bere-pere). Jocul s-a desfurat fr material, avnd n vedere
c nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunztor, ntruct copiii cuprini
n experiment au frecventat 4 ani grdinia.
Pentru nelegerea noiunii de propoziie, pentru a forma
deprinderea copiilor de a se exprima corect, am desfurat jocul n care
am folosit ilustraii care s-i ajute s neleag faptul c, pentru a alctui
o propoziie, este necesar o nlnuire, o relaie logic ntre cuvinte.
Astfel, o imagine reprezint aspecte din poezia (cunoscut de copii)
Zdrean de T. Arghezi. Copiii au fost solicitai s formuleze
propoziii, privind ilustraia respectiv, apoi le-am cerut s alctuiasc
propoziii dup alte ilustrate mai puin cunoscute (ilustraii: camera
fetiei, peisaj de primvar, jocul fetiei n grdin). Le-am
solicitat s foloseasc cuvinte cunoscute din mediul nconjurtor pentru
a alctui verbal, liber, propoziii.
Pentru mbogirea vocabularului, pentru a-i obinui pe copii cu o
exprimare corect, i-am antrenat ntr-un viu dialog despre povestirile
cunoscute, dirijnd observaia copiilor spre legturile ce se stabilesc
ntre cuvintele unei comunicri.
tiind c jocurile n care se folosesc jetoane cu imagini contribuie
la dezvoltarea capacitii de analiz i sintez fonetic, pot fi antrenai
copiii n jocuri de sortare a imaginilor dup anumite criterii, n jocuri de
constituire de imagini, dndu-le de fiecare dat alte sarcini. Astfel,
copiii i-au mbogit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la
imaginile corespunztoare.
n scopul de a-i introduce pe copii n tehnica exprimrii corecte,
am organizat jocuri didactice de completare a propoziiilor cum sunt:
- Continuai ce spun!
- Fii atent i completeaz!
- Ce cuvnt lipsete?
Se urmrete astfel o omogenizare relativ a grupei de copii,
avnd n vedere particularitile individuale ale copiilor, participarea lor
activ la procesul instructiv-educativ.
Exerciiile de completare a propoziiilor se face gradat, ncepnd
cu cele care cere un efort mai mic (gsirea subiectului, predicatului),
trecnd apoi la cele mai puin dificile (complement, atribut).

Concluzii:
a) n completarea propoziiilor din care lipsea subiectul din 24
de copii prezeni, 22 au sesizat cuvntul care lipsea (92,3%). Exemplu:
... citete o carte.; ... coase un ciorap.; ... face o injecie.
b) n completarea propoziiilor din care lipsea predicatul, din 24
de copii prezeni, 24 au sesizat cuvntul care lipsea (100 %). Exemplu:
Profesorul..., Cinele...; Mama... rufele ppuii.,
Cenureasa....
c) n completarea propoziiilor ce necesitau introducerea unui
complement, situaia a fost: din 24 de copii, 17 au gsit cuvntul
potrivit. Exemplu: Oaia mnnc... (rspunsul a fost: mncare, iarb,
fn, boabe).
d) Introducerea atributului (jocul:Ce cuvnt lipsete?) a fost
sesizat mai greu. Din cei 24 de copii, 16 au gsit cuvntul potrivit.
Exemplu: Elevul... i scrie leciile frumos (harnic, silitor, cuminte); 3
copii adugat complement n loc de atribut (elevul i scrie leciile
frumos acas). De aici se trage concluzia c, atunci cnd cuvintele
care au rol de complement i, n special, de atribut, sunt folosite mai
rar, copiii opereaz cu ele mai greu.
Dup consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect
propoziii, s-au efectuat sistematic exerciii pentru nelegerea sensului
cuvintelor, explicndu-se c unele cuvinte se pronun la fel, dar au
nelesuri diferite, chiar n aceeai propoziie sau n propoziii diferite.
Educatoarea continu s-i stimulez i s-i dirijez pe copii i n
timpul jocurilor alese, care pot fi jocuri de construcie, jocuri de creaie
ori altele.
Versurile de mai jos, n care s-a folosit omonimul bloc, dar
care s nsemne altceva dect bloc de locuit. De exemplu: bloc de
desen, bloc de ghea. Astfel, educatoarea ncepe versurile, ei
continu i se pot obine versuri frumoase.
Pornind de la aceste exemple, cu ajutorul unor ilustraii, copiii
pot fi ajutai s creeze i alte versuri cu omonime. Astfel, mpreun cu
copiii, ea poate desfura jocul S gsim alt neles- stimulnd
gndirea i imaginaia creatoare a copiilor, deprinzndu-i s creeze i ei
versuri scurte cu asemenea cuvinte. Versurile create mpreun cu copiii
au fost nsoite de imagini corespunztoare.
Se explic jocul, exemplificnd c un cuvnt ca lac poate
nsemna lac- ap, lac- unghii, lac- mobil.
Iat exemple de versuri create cu copiii, n care s-au folosit
omonime:
Eschimoii ne nva
Cum se st-ntr-un ... bloc de ghea,
Dar i noi le artm,
ntr-un bloc, ce bine stm.

Sar broscuele n lac,
Stropind pantofii de lac.
mi fac unghiile cu lac,
Ca s-i fiu ie pe plac.
Lucind mobila de lac,
Te-ai fcut de ap lac.

Leul care st n cuc
Se preface c nu muc.
Leul cel din portofel
Se preface-n fel de fel.

Prin jocul didactic Spune mai departe pot fi urmrite obiective
precum:
- respectarea acordului ntre subiect i predicat,
- activizarea gndirii logice prin gsirea cuvintelor corespunztoare
ca sens i
- rapiditatea n gndire.
n acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii Alb
ca Zpada i cei apte pitici din care, intenionat, s-au omis unele
cuvinte semnificative. n timpul jocului, copiii au dat dovad de mult
atenie, ascultnd povestea, pentru a gsi rapid cuvintele omise pe
parcursul expunerii. Participarea activ a copiilor dovedete c ei
cunosc foarte bine coninutul povetii i, n mod special, dialogurile
dintre Alb ca Zpada i oglind, dintre mama vitreg i Alb ca
Zpada, dintre pitici i Alb ca Zpada.
Dac se reia jocul n alte activiti, se pot folosi jucrii, copiii
formulnd propoziii, care au ca subiect jucria respectiv. Exemplu:
urs urmtorul copil completeaz, spunnd mai departe: Ursul
doarme., altul: Ursul doarme n brlog., Ursul mnnc miere.;
Ursul merge greu.; Ursul este jucu..
Dup epuizarea tuturor posibilitilor de completare se schimb
jucria. n activitile alese se introduc n joc propoziii eliptice de
subiect, pornind de la aciunea efectuat de un copil i completat de
ali copii. Exemplu: ... se spal; ... merge repede.. Rspunsurile
copiilor au fost numeroase: Mama se spal.; Sora mea se spal.;
Pisica se spal; Costel se spal.; Trenul merge repede.; Maina
merge repede pe osea.; Sora mea merge repede la coal.; Eu
merg repede la grdini. etc.
Prin jocul didactic De-a coala se urmrete evaluarea nivelului
de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale a precolarilor sub
aspect fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Ca material didactic, n joc
se utilizeaz imagini ce desemneaz anumite obiecte, cerndu-li-se
copiilor:
-s denumeasc cuvinte,
-s spun cu ce sunet ncepe cuvntul,
-s despart cuvntul n silabe,
-s alctuiasc o propoziie cu respectivul cuvntul,
- s gseasc omonime cu ajutorul imaginilor afiate pe panou,
prin unele cuvinte.
Mnuirea materialului, aciunea, aplauzele, ca i alte elemente de
joc, au fost cuprinse n chiar desfurarea activitii respective, pe tema
Ce putem face cu minile? O activitate desfurat n urma unei
vizite ntreprinse la coal cu cteva zile nainte cu copiii grupei
pregtitoare, avea drept target s reactualizeze cunotinele cu privire la
rechizitele colare i la modul lor de utilizare n diferite contexte. Dup
finalizarea jocului, pentru verificarea performanei, se poate cere
copiilor s deseneze sub imaginea de pe fi tot attea liniue cte
silabe are cuvntul, iar cu o culoare roie s ncercuiasc silaba care
ncepe cu un anumit sunet (t, m, c etc. ).
Prin jocurile desfurate n scopul nsuirii tehnicii de desprire
a cuvintelor n silabe, copiii se obinuiesc s separe cuvintele. n mod
concret, nsoind pronunia prin inerea sub barb a dosului palmei
pentru a sesiza de cte ori se deschide gura cnd este desprit un
cuvnt n silabe, se urmrete, deci, numrul de silabe din care se
alctuiete cuvntul pus n discuie.
Pentru a-i stimula i antrena ct mai mult s participe la activitaea
prin care s nvee, s se deprind cu desprirea n silabe, se pot crea
versuri semnificative pentru cuvnt cu o silab, cu dou, trei i patru
silabe.
Grupajul de versuri este semnificativ ncepnd chiar cu versurile care
ndeamn copiii la rspunsuri, la creativitate.

De vei fi ateni la mine,
M vei ntrece, tii bine.
Cuvinte dintr-o silab
V rostesc acum degrab:
(ac, ou, a, om, sac,...)
Dar voi tii cu mult mai mult-
S desprii un cuvnt.
Spunei dar, fr zbav,
Cuvinte dintr-o silab.

Cuvintele gsite de ctre copii au fost aezate n grupajul de
versuri n ordine alfabetic i nsoite de imagini semnificative.

Pentru cuvintele alctuite din dou silabe se pot folosi versurile:

Punei mnua sub barb
i rostii acum cu mine: ma-m;
Dac-ai deschis gura bine
Numr i apoi spune:
Cte silabe conine?
(dou)
Vrei s-mi spunei mai departe
Vorbe din dou silabe?

Pentru a atinge un obiectiv-cheie cum este formarea la copii a
deprinderii de exprimare oral corect, se pot alege cele mai potrivite
metode i mijloace. Activizndu-se copiii n procesul cunoaterii, se
cultiv dialogul viu: educatoare- copil, copil-educatoare, spre a se
cunoate individualitatea fiecruia.
Spre a asigura o participare activ, creativ a copiilor, crora
trebuie s li se capteze i s li se menin interesul, se folosesc procedee
prin care copiii sunt solicitai emoional de ctre educator.
Indiferent de obiectivele urmrite n jocurile didactice, esenial
este asigurarea prezentrii sarcinilor diadactice ntr-o form atractiv,
saturat de elemente de joc. Astfel se faciliteaz rezolvarea optim a
acestora, pentru a stimula gndirea copiilor, trezind la acetia dorina de
a-i comunica gndurile i impresiile, plcerea de a se juca.
n funcie de nivelul determinat de posibilitile mentale
specifice, se recurge la povestirile, convorbirile, jocurile libere ale
copiilor n activitile din grdini. Pentru ca acestea s ajung i s se
menin la parametrii dorii, este necesar ca vorbirea copilului s fie
susinut i stimulat i n familie i n grdini. Odat cu dezvoltarea
limbajului i a inteligenei, copilul are posibilitatea s-i nsueasc noi
modele de conduit verbal i, prin aceasta, o necesar experien
social.
Urmrind ca obiectiv formarea i dezvoltarea creativitii verbale
la copiii de 6-7 ani, care au nevoie de un exerciiu permanent cu
cuvintele, cu propoziiile i cu frazele, se dezvolt capacitatea lor de a
se manifesta liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat,
pentru a avea un bogat volum de cunotine n ideea pregtirii pentru
coal.
Astfel, se consider necesar ca, prin jocurile didactice planificate,
s se formeze copiilor deprinderea de a povesti ntmplri, evenimente
i cea de a expune idei cu uurin, coerent i logic, folosind un limbaj
adecvat.
De aceea, cnd se planific jocurile didactice care le solicit
copiilor s relateze corect ntmplri scurte, constituind propoziii sau
fraze cu acorduri corecte ntre prile de propoziie, se ine seama ca la
data respectiv copiii s aib reprezentrile necesare la care face apel
jocul, corelndu-se jocul didactic cu celelalte activiti din grdini.
Se tie c la vrsta precolar copiii au o deosebit bucurie de a
asculta basme i povestiri.
Pentru ca ntreaga grup de copii s aib o vorbire coerent i
expresiv, se urmrete s le formez urmtoarele deprinderi:
- de a reproduce cu uurin poveti cunoscute fr deviere de la
subiect, pstrnd o not de originalitate;
- de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunztor coninutului;
- de a interpreta rolul personajelor.
Spre atingerea unor asemenea targeturi educatorul trebuie s se apropie
de copii ct mai mult, s-i neleag, s le ofer exemplul personal n
exprimare, n expunerea unor povestiri sau ntmplri, n scopul de a-i
stimula s-i exprime gndurile i s se manifeste liber n activitile lor
variate.
Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotine i
deprinderi necesare nsuirii logice a unor idei prin povestire, se poate
organiza jocul didactic S facem o poveste.
Pentru desfurarea jocului se folosesc ca mijloace de nvmnt
jetoanele corespunztoare unei ilustraii mai mari, pus pe panou.
Copiii sunt rugai s povesteasc, folosind cuvinte i expresii pe care le
cunosc din alte activiti.
Ca elemente de joc, se valorific ntrecerea, aplauzele, micarea,
mnuirea jetoanelor.
Regulile jocului- copilul care avea imaginea (jetonul) cu un
element corespunztor ilustraiei a rspuns. Exemplu: copilul care a
avut un jeton pe care era desenat un om de zpad, la ndemnul S
facem o poveste dup imaginea care corespunde jetonului tu, a mers
la panou, unde se afl ilustraia corespunztoare imaginii de pe jetonul
su i a rspuns: Omul de zpad l-au fcut i copiii din tablou, n care
se vede c este anotimpul iarna.
Pentru c rspunsul corect a fost apreciat, copilul respectiv a avut
voie s fixeze jetonul su pe ilustraia de pe panou. Ali copii au
formulat i ei propoziii diverse. S-au utilizat toate ilustraiile afiate pe
panou i toate jetoanele copiilor.
Deci jocul se poate desfura prin asocierea imaginii
reprezentative la ilustraiile corespunztoare, respectnd regulile
jocului.
Toi copii, avnd cte o imagine n care a fost redat un aspect
dintr-un anumit anotimp au urmrit:
- ce imagine va fi prezentat la panou;
- dac au o imagine care poate fi asociat cu cea prezentat;
- s treac la panou pentru a asocia imaginile i pentru a
formula propoziii care exprim coninutul acestora.
Pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare corespunztor n
formularea propoziiilor, s-a nceput prin jocuri didactice mai simple,
concrete.
Astfel, la nceput, s-au folosit jocuri n care imaginile au fost
mult apropiate particularitilor psihice i vrstei copiilor (jetoane cu
jucrii, ppui, ursulei, imagini din poveti i basme cunoscute, etc.) i
ilustraii care s corespund jetoanelor, solicitnd ca fiecare s
formuleze propoziii sau fraze scurte i logice, cu expresii frumoase,
referindu-se la imaginea respectiv.
Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotinele i
deprinderile necesare unei nsuiri logice a ideilor, sub aspectul fonetic,
gramatical, lexical, al alctuirii de propoziii se pot introduce ntre
jetoane i alte imagini care nu au avut legtur cu tema jocului i cu
coninutul su.
ntr-o alt variant, s-a solicitat copiilor s nlnuie o serie de
propoziii care au fost formulate, n timp ce imaginile folosite de pe
jetoane se afieaz pe ilustraiile mai mari de pe panou, cerndu-se s
se dea un titlu povestirii alctuite de ei.
Jocurile s-au desfurat cu toi copiii grupei, dar n mod diferit;
copiii mai timizi se grupeaz n activiti cu copiii mai vioi, mai
operativi pentru a-i antrena i pe ei s rspund la activitile de joc
didactic.
Urmrind obiectivul unei verbalizri adecvate i creatoare, la
nceput rezultatele au fost mai slabe, dar cu timpul din dorina copiilor
de a fi ascultai, au fost integrai chiar i copiii timizi.
Pentru a-i ncuraja mai mult, ca s-i exprime cu uurin
gndurile prin formulare de propoziii i fraze, s-a procedat n
continuare ca n etapele de diminea sau dup-amiaz s se valorifice
cunotinele copiilor nsuite n mediul social, n diferite forme.

4.3. Problematizarea

Datorit strategiilor sale, aplicate pe vertical la toate clasele i
pe orizontal la toate disciplinele, problematizarea are nebnuite
resurse educative, activiznd elevii i contribuind plenar la realizarea
unui nvmnt formativ.
Ea se cere fructificat de la o vrst ct de timpurie a elevului,
pentru c din primii ani de via ai copilului ncepe formarea i
dezvoltarea personalitii sale. Astfel, copilul precolar ca dezvoltare
psiho-intelectual se afl n stadiul inteligenei preoperatorii, adic
preconceptuale, care cuprinde etapa 2-7/8 ani.
Dac la nceputul acestei perioade copilul are procese cognitive
precum percepia, memoria, imaginaia, gndirea i limbajul legate
strns de contextul concret i practic obiectual, dup 5 ani n schimb
copilul ncepe s se detaeze de obiecte, pe care le analizeaz, le
descompune mintal n elementele componente, le recompune i le
nelege nsuirile i stabilete criteriile pe baza crora ele pot fi
examinate. Este etapa de vrst cnd educatoarea trebuie s stimuleze
gndirea celor mici prin recurgerea la metode active, valorificnd
spontaneitatea asociaiilor, astfel ca adevrul cutat de cei mici s nu
fie numai transmis, ci redescoperit de ei.
n literatura de specialitate problematizarea este identificat prin
termeni ca: nvmnt problematizat, instruire problematizat,
predare pe probleme, iar n Romnia se utilizeaz mai ales termenii
de problematizare i de nvare problematizat. Dac alte metode
au o vechime milenar, problematizarea a nceput s fie teoretizat abia
de la mijlocul secolului al XX-lea, cnd pedagogul polonez W. Okon a
elaborat o concepie modern despre nvmntul problematizat,
aplicat la diverse discipline.
Pivotul l constituie o dificultate de natur teoretic sau practic,
pe care elevul este chemat s o rezolve prin activitatea sa de cercenare,
desfurat sub ndruparea educatorului-formator.Prin punerea unor
probleme didactice, gndirea elevului este dirijat spre gsirea sau spre
descoperirea unor soluii edificatoare. Desigur c dificultatea este
construit de ctre educator, astfel ca elevul s o depeasc trecnd
peste nite obstacole, prin care el dobndete noi cunotine, experiene,
deprinderi i abiliti. Premisa esenial este crearea de situaii
problem de ctre educator.
Etapele activitii didactice se structureaz astfel:
- Organizarea situaiilor-problem
- Formularea problemelor ivite
- Sprijinirea elevilor n rezolvarea acestora
- Sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite
Materialul cognitiv folosit pe parcursul aciunii de problematizare
a fost asimilat anterior sau pe traseul activitii, n care educatorul poate
recurge la una sau la mai multe metode de instruire. Problematizarea
poate fi implicat n mai multe metode de nvmnt, iar scopul atins
astfel nu este numai dobndirea de noi cunotine, ci i unele productiv-
creative. Implicarea problematizrii depinde de factori multipli precum:
-Coninutul i obiectivele aciunii de instruire
-Particularitile de vrst i posibilitile lor de receptare
-Interesele cognitive ale elevilor vizai
Pedagogul ceh J. Pokorny a stabilit o succesiune gradat a
utilizrii diferitelor metode i procedee de instruire n care este
implicat problematizarea, comentat i de prof. univ Gheorghe Toma
n studiul Modaliti de problematizare n cadrul activitilor de
observare i lectur dup imagini:
1. Elemente de problematizare introduse n alte metode apar
n situaia comunicrii din metodele expozitive, prin conceperea de
ntrebri-problem sau prin recurgerea la ntrebri cognitiv-productive
din metoda de tip interogativ. n activitile de observare i de lectur
dup imagini, bazate pe percepia dirijat de ctre educatoare. Astfel,
prin conversaie euristic educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o
investigaie sub forma unui schimb de idei i informaii. Percepia
copiilor este stimulat, orientndu-le att gndirea ct i exprimarea
verbal care va fi astfel activizat. Strategia problematizrii este
recomandat n grdini cu ncepere din grupa mijlocie, ca ea s se
extind la grupa mare i la cea pregtitoare. Copiii sunt ncurajai s
fac singuri observaii independente, s realizeze experiene simple, s
msoare, s ordoneze, s utilizeze corect unele informaii, s descifreze
sensurile unor imagini dnd rspunsuri la ntrebri. Ca s bea un pahar
cu lapte, copilul ajuns la ferm trebuie s aleag ntre cal, magar, vac
i bou, aminalul care d lapte. n lipsa cunoaterii directe, se compar
aceste animale, descoperindu-se ce au comun i prin ce se deosebesc.
Se poate recurge la un mulaj cu vaca, spre a observa ca ea este singurul
animal ntre cele menionate care are uger cu lapte. Prin conversaie
euristic se sintetizeaz n final, stabilindu-se ce produce vaca pentru
oameni.
2. Monologul problematizant se utilizeaz ca metod a
expunerii problematizate, educatorul enunnd problema i dezvluind
contradiciile interne ce apar n rezolvarea ei, anunndu-i criteriile de
evaluare. Elevilor li se demonstreaz drumul urmat spre descoperirea
adevrului tiinific n care ei sunt antrenai, cu grade sporite de
independen i de participare activ.
3. Dialogul problematizat presupune comunicarea didactic
ntre participanii la aciunea de instruire n cutarea unei soluii.
Dialogul problematizat ia forma conversaiei euristice, a discuiei n
care elevii nii pun ntrebrile-problem sau ia aspectul dialogului pe
grupe, elevii antrenndu-se activ fa de problemele ce se pun. Chiar
noile cunotine se introduc din dicuia educator-copil sub forma
situaiei problem.
4. Metoda problematizrii propriu-zise presupune
rezolvarea independent a problemelor. Ea are ca actant pe elev,
ndrumat de educatorul care pune copilul n situaia de a descoperi
singur adevrul tiinific cutat cu ajutorul raionamentului, al intuiiei,
al deduciei, al analogiei etc., ca n cazul punerii n funciune a unui
circuit electric, spre exemplu. Soluia optim aparine ca opiune
elevului, iar verificarea soluiilor i a rezultatului aparine educatorului.
5. Metoda proiectelor presupune conceperea iniial a unui plan
dat, pe baza crui elevul este pus ntr-o situaie educaional de natur
s-i sporeasc astfel cunotinele i s realizeze tema respectiv prin
propriul efort. Elevul are autonomia alegerii soluiilor pentru rezolvarea
problemei asumate, el recurgnd la operaiuni de examinare, evaluare,
comparare i gndire n mod cu totul independent. La clasele mai mari
ale liceului i apoi ale facultii, metoda aceasta este folosit pentru
lucrri semestriale, anuale i chiar la proiecte de diplom.
6. Metoda problematizrii pe grupe, care pot fi eterogene sau
omogene ca nivel de pregtire, presupune ca fiecare participant s-i
asume rolul stabilit iniial ca sarcin didactic. Valorificarea i
evaluarea rezultatelor activitii fiecrui grup pot fi realizate
independent sau colectiv.
Selectarea i aplicare diferitelor metode i procedee de
problematizare este dictat de coninutul nvmntului, care se
preteaz eficient sau nu la aceast practic n funcie de particularitile
de vrst i de cunotine ale elevilor, cu interesele, motivele,
capacitile, priceperile i deprinderile lor.
O tehnic important n plan didactic este cea a punerii
ntrebrilor la care s rspund copiii. ntrebarea este, dup opinia lui
V.V. Zabotin, o form deosebit de gndire, aflat la grania dintre
necunoscut i cunoscut i care precede raionamentele i noiunile noi i
ca atare contribuie la formarea acestora. Dup funcia lor
predominant el distinge ntrebri :
1. reproductiv-mnemotehnice, care ndeplinesc o funcie
predominant cognitiv, ca: Ce este? Ce ai avut ?
2. reproductiv-cognitive, cu rol de a forma noiuni, precum:
Cine? Care este? Care sunt? Cnd?
3. productiv-cognitive, care stabilesc relaii cauzale, ipotetice,
ipotetico-deductive, stimulnd operaii superioare ale gndirii, de tipul:
De ce? Dac...atunci ? Ce s-ar ntmpla dac....? Asemenea formulri
interogative strnesc curiozitatea epistemic, stimulnd o activitate de
cutare. Fiind problematice i ca atare recomandate n activitatea
educatoarei cu grupa mare i cea pregtitoare, asemenea ntrebri
surclaseaz pe cele reproductiv-mnemotehnice i reporductiv-cognitive,
care fuseser preferate, n schimb, n activitatea de observare de la
grupa mic.
n activitatea de observare, prof. Gh. Toma distinge n funcie de
situaii urmtoarele tipuri de ntrebri:
a. Cnd dintr-o experien sau dintr-o aciune dat se deduce o
nsuire, se folosesc ntrebri precum: De ce se rostogolete nuca? n
mod logic se trece la o alt caracteristic prin ntrebarea: De ce se aude
zgomot la rostogolirea nucii i de ce nu se aude zgomot la rostogolirea
unei prune?
b. Pentru a ncuraja copiii s se orienteze spre tehnici de
investigare, se face apel la ntrebri ca: Ce trebuie s facem ca s tim
ce se afl sub coaja portocalei? Ce trebuie s facem pentru a ti dac
prunele sunt zemoase? Ce trebuie s facem ca s tim cum este blana
iepurelui? Ce trebuie s facem spre a afla ce se afl sub coaja mrului?
c. Pentru dezvoltarea gndirii copiilor din grupa mijlocie se
recurge la ntrebri cu caracter ipotetic, precum: Ce s-ar ntmpla dac
nu am hrni cteva zile petii din acvariu sau psrile din colivie? Ce s-
ar ntmpla dac nu am alimenta autoturismul cu benzin ? Ce s-ar
ntmpla dac autobuzul nu ar avea faruri ?
d. Pentru a dirija gndirea copiilor spre generalizri simple, se
recurge la ntrebri de tipul: Dup ce putem cunoate c lupul este un
animal slbatic? Ce pri ale corpului iepuraului au form alungit ?
n cadrul lecturilor dup imagini se recurge la acelai gen de
ntrebri, cu specificarea deosebirii create de aspectele vizate ori
descoperite prin intuirea materialului ilustrativ i de specificul lecturii
dup imagini.
Chiar dac nu este posibil ca un copil precolar s interpreteze
perfect o imagine, el reuete s rspund ntrebrilor puse cu
profesionalism i cu iscusin de ctre educatoare. De aceea este foarte
important ca ntrebrile s duc la atingerea obiectivelor leciei.
Tipologic ele se divid n:
a. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a stabili
relaii ntre elementele tabloului i realitatea obiectiv pe care ele o
reprezint ( Dup ce ne putem da seama c tabloul reprezint un sat n
timpul iernii? Apoi o alt ntrebare care solicit logica i experiena de
cunoatere a copilului: Cum a ajuns acolo gheaa ?)
b. ntrebri care solicit motivarea unor aciuni ( De ce terge
mama praful n cas? sau De ce ud copiii plantele de la colul naturii ?
De ce se culeg fructele din pomi toamna? )
c. ntrebri care previn consecinele aciunilor umane, ca: Ce
s-ar ntmpla dac nu s-ar culege grul de pe cmp? Aceast ntrebare
va fi continuat logic de o alta: Pentru cine muncesc oamenii aflai pe
cmp?
d. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a sintetiza i
generaliza, aa ca: Ce culori folosete pictorul pentru a reda
anotimpurile anului?
e. ntrebri care solicit raionamentul deductiv, precum: Dup
ce ne dm seama c aceti copii iubesc animalele i plantele? Dup ce
ne dm seama din imagine c vremea este cald?
Aa cum se utilizeaz n leciile de predarea limbii i literaturii
romne n grdini, problematizarea poteneaz efectul conversaiei
euristice oferind educatoarei posibilitatea de a face o adevrat
gimnastic a minii cu cei mici.



Capitolul 5
Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor
de limba romn


A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor
a) metode de comunicare oral:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ;
- conversative (dialogate): conversaia, discuia colectiv,
problematizarea;
b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul):
lectura explicativ, lectura independent.

5.1. Povestirea

Povestirea a fost, aa cum am demonstrat, o form de activitate
obligatorie n nvmntul precolar, ca povestire a educatoarei, i o
form de pregtire a precolarilor pentru alte activiti. i n
nvmntul primar ea poate forma obiectul unei activiti didactice
(lectur) sau constituie o metod utilizat ntr-o anumit secven a
activitii, subordonat obiectivelor leciei respective, adesea folosit n
alternan cu metoda cadranelor. La clasa a II-a la lecia despre iarn,
primvar, var sau toamn textul permite divizarea pe tablouri.
Recurgem la un prim cadran cu expresii frumoase despre primvar,
respectiv cu epitete, comparaii etc. Un alt cadran are propoziii
lacunare, ce se cer completate cu unele cuvinte din textul dat. Un alt
cadran cuprinde o imagine care i-a impresionat pe copii. In fine, un
altul le cere elevilor s alctuiasc propoziii cu cuvinte date din
cuprinsul leciei. Desigur c metodele gndirii critice nu pot fi o
permanen a fiecrei lecii de limba romn, ntruct ele creeaz o
dispoziie special micuilor elevi, nct ei nu mai ies apoi uor din
starea de relaxare produs. De aceea, recomandm mbinarea dibace a
metodelor clasice, tradiionale, verificate de experiena didactic a
multor generaii de dascli, cu cele mai recent implementate n
nvmntul primar romnesc.
n genere, atunci cnd povestirea este obiectul unei lecii de sine
stttoare, nvtorul va trebui:
-s aleag naraiunea corespunztoare vrstei copiilor i care
ndeplinete condiii certe de natur cognitiv, moral i estetic;
-s-i nsueasc coninutul povestirii, pentru a putea s o prezinte
copiilor n mod coerent i atrgtor;
-s prelucreze textul pentru a-l face comunicabil elevilor (n cazul unor
texte mai lungi, unele secvene vor fi rezumate);
-s-i stabileasc interveniile personale, pentru a colora afectiv
comunicarea, lrgind baza informativ, ca astfel s fie dinamizat
aciunea;
-s rezolve problema cuvintelor necunoscute, printr-unul dintre
procedeele recomandate:
-s elimine cuvntul, nlocuindu-l printr-un cuvnt cunoscut;
-s adauge cuvntului necunoscut sinonimul cunoscut (n cazul n care
cuvntul aparine vocabularului activ), etc.
Desigur c pe msur ce puterea de imaginaie a elevilor se mrete,
povestirea se mbin cu metode moderne dintre cele mai eficiente, de la
explozia stelar, prin care pornind de la un cuvnt din lecie copiii pun
ntrebrile cele mai felurite( De ce... ?, Cum ...? Cnd...?), la
brainstorming, de la care se ajunge la ciorchinele, eficient n leciile de
recapitulare la explicarea unor cuvinte, prin realizarea unor scheme. La
finele de lecie se recurge i la cvintet, prin care se dau 5 versuri, astfel
c n primul este un substantiv, n al doilea dou adjective, urmtorul
are 3 verbe. Se construiete o propoziie cu 4 cuvinte i se ajunge la un
cuvnt sintez, precum dragoste, drnicie, pricepere etc.
Povestirea se mai utilizeaz n structura unor lecii n care ea
reprezint un element auxiliar.
n predarea sunetului/ literei noi, nvtorul are la ndemn mai
multe modaliti, pentru detaarea propoziiei dintr-un context, ntre
care povestirea. La clasa IV-a se poate mpri clasa n mai multe
grupe atunci cnd pe baza metodei Experii se realizeaz tema tiu.
Vreau s tiu. Am nvat. Fiecare grup nva un fragment i apoi l
spune. Pentru o nvare activ se fixeaz 3 tabele. n primul este tiu
c...Altul este Ce a mai dori s tiu, iar ultimul cuprinde ce am
nvat. Fiecare grup are o denumire aparte, cu sarcini distincte de
lucru. Grupul st la o mas, are un conductor, care i stimuleaz i pe
cei timizi sau lenei. Din fiecare copil trebuie valorificat ceea ce are
bun.

5.2. Descrierea

nvtorul nfieaz aspecte ale realitii nconjurtoare:
lucruri, fiine, fenomene ale naturii. El i va conduce pe elevi nspre
formarea capacitii de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei
aciuni. De reinut c descrierea se realizeaz nu numai asupra unui
obiect (descriere static), ci i asupra unei micri (descriere dinamic).
Ea este productiv n lecia cu tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. La
clasele a III-a i a IV-a incitant este metoda cubului, pe feele cruia
apar cerine fixe:1. descrie, 2. compar, 3. asociaz, 4. analizeaz,
5.aplic, 6. argumenteaz. Aruncndu-se acel cub, pe rnd elevii
trebuie s rspund sarcinilor menionate. Astfel, se discut, se
compar, se aduc nouti. Se pot evidenia nsuiri ale lucrurilor,
trsturi pozitive sau negative ale personajelor din text.

5.3. Explicaia

nvtorul prezint un caz nou (o situaie, o expresie, un cuvnt),
dup care analizeaz coninutul, cauzele i semnificaia. Pentru
potenarea efectelor, se recurge la mijloacele audiovizuale, mai ales la
imaginile din laborator. Astfel se predau noiunile gramaticale.
Explicaia se utilizeaz i n lecia de consolidare, cnd prin metoda
ciorchinelui, cu ajutorul liniuelor, se stabilesc felurile substantivului,
spre exemplu. Se explic la un text citit n clas cuvintele mai grele.

5.4. Conversaia

Este o metod de utilizare general, n toate clasele i la toate
obiectele de nvmnt. La o lecie nou se recurge la conversaia de
spargerea gheii. Prin harta povestirii, se realizeaz csue, ca la
ciorchine, dar se dau numai unele elemente. Se cere n final s se
propun un alt deznodmnt al unei ntmplri, naraiuni. n funcie de
scopul urmrit, se disting mai multe tipuri de conversaie:
a) conversaia euristic (pentru nsuirea unor cunotine noi);
b) conversaia de reactualizare (pentru reamintirea unor
cunotine anterioare, utile nsuirii noilor cunotine);
c) conversaia de fixare (pentru organizarea i consolidarea
cunotinelor nsuite);
d) conversaia de verificare (n cadrul verificrii orale a
cunotinelor).
Conversaia euristic presupune o serie de ntrebri adresate
elevilor de ctre nvtor, urmate de rspunsuri ale acestora, pentru a-i
conduce la descoperirea unor informaii noi. Descoperirea se bazeaz
pe cunotinele acumulate anterior de ctre elevi i pe conexarea lor.
Reuita conversaiei euristice depinde de caracterul ntrebrilor.
nvtorul va avea n vedere ca ntrebrile de tip reproductiv- Cine?
Unde? Cnd? - s se limiteze la strictul necesar; n schimb, s fie mai
frecvent utilizate ntrebrile de descoperire i de evaluare- De ce? Dar
dac era altfel? Cum considerai? Ce se poate spune despre...?, etc.
Pentru a putea rspunde rolului formativ al ntrebrilor, ele
trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
- s fie concise,
- cu adresare direct,
- corecte din punct de vedere gramatical,
- accesibile.
Dac elevii nu pot s formuleze rspunsul ateptat, nvtorul va
formula ntrebri ajuttoare.
Discuia colectiv const n schimbul de preri, de impresii sau
de informaii n legtur cu o problem.
Dac la ntrebrile de identificare i de descriere rspunsurile nu
au nicio culoare personal, ntruct ele nu pot depi coninutul
informaional al textului. n schimb, n cazul abordrii problematizate,
la elementele obiective (coninute n text) se adaug aprecieri morale,
uneori chiar profund marcate individual.

5.5. Lectura explicativ

Iat o form de citire, prin care se urmrete ca elevii s neleag
textul, s descopere modul n care este comunicat mesajul i ce
semnificaie are acesta. Ceea ce caracterizeaz o asemenea metod este
asocierea citirii cu explicaiile date de ctre nvtor sau de ctre elevi.
La lecia Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este c
trebuie s munceti. Pentru fixare aestei idei se face legtura cu proza
Banul muncit de Alexandru Mitru.

5.6. Lectura independent

Pentru a se ajunge ca elevii s realizeze lectura n mod
independent, nvtorul i va pregti dinainte printr-o suit de activiti
cu manualul. Ei vor fi ndrumai:
-s citeasc un text de mai multe ori,
-s delimiteze fragmentele,
-s elaboreze idei principale,
-s rezume ceea ce au citit,
-s selecteze n text unele pasaje de interes,
-s le treac ntr-un caiet special.
nvtorul i revine rspunderea de a crea ocazii pentru a pune
elevul n contact cu textul, asupra cruia s opereze n mod
independent. Pe lng des repetata recomandare ca elevii s elaboreze
singuri rezumatul celor citite, exist i alte forme de practicare a lecturii
independente:
citate din cri de literatur i de tiin popularizat,
transcrieri de informaii din reviste pentru copii i din
almanahuri.
Ca activiti independente, cu elevii clasei a II-a sau a IV-a dui la
biblioteca colii, revin cu cartea la bibliotecar, iar din discuia cu el se
pot face apoi corecturi, constatri cu privire la calitatea lecturii.
B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin
descoperire nedirijat sau dirijat)
a) Metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i
fenomenelor: observarea sistematic i independent;
b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor
realitii: demonstraia cu ajutorul - imaginilor,
- graficelor,
- proieciilor fixe i dinamice.

5.7. Observarea

Presupune un obiect, care poate fi urmrit ntr-un anume moment
al existenei sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se
poate realiza individual sau n grup. Dac se aplic prima formul,
sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Cnd se aplic
sistemul muncii pe grupe, fiecare grup primete o sarcin aparte de
ndeplinit. Cnd elevii i pregtesc o compunere despre pdurea de la
marginea satului, despre un monument sau o cas mai veche din
localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de
nvtor. ntori n clas, vor comunica informaiile i impresiile,
pentru a cdea de acord asupra unui plan comun de ntocmire a
compunerii.

5.8. Demonstraia

A demonstra nseamn a prezenta obiecte, aciuni. n activitatea
didactic, mbrac forme variate dup obiect, vrsta elevilor, etc. La
clasa I, de exemplu, se practic demonstraia aciunilor de executat/cum
se realizeaz semnul grafic sau litera n aer, demonstraia figurativ/se
arat elevilor plana cu litera descompus i cu litera ntreag,
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl/cum se execut litera, cum
se leag literele ntr-un cuvnt, demonstraia cu ajutorul proieciilor
fixe sau dinamice/se prezint diapozitive despre poziia corect a
elevului n banc, filme despre poziia corect a elevilor n timpul
scrisului.
Apelul la demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, n
special filmul, se justific prin capacitatea mare de comunicare pe care
o au acestea: elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd
i 65% din informaiile primite prin auz i vz. (Cerghit, Radu,
Popescu, Vlsceanu, 89)

5.9. Modelarea

Presupune un sistem care reproduce- la scar- structura unui
sistem. Modelul conduce astfel la cunoaterea realitii n mod indirect,
prin faptul c ngduie asemnri cu procesul/obiectul pe care-l
reprezint.
Modelele didactice sunt elaborate de ctre instituii specializate,
dar i nvtorul poate concepe i realiza modele didactice. De
exemplu, el poate realiza reprezentarea grafic a partenerilor de dialog
i a relaiilor comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate
reprezenta structura unei propoziii.
Modelele didactice reprezint, n procesul de nvmnt, n
funcie de scopul utilizrii lor, puncte de pornire n obinerea unor
informaii sau elemente de confirmare a informaiilor dobndite n
procesul de cunoatere.
A. Metode bazate pe aciune:
-metode de nvare prin aciune real: exerciii, algoritmi
operaionali;
-metode de nvare prin aciune fictiv (simulat): jocuri
didactice, nvare dramatizat.

5.10. Exerciiul

Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor
aciuni, n scopul formrii de priceperi i deprinderi motrice i
intelectuale, al consolidrii cunotinelor dobndite, al dezvoltrii
operaiilor gndirii i a capacitilor creatoare ale elevilor.
n funcie de capacitatea vizat, exerciiile se grupeaz n dou
categorii:
-exerciii motrice, prin care se formeaz priceperi i deprinderi, a
cror dominant este componenta motrice;
-exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor
intelectuale.
Este o metod care poate fi aplicat pe toat durata colaritii. n
cadrul obiectului limba romn din ciclul primar, exerciiul se practic
din clasa I, din perioada nvrii citit-scrisului, i pn n clasa a IV- a.
Pentru ca exerciiul s-i ndeplineasc rolul, nvtorul trebuie
s iniieze actanii, astfel ca elevii:
-s cunoasc scopul exerciiului propus;
-s cunoasc la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regul,
principiu);
-s neleag modelul aciunii;
-s-l execute de cteva ori, pentru a-l nsui;
-s parcurg exerciiile n mod gradat, de la exerciii simple la
exerciii cu un grad de complexitate mai mare:
-s beneficieze de verificri, imediat dup rezolvare.

5.11. Metoda algoritmizrii

Un algoritm reprezint o succesiune de operaii desfurate
ntotdeauna n aceeai ordine, care conduce la rezolvarea corect a unei
sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor
gramaticale i ortografice.
n legtur cu substantivul, elevii nva (pe baza sistemului
concentric de predare- nvare a cunotinelor), ca s-i reprezinte
identificarea lui. Ei l vor caracteriza pe baza urmtoarelor operaii: ce
fel de substantiv, de ce gen, la ce numr este. Dac una din operaii nu
este realizat, analiza gramatical nu este complet.

5.12. Metode de simulare

A simula nseamn a fac s apar adevrat ceva inexistent, a da
n mod intenionat o impresie fals, a se preface (lat. Simulare = a face
un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, aciuni, fenomene.
Metodele de simulare sunt jocurile didactice i nvmntul prin
dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practic att n
nvmntul precolar, ct i n nvmntul primar, graie acelorai
valene:
- se adreseaz, n egal msur, disponibilitii spre joc a acestor
vrste i dorinei de cunoatere a copiilor;
- asigur nvarea fr eforturi vizibile n cazul celorlalte
activiti.
Pe de alt parte, ele aduc n procesul de nvmnt o atmosfer
de voioie, de micare i de relaxare.
Jocurile didactice mbin jocul cu efortul presupus de procesul
nvrii. nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe
roluri sau a interpretrii unor scenete (preluate din literatura dramatic
pentru copii sau create de ctre nvtor, pe baza unor fabule,
povestiri).
Adesea se intr lecie prin brainstorming, cnd se utilizeaz
metoda Plriilor gnditoare.

5.13. Jocul de rol

Presupune, din partea fiecrui participant, s se comporte ca o
alt persoan. Interpretul va ncerca s neleag atitudinile i reaciile
unei persoane aflate ntr-o anumit circumstan de via. Scenele
prezentate vor fi, n mod obligatoriu, n relaie direct cu universul de
via al elevilor.
Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiz a unor
situaii problem, cu implicaii n sfera moral, care pretind din partea
spectatorilor exprimarea i argumentarea, n forme potrivite vrstei, a
unor atitudini. ntrebrile posibile generate de observarea aciunii sunt:
-Ce ar fi trebuit s fac pentru ...?
-Cum ar fi trebuit s procedeze pentru ...?
-Ce se poate ntmpla mai departe?

Metoda jocului/interpretrii de rol are efecte pozitive n mai
multe direcii:
-dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i
exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint;
-dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i
exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint;
-dezvolt capacitatea de ascultare;
-dezvolt deprinderile elevilor de a purta discuii ntre ei, pentru
rezolvarea unei probleme;
-asigur nelegerea de ctre copii a relaiilor de cauzalitate din
via;
-i pune n situaia s caute ci alternative de rezolvare a unei
probleme.
Este o activitate practicabil i la copiii de vrst colar mic, cu
anumite modificri.
Jocul de rol este considerat o component major a jocurilor de
simulare potrivite pentru copiii aflai n clasele primare, ntruct ei
posed capacitile verbale necesare pentru interpretarea de roluri.
Pe baza indicaiilor cuprinse ntr-o serie de brouri People in
action/Oameni n aciune/, elaborat de Fannie Schaftel i George
Schaftel. Lynne Murihead fixeaz structura unei secvene de joc de rol.
Secvena cuprinde nou pai.
1. Pregtirea pentru prezentarea situaiei problem
nvtorul previne grupul, reamintind o experin anterioar:
-Ce s-a ntmplat?
-Cnd s-a ntmplat?
-De ce s-a ntmplat aa?

2. Prezentarea situaiei
Elevilor li se prezint situaia respectiv pe un mijloc audio-
vizual sau este povestit, clar, coerent de ctre nvtor.

3. Identificarea problemei
Pe baz de ntrebri, este identificat problema:
a. Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiv?
b. Fiecare dintre voi este de acord c aceasta este problema?
c. Mai trebuie s avem ceva n vedere?

4. Rezolvarea iniial a problemei
Dup ce problema a fost identificat, se cer soluii pentru
rezolvarea ei:
Ce credei c ar trebui s fac n aceast mprejurare acea
persoan?
ntre ce i ce poate s aleag?

5. Interpretarea unui rol
Copilul care a dat soluia acceptat de ctre cei mai muli colegi
de clas este invitat s interpreteze rolul persoanei aflate n situaia
respectiv. El alege i interpreii celorlalte roluri, discut mpreun ceea
ce vor face. nvtorul ndeamn elevii observatori s urmreasc cu
atenie ceea ce li se prezint, pentru a putea comenta.

6. Discutarea soluiei i a consecinelor ei
Se discut modul n care a fost rezolvat problema, la discuii
participnd att actorii, ct i spectatorii. ntrebrile sunt:
S-ar fi putut ntmpla aa acest lucru?
De ce ?
Cum se vor simi celelalte persoane?

7. Cutarea alternativei
Elevii sunt ntrebai dac exist i alte ci prin care ar fi putut
aciona persoana din situaia dat.

8. Explorarea alternativelor prin interpretarea unui rol i prin
discuii
Alternativele propuse de ctre elevi vor fi reprezentate printr-o
interpretare suplimentar de roluri i prin discuii asupra acestor
alternative.

9. Luarea deciziei
nvtorul reamintete elevilor soluiile propuse. Cere
compararea lor i luarea deciziei, pe baza selectrii celei mai bune
alternative de rezolvare a problemei.
n organizarea acestui tip de activitate, nvtorul va ine seama
de cteva cerine:
a. s aleag probleme adecvate vrstei i experienei copiilor;
b. s ajute elevii, dac observ c ei ntmpin greuti, inclusiv
s interpreteze un rol;
c. s permit exprimarea tuturor opiniilor, chiar i a celor cu
caracter negativ.
La toate acestea se adaug iniierea pe calculator, care a devenit
indispensabil activitii colarilor.

METODE MODERNE DE NVARE ACTIV

n prezentarea inst. Preda Mihaela Raluca de la coala General
nr. 5 din Petrila, nvarea activ nseamn, conform dicionarului,
procesul de nvare calibrat pe interesele/ nivelul de nelegere/ nivelul
de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se
pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
*comportamente ce denot participarea (elevul e activ,
rspunde la
ntrebri, ia parte la activiti);
*gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune
noi
interpretri);
*nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie
de
nvare ntr-o anumit instan de nvare);
*construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul
ndeplinete
sarcini care l vor conduce la nelegere).
Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele
prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de
colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului
ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii.
Metodele si tehnicile interactive de grup se clasific, dupa funcia
principal didactic n :

a)Metode de predare nvare interactiva in grup :
-metoda predrii / invrii reciproce(Reciprocal teaching
Palinscar)
-metoda mozaicului( Jigsaw)
-citirea cuprinztoare
-metoda Cascadei (Cascade)
-metoda nvrii pe grupe mici (STAD-Student Teams
Achievement Division)
-metoda turnirului ntre echipe(TGT-Teams/Games/
Tournaments)
-metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles)
-metoda Piramidei
-invarea dramatizat

b)Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare :
-harta cognitiv / conceptual
-matricile
-Lanurile cognitive
-Scheletul de pete
-diagrama cauzelor i a efectului
-pnza de pianjen
-Tehnica florii de nufr
-Cartonae luminoase

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii :
-Brainstorming
-Explozia stelar
-Metoda plriilor gnditoare
-Caruselul
-Multi-voting
-Masa rotund
-interviul de grup
-studiul de caz
-Incidentul critic
-Phillips 6/6
-Tehnica 6/3/5
-Controversa creativ
-Tehnica acvariului
-Tehnica focus-grup
-Patru coluri
-Metoda Frisco
-Sinectica
-Buzz-groups
-Metoda Delphi

d)Metode de cercetare n grup :
-tema / proiectul de cercetare n grup
-experimentul pe echipe
-portofoliul de grup.

METODA PLRIILOR GNDITOARE

Acest nou tip de metod de predare- nvare este un joc n sine.
Copiii se mpart n ase grupe, pentru ase plrii. Ei pot juca i cte
ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul
studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca
materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos
colorate, s-i atrag pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte
o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare,
bineneles, c rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun
ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare
reprezint un rol.
Plria alb
este obiectiv asupra informaiilor;
este neutr;

Plria roie
las liber imaginaiei i sentimentelor;
este impulsiv;
poate nsemna i suprare sau furie;
reprezint o bogat palet a strile afective;

Plria neagr
exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n
discuie;
reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste;

Plria galben
ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea,
optimismul;
este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;

Plria verde
exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;

Plria albastr
exprim controlul procesului de gndire;
albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor,
atotvztor i
atotcunosctor;
supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
este preocuparea de a controla i de a organiza;

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei
culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu
plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce
culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
plria alb plria roie
plria neagr plria galben
plria verde plria albastr
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6
plrii gnditoare:

Plria alb (povestitorul):
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer
care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer.
Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd
poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se
concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze
exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena
culorii) indic neutralitatea.

Plria roie (psihologul) :
Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n
legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca
parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor.
Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali
participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din
perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i
afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice
feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea.

Plria neagr (criticul) :
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea
negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru,
incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse.
Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia
elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar
dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei
roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n
cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei
negre.

Plria galben (creatorul) :
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului.
Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria
neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere
beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei
galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste
beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un
efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna
rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot
constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea
de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi.

Plria verde (gnditorul) :
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea,
renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge
la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea
lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.



Plria albastr (moderatorul) :
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E
gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria
albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii.
Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile,
reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile
principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere
respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea
demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit.
Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii.
Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i
adreseze comentarii i sugestii.

Plria albastr clarific
Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi i efortul
Plria galben aduce beneficii creative
Plria neagr identific greelile
Plria roie spune ce simte despre

Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc
este:
Plria
alb
Plria roie
Plria
galben
Plria
neagr
Plria
albastr
Plria
verde
Ce
informaii
avem?
Ce
informaii
lipsesc?
Ce
informaii
am vrea s
avem?
Cum
putem
obine
informaiile
?
Punndu-
mi plria
roie, uite
cum
privesc eu
lucrurile
Sentiment
ul meu e
c
Nu-mi
place felul
cum s-a
procedat.

Pe ce se
bazez
aceste
idei?
Care
sunt
avantajele
?
Pe ce
drum o
lum?
Dac
ncepem
aa
sigur vom
ajunge la
rezultatul
bun!
Care sunt
erorile?
Ce ne
mpiedic?
La ce
riscuri ne
expunem?
Ne permite
regulamentul
?
Putem
s
rezumm?
Care e
urmtorul
pas?
Care
sunt ideile
principale
?
S nu
pierdem
timpul i
s
ne
concentr
m
asupra,
nu
credei?
ansa
succesului
este dac
Cum
poate fi
altfel
atacat
problema
?
Putem
face asta i
n alt mod?
Gsim i
o alt
explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele
inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre
idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema
central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.



G
F
C










Fig. 1: Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus



tema
H
B D
E
A

Fig. 2.: Diagrama Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd
ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de
nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte
alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o tem central, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni
noi i noi concepte.
* Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten
Speed Press, 1994.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema
central.
Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema
central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru
celelalte 8 cadrane (flori de nufr)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod
ct mai multe cadrane. (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se
apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile
emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile
viitoare.



Exemple:
1. Tema central: plantele medicinale
Cele 8 idei secundare: suntoare, mueel, coada oricelului, tei,
ment, glbenele, pelin, rostopasc.
2. Tema central: modaliti de stimulare a potenia-lului creativ
al elevilor
Cele 8 idei secundare:
conduita creativ a profesorului;
climatul creativ din clas;
relaia elev-elev;
relaia profesor-elev;
modalitatea de evaluare;
modalitile de organizare a colectivului;
atitudinea cretiv a profesorului;
cerinele colare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea
potenialului creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se
cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se
astfel un laborator al creativitii, n conformitate cu expectaiile
elevilor: se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii
din timpul copilriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cri
ilustrate (pentru cei mici) sau cri nsoite de teste i jocuri creative
(pentru cei mai mari), cu jucrii/jocuri menite s stimuleze creativitatea
i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau
spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind
adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii.Exist i
posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de
stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central
ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea
propun

ACTIVITI DE TIMP LIBER

Am constatat c sunt prini care petrec mult timp cu copiii lor,
cutnd activiti ct mai variate.
Aceste activiti stimuleaz activitile sociale ale copilului,
spiritul de iniiativ, dezvolt sentimentul de apartenen al acestuia. V
propunem cteva sugestii pentru petrecerea n comun a timpului liber:
1. Pictatul pe fa i corp. Folosind vopseluri speciale, v putei
bucura alturi de copii de imaginaia i creativitatea lor.
2. n grdin. Pentru cei care beneficiaz de o bucat de
pmnt, ngrijirea plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate
plcut de relaxare i o posibilitate de comunicare afectiv.
3. Colecia familiei. Puti coleciona, mpreun cu copiii dvs.,
cele mai variate obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului
de echip n familie.
4. Campionatele familiei: cri, remy, table, ah, scrabble,
puzzle, Nu te supra, frate!, Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezete
la copii spiritul de competiie, stimuleaz ambiia i voina
5. Concursuri pe teme din desene animate. Mai ales pentru
copiii mici povestea, jocul, animaia sunt metode utile pentru
stimularea imaginaiei i a proceselor de cunoatere.
6. n buctrie. Acordai-v timp pentru a inventa mpreun tot
felul de reete culinare.
7. Voluntariatul. Implicai-v mpreun, prini i copii, n
activiti de volutariat, iniiate de diverse organizaii
nonguvernamentale, n folosul comunitii (aciuni pentru: copiii
strzii, btrni, persoane cu nevoi speciale, bolnavi cronici etc. sau
diverse campanii de prevenire).
8. Produse artistice. Realizai mpreun diverse produse artistice
(colaje pe diverse teme, afie, desene, ornamente, obiecte artizanale,
podoabe de pom, cntece, poezii, origami etc.). Cu unele dintre acestea
putei chiar decora casa.
9. Colul vesel. Realizai un mic panou, plasat la vedere, pe care
s putei nota diverse mesaje, enunuri, nsemnri, caricaturi, desene
pentru membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.
3



3
Mihaela Raluca Preda, www.didactic.ro

Capitolul 6
Tipologia leciilor


Odat stabilite obiectivele urmrite i cu ajutorul metodelor
didactice aplicate parcimonios, se alege tipul de lecie care poate
finaliza acest demers didactic. Lecia este pivotul activitii de instruire
i educare n grdini i coal.Teoreticienii didacticii au formulat
definiii diverse pentru stabilirea funciilor ei.
4
Lecia reprezint
unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd
coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine
determinate
5
. Aa cum este vehiculat n didactica modern, termenul
de lecie desemneaz un mod specific de organizare a procesului
didactic, acesta presupunnd obiective specifice, coninuturi, metode de
predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate. Ca atare, lecia
reprezint esena procesului didactic, ntruct n spaiul ei dasclul
firmator valorific toate componentele i experienele didactice.
Literatura clasic a didacticii a consacrat un model tridimensional al
coordonatelor leciei, astfel identificndu-se urmtoarele dimensiuni:
- funcional orice lecie presupune un scop i obiective bine
determinate;
- structural orice lecie angajnd resurse umane, materiale i
de coninut;
- operaional lecia presupune selectarea mijloacelor
didactice adecvate de realizare.
6

Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape,
evenimente aezate ntr-o anumit ordine
7
. Momentele leciei, aa cum
au fost propuse ntre ali pedagogi i de ctre R. Gagn sunt:

4
Ioan i Florica Fran, Lecia-concept, tipologie, 2006 pe www. Didactic.ro.Vezi i:
Ghid de practic pedagogic a studenilor colegiilor de institutori, Ed. Solness,
Timioara, 2002
5
Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002, p. 305
6
Vezi Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983,
p.41.
7
Vezi Scenariul didactic pe www.didactic.ro/materiale/utilizatori activi/ifron)
a. captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora, prin
elemente desprinse din activitatea de joac, cu care ncepe ndeobte o
zi de activitate didactic
b. informarea cu privire la obiectivele de atins, ca moment care
s comute interesul copilului spre noutatea enunului, care cu necesitate
trebuie s fie captivant
c. reactualizarea unor capaciti formate anterior, care se cer a
fi o baz pentru viitoarele edificri
d. prezentarea elementelor noi de coninut, cu necesitate
captivante
e. dirijarea nvrii, moment central, care solicit toat atenia
dasclului-formator
f. obinerea performanei, prin care se poteneaz nelegerea
coninutului leciei
g. asigurarea feed-backului i evaluarea performanelor, ca
moment de certificare a eficienei actului predrii,
h. intensificarea reteniei i asigurarea transferului.
Fr ca lecia tradiional s fie contestat n ntregul ei, s-a
constatat c ea a prezentat unele disfuncionaliti, care pot fi nlturate
cu pruden de ctre cadrele didactice preocupate s fac un nvmnt
modern i de nalt calitate. Elementele de noutate se cer introduse cu
mult precauie i numai n msura n care ele au dovedit prin
experiena fiecrui cadru c ele pot optimiza procesul de nvare-
educare. Printre modalitile de modernizare a leciilor acreditate prin
experiena didactic la ciclul primar se impun:
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor,
astfel ca activitatea din timpul leciei s fie centrat pe fincare copil. n
aceast nou accepie a leciei, cadrului didactic i revene un rol de
mediator, de ndrumtor care printr-o abil consiliere va conduce
procesul de nvare;
2) Organizarea coninutului informaional dup cerinele i
necesitile elevilor, pentru ca transmiterea cunotinelor s un
depeasc nivelul de nelegere a copilului, situaie n care ntregul
demers didactic ar fi ratat, datorit descurajrii acestuia i ca atare a
ndeprtrii lui de domeniul abordat;
3) Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului
formator al disciplinelor specifice nvmntului primar, considerate o
baz temeinic pentru ntreaga devenire ulterioar a elevului;
4) Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le
solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze chiar i forele creatoare,
imaginaia, gndirea critic, aezate la temelia coordonatelor
personalitii n plin proces de formare;
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor
cognitive, a deprinderilor intelectuale, a creativitii, ceea ce solicit
ntreaga experien didactic i destoinicia dobndit prin ea ;
6) Raionalizarea timpului disponibil, astfel nct accentul s
poat fi deplasat de la nvarea acas spre nvarea n clas,
deziderat realizabil n msura n care cunotinele noi sunt transmite
ntr-o form ct mai concret-palpabil. Nu este lipsit de consecine
negative, n schimb, nici concepia modern a pedagogilor care
minimalizeaz responsabilitatea de lectur i de studiu a elevilor, care
risc s substituie preocuprile de nvare cu alte manifestri sociale,
ce se dovedesc mai apoi duntoare formaiei lor intelectuale i fizice;
7) Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi
elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas.
8


I. Tipologia leciilor de predare a limbii i literaturii romne
la ciclul primar
Tipul de lecie definete un mod de concepere i realizare al
activitii de predare-nvare-evaluare. El se determin n funcie de
sarcina dominant a acesteia, conturndu-se i cea mai cunoscut
taxonomie a leciilor:
1) lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine, numit
n prezent lecie de predare-nvare;
2) lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
3) lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a
cunotinelor;
4) lecia de verificare, evaluare, notare;


8
Albulescu, I. Albulescu, M. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed.
Polirom, Iai, 2000, p.37.
Desigur c unii autori de didactici teoretizeaz i lecia mixt,
avnd n structura ei elemente de verificare, dar i de predare sau
recapitulare. La ciclul primar mai mult dect la grdini cele patru
tipuri de lecie menionate anterior sunt intens valorificate. n funcie
de experiena i concepia sa despre modul cum nelege s transmit
elevilor un anumit coninut de cunotine prin acea lecie nvtor
hotrte desfurarea aceteia i sistemul de predare. Opiunea pentru
un tip de lecie sau altul are loc n funcie de o diversitate de factori
precum: coninutul temei i unitile de nvare, obiectivele
operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile
elevilor acelei clase, mrimea ei, resursele materiale disponibile,pe
toate acestea grefndu-se stilul propriu al nvtorului.
1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine, numit
azi lecia de predare-nvare, are ca obiectiv didactic fundamental
nsuirea de cunotine noi. Aceast lecie cuprinde toate momentele
scenariului amintit cu o pondere temporal stabilit de fiecare
cadrudidactic n parte.
2) Lecia de formare a deprinderilor i priceperlori se realizeaz
n cadrul unor domenii de studiul limbii i literaturaii romne i are
drept scop formarea unor abiliti i automatisme n rezolvarea unor
sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea
de exerciii i probleme, realizarea unor analize de text literar, de
exerciii gramaticale etc. Momentele leciei sunt: captarea ateniei,
anunarea temei i obiectivelor, reactualizarea cunotinelor, dirijarea
nvrii i obinerea performanelor, asigurarea feed-backului,
evaluarea, intensificarea reteniei, asigurarea transferului.
-lecia-excursia i lecia-vizit au drept scop creterea capacitii
de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza
i de a prelucra informaiile.Se organizeaz, spre exemplu, o excursie
la casa memorial a unui scriitor despre care va fi vorba n leciile
viitoare sau se desfoar o anumit lecie n biblioteca colii, unde
exist o atmosfer de stimulare a interesului pentru operele unor
scriitori.n mod obligatoriu anul colar are ntre obiectivele sale
practice imediate vizitarea bibliotecii i nscrierea noilor elevi, care s-
i poat apoi mprumuta crile pe care doresc s le citeasc. Aceste
tipuri de lecie se particularizeaz prin aceea c se desfoar n alt
locaie dect n sala de clas i pe o perioad de timp variabil n
funcie de materialul de studiat i obiective. O asemenea lecie are un
moment de prezentare general a obiectivului, prelucrarea normelor de
securitate i desfurarea pas cu pas a vizitei sau excursiei cu punctarea
de fiecare dat a esenialului. Notarea concluziilor se face la coal,
ntr-o alt lecie, cu valorificarea att instructiv, ct i educativ a
celor observate la un anume obiectiv de vizitat, fcndu-se legtura cu
opera scriitorului care va fi studiat apoi. Efectul unei asemenea lecii-
excursie este maxim, mai ales atunci cnd pe lng obiectivul ce
focalizez interesul, se mai dobndesc i alte cunotine oferite de
traseul urmat, copiilor atrgndu-li-se atenia n drum i asupra
frumuseii pdurii cu arborii, florile i animalele specifice zonei sau
asupra caselor i vestimentaiei tradiionale.
3) Lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a
cunotinelor are drept target esenial completarea lacunelor prin
consolidarea cunotinelor, aprofundarea lor. Un asemenea target se
atinge prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei
lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare
cognitiv relevant
9
, pentru ca elevii s poat face conexiuni
cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte tot mai
vaste. Ea are mai multe etape: captarea i meninerea ateniei, anunarea
temei i a obiectivelor, precizarea coninutului tiinific de repetat, a
planului de recapitulare a leciei, obinerea performanelor prin
repetarea teoretic i aplicaii practice, asigurarea feed-backului prin
punctarea principalelor concluzii, evaluarea prin rezolvarea unei fie de
evaluare formativ, intensificarea reteniei i asigurarea transferului.
Acest tip de lecie are mai multe variante :
-lecia de consolidare se realizeaz dup cteva lecii de predare-
nvare, n care au fost prezentate cunotinele de baz;
-lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de
nvtor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unei uniti de
nvare, a unui capitol
-lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de
coninut: capitol, trimestru, an colar, i au rolul de a valorifica superior
achiziiile elevilor pe o perioad de timp.

9
Cuco C, op. cit, ed. cit, p. 309.
4) Lecia de evaluare urmrete n principal constatarea nivelului
de pregtire a elevilor, dar i stabilirea msurilor recuperatorii.
Structura unei asemenea lecii cuprinde momentele: pregtirea elevilor
pentru verificare, prezentarea obiectivelor urmrite, prezentarea
coninuturilor itemilor i a descriptorilor de performan, obinerea
performanelor prin activitatea independent, asigurarea transferului.
Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie
efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea
deprinderilor i priceperilor. Esenial este de reinut c n cadrul noului
curriculum naional accentul n activitatea didactic se mut dinspre
cadrul didactic i predare spre elev i nvare, formare de deprinderi i
priceperi practice. Opinia noastr este aceea c implementarea noii
concepii didactice nu trebuie s fac loc unor msuri excesive de
abolire a sistemului tradiional n favoarea unei modernizri abuzive.
Tipurile de lecii, la rndul lor, nu trebuie absolutizate sau
nelese ca scheme i abloane imuabile. Fiecare cadru didactic are
libertatea de a inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic i
oricare practician al activitii pedagogice poate atesta acest adevr
legic. El se perfecioneaz n tehnica de a combina diferitele forme de
activiti n spaiul leciei i n afara ei.
Numai astfel el izbutete s ating ct mai bine obiectivele
didactice, acoperind coninutul prevzut n program, ntr-o manier ct
mai atractiv, ct mai emulatoare.
nvtorul i educatoarea au posibilitatea de a gsi cele mai
adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n
funcie de rezultatele obinute, de specificul i nivelul elevilor.
n aceast competen, care devine uneori chiar o art a didacticii,
const puterea actului pedagogic temeinic realizat.

II. Tipologia leciilor de predare a limbii romne n ciclul
precolar
n primii ani de modelare spiritual, afectiv i etic a copilului,
leciile din grdini valorific principalele tipuri de lecie care sunt:
-lecia de transmitere a cunotinelor
- lecia de formare a unor priceperi i deprinderi
- lecia de consolidare a cunotinelor
-lecia de evaluare
Totui ele au un specific ce le difereniaz de cele ale colii
primare, ale gimnaziului i ale liceului, datorit importanei pe care o
reprezint activitatea didactic de educare a vorbirii, ca instrumet al
comunicrii. Aceasta se realizeaz prin memorizri, joc didactic,
lecturi dup imagini i povestire cu repovestire. Dup efectuarea tuturor
acestora, ca o form de evaluare se recurge la convorbire, care se
realizeaz cu plane sau abstract (la grupele mari i la cele
pregtitoare).
ncadrat n aria curricular a limbii i comunicrii, dezvoltarea
exprimrii orale se realizeaz n lecia de formare a unor priceperi i
deprinderi, combinat cu cea de achiziie a cunotinelor.
Povestirea este, spre exemplu, una dintre metodele de nvmnt
expozitiv care ofer educatoarei, ca i nvtoarei sau profesoarei, de
altfel, ansa de a transmite elevilor cunotine care nu ar putea fi
dobndite de copii printr-o experien personal, direct. Fa de alte
specii ale genului epic n proz, precum nuvela i romanul, povestirea
are la baz o unic ntmplare, petrecut ntr-un singur plan, dezvoltnd
fora imaginativ a asculttorului cel mic, ca i a cititorului de mai
trziu. Fa de basm, n povestire imaginaia este concurat de adevrul
vieii.
Copilul face deosebirea ntre timpul obiectiv al faptelor i cel
subiectiv al povestirii. Aceast strveche specie a epicii culte i are
originea n folclor, iar tematic alturi de povestiri istorice se afl cele
animaliere, care se preteaz etapei de vrst a precolarilor, fiind chiar
mai redus ca dimensiuni dect basmul.
Tema central a multor povestiri o constituie chiar viaa copiilor,
cu ntmplri din pruncie. Un loc privilegiat l ocup n povestiri
prinii, dar i eroii de legend, figurile de lupttori.






6.1. Organizarea activitilor de povestire la grdini

n exerciiul didactic din grdini se departajeaz dou categorii
distincte de povestiri:
a. povestirile educatoarei, care antreneaz atenia, memoria,
gndirea i fantezia copiilor asculttori, crora le furnizeaz cunotine
despre cele mai variate aspecte ale vieii din lumea oamenilor, din
lumea vegetal i din cea a fenomenelor fizice. Obiectivele urmrite n
alegerea unui text de proz pot fi:
-voina de a iei dintr-un impas ( Motanul nclat, Povestea
celor trei purcelui ),
-necesitatea muncii i dragostea pentru roadele acesteia
(Cenureasa, Fierarul nzdrvan, Fata babei i fata moneagului),
- iubirea prinilor pentru copii i consecinele grave ale
neascultrii prinilor ( Nuielua de alun, Inima mamei, Lebedele,
Scufia Roie, Capra cu trei iezi),
-importana ajutorului prietenilor i a vieii n colectiv ( Mnua,
Ridichea uria ) etc.
Actul n sine al povestirii devine un mijloc de educaie estetic,
prin exprimarea exemplar a educatoarei, care va dezvolta astfel i
vocabularul copiilor, insistnd prin exerciii de formulare asupra
expresiilor i cuvintelor noi, demne de memorat i de utilizat n
contexte diferite.
Copiii antrenai n aceast activitate vor asculta cu atenie
povestirea, ei urmnd s redea momentele principale ale ntmplrii
narate i susinute de imagini ilustrate. Ei vor formula enunuri despre
personaje, vor fi ndemnai s gseasc un alt final al aciunii i s
realizeze conexiuni cu alte povestiri cunoscute de ei.
b. Precolarii i dobndesc deprinderea de a exprima liber
impresii despre basmele i povetile ascultate, pe care ei ncearc s le
i reproduc. n funcie de obiectivele respectivei lecii, la grdini se
organizeaz n scopul dezvoltrii gndirii i al vocabularului copiilor :
-Repovestirea, ca mod de consolidare a cunotinelor nou
dobndite prin povestire i de dezvoltare a gndirii logice, ea se
organizeaz la nceput sub dou forme:
1. repovestirea dup tablouri, care poate reface episoadele
narate n funcie de niruirea imaginilor expuse n faa copiilor,
ndemnai s completeze ntmplarea cu noi amnunte reinute de ei
2. repovestirea dup un plan verbal dat, prin care se face
trecerea spre povestirea liber. Educatoarea delimiteaz episoadele ce
vor fi redate de copii. Planul verbal va fi expus enuniativ sau prin
ntrebri, care s refac ordinea episoadelor i logica ntmplrii,
atenia ndreptndu-se i spre forma exprimrii nvceilor. Astfel
pregtii, copiii vor trece apoi la
c. Povestirea dup modelul educatoarei, ca mijloc superior de
stimulare a imaginaiei i a exprimrii, cu condiia ca subiectul s fie
simplu i legat direct de experiena de via a celor mici. Acest tip de
activitate se organizez n doi timpi bine conturai, anume:
- povestirea-model a educatoarei i
-elaborarea de ctre copii a altor povestiri similare
d. O alt form de activitate creatoare este povestirea copiilor
dup nceput dat, care solicit ca educatoarea s rosteasc numai
momentul expoziiunii, cu fixarea coordonatelor spaio-temporale i cu
conturarea personajelor principale, i s se prefigureze intriga.Urmeaz
o scurt conversaie cu elevii care s fie dirijai spre diverse ci de
utilizare a imaginaiei prin descoperirea unor forme de nchegare a
aciunii.Dup epuizarea variantelor de povestire narate de elevi,
educatoarea va conchide, evalund cele mai originale dintre ele, iar pe
cea mai bun o va da drept model pentru viitoarele activiti de profil.
Dup asemenea forme de povestire cu rol intermediar i pregtitor,
urmeaz cea cu adevrat creatoare:
e. Povestirea copiilor dup un plan, care din punct de vedere
metodic pot fi de dou feluri:
-povestiri ce imagineaz ntmplri specifice basmului
-povestiri cu subiecte din viaa cotidian
Asemenea activiti debuteaz cu o scurt convorbire pe tem
aleas, acum constituindu-se i planul povestirii. Al doilea pas este
fixarea titlului povestirii. Abia apoi se prezint planul propriu-zis.
Structurat narativ, el va fi formulat din enunuri simple i clare. Copiii
sunt solicitai s repete planul stabilit i s dezvolte ideile acestuia. Toi
elevii care doresc s povesteasc sunt ascultai cu atenie, educatoarea
intervenind spre a-i corecta n expunere i spre a-i conduce spre un
final plauzibil.Ultimul moment al activitii l constituie aprecierea
corect, atent obiectiv a educatoarei.
f. Povestirile copiilor despre jucrii, fie ele ppui, animale,
mijloace de locomoie sau truse, pussle etc, au un suport intuitiv
concret, care poate fi personificat, devenind personajul unei ntmplri
dintr-o alt lume paralel cu cea real.
Targetul urmrit este ca ntmplrile narate s aib un efect
pozitiv asupra asculttorilor mici. De aceea, vocea educatoarei trebuie
s fie astfel modulat nct s contribuie la sublinierea aspectelor
semnificative ca subiect i ca personaje imaginate.
n toate formele de narare ale acestor activiti, educatoarea se
mobilizeaz s capteze interesul tuturor copiilor, crora s li se
stimuleze atenia voluntar i s li se creeze stri afective intense.
Evaluarea pentru asemenea activiti de povestire se face zilnic n
form oral, recurgndu-se la modaliti diverse i ingenioase
precum:
- plicul cu jetoane, ce conin imagini dintr-o poveste cunoscut,
pe care copiii le vor recunoate
- prezentarea de ctre educatoare a unor segmente dintr-un
diafilm cu o poveste cunoscut, astfel ca elevii s-i poat apoi reda ct
mai amnunit coninutul integral.
- pronunarea unui titlul de povestire, pe baza cruia elevii s
denumeasc personajele semnificative, tipice.
- evidenierea unor jucrii ce reprezint animale ca vulpea, iedul,
iepurele, lupul, capra, puse n faa copiilor care s recunoasc n ele
personaje ale unor povestiri i s le caracterizeze.
- se pun n faa copiilor fie cu diferite personaje, urmnd ca ei s
taie cu o linie pe cele negative.
Un obiectiv important al acestei categorii de activiti este
corectarea i mbogirea limbajului copiilor att fonetic, ortoepic,
gramatical ct i lexical. Acesta este, desigur, obiectivul fundamental
al actului didactic n leciile de limba i literatura romn din aceast
prim etap, pe care o reprezint nvmntul preprimar, urmat cu
tehnici didactice specifice n cursul primar.

6.2. Memorizarea

Eficient este i lecia de memorare a unor texte poetice. Teoria
metodicii a afirmat c poezia are o influen hotrtoare asupra tuturor
laturilor personalitii copilului precolar, iar memorizarea ocup un loc
decisiv n activitatea instructiv-educativ din grdini, contribuind la
dezvoltarea cognitiv, afectiv, la educarea limbajului, de cultivare a
sentimentelor morale, de exersare a memoriei i de stimulare a
imaginaiei creatoare.
Atunci cnd sunt alese cu discernmnt, poeziile propuse ntre
activitile obligatorii, special organizate n grdinia de copii pentru
nsuire contient, au o valoare instructiv-educativ incontestabil.
Atunci cnd poeziile au o valoare artistic evident, ele ofer celor
mici odat cu codul lor estetic i un mesaj moral i un coninut ideatic,
pe care copilul le descifreaz n dezbaterea iniiat de educatoare. Prin
memorare de poezi, precolarii i lrgesc orizontul cognitiv, i
mbogesc reprezentrile despre natur, despre obiectele
nconjurtoare, despre societate. Ascultnd i nvnd poezi, copiii i
lrgesc orizontul de cunoatere. Exist n patrimoniul literar al fiecrei
ri un ntreg repertoriu de poezi dedicate copiilor.
Ele au o tematic reprezentativ i divers, din care
menionm:
a. Viaa naturii, anotimpurile cu particularitile i cu frumuseile
lor (Iarna i Oaspeii primverii de V. Alecsandri, Somnoroase
psrele de M. Eminescu, Iarna pe uli de G. Cobuc)
b. Lumea animalelor ndrgite de copii (Zdrean de T. Arghezi,
Celuul chiop de Elena Farago, Dup melci de Ion Barbu etc.)
c. Aspecte ale activitilor lucrative (Gospodina, Micul
constructor) care cultiv respectul pentru munca celor mari i le
strnesc chiar entuziasmul pentru iniiative gospodreti n familie i la
grdini.
d. Tradiiile legate de srbtorile anului (Mo Crciun de Oct.
Goga, Crciunul, Anul Nou, ), acestora alturndu-li-se munca,
meseriile, dragostea pentru natur, animale, copilrie, educaia
religioas etc. )
e. Sentimentele definitorii pentru prini (Mama mea de V.
Aniescu, Familia de E. Drgan) pentru ar cu natura ei (Pentru tine,
primvar de O.Cazimir), pentru prietenii din grdini etc.
n plan secund se realizeaz i o educaie estetic a copiilor care
se bucur de sugestia unor imagini vizuale, auditive, create cu ajutorul
armoniei muzicale, a onomatopeelor, repetiiilor, armoniilor imitative,
de mare efect pentru sensibilitatea copiilor de aceast vrst, care sunt
cluzii s recite poeziile expresiv, respectand pauzele gramaticale,
logice i psihologice, aa cum acestea sunt marcate prin punctuaie,
prin sensul propoziiilor, prin ritmul frazei poetice.

6.2.1. Organizarea activitilor de memorare
Memorarea se realizeaz prin :
1. Activiti de predare, prin care copiii se familiarizeaz cu
textul poeziei pe care o nva
2. Activiti de fixare, prin care se asigur nsuirea temeinic a
poeziilor predate, cunotine care se consolideaz n acest mod.
3. Activiti de verificare a exactitii reproducerii, dovedind
temeinicia memorrii poeziilor.
Memorarea presupune un climat propice, att ca stare afectiv ct
i ca ambient n care se desfoar o asemenea activitate. Ea se
realizeaz n mai multe etape:
-Introducerea copiilor n activitate se face printr-o scurt
convorbire ce reactualizeaz i precizeaz reprezentrile copiilor
despre aspectul de via vizat de text (Somnoroase psrele de
M.Eminescu), prezentarea jucriei, a personajului, intuirea unui
material adecvat, recurgerea la o naraiune etc.
-Anunarea temei, a obiectului, motivarea activitii.
-Predarea poeziei, care se realizeaz n urmtorii pai: anunarea
titlului, recitarea expresiv de ctre educatoare de 2-3 ori a textului
poeziei, astfel nct s fie puse n eviden coninutul de idei i
frumuseea artistic a versurilor. Grupa mare va face i unele
comentarii pe baza textului.
-nvarea poeziei de ctre copii, care abordeaz fragmentar
textul mai lung sau memoreaz integral versurile. Recitarea global se
aplic n acelai timp ntregii grupe, dac este o singur strof de
memorat. Altfel, educatoarea recit prima strof i apoi 2-3 copii o
repet, se trece mai departe i la sfritul activitii se reiau toate
strofele.
Repetarea unei poezii nvate anterior este o form de verificare
a cunotinelor, formnd deprinderi de recitare expresiv i contient.
Exerciiul se poate extinde asupra a 4-5 texte, care pot fi grupate
tematic. Important este ca verificarea s se fac atunci cnd este
pregtit o serbare. Activitatea poate lua forma unui joc, care primete
titlul de recit mai departe. n final, se evideniaz cei mai buni copiii
i se stabilesc elevii care vor face recitarea la serbare.
Memorizarea-ca mijloc de mbogire i nuanare a
vocabularului, se concretizeaz prin jocuri-exerciiu cu omonime,
sinonime i antonime, astfel activndu-se vocabularul fundamental,
prin recurgerea la imagini sugestive. Spre a diferenia semnatic cornul,
cuvnt care semnific 4 realiti distincte, anume o parte component a
unor animale, produsul de panificaie, instrumentul muzical i fructul
rou cu flori galbene, ca forme ale omonimului, se recurge la imagini
concludente, ca i n cazul cuvintelor capra, berbec sau broasc. Ideea
diferenei se poate stabili i cu ajutorul unor versuri propuse spre
memorare:-Mam, eu nu pot s dorm,/ C tare-a mnca un corn./ -
Dar eu n-am corn de mncat,/Ci am un corn de suflat/ Sau cornul de al
Joian,/ Care pate n poian. La fel se procedeaz n cazul
sinonimelor i a antonimelor.

6.3. Lectura dup imagini

Este o form comun i obligatorie de activitate instructiv-
educativ n grdini, contribuind la fixarea unor reprezentri ale
copilului, valorificnd experiena sa de via, potennd capacitatea lui
de a utiliza independent n vorbire cunotinele pe care le deine.
Gndirea copilului face eforturi de analiz, sintez, generalizare i
abstractizare, astfel perfecionndu-se procesul de formare a
deprinderilor de comunicare verbal corect, coerent i expresiv.
Se pot alege teme ca: O zi n grdini, Familia mea, nceput de
an colar, Copiii harnici acas i la grdini, La munte, la mare, Copiii
din lumea toat, Jocurile copiilor n diferite anotimpuri, O zi de
vacan, O fapt bun, La aniversare, Oraul, Obiceiuri strmoeti,
Srbtoare n familie, coala ne ateapt, Din tainele naturii, n jurul lui
Mo Crciun etc.

6.3.1. Organizarea activitii de lectur dup imagini
- Materialul ilustrativ va fi cu atenie verificat de ctre
educatoare astfel ca el s corespund adevrului tiinific, s fie adecvat
vrstei copiilor prin coninutul su, s pun n eviden elementul
principal, s posede detalii pentru a forma reprezentri corecte, s
mijloceasc transmiterea mesajului prin elementele care o compun, s
atrag atenia prin expresivitatea cromatic, prin proporiile elementelor
componente, prin aezare.
- Corelarea temei cu prevederile programei i cu grupa de vrst
a copiilor
- Asigurarea condiiilor de spaiu i timp necesare desfurrii
acestei activiti
- Se succed n desfurarea acestei activiti 3 etape:
a. Introducerea n activitate, constnd din prezentarea ca
surpriz a materialului, o convorbire pregtitoare, o poezie scurt i o
ghicitoare pe tema anunat sau o povestire cu elemente reale sau
fantastice. Se face astfel apropierea de tem, recurgnd la crearea unei
stri emoionale propice receptrii mesajului propus de educatoare.
b. Citirea tabloului, care presupune analiza, descrieree,
interpretarea lui.La nceput se enumer liber elementele
compoziionale, care pornind de la cel central se ajunge la detalii
c. ncheierea activitii cuprinde i evaluarea final, care const
n propunerea unui titlu pentru tabloul studiat, rezolvarea sarcinii unei
fie de evaluare, un joc de rol prin care civa copii s interpreteze
roluri diferite, alctuirea unei povestiri sau o activitate practic de
ngrijire a unor plante.

6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoatere pentru
precolari

Primit cu reticen de unii prini sau acceptat cu entuziasm de
ctre copii, calculatorul s-a dovedit necesar activitii de documentare a
elevilor de toate vrstele. Am putea s ne ntrebm dac el se cere oferit
chiar i copiilor din ciclul precolar, cci prin ansa de a ajunge uor la
orice informaie el va crea impresia greit i att de primejdioas c
mai trziu nici nu va mai fi nevoie de parcurgerea unor opere literare,
din moment ce pe Google se gsete rezumatul oricreia dintre ele.
Rolul familiei, n primul rnd, i cel al educatoarelor, iar apoi al
nvtorului i al profesorului, este acela de a demonstra c apropierea
de calculator nu incumb ndeprtarea de cartea din bibliotec, tot astfel
cum folosirea minicalculatorului i a telefonului mobil cu servicii de
operaiuni matematice nu l va scuti pe viitorul adolescent s cunoasc
tabla nmulirii, spre exemplu. Tot familiei i revine responsabilitatea ca
imediat ce instaleaz n cas un calculator, accesul copilului precolar
i colar s fie controlat ca arie tematic i clar limitat n timp, mai ales
cnd este vorba de jocuri i nu de documentare tiinific.
Procesul de modernizare a bazei didactico-materiale a
nvmntului romnesc a condus i la dotarea grdinielor cu
calculatoare. A fost realizat i conectarea la internet, care s-a dovedit
a fi benefic att pentru cadre didactice ct i pentru precolari, gata cu
precocitate s preia acest instrument modern de informare.
Dotarea grdinielor cu calculatoare i implementarea O.M nr
37568/14.08.2000 s-a grefat pe organizarea i desfurarea activitilor
opionale n grdini ca parte integrant a planului de vmnt. Un
model de activitate n acest scop l-a constituit opionalul denumit
Prietenul meu, calculatorul . Este vorba nu numai de o activitate
inter i intradisciplinar, ci i de una transdisciplinar, realizat imediat
ce s-au creat softurilor educaionale pentru precolari.
S-a considerat c familiarizarea cu operaiunile computerului nc
de la vrsta precolar constituie pentru copii o deschidere benefic, n
mers cu progresul tehnicii. n cele mai multe cazuri, nii prinii
solicit participarea copiilor la cursurile de iniiere, n dezvoltarea
abilitilor legate de calculator: de la programul Word i programul de
desene se trece la aplicarea unor programe cu caracter informativ i
formativ prin care precolarii au posibilitatea s cunoasc multe aspecte
un numai din mediul lor nconjurtor, ci i din cele inaccesibile pe cile
tradiionale. DVD-urile i CD-urile educaionale bine selecionate
conform programei i tematicii domeniilor de activitate de la nivelul
precolar sunt extrem de utile n cunoaterea lumii terestre, a
universului cosmic, a artelor, a miturilor etc.
Un asemenea sowt educaional, intitulat Profesorul Bufnit : S
nvam antonime, numere, forme geometrice i culori, este accesibil
copiilor cuprini ntre vrsta de 3 i 6 ani, prezentnd lecii atractive i
interesante. Cunotinele predate sunt apoi verificate prin diverse
modaliti atractive. Pe acestea copiii trebuie s le descopere singuri, ei
fiind pui n situaia de a nva comenzile pe care sunt obligai s le
dea computerului pentru a rezolva mica problem ivit i cerut de pe
ecran. Se acceseaz i se lucreaz individual, utilizndu-se programul
pentru nivelul de vrst respectiv, cu ncepere de la 3 ani.
Ce se ntmpl n mod concret? Dup prezentarea leciilor de
ctre profesorul Bufni, copiii vor trebui s rezolve 3 sau 4 probleme
legate de lecia nvat. Nu se poate trece la lecia urmtoare pn ce
nu se rezolv corect toate problemele. Complexitatea acestora crete
treptat, iar pentru fiecare rspuns corect copilul primete felicitri, ceea
ce constituie o ncurajare, de natur s-l entuziasmeze pe micuul
navigator.

Prezentarea subprogramelor :
1. ANTONIME
Lecia I: mare mic; gras slab
Lecia II: plin gol; drept strmb
Lecia III: scund nalt; lung scurt
Lecia IV: simpatic antipatic; vesel trist
Lecia V: rar des; subire gros; lat ngust; mult puin
Lecia VI: cald rece; deschis nchis; curat murdar; ascuit
bont
Lecia VII: puternic slab; prieten duman; bogat srac;
Lecia VIII: poziii spaiale: deasupra dedesupt; nuntru
afar; la baz la mijloc n vrf
Lecia IX: relaii spaiale i direcii: n fa n spate; stnga
dreapta
Lecia X: grade de comparaie: scurt mediu lung; stnga
mijloc dreapta
Lecia XI: grade de comparaie: mic mai mic cel mai mic;
plin plin gol; puin mai mult cel mai mult; nalt
mai nalt cel mai nalt
Lecia XII: iruri de numere; adunarea i scderea cu o unitate
Lecia XIII: lunile anului: anotimpuri, vremea
Lecia IX: zilele sptmnii: enumerri, noiunea de week-end

Testarea capacitii de observaie, de memorare i de atenie se
realizeaz prin problemele care urmeaz fiecrei lecii.Pentru a mri
eficiena actului predrii, se apeleaz la mimic n explicarea unor
antonime (simpatic- antipatic, prieten duman). Copilul este pus n
situaia de a analiza, alege i reda configuraia feei umane n ipostaze
diferite, crend situaii amuzante.Spre exemplu, reinerea lunilor
corespunztoare fiecrui anotimp este foarte facil din moment ce
acestea sunt prezentate prin imagini sugestive incluznd aspecte din
natur, vremea specific, mbrcmintea, ocupaiile oamenilor, etc.
Ca tehnic a exerciiului, dac nu se rezolv corect toate
problemele, nu se poate trece la urmtoarea lecie, iar n caz de
necunoatere se poate cere ajutorulprofesorului Bufni, care repet
ntrebarea. n schimb, dac raspunsul dat este corect, tot el are grij s
felicite i s dea bonusuri copiilor, care particip la aceast activitate.

CAPITOLUL 7
Evaluarea


7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic

n procesul activitii didactice, evaluarea reprezint un domeniu
major al valorificrii rezultatelor. n mod eronat, ea a fost considerat
mult timp o activitate care se realizeaz de la sine. Abia din secolul al
XX lea, odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a
demonstrat c fiecare elev este o individualitate, o personalitate din
punct de vedere psihologic), s-a indicat faptul c evaluarea trebuie s
in seama i de realitatea de ordin psihologic. Evaluarea trebuie s se
realizeze pe baza unor criterii obiective. n mod concret,
subiectivitatea, hazardul, ecuaia personal examinat-examinator
reprezint pericole n direcia evalurii. Testele i probele de evaluare
deplaseaz centrul de interes dinspre memorie spre gndire, elevul fiind
solicitat s aplice informaia stocat n circumstane variabile. Pe aceste
baze apare i se dezvolt o tiina docimologic (gr. dokime- prob,
cntrire, examen), care studiaz metodologia verificrii i evalurii
rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentele
examinatorilor i ale celor examinai.
Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente:
a. controlul (verificarea)- este operaiunea de constatare de ctre
profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i
practice dobndite de elev;
b. aprecierea- este operaiunea de estimare a valorii, a nivelului
i a performanelor cunotinelor dobndite de elev;
c. notarea- presupune msurarea i validarea pregtirii elevului,
n urma controlului i aprecierii. Ea stabilete i admiterea
(promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i
nscrierea lui pe o anumit treapt de evaluare.
n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii:
1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i
a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Prin aceast funcie,
se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele
proiectate. Astfel, evaluarea repereaz factorii activi care influeneaz
rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feed-back
(autoreglator);
2. funcia de reglare a sistemului- const n demersurile
comune ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n
stilul de conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare;
3. funcia educativ - urmrete stimularea obinerii de
performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor
psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare.
Succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea
rezultatelor bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr,
determin insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i
obiectiv, poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur;
4. funcia de predicie i de orientare- ncearc prefigurarea
desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor, ca urmare a
msurilor preconizate;
5. funcia selectiv- este funcia de competiie i asigur
ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al
performanelor n cadrul grupului;
6. funcia social, prin care se realizeaz informarea familiei, a
societii, etc. asupra rezultatelor obinute de elevi, eficiena
nvmntului influennd hotrrile factorilor decizionali cu privire la
dezvoltarea i la perfecionarea nvmntului, n funcie de calitatea
produsului colii.
Evaluarea trebuie s respecte urmtoarele cerine psihopedagogice:
a. compararea pregtirii elevilor n raport cu obiectivele de
referin ale disciplinei Limba i literatura romn i cu cele
operaionale ale fiecrei lecii.
b. diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea ntrebrilor
care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia parcurs.
c. caracterul evalurii trebuie s fie stimulator fr a demotiva
elevul, ca o sarcin fireasc a acestuia. Notarea nu trebuie
fcut dup fiecare evaluare, ci la un moment apreciat optim i
relevant de ctre profesor.

7.2. Forme de evaluare

n nvmntul primar schimbarea sistemului de evaluare a fost
determinat de luarea n considerare a unor realiti pregnante. Notele
acordate elevilor se explicau nu att prin aplicarea unor criterii ferme
de msurare a cunotinelor i abilitilor elevilor, ct pe experiena
fiecrui cadru didactic. n sistemul de notare, cu o scar cu 10 trepte,
era imposibil de conturat criterii clare i precise, relevante pentru
fiecare din aceste 10 uniti. Oricine poate constata c este dificil,
poate chiar imposibil, s se elaboreze criterii care s admit o
discriminare real ntre notele de 6 i 7 sau 8 i 9. Acordarea notei 6 n
relaie cu nota 7 sau a acesteia n relaie cu nota 6 este o decizie care se
susine cu dificultate, pentru c explicaiile trebuie date pn la detaliu.
Din aceste considerente, pentru clasele de ciclu primar s-a
adoptat sistemul de evaluare prin calificative, pe o scar de patru trepte.
Pentru nvmntul primar, n 1998 s-a procedat la nlocuirea
sistemului de notare cifric prin calificative (bazate pe descriptori de
performan): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de
performan se elaboreaz n relaie cu capacitile i subcapacitile pe
care elevii trebuie s le dein dup o perioad de instruire. A stabili
descriptorii de performan nseamn a descrie ceea ce elevul tie s
fac pentru a obine unul dintre cele patru calificative.
Exemplificm printr-o situaie din comunicarea scris,
capacitatea vizat fiind redactarea unor texte funcionale/scrisoarea, la
clasa a IV a:

FOARTE BINE
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul n cele trei pri:
introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz adecvat formulele de adesare: introducere i ncheiere;
-transmite coerent informaii eseniale, n cadrul comunicrii
propriu-zise (cuprinsul scrisorii);
-exprim ideile corect, limpede, ntr-un limbaj corespunztor;
-prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n
pagin;
-scrie ngrijit i lizibil.

BINE
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i, parial corect, coninutul n
trei pri:
-introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz, relativ adecvat, formulele de adresare, introducere i
ncheiere;
-transmite, cu unele erori, ideile, respectnd majoritatea regulilor
gramaticale, ortografice i de punctuaie;
-prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n
pagin;
-scrie mai puin ngrijit i lizibil.

SUFICIENT
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul parial corect, n
cele trei pri:
-introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz, cu unele erori, formulele de adresare, introducere i
ncheiere;
-transmite imprecis informaii, n cadrul comunicrii propriu-zise
(cuprinsul scrisorii);
-exprim parial corect i ntr-un stil greoi ideile, respectnd, cu
unele erori, regulile gramaticale, ortografice i de punctuaie;
-prezint corect forma scrisorii, respectnd relativ aezarea n
pagin;
-scrie parial ngrijit i lizibil.

Dup modul de integrare a evalurii n desfurarea procesului
didactic se disting trei forme de evaluare:

a) Evaluarea iniial
Se efectueaz la nceputul unor etape de instruire i are ca scop s
determine nivelul de pregtire a elevilor ntr-un anumit moment al
existenei lor colare. Evaluarea iniial se practic pentru a stabili n ce
stadiu se afl elevii naintea trecerii la etapa urmtoare de nvare.
b) Evaluarea sumativ ori cumulativ
Se realizeaz prin verificrile pariale, de la finele unei uniti de
nvare, pe parcursul programului de nvare, asupra rezultatelor
obinute de elevi (a modului n care acetia i-au nsuit materia) pe
perioade lungi.Unitatea de nvare este de maxim 20 de ore, dup care
se dau testele de evaluare.
c) Evaluarea continu sau formativ
Se practic pe secvene temporale mai mici, ceea ce ofer
nvtorului posibilitatea de a cunoate nivelul la nvtur al
fiecruia dintre elevii clasei i de a lua msurile necesare de ndreptare.
d. Evaluarea final se realizeaz la finele de an.
Asupra periodicitii acestei forme de evaluare exist preri
diferite: unii sunt pentru o evaluare desfurat dup fiecare lecie, alii
propun ca verificrile s fie realizate dup un timp mai ndelungat. Cele
mai multe preri susin oportunitatea organizrii acestui tip de evaluare
pe parcursul unui sistem de lecii, cum ar fi unitatea de nvare a trei
lecii, dup care urmeaz o dictare, spre exemplu. Dar utilitatea lor este
de netgduit i dup lecii cu un rol important n ansamblul obiectului
respectiv.
Ceea ce se mai obine prin intermediul evalurii continue, pe lng
verificarea tuturor elevilor sub aspectul calitii modului n care s-a
realizat asimilarea materiei parcurse, este i posibilitatea ca elevii s-i
cunoasc nivelul atins.

7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative

Observarea i aprecierea verbal
Are n vedere gradul de implicare a elevilor n activitatea de
nvare i calitatea rezolvrii sarcinilor primite n cadrul orelor.
nvtorul are posibilitatea s constate acestea n mai multe etape ale
leciei, nu numai ntr-una singur. Informaiile obinute se
concretizeaz n aprecieri verbale de tipul: scrie mai frumos, e bine,
corecteaz aici, ai uitat s notezi ceva. Acestea trebuie s fie n
concordan cu calitatea prestaiei elevilor, s-i ncurajeze, s le ofere
sugestii, s nu-i lase pe un traseu greit ori s-i descurajeze. Important
este ca elevul s realizeze ce progres face nvnd.

Chestionarea oral
Se practic dou forme: curent i final. Prima se aplic n
fiecare or, ea adresndu-se ntregii clase sau, pe rnd, elevilor. Chiar i
atunci cnd conversaia de chestionare se desfoar cu un elev, ceilali
elevi vor fi ateni, pentru a putea confirma rspunsul, a interveni cu
scopul completrii sau al corectrii. Chestionarea final se practic la
sfritul unui capitol, al unui semestru.
Eficiena metodei depinde de:
- modul n care sunt formulate ntrebrile i
- ce se urmrete cu precdere:
1.simpla reproducere a cunotinelor;
2.interpretarea i prelucrarea lor;
3.capacitatea de a opera cu ele;
4. de a le aplica n practic.
Chestionarea oral este mai potrivit vrstelor mici, obinuindu-i
pe copii s expun un subiect, s nareze o ntmplare trit de ei.

Teste docimologice
Testul docimologic este un set de probe sau de ntrebri, aplicat
cu scopul de a verifica i evalua nivelul asimilrii cunotinelor i
capacitatea de a opera cu ele. Rspunsurile se raporteaz la o scar de
apreciere elaborat de nvtor, comunicat elevilor.
Elaborarea corect a unui test docimologic ridic dou probleme
importante:
a) stabilirea ntrebrilor
b) msurarea i evaluarea rspunsurilor.
ntrebrile pot fi de dou tipuri:
a) cu rspunsuri deschise, care dau posibilitatea elevilor s-i
formuleze rspunsul pe baza achiziiilor personale. Aceste
ntrebri solit elevii n activiti de interpretare, argumentare,
explicare.
b) cu rspunsuri nchise, care presupun un singur rspuns,
potrivit relaiei adevrat-greit. O form a acestui tip de ntrebare
este varianta cu rspunsuri la alegere. Se dau 2-3 rspunsuri
posibile, dintre care doar un rspuns este corect.
Dup aplicarea testului, rspunsurile elevilor se raporteaz la o scar
etalon, iar rezultatul se va dobndi prin nsumarea punctelor obinute.
Acestea se transform apoi n calificative.
Prin natura lor, obiectele de nvmnt accept, ntr-o msur
mai mare sau mai mic, evaluarea cunotinelor prin teste. Se aplic
mai uor i prezint garania obiectivitii la gramatic, dar mai
complicat/subiectiv la citire sau compunere.
Aplicarea testelor este i o modalitate de verificare a
competenelor elevilor n domeniul comunicrii. De exemplu, pentru
verificarea capacitii de comprehensiune (nelegere) a mesajelor de
ctre elevi se aplic testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se
bazeaz pe faptul c un mesaj poate fi neles n totalitatea lui, chiar
dac un cuvnt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obine
materialul necesar aplicrii testului, se ia un text, n care se omit
cuvinte, la ntmplare sau periodic. Dac cuvntul respectiv are un rol
esenial n construcia textului, atunci fr nelegerea lui, nici mesajul
nu va putea fi neles. n aplicarea acestui test, al cincilea, al aptelea
sau al zecelea cuvnt este nlocuit de un spaiu gol sau de un alt semn.
Se apreciaz c testele de completare, care au n vedere omiterea
substantivelor, sunt mai adecvate dect testele n care omiterea s-a
produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compar
comprehensibilitatea mesajelor i felul de reacie a diveri elevi din
punctul de vedere al gradului de nelegere a mesajului. Oricum, nu se
recurge n scopul acesta la texte din literatura artistic, puternic
metaforizat, ci la texte neutre din punctul de vedere al expresivitii,
care sunt mai accesibile.



7.4. Itemii

Itemii sunt elemente componente ale unui instrument de evaluare
i sunt de mai multe tipuri. n sens larg, prin item se nelege i tipul de
rspuns ateptat. S urmrim tipurile de itemi, ntr-o clasificare care are
la baz tipul de rspuns ateptat i gradul de obiectivitate a notrii.



7.4.1. Itemi obiectivi
Se caracterizeaz prin obiectivitate i se raporteaz la zona
inferioar a achiziiilor cognitive.
Itemi tip pereche: au n vedere operaii de tip factual i urmresc
dezvoltarea capacitilor de asociere n gndirea elevilor.

Exemple:
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S despart corect n silabe Unete printr-o linie cuvintele din
coloana A cu rspunsurile
posibile din coloana B.
A B
ap trei silabe
grdin patru silabe
nvtor dou silabe
ceas o silab
cinci silabe
a II - a - S ncadreze cuvintele date n
clase lexico-gramaticale
(elemente pregramaticale)
Indic prin sgeat ce denumete
fiecare cuvnt din coloana A.
A
Harnic - denumete un lucru
Zece exprim o aciune
Alearg exprim un numr
Mas exprim o nsuire
a III - a - S precizeze numrul
substantivelor
Indic prin sgei numrul
fiecrui substantiv din coloan.
castele
colri
Singular bec
cmpii
Plural grdinie
ploaie
carte
a IV - a - S disting timpul n care se
desfoar aciunea unui verb.
Unete fiecare verb din coloanele
A i C cu timpul corespunztor,
din coloana B.
A B C
va fi sunt
a avut voi
avea
pleac prezent am
plecat
voi trecut desenez



Itemi cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag
rspunsul corect din dou alternative: corect/incorect, da/nu.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S disting sensul de
singular plural al unui
substantiv dat. (Elemente
pregramaticale)
ncercuiete litera A dac
afirmaia este adevrat sau
litera B dac este fals
(neadevrat).
A.F.
Cuvntul creioane
denumete un singur lucru.
a II a - S identifice cuvntul care
rspunde la ntrebarea
Cine? ntr-o propoziie
dat. (Elemente
pregramaticale)
Rspunde prin DA, dac
afirmaia este corect, sau
prin NU, dac afirmaia este
incoerent. n propoziia
Vntul deschide fereastra!,
cuvntul fereastra rspunde
la ntrebarea Cine?
a III a - S deosebeasc adjectivul
care exprim o nsuire
sufleteasc de substantivul
care denumete o nsuire
sufleteasc.
nscrie cuvintele din lista
urmtoare n coloana
corespunztoare: cartofi,
prjitur, curat, amrui,
dulceag, potrivit, cinstit,
cinste, mititel, prietenie,
televizor.
Substantive Adjective


a IV a - S pronune i s scrie
corect numeralele cardinale
compuse. (Cunotine de
limba romn)
ncercuiete cuvntul DA,
dac scrierea este corect, i
cuvntul NU, dac scrierea
este incorect. Dac ai
ntlnit forme incorecte,
scrie alturi formele
corecte.
DA NU trei zeci
DA NU optusprezece
DA NU paipe
DA NU doisprezece











Itemi cu alegere multipl: solicit elevii s identifice rspunsul
corect dintr-o list de rspunsuri posibile.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S ordoneze cuvintele
dup litera iniial, potrivit
ordinii alfabetice.
n care dintre listele de
cuvinte de mai jos, acestea
au fost aranjate n ordinea
aezrii literelor n alfabet?
ncercuiete cifra
corespunztoare variantei
pe care o consideri corect.
1.ap, barc, avion, grdin,
bloc, pantofi;
2. ceas, dosar, ppdie,
ridiche, vagon, zidar;
3. ac, brad, ciorap, dovleac,
mac, joc, rac.
a II a - S recunoasc versul,
strofa i silabele finale ale
versurilor.
Se d textul:
Se nal abur moale din
grdin.
Pe jos, pornesc furnicile la
drum.
Acoperiuri vetede-n
lumin
ntind spre cer ogeacuri fr
fum.

Pe lng garduri s-a zvntat
pmntul
i ies gndacii- Domnului
pe zid.
Ferestre amorite se deschid
S intre-n cas soarele i
vntul.
(G.Toprceanu)

1.Cte versuri are textul
dat?
a. patru versuri;
b. ase versuri;
c. opt versuri.
2. Cte strofe cuprinde?
a. una;
b. dou;
c. trei.
3. Cum rimeaz versurile n
strofa care ncepe cu Se-
nal...?
a. versul 1 cu 2 i 3 cu 4;


Itemi semiobiectivi
Elevii construiesc rspunsul.
- itemi cu rspuns scurt- de exemplu: se d o parte din definiie
i se cere elevilor s o completeze; se d un concept i se cere elevilor
s-l defineasc.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S disting silabele din
care se compun cuvintele.
Cte silabe are cuvntul
televizor?
(............................................)
a II a - S identifice, n cuvintele
date, grupurile de litere
nvate.
Citete urmtoarele cuvinte:
genunchi, purcel, cineva,
ginga.
1.Care cuvnt conine grupul
de litere ce?
(.............................................)
2.Care cuvnt conine grupul
de litere ci?
(..............................................)
3.Care cuvnt conine grupul
de litere ge?
(..............................................)
4.Care cuvnt conine grupul
de litere gi?
(..............................................)
a III a -S defineasc substantivul Completeaz definiia:
Substantivul este partea de
vorbire care denumete........
a IV- a - S identifice atributele i
complementele ntr-o
propoziie dat.
Animalele slbatice vin
adesea, iarna, pe lng casele
primitoare ale oamenilor buni.
Completeaz afirmaiile:
a.Atributele din aceast
propoziie sunt...
b. Complementele din aceast
propoziie sunt....


ntrebri structurate (sunt formate din mai multe ntrebri de
tip obiectiv i semiobiectiv, legate printr-un element comun).
n elaborarea lor trebuie s se in seama de urmtoarele
recomandri:
-succesiunea ntrebrilor s se desfoare de la simplu spre
dificil;
-fiecare ntrebare va fi autoconinut, nedepinznd de
corectitudinea rspunsului la ntrebarea anterioar;
-fiecare ntrebare s se sprijine pe materialul lingvistic propus;
-printr-o ntrebare se pot viza unul sau mai multe obiecteive;
-pe suprafaa de scris pe care lucreaz elevul, se va lsa cte un
spaiu liber dup fiecare ntrebare, stabilit n funcie de dimensiunea
rspunsului ateptat.

Itemi cu rspuns deschis
Prin ei, elevii au posibilitatea s formuleze, s descrie, s prezinte
sau s explice anumite chestiuni, observaii, fenomene, etc. Ei
reprezint forma mai cunoscut de evaluare i, de aceea, sunt mai uor
de aplicat.

Tipurile de itemi cu rspuns deschis sunt:
itemi tip rezolvare de probleme
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV- a - S realizeze portretul unui
personaj, pornind de la un
text.
Biatul cel mai mititel al lui
Dumitru Onior ieise cu
ase oi la mugurul proaspt
al primverii.
Era un copila palid i
mrunel i tra pe
pmntul reavn nite
ciubote grele ale unui frate
mai mare. Ridic spre mine
ochii triti nvluii ca-ntr-o
umbr cenuie i-i scoase
cu anevoie din cap
plrioara veche pleotit
ca o ciuperc. mi ddu
bun ziua c-un glas moale
n care parc suna o
suferin timpurie; apoi,
acoperindu-se ridic
deasupra oilor toiegelul
alb, ndemnndu-le spre
crng. (M.Sadoveanu Un
om necjit)
Se citete textul i se va
rspunde urmtoarelor
ntrebri:
a.Care sunt nsuirile fizice
desprinse din text?
b.Care sunt nsuirile
sufleteti desprinse din text?
c.Se tie ceva despre
condiia de via a familiei
copilului?



Itemi tip eseu

a. eseu cu rspuns restrns
Compunerea unui text dialogat
Pe baza unor ilustraii din manual sau dintr-o carte de poveti,
elevii sunt invitai s imagineze dialogul dintre personajele nfiate.
b. eseu cu rspuns extins
Caracterizarea unui personaj dintr-o naraiune.
Se cere ca elevii s compun un text n care s nfieze
trsturile fizice i sufleteti ale personajului...
c.eseu structurat
Elevilor li se dau problemele pe care trebuie s le aib n vedere
n realizarea unei compuneri despre...
d. eseu liber
Se prezint o ntmplare hazlie din timpul vacanei de var sau
elevul este solicitat s imagineze o ntmplare cu..... despre.....,
amintindu-i de.....



Capitolul 8
Tulburri de vorbire


Dislalia (gr. Dys= dificil i labein= a vorbi) este o tulburare de
vorbire care const n greutatea de articulare a cuvintelor. Mai concret,
n sens larg ea denumete orice fel de abatere de la vorbirea obinuit,
iar n sens restrns dislalia desemneaz tulburarea ce const n
imposibilitatea de pronunare corect a unor sunete.

8.1. Tipologia dislaliilor

Dup gradul de extindere exist
a. dislalia general, respectiv complex, cnd mai multe sunete
se pronun defectuos.
b. dislalia simpl sau parial, caz n care se pronun defectuos
numai anumite sunete.
Cele mai afectate sunete sunt consoanele, ntruct vocalele
solicit o capacitate de articulare mai redus, ele fiind mai simple.
Rotacismul este omisiunea sau denaturarea sunetului r, care se
pronun mai greu i apare mai trziu ca altele.
Pararotacismul este imposibilitatea pronunrii consoanei r,
care este nlocuit cu altele. nvtorul ncepe corectarea cernd
elevilor s pronune consoana singur, apoi n silabe i apoi n cuvinte
i n propoziii ntregi.
Exersarea lor devine eficient atunci cnd se recurge la zictori i
proverbe sau scurte povestiri, n care este solicitat respectivul sunet
pronunat deficient.
Sigmatismul const n pronunarea defectuoas a siflantelor,
uiertoarelor i a africatelor, ndeosebi a lui s i z, care pot fi corectate
cu ajutorul onomatopeelor.
Blbiala se mai numete barbism sau logonevroz. Ea se
deosebete de celelalte tulburri, ntruct are anse mai slabe i ceva
mai trzii de redresare. Tratamentul va ine conte de manifestarea
emotiv-nervoas pe care maladia aceasta o implic. Exist dou tipuri
de blbial:
-clonic sau de form primar, de tipul po-po-po-porul
-tonic sau de form secundar, de tipul p-p-p-poporul
Ca formator profesionalizat, nvtorul va aciona asupra cauzelor,
pe care trebuie s le diferenieze n tulburri uoare sau patologice.
Familia este chemat s coopereze cu nvtorul, fr a admonesta
copilul, care altfel va fi traumatizat i tensiunea ntre el i cei din jur va
deveni insuportabil. Activitile ludice cu toi copiii grupei de
grdini sau ai clasei de coal sunt o bun ocazie de a exersa cu elevii
care prezint asemenea tulburri, ce se cer atrenuate i chiar iradicate.


Capitolul 9
Proiectarea activitii didactice


De-a lungul secolelor care s-au scurs ntre antichitate i zilele
noastre formele de organizare a procesului de nvmnt s-au
schimbat, evolund n funcie de factori diveri, de ordin material,
tehnic, climateric i nu n ultim instan tiinific.n India s-a impus
ideea centrrii colectivului de elevi n jurul unui copac, ca ei s nu fie
rupi de natur. Instrucia copiilor bogai s-a realizat n condiii selecte,
ca n antichitatea egiptean a Ptolemeilor n familiile regale i nobiliare
sau n spaii anume amenajate n acest scop. In evul mediu colile erau
apanajul mnstirilor i al cureilor nobiliare. Alteori s-a recurs la
improvizarea de ctre preoi sau de ali oameni cu mini luminate ai
satului a unor chilii ale bisericii, aa cum relata la mijlocul secolului al
XIX-lea Ion Creang n nemuritoarele sale Amintiri din copilrie
despre lumea Moldovei, n care se nfiinau astfel primele coli rurale.
Chiar i n debutul secolului al XXI-lea o coal din capitala rii
noastre difer ca dotare tehnic de una a satelor de munte din Apuseni.
Totui ceea ce se cere menionat este faptul c sistemul
nvmntului pe lecii i pe clase a fost instaurat de ctre Comenius
(1592-1670), el impunndu-se n ntreaga lume, ca cea mai eficient
form de instrucie. Clasa colar este cadrul organizatoric constituit ca
unitate didactic esenial, alctuit din grupe constante de elevi,
stabilite pe baz de vrst, stadiu de dezvoltare intelectual i progres
colar. Lecia reprezint forma de activitate desfurat de ctre cadrul
didactic cu elevii clasei cu scopul asimilrii cunotinelor i a formrii
unor deprinderi, conform temei stabilite n programa colar i ntr-o
unitate de timp bine delimitat. Astfel se realizeaz n condiii optime
interaciunea ntre factorii procesului de nvmnt, care sunt: scopul,
tandemul elev-cadru didactic, coninutul, metodele i tehnologia
didactic. n aceast ambian, pe care lecia ca form de baz a
organizrii procesului didactic o instituie, se mplinesc obiectivele
instruirii i ale educaiei.
Proiectarea didactic este o activitate complex, conceput ca
proces de anticipare a ceea ce cadrul didactic i propune s realizeze
mpreun cu elevii lui prin lecie, care s se ncadreze ntr-un sistem
mai amplu de activiti similare, extinse pe parcursul ntregului an
colar la disciplina respectiv, n conformitate cu obiectivele programei
de profil.
Coninutul proiectrii pedagogice curriculare cuprinde:
-obiectivele i coninutul procesului de predare-nvare
-pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrului didactic
pentru lecie
-metodologia i formele de activitate cu elevii, fie ea frontal,
grupat sau individual.
-evaluarea cu procedeele specifice n funcie de tipul leciei i de
momentul procesului instructiv-educativ

Funciile proiectrii pedagogice sunt:
-anticiparea rezultatelor ateptate,
-organizarea metodic a activitii instructiv- educative
-evaluarea rezultatelor acestei activiti
-reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactic se realizeaz printr-un sistem de operaii,
constituit din programe de instruire, ce conin obiective, coninuturi,
strategii cu componentele instruirii, i relaiile dintre acestea.

9.1. Etapele proiectrii didactice

1. Analiza resurselor umane (psihologice i pedagogice) i
materiale:
- analiza nivelului dezvoltrii structurilor cognitiv raionale, a
nivelului de pregtire, a intereselor, a motivaiilor, a trsturilor psiho-
sociale, a deprinderilor i a tehnicilor de nvare utilizate de elevii
clasei;
- analiza condiiilor materiale existente n clas.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba i
literatura romn i fixarea obiectivelor-cadru:
- proiectarea global (concretizat n planuri de nvmnt i
programe analitice),
- proiectarea ealonat (se realizeaz anual, semestrial i zilnic,
prin proiectarea sistemului de lecii).

Documentele de lucru ale educatorului sau nvtorului
n activitatea sa, cadrul didactic va trebui s apeleze la cele mai
importante documente care ordoneaz activitatea n domeniul respectiv:
-Legea nvmntului din Romnia
-Statutul personalului didactic
-Regulamentul de funcionare i organizare a nvmntului
preprimar i respectiv primar
-Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntul precolar i
primar
-Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-
educative n grdinie.
Proiectarea didactic anual preconizeaz, aa cum am mai
precizat la nceputul cursului n capitolul 2, definirea obiectivelor
generale, succesiunea capitolelor i a temelor, stabilirea numrului de
ore specific fiecrei uniti de coninut i repartizarea acestui timp pe
tipuri de activiti (predare, recapitulare i sintez, evaluare). Se cer
menionate titlurile celor 15 teme propuse.
Obiectivele specifice vor fi consemnate la nceputul
documentului.
La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar.
Contribuia cadrului didactic const n stabilirea ponderilor atribuite
aanumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor i de
motivaia lor pentru studiu.Proiectele semestriale se bazeaz pe teme i
acestea se raporteaz la unitile de nvare, stabilindu-se desfurarea,
perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe uniti de nvare,
cu un numr de ore distribuite la toate leciile, accentele punndu-se pe
trei obiective, ce constau n:-consolidare,
-evaluare,
-ameliorare. Fiecare dintre aceste targeturi trebuie s aib
resurse specifice.

Proiectarea unei lecii
Este o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce va
face cadrul didactic n lecie n vederea realizrii obiectivelor prevzute
curricular, aceasta fiind o operaiune dintre cele mai detaliate i
decisive pentru reuita demersului didactic. Proiectarea se
concretizeaz printr-un document, numit scenariu sau proiect
didactic, care este mai complex i mai bine articulat dect vechiul plan
de lecie.

EXEMPLUL 1

GRUPA: Mare
INSTITUTOR: Vezure Dana Eugenia
CATEGORIA ACTIVITII: Cunoaterea mediului
MIJLOC DE REALIZARE: Lectur dup imagine
TEMA: Tablou de toamn
TIPUL ACTIVITII: Consolidarea de cunotine ( prin aplicarea
metodei ,, explozia stelar)
SCOPUL ACTIVITII:
- stimularea creativitii prin formularea unor ntrebri pentru
rezolvarea de probleme i noi descoperiri;
- familiarizarea copiilor cu strategia elaborrii de ntrebri de
tipul ,,Ce, ,,Cum,Cine, ,,Cnd, ,,De ce pe baza coninutului unei
imagini, prin folosirea metodei interactive ,,explozia stelar.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
- s analizeze un tablou de toamn;
- s alctuiasc ntrebri pe baza coninutului unei imagini,
folosind pronumele interogative,,Ce, ,,Cum, Cine,,Cnd, ,,De ce;
- s se exprime corect n propoziii clare i concise;
- s formuleze ntrebri corecte din punct de vedere gramatical pe
care s le adreseze celorlalte grupuri de copii;
- s se organizeze pe grupuri, s colaboreze ntre ei i s
manifeste spirit de echip;
- s pstreze ordinea i disciplina pe tot parcursul activitii;

STRATEGIA DIDACTIC:
- Metode si procedee: conversaia euristic, explicaia,
descrierea, dialogul, problematizarea, enumerarea, analiza;
- Mijloace de nvmnt: o stea mare, cinci stelue mici, tablou
cu aspecte de toamn;
- Forma de organizare: frontal, pe grupuri;
- Locul de desfurare: sala de grup.

Strategia didactic Evenimentul
didactic

Coninutul
tiinific
Metode i
procedee
Mijloace
de
nvare
Evaluare.
( Instrumente i
indicatori )
1.Captarea
ateniei


2.Reactualizarea
cunotinelor

3.Anunarea
temei i
obiectivelor
propuse

4.Dirijarea
nvrii





















5.Obtinerea
performantei



Va sosi n clas
elementul surpriz
al activitii ,,
Potaul care va
aduce copiilor o
imagine n care
sunt ilustrate
aspecte de
toamn;

- se poart o
discuie despre
anotimpul
,,Toamna


-se anun copiii c
se va desfura o
activitate de
cunoatere a
mediului: ,,Tablou
de toamn


-se organizeaz
colectivul de
precolari sub
form de semicerc,
iar n mijlocul lor
se aranjeaz
steluele. In mijloc
este aranjat o
stelua mare, iar
peste ea se aeaz
o imagine ce
reprezint aspecte
ale anotimpului
toamna. Celelalte
cinci stelue mici
se aeaz n jurul




-comversaia














-conversaia


















-expunerea

-elementul
surpriza


-tablou de
toamn






-stelua
mare i
cinci
stelue
mici,
imaginea
despre
anotimpul
toamna




-proba oral :
recunoaterea unor
aspecte ale
anotimpului toamna




Proba oral :
descrierea
materialului pregtit
i a sarcinilor de
lucru


















Proba oral :
formularea de
ntrebri realizarea
de conexiuni ntre
ideile descoperite













































6.Evaluarea
steluei mari,
atenionnd copii
ca pe fiecare
steluta este scrisa
cate o intrebare cu
culori diferite.
Astfel copiii vor
reine c ntrebarea
,,CE este scris
cu rou , CINE cu
culoarea verde,
CUM cu culoarea
galben CND cu
culoarea albastru
i DE CE cu
culoarea
portocalie. Potaul
alege cinci
copii,care la rndul
lor aleg trei patru
parteneri cu care
formeaz o echip,
mpreun trebuie
s gseasc mai
multe ntrebri
referitoare la
imaginea
prezentat folosind
intrebarea de pe
stelua aleas.Toi
copiii analizeaz
tabloul i
formuleaz n grup
cteva ntrebri
timp de cinci
minute . La un
semn ,se revine n
semicerc i fiecare
grup comunic
ntrebrile
elaborate
mpreun.

CE
CINE
CUM
-enumerarea
-descrirea
-interpetarea


-analiza









-enumerarea




















-sinteza








-dialogul
de copii n grup i
individual pentru
rezolvarea unei
probleme.
















- Observarea
comportamentului











- Comunicarea
ntrebrilor











activitii





7.Incheierea
activitii


TABLOU DE

TOAMNA
DE CE
CND

Pe rnd fiecare
grup vine lng
margine i
adreseaz
ntrebrile
celorlalte grupuri,
acetia rspund.

CE :
1.-Ce anotimp este
prezentat n
imagine?
2.-Ce fac copiii
dup terminarea
vacanei mari
atunci cnd ncepe
acest anotimp?
3-.Ce fac psrile
cltoare n
anotimpul toamna?
4.-Ce se ntmpl
cu vegetaia n
anotimpul toamna?
5.-Ce haine
mbrac copiii n
anotimpul toamna?
CINE:
1.-Cine nu mai
nclzeste cu atta
putere ca n
anotimpul
precedent?
2.-Cine las
cuiburile goale i
pleac n rile
calde?
3.-Cine sufl mai
cu putere i scutur











-dialogul







-Aprecieri verbale











-Stimulente
frunzele din
copaci?
4.-Cine alung
psrile n rile
calde?
5.-Cine sunt cei
care se pregtesc
pentru venirea
frigului fcnd
provizii?
CUM:
1.-Cum sunt
frunzele n
anotimpul toamna?
2.-Cum se
pregtesc oamenii
pentru venirea
anotimpului
friguros?
3.-Cum este ziua
fa de noapte?
4.-Cum este
vremea n acest
anotimp?
5.-Cum pregtesc
oamenii grdinile i
ogoarele n
anotimpul toamna?
CND:
1.-Cnd ncep
copiii scoala?
2.-Cnd pleaca
psrile n rile
calde?
3.-Cnd seamn
oamenii grul?
4.-Cnd se culeg
viile?
5.-Cnd se coc
gutuile?
DE CE:
1.-De ce pleac
psrile n rile
calde ?
2.-De ce este
toamna?
3.-De ce culeg
oamenii legumele
i fructele?
4.De ce nu pleac
toate psrile n
rile calde?
5.-De ce cad
frunzele?

Se apreciaz
ntrebrile
copiilor, modul de
exprimare n
propoziii, se
apreciaz cele mai
corecte i mai
interesante
ntrebri care vor fi
scrise i afiate la
panoul dialog cu
prinii
Educatoarea aduce
cuvinte de laud
asupra modului de
cooperare i
interaciune dintre
membrii aceleiai
echipe.
Copiii vor da un
titlu tabloului pe
care l-au studiat.
Se amintete i
denumirea metodei
de grup folosit
explozia stelar.
In incheiere
activitatea va fi
completat n
coninut de un
cntecel despre
anotimpul toamna
A! A! A! Acum e
toamna da !
Copiii vor fi
recompensai
pentru buna
desfaurare a
activitii.


EXEMPLUL 2

DATA: 27.03.2007
INSTITUIA: Grdinia nr. 2, Anie
EDUCATOARE: Bob Ioana Maria
GRUPA: Mare
TEMA SPTMNII: Mediul social i cultural
SUBTEMA. Profesii i meserii
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITII: Ce miros au meseriile de Gianni Rodari
FORMA DE REALIZARE: Memorizare
TIPUL ACTIVITII. Transmitere de cunotine- predare
DURATA: 30 Minute


SCOPUL:
Formativ:
- consolidarea deprinderii copiilor de a reproduce expresiv prin
exersarea funciilor memoriei;
- formarea deprinderii de a recita cursiv i expresiv o poezie pe
strofe i integral;
- dezvoltarea memoriei voluntare i a ateniei;
Informativ:
- mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresive noi;
- mbogirea cunotinelor referitoare la meseriile pe care i le
vor alege cnd vor fi mai mari;
Educativ:
- educarea dragostei fa de munc i fa de prini prin
cunoterea unor ocupaii, a unor meserii;


Obiective operaionale

O
1
s recite clar, corect i expresiv pe strofe i integral poezia;
O
2
s indice titlul i autorul poeziei;
O
3
s rspund corect la ghicitori;
O
4
s dea exemple de anumite meserii;
O
5
s indice meseriile prinilor lor;
O
6
s indice importana fiecrei meserii;
O
7
s se exprime corect n propoziii din punct de vedere gramatical;
O
8
s citeasc planele cu ajutorul ntrebrilor adresate;
O
9
s participe cu interes la activitate;

Strategii didactice

a) Metode i procedee didactice:
- conversaia
- explicaia
- exerciiul
- demonstraia

b) Materiale i mijloace didactice:
- textul poeziei
- ghicitori
- plane
- ursulei

c) Forme de organizare:
- frontal
- individual

d) Tipuri de nvare:
- receptiv reproductiv
- inteligibil


SISTEM DE EVALUARE

a) Forma de evaluare:
- evaluare curent

b) Metode de evaluare:
- observarea curent
- chestionarea oral


Bibliografie:
1) Ghid metodic pentru dezvoltarea vorbirii i n grdini de copii
i n clasele I i a II-a
2) Ghicitori pentru cunoaterea mediului nconjurtor, Ilie I Mirea,
editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976
3) Culegere de texte literare pentru copii, Laurenia Culea,
Filofteia Grama, Stela Anghel, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti, 1994
4) Didactica educaiei limbajului n nvmntul precolar- ghid
metodic, Liviu Chiscop, Editura Grigore Tlvcaru- 2000


Ce miros au meseriile
De Gianni Rodari

Oricare meserie
Are un miros, copii!
A pine i plcinte
Miroase-n brutrii.

n orice tmplrie,
n sat sau la ora
A scnduri moi miroase
A vrafuri de tala.

Miroase cofetarul
A nuci i scorioar,
Iar un halat de medic
A doctori- amar.


EXEMPLUL 3.
PRECIZRI PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITII SPTMNALE, N
CONCORDAN CU NOUL CURRICULUM-2008

- ordinul MECT pt. noul curriculum are nr. 5233 din 1 sept.2008.

Stimate colege,
va precizm clar, nc o data, urmtoarele:
- putem ncerca, cu curaj, sa abordam teme ndrznee de proiecte, s desfuram
activitati integrate, asa cum intelegem acum, sa facem o planificare chiar mai putin coerenta,
dar gandita de noi, asa cum am inteles noi programa si sa discutam cu celelalte colege etc.
- nu mai avem orar, avem doar programul zilnic de activitate
- cand ne apucam de planificare, trei sunt pasii importanti:
1 - se aduna colectivul gradinitei (Comisia metodic) n cadrul Zilei metodice
(care trebuie s se desfoare obligatoriu, n fiecare sptmn, cu toate educatoarele din
Comisia metodic;
La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor
3 ore de activitate metodic n unitate.
2 - se citeste cu atentie continutul (descriptivul) temelor mari de studiu din programa si se
stabilesc astfel temele de proiecte (cu durata fiecaruia, continutul, pe fiecare nivel de varsta in
parte) si
3 - pentru saptamanile ramase fara proiect, se stabilesc teme independente, in functie de ceea
ce constat ca mi-a ramas neacoperit (ca si continut al curriculumului, adica din ce stiu eu ca se
abordeaza la aceasta varsta cu prescolarii si nu mi-a intrat in temele proiectelor), orientandu-ma
si dupa perioada din an in care se afla saptamanile respective, ce evenimente ar fi, ce proiect este
inainte si ce proiect urmeaza etc.
- lucrand astfel, colegele vor avea posibilitatea de a-si transmite una alteia, de la un an
la altul, materialele folosite, ideile pe care le-au avut in cadrul proiectelor, experienta acumulata.

V recomandm urmtoarele etape:
1. Dup citirea cu atenie a noului curriculum, i a Scrisorii metodice 2008, care pot fi
consultate pe:
- site www.isjmm.ro/prescolar/noutati
- site www.edu.ro/curriculum/invatamantprescolar
- forum directori
- la toate Cercurile pedagogice i la nivelul Comisiilor metodice, pe
format electronic sau listat;

recomandm STABILIREA CONINUTURILOR PENTRU FIECARE TEM, n funcie de
vrsta copiilor, urmat de
PLANIFICAREA TEMELOR DE STUDIU, astfel nct s avem o eviden clar a unitii
de timp alocate unei teme. Nu este obligatoriu ntr-un an s planificm toate temele (minim 4).
De exemplu :ntr-un an colar sunt 34 sptmni
tabel 1- planificarea temelor pe sptmni-grupa mic

Din care, pentru nr TEMA Nr. de
sptmni
alocate
temei
Proiecte
conform
metodei
proiectelor
alte
subt
eme
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 10 4 6
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 0 0 0
4 Cine i cum planific/organizeaz o
activitate?
0 0 0
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 8 1 7
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 2 4

Exemplu grupa mare
Din care, pentru nr TEMA Nr. de
sptmni proiecte alte
subt
eme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 8 5 3
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 5 2 3
4 Cine i cum planific/organizeaz o
activitate?
5 1 4
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 5 2 3
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 3 3


2. efectuez PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cine
sunt/
suntem?
Cand/cum i
de ce se
ntmpl?
Cum este/a
fost i va fi
pe pamnt?
Cine i
cum
planific
/organiz
eaz o
activitat
e?
Cu ce i
cum
exprim
m ceea
ce
simim?
Ce i
cum
vreau sa
fiu?

Proiect: Proiect:







Proiect Proiect:


Proiect:


Proiect:


Proiect:
PERIO
ADA
PERIOADA


PERIOADA PERIOA
DA
PERIO
ADA
PERIO
ADA
PERIO
ADA

NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungul
anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic).
De asemenea, pentru perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor aborda
fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale
grupului de copii exemplu pentru fiecare grup:


Teme


Grupa
Cine
sunt/
suntem
?
Cand/
cum i de
ce se
ntmpl?
Cum este/ a
fost i va fi
pe pamnt?
Cine i cum
planific/org
anizeaz o
activitate?
Cu ce i
cum
exprim
m ceea ce
simim?
Ce i cum
vreau sa
fiu?
Mic Proiect:
tiu
cine
sunt?
(corpul
uman,
familie,
roluri/ac
tiviti
specifice
)





6 - 24
octomb
rie 2008
Proiect
transseme
strial:
Anotimp
urile
(modificr
ile din
natur n
fiecare
anotimp,
legume
fructe i
flori
specifice,
activiti
ale
oamenilor
legate de
anotimpur
i, tradiii
i
obiceiuri)
Proiect:
Case i
oameni
(grdinia i
casa/camera
mea, diferite
tipuri de
case/constru
cii, ara
mea,
locuitori ai
caselor/rii
i relaiile
dintre
acetia)
5 - 30
ianuarie
2009
Proiect: n
grdinia
noastr
(activiti n
grdini,
planificarea
unei activiti,
reguli de
comportare,
cum
cooperm i
cum ne
ajutm unii pe
alii, rezultate
ale activitii
noastre i
rsplata)


20 aprilie 8
mai 2009
Proiect:
Cntecul
lunii
(simul
vzului i
al auzului,
culori i
sunete
care ne
impresion
eaz,
lucrri
artistice
care
exprim
mesaje)

3 - 14
noiembrie
2008
-
Mijlocie Proiect:
Tu i
eu
(corpul
uman,
familie
i
prieteni,
relaii n
familie
i cu
prietenii,
de ce
avem
nevoie
de
familie/
Proiect:
Material
e
(propriet
i ale
diferitelor
materiale,
schimbril
e pe care
acestea le
pot suferi
prin
aciunea
unui
obiect/fen
omen sau
a omului,
-

Proiect:
Haidei n
excursie! (ce
este o
excursie i
care sunt
principalele
momente ale
unei excursii,
cum se
planific o
excursie,
reguli de
comportare n
grup,
observarea
aspectelor
Proiect:
n
lumeapove
tilor
(ce sunt
povetile
i ce ne
spun ele,
crile cu
poveti i
cartea n
general,
cum
transform
m o
ntmplare
real ntr-
Proiect:
Vreau s
fiu de
folos
(activiti
n
familie/gr
up, activ-
pasiv i
munc-
lene, ce
nseamn
s fii de
folos, ce
este
responsabi
litatea,
prieteni)







6 - 24
octomb
rie 2008
scopuri
ale
utilizrii
diferitelor
mat.)



5 16
ianuarie
2009
importante
din
comunitate/na
tur)





20 aprilie
15 mai 2009
o poveste
dintr-o
carte, cum
se spune o
poveste,
cum se
face o
carte)
3 21
noiembrie
2008
cum i
cnd
suntem de
folos)



9
februarie
6 martie
2009
Mare Proiect:
Cele
cinci
simuri
(corpul
uman i
cele
cinci
simuri,
simurile
i
diferite
moduri
de
reacii
corelate
cu
acestea,
simurile
i
importa
na lor
n viaa
de zi cu
zi i n
relaiile
cu cei
din jur)





3 21
noiemb
Proiect:
Lumini i
umbre
(diferite
surse de
lumin,
soarele i
luna ca
surse de
lumin, ce
este
umbra i
cum se
produce
ea,
importana
luminii n
viaa
omului,
umbre i
urme)










24
noiembrie
12
decembri
Proiect:
Explorator
ii (ce sunt
exploratorii,
pmntul i
miracolele
lui, factorii
care ntrein
viaa,
probleme
ale lumii
contempora
ne:
poluarea,
dispariia
speciilor,
nclzirea
global etc.
discuii i
soluii)













5 ianuarie
6 februarie
Proiect: De
pe cmp, pe
masa
noastr
(hrana
omului, hran
crud i hran
preparat,
produsele
alimentare,
procesul de
producie al
alimentelor,
unelte i
maini, reguli
de igien i
reguli de
protecia
muncii)














6 24
octombrie
Proiect:
n pai
de dans
prin
lumea
larg (ce
este
dansul,
tipuri de
dansuri,
exprimare
a
sentimente
lor prin
dans/alte
arte,
popoarele
lumii i
exprimare
a
propriilor
valori prin
dans)








23
februarie
13
martie
Proiect:
Harnic,
cinstit i
bun
(meserii i
profesii,
munc i
nvtur,
reguli de
comportar
e, relaii n
procesul
muncii,
munca n
echip,
munca i
rsplata
muncii
mplinite)














13 aprilie
15 mai
rie 2008 e 2008 2009 2008 2009 2009
Pregtit
oare
Proiect:
Eu
cred...
(credine
i
obiceiuri
ale
oamenil
or,
exprima
rea
propriilo
r
idei/cred
ine,
diferene
le ntre
oameni,
drepturi
i
obligai)



13
aprilie
8 mai
2009

Proiect:
O
istorie
personal

(persoan
a
proprie,
familia,
arborele
genealo
gic,
strmoi
i
omului,
evenime
Proiect:
Cum se
mic...
(mijloace
de
locomoie,
alte
mecanism
e,
combustib
ili, materie
vie-
materie
moart,
micare -
nemicare
)









2 20
martie
2009
Proiect:
Mndru
sunt c sunt
romn!
(romnii i
Romania
de-a lungul
timpurilor,
nsemne
naionale,
trsturi i
valori
definitorii,
spaiul
georgrafic,
minoritile
naionale)







24
noiembrie -
5
decembrie
2008
Proiect:
Artiti
populari i
meteri
furari (ce
este arta
popular,
obiecte de art
popular,
unelte i
instrumente
utilizate, ce
este i cum
poi s devii
un artist
popular/mete
ugar,
valorificarea
muncii
acestuia,
mesajul artei
populare)




12 ianuarie
13 februarie
2009
Proiect:
Scrisuri
i scrieri
(ce este
scrisul,
unde l
ntlnim,
scrisul de-
a lungul
istoriei,
tipuri de
scris,
crile i
tipuri de
cri, cum
scriem,
cum
vorbim,
cum
comunic
m,
mesajul)




3 21
noiembrie
2008
Proiect:
Patron i
angajat
(meserii i
profesii,
munca n
calitate de
angajat i
munca n
calitate de
patron,
munca
fizic i
munca
intelectual
, tranziia
i legtura
coal-
munc-
rezultate)







11 29
mai 2009
nte
istorice
specifice
poporul
ui nostru
mprt
ite de
apropiai
din
familie,
evenime
nte din
viaa
personal
, ce
tim
despre
nregistr
area
evenime
ntelor
istorice/
personal
e)
6 17
octomb
rie 2008

2. efectuez o planificare calendaristic sptmnal, pentru ntreg
anul colar, n care este precizat sptmna, tema de studiu (din cele 4,5,6
pe care ni le-am planificat la punctul 1), i stabilesc n cadrul fiecrei teme
subtema proiectului (respect numrul de sptmni precizate n tabelul 1 i
2), sau tema n afara proiectului (respect numrul de sptmni din tabelul
1). Exemplu, grupa mic TEMA Cine sunt/suntem?

(exemplul este corelat cu cele din tabelele 1,2)

Nr Data Tema de studiu Subtema (tema proiectului) Teme n afara
proiectelor
1 15-19
sept
Cine sunt/suntem? - Eu la
grdini.

2

22-26
sept



3 29sept
-03 oct




4

06-10
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
5

13-17
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
6

20-24
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
7 27-31
oct
vacana
8

03-07
nov

9

10-14
nov



10

17-21
nov



11

24-28
nov
Cine sunt/suntem? Eu i familia
mea
12

01-05
dec
-

13

08-12
dec

14

15-19
dec
Cine sunt/suntem? - Sntoi i
fericii

15 22-26
dec
vacana
16 29
dec-02
i
vacana
17

05-09
ian

18

12-16
ian

19

19-23
ian

20 26-30
ian

21

02-06
febr

22

09-13
febr

23

16-20
febr

24 23-27
febr
25

02-06
martie
Cine sunt/suntem?

- Eu i mama

26

09-13
martie

Cine sunt/suntem?
- Eu i prietenii
mei.

27

16-20
martie



28

23-27
martie



29

30
martie
-03
apr

30

06-10
apr

31

13-17
apr

32 20-24
apr

33

27
apr-01
mai

34

04-08
mai

35

11-15
mai

36

18-22
mai

37

25-29
mai
Cine sunt/suntem? - Eu pot, eu
vreau, eu
trebuie

38

01-05
iun
Cine sunt/suntem?

- O minune de
copil

39 08-12
iun


4.la fel se poate proceda cu toate temele propuse,
5.se stabilesc coninuturi, n funcie de prevederile programei, vrsta copiilor,
etapa din an.

Pentru planificarea sptmnal,
- nu completm partea de nceput cu obiective de referin
(pe care le putem trece i codifica dac nu avem suficient loc, dar avnd
grija s le avem printate, la indemn n planificare), materialele pentru centre,
ce tim i ce vrem s aflm dect atunci cnd avem un proiect.
-pentru temele independente se completeaz doar partea de tabel cu
activitile de nvare i semntura i casetele cu munca metodic aferente.
- nu evalum pe baz de calificative. Cutai ultima scrisoare
metodica din anul colar trecut i recitii-o cu atenie (acolo se gsesc mai multe
opiuni cu privire la nregistrarea datelor privind progresul copilului).
In plus, copiii trebuie implicai n procesul de evaluare (fie stabilesc ei
mpreun cu educatoarea care pot fi criteriile, fie construiesc mpreun cu ea
o fi i se evalueaz reciproc, fie se autoevalueaz, aa cum sugerm pe
ultimele fie transmise ca exemplu etc.:

La Cercul pedagogic din primul semestru, vom discuta despre:
-modaliti de planificare a activitii anuale, semestriale, sptmnale,
zilnice
-activitate pe ateliere prin care vom exersa tipuri de planificare anual,
semestrial, sptmnal, zilnic
-exemple de practici europene
-exemple concrete de abordare a unor rutine (calendar, prezena)
-completarea Caietului de planificare
V rugm sa ne contactai oricnd simii c avei nevoie de vreo clarificare,
Inspectori colari de specialitate
Marcela Pop
Georgeta Pop


TEMA: Cine sunt/suntem?
(EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emoional)


__________________________poate s:



se prezinte vorbeasc despre familia lui
(nume, vrst, aspect fizic) (componen, roluri i activiti specifice)





i adapteze comportamentul reprezinte prin desen/pictur/modelaj
la normele de convieuire corpul uman
social nsuite

nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Data:___________________
TEMA: Cine sunt/suntem?
(EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emoional)


__________________________poate s:



se prezinte rspund la ntrebarea Ci ani ai?



identifice i s numeasc pri ale corpului propriu




vorbeasc despre ceea ce i/nu i place i exprime sentimentele proprii prin
gesturi, muzic, desen, cuvinte
nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Data:___________________





CAPITOLUL 10


Studiu de caz
Dintre obiectivele punctuale pe care le are de mplinit ciclul
primar, niciunul nu poate concura importana nvrii scris-cititului,
care devine placa turnant a ntregului proces de edificare intelectual pe
care coala o patroneaz i o cluzete pas cu pas. Extragem din
Metodica predrii limbii i literaturii romne pentru liceele pedagogice
un comentariu edificator, devenit clasic pentru aceast tem, text n care
intervenia noastr a fost minim.

10.1. nvarea cititului i scrisului n clasa I

Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere are un caracter
complex, aceste deprinderi fiind ele nsele complexe. Devine astfel
necesar formularea i respectarea unor cerine metodologice generale,
care s in seam, pe de o parte, de particularitile fizice i psihice ale
copiilor de vrst colar mic, iar pe de alt parte, de particularitile
specifice ale limbii romne.
Analiza particularitilor fonetice ale limbii romne permite
formularea unor cerine de ordin metodologic cu privire la nvarea
citirii i scrierii de ctre colarii mici.
1) Exist, aa cum s-a vzut, o relaie strns ntre pronunia
corect i ortografie, n condiiile n care- cu unele excepii-
n ortografia limbii romne exist o concordan ntre sunete
(foneme) i litere (grafeme).
2) Pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii
citirii i scrierii corecte. n acest sens, cu ct este mai corect
i mai literar pronunia, cu att ea devine un instrument de
autocontrol valoros, de prevenire a unor greeli de citire i de
scriere. Deoarece scrisul corect reflect normele de
pronunare, nsuirea ortografiei depinde ntr-o msur
considerabil de auz i de pronunie.
nvarea scrisului corect depinde n mare msur de auzul
fonematic i pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea unor
reguli teoretice. Elevii mici, ncepnd cu cei din clasa I, pot s nvee
scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii. La vrsta cnd teoria
lingvistic nu este nc accesibil, ortografia se poate instala totui cu
titlu aproape definitiv, iar o condiie n acest sens o constituie
pronunia corect.
2) Asigurarea unui nceput bun n procesul nvrii cititului i
scrisului reprezint o condiie esenial a succesului, fiind vorba despre
deprinderi intelectuale de o deosebit complexitate, cu o arie de
folosire extrem de vast, care se ntinde pe parcursul ntregii viei. Pe
de alt parte, asigurarea nceputului bun este cerut i de
particularitile psihologice ale copiilor de 6 7 ani, de plasticitatea
sistemului lor nervos. Ceea ce se imprim sau nu se imprim n
contiina copiilor la aceast vrst este, de cele mai multe ori, decisiv
pentru evoluia lor viitoare.
Asigurarea unui nceput bun n citire i scriere presupune verificarea
capacitii de citire i scriere a copiilor chiar la venirea lor n coal,
prin testarea felului n care se comport n faa literelor tiprite sau
scrise manual. n acest sens, scrierea literelor de tipar sau de mn,
mici sau mari, de ctre copii, ca simple forme,fr cunoaterea
denumirii lor, pe baza asocierii i comparrii lor prin exerciii,poate
duce la constatri demne de luat n seam n activitatea imediat
urmtoare. Astfel, se vor ntlni copii care cunosc tot alfabetul, alii
care-1 cunosc parial, iar alii care vor putea sorta literele fr a le
cunoate denumirea. n fine, sunt copii care nu pot nici mcar sorta
literele. Este firesc ca nceputul n nvarea citirii s in seama de
aceste diferenieri.
n ceea ce privete scrisul, o simpl, lucrare de control", dat n
prima zi de coal, care s solicite pe copii s deseneze ceea ce tiu,
inclusiv litere, furnizeaz date preioase pentru buna organizare a
nceputului.
Urmrirea progresului realizat de copii, n special n primele
etape ale nvrii cititului i scrisului, apare ca o cerin de prim ordin.
Aceasta mai ales dac inem seama de faptul c, spre deosebire de o
etap avansat n nvarea cititului i scrisului, rmnerea n urm n
prima perioad, cea a alfabetizrii propriu-zise, are consecine
negative, ea fiind foarte greu de recuperat. Pe ele alt parte, rmnerea
n urm manifestat prin necunoaterea unor sunete i litere constituie
o frn de netrecut n exersarea n continuare a citirii cuvintelor,
propoziiilor sau a textelor nchegate, n care apar literele respective.
3) Studiile noi de psihologia nvrii, cele de didactic modern
atrag atenia asupra faptului c succesul n orice activitate de nvare
este determinat de msura n care sunt angajai elevii, de efortul
intelectual propriu al fiecrui elev n aceast activitate, ceea ce este
valabil, firete, i pentru nvarea cititului i scrisului la copiii de 6- 7
ani.
Angajarea efortului intelectual propriu n actul nvrii acestor
deprinderi are, evident, un anumit specific, determinat de coninutul
deprinderilor respective i de particularitile fizice i psihice ale
copiilor de vrst colar mic. Fiind vorba de o activitate intelectual
care trebuie extins pn la nivel de deprindere, formarea acestora este
determinat de calitatea exerciiilor efectuate de fiecare elev n parte.
Dar calitatea acestor deprinderi este asigurat de capacitatea pe care o
au elevii de a le efectua n mod independent. Prin urmare, sarcina ce
trebuie realizat n scopul exersrii actului cititului i scrisului este
aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a fiecrui elev,
pentru c este vorba ca toi s exerseze n mod corect, prin efort
propriu, aciunile care se constituie, n cele din urm, n aceste
deprinderi.
Cum aceast exersare se face n mod independent, controlul
nvtorului trebuie completat cu autocontrolul fiecrui elev. Acesta,
la rndul lui, se poate face n mod eficient numai n condiiile n care
elevii dispun de anumite instrumente de autocontrol. Asemenea
instrumente de lucru pot fi nsuite, aa cum se va vedea n leciile
urmtoare, fcnd apel chiar la metoda fonetic, analitico-sintetic.
4) Cele mai multe cazuri de rmnere n urm la nvtur,
dintre care unele ajung pn la situaia de repetenie, apar la clasa I.
S-ar putea crede c aceast situaie este legat de dificultile
create de colarizarea copiilor la vrsta de 6 ani. O asemenea explicaie
este ne ntemeiat, deoarece i pe vremea cnd colarizarea se fcea la
vrsta de 7 ani situaia semnalat era identic, la noi ca si n alte ri.
Dup opiniile specialitilor, cauza principal trebuie cutat n
greutile de adaptare a copiilor de la o form de activitate la alta,
respectiv de la joc la nvtur.
De aceea este necesar s se asigure o continuitate fireasc ntre
activitatea specific celor dou etape n dezvoltarea copiilor. O
asemenea continuitate asigur o mai rapid adaptare a copiilor din
clasa I la particularitile muncii de nvare.
coala i ncepe aciunea de instruire i educare pe fondul
acumulrilor realizate de copii la vrsta precolar. De aceea e necesar
cunoaterea zestrei" intelectuale a acumulrilor realizate de copii
nainte de intrarea lor n coal, a nivelului lor de dezvoltare
intelectual. Aceste achiziii trebuie preluate din mers", astfel ca
adaptarea s se fac treptat, prin noi acumulri pe care elevii le vor
face, de data aceasta, n forme specifice activitii colare.
Msurile menite s asigure continuitatea ntre perioada precolar
i cea a micii colariti sunt multiple. Unele dintre ele sunt de natur
igienico-sanitar i au n vedere mbuntirea sistemului de examinare
medical i psihologic a tuturor copiilor de 6 ani, nainte de nceperea
colarizrii. O asemenea msur, formulat in Studiul privind creterea
nivelului de pregtire a elevilor i lichidarea repeteniei n ciclul
primar, vizeaz punerea de acord a vrstei de colarizare cu vrsta
biologic", vrste" care nu se pot confunda.
Prin aceast msur se previne nscrierea la cursurile clasei I a
unor copii de 6 ani care nu au ajuns la nivelul de dezvoltare fizic i
intelectual necesare pentru solicitrile muncii intelectuale.
Continuitatea ntre grdini i coal se asigur n special prin
msuri de ordin pedagogic.
O prim msur o constituie cunoaterea temeinic a copiilor la
intrarea n clasa I, n special a acumulrilor realizate n perioada
precolar, care constituie elemente pregtitoare pentru nvarea citirii
i scrierii. Acestea sunt strns legate de capacitatea de exprimare a
elevilor, de nivelul auzului lor fonematic, avnd n vedere activitile
speciale organizate n acest scop n grdini, de posibilitile de
mnuire a instrumentelor de scris, de coordonarea micrilor minii n
vederea trasrii unor contururi .a.m.d.
O a doua categorie de msuri pedagogice menite s contribuie la
asigurarea continuitii ntre grdini i coal se refer la corelaia
dintre programele grdiniei i cele ale clasei I. Aceste programe
trebuie cunoscute att de educatoare ct i de nvtori.
Continuitatea n activitatea instructiv-educativ, ntre grdini i
clasa I nu poate fi conceput fr o cunoatere temeinic a tot ceea ce
realizeaz copiii precolari n vederea pregtirii lor pentru nvarea
citirii i scrierii.
Cunoaterea sumar a programei de dezvoltare a vorbirii, n
special pentru grupa mare din grdini, dezvluie numeroase aciuni
care anticipeaz familiarizarea elevilor cu unele componente de baz
ale deprinderii cititului.
Astfel, principala sarcin a activitilor de dezvoltare a vorbirii n
grupa mare o constituie perceperea, articularea i pronunarea cu
claritate, exactitate, expresivitate i siguran a,; tuturor sunetelor i
grupurilor de sunete, precum i a cuvintelor n propoziii", n: aceeai
program mai sunt formulate sarcini care se refer, de asemenea, la
dezvoltarea auzului fonematic, la sporirea capacitii de difereniere
perceptiv-fonetic a cuvintelor n vorbirea rostit, precum i la
contientizarea exprimrii proprii sub raport fonetic.
Programa stabilete mijloacele de realizare a sarcinilor respective,
formele de activitate care anticipeaz, de fapt, forma corespunztoare
de activitate din clasa I i care asigur o solicitare intelectual mai
susinut din partea elevilor.
De aceea, folosirea unei anumite tehnologii didactice n clasa I, n
vederea familiarizrii elevilor cu cititul i scrisul, nu poate neglija ceea
ce s-a efectuat n grdini. Se cer a fi preluate, prin urmare, att
elementele de coninut, ct i cele de metodologie.
O a treia categorie de msuri pedagogice, din sfera tehnologiei
didactice, o reprezint continuitatea n folosirea metodelor i
procedeelor didactice n activitatea de nvare, precum i interveniile
n nsei formele de organizare a procesului de nvmnt, n primul
rnd n lecii. n acest sens trebuie cunoscute msurile luate cu privire
la durata i structura leciilor n clasa I, la introducerea activitilor n
completare i n special cele referitoare la folosirea jocului n acti-
vitatea de nvare, att ca mijloc de relaxare, de destindere pentru
copii, ct i ca mod de nvare.
O analiz mai amnunit a msurilor amintite o vom face n
leciile urmtoare. Trebuie reinut necesitatea de a se asigura o
continuitate fireasc ntre grdini i coal, fr de care nu poate fi
conceput adaptarea ct mai rapid a copiilor din clasa I la specificul
muncii de nvare.

Familiarizarea elevilor cu instrumente de autocontrol
O particularitate a metodei fonetice, analitico-sintetice o
constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a
scrisului. ntre aceste activiti exist numeroase note comune,
numeroase aciuni sprijinindu-se reciproc. De aceea, cititul i scrisul se
nva simultan, ntr-o unitate indisolubil. Din motive de ordin
didactic, pentru a putea evidenia mai pregnant ceea ce are specific fie-
care din aceste instrumente ale muncii intelectuale n procesul de
predare-nvare le vom trata, n continuare, separat, subliniind ns
ceea ce este comun n acest proces.
nsuirea cititului este un proces complex, ndelungat, care
parcurge, n linii mari, dou etape :
a) nvarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului
b) nvarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea. n
clasa I, elevii parcurg doar o parte din prima etap a acestui proces,
care este decisiv n drumul pe care-1 fac pentru ca cititul s devin un
mijloc de autoinstruire. Ceea ce se realizeaz n clasa I este
alfabetizarea" propriu-zis, familiarizarea elevilor cu sunetele i
literele corespunztoare, citirea silabelor, a cuvintelor, propoziiilor i a
unor texte nchegate, de dimensiuni reduse. Aceasta nu nseamn ns
c, n clasa I, cititul se rezum doar la aspectele exterioare, fr o
participare intelectual, fr a se urmri semnificaia mesajelor citite,
orict de simple ar fi ele. Prin urmare, nvarea cititului n clasa I are
att valene instrumentale, ct i informative i formativ-educative.
Componentele deprinderii cititului. Cititul este constituit din
cteva componente, a cror cunoatere constituie un mijloc de a
asigura caracterul contient al nvrii acestei deprinderi. Orice
deprindere este, la originea ei, o activitate contient. Pentru a asigura
contientizarea necesar trebuie pornit de la componentele deprinderii
respective care, prin exerciii sistematice, se vor automatiza, adic se
vor transforma n deprinderi.
Prin actul cititului se realizeaz transpunerea unor structuri
grafice n structuri sonore i mintale, transpunere care este legat,
totdeauna, de o semnificaie : cuvntul, propoziia sunt purttoare de
informaii.
O prim component o constituie recunoaterea literelor.
Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele
dup forma i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt, fiind
tiut c orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimb
nsui cuvntul. Recunoaterea literei este asociat cu sunetul.
Litera, luat separat, nu are nici o semnificaie, iar cuvntul care
are o semnificaie nu poate constitui pentru copiii nceptori n ale
cititului unitatea optic sau cmpul vizual de citire, adic ei nu pot
cuprinde n acest cmp un cuvnt ntreg. De aceea se recurge la silab
care, chiar dac nu are o semnificaie, uureaz trecerea pragului spre
citirea cuvintelor. Unirea literelor n silabe i realizarea timpului de
citire de o silab reprezint o alt component a deprinderii cititului. n
decursul acestui act, elevii vor realiza apoi trecerea pragului de la
silab la cuvnt, ceea ce constituie o component pe ct de dificil
pentru elevi, pe att de necesar. Aceast component i apropie pe
elevi de citirea cuvintelor, citire care orict de lent este la nceput, prin
reveniri succesive, asigur n cele din urm nelegerea coninutului
semantic al cuvintelor. Actul cititului presupune i capacitatea de a citi
propoziii i- n cele din urm- texte nchegate. Pentru micii cititori,
stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea
sensului acestora reprezint o activitate complex i dificil, care
constituie- n acelai timp - componente ale actului cititului.
Cunoaterea acestor componente de ctre nvtor este necesar,
ntruct fiecare din ele urmeaz s fie nsuit de ctre elevi n vederea
nelegerii tehnicii cititului. Cunoaterea i exersarea lor asigur
contientizarea actului cititului, activizarea operaiilor intelectuale,
posibiliti sigure de interiorizare, precum i un cmp larg de transfer.
2 - Metodica predrii limbii romne cl. I- IV
Consecin, problemele metodologice la care ne vom referi n
continuare au n vedere nsuirea de ctre elevi a acestor componente
ale deprinderii cititului. Acest lucru nu trebuie privit ca un scop n sine,
ci ca un mijloc de a asigura caracterul contient al nvrii, de a pune
la ndemna micilor colari instrumente de lucru, de autocontrol.
Rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic n familiarizarea
elevilor cu tehnici de autocontrol. Creterea randamentului n orice
activitate de nvare, deci i n nvarea cititului, este asigurat n
foarte mare msur de felul n care elevii particip activ i efectiv la
activitatea respectiv. n cazul nvrii cititului aceast participare
implic exersarea corect i sistematic a tuturor aciunilor care sunt
constituite n deprinderea cititului, ceea ce presupune un oarecare grad
de independen din partea fiecrui elev. Posibilitatea de a efectua n
mod independent exerciii corecte de citire implic, la rndul ei, o
anumit capacitate de autocontrol. Se poate afirma c succesul n
nvarea corect a tehnicii cititului n clasa I este determinat de nivelul
la care fiecare elev dispune de anumite instrumente de autocontrol, de
capacitatea de a-i autoregla exersarea cititului, n scopul prevenirii
greelilor, pentru formarea de la nceput a unor deprinderi corecte.
O asemenea cerin se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu
nsei componentele deprinderii cititului, cu regulile tehnice legate de
actul cititului. n practic, familiarizarea elevilor cu aceste reguli se
face printr-un complex de msuri printre care un loc important l ocup
exerciiile de analiz i sintez fonetic. Aceste exerciii sunt justificate
de caracterul fonetic al scrierii n limba romn i de necesitatea de a
pune la ndemna elevilor instrumente de lucru, care s le permit
autocontrolul, n vederea prevenirii greelilor.
Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu
litere mobile sau n timp ce scriu, se constat destul de frecvent greeli
care constau de obicei din omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri
de litere, uneori chiar de silabe ntregi. Cauza principal a unor
asemenea greeli const n greutatea pe care o resimt elevii n a-i
reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Un elev care dispune
de capacitatea de a face exerciii de analiz i sintez fonetic are
posibilitatea s identifice cu uurin structura fonetic a cuvintelor pe
care urmeaz s le citeasc sau s le scrie, fie cu litere de tipar (din
alfabetul mobil), fie, mai ales, cu litere de mn.
Realiznd analiza fonetic pn Ia nivelul sunetului ce urmeaz
s fie nvat, este necesar ca acesta s fie studiat n mod temeinic,
indicndu-se felul cum se pronun, prin rostirea lui comparativ cu
alte sunete asemntoare sau n combinaii diferite de cuvinte.
O dat cu studierea sunetelor trebuie depistate i eventualele
greeli de pronunie ale elevilor, stabilindu-se cauzele lor. Dac la
originea unor greeli stau cauze de natur congenital, altele pot
proveni din nsui mediul social de via al elevilor. n general,
deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i
pronunarea cuvintelor n mediul ambiant al copiilor au o puternic
influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii
exacte a structurii fonetice a cuvintelor.
n asemenea situaii sunt justificate, pe lng procedeele intuitive,
reguli ortoepice, care s fie aplicate n pronunie. Educarea pronuniei
este posibil i necesar n cazurile de rostire semicult sau nengrijit.
Un termen nou devine achiziie autentic numai n msura n care este
nvat mpreun cu pronunia i cu scrierea lui corect. Forme ca :
subect, conjucie, tranversa, conrupt, petagog, escursie etc. pot i
trebuie s fie corectate prin educaia auzului i a pronuniei. Cu prilejul
exerciiilor de analiz i sintez fonetic este necesar s se realizeze
ambele operaii. Exist tendina de a se realiza analiza pn la nivelul
sunetului, dar se neglijeaz sau chiar se omite sinteza, n mod cu totul
nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecine negative
att din punctul de vedere al dezvoltrii capacitilor intelectuale ale
elevilor, ct i al nsuirii corecte a tehnicii cititului. Cu toate c analiza
fonetic- pn la nivelul sunetului- ofer posibilitatea studierii lui,
aceast operaie nu reprezint un scop n sine. Numai dac se realizeaz
i sinteza, se poate asigura contientizarea tehnicii cititului, trecerea
pragului de la silabe la cuvnt i apoi la propoziii, i nelegerea
sensului acestora. Rostirea sunetelor, a silabelor se face numai cu
scopul de a nelege actul cititului. Unitatea de baz a vorbirii care are o
semnificaie este cuvntul, iar pentru nelegerea sensului cuvintelor i
al propoziiilor este necesar folosirea att a analizei, ct i a sintezei.
Exprimarea articulat, mijloc de autocontrol. Datorit ritmului
foarte lent n care elevii mici asociaz sunetul literei respective sau n
care ei percep silaba i realizeaz trecerea de la silabe la cuvnt, chiar
atunci cnd s-au efectuat exerciii de analiz i sintez fonetic,
greelile cele mai frecvente constau n omisiuni, inversiuni sau
substituiri de litere.
Asemenea greeli pot fi prevenite prin nsoirea activitii de
citire, de compunere a cuvintelor cu ajutorul literelor mobile sau a
activitii de scriere, de exprimarea articulat, adic de pronunarea
rspicat, clar a silabelor i a sunetelor, n ordinea n care acestea se
afl n cuvinte. Aceste operaii constituie un mijloc de exersare
simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor, devenind astfel
un eficient instrument de autocontrol.
Exist o corelaie strns ntre pronunarea corect a cuvintelor i
perceperea lor auditiv, pe de o parte, i imaginea vizual a unor
simboluri i semne (litere, elemente grafice), pe de alt parte.
Asigurarea unei pronunii corecte duce la o corelaie perfect ntre cele
dou aspecte ale sunetelor i cuvintelor.
Activitatea de cultivare a limbajului ncepe prin a ajuta elevii s
desprind cuvintele din vorbire i s diferenieze sunetele. De aceea, n
activitatea de dezvoltare a limbajului oral i mai ales a celui scris,
precum i pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit i scris,
apare necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funciilor
aparatului fonator, respectarea corect a pauzelor n vorbire,
accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta pe elevi s se
exprime, s citeasc i s scrie corect.
Cultivarea atent i sub toate aspectele a limbii vorbite este cu
att mai important, cu ct ea influeneaz nemijlocit limba scris.
Calitatea limbii vorbite reprezint, n ultim instan, unul dintre cele
mai eficiente instrumente de prevenire a greelilor de scriere ale
elevilor, de autocontrol. Elevul care se exprim corect i clar poate
folosi aceast calitate ca mijloc de a se autocontrola n aciunea de
citire i scriere.
Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i, mai ales, a
scrierii lor constituie deci o condiie hotrtoare n formarea unor
deprinderi corecte, n prevenirea, greelilor. Din acest punct de vedere,
se poate aprecia c elevul care dispune de capacitatea de,a exprima
articulat, n mod corect cuvintele, n vederea citirii i scrierii lor,
dispune de un important mijloc de autocontrol. Un elev care pronun
corect un cuvnt i, prin urmare, l percepe corect i pe cale auditiv,
distingnd sunetele respective i ordinea exact a lor n cuvinte posed
capacitatea de a prentmpina greeli frecvente n activitatea de citire
i, n special, n cea de scriere : omisiuni, inversiuni, substituiri sau
chiar adugiri de litere.
1. n legtur cu acest fenomen, studiile de lingvistic subliniaz
ideea c ...tot ce se confund n pronunare poate fi confundat i n
scris". De aceea exerciiile de pronunare corect apar ca o modalitate
de baz menit s-i fac pe micii colari s-i reprezinte corect
structura fonetic a cuvintelor, n scopul prevenirii greelilor de citire
i scriere.
Asemenea exerciii sunt cu att mai necesare, cu ct colarii din
clasa I, dei dispun de capacitatea de a se exprima, uneori suficient de
cursiv i corect, nu au fost orientai n mod special asupra componenei
sonore a cuvintelor pe care le rostesc i pe care le neleg perfect.
Deseori sunete sau chiar grupuri de sunete nu sunt rostite clar i, ca
urmare, nu sunt percepute corect auditiv. Pe elevi i intereseaz mai
puin componena sonor a cuvintelor, fiind satisfcui de nelegerea
sensului acestora. De aceea aspectele de form" sunt neglijate, ceea ce
are ca urmare fireasc apariia unor greeli de felul celor amintite.
Asemenea greeli apar foarte frecvent n cazul unor vocale, n special
al semivocalelor, care, nesesizate n vorbire, nu vor aprea nici n
scriere. De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea,
respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile n care ei
nu difereniaz corect sunetele care au o sonoritate apropiat, cum sunt
-j, s-z, d-t, p-b etc. De asemenea, att n pronunie ct i n scriere se
omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul
hotrt l.
La toate acestea mai trebuie adugat faptul c numeroase sunete,
atunci cnd se rostesc izolat, se aud ntr-un anumit fel, iar cnd se
pronun n componena unor cuvinte se aud oarecum altfel. Mai mult
chiar, o serie de sunete, n special dintre vocale, au o sonoritate diferit
chiar n cadrul aceluiai cuvnt. Bunoar, vocala e n cuvntul merge
se pronun i se aude n moduri diferite, iar n scris se folosete
aceeai liter. De aceea este necesar sporirea ponderii exerciiilor de
analiz i sintez fonetic, n special a celor de studiere atent a
sunetelor.
Exerciiile de pronunare corect n clasa I au loc, de fapt, la toate
disciplinele colare, n special la dezvoltarea vorbirii, precum i, firete,
la orele de citire i scriere. Defectele de pronunare a sunetelor au
consecine nefavorabile asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor. De
aceea, n clasa I, nc din primele zile de coal se impune depistarea
cauzelor deficienelor de vorbire, prin observarea zilnic a copiilor,
prin antrenarea lor n exersarea actului vorbirii i prin organizarea unor
exerciii sistematice de corectare a pronunrii.
Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a
sunetelor sunt asigurate n mare msur de felul n care este efectuat
respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile
articulatorii, precum i de calitatea auzului fone-matic. De aceea
exerciiile de vorbire trebuie s urmreasc deopotriv realizarea
acestor sarcini.
Numeroi copii de 6 ani schimb ritmul respiraiei, care devine
neuniform n timpul vorbirii. Neregularitile ritmului respirator se
accentueaz n timpul vorbirii, de obicei accelerndu-se, de aceea unii
copii foreaz actul respiraiei, favoriznd contracii ale muchilor
gtului, ceea ce mpiedic emisia vocal normal i favorizeaz apariia
prematur a oboselii. La ali copii, micrile respiratorii sunt
superficiale, cu o frecven accelerat, ei inspirnd aproape dup
fiecare cuvnt din cuprinsul unei propoziii, uneori chiar la mijlocul
cuvntului. Exist copii care, grbii cnd vorbesc, ncearc s emit
sunete, chiar s articuleze cuvinte n cursul inspiraiei, nu al expiraiei,
cum e normal.
Aceste neregulariti n respiraia elevilor mici, departe de a
constitui defecte fiziologice, duc la apariia tulburrilor de exprimare.
Prevenirea unor asemenea tulburri se asigur prin exerciii care-i
familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea
corect a pauzelor n timpul vorbirii. Asemenea exerciii de respiraie
pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze
inspiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca
scop i fortificarea muchilor abdominali, ai toracelui i ai gtului.
Jocurile de micare sunt, de asemenea, un bun mijloc de exersare
corect a actului respirator. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa
unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i
dezumflarea lor treptat, jocurile de emitere a unor onomatopee
nsoite de micri (care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor,
uieratul vntului .a.) sunt ocazii prielnice de a obinui copiii cu o
respiraie corect care, n cele din urm, favorizeaz o pronunie
corect.
Exerciii speciale de micri ritmice, cu rolul unei gimnastici
pentru organele vocale, sunt necesare i pentru acei copii care vorbesc
cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu buzele imobile
sau cu vlul palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai
anterioar dect este necesar. O deosebit eficien o au exerciiile de
gimnastic facial, cum sunt : nchiderea i deschiderea alternativ a
gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea
sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii,
vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii
de gimnastic a limbii, n scopul nsuirii corecte a micrilor de
articulaie ne verbal, care, treptat, se pot asocia cu exerciii de emitere
a unor sunete mai dificile. Bunoar, consoanele s-z se obin prin
pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si,
so, su ; as, is, es, os etc).
Prin diverse exerciii, chiar sub form de jocuri, copiii pot fi pui
n situaia de a pronuna numele unor diferite obiecte, fiine sau aciuni
ale cror denumiri se deosebesc printr-un singur sunet (pere-mere-bere
; barz-varz ; ram-lam-mam ; lac-mac etc). La acestea se pot
aduga i cunoscutele frmntri de limb".
Destul de frecvent unii copii comit greeli n vorbire i datorit
grabei de a formula rspunsurile la ntrebrile puse. Uneori aceast
grab poate constitui cauza unei false blbieli, chiar la copiii fr
defecte de vorbire. Solicitai s rspund repede, negsindu-i
cuvintele, copiii le pronun incorect, se blbie.
Asemenea tendine pot fi anihilate prin punerea lor n situaia de
a vorbi ntr-un ritm normal, care s le permit s pronune complet i
clar cuvintele, spre a fi nelei.
Pronunarea corect a sunetelor se poate obine atunci cnd
copiilor li se ofer modele ireproabile de pronunare, nsoite de
explicaii verbale asupra modului n care se folosesc organele vorbirii,
a felului n care se emite fiecare sunet. Prin micri de articulare lente
i precis conturate, copiii vor reui, pe baza imitaiei i a explicaiilor
verbale, s-i nsueasc o pronunie corect.
Formarea cmpului de citire. n articularea cuvintelor este
necesar s se in seama de modul lor de formare. Un cuvnt este
alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete pronunate cu o singur
deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat
trebuie s se fac deci lundu-se n seam silabele, prelungind fiecare
sunet, n special vocalele. Acest lucru este cu att mai important n
timpul scrisului, deoarece, obinuind copiii s nsoeasc activitatea de
scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei vor
realiza actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va
permite trecerea mai uoar a pragului de la silab la cuvinte, ca i
desprirea corect a cuvintelor n silabe, la sfritul rndului.
Formarea cmpului de citire de o silab reprezint att un scop
ct i un mijloc eficient n nvarea cititului de ctre elevi. De aceea,
este necesar ca toate formele de activitate utilizate n clasa I s duc la
realizarea acestui obiectiv. In acest scop, alfabetul mobil va fi utilizat n
aa fel nct s contribuie la formarea cmpului de citire de cel puin o
silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie compuse din
alfabetul mobil vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi
ntocmai cum au compus, se cere ca unitatea de compunere a cuvintelor
cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi astfel
tot pe silabe ; vor exersa, prin urmare, exprimarea articulat a silabelor,
cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. Chiar, dac alfabetarele
de care dispun elevii nu conin toate silabele necesare n alctuirea unor
cuvinte, se impune n primul rnd formarea silabei respective, din litere
izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea
cuvintelor respective s fie silaba.
Acelai lucru trebuie avut n vedere i cu alte prilejuri. Bunoar,
n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea respectiv de
transformare va fi tot silaba (de exemplu, n cazul transformrii
cuvntului, ma-ma n ra-ma se nlocuiete silaba ma cu silaba ra, nu
litera m cu litera r).
n familiarizarea elevilor cu tehnica cititului i a scrisului, reuita
depinde ntr-o msur considerabil de narmarea lor cu capacitatea de
a se autocontrola, iar cel mai eficient instrument de autocontrol l
constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor.






Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n
clasa I

nsuirea tehnicii cititului pn la nivel de deprindere se
realizeaz prin exerciii. Contientizarea actului cititului i exersarea sa
sistematic reprezint condiii hotrtoare n formarea deprinderii
cititului.
Exersarea cititului de ctre copiii de ase ani, n general de ctre
nceptori, este o activitate complex, presupunnd nelegerea corect
a sensului pe care l are nsui exerciiul.
Exersnd actul cititului, elevul de clasa I desfoar o activitate
mult mai complex dect un cititor cu experien, care dispune de
deprinderea de a citi i care efectueaz acest act n mod aproape
automat, gndirea fiindu-i concentrat asupra mesajului textului
respectiv.
Cititorului cu experien i este suficient s recurg doar la
analizatorul vizual, fr a mai rosti, eventual cu voce tare, ceea ce
citete, i astfel s perceap i pe cale auditiv coninutul sonor al
cuvintelor sau propoziiilor citite. Din aceast cauz el are posibilitatea
s realizeze cititul ntr-un ritm mai rapid dect vorbirea curent.
Exersarea actului cititului de ctre nceptori, mai ales cnd
acetia sunt copii de 6- 7 ani, nu se poate realiza recurgndu-se doar la
simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 6 ani nu
are format cmpul de citire de un cuvnt, nici mcar de o silab. Acest
cmp se reduce la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul
respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri,
ceea ce creeaz dificulti n nelegerea sensului cuvntului citit. Din
aceast cauz colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori
asupra cuvntului pe care, dup serioase eforturi, a reuit s-1
descifreze", eventual prin a-1 silabisi.
Pe de alt parte, exersarea cititului de ctre nceptori implic i
rostirea celor citite, pentru a le percepe i pe cale auditiv. Aceasta
constituie o particularitate psihologic esenial a nceptorilor, care
impune, n consecin, msuri corespunztoare de ordin didactic.
Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin
urmare, solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angajai n
efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i
firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El
rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Pe
msur ce se acumuleaz ns experien prin exersarea corect i
complet a cititului, elevul va putea renuna, treptat, la ceilali doi
analizatori. Mai nti, evident, va renuna la cel auditiv. Astfel, dac la
nceput simte nevoia s se aud" cnd citete, cu timpul se va limita la
cititul n oapt, apoi numai la ceilali doi analizatori i, n mod
treptat, la unul singur.
colarii mici au deseori tendina de a exersa actul cititului
incomplet. n mod frecvent ei renun foarte repede tocmai la
analizatorul fundamental, la cel vizual, i exerseaz" actul cititului pe
baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i, o dat cu
aceasta, la perceperea lor auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie
cutat n faptul c din moment ce textul respectiv din abecedar a fost
parcurs o dat sau de dou ori, iar ei au reuit s-1 rein, le-a fost
satisfcut curiozitatea. Cnd acest lucru s-a realizat n condiiile n
care elevii au parcurs, prin efort propriu, o dat sau de dou ori, textul
respectiv pe care l-au i descifrat", ei au realizat totui un exerciiu
corect, dar insuficient ca pondere. Se ntmpl ns foarte frecvent ca
nici prima citire s nu fi fost efectuat prin efortul personal al elevilor,
iar ei s ajung la memorarea, uneori inexact, a textului respectiv pe
alte ci, prin citirea nvtorului sau a altor elevi. n acest caz, actul
cititului a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate
fi conceput un exerciiu real de citire. n astfel de cazuri, chiar clac
elevii au participat, n aparen, efectiv la lecie, reuind, bunoar, s
comenteze" un text, s explice nite termeni noi i s alctuiasc
propoziii cu acetia, din punctul de vedere al angajrii lor la exersarea
corect a actului cititului randamentul este nesatisfctor.
Numeroase cazuri de rmnere n urm n nvarea tehnicii
cititului n clasa I se datoresc tocmai faptului c exerciiile de citire nu
sunt efectuate corect. Dimpotriv, exersarea complet a componentelor
citirii, cu o pondere adecvat ca durat la fiecare lecie, constituie o
modalitate de lucru care asigur accelerarea ritmului de nsuire a
tehnicii cititului de ctre elevi.
Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului
cititului n clasa I mai este asigurat de gradul de independen a
elevilor n efectuarea exerciiilor. Orice cunotin devine durabil
atunci cnd este rodul propriului efort intelectual.
Acest lucru este pe deplin valabil i n cazul nvrii tehnicii
cititului. Expresia cea mai evident a unei asemenea orientri o
constituie punerea elevilor n situaia de a realiza ei nii prima citire a
coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra" prin
efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective.
Citirea independent, la prima vedere" a unui text din abecedar
este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente
simple de autocontrol, precum i de nivelul n care s-a realizat
pregtirea lor prealabil pentru aceast prim citire. O asemenea
pregtire const n primul rnd din exerciii susinute de analiz i
sintez fonetic. Ele se fac pentru a-i narma pe elevi cu capacitatea de
a se autocontrola i devin instrumente de lucru atunci cnd elevii i-au
nsuit tehnica efecturii lor. Exerciiile de analiz i sintez fonetic,
premergtoare primei citiri sunt eficiente atunci cnd n cadrul lor se
opereaz chiar cu cuvinte sau scurte propoziii pe care elevii le vor
descoperi i n text. Vor fi analizate, mai ales, unele cuvinte noi pentru
copii, cuvinte de dimensiuni mai mari, alctuite din mai multe silabe ;
se va face analiza i sinteza lor, se vor compune alte cuvinte sau scurte
propoziii pornind de la ele.
Citirea independent, la prima vedere, a unei pagini noi din
abecedar presupune o pregtire prealabil complex, care- n esen- i
familiarizeaz pe elevi att cu sunetul nou nvat, ct i cu structura
fonetic a unor cuvinte. Toate acestea se vor face pe fondul unei
susinute activiti de dezvoltare a vorbirii, un rol important avndu-1
ilustraiile din abecedar, precum i alte materiale intuitive, care vor
constitui o surs de inspiraie" pentru exerciiile respective.
Dup o asemenea pregtire elevii pot fi solicitai s efectueze n
mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte, ct i a
textului respectiv, rezervndu-li-se n acest scop timpul necesar.
Exersarea independent a cititului se face, aa cum o cer
particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor
vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n
oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura
nelegerea sensului acestuia i de aceea copiii simt nevoia s citeasc
astfel ca s se poat i auzi.
Un asemenea mod de lucru permite i individualizarea activitii
de citire; fiecare elev citete n ritmul su propriu. n acelai timp, n
funcie de posibilitile reale ale fiecrui elev se poate asigura ajutorul
concret care trebuie acordat elevilor cu un ritm mai lent de citire sau
celor care manifest greuti n aceast activitate.
Dup citirea independent se face controlul prin cititul cu voce
tare. Aceast operaie trebuie fcut n aa fel nct s se asigure
exersarea corect a actului cititului de ctre toi elevii clasei. n cadrul
claselor care au o oarecare omogenitate exist posibilitatea de a
determina pe toi elevii s exerseze cititul simultan cu cel care este
controlat prin cititul cu voce tare.
Cnd ritmurile de citire sunt ns diverse, urmrirea" obligatorie,
pe text, a elevului care citete cu voce tare poate deveni fictiv,
simulat, i ea nu asigur o exersare corect, dac nu se iau msuri n
acest sens. Sarcina principal n aceast etap este aceea de a determina
fiecare elev s exerseze corect i complet cititul, fie n acelai ritm, fie
n ritmuri diferite. Este de preferat individualizarea activitii dect
ncadrarea ei n tipare prestabilite, obligatorii pentru toi elevii clasei.
Condiia esenial este ca toi elevii s depun un efort propriu n
procesul nvrii.
Cititul cu voce tare reprezint o activitate necesar n nsuirea
acestei deprinderi, dar el este numai un mijloc, o etap nspre nvarea
citirii n gnd, care este lectura cu cel mai mare randament, cea mai
frecvent folosit att n activitatea colar, ct i dup terminarea
colii. Cititul n gnd constituie o necesitate de fiecare moment: de
aceea exersarea lui, pe msur ce elevii au realizat n prealabil o citire
corect cu voce tare, apare ca o necesitate de prim ordin.
Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al
fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din
abecedar este bine s fie realizate de ctre elevi, nu trebuie neglijat
ctui de puin citirea-model a nvtorului, care va oferi elevilor un
model de lectur. Acest lucru se va face dup ce elevii nii au realizat
primul contact cu textul respectiv i dup controlul de rigoare al felului
n care au citit elevii.
Procesul nsuirii tehnicii cititului nu se ncheie o dat cu
nvarea alfabetului sau cu parcurgerea ntregului abecedar. De aceea,
este firesc ca i n clasa a II-a, uneori, n cazuri mai dificile, chiar i n
clasa a IlI-a, s fie utilizate unele instrumente metodice specifice
nvrii cititului n clasa I, ponderea acestora fiind ns mult mai mic.
Dar din moment ce elevii i-au nsuit n linii mari tehnica cititului,
accentul se va deplasa, cum vom vedea n leciile urmtoare, spre
nvarea instrumentelor muncii cu cartea, a modului de a se orienta
ntr-un text citit, de a recepta mesajul acestuia.

Particulariti ale nvrii scrisului n clasa I

nvarea scrisului se realizeaz n strns legtur cu nvarea
cititului. Fa de citit, scrisul este o activitate mai complex, mai
dificil pentru micii colari, deoarece include, pe lng activitatea
intelectual specific cititului, i un efort fizic, de reproducere a
semnelor grafice ale limbii vorbite. O serie de operaii, cum sunt
analiza i sinteza fonetic, precum i exprimarea articulat a cuvintelor
.a. sunt comune, att n activitatea de realizare a cititului, ct i n
aceea a scrisului. De aceea, scrisul poate fi nvat concomitent cu
cititul i, n general, n acelai ritm. Sunt necesare ns unele msuri de
ordin metodic, nu numai o dat cu nvarea sistematic a scrierii n
clasa I, ci, n cazul copiilor care frecventeaz grdinia, chiar n
instituiile precolare. n acest sens trebuie asigurat continuitatea ntre
ceea ce se realizeaz la grdini i apoi n clasa I.
n grdini au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a
pregti elevii pentru scriere. Astfel, copiii precolari folosesc
instrumente de scris nc din grupa mica, cu care traseaz numeroase
contururi. Unele din aceste contururi sunt asemntoare sau chiar
identice cu elementele grafice ale literelor. Astfel, realizarea lor
reprezint o bun pregtire a copiilor pentru scrisul propriu-zis, pe care-
l vor nva n clasa I.
Intrnd n clasa I, micii colari sunt angajai la forme de activiti
specifice n vederea pregtirii lor pentru scriere. Coninutul
activitilor n perioada pre-abecedar este determinat de cerinele
crora trebuie s le fac fa elevii nainte de nceperea nvrii
scrisului propriu-zis. De aceea, n aceast perioad pregtitoare,
exerciiile pe care le efectueaz copiii urmresc destinderea muscular,
supleea braelor, a pumnului, a articulaiei minii i a degetelor,
exerciii pentru orientarea n spaiul grafic i pentru perceperea cu
precizie, pentru nsuirea reprezentrilor de form i micare i, n cele
din urm, de scriere a elementelor grafice ale literelor.
Componentele deprinderii scrisului. Scrisul, ca micare grafic
voluntar intenionat, este la baz o aciune contient", iar
transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii.
nelegerea procesului de nvare a deprinderii scrisului este asigurat
de cunoaterea componentelor de baz ale deprinderii scrisului.
Acestea sunt: mnuirea corect a instrumentului de scris, poziia
corect a caietului i coordonarea corect a micrilor manii n
vederea nsuirii gestului grafic. Scrisul mai presupune, de asemenea,
reprezentarea corect a formei literelor asociat cu sunetele respective,
precum i a elementelor grafice de legtur a acestora n cuvinte.
Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerine ca :
nclinarea constant a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta i
poziia lor uniform.
Particularitile psihologice ale nvrii scrisului la nceptori.
Ca orice deprindere, scrisul se nva prin exerciii. n exersarea corect
a componentelor deprinderii scrisului se vor lua n considerare
particularitile psihologice ale nceptorilor n aceast activitate.
Pentru persoanele care au format aceast deprindere toate
aciunile care duc la realizarea scrisului se deruleaz automat,
cursivitatea i viteza n scris fiind semne exterioare ale acestui fapt.
Silabe i chiar cuvinte ntregi sunt scrise fr a ridica instrumentul de
scris de pe hrtie. Concentrarea ateniei, a gndirii asupra coninutului
de idei nu este, pentru cel care are deprinderea scrisului, o piedic n
calea realizrii unui scris corect, cite, chiar dac el nu este preocupat
de aspectul scrisului, de elementele componente ale acestei deprinderi,
de ordinea n care le realizeaz. Deprinderea pe care o stpnete i
ofer posibilitatea s aplice regulile tehnice i grafice
1
ale scrisului,
fr a se gndi la ele i fr a-i fixa sarcini speciale cu privire la
respectarea lor n realizarea fiecrui element grafic, a fiecrei litere
sau element de legtur a literelor n cuvinte. Ca rezultat al
automatizrii, scrisul are un caracter constant; forma literelor i
combinaiile lor n diverse cuvinte se menin constante, astfel c
particularitile scrisului servesc drept temei pentru stabilirea
autenticitii documentelor.
Pentru nceptori, realizarea scrisului propriu-zis presupune un
mare efort intelectual i fizic. colarii mici sunt nevoii s-i
concentreze atenia mai nti asupra asocierii fiecrui sunet cu litera
corespunztoare, s stabileasc exact structura fonetic a cuvintelor, s
realizeze fiecare element grafic, s-i coordoneze micrile minii n
timp ce scriu, pentru a da o form corect literelor.
Observnd colarii mici n timpul scrisului, se constat c
micrile diferitelor pri ale minii- degete, palm, bra, antebra- nu
sunt bine coordonate. Ei schimb des poziia trupului, a capului, a
braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este
necesar, de aceea obosesc foarte repede. La toate acestea se adaug
faptul c, n timpul exersrii, copiii execut o serie de micri de prisos.
Astfel, ei se ajut" cu capul, cu limba, chiar cu picioarele. Toate aceste
micri n plus, inutile, mresc consumul de energie i fac s apar
prematur oboseala.
Regulile generale de care se ine seama n activitatea de scriere,
cele cu privire la poziia corect a corpului, a minilor, a caietului, la
modul de a ine stiloul etc. se numesc reguli tehnice, iar cele cu privire
la modul de reprezentare a fiecrui element grafic, a fiecrei litere,
reguli grafice. Ca o consecin a tuturor acestor particulariti, ritmul
de scriere este extrem de lent, iar scrisul nu are un caracter constant.
Chiar n condiiile unui asemenea efort i al preocuprii evidente de a
respecta regulile de scris, elevii le ncalc foarte frecvent; aceeai liter
i chiar acelai element grafic sunt executate deseori diferit.
Trecerea de la procesul acesta lent i nesigur, care angajeaz un
mare efort din partea colarilor, la formarea deprinderii scrisului
reprezint o sarcin de seam nu numai a clasei I, ci a ntregului ciclu
primar. Avem n vedere faptul c pn s ajung la a realiza scrisul la
nivel de deprindere, pn la automatizare, elevii au de parcurs un drum
care ncepe n clasa I, etapele celelalte ntinzndu-se i n clasele
urmtoare.
Etapele nvrii scrisului. O prim etap, numit a elementelor,
este tipic perioadei abecedarului, deci clasei I. Aa cum arat i
denumirea ei, n aceast etap, atenia elevului este ndreptat n special
asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i a
respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului. Cu toate c, i n
aceast etap, elevii realizeaz att litere ct i combinaii de litere n
diferite cuvinte, prioritar rmne preocuparea lor pentru scrierea
corect a elementelor grafice.
Dup ce, pe baza exerciiilor, colarii i-au format un gest grafic
care s le asigure realizarea cu relativ uurin a contururilor
elementelor grafice, accentul trece pe executarea corect a literelor. De
aici i denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acum, grija pentru
aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe
planul al doilea, deoarece ncepe automatizarea procesului de aplicare a
regulilor, elevii manifestnd o oarecare siguran, n scris, care le per-
mite s-i deplaseze efortul spre realizarea integral a literelor.
n etapa urmtoare, atenia este ndreptat asupra mbinrii
literelor n cuvinte, precum i asupra elementelor grafice de legtur a
literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit a scrisului legat. Acum,
pe baza unei oarecare automatizri a scrierii literelor, elevii sunt
orientai n direcia aezrii corecte a literelor n rnd, a respectrii unor
dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul
su grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea iui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru
nelegerea sensului cuvintelor. Problemele legate de structura fonetic
a cuvintelor, pe baza pronuniei corecte, precum i cele privind sensul
lor sunt rezolvate, de obicei, nainte de nceperea scrisului, astfel c
aproape ntregul efort al elevilor este ndreptat spre realizarea scrisului
propriu-zis. Totui, cele dou aspecte ale scrisului (cel exterior - grafic-
i cel ortografic) nu pot fi privite i realizate n mod izolat; realizarea
lor se face ntr-o strns unitate i printr-o influenare reciproc.
Ultimul stadiu n nvarea scrisului l constituie etapa scrisului
rapid. Este o etap superioar, pregtit de cele anterioare. Nivelul la
care a ajuns elevul n activitatea de scriere l face capabil s-i poat
deplasa atenia i, n general, efortul de gndire asupra sensului
cuvintelor, al propoziiilor i al textelor respective. n aceast perioad,
problemele de natur tehnic, cele care se refer la aplicarea regulilor
tehnice i grafice ale scrisului sunt rezolvate fr efort prea mare,
datorit automatizrii aciunilor respective. Pe prim plan se situeaz
problemele legate de exprimarea corect a unor idei, de respectarea
cerinelor logice i stilistice n formularea acestor idei, de nelegerea
semnificaiei fiecrui cuvnt.
Un asemenea nivel n efectuarea scrisului presupune, n prealabil,
o munc intens ele cunoatere i aplicare corect i sistematic a
regulilor grafice i tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces
ndelungat, desfurat cel puin pe parcursul primelor trei clase.
Forarea deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre aspectele de
coninut ale scrisului, nainte ca elevii s dispun de un oarecare nivel
de automatizare n aplicarea regulilor de scriere duce inevitabil la
deformarea scrisului.
Etapele nvrii scrisului, aa cum au fost prezentate mai sus, pot
corespunde, fiecare, unei clase. Etapa elementelor i cea a literelor sunt
caracteristice claselor I i a II-a; etapa scrisului legat aparine clasei a
IlI-a, iar cea a scrisului rapid ncepe n clasa a IV-a, continund i n
clasele ciclului gimnazial. Repartizarea de mai sus este convenional.
n fiecare etap sunt anticipate elemente ale etapei care urmeaz, n
timp ce, pe de alt parte, se mai menin elemente specifice etapei
precedente. Caracterul convenional al acestei identiti decurge i din
diferenierile ce apar n evoluia elevilor ; unii evolueaz ntr-un ritm
mai rapid, alii n ritm mai lent. Oricum ns, procesul complex al
nvrii scrisului implic parcurgerea acestor etape, chiar dac ritmul
n care se ajunge n cele din urm la realizarea scrisului rapid este
diferit de la elev la elev. Aceast difereniere a ritmului nu este totui
att de mare nct s nu poat fi luate msuri corespunztoare, la
nivelul fiecrei clase, n funcie de etapa n care se afl elevii n
nvarea scrisului, pentru asigurarea succesului tuturor elev

Prevenirea greelilor de scriere la elevii din clasa I

nvarea corect a scrisului este asigurat n mare msur de
calitatea exerciiilor efectuate de fiecare elev n parte.
Exersarea corect, n mod independent a componentelor
deprinderii scrisului este o condiie esenial a reuitei n aceast
activitate. Succesul n exersarea corect a scrisului depinde, ca i n
nvarea cititului, de capacitatea de munc independent a elevilor, iar
aceasta se desfoar cu bune rezultate atunci cnd se asigur
contientizarea ntregului complex de micri, care, prin exerciii, duc
la formarea deprinderii scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin
formarea la elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla
activitatea de scriere, n scopul prevenirii greelilor. Cu alte cuvinte,
copiii trebuie narmai cu acele instrumente" de lucru care s le
permit s se autocontroleze n timpul exersrii actului scrisului.
Stabilirea i aplicarea riguroas a regulilor tehnice i, mai ales, a celor
grafice de scriere a fiecrui element grafic, a fiecrei litere i a
elementelor de legtur a acestora n cuvinte reprezint principalul
mijloc de contientizare a nvrii scrisului
Cunoaterea acestor reguli nainte de exersarea scrisului st la
baza formrii i dezvoltrii la elevi a capacitii de a se autocontrola,
de a-i autoregla activitatea de scriere. n ultim instan, aceste reguli
nvate corect sunt instrumente pe care le folosesc elevii n vederea
prevenirii greelilor de scriere.
Familiarizarea prealabil a elevilor cu aciunea pe care urmeaz
s-o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale
noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt nfiate (i integral, i
descompuse), fie pe tabl, fie pe o plan ilustrat, care sugereaz
copiilor noul sunet i litera corespunztoare, sau prin prezentarea unor
modele simple, decupate din material plastic sau executate din srm
.a. Uneori sunt prezentate toate aceste modele, crora li se adaug i
cele realizate de nvtor n caietele elevilor i de noul tip de caiet
care conine modelul tiprit. Aceste modele, dei valoroase, nu pot
constitui dect n mic msur instrumente de autocontrol. E destul s
ne gndim la faptul c ele acioneaz numai atunci cnd se afl
nemijlocit n faa elevilor. Pe de alt parte, modelul exterior nu ofer
prin el nsui toate elementele teoretice de care au nevoie elevii pentru
a-1 reproduce corect. El nu sugereaz, bunoar, sensul micrii, al
direciei n care se realizeaz fiecare contur, precum i ordinea n care
se fac diferitele elemente grafice. De asemenea, numai acest model
ndeamn la o simpl reproducere, care poate deveni mecanic, fr a
angaja i o activitate intelectual. O asemenea reproducere nu poate
asigura o nvare trainic. Drept consecin, cnd elevul nu va mai
avea modelul n fa, va ntmpina mari greuti n realizarea lui.
Ca orice deprindere, scrisul reprezint un anumit mod de aplicare
n practic a unor cunotine, mai exact spus a unor reguli tehnice i
grafice. Sursele de cunotine care urmeaz s fie aplicate n practica
scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective,
nsoite de explicaiile nvtorului.
Pentru a nelege ct mai clar modelul, elevul trebuie s
urmreasc demonstraia nvtorului, nsoit de explicaiile
corespunztoare, care constituie, de fapt, principala surs de cunotine
cu privire la realizarea modelului respectiv. Astfel, n cele din urm,
nvarea scrierii unei litere noi se realizeaz prin transpunerea n
aciune a cunotinelor primite, a regulilor respective de scriere. Aceste
cunotine, sugerate de modelul exterior al literei, devin n cele din
urm un mijloc de autocontrol. Pe baza lor, modelul exterior duce la
formarea unui model mintal care este mult mai durabil i care poate
servi la prevenirea greelilor ; n lipsa modelului exterior elevii vor
apela la acest model interior.
Crearea modelului mintal se poate face prin stabilirea riguroas a
regulilor grafice de scriere, prin comunicarea i reproducerea lor
verbal, n ultim instan prin studierea temeinic a noii litere.
Studierea modelului noii litere implic precizarea punctului de
unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului ei, a felului n
care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se
termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie s fie verbalizat,
urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. Unele litere se realizeaz
dintr-o singur micare, fr ridicarea tocului, altele din mai multe
micri, n acest din urm caz fiind necesar stabilirea, n prealabil, a
locului unde se ntrerupe micarea continu pentru a se realiza semnele
diacritice.
Studierea noii litere este, prin urmare, o condiie esenial n
pregtirea prealabil a elevilor pentru scris. n nici un caz nu poate fi
lsat la voia ntmplrii, pe seama elevilor, stabilirea regulilor grafice
care sunt extrem de variate de la liter la liter.
Elevii trebuie s-i dea seama c exersarea scrisului nu este o
simpl reproducere a modelului pe care-1 au n fa, ci o activitate de
aplicare a unor reguli de scriere. Aceasta nseamn c eventualele
greeli se datoresc nerespectrii regulilor respective, iar ndreptarea
greelilor se face prin reactualizarea regulilor n mintea copiilor.
Dar acest lucru presupune cunoaterea i verbalizarea n prealabil
a regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving c
elevii au neles regulile grafice, s le solicite s le reproduc verbal,
nainte ca ei s realizeze prima ncercare de scriere. Elevii vor realiza
primul exemplar cu noul model numai dup ce nvtorul s-a convins
c ei tiu s verbalizeze regulile grafice de scriere. Practica colar
demonstreaz c, pentru coordonarea micrilor minii n vederea
realizrii unui contur grafic, sunt utile exerciiile de realizare a acestui
contur mai nti cu degetul n aer, cu ochii deschii i nchii, pe banc,
apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hrtie ne liniat, la
dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietelor.
Prima ncercare a realizrii modelului nu nseamn neaprat o
reuit deplin pentru toi elevii. De aceea e bine ca dup realizarea a
dou-trei exemplare cu noua liter s se efectueze un prim control,
pentru a se vedea n ce msur elevii au reuit s aplice corect regulile
grafice de scriere a noii litere. Dac un numr mai mare de elevi au
comis abateri de la aceste norme, sunt necesare explicaii suplimentare
pentru reactualizarea lor, nsoite de demonstraiile corespunztoare ale
nvtorului i ale unor elevi.
Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai sa mai
execute nc de dou-trei ori noua liter, efectundu-se un nou control.
Numai dup ce exist certitudinea c nceputul e bun se poate continua
exersarea executrii literei, eventual pe un rnd sau dou.
Fiecare ncercare noua de a realiza un model al literei este bine s
se fac pe fondul unei activiti intelectuale, att pe baza modelului
exterior, ct mai ales pe baza celui interior, care constituie principalul
instrument de autocontrol cu adevrat durabil, i nu prin simpla
repetare a unor micri. Coordonarea micrilor minii pentru scrierea
unei litere se face prin intermediul modelului interior.
Posibilitatea de prevenire a greelilor de scriere este determinat,
n mare msur, i de rapiditatea cu care copiii sesizeaz propriile
greeli. Cu ct acest lucru se realizeaz mai repede, cu att sporete
posibilitatea de corectare timpurie a greelilor. Elevii mici observ cu
destul greutate propriile lor greeli. Uneori nici nu le sesizeaz sau,
chiar dac fac acest lucru, nu pot stabili n ce constau ele, dect,
eventual, cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor. Treptat, pe baza
experienei acumulate, copiii reuesc s descopere singuri greelile,
ajungnd s fac acest lucru imediat sau chiar n momentul comiterii
lor. Fr ndoial c grbii ea ritmului de sesizare a greelilor
constituie o premis important i o condiie esenial a ndreptrii lor.
De aceea, n orice activitate de scriere este necesar s se urmreasc
formarea i dezvoltarea la copii a capacitii de a se autocontrola, de a
sesiza cu uurin i ct mai repede greelile. n realizarea unui scris
corect trebuie s se in seama i de concordana dintre ritmul scrisului
i posibilitatea de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev. Fr a
sacrifica precizia formei i regularitatea scrisului n favoarea vitezei, nu
se poate renuna nici la ideea c ritmul de nvare a scrisului poate i
trebuie s fie mai accelerat. Tocmai de aceea formarea i dezvoltarea la
elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla propria lor
activitate de scriere reprezint o condiie important n nvarea
corect i rapid a scrisului.

Legtura dintre citire i scriere; felurile exerciiior de scriere

O trstur specific a metodei fonetice, analitico-sintetice, o
constituie corelaia dintre citire i scriere, faptul c n nvarea acestor
deprinderi exist o influenare reciproc. n perioada n care se
parcurge abecedarul, elevii desfoar numeroase activiti care
reflect i consolideaz aceast legtur i influenare reciproc. Astfel,
att citirea ct i scrierea corect sunt influenate n foarte mare msur
de exerciiile de analiz i sintez fonetic, de exprimarea articulat a
cuvintelor, care constituie importante instrumente de autocontrol.
Efectund corect un exerciiu de citire, elevii fac n acelai timp o
pregtire pentru scriere. Orice text tiprit sau scris de mn, care
urmeaz s fie transcris sau copiat, mai nti se citete. Pe de alt parte,
textele scrise de mn sunt i ele citite, ceea ce constituie un bun prilej
de exersare a cititului n condiii specifice. Exist, aadar, o corelaie
strns ntre activitile de citire i scriere, care se influeneaz
reciproc. Aceast relaie apare i n procesul de formare a cmpului de
citire al elevilor.
Primele exerciii de scriere a literelor de mn, a cuvintelor i a
propoziiilor se realizeaz pe baza citirii prealabile, dup exerciii
fonetice adecvate de analiz i sintez, precum i pe baza nelegerii
sensului cuvintelor, al propoziiilor sau al textului respectiv. n felul
acesta actul scrisului este scutit de atenia ce trebuie dat nelegerii
sensului celor scrise, acest lucru fiind cunoscut dinainte. Efortul
principal al elevilor este ndreptat astfel spre realizarea grafic i
ortografic a scrisului.
Primele ncercri de scriere se fac de obicei dup modelele de
mn. Aceast activitate e denumit n mod curent copiere. Ulterior se
trece i Ia scrierea dup modele de tipar, activitate cunoscut sub
denumirea de transcriere. n cazul transcrierii, elevii au de rezolvat
unele sarcini n plus fa de scrisul dup modele de mn. Ei vor trebui
s realizeze mintal corespondena ntre literele de tipar i cele de
mn", s-i concentreze atenia asupra elementelor grafice ale fiecrei
litere, asupra elementelor de legtur a acestora n cuvinte. Toate
aceste sarcini suplimentare apar n condiiile n care elevii nu mai au n
fa modelele respective de mn".
Recunoaterea i reproducerea propriu-zis a fiecrui element
grafic i realizarea legturii acestora n cuvinte prin copiere (dup un
text de mn) favorizeaz n mod evident scrisul, deoarece elevii au
modelele respective n fa, pe care n mod obinuit le reproduc. Exist
i o oarecare influen negativ asupra scrisului, deoarece, preocupai
prea mult de modelul din fa, asupra cruia i vor fixa privirea foarte
frecvent, elevii vor ntrerupe firul" continuu al scrisului, ba chiar vor
fi tentai s schimbe i sensul firesc al micrii, al direciei de scris, iar
unii s copieze mecanic, desennd" literele.
Copierea ca exerciiu de scriere poate avea influene negative n
formarea cmpului de citire al elevilor. Considernd c procesul
scrierii unui text de mn implic n prealabil i actul citirii, citirea
cuvintelor se va face literiznd. n procesul scrierii, n cazul de fa,
unitatea optic de citire este litera, elevul citind fiecare liter pe care o
scrie i pe care o are drept model, n textul dup care copiaz.
Dac urmrim elevii n timp ce copiaz propoziii scrise cu litere
de mn, dup ce acestea au fost citite i analizate n prealabil, se
poate constata c, n timpul scrierii, media folosirii textului pentru
copiere (numrul mediu al fixrilor vizuale pe text) este mai mare
chiar dect numrul literelor care compun textul respectiv. Aceasta se
explic prin faptul c elevii, avnd modele gata realizate dup care
scriu, sunt tentai s-i fixeze privirea asupra fiecrei litere n parte sau
chiar numai asupra unor elemente grafice ale literelor. Pentru ei e mai
simplu s recurg la modelul exterior dect s fac apel la cel mintal.
Dup cum se vede, copierea (dup modele de mn) are o
influen negativ asupra formrii cmpului vizual de citire, deci
asupra cititului, n general. Aceast activitate favorizeaz ns, cu
unele rezerve, scrisul corect. Avnd modelele dup care scriu n faa
lor, elevii le vor putea reproduce cu mai mult uurin dect n situaia
n care scriu dup text de tipar.
Analiznd activitatea de transcriere (de scriere dup modele de
tipar), vom constata c ea favorizeaz procesul formrii cmpului de
citire. Considernd c fiecare cuvnt care urmeaz s fie scris este n
prealabil citit i analizat din punct de vedere fonetic, elevul va nsoi
activitatea de scriere cu rostirea articulat a cuvntului, concentrndu-
i atenia asupra reprezentrii clare a literelor respective, precum i
asupra elementelor grafice de legtur a acestora. De data aceasta,
elevul nu mai este tentat s-i fixeze privirea pe fiecare liter a
cuvntului tiprit, pe care-1 transcrie n caietul su (cu modele de
min). Numrul mediu al fixrilor pe text n acest caz este mult mai
mic, uneori chiar mai mic dect numrul silabelor. Fixrile pe textul
dup care se transcrie se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte.
Prin urmare, se poate spune c transcrierea favorizeaz formarea
cmpului de citire de o silab. n ceea ce privete ns scrisul, calitatea
acestuia nu mai este, totdeauna, la nivelul celui realizat dup modele
de mn, prin copiere. Apare totui un element pozitiv i n ceea ce
privete scrisul, i anume rapiditatea lui. Neavnd modelele n fa,
elevii nu-i vor mai consuma timpul cu desele ntreruperi pentru
urmrirea modelelor, iar scrierea se va desfura n ritm ceva mai
accelerat.
Analiza corelaiei dintre citire i scriere, fcut n perspectiva
formrii cmpului de citire de o silab, contureaz unele concluzii
practice pentru activitatea la clas.
Astfel, pentru formarea cmpului de citire al elevilor n perioada
n care se parcurge abecedarul este necesar acordarea unei atenii
deosebite activitii de scriere a elevilor. Dup cum s-a vzut, scrisul
influeneaz pozitiv sau negativ formarea cmpului de citire, n funcie
de felul cum este orientat. De aceea, activitatea de scriere va trebui s
fie pregtit i ndrumat n aa fel nct ea s contribuie i la formarea
cmpului de citire al elevilor. Pe de alt parte, trebuie urmrit i
formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. n acest scop este
recomandabil ca, n funcie de obiectivele ce stau n fa, n diferite
perioade, elevii s fie ndrumai cu mult discernmnt s efectueze
exerciii de scriere dup cele dou categorii de texte, de mn i de
tipar, adic s realizeze copieri sau transcrieri.
De asemenea, sunt necesare mai multe exerciii de citire dup
texte scrise de mn. Pentru aceasta, n afara textelor scrise cu litere de
mn din abecedar, care sunt puine i de dimensiuni reduse, se poate
cere elevilor s citeasc texte scrise de ei. Pentru a li se oferi modele
corecte de citire dup texte scrise de mn este necesar ca acestea s
fie corectate n prealabil. Deprinderea de a citi texte scrise de mn
influeneaz pozitiv i citirea textului de tipar.
Un tip de exerciiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este
scrierea dup dictare. n cazul acestor exerciii, elevii nu mai au n fa
nici un fel de model care s le influeneze ntr-un fel scrisul. Condiia
principal a reuitei n efectuarea scrisului dup dictare este, n primul
rnd, reprezentarea corect de ctre elevi a cuvintelor, propoziiilor i
n special a structurii fonetice a fiecrui cuvnt. Acest lucru se
realizeaz prin exerciii speciale de analiz i sintez fcute naintea
nceperii scrisului. Exerciiile amintite asigur contientizarea
activitii pe care o vor efectua elevii, constituind i un mijloc de
autocontrol. Ele permit ca, mpreun cu rostirea articulat a cuvintelor,
care se face concomitent cu scrisul, activitatea respectiv s devin o
autocorectare. Elevii i vor dicta" singuri cuvintele pe care le scriu,
pronunndu-le rspicat, pe silabe, prelungind fiecare sunet.
Primele exerciii de dictare pot ncepe cu scrierea literelor
nvate, apoi a unor cuvinte izolate, urmnd ca, pe msur ce elevii
ctig experien, s se efectueze i dictri de propoziii, de scurte
texte, stabilind totodat i regulile de aezare n pagin.
O alt condiie a asigurrii succesului n scrierea dup dictare o
constituie reactualizarea regulilor de scriere, n special a celor tehnice.
De asemenea, e necesar s fie reamintite regulile grafice de scriere a
unor litere sau a unor elemente de legtur care prezint dificulti mai
mari.
Transpunerea grafic a unor cuvinte sau propoziii presupune
mai nti' o reprezentare corect a acestora pe plan mintal, pe baza
pronuniei corecte i a perceperii auditive.
O cerin important, a crei respectare asigur eficiena
exerciiilor de scriere, o constituie dozarea, adic folosirea lor n
proporii bine determinate. Fiecare din tipurile de exerciii expuse i
are valoarea sa. Ele vor fi utilizate deci n mod succesiv, innd seama
de contribuia lor specific la formarea deprinderilor de scriere corect.
Dozarea exerciiilor de scriere este strns legat de ealonarea
lor, adic de repartizarea la anumite intervale de timp n aa fel nct
prin ntregul sistem de exerciii s se realizeze sarcinile propuse.
Ealonarea trebuie s aib n vedere i o frecven ritmic n exerciii a
literelor nvate. Pentru a fi consolidate temeinic, literele nvate se
introduc periodic n exerciii de tipuri diferite, nainte de a fi uitate (n
special acele litere cu o frecven mai sczut n scriere), pentru a se
preveni uitarea lor.


Activitile transdisciplinare la leciile de citire i scriere

n unele teoretizri, colarizarea copiilor de la vrsta de 6 ani a
necesitat reducerea duratei timpului afectat fiecrei lecii, de la 50 la
40 de minute, n vederea prevenirii apariiei oboselii. n acelai scop,
la leciile din clasa I sunt introduse activiti transdisciplinare, n
completare, care au un caracter de relaxare, de destindere. Cele mai
multe din activitile n completare pot lua forma unor jocuri. n mod
concret, ziua ncepe i sfrete cu jocul.
Dei au aspect de joc, multe din aceste forme de activitate pot
constitui un mijloc eficient de nvare, avnd un deosebit rol formativ
i educativ. Procesele intelectuale declanate de joc, n special cele ale
gndirii, au darul de a-i conduce pe elevi la aflarea" sau
descoperirea" unor adevruri noi pentru ei, cu o oarecare uurin,
angajndu-i n eforturi de gndire i oferindu-le evidente satisfacii.
Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnic atractiv de explorare a
realitii, pe o cale mult mai accesibil.
La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit fa de alte
modaliti de lucru folosite n activitatea de nvare, deoarece el face
parte din preocuprile zilnice preferate ale copiilor. Prin prezena
tuturor caracteristicilor situaiei de joc (trebuina de performan, risc,
incertitudine), jocul didactic solicit o angajare deplin a capacitilor
intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dac se are n vedere c ntre
joc i situaia real- cea urmrit de nvare- exist ntotdeauna o
asemnare formal, o analogie.
Valoarea principal a jocului rezid n faptul c face elevii
participani nemijlocit, direct interesai la propria lor formare. Jocul
reprezint o modalitate de asigurare a continuitii ntre grdini i
coal, de uurare a procesului adaptrii copiilor la specificul muncii
colare, de nvare. Dei au caracter relaxant, de destindere, activitile
n completare nu pot fi organizate i desfurate la voia ntmplrii.
Reuita lor depinde de buna rezolvare a problemelor legate de coni-
nutul i metodologia lor.
n ceea ce privete coninutul activitilor n completare, precum
i formele lor de organizare, trebuie spus c, fcnd parte integrant din
lecie, este necesar s li se asigure un coninut i forme care s permit
integrarea lor organic n activitatea dominant a fiecrei lecii. Scopul
activitilor transdisciplinare este de a crea momente de destindere, de
relaxare, de odihn ns pe fondul activitii care domin la fiecare
lecie, n funcie de subiectul ei. Numai astfel se va asigura caracterul
unitar i continuitatea n fiecare lecie, evitnd ca activitile n comple-
tare s-i suprancarce pe micii colari cu lucrri fr valoare didactico-
educativ sau s duc la irosirea timpului, cu urmri la fel de negative.
Exist numeroase posibiliti pentru satisfacerea acestei cerine,
iar n sistemul de lecii dedicate unei teme, cum ar fi Iarna, se
programeaz i ls matematic ceva adecvat temei, cum ar fi un rebus pe
motive hibernale. Aa cum s-a subliniat, corectitudinea cititului i a
scrisului depinde n bun msur de nivelul la care se realizeaz
pronunia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai
n scopul dezvoltrii auzului fonematic, n leciile respective pot fi
introduse, printre celelalte forme de activitate, i jocuri didactice cu un
coninut adecvat, legat de sarcina dominant a unor asemenea lecii.
Astfel, jocuri cum sunt: Spune mai departe", Jocul silabelor",
Completeaz cuvntul", Unde se gsete sunetul"
1
etc. contribuie la
dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor
sunete, att n mod izolat, ct i n cuvinte. Tot sub form de joc pot fi
organizate, i exerciii de rostire prelungit a unor sunete (a, c, u, s, z,
r). Bunoar, pentru u este bine cunoscut jocul De-a trenul". Alte
asemenea jocuri pot fi Albinele", Cine face aa?", Scara" .a.
2
.
Acestea din urm ofer posibiliti de exersare a pronuniei unor
consoane labiodentale (/, v), velare (r, g), a siflantelor (s, z), a
uiertoarelor (, j), a vibranlei (/;. a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia). Ase-
menea activiti organizate sub form de joc au coninut care poate fi
integrat organic n unitatea leciilor respective, fcnd corp comun cu
acestea.
Unele jocuri le ofer elevilor prilejul de a opera cu elemente de
vocabular n situaii gramaticale, cu mult nainte, de a studia gramatica.
Bunoar, prin jocuri didactice, elevii i pot consolida deprinderea de
a folosi corect substantivele n cazurile nominativ (articulate), genitiv,
dativ i acuzativ (Baba-Qarba", Un tciune i-un crbune", Ce-mi
dai ?" .a.), de a face acordul adjectivului cu substantivul (Fata
moului i a babei", Cutiua cu surprize"), de a folosi corect unele
timpuri ale verbului (Roata vremii", Cnd faci- ai fcut, vei face- aa
?") sau pronumele personal i cel demonstrativ (Ce tii despre mine
?", Ce este acesta ?" [aceasta] .a.)
Exist situaii cnd aceste activiti i pot avea locul n cadrul
orei de curs mai ales cnd ele au rol de a consolida, de a fixa i
sistematiza unele lucruri nvate n timpul leciei sau dup un ir de
lecii. Se nelege c i n asemenea situaii este recomandabil ca
activitile respective s se integreze in coninutul unitar al leciei.
Sunt ns i mprejurri cnd elevii dau semne de oboseal nainte
de a se epuiza cele 30- 35 de minute programate pentru activitatea
propriu-zis de nvare. Este foarte posibil ca unele sarcini didactice
stabilite n cadrul unei lecii s-i gseasc cea mai bun rezolvare
tocmai prin jocuri didactice, care implic i micare. Mai mult chiar,
pot exista situaii n care introducerea elevilor n coninutul noii teme
ce constituie subiectul leciei s se fac n modul cel mai eficient printr-
un joc didactic, n asemenea mprejurri, locul cel mai potrivit al
activitilor n completare" l constituie chiar prima parte a leciei.
Un aspect aparte al coninutului i formelor activitilor n
completare l constituie posibilitatea introducerii lor n lecii, de la caz
la caz, nu ntr-o singur etap, ci n 2- 3 reprize. Asemenea situaii pot
aprea fie n funcie de starea" n care se afl elevii, fie n funcie de
msura n care prin joc se pot rezolva sarcini didacticii cu mai mult
eficient, n diferite momente ale leciei.
Recomandrile programelor colare, precum i cele ale altor
documente care orienteaz activitatea didactic n ciclul primar, dup
care 10- 15 minute din orele de curs vor fi afectate activitilor n
completare,, trebuie interpretate n mod creator, att n ceea ce privete
coninutul i formele de organizare, ct i locul lor in momentele cele
mai potrivite ale orelor de curs.

Citirea - activitate fundamental n cadrul procesului
didactic n ciclul primar

Familiarizarea elevilor cu cititul presupune n primul rnd
nsuirea tehnicii cititului, iar apoi nvarea instrumentelor muncii cu
cartea, a tehnicilor de folosire a crii, ca mijloc de autoinstruire.
Prima etap n nvarea citirii, aceea a alfabetizrii propriu-zise, se
parcurge n linii mari n clasa I. Msura n care elevii i-au nsuit
mecanismul citirii poate fi hotrtoare n parcurgerea cu randament
sporit a celei de-a doua etape, care conduce, de fapt, spre realizarea
scopului final al nvrii citirii. Fr a se reduce la aspectele lui
exterioare, actul cititului efectuat n clasa I implic, aa cum s-a vzut,
i o evident participare intelectual din partea elevilor, care se refer
att la operaiile angajate n mecanismul cititului, ct i la efortul de
nelegere a semnificaiei mesajelor citite.
Tehnica cititului propriu-zis nu se ncheie integral pn la
sfritul clasei I. Procesul de consolidare i perfecionare a deprinderii
cititului continu i n clasa a Ii-a. n acest scop, chiar dac procesul de
alfabetizare propriu-zis a elevilor este ncheiat, se mai apeleaz la
tehnici de lucru specifice activitii la clasa I. Astfel, exerciiile de
analiz i sinteza fonetic, cele de pronunie, de exprimare articulat
rmn n continuare instrumente de autocontrol indispensabile, n ve-
derea prevenirii greelilor, mai ales n cazul citirii textelor n care apar
cuvinte mai puin cunoscute pentru elevi sau cuvinte de dimensiuni mai
mari (cu un numr mai mare de silabe). Firete, ponderea unor
asemenea activiti n clasa a Ii-a i n celelalte este clin ce n ce
diminuat, locul fiind luat, n mod treptat, de acelea care vizeaz
familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea i care orienteaz
elevii n textul citit.
Dei multiple, sarcinile citirii, ca obiect de nvmnt, specific n
ciclul primar, ar putea fi grupate n urmtoarele dou: a) nsuirea de
ctre elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia
(cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.) i b)
familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta n textul citit, altfel
spus, cu instrumentele muncii cu cartea. Aceste dou obiective majore
ale citirii sunt inseparabile. Realizarea unuia n detrimentul sau prin
neglijarea celuilalt ar avea consecine duntoare asupra elevilor.
Chiar atunci cnd elevii reuesc s-i nsueasc mecanismul
cititului, acesta nu devine un mijloc de autoinstruire dac ei nu
stpnesc n msura necesar instrumentele muncii cu cartea, dac nu
dispun de posibilitatea de a realiza i n mod independent analiza unui
text citit, de a extrage coninutul esenial, eventual prin formularea unor
idei principale, i de a avea imaginea unitar a textului respectiv.
Coninutul esenial al unui text poate fi asimilat de ctre elevi fie
prin reproducerea lui de ctre nvtor, fie prin recurgerea la unele
mijloace auxiliare : discuri, benzi de magnetofon, ilustraii etc.
Asemenea mijloace, chiar dac sunt eficiente pentru nelegerea
mesajului, al valorilor multiple ale textului respectiv, rmn totui
insuficiente dac aceast nelegere nu se realizeaz prin exersarea de
ctre elevi a unor componente ale lecturii explicative, n vederea
familiarizrii lor cu tehnicile muncii cu cartea. n aceste situaii, chiar
dac elevii reuesc s neleag i s redea n mod independent
coninutul unui text o fac adeseori mecanic. Ca urmare, ei se desprind
cu greutate de forma textului i nu sunt stimulai s analizeze, s
interpreteze, s exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul
lucrrii citite.
Asemenea lacune se rsfrng, firete, i n lectura particular a
elevilor. De fapt, forma cea mai grav de manifestare a acestor lacune
se manifest prin aceea c unii elevi fac puin lectur particular. Ei
prefer s asculte o creaie literar, tiinific sau de alt natur, fie de
la nvtor sau de la prini, fie prin intermediul, discului, al benzilor
magnetice, al radioului, al televizorului etc.
Este un adevr incontestabil c mijloacele de comunicare n mas
concureaz serios lectura independent a elevilor, mai ales atunci cnd
ei nu stpnesc n msura necesar tehnicile muncii cu cartea, atunci
cnd ritmul cititului, al nelegerii sensului celor citite este prea lent.
Ca urmare, elevii prefer, de multe ori, un intermediar pentru
receptarea mesajelor tiprite ale culturii i nu recurg la carte sau la alte
surse de informaii pe care s Ie utilizeze n mod independent, prin
lectur. Cauza unei asemenea situaii st, printre altele, i n faptul c
interesul elevilor pentru a ti, pentru a se informa, nu este stimulat n
msura necesar, prin forme eficiente de activitate n timpul leciilor i
al activitilor extracolare. Tocmai de aceea ei prefer ca surs de
informare, de satisfacere a curiozitii mijloacele audio-vizuale, n ge-
neral cile indirecte, ocolind mesajul tiprit.
Activitate complex, citirea devine un instrument eficient de
activitate intelectual atunci cnd ea ntrunete unele condiii de baz.
O prim calitate a citirii este corectitudinea, fr omisiuni, inversiuni
sau silabisiri de litere sau de silabe sau cuvinte.
nelegerea celor citite depinde i de ritmul n care se efectueaz
citirea. Cel mai potrivit ritm de citire pentru cei care nva aceast
deprindere este ritmul propriu de vorbire al fiecrui elev. Grbirea sau
ncetinirea acestui ritm creeaz greuti n nelegere. De aceea este
necesar o concordan deplin ntre ritmul cititului propriuzis i ritmul
de nelegere a celor citite. Aceasta nseamn, c ritmul de citire trebuie
grbit numai n msura n care poate fi grbit i ritmul de nelegere.
Procedeele de reglementare a ritmului citirii sunt variate. Iat
cteva : citirea pe roluri, rspunsuri la ntrebrile nvtorului dup
citire, alternarea de ctre acelai elev a povestitul celor citite .a. Toate
aceste procedee duc spre punerea de acord a ritmului cititului cu ritmul
nelegerii.
Citirea contient, o alt calitate de baz a acestei deprinderi,
este condiionat de corectitudine, precum i de ritmul normal n care
se face cititul.
Sesizarea sensului celor citite e strns legat de nivelul la care s-a
nsuit tehnica citirii. Cu ct tehnica citirii e mai bine nsuit, cu att
se realizeaz mai uor nelesul sensului celor citite, iar cu ct e sesizat
mai uor i mai repede sensul unui cuvnt sau text, cu att citirea
propriu-zis se desfoar n condiii mai bune.
Pentru colarii din clasa I, simpla citire" a unui cuvnt nu
nseamn totdeauna i sesizarea simultan a sensului lui.
nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea
loc fie pe baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i
sintezei) a cuvntului, fie pe baza perceperii numai a unei pri a
structurii grafice a cuvntului. Cnd cuvntul care se citete este foarte
cunoscut, anticiparea sensului lui se face uneori chiar de la citirea
primei silabe. n situaia cnd se citesc propoziii, anticiparea sensului
e ajutat i de legtura dup neles a cuvintelor n propoziie.
nelegerea sensului celor citite constituie o cerin principal a
unei citiri bune. De fapt, nsui obiectivul de baz al citirii l constituie
nelegerea mesajului unui text. De aceea, trebuie s ne convingem n
permanen c elevii au neles mesajul unui text. Numai astfel se
poate asigura o citire contient, lucru deosebit de important i pentru
asigurarea celorlalte caliti ale citirii.
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte caliti ale
citirii. A citi expresiv a exprima n mod sugestiv, plastic, frumos i
convingtor mesajul textului, gndurile, sentimentele cuprinse n
acesta. Expresivitatea este asigurat de fiecare din celelalte caliti
amintite mai sus. Ea se realizeaz prin luarea n seam a unor reguli. O
prim regul o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe
feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a
marca unele cuvinte sau expresii cu valoare special, psihologice, care
servesc la marcarea unei anumite stri sufleteti, a trecerii de la o stare
la alta.
Alte reguli care asigur expresivitatea se refer la accent.
Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importana,
rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca i n cazul
pauzelor, exist i accente psihologice, pentru a sublinia starea
sufleteasc ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele
psihologice marcheaz sensul figurat al unor cuvinte i expresii i rolul
lor e de a dezvolta triri emoionale.
La asigurarea expresivitii citirii mai contribuie ritmul, precum
i intonaia cea mai potrivit coninutului. O citire de calitate se
realizeaz nu prin aciuni izolate. Numai respectarea tuturor regulilor,
prin angajarea efortului tuturor elevilor la exersarea corespunztoare a
actului cititului, asigur nvarea temeinic a acestei deprinderi, astfel
ca ea s devin un mijloc de autoinstruire. Scopul fundamental este cel
de a ajuta elevul s neleag mesajul textului citit, ceea ce se
realizeaz numai printr-un efort constant, fcut n lecie i n timpul
liber dedicat lecturii.

Lectura explicativ - metod specific n familiarizarea elevilor cu
tehnici ale muncii cu cartea

Obiectivele citirii ca obiect de nvmnt pot fi realizate prin
folosirea unei metode adecvate, n funcie de particularitile de vrst
ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie s ia n considerare nsui
felul n care se face receptarea. Analiznd actul cititului, aa cum e
realizat de cititorii cu experien, se vor putea gsi componentele de
baz ale metodei folosite n efectuarea acestui act. Cel care i propune
s se autoinstruiasc folosind cartea realizeaz mai nti o privire de
ansamblu asupra textului, printr-o prim lectur integral, pentru ca
apoi s stabileasc structura, componentele, fragmentele lui n conti-
nuare are loc etapa principal a receptrii coninutului esenial al
cunoaterii, al descoperirii" unor noi adevruri, dau imaginea deplin
" fiecrei uniti n parte. Cititorul parcurge cu mare atenie, n ordine,
componentele textului, cutnd s desprind mai nti faptele cu
semnificaia lor, datele i noiunile tiinifice, coninutul de idei,
mijloacele artistice.
Foarte frecvent, aceast etap a actului lecturii individuale e
nsoit de folosirea dicionarelor, pentru nelegerea deplin a unor.
termeni, noiuni, expresii etc. Toate aceste aciuni, care duc la analiza
fiecrui capitol sau fragment l crii sau a textului citit declaneaz,
firete, triri afective, stri emoionale, care, pe fondul satisfaciei
furnizate de actul cunoaterii, al descoperirii" unor noi adevruri, dau
imaginea deplin a clipelor de profund vibraie sufleteasc pe care le
ofer lectura. n aceast etap, cititorul caut s desprind coninutul
esenial al fragmentului respectiv, s-1 reproduc pe scurt, i de la caz
la caz, s-1 constituie n idei principale, care pot lua forma fie a unor
simple propoziii sau fraze, fie a unui conspect. Toate aceste nsemnri
dau, n cele din urm, planul sumar sau conspect al ntregii
lecturi. De obicei, n timpul cititului se urmrete raportarea
permanent a fiecrui fragment i a ideilor desprinse la unitatea textului
n continuare, lectura independent include o reproducere sintetic ntr-
o exprimare original a ntregului coninut al textului, pe baza planului,
a nsemnrilor fcute cu prilejul analizei fiecrui capitol sau fragment.
De obicei se ncheie o revedere a ntregului text citit. Firete,
parcurgerea etapelor de mai sus se face astfel nct unele momente pot
avea o pondere mai mare, altele mai mic n economia lecturii, n
funcie de o serie de factori, cum ar fi :
-specificul textului (determinat i el de genul i specia cruia i
aparine),
- particularitile temperamentale ale cititorului,
- scopul n care se face citirea etc.
Aceast sumar analiz a modului n care se realizeaz actul
cititului atrage atenia asupra faptului c, pentru a-i familiariza pe elevi
cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat la o metod ce
urmeaz calea parcurs de cititorul cu experien atunci cnd citete.
Fiind un instrument de lucru folosit n vederea receptrii unei
opere scrise, lectura explicativ este, de fapt, un fel deosebit de analiz
literar a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptat la
nivelul capacitilor lor intelectuale. Ca i n cadrul analizei literare,
citire explicativ este un act de cunoatere realiznd instrumentelor
muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative, ca metod specific folosit n
receptarea unui text citit, sunt sugerate chiar de momentele pe care le
parcurge un cititor ce urmrete s se instruiasc prin intermediul
crii, aa cum am vzut mai sus.
Orice lecie de citire a unui text nou ncepe printr-o activitate de
pregtire a elevilor n vederea lecturii. Aceasta are menirea de a
introduce elevii n atmosfera general a textului, n problematica lui.
De asemenea ea urmrete i trezirea interesului afectiv pe care s se
desfoare lecia de citire. Pregtirea pentru citire se realizeaz printr-o
conversaie adecvata f i e pr i n povestirea nvtorului (atunci cnd
elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului), fie pe baza
observaiilor i impresiilor elevilor (realizate prin contactul lor
nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului), fie
chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci cnd observaiile
i impresiile lor sunt mai puternice). n multe situaii, activitatea
pregtitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustraii,
prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-
vizuale.
Etapele sau componentele lecturii, explicative prin care se face
receptarea mesajului textului sunt urmtoarele:
- citirea integral a textului,
- citirea pe fragmente, activitatea n legtur cu planul textului,
- conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului, -
- reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare pe
ct posibil original,
- citirea de ncheiere.
Aceste componente, care vor fi analizate n leciile urmtoare,
constituie n foarte multe cazuri etapele, momentele pe care le parcurge
lecia de citire. Este necesar ns o precizare. Textele de citire sunt
foarte diverse din punctul de vedere al coninutului i al formei, dup
cum extrem de divers e i realitatea pe care ele o oglindesc. De aceea,
componentele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n
funcie de specificul fiecrui text. Folosirea lecturii explicative, a
componentelor acestei metode n funcie de particularitile textului
respectiv atrage dup sine marea diversitate a leciilor de citire. Chiar
dac metoda este aceeai, locul i ponderea fiecrei componente a ei
sunt diferite de la lecie la lecie. De aceea, n organizarea i
desfurarea leciilor de citire, ca de altfel i a leciilor la celelalte
discipline, nu se pot stabili structuri general valabile, obligatorii n
toate cazurile.
Problema este tocmai de a asigura fiecrui text un echilibru
corespunztor ntre componentele lecturii explicative pentru a putea fi
valorificate n mod deplin valenele multiple ale textului citit. Aceste
probleme vor fi reluate mai pe larg n leciile urmtoare.
Privit n acest sens, lectura explicativ reprezint un instrument
de lucru folosit de nvtori, spre a dezvlui elevilor coninutul unui
text citit i valorile multiple.
Aadar, leciile de citire au i rolul de a familiariza elevii cu
tehnici ale muncii cu cartea, care s le permit s se orienteze i
independent n textul ales. Aceast important sarcin poate fi
realizat tot prin intermediul lecturii explicative, ale crei componente,
aa cum s-a vzut, sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea.
Sarcina nvtorului este, ca atare, i familiarizarea elevilor cu
valorile informative, formativ-educative, artistice ale unui text precum
i cu instrumentele muncii cu cartea.
Ideea aceasta se nscrie, cum se constat, n orientrile moderne
ale nvmntului contemporan, n sensul de a se asigura caracterul
instrumental al activitii didactice. n lumina acestor aprecieri trebuie
nelese i obiectivele principale ale citirii, ca disciplin colar, care au
mai fost amintite, precum i necesitatea realizrii lor unitare.

Caracterul tiinific al metodei folosite n familiarizarea elevilor cu
cititul i scrisul

Componentele principale ale limbii n activitatea de citire i
scriere a elevilor cu care se opereaz sunt faptele de limb. Limba
reprezint sistemul de comunicare ntre oameni i presupune un
ansamblu de reguli a cror aplicare conduce la realizarea comunicrii;
nclcarea acestor reguli este sursa greelilor, aa cum afirma Valeria
Guu Romalo n cartea Corectitudine i greeal, aprut la Editura
tiinific din Bucureti n anul 1972.
nvarea corect a cititului i a scrisului presupune un proces de
familiarizare a elevilor prin metode adecvate de nvmnt.
Cunoaterea intuitiv a unor reguli de baz ale limbii de ctre elevi se
completeaz de ctre cadrul didactic prin fundamentarea lingvistic a
procesului de nvare.
Spaiul lingvistic presupune dou tipuri de sisteme ortografice.
Ortografia etimologic noteaz cuvintele n felul cum erau pronunate
ntr-o faz mai veche a limbii, nu aa cum sunt pronunate astzi,
eventual ntr-o limb din care au fost mprumutate, spre exemplu
cuvintele de limba englez sau francez. Ortografia fonetic presupune
scrierea aproximativ exact cu pronunarea actual. Limba romn face
parte din acest sistem fonetic.
Metodele de nvare pentru nsuirea scrisului i cititului aplicate
pentru aceste sisteme ortografice sunt diferite. Metoda global aplicat
spre exemplu n nvarea limbii franceze este caracterizat pentru
citirea n ntregime a cuvintelor, fr cunoaterea prealabil a sunetelor
i a literelor. nsuirea limbii romne prespune metoda fonetic,
analitico-sintetic. Persoanele care nu cunosc gramatica dect
superficial consider un cuvnt ceea ce la o analiz, fie i sumar, se
dovedete a fi un grup de cuvinte. Analiza cuvntului i desprirea lui
n sunete nu se poate face dect dup o perioad special de nvare.
Componentele limbii, particularitile limbii romne sunt
principalele elemente de care trebuie s in seama dasclul n procesul
de nsuire corect a scrisului i a cititului. n prima etap elevii trebuie
s dispun de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, n cazul
limbii romne, fr a le desprii n sunete, pentru ca apoi s fie
realizat unirea sunetelor n cuvinte i a acestora n propoziii. n
ortografia fonetic concord scrierea cu pronunarea, delimitatea unei
propoziii din vorbire, delimitarea cuvintelor n silabe i a fiecrei
silabe n sunete. Acest procedeu urmeaz calea invers, de la sunete la
silab, cuvnt i propoziie ceea ce nseamn c metoda folosit este i
analitico-sintetic. Deci, a analiza nseamn a mpri un ntreg,
propoziia, respectiv cuvintele, n prile lor componente, pn la
nivelul sunetelor. Sinteza este operaia invers, de mbinare sau de
reunire a acestor pri n ntregul lor.
Caracteristicile psihologice ale copiilor cu vrsta precolar i
colar n stabilirea metodei folosite pentru nsuirea scrisului i a
cititului sunt elemente definitorii. Acest fapt se realizeaz i pe baza
experienei didactice dobndite de nvtor.
Delimitarea cuvintelor din vorbire nu ntmpin mari piedici.
Fonetica limbii, delimitarea sunetelor i studierea acestora, s-a dovedit
a fi mai dificil etap pentru elevii claselor mici. Adoptarea metodei
fonetice, analitico-sintetice pentru familiarizarea elevilor cu cititul i
scrisul este indicat deoarece permite depirea dificultilor i
prevenirea unor greeli. Nediferenierea cuvintelor, scrierea legat a
acestora, omiterea, inversiunea, substituirea sau adugarea de litere, ca
urmare a nediferenierii n vorbire, a sunetelor respective presupune o
munc asidu de corectare a greelilor aprute.
Esenial este separarea cuvintelor din vorbire, fapt absolut
necesar n procesul de scriere i citire. Exista anumite cuvinte care
creaz dificulti, chiar unor cititori cu experien, precum cuvintele
compuse. nainte de a fixa scrierea dasclul trebuie s fac o analiz a
gndirii exprimate, pentru a stabili cazul n care se scrie desprit sau
legat.
Dicionarul ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne-
DOOM-ediia a II-a revzut i adugit aprut la Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti 2005, ofer noiuni clare cu privire la aceste
aspecte fiind un sprijin real pentru cadrele didactice i elevi. Adverbul
bine intr n formarea unor compuse adjectivale i adverbiale precum
binecunoscut, bineneles, n formarea unor verbe ca a binevoi, care se
scriu ntr-un singur cuvnt datorit faptului c adverbul respectiv i-a
pierdut independena. Cnd adverbul i pstreaz funcia originar,
trebuie scris separat. n aceste cazuri se poate spune lucru cunoscut
bine, n-a fost neleas bine. Putem consemna i adverbul numai; nu
mai. Numai exprim o idee unic i poate fi nlocuit cu doar sau cu
exclusiv, fr excepie, etc. Deci se scrie: pe drum nu mai e praf, el nu
mai scrie, etc.
n ceea ce privete adverbele odat i o dat le putem nlocui cu
odinioar, cndva, iar al doilea cu numeralul o i substantivul dat:
mai dicteaz-mi nc o dat (mai spune-mi de dou ori dou di).
Lucrurile se petrec asemntor cu nicicnd, cu sens de niciodat, i nici
cnd (nici cnd a spus doamna directoare...).
n formaiile cu particula negativ ne se sugereaz unirea acesteia
cu elementul care i urmeaz. Spre exemplu, nenelegere, negreit,
nepstor (pstor, nu apare niciodat izolat), nesocotit, nedumerit,
nemaivzut, etc.
Adeseori apar confuzii cu privire la folosirea prepoziiei de, care
intr n formarea cuvintelor deloc, defel, devreme, aici nepstrndu-se
nelesul primitiv al elementelor componente. Se noteaz de vreme n:
totul depinde de vreme, unde se exprim starea timpului, iar de i
pstreaz valoarea de prepoziie. La fel se ntmpl cu de mult i demult
care reprezint rspunsul la ntrebarea: de cnd eti aici? De mult, iar n
caz contrar se scrie ntr-un cuvnt: cnd s-au ntmplat acestea?
Demult.
Elevii clasei I sunt tentai s considere un grup de cuvinte drept
unul singur, sau de a rupe n dou un cuvnt. Pentru a prevenii
asemenea cazuri este necesar ca exerciiile de desprire a propoziiilor
n cuvinte s aib o pondere mrit ncepnd cu perioada preabecedar,
apoi pe parcursul clasei I i chiar n clasele urmtoare. Unele cazuri mai
dificile vor fi introduse n mai mic msur n exerciiile de analiz, n
special n prima parte a clasei I, cnd elevii i nsuesc tehnica acestui
tip de exerciii. Pentru a facilita procesul de nvare pentru colari se
vor utiliza modaliti de lucru cu valoare intuitiv, n special comparaii
i analogii. Elevii nva prin practica intuitiv c scrisul red cuvintele
separate prin pauz de forma lor absolut.
Alt etap este cea de delimitare a sunetelor de ctre colari, care
metodologic ine seama de sonoritatea unor foneme sunetul emis, n
diferite cuvinte. Astfel, un romn va nota prin e pe e accentuat din
deget, indiferent de calitatea deschis sau nchis a lui e, deoarece
deschiderea mai mare sau mai mic a lui e nu servete pentru a
diferenia dou cuvinte sau forme gramaticale
10

Sonoritatea diferit n diverse cuvinte i chiar n acelai cuvnt a
unor sunete poate induce n confuzie anumii colari n ceea ce privete
identificarea exact a sunetelor. Limba romn are conform principiului
fonetic 31 de litere. Exist i cazuri cnd acelai sunet este redat prin
litere diferite i cnd aceeai liter red sunete diferite. Un grup de

10
Al.Rosetti, Introducere n fonetic, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p. 5.
sunete poate reda litere diferite i aceeai liter poate reda un grup de
sunete. Grupul de litere ch, gh urmate de e, i redau cte un singur sunet
k, g (cheam, gheat; chimir, ghind), iar literele c i g urmate de e sau
i redau consoanele , (cer, cine, ger, gint). Litera x red uneori
sunetele cs (explozie), alteori sunetele gz (examen), iar literele i
redau aceeai vocal (romn, mn). Pe de alt parte, grupul de litere
ch (urmat de e, i) i litera k redau acelai sunet (chimic, kilometru), iar
grupul de sunete cs se red fie prin litera x (expediie), cum s-a vzut,
fie prin literele cs (ticsit). Aceste situaii creaz dificulti n activitatea
didactic care impun metode speciale care nu se bazeaz numai pe
pronunie. Studierea fiecrui sunet, exerciiile de pronunare corect n
scopul prevenirii greelilor, analizarea, clasificarea i descrierea
sunetelor vor facilita pentru elevii nelegerea corect a lor. Lucrrile de
specialitate semnaleaz greelile frecvente de acest gen ale elevilor.
Spre exemplu pluralele litere, opere, galere, precum i
singularele de declinarea a III-a, ca iepure, ginere, se termin n e, iar
prin adugarea articolului -le, ele devin literele, operele, ginerele, i nu
operile, literile, iepurile, etc.
Exist un conflict de ordin regional ntre e i cnd sunt urmate
de consoanele uiertoare i j. n asemenea cazuri se scrie cu (acolo
unde aceast vocal alterneaz cu a): ua-u, gija- grij, tovara
tovar, etc.
Diftongii, care sunt emisiuni vocalice constituite din dou sunete
diferite (semivocal i vocal) pronunate n aceeai silab, creeaz, de
asemenea, dificulti att n pronunare ct i n scriere. Iat cteva
asemenea cazuri: dup s, j se scrie i se pronun ea nu a n cuvintele
formate cu sufixele -eal, ean: greeal; mureean, orean, clujean,
etc. Tot cu ea, nu cu a se scriu cuvinte cum sunt: seam, sear, eap,
eapn, zeam. n schimb, se scrie i se pronun ia, nu ea, dup vocale
cnd exist forme alternante cu ie: tia, tiat tiere, biat biei.
Dup vocale, cnd terminaiile iasc, - iaz alterneaz cu iesc,
-iez, se scrie i se pronun ia nu ea: croiasc croiesc, alctuiasc
alctuiesc, ntemeiaz ntemeiez.
Diftongul ie este nlocuit n mod greit cu vocala e. Potrivit
normelor ortografiei romne, cu unele excepii se scrie i se pronun ie
nu e, la nceput de cuvnt sau la nceputul unei silabe care urmeaz
dup o vocal: ieftin, iepure, ieire; baie, claie, odaie, femeie, proiect,
statuie, voie, atribuie, trebuie, treier. De asemenea, dup consoane,
acolo unde n limba literar se pronun ie, se scrie i se pronun ie, nu
e: miei, miercuri, fier, piept, pierde, viei.
Datorit neconcordanei pe alocuri dintre scriere i pronunie apar
dificulti n scrierea cuvintelor. Aa este cazul pronumelui personal eu,
el, ea, precum i al verbului a fi la prezent, la persoanele a II- a i a III-
a (eti, este) i la imperfect, care dei se scriu cu e, se pronun: ieu, iel,
ia, ieste, ieram, etc. n aceste cazuri nu apar confuzii de pronunare,
pot fi evitate i confuziile n scris.
Diftongul ua, cnd nu exist forme cu alternana o- oa; roua,
steaua, ziua; a doua, a noua, precum i ale triftongului eau: beau,
vreau (nu biau, vriau).
n ceea ce privete consoanele apar mult mai puine cazuri
dificile pentru elevi, n special cnd apar consoane n grupuri.
Consoanele duble, precum cc cu pronunri diferite nu prezint
dificulti: accent, accident, succes. Problema principal a consoanelor
duble apare n cazul cuvintelor formate cu prefixul n- : dac tema
ncepe cu n- n mod normal vom avea doi n la rnd. Avem n scris
dublu, acolo unde formaia este analizabil, deci n cazul lui nnegri (n
+negru), nnoda (n +nod), nnopta (n+noapte), nnora (n + nor), etc.
Cunoaterea i rezolvarea corect a problemelor lingvistice
depinde n mare msur de succesul predrii i al nelegerii de ctre
elevi a leciilor. Rezolvarea exerciiilor de analiz i sintez fonetic,
cunoaterea particularitiilor psihologice ale copiilor i considerarea
tuturor factorilor care conlucreaz la asimilarea cunotinelor de ctre
elevi, confer caracterul tiinific al muncii exercitate de dascl.







Principii care asigur succesul n nvarea cititului i scrisului la
nivelul clasei I

Lectura explicativ i tehnicile muncii cu cartea
Orice act de nvare se desfoar cu rezultate bune prin
angajarea efortului personal al celui ce nva. nvarea instrumentelor
muncii cu cartea se realizeaz, de asemenea, prin punerea elevilor n
situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lecturii
explicative. Toate componentele de baz ale lecturii explicative pot
constitui forme de munc independent sau semiindependent la
leciile, de citire, n general, n toate mprejurrile n care elevii sunt
pui n situaia s foloseasc manuale sau alte cri. Numai opernd cu
aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii i le vor putea nsui, c
bunuri personale pe care s le utilizeze n munca lor independent:
numai astfel vor nva cum s nvee, prin mijlocirea crii.
n continuare se vor analiza cteva forme de munc independent
ce pot fi utilizate la leciile de citire.
Lectura integral a unui text la orele de citire poate fi efectuat n
mod independent, de la caz la caz. Experiena zilnic dovedete, c
atunci cnd elevii cunosc tehnica cititului, ei citesc, de obicei, cu
anticipaie textul pe care-1 vor parcurge la lecia de citire, aa nct
curiozitatea pe care o ofer prima lectur este deja satisfcut.
Cnd aceast prim lectur se face pe baza unor cerine i
explicaii formulate n prealabil de ctre nvtor, eficiena ei este cu
mult sporit. Explicaiile prealabile se pot referi la unele cuvinte i
expresii noi ntlnite n text, precum i la felul n care trebuie realizat
lectura n funcie de specificul textului. De asemenea, elevii pot fi
orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se desprinde din text,
eventual asupra structurii textului, a imaginilor artistice etc.
Prima lectur integral a unui text poate fi realizat ca tem
pentru acas, fie n clas. Nu orice text poate fi ns dat pentru a fi citit
independent. Dac textele aparinnd genului epic nu creeaz attea
dificulti, cele care aparin genului liric sunt mult mai dificile, iar
nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz, n
vederea dezvluirii semnificaiei imaginilor artistice utilizate. De
asemenea, nu se recomand s fie date pentru citire independent,
naintea analizei lor, textele cu o accentuat valoare, educativ. Oricum
ns, exist numeroase texte, fie din manualele colare, fie din alte
cri, care pot ii citite integral n mod independent, n vederea
familiarizrii elevilor cu aceast component a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text, a prilor sau fragmentelor sale
este o activitate destul de dificil nu numai pentru elevi, ci i pentru
cititorii cu experien.. Pentru a uura aceast operaie se poate apela la
delimitarea fragmentelor dup criteriul logic, fiecare fragment
constituind o unitate logic n structura ntregii lecturi. Acest criteriu
este ns inaccesibil colarilor mici i trebuie recurs la altul, mai
accesibil lor (evitnd fragmentarea arbitrar, dup criterii formale, cum
ar fi strofele sau alineatele).
Delimitarea fragmentelor depinde, firete, i de specificul
textului, de genul sau specia creia i aparine. Astfel, textele lirice
prezint cele mai mari dificulti. Unele dintre ele sunt constituite
dintr-o singur unitate, iar ncercarea de a le fragmenta este
nejustificat, diminund mult valoarea lor afectiv. Altele, cum sunt
pastelurile, sunt constituite din unu, dou sau mai multe tablouri, a
cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare
tablou la imaginea integral a poeziei.
Cele mai multe texte, considerndu-le chiar i pe cele din
manualele de citire, pot fi ns delimitate pe fragmente dup criterii
determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea
aciunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei
compoziii: introducere, cuprins, ncheiere. Pentru altele, mult mai
numeroase, prima idee nfieaz, de obicei, cadrul general al
desfurrii aciunii. n continuare, marcarea limitelor fragmentelor
poate fi fcut n funcie de deplasarea
n spaiu a aciunii, deci de trecerea ei dintr-un loc n altul, de
succesiunea ei n timp, respectiv, momentul deplasrii n timp a
aciunii putnd constitui limita de unitate didactic. Apariia sau
dispariia n povestire a unor personaje mai importante, precum i
relaia dintre cauz i efect pot constitui, de asemenea, criterii de
mprire pe fragmente.
O condiie care poate asigura succesul n delimitarea independent
a fragmentelor o constituie tocmai familiarizarea elevilor cu cteva
criterii care s stea la baza unei asemenea activiti, n vederea"
contientizrii ei. De asemenea, se poate apela la unele puncte de
sprijin pentru elevi. Astfel, n primele ncercri de delimitare
independent a fragmentelor elevii se pot sprijini pe ideile principale
formulate dinainte, fie n manual, fie de ctre nvtor. Numrul
ideilor arat numrul fragmentelor, elevii orientndu-se n
fragmentarea textului dup ideile principale. Ulterior se pot introduce
sarcini suplimentare, dndu-se bunoar numai o parte din ideile
principale. Pentru restul textului se vor stabili alte criterii de delimitare
a fragmentelor. Dup ce a fost parcurs un asemenea drum n care elevii
au efectuat n mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei
se vor familiariza, treptat, cu aceast component a lecturii explicative,
pe care i-o vor putea nsui ca un instrument al muncii cu cartea.
Momentul cel mai important al unei lecii de citire este analiza
textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast component a
lecturii explicative, prin exersarea ei n mod independent, constituie
una din sarcinile prioritare ale citirii. Aceast component a lecturii
explicative reprezint, de fapt, cel mai de seam instrument al muncii
cu cartea. De nsuirea lui depinde, n cele din urm, capacitatea
cititorului de a se orienta n mod independent ntr-un text.
Efectuarea independent a analizei unui fragment presupune
formularea prealabil a unor cerine care s fie cunoscute i urmrite de
elevi. Astfel, parcurgerea independent a unui fragment nu se limiteaz
la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie s tie c a analiza o parte a
unui text citit nseamn s efectueze citirea o dat sau de mai multe ori,
s reflecteze asupra coninutului, asupra semnificaiei unor fapte
desprinse, asupra limbajului utilizat, s raporteze mereu fragmentul la
ntregul text. De asemenea, elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd
coninutul textului citit, folosind o exprimare liber i s reflecteze
asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei. O
asemenea activitate solicit un mare efort intelectual din partea elevilor
i numai o pregtire prealabil, adecvat le asigur reuita deplin.
ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent
este, desigur, obligatorie, i trebuie fcut n mod difereniat, chiar
individualizat. Trebuie avui n vedere n special elevii care ntmpin
greuti, cei care au un ritm mai lent de citire.
Citirea i analiza independent a unui fragment sunt urmate de
verificarea msurii n care elevii au neles coninutul esenial al
fragmentului, de comentarea acestuia, n vederea valorificrii depline a
coninutului lui.
O form eficient de munc independent, ntr-un fel subordonat
celei precedente, cu o sfer mai restrns de aciune, o constituie citirea
n gnd, n scopul selectrii cuvintelor i expresiilor noi. Efectuarea n
mod independent a acestei operaii nu se reduce, firete, la simpla
stabilire a nelesului unor cuvinte, recurgn-du-se doar la sinonime. A
lucra pe text n-mod independent cu elementele de vocabular nseamn
a cuta sensul unor cuvinte sau expresii mai nti n contextul ntlnit n
manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. De aceea, o asemenea
activitate trebuie s urmreasc, mai ales, punerea elevilor n situaia de
a opera n mod independent cu noile achiziii, prin introducerea lor n
alte construcii de limb.
Tema dat pentru a se efectua n mod independent poate solicita
alctuirea unor scurte compuneri, n care s fie analizate cuvintele i
expresiile noi, sau se poate cere alctuirea unor propoziii dezvoltate cu
folosirea acestor achiziii.
Citirea n gnd, n scopul reproducerii orale a unui text, integral
sau parial, constituie o form de munc independent cu o mare
valoare instrumental. Spre deosebire de prima citire, care aa cum
s-a artat i ea poate fi efectuat independent, citirea n gnd
urmeaz dup analiza textului, dup cunoaterea integral a
coninutului lui. De aceea, citirea n gnd n scopul reproducerii orale a
textului nu solicit un prea mare efort din partea elevilor. Ea poate fi
chiar relaxant, dup efortul depus n etapele precedente. Valoarea ei
const n aceea c elevii exerseaz independent citirea n gnd, forma
cea mai productiv a citirii, avnd drept obiectiv i reproducerea
coninutului textului, angajamentul lor n realizarea actului complex al
citirii este deplin. n plus, elevii vor realiza, tot n gnd, reproducerea
oral, ntr-o expunere original, noile achiziii fiind deci un bun
propriu, cucerit prin efort personal, i n consecin, ele vor fi durabile.
Activitatea independent a elevilor n scopul nsuirii unor
instrumente ale muncii cu cartea poate lua i alte forme. O astfel de
form este citirea selectiv a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza
cerinelor formulate de nvtor, fie pe baza preferinelor elevilor.
Foarte frecvent i cu rezultate bune se pot folosi rspunsurile
orale sau scrise la ntrebrile sau temele formulate la sfritul unor
texte sau la cele fixate de nvtori. Calitatea ntrebrilor i a temelor,
indiferent c sunt formulate de manual sau de nvtor, este dat de
msura n care ele solicit efort de gndire din partea elevilor.
ntrebrile, al cror rspuns se afl gata formulat n textul citit, iar
elevilor le rmne simpla sarcin s-1 reproduc mecanic, au o valoare
limitat doar la aspectul informaional, fr a le angaja resorturile
formativ educative. De aceea, ele sunt cu att mai valoroase, cu ct au
un caracter mai generalizator i i oblig pe elevi ca, pornind de la
datele aflate din textul studiat, s-i lrgeasc sfera de cunoatere cu
elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gndire, prin
ncadrarea i restructurarea noilor achiziii n ntregul patrimoniu
cultural de care dispun, orict de modest ar fi acesta.
Rspunsurile formulate de elevi la ntrebrile de la sfritul
textelor sunt condiionate, firete, de nsui specificul i gradul de
dificultate al acestor ntrebri. Astfel, unele ntrebri sau teme solicit
un rspuns concis, altele se preteaz la o dezvoltare mai ampl a
rspunsului. n cel de-al doilea caz sunt evidente posibilitile de a se
formula rspunsuri cu un mai nalt grad de originalitate.
De aceea, n funcie de aceste caracteristici ale ntrebrilor i
temelor, rspunsurile vor fi formulate fie oral, fie n scris. Se tie c
formularea n scris a rspunsurilor este o activitate mai dificil dect
formularea lor oral. n acest sens, dac rspunsurile concise pot fi date
i n scris, rspunsurile ample se vor da oral, innd seama i de ritmul
relativ lent de scriere al elevilor.
ntruct activitatea de scriere nu ocup un loc special n planul de
nvmnt dect n clasa I, iar ulterior exerciiile de scriere se
efectueaz, mai ales, n cadrul leciilor de limba romn (citire,
gramatic, compunere), este necesar ca exerciiile de scriere s aib o
pondere corespunztoare la orele de citire. Condiia principal a
temelor scrise, la citire, o constituie necesitatea ca efectuarea lor s
angajeze elevii n exersarea att a actului scrisului, ct i al cititului.
O form foarte frecvent de tem scris la citire o constituie
copierea unei anumite pri a textului. Aceast form de activitate
independent este eficient numai n situaia n care este precedat de
exersarea actului cititului. Altfel se ajunge n situaia c efectuarea
temelor de munc independent Ia citire se limiteaz doar la exerciii de
scriere, fr a constitui i un mijloc de exersare a cititului.
Indiferent de forma pe care o ia activitatea independent la citire,
ea trebuie s-i pun pe elevi n situaia de a opera cu elementele de baz
ale lecturii explicative, n scopul nsuirii lor ca instrumente ale muncii
cu cartea. Lectura explicativ, ca de altfel i formele muncii
independente la citire, nu sunt scopuri n sine, cci ele nu reprezint
doar simple modaliti de organizare i desfurare a leciilor de citire,
ci calea cea mai eficient de a-i nva pe elevi cum s nvee prin
intermediul crii.

Lectura explicativ i varietatea textelor de citire

Aa cum s-a vzut ntr-o lecie anterioar, funcia instrumental a
citirii, ca disciplin colar n ciclul primar, se refer la nsuirea de
ctre elevi a instrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste
instrumente s fie cu adevrat operante,, cel care le posed va trebui s
le poat utiliza n condiiile foarte diferite pe care le ofer expresia
tiprit. Un cititor ajunge, n mod inevitabil, n faa unei mari
diversiti de genuri i specii literare. Realitatea pe care o nfieaz o
oper tiprit ia o multitudine de forme i modaliti de expresie. Ea
poate s apar prin faptele, cuvintele i ntregul comportament al unor
personaje, desfurndu-se n timp i spaiu: n multe creaii literare
realitatea este oglindit prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a
unor figuri de stil cu profunde semnificaii. Unele opere redau, cu o
mare for evocatoare, imagini i fapte ale unui trecut ndeprtat ; altele
cuprind realiti ale zilelor noastre. n numeroase opere, realitatea, n
special din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii unor
noiuni tiinifice; n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea,
chiar cu anticipaia tiinific. Unele creaii sunt n proz, altele n
versuri.
Ilustrrile fcute mai sus, fr a epuiza marea diversitate a
expresiei tiprite., sunt suficiente pentru a sublinia ideea c un cititor
posed cu adevrat instrumentele muncii cu cartea numai atunci cnd
este capabil s le foloseasc n mod creator, cu discernmnt, n funcie
de specificul fiecrui text. Altfel, o bun parte din creaiile tiprite, dei
sunt pe deplin accesibile, nu vor fi nelese i, ca urmare a acestui fapt,
vor fi abandonate. Se ajunge astfel ca preferinele cititorului pentru un
anumit gen de carte, de text tiprit, s fie orientate nu att dup gustul
fiecruia sau de anumite motive interioare, ci mai mult de capacitatea
disponibil pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea n funcie de
specificul operei respective. Tocmai de aceea instrumentele muncii cu
cartea trebuie s aib un caracter polivalent, pentru a fi ntr-adevr
eficiente.
Procesul familiarizrii elevilor cu tehnicile muncii cu cartea
trebuie s includ i formarea capacitii de a folosi aceste tehnici
potrivit genului i speciei creia i aparine fiecare oper citit. Aceast
posibilitate se capt concomitent cu nsuirea instrumentelor muncii
cu cartea i nu se ntrzie pn n momentul nvrii noiunilor de
teoria literaturii. Elevii capt aceste noiuni n ciclul gimnazial i n
special n liceu, n timp ce inevitabil- ei ntlnesc mult mai devreme
n lectura lor creaii literare foarte diverse, nc n primele clase ale
ciclului primar. Capacitatea elevilor de a se orienta n diversitatea
textelor tiprite nu este determinat de cunoaterea noiunilor de teoria
literaturii, aa cum se nva acestea n liceu. Posibilitatea narmrii
elevilor cu capacitatea de a se orienta n textul citit, n funcie de
specificul lui, este asigurat de faptul c, nc din primele clase ale
colii generale, elevii opereaz cu elementele lecturii explicative, deci
cu instrumente ale muncii cu cartea,, pe texte extrem de diferite. De
fapt, ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire n
funcie de specificul lor nu este metoda, care rmne aceeai, lectura
explicativ, ci ponderea diferit pe care o vor avea diversele
componente ale lecturii explicative, n funcie de particularitile
fiecrui text.
Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu
cartea trebuie rezolvat, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea
textelor de citire. Datorit faptului c aceasta este extrem de mare,
textele ofer largi posibiliti de a-i pune pe elevi n situaia s opereze
cu instrumentele muncii cu cartea n condiii diferite, n funcie de spe-
cificul fiecruia dintre ele. Iat de ce vom face un succint inventar al
textelor de citire, de lectur n general, aa cum de altfel ele sunt
sugerate de nsei programele colare, fr a urmri neaprat criteriul
cunoscutelor genuri i specii literare. De asemenea, trebuie avut n
vedere c, de fapt, nu exist genuri pure, cci deseori n aceeai creaie
apar elemente specifice fiecrui gen literar. Vom lua n considerare,
drept criteriu principal, coninutul textelor i forma n care ele sunt rea-
lizate. Un asemenea inventar poate fi realizat chiar fcnd abstracie de
actualul coninut al manualelor colare de citire.
n general, n lecturile colarilor mici, bazate fie pe manualele, fie
pe alte cri de profil, o pondere nsemnat o dein textele cu caracter
epic. n ceea ce privete coninutul lor, acesta nfieaz nu numai
aspecte din viaa copiilor sau a adulilor, ci i momente din trecutul sau
prezentul patriei etc.. Basmele, povetile i povestirile fac parte, de
asemenea, din lecturile preferate ale colarilor. Firete, nsui acest
coninut oblig la o tratare difereniat a textelor respective. n lectura
preferat a elevilor exist numeroase texte cu coninut istoric nfind
momente glorioase din trecutul neamului i din prezentul luminos al
patriei. Ele se ncadreaz n genul epic, dar au un specific anume,
determinat de marea lor for evocatoare. De asemenea, ele nsele se
difereniaz, ceea ce oblig la o tratare corespunztoare. Astfel, unele
momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub
forma legendelor; alte texte istorice, realizate de maetri ai scrisului
romnesc, au o mare valoare artistic, o abordare specific. n sfrit,
pot exista texte cu coninut istoric pur", care i apropie pe elevi de
manualul de istorie. Alte texte ce impun un anumit fel de tratare din
partea elevilor sunt cele care evoc viaa, activitatea i opera unor
personaliti marcante din istoria culturii romneti sau universale.
Niciunul dintre textele care stau la dispoziia elevilor claselor
primare nu creeaz dificulti mai mari n nelegere dect cele care
aparin genului liric. Este adevrat c ele au o pondere mai mic n
manualele colare de citire. Apreciem ns faptul c valoarea lor este
incontestabil i, n ciuda dificultilor pe care le impun, creeaz
micuului lector satisfacii deosebite. Pentru a depi greutatea
parcurgerii i analizrii unui text liric trebuie s se in seama de faptul
c el exprim gndurile, sentimentele, emoiile autorului n mod direct,
prin intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte nu conin o
naraiune care s poat fi povestit, ci urmresc mai ales dezvoltarea
unor triri emoionale. De aceea, structura leciilor n care se citesc
texte lirice difer de cea a leciilor n care se citete o naraiune. n
acest caz, dei e vorba tot de texte literare, lectura explicativ se
folosete ntr-un mod specific. De reinut este faptul c nelegerea
mesajului unui text liric cere un efort suplimentar, care poate fi ns
depit printr-o orientare corect a leciilor respective. A nu-i pune pe
elevi n faa unor texte lirice, n general, a nu-i nva nc din ciclul
primar s citeasc i chiar s creeze ei nii asemenea texte, pe motiv
c ar fi mai grele pentru ei, nseamn a-i priva de cunoaterea unuia
dintre cele mai bogate domenii ale literaturii.
n oferta de lectur a elevilor din clasele primare se ntlnesc i
texte cu coninut tiinific. Este drept c ponderea lor este mult
diminuat n manualele de citire, n condiiile n care exist manuale
speciale de cunotine despre natur. Chiar dac

din punctul de vedere
al coninutului informaional au un caracter tiinific", cel puin unele
din aceste texte sunt totui literare n privina formei.
Pe lng categoriile de texte amintite, un loc aparte l ocup
fabulele, care aparin de fapt genului epic (relativ puin n manualele
colare), ghicitorile, zictorile .a. Toate textele acestea sunt realizate
n proz sau n versuri, ceea ce impune, de asemenea, o anumit
abordare metodologic, care are exigene specifice.
Prin intermediul lecturii educarea elevilor se realizeaz eficient,
pornind de la premisa c accesibilitatea i evitarea suprancrcrii nu
exclude punerea lor n contact cu o literatur de valoare, adresat
anume copiilor. colarii mici sunt capabili s neleag i s guste o
creaie de un nivel artistic superior.
De aceea, analiznd o oper literar destinat copiilor, nu trebuie
s se recurg la schematizri, la simplificri" care srcesc de tot ce e
valoros, invocnd caracterul ei inaccesibil.
Accesibilitatea unui text pe care-1 citesc colarii mici nu este
dat att de nivelul lui artistic ridicat, de numrul figurilor de stil, ci de
msura n care problematica acestei creaii se nscrie n sfera de
interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin
intermediul lecturii explicative, s-i neleag sensurile.
Astfel, accesibilitatea devine nu att o chestiune de coninut, ct
mai ales, de metod utilizat. n patrimoniul textelor de lectur pe care
le parcurg elevii din ciclul primar mai pot fi incluse, evident, i multe
altele, mai ales acum, la nceput de secol XXI, cnd crile pe suport de
hrtie sunt dublate de cele pe suport magnetic, la fel de accesibile
micilor cititori, care se iniiaz de la bun nceput n tehnica folosirii
computerului.
Totui, faptul c textele de citire sunt extrem de variate nu
trebuie s duc la concluzia c fiecruia trebuie s-i corespund o
anumit structur metodic. n realitate, metoda rmne lectura
explicativ. Important de realizat este dozarea fiecrei componente a
lecturii explicative.




Lectura explicativ raportat la analiza textelor narative

ntre solicitrile la care este supus micul lector, formarea
capacitii elevilor din clasele primare de a se orienta n textul citit, n
funcie de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii
explicative. Elementele constitutive ale lecturii explicative ofer
resurse multiple de valorificare deplin a coninutului unui text citit,
indiferent de genul sau specia din care face parte acesta. Cele mai
multe texte din manualele de citire sau din crile de lectur pentru
elevii din ciclul primar se ncadreaz ntr-un gen i ntr-o specie
literar, care se cere identificat cu pricepere, sau pot conine pasaje,
replici din categorii variate.n principiu, textele cele mai numeroase i
mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparin genului epic.
Dat fiind experiena cu totul redus n plan estetic a elevilor
ciclului primar, nu se cere formulat vreo definiie. Fr a se face apel
la noiuni de teorie literar, care s fie comunicate elevilor, dup o
prim lectur, care poate fi repetat pn la nsuirea sumar a
coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete ceva ,
respectiv o ntmplare, o aciune. Dup aceasta se pot adresa ntrebri
de tipul:
- Cine povestete ?
i astfel se contureaz conceptul de autor.
- Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor ?
Se ajunge la nelegerea faptului c acestea sunt personajele,
individuale i cele colective. Astfel se poate stabili, de la nceput, c e
vorba de un text n care se povestete ceva, n care apar personaje ce
particip la ntmplri. n aceste texte, autorul red faptele svrite de
personaje, povestind; de cele mai multe ori, autorul nu particip la
aciune. Copilul poate nelege i gusta cu mai mult plcere textul
dac e condus s intuiasc gradaia interioar a aciunii, desfurarea
mai mult sau mai puin dramatic a acesteia. El urmrete cu
entuziasmul descoperirilor dinti conflictul dintre bine i ru n basme,
n legende, n povestiri unde aceste dou elemente contradictorii sunt
mai bine conturate i se bucur sincer de succesul binelui. Din felul
cum el este tot timpul alturi de eroul pozitiv preferat se configureaz
atitudinea etic a micului lector. Exist deci o participare activ,
determinat, pentru c exist n acest cititor o tendin nnscut de a
dori triumful binelui mpotriva a ceea ce este meschin, ru, urt.
Aceast tendin fireasc a copiilor poate fi utilizat ca punct de
plecare pentru nelegerea modului n care autorul unui basm, al unei
povestiri sau legende i organizeaz gradat desfurarea aciunii, pn
la punctul culminant, care n mod firesc i atrage cel mai mult pe copii
i, apoi, pn la deznodmnt, care d satisfacia deplin a triumfului
binelui asupra rului, a nedreptii, a spiritului malefic.
n general crile de lectur ale elevilor mici i n particular
manualele de citire pentru clasele primare ofer asemenea texte
nchegate, n care nsi organizarea lor interioar poate deveni un
instrument de lucru utilizat n vederea nelegerii mesajului operei
literare, a analizei acesteia. Desigur c o analiz corect a acestor
creaii presupune cunoaterea de ctre nvtor a noiunilor teoretice
legate de organizarea interioar a unui text epic, chiar dac aceste
noiuni nu se vor transmite i elevilor din clasele primare.
nelegerea textului epic porfnete de la identificarea expoziiunii,
care ofer cadrul natural, timpul i principalele personaje ale aciunii.
n multe texte aceste elemente apar clar nc de la nceput, dar n alte
cazuri este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc
aciunea, pentru a se clarifica n mintea copiilor momentul istoric
respectiv, ales de autor drept cadru. Fr ndoial c timpul nu prezint
totdeauna interes, deoarece faptele i caracterele nfiate sunt general
valabile, fiind manifestri ale unor atitudini fundamentale ale omului n
faa vieii de la hrnicie,opus lenii, la deteptciune ori ludroenia,
contrare prostiei sau minciunii etc. Comentariul asupra expoziiunii
poate fi doar primul moment al analizei.
n continuare ,intriga textului, al doilea moment al subiectului,
apare ca o motivare a aciunii ce urmeaz. Este posibil ca intriga s fie
inclus chiar n expoziiune. De cele mai multe ori ns intriga e un
moment scurt dar foarte important al subiectului, care determin
desfurarea aciunii i, uneori, chiar deznodmntul. Acest moment se
afl, n fapt, imediat dup stabilirea locului i timpului subiectului i
determinarea lui are menirea de a orienta, n continuare, atenia elevilor
asupra mersului aciunii. Astfel, n textul Vulpea bearc, nc din
paragraful al doilea elevii vor putea intui nelegerea fcut ntre
vntor i slujitorul su, stul de minciuni vntoreti, hotrt s plece,
i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii abia n momentele
urmtoare. n textul Judecata vulpii, elevii afl, tot n al doilea frag-
ment, de ce vulpea a nchis arpele napoi n vgun, dup ce fusese
eliberat de om. Aici se dezvluie tocmai intriga povetii, cci n felul
acesta aciunea n sine capt o motivare i o desfurare de o logic
stringent. Identificarea acestui moment al subiectului dintr-o creaie
literar, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importan deosebit
nu numai pentru nelegerea textului, ci i pentru activitatea de
elaborare a compunerilor, care adesea nu au o motivaie
corespunztoare.
Iat pentru ce n textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului
se reduce deseori la una sau dou idei principale. Alteori aceasta e mai
ampl, cuprinznd mai multe momente, cum se ntmpl n texte ca
Din anii de coal ai lui Nicolae Blcescu sau Darul tui Mo Miron de
la clasa a IlI-a i n Stejarul din Borzeti de la clasa a IV-a .a.
Aadar, analiza desfurrii subiectului este orientat, n
continuare, spre receptarea i nelegerea punctului culminant, care este
momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului
culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenia
trsturi de nalt inut moral ale unor personaje, trsturi verificate
tocmai din acest moment de maxim ncordare. Stabilirea punctului
culminant ofer mari resurse educative, cci cititorul percepe
momentul de maxim trire afectiv. n unele cazuri, punctul culminant
dezvluie resurse comice care provoac bun dispoziie, dar care au i
valene educative la fel de evidente. Astfel, aciunea din povestirea
Vulpea bearc de la clasa a III-a se desfoar lent, cu nuane uneori
dramatice, ctre punctul culminant, marcat de binecunoscuta replic a
vntorului: Ce? Vrei s las vulpea bearc ? Dar mai bine m lipsesc
de tine dect s rmie vulpea mea fr coad".
n cele din urm, deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit
doar ca sfritul aciunii, cci el nu ncheie activitatea de analiz a
textului, ci reprezint un prilej n plus de reflecii care creeaz emoii,
satisfacii pentru triumful binelui i al adevrului. De aceea, discuiile
referitoare la deznodmnt trebuie astfel dirijate nct elevii s vad n
rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate ce caracterizeaz
nu numai poporul nostru, cum suntem tentai s credem, ci n genere
spiritul uman. Analiza deznodmntului poate cuprinde sau poate fi
completat cu o nvtur, o maxim sau un proverb, izvorte din
nelepciunea poporului nostru, din concepia lui sntoas despre via.
ndeobte, la cele mai multe texte care conin o naraiune,
familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului
respectiv pe fragmente, prin urmare n etapa n care se parcurge una
din componentele de baz ale lecturii explicative.
n aceste texte, ideile principale se desprind din aciunea i
comportarea personajelor. Coninutul tematic i cel de idei etc. pot fi
desprinse dup parcurgerea integral a textului.Iat cteva ntrebri
cluzitoare:
- Care este ideea central (principal) a textului ?
- Ce alte idei se mai desprind din aciune ?
Urmeaz analiza textului, pentru a se afla cum procedeaz autorul
(povestitorul) ca s poat transmite cititorului aceste idei (prin nfia-
rea unor momente, a unor ntmplri legate de subiectul textului, de
ideea sa de baz).
Aadar, subiectul textului care conine o naraiune este constituit
astfel din totalitatea acestor momente dispuse ntr-o anumit ordine.
Elevii vor fi orientai spre ordinea momentelor pentru a putea nelege
mai uor mesajul operei i pentru a realiza apoi o expunere sistematic
a coninutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai
semnificativ. Pe aceast cale, elevii vor fi nvai s fac o expunere
clar, echilibrat i gradat a coninutului unui text care conine o
naraiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fr a se identifica ntru
totul cu organizarea interioar sau cu momentele aciunii departe de
a fi un lucru minor i uor poate fi realizat totui corect de la caz la
caz, fie dup criteriile artate mai sus, fie dup altele. Astfel,
succesiunea n timp a ntmplrilor, evenimentelor, faptelor, locul
unde se petrece aciunea (momentul deplasrii ei n spaiu), apariia
sau dispariia unor personaje, relaia dintre cauz i efect .a. pot
marca, aa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii
dup care se face aceast operaie, n cazul textelor care conin o
naraiune. Oricum, fragmentele - indiferent de genul n care se
ncadreaz textul- nu reprezint o parte luat la ntmplare din acel
text. El nu se confund cu alineatele sau cu strofele i nu se de-
limiteaz deci dup criterii formale. De aceea, intervenia i dirijarea
atent a elevilor de ctre nvtor reprezint o condiie a reuitei
acestei aciuni.
Celelalte momente ale lecturii explicative se desfoar n
continuare, cu accent simultan pe coninut i formele de exprimare
folosite de autor.

Analiza textelor cu coninut istoric

Analiza textelor epice cu ajutorul lecturii explicative se face n
mod diferit i n funcie de particularitile fiecrui text. n unele
cazuri, aceste particulariti sunt determinate nu numai de specia
respectiv, de forma artistic specific n care e realizat un text, ci i de
ali factori. Astfel, textele cu coninut istoric au, prin natura lor, un
anumit specific, determinat de marile lor resurse educative. n abor-
darea lor se va face deci apel cu prioritate la acele componente ale
lecturii explicative care solicit mai mult resorturile afective ale
elevilor. Fr a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, n
clasele I I - III, elevii iau cunotin, n special prin coninutul unor
texte de citire, de unele dintre cele mai semnificative momente din
istoria milenar a poporului romn. Ei afl despre trecutul de lupt al
poporului nostru pentru libertate naional, dreptate social i progres.
Prin coninutul a numeroase texte de citire sau lectur, prin diverse
activiti extra didactice ei afl despre mreele fapte de vitejie ale
naintailor, cunosc figuri de eroi ai poporului romn, ai clasei
muncitoare, care au luptat pentru furirea unei viei noi n patria
noastr. Prin citirea a numeroase texte din manuale sau din alte cri,
elevii iau cunotin, de asemenea, de fora creatoare a poporului
nostru, care sub conducerea partidului a schimbat chipul patriei.
Contactul pe care elevii ciclului primar l fac cu unele dintre cele
mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, nc din
primele trei clase, n cadrul. leciilor de citire i al altor forme de
activitate uureaz nelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe
care elevii l parcurg pentru prima dat n clasa a IV-a. Citirea textelor
cu coninut istoric ajut la familiarizarea elevilor, desigur fr nici o
definiie, cu unele din cele mai importante reprezentri i noiuni isto-
rice, cum sunt cele cu privire la cronologie (epoc, perioad, mileniu,
secol etc), referitoare la viaa economic (munc, unelte de munc), cu
privire la organizarea social i viaa politic (clase sociale, forme de
stat, rzboi drept i rzboi nedrept) etc. n strns legtur cu
reprezentrile i noiunile pe care le-am amintit, studiul istoriei n
general, al istoriei patriei noastre n special, trebuie s-i conduc pe
elevi la nelegerea, n msura posibilitilor lor, a interdependenei
fenomenelor ce au loc n societate, a faptului c diferitele evenimente
sociale se datoresc unor cauze bine stabilite, care pot fi nu numai
cunoscute, ci i influenate.
Pe de alt parte, cunotinele de istoria patriei pe care i le
nsuesc elevii ciclului primar au o valoare educativ cu totul
remarcabil. Dac unele date, fapte sau noiuni istorice pot fi uitate,
semnificaia acestora, sensurile lor declaneaz puternice triri
afective, sentimente profunde de dragoste fa de patrie, fa de popor.
innd seama de faptul c n ciclul primar funcia educativ a
cunotinelor de istorie este prioritar i c nsi formarea unor
reprezentri i noiuni istorice este determinat n mare msur de
existena unui fond afectiv corespunztor, este firesc ca abordarea
textelor de citite cu coninut istoric s se fac n aa fel nct acestea
s-i aduc o contribuie sporita la educarea patriotic a elevilor.
Textele de citire cu coninut istoric urmresc n mare msur
cultivarea unor sentimente nobile, n special a patriotismului. Acest
lucru se realizeaz att prin coninutul faptelor, evenimentelor
nfiate, prin nelegerea semnificaiei acestora, ct i prin forma n
care sunt realizate, prin modul de exprimare. Este necesar s avem n
vedere c sentimentele nu se nva" aa cum se nsuesc noiunile
tiinifice. Ele nu se repet spre a fi memorate i reproduse,. nu se
potrivesc ca, bunoar, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele se
triesc. De aceea, se impune ca faptele, evenimentele istorice nscrise
n textele de citire s fie nu numai nelese, ci mai ales trite. A tri
sentimentele declanate de fora evocatoare a faptelor de eroism
nseamn, n primul rnd, a nelege semnificaia acestor fapte, precum
i limbajul specific folosit n asemenea texte. Prin urmare, este vorba
tocmai de nsuirea unor reprezentri i noiuni corespunztoare, de
realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Tocmai de aceea este bine ca
abordarea acestor texte s porneasc de la dezvluirea coninutului, a
mesajului lor, precum i a modului specific de exprimare. Pe aceast
baz se formeaz tririle afective adecvate, care determin un
comportament corespunztor.
Textele de citire cu coninut istoric, destul de numeroase n
clasele a II-a i n special a IlI-a, au un specific aparte fa de alte
categorii de texte. De aceea i metodologia leciilor n care se citesc
aceste texte trebuie s fie oarecum diferit, chiar dac, n esen,
metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte- lectura explicativ.
Specificul textelor cu coninut istoric este determinat att de coninutul
lor, ct i de limbajul lor specific. Chiar n rndul acestor texte exist
diferenieri evidente. Unele dintre ele nfieaz faptele istorice prin
intermediul legendei, altele sunt creaii literare pe teme istorice, iar
altele se apropie, prin coninut i form de prezentare, de textele
ntlnite n manualul de istorie. Pe de alt parte, unele texte istorice
sunt n proz, altele n versuri. Privite din aceast perspectiv, textele
cu coninut istoric determin o tratare difereniat din punct de vedere
metodic.
Se ine seama de faptul c, indiferent de deosebirile sub care apar,
textele cu coninut istoric nfieaz date, fapte, fenomene sociale ce
nu pot fi prezentate pe calea intuiiei directe, c n cuprinsul lor se
ntlnesc o serie de termeni i denumiri noi pentru elevi, care redau
culoarea epocii respective, c nsui limbajul unor texte are un anumit
specific, este lesne de neles c nelegerea lor creeaz elevilor;
anumite dificulti comparativ cu alte categorii de texte.
De aceea, fr a le transforma n lecii pure de istorie, fr a
abandona exersarea actului citirii, la aceste lecii este bine ca lectura
explicativ s se foloseasc n aa fel nct s fie atinse la nivelul
necesar obiectivele amintite urmrite prin nvarea' istoriei.
O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu o mare
for educativ, o constituie legendele istorice. Explicnd geneza unui
lucru, a unei fiine, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment
istoric, evocnd isprvi neobinuite ale unor eroi, atestai sau nu de
documente, legendele apeleaz, de obicei, la elemente fantastice.
Datorit acestor caracteristici, precum i unui limbaj specific, mai
greoi, legendele istorice prezint unele dificulti n nelegerea lor de
ctre elevi. Dificultile apar nu att n nregistrarea faptelor nfiate,
ct mai ales n ceea ce privete nelegerea semnificaiei acestor fapte.
Dac s-ar parcurge ca un text oarecare, ar fi periclitate sau estompate
tocmai valenele afective ale faptelor neobinuite de eroism, ceea ce ar
constitui o pierdere irecuperabil. Faptele de legend, orict de mult ar
impresiona, se pot uita n cele din urm ; semnificaia lor, neleas
corect, i pune ns amprenta pe ntregul comportament al elevilor. De
aceea, n abordarea acestei categorii de texte cu coninut istoric,
ntlnite nc de la clasa a Ii-a, se cere un asemenea mod de analiz
care s asigure un numai nelegerea evenimentelor, a faptelor de
legend, ci mai ales semnificaia acestora, n scopul valorificrii lor
sub raport educativ.
Experiena acumulat n citirea legendelor istorice arat c soluia
cea mai eficient, care asigur realizarea dezideratului amintit, este
aceea ca primul contact al elevilor cu coninutul legendei s fie realizat
prin povestirea nvtorului. Aceasta favorizeaz, pe de o parte,
accesibilizarea nelegerii mesajului legendei, a coninutului ei, iar pe
de alt parte, asigur crearea unui fond afectiv puternic, pe care se
poate desfura, n continuare, activitatea de analiz a textului.
O povestire cald, nuanat, expresiv, cu o intonaie adecvat, cu
pauzele i accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite
emoioneaz puternic i menine atenia elevilor pe tot parcursul ei.
Povestirea realizat naintea analizei propriu-zise a legendei
istorice ofer posibilitatea s fie introduse, la locul potrivit, cuvintele i
expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentri i
idei istorice fundamentale. Ceea ce confer acestui mod de tratare a
legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul c toate noile
achiziii pe care le vor face elevii vor fi explicate n context, fr a
ntrerupe firul povestirii i deci fr a se diminua tririle afective.
Lucrul acesta ar fi greu de realizat dac elevii ar lua cunotin de
coninutul de idei al legendei prin citirea integral, aa cum se
procedeaz cu alte categorii de texte epice. Practica folosirii povestirii
n familiarizarea elevilor cu o legend istoric nu exclude, firete,
activitatea de analiz a textului respectiv, care, astfel, se desfoar pe
un fond afectiv de mare efervescen.
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice capt
semnificaii profunde, nu sunt doar simple povestiri. Copiii i dau
seama astfel c din legende istorice pot afla adevruri despre trecutul
ndeprtat al poporului.
n manualele colare i n crile de lectur figureaz i alte creaii
care au coninut istoric. n rndul acestora se ncadreaz texte cum sunt
: Mircea cel Mare i Baiazid, de M. Eminescu, Din anii de coal ai lui
Nicolae Blcescu, dup I. Ghica, Luarea Griviei, dup M. Sadoveanu,
n anul 190 7, dup Zaharia Stancu, Mreti, dup M. Sadoveanu,
Darul lui Mo Miron, dup I. Agrbiceanu, Visul mplinit dup Lucian
Blaga .a., ca s ne referim doar la cteva texte ntlnite n clasa a IlI-a.
Cele mai multe din aceste texte se ncadreaz n genul epic, unele fiind
creaii de seam ale unor reputai scriitori i, de aceea, au i o
accentuat valoare artistic. Un text cu valoare literar-artistic se cere a
fi citit integral, de mai multe ori, nainte de analiza propriu-zis. n
aceste situaii, n etapa pregtitoare n vederea trecerii la citire e
necesar s fie rezolvate problemele legate de ncadrarea evenimentelor
respective n timp, de nelegerea acestor evenimente n contextul gene-
ral al perioadei istorice respective.
Exist texte istorice care au o valoare strict documentar, datele
istoriei fiind tratate la dimensiunea realitii. n cazul acestora, innd
seama de vrsta elevilor, datele mai mult sau mai puin lucide
vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de via, pentru ca ele s
poat deveni i date ale procesului de educaie moral-ceteneasc a
elevilor.
n ceea ce privete textele cu coninut istoric n versuri, care de
obicei se ncadreaz n genul liric, accentul va cdea pe analiza
sensului figurat al imaginilor artistice folosite. n rndurile unor
asemenea creaii se ncadreaz poezii populare cum sunt : Cntecul lui
Mihai Viteazul, Cntecul lui Avram lancu, precum i Hora Unirii de V.
Alecsandri, Imn eroilor de Iuliu Dormidont. O mare for evocatoare o
au poeziile care nfieaz istoria actual, nchinate patriei.

Analiza textelor de lirica patriotica

Manualele de citire, precum i alte cri de lectur cuprind un
numr nsemnat de texte care, fie integral, fie parial, se ncadreaz n
genul liric, i care datorit specificului lor, impun un mod aparte de
analiz. Asemenea texte sunt lipsite de subiect-aciune, de personaje
care s ntruchipeze concepii, sentimente, atitudini sau un anumit
comportament. Cele mai multe dintre ele sunt n versuri i redau
sentimentele i gndurile autorului, prin intermediul imaginilor
artistice.
A trata aceste texte ntocmai ca pe cele epice, doar pentru c sunt
literare, nseamn nu numai a nu valorifica deplin coninutul lor
educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile elevilor.
n aceste texte, sentimentele, gndurile autorului sunt nfiate
prin intermediul imaginilor artistice. La analiza textelor lirice trebuie s
se porneasc, n primul rnd, de la dezvluirea modului specific de
exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al
limbajului folosit de autor. n aceste creaii, accentul se pune pe
realizarea unor triri emoionale puternice, prin nelegerea semni-
ficaiei imaginilor artistice i apoi utilizarea n contexte noi a figurilor
de stil ntlnite.
n cazul acestor texte, analiza prin mprirea pe fragmente este
mai dificil dect la textele care conin o naraiune. Fragmentele nu se
confund n nici un caz cu strofele. Deseori un fragment (sau un tablou,
n cazul pastelurilor) poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar din
ntreaga poezie.
Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face, ca i in
cazul textelor epice, n mod direct, fr nici o noiune de teorie literar.
Iat, bunoar, cum se poate face acest lucru n cazul unei poezii lirice
populare Cntecul lui Mihai Viteazul (clasa a IlI-a). Pentru a preciza
coninutul, dup ce s-a citit poezia, se stabilete c aici nu se povestete
vreo ntmplare, nu este vorba de o aciune. Dup aceea se pot formula
direct ntrebrile :
- Cine vorbete ? (autorul, poetul, n situaia de fa, poporul).
- Ce exprim, ce arat, ce red el ? (exprim admiraia sa pentru Mihai
Viteazul, pentru deosebitele lui caliti).
Astfel se ajunge la determinarea specificului textului: nu este
vorba de nfiarea unor evenimente, ntmplri; n aceast poezie sunt
exprimate sentimentele de admiraie, de stim, de dragoste ale
autorului (care e poporul) fa de eroismul domnitorului muntean.
n ceea ce privete analiza poeziei (compoziia, imagini,
procedee), forma ei impune s fie privit n ansamblu.
- Cui se adreseaz poetul ? (cititorului, asculttorilor).
Se mai poate face constatarea c formele n care se adreseaz
poetul anonim variaz ; n primele strofe el interogheaz, apoi ia ca
martor natura. Firete, lucrul acesta se face dac permite nivelul de
nelegere al elevilor. Astfel, se trece direct la analiz, rmnnd ca
aceast remarc s se fac, eventual, la sfrit, urmrindu-se i efectul
pe care-1 are asupra cititorului.
Pentru a sublinia modul n care se poate face analiza imaginilor i
a procedeelor n raport cu coninutul, ne vom referi aici doar la prima
strof.
- Ce realizeaz poetul n prima strof ? (localizarea eroului).
- Care sunt procedeele folosite ?
Este identificat repetiia, insistnd asupra locului de origine:
Auzit-ai de-un
oltean, De-un oltean,
de-un craiovean,
Ce nu-i pas de
sultan ?"

Se stabilete rolul interogaiei care invit la meditaie: auzit-ai
?";
Se cerceteaz expresia popular ce nu-i pas", care exprim
atitudinea cuteztoare fa de temutul sultan;
La rndul su, verbul auzit-ai ?" ne pregtete s nelegem reputaia
personalitii evocate.
Pentru strofele urmtoare se insist asupra a ceea ce se reia i,
mai ales, asupra elementelor noi introduse de poet.
n finalul leciei se vor formula ntrebri care s reaminteasc
virtuile eroului, sentimentul autorului i mijloacele de exprimare.
- De ce poezia este intitulat Cntec" ?
Dac e posibil, rspunsul elevilor va sublinia faptul c poezia
exprim admiraia poporului fa de erou. Mihai Viteazul este cntat i
slvit. Poezia mai poart titlul de Cntec i datorit muzicalitii
versurilor.
O poezie asemntoare att din punctul de vedere al coninutului,
ct i al formei i care are aceeai ideea de baz este Cntec lui Avram
Iancu. Desigur c maniera de analiz a textului este aceeai. Singurele
elemente care au note specifice sunt imaginile artistice, precum i
prezena unor versuri ce nfieaz pe Iancu i oastea lui n aciune i
care, firete, se cer a fi interpretate potrivit sensului lor.
n poezia sa intitulat Limba noastr Al. Mateevici exprim n
versuri de mare vibraie, dragostea fa de graiul motenit de la
strmoi. n manual sunt prezentate, selectiv, doar patru strofe din
cunoscutele i nepieritoarele sale versuri, dar poezia rmne unitar
prin ideea pe care o exprim. Autorul folosete imagini artistice de o
mare for expresiv, dezvluind admiraia i dragostea pentru limba
romn care e, pe rnd, o comoar", foc ce arde", numai cntec",
doina dorurilor noastre", sau graiul pinii"...A analiza o asemenea
poezie, n care n mod evident nu e vorba de nici un fel de aciune, n
care nu apar fapte, ntmplri, personaje nseamn a conduce elevii spre
nelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purttoare ale unor
sentimente nltoare. Iat, foarte sumar, doar sensurile imaginilor
artistice din prima strof, care pot fi dezvluite cu relativ uurin
elevilor din clasele primare. Comoara"... n adncuri nfundat" cu
care e comparat limba sugereaz bogia ei, amplificat mai ales de
sensul pe care-1 au acele adncuri" semnificnd, n poezie,
vechimea limbii noastre. i pentru ca admiraia fa de limba pe care o
vorbim s capete noi valene, ea mai e comparat cu: Un irag de
piatr rar / Pe moie revrsat". Dac iragul de piatr rar se
menine n domeniul unui lucru de mare pre, moia" semnific
dimensiunea spaiului pe care se vorbete limba noastr, ntregul
pmnt romnesc.
La fel, n celelalte strofe ale poeziei, primul vers conine o
comparaie prescurtat care subliniaz o caracteristic esenial a limbii
noastre. Limba noastr-i foc ce arde"... Limba noastr-i numai
cntec"... Limba noastr-i graiul pinii". Prin urmare, analiza acestei
poezii impune, n primul rnd, nelegerea sensului figurat al primului
vers din fiecare strof, neles sugerat de metafore, explicate drept
comparaii prescurtate. Comparaia este ntlnit n numeroase texte din
manualele colare i din alte lecturi, iar nelesul ei poate fi desprins cu
uurin de ctre elevi. Exemplele de texte n care apar comparaii i
metafore ntre alte figuri de stil sunt numderoase. Cunoscnd valoarea
lor stilistic, se impune sublinierea semnificaiei lor n textul analizat.
nelegerea sensului figurat al imaginilor artistice solicit un evident
efort intelectual din partea elevilor la care ei vor putea fi antrenai sub
cluzirea nvtorului. Este sigur c fr acest ajutor, unii copii nu
izbutesc s gseasc adevratul neles al metaforelor. Cnd ns
termeni ca aceia folosii de Mateevici n Limba noastr (de exemplu :
comoar", irag", moie") sunt bine cunoscui de ctre elevi, ceea
ce se cere a fi relevat este doar sensul lor figurat. O asemenea
nelegere a sensului figurat al unor cuvinte reprezint elementul
cognitiv pe care se bazeaz tririle emoionale, sentimentele nltoare
de dragoste pentru limba noastr. n acest sens trebuie vzut faptul c la
analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care 1-a fcut poetul
n creaia sa: de la dezvluirea sensului figurat al imaginilor artistice
spre sentimentele pe care le-au generat.
Nendoios c aceste transferuri semantice sunt ntre cele mai
dificile i complicate pentru nelegerea elevilor mici, dar ele pot fi
totui mult mai simple dac se face apel la o metodologie adecvat. De
fapt, este greit s se cear elevilor, cum se obinuiete uneori, s
formuleze idei principale i s povesteasc cele citite ntr-o poezie
liric. Drapelele, stemele, decoraiile, inscripiile comentate, precum i
datele legate de ele vor constitui o bun baz de asociere a lor cu textul
liric studiat.
Pentru nelegerea corect a operelor ncadrate n lirica patriotic
trebuie tiut c simpla emoie produs de lectura textului creeaz o
stare afectiv, ns nu i contientizarea spre care se tinde. n analiza
acestor creaii trebuie s se recurg deci i la textele de tip narativ
studiate anterior, la cunotinele de istorie ale elevilor, indiferent de
sursa acestora, precum i la propria lor experien, completat cu
observaiile i impresiile culese cu prilejul unor vizite la expoziii,
muzee i chiar la monumente ale eroilor.

Lectura explicativ i analiza textelor din lirica peisagist

Sentimentul naturii, care genereaz lirica peisagist, se asociaz
cu cu patriotismul, cu dragostea de via, chiar cu admiraia pentru
frumos. Iat pentru ce o categorie nsemnat de texte ale programei
colare care fac de asemenea apel la resorturile afective ale per-
sonalitii sunt cele din lirica peisagist, deja abordat n anii de
grdini.
Avnd multe note comune cu textele aparinnd liricii patriotice,
analiza lor n ciclul primar are numeroase asemnri. Apartenena
poeziei la genul liric, faptul c nu e vorba despre o aciune se poate
stabili cu uurin dup o prim citire. Spre exemplu, n poezia
Toamna, Octavian Goga asociaz anotimpul cu sentimentul tristeii,
sugerat de vegetaia ofilit, n lupta cu vntul fr mil". Pe de alt
parte, din poezie se desprinde i un sentiment de compasiune pentru
natura aflat sub puterea aspr a toamnei, sentiment care ni se transmite
prin cuvinte i chiar dincolo de ele. Poezia debuteaz cu constatarea
privind acoperirea grdinii la venirea toamnei cu un Vl de brum
argintie..." Sub nveliul de brum care acoper florile, grdina capt
alt aspect asemenea unui vl (metafor). Cuvntul argintie" (epitet)
indic reflexele metalice ale plantelor brumate.
Peste fondul general de reflexe metalice se deseneaz n cuvinte
simple, directe, firele de lmi". Aici se poate recurge la o asociere
a poeziei cu pictura, cci ambele arte redau tablouri (desen, culoare);
difer numai mijloacele de exprimare: n pictur se folosesc acuarela,
ul ei ul etc, iar n poezie se picteaz" prin cuvinte.
Plecnd de la asocierea poeziei cu pictura, se reliefeaz ideea c
n poezie unele cuvinte sunt folosite cu alt sens dect cel obinuit, n
sensul dat de poet care astfel creeaz figurile de stil. n strofele
urmtoare pe linia unei gradaii crescnde a sentimentelor vom mai
sublinia cteva sensuri ale imaginilor folosite de poet. Astfel,
dumbrava se afl sub povara norilor, care n micarea lor greoaie i
poart plumbul". Metafora plumbul", ca o comparaie prescurtat,
exprim n acelai timp culoare i apsare: culoarea dominant este
cenuiul sugerat de norii suri", iar apsarea este sugerat de greutatea
norilor. Micarea porumbului exprim, prin verbul tremur", suferina
plantelor din cauza frigului, iar efectele vntului fac s creasc tristeea
oamenilor i a vieuitoarelor, triri sugerate prin cte un detaliu:
De pe vrful urii
noastre
Smulge-n zbor cte-
o indril"
Se-ndoiesc nucii, btrnii".

Prin epitetul btrnii" poetul red dimensiunile arborilor i
fora vntului care-i ndoaie. Imaginea final, att de plastic nct s-ar
putea desena, accentueaz att atmosfera, ct i sentimentele desprinse
nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel mai expresiv fiind plnge":
Plnge-un pui
de ciocrlie Sus
pe cumpna
fntnii".

Asemenea imagini dau o not de muzicalitate: muzic interioar,
determinat de glasul vntului, de diferitele zgomote ale plantelor
btute de vnt, de plnsul puiului de ciocrlie.
Chiar dac prin introducerea n programele i manualele colare a
celor cteva pasteluri se are n vedere familiarizarea elevilor cu aspecte
ale naturii n diferite anotimpuri, ele pot fi folosite i ca material pentru
a-i orienta pe acetia n nelegerea unei specii literare accesibile i cu o
mare valoare artistic. Acest lucru se poate realiza fr nici un fel de
teoretizare, ci doar prin angajarea elevilor la o interpretare corect a
acestei specii literare. Atunci cnd se analizeaz pasteluri ce nfieaz
aspecte ale aceluiai anotimp, se recurge la analogii, cutndu-se att
notele comune, ct i ceea ce are specific n creaia sa fiecare poet.
Astfel, de cele mai multe ori, cnd prezint aspectul toamnei, pastelul
exprim sentimente de tristee, de nostalgie, mpletite cu un ritm
legnat, elegiac. Astfel poate fi interpretat, spre exemplu, pastelul
Toamna de O. Goga, care tocmai a fost analizat.
Anotimpul iernii romneti este i el prezent n pasteluri de o
neasemuit frumusee, pe care le ntlnesc n manuale elevii din ciclul
primar.
Prezentarea acestui anotimp poate fi completat i cu lectura altor
pasteluri despre iarn, care sugereaz diverse laturi frumoase,
luminoase, pline de voioie, datorit prezenei vieii, cum sunt: Iarna,
Miezul iernii de V. Alecsandri, Iarna pe uli de G. Cobuc sau Baba-
Iarna intr-n sat de Otilia Cazimir. n poezia Bradul (clasa a IlI-a) de
Bogdan-Petriceicu Hasdeu, imaginea bradului venic verde, sfredelind
stnca, nfruntnd viscolul sau cldura puternic a soarelui, sugereaz
tria poporului romn, chiar dragostea sa de via. Copiii vor putea s
vad n imaginea bradului nu numai un copac cu cetina tot verde, ci
un simbol al ncrederii n via a poporului romn, fa de care poetul
exprim o profund adoraie. Prin dezvluirea semnificaiei
imaginilor artistice, care susin mesajul unui pastel, nvtorul ajut
elevii s-i fixeze n mod i nt ui t i v n gnd trsturile definitorii ale
acestei specii literare i, ca urmare, ei se vor orienta mai uor n
identificarea acesteia.
Tratarea schematic, ablonizat a unor strategii de analiz
literar dup structuri de lecii prestabilite, considerate n mpd eronat
ca general valabile, poate face unele texte de-a dreptul inaccesibile.
Chiar dac n aparen este dificil pentru nelegerea colarilor mici,
poezia liric, analizat n mod corect, cu accent pe dezvluirea sensului
figurat al cuvintelor i expresiilor, devine nu numai accesibil, ci i
plcut.
n concluzie, prin lectura explicativ realizat corect n lecie,
analiza literar specific ciclului primar, folosit n modul cel mai
firesc, n funcie de caracterul creaiei lirice, nu numai c nu
suprancarc elevii, dar accesibilizeaz nelegerea mesajului unui
asemenea gen de text.

Analiza textelor de proz liric

De la clasele primare, elevilor li se cere imprimat imaginea
marii diversiti a structurilor n care se manifest literatura. Desigur c
cele mai multe creaii lirice sunt scrise n versuri. Exist ns i creaii
n proz n care scriitorul exprim direct, prin intermediul imaginilor
artistice, gndurile i sentimentele sale. Asemenea texte aparin prozei
lirice, n care predomin descrierea, caracterizat prin nfiarea n
proz a unor tablouri din natur. Nici n aceste texte nu este vorba de
aciune cu subiect, de personaje, de nfiarea unor ntmplri,
evenimente, care sunt intuite facil de ctre elevi. Tocmai de aceea,
asemenea texte trebuie abordate din punct de vedere metodic n
maniera textelor lirice. Fragmentele devin tablouri, iar ideile
principale" pot aprea, eventual, sub forma titlurilor ce se dau
tablourilor.
Analiza acestora se face insistndu-se asupra nelegerii sensului
figurilor de stil utilizate de autor, n special al metaforelor. nelegerea
sensului figurat al unor cuvinte i expresii nu se poate confunda cu
nsuirea unor noiuni tiinifice; de aceea, accesibilitatea unor texte n
care predomin descrierea nu este dat, dect n mic msur, de
numrul metaforelor i al celorlalte figuri de stil. Pentru micii colari
este mai uor s explice o noiune tiinific, n parte inaccesibil,
recurgnd la metafore. De aceea ei trebuie s fie receptivi, i mai ales,
sensibili nu numai la lectura poeziei lirice, ci i la lectura prozei lirice.
Sunt numeroase texte din manualele colare ale claselor mici, precum
i din crile de lectur care, prin limbajul artistic folosit, transmit
mesaje cu o mare valoare emoional i care au ca tem principal
frumuseile naturii. Chiar dac asemenea creaii literare nu pot fi
introduse integral n manuale, elevii claselor primare pot fi familiarizai
cel puin cu pri, cu fragmente din asemenea creaii literare. De fapt, n
publicaiile pentru copii sunt destul de frecvente textele de proz liric,
iar pentru a le putea parcurge n mod independent se cere ca elevii s
ajung s se poat lesne orienta n aceste categorii de texte.
Prin intermediul lor, cititorul este pus n faa unor minunate
tablouri din natur, n faa unor strvechi monumente istorice sau el
vine n contact cu oameni i fapte din zilele noastre.
O descriere cum este Drumul Oltului, de Geo Bogza, al crei titlu
sugereaz pregnant coninutul operei, este un text pe deplin accesibil
colarilor mici. Elevii i pot imagina, att prin titlul scrierii, ct i prin
ilustraii adecvate, despre ce e vorba n text chiar nainte de a-1
parcurge.
Dup o prim citire, realizat artistic de ctre nvtor, se scoate
n eviden faptul c autorul vorbete despre Olt ca despre o persoan.
Se aduc, n acest sens, cteva argumente : ,,e nehotrt", se
rzgndete", i ia tovari de drum" etc. Elevii vor fi solicitai s
gseasc i alte asemenea imagini pentru a nelege procedeul artistic
folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului nsuiri umane prin
recurgerea la personificare.
Existena unor termeni i denumiri geografice nu poate fi socotit
un prilej de suprancrcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop
n sine, ci marcheaz cadrul natural pe care autorul 1-a zugrvit prin
intermediul imaginilor artistice.
n analiza unor asemenea texte nu se va pune accentul pe
memorarea acestor denumiri, ci pe valenele estetice i morale ale
coninutului lor. Transformarea n lecii de geografie a orelor n care se
citesc asemenea texte ar fi ntr-adevr o suprancrcare, de care
nvtorul nelege s se fereasc.
n cazul textului la care ne-am referit, tablourile nfiate de
scriitor pot fi marcate foarte uor dup traseul parcurs de Olt nainte de
traversarea Carpailor, printre muni, i de la ieirea dintre muni pn
la vrsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajuttoare, elevii vor fi
stimulai s delimiteze tablourile (fragmentele) printr-o citire efectuat
n mod independent. Astfel, ei vor opera cu un important instrument al
muncii cu cartea.
Dup o asemenea activitate pregtitoare, analiza care urmeaz va
evidenia semnificaia imaginilor artistice i procedeele folosite de
autor. Dezvluind sensul acestor imagini, nvtorul i va conduce pe
elevi la nelegerea faptului c acestea exprim sentimentele de
admiraie i dragoste ale autorului fa de patrie, fa de frumuseile
naturii ei i de ceea ce au creat minile vrednice ale oamenilor rii.
n acelai fel pot fi analizate i texte cum sunt Podoabe ale
Argeului, care nfieaz, prin intermediul imaginilor artistice,
aspecte din frumuseea muncii pline de eroism a celor care lucreaz
n cetile" luminii.
Firete, nelegerea imaginilor artistice poate fi considerat prin
prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu
ilustraii etc.
Asemenea texte nu trebuie neaprat povestite, reproduse, ci
nelese, pentru ca pe baza acestei nelegeri elevii s simt mndria de
a tri ntr-o patrie n care la fiecare pas se ntlnesc asemenea
frumusei.
Un text cum este Iarna, un mic fragment din Sultnica de B. t.
Delavrancea, dei foarte scurt, conine o bogie de imagini artistice de
o rar frumusee. Iat un tablou mre al iernii, care poate fi privit"
dintr-un loc anume ales i admirat n toat splendoarea lui. n deprtare
se vd Muscelele care dorm sub zpad, o imagine care sugereaz
ideea c dei e iarn, e ger, muscelele nu sunt moarte, ci numai amor-
ite; ele dorm.
- Ce nfiare au pdurile ? (par cercelate cu flori de zarzri i
corcodui") Aici cuvntul cercelate" sugereaz ideea c pdurile par
gtite, mpodobite, iar zpada de pe ramuri e comparat cu florile de
zarzr, ceea ce atrage atenia asupra prezenei vieii.
- Ce se mai vede n tablou ? (zpad nemiluit, care cade puzderie,
mrunt i deas, ca fina la cernut"). Abundena zpezii poate fi
comentat cu copiii att ca un semn al frumuseii pe care o d
tabloului, ct i ca un semn al bogiei. n analiza acestui text pot fi
subliniate i culorile ntlnite: mai nti, culoarea cerului (ca leia), cea
a tulpinilor copacilor (fumurie).
Culoarea care domin tabloul este ns cea alb, ceea ce poate
sugera sentimentul de ncredere, de optimism. Acest sentiment este
accentuat de urmele vieii: poteca ce duce la coal, luminile de vpai
care joac n ferestre, precum i de imaginile auditive care completeaz
tabloul, dndu-i via; vuietul surd, croncnitul de corbi, vrtej care
trece dintr-un colnic n altul, vjitul mnios al rului, sloiurile izbite
de meterezele podului.
Un asemenea comentariu poate sugera elevilor i subiecte
pentru realizarea unor desene nfind peisaje de iarn.
Un text oarecum asemntor, care nfieaz fenomene ale
naturii ce au loc n plin var, este Furtuna, dup Calistrat Hoga
(clasa a IlI-a). Textul nfieaz mreia unui fenomen al naturii la o
maxim dezlnuire a forelor sale. Creaia este realizat n patru
tablouri uor distinctive.
Fiecare tablou poate primi un titlu, sugerat i n manual. n
primul tablou, imaginile vizuale sunt reduse la elemente de baz ale
naturii: soare, cer, pmnt, ceea ce atrage atenia c acest tablou se cere
a fi perceput temporar, vizual, auditiv. Cldura e ucigtor de
arztoare", soarele e un disc alb de lumin topit", E nbuitor de
cald". Pe de alt parte e o tcere deplin : pmntul e cufundat ntr-o
tcere adnc", greierul... amuise la umbra unui fir de iarb", vntul
nu clatin nici o frunz", nici o pasre nu mai brzda vzduhul".
n acest fel vor putea fi interpretate, n cunotin de cauz,
celelalte tablouri, elevii fiind condui s neleag complexitatea
fenomenului descris prin puterea limbajului. Ei vor constata c fiecare
tablou este realizat prin mpletirea unor imagini vizuale, auditive,
motrice, c n momentele de dezlnuire a forelor naturii predomin
imaginile auditive i motrice.
Dincolo de imaginile n sine, elevii trebuie condui s disting
tgrirea autorului, sentimentul de admiraie in faa mreiei naturii. Ei
vor constata c scriitorul nu s-a limitat doar la simpla fotografiere a
unui tablou din natur, ci a realizat un peisaj n care se topesc propriile
sale sentimente. n felul acesta lectura descrierilor nu constituie o
simpl cunoatere a mediului nconjurtor, ci ofer elevilor prilejul de
a face cunotin cu posibilitile limbajului de a nfia, prin imagini
artistice, un peisaj din natur care, chiar dac nu e totdeauna autentic, e
n concordan cu un complex de sentimente ce au generat un
asemenea tablou.
n principiu, armonizarea peisajului patriei, nfiat n chip
miestrit de condeie nemuritoare, cu monumente vechi sau cu bijuterii
industriale moderne, declaneaz un sentiment de profund mndrie
patriotic. Acum la nceput de secol XXI sentimentul patriotic trebuie
s intre n consonan cu convingerea cetenilor rii noastre c
aparin unui spaiu naional i totodat unuia continental. Spiritul
globalizrii nu distruge convingerea identitii noastre naionale, ca
parte indestructibil a unei structuri mai vaste, europene i chiar
mondiale.
Textele descriptive sunt ele nsele foarte variate. Elevii vor trece
de la descrieri pure" ale naturii pn la descrieri care umanizeaz, prin
prezena unor vieuitoare n coninutul lor. Textul Veveria, dup
Mihail Sadoveanu (clasa a IlI-a), ncadreaz descrierea pdurii i a
acestei gingae vieuitoare ntr-o aciune scurt, la care este martor
autorul, el nsui realiznd povestirea". Astfel n primul tablou,
elevii vor constata c descrierea pdurii la sfritul iernii a fost
necesar pentru a crea tabloul n cadrul cruia are loc aciunea; aceasta
culmineaz, de fapt, cu o descriere de mare valoare artistic, realizat
chiar de autor.
Acest tablou reprezint nsi chintesena ntregului text, care
pune n eviden sentimentele de profund ncntare a omului, n faa
mreiei naturii i, mai ales, a acelui ghem de blni de culoarea
flcrii, cu coada stufoas adus pe spinare spre urechi, c-un cpor
minuscul, n care licreau ochiorii, ca dou boabe de ploaie ori de
lacrimi".
Un text n care pe fondul unei descrieri apare o vieuitoare la fel
de ginga i de iubit este Cprioara de Emil Grleanu. Sacrificiul
suprem al mamei pentru salvarea puiului este mult mai bine apreciat i
emoioneaz mai profund atunci cnd moartea cprioarei este pus
alturi de splendorile naturii care cheam la via.
Descrierile, chiar n texte care au la baz o naraiune, scot n
eviden stri sufleteti, ce dau sensuri majore aciunii, personajelor
participante la aciune, n lectura coala domneasc, descrierea colii
pune n lumin deziluzia, dezamgirea creat n sufletul copilului de
nfiarea colii, imaginat ca un palat mare, mare i frumos, ca n
basme... cu ui de cletar, cu ziduri vopsite".
Descrierea fcut clasei duce la nelegerea atmosferei de spaim
i de teroare prin cteva exemple semnificative n acest sens, cum
sunt: nuiaua, copi i i cu urechile nroite, copiii n genunchi i cu
lacrimi n ochi.
n manualele colare, ca de altfel n general n literatura pentru
copii, exist numeroase texte epice (poveti, povestiri, legende .a.)
care conin fragmente, pasaje ntregi strbtute de un puternic lirism.
Chiar dac atenia principal este orientat spre subiectul-aciune, nu
pot fi neglijate descrierile, care adeseori creeaz nu numai cadrul n
care se petrec anumite ntmplri, ci i prilejuri de dezvoltare a
capacitilor de exprimare ale elevilor i de nelegere deplin a
mesajului textului. Uneori natura nfiat n aceste texte face parte
integrant din povestire, este un tovar de ncredere al unor eroi
ndrgii. n Monumentul de la Putna, unde este realizat un tablou
mre, dominat de figura lui tefan cel Mare, subiectul legendei este
simplu, uor de neles de ctre elevi.
Aciunea se petrece pe un fond natural, nfiat prin imagini de
o mare valoare artistic i educativ, care-i vor face pe elevi s poarte
n minte i n suflet mult vreme acest tablou, de o neasemuit
frumusee. Scoas din acest cadru natural, figura lui tefan ar pierde,
n faa copiilor, din mreia sa.
Textele din manualele de citire ale claselor primare deschid
drumul luminos al cunoaterii, al formrii contiinei, prin intermediul
literaturii, al crii, ndeobte. n acelai timp, leciile de citire au
menirea de a iniia colarii n tehnicile muncii cu cartea, iar un atribut
indispensabil al acestor tehnici l reprezint caracterul lor polivalent,
cerut de marea diversitate a expresiei tiprite.
elul general al leciilor de literatur este cel de a nutri interesul
elevilor mici pentru lectura textelor beletristice, percepute ca izvor de
nelepciune i de simire autentic.



Leciile de citire i componente de analiz stilistic

n curriculumul claselor I- IV din nvmntul clasic i n cel
modern n aceeai msur Citirea este o disciplin de studiu a limbii
romne. Ea mplinete sarcini fundamentale cu caracter formativ,
facilitnd comunicarea. Pe de o parte citirea mijlocete nsuirea de
ctre elevi a mesajului unor texte din manual, ce aparin att creaiilor
literare ct i tiinifice, cu condiia ca acestea s dein valori
multiple, de natur cognitiv, formativ-educativ, cultural-artistic,
estetic etc. Pe de alt parte cititul narmeaz elevii primelor clase de
studiu al limbii romne cu capacitatea de a se orienta n textul citit i
de a se deprinde cu instrumentele de baz ale muncii cu cartea.
Aceste dou sarcini fundamentale ale citirii trebuie realizate ntr-
o unitate inseparabil. nelegerea mesajului unui text citit se poate
nfptui prin folosirea unor tehnici de lucru, care prin exersarea lor co-
rect i sistematic asigur, n acelai timp, nsuirea instrumentelor
muncii cu cartea.
De fapt, se cere subliniat faptul c acest al doilea obiectiv are o
valoare instrumental cu totul deosebit; odat deprins i intrat ntre
automatismele activitii spirituale, de-a lungul anilor cititul devine un
instrument de munc intelectual de care omul are nevoie toat viaa.
Dimpotriv, analfabetismul se dovedete a fi un handicap cu
repercusiuni grave att n activitatea practic precum i n viaa social
a individului, care este izolat de colectivitate din cauya ignoranei.
Un element de seam, care se regsete n fiecare din cele dou
sarcini fundamentale ale citirii, l constituie capacitatea cititorului de a
nelege i apoi de a folosi corect i creator noile elemente de
vocabular asimilate. Pe de o parte, un text nu poate fi neles fr
ptrunderea semnificaiei fiecrui cuvnt, cu sensul lui propriu i chiar
cu cele figurate. Pe de alt parte, copiii i dezvolt capacitatea de-a
descifra sensul unor cuvinte noi, de a nelege i tri semnificaia lor
prin fore proprii.
La leciile de citire, activitatea cu vocabularul se desfoar pe
parcursul ntregii ore, n mod deosebit cu prilejul analizei textului pe
diferite uniti. Aceast activitate poate fi integrat n procesul de
analiz, mai ales a formei unei creaii, a mijloacelor artistice prin care
textul respectiv comunic mesajul ideologic i moral, determinnd n
contiina cititorului anumite atitudini. O asemenea activitate ar putea
constitui un nceput bun, bineneles modest, de familiarizare a elevilor
cu metodologia analizei literare, att de necesare n clasele mari, mai
ales n studiul, literaturii, precum i- n general- n lectura particular.
Limbajul artistic care d expresie unor stri de mare tensiune
sufleteasc face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferitele
figuri de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii ciclului primar
nu numai c nu le ocolesc pentru o presupus inaccesibilitate a lor, dar
le caut i, deseori chiar le creeaz i le folosesc apoi n exprimarea lor
curent. Astfel, fr a le defini i a le denumi, n analizele textelor de
lectur nvtorul are posibilitatea s evidenieze valorile cognitive i
mai ales afective ale unor figuri de stil, precum i sensul figurat al
unor expresii, al unor cuvinte, altfel cunoscute de ctre elevi n
contexte familiare.
n mod concret, elevii din ciclul primar, n special cei din clasele a
IlI-a i a IV-a, pot recepta i nelege valorile artistice ale epitetelor,
care- cum se tie- scot n eviden, nsuirea unei fiine, a unui obiect
sau aciuni, socotit de autor ca esenial pentru ideea sau sentimentul
pe care l reliefeaz. Spre exemplu, chiar dac nu se constituie ntr-o
lecie special, Imnul de Stat al Romniei, ntlnit n primele pagini ale
manualelor de citire, ofer un bun prilej pentru a dezvlui elevilor
frumuseea acestei figuri de stil, fr a o defini. Analiznd versurile, se
poate sublinia faptul c unele cuvinte au un neles aparte, ele
evideniind nsuiri cu totul deosebite ale steagului rii, ale patriei, ale
poporului nostru: brav popor, vechi renume, el cuteztor,
gloriosul popor. Cuvintele subliniate dau dimensiuni aparte
substantivelor pe care le nsoesc i, prin ncrctura lor afectiv,
transmit fiorul contactului cu valorile artistice autentice.
Spre a nelege mai bine valoarea i semnificaia epitetelor, ca
figur de stil care arat nsuiri ale obiectului, nfind imaginea
acestuia aa cum se reflect n simirea i fantezia scriitorului, se poate
face legtura i cu noiunea de adjectiv, nvat la gramatic; pe
aceast cale, elevii vor nelege mai bine nsi noiunea gramatical
respectiv, precum i rolul ei n vorbire i comunicare. Prezena
epitetului este foarte frecvent n lecturile care conin descrieri. Astfel,
lectura Cprioara de Emil Grleanu ofer posibilitatea sublinierii
valorii afective, n special, a unor cuvinte i expresii. Pe muchiul
gros, cald ca o blan a pmntului, cprioara st jos lng iedul ei.
Acesta i-a ntins capul cu botul mic, catifelat i umed pe spatele
mamei lui i cu ochii nchii se las dezmierdat". Analiznd textul,
elevii vor putea fi condui s observe i s neleag valoarea i
semnificaia unor cuvinte cum sunt: cald, catifelat, umed. Eimvor
interpreta i expresia (comparaie) ca o blan a pmntului.
Parcurgnd mai departe lectura, apar alte epitete; fiin fraged,
ochii ndurerai, ceea ce creeaz o atmosfer care accentueaz
sentimentul profund al durerii provocate de desprirea de fiina drag.
Nu orice element determinant (adjectiv sau adverb) este epitet. Tocmai
de aceea, n exemplul : (...) i prinii i fraii i surorile mi erau
sntoi" (I. Creang, Amintiri din copilrie), determinarea este
neutr, din punct de vedere stilistic, fr s implice participarea
imaginaiei sau sensibilitii scriitorului.
Sentimente de adnc admiraie fa de bunic sunt declanate din
nelegerea semnificaiei unor epitete remarcabile, n poezia Bunica de
St. O. Iosif: Cu prul nins, cu ochii mici / i calzi de duioie, / Avea
parc-o vd aici / Icoana firavei bunici / Din frageda-mi pruncie."
Epitetele subliniate contribuie att la conturarea portretului bunicii, ct
i la dezvluirea sentimentelor care le-au generat.
n aceeai manier, fr nici un fel de dificultate, elevii pot fi
condui s neleag i
;
s foloseasc n exprimarea lor curent
comparaia, care este alturarea, pe baza unor nsuiri comune, a unui
termen mai concret i mai cunoscut cu altul mai abstract i mai puin
cunoscut. Ne-am referit la aceast figur de stil n analiza textelor din
lirica patriotic ilustrate cu poezia Limba noastr" de Al. Mateevici.
n manualele de citire pentru clasele a IlI-a i a IV-a apar
asemenea texte, att n proz, ct i n versuri.
Comparaii cu o mare for evocatoare se ntlnesc n texte n
proz. n leciile Buchetul de flori" (cl. a IV-a), harta patriei este
asemuit cu un buchet de flori aezat ntr-o vaz: Marea Neagr".
Aceast comparaie dubl este imaginea central a ntregului text.
Semnificaiile ei trebuie descoperite nti aici, apoi n iradierea lor n
ntregul text, prin analogia ntre forma hrii i forma unui buchet, ntre
diversitatea peisajului (esuri..., dealuri..., muni..., ape..." etc.) i
varietatea culorilor (verzi..., galbene..., bruni..., albastru...").
Metafore apar foarte frecvent n lecturile elevilor, mai ales la
clasele a IlI-a i a IV-a. Prin puterea lor de sugestie sensul lor figurat
ofer elevilor mari satisfacii. Chiar titlurile unor texte sunt constituite
din metafore: Bucureti- inima rii",, Arge- calea luminii",
Hunedoara - cetate de foc". n numeroase texte, unele cuvinte nu pot
fi luate n sensul lor propriu. Bunoar n poezia Patria mea" (cl. a
IV-a) strofa: Patria e primul nostru leagn, / Drumul pn-n prag i
napoi, / Plopii-n faa casei i-un mesteacn / Ori un tei ce freamt n
noi", sugereaz ideea c noiunea de patrie se formeaz nc din
copilrie, cnd se ncorporeaz n sensibilitatea copiilor elemente ce-i
leag de un anumit spaiu concret: leagn, drum, plopi, precum i
elemente care in de viaa spiritual: un tei ce freamt n noi". O
asemenea poezie este n ntregimea ei o definiie metaforic a patriei.
Explicarea sensului figurat al metaforelor nu se face doar prin
cutarea unor sinonime, mai ales c de cele mai multe ori sensul
propriu al cuvintelor respective e bine cunoscut de ctre elevi. Aceste
figuri de stil trebuie comentate, interpretate n contextul n care se afl,
pentru ca prin puterea lor de sugestie s emoioneze, s cultive
sensibilitatea copiilor fa de coninutul de idei exprimat cu ajutorul
unor mijloace artistice. Creatorii de literatur recurg adesea la
personificare,pe care copiii o recunosc cu mult ncntare.
Poezia eminescian Revedere ofer un exemplu remarcabil n
acest sens.
Personificarea codrului contribuie la creterea intensitii
sentimentelor poetului la rentlnirea cu acest prieten", simbol al ve-
niciei. Revederea cu codrul prilejuiete poetului clipe de meditaie.
Folosirea personificrii i a dialogului ntre poet i codru contribuie la
crearea unei atmosfere de bucurie, produs de ntlnirea cu un mediu
natural att de drag, cu profunde rezonane n amintirea poetului:
Codrule, codruule, / Ce mai faci, drguule, / C de cnd nu ne-am
vzut / Mult vreme au trecut / i de cnd m-am deprtat, Mult lume
am mbiat".
Elementele simple de analiz stilistic ce pot fi realizate mai ales
la clasele a IlI-a i a IV-a nu constituie un scop n sine. Pe de alt parte,
ele ajut elevii s neleag mai bine mesajul unor lecii, n special
sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care ncorporeaz n
coninutul lor un mare potenial cognitiv i, mai ales, educativ-afectiv.
Pe aceast cale, pe de alt parte, elevii nva cum s se apropie, cu
fore proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea ptrunde
multiplele lor nelesuri. n acest fel, elementele de analiz stilistic au
o contribuie de seam la mbogirea, precizarea i activizarea
vocabularului elevilor.
Pe lng nsuirea unor cuvinte i expresii noi, copiii sunt ajutai
s ptrund sensul ideilor i al simirilor, exprimate prin cuvinte.
n acest scop, ei trebuie orientai s opereze cu diferitele sensuri
ale aceluiai cuvnt, s ntrebuineze cuvintele n diversele lor
accepiuni, n contexte accesibile. Prin exerciii efectuate cu acest scop,
elevii sunt solicitai s ncerce integrarea noilor cuvinte i expresii n
fondul lor lexical i s probeze aceasta prin construcii proprii de
exprimare verbal.
Asemenea activiti i stimuleaz pe elevi n nelegerea resurselor
limbii, le cultiv capacitatea de a completa sau de a nlocui cuvintele n
contexte diverse, n vederea exprimrii ct mai precise i nuanate a
gndirii lor i a sentimentelor, afirmndu-i astfel capacitilor lor
creatoare, spiritul originalitii.





Dezvoltarea vorbirii - disciplin colar la clasele i-iii

O important sarcin a curriculumului la ciclul primar o
constituie cultivarea capacitii de exprimare a elevilor. Realizarea
acestei sarcini n condiii dintre cele mai bune are implicaii favorabile
pentru ntreaga evoluie intelectual a colarilor. n activitatea de
nvare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fr ca
elevii s dispun de posibilitatea de a se exprima. Aceast capacitate se
rsfrnge pozitiv asupra ntregii lor formaii, influennd nemijlocit att
procesele de cunoatere, prin coninutul informativ pe care-1
vehiculeaz, ct i ntregul comportament al elevilor din ciclul primar.
Capacitatea de exprimare a colarilor mici se cultiv n toate
mprejurrile, att n activiti didactice, ct i extradidactice- n care
elevii sunt pui n situaia s exerseze actul vorbirii, ca practic
esenial a comunicrii. Dat fiind importana deosebit a cultivrii
acestei capaciti, n planul de nvmnt al claselor I-III a fost
introdus o disciplin special, al crei principal obiectiv este
dezvoltarea posibilitilor de exprimare a elevilor. Sarcina principal a
acestei discipline complexe este sugerat de nsi denumirea ei-
dezvoltarea vorbirii, care solicit strategii didactice speciale din partea
nvtorului.
Aa cum sunt formulate n programa colar, sarcinile dezvoltrii
vorbirii au n vedere asigurarea continuitii ntre ceea ce se realizeaz
n grdini pe linia cultivrii capacitii de exprimare a copiilor i ceea
ce trebuie s se fac n clasele cursului primar. Totodat, aceste sarcini
in seama de influena pozitiv a exprimrii corecte pentru nvarea
citirii i scrierii. Obiectivele dezvoltrii vorbirii au n vedere, mai ales,
exersarea organului fonator al vorbirii, n vederea asigurrii unei
pronunii clare a cuvintelor. Astfel se asigur prevenirea unor greeli
sau corectarea unor defecte de pronunare a sunetelor sau a cuvintelor.
O alt sarcin este mbogirea vocabularului, nsuirea corect a
sensului cuvintelor, activizarea vocabularului prin folosirea ct mai
frecvent a cuvintelor nou nvate, precum i prin introducerea
acestora n structuri corecte de limb.
Dezvoltarea vorbirii ca disciplin colar la ciclul primar nu are
drept target numai tehnica exprimrii corecte, ci i o evident funcie
formativ-educativ. Ea contribuie n mare msur la dezvoltarea
proceselor de cunoatere, iar prin coninutul de idei al temelor abordate
contribuie la educaia estetic i etic a elevilor.
Obinerea unor rezultate bune n activitatea de nvmnt n
clasa I este condiionat de adaptarea ct mai rapid a copiilor la
specificul muncii colare. Fr ndoial c adaptarea este influenat n
bun msur de posibilitile de exprimare de care dispun elevii. Printre
factorii eseniali ce determin acest proces se numr modul n care ei
au exersat actul vorbirii att n perioada precolar, ct i dup
intrarea n ciclul primar. Ca n oricare form de nvare, i n
deprinderea exprimrii corecte succesul depinde mai ales de msura n
care elevii particip activ i efectiv la procesul respectiv de studiu, la
exersarea exprimrii. Nendoios c nvarea exprimrii nu poate fi
conceput fr ca elevii nii s exerseze aceast activitate. Faptul c
elevii ascult i neleg ceea ce li se relateaz de ctre nvtor nu
poate fi suficient pentru a nva s exprime ei nii, n mod firesc ceea
ce cunosc, formulnd observaii, impresii sau gnduri proprii.
nainte de intrarea n coal, att n grdini, ct i n familie,
precum i n activitile libere de joc, mprejurrile n care copiii
exerseaz verbalizarea n mod liber sunt foarte frecvente.
Pornind de clasa I, exersarea verbalizrii libere, ndeosebi de
ctre elevii cu greuti n exprimare, creeaz premisele depirii
dificultilor de adaptare la specificul muncii colare. n felul acesta
copiilor li se stimuleaz ncrederea n posibilitile de a relata aspecte
din experiena personal, impresiile i observaiile pe care le-au fcut
asupra realitilor n mijlocul crora i desfoar activitatea de studiu
i n care ei triesc.
O dat cu intrarea lor n coal, rigorile procesului de nvmnt,
mai ales n cazul unor clase cu efective mari, reduc simitor ocaziile n
care colarii pot s se exprime liber, s exerseze liber actul vorbirii. n
cazul leciilor n care nu se folosesc metode active de nvare, se pot
ntlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile ntregi nu exer-
seaz deloc actul vorbirii. nvtorul trebuie s previn i situaiile n
care verbalizarea elevilor se rezum la reproducerea unei ntrebri i la
completarea rspunsului cu lucruri dinainte cunoscute, situaii n care
efortul elevilor este cu totul nensemnat, verbalizarea reducndu-se
doar la aspectul ei exterior, iar aportul formativ al unui asemenea
demers este minim. Condiiile care asigur desfurarea normal a
leciilor solicit elevii s vorbeasc numai cnd sunt ntrebai. Totui,
exist posibiliti pentru extinderea considerabil a situaiilor n care
elevii s fie angajai n exersarea actului exprimrii libere. Important de
reinut este faptul c acest obiectiv se cere urmrit la toate disciplinele
colare, precum i n activitatea extradidactic, dar cel mai
prielnic cadru n care elevii pot exersa actul vorbirii, n vederea cul-
tivrii capacitilor lor de exprimare, l constituie leciile speciale de
dezvoltare a vorbirii.
Se nelege c n clasa I, unde elevii nu i-au nsuit nc o
tehnic" a exprimrii scrise, se recurge cu precdere la exprimarea
oral. Nefiind ngrdii de rigorile exprimrii scrise, elevii pot fi
ndrumai n aceste lecii s se exprime n mod liber, anticipndu-se
astfel compunerile libere folosite n orele respective. n acest sens, se
poate spune c nceputul compunerilor libere poate fi realizat nc din
clasa I, chiar din perioada pre-abecedar. n realitate, acest nceput are
loc nc de la grdini i se concretizeaz, mai ales, sub forma
povestirilor create de copii, care ajungnd n clasa I au ntotdeauna
ceva de relatat din experiena lor de via, din ceea ce vd la cei din jur.
Totul e s fie stimulai i ncurajai n redarea liber a observaiilor, a
impresiilor, prerilor i simirii lor. Desigur c uneori aceast relatare
este lipsit de o logic riguroas n nlnuirea ideilor sau n orice caz,
celor mari le scap legturile ce se realizeaz n mintea celor mici. De
fapt, ca obiectiv al activitii nvtorului n aceste lecii nu logica
expunerii trebuie s stea pe primul plan, ci verbalizarea n sine,
exersarea liber a actului exprimrii. Intervenia nvtorului trebuie
ndreptat n mod obligatoriu spre corectitudinea exprimrii.
De aceea, aceste aa-zise compuneri libere elaborate nc din
clasa I sunt, n fapt, rezultatul punerii lor n situaia de a relata n mod
liber aspecte cunoscute de via, observate la cei din jur sau trite de ei
nii. n mod inerent n aceste relatri apar creaiile, plsmuirile proprii
ale copiilor. Asemenea situaii pot fi create nu numai la orele speciale
de dezvoltare a vorbirii, ci i la alte discipline, n special leciile de
cunoatere a mediului nconjurtor.
Mai trziu, pe msur ce elevii dispun de posibilitatea de a se
exprima n scris, ei vor trece la relatarea scris a creaiilor lor. Acum
ajutorul nvtorului va viza n special evitarea greelilor de ortografie
etc. Programa colar recomand i felurite activiti prin care se
realizeaz sarcinile dezvoltrii vorbirii. Acestea sunt o continuare a
unor forme similare de activitate din grdini i sunt: convorbirile,
povestirile, memorizrile, copierile i dictrile, prin care se poate
asigura, n msur mai mare sau mai mic, exersarea liber a actului
vorbirii de ctre elevii claselor primare.
Astfel, convorbirile se bazeaz, cum de altfel sugereaz chiar
denumirea lor, pe conversaie. Ele pot avea ca teme: obiecte, ntmplri
i situaii din mediul cunoscut al copiilor, precum i aspecte din natur
i di n viaa oamenilor, care nu pot fi percepute direct de copii. La
acestea din urm se utilizeaz ilustraii, diapozitive, filme i alte
mijloace, care nfieaz obiecte sau aspecte din viaa i activitatea
oamenilor. Convorbirea ncepe prin pregtirea copiilor pentru
activitatea de dezvoltare a vorbirii, prin orientarea lor ctre tema
respectiv, fie prin folosirea unor mijloace intuitive, fie prin evocarea
unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri
potrivite, cu rezonan afectiv.
Desfurarea propriu-zis a convorbirii are ca aspect esenial
succesiunea ntrebrilor, care determin rspunsurile elevilor. Cerinele
fa de ntrebri i rspunsuri (care asigur eficiena convorbirii) sunt
cele cunoscute de la pedagogie. Fiind vorba de o activitate care
urmrete cu prioritate dezvoltarea exprimrii, ntrebrile trebuie s fie
astfel formulate nct s corespund posibilitilor reale ale elevilor. Se
cere ca ele s fie accesibile" i legate de tema convorbirii, ele
orientnd atenia elevilor spre aceast tem. De asemenea, ntrebrile
trebuie s determine un rspuns care solicit efortul de gndire al
elevilor.
n esen, ntrebrile trebuie astfel concepute nct s determine
rspunsuri cuprinztoare, care s asigure o exersare adecvat a actului
vorbirii libere. O alt cerin este pstrarea unei succesiuni logice,
astfel nct s se realizeze o contribuie fireasc n nlnuirea ideilor,
iar ntregul coninut al temei dezbtute s fie rezultatul activitii de
vorbire a elevilor, cel al rspunsurilor lor.
Ca form de activitate specific folosit la orele de dezvoltare a
vorbirii, povestirile ofer condiii sporite pentru exersarea actului
vorbirii. Ele asigur micilor elevi prilejul de a spune cu de-amnuntul
ntmplri, de a istorisi, de a nara. Povestirile iau forme diferite, n
funcie de gradul de intervenie creatoare n relatarea lor. Spre exemplu
Povestirea realizat de nvtor a unor istorioare, basme sau relatri
dup diferite texte literare, cu un evident coninut educativ i cu
valoare artistic pregnant, este mai accesibil pentru copii, n
condiiile n care solicit ntr-o mai mic msur activitatea lor
creatoare.
Cum se desfoar o asemenea lecie? Dup introducerea elevilor
n tema respectiv, se trece la povestirea propriu-zis de ctre nvtor.
Povestirea ofer cel mai prielnic mijloc de a dezvlui elevilor valenele
multiple ale coninutului unei teme, n special cele cu mare for
evocativ, care au rol educativ i dezvolt triri emoionale. De aceea,
povestirea se cere s fie plastic, expresiv, folosindu-se intonaia,
mimica, gesturile, ritmul, pauzele i accentele n conformitate cu
coninutul celor povestite.
Dac n timpul povestirii nvtorului, participarea elevilor este
legat doar de nelegerea mesajului povestirii, activitatea ce urmeaz
trebuie s determine i o participare n ceea ce privete exprimarea
impresiilor proprii, a gndurilor i aprecierilor elevilor n legtur cu
faptele relatate. O povestire este cu att mai reuit, cu ct, dup
terminarea ei, elevii au ct mai multe de spus. Dac se d curs acestei
dorine a lor, lsndu-i s verbalizeze liber, activitatea n ansamblu este
cu adevrat eficient. De aceea, dup povestirea nvtorului urmeaz
discuii libere cu elevii n legtur cu coninutul acesteia.
O form a povestirii care angajeaz n mai mare msur
verbalizarea elevilor este repovestirea, care poate fi organizat dup un
ir de ilustraii, dup un plan verbal dat de nvtor, precum i n
mod absolut liber. n principiu, ea pune elevii n situaia de a exersa
actul vorbirii, chiar dac ei nu fac altceva dect s reproduc o
povestire, un basm, n general o lectur literar cunoscut, fie din
povestirea nvtorului, fie din lectura ei. Aceast form de activitate
didactic poate constitui o treapt spre povestirea n mod liber de ctre
colari a anumitor ntmplri din viaa lor personal.
Drumul spre aceste povestiri libere poate fi uurat de povestiri ale
copiilor realizate dup modelul nvtorului. Acesta relateaz
nt mpl r i la care a fost martor cu scopul de a reactualiza n mintea
copiilor impresii asemntoare, fapte trite, trezind dorina lor de a le
relata.
Povestirile copiilor pot fi organizate i pe baza unui nceput dat
de ctre nvtor. Asemenea moduri de a pune elevii s verbalizeze
contribuie la sporirea contribuiei lor n realizarea unor povestiri libere,
n care nota de originalitate s fie din ce n ce mai mare. Acest tip de
act i vi t at e presupune o experien pe care elevii o pot dobndi prin
celelalte forme de activitate i de aceea ele vor fi planificate n ultima
parte a anul ui colar.
Memorizrile, ca form de activitate pentru dezvoltarea vorbirii,
sunt foarte solicitate de colarii mici. Poeziile ofer bune pr i l ej ur i
pentru exersarea actului vorbirii att prin memorizarea lor propriu-zis,
ct i prin convorbirile anterior organizate, precum i prin comentarea
lor, n special a cuvintelor i expresiilor alese.
Fiind o activitate care nu creeaz dificulti, memorizrile se
recomand s alterneze- n planificare- cu celelalte feluri de activitate
pentru dezvoltarea vorbirii, pe tot parcursul anului colar.
Activitile de dezvoltare a vorbirii, care se desfoar pe cale
oral sunt completate cu exerciii de copiere i dictare, care vor pregti
elevii pentru trecerea treptat la realizarea unor mici compoziii scrise.
Redactarea unor compuneri scrise este determinat de exersarea unor
forme de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, care se desfoar oral.
n concluzie, organizarea acestor activiti n aa fel nct elevii
s exerseze actul vorbirii, pe ct posibil liber, constituie orientarea de
baz ce trebuie dat leciilor moderne de dezvoltarea vorbirii la elevii
ciclului primar.



Semnificaia didactic a compunerii ca disciplin colar

Ca obiectiv important al procesului de nvmnt n ciclul
primar, exprimarea corect, oral i scris constituie unul din
instrumentele de baz ale muncii intelectuale, ntruct fr ea nu poate
fi conceput dezvoltarea intelectual a colarului.
Acei elevi care reuesc s exprime idei cu uurin nc din
clasele mici prezint garanii aproape sigure de reuit deplin n
activitatea de nvare. Ei se situeaz n afara pericolului de a rmne n
urm la nvtur. Dimpotriv, o bun parte din elevii predispui
rmnerii n urm la nvtur i chiar repeteniei, n special n clasele
I i a II-a, sunt provenii din rndul celor cu exprimare greoaie, al celor
care nu ndrznesc sau nu reuesc s-i verbalizeze observaiile,
gndurile, sentimentele lor n mod liber. Investigaiile fcute asupra
fenomenului repeteniei au stabilit c aproximativ 20% di n rndul
elevilor din ciclul primar care ajung n situaia de a rmne n urm la
nvtur provin din cei cu greuti n exprimare.Tocmai de aceea, una
dintre cele mai nsemnate sarcini care stau n faa nvmntului
primar o constituie formarea i dezvoltarea capacitilor de exprimare
oral i scris corect a elevilor. Activitatea legat de dezvoltarea
exprimrii corecte a elevilor este foarte complex. Ea se desfoar n
sfera ntregului proces de nvmnt, la toate disciplinele colare,
precum i n cadrul activitilor extradidactice.
Ca i n cazul nvrii celorlalte instrumente ale muncii
intelectuale, de la citit i scris, la calculul aritmetic i la mnuirea
calculatorului, capacitatea de exprimare se formeaz i se
perfecioneaz prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin
punerea sistematic a lor n situaia de a exersa verbalizarea, ntr-o
form sau alta, pe ct posibil n mod liber. n mod concret, elevii
pot exersa actul vorbirii liber la t oat e disciplinele colare, cu prioritate
ns la limba romn, disciplin care ocup mai bine de o treime din
numrul total de ore cuprinse n planul de nvmnt al ci cl ul ui
primar. n rndul componentelor limbii romne, ca disciplin colar,
compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea
capacitilor de exprimare corect a elevilor. Valoarea leciilor de
compunere const, n primul rnd, n faptul c ofer condiii optime
pentru punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul
exprimrii; activitatea elevilor la aceste lecii angajeaz n mod evident
capacitile lor intelectuale de percepie i chiar de creaie.
Compunerile realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce
nva elevii la gramatic, la citire, precum i la celelalte obiecte de
nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii. Pe de alt
parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienei
de via a elevilor, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor
creatoare. Dup cum arat nsi denumirea disciplinei compunere",
elementele de creaie original, de compoziie trebuie s reprezinte cri-
teriul principal de evaluare a tuturor lucrrilor pe care elevii le
realizeaz, fie n clas, fie n afara orelor de curs, att oral ct i n
scris. nelegnd n acest fel sensul compunerii, ca disciplin colar,
sunt evidente valenele ei formative n ceea ce privete dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a imaginaiei i a
gndirii creatoare.
Gradul de originalitate al unei compuneri realizate de elevi, fie
oral, fie scris, este determinat, n bun msur, i de felul compunerii
respective. Activitatea de elaborare a unor compuneri angajeaz n
moduri diferite imaginaia creatoare a copiilor. De aceea, este necesar
s fie cunoscute unele criterii care explic felurile compunerilor n
ciclul primar.
Problema tipologiei compunerilor trebuie pr i vi t sub dou
aspecte. Pe de o parte, orice compunere are un anumit subiect, luat din
realitatea nconjurtoare, cunoscut fie direct, fie indirect de ctre elevi.
Nivelul originalitii unei compuneri depinde n mare msur de
subiectul tratat. n legtur cu acesta trebuie avut n vedere volumul
de cunotine, experiena de care dispun elevii i acumulrile realizate
cu privire la tema respectiv. Subiectul abordat ntr-o compunere nu
poate constitui totui criteriul de baz n stabilirea tipologiei
compunerilor. Cu privire la subiectul unei compuneri, se pot lua n
considerare mai degrab sursele de inspiraie de la care se pornete,
respectiv materialul faptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi
suficient pentru a realiza o clasificare ct mai corect a diversitii
compunerilor. El ne introduce ns spre un alt indicator care poate
orienta cel mai bine tipologia compunerilor: gradul de independen a
elevilor n elaborarea unei compuneri. Sursa, materialul utilizat ofer
posibiliti diferite de participare independent a elevilor la realizarea
compunerilor. Astfel, o compunere dup un text pe care-1 citesc elevii
solicit n msur mai mic efortul lor independent dect, de exemplu,
o compunere pe baza observaiilor i a impresiilor personale ale
elevilor, variant care conduce la dezvoltarea capacitii lor creatoare.
Ca atare, principalul criteriu n stabilirea tipologiei compunerilor l
constituie msura n care ele ofer posibilitatea unei activiti
independente din partea elevilor. Se poate aprecia c n clasificarea
compunerilor se are n vedere, pe de o parte, materialul pe baza cruia
se realizeaz compunerea, i acesta poate fi textul citit, un ir de
ilustraii, un tablou etc, iar pe de alt parte, graul i de participare
independent, creatoare a elevilor n elaborarea compunerilor. Din
acest punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu nceput
dat, cu sfrit dat, pe baza unui text ncurcat, pe baza observaiilor i a
impresiilor elevilor, compuneri libere .a.
n tipologia genului, o categorie aparte de compuneri o constituie
cele cu valoare instrumental. Prin acestea elevii sunt familiarizai cu
unele instrumente de munc intelectual, precum i cu tehnica
elaborrii unei compuneri. Astfel, prin lecii speciale de compunere,
elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse
n aceast activitate, care sunt prile unei compuneri, cum se folosete
caietul-vocabular sau dicionarul, cum se aeaz n pagin o compunere
etc. Desigur c elementele de tehnic propriu-zis a compunerilor nu
pot fi confundate cu felurile acestora. Bunoar, n elaborarea unei
compuneri, planul este un element de tehnic i el nu poate denumi un
anume fel de compunere. Toate compunerile se alctuiesc pe baza unui
plan, dar ceea ce apare diferit de la o compunere la alta n legtur cu
planul este gradul de independen a elevilor n ntocmirea lor. Exist
compuneri al cror plan elevii l gsesc chiar n manual sau pe care li-l
ofer nvtorul, pe cnd n alte situaii, planul se ntocmete n
colective de ctre toi elevii, sub conducerea nvtorului. Mai exist
cazuri cnd planul unei compuneri este n totalitatea lui rodul efortului
personal al elevilor. Prin urmare i atunci cnd este vorba de planul
unei compuneri, acesta trebuie privit prin prisma gradului de
independen a elevilor n ntocmirea lui. Acestea nu reprezint ns
criterii care s determine feluri ale compunerilor, ci elemente de
tehnic a elaborrii unei compuneri.
Criteriile dup care se face clasificarea compunerilor nu trebuie
nelese ca un scop n sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta n
aa fel ntreaga activitate de elaborare a compunerilor nct s se
asigure un grad sporit de independen a elevilor, pentru ca ele s
reprezinte n ct mai mare msur rodul efortului personal al elevilor,
pentru a spori astfel gradul lor de originalitate, cuantumul lor creator.
Tocmai n aceast deschidere edificatoare trebuie vzut valoarea
formativ a compunerilor, contribuia lor la dezvoltarea exprimrii
corecte, precum i a capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a
imaginaiei i a gndirii creatoare. Cu referire la acest ultim target al
experienei didactice, practica arat c toi elevii, ncepnd cu cei din
clasa I, sunt capabili, ntr-o msur mai mare sau mai mic, s
desfoare o activitate de creaie, s aduc o not de originalitate n
compunerile pe care le realizeaz. Pentru aceasta ei trebuie s fie
pregtii n acest scop i s li se creeze condiiile corespunztoare.




Activitatea independent a elevilor n realizarea diferitelor tipuri
de compuneri

Pornind de la adevrul axiomatic conform cruia se poate afirma
c tipologic compunerile sunt de o mare diversitate, ajungem s
atestm faptul c n funcie de caracterul lor difer att modul de
rezolvare ct i originalitatea cu care elevii le elaboreaz. Indiferent
ns de felul compunerilor, exist posibilitatea de a pune elevii n
situaia s realizeze o activitate creatoare, de a face ca fiecare lucrare a
lor s fie rodul unei activiti independente, al unui efort intelectual i
nu doar o simpl reluare a unor lucruri dinainte cunoscute. Aceasta este
premisa principal de la care trebuie pornit n ndrumarea elevilor
pentru activitatea de concepere a unei compuneri, indiferent de felul ei.
Spre a realiza un asemenea obiectiv este necesar stabilirea cu mult
discernmnt att a coninutului fiecrei compuneri, ct i a felurilor
acestora. De asemenea, se cere sporit ponderea compunerilor care
solicit n mai mare msur activitatea independent, creatoare a
elevilor.
n mod concret, exist compuneri care, prin nsi natura lor, oblig sau
chiar sugereaz o anume activitate de creaie din partea elevilor, iar
altele care exclud sau reduc posibilitile unei activiti creatoare.
Indiferent de natura compunerilor, se impune cutarea unor modaliti
de lucru care s solicite activitatea de creaie a elevilor. Cele mai
simple compuneri sunt acelea care oblig pe elevi s fac reproduceri
ale unor texte citite, mai simple ori mai ample,, sau ale unor relatri
fcute pe cale verbal. Ar fi greit s credem c o asemenea activitate
se poate reduce la reproducerea unor fapte citite sau auzite, cci aceea
nu este o activitate cu adevrat creatoare.
Exist numeroase posibiliti de a desfura o activitate creatoare
n compunerile dup texte citite sau dup cele povestite pe cale oral.
Important este ceea ce pregtesc elevii pentru realizarea unor
compuneri n care ponderea activitii de creaie este din ce n ce mai
mare. De aceea, la fiecare lecie de citire se poate i trebuie s se fac i
activitate de compunere, deoarece nsui obiectivul principal al citirii l
reprezint nelegerea sensului celor citite, chiar reproducerea
coninutului textului respectiv. Ne aflm, prin urmare, la pragul a dou
discipline ale limbii romne, unde elementele de interferen, sub
raport metodic, sunt foarte evidente. De aceea, este firesc ca i
modalitile de lucru, indiferent dac este vorba de lecii de citire sau
de compunere, s fie aproape identice.
Att la leciile de citire, ct i la cele de compunere, exist
posibiliti de solicitare a unei activiti de creaie din partea elevilor,
chiar dac unele din ele sunt n aparen nensemnate.
Pe o scar de la facil la mai complex, prima form de creativitate
o constituie nsi redarea ntr-o exprimare original a coninutului
textului citit sau auzit. Contribuia personal a elevilor poate consta n
folosirea unor imagini artistice noi fa de cele din text, cunoscute cu
alte prilejuri. Elevul reuete s regrupeze elementele unei naraiuni
sau descrieri ntr-o manier proprie. Analiza pe text trebuie folosit
pentru solicitarea efortului de gndire al elevilor. Ideile principale
dintr-un fragment i apoi ideea de baz a ntregului text pot fi
formulate n moduri diverse. Participarea efectiv a elevilor la aceast
activitate este hotrtoare. Fiecare elev poate fi solicitat de nvtor s
caute i s gseasc formularea cea mai adecvat. Imaginile artistice
reprezint, odat identificate, prilejuri de folosire a lor n contexte
diferite, n vederea nelegerii sensului i a utilizrii lor n exprimarea
ct mai expresiv de fiecare zi.
Intervenia creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri, ca
i la leciile de citire, poate consta i n exprimarea opiniei personale, a
punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate i analizate
n aceste texte. Uneori aspectele de via, faptele, fenomenele,
obiectele prezentate n aceste texte pot constitui puncte de plecare n
elaborarea unor compuneri prin analogie.
De asemenea, pot fi fcute intervenii chiar n desfurarea
naraiunii, crendu-se situaii noi, prin modificarea finalului sau prin
schimbarea atitudinii, a poziiei unui personaj. ntrebri de felul : Ce s-
ar fi ntmplat dac... ?, Voi cum ai fi procedat? creeaz o stare de
efervescen n rndul elevilor, stimulnd imaginaia i gndirea lor
creatoare. Iar de la compuneri prin asemnare i de la intervenii de
felul celor artate mai sus pn la crearea unor poveti originale nu mai
este dect un pas.
n compunerile pe baz de text citit contribuia personal a
elevilor este, desigur, mai mic. Totui, cu prilejul realizrii acestor
compuneri exist posibiliti de a solicita contribuia personal a
elevilor n vederea nelegerii sensului textului, a valorii estetice a
acestuia i pentru nsuirea de ctre elevi a unor instrumente de munc
intelectual.
O treapt mai nalt de dificultate o constituie compunerile pe
baz de texte literare, iar succesul n alctuirea lor depinde n bun
msur i de selectarea acestora, precum i de redarea difereniat a
coninutului lor n funcie de genul i specia literar creia i aparine
acesta. De aceea, primele compuneri pe baz de texte citite e bine s
se fac dup lucrri n proz de mic ntindere, n care e folosit, mai
ales, naraiunea. n aceste texte, elementele de creaie trebuie cutate cu
mai mult insisten, pentru a se evita simpla lor reproducere. n
schimb, textele aparinnd genului liric, dei sunt mai dificile pentru
micii colari, ofer posibiliti mai largi pentru o activitate creatoare.
Alegerea lor trebuie fcut cu mult grij. Sunt de preferat texte din
lirica peisagist. Cum aici nu mai e vorba de aciune, de personaje,
alctuirea unei compuneri pe baza lor presupune o pregtire prealabil
special, drept care nvtorul va prezenta el nsui un model de o
asemenea compunere. Fie c sunt n proz, fie c sunt n versuri,
operele care nfieaz descrieri vor fi prezentate n succesiunea
fireasc a tablourilor respective din natur, cum este cazul bunoar, al
textului Furtuna dup C. Hoga, sau al poeziei Seara de Octavian
Goga.
Printre textele utilizate destul de des pentru compuneri sunt i
acelea n care apar frecvent dialogurile, dar care sunt indicate mai ales
la clasa a IV-a, unde i exist lecii speciale de transformare a
dialogului n vorbire indirect.
Alctuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea
prealabil a unui plan, care s sugereze fie momentele eseniale ale
aciunii, n cazul unei naraiuni, fie tablourile principale, ntr-o anumit
succesiune, n cazul unei lucrri cu caracter descriptiv.
n acelai fel se pot face intervenii creatoare i n compunerile
care au ca surs de inspiraie poveti sau povestiri fcute oral, fie de
nvtor, fie redate prin intermediul discurilor sau al benzilor
magnetice. Planurile compunerilor, cu ideile lor principale, pot fi
redate nu numai prin formularea unor ntrebri sau enunuri, ci adesea
se utilizeaz un ir de ilustraii. Fiecare din ilustraii red un moment
esenial din succesiunea momentelor care marcheaz coninutul de
baz al unei naraiuni. Posibilitile unei activiti de creaie la acest fel
de compuneri sunt mult mai mari dect la cele pe baz de texte. Aici,
ilustraiile respective nu mai redau direct, prin cuvinte, naraiunea sau
peisajul respectiv din natur. Ele au menirea numai s sugereze. Elevul
va reflecta asupra fiecrei ilustraii n parte, pentru ca, apoi, urmrind
succesiunea lor, s poat stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va
alctui compunerea. Dac aciunea respectiv este sugerat de
coninutul i succesiunea ilustraiilor, redactarea compunerii trebuie s
fie rezultatul unei activiti creatoare din partea elevilor. S-ar putea ca
imaginile s sugereze i unele expresii, dar oricum elevii vor trebui s
depun un efort intelectual pentru gsirea celor mai potrivite forme de
exprimare, cu ajutorul crora s realizeze compunerea respectiv.
Primele compuneri de acest fel e bine s se realizeze oral, pe
baza unor ilustraii care s nfieze scenele principale din poveti
cunoscute, cum sunt: Povestea ridichii, Ursul pclit de vulpe, Capra
cu trei iezi .a. Acestea vor realiza o trecere treptat de la compunerile
pe baz de texte citite sau auzite la compunerile dup un ir de
ilustraii. Un plus de efort intelectual, de activitate creatoare chiar, l
vor face elevii atunci cnd vor fi pui n faa unei succesiuni de imagini
pe care le vd pentru prima dat. Dei n acest tip de compuneri
fiecare imagine reprezint un punct din plan, acesta trebuie alctuit i
n scris; de obicei fiecare ilustraie va primi un titlu sau va fi
completat de un text care s redea succint coninutul su.
Compunerile pe baza unui ir de ilustraii pregtesc elevii pentru
alctuirea unor compuneri dup un tablou. n realizarea primelor
compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv s fie nsoit de un
text literar adecvat, care s orienteze elevii asupra felului n care
trebuie s observe un tablou, pentru a reda nu numai coninutul
acestuia, ci i modul n care pictorul a dat via gndurilor.
sentimentelor sale. Tablourile nsoesc adesea textele literare,
completndu-le coninutul prin imagini. Este evident faptul c
problemele de ordin metodic privind compunerile pe baz de texte se
interfereaz cu cele dup tablouri.
Atunci cnd un tablou constituie ns singura surs de inspiraie
pentru alctuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificil este aceea de
a-i nva pe elevi s observe tabloul. Normele dup care se face
observarea unui tablou sunt cele cunoscute: dup observarea cadrului
general al tabloului se vor urmri, pe rnd, detaliile, ncepndu-se cu
cele din primul plan i apoi cele din planurile urmtoare. n fapt se
procedeaz la alctuirea unei inventarieri" a secvenelor care
alctuiesc tabloul respectiv, stabilindu-se n acelai timp succesiunea
lor.
Activitatea creatoare a elevilor n alctuirea unei asemenea
compuneri trebuie s vizeze, pe lng descifrarea" tabloului respectiv,
i stabilirea succesiunii secvenelor sale, precum i eventualele
semnificaii ale unor detalii. n cazul unui tablou care nfieaz
aspecte din activitatea copiilor, succesiunea ideilor sugerate de tablou
va fi stabilit dup felul aciunilor la care particip copiii. Un tablou de
art, care nfieaz un col di n natur, poate sugera, prin nsui
coloritul su, sentimentele pictorului. Tablourile care au n prim plan
portrete sugereaz, pe lng trsturile fizice ale personajelor
respective, strile sufleteti ale acestora. Reliefarea lor cere un evident
efort de gndire din partea elevilor.
n rndul compunerilor care prin nsi natura lor oblig la o
activitate creatoare, compuneri specifice elevilor din clasele mici i
chiar precolarilor, sunt compunerile cu nceput sau cu sfrit dat,
compunerile cu cuvinte de sprijin, sau cele pe baza unui text ncurcat.
n asemenea compuneri, nivelul originalitii este dat, mai ales, de ceea
ce asigur materialul brut" oferit de nvtor sau de manual.
Modele" de asemenea materiale ofer i manualele colare.
nvtorul i va procura i el, n plus, materiale care s sugereze
elaborarea unei compuneri. De asemenea, se poate face apel chiar la
imaginaia copiilor pentru a se realiza asemenea puncte de sprijin de la
care s se porneasc n elaborarea propriu-zis a compunerilor.
Dup momentul introductiv, n care s-a stabilit materialul ce
constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerii de
ctre fiecare elev. Pregtirea elevilor n acest scop se refer, mai ales,
la probleme de tehnica redactrii compunerilor (aezare n pagin,
structura compunerii, folosirea dicionarelor etc). Sursa de inspiraie
primar o constituie nsui materialul de sprijin pus la dispoziie.
Exist multiple posibiliti de utilizare, de dezvoltare a acestui material.
Fiecare elev poate vedea", n felul su propriu, continuarea
nceputului dat sau folosirea cuvintelor de sprijin. Experiena anterioar
a elevilor, precum i particularitile psihologice ale fiecruia, vor
determina modul de originalitate al acestor compuneri. De aceea,
pregtind elevii pentru elaborarea unei astfel de compuneri, nu li se va
tirbi personalitatea sugerndu-le coninutul compunerii. Eventual li se
pot sugera, cel mult, i alte surse de inspiraie la care ei s fac apel
pentru a elabora compunerea. Cele mai bune surse care asigur un grad
ridicat de originalitate sunt observaiile i impresiile personale ale
elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea.

Compuneri libere

n evaluarea fcut de nvtor, calitatea compunerilor se
apreciaz dup gradul de independen a elevilor n elaborarea lor,
dup msura n care ei i-au exprimat n mod liber propriile observaii,
gnduri i sentimente. Gradul de libertate a elevilor este diferit de la o
compunere la alta. Privite n acest fel, compunerile cu cea mai mare
not de originalitate sunt cele libere. Tocmai de aceea, ideea de baz
care trebuie avut n vedere n definirea acestei categorii de compuneri
este de a se acorda elevilor ct mai mult libertate, att n alegerea
subiectului compunerii, ct i n redactarea acestora. Dar
problema cea mai delicat" cu privire la acest gen de compuneri este
aceea cu privire la sensul conferit ideii de libertate" care poate fi
acordat elevilor n alctuirea lor. Nu poate fi vorba de o libertate
total, deoarece elevii mici nu dispun nc de suficient experien n a
se exprima liber, nici mcar oral. De asemenea, experiena lor de via
este extrem de srac, iar informaiile de care dispun sunt i ele
limitate. Pe de alta parte, elevii mici nu dispun de posibilitatea de a
colecta asemenea informaii i de a observa n mod nemijlocit i
independent obiecte i fenomene, (peisaje, procese de munc i -mai
ales- de a selecta i ordona toate aceste date care vor trebui s stea la
baza alctuirii compunerilor. Deseori, nsi valoarea afectiv a
contactului direct cu realitatea este estompat de faptul c elevii nu tiu
cum s observe, cum s disting ceea ce are cu adevrat calitatea de a
emoiona. Fr a da un caracter obligatoriu observaiilor care trebuie
fcute contemplnd unele aspecte din realitatea nconjurtoare, copiii
trebuie ndrumai s surprind acele elemente care determin triri
afective intense. Este bine ca s i se lase copilului posibilitatea s-i
manifeste n mod liber sentimentele.
Dei elevii trebuie pregtii pentru a realiza o compunere liber,
orict de simpl ar fi ea, aceast pregtire nu-i scutete de efort, astfel
nct compunerea s devin rezultatul unei activiti creatoare.
Realiznd o compunere liber, elevii trebuie s dispun de un
volum de cunotine diverse, care s constituie sursa de inspiraie" n
alctuirea lucrrii; pe de alt parte, ei trebuie s aib capacitatea de a
reda n mod liber, oral sau n scris, propriile lor idei. Principalele
probleme metodice cu privire la compunerile libere apar tocmai n
legtur cu aceste dou coordonate. De aceea, succesul n elaborarea
compunerilor libere depinde de pregtirea prealabil, att
informaional, ct i tehnic a elevilor. Realizarea propriu-zis a
compunerii poate i trebuie s fie liber, cu condiia ca elevii s fie
pregtii corespunztor n acest sens.
Pregtirea informaional a elevilor n vederea elaborrii unor
compuneri libere este o aciune complex; ea nu se confund cu
pregtirea obinuit, care precede de obicei elaborarea unei compuneri
n clas. Pregtirea informaional sau inveniunea, cum mai e numit,
se refer la toate aciunile care ofer elevilor surse de inspiraie pentru
elaborarea compunerii. Acest gen de surse pot fi, n primul rnd,
contactul nemijlocit cu realitatea nconjurtoare i observarea
independent a acesteia. Asemenea surse trebuie completate cu
informaiile pe care elevii le au de la diferite obiecte de nvmnt,
chiar din lectura particular a acestora i din alte activiti
extradidactice, ntruct ele mbogesc materialul cules din experiena
de via a copilului i creeaz un orizont informaional mai larg. La fel
de adevrat este faptul c o compunere liber nu se poate baza pe o
singur surs de informaie, pe o simpl lectur a unui text, pe o simpl
ieire n natur sau pe amintirile vagi ale copiilor. Astfel, inveniunea
ca etap a elaborrii unei compuneri pe tema Primvara harnic poate
consta din explorarea a cel puin trei surse: textele din manualul de
citire pe aceast tem, alte lecturi, creaii ale unor scriitori cunoscui,
precum i contactul direct cu natura. Informaiile, imaginile, expresiile
artistice din diverse lecturi constituie o palet bogat de culori, sunete,
aciuni legate de acest frumos anotimp. Dup culegerea materialului
din sursele artate, cruia i s-au adugat achiziiile rezultate din
observarea independent a unor aspecte de primvar, acesta poate fi
prelucrat ntr-o or special consacrat pregtirii compunerii. La
aceast or se urmrete nu att conturarea structurii i coninutului, ct
mai ales contientizarea datelor culese, a imaginilor artistice ntlnite.
Elevii vor fi pui s contemple imaginile reinute care apar ca un decor
viu n grdina primverii.
Prin urmare, etapa informaional" presupune o aciune ampl i
nu trebuie confundat cu pregtirea obinuit care precede de obicei
elaborarea unei compuneri. Pe parcursul acestei etape, nvtorul
trebuie s stimuleze continuu atitudinea contient a elevilor, s-i
nvee s vorbeasc, s sesizeze ceea ce este esenial, s-i ajute s
gseasc relaiile cauzale dintre diversele obiecte i fenomene cu care
ei vin n contact. Numai pe un fond informaional adecvat se poate
manifesta adevrata libertate a copiilor n a realiza o compunere
original. Inveniunea" nu poate fi rezultatul unei simple inspiraii de
moment, cu toate c i aceasta are o mare importan n elaborarea unei
compuneri libere. Inspiraia nsi se bazeaz pe un suport
informaional, pe capacitatea elevului de a valorifica informaiile de
care dispune.
Primele compuneri libere, bazate pe experiena de via a
copiilor, sunt de obicei narative, ceea ce uureaz nsi redactarea lor.
Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor, de
locul n care s-au petrecut ele; de aceea nu este necesar stabilirea lui
prealabil de ctre nvtor. Aria compunerilor libere nu trebuie
limitat la cele narative. Desfurarea aspectelor de via se face nu
numai n timp, ci i n spaiu.
Aceste aspecte de via se localizeaz ntr-un anumit peisaj.
nsi prezentarea faptelor, a momentelor din via se face mai
convingtor cnd ele sunt ncadrate ntr-un decor natural. Acest decor
reprezint nu numai un cadru al aciunii, ci i o surs de observaii, de
reflecii, de sentimente. De aceea, este firesc ca n compunerile de tip
narativ s intervin i elemente descriptive. Respectnd o anumit
gradare, potrivit dificultilor pe care le presupun, compunerile libere
pot fi mbinri de elemente narative, descriptive, precum i de dialog.
Posibilitile de alegere a subiectelor pentru compunerile n care
predomin elementele narative sunt, practic, nelimitate pentru c
nelimitate sunt i aspectele de via pe care le pot surprinde copiii. De
aceea libertatea n alegerea subiectului poate fi deplin.
n ceea ce privete compunerile libere predominant descriptive,
posibilitile de alegere a subiectului sunt, de asemenea, foarte variate,
aa cum sunt, de altfel, obiectele i fenomenele din realitatea
nconjurtoare.
n elaborarea unei compuneri libere urmeaz dispunerea sau
ordonarea materialului ntr-un plan de idei. Reuita ei este
condiionat de materialul concret de care dispun elevii n legtur cu
subiectul pe care i l-au ales, precum i de msura n care ei stpnesc
tehnica alctuirii unei compuneri.
Activitatea de ntocmire a planului, numit dispoziiunea, i
nva pe elevi s-i ordoneze gndirea, s stabileasc legturi ntre
idei, s orienteze aceste idei i s stabileasc modul lor de prezentare
spre subiectul compunerii. n acest scop este util analogia cu unele
opere literare, chiar din manualele de citire, la care elevii nii au fost
solicitai s fac analiza i s formuleze ideile principale. Pot fi
recomandate drept modele, n funcie de specificul compunerii, specii
literare, cum sunt povestirile de mic ntindere, pastelurile, textele cu
caracter descriptiv, legendele n proz, toate realizate dup scriitori
bine cunoscui.
Operaia de dispunere a materialului este extrem de dificil i de
aceea trebuie s creasc ponderea leciilor speciale de compunere, n
care elevii sunt familiarizai cu structura unei compuneri, cu modul de
alctuire a unui rezumat i chiar cu etapele elaborrii unei compuneri.
De asemenea, este necesar ca la leciile de citire elevii s opereze n
mai mare msur, n mod independent, cu elementele lecturii
explicative pentru a-i nsui acele instrumente ale muncii
i nt el ect ual e necesare nu numai n folosirea crii ca surs de
informaii, ci i n activitatea de elaborare a unei compuneri. Exist n
rndul a numeroi nvtori practica de a-i obinui pe copii s aib
caiete speciale de studiu individual, n care acetia i noteaz
observaiile i impresiile personale prilejuite de l ecturile pe care le-au
realizat ei nii.
Etapa urmtoare - redactarea propriu-zis a compunerii -
concretizeaz pregtirea complex realizat n prealabil. Cu toat
aceast pregtire, activitatea de elaborare a unei compuneri reprezint
prin ea nsi un act creator. Actul de creaie, n cazul nostru redactarea
unei compuneri, depinde n mare msur i de momentul cel mai
propice n care el are loc. Stabilirea acestui moment este o problem
care trebuie soluionat cu discernmnt.
Astfel, pot exista situaii cnd compunerea se redacteaz n clas,
la ora de compunere. Nu totdeauna ns ora stabilit n programul
sptmnal constituie momentul cel mai potrivit pentru ca elevii s dea
randamentul cel mai bun. De aceea, dup pregtirile de rigoare, elevii
pot ii orientai s redacteze compunerea liber atunci cnd sunt
predispui s fac acest lucru. Fiecare i alege subiectul preferat i
redacteaz compunerea n mod liber. Redactarea unei compuneri poate
fi realizat i acas. Elevii vor fi anunai din timp s pregteasc
asemenea compuneri libere, care urmeaz s fie analizate n ora de
compunere. Cu acest prilej se vor seleciona cele mai bune lucrri i se
vor analiza, cu participarea tuturor elevilor.
Este de presupus, firete, c vor aprea diferenieri evidente n
ceea ce privete nivelul lucrrilor elevilor; unii nu vor reui la primele
ncercri s realizeze o compunere corespunztoare. Esenialul este ca
toi elevii s fie stimulai in a reda n mod liber aspectele de via care
le-au sugerat subiectul compunerii, gndurile i simmintele lor.
Reuita redactrii unei compuneri libere este asigurat i de
organizarea prealabil a unor exerciii de exprimare liber oral, de
realizarea unor aciuni speciale care s familiarizeze elevii cu tehnica
elaborrii unei compuneri, cu structura ei.
Elaborarea unor compuneri cu adevrat libere poate fi precedat,
de asemenea, de realizarea unor compuneri libere colective sau semi-
colective. Relatarea ideilor, a faptelor, a informaiilor pe care le au
elevii este ns i n acest caz individual. nvtorul stimuleaz
relatarea individual, dar va avea grij s nu fie preluate aidoma
propriile sale preri i formulri. Fiecare elev i nfieaz propriile
preferine. Inveniunea nu este deci colectiv. Planul de idei poate fi
ntocmit tot individual. Se comenteaz apoi dou-trei planuri i se
scoate n eviden originalitatea prerilor elevilor.
i n cazul acestor compuneri libere, colective sau semi-
colective, redactarea propriu-zis e bine s se fac independent. Planul
stabilit n prealabil poate fi i el modificat, dac se consider
necesar.
Elaborarea compunerilor cu adevrat libere presupune, prin
urmare, o pregtire desfurat n timp a elevilor. Primele compuneri
de acest fel, dei libere, vor fi elaborate n colectiv. Planul i n general
pregtirea pentru elaborarea compunerii se fac n colectiv dar, pe ct
posibil, individualizat. Fiecare elev va fi stimulat ca n legtur cu tema
respectiv s redea ceea ce-1 intereseaz, ceea ce i-a plcut, ce a
gndit, ce a simit ; fiecare s foloseasc exprimarea care-i convine, pe
care o gsete mai adecvat. Se pot face i schimburi de impresii, ca i
de expresii, respectndu-se ns individualitatea fiecrui copil.
Compunerea se realizeaz mai nti oral, apoi n scris. Redactarea n
scris, n condiiile artate, se poate face n clas folosindu-se uneori
chiar dou ore.
ntr-o etap urmtoare va spori gradul de independen a elevilor,
lsndu-i s-i alctuiasc planul de idei. Pot fi solicitate opiniile mai
multor elevi n ceea ce privete formularea fiecrei idei, lsnd
libertatea de a fi aleas ideea preferat. Este bine ca pentru aceeai idee
s se caute formulri diferite. n ora de compunere, dup ce una sau
dou din ideile planului sunt dezvoltate sub conducerea nvtorului,
celelalte vor fi redactate n mod liber de ctre elevi. Dup parcurgerea
acestor etape pregtitoare, fr a considera c toi elevii sunt api
pentru alctuirea unor texte libere, gradul lor de libertate" poate fi
sporit pn vor ajunge s redacteze compuneri n care nota de
originalitate, elementele de creaie s fie din ce n ce mai evidente. n
ceea ce privete locul compunerii libere n sistemul celorlalte feluri de
compuneri, soluia cea mai bun este alternarea lor cu celelalte feluri
de compuneri. Astfel, multe din elementele pregtitoare pentru acest
gen de compuneri -privind att coninutul ct i tehnica elaborrii- se
realizeaz n ore speciale. Formarea capacitii de a redacta o
compunere liber cere n mod necesar continuitate. Elevii trebuie s fie
angajai permanent n activitatea de elaborare a unor texte libere.
Activitatea de elaborare a compunerilor are o cert influen
asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a
imaginaiei i gndirii lor creatoare. Pentru a asigura dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale elevilor prin compunere este necesar s
considerm compunerile drept un rezultat al efortului personal de
gndire al elevilor. Acum se poate evalua rezultatul activitii lor
creatoare i s folosim, n consecin, metodologia n vigoare spre a
ajunge la rezultate ct mai fecunde n dezvoltarea imaginaiei i a
puterii de abordare de ctre elevii ciclului primar a unor aspecte ale
realitii sau ale literaturii vrstei lor.

Gramatica, disciplin colar n ciclul primar

Cultivarea limbajului reprezint una din cele mai de seam
sarcini ale ci cl ul ui primar i ale colii n general. La clasele I- IV
acest lucru se realizeaz n primul, rnd la obiectul Limba romn,
celelalte discipline colare fiind antrenate de asemenea n nvarea
corect a limbii. Astfel, la clasa I, chiar dac nu apar ore speciale de
gramatic, elevii fac n mod practic-aplicativ exerciii de exprimare
corect, oral i scris, la fiecare lecie de citire i scriere, precum i la
cele de dezvoltare a vorbirii. Cu ajutorul exerciiilor variate de vorbire
se amplific, se precizeaz i se activizeaz vocabularul elevilor.
Acetia nva s construiasc propoziii i s alctuiasc chiar
mici compoziii, cultivndu-i astfel limbajul, fr a se face apel la
cunotine-de gramatic. n aceast accepie trebuie neleas i
realizat sarcina dezvoltrii exprimrii corecte a elevilor. Exprimarea
elevilor se cultiv n toate mprejurrile n care ei exerseaz actul
vorbirii, indiferent c acest lucru se face la limba romn, la istoric,
geografie, cunotine despre natur sau la alt obiect de nvmnt,
ntruct pentru toate limbajul este un instrument de comunicare.
Disciplina n cadrul creia elevii nva n mod sistematic un
ansamblu de reguli elementare privitoare la modificarea formelor
cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii" este gramatica. Prin studiul
gramaticii elevii neleg logica l i mbi i , bogia ei i se deprind s
foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire ct i in scriere, un
vocabular adecvat, o exprimare corect. Studiind gramatica, elevii
reuesc s neleag mai bine gndurile altora i s se foloseasc de
limb ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunotine.
Activitatea de nvare a cunotinelor de limb asigur n acelai timp
cultivarea zestrei" lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea
proceselor de cunoatere, a gndirii abstracte n mod deosebit. Astfel n
studiul limbii la ciclul primar se disting dou etape care se succed, dar
care merg i concomitent. n prima etap, elevii opereaz cu noiunile
gramaticale fr s le numeasc i fr s le defineasc; aa se petrec
lucrurile n clasele I i a II-a. n aceast etap, elevii sunt familiarizai
cu unele cunotine simple de limb pe cale oral-practic, prin
exerciiile de limb, de exprimare pe care le fac n special la citire, la
scriere, la dezvoltarea vorbirii, iar n clasa a I-a n orele special desti-
nate acestui scop. n cea de-a doua etap, elevii i nsuesc n mod
tiinific noiuni de limb prin reguli i definiii. n acest scop se face
apel i la experiena lingvistic" dobndit n etapa oral-practic, pe
baza creia elevii nva unele-reguli i definiii gramaticale.
O particularitate esenial a nvrii noiunilor de limb o
constituie reluarea, pe un plan superior a celor nvate anterior, fie c
acest lucru s-a fcut pe cale oral-practic sau prin reguli i definiii de
gramatic. Acest sistem de repartizare a volumului de cunotine n
programa colar, precum i de nvare a gramaticii se numete
concentric. Potrivit sistemului concentric, elevii i nsuesc noiunile
gramaticale i i dezvolt capacitatea de a se exprima corect, oral i
scris, n mod gradat, adugnd mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente
de limb. Astfel, nc din clasa I, elevii nva despre propoziie pe cale
oral-practic, fr definiie, pentru ca n clasa a II-a s-o i defineasc,
iar prin aplicaii practice s cunoasc i unele norme de ortografie i
punctuaie (scrierea cu majuscul, folosirea punctului i a celorlalte
semne de punctuaie). Aceste exerciii pregtesc elevii pentru nvarea,
n clasele a IlI-a i a IV-a, a felurilor propoziiilor (dup alctuirea lor),
precum i a prilor principale ale propoziiei (n clasa a III-a) i a
prilor secundare (n clasa a IV-a). n acelai mod concentric se
parcurge drumul nvrii fiecrei noiuni gramaticale. Elevii nva i
folosesc n vorbire cuvinte care denumesc fiine, lucruri, fenomene ale
naturii nc din clasa I i construiesc propoziii cu ajutorul acestor
cuvinte, pentru ca n clasa a III-a s nvee c aceste pri ale vorbirii"
se numesc substantive. Elevii nva nc din clasele I i a II-a c aceste
cuvinte pot denumi o singur fiin, un singur grup, lucru sau un singur
fenomen al naturii, pentru ca n clasa a III-a s nvee despre numrul
substantivelor, iar n clasa a IV-a s adauge i noiunea de gen al
substantivelor. n clasele ciclului gimnazial elevii vor nva i
declinarea, firete, pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv
nc din ciclul primar.
n acelai mod se reiau, pe un plan superior, toate cunotinele
gramaticale, att cele de sintax ct i cele de morfologie. Caracterul
abstract al noiunilor de limb mpiedic formarea lor complet la
vrsta colarului mic. Sistemul concentric de nvare a gramaticii
corespunde, aa cum s-a constatat, particularitilor psihologice ale
copiilor de vrst colar mic, precum i caracteristicilor tiinei
limbii. El determin un mod specific de organizare i desfurare a
ntregii activiti de predare-nvare a gramaticii.
Noiunile de gramatic se nva n procesul exprimrii, deci prin
mijlocirea limbii, iar odat nvate, noiunile de limb devin un
instrument valoros n dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Cunotinele teoretice de limb sunt nelese i asimilate temeinic
numai atunci cnd devin operante, adic sunt folosite n practica
exprimrii, producndu-i astfel efectul. n acest mod ele au rolul de a
controla, dirija i regla exprimarea; ele reprezint argumentul tiinific
n motivarea sau susinerea unei forme concrete, practice de exprimare.
Prin urmare, gramatica nu se nva ca un scop n sine, pentru c ea nu
este un studiu nchis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, strin de
limba vie romneasc, att de savuroas i plin de culoare.
Conform sistemului concentric al predrii-nvrii gramaticii,
nc din prima etap a acestui proces, cnd nu se face apel la reguli i
definiii sau cnd acestea se dau parial, cunotinele de limb
dobndite de elevi trebuie s fie corecte, chiar dac ele rmn la nivelul
oral-practic. Orientarea greit a elevilor n studiul limbii n aceast
etap are urmri negative pentru nvarea corect a noiunilor teoretice
de limb i de aceea trebuie evitat. Ceea ce se adaug de la o etap la
alta, de la o clas la alta sunt elementele definitorii ale unor noiuni,
precum i unele categorii gramaticale noi. Astfel, aa cum s-a vzut,
dac n clasa a IlI-a cunotinele despre substantiv se mrginesc la
definiie (parte de vorbire care arat nume de fiine, de lucruri, de
fenomene ale naturii) la felul i numrul substantivelor, n clasa a IV-a
sfera cunotinelor despre aceast parte de vorbire se lrgete i prin
categoria de gen. Acelai lucru i n cadrul adjectivului, care determin
substantivul. Tot aa se procedeaz i cu celelalte pri de vorbire, ca i
cu noiunile de sintax.
Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatic n
programa colar are unele consecine practice, de ordin metodic.
Astfel, n numeroase cazuri, nvarea unor cunotine noi se poate
asigura pe baza regulilor i a definiiilor gramaticale cunoscute. n
asemenea situaii, drumul spre noile noiuni gramaticale se poate face
pornindu-se de la o generalizare, adic de la o regul sau definiie
cunoscut de elevi, chiar dac acestea nu sunt complete. Deci este
vorba de calea deductiv, de la general la particular. Dei drumul cu
cel mai mare randament din punctul de vedere al solicitrii capacitilor
i nt el ect ual e l constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la
generalizri, sistemul concentric al studiului gramaticii ne pune n
situaia de a recurge i la calea deductiv, care n acest caz devine mai
productiv, conducnd elevii mai direct spre dobndirea unor noi
cunotine i angajndu-i mai activ n acest demers.
Astfel, revenind la substantiv, care se nva cu def i ni i i la
clasele a III-a i a IV-a, la lecia respectiv de la clasa a IV-a se poate
porni de la definiia dat n clasa precedent. Dup aceasta pot fi
efectuate exerciii de recunoatere a substantivelor, stabilindu-se pentru
fiecare ce anume denumesc, respectiv fiine, lucruri, fenomene ale
naturii. n textele din care se identific substantivele pot fi introduse i
cuvinte- pri de vorbire - care denumesc stri sufleteti, nsuiri i
aciuni. Prin analogie cu celelalte substantive cunoscute dinainte, elevii
sunt condui s observe c i aceste cuvinte sunt pri de vorbire care
denumesc ceva. Mai rmne de st abi l i t c ele arat stri sufleteti,
nsuiri, aciuni i fiindc denumesc ceva sunt tot substantive. Astfel,
se marcheaz elementele noi. n continuare se fac exerciii de
recunoatere a acestor substantive, iar elevii vor fi solicitai s dea ei
nii exemple de substantive care denumesc stri sufleteti, nsuiri,
aciuni. n exemplul la care ne referim este important ca elevii s
neleag c aceste pri de vorbire denumesc ceva i de aceea sunt
substantive. Acest lucru se poate face cel mai bine prin comparaie cu
alte cuvinte nrudite, dar care arat o nsuire (nu denumesc nsuirea)
sau o aciune svrit de cineva (nu denumesc aciunea). Bunoar, n
formularea albul zpezii primul cuvnt denumete culoarea
(nsuirea) zpezii i este deci substantiv, n timp ce spunnd zpad
alb, aceast parte de vorbire arat altceva (o nsuire). De asemenea,
n exemplele: colarul merge i Mersul lui e drept, merge arat o
aciune, n timp ce mersul denumete aceast aciune i, ca atare, este
substantiv.
Tot aa se poate proceda i la nvarea altor noiuni gramaticale.
De exemplu, n cazul adjectivului, care se pred la clasa a IlI-a, cu
definiie, lecia respectiv trebuie s in seama de faptul c elevii au
nvat despre cuvinte- pri de vorbire- care arat nsuiri ale fiinelor,
lucrurilor i ale fenomenelor naturii. De fapt ei au deja, n mod practic,
notele eseniale care definesc adjectivul, aa nct n lecia respectiv
se poate porni de la aceste elemente care au o oarecare not de
generalizare. Calea deductiv este ns i mai pregnant atunci cnd,
dup stabilirea definiiei adjectivului, se fac exerciii de recunoatere a
acestei pri de vorbire, care determin un substantiv. De data aceasta,
deosebirile ntre cuvinte care denumesc nsuiri i cele care arat
nsuiri sunt evidente i mai uor de sesizat. Exerciiile aplicative cu
privire la adjective e bine s urmreasc mai ales rolul acestei pri de
vorbire n exprimare. Aceasta nu se realizeaz prin exerciii de
recunoatere ct, n special, prin construcii de limb, n care elevii
introduc cuvinte care arat nsuiri.
Exemplele care ilustreaz posibilitatea de a folosi, n unele
cazuri, calea deductiv n nvarea unor cunotine de gramatic sunt
multiple i ele pot fi luate i din sintax. Astfel, n predarea, nvarea
prilor secundare ale propoziiei, la clasa a IV-a se poate porni de la
faptul c elevii cunosc nc din clasa a II-a propoziia dezvoltat, ei
tiu c aceasta mai are, pe lng subiect i predicat, i alte pri care
determin fie un substantiv (atribut), fie un verb (complement).
Leciile despre atribut i complement permit s se porneasc de la
unele generalizri cunoscute despre propoziia dezvoltat i despre
acele alte pri ale propoziiei care duc la alctuirea propoziiei
dezvoltate.
Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunotine de limb
s fie dobndite prin efort propriu, urmndu-se o cale care asigur
nelegerea lor deplin.
n situaia cnd se poate opera de la nceput cu unele definiii
cunoscute, materialul de limb ce se folosete, chiar dac este absolut
necesar n parcurgerea drumului spre noile cunotine, poate fi mai
restrns. El trebuie selecionat cu grij, pentru a oferi posibilitatea ca,
pe baza operaiilor de gndire, s fie dezvluite noile note care
definesc noiunea gramatical respectiv.
O pondere deosebit o au n aceste lecii exerciiile gramaticale
prin care elevii aplic n practica exprimrii cunotinele de limb. Pe
aceast cale, noile cunotine devin durabile i operative, ajungnd cu
adevrat elevii n formarea capacitii de a vorbi corect limba
romn.

Particulariti ale formrii noiunilor gramaticale la elevii din
ciclul primar

Spre deosebire de noiunile din alte domenii ale realitii,
noiunile gramaticale au un specific aparte, care determin i anumite
particulariti ale procesului de formare a lor. Operaiile de gndire care
sunt implicate n procesul formrii noiunilor gramaticale (analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) au i ele un specific
deosebit. De aceea, nsuirea noiunilor gramaticale de ctre elevi
reprezint un proces complex
Gramatica studiaz elementele constitutive ale limbii, regulile
privitoare Ia modificarea formelor cuvintelor i la mbinarea lor n
propoziii. Elementele de baz cu care opereaz gramatica sunt
cuvintele, care ele nsele sunt abstraciuni, generalizri. Cuvinte cum
sunt om, pisic, mas denumesc, fiecare, obiecte cu anumite
caracteristici, cu nsuiri eseniale, generale, constituind astfel nite
generalizri, n gramatic ns, om, pisic, mas sunt substantive, adic
fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparin unei pri de vorbire
caracterizat prin aceea c denumete obiecte, schimbndu-se dup
numr, caz, dup faptul c primete articol etc. Ca atare, abstractizarea
i generalizarea n gramatic apar ca o treapt superioar fa de
abstractizarea i generalizarea cu care se realizeaz nsui nelesul
cuvintelor. Se poate spune c noiunile gramaticale reprezint abstracti-
zri ale altor abstractizri. Substantivele, dup cum se tie, sunt
abstractizri ale unei anumite categorii de cuvinte, care - ele nsele -
sunt abstractizri.
Tocmai din aceste particulariti ale noiunilor gramaticale
decurg i dificultile inerente legate de procesul nsuirii lor mai ales
de ctre colarii mici. De aceea e necesar s se in seama de anumite
cerine general valabile n formarea noiunilor gramaticale.
O prim cerin care decurge din specificul noiunilor gramaticale
este aceea c materialul concret, intuitiv, de la care se pornete n
nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie cuvntul, textul, i nu
obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz copilul spre gndirea
concret. Elevii trebuie orientai s opereze n studiul gramatical nu
numai cu coninutul noional al cuvntului, ci i cu cuvntul privit din
punctul de vedere al structurii morfologice i al raporturilor n care se
afl cu celelalte cuvinte din propoziie. Este vorba de distincia ce
trebuie fcut ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului, care
vizeaz sensul acestuia, i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale.
Chiar din primele clase elevii sunt ndrumai s intuiasc existena
material a cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i
reprezentarea grafic. De asemenea, studiind prile de vorbire i unele
categorii morfologice, elevii ciclului primar fac legtura dintre forma
cuvntului i sensurile gramaticale pe care i le confer modificrile
aduse de acestea n cursul comunicrii.
Caracterul generalizator al noiunilor gramaticale cere ca i
materialele intuitive auxiliare, ce se folosesc la leciile de gramatic de
la clasele primare, s in cont de aceast caracteristic. Astfel, pot fi
ntocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice .a. cu ajutorul crora
se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei
propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol. Aceste
mijloace auxiliare nu pot ns nlocui cuvintele, textele care ofer
principalul material pe baza cruia se face studiul noiunilor
gramaticale. Drumul pe care-1 parcurg elevii de la materialul de limb
pn la elaborarea definiiilor gramaticale este foarte dificil i implic
angajarea unui susinut efort de gndire din partea elevilor. Etapa cea
mai important n acest proces este aceea n care, pe baza cercetrii
materialului lingvistic cu ajutorul operaiilor de gndire, elevii sunt
condui s elaboreze o definiie gramatical. Caracterul contient al
nelegerii noii definiii este asigurat de msura n care elevii particip
efectiv la elaborarea acesteia, astfel nct formularea ei s constituie o
consecin fireasc a eforturilor pe care elevii le fac sub conducerea
nvtorului, pe baza operaiilor de gndire. n activitatea de gndire
pe care o ntreprinde fiecare elev este important s se fac apel la ana-
liz i sintez, la comparaie, la abstractizare i generalizare. Mai mult
chiar dect n alte domenii, o definiie gramatical memorat mecanic
se uit foarte uor i nu are nici o valoare operaional.
n procesul de elaborare a unei definiii gramaticale, operaiile de
gndire au un specific deosebit, determinat de materialul lingvistic cu
care se lucreaz, de noiunile anterior nsuite. Pentru a ilustra acest
specific ne vom referi la unele exemple concrete, care se ntlnesc la
ciclul primar.
Iat, spre exemplu, cum se poate face apel la operaiile de gndire
n elaborarea definiiei subiectului (clasa a III-a). Prima grij o
constituie alegerea sau alctuirea unui text corespunztor format din
mai multe propoziii, cu situaii variate n care poate aprea subiectul
(n poziii diferite, exprimat prin substantive diferite- nume de fiine,
de lucruri etc). Aceste situaii variate permit comparaii ntre diferitele
cazuri luate separat i, mai ales, asigur o abstractizare riguroas, adic
o desprindere exact a ceea ce este esenial n fiecare propoziie cu
privire la subiect.
Procesul de elaborare a definiiei subiectului ncepe cu analiza
fiecrui exemplu de propoziie n parte. Dup cum se tie din
psihologie, abstractizarea este operaia gndirii prin care se desprind
notele sau nsuirile eseniale din fiecare caz particular n parte. Cu
privire la subiect, a crui definiie ne intereseaz, nota esenial este
faptul c n fiecare propoziie analizat exist o parte (de propoziie)
care arat despre cine se vorbete, despre cine se comunic ceva. Deci,
fcnd abstractizarea, nseamn a sublinia c o anumit parte a
propoziiei arat despre cine se vorbete n acea propoziie. Pentru ca
abstractizarea s fie ct mai clar i pentru a nu aprea confuzii n
mintea elevilor, se iau n considerare i unele note neeseniale, cum
sunt poziia n propoziie, locul pe cre-1 ocup n raport cu predicatul
i prin ce cuvnt e exprimat partea respectiv a propoziiei. De aceste
nsuiri se face abstracie. Esenial rmne faptul c acea parte pe care
am desprins-o din propoziie arat despre cine se vorbete n propoziia
respectiv.
Desprinderea notei eseniale a subiectului n fiecare propoziie
care conduce spre formularea definiiei este ntrit dac se face apel i
la comparaie, operaie a gndirii prin care -n cazul nostru- se stabilesc
asemnri i deosebiri ntre fiecare din exemplele (propoziiile)
analizate. Elevii vor fi condui s compare aceast parte a propoziiei,
aa cum o ntlnesc n propoziia analizat, cu cazurile similare din
celelalte propoziii pentru ca pe aceast baz (prin comparaie) s poat
desprinde ceea ce este esenial de ceea ce este neesenial. Ei vor fi
orientai s neleag c nsuirile neeseniale, faptul c partea
respectiv a propoziiei se afl ntr-o anumit poziie dup sau naintea
predicatului sau c e exprimat printr-un anumit cuvnt, nu-i schimb
cu nimic nsuirea esenial a acestei pri de propoziie, de a arta
despre cine se vorbete n propoziie.
Dup ce elevii au fost condui astfel nct pe baza operaiilor de
gndire s neleag c n fiecare din propoziiile analizate exist o
parte care arat despre cine se vorbete, fcnd mereu abstracie de
notele neeseniale, nu va fi deloc greu ca prin generalizare s se
formuleze definiia. Generalizarea este o operaie mintal prin care se
reunesc notele eseniale comune din mai multe cazuri particulare. Din
unirea n minte a acestor note eseniale rezult nsi definiia
subiectului pus n discuie.
n condiiile n care elevii sunt pui s fac apel la operaiile de
gndire, elaborarea definiiei subiectului constituie rezultatul eforturilor
de gndire, al unei activiti proprii de cunoatere, chiar de investigare
i, ca urmare, ea este neleas i devine durabil.
n acest fel poate fi parcurs i drumul spre elaborarea altor reguli
i definiii gramaticale. Ceea ce apare ca fiind deosebite sunt n primul
rnd notele eseniale cu privire la fiecare noiune, care se compar
mereu cu cele neeseniale. Astfel abstractizarea i comparaia
reprezint operaii de gndire fr care nu poate fi conceput
nelegerea corect a regulilor i definiiilor gramaticale.
Noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza
nelegerii legturii dintre ele. O noiune gramatical nu poate fi
neleas dac e luat izolat,, dac e rupt de un anumit context n care
se afl. De exemplu, definiia subiectului ca parte de propoziie nu
poate fi nsuit dect prin nelegerea predicatului, care, de asemenea,
este neles corect numai dup ce e corelat cu subiectul. Aceasta este
valabil i pentru alte noiuni gramaticale.
O form n care se realizeaz, sub aspect metodic, legtura dintre
diversele noiuni gramaticale este folosirea ntrebrilor, ca auxiliare in
determinarea modalitii de aflare a unei noiuni gramaticale. Deseori
acestor auxiliare Ii se acord un rol exagerat de mare, chiar hotrtor
din acest punct de vedere. Greeala, n aceste cazuri, este evident. A
absolutiza rolul ntrebrilor nseamn a abate elevii de la nelegerea a
ceea ce este esenial si a-i orienta spre o nvare mecanic. Referindu-
ne, de exemplu, la faptul c o anumit parte de propoziie este subiect,
elevii trebuie s neleag c aceasta se datorete nu faptului c ea
rspunde la ntrebarea cine ? (sau ce ?), cum se mai obinuiete, ci
pentru c (rmnnd la definiia ce se d n clasa a IlI-a) arat despre
cine se vorbete n propoziie. Altfel, deseori ei vor confunda subiectul
cu complementul direct. Dac ar fi s ne referim la predicat, este i mai
evident c nelegerea acestei pri de propoziie se aprofundeaz nu
att pe baza folosirii cunoscutelor ntrebri, ct mai ales pe baza n-
elegerii faptului c, n propoziie, aceast parte arat, n ultim
instan, ce se spune despre subiect.
Uneori se face apel n mod forat Ia ntrebri i pentru
determinarea anumitor pri de vorbire. Astfel pentru adjectiv se
recurge la ntrebri cum sunt: care ?, ce fel ?, comune cu ale
atributului. i n cazul adjectivului, pe baza operaiilor de gndire,
elevii trebuie s ajung la constatarea c aceast parte de vorbire
exprim nsuiri foarte variate ale fiinelor, lucrurilor, fenomenelor
naturii, c este un nsoitor al substantivului- numele obiectului
respectiv pe care-1 determin. nelegerea corect a adjectivului nu
poate fi asigurat fr legarea lui de substantivul pe care-1 determin,
chiar dac poziia l ui fa de substantiv e diferit (dup substantiv,
naintea acestuia sau chiar desprit prin alte cuvinte).
De aceea se cere i n acest caz desprinderea notelor eseniale
care definesc adjectivul ca parte de vorbire inseparabil de substantiv.
Altfel, cum s-a mai artat, elevii l vor confunda, cel mai adesea, cu
adverbul.
La clasa a IV-a corelaia dintre diferitele noiuni gramaticale se
cere subliniat n special cnd se nva prile secundare ale
propoziiei, at r i but ul i complementul.
Nu trebuie neles c n nvarea unor noiuni gramaticale
excludem ntrebrile. Utilitatea lor este evident, dar ele rmn nite
auxiliare la care se recurge n ultim instan. Esenialul n nvarea
noiunilor gramaticale l constituie exersarea capacitilor lor
intelectuale, nelegerea legturilor existente intre aceste noiuni.
Gramatica se nva n nsui procesul exprimrii, ci dal cu aplicarea
n practic a cunot i n el or pe care i le nsuesc elevii. Numai astfel
ceea ce au nvat ei la aceast disciplin i gsete adevrata
f i nal i t at e.
De aceea, urmarea fireasc a elaborrii unor reguli sau definiii
gramaticale este aplicarea lor la al t e exemple, la al t e cazuri. Prin
exerciii aplicative elevii neleg nsui sensul regulilor i noiunilor
gramaticale pe care le-au nvat, i vor da seama de utilizarea lor i,
ca urmare, vor face apel la ele ori de cte ori au nevoie pentru a fi
siguri de corectitudinea exprimrii. Regulile i definiiile gramaticale
nelese corect i aplicate n practica exprimrii devin astfel instrumente
de autoreglare, de autocontrol i nu se uit cel care le folosete simte
utilitatea i necesitatea lor.
Obinuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale n pract i ca
exprimrii se Realizeaz treptat, prin exerciii zilnice ele limb. Pentru
aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini contiente fat de
fiecare regul sau definiie nvat, fcndu-i contieni de valoarea
practic a acestora. Prin exerciiile aplicative elevii vor fi ndrumai s
justifice, cu ajutorul celor nvate, soluiile gramaticale pe care le-au
folosit. Dac la nceput aceast justificare se menine la nivel de ex-
plicaii, prin verbalizare i prin exerciii se interiorizeaz, devine
mintal i n cele din urm elevii vor put ea aplica cele nvate la
gramatic n mod automat. Ei vor reactualiza n minte reguli sau
defi ni i i doar cnd se afl n faa unor dificulti deosebite.

Consolidarea i sistematizarea cunotinelor de gramatic

Cunotinele de gramatic se nsuesc n modul cel mai temeinic
n procesul aplicrii lor n practica exprimrii. Mai mult dect n alte
domenii ale realitii, noiunile gramaticale, datorit gradului lor ridicat
de abstractizare i generalizare, nu pot fi nelese dac nu sunt folosite
n exprimarea curent.
n practica colar exist moduri diferite de aplicare a
cunotinelor de gramatic n vederea consolidrii lor. Astfel, la
terminarea unui capitol mai important, la sfritul trimestrului sau al
anului colar, se organizeaz frecvent lecii speciale de repetare care au
ca sarcin didactic dominant consolidarea cunotinelor dobndite de
elevi.
Prima problem care trebuie rezolvat corect cu privire la leciile
de repetare o constituie stabilirea materialelor de repetat. Cnd se
repet periodic unele capitole, materialul se va referi, desigur, la
principalele cunotine dobndite de-a lungul unui anumit numr de
lecii. Pentru leciile de repetare final, materialul care se repet se
alege cu discernmnt, adeseori pe grupe ele capitole.
Eficiena consolidrii cunotinelor de gramatic prin lecii
speciale de repetare este determinat n cea mai mare parte de nsi
concepia didactic ce st la baza organizrii i desfurrii fiecrei
lecii de repetare. Ca structur, lecia de repetare este ct se poate de
simpl: organizarea clasei pentru lecie, anunarea subiectului i a
scopului leciei (dac acest lucru nu s-a fcut chiar n ora precedent de
gramatic), repetarea i sistematizarea cunotinelor, ca i tema pentru
noua lecie de repetare (n cazul leciilor de repetare final).
Modalitile cunoscute prin care se realizeaz etapa principal a
leciei de repetare pot fi diferite. Foarte frecvent, fixarea i
consolidarea cunotinelor de gramatic se fac pe baza reproducerii,
ntr-o form sistematic, a noiunilor i categoriilor gramaticale
nvate, nsoite de exemplificrile corespunztoare. n acest scop se
ntocmesc tablouri sinoptice cu ajutorul crora elevii sunt condui s-i
consolideze i s-i fixeze principalele noiuni gramaticale. ns
folosirea exclusiv a acestui mod de a face consolidarea cunotinelor
de gramatic mpinge elevii spre o memorare mecanic, rupnd
nvarea teoriei gramaticii de caracterul ei operaional. Chiar fr a
renuna la un anumit suport teoretic, asigurat de repetarea regulilor i a
definiiilor gramaticale, acestea se fixeaz i se consolideaz cel mai
bine prin aplicarea n practica exprimrii corecte. n acest context, un
rol important l au diversele exerciii gramaticale, care sunt cu
adevrat productive n asemenea tip de lecie. Condiia principal a
folosirii acestor exerciii este ca elevii s participe efectiv la activitate,
depunnd un efort de gndire. n acest scop, diversele exerciii
selectate de nvtor trebuie s fie formulate n aa fel nct s
rspund sarcinii de a asigura consolidarea cunotinelor de gramatic
prin aplicarea lor n practica vorbirii. Nu cantitatea de exerciii este
hotrtoare, ci msura n care ele solicit efortul intelectual al elevilor,
prin felul cum sunt formulate.
Exerciiul ca metod de nvmnt reprezint calea prin care, pe
baza repetrii sistematice a unei activiti intelectuale, se dobndesc
deprinderi. n acest sens, exerciiile de gramatic vizeaz formarea
deprinderilor de exprimare corect. Eficiena exerciiilor este asigurat
prin stabilirea unei permanente legturi ntre cunotinele de gramatic
i aplicaiile lor practice, prin introducerea n fiecare exerciiu a unor
noiuni teoretice care astfel ajung n practica exprimrii curente.
Cea mai frecvent form de consolidare a cunotinelor de
gramatic o constituie analiza gramatical. Ea este o operaie de
identificare i caracterizare a elementelor de limb. n analiza
gramatical, materialul de limb supus cercetrii este textul, propoziia,
cuvntul. Analiza gramatical este o operaie de recunoatere i uneori
de caracterizare a unor fapte de limb nvate. Ea se face n mod
obinuit pe texte, uneori mai ample, alte ori mai restrnse. Nu se
recomand, n schimb,analiza i pe cuvinte izolate, desprinse din
context.
O prim sarcin n folosirea analizei gramaticale este alegerea
textelor, recomandabil fiind selectarea lor din opere literare cunoscute
de elevi. Un moment pregtitor este cel dinainte de analiza faptelor de
limb, cnd elevii trebuie s recunoasc textul, proveniena lui, autorul
i s neleag coninutul, sensul tuturor cuvintelor. De asemenea, se
urmrete i valorificarea coninutului educativ al textului respectiv.
Totodat, textul ales trebuie s rspund problemelor gramaticale care
pot fi nelese i rezolvate corect. Astfel, dac se fixeaz prin
recapitulare, de exemplu, verbul sau predicatul, este bine s se fac
apel la texte literare narative, de aciune, astfel ca textul s cuprind ct
mai multe i mai variate forme ale fenomenului gramatical urmrit.
Atunci cnd textul selectat dintr-o creaie literar nu satisface pe deplin
din acest punct de vedere, este recomandabil s fie modificat n funcie
de nevoile analizei, fie prin completare, fie prin reducere, fcndu-1
mai accesibil. De cele mai multe ori, este mai bine s se procedeze aa
dect s se improvizeze texte ad-hoc, care n unele situaii, ns, pot
oferi toate faptele de limb de care e nevoie, dac nvtorul are
ndemnarea s le concentreze conform scopului urmrit.
Aadar, analizele gramaticale se fac din punctul de vedere al
faptelor de limb (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). n ceea ce
privete coninutul lor, ele pot fi: pariale, dac se are n vedere, de
exemplu, o singur parte de vorbire sau chiar o singur categorie
gramatical nou studiat, i complete, cnd se cerceteaz toate
cunotinele de limb studiate pn n acel moment n clasele primare.
Desigur c analiza impune aducerea unor argumente care s susin
constatarea fcut, cu alte cuvinte, elevii trebuie s motiveze fiecare
afirmaie, ca dovad a nelegerii fenomenului gramatical.
Pentru nsuirea corect a tehnicii de lucru cu faptele de limb
dintr-un text, elevii trebuie s efectueze analiza ntr-o ordine logic, de
la general la particular, adic s indice mai nti caracteristicile
generale ale prii de vorbire sau de propoziie i, apoi, pe cele
particulare. Pentru aceasta li se pot da elevilor capete de tabele n care
ei s-i ncadreze rspunsurile la analiz, deprinzndu-i astfel cu o
anumit ordine n stabilirea caracteristicilor aflate. Dei util, analiza
gramatical prezint i unele limite cnd se face abuz de ea, n special
la leciile de repetare. Practica didactic dovedete c ea poate s
devin n cele din urm plictisitoare pentru elevi, dac se folosete n
exces. De aceea, fr a neglija analiza gramatical, ea trebuie folosit
cu discernmnt, acordnd o pondere sporit acelor forme de activitate
care au un caracter creator i care oblig elevii s opereze n construcii
libere cu faptele de limb, stimulndu-le ingeniozitatea i fixndu-le
cunotinele n domeniu.
Ca atare, exerciiile gramaticale sunt folosite n funcie de
scopurile urmrite, dup gradul de independen a elevilor n
efectuarea lor, dup forma oral sau scris. De asemenea, ele mai pot fi
clasificate i dup tema pe care o rezolv: de vocabular, fonetice,
morfologice, sintactice. Clasificarea exerciiilor gramaticale subliniaz
diversitatea lor, cci n practica colar, ele se folosesc de obicei n
forme complexe i n mod combinat, urmrindu-se i o cretere treptat
a gradului lor de dificultate, de care nvtorul trebuie s in seama.
Dup elaborarea definiiilor gramaticale, unul dintre cele mai
recomandate exerciii este cel de recunoatere a elementelor de limb
nvate n lecia respectiv. Elevii sunt pui s recunoasc pe un text
nou, n alte structuri de limb dect cele pe baza crora au nvat,
noile noiuni. Cu prilejul efecturii exerciiilor de recunoatere, elevii
constat c cele nvate nu sunt simple cazuri izolate, ci au o larg
aplicativitate n practica exprimrii. Exerciiile de recunoatere solicit
n mai mic msur participarea efortului creator al elevilor, ele
urmrind s stabileasc starea, existena unui adevr cunoscut, care n-a
ajuns nc la un nivel ridicat de nelegere pentru elevi. Exist totui
posibiliti de a le spori valoarea formativ, transformndu-le n
exerciii de modificare. Astfel, se cere elevilor schimbarea formei unor
cuvinte: alegei din textul indicat cuvintele care denumesc o fiin, un
lucru i modificai-le s arate mai multe fiine, mai multe lucruri;
modificai forma verbelor aflate la timpul trecut astfel ca s arate o
aciune ce se petrece n momentul vorbirii; transformai propoziiile
astfel ca la sfritul lor s se pun semnul ntrebrii etc.
n exerciiile de modificare elevii intervin n texte, transformnd
fapte de limb. Iat alt variant a acestor exerciii:
La clasa a IlI-a se dau urmtoarele cuvinte: muni, biei, harnici,
muncitori,bulgri, lenei, lupi, cumini. Se stabilesc sarcinile:
- grupai cuvintele pe pri de vorbire;
- adugai fiecrui cuvnt o silab; ce modificri au aprut ?
Exerciiile de modificare pot l ua forme variate, solicitnd, de exemplu,
s adapteze" unele cuvinte la context (acordul adjectivului cu
substantivul, acordul predicatului cu subiectul etc), s modifice forma
unor cuvinte (brazi nali - nalii brazi; elevi harnici -harnicii elevi).
O variant a exerciiilor de modificare sunt cele de completare, n
care -de exemplu- ntr-un text se omit cuvinte sau silabe din unele
cuvinte, pe care elevii le vor completa.
Exerciiile de exemplificare constau din concretizarea unor reguli
gramaticale nvate, a unor norme de ortografie i punctuaie.
Exemplificarea poate fi liber, fr repere sau cu repere date. Iat un
exerciiu de exemplificare liber. Se cere elevilor s formuleze
propoziii simple cu predicate exprimate prin:
a) verb i adjectiv, folosind i liniua de unire (clasa-i curat;
elevu-i atent) ;
b) prin verb i substantiv, folosind i liniua de unire (merele-s
fructe). La exemplificarea condiionat de repere se dau, de exemplu,
drept asemenea repere : ia, i-a, la, l-a i se cere alctuirea de
propoziii.
O alt variant a exerciiilor de exemplificare o constituie
exemplificarea prin analogie. Elevii sunt solicitai s efectueze
exerciii asemntoare cu cele realizate anterior. Un mod de a
exemplifica prin analogie este lista deschis: capul de list e modelul
propus, iar elevul adaug modelului un numr de cazuri concrete,
alctuind lista propriu-zis. Lucrarea Ortografia n coal recomand
un exemplu de list deschis: s-o vd (s o vd); mi-arunc (mi
arunc); bine-ai venit (bine ai venit); trece-acum (trece acum).
Sarcini:
a) de explicat situaiile n care e folosit liniua de unire n exem-
plele date i
b) de adugat cteva cazuri la fiecare coloan, dup modelul
dat.
n exerciiile artate pn aici, sarcinile de creaie sunt mai mult
presupuse, fr a fi formulate direct. Exist i exerciii cu caracter vdit
creator, de o mare diversitate, n care se dau n mod gradat sarcini de
creaie. Iat cteva asemenea exerciii, de la cele mai simple pn la
cele cu un ridicat nivel de creaie: Dai exemple alctuite din dou
cuvinte, astfel ca unul dintre ele s rspund la ntrebarea ce face ? sau
ce se spune despre ?, Dai exemple de propoziii n care subiectul s fie
substantiv i s arate un singur lucru, iar predicatul s fie pe locul al
doilea. Formai o propoziie dezvoltat. Subiectul s fie exprimat prin
substantiv propriu, la numrul plural, iar predicatul s se afle pe locul
doi. Dup predicat adugai o parte secundar exprimat prin
adjectiv.
Asemenea exerciii de creaie pot fi completate de alte exerciii
cu evident valoare formativ. Iat un exemplu n care se cere elevilor
s alctuiasc ei nii exerciii creatoare: Formulai o problem
gramatical pentru colegii votri, preciznd: felul propoziiei; prin ce s
fie exprimat subiectul; prin ce s fie exprimat predicatul; prin ce pri
secundare urmeaz s se dezvolte propoziia.
Foarte interesante, chiar captivante pentru copii sunt i povestirile
gramaticale, variante ale exerciiilor de mai sus. Iat o asemenea
povestire pentru clasa a IV-a: O colri a cerut unor colege s-i
spun o propoziie simpl. Subiectul s fie substantiv comun, numrul
singular, genul masculin. Predicatul s se afle la nceputul propoziiei.
Fetiele s-au gndit i au rspuns astfel: 1. Caisul bunicului nflorete.
2. Caisul nflorete. 3. Caisul cel mare al bunicului nflorete. 4. Caisul
bunicului nflorete n aprilie. 5. nflorete caisul. Care propoziie
ndeplinete toate cerinele ? De ce ? Spunei ce s-a greit n celelalte
exemple".
O form aparte a exerciiilor cu un mare caracter creator este
compunerea gramatical. n fapt, acest tip de exerciii realizeaz o
sintez a celorlalte exerciii, pentru c n coninutul lor se introduc
cerine diferite, ceea ce duce, n cele din urm, la alctuirea unui text
nchegat n jurul unui subiect, dnd elevilor posibilitatea s-i
dovedeasc gradul de nsuire a noiunilor gramaticale, introduse n
sistemul mai larg al cunotinelor asimilate. Condiia principal este ca
subiectul compunerii s cear n mod firesc ntrebuinarea unor forme
gramaticale dinainte stabilite. De exemplu, dup ce au nvat
substantivele proprii, se poate cere elevilor s alctuiasc i o
compunere gramatical cu subiecte care s determine folosirea unor
nume proprii. Acelai lucru se poate face dup nvarea adjectivului,
cernd elevilor s alctuiasc o compunere n care s foloseasc
adjective culese din texte citite, pentru a se sublinia rolul adjectivului
n vorbire.
n concluzie, exerciiile sunt modaliti eficiente de studiere a
gramaticii. Ele pot fi adaptate la condiiile aplicrii nemijlocite n
practica exprimrii a unor cunotine despre limb. n funcie de
obiectivele concrete propuse, folosirea lor trebuie fcut cu
discernmnt. Recurgnd la ntreaga gam de exerciii spre a
familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau n
scris, nvtorul face dovada stpnirii metodicii, pe care o valorific
i o mbogete prin experiena sa la catedr an dup an.

nvarea ortografiei i a punctuaiei la ciclul primar

ntre obiectivele fundamentale ale metodicii, nsuirea corect a
limbii romne, care presupune i cunoaterea codului exprimrii n
scris, adic a ortografiei i a punctuaiei, incumb o responsabilitate
major pentru nvtor, ntruct n bun parte de iscusina sa depinde
seriozitatea cu care elevii privesc acest aspect cu totul special al
nsuirii limbii ca mijloc de comunicare scris. De aceea nvarea
normelor de ortografie i punctuaie reprezint o sarcin de seam a
colii, iar bazele cunoaterii lor se pun n clasele primare, urmnd ca n
anii de gimnaziu ele s fie aprofundate. Cunoaterea i respectarea
acestor norme ofer posibilitatea ca cel ce scrie s-i exprime corect
ideile, iar cititorul s neleag uor cele citite. Folosirea greit a punc-
tuaiei sau citirea unui text fr a se ine seama de punctuaie
denatureaz sensul ideilor exprimate n text, ambele deficiene
urmnd s se perpetueze cu urmri dintre cele mai dezastruoase n
activitatea viitoare a elevului respectiv. Exist cazuri, dar cu totul rare,
cnd n pofida tuturor eforturilor fcute de nvtor, care nelege s
recurg la cele mai eficiente metode de predare a ortografiei i
punctuaiei, unii elevi rmn cu lacune mari n nsuirea acestor
cunotine. O cauz poate fi lipsa aptitudinilor respective, pe care n
general se grefeaz cunotinele teoretice i deprinderile practice, fixate
prin atente exerciii.
n studiul ortografiei, ca de altfel n general n studiul limbii
romne, se urmresc obiective normative, descriptive, productive, care
se condiioneaz, se ntreptrund i se sprijin reciproc. n nvarea
ortografiei i a punctuaiei trebuie urmrit realizarea tuturor acestor
trei obiective. Scopul normativ urmrete nvarea normelor,
regulilor, principiilor ce stau la baza ortografiei i a punctuaiei.
Desigur c nvarea acestor norme nu este un scop n sine; ele
trebuie s aib un caracter funcional, instrumental. Normele respective
trebuie s constituie instrumentele de prevenire a scrierii greite, ceea
ce se realizeaz n procesul aplicrii lor n practica exprimrii n scris i
a cititului. Obiectivul descriptiv are n vedere cunoaterea semnelor de
ortografie i punctuaie, a situaiilor concrete n care ele sunt
utilizate. Scopul productiv se refer la interpretarea normelor de
ortografie i punctuaie n studiul unor texte n diferite variante
stilistice: literar, tiinific, administrativ etc.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i
punctuaie este un proces complex i de lung durat. Particularitatea
nvrii ortografiei i punctuaiei n cursul primar este determinat de
faptul c acest proces are loc n condiiile n care nu se poate apela la
teoria lingvistic, la gramatic. Normele de ortografie i punctuaie nu
pot fi evitate chiar n clasa I, nc de la primele activiti de scriere, cu
toate c la aceast vrst elevii nu nva gramatica pe care se sprijin
normele respective de scriere.
n aceast etap, interesul elevilor pentru cunoaterea ortografiei
i a punctuaiei este sczut, iar capacitatea lor de gndire nu permite
fundamentarea regulilor de ortografie i punctuaie pe baze
lingvistice.
Cu toate acestea, nu se poate amna pentru clasele urmtoare
comunicarea unor cunotine elementare de ortografie i punctuaie.
Acest lucru este uurat, pe de o parte, de faptul c unele reguli nu au
neaprat nevoie de un suport lingvistic, iar pe de alt parte, trebuie
avut n vedere c, n aceast etap, pre-gramatical, ortografia se poate
nva nu numai pe baza unor raionamente, ci i pe temeiul unor
deprinderi nsuite intuitiv. Exist situaii n care ortografia se poate
nsui fr cunoaterea regulilor, adic mecanic, o dat cu folosirea
practic a regulilor respective. n felul acesta elevii afl despre
corespondena general dintre litere i sunete, potrivit sistemului
ortografic al limbii romne, despre corespondena dintre pronunie i
scriere, cu excepiile cunoscute, care, pe cale intuitiv, prin repetarea
lor, intr n practica obinuit a scrierii. Prin contactul continuu cu
cuvntul scris, prin lrgirea treptat a experienei de cunoatere i prin
folosirea corect a scrisului, elevii ajung s-i nsueasc reguli de
scriere corect, fr a le explica pe baz de argumente lingvistice,
pretenios teoretice. Desigur c elevii se familiarizeaz ncetul cu
ncetul pe cale intuitiv cu unele norme de scriere. Punctul de plecare
n formarea nelegerii intuitive este comunicarea simpl, direct a
regulii care se refer numai la cazul respectiv. ndeobte regula repre-
zint o simpl obligaie de comportament pentru cazul dat: se scrie
ceart, cu ea, nu cu ia" ; se scrie i se pronun o ppu, cu nu cu
e" ; se scrie Ft-Frumos, n dou cuvinte legate cu o liniu, amndou
cu liter mare" etc.; toate aceste obligaii se stabilesc la leciile
primelor clase primare fr argumentri teoretice, fr comentarii
gramaticale.
n cazul folosirii cratimei, spre exemplu, regula descrie empiric
fenomenul de limb. Explicaia primar este empiric: se pune cratim
ntre cuvintele rostite mpreun". Explicaia poate porni de la
prezentarea unui model n care unitile respective de limb i nelesul
lor sintactic sunt mai uor de sesizat de ctre colari. Iat un asemenea
exemplu: pentru cazul l-a (mncat): Alexandru mnnc mrul";
El mnnc mrul" ;
Alexandru (el) l mnnc";
Alexandru (el) a mncat mrul" ;
Alexandru (el) mnnc mrul" ;
Alexandru (el) l-a mncat".
n felul acesta, pe cale intuitiv, elevul ajunge s-i nsueasc o
regul. Aceste situaii de folosire a cratimei cer soluii
corespunztoare, n msur s induc ideea. Iat, de exemplu, cum pot
fi explicate situaii de felul jucndu-se. Prin exerciii de substituie se
poate trezi contiina existenei a dou cuvinte jucndu-se spunem
despre el; despre mine am zice... ? (jucndu-m), despre tine... ?
(jucndu-te) etc. Dac ar fi vorba de alt lucrare, a se plimba, tot
despre el cum spunem... ? (plimbndu-se) ; despre tine... ? (plimbndu-
te) ; despre noi... ? (plimbndu-ne) etc. Dup aceasta se poate aduga,
simplu, c nu putem spune m plimbnd, te plimbnd etc, ci numai
plimbndu-m i c m, aezat dup plimbnd, se leag cu liniu de
acesta.
Unele reguli situaionale pentru scrierea pluralului cu unu i doi i
la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza nelegerii
intuitive i a modificrilor fonetice pe care le sufer acestea o dat cu
trecerea de la nearticulat hotrt la articulat hotrt. Se ncepe de la
situaii mai simple, de felul elevi- elevii, cai- caii, care capt la forma
cu articol hotrt o silab n plus: e-levi (dou silabe) e-le-vii (trei
silabe); cai (o silab) ca-ii (dou silabe). Silaba devine element al
nelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu i doi i la anumite
cuvinte.
Regulile situaionale se pot aplica la cazuri din aceeai clas
ntlnite treptat. O situaie cu dificultate sporit o prezint cazurile de
tipul prieteni, prietenii. Se poate porni de la enunul: Alexandru are
trei prieteni". Dup ce se constat c Alexandru are mai muli prieteni,
nu unul singur, cuvntul e analizat fonetic i scris pe tabl desprit n
silabe, subliniindu-se c are trei silabe i un i la sfrit: pri-e-teni ( trei
silabe, un singur i). Forma cu doi i se spune ntr-un alt enun:
Prietenii lui Alexandru locuiesc la Sibiu". Se reia analiza, se constat
c e vorba tot de mai muli prieteni, dar c acum cuvntul e rostit cu o
silab mai mult i se stabilete c n noua situaie el se scrie i cu un i
mai mult. Prin urmare, cnd vorbim de mai muli prieteni, cuvntul
acesta poate avea trei silabe i-1 scriem cu un i, sau o silab mai mult
(patru), iar la sfrit l scriem cu un i mai mult (cu doi i). Dup un timp
se procedeaz asemntor cu adjective care se ncadreaz n acelai tip:
Prini dragi" ..., dragi (o silab, un i); Dragii mei prini" ...,
dra-gii (dou silabe, cu un i mai mult; deci doi i la sfrit).
Dup ce un asemenea procedeu intuitiv devine familiar, ne
putem opri la substantive ele tipul fiu; fii (o silab, dar doi i, pentru c
un i l are cuvntul i cnd spunem fiu; fiii (dou silabe- o silab mai
mult; trei i; deci un i mai mult).
Prin aplicarea repetat a unor asemenea reguli i prin descrieri
empirice ale fenomenelor de limb reprezentate de ortografie, elevii
dobndesc treptat instrumente de lucru menite s le regleze scrisul la
nivelul nevoilor de exprimare. Trecnd treptat de la reproducerea
mecanic la nelegerea intuitiv, elevii ajung n cele din urm la
cunoaterea raional, n termenii lingvistici, a regulilor generale ale
scrierii ortografice, care n clasele gimnaziale vor dobndi o
argumentare gramatical solid. Ca atare, cunoaterea raional a
normelor de ortografie i punctuaie este ultima faz a nvrii
ortografiei. Cunotinele de limb au funcia de a confirma, de a valida
nvarea anterioar, realizat pe cale intuitiv a normelor de
ortografie. Acum elevul dobndete capacitatea de a comunica reguli
generale noi, care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv n etapele
precedente, ale nvrii n primele clase primare.
Dup nelegerea pe cale intuitiv sau pe baza termenilor
lingvistici a normelor de ortografie i punctuaie, calea cea mai sigur
pentru formarea deprinderilor de aplicare n practic a acestor norme o
constituie exersarea lor frecvent i sistematic. Ca orice deprindere,
scrierea corect se formeaz pe baz de exerciii.O asemenea regul
poate fi nsuit pe dou ci: exerciiul i practica spontan a scrierii.
Pentru ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme
ingenioase i atractive, astfel nct s menin interesul i atenia
elevilor pentru activitatea de nvare.
Toate exerciiile gramaticale la care ne-am referit anterior i
gsesc locul i n nvarea deprinderilor ortografice. Ceea ce conin
deosebit este materialul de limb specific folosit. Astfel, de exemplu,
exerciiul de recunoatere, cele de grupare, de modificare sau de
completare a diferitelor forme ortografice i semne de punctuaie pun
n faa elevilor un material de limb adecvat, care cuprinde cazurile
respective de ortografie, pe care elevii trebuie s le recunoasc, s le
grupeze, s le modifice sau s le completeze. Acestor tipuri de exerciii
li se adaug i altele, oarecum specifice formrii deprinderilor de
ortografie i punctuaie. Acestea sunt copierile, transcrierile i
dictrile care pot lua forme variate.
Dei copierile i transcrierile sunt aparent exerciii simple, pentru
colarii mici, care nc nu au format deprinderea scrisului, ele solicit
un evident efort intelectual, iar n clasele I i a II-a chiar un efort fizic.
Valoarea lor const n aceea c solicit n egal msur
analizatorul vizual i pe cel auditiv, presupunnd c elevul chiar i
pronun ceea ce scrie. Nendoios este antrenat i analizatorul motor,
ceea ce permite o bun fixare a normelor de ortografie i punctuaie.
Materialul de limb utilizat pentru copieri i transcrieri trebuie neles
de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ i stilistic. De
asemenea, trebuie s ofere situaii de ortografie pe care elevii s le
identifice, s le neleag pe baza i nt ui ri i lor, pentru ca, apoi, prin
copiere, s le aplice n practica scrisului.
Copierile mecanice"ale textului alterneaz cu copieri creatoare,
care pot fi de reconstituire a unor propoziii din cuvinte date n ordine
schimbat, de completare a cuvintelor sau silabelor omise. Pentru
sporirea di fi cul t i i acestei copieri se poate cere elevilor s
completeze, de exemplu, cu unele cuvinte care arat nsuiri.
Deja la clasele a IlI-a i a IV-a se pot propune exerciii de copiere
creatoare: s copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa
etc.) i s formeze cu ele propoziii; s copieze propoziii cu subiecte
multiple i s foloseasc semnele de punctuaie potrivite; s transforme
propoziii simple n propoziii dezvoltate; s alctuiasc propoziii cu
ajutorul unor cuvinte date, care conin ortograme; s copieze un text cu
mai multe ortograme, pe care s le sublinieze, ca semn al unei corecte
nelegeri a fenomenului.
Dictarea ca exerciiu ortografic solicit n mai mare msur
efortul de gndire al elevilor. Formele pe care le pot lua dictrile sunt
variate, iar denumirea fiecreia sugereaz specificul ei.
Dictarea cu explicaii prealabile presupune o pregtire atent a
elevilor nainte de scriere, care se refer at t la coninutul textului, la
regulile generale de scriere, precum i la unele cazuri speciale de
ortografiere sau de folosire a semnelor de punctuaie.
n partea de finalizare, se recurge la dictarea de control, care se
face cu scopul de a verifica nivelul cunotinelor i deprinderilor
ortografice, de a stabili eventualele greuti i greeli mai frecvente. Ea
se face, de obicei, dup ce elevii i-au nsuit anumite cunotine de
ortografie i punctuaie.
Un exerciiu superior este cel de autodictare, ce const din scrierea
unui fragment, a unei strofe dintr-o poezie nvat pe de rost. Fr s
se reduc la o reproducere mecanic, activitatea de scriere a textului
respectiv se stabilete inndu-se seama de o anumit tem ortografic,
strict delimitat. Elevii realizeaz scrisul pe baza pronuniei cuvintelor,
a articulrii acestora, ceea ce constituie i ele un factor de autocontrol.
Copiii ci t esc independent textul, fie c acesta e scris pe tabl,
fie c-1 iau direct dintr-o carte. Enunul respectiv este ters sau
acoperit, iar elevii sunt invitai s-1 scrie din memorie. Se folosesc
secvene mai scurte de enunuri. Orice dictare se cere corectat imediat,
modul de corectare variind dup felul ei i dup posibilitile
elevilor.


Planuri de lecii
A. Citire i scriere - Clasa I

Obiectul: citirea (perioada preabecedar).
Subiectul: propoziia alctuit din trei cuvinte.
Scopul: consolidarea cunotinelor despre cuvnt; nvarea
propoziiei formate din trei cuvinte ; formarea capacitii de a delimita
cuvintele din aceste propoziii.
Materialul didactic: ilustraiile din manual, ilustraii pe baza
crora se vor alctui propoziii; jucri (minge, avion, trompet, ppu).
Desfurarea leciei
L Moment organizatoric:
[- pregtirea celor necesare pentru lecie; - stabilirea linitii n
clas.
II. Verificarea celor nvate in lecia precedent: Propoziia
format din dou cuvinte".
Elevii sunt ntrebai ce au nvat s spun" n lecia trecut
(propoziii formate din dou cuvinte).
Se deschid abecedarele i se observ amnunit ilustraiile. Apoi
elevii sunt pui s dea exemple ele propoziii formate din dou cuvinte,
n legtur cu ilustraiile din abecedar. Se vor formula propoziii de
genul: Iedul fuge. Iedul sare. Iedul doarme etc.
Se analizeaz fiecare din exemplele date n felul urmtor : Cte
cuvinte are aceast propoziie ? "Care este primul cuvnt ? Care este al
doilea cuvnt clin propoziie ? (analiza).
Se rostete propoziia n ntregime : (sinteza).
Pronunarea propoziiilor, individual sau n cor, este nsoit de
btaia din palme sau n banc, pentru marcarea numrului de cuvinte.
Se prezint, apoi, elevilor cteva obiecte-jucrii (minge,
trompet, avion). Cu denumirea fiecrui obiect se vor alctui propoziii
din dou cuvinte, nvtorul prezint copiilor mingea i i ntreab:
Ce este aceasta?" (minge). Alctuii o propoziie cu cuvntul
minge!".
Dup aceea, elevii sunt solicitai s alctuiasc propoziii cu
anumite cuvinte spuse de nvtor (mama, elevul, pionierul, vaporul
etc). De exemplu : Alctuii o propoziie cu cuvntul mama"
Se nchid abecedarele.
Se joac apoi jocul Schimb-mi locul".
Sarcina didactic a jocului este aceea de a se schimba ordinea
cuvintelor ntr-o propoziie format din dou cuvinte. Fcnd acest
lucru, elevii vor fi condui s observe c sensul propoziiei rmne
neschimbat: Avionul zboar, Zboar avionul.
a
Planurile prezentate n anex sunt orientative i nu ofer dect
soluii posibile de organizare i desfurare a leciilor respective.
La elaborarea planurilor de lecii au colaborat: nv. Cornelia
Mdru, nv. Ecaterina Beciu , nv. Floarea Dragomir.
Conductorul jocului rostete o propoziie. Va rspunde elevul
indicat. El va avea grij s schimbe ordinea cuvintelor din propoziia
spus de conductor. Elevul respectiv devine apoi conductor de joc i
astfel jocul continu pn la intervenia nvtorului care anun
sfritul jocului.
La nceput, conductorul jocului este nvtorul, apoi aceast
sarcin este preluat, pe rnd, de cte un eiev.
III. Lecia nou
nvtorul pune ntrebarea : Cte cuvinte au avut propoziiile
spuse de voi ?" (dou cuvinte).
Anunarea leciei noi: - Astzi vom nva s alctuim propoziii
din trei cuvinte".
Se deschid manualele (la p. 11). Se intuiesc ilustraiile care se
observ de ctre elevi n mod amnunit. Comentarea ilustraiilor poate
fi completat cu prezentarea unor ntmplri din basmul) Capra cu trei
iezi, cunoscut de elevi din orele de dezvoltarea vorbirii.
n legtur cu aceste ilustraii se alctuiesc propoziii cu ajutorul
ntrebrilor puse de nvtor. De exemplu, pentru prima ilustraie se
poate pune ntrebarea : Ce face capra ?" (Capra coace pine. Capra
coace cozonaci. Capra face sarmale etc). Sau se pot pune ntrebri n
legtur cu nfiarea i mbrcmintea caprei: Ce are capra?" sau:
Ce poart capra?" (Capra are coarne. Capra poart or. Capra poart
basma etc).
Fiecare propoziie se rostete rar, fiecare cuvnt fiind marcat prin
cte o btaie din palme.
Se analizeaz fiecare propoziie, artndu-se, pe rnd, care este
primul, al doilea, al treilea cuvnt (analiza).
Se pronun apoi propoziia n ntregime (sinteza).
n acelai fel se procedeaz i cu a doua ilustraie din manual. Cu
ajutorul ntrebrilor puse de nvtor, elevii sunt dirijai s alctuiasc
propoziii formate din trei cuvinte (Lupul se arde. Masa se rstoarn.
Iedul se uit).
Se analizeaz aceste propoziii stabilindu-se numrul de cuvinte
pe care le are fiecare.
La fixarea cunotinelor, copiii vor fi ntrebai ce au nvat s
spun, s alctuiasc propoziii formate din trei cuvinte.
Apoi elevii sunt pui s alctuiasc propoziii din trei cuvinte
dup anumite ilustraii prezentate de nvtor. De exemplu : se
prezint elevilor o ilustraie n care sunt doi copii care muncesc n
grdina de flori. Se dau numele copiilor i apoi nvtorul ntreab :
Ce face Lenua ?" (Lenua ud florile) ; Ce face Sorin ?" (Sorin car
ap).
Se formeaz apoi propoziii cu anumite cuvinte date de nvtor.
De exemplu : Alctuii o-propoziie din trei cuvinte n care s fie vorba
despre : coal, carie, banc, Ionel etc Se pot alctui propoziii de
genul : coala este mare. Cartea are poveti. Banca este curat. Ionel
nva bine.
Se organizeaz apoi jocul Cte cuvinte a rostit Monica ?".
nvtorul prezint copiilor o ppu simpl care se poate mnui
uor (de genul celor de la teatrul de ppui). Aceast ppu se numete
Monica"; ea va rosti diverse propoziii, copiii urmnd s precizeze
cte cuvinte are fiecare propoziie.
Li se spune apoi copiilor c jocul se numete Cte cuvinte a
rostit Monica ?" i se motiveaz, fie de ctre nvtor, fie de ctre un
elev, de ce se numete astfel.
Jocul este condus la nceput de nvtor care, cu o voce puin
schimbat i mnuind cu dibcie ppua, pronun o propoziie format
din dou sau trei cuvinte. Elevii sunt ntrebai: Cte cuvinte are
propoziia rostit de Monica ?" Rspunde copilul indicat de
conductorul jocului.
Pentru fiecare rspuns bun se acord o recompens (o bulin
colorat).
Conducerea jocului poate fi preluat apoi, pe rnd, de cte un
elev care formeaz propoziii; acesta indic elevul care urmeaz s
rspund, apreciaz rspunsurile, acord recompense.
Pentru ca jocul s devin mai atractiv i s activizeze n mai mare
msur copiii, el poate cpta un aspect competitiv prin mprirea
clasei n trei grupe corespunztoare irurilor de bnci din clas.

Anexe


I. Tematica referatelor
n cadrul unor aplicaii concrete la clas se vor evidenia teme ca:
-Profesie i profesionalizare n formarea cadrelor didactice
-Relaia dintre copil i educator
-Literatura i societatea
-Formarea deprinderilor de exprimare gramatical corect
-Activarea creativitii n ariile de stimulare i educare a
limbajului (Jucriile rzboinice-tem de conversaie, lectura la
povestirile istorice Fetia din nuc de Dumitru Alma, Stejarul din
Borzeti de Eusebiu Camilar)
-Fortificarea memoriei (poezia Cele zece porunci )
-Jocul de rol (Ridichea uria, De-a familia, De-a aniversarea,
Schimb locul! De-a circul) i teatrul pentru copii, jocurile de mas,
exerciii creatoare
-Vizit la bibliotec-poart spre cuvntul scris


II. Tematica unor comunicri tiinifice
-Lectura educatorului sau a nvtoarei n clas (Bunicul i
nepotul de Fraii Grimm, Cltorie cu cartea de Al. Andrioiu, Un act
de curaj din Cuore sau inim de copil de Edmundo Amicis.)
-Caietul Naturii, Calendarul Anotimpurilor, Calendarul Florilor
-Utilizarea panoului electric i a celui electronic cu litere i cu
imagini pentru exerciii fonetice, de pronunie corect, de alctuire a
propoziiilor
-Metode de activare a nvrii n grupele step by step.
-Importana instructiv-educaional a predrii gramaticii n ciclul
primar.
-Abordri metodice ale predrii unor pri de vorbire sau de
propoziie la ciclul primar
-Particulariti psihologice i principii pedagogice ale cultivrii
limbajului n perioada colar mic.
- Scrierea i pronunarea numeralului, ca obiectiv practic al
activitii didactice la ciclul precolar i primar.
-Metode utilizate n predarea substantivului la grdini i la
clasele primare.
-Implementarea exerciiilor de conjugare a verbelor limbii
romne n nvmntul precolar.
-Aplicaii ale predrii predicatului limbii romne prin joc
didactic.
- Subiectul proiectat n predarea la clasele a III-a i a IV-a.
















Institutor Dana Muntean Cioplea, coala
nvtor Marlena Albstroiu



LIMBA I LITERATURA ROMN


OBIECTIVE CADRU


CLASA I

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei I elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti:
1.1. s neleag semnificaia
global a mesajului oral
- jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de
nvtor sau elevi;
- exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului
audiat, prin apelare la alte modaliti de redare a
acestuia (mim, desen etc.);
- exerciii de mim, de sesizare a corespondenei
elementelor verbale cu cele non-verbale;
- exerciii de recunoatere a unor comunicri care nu se
potrivesc cu un mesaj audiat anterior;
- exerciii de recunoatere a unor momente din textul
audiat, pe baza unor imagini prezentate;
1.2. s sesizeze intuitiv
corectitudinea unei
propoziii ascultate
- exerciii de selectare a propoziiei corecte din enunuri
realizate de elevilor;
- jocuri de ordonare logic a cuvintelor n propoziii;
- exerciii de percepie fonic a intonaiei propoziiei
enuniative i interogative (fr terminologie);
1.3. s disting cuvintele dintr-o
propoziie dat, silabele
dintr-un cuvnt i sunetele
dintr-o silab
- exerciii de delimitare a cuvintelor n enunuri;
- exerciii de stabilire a poziiei unui cuvnt ntr-o
propoziie;
- jocuri de ordonare logic a cuvintelor n propoziie;
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
- jocuri de identificare a poziiei silabelor n cuvnt;
- exerciii de descoperire a unor cuvinte care s
nceap, s conin sau s se termine cu o silab dat;
- exerciii de distingere a sunetului iniial, final sau din
interiorul unei silabe sau al unui cuvnt;
1.4. s sesizeze sensul cuvintelor
ntr-un enun dat
- jocuri de punere n coresponden a unui cuvnt auzit
cu imaginea corespunztoare;
- exerciii de eliminare a unui cuvnt care nu se
potrivete ca neles cu celelalte dintr-o list audiat;
1.5. s manifeste curiozitate fa
de mesajele emise de diferii
interlocutori n situaii de
comunicare concret
- exerciii de ascultare a dialogurilor elev-elev,
nvtor-elev pe teme familiare copiilor;
- jocuri de rol de tipul vorbitor-asculttor, viznd
formarea comportamentului de asculttor activ;
- simulri ale unor situaii concrete de comunicare pe
teme cotidiene concrete;
- jocuri de grup cu teme date.

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei I elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti:
2.1. s formuleze clar i corect
enunuri verbale potrivite
unor situaii date
- exerciii de alctuire a unor enunuri, cu accent pe
pronunia corect, clar;
- exerciii de construire corect a unor enunuri dup
imagini, folosind cuvinte date, legate de o situaie
creat;
- exerciii de reglare a tonului, volumului i a vitezei
vorbirii; exerciii de dicie;
- exerciii de prezentare a unor obiecte, activiti
familiare copiilor;
- exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri;
- povestirea unor ntmplri personale ale copiilor;
- recitri, dramatizri, repovestiri;
- exerciii de formulare de ntrebri n vederea
clarificrii unor nelmuriri legate de o cerin dat;
- exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe
marginea unui mesaj ascultat;
- exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului
audiat, prin apelare la diferite modaliti de redare a
acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.);
2.2. s integreze cuvintele noi n
enunuri
- jocuri didactice de sinonimie, antonimie, omonimie;
- exerciii de utilizare a cuvintelor noi n contexte
adecvate;
- rebusuri, integrame, anagrame;
- jocuri pentru alctuirea de propoziii coninnd
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
cuvinte noi.
- exerciii de modificare a sensului unei propoziii prin
eliminarea, nlocuirea sau adugarea unui cuvnt;
- exerciii de desprire a cuvintelor n silabe;
- exerciii de compunere a cuvintelor pornind de la o
silab dat;
- exerciii de dicie, frmntri de limb;
- formularea unor propoziii alctuite din cuvinte ce
ncep cu acelai sunet;
- exerciii de schimbare a sensului unui cuvnt prin
modificarea unui sunet sau a unei silabe;
- exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu altele cu
neles asemntor;
2.3. s manifeste iniiativ i
interes pentru a comunica cu
ceilali
- exerciii de dialog cu persoane diferite (folosirea
formulelor de adresare, salut, prezentare etc.)
- dialoguri pe teme cunoscute;
- simulri ale unor situaii de comunicare; jocuri de rol;
- activiti de exprimare a propriilor preri n legtur
cu fapte, ntmplri cunoscute.
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
(citirea / lectura)
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei I elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti:
3.1. s identifice litere, grupuri
de litere, silabe, cuvinte i
enunuri n textul tiprit i n
textul scris de mn
- exerciii de asociere a sunetului cu litera (grup de
litere sunet);
- exerciii pentru lrgirea cmpului vizual prin
identificarea silabelor n structura cuvintelor i a
cuvintelor n structura propoziiei, recunoaterea unor
cuvinte care se repet ntr-un text, recunoaterea unor
modele repetitive etc.;
- exerciii de punere n coresponden a cuvintelor cu
imaginile corespunztoare;
- exerciii de citire selectiv;
- exerciii de citire la prima vedere, n contexte
familiare, a unor texte scurte (etichetele unor produse,
indicatoare, ecusoane, numele unor magazine etc.);
- exerciii de realizare a unor colaje, folosind decupaje
de texte i imagini (realizarea de afie publicitare,
anunuri, invitaii etc.);
3.2. s sesizeze legtura dintre
enunuri i imaginile care le
nsoesc
- exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe
marginea textului i a imaginilor care-l nsoesc;
- exerciii de realizare a unor desene pornind de la
enunurile citite (i invers);
- exerciii de punere n coresponden a cuvntului scris
de mn sau de tipar cu imaginea;
- rebusuri n care cuvintele sunt reprezentate prin
imagini;
- exerciii de anticipare a coninutului unui text pe baza
ilustraiilor;
- exerciii de evideniere a rolului ilustraiilor unor
cri;
3.3. s desprind semnificaia
global a unui text citit
- exerciii de tipul adevrat/fals;
- exerciii de citire selectiv;
- exerciii de stimulare a ateniei prin introducerea sau
eliminarea unor elemente din textul citit;
- exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe
marginea textului citit;
3.4. s citeasc n ritm propriu,
corect un text cunoscut
- exerciii de citire integral a cuvintelor;
- exerciii de citire a unor texte cunoscute;
- exerciii de citire selectiv;
3.5. s manifeste curiozitate
pentru lectur
- exerciii de acomodare cu cartea
- exerciii de observare a crii, de orientare n pagin,
de respectare a direciilor de citire (de la stnga la
dreapta, de sus n jos);
- dialoguri despre cri, personaje din texte cunoscute,
despre biblioteci, librrii etc.;
- memorri de versuri, dramatizri;
- exerciii de prezentare a unor cri citite n particular;
- exerciii de iniiere n citirea unor cri pentru copii,
adecvate vrstei.
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei I elevul va
fi capabil:
Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele
activiti:
4.1. s scrie corect litere, silabe,
cuvinte
- exerciii de trasare a elementelor grafice;
- exerciii de adoptare a poziiei corecte i comode
pentru scris;
- exerciii de scriere a unor elemente grafice
pregtitoare, care s faciliteze scrierea literelor i
scriere n duct continuu;
- exerciii de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor i
propoziiilor;
4.2. s scrie corect, lizibil i
ngrijit propoziii scurte;
- exerciii de scriere a literelor i a cuvintelor,
respectnd forma, mrimea lor;
- exerciii de ncadrare corect n pagin a textului
(dat, alineat);
- exerciii de apreciere corect a spaiului dintre
cuvinte;
- exerciii de scriere corect a cuvintelor i
propoziiilor; exerciii de ordonare corect a
cuvintelor ntr-o propoziie;
- exerciii joc de stabilire a acordurilor gramaticale;
- exerciii de corectare i autocorectare a greelilor de
exprimare;
- exerciii de alctuire de propoziii folosind cuvinte
date;
4.3. s utilizeze convenii ale
limbajului scris (punctul,
semnul ntrebrii, scrierea cu
majuscul)
- exerciii de folosire a punctului, semnului ntrebrii
i a scrierii cu majuscul;
- exerciii de plasare a semnelor de punctuaie ntr-un
text;
- exerciii de copiere/transcriere a unor substantive
proprii, a unor propoziii enuniative i a unor
propoziii interogative;
- dictri de cuvinte i propoziii;
4.4. s manifeste interes pentru
exprimarea scris
- completarea de rebusuri;
- realizarea unor etichete care s personalizeze clasa
ori lucrrile elevilor;
- expunerea tuturor lucrrilor, caietelor elevilor n
vederea ncurajrii performanelor individuale.
CONINUTURILE NVRII

1. Formarea capacitii de citire/lectur

Cartea volum, coperte, foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n
pagin.
Literele mici i mari ale alfabetului. Stabilirea ordinii de predare a literelor este la
latitudinea autorilor de manuale, n funcie de metoda didactic abordat..
Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Citirea cuvintelor.
n perioada abecedar se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfritul
perioadei se pot folosi i cuvinte care conin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, u. Se vor
folosi numai cuvinte titlu..
Citirea propoziiilor.
Intonarea propoziiei interogative (fr terminologie).
Citirea textelor.
Tematica textelor trebuie s reflecte universul copilriei i valorile proprii acestuia.
Autorii de manuale pot utiliza texte literare, n proz sau n versuri, precum i texte
non-literare, de mic ntindere, pn la 75 de cuvinte, urmrind o cretere
progresiv a numrului de cuvinte de la o lecie la alta. Acetia vor avea libertatea
de a decide cu privire la: structurarea i dispunerea n manual a unitilor de
coninut din program; tratarea didactic original a noiunilor din program.

2. Formarea capacitii de comunicare

Comunicarea oral
Comunicarea schimb de informaii ntre oameni (dialoguri despre viaa de colar,
despre familie, despre mediul nconjurtor etc.; participarea copiilor la activiti de
grup, inclusiv la cele de joc, n calitate de vorbitor i de asculttor).
Autorii de manual vor avea n vedere viziunea comunicativ promovat de
program, astfel nct noiunile s fie abordate funcional i aplicativ, contribuind la
structurarea unei comunicri corecte, eficiente i nuanate. Vor fi preferate situaii
de comunicare concrete i actuale pe baza unui suport vizual.
Formularea mesajului oral (aplicativ, fr teoretizri; n activiti de grup i
individuale).
Cuvntul element de comunicare. Utilizarea cuvintelor noi n contexte
adecvate (nvate i prezentate de copii colegilor sau adulilor, n cadrul
jocurilor sau al activitilor de nvare).
Propoziia/enunul - alctuirea de propoziii/enunuri despre obiecte, fiine,
personaje din poveti, aspecte ale vieii cotidiene, fapte, ntmplri din viaa
personal etc.).
Dialogul convorbirea ntre dou sau mai multe persoane. Formulele
elementare de iniiere i de ncheiere a dialogului. Se recomand ca elevii,
folosindu-i deprinderile de exprimare oral, s realizeze urmtoarele
schimburi verbale:
iniierea sau ncheierea unui schimb verbal;
identificarea unei persoane sau a unui obiect;
formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri;
oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea
membrilor familiei;
oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte;
exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt.
Pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomand:
discuii libere despre jocuri, jucrii, filme de desene animate, filme pentru
copii; despre ntmplri i fapte din viaa proprie, despre comportarea
civilizat, despre mediul colar, despre regulile de circulaie rutier, despre
regulile de igien sanitar, despre ocrotirea mediului nconjurtor etc.
Comunicarea scris
Procesul scrierii
Organizarea scrierii. Elementele grafice utilizate n procesul scrierii, care
faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n duct continuu (linii, puncte,
bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulee). Literele mari i mici ale
alfabetului. Scrierea cuvintelor. Desprirea cuvintelor n silabe (numai intuitiv,
fr cunoaterea regulilor). Scrierea propoziiilor enuniative i interogative.
Scrierea de mn. Aezarea corect n pagin (data, alineatul n scrierea
propoziiilor, spaiul dintre cuvinte).
Ortografia. Scrierea ortografic a cuvintelor. Scrierea cu liter mare la
nceputul propoziiei. Scrierea cu liter mare a substantivelor proprii (fr
referire la terminologia gramatical). Scrierea corect a cuvintelor care conin
grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Punctuaia. Folosirea corect a semnelor de punctuaie: punctul, semnul
ntrebrii.
Pentru dictare se vor utiliza litere, silabe, cuvinte i propoziii (enuniative i
interogative) - max. 15 cuvinte. Nu se vor utiliza texte n procesul scrierii.
Contexte de realizare
Copierea literelor, a cuvintelor, a propoziiilor. Scrierea dup dictare.

3. Elemente de construcie a comunicrii

Propoziia. Cuvntul. Silaba.
Noiunile nu vor fi definite, lucrndu-se cu acestea n mod intuitiv (nu se vor folosi
noiuni de genul sinonime, antonime, omonime, propoziii enuniative, exclamative,
interogative, substantiv propriu etc.). n perioada preabecedar, accentul se va pune
pe comunicarea oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice,
bisilabice i trisilabice, care nu vor conine diftongi, triftongi sau consoane redate n
scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i consoanelor.
Nu se vor utiliza termenii de vocale i consoane.









Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba romn
Clasa : I
Manualul utilizat : ABECEDAR, manual pentru clasa I; autori: Cleopatra Mihilescu,
Tudora Piil; Editura Aramis, Bucureti, 2004
Curriculum extins
Numr de ore pe sptmn: 7+ 1*
Numr anual de ore: 268
Numr de ore ~~ semestrul I= 134 ore
~~ semestrul al II-lea= 134 ore


PLANIFICARE CALENDARISTIC

Nr.
crt.
Uniti de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi Nr.
ore
Spt. Obs.
0 1 2 3 4 5 6
Semestrul I
1. La nceput de
drum!
-etapa
integrativ
Probe de cunoatere a
copilului:
Probe de evideniere a
achiziiilor dobndite la
grdini;
Probe pentru
determinarea raportului
percepie- reprezentare;
Probe de verificare a
acuitii vizuale i auditive;
Proba de lacune ntr-un
text;
Proba de constatare a
calitii pronuniei;
Proba pentru
16 I - II
determinarea volumului
vocabularului;
Proba de antonime;
Proba de completare a
lacunelor din propoziie;
Proba de integrare n
enunuri a unui cuvnt
cunoscut;
Proba de integrare a
noiunilor;
Proba de citire a
imaginilor.
2. Comunicm
ntre noi
Propoziia.
Cuvntul.
Silaba.
1.1; 1.2;
1.3; 1.4;
1.5; 2.1;
2.2; 2.3;
4.1
Cartea volum, coperte,
foaie, pagini, cuprins,
numerotare, direcii de
orientare n pagin
Dialogul convorbirea
dintre dou sau mai multe
persoane. Formule
elementare de iniiere i de
ncheiere a dialogului
Propoziia/enunul
Cuvntul element de
comunicare
Cuvinte bisilabice,
trisilabice, monosilabice
Organizarea scrierii
Elemente grafice utilizate
n procesul scrierii, care
faciliteaz nsuirea literelor
i scrierea n duct continuu
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
18 III-V
3. Spune-mi, ce
auzi ?
Sunetul.
Elemente
grafice.
1.1; 1.2;
1.3; 1.4;
1.5; 2.1;
2.2; 2.3;
4.1
Sunetele limbii romne
Articularea vocalelor a, e, i,
o, u i consoanelor-s, r, z, l
Comunicarea schimb
de informaii ntre oameni
(dialoguri despre viaa de
colar, despre familie, despre
mediul nconjurtor)
Elemente grafice utilizate
n procesul scrierii
Recapitulare
24 V-VIII
Evaluare
Ameliorare
4. Primii pai
Sunetul i
litera, silaba.
Cuvntul
element de
comunicare.
1.3; 1.4;
1.5;
2.2; 2.3;
3.1; 4.1
Coresponden sunet-
liter
Litere mici i mari de
tipar i de mn (a, m, u, n,
i)
Citirea i scrierea
cuvintelor
Desprirea cuvintelor n
silabe
Copierea/transcrierea
literelor i a cuvintelor
Scrierea dup dictare
Comunicare oral
identificarea unei persoane
sau a unui obiect
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
30 VIII-
XII

5. Dezlegm
taina citirii
Sunetul i
litera, silaba.
Cuvntul,
propoziia
unitate a
comunicrii.
1.3; 1.4;
2.1; 2.2;
2.3; 3.1;
3.2; 4.1;
4.2; 4.3;
4.4
Literele mici i mari de
tipar i de mn (e, r, o, c, ,
l)
Citirea i scrierea
propoziiilor
Scrierea ortografic a
cuvintelor
Scrierea cu liter mare la
nceputul propoziiei
Scrierea cu liter mare a
substantivelor proprii
Copierea/transcrierea
propoziiilor
Scrierea dup dictare
Aezarea corect n
pagin (data, alineatul,
spaiul dintre cuvinte)
Comunicare oral
oferirea unor informaii
despre forma i utilitatea
unor obiecte
Punctuaia. Punctul.
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
28 XII-XV
6. Pim pe
trmul
fermecat
Sunetul i
litera, silaba.
Cuvntul,
propoziia,
punctuaia
propoziiei.
1.1; 1.2;
1.3;
1.5; 2.1;
2.2; 2.3;
3.1; 3.2;
4.1; 4.2;
4.3; 4.4
Litere mici i mari de
tipar i de mn (t, s)
Sunetul i grupul de
litere ce
Citirea i scrierea
propoziiilor.
Scrierea propoziiilor
enuniative i interogative
Punctuaia. Folosirea
corect a semnelor de
punctuaie: punctul, semnul
ntrebrii
Intonarea propoziiilor
interogative
Comunicare oral
formularea unor ntrebri i
rspunsuri
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
18 XV-
XVII

Semestrul
al II-lea

7. Ne
mbogim
cunotinele
Sunetul i
litera, grup de
dou litere,
silaba.
Cuvntul,
propoziia,
textul
familiarizare.
1.3; 1.5;
2.1; 2.2;
2.3; 3.1;
3.2; 4.1;
4.2; 4.3;
4.4
Litere mici i mari de
tipar i de mn (p, v, d, , ,
)
Sunetul i grupul de
litere ci
Citirea textelor
Scrierea dup dictare a
cuvintelor i a propoziiilor
Comunicare oral
discuii libere despre
comportarea civilizat
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
32 XVIII-
XXI

8. Suntem tot
mai buni
Sunetul i
litera, silaba.
Textul mijloc
de cunoatere.
1.3; 1.5;
2.1; 2.2;
2.3; 3.1;
3.2; 4.1;
4.2; 4.3;
4.4
Literele mici i mari de
tipar i de mn (b, j, h, g)
Comunicare oral
alctuire de
propoziii/enunuri despre
personaje din poveti
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
22 XXII-
XXIV

9. Alaiul
literelor
Sunetul i
litera, grup de
dou litere,
silaba.
Textul cheia
cunoaterii.
1.3; 1.5;
2.1; 2.2;
2.3; 3.1;
3.2; 4.1;
4.2; 4.3;
4.4
Literele mici i mari de
tipar i de mn ( , z )
Sunetul i grupurile de
litere: ge, gi
Comunicare oral
discuii libere despre
vieuitoare
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
16 XXIV-
XXVI

10. La sfrit de
alfabet
Sunetul i
litera, silaba.
Textul cheia
cunoaterii,
punctuaia.






1.3; 1.4;
1.5; 2.1;
2.2; 2.3;
3.1; 3.2;
4.1; 4.2;
4.3; 4.4
Literele mici i mari de
tipar i de mn:
( f, x, k, q, y, w )
Comunicare oral
alctuire de
propoziii/enunuri i
ntrebri
Scrierea corect a
cuvintelor i a propoziiilor
Transcrieri, dictri
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
16 XXVI-
XXVIII

11. Ghici...?
Sunetul i
litera, grup de
trei litere,
silaba.
Textul cheia
cunoaterii,
punctuaia.
Grupurile de litere: che,
chi, ghe i ghi
Scrierea corect a
cuvintelor ce conin
grupurile de litere: che, chi,
ghe i ghi
Comunicare oral
discuii despre educaia
pentru sntate
Citirea textelor
Folosirea corect a
punctului i a semnului
ntrebrii
Scrierea corect a
cuvintelor i a propoziiilor
Comunicare oral
exprimarea propriei preri n
legtur cu o ntmplare
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare
30 XXIX-
XXXII

12. Cheia citirii 2.2; 2.3; Alfabetul limbii romne 18 XXXII-
Farmecul
textului literar
Ne pregtim
pentru
Serbarea
Abecedarului !
Recapitulare
final
3.1; 3.2;
4.1; 4.2;
4.3; 4.4
Citirea textelor
Texte pentru Serbarea
Abecedarului
Scrierea corect dup
dictare
Exerciii pentru
dezvoltarea vocabularului
Evaluare final
XXXIV





Unitatea de nvare: Spune-mi ce auzi?
Sunetul. Elemente grafice

Nr. de ore: 24

Nr.
crt.
Coninuturi -
detalieri
Ob.
ref.
Activiti de
nvare
Activiti
transdisciplinare
Resurse Evaluare-
instrumente
Data
0 1 2 3 4 5 6 7
1 Familiarizarea
cu vocala a
Scrierea zalei
pe unul i dou
spaii

nvarea
cntecului
Acum e
toamn, da!-
prima strof
joc de desen
i colorare, p.
33 ghid galben
(obiecte ale
cror nume
ncep cu a)

2 Familiarizarea
cu vocala e
Scrierea
buclei pe unul i
dou spaii
nvarea
cntecului
Acum e
toamn, da!- a
doua strof
desen i
colorare
Fructe, p. 33,
34

3 Familiarizarea
cu vocala i
Scrierea
crligului
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
4.1
ex. de
difereniere a
sunetelor limbii
romne de
sunetele
muzicale i de
zgomotele din
mediul
nconjurtor;
exerciii de
difereniere a
vocalelor i
consoanelor;
ex. de
delimitare a
propoziiilor n
cuvinte i a
cuvintelor n
silabe,
ex. de
identificare a
sunetului n
silabe;
ex. de
pronunare
nvarea
cntecului
Acum e
toamn, da!- a
treia strof
Resurse
procedurale
conversaia,
observaia
dirijat,
exerciiul, jocul
didactic,
metoda
fonetic,
analitico-
sintetic;
Resurse
materiale
abecedarul,
imagini
adecvate, fie
de lucru;
Forme de
organizare:
activitate
frontal,
individual, n
grup;
Resurse
temporale
observarea
sistematic
proba
oral
proba
practic

joc ilustrat,
p. 34
4 Familiarizarea
cu vocala o
Scrierea
ovalului pe un
spaiu
nvarea
cntecului
Acum e
toamn, da!- a
patra strof
cntec
Broscuele, p.
35

5 Familiarizarea
cu vocala u
Scrierea
biciului
corect a
sunetului;
ex. de dicie,
frmntri de
limb;
ex. de
poziionare a
sunetului n
cuvnt;
formularea
unor propoziii
alctuite din
cuvinte ce ncep
cu un anumit
sunet;
ex. de
scriere a
semnelor
grafice;
citirea
ilustraiilor din
abecedar;
reprezentarea
grafic a
cuvintelor,
silabelor i
sunetelor prin
simboluri
nvarea
cntecului
Acum e
toamn, da!- a
cincea strof
joc cu
micare
Trenul, p. 36
13 ore

6 Familiarizarea
cu consoana s
Scrierea
semiovalului
joc didactic:
Recunoate
sunetul, p. 44

7 Familiarizarea
cu consoana r
Scrierea
noduleului pe
rnd i suprarnd
memorizare:
Ric nu tia s
zic, p. 46
cntec:
Toarce mama
joc de desen
i colorare, p.
47

memorizare:
Zna Zorilor
8

Familiarizarea
cu consoana z
Familiarizarea
cu consoana l
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
4.1
exerciii de
difereniere a
vocalelor i
consoanelor;
ex. de
delimitare a
propoziiilor n
cuvinte i a
cuvintelor n
silabe,
ex. de
identificare a
sunetului n
silabe;
ex. de
pronunare
corect a
sunetului;
joc: Eu
spun despre
mine..., p. 45
conversaia,
observaia
dirijat,
exerciiul, jocul
didactic,
metoda
fonetic,
analitico-
sintetic;
abecedarul,
imagini
adecvate, fie
de lucru;
activitate
frontal,
individual, n
grup;
7 ore
observarea
sistematic
proba
oral
proba
practic




ex. de dicie,
frmntri de
limb;
ex. de
poziionare a
sunetului n
cuvnt;
antrenament
de utilizare a
unor formule de
iniiere i de
ncheiere a unui
dialog;
ex. de
schimbare a
sensului unui
cuvnt prin
modificarea unui
sunet sau a unei
silabe;
ex. de scriere
a semnelor
grafice;
citirea
ilustraiilor din
abecedar;
reprezentarea
grafic a
cuvintelor,
silabelor i
sunetelor prin
simboluri
9 Repetm,
evalum,
ameliorm !
1.3
1.5
2.1
2.2
2.3
4.1
ex. de
delimitare a
propoziiilor n
cuvinte i a
cuvintelor n
silabe,
ex. de
identificare a
sunetului n
silabe;
ex. de
pronunare
corect a
sunetului;
dramatizare:
Scufia Roie
conversaia,
observaia
dirijat,
exerciiul, jocul
didactic,
metoda
fonetic,
analitico-
sintetic;
abecedarul,
imagini
adecvate, fie
de lucru;
activitate
prob
oral
prob
scris

ex. de
poziionare a
sunetului n
cuvnt;
ex. de scriere
a semnelor
grafice;
frontal,
individual, n
grup;
4 ore
















PROIECT DIDACTIC


ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA I LITERATURA ROMN
UNITATEA DE NVARE: PERIOADA ALFABETAR
TEMA LECIEI: Sunetul redat printr-un grup de dou litere
SUBIECTUL LECIEI: Sunetul [ge]; grupul de litere ge.

OBIECTIVE:
OBIECTIVE DE REFERIN
1.2. Sesizarea corectitudinii gramaticale a unei propoziii ascultate;
1.6. Manifestarea curiozitii pentru mesajul ascultat;
2.2. Construirea de propoziii / fraze corecte din punct de vedere gramatical;
2.3. Integrarea cuvintelor noi n enunuri proprii;
2.4. Desprirea n silabe a cuvintelor care conin o consoan ntre dou vocale i dou
consoane ntre dou vocale (fr referire la regula
gramatical): tra- ge; mer-ge; a-le-ge; tra-gem; mer-gem; a-le-gem;
2.5. S pronune clar i corect sunetele;
2.6. S manifeste iniiativ n comunicarea oral;
3.1. S identifice grupul de litere ge n textul tiprit i n textul scris de mn;
3.2. S sesizeze legtura dintre text i imaginile care l nsoesc;
3.3. S asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia;
3.4. S desprind semnificaia global a unui text citit;
3.5. S citeasc fluent i corect enunuri cunoscute;
3.6. S citeasc n ritm propriu un text cunoscut;
3.7. S manifeste curiozitate pentru lectur;
4.1. S scrie corect litere, silabe i cuvinte;
4.2. S construiasc n scris scurte propoziii, corecte din punct de vedere gramatical;
4.3. S scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate
(punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii);
4.4. S manifeste interes pentru exprimarea scris.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
a). COGNITIVE. La sfritul activitii, elevii vor fi n msur:
1- s identifice sunetul [ge] aflat n diferite poziii ale cuvintelor;
2- s identifice trsturile relevante ale grupului de litere ge;
3- s intuiasc integral imaginea compoziie;
4- s sesizeze n cuvinte izolate (coloane) sunetul nou nvat;
5- s recepteze prin lectur textul;
6- s aplice, la nivelul de performan, cunotinele nou nsuite;
b). MOTRICE. La sfritul activitii, elevii vor fi n msur:
1- s-i coordoneze activitatea oculomotorie pentru citirea / scrierea simbolurilor
grafice;
2- s manevreze eficient i n condiii de securitate benzile cu litere i silabe din
plicuri;
3- s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i eficien
manualul;
4- s-i reprime tendina de a practica micri inutile.
c). AFECTIVE. Elevii:
1- vor manifesta interes pentru coninutul textului din manual;
2- vor adera la ideea compunerii cuvintelor cu ajutorul literelor i silabelor
mobile.

TIPUL DE ACTIVITATE: nsuirea de noi cunotine.
STRATEGIA DIDACTIC:
1. TIPUL DE STRATEGIE: expozitiv inductiv (trecerea de la
particular la general);
2. METODE DE PREDARE:
Conversaia euristic, de verificare;
Metoda fonetic analitico-sintetic;
Explicaia;
Lectura;
Exerciiul: 1. dup form: oral;
scris;
2. dup gradul de efort: de recunoatere;
cu caracter creator: - de
formulare;
- de
completare;
-
de modificare;
-
de reconstituire;
3. dup coninut: lexicale;
analiz fonetic.


3. TIPUL DE NVARE: operaional.
4. TIPUL DE INTERACIUNE: dialogat: conversaia
de verificare;
dialogul
plurirelaional;
activitatea dirijat a elevilor


5. FORME DE GRUPARE:
ntreaga clas, pentru competenele: de receptare,
algoritmizare, exprimare, prelucrare secundar;
patru grupe (4 6 elevi), pentru competenele: de prelucrare
primar, transfer, exprimare.
F. TIPURI DE EVALUARE
dup form: oral i scris;
dup coninut: evaluarea cu valoare formativ. Va fi
evaluat:
nsuirea
citirii corecte a enunurilor proprii;
capacitatea
de a recunoate grupul de litere ge n diferite construcii;
capacitatea
de a sesiza diferena n pronunia sunetelor [ce] i [ge].
MIJLOACE DE NVMNT:
a) tehnice: tabla, creta, alfabetarul clasei;
b) lingvistice: Abecedarul, DEX-ul, plane cu grupurile de litere;
plane cu psri de curte; Atlasul zoologic; fie de lucru pentru
activitatea individual i de grup;

RESURSE:
a) lingvistice: Andrei, Mihail; Ghi, Iulian, Limba romn,
Bucureti EDP, 1983;
b) metodice:
Gherghina, Dumitru, Limba romn n coala primar,
Craiova, Ed.DIDACTICA NOVA, 1999;
erdean, Ioan, Metodica predrii limbii romne la clasele
I-IV, Bucureti, EDP, 1995;
Ilinca, Anton, Metodica limbii romne n nvmntul
primar, Bacu, Ed.Grigore Tbcaru, 1999;
erdean, Ioan, Didactica limbii romne n coala primar,
Bucureti, Ed.TEORA, 1998

c) temporale: 45' - 50'.



SCENARIUL DIDACTIC

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5

OC 1
OM 4



Captarea
ateniei
A.
COMPONENTA
FONETIC
prezentarea
etichetei GEM;
decuparea unui
enun sugerat de
imagine, n care
apare cuvntul
GEM.

Orienteaz atenia
elevilor ctre
imaginea-titlu,
cerndu-le s
recunoasc obiectul
prezentat (borcanul
cu gem), s
identifice grupul de
litere ge (scris pe
etichet).
Observ
obiectul
prezentat.

OC 1
OM 1
Anunarea
obiectivelor
Prezentarea
cuvntului GEM +
structura fonetic
Comunic elevilor
c lecia aceasta se
deosebete de cele
Se
mobilizea
z pentru
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5



anterioare prin
gradul de dificultate
ce presupune
identificarea unor
sunete specifice
care compun silabe.
n consecin, se
impune o atenie
sporit din partea
elevilor.
Informeaz, de
asemenea, c printr-
o atent observare a
imaginilor i a
modului de lucru
vor reui la sfritul
activitii s dezlege
exerciiul de la
subsolul paginii.
reuita
activitii.

OC 2
OM 4
OA 2


Actualizarea
cunotinelor
Analiza fonetic a
cuvntului ilustrat:
gem (o silab,
dou sunete, trei
litere)
Cere elevilor s
identifice
simbolurile din
cuvntul gem i
s-i fac lectura
acestuia -
marcarea sunetului
[ge] n cadrul silabei
i a cuvntului cu
ajutorul simbolului (
).

Rspund
solicitril
or.

OC 2
OM 1
OA 2




Prezentarea
coninutului
noii nvri
B.
COMPONENTA
GRAFIC
prezentarea
grupului de litere
ge (plan).
intuirea
elementelor
componente;
asocierea literelor
cu sunetul
Cere elevilor s
identifice
simbolurile de pe
plan i s arate
semnificaia
fiecruia;
Concluzioneaz
c: sunetul ge este
format din dou
litere g+e;
cuvntul gem este
Rspund
solicitril
or.
Rein
cele
comunicat
e de
nvtor
Iau act
de cele
comunicat
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
corespunztor;
expunerea grupului
de litere (plana) n
faa clasei.
format dintr-o silab
(gem), dou sunete
(ge-m), redate prin
trei litere (g-e-m)
Prezint plana cu
simbolul ge,
artnd
caracteristicile
acestui grup de
litere.
e.

OC 1
OC 2
OM 2


Dirijarea
nvrii
Identificarea
grupului de litere
ge la Alfabetar;
Obinerea
combinaiilor
silabice cu literele
anterior nvate;
Compunerea
cuvintelor cu
silabele obinute;
Formularea de
enunuri.
Afieaz la stelajul
clasei grupul de
litere ge;
Cere elevilor s
lucreze cu silabele
din plicuri: s
alctuiasc cuvinte,
propoziii
(enuniative,
interogative,
exclamative); s
transforme
propoziiile
afirmative n
propoziii negative
sau invers;
Supravegheaz i
apoi verific
activitatea elevilor
n grup, dup care le
cere s aduc
plicurile la catedr.
Formuleaz
aprecieri.

Identific.

Colaborea
z cu cei
din grup




Ascult
aprecieri

OC 3
OC 4



C.
COMPONENTA
COMUNICAION
AL
Deschiderea
abecedarelor ;
Intuirea imaginii
Afieaz la vedere
plana mrit a
imaginii compoziie
i solicit elevii s
observe imaginea,
s identifice
personajele i s-i
Observ
imaginea
i
urmresc
din
aproape n
aproape
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
compoziie;
Observarea
detaliilor;
Identificarea
personajelor;
Lectura enunului
pretext (aflat n
bul);
Dezvoltarea unei
comunicri pe baza
enunului pretext;
Exerciii joc.
imagineze dialogul
posibil dintre
animale.


Exerciii joc:
Cum se
numete?; Cum
face?.

etapele
dialogului
.

OC 4
OM 4
OA 1



D.
COMPONENTA
PREPARATOARE
Constituirea
cuvintelor din
coloane cu ajutorul
alfabetarului.
Lectura pe uniti
(silabe);
Lectura cursiv
(global).
Mobilizeaz elevii
n vederea obinerii
cuvintelor prin
compunerea cu
silabe (tra-ge; mer-
ge; a-le-ge; tra-gem;
mer-gem; a-le-
gem).
Orienteaz atenia
elevilor spre banda
portocalie a paginii
unde se afl cele
ase cuvinte.
Solicit lectura
cuvintelor, pe
uniti i cursiv.
Se
mobilizea
z pentru
a
rspunde
solicitril
or.

OC 5
OM 3
OA 1



Obinerea
performanei
Lectura n gnd a
textului;
Prelucrarea
textului:
-titlul (n relaie
cu textul);
-personajele
(nume, informaii
secundare despre
acestea);
-localizarea n
timp i spaiu;
-fapte;
Cere elevilor s
citeasc n gnd
textul, apoi verific:
Despre ce ai citit?
Ce v-a plcut? Ce
ai reinut?


Citete model
textul din Abecedar.
Dirijeaz
discuiile: Cum se
ntituleaz
Citesc
textul n
gnd i
apoi
rspund la
ntrebri.
Ascult
lectura.
Rspund
la
ntrebri
formulnd
rspunsuri
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
-conversaie;
-descrierea.
povestirea ? Cine
particip la
aciune ? Cum se
numesc
personajele? Ce ai
aflat despre
coco?gscan?
bibilic? Unde
se petrece
aciunea,? n ce
moment al zilei?
De ce crezi asta?
Ce fac psrile de
curte ? Ce spune
gsca?cocoul?
gina? curca?
bibilica?curca
nul? Despre cine
vorbete Grivei?
Cum este
gscanul?
bibilica?
complete
i
pronunn
d corect
sunetele.

OC 6
OM 3
OA 1


Feedback-ul
de selecie n
vederea unei
evaluri
difereniate
vor urma dou
scenarii de
evaluare:
a).unul
destinat
elevilor
capabili de
performan
maxim,
crora li se
adreseaz
componenta F,
de extindere i
E.
COMPONENTA
PERFORMAN
Se pot da sarcini
suplimentare de
tipul: subliniaz
grupul de litere ge
n texte tiprite sau
scrise de mn;
exersarea lecturii:
1- i
n
t
e
g
r
a
l
Cere elevilor s
citeasc integral
textul;
Exerciiul-joc i
trimit o telegram;
Citirea selectiv;
Citirea pe roluri.
a. Distribuie
plicurile grupelor:
1. Ce se
Se
mobilizea
z pentru
reuita
activitii.


Identific
propoziiil
e, le scriu
pe fie i
apoi la
tabl.

Citesc
textul cu
glas tare
(n ritm
propriu).
Rspund
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
evaluare;
b). Al doilea
scenariu,
destinat
elevilor cu
dificulti n
asimilare, care
vor reface
demersul
didactic,
dirijai de
nvtor
2- s
e
l
e
c
t
i
v
3- p
e

r
o
l
u
r
i


2. Ce se spune
3. Ce spune
4. Ce spune
b. Solicit elevilor
care ntmpin
dificulti n
descifrarea
simbolurilor grafice
solicitril
or.
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
s citeasc textul
sub directa
supraveghere.
n completarea
activitii propune
identificarea
grupurilor de litere
nvate n diferite
afie sau alte
tiprituri (titluri de
cri etc.)


OC 6
OM 2



Evaluarea
cunotinelor
(achiziiilor)
F.
COMPONENTA
DE EXTINDERE
I EVALUARE
Vor fi puse din nou
n aplicare cele dou
scenarii didactice
anunate la
feedback-ul de
selecie:
a. scenariul de
extindere i evaluare
pentru elevii care i-
au asumat coninutul
nvrii.
b. scenariul de
recuperare pentru
cei care au
ntmpinat
dificulti n
asimilarea
cunotinelor.
Distribuie fia de
lucru individual i
explic coninutul
acesteia:
FIA DE
LUCRU: mparte
propoziia dat n
cuvinte, silabe,
litere i sunete.
Noteaz numrul
acestora.
Gelu merge dup
gem.


Supravegheaz,
sprijin i
ncurajeaz
activitatea elevilor
care ntmpin
dificulti n analiza
fonetic a unui
enun.

Apreciaz soluiile
gsite prin
colectarea
rspunsurilor
(frontal sau

Recepion
eaz
mesajul
transmis
i rezolv
individual
sarcina de
lucru, fr
supravegh
erea
nvtoru
lui.


Lucreaz
sub stricta
supravegh
ere a
nvtoru
lui.
ACTIVITATEA
OBIECT
IVE
EVENIMEN
TELE
LECIEI
RESURSE DE
CONINUT
NVTORULU
I
ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
individual) i
comunic
rezultatele.

OC 6
OM 4



Asigurarea
retenei i a
transferului
a. INTERN
Identificarea n
propoziie a
sunetului [ge] redat
prin grupul de dou
litere ge.
b. EXTERN
Sesizarea n
nscrisuri a
asemnrii sunetelor
[ce] i [ge].
Propune elevilor
s identifice n
vorbirea curent
cuvintele care
conin sunetul [ge]
Exerciiu-joc:
Cuvinte gemene.

Prezint plana cu
Rebusul.
Rspund
solicitril
or.

OC 6
OM 4


Evaluarea
activitii

Aprecieri asupra
realizrii sarcinilor:
individual, pe
grupe, frontal.
Comunic
aprecierile sub
form de
calificative, lund
drept criterii
obiectivele care au
fost comunicate la
nceputul leciei (se
reamintesc).
Particip
la
aprecieri
i
autoapreci
eri.



TEST DE EVALUARE

Capacitatea : Dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Dezvoltarea capacitii de
exprimare scris

Subcapacitatea : Propoziia. Cuvntul. Silaba Elemente grafice utilizate n procesul
scrierii
Obiective operaionale :

O 1 s disting cuvintele dintr-o propoziie dat;
O 2 s formuleze oral propoziii alctuite din dou i trei cuvinte;
O 3 s identifice numrul silabelor dintr-un cuvnt i s le reprezinte grafic;
O 4 s reprezinte prin desen cuvinte care satisfac cerine date;
O 5 s recunoasc anumite sunete ce intr n alctuirea silabelor unui cuvnt;
O 6 s scrie corect, lizibil i ngrijit semne grafice nvate, dup model i
dup
dictare.

Descriptori de performanta :


SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Stabilete cu erori numrul
cuvintelor din propoziiile
date;
Stabilete corect numrul
cuvintelor dintr-o propoziie
din cele dou date;
Stabilete corect toate
cuvintele din propoziiile
date;
Alctuiete propoziii dup
imaginile date, dar nu
respect schemele date;
Alctuiete propoziii dup
imaginile date, respectnd
doar una din schemele date;
Alctuiete corect ambele
propoziii, respectnd ambele
scheme indicate;
Desparte corect n silabe i
reprezint grafic
corespunztor un singur
cuvnt;
Desparte corect n silabe
dou cuvinte i le reprezint
grafic;
Desparte corect n silabe i
reprezint grafic toate cele
trei cuvinte;
Reprezint prin desen un
cuvnt care satisface cerina
formulat;
Reprezint prin desen dou
cuvinte care satisfac cerina
dat;
Reprezint prin desen trei
cuvinte care satisfac cerina;
Identific corect o singur
situaie care satisface cerina
dat;
Identific i rezolv corect
dou situaii din cele date;
Identific i rezolv corect
toate situaiile care satisfac
cerina;
Distinge corect un singur
sunet i identific un cuvnt
care ncepe cu sunetul
identificat;
Distinge corect dou sunete
i identific dou cuvinte
care satisfac cerina;
Recunoate toate sunetele i
identific cuvinte care
satisfac cerina formulat;
Desparte corect n silabe
cuvintele, dar nu identific
locul sunetului dat n silabe;
Desparte corect n silabe
cuvintele i identific poziia
sunetului doar n unele
cuvinte;
Desparte corect n silabe
cuvintele i stabilete corect
poziia sunetului ;
Scrie corect dup dictare
doar dou din semnele
grafice.
Scrie corect dup dictare
patru din semnele grafice:
Scrie corect dup dictare
toate semnele grafice.





CONINUTUL TESTULUI


1. Deseneaz florii de lng fiecare imagine attea frunze cte cuvinte are
propoziia rostit de doamna nvtoare:









Fetia terge praful. E toamn.



2. Alctuiete oral propoziii despre imaginile date, innd cont de indicaii:







. .

3. Scrie sub fiecare imagine, deasupra liniei albastre, attea linii portocalii cte
silabe are cuvntul care denumete imaginea:









4. Deseneaz n careurile de mai jos obiecte, plante sau animale ale cror nume
sunt alctuite din attea silabe cte umbrelue sunt lng careu:





5. Denumete fiecare culoare. Coloreaz cu portocaliu soarele din dreptul culorii
n denumirea creia auzi sunetul "e" i cu galben soarele din dreptul culorii n denumirea
creia auzi sunetul "o":









6. Deseneaz cte un obiect a crui denumire ncepe cu fiecare din sunetele
cuvntului ilustrat:





















7. Desparte n silabe cuvintele desenate de tine la exerciiul anterior i deseneaz
un punct rou deasupra silabei n care auzi sunetul "a".


8. Scrie dup dictare urmtoarele semne grafice: liniu oblic pe un spaiu,
bastona cu ntorstura n jos pe dou spaii, zala pe un spaiu, oval, liniu oblic pe dou
spaii, semioval.

S-ar putea să vă placă și