UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
POSDRU 20072013
INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013
OIPOSDRU
PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL
PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice
i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie
i formare profesional
Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru
o educaie creativ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.
coala Naional de Studii Politice i Administrative
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice
Modulul al II-lea Perfecionare
Coordonator proiect: Drago ILIESCU
Elevi
n
situaii speciale:
deviani i supradotai
Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC
Material pentru curs i exerciii workshop
Aplicarea i scorarea instrumentelor de evaluare temperamental
la elevii ntre 10 i 18 ani
Elevi
n
situaii speciale:
deviani i supradotai
ISBN 978-973-711-340-5
Coperta_Proiect_01.qxd 3/19/2012 11:38 AM Page 1
Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC
Modulul al II-lea Perfecionare
ELEVI N SITUAII SPECIALE:
DEVIANI I SUPRADOTAI
Material pentru curs i exerciii workshop
Aplicarea i scorarea instrumentelor de evaluare temperamental
la elevii ntre 10 i 18 ani
Coordonator proiect: Drago ILIESCU
UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
POSDRU 20072013
INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013
OIPOSDRU
Redactor: Lucian Pricop
Tehnoredactor: Cristian Lupeanu
Coperta: Lucian Pricop i Cristian Lupeanu
PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice
i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu
poziia oficial a Uniunii Europene
sau a Guvernului Romniei.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
BALICA, MAGDALENA
Elevi n situaii speciale: deviani i supradotai. Modulul
al II-lea Perfecionare / Balica Magdalena, Horga Irina,
Fartunic Ciprian. Bucureti: Comunicare.ro, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-340-5
I. Horga, Irina
II. Fartunic, Ciprian
37
Cuprins
Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Elevi n situaii speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Elevi cu dificulti de nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Copii cu alte probleme de sntate mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Copii cu dificulti pervazive de dezvoltare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Elevul cu comportament deviant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Caracteristici biologice i genetice ale elevului cu potenial deviant . . . . . . . . . . . . 15
Caracteristici psihologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Trsturile de personalitate ale elevului violent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Impulsivitatea i lipsa de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Imaginea de sine i atitudinea fa de via . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Empatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Dimensiunea de gen n violena colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Forme de manifestare ale comportamentelor deviante n spaiul colar . . . . . . . . . . 24
Profilul elevului cu comportament deviant: ipostaze posibile . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Comportamente deviante elev-elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Comportamente deviante ale elevilor fa de profesori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Studii de caz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Arii de intervenie n vederea prevenirii i ameliorrii
fenomenelor de devian n spaiul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Elevii supradotai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Caracteristici generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Caracteristici ale creativitii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Caracteristici ale nvrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Caracteristici comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Glosar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Bibliografie selectiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Anexa 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Anexa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Anexa 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Introducere
Acest curs urmrete dezvoltarea capacitii persoanelor din grupul int (con-
silieri colari) de a identifica potenialul psihologic al elevilor, pe baza unor instru-
mente specifice, ct i achiziia unor competene specifice de adaptare a strategiilor
didactice i de asisten la nevoile specifice de nvare ale elevilor aflai n situaii
speciale: deviani i supradotai.
Astfel, activitile propuse n cadrul acestui modul urmresc, n egal msur:
creterea eficienei interveniilor la nivelul clasei i al unitii colare privind
prevenirea i ameliorarea situaiilor de devian colar;
stimularea promovrii unor noi strategii didactice att la nivelul activitilor
curriculare, ct i extracurriculare prin care s fie atins potenialul maxim al
elevilor n situaii speciale;
adoptarea unor strategii de recunoatere i de valorizare a potenialului elevilor
aflai n situaii speciale.
Structura acestui curs este focalizat pe trei sub-module principale. Primul
reprezint o introducere n identificarea i n definirea copiilor cu nevoi speciale de
nvare, care permite prezentarea unui aparat conceptual specific dezvoltrii unor
principii educaionale personalizate.
Al doilea sub-modul urmrete conturarea profilului elevului deviant, identifi-
carea caracteristicilor i formelor curente de devian colar, identificabile n con-
textul colar actual, ct i explorarea unor intervenii ameliorative. De asemenea,
vor fi prezentate o serie de instrumente care s asiste consilierii colari n activi-
tile de identificare a potenialului deviant al elevilor, ct i recomandri privind
aplicarea i interpretarea rezultatelor obinute.
Al treilea sub-modul creioneaz profilul elevului supradotat i prezint sugestii
de valorificare a potenialului acestora. Ca i n cazul seciunii precedente, vor fi
prezentate o serie de instrumente care s asiste consilierii colari n activitile de
identificare a potenialului de performan nalt al elevilor, ct i recomandri
privind aplicarea i interpretarea rezultatelor obinute.
n cadrul fiecrui modul sunt oferite i o serie de exemple, activiti individuale
i de grup, ct i o serie de exerciii de verificare a achiziiilor. De asemenea, n
partea final, modulul prezint i un scurt glosar al principalelor concepte utilizate.
6
1. Elevi n situaii speciale
Eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmat, validat la clas de ctre
beneficiarii acesteia, dimensiunea motivaional fiind, n egal msur, o condiie i
o rezultant a activitii didactice. Cu alte cuvinte, este nevoie de elevi motivai
pentru ca acetia s rspund cu succes la o sarcin de nvare, la fel cum i o
sarcin de nvare realizat cu succes contribuie de cele mai multe ori la men-
inerea sau creterea nivelului de motivaie al acestora.
Cum putem contribui n mod concret la instituirea acestui cerc virtuos n acti-
vitile noastre didactice? O privire n diferite tratate de pedagogie ne ofer o anu-
mit orientare general. Astfel, cadrele didactice trebuie s parcurg diferite etape,
cele mai importante fiind urmtoarele: diagnoza nivelului de motivaie pentru n-
vare, iniierea unor intervenii ameliorative, evaluarea i rafinarea interveniilor.
Logica acestei abordri este sintetizat n figura de mai jos.
Figura 1. Modelul ariilor de intervenie pentru ameliorarea nivelului de motivaie pentru
nvare.
Adaptat dup Popenici . i Fartunic C. (2009).
nelegerea particularitilor elevilor
Evaluarea interesului fiecrui elev
pentru disciplina predat
Dezvoltarea unor strategii didactice
(generale i specifice)
Evaluarea impactului noilor strategii
asupra elevilor
Revizuire, iniiere de noi strategii
O simpl trecere n revist a acestor pai ne ofer o imagine adecvat a varietii
tipurilor de intervenie ce urmresc ameliorarea sau stimularea nivelului de moti-
vaie pentru nvare, dar i rolul esenial pe care l joac n ntregul eafodaj
nelegerea particularitilor elevilor. Analiznd cunotinele, deprinderile i atitu-
dinile de care avem nevoie pentru ca aceast nelegere s fie una cu adevrat pro-
fund observm complexitatea unei astfel de ntreprinderi:
Tipologia particularitilor (dificulti de nvare, oportuniti reduse etc.).
Metode, strategii, tehnici i instrumente de identificare.
Cunotine privind alegerea unor instrumente adecvate anumitor circumstan-
e/contexte.
Abiliti practice de aplicare a diferitelor strategii, de analiz critic a propriu-
lui demers didactic pentru adaptarea acestuia la particularitile fiecrui elev.
Cunoaterea unei varieti de metode, tehnici i instrumente de evaluare a im-
pactului strategiilor didactice personalizate.
Abiliti de colectare i analiz a datelor relevante pentru msurarea impactului
strategiilor didactice individualizate, iniierea unor intervenii corective.
Deschidere i empatie pentru nelegerea naturii problemelor cu care se con-
frunt elevii care continu s nu nregistreze un progres colar conform poten-
ialului acestora.
Criteriul fundamental de identificare a copiilor cu nevoi speciale este reprezen-
tat de distana ntre abiliti (potenial) i performane (rezultate), iar competena
cadrului didactic trebuie s acopere ambele arii. Pe de o parte, trebuie s cunoasc
n mod adecvat care sunt capacitile i s defineasc potenialul fiecrui elev,
bazndu-se pe informaii care in i de ali factori n afara randamentului colar
aceast arie o vom explora n aceast seciune. Pe de alt parte, cadrul didactic tre-
buie s iniieze un complex de strategii de evaluare prin care s poat n mod rea-
list aprecia care sunt achiziiile fiecrui elev la o anumit disciplin i, implicit, n
8
ce msur activitile de nvare realizate au fost eficiente. Prin definiie, toi cei
care au dificulti de nvare sunt copii care au performane colare sub medii i
sub potenialul acestora.
Dup cum se observ n figura de mai sus, putem vorbi de dou categorii impor-
tante de cauze ale lipsei de performan colar: cele care sunt de natur psiholo-
gic i cele care sunt non-psihologice (biologice). n fiecare caz n parte pot fi iden-
tificate mai multe subcategorii. Atenia noastr este focalizat, n special, asupra
copiilor care fac fa cu greu dificultilor colare din cauze non-psihologice, ns
acest lucru nu nseamn c aceste probleme nu sunt cel puin la fel de importante
(ca inciden sau cauze). Un tablou complet presupune explorarea ambelor cate-
gorii i de aceea recomandm n seciunea final o serie de resurse care exploreaz
i aria determinanilor psihologici.
Exist i alte criterii n funcie de care putem identifica diferite categorii de elevi
cu performane colare reduse. Focalizndu-ne pe problemele de ordin biologic n
dezvoltare (mental sau de alt natur), pot fi analizate n detaliu cteva exemple
(vezi figura de mai jos).
9
mediu familial instabil (de exemplu, relaii conflictuale ntre prini,
divor);
abuz/traum;
imagine de sine negativ/lipsa controlului.
probleme de natur hormonal, de metabolism etc.;
ntrzieri de dezvoltare (de exemplu, de ordin intelectual, social i
emoional);
deficit de atenie/hiperactivitate (ntrzieri n dezvoltarea neurologic);
diverse categorii de handicap fizic sau mental.
Cauze
psihologice
Cauze
non-psihologice
Figura 2. Exemple de probleme de ordin biologic n dezvoltare.
Elevi cu dificulti de nvare
Conceptul dificulti de nvare a aprut la nceputul anilor 70 i definiia sa a
fost n mod constant rafinat pn n prezent. n esen, se refer la o disfuncie a
unuia sau mai multor procese psihologice de baz specifice nelegerii sau utilizrii
limbajului (vorbit sau scris), care se manifest printr-o capacitate redus de a ascul-
ta, raiona, citi, scrie sau realiza calcule matematice. n mod curent, n categoria
elevilor cu dificulti de nvare intr cei care au un anumit handicap n percepie,
leziune a creierului, sau o disfuncie a acestuia, dislexie i afazie n dezvoltare.
10
n funcie de ct de larg este acest concept regsim n totalul populaiei de elevi
un procent de 3 pn la 15% fcnd parte din aceast categorie. Conform Depar-
tamentului de Educaie (2001) aproximativ 5% dintre toi copii din colile publice
au dificulti de nvare ce se manifest n arii diverse precum: limbaj, memorie,
ascultare, conceptualizare, vorbit, citit, scris, realizarea de operaii matematice, sau
a unor activiti din aria coordonrii motorii. Dac la nceput dificultile de
nvare erau puse pe seama unor disfuncii minimale ale creierului, n timp s-a
ajuns la concluzia c acestea sunt cauzate de un grup de deficiene importante, ce
au n comun dificultatea de a procesa informaii senzoriale i de a le utiliza pentru
a realiza sarcini academice, sociale sau de alt natur.
Dificultile de nvare au i un spectru foarte larg de manifestare: pot s fie
foarte uoare i greu de detectat sau pot fi foarte severe, afectnd n mod sever
capacitatea de a deprinde o serie de competene de baz, de ordin academic, de
comunicare, funcional i social. Metafora utilizat n general pentru a surprinde
acest tip de deficien este aceea a unui telefon care nu funcioneaz cum trebuie i
care distorsioneaz att recepionarea, ct i transmiterea unor mesaje.
Aceti copii au cel puin o inteligen medie i totui au rezultate mai slabe n
una/mai multe discipline colare n comparaie cu ceilali copii, cauzele nefiind
datorate unui retard mental, dezechilibru emoional, dezavantaj socio-economic
1
.
Rief i Heimburge (2006) explic de ce aceast categorie de elevi reprezint o
important provocare pedagogic: Aceste dizabiliti sunt considerate unele as-
cunse deoarece nu sunt vizibile celorlalte persoane n cele mai multe dintre cazuri
cel puin la suprafa. Cei cu astfel de probleme sunt o provocare deoarece apar
normali i capabili. De aceea, ceilali au dificulti n a nelege cnd i de ce anume
11
1
Unii autori las deschis problema dac n categoria aceasta trebuie inclui i cei care au probleme de
nvare din cauza unui handicap vizual, auditiv sau motor, retardului mental, problemelor emoionale sau
cei care provin din medii dezavantajate socio-economic.
abiliti i concepte sunt att de dificil de internalizat i de nvat de ctre aceti
copii, tineri sau aduli. n consecin, aceste persoane sunt adesea etichetate ca fiind
indivizi care nva mai ncet sau chiar lenei i sunt de multe ori nedreptite de
sistemele de educaie.
n cazul acestei categorii de elevi cadrele didactice trebuie s reueasc (deseori,
cu ajutorul unor specialiti) s identifice punctele tari/slabe i s ofere o instruire
direct, intensiv pentru dezvoltarea competenelor n ariile cu probleme. De ase-
menea, se ateapt ca n interaciunea cu elevii cu dificulti de nvare profesorii
s acorde un sprijin individualizat ct de des posibil i s ofere feedback n toate
situaiile de nvare.
Copii cu alte probleme de sntate mental
Exist o serie de deficiene de ordin medical sau mental care au o inciden foarte
ridicat (15-20% dintre copii sau tineri se estimeaz c se confrunt cel puin o
dat cu o astfel de problem) i care de cele mai multe ori rmn nediagnosticate,
netratate sau sunt n mod incorect diagnosticate sau tratate. Cu incidena cea mai
ridicat sunt deficienele care in de depresie, anxietate, comportament de opoziie
(ODD) sau bipolar.
Asociindu-se cu alte deficiene (n special cele specifice elevilor cu probleme de
dezvoltare i ADHD) se ajunge la situaia n care simptomele se suprapun, ceea ce
crete dificultile de a identifica o intervenie adecvat.
Este de ateptat ca aceti copii s beneficieze ct mai curnd de asisten spe-
cializat din partea unui psiholog, psihiatru sau medic, ns observaiile cadrelor
didactice pot juca un rol esenial n stabilirea unui diagnostic adecvat, ct i n
monitorizarea ulterioar a progresului lor.
12
Copii cu dificulti pervazive de dezvoltare
Un procent semnificativ de copii i tineri se confrunt n prezent cu o serie de
probleme denumite generic tulburri pervazive de dezvoltare. Principalele cate-
gorii se refer la autism, sindromul Asperger, sindromul Rett i la alte tulburri
nespecifice.
Autismul una dintre cele mai complexe tulburri de dezvoltare. Cauzele sunt
nc puin cunoscute i fiecare caz este unic. Conform Manualului statistic i de
diagnostic pentru boli mentale al Asociatiei Americane de Psihiatrie (Washington
D.C., 1994) copiii cu autism au deficiene calitative n ceea ce privete interaciunea
social (de exemplu, deficiene n utilizarea unor comportamente nonverbale
expresii faciale, contactul ochi n ochi, gesturi uzuale), de comunicare (ntrziere
sau lipsa total de dezvoltare a limbajului vorbit, deficiene n a iniia i susine
conversaii), lipsa nelegerii i practicrii unor jocuri social-imitative, preocuparea
cu una sau mai multe activiti stereotipe din cadrul motor, preocuparea persisten-
t pentru pri nesemnificative ale obiectelor. Simptomele se manifest de obicei
naintea vrstei de 3 ani i se estimeaz c n ultimii zece ani numrul copiilor cu
identificai ca autiti a crescut exponenial. Aproximativ 75% din indivizii afectai
manifest i handicap mintal, autismul fiind n conjunctur i cu alte dificulti n
comportament cum ar fi hiperactivitate i agresivitate ctre propria persoan sau
ctre cei din jur, la un nivel att de ridicat nct necesit intervenii adiionale celor
menite s lupte cu deficiena propriu-zis (www.autism.ro).
Sindromul Asperger identificat de pediatrul austriac Hans Asperger n 1944.
Pn recent, aceast deficien era puin neleas, pentru c nu se manifest fizic
n mod caracteristic i se asociaz cu perormane cognitive de multe ori peste
medie. Prevalena este de aproximativ un caz la 300 de copii. Fiecare individ este
unic ns printre simptomele specifice se numr indicatori ai unor dizabiliti cali-
tative n interaciunea social (de exemplu, incapacitate de reciprocitate social sau
13
emoional) i anumite comportamente repetitive sau stereotipe (de exemplu,
micri motorii repetitive sau preocupare pentru anumite pri de obiecte, ur-
mrirea cu strictee a anumitor reguli etc.). Unii consider acest sindrom ca au-
tism nalt-funcional, lipsind severitatea simptomelor i ntrzierile n dezvolta-
rea limbajului.
14
Exerciiu
V rugm s parcurgei ntrebrile de mai jos i s ncercai s rspundei ct mai sincer,
nelegnd, desigur, c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte n acest demers
2
:
1. n ce msur este important pentru dumneavoastr diferena ntre identitatea de ca-
dru didactic (sunt profesor) i rolul de cadru didactic (mi desfor activitatea ca pro-
fesor al colii X)?
2. n activitatea profesional au existat momente care v-au schimbat n mod fundamen-
tal modul de a v reprezenta rolul de cadru didactic? Care momente v-au influenat
semnificativ modul n care organizai activitile de nvare pentru elevii dumnea-
voastr?
3. Cunoatei ariile n care competenele dumneavoastr de cadru didactic trebuie s se
dezvolte? Credei c efortul personal (individual) este suficient pentru achiziionarea
acestor noi competene?
4. Exist persoane care pot influena (pozitiv sau negativ) imaginea pe care o avei cu
privire la competenele dumneavoastr de profesor? Depindei de opiniile acestor
persoane pentru a ti c suntei un profesor bun?
2
Adaptat dup Turnbull J. (2007). 9 habits of highly effective teachers. A practical guide to empowerment.
London: Ed. Continuum, pp. 17-23.
2. Elevul cu comportament deviant
Pentru a descifra personalitatea elevului cu comportament deviant trebuie s lum
n consideraie o multitudine de factori i perspective. Pe lng factorii individuali
(de personalitate), un rol important l joac i cei socio-familiali sau cei colari,
care indic rolul prinilor, colegilor, profesorilor, grupurilor de prieteni sau a me-
diului social n conturarea unui astfel de comportament.
La nivel individual, factorii care afecteaz potenialul deviant al elevilor, deter-
minndu-le comportamente non-dezirabile, includ o larg varietate de caracteris-
tici. Acest modul va explora trsturile biologice, genetice, psihologice i sociale
ale elevilor care ne preocup. Manifestrile violente pot aprea nc din copilrie,
la vrste mici, fiind influenate n diferite grade de mediul familial, de grupul de
apartenen sau de ali factori de natur social i cultural.
Caracteristici biologice i genetice ale elevului cu potenial deviant
Conform unor studii recente n acest domeniu, copiii care au suferit diverse tipuri
de influene sau traume, fie n perioada uterin, fie n momentul naterii, pot avea
particulariti neurologice cu potenial ridicat de violen, transpus ntr-un com-
portament deviant n mediul colar. Complicaiile la natere, ca i istoria genetic
a prinilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant
ulterior al unui individ, clasndu-l n categoria victimelor genetice i diminund
responsabilitatea individual. Cercetri recente indic din ce n ce mai conving-
tor existena unei vulnerabiliti genetice, care se asociaz cu violena copiilor,
tinerilor sau adulilor. Dup opinia specialitilor
3
, aproximativ 5% dintre colari
prezint tulburri comportamentale de origin genetic. Ele sunt dificil de diag-
nosticat, mai ales pentru c aceti copii au adesea un comportament asemntor cu
cel al altor copii.
Totui, la o privire mai atent, se observ faptul c exist un complex de simp-
tome care i difereniaz pe aceti copii n mod sensibil fa de colegii lor i care
afecteaz att performana colar a acestora, ct i ntreaga funcionare psihic a
copilului, inclusiv comportamentul lor social.
De exemplu, profesorii/educatorii pot s constate c un copil/adolescent sufer
de sindromul deficitului de atenie i hiperactivitate (ADHD) analiznd cu atenie
simptomele specifice acestei deficiene de dezvoltare.
Astfel, simptomele neateniei se manifest prin faptul c aceti copii:
nu izbutesc s dea atenie detaliilor i fac greeli la teme i n alte activiti;
par s nu asculte cnd li se spune ceva;
au dificulti n meninerea ateniei la teme i la joac;
nu urmresc instruciunile sau nu fac temele cum trebuie, dar nu pentru c este
opozant sau nu nelege coninutul celor spuse;
au dificulti de organizare a ceea ce urmeaz s fac (nu pot s-i planifice
sarcinile);
evit, le displace sau resping angajarea n sarcini care le cer efort mental susi-
nut (la teme);
pierd lucruri necesare la coal sau la alte activiti (jucrii, creioane, cri, acce-
sorii vestimentare);
sunt cu uurin distrai de stimuli exteriori;
sunt uituci.
16
3
Vezi, de exemplu, Morgan J. (2007). The Teaching Assistants. Guide to Managing Behaviour. New York:
Ed. Continuum.
Simptomele hiperactivitii/impulsivitii se manifest, de asemenea, printr-un
comportament specific:
nu stau locului;
pleac, se scoal de pe scaun, cnd se ateapt ca el s rmn pe loc;
fug, se mic excesiv, se car, au micri neadecvate situaiei, exprim o neli-
nite;
au dificulti de a se angaja linitit n activiti extracolare;
par adesea c sunt trai de un motor;
vorbesc excesiv de mult;
rspund nentrebai sau nu ateapt s se termine ntrebarea care li se pune;
nu ateapt s le vin rndul;
i ntrerup pe alii sau intr n vorb/aciune cnd nu este cazul.
Specialitii diagnosticheaz trei tipuri de ADHD:
copii/tineri la care predomin simptomele neateniei (6 din cele 9);
copii/tineri la care predomin simptomele de hiperactivitate/impulsivitate (6
din cele 9);
copii/tineri la care simptomele se combin, majoritatea copiilor fcnd parte
din aceast categorie.
Preadolescenii i adolescenii cu ADHD au dificulti n relaiile lor cu coala,
prinii, dar manifest i anxietate, depresie i o apreciere de sine nefavorabil.
Impulsivitatea, nelinitea i starea de agitaie motric se manifest n toate domeni-
ile vieii lor. Este demn de menionat c exist uneori i o asociere ntre ADHD i
creativitate, considerndu-se c unii copii cu ADHD au devenit ca aduli persoane
creative, a cror performane deosebite au cptat recunoatere social.
Adesea este dificil s distingem ntre un elev neastmprat, incomod n timpul
leciilor, i unul care, ntr-adevr, prezint simptome de ADHD. Adolescenii cu
ADHD au n proporie de 70% probleme de impulsivitate, control de sine,
17
rezolvarea de probleme, luarea de decizii i meninerea ateniei. La fete, diag-
nosticarea ADHD este mai dificil i nu poate fi fcut dect atunci cnd perfor-
mana colar este slab, se manifest cronic fr a exista suspiciunea unui deficit
de intelect.
Caracteristici psihologice
Literatura de specialitate
4
menioneaz o serie de atribute ale elevului cu compor-
tament deviant, precum: nivel sczut de stim de sine; nevoia de dominaie i con-
trol; fora fizic; valorizarea agresivitii n rezolvarea conflictelor; mecanisme
specifice de coping; empatie sczut; impact social ridicat, dar neacceptat; nivel
redus de abilitare social etc.
Iat ce trsturi individuale li se atribuie cel mai adesea elevilor cu comporta-
ment deviant:
prezint probleme de comunicare;
au toleran sczut la frustrare;
resimt dificulti de adaptare la disciplina
colar;
au o imagine de sine negativ;
prezint instabilitate emoional;
instabilitate motric;
dificulti de concentrare;
tulburri psihice grave.
18
4
Rief S. i Heimburge J. (2006). How to Reach and Teach All Children in the Inclusive Classroom.
Practical Strategies, Lessons and Activities. San Francisco: Ed. Jossey-Bass; Erlauer L. (2003). The Brain-
compatible Classroom Using what we know about learning to improve teaching. Association for Super-
vision and Curriculum Development, Alexandria.
De exemplu, studiul realizat la nivel naional cu privire la violena n coal
5
a
demonstrat c trsturile de personalitate (structura personalitii) i apartenena
elevului la una dintre categoriile de sex reprezint factori de risc pentru apariia
comportamentelor deviante n spaiul colar:
trsturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta
dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motivaia centrat pe preferin pen-
tru violen; particulariti ale sistemului de valori; self-esteem sczut; expri-
marea antisocial a eului; tendina ctre comportament adictiv; empatia redus
istoria personal (experiena victimizrii): un numr important de elevi agresori
au fost, la rndul lor, victime ale unor comportamente violente.
Trsturile de personalitate ale elevului violent
n analiza trsturilor de personalitate i a influenelor acestora asupra comporta-
mentului copiilor i tinerilor, cele mai frecvente variabile luate n considerare sunt
tendinele temperamentale i structurile de personalitate. Ar fi foarte simplu, ns,
s credem c o trstur de personalitate este rspunztoare solitar de comporta-
mentul deviant. Astzi exist o acceptare cvasi-general a ideii c genele predispun
anumii indivizi la un comportament antisocial, iar criminalitatea se manifest
cnd predispoziiile individuale interacioneaz cu circumstanele sociale favora-
bile sau cu climatul incitant. Dei, exist nc unele controverse, mai ales, n grupul
cercettorilor nclinai s favorizeze explicaiile de natur socio-cultural, ns este
rezonabil s adoptm o poziie tiinific.
19
5
Jigu M. coord. (2006). Violena n coal. Buzu: Alpha MDN.
Impulsivitatea i lipsa de control
Conceptul central care definete orice individ violent, indiferent de vrst, este im-
pulsivitatea. Ea complic ntreaga via relaional a individului, predispunndu-l
ctre gestionarea violent a conflictelor i ctre preferina spre forme de violen
fizic imediat i urgena trecerii la act. Impulsivitatea este conceput ca: (i) schim-
bare a aciunii fr a prevedea sau contientiza, (ii) comportament lipsit de gndire
adecvat, (iii) tendin de a aciona fr anticipare, aa cum se ntmpl n mod
normal, fiind compus din sub-trsturi ca: asumarea riscului, lipsa abilitii de a
planifica aciuni i schimbarea mental rapid.
Pentru o bun definire a impulsivitii sunt necesare trei elemente, care carac-
terizeaz n ultim instan individul impulsiv:
Un sim diminuat privind la consecinele ne-
gative ale comportamentului adoptat.
Reacii rapide i neplanificate la stimuli care
preced nelegerea situaiei (procesarea incom-
plet a informaiei).
Incapacitatea de a lua n considerare conse-
cinele pe termen lung.
La acestea, autorii adaug perspectiva social asupra impulsivitii nvarea
social n care impulsivitatea este un comportament nvat. Copilul impulsiv
nva din familie s reacioneze imediat pentru a obine ceea ce i dorete.
20
Ce valorizeaz pentru sine un elev violent?
S se bat, c doar nu e fraier.
S par dur, s produc celorlali fric.
S fie ef, s aib putere asupra colegilor i s fie ascultat.
S ocheze.
S fie admirat.
S umble/s-i petreac timpul n grup (cu gaca mea).
O meta-analiz din 1991, n care se discutau datele a 28 de studii privind copi-
ii i adolescenii expui prin media la violen, a artat faptul c, n urma acestei
expuneri, se nregistreaz o cretere a comportamentelor agresive manifestate fa
de profesori, colegi, prieteni i chiar fa de persoane strine
6
.
Aa numita criz a adolescenei se refer, pe de o parte, la negarea de ctre
preadolescent i adolescent a identitii sale de copil de care se desparte cu difi-
cultate i, pe de alt parte, la revendicarea unei noi identiti care s-l includ n
lumea adulilor. Aceast tranziie, considerat de aduli ca fiind uneori violent,
dar aproape totdeauna grbit, complic relaiile ntre prini i copii i, la nivel
general, ntre aduli i copii. Este lesne de neles faptul c nevoia de putere i pres-
tigiu coreleaz puternic cu refuzul anonimatului i cu dorina de a se diferenia de
colegi prin autoafirmare agresiv.
Pentru elevii cu comportament deviant, distana ntre furie i comportament
antisocial este foarte scurt. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativ
n gestionarea conflictelor este mult mai redus sau chiar respins, ei cutnd s
creeze situaii conflictuale pentru a putea reaciona violent. Ateptarea sau am-
narea este frustrant. Ei sunt percepui ca indisciplinai, scandalagii, cu nevoie
acut de singularizare, conflictuali, inadaptai la coal i la regulile ei. Devin rapid
21
6
Wood W. et all. (1991). Effects of media violence on viewersaggression in unconstrained social inter-
action. Psychological Bulletin, No. 109: 307-326.
cunoscui n coal ca fiind copiii-problem, elevii dificili, de care se plng toi
profesorii i pentru care mecanismul profeiei care se automplinete s-a declan-
at deja.
Aceti elevi prefer de cele mai multe ori grupul mic, n care ei se simt solidari
prin mprtirea acelorai valori i prin satisfacia pe care o au i unde i pot con-
serva poziia dominant/dominatoare. n grup ei se simt liberi, se definesc con-
form standardelor personale, fr ai fi respini sau criticai, avnd ocazia de expri-
marea a eului n condiii cunoscute.
Imaginea de sine i atitudinea fa de via
n sistemul de reprezentri despre sine, ncrederea n propria persoan i valori-
zarea pozitiv a eului sunt elemente constitutive semnificative. Imaginea de sine
este o realitate n care unele componente au valene diferite, pozitive sau negative,
astfel nct eul este o construcie care integreaz uneori evaluri contradictorii
despre sine.
Fr ndoial, atitudinea fa de via este condiionat de felul n care elevii se
percep i de felul n care ei sunt percepui de alii, colegi, prini i profesori.
Proiecia elevilor violeni n viitor, modul n care ei i concep viaa, resursele lor
de optimism, bucuria de a tri, ca i gndirea pozitiv sunt semnificativ diferite fa
de cele ale elevilor non-violeni. Toate acestea le genereaz un sentiment de solitu-
dine i, pn la urm, de neincludere n grupul-clas. Ei sunt mai suspicioi n
relaiile cu colegii i, adesea, cu prietenii. Sunt, adesea, resemnai i chiar pesimiti,
ei afirmnd c accept lucrurile care nu se pot schimba.
Evalund personalitatea tinerilor delincveni, unii autori arat c majoritatea
tinerilor cu vrste ntre 14-18 ani, investigai prin aplicarea unei scale de adaptare
dificil la via, i-au exprimat o stare de profund insatisfacie.
22
Empatia
Se consider c vizionarea scenelor de violen (bti, crime, incendii, rzboi),
chiar dac nu presupune participarea direct a individului, induce stri diferite fa
de participarea virtual prin jocuri video violente, de asistarea la scene de violen
pe viu i de participarea activ la scene de violen, ca actor principal sau n ca-
litate de co-actor, elevul violent transpunndu-se cu mai mult uurin n per-
sonajele acestui tip de filme.
Dimensiunea de gen n violena colar
Analiza datelor statistice din studiile dedicate fenomenelor de devian colar
7
evideniaz faptul c formele grave de violen colar sunt prezente n cazul
ambelor genuri, dar cu o frecven mult mai ridicat n cazul bieilor. Aceleai
diferene pe genuri (ns mai puin accentuate, comparativ cu situaiile de agre-
siune) se constat i din analiza datelor privind cazurile elevilor-victime ale vio-
lenei. n acelai sens, studii n domeniu arat c bieii, mai frecvent agresori, sunt
i mai des victimele agresiunii colegilor dect fetele.
Astfel, impulsivitatea i lipsa autocontrolului caracterizeaz mai ales sexul mas-
culin. Identitatea masculin se construiete n jurul ideii de dominaie i for fi-
zic. Semnificanii masculinitii se refer la imaginile dominante ale portretului
brbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv n contact cu alii i bun com-
panion. Rezultatele referitoare la colile de la noi, arat c bieii cu comporta-
ment deviant rspund n mod diferit fa de fete la ntrebrile din chestionar, care
23
7
Albu E. (2000). Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni. Prevenire i
terapie. Bucureti: Aramis.
indic importana violenei fizice, strategiile de tip impulsiv fiind mult mai asociate
bieilor, dect fetelor.
Diferene pe genuri apar i n ceea ce privete motivaiile i cauzele privind ma-
nifestrile de violen. De exemplu, se consider c bieii intr n conflicte sau se
bat mai ales pentru afirmarea masculinitii, pentru status ntr-un grup, pentru
rivalitate; fetele manifest acelai comportament de violen fizic pentru raporturi
n plan afectiv, fie de concuren (pentru o not, pentru atenia aceluiai biat etc.),
fie pentru aprarea unor relaii de prietenie.
Ca urmare, putem concluziona c exist o dimensiune de gen a fenomenului de
devian colar, care trebuie luat n considerare att n ceea ce privete identifi-
carea unor comportamente ale elevilor ca fiind anti-sociale, precum i n elaborarea
msurilor de corectare i prevenire a unor astfel de cazuri.
Forme de manifestare ale comportamentelor deviante n spaiul colar
Datele obinute din raportul privind violena n colile romneti susin locul cen-
tral pe care-l ocup impulsivitatea n comportamentele deviante n spaiul colar.
Elevii violeni i-au motivat comportamentul folosind mai multe tipuri de moti-
vaii: trebuie s-i faci dreptate singur, cnd te apuc furia trebuie s te bai, sunt o
persoan care reacioneaz imediat i nu m pot stpni. Iat ce afirm un elev con-
siderat ca fiind violent:
24
Consider c sunt o persoan care se aprinde foarte uor, cred c e o trstur de familie
Se ntmpl des s reacionez i apoi s-mi par ru. Nu pot spune c am snge rece pen-
tru c mi sare andra repede. Nu prea a trebuit s dau vina pe alii mi pierd uor firea
mai arunc cteodat i cu obiectele, cnd m enervez, am spart televizorul odat M-am
enervat ru, am ipat la ea (profesoar), am scuipat-o, i-am luat catalogul i l-am aruncat
pe geam
Elevii violeni admit c nu posed capacitatea de a ine sub control impulsivi-
tatea sau c au un control redus: i cnd m-apuc furia trebuie s m descarc, s m
bat, sunt o persoan care reacioneaz imediat i nu m pot stpni.
Unii profesori semnaleaz tendinele impulsive ale elevilor cu manifestri vio-
lente: ajunge n dese rnduri s scuipe sau s-i bat, ct i s vorbeasc urt. Recent,
a fost implicat ntr-un incident care putea s conduc la incendierea colii, a dat foc
la tocul unei ui.
Impulsivitatea i lipsa controlului de sine determin i sunt corelate cu mecan-
ismele de coping, mecanisme prin care noi facem fa conflictelor. Elevul violent
rezolv situaiile conflictuale numai prin violen, prin for fizic, acordndu-i
acesteia meritul de a fi o strategie de succes. Unul dintre elevii violeni intervievat
a afirmat c dac m supr colegii, m rzbun pe loc, mardeal
Din raportul privind violena colar n Romnia, a reieit c vizionarea unor
filme n care apar scene de violen, incendii i crime sunt preferate de peste 55%
dintre elevii violeni, comparativ cu 44,5% n cazul celor nonvioleni. Jocurile pe
computer cu lupte sau rzboi sunt, de asemenea, preferate de peste jumtate din-
tre elevii violeni, aceste activiti ocupnd un rol important n alegerile lor i
avnd o puternic component hedonist.
Datele investigaiei de fa arat c elevii care se manifest printr-un comporta-
ment violent sunt semnificativ mai atrai de vizionarea unor filme violente i de
angajarea n jocuri violente pe calculator, n raport cu elevii nonvioleni. Preferina
pentru aceste activiti este strns legat de satisfacerea nevoii de aciune, de alter-
nan a actelor care compun aciunea i de ritm, caracteristici eseniale ale situa-
iilor violente. Caracterul interactiv, solicitnd participarea, rspltind pe juctor i
rspunzndu-i nevoii de cutare de senzaii tari i suspense, face ca elevul violent
s gseasc n jocurile video o activitate atractiv, mai mult dect ali copii de vrs-
ta lui, din cauza impulsivitii sale, care poate fi astfel eliberat.
25
Spre deosebire de elevii fr manifestri de violen, elevii violeni i construi-
esc o ideologie a violenei. Conform rezultatelor investigaiei privind violena n
colile de la noi, aproape 60% dintre elevii violeni afirm c cei care nu tiu s se
bat sunt fraieri, atribuind astfel violenei fizice o conotaie pozitiv i dezirabil.
Dintre elevii violeni, 50,7% i doresc s fie ascultai, s aib o poziie supe-
rioar n faa celorlali. Totui, nu exist diferene semnificative ntre elevii violeni
i cei nonvioleni n ceea ce privete nevoia de admiraie a semenilor. Aceste rezul-
tate pot fi explicate prin faptul c nevoia de afirmare este o caracteristic specific
vrstei adolescenei la care se afl cei investigai, indiferent de strategiile violente
sau nonviolente pe care acetia le adopt.
Din interviurile cu bieii violeni reiese asocierea strns ntre masculinitate i
puterea prin coerciie, interesul bieilor violeni de a fi admirai, cunoscui i de
a-i domina pe ceilali. Acest lucru este citat n literatur ca un fapt comun n coli,
ntruct coala este un spaiu al socializrii oportun exprimrii acestei valene a
identitii. Iat ce declar un elev violent:
Interviurile i focus-grupurile cu elevii violeni au artat faptul c ei sunt mul-
umii atunci cnd alii le tiu de fric, atunci cnd sunt considerai puternici, iar
fora lor fizic le este recunoscut, dei n sinea lor ei se consider mai puin valo-
roi dect colegii lor i au mai puin ncredere n ei. Totui, elevii violeni au o
imagine de sine negativ, acest lucru fiind caracteristic mai degrab bieilor dect
fetelor. De fapt, ei au o stare de insatisfacie, probabil neidentificat n privina
26
M-a dat i pe la televizor pe mine m cunoate tot cartierul. Nimeni n-a ndrznit s se ia
de mine, in minte c veneau fraierii ia din localitatea X ntr-un timp n coal, mai sunt i
ia din Rahova dar m cunosc cu ei, veneau s-i bat pe tia de la mine din clas, s
fac japc cu ei. Mergeam la ei: E frumos, s facei de astea?. i-i bteam, d-i n m-sa!
mi place s fiu ef i s am muli bani. Puterea asupra altora e foarte important.
cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de alii, ntr-o manier nedorit, dar
necontientizat.
Datele raportului privind violena colar n colile romneti arat c elevii
violeni, n comparaie cu cei nonvioleni, tind s adopte cu mai mare uurin
comportamente adictive exprimate prin consumul de tutun, alcool i droguri.
Elevii violeni manifest un grad sczut de empatie, lor plcndu-le nu numai
vizionarea scenelor de violen din filme i participarea la scene virtuale de violen
prin exersarea jocurilor video, dar i asumarea unui rol activ, prin nsi violena
pe care o provoac i o triesc. Astfel, conform raportului privind violena n
coal la noi, elevii nonvioleni, ntr-o proporie de 64,0%, nu suport s vad cum
persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de ali oameni; pentru elevii
violeni proporia este numai de 36%.
Majoritatea lucrrilor de analiz a fenomenului violenei colare susin ideea c
manifestrile conflictuale dintre elevi reprezint cea mai rspndit form de vio-
len colar, dar consider acest tip de violen ca unul nespecific spaiului colii
deoarece se poate manifesta i n afara acestuia, n orice grup de copii i tineri. n
acelai sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate n cercetarea Vio-
lena n coal nu au (cel puin aparent) caracteristici specifice spaiului colii.
Violena ntre elevi este specific vrstei adolescenei i poate aprea ca un fapt
normal n orice context relaional, inclusiv n cadrul jocurilor (mai ales a jocu-
rilor sportive).
Profilul elevului cu comportament deviant: ipostaze posibile
Dei atributele definitorii ale elevului cu potenial manifest de violen sunt evi-
dente n relatri, acestea se combin diferit n realitate, de la un individ la altul,
determinnd variante ale profilurilor de personalitate violent, n care anumite
27
elemente prevaleaz. Acest lucru concord i cu datele anterior menionate, con-
form crora ideea unui profil unic i universal valabil al elevului violent nu este
legitim. Exist, aa cum am amintit, profiluri de personalitate n care fie lipsesc
anumite trsturi, fie apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. n sfrit, exist
trsturi de personalitate prezente n orice versiune personalist. n plus, n unele
situaii reale, este dificil de stabilit dac impulsivitatea este o predispoziie nativ a
elevului sau dac istoria sa personal, victimizarea suferit produce sau nu modi-
ficri de structurare a personalitii, proces n care tendina ctre impulsivitate se
nscrie ca achiziie.
Profilul elevului violent nu este altceva dect expresia unic a tuturor tipurilor
de influen pe care acesta le internalizeaz.
De aceea, n locul unui profil teoretic unic i abstract, am optat pentru o ilus-
trare a ctorva profiluri reale de elevi cu potenial manifest de violen, extrase din
interviurile realizate cu prilejul investigaiei. Aceste variante ilustrative prezint,
dup cum vom vedea, att similariti la nivelul trsturilor de personalitate, ct i
diferene specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind ns ipostaze reale ale
potenialului de violen a elevilor din colile din Romnia. Profilurile prezentate
n continuare se subsumeaz pe rnd urmtoarelor paradigme:
Profilul nr. 1: Eti al nimnui!
Profilul nr. 2: Descurc-te cum poi n via!
Profilul nr. 3: Fie ce-o fi!
Profil nr. 4: Viaa este o jungl. Nu pot supravieui dect cei puternici.
28
29
Profilul nr. 1: Eti al nimnui!
Neglijat de prini care nu-i asum rolul, este preluat de bunic, are o sor mai mare
cstorit: Am plecat de la prini pentru c nu m mai nelegeam cu ei. Acum nu am nici
o treab cu prinii. Nu ne ajutm cu nimic.
Prini nu comunic, au destine diferite; mama plecat n strintate (Spania, Italia).
Influenat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se ne-
lege bine cu ei: M simt bine cu prietenii din cartier, vreau s fiu respectat pentru ceea ce
sunt.
Experiena violenei n familie ca mod de relaionare (violena nvat).
Indisciplinat, lipsa unui proiect educaional n familie.
Sistemul de valori: la nivel de afirmaii contradictoriu, incoerent; la nivel compor-
tamental coerent violena fizic declarat ca mod de relaionare unic (doar o strategie:
btaia). Trebuie s-i faci dreptate singur, Trebuie s ceri s i se fac dreptate i Trebuie
s ncerci s-l lmureti pe cellalt, nu s-l loveti la toate aceste afirmaii se rspunde
pozitiv: Am snge rece i sunt stpn pe mine chiar n situaii neprevzute i periculoase
i Nu m pot abine de a-i rni pe ceilali la ambele se rspunde pozitiv.
Ne-empatic: lipsa de nelegere a celuilalt, centrat doar pe sine.
Fericit, mulumit, dar relativ nesigur: M bucur de via mai mult dect majoritatea
copiilor i Sunt mulumit de felul n care se desfoar viaa mea la prima afirmaie se
rspunde cu adevrat, la cea de a doua cu ntructva adevrat.
Impulsiv, lipsa controlului de sine.
Autoetichete pentru reparaie narcisist: mndria de a fi ru Eu sunt un pic mai
dement adic mai zvpiat; plcerea de a oca Sunt rapper i in s art corespunz-
tor, s ies n eviden.
Rzbuntor: M rzbun! Tot cade el (alt elev) n plas.
30
Profilul nr. 2: Descurc-te cum poi n via!
Prini care nu valorizeaz coala; care nu au ntreinut nici o relaie cu coala, cu cadrele
didactice; nici elevul nu o valorizeaz.
Prini violeni (tat alcoolic, de obicei omer sau pensionat pe caz de boal, mam
casnic, uneori alcoolic sau prostituat).
Frica de autoriti determin stereotipii de dezirabilitate social: afirmaii corecte, dar
comportament necorelat acestor afirmaii.
Victimizat de profesori.
Critic fa de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de
trecere de la profesional la liceu. n fiecare an s-a fcut aa, s-au dat bani, s-a rezolvat.
i atunci s-au dus reporteri de tia incognito, l-au prins c lua bani. Cred c de atunci
muli profesori au prins ur mai mare pe noi Normal, la televizor au zis c i-au dat
afar, dar pn la urm am vzut c s-a rezolvat i c sunt n continuare profesorii notri.
Violen cotidian manifestat n orice interaciune social (violena ca exerciiu coti-
dian): njur, stric mobilierul, lovete copiii sau chiar agreseaz fetele n mod indecent.
Plcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilali: S fiu admirat de ceilali, s impre-
sionez pe alii, s spun ce biat bun sunt.
Ne-empatic.
Se descurc, face bani: din vnzri de obiecte furate; ilegal, pe Internet; vinde fier
vechi etc.
31
Profilul nr. 3: Fie ce-o fi!
Neglijat de prini.
Resemnat, foarte srac, solitar. n ce privete viitorul este resemnat: Aa i aa, Numai
Dumnezeu tie, Nu are prieteni biei i nici nu-i dorete, Pleac la coal cu stomacul gol.
Violent pentru autoaprare: Nu pot s stau s m bat.
Sentimentul de victim. i arog rolul de victim, i schimb tonalitatea vocii, ritmul
devine mai lent, urmrind, n acelai timp, foarte atent, reacia interlocutorului.
Caren afectiv parental.
32
Profilul nr. 4: Viaa este o jungl. Nu pot supravieui dect cei puternici
Prini model de violen, violena necesar reuitei n via: profesorul de fizic a
vrut s dea n mine n timpul unei ore. M-a njurat, m-a astea L-am sunat pe tata i a
venit i l-a btut, d-l n morii m-si!; noi fusesem la bar i s-a luat de mine, c o s
cheme poliia, c de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata n prima zi cnd am
venit n coala asta, a trimis tata civa prieteni de-ai lui care au vorbit cu mecherii din
coal i nimeni nu a ndrznit s se mai ia de mine.
Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales c majoritatea sunt
tineri. Nu tiu dac au experien. i tia care sunt mai vechi se rezum la bani. Poi
s nu te duci la coal c dac ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred c am
fost zece zile la coal n ntregime. Bine, c m duceam la coal, dar nu intram la ore.
Dar nu pun note pe drept. Eu zic c nu prea ai anse s gseti la noi profesori care s nu
fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele i ea (profesoara) a zis c eu. i
m-a luat de urechi i eu nu suport. M-am enervat ru, am ipat la ea, am scuipat-o, i-
am luat catalogul i l-am aruncat pe geam a venit sor-mea s-i sponsorizeze, s se
liniteasc, pentru c d-na profesoar a dorit s se duc la Ministerul nvmntului s
nu m mai primeasc, s m dea afar pn la urm m-am mpcat eu cu ea, am tre-
cut, nu am fost dect o dat la orele ei, dar am trecut! i cu 7, nu aa!
Autoetichet excentric: Am prieteni peste tot n Bucureti, m tie lumea. mi place
s fiu ef i s am muli bani, mi plac jocurile de noroc, s ochez pe alii, s ncerc mereu
lucruri noi.
Neglijat de prini: Tata nu prea ajungea pe acas, nu prea au treab cu mine s m-
njure, s m umileasc.
Rzbuntor: Tot l bat pn la urm.
Impulsiv, lips de control de sine, sare la btaie: Consider c sunt o persoan care se
aprinde foarte uor, cred c e o trstur de familie. mi sare andra repede. Mai arunc
cteodat i cu obiectele cnd m enervez, am spart televizorul odat.
Gustul riscului, consum alcool, i bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut i cu
profesorul de biologie, de m tie tot liceul. Zice, auzi, Badea, dac vrei s te trec s-mi
aduci o sticl de 40 de grade. Bine, domnu profesor eu am luat o sticl goal de votc,
33
am umplut-o cu ap, am luat timbru de la igri, l-am lipit de dop cu scotch i m-am dus
s-i duc sticla, m-a trecut. Bravo Badea, dar dup dou zile m cuta prin coal.
Acord virilitii semnificaie doar prin adoptarea violenei fizice: Pe mine m tie tot
Militariul. Dac cineva m jignete i rspund, nu tiu ns cum a reaciona dac ar rde
cineva de mine pentru c nu ndrznete cineva s fac lucrul sta. Sunt multe cazuri n
care trebuie s recurg la violen ca s-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra alto-
ra este foarte important.
coala este devalorizat: coala nu mi ofer o ans pentru o slujb bun n viitor, ci
mi se pare mai mult o pierdere de timp. coala nu m ajut s m descurc n via nv
i multe lucruri nefolositoare.
Modelul patern i autoritatea tatlui. Imitarea modelului patern. Relaia tat-fiu este
de dominare patern prin fora fizic i prin folosirea violenei: n afar de tata, nu
respect regulile Dac mi zice tata c n seara asta nu ies nicieri pot s gndesc eu c
greete, c nu comentez. Cnd am conflicte nu prea m obosesc s ncerc s discut, s
lmuresc sau s conving pentru c nu am cu cine, m chinui degeaba i tot acolo ajung, tot
l bat pn la urm. Trebuie s-i faci singur dreptate, nu s stai s suni la poliie sau la
mai tiu eu cine. Eu n general l sun pe tata sau pe prieteni mai buni i nu am probleme.
Preferina pentru violen: Mai tot timpul ne batem; mi plac mult filmele cu bti i
jocurile pe computer cu rzboaie.
Cine sunt cel mai adesea victimele comportamentului deviant?
colegii din clas, fete sau biei;
colegii din alte clase, de acelai nivel colar;
elevii din cicluri de nvmnt sau din alte uniti colare;
profesorii, personalul de conducere;
personalul administrativ din coal;
membrii propriei familii sau ali aduli.
Comportamente deviante elev-elev
Cele mai frecvente forme de devian elev-elev in de domeniul violenei verbale:
certuri, porecliri jignitoare, epitete negative, injurii etc. Aceste forme de compor-
tamente neadecvate au fost menionate n majoritatea unitilor de nvmnt
cuprinse n investigaie, fiind incluse n categoria manifestrilor obinuite, a
violenei ascunse, tolerate n mediul colar. Poate tocmai de aceea att profesorii,
ct i prinii apreciaz c elevii cu astfel de manifestri nu contientizeaz com-
portamentul propriu i nici consecinele asupra altor elevi i asupra climatului
colar. Pentru profesori, felul n care vorbesc elevii ntre ei este aproape permanent
o exprimare a violenei pe care ei nici mcar nu o mai percep.
34
Violena verbal ntre elevi e cea mai frecvent. njurturi i de-acolo pleac restul: unul
njur, altul rspunde Sunt unii elevi care nu pot s spun dou vorbe fr o obscenitate
Stm de vorb cu ei. Recunosc c vorbesc urt, c au greit, i cer iertare. Dar nu contien-
tizeaz, nu au capacitatea de a se controla.(profesor). Exist aceste forme de violen. Ei nu
fac aceast discriminare ntre a vorbi frumos i faptul c jignete pe cellalt, l tachineaz,
faptul c-l ironizeaz Pe elevi de multe ori nu-i deranjeaz i nu neleg c acest lucru
poate s aduc atingere unui coleg Unii sunt att de violeni n limbaj (profesor).
Un alt tip de comportament violent care se manifest ntre elevi vizeaz jignir-
ile cu referire la trsturile fizice sau psihice ale colegilor (jigniri legate de ritmurile
diferite de dezvoltare fizic) sau ale situaiei socio-economice a familiilor lor
(exprimate direct srntocule sau indirect cuvinte jignitoare la adresa p-
rinilor, profesiilor acestora; acestea s-au dovedit a fi mai rare n contextul vio-
lenei ntre elevi).
Adeseori, au loc, n mediul colar, fapte de violen fizic, menionate cu pon-
deri mai ridicate n unitile de nvmnt situate la periferie i n cele cu popu-
laie colar multi-etnic. Cauzele agresivitii fizice, aa cum au reieit ele din
cercetarea menionat sunt: consecine ale imobilitii elevilor n clas pe par-
cursul duratei activitii didactice (de aici nevoia de micare, de descrcare energe-
tic, n timpul recreaiei, ceea ce poate genera agresivitate fizic ntre elevi); lipsa
unei culturi a jocului, ceea ce face ca jocul s se transforme n agresivitate fizic:
copiii notri nu mai tiu s se joace, nu mai sunt nvai cum s fac acest lucru
(consilier colar); trsturile specifice vrstei (nevoia de libertate i de manifestare
a propriei individualiti, de impunere ntr-un grup, inclusiv prin violen fizic);
apariia unor gti, ca manifestare a subculturilor colare; proveniena din medii
socio-familiale i culturale foarte diferite sau defavorizante etc.
35
Fata mea a fost btut la ore. Tot de un copil din clasa a V-a. Doar v-am spus, i-a dat cu
utul n fund (printe). Cei mari i bat pe cei mici. Vine zilnic copilul meu, care este n clasa
a II-a, vine mai mereu btut. i bat copiii din aceeai coal, dar mai mari ca el. Sunt agre-
sivi (printe). Putem vorbi despre violen ntre copii la nvmntul primar? Bineneles.
Mai ales n pauze, cnd sunt doar ei. Nu putem sta tot timpul n mijlocul lor n pauze, c de
cele mai multe ori stm n clas, mai aranjm cte ceva i aflu de la ei, dup aceea, c a
btut cutrescu un coleg sau cutare de la o clas mai mare nu tiu ce i-a fcut celui mai
mic (profesor).
n ceea ce privete jignirile cu referire la apartenena etnic sau la cea religioas,
aceste forme de violen au fost menionate n ponderi diferite de la o coal la
alta, dar cercetarea a demonstrat c acest tip de manifestare este relativ rar. Jig-
nirile referitoare la etnie au fost menionate mai ales n colile cu copii rromi
(45,4% n forme mai mult sau mai puin frecvente, comparativ cu 13% n colile
fr copii rromi).
Comportamente deviante ale elevilor fa de profesori
Formele de comportament deviant ale elevilor fa de profesori sunt variate, de la
comportamente neconforme cu regulamentul colar i cu statutul de elev, la forme
mai grave care in de violena fizic sau intr sub incidena legii: lipsa de implicare
i participare la activitile colare (absenteismul colar, fuga de la ore, indisciplina
n clas sau n recreaii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice igno-
rarea solicitrilor care vin din partea acestora), acestea fiind recunoscute de toi
actorii colilor investigate ca fiind cele mai frecvente 80% din cazuri; compor-
tamente care implic agresiune verbal i nonverbal de intensitate medie i care
reprezint o ofens adus statutului i autoritii cadrului didactic (refuzul nde-
plinirii sarcinilor colare, atitudini ironice fa de profesori ironia este o moda-
litate ndreptit de manifestare a libertii elevilor fa de anumii profesori din
coal, care chiar merit acest lucru printe); comportamente violente evidente
care presupun agresiune verbal i fizic fa de profesor (gesturi sau priviri ame-
nintoare, injurii i jigniri, lovire i agresiune fizic, agresiune indirect asupra
mainii sau a altor bunuri ale profesorilor; mai muli dintre consilierii colari de la
colile investigate au declarat c au consiliat elevi cu acest gen de comportamente
fa de profesori).
36
Pentru a nelege mai clar dificultile care pot aprea n identificarea i rezol-
varea cazurilor de comportament deviant n spaiul colar v propunem spre ana-
liz cteva studii de caz. Analizai cu atenie situaiile prezentate i ncercai s v
spunei punctul de vedere.
37
A fost atac la persoan, am ateptat deteriorarea mainii, a casei, mi-a fost team; am fost
sunat acas, foarte des, cteva luni, noaptea, njurturi, muzic pus la telefon, icane din
astea. Dar nu s-a ajuns la violen fizic (profesor).
Studii de caz
38
Cazul 1
Suntei diriginte/. Asistai la o scen n care o elev din clasa dumneavoastr este acos-
tat, n pauz, de ctre un elev din alt clas, mai mare ca vrst, care o oblig s mearg
ntr-un col retras al coridorului. Observai c elevul are o expresie amenintoare.
n analiza dumneavoastr ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri:
Imaginai-v care ar fi motivul pentru care elevul are un asemenea comportament.
Identificai rolurile de agresor/victim. Care ar fi indicatorii folosii n acest scop?
Construii un repertoriu al motivelor, folosind experiena pe care o avei.
Cum ai interveni n acest caz, pentru a preveni declanarea unui comportament vio-
lent.
Aducei argumente care s susin soluia propus.
39
Cazul 2
ntr-un liceu bucuretean, de la periferie, un elev lipsete foarte des de la coal, are note
foarte mici, iar atunci cnd vine totui la coal este indisciplinat, deranjeaz orele, i face
de lucru cu telefonul mobil. Dirigintele l amenin c i va chema prinii la coal. Cu
toate acestea, elevul n cauz i bate sistematic colegii, toi se tem de el. Este obraznic cu
profesorii, i amenin, le vorbete urt. n ziua n care dirigintele i spune c prinii vor
fi chemai la coal, n loc s se team, mai bate dou fete de la el din clas i apoi i sun
tatl. Acesta i-a spus s stea linitit c rezolv el situaia. A trimis nite priteni de-ai lui la
coal. Acetia au intrat n biroul directorului, l-au btut i l-au ameninat c va mai primi
o porie dac nu se poart frumos cu elevul X. Ca urmare, colegii biatului violent sunt
din ce n ce mai mult btui, ameninai cu btaia, acesta spunndu-le c poate s fac ce
vrea, c au vzut c toat lumea l cunoate n cartier i la coal, i tie de fric, nimeni
nu se ia de el fr s o peasc, c doar d un telefon lui taica-su i rezolv el.
Analizai situaia prezentat folosind conceptele cunoscute: for fizic, putere, agresor,
victim, violen, victimizare. n analiza dumneavoastr ncercai s rspundei la urm-
toarele ntrebri:
Identificai actorii acestor evenimente i tipurile de violen/victimizare incluse n
acest caz.
Cum ai fi rezolvat acest caz, dac ai fi fost: directorul colii, prini ai elevilor
btui/ameninai, profesori n coala respectiv, elev n clasa/coala respectiv.
Ce credei c ai fi putut nva dintr-o astfel de experien, pentru a putea preveni
repetarea unui asemenea caz de violen.
40
Cazul 3
n anul colar urmtor, conducerea colii mpreun cu consiliul profesoral a hotrt:
includerea obligatorie a tematicii comportamentelor deviante n planificrile orelor de
dirigenie (forme, cauze, actori, activiti de prevenire/intervenie etc.);
realizarea unei fie de monitorizare a situaiilor de devian petrecute n coal;
realizarea unor cursuri opionale de autocunoatere i comunicare la nivelul tuturor
claselor din coal, n scopul dobndirii de ctre elevi a unor cunotine despre sine,
despre ceilali;
promovarea unor activiti extracurriculare care s permit elevilor n risc de compor-
tament deviant sau cu un istoric de comportament deviant s-i exerseze abilitile de
autocontrol, rezolvare a conflictelor i lucru n echip.
Directorul unitii de nvmnt v solicit s avei o scurt prezentare n faa colectivu-
lui de profesori prin care s-i asistai pe acetia s aplice aceste msuri la nivelul claselor
de elevi. Cum ar arta discursul dumneavoastr?
Arii de intervenie n vederea prevenirii
i ameliorrii fenomenelor de devian n spaiul colar
Orice strategie educativ, inclusiv cea de prevenire i ameliorare a violenei ele-
vilor, nu ar avea anse de reuit doar dac cei responsabili cu dezvoltarea ei s-ar
baza pe cunoaterea ct mai profund a personalitii umane. A cunoate un elev,
n sensul psihopedagogic, nseamn a-i identifica laturile, componentele i trs-
turile cele mai importante de personalitate. Se pot obine informaii semnificative
din studierea particularitilor de temperament, a nivelului de inteligen, a para-
metrilor afectivi-motivaionali, a nivelului de control de sine, de stim de sine etc.
Pentru obinerea unei imagini ct mai apropiate de realitate, este necesar coro-
borarea datelor obinute prin diagnoz i psihodiagnoz cu opiniile profesorilor
clasei, ale prinilor. Diagnoza i prognoza se dovedesc a fi utile n evaluarea cu
acuratee a riscurilor de comportament violent/deviant, n aprecierea gradului de
expunere a elevilor i cunoaterea cauzelor generatoare de factori responsabili de
acest tip de comportament.
41
Metoda modelrii Metoda modelrii, bazat pe nvarea social: prezentarea
i recomandarea ca modele a unor elevi din anturajul imediat
al subiectului violent, care este invitat s ncerce (mai nti
prin imitaie, apoi prin preluare contient) s internalizeze
comportamentele dezirabile ale modelului propus.
42
Tehnici
nonverbale
Tehnici nonverbale aflate la grania dintre modelele terapeu-
tice individuale i cele de grup:
ludoterapia (de preferat sunt jocurile de creaie);
ergoterapia (aciunile propuse s in seama de preferin-
ele copilului);
terapia prin art (pictur, sculptur, modelaj etc.).
Teste i
chestionare
chestionarul multifazic FPI (Inventarul de personalitate
Fahrenberg) investigheaz nou trsturi temperamen-
tal-caracteriale, ntre care cele mai semnificative sub
aspectul riscului de violen ar fi nervozitatea, agresivi-
tatea, tendina de dominare, controlul de sine, instabili-
tatea emoional;
chestionarul de personalitate Woodworth-Matthews pen-
tru cunoaterea unei individualiti predispuse la devian
emotivitate, impulsivitate, agresivitate, instabilitate psi-
hoafectiv, tendine antisociale etc.;
testul sociometric Moreno se aplic la nivelul clasei
pentru a cunoate nivelul de coeziune a colectivului de
elevi, a elementelor care confer identitatea i autonomia
grupului, ca partener formativ/educativ al dirigintelui.
43
Model de fi de predicie
Elaborarea de ctre dirigini a unor fie de predicia comportamentului deviant ar putea ine seama de
o serie de criterii, cum ar fi:
Date familiale (statut socio-economic, nivel de instrucie al prinilor, tipul familiei).
Climat afectiv familial (conflicte/violen n familie, rigiditate parental, supraprotecie din partea
ambilor prini sau a unuia, neglijare afectiv).
Climat educativ familial (indulgen versus exigen exagerat, mesaje educative contradictorii din
partea prinilor, indiferen parental, stil autoritar).
Starea de sntate a elevului (boli ale sistemului nervos, inclusiv simptome ADHD, boli ale orga-
nelor interne, boli endocrine, simptome psihosomatice, reacii nevrotice/instabilitate emoional).
Atitudinea fa de coal i performane colare:
comportament agresiv/provocator/violent;
necuviincios cu profesorii;
mincinos/nesincer;
greu de stpnit;
ncpnat;
izolat/retras;
membru/lider al unui grup deviant/delincvent;
repetent.
Comportament cotidian:
tipul de temperament;
violena verbal/trivialitate;
brutalitate, vandalism;
extravagant;
aspect dezordonat/nepotrivit ca nfiare;
fumeaz/consum alcool/droguri ocazional sau n mod constant;
atras de filme/emisiuni/jocuri violente;
interesat de pornografie;
cinism;
egoism;
tendina de dominare;
vocabular specific violent, dar srac n rest, cu stereotipii verbale.
Socializare afectiv:
necomunicativ, necooperant;
reacii impulsive;
toleran sczut la frustrare;
influenabilitate;
tendine depresive, anxietate.
44
Concursuri pe tema violenei n coal
Tema:
Organizarea unui concurs intitulat Stop Violenei: coala un spaiu al siguranei.
Obiective:
Obiectivul a constat n elaborarea de ctre elevi, asistai de consilierul colar, a unui proiect care s
cuprind msuri/soluii/aciuni/intervenii menite s reprezinte conturarea unei strategii eficiente pen-
tru prevenirea/ameliorarea violenei colare.
Activiti:
Fiecare clas a VII-a i a VIII-a participante la concurs au fost jurizate i premiate pe baza unui
regulament propus tot de ctre elevi. Juriul, format din elevi ai claselor a VI-a i a VIII-a desemnai de
ctre dirigini, a stabilit criteriile de evaluare a proiectelor: respectarea pailor de realizare a unui pro-
iect, respectarea subiectului stop violena, proiectul s fie original, proiectul s fie simplu de pus n
practic, prezentarea s fie fcut ntr-o manier atractiv, implicarea tuturor membrilor echipei.
Echipele (formate din 7-8 membri fiecare) au alctuit un proiect pe tema violenei i a prevenirii
ei. Proiectele au fost prezentate spre jurizare. Prezentarea acestor proiecte s-a fcut public n faa tutur-
or elevilor de la clasele a VI-a i a VIII-a. Echipa ctigtoare a fost anunat c va participa la etapa pe
municipiu a concursului de proiecte Fii inteligent, nu fi violent.
45
Dezbateri pe tema violenei n coal
Tema:
Organizarea unor dezbateri n cadrul orelor de dirigenie pe teme legate de violena n coal.
Obiective:
Contientizarea elevilor cu privire la problematica violenei n coal i implicarea acestora n
activiti de prevenire a violenei.
Exemple de teme de dezbatere:
Agresivitate, convieuire social i comportament civilizat.
Comunicare i conflict. Forme de rezolvare a conflictului.
Pledoarie pentru comportament civilizat.
Formele agresivitii.
Cum evitm comportamentele violente n cadrul grupului.
Ce nseamn s fii tolerant.
Unde ne ntlnim cu violena.
Agresivitatea n limbaj.
S luptm mpotriva violenei.
Cum evitm violena n programele de la televizor.
Siguran i team.
Spiritul de solidaritate suport al ncrederii n mine.
Agresivitatea un rspuns de neadaptare.
Prevenirea delincvenei juvenile i a traficului de fiine umane.
Figura 3. Modelul de intervenii pozitive i sprijin pentru un comportament adecvat
(adaptat dup Walker et al. (1996), Integrated approaches to preventing antisocial
behavior patterns among school-age children and youth, n Journal of Emotionaland
Beharoural Disorders, 4, pp. 193-256.
Elemente specifice interveniilor de prevenire de nivel III (teriar):
Planuri individuale de intervenie.
Dezvoltarea de parteneriate coal-familie-instituii specializate (n funcie de
nevoile elevului, acestea pot fi din domeniul asistenei sociale, medical etc.).
Formarea cadrelor didactice n identificarea deficienelor de dezvoltare i a
strategiilor de intervenie specifice pentru asistarea acestor elevi.
Dezvoltarea competenelor de intervenie n situaii de criz.
Asisten specializat pentru diminuarea comportamentelor deviante extreme.
Evaluri comportamentale funcionale regulate.
Dezvoltarea de planuri de intervenie comportamentale, evaluarea i revizuirea
constant a acestora.
46
Prevenirea teriar focalizat
pe intervenii individualizate
pentru elevi n situaie major
de risc de comportament deviant.
Prevenirea secundar focalizat
pe intervenii adresate grupurilor
de elevi n situaie de risc
de comportament deviant.
Prevenirea primar focalizat
pe intervenii adresate tuturor
actorilor dintr-o clas/coal.
47
Cum apreciem oportunitatea desfurrii unor activiti
de prevenire i diminuare a comportamentelor deviante la nivelul clasei?
Problematizare. Dezbatere
Actorii care particip la procesul de definire al problemelor legate de comportamentele
deviante n spaiul colar au reprezentri foarte diferite, de multe ori opuse n legtur cu
aspectele analizate. De exemplu, violena de limbaj este tolerat n mai mare msur de
elevi (pn la a nu o recunoate ca o form de violen) i ntr-o mai mic msur de
cadrele didactice sau prini. Cum alegem, cum prioritizm, cum punem pe agenda de
decizie activiti care sancioneaz comportamentele sau atitudinile nedezirabile?
Elevii trebuie s contientizeze, s cunoasc i s se implice n diferite activiti care au
ca scop diminuarea situaiilor de violen. Logica interveniei la nivelul clasei trebuie s
urmreasc, n acelai timp, toate aceste obiective.
48
Tipuri de activiti
Dezbatere:
Care este eficacitatea unor activiti de intervenie n care sunt implicai elevii fr ca
acetia s contientizeze problema violenei colare? Care este eficacitatea unor activiti
de intervenie n care sunt implicai elevii fr ca acetia s fie motivai s participe?
Sancionarea actelor de violen. Dezbatere. Exerciii:
n cultura unei clase valorile i normele joac un rol central i au un impact direct
asupra climatului n care aceasta funcioneaz. Prin strategii didactice diverse, elevii ajung
s fie ncurajai s cunoasc, s internalizeze i s promoveze anumite valori, ct i
normele, regulile de aplicare specifice.
Sugestii de intervenie:
Care este aplicabilitatea practic a sugestiilor de intervenie de mai jos?
Care sunt principalele provocri cu care credei c v vei confrunta n aplicarea aces-
tora?
49
Sarcini posibile pentru elevii dumneavoastr prin care s se implice
n activiti de prevenire a comportamentelor deviante n spaiul colar
Realizarea unei mici anchete de teren privind principalele comportamente deviante care
apar pe parcursul timpului petrecut la coal (proiect realizat n grupe de 2-3 elevi).
Dezbaterea unor situaii de violen colar prezentate n mass-media: nelegerea
cauzelor, analiza modului n care situaiile puteau fi evitate, analiza consecinelor asu-
pra victimelor/agresorilor.
Analiza n cadrul unei dezbateri a principiilor/valorilor morale nclcate de diferite
acte antisociale realizate n spaiul colar.
Realizarea unui colaj de imagini din mass-media care prezint situaii de violen i
analiza acestora n cadrul unei ore de dirigenie mpreun cu un expert (jurnalist, psi-
holog, sociolog etc.).
Realizarea unei prezentri Power Point n cadrul orelor de informatic care s urm-
reasc o tem relevant privind violena colar; editarea unui CD cu toate prezen-
trile elevilor.
Organizarea unui joc de rol n care elevii s simuleze un proces (juridic), pornind de
la un incident violent petrecut n coal.
Organizarea unor concursuri ntre elevi pe o tem relevant (de exemplu, Ce a dori
s tiu despre violena colar) sau organizarea unor concursuri artistice, sportive etc.
Organizare de ctre elevii clasei a unui atelier pentru prini pe tema: Cum ateptm
s ne sprijine familia pentru a ne simi n siguran.
Organizarea unei dezbateri cu elevii clasei pe tema Cine sau ce ne influeneaz cel mai
mult alegerile? i analiza relevanei concluziilor pentru activitile de combatere i
prevenire a violenei colare.
Organizarea unei dezbateri cu elevii pe tema Dificulti de comunicare curente ntre
elevi i profesori i prezentarea concluziilor tuturor cadrelor didactice care predau la
clasa respectiv.
Realizarea de ctre elevii clasei a unui mini-chestionar (n format clasic sau online, pe
site-ul web al colii) care s testeze n ce msur fiecare elev se simte n siguran n
timpul petrecut la coal.
50
Exerciiu
Analizai modul n care principiile disciplinrii pozitive se regsesc n sugestiile de inter-
venie privind regulile n spaiul colar. Exerciiu de grup.
A disciplina o persoan presupune a o nva i a o ncuraja s adopte comportamente
adecvate, dezirabile. Un proces de disciplinare guvernat de verbul a pedepsi poate, even-
tual, conduce la formarea unor persoane care respect regulile, dar care nu mai sunt
autonome, responsabile sau cooperante. Disciplina reprezint un mod pozitiv de a ajuta
i orienta copiii astfel nct acetia s ajung s dobndeasc abiliti de autocontrol,
indispensabile unei interaciuni eficiente cu cei din jur
8
. O bun disciplin i ajut pe elevi
s nvee s gndeasc i s acioneze ntr-o manier ordonat, s neleag consecinele
diverse ale aciunilor lor, s selecteze i s utilizeze informaia important pentru scop-
urile pe care le urmresc. Un alt aspect foarte important, o bun disciplin ajut elevii s-
i contientizeze drepturile i obligaiile, s respecte regulile i valorile morale, s ne-
leag rolul acestora ntr-o comunitate.
Andrei are zece ani i este considerat de doamna nvtoare neastmpratul clasei.
Astzi, ncercnd s arate colegilor un model nou de brichet, a reuit s dea foc unei
perdele din clas. Intervenia energic a doamnei nvtoare a fcut ca incidentul s nu
aib alte urmri ns Andrei a fost puternic agresat verbal i a fost pedepsit prin trimiterea
sa acas n ziua respectiv. n discuia cu prinii, Andrei s-a artat foarte afectat de com-
portamentul doamnei nvtoare fa de el i a spus c dorete s se mute ntr-o alt clas.
8
Lingren H.G. Disciplina Un ghid eficient pentru via, http://www.ianr.unl.edu/pubs/falily/g985.html.
51
Observaii
9
Simpla pedeaps pentru corectarea unui comportament sau atitudini nu-i nva pe
elevi care comportamente sunt sau nu permise i de ce. Elevii trebuie s internalizeze
un set de reguli, s le cunoasc, dar i s le recunoasc n acelai timp.
Pedeapsa sau sanciunea trebuie s se subscrie procesului de disciplinare, iar acesta, la
rndul su, trebuie s contribuie la dezvoltarea abilitilor de autocontrol i autoreglaj
comportamental.
Nu sancionm elevi, ci comportamentele deviante sau neadecvate ale acestora; deza-
probarea trebuie s transmit un mesaj clar cu privire la consecinele (reale sau
poteniale) ale unei aciuni nu s pun etichete copiilor; exemplu:
Pedeapsa sau sanciunea trebuie s stimuleze nu s inhibe comportamentele autonome
ale elevilor; este de ateptat ca elevii sancionai s fie ajutai s reflecteze n loc de a
reaciona cnd se vor afla n faa unor situaii similare.
Elevii au mari dificulti de nelegere a comportamentelor agresive n special n cazul
persoanelor de care sunt ataate, pe care ajung s le perceap ca pe o surs de pericole.
Elevii au nevoie s stabileasc legturi apropiate cu cadrele didactice, chiar dac une-
ori comportamentele, atitudinile sau valorile lor par s contrazic aceast ide.
Analiza unor fenomene de violen n coal indic faptul c dei elevii cu comporta-
ment violent se izoleaz de regul fa de profesori ns exist cazuri n care acetia
sunt ataai emoional de cel puin un cadru didactic din coal.
9
n elaborarea acestor observaii i recomandri am utilizat sugestiile formulate n Diferene de gen n creterea
i educarea copiilor, Centrul Parteneriat pentru Egalitate, Editor.ro, 2004.
52
Recomandri
nvai elevii s-i dezvolte responsabilitatea, implicai-i n activiti, trasai-le dife-
rite sarcini. ncercai s v asigurai c aceste sarcini sunt nelese, acceptate, posibil de
realizat i c elevii au motivaia necesar de a le realiza.
Formulai ateptrile dumneavoastr clar, utiliznd un limbaj adecvat vrstei elevilor
i traducei aceste ateptri din perspectiva comportamental (transmind ca mesaj
ce dorii ca elevii s fac).
Stabilii mpreun cu elevii dumneavoastr regulile negociabile i cele care nu pot fi
negociate, analizai de ce fiecare regul identificat intr ntr-una dintre cele dou ca-
tegorii.
Asigurai-v c toi elevii dumneavoastr neleg regulile, justificarea pentru promo-
varea lor, condiiile n care ele se aplic i consecinele nerespectrii lor.
Elevii pot fi stimulai s instituie o sptmn n care s fie monitorizat i analizat
respectarea unei anumite reguli.
Gsii ct mai multe ci de comunicare cu elevii pe tema respectrii regulilor, oferii-le
ocazia s sesizeze ei nii situaiile n care aceste reguli sunt nclcate.
Identificai mpreun cu elevii cteva criterii simple n funcie de care s stabilii lista
regulilor aplicabile n clasa/coala dumneavoastr (relevan, importan, efecte atep-
tate etc.).
Fiecare clas are identitatea sa proprie i un regulament propriu poate s fie un element
care contribuie la formarea acestei identiti; regulamentul clasei nu trebuie s fie pur
i simplu o copiere a regulamentului de la nivelul colii.
Regulile convenite trebuie afiate ntr-un loc ct mai vizibil n clas (de exemplu, sub
forma unui poster) sau publicate ntr-un document pe care elevii s-l poat consulta cu
uurin.
Elevii pot avea, prin rotaie, diferite responsabiliti n monitorizarea diferitelor forme
de violen (activitate similar avocatului elevilor).
O bun aplicare a regulamentului colar trebuie s respecte demnitatea elevului
i, n acelai timp, s dezvolte elevilor:
sentimentul responsabilitii;
respectul de sine i respectul pentru colegi i cadrele didactice;
capacitatea de autodisciplin, autocontrol comportamental.
Este important s oferii un model comportamental corespunztor disciplinrii
copiilor respectnd i dumneavoastr principiile pe baza crora a fost elaborat re-
gulamentul. Astfel, de fiecare dat cnd avei ocazia, ncercai s oferii elevilor
sugestii pozitive, s ncurajai i apreciai elevii pentru efortul de a avea un com-
portament adecvat, de a respecta regulile. Fii contient de efectele profund nega-
tive pe care criticarea copiilor le poate avea n plan psihologic (inhibare, team,
frustrare, scderea stimei de sine etc.). Este important ca regulile s fie cunoscute
i respectate de toate cadrele didactice din coal.
Fr a aplica cu consecven regulile i metodele de disciplin ntregul ea-
fodaj i pierde din legitimitate. Acest lucru nu exclude ns flexibilitatea n adap-
tarea unor reguli sau proceduri pentru elevii care au o vrst mai mare, innd cont
de faptul c, o dat cu naintarea n vrst, nevoia de independen i de respon-
sabilizare a copiilor crete. De asemenea, regulamentul ar trebui pus n discuie cel
puin o dat pe semestru sau de fiecare dat cnd aplicarea unei reguli se dovedete
a nu avea efectele ateptate.
53
3. Elevii supradotai
Elevii supradotai reprezint o alt categorie de copii cu nevoi speciale de educaie,
care presupun un important efort de adaptare din partea educatorilor. Definit n
literatura anglo-saxon i ca nzestrare superioar (giftedness), supra-dotarea are o
larg varietate de nelegeri, definiii i criterii, bucurndu-se de o atenie special
n domeniul pedagogic.
Astfel, ntrebrile legate de caracteristicile elevilor supradotai, trsturile de
personalitate specifice, instrumentele i strategiile didactice adaptate nevoilor aces-
tor elevi, opiunile curriculare i de organizare a programelor de studiu etc., sunt
n centrul preocuprilor practicienilor din sistemul de educaie.
Cine sunt, totui, copii/tinerii supradotai? Barbe i Renzulli (1975) definesc o
serie de caracteristici ce contureaz un posibil profil al acestora. Cum este indicat
n litaratura de specialitate puini copii/tineri supradotai i/sau talentai au toate
caracteristicile sau comportamentele enumerate mai jos (de exemplu, Jigu 1993).
Aceste trsturi se combin n mod diferit de la un elev la altul astfel nct nu
putem vorbi despre un inventar exhaustiv de nsuiri ale acestor copii.
Caracteristici generale
n mod tipic supradotaii nva s citeasc de timpuriu i cu o mai bun nelegere
a nuanelor limbii. Mai mult de jumtate dintre copiii supradotai i/sau talentai
au nvat s citeasc nainte de intrarea n coal. Toi aceti copii citesc mai mult,
mai repede i au un vocabular mai bogat dect alii i, n general, achiziioneaz
deprinderile de baz mai bine, mai repede i cu mai puin exerciiu. Alte caracte-
ristici generale:
Sunt mai capabili s construiasc i s utilizeze abstraciuni dect colegii lor de
vrst.
Sunt mai capabili s observe i s interpreteze coduri nonverbale i s trag con-
cluzii, care altor copii ar trebui s li se explice.
Sunt mai puin dispui s accepte totul pe ncredere, cutnd ei nii rspuns la
ntrebri de tipul: de ce? i cum?
Au o mai bun abilitate de a lucra independent, de la o vrst mai mic i pen-
tru perioade mai lungi de timp dect ali copii.
Au perioade mai lungi de concentrare susinut a ateniei dect alii.
Adesea au interese att foarte focalizate, ct i foarte largi.
Au adesea att de mult energie nct uneori sunt n mod greit diagnosticai ca
hiperactivi.
Au bune relaii i dialoguri cu prinii, profesorii sau ali aduli. Prefer compa-
nia copiilor mai mari sau adulilor, celei a copiilor.
Caracteristici ale creativitii
Copii supradotai sunt caracterizai de o gndire: fluent, fiind capabili s gseasc
sau s produc o mare cantitate de idei nrudite, consecine i posibiliti; flexibil,
fiind capabili s utilizeze mai multe alternative sau abordri, n rezolvarea proble-
melor; original, cutnd mereu noul, neobinuitul, fcnd asociaii sau combinaii
neconvenionale ale informaiilor pe care le dein, care elaboreaz noi pai, idei,
rspunsuri sau mbuntiri ale ideilor de baz, situaiilor, problemelor.
55
De asemenea, aceti copii/tineri:
Au abilitatea de a vedea relaii sau legturi ntre obiecte, idei sau fapte aparent
nenrudite.
Sunt dornici de a se confrunta cu situaii complexe i caut s rezolve proble-
mele dificile.
Formuleaz rapid ipoteze sau i pun imediat ntrebarea n multe situaii ce-ar
fi dac?.
Sunt adesea contieni de propria lor impulsivitate i de iraionalul din ei i au
mult sensibilitate emoional.
Au o vie curiozitate pentru obiecte, idei, situaii sau evenimente.
Au mult imaginaie i fantezie i le place jocul intelectual.
Sunt mai puin inhibai intelectual de colegi n exprimarea opiniilor i ideilor
lor i i manifest adesea dezacordul ntr-un mod spiritual.
Au sensibilitate pentru frumos i sunt atrai de dimensiunile estetice ale realitii.
Caracteristici ale nvrii
Supradotaii au din perspectiva capacitilor de nvare: o mare capacitate de ob-
servaie ptrunztoare, de a sesiza semnificativul i detaliile importante; o dispo-
ziie natural pentru lectur i o pasiune pentru cri, pentru a-i satisface propria
curiozitate (adesea prefernd lucrri i reviste destinate celor de vrste mai mari).
De asemenea, se observ n cazul acestor copii/tineri c:
Activitile intelectuale le fac o mare plcere.
Au o mare putere de abstractizare, conceptualizare i de sintez.
Au o rapid intuiie n gsirea relaiei cauz-efect.
Au tendina de a ndrgi structura, organizarea i constana mediului lor.
56
Pot fi nemulumii de violarea structurilor i regulilor.
i pun ntrebri i caut informaii noi de dragul de a le avea, ct i pentru va-
loarea lor instrumental.
Sunt adesea sceptici, critici i evaluativi. Sesizeaz rapid inconsecvenele.
Au un bogat bagaj de informaii despre o gam variat de teme, la care pot rapid
face apel i utiliza.
Au o rapid nelegere a principiilor de baz i pot face adesea generalizri
valide despre evenimente, oameni sau lucruri.
Percep rapid similitudinile, diferenele i anomaliile.
Se implic n probleme complexe, separndu-le n componente i analizndu-le
sistematic.
Au o bun dezvoltare a simului comun.
Caracteristici comportamentale
Din perspectiva trsturilor comportamentale se observ faptul c majoritatea co-
piilor i tinerilor supradotai sunt dornici s examineze tot ce este neobinuit i au
o mare curiozitate, iar comportamentul lor este adesea bine organizat, direcionat
spre scop, eficient i cu respect pentru sarcini i probleme.
De asemenea, elevii supradotai:
Au o motivaie intrinsec pentru nvare, descoperire i explorare, fiind n ace-
lai timp i foarte persevereni. O atitudine de tipul: a face-o mai degrab eu
nsumi este pentru ei comun.
Le place s nvee lucruri noi i caut noi ci pentru a face ceva.
Au un timp de atenie i concentrare mai lung dect colegii lor.
57
Sunt mai independeni i se las mai puin supui presiunilor dect colegii lor
de vrst.
Pot fi conformiti sau nonconformiti, dup cum o cer situaiile.
Au un foarte dezvoltat sim moral i etic.
Pot integra n ei nii impulsuri opuse, cum sunt comportamentele destructive
i constructive.
Sunt vistori.
i ascund uneori aptitudinile lor deosebite pentru a nu iei n frunte.
Au o bine dezvoltat imagine de sine i idei realiste despre capacitile i po-
tenialele lor.
Unul din cele mai importante instrumente de identificare timpurie a copiilor su-
pradotai este propus de Terrassier (1981) i are n vedere o serie de caracteristici
din aria cogniiei.
58
59
Caracteristici Punctaj:
1. A fost capabil s nvee s citeasc nainte de nceperea colii (6-7 ani)
singur, sau aproape singur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 puncte
ajutat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 puncte
2. Citete mult i rapid, diferite cri (revistele ilustrate nu sunt luate n considerare) . . . . . . 2 puncte
3. Manifest un mare interes pentru enciclopedii i dicionare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
4. A nvat repede s citeasc, dar a avut dificulti cu scrisul
(valabil mai ales pentru biei) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
5x. i alege prieteni mai mari ca el pentru activitile de interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
6x. i place mult s dialogheze cu alii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
7x. Pune multe ntrebri, variate i originale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
8x. Vrea totdeauna s tie de ce, despre orice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
9x. Cu toate c uneori pare distrat, este capabil, cnd ceva sau cineva l intereseaz
(un film, TV, o persoan), s fac observaii de o perspicacitate surprinztoare . . . . . . . . . . 2 puncte
10x. Formuleaz cu plcere, aprecieri despre oameni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
11x. Este plictisit de activitile de rutin (adic de tot ceea ce trebuie renceput
iar i iar, n acelai fel: toaleta zilnic de exemplu, dar i temele colare care i se par
uoare i lipsite de varietate) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
12x. Este foarte sensibil la injustiie, chiar dac nu el este victima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
13x. Are simul umorului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
14x. Are adesea un foarte ntins vocabular, dar mai ales
nivelul refleciilor lui este surprinztor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
15x. i plac jocurile complicate (ah, go etc., n general jocuri de strategie)
i reuete s ctige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
16. Dac este deja n liceu, el a fost mai popular printre colegii si n coal,
mai nainte ca acum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
17x. Prefer s munceasc singur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
18x. Este interesat de Univers, de problema originii omului i de preistorie . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
19. Este n fruntea clasei, fr un efort aparent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
20x. Are un dezvoltat sim estetic (pentru muzic, arte plastice, dar i pentru mediul nconjurtor),
este sensibil la armonia a ceea ce-l nconjoar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 puncte
21x. Este pasionat de unul sau mai multe hobby-uri pe care le schimb
ns destul de des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
O gril pertinent de aplicare i interpretare este propuse de Jigu (1993):
a. inventarul poate fi utilizat de profesori i de prini, pentru identificarea copii-
lor precoci, a cror vrst este de 6-12 ani;
b. pentru c nu toate comportamentele au aceeai valoare de diagnostic, fiecare
item din cei 21 este ponderat printr-un coeficient;
c. ncepnd cu un scor de 13-14 puncte, ipoteza precocitii are mari anse de a se
dovedi exact;
d. inventarul poate fi utilizat i pentru identificarea copiilor supradotai care au
dificulti colare, pentru aceasta vor fi reinui numai itemii marcai cu (x); la
un scor de peste 10 puncte ipoteza precocitii la aceti copii trebuie verificat
prin teste de inteligen.
n aceeai lucrare sunt prezentate o serie de recomandri pentru cadrele didac-
tice care lucreaz cu copiii supradotai i/sau cu talente nalte.
Implicai-v afectiv n activitatea didactic, fiind spontan, interesat i curios
pentru ceea ce facei.
Cutai s beneficiai de o formare secundar n domeniul supradotrii i/sau
talentului.
Trebuie s v cultivai stilul personal i nu s tindei spre un rol standard.
Nu este necesar s v simii permanent dator s aprai valorile instituiei
colare, ci putei pune n discuie lipsurile acesteia (sau ale dvs.), n virtutea fap-
tului c o instituie cu adevrat democratic accept critica i alternativele.
Dvs. suntei un purttor de roluri, transmitor i evaluator al cunotinelor,
orientator i cel care asigur legtura colii cu prinii etc., dar n acelai timp
suntei reprezentantul societii adulte.
Informai-v i (formai-v) pentru ca s tii cum s-i identificai pe cei supra-
dotai i/sau talentai.
60
Cutai s cunoatei diferitele tipuri de programe educative care sunt adecvate
copiilor capabili de performane deosebite.
Dac lucrai cu copiii supradotai este bine s v fi dorit s lucrai cu acetia.
Dai dovad de stabilitate psiho-afectiv i mbogii-v experiena n dome-
niul educaiei.
Cutai s avei bogate interese i preocupri intelectuale, culturale i artistice.
Informai-v i cutai s tii s lucrai individual cu succes cu copiii.
Fii flexibil, cutai s v plac schimbarea, dar i munca sistematic.
Fii cooperant, nelegtor, cu rbdare, dar i exigent cu munca i calitatea acesteia.
Impunei-v un ridicat nivel al responsabilitii.
Analizai-v eventualele prejudeci, pentru a evita n mod constant s apreciai
c supradotarea i talentul ar fi incompatibile cu o stare de handicap senzorial,
motor etc.
Facei ca aventura cunoaterii s nu presupun doar rutin, ci i bucuria
(re)descoperirii informaiilor.
nvai-i pe copii, eventual sftuindu-v i cu un alt specialist, cum s nvee.
Stimulai-i pe cei supradotai permanent, crescnd treptat dificultatea sarcinilor
colare pe care le propunei, dar lsnd loc i pentru satisfacii personale.
Instaurai o ambian care s favorizeze clar ideile inteligente, valorile i creati-
vitatea.
Facei ca activitatea de cunoatere s nu fie artificial i arid, derulat pentru
raiuni exterioare copiilor, ci legai-o permanent de o finalitate concret, prac-
tic, direct perceptibil.
Acordai o atenie special punctelor slabe ale copiilor supradotai: scrisul i
prezentarea (acetia neglijnd adesea forma), precum i analizei soluiilor gsite
de ei n rezolvarea problemelor.
61
Pstrai permanent un echilibru ntre domeniile tiinifice (mai agreate de ace-
tia i la care domin demersul logic) i cele literare i lingvistice (la care actul
memorrii este important); a le oferi n mod sistematic posibilitatea de a alege
singuri (un curs, o materie etc.) de la vrste foarte mici nu este o soluie ideal.
Cnd dai o tem, stabilii dac este posibil doar scopul, obiectivul, lsnd
copiilor totala libertate de alegere a mijloacelor de a-l atinge.
Nu-i tocmai cea mai bun soluie ca pe copilul supradotat s-l obligai s-i ajute
pe cei mai slabi la nvtur sau cu un ritm de lucru foarte lent; profesorul (i
uneori prinii sau meditatorii) trebuie s-i ajute pe acei copii s recupereze i nu
cei supradotai, sacrificndu-i din timpul necesar propriei lor formri (cele de
mai sus nu exclud colaborarea, ajutarea colegilor n situaii temporar dificile).
Avei menirea s organizai, dar putei fi i actor al noilor structuri cldite de dvs.
ncurajai elevii supradotai s-i descopere i dezvolte aptitudinile i abilitatea
de a rezolva probleme, situaii, ntrebri.
Asigurai resurse, timp, spaiu, materiale i prilejuri intra- sau extra-curriculare
copiilor supradotai pentru a rspunde astfel nevoilor intelectuale mai mari ale
acestora.
Suntei nu numai simbolul autoritii parentale sau sociale, ci putei juca i rolul
de membru care coopereaz cu elevii.
ncurajai elevii s aib iniiative, mergnd pn la a propune ei noi activiti i
coninuturi, la care dvs. devenii (co)participant pentru c nu putei fi compe-
tent n toate aceste noi domenii.
Stimulai-le copiilor maximal imaginaia.
ncurajai-i pe copii s-i exprime opiniile, s respecte i accepte prerile, chiar
contrarii, ale altora.
62
Facilitai experiene de nvare pentru elevii supradotai, n concordan cu rit-
mul i potenialul lor, oferindu-le permanent un reper critic prin maturitatea i
experiena dvs. de via spiritual i social-productiv.
Oferii situaii de evaluare, autoevaluare, confruntare, competiie etc., care s
faciliteze elevilor prilejul de a-i cunoate nivelul i competenele cu scop de
motivare, stimulare, nvarea asumrii riscului i feedback.
Oferii ocazia de interaciune cu adulii-experi, ali copii supradotai sau nu, cu
mediul social i fizic real, pentru a-i ajuta s se conecteze responsabil i realist
printre oameni.
Creai o atmosfer care s favorizeze discuia liber, dialogul, schimbul de idei;
dvs. trebuie s acceptai c experiena reuit i eroarea sau eecul fac parte din
nvare.
Cutai s cunoatei trsturile de personalitate i alte caracteristici psihologice
ale celor supradotai i/sau talentai.
Facei-i pe copii s aib atitudini cooperante, stimulai-i pentru o munc susi-
nut, pentru a avea consideraie fa de colegii lor supradotai sau nu, facei-i s
respecte regulile n comun stabilite.
ntrebai-i i cutai s obinei de la copii opinii i soluii despre modul de
organizare, coninutul i ritmul procesului de nvare.
Dai o atenie nc i mai mare copiilor supradotai provenii din medii sociale
i economico-culturale dezavantajate sau cu handicap senzorial, motor, organic
i fetelor supradotate.
Cutai s descoperii i s utilizai resursele i potenialele educative ale altor
instituii non-colare.
ncurajai la copii nevoia de a cere explicaii i nu le reprimai tendina de a
vedea diferit soluiile la probleme.
63
Nu-i lsai s ajung s se descurce oricum i astfel s-i piard ncrederea n ei,
neintervenind atunci cnd i aleg teme de o amploare, generalitate i complexi-
tate extrem (Mitologia antic, Istoria Chinei, Budismul, Insectele pmntului
etc.), ci sugerai-le teme mai particulare, cu acelai subiect (Zeus, Zidul chinezesc,
Termitele etc.) pe care ei, probabil, le vor accepta i vor reui s le finalizeze.
Copiii supradotai i/sau talentai sunt totui att de diferii nct practic nu
exist programe special concepute pentru ei i care s li se potriveasc tuturor;
numai adaptarea coninuturilor la caracteristicile psiho-intelectuale ale fiecrui
elev se dovedete cel mai nelept demers educativ.
Instituii n clas o stare moderat de competiie i concuren intelectual (in-
dividual sau de grup), insistnd pentru fair-play i respectul celuilalt.
Nu-i umilii pe copii n clas, n faa colegilor; i cele mai severe observaii pot
fi fcute n discuii n cerc restrns, i acestea pot s aib tot att de mare efect
educativ.
Oferii-le copiilor supradotai cu care lucrai prilejuri de a se afirma cu produse,
expuneri i experimente n faa colegilor sau adulilor.
Evitai s-i dispreuii pentru c au spus o prostie din punct de vedere tiini-
fic prin lips de informare pentru c astfel se vor limita s spun doar lucruri
sigure, tiute ca bune, renunnd s mai aib idei, s fie creativi sau s emit
ipoteze (mulumindu-se cu zona mai singur a criticii, dect cea a inventivitii).
Facilitai-le permanent copiilor supradotai contactul cu arta, sportul, societa-
tea, natura etc., combtnd tendina unora de a se suprainforma i specializa
numai ntr-un domeniu i de a tri ntr-o lume dominat de artificial.
Evitai permanent orice comportament vexant, injust sau ilogic cu copiii supra-
dotai datorit excesivei lor sensibiliti generale.
Gndii pozitiv despre elevi i evaluai-le reuitele i nu v centrai exclusiv pe
greeli.
64
Fii recompensant pentru reuitele copiilor nu numai prin note, ci i prin laud,
zmbet, oferta de autoprezentare a rezultatelor muncii lor etc.
Nu cutai intenionat situaii i probleme extrem de complicate care s-i pun n
dificultate pe elevi pentru c astfel i vei descuraja i le vei inhiba entuziasmul.
inei legtura cu prinii elevilor; vei obine multe informaii despre acetia,
care v vor fi extrem de utile pentru mrirea eficienei muncii dvs. didactice per-
sonalizate.
Ajutai-i pe prinii care au n familia lor un copil supradotat s-l poat nscrie
n coala primar mai de timpuriu i la vrsta la care viitorul elev resimte nevoia
de a nva s citeasc, fr ns a ignora un nceput de maturizare psihologic.
Cutai i vei gsi totdeauna cel puin civa prini ai copiilor clasei, care
tiu ceva foarte interesant i rar sau mai bine ca dvs. i rugai-i s predea ele-
vilor o or-dou: cum se conduce un camion greu sau un tren, cum se cultiv
ciupercile, cum se zugrvete o cas, cum se mnuiesc ppuile, cum funcio-
neaz televiziunea prin cablu, cum se face o operaie de apendicit, ce este i
cum se trateaz o carie etc.
ncurajai i sprijinii orice iniiativ a prinilor cu copii supradotai, de a se
organiza, asocia i instrui.
65
66
Exerciiu
Daniel are o foarte bun pregtire ca profesor de informatic i recent a obinut gradul
didactic I, o recunoatere i o ncununare a rezultatelor sale bune nregistrate cu elevii si
la diferite competiii naionale i internaionale. Dincolo de aceast experien Daniel
consider c:
Elevii care dovedesc abiliti speciale pentru disciplina sa trebuie s primeasc un aju-
tor suplimentar, chiar dac asta nseamn scderea ateniei acordate celorlali.
Elevii care nregistreaz n mod constant eecuri colare trebuie s se reorienteze ctre
o instituie de nvmnt cu standarde mai puin nalte.
n ultim instan, inteligena nu poate fi influenat de activitile de nvare pe care
le propunem, ci este un dat genetic; din acest motiv, unele lucruri nu pot fi nvate
de elevii mai puin nzestrai.
nvmntul nu are un alt scop, n ultim instan, dect gsirea unui loc bun de
munc dup finalizarea studiilor; educaia este responsabilitatea principal a familiei.
Ceea ce primeaz n actul educaional este transmiterea unor informaii ct mai
corecte i mai relevante pentru ct mai muli dintre elevi; dovada cunoaterii i
nelegerii acestor informaii este i dovada unui elev bun.
Clasa este cea care trebuie s primeze n faa nevoilor individuale ale elevilor, un cadru
didactic nu poate s ia n considerare particularitile fiecrui elev n timpul limitat
avut la dispoziie pentru activitile de evaluare/nvare/predare.
coala nu poate, n ultim instan, compensa handicapul pe care l au elevii care nu
sunt sprijinii de familie, n comparaie cu colegii lor.
Elevii crora le lipsete motivaia pentru a se implica n activitile de nvare propuse
de o disciplin trebuie s gseasc singuri modalitatea de a iei din aceast situaie;
cnd un elev nu nva, profesorul nu mai are nicio responsabilitate, nu mai are nicio
cale de a-l stimula s nvee.
Profesorul trebuie s nu fie afectat n nici un fel (nu trebuie s-i schimbe strategia
didactic) n cazurile n care observ c activitatea sa la clas afecteaz negativ stima de
sine a unui elev; aceast problem nu ine de rolul sau responsabilitatea educatorului.
67
Poi avea o educaie de calitate i n situaiile n care unii elevi nu reuesc s i ating
potenialul.
Prin formarea iniial i cea continu realizat pn acum toate competenele profe-
sionale necesare desfurrii meseriei sale au fost dobndite; orice instruire nu ar face
dect s dubleze sau confirme ceea ce tie deja.
Cu care dintre afirmaiile lui Daniel nu suntei de acord? Argumentai succint ale-
gerea dumneavoastr, subliniind principiile sau valorile diferite pe care le mprtii.
68
Exerciiu
Se formeaz grupuri de 3-4 membri. Fiecare grup va avea de rspuns unei ntrebri. Fie-
care grup va dezbate (brainstorming) aceste ntrebri i apoi le va prezenta tuturor.
De ce este important imaginaia pentru educaia copiilor supradotai?
De ce este important educaia pentru imaginaia copiilor supradotai?
De ce este important educaia pentru o via imaginativ a copiilor supradotai?
Dac vedem imaginaia ca pe un instrument pentru predare i nvare, care i-ar fi
funciile?
Exerciiu
Sintetizai modurile n care imaginaia este important pentru educaia copiilor suprado-
tai, n funcie de urmtoarele relaii:
1. Imaginaie i memorie.
2. Virtuile sociale ale imaginaiei.
3. Imaginaie i libertate.
4. Imaginaia i diversificarea cunoaterii/nvrii.
5. Vizualizare, originalitate, creativitate.
6. Gndirea narativ.
Glosar
Pornind de la consideraiile introductive, n caseta de mai jos sunt prezentate cte-
va definiii ale unor concepte fundamentale pentru tema noastr. Este important
de remarcat c nu exist nc o convergen ntre specialitii din domeniul educaiei
cu privire la aceste definiii.
Elev deviant = elev care se abate de la normele colare i de la standardele mo-
rale i modurile normale de comportament n spaiul colar.
Elev supradotat = elev care dovedete capaciti deosebite i precoce ntr-unul
sau mai multe sectoare ale dezvoltrii intelectuale.
Imaginaia = este abilitatea de a te gndi la ceea ce este posibil, ntr-o manier
care nu este constrns de prezent i nu este perceput ca venind
de la sine.
ADHD = sindromul deficitului de atenie cu hiperactivitate (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder ADHD) este o condiie neurologic ce
implic probleme cu lipsa ateniei i hiperactivitatea-impulsivitatea,
care sunt inconsistente cu nivelul de dezvoltare specific vrstei copi-
lului. Aceast condiie devine vizibil n cazul unora dintre copii la
vrsta precolar sau n primii ani de coal (National Institute of
Mental Health, USA, 2006).
Instruire multisenzorial = o abordare multi-modal n instruire prin care sunt
incorporate o combinaie de strategii didactice audi-
tive, vizuale, tactile i kinestezice i n modalitile n
care elevii pot nva un anumit coninut didactic.
70
Stil de nvare = modul diferit n care elevii ajung s-i nsueasc cunotine i
deprinderi i care influeneaz strategiile didactice, ce trebuie
adaptate pentru a oferi sprijin i oportuniti pentru fiecare
nevoie individual pentru a avea anse egale de a avea succes.
Elevi cu nevoi speciale de nvare = elevi identificai ca avnd o diazabilitate
care i mpiedic s nvee n mod normal
i care le afecteaz performanele colare,
necesitnd metode speciale i servicii co-
nexe. Aceste dizabilti pot fi cauzate de
factori economici, sociali, culturali, neu-
rologici, biologici sau de dezvoltare. Diz-
abilitatea de nvare descrie o deficien
neurologic i un set de condiii care afec-
teaz capacitatea de a primi, procesa, re-
ine, rspunde sau produce informaii.
Curriculum difereniat = abordare curricular care renun la furnizarea unui
curriculum unic tuturor elevilor i permite, n mod
oficial, existena unor forme alternative pentru anu-
mite categorii de elevi (de exemplu, cei care provin
din medii socio-economice dezavantajate).
Strategie didactic difereniat = abordare care recunoate faptul c elevii care
dintr-o clas difer n pregtirea pentru nv-
are, interese, stiluri de nvare, experiene,
profiluri de nvare, context socio-cultural
i nivel de independen i care promoveaz
tehnici, strategii i activiti didactice diferite
pentru a maximiza nivelul de performan
colar a fiecrui elev.
71
Educaia imaginativ = este un o nou abordare a predrii care se bazeaz pe
nelegerea modului n care se acumuleaz cunoaterea
n mintea uman i a modului n care imaginaia con-
tribuie la nvare. Este un mod de a preda i de a nva
bazat pe angajarea activ a emoiilor i imaginaiei celor
care nva, focalizdu-se pe strategiile lingvistice pe
care ei le utilizeaz pentru a conferi semnificaie i nte-
les lumii nconjurtoare. Educaia imaginativ i are
fundamentele teoretice n lucrrile elaborate de Kieran
Egan i cercetrile derulate de IERG.
Bibliografie selectiv
1. ALBU E. (2002). Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni. Pre-
venire i terapie. Bucureti: Aramis Print.
2. ALDER N. (2002). Interpretations of the meaning of care: Creating caring relation-
ships in urban middle school classrooms. Urban Education, 37: 241-266.
3. BLAYA C., DEBARBIEUX E. (2000). La construction sociale de la violence en milieu
scolaire. n BAUDRY P., BLAYA C. Souffrances et violences ladolescence. Quen penser, que
faire?. Paris: E.S.F.
4. BOWLBY J. (1952). Maternal Care and Mintal Health. Geneva: World Health Organisa-
tion. n Neamu C. (2003). Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de com-
portament ale elevilor. Iai: Polirom.
5. CHELCEA S. et al. (2005). Comunicarea nonverbal: gesturile i postura. Bucureti: Comu-
nicare.ro.
6. COHEN L. E. (1987). Throwing down the gaunlet: A challenge to the relevance of soci-
ology for the etiology of criminal behaviour, Contemporary Sociology, 16: 202-205.
7. CRAIG W., PEPLER D. J. (1997). Observations of bullying and victimization on the
schoolyard. Canadian Journal of School Psychology, 2: 41-60.
8. CUSSON M. (1989). Delinquants pourquoi?. Quebec: Hurtubise.
9. DEVITTO J. A. (1988). Human Communication. The basic Course. New York: Harper&Row
Publishers.
10. EGAN K. (1997). The Educated Mind. How Cognitive Tools Shape our Understanding. Chicago:
The University Chicago Press.
11. ESTERLE-HEDIBEL M. (2003). Violena n coal: noi date, noi ntrebri. n FERROL G.,
NECULAU A. (coord.). Violena. Aspecte psihosociale. Iai: Polirom, pp. 95-105.
12. FARTUNIC C. et al. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucureti: Didac-
tica Publishing House.
13. FERROL G. (2003). Violena n mediul colar. Exemplul unui colegiu din nordul Franei. n
FERROL G., NECULAU, A. (coord.). Violena. Aspecte psihosociale, Iai: Polirom.
14. FISHER B. A. (1987). Interpersonal Communication. Pragmatics of Human Relationships.
New York: Random House.
15. FLORO M. (1996). Questions de violence violence lcole. Paris: Eres.
16. FREEMAN J. (1979). Gifted Children. Lancaster: MTP Press.
17. GARDNER H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
18. GHERGU A. (2003). Managementul. Serviciilor de asisten psiho-pedagogic i social. Ghid
practic. Iai: Polirom.
19. GOODE E. (1994). Deviant behaviour. New York: Prentice Hall.
20. HAMMONDS B. (2009). Quality Teaching and Learning. Auckland: B. Publishing Group.
21. IOSIFESCU S. (2000). Elemente de management strategic i proiectare. Bucureti: Humanitas.
22. JIGU M. (1994). Copiii supradotai. Bucureti: Societatea tiin i Tehnic.
23. JIGU M. (coord.) (2008). Formarea profesional continu. Bucureti: CNROP.
24. JIGU M. (coord.) (2002). Participarea la educaie a copiilor romi. Probleme, soluii, actori.
Bucureti: MarLink.
25. JIGU M., LIICEANU A. (coord.) (2006). Prevenirea i combaterea violenei n coal. Ghid
practic pentru directori i cadre didactice. Buzu: Alpha MDN.
26. LIICEANU A., POPESCU A. (2001). Decizia e a mea. Manualul profesorului. Clasa a VII-a.
Bucureti: Fundaia pentru Pluralism.
27. MILLS M. (2001). Challenging violence in schools: An issue of masculinities. Buckingham:
Open University Press.
28. NEAMU C. (2003). Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comporta-
ment ale elevilor. Iai: Polirom.
29. NECULAU A., FERROL G. (2003). Violena. Aspecte psihosociale. Iai: Polirom.
30. NOLLET J. M. (2003). Schools as microcosms of society. n Violence in schools a challenge for
the local community, Counsel of Europe Publishing.
73
31. OLWEUS D. (1997). Bully/Victim Problems in School: Knowledge Base and an Effec-
tive Intervention Program, The Irish Journal of Psychology, 18: 170-190.
32. PAUN E. (1999). coala. Abordare socio-pedagogic. Iai: Polirom.
33. PIAGET J. (1965). Psihologia inteligenei. Bucureti: tiinific.
34. POPENICI , FARTUNIC C. (2009). Motivaia pentru nvare. De ce ar trebui s le pese
copiilor de ea i ce putem face pentru asta. Bucureti: Didactica Publishing House.
35. RADU I. T. (1978). nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Bucureti: Didactic i
Pedagogic.
36. SLVSTRU D. (2003). Violena n mediul colar. n FERROL G., NECULAU A., Vio-
lena. Aspecte psihosociale. Iai: Polirom.
37. STNCIULESCU E. (1997). Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom.
38. ULRICH C. (2000). Managementul clasei nvare prin cooperare. Bucureti: Corint.
39. VAIL P. (1989). Smart Kids with School Problems. New York: Penguin Group.
40. VETTENBURG N., HUYBREGTS I. (2001). Anti-social student behaviour and feelings
of unsafety among teachers. Presentation at the International Conference in Violence
in schools and public policies. Paris.
41. VIAU R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau Pda-
gogique.
42. WOOD W., WONG F. Y., CHACHERE G. (1991). Effects of media violence on viewer-
saggression in unconstrained social interaction. Psychological Bulletin, 109: 307-326.
43. * * *. (2002). Ghid multimedia pentru profesori. Partea I. Programul Naional pentru Sn-
tate n coala Romneasc. PNUD. MEC.
74
Anexa 1
Prin violen n coal nelegem orice form de manifestare a unor comportamente de-
viante n spaiul colar precum:
exprimare neadecvat sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninare, hruire;
bruscare, mpingere, lovire, rnire;
comportament care intr sub incidena legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism, furt);
ofens adus statutului/autoritii cadrului didactic (limbaj, atitudine sau conduit
ireverenioas fa de cadrul didactic);
comportament colar neadecvat: ntrzierea la ore, prsirea clasei n timpul orei,
fumatul n coal, provocarea de stricciuni cu bun tiin i orice alt comportament
care contravine flagrant regulamentului colar n vigoare.
Te rugm s rspunzi sincer la urmtoarele ntrebri referitoare la experiena ta per-
sonal din coal sau din afara acesteia. Trebuie s tii nc de la nceput c nu exist rs-
punsuri corecte sau rspunsuri greite, ci doar rspunsuri care se potrivesc situaiei tale,
aa cum i s-a ntmplat n realitate.
Citete cu atenie fiecare ntrebare, precum i toate variantele posibile de rspuns
cuprinse n chestionar i apoi decide asupra rspunsului tu.
Unele ntrebri au mai multe variante de rspuns. n acest caz trebuie s o alegi pe cea
care se potrivete cel mai bine situaiei tale sau care corespunde evenimentelor la care ai
participat ori ai fost martor. Altele sunt ntrebri deschise la care trebuie s scrii singur
rspunsul.
Nu este necesar ca acest chestionar s fie semnat. Te asigurm c rspunsurile pe care
le vei da nu vor fi comunicate colegilor, profesorilor, diriginilor sau directorilor colii.
Ele sunt importante doar pentru echipa de specialiti care realizeaz studiul privind vio-
lena n coal. Rspunsurile tale vor contribui la identificarea unor msuri care s ame-
lioreze problematica violenei n coala ta i n toate colile din Romnia. De aceea, i
mulumim pentru seriozitate i sinceritate.
1. Ai observat manifestri de violen n coala n care nvei (conform definiiei acestui
fenomen, prezentat n instruciunile de completare a chestionarului)?
Da
Nu
2. Te rugm s apreciezi care sunt formele sub care se manifest acest fenomen i frec-
vena cu care aceste manifestri au loc.
3. Care dintre situaiile urmtoare se manifest ntre colegii ti?
76
1. Deloc 2. Rar 3. Des 4. Foarte des
1. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la diferite
trsturi fizice sau psihice.
2. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la situaia
material/financiar.
3. Expresii urte ntre elevi.
4. Certuri, conflicte.
5. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la
apartenena etnic.
6. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la
apartenena religioas.
7. Btaie ntre elevi.
8. Alte situaii (care?)
.
1. Deloc 2. Rar 3. Des
4. Foarte
des
5. Nu tiu / Nu-mi
dau seama
1. Violen ntre elevi.
2. Violen a elevilor fa de profesori.
3. Violen a profesorilor fa de elevi.
4. n coala ta, fenomenele de violen ntre colegi se manifest:
5. Cunoti personal colegi de clas sau de coal care se afl ntr-una dintre situaiile de
mai jos?
6. Fenomenele de violen ntre colegi pe care le-ai observat se manifest:
ntre elevi din aceeai clas
ntre elevi din clase diferite, de acelai nivel colar
ntre elevi din clasele mari fa de elevi din clasele mici
ntre elevi care aparin colii i cei din afara acesteia
77
1. Fete 2. Biei
1.1. Da 1.2. Nu 2.1. Da 2.2. Nu
1. Se drogheaz i/sau sunt sub tratament de dezintoxicare.
2. Aparin unor bande de cartier.
3. Au comis furturi.
4. Au comis acte de vandalism (stricciuni, distrugeri).
5. Consum excesiv buturi alcoolice.
6. Au agresat sexual.
7. Sunt violeni/violente (btui/btue).
1. Deloc 2. Rar 3. Des 4. Foarte des
1. n ore.
2. n pauze.
3. n incinta colii, dup programul colar.
4. n imediata vecintate a colii, dup programul colar.
7. Din situaiile cunoscute de tine, crezi c agresivitatea se manifest mai frecvent:
n cazul bieilor
n cazul fetelor
att n cazul bieilor, ct i al fetelor
8. Dup prerea ta, copiii se bat ntre ei pentru c:
9. n anul colar precedent, te-ai aflat personal ntr-una dintre situaiile de mai jos?
78
1. Da 2. Nu
1. Victim a furturilor n coal.
2. Victim a furturilor n imediata vecintate a colii.
3. Victim a agresiunilor sexuale.
4. Agresat fizic (btut) n coal.
5. Agresat fizic (btut) n imediata vecintate a colii de ctre alii dect colegii de coal.
6. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n coal.
7. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n imediata vecintate a colii de ctre alii, dect
colegii de coal.
8. Alte situaii (care?)
.
1. Adevrat n
foarte multe
cazuri
2. Adevrat n
multe cazuri
3. Adevrat n
puine cazuri
4. Neadevrat
5. Nu tiu /
nu-mi dau
seama
1. Sunt violeni.
2. Sunt invidioi.
3. Vor s par puternici.
4. Se simt nedreptii.
5. Sunt provocai.
6. Sunt sub influena negativ a
anturajului sau familiei.
10. n coala n care nvei exist cazuri n care elevii recurg la violen fa de profesori?
Da
Nu
Nu tiu
11. Care sunt formele de violen pe care colegii ti le manifest fa de profesorii din
coal?
79
1. Deloc 2. Rar 3. Des 4. Foarte des
1. Indisciplin.
2. Absenteism, fuga de la ore.
3. Ignorarea mesajelor transmise (nu acord atenie profesorilor
sau celor spuse de acetia).
4. Atitudini rutcioase, nepoliticoase.
5. Refuzul ndeplinirii sarcinilor.
6. Vorbe urte, jigniri.
7. Agresiune nonverbal (gesturi, priviri amenintoare etc.).
8. Lovire, agresiune fizic.
9. Alte forme (care?)
.
12. Elevii sunt uneori violeni fa de profesori pentru c:
80
1. Adevrat 2. Fals
3. Nu tiu /
Nu-mi dau
seama
1. Unii profesori ncearc s i impun autoritatea cu orice pre.
2. Unii profesori nu sunt suficient de bine pregtii.
3. Unii profesori nu sunt deschii la comunicarea cu elevii.
4. Unii profesori nu evalueaz corect rezultatele elevilor.
5. Unii elevi nva s fie agresivi din familie i se comport i la
coal la fel, indiferent dac au sau nu au dreptate.
6. Unii elevi nva s fie agresivi n diferite grupuri de prieteni (gac
de cartier, grup de prieteni), indiferent dac au sau nu au dreptate.
7. Unii profesori manifest prejudeci legate de apartenena etnic a
elevilor (n special fa de romi).
13. Te rugm s apreciezi frecvena cu care se ntmpl urmtoarele situaii n coala ta:
81
1. Des 2. Rar 3. Deloc
4. Nu tiu / Nu-mi
dau seama
1. Mi s-a ntmplat ca profesorii s m pedepseasc
atunci cnd nu am tiut lecia/nu am rezolvat o
problem etc.
2. Se ntmpl ca profesorii s ne insulte, s ne
umileasc prin expresii neadecvate, s ne ironizeze.
3. Se ntmpl ca profesorii s recurg la pedepse
fizice.
4. Se ntmpl s fiu sancionat dac pun profesorilor
ntrebri neateptate sau incomode.
5. Profesorii ne stimuleaz s ne ntrecem ntre noi i
mai puin s colaborm.
6. Profesorii nu au suficient rbdare s ne asculte
problemele, nelmuririle.
7. Profesorii ne cer s reproducem ceea ce au predat
i mai puin s avem idei originale, ndrznee.
8. Profesorii ne ofer posibilitatea de a discuta cu ei i
n afara orelor de curs.
9. Profesorii favorizeaz nejustificat unii elevi (n
notare, n participarea n clas).
10. Modul de prezentare a leciei de ctre profesori nu
este atractiv pentru elevi.
11. Profesorii se poart foarte rece cu noi.
12. Alte situaii; care?
.
14. Care sunt modalitile prin care regulamentul colar este adus la cunotina voastr?
este expus n locuri cu mare vizibilitate
este prezentat i discutat la orele de dirigenie
este anunat prin staia radio a colii
elevii (i prinii) semneaz un document
prin care iau cunotin de acest regulament
alte modaliti (care?)
nu tiu/nu am cunotin despre regulamentul colar
15. Cnd ai o problem, la cine apelezi pentru ajutor?
dirigintele clasei
consilierul colar din unitatea de nvmnt
consilieri colari din centrele de asisten psiho-pedagogic
directorul colii
prini
prieteni
ali colegi
ncerc s-mi rezolv singur problema, fr ajutorul cuiva
16. Este adevrat c:
82
1. Da 2. Nu
1. Trebuie s-i faci dreptate singur.
2. Trebuie s ceri s i se fac dreptate.
3. Trebuie s ncerci s-l lmureti pe cellalt nu s-l loveti.
4. Cine nu tie s bat este fraier.
5. Bieii trebuie s tie s se bat.
6. Cnd te apuc furia trebuie s te bai
7. Cnd te apuc furia trebuie s ncerci s te stpneti.
17. Ai fost vreodat n situaia de a fi violent/agresiv fa de un coleg sau profesor n
coal?
Da
Nu
18. Dac da, cum ai fost sancionat de ctre coal?
am fost chemat la o discuie individual i am fost mustrat
am fost mustrat n faa clasei i/sau
n faa consiliului clasei/consiliului profesoral
am primit acas o mustrare scris
am fost eliminat de la cursuri pentru
o perioad determinat (3-5 zile)
am fost ameninat cu exmatriculare
am fost ameninat cu corigena sau repetenia
am fost pedepsit fizic
alte modaliti; care?
nu am fost sancionat n nici un fel
19. Ai participat vreodat la aciuni organizate de coal pentru prevenirea i controlul
cazurilor de violen?
Da
Nu am participat, dei coala a organizat astfel de activiti
Nu am participat pentru c coala nu a organizat astfel de activiti
20. Prinii ti au fcut vreodat plngere, reclamaie pentru comportamente nepotrivite
ale unor profesori?
Da
Nu
83
21. Dac da, ctre cine au fost adresate aceste reclamaii?
ctre conducerea colii
ctre inspectoratul colar
ctre consilierul colar
ctre poliie
22. n timpul petrecut la coal te simi protejat fa de violena unor colegi, profesori sau
alte persoane din jurul colii?
Da
ntr-o oarecare msur, da
Nu
23. Cum crezi c ar putea contribui elevii la reducerea cazurilor de violen manifestate
n coal?

.
84
24. mi place:
25. Care dintre urmtoarele afirmaii sunt adevrate sau false, n ceea ce te privete:
85
1. Adevrat 2. Fals
3. Nu tiu /
Nu-mi dau
seama
1. Sunt o persoan la locul ei, care i vede de propriile treburi.
2. Sunt o persoan care reacioneaz imediat, nu m pot stpni.
3. M feresc s iau obiecte care nu mi aparin (din coal, din familia
proprie), chiar dac am mare nevoie de ele.
4. mi place s i ochez/s i surprind pe ceilali.
5. mi place s creez impresia de persoan dur, creia s i se tie de fric.
6. Nu suport s vd cum persoane mai slabe sunt
insultate/bruscate/batjocorite de ali oameni.
7. mi place s m cert cu profesorii.
8. M neleg bine cu colegii de clas/coal.
9. Sunt mulumit de rezultatele pe care le obin la coal.
10. mi place atmosfera din coal.
1. n foarte
mare msur
2. n mare
msur
3. n mic
msur
4. Deloc
1. S vd filme cu bti, incendii i crime.
2. S fiu ntr-o gac de biei de cartier.
3. S am prieteni.
4. S joc pe computer jocuri cu lupte/rzboi.
5. S joc fotbal.
6. S stau cu prietenii pe strad/lng bloc.
7. S fiu admirat de ceilali.
8. S fiu ascultat/ef/boss.
9. S am mai muli bani.
10. S beau alcool.
11. S fumez.
12. S consum droguri.
26. Care este opinia ta despre coal i despre educaie, n general?
27. Cum apreciezi importana celor prezentate n tabelul urmtor
28. Eti un copil care te bucuri de grija, atenia i iubirea celor din familie?
86
1. Adevrat 2. Fals
3. Nu tiu /
Nu-mi dau
seama
1. coala mi ofer ansa de a avea o slujb bine pltit n viitor.
2. coala mi se pare o pierdere de timp, nu folosete la nimic.
3. coala m ajut s m descurc n societate, n viaa de zi cu zi.
4. coala m pregtete pentru via, m ajut s devin om.
5. La coal trebuie s nv multe lucruri nefolositoare.
1. Nu are
importan
2. Puin
important
3. Important
4. Foarte
important
1. Prietenia.
2. Familia.
3. Banii.
4. Iubirea/dragostea.
5. ncrederea n propria persoan.
6. ncrederea n alii.
7. Dorina de a nva, de a fi informat.
8. Puterea asupra altora, s stpneti, s i
conduci pe alii.
Din partea 1. Da 2. Nu 3. Nu e cazul
1. Mamei.
2. Tatlui.
3. Frailor/surorilor.
4. Altor persoane n grija crora m aflu.
29. Care este relaia ta cu cei din familie? (se ncercuiete cifra corespunztoare rspunsu-
lui care se potrivete situaiei tale)
m neleg foarte bine cu cei din familie
n general, m neleg bine cu ei (ne mai certm uneori,
dar ajungem n final la o nelegere comun)
nu prea m neleg cu cei din familie (ne certm adesea
i nu ajungem ntotdeauna la o nelegere comun)
nu m neleg deloc cu cei din familie (ne certm tot timpul)
nu pot aprecia
30. Ai fost/eti btut, bruscat, lovit intenionat de:
87
1. Foarte des 2. Des 3. Rar 4. Foarte rar 5. Deloc
1. Mama.
2. Tata.
3. Frai/surori.
4. Alte persoane n grija crora m aflu.
5. Colegi de coal.
6. Prieteni.
7. Profesori.
8. Vecini.
9. Persoane necunoscute.
31. Ai fost batjocorit/umilit/njurat, i s-au spus vorbe urte, ai fost ameninat de:
32. Ai fost abuzat sexual (violat, ncercare de violare) pn acum?
Da
Nu
33. i se ntmpl s crezi c familia este o piedic pentru tine ca s poi arta cine eti, ce
tii i ce poi cu adevrat?
88
1. Foarte des 2. Des 3. Rar 4. Foarte rar 5. Deloc
1. Mama.
2. Tata.
3. Frai/surori.
4. Alte persoane n grija crora m aflu.
5. Colegi de coal.
6. Profesori.
7. Vecini.
8. Persoane necunoscute.
1. Foarte des 2. Des 3. Rar 4. Foarte rar 5. Deloc
34. Eti de acord cu urmtoarele afirmaii?
35. Cum apreciezi c este viaa ta?
89
1. Da 2. Nu
3. Nu tiu /
Nu-mi dau
seama
1. Prinii sunt persoanele cele mai importante n viaa copiilor lor.
2. Sunt apreciat i aprobat de familia mea.
3. Sunt mulumit de educaia primit din partea prinilor.
4. Este imposibil s fii prieten cu prinii.
5. Obinuiesc s spun minciuni prinilor pentru a avea mai mult libertate.
1. Foarte
adevrat
2.
Adevrat
3. ntructva
adevrat
4. Puin
adevrat
5. Nu este
adevrat
1. Viitorul meu pare frumos.
2. M bucur de via mai mult dect majoritatea
copiilor.
3. Sunt mulumit de felul n care se desfoar
viaa mea.
4. Accept lucrurile din viaa mea care nu pot fi
schimbate.
5. Orice s-ar ntmpla, pot vedea partea plcut
a vieii.
6. M simt fericit c triesc.
7. Viaa mea nu prea are sens.
8. Viaa mea se desfoar bine.
9. Nu sunt n stare s fac lucrurile aa de bine
ca alii.
10. M simt mai puin valoros dect alii.
11. Am ncredere n mine.
12. M simt singur chiar cnd nu vreau s fiu.
13. Uneori am impresia c ceva nu e n ordine
cu mine.
Date despre familie

.
Date de identificare
36. Denumirea colii:
.
37. Localitatea:
.
38. Judeul:
.
39. Sexul:
Feminin
Masculin
40. Vrst (n ani mplinii): . .
41. Clasa: . .
90
Anexa 2
Fi de raport didactic
10
(Fia individual a elevului)
Evaluarea situaiei elevilor cu comportament deviant,
probleme de disciplin i adaptare la cultura colar
Se completeaz de ctre cadrul didactic:
Numele cadrului didactic: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
coala: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Numele elevului: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Clasa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Data completrii fiei: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Abilitile sociale i evaluarea efortului colar depus de elev.
Abilitile sociale / efortul colar
Marcai cu + rspunsul pozitiv i cu - rspunsul negativ
Elevul depune efort n activitile desfurate n
clas.
Elevul manifest frecvent lips de concentrare.
Respect regulile clasei i regulamentul colar. Utilizeaz n mod adecvat materialele didactice.
Manifest respect pentru colegi. Se ncadreaz uor n activitile de grup.
Manifest constant respect fa de cadrul didactic. Este comunicativ (cu colegii/cadrul didactic).
10
Adaptat dup instrumentul propus n lucrarea Popenici Stefan et al. (2007). Strategii didactice imaginative
pentru elevii cu ADHD. Bucureti: Didactica Publishing House.
92
Se adapteaz uor cnd se confrunt cu situaii
noi.
Interactioneaz pozitiv cu colegii de clas (este
prietenos).
Se joac frecvent cu minile (cu diverse obiecte:
pix, creion .a.).
Interacioneaz pozitiv cu adulii (inclusiv cadrele
didactice).
Are absene nemotivate. Reacioneaz violent n coal.
Adreseaz rar ntrebari cadrului didactic (manifest
indiferen).
Vorbete frecvent cu colegii atunci cnd ar trebui
s fie atent la cadrul didactic.
Elevul ridic rar mna pentru a rspunde n clas. Este motivat pentru activitile colare/studiu.
Elevul comenteaz negativ propriile performane
colare.
Simii c elevul poate avea rezultate mult mai
bune dect cele obinute n prezent?
Elevul se plictisete uor. Elevul pare obosit n clas.
Elevul renun repede la
exerciiile/activitile/proiectele din clas.
Elevul nu pare influenat de aprecierile pozitive
legate de activitatea n clas/rezultatele lui/ei.
Elevul este agitat n timpul orelor i n pauze. Deseori nu i face temele acas.
Rezultate colare 1
Rezultate colare 2
93
Rezultate colare 2
Numerotai de la 1 la 5, 1 fiind foarte slab, iar 5 excelent
Arii curriculare:
Limb i comunicare
Rezultatele generale ale elevului.
Elevul manifest interes pentru lecturi suplimentare.
Elevul utilizeaz un vocabular peste media colegilor.
Elevul manifest creativitate n activitile din clas.
Elevul scrie eseuri/compuneri/poezii din proprie iniiativ.
Matematic i tiine
Rezultatele generale ale elevului.
Elevul manifest interes pentru activitile din clas.
Elevul dovedete interes pentru activiti suplimentare.
Elevul este peste media colegilor n cadrul ariei curriculare.
Rezultate colare 1
ncercuii rspunsul care corespunde situaiei elevului evaluat
Rezultate colare peste media rezultatelor colegilor. 6
Rezulate egale cu ale majoritii colegilor. 5
Rezulate egale cu ale majoritii colegilor, dar are nevoie uneori de ore suplimentare de pregtire. 4
Rezultate medii, dar are nevoie de sprijinul permanent al cadrului didactic. 3
Rezultate colare sub medie. 2
Rezultate colare foarte mult sub media clasei. 1
Strategii didactice recomandate pentru ameliorarea rezultatelor
i exploatarea potenialului elevului/elevei?

. .
94
Anexa 3
Ghid de identificare a copiilor supradotai pentru profesori
(Brumbaugh i Roshco, 1959)
1. Copilul dvs. a mers i a vorbit mai devreme dect ceilali copii de vrsta i sexul su?
2. Comparativ cu ceilali copii a artat un interes precoce pentru cuvinte?
3. Are un vocabular excepional de bogat pentru vrsta lui?
4. A manifestat un interes precoce pentru lectur?
5. A manifestat un interes precoce pentru ceasuri, calendare, puzzle?
6. A manifestat un interes precoce pentru numere?
7. Este curios pentru o mulime de lucruri?
8. Are mai mult vigoare i for dect ali copii de vrsta i sexul su?
9. Are tendina s se asocieze cu copii mai n vrst dect el?
10. Acioneaz ca un lider printre copiii de vrsta lui?
11. Are o bun memorie?
12. Are o putere de raionament neobinuit?
13. Are o capacitate neobinuit de a planifica i a organiza?
14. Face legtura ntre cunotinele din trecut cu cele nou achiziionate?
15. Este mai interesat de activitile noi i de efortul creator dect de sarcinile repetitive?
16. ncearc s exceleze n tot ce face?
17. Se concentreaz pentru o perioad ndelungat pe o singur activitate, fr s se plictiseasc?
18. Are cteva interese i hobby-uri care-l in ocupat?
19. Persevereaz n eforturile sale n faa unor dificulti neateptate?
20. Elaboreaz propriile soluii la probleme i are un neobinuit sim comun?
21. Are un sim al umorului cu mult peste vrsta lui?
22. Arat nelegere pentru sentimentele celorlali?
23. Arat de timpuriu interes pentru religie, adevr, nedreptate?
24. Face colecii mai complexe i mai neobinuite dect cei de vrsta lui?
25. Arat un interes mai deosebit pentru activiti artistice (desen, muzic, dans, scris, cntatul
la un instrument muzical)?
26. Inventeaz povestiri pline de via i dramatism sau istorisete ntmplrile sale cu multe
detalii exacte?
27. i plac jocurile de construcie i tot felul de situaii problematice?
28. Are un talent de excepie pentru matematic?
29. Are un interes deosebit pentru tiin sau mecanic?
30. Este la curent cu o multe nouti de ultim or?
UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
POSDRU 20072013
INSTRUMENTE STRUCTURALE
20072013
OIPOSDRU
PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL
PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice
i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie
i formare profesional
Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru
o educaie creativ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.
coala Naional de Studii Politice i Administrative
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice
Modulul al II-lea Perfecionare
Coordonator proiect: Drago ILIESCU
Elevi
n
situaii speciale:
deviani i supradotai
Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUNIC
Material pentru curs i exerciii workshop
Aplicarea i scorarea instrumentelor de evaluare temperamental
la elevii ntre 10 i 18 ani
Elevi
n
situaii speciale:
deviani i supradotai
ISBN 978-973-711-340-5
Coperta_Proiect_01.qxd 3/19/2012 4:23 PM Page 1