Introducere Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcional- structural a educaiei, abordabil metodologic din perspectiva finalitilor specifice ce vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin valorificarea corelaiei subiect/educator - obiect/educat, conform unor principii i legiti specifice care reglementeaz desfurarea probabil a fenomenelor educaionale, la nivel de sistem i de proces. Statutul pedagogiei de stiin a educaiei/despre educaie reflect complexitatea obiectului de cercetare activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane analizat/analizabil din diferite perspective istorice i metodologice. Perspectiva epistemologic evideniaz calitatea pedagogiei de: tiin uman tiin social tiin a comunicrii tiin uman, plasat alturi de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filozofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activiti umane, operele, instituiile i relaiile rezultate n contextul acestora (vezi Freund, Julien, 1973, p. 7); tiin social, plasat alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, demografie, psihologie social, care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructural sau microstructural; tiin a comunicrii, alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care analizeaz raporturile de informare i de formare realizabile n diferite contexte socioumane prin raionalizarea aciunii n sens teleologic (prin raportare la scop) i tehnologic (prin interaciunea subiect- obiect (vezi Gleason, H. A., 1969; Habermas, Jurgen, 1983, p.183). Abordarea sistemic a educaiei (ca fenomen uman, social i de comunicare) plaseaz pedagogia la intersecia dintre tiinele umane, tiinele sociale, tiinele cognitive. Pedagogia actioneaz astfel la nivelul unui sistem deschis care presupune nelegerea educaiei n contextul unor relaii permanente cu mediul, relaii de conexiune invers intern pozitiv, relaii care angajeaz valorificarea resurselor entropice. Pedagogia dezvolt conceptele fundamentale, confirmate n teoria sistemelor (vezi Durand, Daniel, 1996), adaptndu-le la specificul activitii de educaie: finalitate globalitate interaciune auto-organizare, autoreglare modelare finalitate orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane, nlocuieste determinismul cauzal, specific naturii); globalitate (integralitatea activitii de educate n calitatea sa de activitate de formare-dezvoltare permanent a personalitii); interaciune (ntre elementele funcional- structurale ale educaiei/vezi aciunea educaional, proiectarea curricular); autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive n perfecionarea continu a aciunii educaionale); modelare, de tip sistemic (vezi importana corelaiei dintre teoria i practica pedagogic, ntre elaborarea cognitiv a ipotezelor pedagogice i probarea operaional a acestora, ntre managementul informrii pedagogice i cel al deciziei pedagogiei. Prin abordarea sistemic a educaiei, pedagogia poate rspunde provocrilor culturale i etice ale dezvoltrii tehnologice, fiind angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru echilibrul societii. Ea poate fi plasat alturi de alte tiine angajate n studiul unor activitai din domeniul politicii, comunicrii, sntii, domenii socioumane de mare complexitate care solicit numeroase cercetari fundamentale i aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve, 1990, p.116118). Analiza termenului de pedagogie intreine o anumit conotaie restrictiv, evident n plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul; n limba greac, paid = copil; agoge = a conduce) i istoric (n tradiia antic, pedagogul, paedagogus era un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la coal). Aceast conotaie negativ este confirmat i la nivelul teoriei pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de cliee verbale i de sloganuri ideologice extrapolate pn la apropierea extremelor de orice fel (vezi Reboul, Olivier, 1984). Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: reconsiderarea sensului etimologic delimitarea obiectului de studiu specific promovarea unor metodologii, principii i legiti specifice, reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitailor formative maxime ale personalitaii umane, exemplare n perioada copilariei, dar inepuizabile pn la sfrsitul vieii (fapt demonstrat de cercetrile ntreprinse n domeniul psihologiei vrstelor i de experimentele sociale realizate la nivelul educaiei permanente) vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1995, p. 174; delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului funcional- structural al activitii de educaie (n timp ce celelalte tiine socioumane nrudite cu pedagogia studiaz cmpul de influene psihosociale care nconjur nucleul activitaii/aciunii de educaie sau unele elemente ale nucleului funcional-structural, abordate din perspectiva particular); promovarea unor metodologii specifice i a unor principii i legiti specifice, angajate n sensul optimizrii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale i conceptele pedagogice operaionale, aplicative n diferite contexte didactice etc. Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, finaliti macostructurale, finaliti microstructurale, curriculum, reforma educaiei/nvmntului), ca i deschiderea conceptelor operationale, permite nelegerea corespondenelor i a contradicior funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiinele educaiei. Dicionarele de specialitate evideniaz aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este definit, n mod explicit, la nivel de:
art, practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire organizat n mod sistematic n cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor, pregtirea problemelor principale; executarea programelor pentru atingerea performanelor principale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevzute i la procesul de instruire realizat (vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959, p. 387, 388) tiin social, cu statut academic care studiaz educaia ca proces de perfecionare a omului, prin intermediul unor metode specifice care valorific noiunile de baz ale domeniului (pedagogie, educaie, nvamnt, subiect i obiect al educaiei, instituii de nvmnt) vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, p.202); ansamblu de teorii" inspirate din stiinele socio-umane i din experienele profesionale care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a activitaii de educaie (Coudray, Leandre, Lexique des sciences de l'education, 1973. p. 12) tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de cunostine sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii angajate n explicarea si interpretare fenomenului educaiei) i practic (metode i tehnici de ndrumare a aciunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obinute de cercetrile pedagogice) Dictionar de pedagogie, 1979, p.323: tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i principii care vizeaz dinamica i armonizarea situaiei pedagogice (la nivelul raporturilor dintre: aciunile-relaiile- coninutul educaiei) vezi Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, p.961; disciplin cu o nou legtur teoretic" exprimat sub genericul tiinele educaei care construiesc n jurul obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ", o nou persepctiv de abordare, mai larga (prin integrarea diverselor brane ale psihologiei, sociologiei, istoriei, economiei, filozofiei etc.) dar i ,,mai modest (prin caracterul descriptiv i prescriptiv degajat) vezi Drouin, Anne-Marie, 50 mots La pedagogie, 1993, p.110, 111. ansamblul de referine i de demersuri tiinifice considerate capabile s clarifice educaia la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice, economice, culturale, instituionale) i microstructural (raportarea educaiei la fenomenele psihologice i biologice i la situaiile didactice generale i speciale) vezi Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et de la formation, 1994, p.892-893 tiinta i arta de a instrui i de a forma individualitile umane, permind fiecreia realizarea sa ca personalitate i ca inteligen" (vezi Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995, p.208). TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I. PROCESUL DE NVMNT.
1. Didactica-teorie a procesului de nvmnt Didactica Didactica = ramur a tiinelor educaiei care se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de invmant. - etimologic provine din grecescul didaskein= a nva pe alii; - termenul de didactic a fost introdus n secolul 17 n teoria i practica colar i s-a generalizat prin contribuia lui Comenius (1592-1670), autorul lucrrii Didactica Magna. - didactica a evoluat o dat cu istoria invmantului: a) la nceput, explicarea procesului de nvmnt s-a bazat pe o gndire speculativ (didactica empiric); b) mai tarziu, ea a devenit o problem de intuiie ce se transform n art, dobandit in activitatea practic, ineleas ca arta de a-i inva pe alii; c) astzi, didactica este o problem de observaie sistematic, fiind ineleas ca tiina sau teoria procesului de nvmnt (didactica tiinific). Didactica tiinific - sintetizeaz datele celorlalte tiine cu semnificaie pedagogic (psihologie, sociologie, teoria informaiei, teoria comunicrii, cibernetic,etc.); - ofer o imagine complet asupra procesului de invmant, implicand o interdependen intre obiective, principii, metode, mijloace, forme de organizare, de evaluare,etc; - se bazeaz pe o concepie tiinific a invrii, opus legilor ce guverneaz organizarea i conducerea procesului de nvmant; Didactica tiinific - este o tiin cu caracter practic-aplicativ, fiind o teorie a elaborrii de cunotine, formrii de deprinderi, conduite, componente, etc.; - este o tiin descriptiv-descrie procesul de invmant din punct de vedere al organizrii, funcionrii i finalitilor educaionale; - este o tiin prescriptiv-emite reguli cu privire la eficiena modului de a achiziiona cunotine i de formare a deprinderilor; Didactica tiinific - este o tiin normativ-stabilete criteriile generale i condiiile ce se impun n realizarea lor; - evideniaz cile cele mai eficiente de organizare a nvrii i predrii: - cum trebuie structurat informaia pentru a fi neleas i memorat; - care este ritmul invrii; - succesiunea prezentrii optime a informaiei,etc. Didacticile speciale Didacticile speciale (metodica predrii limbii romane, metodica predrii matematicii,etc). - studiaz i orienteaz desfurarea activitilor de predare i nvare specifice fiecrei discipline; - ajut didactica general -i aprofundeze cercetrile i s generalizeze datele experienei. Importana didacticii - se adreseaz cadrelor didactice ce desfoar o activitate de indrumare a invrii in clas; - iniiaz personalul didactic in procesul de predare-invare-evaluare; - este util celor ce doresc s-i perfecioneze cunotinele despre procesul de invmant, a conceptelor profesionale, influenand comportamentul elevilor i stimuland inovaia i creaia pedagogic; Importana didacticii - d posibilitatea educatorilor de a conceptualiza procesul de nvmant, de a anticipa modul n care se organizeaz i se conduce acest proces; - i-a lrgit aria de preocupri i aplicabilitate ca urmare a sporirii interesului pentru nvarea prin sine nsui, pentru autoinstruire, care presupune un anumit grad de maturitate intelectual. 2. Caracteristicile procesului de nvmnt: concept, structur, componente coala ca sistem unitar, funcioneaz urmrind realizarea unor obiective instructiv-educative foarte precise. n cadrul lui se ntreptrund trei componente: - structura; - procesul; - produsul. 1. Structura 1. Structura - reunete totalitatea resurselor materiale, umane i valorice de care dispune coala. Intrrile in sistem sunt: - scopuri i obiective(cerinele colare); - coninuturi (disciplinele de studiu); - personal didactic i auxiliar; - elevii i clasele colare; - baza material, echipamente; - cldiri; - fonduri financiare; - timpul colar,etc. 2.Procesul de nvmnt 2. Procesul de nvmnt - coreleaz activitile eseniale fiecrei uniti colare cu cele de predare, invare i evaluare, adic metodele, procedeele, strategiile de aciune, etc. 3.Produsul 3.Produsul, adic rezultatele pe care coala le ofer societii(ieirile din sistem) i care se concretizeaz in absolvenii instituiilor de invmant, nivel de cultur, atitudini, trsturi de personalitate, comportamente,etc. Procesul de nvmant Procesul de nvmant este principalul mijloc de instruire i educare a tinerei generaii: - pregtete tinerii pentru via i munc; - este un proces progresiv (planificat i organizat, metodic i intensiv) de invare, de ptrundere a copilului in tainele cunoaterii; - presupune selecionarea coninuturilor, efortul voluntar al elevilor, controlul cadrelor didactice, etc. Procesul de nvmant Procesul de invmant are o serie de caracteristici: -> provoac o schimbare, n timp, spaiu i form a experienelor elevilor (de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale), ce duc la schimbri n comportamentul, structura cunotinelor sau deprinderilor acestora. -> angajeaz elevii n desfurarea unor experiene noi care s produc nvare; Procesul de nvmant -> are o serie de dimensiuni: a)-dimensiunea temporal - procesul de invmant produce in timp schimbri ale experienelor elevilor; b)-dimensiunea spaial - se refer la frecvena revenirii tipurilor de experiene ce urmeaz a fi transformate; c)-dimensiunea morfologic - evideniaz procesul de transformare ce conduce la cutri noi. Procesul de nvmant -> este un act creator, constructiv, producand noi comportamente, atat la nivel individual, cat i in grup; -> are caracter dual deoarece evideniaz existena a dou componente care se impun:la un pol se afl subiecii transformrii(cadrele didactice), iar la cellalt pol se situeaz obiectul transformrii(elevii), care devin fiine transformate in urma actului schimbrii; Procesul de nvmant -> implic dou aciuni (funcii) specifice: - de predare - desfurat de cadrul didactic in scopul indeplinirii obiectivelor; - de invare - desfurat de elevi. Procesul de nvmant -> aceste dou aciuni se afl n relaii de reciprocitate, formnd o unitate organic, un proces ce asigur realizarea sarcinilor instructiv-educative (esena nvmantului o constituie tocmai aceast unitate.); Procesul de nvmant -> implic o a treia aciune (funcie)-cea de evaluare, aceasta conducnd activitatea cadrului didactic i cea a elevului, n sensul c ajut la luarea deciziilor privind desfurarea procesului de predare-nvare, de introducere a unor imbuntiri i remedieri instructiv- educative. Procesul de nvmant In concluzie, procesul de nvmant se definete ca exercitare, ntr-un tot organic a celor trei funcii fundamentele (predare, nvare, evaluare), fiecare avand finaliti, motivaie i metodologie proprie. II. NVAREA 1. Ipostazele nvrii
nvarea este activitatea de transformare a comportamentului uman pe baza experienei trit de subiect, ca rspuns la influenele mediului, cu rol adaptativ. nvarea colar nvarea colar este activitatea ce produce modificri in comportamentul elevilor ca urmare a experienei acumulat de acetia in procesul instructiveducativ. - este rezultatul predrii,al instruirii; - se desfoar sub controlul sistematic al cadrului didactic; nvarea colar - se definete intr-o tripl ipostaz: a) nvarea ca proces b) nvarea ca produs c) nvarea ca funcie de diveri factori (condiii) a) nvarea ca proces -> este o succesiune de operaii, aciuni, stri finalizate in transformri produse la nivelul cunotinelor, a operaiilor mentale, in reflectarea realitii i in comportamentul elevilor; -> produce transformri ce conduc cunoaterea de la imagini la noiuni, de la aciuni de contemplare la gandire, de la empiric la tiinific,etc.-> determin schimbri in modul de a simi, a gandi i a aciona al elevului; a) nvarea ca proces -> este factor determinant al dezvoltrii individuale(duce la elaborarea unor produse ce reprezint coninuturi i trepte calitative ale dezvoltrii); -> este un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare permanent a modurilor personale de reflectare a realitii ce au la baz o serie de insuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, anticipare,decizie, independen,etc. a) nvarea ca proces -> este condiionat de implicarea elevului in actul invrii-> activismul educatului este fundamental pentru o invare eficient; -> pregtete elevul pentru via i munc, iar finalitatea urmrit este integrarea socio-profesional a tinerilor. b).nvarea ca produs -> este un ansamblu de rezultate exprimate in cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gandire, de aciune, atitudini,etc. -> rezultatele aparin elevului i pun in eviden eficiena activitii de invare i predare. c). nvarea ca funcie de diveri factori (condiii) a)-> condiii interne-particularitile i disponibilitile educailor: - factori biologici-ereditate, varst, sex, dezvoltare fizic, stare de sntate; - factori psihologici - potenial intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale, gandire, memorie, imaginaie, motivaie,voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur, etc. b)->condiii externe - in de specificul situaiei de instruire, independent de elevi; -> influene de natur didactic - in de organizarea colar: -obiective(cerinele colare); -coninuturi; -metode, procedee,strategii didactice,etc(calitatea instruirii); -ambiana(caracteristici ale clasei); -personalitatea i competena cadrului didactic; -> influene de natur didactic - in de organizarea colar: -relaia educabil-educat; -mediul fizic colar i timpul colar. - influene de natur extracolar: -familia; -mediul cultural-educaional; -mediul socio-economic; -mediul local,etc. 2.Tipuri, forme i niveluri ale nvrii Tipul de nvare este o noiune general, integratoare: a) nvarea didactic - urmrete formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalitii; poate avea loc in condiii individuale; are scop instrumental-operaional; invare din experiena altora(inclus). b) nvarea social - urmrete formarea dimensiunii moral - axiologice, motivaionale, social - comportamentale. are loc numai in contexte interpersonale i de grup, apare ca reinvare; are scop umanist, pregtete fiina uman pentru viaa social. invarea din propria experien(autonvare). Formele nvrii: a)-dup coninut: - perceptiv-s percepem; - verbal-s vorbim; - motorie-s acionm; - cognitiv-s gndim; - operaional-s operm; - afectiv-s trim stri afective; - moral-s respectm normele morale; - asociativ - legm stimulii unii de alii; - repetitiv- i repetm; - prin transfer - i extindem asupra unei ntregi categorii. Formele nvrii: b)-dup modul de aciune cu stimulii: - discriminatorie-i difereniem (Ce facem cu stimulii?); - prin recunoatere-i recunoatem; - prin imitaie-i reproducem; - prin identificare-i identificm; - algoritmic - ntr-o ordine strict (succesiv); - euristic-pe baz de ncercare i eroare. Formele nvrii: c)-dup modul de organizare a stimulilor: - programat-sub form de program (cum organizm stimulii?); - inteligent-organizare logic; - prin descoperire ; - invarea creativ-prin consemnare i recombinare. Nivelurile nvrii: a) - insuficient contientizat: - spontan; - latent; - hipnotic; - prin somn (hipnopedia). b)- contient,dirijat: - prin inelegere; - prin anticipare; - prin rezolvare de probleme. In practica colar, se pierde din vedere faptul c nvarea social o poate influena pe cea didactic -> ignorarea valenelor pozitive ale acesteia se poate repercuta negativ asupra invrii didactice. De asemenea, la anumite niveluri de vrst, copiii tind s nvee doar din experiena altora (profesori), n timp ce adolescenii refuz experiena altora, exacerbnd rolul nvrii din experiena proprie. Datorit acestor considerente se impune cu necesitate imbinarea celor dou tipuri de nvare. 3.Teoriile nvrii O definiie a nvrii,care s acopere toate activitile i procesele pe care aceasta le presupune, este destul de dificil de conceput. Din acest considerent, preferinele fiecrui teoretician pentru o component sau alta a nvrii stau la baza alegerii unui anumit mod de definire i clasificare a acestei activiti. Teoriile nvrii Teoriile invrii pot fi clasificate astfel: -teorii clasice:-asociaionist (Pavlov); -invarea prin incercare i eroare (Torndike); -invarea prin condiionarea operant (Skinner). -teorii moderne:-a aciunilor mentale (Galperin); -a psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale (Piaget); -nvarea stadial (Bruner); -nvarea ierarhic i dirijat (Gagne). 1.Teoria asociaionist a nvrii (I.P.Pavlov) -> pune in eviden invarea semnalelor (rou=pericol) i in special rolul pe care il au intririle (recompensele i pedepsele) i imitaia in invare -> legtura dintre stimulii semnificativi pentru organism (reflexele condiionate) i activitatea de invare. -exemplu: copiii pot inva prin imitaie comportamente de la aduli sau de la ali copii (mersul, vorbirea, manevrarea obiectelor etc.) 1.Teoria asociaionist a nvrii (I.P.Pavlov) ->se pot stabili legturi i intre stimulii indifereni,fr importan pentru organism i invare(au la baz reflexele innscute-de orientare,de apucare etc.)-> acestea pot trezi interesul pentru un anumit gen de evenimente fiind i factor determinant al invrii. ->interesul poate fi trezit prin: montarea materialului, natura (intuitiv sau abstract) a acestuia, aspectul (forma, mrime, culoare,etc.). 2.Teoria nvrii prin ncercare i eroare (E. Torndike) ->evideniaz rolul incercrilor i erorilor in invare, menionand necesitatea reinerii incercrilor ce conduc la succes i inhibarea celor ce duc la eec -> obinerea de rezultate pozitive stimuleaz repetarea aciunii respective de ctre subiect. ->Torndike a analizat comportamentul animalelor(pisici) in cutile problem situate in preajma unor surse de hran. 2.Teoria nvrii prin ncercare i eroare (E. Torndike) -> acestea se agitau pentru a ajunge la hran i intampltor atingeau o parghie ce deschiderea portia de acces. -> Torndike a extins experimentul pe animale la invarea uman i a ajuns la concluzia c in conformitate cu legea efectului(cauza- efectul) rezolvarea unei situaii problematice presupune experimentarea tuturor posibilitilor de realizare. 3.Teoria nvrii prin condiionare operant(Skinner) pune n eviden rolul reflexelor instrumentale (condiionare operant) n invare, mai precis activismul subiectului poate conduce la nvarea din propria experimentare i a altor informaii, nu doar a celor care ii satisfac curiozitatea sau ii plac. 4.Teoria aciunilor mentale (P.I.Galperin) promoveaz ideea c oricrei aciuni materiale ii corespund aciuni mintale ca rezultat al unui proces de interiorizare. n activitatea de invare se coreleaz dou laturi: a)-orientativ-prin care subiectul se familiarizeaz cu sarcina invrii,cu modelul aciunii, cu executarea corect a acesteia etc. b)-efectorie-prin care apar structurile intelectuale, actele subiective ca rezultat al interiorizrii activitii exterioare,concret, obiectual. 4.Teoria aciunilor mentale (P.I.Galperin) -> acest demers orientativ-efectoriu se poate exprima astfel: -stabilirea scopului invrii; -cunoaterea coninutului i a modului de aciune; -selectarea obiectelor aciunii; -elaborarea momentelor aciunii(trecerea de la planul material la cel ideal); -controlul indeplinirii aciunii i trecerea la autocontrol. 4.Teoria aciunilor mentale (P.I.Galperin) ->aceast teorie prezint limite impuse de faptul c ordinea etapelor nu este aceeai pentru toi subiecii i pentru coninuturile invrii. -exemplu:-la colarul mic invarea se realizeaz progresiv,de la concret la abstract,de la aciuni obiectuale la aciuni mintale. -la colarul mare invarea se bazeaz pe concepte verificabile prin aciuni mentale. 5.Teoria psihogenetic (J. Piaget) pune in eviden relaia dintre dezvoltarea psihic i invare,centrandu-se pe modul in care copiii ii formeaz conceptele necesare procesului de invare. -in explicarea teoriei sale, Piaget face apel la structuri cognitive variate - scheme i operaii: a)-schemele-reprezentarea mental a unei aciuni fizice sau mentale ->in orice aciune exist o schem dat, un plan cognitiv folosit de individ pentru a rezolva probleme particulare. -pot fi innscute/reflexe ca: apucarea,suptul etc.,dar devin mai elaborate pe msur ce copilul se dezvolt; b)-operaiile-structuri mentale de nivel superior. -se dobandesc in perioada copilriei mijlocii; -stadiile dezvoltrii intelectului sunt: i)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)- cuprinde 6 sub-stadii : - stadiul exersrii reflexelor(0-2 ani)- copilul exerseaz schemele senzoriomotorii simple(reflexele necondiionate), cu care se nate (supt,apucat etc.). - stadiul primelor adaptri dobndite i reacia circular primar(1-5 luni)-> copilul coordoneaz mai multe scheme reflexe(exemplu:apuc un obiect i-l duce la gur)=> aciunile executate de copil au efecte asupra propriului corp. -reacii circulare secundare(5-8 luni) - reaciile sunt orientate asupra mediului exterior(copilul agit jucria pentru c ii place cum sun)-> nu vorbim de un act de inteligen,ci de o aciune repetat. i)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)- cuprinde 6 sub-stadii : - coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor la situaii noi (8-12 luni)-> schemele senzorio-motorii se diversific i sunt utilizate ca mijloace in vederea atingerii unor scopuri =>apare schema permanenei obiectelor prin care copilul contientizeaz existena obiectelor, chiar dac ele nu sunt la vedere. - reacia circular teriar i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (peste 12 luni)-> in atingerea scopurilor copilul descoper mijloace noi prin incercri in plan senzorio-motor. De exemplu: pentru c nu ajunge s ia cana aflat pe mas,copilul trage faa de mas pentru ca aceasta s vin spre el. - inventarea de mijloace noi prin combinaie mental(la sfaritul celui de-al doilea an)-se trece la inteligena sistematic, adic apariia limbajului i a reprezentrilor,ii d posibilitatea copilului s opereze in plan mintal. ii)-stadiul preoperaional (2-7 ani) - aciunile interiorizate nu sunt inc reversibile,de aceea copiii nu pot sesiza aspectele eseniale, iar cuvintele au coninut semiconceptual (apropiat de cel al reprezentrilor generale);spre finalul stadiului apare conceptul de numr. ii)-stadiul operaiilor concrete(7- 12 ani) - aciunile interiorizate devin reversibile,se transform in operaii=. reversibilitatea prin inversiune permite surprinderea a ceea ce este constant i identic in lucruri,a aspectelor eseniale. -exemplu: conservarea materiei,a greutii i volumului - apare reversibilitatea prin reciprocitate la sfaritul stadiului -operaiile rman concrete,copilul nu poate opera cu enunuri verbale abstracte. -la sfaritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic. iv)-stadiul operaiilor formale(12- 17 ani) sau propoziional - subiectul poate opera cu enunuri verbale abstracte. - se formeaz raionamentul ipotetico- deductiv dacatunci -subiectul poate opera nu numai asupra realului,ci i asupra posibilului => este capabil de discurs argumentativ, gndirea devenind abstract,teoretic i reflexiv. 6.Teoria nvrii cumulativ ierarhice(R.M.Gagne) -invarea subordoneaz dezvoltarea i este dependent de 2 categorii de condiii: a)-interne-capaciti i competene prealabile b)-externe-independente de cel ce inva. -> respectarea consecvent a condiiilor interne i externe asigur elevilor posibilitatea s asimileze concepte,idei,reguli,strategii de rezolvare a problemelor etc. -> aceast teorie promoveaz ideea c o capacitate simpl trebuie invat inaintea unei capaciti mai complexe. -> rezult opt categorii de condiii crora le corespund opt tipuri de invare: Tipuri de nvare a)-invarea prin semnale=semnalul genereaz un rspuns; -exemplu:vocea mamei => agitaia,surasul copilului; b)-invarea prin stimul-rspuns=rspunsul la un stimul discriminat poate fi invat. - exemplu:imaginea vizual a mamei este discriminat de copil dintre alte figuri tocmai pentru c a invat s-o recunoasc dup intalniri repetate. c)-invarea prin inlnuire logic-se realizeaz legturi multiple intre stimuli i rspuns; Tipuri de nvare d)-invarea prin asociere verbal-se obin asocieri verbale; e)-invarea prin discriminare-elevii inva s gseasc mai multe rspunsuri la stimuli similari; f)-invarea de noiuni-elevii inva s opereze cu noiuni ce se refer la clase de obiecte sau evenimente; Tipuri de nvare g)-invarea regulilor-elevii inva s respecte regulile ce guverneaz cunoaterea noional; h)- invarea prin rezolvare de probleme- const in combinarea unor reguli insuite anterior pentru a conduce la noi capaciti ce depind de reguli supraordonate. III. PREDAREA 1.Predarea ca aciune de cunoatere. Predarea = procesul care angajeaz cadrele didactice i elevii ntr-o experien de cunoatere, de aciune sau de trire. = produce schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe; Predarea inseamn: a)-a prevedea producerea schimbrilor; b)-a preciza obiectivele urmrite (natura schimbrilor); c)-a determina coninutul schimbrilor; d)-a organiza i dirija producerea schimbrilor, dar i a condiiilor care le favorizeaz; e)-a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (rezultatele nvrii). Predarea poate fi apreciat diferit, avand in vedere transformrile produse: 1.-didactica tradiional reducea predarea la un simplu act de comunicare, de transmitere a cunotinelor de ctre cadrul didactic; 2.-didactica modern consider predarea ca un complex de funcii i aciuni =>predarea se definete ca un ansamblul de aciuni i operaii sistematice, intreprinse de cadrul didactic in vederea organizrii i desfurrii optime a invrii. Predarea presupune: ->un complex de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare, de control i evaluare, de decizie i ameliorare, de cercetare i inovare; ->ea face apel i la alt tip de comunicare(diferit de cea de transmitere de cunotine sau de prezentare a noilor coninuturi), care imbrac forma unei succesiuni de enunuri prin care cadrul didactic: -comunic elevilor obiectivele invrii; -prezint elevilor disciplina de invmant; -organizeaz invarea in funcie de: condiii,operaii,faze, interese, evenimente(dozarea sarcinilor,a efortului,etc). -asigurarea reteniei i a transferului cunotinelor; -evalueaz(rezultate,progrese); -regleaz desfurarea invrii,corectand i ameliorand greelile. ->aciuni de planificare i proiectare, de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice,de asigurare a mijloacelor de invmant,etc. ->moduri diferite de prezentare a noilor informaii cum sunt: -intuiia senzorial (prezint obiectul elevilor); -reprezentarea iconic(prezint substitute ale obiectelor, imagini, diapozitive, filme etc.) - reprezentarea simbolic, verbalizat - folosirea cuvintelor pentru prezentarea noiunilor. -moduri combinate sau alternative de prezentare a informaiilor. ->respectarea particularitilor de varst i individuale in selectarea modurilor de prezentare a informaiilor astfel: -in invmantul primar - predomin gndirea concret, intuitiv, procesul de nvmant depinznd de experiena senzorial direct a elevilor; -in invmantul gimnazial,liceal - gndirea capt caracter generalizat, abstract, iar procesul de invmant depinde de experiena cognitiv, mediat, operaional a elevilor. -> este necesar ca fiecare elev s realizeze o invare bazat pe acele structuri care l ajut cel mai mult (simuri, gndire abstract, etc.). 2.Predarea ca act de comunicare eficient Succesul actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii didactice. Aceasta se difereniaz de alte forme de comunicare prin cateva particulariti specifice: -este adecvat obiectivelor propuse; -transmite coninuturi instructiv-educative; -urmrete influenarea,modificarea i stabilirea comportamentelor individuale i de grup; -genereaz invare,educaie i dezvoltare (implic elevul in actul comunicrii) Comunicarea didactic -are caracter complex, integreaz diferite tipuri de comunicare: a) verbal (codat) ofer: cunotine, noiuni (coninuturi), inelesuri,sensuri, semnificaii (semantic); b) neverbal-(necodat logic) - constituit din stri afective, emoii, atitudini, etc.,exprimate prin mimic, gestic etc. -> activitatea de comunicare dintre cadrul didactic i elev presupune nu doar o dimensiune intelectual, ci i una afectiv- emoional. Comunicarea didactic Comunicarea didactic presupune: - emitor - cadrul didactic(emitorul poate fi i receptor in acelai timp,dar i invers)-> realizarea dialogului educator-elev. - receptor elevul. -repertoriul emitorului - totalitatea cunotinelor, noiunilor, deprinderilor, experienei, etc., proprii cadrului didactic i pe care le utilizeaz in predare; -repertoriul receptorului(elevului) = cunotine, noiuni, priceperi, deprinderi, experienele elevului etc. cu care se angajeaz in invare. -calea de comunicare(canalul)-reprezentat de undele sonore in comunicarea oral direct i care pot fi perturbate de zgomote, voce slab, auz defectuos, etc. -> o comunicare este posibil atunci cand emitorul i receptorul se intersecteaz. In procesul de invmant comunicarea are caracter bilateral, fiecare repertoriu putand emite i recepiona cunotine. Eficacitatea comunicrii depinde de: a) - calitatea transmisiei, adic structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii -> aceste aspecte in de personalitatea cadrului didactic, de relaiile acestuia cu elevii, de contextul psihosocial. b) - nivelul dezvoltrii psihice al receptorului, adic structurile mentale i lingvistice ale acestuia i implicarea activ in procesul comunicrii, noile cunotine receptate de elev sunt reformulate de el pentru a le integra intr-un cadru personal de referin; c) - nivelul de cunotine i vocabularul elevilor, rezult c educatorul trebuie s utilizeze un limbaj accesibil i s-i adecveze comunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a acestora; Eficacitatea comunicrii depinde de: d) - sistemul de codare i decodare prin care elevii, utilizand un limbaj specific, sesizeaz sensul unei comunicri. - codarea lingvistic - utilizarea unor semne speciale, a unor simboluri, a unor cuvinte, a unei terminologii, a unui limbaj; - decodarea - operaia prin care elevii gsesc sensul exact al cuvintelor i expresiilor trasmise de educator in actul comunicrii; In trecerea de la codare la decodare elevii pot intampina dificulti in cateva situaii: 1)-apariia unor distorsiuni cognitive, concretizate in schimbarea sensului cuvintelor, atribuirea unor semnificaii diferite acestora etc.-> elevii nu cunosc foarte bine codul utilizat de educator; 2)-coninuturile sunt prezentate fie intr-o form prea condensat, fie sunt segmentate in trepte mai mici, cu posibiliti de reveniri la prile dificile; 3)-utilizarea unui limbaj abstract, scos din contextul obinuit, determin in mintea elevilor diferene de percepere, de inelegere, de ptrundere i abstractizare; Eficacitatea comunicrii depinde de: e)-realizarea unei corespondene intre datele transmise i capacitatea de receptare a coninuturilor transmise ->c noiunile dificile se insuesc mai uor dac se ofer elevilor suporturi concrete, imagini, scheme, exemple etc., pentru inelegerea lor; Eficacitatea comunicrii depinde de: f)-existena unei conexiuni inverse(feedback) in comunicare, rezult asigurarea unei armonizri intre activitile cadrelor didactice i cele ale elevilor, o reglare i autoreglare a comunicrii, a convorbirii. Acest lucru se poate realiza prin intrebri simple adresate elevilor, iar rspunsul lor pune in eviden dac au ineles sau nu informaiile transmise; Eficacitatea comunicrii depinde de: g)-realizarea unui echilibru ntre cantitatea de informaii i capacitatea de cuprindere i de reinere a elevilor => educatorul trebuie s stabileasc un maximum de informaie care ar putea fi receptat n condiii optime. IV.PRINCIPIILE DIDACTICE 1. Definiie i caracterizare general
Principiile = idei ce stau la baza ntemeierii procesului de nvmnt; - teze teoretice care direcioneaz desfurarea activitii de invare;
IV.PRINCIPIILE DIDACTICE Principiile servesc ca puncte de reper sau direcii de orientare a modului de organizare i desfurare a procesului de nvmant, in vederea realizrii obiectivelor prevzute.
IV.PRINCIPIILE DIDACTICE Normele = prescripii i indicaii precise impuse actului de predare i celui de nvare (au un neles mai restrns, de reguli).
Normativitatea didactic Normativitatea didactic - principii, norme i reguli care au relevan direct pentru procesul de nvmnt; sunt legate de actul predrii i nvrii; -> indeplinete o funcie imperativ: a)pozitiv(trebuie)-prescrie reguli cu valoare de stimulare, permisive, recomandabile sau obligatorii. b)negativ(nu trebuie)-prescrie reguli restrictive, de constrangere, de conformare, inhibitive.
Normativitatea didactic -> are valoare procedural, indicandu-ne cum s acionm pentru a obine cele mai bune rezultate. ->ghideaz comportamentele educatorului i ale educatului, asigurand o concordan intre acestea i finalitile urmrite(scopul i obiectivele). Procesul de invmant se desfoar cu eficien dac se respect aceast normativitate specific.
2.Sistemul principiilor didactice Principiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de nvmnt. n funcie de legturile care se stabilesc ntre diferitele aspecte ale procesului de nvmnt, s-au constituit o serie de principii ce stau la baza teoriei i practicii instruirii:
Principiile didactice 1.Principiul participrii contiente i active a elevului in procesul de invmant; 2.Principiul caracterului intuitiv al invmantului(principiul intuiiei); 3.Principiul legrii teoriei de practic; 4.Principiul invmantului sistematic i continuu;
Principiile didacticii 5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 6. Principiul accesibilitii i individualizrii invmantului; 7. Principiul asigurrii conexiunii inverse in procesul de nvmnt. Principiile didactice ->exprim cerine ce trebuie respectate in organizarea i conducerea procesului de invmant; ->formuleaz reguli sau prescripii privind aplicarea lor; ->se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, formeaz un sistem unitar; ->se particularizeaz i se completeaz cu unele principii speciale, caracteristice fiecrei discipline: matematic, fizic, chimie, literatur, educaie fizic, etc.
Principiile didactice ->au evoluat de-a lungul istoriei, odat cu progresele didacticii, cu finalitile i coninuturile nvmantului, etc.; ->asimilarea i interiorizarea lor fac posibil integrarea acestora intr-un cod normativ propriu cadrelor didactice necesar dezvoltrii unei practici instructiv-educative n conformitate cu noile cerine.
1.Principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt Eficiena procesului de invmant este determinat de atitudinea contient i activ fa de acest proces al elevilor -> implicarea a dou aspecte: a)-participarea contient; b)-participare activ Participarea contient Participarea contient a elevilor in actul de invare presupune: 1)-inelegerea clar i profund a informaiei -> fr inelegere cunotinele se intipresc mecanic i se ajunge la o invare mecanic, formal;
Participarea contient 2)-desfurarea de ctre elevi a oricrei activiti pe baza nelegerii: -actul perceperii - identificarea, diferenierea stimulilor; -analiza - evidenierea elementelor structurale ale obiectelor; -comparaia - raportarea la alte obiecte; -sintez - integrarea datelor obinute; -abstractizarea i generalizarea - sesizarea nsuirilor comune, a legturilor eseniale;
Participarea contient -> inelegerea favorizeaz descoperirea legturilor:cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea de probleme etc. Participarea contient 3)- reflectarea activ in contiina elevilor a celor percepute -> a inelege inseamn: -asocierea datelor noi de cele vechi; -restructurarea datelor vechi in funcie de datele noi; -asociaii de date i idei etc.
Participarea contient 4)- interpretarea critic -> posibilitatea de explicare in cuvinte proprii, capacitate de argumentare, de prelucrare i organizare proprie a cunotinelor etc. -> inelegerea contient este legat de dezvoltarea gandirii i limbajului elevilor.
Participarea contient 5)-nelegerea esenei i importanei sarcinilor, a scopurilor i obiectelor propuse: Activizarea elevilor= angajarea optim a gandirii i a tuturor proceselor intelectuale ale elevilor in insuirea cunotinelor -> numai cunotinele obinute prin efort voluntar devin un bun personal i pot fi aplicate creativ.
Participarea contient ->activizarea se bazeaz pe mecanismele inteligenei, ale operaiilor gandirii prin care elevii opereaz cu informaiile,efectueaz analize profunde,bazate pe evidenierea asemnrilor i deosebirilor a diferenierilor i realizarea unor integrri ample, stabilesc relaii intre cunotine etc.;
Participarea contient ->motivaia-componenta indispensabil activizrii, joac un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nvare i de concentrare n timpul leciei.
2. Principiul intuiiei -> exprim cerina de a se asigura o baz perceptiv invrii, sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia; ->st la baza insuirii reale a cunotinelor, prevenind formalismul, invarea mecanic; -> mbrac forma intuiiei indirecte, adic se recurge la substitute ale realitii (materiale didactice - plane, tablouri, desene, imagini, etc.), atunci cnd posibilitile de percepie ale elevului sunt reduse; ->intuiia se aplic pentru a-i ajuta pe elevi s- i formeze gandirea abstract, s descopere esena obiectelor i fenomenelor;
->n practica colar, educatorul mbin explicaia cu elemente intuitive, astfel: a)-prin cuvant conduce observaia elevilor i ii ajut s obin date despre aspectul exterior al obiectelor examinate -> funcia elementelor intuitive este e a servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvantului este de a orienta procesul observaiei. b)-prin cuvant educatorul comunic cunotinele noi, iar mijloacele intuitive confirm coninutul explicaiei verbale -> cuvantul indeplinete funcia de surs de cunoatere, iar intuiia confirm explicaiile verbale; c)-prin cuvant cadrul didactic conduce gandirea elevilor spre inelegerea legturilor dintre obiecte, adic spre generalizri -> elementele intuitive sunt punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele examinate;
-> elementele intuitive trebuie utilizate cu pruden: -suprancrcarea leciilor cu material intuitiv accentueaz caracterul descriptiv al procesului de nvmant; -srcirea leciilor de imaginile intuitive poate prescurta procesul de nvmant, afectand claritatea i nelegerea informaiilor. 3. Principiul integrrii teoriei cu practica nsuirea cunotinelor pe baz intuitiv, senzorial se completeaz cu activitile practice. Teoria = ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor, principiilor etc., ce urmeaz a fi predate i nvate. Practica = formele de activitate practic, de natur s transforme realitatea -> practica reprezint criteriul pentru nelegerea teoriei. ->in cadrul leciilor s se ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate. Principiul integrrii teoriei cu practica Activitile practice asigur: -o percepere activ a obiectelor i fenomenelor; -dau natere reprezentrilor care faciliteaz inelegerea,generalizarea i consolidarea cunotinelor in memorie; -transferul invrii(aplicabilitatea cunotinelor) in situaii noi;
Principiul integrrii teoriei cu practica Activitile practice asigur: dezvoltarea imaginaiei i a creativitii la elevi; mbogirea experienei de via i de cunoatere a elevilor; formarea i consolidarea deprinderilor de munc independent, deprinderi practice; dezvoltarea spiritului de disciplin, respectul fa de munc i produsele muncii;
Principiul integrrii teoriei cu practica -> acest principiu se concretizeaz n activiti cum sunt: rezolvarea de exerciii i probleme; confecionarea de obiecte; lucrri de atelier; activiti productive etc. 4. Principiul nvmntului sistematic i continuu Cunotinele i capacitile ce trebuie invate se afl in relaii de supraordonare i de subordonare, unele fa de altele. Exemplu: -noiunile concrete sunt subordonate celor abstracte; -regulile i principiile simple sunt subordonate altora mai complexe;
-> toate cunotinele, priceperile i deprinderile trebuie s fie invate intr-o ordine logic, asigurandu-se o desfurare progresiv.
Principiul presupune: activitatea cadrului didactic activitatea elevului
Activitatea cadrului didactic const in: explicarea, fixarea i controlul sistematic a informaiilor predate; stabilirea de legturi intre cunotinele noi i cele vechi; realizarea de legturi interdisciplinare; imbogirea i sistematizarea reprezentrilor i noiunilor; s creasc gradul de generalitate a informaiilor; s predea pe pri,evideniind elementele eseniale. Activitatea elevilor presupune: s munceasc constant i cu perseveren; s stabileasc legturi interne intre cunotine; s-i consolideze sistematic cele invate; s-i restructureze vechile date i s le integreze in sisteme noi.
Activitatea elevilor presupune: s munceasc constant i cu perseveren; s stabileasc legturi interne ntre cunotine; s-i consolideze sistematic cele nvate; s-i restructureze vechile date i s le integreze n sisteme noi. 5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor -> susine cerina fixrii profunde i de durat a cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel incat elevii s fie capabili s le reproduc i s le utilizeze atat n activitatea colar, ct i n activitatea practic -> memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt condiii obligatorii n realizarea unei invri ct mai eficient; ->invarea lacunar, cu goluri n cunotine mpiedic elevii s stabileasc, legturi ntre diferite date, s-i dezvolte gndirea logic, tiinific; ->obinera unor cunotine stabile presupune: -s se limiteze cantitativ cunotinele astfel incat s se fixeze solid noiunile eseniale; -s se apeleze la verificri imediate pentru stabilirea corectitudinii rspunsurilor; -s se stabilizeze cunotinele, limitandu-se interferenele ce pot induce uitarea; ->obinera unor cunotine stabile presupune: -munca intelectual a elevilor s se bazeze pe structurarea cunotinelor i pe o motivaie puternic; -inlturarea pasivitii,stimularea interesului memorrii materialului dat; -organizarea invrii dup legile memoriei i dezvoltarea capacitii de memorare.
-> fixarea noului material este posibil dac acesta este prezentat clar, simplu, intuitiv, dac se subliniaz ceea ce este esenial i se bazeaz pe asocierea difritelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, etc.);
->invarea necesit i repetarea materialului, exersarea i utilizarea unor procedee practice(aplicarea celor invate); ->insuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor depinde de verificrile frecvente, munca independent a elevilor, efortul acestora in memorarea informaiilor. 6.Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului ->organizarea i desfurarea procesului de invmant trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor elevilor (particulariti de varst, sex, pregtire anterioar, deosebiri individuale, potenial intelectual i fizic). Accesibilitatea=o problem ce depinde de posibilitile celui care inva i de dificultile intampinate; ->poate fi msurat prin concordana dintre posibiliti i dificulti; ->ii modific graniele pe msura dezvoltrii forelor intelectuale i fizice ale elevilor;
->cand coninuturile i sarcinile invrii depesc nivelul de dezvoltare al elevului se obine o invare mecanic(bazat exclusiv pe memorare), iar cand sarcinile de invare sunt inferioare nivelului de pregtire al elevilor, se manifest o atitudine de dezinteres, de plictiseal din partea acestuia; ->inseamn msura in care dificultile pot fi depite prin efortul intelectual al elevilor -> procesul de invmant trebuie organizat la un nivel de dificultate care s se situeze in zona proximei dezvoltrii a posibilitilor de invare ale elevului;
Individualizarea instruirii=se refer la diferenierea sarcinilor de invare, a normelor i procedeelor utilizate, in raport cu particularitile elevilor. ->are la baz ideea c reflectarea realitii in contiina oamenilor, are un caracter subiectiv: - elevii nu percep obiectele in acelai fel; -nu rein aceleai aspecte; -nu sunt atrai de aceleai aspecte; -nu gandesc in acelai ritm etc.
Individualizarea instruirii: ->este necesar pentru c favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor elevilor, intervenia in imprejurri nefavorabile,folosindu-se procedee pentru prevenirea eecurilor la invtur. -> principiul accesibilitii impune trecerea de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. 7.Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt Predarea i nvarea se afl in relaie de interdependen, care evolueaz n direcia atingerii obiectivelor urmrite, a obinerii rezultatelor scontate -> aceast evoluie poate evidenia (pozitiv sau negativ), rezultatele obinute, dar i procesele (de invare i predare) ce stau in spatele lor -> apare necesitatea stabilirii distanelor (deprtate sau apropiate) dintre rezultatele instruirii i eforturile depuse.
->determinrile pot lua forma unui control rapid, simplu, sistematic asupra rezultatelor i proceselor si in acest fel se semnaleaz: msura n care rezultatele obinute nu corespund celor ateptate; -gradul in care invarea i predarea se abat de la regulile de desfurare a procesului de invmant; msura n care apar nepotriviri intre modul de desfurare a procesului de invmant i obiectivele urmrite. ->rezultatele obinute pot fi reintroduse in sistem cu scopul refacerii aciunilor iniiale, dar i al imbuntirii rezultatelor i proceselor in funcie de informaie invers primit despre acestea: -> efectele se ntorc mpotriva cauzelor, altfel spus conexiunea invers este aceea care supravegheaz permanent evoluia procesului de nvmant, meninnd direcia maximizrii efectelor pozitive i minimizarea celor negative. ->rezultatele obinute pot fi reintroduse in sistem cu scopul refacerii aciunilor iniiale, dar i al imbuntirii rezultatelor i proceselor in funcie de informaie invers primit despre acestea: -> efectele se intorc impotriva cauzelor, altfel spus conexiunea invers este aceea care supravegheaz permanent evoluia procesului de invmant, meninand direcia maximizrii efectelor pozitive i minimizarea celor negative. -> la buclele de informaii se asociaz operaii care confirm invarea,infirm i corecteaz greelile depistate la elevi, depirea dificultilor ivite, ameliorarea rezultatelor i a proceselor de predare i invare care le-au generat. => acest flux de informaii inverse sprijin intensificarea invrii, realizarea obiectivelor urmrite i asigurarea unui progres real al invrii. V. METODOLOGIA DIDACTIC 1. Delimitri conceptuale 2. Sistemul metodelor de instruire 3. Strategii didactice. Tipuri de strategii 4. Instruirea asistat de calculator 5. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire
1. Delimitri conceptuale Procesul de invmant se realizeaz pe baza derulrii unor demersuri specifice ctre obiectivele instructiv-educative propuse.Aceste demersuri poart denumirea de metode de invmant (metha=ctre; spre; odos = cale,drum).
Metodologia didactic-studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv-educativ.
Strategia didactic-se refer la modaliti de abordare a predrii, invrii i evalurii prin combinarea metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizare prin care s se infptuiasc obiectivele i finalitile educaionale.
Metodele - sunt instrumente de lucru ale profesorului i ale elevilor. - au implicaii asupra predrii,invrii i evalurii. - includ in sfera lor operaii ordonate logic.
Procedeele-tehnici limitate de aciune,detalii sau componente ale unei metode.
Tehnica-mod specific, particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o aciune.
2. Sistemul metodelor de instruire Exist o multitudine de clasificri ale metodelor avand la baz criterii, cum sunt: tradionale-moderne, generale- moderne, verbale-intuitive, expozitive sau pasive-active. Metodele pot imbrca forma unor variante in funcie de situaiile concrete ale procesului instructiv-educativ.
1. Metode dialogate (conversative) presupun dialogul intre profesor i elevi,in care cadrul didactic punand intrebri stimuleaz gandirea elevilor, asigur asimilarea informaiilor, fixeaz cunotinele noi. Metode dialogate pot fi: -conversaia prin comunicare; -conversaia de repetare i sistematizare; -conversaia de fixare i consolidare; -conversaia de verificare i apreciere; -conversaia introductiv; -conversaia final; -conversaia individual/colectiv (dezbaterea). Metode dialogate -au o diversitate de scopuri: a)-stimularea gandirii elevilor-pot descoperi singuri adevrul,ii motiveaz rspunsurile date, sesizeaz legturile dintre fenomene; b)-aprofundarea cunotinelor,gsirea de noi explicaii problemelor; c)-formarea gandirii logice a elevilor-sesizeaz esena problemei,logica intern a unei discipline; d)-deprinderea elevilor de a rezolva independent problemele de invare. 2.Problematizarea(rezolvarea de probleme) ->orienteaz gandirea elevilor spre rezolvarea independent a problemelor; ->se bazeaz pe crearea unor stri contradictorii,rezultate din trirea simultan a dou realiti: a)-experiena anterioar a elevului(informaii,deprinderi,impresii); b)-elementul de noutate,de necunoscut(impus de o nou sarcin),ce nu poate fi soluionat prin datele vechi. Problematizarea -> o situaie problem resimit de elev ca un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire ceea ce il face s caute, s investigheze, s enune ipoteze, soluii posibile; ->are ca punct de plecare contientizarea problemei. 3.Asaltul de idei (Brainstoming-ul) are ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea celei mai bune soluii pentru rezolvarea problemei. are o serie de caracteristici: a)-se poate aplica la nivelul unei clase sau a unui grup; b)-ideile sunt introduse in timpul discuiilor,iar evaluarea lor se face la sfaritul leciei; c)-elevii se pot exprima in mod liber i ii pot forma i dezvolta calitile creative, trsturi de personalitate (curajul de a se exprima liber,voina,etc.) -> nimeni nu are voie s repete, s completeze sau s critice ideile formulate de ctre ceilali.
se folosete ca reacie fa de practicile tradiionale (elevii preiau rezolvarea problemeleor aa cum a fost furnizata de ctre profesori). 4.Metoda Phillips 6-6 ->contribuie la exprimarea personalitii elevului; ->se coreleaz cu prelegerea i cu jocul de decizie,transformandu-se in procedeu didactic; ->cadrul didactic dirijeaz invarea; ->asigur abordarea intr-un timp scurt a mai multor laturi ale problemei, facilitand comunicarea,confruntarea i luarea deciziilor; ->se aplic atunci cand o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere,cand o problem are mai multe soluii posibile; ->prevede divizarea grupului mare in grupuri de 6 persoane,care discut 6 minute in vederea rezolvrii problemei pus in discuie.
5.Studiul de caz ->este o metod de explorare direct, de apropiere a invrii de viaa real; ->const in prezentarea unor situaii tipice, reprezentative pentru o clas de fenomene; ->urmrete: a)-identificarea cauzelor care au declanat fenomenul respectiv; b)-evoluia fenomenului comparativ cu fapte similare; ->se bazeaz atat pe cunoaterea inductiv (de la premise la concluzii), cat i deductiv (de la general la particular). ->poate fi aplicat in trei variante: a)-prezentarea cazului, elevii primind toate informaiile -> discutarea cazului poate incepe imediat,dar timpul pus la dispoziie este prea redus. b)-studiul analitic al cazului -> informaiile necesare soluionrii sunt redate parial,ceea ce presupune cutri personale,efort,gsirea unor corelaii eseniale etc. c)-elevii primesc doar sarcini concrete de rezolvat,urmand s se descurce prin eforturi proprii(nu li se prezint situaia i nici informaii necesare soluionrii cazului-problem).
->aplicarea metodei depinde de: -felul in care este ales cazul; -fixarea pe obiective clare; -modul in care se ofer informaiile(direct/indirect); -msura in care se angajeaz in cutri, descoperiri, transfer creativ.
6.Jocul de rol(simularea) ->este o metod de aciune, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti etc. ->scopul urmrit-formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce definete o situaie social; ->pornete de la ideea c elevul, ca viitor specialist, posed cunotine de specialitate, atitudini, convingeri etc.
->prezint eficien deoarece: -formeaz convingeri, atitudini, comportamente; -asigur autocontrolul comportamentului; -il impulsioneaz pe elev s interacioneze(cognitiv, afectiv, acional); -creaz stri de plcere i bucurie, destindere, inviorand procesul de invmant. 7.Metoda cubului ->asigur explorarea unei situaii din mai multe perspective; ->presupune mai multe etape: a)-pe cele 6 fee ale cubului se consemneaz sarcinile;descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. b)-se anun tema de discutat;
c)-se imparte clasa in 6 grupe; elevii emit idei pentru fiecare tem: *descrie: culori,forme,mrimi; *compar: asemnri i deosebiri fa de alte realiti; *asociaz: ce gandesc despre tem; *analizeaz: din ce se compune; *aplic: cum se folosete; *argumenteaz: enumer motive care susin afirmaiile. d)-fiecare grup prezint concluziile; e)-se finalizeaz lucrarea integrand concluziile. 8.Studiul n i pe grupuri mici ->este eficient deoarece: -activitile in comun contureaz sensul conceptelor; -discutand elevii inva mai bine; -se dezvolt abilitile de comunicare, increderea in forele proprii, creativitatea etc. ->grupurile pot fi formate din: -3-5 elevi-> siguran, prezentarea punctului de vedere propriu, se ajunge mai uor la un punct de vedere comun etc. -8 elevi i peste -> creterea varietii ideilor, se dinamizeaz grupul, se exerseaz diferite roluri. ->opiunea pentru studiul in grupuri mici este benefic atunci cand se utilizeaz:asaltul de idei, se lucreaz circular etc. 9.Metoda predrii/nvrii reciproce ->st la baza dezvoltrii dialogului elev- elev(elevii interpreteaz rolul cadrului didactic). ->asigur invarea tehnicilor de studiere a unui text, fiind centrat pe patru strategii: a)-rezumarea-prezentarea a ceea ce este important din ce s-a citit; b)-formularea intrebrilor despre informaiile citite; c)-clasificarea inelesului termenilor necunoscui; d)-anticiparea de ctre elevi a ceea ce se va intampla,pe baza celor citite. 10.Expunerea ->const in prezentarea oral a unei teme,intr-o organizare logic a ideilor; ->presupune: -esenializarea informaiei; -ierarhizarea ideilor; -formularea de ipoteze,teorii; -analiza critic a diferitelor puncte de vedere.
->poate imbrca diverse forme: a)-cu oponent - un alt cadru didactic(sau student/elev) ca oponent, poate interveni in expunerea de intrebri,observaii etc., dinamizand-o; b)-dezbatere - debuteaz cu o scurt prelegere fcut de profesor, o rezumare a coninutului, baz pentru dezbaterile viitoare - -> prin particularitile sale dezbaterea stimuleaz participarea; c)-dialogat-se coreleaz cu interveniile conversative; -creeaz un cadru afectiv i interacional favorabil participrii active a elevilor i studenilor; -solicit flexibilitate i o atitudine de deschidere a profesorului fa de educabili.
11.Demonstraia - const in prezentarea elevilor a unor obiecte, fenomene, procesereale sau fictive-imagini, in vederea asigurrii suportului perceptiv, necesar accesibilitii i inelegerii realitii. ->poate fi: -figurativ(cu ajutorul reprezentrilor grafice); -cu ajutorul desenului la tabl sau al modelelor(fizice,grafice,etc); -cu ajutorul imaginilor audiovizuale,prin exemple etc. 3.Strategii didactice Strategia didactic = modul in care cadrul didactic alege, combin i organizeaz ansamblul de metode, materiale i mijloace in vederea atingerii anumitor obiective. ->poate fi un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire(invare);
->se elaboreaz in funcie de: a)-concepia pedagogic(didactic), specific epocii actuale i concepia pedagogic personal a cadrului didactic pe care i-a format-o in cursul anilor; ->se pune accent pe metodele activ- participative, insoite de materiale didactice i mijloace care sprijin activitatea didactic -> succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic;
b)-obiectivele instructiv-educative specifice fiecrei situaii de instruire; *exemplu - exist strategii specifice invrii informaiilor, noiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice;
c)-natura coninutului-acelai coninut poate fi predat in moduri diferite: *-exemplu: de solicitare a funciilor mentale, *-de incitare la observaii,la prelucrarea datelor etc. d)-tipul de experien de invare-presupune asigurarea unor condiii specifice care favorizeaz realizarea invrii dorite. *-exemplu:invarea prin descoperire dirijat solicit calea inductiv,bazat pe demonstraii i observaii, pe experimente de mici dimensiuni,pe explorarea senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii etc. -> cercetrile arat c cele mai solicitate strategii sunt cele care stimuleaz tipuri active de invare.
e)-principiile/normele,regulile didactice- exprim legi ce stau la baza mecanismelor invrii, asigur selectarea metodelor, materialelor i mijloacelor dup criterii de adecvare i eficien.
f)-dotarea didactic-material a colii- spaiul colar, plasarea localului colii intr-o zon linitit, cadru natural etc.
g)-timpul colar disponibil-depinde de variabilele de instruire in funcie de care se aleg metodele,materialele i mijloacele ce se integreaz intr-o form sintetic, intr-o strategie de aciune.
3.1.Tipuri de strategii. 1)Dup nivelul evolutiv al gandirii elevilor in procesul invrii,distingem: ->strategii inductive-conduc de la analiza faptelor concrete la elaborarea de noiuni noi; *-ex.de la percepie la gandire abstract etc. ->strategii deductive-conduc elevul pe traseul invers celui inductiv, adic de la definiie la exemplificri, de la noiune la exemplul concret, de la general la particular etc.
->strategii analogice-au la baz modelarea. ->strategii mixte-imbin formele inductive,deductive i analogice. Didactica modern, utilizeaz atat abordarea inductiv cat i cea deductiv, ambele contribuind la iniierea elevilor in cunoaterea tiinific.
2)Dup gradul de dirijare a invrii, avem: ->strategii algoritmice-prescriu riguros aciunile i operaiile predriiinvrii, comportamentele elevilor i al cadrelor didactice -> impun dirijarea strict a invrii. *-exemplu:invarea programat.
->strategii semi-algoritmice-invarea semiindependent. ->strategii nealgoritmice-nu prescriu desfurarea procesului de predare- invare, se pune accent pe invarea independent(invarea euristic); -> in activitatea de invare se utilizeaz strategiile mixte, care imbin elementele de dirijare cu cele de munc independent.
4. Instruirea asistat de calculator Instruirea programat-asigur autoreglarea permanent a invrii. ->se bazeaz pe ideea c predarea- invarea reprezint un flux continuu de informaii,dirijat i controlat permanent prin conexiunea invers; ->informaia ce trebuie predat/invat imbrac forma unui program in elaborarea cruia se respect mai multe principii:
a)-principiul pailor mici i al progresului treptat-> necesitatea fragmentrii informaiei in uniti sau secvene accesibile,dar corelate logic i organic; b)-principiul participrii active-> elevul trebuie s lucreze cu informaia primit,adic s o aplice in exerciii,rspunsuri la intrebri,rezolvri de probleme etc.;
c)-principiul verificrii imediate-> elevul verific imediat corectitudinea rspunsului dat (il compar cu cel corect de control); ->prin acest feed-back se realizeaz intrirea pozitiv(confirmarea rspunsului corect) sau intrirea negativ(se infirm rspunsul negativ) -> printr-o astfel de intrire se realizeaz o corectare a greelilor, o autoreglare a invrii.Fiecare nou secven de invare depinde de efectuarea corect a sarcinii anterioare i astfel elevul poate trece mai departe;
d)-principiul ritmului propriu de nvare- fiecare subiect lucreaz independent, progreseaz in ritmul lui propriu,dup potenialul lui real; *-exemplu: elevii care gndesc mai rapid, parcurg mai repede unitile de invare. Instruirea programat utilizeaz diferite tipuri de programe: ->liniar-rspunsurile construite de elev urmresc soluionarea problemei in mod succesiv,iar rspunsul anterior constituie punct de plecare pentru cel ce urmeaz: 1->2->3->4-> ->ramificat,cu explicaii suplimentare in cazul comiterii unor greeli->rspunsurile sunt la alegere=>dac elevul nu alege rspunsul corect,atunci va aplea la informaii suplimentare i va relua invarea. 6.Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire Mijloace de nvmnt ->ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice produse, adaptate, selectate i utilizate pentru indeplinirea sarcinilor instructiv- educative. ->se deosebesc de celelalte dotri materiale ale colii prin potenialul pedagogic i funciile pe care le indeplinesc. ->intervin in procesul de instruire ca sprijin in efortul implicat de predare i invare; ->pot fi grupate astfel:
I. Mijloacele informativ-demonstrative-servesc ca surs de transmitere a informaiilor,exemplificarea noiunilor,concretizarea ideilor etc. II.Mijloace de exersare i formare a deprinderilor ->asigur exersarea operaiilor intelectuale, practice, tehnice, artistice, exprimarea corect; III. Mijloace de folosire raional a timpului n cadrul leciilor: -abloane; -hri de contur etc. IV. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: ->texte, fie de evaluare a cunotinelor,etc.;
I. Mijloacele informativ- demonstrative -se concretizeaz in: a)-materiale intuitive naturale-specimene din mediul inconjurtor: -plante -instrumente -insecte -aparate -minerale,roci,metale,etc.-maini -unelte ->ii ajut pe elevi s caute, s investigheze, s cunoasc.
b)-substitute tridimensionale ale realitii- sunt constituite special in scopuri didactice; ->ele imit,reproduc sau reconstituie obiecte reale complexe fcandu-le accesibile observaiei elevilor; ->acestea se prezint sub forma unor mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief in miniatur, aparate ce pot fi demontate,elemente detaabile(exemplu: corpul uman).
c)-substitute bidimensionale ale realitii redau imaginea lucrurilor reale, iar perceperea lor produce triri emoionale favorabile receptrii, cu interes i curioziti sporite,a celor explicate; ->indeplinesc o funcie de motivare a invrii;previn oboseala i plictiseala. ->se concretizeaz in: ilustraii, albume, tablouri, desene, hri, atlase, plane, imagini audio- vizuale, proiecie de filme, emisiuni de televiziune,inregistrri pe CD, DVD etc.
d)-reprezentri simbolice-grafice,desene pe tabl, formule matematice, note muzicale, cuvinte scrise i orale etc., -> simbolizeaz date reale, raporturi etc,care ii ajut pe elevi s citeasc, s calculeze, s interpreteze corect desene, hri etc.; ->sprijin elevii s surprind esenialul i s-i deplaseze gandirea de la concret la abstract, dar i invers. II.Mijloace de exersare i formare a deprinderilor ->asigur exersarea operaiilor intelectuale, practice, tehnice, artistice, exprimarea corect; ->includ jocuri de construcii tehnice i de creaie: -truse de piese demontabile; -aparate i instrumente de laborator; -instrumente muzicale; -aparate de educaie fizic etc.
III. Mijloace de folosire raional a timpului n cadrul leciilor -abloane; -hri de contur etc.
IV. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii ->texte, fie de evaluare a cunotinelor,etc.;
Aceste mijloace constituie suport n activitatea de predare-nvare, dar ele trebuie adecvate specificului activitii de instruire i particularitilor elevilor.
VI. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Procesul de nvmnt 2. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii. 3. Alte forme de organizare 4. Organizarea elevilor pe clase. 5. Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii. 6. Tipuri de lecii 7. Moduri de organizare a activitii elevilor n cadrul leciei 8. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
Thank You Kingsoft Office published by www.Kingsoftstore.com @Kingsoft_Office