Sunteți pe pagina 1din 215

Pedagogie II

Teoria i metodologia instruirii



Introducere
Pedagogia este tiina care are ca obiect de
studiu specific dimensiunea funcional-
structural a educaiei, abordabil metodologic
din perspectiva finalitilor specifice ce vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii umane prin
valorificarea corelaiei subiect/educator -
obiect/educat, conform unor principii i legiti
specifice care reglementeaz desfurarea
probabil a fenomenelor educaionale, la nivel
de sistem i de proces.
Statutul pedagogiei de stiin a
educaiei/despre educaie reflect
complexitatea obiectului de cercetare
activitatea de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane
analizat/analizabil din diferite perspective
istorice i metodologice.
Perspectiva epistemologic evideniaz
calitatea pedagogiei de:
tiin uman
tiin social
tiin a comunicrii
tiin uman, plasat alturi de
economie, antropologie, geografie,
etnologie, istorie, politologie, psihologie,
filozofie, filologie, care au ca obiect de
cercetare diversele activiti umane,
operele, instituiile i relaiile rezultate n
contextul acestora (vezi Freund, Julien,
1973, p. 7);
tiin social, plasat alturi de
sociologie, etnologie, antropologie
social, demografie, psihologie social,
care studiaz comunitatea uman la
nivel macrostructural sau microstructural;
tiin a comunicrii, alturi de filologie,
lingvistic, semiologie, care analizeaz
raporturile de informare i de formare
realizabile n diferite contexte
socioumane prin raionalizarea aciunii n
sens teleologic (prin raportare la scop) i
tehnologic (prin interaciunea subiect-
obiect (vezi Gleason, H. A., 1969;
Habermas, Jurgen, 1983, p.183).
Abordarea sistemic a educaiei (ca
fenomen uman, social i de comunicare)
plaseaz pedagogia la intersecia dintre
tiinele umane, tiinele sociale, tiinele
cognitive.
Pedagogia actioneaz astfel la nivelul
unui sistem deschis care presupune
nelegerea educaiei n contextul unor
relaii permanente cu mediul, relaii de
conexiune invers intern pozitiv, relaii
care angajeaz valorificarea resurselor
entropice.
Pedagogia dezvolt conceptele
fundamentale, confirmate n teoria
sistemelor (vezi Durand, Daniel, 1996),
adaptndu-le la specificul activitii de
educaie:
finalitate
globalitate
interaciune
auto-organizare, autoreglare
modelare
finalitate orientare spre valori
pedagogice (determinismul teleologic,
specific sistemelor socioumane,
nlocuieste determinismul cauzal,
specific naturii);
globalitate (integralitatea activitii de
educate n calitatea sa de activitate de
formare-dezvoltare permanent a
personalitii);
interaciune (ntre elementele funcional-
structurale ale educaiei/vezi aciunea
educaional, proiectarea curricular);
autoorganizare, autoreglare (vezi rolul
conexiunii inverse pozitive n
perfecionarea continu a aciunii
educaionale);
modelare, de tip sistemic (vezi
importana corelaiei dintre teoria i
practica pedagogic, ntre elaborarea
cognitiv a ipotezelor pedagogice i
probarea operaional a acestora, ntre
managementul informrii pedagogice i
cel al deciziei pedagogiei.
Prin abordarea sistemic a educaiei,
pedagogia poate rspunde provocrilor
culturale i etice ale dezvoltrii
tehnologice, fiind angajat ntr-o oper
formativ deschis, necesar pentru
echilibrul societii.
Ea poate fi plasat alturi de alte tiine
angajate n studiul unor activitai din domeniul
politicii, comunicrii, sntii, domenii
socioumane de mare complexitate care solicit
numeroase cercetari fundamentale i
aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar
(vezi Barreau, Herve, 1990, p.116118).
Analiza termenului de pedagogie
intreine o anumit conotaie restrictiv,
evident n plan etimologic (paidagogia =
a conduce copilul; n limba greac, paid
= copil; agoge = a conduce) i istoric (n
tradiia antic, pedagogul, paedagogus
era un sclav care avea sarcina de a
conduce copilul la coal).
Aceast conotaie negativ este
confirmat i la nivelul teoriei
pedagogice acuzat uneori de
promovarea unui discurs diluat sau
dilatat de cliee verbale i de sloganuri
ideologice extrapolate pn la
apropierea extremelor de orice fel (vezi
Reboul, Olivier, 1984).
Reinterpretarea termenului de pedagogie
presupune:
reconsiderarea sensului etimologic
delimitarea obiectului de studiu specific
promovarea unor metodologii, principii i
legiti specifice,
reconsiderarea sensului etimologic din
perspectiva disponibilitailor formative maxime
ale personalitaii umane, exemplare n
perioada copilariei, dar inepuizabile pn la
sfrsitul vieii (fapt demonstrat de cercetrile
ntreprinse n domeniul psihologiei vrstelor i
de experimentele sociale realizate la nivelul
educaiei permanente) vezi Garrido, Jose,
Luis, Garcia, 1995, p. 174;
delimitarea obiectului de studiu specific
concentrat asupra nucleului funcional-
structural al activitii de educaie (n timp ce
celelalte tiine socioumane nrudite cu
pedagogia studiaz cmpul de influene
psihosociale care nconjur nucleul
activitaii/aciunii de educaie sau unele
elemente ale nucleului funcional-structural,
abordate din perspectiva particular);
promovarea unor metodologii specifice i
a unor principii i legiti specifice,
angajate n sensul optimizrii raporturilor
dintre conceptele pedagogice
fundamentale i conceptele pedagogice
operaionale, aplicative n diferite
contexte didactice etc.
Stabilitatea epistemic a conceptelor
fundamentale (educaie, sistem de educaie,
sistem de nvmnt, proces de nvmnt,
finaliti macostructurale, finaliti
microstructurale, curriculum, reforma
educaiei/nvmntului), ca i deschiderea
conceptelor operationale, permite nelegerea
corespondenelor i a contradicior funcionale
care asigur evoluia structurilor educaiei,
mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor
specific studiat de tiinele educaiei.
Dicionarele de specialitate evideniaz
aspecte specifice pedagogiei.
Aceasta este definit, n mod explicit, la
nivel de:

art, practic sau profesie care vizeaz
activitatea de instruire organizat n mod
sistematic n cadrul unui proiect bazat pe:
alegerea scopurilor, pregtirea problemelor
principale; executarea programelor pentru
atingerea performanelor principale; evaluarea
rezultatelor prin raportarea acestora la
scopurile prevzute i la procesul de instruire
realizat (vezi Foundation in education.
Dictionary of Education, 1959, p. 387, 388)
tiin social, cu statut academic care
studiaz educaia ca proces de
perfecionare a omului, prin intermediul
unor metode specifice care valorific
noiunile de baz ale domeniului
(pedagogie, educaie, nvamnt,
subiect i obiect al educaiei, instituii de
nvmnt) vezi Dicionar de
pedagogie contemporan, 1969, p.202);
ansamblu de teorii" inspirate din stiinele
socio-umane i din experienele
profesionale care asigur fundamentarea
unei concepii despre dirijarea logic a
activitaii de educaie (Coudray, Leandre,
Lexique des sciences de l'education,
1973. p. 12)
tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de
cunostine sistematizate la nivel teoretic
(concepte, legi, principii angajate n explicarea
si interpretare fenomenului educaiei) i practic
(metode i tehnici de ndrumare a aciunilor
concrete de formare a omului pe baza
rezultatelor obinute de cercetrile
pedagogice) Dictionar de pedagogie, 1979,
p.323:
tiin a educaiei cu caracter normativ
care elaboreaz teorii, modele i principii
care vizeaz dinamica i armonizarea
situaiei pedagogice (la nivelul
raporturilor dintre: aciunile-relaiile-
coninutul educaiei) vezi Dictionnaire
actuel de l'ducation, 1993, p.961;
disciplin cu o nou legtur teoretic"
exprimat sub genericul tiinele educaei care
construiesc n jurul obiectului de cercetare
mai vechi, faptul educativ", o nou persepctiv
de abordare, mai larga (prin integrarea
diverselor brane ale psihologiei, sociologiei,
istoriei, economiei, filozofiei etc.) dar i ,,mai
modest (prin caracterul descriptiv i
prescriptiv degajat) vezi Drouin, Anne-Marie,
50 mots La pedagogie, 1993, p.110, 111.
ansamblul de referine i de demersuri
tiinifice considerate capabile s clarifice
educaia la nivel macrostructural (raportarea
educatiei la fenomenele demografice,
economice, culturale, instituionale) i
microstructural (raportarea educaiei la
fenomenele psihologice i biologice i la
situaiile didactice generale i speciale) vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et
de la formation, 1994, p.892-893
tiinta i arta de a instrui i de a forma
individualitile umane, permind
fiecreia realizarea sa ca personalitate i
ca inteligen" (vezi Dictionnaire de la
philosophie, Larousse, Paris, 1995,
p.208).
TEORIA I METODOLOGIA
INSTRUIRII
I. PROCESUL DE NVMNT.

1. Didactica-teorie a procesului de
nvmnt
Didactica
Didactica = ramur a tiinelor educaiei care
se ocup cu studiul sistematic al diferitelor
aspecte proprii procesului de invmant.
- etimologic provine din grecescul didaskein= a
nva pe alii;
- termenul de didactic a fost introdus n secolul 17
n teoria i practica colar i s-a generalizat prin
contribuia lui Comenius (1592-1670), autorul
lucrrii Didactica Magna.
- didactica a evoluat o dat cu istoria
invmantului:
a) la nceput, explicarea procesului de nvmnt
s-a bazat pe o gndire speculativ (didactica
empiric);
b) mai tarziu, ea a devenit o problem de intuiie
ce se transform n art, dobandit in activitatea
practic, ineleas ca arta de a-i inva pe alii;
c) astzi, didactica este o problem de observaie
sistematic, fiind ineleas ca tiina sau teoria
procesului de nvmnt (didactica tiinific).
Didactica tiinific
- sintetizeaz datele celorlalte tiine cu
semnificaie pedagogic (psihologie,
sociologie, teoria informaiei, teoria
comunicrii, cibernetic,etc.);
- ofer o imagine complet asupra procesului
de invmant, implicand o interdependen
intre obiective, principii, metode, mijloace,
forme de organizare, de evaluare,etc;
- se bazeaz pe o concepie tiinific a
invrii, opus legilor ce guverneaz
organizarea i conducerea procesului de
nvmant;
Didactica tiinific
- este o tiin cu caracter practic-aplicativ,
fiind o teorie a elaborrii de cunotine,
formrii de deprinderi, conduite, componente,
etc.;
- este o tiin descriptiv-descrie procesul de
invmant din punct de vedere al organizrii,
funcionrii i finalitilor educaionale;
- este o tiin prescriptiv-emite reguli cu
privire la eficiena modului de a achiziiona
cunotine i de formare a deprinderilor;
Didactica tiinific
- este o tiin normativ-stabilete criteriile
generale i condiiile ce se impun n realizarea
lor;
- evideniaz cile cele mai eficiente de
organizare a nvrii i predrii:
- cum trebuie structurat informaia pentru a fi
neleas i memorat;
- care este ritmul invrii;
- succesiunea prezentrii optime a informaiei,etc.
Didacticile speciale
Didacticile speciale (metodica predrii
limbii romane, metodica predrii
matematicii,etc).
- studiaz i orienteaz desfurarea
activitilor de predare i nvare
specifice fiecrei discipline;
- ajut didactica general -i
aprofundeze cercetrile i s
generalizeze datele experienei.
Importana didacticii
- se adreseaz cadrelor didactice ce
desfoar o activitate de indrumare a invrii
in clas;
- iniiaz personalul didactic in procesul de
predare-invare-evaluare;
- este util celor ce doresc s-i perfecioneze
cunotinele despre procesul de invmant, a
conceptelor profesionale, influenand
comportamentul elevilor i stimuland inovaia
i creaia pedagogic;
Importana didacticii
- d posibilitatea educatorilor de a
conceptualiza procesul de nvmant, de a
anticipa modul n care se organizeaz i se
conduce acest proces;
- i-a lrgit aria de preocupri i aplicabilitate
ca urmare a sporirii interesului pentru
nvarea prin sine nsui, pentru autoinstruire,
care presupune un anumit grad de maturitate
intelectual.
2. Caracteristicile procesului de
nvmnt: concept, structur,
componente
coala ca sistem unitar, funcioneaz
urmrind realizarea unor obiective
instructiv-educative foarte precise.
n cadrul lui se ntreptrund trei
componente:
- structura;
- procesul;
- produsul.
1. Structura
1. Structura - reunete totalitatea
resurselor materiale, umane i valorice
de care dispune coala.
Intrrile in sistem sunt:
- scopuri i obiective(cerinele colare);
- coninuturi (disciplinele de studiu);
- personal didactic i auxiliar;
- elevii i clasele colare;
- baza material, echipamente;
- cldiri;
- fonduri financiare;
- timpul colar,etc.
2.Procesul de nvmnt
2. Procesul de nvmnt - coreleaz
activitile eseniale fiecrei uniti
colare cu cele de predare, invare i
evaluare, adic metodele, procedeele,
strategiile de aciune, etc.
3.Produsul
3.Produsul, adic rezultatele pe care
coala le ofer societii(ieirile din
sistem) i care se concretizeaz in
absolvenii instituiilor de invmant,
nivel de cultur, atitudini, trsturi de
personalitate, comportamente,etc.
Procesul de nvmant
Procesul de nvmant este principalul
mijloc de instruire i educare a tinerei
generaii:
- pregtete tinerii pentru via i munc;
- este un proces progresiv (planificat i
organizat, metodic i intensiv) de invare, de
ptrundere a copilului in tainele cunoaterii;
- presupune selecionarea coninuturilor,
efortul voluntar al elevilor, controlul cadrelor
didactice, etc.
Procesul de nvmant
Procesul de invmant are o serie de
caracteristici:
-> provoac o schimbare, n timp, spaiu i
form a experienelor elevilor (de
cunoatere, afectiv-emoionale i acionale),
ce duc la schimbri n comportamentul,
structura cunotinelor sau deprinderilor
acestora.
-> angajeaz elevii n desfurarea unor
experiene noi care s produc nvare;
Procesul de nvmant
-> are o serie de dimensiuni:
a)-dimensiunea temporal - procesul de
invmant produce in timp schimbri ale
experienelor elevilor;
b)-dimensiunea spaial - se refer la
frecvena revenirii tipurilor de experiene ce
urmeaz a fi transformate;
c)-dimensiunea morfologic - evideniaz
procesul de transformare ce conduce la
cutri noi.
Procesul de nvmant
-> este un act creator, constructiv, producand
noi comportamente, atat la nivel individual, cat
i in grup;
-> are caracter dual deoarece evideniaz
existena a dou componente care se impun:la
un pol se afl subiecii transformrii(cadrele
didactice), iar la cellalt pol se situeaz
obiectul transformrii(elevii), care devin fiine
transformate in urma actului schimbrii;
Procesul de nvmant
-> implic dou aciuni (funcii) specifice:
- de predare - desfurat de cadrul didactic
in scopul indeplinirii obiectivelor;
- de invare - desfurat de elevi.
Procesul de nvmant
-> aceste dou aciuni se afl n relaii de
reciprocitate, formnd o unitate organic,
un proces ce asigur realizarea sarcinilor
instructiv-educative (esena
nvmantului o constituie tocmai
aceast unitate.);
Procesul de nvmant
-> implic o a treia aciune (funcie)-cea
de evaluare, aceasta conducnd
activitatea cadrului didactic i cea a
elevului, n sensul c ajut la luarea
deciziilor privind desfurarea procesului
de predare-nvare, de introducere a
unor imbuntiri i remedieri instructiv-
educative.
Procesul de nvmant
In concluzie, procesul de nvmant se
definete ca exercitare, ntr-un tot
organic a celor trei funcii fundamentele
(predare, nvare, evaluare), fiecare
avand finaliti, motivaie i metodologie
proprie.
II. NVAREA
1. Ipostazele nvrii

nvarea este activitatea de
transformare a comportamentului uman
pe baza experienei trit de subiect, ca
rspuns la influenele mediului, cu rol
adaptativ.
nvarea colar
nvarea colar este activitatea ce
produce modificri in comportamentul
elevilor ca urmare a experienei
acumulat de acetia in procesul
instructiveducativ.
- este rezultatul predrii,al instruirii;
- se desfoar sub controlul sistematic al
cadrului didactic;
nvarea colar
- se definete intr-o tripl ipostaz:
a) nvarea ca proces
b) nvarea ca produs
c) nvarea ca funcie de diveri
factori (condiii)
a) nvarea ca proces
-> este o succesiune de operaii, aciuni, stri
finalizate in transformri produse la nivelul
cunotinelor, a operaiilor mentale, in
reflectarea realitii i in comportamentul
elevilor;
-> produce transformri ce conduc
cunoaterea de la imagini la noiuni, de la
aciuni de contemplare la gandire, de la
empiric la tiinific,etc.-> determin schimbri
in modul de a simi, a gandi i a aciona al
elevului;
a) nvarea ca proces
-> este factor determinant al dezvoltrii
individuale(duce la elaborarea unor produse
ce reprezint coninuturi i trepte calitative ale
dezvoltrii);
-> este un proces de cunoatere, de reflectare
a realitii i de transformare permanent a
modurilor personale de reflectare a realitii ce
au la baz o serie de insuiri eseniale ale
fiinei umane: creativitate, anticipare,decizie,
independen,etc.
a) nvarea ca proces
-> este condiionat de implicarea
elevului in actul invrii-> activismul
educatului este fundamental pentru o
invare eficient;
-> pregtete elevul pentru via i
munc, iar finalitatea urmrit este
integrarea socio-profesional a tinerilor.
b).nvarea ca produs
-> este un ansamblu de rezultate
exprimate in cunotine, noiuni, idei,
norme, priceperi, deprinderi, modaliti
de gandire, de aciune, atitudini,etc.
-> rezultatele aparin elevului i pun in
eviden eficiena activitii de invare i
predare.
c). nvarea ca funcie de diveri
factori (condiii)
a)-> condiii interne-particularitile i
disponibilitile educailor:
- factori biologici-ereditate, varst, sex,
dezvoltare fizic, stare de sntate;
- factori psihologici - potenial intelectual,
nivelul dezvoltrii intelectuale, gandire,
memorie, imaginaie, motivaie,voin,
trsturi de personalitate, nivel de cultur,
etc.
b)->condiii externe - in de specificul situaiei
de instruire, independent de elevi;
-> influene de natur didactic - in de
organizarea colar:
-obiective(cerinele colare);
-coninuturi;
-metode, procedee,strategii didactice,etc(calitatea
instruirii);
-ambiana(caracteristici ale clasei);
-personalitatea i competena cadrului didactic;
-> influene de natur didactic - in de
organizarea colar:
-relaia educabil-educat;
-mediul fizic colar i timpul colar.
- influene de natur extracolar:
-familia;
-mediul cultural-educaional;
-mediul socio-economic;
-mediul local,etc.
2.Tipuri, forme i niveluri ale
nvrii
Tipul de nvare este o noiune general, integratoare:
a) nvarea didactic - urmrete formarea
dimensiunii intelectual cognitive a personalitii;
poate avea loc in condiii individuale;
are scop instrumental-operaional;
invare din experiena altora(inclus).
b) nvarea social - urmrete formarea dimensiunii
moral - axiologice, motivaionale, social -
comportamentale.
are loc numai in contexte interpersonale i de grup, apare ca
reinvare;
are scop umanist, pregtete fiina uman pentru viaa social.
invarea din propria experien(autonvare).
Formele nvrii:
a)-dup coninut:
- perceptiv-s percepem;
- verbal-s vorbim;
- motorie-s acionm;
- cognitiv-s gndim;
- operaional-s operm;
- afectiv-s trim stri afective;
- moral-s respectm normele morale;
- asociativ - legm stimulii unii de alii;
- repetitiv- i repetm;
- prin transfer - i extindem asupra unei ntregi
categorii.
Formele nvrii:
b)-dup modul de aciune cu stimulii:
- discriminatorie-i difereniem (Ce facem cu
stimulii?);
- prin recunoatere-i recunoatem;
- prin imitaie-i reproducem;
- prin identificare-i identificm;
- algoritmic - ntr-o ordine strict (succesiv);
- euristic-pe baz de ncercare i eroare.
Formele nvrii:
c)-dup modul de organizare a
stimulilor:
- programat-sub form de program
(cum organizm stimulii?);
- inteligent-organizare logic;
- prin descoperire ;
- invarea creativ-prin consemnare i
recombinare.
Nivelurile nvrii:
a) - insuficient contientizat:
- spontan;
- latent;
- hipnotic;
- prin somn (hipnopedia).
b)- contient,dirijat:
- prin inelegere;
- prin anticipare;
- prin rezolvare de probleme.
In practica colar, se pierde din vedere faptul
c nvarea social o poate influena pe cea
didactic -> ignorarea valenelor pozitive ale
acesteia se poate repercuta negativ asupra
invrii didactice.
De asemenea, la anumite niveluri de vrst,
copiii tind s nvee doar din experiena altora
(profesori), n timp ce adolescenii refuz
experiena altora, exacerbnd rolul nvrii
din experiena proprie. Datorit acestor
considerente se impune cu necesitate
imbinarea celor dou tipuri de nvare.
3.Teoriile nvrii
O definiie a nvrii,care s acopere
toate activitile i procesele pe care
aceasta le presupune, este destul de
dificil de conceput.
Din acest considerent, preferinele
fiecrui teoretician pentru o component
sau alta a nvrii stau la baza alegerii
unui anumit mod de definire i clasificare
a acestei activiti.
Teoriile nvrii
Teoriile invrii pot fi clasificate astfel:
-teorii clasice:-asociaionist (Pavlov);
-invarea prin incercare i eroare (Torndike);
-invarea prin condiionarea operant
(Skinner).
-teorii moderne:-a aciunilor mentale (Galperin);
-a psihogenezei stadiale a operaiilor
intelectuale (Piaget);
-nvarea stadial (Bruner);
-nvarea ierarhic i dirijat (Gagne).
1.Teoria asociaionist a nvrii
(I.P.Pavlov)
-> pune in eviden invarea semnalelor
(rou=pericol) i in special rolul pe care il au
intririle (recompensele i pedepsele) i imitaia
in invare
-> legtura dintre stimulii semnificativi pentru
organism (reflexele condiionate) i activitatea
de invare. -exemplu: copiii pot inva prin
imitaie comportamente de la aduli sau de la
ali copii (mersul, vorbirea, manevrarea
obiectelor etc.)
1.Teoria asociaionist a nvrii
(I.P.Pavlov)
->se pot stabili legturi i intre stimulii
indifereni,fr importan pentru organism i
invare(au la baz reflexele innscute-de
orientare,de apucare etc.)-> acestea pot trezi
interesul pentru un anumit gen de evenimente
fiind i factor determinant al invrii.
->interesul poate fi trezit prin: montarea
materialului, natura (intuitiv sau abstract) a
acestuia, aspectul (forma, mrime,
culoare,etc.).
2.Teoria nvrii prin ncercare i
eroare (E. Torndike)
->evideniaz rolul incercrilor i erorilor in
invare, menionand necesitatea reinerii
incercrilor ce conduc la succes i inhibarea
celor ce duc la eec -> obinerea de rezultate
pozitive stimuleaz repetarea aciunii
respective de ctre subiect.
->Torndike a analizat comportamentul
animalelor(pisici) in cutile problem situate
in preajma unor surse de hran.
2.Teoria nvrii prin ncercare i
eroare (E. Torndike)
-> acestea se agitau pentru a ajunge la hran
i intampltor atingeau o parghie ce
deschiderea portia de acces.
-> Torndike a extins experimentul pe animale
la invarea uman i a ajuns la concluzia c
in conformitate cu legea efectului(cauza-
efectul) rezolvarea unei situaii problematice
presupune experimentarea tuturor
posibilitilor de realizare.
3.Teoria nvrii prin
condiionare operant(Skinner)
pune n eviden rolul reflexelor
instrumentale (condiionare operant) n
invare, mai precis activismul
subiectului poate conduce la nvarea
din propria experimentare i a altor
informaii, nu doar a celor care ii satisfac
curiozitatea sau ii plac.
4.Teoria aciunilor mentale
(P.I.Galperin)
promoveaz ideea c oricrei aciuni materiale
ii corespund aciuni mintale ca rezultat al unui
proces de interiorizare.
n activitatea de invare se coreleaz dou
laturi:
a)-orientativ-prin care subiectul se familiarizeaz cu
sarcina invrii,cu modelul aciunii, cu executarea
corect a acesteia etc.
b)-efectorie-prin care apar structurile intelectuale,
actele subiective ca rezultat al interiorizrii activitii
exterioare,concret, obiectual.
4.Teoria aciunilor mentale
(P.I.Galperin)
-> acest demers orientativ-efectoriu se poate
exprima astfel:
-stabilirea scopului invrii;
-cunoaterea coninutului i a modului de aciune;
-selectarea obiectelor aciunii;
-elaborarea momentelor aciunii(trecerea de la planul
material la cel ideal);
-controlul indeplinirii aciunii i trecerea la
autocontrol.
4.Teoria aciunilor mentale
(P.I.Galperin)
->aceast teorie prezint limite impuse
de faptul c ordinea etapelor nu este
aceeai pentru toi subiecii i pentru
coninuturile invrii.
-exemplu:-la colarul mic invarea se
realizeaz progresiv,de la concret la
abstract,de la aciuni obiectuale la aciuni
mintale.
-la colarul mare invarea se bazeaz pe
concepte verificabile prin aciuni mentale.
5.Teoria psihogenetic (J. Piaget)
pune in eviden relaia dintre
dezvoltarea psihic i
invare,centrandu-se pe modul in care
copiii ii formeaz conceptele necesare
procesului de invare.
-in explicarea teoriei sale, Piaget face
apel la structuri cognitive variate -
scheme i operaii:
a)-schemele-reprezentarea mental a unei
aciuni fizice sau mentale ->in orice aciune
exist o schem dat, un plan cognitiv folosit
de individ pentru a rezolva probleme
particulare.
-pot fi innscute/reflexe ca: apucarea,suptul
etc.,dar devin mai elaborate pe msur ce copilul
se dezvolt;
b)-operaiile-structuri mentale de nivel superior.
-se dobandesc in perioada copilriei mijlocii;
-stadiile dezvoltrii intelectului sunt:
i)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)-
cuprinde 6 sub-stadii :
- stadiul exersrii reflexelor(0-2 ani)- copilul
exerseaz schemele senzoriomotorii simple(reflexele
necondiionate), cu care se nate (supt,apucat etc.).
- stadiul primelor adaptri dobndite i reacia
circular primar(1-5 luni)-> copilul coordoneaz mai
multe scheme reflexe(exemplu:apuc un obiect i-l
duce la gur)=> aciunile executate de copil au efecte
asupra propriului corp.
-reacii circulare secundare(5-8 luni) - reaciile sunt
orientate asupra mediului exterior(copilul agit jucria
pentru c ii place cum sun)-> nu vorbim de un act de
inteligen,ci de o aciune repetat.
i)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)-
cuprinde 6 sub-stadii :
- coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor la
situaii noi (8-12 luni)-> schemele senzorio-motorii se
diversific i sunt utilizate ca mijloace in vederea atingerii
unor scopuri =>apare schema permanenei obiectelor
prin care copilul contientizeaz existena obiectelor, chiar
dac ele nu sunt la vedere.
- reacia circular teriar i descoperirea de mijloace
noi prin experimentare activ (peste 12 luni)-> in
atingerea scopurilor copilul descoper mijloace noi prin
incercri in plan senzorio-motor. De exemplu: pentru c nu
ajunge s ia cana aflat pe mas,copilul trage faa de
mas pentru ca aceasta s vin spre el.
- inventarea de mijloace noi prin combinaie mental(la
sfaritul celui de-al doilea an)-se trece la inteligena
sistematic, adic apariia limbajului i a reprezentrilor,ii
d posibilitatea copilului s opereze in plan mintal.
ii)-stadiul preoperaional (2-7 ani)
- aciunile interiorizate nu sunt inc
reversibile,de aceea copiii nu pot sesiza
aspectele eseniale, iar cuvintele au
coninut semiconceptual (apropiat de cel
al reprezentrilor generale);spre finalul
stadiului apare conceptul de numr.
ii)-stadiul operaiilor concrete(7-
12 ani)
- aciunile interiorizate devin reversibile,se transform
in operaii=. reversibilitatea prin inversiune permite
surprinderea a ceea ce este constant i identic in
lucruri,a aspectelor eseniale. -exemplu: conservarea
materiei,a greutii i volumului
- apare reversibilitatea prin reciprocitate la sfaritul
stadiului
-operaiile rman concrete,copilul nu poate opera cu
enunuri verbale abstracte.
-la sfaritul stadiului se constituie mecanismele de
coordonare logic i matematic.
iv)-stadiul operaiilor formale(12-
17 ani) sau propoziional
- subiectul poate opera cu enunuri
verbale abstracte.
- se formeaz raionamentul ipotetico-
deductiv dacatunci
-subiectul poate opera nu numai asupra
realului,ci i asupra posibilului => este
capabil de discurs argumentativ,
gndirea devenind abstract,teoretic i
reflexiv.
6.Teoria nvrii cumulativ
ierarhice(R.M.Gagne)
-invarea subordoneaz dezvoltarea i este
dependent de 2 categorii de condiii:
a)-interne-capaciti i competene prealabile
b)-externe-independente de cel ce inva.
-> respectarea consecvent a condiiilor interne i
externe asigur elevilor posibilitatea s asimileze
concepte,idei,reguli,strategii de rezolvare a
problemelor etc.
-> aceast teorie promoveaz ideea c o capacitate
simpl trebuie invat inaintea unei capaciti mai
complexe.
-> rezult opt categorii de condiii crora le corespund
opt tipuri de invare:
Tipuri de nvare
a)-invarea prin semnale=semnalul
genereaz un rspuns; -exemplu:vocea
mamei => agitaia,surasul copilului;
b)-invarea prin stimul-rspuns=rspunsul la
un stimul discriminat poate fi invat. -
exemplu:imaginea vizual a mamei este
discriminat de copil dintre alte figuri tocmai
pentru c a invat s-o recunoasc dup
intalniri repetate.
c)-invarea prin inlnuire logic-se realizeaz
legturi multiple intre stimuli i rspuns;
Tipuri de nvare
d)-invarea prin asociere verbal-se
obin asocieri verbale;
e)-invarea prin discriminare-elevii
inva s gseasc mai multe rspunsuri
la stimuli similari;
f)-invarea de noiuni-elevii inva s
opereze cu noiuni ce se refer la clase
de obiecte sau evenimente;
Tipuri de nvare
g)-invarea regulilor-elevii inva s
respecte regulile ce guverneaz
cunoaterea noional;
h)- invarea prin rezolvare de probleme-
const in combinarea unor reguli insuite
anterior pentru a conduce la noi
capaciti ce depind de reguli
supraordonate.
III. PREDAREA
1.Predarea ca aciune de cunoatere.
Predarea = procesul care angajeaz
cadrele didactice i elevii ntr-o
experien de cunoatere, de aciune
sau de trire.
= produce schimbarea a ceea ce exist
n ceea ce trebuie s existe;
Predarea inseamn:
a)-a prevedea producerea schimbrilor;
b)-a preciza obiectivele urmrite (natura
schimbrilor);
c)-a determina coninutul schimbrilor;
d)-a organiza i dirija producerea schimbrilor,
dar i a condiiilor care le favorizeaz;
e)-a controla i aprecia nivelul la care se
realizeaz schimbrile (rezultatele nvrii).
Predarea poate fi apreciat diferit, avand in
vedere transformrile produse:
1.-didactica tradiional reducea predarea la
un simplu act de comunicare, de transmitere a
cunotinelor de ctre cadrul didactic;
2.-didactica modern consider predarea ca
un complex de funcii i aciuni =>predarea se
definete ca un ansamblul de aciuni i operaii
sistematice, intreprinse de cadrul didactic in
vederea organizrii i desfurrii optime a
invrii.
Predarea presupune:
->un complex de funcii sau aciuni de
planificare i proiectare, de organizare i
coordonare, de orientare i dirijare, de
comunicare, de control i evaluare, de decizie
i ameliorare, de cercetare i inovare;
->ea face apel i la alt tip de
comunicare(diferit de cea de transmitere de
cunotine sau de prezentare a noilor
coninuturi), care imbrac forma unei
succesiuni de enunuri prin care cadrul
didactic:
-comunic elevilor obiectivele invrii;
-prezint elevilor disciplina de invmant;
-organizeaz invarea in funcie de:
condiii,operaii,faze, interese,
evenimente(dozarea sarcinilor,a efortului,etc).
-asigurarea reteniei i a transferului
cunotinelor;
-evalueaz(rezultate,progrese);
-regleaz desfurarea invrii,corectand i
ameliorand greelile.
->aciuni de planificare i proiectare, de
reelaborare a coninuturilor, de confecionare a
materialelor didactice,de asigurare a
mijloacelor de invmant,etc.
->moduri diferite de prezentare a noilor
informaii cum sunt:
-intuiia senzorial (prezint obiectul elevilor);
-reprezentarea iconic(prezint substitute ale
obiectelor, imagini, diapozitive, filme etc.)
- reprezentarea simbolic, verbalizat - folosirea
cuvintelor pentru prezentarea noiunilor.
-moduri combinate sau alternative de prezentare a
informaiilor.
->respectarea particularitilor de varst i
individuale in selectarea modurilor de
prezentare a informaiilor astfel:
-in invmantul primar - predomin gndirea
concret, intuitiv, procesul de nvmant depinznd
de experiena senzorial direct a elevilor;
-in invmantul gimnazial,liceal - gndirea capt
caracter generalizat, abstract, iar procesul de
invmant depinde de experiena cognitiv,
mediat, operaional a elevilor.
-> este necesar ca fiecare elev s realizeze o
invare bazat pe acele structuri care l ajut
cel mai mult (simuri, gndire abstract, etc.).
2.Predarea ca act de comunicare
eficient
Succesul actului pedagogic este asigurat de
calitatea comunicrii didactice. Aceasta se
difereniaz de alte forme de comunicare prin
cateva particulariti specifice:
-este adecvat obiectivelor propuse;
-transmite coninuturi instructiv-educative;
-urmrete influenarea,modificarea i
stabilirea comportamentelor individuale i de
grup;
-genereaz invare,educaie i dezvoltare
(implic elevul in actul comunicrii)
Comunicarea didactic
-are caracter complex, integreaz diferite tipuri
de comunicare:
a) verbal (codat) ofer: cunotine, noiuni
(coninuturi), inelesuri,sensuri, semnificaii
(semantic);
b) neverbal-(necodat logic) - constituit din stri
afective, emoii, atitudini, etc.,exprimate prin
mimic, gestic etc.
-> activitatea de comunicare dintre cadrul
didactic i elev presupune nu doar o
dimensiune intelectual, ci i una afectiv-
emoional.
Comunicarea didactic
Comunicarea didactic presupune:
- emitor - cadrul didactic(emitorul poate fi i
receptor in acelai timp,dar i invers)-> realizarea
dialogului educator-elev.
- receptor elevul.
-repertoriul emitorului - totalitatea cunotinelor,
noiunilor, deprinderilor, experienei, etc., proprii
cadrului didactic i pe care le utilizeaz in predare;
-repertoriul receptorului(elevului) = cunotine,
noiuni, priceperi, deprinderi, experienele elevului etc.
cu care se angajeaz in invare.
-calea de comunicare(canalul)-reprezentat de undele
sonore in comunicarea oral direct i care pot fi
perturbate de zgomote, voce slab, auz defectuos, etc.
-> o comunicare este posibil atunci
cand emitorul i receptorul se
intersecteaz.
In procesul de invmant comunicarea
are caracter bilateral, fiecare repertoriu
putand emite i recepiona cunotine.
Eficacitatea comunicrii depinde de:
a) - calitatea transmisiei, adic structurarea logic a
coninutului, claritatea, precizia i plasticitatea
exprimrii -> aceste aspecte in de personalitatea
cadrului didactic, de relaiile acestuia cu elevii, de
contextul psihosocial.
b) - nivelul dezvoltrii psihice al receptorului, adic
structurile mentale i lingvistice ale acestuia i
implicarea activ in procesul comunicrii, noile
cunotine receptate de elev sunt reformulate de el
pentru a le integra intr-un cadru personal de referin;
c) - nivelul de cunotine i vocabularul elevilor, rezult
c educatorul trebuie s utilizeze un limbaj accesibil i
s-i adecveze comunicarea la nivelul experienei de
cunoatere i lingvistice a acestora;
Eficacitatea comunicrii depinde de:
d) - sistemul de codare i decodare prin
care elevii, utilizand un limbaj specific,
sesizeaz sensul unei comunicri.
- codarea lingvistic - utilizarea unor semne
speciale, a unor simboluri, a unor cuvinte, a
unei terminologii, a unui limbaj;
- decodarea - operaia prin care elevii
gsesc sensul exact al cuvintelor i
expresiilor trasmise de educator in actul
comunicrii;
In trecerea de la codare la decodare elevii pot
intampina dificulti in cateva situaii:
1)-apariia unor distorsiuni cognitive, concretizate in
schimbarea sensului cuvintelor, atribuirea unor
semnificaii diferite acestora etc.-> elevii nu cunosc
foarte bine codul utilizat de educator;
2)-coninuturile sunt prezentate fie intr-o form prea
condensat, fie sunt segmentate in trepte mai mici,
cu posibiliti de reveniri la prile dificile;
3)-utilizarea unui limbaj abstract, scos din contextul
obinuit, determin in mintea elevilor diferene de
percepere, de inelegere, de ptrundere i
abstractizare;
Eficacitatea comunicrii depinde de:
e)-realizarea unei corespondene intre
datele transmise i capacitatea de
receptare a coninuturilor transmise ->c
noiunile dificile se insuesc mai uor
dac se ofer elevilor suporturi concrete,
imagini, scheme, exemple etc., pentru
inelegerea lor;
Eficacitatea comunicrii depinde de:
f)-existena unei conexiuni inverse(feedback)
in comunicare, rezult asigurarea unei
armonizri intre activitile cadrelor didactice i
cele ale elevilor, o reglare i autoreglare a
comunicrii, a convorbirii. Acest lucru se poate
realiza prin intrebri simple adresate elevilor,
iar rspunsul lor pune in eviden dac au
ineles sau nu informaiile transmise;
Eficacitatea comunicrii depinde de:
g)-realizarea unui echilibru ntre
cantitatea de informaii i capacitatea de
cuprindere i de reinere a elevilor =>
educatorul trebuie s stabileasc un
maximum de informaie care ar putea fi
receptat n condiii optime.
IV.PRINCIPIILE DIDACTICE
1. Definiie i caracterizare general

Principiile = idei ce stau la baza
ntemeierii procesului de nvmnt;
- teze teoretice care direcioneaz
desfurarea activitii de invare;

IV.PRINCIPIILE DIDACTICE
Principiile servesc ca puncte de reper
sau direcii de orientare a modului de
organizare i desfurare a procesului
de nvmant, in vederea realizrii
obiectivelor prevzute.

IV.PRINCIPIILE DIDACTICE
Normele = prescripii i indicaii precise
impuse actului de predare i celui de
nvare (au un neles mai restrns, de
reguli).

Normativitatea didactic
Normativitatea didactic - principii, norme
i reguli care au relevan direct pentru
procesul de nvmnt; sunt legate de
actul predrii i nvrii;
-> indeplinete o funcie imperativ:
a)pozitiv(trebuie)-prescrie reguli cu valoare de
stimulare, permisive, recomandabile sau obligatorii.
b)negativ(nu trebuie)-prescrie reguli restrictive, de
constrangere, de conformare, inhibitive.

Normativitatea didactic
-> are valoare procedural, indicandu-ne cum
s acionm pentru a obine cele mai bune
rezultate.
->ghideaz comportamentele educatorului i
ale educatului, asigurand o concordan intre
acestea i finalitile urmrite(scopul i
obiectivele).
Procesul de invmant se desfoar cu
eficien dac se respect aceast
normativitate specific.

2.Sistemul principiilor
didactice
Principiile exprim legitile structurrii i
funcionrii procesului de nvmnt.
n funcie de legturile care se stabilesc
ntre diferitele aspecte ale procesului de
nvmnt, s-au constituit o serie de
principii ce stau la baza teoriei i practicii
instruirii:

Principiile didactice
1.Principiul participrii contiente i
active a elevului in procesul de
invmant;
2.Principiul caracterului intuitiv al
invmantului(principiul intuiiei);
3.Principiul legrii teoriei de practic;
4.Principiul invmantului sistematic i
continuu;

Principiile didacticii
5. Principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
6. Principiul accesibilitii i
individualizrii invmantului;
7. Principiul asigurrii conexiunii inverse
in procesul de nvmnt.
Principiile didactice
->exprim cerine ce trebuie respectate in
organizarea i conducerea procesului de
invmant;
->formuleaz reguli sau prescripii privind
aplicarea lor;
->se ntreptrund i se condiioneaz reciproc,
formeaz un sistem unitar;
->se particularizeaz i se completeaz cu
unele principii speciale, caracteristice
fiecrei discipline: matematic, fizic, chimie,
literatur, educaie fizic, etc.

Principiile didactice
->au evoluat de-a lungul istoriei, odat
cu progresele didacticii, cu finalitile i
coninuturile nvmantului, etc.;
->asimilarea i interiorizarea lor fac
posibil integrarea acestora intr-un cod
normativ propriu cadrelor didactice
necesar dezvoltrii unei practici
instructiv-educative n conformitate cu
noile cerine.

1.Principiul participrii contiente i active a
elevului n procesul de nvmnt
Eficiena procesului de invmant este
determinat de atitudinea contient i
activ fa de acest proces al elevilor ->
implicarea a dou aspecte:
a)-participarea contient;
b)-participare activ
Participarea contient
Participarea contient a elevilor in
actul de invare presupune:
1)-inelegerea clar i profund a
informaiei -> fr inelegere cunotinele
se intipresc mecanic i se ajunge la o
invare mecanic, formal;

Participarea contient
2)-desfurarea de ctre elevi a oricrei
activiti pe baza nelegerii:
-actul perceperii - identificarea, diferenierea
stimulilor;
-analiza - evidenierea elementelor structurale
ale obiectelor;
-comparaia - raportarea la alte obiecte;
-sintez - integrarea datelor obinute;
-abstractizarea i generalizarea - sesizarea
nsuirilor comune, a legturilor eseniale;

Participarea contient
-> inelegerea favorizeaz descoperirea
legturilor:cauz-efect, a sensurilor i
semnificaiilor, rezolvarea de probleme
etc.
Participarea contient
3)- reflectarea activ in contiina elevilor
a celor percepute -> a inelege
inseamn:
-asocierea datelor noi de cele vechi;
-restructurarea datelor vechi in funcie de
datele noi;
-asociaii de date i idei etc.

Participarea contient
4)- interpretarea critic -> posibilitatea de
explicare in cuvinte proprii, capacitate de
argumentare, de prelucrare i organizare
proprie a cunotinelor etc.
-> inelegerea contient este legat de
dezvoltarea gandirii i limbajului elevilor.

Participarea contient
5)-nelegerea esenei i importanei
sarcinilor, a scopurilor i obiectelor
propuse:
Activizarea elevilor= angajarea optim a
gandirii i a tuturor proceselor intelectuale
ale elevilor in insuirea cunotinelor ->
numai cunotinele obinute prin efort
voluntar devin un bun personal i pot fi
aplicate creativ.

Participarea contient
->activizarea se bazeaz pe
mecanismele inteligenei, ale operaiilor
gandirii prin care elevii opereaz cu
informaiile,efectueaz analize
profunde,bazate pe evidenierea
asemnrilor i deosebirilor a
diferenierilor i realizarea unor integrri
ample, stabilesc relaii intre cunotine
etc.;

Participarea contient
->motivaia-componenta indispensabil
activizrii, joac un rol dinamizator, de
stimulare a efortului de nvare i de
concentrare n timpul leciei.

2. Principiul intuiiei
-> exprim cerina de a se asigura o baz
perceptiv invrii, sprijinit pe activitatea
direct a elevului, pe tririle acestuia;
->st la baza insuirii reale a
cunotinelor, prevenind formalismul,
invarea mecanic;
-> mbrac forma intuiiei indirecte, adic se
recurge la substitute ale realitii (materiale
didactice - plane, tablouri, desene, imagini,
etc.), atunci cnd posibilitile de percepie ale
elevului sunt reduse;
->intuiia se aplic pentru a-i ajuta pe elevi s-
i formeze gandirea abstract, s descopere
esena obiectelor i fenomenelor;

->n practica colar, educatorul mbin
explicaia cu elemente intuitive, astfel:
a)-prin cuvant conduce observaia elevilor i ii ajut s
obin date despre aspectul exterior al obiectelor
examinate -> funcia elementelor intuitive este e a
servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvantului
este de a orienta procesul observaiei.
b)-prin cuvant educatorul comunic cunotinele noi,
iar mijloacele intuitive confirm coninutul explicaiei
verbale -> cuvantul indeplinete funcia de surs de
cunoatere, iar intuiia confirm explicaiile verbale;
c)-prin cuvant cadrul didactic conduce
gandirea elevilor spre inelegerea
legturilor dintre obiecte, adic spre
generalizri -> elementele intuitive sunt
punct de sprijin pentru sesizarea
legturilor dintre obiectele examinate;

-> elementele intuitive trebuie utilizate cu
pruden:
-suprancrcarea leciilor cu material intuitiv
accentueaz caracterul descriptiv al
procesului de nvmant;
-srcirea leciilor de imaginile intuitive
poate prescurta procesul de nvmant,
afectand claritatea i nelegerea
informaiilor.
3. Principiul integrrii teoriei
cu practica
nsuirea cunotinelor pe baz intuitiv,
senzorial se completeaz cu activitile practice.
Teoria = ansamblul cunotinelor, noiunilor,
legilor, principiilor etc., ce urmeaz a fi predate i
nvate.
Practica = formele de activitate practic, de natur
s transforme realitatea
-> practica reprezint criteriul pentru nelegerea teoriei.
->in cadrul leciilor s se ofere suficiente ocazii de
valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a
capacitilor nvate.
Principiul integrrii teoriei cu
practica
Activitile practice asigur:
-o percepere activ a obiectelor i
fenomenelor;
-dau natere reprezentrilor care faciliteaz
inelegerea,generalizarea i consolidarea
cunotinelor in memorie;
-transferul invrii(aplicabilitatea
cunotinelor) in situaii noi;

Principiul integrrii teoriei cu practica
Activitile practice asigur:
dezvoltarea imaginaiei i a creativitii la elevi;
mbogirea experienei de via i de
cunoatere a elevilor;
formarea i consolidarea deprinderilor de
munc independent, deprinderi practice;
dezvoltarea spiritului de disciplin, respectul
fa de munc i produsele muncii;

Principiul integrrii teoriei cu practica
-> acest principiu se concretizeaz n
activiti cum sunt:
rezolvarea de exerciii i probleme;
confecionarea de obiecte;
lucrri de atelier;
activiti productive etc.
4. Principiul nvmntului
sistematic i continuu
Cunotinele i capacitile ce trebuie
invate se afl in relaii de
supraordonare i de subordonare, unele
fa de altele.
Exemplu:
-noiunile concrete sunt subordonate celor
abstracte;
-regulile i principiile simple sunt
subordonate altora mai complexe;

-> toate cunotinele, priceperile i
deprinderile trebuie s fie invate intr-o
ordine logic, asigurandu-se o
desfurare progresiv.

Principiul presupune:
activitatea cadrului didactic
activitatea elevului

Activitatea cadrului didactic const in:
explicarea, fixarea i controlul sistematic a informaiilor
predate;
stabilirea de legturi intre cunotinele noi i cele vechi;
realizarea de legturi interdisciplinare;
imbogirea i sistematizarea reprezentrilor i
noiunilor;
s creasc gradul de generalitate a informaiilor;
s predea pe pri,evideniind elementele eseniale.
Activitatea elevilor presupune:
s munceasc constant i cu perseveren;
s stabileasc legturi interne intre
cunotine;
s-i consolideze sistematic cele invate;
s-i restructureze vechile date i s le
integreze in sisteme noi.

Activitatea elevilor presupune:
s munceasc constant i cu perseveren;
s stabileasc legturi interne ntre
cunotine;
s-i consolideze sistematic cele nvate;
s-i restructureze vechile date i s le
integreze n sisteme noi.
5. Principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor i deprinderilor
-> susine cerina fixrii profunde i de durat a
cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel incat
elevii s fie capabili s le reproduc i s le utilizeze
atat n activitatea colar, ct i n activitatea
practic
-> memorarea, pstrarea, recunoaterea i
reproducerea materialului studiat sunt condiii
obligatorii n realizarea unei invri ct mai
eficient;
->invarea lacunar, cu goluri n cunotine
mpiedic elevii s stabileasc, legturi ntre diferite
date, s-i dezvolte gndirea logic, tiinific;
->obinera unor cunotine stabile
presupune:
-s se limiteze cantitativ cunotinele astfel
incat s se fixeze solid noiunile eseniale;
-s se apeleze la verificri imediate pentru
stabilirea corectitudinii rspunsurilor;
-s se stabilizeze cunotinele, limitandu-se
interferenele ce pot induce uitarea;
->obinera unor cunotine stabile
presupune:
-munca intelectual a elevilor s se bazeze
pe structurarea cunotinelor i pe o
motivaie puternic;
-inlturarea pasivitii,stimularea interesului
memorrii materialului dat;
-organizarea invrii dup legile memoriei
i dezvoltarea capacitii de memorare.

-> fixarea noului material este posibil
dac acesta este prezentat clar, simplu,
intuitiv, dac se subliniaz ceea ce este
esenial i se bazeaz pe asocierea
difritelor forme de memorare (vizual,
auditiv, motric, etc.);

->invarea necesit i repetarea
materialului, exersarea i utilizarea unor
procedee practice(aplicarea celor
invate);
->insuirea temeinic a cunotinelor i
deprinderilor depinde de verificrile
frecvente, munca independent a
elevilor, efortul acestora in memorarea
informaiilor.
6.Principiul accesibilitii i
individualizrii nvmntului
->organizarea i desfurarea procesului
de invmant trebuie s se realizeze pe
msura posibilitilor elevilor
(particulariti de varst, sex, pregtire
anterioar, deosebiri individuale,
potenial intelectual i fizic).
Accesibilitatea=o problem ce depinde
de posibilitile celui care inva i de
dificultile intampinate;
->poate fi msurat prin concordana
dintre posibiliti i dificulti;
->ii modific graniele pe msura
dezvoltrii forelor intelectuale i fizice
ale elevilor;

->cand coninuturile i sarcinile invrii
depesc nivelul de dezvoltare al
elevului se obine o invare
mecanic(bazat exclusiv pe
memorare), iar cand sarcinile de invare
sunt inferioare nivelului de pregtire al
elevilor, se manifest o atitudine de
dezinteres, de plictiseal din partea
acestuia;
->inseamn msura in care dificultile
pot fi depite prin efortul intelectual al
elevilor
-> procesul de invmant trebuie
organizat la un nivel de dificultate care
s se situeze in zona proximei dezvoltrii
a posibilitilor de invare ale elevului;

Individualizarea instruirii=se refer la
diferenierea sarcinilor de invare, a normelor i
procedeelor utilizate, in raport cu particularitile
elevilor.
->are la baz ideea c reflectarea realitii in
contiina oamenilor, are un caracter subiectiv:
- elevii nu percep obiectele in acelai fel;
-nu rein aceleai aspecte;
-nu sunt atrai de aceleai aspecte;
-nu gandesc in acelai ritm etc.

Individualizarea instruirii:
->este necesar pentru c favorizeaz
dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor
elevilor, intervenia in imprejurri
nefavorabile,folosindu-se procedee pentru
prevenirea eecurilor la invtur.
-> principiul accesibilitii impune trecerea de
la uor la greu, de la simplu la complex, de la
concret la abstract, de la particular la general.
7.Principiul asigurrii conexiunii
inverse n procesul de nvmnt
Predarea i nvarea se afl in relaie de
interdependen, care evolueaz n direcia
atingerii obiectivelor urmrite, a obinerii
rezultatelor scontate
-> aceast evoluie poate evidenia (pozitiv sau
negativ), rezultatele obinute, dar i procesele
(de invare i predare) ce stau in spatele lor
-> apare necesitatea stabilirii distanelor
(deprtate sau apropiate) dintre rezultatele
instruirii i eforturile depuse.

->determinrile pot lua forma unui control
rapid, simplu, sistematic asupra rezultatelor
i proceselor si in acest fel se semnaleaz:
msura n care rezultatele obinute nu
corespund celor ateptate; -gradul in care
invarea i predarea se abat de la regulile de
desfurare a procesului de invmant;
msura n care apar nepotriviri intre modul de
desfurare a procesului de invmant i
obiectivele urmrite.
->rezultatele obinute pot fi reintroduse in sistem
cu scopul refacerii aciunilor iniiale, dar i al
imbuntirii rezultatelor i proceselor in funcie
de informaie invers primit despre acestea:
-> efectele se ntorc mpotriva cauzelor, altfel
spus conexiunea invers este aceea care
supravegheaz permanent evoluia procesului de
nvmant, meninnd direcia maximizrii
efectelor pozitive i minimizarea celor negative.
->rezultatele obinute pot fi reintroduse in sistem
cu scopul refacerii aciunilor iniiale, dar i al
imbuntirii rezultatelor i proceselor in funcie
de informaie invers primit despre acestea:
-> efectele se intorc impotriva cauzelor, altfel
spus conexiunea invers este aceea care
supravegheaz permanent evoluia procesului
de invmant, meninand direcia maximizrii
efectelor pozitive i minimizarea celor negative.
-> la buclele de informaii se asociaz operaii
care confirm invarea,infirm i corecteaz
greelile depistate la elevi, depirea
dificultilor ivite, ameliorarea rezultatelor i a
proceselor de predare i invare care le-au
generat.
=> acest flux de informaii inverse sprijin
intensificarea invrii, realizarea obiectivelor
urmrite i asigurarea unui progres real al
invrii.
V. METODOLOGIA DIDACTIC
1. Delimitri conceptuale
2. Sistemul metodelor de instruire
3. Strategii didactice. Tipuri de strategii
4. Instruirea asistat de calculator
5. Mijloace didactice i suporturi tehnice
de instruire


1. Delimitri conceptuale
Procesul de invmant se realizeaz pe baza
derulrii unor demersuri specifice ctre
obiectivele instructiv-educative propuse.Aceste
demersuri poart denumirea de metode de
invmant (metha=ctre; spre; odos =
cale,drum).

Metodologia didactic-studiaz natura,
funciile i modul de folosire a metodelor
specifice procesului instructiv-educativ.

Strategia didactic-se refer la
modaliti de abordare a predrii,
invrii i evalurii prin combinarea
metodelor, mijloacelor i tehnicilor de
instruire, precum i a formelor de
organizare prin care s se infptuiasc
obiectivele i finalitile educaionale.

Metodele - sunt instrumente de lucru ale
profesorului i ale elevilor.
- au implicaii asupra predrii,invrii i evalurii.
- includ in sfera lor operaii ordonate logic.

Procedeele-tehnici limitate de aciune,detalii sau
componente ale unei metode.

Tehnica-mod specific, particular de lucru, un mod
de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o
aciune.

2. Sistemul metodelor de
instruire
Exist o multitudine de clasificri ale
metodelor avand la baz criterii, cum
sunt: tradionale-moderne, generale-
moderne, verbale-intuitive, expozitive
sau pasive-active.
Metodele pot imbrca forma unor
variante in funcie de situaiile concrete
ale procesului instructiv-educativ.

1. Metode dialogate
(conversative)
presupun dialogul intre profesor i
elevi,in care cadrul didactic punand
intrebri stimuleaz gandirea elevilor,
asigur asimilarea informaiilor, fixeaz
cunotinele noi.
Metode dialogate
pot fi:
-conversaia prin comunicare;
-conversaia de repetare i sistematizare;
-conversaia de fixare i consolidare;
-conversaia de verificare i apreciere;
-conversaia introductiv;
-conversaia final;
-conversaia individual/colectiv
(dezbaterea).
Metode dialogate
-au o diversitate de scopuri:
a)-stimularea gandirii elevilor-pot descoperi
singuri adevrul,ii motiveaz rspunsurile
date, sesizeaz legturile dintre fenomene;
b)-aprofundarea cunotinelor,gsirea de noi
explicaii problemelor;
c)-formarea gandirii logice a elevilor-sesizeaz
esena problemei,logica intern a unei
discipline;
d)-deprinderea elevilor de a rezolva
independent problemele de invare.
2.Problematizarea(rezolvarea
de probleme)
->orienteaz gandirea elevilor spre
rezolvarea independent a problemelor;
->se bazeaz pe crearea unor stri
contradictorii,rezultate din trirea simultan
a dou realiti:
a)-experiena anterioar a
elevului(informaii,deprinderi,impresii);
b)-elementul de noutate,de necunoscut(impus
de o nou sarcin),ce nu poate fi soluionat
prin datele vechi.
Problematizarea
-> o situaie problem resimit de elev
ca un moment de tensiune, o stare de
curiozitate, de uimire ceea ce il face s
caute, s investigheze, s enune
ipoteze, soluii posibile;
->are ca punct de plecare
contientizarea problemei.
3.Asaltul de idei
(Brainstoming-ul)
are ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea
celei mai bune soluii pentru rezolvarea problemei.
are o serie de caracteristici:
a)-se poate aplica la nivelul unei clase sau a unui grup;
b)-ideile sunt introduse in timpul discuiilor,iar evaluarea
lor se face la sfaritul leciei;
c)-elevii se pot exprima in mod liber i ii pot forma i
dezvolta calitile creative, trsturi de personalitate
(curajul de a se exprima liber,voina,etc.) -> nimeni nu
are voie s repete, s completeze sau s critice ideile
formulate de ctre ceilali.

se folosete ca reacie fa de practicile
tradiionale (elevii preiau rezolvarea
problemeleor aa cum a fost furnizata de
ctre profesori).
4.Metoda Phillips 6-6
->contribuie la exprimarea personalitii elevului;
->se coreleaz cu prelegerea i cu jocul de
decizie,transformandu-se in procedeu didactic;
->cadrul didactic dirijeaz invarea;
->asigur abordarea intr-un timp scurt a mai
multor laturi ale problemei, facilitand
comunicarea,confruntarea i luarea deciziilor;
->se aplic atunci cand o situaie trebuie
analizat din mai multe puncte de
vedere,cand o problem are mai multe
soluii posibile;
->prevede divizarea grupului mare in
grupuri de 6 persoane,care discut 6
minute in vederea rezolvrii problemei
pus in discuie.

5.Studiul de caz
->este o metod de explorare direct, de apropiere
a invrii de viaa real;
->const in prezentarea unor situaii tipice,
reprezentative pentru o clas de fenomene;
->urmrete:
a)-identificarea cauzelor care au declanat fenomenul
respectiv;
b)-evoluia fenomenului comparativ cu fapte similare;
->se bazeaz atat pe cunoaterea inductiv (de la
premise la concluzii), cat i deductiv (de la general
la particular).
->poate fi aplicat in trei variante:
a)-prezentarea cazului, elevii primind toate informaiile ->
discutarea cazului poate incepe imediat,dar timpul pus la
dispoziie este prea redus.
b)-studiul analitic al cazului -> informaiile necesare
soluionrii sunt redate parial,ceea ce presupune cutri
personale,efort,gsirea unor corelaii eseniale etc.
c)-elevii primesc doar sarcini concrete de
rezolvat,urmand s se descurce prin eforturi proprii(nu li
se prezint situaia i nici informaii necesare soluionrii
cazului-problem).

->aplicarea metodei depinde de:
-felul in care este ales cazul;
-fixarea pe obiective clare;
-modul in care se ofer
informaiile(direct/indirect);
-msura in care se angajeaz in cutri,
descoperiri, transfer creativ.

6.Jocul de rol(simularea)
->este o metod de aciune, bazat pe
simularea unor funcii, relaii, activiti etc.
->scopul urmrit-formarea
comportamentului uman pornind de la
simularea interaciunii ce definete o
situaie social;
->pornete de la ideea c elevul, ca viitor
specialist, posed cunotine de
specialitate, atitudini, convingeri etc.

->prezint eficien deoarece:
-formeaz convingeri, atitudini,
comportamente;
-asigur autocontrolul comportamentului;
-il impulsioneaz pe elev s
interacioneze(cognitiv, afectiv, acional);
-creaz stri de plcere i bucurie,
destindere, inviorand procesul de
invmant.
7.Metoda cubului
->asigur explorarea unei situaii din mai
multe perspective;
->presupune mai multe etape:
a)-pe cele 6 fee ale cubului se
consemneaz sarcinile;descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
b)-se anun tema de discutat;

c)-se imparte clasa in 6 grupe; elevii emit idei
pentru fiecare tem:
*descrie: culori,forme,mrimi;
*compar: asemnri i deosebiri fa de alte realiti;
*asociaz: ce gandesc despre tem;
*analizeaz: din ce se compune;
*aplic: cum se folosete;
*argumenteaz: enumer motive care susin
afirmaiile.
d)-fiecare grup prezint concluziile;
e)-se finalizeaz lucrarea integrand concluziile.
8.Studiul n i pe grupuri mici
->este eficient deoarece:
-activitile in comun contureaz sensul
conceptelor;
-discutand elevii inva mai bine;
-se dezvolt abilitile de comunicare,
increderea in forele proprii, creativitatea
etc.
->grupurile pot fi formate din:
-3-5 elevi-> siguran, prezentarea punctului de
vedere propriu, se ajunge mai uor la un punct
de vedere comun etc.
-8 elevi i peste -> creterea varietii ideilor,
se dinamizeaz grupul, se exerseaz diferite
roluri.
->opiunea pentru studiul in grupuri mici
este benefic atunci cand se
utilizeaz:asaltul de idei, se lucreaz
circular etc.
9.Metoda predrii/nvrii
reciproce
->st la baza dezvoltrii dialogului elev-
elev(elevii interpreteaz rolul cadrului didactic).
->asigur invarea tehnicilor de studiere a unui
text, fiind centrat pe patru strategii:
a)-rezumarea-prezentarea a ceea ce este important
din ce s-a citit;
b)-formularea intrebrilor despre informaiile citite;
c)-clasificarea inelesului termenilor necunoscui;
d)-anticiparea de ctre elevi a ceea ce se va
intampla,pe baza celor citite.
10.Expunerea
->const in prezentarea oral a unei
teme,intr-o organizare logic a ideilor;
->presupune:
-esenializarea informaiei;
-ierarhizarea ideilor;
-formularea de ipoteze,teorii;
-analiza critic a diferitelor puncte de
vedere.

->poate imbrca diverse forme:
a)-cu oponent - un alt cadru didactic(sau
student/elev) ca oponent, poate interveni in
expunerea de intrebri,observaii etc.,
dinamizand-o;
b)-dezbatere - debuteaz cu o scurt
prelegere fcut de profesor, o rezumare a
coninutului, baz pentru dezbaterile viitoare
- -> prin particularitile sale dezbaterea
stimuleaz participarea;
c)-dialogat-se coreleaz cu interveniile
conversative;
-creeaz un cadru afectiv i interacional
favorabil participrii active a elevilor i
studenilor;
-solicit flexibilitate i o atitudine de
deschidere a profesorului fa de educabili.

11.Demonstraia
- const in prezentarea elevilor a unor obiecte,
fenomene, procesereale sau fictive-imagini, in
vederea asigurrii suportului perceptiv,
necesar accesibilitii i inelegerii realitii.
->poate fi:
-figurativ(cu ajutorul reprezentrilor grafice);
-cu ajutorul desenului la tabl sau al
modelelor(fizice,grafice,etc);
-cu ajutorul imaginilor audiovizuale,prin exemple
etc.
3.Strategii didactice
Strategia didactic = modul in care
cadrul didactic alege, combin i
organizeaz ansamblul de metode,
materiale i mijloace in vederea atingerii
anumitor obiective.
->poate fi un mod de abordare i
rezolvare a unei sarcini de
instruire(invare);

->se elaboreaz in funcie de:
a)-concepia pedagogic(didactic),
specific epocii actuale i concepia
pedagogic personal a cadrului didactic pe
care i-a format-o in cursul anilor;
->se pune accent pe metodele activ-
participative, insoite de materiale didactice i
mijloace care sprijin activitatea didactic
-> succesul unei strategii depinde de
competena celui care o aplic;


b)-obiectivele instructiv-educative
specifice fiecrei situaii de instruire;
*exemplu - exist strategii specifice
invrii informaiilor, noiunilor abstracte,
deprinderilor intelectuale sau practice;

c)-natura coninutului-acelai coninut
poate fi predat in moduri diferite:
*-exemplu: de solicitare a funciilor
mentale, *-de incitare la observaii,la
prelucrarea datelor etc.
d)-tipul de experien de invare-presupune
asigurarea unor condiii specifice care
favorizeaz realizarea invrii dorite.
*-exemplu:invarea prin descoperire dirijat solicit calea
inductiv,bazat pe demonstraii i observaii, pe
experimente de mici dimensiuni,pe explorarea senzorial
a obiectelor i fenomenelor realitii etc.
-> cercetrile arat c cele mai solicitate strategii sunt
cele care stimuleaz tipuri active de invare.

e)-principiile/normele,regulile didactice-
exprim legi ce stau la baza
mecanismelor invrii, asigur
selectarea metodelor, materialelor i
mijloacelor dup criterii de adecvare i
eficien.

f)-dotarea didactic-material a colii-
spaiul colar, plasarea localului colii
intr-o zon linitit, cadru natural etc.

g)-timpul colar disponibil-depinde de
variabilele de instruire in funcie de care
se aleg metodele,materialele i
mijloacele ce se integreaz intr-o form
sintetic, intr-o strategie de aciune.

3.1.Tipuri de strategii.
1)Dup nivelul evolutiv al gandirii elevilor in
procesul invrii,distingem:
->strategii inductive-conduc de la analiza
faptelor concrete la elaborarea de noiuni noi;
*-ex.de la percepie la gandire abstract etc.
->strategii deductive-conduc elevul pe
traseul invers celui inductiv, adic de la
definiie la exemplificri, de la noiune la
exemplul concret, de la general la particular
etc.

->strategii analogice-au la baz
modelarea.
->strategii mixte-imbin formele
inductive,deductive i analogice.
Didactica modern, utilizeaz atat
abordarea inductiv cat i cea deductiv,
ambele contribuind la iniierea elevilor in
cunoaterea tiinific.

2)Dup gradul de dirijare a invrii,
avem:
->strategii algoritmice-prescriu riguros
aciunile i operaiile predriiinvrii,
comportamentele elevilor i al cadrelor
didactice -> impun dirijarea strict a
invrii.
*-exemplu:invarea programat.

->strategii semi-algoritmice-invarea
semiindependent.
->strategii nealgoritmice-nu prescriu
desfurarea procesului de predare-
invare, se pune accent pe invarea
independent(invarea euristic);
-> in activitatea de invare se utilizeaz
strategiile mixte, care imbin elementele de
dirijare cu cele de munc independent.

4. Instruirea asistat de
calculator
Instruirea programat-asigur autoreglarea
permanent a invrii.
->se bazeaz pe ideea c predarea-
invarea reprezint un flux continuu de
informaii,dirijat i controlat permanent prin
conexiunea invers;
->informaia ce trebuie predat/invat
imbrac forma unui program in elaborarea
cruia se respect mai multe principii:

a)-principiul pailor mici i al
progresului treptat-> necesitatea
fragmentrii informaiei in uniti sau
secvene accesibile,dar corelate logic i
organic;
b)-principiul participrii active-> elevul
trebuie s lucreze cu informaia
primit,adic s o aplice in
exerciii,rspunsuri la intrebri,rezolvri de
probleme etc.;

c)-principiul verificrii imediate-> elevul
verific imediat corectitudinea rspunsului
dat (il compar cu cel corect de control);
->prin acest feed-back se realizeaz intrirea
pozitiv(confirmarea rspunsului corect) sau
intrirea negativ(se infirm rspunsul negativ)
-> printr-o astfel de intrire se realizeaz o corectare
a greelilor, o autoreglare a invrii.Fiecare nou
secven de invare depinde de efectuarea corect
a sarcinii anterioare i astfel elevul poate trece mai
departe;

d)-principiul ritmului propriu de
nvare- fiecare subiect lucreaz
independent, progreseaz in ritmul lui
propriu,dup potenialul lui real;
*-exemplu: elevii care gndesc mai
rapid, parcurg mai repede unitile de
invare.
Instruirea programat utilizeaz diferite tipuri de
programe:
->liniar-rspunsurile construite de elev urmresc
soluionarea problemei in mod succesiv,iar
rspunsul anterior constituie punct de plecare
pentru cel ce urmeaz: 1->2->3->4->
->ramificat,cu explicaii suplimentare in cazul
comiterii unor greeli->rspunsurile sunt la
alegere=>dac elevul nu alege rspunsul
corect,atunci va aplea la informaii suplimentare i
va relua invarea.
6.Mijloace didactice i
suporturi tehnice de instruire
Mijloace de nvmnt
->ansamblul de resurse sau instrumente
materiale i tehnice produse, adaptate, selectate
i utilizate pentru indeplinirea sarcinilor instructiv-
educative.
->se deosebesc de celelalte dotri materiale ale
colii prin potenialul pedagogic i funciile pe
care le indeplinesc.
->intervin in procesul de instruire ca sprijin in
efortul implicat de predare i invare;
->pot fi grupate astfel:

I. Mijloacele informativ-demonstrative-servesc ca surs de
transmitere a informaiilor,exemplificarea
noiunilor,concretizarea ideilor etc.
II.Mijloace de exersare i formare a deprinderilor
->asigur exersarea operaiilor intelectuale, practice,
tehnice, artistice, exprimarea corect;
III. Mijloace de folosire raional a timpului n cadrul
leciilor:
-abloane;
-hri de contur etc.
IV. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii:
->texte, fie de evaluare a cunotinelor,etc.;

I. Mijloacele informativ-
demonstrative
-se concretizeaz in:
a)-materiale intuitive naturale-specimene
din mediul inconjurtor:
-plante -instrumente
-insecte -aparate
-minerale,roci,metale,etc.-maini
-unelte
->ii ajut pe elevi s caute, s investigheze,
s cunoasc.

b)-substitute tridimensionale ale realitii-
sunt constituite special in scopuri didactice;
->ele imit,reproduc sau reconstituie obiecte
reale complexe fcandu-le accesibile
observaiei elevilor;
->acestea se prezint sub forma unor mulaje,
machete, corpuri geometrice, globul terestru,
forme de relief in miniatur, aparate ce pot fi
demontate,elemente detaabile(exemplu: corpul
uman).

c)-substitute bidimensionale ale realitii
redau imaginea lucrurilor reale, iar perceperea
lor produce triri emoionale favorabile receptrii,
cu interes i curioziti sporite,a celor explicate;
->indeplinesc o funcie de motivare a
invrii;previn oboseala i plictiseala.
->se concretizeaz in: ilustraii, albume, tablouri,
desene, hri, atlase, plane, imagini audio-
vizuale, proiecie de filme, emisiuni de
televiziune,inregistrri pe CD, DVD etc.

d)-reprezentri simbolice-grafice,desene pe
tabl, formule matematice, note muzicale, cuvinte
scrise i orale etc.,
-> simbolizeaz date reale, raporturi etc,care ii
ajut pe elevi s citeasc, s calculeze, s
interpreteze corect desene, hri etc.;
->sprijin elevii s surprind esenialul i s-i
deplaseze gandirea de la concret la abstract, dar
i invers.
II.Mijloace de exersare i
formare a deprinderilor
->asigur exersarea operaiilor
intelectuale, practice, tehnice, artistice,
exprimarea corect;
->includ jocuri de construcii tehnice i de
creaie:
-truse de piese demontabile;
-aparate i instrumente de laborator;
-instrumente muzicale;
-aparate de educaie fizic etc.

III. Mijloace de folosire raional a
timpului n cadrul leciilor
-abloane;
-hri de contur etc.

IV. Mijloace de evaluare a
rezultatelor nvrii
->texte, fie de evaluare a
cunotinelor,etc.;

Aceste mijloace constituie suport n
activitatea de predare-nvare, dar ele
trebuie adecvate specificului activitii de
instruire i particularitilor elevilor.

VI. FORMELE DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE NVMNT
1. Procesul de nvmnt
2. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i
lecii.
3. Alte forme de organizare
4. Organizarea elevilor pe clase.
5. Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii.
6. Tipuri de lecii
7. Moduri de organizare a activitii elevilor n cadrul
leciei
8. Alte forme de organizare a procesului de
nvmnt


Thank You
Kingsoft Office
published by www.Kingsoftstore.com
@Kingsoft_Office

kingsoftstore