Motivatia 1 (Internet)

MOTIVATIA N ACTIVITATEA DE NVARE

/ /
Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale
nvrii colare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de
coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic,
dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee. Problema care se
pune n acest context este urmtoarea: e anume l !ace pe un elev s
doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru" #orina unui
elev de a depune un e!ort co$nitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine
este produsul mai multor !actori cu aciune con%u$at& pornind de la
personalitatea i abilitile elevului implicate n sarcini speci!ice de nvare
p'n la mobilizarea $eneral pentru nvare.
(recvent conceptului de motivaie i se con!er o accepiune mult prea
$eneral. Problema motivaiei este totui una speci!ic adic ) eti motivat
s !aci ceva anume). #e aceea se impune s relaionm acest concept de o
sarcin int. *u dispunem de o motivaie universal i $eneral, ci de una
orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea
unor probleme speci!ice. +st!el n situaia n care un pro!esor emite o
%udecat $eneral de $enul: )clasa nu este motivat), el comite o eroare.
lasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini ,de
exemplu, s nvee la o anumit materie-. Membrii aceleiai clase sunt
motivai ns s !ac multe alte lucruri.
Motivaia are nu numai un caracter ener$izator ori activator asupra
comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor.
+st!el putem conchide c motivaia dispune de dou se$mente importante:
unul de ener$izare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului
spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit
la aciune.
Teorii asupra motivaiei
ercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia
existenei a trei !actori importani, ce concur la explicaia motivaiei:
biolo$ici, de nvare i co$nitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni
rezult motivaia comportamentelor noastre. +limentaia de exemplu este
determinat de combinaia: senzaiilor or$anice de !oame, cauzate de
trebuina de hran ,!actorul biolo$ic-, de pre!erina noastr pentru supa de
pui ,!actorul nvat- i de cunotinele noastre despre o alimentaie
sntoas, care ne !ace s optm pentru carnea alb n de!avoarea celei roii
,!actorul co$nitiv-. 'nd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntr. un
anumit !el, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de
la ele s.au dezvoltat trei cate$orii de teorii asupra motivaiei.
Teoriie !ioo"i#e sunt primele abordri sistematice explicative
asupra motivaiei. /le atribuie cauza comportamentului existenei unor
instincte. +ceste instincte ,cu !uncie de mobil- se mani!est sub !orma
unor tipare nnscute de comportament, ce se re$sesc n mod normal la toi
membrii unei specii ntr.un set de condiii date. #e exemplu un somon
poate nota mii de 0ilometrii n ocean i n amonte ntr.o ap cur$toare,
pentru a a%un$e exact n locul unde s.a dezvoltat c'iva ani mai devreme,
unde i va depune icrele. 1illiam 2ames ,3456- unul din promotorii
acestor teorii susine c oamenii sunt in!luenai nu at't de instinctele
biolo$ice, c't mai ales de cele psihosociale cum ar !i: $elozia, simpatia,
sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de a!iliere, nevoia de.a achiziiona.
7imita teoriilor biolo$ice const n aceea c, instinctele nu pot s explice
diversitatea comportamentelor i pre!erinelor umane. /le ataeaz doar o
simpl etichet acestor comportamente. +st!el a !ost dezvoltat un nou set de
teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. 8otui astzi teoriile
biolo$ice nu sunt complet discreditate& exist !actori ereditari care ne
in!lueneaz semni!icativ comportamentele ,de exemplu n cazul
comportamentului inteli$ent, pe baza mai multor studii realizate pe $emeni
monozi$oi s.a evideniat existena unei componente $enetice a inteli$enei
estimat la valoarea de 96:-.
Teoriie $nv%%rii& el mai reprezentativ exponent al acestor teorii
a !ost S0inner. on!orm teoriei lui, comportamentele noastre pot !i nvate
prin: a- recompensele pe care le o!erim unui individ imediat dup execuia
unui comportament dezirabil& b- pedepsele pentru un comportament
indezirabil. #ac dorim s accelerm durata, !recvena, intensitatea de
execuie a unui comportament trebuie s.3 ntrim prin consecine
valorizate pozitiv de subiect. / probabil, dar nu cert, ca un atlet s pre!ere
compania membrilor unui club de !tness, pe c'nd un cercettor s pre!ere
compania crilor. Motivele celor dou persoane ,trebuine, valori, aspiraii,
interese- vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei.
Pro!esorul trebuie s ia n calcul aceast idee c'nd ncearc s ntreasc
comportamentul unui elev anume. #e asemenea, dac cunoatem motivaia
comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul
pe care un elev l aloc nvrii acestora. 8impul alocat este un bun
predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor.
Teoriile cognitive. +ceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei
comportamentelor umane, ncerc'nd s dea un rspuns la ntrebarea: )de ce
!acem ceea ce !acem). Modul cum rspundem di!eritelor situaii de via,
depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui
comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi
!actori: valena i expectana. ;biectele, evenimentele au o anumit
valoare personal, or o anumit valen. <alena este con!erit de
proprietatea obiectelor de.a rspunde unor nevoi. 'nd atin$erea unui
obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dec't altele,
probabilitatea de a.3 selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde
i de estimarea probabilitii de.a avea succes {expectana)
#eci motivaia poate !i surprins n urmtoarea !ormul:
Motivaia - expectana x valen
#ac oricare din cei doi !actori are valoarea zero . a-, valena este
zero c'nd obiectul nu prezint valoare pentru un subiect& b-. expectana ia
valoare nul c'nd ansa de obinere a obiectului este nul ,chiar dac
obiectul are valoare pentru persoan- . implicit i motivaia va !i nul.
Coreate aie motivatiei
Motivaia !iind un concept cu caracter di!uz deseori este
relaionat cu ali !actori, care ener$izeaz i direcioneaz comportamentul
. !actori cum ar !i: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia,
expectana ,=a$n> and ?erliner, 355@-.
3- Persoanele care prezint interes !a de un stimul, tind s
acorde atenie pre!erenial acelui stimul. +ceast pre!erin le di!ereniaz
de alte persoane. n multitudinea de situaii pe care le parcur$em, interesul
vizeaz procesul de selectare pre!erenial a unor stimuli semni!icativi, din
punctul nostru de vedere. +ceti stimuli vor !i meninui ntr.o stare de
activare temporar superioar n sistemul co$nitiv. 8otodat se
nre$istreaz i un proces de inhibiie i implicit de i$norare a stimulilor
nerelevani. n situaia colar acest interes poate !i captat prin recursul la
mai multe tehnici simple:
a-varierea stimulilor are e!ecte motivatoare. Atilizarea aceluiai ton,
acelorai structuri $ramaticale, lipsa $esticii acompaniat de o min
ncremenit nu susine motivaia pentru nvare&
b-schimbarea canalului de comunicare& !olosirea c't mai multor
re$istre di!erite de comunicare: oral, vizual, acionai precum i recursul n
timpul expunerii la anumite scheme, desene, $ra!ice i la unele mi%loace
auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaia&
c- utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o
atmos!er !avorabil meninerii interesului. n acest sens Baplan C Pascoe
,35DD- realizeaz un experiment n care pro!esorul prezenta elevilor una i
aceeai lecie: 3- la o $rup de elevi odat cu materialul prezentat erau
strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material& @- la alt
$rup li se prezenta de ctre acelai pro!esor acelai coninut in!ormaional,
3
dar lipsit de elementele umoristice. Ease sptm'ni mai t'rziu elevii din
$rupul celor la care materialul a !ost ilustrat cu aspecte umoristice i.au
reamintit semni!icativ mai mult din coninutul leciei comparativ cu elevii
din $rupul de control.
d- formularea de ntrebri-, observaiile sistematice
realizate de Silverman ,3549- n mediul colar susin c pro!esorii, ce
adreseaz ntrebri elevilor renun 3a a o!eri doar un !lux permanent de
cunotine. /i devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar sursa
continu a !urnizrii de in!ormaii. +ceast manier de predare se re!lect
n cazul lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei !ormulrii de
ntrebri, dec't media pro!esorilor. #eseori re!uz s rspund imediat unor
ntrebri re!lect'ndu.le sub !orma unor replici de $enul: )#ar tu ce crezi"),
)um vezi tu lucrurile"). ntrebrile acestor pro!esori !recvent au un
caracter diver$ent: ) e s.ar nt'mpla dac...), )e te !ace s crezi aceasta")
#e asemenea obinuiesc s nu o!ere un !eedbac0 evaluativ imediat, ci
accept i mani!est interes pentru rspunsurile paradoxale. Fezultatul este
c elevii nii vor tinde s.i pun probleme i s se autoevalueze.
@-'nd s#opurie sunt exterioare unei activiti ,rezultate,
obiecte-, iar obinerea lor constituie mi%locul de satis!acere a motivelor
vorbim de motivaie e'trinse#%& n situaia colar e!iciena
nvrii depinde de: a- semni!icaia pe care o are pentru elev scopul propus
de el nsui, iar b- n cazul n care scopul este !ixat de alii, de presti$iul i
autoritatea acestora pentru el. ; !orm superioar a motivaiei prezent
ndeosebi n nvarea colar o constituie motivaia intrinse#%& /a
const n acele motive care nu depind de o recompens din a!ara activitii.
n coal elevii nva, pentru c nvtura le d satis!acii prin ea nsi. ;
ast!el de nvare este deosebit de e!icient, din cauz c, dei l solicit pe
elev prin satis!aciile o!erite nt'rzie oboseala. +st!el permite celui ce
nva s des!oare o activitate de durat i s obin un randament sporit.
G-MasloH ,35D6- relaioneaz conceptul de motivaie de cel de
satis!acere a unor tre!uine& /l $rupeaz aceste trebuine ntr.o ierarhie
structurat pe cinci niveluri ,!i$ura 5.3.-. 7a baza piramidei sunt situate
trebuinele !izice sau trebuinele de subzisten: !oamea, setea, nevoia
sexual, de odihn. ;amenii di!er n !uncie de importana pe care o
acord !iecreia din aceste trebuine. n viziunea autorului citat trebuinele
de baz trebuie s !ie cel puin parial satis!cute nainte ca persoana s
ncerce s.i satis!ac trebuinele de ordin superior .
In acest context MasloH !ace o distincie ntre tre!uine (e
(e)i#it ,de!iciencJ needs- i #ee (e #re*tere ,$roHth needs-.
8rebuinele de de!icit ,!iziolo$ice, de si$uran, de.a !i iubit, de.a !i stimat-
vizeaz bunstarea !iziolo$ic i !izic a individului& odat ce sunt
satis!cute, motivaia persoanei vis a vis de aceste trebuine diminueaz. n
contrast, trebuinele de cretere, cum ar !i motivele de.a cunoate i de.a
nele$e lucrurile, de.a aprecia !rumosul, dea aprecia pe alii. +cestea nu
pot !i niciodat complet satis!cute. #e !apt cu c't oamenii sunt mai
capabili s cunoasc lumea din %urul lor, cu at't motivaia de.a se dezvolta
n aceast direcie devine mai pre$nant.
An alt concept introdus de MasloH este autoreai+area,
de!init ca )dorina unei persoane de.a deveni tot ceea ce e capabil s
devin). +ceast nevoie se caracterizeaz prin o multitudine de dimensiuni,
cum ar !i: acceptarea de sine i acceptarea altora, mani!estarea curiozitii
i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i
creativitii, umor i independen& n esen se re!er la sntatea psihic a
individului.
8eoria aspra motivaiei pe care o adopt un pro!esor in!lueneaz
at't modul cum pred c't i ceea ce pred. #ac subscriem ierarhiei
motivaiei lui MasloH se impune s lum n calcul i implicaiile ei. *u ne
putem atepta s vedem trebuinele intelectuale ,sau dezvoltarea celor
estetice- ale elevilor mani!este, at'ta vreme c't trebuinele !izice i sociale
sunt nesatis!acute. 'nd un copil vine la coal subalimentat sau este
victima unor abuzuri, sau se simte ne$li%at e di!icil dac nu chiar imposibil
s.3 motivm pentru nvare. +st!el unele niveluri nalte ale potenialului
uman nu vor putea !i valori!icate at'ta vreme c't multe din problemele
sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate.
K-; valoare este o orientare spre o ntrea$ clas de scopuri,
considerate importante n viaa unei persoane. <aloarea este o etichet
pentru numele unei cate$orii de scopuri. #istin$em mai multe tipuri de
valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, reli$ioase. An
subiect va !i motivat s se orienteze spre o anumit activitate n !uncie de
valorile pe care le promoveaz.
9-*ivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului
i.ar place s le obin sau pe care sper s le obin. *ivelul de aspiraie
exprim sperana uneori destul de va$ a subiectului. +v'nd un anumit
nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit per!orman, care s
satis!ac acest nivel& absena acestei aspiraii l va determina s depun un
e!ort mai puin susinut. Anii elevi nu aspir niciodat n coal s obin
per!ormane superioare i nici s.i continue studiile. +lii, din raiuni care
in de educaia din !amilie, or de succesele anterioare i !ixeaz niveluri de
aspiraie, care i vor mobiliza i le vor direciona aciunile spre realizarea
acestora. *ivelul de aspiraie tinde s rm'n aproape de nivelul
per!ormanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes dec't la
nereuit. u c't succesul este mai mare cu at't ansa ridicrii nivelului de
aspiraie crete.
L-*ivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care
individul se simte capabil s le obin sau pe care se ateapt n mod cert c
le va obine. /l rezult din experiena anterioar a individului i are la baz
o %udecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i
cele ateptate pot apare:
a- contradicii . !apt ce va !i nre$istrat ca experiena unui
eec. /ecul va !i perceput cu at't mai puternic cu c't distana dintre nivelul
rezultatelor propuse i nivelul de per!orman este mai mare. #e aici pot
rezulta anumite e!ecte ne$ative asupra elevului: timiditate, anxietate, !ric,
nesi$uran.
b- concordane . c'nd distana dintre nivelul rezultatelor i
cel al per!ormanelor se reduce, experiena nre$istrata subiectiv
este una a succesului, dublat de o cretere a satis!aciei. Feacia
tipic la succes este ridicarea )tachetei) nivelului de expectan
,Fadu, 3553-.
Motivaia *i (isonana #o"nitiv%
*evoia de.a ne menine stima de sine la un nivel c't mai ridicat
posibil este unul din principalii !actori motivatori ai aciunilor noastre.
Multe din comportamentele pe care le realizm sunt direcionate spre a ne
satis!ace propriilor noastre standarde de via. #e exemplu, dac ne
considerm o persoan onest i bun, e !oarte probabil s realizm
comportamente con$ruente cu aceast convin$ere, chiar c'nd suntem
neobservai, pentru c dorim s ne pstrm o ima$ine despre noi nine
pozitiv. #ac ne percepem capabili i inteli$eni vom ncerca s
satis!acem situaiile care revendic un comportament inteli$ent i capabil.
8otui uneori realitatea ne !oreaz spre unele situaii, unde
comportamentele i convin$erile noastre sunt n con!lict cu ima$inea
pozitiv despre noi nine, or n con!lict cu alte comportamente sau
convin$eri.
#e exemplu ntr.un episod, !ilmat cu camera ascuns ntr. o
ca!enea, s.au distribuit pacheele de zahr ,care conineau o cantitate de
zahr de trei ori mai mare dec't cea obinuit- care nu se puteau deschide.
+u !ost !ilmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s deschid
pacheelele i care decideau n !inal, c pre!er ca!eaua amar ,la !el ca i
vulpea din !abula lui /sop, care susine c stru$urii sunt acri, pentru c nu
putea s a%un$ la ei-. Anul din consumatori dup un e!ort susinut a reuit
@
totui s deschid pacheelul de zahr. S.a uitat n %ur i a vrsat ntre$ul
coninut n ca!eaua sa. An membru al echipei ce participa la experiment s.a
apropiat i 3.a ntrebat, de ce a pus tot zahrul n ca!ea. Fspunsul prompt a
!ost c, el pre!er ntotdeauna ca!eaua ndulcit ast!el. +cest subiect a
rspuns unei situaii de discon!ort, raionaliz'ndu.i comportamentul su
straniu. ,Faionalizare este mecanismul de!ensiv prin care ncercm s
$sim %usti!icri raionale, plauzibile pentru comportamentele, $'ndurile,
ima$inile noastre indezirabile . penibile,obscene, traumatice-. Intenia din
subsidiarul acestui rspuns era aceea de.a menine oima$ine de sine
!avorabil n !aa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un
elev care este prins copiind la un test, poate ncerca s.i %usti!ice
comportamentul ,i chiar s cread-: 3- prin idei de $enul )toi !ac asta),
sau @- prin !aptul c, pro!esorul a dat un test ne%usti!icat de $reu, aa c el
este ndreptit s recur$ la un asemenea comportament, or G- nea$ pur i
simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene. 8eoria psiholo$ic ce
vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele utilizate n
scopul meninerii unei ima$ini de sine pozitive se numete teoria disonanei
co$nitive. ,(estin$er, 359D-.
+ceast teorie explic modul cum un individ determinat s
e!ectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile
n direcia comportamentului realizat. #isonanaa este o stare psiholo$ic,
ce l determin pe individ s realizeze modi!icri n universul su co$nitiv.
(estin$er susine c dou co$niii ,convin$eri, atitudini, idei- sunt
disonante dac una din ele decur$e din inversul celeilalte. ;amenii
experieniaz tensiune i discon!ort c'nd o convin$ere este subminat de un
comportament inconsistent cu aceast convin$ere. Importana co$niiilor
prezente, valoarea lor pentru individ i numrul .
Subiectul poate reduce disonana i ast!el s rezolve discon!ortul
recur$'nd la:
3- modi!icarea unui element co$nitiv disonant ,convin$ere,
atitudine- !ac'ndu.3 consonant& sau reducerea importanei acordat acelui
element sau i$norarea lui&
@- schimbarea percepiei&
G- schimbarea atribuirilor prin %usti!icri i scuze pentru
comportamentul disonant&
K- schimbarea comportamentului ,!i$ura 5.@.-.
#e exemplu ve$etarienii din raiuni ideolo$ice pot s %usti!ice
purtarea de nclminte din piele ,care este simultan inconsistent cu
valorizarea vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de.a purta
nclminte !uncional i atractiv- invoc'nd ar$umentul c, animalul a
!ost sacri!icat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. n
acest caz nu ne intereseaz temeinicia ar$umentrii, ci modul cum aceste
persoane reuesc s.i rezolve con!lictul creat pe plan ideativ dintre un
comportament incon$ruent cu convin$erile lor i aceste convin$eri.
#isonana co$nitiv se situeaz strict ntr.un cadru intraindividual.
Fezultatele lui (estin$er i arlsmith ,3595- au avut la baz ideea
)acordului !orat). Prin )acordul !orat) se nele$e mpre%urarea n care un
individ accept s e!ectueze un act cu care nu este de acord ,de exemplu s
scrie un text contra ideilor, s realizeze o sarcin penibil, plicticoas-.
+cest acord este !orat n sensul n care persoana nu poate , de !apt, s
re!uze dec't cu $reu sarcina cerut. +utorii au solicitat unor subieci s
descrie ntr.o manier atractiv o sarcin lun$ i plictisitoare pe care
tocmai au realizat.o ,de exemplu s mute anumite piese dintr.un loc n altul
!r vreo !inalitate-. S.au creat dou situaii. n prima subiecii au !ost
remunerai cu o sum mic pentru sarcina e!ectuat ,3M-, ia n cealalt cu o
sum important ,@6M-. S.a constatat urmtorul e!ect: la ntrebarea )c't de
mult va plcut sarcina" 't de interesant vi s.a prut"), primul $rup de
subieci a descris sarcina ca !iind interesant i plcut, iar cellalt $rup
recompensat cu @6M a cali!icat.o drept plicticoas. /xplicaia pe care o d
(estin$er acestui e!ect paradoxal este c: dac subiecii din primul $rup
percepeau sarcina ca i plictisitoare, concluzia care se impunea lo$ic era c,
numai nite )!raieri) puteau s.i piard vremea ntr.un mod at't de stupid,
i asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceast concluzie devalorizant
au evaluat experiena parcurs, ca !iind una valoroas i chiar interesant.
+ceast schimbare de atitudine apare cel !recvent n mod incontient.
=rupul de subieci care a !ost recompensat cu @6M au putut s evalueze n
mod onest sarcina, ca !iind neinteresant, pentru c tiau c au realizat.o n
schimbul unei sume de bani.
;amenii !recvent doresc asi$urri asupra !aptului c ale$erea !cut
de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. An studiu realizat
de /hrilc0 ,359D- arat c nainte de a cumpra o main oamenii urmresc
n mod nedi!ereniat reclamele pentru toate tipurile de maini. n schimb
dup ce au !cut ale$erea urmresc doar reclamele pentru maina
cumprat, cut'nd reasi$urri c au !cut cea mai bun ale$ere, dintre cele
posibile. +st!el evit producerea unei disonane determinat de reclamele la
mainile pe care nu le.au cumprat.
Reevana (isonanei #o"nitive pentru e(u#aie
8eoria disonanei co$nitive deseori poate !i aplicat n situaia n
care elevii primesc !eedbac0.uri neplcute asupra per!ormanelor lor
academice. #e exemplu un elev care are note de nou i zece, primete un
cinci la o lucrare. +ceast not este inconsistent cu propria lui ima$ine
despre sine, cre'ndu.i o anumit stare de discon!ort. Pentru rezolvarea
acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, ast!el ca situaia s nu
se mai repete vreodat, pe de alt parte, ncearc s.i raionalizeze
obinerea acestei note mici: )ntrebrile au !ost ambi$ue, nu m.am simit
prea bine, pro!esorul nu ne.a anunat despre aceast lucrare, eu n.am
insistat su!icient, a !ost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.).
+ceste scuze l vor a%uta pe elev s %usti!ice primirea unei note proaste. S
presupunem totui c el primete o serie de ast!el de note. #e data acesta va
susine c lui nu i.a plcut niciodat aceast materie ,)stru$urii acrii)-, c
pro!esorul !ace !avoritisme n clas !etele !iind pre!erate, or c este extrem
de di!icil aceast materie. 8oate aceste scuze i schimbri de opinie sunt
direcionate pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un
anumit sentiment de discon!ort: )/u sunt un elev bun), i )+m !ost
nepre$tit la aceast or, i aceasta este $reeala mea).
Motivaia *i teoria atri!uirii
In scopul de.a $si %usti!icri plauzibile pentru comportamentul su
elevul menionat anterior atribuie per!ormana lui slab exi$enelor
ne%usti!icate ale pro!esorului, coninutului materiei imposibil de asimilat, or
altor elevi . n orice caz unor !actori externi asupra crora el nu are control.
#ac i atribuie per!ormanele reduse lui nsui, va decide c acest !apt: 3-
constituie doar un mic accident& @- se datoreaz unei submotivri provizorii
dar reversibile& G- este consecina ateniei insu!iciente acordate instruciilor
primite.
8eoria atribuirii caut s raporteze explicaiile i scuzele sus
menionate la ideea de succes i eec. +ceast teorie are un rol deosebit n
domeniul educaiei unde succesul i eecul sunt teme recurente. 1iener
,3546- pornete de la premisa c cele mai multe explicaii ale succesului i
eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: 3- locul
cauzalitii, @- stabilitatea i G- controlabilitatea. l-7ocul cauzalitii
stabilete dac un eveniment care ni se nt'mpl are o cauz intern
,aptitudini, e!orturi- sau una extern ,ans, di!icultatea sarcinii-. 'nd
individul consider c anumite evenimente sau ntriri depind de propriul
lui comportament, de caracteristici sau capaciti inerente lui, vorbim de o
cauz intern. 'nd ns individul percepe evenimentele ca !iind sub
in!luena ansei, sorii, altora, vorbim de o cauz extern. @- + doua
caracteristic vizeaz !aptul dac aceste cauze sunt considerate drept stabile
sau instabile. G- + treia caracteristic se re!er la $radul n care succesul/
insuccesul este considerat controlabil sau nu.
+sumpia central a teoriei atribuirii ,similar cu cea a disonanei
co$nitive- este c oamenii ncearc s.i menin o ima$ine pozitiv despre
ei nii.. #in analiza mai multor studii rezult c at't copiii c't i adulii
rm'n la un sistem de atribuii e$ocentriste. +st!el actele cu valene
pozitive tind s le atribuie re$ulat propriului lor e!ort i abilitilor lor, iar
eecurile consider c se datoreaz unor !actori externi pe care nu pot s.i
controleze ,di!icultatea problemei, ans-. /xist totui i o cate$orie de
subieci, care nu recur$ la aceast strate$ie i care atribuie cauza eecului
inabilitilor lor. /i consider c nu sunt capabili de reuit, i ast!el cel mai
!recvent evit anumite activiti pentru care se consider inapi, or comit
$reeli ne%usti!icate n rezolvarea unor probleme. Se pot identi!ica i tipare
atribuionale dezadaptative prevalente ndeosebi la persoanele aparin'nd
G
unor medii de!avorizate: minoriti, elevi provenii din !amilii cu venituri
reduse. Muli din membrii acestor $rupuri nea$ e!ortul ca !actor cauzal al
succesului sau eecului.
8eoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii ale succesului i
eecului obinut n di!erite situaii: abilitate, e!ort, di!icultatea sarcinii i
ans. n situaia n care elevii reuesc s rezolve o sarcin cel mai !recvent
tind s atribuie succesul !aptului c au depus un e!ort susinut c sunt
inteli$eni ,o atribuie intern i stabil-, i nu !aptului c au avut noroc sau
c sarcina a !ost uoar. n schimb elevii ce obin per!ormane reduse n
rezolvarea unor sarcini colare vor considera c ansa n.a !ost de partea lor
,o atribuie extern i instabil-, !apt ce le va a!ecta per!ormanele
ulterioare.
Importana teoriei atri!uirii $n e(u#aie
In coal elevii primesc n mod constant in!ormaii despre nivelul
lor de per!orman le$at de rezolvarea unor sarcini. +cest !eedbac0 le va
in!luena percepia de sine. Fecursul la teoria atribuirii este important n
acest caz pentru a nele$e: 3- modul cum interpreteaz elevii acest
!eedbac0& @- modul cum l utilizeaz n realizarea unor per!ormane colare
ulterioare& G- modalitatea n care pro!esorii pot s o!ere elevilor un
!eedbac0 cu o valoare motivaional optim.
/levii care atribuie eecurile anterioare n rezolvarea unui anumit
tip de sarcin, absenei unor abiliti, e probabil s mani!este expectane de
nereuit, n sarcini similare ulterioare. n !elul acesta $radul lor de
mobilizare va scdea ,?ar.8al, 35D5-. onvin$erea unui posibil eec
diminueaz motivaia de ndeplinire a sarcinilor colare, !apt ce se va
re!lecta n eecuri ulterioare. +st!el ideea pe care pro!esorul o comunic
elevului este una cu conotaii irecuperatorii. Puini pro!esori vor spune
acest lucru elevilor n mod direct
#ar ideea poate !i su$erat n multe alte moduri. Anul din ele este
sistemul de notare competitiv ,de exemplu notarea dup curba lui =auss-,
nsoit de publicarea i ierarhizarea notelor obinute. +st!el elevii ce vor
obine n mod repetat note mici vor considera c nu au abiliti de nvare.
+lternativa o constituie pro!esorul care nu pune un accent deosebit pe note
i pe ierarhizare, i care i exprim convin$erea c toi elevii din clas pot
s nvee materia respectiv i s obin per!ormane bune. +cest mod de
abordare le va con!eri elevilor ideea, c ansa succesului lor depinde de
propriile lor e!orturi . de !apt o atribuire intern, !apt ce le va permite s
anticipeze un posibil succes viitor, n condiiile unei munci mai susinute
,+mes and +mes, 354K-. ; atribuie intern stabil pentru succes ,)+m s
reuesc pentru c sunt inteli$ent)- poate s !ie ndoielnic pentru obinerea
succesului colar. / necesar ca elevii capabili s contientizeze c nu at't
abilitile lor conteaz n obinerea de per!ormane, c't e!ortul pe care l
investesc pentru aceasta. Pro!esorii ce pun accent pe e!ortul investit n
nvare i care totodat recompenseaz predilect acest e!ort i nu at't
abilitile, vor avea un impact superior asupra motivaiei de nvare a
elevilor n comparaie cu cei ce mareaz doar pe ideea abilitilor.
Atri!uiie #au+ae ae pro)esorior
oment'nd per!ormanele superioare pe care le obin elevii la
lucrrile de veri!icare, pro!esorii atribuie !recvent succesul elevilor
prestaiei i calitii predrii, interesului, e!ortului i condiiilor de acas ale
elevilor. n schimb c'nd elevii au per!ormane slabe, pro!esorii tind s dea
vina pe: a-, inabilitatea elevilor de.a se pre$ti individual, b-. condiiile
sociale modeste, c-. di!icultatea testului. ,?ar.8al, 35D5-. +st!el n $eneral,
pro!esorii tind s.i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe
cauze externe, ce nu in de ei.
Te-ni#i motivaionae $n pre(are
/xist un numr semni!icativ de !actori ambientali, pe care
pro!esorii i pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor.
1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o ntreprind ?rophJ Foh0emper asupra a
ase clase de $imnaziu, constat c n.au nt'lnit vreun pro!esor care s le
spun explicit elevilor c pot obine satis!acie personal din ndeplinirea
unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din
comentariile pro!esorilor aveau un caracter motivator. ,)red c.o s v
plac i o v !ie util)-. Ma%oritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar ne$ative. ,)Etiu c asta nu v va plcea, dar...)-.
n $eneral chiar i pro!esorii e!icace, nu prea !ac a!irmaii care s motiveze
elevii s nvee di!eritele coninuturi pe care le predau. #e aceea, ncercarea
de contientizare a elevilor 3- a !inalitii sarcinilor pe care le rezolv& @- a
modului n care aceste sarcini i pre$tesc s !ac alte lucruri i G- si mai
ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante reprezint !actori
motivatori semni!icativi.
@-xpectane clare
(recvent pro!esorii nu o!er date su!icient de clare despre sarcinile
pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. /i abordeaz o nou sarcin !r a
le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a !inalizrii ei. /levii
au nevoie s tie n termeni exaci& 3- la ce se ateapt pro!esorul din parte
lor s !ac& @- cum vor !i evaluai& G- care vor !i consecinele di!eritelor
aciuni ntreprinse de ei. (recvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini
concrete, din cauza con!uziei pe care o nre$istreaz n %urul a ceea ce
atept pro!esorii de la ei ,?rophJ, 3543-. #e exemplu n cazul unui re!erat
sau a unei lucrri, este necesar ca pro!esorul s !ie clar asupra ceea ce se
ateapt s scrie elevii, c't anume s scrie, cum va !i evaluat lucrarea, ce
relevan va avea pentru nota !inal. laritatea asi$ur elevii, c e!orturile
direcionate spre scrierea unei lucrri bune vor !i recompensate n termeni
unor note, cali!icative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor nein!ormai su!icient asupra
ateptrilor pro!esorilor din partea lor au relevat prezena unor per!ormane
mai reduse dec't n cazul elevilor a cror pro!esori le.au o!erit aceste
in!ormaii. *u conteaz at't de mult c't sunt de motivai pentru realizarea
unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. (recvent
rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se
vor simi nesi$uri, anxioi i vor comite !recvent $reeli.
!) "ixarea unor obiective pe termen scurt
?andura i Schun0 ,3543- au realizat un studiu pe un lot de K6 de
elevi din ciclul liceal,cu per!ormane reduse la matematic i care prezentau
o anumit aversiune !a de aceast materie. ; parte din elevi au !ost
nvai s.i !ixeze scopuri i sarcini pe termen scurt, ali pe termen lun$,
iar alii nu i.au !ixat ast!el de scopuri. #up apte sesiuni de nvare,
elevilor nvai s.i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le
plac activitile, pe care altdat le considerau respin$toare. 8otodat au
obinut per!ormane superioare i au devenit mai contieni de propria lor
e!icacitate i abilitate la matematic.
#) $precierea verbal %i scris
n multe cazuri o ntrire tan$ibil nu este at't de e!icace ca i
aprecierea verbal a pro!esorului. 7auda este cea mai natural i cel mai
!acil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un
pro!esor. Subliniem !aptul c, mai important dec't cantitatea acestei laude
pe care o poate utiliza pro!esorul este calitatea ei, adic modul n care este
ea o!erit. *e re!erim n acest caz la $radul de relaionare al laudei cu un
comportament dezirabil bine de!init, la speci!icitatea i la credibilitatea ei.
&pecificitatea vizeaz !aptul c pro!esorul apreciaz un elev pentru un
comportament speci!ic i nu pentru un )bine) $eneral. 7auda este
credibil dac este o!erit cu sinceritate pentru un lucru bun concret
K
realizat. ?rophJ ,3543- a realizat un studiu asupra manierei n care
pro!esorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur precum i a celor care
prezint comportamente dezadaptative. onstatarea lui a !ost c, !recvent
aceti pro!esori mani!est o discrepan !acil sesizabil ntre limba%ul
verbal, ce adreseaz laude i limba%ul nonverbal concretizat n: tonalitate,
accent, postur, in!lexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale.
omentariile scrise de pro!esor pe lucrrile elevilor de
asemenea au un impact pozitiv semni!icativ asupra per!ormanelor
ulterioare la teste. 8otodat se remarc i un e!ect asupra e!ortului
ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale !a de nvare.
8otui nu toi elevi reacioneaz uni!orm la acordarea laudei. #e
exemplu extravertiii ,persoane interesate preponderent de lucruri
exterioare i de viaa social- pot !i motivai mai de$rab de mustrare
dec't de laud& pe c'nd n cazul introvertiilor ,persoane centrate mai
mult n %urul propriilor $'nduri i sentimente- lauda este mult mai
e!icace.
') (tilizarea )udicioas a notrii
Sistemul de notare utilizat n ma%oritatea colilor
prezint simultan trei !uncii di!erite: evaluare, o!erirea de
!eedbac0 i de mobilizare.
*) &timularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice
Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambi$ui creeaz
un !el de )trezire co$nitiv) numit curiozitate epistemic. +cesta
creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nele$ere i de
rezolvare a unor probleme. 'teva modaliti prin care poate !i
stimulat curiozitatea epistemic:
Surpriza. An experiment simplu la care se poate recur$e: se
strecoar o bil printr.un inel metalic. nclzind bila i ncerc'nd din
nou bila nu va mer$e.
*eobinuitul. Se poate utiliza un !apt devenit obinuit i banal,
drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva neobinuit. #e exemplu,
dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme le$ate de nvare,
pro!esorul, la r'ndul lui poate s nceap s.i expun propriile lui dileme
le$ate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura
uman, !apt ce.3 va apropia de elevi. #ac, de obicei pro!esorul este cel
care testeaz elevii, la r'ndul lor acetia pot !i provocai s.i administreze
un test pro!esorului. + lua o distan provizorie, !a de ceea ce se ateapt
elevii s se des!oare n mod !iresc n clas, poate avea urmtoarele
implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr.un $rad
superior n activitatea de nvare.
Perplexitatea or nesi$urana. +re loc atunci c'nd pentru rezolvarea
unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din
ele nu pare corect. ndoiala sau con!lictul dintre dou convin$eri opuse.
#e exemplu )eu !umez) i )!umatul produce cancer).
ontradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic
anumite principii i le$i universal valabile. #e exemplu ntr.un spaiu
neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie.
Prezentarea unor elemente incomplete ,!i$uri, corpuri-
!aciliteaz capacitatea $enerativ.
+) &timularea apetitului
;!erirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s !i
depus vreun e!ort are e!ecte stimulative asupra motivaiei. +rt'nd elevilor
ce nseamn un $est cu semni!icaie social i va contientiza de ce anume
se va nt'mpla dac lucreaz bine. Sau se poate concepe o secven de
instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial. ?rophJ
,35DL- a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci c'nd pro!esorul le
rostea mai nt'i numele, dup care punea ntrebri, dec't atunci c'nd
atepta rspunsuri voluntare. Prin aceast numire iniial pro!esorii erau
capabili s controleze participarea elevilor la or.
,) (tilizarea unor materiale familiare pentru exemple
In locul plictisitoarelor variabile N i O se poate recur$e la numele
unui pro!esor, or a unui elev. Pentru a.i nva cum sunt al!abetizate !iele
de la bibliotec se pot utiliza titluri de cri pe care le.au citit. 'nd se
utilizeaz ci!re pentru diverse calcule se poate !olosi de exemplu preul
biletelor de la un concert roc0.
-) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale
An elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali
ncearc s submineze autoritatea pro!esorului. e se poate !ace ca elevul
s perceap n mod ne$ativ acest mod de comportament" #e exemplu se
poate implica n activiti colare auxiliare ,reprezentant al clasei la di!erite
competiii sportive, tiini!ice-. Pentru a minimaliza atractivitatea
competiional este necesar uneori a se !olosi pedeapsa pentru
comportamentul neadecvat, dar concomitent s !ie stimulat un
comportament adecvat.
.) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor
n %coal
Prezentm c'teva din aceste consecine neplcute posibile:
discon!ortul !izic ,determinat de: absena pauzelor, un ecran a!lat prea
departe, o ncpere lipsit de rezonan-& diminuarea stimei de sine
,datorat eecului de.a rezolva anumite probleme care i surclaseaz,
utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre pro!esor la adresa elevului-&
situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai
o mic parte au ansa de a reui& s !ie nevoii s asculte o prezentare
plictisitoare, redundant care nu i antreneaz& s !ie testai dintr.o lecie
care nu li s.a predat.
Con#u+ii
Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr.un mod
simplu, mecanicist, ci n termenii mai compleci ai unui proces
idiosincretic, de !acilitare a anumitor patternuri de dorine. +lt!el spus, nu
exist un comutator ma$ic al motivaiei, care s determine oamenii s
doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr.o manier mai
responsabil. (acilitarea i nu controlul ar trebui s ne $hideze ideile, c'nd
ncercm s schimbm anumite comportamente n coal. hiar c'nd o
persoan este ntr.o poziie de autoritate, cum este pro!esorul, e!orturile de.
a motiva elevii ntr.o anumit direcie vor avea un succes mai semni!icativ,
dac relaia pro!esor . elev este considerat una de colaborare ntre
persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i
scopuri. +st!el interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile
i convin$erile unei persoane le$ate de o anumit situaie pot produce
e!ecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste
intervenii pot s eueze.
9