Sunteți pe pagina 1din 22

4

1. Metode tradiionale i moderne n studiul limbii i literaturei romne


1.1. Rolul metodelor tradiionale n studiul limbii i literaturii romne n ciclul primar
Teoretic, ideea de metod vine despre cunoaterea tiinific, despre tiin i aciunea
ntemeiat pe cunoatere. Astfel, n semnificaie originar, cuvntul metod, provenit din
grecescul methodos (odos = cale, drum i metha = ctre, spre), nseamn cale care duce spre"...
aflarea adevrului; cale de urmat" n vederea descoperirii adevrului; un mod de urmrire", de
cercetare a unui lucru, de cutare, de explorare a unui fenomen obiectiv n vederea aflrii
adevrului ; drum de parcurs n vederea atingerii unui scop, a obinerii unui rezultat determinat.
Realitatea este c metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cunoatere
tiinific, de cercetare tiinific. Numai c elaborarea tiinei i transmiterea tiinei nu sunt
acelai lucru. Dac n domeniul tiinei metoda i pstreaz cu fidelitate semnificaia ei iniial,
odat transpus n planul activitii didactice, ea capt alte nelesuri, devine altceva dect un
instrument destinat s faciliteze cunoaterea tiinific. De aceast dat, ea preia un alt statut, un
statut pedagogic, transformndu-se ntr-un instrument de transmitere de cunotine care
ntruchipeaz anumite adevruri; devine o cale de dezvluire a adevrurilor n faa celor care
nva; devine o modalitate de formare n mintea elevilor a unor reprezentri despre lumea
obiectelor i fenomenelor realitii.
Pentru profesor, metoda reprezint, n felul acesta, o cale de organizare i conducere a
activitii de cunoatere (nvare) a elevului; o cale de conducere nspre construcia cunoaterii
ndividuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul crua i determin pe cei aflai pe
bncile colii la un demers de asimilare activ a unor noi cunotine i forme comportamentale,
de stimulare, n acelai timp, a dezvoltrii forelor lor cognitive, intelectuale [9, p.18].
Pentru elevul care se gsete ntr-o situaie oarecum asemntoare omului care se ocup
de cercetarea tiinific, metoda nseamn drumul pe care acesta l parcurge de la necunoatere la
cunoatere; calea care l conduce de la o cunoatere mai puin profund spre una mai adnc.
Metoda apare ca un instrument de munc ce-1 plaseaz ntr-o situaie de ucenicie, de
persoan care ntreprinde o aciune de cutare a adevrului, de redescoperire a unor adevruri noi
pentru el, cunoscute deja de ctre umanitate; se prezint ca o modalitate de asimilare activ a
unui sistem de noi cunotine, priceperi i deprinderi (tehnici de aciune), de dezvoltare,
concomitent, a potenialitilor sale de cunoatere i de aciune. ntr-o versiune mai modern,
metoda este interpretat drept o modalitate pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi
s gseasc singuri calea proprie de urmat n redescoperirea adevrurilor sale, n gsirea
5

soluiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice i practice cu care ei se confrunt n
procesul nvrii.
ntr-un sens mai larg, se poate spune c metoda nu separ, ci unete ntr-un tot organic
acrul nvrii i cel al predrii i invers, acestea aflndu-se ntr-o interdependen i influen
reciproc, strns legate prin scopul sau obiectivul urmrit i prin munca n comun a celor doi
parteneri.
Aadar, metodele de predare i de nvare nu se identific cu metodele de investigaie
tiinific, ele avnd un specific aparte, o destinaie pedagogic. Dar nici nu-i pot tgdui
descendena din acestea din urm, ntruct procesul de nvmnt, prin nsi natura lui
reflectorie, se supune acelorai legi generale ale dialecticii cunoaterii umane i ndeosebi ale
celei tiinifice. Ca atare, ele rmn tributare unor distincii epistemologice, situndu-se, de
exemplu, fie pe o poziie a cunoaterii figurative (bazat pe reprezentri simbolice, verbale, sub
form de cuvinte, definiii, imagini etc), fie pe o poziie a cunoaterii operaionale (cu accent pe
posibilitatea de construire a cunoaterii prin activitate, prin "aciuni cu obiectele). Adic, i
pstreaz un statut epistemologic dedus din obiectul cunoaterii, din coninutul disciplinei care se
pred. Nu toate metodele au acelai statut epistemologic. Unele numai descriu, explic sau
transmit, altele sunt exploratorii, demonstrative, practic-aplicative etc.
Sintetiznd, putem afirma, aadar, c ntre metodele de instruire i metodele de cercetare
tiinific exist o diferen nu de esen, ci una de utilizare, de destinaie ; c n nvmnt
metodele reprezint ci de urmat n vederea atingerii unor scopuri i obiective specifice acestuia
- de accedere, de exersare a cunoaterii i de mbogire sistematic i progresiv a acesteia, n
mod preponderent. Cnd i cum s-a ajuns la conceptualizarea metodei de instruire ?
Desigur.incomparabil mai trziu dect o arat existenii ei in cursul unei ndelungate practici a
instruciei. i anume, ideea de melodii a venii despre paradigma cartezian, denspre tiin;
denspre nelesurile atribuite acesteia de Rene Descartes (1569-1650) n al su Discurs asupra
metodei, utilizat pentru o bun conducere a raiunii i cutare a adevrului n tiine".
Se poate conchide, n cele din urm, c metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui
simplu transfer de proceduri dinspre cunoaterea tiinific spre nvmnt, ci i al unei elaborri
specifice care aparine creaiei didactice. Dclcr minarea unui drum este o creaie, deoarece
presupune o acumulare de reguli de tun parcurgere a traseului. Analizat n ntreaga ei
complexitate i ntindere, activitatea instructiv-educativ reprezint un ansamblu de aciuni
interdependente subordonate atingerii unor finaliti generale ale nvmntului.
6

Luat de sine stttor, fiecare aciune are raiunea ei proprie ; fiecare servete muierii
unui scop parial sau intermediar ce mijlocete realizarea unuia mai general sau mai ndeprtat
(scopul final al activitii). Dar aciunea nu este, nini, cea mai mic subunitate a activitii,
deoarece n cadrul fiecrei aciuni se iot distinge mai multe operaii. Adic, o aciune este
alctuit din mai multe operaii. Acestea se deosebesc de aciune prin faptul c nu au un scop
propriu, ci servesc atingerii scopului nemijlocit al aciunii din care fac parte. Din punct de vedere
executiv, activitii i corespunde o anumit metodologie ; aciunii - o metod; iar operaiei - un
procedeu ; n reprezentare grafic aceast coresponden este concretizat n figura[9, p.18-19].
Metoda are o deschidere bidirecional, spre ceea ce face i cum face profesorul, n raport
cu obiectul" instruciei, dar i spre ceea ce face i mai ales cum face, cum procedeaz elevul, n
dubla lui postur - de obiect i subiect, n acelai timp, al instruciei, al educaiei. Ambii parteneri
nu sunt nite maini, ci fiine omeneti vii, cu toat diversitatea i toate incertitudinile pe care le
comport natura omului. Fiecare are biografia lui i metodele in i de aceast latur subiectiv.
Pentru profesor, metoda rmne componenta cea mai intim legat de exercitarea
funciilor ce-i revin, de revelarea personalitii sale. n mna lui, metoda devine un instrument de
organizare a cmpului complex" al actului pedagogic. Aplicnd o metod sau alta, el ntinde o
punte de legtur ntre sine i elevii cu care lucreaz; prin intermediul metodei intr n dialog,
stabilete un anumit tip de relaii cu acetia, relaii care influeneaz ntotdeauna natura i
efectele nvrii. Depinde de metoda i de tactul su pentru a crea acea interaciune sau acea
.atmosfer instrucional" favorabil ndeplinirii optime a sarcinilor propuse.
Simpla alegere a metodei nu este ns suficient; ea trebuie adaptat de fiecare dat, ceea
ce presupune o anumit putere de imaginaie, suplee, adecvare. Opiunea pentru o metod sau
alta este condiionat de competena profesorului, de capacitatea lui de reflecie pedagogic i de
analiz a situaiei de moment. Comportamentul metodic se afl, deci, sub influena factorilor
psihici de personalitate, sub imboldul unor motive subiective care reflect abilitile cognitive i
gradul de stpnire a disciplinei pe care o pred, care in de tiina sa, de nivelul de cultur
general la care a ajuns, de ntinderea i natura experienei sale psiho-pedagogice, de nsuirile
de temperament i starea de sensibilitate afectiv, de atitudinile i inuta sa moral, de pasiunea i
perseverena de care d dovad n pregtirea leciilor, de stilul su de munc, n general. Exist o
aa-numit compatibilitate sau incompatibilitate ntre structura de personalitate a profesorului i
o metod sau alta; fiecare profesor se ataeaz mai mult sau mai puin de anumite metode,
prefer pe unele sau neglijeaz altele. De obicei, el nclin s considere ca cea mai bun, metoda
pe care o stpnete cel mai bine. Dac pentru fiecare situaie de nvare exist o variant
7

metodic optim, apoi sesizarea acesteia, opiunea pentru o soluie de maxim eficien este
condiionat de concepia i perspicacitatea pedagogic a profesorului, de spiritul lui practic i
creator. i aici, ca i n alte mprejurri, comportamentul profesorului se desfoar urmnd
aceeai schem, sesizat de Paul Fraisse, general valabil comportamentului psihologic uman i
anume: R f (S - P), adic reacia se realizeaz n funcie de stimul i personalitate. Ceea ce ar
impulsiona reacia profesorului ar depinde mai nti de starea (formaia) sa personal, apoi de
prezena unei stimulri valorizante[1, p.39-40].
Metodele de nvmnt sunt, adeseori, fie subestimate, fie supraestimate n funcie de
personalitatea celui care le utilizeaz. ntruct n contextul praxisului pedagogic factorul decisiv
l constituie profesorul, majoritatea didacticienilor insist mai mult asupra nsemntii formaiei
i personalitii acestuia, dect asupra metodei. Un bun profesor, consider ei, este capabil s
obin rezultate bune n orice condiii, oricare ar fi metodele pe care le-ar utiliza, i invers, un
profesor cu o slab formaie nu va putea s obin rezultate bune nici chiar dac va utiliza o
metod excepional (Palmade, 1975). Una i aceeai metod, n mna unor profesori diferii, d
rezultate diferite. Pn la urm, o metod nu valoreaz dect att ct valoreaz personalitatea
celui care o aplic. Ca atare, nu poate fi vorba despre un model metodologic eficient pentru orice
profesor i n orice condiii. n opoziie cu aceast atitudine, ali didacticieni susin c un profesor
poate s aib o excepional pregtire teoretic de specialitate i, cu toate acestea, s rmn
dezarmat i neputincios n faa unor sarcini (probleme) instructive dac nu dispune de
procedurile necesare. n aprecierea acestei atitudini, noi considerm c este necesar s se
porneasc de la actuala situaie i anume: nvmntul modern este un nvmnt de calitate, de
mare eficien i, Ia aceast performan, nu se poate ajunge dect cu profesori foarte bine
pregtii din toate punctele de vedere, api s stpneasc i o metodologie de lucru de mare
eficien. Similar altor domenii ale activitii socio-umane, progresul n nvmnt este
inseparabil de progresul tehnic (neles aici ca mod de aciune) la care se face apel. O tehnic de
execuie avansat este o prim condiie a obinerii unor rezultate superioare. Un profesor bun,
dublat de o metod bun va ajunge la rezultate i mai bune, iar un profesor slab, dac folosete o
metod tiinific verificat este posibil s ajung i el la rezultate mai bune. O metod poate s
compenseze, n parte, carenele aptitudinale sau s pun n valoare cu i mai mare vigoare
aptitudinile dovedite (Planchard, 1992, p. 18). Evident, nu se poate merge nici pn acolo nct
s se poat spune c fiecare profesor trebuie i poate s gseasc metoda sa proprie, n ntregime
personal, original. Practic, nu este posibil acest lucru atta vreme ct o metod nu este
determinat numai de un singur factor, ci de o mulime de alte variabile aflate n strns
8

corelaie. Un profesor poate s-i nsueasc principiile generale care stau Ia baza unei
metodologii, rmnndu-i posibilitatea s inventeze alte procedee, s descopere o modalitate mai
bun de aplicare a metodei care convine cel mai bine temperamentului i personalitii sale sau
s introduc anumite diferene de comportament n interiorul unora i acelorai metode. n fond,
fiecare educator este dator s experimenteze prin el nsui diferitele modaliti de lucru pentru a
sesiza i reine ceea ce-i pare mai semnificativ i mai valabil dintre metodele i variantele pe care
le aplic, innd seama de orientarea general a pedagogiei moderne care pune accent pe un
nvmnt mai activ, mai participativ i mai pragmatic. Depinde de profesor ca o metod sau
alta s capete o not mai activizant, mai participativ sau, din contr, s predispun la pasivism.
Subliniind intervenia acestor elemente subiective, care in de personalitatea profesorului,
n determinarea metodelor de nvmnt, nu trebuie s uitm ns c, pn i n acest caz,
metodele atest concomitent i o condiionare obiectiv, n sensul c ele nu sunt un produs n
exclusivitate al unui act strict personal, ci social. nainte de a crea un model de procedur, unele
date, sugestii i ncercri sunt anterioare acestei creaii. O metod reflect, ntr-o oarecare
msur, nivelul general de cunoatere al societii n acest domeniu. Cel care d via unui nou
model, unei noi metode, prin pregtirea i iscusina sa, nregistreaz n acest produs
comportamental o anumit experien pedagogic, teoretic i practic, ce aparine umanitii sau
naiunii din care face parte i pe care o servete. Sunt metode care ncorporeaz, de exemplu, o
experien de generaii, de secole ori de milenii.
n timp ce elevii internalizeaz aciunea dinafar, impus de metoda de predare, nu este
mai puin adevrat c, n acelai timp, ea nsi, aceast metod, devine expresia unei
exteriorizri a personalitii celor cu care se lucreaz. Ea este, deopotriv, influenat i de ali
factori subiectivi, unii innd de psihologia vrstei i a individualitii elevilor (de stadiul
dezvoltrii intelectuale i fizice, de mecanismele de achiziie constituite, de suportul motivaional
i atitudinal care se reflect n disponibilitatea, atenia i gradul de efort de care acetia se
dovedesc capabili etc), alii, de specificul clasei (de factori sociali - climatul socio-afectiv i
gradul de omogenitate a clasei, relaiile de cooperare i competiie etc). Toi acetia
condiioneaz efectele directe i indirecte ale metodei aplicate. Metodele noi - subliniaz Jean
Piaget - sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile constituiei
psihologice a individului i la cele ale dezvoltrii lui." (1972, p. 121) Cu ct o metod va fi mai
adecvat situaiei" psihologice date, cu att efectele aplicrii ei vor fi mai evidente; nici o metod
nu poate fi considerat la fel de eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i
mai ales pentru toi elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru vrste
9

diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. (De exemplu, expunerea mbrac forma
povestirii sau a descrierii faptice i concrete pentru elevii claselor mici, sau a prelegerii i
expunerii pentru vrstele mai mari.) nsi alternana metodelor i procedeelor, durata utilizrii
lor n clas etc. in seama de o psihologie difereniat care tinde s conduc spre o metodologie
individualizat. Gndirea concreta a colarului din clasele I-IV, bazat pe elemente intuitive, ca
i fluctuaia ateniei lui, vor impune utilizarea unui material intuitiv bogat i variat, un apel mai
frecvent la metoda demonstraiei, precum i o mai mare alternan i variaie a metodelor;
predominarea gndirii abstracte, la adolesceni, va face posibil aplicarea unor metode bazate
mai puin pe elementele intuitive i mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizrii [19,
p.41-42].
n concepia lui Bonta, metodele i metodologia de nvmnt sunt o component
deosebit de important, att a strategiilor didactice, ct i a tehnologiei didactice, reprezintnd
sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur
desfurarea i finalizarea performant i efecient a procesului de predare-nvre.
Metodele de nvmnt au anumite caracteristici, printre care se pot meniona: sunt
demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare, care asigur desfurarea cu
efecien a procesului de nvmnt, ndeplinind funcii normative de genul ce i ct s predm
i s nvm, ce, ct, cum i cnd s evalum cunotinelenetc., contribuind la ndeplinirea
obiectivelor pedagogice; sunt, n acela timp, demersuri de cunoatere (de investigaie)
tiinific, de documentare i experimental-aplicativi, contribuind la dezvoltarea teoriei i
practicii pedagogice, mbinndu-se n acest scop cu formele cunoaterii i operaiile logice; avnd
un pronunat caracter executiv, metodele de nvmnt nu sunt doar simple practici didactice de
aplicare a teoriei pedagogice, ci ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice, care
asigur fundamentarea tiinific a aciunilor de predare-nvare i, aa cum s-a mai precizat,
contribuie la dezvoltarea teoriei pedagogice; metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n
strns legtur cu diferite componente ale procesului de nvmnt.
Metodele alctuiesc un sistem educaional coerent. El prezint ns anumite caracteristice
i implicaii specifice, care pot oferi posibilitatea realizrii unei anumite clasificri. Aceasta
nseamn, de fapt, evidenierea diversitii n unitatea ansamblului metodologic didactic. Cu
titlul informativ, fr intenii exhausive i definitive, se pot meniona urmtoarele tipuri
(categorii sau grupuri) de metode, astfel:
10

a) metode clasice (tradiionale), cum ar fi: expunerea oral, conversaia, demonstraia
intuitiv, lectura (studiul cu cartea) etc.; acest tip de clasificare i-a diminuat mult importana,
deoarece toate aceste metode vechi i-a integrat elemente noi, moderne, cum ar fi: dialogul,
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul etc.;
b) metode moderne, cum ar fi: descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz etc.; acest tip de clasificare avea sens acum 3-4 decenii;
astzi nu mai pot fi considerate moderne, cci s-au integrat ca metode normale, obinuite n
realizarea procesului de predare- nvare; mai mult, unele dintre ele cum sunt: modelarea,
problematizarea etc. se foloseau ntr-o anumit pondere i n trecut, fr s fie evideniate n mod
expres;
c) metode active sau acionale: experementul, exerciiul-prin rezolvri de probleme
teoretice sau efectuarea de lucrri practice n laborator i atelier, conversaia, instruirea
programat [5, p.143,146].
Profesorul alege metoda de predare, innd sam de specificul i volumul textului, de nivelul
clasei, de cerinele programei. Uneori el combin sau mpletete cteva metode, innd sam de
complexitatea problemelor, ce se nasc n legtur cu predarea unor texte.
Citirea cognitiv are loc,ca regul, pn la analiza textului, din care cauz e socotit metod
de analiz doar convenional, pe att, pe ct citirea dreapt n clas creaz premizele necesare i
predispoziia elevilor spre aprecierea operei sub un anumit ungi de vedere.
Cerina e metoda cea mai variat ce cuprinde diferite forme de munc, realizate oral sau
scris, colectiv sau individual, n clas sau acas. nsrcinri pot fi i propoziii imperative (artai
eroii principali din oper!) i propoziii interogative. (Ce eroi v place i de ce?), precum i
lucrri complicate referitoare la caracterizarea eroilor printr-o compunere sau analiza operei
printr-un referat oral n clas .a.m.d.
Convorbirea de diferite proporii. Convorbirea ca metoda este o preioas discuie a
elevilor sub conducerea nvtorului, discuie ce are ca obiect analiza operei literare, iar ca scop
scoaterea unor concluzii n direcia indicat de program.
n practica colii se disting dou feluri de convorbiri: cu o pregtire prealabil; fr pregtiri
prealabile.
Citirea analitic. Metoda citirii analitice const n citirea a doua a textului pe fragmente
dup idei, cu analiza detailat a ideilor din fiecare fragment, mpletit cu analiza formei, a
procedeelor artistice de limb i a versificaiei.
11

Metoda citirii analitice se folosete, de regul, dup citirea cognetiv, din care cauz se
numete i citirea a doua.
Citirea comentat, vorbint n general, const n citirea unor pri selectate din oper cu
interpretarea lor i cu comentarea prin asociaii a altor materiale ce nu-s n oper, dar care au o
legtur indirect cu opera, contribund la buna nelegere a ei. n aceast accepiune larg citirea
comentat se poate folosi n diferite etape de predare a textului: cu prilejul explicrii cuvintelor
i expresiilor se poate citi i comenta o propoziie sau un aliniat.
Discutarea ilustraiei la text. Aceasta metoda const n analiza, n procesul predrii, a
ilustraiilor referitoare la coninutul textelor cu scopul de a adnci acest coninut i tot odat de a
contribui la dezvoltarea vorbirii orale i scrise a elevilor [12, p.199-201, 207].
Aadar, n opoziie cu metodologia tradiional, pentru care elevul rmne mai mult un
auditor sau un simplu spectator n clas, gata s recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se
demonstreaz, metode active[10, p.65].
Principalile neajunsuri i critici aduse metodelor tradiionale:
sunt centrate pe activitatea profesorului (promoveaz un nvmnt magistral); pun
accentul pe predare;
elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; snt mai mult informative, acord prioritate
instruciei (asimilrii de cunotine);
neglijeaz nsuirea metodelor de studiu personal;
snt receptivi i pasive;
folosete metodele de transmitere, care prezint tiina mai mult ca un produs finit;
au prea puin un caracter aplicativ;(menin o legtur sporatic, cu realitatea concret);
exagereaz unilateral sau nu in seama n suficient msur de aspectele muncii individuale,
de echip i colective;
se bazeaz pe o motivaie exterioar, ce ia aspectul constrngerii n ochii elevilor; menin
relaii autocratice (autoritariste, didacticiste);
profesorul funcioneaz mai mult ca purttor i transmitor de cunotine [10, p. 69-70].
Metode tradiionale sunt abordate ca model limitat, deoarece produce pasivitatea
elevului, fiind caracterizat prin verbalizm, diminuarea responsabilitii elevului i a
profesorului[15, p.91].
n concepia lui Cuco, evidenim urmtoarele metode tradiionale, clasece (expunerea,
conversaia, exerciiu etc.).
12

a) Expunerea. Const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, n
structuri bine nchegate, ceea ce garanteaz o efecien sporit, prin transmiterea unui volum
mare de informaii ntr-o unitate de timp determinat. n funcie de natura i amploarea
deduciilor i argumentelor desfurate, de stilul discurtiv i de concreteea limbajului folosit,
expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea
universitar, expunerea cu oponent. Explicaia presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei
argumentaii deductive. Cu acest prilej, se pun n micare operaii logice mai complicate precum
inducia, deducia, comparaia, sinteza, analiza,analogia. Accentul cade, totui, pe receptare i
mai puin pe interpretarea cunotinelor.
b) Conversaia euristic. Este o metod dialogal, de incitare a elevilor prin ntrebri, i are la
baz maieutica socratic, arta aflrii adevrilor printr-un ir de ntrebri oportun puse. Prin
intermediul acestui procedeu, elevii sunt, invitai s realizeze o incursiune n propriu univers
cognetiv i s fac o serie de conexiuni care s faciliteze dezvuirea de noi aspecte ale realitii.
Metoda conversaiei socratice solicit inteligena productiv, spontanaitatea i curiozitatea,
lsnd elevilor mai mult libertate de cutare[18,p.291-292].
c) Demonstraia didactic. Aceasta const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substituite
ale acestora sau n executarea unor aciuni de ncorporat de ctre elevi, n scopul asigurrii uniu
suport concret-senzorial, care va facilita cunoaterea unor aspecte ale realitii sau reproducerea
unor aciuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc.
d) Observaia didactic. Este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub
ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul depestrii unor aspecte noi ale realitii i al ntregerii unor informaii.
observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe (i dezvolt)
receptivitatea elevilor fa de fenomenologia existenial. Observaiile pot fi de scurt i de
lung durat. Prin, observaii, s urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene
din perspectiva unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). n acelai timp,
aceast metod conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena,
rbdarea, perseverena, perspicacitatea i imainaia.
e) Exerciiu didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale sau
motrice, n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i
abiliti. pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini,
precum: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, i teoriilor nvate, consolidarea
13

cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n
structuri operaionale.
f) Metoda cazului. Const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale
cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere.
g) Descoperirea didactic. Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de
reactualizare a experienei i a capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-
problem. Profesorul trebuie s favorizeze meninerea unei atitudini active, s nrein acel
nivel optim de incertitudine, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond
aperceptiv. Descoperirea are un rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile
acestora: percepia, reprezintarea, memorarea, gndirea, limbajul, trsturile de voin i caracter,
interesele i atitudinele [18, p. 294-296].
Cercettoarea O. Oprea descrie astfel metode tradiionale:
Observaia ca metod de instruire realizeaz treapta iniial a activitii informaionale.
Dei observaia este o activitate individual, o includem n categoria metodelor de predare
(comunicare), pentru c nu ne referim aici la observaia spontan prin care copilul asimileaz
mediul n mod natural, ci la observaia ca metod de investigaie tiinific ce nu poate deveni
instrument de cunoatere pentru copil dect dup ce acesta i-a nsuit-o sub influena instruciei
dirijate. Se tie c att copilul ct i adultul vin n contact cu sursele externe de informare, fie
pasiv atunci cnd acestea se prezint ntmpltor n cmpul perceptiv , fie activ, cnd elevul
sau factorul educaional caut n mod deliberat sursa de informaie. Observaia este deci, o
modalitate de cunoatere senzorial care sprijin elaborarea percepiilor, dar i valorificarea
acestora la nivelul intelectului.
Rolul educatorului n dirijarea observaiilor const n: stabilirea precis a scopului
folosirii acestui instrument de cunoatere; alegerea mijloacelor intuitive care pot pune n
eviden ct mai bine nsuirile eseniale ale obiectului studiat; dirijarea interesului i a ateniei
elevului spre nsuirile obiectului. Toate acestea l pot ajuta pe elev s deslueasc progresiv
esenialul din particular i neesenial. Pe acest drum el se angajeaz n asimilarea caracteristicilor
categoriale ale lumii.
In practica didactic, metoda observaiei se aplic n cadrul observrilor, forme de
instruire caracterizate de preponderena metodei observaiei. Observrile implic ns, n
structura lor, alturi de observaie, i metode interogative (conversaia) prin care educatorul
14

dirijeaz analiza obiectelor i, de asemenea, diferite mijloace didactice care prezint obiectul
observaiei.
Experiena sau experimentul de laborator este metoda de instruire proprie investigaiei
n toate domeniile tiinei. n coal se practic, cu precdere, n predarea biologiei, fizicii i
chimiei.
Experimentul const ntr-o aciune complex de transfo -mare a obiectului (fenomenului
sau procesului), de disociere al elementelor care l compun, nu n vederea recompunerii imaginii
acestuia pe plan mintal ca n cazul observaiei , ci pentru a constata legitile, corelaiile
interne ale factorilor care l compun. Investigarea fenomenului n cadrul experienelor se face tot
prin mijlocirea observaiei, dar ntr-un sens invers dect n observaia simpl (deductiv, nu
inductiv). In coal, elevii snt ndrumai s descopere prin experiene legile generale n formele
particulare de manifestare a fenomenului. Este aciunea pedagogic prin care elevul este
ndrumat s opereze mintal cu legi, concepte, reguli, ntr-o strns interdependen cu informaia
senzorial, care face posibil controlul i reglarea activitii cognitive. In ambiana din laboratorul
colar, elevul se familiarizeaz totodat cu tehnicile de investigaie tiinific, nva s le
mnuiasc i s proiecteze, cu ajutorul lor, succesiunea operaiilor prin care pot redescoperi
adevruri statornicite de tiin. i n practicarea acestei metode profesorul are rolul s determine
i s comunice elevilor scopul experienei: s pregteasc fondul aperceptiv (cunotinele de care
elevii au nevoie pentru a nelege semnificaia procesului determinat prin experien); s
localizeze experiena n structura temei tiinifice care se studiaz; s conduc demersul practic i
intelectual al elevului spre descoperirea concluziilor teoretice care decurg din datele experienei.
Conversaia are loc, de obicei, atunci cnd elevul posed un anumit nivel de cunoatere a
problemei pe care profesorul o pune n discuia clasei. Instruirea prin conversaie nu trebuie
restrns totui numai la exploatarea rezervelor cognitive ale elevului, ci, prin aceast metod, se
pot determina activiti intelectuale cu rol mai complet n realizarea formaiei generale a
elevului, de tipul organizrii de informaie, sugerarea unor piste de abordare a unui demers
euristic, orientarea activitii ulterioare informrii ntr-un anumit domeniu etc. Se practic mai
multe tipuri de conversaie, corespunztor obiectivelor pedagogice urmrite ntr-o activitate
didactic. Fiecare tip de conversaie imprim un anumit stil comunicrii dintre profesor i elevi.
Distingem urmtoarele tipuri de conversaie: a) de anticipaie, prin care se transmit cunotine
noi fcndu-se apel la experiena de via i la informaia tiinific general; b) de reactualizare
readucerea n empul activitii intelectuale a unor cunotine nsuite anterior, fie pentru a le
valorifica n alte contexte cognitive, fie pentru a servi ca fond aperceptiv noului material
15

informativ ce urmeaz s se comunice (sau cu ambele scopuri n acelai timp); c) de dirijare
ndrumarea investigaiei elevilor n activitile de observare, laborator, atelier etc.; d) dialog
euristic chestionare individual de control, prin care profesorul se edific asupra pregtirii
unui elev pentru o anumit problem sau asupra dezvoltrii sale psihice n ansamblu (elevul
nva prin acest tip de dialog s se foloseasc multilateral i creator de propriile cunotine); e)
dialogul invers este o form de dialog care se practic n nvmntul modern pentru a spori
eficiena comunicrii bilaterale dintre elevi i profesori. Se caracterizeaz prin inversarea
rolurilor n cadrul dalogului (elevii ntreab i profesorul rspunde) [14, p.99].
1. Comunicarea
Este o metod tradiional de transmitere a informaiei creia i se poate imprima un
caracter activ, chiar n cadrul modelului inductiv tradiional. n acest caz, activitatea elevilor este
dirijat pas cu pas de cuvntul profesorului i const n rezolvarea de sarcini mici, nlnuite
ntr-o succesiune dat de raionamentul inductiv al pedagogului. La concluziile pariale i finale
elevii ajung sub ndrumarea direct i permanent a acestuia, care le-a oferit pe parcurs situaiile
tuturor premiselor necesare, n ordinea gndit de el" (G. Beldescu, Ortografia n coal,
Bucureti, 1973, p. 175
2. Conversaia
Este metoda cu un rol i loc preponderent n practica didactic a studierii limbii (ca, de
altfel, i a literaturii) n coal i aceasta datorit faptului c nlesnete antrenarea elevilor n
cercetarea faptelor de limb, n descoperirea regulilor, le cultiv gndirea logic, posibilitile de
exprimare, ncrederea n capacitile proprii (punndu-i n situaia de a descoperi ei nii
cunotinele), priceperea de a folosi dialogul n vederea unei comunicri vii i clare.
Se folosete n cele dou forme prevzute de pedagogie : euristic (socratic) i catihetic (Vezi
Tatiana Slama-Cazacu, Comunicare pentru educaie i educaie pentru comunicare", n voi.
Educaie i limbaj, Bucureti, E.D.P., 1972) [16, p. 24-25].
3. Demonstraia
Demonstraia (din lat. demonstrare = a arta ntocmai, a dovedi, nrudit cu a ilustra", din
lat. illustrare = a clarifica, a lmuri noiunile, ideile abstracte, generale) este o metod didactic
frecvent folosit n practica didactic tradiional, ntruct utilizarea ei n nvmntul
tradiional se nfptuia n aa fel nct ea nu reuea s favorizeze, plenar, ntrebuinarea datelor
concrete, intuitive, ntr-o perspectiv euristic (activizant, din perspectiva elevilor),
demonstraia este supus, n contextul modernizrii metodologiei didactice contemporane, unui
16

proces de renovare procedural, pentru implicarea elevilor n aciunea de clarificare a unor fapte
de limb cu grad sporit de dificultate, pentru a nelege resorturile raionale ale coninutului lor.
Metoda demonstraiei const n folosirea unui ir de raionamente logice nsoite de
utilizarea concomitent a unor mijloace intuitive (scheme, plane etc), pentru a concretiza,
vizual, relaiile abstracte din limb (vezi Ioan Cerghit, op. cit., pp. 124-133). Deci metoda
demonstraiei confirm (raional i totodat intuitiv) consistena unor adevruri (teze, teorii),
uureaz executarea corect a unor aciuni (de analiz, comparare, sintez, generalizare), precum
i formarea deprinderilor i comportamentelor corespunztoare. Ea ajut elevul s ptrund
sensul structurii de baz a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor dou sisteme de
semnalizare: al cuvintelor i al imaginilor (schemelor grafice etc), le permite s se ridice la
nivelul unei activiti euristice. Pentru a nu face din demonstraie un instrument de accentuare a
descriptivismului i a pasivismului n procesul de nvmnt, metoda trebuie s pun accentul
nu pe imprimarea pasiv a imaginilor schematice, ci pe implicarea elevilor n prelucrarea datelor
sensibile, n antrenarea lor n demonstraie, pentru a-i face s fie n msur s sugereze operaiile
mintale cu ajutorul crora se ajunge la elaborarea noiunilor, s deplaseze accentul de pe
momentul perceptiv pe cel raional.
In studierea faptelor de limb, metoda demonstraiei poate mbrca variate forme:
ilustrarea unor aciuni concrete pentru a nelege, spre exemplu, ce exprim anumite verbe;
imagini plastice pentru a arta nsuiri exprimate de adjective; scheme simple pentru a uura
nelegerea interaciunilor exprimate prin anumite construcii sintactice .a. Pentru a arta
raporturile dintre aciunea verbului i autorul ei, raporturi exprimate prin diateze, profesorul
Aristide Hazgan (n op. cit., p. 46) arat cum s-ar putea proceda, folosind metoda demonstraiei.
ncercm s prezentm, plecnd de la alte exemple, tehnica pentru accesibilizarea raporturilor
exprimate de diateze.
Se scriu pe tabl exemplele:
1. Mama spal copilul.
2.Copilul este splat de mama sa.
3.Copilul se spal la baie.
Se implic elevii, prin ntrebri (conversaie), n identificarea prilor de propoziie; n
surprinderea rolului lor sintactic n fiecare enun (subiect, predicat etc.); ce legturi se stabilesc
ntre subiecte i aciunile indicate de predicate, urmrind, pe rnd, fiecare enun, pentru a se
constata c n prima propoziie subiectul svrete aciunea care se rsfrnge asupra altcuiva
17

{copilul - complement direct), n a doua propoziie c autorul aciunii este altcineva (mama -
complement de agent din punct de vedere gramatical, iar din punct de vedere logic - subiect), iar
n a treia propoziie, c aciunea svrit de subiect (copilul) se rsfrnge asupra sa.
Concomitent cu obinerea acestor constatri (prin discuie cu elevii), ele se scriu pe partea
dreapt a tablei sau sub exemple.
Se ntrerupe conversaia i se ncepe demonstraia prin reprezentarea grafic a relaiilor
dintre subiecte i predicatele propoziiilor, profesorul spunnd: Relaiile acestea s-ar putea
reprezenta schematic n felul urmtor..." i alctuiete pe tabl schema:
1.Subiect - predicat > complement direct
2.Subiect < predicat < complement de agent
3.Subiect <- predicat
Schema ajut elevii s constate deosebirile de la o diatez la alta, reinnd mai uor
definiiile, care se dau n momentul ntocmirii schiei.
Dup cum se poate constata, demonstraia s-a combinat cu metoda conversaiei i cu
analiza sintactic.
Metoda demonstraiei are cmp larg de utilizare n procesul dirtarrir al nelegerii
specificului fiecrei propoziii secundare din cadrul nzsi (propoziii precum: subiectiva,
predicativa, completiva direct i celelalte). Procedeul frecvent folosit n aceste cazuri este
transformarea prilor de propoziie din regente n propoziii corespunztoare semantic
(funciilor semantice respective).
Cel mai la ndemn exemplu este, n cazul nsuirii definiiei propoziiei subordonate
subiective, transformarea subiectelor din regente n propoziii subordonate subiective:
Scumpul mai mult pgubete.
Subiect predicat
Cine se scumpete1/ mai mult pgubete2/. Prop. subiectiv -rincipal
4. nvarea prin exerciii
Un exerciiu (lat. exercitium din exercere) nseamn, ntr-o prim accepiune, executarea
unei aciuni n mod repetat, a efectua ceva de mai multe ori, pentu dobndirea de ndemnri,
deprinderi. Sub aspect didactic, exerciiul reprezint o metod fundamental, ce presupune
efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, n esen, mintale sau motrice, n
vederea realizrii unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care, i nu n
ultimul rnd, acela de a cultiva posibilitile elevilor de transfer al cunotinelor, capacitilor i
18

comportamentelor nsuite, ct i evaluarea gradului de operaionalitate al acestora. Importana
acestei metode de nvare prin exerciii, n contextul strdaniilor colii noastre actuale de
modernizare, este deosebit, avnd n vedere accentul pus pe nvarea prin aciune, prin
activitate efectiv, tiut fiind, din practica milenar a omenirii, c numai prin aciune poi nva
s acionezi-
Gama exerciiilor - precizeaz pedagogul citat mai nainte - este extrem de numeroas,
de variat i de nuanat. Astfel, dup funciile ndeplinite, acestea pot fi: exerciii introductive,
de baz, de creaie, reproductive, de operaionalizare, de dezvoltare, aplicare, extensive, paralele,
operatorii, structurale, de evaluare, corective etc. n raport cu alte criterii pot fi: individuale, de
echip, colective, frontale etc. sau orale, scrise, practice i combinate; la fel se vorbete despre
exerciii n ntregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere" (idem,op.cit.,p.145). Precizm
c toate aceste feluri de exerciii pot fi utilizate n procesul studierii limbii romne n coal. n
acest proces, metoda nvrii prin exerciii const, n esen, n efectuarea de aciuni repetate de
ctre elevi pentru aplicarea cunotinelor teoretice de limb n actul viu al vorbirii lor.
Cerine i condiii n folosirea metodei:
- elevii s adopte o atitudine contient fa de exerciii (de scopul urmrit);
- ei trebuie s cunoasc suportul teoretic (cunotine, reguli, principii); (propoziii precum:
subiectiva, predicativa, completiva direct i celelalte). Procedeul frecvent folosit n aceste
cazuri este transformarea prilor de propoziie din regente n propoziii corespunztoare
semantic (funciilor semantice respective) [16, p. 57-59].


1.2. Metode netradiionale folosite n procesul de nvare
Parte a educaiei iniiale i continue, limba i literatura romn, ca disciplin colar,
permite elevului - integrat n lumea contemporan, aflat n permanent schimbare - s se afle n
poziia de a relaiona cu elementele cunoaterii, de a emite raionamente i judeci referitoare la
datele observrii directe, construind premisele unei evoluii spirituale satisfctoare, n armonie
cu sine i cu semenii.
Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecia de limba i literatura romn trebuie
construit dup o strategie care respect logica educaional i se bazeaz pe principiile
educaionale, producnd n final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenia
19

importana metodelor de nvmnt n asimilarea deprinderilor i abiliti, trebuie s cunoatem
semnificaia conceptului.
Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat drept un model
sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care
stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat
(programat) i eficace la realizarea scopurilor propuse" (I. Cerghit, 1980, p. 62) [3, p.183].
Brainstormingul/asaltul de idei
Nu este practic o metod didactic, ci una de stimulare a creativitii, o cale ce poate fi
insinuat n discuiile/conversaiile din clas. Este supranumit i metoda evalurii amnate sau
filosofia marelui DA, cci presupune reinerea oricrei idei, fr a respinge nimic. Scopul central
l reprezint enunarea a ct mai multe idei n legtur cu o problem, aspectul cantitativ fiind cel
care conteaz, iar nu cel calitativ. Aplicarea metodei necesit din partea
nvtorului/profesorului suficient tact pedagogic i capacitatea de a enuna/gsi o problem
care presupune un interes real.
Etapele impuse de un moment de brainstorming:
- enunarea unei probleme care suscit interesul elevilor;
- emiterea soluiilor, fr preocuparea viznd validitatea acestora;
- reinerea/notarea tuturor soluiilor propuse de elevi;
- evaluarea ideilor i selectarea ideilor valabile sau combinarea acestora n complexe explicative
adecvate pentru problema propus.
Exemple: Situaii-problem pentru declanarea unui moment de brainstor-ming:
- Ce credei c putea s fac Buratino cu cheia de aur? (nainte de a se citi fragmentul din
manual sau de pe fi)
- Indicai ct mai multe activiti de ocrotire a mediului! (la citirea unui text cu mesaj ecologic)
- Cum ar putea s-i ndrepte greeala personajul X din lectura Y? [3, p. 190].
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict
de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul
cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite
este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
implicarea activ a tuturor participanilor
20

dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluiei optime
exprimarea personalitii
eliberarea de prejudeci
exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului
dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin
nelegerea calitilor celor din jur)
realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a
tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de
rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile
celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi)
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezint diferite criterii etc.
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
clasei sau al unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema
supus ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje,
imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
Tem de lucru n grup:
Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!
Sfaturi practice
ncurajai exprimarea ideilor
Nu permitei intervenii inhibante
Stimulai explozia de idei
21

Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n
exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci
Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming
tiu/vreau s tiu/am nvat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit
tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape:
Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce
urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Jurnalul cu dubl intrare
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns
ntre text i propria lor curiozitatei experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n
care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o
linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a
surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul
sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La
cei-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l
noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc
din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n
funcie de dimensiunile textului.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac
profesorul revine la text,cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje
diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din
text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
SINELG
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n
mod activ i pragmatic un anumit coninut.
22

Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune).
Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca
baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune
ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a
ntmplat, n plan intelectual, n acea or.
Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia
respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru
a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea
conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema
respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se
mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care
le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor
realizate de grupuri de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare
produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
23

4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte
i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul. Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei, subiectului pus n discuie
Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe
una dintre feele cubului
Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei
Bulgrele de zpad
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei
probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale.
Se recomand urmtoarele etape:
mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane
Enunarea tema
Notarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei
Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine
primele 2-3. Se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Astfel
se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante [19, p.26-30].


24

Metoda predrii-nvrii reciproce
Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Aceast
metod este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text
pe teme sociale, tiinifice sau text narativ (poveti, legende, nuvele).
Etapele metodei:
explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii.
mprirea rolurilor;
organizarea echipelor;
lucrul cu textul;
realizarea nvrii receproce. Aprecieri, completri, comentarii.
Metoda mozaicului
Metoda mozaicului sau metoda grupurilor interdependente este bazat pe nvarea pe
echip. Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are, n acdelai
timp, i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi.
Etapele metodei:
pregtirea materialului de studiu;
organizarea colectivului n echipe de nvare a cte 4-5 elevi (n fucie de numrul lor n
sal);
constituirea grupurilor de experi;
rentoarcerea n echipa iniial de nvare;
evaluarea
Metoda cvintetului
Cvintetul este o poiezie cu cinci versuri, cu ajutorul creia se sintetizeaz i
contenziaz informaiile, incluznduse i reflecii ale elevilor, care pot lucra individual, n
perechi, sau n grup.
Metoda are urmtoarea structur algoritmic:
primul vers conine un singur cuvnt-cheie, substantivul;
al doilea vers este format din dou cuvinte, adgective;
al treilea vers este format din trei cuvinte, verbe;
al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprim sentimentele autorului fa de
subiectul abordat;
25

al cincilea vers este format dintr-un cuvnt, care exprim esena subiectului [1,p.137,144].
Metoda brainwriting
Metoda brainwriting 6.3.5, este o metod de stimulare a creativitii de grup,
asemntoare braistormingului, ns ideile noi, originale, se scriu/deseneaz. Numele metoda
6.3.5 este legat de etapele parcurse n utilizarea ei:
I. clasa de elevi este mprit n grupuri de cte 6 elevi dispui n jurul unei mese;
II. cei 6 elevi dintr-un grup noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 idei/soluii posibile pentru
rezolvarea unei probleme, ntr-un interval de timp de 5 minute;
III. foile trec de la un grup la altul ntr-un sens bine determinat (de exemplu, sensul direct sau
invers al acelor de ceasornic) pn cnd fiecare grup reintr n posesia foi, cu toate seturile de
completri de la celelalte grupuri [4, p.451].
Concluzie
Referitor la acest capitol am fcut concluzie c, n orice generaie cere chimbri i
anume n nvmntul.
Metode clasice sunt abordate ca model limitat, deoarece produce pasivitatea elevului,
fiind caracterizat prin verbalizm diminuarea responsabilitii elevului i a pofesorului.
Principalile neajunsuri i critici aduse use metodelor tradiionale sunt centrate pe activitatea
profesorului, iar elevul ste privit mai mult ca obiect al instruirii. Profesorulneglijeaz nsuirea
metodelor de studiu. Dar totui acest tip de clasificare i-a diminuat mult impotana, deoarece
toate acestea metode vechi i-a integrat elemente noi moderne. n schimb, metode modrne
promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut ntre elevi care, organizai n
microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic
plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator,
facilitator i mediator al activitilor de nvare.
Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev.
Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i
uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor
beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd
activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic
ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod
liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor.