2 1 .Didactica Mate. I

2006
Program Mihail ROSU ID - semestrul

III
PEDAGOGIA
NVATAMNTULUI
PRIMAR SI PRESCOLAR
Didactica matematicii
n nvatamnt!l "#ima#
$%%&
ISBN 10 973-0-04559-3;
ISBN 13 978-973-0-04559-8.
1
CUPRINS
Introducere ................................................................................................. 4
1. Probleme ener!le !le "red!r## m!tem!t#c## $n cl!%ele I & I' ............. 5
1.1. Obiectivele unitatii de nvatare ...................................................... 5
1.2. Obiectul metodicii predarii matematicii ............................................. 5
1.3. Obiectivele predarii-nvatarii matematicii ...................................... 6
1.4. Continuturi ale matematicii scolare ...................................................... 8
1.5. Formarea conceptelor matematice ................................................. 1
1.5.1. !a"a psi#opeda$o$ica a %ormarii notiunilor matematice ................. 1
1.5.2. Formarea limba&ului matematic ............................................ 11
1.5.3. 'robleme psi#olo$ice n %ormarea notiunilor matematice ............... 12
1.5.4. (epere orientative n predarea-nvatarea conceptelor matematice 13
1.6. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ............................ 16
1.). !iblio$ra%ie ............................................................................... 16
(. )orm!re! conce"tulu# de num!r n!tur!l ........................................... 17
2.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................ 1)
2.2. *lemente pre$atitoare pentru ntele$erea conceptului de numar natural
............... 1)
2.3. 'redarea numerelor naturale n concentru -1 ............................. 1+
2.4. 'redare numerelor naturale n concentul 1-1 ............................... 21
2.5. 'redare numerelor naturale n concentul 1-1 ........................... 21
2.6. Formarea notiunilor de ordin si clasa ................................................. 22
2.). 'redarea numerelor naturale de nai multe ci%re ................................. 22
2.8. (aspunsuri si comentarii la testul de evaluare ................................... 25
2.+. ,ucrare de veri%icare 1 ................................................................ 25
2.1. !iblio$ra%ie ........................................................................................ 25
3. Pred!re! o"er!t##lor cu numere n!tur!le ......................................... (*
3.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................... 26
3.2. 'redarea adunarii si scaderii numerelor naturale ............................... 26
3.2.1. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1 ........ 26
3.2.2. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -2 ........ 2+
3.2.3. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1 ...... 31
3.2.4. -dunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dec.t 1 ....... 33
3.3. 'redarea nmultirii si a mpartirii................................................34
3.3.1. 'redarea nmultirii ........................................................................... 34
3.3.2. 'redarea mpartirii ........................................................................... 3)
3.4. 'redarea ordinii e%ectuarii operatiilor ................................................ 4
3.4.1. Ordinea e%ectuarii operatiilor ........................................................... 4
3.4.2. Folosirea parante"elor .................................................................... 41
Cuprins
2 'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural
2
3.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ............................43
3.6. ,ucrare de veri%icare 2 ......................................................................43
3.). !iblio$ra%ie .................................................................................44
4. Pred!re!&$n+!t!re! m!r#m#lor %# un#t!t#lor de m!%ur! .....................45
4.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................45
4.2. 0arime. 0asurarea unei marimi .........................................................45
4.3. 1nitati de masura ................................................................................46
4.4. *stimarea masurilor unei marimi ........................................................4)
4.5. Obiective si continuturi ale predarii-nvatarii marimilor si masurilor
acestora .......48
4.6. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .............................51
4.). !iblio$ra%ie .........................................................................51
5. Pred!re! elementelor de eometr#e ............,,................................5(
5.1. Obiectivele unitatii de nvatare ................ .........................................52
5.2. ,ocul si rolul elementelor de $eometrie n matematica scolara .........52
5.3. Obiective si continuturi ale nvatarii elementelor de $eometrie ...........53
5.4.2ntuitiv si lo$icn predarea elementelor de $eometrie ...........................54
5.5. Formarea conceptelor $eometrice .............................................54
5.6. 3u$estii metodice ............................................................................55
5.). (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .............................5)
5.8. !iblio$ra%ie .......................................................................................5)
*. Pred!re! -r!ct##lor ..............................................................................58
6.1. Obiectivele unitatii de nvatare ............................................................58
6.2. Formarea notiunii de %ractie ...........................................................58
6.3. Compararea unei %ractii cu ntre$ul .....................................................6
6.4. Fractii e$ale .........................................................................................6
6.5. Compararea a doua %ractii ...................................................................6
6.6. Operatii cu %ractii .............................................................................61
6.). -%larea unei %ractii dintr-un ntre$ .......................................................62
6.8. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare .............................64
6.+. !iblio$ra%ie ...............................................................................64
7. .etodolo#! re/ol+!r## "roblemelor .............,...................................*5
).1. Obiectivele unitatii de nvatare ............................................................65
).2. Conceptul de problema ......................................................................65
).3.(e"olvarea problemelor simple ............................................................66
).4. (e"olvarea problemelor compuse ................................................)
).5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ...........................)5
).6. ,ucrare de veri%icare 3 .................................................................)5
).). !iblio$ra%ie .................................................................................)5
Cuprins
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural 3
8. 0ocul d#d!ct#c m!tem!t#c .................................................................... 7*
8.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................... )6
3
8.2. Conceptul de &oc ............................................................................ )6
8.3. 4ocul didactic ................................................................................... ))
8.4. 4ocul didactic matematic ................................................................... )8
8.4.1. Caracteristici .................................................................................... )8
8.4.2. 5ecesitate ....................................................................................... )+
8.4.3. (ol %ormativ ............................................................................... )+
8.4.4. ,ocul si rolul n lectia de matematica ............................................. )+
8.4.5. Or$ani"are ....................................................................................... 8
8.4.6. 6es%asurare ..................................................................................... 8
8.4.). 7ipuri de &ocuri didactice matematice .............................................. 81
8.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ........................... 82
8.6. !iblio$ra%ie .......................................................................................... 82
9. 1+!lu!re! r!nd!mentulu# %col!r l! m!tem!t#c! ............................... 83
+.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................ 83
+.2. *valuarea ..................................................................................... 83
+.2.1. 6e%initii ............................................................................................. 83
+.2.2. *valuarea per%ormantelor scolare ................................................... 84
+.2.3. 3trate$ii de evaluare ....................................................................... 84
+.2.4. 0etode si te#nici de evaluare .......................................................... 85
+.3. *valuarea randamentului scolar la matematica ................................. 86
+.3.1. Ce evaluam 8 ................................................................................ 86
+.3.2. Cu ce evaluam 8 ........................................................................... 86
+.3.3. Cum evaluam 8 ............................................................................... 8+
+.4. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ........................... +2
+.5. !iblio$ra%ie ....................................................................................+2
10. 1lemente de "ro#ect!re d#d!ct#c! l! m!tem!t#c! ........................... 93
1.1. Obiectivele unitatii de nvatare ...................................................... +3
1.2. 'roiectarea peda$o$ica ................................................................... +3
1.2.1. Conceptul de proiectare peda$o$ica ............................................. +3
1.2.2. 0odelul proiectarii traditionale ....................................................... +4
1.2.3. 0odelul proiectarii curriculare ....................................................... +5
1.3 'roiectarea pe unitati de nvatare ................................................... +5
1.4 'roiectarea activitatii didactice la matematica ................................... +6
1.4.1. 'lani%icarea calendaristica ............................................................. +)
1.4.2. 'roiectarea unitatii de nvatare .................................................... +)
1.4.3. 'roiectul de lectie .......................................................................... +8
1.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ........................ 1
1.6. ,ucrare de veri%icare 4 .................................................................. 1
1.). !iblio$ra%ie ................................................................................... 1
B#bl#or!-#e %elect#+! ............................................................................ 101
4
4 Pro#ectul "entru 2n+!t!m3ntul Rur!l
IN4R56UC1R1
Cursul de %ata si propune sa-i %amiliari"e"e pe viitorii pro%esori pentru
nvatam.ntul
primar cu cele mai importante probleme le$ate de predarea-nvatarea
matematicii n
clasele 2-29.
Conceptia care a stat la ba"a structurarii modulului consta n pre"entarea
problemelor metodice conectate la continuturile esentiale ale matematicii
scolare din
clasele 2-29.
Continutul sau este %ocali"at pe :pilonii; acestei matematici scolare< numere
=naturale si %ractionare>? operatii cu numere? marimi %i"ice si masurarea lor?
elemente de
$eometrie. ,a acestea se adau$a c.teva probleme metodice importante? ce
conturea"a
cadrul metodolo$ic al des%asurarii lectiilor de matematica si conditionea"a
e%icientademersului didactic? precum si elemente care tin de pre$atirea si
evaluarea
acestor lectii.
-%lata n "ona de intersectie a mai multor domenii =peda$o$ie? psi#olo$ie?
matematica>? didactica matematicii ve#iculea"a si valori"ea"a concepte
proprii ale acestor
discipline. 6e aceea? parcur$erea acestui modul presupune un cititor avi"at
n domeniul
psi#opeda$o$iei procesului educational? cu capacitate de particulari"are a
notiunilor
speci%ice acestora la domeniul predarii-nvatarii matematicii.
6upa parcu$erea si asimilarea modulului? asteptam ca cititorul<
sa cunoasca speci%icul predarii-nvatarii principalelor continuturi ale
matematicii
scolare a claselor 2-29@
sa aplice creator? n activitatile de concepere? or$ani"are si des%asurare a
unei lectii
de matematica? cunostintele pre"entate n acest modul@
sa-si %orme"e capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din
lectia de
matematica.
5
Finali"area cursului presupune si re"olvarea a 4 lucrari de veri%icare? ce se
a%la la
s%.rsitul unitatilor de nvatare 2 =Formarea conceptului de numar natural>? 3
=Formarea
notiunii de operatie>? ) =0etodolo$ia re"olvarii problemelor> si 1 =*lemente
de proiectare
didactica la matematica>.
,ucrarile de veri%icare? re"olvate? vor %i transmise tutorelui ntr-o modalitate
stabilita de
comun acord =e-mail? proba scrisa etc>.
'uncta&ul propus pentu re"olvarea %iecarei lucrari se a%la mentionat dupa
enuntul
subiectelor.
'onderea acestor lucrari de veri%icare? ce repre"inta evaluarea continua?
este 5A din
evaluarea de bilant.
'robleme $enerale ale predarii matematicii n clasele 2 B 29
UNI47417 61 2N'747R1 1
Probleme ener!le !le "red!r## m!tem!t#c## $n cl!%ele I & I'
Cuprins
1.1. Obiectivele unitatii de nvatare........................................................... 5
1.2. Obiectul metodicii predarii matematicii .............................................. 5
1.3. Obiectivele predarii-nvatarii matematicii ........................................... 6
1.4. Continuturi ale matematicii scolare.................................................... 8
1.5. Formarea conceptelor matematice.................................................. 1
1.5.1. !a"a psi#opeda$o$ica a %ormarii notiunilor matematice.................. 1
1.5.2. Formarea limba&ului matematic ........................................................
11
1.5.3. 'robleme psi#olo$ice n %ormarea notiunilor matematice ................
12
1.5.4. (epere orientative n predarea-nvatarea conceptelor matematice .
13
1.6. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare.......................... 16
1.). !iblio$ra%ie........................................................................................ 16
1.1. 5b#ect#+ele un#t!t## de $n+!t!re
,a s%.rsitul acestei unitati de nvatare? studentii vor %i capabili<
- sa recunoasca determinarea psi#opeda$o$ica a metodicii predariinvatarii
matematicii@
- sa discrimine"e obiectivele si continuturile matematicii scolare a
claselor 2 29@
- sa cunoasca ba"a psi#opeda$o$ica a %ormarii notiunilor matematice@
- sa identi%ice repere orientative n predarea nvatarea conceptelor
6
matematice
1. (. 5b#ectul metod#c## "red!r## m!tem!t#c##
/n sistemul stiintelor peda$o$ice? d#d!ct#c! are ca obiect procesul de
nvatam.nt? studiind ntr-un mod sistemic componentele acestuia si
principiile didactice care $uvernea"a predarea-nvatarea? continuturile?
strate$iile de nvatare si evaluare.
Ca ramura a peda$o$iei scolare? didactica se ocupa cu studiul
conceperii? or$ani"arii si des%asurarii e%iciente a procesului de nvatam.nt.
6idacticile speciale sau metodicile sunt particulari"ari
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de nvatam.nt.
didactica
-st%el? metod#c! "red!r## m!tem!t#c## are ca obiect studierea
le$itatilor si conturarea celor mai e%iciente modalitati utili"abile n procesul
de predare B nvatare - evaluare al acestei discipline. *a ncorporea"a
ac#i"itii din domeniul matematicii? peda$o$iei? psi#olo$iei? sociolo$iei?
statisticii? care au o semni%icatie de natura metodica.
Cona de interes a metodicii matematice se plasea"a n doua planuri<
teoretic? de %undamentare lo$ico-stiinti%ica si didactica a procesului
nvatarii matematice@
practic-aplicativ? de stabilire a normelor privind or$ani"area si
des%asurarea activitatii de nvatare a matematicii? de creare si
ameliorare a demersurilor didactice speci%ice acestei activitati.
Ca intersectie a matematicii cu peda$o$ia? metodica predariinvatarii
matematicii abordea"a problematica obiectivelor? continuturilor?
strate$iilor didactice =metode si procedee? mi&loace de nvatam.nt? %orme
de activitate si de or$ani"are a elevilor> menite sa conduca %iecare elev n
"ona proDimei de"voltari? prin cultivarea motivatiei pentru nvatarea
matematicii.
Functie de nivelul sistemului de nvatam.nt vi"at? se conturea"a c.te
o metodica speci%ica %iecarui palier< al activitatilor matematice din $radinita
de copii? al predarii-nvatarii matematicii la clasele 2- 29? n ciclul $imna"ial?
liceal sau n nvatam.ntul superior. Fiecare dintre ele se conectea"a cu
celelalte? condition.ndu-se reciproc.
0etodica de %ata si propune nivelul claselor 2 B 29? urmarind sa o%ere
alternative metodolo$ice si modele posibile de lucru? care sa asi$ure
optimi"area nvatam.ntului matematic n ciclul primar. Cum
predareanvatarea
matematicii este o activitate cu dubla determinare? or$ani"are
stiinti%ica si reali"are e%icienta? termenul de metodica nu trebuie nteles ca o
suma de metode pe care le %oloseste nvatatorul n procesul de nvatam.nt.
/n acest sens? n locul termenului de metodica poate %i %olosit cel de
7
metodolo$ie a didacticii matematicii? cu sensul de structura stiinti%ica si
normativa? care studia"a demersurile de cunoastere n domeniul respectiv.
(eusita asimilarii si aplicarii metodolo$iei predarii-nvatarii
matematicii la clasele 2 B 29 este conditionata de nivelul cunoasterii
matematicii scolare? a %undamentelor acesteia? precum si a
psi#opeda$o$iei procesului instructiv-educativ.
1.3. 5b#ect#+ele "red!r##-$n+!t!r## m!tem!t#c##
5b#ect#+ele educ!t#on!le sunt induse de idealul educational si de
%inalitatile sistemului de nvatam.nt? care conturea"a? ntr-o etapa istorica
data? pro%ilul de personalitate dorit la absolventii sistemului de nvatam.nt.
Finalitatile sistemului se concreti"ea"a n %inalitatile pe niveluri de
scolaritate =prescolari? primar? $imna"ial si liceal>? care descriu speci%icul
%iecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale.
)#n!l#t!t#le nvatam.ntului primar sunt<
asi$urarea educatiei elementare pentru toti copiii@
%ormarea personalitatii copilului respect.nd nivelul si ritmul sau de
de"voltare@
n"estrarea copilului cu acele cunostinte? capacitati si atitudini care
sa stimule"e raportarea e%ectiva si creativa la mediul social si natural
metodica
matematicii
obiective
generale
finalitati
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural )
si sa permita continuarea educatiei.
Curriculum-ul national? elaborat n anul 1++8? reali"ea"a o
periodi"are a scolaritatii prin $ruparea mai multor niveluri de clase? care au
n comun anumite obiective. -ceste cicluri curriculare au scopul de a
evidentia obiectivul ma&or al %iecarei perioade scolare si de a re$ala
procesul de nvatam.nt din acea perioada.
-st%el? s-a %ormat ciclul ac#i"itiilor %undamentale? ce cuprinde copiii
de 6-8 ani? a%lati n $radinita si n clasele 2 B 22? ciclul de de"voltare?
cuprin".nd copiii de +-12 ani? corespun"ator claselor 22 B 92 si ciclul de
observare si orientare? ce include copiii de 13-14 ani? din clasele a 922-a si a
9222-a.
,a nivelul nvatam.ntului primar? ciclul ac#i"itiilor %undamentale are
ca obiective ma&ore acomodarea la cerintele sistemului scolar si
al%abeti"area initiala. -cest ciclu urmareste<
asimilarea elementelor de ba"a ale principalelor limba&e
conventionale =scris? citit? calcul>@
stimularea copilului n vederea perceperii? cunoasterii si
8
adaptarii la mediul apropiat@
%ormarea motivarii pentru nvatare.
Ciclul de de"voltare are ca obiectiv ma&or %ormarea capacitatilor de
ba"a necesare pentru continuarea studiilor. -cest ciclu urmareste<
de"voltarea ac#i"itiilor lin$vistice? a competentelor de %olosire
a limbii rom.ne? a limbii materne si a limbilor straine? pentru
eDprimarea corecta si e%icienta n situatii variate de
comunicare@
de"voltarea capacitatii de a comunica? %olosind di%erite limba&e
speciali"ate@
de"voltarea $.ndirii autonome si a responsabilitatii %ata de
inte$rarea n mediul social.
3tudiul matematicii n ciclul primar urmareste ca toti elevii sa-si
%orme"e competentele de ba"a vi".nd< numeratia? calculul aritmetic? notiuni
intuitive de $eometrie si masurarea marimilor.
/n acest conteDt? obiectivele cu cel mai mare $rad de $eneralitate?
numite ob#ect#+e c!dru? sunt<
1. cunoasterea si utili"area conceptelor speci%ice matematicii@
2. de"voltarea capacitatilor de eDplorareEinvesti$are si de
re"olvare a problemelor@
3. %ormarea si de"voltarea capacitatii de a comunica utili".nd
limba&ul matematic@
4. de"voltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si
aplicarea matematicii n conteDte variate.
,a nivelul %iecarei clase? aceste obiective sunt detaliate si preci"ate
prin ob#ect#+ele de re-er#nt!.
-st%el? la clasa 2? primul obiectiv cadru se materiali"ea"a n urmatorul
set de obiective de re%erinta? eDprimate n termeni de capacitati dorite la
elevi<
1.1 sa ntelea$a sistemul po"itional de %ormare a numerelor din "eci
si unitati@
1.2 sa scrie? sa citeasca si sa compare numerele naturale de la la
1@
1.3 sa e%ectue"e operatii de adunare si scadere n concentrul -3?
obiective
de
referint
obiectivele
ciclurilor
curriculare
obiective
cadru
9
%ara trecere peste ordin@
Cel de-al doilea obiectiv cadru se re$aseste n urmatoarele obiective
de re%erinta<
2.1 sa stabileasca po"itii relative ale obiectelor n spatiu@
2.2 sa recunoasca %orme plane si %orme spatiale? sa sorte"e si sa
clasi%ice dupa %orma? obiecte date@
2.3. sa sesi"e"e asocierea dintre elementele a doua cate$orii de
obiecte? desene sau numere mai mici ca 2? pe ba"a unor criterii date? sa
continue modelele repetitive repre"entate prin obiecte? desene sau
numere mai mici dec.t 1@
2.4. sa se continue modelele repetitive repre"entate prin obiecte?
desene sau numere mai mici dec.t 1@
2.5. sa eDplore"e modalitati de a descompune numere mai mici ca
3? n suma sau di%erenta %olosind obiecte? desene sau numere@
2.6. sa re"olve probleme care presupun o sin$ura operatie dintre
cele nvatate@
2.). sa compuna oral eDercitii si probleme cu numere de la la 3.
2.8. sa masoare dimensiunile? capacitatea sau masa unor obiecte
%olosind unitati de masura nestandard a%late la ndem.na elevilor@
2.+. sa recunoasca orele %iDe pe ceas@
2.1. sa estime"e numarul de obiecte dintr-o multime si sa veri%ice
prin numarare estimarea %acuta@
-l treilea obiectiv cadru se re%lecta n obiectivul de re%erinta
3.1. sa verbali"e"e n mod constant modalitatile de calcul %olosite n
re"olvarea unor probleme practice si de calcul@
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se re$aseste n obiectivele de
re%erinta
4.1. sa mani%este o atitudine po"itiva si disponibilitate n a utili"area
numerelor@
4.2. sa constienti"e"e utilitatea matematicii n viata cotidiana.
7oate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu?
trunc#iul comun ce corespunde numarului minim de ore din planul de
nvatam.nt.
1.4. Cont#nutur# !le m!tem!t#c## %col!re
Curriculum-ul nucleu prevede urmatoarele continuturi ale nvatarii la
clasa I<
elemente pre$atitoare pentru ntele$erea conceptului de numar
natural@
numere naturale de la la 1< citire? scriere? comparare? adunare@
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -3? %ara
trecere peste ordin@
%i$uri $eometrice< triun$#i? dreptun$#i? patrat? cerc@
10
masurari cu unitati nestandard pentru lun$ime? capacitate? masa@
masurarea timpului =unitati de masura< ora? "iua? saptam.na? luna@
recunoasterea orelor %iDe pe ceas>
clasa I
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural +
La clasa a II-a sunt preva"ute urmatoarele noi continuturi ale
nvatarii<
numere naturale p.na la 1 =%ormare? scriere? citire? comparare?
ordonare>@
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1? %ara si
cu trecere peste ordin@ nmultirea numerelor naturale n concentrul 0-
50; mpartirea dedusa din tabla nmultirii =se trans%era n clasa a 222-a
ncep.nd cu anul scolar 24-25>@
elemente intuitive de $eometrie< punct? se$ment? linie dreapta? linie
%r.nta? linie curba@ interiorul si eDteriorul unei %i$uri $eometrice@
eDercitii de observare a obiectelor cu %orma de paralelipiped
dreptun$#ic@
masurarea marimilor si unitatilor de masura pentru lun$ime =metrul>?
capacitate =litrul>? masa =Filo$ramul>? timp =minutul>@ monede@
utili"area instrumentelor de masura adecvate< metrul? ri$la $radata?
c.ntarul? balanta@
Clasa a III-a are urmatoarele noi continuturi ale nvatarii<
numere naturale p.na la 1@
adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1@
nmultirea numerelor naturale n concentrul -1@ mpartirea
=inclusiv cea cu rest> n acelasi concentru@ ordinea e%ectuarii
operatiilor si %olosirea parante"elor rotunde@
elemente intuitive de $eometrie< poli$on@ eDercitii de observare a
obiectelor cu %orme de cilindru sau de con@
masurarea marimilor si a unitatilor de masura pentru lun$ime
=multiplii si submultiplii metrului>? capacitate =multiplii si submultiplii
litrului>? masa =multiplii si submultiplii Filo$ramului>? timp =anul>?
monede si bancnote.
n clasa a IV-a sunt urmatoarele noi continuturi ale nvatarii<
numere naturale< clase =unitati? mii? milioane? miliarde>@
caracteristicile sistemului de numeratie %olosit ="ecimal si po"itional>@
scrierea cu ci%re romane@
adunarea si scaderea numerelor naturale %ara si cu trecere peste
ordin@ nmultirea c.nd un %actor are cel mult doua ci%re sau este 1?
1? 1@ mpartirea la un numar de o ci%ra =di%erenta de > sau la
11
1? 1? 1 = a numerelor a caror scriere se termina cu cel putin
unul? doua sau trei "erouri>@ ordinea e%ectuarii operatiilor si %olosirea
parante"elor@
%ractii< notiunea de %ractie@ %ractii e$ale? repre"entari prin desene@
%ractii ec#iunitare? subunitare? supraunitare@ compararea %ractiilor@
adunarea si scaderea %ractiilor cu acelasi numitor@ a%larea unei %ractii
dintr-un ntre$@
elemente intuitive de $eometrie< un$#i? drepte paralele@ rombul@
perimetrul =dreptun$#iului si patratului>@ aria@
masurarea marimilor si unitati de masura? cu trans%ormari ale
multiplilor si submultiplilor unitatilor principale pentru lun$ime?
capacitate? masa@ unitati de masura pentru timp =deceniul? secolul?
mileniul>@ monede si bancnote
clasa a II-a
1.5. )orm!re! conce"telor m!tem!t#ce
Fiecare disciplina de nvatam.nt trebuie sa construiasca n
structurile mintale ale elevului un sistem de cunostinte? care sa se apropie
de lo$ica disciplinei respective.
0atematica scolara se %undamentea"a pe lo$ica interna a stiintei
matematice? dar se construieste tin.nd seama de particularitatile psi#ice
ale elevilor.
1.5.1. B!/! "%#8o"ed!o#c! ! -orm!r## not#un#lor m!tem!t#ce
3peci%icul de"voltarii stadiale a inteli$entei se mani%esta printr-o
proprietate esentiala< aceea de a %i concret-#ntu#t#+!. Con%orm conceptiei
lui 'ia$et? la v.rsta scolara mica? copilul se a%la n stadiul operatiilor
concrete? ce se aplica obiectelor cu care copilul actionea"a e%ectiv. 3colarul
mic =mai ales n clasa 2> $.ndeste mai mult oper.nd cu multimile de obiecte
concrete? desi principiile lo$ice cer o detasare pro$resiva de ba"a concreta?
iar operatiile cer o interiori"are? o %unctionare n plan mintal. 6esi$ur? nu
obiectele n sine poarta principiile matematice? ci operatiile cu multimi
concrete. /n acest cadru? se nscrie necesitatea ca proiectarea o%ertei de
cunostinte matematice pentru scolarul mic sa ia n considerare
particularitatile psi#ice ale acestei v.rste. 6intre principalele c!r!cter#%t#c#
ale de"voltarii co$nitive speci%ice acestei v.rste? retinem<
$.ndirea este dominata de concret@
perceperea lucrurilor este nca $lobala@
este perceput ntre$ul nca nedescompus@
lipseste dubla actiune de disociere-recompunere@
comparatia reuseste pe contraste mari? starile intermediare
%iind $reu sau deloc sesi"ate@
12
domina operatiile concrete? le$ate de actiuni obiectuale@
apare ideea de invarianta? de conservare =a cantitatii? masei?
volumului>@
apare reversibilitatea? sub %orma inversiunii si compensarii@
puterea de deductie imediata este redusa@
concretul imediat nu este depasit dec.t din aproape n
aproape? cu eDtinderi limitate si asociatii locale@
intelectul are o sin$ura pista@
scolarul mic nu ntrevede alternative posibile@
posibilul se suprapune realului.
3pre s%.rsitul micii scolaritati se pot nt.lni? evident di%erentiat si
individuali"at? mani%estari ale stadiului pre%ormal? simultan cu mentinerea
unor mani%estari intelectuale situate la nivelul operatiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determina si variantele metodolo$ice
destinate %ormarii notiunilor matematice. /n acest sens? prioritate va avea nu
at.t stadiul corespun"ator v.rstei? c.t? mai ales? "ona proDimei de"voltari a
capacitatilor intelectuale ale elevilor.
/nainte de a se aplica propo"itiilor lo$ice? operatiile lo$ice =ne$atia?
dis&unctia? con&unctia? implicatia? ec#ivalenta>? se eDersea"a n planul
actiunilor obiectuale? ale operatiilor concrete. 6e aceea? procesul de
dezvoltarea
cognitiv a
scolarului
mic
caracteristici
predare-nvatare a matematicii n ciclul primar implica mai nt.i e%ectuarea
unor actiuni concrete? operatii cu obiectele? care apoi se structurea"a si se
interiori"ea"a? devenind operatii lo$ice abstracte.
Formarea notiunilor matematice se reali"ea"a prin ridicarea treptata
catre $eneral si abstract? la niveluri succesive? unde relatia dintre concret si
lo$ic se modi%ica n directia esentiali"arii realitatii. /n acest proces? trebuie
valori%icate diverse surse intuitive< eDperienta empirica a copiilor?
matemati"area realitatii ncon&uratoare? limba&ul $ra%ic.
1n m!ter#!l d#d!ct#c %oarte potrivit pentru a demonstra conceptele
matematice de ba"a =multime? apartenenta? inclu"iune? intersectie?
reuniune s.a.>? care conduc la conceptul de numar natural si apoi la operatii
cu numere naturale? este constituit din trusa de piese $eometrice =blocurile
lo$ice ale lui 6ienes? ,o$i 2? ,o$i 22>. 6atorita %aptului ca atributul dupa care
se constituie multimile =proprietatea caracteristica> de piese $eometrice
este precis determinat =%orma? culoare? marime? $rosime>? structurile lo$ice
se pot demonstra ri$uros. /n operarea cu aceste piese? copiii se $asesc
13
%oarte aproape de operarea cu structuri lo$ice.
9#mb!:ul r!-#c? materiali"at n repre"entarile $ra%ice? este %oarte
apropiat de cel notional. *l %ace le$atura ntre concret si lo$ic? ntre
repre"entare si concept? care repre"inta o re%lectare a proprietatilor relatiilor
esentiale ale unei cate$orii de obiecte sau %enomene. /ntre aceste niveluri?
interactiunea este le$ica si continua. *a este mi&locita de %ormatiuni miDte
de tipul conceptelor %i$urale? al ima$inilor esentiali"ate sau sc#emati"ate?
care bene%icia"a de aportul inepui"abil al concretului.
Im!#n#le m#nt!le? ca modele partial $enerali"ate si retinute ntr-o
%orma %i$urativa? de simbol sau abstracta? i apropie pe copii de lo$ica
operatiei intelectuale? devenind ast%el sursa principala a activitatii $.ndirii si
ima$inatiei? mediind cunoasterea realitatii matematice.
'entru elevul clasei 2? primele notiuni matematice sunt cele de numar
natural si operatii cu numere naturale =adunare si scadere>. Formarea
acestor notiuni parcur$e urmatoarele et!"e <
sesi"area multimilor si a relatiilor dintre acestea n realitatea
obiectiva =multimi de obiecte din mediul ambiant? eDperienta
de viata a elevilor? ima$ini ale multimilor de obiecte concrete>@
operatii cu multimi de obiecte concrete =cu multimi de obiecte
reale? cu multimi de obiecte simbol? cu piesele $eometrice? cu
ri$letele s.a.>@
operatii cu simboluri ale multimilor de obiecte =ima$ini si
repre"entari $ra%ice>@
operatii cu simboluri numerice =ci%re? semne de operatie? de
e$alitate si ine$alitate>.
1.5.(. )orm!re! l#mb!:ulu# m!tem!t#c
3e stie ca nvatarea oricarei stiinte ncepe? de %apt? cu asimilarea
limba&ului ei notional. 3tudiul matematicii urmareste sa o%ere elevilor? la
nivelul lor de ntele$ere? posibilitatea eDplicarii stiinti%ice a notiunilor
matematice.
*Dista o le$atura str.nsa ntre continutul si denumirea notiunilor?
care trebuie respectata inclusiv n %ormarea notiunilor matematice. Orice
Continutul
denumirea
notiunilor
formarea
notiunilor
matematice
materialul
didactic
limba!ul
grafic
imaginile
14
mintale
denumire trebuie sa aiba acoperire n ceea ce priveste ntele$erea
continutului notional@ alt%el? unii termeni apar cu totul straini %ata de limba&ul
activ al copilului care? %ie ca-l pronunta incorect? %ie ca i lipsesc din minte
repre"entarile corespun"atoare? reali".nd ast%el o nvatare %ormala.
,imba&ul matematic? %iind limba&ul conceptelor celor mai abstracte? se
introduce la nceput cu unele di%icultati. 6e aceea? trebuie mai nt.i
asi$urate ntele$erea notiunii respective? sesi"area esentei? de multe ori
ntr-un limba& accesibil copiilor? %ac.nd deci unele concesii din partea
limba&ului matematic. 'e masura ce se asi$ura ntele$erea notiunilor
respective? trebuie pre"entata si denumirea lor stiinti%ica. 6e alt%el?
problema raportului dintre ri$uros si accesibil n limba&ul matematic al
elevilor este permanent pre"enta n preocuparile nvatatorilor.
1nul dintre obiectivele $enerale ale lectiilor de matematica se re%era
la cunoasterea si %olosirea corecta de catre elevi a terminolo$iei speci%ice.
5oile pro$rame de matematica prevad eDplicit obiective le$ate de nsusirea
unor de"r#nder# de comun#c!re? ce presupun stap.nirea limba&ului
matematic si vi"ea"a capacitati ale elevului cum sunt<
%olosirea si interpretarea corecta a termenilor matematici@
ntele$erea %ormularii unor sarcini cu continut matematic? n
di%erite conteDte@
verbali"area actiunilor matematice reali"ate@
comunicarea n dublu sens =elevul sa %ie capabil sa puna
ntrebari n le$atura cu sarcinile matematice primite si sa
raspunda la ntrebari n le$atura cu acestea>.
1.5.3. Probleme "%#8olo#ce $n -orm!re! not#un#lor m!tem!t#ce
Contactul cu unele notiuni de matematica are o contributie ma&ora la
elaborarea planului abstract-cate$orial n evolutia scolarului mic? cu conditia
sa nu %ie ntretinuta nvatarea mecanica? nerationala.
'e parcursul unor semni%icative unitati de timp? scolarii mici sunt
antrenati n re"olvarea unor sarcini de relationare a cunoscutului cu
necunoscutul care? ca structuri matematice? au o s%era lo$ica
asemanatoare. 'e %ondul unor structuri de ba"a? pot %i proiectate constructii
operationale particulare? sc#imb.nd dimensiunile numerice ale marimilor
sau c#iar numarul marimilor puse n relatie. *levii sunt %amiliari"ati cu
deplasarea n sens crescator sau descrescator n sirul numerelor naturale?
ca si cu te#nica primelor doua operatii aritmetice =adunarea si scaderea>. *i
si mbo$atesc nomenclatorul notional? a%l.nd ca unele numere se c#eama
termeni? suma desca"ut? sca"ator? sau rest? cunosc proprietatile de
comutativitate si asociativitate ale adunarii? constata ca pentru a solutiona
G8 H b I c; trebuie sa scada? iar pentru a solutiona G8 B b I c; trebuie sa
15
adune. *ste un $en de operativitate care cultiva %leDibilitatea? concura la
cresterea vite"ei de lucru? stimulea"a descoperirea? ntele$erea si
rationamentul matematic. *ste vorba de o strate$ie care-l pune pe elev n
situatia de a constienti"a de %iecare data semni%icatia necunoscutei si de a
a&un$e la ea prin intermediul rationamentului? care si asocia"a ca te#nica
operationala? c.nd adunarea? c.nd scaderea. -ceasta strate$ie are
avanta&ul de a pre$ati terenul ac#i"itionarii de catre scolarul mic a
obiective
de
comunicare
capacitatii de a re"olva problema? nvat.ndu-l sa di%erentie"e ntre ce se da
si ce se cere.
1nul dintre riscurile introducerii de%ectuoase a elevului n clasa 2 n
notiunile matematice este cel al separarii n timp si spatiu? a eDercitiului
practic de cunostintele teoretice $enerali"atoare =re$ula? principiul de
re"olvare>? plasate n actul nvatarii ca actiuni neasociate? ca tipuri de
cunostinte autonome? succesive? %ara a se crea prile&ul de a se %onda una
pe alta si de a se ilustra una prin alta.
0omentul initial al patrunderii scolarului mic n relatiile matematice
este nsotit si de alte di%icultati? ntre care< persistenta unei orientari %iDate
eronat =eD.< plus? minus? mai mare? mai mic>? constienti"area inadecvata a
operatiilor matematice? insu%icienta cultivare a sensului matematic al
operatiei de scadere =conditia ca desca"utul sa %ie mai mare sau cel putin
e$al cu sca"atorul>? di%erentierea nesatis%acatoare n probleme a planului
datelor de planul necunoscutelor.
/n matematica? prestatiile scolarului mic sunt puternic dependente de
model? datorita capacitatii lui reduse de a-si autodiri&a disponibilitatile si
procesele psi#ice n sensul dorit de nvatator. 6e aici? re"ulta necesitatea
raportarii la prestatiile micului scolar nu doar ca la niste re"ultate %inite? ci ca
la niste procese susceptibile de a %i optimi"ate pe parcursul lor. 'entru
aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic al
nvatatorului sa precumpaneasca su$estiile? eDplicatiile? lamuririle? spri&inul?
ndrumarea? ncura&area.
1.5.4. Re"ere or#ent!t#+e $n "red!re!-$n+!t!re! conce"telor
m!tem!t#ce
3tabilirea unor re"ere metodolo#ce n predarea-nvatarea
matematicii presupune o anticipare concreta a directiilor de evolutie a
nvatam.ntului matematic n ciclul primar. Consideram ca acestea ar putea
%i<
constienti"area obiectivelor %ormative si cresterea ponderii
%ormativului n ntrea$a activitate didactica@
16
apropierea matematicii scolare de matematica B stiinta
contemporana? n sensul reducerii decala&ului dintre acestea@
nvatarea structurala modulara a continuturilor? ce ar permite
eDploatari n concentre numerice succesive si reducerea
timpului destinat %ormarii unor deprinderi de calcul@
accentuarea caracterului interdisciplinar al cunostintelor si
priceperilor matematice? precum si o mai e%icienta conectare
la cotidian? la realitatea ncon&uratoare@
dob.ndirea unor strate$ii de re"olvare a problemelor? n
eDtensia activitatilor suplimentare post-re"olvare si a
compunerii de probleme.
0etodica predarii matematicii acorda un loc prioritar parametrilor
metodolo$ici ai actiunii educationale? n speta compleDului de metode?
te#nici si procedee didactice? precum si utili"arii mi&loacelor de nvatam.nt.
5u se poate vorbi de metode universale? e%iciente sau ine%iciente? bune sau
rele? active sau pasive. Fiecare situatie de nvatare poate admite una sau
repere
mai multe variante metodice? optiunea pentru o varianta sau alta %iind
conditionata de un compleD de %actori.
3peci%ice predarii-nvatarii matematice la clasele 2- 29 sunt strategia
inductiva si strategia analogica" /n strategia inductiva se ntreprind
eDperimente asupra situatiei date? e%ectu.nd actiuni reale cu obiecte sau
concepte. 'e ba"a observatiilor %acute n cadrul acestor concreti"ari? elevii
sunt condusi pro$resiv la conceptuali"ari. #trategia analogica are ca temei
o caracteristica a $.ndirii matematice si anume? relevanta ei lo$icanalo$ica.
3e pot nt.lni analo$ii ntre notiuni? ntre idei? ntre teoreme? ntre
domenii. 'unctul de plecare l constituie %aptul ca analo$ia repre"inta %orma
principala sub care se mani%esta procesele de abstracti"are.
Continutul stiinti%ic al conceptelor matematice nu eDclude? ci?
dimpotriva? presupune utili"area unor metode si procedee ba"ate pe
intuitie? dat %iind %aptul ca scolarul mic are o $.ndire care se plasea"a la
nivelul operatiilor concrete. /nvatatorul trebuie sa asi$ure un ec#ilibru ntre
metodele de tip intuitiv-observativ? cele actionale problemati"atoare? pentru
a nu a&un$e la abu" de intuitie? dar nici la nvatam.nt %ormal? %ara suport
modelator si n care multe notiuni matematice ram.n %ara o su%icienta
acoperire intuitiva.
4e%t de !utoe+!lu!re
1. Ce elemente de peda$o$ie se constituie n preocupari speci%ice didacticii
matematicii8
2. 'reci"ea"a obiectivele cadru al nvatarii matematice n clasele 2-29.
17
3. Care dintre continuturile urmatoare sunt preva"ute n curriculum-ul
nucleu pentru
clasa 2<
a> numere naturale de la la 1@
b> %ractii@
c> adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -3? %ara trecere
peste
ordin@
d> nmultirea numerelor naturale n concentrul -1@
e> %i$uri $eometrice< triun$#i? dreptun$#i? patrat? cerc.
4. *numera cel putin 5 dintre principalele caracteristici ale de"voltarii
co$nitive
speci%ice v.rstei scolare mici.
5. Care sunt? n opinia ta primele 3 ca importanta repere orientative n
predareanvatarea
conceptelor matematice n clasele 2-29.
$aspunsul va putea fi ncadrat n spatiul rezervat n continuare"
strategii
1.*. R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 1.2. =Obiectul metodicii predarii matematicii>? n partea ce se
re%era la intersectia
matematicii cu peda$o$ia.
(< obiective? continuturi? strate$ii didactice.
2. (eve"i 1.3. =Obiectivele predarii-nvatarii matematicii>? n partea ce se
re%era la
obiectivele cu cel mai mare $rad de $eneralitate =obiective cadru>.
3. (< a>? c>? e>.
4. (eve"i 1.5.1. =!a"a pso#opeda$o$ica a %ormarii notiunilor matematicii>.
5. (eve"i si aprecia"a importanta reperelor pre"entate la 1.5.4.
1.7. B#bl#or!-#e
1> 5eacsu 2. =coord.>? %etodica predarii matematicii la clasele I-IV? *6'?
1+88
2> 0*5? C5C? Curriculum national& 'rograme scolare pentru nvatam(ntul
primar?
!ucuresti? 1++8@
3>JJJJJ 0anuale =n vi$oare> de matematica pentru clasele 2 B 29.
Formarea conceptului de numar natural
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural 1)
UNI47417 61 2N'747R1 (
18
)orm!re! conce"tulu# de num!r n!tur!l
Cu"r#n%
2.1. Obiectivele unitatii de nvatare ..............................................................
1)
2.2. *lemente pre$atitoare pentru ntele$erea conceptului
de numar natural ................................................................................... 1)
2.3. 'redarea numerelor naturale n concentru -1 ...................................
1+
2.4. 'redare numerelor naturale n concentul 1-1..................................
21
2.5. 'redare numerelor naturale n concentul 1-1..............................
21
2.6. Formarea notiunilor de ordin si clasa ....................................................
22
2.). 'redarea numerelor naturale de nai multe ci%re ....................................
22
2.8. (aspunsuri si comentarii la testul de evaluare......................................
25
2.+. ,ucrare de veri%icare 1...........................................................................
25
2.1. !iblio$ra%ie............................................................................................
25
(.1. 5b#ect#+ele un#t!t## de $n+!t!re
,a s%.rsitul aceste unitati de nvatare? studentii vor %i capabili<
- sa aplice metodolo$ia introducerii unui numar natural? n clasa 2@
- sa discrimine"e modalitati de predare a numeratiei n clasele 22-29@
- sa constienti"e"e notiunile de ordin si clasa
(.(. 1lemente "re!t#to!re "entru $nteleere! conce"tulu# de
num!r n!tur!l
'arcur$erea acestui capitol se va %ace dupa o necesara e+!lu!re
"red#ct#+! a elevilor n primele "ile de scoala. 9or %i evaluate acele
cunostinte? priceperi si deprinderi ale elevilor ce se re$asesc n structura
unitatii si vor %i eDplicitate mai &os. /n %unctie de re"ultatele evaluarii? va %i
luata o deci"ie didactica privind ritmul parcur$erii acestui capitol si implicit?
timpul a%ectat< cu c.t re"ultatele sunt mai bune? cu at.t timpul va %i mai
scurt.
5u trebuie uitat ca acest capitol repre"inta doar o pre$atire a elevilor
pentru asimilare B adaptare? o modalitate de e$ali"are a sanselor? de a o%eri
tuturor copiilor o necesara ba"a comuna de pornire. 6e aceea? activitatea
evaluare
predictiva
19
nvatatorului va %i di%erentiata si individuali"ata? o%erind %iecarui copil un
pro$ram personal de compensare sau de"voltare.
6upa parcur$erea acestui capitol si evaluarea sumativa
corespun"atoare? nvatatorul va avea in%ormatii si va putea decide si asupra
tipului de curriculum pe care l va putea aborda cu clasa< trunc#iul comun?
apro%undare sau eDtindere.
Continutul 1nitatii 2 are un vi"ibil c!r!cter #nterd#%c#"l#n!r? cu
trimiteri nu numai n interiorul? ci si n a%ara ariei curriculare. 3e conectea"a
cu "ona Glimbii si comunicarii; at.t prin activi"area unui limba& speci%ic? c.t
si prin solicitarile de verbali"are a actiunilor n eDprimari corecte? complete?
clare. Cu "ona Garte; se lea$a prin cunostinte =eD.< culorile>? priceperi si
deprinderi ce tin de $ra%ie =trasare de linii? ncercuiri? barari>? desenare si
colorare. 6e "ona Geducatie %i"ica; se lea$a prin intermediul priceperilor si
deprinderilor motrice? de care depinde reali"area unor actiuni directe de
manipulare a obiectelor. /n interiorul ariei curriculare din care %ace parte
matematica? se conectea"a cu stiintele naturii prin cunostintele despre
plante si animale? necesare interpretarii unor ima$ini? n vederea stabilirii
unor proprietati caracteristice.
're"entam n continuare c.te o lista contin.nd ce trebuie sa stie
=cunostinte> si sa %aca =priceperi si deprinderi> elevul clasei 2 n vedrea
ntele$erii conceptului de numar natural.
Cuno%t#nte nece%!re<
a> culori =rosu? $alben? albastru>@
b> %orme $eometrice plane< cerc? triun$#i? dreptun$#i? patrat@
c> po"itii relative ale obiectelor< susE&os? %ataEspate? peEsub?
st.n$aEdreapta? aproapeEdeparte s.a@
d> marimea obiectelor< mareEmic? lun$Escurt? naltEscund? latEn$ust@
e> elemente de lo$ica matematica =%ara utili"area terminolo$iei><
propo"itie lo$ica si ne$atia ei? con&unctia a doua propo"itii? dis&unctia
a doua propo"itii? implicatia@
%> multimi =%ara utili"area terminolo$iei>< determinare? apartenentaE
neapartenenta? operatii cu multimi =reuniune? intersectie?
complementara unei submultimi>@
$> corespondente< compararea cantitativa a doua multimi? ordonarea
cantitativa a doua sau mai multe multimi@
#> invarianta cantitatii.
Pr#ce"er# %# de"r#nder# nece%!re<
a> - preci"area culorii unui obiect sau a unei ima$ini date@
- colorarea unor ima$ini cu o culoare preci"ata@
b> - recunoasterea oricareia dintre %ormele $eometrice preci"ate? pe
obiecte din mediul ncon&urator@
- denumire unei %orme $eometrice date@
c> - recunoasterea po"itiilor relative ale unor obiecte indicate@
20
- plasarea unor obiecte n po"itii relative indicate@
- $asirea unor obiecte ase"ate ntr-o po"itie preci"ata %ata de un
reper@
d> - stabilirea marimii relative a doua obiecte comparate@
- ordonarea crescatoareEdescrescatoare dupa marime a douaEtrei
obiecte =sau ima$ini>@
e> - sortarea obiectelor care au o proprietate data@
priceperi si
deprinderi
interdisciplinaritate
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural 1+
- ale$erea obiectelor caracteri"ate prin doua atribute simultan@
- trierea obiectelor care au cel putin unul dintre atribute date@
- utili"area unui rationament de tipul :daca . atunci ; ntr-o
situatie practica@
- descoperirea re$ulii de %ormare a unei secvente dintr-un sir de
obiecteEima$ini si construirea n continuare a sirului@
%> - %ormarea unor multimi de obiecte av.nd o proprietate caracteristica
data@
- %ormarea unor multimi de obiecte pentru care proprietatea
caracteristica este o con&unctie de doua atribute@
- recunoasterea proprietatii caracteristice a unei multimi date@
- sesi"area apartenenteiEneapartenentei unui element la o multime
data@
- construirea reuniunii a doua multimi dis&uncte de obiecte@
- preci"area proprietatii caracteristice a intersectiei a doua multimi?
%olosind con&unctia@
- preci"area proprietatii caracteristice a complementarei unei
submultimi? %olosind ne$atia@
- construirea multimii di%erenta dintre o multime data si o submultime
a sa@
$> - %ormarea de perec#i ntre elementele a doua multimi prin
corespondenta :unu la unu;@
- stabilirea unei relatii de ordine ntre doua multimi? eDprimata prin
:tot at.t;? :mai multEputin;@
- ase"area n ordine crescatoareEdescrescatoare a doua sau mai
multe multimi de obiecte sau ima$ini@
#> - sesi"area %aptului ca o multime ram.ne cu :tot at.tea; obiecte?
indi%erent de po"itia spatiala a acesteia@
- sesi"area %aptului ca marimea obiectelor din doua multimi nu
decide care dintre are mai multe obiecte.
(.3. Pred!re! numerelor n!tur!le $n concentrul 0-10
21
5umarul natural repre"inta cea mai cunoscuta si utili"ata entitate
matematica? pe care copilul o nt.lneste nca din perioada prescolaritatii.
Cunostintele empirice? particulare? dob.ndite la aceasta v.rsta? se vor lar$i
treptat? $enerali"ator? n sensul %ormarii conceptului de numar natural? n
clasele 2-29.
2ntroducerea numarului natural se reali"ea"a pe ba"a
corespondentei ntre multimi %inite. Su"ortul %t##nt#-#c este dat de notiunea
de multimi ec#ipotente< doua multimi sunt ec#ipotente daca eDista o bi&ectie
de la una la cealalta. (elatia de ec#ipotenta mparte multimile n clase
dis&uncte? ntr-o clasa a%l.ndu-se toate multimile ec#ipotente ntre ele. O
ast%el de clasa poarta numele de cardinal. Orice numar natural este
cardinalul unei multimi %inite. 6e eDemplu? numarul 3 este clasa de
ec#ipotenta a tuturor multimilor ce au 3 elemente.
*ste evident ca problema nu poate %i abordata ast%el la scolarii mici.
Calea cea mai utili"ata pentru introducerea unui numar natural oarecare n
=de eDemplu? 4> trece prin urmatoarele etape<
se construieste o multime de obiecte avand at.tea elemente
c.t este ultimul numar cunoscut =n eDemplul mentionat? 3>@
introducere
la clasa I
suportul
stiintific
se construieste o alta multime? ec#ipotenta cu prima@
se adau$a n cea de a doua multime nca un obiect@
se %ace constatarea ca noua multime are cu un obiect mai
mult dec.t prima multime@
se a%irma ca noua multime? %ormata din n-1 obiecte si nca un
obiect are n obiecte =deci? 3 obiecte si nca un obiect
nseamna 4 obiecte>@
se construiesc si alte multimi? ec#ipotente cu noua multime?
%ormate din alte obiecte? pentru a sublinia independenta de
ale$erea repre"entantilor@
se pre"inta ci%ra corespun"atoare noului numar introdus.
*Dista si alte modalitati posibile de introducere a numarului natural<
una pre"inta numarul natural de%init prin aDiomele lui 'eano =cale
inaccesibila elevilor>? alta considera numarul natural ca re"ultat al masurarii
unei marimi cu a&utorul unui etalon. /n practica didactica a scolii rom.nesti
nu se utili"ea"a nici una dintre aceste doua modalitati.
5b#ect#+ele lectiilor vi".nd numeratia la clasa 2? pentru secventa -
1? sunt<
a> raportare cantitate B numar Bci%ra =se da o multime de obiecte si se
22
cere sa se determine numarul acestora si sa se atase"e ci%ra
corespun"atoare>@
b> raportare ci%ra B numar Bcantitate =se pre"inta ci%ra si se cere sa se
preci"e"e numarul corespun"ator? apoi sa se construiasca o
multime av.nd acel numar de obiecte>@
c> scrierea si citirea numerelor naturale nvatate@
d> stabilirea locului numarului nvatat? n sirul numerelor naturale@
e> compararea numarului nou nvatat cu celelalte numere cunoscute@
%> ordonarea crescatoareE descrescatoare a unor numere naturale
date@
$> evidentierea aspectului ordinal al numarului natural@
#> compunerea si descompunerea unor multimi av.nd drept cardinal
numarul nou nvatat@
i> estimarea numarului de obiecte dintr-o multime data si veri%icarea
prin numarare.
/nsusirea constienta de catre copii a numarului natural este
conditionata de<
ntele$erea aspectului cardinal al acestuia =ca proprietate
comuna a multimilor ec#ipotente< acelasi numar de elemente>@
ntele$erea aspectului ordinal al acestuia =stabilirea locului
unui element ntr-un sir>@
capacitatea de a compara numere naturale? preci".nd care
este mai micE mare si de a ordona crescatorE descrescator
mai multe numere date@
cunoasterea? citirea si scrierea ci%relor corespun"atoare
numerelor naturale.
/n %ormarea conceptului de numar natural se parcur$ urmatoarele
et!"e<
actiuni cu multimi de obiecte =etapa actionala>@
sc#emati"area actiunii si repre"entarea $ra%ica a multimilor
=etapa iconica>@
traducerea simbolica a actiunilor =etapa simbolica>.
obiective
conditionari
7recerea de la concentrul -1 la numere naturale mai mici dec.t
1 constituie pasul decisiv pentru ntele$erea de catre elevi a structurii
"ecimale a sistemului nostru de numeratie? ce va sta la ba"a eDtinderii
continue a secventelor numerice.
'entru lectiile vi".nd secventa 1 B 1? n lista obiectelor urmarite
se adau$a<
23
&> ntele$erea "ecii ca unitate de numeratie? ba"a a sistemului utili"at@
F> %ormarea? citirea si scrierea unui numar natural mai mare dec.t 1@
l> relatia de ordine n secventa numerica respectiva =compararea si
ordonarea numerelor nvatate>.
/ntele$erea procesului de %ormare a numerelor mai mari dec.t 1 si
mai mici sau e$ale cu 2 este esentiala pentru eDtrapolarea n urmatoarele
concentre numerice. 3tudiul concentrului 1 B 2 i a&uta pe elevi sa-si
consolide"e cunostintele anterioare si sa le trans%ere n conteDte noi? sa-si
mbo$ateasca $.ndirea cu metode si procedee ce vor %i %olosite %recvent n
nvatarea? n continuare? a numeratiei.
2ntroducerea numarului 11 se poate reali"a ast%el<
se %ormea"a o multime cu 1 elemente@
se %ormea"a o multime cu un element@
se reunesc cele doua multimi? obtin.ndu-se o multime %ormata
din "ece elemente si nca un element@
se spune ca aceasta multime are unspre"ece elemente si ca
scrierea acestui numar este :11;? adica doua ci%re 1? prima
repre"ent.nd "ecea si cea de a doua? unitatea.
'entru a evidentia structura unui numar mai mare dec.t 1 si mai
mic dec.t 2? este util ca "ecea sa apara ca unitate de numeratie? prin
utili"area :compacta; a acesteia =de eDemplu? manunc#iul de 1 betisoare
le$at>. ,a aceasta :"ece le$ata; se pot atasa unul sau mai multe elemente<
unu :vine spre "ece;? %orm.nd numarul unspre"ece? doi :vin spre "ece;?
%orm.nd numarul doispre"ece s.a.m.d. O asemenea ima$ine dinamica este
su$estiva pentru scolarul mic? a&ut.ndu-l sa-si %orme"e repre"entari ce vor
sta la ba"a ntele$erii conceptului de numar natural.
Cu introducerea numarului 2? ca o "ece si nca alte 1 unitati? adica
doua "eci? se nc#eie secventa esentiala pentru elevi? ce conditionea"a
ntele$erea ulterioara a modului de %ormare? scriere si citire a oricarui
numar natural . 6aca aceasta etapa este corect parcursa? nu vor %i
nt.mpinate di%icultati metodice n introducerea numerelor p.na la 1.
'rin cunoasterea unor ast%el de numere? elevii iau contact cu sistemul
"ecimal? nt.lnind ? pentru prima data? o noua semni%icatie a ci%relor? data
de locul pe care-l ocupa n scrierea numerelor.
/n predare numerelor naturale din concentrul 1-1 se %oloseste
!n!lo#! cu procedeele din concentrul anterior nvatat? contur.ndu-se
ideea ca 1 unitati de un anumit %el %ormea"a o unitatea noua? mai mare.
/n acest concentru? elevii adau$a la unitatile de numeratie cunoscute
=unitatea simpla? "ecea> o unitatea noua B suta si a%la ca "ece sute
%ormea"a o mie.
obiective
specifice
24
introducerea
numerelor
mai mari
dec(t )0
Formarea oricarui numar mai mare dec.t 1 se reali"ea"a dupa
al$oritmul cunoscut de la %ormarea numerelor mai mari dec.t 1< o suta si
nca o unitate %ormea"a 11 s.a.m.d.
3in$ura problema metodica noua %ata de concentrele anterioare
este indusa de %ormarea? citirea si scrierea numerelor ce contin pe . *ste
necesar ca elevii sa discrimine"e ntre 11 si 11 =de eDemplu>? n care
ci%ra arata absenta "ecilor? respectiv a unitatilor simple.
(.*. )orm!re! not#un#lor de ord#n %# cl!%!
/n etapa urmatoare? predarea-nvatarea numerelor naturale mai mari
dec.t 1 se caracteri"ea"a prin introducerea notiunilor de ord#n %# cl!%!.
'.na acum? elevii au cunoscut 3 unitati de calcul< unitatea =simpla>? "ecea
si suta. 'entru a ordona si sistemati"a secventele numerice urmatoare?
%iecarei unitati de calcul i va %i atasat un Gordin;? ce repre"inta numarul de
ordine n scrierea numarului< unitatile =simple> vor %i numite unitati de
ordinul nt.i@ "ecile? unitati de ordinul doi@ sutele? unitati de ordinul trei. /n
acest %el? unitatile de mii vor %i unitati de ordinul patru? "ecile de mii B unitati
de ordinul cinci? sutele de mii B unitati de ordinul sase s.a.m.d. 'e masura
ce cunosc ordinele? elevii constata ca $rupuri de trei ordine consecutive?
ncep.nd cu primul? contin unitati care se numesc la %el< unitati? unitati de
mii? unitati de milioane s.a.m.d. 6ata %iind aceasta Gperiodicitate;? este %iresc
ca un $rup de trei ordine consecutive sa %orme"e o noua structura? numita
clasa. Ordinele 1? 2? 3 %ormea"a clasa unitatilor@ ordinele 4? 5? 6 %ormea"a
clasa miilor@ ordinele )? 8? + B clasa milioanelor s.a.m.d. 3e poate su$era
ast%el ca procedeul poate %i aplicat n continuare la nes%.rsit si ca? implicit?
eDista numere naturale oric.t de mari. /n scrierea unor ast%el de numere?
evidentierea claselor se reali"ea"a prin plasarea unui spatiu liber ntre ele.
(.7. Pred!re! numerelor n!tur!le de m!# multe c#-re
O atentie deosebita n scrierea unui numar trebuie sa %ie acordata
ci%rei ="ero>? care semni%ica absenta unitatilor de un anumit ordin. ,a
citirea unui numar n scrierea caruia apar "erouri? acestea nu se rostesc.
6e alt%el? edi%icatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a scrieEciti corect
un numar natural oric.t de mare sunt probele ce contin numere n care
lipsesc unitatile de diverse ordine.
1rmatoarele eDtensii secventiale =numere naturale mai mari dec.t
1> reali"ate n clasele 22-29 ? urmaresc? n plus? obiectivul $eneral<
m> constienti"area caracteristicilor sistemului de numeratie< "ecimal
="ece unitati de un anumit ordin %ormea"a o unitate de ordinul
25
imediat urmator> si po"itional =o ci%ra poate repre"enta di%erite
valori? n %unctie de po"itia pe care o ocupa n scrierea unui
numar>.
0etodolo$ia %ormarii conceptului de numar natural se ba"ea"a pe
%aptul ca elevii de v.rsta scolara mica se a%la n stadiul operatiilor concrete?
nvat.nd ndeosebi prin intuire si manipulare directa a obiectelor. 'e
masura ce ne deplasam catre clasa a 29-a? are loc ridicarea treptata catre
$eneral si abstract? n directia esentiali"arii realitatii.
ordin
clasa
'entru ale$erea unor strate$ii didactice e%iciente si or$ani"area unor
situatii de nvatare cu randament sporit? la clasele 2 B22 trebuie sa se aiba n
vedere urmatoarele su$estii metodice<
1. necesitatea ca %iecare elev sa opere"e direct cu un material
didactic bo$at? variat si atractiv@
2. $radarea solicitarilor? cu orientare spre abstracti"are =de la
operare cu obiecte concrete? la %olosirea &etoanelor cu ima$ini? a
%i$urilor simbolice si a sc#emelor>@
3. antrenarea mai multor anali"atori =vi"ual? auditiv? tactil> n
nvatarea si %iDarea unui numar@
4. matemati"area realitatii ncon&uratoare? ce o%era multiple
posibilitati de eDersare a numaratului@
5. reali"area %recventa de corelatii interdisciplinare =eD.< solicitarea
de a $asi? ntr-un teDt dat? toate cuvintele ce au un anumit numar
de litere sau de c.te ori apare o litera data>@
6. utili"area %recventa a &ocului didactic matematic sau introducerea
unor elemente de &oc.
,a clasele 222 B 29 se va urmari<
sublinierea necesitatii de a lar$i secventa numerica cunoscuta
=de eDemplu? elevii pot %i motivati pentru nvatarea numerelor
mari? tre"indu-li-se interesul prin ntrebari de tipul< ;9reti sa
stiti cum se scriu si se citesc numerele care arata c.te %ire de
nisip sunt pe o pla&a? c.te F$ are 'am.ntul? ce distante
strabate o nava cosmica 8;>@
eDersarea? p.na la %ormarea unor deprinderi corecte si
constiente? a citirii si scrierii numerelor naturale oric.t de mari?
ndeosebi a celor n care lipsesc una sau mai multe unitati de
un anumit ordin@
su$erarea? n timp? a ideii ca sirul numerelor naturale este
nemar$init superior =eDista numere naturale oric.t de mari?
deci nu eDista un cel mai mare numar natural>.
26
1. Care este suportul stiinti%ic al introducerii unui numar natural8
2. 'reci"ea"a? %olosind cuvinte proprii? obiectivele lectiilor vi".nd numeratia
n concentrul
-1 =clasa 2>. 6aca este necesar particulari"ea"a pentru un numar ales de
tine.
3. 3tabileste corespondente ntre elementele coloanelor de mai &os ce
repre"inta etape n
%ormarea conceptului de numar natural.
etapa actionala traducerea simbolica a actiunilor
etapa iconica actiuni cu multimi de obiecte
etapa abstracta sc#emati"area actiunii si repre"entarea $ra%ica
4. Care sunt? n opinia ta? primele trei ca importanta su$estii metodice
le$ate de predarea
numeratiei la clasele 2-22. -r$umentea"a raspunsul.
sugestii
metodice
pentru
clasele I-II
#ugestii
metodice
pentru
clasele III-IV
(.8. R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 2.3. ='redarea numerelor naturale n concentrul -1>.
(< relatia de ec#ipotenta ntre multimi %inite.
2. (eve"i 2.3. n partea re%eritoare la obiectivele lectiilor vi".nd numeratia la
clasa 2.
3. (< 2 1? 22 2@ 2 2? 22 3@ 2 3? 22 1 =unde 2? 22 repre"inta coloanele? iar 1?2?3
numarul liniei>.
4. (eve"i 2.). ='redarea numerelor de mai multe ci%re>? n partea %inala.
(.9. 9ucr!re de +er#-#c!re 1
1. -le$e? dintre elementele pre$atitoare pentru ntele$erea conceptului de
numar natural?
doua priceperiEdeprinderi necesare si eDempli%ica-le cu posibile tipuri de
sarcini didactice si
situatii de nvatare n care ar putea %i antrenati elevii.
2. 3tabileste unui al$oritm prin care se introduce? la clasa 2? numarul ).
27
3. Construieste o lista cu numere de mai multe ci%re? care sa se constituie n
obiect al
activitatii independente a elevilor =citire? scriere>. 0otivea"a introducerea
%iecarui numar n
lista.
*upa rezolvare& lucrarea de verificare trebuie transmisa tutorelui& ntr-o
modalitate pe
care o veti stabili mpreuna +e-mail& proba scrisa etc","
3u$estii pentru acordarea puncta&ului
O%iciu< 1 puncte
3ubiectul 1< 3 puncte
(.10. B#bl#or!-#e
1+88@
2> (osu 0.? %etodica predarii matematicii pentru colegiile universitare de
institutori?
1niversitatea din !ucuresti? *ditura C(*623. 24@
3; <<<< 0*5? C5C? Curriculum national" 'rograme scolare pentru
nvatam(ntul primar?
!ucuresti? 1++8 =obiective de re%erinta si eDemple de activitati de nvatare
vi".nd
numeratia>@
4> JJJJ 35**? C5C? *escriptori de performanta pentru nvatam(ntul primar?
*ditura 'ro
Knosis =matematica? numeratia>@
5> JJJJ 0anuale =n vi$oare> de matematica pentru clasele 2- 29 =capitolele
vi".nd
numeratia>.
'redarea operatiilor cu numere naturale
UNI47417 61 2N'747R1 3
Pred!re! o"er!t##lor cu numere n!tur!le
Cuprins
3.1. Obiectivele unitatii de nvatare ................................................... 26
3.2. 'redarea adunarii si scaderii numerelor naturale....................... 26
3.2.1. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1....... 26
3.2.2. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -2....... 2+
3.2.3. -dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -1..... 31
3.2.4. -dunarea si scaderea numerelor naturale mai mari dec.t 1..... 33
3.3. 'redarea nmultirii si a mpartirii .................................................... 34
3.3.1. 'redarea nmultirii ......................................................................... 34
28
3.3.2. 'redarea mpartirii ......................................................................... 3)
3.4. 'redarea ordinii e%ectuarii operatiilor............................................. 4
3.4.1. Ordinea e%ectuarii operatiilor ......................................................... 4
3.4.2. Folosirea parante"elor................................................................... 41
3.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ....................... 43
3.6. ,ucrare de veri%icare 2................................................................... 43
3.). !iblio$ra%ie..................................................................................... 44
,a s%.rsitul acestei unitati de nv.tare? studentii vor %i capabili<
- sa aplice metodolo$ia predarii operatiilor cu numere naturale n clasele
2-29@
- sa discrimine"e procedee de introducere a ordinei e%ectuarii opratiilor@
- sa constienti"e"e implicatiile calculatorii ale aparitiei parante"elor ntr-o
eDpresie numerica.
3.(. Pred!re! !dun!r## %# %c!der## numerelor n!tur!le
3.(.1. 7dun!re! %# %c!dere! numerelor n!tur!le $n concentrul 0-10
'entru %ormarea notiunii de adunare se porneste de la operatii cu
multimi de obiecte concrete =etapa perceptiva>? dupa care se trece le
e%ectuarea de operatii cu repre"entari ce au tendinta de a se $enerali"a
=etapa repre"entarilor>? pentru ca? n %inal? sa se poata %ace saltul la
conceptul matematic de adunare =etapa abstracta>.
adunarea
2ntroducerea operatiei de adunare se %ace %olosind reuniunea a doua
multimi dis&uncte.
/n %a"a concreta? elevii %ormea"a? de eDemplu? o multime de baloane
rosii cu 3 elemente si o multime de baloane albastre cu 4 elemente.
(eunindu-se cele doua multimi de baloane se %ormea"a o multime care are
) baloane rosii sau albastre. 3e repeta apoi actiunea %olosind alte obiecte
=eD. creioane? betisoare? %lori? de$ete s.a.>? p.na ce elevii constienti"ea"a
ca reunind o multime %ormata din 3 obiecte cu o alta multime %ormata din 4
obiecte =indi%erent ce sunt acestea> se obtine o multime %ormata din )
obiecte. /n aceasta %a"a? actiunea elevului vi"ea"a numaratul sau
compunerea unui numar? date %iind doua componente.
Fa"a a doua? semiabstracta? este caracteri"ata de utili"area
repre"entarilor simbolice? cum ar %i<
3 4 3 4
3 = 4 > 7 3 = 4 > 7
3e introduc acum semnele $ra%ice GH; si GI;? eDplic.ndu-se ce
repre"inta %iecare si preci".ndu-se ca acestea se scriu doar ntre numere.
/n %a"a a treia? abstracta? dispare suportul intuitiv? %olosindu-se doar
numerele. 3e introduce acum terminolo$ia speci%ica =termeni? sumaEtotal> si
29
se evidentia"a proprietatile adunarii =comutativitate? asociativitate? eDistenta
elementului neutru>? %ara utili"area acestor termeni si cu apelare la intuire?
ori de c.te ori este necesar. 7ot n aceasta etapa se poate sublinia
reversibilitatea operatiei? prin scrierea unui numar ca suma de doua numere
=Gdescompunerea; numarului>? ce re%lecta simetria relatiei de e$alitate.
-cest tip de solicitare antrenea"a elemente de creativitate pentru elevul
care? n urma unui rationament probabilistic? trebuie sa $aseasca toate
solutiile posibile? anticip.nd? n acelasi timp? operatia de scadere.
3caderea se introduce %olosind operatia de di%erenta dintre o multime
si o submultime a sa =complementara unei submultimi>.
/n prima etapa =concreta>? dintr-o multime de obiecte ce au o
proprietate comuna se i"olea"a =se ndepartea"a? se scoate> o submultime
de obiecte si se constata c.te obiecte ram.n n multime. -ctiunea mentala
a elevului vi"ea"a numaratul sau descompunerea unui numar n doua
componente? data %iind una dintre acestea.
/n a doua etapa =semiabstracta>? repre"entarile utili"ate pot %i de tipul
urmator<
scaderea
7 - 3 > 4 7 - 3 > 4
3e introduce acum semnul $ra%ic :-G? eDplic.ndu-se ce repre"inta si
preci".ndu-se ca si acesta se scrie :doar ntre numere.
/n etapa a treia =abstracta>? n care se %olosesc doar numerele? se
introduce terminolo$ia speci%ica =desca"ut? sca"ator? restEdi%erenta> si se
evidentia"a proprietatile scaderii numerelor naturale =operatie posibila doar
daca desca"utul este mai mare sau e$al cu sca"atorul@ n ca"ul e$alitatii?
restul este "ero@ c.nd sca"atorul este "ero? restul este e$al cu desca"utul>?
compar.ndu-se cu proprietatile adunarii =scaderea nu este comutativa? nici
asociativa> si subliniind %aptul ca la adunare re"ultatul =suma> este mai
mare dec.t oricare dintre numerele care se aduna =termeni>? iar la scadere?
re"ultatul =di%erenta> este mai mic dec.t desca"utul. 'entru ilustrarea
simetriei relatiei de e$alitate n ca"ul scaderii si antrenarea reversibilitatii
$.ndirii? este necesara abordarea solicitarii de a scrie un numar ca
di%erenta de alte doua numere.
9e!tur! d#ntre !dun!re %# %c!dere trebuie subliniata si prin
reali"area probei %iecarei dintre cele doua operatii< la adunare? se scade din
suma unul din termeni si trebuie sa se obtina cel de-al doilea termen? iar la
scadere? se aduna di%erenta cu sca"atorul si trebuie sa se obtina
desca"utul. 6e asemenea? aceste relatii se evidentia"a si n ca"ul a%larii
unui termen necunoscut la adunare sau la scadere? elimin.nd G$#icirea;? ce
apelea"a la memorie sau la procedeul ncercare-eroare.
/ntele$erea acestor aspecte implica si %ormarea capacitatii elevilor de
30
a reali"a discriminari terminolo$ice =Gmai mult cu;? Gmai putin cu;>? ce
vor sta la ba"a re"olvarii problemelor simple.
6e alt%el dintre re"olvarea unor situatii-problema =ndeosebi ilustrate
cu material didactic concret sau prin ima$ini? dar si pre"entate oral> ce
conduc la una dintre cele doua operatii se reali"ea"a %recvent? nca nainte
de abordarea conceptului restr.ns de problema din matematica. 3i prin
aceste situatii problema poate %i valori%icata le$atura dintre cele doua
operatii? anticip.nd cunoasterea %aptului ca din orice problema de adunare
se pot obtine doua probleme de scadere. 6e eDemplu? o ima$ine ce
repre"inta un lac pe care plutesc 4 rate? iar pe mal sunt alte 3 rate? poate %i
eDploatata maDimal =din punct de vedere matematic> prin %ormulari de tipul<
'e lac sunt 4 rate? iar pe mal sunt 3 rate. C.te rate sunt n
total8
'e lac au %ost ) rate? iar 3 dintre ele au iesit pe mal. C.te rate
au ramas pe lac8
'e lac au %ost ) rate? iar acum sunt doar 4. C.te rate au iesit
pe mal8
3.(.(.7dun!re! %# %c!dere! numerelor n!tur!le $n concentrul 0-(0
Comentariul privind predarea B nvatarea celor doua operatii n
concentrul B1 ram.ne valabil n esenta? eDtrapol.ndu-se la noul
concentru numeric si lar$indu-se prin abordarea unor probleme metodice
speci%ice acestui concentru.
/n predarea adunarii numerelor naturale p.na la 2? se pot distin$e
urmatoarele ca"uri<
a) adunarea numarului 10 cu un numar de unitati (mai mic
dect 10);
-cest ca" nu ridica probleme metodice deosebite? dat %iind si %aptul
ca se corelea"a cu problematica %ormarii numerelor mai mari dec.t 1
="ecea si un numar de unitati>? abordata anterior? la numeratie.
b) adunarea unui numar format dintr-o zece si din unitati cu un
numar format din unitati;
/n acest ca" este necesar ca elevii sa aiba deprinderile de a aduna
corect si rapid numere mai mici dec.t 1 si de a descompune numarul mai
mare dec.t 1 ntr-o "ece si unitati? precum si priceperea de a actiona
numai cu unitatile celor doua numere? iar la %inal? sa revina la primul ca".
6in punct de vedere metodic este necesara o actiune directa?
demonstrativa? apoi? ori de c.te ori este necesar? individuala? cu obiectele?
actiuni ce se vor re%lecta n pasii al$oritmului<
descompunerea primului numar n 1 si unitati@
adunarea unitatilor celor doua numere =cu suma mai mica sau
e$ala cu 1>@
31
compunerea re"ultatului din 1 si suma unitatilor.
6e eDemplu< 15 H 3 I =1 H 5> H 3 I 1 H =5 H 3> I 1 H 8 I 18
3crierea de mai sus =eventual? %ara utili"area parante"elor> trebuie
sa apara pe tabla si n caiete? dar ea poate %i nteleasa de catre elevi doar
daca se reali"ea"a n paralel cu actiunea directa cu obiectele. 6e mentionat
ca aceasta scriere nu repre"inta un scop n sine? ce ar implica
automati"area ei =scrierea Gdes%asurata; a calcului>? ci doar un mi&loc de
constienti"are a al$oritmului adunarii.
c) adunarea a doua numere mai mici dect 10 si a caror suma
este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10).
'entru ntele$erea acestui ca"? elevii trebuie sa aiba capacitatea de
a %orma "ecea? ca suma a doua numere? dintre care unul este dat =$asirea
Gcomplementului; unui numar dat n raport cu 1>? priceperea de a
descompune convenabil un numar mai mic dec.t 1 si deprinderea de a
e%ectua adunarea "ecii cu un numar de unitati =ca"ul 2>.
'asii al$oritmului sunt<
cautarea unui numar care? adunat cu primul termen? conduce
la suma 1@
descompunerea convenabila a celui de-al doilea termen =una
din componente %iind numarul $asit anterior>@
adunarea "ecii cu cealalta componenta a celui de-al doilea
termen.
6e eDemplu< 8 H 6 I 8 H =2 H 4> I =8 H 2> H 4 I 1 H 4 I 14
6in punct de vedere metodic? se pastrea"a su$estiile pre"entate n
ca"ul anterior? cu preci"area ca %ormarea deprinderii respective este
deosebit de importanta si conditionea"a ntele$erea e%ectuarii adunarii n
)0 - .
)5 - .
/ - 0
adunarea
orice concentru numeric? deci trebuie sa i se a%ecte"e un timp su%icient?
%unctie de particularitatile individuale ale elevilor.
/n predarea scaderii numerelor naturale mai mici dec.t 2? se pot
distin$e urmatoarele ca"uri<
a) descazutul este cuprins ntre 10 si 20 iar scazatorul este mai
mic dect unitatile descazutului (de exemplu 1 ! ");
'redarea acestui ca" nu ridica probleme metodice deosebite? daca
elevii observa ca este su%icienta scaderea unitatilor? "ecea ram.n.nd
Gneatinsa;. -l$oritmul se re%lecta n modelul<
15 B 3 I =1 H 5> B 3 I 1 H =5 B 3> I 1 H 2 I 12.
b) descazutul este cuprins ntre 10 si 20# iar scazatorul este 10
32
(de exemplu# 1 ! 10);
5ici acest ca" nu pre"inta di%icultati metodice daca elevii observa ca
este su%icienta scaderea "ecii? unitatile ram.n.nd nesc#imbate. -l$oritmul
se materiali"ea"a n modelul<
15 B 1 I =5 H 1> B 1 I 5 H =1 B 1> I 5 H I 5
c) att descazutul# ct si scazatorul sunt cuprinse ntre 10 si 20
(de exemplu 1 ! 1");
-cest ca" repre"inta o combinatie a celor doua si re"olvarea sa este
reductibila la descompunerea celor doua numere =cu c.te o "ece si unitati>?
scaderea unitatilor de acelasi %el =1 B1 si unitati - unitati> si aditionarea
re"ultatelor? ca n modelul<
15 B 13 I =1 H 5> B =1 H 3> I =1 B1> H =5 B 3> I H 2 I 2
0ai mult dec.t n primele doua ca"uri este acum necesara ilustrarea
al$oritmului prin utili"area unui material didactic corespun"ator =de eDemplu
betisoare>? scrierea %ormali"ata de mai sus ne%iind alt%el accesibila
ntele$erii elevilor.
d) descazutul este 20 iar scazatorul este mai mic dect 10 (de
exemplu 20 !");
*ste primul ca" n care este necesara Gdes%acerea; unui "eci n
unitati si apoi scaderea din 1 a unitatilor sca"atorului.
'entru %ormarea priceperii corespun"atoare este necesar ca elevii sa
aiba deprinderea de a e%ectua corect si rapid scaderea din 1 a unui numar
de unitati si sa ntelea$a necesitatea trans%ormarii uneia din cele doua "eci
n unitati.
-l$oritmul se re%lecta n modelul<
2 B 3 I =1 H 1> B 3 I 1 H =1 B 3> I 1 H ) I 1)
'rocedeul este nsusit cu usurinta de elevi? daca la nceput este
demonstrat si eDersat actional? cu material didactic intuitiv.
e) descazutul este 20 iar scazatorul este cuprins ntre 10 si 20
(de exemplu 20 ! 1");
Ca"ul repre"inta o lar$ire a celui anterior? ce %ace necesara? n plus?
scaderea "ecilor. -l$oritmul este ilustrat de modelul<
2 B 13 I =1 H 1> B =1 H 3> I =1 B 1> H =1 B 3> I H ) I )
3i acest ca" l obli$a pe nvatator sa or$ani"e"e situatii de nvatare
actionale? care sa conduca la ntele$erea si apoi parcur$erea %luenta a
pasilor al$oritmului? %ara sa mai solicite elevilor scrierea %ormali"ata de mai
sus.
scaderea
)5 - .
)5 - )0
)5 - ).
10 - .
10 - ).
33
f) descazutul este cuprins ntre 10 si 20 iar scazatorul# mai mic
dect 10# este mai mare dect unitatile descazutului (de
exempl 1 ! $);
*ste ca"ul cel mai di%icil pentru elevi? iar ntele$erea sa
conditionea"a ntele$erea de a e%ectua scaderi n orice situatie data si n
orice concentru numeric.
-cest ca" poate %i re"olvat prin doua procedee.
'rimul procedeu cuprinde<
descompunerea desca"utului ntr-o "ece si unitati
=15 I 1 H 5>@
descompunerea sca"atorului ast%el nc.t una dintr
componente sa %ie e$ala cu unitatile desca"utului =8 I 5 H 3>@
scaderea acestei componente a sca"atorului din unitatile
desca"utului =5 B5 I >@
scaderea din "ecea desca"utului a celeilalte componente a
sca"atorului =1 B 3 I )>.
6eci?
15 B 8 I =1 H 5> B 8 I =1 H 5> B =5 H 3> I 1 H =5 B 5> B 3 I 1 H B 3I1
B 3 I )
-l doilea procedeu revine la<
descompunerea desca"utului ntr-o "ece si unitati
=15 I 1 H 5>@
scaderea din "ecea desca"utului a unitatilor sca"atorului
=1 B 8 I 2>@
adunarea acestui rest cu unitatile desca"utului =2 H 5 I )>.
6eci? 15 B 8 I =1 H 5> B 8 I =1 B 8> H 5 I 2 H 5 I )
*ste necesar ca elevilor sa li se pre"inte ambele procedee? sa %ie
solicitati sa le aplice pe am.ndoua n una sau mai multe scaderi date?
pentru ca? apoi? acestia sa opte"e pentru unul din procedee =care li se pare
mai usor>? ce va %i %olosit n continuare.
're"entarea celor doua procedee trebuie reali"ata cu material
didactic? %ara $raba? cu constienti"area %iecarui pas =anali"a procedeului> si
apoi sinte"a tuturor pasilor? ilustrata n scrierile %ormali"ate de mai sus? care
nu se vor constitui n sarcini de lucru pentru elevi.
3.(.3. 7dun!re! %# %c!dere! numerelor n!tur!le $n concentrul
0- 100
'redarea operatiilor de adunare si scadere n concentrul
B 1 trebuie sa urmareasca nsusirea de catre elevi a urmatoarelor #de#<
calculul n acest concentru se reali"ea"a n acelasi mod ca si
n concentrul B2@
orice numar mai mare dec.t 1 se descompune n "eci si
34
unitati@
"ecea este o noua unitate de calcul@
operatiile se reali"ea"a cu unitatile de acelasi %el =unitati?
"eci>? ansambl.nd apoi re"ultatele partiale@
idei
generale
)5 - /
1 unitati se restr.n$ ntr-o "ece? iar o "ece se poate
Gdes%ace; n 1 unitati =ec#ivalenta dintre 1 unitati si o "ece>@
calculul este mai usor de e%ectuat n scris =scrierea pe
verticala? cu unitati sub unitati si "eci sub "eci>.
/n predarea adunarii numerelor naturale mai mici dec.t 1 se
distin$ urmatoarele ca"uri<
a) adunarea a doua numere formate numai din zeci (de exemplu
20 % "0);
/n abordarea acestui ca"? nvatatorul trebuie sa sublinie"e ca "ecile
sunt si ele unitati de calcul si? n consecinta? se va opera cu ele ca si cu
unitatile. -st%el? stiind ca 2 H 3 I 5 pentru orice %el de unitati? elevii vor putea
deduce cu usurinta ca 2 "eci H 3 "eci I 5 "eci? adica 2 H 3 I 5.
b) adunarea unui numar format numai din zeci cu un numar mai
mic dect 10 (de exemplu# "0 % &);
5ici acest ca" nu ridica probleme metodice deosebite? deoarece se
corelea"a cu problematica %ormarii numerelor =3 "eci si 4 unitati %ormea"a
numarul 34? deci 3 H 4 I 34>.
c) adunarea unui numar format numai din zeci cu un numar
format din zeci si unitati (de exemplu# "0 % 2&);
/n acest ca"? al$oritmul operatiei presupune<
descompunerea numarului al doilea n "eci si unitati@
adunarea "ecilor celor doua numere@
aditionarea la aceasta suma a unitatilor celui de-al doilea
numar@
6eci 3 H 24 I 3 H =2 H 4> I =3 H 2> H 4 I 5 H 4 I 54
d) adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar
mai mic dect 10# fara trecere peste ordin (de exemplu "2 %
&);
3e di%erentia"a de ca"ul anterior prin aceea ca se aduna unitatile
celor doua numere? adition.nd apoi si "ecile primului numar.
6eci? 32 H 4 I =3 H 2> H 4 I 3 H =2 H 4> I 3 H 6 I 36
e) adunarea a doua numere formate fiecare din zeci si unitati#
fara trecere peste ordin (de exemplu " % 2&);
'asii al$oritmului sunt<
35
descompunerea %iecarui numar n "eci si unitati@
adunarea "ecilor celor doua numere? respectiv unitatilor@
aditionarea celor doua sume partiale.
-dica 35 H 24 I =3 H 5> H =2 H 4> I =3 H 2> H =5 H 4> I 5 H + I 5+
f) adunarea a doua numere formate fiecare din zeci si unitati#
a'nd suma unitatilor 10 (de exemplu " % 2);
*lementul de noutate introdus de acest ca" este %aptul ca suma
unitatilor =1> se restr.n$e ntr-o "ece? care se va aduna cu suma "ecilor
celor doua numere.
-sadar? 35 H 25 I =3 H 5> H =2 H 5> I =3 H 2> H =5 H 5> I 5 H 1 I 6
() adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar
mai mic dect 10# cu trecere peste ordin (de exemplu " % ));
-pare n plus %ata de ca"ul anterior %aptul ca suma unitatilor este un
adunarea
10 - .0
.0 - 2
.0 -12
.1 - 2
.5 - 12
.5 - 15
numar mai mare dec.t 1. 3e %ormea"a din aceasta suma o "ece? care se
va aduna cu "ecile primului numar si unitati? ce se aditionea"a la suma
"ecilor. 6eci<
35 H ) I =3 H 5> H ) I 3 H =5 H )> I 3 H 12 I 3 H =1 H 2> I =3 H 1> H
2 I 4 H 2 I 42
*) adunarea a doua numere formate fiecare din zeci si unitati#
cu trecere peste ordin (de exemplu " % 2));
/n acest ca" suma unitatilor =mai mare dec.t 1> se trans%orma ntr-o
"ece? care se va adau$a sumei "ecilor celor doua numere si unitati? ce se
vor aditiona la "ecile obtinute.
-dica?
35 H 2) I =3 H 5> H =2 H )> I =3 H 2> H =5 H )> I 5 H 12 I 5 H =1 H 2>
I
I =5 H 1> H 2 I 6 H 2 I 62
/n predarea scaderii? demersurile sunt asemanatoare? ast%el nc.t
vom pre"enta $radat ca"urile posibile? doar prin eDempli%icarea scrierilor
%ormali"ate ale acestora.
a> 5 B 2 I 3 =prin analo$ie cu 5 B 2 I 3>@
b> b> 54 B 4 I =5 H 4> B 4 I 5 H =4 B 4> I 5 H I 5@
c> 54 B 5 I =5 H 4> B 5 I =5 B 5> H 4 I H 4 I 4@
d> 54 B 2 I =5 H 4> B 2 I =5 B 2> H 4 I 3 H 4 I 34@
36
e> 56 B 4 I =5 H 6> B 4 I 5 H =6 B 4> I 5 H 2 I 52@
%> 56 B 24 I =5 H 6> B =2 H 4> I =5 B 2> H =6 B 4> I 3 H 2 I 32@
$> 5 B 4 I =4 H 1> B 4 I 4 H =1 B 4> I 4 H 6 I 46@
#> 5 B 24 I =4 H 1> B =2 H 4> I =4 B 2> H =1 B 4> I 2 H 6 I 26
sau
5 B 24 I 5 B =2 H 4> I =5 B 2> B 4 I 3 B 4 I 26@
i> 54 B 8 I =5 H 4> B 8 I =4 H 1 H 4> B8 I 4 H 4 H =1 B 8> I 44 H
2 I 46
sau
54 B 8 I 54 B =4 H 4> I =54 B 4> B 4 I 5 B 4 I 46@
&> 54 B 28 I =5 H 4> B =2 H 8> I =4 H 1 H 4> B =2 H 8>
I =4 B 2> H =1 B 8> H 4 I 2 H 2 H 4 I 26
sau
54 B 28 I 54 B 2 B 8 I =54 B 2> B 8 I 34 B 8 I 26 .
3.(.4. 7dun!re! %# %c!dere! numerelor n!tur!le m!# m!r# dec3t 100
-ceste ca"uri nu ridica probleme metodice deosebite daca elevii
stap.nesc al$oritmii celor doua operatii? pe care i-au aplicat n concentre
numerice mai mici. 3in$ura di%erenta este data de ordinul de marime al
numerelor? dar aceasta nu a%ectea"a cu nimic structura al$oritmilor.
6esi$ur? pe l.n$a "ecea? apar si alte unitati de calcul? cum sunt suta? mia?
etc.? dar ele repre"inta eDtrapolari ale cunostintelor si priceperilor
anterioare? pe care elevii le pot descoperi sin$uri. *i vor constata ca se
operea"a cu numere de orice marime? ca si cu numerele mai mici dec.t
1.
/nvatatorul trebuie sa aborde"e $radat ca"urile noi n care se
operea"a? %ara sa insiste prea mult pe denumirile acestora =de eDemplu?
.5 - 3
.5 - 13
scaderea
adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a doua numere mai mari dec.t
1? dar mai mici dec.t 1 >? care sunt neimportante pentru elevi? ba
c#iar le pot da impresia ca eDista mai multe %eluri de adunari. *ste necesar
sa li se o%ere bucuria descoperirii ca pot opera sin$uri si n alte conteDte
dec.t cele nvatate n lectii.
*ste necesara si o do"are e%icienta a sarcinilor calculatorii. 6aca
timpul a%ectat acestora este prea mare si nu sunt intercalate si sarcini de alt
tip? probabilitatea ca elevii sa $reseasca este mare? erorile %iind induse nu
de lipsa cunostintelor sau priceperilor? ci de monotonie? oboseala? scaderea
motivatiei pentru e%ectuarea calculelor. - :umple tabla; cu eDercitii de
adunare si scadere pe care elevii trebuie sa le e%ectue"e =eventual?
ntrea$a lectie> este o evidenta eroare metodica a nvatatorului.
37
3.3. Pred!re! $nmult#r## %# $m"!rt#r##
Operatiile de nmultire si de mpartire se introduc dupa ce elevii au
dob.ndit cunostinte si au %ormate priceperi si deprinderi de calcul
corespun"atoare operatiilor de adunare si scadere.
/nmultirea si mpartirea se introduc separat? mai nt.i nmultirea? ce
se va conecta cu adunarea repetata de termeni e$ali? apoi mpartirea? ca
scadere repetata a unui acelasi numar. 6esi$ur? dupa introducerea si
stap.nirea lor de catre elevi? cele doua operatii sunt privite unitar?
evidentiindu-se le$atura dintre ele.
/n predarea-nvatarea acestor operatii? intuitia nu mai are un rol
predominant? deoarece cunoasterea si ntele$erea lor se reali"ea"a mi&locit?
prin intermediul adunarii si scaderii.
3.3.1. Pred!re! $nmult#r##
6aca - este o multime av.nd cardinalul a si ! este o alta multime?
de cardinal b? atunci produsul ab este cardinalul produsului carte"ian al
celor doua multimi -L!.
6esi$ur? aceasta de%initie stiinti%ica nu poate %i utili"ata n
nvatam.ntul primar. -ici? nmultirea este #ntrodu%! c! o !dun!re
re"et!t! de termeni e$ali. -st%el? suma 4 H 4H 4 este va"uta ca :de trei ori
patru;? de%inind ast%el produsul 3 L 4. -ceasta de%initie are un suport
al$ebric? dat de reducerea monoamelor asemenea< a H a H a I 3a. 6e %apt?
de%initia de mai sus este conventionala? utila n scrierea re"olvarii
problemelor de nmultire si nu n partea calculatorie? unde se poate %olosi
proprietatea de comutativitate a acestei operatii. 1n ar$ument n plus l
constituie %aptul ca numerele care se nmultesc se numesc? ambele?
nedi%erentiat? %actori? ast%el nc.t o ncercare de delimitare? de tipul :primul
suportul
stiintific
adunare
repetata
%actor arata ;? este inutila si ineDacta. 7ot incorecta este si o %ormulare?
care mai circula nca n scoala primara? de tipul :mariti numarul de
ori;? ntruc.t orice numar este o entitate de sine statatoare? constanta? ce
nu poate %i marita printr-un procedeu sau altul.
6upa introducerea operatiei si pre"entarea terminolo$iei speci%ice?
este utila cunoasterea de catre elevi a unora dintre proprietatile nmultirii<
este totdeauna posibila@
este comutativa@
este asociativa@
admite element neutru =1>@
daca unul dintre %actori este ? produsul este @
38
distributivitatea nmultirii %ata de adunare.
=%ara utili"area terminolo$iei stiinti%ice>
6upa ce elevii au asimilat aceste cunostinte? se trece la nvatarea
constienta a nmultirii numerelor din concentrul B 1? alcatuind tabla
nmultirii pentru %iecare dintre ele. /nmultirile cu si 1 au %ost pre"entate la
proprietati? unde? eventual? ar putea %i introdusa si nmultirea cu 1 =privind
"ecea ca unitate de calcul>? ast%el nc.t prima tabla alcatuita va %i cea a
nmultirii cu 2. pentru reali"area acesteia? se apelea"a la de%initia nmultirii
ca adunare repetata a numarului 2? elevii descoperind sin$uri produsele.
-ceste re"ultate mai pot %i a%late si pot %i retinute usor daca elevii sunt
solicitati sa numere din 2 n 2? de la la 2. (e"ultatele obtinute vor %i
consemnate n tabla nmultirii cu 2? scrisa pe tabla si n caietele elevilor.
*ste utila retinerea acesteia pe doua coloane< n prima apar? n ordine?
nmultirile care au %actorul 2 pe locul al doilea =primul %actor %iind 1? 2? 3? ?
1>? iar n cealalta? pe primul loc. desi elevii au cunoscut proprietatea de
comutativitate a nmultirii? memorarea tablei nmultirii se reali"ea"a mai
usor daca sunt vi"uali"ate ambele scrieri.
O lectie n care se preda nmultirea c.nd unul dintre %actori este un
numar dat parcur$e mai multe etape<
repetarea tablei nmultirii cu numerele precedente? insist.nduse
asupra situatiilor n care apare ca %actor numarul dat =de
eDemplu? la nmultirea cu )? sunt de&a cunoscute? din ca"urile
studiate? utili".nd comutativitatea? toate produsele n care
celalalt %actor este mai mic dec.t )< 1L)? 2L)?? 6L)>@
scrierea noii table a nmultirii si completarea cu produsele
cunoscute =p.na la nLn>@
obtinerea re"ultatelor pentru celelalte nmultiri cu acest
numar? %olosind de%initia nmultirii ca adunare repetata si
proprietatea de distributivitate a nmultirii %ata de adunare@
scrierea completa a tablei nmultirii cu acel numar@
eDercitii de memorare a acesteia@
aplicarea n eDercitii si probleme.
5u se reali"ea"a o nvatare mecanica? deoarece toate re"ultatele
nmultirilor sunt sau pot %i descoperite de elevi? dar acestia trebuie sa se
convin$a de necesitatea memorarii tablei nmultirii? din considerente ce
vi"ea"a doar timpul necesar pre"entarii unui raspuns. *ste printre putinele
locuri n care trebuie eDersata memoria de lun$a durata a elevilor? tablele
nmultirii constituindu-se n automatisme pentru ntrea$a viata.
/n vederea memorarii unei table a nmultirii pentru un numar dat? pot
%i utili"ate procedee variate<
repetarea acesteia? n ordinea crescatoare a %actorului
proprietati
4tape ale
39
lectiei de
predare -
nvtare
procedee
de
memorare
a unei table
a nmultirii
variabil? elevii av.nd n %ata scrierea =pe tabla si n caiete> a
acesteia@
repetarea acesteia ntr-o ordine aleatoare =:pe sarite;>?
propusa de nvatator? care va insista pe situatiile noi? n care
%actorul variabil este mai mare sau e$al cu numarul dat@
se ster$ re"ultatele de pe tabla =iar elevii nc#id caietele> si se
reiau? n ordine? cele doua tipuri de sarcini pre"entate anterior?
complet.nd apoi? din nou? pe tabla? re"ultatele sterse@
se ster$ de pe tabla unii dintre %actori si se cere elevilor sa
reconstituie nmultirile respective.
/n lectia de %ormare a priceperilor si deprinderilor pentru nmultirea
data? tipurile de sarcini didactice pot %i<
e%ectuarea de eDercitii pentru a%larea produsului@
reconstituirea unor nmultiri? c.nd se cunoaste unul dintre
%actori si produsul@
scrierea unui numar ca produs de doi %actori? cu preci"areaE
nepreci"area unuia dintre %actori =descompunerea unui numar
n %actori>@
solicitari ce vi"ea"a terminolo$ia speci%ica< :-%lati produsul
numerelor;? :Calculati produsul daca %actorii sunt ;? :Kasiti
numarul de ori mai mare dec.t ;@
&ocuri didactice? cum ar %i< ;*u spun un numar? tu spui numarul
de ori mai mareM;.
,a clasele a 222-a si a 29-a? c.nd elevii dispun de automatismele
induse de tabla nmultirii? se introduc treptat alte ca"uri de nmultiri? ce pot %i
$rupate dupa $radul de di%icultate? ast%el<
!; $nmult#re! numerelor n!tur!le m!# m#c# dec3t 10 cu un num!r
-orm!t num!# d#n /ec#
*%ectuarea acestui tip de nmultire se ba"ea"a pe descompunerea
numarului %ormat numai din "eci =n L1>? pe proprietatea de asociativitate si
pe tabla nmultirii. 6e eDemplu< 2L3I 2L=3L1>I =2L3>L1I 6L1I 6.
b; $nmult#re! numerelor de o c#-r! cu numere -orm!te d#n /ec# %#
un#t!t#
40
*%ectuarea acestui tip de nmultire se ba"ea"a pe descompunerea
numarului de doua ci%re ntr-o suma n care primul termen este un numar
%ormat numai din "eci? iar celalalt este un numar de o ci%ra =scrierea
sistemica a numarului ab I aL1 H b>? respectiv pe proprietatea de
distributivitate a nmultirii %ata de adunare.
6e eDemplu? 2L31I 2L=3H1>I 2L3 H 2L1I 6H2 I62.
6in acest loc? se &usti%ica introducerea calcului n scris? dupa
procedeul n scris al adunarii repetate si utili".nd comutativitatea nmultirii<
31H =de doua ori o unitateI 2 unitati si 31L 2 L 1 I 2 H
31 de doua ori 3 "eci I 6 "eci > 2 2L3 I 6
62 62 62
c; $nmult#re! numerelor de o c#-r! cu 100
5u ridica probleme metodice ntruc.t suta este privita ca unitate de
calcul? nmultirea cu ea reali".ndu-se ca n tabla nmultirii. Cu at.t mai mult
cu c.t? din punct de vedere al te#nicii de calcul? acest ca" se reduce la
adau$area? la s%.rsitul numarului? a doua "erouri.
sarcini
pentru
formarea
priceperilor
cazuri de
nmultire
1 5 .0
1 5 .)
1 5 )00
d; $nmult#re! numerelor de o c#-r! cu numere -orm!te num!# d#n
%ute
3e ba"ea"a pe descompunerea numarului %ormat numai din sute
=nL1>? pe asociativitatea nmultirii si pe tabla nmultirii. 6e eDemplu<
2L3I 2L=3L1>I =2L3>L1I 6L1I 6.
5u este ca"ul sa se apele"e la calculul n scris.
e; $nmult#re! numerelor de o c#-r! cu numere -orm!te d#n %ute?
/ec# %# un#t!t#
3e ba"ea"a pe scrierea sistemica a numarului de 3 ci%re si pe
distributivitatea nmultirii %ata de adunare. 6e eDemplu< 2L345 I
2L=3H4H5> I 2L3 H 2L4 H 2L5I 6H8H1I 6+. 3e poate solicita
ca elevii sa e%ectue"e si calculul n scris corespun"ator.
-; $nmult#re! unu# num!r cu 1 000
5u ridica probleme metodice ntruc.t mia este privita ca unitate de
calcul? iar ca te#nica? se adau$a 3 "erouri la s%.rsitul numarului cu care se
nmulteste.
41
; $nmult#re! ! dou! numere de m!# multe c#-re
3e ba"ea"a pe scrierile sistemice ale celor doua numere si pe
proprietatile de asociativitate si distributivitate a nmultirii %ata de adunare.
6e eDemplu? 21L345 I =2 H1> L = 3 H 4 H 5> I 2L=3 H 4 H5> H
1L=3 H 4 H5> I 2L3 H 2L4 H2L5 H 3H4H5I 2L3L1 H
2L4L1 H 2L5L1 H 345 I 6 H 8 H 1 H 345 I ) 245.
/n aceste ca"uri se e%ectuea"a calculul n scris. Fiecare dintre
numerele care indica ordinele numarului cu care nmultim se nmulteste
succesiv cu toate unitatile? de orice ordin? ale celuilalt numar. 6in nmultirea
%iecarei unitati de ordin a numarului cu care nmultim se obtine un produs
partial. 3crierea acestor produse partiale se reali"ea"a de la dreapta la
st.n$a si se ncepe cu ci%ra unitatilor numarului cu care nmultim. 'rin
adunarea produselor partiale se obtine produsul total cautat.
*tapele calculului n scris pentru eDemplul mentionat sunt<
345L 345L 345L
21 21 21
345 345 H 345 H
6+ 6+
)245
3.3.(. Pred!re! $m"!rt#r##
2m"!rt#re! cu re%t 0 @-!r! re%t;
2ntroducerea operatiei de mpartire se poate reali"a la clasa a 22-a? n
mai multe moduri<
!; $m"!rt#re! $n "!rt# e!le
3uportul stiinti%ic este dat de urmatoarea de%initie< Fie - o multime de
cardinal a =av.nd a elemente>@ se reali"ea"a o partitie a acestei multimi n b
=unde b este un divi"or al lui a> submultimi dis&uncte ec#ipotente@ numarul
elementelor din %iecare submultime este c.tul mpartirii numerelor a si b.
,a clasa a 22-a? problema se pune ast%el< avem 6 mere? pe care
trebuie sa le ase"am? n mod e$al? pe doua %ar%urii si vrem sa a%lam c.te
mere vor %i pe %iecare %ar%urie. -ctional? re"olvarea acestei probleme se va
1) 5 .25
moduri de
introducere
1 5 .00
1 5 .25
1)6.25
reali"a n %elul urmator< se ia c.te un mar? ce va %i ase"at pe %iecare dintre
cele doua %ar%urii =deci? doua mere luate>. -u ramas 6 B 2 I 4 =mere>. 3e
repeta actiunea descrisa mai sus? n urma careia? pe %iecare %ar%urie se vor
a%la c.te doua mere? ram.n.nd de ase"at 4 B 2 I 2 =mere>. 6upa cel de al
42
treilea pas? ultimul posibil? pe %iecare %ar%urie vor %i 3 mere si merele
disponibile initial s-au epui"at. -ceasta nseamna ca 6 mere < 2 I 3 mere.
'entru a a&un$e la $enerali"ari? se %oloseste material didactic variat?
retin.nd doar esenta actiunii< operatia de mpartire a numerelor.
b; $m"!rt#re! "r#n cu"r#ndere
Fie - o multime av.nd cardinalul a@ se reali"ea"a o partitie a multimii
n submultimi dis&uncte ec#ipotente? av.nd %iecare c.te b elemente =unde b
este un divi"or al lui a>@ numarul maDim al acestor submultimi este c.tul
mpartirii numerelor a si b.
(eluam eDemplul anterior? re%ormul.nd< avem 6 mere? pe care
trebuie sa le ase"am c.te doua pe %ar%urii si vrem sa a%lam c.te %ar%urii vor
%i necesare. -ctional? lucrurile se des%asoara ast%el< se iau doua mere si se
asea"a pe o prima %ar%urie =dintr-un teanc de %ar%urii>? ram.n.nd de ase"at
6 B 2 I 4 =mere>. 3e iau nca doua mere? ce vor %i ase"ate pe o a doua
%ar%urie si ram.n 4 B 2 I 2 =mere>. -ceste ultime doua mere se asea"a pe o
treia %ar%urie si nu mai ram.n mere nease"ate pe %ar%urii. -ceasta nseamna
ca 6 =mere> < 2 =mere> I 3? adica $rupul de doua mere se cuprinde n cel de
6 mere? de 3 ori.
c; $m"!rt#re! c! %c!dere re"et!t! ! unu# !cel!%# num!r
3e poate observa ca? n ambele ca"uri anterioare? din multimea data
:s-au scos;? n mod repetat? c.te un acelasi numar de elemente? p.na la
epui"area acesteia.
-st%el? operatia 6 < 2 I 3 se reduce? de %apt? la scaderea repetata a
lui 2 din 6? 6 B 2 B2 B 2 I ? n care numarul care arata de c.te ori s-a
reali"at scaderea lui 2 repre"inta c.tul mpartirii lui 6 la 2.
d; $m"!rt#re! dedu%! d#n t!bl! $nmult#r##
/mpartirea poate %i privita si ca operatia prin care? cunosc.nd
produsul si unul dintre %actori =nenul> ai unei nmultiri? se a%la celalalt %actor.
-st%el? pornind de la nmultirea 2 L N I 6? n care se cunoaste
produsul =6> si unul dintre %actori =2>? a%larea celuilalt %actor nseamna
a%larea c.tului mpartirii 6 < 2.
6esi$ur? toate procedeele descrise mai sus sunt i"omor%e ntre ele?
deci"ia ale$erii si utili"arii unuia sau altuia dintre ele %iind in%luentata de
accesibilitatea n ntele$erea de catre copilul de v.rsta scolara mica.
6opa introducerea operatiei se trece la alcatuirea tablei mpartirii?
%olosind le$atura dintre nmultire si mpartire. 'ornind de la tabla nmultirii
cu un numar dat 8de eDemplu? )>? se construieste tabla mpartirii cu acel
numar? consider.nd ca dempartit produsul din prima tabla? iar ca
mpartitor? %actorul constant =n eDemplu? )>
/n practica scolara? cele doua table ? pentru numere p.na la 1? sunt
memorate de elevi? %iind incomod? dar posibil de reconstituit? desi$ur cu
pierdere inutila de timp. 0emorarea acestor table nu se %ace nsa mecanic?
ci dupa descoperirea? cunoasterea si aplicarea lor de catre elevi.
43
'ot %i remarcate si retinute de elevi proprietati ale opertiei de
mpartire? eDprimate de ca"urile particulare ale mpartirii unui numar nenul
la 1 si la el nsusi.
2m"!rt#re! cu re%t
6upa ce a %ost nsusita mpartirea cu rest ? anterior pre"entata? n
clasa a 222-a este abordata situatia n care restul mpartirii este di%erit de
"ero.
3e ncepe prin a constata ca nu totdeauna elementele multimii - din
de%initia operatiei de mpartire pot %i toate distribuite n submultimi sau sirul
de scaderi repetate nu conduce la rest "ero? respectiv n tabla nmultirii nu
eDista nici un %actor care sa conduca la produsul dat.
'ornind de la mpartirea cunoscuta? 6 < 2 I 3? se sublinia"a ca toate
elementele multimii initiale au %ost %olosite? nu a ramas nici unul disponibil.
3e re%ormulea"a problema? consider.nd dempartitul ) si se constata ca?
prin orice procedeu s-ar ncerca? mpartirea ) < 2 conduce la c.tul 3? dar
ram.ne un element disponibil. 6eci? re"ultatul acestei mpartiri este 3 rest
1. se poate continua cu mpartirea 8 < 2 I 4 =rest >? pentru a contura
conditia restului =restul este mai mic dec.t mpartitorul>. 6esi$ur? acest %apt
nu se conclu"ionea"a dupa un sin$ur eDemplu si nici nu este necesara o
eDprimare %ormali"ata a acesteia? dar elevii trebuie sa desprinda? n timp?
proprietatea respectiva? constienti".nd ca la mpartirea prin numarul n =n
di%erit de > sunt posibile doar resturile ? 1? 2? n B 1.
(elatia dintre numerele date =dempartit? mpartitor> si cele obtinute
=c.t? rest>? 6 I / D C H (? cu ( O / se constituie si n proba mpartirii cu rest.
'entru ntele$erea si nsusirea al$oritmului de mpartire a numerelor
de doua ci%re la un numar de o ci%ra? se pot parcur$e mai multe etape?
ilustrate prin urmatoarele eDempli%icari<
6 < 2 I =6 "eci> < 2 I 3 "eci I 3@
64 < 2 I =6 "eci H 4 unitati> < 2 I =6 "eci> < 2 H =4 unitati> < 2 I 3 "eci H
2 unitati I 3 H 2 I 32@
6) < 2 I =6 "eci H ) unitati> < 2 I =6 "eci> < 2 H =) unitati> < 2 I 3 H 3
rest 1 I 33 rest 1@
)6 < 2 I =) "eci H 6 unitati> < 2 I =6 "eci H 1 "ece H 6 unitati> < 2 I =6
"eci> < 2 H 16 < 2 I 3 H 8 I 38@
))< 2 I =) "eci H ) unitati> < 2 I =6"eci H 1 "ece H ) unitati> < 2 I
I =6 "eci> < 2 H1) < 2 I 3 H 8 rest 1 I 38 rest 1.
Calculul n scris? pentru aceste ca"uri? nu creea"a di%icultati
deosebite elevilor<
64 . 2 I 32 6) < 2 I 33 rest 1 )6 < 2 I 38 )) < 2 I 38 rest 1
6 6 6 6
I4 I) 16 1)
44
4 6 16 16
I 1 I I I 1
*ste utila? pre"entarea? n %iecare dintre etape? a celor 2 procedee?
calculul n scris %iind eDprimarea sintetica a rationamentului analitic ce
%undamentea"a primul procedeu.
/mpartirea unui numar de 3 ci%re la un numar de o ci%ra se reali"ea"a
asemanator? dupa cum numarul unitatilor de un anumit ordin ale
dempartitului se mparte? cu rest sau di%erit de ? la mpartitor. 6e
eDemplu< 6 < 2@ 642 < 2@ 64 < 2@ 64 < 2@ 643 < 2@ 634 < 2? 653 < 2@ )6 < 2@
introducere
etape
Calcul n
scris
)6 < 2@ )54 < 2@ )5 < 2@ )5+ < 2@ )5 < 2.
Ca"urile de mpartire la 1? 1 sau 1 a numerelor a caror
scriere se termina cu cel putin 1? 2 sau 3 "erouri sunt usor retinute de elevi?
pentru ca? din punct de vedere al te#nicii de calcul? sunt reductibile la
eliminarea a 1? 2 sau 3 "erouri %inale din scrierea dempartitului. -ceasta
te#nica se ba"ea"a pe rationamente de tipul urmator<
8 < 1 I =8 "eci>< = 1"ece> I 8
8 < 1 I =8 "eci>< =1 "ece> I 8
8 < 1 I =8 "eci> < =1 "ece> I 8
8 < 1 I = 8 sute> < =1suta> I 8 s.a.m.d
Ca"urile n care mpartitorul este scris cu mai mult de 1 ci%ra nu mai
sunt preva"ute n actuala pro$rama a claselor 2 B 29 si? n consecinta? nu ne
oprim asupra lor.
3.4. Pred!re! ord#n## e-ectu!r## o"er!t##lor
3.4.1. 5rd#ne! e-ectu!r## o"er!t##lor
/n clasele 2 B 22? eDercitiile sunt ast%el alcatuite nc.t sa se e%ectue"e
corect n ordinea n care sunt scrise. '.na acum s-au nt.lnit numai
eDercitii n care apareau operatii de acelasi ordin< adunari E scaderi sau
nmultiriEmpartiri. /n acest %el? elevii si %ormea"a deprinderea de a e%ectua
succesiv operatiile? %ara sa-si puna problema eDistentei unor re$uli
re%eritoare la ordinea e%ectuarii acestora.
/n clasa a 222-a? dupa ce elevii au nvatat cele 4 operatii cu numere
naturale? sunt pusi n %ata e%ectuarii unor eDercitii de tipul 4 H 6 D 5. -bordari
di%erite =sc#imbarea ordinii e%ectuarii operatiilor> conduc la re"ultate di%erite?
ceea ce impune stabilirea unor re$uli dupa care se e%ectuea"a operatiile
ntr-un ast%el de eDercitiu.
'entru descoperirea re$ulilor? este necesar sa se porneasca de la o
problema? a carei re"olvare sa poata %i scrisa sub %orma eDercitiului
45
abordat. 'entru eDercitiul mentionat mai sus? o ast%el de problema poate %i<
:-ndrei are pe prima pa$ina a clasorului sau? 4 timbre? iar pe %iecare
dintre celelalte 6 pa$ini? c.te 5 timbre. C.te timbre are -ndrei n acest
clasor8;. -nali"a? mpreuna cu clasa? a acestei probleme? evidentia"a ca
primul pas n re"olvare este a%larea numarului de timbre de pe cele 6 pa$ini
=6 D 5> si apoi se a%la numarul de timbre din clasor =4 H 6 D 5>.
*Demple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea ca? ntrun
eDercitiu cu mai multe operatii? nmultirile si mpartirile se e%ectuea"a cu
prioritate %ata de adunari si scaderi? indi%erent de locul unde apar.
3e a&un$e ast%el la re$ula cunoscuta< ntr-un eDercitiu cu mai multe
operatii? se e%ectuea"a mai nt.i =daca eDista> nmultirile si mpartirile
=numite operatii de ordinul a doilea>? n ordinea n care apar si apoi
adunarile si scaderile =numite operatii de ordinul 2>? n ordinea scrierii lor. /n
acest %el este re"olvata si problema aparitiei n eDercitiu doar a unor operatii
de acelasi ordin< acestea se e%ectuea"a n ordinea indicata de eDercitiu.
'entru %ormarea la elevi a priceperilor si deprinderilor de e%ectuare a
unor ast%el de eDercitii cu mai multe operatii di%erite? este necesar ca n
eDercitiile propuse sa %ie utili"ate numere mici? care orientea"a atentia
mpartirea
la )0& )00
sau ) 000
algoritm
copiilor spre aspectul esential =ordinea e%ectuarii> si nu spre e%ectuarea n
sine a %iecarei operatii.
-ceste eDercitii trebuie sa %ie $radate? contin.nd? mai nt.i? doar
doua operatii de ordine di%erite = a H b D c@ a B b D c@ a H b < c@ a B b < c>.
,un$imea unui ast%el de eDercitiu nu trebuie sa %ie %oarte mare pentru ca
poate induce la elevi oboseala si neatentia? ce se vor re%lecta n obtinerea
unor re"ultate $resite. -celasi e%ect l poate avea si solicitarea de a re"olva?
prea mult timp? numai sarcini de acest tip.
3.4.(. )olo%#re! "!r!nte/elor
1neori? conteDtul matematic impune e%ectuarea mai nt.i a unor
operatii de ordinul 2 si apoi a altora? de ordinul 22. -r aparea ast%el o
contradictie cu re$ula privind ordinea e%ectuarii operatiilor. 6e aceea? ntr-o
asemenea situatie? acordarea prioritatilor de calcul este impusa de
parante"e< mici =rotunde>? mari =drepte>? acolade. -cestea se %olosesc doar
perec#i si contin? ntre ele? secventa de eDercitiu careia i se acorda
prioritate.
2ntroducerea parante"elor se %ace tot prin intermediul unor probleme.
6e eDemplu<
:!o$dan si Cristian au cules cirese< 23 F$ si 1) F$. Ciresele culese
46
au %ost puse n ladite de c.te 5 F$ %iecare. C.te ladite s-au umplut8;.
-nali".nd re"olvarea si eDpresia numerica a acesteia? se constata ca? n
acest ca"? se e%ectuea"a mai nt.i adunarea si apoi mpartirea. 'entru a
marca prioritatea =adunarea>? se %olosesc parante"ele mici? ast%el nc.t
scrierea re"olvarii problemei este =23 H 1)> < 5.
/n mod asemanator se pot introduce parante"ele mari si acoladele?
a&un$.nd la desprinderea re$ulii cunoscute< ntr-un eDercitiu cu parante"e
se e%ectuea"a mai nt.i operatiile din parante"ele mici? apoi cele din
parante"ele mari si? la urma? cele din interiorul acoladelor. 3e a&un$e ast%el
la un eDercitiu %ara parante"e? n care actionea"a re$ula stabilita anterior
privind ordinea e%ectuarii operatiilor.
/ntr-o posibila lectie de recapitulare? la clasa a 29-a? poate %i
evidentiat un al$oritm de e%ectuare a oricarui eDercitiu numeric? ce
sinteti"ea"a toate re$ulile cunoscute. 6ecisive sunt doua ntrebari<
a> *Dercitiul contine parante"e8
6aca da? se e%ectuea"a operatiile din parante"ele rotunde? apoi cele
din cele mari =daca eDista> si apoi din acolade =daca eDista>.
6aca nu? se trece la ntrebarea a doua.
b> *Dercitiul contine operatii de ordine di%erite8
6aca da? se e%ectuea"a nt.i operatiile de ordinul 22? n ordinea n
care sunt date? apoi cele de ordinul 2? n ordinea n care sunt date.
6aca nu? se e%ectuea"a operatiile n ordinea n care sunt scrise n
eDercitiu.
introducere
algoritm
1. 're"inta un demers didactic pentru abordarea la clasa a scaderii n ca"ul
desca"utului cuprins ntre 1 si 2 si sca"atorului? mai mic dec.t 1? mai
mare
dec.t unitatile desca"utului.
2. 're"inta un demers didactic pentru introducerea tablei nmultirii cu )
=clasa a 222a>.
3. *numera modalitatile de introducere a mpartirii cu rest =%ara rest>.
4. Formulea"a o problema care sa ilustre"e ordinea e%ectuarii operatiilor
ntr-un
eDercitiu de tipul aHbDc.
3.5.R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
47
1. (eve"i 3.2.2. =-dunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul -
2>?
ca"ul
%>.
2. (eve"i 3.3.1. ='redarea nmultirii>? secventa care se re%era lao lectie n
care se
preda nmultirea c.nd unul dintre %actori este un numar dat.
3. (eve"i 3.3.2. ='redarea mpartirii>? secventa care se re%era la mpartirea
cu rest
=%ara rest>
(< mpartirea n parti e$ale? mpartirea prin cuprindere? mpartirea ca
scadere
repetata a unui acelasi numar? mpartirea dedusa din tabla nmultirii.
4. (eve"i 3.4.1. =Ordinea e%ectuarii operatiilor>.
3.*. 9ucr!re de +er#-#c!re (
1. 're"inta un demers didactic pentru abordarea la clasa a adunarii a doua
numere
%ormate %iecare din "eci si unitati? cu trecere peste ordin.
2. 're"inta un demers didactic pentru nmultirea a doua numere naturale de
mai
multe ci%re.
3. 3tabileste pasii al$oritmului si preci"ea"a etapele calculului n scris
pentru
mpartirea unui numar de 3 ci%re la un numar de o ci%ra? n ca"ul n care
numarul sutelor si
cel al "ecilor dempartitului se mpart cu rest =di%erit de "ero> la mpartitor.
4. Formulea"a o problema care sa ilustre"e necesitatea %olosirii
parante"elor mici
=rotunde>.
5. Construieste o lista cu eDercitii? $radate ca di%icultate? contin.nd operatii
de
ordine di%erite? pentru o lectie de %ormare a priceperilor si deprinderilor.
0otivea"a
introducerea %iecarui eDercitiu n lista.
modalitate
pe care o veti stabili mpreuna +e-mail& proba scrisa etc","
O%iciu< 1 puncte
48
3ubiectul 5< 1 puncte.
3.7. B#bl#or!-#e
1> 5eacsu 2. =coord.>? 0etodica predarii matematicii la clasele 2-29? *6'?
1+88@
2> (osu 0.? 0etodica predarii matematicii pentru cole$iile universitare de
institutori?
nvatam(ntul primar?
vi".nd
numeratia>@
*ditura 'ro
5> JJJJ 0anuale =n vi$oare> de matematica pentru clasele 2- 29? =capitolele
vi".nd
numeratia>.
'redarea Bnvatarea marimilor si unitatilor de masura
UNI47417 61 2N'747R1 4
Pred!re!&$n+!t!re! m!r#m#lor %# un#t!t#lor de m!%ur!
Cu"r#n%
4.1. Obiectivele unitatii de nvatare ........................................................... 45
4.2. 0arime. 0asurarea unei marimi......................................................... 45
4.3. 1nitati de masura ................................................................................46
4.4. *stimarea masurilor unei marimi ........................................................ 4)
4.5. Obiective si continuturi ale predarii-nvatarii marimilor si masurilor
acestora ............................................................................................... 48
4.6. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ............................ 51
4.). !iblio$ra%ie.......................................................................................... 51
- sa aplice metodolo$ia predarii marimilor si a unitatilor de masura@
- sa discrimine"e speci%icul introducerii marimilor si a unitatilor de
masura? la clasa 2@
- sa constienti"e"e particularitatile unei lectii vi".nd predarea marimilor si
a unitatilor de masura? n clasele 22-29.
4.(. .!r#me. .!%ur!re! une# m!r#m#
'roblematica marimilor si a masurarii acestora repre"inta o inter%ata ntre
matematica si alte domenii ale cunoasterii umane? ntre matematica si viata
49
cotidiana. 'rin pre"entarea unor marimi %recvent nt.lnite de elevi si a
unitatilor
de masura corespun"atoare acestora? predarea-nvatarea acestor notiuni
trebuie sa aiba un pronuntat caracter instrumental? o%erind copiilor Gunelte;
din
ce n ce mai per%ectionate? n vederea interactionarii cu mediul.
6e-a lun$ul timpului? termenul de m!r#me a %ost de%init n diverse moduri.
/ntr-o acceptie mai lar$a? prin marime se ntele$e tot ceea ce poate %i mai
mare
sau mai mic? adica tot ceea ce poate varia cantitativ. /n acelasi timp?
marimea
poate %i privita ca o proprietate a corpurilor si a %enomenelor? n ba"a careia
acestea pot %i comparate =dimensiune? ntindere? volum? cantitate? durata?
valoare>.
O importanta deosebita pre"inta n activitatea practica acele marimi care
pot
%i evaluate cantitativ si se pot eDprima valoric? ca urmare a posibilitatii de a %i
marime
asociate? n raport cu marimi de re%erinta de aceeasi natura? cu un sir
numeric.
-st%el de marimi sunt marimi %i"ice. 0arimile %i"ice caracteri"ea"a
proprietatile
%i"ice ale materiei =masa? volum? densitate> sau miscarea materiei n spatiu
si
timp =vite"a? timp? distanta parcursa>. Caracteristica principala a marimilor
%i"ice este ca sunt masurabile? adica se pot detecta si evalua cu un mi&loc
de
masurare oarecare.
5otiunea de marime este? de %apt? o notiune %undamentala =ca si cea de
multime> si? n consecinta? se introduce %ara a-i da o de%initie? ntele$erea
%iecarei marimi %ac.ndu-se pe ba"a de eDemple. 0arimile abordate
ncep.nd
cu clasa 2 sunt< lun$imea? volumul =capacitatea vaselor>? masa? timpul si
valoarea.
7 m!%ur! o marime oarecare nseamna a compara dimensiunea unui
obiect =din punctul de vedere al marimii respective< lun$ime ?masa s.c.l.> cu
dimensiunea altui obiect de acelasi %el? considerata ca unitate de masura.
'rin operatia de masurare se stabileste un raport numeric ntre marimea
de masurat si unitatea de masura. -st%el? masura repre"inta numarul care
arata de c.te ori se cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv.
6e eDemplu? a masura lun$imea unui obiect ec#ivalea"a cu a o
50
compara cu lun$imea unui alt obiect? pe care o vom considera drept unitate
de
masura. 0asura repre"inta numarul care arata de c.te ori se cuprinde
etalonul
=unitatea de masura> n lun$imea obiectului considerat.
4.3. Un#t!t# de m!%ur!
Nece%#t!te! m!%ur!r## este data de necesitatea compararii =n acest
ca"> lun$imilor celor doua obiecte. 6aca obiectele sunt deplasabile =de
eDemplu.< doua pan$lici>? atunci compararea se poate %ace direct? prin
ase"area uneia peste cealalta? ast%el nc.t sa aiba un capat comun. 'o"itia
celui de-al doilea capat indica obiectul mai scurtElun$. 6ar daca obiectele
nu
sunt deplasabile =de eDemplu< doua %erestre@ lun$imea si latimea clasei>8
-tunci trebuie sa luam Gceva;? sa le masuram pe %iecare cu acel Gceva; si sa
comparam numerele obtinute ca re"ultate ale masurarii. 6e %apt?
introducem
ast%el o unitate de masura nestandard? acel Gceva; constituindu-se ntr-un
etalon arbitrar? subiectiv.
3a presupunem ca intentionam sa masuram lun$imea unui $#io"dan?
latimea unui caiet si naltimea unei va"e =utili"area celor trei termeni B
lun$ime?
latime? naltime B sublinia"a varietatea po"itiilor spatiale ale obiectelor de
masurat>.
,a nceput? se poate utili"a ca unitate de masura nestandard? de
eDemplu? lun$imea unei a$ra%e de birou. /n urma actiunii e%ective cu
obiectele?
se constata ca lun$imea $#io"danului este de 1 ori mai mare dec.t a
a$ra%ei?
latimea caietului este c.t 5 a$ra%e? iar naltimea va"ei este de 15 a$ra%e.
6eci?
masurile lun$imilor celor trei obiecte sunt< 1? 5 respectiv 15 =a$ra%e>.
6aca se sc#imba unitatea de masura? se vor sc#imba si masurile
obiectelor. /nlocuind a$ra%a cu un creion? se constata ca lun$imea
$#io"danului
este de doua ori c.t lun$imea creionului? latimea caietului este c.t lun$imea
creionului? iar naltimea va"ei este c.t trei creioane. 6eci? dimensiunile
obiectelor au acum masurile 2? 1 respectiv 3.
6upa ast%el de eDperiente se pot %ace si observatii %unctionale de tipul<
masurare
necesitate
unitati
nestandard
lungime
51
cresterea lun$imii etalonului conduce la micsorarea corespun"atoare a
masurii
obiectului.
6esi$ur? ;instrumentele; de masura a lun$imii a%late cel mai la
ndem.na sunt< desc#iderea palmei? latimea unui de$et? lun$imea
bratuluiEbratelor? pasul. 1tili"area individuala a acestora ntareste ideea ca
re"ultatul masurarii se sc#imba odata cu sc#imbarea unitatii de masura.
3i atunci? cum putem compara lun$imile a doua obiecte a%late n locuri
di%erite =clase di%erite? scoli di%erite? localitati di%erite>? unde nu dispunem de
un
acelasi etalon8 (aspunsul la aceasta ntrebare conduce la necesitatea
introducerii si utili"arii unei unitati standardi"ate =metrul>? ce urmea"a a %i
studiat n clasa a 22-a =con%orm pro$ramei>.
'redarea-nvatarea volumului si masei se reali"ea"a n mod
asemanator? cu mentiunea ca terminolo$ia utili"ata la clasa nu poate %i
identica
cu cea stiinti%ica? ast%el ca sinta$me de tipul Gcapacitatea vaselor; si
Gc.ntarirea
obiectelor; sunt mai apropiate de ntele$erea copilului.
'redarea-nvatarea timpului ridica probleme metodice deosebite?
ntruc.t aceasta marime este abstracta si deci mai putin accesibila elevilor?
care nu o pot vi"uali"a si intui direct? ca n ca"ul celorlalte marimi. 6e
aceea?
predarea-nvatarea timpului se reali"ea"a n str.nsa le$atura cu actiunile si
evenimentele n care elevii sunt implicati. -st%el? ora repre"inta durata unei
lectii =plus pau"a>? "iua durea"a de la un rasarit al soarelui p.na la alt
rasarit.
O idee importanta ce trebuie urmarita este cea de succesiuneE
simultaneitate a evenimentelor n timp. *levii vor trebui sa sesi"e"e? sa
compare si sa preci"e"e ordinea des%asurarii n timp a doua =sau mai
multe>
evenimente? stabilind daca unul are loc naintea altuia sau se reali"ea"a n
acelasi timp. Cur$erea timpului poate %i materiali"ata prin ntocmirea unei
Gben"i a timpului; =pentru o perioada mai scurta sau mai lun$a> ori a unui
calendar.
C#iar nvatarea unitatilor de masura pentru timp va %i mai di%icila?
deoarece ntre acestea nu eDista o relatie de multiplicitate cu 1 =ca la
celelalte
trei marimi anterioare>? ci cu 6 =1 oraI6 minute? 1 minutI6 secunde> sau
alti
%actori =eD.<1 "iI24 ore? 1 saptam.naI) "ile>.
52
3i n predarea-nvatarea timpului se evidentia"a nu numai le$atura cu
mediul? ci si interdisciplinaritatea. GCitirea; orelor pe ceas poate %i precedata
de
reali"area la Gabilitati practice; a unui cadran din carton si a acelor
indicatoare?
ce vor %i utili"ate n activitatile de nvatare din lectia de matematica.
4.4. 1%t#m!re! m!%ur#lor une# m!r#m#
O problema comuna predarii-nvatarii marimilor este cea a e%t#m!r##
dimensiunilor unui obiect sau %enomen din aceasta s%era. 5u este su%icient
ca
elevii sa dob.ndeasca doar cunostinte despre masuri si deprinderi
elementare
de masurare cu instrumentele corespun"atoare? ci si capacitatea de a
estima
lun$imea unui obiect? capacitatea unui vas? masa unui corp sau durata
des%asurarii unui eveniment. 7ocmai aceasta capacitate este implicata
%recvent
n viata cotidiana? inclusiv n luarea unor deci"ii mai mult sau mai putin
importante =de eDemplu.< nu ncercam sa introducem pe o usa un obiect de
mobilier care Gnu ncape;@ nu ncercam sa $olim continutul unei canistre
pline
ntr-o sticla s.a. 2ar un so%er care nu poate estima corect distanta %ata de un
obstacol si vite"ele cu care se circula si risca viata sa si a altora>.
*ste necesar ca estimarile %acute de elevi sa %ie veri%icate prin masurare
directa? pentru ca priceperea respectiva sa devina mai ra%inata? contin.nd o
mar&a de eroare din ce n ce mai mica. -ceasta activitate? ce vi"ea"a
autocontrolul? poate %i coroborata cu cea de nre$istrare a datelor ntr-un
tabel
si urmata apoi de o parte calculatorie? n care %iecare elev si poate
determina
:eroarea personala; de apreciere n plus sau n minus? a dimensiunii
marimii
respective. -ceasta presupune si o evidenta conectare la realitatea
imediata?
solicitarile trebuind sa vi"e"e marimi si dimensiuni ale unor obiecte?
distante?
%enomene pe care elevii le nt.lnesc %recvent n mediul ncon&urator? n sala
de
clasa? n scoala sau n a%ara ei.
4.5. 5b#ect#+e %# cont#nutur# !le "red!r##-$n+!t!r## m!r#m#lor
%# m!%ur#lor !ce%tor!
53
(e%erindu-ne la ntrea$a 1nitatea care vi"ea"a marimile si masurarea
lor? preci"am ca obiectivele pe care nvatatorul ar trebui sa le aiba n vedere
sunt<
intuirea de catre elevi a notiunii de marime? prin pre"entarea unor marimi
de lar$a utili"are =lun$ime? volum? masa? timp>@
motivarea elevilor pentru a ntele$e necesitatea introducerii unitatilor de
masura =etaloane nestandardi"ate? apoi cele standardi"ate> pentru o
marime considerata@
ntele$erea masurarii ca o actiune de determinare a unui numar ce
caracteri"ea"a dimensiunea unui obiect sau %enomen =numarul care arata
de c.te ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie masurata>@
ale$erea unor unitati de masura convenabile? iar n perspectiva?
cunoasterea unitatilor principale pentru marimea studiata@
%amiliari"area cu instrumentele utili"ate n masurarea unei marimi
considerate@
%ormarea deprinderii de a utili"a instrumentele de masura si a priceperii
de
a masura dimensiunile unor obiecte din mediul ncon&urator@
%ormarea priceperii de a consemna? compara si interpreta re"ultatele
masurarilor@
%ormarea capacitatii de a aprecia =estima> corect dimensiunile unor
obiecte
din mediul ncon&urator@
%ormarea priceperii de a opera =adunareEscadere> cu masurile a doua
obiecte de acelasi %el? at.t prin actiune directa? c.t si prin calcul.
,a toate acestea se adau$a? pentru clasele a 222-a si a 29-a? urmatoarele
obiective<
ntele$erea necesitatii introducerii submultiplilor E multiplilor unitatilor
principale de masura@
cunoasterea submultiplilorEmultiplilor unitatilor de masura ale marimilor
studiate@
%amiliari"area cu instrumentele de masura speci%ice acestora@
%ormarea priceperii de a masura utili".nd submultipliiEmultiplii@
ntele$erea necesitatii trans%ormarii unitatilor de masura@
%ormarea priceperii de a trans%orma unitatile de masura? %olosind multiplii
si
submultiplii unitatii principale@
obiectve
pentru
clasele
III-IV
obiective
54
%ormarea priceperii de aplicare n probleme a cunostintelor dob.ndite
despre unitatile de masura.
Obiectivul de re%erinta preva"ut de pro$rama de matematica a clasei 2?
vi".nd marimile? cere ca elevii sa %ie capabili sa masoare si sa compare
lun$imea? capacitatea sau masa unor obiecte? %olosind unitati de masura
nestandard? a%late la ndem.na copiilor si sa recunoasca orele %iDe pe ceas.
Continuturile nvatarii corespun"atoare acestui obiectiv sunt<
masurari cu unitati nestandard =palma? creion? bile? cuburi? etc.>
pentru lun$ime? capacitate? masa@
masurarea timpului@ recunoasterea orelor %iDe pe ceas@ unitati de
masura< ora? "iua? saptam.na? luna.
,a clasa a 22-a? primul obiectiv de re%erinta tematic cere ca elevii sa
masoare
si sa compare lun$imea? capacitatea sau masa unor obiecte %olosind unitati
de
masura nestandard adecvate? precum si urmatoarele unitati de masura
standard< metrul? centimetrul? litrul. 1n al doilea obiectiv tematic impune ca
elevii sa utili"e"e unitati de masura pentru timp si unitati monetare.
Continuturile nvatarii corespun"atoare acestor obiective sunt<
masurari %olosind unitati neconventionale@
unitati de masura pentru lun$ime =metrul>? capacitate =litrul>?
masa =Filo$ramul>? timp =ora? minutul? "iua? saptam.na? luna>@
monede si bancnote@
utili"area instrumentelor de masura adecvate.
Obiectivul de re%erinta corespun"ator clasei a 222-a cere ca elevii sa
cunoasca
unitatile de masura standard pentru lun$ime? capacitate? masa? timp si
unitati
monetare si sa eDprime le$atura dintre unitatea principala de masura si
multiplii? respectiv submultiplii ei u"uali.
-cestui obiectiv i corespund urmatoarele continuturi ale nvatarii<
masurari %olosind etaloane neconventionale@
unitati de masura pentru lun$ime< metrul? multiplii? submultiplii
=%ara trans%ormari>@ unitati de masura pentru capacitate< litrul?
multiplii? submultiplii =%ara trans%ormari>@ unitati de masura pentru
masa< Filo$ramul? multiplii? submultiplii =%ara trans%ormari>@ unitati
de masura pentru timp< ora? minutul? "iua? saptam.na? luna anul@
monede si bancnote@
utili"area instrumentelor de masura adecvate< metrul? ri$la
$radata? c.ntarul? balanta.
55
,a clasa a 29-a? obiectivul de re%erinta cere ca elevii sa cunoasca unitatile
de
masura standard pentru lun$ime? capacitate? masa? supra%ata? timp si
unitati
monetare si sa eDprime prin trans%ormari pe ba"a operatiilor nvatate?
le$aturile
dintre unitatile de masura ale aceleiasi marimi.
-cestui obiectiv i corespund urmatoarele continuturi ale nvatarii<
masurari %olosind etaloane neconventionale@
unitati de masura pentru lun$ime< metrul? multiplii? submultiplii? trans%ormari@
unitati de masura pentru capacitate< litrul? multiplii? submultiplii? trans%ormari@
unitati de masura pentru masa< Filo$ramul? multiplii? submultiplii?
trans%ormari@
unitati de masura pentru timp< ora? minutul? saptam.na? luna ?anul?
deceniul?
secolul? mileniul@ monede si bancnote.
clasa I
clasa a II-a
clasa a III-a
clasa a IV-a
1. Ce nseamna a masura o marime %i"ica si ce repre"inta re"ultatul
masurarii 8
2. *Dempli%ica unitati de masura nestandard utili"abile n masurarea
marimilor? n
clasa 2.
3. *numera cel putin 5 obiective ale predarii-nvatarii marimilor si masurilor
acestora?
n ordinea importantei pe care le-o atribui.
4. 'reci"ea"a continuturile nvatarii corespun"atoare temei? la cel putin una
dintre
clasele 22-29.
4.*.R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 4.2. =0arime. 0asurarea unei marimi>.
2. (eve"i 4.3.=1nitati de masuraI si ncearca sa :invente"i; noi unitati
nestandard.
3. (eve"i 4.5. =Obiective si continuturi ale predarii-nvatarii marimilor si
masurilor
56
acestora>? anali"ea"a si ierar#i"ea"a cel putin 5 obiective.
4. (eve"i 4.5.? ale$e cel pusin una dintre clasele 22-29 si preci"ea"a
continuturile.
4.7. B#bl#or!-#e
1+88@
institutori?
nvatam(ntul primar?
vi".nd
numeratia>@
*ditura 'ro
vi".nd
numeratia>.
'redarea elementelor de $eometrie
UNI47417 61 2N'747R1 5
Pred!re! elementelor de eometr#e
Cu"r#n%
5.1. Obiectivele unitatii de nvatare................................................................
52
5.2. ,ocul si rolul elementelor de $eometrie n matematica scolara..............
52
5.3. Obiective si continuturi ale nvatarii elementelor de $eometrie ..............
53
5.4.2ntuitiv si lo$icn predarea elementelor de $eometrie ..............................
54
5.5. Formarea conceptelor $eometrice..........................................................
54
5.6. 3u$estii metodice ...................................................................................
55
5.). (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ................................
5)
5.8. !iblio$ra%ie..............................................................................................
5)
,a s%rsitul acestei unitati de nvatare? studentii vor %i capabili<
57
- sa aplice metodolo$ia predarii elementelor de $eometrie n clasele 2-29@
- sa discrimine"e conditionarile psi#olo$ice ale %ormarii conceptelor
$eometrice@
- sa constienti"e"e particularitatile unei lectii vi".nd predarea elementelor
de $eometrie.
5.(. 9ocul %# rolul elementelor de eometr#e $n m!tem!t#c! %col!r!
*lementele de $eometrie repre"inta o inter%ata ntre matematica si
realitatea
ncon&uratoare? constituindu-se n instrumente de modelare si simulare a
acestei
realitati.
'rin nvatarea elementelor de $eometrie se de"volta la elevi spiritul de
observatie? sunt an$a&ate operatiile $.ndirii? %orm.nd un tip speci%ic de
rationament =rationamentul $eometric>? este stimulata placerea de a cerceta
si
de a descoperi prin %orte proprii? atractia pentru problematic.
2ntroducerea elementelor de $eometrie n matematica scolara a claselor 2-
29
urmareste ca elevii sa-si nsuseasca cunostinte %undamentale le$ate de
spatiu?
pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscuta si accesibila
lor.
'rin activitatile de constructie? desen? pliere si masurare? nvatatorul asi$ura
implicarea mai multor or$ane de simt n perceperea corpurilor si %i$urilor
$eometrice plane? n vederea crearii ba"ei intuitive necesare cunoasterii lor
stiinti%ice. Consideram ca abordarea notiunilor de $eometrie n clasele
primare
are drept scop principal %ormarea la elevi a unor repre"entari spatiale?
necesare
locul
rolul
n clasele urmatoare pentru nsusirea sistematica si lo$ica a $eometriei?
precum
si a capacitatii de a esentiali"a si abstracti"a realitatea ncon&uratoare.
'reocuparea pentru studiul $eometriei? la acest nivel? este &usti%icata de
%aptul ca
aceasta se constituie ntr-o modalitate inedita de a aplica matematica n
viata si
de a matemati"a elemente si relatii ntre elementele spatiale ale realitatii
imediate.
3tudiul $eometriei se reali"ea"a modular? prin introducerea unui ast%el de
58
capitol n %iecare dintre clasele 2-29 si se plasea"a pe 3 planuri< dob.ndirea
de
cunostinte stiinti%ice? %ormarea capacitatii de a aplica cunostintele de
$eometrie
si de"voltarea rationamentului matematic.
6in punct de vedere al continutului? acesta trebuie sa %orme"e un sistem
coerent si structurat de cunostinte despre %ormele obiectelor lumii reale?
despre
proprietatile acestora si despre marimile ce la pot caracteri"a. /n aceasta
perspectiva? $eometria se conectea"a cu o alta tema ma&ora a matematicii
scolare din clasele 2-29< marimi si masurarea marimilor.
5.3. 5b#ect#+e %# cont#nutur# !le $n+!t!r## elementelor de eometr#e
'redarea-nvatarea elementelor de $eometrie vi"ea"a reali"area
urmatoarelor
obiective<
cunoasterea intuitiva a unor notiuni de $eometrie si %ormarea
capacitatii de a le utili"a@
de"voltarea capacitatilor de eDplorareE investi$are a mediului
ncon&urator? n vederea %ormarii unor repre"entari si notiuni
$eometrice corecte? precum si initierea n re"olvarea problemelor
cu continut $eometric@
%ormarea si de"voltarea capacitatii de a comunica? prin includerea
n limba&ul activ al elevilor a unor termeni din $eometrie@
de"voltarea interesului si a motivatiei pentru studiul $eometriei.
,a clasele 2 si a 22-a? obiectivul de re%erinta corespun"ator acestui capitol
este
acelasi? solicit.nd recunoasterea %ormelor plane si a %ormelor spatiale.
,a clasa 2? continuturile nvatarii sunt<
%i$uri $eometrice< triun$#i? patrat? dreptun$#i? cerc@
cub? s%era =observarea obiectelor cu aceasta %orma>.
,a clasa a 22-a? aceste continuturi se mbo$atesc cu<
punct? se$ment? linie dreapta? linie %r.nta? linie curba@
interiorulE eDteriorul unei %i$uri $eometrice.
Obiectivul de re%erinta pentru clasa a 222-a solicita sortarea si clasi%icarea de
obiecte si desene dupa %orma lor si remarcarea proprietatilor simple de
simetrie
ale unor desene. Continuturile nvatarii? corespun"atoare acestui obiectiv?
sunt<
poli$on@
paralelipiped dreptun$#ic? cilindru? con =observare de obiecte>.
Obiectivul de re%erinta pentru clasa a 29-a vi"ea"a recunoasterea %ormelor
plane si a %ormelor spatiale? identi%icarea si desemnarea proprietatilor
simple ale
59
unor %i$uri $eometrice. Continuturile nvatarii constau n<
un$#i@ drepte paralele@
patrulatere speciale< rombul@
perimetrul =dreptun$#i? patrat>@
aria.
obiective
5.4. Intu#t#+ %# lo#c $n "red!re! elementelor de eometr#e
*lementele de $eometrie au un caracter intuitiv? cu un stil de $andire
apropiat de al etapei preeuclidiene =6 B 3 .e.n.>.
(olul dominant al intuitiei este &usti%icat de necesitatea corelarii cu
particularitatile psi#o-%i"iolo$ice ale scolarului mic? cu eDperienta sa
didactica si de viata.
Caracterul intuitiv se re$aseste? n principal? n urmatoarele aspecte<
notiunile primare au o ba"a intuitiva@
propo"itiile care au? la acest nivel? un continut evident prin el
nsusi =desi constituie teoreme n $eometria euclidiana>? aici nu
se demonstrea"a =se admit tocmai pe ba"a caracterului lor
intuitiv>@
accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative? ridicate
de realitate@ nu eDista probleme :de demonstrat;.
6esi$ur? nu trebuie sa se ram.na doar la nivel de intuitie? pentru ca
%ormarea notiunilor presupune abstracti"ari si $enerali"ari.
/n cunoasterea si ntele$erea continutului $eometric? este decisiva
stabilirea unui raport corespun"ator ntre intuitiv si lo$ic. 6ob.ndirea
elementelor de $eometrie trebuie sa nceapa cu procese de intuire a mai
multor ca"uri particulare de obiecte care evidentia"a materiali"at notiunea
$eometrica ce urmea"a a %i eDtrasa. -poi? cu a&utorul cuv.ntului? prin
diri&area atenta a observatiei? se a&un$e la ceea ce este esential si
caracteristic. 5ota $enerala ast%el stabilita? ce de%ineste notiunea
$eometrica? se converteste n limba& matematic. 'rintre primele elemente
lo$ice se nscrie de%initia. 'entru a a&un$e la de%initia unei notiuni
$eometrice este necesara distin$erea proprietatilor caracteristice ale
obiectului de de%init? a conditiilor necesare si su%iciente eDistentei acestuia.
/n timp? toate acestea se structurea"a n preci"area elementelor ce apartin
notiunii de%inite =$enul proDim> si a celor care preci"ea"a di%erenta speci%ica.
5.5. )orm!re! conce"telor eometr#ce
/n %ormarea unei notiuni $eometrice trebuie sa %ie parcurse urmatoarele
etape<
- intuirea? n mediul ncon&urator? a obiectelor care evidentia"a
materiali"at notiunea? cu diri&area atentiei elevilor catre ceea ce
interesea"a a %i observat? asupra notelor caracteristice notiunii
60
respective@
- observarea si anali"area acestor proprietati pe un material didactic
ce evidentia"a notiunea =model? mac#eta>@
- repre"entarea prin desen a notiunii? cu indicarea elementelor
componente descoperite prin observarea directa? notarea %i$urii si
evidentierea proprietatilor caracteristice@
- %ormularea de%initiei? prin preci"area $enului proDim si a di%erentei
speci%ice? acolo unde este posibil sau prin stabilirea proprietatilor
caracteristice care determina s%era notiunii@
- identi%icarea notiunii n alte situatii? po"itii? domenii ale realitatii@
- construirea materiali"ata a notiunii? %olosind #.rtie? s.rma? betisoare
s.a. =atunci c.nd este posibil>@
- sistemati"area conceptelor prin clasi%icarea %i$urilor care %ac parte
intuitiv
logic
etape
din aceeasi cate$orie@
- utili"area notiunii n re"olvarea problemelor si trans%erul ei n situatii
$eometrice noi.
/n consecinta? pentru asimilarea elementelor de $eometrie de catre scolarii
mici? este necesar ca notiunile sa %ie nvatate prioritar prin procese intuitive
si
%ormate initial pe cale inductiva? sa se nscrie n spiritul ri$uro"itatii si sa %ie
%unctionale.
5.*. Sue%t## metod#ce
'redarea-nvatarea notiunilor de $eometrie n nvatam.ntul primar este
directionata de c.teva cerinte? dintre care mentionam<
*levii nu trebuie sa nvete de%initiile pe de rost. 6e%initiile si proprietatile
%i$urilor $eometrice se vor deduce din anali"a modelelor pre"entate. /n
cele mai multe ca"uri? nici nu se poate da o de%initie ri$uroasa? deoarece
elevii nt.lnesc mai nt.i notiunea specie si apoi cu notiunea $en. *ste
abordat un ca" particular? naintea celui $eneral =de eDemplu? dreptun$#iul
se studia"a naintea paralelo$ramului>.
,a studierea %i$urilor $eometrice? nvatatorul va %olosi cu precadere
activitatea individuala? directa a elevilor. -cestia vor construi %i$ura cu
a&utorul instrumentelor $eometrice? o vor eDamina si vor ncerca sa-i
descopere proprietatile. /nvatatorul va pre"enta elevilor ca"uri si po"itii
variate ale notiuni $eometrice si nu se va re"uma numai la studierea unui
ca" particular.
/n %ormarea unui concept $eometric? se va porni de la eDplorarea vi"uala
a mediului si de la intuirea materialului didactic. 3unt e%iciente modelele
61
mobile? care permit elevilor sa intuiasca? sa ntelea$a si sa retina
proprietatile %i$urilor $eometrice.
Observatiile si conclu"iile vi".nd o notiune $eometrica vor avea la ba"a
intuitia? eDperienta empirica a elevilor? rationamentul de tip analo$ic si
inductiv? dar si elemente de deductie? at.t de necesare de"voltarii $.ndirii
elevilor. Ca ba"a pentru conclu"ii nu trebuie sa se %oloseasca o sin$ura
eDperienta. 'entru aceasta? elevii trebuie orientati sa observe? sa compare
si sa $enerali"e"e cu precautie? ntruc.t conclu"ia re"ultata numai dintr-un
ca" particular poate %i $resita.
/nvatatorul trebuie sa aiba n vedere plau"ibilitatea masurilor atasate
marimilor $eometrice? sa pre"inte probleme cu date posibil de repre"entat
n desen? pe pa$ina caietului. (e"ultatele obtinute de elevi prin
rationamente $eometrice si calcul vor %i veri%icate prin masurare directa.
/n redactarea re"olvarii unei probleme cu continut $eometric? nvatatorul
i poate conduce pe elevi spre utili"area structurii speci%ice problemelor de
$eometrie< ; 3e da@ 3e cere;.
'rin lectiile cu continut $eometric? nvatatorul va urmari ca un numar c.t
mai mare din cunostintele dob.ndite sa poata %i %olosite nu numai n
activitatea urmatoare a elevilor la $eometrie? dar si n alte domenii ale
matematicii sau la alte discipline scolare.
*lementele de $eometrie se pot conecta cu "ona predarii B nvatarii
marimilor si a unitatilor de masura sau pot %i utili"ate n re"olvarea
problemelor de matematica? n vederea sc#emati"arilor sau a
concreti"arilor acestora.
definitiile
activitatea
individula
a elevilor
plauzibilitatea
masurilor
Cunostintele? priceperile si deprinderile vi".nd $eometria pot avea ca
sursa ori pot valori"a ceea ce elevii si-au nsusit sau au %olosit n lectiile de
educatie plastica? abilitati practice? educatie %i"ica si c#iar limba rom.na =n
nvatarea scrisului>.
1.'re"inta? %olosind cuvinte proprii? speci%icul predarii elementelor de
$eometrie n clasele
2-29.
2. Formulea"a? %olosind cuvinte proprii? obiectivele nvatarii elementelor de
$eometrie.
62
3. 'reci"ea"a continuturie nvatarii elementelor de $eometrie? la cel putin
doua dintre
clasele 2-29.
4. Optea"a pentru intuitiv sau lo$ic n predarea elementelor de $eometrie si
motivea"a-ti
optiunea.
5. *numera si descrie? pe scurt? etapele din %ormarea unei notiuni
$eometrice.
5.7. R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 5.2. =,ocul si rolul elementelor de $eometrie n matematica
scolara>.
2. (eve"i 5.3.=Obiective si continuturi ale nvatarii elementelor de
$eometrie>.
3. (eve"i 5.3.? anali"ea"a si optea"a.
4. (eve"i 5.4. =2ntuitiv si lo$ic n predarea elementelor de $eometrie>?
anali"ea"a si
evaluea"a.
5. (eve"i 5.5.=Formarea conceptelor $eometrice>.
5.8. B#bl#or!-#e
1+88@
institutori?
nvatam(ntul primar?
vi".nd
numeratia>@
*ditura 'ro
vi".nd
numeratia>.
'redarea %ractiilor
UNI47417 61 2N'747R1 *
Pred!re! -r!ct##lor
Cu"r#n%
63
58
6.2. Formarea notiunii de %ractie ....................................................................
58
6.3. Compararea unei %ractii cu ntre$ul.........................................................
6
6.4. Fractii e$ale ............................................................................................
6
6.5. Compararea a doua %ractii ......................................................................
6
6.6. Operatii cu %ractii.....................................................................................
61
6.). -%larea unei %ractii dintr-un ntre$............................................................
62
6.8. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ................................
64
6.+. !iblio$ra%ie..............................................................................................
64
*.1. 5b#ect#+ele un#t!t## de $n+!t!re
- sa aplice metodolo$ia speci%ica predarii %ractiilor? n clasa a 29-a@
- sa discrimine"e speci%icul introducerii %ractiilor? n clasa a 29-a@
- sa constienti"e"e eDtinderea conceptului de numar si implicatiile
psi#olo$ice ale acestui %apt la elevii clasei a 29-a.
*.(. )orm!re! not#un## de -r!ct#e
2ntroducerea? n clasa a 29-a? a notiunii de %ractie repre"inta "r#m!
l!r#re ! conce"tulu# de num!r. *levii vor nvata ca noua multime
numerica o include pe cea a numerelor naturale? prin ntele$erea %aptului
ca o %ractie cu numitorul 1 repre"inta un numar natural.
Formarea notiunii de %ractie este un proces mai complicat? ce va
conduce? n timp? la conceptul de numar rational. !a"ele psi#opeda$o$ice
ale predarii-nvatarii %ractiilor sunt determinate de sporirea eDperientei de
viata si didactice a elevilor? a maturi"arii lor co$nitive? a lar$irii ariei
cunostintelor lor matematice si din alte domenii ale cunoasterii. 6emersul
didactic trebuie sa aiba traseul obisnuit n nvatarea la aceasta v.rsta< de
la elementele actionale? concrete? la cele de repre"entare iconica si
atin$.nd nivelul abstractiunii? prin elemente simbolice.
/nvatarea %ractiilor n clasa a 29-a nu porneste de pe un loc $ol. /n clasa
a 22-a? elevii au cunoscut termenii de &umatate =do#me> si s%ert ="!tr#me>?
n le$atura cu mpartirea unui numar la 2? respectiv la 4? lucruri ce pot %i
valori%icate n acest capitol. -st%el? stiind ca una din cele doua parti de
largirea
conceptului
64
de numar
cazuri
particulare
cunoscute
'redarea %ractiilor
aceeasi marime n care a %ost mpartit un ntre$ repre"inta o doime? ca una
din cele 4 parti de aceeasi marime n care a %ost mpartit ntre$ul
repre"inta o patrime? se pot aborda alte ca"uri particulare? ce vor conduce
la $enerali"area ce de%ineste unitatea %ractionara< o parte dintr-un ntre$
care a %ost mpartit n parti la %el de mari. *levii vor %i condusi sa intuiasca
ntre$ul ca un obiect? o %i$ura $eometrica? o multime de obiecte sau
ima$ini de acelasi %el sau c#iar numar.
6ate %iind eDperienta matematica redusa a elevilor? capacitatile de
abstracti"are si $enerali"are nca nematuri"ate? precum si noutatea
notiunii ? nvatarea acesteia parcur$e mai multe etape<
a> etapa de %ractionare e%ectiva a unor obiecte concrete =mar?
p.ine? portocala s.a.> si de partitie a unor multimi de obiecte
concrete =nuci? creioane? betisoare? &etoane s.a.>@
b> etapa de %ractionare prin ndoirea unor %i$uri $eometrice plane
care au aDe de simetrie =patrate? dreptun$#iuri? cercuri>@
c> etapa de %ractionare prin trasarea unor linii pe un desen
$eometric dat? pe care-l mpart n parti la %el de mari =aDe de
simetrie ale unui patrat? dreptun$#i? cerc s.a> sau %ractionarea
unor ima$ini de obiecte =trasarea unor linii pe ima$inea unui
mar? a unei cladiri s.a>
d> etapa de %ractionare a numerelor? reductibila la mpartirea
acestora la un numar dat =2? pentru a%larea unei doimi@ 4? pentru
a%larea unei patrimi s.a.m.d.>
/n cadrul %iecarei etape se va evidentia unitatea %ractionara si se va
sublinia %aptul ca ntre$ul a %ost mpartit n parti la %el de mari.
3e introduce apoi notiunea de %ractie? ca %iind una sau mai multe unitati
%ractionare si scriereaEcitirea acesteia. 'entru ca elevii sa retina mai usor
denumirile celor doi termeni ai unei %ractii? se poate preci"a ca numitorul
Gnumeste; unitatea %ractionara =de eDemplu? 2 B ntre$ul a %ost mpartit n
doua parti la %el de mari? numite doimi>? iar numaratorul Gnumara; c.te
unitati %ractionare %ormea"a %ractia data. /n citirea unei %ractii se va urmari
ca eDprimarile elevilor sa %ie complete si corecte =eD. 3E4 I trei patrimi si nu
G3 pe 4;sau G3 supra 4;>? pentru a constienti"a notiunea de %ractie? evit.nd
%ormali"ari ce nu spun nimic elevului din clasa a 29-a. 6e asemenea? din
punct de vedere metodic? se recomanda %olosirea unei %ractii ai caror
numaratoriEnumitori sunt numere mai mici dec.t 1.
'rimele tipuri de sarcini ale elevilor vi"ea"a preci"area %ractiei
65
corespun"atoare unor parti dintr-un ntre$ mpartit n parti e$ale =de
eDemplu< sa se scrie %ractia corespun"atoare partii #asurateEcolorate
dintrun
ntre$ mpartit n parti e$ale< >. -poi se cere elevilor sa
#asure"eEcolore"e partea dintr-un ntre$ mpartit n parti e$ale ce
corespunde unei %ractii date? respectiv sa mparta ntre$ul si sa
#asure"eEcolore"e corespun"ator %ractiei date. 3arcinile de lucru pot %i si
de natura practica< sa se plie"e o %oaie de #.rtie de %orma patrata ast%el
nc.t sa se obtina un numar de parti e$ale si apoi sa se colore"e c.teva
dintre acestea? corespun"ator unei %ractii date. 1n alt tip de sarcina? mai
di%icil? este cel n care? pre"ent.ndu-se obiecte concrete de doua %eluri sau
ima$ini ale acestora =de eDemplu? mere si pere>? se cere elevilor sa scrie
%ractia ce repre"inta numarul obiectelor de primul %el %ata de toate sau %ata
de cele de %elul al doilea =n eDemplu< numarul merelor %ata de numarul
%ructelor si %ata de numarul perelor>.
etape
definire
'redarea %ractiilor
*.3. Com"!r!re! une# -r!ct## cu $ntreul
1rmatoarele in%ormatii pe care si le pot nsusi elevii se re%era la tipurile de
%ractii date de compararea cu ntre$ul =subunitare? ec#iunitare?
supraunitare>.
'rin actiune directa cu obiecte sau cu ima$ini? acestia constata ca daca
numaratorul %ractiei este mai mic dec.t numitorul? trebuie luate n
considerare
mai putine unitati %ractionare dec.t are ntre$ul n ca"ul dat =eD.< pentru
%ractia
P? ntre$ul a %ost mpartit n 4 parti la %el de mari si s-au luat n considerare
doar
3 dintre ele>? deci %ractia repre"inta? n acest ca"? mai putin dec.t un ntre$?
numindu-se subunitara. 6aca numaratorul %ractiei este e$al cu numitorul?
atunci
se iau n considerare toate unitatile %ractionare ale ntre$ului? deci tot
ntre$ul?
%ractia repre"ent.nd? n acest ca"? c#iar ntre$ul si numindu-se ec#iunitara.
6aca numaratorul %ractiei este mai mare dec.t numitorul? elevii constata ca
nu
sunt su%iciente unitati %ractionare ale ntre$ului si este necesara
considerarea
nca unui ntre$ =sau mai multi> de acelasi %el? pentru a obtine %ractia.
Fireste? n
acest ca"? %ractia repre"inta mai mult dec.t un ntre$ si se va numi
66
supraunitara. 7reptat? concretul repre"entat de obiecte sau ima$ini va
disparea
si elevii si vor %orma priceperea de a sesi"a tipul %ractiei? prin simpla
comparare
a numaratorului cu numitorul.
*.4. )r!ct## e!le
Fractiile e$ale sunt de%inite ca %iind %ractiile ce repre"inta aceeasi parte
dintrun
ntre$ sau din ntre$i identici. -ceasta de%initie nu poate %i asimilata de elevi
dec.t prin intuirea unor situatii particulare. -st%el? se poate cere elevilor sa
plie"e o %oaie de #.rtie dreptun$#iulara ast%el nc.t sa obtina doua parti la
%el de
mari? apoi sa #asure"eEcolore"e ntr-un anumit mod? una dintre parti =deci?
1E2>.
-poi se cere plierea aceleiasi %oi ast%el nc.t sa se obtina patru parti la %el
de
mari si sa se #asure"eEcolore"e ntr-un alt mod? doua parti =deci? 2E4>. 3e
compara apoi partile #asurateEcolorate? constat.ndu-se ca repre"inta
aceeasi
parte din ntre$? motiv pentru care vor %i numite %ractii e$ale si se va scrie
1E2 I 2E4.
-ctiunile de acest tip ar putea continua? elevii descoperind ca 1E2 I 2E4 I
4E8?
ceea ce constituie un prim pas n sesi"area proprietatii de ampli%icare
=nmultirea at.t a numaratorului c.t si a numitorului cu un acelasi numar
nenul>?
ce repre"inta si o modalitate de obtinere a %ractiilor e$ale cu o %ractie data.
-nali"a sirului de e$alitati scrise n ordine inversa =4E8 I 2E4 I 1E2>
su$erea"a
proprietatea de simpli%icare a %ractiilor =mpartirea at.t a numaratorului c.t si
a
numitorului cu un acelasi numar nenul>.
*.5. Com"!r!re! ! dou! -r!ct##
'roblema compararii a doua %ractii apare imediat dupa problema e$alitatii<
daca %ractiile nu sunt e$ale? trebuie stabilit care dintre ele este mai
micaEmare.
/n acest %el se va introduce o relatie de ordine n multimea %ractiilor. ,a
clasa a
fractii
subunitare
fractii
ec7iunitare
fractii
67
supraunite
definire
obtinere
fractii cu
acelasi
numitor
'redarea %ractiilor
29-a? sunt abordate doar doua situatii n compararea %ractiilor<
a> %ractiile au acelasi numitor@
b> %ractiile au acelasi numarator.
'rimul ca" nu ridica probleme metodice deosebite? elevii intuind cu usurinta
ca? %ractiile av.nd acelasi numitor? Gpartile; =unitatile %ractionare> sunt la %el
de
mari? deci va %i mai mica %ractia cu numaratorul mai mic? deoarece se Giau
mai
putine unitati %ractionare.
'entru compararea %ractiilor care au acelasi numarator? elevii trebuie sa
ntelea$a ca? mpartind un ntre$ n parti =e$ale> mai multe? partile vor %i mai
mici. -ceasta asertiune poate %i intuita cu usurinta prin pre"entarea
problemati"ata a unei situatii de tipul< -vem doua pra&ituri e$ale? una
mpartita
n doua parti =e$ale>? cealalta n trei parti =e$ale>@ pe care bucata ai ale$e-o
si
de ce8 /n acest %el? elevii pot reali"a ca 1E2 Q 1E3 si prin abordarea altor
ca"uri
particulare? ca 1E2 Q 1E3 Q 1E4 Q? adica? dintre doua unitati %ractionare
di%erite
este mai mare cea cu numitorul mai mic. /n acest conteDt este mai usor
pentru
elevi sa ordone"e descrescator mai multe unitati %ractionare di%erite. 6upa
asimilarea %aptului ca 1E2 Q 1E3? se deduce imediat ca 1E3 O 1E2 si prin
inductie?
se a&un$e la re$ula ce permite ordonarea crescatoare a unitatilor
%ractionare<
dintre doua unitati %ractionare este mai mica cea care are numitorul mai
mare.
/n etapa urmatoare se considera nu c.te o unitate %ractionara? ci mai multe
=dar
tot at.tea din %iecare ntre$M>? adica %ractii cu numaratori e$ali. Cunosc.nd
%aptul
ca o patrime repre"inta mai mult dec.t o cincime =din acelasi ntre$ sau din
doi
68
ntre$i e$ali>? elevii intuiesc cu usurinta ca daca se iau c.te 3 asemenea
parti? 3
patrimi nseamna mai mult dec.t 3 cincimi. 6upa pre"entarea mai multor
asemenea ca"uri particulare? se poate obtine re$ula< dintre doua %ractii cu
acelasi numarator este mai mare cea cu numitorul mai mic. 3arcinile care
urmea"a vi"ea"a< stabilirea celei mai mari %ractii dintre mai multe %ractii cu
acelasi numarator? compararea si ordonarea descrescatoare a mai multor
ast%el de %ractii? urmata de ordonarea lor crescatoare.
*.*. 5"er!t## cu -r!ct##
-dunarea si scaderea %ractiilor cu acelasi numitor> nu ridica probleme
metodice deosebite deoarece? n aceasta etapa? elevii pot discrimina cu
usurinta tipul de problema simpla nt.lnit? iar partea calculatorie este corect
intuita? dupa utili"area unui desen su$estiv si a unor eDprimari
ne%ormali"ate
=de tipul< doua cincimi H o cincime I8? trei cincimi B doua cincimi I8>. 3e
a&un$e ast%el la re$ulile cunoscute< pentru a adunaEscadea doua %ractii cu
acelasi numitor se adunaEscad numaratorii? numitorul ram.n.nd
nesc#imbat.
/n perspectiva simetriei relatiei de e$alitate? pentru cultivarea reversibilitatii
$.ndirii elevilor este necesara abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei
%ractii ca o sumaEdi%erenta de %ractii av.nd acelasi numitor
=eD. 3E5 I 1E5 H @ 5E6 I E6 H @ 6E) I H
si analo$ pentru scadere>. 0ai mentionam ca? la nivelul trunc#iului comun
al
pro$ramei? este su%icient sa se opere"e cu %ractii subunitare? deoarece
utili"area celorlalte tipuri de %ractii =ec#iunitare? supraunitare> ar atra$e dupa
sine o alta problema< scoaterea ntre$ilor din %ractie.
O eventuala eDtindere la ca"ul adunariiEscaderii %ractiilor cu numitori di%eriti
este posibila doar n situatia n care elevii au capacitatea de a obtine %ractii
fractii cu
acelasi
numarator
operare
e5tindere
'redarea %ractiilor
e$ale cu o %ractie data =ve"i ampli%icarea> si de a o ale$e pe cea utila. 'oate
%i
abordat ca"ul n care unul dinte numitori este numitorul comun al %ractiilor
date =de eDemplu? 2E5 H 1E1? 3E4 B 1E2? 2E3 B 4E+>
*.7. 7-l!re! une# -r!ct## d#ntr-un $ntre
-%larea unei %ractii dintr-un ntre$ trebuie reali"ata metodic n doua etape<
a> a%larea unei =sin$ure> unitati %ractionare dintr-un ntre$@
69
b> a%larea unei %ractii =mai multe unitati %ractionare> dintr-un ntre$.
'rima etapa se parcur$e apel.nd mai nt.i la intuitie? prin utili"area unui
material didactic tridimensional =obiecte> si plan =ima$ini? %i$uri>. 'roblema
a%larii unei doimi dintr-un ast%el de ntre$ este transpusa cu usurinta de
catre
elevi n plan operational? la mpartirea acestuia n doua parti e$ale. 'rin
inductie se a&un$e la conclu"ia ca a%larea unei unitati %ractionare dintr-un
ntre$ este reductibila la mpartirea acestuia n at.tea parti e$ale c.t arata
numitorul. -poi se a%la unitati %ractionare din ntre$i ce repre"inta mase?
lun$imi? volume? cantitati =eD.< 1E2 din 1 F$? 1E3 din +m? 1E4 din 12 l>?
retin.nd
ideea< mpartire =n parti e$ale>. 6e aici? se trece la a%larea unei unitati
%ractionare dintr-un numar =1E2 din 1? 1E3 din +? 1E4 din 12>? subliniind
procedeul< mpartire.
'arcur$erea celei de-a doua etape =a%larea unei %ractii dintr-un ntre$>
presupune doi pasi< a%larea unei sin$ure unitati %ractionare de tipul indicat
de
numitor si apoi a%larea %ractiei respective din ntre$. 6e eDemplu? problema
a%larii a 3E4 din 12 este reductibila la< a%larea unei patrimi din 12 =ceea ce
elevii
stiu> si constatarea ca 3 ast%el de parti =patrimi> nseamna de 3 ori mai mult
dec.t una sin$ura =deci nmultire cu 3>.
6upa re"olvarea mai multor ca"uri particulare se sinteti"ea"a modul de
lucru
n re$ula< pentru a a%la c.t repre"inta o %ractie dintr-un numar =natural>?
mpartim numarul la numitorul %ractiei si nmultim re"ultatul cu numaratorul.
6in punct de vedere metodic? aceasta ultima etapa poate %i parcursa?
%unctie
de particularitatile clasei? trec.nd prin %iecare dintre %a"ele concreta?
semiconcreta si abstracta sau numai prin ultimeleEultima. Consideram ca
elevii
si-au nsusit procedeul a%larii unei %ractii dintr-un ntre$? daca vor avea
capacitatea sa $.ndeasca si sa eDprime =oral sau scris> de tipul 3E4 din
12 I 12 < 4 D 3.
1. 'reci"ea"a etapele nvatarii notiunii de %ractie? la clasa a 29-a.
2. 're"inta? %olosind cuvinte proprii? un demers didactic vi".nd compararea
unei %ractii
cu ntre$ul.
3. *numera modalitati de obtinere a unei %ractii? la clasa a 29-a.
4. 're"inta? %olosind cuvinte proprii? un demers didactic vi".nd compararea
%ractiilor cu
acelasi numarator.
70
5. 6escrie? pe scurt? un demers didactic ce vi"ea"a a%larea unei %ractii dintr-
un ntre$.
etape
prima
etapa
a doua
etapa
'redarea %ractiilor
'redarea %ractiilor
*.8. R!%"un%ur# %# coment!r## l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 6.2. =Formarea notiunii de %ractie>.
2. (eve"i 6.3.=Compararea unei %ractii cu ntre$ul>? esentiali"ea"a si
re%ormulea"a.
3. (eve"i 6.4. =Fractii e$ale>.
4. (eve"i 6.5.=Compararea a doua %ractii>? selectea"a si re%ormulea"a.
5. (eve"i 6.). =-%larea unei %ractii dintr-un ntre$>? esentiali"ea"a si
re%ormulea"a.
*.9. B#bl#or!-#e
1+88@
institutori?
nvatam(ntul primar?
vi".nd
numeratia>@
*ditura 'ro
vi".nd
numeratia>.
0etodolo$ia re"olvarii problemelor
UNI47417 61 2N'747R1 7
.etodolo#! re/ol+!r## "roblemelor
Cu"r#n%
71
).1. Obiectivele unitatii de nvatare ...............................................................
65
).2. Conceptul de problema ..........................................................................
65
).3.(e"olvarea problemelor simple...............................................................
66
).4. (e"olvarea problemelor compuse..........................................................
)
).5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare................................
)5
).6. ,ucrare de veri%icare 3............................................................................
)5
).). !iblio$ra%ie..............................................................................................
)5
- sa aplice metodolo$ia re"olvarii problemelor de matematica n clasele2-29@
- sa eDerse"e un comportament eDploratorEinvesti$ator prin re"olvarea de
probleme@
- sa constienti"e"e valentele %ormative ale activitatilor de re"olvare si
compunere de
probleme.
7.(. Conce"tul de "roblem!
5otiunea de problema? n sens lar$? se re%era la orice di%icultate de natura
practica sau teoretica ce necesita o solutionare. /n sens restr.ns? problema
din matematica vi"ea"a o situatie problematica a carei re"olvare se obtine
prin procese de $.ndire si calcul. *a presupune o anumita situatie? ce se
cere lamurita n conditiile ipote"ei =valori numerice date si relatii ntre ele>
enuntata n teDt? n vederea conclu"ionarii? prin rationament si printr-un sir
de operatii? a caror e%ectuare conduce la re"olvarea problemei. 'roblema
implica n re"olvarea ei o activitate de descoperire? deoarece eDclude
preeDistenta? la nivelul re"olvitorului? a unui al$oritm de re"olvare? care ar
trans%orma-o ntr-un eDercitiu. 1n eDercitiu o%era elevului datele =numerele
cu care se operea"a si preci"area operatiilor respective>?sarcina lui
const.nd n e%ectuarea calculelor dupa te#nici si metode cunoscute.
6istinctia dintre o problema si un eDercitiu se %ace? n $eneral? n %unctie
de pre"enta sau absenta teDtului prin care se o%era date si corelatii ntre
ele si se cere? pe ba"a acestora? $asirea unei necunoscute. 6ar din punct
de vedere metodic? aceasta distinctie nu trebuie %acuta dupa %orma
eDterioara a solicitarii? ci dupa natura re"olvarii. Clasi%icarea unor enunturi
matematice n eDercitii sau probleme nu se poate %ace n mod transant? %ara
a tine seama si de eDperienta de care dispune si pe care o poate utili"a cel
care re"olva. 1n enunt poate %i o problema pentru un elev din clasa 2? un
72
eDercitiu pentru cel din clasa a 9-a sau doar ceva per%ect cunoscut pentru
sens larg
sens
restr(ns
problema
e5ercitiu
cel din liceu.
O prima clasi%icare a problemelor conduce la doua cate$orii< probleme
simple =cele re"olvabile printr-o sin$ura operatie> si probleme compuse
=cele re"olvabile prin cel putin doua operatii>.
7.3. Re/ol+!re! "roblemelor %#m"le
3peci%ic clasei 2 este primul tip de probleme? a caror re"olvare conduce la
o adunare sau scadere n concentrele numerice nvatate.
(e"olvarea acestora repre"inta? n esenta? solutionarea unor situatii
problematice reale? pe care elevii le nt.lnesc sau le pot nt.lni n viata? n
realitatea ncon&uratoare. 'e plan psi#olo$ic? re"olvarea unei probleme
simple repre"inta un proces de anali"a si sinte"a n cea mai simpla %orma.
'roblema trebuie sa cuprinda date =valori numerice si relatii ntre ele> si
ntrebarea problemei =ce se cere a %i a%lat>. ,a cea mai simpla anali"a a
ntrebarii problemei se a&un$e la date si la cea mai simpla sinte"a a datelor
se a&un$e la ntrebarea problemei. - re"olva n mod constient o problema
simpla nseamna a cunoaste bine punctul de plecare =datele problemei> si
punctul la care trebuie sa se a&un$a =ntrebarea problemei>? nseamna a
stabili ntre acestea un drum rational? o relatie corecta? adica a ale$e
operatia corespun"atoare? impusa de re"olvarea problemei.
'redarea oricarui nou continut matematic trebuie sa se %aca? de re$ula?
pornind de la o situatie- problema ce l presupune. 3i din acest motiv?
abordarea problemelor n clasa 2 trebuie sa nceapa su%icient de devreme si
sa %ie su%icient de %recventa pentru a sublinia =implicit? dar uneori si eDplicit>
ideea ca matematica este impusa de realitatea ncon&uratoare? pe care o
re%lecta si pe care o poate solutiona cantitativ.
/n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit
concentru si operatiile de adunareE scadere cu acestea? introducerea
problemelor o%era elevilor posibilitatea aplicarii necesare si plau"ibile a
te#nicilor de calcul? capacitatea de a recunoaste si discrimina situatiile care
implica o operatie sau alta? precum si eDersarea unei activitati speci%ic
umane< $.ndirea.
*levii din clasa 2 nt.mpina di%icultati n re"olvarea problemelor simple? din
pricina nentele$erii relatiilor dintre date =valori numerice>? teDt si ntrebare.
9alorile numerice sunt $reu le$ate de continut si de sarcina propusa n
problema si pentru ca numerele eDercita asupra scolarilor mici o anumita
73
%ascinatie? care i %ace sa i$nore continutul problemei.
1n alt $rup de di%icultati apare din pricina limba&ului matematic? pe care
scolarii mici nu l ntele$ si? n consecinta? nu pot re"olva o anumita
problema. 6e aceea? una dintre sarcinile importante ale nvatatorului este
aceea de a nvata pe elevi sa Gtraduca; teDtul unei probleme n limba&ul
operatiilor aritmetice.
3a vedem ce se poate %ace pentru depasirea acestor di%icultati? ast%el
nc.t scolarii mici sa poata re"olva corect si cu usurinta problemele simple.
-v.nd n vedere caracterul intuitiv-concret al $.ndirii micului scolar?
primele probleme ce se re"olva cu clasa vor %i pre"entate ntr-o %orma c.t
mai concreta? prin Gpunere n scena;? prin ilustrarea cu a&utorul materialului
didactic si cu alte mi&loace intuitive.
Constienti"area elementelor componente ale problemei? ca si notiunile de
Gproblema;? Gre"olvarea problemei? Graspunsul la ntrebarea problemei; le
problema
simpla
compusa
introducerea
problemelor
simple la
clasa I
capata elevii cu oca"ia re"olvarii problemelor simple? c.nd se pre"inta n
%ata lor probleme Gvii;? probleme-actiune? %ra$mente autentice de viata.
3colarii mici trebuie mai nt.i sa traiasca problema? ca sa nvete sa o
re"olve.
're"entam n continuare o modalitate posibila la clasa 2? dupa
introducerea operatiei de adunare n concentrul -1.
/nvatatoarea da unei %etite =sa-i spunem 0i#aela> 5 %lori si unui baietel
=sa-i spunem 0i#ai> 3 %lori. *a cere %etitei sa puna %lorile n va"a de pe
catedra. -poi dialo$#ea"a cu clasa.
- GCe a %acut 0i#aela8; =- pus 5 %lori n va"a de pe catedra.>
-cum? nvatatoarea cere baietelului sa puna %lorile sale n va"a.
- GCe a %acut 0i#ai8; =- pus si el cele 3 %lori ale sale n va"a.>
- GC.te %lori a pus 0i#aela si c.te %lori a pus 0i#ai n va"a de pe
catedra8; =0i#aela a pus 5 %lori si 0i#ai a pus 3 %lori.>
- GC.te %lori sunt acum n va"a8; =*levii raspund cu usurinta?
deoarece vad cele 8 %lori n va"a.>
- GCum ati a%lat8; =,.n$a cele 5 %lori pe care le-a pus 0i#aela? a
mai pus si 0i#ai 3 %lori si s-au %acut 8 %lori. 6eci 5 %lori si nca 3
%lori %ac 8 %lori? adica a%larea numarului total de %lori s-a reali"at
prin adunare< 5H3I8.>
74
1n elev eDpune actiunea %acuta de cole$ii sai si %ormulea"a ntrebarea
problemei< 0i#aela a pus n va"a 5 %lori? iar 0i#ai a pus 3 %lori. C.te %lori
sunt n total? n va"a8
Cu acest prile&? nvatatoarea i %amiliari"ea"a pe elevi cu notiunile de
Gproblema; si Gre"olvarea a problemei;? di%erentiind si partile componente
ale problemei. 5u este inutil ca? n aceasta etapa? sa se strecoare elevilor
ideea veri%icarii re"ultatului =aici? vi"ual? prin numarare>? ca o ntarire
imediata a corectitudinii solutiei.
6aca n problema anterioara re"ultatul era vi"ibil =la propriuM>? nu acelasi
lucru se nt.mpla n etapa urmatoare.
- GFiti atenti la 0i#aela si veti spune ce a %acut eaM; =,a indicatia
nvatatoarei? 0i#aela arata 4 caiete pe care le pune ntr-un
$#io"dan $ol? a%lat pe catedra.>
- GCe a %acut 0i#aela8; =- pus 4 caiete n $#io"dan.>
- GObservati ce %ace ea acum M; =0i#aela mai pune nca doua
caiete n $#io"dan.>
- GCe a %acut acum 0i#aela8; =- mai pus doua caiete n $#io"dan.>
- G3puneti tot ce ati va"ut ca a %acut 0i#aela de la nceputM; =- pus
n $#io"dan 4 caiete si nca doua caiete.>
- G6ar vedeti voi c.te caiete sunt acum n $#io"dan8; =5u.>
- G-tunci? ce nu stim noi sau ce trebuie sa a%lam8; =C.te caiete
sunt acum n $#io"dan.>
- G3a spunem acum problemaM; =0i#aela a pus n $#io"dan mai t.i
4 caiete si apoi nca doua caiete. C.te caiete a pus 0i#aela? n
total? n $#io"dan8>
- G-ceasta problema este %ormata din doua parti< o parte ne arata
ce cunoastem sau ce stim n problema. 3puneti ce stim noi n
aceasta problemaM; =Ca 0i#aela a pus n $#io"dan mai nt.i 4
caiete si apoi nca doua caiete.>
- O alta parte a problemei ne arata ce nu cunoastem? adica ce
trebuie sa a%lam. -ceasta se numeste ntrebarea problemei. Ce
nu cunoastem noi n aceasta problema8; =5u cunoastem c.te
etape n
rezolvare
caiete a pus 0i#aela? n total.>
- 6eci? care este ntrebarea problemei8; =C.te caiete a pus
0i#aela? n total? n $#io"dan8>
- 3a re"olvam acum problemaM Cum vom $.ndi8; = ,a 4 caiete pe
care le-a pus nt.i? am adau$at cele doua pe care le-a pus apoi si
s-au %acut 6 caiete? pentru ca 4H2I6.>
- GCe am a%lat8; =Ca 0i#aela a pus n total 6 caiete n $#io"dan.>
75
- G-cesta este raspunsul la ntrebarea problemei.;
- G3a vedem acum daca am re"olvat corect problemaM 0i#aela? ia
$#io"danul de pe catedra? scoate caietele si numara-le? sa vada
toti copiiiM; =-cestia se convin$ de corectitudinea re"olvarii
problemei.>
3a mai ilustram printr-un eDemplu? etapele pe care le parcur$e un elev ce
re"olva o problema simpla.
1. Copilul pune mpreuna? n aceeasi cutie? doua cantitati = doua
creioane si 3 creioane>.
2. G7raducerea; orala< G-m avut doua creioane ntr-o m.na? 3 n cealalta
si le-am pus pe toate n aceeasi cutie@ deci? n aceasta cutie sunt 5
creioane.; 6e alt%el? aici putem distin$e doua etape< copilul vorbeste
n timp ce eDecuta actiunea? apoi vorbeste %ara sa mai eDecute
actiunea.
3. G7raducerea; n desen<
/nt.lnim aici o di%icultate de ordin psi#olo$ic< condensarea ntr-un sin$ur
desen a uneia sau mai multor actiuni care au o anumita durata. *%ortul de
depasire a acestei di%icultati obli$a copilul sa nu desene"e dec.t lucrurile
importante si l obisnuieste treptat sa nu mai ia n consideratie amanuntele?
ci sa retina ceea ce este esntial.
4. G7raducerea; cu introducerea simbolismului elementar<
H I
-ici ncepe introducerea primelor conventii? care nu sunt altceva dec.t un
re"umat al eDperientei. *ste important sa se eDplice elevilor ca semnul H? n
acest ca"? nu %ace dec.t sa re"ume o actiune =am pus mpreuna? n
aceeasi cutie> sau sa transpuna o actiune.
5. /n decursul etapei precedente poate sa apara o alta Gtraducere;< 2
creioane H 3 creioane I 5 creioane? ntr-un prim stadiu si 2 H 3 I 5? n
stadiul al doilea.
*vident ca aspectele enumerate nu corespund unor etape ri$ide@ ele doar
indica linia $enerala de evolutie.
6. -m putea sa continuam ast%el si sa spunem ca Gtraducerea; a - b 8 c
se nscrie n aceasta evolutie? care pleaca de la concret si care se
puri%ica tot mai mult de-a lun$ul di%eritelor etape.
tipuri de
probleme
simple
prezentarea
problemelor
la clasa I
'e aceeasi linie? a nvatarii Gtraducerilor;? nvatatorul trebuie sa-i conduca
76
pe elevi spre recunoasterea n probleme a principalelor cate$orii de situatii
care conduc la o anumita operatie aritmetica. 6e eDemplu<
a> probleme care se re"olva prin adunare<
- suma obiectelor analoa$e =3 bile H 4 bile I ) bile>@
- reuniunea unor obiecte care trebuie sa %ie re$rupate ntr-o
cate$orie $enerala =3 mere H 4 pere I ) %ructe? 3 $aini H 4 rate
I ) pasari>@
- suma valorilor ne$ative =s-au spart 3 baloane si nca 4 baloane?
am pierdut 3 nasturi si nca 4 nasturi>.
b> probleme care se re"olva prin scadere
- se cauta un rest =-m avut 8 bomboane@ din ele am m.ncat 2.
C.te au mai ramas8>@
- se cauta ceea ce lipseste unei marimi pentru a %i e$ala cu alta
=-m doua caiete n $#io"dan si trebuie sa am 5 caiete. C.te
caiete mi lipsesc8>@
- se compara doua marimi =(aluca are 3 timbre si 0i#aela 8
timbre. Cu c.te timbre are mai mult 0i#aela dec.t (aluca8>.
Conditie necesara pentru re"olvarea unei probleme simple? cunoasterea
elementelor sale de structura nu trebuie sa reali"e"e numai cu prile&ul
re"olvarii primelor probleme? ci este necesara o permanenta consolidare.
'entru aceasta? se pot %olosi di%erite procedee<
- pre"entarea unor Gprobleme; cu date incomplete? pe care elevii le
completea"a si apoi le re"olva. 6e eDemplu< (aluca a avut +
nasturi si a pierdut c.tiva dintre ei. C.ti nasturi i-au ramas8
- pre"entarea datelor Gproblemei;? la care elevii pun ntrebarea. 6e
eDemplu< 1n copil avea 5 creioane. *l a dat 2 creioane %ratelui sau.
- 're"entarea ntrebarii? la care elevii completea"a datele. 6e
eDemplu< C.te carti au ramas8
/n manualul clasei 2? introducerea problemelor se %ace relativ devreme?
din motivele mentionate anterior. 're"entarea acestora se %ace $radat?
trec.nd prin etapele<
- probleme dupa ima$ini@
- probleme cu ima$ini si teDt@
- probleme cu teDt.
2ntroducerea problemelor cu teDt este conditionata si se nvatarea de
catre elevi a citiriiEscrierii literelor si cuvintelor componente.
0anualul su$erea"a si modalitatea de redactare a re"olvarii unei
probleme? urm.nd ca? n absenta unui teDt scris? nvatatorul sa-i
obisnuiasca pe elevi sa scrie doar datele si ntrebarea problemei. 6upa
re"olvarea problemei? mentionarea eDplicita a raspunsului i determina pe
elevi sa constienti"e"e %inali"area actiunii? %apt ce va deveni vi"ibil si n
caietele lor? unde acest raspuns va separa problema separata de alte
sarcini ulterioare de lucru =eDercitii sau probleme>.
77
) 'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural
7.4. Re/ol+!re! "roblemelor com"u%e
(e"olvarea unei probleme compuse nu este reductibila doar la re"olvarea
succesiva a unor probleme simple. 6i%icultatea unor ast%el de re"olvari este
data de necesitatea descoperirii le$aturilor dintre date si necunoscute? de
construirea rationamentului corespun"ator.
6e aceea? primul pas n reali"area demersului didactic l constituie
re"olvarea unor probleme compuse? alcatuite din succesiunea a doua
probleme simple? unde cea de a doua problema are ca una dintre date?
raspunsul de la prima problema.
6e eDemplu? se pre"inta si se re"olva? pe r.nd? urmatoarele doua
probleme simple<
1. 'e o ramura a unui pom erau 5 vrabii? iar pe alta? 3 vrabii. C.te vrabii
erau n pom8
2. 6oua dintre vrabiile din acel pom au "burat. C.te vrabii au ramas n
pom8
3e re%ormulea"a apoi? construind din cele doua o sin$ura problema<
'e o ramura a unui pom erau 5 vrabii? iar pe alta? 3 vrabii. 6oua dintre
vrabiile din acel pom au "burat. C.te vrabii au ramas n pom8
/n urma unor ast%el de activitati? elevii sesi"ea"a pasii rationamentului si
nvata sa redacte"e re"olvarea problemei? pe ba"a elaborarii unui plan si
e%ectuarii calculelor corespun"atoare.
'entru re"olvarea unei probleme compuse este necesara parcur$erea
urmatoarelor etape<
a> nsusirea enuntului problemei@
b> eDaminarea =&udecata> problemei@
c> alcatuirea planului de re"olvare@
d> re"olvarea propriu-"isa@
e> activitati suplimentare dupa re"olvarea problemei.
/n %iecare etapa? activitatile ce se des%asoara sunt variate? unele obli$atorii?
altele doar daca este ca"ul.
-st%el? pentru nsusirea enuntului problemei? activitatile necesare sunt<
- e5punereacitirea te5tului problemei
3e poate reali"a prin modalitati di%erite? dupa cum teDtul problemei poate %i
vi"uali"at de elevi n manual? pe tabla? pe o plansa? ntr-un auDiliar didactic?
iar citirea acestuia poate %i %acuta de catre de nvatator? de catre unul sau
mai multi elevi? de catre %iecare elev =%ara voce>. *ste o activitate necesara
si
obli$atorie n aceasta etapa.
- e5plicarea cuvintelore5presiilor necunoscute
(epre"inta o activitate necesara doar daca teDtul problemei contine
cuvinte necunoscute elevilor. /nvatatorul are avanta&ul cunoasterii? de la
78
limba rom.na? a cuvintelor ce intra n vocabularul activ al elevilor sai si este
n masura sa decida c.nd este ca"ul sa se opreasca asupra eDplicarii unor
cuvinte din teDt. 5entele$erea de catre elevi a unor cuvinte conduce la
incapacitatea acestora de a-si ima$ina conteDtul descris n problema si? n
consecinta? la imposibilitatea elaborarii unor rationamente.
- discutii privitoare la continutul problemei
3unt necesare doar n ca"ul n care nu toti elevii reusesc sa constienti"e"e
si sa-si repre"inte conteDtul descris n problema.
- concretizarea enuntului problemei prin diferite mi!loace
intuitive
6aca activitatea precedenta nu a condus la ntele$erea teDtului? pot %i
introducerea
unei
probleme
compuse
etape n
rezolvarea
unei
probleme
compuse
activitati
pentru
nsusirea
enuntului
problemei
pentru
e5aminarea
problemei
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural )1
utili"ate diverse mi&loace materiale? care sa ilustre"e teDtul? %ac.ndu-l
accesibil oricarui elev.
- scrierea datelor problemei
*ste o activitate necesara? obli$atorie? pentru ca repre"inta un pas spre
esentiali"area teDtului si pastrarea doar a in%ormatiilor cantitative si a
ntrebarii problemei. 3e poate reali"a prin scrierea datelor pe ori"ontala =:cu
puncte? puncte;> sau pe verticala =ca la $eometrie? cu :se da;? :se cere;>.
-le$erea unuia sau altuia dintre procedee se %ace n %unctie de
particularitatile clasei? compleDitatea problemei? intentiile? dar si
personalitatea %iecarui nvatator.
- sc7ematizarea problemei
3e poate reali"a atunci c.nd elevii nt.lnesc un nou tip de problema?
pentru a %acilita vi"uali"area le$aturilor dintre datele problemei sau dupa ce
79
elevii au re"olvat o clasa de probleme de un acelasi tip? n vederea retinerii
sc#emei $enerale de re"olvare.
- repetarea problemei de catre elevi
*ste o activitate necesara? obli$atorie care o%era nvatatorului %eed-bacF-ul
privind nsusirea de catre elevi a enuntului problemei? iar elevilor ntaririle
imediate pentru a putea accede la urmatoarele etape ale re"olvarii.
5umarul
elevilor care repeta enuntul problemei este variabil =nu unul sin$ur? dar nici
%iecare elev din clasa> si se stabileste de %iecare nvatator? n %unctie de
compleDitatea problemei si de particularitatile clasei. (epetarea se poate
reali"a urmarind datele de&a scrise pe tabla =si n caietele elevilor>? n
ordinea
aparitiei acestora n enunt sau enunt.nd? la nt.mplare? c.te una dintre date
si cer.nd elevilor sa spuna ce repre"inta ea. 5u trebuie ne$li&ata repetarea
ntrebarii problemei? ce va sta la ba"a urmatoarei etape de re"olvare.
*Daminarea =&udecata> problemei se poate reali"a pe cale sintetica sau pe
cale analitica. -mbele metode constau n descompunerea problemei date
n
probleme simple? care prin re"olvarea lor succesiva duc la $asirea
raspunsului problemei. 6eosebirea ntre ele consta n punctul de plecare al
eDaminarii< prin metoda sintetica se porneste de la datele problemei spre
determinarea solutiei? iar prin metoda analitica se porneste de la ntrebarea
problemei spre datele ei si stabilirea relatiilor pentru acestea.
Cum mersul $.ndirii re"olvitorului nu este liniar n descoperirea solutiei?
nt.mpinarea unei di%icultati sau un bloca& n re"olvare poate conduce la
sc#imbarea caii de eDaminare. 6e aceea? cele doua metode se pot %olosi
simultan sau poate predomina una dintre ele. ,a v.rsta scolara mica?
metoda sintetica de eDaminare a unei probleme este mai accesibila? dar nu
solicita prea mult $.ndirea elevilor ? mai ales daca ne mar$inim sa le
pre"entam probleme n care datele se lea$a ntre ele n ordinea aparitiei n
enunt. /n acest %el? eDista riscul depistarii si re"olvarii unor probleme simple
care nu au le$atura cu ntrebarea problemei. 0etoda analitica? mai di%icila?
dar mai e%icienta n de"voltarea $.ndirii elevilor poate %i utili"ata la clasele a
222-a si a 29-a? a&ut.ndu-i pe elevi sa vada problema n totalitatea ei? sa aiba
mereu n centrul atentiei ntrebarea problemei.
-lcatuirea planului de re"olvare se %ace ncep.nd cu prima problema
simpla ce se obtine din descompunerea problemei date si continua cu
celelalte probleme simple? ce au putut %i depistate prin eDaminarea sintetica.
/ntrebarile acestor probleme simple constituie planul de re"olvare? ce poate
%i
redactat sub aceasta %orma intero$ativa sau poate %i pre"entat prin
eDprimari
concise? nuntiative. 'rima modalitate este mai la ndem.na scolarului mic?
80
dar sporirea n timp a eDperientei de re"olvitor l va conduce spre a
accepta?
pentru
alcatuirea
planului
de
rezolvare
rezolvarea
propriu-zisa
activitati
suplimentare
)2 'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural
ba c#iar a pre%era? cea de-a doua modalitate.
(e"olvarea propriu-"isa a problemei este separata de cealalta etapa doar
din ratiuni le$ate de timpul demersului implicat< daca eDaminarea are la
ba"a
rationamente si implica o activitate de descoperire? re"olvarea este de
natura calculatorie si implica o activitate eDecutorie. -ceasta etapa consta
n
ale$erea operatiilor corespun"atoare :ntrebarilor; problemei? &usti%icarea
ale$erii si e%ectuarea calculelor. /n mod obisnuit? se reali"ea"a n acelasi
timp cu stabilirea :ntrebarilor;? prin alternarea acestora cu calculele
corespun"atoare. 3e reali"ea"a ast%el o unitate ntre ceea ce a $.ndit
elevul
si ceea ce calculea"a.
(e"olvarea se nc#eie? cu mentionarea raspunsului la ntrebarea
problemei.
-ctivitatile suplimentare? dupa re"olvarea problemei? repre"inta o etapa
%oarte bo$ata n valente %ormative? ce trebuie sa stea permanent n atentia
nvatatorului si a elevilor. 6esi$ur? dupa re"olvarea unor probleme nu se pot
reali"a toate aceste activitati posibile? dar si des%asurarea c.torva
repre"inta
mult pentru de"voltarea intelectuala a copilului.
Fara pretentia pre"entarii unei liste eD#austive? printre aceste activitati se
a%la<
- revederea planului de rezolvare
5u nseamna o recitire mecanica a acestuia? ci sublinierea pasilor reali"ati
n re"olvare. 0ai mult? daca eDaminarea problemei s-a reali"at sintetic?
acum
poate %i activata calea analitica? marc.nd necesitatea reali"arii %iecarui pas
din re"olvare.
(evederea planului de re"olvare contribuie la %ormarea si de"voltarea
81
capacitatilor de sistemati"are? $enerali"are si abstracti"are ale $.ndirii
elevilor.
- verificarea solutiei
'oate contine doua componente? dintre care prima? $rosiera? permite
eliminarea solutiilor neplau"ibile =nu poate constitui un raspuns corect?
solutia 3 muncitori si &umatateM>? cu un ordin de marime complet di%erit de
datele problemei =daca acestea sunt mai mici dec.t 1? nu se poate obtine
o
solutie de ordinul miilor>. 3pre deosebire de aceasta modalitate de
veri%icare
a plau"ibilitatii solutiei? ba"ata pe rationament? cea de-a doua modalitate
este calculatorie? const.nd n introducerea solutiei n enuntul problemei si
veri%icarea tuturor coneDiunilor mentionate n enunt.
9eri%icarea solutiei con%era re"olvitorului si$uranta? i sporeste ncredea n
%ortele proprii si se constituie ntr-un instrument de autocontrol utili"abil nu
numai la matematica? o adevarata deprindere de munca intelectuala.
- alte cai de rezolvare
6e multe ori? o problema data admite mai multe cai de re"olvare. 6upa
$asirea uneia dintre ele? se poate lansa solicitarea de a re"olva problema
:ast%el;. /n momentul $asirii tuturor cailor de re"olvare? acestea pot %i
anali"ate? ale$.nd-o pe cea mai :%rumoasa; =mai ele$anta? mai neobisnuita
sau macar mai scurta>.
/n %elul acesta este activata capacitatea de eDplorareEinvesti$are a elevilor?
implicati ntr-o activitate de descoperire? care nu numai ca i motivea"a
pentru nvatarea matematicii? ci si contribuie la de"voltarea $.ndirii
diver$ente a acestora. 3unt depasite ast%el nivelurile in%erioare de
cunoastere? ntele$ere? aplicare a&un$.ndu-se n "onele anali"ei? sinte"ei si
evaluarii.
- scrierea e5presiei numerice corespunzatoare rezolvarii
problemei
(epre"inta una dintre modalitatile u"uale de seriere condensata a
re"olvarii problemei? asa numitul :eDercitiu al problemei;. 5umai ca scopul
sau nu este le$at de calcul? ci de a evidentia? ntr-o maniera sintetica?
ntrea$a re"olvare a problemei. 6eci? dupa scrierea acestei eDpresii
numerice? nu se cere e%ectuarea acesteia? ci se anali"ea"a %iecare operatie
componenta? identi%ic.nd ntrebarea problemei ce a condus la aceasta =de
eDemplu? un produs de doi %actori poate repre"enta un cost al unui produs?
unul din %actori repre"ent.nd cantitatea? iar celalalt pretul unitar>. 3crierea
eDpresiei numerice repre"inta un pas spre descoperirea claselor de
probleme? pre$ateste introducerea al$ebrei si le poate %i de %olos elevilor n
activitatea de compunere a problemelor.
82
/n acest %el? sunt antrenate operatii ale $.ndirii ca abstracti"area si
$enerali"area? contribuind la cultivarea calitatilor acesteia.
- rezolvarea unor probleme de acelasi tip
3e poate reali"a sc#imb.nd valorile numerice ale datelor? sc#imb.nd
marimile ce intervin n problema sau sc#imb.nd si valorile si marimile.
(eali"area acestei activitati da consistenta claselor de probleme introduse
de nvatator si i apropie pe elevi de activitatea de compunere a
problemelor.
- complicarea problemei
5u nseamna a %ace ca problema data sa devina mai complicata? ci a $asi
si alte ntrebari posibile pentru aceasta? particulari"ari ale solutiei sau
eDtinderi? eventual prin introducerea de date noi.
'oate contribui la de"voltarea $.ndirii diver$ente a elevilor? precum si la
cultivarea inventivitatii si creativitatii acestora.
- generalizari
1n prim pas spre $enerali"are s-a reali"at c#iar prin scrierea eDpresiei
numerice corespun"atoare re"olvarii. 1rmatorul pas l constituie eDpresia
literala? ce stabileste tipul de problema si i pre$ateste pe elevi pentru
nvatarea al$ebrei. 'entru copiii ce reusesc sa a&un$a n aceasta "ona?
acest tip de activitate contribuie la sporirea capacitatii de abstracti"are.
- compuneri de probleme de acelasi tip
*ste cate$oria de activitati ce cultiva la elevi ima$inatia creatoare? ce i
trans%orma din re"olvitori n autori de probleme. 6esi ima$inatia lor nu
trebuie n$radita? nvatatorul trebuie sa-i atentione"e asupra plau"ibilitatii
problemei alcatuite? care trebuie sa %ie concordanta cu realitatea
ncon&uratoare.
1. Compune cel putin doua probleme simplede nmultire? ilustr.nd situatii
di%erite.
2. Completea"a lista de mai &os cu celelalte etape din re"olvarea unei
probleme
compuse<
- eDaminarea =&udecata> problemei@
- re"olvarea propriu-"isa.
3. -le$e una dintre etapele re"olvarii unei probleme compuse si preci"ea"a
activitatile
ce se des%asoara n aceasta etapa.
4. 're"inta un demers didactic complet vi".nd re"olvarea la clasa a
problemei<
/n eDcursie? copiii au $asit castane. 6aniel?*lena si Florin au str.ns
mpreuna 84 de
83
castane. 6aniel si Florin au str.ns mpreuna 44 castane? iar *lena de doua
ori mai
multe dec.t Florin. C.te castane a str.ns %iecare copil 8
1. (eve"i ).3. =(e"olvarea problemelor simple>.
2. (eve"i ).4.=(e"olvarea problemelor compuse>? compara si apoi
completea"a lista.
3. (eve"i ).5.
4. (eve"i ).5.
(< 24? 4? 2 castane.
7.*. 9ucr!re de +er#-#c!re 3
1. Compune cel putin doua probleme simple de mpartire? ilustr.nd situatii
di%erite.
2. 're"inta un demers didactic complet? vi".nd reRolvarea la clasa a
problemei<
,a un ma$a"in de &ucarii s-au adus +1 baloane rosii? $albene si ver"i.
6upa ce s-a
v.ndut acelasi numar de baloane din %iecare culoare? au ramas 8) baloane
rosii?
314 baloane $albene si 125 baloane ver"i. C.te baloane de %iecare
culoares-au
adus la ma$a"in8
modalitate pe care o veti stabili mpreuna +e-mail& proba scrisa etc","
O%iciu< 1 puncte
7.7. B#bl#or!-#e
1+88@
2> (osu 0.? %etodica predarii matematicii pentru colegiile universitare de
institutori?
3> (osu 0.? ))) probleme rezolvate pentru clasele III-IV? *ditura 0*7*O(
'(*33? 22@
nvatam(ntul primar?
vi".nd
84
numeratia>@
*ditura 'ro
vi".nd
numeratia>.
4ocul didactic matematic
UNI47417 61 2N'747R1 8
0ocul d#d!ct#c m!tem!t#c
Cu"r#n%
)6
8.2. Conceptul de &oc.....................................................................................
)6
8.3. 4ocul didactic ..........................................................................................
))
8.4. 4ocul didactic matematic ........................................................................
)8
8.4.1. Caracteristici........................................................................................
)8
8.4.2. 5ecesitate............................................................................................
)+
8.4.3. (ol %ormativ .........................................................................................
)+
8.4.4. ,ocul si rolul n lectia de matematica...................................................
)+
8.4.5. Or$ani"are...........................................................................................
8
8.4.6. 6es%asurare .........................................................................................
8
8.4.). 7ipuri de &ocuri didactice matematice ..................................................
81
8.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare ................................
82
8.6. !iblio$ra%ie..............................................................................................
82
- sa aplice metodolo$ia or$ani"arii si des%asurarii &ocului didactic
matematic@
- sa discrimine"e locul si rolul &ocului didactic n lectia de matematica@
85
- sa constienti"e"e avanta&ele o%erite de &ocul didactic matematic n
clasele 2-29.
8.(. Conce"tul de :oc
/n viata de %iecare "i a copilului? &ocul ocupa un rol esential. 4uc.ndu-se?
copilul si satis%ace nevoia de activitate? de a actiona cu obiecte reale sau
ima$inare? de a se transpune n di%erite roluri si situatii care l apropie de
realitatea ncon&uratoare.
Copilul se de"volta prin &oc? si potentea"a %unctiile latente? pun.nd n
actiune posibilitatile care decur$ din structura sa particulara? pe care le
traduce n %apte? le asimilea"a si le complica.
4ocurile colective repre"inta ratiunea eDistentei unui $rup de copii? %orta de
coe"iune care i tine laolalta. 4ocul i apropie pe copii? $enerea"a si
stabili"ea"a sentimente de prietenie? stimulea"a colaborarea? scot.ndu-i din
9Iubirea si
ntelepciunea
mea e
!ocul:
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural ))
i"olare.
4ocul are urmatoarele trasaturi caracteristice<
- este una dintre variatele activitati ale oamenilor? determinata de
celelalte activitati si care? la r.ndul sau? le determina pe
acestea@ nvatarea? munca? creatia nu s-ar putea reali"a n
a%ara &ocului? dupa cum acesta este purtatorul principalelor
elemente psi#olo$ice de esenta neludica ale oricarei ocupatii
speci%ic umane@
- este o activitate constienta< cel care l practica? l
constienti"ea"a ca atare si nu-l con%unda cu nici una din
celelalte activitati umane@
- &ocul introduce pe acela care-l practica n speci%icitatea lumii
ima$inare pe care si-o creea"a &ucatorul respectiv@
- scopul &ocului este actiunea nsasi? capabila sa-i satis%aca
&ucatorului dorintele sau aspiratiile proprii@
- prin atin$erea unui asemenea scop? se restabileste ec#ilibrul
vietii psi#ice si se stimulea"a %unctionalitatea de ansamblu a
acesteia@
- &ocul este o actiune speci%ica? ncarcata de sensuri si tensiuni?
ntotdeauna des%asurata dupa re$uli acceptate de bunavoie si
n a%ara s%erei utilitatii sau necesitatii materiale? nsotita de
sentimente de naltare si ncordare? de voiosie si destindere.
*Dista cel putin 3 tipuri principale de &oc<
- &ocul eDplorator B manipulativ =des%asurat cu obiecte concrete>@
86
- &ocul repre"entativ =se adau$a ima$inatia>@
- &ocul de cautare a unor re$ularitati =structurat de re$uli>.
8.3. 0ocul d#d!ct#c
1. 3pecie de &oc care mbina armonios elementul instructiv si
educativ cu elementul distractiv@
2. 7ip de &oc prin care educatorul consolidea"a? preci"ea"a si
veri%ica cunostintele predate copiilor? le mbo$ateste s%era de
cunostinte. Continutul? sarcina didactica? re$ulile si actiunile de
&oc =$#icire? surpri"a? miscare? etc.> con%era &ocului didactic un
caracter speci%ic? nlesnind re"olvarea problemelor puse copiilor.
4ocul didactic repre"inta un ansamblu de actiuni si operatii care? paralel
cu destinderea? buna dispo"itie si bucuria? urmareste obiective de pre$atire
intelectuala? te#nica? morala? estetica? %i"ica a copilului.
/ntre &ocul didactic si procesul instructiv-educativ eDista o dubla le$atura<
pe de o parte? &ocul spri&ina procesul instructiv? l ad.nceste si l
ameliorea"a? pe de alta parte? &ocul este conditionat de procesul instructiv
prin pre$atirea anterioara a elevului n domeniul n care se plasea"a &ocul
4ocul didactic poate desemna o activitate ludica propriu-"isa? %i"ica sau
mentala? $eneratoare de placere? distractie? recon%ortare? dar care are? n
acelasi timp? rolul de asimilare a realului n activitatea proprie a copilului.
/n acest %el? &ocul didactic se constituie ntr-una din principalele metode
active? deosebit de e%icienta n activitatea instructiv-educativa cu scolarii
mici. 9aloarea acestui mi&loc de instruire si educare este subliniata si de
%aptul ca poate repre"enta nu numai o metoda de nvatam.nt? ci si un
caracteristicile
unui !oc
tipuri de
!ocuri
definitii
procedeu care nsoteste alte metode sau poate constitui o %orma de
or$ani"are a activitatii elevilor.
/n nvatam.ntul primar? &ocul didactic se poate or$ani"a la oricare dintre
disciplinele scolare? n orice tip de lectie si n orice moment al lectiei.
6iversitatea domeniilor? obiectivelor si continuturilor pentru care se
utili"ea"a &ocul didactic induce o posibila clasi%icare a acestora<
a> dupa obiective si continuturi
- &ocuri de de"voltare a vorbirii
- &ocuri matematice
- &ocuri de cunoastere a mediului
- &ocuri de miscare
- &ocuri mu"icale? etc.
87
b> dupa materialul didactic %olosit
- &ocuri cu materiale
- &ocuri %ara materiale
c> dupa momentul %olosirii n lectie
- &oc didactic ca lectie de sine statatoare
- &oc didactic ca un moment al lectiei
- &oc didactic n completarea lectiei.
8.4. 0ocul d#d!ct#c m!tem!t#c
8.4.1. C!r!cter#%t#c#
1n eDercitiu sau o problema de matematica poate deveni &oc didactic
matematic daca<
- urmareste un scop didactic@
- reali"ea"a o sarcina didactica@
- utili"ea"a re$uli de &oc? cunoscute anticipat si respectate de
elevi@
- %oloseste elemente de &oc n vederea reali"arii sarcinii
propuse@
- ve#iculea"a un continut matematic accesibil pre"entat ntr-o
%orma atractiva.
3copul didactic este dat de cerintele pro$ramei scolare pentru clasa
respectiva? re%lectate n %inalitatile &ocului.
3arcina didactica se re%era la ceea ce trebuie sa %aca n mod concret
elevii n cursul &ocului pentru a se reali"a scopul propus. 3arcina didactica
constituie elementul de ba"a? esenta activitatii respective? antren.nd
operatiile $.ndirii? dar si ima$inatia copiilor. 6e re$ula? un &oc didactic
vi"ea"a o sin$ura sarcina didactica.
(e$ulile &ocului concreti"ea"a sarcina didactica si reali"ea"a? n acelasi
timp? sudura ntre aceasta si actiunea &ocului. (e$ulile &ocului activea"a
ntre$ colectivul si pe %iecare elev n parte? antren.ndu-i n re"olvarea
sarcinii didactice si reali".nd ec#ilibrul dintre acesta si elementele de &oc.
*lementele de &oc pot %i< ntrecerea =individuala sau pe ec#ipe>?
cooperarea ntre participanti? recompensarea re"ultatelor bune? penali"area
$reselilor? surpri"a? asteptarea? aplau"ele? cuv.ntul stimulator s.a.
Continutul matematic al &ocului didactic trebuie sa %ie accesibil? recreativ
si atractiv prin %orma n care se des%asoara? ca si prin mi&loacele de
clasificari
ale !ocului
didactic
scopul
didactic
sarcina
didactica
88
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural )+
nvatam.nt utili"ate. /n &ocurile cu material didactic? aceasta trebuie sa %ie
variat? atractiv? adecvat continutului. 3e pot %olosi< planse? %olii? %ise
individuale? cartonase? &etoane? piese $eometrice s.a.
8.4.(. Nece%#t!te
5ecesitatea utili"arii &ocului didactic matematic este data de<
- continuitatea $radinita B scoala@
- tipul de activitate dominanta =&ocul B nvatarea>@
- particularitatile psi#o B %i"iolo$ice ale scolarilor mici.
7oate acestea impun ca? la v.rsta scolara mica? lectia de matematica sa
%ie completata? intercalata sau c#iar nlocuita cu &ocuri didactice
matematice.
8.4.3. Rol -orm!t#+
1tili"area &ocului didactic matematic la clasele mici reali"ea"a importante
sarcini %ormative ale procesului de nvatam.nt. -st%el<
- antrenea"a operatiile $.ndirii si cultiva calitatile acesteia@
- de"volta spiritul de initiativa si independenta n munca? precum
si spiritul de ec#ipa@
- %ormarea spiritul ima$inativ B creator si de observatie@
- de"volta atentia? disciplina si spiritul de ordine n des%asurarea
unei activitati@
- %ormea"a deprinderi de lucru rapid si corect@
- asi$ura nsusirea mai placuta? mai accesibila? mai temeinica si
mai rapida a unor cunostinte relativ aride pentru aceasta
v.rsta.
8.4.4. 9ocul %# rolul $n lect#! de m!tem!t#c!
6upa locul =momentul> n care se %olosesc n cadrul lectiei? eDista &ocuri
didactice matematice.
ca lectie de sine statatoare? completa@
%olosite la nceputul lectiei =pentru captarea atentiei si motivarea
elevilor>@
intercalate pe parcursul lectiei =c.nd elevii dau semne de oboseala>@
plasate n %inalul lectiei.
/n ceea ce priveste rolul &ocului didactic matematic n nvatarea scolara?
acesta poate contribui la<
%acilitarea ntele$erii unei notiuni noi =n lectia de dob.ndire de
cunostinte>@
%iDarea si consolidarea unor cunostinte? priceperi si deprinderi =n
lectia de %ormare a priceperilor si deprinderilor intelectuale>@
sistemati"area unei unitati didactice parcurse 8n lectia de
recapitulare si sistemati"are>@
veri%icarea cunostintelor? priceperilor si deprinderilor =n lectia de
89
evaluare>.
elemente
de !oc
loc
8.4.5. 5r!n#/!re
Or$ani"area unui &oc didactic matematic presupune<
- pre$atirea nvatatorului =studierea continutului si a structurii
&ocului@ pre$atirea materialului didactic>@
- or$ani"area corespun"atoare a elevilor clasei@
- valori%icarea mobilierului =eventual reor$ani"are>@
- distribuirea materialului didactic.
/n timpul &ocului? nvatatorul trebuie sa aiba n vedere<
- respectarea momentelor =etapelor> &ocului@
- ritmul si strate$ia conducerii &ocului@
- stimularea elevilor n perspectiva participarii active la &oc@
- asi$urarea unei atmos%ere prielnice de &oc@
- varietatea elementelor de &oc =complicarea &ocului?
introducerea altor variante etc.>
8.4.*. 6e%-!%ur!re
6es%asurarea &ocului didactic cuprinde urmatoarele momente =etape><
- introducerea n &oc =discutii pre$atitoare>@
- anuntarea titlului &ocului si a scopului acestuia =sarcina
didactica>@
- pre"entarea materialului@
- eDplicarea si demonstrarea re$ulilor &ocului@
- %iDarea re$ulilor@
- eDecutarea &ocului de catre elevi@
- complicarea &oculuiEintroducerea unor noi variante@
- nc#eierea &ocului =evaluarea conduitei de $rup sauEsi
individuale>.
*Dista doua moduri de a conduce &ocul elevilor<
conducerea directa =nvatatorul av.nd rolul de conducator al &ocului>@
conducerea indirecta =nvatatorul ia parte activa la &oc? %ara sa
interprete"e rolul de conducator>.
/n oricare situatie? nvatatorul trebuie<
sa imprime un anumit ritm al &ocului@
sa mentina atmos%era de &oc@
sa urmareasca des%asurarea &ocului? evit.nd momentele de
monotonie? de sta$nare@
sa controle"e modul n care se reali"ea"a sarcina didactica@
sa cree"e cerintele necesare pentru ca %iecare elev sa re"olve
90
sarcina didactica n mod independent sau n cooperare@
sa urmareasca comportarea elevilor? relatiile dintre ei@
sa urmareasca respectarea re$ulilor &ocului.
nainte
de !oc
n
timpul
!ocului
etape n
desfasurare
conducere
sarcinile
conducatorului
de !oc
8.4.7. 4#"ur# de :ocur# d#d!ct#ce m!tem!t#ce
6upa momentul n care se %olosesc n cadrul lectiei? eDista<
- &oc didactic matematic ca lectie de sine statatoare? completa@
- &ocuri didactice matematice %olosite ca momente propriu-"ise
ale lectiei@
- &ocuri didactice matematice n completarea lectiei? intercalate
pe parcursul lectiei sau n %inal.
6upa continutul capitolelor de nsusit n cadrul matematicii sau n cadrul
claselor? eDista<
- &ocuri didactice matematice pentru apro%undarea nsusirii
cunostintelor speci%ice unei unitati didactice =lectie? $rup de
lectii? capitol>@
- &ocuri didactice matematice speci%ice unei v.rste si clase.
O cate$orie speciala de &ocuri didactice matematice este data de &ocurile
lo$ico B matematice? care urmaresc cultivarea unor calitati ale $.ndirii si
eDersarea unei lo$ici elementare.
1. *numera cel putin 3 dintre caracteristicile unui &oc.
2. 6e%ineste? %olosind cuvinte proprii? &ocul didactic.
3. 're"inta caracteristicile unui &oc didactic matematic.
4. *numera cel putin 3 aspecte %ormative induse de &ocul didactic
matematic.
5. 're"inta locul si rolul &ocului didactic n lectia de matematica.
6. Kaseste sau inventea"a un &oc didactic matematic av.nd ca scop
consolidarea numeratiei ntr-un concentru dat.
clasificari
91
8.5. R!%"un%ur# %# coment!r##l! te%tul de !utoe+!lu!re
1. (eve"i 8.2. =Conceptul de &oc>
2. (eve"i 8.3. =4ocul didactic>
3. (eve"i 8.4.1. =Caracteristici>
4. (eve"i 8.4.3. =(ol %ormativ>
5. (eve"i 8.4.4. =,ocul si rolul n lectia de matematica>
6. (eve"i 8.4.5. =Or$ani"are> si 8.4.6. =6es%asurare>.
8.*. B#bl#or!-#e
1+88@
institutori?
nvatam(ntul primar?
vi".nd
numeratia>@
*ditura 'ro
vi".nd
numeratia>.
*valuarea randamentului scolar la matematica
UNI47417 61 2N'747R1 9
1+!lu!re! r!nd!mentulu# %col!r l! m!tem!t#c!
Cu"r#n%
+.1. Obiectivele unitatii de nvatare ............................................................
83
+.2. *valuarea............................................................................................ 83
+.2.1. 6e%initii ................................................................................................
83
+.2.2. *valuarea per%ormantelor scolare .......................................................
84
+.2.3. 3trate$ii de evaluare ...........................................................................
84
+.2.4. 0etode si te#nici de evaluare .............................................................
85
92
+.3. *valuarea randamentului scolar la matematica ..................................
86
+.3.1. Ce evaluam 8......................................................................................
86
+.3.2. Cu ce evaluam 8 .................................................................................
86
+.3.3. Cum evaluam 8...................................................................................
8+
+.4. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare............................. +2
+.5. !iblio$ra%ie .......................................................................................... +2
- sa aplice metodolo$ia evaluarii la matematica@
- sa discrimine"e strate$iile de evaluare@
- sa constienti"e"e importanta evaluarii ntr-un demers didactic la
matematica.
9.(. 1+!lu!re!
9.(.1. 6e-#n#t##
Conceptul de evaluare a primit mai multe de%initii? unele complementare
altora.
-st%el? evaluarea este privita ca un proces de masurare si apreciere a
valorii re"ultatelor sistemului de nvatam.nt sau a unei parti a acestuia? a
e%icientei resurselor? conditiilor si strate$iilor %olosite? prin compararea
re"ultatelor cu obiectivele propuse? n vederea luarii unor deci"ii de
ameliorare.
/ntr-o alta de%initie? evaluarea este considerata ca un proces de obtinere
a in%ormatiilor asupra elevului? pro%esorului sau asupra pro$ramului
educativ si de valori%icare a acestor in%ormatii? n vederea elaborarii unor
aprecieri? ca ba"a pentru adoptarea unor deci"ii.
*valuarea poate %i privita ca un proces compleD de comparare a
prima
definitie
a doua
definitie
re"ultateloractivitatii instructiv-educative cu obiectivele propuse =evaluarea
calitatii>? cu resursele utili"ate =evaluarea e%icientei> sau cu re"ultatele
anterioare =evaluarea pro$resului>.
(e"ulta ca e+!lu!re!<
- este un proces care se des%asoara n timp@
- nu se limitea"a la aprecierea si notarea elevilor@
- implica un sir de masurari? comparatii? aprecieri pe ba"a carora se
93
adopta deci"ii optimi"atoare.
9.(.(. 1+!lu!re! "er-orm!ntelor %col!re
'er%ormantele scolare repre"inta re"ultanta unor %actori multipl? care tin
de elevi? de pro%esor? de resursele materiale? de mana$ement. -ceste
per%ormante sunt determinate? cunoscute si ameliorate atunci c.nd
evaluarea devine parte inte$ranta a procesuli de nvatam.nt.
*valuarea este o componenta esentiala a activitatii didactice?
constituindu-se n punctul %inal al unei succesiuni de evenimente<
stabilirea obiectivelor? proiectarea si eDecutarea pro$ramului de reali"are
a acestora? masurarea re"ultatelor aplicarii pro$ramului.
3copul evaluarii este? n principal? acela de a preveni esecul scolar? de a
constata din vreme ram.nerile n urma la nvatatura ale elevilor? depistnd
cau"ele si stabilind masurile necesare pentru a le elimina si pentru a
determina pro$resul constant al celor care nvata.
*valuarea per%ormantelor elevilor se reali"ea"a n %unctie de obiectivele
propuse si este necesara pentru<
- cunoasterea stadiului initial de la care se porneste n abordarea
unei secvente de instruire? n vederea or$ani"arii e%iciente a noii
activitati de nvatare@
- con%irmarea reali"arii obiectivelor propuse pentru o anumita unitate
didactica@
- stabilirea nivelului la care a a&uns %iecare elev n procesul %ormarii
capacitatilorimplicate de obiective.
9.(.3. Str!te## de e+!lu!re
*Dista 3 tipuri de evaluare< initiala =predictiva>? continua =%ormariva> si
%inala =sumativa>? dupacum se reali"ea"a la nceputul? pe parcursul sau la
s%.rsitul unei unitati de nvatare.
*valuarea initiala este dia$nostica si indica planul de urmat n procesul
de nvatare. *a arata pro%esorului daca elevii au cunostintele? priceperile
si deprinderile anterioare necesare nvatarii care urmea"a. /n %unctie de
nivelul acestora? pro%esorul reali"ea"a pro$rame di%erentiate? menite sa
aduca elevii la capacitatile necesare abordarii unei noi unitati de nvatare.
*valuarea continua =%ormativa> se reali"ea"a pe tot parcursul unitatii
didactice si are un rolcorector? care permite vi"uali"are traiectoriei nvatarii
si depistarea punctelor slabe? n vederea $asirii mi&loacelor de a le depasi.
a treia
definitie
performante
scolare
scopul
evaluarii
necesitate
initiala
94
continua
3e reali"ea"a prin raportare la obiectivele operationale propuse si vi"ea"a
comportamentele observabile si masurabile ale elevilor? n %iecare lectie.
*valuarea sumativa se reali"e"a la %inalul pro$ramului de instruire? %iind
o evaluare de bilant a re"ultatelor pe perioade mai lun$i. /ntruc.t nu
nsoteste procesul didactic secventa cu secventa? nu permite ameliorarea
acestuia dec.t dupa perioade ndelun$ate de timp.
9.(.4. .etode %# te8n#c# de e+!lu!re
0etodele traditionale de evaluare %olosite n practica scolara sunt date
de<
- probele orale@
- probele scrise@
- probele practice@
- testul docimolo$ic.
-laturi de acestea eDista si metode alternative de evaluare? cum sunt<
- investi$atia@
- observarea sistematica@
- proiectul@
- porto%oliul@
- autoevaluarea.
1nul dintre elementele esentiale ale moderni"arii procesului evaluativ
este introducerea unor criterii unitare? a unor indicatori de per%ormanta.
-cestia sunt necesari nu numai evaluarea propriu - "isa? dar si pentru
monitori"area la di%erite nivele a demersului didactic.
2ndicatorii de per%ormanta repre"inta re"ultatele observabile anticipate
ale activitatilor des%asurate? de%inite ca niveluri acceptabile ale reali"arii
obiectivelor proiectate. 5ivelurile de per%ormanta sunt< insu%icient?
su%icient? bine? %oarte bine.
2ndicatorii de per%ormanta trebuie sa aiba urmatoarele calitati<
- vi"ibilitate =posibilitatea identi%icarii si observarii directe>@
- adecvare =le$atura cu obiectivul evaluat>@
- masurabilitate =sa poata %i apreciata eDistenta indicatorilor si nivelul
de reali"area celor cantitativi>@
- relevanta =sa se re%ere la per%ormantele de %ond si nu la cele
con&uncturale>.
'entru ca re"ultatele evaluarii sa %ie corecte? instrumentele de evaluare
=probele> trebuie sa se caracteri"e"e prin<
- validitate =calitatea de a maura ceea ce este destinat sa masoare>@
- %idelitate =calitatea de a da re"ultate constante n cursul aplicarii
succesive>@
- obiectivitate =$radul de concordanta ntre aprecierile %acute de
95
evaluatori>@
- aplicabilitate =calitatea de a %i administrata si interpretata cu
usurinta>.
sumativa
traditionale
alternative
indicatori de
performanta
calitatile
probelor de
evaluare
9.3. 1+!lu!re! r!nd!mentulu# %col!r l! m!tem!t#c!
9.3.1. Ce e+!lu!m A
*valuarea la matematica urmareste reali"area obiectivelor speci%ice
acestei discipline? subsumate obiectivelor-cadru ale pro$ramei scolare si
eDprimate n obiective de re%erinta.
6e eDemplu? la clasa 2? n zona primului obiectiv-cadru =Cunoasterea si
utili"area conceptelor speci%ice matematicii>? evaluarea ar trebui sa
urmareasca daca elevii sunt capabili<
- sa scrie? sa citeasca si sa compare numerele naturale de la la
1@
- sa e%ectue"e operatii de adunare si scadere cu numere n
concentrul -3? %ara trecere peste ordin@
- sa recunoasca %orme plane si %orme spatiale? sa sorte"e si sa
clasi%ice dupa %orma? obiecte date@
- sa masoare si sa compare lun$imea? capacitatea sau masa unor
obiecte %olosind unitati de masura nestandard? a%late la ndem.na
copiilor@ sa recunoasca orele %iDe pe ceas.
n zona celui de al doilea obiectiv-cadru =6e"voltarea capacitatilor de
eDplorareEinvesti$are si re"olvare de probleme> pentru aceeasi clasa?
evaluarea trebuie sa urmareasca daca elevii sunt capabili<
- sa eDplore"e modalitati de a descompunenumere mai mici dec.t
2 n suma sau di%erenta@
- sa estime"e numarul de obiecte dintr-o multime si sa veri%ice prin
numarare estimarea %acuta@
- sa re"olve probleme care presupun o sin$ura operatie dintre cele
nvatate@
- sa compuna oral eDercitii siprobleme cu numere de la la 2.
n zona celui de al treilea obiectiv-cadru =Formarea si de"voltarea
capacitatii de a comunica utili".nd limba&ul matematic> pentru aceeasi
clasa? evaluarea trebuie sa urmareasca daca elevii sunt capabili sa
96
verbali"e"e n mod constant modalitatile de calcul %olosite.
/n "ona ultimului obiectiv-cadru =6e"voltarea interesului si a motivatiei
pentru studiul si aplicarea matematicii n conteDte variate>? evaluarea ar
trebui sa constate daca elevii mani%esta disponibilitate si placere n a
utili"a numere.
9.3.(. Cu ce e+!lu!m A
2n%ormatiile se colectea"a prin intermediul unor te#nici si instrumente
care o%era dove"i asupra aspectelor luate n considerare. 2nstrumentul n
domeniul evaluarii serveste pentru a cule$e? a anali"a si a interpreta
in%ormatii despre %elul cum au nvatat si ce au nvatat elevii. Cu
c.tinstrumentele de masurare la matematica =probe orale? scrise sau
practice> sunt mai bine puse la punct? cu at.t in%ormatiile sunt mai
concludente.
2nstrumentul de evaluare este o proba? un c#estionar? un test de
evaluare care se compune din unul sau mai multi itemi.
clasa I
6in punct de vedere al obiectivitatii n notare? itemii se clasi%ica n<
- itemi obiectivi@
- itemi semiobiectivi@
- itemi subiectivi.
Item## ob#ect#+# =sau? cu raspuns la ale$ere> solicta elevul sa alea$a
varianta de raspuns corect din mai multe raspunsuri date. Corectarea? n
acest ca"? se reali"ea"a obiectiv.
2temii obiectivi repre"inta componente ale probelor de pro$res? n
special a celor standardi"ate? o%era obiectivitate ridicata n evaluarea
re"ultatelor nvatarii? iar puncta&ul se acorda sau nu? n %unctie de
indicarea de catre elev a raspunsului corect.
*Dista 3 tipuri de itemi obiectivi<
- itemi cu ale$ere multipla@
- itemi cu ale$ere duala@
- itemi de tip perec#e.
-
Itemii cu alegere multipla presupun eDistenta unei premise =enunt> si a
unei liste de alternative =solutii posibile>. *levul trebuie sa alea$a
raspunsul corect sau cea mai buna alternativa.
6e eDemplu<
-le$e raspunsul corect si taie-le pe cele incorecte<
5 H 14 I 64@ 1+@ +1.
23 B + I 11@ 32@ 14.
/ncercuieste raspunsul corect<
1nitatea de masura pentru lun$ime este< ora? metrul? Filo$ramul.
97
1nitatea de masura pentru capacitatea vaselor este< Filo$ramul?
pa#arul? litrul.
Itemii cu alegere duala solicita elevul saselecte"e din doua raspunsuri
posibile< corectE $resit? adevaratE %als? daE nu etc.
6e eDemplu<
9eri%ica daca este adevarat =-> sau %als =F> si scrie n dreptul
eDercitiului litera corespun"atoare<
5 H 14 I 1+
23 - + I 11.
9eri%ica daca solutia este corecta =si atunci bi%ea"a raspunsul> sau
$resita =si atunci taie raspunsul><
2 B a I 5
a I 2 H 5
a I 25.
Itemii de tip perec7e solicita din partea elevului stabilirea unor
corespondente ntre elementele a doua cate$orii de simboluri? dispuse pe
doua coloane. *lementele din prima coloana se numesc premise? iar cele
din coloana a doua? raspunsuri. Criteriul pe ba"a caruia se stabileste
raspunsul corect este enuntat n instructiunile care preced cele doua
coloane.
6e eDemplu<
-le$e rasppunsul corect? unind printr-o sa$eata operatia cu
re"ultatul ei <
23 D 2 I 64
32 D 3 I 46
itemi
obiectivi
12 D 3 I +6
21 D 2 I 36
42.
1neste printr-o sa$eata de%initia cu denumirea corespun"atoare<
(e"ultatul nmultirii se numeste %actor
1nul din numerele care se nmulteste se numeste produs.
Item## %em#ob#ect#+# =cu raspuns construit scurt> %ormulea"a o
problema sub %orma unei ntrebari %oarte eDacte si solicita un raspuns
scurt =un cuv.nt sau o eDpresie>. (aspunsul construit %iind at.t de scurt?
corectarea tinde catre obiectivitate? caci diversitatea n raspunsuri tinde
catre "ero.
2temii semiobiectivi se concreti"ea"a n<
- itemi cu raspuns scurt@
- itemi de completare@
98
- ntrebari structurate.
Itemii cu raspuns scurt solicita %ormularea raspunsului sub %orma unui
cuv.nt? propo"itie? numar. Cerinta este de tip ntrebare directa.
6e eDemplu<
(aspunde pe scurt? n scris<
Cum se numeste un$#iul %ormat de doua drepte perpendiculare8
Cum se numesc dreptele care nu au nici un punct comun8
Itemii de completare solicita drept raspuns unulEc.teva cuvinte? care se
ncadrea"a n spatiul dat. Cerinta este pre"entata ca o in%ormatie
incompleta.
6e eDemplu<
Competea"a propo"itiile<
3ubmultiplii metrului sunt ..........................................
1n litru este de ....... ori mai mare dec.t un centilitru.
; ntrebare structurata este %ormata din mai multe subntrebari de tip
obiectiv sau semiobiectiv? le$ate ntre ele printr-un element comun.
're"entarea unei ntrebari structurate se poate reali"a ast%el<
un material cu %unctie de stimul =teDt? date? ima$ini? dia$rame?
$ra%ice etc>@
subntrebari@
date suplimentare? n relatie cu subntrebarile? daca este ca"ul.
6e eDemplu<
-ndrei? !o$dan? Corina si 6an colectionea"a timbre. 5umarul timbrelor
%iecarui copil este dat n $ra%icul de mai &os.
Itemi semiobiectivi
5
1
15
2
25
3
35
4
7imbre
1> Competea"a teDtul<
-ndrei are ..... timbre? !o$dan are ..... timbre? iar 6an are ..... timbre.
2> C.te timbre au mpreuna cei trei baieti8
3> Cu c.te timbre are mai mult -ndrei dec.t Corina8
s.a.m.d.
Item## %ub#ect#+# =cu raspuns desc#is> repre"inta o %orma traditionala de
99
evaluare n tara noastra? deoarece sunt relativ usor de construit si
testea"a obiectivele care vi"ea"a ori$inalitatea? creativitatea si caracterul
personal al raspunsului.
1tili"area acestor itemi se asocia"a? de re$ula? cu itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
6in cate$oria itemilor subiectivi? pentru matematica? interesea"a
re"olvarea de probleme.
$ezolvarea de probleme repre"inta o activitate ce de"volta $.ndirea?
ima$inatia? creativitatea? capacitatea de $enerali"are.
/n %unctie de domeniul solicitat? cel al $.ndirii conver$ente sau
diver$ente? compotamentele care pot %i evaluate sunt cele din cate$oria
aplicarii sau eDplorarii.
6e eDemplu<
/ntr-o camera sunt doua mame? doua %iice?o bunicasi o nepoata.n
total sunt trei pesoane. Cum este posibil8
'ornind de la eDpresia numerica =12H3>D5 %ormulea"a o problema
si re"olv-o prin doua metode.
9.3.3. Cum e+!lu!m A
5e vom re%eri doar la evaluarea continua =%ormativa>? care apare cu
%recventa cea mai mare la clasa.
/ntruc.t evaluarea este parte inte$ranta a oricarui demers didactic? ea
trebuie $.ndita n momentul stabilirii obiectivelor operationale ale lectiei si
corelata cu acestea.
itemi
subiectivi
corelare cu
obiectivele
+ 'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural
3tabilirea obiectivelor operationale ale lectiei? n termeni de
comportamente observabile si masurabile? cu preci"area resurselor si
mentionarea per%omantelor minime acceptabile este nsotita de
conceperea probei de evaluare %ormativa indusa. 2temii probei de
evaluare trebuie sa ne o%ere posibilitatea sa apreciem reali"area
per%ormantelor minime acceptabile de catre toti elevii.
*ste posibil ca evaluarea %ormativa sa nu presupuna eDistenta unei
probe? n sensul strict al cuv.ntului? ci sa %inali"e"e si sa valori"e"e o
activitate independenta a elevilor? des%asurata ntr-un timp dat.
O ast%el de procedura poate conduce la %ormarea comportamentului
autoevaluativ al elevilor.participarea lor la aprecierea propriilor re"ultate
are e%ecte po"itive at.t sub aspectul %eed-bacF-ului? c.t si sub cel de
a&ustare? de autore$lare.
-st%el? evaluarea este pusa n slu&ba orientarii procesului de nvatare. /n
100
acest demers? pre"enta elevului este activa si se plasea"ape traiectoria<
stap.nire anticipata a demersului B autoevaluare- autocorectare.
'e acest vector se poate a&un$e de la evaluarea %ormativa la evaluarea
%ormatoare? care %avori"ea"a nvatarea.
:7rusa; instrumentelor de evaluare %ormativa este bo$ata. 'ractica
didactica inte$rea"a te#nicile de evaluare si le trans%orma. 5u trebuie uitat
ca te#nicile de evaluare repre"inta doar instrumente pentru re"olvarea
unei situatii de nvatare si utili"area uneia sau alteia nu este scop n sine.
6epinde de noi ce? c.nd si cum le %olosim pentru reali"area obiectivelor
propuse.
Optea"a pentru una dintre clasele 2-29.
-le$e un capitol din matematica acestei clase.
Construieste o proba de evaluare predictiva pentru acest cpitol.
-le$e o lectie din capitol si construieste o proba de evaluare %ormativa.
Construieste o proba de evaluare sumativa pentru capitolul ales.
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural +1
+2 'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural
(esurse necesare<
0*C? C5C? Curriculum national" 'rograme pentru nvatam(ntul primar?
1++8
35**? C5'C? *escriptori de performanta pentru nvatam(ntul primar?
*ditura
'ro$nosis
JJJ 0anual =n vi$oare> de matematica pentru clasa aleasa.
9.5. B#bl#or!-#e
1> 0anolescu 0.? 4valuarea scolara < un contract pedagogic? *ditura
Fundatiei :6.
!olintineanu;? 22
2> 0anolescu 0.? 4valuarea scolara < metode& te7nici si instrumente?
*ditura
0*7*O( '(*33? 25
3> 0anolescu 0.? 4valuare n nvatam(ntul primar" =picatii <matematica?
*ditura
Fundatiei :6. !olintineanu;? 22
4> (adu 2.7.? 4valuarea n procesul didactic? *6'? 2
5> (osu 0.? 2larion 5.? >este" %atematica pentru clasele I-IV? *ditura -,,?
1+++
101
6> 3toica -.? 4valuarea curenta si e5amenele" ?7id pentru profesori?
*ditura
'ro$nosis? 21
)> JJJ 0*C? C5C? Curriculum national" 'rograme scolare pentru
nvatam(ntul primar?
1++8
8> JJJ 35**? C5'C? *escriptori de performanta pentru nvatam(ntul
primar? *ditura
'ro$nosis.
*lemente de proiectare didactica la matematica
UNI47417 61 2N'747R1 10
1lemente de "ro#ect!re d#d!ct#c! l! m!tem!t#c!
Cu"r#n%
1.1. Obiectivele unitatii de nvatare ......................................................... +3
1.2. 'roiectarea peda$o$ica ................................................................... +3
1.2.1. Conceptul de proiectare peda$o$ica ...............................................
+3
1.2.2. 0odelul proiectarii traditionale .........................................................
+4
1.2.3. 0odelul proiectarii curriculare..........................................................
+5
1.3 'roiectarea pe unitati de nvatare .................................................... +5
1.4 'roiectarea activitatii didactice la matematica ................................. +6
1.4.1. 'lani%icarea calendaristica................................................................
+)
1.4.2. 'roiectarea unitatii de nvatare.........................................................
+)
1.4.3. 'roiectul de lectie.............................................................................
+8
1.5. (aspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare........................ 1
1.6. ,ucrare de veri%icare 4.................................................................... 1
1.). !iblio$ra%ie ..................................................................................... 1
- sa reali"e"e proiectarea unei unitati de nvatare? la matematica@
- sa aplice metodolo$ia proiectarii didactice n reali"area unui proiect de
lectie de matematica@
- sa constienti"e"e importanta proiectarii n reusita unei lectii de
matematica.
10.(. Pro#ect!re! "ed!o#c!
10.(.1. Conce"tul de "ro#ect!re "ed!o#c!
Conceptul de proiectare peda$o$ica re%lecta ansamblul actiunilor si
102
operatiilor an$a&ate n cadrul activitatii didactice pentru reali"area %inalitatilor
asumate la nivel de sistem si de proces? n vederea asi$urarii %unctionalitatii
proiectare
optime a acestora.
-ctivitatea de proiectare peda$o$ica an$a&ea"a actiunile si operatiile de
de%inire anticipativa a obiectivelor? continuturilor? strate$iilor nvatarii?
probelor de evaluare si a relatiilor dintre acestea? n conditiile induse de un
anumit mod de or$ani"are a procesului de nvatam.nt.
-ctivitatea de proiectare didactica vi"ea"a actiunile de plani%icare?
pro$ramare si concreti"are a instruirii prin valori%icarea maDima a timpului
real destinat nvatarii.
'rin raportare la resursa materiala a timpului se di%erentia"a doua
modalitati de proiectare peda$o$ica<
proiectarea globala? care acopera perioada unui nivel? treapta? ciclu
de nvatam.nt si urmarind elaborarea planului de nvatam.nt si a
criteriilor $enerale de elaborare a pro$ramelor de instruire@
proiectarea esalonata? care acopera perioada unui semestru? an de
nvatam.ntsau a unei activitati didactice concrete =cum este lectia>?
urmarind elaborarea pro$ramelor de instruire si a criteriilor de
operationali"are a obiectivelor $enerale si speci%ice ale pro$ramelor
de instruire.
'roiectarea peda$o$ica se materiali"ea"a n doua modele de actiune?
care re%lecta dimensiunea %unctionala a conceptului? reali"at prin mi&loace
operationale speci%ice didacticii traditionale? respectiv didacticii curriculare.
10.(.(. .odelul "ro#ect!r## tr!d#t#on!le
'roiectarea traditionala concepe criteriul de optimalitate n limitele
obiectivelor prioritar in%ormative.
0odelul proiectarii traditionale este centrat pe continuturi? care
subordonea"a obiectivele? metodolo$ia si evaluarea ntr-o lo$ica propie
nvatam.ntului in%ormativ.
'otrivit conceptiei traditionale? aptitudinile intelectuale le elevilor sunt
ine$al distribuite. /ntr-o populatie scolara mai mare? distributia se reali"ea"a
procentual potrivit curbei n %orma de clo"ot ! lu# B!u%%< )A dintre elevii
unei colectivitati se plasea"a n &urul valorii medii? de o parte si de alta a
acestui interval se situea"a 13A elevi buni? respectiv 13A elevi slabi? iar la
eDtreme se plasea"a elevii %oarte buni =2A> si %oarte slabi =2A>.
/n consecinta? criteriile de notare si probele de evaluare ar trebui sa %ie
elaborate si standardi"ate ast%el nc.t sa conduca la distribuirea elevilor
ntr-unul dintre intervalele de pe curba lui Kauss.
'e acest model traditional? proiectarea didactica presupune urm!tor##
"!%#<
103
de%inirea n termeni relativi sau procentuali a per%ormantelor
standard? con%orm modelului teoretic ba"at pe curba lui Kauss@
%ormularea standardelor instructionale n termeni de continuturi?
%unctie de distributia relativa.
'ractica educationala a demonstrat ca aplicarea acestui model de
proiectare a activitatii instructiv-educativepoate conduce la sta$nare<elevii
tind sa se identi%ice cu o anumita po"itie pe curba distributiei normale? iar
asteptarile pro%esorilor vi".nd per%ormantele unui elev conver$ catre po"itia
acceptata de acesta.
moduri de
proiectare
vizeaza
obiective
informative
curba lui
?auss
10.(.3. .odelul "ro#ect!r## curr#cul!re
'roiectarea curriculara este centrata pe obiectivele activitatii
instructiveducative?
n care prioritara este conceperea activitatii didactice ca
activitate de predare-nvatare si evaluare.
-bordarea curriculara a procesului de nvatam.nt presupune construirea
unor retele interdependente ntre toate elementele componente ale
activitatii didactice< obiective B continuturi B metodolo$ie B evaluare.
-ceste retele valori%ica rolul central acordat obiectivelor peda$o$ice? care
urmaresc reali"area unui nvatam.nt prioritar %ormativ? ba"at pe resursele
de instruire si educare ale %iecarui elev.
0odelul proiectari icurriculare marc#ea"a trecerea de la structura de
or$ani"are ba"ata pe continuturi de%inite eDplicit =ce nvatam8> la structura
de or$ani"are de%inita prin intermediul unor obiective si metodolo$ii eDplicite
si implicite =cum nvatam8>? cu e%ecte macrostructurale =plan de nvatam.nt
elaborat la nivel de sistem> si microstructural =pro$rame si manuale
elaborate la nivel de proces>.
'roiectarea curriculara implica un pro$ram educational care cont#ne<
selectionarea si de%inirea obiectivelor nvatarii n calitate de obiective
peda$o$ice ale procesuli de nvatam.nt@
selectionarea si crearea eDperientelor de nvatare adecvate
obiectivelor peda$o$ice? n calitate de continuturi cu resurse
%ormative maDime@
or$ani"area eDperientelor de nvatare la niveluri %ormative
superioare? prin metodolo$ii adecvate obiectivelor si continuturilor
104
selectionate@
or$ani"area actiunii de evaluare a re"ultatelor activitatii de instruire
reali"ata? con%orm criteriilor de%inite la nivelul obiectivelor peda$o$ice
asumate.
/n aceata perspectiva? proiectarea curriculara promovea"a o noua curba
de di%erentiere a per%ormantelor standard? curb! $n -orm! de 0.
*a evidentia"a %aptul ca di%erentele dintre elevi? valori%icate n sens
%ormativ? pot asi$ura un nivel de per%ormanta acceptabil pentru ma&oritatea
elevilor =circa +-+5A>? an conditiile reali"arii unui model de nvatare
deplina. 1n asemenea model respecta ritmul de activitate al %iecarui elev?
concreti"at n nivelul de nvatare al elevului? care este determinat n %uncsie
de raportul dintre timpul real de nvatare si timpul necesar pentru nvatare.
6e"voltarea proiectarii curriculare $enerea"a o noua structura
operationala a activitatii de instrire si educare? a carei consistenta interna
sustine interdependenta actiunilor didactice de predare? nvatare? evaluare.
vizeaza
obiective
formative
algoritm
curba n @
10.3. Pro#ect!re! "e un#t!t# de $n+!t!re
1nitatea de nvatare constituie o entitate supraordonata lecsiei?
cuprin".nd un sistem de lectii structurate dupa un sistem de re%erinta
corelativ? cel al obiectivelor-cadru sau al obiectivelor de re%erinta.
6aca n mod traditional se pornea de la continuturi =Ce voi preda asta"i8>?
noua vi"iune da prioritate obiectivelor preva"ute de pro$rama si
standardelor de per%ormanta =1nde trebuie sa a&un$8>. centrarea pe
obiective presupune si o sc#imbare de abordare? de orientare spre
prioritatile didactice ale di%eritelor secvente instructionale.
O unitate de nvatare repre"inta o structura didactica desc#isa si %leDibila?
care are urmatoarele caracteristici<
determina %ormarea la elev a unui comportament speci%ic? $enerat de
inte$rarea unor obiective de re%erinta@
este unitara din punct de vedere tematic@
se des%asoara sistematic si continuu? pe o perioada ai mare de timp@
se %inali"ea"a prin evaluare sumativa.
'roiectarea pe unitati de nvatare are urmatoarele avanta&e<
constituie un cadru complementar de reali"are a proiectarii?
nenlocuind proiectul de lectie? put.nd eDista ca modalitate
suplimentara de proiectare curriculara? ce se poate adecva unor
105
situatii speci%ice de nvatare@
presupune o vi"iune ansamblista? inte$rativa? unitara asupra
continuturilor ce urmea"a a %i abordate n actul de predare Bnvatare
B evaluare@
repre"inta o matrice procedurala ce permite ntr-o mai mare masura
inte$rarea si corelarea unor iposta"e didactice moderne =resurse?
metode? mi&loaceI.
-l$oritmul proiectarii unei unitati de nvatare contine urmatorii pasi<
- identi%icarea obiectivelor =6e ce voi %ace8>@
- selectionarea continuturilor =Ce voi %ace8>@
- anali"a resurselor =Cu ce voi %ace 8>@
- determinarea activitatilor de nvatare =Cum voi %ace 8>@
- stabilirea instrumentelor de evaluare =C.t s-a reali"at 8>.
10.4. Pro#ect!re! !ct#+#t!t## d#d!ct#ce l! m!tem!t#c!
'roiectarea activitatii didactice la matematica repre"inta o particulari"are?
la domeniul mentionat? a pre"entarii $enerale sc#itate n r.ndurile de mai
sus.
5e vom opri? n cele ce urmea"a? asupra a 3 elemente de proiectare?
necesare pro%esorului< plani%icarea calendaristica? proiectarea unitatii de
nvatare si proiectul de lectie.
unitate de
nvatare
avanta!e
algoritm
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural +)
10.4.1. Pl!n#-#c!re! c!lend!r#%t#c!
'lani%icarea calendaristica a activitatilor de predare-nvatare %ace parte
din activitatea de pro$ramare? or$ani"atoare a continuturilor. *a trebuie
precedata de o anali"a pentru a aprecia<
- timpul mediu necesar clasei de elevi pentru a reali"a sarcinile de
nvatare corespun"atoare obiectivelor si a atin$e per%ormantele
anticipate@
- tipurile de strate$ii adecvate diri&arii nvatarii elevilor@
- tipurile de activitati si esalonarea lor n timp@
- succesiunea probelor de evaluare %ormativa si sumativa.
'lani%icarea calendaristica nu este un document administrativ? ci un
instrument de interpretare personala a pro$ramei.
*laborarea unei plani%icari calendaristice presupune<
citirea atenta a pro$ramei de matematica@
stabilirea succesiunii de parcur$ere a continuturilor@
corelarea %iecarui continut n parte cu obiectivele de re%erinta
vi"ate@
106
veri%icarea concordantei traseului ales de pro%esor cu resursele
didactice de care dispune =ndrumatoare? $#iduri metodice etc>@
alocarea timpului considerat necesar pentru %iecare continut? n
concordanta cu obiectivele de re%erinta vi"ate.
(ubricatia plani%icarii calendaristice poate %i<
5r. crt.
1nitati de nvatare
Obiective de re%erinta vi"ate
5r. ore alocate
3aptam.na
Observatii
10.4.(. Pro#ect!re! un#t!t## de $n+!t!re
/n elaborarea acestui tip de demers trebuie sa se aiba n vedere<
centrarea demersului pe obiective? nu pe continuturi@
implicarea n proiectare a urmatorilor %actori<
- obiective =6e ce8>< obiective de re%erinta
- activitati de nvatare =Cum8>
- evaluare =C.t8>< descriptori de per%ormanta
- resurse =Cu ce8>.
(ubricatia unui proiect al unitatii de nvatare poate %i<
Continuturi =detalieri>
Obiective de re%erinta
-ctivitatidenvatare
(esurse
2nstrumente de evaluare
Observatii
analiza
prealabila
algoritm
rubrici
algoritm
rubrici
'entru acest tabel<
n rubrica re%eritoare la Continuturi apar inclusiv detalieri de continut
induse de ale$erea unui anumit parcurs@
n rubrica Obiective de re%erinta se trec numerele corespun"atoare
obiectivelor de re%erinta sau al competentelor speci%ice din pro$rama@
activitatile de nvatare pot %i cele din pro$rama? completate?
modi%icate sau c#iar nlocuite cu altele? pe care pro%esorul le
considera necesare pentru reali"area obiectivelor propuse@
107
rubrica (esurse contine speci%icari de timp? loc? %orme de or$ani"are
a clasei@
n rubrica 2nstrumente de evaluare se mentionea"a modalitatea de
reali"are a evaluarii =n %inal? evaluare sumativa>.
10.4.3. Pro#ectul de lect#e
'roiectul de lectie trebuie sa contina<
datele de identi%icare< data? clasa? disciplina =matematica>@
datele peda$o$ice ale lectiei< subiectul lectiei? tipul lectiei =dob.ndire
de noi cunostinte? %ormare de priceperi si deprinderi? recapitulare si
sistemati"are? evaluare>? obiectivele de re%erinta? obiectivele
operationale? strate$ii didactice %olosite<
scenariul didactic = des%asurarea lectiei >? care contine< esalonarea n
timp a situatiilor de nvatare =secventele lectiei>? obiectivele
operationale urmarite? continuturile? strate$iile didactice si
modalitatile de evaluare.
*tapele mari ale unei lectii sunt? n $eneral? urmatoarele<
- moment or$ani"atoric@
- veri%icarea temei@
- reactuali"area cunostintelor? priceperilor si deprinderilor implicate n
ntele$erea noului continut@
- captarea atentiei@
- anuntarea subiectului lectiei@
- enuntarea obiectivelor@
- predarea noilor continuturi@
- %iDarea acestora@
- trans%erul cunostintelor@
- tema pentru acasa.
*valuarea %ormativa? ca parte inte$ranta a demersului didactic se poate
reali"a %ie ca moment de sine statator n lectie? %ie n urma activitatii
independente obisnuite a elevilor.
'entru a %i de calitate? un proiect de lectie trebuie <
sa o%ere o perspectiva completa asupra lectiei@
sa aiba un caracter realist@
sa %ie simplu si operational@
sa %ie %leDibil.
structura
etapele
lectiei
calitati
necesare
proiectului
108
'roiectul pentru /nvatam.ntul (ural ++
Optea"a pentru una dintre clasel 2-29@
-le$e o unitate de nvatare din matematica clasei respective.
(eali"ea"a un proiect al unitatii de nvatare alese.
(eve"i 1.3. ='roiectarea pe unitati de nvatare> si 1.4.2. ='roiectarea
unitatii de
nvatare>. Foloseste cel putin pro$rama de matematica si un manual
alternativ =n vi$oare>
pentru clasa aleasa.
10.*. 9ucr!re de +er#-#c!re 4
Optea"a pentru una dintre clasele 2-29.
-le$e o unitate de nvatare din matematica clasei respective.
3electea"a o lectie din aceasta unitate de nvatare.
(eali"ea"a un proiect pentru lectia aleasa.
modalitate
pe care o veti stabili mpreuna +e-mail& proba scrisa etc","
O%iciu < 1 puncte
stabilirea corecta si corelarea tipului de lectie cu obiectivele
si strate$iile didactice de nvatare si evaluare< 3 puncte
re%lectarea? n scenariul didactic? a etapelor unei lectii
de matematica de tipul preci"at< 4 puncte
pertinenta si adecvarea instumentelor de evaluare< 2 puncte
10.5. B#bl#or!-#e
1> 2ucu (.? 0anolescu 0.? 'edagogie pentru institutori& nvatatori& educatori&
profesori
si studenti? *ditura Fundatiei :6.!olintineanu;? 21
2> 0anolescu 0.? Curriculum pentru nvatam(ntul primar si prescolar"
>eorie si
practica? 1niversitatea din !ucuresti? *ditura C(*623? 24
3> JJJ 0*5? C5C? Curriculum national" 'rograme scolare pentru
nvatam(ntul primar? 1++8.
!iblio$ra%ie
BIB9I5BR7)I1 S191C4I'7
1. !ontas? 2oan? 'edagogie" >ratat? *ditura -,,? 21@
109
2. 6ottrens? (obert =coord.>? = educa si a instrui? *6'? 1+)@
3. 5eacsu? 2oan =coord.>? %etodica predarii matematicii la clasele I < IV?
*6'? 1+88@
4. 5ea$u? 0i#aela? !eran? Keor$eta? =ctivitati matematice n gradinita?
*ditura -3S3?
1++5@
5. 'aun? *mil? 2ucu? (omita =coord.>? 4ducatia prescolara n $om(nia?
*ditura 'olirom? 22@
6. (osu? 0i#ail? 6umitru? -leDandrina? 2larion? 5iculina? ?7idul nvatatorului"
%atematica pentru clasa I? *ditura -,,? 2
). 0*5? C5C? Curriculum Aational" 'rograme scolare pentru nvatam(ntul
primar? !ucuresti? 1++8@
8. 0*5? 'rograma activitatilor instructiv educative n gradinita de copii?
!ucuresti?2@
+. 0*C7? C5F'2'? ?7idul programului de informare formare a
institutorilor nvatatorilor? !ucuresti? 23@
35**? C5C? *escriptori de performanta pentru nvatam(ntul primar
110

2 1 .Didactica Mate. I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2 1 .Didactica Mate. I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2006

Program Mihail ROSU ID - semestrul

S-ar putea să vă placă și