Índice

Introducción y criterios para la selección de la información ………….………… pág. 2

Ideas principales de los artículos de la revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la

Literatura nº17: Lectura y escritura. Primeros pasos …….……………….…… pág. 3

Diferentes concepciones y métodos de lectoescritura …………………………… pág. 5

- Didáctica de la lectoescritura según Isabel Cantón Mayo de la Universidad de

León (Serrano 1997) …………………………………………………………… pág. 7

- Enseñanza de la lectura y Didáctica de la escritura y la caligrafía según José

Romera Castillo …………………………………………………………… pág. 20, 26

Propuesta Constructivista para la enseñanza del lenguaje escrito siguiendo la línea de

trabajo de A. Teberosky y Emilia Ferreiro. Materiales curriculares “Escribir y Leer”

- Bases …………………………………………………………………………….. pág. 33

- Principios para el aprendizaje significativo ……………………………… pág. 35

- Teorías de los niños sobre la escritura (ejemplos) ……….……………. pág. 37

- Teorías de los niños sobre la lectura (ejemplos) ………………….…… pág. 45

- Procedimientos generales (ejemplo) ……………………………………... pág. 47

Conclusiones personales …………………………………………………………….. pág. 50

Bibliografía ………………………………………………………………………………. pág. 52

1
Introducción
 Introducción
y criterios de selección de la información

En primer lugar, me gustaría destacar que escogí trabajar sobre la revista Textos
“Lectura y escritura: primeros pasos” porque estoy muy interesada en cómo enseñar a
leer y a escribir a los niños, ya que creo que éste es uno de los aprendizajes más
importantes de la edad escolar porque, en mi opinión, es la base para la comprensión
y la adquisición de la gran mayoría de los conocimientos que les serán exigidos
posteriormente.

Por este motivo, mi objetivo principal al realizar este trabajo ha sido aprender las
bases para enseñar a leer y escribir a los niños desde el inicio. Con esta idea en
mente, empecé a leer este número de la revista Textos pero como me pareció que los
artículos no contestaban a mi inquietud decidí no basarme en ellos para la realización
de este trabajo y busqué información relacionada con los métodos de enseñanza de
la lectoescritura.

En busca de métodos para enseñar a leer y a escribir pedí y busqué bibliografía

relacionada con este tema guiándome por las propuestas de Miguel Ángel Herrero y
por la bibliografía recomendada en ciertos artículos de la revista Textos.

De este modo, me he encontrado con dos fuentes de información sobre las que me
he basado y que marcan la estructura de este trabajo. Por un lado, una más teórica,
que concreta diferentes métodos tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura
y, por otro lado, la investigación Ana Teberosky y Emilia Ferreiro (1979) y una
propuesta de trabajo en la línea de A. Teberosky que parte de las teorías que los
niños tienen sobre el lenguaje escrito: “Escribir y Leer. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Vol. 1, 2 y 3”.

A continuación, a pesar de que no voy a extenderme en la explicación ni en la

valoración de las ideas de los artículos de la revista Textos “Lectura y escritura.
Primeros pasos”, sí presentaré brevemente sus ideas principales. Para después
adentrarme en las diferentes propuestas para la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito que he encontrado y finalizar aportando mi valoración personal de la
información con la que he estado trabajando.

2
 Ideas principales de los artículos de la revista:
Lectura y escritura. Primeros pasos

En este apartado, mencionaré brevemente las ideas principales de los artículos de la

revista Textos “Lectura y escritura: primeros pasos”.

En primer lugar encontramos un artículo introductorio: “Primeros pasos en la lengua

escrita” por Inés Miret y Uri Ruíz Bikandi. En éste se explica como la investigación y el
libro de Ana Teberosky y Emilia Ferreiro “Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño” (1979) marcaron un antes y un después en la enseñanza de la
lectoescritura. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro estudiaron el conocimiento de los
niños del lenguaje escrito y establecieron por primera vez las fases por las que los
niños pasan en la concepción de lo que es y lo que representa la lengua escrita.
También observaron en qué grado los métodos utilizados por los profesores inciden
en este aprendizaje y concluyeron que la pauta de desarrollo de la concepción y el
aprendizaje del lenguaje escrito es fija y que ningún método hace que ésta se desvíe.
Por este motivo, estas autoras insisten en que para la enseñanza de la lectoescritura
es importante conocer “lo que el alumno sabe” y sus etapas de desarrollo (respecto a
lengua escrita) para poder diseñar una actuación adecuada y así obtener buenos
resultados.

En segundo lugar, el artículo “La distinción oral-escrito en los textos narrativos

infantiles”, por Emilia Ferreiro, cuestiona la idea de que los niños escriben la lengua
que hablan. Pone como ejemplo el caso de niños en Buenos Aires que al reescribir el
cuento de la caperucita roja con sus propias palabras en lugar de utilizar el “vos”
típico de la lengua oral escriben “tú”.

En tercer lugar, Paulina Ribera en “La planificación oral del texto escrito: una
propuesta para educación infantil” presenta diferentes mecanismos de enseñanza-
aprendizaje de planificación del texto escrito para niños de 3 a 5 años. Entre ellos
destacan el trabajo en grupo y la interacción oral. Paulina Ribera propone
mecanismos muy parecidos a los que se utilizan en la propuesta constructivista que
veremos más adelante.

3
Seguidamente, en “Enseñar a escribir en la edad de la escritura” Ana Teberosky define
“La edad de la escritura” como aquella en que los niños empiezan a desarrollar ideas
intuitivas sobre lo escrito y plantea diferentes alternativas para enseñarles a escribir.
Entre ellas, Ana Teberosky propone hacer interactuar a los niños con los libros,
favorecer la escritura de nombres y textos, empezar por escribir (en lugar de por leer)
viendo la relación entre lo oral y lo escrito, y promover actividades en que los niños
entren en contacto con los procedimientos y conceptos implícitos en el aprendizaje
del lenguaje escrito.

A continuación, en “Primeros pasos para la redacción de textos expositivos” Liliana

Tolchinsky hace un estudio sobre textos expositivos de niños de 9 años que no han
tenido previo entrenamiento en cómo redactar un texto expositivo y comenta la
relación entre el desarrollo del pensamiento de los niños y de los textos que
producen.

“El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción”, por Myriam

Nemirovsky, explica experiencias de tutorización (un alumno más experto con otro
menos experto, mezclando niños de diferentes edades) y reflexiona sobre las
ventajas educativas y lingüísticas del trabajo cooperativo.

En “Lengua oral: un ejemplo de argumentación científica en niños de cuatro años”,

Battista Quinto analiza una conversación entre niños de 3 a 4 años y observa sus
modos de construir discurso argumentativo (argumentar) basándose en sus teorías
infantiles.

“El texto dramático en educación infantil” por Catalina Barragán explica un Proyecto
que consiste en la representación de los cuentos clásicos para la semana cultural.
Para ello, niños de 4 años tienen que reescribir dichos cuentos en texto dramático.

Para finalizar este número de la revista Textos, el artículo “La escritura en proyectos”,
por Dolors Vilanova, nos explica como niños de 3 a 6 años escriben textos como
parte de proyectos como “Los juegos”, “Josep Plà” y “Picasso”. Por ejemplo, en el
proyecto “Los juegos” los niños en grupos reducidos redactan las normas del juego
de la “caja de cerillas” con la ayuda de la profesora.

4
Diferentes concepciones y métodos de lectoescritura
 Concepciones y métodos
para la enseñanza de la lectoescritura

En este apartado veremos la ideas principales que sobre este tema nos ofrecen Isabel
Cantón Mayo (Serrano 1997) y José Romera Castillo, en los capítulos de los manuales
de Didáctica de la Lengua y de la Literatura citados en la bibliografía.

Diferentes concepciones de qué es leer y escribir,

escribir han dado lugar a diferentes
métodos que establecen cómo y cuándo se debe enseñar la lectoescritura.

Por ejemplo, según el Diseño Curricular Base actual (DCB) la lectoescritura es un

instrumento para la comunicación. Esta concepción implica que para aprender a leer
y a escribir será necesario aprender a comprender y a expresarse, a codificar y
descodificar el código escrito, y además será necesario aprender a reflexionar.

Según el énfasis que se dé a cada uno de estos aspectos surgen 3 grandes tipos de
métodos: sintéticos, analíticos
analíticos y mixtos
mixtos.
ixtos.

Los métodos sintéticos o ascendentes son aquellos que se basan en la imitación, el

reforzamiento positivo y la repetición (mecanización). El proceso de aprendizaje es
ascendente. Se empieza aprendiendo las letras después las palabras, a continuación
las frases para finalizar con el texto. Existen diferentes subtipos. Los más comunes
son los métodos alfabéticos, fonéticos y silábicos.

Los métodos analíticos o descendentes son aquellos que se basan en el

reconocimiento visual global de las palabras, en la comprensión, parten de hipótesis
y anticipaciones previas para su verificación, y pretenden que los lectores encuentren

5
por sí mismos el principio de combinatoria sin proceder a una sistematización. En
estos métodos el proceso de aprendizaje es descendente, va del texto a la frase a las
palabras a las sílabas y finalmente a las letras. Los subtipos de estos métodos son
aquellos que parten de textos, frases o palabras.

Por último, los métodos mixtos o globales son aquellos que utilizan tanto los
recursos de los métodos sintéticos como de los analíticos. Se basan en la lectura
ideovisual y comprensiva no mecánica y su proceso de aprendizaje sigue tres fases:
globalización, análisis y síntesis.

Como veremos más en detalle a continuación cada uno de estos métodos parte de
una concepción diferente de qué es leer y escribir y como consecuencia qué, cómo y
cuándo debemos enseñar para que nuestros alumnos aprendan el lenguaje escrito.
Para acabar esta breve introducción de este apartado, podríamos decir que ningún
método es bueno ni malo, ninguno es mejor que los demás. En mi opinión, todos son
complementarios y es importante conocerlos todos para poder utilizar el que
creamos más conveniente según las circunstancias en las que nos encontremos en
cada momento.

A continuación presentaré primero las ideas principales de la explicación que Isabel

Cantón Mayo nos ofrece sobre este tema en el capítulo Didáctica de la lectoescritura
del manual Didáctica de la Lengua y la Literatura de Joaquín Serrano y José Enrique
Martínez (1997), y después las que nos da José Romera Castillo en los capítulos
Enseñanza de la lectura y Didáctica de la escritura y la caligrafía en su manual
Didáctica de la Lengua y la Literatura.

6
 Didáctica de la lectoescritura
según Isabel Cantón Mayo (Serrano 1997)

1. Introducción

El tercer informe de la OCDE de 1995 sitúa a España en el penúltimo lugar entre los
países desarrollados en cuanto al nivel de lectura infantil sólo por detrás de Bélgica.
También constata la correlación entre buenos lectores y buenos resultados
académicos. Unos resultados que coinciden con otras investigaciones en las que
España va por detrás en número de lectores.

Ante estos resultados uno puede preguntarse si la escuela y los métodos que utiliza
son los adecuados para la enseñanza de la lectura y la escritura. Una pregunta que no
tiene una respuesta sino varias, ya que cada aportación en la didáctica de la
lectoescritura será la adecuada para un alumno determinado y una circunstancia
determinada. Por tanto al no existir una respuesta universal es preciso conocer las
principales propuestas.

2. Concepto y tipos de lectura

2.1 Concepto funcional de lectura

En todos los países las capacidades de aprendizaje y el manejo de la lectoescritura

son indisociables. Gracias a la lectura y la escritura el alumno accede a fuentes de
conocimiento permanentes y posibilita su comunicación.

Investigaciones recientes afirman que leer y escribir son dos procesos distintos y a la
vez complementarios que pueden subdividirse en subprocesos. La lectura parte del
signo > sonido > significado. La escritura parte del significado > signo gráfico.

Históricamente estos procesos han tenido dos vías: la ruta china que da origen a la
ruta visual de la lectoescritura que conecta la forma de la palabra con su significado y
la ruta fenicia donde descomponen cada palabra en fonemas y conectan las grafías
con estos fonemas.

7
En la escritura también hay sistemas paralelos. La ruta léxica es claramente cognitiva
y recupera cada representación escrita del léxico mental. La ruta fonológica tiene
como base la psicología conductista y relaciona las reglas de transformación con la
combinatoria.

La secuenciación de la lectura y escritura se introducen en los primeros ciclos de

primaria donde hay que asegurar la significación y comprensión de los códigos. Para
ello hay diferentes concepciones de lectura y escritura:

Gaston Mialaret:
Mialaret leer es comprender el sentido de un mensaje escrito.

Borel-
Borel-Maisonny:
Maisonny leer es encontrar para cada signo su sonorización plena de sentido.

Begoña García-
García-Hoz Rosales:
Rosales la lectura consiste en pasar de una percepción visual a
una emisión sonora, comprendiendo lo que se descifra.

André Inizan:
Inizan saber leer es obtener 25 puntos en su test.

Richardeau:
Richardeau leer es verificar la validez de un enunciado en función del contexto
lingüístico y de la experiencia de lo escrito que se posee.

Isabel Solé:
Solé leer es comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con
diferentes intenciones y objetivos. El lector es activo e interpreta el texto según sus
experiencias y esquemas previos.

Colomer:
Colomer leer no es un proceso jerárquico sino global de interpretación del texto.

Diccionario de la Educación:
Educación la lectura es el desciframiento sonoro del signo y la
captación del mensaje del autor y su valoración crítica.

El DBC (Diseño Curricular Base):

Base) leer es establecer la relación automática entre los
fonemas (lengua oral) y grafías (lengua escrita) cuya función es la comunicación. En
este sentido la lectura no es una mera traducción del código escrito sino que engloba
todos los conocimientos de cada uno para la interpretación del texto. Al alumno hay
que enseñarle a formular predicciones y promover el juicio personal sobre lo que lee.
Estas ideas explicarían por qué lectores aparentemente “buenos” que no tienen una
lectura comprensiva padecen fracaso escolar.

Mialaret:
Mialaret La lectura es un ejercicio de predicción e inferencia continuas para rechazar
las predicciones realizadas anteriormente. Una definición de Sartre que hace suya
entre otros Solé.

8
Bellenger:
Bellenger leer es la comunicación visual y sensorial a través de las letras. La lectura
es un vértigo.

El proceso lector descifra unos signos escritos y además requiere la capacidad de

emitir esos signos comprendiendo sus significados. Para ello se necesita la
interactuación entre la capacidad visual y la mental.

Se pueden establecer dos grandes grupos según la concepción de la lectura. Los

conductistas que dan más importancia al aspecto externo del producto
descodificador y los cognitivistas que resaltan la importancia de la comprensión.
Ninguna de estas líneas puede considerarse independiente una de la otra. El
aprendizaje de la lectoescritura tiene un doble proceso: instrumental y cognitivo.

9
3. El lenguaje como factor básico

La corriente conductista:
conductista parte de que el niño es una “tabula rasa” y que las
capacidades lingüísticas se adquieren por asociación > formalización >
generalización. Estos principios universales basados en las teorías de Skinner no sólo
se aplican al lenguaje.

La corriente innatista:
innatista según Chomsky, la habilidad para producir y comprender
oraciones es innata y característica de la especie humana.

La corriente ambientalista sociológica (Willians y Neamore): cede el protagonismo a la

influencia del grupo externo que actúa sobre los mecanismos internos del sujeto que
aprende a hablar.

Los cognitivistas:
cognitivistas afirman que los niños ya nacen con una serie de procedimientos y
reglas de inferencia que combinadas con la memoria capacitan al niño a manejar los
datos de manera lingüística. Según Piaget, la adquisición del lenguaje viene
relacionada con el desarrollo humano.

Mikelson describe unos conceptos que el niño conoce intuitivamente y que le ayudan
a aprender a leer y escribir:

- concepto instrumental: lograr acabar algo

- regulatorio: control de la conducta social
- interactivo: relacionarse
- personal: revelar la propia identidad y relaciones
- heurístico: pregunta
- imaginativo: crear palabras imaginarias
- representacional: comunicar la información

El DCB:
DCB afirma que el dominio de la lengua oral es imprescindible para aprender a
escribir. Las deficiencias en el primer ámbito repercuten negativamente en el
segundo. La lengua no puede separarse del discurso oral y de los textos escritos. El
lenguaje escrito implica el manejo de un nuevo código que aunque mantiene
estrechas relaciones con el lenguaje oral no puede entenderse como una mera
traducción de este.

10
El R.D 1330/1991 determina que los niños en Educación Infantil deben trabajar
fundamentalmente la comunicación oral en vistas a conseguir la motivación por
adquirir los nuevos códigos, la comprensión y valoración de su utilidad funcional.

Mialaret afirma que no se puede leer aquello que no se sabe, por eso el lenguaje oral
precede al escrito. También hay un factor biológico que influye en la capacidad
lectora pero es el entorno el que determina su realización y el ritmo de adquisición.
Como consecuencia la familia y la escuela tienen un factor determinante.

La escuela tiene un papel compensatorio ya que los profesores ayudaran a los niños y
niñas que tienen más dificultades para aprender estas capacidades y así de partida
tengan el mismo nivel que sus compañeros de clase.

El R.D 1006/1991 también establece que los niños y niñas de Educación Primaria
deben dominar las 4 destrezas básicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.
Para cumplir este objetivo se debe respetar el bagaje lingüístico y funcional y además
apreciar las distintas culturas y lenguas sin que predomine la escrita sobre la oral en
la escuela.

El dominio del léxico es la base sobre el que se edifican estas 4 destrezas. La

ortografía, el vocabulario, la organización y la estética son básicos para que el
lenguaje escrito sea de uso personal, autónomo y creativo.

11
4. Los métodos en la enseñanza de la lectoescritura

4.1 Métodos de lectura

Havelock cita 4 condiciones para que la alfabetización sea de uso general (no
gremial): cobertura de fonemas, ausencia de ambigüedad, limitación de grafismos y
un sistema para aprender a descodificar los símbolos.

Hablaremos de esta cuarta condición.

Históricamente, los sumerios se centraban en la escritura, todo lo contrario que los

griegos para los que la lectura era concebida para leerse en voz alta. Las letras eran
sonido no imagen.

En todas las escuelas primero se aprendía a leer aunque desde Pedro Alcántara
(1886) se recomienda la simultaneidad del aprendizaje de la lectura y escritura.
Investigaciones posteriores sobre los métodos de aprendizaje evidencian que no
existe una base empírica que avale un u otro método.

Ni Francia ni España dieron con el método definitivo. En las Orientaciones

Metodológicas de 1970 y los Programas Renovados de 1980-81 no se decantan por
ningún método en concreto para la enseñanza de la lectura. Tampoco en La Reforma
de 1990 en la que el Diseño Curricular Base para Educación Primaria aporta un
enfoque genérico y se inclina por un análisis estructural de las funciones de
comunicación con fuerte implantación en la realidad.

El DCB además de la funcionalidad del lenguaje destaca que su enseñanza se haga de

forma “creativa, lúdica y práctica”.

La metodología de la lectoescritura se agrupa en tres grandes tipos de métodos:

sintéticos, analíticos y mixtos.

12
4.2 Métodos de base sintética o ascendentes

Estos métodos están basados en la asociación.

asociación Dan mucha importancia a la
descodificación y parten de la letra en sus múltiples formas para llegar a la palabra y
a la frase con sentido. El proceso es ascendente, secuencial y jerárquico. Son
procesos centrados en el propio texto que no explican cómo podemos entender un
texto sin conocer la totalidad de sus palabras o que al leer algunos errores
tipográficos nos pasen inadvertidos.

Los métodos de base sintética se dividen en:

Métodos alfabéticos literales o grafemáticos:

grafemáticos enseñan la lectura mediante el nombre
aislado de cada letra en orden alfabético para combinarlas después (m + a = ma). Un
método utilizado desde la antigüedad clásica que entraña mucha dificultad hasta
llegar a combinaciones con sentido.

Métodos fonéticos:
fonéticos se enseña a leer aislando los fonemas, dando prioridad a la
segmentación y la discriminación fonológica. Los fonemas se apoyan en vocales para
poder estudiar el sonido de cada letra.

Dentro de este grupo cabe destacar algunas variedades como:

Método onomatopéyico: imita sonidos y ruidos.

El gestual o kinestésico: asocia movimientos a cada fonema.

El fonomímico: combina los dos anteriores.

El multisensorial: integra los sentidos visual, auditivo, kinestésico y táctil.

Algunos de los métodos a medio camino entre los fonéticos y los analíticos son:

Método psicofonético: basado en la identificación de las sílabas en las

palabras. Favorecen la exactitud lectora y la lectura mecánica.

Método silábicos: basados en el apoyo de unidades significativas y cuyos

autores partidarios son Montesori, Borel-Maisonny, Morais, Escoriza, Poves o Pla
Molins.

13
Métodos silábicos:
silábicos imita al niño que empieza a hablar. Parten de las sílabas y de las
consonantes que se apoyan en vocales. El aprendizaje está basado en una serie de
reglas nemotécnicas con las que se pretende relacionar el código visual con el
sonoro. Como apoyo a estos métodos nacieron los silabarios. Listas de palabras sin
sentido que podían leerse de izquierda a derecha o de arriba abajo y las que sólo
cambiaba una vocal. Destacaban los de Sebastián y Naharro y los de Bonifaz.

Una variante de los anteriores son los fotosilábicos en los que una ilustración indica
la sílaba con la que empieza su palabra. En España triunfó el creado por Antonio
Palau, vendiendo 40 millones de sus cuartillas.

Métodos cromáticos:
cromáticos se basan en la asociación sonido-color para reconocer los
grafemas (Pla 1989).

14
Es importante tener en cuenta que:

NINGUN MÉTODO ES NI BUENO NI MALO

Todos tienen aspectos positivos y negativos.

Entre las ventajas de los métodos sintéticos destacan las siguientes:

- Eficaces para aprender el código grafema-fonema.

- Fácil asociación entre imágenes visuales, auditivas, motrices y táctiles.
- Favorecen lectores autónomos.
- Son económicos en tiempo y energía.
- Proceden por combinatoria con un número mínimo de signos.
- La letra con el sonido adquiere una dimensión temporal.
- La figura y la pronunciación se esconde bajo la lectura.
- Es imprescindible conocer la estructura del idioma para dominar el
mecanismo lector.
- La percepción aislada de los fonemas los fusiona en unidades significativas.
- Se consigue una correcta articulación y precisión en la lectura y escritura.
- La sílaba es una unidad fonética con existencia real y autónoma.

Entre las desventajas a los métodos sintéticos destacan:

- No despiertan el interés infantil ni responden a la teoría Gestalt.

- Se favorece la memoria pero poco otras facultades.
- Para la abstracción de los signos se hace un esfuerzo innecesario.
- Poca velocidad lectora.
- Se produce vocalización, movimientos labiales, deletreo…
- Exige la reversibilidad del pensamiento del niño, no adquirida aún.
- Aprendizaje basado en el desciframiento y la repetición.
- Se impide el desciframiento personal del niño al dar las claves.
- Se enfatiza la lectura mecánica sobre la comprensiva.
- Crea actitudes negativas frente al mensaje escrito.
- Produce deletreos y silabeos.

15
4.3 Métodos analíticos o descendientes

Su punto de partida puede ser una narración, una frase, palabras percibidas
globalmente y a partir de su totalidad se desciende a hasta llegar a las frases >
palabras > sílabas. El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de sus
conocimientos previos y recursos cognitivos
cognitivos para anticipar el contenido del texto en
el que se fija para verificarlas. Como consecuencia se prioriza el reconocimiento
global en detrimento de habilidades de descodificación. Montessori parte de
narraciones, de frases, de palabras, de palabras generadoras, multisensoriales. Otros
autores que prefieren métodos analíticos (siempre matizados) son Ajuriaguerra,
Zazzo, Inizán, Molina, Lebrero, Cohen, Campo, etc.

Entre las ventajas de los métodos analíticos se citan:

- Se basan en la función visual, más rica que la auditiva.

- Priorizan la función visual sobre la auditiva y motriz.
- Preparan para la lectura silenciosa mediante la lectura ideovisual de captación
de ideas.
- El carácter natural y globalizado del proceso (Decroly).
- Se adaptan a la precepción infantil y movimientos amplios de los ojos.
- Fomentan la motivación significativa y la actitud creadora.
- Impulsan al trabajo individual y la investigación personal.
- Ayuda a las deficiencias lectoras.
- Benefician la adquisición de la ortografía.
- Ventajosas para lectores normales con buena memoria visual.
- Intervienen capacidades cognoscitivas, efectivas y motorices.

Y entre las desventajas de los métodos analíticos destacan:

- Es un método global que choca con la percepción fragmentada y por detalles

del niño.
- El conocimiento de los niños va de lo particular a lo particular.
- El riesgo en unidades amplias es mayor.
- Es imposible identificar palabras nuevas sin conocer el código escrito.
- Se favorece la inexactitud y la invención lectoras.
- La correspondencia entre grafemas y fonemas es lenguaje gràfico, no
alfabético.

16
 - El alumno sensorial-visual es al único que favorece este método.
- El proceso de aprendizaje es más lento.
- Exige mayor preparación del profesorado.
- Es el responsable de muchas dislexias.

4.4 Métodos integrales,

integrales, interactivos, mixtos y globales

Según Decroly, se basan en una lectura ideovisual cuyo objetivo es el significado no

el mecanismo de lectura. Para ello utilizan los métodos analíticos y sintéticos
simultáneamente. Parten de la globalización > análisis > síntesis y según estas fases
tenga mayor importancia se llamaran de prevalencia sintética, analítica o
equilibrados.

El carácter globalizador es altamente motivador y pretende ser un proceso natural.

Aunque las críticas ahondan en que puede causar confusión, inexactitud e invención
lectora. Además desprecia la percepción auditiva y su aprendizaje es más lento.

Los métodos naturales pretenden que la vida de los alumnos entre a formar parte de
la escuela aprovechando en cada momento los instrumentos que sean necesarios
(Gertrudix 1993).

El R.D 1006/1991 indica que a lo largo de la Educación Primaria el aprendizaje de la

lectura y escritura se realiza de forma interactiva y en un marco de construcción con
sentido. La lectura y la escritura deben entenderse como actividades cognitivas
complejas que no son una simple traducción de códigos. La función comunicativa, la
comprensión y la expresión son los objetivos de este aprendizaje.

En la Educación Primaria se opta por los método mixtos donde la fase de descifrado
es corta y precede a una reflexión sistemática sobre la lengua para mejorar y
enriquecer la competencia comunicativa. Este aprendizaje incluye el conocimiento de
las reglas de la lengua: fonológicas, morfosintácticas, ortográficas y de discurso.

17
5. ¿Cuál
¿Cuál es el mejor método de enseñar a leer y a escribir?

Los métodos analíticos parecen los más adecuados para los niños de 6 años, aunque
parece que producen altos índices de disléxicos. Por otra parte, los métodos
sintéticos son acusados de poco motivadores y demasiado abstractos para los niños
aunque se les reconoce una mayor exactitud lectora.

La Reforma implícitamente se inclina por métodos mixtos e interactivos. Adecuando

en función del alumno los métodos y no al revés. Decir método es decir adecuación.

6. ¿Cuándo enseñar a leer y a escribir?

Es imposible determinar con carácter general una edad para aprender la

lectoescritura. Aunque hay dos grandes tendencias en este sentido:

Los partidarios del aprendizaje precoz que quieren aprovechar la plasticidad de las
primeras edades o por el contrario los partidarios del aprendizaje maduro quienes
prefieren esperar para asegurarse el éxito.

Aprendizaje precoz:
precoz hasta los años 60 no existe una corriente llamada “Nueva Era”
que avala este tipo de aprendizaje sin esperar el momento óptimo. Una propuesta
que cuenta con el respaldo de varios estudios neurobiológicos y sociales. Domann
(1981) incluso elabora un método para enseñar desde la cuna.

Montesorri (3-4 años) y otros autores como López Rubio, Cohen, Foucambert,
Baghban, Moore, Jacquard e incluso Hunt creen que es mejor iniciar a los niños en
sus primeros años. Para ellos “El peligro no es forzar sino esperar”.

Aprendizaje maduro: esta aproximación tenía hasta ahora el mayor número de

partidarios y sitúa la edad ideal en torno a los 6 años. Aunque según esta
perspectiva, la capacidad para la escritura vendrá condicionada por la maduración
grafomotriz del niño. Varios son los autores que proponen pruebas para medir su
capacidad grafomotriz. Incluso algunos coinciden en identificar esa madurez con la
capacidad del niño de dibujar un rombo.

18
En España, las directrices son bastante ambiguas. Por un lado el Decreto de
enseñanzas mínimas dice que el aprendizaje de la lectoescritura de forma sistemática
no constituye un objetivo en educación infantil, pero por otro lado, esto no debe
impedir el tratamiento de ese sistema, ni dar respuesta a los interrogantes que sin
duda plantearán los niños, siempre desde un enfoque significativo.

El DBC, no toma partido por ninguna metodología en concreto y sólo destaca que se
debe estimular la aproximación a la lectoescritura que se abordará en la Educación
Primaria. Antes de llegar a Primaria el profesor y los niños pueden recorrer un camino
en que los lectores deben, entre otros aspectos:

- Saber que las palabras escritas significan cosas.

- Que pueden dejar constancia de lo que piensa.
- Que desean expresar
- Como se coge un libro
- Se lee de izquierda a derecha
- Diferenciar entre un dibujo y una letra
- Identifican su nombre y el de sus padres y hermanos.

La escritura plantea el problema del dominio de la motricidad un aspecto que puede

trabajarse sin que sean ejercicios preparatorios para la escritura sino ejercicios más
generales encaminados a un aprendizaje educativo y funcional.

19
 Enseñanza de la lectura
según José Romera Castillo

1. Introducción

La lectura no es un objetivo en sí mismo sino que es un complejo proceso mediante

el cual el niño halla la aptitud de comprender el significado, interpretar, evaluar,
reflexionar y aprovechar tanto la letra escrita como impresa.

2. Factores que intervienen en su aprendizaje

En el aprendizaje de la lectura intervienen diversos factores. Por un lado psicológicos,

psicológicos
ya que leer es reaccionar ante las ideas presentadas por las palabras. Por otro lado
también intervendrán factores físico-
físico-psicológicos,
psicológicos ya que influirá la salud general del
niño y el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. Y por último, factores
físicos,
físicos dado que para leer es necesaria una coordinación visual que se consigue
hacia el segundo año de vida pero que hasta los 7 u 8 años no se afianza ya que las
capacidades visuales deben relacionarse con las comprensión mental. Para
desarrollar estas capacidades pueden utilizarse métodos de exposición rápida y de
reconocimiento de palabras y frases.

3. Iniciación del niño a la lectura

La lectura antes de la escuela en un tanto difícil ya que los niños no tienen la

madurez visual suficiente. Los padres pueden iniciar a sus hijos en esta tarea. Carroll
afirma que el niño debería empezar a leer tan pronto domine el lenguaje hablado.

Otras investigaciones indican que aprender antes de tiempo puede acarrear serias
dificultades de aprendizaje innecesarias (trastornos emocionales, adaptación social
deficiente, tensión nerviosa). Además el progreso es más lento que el de sus
compañeros más mayores.

20
4. Programación para enseñar a leer

Para preparar un programa eficiente para enseñar la lectura El docente debe tener en
cuenta:

- Debe realizar un planteamiento previo

- La enseñanza de la lectura no es un fin en sí misma
- El proceso es válido sólo si el alumno adquiere un interés por la lectura
- La gratificación es una condición especial para el éxito del proceso
- Es preciso controlar el vocabulario de los textos
- La enseñanza de la lectura debe realizarse con actividades variadas y
adecuadas al nivel de los alumnos.
- Es necesario estimular, aprobar y corregir constantemente al alumno.
- Los materiales deben responder a las necesidades del niño
- Acelerar el aprendizaje impone una necesidad de corregir constantemente al
alumno.

5. Métodos

La enseñanza de la lectura puede apoyarse en:

- Fotografías
- Lectura en voz alta
- Recursos audiovisuales
- Visitas a lugares de interés

Pero en cuanto a metodología, hay dos tipos:

Métodos sintéticos

Empieza por la enseñanza de letras o las sílabas para llegar a la palabra, la frase y la
oración. Tres modalidades de estos métodos son:

- Método alfabético: parte de la letra.

- Método fónico: parte de la enseñanza del sonido de la letra

21
 - Método silábico: parte de la sílaba que luego se combina para formar palabras
y frases.

Sobre estos métodos se han elaborado otros:

Método Mackinder:
Mackinder emplea material gráfico para la enseñanza de las letras y
aprendizaje de lectura y escritura. Permite el aprendizaje invidualizado.

Método Freinet: recurre a las letras en relieve para la enseñanza de la lectura.

Aprenden jugando.

Método Gattegno: Emplea colecciones seriadas de cartones y tablillas de variado

colorido.

5.2 Métodos analíticos

El alumno parte de las palabras, frases y oraciones para llegar a las sílabas y a las
letras. El método analítico además de enseñar a leer provoca la comprensión del
contenido y la escritura de las formas leídas gracias al carácter globalizador de las
percepciones del niño a esa edad.

Los métodos analíticos más destacados son:

5.2.1 Método de palabras generadoras o normales

Se presenta una palabra para luego proceder a su análisis en sílabas y letras. Después
se reconstruye nuevamente la palabra por medio de la síntesis. Este método provoca
el interés por medio de un cuento o juego, presenta la palabra generadora (en la
pizarra con grandes letras), analiza los elementos provocando el conocimiento de las
partes (mediante la separación de las palabras en sus sílabas, separación de la sílabas
en sus letras, leer en voz alta el análisis hecho por el profesor y insistir sobre el
reconocimiento de las letras y la buena pronunciación de las sílabas), y sintetiza los
elementos y provoca la recomprensión del todo (letras > silabas > palabras).

22
Para fijar estos conocimientos se pueden hacer estos ejercicios:

- Reproducir en la pizarra los elementos aprendidos

- Recortar letras de periódicos y pegar en cartulinas formando palabras
- Construir frases con las palabras aprendidas
- Interpretar oralmente las frases construidas
- Reconocer las frases en el libro de lectura

El método de palabras generadoras presenta algunas objeciones:

- el alumno tiende al deletreo silábico

- la mente infantil está obligada a aprender una técnica de aprendizaje
determinada
- el trabajo creador del niño es escaso
- de la habilidad del profesor depende la superación de estos errores.

5.2.2 Método global o natural.

Parte de la presentación de la frase u oración para que el niño la reconozca en su

conjunto a medida que ve, lee y escribe.

El desarrollo didáctico se basa en:

- provocar el deseo de leer

- presentar la frase u oración obedeciendo a una planificación
- debe presentar una sola dificultad
- debe estar escrita en letra cursiva
- interpretación individual y colectiva copiándola en murales, carteles, etc.
- copia de la frase respetando la caligrafía de cada niño. Los niños escribirán
lentamente para no omitir ninguna letra.
- Comparaciones y asociaciones
- Repeticiones orales
- Reconocimiento visual en carteles expuestos
- Realizar dibujos de acuerdo con el contenido de la clase.

23
En el momento que el niño esté preparado para este método entonces se realizaran
actividades como:

- Observación de palabras aprendidas hasta ese momento.

- Se analizan las palabras para provocar el reconocimiento de sílabas y letras.

El argumento a favor del método global reside en que la percepción del todo es
anterior al de las partes, por eso el niño reconoce antes las palabras que las letras.

Objeciones a este método:

- dificulta el aprendizaje de la ortografía

- abuso de la copia
- da mucha importancia a la memoria

El éxito del método global depende de:

- crear motivaciones originales

- lograr situaciones afectivas útiles para el nacimiento de las frases
- preparar material didáctico auxiliar
- facilitar la expresión de las ideas escritas a través de dibujos espontáneos

6. Deficie
Deficiencias
eficiencias en la lectura

La lectura es tan trascendental para los niños que quienes no les guste leer deben
disfrutar de un aprendizaje especial para que no se vean perjudicados de dos
maneras:

- Obstaculizado el desarrollo de sus facultades debido a actitudes negativas

frente la lectura.

- Privado de valiosísimas fuentes de información para su desarrollo vital.

24
Los retrasados en la lectura hace referencia a la diferencia entren su capacidad
lectora y su potencial lector. Nada tiene que ver con su capacidad intelectual.

Leer implica un largo y complicado proceso de abstracción por eso implica un

esfuerzo decidido del alumno.

25
 Didáctica de la escritura y la caligrafía
según José Romera castillo

1. Introducción

Actualmente el individuo que no sabe ni leer ni escribir está al margen de la realidad

social aunque hace muy pocos años estas capacidades sólo estaban reservadas a una
élite.

La lectura es el núcleo de la escritura aunque ambos pueden darse a la vez. Ello

significa:

- Cada paso que se da en la lectura ayuda al aprendizaje de la escritura

- Puede darse una diferencia en cuanto al dominio de la lectura y escritura. El
alumno puede leer frases sencillas pero puede tener mayores dificultades al
escribirlas.

2. Supuestos previos

La madurez y no la inteligencia es la que marca a qué edad los niños pueden iniciarse
a la escritura. La madurez psíquica suele darse a los cuatro o cinco años y la madurez
fisiológica se estima entre los siete y diez años.

Al darse estas fechas se han tenido en cuenta:

- La madurez psíquica se atiende fundamentalmente a la imitación de trazos

- La madurez fisiológica se adquiere señalando el momento inicial mínimo para
el aprendizaje y ejercitando estas capacidades en la madurez. Por eso
atrasando una y adelantando la otra podemos concluir que el término medio
seria los seis años. Edad ideal según Piaget.

26
Grey, señala tres etapas en la programación de la escritura:

- La preparación del niño para la escritura. Estimular el interés del niño para
iniciar estos ejercicios mecánicos.
- Estimular la curiosidad del niño por querer descifrar los nombres de sus
compañeros y juegos escritos en la pizarra
- Apoyo de las manualidades para desarrollar las capacidades mecánicas
propias de la escritura.

3. Objetivos

El alumno debe practicar la escritura porque:

- Constituye un medio para la expresión gráfica del pensamiento.

- Representa el impulso para la comprensión inmediata de los trabajos escritos.
- Estimula la creación personal con intención de originar un estilo propio.
- Provoca actividades personales y de grupo capaces de engendrar hábitos de
índole estética.
- Sugiere situaciones que facilitan el aprendizaje de los demás contenidos del
saber humano.

4. Proceso

Con la práctica el niño adquiere soltura y elasticidad y logra que el lápiz se deslice
por el papel a medida que va pensando. La mano se mueve al compás del
subconsciente y una vez se ha finalizado el texto la conciencia tomará el relevo para
revisar y corregir el producto terminado.

Según Fernández Huerta existen tres procesos básicos en el aprendizaje del niño:

- Proceso VISO-MOTOR. Propio de la copia. El sentido de la vista envía una

orden al centro de las imágenes visuales para que éste provoque una imagen
motriz. Los órganos necesarios se pondrán en marcha para reproducir
gráficamente esta imagen.

27
 - Proceso AUDIO-MOTOR. Propio de la lectura oral recitada. El estimulo recibido
por el oído reproducirá una imagen acústica y ésta por asociación visual
provocará una motriz y ésta el movimiento de los órganos que dará lugar a la
letra.

- Proceso GNOSO-MOTOR. Propio de la composición. El estimulo a la escritura

no es exterior sino de los centros sensitivos. Éstos envían la información a los
centros conscientes que producen una imagen motora que dará como
resultado la escritura.

Según Mary Muller, los procesos del aprendizaje de la escritura son:

- Retención de la imagen de la letra a dibujar, para asociarla y combinarla con

las sílabas que le preceden y suceden.

- Desarchivar una a una las letras del recuerdo sensorial y dibujarlas en el

papel, así el niño copia y se siente satisfecho a medida que aumenta el grado
de perfección.

- Una vez se consolida el trabajo de asimilación, la escritura empieza a

realizarse con soltura.

Según Klages, en el proceso de aprendizaje, por influencia de factores sicosomáticos,

aparecen:

- La imagen conductora formal que sirve de guía al niño.

- La imagen conductora individual que son las variaciones particulares de cada

escritura. Cada uno escribimos diferente porque recordamos de forma
diferente las letras.

Como conclusión podemos afirmar que el proceso de escritura está sujeto al de la

lectura. Según I. Marcelo existen varias etapas en el proceso de la escritura:

- Etapa de globalización: el niño escribe frases o palabras que forman parte de

una experiencia.

28
 - Etapa de análisis: el alumno descompone las palabras o frases en sus
elementos, ayudado por el profesor.

- Etapa de síntesis: el niño constituye con los elementos analizados nuevas

palabras y frases.

Así, cuando el alumno puede construir cualquier palabra podemos decir que desde el
punto de vista técnico sabe escribir.

5. Factores objetivos

Los factores objetivos que influyen sobre la forma de las letras son:

5.1 La posición del cuerpo.

La postura óptima: el cuerpo recto y el cuaderno también recto. Sentado sobre el

doble glúteo. Los codos sobre la mesa sin inclinar la cabeza. El antebrazo que no
escribe debe mantenerse enteramente plano sobre la mesa. La cabeza debe
mantenerse unos 25-30cm por encima de la página.

La posición debe ser natural y espontáneamente cómoda. En el caso de posturas

inadecuadas deben estudiarse las causas para subsanarlas.

5.2 Correspondencia mesa-

mesa-asiento.

Si el asiento es demasiado alto al niño le cuelgan las piernas y eso le provoca fatiga y
distensión articular. Por otra parte, si el asiento es demasiado bajo le puede provocar
distensión raquídea.

5.3 Ritmo de trabajo.

No fomentar la consecución de “records” y obligar a escribir lentamente para que el

alumno no haga faltas u omita letras. Se debe sincronizar la velocidad del
pensamiento con el movimiento de la mano.

29
5.4 Flexibilidad de la mano.

El instrumento debe tomarse con una inclinación de 45 grados por el extremo del
pulgar, del índice y del mayor. Además de una articulación de los músculos de la
mano y la muñeca. El antebrazo queda inmóvil, sólo interviene para pasar de una
palabra a otra, donde desplaza el meñique.

5.5 La salud

El estado de salud se refleja en la letra e incluso se anticipan a los síntomas físicos.

Otros factores que intervienen son los estados de ánimo. Incluso la alegría tiende a
agrandar la letra y la tristeza o el temor la achican.

5.6 Elección del material

En una primera etapa deben eliminarse los instrumentos precisos ya que agarrotan la
mano del niño y limita su flexibilidad. La pizarra también tiene efectos negativos ya
que el desplazamiento de la tiza exige un esfuerzo que exige que la muñeca se
ponga rígida y sea el brazo el que se desplace.

El pincel se comenzará a utilizar en el jardín de infancia junto al lápiz y el cuaderno.

Se recomienda que sea bastante grueso y de buena calidad y sea el profesor quien
prepare la pintura en las primeras sesiones. El pincel obligará al niño a tener una
mano flexible y conseguir las destrezas propias para la escritura. Durante el primer
periodo se utilizaran los pinceles en unos cuadernos con ejercicios adaptados a la
capacidad intelectual del niño que servirán para dar el salto a la escritura.

El lápiz y/o bolígrafo se utilizará durante toda la escolaridad. Para la etapa del uso
del lápiz (o bolígrafo) se requieren dos condiciones que sea lo más breve posible y
que sea blando, sino el lápiz tendría los mismos inconvenientes que la tiza. El paso al
bolígrafo o lápiz debe presentarse como una recompensa.

30
El papel:

- En el Kindergarten: papel grande sin rayar para colorear y escribir las primeras
letras.

- Inicio: algunos alumnos tendrán que empezar a emplear papel sin rayar o con
dobleces para que sirvan de guía. Otros podrán empezar a emplear papel
rayado a 2,5 cm y con un tamaño de 30 x 22,5 cm o mayor con rayado a 2,5
cm y rayas débiles impresas en medio.

- Después: los niños pasaran gradualmente de rayados de 2,5 a 1,25 cm con

papel de 30 x 22,5 cm. También pueden emplear papel rayado de 18 mm y
rayas débiles intermedias a 9 mm de las más oscuras.

- Fin de la primera etapa: Los alumnos podrán seguir trabajando con el papel
rayado a 9 mm (30 x 22,5 cm) pero es mejor que empleen pale normal o
papel manila de 15,5 x 21,25 cm con rayas cada 1,25 cm.

- En los cursos cuarto, quinto y sexto de E.G.B.: Pueden usar papel normal o
blanco, rayado con pautas a 1,25 cm.

6. Factores subjetivos

- Social: es un medio de comunicación que exige claridad y legibilidad.

- Individual: es un medio de expresión personal sincera y espontanea.

- Reacciones del niño al comienzo de su experiencia:

- Los niños reproducen las letras ciegamente sin alteraciones.

- hay alumnos que introducen variaciones manifestando su personalidad.

- Otros reinterpretan el modelo haciendo una verdadera creación

- La letra regular indica voluntad.

Además de la personalidad, en la escritura se refleja la sugestión, el estado de ánimo

y las condiciones morales. En la escuela el docente no debe recriminar que la letra
sea “fea” ya que el alumno no es responsable ni está capacitado para investigar por
qué le ocurre esto.

31
7. Elección del tipo de letra
letra

Según I. Marcelo no todos los tipos de letras ofrecen las mismas facilidades
perceptivas vitales para el aprendizaje aunque a los cinco a los seis años los niños ya
hayan adquirido las capacidades motoras propias para escribir.

Al principio la letra no debe ser ligada. Debe destacar netamente. Para ello pueden
emplearse las mayúsculas y minúsculas de imprenta.

Según el psicólogo Klages, en todo proceso de expresión gráfica actúan dos procesos
psíquicos indisolubles:

- El factor de la imitación. Proceso voluntario que requiere de gran esfuerzo.

- El factor de la individualidad. Proceso involuntario donde se imprime la

personalidad.

El docente debe proponer una letra neutra fácil de copiar y que ofrezca amplias
posibilidades de evolución hacia la propia escritura. Además, cuando se elige un tipo
de letra ésta debe mantenerse aunque no debe imponerse un tipo de letra en
concreto ya que forzaría al alumno sin beneficio.

32
Propuesta constructivista para la e-a del lenguaje escrito
 Propuesta constructivista
para la enseñanza del lenguaje escrito:
“Escribir y Leer. Materiales curriculares de 3 a 8 años”

Dentro de los “métodos” globales-naturales, encontramos la propuesta

constructivista de los profesores, psicólogos y pedagogos de los Equipos de
Orientación y Asesoramiento Psicopedagógico de la Generalitat de Catalunya
Catalunya (E.A.P)
que está basada en la investigación y teorías de Ana Teberosky y E. Ferreiro (1979).

Con la introducción del catalán en las escuelas se crearon nuevas plazas para el
profesorado que empezó a trabajar con los métodos que ya estaban implantados:
métodos fónicos, enseñanza de los requisitos previos, énfasis en la psicomotricidad,
etc. Después de trabajar con estos métodos estos profesores empezaron a dudar de
su eficacia al ver que los alumnos no conseguían aprender a leer ni a escribir (a pesar
de que eran las cuestiones a las que más dedicación prestaban sus maestros).

Se daban cuenta de que los niños tardaban muchísimo en conseguir lo que se

llamaba “madurez” para el aprendizaje del lenguaje escrito. Entretanto, debían repetir
hasta la saciedad ejercicios psicomotrices en los que no se veía ninguna palabra. Si se
aventuraban a iniciar la enseñanza de las letras, seguían tardando muchísimo en
aprender la [p], [l], [m]… de modo que podían pasar meses, trimestres e incluso
cursos enteros con ellas. Pero lo que más les preocupaba era el bloqueo de los niños.
Quienes decían continuamente “no sé” ante cualquier propuesta de trabajo con
palabras.

Al encontrar estos problemas empezaron a informarse sobre otras formas de

plantearse la lectura y la escritura con niños pequeños. Encontraron las
investigaciones y la nueva propuesta de trabajo de Ana Teberosky y Emilia Ferreiro
(1979) y se pusieron en contacto con ellas.

Teberosky y Ferreiro se habían planteado entre otras cuestiones cómo aprenden los
niños a leer y a escribir al margen de lo que la escuela les enseña y cuál es el
pensamiento infantil (ideas, teorías e hipótesis) acerca de lo que es escribir y leer. En
sus investigaciones comprobaron que todos los niños elaboran ideas propias (que
parecen ser universales) sobre el lenguaje escrito y que además estas teorías tienen
poco que ver con las formas escolares de enseñar a leer y a escribir. Por este motivo,

33
empezaron a trabajar –en la escuela Casas del Ayuntamiento de Barcelona- acerca de
cómo enseñar a escribir a los niños a partir de sus teorías (ideas infantiles).

Partiendo de estos estudios los profesores, psicólogos y pedagogos del E.A.P de la

Generalitat de Catalunya, en la provincia de Gerona, elaboraron “Escribir y Leer.
Materiales curriculares para la enseñanza
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito,
escrito, de
tres a ocho años”.
años” Estos Materiales curriculares son el resultado de 10 años de
trabajo (aproximadamente de 1985 a 1995) y se dividen en tres volúmenes. Su
intención prioritaria es mostrar las ideas fundamentales del proceso de construcción
de la escritura y la lectura en los niños, sentar las bases de una propuesta
constructivista de la enseñanza del lenguaje escrito, establecer qué contenidos,
cuándo y cómo enseñarlos y evaluarlos, y proponer actividades para llevar estas ideas
a la práctica.

Lo primero que hicieron los profesores y pedagogos que elaboraron “Escribir y Leer”
fue comprobar que, efectivamente, sus alumnos también compartían estas hipótesis
y que las defendían y argumentaban con convicción. Además, se dieron cuenta de
que si las comentaban los niños aprendían a leer y a escribir, se desbloqueaban y
podían escribir cualquier cosa desde muy pequeños (si el profesor conseguía
entenderlos), ¡y se les veía motivados y contentos!

Entonces empezaron a aplicar esta nueva propuesta en sus escuelas obteniendo

resultados muy satisfactorios tanto en los grupos de apoyo como en las aulas
ordinarias. Estos les llevaron a cuestionar el papel de la escuela, del maestro, y sus
ideas previas sobre que es aprender y enseñar, y que es leer y escribir. De este modo
se acercaron al constructivismo.

En su publicación los autores de “Escribir y Leer” insisten en que no pretenden

presentar un método sino compartir la propuesta de aprendizaje (a partir de los
niños) que ellos están utilizando y animar a la reflexión crítica y a la (re)construcción
de las ideas de los profesores y escuelas acerca de la enseñanza del lenguaje escrito.

Existen ciertas bases comunes sobre las que se asientan todos los métodos de
lectoescritura, difiriendo tan solo en la interpretación de qué es lo más simple en el
lenguaje escrito, y por tanto por dónde debemos empezar la enseñanza. Como
hemos visto, unos defienden que la mínima unidad escrita que tiene significado es la
palabra o la frase (métodos globales). Otros argumentan que la unidad básica es el
sonido perceptible: la sílaba (métodos silábicos). Finalmente, los que defienden los

34
métodos fonéticos sostienen que la unidad básica en un sistema alfabético es el
fonema, que da pie a la representación de cada letra.

Para fomentar el aprendizaje significativo del lenguaje escrito estos Materiales

curriculares se basan en los principios que presentaré a continuación. Como
podremos observar, estos principios no comulgan con ideas muy comunes sobre el
aprendizaje de la lectoescritura.

1. Idea común: al empezar la enseñanza los niños no saben nada y hay que
enseñárselo todo.

Principio constructivista: los niños en contacto con el lenguaje escrito de su

medio ambiente, elaboran ideas en su intento de atribuir significado a la
escritura. Por este motivo, al llegar a la escuela los niños ya tienen sus propias
ideas y teorías sobre lo que es y representa leer y escribir.

2. Idea común: los niños aprenden pasito a pasito. De lo más sencillo a lo más
completo, de forma secuencial y acumulativa, hoy una letra (o sílaba o palabra) y
mañana otra.

Principio constructivista: El aprendizaje no es un proceso aditivo, paso a paso,

sino un proceso complejo de estructuración y reconstrucción de teorías. Estas
ideas cambian, en contacto con la enseñanza por reconocimiento, inferencia o
reconstrucción de la información que se les aporta.

3. Idea común: la escritura es una y sólo una (al menos para nosotros), y no se
puede inventar sino reproducir.

Principio constructivista: Para el aprendizaje son tan importantes las ideas de los
niños como las ideas de la escuela y de los profesores acerca de la enseñanza y
de lo que es leer y escribir.

4. Idea común: el papel del profesor es transmitir información.

Principio constructivista: el papel del profesor no es el de emitir un mensaje a un

alumno pasivo, sino el de acompañarle en su esfuerzo y proceso de aprendizaje.
Es un organizador, el moderador de los debates, etc.

35
5. Idea común: es importante primero leer (reconocer) y luego escribir.

Principio constructivista: es mejor empezar por escribir, ya que el escribir pone en

juego una serie de conocimientos sobre el sistema de escritura, el lenguaje y
sobre la relación entre ambos que permite al niño desarrollar sus conocimientos.
Al escribir el niño tienen que reflexionar sobre el lenguaje, escribir y además leer
lo que él mismo escribe. Y para leer necesita saber el código del que ha escrito,
para escribir puede usar su propio código.

6. Idea común: no se puede aspirar a comprender lo escrito sin dominar la clave de

descifrado y no se pueden construir textos sin dominar el código de transcripción
de nuestro sistema alfabético.

Principio constructivista: se puede escribir y leer textos aun antes de dominar el

código alfabético. Los textos constituyen la unidad comunicativa básica. Así,
desde el inicio se vincula el lenguaje escrito con su función fundamental:
comunicar.

7. Principio constructivista: los niños aprenden en un proceso en el que construyen

distintas ideas sobre la escritura, cada vez más ajustadas a nuestro sistema
alfabético y las características propias del lenguaje escrito que se usa en distintas
situaciones, con distintas finalidades y en distintos tipos de textos, así como los
procedimientos que llevan a la compresión y producción de textos y las actitudes
que les estimulan a mejorar en su aprendizaje de la cultura escrita. Como he
comentado anteriormente la pauta de desarrollo de la conceptualización y del
aprendizaje del lenguaje escrito es fija pero no debemos confundir esto con que
los niños aprenden espontáneamente. Los niños aprenden al reflexionar por este
motivo es tan importante según esta perspectiva que el maestro ponga a los
niños en situaciones en que se les exija pensar.

Ahora que ya hemos visto los principios en los que se asienta esta propuesta
constructivista vamos a conocer su punto de partida para la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito. Es decir, lo que saben los niños acerca de la
escritura y la lectura, sus ideas, hipótesis y teorías.

36
 Lo que saben los niños:
Teorías de los niños sobre la escritura

El proceso de aprendizaje de la escritura es el siguiente1:

Paso 1: Escribir no es lo mismo que dibujar

La primera diferenciación que establecen los niños es que escribir no es lo mismo

que dibujar. La mayoría de los niños, pero no todos, al llegar a la escuela ya
distinguen entre lo que son dibujos, y por otra parte lo que son signos como letras,
números y grafías diversas.

Escritura de una lista de animales (Gemma, 3 años)

1 Es importante tener en cuenta que cada niño sigue un ritmo y un proceso diferente,
pudiéndose dilatar más a menos tiempo en cada uno los pasos que describiremos a
continuación o incluso saltándose alguno de ellos.

37
Paso 2: Grafismos primitivos (garabatos
(garabatos y pseudo-
pseudo-letras)

Los primeros intentos infantiles al escribir producen unos signos que ya no son
dibujos pero que tampoco son letras convencionales. Son grafías que intentan
parecerse a las letras con mayor o menor fortuna.

Escrituras de listas de palabras (Martí, Mònica, Joan i Robert, 3 y 4 años)

38
Paso 3: Diferencias entre letras y números

Los niños advertirán pronto que ya dos clases de signos gráficos: las letras y los
números. Pero en un principio los utilizarán indistintamente.

Escritura de una lista de juguetes (Carmen, 4 años)

Una vez los niños ya distinguen que para escribir se requieren unos signos
determinados, que no son dibujos ni números, puede que tengan determinadas ideas
acerca de estos signos. Estas ideas pueden referirse a la forma de las letras, más o
menos convencionales, a la alineación horizontal de lo que se escribe o bien a la
orientación izquierda / derecha. Estos aspectos convencionales de la escritura se van
adquiriendo al escribir, de forma paralela al aprendizaje de las leyes de la escritura.

39
Paso 4: Escrituras fijas

Con este bagaje, el niño ya puede escribir, es decir representar mediante signos
específicos los nombres de las cosas, de las personas, etc. Se trata de una auténtica
escritura, con leyes personales, no comunicable, si no es con ayuda de la palabra.
Pero es que nuestra escritura tampoco es comunicativa para ellos: escribimos unos
signos incomprensibles para ellos, pero que adquieren significado al leérselos: «aquí
dice...». Les maravilla ver que esos garabatos nuestros tienen un significado y no se
cansan de pedimos: «¿Qué dice aquí?»

En estos primeros intentos de escritura, puede que aún no haya percibido la

diferenciación que los adultos hacemos entre las palabras: escriben el mismo
conjunto de signos para cualquier cosa:

Lista de nombre propios (Lorena, 4 años)

Algunos niños, por ejemplo, utilizan su propio nombre para todo, como una especie
de llave universal que sirve para escribir cualquier cosa imaginable.

40
Paso 5: Escritura diferenciadas

A continuación, los niños empiezan a diferenciar las palabras según las

características de los objetos:

Escritura de nombres de animales:

Oso se escribe con más letras que mariposa porque es más grande (Josep, 3 años)

Escritura de “casa” y su plural “casas” (Alba, 4 años)

41
Y variando la cantidad, el orden y la variedad de las letras:

Lista de nombres (Jordi, 4 años) Lista de nombres (Mº Dolors, 3 años)

Paso 6: Escritura silábica

Poco a poco los niños van descubriendo que nuestra forma de escribir no se rige por
estos principios ideográficos e inventan la escritura silábica, en la que cada letra
representa un sonido. Dado que la unidad de sonido que se percibe es la sílaba, cada
sílaba se representa por una letra o una grafía. Para representar cada sílaba empiezan
escogiendo, naturalmente, las vocales. A pesar de que nunca han visto una palabra
escrita así, ni su nombre, ni el de sus compañeros, ni muchas palabras que ya
conocen que se escriben con más letras (también consonantes), ellos escriben así:

A I O A > ma-ri-po-sa

I E > ti-gre

E A A > ven-ta-na

Es maravilloso. Así pueden escribir cualquier palabra que quieran escribir o que les
propongamos. Pueden escribir incluso cuentos larguísimos en escritura silábica.

42
Pronto, sin embargo, descubren que la escritura no debe funcionar así. Por una parte,
cuando ven y leen escrituras adultas, por ejemplo cuentos, las palabras no están
escritas de este modo. Por otra parte, enseguida se les plantean ciertos problemas y
conflictos cognitivos a la hora de escribir con escritura silábica. Algunos de estos
conflictos son:

- ¿Cómo escribir los monosílabos? ¿Con una sola letra? Esta posible solución les
es difícil de aceptar porque están convencidos de que se necesita más de una
letra para escribir una palabra.

- ¿Palabras con todas las letras iguales? ¿Pa-ta-ta > A A A? ¡Si eso no se puede
leer porque son todas iguales!

- Cómo puede ser que palabras distintas se escriban igual:

Ven-ta-na: E A A

Se-ma-na: E A A

Esto también ofende su intelecto infantil y les lleva a plantearse que hay que
usar otros criterios.

- Los nombres propios no pueden escribirse a medias. Los compañeros se

ponen hechos una furia cuando ven que a sus nombres les faltan letras. “¡No
es verdad! ¡Le faltan letras!”

- Las consonantes: una solución.

Finalmente, van discriminando que en la sílaba TA, no tan solo se oye la A,

también oímos la T.

Entonces, algunos niños, manteniendo la hipótesis silábica, empiezan a

escribir con las consonantes. Por ejemplo: rinoceronte > R N C R T ó I N E R
T.

43
Paso 7: Escrituras silábico-
silábico-alfabéticas

Una vez los niños descubren que una sílaba se puede escribir con la vocal o con la
consonante acaban escribiendo ambas. De todos modos, lo cierto es que la hipótesis
silábica es tan potente y satisfactoria para los niños que les cuesta mucho renunciar a
ella.

De forma que transcurre un tiempo en el que se combina el criterio silábico con

escrituras parcialmente alfabéticas:

Escritura del pie de una foto (Laia, 4 años)

[jULIO IglESiAS Es CantantE]

Paso 8: Escritura alfabética.

alfabética.

Por este camino se llega a escribir todas las letras que escribimos los adultos para
representar una palabra. Sin embargo, aparecen nuevos problemas de escritura:
problemas ortográficos (b/v, n/m…), utilización de mayúsculas o minúsculas,
separación de palabras, acentos…

44
 Teorías de los niños sobre la lectura

Al llegar a la escuela, la mayoría de los niños diferencian lo que es texto de lo que es

imagen y algunos niños son capaces de simular que leen. Esto supone que el niño
sabe qué es leer, cómo se hace, cuál es la actitud, el gesto, el tono, la posición del
libro, etc. Es fundamental conseguir esta conducta en nuestros alumnos. Para ello
debemos servirles de modelo en la tarea de leer: leerles muchos cuentos y toda clase
de material que se preste a ser leído en clase. El sentido de las lecturas, el placer que
provoquen en los niños, la emoción que produzcan, el tono afectivo que rodee la
situación de leer, etc. marcará sin duda la motivación de los niños para aprender a
leer.

Además, cada niño tiene un conjunto de ideas acerca de lo que se puede leer y lo que
no se puede leer. Estas ideas divergen de unos niños a otros pero existen unas ideas
base que son muy comunes, de las cuales los niños están convencidísimos de sus
razones. Por ejemplo, los niños creen y defienden firmemente que sólo se escriben
los nombres personas o cosas, que para poder leerse una palabra tiene que tener
mínimo 3 letras y que éstas sean diferentes entre sí.

¿Se puede leer? ¿Por qué?

4 NO NO ES UN PALABRA
AAAA NO SON IGUALES
MANZANA SÍ SON LETRAS
ME NO SÓLO HAY DOS
MZQT SÍ SON LETRAS
215 NO SON NÚMEROS
Lo que se puede y no se puede leer (Daniel, 4 años)

Los niños van modificando estas ideas al estar en contacto con los textos, en
interacción con los compañeros, con el profesor, con lo escrito en la pizarra, y
gracias a los conflictos cognitivos que estas interacciones generan.

45
Además, son capaces de interpretar textos con imagen. Aun sin saber descifrar
completamente, pero cuando ya saben algunas letras, los niños pueden a partir de
índices textuales interpretar, reconocer y localizar palabras en un texto. Usando
indicios cómo: 1ª letra, vocales, si la palabra es más larga/corta, última sílaba. Esto
es una manera significativa de aprender la descodificación.

De este modo se puede leer, y aprender a leer, aun antes de conocer todas las letras.
Esta lectura anterior al descifrado requiere unas condiciones determinadas para que
al niño le sea posible interpretar lo escrito. En este sentido, el texto debe presentar
ciertas ayudas como la presencia de una imagen representativa, que le permita
elaborar hipótesis plausibles sobre el contenido del texto, y un contexto muy
delimitado y preciso, como por ejemplo buscar el nombre de un compañero entre los
de la lista de la clase o un sustantivo entre varios de la misma familia.

Por otro lado, los niños son capaces de interpretar su propia escritura: al escribir
tienen que leer lo que han escrito. También otros compañeros leen lo que han escrito
¡y a veces hay sorpresas! Uno no puede entender lo que ha escrito o no ha escrito lo
que quería. Esto genera un importante conflicto cognitivo que obliga al niño a
investigar qué está pasando y a dar respuestas a lo que está sucediendo.

En este proceso de aprendizaje, la lectura va siendo cada vez más ajustada al texto.
Es importante tener en cuenta que la relación entre la descodificación y la
comprensión no es directa ni simple. Hay niños que son capaces de descifrar con
fluidez pero no comprenden lo que están leyendo. Esto jamás debiera darse.
Descodificar es necesario pero no es más que un instrumento más para la
comprensión. Leer es comprender un texto y para ello es necesario tener la mente
activa y utilizar estrategias de comprensión. Leer de forma activa implica anticipar
interpretaciones, reconocer significados, identificar dudas, errores o
incomprensiones en el proceso de lectura. Es imprescindible conseguir esta actividad
mental en el alumno que lee. Como también lo es enseñarle desde el inicio
estrategias de comprensión como anticipar el contenido del texto (activando los
conocimientos previos, usando el contexto y los indicios, formulando preguntas, sus
posibles respuestas) leyendo de forma interactiva (verificando las hipótesis según
avanza la lectura y formulando nuevas) y al finalizar recapitular (hacerse una idea
general del texto, un resumen).

46
 Procedimientos generales en las actividades

A continuación listaré brevemente los procedimientos generales imprescindibles que

los Materiales curriculares “Escribir y Leer” recomiendan para llevar a cabo las
actividades propuestas para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito.

- Activar los conocimientos previos y procesos cognitivos de los niños.

- Formularse preguntas, sus posibles respuestas y verificar las hipótesis.

- Expresión de sus ideas y argumentos, fomentar la discusión entre los

alumnos.

- Trabajo en grupos reducidos, aprender de la interacción entre compañeros y

con el maestro.

- Papel del profesor:

o Regla de oro: observar qué le ocurre al niño mientras leer o escribe. Si

sólo nos fijamos en el resultado final nos perdemos lo más
importante: qué es lo que puede aprender con un poco de ayuda a
partir de lo que hay sabe.

o El profesor es el modelo de lector y escritor. Piense en voz alta antes,

durante y después de la lectura y escritura.

o Procurar no dar las soluciones correctas, sino plantear preguntas.

o Durante el proceso de aprendizaje del sistema alfabético, si el profesor

considera que ya se han dado pasos importantes en cuanto al
aprendizaje, puede no aportar la respuesta correcta aunque los
resultados finales “estén mal” (ver ejemplo escritura de la palabra
“castaña”)

Para concluir este apartado, añado un ejemplo que creo ilustra muy bien los
procedimientos (quizá poco convencionales) utilizados por esta propuesta
constructivista para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito.

47
48
Comentario de esta actividad:

En este caso, todo el grupo de alumnos parte de una hipótesis silábica (una letra por
sílaba o unidad de sonido), pero también son capaces de hacer (o reconocer en otros
casos) un análisis fonético más fino: «oyen» no sólo las vocales, sino también las
consonantes. Ahí se produce una situación de problema, un conflicto cognitivo: la
hipótesis dominante es silábica sin embargo oyen más letras. En este punto se
produce un forcejeo, una discusión viva, en la que se barajan diversas opciones en un
intento de encontrar una solución común. Como vemos, el maestro no aporta la
solución correcta. En lugar de eso, formula preguntas y anima a que todos participen
y se peleen con el problema. Podrá sorprender que, al final, el maestro acepte el
consenso en torno de una solución que no es completamente correcta (CATNY en
lugar de CASTANYA). Simplemente, éste ha considerado que ya se ha dado un paso
importante: aceptar que al escribir una palabra se necesitan más letras que sílabas:
ya habrá otras ocasiones para seguir avanzando. No obstante, introduce una
información importante y al alcance de los niños: el dígrafo NY es una unidad y no se
puede separar.

Como podemos observar la discusión es interactiva. En ella participan los niños, el

profesor, lo escrito en la pizarra, los procedimientos de análisis fonético... En esa
discusión se consigue lo que pretende la propuesta constructivista “Escribir y Leer”.
Se produce pensamiento, reflexión y aprendizaje compartido.

49
Conclusiones personales
 Conclusiones personales

Para concluir este trabajo, aportaré las ideas y conclusiones a las que he llegado
gracias y durante su elaboración. Primero, quisiera destacar la importancia de
conocer las ideas de los niños sobre el lenguaje escrito para, como maestros, poder
interpretar lo que producen y acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Por este
motivo, la propuesta de Ana Teberosky y del E.A.P de la Generalitat de Catalunya me
ha parecido muy interesante, integradora, inspiradora y aplicable.

Los principios en los que se basa “Escribir y Leer” no me parecen nada descabellados,
al contrario, les veo mucho sentido y creo que tienen en cuenta puntos importantes,
como las ideas y teorías que tienen los niños acerca de la escritura y la lectura, que
enfoques más tradicionales parecen obviar.

Además, pienso que es imprescindible activar la mente de los niños, hacerles pensar,
tener sus propias ideas, expresarlas y defenderlas argumentándolas, así como
aprender a valorar las de los demás. Es necesario crear el hábito de reflexionar des
de pequeños. Para mí, es como ejercitar un músculo. Yo lo veo en mi misma, a veces
tengo el cerebro perezoso. Si estoy cansada, me resulta más fácil tomar apuntes que
pensar, dar mi opinión o defender un argumento. Pienso que como alumnos estamos
más acostumbrados a ser meros receptores y procesadores de información que a ser
productores activos de ésta.

Por otro lado, me ha gustado la propuesta constructivista de “Escribir y Leer” porque

transmite de manera muy clara la idea de que leer y escribir no es solamente
des/codificar. Leer y escribir es comprender y producir textos (y todo lo a que ello
conlleva). Visto de este modo, escribir y leer es un proceso de aprendizaje que
empieza antes de la escuela y que no acaba hasta que morimos y esto tiene unas
implicaciones muy fuerte en la enseñanza (cómo, qué enseñar y cuándo) que estos
Materiales curriculares dejan muy claras. Desde esta concepción entiendo mejor los
artículos de la revista “Textos” como primeros pasos del aprendizaje de la
lectoescritura.

Otro motivo por el que los Materiales curriculares “Escribir y Leer” me han gustado y
por el que me han parecido particularmente útiles ha sido porque proponen
actividades concretas y específicas, así como cómo llevarlas a cabo (con ejemplos
claros de la intervención del profesor).

50
Existe una gran polémica acerca de cuál es el mejor método para enseñar a leer y a
escribir. La enseñanza de la lectoescritura es un tema muy importante por su
relevancia cognitiva y su carácter de base en la mayoría de aprendizajes posteriores,
ya que condiciona en gran medida la adquisición y la transmisión de nuevos
conocimientos y por consiguiente el éxito escolar y la autoestima del niño. De todos
modos, creo que es importante recordar que ningún método es totalmente malo ni
bueno. No existe base científica que avale un método por encima de los demás. Por
este motivo, creo que es especialmente importante conocer diferentes propuestas y
sus bases teóricas para poder optar y seleccionar aquella que nos parezca más
adecuada dependiendo en cada momento de las circunstancias educativas (alumno,
contexto, profesor…) en las que nos encontremos.

51
Bibliografia
 Bibliografía

CARUNCHO, Maruja. (ed.) (1998). Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura:

Lectura y Escritura. Primeros pasos. Barcelona: Editorial Graó.

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana (1979) 1988. Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. Méjico: Siglo Veintiuno.

MARUNY CURTO, Lluís et al. (1998). Escribir y Leer. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Vol. 1 “De cómo
los niños aprenden a escribir y a leer”. Zaragoza: coeditan MEC y EDELVIVES.

MARUNY CURTO, Lluís et al. (1998). Escribir y Leer. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Vol. 2 “De cómo
enseñar a escribir y a leer”. Zaragoza: coeditan MEC y EDELVIVES.

MARUNY CURTO, Lluís et al. (1998). Escribir y Leer. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Vol. 3
“Materiales y recursos para el aula”. Zaragoza: coeditan MEC y EDELVIVES.

ROMERA CASTILLO, José. Didáctica de la lengua y de la Literatura. Madrid: Ed. Playor.

SERRANO, Joaquín y MARTÍNEZ José Enrique (1997). Didáctica de la lengua y de la

Literatura. Barcelona: Ed. Oikos-tau.

52