Material Del Eje II

ISTEEC DIDCTICA GENERAL
PROF. Y LIC. CLAUDIA CHIARPOTTI

CICLO LECTIVO 2012 Pgina 1

1-CONFIGURACIN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
DIFERENCIAS EN EL CONOCIMIENTO COTIDIANO Y EL CONOCIMIENTO
CIENTFICO
Los objetos o contenidos que se ensean y aprenden en la escuela no
constituyen el conocimiento cientfico, no coinciden con los saberes cientficos o
disciplinares producidos en contextos especficos.
Desde una mirada sociolgica Trilla y Pineau, consideran que en la escuela
se ensea y aprende un conocimiento descontextualizado. En esta institucin, se
transmite un saber desconectado del mbito donde se produce y aplica. Pineau
agrega que este saber escolar, inevitablemente descontextualizado, implica la
creacin de un nuevo saber, el saber escolar, que a su vez responde ciertas
pautas.



2-LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Chevellard (1991) se ha referido a la clase como a un sistema didctico, cuyos
elementos son los alumnos, los profesores y los contenidos; como en todos los
sistemas, estos elementos interaccionan y la interaccin ptima se produce cuando la
accin docente es eficaz y los alumnos aprenden.
La didctica de las ciencias es una manera de mirar los contenidos de ciencias
desde la perspectiva de tener que ensearlas.
Alumnos Profesores - Contenidos
Es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el
conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento
humano se gesta en la comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o
contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enserselo a sus
estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como
saber sabio por varios autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes
someterlo a un proceso de transposicin didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se
debe plantear el docente antes de ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de
qu contenido voy a ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la
estructura programtica (El diseo de un curso comienza por el currculo. El currculo
contiene un conjunto de temas dentro de una disciplina y en cada uno de sus niveles.
Sin embargo, tras profundizar en el concepto y en el detalle de lo que se hace dentro
de este, se despliega ante el observador una variedad de parmetros que hacen del
currculo un sistema consistente y coherente en toda su extensin.) de una asignatura.
Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr ms o menos
libertad de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el
docente va a ensear un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La
mayora de las asignaturas en los niveles bsicos de formacin, no estn


implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar
destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de
superar y, ms aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para
ensear un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de
aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la didctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en
bandeja el contenido que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la
estructura mental del estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto
en primaria como en secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces de
entender este contenido. Pero si un estudiante de secundaria asiste a una conferencia
universitaria sobre el Lser, de nada le servir porque ese contenido, al no haberse
convertido en saber enseado por un docente capacitado, no podr ser asimilado por
el estudiante, entre otras cosas, por no tener puntos de conexin mental existentes

3-LAS INTENCIONES EDUCATIVAS
La escuela es una institucin social, relacionada con otras instituciones y
mbitos sociales que configuran la estructura de una sociedad: cultural, econmico,
ideolgico... Su misin, expresada en trminos muy genricos y que, por ello, es fcil
que generen consenso, consiste en preparar a las nuevas generaciones para insertarse
en la sociedad de la que forman parte, adquiriendo aquellos elementos de la cultura
(conocimientos, normas, valores, habilidades) que se consideran fundamentales, tanto
para esa insercin como para la propia supervivencia de la sociedad. Y segn se
entienda esta ltima, la enseanza puede plantearse como reproduccin de las
estructuras y valores sociales o como crtica y transformacin de las mismas.
La enseanza es una actividad intencional, y esa intencionalidad consiste en el
ejercicio deliberado de influencia sobre aquellos a los que se ensea; una influencia
que se traduce en proponer cuando no imponer significados sobre la realidad, a
travs del conocimiento y las formas en que ste se hace accesible a los estudiantes y


de las relaciones pedaggicas que para su adquisicin se establecen. Es, por todo ello,
una actividad moral. As pues, la enseanza se realiza de acuerdo a algunas razones,
para algunos propsitos que deben explicitarse y comunicarse.
Si el currculum constituye, como ya se ha indicado, la vertiente
normativa de la enseanza, la determinacin de qu y cmo habr de ensearse, es
evidente que deber contener tambin la especificacin de las razones, las intenciones
o los propsitos del por qu y del para qu de esa enseanza. En lo que sigue me
ocupar del anlisis de las distintas opciones existentes respecto a la forma de
explicitar esas intenciones educativas y de los presupuestos en que se asientan.
Lo que en definitiva se plantea, y lo que hay detrs de este proceso de
derivacin de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didcticos, es el
establecimiento de una serie de jerarquas de aprendizaje que se desarrollan a travs
del anlisis lgico, descomponiendo cada objetivo en sub objetivos, hasta que cada
paso constituye una tarea de aprendizaje claramente distinguible (Eraut, 1991a,
4263). Debido a este proceso de fragmentacin, suelen representarse bajo una forma
similar a la que adoptan los rboles genealgicos, y donde cada objetivo de nivel
superior se lograr mediante la consecucin de los que estn conectados a l en
niveles inferiores. El modo en que Juan Delval (1990, 94) indica cmo deberan
formularse los objetivos es ilustrativo al respecto: Una formulacin adecuada de
objetivos tiene que tener una jerarqua de tipo lgico, comenzndose por formular las
habilidades de carcter ms general, ms abarcador, y pasndose luego a capacidades
que derivan de stas, que las especifican, descendiendo paulatinamente en distintos
niveles hasta llegar a objetivos de carcter concreto que pueden traducirse en
actividades determinadas dentro del aula.
4-DEFINICION DE CURRICULO Y CONTENIDOS
Los apartes de los siguientes artculos permiten definir con claridad lo que
significa currculo y contenidos:
1. CURRICULO

Un currculo es la acepcin singular en espaol del latn curriculum. En plural
currcula Refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos,


criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.

De modo general, el curriculum responde a las preguntas qu ensear?, cmo
ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo, en el
sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas.

5-LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
Enfrentar un curso exige hacerse dos preguntas: qu es lo que se va a
ensear? y cmo se va a ensear? La primera pregunta hace referencia al currculo, la
segunda a la didctica. Este documento pretende hacer una reflexin acerca de los
contenidos de la enseanza, de las posibles respuesta que se pueden dar a la pregunta
qu es lo que se va a ensear? (el qu de la enseanza).
Como afirma Gimeno Sacristan (1996) sin contenido no hay enseanza [...]
cuando hay enseanza esporque se ensea algo o se ordena el ambiente para que
alguien aprenda algo . Esta afirmacin parece obvia para cualquier docente, todos
enseamos contenidos; sin embargo, en la prctica parece que sta no es una
preocupacin de la mayora de los docentes universitarios, pues nos consideramos
expertos en el campo de conocimiento que enseamos, y no creemos necesario una
reflexin de este saber para ensearlo. Se puede afirmar que estamos convencidos que
para ensear un saber basta con saberlo y no es necesaria ninguna reflexin adicional.
Habra una pregunta por hacerse: los saberes se modifican cuando se organizan para
ensearlos, o siguen siendo lo mismo?
De esta manera, parece ser que no existiera relacin entre lo que se ensea y la
manera como se ensea; sin embargo, entre el qu de la enseanza y el cmo de la
misma existen estrechas relaciones: si un docente no tiene claro qu es lo que pretende
ensear, es poco fecundo que se pregunte acerca de cmo lo va a ensear; esto no deja
de lado que la manera como se ensee un contenido transforme el mismo; en sntesis
se puede decir que el qu y el cmo de la enseanza son dos preguntas que estn
aparejadas.
Optemos por afirmar que los docentes enseamos en las distintas reas de
conocimiento conceptos, procedimientos y valores. Con el nimo de simplificar el
asunto normalmente se dice que hay cursos Tericos (conceptos); prcticos


(procedimientos) y formativos (valores). Sin embargo, si se analiza un poco esta
manera de clasificar los cursos nos damos cuenta de que se olvida que los cursos
tericos tambin tienen en s procedimientos: maneras de pensar, de resolver
problemas, formas de construir el lenguaje, procesos de lectura y escritura; igualmente
los cursos prcticos estn sustentados en teoras y conceptos; y por ltimo, tanto los
cursos tericos como los prcticos comportan en s mismos valores.
Sin embargo, cuando un docente enfrenta la pregunta por lo que ensea
generalmente responde con una lista de contenidos que privilegia la informacin por
encima de los contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos. Un profesor de
historia por ejemplo puede responder que ensea un curso de Historia de Antioquia, y
que en este curso los contenidos son: descubrimiento, comunidades prehispnicas; la
colonia; la colonizacin antioquea; el proceso de crecimiento urbano y la
industrializacin; etc.; sin embargo, estos contenidos tal como estn presentados son
informacin que el estudiante puede conseguir a travs de diversos medios, sin
necesidad de que |un docente se la cuente de manera lineal y en forma erudita, pues tal
cual estn poco aportan a la formacin de un pensamiento en el rea de la historia.
Tal vez sea ms fcil responder por los contenidos conceptuales,
procedimentales y valorativos que pretendemos ensear si nos hacemos la siguiente
pregunta: qu es lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan cuando asisten
a un curso X? O dicho de otra manera, para qu le sirve a nuestros estudiantes, en su
proceso de formacin el curso X? Lo que se quiere enunciar es lo siguiente, si bien los
docentes trabajamos con informacin, normalmente no pretendemos ensear de
manera plana y lineal dicha informacin.
Volvamos al ejemplo del profesor de historia de Antioquia. Tal vez ante la
nueva pregunta responda:
mis estudiantes deben comprender los conceptos: descubrimiento,
colonizacin, crecimiento urbano, industrializacin; y deben comprenderlos en un
contexto especfico denominado Antioquia (conceptos); deben adems construir
identidad regional que les permita continuar y transformar positivamente un proceso
de crecimiento regional (valores); y por ltimo, sin ser lo ms importante en mi


curso, se deben acercar a las fuentes y lenguaje de la historia, a la manera cmo se
ha construido la historia antioquea(procedimientos).
Aunque el ejemplo se da para un curso de historia creemos que puede
funcionar para otros saberes,en tanto se busca promover un desarrollo integral del
sujeto y se reconoce que todos los saberes estn constituidos por conceptos,
procedimientos y valores; sin embargo, en el diseo del currculo el profesor o
comunidad acadmica decide hacer nfasis en alguno de estos aspectos de acuerdo
con el propsito de formacin que tenga el curso.
Cuando se hace explcito lo que se quiere ensear aparece una nueva pregunta,
esta vez por la organizacin que se quiere dar a aquello que se pretende ensear:
relaciones entre conceptos, entre conceptos y procedimientos, entre valores,
procedimientos y conceptos, etc. Es decir, se toman decisiones acerca de los temas
que sern centrales y de las relaciones que se tejern entre ellos; de esta manera, se
aporta para que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, en tanto ellos
pueden ver los contenidos de la enseanza como una organizacin lgica que les
permite establecer distintas conexiones.
El producto de un proceso como el que se acaba de describir es la descripcin
de la representacin del saber que tiene el docente o colectivo de docentes que lleva a
cabo el diseo de los cursos, al igual que el plan de estudios es la concrecin de la
representacin que una comunidad acadmica tiene acerca de lo que un sujeto debe
aprender para obtener un ttulo y desempearse con acierto en determinada profesin.
En trminos concretos esta representacin debe quedar plasmada en un
esquema o mapa denominado Visualizacin Grfica: herramienta de conocimiento
que posibilita:
relacin con lo que ser enseado, el contexto en que ser enseado y las
posibilidades de conocimiento, aprendizaje y formacin que propicia.
se establezcan consenso y disensos acerca de los saberes y problemas de conocimiento
que circulan en las facultades o unidades acadmicas.


stos puedan tener la comprensin de los temas o problemas en tanto las relaciones
que establece entre ellos, y al mismo tiempo puedan generar interlocucin con sus
saberes, preconceptos, expectativas e intereses.
De esta manera, se pasa de un curso diseado desde los contenidos y la
informacin, y el montaje de stos en distintos medios, a un curso cuyo problema es el
conocimiento (conceptual, procedimental y axiolgico) y las redes de relaciones que
ste permite tejer; pues en estos momentos, el problema principal de la enseanza no
se sita en el acceso a la informacin, sino en la necesidad de elaborar criterios de
seleccin, comprensin y transferencia tanto por el profesorado como por el
alumnado.
Saber escoger, saber dar sentido a la informacin y saber utilizarla para poder
resolver problema, encarar nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestiones
fundamentales en la enseanza y aprendizaje

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de
conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un
conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de
socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y
proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada.
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultnea e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
1. Hechos.
2. Datos.
3. Conceptos.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Eje Motriz Cognitivo
Eje de Pocas Acciones-Muchas Acciones


Eje Algortmico-Heurstico.
Contenidos actitudinales (ser)
Valores.
Actitudes.
Normas
LA SELECCIN ADECUADA DE LOS CONTENIDOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEBEN DE TENERSE MUY EN CUENTA
AL MOMENTO DE PLANIFICAR.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las
actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los
objetivos.
Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin
a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as
como su organizacin (secuenciacin).
Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn
basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las
contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas.
A continuacin se explican.
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin
estrechamente ligada a los elementos de la planificacin tratados anteriormente: eje(s)
organizador(es), tema y guin temtico. Estos elementos nos orientarn en la
seleccin de los contenidos ms apropiados para su desarrollo.
La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de un eje
temtico facilita su organizacin lgica.
Tipos de contenidos
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3
tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de:
a) hechos o datos


o Su aprendizaje es literal en s mismo
o Es informacin descriptiva
o Tienen alto grado de obsolescencia.
o Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
o Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos
relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos:
Caracterstica de una persona especfica: El gobernador es Alto
Caracterstica de un lugar ": Guadalajara est en el Edo. De Jalisco
Caracterstica de una cosa ": El Empire State tiene 100 pisos
Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre de Pisa comenz
en 1174
b) Conceptos
o Requieren comprensin y sta es gradual.
o Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
o No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms
importantes que otros.
o Los ms abarcativos son las ideas bsicas
o Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
o Ayudan a entender muchos hechos especficos
o Alto grado de generalidad.
o Son transferibles.
Ejemplos de ideas bsicas:
La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma.
A toda accin corresponde una reaccin.
El proceso de construccin del significado implica la relacin del
conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
o ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de importante.


o Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y uso para la
vida.
o Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.
Organizacin de los contenidos conceptuales.
La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las
relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin de la UD. Esta labor
nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cmo un contenido
apoya a otro, qu es ms importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso.
Son representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que
establecen relaciones significativas entre ellos (ver anexo 2)
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos especficos
de una Unidad Didctica debemos preguntarnos:
o Cules conceptos y hechos se trabajarn?
o Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su
organizacin?
o A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta
los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los
alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr
adquisicin y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de
adquisicin vara.
Hay contenidos procedimentales:

Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para la bsqueda de informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida (anlisis,
realizacin de tablas, grficas, clasificaciones etc.)


Procedimientos para la comunicacin de informacin (elaboracin de
informes, exposiciones, puestas en comn, debates etc.)

Algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse
para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden
adecuado, los resultados sern idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una
figura. )

Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera
automtica y siempre de la misma forma (a diferencia de los algortmicos) a la
solucin de un problema. (Ejemplo: la interpretacin de textos)
o Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

Qu objetivos procedimentales se quieren incluir?
Qu tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
En qu lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los
alumnos?
Qu tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).
Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin,
actitud de dilogo...)
Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de
los recursos informticos)
mbitos de los contenidos actitudinales:

o Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo,
responsabilidad hacia el trabajo)
o Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las
ideas de los dems)


o Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo:
respeto hacia el medio ambiente)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse
o Qu actitudes se quieren promover?
o se adecuan a los valores de la institucin?
o se adecuan a las caractersticas psico-evolutivas de los alumnos?
Redactar agregando sustantivo
Las intenciones que debe tener el currculo para ofrecer una educacin de
calidad:
2. CURRCULO: PROPUESTAS
De qu manera seleccionar y potenciar los aprendizajes en el conjunto de la
educacin bsica? Largos listados de contenidos conceptuales o ncleos
fundamentales de aprendizaje?
Principios
El currculo deber ser
POTENCIADOR DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y
FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
COMN, ABIERTO Y FLEXIBLE.
INTEGRAL.
COHERENTE.
El currculo deber buscar
FORMA DE CUBRIR LOS MBITOS DE VIDA.
GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD.
UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD.
INTERCULTURALIDAD.
POTENCIACIN Y ENRIQUECIMIENTO DE LA PERSONA.
EDUCACIN BSICA EN TODAS LAS ETAPAS.
ACTUALIZACIN CIENTFICA.
ORIENTACIN CRTICA.
AUTONOMA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA,
APRENDIZAJE COLABORATIVO.


Ser COMPARTIDO con otras organizaciones y agentes sociales.
METODOLOGAS PARTICIPATIVAS.
Riesgos a evitar
Reduccin de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaracin de
intenciones"
Considerar al alumnado como receptor pasivo.
Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecnicos,
reduccin de contenido.
Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivo-cognitivas,
abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del
pensamiento.
Parcelacin de los aprendizajes en asignaturas y, an dentro de ellas, en
pequeas unidades independientes.
Academicismo: lgica disciplinar como nico referente.
Exclusin personal y social.
Supeditacin de cada etapa a la siguiente.
Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida
jerarquizacin.
Desconexin de los aprendizajes a la vida real.
Imposicin de la visin nica dominante (ideolgica, cultural, de gnero).
Teoricismo, relegacin y desvalorizacin de lo prctico y/o manual y de lo
afectivo.
Asimilacin de lo "bsico" por simplificacin o reduccionismo, a los
"mnimos" empobrecidos.
Preponderancia en el currculum oficial, de referencia.
PROPUESTAS
COHERENCIA. El currculo oficial de referencia debe relacionar los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin con los fines ltimos de la
educacin obligatoria desde el punto de vista de la ciudadana y lo vital-personal.
Debe articularse en torno a todos lo mbitos vitales.


NCLEOS FUNDAMENTALES. MBITOS. Han de marcarse ncleos
fundamentales a desarrollar por todas las reas conjunta y coordinadamente y que esto
se refleje en el currculo de cada rea, incluyendo los criterios de evaluacin (que no
tienen que ser siempre por reas).
NIVELES DE CONCRECIN. El currculo oficial debe considerarse como
currculo de referencia, y no tener tal grado de concrecin que aspire a convertirse en
el "currculo realmente impartido".
CONTENIDO APLICADO. El contenido que figure en el currculo oficial ha
de concretarse en la prctica como contenido aplicado.
APERTURA CULTURAL E IGUALDAD SOCIAL. El currculo ha de
recoger los saberes prcticos y diversos de la sociedad, incluidos los de los grupos
ms excluidos de la cultura acadmica tradicional.
EDUCACIN BSICA Y ETAPAS. En cada etapa deben tener entidad
objetivos y contenidos especficos para concretar los fines generales de la educacin
bsica.
ESPECIALIZACIN, NMERO DE REAS. El nmero de reas, cuando
stas existan, no ha de ser nunca excesiva
El diseo de un currculo no es una tarea neutra ni exclusivamente tcnica por
cuanto las decisiones sobre lo que es preciso ensear y de qu modo habr de hacerse
importan un conjunto de representaciones, deseos, valores y principios que operan
como base en la eleccin de los criterios que se adopten para establecer la estructura
curricular, la seleccin y organizacin de los contenidos, entendidos en sentido amplio
(informacin, procedimientos y actitudes), el tipo de actividades de enseanza y de
aprendizaje que se proponen, los materiales didcticos y los modos de evaluacin que
se implementen para el aprendizaje y para la enseanza.
Si el diseo supone la bsqueda de consensos legtimos sobre los aspectos
mencionados precedentemente, la implementacin y desarrollo del nuevo diseo
deber afrontar, a su vez, diversas manifestaciones de resistencia por parte de aquellos
que debern ponerlo en prctica. No slo en la educacin sino en la mayora de las
organizaciones existen mecanismos de resistencia al cambio cuando se trata de
producir innovaciones que, de algn modo, afectaran las reglas de juego establecidas


hasta un determinado momento. Esto generalmente sucede aunque desde el discurso
se sostenga que los cambios que se proponen son necesarios y pertinentes. Es preciso,
por ello, lograr el compromiso y la adhesin al cambio de todos los grupos
involucrados aumentando los canales de participacin y de circulacin de la
informacin y dotando de ciertos grados de autonoma a los centros y escuelas de
educacin de adultos de la provincia. De este modo, los resultados de la
implementacin sern acordes con las posibilidades de la institucin y las necesidades
de los destinatarios en un contexto determinado.
En general, los diseos curriculares explicitan:
- los objetivos que se esperan lograr en el nivel de enseanza para el que
est destinado,
- la organizacin de los contenidos,
- la propuesta de enseanza y
- las modalidades de evaluacin.
No obstante, los distintos documentos o diseos curriculares han jerarquizado
o ignorado algunos de los componentes mencionados en el prrafo anterior.
Nuestro propsito no es realizar un estudio histrico sobre los diferentes
modelos curriculares con los que nos hemos manejado los docentes en el pas, ni los
de la provincia de Buenos Aires, pero s nos interesa aclarar que no existe un nico
modelo posible para organizar un curriculum.
En cuanto al proceso de definicin curricular cabe sealar que, un somero
anlisis sobre lo que se hace para elaborar, implantar y desarrollar el curriculum nos
dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones
escolares y dentro de ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la
prctica real: se prescribe desde los mbitos poltico administrativos; se ordena
dentro del sistema educativo segn especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es
para todos y lo que es optativo; se disea antes de que llegue a los profesores a travs
de orientaciones administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros
(adscripcin de profesores a especialidades, organizacin de profesores por
asignaturas o para varias de ellas, se prevn horarios condicionantes de la actividad,
mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas metodolgicas en seminarios


o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum lo
modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el
curriculum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales,
dado que las prescripciones son siempre interpretables y flexibles; los profesores
evalan el currculo, a veces por pruebas de homologacin externas; el currculo es
objeto de polticas y tcticas para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan
dependencias e incoherencias, porque cada mbito de actividad prctica tienen una
cierta autonoma en su funcionamiento.
Cualquier propuesta curricular intenta concretar las intenciones educativas de
la conduccin de un pas, mediante una serie de precisiones sobre los distintos
componentes del currculo, estas precisiones estn referidas tanto a los contenidos que
se incluyen como al proceso que se instrumente.
Algunos modelos curriculares han concretizado las intenciones educativas a
partir de los objetivos, en este caso, proponemos plantear el punto de partida en el
anlisis sobre la organizacin de los contenidos. Se parte pues del principio de que
los contenidos poseen valores intrnsecos importantes para la formacin y, por lo
tanto, es tarea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los
alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de enseanza mediante las cuales se
pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, as como los resultados del
aprendizaje, dependen y son subsidiarios del anlisis de las caractersticas y de la
estructura interna de los contenidos seleccionados.
6-CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
Cuando se seleccionan contenidos, en ltima instancia lo que se hace es dar
respuestas a una pregunta que todos los docentes formulamos muchas veces a lo largo
de nuestra vida profesional:
Qu contenidos debera ensear en este campo de conocimientos y en este
contexto? Intentaremos ir respondiendo esta pregunta a travs del anlisis de las
perspectivas que surgen al situar la mirada en cada uno de los tres conceptos centrales
que la componen.


De la consideracin de cada perspectiva, enmarcada en los requerimientos
propios de las situaciones de enseanza-aprendizaje, derivaremos algunos de los
criterios que nos ayudarn a orientar la seleccin de los contenidos.
1) La perspectiva del campo disciplinar o real ,seala el papel que juegan en la
seleccin de los contenidos, la concepcin de ciencia del docente y el saber que posee
sobre su materia especfica. La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales
desde esta perspectiva, debe consistir en proporcionar a los alumnos un conocimiento
bsico del rea, de sus caractersticas, de su objeto de estudio, de sus mtodos y de sus
principales enfoques, principios y conceptos, as como en orientarlos hacia la
construccin de una visin integradora, dinmica y humanista de la ciencia.
La RELEVANCIA CIENTFICA es el criterio de seleccin de contenidos que
se deriva de considerar la perspectiva del campo disciplinar, y la finalidad que desde
ella se adjudica a la enseanza.
Un contenido escolar es cientficamente relevante cuando:
_ responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento o bien, si se
trata de conceptos, teoras, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para
comprender las nuevas ideas que los han reemplazado.
_ tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son
limitados, la mayor relevancia residir en aquellos conceptos, principios, teoras que
permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos
que tengan aplicabilidad en situaciones diversas.
_ se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepcin
actual de la ciencia; es decir, como el producto de un proceso de construccin social,
que no es ajeno a aspectos ideolgicos, actitudinales y valorativos.
As por ejemplo, incluir el estudio de la accin enzimtica est justificado
ampliamente desde las Ciencias Biolgicas por su alto valor explicativo y su
actualidad. Pero es posible reconocerle relevancia cientfica si no se lo presenta
atendiendo al ltimo de los aspectos sealados?
2) La perspectiva de los alumnos seala el papel que juega en la seleccin de
los contenidos escolares el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones
cognoscitivas, de sus necesidades, intereses y expectativas.


La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales, desde esta perspectiva,
debe consistir en brindar a los estudiantes los conocimientos que les posibiliten
comprender y operar sobre su Criterios para le seleccin de contenidos para resolver
los problemas que se les presenten; es decir, los que responden a necesidades
presentes o futuras de su vida cotidiana, incluida la de realizar nuevos aprendizajes.
Satisfacer esta finalidad requiere que los alumnos puedan realizar una real
aproximacin de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un
aprendizaje memorstico o mecnico, suficiente para superar el problema inmediato de
la evaluacin y que luego es rpidamente olvidado.
Para ello requiere que el aprendiz pueda adjudicarle sentido a lo que aprende,
es decir, comprender de qu parcela de la realidad trata de dar cuenta ese contenido y
para qu lo aprende.
La FUNCIONALIDAD es uno de los criterios de seleccin de contenidos que
se derivan de considerar la perspectiva de los alumnos y la finalidad que desde ella se
adjudica a la enseanza.
Un contenido es funcional cuando:
_ tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan
presentrseles a los alumnos.
_ favorece la comprensin de otros contenidos.
_ propicia una respuesta satisfactoria a la pregunta para qu sirve?
Una aclaracin necesaria: cuando hablamos de funcionalidad no nos
adscribimos a ninguna escuela filosfica especfica ni queremos que se entienda que
estamos abogando por una aplicabilidad inmediata o directa de lo que se aprende en la
escuela. Esto es, no estamos haciendo una defensa del utilitarismo en la escuela.
Pensamos en un contenido funcional en el mismo sentido en que es funcional la
ciencia, cuyo quehacer tiene por objeto dar respuestas a problemas planteados por
situaciones concretas o bien por las mismas construcciones cientficas.
La SIGNIFICATIVIDAD de los contenidos es otro de los criterios a
considerar desde esta perspectiva.
Un contenido resulta significativo cuando:


_ se relaciona de forma sustantiva con lo que los alumnos ya saben,
permitindoles desarrollar un proceso de construccin del conocimiento, en lugar de
apelar a la memorizacin mecnica porque no pueden acceder a su comprensin.
_ la forma en que es presentado motiva a los alumnos a su adquisicin para
resolver algn problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc.
Cul o cules de las diversas formas de presentar el tema accin enzimtica
resulta a su juicio ms significativo y funcional?
3) La perspectiva del contexto seala el papel que juega en la seleccin de los
contenidos escolares la concepcin que tenga de las demandas que plantea el entorno
extraescolar.
La finalidad de la enseanza desde esta perspectiva, consiste en dar respuestas
a dichas demandas, que son diversas porque el entorno de las situaciones de
enseanza est constituido por mltiples contextos interrelacionados.
Uno de estos contextos es el de la institucin escolar. La finalidad de la
enseanza debe plantearse entonces desde el proyecto pedaggico de cada escuela.
La PERTINENCIA es el criterio pedaggico de seleccin de contenidos que se
deriva de considerar la perspectiva del contexto institucional.
Un contenido es pertinente cuando:
_ responde a los objetivos que se plantea cada institucin, conforme a su
modalidad de estudios, caractersticas de la poblacin que atiende, perfil del egresado
que se ha definido, etc.
_ se enmarca en las lneas generales de la propuesta elaborada por los
organismos centrales.
Esto es, la seleccin de contenidos que hace el docente debe estar limitada por
el requerimiento de articulacin interinstitucional que posibilite la movilidad de los
alumnos de una escuela a otra y garantice una formacin equitativa.
Otro de los contextos cuya consideracin es ineludible es el sociocultural, que
abarca desde el entorno barrial en que se encuentra ubicada la escuela hasta la
sociedad global, en cuyo marco deben interpretarse las problemticas locales.
La finalidad de la enseanza desde esta perspectiva del contexto sociocultural,
debe consistir en brindar a los alumnos aquellos conocimientos que tienen valor para


la vida de las personas y grupos que forman parte de una comunidad y que pueden
ejercer efectos positivos sobre la calidad de vida individual y colectiva.
La RELEVANCIA SOCIO-CULTURAL de los contenidos es el criterio de
seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto social.
Un contenido tiene relevancia socio-cultural cuando:
_ Su asimilacin es necesaria para que el alumno pueda transformarse en un
miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural.
_ Cuando posibilita la comprensin de los problemas crticos de cada
comunidad.
_ Promueve la mejora de la calidad de vida humana.

7-LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
La organizacin de contenidos en un diseo curricular es un proceso que alude
a dos aspectos centrales: la secuenciacin y la estructuracin. Si bien son acciones
diferentes estn relacionadas en la medida en que las decisiones que se adopten sobre
la secuencia afectan a la estructura y viceversa. La secuencia es el orden en el que se
van a ensear los contenidos y est vinculada con el ciclo o nivel de que se trate y la
profundidad con que sern abordados de acuerdo con las caractersticas del grupo de
alumnos. La estructura es el tipo de relaciones que se pueden establecer entre los
diferentes contenidos que forman parte del curriculum. En este sentido, se puede
decidir no establecer ningn tipo de relacin, donde los contenidos estn totalmente
diferenciados por reas o materias, o relacionarlos de tal manera que no adopten
ninguna forma especfica predeterminada, totalmente integrados, sin diferenciaciones
entre los contenidos provenientes de las diferentes reas o disciplinas de
conocimiento.
Es preciso sealar que la eleccin de una u otra forma de organizacin no es
neutra en la medida en que supone una determinada manera de concebir el
conocimiento, la enseanza y el aprendizaje y que atraviesa todos los elementos que
forman parte del diseo: objetivos, actividades, evaluacin, etctera. Si bien en esta
oportunidad no se analizarn los supuestos que subyacen en cada forma de


organizacin es interesante conocer, desde un punto de vista descriptivo algunos de
los tipos de currculo existen.
De acuerdo con Alicia Camilloni (3), se pueden definir como posturas bsicas
para la organizacin curricular: las que toman como eje de organizacin las
disciplinas y las que promueven enfoques ms globalizados, con niveles crecientes de
integracin entre contenidos provenientes de diferentes campos disciplinares. Cabe
aclarar que en ambos casos las disciplinas juegan un papel relevante como fuente para
la seleccin de contenidos, lo que vara es el modo de organizacin y las
caractersticas que adopta el proceso de enseanza y el de aprendizaje.
3. 1. Formas disciplinares
Existen diferentes formas de diseo tomando como base el conocimiento
organizado y sistematizado en el marco de las disciplinas, desde una organizacin por
materias independientes hasta algunas formas que promueven diversos grados de
interrelacin entre ellas:
a) Materias independientes: cada materia tiene su programa propio, est a
cargo de docentes especializados en cada una de esas materias, se le asigna un espacio
determinado dentro del horario escolar y se adopta tambin una metodologa propia de
la enseanza. En este caso la relacin entre materias es mnimo, si lo hay, y en ningn
caso obligatorio. Es decir, los programas no tienen nada que ver entre s y lo que se
ensea en una materia no condiciona lo que se ensea en otra.
b) Materias relacionadas por correlacin: es posible promover cierta
correlacin entre las materias. Por ejemplo, si estamos enseando Geografa podemos
hacer referencia a algo que los alumnos hayan visto en Matemtica. En este caso la
correlacin no responde a una planificacin conjunta de dos o ms asignaturas, cada
una tiene su propio programa y sigue su propia secuencia. En cierta medida depende
de la voluntad del docente de hacer referencia a conocimientos propios de otra
materia. Esta correlacin puede ser horizontal, cuando se trata de materias que se
estn dictando simultneamente o vertical cuando son sucesivas en el tiempo. Se
puede dar el caso que dos o ms docentes se pongan de acuerdo para hacer referencias
cruzadas, pero en cuanto a la organizacin se conserva el criterio de materias
independientes.


c) Materias relacionadas por concentracin: en estos casos una materia X
se convierte en eje de la secuencia de programacin y otras se desarrollan sobre la
base de ese eje y apoyan la enseanza de X. A diferencia de los modelos anteriores
la concentracin de materias implica una programacin conjunta entre los docentes.
En general este tipo de programacin requiere un cuidadoso anlisis de seleccin de la
materia que servir de eje. Seguramente deber escogerse ms de una, por cuanto es
difcil que una materia permita incorporar todos los contenidos que se supone deben
ensearse en la escuela. No hay una opcin nica, en general las materias que
habitualmente se toman como eje para el nivel medio son Historia y Biologa y se
mantiene una enseanza sistemtica y con secuencias propias para Lengua y
Matemtica.

matemtica
En estos casos hay que considerar que se sacrifican algunos contenidos de los
que se ensean en el caso de materias independientes, pero el alumno tiene la
posibilidad de acceder a una enseaza ms integrada.
3. 2. Formas globalizadas
Las diferencia principal entre las formas de diseo que toman como eje las
disciplinas y las que adoptan mtodos ms globalizados radica en que para estos
ltimos las disciplinas constituyen las herramientas bsicas para el logro de los
objetivos educativos pero no tienen un fin en s mismas. De modo sinttico podra
decirse que, en los enfoques disciplinares el nfasis de la enseanza est puesto en la
lgica interna de cada una de estas disciplinas y la manera en que los alumnos puedan
aprenderlas mejor. En la perspectiva de los enfoques globalizados el nfasis est en
cmo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, en el papel que juegan las disciplinas
en su formacin. Si bien son perspectivas diferentes estn vinculadas por cuanto ni
Biologa
Fsica
Qmatemumica
Literatura
Econommaa
Geografa
Filosofa
Instruccin Cvica


una prescinde de las necesidades de los alumnos ni la otra de la enseanza de los
contenidos disciplinares. No obstante, hoy existe bastante evidencia sobre las ventajas
de las propuestas que tienden hacia la integracin de contenidos. Entre otras, podemos
sealar que facilitan:

establecer vas de acceso ms asequibles, por tiles y relevantes, al
conjunto de los conocimientos que la escuela pretende promover en los estudiantes;
el compromiso de los alumnos con su realidad en la medida en que
permiten el tratamiento de problemas cotidianos tanto personales como sociales;
la explicitacin de valores, ideologas e intereses que estn presentes en
todas las cuestiones sociales y culturales;
el anlisis de los problemas cotidianos desde diferentes perspectivas y
vinculados al contexto en el que se producen y utilizan.
Como en el caso de las disciplinas, las propuestas globalizadas admiten
diferentes grados, desde una integracin mxima, donde se compromete a todos los
docentes del centro en una mayor complejidad curricular y organizativa, en tanto
afecta las estructuras de organizacin, las relaciones personales y profesionales, las
relaciones del centro con el entorno, en sntesis la cultura institucional. Como proceso
es lento, complejo y requiere de altos niveles de participacin y compromiso, pero es
una oportunidad para armar una oferta ms acorde a los estudiantes adultos. Menos
ambicioso pero posible es comenzar integrando algunas unidades o mdulos de
aprendizaje que afectarn a un docente o pequeo grupo de ellos. Esto no influye
demasiado en la organizacin del centro pero puede ser un punto de partida nada
despreciable.
Existen diferentes formas de diseo que implican menor o mayor integracin
de contenidos, por ejemplo:
a) Integracin mediante reas de conocimiento: es el modelo ms
extendido. Supone la integracin de varias disciplinas de modo que aparecen
indiferenciadas para los alumnos (Fsica, Qumica, Biologa = Naturales; Historia,
Geografa, Economa,...= Sociales). Es un primer nivel de integracin que favorece
tanto el trabajo de globalizacin, cuanto el tratamiento interdisciplinar, atendiendo


simultneamente a la especificidad propia de cada disciplina en lo que hace a su objeto
de estudio y a los procedimientos. Su implementacin presenta pocas dificultades por
cuanto son asumidas por los docentes y el centro puede organizarse en torno a ellas.
b) Integracin relacionando diferentes reas: en este caso se asume la
existencia de diferentes reas que deben presentarse por separado, pero se establece
una coordinacin clara y explcita entre ellas porque algunos contenidos lo exigen
para poder ser comprendidos por los estudiantes. Por ejemplo, ciertas operaciones de
matemtica son necesarias para ciertos contenidos de fsica, de qumica, de geografa,
etc. Este grado de integracin supone un cierto trabajo de coordinacin entre los
docentes lo cual ofrece posibilidades para iniciar trabajos conjuntos y de colaboracin
entre ellos.
c) Integracin a travs de temas, tpicos o ideas: se organiza a partir de un
curriculum mnimo por reas pero ninguna de ellas es dominante. Implica un mayor
nivel de coordinacin entre los docentes y ofrece a los alumnos espacios ms
significativos para el aprendizaje. Por ejemplo, no es lo mismo presentar temas de
qumica orgnica desde la lgica en que la ciencia aborda estos temas que en el
contexto de los problemas que ocasiona la drogadiccin en los jvenes, los efectos
que produce en el organismo, las zonas de cerebro que afecta, la composicin qumica
de algunas de ellas, etc. Es el primer nivel real de integracin curricular y, aunque no
est todo el curriculum organizado de este modo sirve para desarrollar experiencias de
este tipo.
d) Integracin en torno a una cuestin de la vida cotidiana: se realiza a
partir de problemas cotidianos de los centros o la comunidad cuyo anlisis,
comprensin y valoracin trasciende el mbito de cualquiera de las reas del
curriculum. Este nivel de integracin supone un importante cambio de organizacin
ya que implica un alto grado de coordinacin entre los docentes, recortes en los
horarios asignados a las reas para poder tratar estos temas, planificacin conjunta de
docentes, etc. La modalidad ms prxima a este tipo de integracin son los temas
transversales.
e) Integracin desde temas o investigaciones que proponen los alumnos: es
el mximo grado de integracin y por cierto el que ms dificultades presenta. En


cuanto a estrategia es similar a la anterior, la diferencia es que el tema lo proponen o
por lo menos participan activamente de ello los alumnos, lo que supone que el docente
deba adaptarse al tema que surge. Por supuesto no se trata de una enseanza
incidental, donde a unos alumnos se le ocurre plantear un tema y en ese momento la
clase se dispone a trabajar en ello, requiere como en todos los casos un cuidadoso
proceso de diseo y planificacin.
Referencias bibliogrficas
(1) Gimeno Sacristn, J. Captulo: El currculo: Los contenidos de la
enseanza o un anlisis de la prctica? En COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA.
Editorial Morata, Madrid, 1993.
(2) Coll, Csar; Psicologa y Curriculum. Editorial Piados. Barcelona, 1991.
(3) Camilloni, Alicia. Mimeo de la ctedra Didctica 1. Facultad de Filosofa y
Letras. Buenos Aires. 1989.



Qu es el aprendizaje escolar?


La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin de
dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los
propsitos expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen
proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas
escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extra-muros.
As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las prcticas escolares
con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin
escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la
cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en s
misma.
Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero
ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser: la
escolarizacin implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende
una ruptura clara con formas de cognicin: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares,
se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio especfico
c. Actan en unos lmites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la
escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del
siglo pasado.


A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el
hecho de que despliegue sutiles tcticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder
de vista que, en definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr
un rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea.
En trminos de Foucault, los dispositivos tienen la funcin estratgica dominante (no
nica) que responde a objetivos especficos. Los objetivos de los dispositivos de la
modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.
El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna
constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia
escolarizada generando la categora de alumno.
Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a
aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que "no saben" al
comando de unos pocos que "s saben".
La actividad escolar como unidad de anlisis
En este contexto, no es difcil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas
especficas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos
formales y saberes explcitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad
y aprender el oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemtica incita a los alumnos a construir sus propios procesos
intelectuales.
En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje
escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representacin que permiten a
su vez la creacin y manipulacin de contextos espacio-temporales remotos. Esto es,
que se promueve el uso de instrumentos semiticos (como la escritura) o formales
(como las matemticas) o incluso aquellas formas sistemticas de conceptualizacin
que portan las teoras cientficas en forma progresivamente descontextualizada.
Las unidades de anlisis de aprendizaje escolar


Enfoques didcticos y tridicos:
Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didctico:
maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al
encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.
Este enfoque se modifica con la concepcin tridica: docente/alumno/saber en un
contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseanza se instala
tambin dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los
cientficos y la instancia poltica) en el cual entran en juego aspectos fundamentales
del funcionamiento didctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el
saber que habr de ensearse en la escuela (problema de la transposicin didctica).
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didcticos, gener considerar la
especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del
trabajo y la investigacin didcticas hacia las didcticas centradas en los contenidos. A
su vez, oblig a reformular los presupuesto ideolgicos que se basan en los modelos
didcticos.
Milaret haba identificado as ocho tridas posibles:
1. educador/alumno/saber general
2. educador/alumno/materia
3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela
4. educador/alumno/padres
5. educador/alumno/otros educadores
6. educador/alumno/sociedad
7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida
8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseanza
(Milaret, 1986)


Finalmente dira el autor que es preferible pensar la educacin como una funcin de n
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema
escolar en su conjunto, los mtodos y tcnicas, la estructuracin del espacio, los
programas, el sistema de reclutamiento y formacin de docentes, la institucin escolar,
el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.
====
El esquema superior
ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.
En el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la vez objetos de
apropiacin y luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes. Como ha sealado
Engestorm, en ciertas prcticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al
propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didctico: el
libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del
saber (instrumento-objeto):
El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo
evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.
La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El
status de un alumno solo es comprensible en funcin de las reglas de comportamiento,


de conducta que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en
virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la actividad.
An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la prctica escolar
como "actividad", aun cuando el re-trabajo de la categora de "actividad" como unidad
de anlisis pertinente para el mbito educativo es una tarea que apenas hemos
esbozado, parece ser ltil, adems de lo que hasta el momento hemos podido
reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivacin que regulan la
actividad escolar en su conjunto y las tareas especficas, son tambin objeto de
apropiacin por parte de los sujetos.
Comprender el "xito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de
enseanza a los efectos de lograr procesos efectivos de apropiacin de con
conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia
relativo sobre la definicin de la situacin de la apropiacin misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de
modo tal que la comprensin de las actividades puedan facilitar la comprensin del
propio desarrollo humano en la medida en que la ontognisis se produzja a travs de
una apropiacin de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el
aprendizaje aescolar, a la interaccin entre pares y al trabajo.
G.C.
Bibliografia:
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En bsqueda de una unidad de anlisis del
aprendizaje escolar",
Criterios de seleccin y organizacin d econtenidos
CONCEPTOS Y DEFINICINUna es una rama del conocimiento el cual es
pensando o investigado en una escuela superior, un centro de estudios o una
universidad. Las disciplinas estn definidas y reconocidas por las publicaciones
acadmicas en donde se exponen los resultados de procesos de investigacin y por
los crculos acadmicos, intelectuales o cientficos a los cuales pertenecen los
investigadores.http://es.wikipedia.org/wiki/Disciplina_acad%C3%A9mica


3. CONCEPTO Y DEFINICINTermino que designa el fundamento investigativo
de cada una de las reas del saber, y cada una de las disciplinas son la puerta de
entrada a ellas pues son estas las que alimentan y producen conocimiento.
Podramos afirmar que las disciplinas surgen de la manera como enfocamos
determinados de la realidad que queremos conocer. Ospina, Carlos Alberto.
Disciplina, Saber y Existencia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niez y Juventud. Manizales, Colombia. Volumen 2, N 2 Julio- Diciembre 2004
. Las disciplinas y sus relacionesInterdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar y
transdisciplinar
2. interdisciplinarLa interdisciplinariedad busca la integracin de diferentes
disciplinas, para un mismo fin, sin importar la mezcla resultante entre las
disciplinas.
3. pluridisciplinarLa pluridisciplinariedad permite el estudio de un objetivo; este
estudio se realiza a partir de varias disciplinas las cuales se pueden colaborar entre
s para obtener un resultado en conjunto aunque, estas no deben perder sus cdigos
o leyes propias.
4. multidisciplinarLa multidisciplinariedad hace referencia a la oportunidad en la
que muchas disciplinas se concentran entorno a un caso en comn pero, no se
relacionan con las dems disciplinas, conservando as las teoras propias de cada
una.
5. transdisciplinarLa transdisciplinariedad busca la comprensin del objeto como
una totalidad y no pretende concentrarse en las disciplinas, por que como la palabra
trans lo indica va mas all de ellas, eliminando las barreras que existen entre las
mismas, por lo que exige la comprensin de mltiples lenguajes. (No importa la
disciplina sino el problema a resolver)
Mara Moliner, en su diccionario, ofrece la siguiente definicin de interdisciplinar o
interdisciplinario: que engloba varias disciplinas o supone la colaboracin de varias de
ellas. Por ello, por campo interdisciplinario se puede entender aquellas reas de
estudio que involucran la interaccin de dos o ms disciplinas acadmicas, cruzando los
lmites tradicionales entre esas disciplinas y enlazndolas a causa de nuevas necesidades
para la investigacin.

La interdisciplinariedad en la docencia involucra a estudiantes y profesores con el
objetivo de vincular e integrar datos o conocimientos en la bsqueda de un fin comn:
que las actividades que surjan de una investigacin no se produzcan de forma aislada,
dispersa y fraccionada sino como un todo global y unitario.

Es, en definitiva, una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la
investigacin. Adems, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un mismo
fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo as una imagen ms completa y
enriquecedora, llena de matices procedentes de los distintos mtodos utilizados.
En Filologa, y sobre todo en el estudio del lenguaje, por ejemplo, ste ha sido desde
siempre una tarea comn a varias disciplinas. Lo mismo sucede con la Lingstica, la
Historia y otras disciplinas universitarias.

Hoy en da, con el enorme auge de la informtica (y de las TIC), la investigacin se ha
convertido en algo multidisciplinar (M Moliner lo define como algo comn a varias
disciplinas o materias). Por eso, hoy en da es ms que nunca necesaria una colaboracin


interdisciplinar de reas que comparten algo en comn, y ms si estas reas o disciplinas
pertenecen a la misma Licenciatura, en las que las barreras entre unas y otras sern muy
tenues. Por ello, ser interesante detectar esos puntos de encuentro o de similitud en la
aplicacin de distintas disciplinas, para conseguir una colaboracin mutua, a favor del
consiguiente enriquecimiento por parte de todos.

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REALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO
Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema
educativo recogidas en la Constitucin y en las leyes que la
desarrollan.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Finalidades del sistema educativo que comprometen al
conjunto de la enseanza obligatoria.

OBJETIVOS GENERALES DE CICLO
Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar
el ciclo correspondiente de la enseanza obligatoria.

OBJETIVOS GENERALES DE REA
Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en cada
una de las reas curriculares, al finalizar el ciclo
correspondiente.

CONTENIDOS
Bloques de contenidos
seleccionados en cada rea
curricular.
OBJETIVOS TERMINALES
Tipo y grado de aprendizaje
en relacin con cada bloque
de contenido
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Anlisis de los bloques de contenido y secuenciacin de las
unidades elementales.

CONTENIDOS
Unidades elementales de
contenido.

OBJETIVOS DIDCTICOS
Tipo y grado de aprendizaje
en relacin con cada unidad
elemental de contenido.
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GRFICO 1
Proceso de concrecin de las intenciones educativas en el modelo de
Diseo Curricular para la enseanza obligatoria (Coll, 1991, 65).


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