Sunteți pe pagina 1din 8

Finalitatea educaiei const n a cultiva, la fiecare materie de nvmnt, ct mai

multe interese i n a utiliza pentru stimularea fiecrui interes ct mai multe obiecte de
nvmnt. Educaia propriu-zis (nvmntul) are la baz dou tipuri de interese:
a)interese de cunoatere
b) interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase, morale, sociale).

Herbart realizeaz ns i o alt distincie, ntre interesul ca scop i interesul ca mijloc.
Interesul ca mijloc este o stare trectoare pe care o provocm pentru a ajuta
asimilarea cunotinelor. Dac, de exemplu, la o lecie de tiinele naturii,care are ca
tem o plant sau un animal, le prezentm elevilor planta sau animalul
aceast prezentare are, pe lng valoarea intuitiv, i importana c ne ajut s
strnim interesul elevilor pentru anumite cunotine.
Dac ns organizm biblioteci colare, cu scopul de a dezvolta gustul
elevilor pentru literatur, atunci impresiile i cunotinele sunt un mijloc, iar
scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodat cu obiectul care
a provocat-o. n cazul acesta, nu urmrim interesul pentru un anumit obiect, ci
interesul ca form general, aplicabil i la alte obiecte. Prin urmare, ntr-o astfel de
situaie, nvmntul este un mijloc, iar interesul este un scop. Acest interes-scop
trebuie s-l aib n vedere cu deosebire nvmntul.

n opinia lui Herbart, educatorul trebuie s vad n copil pe viitorul adult i, ca atare,
s prevad scopurile pe care i le va propune copilul cnd va fi mare. Dar
fiindc acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce forme
concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de alt parte, pe lng specializarea ntr-
o activitate este necesar ca spiritul individului s aib o mare putere de receptivitate n
multe alte ramuri de activitate, vom cuta s-i dezvoltm copilului o receptivitate
multilateral, cultivndu-i un interes multilateral.

Herbart distingea ase tipuri de interese, provocate prin raportarea la
cunoaterea lucrurilor i la cunoatereaoamenilor (vieii sociale):

a)Interesul empiric, provocat de percepia imediat a lucrurilor, de
noutatea trsturilor lor, care vin n contact cu simurile;
b)Interesul speculativ, provocat de reflecia asupra lucrurilor;
c)Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea
artistic a lor.
d)Interesul moral simpatetic, care este ndreptat spre membrii familiei i
cunoscuii cei mai apropiai (este relevat de simpatia copilului cu toi acetia);
e)Interesul social, care este dezvoltat de reflecia asupra relaiilor cu
societatea i este ndreptat spre un cercmai larg de oameni, spre patrie, spre
umanitate;
f) Interesul religios, care rezult din contemplarea creaiei divine.
Baza interesului este asigurat de atenie, deoarece acesta este o manifestare activ a
intelectului. n concepia lui Herbart, la baza interesului, care este o activitate
liber i plcut, st atenia involuntar. Dar atenia e numai baza interesului
ca scop. Cnd este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimb, n sensul
c interesul st la bazaateniei. De exemplu, inem o lecie interesant pentru a
detepta atenia. Nu trebuie s ne nchipuim ns c Herbartignora atenia
voluntar. De exemplu, atunci cnd n activitatea intelectual memorm
ceva, care presupune efort,atenia voluntar este necesar. Herbart distinge dou
categorii ale ateniei involuntare:
a)Perceptiv, care este provocat de impresiile vii ale simurilor i
condiionat, n coal, de metoda intuiiei;
b)Aperceptiv, care se bazeaz pe legtura stabilit ntre ideile noi i cele
aflate deja n contiin: asimilareaideilor noi i, deci, lrgirea cunoaterii se
realizeaz prin intermediul ideilor vechi asemntoare .

Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei.
Fr ea, atenia perceptiv nu se poate menine, pentru mult timp, la un nivel ridicat i
nvarea nu ar fi posibil. n instruire, profesorul ia ca punct de plecare ceea ce
copilul cunoate, pentru a-l determina s dobndeasc noi cunotine. Herbart
definete apercepia ca fiind actul prin care spiritul i apropie un element nou
de cunoatere sau actul prin care ideile deja dobndite se ncorporeaz ntr-o
idee nou.
Pornind de la teoria interesului multilateral, ateniei involuntare i apercepiei, Herbart
trece la elaborarea unei teorii privind desfurarea procesului de dobndire a
cunotinelor: teoria treptelor psihologice. El stabilete patru operaii (trepte
formale) ale procesului de nsuire a cunotinelor:
a ) C l a r i t a t e a s a u p r e z e n t a r e a a n a l i t i c a c u n o t i n e l o r ,
p e n t r u o c u n o a t e r e c l a r a f i e c r u i e l e me n t n p a r t e ,
p r i n r e a l i z a r e a l e c i e i p e b a z a i n t u i r i i o b i e c t e l o r i
f e n o me n e l o r . O a s t f e l d e p r e z e n t a r e p r e g t e t e l e g t u r a
d i n t r e c u n o t i n e l e v e c h i i c e l e c a r e f a c o b i e c t u l l e c i e i n o i ,
p l a s n d s p i r i t u l el evul ui n cer cul i dei l or , pe car e dor i m s i l e
dezvol t e.
b ) As o c i a i a s a u c o mp a r a r e a c u n o t i n e l o r , a d i c
r e a l i z a r e a u n e i c o n e x i u n i n t r e n o u l c o n i n u t a l nv r i i i
cel vechi . Pr i n aceast oper a i e, el evul l eag un adevr de al t el e
asemnt oar e, pent r u a l euni f i ca i a t r age, ast f el , o i dee comun.
c ) S i s t e ma , a d i c s i n t e t i z a r e a i o r g a n i z a r e a
c u n o t i n e l o r , c a r e s e f i n a l i z e a z p r i n a v a n s a r e a
u n o r gener al i t i , cum ar f i def i ni i i l e, l egi l e , nor mel e, ur mnd
l egi l e r a i onament ul ui .
d ) Me t o d a , c a r e c o n s t n a p l i c a r e a n o i l o r c u n o t i n e .
E s t e u n p r i l e j d e a c o n s t a t a d a c c e e a c e s - a nsui t a i
f ost n el es.

Ideea de trepte psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca
punct de plecare intuiia, de la care se trece, treptat, spre noiuni i, mai apoi, de la
noiuni cu o sfer mai mic i cu un coninut mai mare la noiuni cuo sfer mai mare
i un coninut mai redus, prin reinerea doar a unor nsuiri mai importante.Am vzut
c, pentru Herbart, scopul nvmntului este cultivarea interesului
multilateral. Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu
pot produce interes. La rndul ei, claritatea presupune izolarea cunotinelor
multiple i variate, deoarece numai aa elevul i poate concentra atenia asupra
fiecrui element n parte, pentru a-l putea cunoate i nelege mai bine. Pe de
alt parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de cunotine. Sunt,
deci, dou cerine de ndeplinit n procesul instruirii: s-i oferim elevului cunotine
ct mai clare i ctmai multe. Aceast aprofundare izolat (analitic) provoac ns o
dispersare a sufletului (intelectului), o incoeren la nivelul elementelor de cunoatere,
adic o stare opus aceleia urmrit de nvmnt, care tinde s organizeze ideile, s
creeze o unitate a elementelor aflate n contiin. De aceea, dup ce fiecare
element a fost bine ptruns, trebuie s urmeze, pe de o parte, sinteza
elementelor izolate, pe de alt parte, proiectarea realitii cunoscute n
personalitatea elevului.

Trecerea de la analiz la sintez se realizeaz prin asociaii involuntare, ceea ce
constituie o generalizare sau odesprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realitii,
redus la aceste generalizri (idei), n personalitatea individului,este numit reflexie.
Fr reflexie s-ar produce o dispersare a personalitii, fiindc nsuirea i nelegerea
diverselor elemente ale cunoaterii presupune o unitate. Reflectarea lor n
intelectul elevului, legtura lor cu principiile i convingerile sale, se
finalizeaz printr-o integrare n structura cognitiv a personalitii lui.
Procesul se continu cu exersarea gndirii, prin aplicarea generalizrilor
stabilite la noi cazuri concrete, n scopul cultivrii unei gndiri metodice.
Acestei operaii Herbart i-a spus metod.

.Plecnd de la astfel de consideraii psihologice asupra nvrii, Herbart a elaborat o
teorie a leciei, care, pentruacele vremuri, a nsemnat un pas important n constituirea
didacticii ca tiin. Sub aspect metodologic, el identific maimulte stiluri de predare
i, deci, mai multe metode practicate de ctre profesori n coli:
a ) p r o f e s o r i c a r e p u n a c c e n t u l p e e x p l i c a r e a a m n u n i t a
l u c r u r i l o r , c h i a r i a c e l o r n e s e mn i f i c a t i v e , i car e pr et i nd ca
el evi i s r epet e, n acel ai f el , ceea ce au spus ei ;
b ) p r o f e s o r i c a r e p r e f e r s - i n v e e p e e l e v i p r i n c o n v e r s a i e ,
p e r mi n d u - l e l i b e r t a t e a d e e x p r i ma r e ;
c ) p r o f e s o r i c a r e c e r e l e v i l o r ma i a l e s n v a r e a i d e i l o r
e s e n i a l e , n s c u p r e c i z i e i n t r - o o r d i n e l o g i c det er mi nat ;
d ) p r o f e s o r i c a r e n u s e mu l u me s c p n c n d e l e v i i l o r n u s e
d o v e d e s c n s t a r e s g n d e a s c a u t o n o m.

Nu este necesar ca vreuna din aceste metode s le domine sau s le exclud
pe celelalte. Toate mpreun contribuie la formarea culturii multilaterale a
elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde n instruire multe lucruri este nevoie
de analiz, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesar i unificarea
cunoaterii i n acest scop se poate ncepe prin conversaie, se continu prin
extragerea ideilor principale i prin pregtirea elevului pentru a gndi ordonat i
autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru fiecare ciclu de obiecte de
nvmnt n ordinea indicat anterior, din dou motive

a ) La n c e p u t u l i n s t r u i r i i c o l a r e , e l e v u l n u p o a t e a v a n s a p e
c a l e a c u n o a t e r i i d e c t n c e t , c u p a i mi c i , c a r e s u n t c e i ma i
s i g u r i . E l t r e b u i e s z b o v e a s c a s u p r a f i e c r u i
c o n i n u t , a t t a t i mp c t e s t e n e c e s a r , p e n t r u a p u t e a
n e l e g e c u p r e c i z i e f i e c a r e n o i u n e i z o l a t , o r i e n t n d u - i
g n d i r e a d o a r a s u p r a a c e s t e i a . De a c e e a , l a n c e p u t , t o a t
a r t a d e a p r e d a c o n s t n p r i c e p e r e a n v t o r u l u i d e a d i v i d e
o b i e c t u l n v r i i n c e l e ma i mi c i p r i , f e r i n d u - l p e e l e v d e
s a l t u r i , p e c a r e e l n u a r p u t e a s l e sesi zeze.
b ) Pe n t r u n c e p u t , a s o c i e r i d e c u n o t i n e ( n o i u n i ) n mo d
s i s t e ma t i c n u s e p o t f a c e c u e l e v i i . Do a r ma i t r z i u , f i e c a r e
n o i u n e , c a r e a r e l o c u l s u d e t e r mi n a t n t r - u n s i s t e m d e
c u n o t i n e , p o a t e f i l e g a t ( a s o c i a t ) c u a l t e l e a p r o p i a t e .
Ap o i , u n s i s t e m d e c u n o t i n e t r e b u i e n u d o a r n v a t , c i i
c o mp l e t a t ul t er i or , nt r ebui n at , apl i cat .
Herbart distingea, aadar, dou modaliti de desfurare a procesului instructiv-
educativ
a) Modal i t at e anal i t i c, at unci cnd col ar ul i expr i m pr opr i i l e
i dei , car e, mai apoi , sunt expl i cat e i completate sub conducerea
profesorului. Acest tip de nvare are un caracter intuitiv, pentru c recurge
laexperiena elevului, ca izvor de cunotine;
b) Modal i t at e si nt et i c, at unci cnd pr of esor ul hot r t e par cur sul
act i vi t i i el evi l or , i ar i nst r uc i a ar e un caracter descriptiv. Sinteza se
bazeaz pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea
liber, pentru c i ofer elevului ocazia s ncerce a modifica i a multiplica sinteza
ideilor, aa cum i vine mai uor, nsuindu-i cele nvate conform firii sale.
Modalitatea analitic, sugerat de ctre Herbart, demonstreaz c acesta nu era strin
de ideea unui nvmnt ntemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat ns asupra
activizrii elevilor n procesul instructive. Mai mult dect att, el subaprecia
diferenele individuale dintre elevi, nclinaiile i intereselelor diferite, metoda de
lucru propus obligndu-i pe toi la acelai ritm de lucru. Accentul se punea
pe receptarea cunotinelor, favorizndu-se, n acest fel, starea pasiv a elevilor.

Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei herbartiene, educaia moral,
trimite la procesul prin care sedesvrete opera nceput prin nvmnt,
i anume de cultivare a virtuii. Adevratul scop al pedagogiei
estecultivarea virtuii, prin care Herbart nelege ideea libertii interioare,
dezvoltat i manifest permanent ntr-o persoan. Fiindc libertatea
interioar este raportul dintre doi termeni: discernmntul i voina, este de
datoriaeducatorului s-l realizeze pe fiecare n parte i s-i uneasc, apoi, ntr-un
raport constant.

Poziia lui Herbart este intelectualist, ntruct reduce virtutea la asimilarea unor idei:
ideea de bine, de dreptate,de echitate etc. La virtute se ajunge prin nsuirea celor
cinci idei morale amintite anterior i fixarea lor n atitudinile elevului. Moralitatea nu
este posibil fr voin, dar nu exist o voin independent, pentru c voina i are
rdcinile n cercul de idei dobndite de ctre individ.
Herbart distinge ntre educaia moral indirect realizat prin nvmnt
i educaia moral direct. n ce const aceasta de pe urm ? Am vzut c
n scopul general al educaiei sunt cuprinse trei noiuni
fundamentale:caracterul (consecvena), energia i moralitatea. nvmntul
asigur doar moralitatea i un impuls ctre voin(interesul), dar nu i energia i
consecvena, care rmn pe seama educaiei directe. Tranziia de la dorin la voin
sef ace ns pr i n i nt er medi ul depr i nder i l or . Cum se poat e nt mpl a
acest l ucr u ? Pr i n i nt er medi ul consecven ei (caracterului). i atunci, scopul
educaiei morale este de a cultiva tria de caracter, prin fortificarea voinei
elevului.Din acest scop al educaiei formarea caracterului moral rezult primatul
principiului nvmntului educativ, care vizeaz moralizarea individului. Herbart a
introdus n pedagogie principiul nvmntului educativ pentru a circumscrie,n
primul rnd, consecinele instruirii asupra voinei i profilului moral al
copilului: Toat valoarea nvmntului educativ, ne spune el, se msoar n
activitatea spiritual pe care o provoac. Pe aceasta trebuie s o sporeasc, nu s-
omicoreze; s-o nnobileze, nu s-o degradeze.
Herbart opereaz distincia ntre caracterul obiectiv i cel subiectiv. Primul
este alctuit att din elementelemotenite, ct i din cele dobndite ca urmare a
influenelor din afar; cel de-al doilea este constituit din voina ce semanifest n
momentul n care elementele motenite i cele ctigate sunt apreciate n
raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv ncepe s se manifeste din
momentul n care individul este capabil de autoapreciere i aciune n scopul
transformrii caracterului obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest
moment survine relativ trziu n viaaindividului, procesul educaiei morale
trebuie s nceap cu formarea deprinderilor favorabile moralitii. Acestea
vor constitui caracterul obiectiv, n momentul manifestrii caracterului
subiectiv. Existena unor deprinderi favorabile moralitii va ngdui punerea n
aplicare, cu mai mult uurin, a principiilor morale.

Nu vom putea forma caractere, consider Herbart, dect dac reuim s construim, n
contiina elevului, un cerc de idei bine nchegat i armonios, prin urmare, dac
vom respecta principiul concentrrii. Caracterul presupune consecvena i
energia voinei, iar acestea nu sunt posibile dac ideile din care deriv
voina nu sunt clare i nu constituie mpreun un tot unitar. Un cerc de idei
unitar ne d sigurana n aciune i putina de a rezista tentaiilor veni t e
di n ext er i or . Un om car e nu ar e convi nger i bi ne f i xat e est e l a
di scr e i a i mpr esi i l or pr i mi t e de l a l umea nconjurtoare, care l pot
influena, i atunci activitatea lui nu va mai fi determinat de principii
dictate de propriacont i i n , ci de i mpr esi i , car e di f er de l a un
moment l a al t ul . Aadar , un cer c de i dei uni t ar const i t ui t ,
deci concentrarea materiei de nvmnt, este condiia sine qua non a
realizrii idealului educativ. Pentru a realizaconcentrarea se impune, consider
Herbart, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice ntre obiectele de
nvmnt predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de alt parte,
adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufleteasc i laexperiena elevului.Pentru
moralizarea copilului este chemat i educaia religioas, ce trebuie realizat devreme,
n primii ani aicopilriei, pentru a se ntri trirea i contiina religioas. Religia are
pentru copil un rol protector: ajut i fortific,apr i construiete. Ea nu trebuie s se
fac la modul dogmatic i prin amnunte inutile, ci printr-o strns corelaie
cucunotinele despre natur i prin raportare la deprinderile etice, insistndu-se, deci,
asupra dimensiunii morale a acesteilaturi a educaiei.O parte dintre ideile lui Herbar le
regsim n germen i la naintaii si: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi.
Tot ui , el est e cel di nt i car e s - a pr onun at r spi cat pent r u
r eal i zar ea educa i ei pe baza unei t i i n e r i gur oase i sistematice:
pedagogia tiinific, care l mpiedic pe educator s fie robul rutinei sau promotorul
unor idei de multe orinelese greit. Stabilind ca ideal educaional formarea
caracterului moral, promovnd ideea nvmntului educativrealizat metodic, potrivit
dezvoltrii naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de
parcurs nrealizarea leciei, Herbart a influenat pentru mult timp teoria i practica
educaional.

6. coala herbartian
Ideile lui Herbart au avut foarte muli adepi, care le-au preluat, dezvoltat i
completat, formnd o adevratcoal pedagogic.
Reprezentanii cei mai nsemnai ai colii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V. Stoy i
W. Rein.Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller admite, pe de o parte, c
scopul educaiei este formarea caracterului moral, pe de alt parte, c
reprezentrile reprezint elementele constitutive ale ntregii vieii sufleteti.
Prin urmare realizarea acestui scop depinde de modul n care nvmntul va
organiza cercul de idei, n care va fi introdus elevul.Ziller a completat i reformulat
treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive, sinteza
sautratarea ideilor noi, asocierea, sistema i metoda. Totodat, el a dat o alt
formulare principiului concentrrii materiei denvmnt, pe care Herbart l
considera o condiie sine qua non pentru realizarea idealului educativ. Dac
scopuleducaiei este formarea caracterului moral i dac instrucia este pus n
serviciul acestui scop, atunci obiectul de studiucentral, predominant n program,
trebuie s fie unul care are un caracter moral mai pronunat (religia, morala, istoria).
n jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de nvmnt. Fiind vorba de
introducerea acestui principiu n ntregul nvmnt, obiectul de studiu central
trebuie s aib un caracter concret i nu abstract, pentru a fi accesibil copilului laorice
vrst, potrivit psihologiei lui. Ideile abstracte, sub form de maxime,
norme, principii morale, sunt cu greuasimilate de elev. Ziller considera c
obiectele centrelor trebuie s corespund gradului de dezvoltare sufleteasc la carea
ajuns copilul, deci intereselor fiecrei vrste. Dar fazele de evoluie, prin
care trece spiritul individual, corespundfazelor de dezvoltare, prin care a
trecut cultura omeneasc n genere. Prin urmare, un alt principiu susinut de
ctreZiller, n strns legtur cu cel al concentrrii materiei de nvmnt, este cel
al treptelor istorico-culturale. Copilultrece, n dezvoltarea lui, prin aceleai faze prin
care a trecut cultura omenirii n genere. Chiar Herbart susinea c trebuies ne ridicm
de la cultura celor vechi ctre cultura modern, dar Ziller adaug: pentru ca obiectul
central s corespundintereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie s
nfieze fapte din acea faz de cultur a omenirii, carecorespunde cu faza
prin care trece copilul. Ziller stabilete opt faze de dezvoltare a omenirii,
din care se va culegematerie pentru obiectul central: basme, viaa lui
Robinson Crusoe, Istoria biblic a patriarhilor, epoca judectorilor, epoca
regilor, viaa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze
sunt parcurse de ctre copilde la 5 la 14 ani.

Pedagogia lui Ziller a fost combtut de ctre un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy
,pe motivul c acordaun caracter absolut principiului concentrrii studiilor i
treptelor formale ale leciei stabilite de Herbart, ceea ce ar conduce la
formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaiei morale
consist n a plasa copilul ntr-oatmosfer moral, care nu las loc
influenelor nefaste. Alturi de chestiunile privitoare la educaia moral,
Stoy aabordat problematica didacticii diferitelor discipline de nvmnt: religia,
limba matern, geografia, istoria, geometria,fizica. Totodat, el a lansat numeroase
ndemnuri pedagogilor de a cuta veritabilele baze ale tiinei lor n
experienele personale ale elevului.Un alt herbartian, W. Rein, director al
Seminarului pedagogic de pe lng Universitatea din Jena, a adus
omodificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologic: pregtirea,
predarea, asocierea, generalizarea,aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a
fost nlocuit, de ctre acesta, cu corelaia obiectelor de nvmnt.