Sunteți pe pagina 1din 170

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

DEPARTAMENTUL PENTRU NVMNT LA DISTAN


I NVMNT CU FRECVEN REDUS (DIDIFR)



Elena Cocorad




PSIHOLOGIA EDUCAIEI
curs pentru anul I









Braov, 2011

2






























4
Introducere

Pe baza concluziilor rezultate din experimente i altor tipuri de studii din psihologie care
ne arat ce se poate face la o anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea
tiinific a acestor decizii, att ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, asigur
mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe cunoaterea cotidian,
empiric.
Coninutul propus de aces curs se organizeaz n jurul a trei nuclee (1) abordarea
difereniat a personalitii elevului, (2) nvarea i (3) grupurile colare.


Obiectivele cursului
Dup parcurgerea cursului, studenii vor fi capabili s:
1. utilizeze sistemul de concepte al psihologiei educaiei n explicarea fenomenelor subiective
din viaa elevilor i a grupurilor de elevi;
2. s abordeze critic i constructiv coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;
3. s fundamenteze strategiile i interveniile educaionale pe cunoaterea obiectiv a elevilor,
pe autocunoatere i pe cunoaterea nvrii;
4. s manifeste interese tiinifice pentru abordarea psihologic a vieii colare;
5. actualizeze atitudini favorabile pentru activitatea educaonal.


Competene conferite
1. Utilizarea sistemului de concepte al psihologiei n explicarea fenomenelor psihosociale din
viaa elevilor i a grupurilor de elevi;
2. Raportarea critic i constructiv la coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;
3. Aplicarea cunotinelor psihologice n cunoaterea personalitii elevului;
4. Aplicarea cunotinelor psihologice n optimizarea activitii educative


Resurse i mijloace de lucru
Pentru parcurgerea cursului nu v sunt necesare instrumente, materiale speciale.
V recomandm s v programai realist nvarea, lsnd timp i pentru recapitulare i pentru
efectuarea temelor de control. Resursa timp este important!
Folosii metoda studiului individual, lucrul cu manualul. La nceput, facei lecturi liniare pentru
a v orienta asupra textului, fr s insistai pe detalii. Continuai cu o lectur problematizat,
dirijndu-v singur dup o list de cerine stabilit de Dv sau solicitat prin itemii de evaluare
sau prin temele de control. Dac suntei pasionat, dac avei un nivel de aspiraie mai nalt,
folosii lectura paralel i pe cea selectiv: prelucrai cel puin dou texte care prezint acelai
5
subiect, selectai informaiile dup criterii comune pentru a desprinde asemnri, deosebiri,
elemente originale. Cu excepia lecturii de orientare, n toate celelalte realizai scheme,
comparaii, cutai exemplificri, altele dect cele oferite de manual. Repetai ceea ce ai
prelucrat pentru a reine mai temeinic. Supranvai uor!
Este util ca lectura cursului s fie nsoit de folosirea unui dicionar. Cei care doresc s
cunoasc i alte abordri ale tematicii propuse pot cuta alte manuale de psihologie educaional
pentru ciclul universitar, unele fiind deja menionate n bibliografie.
Activitatea de nvare individual este mai eficient dac alternai cu nvarea n grupuri
mici: dezbatei ideile cu 2-3 colegi, confruntai modurile de nelegere, de rezolvare a temelor.
Cu ei v putei ntlni fa n fa sau putei s comunicai prin chat i e-mail.
Dac participai la tutorialele organizate de universitate (grupuri mari) v vei confrunta modul
de nelegere cu al mai multor colegi pentru a nva de la acetia i a v mprti ideile
personale, experiena. De asemenea, la activitile comune primii feedback din mai multe surse,
i de la colegi i de la profesori, primii confirmri ale ideilor dv. sau aflai c exist i alte
abordri.


Structura cursului
10 U.I;
3 teme de control;
teste de evaluare si sugestii de rezolvare grupate pe UI;
Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport hrtie. Rezultatele evalurilor
se vor transmite studenilor prin ncrcarea pe platforma eLearning.


Cerine preliminare
Cunotine de baz din Psihologia general (liceu)
Discipline deservite: Psihologia nvrii, Consilire educational, Fundamentele
pedagogiei, Fundamentele pedagogiei speciale


Durata medie de studiu individual
3 ore

Evaluarea
n nota final:
- evaluarea sumativ (examen scris ) va avea ponderea de 50%
- evalurile pe parcurs (teme de control) vor avea ponderea de 50%

6

Cuprins


Introducere................................................................................................................................... 4
Chestionar de evaluare - prerechizite.......................................................................................10

U.I. 1. Relaia ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea fiinei umane....11
1. Introducere................................................................................................................................11
2. Obiective...................................................................................................................................11
3. Durat ......................................................................................................................................12
4. Coninut
1. Caracteristici ale dezvoltrii umane...12
2. Dezvoltarea psihic17
3. Dezvoltarea psiho-social..19
4. Teorii ale dezvoltrii umane..20
5. Rezumat ....................................................................................................................................22
6. Test de evaluare........................................................................................................................23

U.I.2 Dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial. ............................................................24
1. Introducere................................................................................................................................24
2. Obiective...................................................................................................................................25
3. Durat ......................................................................................................................................25
4. Coninut
1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii .25
2. Stadii ale dezvoltrii...26
3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie...26
4. Dezvoltarea limbajului...31
5. Dezvoltarea moral33
6. Dezvoltarea psihosocial39
5. Rezumat ....................................................................................................................................42
6. Test de evaluare ...42
7. Anexe43

U.I.3 Structura i dinamica personalitii n contextul nvrii .....................................45
1. Introducere................................................................................................................................45
2. Obiective...................................................................................................................................46
7
3. Durat ......................................................................................................................................46
4. Coninut
1. Temperamentul..46
2.Aptitudinile.53
3. Caracterul...55
4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii..62
5. Rezumat....................................................................................................................................63
6. Test de evaluare........................................................................................................................64

U.I.4 nvarea colar . ...........................................................................................................65
1. Introducere................................................................................................................................65
2. Obiective .................................................................................................................................65
3. Durat ......................................................................................................................................66
4. Coninut
1. Niveluri i produse ale nvrii.67
2. Procesul de nvare i produsele lui..71
3. Teorii actuale ale nvrii..73
5. Rezumat ...................................................................................................................................79
6. Test de evaluare........................................................................................................................80
7. Tem de control..80

U.I.5 Factorii noncognitivi ai nvrii . .82
1. Introducere82
2. Obiective ..................................................................................................................................82
3. Durat ......................................................................................................................................82
4. Coninut
1. Motivaia pentru nvare83
2. Factorii afectivi ai nvrii89
3. Atenia i rolul ei n nvare..90
5. Rezumat ...................................................................................................................................91
6. Test de evaluare 92

U.I.6 Factorii cognitivi ai nvrii.. ...................................93
1. Introducere ...............................................................................................................................93
2. Obiective ..................................................................................................................................93
3. Durat ......................................................................................................................................93
4. Coninut
1. Receptarea informaiei.94
8
2. Stocarea informaiei -memoria...95
3. Reprezentarea cunotinelor...97
4. Formarea cunotinelor procedurale.103
5. Rezolvarea de probleme...105
5. Rezumat ..................................................................................................................................106
6. Test de evaluare......................................................................................................................106

U.I.7 Succes colar i eec colar..................................107
1. Introducere..............................................................................................................................107
2. Obiective.................................................................................................................................107
3. Durat ....................................................................................................................................107
4. Coninut
1. Abordri ale rezultatelor colare ..108
2. Eecul colar..111
3. Situaii de risc pentru eecul colar114
4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare.119
5. Abandonul colar ...119
5. Rezumat ..................................................................................................................................120
6. Test de evaluare......................................................................................................................124
7. Tem de control...121

U.I.8 Rolul metacogniiei n nvare...122
1. Introducere..............................................................................................................................122
2. Obiective.................................................................................................................................122
3. Durat ....................................................................................................................................122
4. Coninut
1. Componente ale metacogniiei.123
2. Mediul metacognitiv de nvare .128
3. Efecte ale metacogniiei asupra nvrii.132
5. Rezumat ..................................................................................................................................134
6. Test de evaluare 134

U.I.9 Organizarea timpului colar .. ...135
1. Introducere..............................................................................................................................135
2. Obiective.................................................................................................................................135
3. Durat ....................................................................................................................................135

9
4. Coninut
1. Ritmurile i timpul colar 136
2. Oboseala colar139
3. Organizarea activitilor colare....143
5. Rezumat..................................................................................................................................145
6. Test de evaluare......................................................................................................................146

U.I.10 Grupurile colare..........................147
1. Introducere..............................................................................................................................147
2. Obiective ................................................................................................................................147
3. Durat ....................................................................................................................................148
4. Coninut
1. Grupurile sociale148
2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ...149
3. Efecte pedagogice ale mrimii i omogenitii grupului-clas152
4. Relaiile intergrupale n mediul colar..157
5. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar..164
5. Rezumat..................................................................................................................................161
6. Test de evaluare......................................................................................................................162
7. Tem de control...162
Sugestii de rezolvare a testelor de evaluare...163
Rspunsuri la testul de evaluare iniial.169
Bibliografie ..............................................................................................................................170




















10


CHESTIONAR DE EVALUARE INIIAL

Citii cu atenie itemii de mai jos i marcai rspunsurile corecte prin ncercuire. Fiecare
item are un singur rspuns corect.


1. Psihologia studiaz:
a. fenomenele parapsihologice;
b. comportamentul;
c. activitatea mental;
d. obiectele b i c.

2. Temperamental este:
a. dimensiunea valoric a personalitii;
b. dimensiunea energetic a personaliti;
c. dificil de cunoscut;
d. dimensiunea instrumental a personalitii.

3. Succesul colar este influenat de:
a. carateristici nnscute;
b. reputaia colii;
c. de priceperea si pasiunea profesorului;
d. toi factorii de mai sus.

4. Aptitudinile sunt:
a. prezente doar la unele personae;
b. independente de zestrea nativ;
c. formate prin exerciiu;
d. o combinaie de nativ i dobndit.

5. Atenia:
a. este un proces psihic;
b. influeneaz performanele cognitive;
c. este independent de motivaie;
d. dependent de aptitudinile colare.



6. Reprezentrile sunt:
a. imagini formate n absena obiectelor;
b. procese motivaionale;
c. procese logice;
d. absente la bolnavii psihic.

7. Rezolvarea de probleme este:
a. o calitate a adulilor;
b. o form a memoriei;
c. dependent de organizarea informaiilor;
d. un process senzorial:

8. Motivaia este:
a. o surs de energie pentru comportament;
b. o cauz intern a comportamentului;
c. un sistem de mobiluri;
d. caracterizat de toate notele de mai sus.

9. Imaginea de sine este persoana:
a. aa cum ar dori s fie;
b. aa cum este;
c. aa cum crede c este;
d. aa cum o vd alii.

10. Copilria:
a. are ca limit superioar 6 ani;
b. este fericit, fr crize;
c. se remarc prin cea mai bun memorie;
d. nici o not de mai sus nu este adevrat.

Rspunsurile corecte le gsii la pagina 169.

11
Unitatea de nvare 1.


RELAIA EREDITATE-MEDIU-EDUCAIE
N DEZVOLTAREA FIINEI UMANE


Cuprins
1. Introducere................................................................................................................................11
2.Obiective ...................................................................................................................................11
3. Durat ......................................................................................................................................12
4. Coninut
1. Caracteristici ale dezvoltrii umane 12
2. Dezvoltarea psihic 17
3. Dezvoltarea psiho-social 19
4. Teorii ale dezvoltrii umane 20
5. Rezumat....................................................................................................................................22
6. Test de evaluare........................................................................................................................23



1.1. Introducere
Unitatea de nvare 1 abordeaz raportului ereditate-mediu-educaie. Sunt
prezentate principalele teze formulate de psihologi, ca i argumentele propuse.
Studiul acestei teme constituie poarta de intrare n problematica psihologic a
educaiei. Maniera de a rspunde la ntrebarea Ereditatea sau educaia?
fundamenteaz concepia pedagogic a educatorilor i transpare n compor-
tamentele cotidiene ale acestora, n practica colar. Argumentele privind
interaciunea factorilor genetici i a celor de mediu se vor mbogi treptat prin
studierea i a altor teme.



1.2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s compare dezvoltarea biosocial i dezvoltarea psihic;
s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul mediului n dezvoltare;
s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul ereditii n dezvoltare;
s construiasc argumente pentru a respinge abordrile ineist i
ambientalist;
s gseasc exemple care s ntemeieze teza dublei determinri a
dezvoltrii.

12


1.3. Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

Pe baza experienei cotidiene, psihologia popular a produs idei adesea contradictorii
cum sunt cele din cunoscutele proverbe Ce nate din pisic oareci mnnc. i Cine are
carte are parte. Care din cele dou afirmaii exprim adevrul? S credem c toate pisicile
mnnc oareci, adic aa cum sunt prinii vor fi i copiii sau adevrat este cealalt idee,
care susine c acela care nva va avea un viitor mai bun dect al prinilor si? Cu alte
cuvinte, ce factori sunt implicai n dezvoltarea omului - ereditatea sau educaia? Nature or
nurture? cum spun englezii. Parcurgnd aceast unitate de nvare vom reflecta asupra
principalelor idei psihologice privind raportul ereditate-mediu-educaie, iar argumentele se
vor mbogi pe msur ce vom studia i alte teme.

1. Caracteristici ale dezvoltrii umane

La specia uman, dezvoltarea este procesul de transformare ireversibil biologic,
psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior, de la simplu
la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape (Popescu-Neveanu,
1978). n procesul dezvoltrii sunt angajai factori nnscui (programul genetic) i dobndii a
cror pondere i ale cror relaii au constituit o tem ndelung i intens dezbtut de ctre
psihologi, sociologi i filosofi. Studiul acestor factori este circumscris azi tiinei dezvoltrii
definit ca studiu al schimbrilor legate de vrst privind comportamentul, gndirea, emoiile
i relaiile sociale (Bee, 2007, p. 3).
n concepia multor psihologi dezvoltarea omului se desfoar n stadii, adic este
stadial:
comportamentele sunt organizate specific, n jurul unei teme dominate;
exist deosebiri calitative ntre diversele perioade de via (stadii);
stadiile se parcurg ntr-o anumit ordine, aceeai pentru toi copiii;
fiecare nou stadiu le ncorporeaz pe cele precedente;
viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul, n funcie de
interaciunea cu mediul (Piaget, 1961, 1968).
Asupra stadiilor specifice dezvoltrii cognitive sau morale vom reveni n leciile care
urmeaz.

1.1. Dezvoltarea biosocial

Dezvoltarea preponderent dependent de programul genetic, ntlnit la toi copiii,
indiferent de cultura, de ara n care au crescut a fost numit de Arnold Gessel (1925)
maturizare (maturare). Maturizarea mai este numit cretere sau dezvoltarea biologic.

13
Potenialul ereditar al indivizilor influeneaz att caracteristicile lor fizice, ct i pe cele
psihice. Creterea (fizic i psihomotorie) sau dezvoltarea biologic const n mrirea
dimensiunilor fizice (nlime, greutate etc.) i n modificarea unor parametri funcionali
(for, rezisten, precizie, motricitatea global, motricitatea de finee). Ea este influenat de
factori interni, ce acioneaz n timpul vieii intrauterine i al cror ansamblu formeaz
factorii nnscui. n dezvoltare acioneaz i factori externi, naturali ori sociali: calitatea
vieii familiei, nutriia copilului, cultura n care este integrat copilul, educaia primit, clima.
Aceti factori pot influena statura i greutatea individului, starea lui de sntate, aptitudinile,
atitudinile fa de propriul corp etc. Din acest motiv, dimensiunea a primit numele
biosocial (Berger, 2003, p. 6).
Creterea nu este liniar, ea se desfoar n ritmuri diferite de la un organ la altul.
Aceste ritmuri sunt mai rapide la vrste mici, se reactiveaz la pubertate provocnd aa-
numitele pusee de cretere (12 ani la fete i 14 ani la biei) i ncetinesc la vrsta adult.
Creterea se realizeaz cu decalaje transversale, ce presupun diferene de maturizare ale
organelor i sistemelor de organe n aceeai etap de vrst.


Exemple
Creterea inimii i a plmnilor nu este sincronizat la 12 ani crend copiilor
probleme de adaptare: ameeal, senzaie de sufocare, oboseal rapid.
Exist i decalaje longitudinale n dezvoltare: primii dini pot s apar la unii
copii la 8 luni, la ali copii la 12 luni, menarha (prima menstruaie) apare la 9-10
ani, la 12 ani sau mai trziu.




Aplicaii
Inventariai 3-4 momente biografice relevante privind maturizarea pentru un
copil pe care l cunoatei mai bine i descriei-le pe scurt.


1.2. Ponderea ereditii i a mediului n dezvoltare

Pentru a identifica ponderea ereditii i a mediului a fost utilizat metoda gemenilor.
Aceast metod presupune compararea performanelor gemenilor univitelini/ monozigoi
(frai care au aceleai caracteristici ereditare) sau ale celor bivitelini / dizigoi (frai care au
caracteristici ereditare parial comune) la unele testele. Rezultatele obinute arat c gemenii
monozigoi, chiar n situaia n care sunt separai de la natere, prezint mai multe asemnri
relativ la nivelul inteligenei (tab.1), o mai mare asemnare a caracteristicilor de personalitate
(emotivitatea, de exemplu) sau a predispoziiei fa de unele tulburri psihice (schizofrenia, de
exemplu) comparativ cu gemenii dizigoi (Atkinson et al., 2002).


14
Grupuri investigate Coeficieni de corelaie
Gemenii identici crescui n acelai mediu 0,85
Gemenii identici crescui n medii diferite 0,67
Frai (diferii genetic) crescui n acelai mediu 0,58
Frai (diferii genetic) crescui n medii diferite 0,24

Tab.1. Relaii ntre nivelurile de inteligen ale frailor


Numai pentru pasionai...
Utilizarea metodei gemenilor a condus la obinerea unor rezultate interesante
privind raportul ereditate - mediu. Corelaiile ntre nivelurile de inteligen ale
frailor scad treptat de la gemenii identici crescui n acelai mediu (r=0,85) la
fraii care cresc n medii diferite (r=0,24) (Bouchard &McGue, 1981, apud H.
Bee, 2007, p. 7).


S ne reamintim...
Dezvoltarea omului se desfoar stadial.
Viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul, n funcie
de influena mediul, dar ordinea stadiilor rmne aceeai la indivizi diferii.
Dezvoltarea dependent preponderent de programul genetic, ntlnit la toi
copiii, indiferent de cultura, de ara n care au crescut a fost numit maturizare.
Dezvoltarea biologic este influenat de factori interni (factorii nnscui) i
factori externi, naturali ori sociali.
Creterea se realizeaz cu decalaje transversale sau cu decalaje longitudinale.
Prin metoda gemenilor se poate identifica ponderea ereditii i a mediului n
dezvoltarea unor funcii psihice.


1.3. Interaciunea ereditate-mediu n dezvoltarea biologic

Dintre toate organismele, afirma F. Jacob (1972, p. 7) omul este cel care posed cel
mai deschis i mai elastic program genetic astfel nct determinarea biologic nu rmne
singura i uneori nici nu este cea mai important. Dezvoltarea biologic nu este independent
de mediul n care triete copilul: un mediu neadecvat poate influena negativ dezvoltarea.
Unii factori care acioneaz n mediul intrauterin - malnutriia mamei, consumul de alcool i
droguri, boli ca varicela, rubeola, virusul HIV (numii i factori teratogeni) favorizeaz
apariia unor boli cu efecte marcante asupra dezvoltrii copilului.
Unele experimente privind ponderea mediului i a educaiei nu sunt acceptabile din
perspectiv deontologic la om. Ele au fost nlocuite cu observaii efectuate n mediul natural
ori cu compararea dezvoltrii la om i animale. Conform rezultatelor obinute, putem afirma

15
c dezvoltarea post-natal permite structurilor cerebrale s se dezvolte prin interaciune
cu mediul fizic.


Exemple
Copilul are un creier ce reprezint 25% din creierul adultului, spre deosebire de
creierul unui pui de maimu care reprezint 60% din creierul unei maimue-
adult.
n perioada achiziiei limbajului, creierul unui copil se mrete, n medie, cu
200g.
La om, maturizarea post-natal a creierului se desfoar pe un interval care
reprezint 1/5- 1/6 din via, iar greutatea creierului crete de trei ori fa de
greutatea avut la natere, n special prin mrirea neuronilor din hipocamp i din
creierul mic.

Mediul extern influeneaz dezvoltarea copilului dup natere prin diverse caracteristici:
srcia prin slaba calitate i cantitatea mic a hranei, ori jucriile neadecvate oferite copilului,
calitatea relaiilor interpersonale adult-copil sau copil-copil. Din aceast perspectiv, mediile
de dezvoltare sunt medii srace (nu ofer copilului oportuniti de activitate) i medii bogate.
Mediu srac sau mediu bogat nu fac trimitere, n acest context, la statutul socioeconomic al
familiei.


Exemplu
nc din 1939, Skeels & Dye au studiat 13 copii care triser la orfelinat (un
mediu srac, nestimulativ) i care, ulterior, au fost transferai ntr-un mediu
stimulativ. Dup nousprezece luni, s-a constatat c aveau un coeficient de
inteligen care crescuse cu 27,2 puncte. Pentru copiii din lotul rmas n orfelinat
s-a nregistrat un declin al inteligenei.
Studiul fiind longitudinal, copiii devenii aduli au fost reinvestigai n 1965: cei
plecai din orfelinat aveau un loc de munc, erau mulumii de ei nii, n timp ce
adulii care rmseser n copilrie i adolescen n mediul nestimulativ lucrau
doar n proporie de 50 % ca muncitori necalificai.

Concluziile studiilor asupra animalelor au fost adesea extinse la om ori au constituit
premise ale refleciei sau ale unor experimente. Psihologul Zing-Yang Kuo (1930) a crescut
pui de pisic n trei condiii experimentale diferite: a) izolai de adulii consumatori de oareci,
b) mpreun cu oarecii i c) mpreun cu pisica-mam ce mnca oareci. Rezultatele arat c
dintre pisoii crescui n izolare fa de alte animale i crescui n acelai loc cu oarecii
(situaiile 1 i 2) mai puini sunt agresivi cu oarecii (17%) pe cnd dintre pisoii care au nvat
s vneze de la pisica mam (situaia 3) mult mai muli sunt agresivi fa de oareci (85%)
(tab. 2). Concluzia lui Kuo este c instinctele sunt influenate de mediu. Concluzia conform

16
creia nu tot ce nate din pisic mnnc oareci contrazice gndirea cotidian, care este
diferit calitativ de gndirea tiinific.

Condiii experimentale % de pisoi ce vneaz oareci
1. Pisoii crescui izolai de alte animale 17
2. Pisoii crescui cu oarecii in acelai loc 17
3. Pisoii crescui cu pisica-mam ce mnca oareci 85

Tabelul 2. Ponderea comportamentului de vnare a oarecilor la pisoii crescui n condiii
diferite

Dezvoltarea biologic nu este izolat de alte dimensiuni, ci are efecte directe sau
indirecte asupra dezvoltrii psihicului sau a dezvoltrii sociale: o statur perceput ca prea
nalt sau prea scund influeneaz negativ imaginea de sine a unui copil sau tnr, instalarea
precoce sau tardiv a pubertii are efecte diferite asupra indivizilor i n funcie de genul
acestora - fete ori biei. Accelerarea creterii somatice a copiilor fa de epocile anterioare,
constatat la nceputul secolului al XX-lea (Rees, 1993), poate fi considerat i o consecin a
modificrilor din mediul social.



Exemple
Adolescenii de azi depesc media la nlime cu aproape 10 cm fa de
generaiile anterioare, iar media de greutate cu 5 kg.
Media de vrst a primei menstruaii era n 1860 - 16,6 ani, n 1920 - 14,6, scdea
la mijlocul secolului al XX-lea la 13,1 ani i a ajuns n 1980 la 12,5 ani. Pentru
2010 se prognozeaz apariia menarhei la 10-11 ani.


Fenomenul accelerare a creterii somatice este explicat de specialiti prin extinderea
procesului de urbanizare, aport sporit de vitamine, creterea cantitii de informaii cu care
este bombardat copilul, efecte ale anticoncepionalelor. Volumul mare de informaii furnizat
de mass-media, accelerarea artificial a dezvoltrii conduc i la suprancrcarea copiilor, cu
efecte negative asupra organizrii cunotinelor, la instalarea oboselii, a instabilitii
emoionale, la apariia mai frecvent a conflictelor.


S ne reamintim...
Omul este organismul care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic.
Unii factori care acioneaz n mediul intrauterin - malnutriia mamei, consumul
de alcool i droguri, varicela, rubeola, virusul HIV favorizeaz apariia la copil a
unor boli grave.
Dezvoltarea copilului dup natere este influenat de calitatea i cantitatea hranei,

17
de jucriile oferite copilului, de calitatea relaiilor interpersonale adult-copil sau
copil-copil.
ncepnd din primele decenii ale secolului anterior, s-a constat fenomenul de
accelerare a creterii somatice a copiilor n raport cu epocile anterioare.


2. Dezvoltarea psihic

Dezvoltarea psihic a fiinei umane este progresiv. Ea const n perfecionarea
structurilor deja existente i n constituirea altora noi, mai complexe, n apariia de
comportamente mai adaptate la solicitrile mediului. Ele contribuie la satisfacerea
trebuinelor i la apariia de noi trebuine i mijloace de a le satisface (chiopu, 1997).



Exemple
Transformarea psihic progresiv face trecerea, pe vertical, de la senzaii la
percepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la
emoii la sentimente, de la percepie la gndire. n acelai timp, au loc
restructurri i n cadrul aceluiai proces psihic: memoria mecanic devine
logic, motivaia devine preponderent intrinsec, sentimentele se diversific -
apare sentimentul de dragoste fa de prini, patriotismul.


n contextul evoluiei fiinei umane au loc i regrese, involuii, cuprinse sub numele
de dezvoltare negativ (Clinciu et al., 2005), cum ar fi pierderea capacitii de memorare
sau a limbajului datorat unor accidente sau unor boli.
Punctul de maxim al dezvoltrii psihice este considerat n psihologia tradiional
maturitatea, care urmeaz adolescenei. Abordri mai noi, cum este ce a lui E. Erickson
susin c dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent
oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice.

2.1. Perioadele sensibile ale dezvoltrii

Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce
polarizeaz n jurul ei alte funcii i confer o coloratur distinct vieii copilului au fost
numite perioade sensibile (Atkinson, 2002, p. 88; Radu, 1999, p.38). Perioadele sensibile
sunt perioade n care au loc evenimente cruciale care condiioneaz dezvoltarea normal
ulterioar. Limitele temporale ale perioadelor sensibile nu sunt fixe, ele variaz n funcie de
caracteristici individuale sau de implicarea mediului social n educarea copilului.


18

Exemple
La copiii nscui cu cataract, efectuarea unei intervenii chirurgicale nainte
de apte luni va determina o dezvoltare aproape normal a vzului, pe cnd
depirea acestei vrste va conduce la o incapacitatea vizual permanent.
Perioada optim pentru dezvoltarea limbajului este, de regul ntre 2 i 7 ani,
dar copiii nestimulai verbal pn la 6-7 ani au dificulti de achiziie a
limbajului.
Primii ani de via sunt hotrtori pentru formarea sentimentului de ataament
fa prini /persoane adulte, sentiment ce intervine n dezvoltarea psihosocial a
adultului.
Perioada colar este decisiv pentru dezvoltarea sistemului de concepte. Un
copil solicitat cognitiv, care triete ntr-un mediu bogat se va dezvolta mai
repede dect unul care triete ntr-un mediu srac ce nu i ofer posibiliti de
aciune.


Existena perioadelor sensibile pune problema oportunitii interveniilor educative
direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare ntr-o anumit perioad.
Interveniile educaionale ar trebui orientate n prima copilrie spre dezvoltarea perceptiv, la
precolari spre dezvoltarea memoriei, n colaritatea mic se va urmri achiziia
instrumentelor eseniale citit, scris, socotit, iar n colaritatea mijlocie i mare, interveniile
vor viza formarea conceptelor i a sistemelor de concepte (inclusiv a operaiilor
corespunztoare). O nvare care se produce prea trziu, n afara perioadei sensibile, nu
acioneaz asupra tuturor funciilor i proceselor nematurizate, nu le accelereaz i nu le
organizeaz.
Pe lng perioadele sensibile la dezvoltarea anumitor funcii, exist i perioade
sensibile globale, cnd ntreaga personalitate a copilului este mai receptiv la influenele din
jur. Acestea sunt plasate, aproximativ, ntre 0 i 3 ani i ntre 11 i 14 ani (Radu, 1999).

2.3. Perioadele critice ale dezvoltrii

Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt n acelai timp i perioade sensibile
la regres, motiv pentru care au fost numite perioade critice. n perioadele critice, anumite
funcii sunt mai uor alterabile dect altele i dect n alte perioade. Prin urmare, ntr-o
perioad sensibil stimularea funciei specifice ca i evitarea deteriorrii acesteia vor constitui
obiective ale dezvoltrii i educaiei.


Exemple
Demutizarea trebuie s se produc n perioada de achiziie a limbajului oral,
adic n copilria mic (3-5 ani). n caz contrar, nedezvoltarea limbajului oral va
influena negativ formarea conceptelor, va conduce la apariia deficienelor de

19
scris i citit, va face dificil relaionarea social etc., iar deficiena se poate
transforma n handicap.
Corectarea deficienelor de vorbire este dezirabil nainte de clasa I, pentru a
evita transpunerea lor n scris sau citit.



S ne reamintim...
Dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent
oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice.
Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice, ce
confer o coloratur distinct vieii copilului, au fost numite perioade sensibile.
n perioadele critice, anumite funcii sunt mai uor alterabile dect altele.
Interveniile educative trebuie direcionate spre acele funcii care sunt mai
receptive la dezvoltare ntr-o anumit etap.


3. Dezvoltarea psiho-social

Dezvoltarea psiho-social este simultan i interdependent cu celelalte dou
dimensiuni. Ea const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce confer
persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaa i activitatea social, prin
integrare n munc, asumare de roluri maritale i parentale.
Unele componente psihice ale personalitii apar ca rezultat al interaciunii dintre
dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial, cum este caracterul, ale crui componente
eseniale sunt valorile, atitudinile i trsturile voluntare de caracter. Caracterul nu este
nnscut, el se formeaz n copilrie i adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii.
Copilul gsete n grupul su valori i modele de comportament gata constituite care i sunt
propuse pentru a se adapta. n funcie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este
recompensat ori sancionat. Prin repetarea comportamentelor de acelai fel, valoarea devine,
din cerin extern a grupului, norm interioar i apoi valoare a persoanei. Cnd
comportamentul copilului se conformeaz normelor grupului, trsturile sale de caracter sunt
apreciate ca pozitive d e acest grup.
Mediul de joac al copiilor, jucriile folosite de acetia le influeneaz aptitudinile i
atitudinile. Observm cu uurin c bieii sunt mai preocupai de domeniile tehnici i fetele
de problemele casnice. Aceste comportamente au fost explicate de ctre psihologi i prin
influena jucriilor genizate- jucrii considerate de aduli ca fiind potrivite pentru un anumit
gen, masculin sau feminin.


20

Exemple
Grdinia reprezint pentru copii o surs de dezvoltare, de exemplu o surs de
formare a conceptului prietenie. Sociologul Corsaro consider c la grdini
copiii descoper c toate concepiile legate de proprietate, posesie, participare,
mprire a lucrurilor sunt diferite de ceea ce se ntmpl n familie, unde fiecare
are lucrurile sale. Acas, doar ocazional copiii unici trebuie s-i mpart
jucriile. La grdini, jucriile sunt proprietate comun, astfel c utilizarea lor
depinde de negocierea acestora pentru dreptul de proprietate temporar. Ei nva
reguli, nva s le respecte ori s le impun altora, deci nva s stpneasc
dimensiunea social a jocului. A te juca presupune s tii mai mult dect regulile
jocului. Impune s negociezi reguli, s mpari obiecte, s interpretezi situaia de
joc ca i cellalt, s derulezi o aciune aa cum a fost decis, deci s stpneti
dimensiunea social a jocului (Danic et al., 2006, p. 44).
Bieilor li se ofer frecvent jucrii mecanice sau jucrii care imit armele,
fetelor li se ofer ppui, jucrii care imit articolele de menaj. Bieii nva s
aprecieze unele culori, fetele altele.




Aplicaii
Inventariai 5-7 jucrii specifice fetelor i bieilor i artai cum influeneaz ele
dezvoltarea unor comportamente de la vrsta adult.


4. Teorii ale dezvoltrii umane

Relaiile ntre dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial i mediu au conturat deja
problema rolului diferit al celor trei factori ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea uman.
Ea este sintetizat n vechea controvers nature vs. nurture, dobndit sau nnscut. Explicaiile
privind educabilitatea uman au primit de-a lungul istoriei rspunsuri ce se grupeaz polar:
a) teoriile ereditariste (ineiste) ce accentueaz rolul ereditii limitnd posibilitatea
interveniilor pedagogice; ele genereaz fatalismul pedagogic;
b) teoriile ambientaliste ce exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism
pedagogic naiv.
Aceste puncte de vedere s-au exprimat n teorii diferite ale nvrii, n atitudini sociale
care au condus la organizarea unor sisteme educaionale diferite i continu s se exprime,
mai puternic sau mai slab, n atitudini ale profesorilor sau prinilor fa de educaie.
Ambele teorii sunt reducioniste, ceea ce a condus la cutarea unei a treia explicaii, o
sintez, cunoscut sub numele de teoria dublei determinri, ce integreaz punctele de
vedere extremiste, enunate anterior. Conform tezei dublei determinri, dezvoltarea
personalitii este rezultat att al ereditii, ct si al influenei mediului, al educaiei (Plomin,

21
1999). Fiecare individ se nate cu un potenial biologic propriu care nu se valorific dect
ntr-un mediu i cu o educaie adecvat.




Aplicaii
Gsii n dezvoltarea unor personaliti din tiin i art cte 3 exemple pentru
teoriile ineist i ambientalist.


Bronfenbrenner (1979), autor al abordrii ecologice, susine c psihologul trebuie s
studieze omul n interaciune cu toate tipurile de medii n care triete, deoarece el se dezvolt
datorit influenelor mediului, dar i
schimb aceste medii. Mediul social este
structurat ierarhic (societatea,
comunitatea, coala + familia + grupurile
de egali), iar individul este un centru al
acestor medii imbricate. Fiecare sistem
induce reguli, norme, valori care
influeneaz viaa copilului i suport
influena altor medii.
Concluzionnd asupra relaiei
ereditate-mediu, Atkinson et al. afirm
Comportamentul este dependent de
interaciunea dintre ereditate i mediu;
genele stabilesc limitele potenialului
individual, iar ceea ce se va ntmpla cu
acest potenial depinde de mediu
(Atkinson et al., 2002, p. 78). n acord cu
aceast tez, cercetrile asupra
dezvoltrii au un grad mai mare de
relevan, dac se nscriu n modelul ecologic care propune studierea tuturor mediilor n care
este integrat copilul: comunitate, familie, coal, clas, grup de prieteni (Birch, 2000).


S ne reamintim...
Teoriile ereditariste accentueaz rolul nzestrrii genetice i limiteaz
interveniile pedagogice. Teoriile ambientaliste exagereaz rolul mediului,
promovnd un optimism pedagogic naiv. Teza dublei determinri: dezvoltarea
personalitii este rezultat att al ereditii ct si al influenei mediului, al
educaiei.
Familia
coala
Sat/ora Media
SOCIETATEA

Egalii
coala
COPILUL
Fig. 2 Modelul ecologic al dezvoltrii
Macrosistem
Mezosistem
Exosistem
Microsisteme

22
Psihologul trebuie s studieze omul n interaciune cu toate tipurile de medii n
care triete, deoarece este influenat de mediu, dar i l schimb (teoriile
ecologice).

Din analiza raportului ereditate-mediu-educaie se pot extrage recomandri pentru
educatori:
un mediu intern favorabil trebuie asigurat nc din perioada intrauterin;
primii educatori sunt prinii, ei trebuie s ofere copiilor un mediu stimulativ, bogat, care
s faciliteze nvarea i dezvoltarea creierului, ncepnd cu primii ani de via;
profesorii trebuie s fie experi n dezvoltarea uman, s evite atitudinile negative i
profeiile defavorabile, s stimuleze micarea, s ofere spaiu i s ncurajeze cutarea,
explorarea mediului, s construiasc provocri pe msura copilului;
societatea trebuie s acorde atenie formrii timpurii prin introducerea unor programe care
s susin copiii provenii din medii dezavantajate cultural.



Rezumat
Dezvoltarea uman este procesul de transformare ireversibil biosocial,
psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior,
de la simplu la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de
etape.
Dezvoltarea biologic este dependent de zestrea ereditar a indivizilor, dar
este influenat de factori interni, intrauterini (nutriia mamei, consumul de alcool
i droguri, unele boli, starea de relaxare) i externi (un mediu srac sau bogat).
Dezvoltarea psihic presupune perfecionarea vechilor structuri i apariia
altora noi ce permit manifestarea unor comportamente mai bine adaptate la mediu.
O modalitate de a identifica ponderea ereditii i a mediului pe baza comparrii
performanelor la testele de inteligen este metoda gemenilor. Perioadele mai
propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce polarizeaz n jurul
ei alte funcii au fost numite perioade sensibile. Ele trebuie cunoscute i folosite n
educaia copilului. Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt i perioade
sensibile la regres (perioade critice).
Dezvoltarea psiho-social const n interiorizarea progresiv a normelor i a
valorilor ce confer persoanei capacitatea de a participa la activitatea din diverse
medii sociale, asumndu-i roluri profesionale, maritale i parentale.
Explicaiile privind educabilitatea uman a primit rspunsuri ereditariste
(accentueaz rolul ereditii, limitnd posibilitatea interveniilor pedagogice)
ambientaliste (exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism pedagogic
naiv) i explicaii care accept dubla determinare a dezvoltrii (realism
pedagogic). Conform teoriei dublei determinri, genele stabilesc limitele

23
potenialului individual, iar ceea ce se va ntmpla cu acest potenial este
dependent de mediu. Fiecare tip de explicaie fundamenteaz o concepie
pedagogic, explicit sau implicit i influeneaz comportamentul educatorului n
relaia cu elevul.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Folosind cuvintele proprii, definii conceptele dezvoltare, perioad sensibil,
dubla determinare, abordare ecologic.
2. Pe baza unor exemple din istoria tiinei i a artei, ilustrai rolul mediului i al
ereditii n dezvoltarea aptitudinilor unor personaliti.
3. Argumentai pe baza exemplelor din viaa unor persoane cunoscute, ideile
exprimate de proverbele:
a. Ce i-e scris n frunte i-e pus.
b. Lupul i schimb prul, dar nravul, ba!
c. Cine se scoal de diminea departe ajunge.
4. Trasai o linie imaginar a vieii pentru muzicianul Mozart, presupunnd c s-
ar fi nscut n Anglia, ntr-o familie foarte srac, de religie puritan. Considerai
c tatl su nu ar fi a fost violonist ci pantofar i nici nu ar fi avut abilitile
pedagogice bine dezvoltate. Imaginai-v c talentul lui Mozart nu s-ar fi bucurat
de susinere din partea unor persoane nstrite, c nu ar fi trit n capitala
mondial a muzicii clasice i c muzica nu ar fi fost apreciat n acea vreme.
Argumentai din perspectiva abordrii ecologice concluziile Dv. folosind
conceptele asimilate n aceast unitate de curs.



Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.



24
Unitatea de nvare 2.


DEZVOLTAREA COGNITIV, MORAL I PSIHOSOCIAL


Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................... 24
2.Obiective ................................................................................................................................... 25
3. Durat ...................................................................................................................................... 25
4. Coninutul
1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii 25
2. Stadii ale dezvoltrii 26
3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie 26
4. Dezvoltarea limbajului 31
5. Dezvoltarea moral 33
6. Dezvoltarea psihosocial 39
5. Rezumat ................................................................................................................................... 42
6. Test de evaluare ....................................................................................................................... 42
7. Anexe ...43



1. Introducere

Unitatea a doua este focalizat pe dezvoltarea cognitiv, moral i
psihosocial de la copilrie i pn la vrsta adult, accentund copilria i
adolescena. Cunoaterea stadiilor de dezvoltare este util educatorului pentru a-i
adapta obiectivele i mijloacele de intervenie caracteristicilor de vrst ale celor
care nva copii, adolesceni sau aduli. Din acest motiv, vom insista asupra
implicaiilor pe care diversele caracteristici ale dezvoltrii stadiale le au n educaie,
studiul extins al dezvoltrii stadiale fiind abordat pe larg la alt disciplin.
Fundamentarea tiinific a interveniilor educatorilor, att ct este posibil,
constituie un punct forte al activitii, asigur mai multe anse de reuit comparativ
cu fundamentarea doar pe idei ale gndiri cotidiene


2. Obiectivele unitii de nvare
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s argumenteze implicaiile teoriilor dezvoltrii cognitive, morale i
psihosociale asupra educaiei;

25
s descrie dezvoltarea cognitiv;
s descrie dezvoltarea moral;
s descrie dezvoltarea psihosocial;
s proiecteze intervenii simple pe baza cunotinelor privind dezvoltarea
cognitiv, moral i psihosocial.


3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.

Este copilul un adult n miniatur? Diferenele dintre copil i adult se rezum doar la
deosebiri de nlime i greutate, iar modurile de a gndi, de a aprecia binele i rul, de a
relaiona cu ceilali sunt identice? Rspunsurile la aceste ntrebri devin eseniale n contextul
nvrii colare i al formrii adulilor. Dezvoltarea psihic, psihosocial i biologic a
persoanei de la forma embrionar pn la vrsta adult, numit dezvoltare ontogenetic,
constituie un punct central al educaiei, iar stadialitatea un reper al optimizrii activitii
educative.

1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii

Ciclurile de via sunt caracterizate printr-o organizare proprie a nsuirilor i privesc
schimbrile semnificative manifestate n decursul vieii sub aspectul biologic, psihic i
psihosocial al personalitii Aceste schimbri tind spre armonizare, echilibru cu mediul i cu
propriile aspiraii sau valori (chiopu, 1997). Se difereniaz cicluri de cretere (copilria i
adolescena), cicluri ale vrstei adulte (tinereea, adultul tnr, de mijloc i tardiv) i cicluri de
involuie (btrneea).
Cu unele variaii ale limitelor temporale, fundamentate de consistena variaiilor
interindividuale, se nregistreaz urmtoarele cicluri ale vieii:
0-10 /11ani - copilria;
11-18/19 ani - adolescena; datorit prelungirii colaritii, aceast etap este extins, n
psihologia contemporan pn la 24/25 de ani, fiind numit adolescena trzie; adolescena se
dilat i n jos incluznd preadolescena (11-14 ani);
24/25- 55/60 de ani - vrsta adult, maturitatea;
peste 60/65 de ani - btrneea sau vrsta a treia (chiopu, 1997, p. 44-50).
n ciclurile enumerate, dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii i se poate analiza
pe dimensiunea fizic i motorie, cognitiv, psihosocial (Vezi anexele!).

2. Stadii ale dezvoltrii

Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup urmtoarele criterii:
activitatea fundamental (copilrie jocul, adolescen nvarea, vrsta adult munca);

26
relaii specifice n care se angajeaz fiina uman: n copilrie relaii tutelate, n adolescen
i la vrsta adult relaii independente;
formele de subidentiti: subidentitatea de apartenen familial, profesional, a integrrii
socio-culturale bazate pe confruntri de diverse tipuri.
Situaiile generatoare de tensiune dominante n diversele stadii sunt solicitrile familiale
i colare pe de o parte i posibilitile copilului de a rspunde la ele pe de alt parte, cerinele
interne, subiective ale copilului pe de o parte i posibilitile grupului de a rspunde acestor
cerine.



Exemple
U.chiopu i E. Verza (1997) susin c n dezvoltare pot s apar tensiuni ntre:
- diferitele laturi ale personalitii (temperament i aptitudini la vrste mici;
temperament i caracter la vrste mai mari);
- ntre structurile psihice vechi i structurile psihice noi ale elevului (ntre
motivaia extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n
adolescen);
ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afecte i
raiune la vrsta adult).


3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie

Jean Piaget a stipulat c dezvoltarea inteligenei umane se
desfoar n patru stadii (tab.1). El a utilizat metoda clinic, bazat pe
observaie i pe interviul semistructurat, pe care o descriem i ilustrm n
paginile urmtoare.

3.1. Stadiile dezvoltrii cognitive n concepia lui Piaget

Studiile transculturale (efectuate n ri diverse) au demonstrat c stadiile descrise de
Piaget sunt universale dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. O
descriere n sintez a achiziiilor specifice fiecrui stadiu se afl n tabelul 1. Teoria lui Piaget nu
a fost focalizat pe ceea ce se petrecea n coal, dar ea a influenat modul de investigare a
copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat importana participrii
copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a procesualitii formrii conceptelor.


Stadiul Caracteristici
Copilul / adolescentul
Stadiul
senzorio-
Folosete abilitile motorii i percepiile pentru a cunoate lumea.
Devine capabil s declaneze aciuni: scutur o jucrie pentru a suna
J.Piaget (1896-1980)

27
motor
0-2 ani
mai tare sau mai ncet.
Difereniaz forma obiectelor
Achiziioneaz obiectul permanent: caut o jucrie ascuns n
prezena sa dup mai multe paravane.
Achiziioneaz primele conduite inteligente: conduita suportului, a
sforii, a bastonului.
Difereniaz propriul corp de alte obiecte.

Stadiul
preoperator
2-6/7 ani
i reprezint obiectele absente prin imagini i le nlocuiete cu alte
obiecte, cu cuvinte (ncepe s-i dezvolte funcia simbolic).
nva limbajul ca mijloc de reprezentare a obiectelor.
Clasific dup un singur criteriu culoare, form (nsuiri concrete).
Achiziioneaz conservarea numrului n jur de 7 ani.
Gndete ,,egocentric: accept cu dificultate punctul de vedere al
celuilalt, susine doar ceea ce vede din perspectiva proprie.
Stadiul
operaiilor
concrete
7-11/ 12 ani
Aplic operaii logice manipulnd obiecte sau imagini.
Achiziioneaz conservarea masei la 7 ani, a greutii la 9 ani i a
volumului la 11 ani.
Clasific obiectele dup mai multe criterii folosite simultan,
achiziioneaz idei tiinifice.
Stadiul
operaiilor
formale
11/12-18 ani
Gndete logic asupra abstraciilor, folosind propoziii.
Emite i verific sistematic ipoteze.
Utilizeaz raionamentul ipotetico-deductiv i exploreaz viitorul.
i poate analiza propria gndire, experien.
Imagineaz alternative la evenimente, idei.
Dup 18 ani i perfecioneaz gndirea.

Tab. 1. Caracteristici ale dezvoltrii inteligenei umane




Aplicaii
Observai o persoan cu vrsta ntre 2 i 18 ani i extragei din comportamentele
acesteia 2-3 caracteristici ale stadiului n care se afl din punct de vedere
cronologic i care se regsesc n tabelul 1.



Exemplu de utilizare a metodei clinice
Unui copil i se cere s compare dou iruri de nasturi, de mrime egal (A i B),
apoi i se cere s compare irul B cu irul C. irul C a rezultat din modificarea
irului A, chiar n prezena copilului.

28
Rspunsurile vor fi diferite n funcie de stadiul dezvoltrii cognitive n care se
afl copilul:
- dac se afl n stadiul preoperaional (pn la 4-5 ani) va rspunde c irul C
are mai muli nasturi pentru c este mai lung; acest copil nu este capabil s
depeasc percepia i apreciaz cantitatea dup spaiul ocupat;
dac se afl la finalul stadiului preoperaional (6-7 ani) va sesiza c, dei
lungimea irurilor B i C este alta, cantitatea a rmas aceeai.




Aplicaii
Refacei experimentul de mai sus cu un copil de 3-4 ani i cu unul de 6 ani.
nregistrai comportamentele acestora i analizai-le prin raportare la
caracterizarea stadiilor furnizat de Piaget.


3.2. Implicaii n practica educaional

Elevii i adepii lui Piaget, numeroi contemporani au fost preocupai de aplicarea ideilor
acestuia n activitatea colar. Pentru proiectarea i implementarea predrii, se recomand
educatorilor s aplice direct idei ale lui Piaget, utiliznd caracteristicile stadiilor pentru a observa
comportamentul elevilor i a stabili obiective ale nvrii n acord cu acestea.
n funcie de caracteristicile dezvoltrii n fiecare stadiu, au fost formulate recomandri
pentru educatori - prini, profesori, nvtori (apud Elliott, 2000). Vi le prezentm mai jos.

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea acestora, explorarea spaiului.
Antrenai copilul n cutarea unor obiecte ascunse chiar n prezena lui.
Exersai cu copilul, n jocuri adecvate, conduita sforii, a bastonului, a suportului.
A
B
C
Fig.1 Conservarea cantitii

29

Stadiul preoperaional (2-7 ani)
Continuai s ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea lor, modificarea unor
procese.
Provocai copiii s imite animale, maini, activiti n absena acestora pentru a consolida
sistemul de reprezentri i a sprijini formarea conduitelor simbolice. Exemplu: maina lui Cornel
fcea zgomot aa ....brrrrumm, struul de la grdina zoologic alerga aa . (se imit
micrile). Mai trziu, propunei jocuri de dramatizare a diferitelor procese, relaii, concepte. Ca
exemplu: Rotirea Pmntului i a Lunii n jurul Soarelui se poate dramatiza distribuind roluri
elevilor (Terra, Luna, Soarele) i solicitnd execuia adecvat a micrilor.
Solicitai copiilor s povesteasc ceea ce vd. Nu i ajutai prea mult i nici nu pretindei c
ai neles ceea ce vor s spun. Ajutai-i s expun clar, s reformuleze pentru a se face nelei,
dar fr s fii perfecioniti. Cerei-le s deseneze ceea ce au vzut.
Iniiai jocuri de clasificare folosind obiecte uzuale pentru copil (sortai hainele: pantofii
ntr-o cutie, rochiele n alta, bluzele n alt loc, punei toate hainele albastre ntr-o cutie, pe cele
roii n alta), de seriere (aranjai pantofii/ pantalonii membrilor familiei de la cel mai mare la cel
mai mic).
Exersai memoria formelor i a ordinii. Descriei diferite obiecte, prezentai-le, ascundei-le,
apoi solicitai copilului s le descrie din amintire.

Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
Pentru a ilustra diversele idei, evenimente solicitai copilului s foloseasc obiecte concrete,
desene.
n asimilarea conceptelor, pornii de la activitile externe cu obiectele sau cu nlocuitori ai
acestora (imagini, machete, scheme grafice). Prea multe cuvinte, descrierile verbale ncrcate pot
s blocheze nelegerea n acest stadiu. Folosii frecvent imaginile.

Stadiul operaiilor formale (11-18 ani)
Amintii-v c nu toi elevii ajung n acelai timp la operaiile formale, unii nu vor ajunge
niciodat, deci folosii predarea mai aproape de concret sau mai departe de concret, n funcie de
dezvoltarea cognitiv a elevilor cu care lucrai.
La diverse discipline, elevii se pot afla la niveluri cognitive diferite; prin urmare, meninei
manipularea obiectelor pentru c uureaz nelegerea chiar i la aduli.
Oferii-le ct mai des ocazia s experimenteze utiliznd obiecte fizice i fenomene naturale.
Furnizai elevilor exemple variate, suficiente nainte de o generalizare.
Prezentai elevilor probleme pe care nu le pot rezolva doar cu cunotinele pe care le posed
la un moment dat. Nu propunei ns probleme prea dificile, eecul este demotivant.
Prin atitudinea Dv. i prin ntrebrile formulate, ncurajai cutarea mai multor soluii, mai
multor consecine ale acelorai cauze. Solicitai adolescenilor s diferenieze ceea ce este posibil
de ceea ce este real, prezentul de viitor.

30

S ne reamintim...
Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii ce se pot analiza pe dimensiunea
fizic i motorie, cognitiv, psihosocial.
Cele 4 stadii ale dezvoltrii cognitive sunt: stadiul senzorio-motor, stadiul
preoperator, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale.
Stadiile dezvoltrii cognitive descrise de Piaget sunt universale, ntlnite la toi
copiii. Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive a influenat modul de
investigare a copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat
importana participrii copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a
procesualitii formrii conceptelor.


3.3. Dezvoltarea inteligenei la aduli

Studiile post piagetiene privind dezvoltarea inteligenei au evideniat existena unui
stadiu post-formal, specific adultului: gndirea este mai complex, mai nuaat, deciziile sunt
bazate pe constrngeri situaionale, emoiile sunt integrate cu principiile logice. n opoziie,
gndirea formal a adolescenilor este absolutist, implic luarea de decizii bazate pe experiena
personal i de logic, integrarea emoiilor este mai slab, solicit eforturi i timp mai mari dect
n cazul adulilor.
n perspectiva clasic asupra inteligenei, dezvoltarea acesteia este apreciat ca fiind
ncheiat la finalul adolescenei. Studii mai noi asupra adulilor presupun existena a dou tipuri
de inteligen (Cattell i Horn, 1967) inteligena fluid i inteligena cristalizat, cu caracteristici
i evoluii diferite. Tipul de inteligen este corelat cu vrsta performanelor maxime n diferite
domenii. n matematic, muzic, chimie, poezie, este solicitat preponderent inteligena fluid,
iar n istorie, astronomie, filosofie, psihologie inteligena cristalizat.
Inteligena fluid depinde de proprietile funcionale ale sistemului nervos, este plastic,
se manifest n rapiditatea nvrii i a nelegerii. Poate fi msurat prin teste de vitez privind
perceperea relaiilor, raionamente abstracte, formarea conceptelor, rezolvarea problemelor
folosind coninuturi simbolice, figurative, pe orice coninuturi. Horn i colaboratorii au artat c
inteligena fluid are dezvoltarea maxim ntre 17 i 30 de ani i apoi descrete discret, cu 3-7
puncte QI pe decad, ntre 30 i 60 de ani. Inteligena cristalizat este nvat, ncepe s creasc
uor dup 20 de ani i mai accentuat dup 35 de ani. Poate fi msurat prin teste de abiliti
verbale i cunotine culturale. Principala ei caracteristic este specializarea: este cu att mai
eficient cu ct acumuleaz mai muli algoritmi, proceduri.
Studii longitudinale arat c inteligena ncepe s scad dup 60 de ani, dar acest lucru nu
este evident n activitatea cotidian (Schaie, 2002). Riscul declinului inteligenei la vrsta adult
poate fi diminuat, oprit dac persoana are: stil flexibil de personalitate, status socio-economic
nalt, satisfacii n via, mediu cultural stimulativ, partener cu status cognitiv nalt, dac sunt
absente bolile grave (mai ales cardio-vasculare) (Dacey, 1996, p. 444).

31
Antrenamentul funciilor cognitive, prin mbogire instrumental este posibil i dup 60
de ani, ceea ce conduce la restabilirea unor performane mai nalte.


Numai pentru pasionai... Programe de mbogire instrumental
n condiii critice, cum ar fi de exemplu viaa copilului ntr-un lagr nazist
sau producerea unui accident cerebral, dezvoltarea inteligenei poate fi blocat.
Blocarea are cauze variate: atitudinea de pasivitate, retragerea din situaii dificile,
teama de asumare a riscurilor, lipsa de ncredere n sine, deprivarea cultural. Aceste
situaii nu constituie o fatalitate, susine psihologul Reuven Feuerstein (1992)
deoarece inteligena este o conduit ca oricare alta ce se poate nva. Stimularea
inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza prin programele
de restructurare a funciilor cognitive, utilizate pentru copiii, adolescenii cu
deficiene, inadaptai ca i pentru aduli sau btrni. Restructurarea funciilor
cognitive se realizeaz prin programele de mbogire instrumental.

Exemplu de utilizare a mbogirii instrumentale
se determin coeficientul de inteligen al unui subiect, folosind
teste diagnostice (Learning Potential Assessement Device - LPAD);
apoi subiectul este antrenat ntr-un program de nvare cu probe
de dificultate progresiv. Fiecare prob stimuleaz un tip de capaciti
cognitive;
n ultima etap, subiectul este testat din nou cu testul iniial i
rezultatele obinute se raporteaz nu la un etalon, ca n psihodiagnoz,
ci la rezultatul obinut nainte de nvare. Din comparaie rezult
potenialul de nvare al individului (Apud Zlate, 1999, pp. 334-336).



Aplicaii
Analizai condiiile care contribuie la diminuarea declinului inteligenei prin
raportare la propria persoan. Pe care dintre ele credei c le putei utiliza n
avantajul dv.?


4. Dezvoltarea limbajului

n lucrrile psihologului rus, L.S. Vgotski, limbajul este considerat ca fiind instrumentul
cel mai important, a crui dezvoltare influeneaz ntreaga evoluie a copilului. La Piaget,
dezvoltarea limbajului este independent de a gndirii, n timp ce contemporanul su Vgotski
susinea c ele sunt interconectate. n concepia lui Vgotski, dezvoltarea funciilor superioare se
face pe dou planuri: n planul interpsihic ca schimb social cu ceilali i n plan intrapsihic, prin
folosirea limbajului intern. Transformarea unui proces interpersonal (de exemplu dialogul) n
proces intrapersonal (limbajul intern, dialogul cu sine) este rezultatul unei serii de activiti n
care unealta folosit este limbajul. nelegerea cuvintelor pregtete copiii pentru dezvoltarea

32
funciilor superioare i pentru controlul acestora ca i pentru nelegerea
textelor scrise. Dezvoltarea limbajului trece prin patru stadii:
limbajul preintelectual ce are o surs biologic;
psihologia naiv: sunt explorate obiecte concrete, sunt etichetate.
Copiii ajung s neleag c formele verbale folosite le influeneaz
gndirea i relaiile cu ceilali;
limbajul egocentric: copilul vorbete indiferent dac este sau nu este
ascultat;
limbajul intern care este orientat spre interior i conduce comportamentul.
Vgotski recunoate rolul factorilor biologici n dezvoltare, dar analizele sunt focalizate pe
rolul factorilor sociali, pe cooperarea copilului cu adultul care l poate conduce spre a realiza
ceea ce nu poate face singur.

Implicaii pentru activitatea educaional
Pe baza ideilor lui Vgotski, putei aciona pentru a favoriza dezvoltarea copiilor, elevilor.
Dezvoltai fluiditatea verbal a copiilor prin diverse activiti. Exemple: gsii ct mai multe
cuvinte care s nceap cu acelai sunet, gsii ct mai multe cuvinte care s exprime sensul
mare.
Construii dialoguri, cerei copiilor s deseneze un obiect pe baza descrierii verbale oferite de
alt persoan, oferii-le feed-back sub form de imagini.
Prezentai probleme incomplete i solicitai copiilor s formuleze ntrebri pentru a gsi datele
absente.
Solicitai copilului s reflecteze asupra propriului mod de a gndi.
Activitatea desfurat de adult pentru a-i ajuta pe elevi s fac ceea ce nu ar putea s
realizeze singuri n prezent a fost numit prin analogie cu domeniul construciilor schelrie
sau eafodaj. Schela propus de adult este necesar la nceputul nvrii, dar se ndeprteaz
treptat, pe msur ce elevul progreseaz (Bruner, 1950). Rolul acordat n predare-nvare
schelriei este similar cu medierea propus de Feuerstein pentru deblocarea funciilor cognitive.


S ne reamintim...
Studiile asupra adulilor a dezvluit existena a dou tipuri de inteligen: fluid i
cristalizat. Inteligena fluid, dezvoltat maxim ntre 17 i 30 de ani, depinde de
proprietile funcionale ale sistemului nervos, este plastic, se manifest n
rapiditatea nvrii i a nelegerii. Inteligena cristalizat este nvat, ncepe s
creasc uor dup 20 de ani i mai accentuat dup 35 de ani. Este cu att mai
eficient cu ct acumuleaz mai muli algoritmi.
Riscul declinului inteligenei la vrsta adult poate fi diminuat.

L.S.Vgotski (1896 1934)

33
5. Dezvoltarea moral

Dezvoltarea cognitiv a copilului nu influeneaz doar modul de nelegere a mediului
fizic ci i nelegerea mediului social. Aceast idee apare la Jean Piaget i este preluat i de ali
psihologi. Dezvoltarea moral se refer la modalitatea de raportare a indivizilor la actiunile
umane din perspectiva binelui si rului. Ca i cea cognitiv, dezvoltarea moral se desfoar n
stadii. Pe baza caracteristicilor evoluiei morale a copiilor, Piaget formuleaz dou ntrebri
privind educaia:
a) Care este scopul educaiei - supunerea la reguli sau autonomia?
b) Care sunt mijloacele pentru a forma judecata moral: leciile despre moral sau
practicarea efectiv de activiti mpreun cu egalii?


5.1. Judecata moral n accepiunea lui Piaget

Intercondiionarea dezvoltare cognitiv dezvoltare moral a fost propus de J. Piaget n
lucrarea Judecata moral la copil (1932). Teoria a fost elaborat pe baza observrii unui joc cu
bile la care participau copii de diferite vrste. Copiii au fost selectai n funcie de vrst i gen
(de la 2 la 10 ani, fete i biei). Piaget a propus copiilor s i explice regulile jocului i, apoi, s
joace mpreun. Aceast abordare a permis studierea concepiei copilului asupra regulilor (cum
i reprezint aceste reguli) i studierea practicrii regulilor de ctre copil (cum aplic regulile).

Stadiul motric i individual
Piaget a constat c n prima etap, copiii realizeaz jocuri paralele: ei nu se joac
mpreun cu ali copii, ci doar alturi de acetia. Pot s i fixeze reguli (rostogolesc nti bilele
mari, apoi pe cele mici) dar aceste reguli nu servesc, pn la 4-5 ani, nici cooperrii, nici
competiiei. Ele nu sunt reguli colective.

Stadiul egocentric
Dup 4/5 ani, copiii sunt capabili s se joace cu ali copii, iar regulile sunt primite de la
alte persoane. Aceste reguli sunt strict respectate, apreciate ca emannd de la o autoritate, prinii
sau Dumnezeu (reguli codificate). Ele sunt considerate sacre, obligatorii. Deoarece gndirea
moral ascult de principiile rezultate din respectul unilateral (respectul copilului pentru adult)
aceast etapa a fost numit morala heteronomiei.
Pentru a studia judecata moral, Piaget a folosit alt metod, cu urmtorii pai:
1. a compus povestiri pe care le-a prezentat copiilor.
2. a pus ntrebri copiilor asupra minciunii, vinoviei, a pedepsei meritate de personajul din
povestire.


34

Exemple de povestiri (1)
a) Andrei i povestete mamei sale c nvtoarea i-a dat o not mare i l-a
felicitat. De fapt el minte.
b) Cosmin merge la plimbare. El ntlnete un cine care l sperie. Rentors
acas, i povestete mamei sale c a ntlnit un cine mare ct o vac.
ntrebarea experimentatorului: Care biat este mai mincinos?


Rezultatele obinute arat c nainte de 8 ani, copiii rspund astfel:
Cosmin este mai mincinos dect Andrei i el trebuie pedepsit.
Andrei minte ca s nu fie pedepsit, al doilea minte ca s primeasc o bomboan.
Copiii apreciaz minciuna spus de Cosmin ca fiind mai grav dect cea spus de Andrei
pentru c nu exist un cine mare ct o vac. Interpretarea autorului este urmtoarea: la aceast
vrst copiii se supun realismului moral un amestec de reguli fizice i morale, unde faptele
nu sunt judecate dup intenii, ci dup apropierea lor de adevrul fizic. Actorul care gndete,
care are intenii nu este luat n calcul. Realismul moral este rezultatul gndirii egocentrice a
copilului, afirm Piaget.
Alte analize conduc la concluzii similare. Folosind alte povestiri, focalizate pe
consecinele faptelor i inteniile actorilor, copiii au fost ntrebai vinoviei i a pedepsei
meritate de personaj.



Exemple de povestiri focalizate pe consecinele faptelor i inteniile (2)
a) Ana fur dulcea i sparge farfurioara din care a mncat.
b) Maria spal farfuriile i, din greeal, sparge dou farfurii
ntrebarea experimentatorului: Care feti este mai vinovat?

n cazul de mai sus, rspunsurile copiilor, pn la 8 ani sunt urmtoarele: Marie este mai
vinovat dect Ana pentru c a spart dou farfurii. Prin urmare, copiii judec aciunile n funcie
de consecinele acestora i nu de inteniile agenilor.


Exemple de povestiri focalizate pe dreptate i supunerea fa de regul (3)
1. a. Mama i cere unuia dintre copii s fac mai multe servicii dect i cere
celuilalt.
1. b. Mama l rspltete mai mult pe copilul docil, dect pe copilul care nu se
supune.
2. ntrebarea experimentatorului: Este corect ceea ce face mama?


nainte de 7-8 ani, copiii rspund c dac mama procedeaz astfel, este drept. Conform
explicaiei lui Piaget, regula este respectat pentru c eman de la un adult, este dat de o
autoritate. Noiunea de dreptate, spune autorul, nu poate fi desprit la aceast vrst de

35
supunerea fa de regul. Dup 8 ani, copiii afirm c nu este dreapt cerina mamei, dar ar fi
bine s faci ceea ce ea i cere sau chiar ai putea s refuzi. Prin urmare, dreptatea i regula ncep
s se diferenieze, copilul nelege c regulile sunt fcute de oameni. Deci regula moral nu mai
apare ca predeterminat i permanent, nclcarea ei nu mai atrage o pedeaps inevitabil.

Stadiul egalitarismului progresiv
A treia etap (7/811 ani) este a egalitarismului progresiv sau a cooperrii nscnde.
Acum apare preocuparea pentru respectarea regulilor: n jocul cu bile nu mai ctig toi
juctorii, dar informaiile pe care membrii aceluiai grup le dau despre regulile jocului sunt
diferite de la un copil la altul.


Exemplu de povestire focalizat pe egalitate (4)
Tata i cere unuia dintre copii s i spun tot ce face fratele /sora acestuia.
ntrebarea experimentatorului: Este corect ceea ce i cere tatl copilului?


Cererea tatlui este apreciat ca incorect, din solidaritate ntre frai. n acest mod
egalitatea (dintre frai) se opune obedienei fa de tat. Dreptatea ncepe s fie gndit
independent de regula impus de ctre adult. De la morala heteronomiei ncepe s se treac la
morala autonomiei. Se instaureaz primatul egalitii fa de autoritate: nu mai sunt acceptate cu
docilitate sanciunile adultului i nu mai sunt ascultate doar ordinele acestuia. Copilul nelege c
regulile morale sunt convenii sociale i c inteniile individului sunt mai importante moral, iar
pedeapsa moral nu este inevitabil, ci este rezultat al unei opiuni umane.

Stadiul autonomiei morale
A patra etap (dup 11/12 ani) este numit a autonomiei morale i are ca note specifice
comportamentul bazat pe respectarea reciproc a drepturilor i a datoriilor i pe conceperea
drepturilor egale n raport cu situaia fiecrui individ. Individul este considerat ca surs
generatoare de reguli pentru diversele situaii sociale i nu doar personale. Dreptatea rezult din
respectul reciproc i din cooperare. Noiunea de justiie nu se nate din relaia copilului cu
adultul, ci apare n cooperarea dintre copii n cadrul activitilor comune. n evoluia moral,
viaa social a clasei de elevi i autoguvernarea colectivului sunt eseniale, susine Piaget.


S ne reamintim...
Dezvoltarea cognitiv a copilului influeneaz nelegerea mediului social,
dezvoltarea lui moral. Stadiile dezvoltrii morale, n concepia lui Piaget, sunt
stadiul motric i individual, stadiul egocentric, stadiul egalitarismului progresiv,
stadiul autonomiei morale.
De la morala eteronomiei, copilul trece treptat la morala autonomiei.


36


Aplicaii
Rspundei la cele 2 ntrebri formulate de Piaget privind educaia moral a
copiilor (pag.33): din perspectiva ideilor susinute de Piaget i din din perspectiva
ideilor Dv. Argumentai rspunsul propriu.


5.2. Dezvoltarea moral n teoria lui Kohlberg

n teoria sa, Kohlberg (19271987) folosete acelai punct de plecare ca
i Piaget: dezvoltarea moral a indivizilor este consonant cu dezvoltarea lor
cognitiv. Studiile sale au fost realizate folosind dileme morale - povestiri al
cror final presupune dou evaluri la fel de ndreptite (1971). Subiecii sunt
invitai s analizeze faptele personajului central i s le argumenteze, dup care
sunt solicitai s descrie propriul mod de aciune n aceeai situaie i s-i
argumenteze comportamentul posibil (apud Elliott, 2000).


Exemplu de dilem moral (Kohlberg)
<Soia lui Heinz este foarte bolnav i poate s moar. Ea ar putea fi salvat dac
ar primi un medicament rar i foarte scump. Heintz ncearc s mprumute bani,
dar nu gsete toat suma necesar. El merge la farmacistul care deine
medicamentul util soiei i ncearc s-l conving s-i vnd acest medicament cu
mai puini bani, dar nu reuete.
Ce trebuie s fac Heinz: s sparg farmacia i s ia medicamentul pentru soie sau
s-i lase soia s moar?>

Analiznd rspunsurile unor biei de vrste diferite, Kohlberg a constatat c judecile
lor morale sunt similare. Prezentm argumente oferite de subieci aflai n stadii diferite ale
dezvoltrii morale, n funcie de una din cele dou soluii posibile: a)Heinz nu trebuie s fure;
b)Heinz trebuie s fure (tab.3).


Exemple de argumente pentru soluia Heinz nu trebuie s fure:
Stadiul 1. Pentru c poliitii l vor duce la nchisoare.
Stadiul 2. Pentru c poate s-i gseasc alt soie.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac fur.
Stadiul 4. Pentru c este interzis s furi.
Stadiul 5. Pentru c respectul proprietii este nscris n Constituie.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la proprietate este un principiu universal.


Exemple de argumente pentru soluia Heinz trebuie s fure:
Stadiul 1. Pentru c va fi pedepsit de Dumnezeu dac i las soia s moar.
Stadiul 2. Pentru c vrea ca soia lui s-i pregteasc masa.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac nu i salveaz soia.
L.Kohlberg
(19271987)

37
Stadiul 4. Pentru c a nu acorda asisten persoanelor aflate n pericol se
pedepsete de lege.
Stadiul 5. Pentru c sntatea este un principiu al strii de bine.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la via este un principiu universal.


Pe baza analizei rspunsurilor au fost identificate trei niveluri de dezvoltare moral, aflate
n succesiune logic - preconvenional, convenional, postconvenional - cu cte dou stadii
fiecare (Tab. 2). Studiul lui Kolhberg a fost criticat pentru c rezultatele ar fi influenate negativ
de stereotipul de gen. Studii ulterioare realizate de profesoara Carol Gilligan (1982) au
demonstrat c evoluia moral a fetelor este diferit de a bieilor.

Nivelul de
moralitate
Stadiul Caracteristica esenial
1 Supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei.
Preconvenional
(pn la 10 ani)

2
Supunerea la reguli pentru ctigarea recompensei sau
pentru schimb de beneficii.

3
Conformarea pentru a evit dezaprobarea din partea
celorlali (a primi aprecieri de tipul fat bun/ biat
bun).


Convenional
(dup 13 ani, n
stadiul operaiilor
formale)

4
Acceptarea regulilor sociale pentru c legea trebuie
respectat i sentimentul de vinovie, rezultat din
nclcarea ei, trebuie evitat.


5
Ghidarea aciunilor prin principii comune cu ale
celorlali, rezultate dintr-un contract social, care aduce
respectul altora i respect de sine.


Post convenional
(la aduli sau
niciodat)

6
Ghidarea aciunilor prin principii ale propriei
contiine, rezultate din valori interiorizate.

Tab. 2. Stadiile dezvoltrii morale la Kohlberg



Numai pentru pasionai...
Moralitatea abordat din perspectiva masculin se bazeaz pe existena
unor drepturi elementare care trebuie respectate (etica dreptii) - afirm
cercettoarea Carol Gilligan. Din acest motiv, spune ea, fetele obin scoruri mai
mici, care le situeaz la un nivel de dezvoltare moral mai sczut comparativ cu
bieii. Moralitatea feminin este bazat pe empatie i pe responsabilitatea fa
de ceilali (etica inimii, a ajutorului acordat altuia, a sentimentelor materne).
Gilligan identific trei stagii ale dezvoltrii morale la femei: stadiul egoist,
stadiul moralitii convenionale i stadiul postconvenional. n stadiul
moralitii convenionale persoana nva s fie ngrijorat pentru alii i nva

38
c egoismul nu este acceptat. Interesul pentru sine este pus n balan cu
interesul altora pentru sine. n stadiul moralitii post convenionale, se nva c
este corect s ignori interesul fa de propria persoan pentru a stabili legturi cu
ceilali.



S ne reamintim...
Studiile psihologului american Kohlberg au fost realizate folosind dileme
morale care pun respondentul ntr-o stare de ambivalen, de indecizie cu
privire la soluie.
Kohlberg a identificat trei niveluri de dezvoltare moral, aflate n succesiune
logic - preconvenional, convenional i postconvenional.
Studiul lui Kolhberg a fost criticat pentru c rezultatele ar fi relevante doar
pentru biei i nerelevante pentru fete.




Aplicaii
Construii, dup modelul lui Kolhberg, 2-3 povestiri de tip dilem moral.
Aplicai-le la 2-3 copii, nregistrai rspunsurile acestora i analizai-le din
perspectiva nivelului de dezvoltare moral.


5.4. Implicaii n educaie

Dilemele propuse de Kohlberg sau altele similare se pot folosi pentru a provoca
dezbateri, cu condiia ca ele s fie adaptate vrstei copiilor: la copii mai mici dilemele vor fi
simple i se vor complica treptat, adugnd dimensiuni noi (Elliott, 2000). Pentru a declana
dezbateri, profesorii pot folosi incidentele din coal, clas, comunitate. Modul de utilizare va fi
similar manierei n care Kohlberg i-a realizat cercetarea:
se prezint dilema;
se formuleaz ntrebri generale, comune: personajul central a procedat corect? de ce da? de
ce nu?
se formuleaz ntrebri particulare; ca exemplu: este greit, din punct de vedere moral s furi
chiar dac lupi pentru salvarea unei viei omeneti ? de ce da? de ce nu?
dac personajul nu i-ar fi iubit soia, ar mai fi furat? de ce da? de ce nu?
se introduce ntrebarea Ce ai fi fcut tu, n aceeai situaie? de ce? de ce da? de ce nu?



Exemple de dileme pentru elevi
1. Dac un copil sparge un geam i nu recunoate, ce trebuie s fac prietenii
acestuia? a) S comunice nvtoarei cine a spart geamul ; b) S nu-l prasc pe
coleg.
2. Dac un biat sau o fat afl c sora /fratele se drogheaz trebuie: a) s
povesteasc acest lucru prinilor; b) s nu le spun nimic.

39
Pentru ca dezbaterile s fie eficiente este necesar o atmosfer favorabil, n care
comportamentul profesorului are rol important. O atmosfer favorabil dezbaterii este bazat pe
sentimentul de ncredere al elevilor n profesor care le permite s fie sinceri, s-i exprime ideile.
Pot fi invitai elevi din clase mai mari pentru a mprti celor mai mici opiniile lor. Atmosfera
va favoriza dezbaterea dac elevii sunt fi valorizai, au ncredere n educator, ntreaga clas se
angajeaz n discuii.


Exemplu
Pentru a favoriza implicarea elevilor n dezbateri este necesar ca profesorul:
s le acorde drept la opinie, la tcere, la replic;
s nu-i ridiculizeze, s nu-i umileasc, s nu-i pedepseasc pentru ideile lor.
s evite discuiile dureroase pentru elevii care au probleme similare cu cele
vizate de dilema folosit;
s evite retragerea elevilor n discuii private;
s ncurajeze dezbaterile n grupul reunit (Elliott, 2000).


5.4. Studii recente asupra dezvoltrii morale i implicaiile lor educaionale

Abordrile actuale ale dezvoltrii morale propun intervenii educaionale integrate, care
privesc dezvoltarea emoiilor i a cogniiilor morale. Studiile asupra strategiilor profesorilor
recomand abordri bazate pe rezolvarea de probleme n grupuri mici, dialog i interaciuni ntre
elevi, orientate de diferenele sociale dintre acetia (Schuitema, Jaap, 2008). Alte studii propun
abordrile inspirate de gndirea critic, folosirea unor exemple de conflicte autentice i
mbogirea lor prin complicarea circumstanelor. Analiza acestor conflicte va utiliza credinele
i atitudinile iniiale ale elevilor, jocul de rol, atitudinile empatice, nelegerea normelor,
nvarea prin modelare (Clarken, 2009).
Proiectarea curriculum-ului i predarea vor include valorile morale, vor urmri
dezvoltarea inteligenei morale i capacitile conative ale elevilor (Diessner, 2002). Taxonomia
domeniul conativ, nou propus, va include recunoaterea problemelor morale, autodeterminarea,
perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de decizii, planificare i evaluare a
propriului comportament moral (Clarken, 2009).


S ne reamintim...
Modelul de abordare a subiecilor n studiile psihologului american Kohlberg au
fost utilizate pentru a derula activiti educative cu elevii.
Taxonomia domeniul conativ, propus dup anul 2000, include recunoaterea
problemelor morale, autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de
autodisciplinare, luarea de decizii, planificare i evaluare a propriului
comportament moral.


40
6. Dezvoltarea psihosocial

Psihiatrul american Erik H. Erickson stabilete opt stadii ale
dezvoltrii personalitii (Tab. 3) n funcie de o nsuire dominant, rezultat
din tipul de relaii pe care le stabilete individul i de criza major pe care
trebuie s-o rezolve (apud Atkinson et al., 2002).

6.1. Caracteristici ale stadiilor dezvoltrii psihosociale

n concepia lui Erickson, dezvoltarea fiinei umane este marcat de dou procese opuse,
dar complementare - socializarea i individuarea. Socializarea presupune formarea i meninerea
de relaii cu alte persoane, reglarea comportamentelor n funcie de norme sociale, individuarea -
atingerea unui maxim n dezvoltarea personal, n formarea respectului de sine i a capacitii de
autocontrol. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a produs-o, mai trziu sau niciodat.
Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale ale stadiilor de dezvoltare pentru a
diagnostica dezvoltarea normal la elevii cu care lucreaz i a propune obiective adecvate pentru
elevii si.

Stadiul
nsuirea
esenial
Criza Rezolvarea crizei
1.Sugarul
(0-1 an)
Sentimentul de
ncredere
ncrederea opus
nencrederii
ncredere i optimism
2. Prima
copilrie
(1-2 ani)
Sentimentul
autonomiei
Autonomia opus
nesiguranei

Simul autocontrolului
3. Vrsta jocului
(3-5 ani)

Tendina de a
lua iniiative

Iniiativa opus
vinoviei
Abilitatea de a-i direciona
activitatea, de avea iniiative.
4. Vrsta colar
(6-10/12 ani)
Srguin i
pricepere
Priceperea opus
sentimentului de
inferioritate
Competena n domeniul
intelectual, social, al exerciiilor
fizice
5. Adolescena
Identitatea
personal
Identitatea opus
confuziei
Integrarea diferitelor imagini ale
Eului ntr-una unitar,
reprezentativ .
6. Adultul tnr

Intimitatea
Intimitatea opus
izolrii
Abilitatea de a stabili relaii
durabile, de a-i determina viaa
prin asumarea de obligaii.
7. Adultul de
mijloc
Facultatea
generativ, de
creaie
Creaia opus
consumului
Druirea pentru familie, societate,
tnra generaie
8. Ultimii ani
(btrneea)
Integritate i
acceptare
Acceptarea opus
disperrii
Satisfacie fa de propria via i
acceptarea declinului, a morii

Tab. 3. Dezvoltarea psihosocial
E.H. Erickson
(1902-1994)

41


S ne reamintim...
n concepia lui Erickson, dezvoltarea se desfoar n opt stadii, fiecare
marcat de o criz specific. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a
produs-o, mai trziu sau niciodat. Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale
ale stadiilor de dezvoltare pentru a diagnostica dezvoltarea normal la elevii
cu care lucreaz i pentru a propune obiective adecvate pentru munca sa.


6.2. Recomandri privind activitatea educatorilor

Pe baza proprietilor stadiilor de dezvoltare psihosocial, s-au formulat recomandri care
s asigure rezolvarea crizei specifice i dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor.
Pentru stadiile 1 i 2 (0-5 ani), obiectivul educaional principal privete dobndirea
controlului asupra corpului propriu. Pentru atingerea lui se recomand protejarea copilului de
lovituri i evitarea lovirii altor persoane de ctre copil, crearea de ocazii pentru demonstrarea
abilitilor. Este interzis umilirea copilului, dar introducerea disciplinei i respectarea regulilor
stabilite de ctre adult sunt necesare pentru copil. Aceste reguli vor fi rezonabile, iar respectarea
lor de ctre copil va fi recompensat. Pedeapsa nerezonabil va fi evitat, se va evita apariia i
cultivarea fricii. n acest mediu securizant, copilul va desfura activiti adecvate vrstei: va
construi, picta, va aranja jucrii, obiecte uzuale, i se vor oferi modele pe care s le imite.
Al treilea stadiu are ca obiectiv ncurajarea iniiativei, a jocului, ca surse de dezvoltare
cognitiv (prin joc se exploreaz mediul, se dobndesc experiene noi), de rezolvare a unor
probleme emoionale (n joc copiii se implic fr teama de eec, pot fi creativi dac restriciile
adultului nu sunt foarte mari) sau de dezvoltare social (sunt recunoscute drepturile celorlali, se
diminueaz egocentrismul).
Stadiul 4 (6-11 ani) corespunde activitii colare intense, cu implicaii accentuate asupra
dezvoltrii copilului. Erickson afirm, n acord cu aceast idee, c fiecare copil este ceea ce
nva. Pentru a dezvolta abilitile copiilor, educatorii vor propune obiective posibil de atins,
care s dezvolte ncrederea copiilor n ei nii.
Stadiul 5 (12-18 ani) are ca obiectiv integrarea elevilor, iar pentru atingerea lui acetia vor
fi tratai cu respect, li se va oferi posibilitatea de a experimenta independena i libertatea. Li se
vor oferi prilejuri de confruntare cognitiv, n grup supravegheat prin dezbateri, analize, studii de
caz. Profesorii cu cele mai puternice influene sunt cei n care elevii au ncredere, care alterneaz
munca i jocul, care sunt respectai de comunitate.
Pe baza experimentelor i altor tipuri de studii psihologice care ne arat ce se poate face la
o anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea tiinific a acestor decizii, att
ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, i asigur mai multe anse de reuit
comparativ cu fundamentarea doar pe idei ale gndiri cotidiene.



42

Rezumat
Problematica dezvoltrii ontogenetice devine esenial n contextul unor
programe de intervenie educativ. Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup
tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz fiina
uman, tipul de tensiuni.
Studii transculturale au demonstrat c stadiile dezvoltrii cognitive (senzorio-motor,
preoperaional, al operaiilor concrete, al operaiilor formale) descrise de Piaget sunt
universale, dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. Pentru
fiecare stadiu, au fost formulate recomandri pentru educatori, prini sau profesori,
nvtori.
Funciile cognitive, inteligena sunt conduite ca oricare altele care se pot nva sau
bloca. Stimularea inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza
prin programele de mbogire instrumental, aplicate pe grupuri sau personalizate.
Dezvoltarea cognitiv i cea moral sunt intercondiionate n concepia lui Piaget.
Dezvoltarea moral parcurge patru stadii: stadiul motric i individual, stadiul
egocentric, stadiul egalitarismului progresiv i stadiul autonomiei morale. Ideea este
reluat de Kolhberg care stabilete urmtoarele stadii de dezvoltare moral:
preconvenional, convenional i postconvenional. Pentru dezvoltarea moral a fetelor,
Gilligan propune stadiile egoist, al moralitii convenionale i stadiul post
convenional.
Dezvoltarea stadial este prezent i pe dimensiunea psihosocial. Erikson identific
opt stadii, ce acoper ntreaga via, marcate fiecare de o criz specific. Stadialitatea
este un reper al optimizrii activitii educative.
Noua taxonomie a domeniul conativ include recunoaterea problemelor morale,
autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de
decizii, planificare i evaluare a propriului comportament moral.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Definii termenii ontogenez, stadiu de dezvoltare, dezvoltare cognitiv, dezvoltare
moral folosind formulri personale.
2. Analizai comparativ caracteristicile stadiilor dezvoltrii morale aa cum sunt
vzute de Piaget.
3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre metodele de cercetare folosite de Piaget i
Kolhberg.
4. Construii 2-3 dileme pe care le putei folosi n activitile cu elevii din dou stadii
diferite.
5. Analizai specificul abordrii dezvoltrii psihosociale n concepia lui Erikson.
7. Completai tabloul general al dezvoltrii pe durata colaritii convenionale
valorificnd informaii din curs sau din alte surse. Completarea se va realiza n acest
moment i dup finalizarea cursului.

Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.


4
3
T
a
b
.

4
.

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
e

d
u
r
a
t
a

p
r
e

c
o
l
a
r
i
t

i
i

(
S
i
n
t
e
z


r
e
a
l
i
z
a
t


p
e

b
a
z
a

l
u
c
r

r
i
l
o
r


U
.

c
h
i
o
p
u
,

1
9
9
6
;

H
.

B
e
e
,

1
9
9
7
;

A
.

B
i
r
c
h
,

2
0
0
2
)

D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a

d
e
z
v
o
l
t

r
i
i

1

a
n

2

a
n
i

3

a
n
i

4

a
n
i

6
/
7

a
n
i

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e

f
i
z
i
c

i

p
s
i
h
o
m
o
t
o
r
i
e

C
r
e

t
e
r
e

i
n
t
e
n
s



A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l


h
r

n
i
r
e
a

A
p
a
r
i

i
a

m
i

r
i
l
o
r

v
o
l
u
n
t
a
r
e

M
e
r
s
u
l

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a

p
r
o
p
r
i
u
l
u
i

c
o
r
p

P
e
r
f
e
c

i
o
n
a
r
e
a

m
i

r
i
l
o
r


F
o
r
m
a
r
e

d
e

n
o
i

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

m
o
t
o
r
i
i


S
c
h
e
m
a

c
o
r
p
o
r
a
l


f
o
r
m
a
t



e
v
i
d
e
n
t

n

d
e
s
e
n
u
l

o
m
u
l
e

u
l
u
i
.

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

c
o
g
n
i
t
i
v


I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

s
e
n
z
o
r
i
o
-
m
o
t
o
r
i
e

P
r
i
m
e
l
e

c
o
n
d
u
i
t
e

i
n
t
e
l
i
g
e
n
t
e
:


s
u
p
o
r
t
u
l
,


b
a
s
t
o
n
u
l
,


s
f
o
a
r
a

O
b
i
e
c
t
u
l

p
e
r
m
a
n
e
n
t

C
e

e
s
t
e

a
s
t
a
?

S
t
a
d
i
u
l

p
r
e
o
p
e
r
a

i
o
n
a
l

a
l

g

n
d
i
r
i
i

(
c
l
a
s
i
f
i
c
a
r
e
,

s
e
r
i
e
r
e
)

F
u
n
c

i
a

s
e
m
i
o
t
i
c


D
e

c
e
?

T
e
s
t
e
l
e

d
e

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

e
v
i
d
e
n

i
a
z


d
o
a
r

n
t

r
z
i
e
r
i
l
e

n
u

Q
.
I
.

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l


e
s
t
e

j
o
c
u
l
.


D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

m
e
m
o
r
i
e
i
,

l
i
m
b
a
j
u
l
u
i
,

a
t
e
n

i
e
i

I
m
a
g
i
n
a

i
e

b
o
g
a
t


(
f
a
b
u
l
a

i
e

a
n
i
m
i
s
m
)

E
g
o
c
e
n
t
r
i
s
m

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

n
v

a
r
e
a

(
+
j
o
c
)

n
c
e
p
e

f
o
r
m
a
r
e
a

c
o
n
c
e
p
t
e
l
o
r

n
c
e
p
e

c
o
n
s
e
r
v
a
r
e
a

c
a
n
t
i
t

i
i

i

a

l
u
n
g
i
m
i
i

L
o
g
i
c


p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t

i
n
d
u
c
t
i
v


M
o
r
a
l
i
t
a
t
e
a

a
s
c
u
l
t

r
i
i

i

s
u
p
u
n
e
r
i
i

(
K
o
h
l
b
e
r
g
)


D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
s
i
h
o
s
o
c
i
a
l


D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

c
o
m
u
n
i
c

r
i
i

n
o
n
v
e
r
b
a
l
e

J
o
c
u
r
i

d
e

m
a
n
i
p
u
l
a
r
e
,

i
n
i

i
a
t
e

d
e

a
d
u
l
t

N
e
v
o
i
e

d
e

a
f
e
c

i
u
n
e

C
r
i
z
a

s
p
e
c
i
f
i
c

n
c
r
e
d
e
r
e

v
s
.

n
e

n
c
r
e
d
e
r
e

F
o
r
m
a
r
e
a

a
t
a

a
m
e
n
t
u
l
u
i


D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

c
o
m
u
n
i
c

r
i
i

v
e
r
b
a
l
e

R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

c
o
n
f
l
i
c
t
e
l
o
r

p
r
i
n

a
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e

f
i
z
i
c


C
o
n
t
a
c
t
e

s
o
c
i
a
l
e

v
a
r
i
a
t
e

n
c
e
p
e

f
o
r
m
a
r
e
a

E
u
l
u
i

r
e
l
a

i
o
n
a
l

p
r
i
n

o
g
l
i
n
d
i
r
e

n

c
e
i
l
a
l

i

M
o
r
a
l
a

h
e
t
e
r
o
n
o
m


(
P
i
a
g
e
t
)

S
e
g
r
e
g
a
r
e

d
u
p


g
e
n
,

n

j
o
c

A
g
r
e
s
i
v
i
t
a
t
e
a

f
i
z
i
c


e
s
t
e

n
l
o
c
u
i
t

,

t
r
e
p
t
a
t
,

c
u

c
e
a

v
e
r
b
a
l


P
r
e
f
e
r


j
o
c
u
l

c
u

r
e
g
u
l
i

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t

i
i


C
r
i
z
a

d
e

o
p
o
z
a
b
i
l
i
t
a
t
e


D
o
r
i
n

a

d
e

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n


I
m
a
g
i
n
e

d
e

s
i
n
e

p
o
z
i
t
i
v


R
o
l
u
r
i
l
e

c
o
n
t
r
i
b
u
i
e

l
a

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t

i
i

C
o
n
c
e
p
t
u
l

d
e

s
i
n
e

e
s
t
e

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t

p
o
z
i
t
i
v




4
4
T
a
b
.

5
.

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
e

d
u
r
a
t
a

c
o
l
a
r
i
t

i
i

c
o
n
v
e
n

i
o
n
a
l
e

8
-
2
0

d
e

a
n
i
(
S
i
n
t
e
z


r
e
a
l
i
z
a
t


p
e

b
a
z
a

l
u
c
r

r
i
l
o
r


U
.

c
h
i
o
p
u
,

1
9
9
6
;

H
.

B
e
e
,

1
9
9
7
;

A
.

B
i
r
c
h
,

2
0
0
2
)


D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a

d
e
z
v
o
l
t

r
i
i

8

a
n
i

.
.
9

a
n
i

1
0

a
n
i




1
3

a
n
i

1
4


.
.

1
6

a
n
i

1
7
/
1
8
-
1
9

a
n
i

P
e
s
t
e

2
0

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e

f
i
z
i
c

i

p
s
i
h
o
m
o
t
o
r
i
e

C
r
e
s
c

m
o
b
i
l
i
t
a
t
e
a
,

e
c
h
i
l
i
b
r
u
l
,

c
o
o
r
d
o
n
a
r
e
a

m
i

r
i
l
o
r

D
e
b
u
t
u
l

p
r
e
c
o
c
e

a
l

p
u
b
e
r
t

i
i

l
a

f
e
t
e

1
1

a
n
i


d
e
b
u
t
u
l

p
r
e
c
o
c
e

a
l

p
u
b
e
r
t

i
i

l
a

b

i
e

i

1
2

a
n
i

-

p
u
s
e
u
l

d
e

c
r
e

t
e
r
e

l
a

f
e
t
e


1
4

a
n
i

-

p
u
s
e
u
l

d
e

c
r
e

t
e
r
e

l
a

b

i
e

i

1
6

a
n
i

-

f
i
n
a
l
u
l

p
u
b
e
r
t

i
i

l
a

f
e
t
e

1
8

a
n
i

-

f
i
n
a
l
u
l

p
u
b
e
r
t

i
i

l
a

b

i
e

i

F
u
n
c

i
o
n
a
r
e
a

o
p
t
i
m


a

p
r
o
c
e
s
e
l
o
r

b
i
o
l
o
g
i
c
e

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

c
o
g
n
i
t
i
v


9

a
n
i

-

c
o
n
s
e
r
v
a
r
e
a

s
u
p
r
a
f
e

e
i

i

a

g
r
e
u
t

i
i

1
1

a
n
i

-

c
o
n
s
e
r
v
a
r
e
a

v
o
l
u
m
u
l
u
i

1
2

-

d
e
b
u
t
u
l

g

n
d
i
r
i
i

d
e
d
u
c
t
i
v
e
,

a
l

a
c
h
i
z
i

i
e
i

d
e

c
o
n
c
e
p
t
e

D
e
b
u
t
u
l

o
p
e
r
a

i
i
l
o
r

f
o
r
m
a
l
e


1
6

a
n
i

-

s
e

c
o
n
s
o
l
i
d
e
a
z


o
p
e
r
a

i
i
l
e

f
o
r
m
a
l
e

A
p
a
r

s
t
r
u
c
t
u
r
i
l
e

o
p
e
r
a
t
o
r
i
i

l
a

u
n
i
i

a
d
o
l
e
s
c
e
n

i
.

G

n
d
i
r
e
a

a
d
u
l
t


a
r
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

n
o
i
:

e
s
t
e

m
a
i

p
r
a
g
m
a
t
i
c

,

c
a
u
t


s
o
l
u

i
i

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e
,

e
l
e
g
e

r
e
l
a
t
i
v
i
t
a
t
e
a

a
d
e
v

r
u
l
u
i
,

m
e
m
o
r
i
a

l
o
g
i
c


e
s
t
e

m
a
i

b
i
n
e

d
e
z
v
o
l
t
a
t


D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
s
i
h
o
s
o
c
i
a
l


E
s
t
e

n
c


a
t
a

a
t

d
e

f
a
m
i
l
i
e

1
1

a
n
i

n
c
e
p

c
o
n
f
l
i
c
t
e
l
e

c
u

a
d
u
l

i
i

(
p

r
i
n

i
,

p
r
o
f
e
s
o
r
i
)

D
o
r
e

t
e

s


f
i
e

a
c
c
e
p
t
a
t

d
e

e
g
a
l
i


1
5

a
n
i

-

s
e

c
o
n
s
o
l
i
d
e
a
z


p
r
i
e
t
e
n
i
i
l
e

n

c
u
p
l
u
r
i

D
e
b
u
t
u
l

r
e
l
a

i
i
l
o
r

a
m
o
r
o
a
s
e

S
e

s
t
a
b
i
l
i
z
e
a
z


r
e
l
a

i
i
l
e

d
e

d
r
a
g
o
s
t
e
.

n
c
e
p
e

c

u
t
a
r
e
a

p
a
r
t
e
n
e
r
u
l
u
i

S
e

a
s
u
m


r
o
l
u
r
i

n
o
i
:

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
,

m
a
r
i
t
a
l
e
,

p
a
r
e
n
t
a
l
e
.

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t

i
i

I
m
a
g
i
n
e
a

d
e

s
i
n
e

d
e
v
i
n
e

m
a
i

o
b
i
e
c
t
i
v

,

a
p
a
r

m
o
d
e
l
e
l
e

n
c
e
p
e

p
e
r
i
o
a
d
a

d
e

c
o
n
f
u
z
i
e

a

i
d
e
n
t
i
t

i
i
.


S
c
a
d
e

s
t
i
m
a

d
e

s
i
n
e
.

1
6

a
n
i

-

s
t
i
m
a

d
e

s
i
n
e

n
c
e
p
e

s


s
e

s
t
a
b
i
l
i
z
e
z
e
.


S
e

c
r
e
e
a
z


o

i
d
e
n
t
i
t
a
t
e

c
l
a
r

.

I
d
e
n
t
i
t
a
t
e
a

s
e

m
b
o
g

t
e

p
r
i
n

c
r
e

t
e
r
e
a

n
u
m

r
u
l
u
i

d
e

r
o
l
u
r
i
,

r
e
l
a

i
i

s
o
c
i
a
l
e
.

45
Unitatea de nvare 3.


STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII N
CONTEXTUL NVRII

Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................... 45
2.Obiective ................................................................................................................................... 46
3. Durat ...................................................................................................................................... 46
4. Coninut
1. Temperamentul 46
2. Aptitudinile 53
3. Caracterul 56
4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii 63
5. Rezumat ................................................................................................................................... 64
6. Test de evaluare ....................................................................................................................... 65




1. Introducere
Unitatea de nvare 3 abordeaz personalitatea pe dimensiunile tradiionale
temperament, aptitudini, caracter, n relaie cu sarcinile de nvare, preferina
pentru diverse forme de organizare a activitii ori cu dominantele activitii
profesorului. Tratarea separat a acestor dimensiuni, izolat iniial din motive
didactice, este completat de prezentarea interaciunilor dintre ele.
Importana studierii acestei uniti rezult din rolul personalitii de premis i
rezultat al nvrii, din restriciile pe care trsturile de personalitate le introduc
n predare nvare. Recunoaterea acestor fapte a condus la schimbarea
focalizrii predrii-nvrii de la clasa ca ntreg la tratarea difereniat i chiar la
personalizarea nvrii.
Studiul uniti de nvare furnizeaz argumente noi pentru a demonstra rolul
predominat al educaiei n ontogenez i a ntemeia tiinific deciziile
profesorilor.

46


2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice relaii ntre temperament, aptitudini, caracter i
performanele colare;
s explice relaiile dintre dimensiunile personalitii i violena n spaiul
colar;
s argumenteze oportunitatea unor dominante educaionale pentru
tipurile temperamentale;
s prezinte fundamentarea psihologic a unor abordri pedagogice ale
managementului clasei de elevi;
s schieze, argumentat, modaliti de intervenie ale profesorului n
funcie de specificul personalitii unui elev;
s evalueze sumar, din perspectiv psihologic, o intervenie din mediul colar.


3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.


Observnd elevii la o lecie, orice educator constat c unul efectueaz rapid calcule, altul
discut n oapt cu vecinul, unul construiete o figur geometric la tabl, altul privete n gol.
Aceeai situaie rspunsuri diverse, bazate pe nsuiri psihice diferite. nsuirile psihice se
grupeaz n nsuiri temperamentale, aptitudinale i caracteriale. Indivizii care posed mult
energie (nsuire temperamental) sunt activi indiferent de mprejurri, obosesc greu i se refac
uor. Alii, dei nu posed foarte mult energie, lucreaz destul de mult, se implic n activitate,
sunt harnici (nsuire caracterial). Unele nsuiri psihice sunt predominant nnscute (cele
temperamentale) altele se dobndesc n cursul vieii (caracterul), aptitudinile se modeleaz n
activitate folosind potenialul ereditar.


1. Temperamentul

nvtorii i profesorii, prinii care au mai muli copii observ c unul este nerbdtor,
agitat, altul linitit; unul obosete uor, altul mai greu; un copil este, de obicei vesel,
comunicativ, altul mai retras; unul are o vorbire rapid, nsoit de multe gesturi, altul este mai
lent, inexpresiv. Aceste nsuiri sunt nsuiri temperamentale.


1.1. Manifestri temperamentale

nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n modul de
desfurare a activitilor. Dar aceleai idei valoroase (coninutul activitii) pot fi prezentate att
ntr-o expunere rapid sau ntr-una lent (aspecte formale ale activitii). nsuirile
temperamentale se constat nc din primele sptmni de la natere i rmn aproape
neschimbate pe tot parcursul vieii, educaia modelndu-le, fr s le modifice radical.
47
1.2. Explicarea diferenelor temperamentale

I.P.Pavlov, fiziolog rus, a explicat deosebirile dintre temperamente pe baza
caracteristicilor activitii nervoase superioare. Pe baza cercetrilor experimentale efectuate
asupra animalelor i apoi asupra omului, a determinat urmtoarele nsuiri ale sistemului nervos:
fora, mobilitatea i echilibrul. Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem
nervos care au fost puse n coresponden cu temperamentele din antichitate (Tab. 1).


Fora Mobilitate Echilibru Temperament
corespunztor
Echilibrat Sangvinic Mobil
Neechilibrat - excitabil Coleric
Puternic
Inert - Flegmatic
Slab - - Melancolic

Tab. 1. Tipurile de ANS i temperamentele

S-a presupus c nsuirile temperamentale ar fi nnscute, determinate de proprieti
organice, de procese fiziologice sau de constituia individului. Teorii mai noi ncearc s justifice
manifestrile temperamentale prin modul de funcionare al glandelor cu secreie intern; ex.
hiposecreia glandei tiroide conduce la ncetineal n micri sau gnduri, pe cnd secreia n
exces este nsoit de iritabilitate sau nervozitate.
Eysenck a introdus dou caracteristici noi ale temperamentului: introversiunea
extroversiunea i instabilitatea stabilitatea. Acestea au fost reprezentate prin dou axe
perpendiculare obinnd tipurile introvertitstabil, introvertit-instabil, extrovertit-instabil i
extrovertit-stabil pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice. Acestora le-au fost
determinate printr-o metod special trsturi puternic legate ntre ele.



Numai pentru pasionai
Temperamentul este mai larg dect tipul de sistem nervos, posednd i
nsuiri psihologice, specific umane. O extensiune a noiunii de temperament a
fost realizat de psihologul Hans Eysenck care a introdus o proprietate nou
gradul de nevrozism/ stabilitate emoional i a preluat de la Carl Gustav Jung
nsuirea de intraversiune - extraversiune.
Intraversiunea extroversiunea a fost stabilit n funcie de orientarea
predominant a persoanei spre sine, respectiv spre lumea exterioar. ntre cele
dou extreme a fost plasat tipul ambivert (ambivalent) la care orientarea spre Eu
i spre exterior sunt echilibrate (Jung, 1994). Studii realizate la sfritul secolului
al XX-lea au demonstrat c introversiuneaextraversiunea au o baz fiziologic
identificat n funcionarea sistemului reticular activator ascendent: la introveri
48
nivelul activrii corticale este mai ridicat, la extraveri mai sczut.
Introvertitul este orientat preponderent spre sine nsui, spre lumea
subiectiv, se adapteaz greu, noul i strnete teama parc ar ascunde primejdii
necunoscute, se simte legat sufletete de obiecte vechi, schimbarea l supr, are
sentimente delicate, este puin comunicativ, retras, dar cei apropiai l preuiesc.
Este orientat spre trecut, nclinat spre autoanaliz i autocritic, se subestimeaz,
este nclinat spre reverie, se teme s acioneze. Extrovertitul este orientat spre
obiecte, decide n funcie de mprejurrile exterioare, este stpnit de spirit practic,
se adapteaz rapid la situaii noi. Are raporturi afective excelente cu cei din jur,
este comunicativ, acioneaz i este orientat spre prezent. Viaa lui afectiv nu
este nuanat i nu este prea exigent cu sine, autocritica e slab (Jung, 1994).
Gradul de nevrozism este tot un concept cu doi poli, stabilitate emoional i
instabilitate emoional. Instabilitatea emoional se exprim n reacii
exagerate, neadecvate la stimuli noi, dezechilibru emoional, autocontrol slab,
respect de sine sczut, anxietate, lipsa integrrii. Copiii instabili emoional sunt
dificil ca elevi, iritabili, anxioi, au afecte predominant negative, reacioneaz
exagerat la stres. Stabilitatea emoional presupune echilibru emotiv, adecvarea
reaciilor la situaie, reactivitate mic la stres, autocontrol puternic, respect de
sine, calm.


1.3. Descrierea tipurilor temperamentale

Dei tipurile temperamentale pure sunt rare, 80% dintre indivizi avnd structuri
echilibrate n raport cu extremele (Cosmovici, 1976 ) cunoaterea lor este util. Fa de
descrierile din manualele de liceu, vom aduga la fiecare tip temperamental informaii
relevante pentru situaiile de nvare, privind adaptarea la sarcini noi, atitudinea fa de lucrul
n grup, atenie, viteza nvrii, erori.


Exemple

Sanguinicul are un ritm rapid de activitate, se adapteaz uor la sarcini
noi, dar schimb activitile devenind uneori superficial, oportunist. Se
plictisete cnd sarcinile colare sunt monotone sau desfurate n singurtate.
Atenia lui este mobil, distributiv, iar cnd activitatea este atractiv se
concentreaz pe perioade lungi. nva repede i face greeli puine, are
ncredere n sine, este optimist, dar realist. Poate atepta fr ncordare, dar
mobilitatea accentuat face dificil fixarea scopurilor i consolidarea
intereselor. Poate fi supraevaluat ca nivel de inteligen datorit uurinei cu
care stabilete relaii interpersonale.

Colericul are reacii emoionale puternice, face risip de energie,
lucreaz n asalt, i ntrerupe activitatea doar cnd ajunge la epuizare. Atenia
49
involuntar este prompt, cea voluntar mobil i distributiv, dar se
concentreaz i se adapteaz greu la activiti monotone ca i sangvinicul. n
activitile complexe, cu sarcini variate se adapteaz mai uor, este capabil de
iniiative ndrznee. nva repede, dar se grbete i face greeli multe.
Atracia fa de o activitate l face neobosit, ndrzne. Este impulsiv i poate
deveni agresiv.

Flegmaticul se adapteaz cu consum mare de energie, trece cu
dificultate de la o activitate la alta, dar odat angajat ntr-o sarcin, este
meticulos. nclinat spre rutin, are un ritm lent care nu corespunde ntotdeauna
exigenelor de vitez ale unor aciuni. La sarcini colare noi sau la grupuri de
colegi noi se adapteaz greu. Atenia lui este deosebit de stabil, se
concentreaz uor, dar trece cu dificultate de la o sarcin la alta. Prefer s
lucreze singur, nu respinge sarcinile monotone. nva mai greu, dar face puine
greeli. Poate deveni rigid, conformist. La primele contacte, poate fi confundat
cu un elev slab, pentru c este lent, pare neinteresat i pare mai puin inteligent.

Melancolicul este emotiv, sensibil, are dificulti de adaptare. Este
ovitor, nu risc, se ndoiete mereu de sine, grijile l mpovreaz. i
analizeaz minuios, ndelung propriul trecut i viaa interioar. Rezistena la
eforturi este mic, dar n condiii nestresante acioneaz normal. Este timid, nu
are ncredere n sine. Atenia lui este instabil, se concentreaz greu, face
greeli multe, are nevoie de ncurajare. nsuirile dependente de mobilitate i
echilibru readuc pe fondul unei mici cantiti de energie trsturi prezente la
tipurile puternice sangvinic, flegmatic, coleric.



Aplicaii
Extragei din 2 portrete temperamentale, la alegere, avantajele i
dezavantajele n funcie de diverse situaii.



Numai pentru pasionai Diagnoza temperamentului
Evaluarea temperamentului se realizeaz cu ajutorul chestionarelor autoaplicate
sau aplicate adulilor care cunosc copilul, n special mamei. Se mai folosesc
metoda observaiei naturale sau standardizate, inventarele specifice.
Dei constituie dimensiunea cea mai uor de diagnosticat, temperamentul
poate fi mascat de existena unor boli, de influenele educaionale puternice sau
de aciunea specific unor ocupaii sau medii sociale. De exemplu un diplomat
sau un preot cu temperament coleric sunt constrni s-i educe stpnirea de
sine, mascndu-i impulsivitatea.


50
1. 4. Dominane educaionale specifice tipurilor temperamentale

Deoarece temperamentul are stabilitate temporal i situaional, diferenele
temperamentale dintre elevi i impactul acestora asupra performanelor colare i a dezvoltrii ca
adult permit i solicit intervenii personalizate, dar care prezint similariti n funcie de tipul
vizat. n acelai timp, trsturile temperamentale influeneaz reaciile persoanelor din jur; de
exemplu, stilul educativ al prinilor influeneaz i este influenat de personalitatea copilului
(Stevenson-Hinde, 1986).

n relaia cu elevii melancolici se va urmri formarea ncrederii n propria persoan,
creterea nivelului stimei de sine, prin susinere continu, evitarea pedepselor, furnizarea de
feedback realist, dar pozitiv. Ei vor fi ajutai s-i dezvolte competenele sociale, s se afirme n
grup pentru a-i ameliora sentimentul de autoeficacitate. n relaia cu elevii colerici, focalizarea
interveniei va fi pe formarea stpnirii de sine, diminuarea tendinei de a se grbi, de a fi excesiv
de dominatori. La aceti elevi, disciplina, rbdarea, autocontrolul se educ greu. Impulsivitatea,
reactivitatea emoional exagerat l fac pe puberul sau adolescentul coleric, aflai n situaii de
risc, mai sensibil la modele comportamentale antisociale, deci anturajul acestuia va fi
supravegheat.

n cazul elevilor cu temperament flegmatic, educatorii vor urmri dezvoltarea
competenelor sociale i de comunicare, accelerarea ritmului de lucru. Este util de tiut c la
aceti elevi, perseverena, spiritul de disciplin se formeaz cu uurin, dar ultima se poate
transforma n obedien. Elevii cu temperament sanguinic beneficiaz de o relaie educativ
focalizat pe formarea unor interese cognitive puternice, a unei motivaii stabile care s asigure
evitarea superficialitii i dirijarea energiei spre scopuri clare i utile social ca i spre educarea
perseverenei.
Climatul de grup va fi valorizant i permisiv n cazul elevilor melancolici, cu reguli clare
i ferme pentru colerici i sangvinici. Diferenierea nvrii impune pentru extraveri
identificarea de sarcini complexe, variate care s evite monotonia, desfurate frecvent n grup,
valorificnd sociabilitatea acestora. Pentru intraveri se vor evita sarcinile deosebit de solicitante,
se va asigura ghidarea i furnizarea de ajutor difereniat, iar flegmaticii vor fi uor supramotivai
pentru a lucra mai eficient.
Dei sunt preponderent nnscute, temperamentele se pot lua n stpnire prin
valorificarea avantajelor sau mascarea dezavantajelor.


Exemple
Colericul trebuie s-i educe stpnirea de sine pentru a-i contracara
impulsivitatea, s-i formeze spiritul de ordine i disciplin; dac reuete, poate
deveni un conductor energic, temerar. Sangvinicul trebuie s-i consolideze
interesele pentru a evita superficialitatea i oportunismul. Flegmaticul se implic
uor n activiti de durat, meticuloase, dar trebuie s-i educe un ritm mai
accelerat de activitate. Melancolicului i este util cultivarea ncrederii n sine,
51
dezvoltarea competenelor de comunicare, evitarea situaiilor i profesiilor
suprasolicitante.

Cunoaterea temperamentului este util i n exercitarea cu succes a unor profesii. n
stabilirea rutei vocaionale trebuie respectate:
preferina pentru activiti variate prezent la sangvinic sau coleric i respingerea
activitilor stereotipe;
preferina pentru operaii care se repet ntlnit la flegmatic;
preferina pentru activiti care solicit contacte sociale numeroase, specific
sangvinicului sau tendina de a lucra mai mult singur, ntlnit la melancolici;
gustul pentru activiti n care se nfrunt pericole mai frecvent la colerici, opus
preferinei pentru siguran i calm specifice introverilor;
evitarea situaiilor stresante n cazul melancolicilor i utilizarea unei tensiuni psihice
uor ridicate la flegmaticii.

1.5. Caracteristici temperamentale i tulburri de conduit

Efectele temperamentului sunt mediate de caracteristici ale mediului familial:
personalitatea prinilor, stilul parental. Prin urmare exist un profil temperamental de risc pentru
apariia comportamentului agresiv sau antisocial, a tulburrilor de conduit din adolescen (Ct
et al., 2002). Aceste note temperamentale influeneaz negativ procesul de socializare i adaptare
a copilului: copilul are dificulti n stabilirea i meninerea relaiilor interpersonale, n
autocontrol (Kagan, Snidman, 1991).
Cercetrile asupra temperamentelor dificile caracterizate prin impulsivitate, autocontrol,
slab diagnosticate la 7 ani au artat c sunt asociate cu conduite antisociale prezente la 12-16 ani
(Maziade et al., 1990), cu apariia tulburrilor de atenie, hiperactivitate sau cu anxietatea i
depresia. Aceast relaie este prezent doar la copiii crescui n familiile cu anumite disfuncii,
cum ar fi absena controlului asupra comportamentului
Unul din primele studii asupra relaiei dintre tipul temperamental i comportamentul
violent a fost realizat de norvegianul D. Olweus (1980). Acesta a demonstrat c exist asocieri
puternice ntre temperamentul bieilor caracterizat prin activitate intens, reacii motorii
puternice i stilul parental negativ al mamei marcat de lipsa de afeciune, ostilitate, respingere.
La polul opus, stilul permisiv, n care regulile lipsesc, greelile nu sunt pedepsite este un factor
care menine tulburrile de comportament ale copilului.
Petermann i Petermann (2006) arat c temperamentul dificil n copilrie (plns excesiv,
probleme alimentare, ritm neregulat somn-veghe, nelinite motorie, iritabilitate) constituie un
factor de risc pentru comportamentul violent. Controlul insuficient al emoiilor i reglarea
emoional deficitar i mpiedic pe aceti copii s elaboreze strategii adecvate de rezolvare a
conflictelor cu prinii i cu egalii.

52
1.6. Temperament i sarcini de nvare

Tipurile temperamentale influeneaz tipul de metode de predare
preferate sau eficace pentru elevi. Cercetrile lui Leith (1974) asupra
metodelor active (sau centrate pe elev/ student) i pasive (centrate pe
profesor) au demonstrat c pentru extravertii este preferabil metoda
nvrii prin descoperire, n timp ce pentru introvertii mai productiv este
metoda expunerii, condamnat de didactica tradiional pentru pasivismul
indus celui care nva. Alte experimente ale aceluiai autor demonstreaz c
n condiiile n care personalitatea elevilor este lsat deoparte ntre metoda exploratorie i
metoda expozitiv nu apar deosebiri importante la nivelul eficacitii, dar pentru anxioi, metoda
exploratorie este mai puin eficient. Concluzia lui Eysenck & Eysenck (1998) este c nici una
dintre acestea (metodele active i cele pasive) nu este n sine eficace sau ineficace rea:
randamentul ei depinde de personalitatea elevului cruia i este aplicat.
n sarcinile colare, colericii i sangvinici prefer activitile variate, pe cnd melancolicii
i flegmaticii pe cele fr mari variaii. n relaia cu extraverii, profesorul trebuie s introduc
reguli ferme, clare, s-i ajute n asumarea scopurilor. n relaia cu intraverii, profesorul va oferi
ncurajare, va mobiliza, va valoriza. Melancolicul nu va fi pedepsit, dar pentru ca flegmaticul s
lucreze mai eficient va fi pus n situaie de uoar tensiune psihic. Aceste concluzii ndreptesc
ndemnul formulat de Leith, conform cruia profesorii au obligaia de a-i adapta strategiile de
predare la caracteristicile celor care nva (Eysenck & Eysenck, 1998, pp.132-133).



S ne reamintim...
nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n modul
de desfurare a activitilor.
Deosebirile dintre temperamente se explic pe baza caracteristicilor activitii
nervoase superioare.
Nu exist temperamente bune sau rele, fiecare tip are avantaje i dezavantaje
care pot fi valorificate, luate n stpnire sau mascate.
Educatorul trebuie s-i personalizeze interveniile asupra elevilor cu
temperamente diferite relative la tipul metodelor de predare, gradul de ghidaj
necesar, orientarea profesional.
Temperamentele diagnosticate la 7 ani ca dificile, caracterizate prin
impulsivitate, autocontrol slab, sunt asociate cu conduite antisociale prezente la
12-16 ani.




Aplicaii
Construii o list de recomandri pentru educatorii care lucreaz cu elevii
melancolici i colerici.

H.Eysenck
1916-1997
53
2. Aptitudinile

Unii indivizi obin cu uurin succese ntr-unul sau mai multe domenii, alii depun
eforturi mai mari; muzicianul remarcabil nu este i sportiv, iar pictorul nu este ntotdeauna un
matematician apreciat. Reuita n activiti este datorat i unui grup de nsuiri grupate sub
numele ,,aptitudini. ntr-un sens apropiat cu al termenului aptitudini, se utilizeaz termenii
abilitate sau capacitate.
Teoriile despre originea i formarea aptitudinilor sunt variate:
orientarea ereditarist consider c aptitudinile sunt nsuiri nnscute, determinate genetic.
Susintorii ei i argumenteaz ipoteza cu exemplul familiilor n care se gsesc subieci deosebit
de nzestrai (Darwin, Bach, Strauss) sau cu gemenii univitelini ce posed inteligene foarte
apropiate ca nivel; n acelai mod se ncearc i explicarea existenei, n aceeai familie, a
debilitilor mintale;
orientarea ambientalist acord o mai mare importan n determinarea aptitudinii, mediului
i educaiei. Psihologul american Watson scria, entuziasmat de aceast idee, c mediul i
educaia pot modela oricum combinaiile genetice ale copiilor.
n psihologia contemporan, cele dou poziii anterioare sunt respinse, propunndu-se teza
dublei determinri (Larmat, 1977): fiecare individ se nate cu un potenial biologic propriu care
nu se valorific dect ntr-un mediu i cu o educaie adecvat.

1.1. Inteligen i performan colar

Cei mai muli specialiti consider inteligena ca fiind aptitudinea general relevant
pentru nelegerea i rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea celor mai frecvente sarcini
colare. Inteligena este puternic valorizat n mediul social, inclusiv n cel colar, att de ctre
prini ct i de ctre profesori, conducnd uneori la un elitism discriminator (Doise, Mugny,
1990, p. 21).
Clasificrile tradiionale pe niveluri de inteligen, dar corelate i cu nivelul estimat al
educabilitii prezint urmtoarele caracteristici ale grupelor de deficiene intelectuale (DMS, III
R, pp. 46-47, Tabelul 2).



Nivel de inteligen

C.I.
Vrst
mintal

Educabilitate
Intelectul de limit 70-79/85 10-12 ani Educabil pn la clasa a V-a,
cu ajutor adecvat
Retardare mental uoar 50-69 7-10 ani Educabil, dar cu obiective
speciale
Retardare mental moderat 35-49 5-7 ani Parial educabil
Retardare mental sever 20-35 2-7ani Are nevoie de supraveghere
strict
54
Retardare mental profund Sub 20 Pn la 2
ani
Are nevoie de protecie
permanent
Retardare mental de
severitate nespecificat
Exist prezumia ferm de retardare mental, dar
inteligena nu poate fi msurat cu testele standard.

Tab. 2. Relaia dintre nivelul de inteligen i gradul de educabilitate


Utilitatea necontestat a testelor de inteligen rezult din capacitatea lor de a prognoza, n
anumite limite, performanele colare ale copiilor. Astfel Carver (1990, apud Birch, 2000) arat
c ntre rezultatele la testul de inteligen i rezultatele colare exist o corelaie de 0,60 ceea ce
nseamn o corelaie bun, dar nu foarte puternic (o corelaie puternic ar fi depit 0,75 i una
perfect ar fi fost 1,00). Msurarea inteligenei prin teste nu a demonstrat c ar exista inegaliti
semnificative ntre biei i fete, mediile celor dou grupuri fiind egale.
n afara inteligenei, exist i aptitudini speciale relativ la care se postuleaz existena
unor deosebiri de gen: bieii ar fi superiori la aptitudinile spaiale, raionament, nelegerea
relaiilor mecanice, iar fetele ar obine rezultate mai bune la factorii verbali, calcul numeric,
capaciti perceptive (Atkinson et al., 2000).




Numai pentru pasionai Inteligenele multiple
n psihologia contemporan, H. Gardner a elaborat un model al inteligenelor
multiple, conform cruia exist inteligene lingvistice, logico-matematice, vizual-
spaiale, intrapersonale, interpersonale, naturaliste, muzicale, kinestezice.
n acord cu teoria lui Gardner, fiecare persoan are un profil unic al inteligenei,
cu puncte tari n unele tipuri i cu puncte slabe n altele, dar care ar putea fi
dezvoltate. Pe baza teoriei lui Gardner au fost propuse stiluri de nvare pe baza
crora se pot diferenia activitile de predare-nvare.


2.5. Copiii supradotai
Copiii dotai sau supradotai constituie o categorie a crei not definitorie este obinerea de
performane nalte, comparativ cu copiii de aceeai vrst, n domenii specifice colar,
tiinific, conducere, creaie artistic, tehnic, sport etc. Ei reprezint o minoritate care merit o
atenie special, motiv pentru care au fost inclui, n ultima vreme, n clasa copiilor cu nevoi
speciale, pentru a se sublinia necesitatea ajutorul difereniat pentru a dezvoltarea potenialului.
Au fost identificate urmtoarele caracteristici ale copiilor supradotai: curiozitate
intelectual, dorin de cunoate lucruri i domenii diverse, gam larg de interese, imaginaie
activ, perspicacitate, capacitate de a improviza i de a gndi creator, de a-i forma repede
concepte, fluen n idei, memorare rapid, reinere ndelungat i reactualizare prompt,
sensibilitate la situaii-problem.
55
n coala contemporan, soluiile pentru tratarea supradotailor sunt variate accelerarea,
mbogirea, separarea i au efecte secundare diferite. Accelerarea presupune schimbri n
programul colar normal astfel nct s permit finalizarea studiilor nainte de timp, nceperea
timpurie a colii, absolvirea a doi ani ntr-unul, admiterea mai rapid la liceu sau la universitate.
mbogirea const n adugarea la programul normal a unor experiene stimulative noi: lecturi
suplimentare, angajarea n activiti extracurriculare care s permit cercetri individuale sau n
echip, angajarea unor profesori speciali care s ajute pe ceilali profesori ai clasei n tratarea
difereniat. Separarea se deosebete de cele anterioare care menin elevul n coala public, prin
crearea unor clase ori coli unde nva doar supradotai.


S ne reamintim...
Indivizii se nasc cu un potenial biologic propriu care nu se valorific dect ntr-
un mediu i cu o educaie adecvat.
Inteligena este relevant pentru sarcini colare de tip nelegere i rezolvare de
probleme. Inteligena este puternic valorizat n mediul colar conducnd uneori
la un elitism discriminator.
Copiii supradotai sunt curioi, au dorina de cunoate lucruri, domenii diverse, o
gam larg de interese i imaginaie activ, i formeaz uor concepte,
memoreaz rapid, sunt sensibili la situaii-problem. Accelerarea, mbogirea,
separarea sunt soluiile pentru tratarea copiilor supradotai.




Aplicaii
Identificai doi elevi pe care profesorii i consider deosebit de inteligeni. Listai
alte 5-6 trsturi de personalitate care i caracterizeaz i credei c sunt implicate
n obinerea performanelor colare.


3. Caracterul

Caracterul este un sistem de nsuiri psihice, formate n timpul vieii, care privesc relaiile
unei persoane cu semenii ei i valorile dup care se conduce. Caracterul nu este nnscut, el se
formeaz n copilrie i adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii.



Numai pentru pasionai
Caracterul este dependent de judecile individului i presupune alegeri
ntre bine i ru, adevr i minciun, dreptate i nedreptate etc.; nsei trsturile
caracteriale se prezint n cupluri: harnic lene, drept nedrept, egoist altruist
etc. Caracterul valorific i controleaz temperamentul i aptitudinile, vegheaz
chiar la propria formare; din aceast cauz este considerat cea mai nalt
component a personalitii avnd funcia de reglaj i autoreglaj. La persoana
56
adult alegerea anumitor comportamente este realizat n funcie de convingerile,
idealurile, sentimentele acesteia organizate n concepia despre lume i via care
ndeplinete funcia de orientare a personalitii.


Cunoaterea caracterului este mai dificil dect a altor componente ale personalitii
deoarece:
nsuirile caracteriale nu se observ, ele se deduc din comportament;
acelai comportament poate fi manifestarea unor nsuiri diferite;
indivizii pot masca, pentru un timp, unele nsuiri caracteriale negative sau pot simula
prezena celor pe care le tiu apreciate de ctre grup.

3.1. Componentele caracterului

Componentele caracterului au fost numite trsturi, nsuiri, factori sau atitudini.
Atitudinea este un mod stabil de a reaciona la persoane, situaii, idei, evenimente care se impune
cu necesitate din interior acionnd ca un vector.


Exemple
Atitudini fa de ceilali oameni
Respect i grij fa de om, iubirea fa de aproape, recunoaterea valorii altora,
respectarea libertii de opinie, toleran, conciliere, altruism, exigen raional,
ncredere n oameni, cinste, loialitate;
Rasism, ovinism, xenofobie, indulgen, intoleran, minciun, egoism exagerat,
obrznicie, arogan, mizantropie.
Atitudini fa de sine
Demnitate, umilin narcisism, modestie, cultivarea valorii proprii, ncredere n
sine, lips de ncredere n sine, ngmfare.
Atitudini fa de munc
Srguin, lene iniiativ, disciplin n munc, grija pentru lucrul bine fcut,
nevoia de competen (de excelen), atitudini ecologiste.


Trsturile voluntare de caracter sunt nsuiri care prezint nsemntate numai n msura n
care sunt corect orientate din punct de vedere social (Zisulescu, 1978). Ele posed ns grade
diferite de dezvoltare, de la dezvoltare sczut la una ridicat. Trsturile voluntare se constituie
trziu, n colaritatea mare sau tineree. n realizarea cu succes a activitilor colare intervin
frecvent trsturile voluntare de caracter.


Exemple de trsturi voluntare de caracter
perseverena (efort continuu n realizarea scopurilor);
stpnirea de sine (controlul propriilor emoii, dominarea impulsurilor primare
57
i subordonarea lor unor scopuri valoroase social);
spiritul hotrt (a lua decizii adecvate i a le executa fr amnri);
cutezana (acceptare contient a unui scop ce implic dificulti i riscuri);
curajul (depirea strii de team i nfruntarea direct a situaiilor de risc).


Perseverena n nvare (learning persistence) a fost studiat ca atitudine (Bartley, 1970)
sau ca valoare a aptitudinii (Gardner &Smythe, 1975). n ambele abordri, perseverena se
exprim n timpul acordat nvrii i efortul pentru a continua s nvee. Este pozitiv influenat,
n ciclul primar, de relaia cu clasa i profesorul, de plcerea de a nva, de nivelul
autoeficacitii (Schunk, 1994). n ciclul secundar, persistena n nvare este asociat direct cu
achiziia tot mai bogat de concepte din domeniu, caracterul extrinsec ori intrinsec al motivaiei.


S ne reamintim...
Caracterul nu este nnscut, el se formeaz n copilrie i adolescen i se poate
schimba pe tot parcursul vieii. La elevi, caracterul are oscilaii care creeaz
dificulti educatorului, printe sau profesor. Pe parcursul colaritii, formarea
caracterului este un obiectiv esenial al educaiei, dar mijloacele necesare pentru
atingerea lui nu sunt bine cunoscute. Caracterul valorific i controleaz
temperamentul i aptitudinile.
Perseverena se exprim n timpul acordat nvrii i efortul pentru a continua s
nvee.



Aplicaii
Identificai doi elevi pe care profesorii i consider deosebit de harnici,
persevereni. Analizai efectele acestor trsturi asupra rezultatelor lor colare.

3.2. Schimbarea comportamentului

n formarea i modificarea caracterului se utilizeaz mai multe ci, avnd eficacitate
diferit. Vom prezenta: schimbarea comportamentului prin sistemul de recompense i sanciuni,
modelele sociale, modele de management al clasei de elevi (modelele Glaser, Kounin i Canter).

Rolul familiei n formarea caracterului
Pentru nelegerea modului n care se formeaz caracterul, relaiile prinii-copii sunt
eseniale. Un model al stilurilor familiale i efectele lor asupra comportamentului copiilor este
descris n tabelul 3. Modelul stilurilor familial este realizat pe dou dimensiuni: a) prezena
cerinelor i exercitarea controlului ce difereniaz dou tipuri de prini: cei ce impun copiilor
cerine i controleaz respectarea lor i cei ce nu solicit respectarea unor reguli; b) prezena
afeciunii pentru copil, a acceptrii lui; n funcie de acest criteriu se disting prini care i
58
accept copiii, sunt centrai pe acetia i prini care sunt centrai pe ei nii, i resping copiii.
Din combinarea celor dou caracteristici rezult patru tipuri de prini i concomitent patru
comportamente diferite la copii, capabile s le influeneze performanele colare i dezvoltarea
personal (Maccoby&Martin, 1983, apud Atkinson, 2002, pp. 584-586).

Caracteristici ale prinilor Comportamente ale copiilor

Prini cu autoritate
- solicit respectarea regulilor;
- i accept copiii;
- le acord importan, le solicit opinia
cnd se iau decizii.
Copii independeni
- tind s se afirme;
- sunt motivai pentru succes social;
- coopereaz;
- sunt prietenoi cu ali copii.
Prini indulgeni
- au cerine puine, nu impun reguli;
- i accept copiii;
- le acord timp i importan
Copii cu vitalitate deosebit
- control slab asupra propriilor
impulsuri;
- respect i ncredere n sine sczute;
- tind s rmn imaturi.
Prini autoritariti
- impun reguli stricte i standarde ridicate;
- exercit un control riguros al respectrii
cerinelor
- i accept mai puin copiii;
- solicit respectarea autoritii, a ordinii i
tradiiei.
Copii responsabili
- au relaii sociale puine, sunt retrai;
- sunt lipsii de spontaneitate;
- nu sunt motivai pentru succes social;
- bieii sunt agresivi cu ali biei,
fetele sunt dependente de prini.
Prini neglijeni
- formuleaz puine cerine;
- se concentreaz asupra propriei activiti;
- nu se implic n activitatea copiilor;
- i accept mai puin.
Copii impulsivi
- nu sunt interesai de coal;
- nu-i propun scopuri ndeprtate;
- pot prezenta tulburri de integrare
social.

Tab. 3. Stiluri parentale i efectele lor asupra comportamentului copiilor

Schimbarea comportamentului prin sistemul de recompense i sanciuni

Aceast modalitate de influenare a comportamentului i, pe termen lung, a caracterului
este fundamentat de teoria comportamentalist (behaviorist) care susine c acele
comportamente care sunt urmate de recompense au tendina s se repete, pe cnd cele urmate de
pedepse au tendina de a-i reduce frecvena. Pentru a favoriza creterea frecvenei unor
comportamente, Skinner a propus programele de ntrire care se pot utiliza pentru mbuntirea
comportamentului n clas, nvarea regulilor de igien, ncurajarea comunicrii la copiii autiti
(Birch, 2000, p.184).

59
Conform experimentelor behavioriste, aplicarea recompenselor este mai eficient dac:
pn la nvarea comportamentului, recompensa se aplic frecvent;
se aplic recompensele la intervale variabile;
elevului i se explic n detaliu motivele recompensrii;
se recompenseaz respectarea regulilor stabilite anterior;
se relaioneaz comportamentul prezent cu cel anterior, orientnd elevul spre comparaia cu
sine;
elevul este ajutat s aprecieze exact eficacitatea propriului comportament;
se evit comparaia cu ceilali.
Recompensele sunt ineficiente dac se acord la ntmplare, se aplic la reacii globale
fr a sesiza elementele special recompensate, se folosesc la intervale fixe (periodic), se
recompenseaz participarea i se ignor performana, mrimea recompensei nu are legtur cu
efortul depus, se orienteaz elevul spre compararea cu ceilali (Blair, apud Stan, 1999, pp. 51-
52).
O intervenie eficace a educatorului const n ignorarea comportamentul indezirabil i
ntrirea celui acceptat social. Pentru c blamarea direct a unui elev turbulent este mai puin
eficace, ea va fi nlocuit cu ntrirea concomitent a comportamentului unui elev care
efectueaz sarcina didactic impus de derularea leciei, solicitat de profesor. Efectul
nefavorabil al aplicrii pedepsei se datoreaz faptului c prin blamarea direct a celui
indisciplinat i se acord atenie de ctre profesor, ceea ce i ntrete comportamentul indezirabil.
n plus, a-l certa pe elevul indisciplinat echivaleaz cu furnizarea, din partea profesorului, a unui
model de comportament agresiv, similar cu cel pe care elevul nsui l desfoar.
Aplicarea recompenselor i sanciunilor cu ignorarea comportamentelor indezirabile poate
s le reduc pe acestea din urm de la 75% pn la 25%. Pentru adolesceni, tehnicile de mai sus
sunt mai puin eficiente, noteaz Davitz (1978, pp. 345-380).


3.3. Modele de prevenire a comportamentelor indezirabile social

Tehnicile de prevenire a comportamentelor indezirabile social sunt apreciate ca fiind mai
eficace dect msurile de nlturare sau diminuare a comportamentelor indezirabile. Vom
prezenta mai multe modele.

1. Modelul Glaser (1985) sau modelul alegerilor raionale consider elevii ca fiine care
i pot controla comportamentul pentru a-l adapta la diversele situaii, dac doresc s o fac. Ca
mijloace de disciplinare, se recomand profesorului:
s creeze un climat care s-i motiveze pe elevi n reducerea comportamentului indisciplinat;
n acest scop va stabili cu elevii reguli flexibile, deschise care privesc comportamentul i viaa
grupului; s recompenseze respectarea acestor reguli;
s ajute elevii pentru a face alegeri adecvate, care s-i duc la succes;
s evidenieze responsabilitatea elevilor n respectarea regulilor;
s sugereze alternative de soluionare a problemelor;
60
s lase grupului de elevi sarcina de a aborda problemele i de a se implica n rezolvarea lor;
cnd apare o problem, un incident, elevii se vor aeza n cerc i identific problema aprut,
apoi caut soluii; profesorul, retras n afara cercului, va evita s i formuleze opinia, dar va
relansa unele ntrebri i le va direciona spre grup pentru a fi gsite soluii. Depirea abordrii
tradiionale a grupului de elevi va fi realizat prin dezvoltarea sentimentului de apartenen la
grup, a motivaiei de a lucra pentru grup i a ajuta pe cei mai slabi. n acest mod, elevii sunt
eliberai de dependena excesiv fa de profesor i se ajut reciproc.

2. Modelul Kounin (1977) accentueaz efectul de und i managementul de grup. Efectul de
und este influena produs de sancionarea unui elev asupra restului clasei care nu a participat la
actul de indisciplin sancionat. Mrimea efectului de und este dependent de statusul social al
elevului sancionat, fiind mai mare n cazul elevilor cu status mai nalt. Cnd profesorul reuete
s-i impun controlul asupra unui elev rebel cu status nalt, autoritatea lui este acceptat cu mai
mult uurin i de ctre ceilali membrii ai clasei. Dac disciplinarea elevului rebel cu status
nalt eueaz, incidentele se vor nmuli, profesorul va pierde din autoritate. Efectele pozitive
sunt condiionate de calitatea interveniei:
claritatea mesajului care trebuie s diferenieze ntre comportamentul deviant i cel dezirabil;
intransigena cererii - profesorul solicit ncetarea imediat a comportamentului nedorit i s
nu rencepe lecia nainte de ndeplinirea comenzii;
centrarea pe activitatea de nvare - profesorul s orienteze elevul indisciplinat spre
efectuarea sarcinii colare, s insiste asupra acesteia i nu asupra relaiei sale cu elevul;
indicarea comportamentului dorit - profesorul nu i va reduce intervenia la admonestarea
elevului, i va indica acestuia ce trebuie s fac;
evitarea asprimii, a ameninrii pentru c ele provoac furie, resentimente i produc noi
comportamente indezirabile;
antrenarea elevilor cu status nalt n grup pentru a-i influena pe ceilali colegi (Kounin,
1977). Modelul Kounin este mai eficace la ciclul primar, la cel secundar fiind mediat de
prestigiul profesorului.

3. Modelul Canter, numit i modelul disciplinei asertive, solicit profesorului s
comunice cerinele lui clar, de la nceputul anului colar, s nu ncalce drepturile, interesele
fundamentale ale elevilor i s se abin de la ameninri. Profesorul va stabili reguli prin
negociere cu elevii, iar nclcarea acestora nu o va accepta n nici un caz.
n clas, profesorul va contientiza c are urmtoarele drepturi: dreptul de a stabili un
mediu optim pentru nvare, dreptul de a solicita i se ateapt un comportament adecvat din
partea elevilor, dreptul de a primi ajutor de la administratorii colii i de la prini atunci cnd
este necesar. i elevii au drepturi de baz: dreptul de a avea profesori care s limiteze
comportamentele necorespunztoare, dreptul de a alege cum s se comporte, nelegnd
consecinele propriilor alegeri. Respectarea regulilor i a drepturilor reciproce trebuie urmat de
recompense materiale i sociale adecvate, iar nerespectarea - de sanciuni de tipul retragerea unei
recompense.
61
Oferim o sintez a criteriilor de intervenie asupra grupului de elevi, ilustrate cu reacii
recomandate i de evitat (Tab.4).

Caliti ale
interveniei
profesorului

Reacii recomandate

Reacii de evitat
Claritatea mesajului i
indicarea
comportamentului
dorit
George, taci i termin exerciiul! ncetai vorbria!
Centrarea pe tem Fii atent la demonstraie! Fii atent la mine!


Obiectul recompensei
mi place cum lucrezi!, mi place
s te vd preocupat de lecie! (Se
recompenseaz comportamentul
prosocial i regulile stabilite
anterior)

Bravo, copii!
(Recompens aplicat la
ntmplare)
Atenie distributiv Observ ntreaga clas Observ doar unii elevi

Reacie rapid i
pertinent

Imediat ce a aprut un
comportament indezirabil, el este
sancionat n funcie de regulile
acceptate
Profesorul accept
numeroase comportamente
indezirabile i se nfurie la
unul minor


Deplasrile n clas
Profesorul ia n stpnire tot
teritoriul clasei, ocupnd diferite
locuri.
Se deplaseaz spre elevul
glgios

Profesorul rmne la
catedr sau n faa primei
bnci

Utilizarea timpului
didactic
Trece rapid la un moment nou al
leciei la altul, elevii lucreaz
mereu.
Exist timpi mori n care
elevii nu lucreaz nimic.

Tab. 4. Reacii ale profesorului la comportamente indezirabile ale elevilor.


Intervenii de tipul celor de mai sus sunt eficace i n condiiile unor conduite indezirabile
majore. Pentru a modifica comportamente indezirabile minore, nu este necesar ntotdeauna
sancionarea elevilor ci aplicarea unor tehnici specifice care s nu ntrerup lecia, s nu distrag
atenia celorlali elevi. Menionm: contactul din priviri (privire rece, fix), contactul prin gesturi
(atingere pe umr, pe cap, ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ameninare cu degetul), deplasare
spre elevul neastmprat (Martin & Sugarman, 1993, pp. 55-57).


Modelele sociale
Utilizarea modelelor este o alt modalitate de formare / modificare a caracterului,
teoretizat de Albert Bandura. Condiii ale producerii imitaiei: se imit mai mult comportamente
recompensate, modelele adulte afectuoase i instructive, se imit comportamentul adulilor care
dein puterea i acord recompense sau se imit mai mult cnd subiectul este stimulat, ndemnat
62
direct s imite. Modelele cu status social nalt sunt imitate mai mult dect cele cu status sczut,
dar diferena de status elev-model nu trebuie s fie foarte mare. Se imit mai mult
comportamentele persoanelor despre care se spune c seamn cu elevul, se pot imita i modele
descrise nu doar observate (Bandura, 1961).

4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii

n evoluia omului exist interaciuni permanente ntre potenialul genetic i mediul
ambiant, exprimate prin interaciunile dintre diferite trsturi de personalitate. nsuirile
temperamentale, expresie psihologic a proprietilor sistemului nervos i a influenelor
sistemului endocrin, se modeleaz n funcie de activitatea desfurat de individ, de educaia
primit. Mascarea sau compensarea unor dezavantaje i valorificarea avantajelor fiecrui tip este
sintetizat n conceptul de luare n stpnire sau autoreglare a comportamentului. Pe baza unor
nsuiri temperamentale se formeaz mai uor unele nsuiri de caracter i mai greu altele.


Exemple
Impulsivitatea colericilor face dificil formarea stpnirii de sine, a
disciplinei, dar ei sunt capabili de iniiative ndrznee, pot deveni organizatori
energici.
Sangvinicii risc s devin superficiali, risipitori sau oportuniti mai uor
dect flegmaticii. dac i consolideaz motivaia, devin deosebit de activi ntr-un
domeniu.
La flegmatici, ineria sistemului nervos face mai uoar educarea spiritului de
ordine, a punctualitii, a perseverenei. dar dac aceste nsuiri sunt sub-ordonate
realizrii unor scopuri mai puin valoroase, elevul devine pedant, rigid.
Din fora sistemului nervos nu decurge automat hrnicia: ntre colerici, sangvinici
i flegmatici se ntlnesc i persoane lenee.


Valorificarea nsuirilor temperamentale se realizeaz i n orientarea carierei.
Sociabilitatea sangvinicilor, uurina cu care comunic i recomand pentru profesii ce presupun
relaii cu publicul, rbdarea flegmaticilor i ajut la desfurarea cu succes a unor aciuni
meticuloase, de lung durat. Energia, iniiativele ndrznee ale colericilor i fac potrivii pentru
rolurile de conducere a grupului.
ntre aptitudini, temperament i caracter se stabilesc relaii reciproce, complexe: o
inteligen de nivel superior poate compensa parial lipsa de ncredere n sine a introvertului,
altruismul la un melancolic l va determina s relaioneze mai mult, s fie mai puin retras.
Dublarea aptitudinilor pentru muzic de o motivaie pozitiv, de perseveren conduce la
formarea capacitilor muzicale, la obinerea de performane artistice i la afirmarea
personalitii. O persoan cu o bun nzestrare ereditar pentru artele plastice nu-i va transforma
aptitudinea n capacitate dac nu exerseaz zilnic, dac nu-i sacrific unele mici plceri
63
cotidiene, dac este lipsit de dorina auto-depirii sau de exigen fa de sine.
Interaciunea aptitudinilor i a trsturilor de caracter este att de puternic nct s-a
considerat c formeaz ,,axa personalitii, trsturile de caracter favoriznd dezvoltarea
aptitudinilor sau blocnd-o. Ideile care fundamenteaz politicile de stimulare a dezvoltrii
potenialului, ncurajate la nivel mondial transpar i n refleciile unui cunoscut psiholog romn
din prima jumtate secolului trecut.



S ne reamintim...
Relaiile prinii-copiii sunt eseniale pentru nelegerea modului n care se
formeaz caracterul copilului.
Comportamentele sunt urmate de recompense au tendina s se repete, pe cnd
cele urmate de pedepse au tendina de a-i reduce frecvena.
Modelul Glaser consider elevii ca fiine raionale care i pot controla
comportamentul pentru a-l adapta la diversele situaii, n funcie de alegerile lor.
Mrimea efectului de und, ntlnit n modelul Kounin, este dependent de
statusul social al elevului sancionat, fiind mai mare n cazul elevilor cu status
mai nalt.
Modelul Canter solicit profesorului s comunice cerinele lui clar, de la
nceputul anului colar, s nu ncalce drepturile, interesele fundamentale ale
elevilor i s se abin de la ameninri.



Rezumat
nsuirile psihice se grupeaz n nsuiri temperamentale, aptitudinale i
caracteriale. nsuirile temperamentale se constat nc din primele sptmni de la
natere, au stabilitate n timp. Educaia le influeneaz, dar nu le modific radical.
Intervenia pedagogic se adapteaz avantajelor i dezavantajelor fiecrui tip
temperamental, dar n acelai timp, trsturile temperamentale influeneaz reaciile
persoanelor din jur. n funcie de temperamentul elevilor exist preferine pentru
unele metode de predare-nvare, relaionare sau pentru anumite sarcini colare.
ntre rezultatele la testele de inteligen i performanele colare exist o
corelaie situat n jurul a 0,60. Pentru a estima eficacitatea predrii-nvrii este
util cunoaterea gradului de educabilitate caracteristic grupelor de deficiene
intelectuale.
O perspectiv nou asupra aptitudinilor a introdus teoria inteligenelor
multiple care valorizeaz o diversitate de persoane i performane. Copii dotai
constituie o categorie a crei not definitorie este obinerea de performane nalte,
comparativ cu copiii de aceeai vrst. Soluiile pedagogice pentru tratare sunt
accelerarea, mbogirea, separarea. Caracterul, spre deosebire de temperament i
aptitudini, se formeaz n funcie de normele i valorile grupurilor din care face parte
copilul sau adolescentul. ntre cele trei dimensiuni interaciunile sunt continue i
64
trebuie monitorizate pentru a asigura dezvoltarea optim a fiecrui copil.
Formarea sau modificarea caracterului solicit existena unor modele care se
imit, aplicarea de recompense i pedepse, utilizarea unor tehnici speciale de
management al clasei i de disciplinare a elevilor.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Folosind evoluia unor persoane cunoscute, identificai relaii ntre
temperament, aptitudini i caracter.
2. Explicai relaia dintre violena colar i temperamentul elevilor.
3. Comparai interveniile educaionale asupra a doi elevi cu temperamente
diferite.
4. Pe baza textului din manual, argumentai dominantele educaionale pentru 2
tipuri temperamentale, la alegere.
5. Analizai pro i contra soluiile de tratare pedagogic a supradotailor.
6. Identificai 2-3 idei psihologice ce fundamenteaz soluiile propuse de Canter,
Kounin i Glaser pentru modificarea comportamentului elevilor.
7. Analizai enunul de mai jos i identificai, n contextul romnesc actual
exemple care l susin Pentru a ne asigura existena naional i pentru a ne
ine rangul n lume, suntem silii mai mult dect celelalte popoare, mai mari, mai
bine organizate dect noi, s economisim cu cea mai mare grij forele noastre
umane i mai ales s utilizm n modul cel mai raional i tiinific forele
omeneti de care dispunem. (Florian tefnescu-Goang).


Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.

65
Unitatea de nvare 4.


NVAREA COLAR


Cuprins
1. Introducere................................................................................................................................65
2.Obiective ...................................................................................................................................65
3. Durat ......................................................................................................................................66
4. Coninut
1. Niveluri ale nvrii 66
2. Procesul i produsele nvrii 71
3. Teorii actuale ale nvrii 73
5. Rezumat....................................................................................................................................79
6. Test de evaluare........................................................................................................................80
7. Tem de control80



1. Introducere
Unitatea de nvare 4 abordeaz nvarea din perspectiv psihologic, cu
aplicaii i implicaii pedagogice. Sunt tratate unele forme elementare i
complexe ale nvrii, produsele i procesul nvrii. n final sunt descrise
cteva teorii ale nvrii cu impact major n coala contemporan.
Studierea acestei teme este util deoarece nvarea constituie principala
activitate a copiilor (alturi de joc) i a elevilor, activitate n care se formeaz
personalitatea acestora, dar n care sunt implicate, ca intrri, trsturi pe care
copilul/elevul le are deja formate. n procesul de nvare sistematic organizat n
coal se folosesc aceste nsuiri, dar se i formeaz altele. Tema este relaionat
cu cele anterioare care prezint caracteristicile de vrst.



2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze procesul nvrii colare;
s compare cel puin dou teorii ale nvrii;
s identifice, n diverse situaii de nvare, una-dou teorii aplicate;
s argumenteze opiunea pentru o teorie a nvrii ntr-o situaie dat;
s identifice adecvarea tipului de nvare la caracteristici personale i de
66
vrst ale elevilor implicai n nvare.



3. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.


Ce nseamn pentru Dv. a nva:
1. a recepta cunotine transmise de cineva?
2. a-i schimba modurile de a aciona?
3. a imita, a reproduce ceea ce i s-a artat?
4. a interioriza valorile eseniale ale grupului?
5. a ncerca, a grei i a descoperi n final?
6. .... a rezolva probleme?
7. a negocia sensuri cu alte persoane ?
Oricare dintre aceste semnificaii este acceptat ntr-un anumit context. Diversitatea
situaiilor, a formelor de nvare a determinat cercetri i abordri variate, a creat dispute i
tabere, conducnd n final la constituirea unei noi discipline Psihologia nvrii.
n secolul anterior, s-au impus trei perspective asupra nvrii. Perspectiva
behaviorist sau comportamentalist, care a dominat secolul trecut n prima lui jumtate,
definea nvarea ca schimbare permanent a comportamentului, schimbare care nu rezult
din maturizare i care poate fi observat din afar. A doua abordare, cu debut n anii 70,
numit revoluia cognitivist, a considerat nvarea ca activitate cognitiv, de procesare a
informaiei, prin care se achiziioneaz cunotine utilizabile n rezolvarea de probleme i se
reflecteaz asupra lor. Cea mai nou perspectiv apare n anii 90, depete definirea
nvrii ca activitate individual i se refer la modalitile n care indivizii achiziioneaz
cunotine n grup, prin participare la activiti sociale i i dezvolt identitatea ca practicieni.
Dintre definiiile cele mai cunoscute ale nvrii, propunem spre analiz trei,
elaborate n perioade diferite.
nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform ntr-o
situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii, a
tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare ale organismului (Hilgard &
Bower, 1966).
nvarea este constituit de procesele de achiziie sau de schimbare intern a unei
persoane, care stimulat de dorina i voina de dezvoltare, construiete reprezentri noi,
explicaii coerente i durabile ale lumii sale plecnd de la percepia materialelor, a stimulilor
din mediu, de la interaciunea ntre datele interne i cele externe i de la priza de contiin
personal (Legendre, 2005).
nvarea este o cale de a fi acceptat ca practician. Novicele nva ntr-un context specific,
asumndu-i iniial roluri periferice ale unei ocupaii, asist la activiti, la discuii ale
67
experilor, are acces la echipamente, triete alturi de acetia, cptnd treptat o nou
identitate (Encyclopedia of Educational Psychology, 2007, SAGE).
Elaborate din perspectiv psihologic, definiiile de mai sus prezint elemente
comune: nvarea este o activitate ntlnit att la animale ct i la om, efectuat la nivel
elementar sau complex, realizat de om cu mijloace specifice i desfurat n forme
superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i creativitii. Esena nvrii este
dat de achiziia sau de transformarea performanei observate, ca efect al interaciunii ntre
datele interne i cele externe persoanei care nva. Ea se desfoar individual sau n grup.
Schimbrile produse de nvare trebuie difereniate de cele datorate maturizrii (de ex.: notul
mormolocilor sau zborul psrilor sunt datorate maturizrii i nu nvrii; limbajul la copil
apare i se dezvolt prin interaciunea maturizrii i nvrii) sau tendinelor nnscute ale
organismului ori strilor temporare ale acestuia (de ex.: instalarea somnului, oboseala,
efectele cauzate de droguri).
Din perspectiv pedagogic, nvarea este activitatea proiectat de cadrul didactic
pentru a determina schimbri la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii
acestuia de a dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini (Cristea, 2000). nvarea
este dependent de mai multe caracteristici ale elevului (factori interni) i de caracteristici ale
mediului (factori externi) care vor fi studiate n capitolele urmtoare.


1. Niveluri ale nvrii

nvarea se desfoar la om la niveluri diferite de complexitate: nivelul elementar i
complex, difereniate prin procesele implicate, prin consecinele lor asupra personalitii, prin
elemente de ordin practic.

1.1. Nivelul elementar
nvarea elementar const n reacia de rspuns la aciunea mediului i a fost numit
condiionare. Exist, n funcie de modul de asociere a stimulului i a reaciei, mai multe
forme de condiionare: clasic (pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).

Condiionarea clasic
Condiionarea clasic sau pavlovian, teoretizat de I. P. Pavlov,
const n asocierea unui stimul necondiionat (SNc) la care apare n mod
normal o reacie (R) cu un stimul nou (SC) iniial indiferent, la care, prin
repetare, ncepe s se produc reacia R. Acest tip de condiionare a fost
descoperit de Pavlov, la nceputul secolului al XX-lea pe baza
experimentelor efectuate cu animale i a fost generalizat la om.
Condiia nvrii este constituit de repetarea legturii ntre SNc,
SC i R. Aceast form de condiionare este prezent la om n nvarea reaciilor emotive la
stimuli anterior neutri.

I. P. Pavlov
1849 1936
68

Exemple
Diversele discipline colare sunt, la nceputul colaritii, stimuli neutri pentru
copil (SC), dar unuia ncepe s i plac desenul (R) pentru c a fost asociat, de
repetate ori cu stri afective plcute (SNc) create de adult, ocazionate de succes,
de recompensele primite; altuia ncepe s nu i plac matematica pentru c este
certat frecvent pentru greelile fcute sau ameninat cu insuccesul.

Aciunea profesorului este reprezentat de asigurarea experienei colare emoionale
plcute i de evitarea experienelor neplcute. Aciunea elevului este limitat i foarte
slab, el nu acioneaz, ci doar reacioneaz. n mediul colar, nvarea prin condiionare
explic aversiunea fa de unele materii, chilul, evitarea temelor dificile, evitarea activitii
colare. nvarea prin condiionare este aplicat n tratarea fobiei colare, nevrozelor, a
alergiei, a alcoolismului etc.

Condiionarea prin contiguitate
Condiionarea prin contiguitate (Guthrie) const n asocierea repetat a unui stimul
oarecare (S) cu o reacie (R). S i R sunt prezentai n acelai timp sau consecutiv.
Condiiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului i a reaciei n acelai
context temporal sau spaial i de repetarea asocierii. n coal, acest tip de condiionare se
aplic n nvarea prin memorare mecanic a comportamentelor motorii sau verbale.


Exemple
Copilul ncepe s recunoasc litere, cifre, alte simboluri (ele constituie
stimuli - S) pentru c i sunt artate i i se cere s produc o reacie (R) la
ele, mereu aceeai. Stimulul poate fi 2x3, reacia copilului este 6,
stimulul poate fi Bulgaria rspunsul este Sofia.


Aciunea profesorului const n prezentarea stimulului i solicitarea unui rspuns
rapid, precis, iar aciunea elevului const n memorarea rspunsului i producerea lui la
cerere. Teoria, dei poate explica i alte comportamente dect cea pavlovian, a exagerat
caracterul mecanic al nvrii i rolul repetiiei n achiziia cunotinelor i a dezavantajat
nvarea contient, creatoare.

nvarea prin condiionare instrumental


Condiionarea instrumental sau operant, teoretizat de F.B.
Skinner, const n asocierea unui stimul oarecare cu o reacie
oarecare, n condiiile n care reacia este urmat de o ntrire.
Condiiile producerii acestui tip de nvare sunt: F.B. Skinner
1904 1990
69
existena unei situaii-problem la care copilul gsete rspunsul dorit de adult prin
tatonare;
aplicarea ntririi imediat i frecvent la nceputul nvrii, apoi aplicarea unor programe
de ntrire cu interval sau cu rat variabil.



Exemple
n coal, nvarea prin condiionare operant se aplic n achiziia
comportamente dezirabile social (deprinderi igienice splarea minilor nainte
de mas, deprinderi sociale salutul persoanelor cunoscute), a oricror deprinderi
atunci cnd elevul este ludat pentru ceea ce face. Mai puin eficace, dar util
totui, este formarea reaciilor prin utilizarea pedepsei copilul este sancionat
pentru greeli.


Aciunea profesorului presupune analiza comportamentului pe care copilul trebuie s l
nvee, alegerea unor ntriri adecvate fiecrui copil i aplicarea lor la momentul potrivit. Se
folosesc ntriri primare (hrana, apa, somnul) sau secundare (premiile, distinciile, banii,
zmbetul, ncurajarea). Aciunea elevilor este mai intens dect n formele de nvare
anterioare: ei caut soluii prin tatonare pentru a iei din situaia problem, cutare care este
mai mult sau mai puin dirijat, uneori total independent. Activismul celui care nva este
totui limitat, comportamentul su consolidndu-se prin recompense i pedepse aplicate de o
alt persoan.
Acest tip de condiionare se utilizeaz n practica pedagogic cotidian, n nvarea
programat, n evaluarea asistat de calculator, n sistemele tutoriale inteligente, n e-learning.
O modalitate de a aplica condiionarea operant n coal este efectul Premack. Psihologul
american care l-a propus (David Premack, 1965) susine c activitatea preferat de elev poate
servi ca ntrire dac este precedat de activitatea dorit de educator, dar neplcut pentru elev.
Prin aceste modaliti de nvare, comportamentul elevilor este controlat de o persoan
din afar, fapt frecvent mai ales la vrste mici. pentru elevii mai mari, rolul colii se complic,
obiectivele educaionale viznd nvarea autocontrolului.



Exemple - efectul Premack
Dac elevii au dificulti n nvarea unor forme verbale la limba englez,
educatorul le poate promite c, dup ce vor rezolva exerciiile propuse, vor avea
voie s-i descarce n 10 minute pota electronic sau s asculte muzic n englez.


1.2. Nivelul superior al nvrii

nvarea complex se deosebete de cea elementar prin interpunerea ntre stimul i
rspuns a unui filtru. Acest filtru poate fi o reprezentare, o idee sau situaia n care se afl cel
70
care nva. Ea include nvarea de cunotine declarative (factuale, noionale) i de
cunotine procedurale (deprinderi, abiliti).

Cunotinele factuale se refer la obiecte sau la clase de obiecte. Exemple: Casa este
construit din crmizi. Jean Piaget a trit n Elveia. Activitatea celui care nva nu se
reduce la memorare, ci presupune difereniere, comparare, abstragere.
Cunotinele noionale se refer la proprieti sau relaii abstracte. Ele se dobndesc prin
aciune sau prin transmitere de la adult i presupun raportarea la cunotine anterioare. Ex.
Ptratul este un poligon. Percepia este un proces cognitiv.
Cunotinele procedurale (a ti s faci) se refer la aciuni sau la operaii mentale (a desena
un triunghi, a arunca o minge, a ridica un numr la ptrat, a prepara o prjitur). ntre cele trei
tipuri de cunotine exist relaii puternice, mai ales n unele domenii.


Exemple
n geometrie i algebr cunotinele procedurale se ntemeiaz pe cunotine
factuale i noionale. De ex., procedura de efectuare a operaiilor 10 + (-3)
presupune i cunotine factuale i noionale. Elaborarea unui referat presupune
cunotine de organizare a informaiei, de citare, de identificare a autorilor, dar i
cunotine specifice domeniului.



S ne reamintim ...
Esena nvrii este dat de achiziia sau de transformarea performanei
observate, ca efect al interaciunii ntre datele interne i cele externe persoanei
care nva sau ntre cel care nva i context.
Din perspectiv pedagogic, nvarea este activitatea proiectat de cadrul
didactic pentru a determina schimbri la nivelul personalitii prin valorificarea
capacitii indivizilor de a dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini.
nvarea elementar condiionarea const n reacia de rspuns la aciunea
mediului.
n funcie de modul de asociere a stimulului i a reaciei, exist mai multe forme
de condiionare: clasic (pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).
Factorii nvrii elementare sunt contiguitatea (simultaneitatea prezentrii
stimulilor sau prezentarea lor la interval foarte scurt de timp), repetarea asocierii
acestora, intensitatea stimulului sau mrimea recompensei primite de cel care
nva.
nvarea complex interpunerea ntre stimul i rspuns un filtru: o reprezentare,
o idee sau situaia n care se afl cel care nva. Ea include nvarea de
cunotine declarative (factuale, noionale) i de cunotine procedurale
(deprinderi, abiliti).

71


Aplicaii
Comparai condiionarea pavlovian i cea operant.
Construii o situaie imaginar n care s aplicai efectul Premack.


2. Procesul de nvare i produsele lui

Procesul de nvare, abordat din perspectiv pedagogic, parcurge mai multe faze
succesive care debuteaz cu motivarea orientarea activitii spre scopul propus i furnizarea
de energie necesar acesteia, continu cu achiziia i se finalizeaz cu demonstrarea
performanei.

2.1. Secvenialitatea nvrii

Faza de motivare i ofer elevului imaginea a ceea ce nvarea i va permite s
realizeze. n acest scop este necesar captarea ateniei, provocarea curiozitii, a unei atitudini
de deschidere prin prezentarea obiectivelor nvrii ntr-un context semnificativ pentru elev,
a unor probleme din activitatea elevilor sau din viaa comunitii. Faza de achiziie include
reactualizarea cunotinelor anterioare necesare i prezentarea sau descoperirea noului
coninut, iar n faza de performan se verific msura n care s-a produs nvarea.
Mecanismele nvrii colare implic trei clase de operaii, integrate n aciuni didactice:
modificarea cantitativ a unor cunotine deja dobndite (nvarea prin augumentare sau
prin adaos);
selecia i memorarea anumitor fapte constate sau comunicate de altcineva (nvare
relaional); pentru a fi memorate, noile cunotine sunt puse n legtur cu altele deja
deinute.
activiti mintale superioare folosite pentru a dobndi cunotine noi, pe baza celor deja
existente.
Dobndirea de cunotine noi pornind de la cele achiziionate deja se face pe ci
diverse: transfer clasic (utilizarea cunotinelor vechi n situaii noi), transfer analogic:
descoperirea unei asemnri ntre vechile i noile cunotine, folosirea unor cunotine
existente ntr-o situaie nou, formularea i testarea de ipoteze, inducie i generalizare,
particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut), clasificarea
situaiilor i problemelor urmat de folosirea unei strategii cunoscute pentru o problem nou
(Legendre, 2005).
Abordarea cognitivist a evideniat dou planuri ale nvrii specific umane:
a) unul componenial, alctuit din componentele motivaional-afective i
componentele cognitive care alterneaz sau se suprapun;
b) altul metacomponenial ce const n gndirea/reflecia asupra planului componenial
pentru a asigura un control cognitiv al acestuia (Sternberg, 1979). Planul metacomponenial se
dezvolt mai trziu n ontogenez, aprnd spontan i frecvent la elevii cu bune performane.
72
Abordarea temei metacogniiei va fi reluat n unitatea a 9-a de nvare. Operaiile
metacognitive sunt: anticiparea, monitorizarea i controlul, realizate nainte de nvare, n
timpul nvrii i, respectiv, dup nvare propriu-zis. Lor le corespund ntrebri pe care
elevul nva s i le pun pentru a obine rezultate mai bune. n acest mod, el nva i nva
s nvee. Sternberg a evideniat importana predrii explicite a competenelor meta
componeniale pentru transferul sau generalizarea nvrii.



Exemple de ntrebri care favorizeaz formarea operaiilor metacognitive:
Ce dificulti s-ar putea s ntmpin?
Ce asemnri i deosebiri are cu alte teme?
Este necesar s refac lucrarea?
Ce am simit n timpul rezolvrii?
Sunt mulumit de rezultat?
Cum pot utiliza n mprejurri noi ceea ce am nvat azi?




Aplicaii
Lucrai cu un coleg la o tem propus pentru seminar i formulai, n fiecare faz,
ntrebrile specifice care favorizeaz formarea operaiilor metacognitive.
Notai reaciile colegului i problemele pe care le ntlnii n timpul
antrenamentului.
Aplicai aceleai ntrebri pentru dv. niv. Notai observaiile i discutai-le cu
colegii n forum. Solicitai ajutorul profesorului, dac apar nenelegeri.



S ne reamintim...
nvarea complex se deosebete de cea elementar prin interpunerea ntre
stimul i rspuns a unui filtru. nvarea complex include nvarea de
cunotine declarative (factuale, noionale) i cunotine procedurale.
Cunotinele factuale se refer la obiecte sau la clase de obiecte.
Cunotinele noionale se refer la proprieti sau relaii abstracte.
Cunotinele procedurale (a ti s faci) se refer la aciuni sau la operaii
mentale.
Cele trei tipuri de cunotine se condiioneaz reciproc.


2.2. Produse ale nvrii

Din perspectiva celui care nva, nvarea constituie o modalitate de achiziie a
cunotinelor, capacitilor sau atitudinilor (Larousse, Grande Dictionnaire de la Psychologie,
1994). Produsele nvrii sunt numite prin termenul general cunotine i se pot detalia n
73
psihologia clasic n informaii logice (noiuni, judeci, raionamente), n deprinderi (motorii
sau intelectuale), strategii cognitive, atitudini. n psihologia cognitivist, produsele nvrii
sunt cunotinele declarative i procedurale.
Apariia acestor produse presupune un proces complex ce angajeaz toate
dimensiunile personalitii, n grade diferite, n funcie de disciplina studiat, de vrsta celor
care nva, de modelul de predare-nvare preferat de profesor. n funcie de produsele
preponderent obinute, nvarea este:
cognitiv/intelectual - se acumuleaz cunotine despre diverse domenii ale realului i se
formeaz capaciti cognitive);
psiho-motorie - se coordoneaz senzaii, percepii i micri, se construiesc deprinderi i
priceperi);
socio-afectiv - se asigur dezvoltarea psiho-moral a elevului, se dezvolt competenele
sociale, se achiziioneaz valori, norme, se formeaz atitudini).


3. Teorii actuale ale nvrii

Explicarea diferitelor modaliti de nvare, a apariiei variatelor produse ale nvrii
nu se poate realiza, n acest moment de evoluie a psihologiei, ntr-un model unic, general
valabil. Varietatea teoriilor nvrii este rezultat nu al neputinei sau contradiciilor gratuite
ntre specialiti, ci al complexitii procesului de nvare. Din numeroasele teorii ale nvrii,
am selecionat cteva apreciate ca relevante n acest moment. Tratarea extins a teoriilor se
poate studia din lucrarea noastr E. Cocorad Psihologia nvrii (2010).

3.1. nvarea constructivist

Jean Piaget a ajuns la concluzia c orice copil reconstruiete realul (lumea) pe plan
mintal i aceast construcie este semn al dezvoltrii cognitive. Elementele principale ale
construciei sunt schemele i operaiile. Schemele sunt reprezentri interne ale aciunilor
fizice sau mentale, planuri, hri ale aciunilor (nnscute sau dobndite). Operaiile sunt
definite ca structuri mentale absente la natere i care se nva mai trziu, dup 7 ani,
rezultnd din interiorizarea aciunilor externe efectuate de copil. Schemele i conceptele
evolueaz prin asimilare (n vechea schem este inclus un obiect nou) i acomodare (o
informaie nou schimb schema existent, producnd alta nou).
Concepia lui Piaget despre nvare este numit constructivism deoarece copilul
reconstruiete mental realul, i construiete propriile structuri cognitive n acelai timp cu
achiziia de cunotine. nvarea are la baz activitatea copilului (aciuni externe sau aciuni
interne/ operaii). Pentru a construi noile cunotine, se utilizeaz cunotinele anterioare ca
mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor aciuni. A nva presupune o
succesiune de echilibrri, care ia urmtoarea form:
74
1. exist un echilibru iniial, n cadrul cruia schemele existente permit abordarea tuturor
situaiilor ntlnite pn la momentul dat;
2. apare o situaie nou;
3. se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv a elevului;
4. se modific vechea schem (asimilare) sau se creeaz o schem nou (acomodare);
5. se instaleaz un echilibru nou, superior, ce permite o adaptare mai bun.


Exemple
Suptul are n schema originar doar snul ca obiect, apoi asimileaz i alte
obiecte: colul pturii, degetul etc.
Un copil caracterizeaz vrabia ca fiind pasre i asimileaz la aceast categorie i
raa. Dar cnd vede un avion, poate spune, n primul moment, c este pasre
pentru c zboar. Avionul este asimilat la schema pasre. Aflnd alte
caracteristici ale avionului, copilul trebuie s-i schimbe schema, s fac o
acomodare, introducnd ceva nou n structura de cunotine: obiecte care zboar,
dar nu sunt psri.

Ideile lui Piaget au avut un impact major asupra educaiei din ntreaga lume:
cel care nva se implic activ, interacioneaz cu mediul fizic, cu obiectele ceea ce duce
la nelegere i la retenie mnezic mai bun; n acest scop, educatorul va desfura activiti
stimulative, va pune ntrebri copiilor n timpul nvrii, i va ncuraja s lucreze;
n predare vor fi folosite materiale concrete, cel puin pn la constituirea operaiilor
formale; chiar dup acest stadiu, materialele concrete se pot utiliza ca punct de plecare pentru
abstractizri;
pentru a dezvolta noi structuri, noi concepte, educatorul va porni de la vechile cunotine,
angajnd mecanismul de asimilare; va ine seama de ceea ce tiu deja copiii i va urmri
reprezentrile vechi care, uneori, pot s mpiedice schimbarea structurilor existente.



Exemplu
Pentru a stabili cum variaz aria unui dreptunghi n funcie de lungimea i
limea lui, educatorul le va solicita elevilor: Vei ncerca acum s construii
toate dreptunghiurile posibile, utiliznd cele 12 cartoane plasate unul lng
altul. Ori de cte ori ai realizat un dreptunghi, vei calcula lungimea celor
dou laturi.
Copiii lucreaz, apoi se deduce formula ariei.


Pentru Piaget, procesul dezvoltrii nu poate fi grbit, nvarea urmeaz dezvoltarea.
Prin urmare, educatorul nu trebuie i nici nu poate s deranjeze procesele de dezvoltare. El
trebuie doar s se adapteze nevoilor elevului. Ideea c, pentru a nva, copilul trebuie s
75
posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vgotski, un psiholog rus, contemporan cu
Piaget, la critica concepiei piagetiene ca una care face din nvare remorca dezvoltrii.
Ideile lui Piaget au fost preluate la nivel de politici naionale, au constituit fundamente ale
unor programe de reform a nvmntului.

3.2. nvarea prin descoperire

Dup Bruner, autorul teoriei nvrii prin descoperire, nvarea devine mai eficace
prin descoperire, dect prin transmitere de la un adult. Ca i Piaget, Bruner este adeptul
constructivismului i al dezvoltrii stadiale a gndirii, dar acord o pondere mai mare
influenei sociale.
Etapele nvrii prin descoperire sunt:
1. se cere copiilor s fac ceva, s realizeze o experien (s construiasc o propoziie, o fraz,
un dispozitiv);
2. acetia se lanseaz n procesul de ncercare i eroare n vederea obinerii rspunsului cerut;
3. prin raportare la experiena lor, copiii induc concluzii adecvate procesului/ produsului
solicitat;
4. copiii fac generalizri ale concluziilor inferate din aciune, stabilesc principii care se refer
i la alte situaii dect cele studiate iniial;
5. n final, elevii sunt capabili s aplice principiile generale la cazuri noi, s elaboreze alte
fraze sau s aplice regulile n alte contexte (Bruner, 1960). Putem constata cu uurin c n
nvmntul tradiional, secvenele de nvare se dispun n ordine invers.
Avantajele reale ale nvrii prin descoperire sunt numeroase: motiveaz, memorarea
este mai bun, favorizeaz relaiile interpersonale, crete ncrederea elevului n sine i n
ceilali. Adepii au creat o mistic a acestei modaliti de nvare, evideniind cu entuziasm
i exagernd punctele ei tari. Adversarii acestei teorii au identificat i dezavantaje ale nvrii
prin descoperire: consum timp, generalizarea este uneori dificil, valoarea educativ a leciei
scade datorit aciunii de a descoperi n sine, reuita n aciune nu antreneaz capacitatea de
verbalizare.

3.4. nvarea ierarhic

R.Gagn este reprezentantul curentului american al designului instrucional i definete
nvarea ca proces de interaciune ntre individ i mediul su. Autorul propune cinci niveluri/
categorii de nvare: nvarea abilitilor motorii, nvarea atitudinilor i a valorilor,
nvarea informaiilor verbale, nvarea abilitilor intelectuale i nvarea strategiilor
cognitive. Un individ nva, spune Gagn, atunci cnd exist o schimbare n performana
acestuia, fiind influenat de condiii interne (motivaia) i condiii externe (feedback primit de
la o persoan din afar, de la profesor). Lucrrile sale privesc direct nvarea din coal sub
aspectul mbuntirii condiiilor de nvare.
76
Actul de nvare rezult dintr-o nlnuire de secvene n care intervin receptorii,
registrul senzorial, memoria de scurt i de lung durat, generatorii de rspunsuri. Acest act
este divizat n opt faze numite evenimentele leciei: 1.motivarea/captarea ateniei;
2.aprehensiunea; 3.achiziia; 4.retenia; 5. evocarea/ reactualizarea; 6.generalizarea;
7.performana; 8.retroaciunea (feedback-ul).
Pentru a favoriza nvarea, profesorul trebuie s creeze condiii externe favorabile: s
stimuleze motivaia elevului, s l informeze asupra obiectivelor nvrii, s-i activeze
atenia, s stimuleze activarea cunotinelor anterioare necesare, s ghideze nvarea, s ofere
feedback etc. (Gagn, 1978).

3.5. nvarea social

O mare parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea comportamentului altor
persoane i imitarea acestora. Indivizii, copii sau aduli, nu fac doar ceea ce li se spune c este
bine s fac ci i ceea ce observ c fac ceilali.
Acest tip de nvare a fost studiat de Albert Bandura (1969, 1973,
1977) care l-a numit nvare prin obs ervaie (observaional) sau nvare
prin modelare. Prin observare, susine Bandura, subiecii pot dobndi reacii
noi, pot s-i consolideze sau s-i diminueze reaciile existente ori s
reactiveze rspunsuri mai vechi, aparent uitate. Se pot nva prin modelare
comportamente sociale, atitudini, valori, dar i unele deprinderi (ofatul,
pronunia ntr-o limb strin etc.).
Demonstraiile realizate de educator n faa elevilor sunt metode de
predare fundamentate pe nvarea observaional. Ele sunt eficiente dac cel care ofer
modelul ndemn la imitarea lui, anunnd c ea va fi recompensat, solicit verbalizarea
reaciilor observate i formarea imaginii comportamentului observat.
Pe baza teoriei lui Bandura s-au formulat recomandri pentru activitatea de nvare.
Modelele oferite elevilor pot fi persoane reale sau personaje de film atractive.
Observarea dublat de verbalizare este mai eficient, ducnd la imitri mai fidele.
Profesorii pot fi modele pentru cei care nva.
Prezentarea eroilor, a personalitilor de succes n diferite domenii i analiza
comportamentele lor, n special a cauzelor (de ce reuesc), a momentelor (cnd reuesc)
favorizeaz nvarea.
Pentru ca imitarea s fie mai puternic, persoanele, personajele propuse ca modele trebuie
s aib statut nalt, s fie competente, s aib putere, s fie respectate.
Persoanele propuse ca modele trebuie s aib statut nalt, dar nu foarte nalt fa de elevi.
Este oportun invitarea unor personaliti la cursuri care s discute cu elevii.
Filmarea activitilor, a reaciilor adulilor i analiza comportamentelor, gsirea unor soluii
de ameliorare este benefic.
Formarea sentimentului autoeficacitii personale trebuie s devin un obiectiv al formrii.
A. Bandura
1925 - prezent
77
A oferi ntotdeauna feedback-uri pozitive, dar realiste n general, informaie, direcie i
speran, ajut pe cel care nva s-i cunoasc mai bine performanele i s le amelioreze,
pstrndu-i o stim de sine nalt.

3.6. Teoria socio-cultural a nvrii

Psihologul rus L.S. Vgotsky a studiat dezvoltarea cognitiv a copilului aproape
simultan cu J. Piaget ale crui lucrri le-a cunoscut i fa de care i-a exprimat frecvent
opiniile critice. Ideile centrale ale psihologului rus sunt:
n interaciunea subiect mediu, esenial este medierea cognitiv, realizat prin
cunotine, instrumente; aceast caracteristic l apropie de Piaget, dar sursa dezvoltrii este la
Piaget aciunea individual, pe cnd la Vgotsky este contextul social;
dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) se
realizeaz prin cooperare cu ceilali, aduli sau egali;
nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a copilului,
stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul nvrii. Singura
nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski i n acest scop el a introdus
conceptul zon a proximei dezvoltri relaionat cu cel de mediere i eafodaj.

Zona proximei dezvoltri
Prin raportare la o anumit competen, elevul se poate situa unul din trei zone, niveluri:
zona dezvoltrii actuale (indic ceea ce poate face singur), zona dezvoltrii proxime (arat
ceea ce poate face ajutat de cineva) i zona dezvoltrii viitoare (pentru ceea ce nu poate face
nici singur, nici ajutat). Zona dezvoltrii proxime devine un pasaj obligatoriu pentru
dezvoltare, presupunnd o interaciune social asimetric, cu o persoan avansat n
stpnirea competene care va fi format. Profesorul, printele, un coleg mai priceput devin
facilitatori ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual, progresiv a
cunotinelor. Cu alte cuvinte, cunotinele i au originea n interaciuni sociale.

Medierea i eafodajul
Rolul educatorului este esenial n nvare. El ajut elevul la nceputul nvrii, ca i
cum ar construi o schel (eafodaj) la un edificiu; apoi reduce sprijinul pe msura ce se
dobndesc mai multe cunotine. Cnd ntr-o clas sunt foarte muli elevi, adultul nu poate s
se ocupe de toi, deci i va folosi pe cei mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au
dificulti ntr-un anumit moment. Activitatea este cunoscut sub numele de mentorat sau
tutorat (Birch, 2000, p. 117).

Implicaii ale teoriei istorico-culturale n nvarea colar:
Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa
cum susinea Piaget, ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea copilului este important, dar
78
el trebuie s interacioneze cu adulii i colegii mai experimentai. nvarea devine o
modalitate de co-construcie a cunotinelor, realizat mpreun cu altul. Deci profesorul nu
este doar un facilitator, rolul lui este decisiv n nvare.
nvarea trebuie astfel organizat nct s precead dezvoltarea; ea se realizeaz n
situaii sociale, de comunicare care sunt sursa funciilor aflate n zona proximei dezvoltri.
Educatorul trebuie s organizeze astfel de situaii i s favorizeze discuii, dezbateri cu alte
persoane, s ncurajeze copilul s-i exprime ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o
mai bun nelegere. n nvare sunt antrenate cunotine anterioare achiziionate n situaii
similare prin depirea reprezentrilor false, a conceptelor empirice i asimilarea celor mai
importante instrumente psihice - conceptele tiinifice.


3.7. Socio-constructivismul

Dac Piaget, autorul constructivismului genetic, considera aciunea individului ca surs
a dezvoltrii cognitive, elevii si (Doise, Mugny, Perret-Clermont) vd sursa acestei
dezvoltrii n interaciunea social. Constructivismul genetic devine socioconstructivism. n
explicarea mecanismului de mbuntire a capacitilor cognitive individuale,
socioconstructivismul utilizeaz conceptul conflict de centrare conform cruia subiecii
progreseaz atunci cnd n acelai grup exist abordri, soluii diferite ale aceleiai probleme.
Apare un conflict de centrare dac exist rspunsuri eterogene ntr-o interaciune, iar elevii
sunt nevoii s-i coordoneze aciunile, deci s lucreze, s fie activi pentru a elabora mpreun
un rspuns unic. Eterogenitatea rspunsurilor este creat prin opunerea unor subieci de
niveluri cognitive diferite sau prin opunerea unor centrri diferite, idei/ soluii ale unor
subieci cu acelai nivel (conflict sociocognitiv). Ea poate crea o dubl contientizare:
subiectul i d seama de inadecvarea propriilor rspunsuri i, simultan, de existena unor
rspunsuri diferite de ale sale.
Conflictul socio-cognitiv are efecte i cnd rspunsul elaborat nu este corect, iar
nvarea devine o modalitate de co-construcie a cunotinelor realizat mpreun cu altul,
prin interaciuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice (elev-adult). Dac n constructivism,
elevul interaciona cu sarcina, n socioconstructivism, interaciunea se produce n triunghiul
elev-sarcin-altul.

Implicaii asupra nvrii n coal
Primele ncercri de utilizare pedagogic a rezultatelor neo-constructivismului au vizat
stimularea dezvoltrii structurilor cognitive ale copiilor defavorizai, crora trebuie s li se
ofere, susin autorii, ocazia coordonrii aciunilor n cadrul unor interaciuni marcate social.
Mai trziu, s-a demonstrat c orice grupuri cu niveluri cognitive diferite pot beneficia de
nvarea centrat pe conflictul sociocognitiv, de la nvmntul primar pn la formarea
adulilor.
79
Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care
folosesc grupul. Folosirea grupului n nvare relev probleme inedite pentru predare,
privind gestiunea clasei i evaluarea progresului individual, conflictele care pot s apar ntre
elevi sau ntre profesor i elevi. Avantajele acestei modaliti pot fi ameninate de lipsa de
familiarizare a elevilor cu metoda de lucru n grup, de slaba dezvoltare a abilitilor cognitive
i sociale care creeaz condiii defavorabile pentru nvare, de lenea social, de
monopolizarea activitii de ctre unii elevi. Un factor care influeneaz negativ nvarea este
transformarea conflictului cognitiv n conflict interpersonal (elevii se ceart, se insult pentru
c un punct de vedere, o abordare a problemei, o soluie sunt altfel dect cea proprie); poate s
se produc ntre elevi sau chiar ntre elevi i profesor (apud Bourgeois et al, 2006).



Aplicaii
Comparai constructivismul cu socioconstructivismul
Comparai constructivismul cu teoria socio-cultural a nvrii
Identificai avantaje i dezavantaje ale nvrii prin descoperire.


S ne reamintim...
Constructivismul: orice copil reconstruiete realul (lumea) pe plan mental, iar
aceast construcie este semn al dezvoltrii cognitive a copilului, realizate cu
scheme i operaii.
Teoria istorico-cultural: dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor,
memoria, gndirea matematic) se realizeaz prin cooperare cu ceilali; un elev
progreseaz dac este ajutat s fac azi ceea ce nu poate face singur.
nvarea prin imitaie: o parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea
comportamentului altor persoane i imitarea acestora
Avantajele reale ale nvrii prin descoperire: motiveaz, memorarea este mai
bun, favorizeaz relaiile interpersonale, crete ncrederea elevului n sine i n
ceilali.
Socioconstructivismul: elevii progreseaz doar cnd n acelai grup exist
abordri diferite ale aceleiai probleme, iar elevii sunt activi.



Rezumat
nvarea este un concept cu sensuri variate, cu abordat din perspectiv psihologic
i pedagogic. Este o activitate ntlnit att la animale, ct i la om, efectuat la
nivel elementar sau complex, realizat de om cu mijloace specifice i desfurat n
forme superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i creativitii. Esena
nvrii este dat de achiziia sau de transformarea performanei observate ca efect
al interaciunii ntre datele interne ale subiectului i cele externe.
nvarea elementar const n reacia de rspuns la aciunea mediului. n funcie de
80
modul de asociere a stimulului i a reaciei, exist mai multe forme de condiionare:
clasic (pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).
Explicarea diferitelor modaliti de nvare se realizeaz printr-o varietate de teorii
din care sunt selectate teorii moderne. Teoriile constructivismul i socio
constructivismul, teoria istorico cultural, nvarea prin imitaie i prin descoperire,
nvarea cu semnificaie i nvarea ierarhic prezentate succint sunt masiv utilizate
n nvmntul contemporan. Implicaiile acestor teorii asupra activitii de predare-
nvare sunt detectabile n activitatea practic, n reformele din diferite ri. Adesea,
identificarea unei teorii n activitatea de predare-nvare nu este uoar.
Teoriile prezint elemente de complementaritate ce argumenteaz utilitatea
cunoaterii i utilizrii lor pentru a construi situaii de nvare adaptate obiectivelor
urmrite, disciplinei predate i grupurilor de elevi.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Identificai elemente de nvare elementar n activitatea dvs.
2. Extragei 2 definiii ale nvrii din teoriile descrise i stabilii elementele lor
comune i diferite.
3. Analizai un proiect de lecie i identificai evenimentele propuse de Gagn.
4. Comparai nvarea constructivist i nvarea socioconstructivist.
5. Analizai asemnrile dintre teoria istorico cultural a nvrii i teoria
socioconstructivist.
6. Analizai deosebirile dintre teoria istorico cultural i teoria constructivist a
nvrii.
7. Identificai dezavantaje i avantaje ale nvrii prin descoperire.
8. Identificai o teorie a nvrii care fundamenteaz metodele de predare-nvare
care v sunt propuse la una-dou discipline din mediul universitar.
9. Analizai urmtorul enun socioconstructivist: Pentru a fi benefic,
interaciunea social trebuie s asigure, n acelai timp, o deplin derulare a
conflictului sociocognitiv, nu numai s aib n vedere o soluie pur relaional n
termeni de nelegere sau nenelegere. (Doise, 1995, p. 131)


Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.







Tem de control
1. Analizai urmtoarea situaie de nvare i identificai teoriile nvrii care o
fundamenteaz. Argumentai rspunsul.
nvtorul d fiecrui elev (acetia nedispunnd de nici un instrument de
msurat) cte un pachet cu 36 de ptrele de carton, avnd latura de 10 cm
81
fiecare, i spune, adresndu-se ntregului grup: <Avei la dispoziie un anumit
numr de ptrele, cu latura de 10 cm. Trebuie s facei pe caietul vostru un
dreptunghi, plasnd toate ptrelele unul alturi de altul i utilizndu-le pe
toate. Una din laturile dreptunghiului trebuie s msoare 40 de cm. Cnd vei
termina, va trebui s-mi spunei care este lungimea celeilalte laturi>.
Elevii ncep s lucreze i dup cteva ncercri sunt n msur s rspund
individual n scris. Cnd toi au gsit rspunsul, nvtorul i ntreab cum au
procedat i ajunge s elucideze modul de lucru. Pe urm spune: <Vei ncerca
acum s construii toate dreptunghiurile posibile, utiliznd mereu cartoanele
plasate unul lng altul, i ori de cte ori ai realizat un dreptunghi, vei
calcula lungimea celor dou laturi>.
Elevii calculeaz dreptunghiurile posibile (1x36, 2x18, 3 x12, 4 x9 , 9 x , 1 2 x ,
1 8 x2 , 36x 1). nvtorul ntreab atunci dac au neles formula general a
calculului unei laturi, cnd se cunoate suprafaa i dimensiunea celeilalte laturi.
Ajut elevii s clarifice acest al doilea procedeu (adaptat dup Mucchielli,
1987).

Tema se va efectua pe 1,5-2 pagini A4 i se va transmite tutorilor pe suport
hrtie. Soluia fiecrei teme va fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu
se admit evaluri ncruciate.
Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Nota obinut la tema nr.
1 are o pondere de 15% n nota final.

82
Unitatea de nvare 5.


FACTORII NONCOGNITIVI AI NVRII


Cuprins
1. Introducere ......................................................................................................................................... 82
2.Obiective............................................................................................................................................. 82
3. Durat ................................................................................................................................................ 82
4. Coninut
1. Motivaia 83
2. Factorii afectivi ai nvrii 89
3. Atenia i rolul ei n nvare 90
5. Rezumat ............................................................................................................................................. 91
6. Test de evaluare .....92




1. Introducere
Aceast unitate descrie factorii noncognitivi ai nvrii: motivaie, procese
afectiv-emoionale, atenie i explic relaiile dintre acetia i performanele n
nvare. Cunoaterea motivaiei, a vieii afective, a modului de concentrare a
ateniei este util educatorului pentru a cunoate mai bine elevii cu care lucreaz i
a se cunoate pe sine nsui. El poate s construiasc situaiile de nvare mai
eficace, s stimuleze motivaia elevilor si ajutndu-i s investeasc n propria
formare.




2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s explice rolul factorilor noncognitivi n nvare;
s identifice relaii ntre factorii noncognitivi ai nvrii;
s schieze situaii care s motiveze elevii pentru nvare.



3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.



83
O analiz recent a UNESCO argumenta metaforic absena similaritii dintre fabric i
coal: prima i poate propune s scoat piese standardizate, pe banda rulant, la vitez mare, a
doua nu trebuie s-i propun aceast finalitatea i nici nu poate s-o ating (UNESCO, 2005).
nvarea este dependent de caracteristici ale elevului care fac imposibil standardizarea:
factori interni/ personali (biologici i psihologici i psihofizici;
factori/ condiii externe ale nvrii, reprezentate de elemente ale spaiului colar,
caracteristici ale profesorului sau grupului din care face parte elevul (fig.1).
















Factorii interni au fost grupai, n funcie de procesul psihic dominant, n factori cognitivi
(percepie, memorie, gndire, structur i dezvoltare cognitiv, stil cognitiv) i factori
noncognitivi (motivaie, afectivitate, atenie). Cei biologici includ starea de sntate, gradul de
fatigabilitate, ritmurile de nvare etc.


1. Motivaia pentru nvare

Cnd nvam, de ce nvam? Este o ntrebare al crei rspuns ne introduce direct n
problematica motivaiei. Motivaia nvrii este constituit de totalitatea mobilurilor care
declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Identificm unele din aceste
mobiluri rspunznd la ntrebarea deja enunat. Motivaia a fost comparat cu motorul
(intensitatea) i volanul (direcia) unui automobil (Gage&Berliner, 1984) i constituie o cauz
intern a activitii. Motivaia se difereniaz de motivare activitatea i mijloacele pe care
educatorul le desfoar pentru a stimula motivaia de nvare elevilor.

1.1. Piramida lui Maslow

O ierarhizare a tuturor motivelor umane cu impact asupra nvrii este prezent la A.

Factori biologici

Factori interni

Factori externi

Factori psihici

Cognitivi

Non cognitivi

Mediul familial

Mediul colar
Spatiul
fizic
Profesorul
Grupul de
egali
84
Maslow (2005) (fig. 2). Cunoaterea acestei ierarhii este util n explicarea comportamentului
elevilor i motivarea lor pentru nvarea colar. Primele trepte includ trebuine/ motive
nnscute, iar celelalte trebuine dobndite care se dezvolt treptat n copilrie, adolescen, mai
trziu sau niciodat. n acest model, intensitatea trebuinelor scade de la baz spre vrf:
trebuinele fiziologice, de securitate sunt urgente, nesatisfacerea lor punnd n pericol viaa, cele
de la vrf nu sunt urgente. O trebuin superioar nu se satisface dect dac au fost satisfcute,
ntr-o oarecare msur, cele inferioare ei.







Trebuine de autorealizare
atingerea potenialului creativ, realizri care i fac plcere,
pentru care e dotat.
Trebuine relative la Eu
stim fa de alii, fa de sine, trebuina de prestigiu, de decizie
Trebuine sociale
afiliere, adeziune, identificare afectiv cu un grup (familie, comunitate)
Trebuine de securitate
echilibru emoional, asigurare a condiiilor de munc, via, aprare contra primejdiilor
Trebuine fiziologice
hran, ap, adpost, repaus, nevoia de aprare a sntii, trebuine sexuale

Fig. 2. Piramida trebuinelor



Exemple
Este dificil pentru un profesor s activeze trebuina de a ti a unui elev dac cele de
hran nu sunt satisfcute.
Un elev nu i poate satisface nevoia de realizare dac nu se simte n siguran n
grupul de colegi (Maslow, 2007, pp. 82-111).


1.2. Frustrarea

Dac n calea satisfacerii unei trebuine exist un obstacol, atunci apare o stare de
ncordare, de tensiune, nemulumire numit frustrare. Rspunsurile elevilor la frustrare sunt
variate, mai frecvent fiind agresivitatea (tab. 1).


Trebuine estetice
ordine, structur, simetrie
Trebuine cognitive
a ti, a nelege, a explica
Trebuine de concordan
ntre a ti, a simi, a face
85
Denumirea reaciei Exemple
Agresivitate n plan real Distrugerea unor obiecte, jignirea
profesorului care a acordat o not mic.
Agresivitate n plan imaginar nchipuirea unui ir de nenorociri n
care sunt implicai colegii care l-au
respins.
Agresivitate deplasat
(se descarc asupra unui obiect sau persoan
mai puin periculoas dect cea frustrant)
Un elev admonestat de profesor devine
agresiv cu colegul de banc.
Copiii crescui ntr-un mediu sever sunt
agresivi cu jucriile.
Regresiunea
(subiectul se ntoarce la forme de
comportament specifice unui stadiu anterior)
Copilul de apte ani rencepe s-i sug
degetul, cnd mama lui este grav
bolnav.
Fantezia
(satisfacerea dorinelor nemplinite prin
realizri imaginare)
Elevul nemulumit de note se consoleaz
visnd c este premiant.

Tab. 1. Reacii la frustrare


Frustrarea este un fenomen inevitabil n viaa copiilor, a elevilor. Cnd este moderat, ea
are efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii, conducnd la depirea situaiei frustrante.
Personalitile echilibrate posed toleran la frustrare, suportnd, n anumite limite, stri de
tensiune intens fr a dezvolta comportamente agresive, patologice. Cnd frustrrile sunt
repetate, numerose apar probleme de adaptare: comportamente violente, indisciplin.
Pentru a crete tolerana la frustrare aplicai urmtorul program:
Ajutai elevii s aprecieze ctigurile i costurile pe termen scurt ale evitrii disconfortu-
lui creat de sarcinile colare, apoi s evalueze beneficiile tolerrii pe termen scurt a
acestui disconfort.
Folosii efectul Premack: condiionai finalizarea temelor de ndeplinirea unor activiti
preferate de elevi (Internet, jocuri etc.)
Ajutai elevii s-i modifice credinele iraionale privind activitatea colar i relaiile din
acest mediu. Exemplu: Nu pot s stau 2 ore pe scaun pentru a lucra la matematic!", n
sensul Nu-mi place s consum 2 ore pentru matematic, dar pot suporta acest disconfort
pentru a depi momentul dificil." Reamintii-le c au reuit i n alte momente.
nvai elevii s fragmenteze sarcinile dificile, s caute ajutor sntos.
Recompensai finalizarea fiecrei sarcini mici i frustrante.
Cnd grupul este ameninat, cnd elevii se simt victime ale nedreptii apare
comportamentul violent sub diverse forme: refuz de a se supune ordinelor profesorului, insulte,
violene directe. O form de violen ce apare n grupurile de elevi este violena deplasat asupra
unui coleg mai slab sau asupra unui profesor care nu se poate apra - apul ispitor. apul
86
ispitor este mai adesea un coleg de clas nou venit, izolat, fr prieteni sau care nu accept
regulile grupului. Ostilitatea fa de profesor poate lua forma rebeliunii, a nesupunerii sau
anorexia colar atitudine de respingere global a colii (Weil, 1992, apud Auger &
Boucharlat, 2006).

1.3. Motivaia extrinsec i motivaia intrinsec n nvare

n psihologia tradiional, motivaia pentru nvare se clasific n motivaie intrinsec
(se satisface chiar prin activitatea de a nva) i motivaie extrinsec (se satisface prin alte
activiti, diferite de cea de nvare a primi o not mare, aprobare etc.). Motivaia extrinsec
apare prima n nvare, este specific colarilor mici, dar nu dispare nici la colarii mari i nici la
aduli. Cele mai importante componente ale motivaiei extrinseci pentru nvare sunt tendina de
afiliere i tendina de afirmare (Ausubel, 1981, pp. 417-421).
Trebuina de afiliere este orientat spre obinerea aprobrii din partea unei persoane sau
a unui grup cu care elevul se identific. Este mai puternic n copilrie i este orientat spre
prini. La pubertate i adolescen, scade i ncepe s se orienteze spre colegi; la aceast vrst,
prezena motivaiei de afiliere poate duce la scderea randamentului colar, dac nvarea nu
constituie o valoare pentru grupul din care face parte elevul.
Trebuina de afirmare poate fi satisfcut de un randament colar ridicat sau de
activiti profesionale nalte. Este nsoit de ngrijorare accentuat, de team, rezultate din
anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale, din coborrea stimei de sine. Trebuina de
afirmare este mai puternic la adolesceni i la aduli dect la copii, fiind foarte puternic la
persoanele active, crora la menine un nivel de aspiraie ridicat. Este necesar s fie cultivat
moderat la elevi pentru c la puini oameni impulsul cognitiv sau interesele tiinifice sunt
puternic dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinei de afirmare conduce, n eec, la anxietate,
la prbuirea stimei de sine. Ea este limitat ca durat: dup ce poziia social vizat a fost
ctigat, nvarea nceteaz. Competiia colar exacerbeaz trebuina de afirmare, deci se
recomand profesorului s ncurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei nii. Unele
comportamente indezirabile din mediul colar (conduita rebel sau de mscrici) sunt explicabile
prin dorina de afirmare a elevilor cu slabe rezultate colare.
Motivaia intrinsec pentru nvare este constituit, preponderent, de motivaia
cognitiv, o motivaie specific uman. Sursa ei se afl n curiozitate, format pe baza
impulsului de orientare. Durata curiozitii este ns mic, dependent de complexitatea
stimulilor: este mai mic la stimulii simpli i mai mare la cei compleci. Curiozitatea este
utilizat n momentele de debut ale leciei pentru a orienta atenia asupra coninuturilor propuse
nvrii. Ea se poate intensifica prin disonana cognitiv - o contradicie ntre dou idei opuse
ale aceluiai individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru c este greu de suportat,
susine L. Festinger, individul va cuta s o depeasc, va cuta noi informaii. n activitatea
de predare-nvare, disonana cognitiv este contientizat de ctre educator i trebuie
controlat la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de problematic trebuie s
ntrein curiozitatea: un nivel prea sczut apare plictiseala, un nivel prea nalt blocheaz
87
eforturile de cutare. Pentru a evita ultima situaie, sarcina de nvare se descompune n pri
mai simple, se ealoneaz (Sarcina se divide pentru a fi stpnit!).
Impulsul cognitiv este trebuina, dorina de a cunoate, a ti, a nelege fr alt recompens
dect cea rezultat din activitatea de nvare, de cercetare. Este o form de motivaie orientat
exclusiv spre nvare, prin urmare este util s fie ntrit.



Exemple de ntrebri prin care se stimuleaz disonana cognitiv
Ce nseamn a fi chel?
Are gina urechi?
Un ansamblu de 3 elemente este o mulime? Dar de 1000 elemente? Dar de 0
elemente?


Interesele tiinifice sunt structuri motivaionale complexe ce constau n orientarea
precis, stabil asupra unor obiecte sau activiti de nvare. Ele debuteaz cu preferina pentru
un domeniu al cunoaterii i se stabilizeaz treptat. Prezena intereselor tiinifice este marcat de
investiii energetice mari, apariia cu ntrziere a oboselii, perseveren, cunotine solide ntr-un
domeniu, plcere de a nva, renunarea la alte activiti, la relaxare. Ele apar mai trziu n
ontogenez fiind evidente la tineri, aduli i, n mod excepional, n adolescen. La pre-
adolesceni sunt prezente preferinele pentru anumite activiti sau discipline, instabile,
pasagere, dar care pot deveni, mai trziu, interese tiinifice.

1.4. Relaia dintre motivaie i performan

ntr-o accepie restrns, performana este un rezultat care depete nivelul mediu al
realizrilor dintr-un anumit domeniu. n accepiunea mai larg, performana numete orice
rezultat obinut de ctre elevi. Este determinat de mai muli factori: intensitatea motivaiei, tipul
sarcinii, perceperea dificultii sarcinii de ctre cel care nva, imaginea de sine, nivelul de
aspiraie, atractivitatea performanei etc.

Intensitatea motivaiei
Cercetrile efectuate acum o sut de ani de R.M.Yerkes i J.D.Dodson (1908) au
demonstrat c performana n nvare este proporional cu intensitatea motivaiei, pn la un
punct, numit punctul critic, dup care rezultatele stagneaz un timp sau ncep s scad dac
intensitatea motivaiei continu s creasc. Graficul de mai jos (fig. 3) arat c eficiena
activitii de nvare este maxim la o anumit mrime a intensitii motivaiei, numit optim
motivaional. Optimul motivaional i punctul critic sunt diferite de la o persoan la alta i de la
o activitate la alta:
la elevii hiperemotivi, punctul critic apare mai repede dect la cei cu emotivitate normal sau
sczut;
n activitile dificile, punctul critic apare mai devreme dect n cele uoare.

88




Relaia exprimat de optimul motivaional nu este valabil pentru motivaia cognitiv; n
acest caz cu ct interesele, pasiunea pentru a cunoate este mai intens, cu att eficiena
activitii este mai nalt. Pentru obinerea de performane (nalte) se recomand o uoar
supramotivare pentru sarcinile percepute ca facile, simple, iar pentru sarcinile percepute ca fiind
grele o uoar submotivare. Profesorul poate interveni pentru a manipula motivaia elevilor si n
scopul de a-i ajuta s obin succese pe msur.

Nivelul de aspiraie
Alt factor al performanei este nivelul de aspiraie, definit ca ,,nivelul de ndeplinire a
scopului la care subiectul se declar satisfcut (Popescu-Neveanu, 1987). Un nivel de aspiraie
optim trebuie plasat uor deasupra posibilitilor de moment pentru a-i permite subiectului s se
autodepeasc. Un nivel de aspiraie egal cu al posibilitilor sau aflat sub ele conduce la
stagnarea, respectiv la involuia personalitii. Cnd este prea ridicat,
echivalnd cu neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiraie determin
instalarea surmenajului, a decepiei, a inadaptrii.
Niveluri prea ridicate de aspiraie apar cnd prini au condiionat
dragostea de buna purtarea a copilului. Din acest motiv, psihologul american
Rogers recomand preuirea necondiionat ca fiind necesar fiecrui copil.
Dac un copil simte c este acceptat, iubit de prini, el va suporta mai uor
eecurile ca adult fiindc a existat cineva n copilrie care l-a acceptat indiferent de
comportamentul su (Hayes, 2003, p. 212).
Nivelul de aspiraie este o trstur relativ stabil a personalitii, mai ales dup
adolescen. Nivelul de aspiraie este dependent de :
resursele energetice ale elevului;
gradul de obiectivitate al imaginii de sine (subestimarea este asociat cu un nivel de aspiraie
sczut, iar supraestimarea cu nivel de aspiraie ridicat);
mediul familial, grupul colar; de exemplu elevul dintr-o clas mediocr are, de regul,
aspiraii mai sczute dect ntr-o clas medie;
succesele sau eecurile anterioare ale elevului: succesul ridic nivelul de aspiraie n
aproximativ 51% din cazuri; eecul l coboar la 64% dintre indivizi. Exist ns i
comportamente atipice (diferite de ale majoritii) cnd eecul este stimulator, iar succesul
Eficiena
activitii
Curba
performanei n
sarcini simple
Curba
performanei n
sarcini complexe
Intensitatea motivaiei
Fig. 3. Relaia motivaie-performane
C. Rogers
1902 1987
89
genereaz delsare.

1.5. Rolul educatorului n stimularea motivaiei pentru nvare

Nici un copil nu se nate cu trebuina de a obine rezultate bune la nvtur, aa c este
clar c el trebuie s o dobndeasc ntr-un fel oarecare (Ausubel, 1981, p. 415). n stimularea
motivaiei (motivarea) pentru nvare, educatorul poate folosi mai multe ci de aciune:
nu ateapt apariia spontan a motivaiei, ci creeaz condiii de nvare stimulative: prezint
clar scopurile, evideniaz perspectiva aplicabilitii cunotinelor i sporul de cunotine;
dezvolt impulsul cognitiv reducnd accentul pe nvarea pentru not, examene; utilizeaz
noul, surpriza, disonana cognitiv;
capteaz i menine interesul prin alegerea unor exerciii atractive, prin propriul entuziasm
fa de disciplina predat;
utilizeaz competiia i comparaia cu sine i mai puin cu colegii;
evit nivelurile foarte nalte de motivaie i presiunea continu asupra elevului (Ausubel,
1981, p.447);
analizeaz i reajusteaz sistemul de recompense i pedepse n funcie de evoluia elevilor;
valorizeaz elevul ca personalitate, i apreciaz succesele, calitile;
creeaz situaii de interactivitate;
folosete eroarea ca ocazie de nvare, acord elevului dreptul de a grei;
evalueaz formativ, evit ameninrile cu nota mic, nepromovarea, ncurajeaz
interevaluarea i autoevaluarea (Auger et al., pp. 78-81).
ntrirea impulsului cognitiv al elevilor se realizeaz prin: evidenierea plcerii de a
nva, de a nelege ca scop n sine, cutarea unor metode de predare care s favorizeze nvarea
contient, explorarea ori crearea succesului al crui produs secundar este chiar impulsul
cognitiv. Dac nici una din modalitile de motivare nu are succes, profesorul va preda n absena
motivaiei i va asigura mici succese, succesul devenind factor motivaional pentru activitile de
nvare ulterioare.


2. Factorii afectivi ai nvrii

n general, strile afective pozitive influeneaz favorabil performanele, rolul profesorului
fiind de a crea situaii plcute de nvare pe care elevul s le asocieze cu coala, cu disciplina
predat. Valoarea acordat elevilor de ctre profesor, ateptrile acestuia fa de elevii si au un
impact semnificativ asupra nvrii: elevii au tendina de a conferi mai mult valoare
activitilor pentru care se simt competeni i se simt mai competeni n activitile pe care le
valorizeaz i pentru care sunt valorizai de ctre profesori.
Gradul de angajare n sarcinile colare, selectarea strategiilor de nvare depind de
reprezentrile pe care elevii le au asupra anselor lor de succes. Studii realizate asupra
performanelor la matematic arat c succesele elevilor sunt influenate de percepia de ctre
prinii elevului a dificultii disciplinei i de ctre ateptrile, ncurajrile oferite de profesor.
90
Sentimentele de slab eficacitate personal privind studiul matematicii explic performanele
sczute ale fetelor comparativ cu cele ale bieilor (Chouinard & Founier, 2002, p. 130).
Profesorul va evita apariia anxietii, a fobiei colare, a didactogeniilor (Poenaru & Sava,
1998). La nceputul colaritii, diversele discipline colare sunt stimuli neutri pentru copil, dar
unuia ncepe s i plac muzica pentru c a fost asociat, de repetate ori cu stri afective plcute
create de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia ncepe s nu i plac fizica
pentru c este certat frecvent pentru greelile fcute. nvarea deprinderilor sub presiune, prin
asociere cu stri afective negative, conduce la reactualizarea lor mpreun cu aceleai stri, ceea
ce poate explica refuzul fa de unele activiti colare, dificultile de angajare n sarcin.
O surs de stri afective negative este constituit de repetarea situaiilor de insucces care
creeaz nencredere n forele proprii, rememorarea doar a aspectelor negative conducnd treptat
la neajutorarea dobndit. Intervenia profesorului consta n valorizarea elevilor, abinerea de
la generalizarea eecului, oferirea unui feedback realist nsoit de direcie i speran, formarea
optimismului. Cnd sentimentul de neajutorare dobndit este foarte puternic, se impune
intervenia psihologului colar.


3. Atenia i rolul ei n nvare

n direct legtur cu motivaia pentru nvare acioneaz atenia. Concentrarea energiei
psihice organizeaz procesele cognitive ntr-o direcie precis: un obiect este perceput clar, o
idee este neleas sau memorat mai bine. n plan subiectiv atenia este resimit ca o stare de
ncordare, dar, fiind o activitate intern, nu se cunoate direct, ci se deduce din indicii
comportamentale:
ntoarcerea capului, fixarea privirii asupra obiectului, a persoanei vizate; dac obiectul
ateniei este un gnd, o imagine, o amintire, privirea este pierdut n deprtare, n gol;
reinerea, inhibarea micrilor inutile; n cazul ateniei fixate asupra unei sarcini
intelectuale sunt prezente imobilitatea sau tcerea; atenia la o micare implic un control mai
fin, execuie precis, cu eliminarea micrilor inutile;
scderea frecvenei respiraiilor; n momentele de concentrare maxim micrile
respiratorii se inhib pentru scurt timp.
Atenia involuntar este o form simpl, declanat spontan, desfurat fr efort, dar cu o
durat relativ scurt. Ea apare n prezena unor factori externi sau interni i constituie un avantaj
pentru predarea-nvarea la colarii mici. Factorii externi ce declaneaz atenia involuntar sunt
forma nou, neobinuit a obiectelor sau fenomenelor, micarea unui obiect pe un fond fix,
apariia sau dispariia brusc a unor obiecte, sunete, lumini, complexitatea stimulilor, intensitatea
puternic a stimulilor.
Factorii interni care pot declana i ntreine atenia sunt interesul elevilor pentru un obiect,
fenomen, activitate, strile afective pozitive (bucurie, satisfacie, speran etc. ) create de unele
obiecte sau activiti.
91
Atenia voluntar este o form superioar, declanat intenionat, desfurat cu efort pe
intervalul de timp dorit de elev. Instalarea ei este determinat de hotrrea de a fi atent, iar
meninerea ei este favorizat de urmtoarele condiii:
claritatea scopului, a rezultatului urmrit;
nelegerea semnificaiei, a importanei obiectului sau a sarcinii de realizat;
desfurarea activitii ntr-un mediu lipsit de factori perturbatori (zgomot, dezordine);
alternarea perioadelor de activitate cu cele de odihn;
gradul de antrenament al elevului pentru sarcina desfurat.
Atenia voluntar consum energie psihic i este urmat de oboseal care determin o
slab eficien a activitii sau chiar ntreruperea ei. Atenia post-voluntar apare datorit
repetrii neschimbate a condiiilor de activitate. Este deprinderea de a fi atent la lecie, la
efectuarea temelor pentru acas, la explicaiile altor persoane. Acest tip de atenie apare la elevi
dup 14 ani, se desfoar intenionat, are un scop precis, dar efortul necesar este mai mic.
Oboseala se instaleaz n acest caz mai greu dect la atenia voluntar.
Cele trei forme ale ateniei nu sunt strict delimitate, ntre ele existnd relaii genetice (n
copilrie atenia este preponderent involuntar, apoi ncepe s se declaneze voluntar i devine o
deprindere pentru adolescent i adult) i funcionale (n cadrul aceleiai activiti exist treceri de
la o form la alta a ateniei). Att atenia extern, ct i cea intern pot fi declanate i meninute
prin mecanisme diferite, involuntare sau voluntare. Mai ales n formele ei superioare, atenia este
un rezultat al activitii de nvare i a modului de organizare a acesteia. n acelai timp, ea este
i o condiie a desfurrii oricrei activiti. Att forma involuntar, ct i cea voluntar sunt
favorizate de motivaie: n atenia involuntar, interesul, component a motivaiei, este unul
dintre cei mai puternici factori de declanare a ateniei. n cazul ateniei voluntare, decizia de a fi
atent este consecina alegerii unor motive i a renunrii la altele.
Atenia poate fi facilitat sau ngreunat de procesele afective. Frica, sentimentul datoriei
sau pasiunea pentru un domeniu avantajeaz instalarea ateniei, nepsarea, indiferena
favorizeaz distragerea sau fluctuaia ateniei.



Rezumat

nvarea este dependent de factori interni (biologici i psihologici) i de factori
externi reprezentai de caracteristici ale spaiului colar, ale grupului de elevi sau de
personalitatea profesorului. Din categoria factori interni fac parte motivaia, strile
emoionale, atenia. Cele mai importante componente ale motivaiei extrinseci pentru
nvare sunt tendina de afiliere i tendina de afirmare, iar motivaia intrinsec este
reprezentat de curiozitate, impulsul cognitiv, interesele tiinifice. Motivaia este
influenat de factori de personalitate cum sunt atribuirea cauzal, autoeficacitatea,
stima de sine. Deoarece motivaia pentru nvare nu este nnscut, profesorul
trebuie s o formeze i s o menin pe diverse ci. El dezvolt impulsul cognitiv,
utilizeaz surpriza, disonana cognitiv, capteaz i menine interesul, evit
nivelurile foarte nalte de motivaie i presiunea continu asupra elevului, adapteaz
92
dinamic sistemul de recompense i pedepse, valorizeaz elevul ca personalitate,
creeaz situaii de interactivitate, folosete eroarea ca ocazie de nvare.
n legtur cu motivaia pentru nvare, acioneaz strile afective pozitive sau
negative aprute ca urmare a experienelor de via ale elevilor. Anxietatea, fobia
colar, neajutorarea dobndit, unele emoii negative pot bloca nvarea i
funcionarea cognitiv a elevului.
Motivaia pentru nvare este sursa energetic pentru un fenomen psihic absolut
necesar nvrii: atenia, n formele ei voluntare, postvoluntare sau involuntare.
Concentrarea energiei psihice organizeaz procesele cognitive, ntr-o direcie
precis, favorizeaz nvarea. n plan subiectiv atenia este resimit ca o stare de
ncordare, dar, fiind o activitate intern, nu se cunoate direct, ci se deduce din
indicii comportamentale. Cele trei forme ale ateniei involuntar, voluntar i
postvoluntar - nu sunt strict delimitate, ntre ele existnd relaii genetice i
funcionale.



Test de evaluare a cunotinelor

1. Construii exemple pentru a ilustra relaiile treptelor piramidei trebuinelor.
2. Gsii, la cteva persoane cunoscute, exemple de reacii agresive aprute ca
urmare a frustrrii.
3. Comparai motivaia de afiliere i motivaia de afirmare.
4. Explicai rolul intensitii motivaiei n sarcini de complexitate variat.
5. Identificai i explicai relaiile nivelului de aspiraie cu alte trsturi de
personalitate implicate n nvare.
6. Identificai semne ale concentrrii ateniei n sarcini cognitive i motorii la o
persoan cunoscut.
7. Explicaii cum se poate trece de la o form a ateniei la alta, la vrsta colar mic
i mijlocie.
8. Enumerai 5-7 factori care distrag atenia unui precolar sau unui colar mic.



Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163. .
93
Unitatea de nvare 6.


FACTORII COGNITIVI AI NVRII


Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................... 93
2.Obiective ................................................................................................................................... 93
3. Durat ...................................................................................................................................... 93
4. Coninutul
1. Receptarea informaiei 94
2. Stocarea informaiei - memoria 95
3. Reprezentarea cunotinelor 98
4. Formarea cunotinelor procedurale 104
5. Rezolvarea de probleme 105
5. Rezumat ................................................................................................................................. 106
6. Test de evaluare ..................................................................................................................... 106



1. Introducere
Factorii interni ai nvrii au fost grupai, dup procesul psihic dominant, n
noncognitivi (motivaie, afectivitate, atenie, voin) studiai anterior i factori
cognitivi (percepie, memorie, gndire, imaginaie). Studierea factorilor cognitivi
ai nvrii ne ajut s nelegem cum adaug elevii informaii noi la stocul
existent, cum acced la cunotinele posedate i cum le folosesc n diverse situaii.
Cunoaterea modului de construcie a cunotinelor este esenial n elaborarea
situaiilor de nvare de ctre profesor, n diferenierea acestora n diferite stadii
i pentru personalizarea interveniilor n cazuri speciale.



2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze factorii cognitivi care influeneaz performanele colare;
s identifice ntr-un caz dat, aciunea unor factori cognitivi;
s explice rolul factorilor cognitivi n nvare;
s stabileasc relaii ntre factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii.


3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
94
Cum nvm? Gndim mereu sau numai memorm? Lucrm ca un calculator? Avem o
baz de date din care extragem informaia necesar la un moment dat? Ce se ntmpl cu
informaiile nou construite, dar cu cele vechi? Pentru a gndi este necesar intrarea n funciune a
altor procese psihice memorie, imaginaie, procese senzoriale ? Ce poate face educatorul, cum
poate organiza mai bine situaiile de nvare pentru ca el/ ea i elevii lor s nvee mai repede,
mai trainic, mai plcut?


1. Receptarea informaiei

Pentru a se produce nvarea este necesar ca individul s comunice cu mediul
nconjurtor, s primeasc informaii pe care ulterior le va transforma n cunotine. Poarta de
intrare a informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la nivelul proceselor superioare este
percepia. Percepia este un proces cognitiv elementar de semnalizare unitar a totalitii
nsuirilor concrete ale obiectelor, fiind implicat n orice sarcin de nvare. n nvare,
percepia este influenat de starea de pregtire a elevului, de atitudini i motivaie, de prezena
reprezentrilor similare, a cunotinelor anterioare, de vrsta acestuia. Deoarece constituie primul
pas cognitiv n preluarea informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la nivelul proceselor
superioare, stimularea activitii perceptive n sarcinile colare este o condiie a reuitei predrii-
nvrii.
Pentru a stimula perceptiv elevii sunt necesare prezentarea unor materiale didactice bogate,
care s se adreseze simultan mai multor simuri, dar care s evite suprancrcarea cognitiv,
desfurarea de activiti cu obiectele observate - manipulare, inspecie, analiz, desenare.
Acestea vor fi observate, iar observaiile realizate de elevi vor fi variate ca tip - observaie
dirijat i liber, observaie individual i observaie realizat n grup, dup fiecare fiind benefic
transpunerea nsuirilor observate n desen sau n descrieri verbale.
Pentru ca percepia s fie urmat de efecte pozitive asupra nvrii, educatorul trebuie s
cunoasc unele caracteristici ale percepiei:
stimulii relevani pentru un elev sunt explorai
insistent, cei nerelevani rmn n planul secund;
modul de organizare a stimulilor determin
calitatea percepiei, existnd tendina de a grupa
elementele aflate n proximitate spaial sau
elementele similare (fig. 1);
valoarea atribuit unor elemente de ctre cel care
percepe influeneaz procesarea acestora.
Ca urmare, n predare-nvare, se va urmri ca elementele relevante s treac n primul
plan al percepiei: se vor sublinia prin colorare, prin folosirea unor litere mai mari, ngroate,
animare n mediul virtual etc. Cele nerelevante se vor estompa. Profesorul va folosi materiale
care s permit formarea de modele ale informaiilor, de structuri n care exist relaii ntre
stimuli sau ntre stimuli i experiena, ori cunotinele celui care nva.
Fig. 1. Organizarea stimulilor
95

Exemple
n percepia desenului alturat (fig. 1) se grupeaz cercurile i
triunghiurile, relatndu-se prezena a dou triunghiuri nconjurate de cercuri.
Cunoaterea proprietii este util pentru nvarea cu sens, profesorul avnd
posibilitatea s dirijeze, pentru elevii si, formarea de modele relevante ale
informaiilor. Prezentarea de informaii organizate de ctre profesor evit
surmenajul cognitiv al elevilor, dar este util i antrenarea acestora pentru a
nva s-i organizeze singuri informaiile (Crahy, 2009, p. 67).


Organizarea elementelor percepiei devine esenial n rezolvarea de probleme, mai precis
n sesizarea situaiei-problem, unde ceea ce este relevant se afl adesea mascat de elemente
nesemnificative. Astfel de situaii constituie obstacole n nvare, elevii avnd dificultii n
sesizarea nelesului unor materiale nefamiliare, cu aglomerare de detalii.


Exemple
n expresiile algebrice, n exerciii, parantezele de diverse tipuri, puterile
scrise cu caractere suprapuse sunt uneori sesizate cu dificultate, fiind mascate
de alte forme mai mari. ntr-un text literar, unele expresii, adesea un singur
cuvnt, unele semne ortografice, dei ocup puin spaiu, sunt relevante pentru
caracterizarea unui personaj, a stilului artistic.


2. Stocarea informaiei - memoria

Cunotinele pe care le deine un elev se afl stocate n memoria lui permanent, o
memorie de lung durat, numit uneori baza de cunotine. A nva n accepiunea
cognitivist nseamn a integra informaii noi n memoria permanent. Psihologia cognitiv
accept existena unor modele diferite ale memoriei: a) memorie episodic i semantic; b)
memorie senzorial/ de lucru i memorie de lung durat.
Memoria episodic conine informaii personale, biografice: Am ascultat formaia Iris
smbt.). Memoria semantic conine concepte, principii, reguli, imagini mentale, planuri de
aciune: Iris este numele unei zeiti egiptene! Irisul este o parte a ochiului Irisul este o
plant. Coninutul memoriei poate fi divizat n cunotine declarative (concepte, idei, imagini)
i cunotine procedurale (sisteme de reguli pentru efectuarea unei aciuni mintale sau motorii).
Atkinson & Shiffrin (1968) au propus un model multietajat al memoriei, organizat pe trei
registre/niveluri ntre care exist relaii funcionale: registrul senzorial, memoria de scurt durat
(de lucru sau operaional) i memoria de lung durat. Registrul senzorial conserv informaia
pentru a fi transmis n alte etaje, dar aceast informaie se poate pierde n mai puin de o
secund, prin pierdere spontan sau prin apariia altor informaii concurente. Acest etaj este
selectiv, ceea ce ajut la protejarea sistemului psihic. La acest nivel acioneaz percepia care
acord semnificaii stimulilor n funcie de cunotinele deinute. Prin urmare, unele informaii
care apar n timpul leciei pot s filtrate chiar de la nivel senzorial, elevul neavnd cunotine
96
care s-l ajute n interpretarea stimulilor. i din cauza neateniei, elevul poate s nu sesizeze
unele elemente foarte importante din perspectiva profesorului.
Memoria de scurt durat / de lucru (MSD) are coninuturi activate din memoria de
lung durat i din memoria senzorial care pot fi reinute pe termen nedeterminat. Volumul
memoriei de scurt durat este de 72 elemente, apte fiind considerat numrul magic (Miller,
1956). MSD opereaz la nivel contient, prelucreaz informaiile filtrate prin analizatori i le
integreaz n structura cunotinelor anterioare. Pentru a crete volumul MSD n nvare,
informaiile vor fi organizate, dar organizarea este diferit de la un elev la altul n funcie de
semnificaiile personale atribuite stimulilor.



Exemple
irul de cifre 0601198217 poate reprezenta pentru un elev data naterii
ziua, luna, anul, ora, pentru altul poate fi numrul de telefon etc. Pentru a
favoriza formarea de uniti cu semnificaie care se pstreaz i se reproduc uor,
profesorul va cuta s lege ceea ce se nva cu experiena de via a elevilor si
i apoi i va nva s realizeze ei nii astfel de legturi.


Memoria de lung durat (MLD) are coninuturi contiente sau incontiente care pot fi
stocate pe toat durata vieii sau pierdute. Ea poate fi episodic i semantic. n funcie de
nevoile nvrii, din aceast baz de date se extrag informaii, realiznd recunoaterea sau
reproducerea. Reproducerea cunotinelor depete recunoaterea, construind o copie a
informaiei i ea se produce mai rapid dac informaia este organizat n memorie. Pentru
eficientizarea nvrii se recomand o uoar supra-nvare, ncurajarea nelegerii i recursul la
rezolvarea de probleme, organizarea de activiti de repetare. ndemnul de a repeta, adresat
elevilor este ineficient! Profesorul va organiza activiti de recapitulare i i va nva pe elevii
cum s-i organizeze timpul i cum s repete.
Neutilizarea informaiei memorate conduce la tergerea ei, observabil n primele zile/ ore
dup nvare. Dintre cauzele uitrii s-au menionat n psihologia cognitiv: neutilizarea
informaiei, experienele negative pe care subiectul ncerc s le uite, interferena/ contaminarea
informaiilor, reorganizarea informaiei. Unele abiliti odat formate, se susine n psihologia
cognitiv nu se uit (a schia, a merge cu bicicleta) iar informaia memorat nu se pierde integral.
Pentru a explica aceast situaie s-a apelat la motivaia subiectului: pentru ca informaia aflat la
un moment dat n memoria de lucru (n timpul rezolvrii diverselor sarcini, antrenamente,
exerciii) s treac n memoria de lung durat este necesar ca elevul s fie motivat.



Numai pentru pasionai ...
Uitarea defensiv este o uitare motivat prin impactul afectiv negativ,
prin anxietatea asociat informaiei memorate. Cnd experiena negativ este
accentuat, poate interveni chiar amnezia parial sau total.
Interferena acioneaz drept cauz a uitrii, fiind retroactiv sau
97
proactiv. Este retroactiv cnd noile informaii le influeneaz negativ pe cele
existente (nvarea teoriei socioconstructiviste poate influena negativ
cunotinele studentului privind teoria constructivit datorit asemnrilor
dintre ele i sublinierii insuficiente a deosebirilor acestora) i proactiv, cnd
informaiile deja achiziionate le influeneaz pe cele noi (unele reguli
gramaticale din limba matern contamineaz regulile noi, specifice unei limbi
strine, mai ales n perioada iniial a studiului).



S ne reamintim...
Percepia este poarta de intrare a informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la
nivelul proceselor superioare memorie logic, gndire, imaginaie.
n predare-nvare, se va urmri ca elementele relevante s treac n primul
plan al percepiei i s se organizeze n structuri cu sens. Suprancrcarea
cognitiv este nociv pentru nvare.
Neutilizarea informaiei memorate conduce la tergerea ei, dar exist i abiliti
care, o dat formate, nu se uit.




Aplicaii
Identificai n cursul de Psihologia educaiei, modaliti de subliniere a
informaiei relevante i de organizare a ei n structuri mai uor de memorat.
Elaborai un text pe o pagin A4 n acord cu cerinele nvrii relative la
percepie i memorie.


3. Reprezentarea cunotinelor

Conceptul reprezentare are un neles diferit n psihologia cognitiv fa de psihologia
tradiional, numind orice reflectare pe plan mintal a realitii externe. Pentru reprezentarea
cunotinelor, a informaiei, se utilizeaz dou coduri: imaginile (imagistica mental) i cuvintele
(procesarea verbal).



Exemple
Cuvntul nvare este o reprezentare a nvrii n coal sau n familie
care se poate exprimat printr-o etichet verbal. nchipuii-v un copil care
aezat la masa de lucru, cu capul uor aplecat asupra caietului de teme. Imaginea
mental aprut este tot o reprezentare.
Reprezentarea este elementul central al procesrii informaiei, procesare numit cotidian
gndire. Imaginea vizual nu este o fotografie stocat n memoria uman. n timp ce fotografia
este dependent de proprietile vizuale ale obiectelor reale, imaginile mentale au un grad mai
98
mare de generalitate, sunt dependente pn la deformare de cunotinele subiectului (Anderson,
1985, apud Elliott, 2000). Deformrile cunotinelor sunt frecvent i amuz uneori pe
cunosctori care le numesc perle ale elevilor. Studiul perlelor cognitive este util pentru
cunoaterea obstacolelor n nvare i organizarea mai adecvat a predrii-nvrii.



Exemplu
Anderson a demonstrat afirmaia de mai sus prin urmtorul experiment: a
prezentat subiecilor din dou grupuri, dou cercuri legate printr-un segment de
dreapt. Unui grup i-a comunicat c imaginea este a unei haltere, celuilalt c este
imaginea unor ochelari. La reactualizare, subiecii din primul grup ngroau sau
dublau linia de legtur dintre cercuri, ceilali o curbau uor.
Concluzia psihologului a fost c informaiile pe care la are subiectul i
deformeaz, n anumite limite, amintirile despre proprietile fizice ale obiectelor.
Aceast deformare nu este prezent ntr-o fotografie.


3.1. Categorizarea

n condiiile bombardamentului informaional cotidian, omul se adapteaz grupnd stimulii
similari i reacionnd asemntor la cei aflai ntr-un grup. Acest proces s-a numit categorizare.
Avantajele categorizrii au fost subliniate acum o jumtate de secol de J. Bruner et al. n lucrarea
A study of Thinking.

Categorizarea:
reduce complexitatea mediului ambiant, subiectul reacionnd nu la fiecare obiect separat, ci
la o clas;
permite identificarea unui obiect prin plasarea lui ntr-o categorie (Iat un mr!);
micoreaz nevoia de nvare, de adaptare continu; cnd se identific un obiect ca
aparinnd unei clase, se conchide c el posed nsuirile clasei;
ofer suport pentru activiti - la vederea unui semn de circulaie care indic obligatoriu la
stnga, oferii nu vireaz la dreapta;
ncurajeaz ordonarea claselor i stabilirea de relaii ntre ele; dup ce un obiect a fost
identificat ca triunghi, el este plasat i n categoria poligoane i relaionat prin opoziie cu
categoria linii curbe.


Exemplu
ntlnirea termenului pasre readuce n mintea subiectului (fr a fi nevoie
de prezena n cmpul perceptiv a unei anumite psri) caracteristici comune
vrbii, piigoiului, berzei sau ginii: are aripi, depune ou, de regul, zboar etc.
Pe baza acestor caracteristici se fac predicii asupra comportamentului fiecrui
exemplar al clasei: dac m apropii de un porumbel, probabil va zbura. Acest mod
de procesare a informaiei s-a numit categorizare.
99
3.2. Concept i prototip

Reprezentrile posibile ale unei categorii sunt conceptul i prototipul, ambele diferite de
eticheta lingvistic ataat. Conceptul este o reprezentare exprimat printr-o definiie care
cuprinde proprietile necesare i suficiente ale unei categorii (Miclea, 1999, p. 145). Fiecare
concept are o expresie lingvistic succint, o etichet verbal, numit termen n logic. Exemple:
poligonul este o linie frnt nchis, romanul este o specie literar n proz, de mare ntindere.




Aplicaii
Desenai un fruct! ntrebai pe colegii dv. ce au desenat. Vei fi surprini
constatnd c muli, foarte muli au acelai desen un mr.
Notai 4-5 nsuiri care v vin n minte cnd auzii cuvntul spaniol;
comparai-le cu ale colegilor dv. Ce constatai?


Prototipul este elementul considerat tipic pentru o categorie. El poate fi:
un exemplar real al categoriei, care apare cu cea mai mare frecven cnd se cer
exemplificri ale respectivei clase; anterior, este foarte probabil ca dv. i muli dintre colegi s fi
desenat un mr, prototipul pentru fruct n numeroase culturi.
un exemplar ideal, un portret-robot, care nsumeaz caracteristici ale celor mai multe
elemente ale categoriei; ca exemplu prototipul pentru nordic este o persoan nalt, cu ochi
albatri, pr blond. Prototipul nu este unic, ci poate varia n funcie de context.
Implicaii asupra nvrii
Informaiile dobndite recent despre prototip i concept se pot folosi n predare nvare.
Prezentarea unei categorii se realizeaz sub form de concept i de prototip.
Construirea reelelor semantice i propoziionale este esenial n nvare.
O categorie trebuie inclus n reele i utilizat n nvare.
Prototipul este uneori mai uor de evocat dect conceptul, deci formarea lui este necesar;
formarea prototipului nu este suficient, deoarece el nu este unic ci variaz dup context,
defavoriznd uneori nelegerea.


Exemplu
Prototipul pentru triunghiul dreptunghic este cel din desenul A. Dac elevilor nu
li s-au oferit suficiente exemple, vor avea dificulti n recunoaterea altor
triunghiuri dreptunghice (B i C). n acest caz, prototipul poate defavoriza
nelegerea.

A B C
100
Conceptul este necesar n judeci i raionamente, clarific gndirea, faciliteaz nvarea i
rezolvarea de probleme, sprijin memorarea i reactualizarea.
Conceptul i prototipul nu sunt exclusive; preferina pentru unul sau altul n nvare este
dependent de stilurile cognitive, de vrsta celor care nva sau de tipul categoriei reprezentate.
n predare se va respecta specificul vrstei relativ la utilizarea prototipului sau conceptului:
prototipul este specific copilriei, conceptul este prezent mai ales la persoanele instruite, dar
ambele coexist la adult.


Exemplu
Pentru categoriile abstracte, este preferabil, uneori singura posibil,
reprezentarea prin concept (de ex. fiin), pe cnd categoriile naturale se
reprezint, de preferin, prin prototip (de ex. colar), iar alte categorii au o
reprezentare dubl (fruct, patruped, patrulater).


n predare, n locul unor liste lungi de atribute se vor prefera exemplele, prototipul fiind mai
uor de evocat. Pentru c utilizarea prototipului n locul conceptului conduce la fixitate
funcional, se vor varia exemplele pentru a se extrage trsturi generale. Prototipul poate ghida
rezolvarea de probleme prin cutarea n memorie a unei probleme asemntoare. Eecul n
rezolvare conduce pe unii elevi la reorientare asupra conceptului, pe alii i blocheaz.
Conceptele nu se reduc la simbolurile lor, la etichetele lingvistice care le exprim, esenial
este semnificaia. Formarea corect a conceptelor nu este uoar. Ea necesit achiziia etichetei
lingvistice, a definiiei, exemplelor i contraexemplelor; conceptele trebuie organizate n reele,
prin stabilirea relaiilor de ordonare. i n evaluare se vor solicita sarcini prin care elevii s
defineasc, s explice, s stabileasc noiuni subordonate i supraordonate, s rezolve probleme,
s demonstreze n moduri variate stpnirea unui concept.



S ne reamintim ...
Reprezentrile posibile ale unei categorii sunt conceptul i prototipul.
Pentru elevi, prezentarea unei categorii se realizeaz sub form de concept i de
prototip. Prototipul este elementul considerat tipic pentru o categorie i poate fi
un exemplar real sau ideal al categoriei date. Conceptul se exprim printr-o
definiie care cuprinde proprietile necesare i suficiente ale unei categorii. La
elevii mai mici, conceptele sunt foarte rare i incomplete, dar prototipul este
frecvent. Din caracteristicile prototipului i conceptului se pot extrage
recomandri utile pentru proiectarea i implementarea nvrii.

3.3. Organizarea cunotinelor

Conceptele se integreaz n structuri organizate pe baza a dou tipuri de relaii: relaii de
incluziune ierarhic i relaii partentreg (Crahy, 2009, p. 371). Relaia de incluziune
101
organizeaz cunotinele n reele semantice i propoziionale, relaia parte ntreg organizeaz
cunotinele n scheme i scripturi.

Reele semantice i propoziionale
Reele semantice sunt un mod de organizare a cunotinelor declarative pe baz de noduri
i arce, unde fiecare nod este un concept i fiecare arc o relaie ntre dou concepte (relaie de
subordonare ori de supraordonare) sau ntre un concept i proprietile lui (relaia de predicaie)
(Miclea, 1999, p. 247). Reelele semantice pot fi reprezentate grafic sub form de arbori.


Fig. 2. Reea semantic
Reelele semantice descriu modul de organizare a cunotinelor n memorie, dar sunt
adecvate i pentru modelarea n predare-nvare a organizrii cunotinelor din domenii bine
structurate, deci pentru a uura nvarea (fig. 2).
Este paralelogram
Are toate laturile
congruente
Patrulater
Este poligon
Are laturile opuse
congruente
Ptrat
Este dreptunghi
Romb
Are 4 laturi
Sunt rezultate din flori
Se folosesc n cosmetic
Se coc
Sunt utilizate n
fabricarea conservelor
Fructele
n diverse
anotimpuri
nmulirea unor plante se face prin
Dup polenizare
Fig. 3. Reea propoziional
102
Reelele propoziionale constituie un mod de organizare a cunotinelor exprimate n
propoziii, care poate fi reprezentat printr-un graf, alctuit din noduri aflate n conexiune (fig. 3).
Integrarea unui concept nou n reele deja constituite este util pentru a crete trinicia pstrrii i
a aprofundarea nelegerii.
Organizarea, la nivel mintal, a cunotinelor sub form de reele semantice i
propoziionale influeneaz activitatea de predare-nvare:
este necesar organizarea de experiene de nvare n care elevul s ntlneasc obiecte
similare i a unor situaii din a cror analiz s se desprind exemple relevante, prototipul unei
noiuni;
s se prezinte exemplele variate pentru a permite extragerea de note specifice;
dup definirea unui concept s fie pus n relaie cu conceptele subordonate i supraordonate;
s se favorizeze organizarea noiunilor n reele.

Scenariul
Scenariul sau scriptul este o modalitate de organizare a cunotinelor despre evenimente
organizate serial, corespunztoare unui context. Este constituit din scene (uniti de evenimente
grupate) absolut necesare. Scenariile organizeaz att memoria semantic, ct i pe cea episodic
(despre propria persoan, via). Modul n care sunt organizate informaiile influeneaz
memorarea, dar putem s optimizm memorarea elevilor sau pe cea proprie prin reorganizri mai
adecvate.



Exemplu
A da un telefon, a aplica un test psihologic, a verifica studenii n scris
presupun cunotine organizate n scenarii. Scenariul pentru a vorbi la telefon
include aciuni ntre care se stabilesc relaii temporale: formezi numrul, apelezi,
vorbeti, nchizi. Un scenariu este constituit din macroaciuni invariabile (nucleul
tare) i aciuni terminale aciuni care se pot modifica n anumite limite: pentru a
vorbi la telefon, este posibil, i necesar uneori, s mreti volumul.

Modelele de organizare a cunotinelor n memorie sunt complementare, se pare c nu
exist un model unic. Ele nu sunt simple ipoteze, ci au fost validate experimental. Existena unor
mecanisme diferite de organizare a cunotinelor are consecine didactice importante pentru c
impune utilizarea unor moduri de predare-nvare-evaluare diversificate. La unele discipline,
organizarea cunotinelor se face preponderent n reele (geometrie, chimie), la altele n scenarii
(istorie, metodologia evalurii, psihologia experimental).

103

S ne reamintim...
Conceptele se integreaz n structuri de reele semantice i
propoziionale sau n scheme i scripturi.
Modul n care sunt organizate informaiile influeneaz memorarea, dar putem
s optimizm memorarea prin reorganizri mai adecvate. Deoarece exist
moduri de organizare diferite a cunotinelor, este necesar ca educatorul s
foloseasc modaliti de predare variate.
Modelele de organizare a cunotinelor n memorie sunt complementare.
Profesorul va antrena elevii att n realizarea de reele semantice,
propoziionale ct i de scenarii.




Aplicaii
Organizai conceptele categorizare, concept, prototip ntr-o reea semantic.
Construii o reea propoziional pentru conceptul prototip.
Concepei un scenariu pentru a forma elevilor de clasa a IV-a conceptul de
triunghi dreptunghic.


4. Formarea cunotinelor procedurale

Cunotinele procedurale sunt cunotine despre ceea ce tim s facem (capaciti motrice
sau intelectuale) i se nva dup ce au fost exersate. n psihologia tradiional erau cunoscute
sub numele de deprinderi. Ele sunt reprezentate n memorie sub form de reguli de producere:
asocieri ntre mai multe condiii (condiiile definesc circumstanele n care se produc aciunile i
includ scopurile subiectului i reprezentarea problemei) i una sau mai multe aciuni (motorii sau
intelectuale) (tab. 1).


Deprinderi intelectuale Deprinderi motorii
Condiii
(dac)
Identific o mprire.

Scopul meu este de a afla ctul.
Identific necesitatea de a pregti micul
dejun.
Scopul meu este s prepar o omlet.

Aciuni
(atunci)
Reperez cel mai mare numr.
Extrag numrul cel mai mic din
cel mare, de mai multe ori.
Numrul de extrageri reprezint
ctul.
Caut ingredientele necesare.
Fac amestecul propus de reet.
Execut toate operaiile, n ordinea dat.
Ceea ce am obinut este omleta.

Tab. 1 Cunotine procedurale

Regulile de producere variaz dup gradul de generalitate i de automatizare: unele sunt
specifice, se aplic n situaii standard (verificarea validitii unei inferene), altele sunt
adaptabile, se folosesc ntr-o diversitate de contexte (elaborarea unei compoziii).
104
Regulile specifice nu sunt contientizate total, se declaneaz automat, sunt rutine,
permind eliberarea unui spaiu din memoria de lucru care este cedat procedurilor de nivel nalt
(raionamente, decizii). n psihologia cognitiv, elaborarea deprinderilor intelectuale parcurge
urmtoarele etape: etapa cognitiv, etapa asociativ, etapa autonomizrii (Anderson, 2000, pp.
280-282).
Etapa cognitiv este caracterizat prin absena automatizrii regulilor de producere,
absen care mrete efortul pentru realizarea sarcinii. Sunt actualizate cunotinele declarative
necesare pe care subiectul le traduce n condiii i reguli de aciune. Din acest motiv, este necesar
controlul contient al fiecrei etape de execuie, control ce solicit resurse i este urmat de
oboseal.
Etapa asociativ presupune transformarea secvenei de aciuni care au fost iniial ghidate
contient, ntr-o secven de aciuni ghidate automatizat. Indicii contieni sunt eliminai, pe
rnd. Derularea activitii se face de la sine, elevul nu se mai oprete pentru a reflecta.
Etapa autonom este rezultatul celei anterioare. Execuia devine tot mai precis i mai
rapid. Cnd proceduralizarea este finalizat, subiectul nu se mai oprete pentru a reflecta la ceea
ce va face. Controlul contient aproape dispare, execuia este rapid i precis, se consum
resurse puine. Proceduralizarea este efectul formrii unei deprinderi i se identific cu procesul
de comutare a utilizrii explicite a cunotinelor declarative n aplicare direct a cunotinelor
procedurale (Anderson, 2000, p. 290).
Spre deosebire de cea clasic, perspectiva cognitivist asupra formrii deprinderilor
propune ca, atunci cnd elevi nu sunt capabili s aplice o regul, s se verifice schemele de
cunotine declarative care permit declanarea procedurilor.


Exemplu
Muli elevi cunosc formula de calcul a ariei unui triunghi i o aplic dac
se d msura bazei i a nlimii. Nivelul de reuit scade foarte mult dac li se
cere s msoare baza i nlimea unui triunghi. Scderea reuitei este mai
mare dac tipurile de triunghiuri alese sunt mai deprtate de prototipul clasei
(de pild sunt obtuzunghice ori au vrful orientat n josul paginii).
Astfel de situaii impun educatorului s investigheze n detaliu
cunotinele declarative ale elevilor relative la elementele necesare calculrii
ariei: definiia nlimii, a bazei, modul de construcie al perpendicularei.


Cunoaterea modului de formare a cunotineelor procedurale permite abordarea unei
probleme noi cea a relaiei dintre prelucrrile controlate i prelucrrile automatizate n nvare.
Prelucrrile controlate, considerate avantajoase de muli educatori prezint numeroase
dezavantaje n realitate: sunt lente, costisitoare, inhib alte prelucrri, mai ales la vrste mici.
Cele automatizate sunt rapide, puin costisitoare, nu inhib alte prelucrri, dar pot conduce la
erori.


105
5. Rezolvarea de probleme

coala contemporan are un scop a crui realizare este incomplet nc: a nva pe elevi s
rezolve probleme, s construiasc raionamente. Capacitatea de a rezolva probleme este
dependent de nelegerea noilor date i de mobilizarea cunotinelor anterioare Dei ideea este
veche, mijloacele ei de realizare sunt insuficiente sau nepotrivite nc.
Studiile asupra modalitilor de rezolvare a problemelor de ctre experi i novici arat c
diferenele nu sunt date de superioritatea metodei de a extrage concluzii, ci de o cunoatere
aprofundat a organizrii cunotinelor (Crahy, 2009, p. 389). Un punct critic al rezolvrii l
constituie reprezentarea problemei, reformularea ei astfel nct s fie compatibil cu structura
cunotinelor elevului. Reformularea problemei este nsoit de activarea unui model mintal care
prezint cea mai mare asemnare cu noua problem. Modelul mintal permite formularea de
ipoteze, verificarea lor i, n ultim instan, compatibilitatea cu modelul ales. Cnd pentru
rezolvare se activeaz un model, o reprezentare inadecvat, dar care a avut succes ntr-o alt
situaie, rezolvitorul d dovad de fixitate funcional.
Mai multe experimente au demonstrat existena fixitii funcionale. Dunker (1945) a oferit
participanilor trei obiecte: o lumnare, o cutie cu pioneze i o cutie cu chibrituri. Le-a cerut s
fixeze lumnarea care arde, de perete, ntr-o poziie sigur. Unii subiecii gsesc cu dificultate
soluia deoarece nu pot s treac pentru funcia cunoscut de mult a cutiei, de la container pentru
pioneze la suport pentru lumnare (apud Anderson, 2000, p. 267).
Rezolvarea problemelor impune asocierea cunotinelor declarative i procedurale,
contextualizate, adecvate unei situaii particulare. Prin urmare, educatorul trebuie s intervin
pentru a favoriza organizarea cunotinelor elevilor folosind reele, hri conceptuale care s
evidenieze relaiile dintre noiunile vechi i cele noi. Rezolvarea este favorizat de reflecia
asupra propriei funcionri cognitive care permite controlul cunotinelor generale (psihologice)
i al celor specifice unui domeniu (tema va fi reluat la metacogniie).




S ne reamintim...
Cunotinele procedurale privesc ceea ce tim s facem, la nivel motric sau
intelectual. Ele se nva dup ce au fost exersate. Cunotinele procedurale
sunt reprezentate n memorie sub form de reguli de producere care sunt
asocieri ntre mai multe condiii i una sau mai multe aciuni motorii sau
intelectuale.
Regulile specifice se declaneaz automat, sunt rutine, permind eliberarea
unui spaiu din memoria de lucru care este cedat procedurilor de nivel nalt.
Compararea rezolvrii problemelor de ctre experi i novici arat c
diferenele sunt date de o cunoatere aprofundat a organizrii cunotinelor
i de asocierea cunotinelor declarative cu cele procedurale.
Fixitatea funcional numete tendina oamenilor de a-i reprezenta obiectele
ca avnd funcii precise, care permit rezolvarea unor probleme cunoscute.
106
Aceast tendin i mpiedic s gseasc uor alte funcii, alte ntrebuinri ale
obiectelor cunoscute.



Rezumat
Pentru a nva este necesar ca individul s comunice cu mediul
nconjurtor, s primeasc informaii pe care ulterior le va transforma n
cunotine. Poarta de intrare a informaiilor este percepia.
Dup ce au fost receptate, cunotinele se stocheaz n memoria
permanent a elevului, o memorie de lung durat. Elementul central al
procesrii informaiei este reprezentarea realizat ca prototip i/sau concept.
Conceptele se integreaz n structuri organizate pe baza a dou tipuri de relaii:
relaii de incluziune ierarhic i relaii partentreg. Relaia de incluziune permite
organizarea cunotinelor n reele semantice i propoziionale, cea parte ntreg
n scheme i scripturi. Reele semantice iau forma unor arbori, reele
propoziionale sunt reprezentate ca grafuri. Scenariul/ scriptul este o modalitate
de organizare a cunotinelor despre evenimente organizate serial,
corespunztoare unui context. Existena unor mecanisme diferite de organizare a
cunotinelor are consecine didactice importante pentru c impune utilizarea
unor moduri de predare-nvare-evaluare diversificate. La unele discipline,
organizarea cunotinelor se face preponderent n reele (geometrie, chimie), la
altele n scenarii (istorie, psihologie).




Test de evaluare a cunotinelor
1. Organizai zece concepte din tema anterioar (tema nr. 5) sub form de reea
semantic.
2. Alegei un subcapitol din tema Factorii cognitivi ai nvrii i organizai
informaia sub form de reea propoziional.
3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre reelele semantice i reelele
propoziionale.
4. Comparai perspectiva cognitivist asupra formrii deprinderilor cu
perspectiva clasic.
5. Analizai critic definiia cognitivist a nvrii: nvarea const n stocarea
informaiei n memoria de lung durat.
6. Pe baza informaiilor dobndite prin studiul acestei uniti de nvare,
extragei recomandri pentru o predare-nvare eficient. Organizai-le sub
form de scenariu, aplicndu-le la o tem de predare pe care o alegei dv.

Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.


107
Unitatea de nvare 7.


SUCCES COLAR I EEC COLAR


Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................. 107
2.Obiective ................................................................................................................................. 107
3. Durat .................................................................................................................................... 107
4. Coninutul
1. Abordri ale rezultatelor colare 108
2. Eecul colar 111
3. Situaii de risc pentru eecul colar 114
4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare 119
5. Abandonul colar 119
5. Rezumat ................................................................................................................................. 120
6. Prob de evaluare................................................................................................................... 121
7. Tem de control..121



1. Introducere
Unitatea trateaz succesul i eecul colar, probleme eseniale ale psihologiei
educaiei. Dup definirea acestora, sunt descrii factorii de mediu i personali,
etapele eecului colar i cteva forme de eec colar. Sunt abordate subrealizarea
i suprarealizarea colar. Importana studierii acestei teme este dat de impactul
ei asupra diagnosticrii unor situaii critice n care se afl elevii, ceea ce
constituie i premisa unor intervenii eficace. Aceast tem, prin caracterul de
sintez, v ofer posibilitatea unor reorganizri a cunotinelor dobndite n
unitile de nvare anterioare.



2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s identifice diverse tipuri de eec colar;
s analizeze factori ai succesului/ eecului colar, n cazuri individuale;
s compare sindromul de subrealizare cu cel de suprarealizare;
s stabileasc legturi ntre informaiile din acest capitol i alte capitole.


3. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.

108
1. Abordri ale rezultatelor colare

Analiza calitativ a rezultatelor colare relev existena unor niveluri diferite n care
extremele sunt eecul colar i succesul colar. Eecul colar, fenomen caracteristic pentru
anumite etape ale evoluiei societii, a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic,
ca injustiie social ori ca risip de resurse (Jigu, 1998). Abordarea ca fapt pedagogic a fost
impus de democratizarea nvmntului i de generalizarea gimnaziului. n prima jumtate a
secolului al XX-lea, eecul colar constituia norma, iar reuita excepia. Deceniile opt i nou
au impus perspectiva sociologic asupra eecului colar interpretat ca act de injustiie social,
datorat accesului diferit al claselor sociale la educaie, inegalitii reale a anselor. Ulterior,
eecul colar a fost privit ca risip de resurse, elevii care nu reuesc s nvee fiind considerai
indivizi n care societatea investete ineficient. Interpretarea succesului/ insuccesului colar
depinde de criteriul de referin propus care a variat de la un cercettor la altul, variaia n
practica pedagogic fiind i mai mare.



Exemple
Pentru aprecierea succesului/ insuccesului s-au utilizat drept criterii:
nivelul minim al cerinelor unui program educativ;
nivelul mediu, general acceptat i atins (norma naional, exprimat explicit n
norma de test sau implicit n programele colare);
nivelul fixat de profesor pentru o secven didactic i un grup-clas;
potenialul elevului.


Nivelul superior al rezultatelor colare, n care obiectivele sunt atinse ori depite este
numit succes colar. Semnificaiile succesului colar sunt variate:
la debutul unei activiti de nvare este scop i devine la finalul ei, rezultat;
este un indicator al calitii prestaiei profesorului, al eficienei activitii de predare i al
reputaiei colii (Vogler, 2000).
pentru elev, este surs a unei imagini de sine favorabile i element motivaional i un indicator
al aptitudinilor elevului, al atitudinilor fa de activitatea colar i al nivelului su de aspiraie
(Salade, 1983).




Aplicaii
Selectai un articol din presa central sau local privind succesul sau insuccesul
colar i identificai perspectiva din care este abordat: pedagogic, ca injustiie
social ori ca risip de resurse


109
1.1. Factorii personali ai succesului colar

Cele mai numeroase cercetri asupra succesului colar grupeaz factorii acestuia n trei
grupuri: factori care in de mediul familial, de mediul colar i de elev (factori individuali), cea
mai mare pondere fiind atribuit mediului colar. Factorii personali / individuali ai succesului
colar pot fi grupai n: factori biologici (stare de sntate bun, dezvoltare fizic armonioas) i
factori psihologici (cognitivi i non- cognitivi).



Exemple
Factorii cognitivi cei mai importani par a fi nivelul de inteligen cel puin mediu,
bune caliti ale memoriei i imaginaiei, dezvoltarea limbajului, nivelul nalt de
operaionalizare a cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea
gndirii.
Factorii non-cognitivi implicai preponderent n succesul colar sunt motivaia
favorabil nvrii (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraie
nalt, dar realist), atitudinea pozitiv fa de coal, ncrederea n instituia colar,
stim de sine nalt. La nceputul colaritii mai ales, dar cu ecouri i n urmtorii
ani, acioneaz factorul maturizare a copilului definit ca dezvoltarea armonioas
n plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.


Cercetrile privind succesul colar arat c factorii cognitivi explic doar 40-60% din
performanele elevilor, restul fiind atribuit celor non-cognitivi (Husen, 1975, apud Jigu, 1998).
Dei ponderea factorilor non-cognitivi este ridicat, ea nu rmne constant, variind dup fazele
de dezvoltare psihologic a copilului sau dup cerinele colii, relaia fiind neliniar. Astfel,
performana unui elev ntr-o sarcin este dependent direct de intensitatea motivaiei doar dac
sarcina este simpl; n sarcinile complexe, dup atingerea punctului critic, dac motivaia
continu s creasc, rezultatele ncep s scad. Unele studii arat c imaginea de sine pozitiv
este un factor al reuitei colare (Bawa, 2007) al relaiilor interpersonale i al dezvoltrii globale
a copilului (Harter, 2000), altele c imaginea de sine pozitiv este rezultat al bunelor performane
colare (Calsyn & Kenny, 1977). Exista studii care evideniaz tendina, la elevii aflai n eec
colar de a-i supraevalua calitile (Cocorad, 2004; Zanone & al., 1988).


1.2. Factorii de mediu n succesul colar

Mediul include att mediul familial ct i pe cel colar i comunitar. ntr-o accepiune mai
larg n mediu sunt inclui i factori fizici, geografici: distana pn la coal, clima inutului,
relieful, corelarea acestora cu organizarea activitilor i structura anului colar etc.

Mediul familial
Mediul familial influeneaz rezultatele colare prin nivelul ridicat de instrucie al
prinilor, prezena atitudinilor pozitive fa de coal, nivelul de aspiraie al acestora relativ la

110
evoluia copilului. Prezena resurselor materiale care s permit susinerea colarizrii, limbajul
prinilor apropiat de cel utilizat n coal - aa-numitul cod elaborat, frecventarea instituiilor
culturale (muzee, teatre, biblioteci etc.), un sistem de valori similar celui specific colii
favorizeaz succesul copilului.
Coeficienii de corelaie dintre statusul socio-economic al familiei i reuita colar a
copiilor se situeaz ntre 0,2 i 0,3 (Jigu, 1998). Printre primele anchete care au studiat reuita
colar a copiilor americani se afl i cea a lui Coleman (1966), ale crei rezultate arat c
ponderea cea mai mare n explicarea diferenelor de reuit educaional o au variabilele care se
refer la mediul familial, ndeosebi nivelul de instruire al prinilor. Studii mai noi au contrazis
aceste concluzii, artnd c performanele elevilor sunt asociate mai puternic cu climatul colar
dect cu statutul socioeconomic al familiei sau cu etnia (Hoy, 2000; Hoy & Hannum, 1997;
Brookover et al., 1978).

Mediul colar
Mediul colar include mai muli factori, din care cel mai important pare a fi cel constituit
de caracteristicile corpului profesoral studii, experien didactic, relaia afectiv pozitiv cu
elevii, nivel nalt al ateptrilor fa de acetia. Li se adaug: modul de grupare a elevilor i
influenele din grupul colar nivelul de aspiraie al colegilor, statusul sociometric al elevului
precum i calitatea programelor i a echipamentelor colare numr de cri pe elev, n
biblioteci, prezena laboratoarelor, tipul de arhitectur colar.
Observarea colilor performante a relevat i ali factori stimulativi ai reuitei: dinamismul
managerilor colari, stabilitatea personalului didactic i sincronizarea eforturilor educatorilor
care predau la aceeai clas, etosul colii (Pun, 1999). Factorii enumerai nu acioneaz izolat,
ei formeaz constelaii n care, dezvoltarea mai puternic a unui factor compenseaz, diminueaz
ori s poteneaz aciunea altor factori.



S ne reamintim ...
Eecul colar a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca
injustiie social ori ca risip de resurse. Succesul colar este definit ca nivelul
superior al rezultatelor colare, n care obiectivele sunt atinse ori depite.
Factorii succesului colar: factori de mediul familial, de mediul colar i de elev
(factori individuali/ personali). Factorii cognitivi explic doar 40-60% din
performanele elevilor. Coeficienii de corelaie dintre statusul socio-economic al
familiei i reuita colar a copiilor se situeaz ntre 0,2 i 0,3.
Un factor controversat al performanei colare este imaginea de sine a elevului:
imaginea de sine este influenat de rezultatele colare, le influeneaz sau le
compenseaz pe cele slabe..


111
2. Eecul colar

Numit i insuccesul colar, nereuit, eecul colar desemneaz nivelurile rezultatelor
colare n care obiectivele nu sunt atinse, difereniindu-se, dup aria de cuprindere dou forme,
insucces parial (electiv) sau insucces generalizat. Insuccesul electiv (parial) numete situaia n
care numrul de obiective neatinse de ctre elev este mic (la una-dou, trei discipline). n
insuccesul generalizat, cunoscut i sub numele de eec colar, numrul obiectivelor neatinse este
foarte mare (toate sau aproape toate materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului colar sunt:
n plan individual numrul de absene, abandonul colar, trirea subiectiv a eecului,
dispre fa de propria persoan (Janosz, 1999; Weil, 1999, apud Auger et al., 2006);
n planul instituiei colare rezultate slabe la examene i concursuri, rat mare a repeteniei;
n planul extern colii prsirea colii dup colaritatea obligatorie, ntreruperea frecvent a
colii, rata mare de omaj, rata nalt de analfabetism (Riviere, 1991, apud Jigu).


2.1. Etape ale eecului colar

Etapele n evoluia eecului colar sunt ncetinirea ritmului, rmnere n urm la nvtur
i eecul colar. Ele constituie i grade de insucces, difereniate dup gravitate (Radulian, 1978;
Konopnicky, 1969; Meirieu, 1987).
Prima faz, ncetinirea ritmului de nvare, se caracterizeaz prin apariia primelor
dificulti sub forma absenei nelegerii pentru unele sarcini didactice, slab participare la lecie
sau n urmrirea explicaiilor profesorului. n plan afectiv, apar nemulumiri ale elevului fa de
coal, ndoiala privind capacitile proprii. Cnd golurile se mresc, interesul fa de
activitile colare scade, slbete dorina de a nva. Este posibil ca aceast etap s nu fie
detectat de evalurile profesorului ori s fie considerat n evaluarea continu o secven
normal n achiziia cunotinelor.
n a doua faz, a rmnerii n urm, se acumuleaz dificulti, elevul nu mai poate
participa la cea mai mare parte a activitii colare, pe plan afectiv aprnd aversiunea fa de
coal, evitarea ndeplinirii sarcinilor, uneori oscilaii ale stimei de sine. Diagnoza fazei poate
scpa evalurii nesistematice.
A treia faz este de agravare i const n imposibilitatea de a rspunde cerinelor activitii
colare, urmat de generalizarea lipsei de cunotine. Pe plan afectiv sunt posibile dou tipuri de
manifestri:
un simptom pozitiv din perspectiva evoluiei personale a elevului, concretizat n revolt
contra autoritii profesorilor, a normelor colare, a prinilor; din pcate, acest comportament al
elevului este sancionat mai puternic n practica colar de profesorul neavertizat;
un simptom negativ exprimat prin retragere n sine, chiul, accentuare a nencrederii n sine,
imagine de sine nefavorabil, indiferen fa de coal, cutarea altor medii de afirmare.
Aceast etap este nregistrat de evaluare prin note total nesatisfctoare i prin apariia sau

112
intensificarea ncercrilor de remediere.
A patra faz este a validrii pedagogice a eecului, exprimat n decizii de corigen,
repetare a anului colar, exmatriculare.
Evoluia nu este fatal, n oricare din etape fiind posibil nlturarea dificultilor,
remedierea lipsurilor, reintegrarea elevului n grup, dar premisa unei evoluii favorabile este
evaluarea frecvent a rezultatelor, a dinamicii nvrii ce fundamenteaz un diagnostic corect i
aciuni adecvate de remediere la nivelul social-afectiv sau/i cognitiv. Investigaia realizat de
profesor vizeaz desprinderea a dou tipuri de cauze care ar putea s determine eecul colar:
cauze tipice, comune unui grup de elevi sau unei categorii i cauze particulare-specifice unui
elev.
O difereniere necesar din perspectiva evalurii, ntre ,,dificultate" i ,,eec este propus
de Meirieu (1997):
dac lucrrile elevului sunt incomplete, nengrijite, dar demersul general este corect, iar elevul
este nelinitit, solicit ajutor precis, concret n timp ce lucreaz, atunci el se afl n dificultate;
dac lucrrile elevului sunt incoerente, acesta nu respect consemnul sarcinii, este descurajat
nainte de a ncepe s lucreze, solicit rar ajutorul pentru c nu vede la ce i-ar folosi, atunci se
afl n situaie de eec.

2.2. Factori ai eecului colar

Factorii insuccesului colar au fost grupai, ca i cei ai succesului n dou categorii: factori
individuali i factori de mediu (colar i familial). Factorii individuali cu cea mai frecvent
aciune sunt factori biologici (oboseala, tulburrile de sntate) i factori psihologici. Factorii
psihologici non-cognitivi sunt imaturitatea colar, lipsa de pregtire pentru coal rezultat din
nefrecventarea grdiniei, atitudinea negativ fa de coal indus uneori de prini sau bunici,
inadaptabilitatea colar, orientare extrinsec a motivaiei, controlul executiv insuficient, stima
de sine i autoeficien sczute, un loc extern al controlului.
La nceputul colaritii mai ales, dar cu ecouri i n urmtorii ani, acioneaz factorul
maturizare a copilului definit ca dezvoltarea armonioas n plan cognitiv, socio-afectiv,
volitiv, fizic. n general, se consider c gradul de maturizare bio-psiho-social a copilului este
un bun predictor al succesului colar (Kulcsar, 1978).


Numai pentru pasionai...
Imaturitatea colar poate fi o imaturitate armonic sau disarmonic. Imaturitatea
armonic este caracterizat de dezvoltarea inteligenei, afectivitii, voinei la
acelai nivel, dar mai nceat dect a copiilor de aceeai vrst. Se recupereaz n
1-2 ani Imaturitatea disarmonic desemneaz dezvoltarea inegal a diferitelor
funcii psihice. Ca exemplu, unii elevii au un nivel intelectual ridicat, dar slaba
toleran la frustrare ori capacitatea redus de comunicare cu persoanele strine.
Aceste caracteristici acioneaz defavorabil fa de factorii cognitivi, conducnd
la eec.

113
Factorii cognitivi ai insuccesului colar sunt:
- nivelul sczut al inteligenei, deficiene senzoriale;
- slaba dezvolatre a gndirii abstracte;
- lacune deosebit de mari n cunotinele anterioare;
- ntrzieri n dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive i
metacognitive, utilizarea deficitar a funciilor cognitive i a comunicrii; studii realizate n
ultimul deceniu al secolului trecut subliniaz importana decisiv a structurilor cognitive ale
elevului n obinerea performanelor colare;
- reprezentri neadecvate ale activitilor colare i ale colii.



Exemple
Factorii non-cognitivi implicai preponderent n insuccesul colar sunt slaba
motivaie pentru nvare (nivelul de aspiraie sczut, nerealist), atitudinea de
respingere a colii, nencrederea n instituia colar.


Factori familiali care favorizaz insuccesul colar includ conflictele intrafamiliale,
reaciile neadecvate ale prinilor la unele tulburri minore de comportament ale copilului, -
supraprotecia sau neglijarea copilului, atitudini defavorabile fa de coal. Nivelul sczut de
instrucie al familiei, mediul defavorizant (att mediul socio-cultural al familiei ct i mediul n
care se afl coala, ultimul fiind numit handicap cultural) (Jigu, 1998; Kulcsar, 1978; Gilly,
1969) ca i un nivel sczut al aspiraiilor colare, valori i norme diferite de ale colii sunt
asociate insuccesului. Unele cercetari afirm c mai ales elevii din coala primar, proveniti din
medii defavorizate au mai puine anse de reuit, c abandonul colar este rar n mediile
favorizate Aceste diferene se prelungesc n colaritate (Bouteyre, 2004).

Factorii colari cei mai pregnani n apariia eecului colar sunt absena diferenierii
curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-nvare, numrul prea mare sau prea mic al
elevilor dintr-o clas. Ritmuri colare accelerate conduc la surmenaj, relaii socio-afective
profesor-elev deficitare, ateptri sczute ale profesorilor fa de elevi, subsolicitare ori
suprasolicitare care atrag insuccesul colar. Se adaug tulburrile de relaionare n grupul colar
avnd drept consecine frustrarea, complexul de inferioritate, conflicte ntre egali.
Exist opinii conform crora eecul colar se construiete n coal ca rezultat al
interaciunii profesor-elevi (Chauveau, Rogovas, 1984). n special ateptrile educatorilor,
modul de aplicare a sistemului de recompense i pedepse, a etichetelor influeneaz direct
rezultatele elevilor. Climatul ostil, degradat, procedeele defectuoase din ,,sistemul de apreciere a
rezultatelor elevului (Konopnicky, 1969, n Radulian, p. 99) ca i erorile din formarea iniial i
continu a cadrelor didactice, stresul elevilor i al profesorilor pot favoriza eecul colar.
Efectele eecului colar asupra elevului vizeaz formarea unei imagini de sine cu grad
sczut de pozitivitate, apariia anxietii sau a agresivitii, a sentimentelor de culpabilitate i

114
inferioritate concomitente cu cutarea unor alte medii de afirmare. Eecul colar poate fi premisa
delicvenei juvenile, a infracionalitii.



Numai pentru pasionai...
Factorii eecului colar se grupeaz i astfel: factori medicali i
pedagogici. Printre factorii medicali se numr bolile, oboseala, unele
medicamente care pot deveni obstacole mai mult sau mai puin importante n
calea atingerii obiectivelor colii i ale elevului. Cardiopatia congenital sau cea
reumatismal, encefalopatia, diabetul sever, tuberculoza pulmonar i cea osoas,
crizele frecvente de epilepsie, hipotiroidismul pot mpiedica copilul s mearg la
coal, i reduc implicarea n activitile colare i n nvare. Medicamentaia
poate constitui, n unele situaii o soluie, dar ea trebuie combinat cu atitudine
suportiv a familiei.
Dintre cauzele pedagogice ale oboselii, n afara celor discutate anterior,
amintim: schimbarea repetat a colii, ce solicit adaptarea la noii colegi,
profesori, programe, formarea de noi obinuine, absenele repetate ca urmare a
unor boli sau datorate neglijenei prinilor.


3. Situaii de risc pentru eecul colar

Exist unele situaii n mediul mpedagogic care atrag mai mult dect altele posibilitatea
apariiei eecului colar. Dintre cele mai frecvente amintim: coeficienii de inteligen sczui n
raport cu obiectivele colii de mas (retardarea mintal uoar i intelectul de limit),
deficienele de limbaj (dislalii, dislexii, disgrafii etc.), tulburrile afetive, hiperactivitatea cu
deficit de atenie. Le vom anlaiza n paginile urmtoare oferind sugestii pentru diminuarea sau
nlturarea eecului posibil. Problemele descrise nu atrag n mod necesar eecul colar, dar
creeaz condiii care l pot favoriza i a cror cunoatere este util educatorului.

3.1. Intelectul de limit

Unul din factorii cognitivi cu cea mai mare pondere n determinarea insuccesului colar
este reprezentat de nivelul sczut al inteligenei: intelectul de limit exprimat prin coeficienii de
inteligen din intervalul 70-79/85 i retardarea/ debilitatea mintal uoar, unde coeficienii de
inteligen sunt situai n intervalul 50-69 (DMS III-R, pp. 46-47).
O mare parte din elevii cu eec colar aparin categoriei copiilor cu intelect de limit, o
categorie eterogen, dar cu o not comun: dup clasa a IV-a sau a V-a rezolv sarcinile
cognitive parial sau la un nivel aflat sub cel al colegilor, dei motivaia, perseverena sunt
normale. Aceti elevi prezint la vrsta de 10 ani un decalaj ntre vrsta cronologic i cea
mintal de 2,5 ani fa de colegii de clas. Decalajul se mrete la 5 ani pentru vrsta cronologic

115
de 15 ani (Arcan & Ciumgeanu, 1980). La aceti elevi apare o plafonare intelectual la 10-12
ani, fapt care explic eecul colar generalizat ncepnd din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limit:
- are o activitate intelectual redus; prezint ncetineal a gndirii, lapsusuri, momente de vid
mental, perseverri ideatice;
- d rspunsuri inegale, asemntoare cnd cu ale debilului mintal, cnd cu ale elevului normal;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate; nelege incomplet sarcinile, nu respect
procedurile (forma, mrimea, orientarea, poziia diverselor elemente grafice etc.);
- prezint tulburri de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
- are hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i poate controla
eficient micrile);
- prezint imaturitate afectiv; are dificulti de colaborare i de comunicare, slab stpnire de
sine, autoreglare nesigur;
- nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n forele proprii, are
interese cognitive slab dezvoltate;
- i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat;
- antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului mintal, iar abandonarea
activitii mai frecvent, datorit anticiprii insuccesului.
Ca urmare a insuccesului colar electiv apar atitudini negative fa de coal, tulburri de
comportament care amplific nereuita: refuzul antrenrii n activitate, absenteism, abandon
colar, delicven.

3.2. Retardarea mintal uoar

Elevii cu retardare mintal uoar (debilitate) prezint un deficit intelectual mai accentuat
dect al copiilor cu intelect de limit; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n condiii optime
din punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar
adecvat. Ei sunt educabili, dar cu obiective difrerite de ale clasei din coala de mas.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintal moderat:
- percepie incomplet, cu omiterea multor detalii;
- orientare dificil n spaiu;
- gndire concret, reproductiv;
- absena flexibilitii activitii cognitive, rigiditatea conduitei, perseverarea soluiilor,
vscozitatea mintal, imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor colare ori sociale
- imaginaie foarte slab dezvoltat;
- capacitate operatorie redus, eueaz att n sarcini de abstractizare i generalizare ct i la
analiz-sintez sau comparaie (stabilete mai uor deosebiri dect asemnri);
- memorie infidel, lipsit de elasticitate, fixarea cunotinelor necesit multe repetiii;
- capacitate redus de a utiliza cunotinele vechi, dificulti de transfer al cunotinelor;
- dezvoltare tardiv a limbajului (primele cuvinte apar n jur de doi ani, propoziiile la trei ani),
numeroase deficiene de pronunie, gramaticale, de construcie a frazei, vocabular srac;

116
- inabilitate motorie, micri inutile; precizia i viteza micrilor sunt sczute, dificulti de
relaxare voluntar; la comand verbal i organizeaz i coordoneaz slab aciunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici;
- depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa de ali copii;
tririle afective sunt foarte puternice, explozive, strile afective sunt durabile sau fluctueaz
haotic;
- violen fa de ali copii sau fa de ei nii; relaii srace cu ali copii datorit slabei
capaciti de control al emoiilor ori negativismului.
Specificitatea debilitii mintale a fost considerat de ctre R. Zazzo (1979, trad.)
heterocronia coexistena unor niveluri diferite de dezvoltare a funciilor psihice, construcia
operatorie neterminat sau tulburarea de sistem a personalitii.
Tendina actual n colarizarea copiilor cu deficiene intelectuale este de integrare n
coala public, n clase normale sau n clase speciale, unde sunt tratai difereniat, i pot
dezvolta competenele sociale, iar ceilali copii nva s-i accepte i s-i ajute. Copiii cu
deficiene severe efectueaz unele activiti separat, iar servirea mesei, activitile practice,
fizice, unele ntruniri se realizeaz mpreun cu copiii normali (Elliott et al., 2000).
Pentru diminuarea eecului colar se impune depistarea precoce a copiilor cu deficiene i
tratarea lor difereniat. Educatorul va proiecta programe personalizate de nvare, propunnd
obiective adecvate potenialului fiecrui copil, va acorda ajutor n funcie de dificultile fiecrui
elev, l va ncuraja permanent, va monitoriza relaiile cu colegii pentru a evita marginalizarea lui.




Aplicaii
Comparai, din perspectiva realizrii sarcinilor colare, elevul cu intelect de
limit i elevul cu debilitate mintal moderat.


3.3. Insuccesul colar consecutiv deficienelor de limbaj

Prezena unor deficiene de limbaj nu atrage automat eecul colar, muli elevi cu tulburri
de limbaj avnd coeficieni de inteligen normali sau deasupra mediei. Tulburrile de limbaj
cele mai des ntlnite i care pot favoriza apariia eecului colar sunt dislaliile polimorfe,
dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii. Apar pe fondul unui nivel
normal de dezvoltare a inteligenei, dar sunt prezente i la copiii cu debilitate mintal, unde
gravitatea i rezistena la terapia logopedic sunt mai accentuate. Sunt mai frecvente la colarul
mic, dar n absena unei terapii adecvate persist. Tulburrile de limbaj coexist uneori cu
discalculiile - tulburri ale nelegerii semnificaiei numerelor, a operaiilor cu numere, a
semnelor matematice.
Dislaliile sunt tulburri ale limbajului oral i constau n deformri, inversiuni, nlocuiri ale
sunetelor sau grupurilor de sunete. Pn la 3-4 ani, acest tip de deficien este considerat normal
(dislalia funcional) i dispare fr o intervenie specializat, dar prelungirea peste aceast

117
vrst reclam terapia logopedic. La colarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin
transpunerea n scris-citit a deformrilor limbajului oral.
Dislexiile sunt tulburri ale nsuirii cititului i pot exista independent de dislalii. Dixlexicii
au dificulti de analiz-sintez a cuvintelor, fac confuzii, inversiuni ale sunetelor
corespunztoare grafemelor, citesc silabisit, au probleme de nelegere a textului.
Disgrafiile sunt tulburri ale limbajului scris ce constau n inversiuni, confuzii ale
grafemelor, dificulti de redare grafic a literelor i cuvintelor.
Remedierea tulburrilor de limbaj presupune intervenia logopedului, specialist a crui
activitate vizeaz nlturarea tulburrilor afective, dezvoltarea general a limbajului i gndirii
logopatului (persoana care prezint tulburri de limbaj) i apoi corectarea deficienelor specifice.
Intervenia timpurie, colaborarea cu familia i coala sunt condiii care previn instalarea
tulburrilor de personalitate i a eecului colar generalizat.

3.4. Tulburrile afective ca fundal al eecului colar

Anxietatea este descris ca reacie de team, ngrijorare constant, exagerat n raport cu
condiiile obiective (Kulcsar, 1978) determinat de o ameninare a respectului de sine (Ausubel,
1978). Anxietatea colar se manifest ca team fa de examene, verificri, note slabe sau fa
de profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului conducnd la apariia
pseudodebilitiii mintale.
Elevul anxios i subevalueaz capacitatea de rezolvare a sarcinilor colare i
supraevalueaz obstacolele, dificultile externe. Frica exagerat i dezorganizeaz conduita mai
ales n situaiile care implic prestigiul personal. n aceleai condiii, elevii ncreztori n propria
persoan, optimiti se mobilizeaz eficient, dezvolt emoii pozitive. Anxietatea deturneaz
atenia elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei
persoane, al activitii desfurate. Din acest motiv anxiosul d, n situaii noi, rspunsuri
reproduse mecanic, neadecvate, dar reuete mai frecvent n situaii familiare. Elevii anxioi
evit, de regul coala ori sarcinile colare, inventeaz diverse boli, pleac de acas i hoinresc
pe strzi n timpul programului. Diagnosticul diferenial fa de debilitatea mintal autentic este
esenial; n condiii de relaxare, cu o motivaie suficient i asumare a sarcinii, elevii anxioi
demonstreaz o capacitate normal de nvare.

3.5. Hiperactivitatea cu deficit de atenie

Simptomele hiperactivitii cu deficit de atenie (ADHD) sunt impulsivitatea, neatenia,
hiperactivitatea. Hiperactivitatea cu deficit de atenie debuteaz n copilrie, dar poate persista la
un numr important de persoane i la vrsta adult. Are efecte negative asupra nvrii colare i
deterioreaz relaiile sociale ale copilului (Cucu-Ciuhan, 2001). Diagnosticul de tulburare de
hiperactivitate impune prezena simultan a mai multor caracteristici neatenia,
hiperactivitatea, impulsivitatea, manifestare mai accentuat fa de copiii de aceeai vrst i cu
acelai nivel de dezvoltare, n mai multe arii de activitate.

118
n ce privete neatenia, copilul hiperactiv nu observ detaliile, face greeli n realizarea
temelor de cas sau al altor activiti, ntmpin dificulti cnd trebuie s se concentreze pentru
un timp mai ndelungat. El d impresia c nu ascult interlocutorul, nu urmeaz ntru totul
cerinele celorlali, are greuti n organizarea temelor i nu le poate finaliza, evit sau respinge
activitile care i solicit efort mintal.
Copilul hiperactiv deseori i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun,
se ridic cnd ar trebui s stea pe scaun, alearg sau se car n situaii n care acest
comportament este inadecvat. Are dificulti cnd trebuie s se joace sau s lucreze n linite,
este agitat, are o activitate motorie exagerat ce nu poate fi inhibat prin reguli sociale sau prin
pedepse. Impulsivitatea se manifest prin rspunsuri grbite: nu ateapt ca ntrebarea s fie
complet formulat, nu i atept rndul la joc sau la alte activiti de grup, i ntrerupe pe colegi,
se amestec n discuiile sau n jocul altora. Aceti copii vorbesc foarte mult, fr s le pese de
nclcarea normelor sociale de comportament.
n ceea ce privete etiologia manifestrilor de tip hiperactiv nu exist, nc, o explicaie
clar: se consider c principala cauz a acestor probleme ar trebui cutat n tulburrile
funciilor cerebrale i n condiiile n care triesc copii: familii, grdinie sau coli al cror climat
poate influena manifestarea i evoluia tulburrii. Din cauza nelinitii i a impulsivitii copilul
hiperactiv atinge frecvent i chiar depete limitele impuse de reguli. Avertismentele i
restriciile impuse de prini i de cadrele didactice sunt respectate pentru scurt timp sau deloc. n
acest mod, experienele pozitive din familie i coal trec treptat n planul secund, iar
manifestrile hiperactive devin tot mai intense aprnd un cerc vicios greu de ntrerupt.
Remedierea tulburrilor presupune restabilirea ncrederii n sine, restructurarea relaiei cu
prinii i profesorii, realizate cel mai adesea sub coordonarea unui specialist. n activitatea la
clas se vor propune iniial obiective limitate care s asigure cu uurin succesul. Elevii cu
anxietate sau cu hiperactivitate vor fi ncurajai i ajutai pentru a rectiga ncrederea n ei nii.
n cazurile grave, ajutorul psihoterapetului este esenial.



S ne reamintim...
Intelectul de limit i retardarea mintal uoar determin, n absena unor
obiective educaionale adecvate, insucces colar.
Favorizeaz apariia eecului colar i tulburrile de limbaj - dislaliile polimorfe,
dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii.
Anxietatea colar, manifestat ca team fa de examene, verificri, note slabe
sau fa de profesori poate bloca mecanismele de adaptare ale elevului conducnd
la apariia pseudodebilitiii mintale.
ADHD are efecte negative asupra nvrii colare i deterioreaz relaiile sociale
ale copilului.
Remedierea tulburrilor este posibil cu ajutorul psihoterapetului, a logopedului i
consilierului colar.




119


Aplicaii
Identificai un copil/ elev cu deficiene de vorbire. Redai ct mai fidel, n scris, un
pasaj din dialogul dv. cu copilul observat (1/2 pagin A4). Inventariai sunetele
deformate, omise, nlocuite i modul de construcie al propoziiilor. n timpul
dialogului, observai mimica, gesturile copilului, maniera n care interacioneaz i
intercalai-le n text.


4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare

Considerat stabil pe toat durata vieii individului, coeficientul de inteligen a condus n
domeniul educaiei la introducerea conceptelor sindrom de suprarealizare i sindrom de
subrealizare (Pidgeon & Vates, 1956; Ausubel, 1981). Compararea rezultatelor obinute de
elevi la testele de achiziie a cunotinelor colare cu rezultatele obinute la testele de inteligen,
evideniaz trei situaii posibile: raport supraunitar specific elevilor suprarealizai, raport
subunitar, prezent la elevii subrealizai, raport unitar rezultat din echivalena scorurilor la cele
dou tipuri de teste. Aceast idee a fundamentat cercetarea lui Pidgeon & Vates care au
identificat proporii egale de subrealizai i suprarealizai n populaia colar.
Diferenierea sindromului de supradezvoltare de situaia de progres colar este important
din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem c n calificarea unei situaii de succes
colar este esenial prezena simultan a eficienei i a eficacitii activitii de nvare. Dac
activitatea elevului este eficace i eficient, atunci ne aflm n situaia de succes colar. Dac
activitatea eficace presupune timp i eforturi foarte mari, atunci caracteristic pentru elev este
sindromul de suprarealizare. Neconcordana eficien-eficacitate poate s constituie i o etap
iniial a progresului colar. Pentru diagnoza diferenial, este util evaluarea dinamic a
rezultatelor elevului, observaii asupra activitii din clas, dialogul cu elevul i familia
(Cocorad, 2004).
Diferenierea ntre sindromul de subrealizare, rmnerea n urm la nvtur i
mediocritate presupune investigaii numeroase i dificile. Rmnerea n urm este o situaie
temporar, nregistrat prin comparare cu nivelul minim al programei sau cu nivelul propus de
profesor. Subrealizarea numete situaia n care rezultatele colare ale elevului se afl sub nivelul
ateptat pentru coeficientul de inteligen al elevului. Unii elevi subrealizai prezint, n acelai
timp, i rmneri n urm.

5. Abandonul colar

Dei este un fenomen vechi, abandonul colar constituie una din problemele eseniale ale
colii contemporane. Urgena soluionrii problemei abandonului colar a fost accentuat de
invazia tehnologiei n viaa cotidian, de o economie fondat de stpnirea cunotinelor, de
dezvoltarea accelerat a tiinei i tehnicii, de nevoia de for de munc nalt calificat.

120
Abandonul colar este definit ca situaie n care individul, dei are vrsta necesar, nu posed o
diplom (Janosz, 2000).
Consecinele abandonului colar sunt numeroase: elevii care abandoneaz coala sunt mai
puin implicai n viaa comunitii, sunt supui riscului de a consuma droguri, alcool. Ca aduli,
se integreaz profesional cu dificultate, sunt mai slab pltii, au uneori probleme de sntate
mental i fizic i solicit ajutor social, iar n familiile lor exist riscul reproducerii dificultilor
colare i sociale.
Abondonul colar poate fi influenat de factori macrosociali, mezosociali (instituionali i
familiali) i microsociali (factori individuali i interpersonali). Organizaia colar, climatul
acesteia, orarul, dificultatea curriculum-ului, stresul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial
pot influena abandonul colar. Trsturi de personalitate ca stim de sine sczut, strile afective
negative persistente, atribuirile externe, slaba autoeficacitate sunt asociate cu rate mai nalte de
prsire a colii nainte de certificarea studiilor.
Cercetrile desfurate asupra elevilor cu abandon colar au condus la stabilirea unor
tipologii:
elevii care au prsit coala datorit subdotrii intelectuale comparativ cu elevii capabili care
pot abandona cursurile voluntar ori sunt exmatriculai;
elevii care au abandonat coala explicit comparativ cu elevii care abandoneaz discret, au un
randament slab dei par a se angaja n nvare (Janosz, 2000).
Utilitatea tipologiilor se dovedete important n diferenierea interveniilor
psihopedagogice sau n stabilirea proiectelor instituionale, a politicilor naionale. Cunoaterea
elevilor devine condiia necesar a diferenierii pedagogice a crei necesitate o semnala E.
Claparde (1912) afirmnd acum aproape un secol noi ne ngrijim mai mult de picioarele
copiilor notri dect de spiritul lor.



Rezumat
Interpretarea unei situaii ca insucces colar utilizeaz criterii diverse
nivelul minim al programelor educative, nivelul mediu exprimat de norma
naional, nivelul de cerine fixat de profesorul clasei, potenialul elevului. Factorii
succesului / insuccesului colar se grupeaz n factori care in de mediul social, de
organizaia colar, familie i de personalitatea elevului.
Eecul colar apare treptat, n faze difereniate dup gravitate, amploarea i
tipul manifestrilor. Aceste faze sunt: ncetinirea ritmului, rmnerea n urm,
agravarea i eecul pedagogic. Eecul colar este favorizat de situaii speciale, ca
nivelul intelectual sczut, prezena tulburrilor de limbaj, a celor afective, o stim
de sine sczut, slab autoeficacitate.
Abandonul colar, una din problemele eseniale ale colii contemporane, este
influenat de factori macrosociali, mezosociali (instituionali i familiali) i
microsociali (factori individuali i interpersonali). Cooperarea nvtorilor
/profesorilor cu psihologul colar, medicul, cu familia elevului poate asigura un

121
succes colar pe msura potenialului copilului, ajutnd la integrarea lui colar i
apoi profesional i social.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Explicai efectele diferitelor tipuri de eec colar asupra elevului.
2. Comparai din perspectiva cauzelor i consecinelor sindromul de
subrealizare cu cel de suprarealizare.
3. Analizai motivele pentru care abandonul colar constituie o ameninare
pentru societate.
5. Explicai i argumentai afirmaia lui Claparde (1912) Noi ne ngrijim mai
mult de picioarele copiilor notri dect de spiritul lor.
6. Identificai 1 elev care ar putea fi ncadrat ntr-unul din tipurile de abandon
colar descrise n textul UI 7. Argumentai alegerea dv. prin caracteristici ale
acestui elev.


Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.







Tem de control nr.2

Analizai urmtorul caz i explicai comportamentul i rezultatele colare ale
elevului.
Victor are 9 ani, este elev n clasa a II-a. Locuiete doar cu bunica, mama lui
este plecat la lucru n alt ar i i vede fiul o dat sau de 2 ori pe an. Atunci i
aduce multe jucrii, l rsfa.
Biatul repet anul, ntrzie adesea la ore i se manifest zgomotos att la
intrarea n sal ct i pe parcursul leciei. Este neatent i nu se ncadreaz n
cerinele activitilor propuse. Este neglijent n vestimentaie, iar atitudinea fa
de colegi este schimbtoare. Impulsiv, cnd ceva nu i convine, i exprim direct
nemulumirea, vocifereaz, are gesturi abundente. Alteori este obosit i mai trist.
Dei este inteligent, nu lucreaz cu plcere la nici o materie: se plictisete, nu
are rbdare s termine de scris i cu att mai puin s nvee leciile. Nu citete
cursiv, iar scrisul lui este lent i cu multe omisiuni. Acest fapt l face s se simt
n inferioritate, l ntristeaz sau l nfurie. Dar ce poate face?! Nu are un
program de lucru stabil, bunica lui este mereu ocupat cu menajul i i rmne
prea puin timp pentru a supraveghea leciile nepotului.
Pentru a evita i alte note mici, Victor pleac uneori de la coal i l poi gsi
adesea la jocurile mecanice, unde este foarte priceput, prompt n reacii i
ingenios. Vecinii declar c nu se va alege nimic de el dac va continua s

122
chiuleasc. La coal, trntete furios crile i zvrlea lucrrile de control la
coul de gunoi, dac este nemulumit de note. n pauze este agresiv, caut s-i
impun prerile, se ia la btaie chiar cu bieii mai mari, le insult pe fetie.
Uneori nvtoarea l pune la punct ntr-o manier autoritar i ironic, dar
comportamentul elevului se menine. A fost aezat n ultima banc, cum spune
nvtoarea n glum, pe linia moart - s nu-i mai deranjeze pe ceilali i
s fie pedepsit pentru ieirile lui. Pe unii colegii i ngrijoreaz comportamentul
lui Victor, dar alii sunt nemulumii de el sau l privesc cu oarecare team.

Tema se va efectua pe 1,5-2 pagini A4 i se va transmite tutorilor pe suport-
hrtie. Soluia finala a temei, realizata dup primul feedback al tutorelui, va
fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi.
Nu se admit evaluri ncruciate.
Nota obinut la aceasta tema de control are o pondere de 15% n nota
final.
Aprecierile furnizate de profesor vor fi postate pe platforma electronic.
.

123
Unitatea de nvare 8.


ROLUL METACOGNIIEI N NVARE


Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................. 122
2.Obiective................................................................................................................................. 122
3. Durat .................................................................................................................................... 122
4. Coninut
1. Componente ale metacogniiei 123
2. Mediul metacognitiv de nvare 128
3. Efecte ale metacogniiei asupra nvrii 132
5. Rezumat ................................................................................................................................. 134
6. Test de evaluare ..................................................................................................................... 134



1. Introducere
Unitatea de nvare 9 este dedicat rolului metacogniiei n nvare. Sunt
analizate cunotinele i reglrile metacognitive, modalitile de dezvoltare a
capacitii elevilor de a reflecta asupra propriei nvri.
Importana studierii acestei teme este dat de impactul conduitei metacognitive
asupra performanelor nvrii att la un moment dat ct i pe termen lung i
asupra dezvoltrii personale a elevilor. Metacogniia, dei este un concept relativ
nou n psihologia nvrii, a ctigat cu rapiditate muli adepi, efectele ei
pozitive fiind incontestabile.




2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc metacogniia, nivelurile i operaiile metacognitive, folosind
formulri personale;
s identifice strategii metacognitive desfurate la diferite niveluri;
s exemplifice, n situaii pedagogice date, modaliti de formare i stimulare
a strategiilor metacognitive la elevi, utilizate de ctre prini sau profesori;
s argumenteze rolul metacogniiei n evitarea eecului colar.


3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
124
Reamintii-v cum procedai cnd rezolvai o problem de fizic ori chimie: o citii i,
paralel, v gndii dac avei sau nu cunotine despre conceptele utilizate n enun; folosii o
formul i v gndii, uneori chiar nainte de a o scrie, dac se potrivete sau nu. Adesea, gndul
v duce la o alt situaie similar cnd ai mai rezolvat o problem de acelai tip sau ct de greu
v-a fost. Cnd ai ajuns la final, v ntrebai cum va fi apreciat, ce not vei primi etc. Prin
urmare, rezolvarea nu se rezum, pur i simplu, la o niruire de formule sau operaii matematice,
ci include i reflecia asupra acestora, asupra comportamentului dv.
n activitatea de nvare, exist o continu alternan ntre planul componenial (ir de
formule i operaii, principii sau legi) i cel meta-componenial (ntrebri de tipul: Este corect,
sunt suficient de atent? Nu cumva am greit?). Cu alte cuvinte, elevul alterneaz cele dou
planuri: secvena cognitiv propriu-zis marcat de percepere, nelegere, apoi memorare i
secvena metacognitiv, de monitorizare i reglare care alterneaz sau se suprapune celei dinti
(Radu, 2001, p. 55). Aceste comportamente sunt frecvente la elevii cu bune rezultate colare care
le introduc spontan n nvare, dar sunt rar folosite de elevii cu rezultate slabe. Ei le-ar putea
ns nva (Chich, et al., 1991).
Evidenierea rolului reglrii n nvare este realizat n abordrile psihologiei
cognitiviste i umaniste care valorizeaz elevul, considerndu-l o persoan activ, motivat
intrinsec. Aceste abordri confer profesorului rolul de a-l orienta pe elev asupra conceptelor-
cheie, asupra legturilor dintre reprezentrile anterioare i noile cunotine sau i confer rolul de
a sugera modaliti de prelucrare a informaiei sau de antrenare a elevului ori grupului n
activitate.

1. Componente ale metacogniiei

Pentru a numi analiza realizat de subiect asupra propriului mod de
funcionare cognitiv s-a propus termenul metacogniie. Metacogniia este,
n caracterizarea lui Flavell - printele ei, capacitatea de a gndi asupra
propriilor gnduri i cuprinde cunotinele subiectului despre propriile
procese i produse cognitive ... ca i controlul activ, de reglare i or
chestrare a acestor procese pentru a umple golurile cognitive (Flavell,
1979). Activitatea metacognitiv este reflectare i control asupra modului de
a gndi sau asupra ntregii conduite cognitive, afective, sociale a unei
persoane angajate n cunoatere.
Se difereniaz dou componente ale metacogniiei: metacunotinele (cunotine
metacognitive) i controlul executiv (reglri metacognitive) (Allal & Saada-Robert, 1992).
Primele sunt informaii pe care le dobndete elevul despre propria gndire sau despre gndirea
altora, ultimele sunt operaii efectuate nainte, n timpul i dup realizarea activitii de nvare.
Metacogniia a mai fost caracterizat ca:
privire asupra propriei activiti cognitive, n momentul aciunii pentru a contientiza ceea ce
i-a permis elevului s reueasc n aceast activitate i astfel s ajung la contiina strategiilor
utilizabile n diferite alte contexte (Cardiner, 1995);
J. Flavell
1928-prezent
125
analiz a propriei funcionri intelectuale: a-i aminti, a rezolva probleme sau a conduce o
activitate (Raynal, 1997) i a modalitii de a-i dezvolta capacitatea de a lua la cunotin i de
a explica propria sa funcionare;
modalitate de a cunoate strategiile cognitive i metacognitive eficace, ca i de a le putea
pune n practic ... (Altet,1997).
La cei mai muli elevi, apariia cunotinelor metacognitive adecvate este tardiv, n
preadolescen sau chiar la vrsta adult. Capacitile meta-cognitive se dezvolt progresiv,
marcnd o atitudine nou fa de nvare i competene noi. Elevul devine capabil de prognoz
i autocorectare, de cuprindere a structurii activitii de nvare n ansamblul ei. Interesul pentru
studiul proceselor metacognitive devine cu att mai mare n abordrile actuale ale nvrii, cu
ct accentul tinde s cad pe ntrirea responsabilitii proprii a celui care nva fa de prestaia
sa (Cerghit, 2002).


1.1. Cunotinele metacognitive

Cunotinele metacognitive sunt gndiri despre cum gndim, contiina a ceea ce tim
(Flavell, 1979) i privesc variabilele personale, ale sarcinii i ale strategiei. Persoana proprie este
explorat pentru a elabora cunotine despre modul n care se nva, ritmul de nvare, stilul de
nvare, factorii afectivi stimulativi sau inhibitori pentru sarcin dat, autoevaluarea ca elev.
Acestor caracteristici li s-au adugat ulterior credinele, valorile, atitudinile fa de sarcin,
ncrederea n sine, capacitatea de autogestiune (Borkowski & Turner, 1988). Abordarea
metacognitiv a obiectivelor studiului permite elaborarea de cunotine despre sistemul de
reprezentri deinut de elev i despre intele urmrite prin nvare, analiza critic sau explicarea
acestora. Sarcina, abordat metacognitiv, ofer cunotine privind nivelul de complexitate,
amploarea sau exigenele de realizare.
Odat asimilate, cunotinele metacognitive se vor exersa, la nceput sub supravegherea
educatorului, pentru a fi ulterior incluse de ctre elevi n strategii metacognitive.



Exemple
Majoritatea elevilor este contient de faptul c un text tiinific privind
capacitatea de rezolvare a problemelor se nelege mai greu dect o poveste care
prezint rezolvarea unei probleme concrete.


1.2. Strategiile metacognitive

Metacogniia include i contiina a ceea ce face elevul. n pedagogia ultimelor decenii,
nvarea nu vizeaz doar cunotine, ci i achiziionarea criteriilor de reuit ale unei sarcini.
Aceste criterii sunt verbalizate pentru o rapid i uoar contientizare i se folosesc pentru
monitorizarea i reglarea procesului de nvare. Strategiile metacognitive se divid dup gradul
de aplicabilitate n strategii metacognitive generale efectuate n toate tipurile de sarcini (ce este
126
uor sau ce este dificil) i strategii metacognitive particulare, specifice anumitor discipline
(exemplu: criterii pentru a verifica soluiile unei ecuaii).

Reglrile metacognitive
Pe baza cunotinelor rezultate din sursele de mai sus, se desfoar trei operaii de reglare
(tab. 1) anticiparea sau planificarea, controlul sau monitorizarea i reorganizarea ori ajustarea
(Allal & Saada-Robert, 1992).

Anticiparea sau planificarea cuprinde aciunile mentale derulate nainte de sarcin,
pentru a reprezenta produsul pe care elevul l ateapt dup finalizare, strategiile pe care acesta
presupune c le va utiliza pentru realizarea produsului, dar i detectarea lacunelor, a
dificultilor, imaginarea situaiei de soluionare reacii, gesturi, activiti. Se anticip i
obiectivele personale privind nvarea sau atitudinea fa de nvare sau fa de sarcin,
cunotinele necesare i disponibile, dificultile cognitive i socio-afective n sarcini similare i
la sarcina curent ori abilitile, procedurile necesare i disponibile.

Monitorizarea este demersul de verificare a procedurilor pe care elevul le utilizeaz chiar
n timpul rezolvrii unei sarcinii i de autoevaluare a factorilor afectivi i sociali care l
influeneaz pozitiv ori negativ.



Exemple
Operaia de control este desfurat de elev n funcie de sarcina concret n
modaliti variate: rezumare ntr-o fraz, gsire de exemple, comparare a
enunurilor unor sarcini, explicaii, argumentri, schimburi de informaii i
proceduri cu coechipierii, compararea propriului produs cu produse ale colegilor
sau ale unor experi, cutarea de greeli n produsele altor persoane, aprecierea
produselor acestora sau completarea lor, anticiparea notei, a calificativului pe
care elevul crede c l va primi.


Reorganizarea apare ca urmare a constatrii unor lacune n planul cunotinelor ori al
procedurilor de care depinde efectuarea sarcinii i const n ajustarea acestora. Ea cere informaii
din disciplina de studiu sau informaii cu caracter general, dobndite prin activitate proprie sau
primite de la colegi, profesori, prini, alte persoane. Reorganizarea impune elevului s
ntreprind:
un bilan al cunotinelor i procedurilor pe care le-a achiziionat la finalul sarcinii
comparativ cu cele pe care le avea deja (ce a neles bine sau mai puin bine, ce a fost util, ce a
fost necesar), a dificultilor ntmpinate sau un bilan pe baza ntrebrilor emise de profesor ori
de colegi;
evaluarea strilor afective trite sau influena contextului social asupra modului su de
funcionare intelectual n sarcin;
127
completarea unui jurnal de reflexie, a unui carnet de bord n care s reflecteze, n scris,
asupra modului propriu de a gndi, s noteze ideile neclare, contradictorii, s comenteze maniera
proprie de a aborda o problem sau alte modaliti de a depi obstacolele cognitive.
Pentru a identifica procesele de gndire, este necesar ca elevii s asculte vorbirea altor
persoane despre modul lor de a gndi, a colegilor, a profesorului, a experilor, s analizeze n
perechi, triunghiuri sau tetrade modul de rezolvare a unor probleme, obstacole ntlnite i modul
n care au fost depite. O sintez a operaiilor este prezentat n tabelul 1.


Operaii de
reglare
Descriere ntrebri pe care i le pune elevul



Anticipare

ntrebri
formulate
nainte de
rezolvarea
sarcinii
Ce cunotine mi sunt necesare?
Ce dificulti s-ar putea s ntmpin?
Ce trebuie s tiu s fac? Ce tiu eu din ceea ce trebuie s
tiu?
mi place s fac acest lucru?
De ce vreau s rezolv aceast tem?




Monitorizare


ntrebri
formulate,
aciuni
derulate n
timpul
rezolvrii
sarcinii
Ce spune enunul?
Ce asemnri i deosebiri are cu alte teme?
Ce greeli am fcut altdat? Cum a putea s le evit?
Ce m ajut s lucrez bine?
Este necesar s refac lucrarea?
Ce deosebiri sunt ntre cele dou variante ale rezolvrii mele?
Ce not voi primi pentru tema mea?




Reorganizare

ntrebri
formulate
dup
rezolvarea
sarcinii
Ce idei noi am achiziionat? Ce moduri de lucru noi am
nvat?
Ce a fost greu?
Ce trebuie s mai nv?
Ce am simit n timpul rezolvrii?
Sunt mulumit de rezultat?
Cum pot utiliza n mprejurri noi ceea ce am nvat azi?

Tab. 1. ntrebri specifice operaiilor metacognitive




Aplicaii
Utilizai ntrebrile din categoria anticipare i monitorizare pentru asimilarea
acestei uniti de nvare. Rspundei pe scurt la ele, folosii rspunsurile pentru
a ameliora nvarea i continuai studiul.


128
Niveluri de reglare
Operaiile de reglare nu privesc doar nivelul cognitiv, ci i pe cel afectiv-motivaional,
ultimele conducnd la selecia unor strategii eficiente (cnd imaginea de sine este pozitiv) sau la
punerea n lucru a unor strategii ineficiente (cnd elevul nu este valorizat sau nu se valorizeaz)
(Racle, 1992; Bockaerts, 1996). Operaiile de reglare se pot derula la patru niveluri: al reglrilor
implicite, explicitabile, explicite i instrumentale.
Nivelul reglrii implicite nu aparine propriu-zis metacogniiei, ci face parte din
funcionarea cognitiv spontan a subiectului. Acest nivel se refer la reglarea rezultat din
ajustrile fcute n timpul activitii, dar fr a fi contientizate de elev. Este un nivel incomplet
din care lipsesc operaiile de anticipare i reorganizare.
Nivelul reglrii explicitabile vizeaz o gestionare n domeniul cognitiv i afectiv-social pe
care elevul ar fi capabil s o fac, dar nu o realizeaz nc. Explicitarea propriu-zis cuprinde nu
doar identificarea, descrierea strategiilor utilizate, ci i justificarea rolului lor n demersul
ntreprins. A memora ealonat texte de volum mare constituie o strategie adecvat, a argumenta
efectele ei pozitive situeaz elevul n contextul unei reglri explicitabile.
Nivelul reglrii explicite const ntr-o gestionare metacognitiv autentic n care elevul
mobilizeaz cunotine i strategii metacognitive pentru a efectua sarcina, fiind capabil s
argumenteze alegerea demersului cognitiv, pentru sine i pentru alii.


Exemple
A memora efectiv ealonat cnd textul are volum mare i comasat cnd textul are
dimensiuni mici, pe fondul cunoaterii argumentelor care susin cele dou
modaliti de lucru situeaz elevul la acest nivel de reglare.


Nivelul reglrii instrumentale pare cel mai nalt, deoarece n conducerea propriei activiti
sunt folosite instrumente propuse de alte persoane sau construite chiar de elev pentru a
contientiza desfurarea activitii.



Exemple
La nivelul reglrii instrumentale se situeaz listele, fiele, regulile de aciune,
schemele, planurile care asigur att meninerea activitii i calitatea ei.




S ne reamintim...
Metacogniia este capacitatea de a gndi asupra propriilor gnduri.
Cunotinele metacognitive sunt gndiri despre cum gndim, contiina a ceea
ce tim.
Operaiile de reglare sunt anticiparea/ planificarea, controlul/ monitorizarea i
reorganizarea/ ajustarea.
n spaiul colar, operaiile de reglare se pot derula la patru niveluri: al
reglrilor implicite, explicitabile, explicite i instrumentale.
129
2. Mediul metacognitiv de nvare

Mediul metacognitiv de nvare este acel mediu care ncurajeaz contientizarea
modului de gndire, antrenarea elevului n planificarea comun a nvrii, discutarea
strategiilor cognitive i evaluarea permanent a demersurilor de nvare. n rezolvarea
sarcinilor de orice tip este necesar ca profesorul s stimuleze permanent reflecia elevilor
asupra modului n care sunt rezolvate sarcinile, a criteriilor de reuit, a transferului acestor
criterii n rezolvarea altor sarcini.
Toate aceste activiti se vor realiza prin contextualizare (aplicare la o tem dat, ntr-o
situaie concret) i decontextualizare (aplicare la mai multe sarcini, ncercare de generalizare
a procedurii) alternative. Stimularea refleciei i reglrile introduse se situeaz la nivelurile
anterior prezentate: explicitabil, explicit sau instrumental.
Folosind metacogniia, elevul se orienteaz spre anumite scopuri, alege o strategie sau
alta, evalueaz activitatea, raportndu-se la standardele personale, la aptitudinile sale, la
motive i valori, la ntregul sistem de personalitate. Pentru ca elevul s foloseasc cunotinele
declarative dobndite n calitate de cunotine metacognitive, profesorul trebuie s creeze un
mediu metacognitiv de nvare.
Aa cum este conceput n psihologia contemporan, metacogniia antreneaz toate
procesele psihice desfurate de elev pentru a nva sau a relaiona n grupul colar. Dar
procesul central al demersului metacognitiv rmne gndirea, care antreneaz i
monitorizeaz celelalte procese.

2.1. Dezvoltarea conduitei metacognitive la elevi

Studiile realizate asupra conduitelor de nvare ale elevilor foarte buni demonstreaz c
ei folosesc spontan anumite strategii de planificare, supraveghere i ameliorare a demersului de
nvare (La Garanderie, apud Chich, 1991). Aceste pot fi predate tuturor elevilor, exersate cu ei
pentru a-i mbunti performanele. Dezvoltarea conduitei metacognitive la elevi parcurge mai
multe etape:
furnizarea de cunotine cu privire la procesele cognitive, la factorii non-cognitivi (afectiv-
motivaionali i sociali) ai nvrii i la strategiile cognitive;
exersarea strategiilor cognitive i metacognitive, asimilate iniial doar la nivelul declarativ;
evaluarea rezultatelor obinute i introducerea de ameliorri, n funcie de obiectivele propuse.
Pentru formarea conduitei metacognitive, profesorul are la dispoziie mai multe strategii,
din care prezentm: identificarea a ceea ce tii i a ceea ce nu tii, verbalizarea demersurilor
gndirii, planificarea i reglarea nvrii, autoevaluarea activitii. Pentru fiecare dintre ele se
pot crea instrumente nti de ctre profesor, apoi de ctre elevi prin care s se anticipeze,
monitorizeze i ajusteze procesul de nvare.
130
A identifica ceea ce tii i ceea ce nu tii
Raportndu-se la antica afirmaie a lui Socrates tiu c nu tiu! metacogniia propune
profesorului s-i chestioneze elevii la nceputul unei lecii, ntrebndu-i ce tiu deja despre un
subiect i ce nu tiu sau ce vor s afle. Ea se poate relua la finalul leciei invitndu-i pe elevi
s ntrebe i s se ntrebe: ce au neles mai bine, ce a rmas neclar sau ce alte informaii le-ar
fi necesare. Activitatea se poate extinde, formnd elevilor obinuina de a se auto-chestiona
frecvent relativ la nelegerea unei teme, a unei prelegeri, a unui text. Pentru a accede la
nivelul reglrii instrumentate, profesorul va oferi fie de ntrebri la care elevii vor rspunde
anonim sau sub semntur.



Exemplu - FIA DE EVALUARE

Rspundei sincer la urmtoarele ntrebri
1. Cel mai greu mi-a fost cnd .
2. Cel mai uor mi-a fost cnd ..
3. Pentru data viitoare mi propun s .
Data


Pentru a-i identifica procesele de gndire, este necesar ca elevii:
s asculte relatrile altor persoane despre modul lor de a gndi, ale colegilor, ale profesorului,
ale experilor;
s analizeze n perechi sau ]n grupuri mici (3-4/5) modul de rezolvare a unor probleme,
obstacolele ntlnite i modul n care au fost depite;
s pstreze un jurnal de nvare n care s descrie modul propriu de a gndi, s noteze
ambiguiti, idei neclare, contradictorii, s comenteze maniera proprie sau alte modaliti de
a depi obstacolele.

A te autoevalua
Dac la nceputul colaritii, deintorul criteriilor de evaluare este profesorul, treptat
criteriile se vor interioriza formnd-se capacitatea de autoevaluare. n acest demers, etapele
propuse de Meirieu sunt urmtoarele:
se efectueaz o activitate individual;
rezultatul obinut de un elev este evaluat de ctre un coleg i autoevaluat;
se confrunt evaluarea i autoevaluarea, regsind n confruntare o form particular de
conflict socio-afectiv;
urmeaz autoevaluarea pe baza unei fie de lectur care s susin schimbarea punctului de
vedere prin raportare la sarcin; ea poate debuta prin relecturi specializate (explorri),
pariale ale propriei lucrri: se detaeaz un element particular i se urmrete n toat
lucrarea (ortografie, punerea n pagin, construcia alineatelor, modul de argumentare), se
adaug treptat altele pn la interiorizarea complet a funciei de evaluare;
131
se finalizeaz lucrarea prin confruntarea autoevalurii cu evaluarea normativ care,
raportndu-se la rezultatele celorlali evit pericolul autoadmiraiei exagerate (narcisism) prin
raportare la ceilali (exerciiul alteritii) (Meirieu, 1990, p. 150).
Autoevaluarea nu este posibil n orice stadiu al nvrii, extremele fiind ineficiente: n
etapele iniiale ale nvrii, ea nu funcioneaz, elevul fiind lipsit total de repere. Adugat la
final, devine inutil. Dezirabil rmne construcia ei treptat, pe msura avansrii n studiul unei
teme, al unei discipline.


Exemplu LISTA DE CONTROL PENTRU O COMPUNERE

Comportamente realizate de elev Da Nu
Am verificat ortografia?
Am scris lizibil?
Am lsat margine n partea stng?
Am construit aliniate?
Titlul este potrivit?
Am prezentat planul?
Am prezentat, n introducere, problema pe scurt i importana ei?
Am dezvoltat ideile principale, folosind cuvinte proprii?
Am rezumat ideile expuse n ncheiere?
Total



A ine un jurnal al emoiilor nvrii
ntr-un astfel de jurnal se pot nscrie observaii referitoare la probleme cum ar fi: de ce
mi este team s rspund cnd sunt ntrebat la coal? Ce lecii ar fi bine s mai nv? Cnd nu
mi este team? Altor colegi le este team? Cine ar putea s m ajute s depesc teama
exagerat? (Siebert, 2001).




Aplicaii
Elaborai o fi prin care s favorizai dezvoltarea capacitii metacognitive a
elevilor prin autochestionare asupra nelegerii unui text dintr-un manual de
tiine.


Numai pentru pasionai...
Unii specialiti susin c dezvoltarea gndirii se face folosind sarcinile
goale de coninut sarcini care seamn cu testele de inteligen. Alii, mai
numeroi n ultima vreme susin c formarea cunotinelor metacognitive necesit
o exersare contextualizat, o nvare n situaii didactice specifice unei discipline.
ntr-un astfel de context, pot exista i momente care s suscite reflecia asupra
funcionri propriei gndiri cum realizezi un rezumat, cum memorezi o poezie,
132
cum verifici o ipotez etc.
Adepii exersrii realizate pe coninuturi specifice susin c utilizarea n
situaii noi a operaiilor exersate poate fi facilitat dac se deruleaz urmtoarele
operaii: a) contextualizarea - utilizarea metacogniiei n contexte definite; b)
decontextualizarea - reperarea structurilor problemei sau situaiei, reperarea
analogiilor cu alte situaii i c) recontextualizarea procedurilor utilizarea lor n
contexte definite, dar altele dect cele iniiale.



S ne reamintim...
Mediul metacognitiv de nvare este acel mediu care ncurajeaz
contientizarea modului de gndire, antrenarea elevului n planificarea
nvrii, discutarea strategiilor cognitive i evaluarea permanent a
demersurilor acestuia de nvare.
Pentru formarea conduitei metacognitive, profesorul are la dispoziie mai
multe strategii pe care le va exersa cu elevii si: identificarea a ceea ce tii i a
ceea ce nu tii, verbalizarea demersurilor gndirii, planificarea i reglarea
nvrii, autoevaluarea activitii. Treptat, elevii vor aplica singuri aceste
strategii.
Pentru fiecare strategie se pot crea instrumente de ctre profesor, apoi de ctre
elevi prin care s se anticipeze, monitorizeze i ajusteze procesul de nvare.


2.2. Dialogul pedagogic mijloc de cunoatere a elevului

Aa cum a fost conceput de A. De La Garanderie, dialogul pedagogic este unul din
instrumentele evalurii formative prin care sunt evideniate procesele cognitive puse n funciune
n cursul nvrii. Dialogul pedagogic utilizeaz tehnica reformulrii, definitorie pentru
convorbirea non-directiv iniiat de Rogers. ntrebrile profesorului sunt centrate pe cum
nva, cum i reprezint elevul sarcina i nu pe de ce nva. Sunt evitate ntrebrile care
sugereaz elevului strategii utilizate de profesor. Prin ntrebri repetate i rspunsuri reformulate,
educatorul cunoate realitatea mental a elevului, obinuinele lui reamintire a informaiei i
exerseaz cu acesta alte modaliti care s-i lrgeasc paleta evocrilor.
n cursul dialogului, care nu este nici dialog afectiv i nici o nou predare a leciei,
profesorul cunoate logica erorilor pe care elevul le face i i propune remedieri adecvate,
proceduri noi de lucru, dar opiunea de a le utiliza rmne apanajul celui care nva. Pe tot
parcursul dialogului, elevului i este asigurat o ascultare necondiionat pozitiv, fr a-i da
sfaturi ori a-i face moral.
Dialogul pedagogic se desfoar dup terminarea unei activiti (lectur, memorare,
rezolvare de probleme, exerciii) sau nainte de a aborda o noiune nou i se poart cu un singur
elev ori cu un grup. n grup, elevul poate descoperi procedurile altora, nv s-i respecte pe
ceilali ca diferii de el, i schimb atitudinea. Dialogul pedagogic este util i profesorului pentru
133
c l ajut s-i adecveze strategiile la demersurile cognitive ale elevilor, depind situaia de
ipotez sau de transpunere empatic prin obinerea unui feedback.
Dialogul pedagogic face posibil introspecia cognitiv pentru descoperirea
mecanismelor mentale proprii (profesorului - n.n.) i ale elevilor, aduce mai mult rigoare n
practica pedagogic. Utilitatea lui este vizibil n creterea gradului de atenie a elevilor la lecie,
de nelegere a consemnelor, n evitarea grabei n declanarea activitii. Focalizarea activitii se
schimb de pe program i profesor pe elev i pe demersurile lui cognitive. Copilul i regsete
rolul de subiect n situaia de nvare, devine coautor, actor al propriilor cunotine i ajunge
treptat la autonomie.


3. Efecte ale metacogniiei asupra nvrii

Diferenele n planul metacogniiei explic o parte din variaia performanelor ntr-un mare
numr de domenii. Elevii care nva eficient par s controleze i s monitorizeze cu succes
nvarea prin metacogniie, cei cu insucces nu reuesc n mod spontan acest control.
Antrenamentul metacognitiv poate mbunti atitudinea elevilor fa de sarcinile colare i chiar
fa de coal.
Motorul dezvoltrii cognitive este constituit de explicitarea cunotinelor procedurale, de
contientizarea strategiilor concretizate n stabilirea criteriilor de reuit, a indicatorilor unei
sarcini date, a atitudinilor fa de sarcin, a tehnicilor de nelegere, de exersare i de memorare.
Posibilitatea transferului cunotinelor i reglrilor metacognitive este fondat pe postulatul
existenei operaiilor mentale fundamentale: analiz, comparare, sintez, inducie care se
desfoar dup o reguli aproape standardizate (De Vecchi, 1993).
Metacogniia stimuleaz nvarea prin creterea gradului de activism al elevului, prin
utilizarea diferenelor dintre elevi, dar formeaz i autonomia oferind avantajul de a controla i a
conduce demersul nvrii. Ea favorizeaz transferul informaiilor i al procedurilor, constituirea
mai rapid a strategiilor eficace, permite continuarea nvrii i ofer mijloace pentru noile
nvri. Ajutnd elevul s interiorizeze demersul de rezolvare a unei probleme, metacogniia
asigur trecerea progresiv de la analiza critic realizat de educator la autoanaliz.
Transfernd acest tip de demers de la o situaie particular la alta, elevul nv c un anumit
demers cognitiv, o metod sunt utilizabile i n alte contexte.
Acionnd asupra schimbului de informaii pe care l are cu egalii sau cu profesorul,
metacogniia l oblig pe elev s ia cunotin de concepiile ori de modul de a gndi al altor
persoane, factor esenial al decentrrii, al maturizrii i al meninerii ateniei asupra comparaiei
sociale. Ea amelioreaz motivaia, genereaz plcerea de a nva i favorizeaz meninerea
orientrii ctre scop.
Pentru profesor, metacogniia permite o mai bun cunoatere a modalitilor de abordare
i depire a obstacolelor de ctre elev, a cunotinelor declarative sau procedurale pe care le
posed, a gradului de autocontrol de care este capabil, implicit, a gradului de ghidare didactic
de care are nevoie. Metacogniia ofer, n consecin, premise ale personalizrii interveniilor
educatorului.
134
Analiza rolului metacogniiei n nvare susine afirmaia lui Geissler, conform cruia
obiectivul educaiei const n nlturarea necesitii de a educa. Fiecare msur educaional nu
se apreciaz, susine psihologul german, dup obinerea imediat a comportamentului dorit ci
numai n funcie de instaurarea treptat a autonomiei celui educat. Acest efect nu se instaleaz
spontan funcia reglatorie nu este un derivat al dezvoltrii celorlalte funcii, ... ea reclam
existena unor condiii i relaii de comunicare speciale, o activitate sistematic de instruire i
educare (Geissler, 1977, p. 23).


Fr a nega existena unor limite ale capacitilor cognitive, s-a demonstrat prin
compararea eficacitii instruirii la copiii supradotai, la cei normali i la cei cu tulburri de
nvare c diferenele de performan se datoreaz metacogniiei care poate i trebuie s fie
antrenat (Belmont, 1989). Programele de intervenie care stimuleaz dezvoltarea cogniiei i a
metacogniiei au fost aplicate iniial pentru educarea compensatorie a copiilor cu deficiene
mentale, aflai n situaii critice (copiii slbatici) cu debilitate mintal, provenii din medii
defavorizate. Ele au fost generalizate dup apariia i dezvoltarea psihologiei cognitive ca fiind
deosebit de promitoare prin valorizrile introduse:
valorizarea mai intens a procesului de nvare dect a cunotinelor, viznd direct
obiective ca dezvoltarea intelectual, nvarea tehnicilor de a nva/ a gndi, utiliznd sarcini de
nvare vide de coninut (Feuerstein, 1980);
valorizarea cogniiei articulat cu imaginea de sine;
valorizarea proceselor metacognitive, subiectul achiziionnd strategii generale care-i
permit controlul propriei funcionri mentale;
valorizarea rolului mediatorului (educator, printe ori alt adult) care se interpune ntre
lumea fizic i social n care este plasat elevul prin orientarea i meninerea ateniei acestuia,
adaptarea nivelului de dificultate a sarcinii, facilitarea evalurii ().
Propunndu-i exerciiile metacognitive, profesorul va reui s-i redea elevului, n special
celui n dificultate, certitudinea propriei gndiri, ajutndu-l s refac imaginea despre
cunotinele i procedurile sale, ajutndu-l s reueasc prin efortul personal surs a succesului.


S ne reamintim...
Elevii care nva eficient par s controleze i s monitorizeze cu succes
nvarea prin metacogniie. Compararea eficacitii instruirii la copiii
supradotai, la cei normali i la cei cu tulburri de nvare arat c diferenele
de performan se datoreaz i metacogniiei care poate i trebuie s fie
antrenat. Metacogniia stimuleaz nvarea prin creterea gradului de
activism al elevului. Antrenamentul metacognitiv poate mbunti atitudinea
elevilor fa de sarcinile colare i chiar fa de coal. Dialogul pedagogic este
un mijloc de cunoatere a elevului i o premis a consilierii acestuia. Prin
exerciiile metacognitive, profesorul va reui s-i redea elevului aflat n
dificultate certitudinea propriei gndiri, ajutndu-l s refac imaginea despre
cunotinele i procedurile sale ct i imaginea de sine, l va ajuta s reueasc
prin efortul personal.
135

5. Rezumat
Metacogniia este capacitatea de a gndi asupra propriilor gnduri i cuprinde
cunotinele subiectului despre propriile procese i produse cognitive i controlul
activ, reglarea acestor procese. La cei mai muli elevi, apariia capacitii
metacognitive este tardiv, n preadolescen sau chiar la vrsta adult. Din acest
motiv, dezvoltarea capacitii metacognitive devine un obiectiv al colii actuale.
Cunotinele metacognitive privesc variabilele personale, ale sarcinii i ale
strategiei. Pe baza lor se desfoar trei operaii de reglare anticiparea, controlul i
reorganizarea.
Pentru formarea conduitei metacognitive, profesorul are la dispoziie mai
multe strategii: identificarea a ceea ce tii i a ceea ce nu tii, verbalizarea
demersurilor gndirii, planificarea i reglarea nvrii, nvarea n perechi, n
grupuri mici, instruirea prin schimbarea rolurilor, autoevaluarea activitii. Pentru
fiecare dintre ele se pot crea instrumente de ctre profesor apoi de ctre elevi prin
care s se anticipeze, monitorizeze i ajusteze procesul de nvare. Antrenamentul
metacognitiv poate mbuntii performanele n nvare, atitudinea elevilor fa
de sarcinile colare i chiar fa de coal, le stimuleaz nvarea prin creterea
gradului de activism i autonomie.



1. 6. Test de evaluare a cunotinelor
2. Comparai definiiile metacogniiei furnizate de Flavell, Cardinet i Altet.
3. Pe baza tabelul 1, construii trei fie n care s transpunei sub form de
ntrebri, sarcinile fiecrei etape a demersului metacognitiv.
4. Analizai impactul metacognitiv pe care l au 2 procedee active cele listate:
verificarea soluiilor la exerciiile efectuate, aplicarea unui model n situaii
similare ca structur, nvarea asistat de calculator, prelucrarea grafic a
informaiei prin desene, scheme, grafice; 2 procedee interactive: nvarea n
perechi, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor) i identificai.
5. Analizai pro i contra afirmaia conform creia Obiectivul educaiei const n
nlturarea necesitii de a educa.
6. Identificai relaii ntre metacogniie i nvarea de-a lungul ntregii viei.


Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.
136
Unitatea de nvare 9.


ORGANIZAREA TIMPULUI COLAR

Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................. 135
2.Obiective................................................................................................................................. 135
3. Durat .................................................................................................................................... 135
4. Coninut
1. Ritmuri i nvare 136
2. Oboseala colar 139
3. Organizarea activitilor colare 143
5. Rezumat ................................................................................................................................. 145
6. Test de evaluare ..................................................................................................................... 146



1. Introducere
Unitatea de nvare este focalizat pe organizarea activitii colare ca factor ce
influeneaz performanele elevilor. Sunt abordate oboseala i stresul: diagnoz,
diminuare, modaliti de utilizare a normelor n proiectarea spaiului i a
programului colar.
Sunt enunate i analizate norme de ntocmire a orarului, de amenajare a spaiului
colii i clasei, de diminuare a oboselii i stresului.
Studiul acestei uniti este esenial n prezervarea strii de sntate a elevilor i
profesorilor, formarea unui stil de via sntos, dezvoltarea unor atitudini
pozitive fa de activitatea colar n special i fa de orice tip de activitate.




2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze organizarea timpului colar ca factor al performanei elevilor;
s identifice factorii nocivi relaionai gestionrii timpului ntr-un mediu
colar dat;
s identifice factorii externi i interni care provoac oboseal la elev i
profesor;
s proiecteze un program colar adecvat caracteristicilor unui grup de
elevi prin care s se diminueze oboseala.


3. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

137
Sntatea elevilor este o problem complex, esenial pentru prini, profesori i
societate, relaionat direct cu calitatea vieii colare. Cnd nvm, ne solicitm ntregul
organism: sistemul nervos central i sistemul endocrin, aparatul osteo-muscular, sistemul psihic.
Prin urmare apar modificri la nivelul termoreglrii, al ritmului cardiac i respirator, al
metabolismului, al proceselor psihice. Coroborate cu condiiile externe n care se desfoar
nvarea, aceste caracteristici fac din activitatea colar att o problem psiho-socio-pedagogic,
ct i una medical.


1. Ritmurile i timpul colar

Ritmurile sunt o proprietate fundamental a materiei vii (Reinberg, 1977) ntlnite la
diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice, astrale sau ritmuri sezoniere, circadiene (la 24 de ore) i
ultradiene (la 100 de minute), apoi ritmuri de via, de nvare ca i ritmuri, biologice i
psihosociale, emoionale i intelectuale, ritmuri individuale i de grup. Sincronizarea ritmurilor
este un mijloc de echilibrare a organismului, desincronizarea exprimndu-se prin oboseal,
proast dispoziie, randament slab. Perturbarea ritmurilor sau desincronizarea este produsul mai
multor factori:
decalarea orelor de culcare i trezire, prelungirea orelor de somn la sfrit de sptmn cu
efecte vizibile asupra eficienei activitilor colare desfurate n ziua de luni;
continuarea activitii dup instalarea oboselii;
ingerarea unor medicamente (corticosteroizii, somniferele);
consumul de cafein i alcool;
- alcoolul suprim ori micoreaz faza de somn paradoxal, provoac un amestec de
oboseal, nervozitate i anxietate;
- cafeina acioneaz asupra neuro-transmitorilor: ntrzie efectele substanelor care
produc relaxare, somn i accelereaz impactul stimulatorilor activitii; consecinele ei sunt
oboseala, strile depresive, anxietatea, creterea agresivitii, a tulburrilor emoionale.
n organizarea timpului colar intervin elemente variate cum sunt perioadele de vacanta,
durata timpului zilnic de studiu, lungimea activitatilor care sunt influenate nu numai de nevoile
elevilor ci i factori sociali, economici. Timpul dedicat nvrii n familie este, la rndul lui,
influenat de profesia prinilor, atitudinile acestora fa de coala i fa de copil, de statutul
socio-economic etc. Acest complex de influene are consecine adesea nefaste, care amenin
sincronizarea organismului cu exigenele mediului colar sau familial (Touitou & Bgu, 2010).

Ritmuri circadiene

Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douzeci i patru de ore, evidente n
alternana activitate-repaus; repausul este exprimat prin numrul de ore de joc, recreere i de
somn necesare la diferite vrste.
138

Somn n 24 de ore Vrsta
(ani)
Durata activitilor
intelectuale n 24 h
Timp pentru joc,
sport Total Din care ziua
3 6 13 2
4 1 6 12 i 2
5 1i 5 12 1 i - 2
6 3-4 4 11 i 1
7-8 4 i 4 11 1
9-10 5 4 10 i -
11-13 6 3 10 -
14-15 7 3 9 i -
16-18 8 3 9 -

Tab.1 Durata activitilor intelectuale i fizice

Pentru populaia de 3-18 ani, Ministerul Sntii indic regimul de activitate i odihn
prezentat n tabelul 1 (A. Antal, 1978, p.307). La aduli, studiile de specialitate indic mari
variaii individuale: 2% ar avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de 7-8 ore, iar 5% de numai 5
ore de somn.
Studii realizate asupra unor populaii coalre diverse indic preztena unor tulburri ale
spmnului, n special, la adolesceni: 17% se plng de slaba calitate a somnului, 40 % de
somnolen diurn, alii consum medicamente pentru a i ameliora somnul. ntre factorii
rspunztori de aceste stri, sunt citai: vizionarea excesiv a emisiunilor TV sau lucrul prelungit
la calculator care amn instalarea somunului, conflictele cu prinii, colegii sau profesorii, mai
rar cauze medicale. Compensarea acestor deficituri se face prin prelungirea orelor de somn la
sfritul sptmnii sau n vacane, dar proasta calitate a somnului antreneaz oboseala i slabe
rezultate colare (Touitou & Bgu, 2010).

Efecte ale ritmurilor circadiene asupra activitii colare

Analiznd evoluia vigilenei, Montagner arat c activitatea general a organismului
crete spre ora 10-10 , atinge maximum la finalul dimineii (ora 11), apoi ncepe s scad. Spre
11 apar somnolena, foamea i oboseala, care ating maximum n jurul orei 14, dar, dup ora 15,
vigilena ncepe s creasc. Aceste variaii ale vigilenei se exprim n curba efortului. Evoluia
capacitii de efort se poate prezenta grafic prin curba randamentului al crei revers este
curba oboselii.



Exemple
La nceputul dup-amiezii cresc performanele intelectuale, iar dup-amiaza cele
fizice. n funcie de zilele sptmnii, performanele ating cele mai mici cote luni
dimineaa, perioad neadecvat pentru abordarea unor obiective colare dificile,
optimum de energie fiind nregistrat joi i vineri. Remarcm c unii specialiti
139
consider c ar exista o descretere a performanelor colare miercurea, dar ea nu
provoac dezechilibre prea mari (apud Racle, 1987).


Cantitatea de energie disponibil influeneaz (Przesmycki, 1991) nu numai activitatea
intelectual, dar i schimburile sociale. Acestea prezint dou momente de saturaie unul ntre
10 i 11 i altul la debutul dup-amiezii. Ele sunt caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice,
plnsete. Introducerea unor perioade de relaxare de douzeci de minute relanseaz activitile
cognitive ale elevilor.





Exemple
Unii elevi devin apatici, slab motivai, plictisii, vistori, alii, sub presiunea
prinilor, a colii, a notelor fac eforturi de adaptare i reuesc momentan, dar
eueaz n surmenaj, tradus adesea prin agitaie, dar i prin dezinteres, absene
repetate, scderea rezistenei la mbolnviri.


i alte ritmuri pot s influeneze activitatea colar: ritmurile alimentare, de pild, fac ca
performanele elevilor insuficient hrnii la micul dejun s scad la finalul dimineii. Se
recomand, ca urmare, introducerea la prima mas din zi a proteinelor - carne, ou, brnz - i
diminuarea cantitii de cereale i amidon. Divergena dintre ritmurile biologice i cele colare
provoac apariia unor stri cu efecte negative asupra nvrii i a strii de bine.




Aplicaii
Observai un grup de elevi pe parcursul unei zile de coal i notai
manifestrile cele mai frecvente nainte de ora 10, ntre 10 i 12, 13 i 15.
Elementele observate vor fi: gradul de concentrare a ateniei la lecii i
schimburile sociale.



S ne reamintim...
Sincronizarea ritmurilor este un mijloc de echilibrare a organismului,
desincronizarea exprimndu-se prin oboseal, proast dispoziie, randament
colar slab.
Pentru activitatea colar sunt importante ritmurile circadiene,ritmuri zi-noapte,
de douzeci i patru de ore, evidente n alternana activitate-repaus.
Activitatea colar este influenat i de ritmurile alimentare sau de ritmurile
schimburilor sociale.
Evoluia capacitii de efort intelectual se poate prezenta grafic prin curba
randamentului al crei revers este curba oboselii.
140
2. Oboseala colar

Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort aprut, de
regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este n anumite limite necesar, util aprnd
ca modalitate de aprare a organismului. Apariia oboselii elevilor devine indicatorul principal
pentru normarea activitii colare.

2.1. Diagnoza oboselii

Oboseala se poate defini ca proces complex de modificri biochimice, fiziologice i
psihologice reversibile care reduc puterea funcional a organismului, dar nceteaz dup odihn,
fcnd posibil reluarea activitii. Un ciclu normal de activitate ncepe cu faza de adaptare,
continu cu faza de activizare, de solicitare uniform, dup care intervine oboseala. Refacerea
organismului, odihna consecutiv oboselii, permite reluarea activitii (Ockel, 1976).
Odihna este starea de relaxare, procesul de refortificare a activitii nervoase superioare,
marcat de creterea caracteristicilor energetice ale organismului. Este, ca i oboseala, un proces
normal, natural i ciclic, aflat sub controlul mecanismelor de aprare ale organismului. Are
forme pasive (somnul) i active; ultimele presupun derularea de activiti diferite de cea care a
determinat oboseala, dar mai puin tensionate dect aceasta.
n ciclurile anormale de activitate, prima apariie a oboselii nu este urmat de refacere ci
activitatea continu, suprasolicitnd organismul i conducnd la o stare de oboseal excesiv.
Raportul biologic dintre starea de oboseal i de refacere a organismului impune alternarea
activitii cu repausul, odihna.
Oboseala prezint mai multe forme a cror difereniere este deosebit de util. Oboseala
fiziologic este o reacie normal a organismului, constnd n impresia de indispoziie i
diminuare a capacitii de efort aprute n urma unei solicitri (Sillamy, 1997); ea apare de obicei
seara i dispare n mod natural, prin refacerea organismului dup ntreruperea activitii i somn.


Numai pentru pasionai...
Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective i prin
mijloace subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observaia, experimentul,
probele biologice, msurtori ale funciilor biologice (msurarea frecvenei
cardiace, a presiunii arteriale, a amplitudinii i frecvenei micrilor respiratorii)
i msurri psihologice realizate prin teste de atenie, memorie, inteligen,
msurarea timpului de laten pentru diverse reacii. ntruct oboseala are i o
component subiectiv, constnd n impresia de oboseal, de indispoziie, pentru
aprecierea ei se folosesc i chestionare, scale de apreciere, interviul. Precizm c
aceste metode le completeaz pe primele, existnd situaii n care elevul nu
devine contient de starea de oboseal datorit supramotivrii ori nu este capabil
s nregistreze i s verbalizeze senzaiile aprute.
141
Oboseala cronic sau excesiv, numit i surmenaj, este urmarea unor eforturi fizice ori
intelectuale repetate, prelungite, se instaleaz dimineaa i nu dispare dup odihna cotidian. Se
exprim n dureri difuze de spate sau abdomen, modificri ale somnului (insomnie, comaruri,
crize de somnambulism), dificulti intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea ateniei,
lentoare a ideilor, confuzie mental), modificri afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea
deciziilor), tulburri psihosomatice (ulcer, hiper-tensiune arterial) conduite antisociale. n
formele extreme de surmenaj, pot s apar febra, sensibilitatea crescut la infecii, ipohondria
sau oscilaii ntre depresie i agitaie.


2.2. Factorii interni i externi ai oboselii

n procesul de nvare, n ciuda existenei unor obiective variate, predominant este
efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarei cerebrale, dar care antreneaz prin
relaiile de interdependen ntregul organism. Solicitarea intelectual este dependent de factori
externi: obiectivele disciplinelor studiate la diverse niveluri de nvmnt, durata muncii
intelectuale i condiiile de mediu extern, dar i de factori interni - disponibilitatea pentru munc
a elevului, motivaia i strile afective, de alte trsturi ale personalitii (Neacu, 1990, p. 16).
Cauzele oboselii se pot situa n raport cu persoana elevului, n exterior sau n interior.
Determin oboseala urmtorii factori externi:
prelungirea orarului colar la 6-7 ore (crete agresivitatea i/sau diminueaz angajarea n
activitile de predare-nvare);
insuficiena somnului rezultat din durata prea mic sau slaba lui calitate;
regimul alimentar neadecvat;
insuficiena timpului de repaus att pentru activitile recreative zilnice, ct i pentru cele de
la sfrit de sptmn; pentru muli elevi, timpul de recreere coboar sub o or sau chiar o
jumtate de or zilnic, concomitent cu abuzul de activiti sedentare concretizate n vizionri ale
emisiunilor de televiziune, utilizarea excesiv a calculatorului;
volumul prea mare de informaii datorat ncrcrii excesive a programelor colare ori
exigenei unor profesori;
activiti didactice monotone ori activiti obligatorii cu durat foarte mare;
nerespectarea principiilor privind creterea i descreterea progresiv a intensitii eforturilor
n timpul sptmnii i al zilei sau al varierii coninutului activitilor colare;
programarea activitilor colare n contradicie cu ritmurile circadiene;
impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
drumul spre coal cu un ghiozdan prea ncrcat sau n mijloace de transport
supraaglomerate;
prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de ctre unii profesori;
solicitarea efecturii unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la sfrit de sptmn
sau n vacane;
142
ambian poluat sonor; dei n condiii de zgomot continuu nu observm alterri ale
performanelor (datorit capacitii noastre de adaptare) stimulii supraadugai intensific
regimul de lucru al celulelor nervoase i, n timp, apare o uzur accentuat; conflicte cu prinii,
profesorii sau colegii (Antal, 1978; Neacu, 1999; Cocorad, 2005).
Ca factori intern ai oboseli la colari amintim: greelile alimentare, somnul insuficient,
boala, infeciile uoare repetate, convalescena scurtat, strile emoionale intense i de durat,
contradicii ntre tipul de activitate nervoas superioar i solicitrile externe, nivelul de aspiraie
prea ridicat, necunoaterea modului de organizare optim a timpului liber.

2.3. Stresul n nvare

Stresul indic starea, fizic i emoional, n care se afl organismul asupra cruia
acioneaz ageni stresori ca suferina, zgomotul permanent, toxine, infecii (stres fiziologic),
frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc. n limbajul cotidian este numit stres i
situaia, condiiile nefavorabile pe care trebuie s le nfrunte individul, termenul corect pentru
aceasta fiind situaie stresant.


Numai pentru pasionai...
Stresul este considerat ca factor consubstanial al vieii, inevitabil,
difereniindu-se dou tipuri de stres: eustresul (stres a crui prezen este pozitiv,
influennd benefic longevitatea, performanele) i distresul (stres a crui prezen
este apreciat ca negativ, cu efecte dezadaptative). Reaciile la factorii stresori
sunt individualizate: ceea ce pentru un elev constituie o provocare, o aventur
incitant, pentru altul este un stresor negativ. Din acest motiv, H. Seyle a afirmat
c nu este important ceea ce i se ntmpl, esenial este modul de a reaciona la
stresori. Reaciile la situaiile stresante apar la nivel fiziologic ca dereglri
endocrine ce conduc la apariia bolilor de adaptare - ulcer, tulburri de cretere,
hipertensiune arterial, diabet, migrene, astm, dereglri menstruale, alergii (Seyle,
1978) i la nivel psihologic la depresie, insomnii, anxietate etc.


Stresorii sunt factorii care determin apariia stresului. Pentru activitatea colar, cei mai
cunoscui stresori sunt:
suprasolicitarea intelectual sau muscular (pentru antrenamentele sportive susinute) ori
dezechilibrul dintre cele dou forme de solicitare;
examenele foarte dificile, competiia exagerat din grupul colar sau cea determinat de
selecii severe pentru a fi admis la profiluri, secii nalt cotate;
zgomotul, aglomeraia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea i diminueaz
comportamentul prosocial);
relaiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
143
Pentru adolesceni acioneaz ca stresori i sentimentul c nu sunt iubii de prini
(deprivarea parental), impresia c sunt singuri, nenelei, dar i despririle afective ale
ndrgostiilor, ambiguitatea rolurilor, nereuitele repetate (chiopu, 1997), acumularea de
tracasri mrunte (Lazarus, 1984).

2.4. Reducerea oboselii

Din perspectiv psiho-pedagogic, prevenirea oboselii presupune limitarea aciunii
factorilor externi i educarea elevului pentru a limita aciunea factorilor interni i a crete
controlul asupra activiti de nvare. Se recomand n acest scop:
alternarea activitilor cu odihna, n concordan cu fazele fiziologice de acumulare/cedare a
energiei;
plasarea activitilor dificile n perioadele din zi i sptmn cu randament maxim;
alternarea formelor i coninuturilor activitilor colare;
evitarea monotoniei care ea nsi provoac oboseal;
organizarea de activiti didactice interesante, variate, utilizarea jocului didactic, a unor
stimuli variai;
durata adecvat a pauzelor dintre ore, nu mai mici de 10 minute, dar nici mai mari de 20 de
minute; dup masa de prnz i de seara pauzele se prelungesc pn la 60-120 de minute (Antal,
1978);
extinderea regulilor igienice asupra pregtirii leciilor n mediul familial.
Diminuarea stresului este posibil prin:
activiti fizice i sportive;
folosirea temporar a unor mecanisme de aprare (raionalizare cutarea unor argumente
plauzibile care s salveze stima de sine, pentru a explica o situaie nefavorabil, intelectualizare
disocierea reaciei intelectuale de cea afectiv, cu exagerarea celei dinti, substituie
nlocuirea unor aciuni fr anse de succes cu altele accesibile);
nlturarea prejudecilor privind imposibilitatea de a domina manifestrile, reaciile psihice
sau fiziologice proprii, practicarea unor metode de relaxare);
cunoaterea modului n care apare stresul sau a manifestrilor lui, considerat n terapia
cognitiv o modalitate de diminuare a acestuia (Miclea, 1991).



Aplicaii
Analizai propriul program de activitate i facei o list a modalitilor prin care
v reducei oboseala.
Reflectai, prin raportare la extrasul din Miclea (1991), asupra mijloacelor prin
care ai putea s v diminuai distresul.


Diminuarea aciunii distresului este simultan cu nvarea unei abordri pozitive i
realiste a vieii, ordonat dup urmtoarele principii:
nu fii surprini de tulburri, ncercai s anticipai problemele;
144
cutai soluii, fie i pariale, pentru a ctiga timp i a examina n detaliu deficienele
persistente;
preluai controlul asupra propriului viitor, nu v retragei n poziia de victim, fii proactivi;
nu generalizai dificultile, nu v autoblamai, nu v ndoii de Dv. niv, pentru c aceste
sentimente erodeaz ansele de succes;
nu excludei posibilitatea eecului;
acceptai ceea ce s-a demonstrat c nu se poate schimba;
trii clipa, combinai aciunea cu contemplarea, srbtorii anumite zile, cutai noi
experiene, nvai din greeli;
facei rennoiri n toate dimensiunile vieii Dv: emoional, social, intelectual, fizic,
spiritual, ocupaional, ambiental;
acionai asupra propriilor capaciti pentru a le dezvolta;
tolerai greelile altora i cele proprii, dar nvai din ele pentru a crete controlul i a avea
mai mult succes (Payne et al., 2000).



S ne reamintim...
Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort aprut,
de regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual.
Oboseala este determinat de factori externi (obiectivele dificile ale disciplinelor
studiate la diverse niveluri de nvmnt, durata mare a muncii intelectuale etc.),
dar i de factori interni (disponibilitatea slab pentru munc a elevului, motivaia
i strile afective negative, de alte trsturi ale personalitii).
Prevenirea oboselii presupune i educarea elevului pentru a limita aciunea
factorilor interni i a crete controlul asupra activiti de nvare.
Diminuarea aciunii distresului este simultan cu nvarea unei abordri pozitive
i realiste a vieii.


3. Organizarea activitilor colare

Organizarea tuturor activitilor de nvmnt trebuie ntemeiat pe principiul protejrii
sntii, al dezvoltrii armonioase a copiilor i tinerilor. Ea se concretizeaz ntr-un ansamblu de
norme a cror cunoatere i respectare se va asigura att de autoritile colare i de ctre
educatori ct i de prini i copii.

3.1. Reguli de igien a activitii

Dintre regulile de igien a activitii colare menionm:
proiectarea programului colar n concordan cu stadiul de refacere al organismului, pauzele
fiind plasate atunci cnd este necesar refacerea forelor (Antal, 1978, p. 272);
145
la finalul dimineii, profesorul va reduce tensiunea emoional, pentru ca elevii s
beneficieze de cotele maxime ale altor funcii - memoria, de pild; dimineaa se vor programa
activiti intelectuale, rezervnd dup-amiaza celor fizice, gimnasticii, dexteritilor manuale;
programarea dup masa de prnz a unor activiti colare uoare, deoarece solicitrile
funciei digestive sunt mari, iar oboseala se instaleaz mai repede;
pentru activitile complexe, dificile se vor rezerva vrfurile de vigilen, iar pentru
perioadele celelalte se vor programa activiti scurte, variate;
informarea familiei i a elevilor cu privire la necesarul de somn la diverse vrste, la condiiile
unui somn recuperator: activitate care s solicite optim, exerciii fizice raionale, aerisirea
camerei nainte de culcare, evitarea lecturilor, a filmelor de aventuri nainte de culcare sau a
stimulilor subliminali n timpul somnului, culcarea i trezirea la ore fixe pentru a se forma
obinuina a adormi i a se trezi uor etc.);
antrenarea treptat a elevilor pentru a-i evalua modul de aciune, gradul de oboseal, a
preveni surmenajul, a diminua aciunea stresorilor negativi.


4.2. Organizarea mediului fizic

n componena mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clas, tabl, mobilier,
hrtia de scris. Pentru a limita producerea oboselii este necesar ca fiecare din aceste elemente s
corespund unor parametrii aproape general acceptai.



Exemple
Microclimatul creeaz o stare de confort favorabil nvrii dac temperatura
este vara ntre 22-24C, iarna ntre 18-21C, umiditatea aerului ntre 30 i 70%.
Iluminatul cel mai bun este cel natural. Parametrii normali pentru sonorizare sunt:
pentru intensitate 20-60 decibeli i pentru frecven 250-4000 Hz (Neacu, 1990).
Sala de clas trebuie s aib o mrime adecvat tipului de activitate desfurat: o
sal prea mare creeaz impresia de izolare, dispersare, distanele mari dintre elevi
inhibnd comunicarea, dar diminueaz, n acelai timp, sentimentul elevului c
poate fi cu uurin supravegheat de ctre profesor. O sal prea mic crete
agresivitatea, nu ofer suficient oxigen, limiteaz micarea.


Pentru tonalitile afective create, n mediul colar se recomand unele culori i se exclud
altele; brunul i griul nu sunt recomandate pentru c induc tristee, apatie; roul n schimb, este
nerecomandat pentru c determin stri de tensiune, excitaie. Efectul culorilor variaz i dup
cantitatea n care sunt utilizate sau dup poziia n spaiu: roul pe o suprafa foarte mic ntr-un
tablou creeaz bun dispoziie, optimism; o band de brun, nu prea lat, plasat aproape de
podea d impresia de soliditate. Pentru zugrvirea pereilor se recomand culori deschise,
tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde (Murean, 1988).
146
Tabla, mijlocul didactic cel mai frecvent folosit, i-a schimbat n pedagogia actual
culoarea, trecnd de la negrul deprimant la verde relaxant. Verdele creeaz contraste mai
puternice cu creta alb, galben ori portocalie, fiind mai reconfortant dect negrul. Hrtia de scris
poate s-i varieze culoarea propunndu-se verdele deschis, galbenul pai pentru diminuarea
monotoniei create de albul generalizat.
Mobilierul ca suport al creativitii ar trebui s rspund exigenelor de mrime,
culoare i posibiliti de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care creeaz tonaliti afective
negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele calde, vesele. Mrimea trebuie adecvat vrstei
i nlimii elevilor, tipului de activiti desfurate. Piesa cea mai important a mobilierului este
banca colar (Antal, 1978). Confecionarea ei trebuie s corespund unor norme igienice: s fie
adecvat dimensiunii corporale a elevilor fr a impune poziii vicioase sau o poziie forat care
s comprime organele interne. Dispunerea bncilor trebuie s permit circulaia elevilor spre
tabl sau spre echipamentele utilizate i supravegherea lor de ctre educator, s permit pstrarea
i utilizarea rechizitelor colare, s nu mpiedice efectuarea cureniei n sala de clas.
Un mobilier adecvat ar trebui s aib un colorit reconfortant, s fie uor de ntreinut,
multifuncional, modular adaptabil activitii didactice variate.


Aplicaii
Analizai o sal de clas i identificai care din componente limiteaz oboseala i
care o favorizeaz.




Rezumat
Igiena colar are ca obiect prevenirea tulburrilor mintale i a celor de
conduit i terapia tulburrilor mintale i de conduit, uoare. Meninerea
echilibrului psihic i biologic al elevului, atingerea strii de armonie intrapsihic i
interpersonal impun cunoaterea ritmurilor de activitate, a factorilor interni i
externi ai oboselii i surmenajului, dar i a mijloacelor de diminuare i nlturare a
efectelor negative ale unei organizri deficitare a activitii de nvare.
Determin oboseala urmtorii factori externi: prelungirea orarului colar la
6-7 ore, insuficiena somnului, regimul alimentar neadecvat, insuficiena timpului
de repaus, activiti didactice monotone, impunerea unor ritmuri de activitate prea
repezi, temele supradimensionate, ambian poluat sonor. Ca factori interni ai
oboselii la colari amintim: boala, infeciile uoare repetate, convalescena
scurtat, strile emoionale intense i de durat, contradicii ntre tipul de activitate
nervoas superioar i solicitrile externe, nivelul de aspiraie prea ridicat,
necunoaterea modului de organizare optim a timpului liber.
Implicaiile pedagogice ale cunotinelor privind oboseala se refer la
programarea adecvat a activitilor colare i a temelor pentru acas, formarea
unor obinuine sntoase elevilor, informarea acestora privind normele de igien
147
intelectual, organizarea mediului fizic microclimat, sal de clas, tabl,
mobilier, hrtia de scris n acord cu aceste norme.



Test de evaluare a cunotinelor
1. Inventariai ct mai multe semne de oboseal la propria persoan i la un/o
prieten/.
2. Identificai ct mai multe posibiliti de reducere a oboselii la propria
persoan.
3. Comparai distresul i eustresul n activitatea colar.
4. Comparai oboseala cu surmenajul.
5. Analizai un spaiu colar sal de clas, laborator din perspectiva normelor
de igien. Facei recomandri de mbuntire.
6. Proiectai un program corect de activitate pentru un copil sntos de 9-10 ani.
7. Observai un grup-clas de elevi cinci zile, la ore diferite, cte 15 min. i
nregistrai semnele de oboseal care apar mai frecvent. Proiectai un orar
adecvat caracteristicilor acestui grup de elevi prin care s se diminueze oboseala.


Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.


148
Unitatea de nvare 10.

GRUPURILE COLARE

Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................. 147
2.Obiective................................................................................................................................. 147
3. Durat .................................................................................................................................... 154
4. Coninutul
1. Grupurile sociale 148
2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ 149
3. Efecte pedagogice ale mrimii i omogenitii grupului-clas 155
4. Relaiile intergrupale n mediul colar 155
5. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar 157
5. Rezumat ................................................................................................................................. 161
6. Test de evaluare ..................................................................................................................... 162
7. Tema de control...162



1. Introducere
Dac n unitile anterioare a fost abordat procesul de nvare preponderent din
perspectiva elevilor ca indivizi, n aceast unitate focalizarea activitii este pe
grupul-clas. Sunt abordate caracteristicile grupului socio-educativ, structura lui
formal i informal, cunoaterea grupului prin metode sociometrice. Importana
studierii acestei teme rezult din impactul major al grupului asupra membrilor
si, din efectele pedagogice, pozitive sau negative, pe care grupul le are asupra
nvrii. Cunoaterea acestor efecte mrete posibilitile de intervenie ale
educatorului i ale consilierului colar i crescnd eficacitatea predrii-nvrii.



2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc noiunile grup colar, grup omogen/ eterogen, relaii
intergrupale;
s stabileasc complementaritatea rolurilor de lider formal i lider informal;
s caracterizeze stereotipurile i prejudecile;
s descrie i s aplice tehnicile sociometrice la grupul colar;
s analizeze avantajele i dezavantajele predrii-nvrii n grup.


3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
149
Preferai s nvai de unul singur sau cu ceilali? Ai putea tri singur pe o insul sau ai
prefera s luptai mpreun cu ali indivizi pentru a supravieui? Este omul un animal social sau
starea de profet retras n pustiu este cea autentic pentru fiina uman?
1. Grupurile sociale
Oamenii nu triesc singuri ci n grupuri. Grupul este un ansamblu de persoane ntre care
exist o diversitate de interaciuni subordonate realizrii unui scop comun. Grupurile se
deosebesc de mulimi, deoarece acestea din urm se constituie spontan.


Contraxemple
Publicul de la un spectacol, cltorii din acelai autobuz, turitii aflai la un
muzeu, la o anumit or sunt mulimi, dar nu grupuri.

Grupurile se difereniaz dup:
numrul de membri, care poate varia de la trei la cteva sute i mii, difereniind grupuri mari
i grupuri mici;
durata existenei;
tipul interaciunilor din grup;
scopul urmrit i activitile desfurate pentru realizarea lui;
normele i valorile de grup;
structurile de grup;
organizarea;
caracteristici personale ale membrilor;
procesele i funciile grupului.
Grupurile se deosebesc i dup efortul n realizarea scopului comun, perseveren,
disensiuni, realism, capacitatea de analiz i decizie colectiv, tipul de comunicare. Toate aceste
nsuiri se organizeaz formnd un sistem numit sintalitate concept analog celui de
personalitate, desemnnd identitatea unui grup n comparaie cu alte grupuri similare (Cattell,
1948). Dup mrime i funcii, se ntlnesc grupuri mici cu 6-13 indivizi, grupuri medii (14-24)
i grupuri mari (vaste) cu 25-50/60/80 de indivizi. Grupul mic este puin numeros, avnd 6-13
persoane, ntre care se stabilesc interaciuni foarte puternice i complexe, fiecare individ avnd
relaii cu fiecare alt individ ct i cu subgrupurile. Sunt uneori incluse n aceast categorie i
grupurile cu 14-24 de indivizi, dar i cele cu 3-7 membri.

1. Clasa de elevi ca grup socio-educativ
Clasa de elevi are un numr de membri ca variaz ntre 11i 40, volumul mediu fiind de
25-30, cu variaii dup ar i epoc. Compoziia acestui grup este relativ omogen prin
similitudinea de vrst i dezvoltare psihic, dar o analiz mai profund dezvluie o eterogenitate
care antreneaz numeroase probleme psihosociale i educative.

1.1. Caracteristici ale grupului-clas
Grupul ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz nvmntul colectiv, n
fiecare grup existnd caracteristici:
150
generale, prezente la toi elevii, caracteristici ce justific obiectivele comune ori metodele
frontale;
tipice, prezente la unii elevii fundament al divizrii grupului mare n subgrupuri;
singulare care impun personalizarea predrii-nvrii-evalurii (Meirieu, 1987).
Interaciunile din clasa de elevi sunt de tip fa n fa, directe; ele sunt formale sau
informale i dispuse pe vertical/ asimetrice (profesor-elev) i pe orizontal/ simetrice (elev-
elev). Caracterul direct face ca fiecare membru s comunice cu ceilali, s i coordoneze
inteniile, activitile, s-i cunoasc i s fie cunoscut de colegii si. Scopul grupului este
formativ, iar rolurile majore sunt complementare: educatori (formatori) i elevi (formabili), nu
pot exista unii fr ceilali. Activitile principale desfurate sunt specializate: predare, nvare,
calificare, antrenament competitiv n sport, evaluare. Activitile auxiliare (culturale, tiinifice,
de relaxare) sunt subordonate celor principale. Cele trei caracteristici scopul,
complementaritatea rolurilor de educat i educator ca i tipul de activiti desfurate constituie
notele distinctive ale grupurilor de educaie (Tucicov-Bogdan, 1981).
Normele i valorile grupului sunt necesare atingerii scopului i prin ele se exercit presiuni
asupra membrilor. Exist o structur formal, instituionalizat a clasei rezultat din investirea
oficial a elevilor cu anumite roluri eful clasei, casier, administrator etc. numii de profesor
sau alei de ctre elevi. Ei dirijeaz activitatea colegilor astfel nct s se asigure atingerea
scopului comun. Organizarea grupului este una circular, elevii gravitnd n jurul educatorului,
singurul adult al grupului.

1.2. Funciile grupurilor colare
Grupul-clas ndeplinete mai multe funcii: de integrare, de securitate, de reglementare a
relaiilor cu sine, de reglementare a relaiilor n grup.
Funcia de integrare. Relaionnd cu egalii, copilul i adolescentul i protejeaz respectul
de sine, i pstreaz linitea. Izolaii nu beneficiaz de confort psihologic, manifest atitudini
negative fa de coal, colegi, sentimente de ostilitate. Funcia de integrare se accentueaz la
colarii mari.
Funcia de securitate - clasa poate asigura linitea interioar a elevilor deoarece le
recunoate spre deosebire de grupul adulilor - un statut de independen i i ajut s i
construiasc identitatea social - elevul i clarific rolurile, experimenteaz valori, scopuri,
comportamente.
Funcia de reglementare a relaiilor cu sine copilul, i adolescentul mai ales, se vede n
oglinda celorlali, i compar permanent propria imagine cu realizrile i atitudinile colegilor
sau cu imaginea pe care acetia o au despre el; nvarea n prezena celorlali mbuntete
adesea rezultatele colare prin fenomenul de ,,facilitare social.
Funcia de reglementare a relaiilor n grup - clasa recompenseaz sau sancioneaz
comportamentele membrilor n funcie de valorile grupului; asemnrile de vrst, gusturi,
preocupri mresc atracia personal dintre elevi i satisfacia. Unele subgrupuri informale care
se opun normelor instituite de coal exercit i influene negative asupra membrilor lor sau
asupra altor grupuri. Aceste subgrupuri sunt alctuite adesea din elevi care nu se pot adapta
151
exigenelor i pentru a-i menine o imagine de sine favorabil, ncearc s introduc alte norme
de comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea comparrii cu cei care nva prin
chiul sau abandon, prin insulte, ncercri de umilire a colegilor care se supun normelor colii
(Neculau, 1996).

1.3. Liderul formal i informal al clasei de elevi
Liderul formal (eful clasei) are o autoritatea ce deriv din valoarea social a funciei. Este
numit de profesor sau ales de elevi i are, n mod ideal, o contribuie deosebit n funcionarea
grupului, exercitnd rolul de conducere: planific, coordoneaz, dirijeaz, supravegheaz,
evalueaz activitatea celorlali. Este preocupat, n egal msur de meninerea coeziunii i a unui
climat favorabil. Poziia de lider formal implic dou dimensiuni fundamentale: facilitarea
atingerii scopului comun (sinergia de eficien) i asigurarea coeziunii grupului (sinergia de
meninere). Cele dou sarcini pot fi ndeplinite, n unele grupuri, de persoane diferite -
specialistul tehnic al sarcinii, respectiv specialistului n relaii, n problemele socioafective.
Numirea unui lider va lua n calcul nu numai calitile personale, rezultatele bune la
nvtur, inteligen, caliti sportive ci capacitatea acestuia de a influena grupul, de a-l ajuta
s-i ating scopurile. Astfel un elev cu bune rezultate colare, dar timid sau egoist va stabili
relaii restrnse cu colegii, va avea o influen limitat asupra lor n atingerea scopului comun.
n afara de liderul-elev, grupurile colare au i un lider formal adult profesorul-diriginte
sau nvtorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ nvtorului se manifest n toate aciunile
sale dedicate formrii clasei ca grup: impune norme, sugereaz reguli, ofer alternative, aprob
ori sancioneaz. Adecvarea rolului la situaia educativ existent la un moment dat, anticiparea
ct mai corect a reaciilor grupului de elevi conduc la evitarea conflictelor de rol ale
educatorului. Situaiile de conflict de rol n care se afl unii profesori deterioreaz uneori
climatul colar.


Exemple
Un diriginte care mediez n relaiile clasei cu ali profesori, fr s cunoasc
integral situaia, poate sacrifica uneori, dintr-o solidaritate cu proprii elevi, eronat
neleas, normativitatea pedagogic (conflict ntre rolul de profesor al colii i
cel de diriginte al unei clase). El poate s noteze cu o indulgen nepermis pe
elevii din clasa pe care o conduce comparativ cu modul n care noteaz pe elevii
din alte clase (conflict ntre rolul de profesor al clasei i cel de diriginte).

Structura informal a clasei nu este impus ori reglementat din exterior ci apare ca
rezultat al relaiilor afective, concretizate n simpatiile/antipatiile dintre elevi. Liderul informal
ctig poziia de conducere n grup pe baza calitilor personale, apreciate de colegi ca adecvate
situaiei i scopurilor urmrite. Funciile lui sunt aceleai cu ale liderului formal, dar mijloacele
pe care le angajeaz cei doi sunt diferite. Uneori i scopurile lor pot s fie diferite.
Din perspectiva educativ este esenial convergena sau divergena dintre influenele celor
dou categorii de lideri. Convergena este starea dezirabil, care trebuie cutat i meninut, pe
cnd divergena trebuie cunoscut i eliminat; pentru cunoaterea cauzelor acestui fenomen, se
152
vor studia:
calitile, aciunile prin care se impun liderii informali i care pot fi uneori contrare valorilor
i normelor colii;
cauze ale pierderii puterii de ctre liderul formal;
determinarea funciei relativ la care apar divergene ntre cei doi lideri. Optim pentru orice
grup este coincidena celor dou categorii de lideri.
Dinamica grupului colar deriv din contradiciile ce apar ntre structura formal i cea
informal a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale din interiorul clasei de elevi. P.
Golu deceleaz dou etape n evoluia colectivului de elevi:
- prima este etapa formrii, dominat de structura formal, n care normele, regulile sunt
impuse din exterior, clasa este obiect al formrii; structura informal este acum fragil,
incomplet, nu i cuprinde pe toi elevii;
- a doua etap este a dominaiei structurii informale, cnd fiecare elev intr n cmpul
psihologic al celorlali, colectivul fiind preocupat de cei care-l compun, devenind astfel subiect al
educaiei.



Aplicaii
Explicai de ce clasa de elevi este un grup socio-educativ.
Comparai liderul formal i liderul informal.

S ne reamintim...
Grupul este un ansamblu de persoane ntre care exist o diversitate de
interaciuni subordonate realizrii unui scop comun.
Scopul, complementaritatea rolurilor de educat i educator ca i tipul de
activiti desfurate sunt notele distinctive ale grupurilor de educaie
Grupul-clas ndeplinete mai multe funcii: de integrare, de securitate, de
reglementare a relaiilor cu sine i funcia de reglementare a relaiilor n grup.
Grupurile colare au un liderul formal-elev (eful clasei) cu o autoritatea ce
deriv din valoarea social a funciei i un lider formal adult profesorul-
diriginte sau nvtorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ nvtorului se
manifest n toate aciunile sale dedicate formrii clasei ca grup: impune
norme, sugereaz reguli, ofer alternative, aprob ori sancioneaz. n unele
grupuri apare i un lider elev informal ale crui roluri pot s contravin
normelor promovate de coal.
Exist 2 etape n evoluia colectivului de elevi:
- etapa formrii, dominat de structura formal, n care normele, regulile sunt
impuse din exterior, iar structura informal este fragil, incomplet, nu i
cuprinde pe toi elevii;
- etap dominaiei structurii informale, cnd fiecare elev intr n cmpul
psihologic al celorlali, colectivul fiind preocupat de cei care-l compun.

153



Aplicaii
Dorina, elev, n clasa a VI-a, are rezultate colare foarte bune. Ea este apreciat
de toi profesorii pentru hrnicie i inteligen. A fost aleas efa clasei cu un
numr nu prea mare de voturi (13 din 21 posibile). Unii dintre elevii care nu au
votat-o au invocat faptul c este egoist, nu se implic n activitile clasei, este
tcut i prefer s lucreze singur. Care credei c vor fi efectele acestei alegeri
asupra grupului i asupra Dorinei? Cum ar putea eleva s evolueze?

2. Efecte ale mrimii i omogenitii grupului-clas
Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din perspectiv pedagogic, ele oferind
un spaiu natural de via elevilor i facilitnd n diverse grade nvmntul. Grupul de trei este
considerat optim pentru probleme de logic, cel de ase persoane este adecvat rezolvrii
problemelor cu mai multe soluii, creaiei, iar pentru confruntarea opiniilor este cel mai potrivit
grupul de dousprezece persoane (Amado &Guittet, 1997). Indiferent de criteriile folosite pentru
gruparea elevilor, se recomand ca grupurile mici s nu rmn fixe, ci s se schimbe pentru a
oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate.

2.1. Volumul grupurilor
Grupurile mari de elevi au urmtoarele avantaje n predare-nvare i n activitile
educative:
favorizeaz sentimentul de superioritate fa de elevii care aparin unor grupuri mici;
elevul slab nu este inta hruielii evaluative, a supravegherii continue din partea
profesorului, el se poate pierde n masa de elevi;
au un potenial informativ mare, care crete odat cu volumul grupului, dar numai pn la un
anumit punct;
se pot utiliza pentru vizionri de spectacole, demonstraii experimentale, concursuri sportive;
se poate diviza n grupuri mici, dup diverse criterii;
Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim introducerea unei disonane cognitive greu
de gestionat prin diversitatea de opinii, valori, apariia indiferenei fa de unii participani, slaba
mobilizare a potenialului n rezolvarea de probleme. Grupul mare reduce gradul de implicare
sau de satisfacie pentru unii participani mai timizi, retrai, deoarece se exprim frecvent doar
indivizii foarte siguri de ei. Reunind n acelai spaiu un numr mare de elevi, grupurile de acest
tip solicit o supraveghere atent, riguroas. Prin multitudinea de opinii, fac ns posibil
dezbaterea unor teme, analiza unor situaii complexe.
Grupurile medii (24-36 de elevi) ofer posibilitatea de schimburi intense, identificri
reciproce ntre elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funcionarea complementar a
diverselor roluri i nvarea diferenei, a toleranei. Ele se pot diviza n funcie de nsuiri de
personalitate: temperament, aptitudini, preferine pentru o activitate sau o metod de lucru, dup
nivelul achiziiilor la o materie sau dup viteza de nvare.
Grupurile mici, omogene sau heterogene, prezint avantaje i dezavantaje n activitatea
colar. Dintre avantaje amintim:
154
amortizeaz efectele competiiei;
permit interaciuni mai complexe ntre elevi, o mai bun intercunoatere;
devin de nenlocuit cnd elevii sunt consiliai asupra metodelor eficiente de nvare;
sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de opinii;
cnd se organizeaz grupuri de nivel, la o disciplin colar este absolut necesar instituirea
dreptului elevilor de a trece de la un grup la altul, n funcie de evoluia nvrii;
se pot diviza n subgrupuri de 3 sau n perechi, n funcie de criterii diverse, n acord cu
obiectivele predrii-nvrii.
Dezavantajele grupurilor mici se concretizeaz n favorizarea geloziei, a invidiei,
stimularea competiiei pentru a ctiga favorurile liderului. Indiferent de criteriile folosite pentru
grupare, obinerea unui impact formativ mai puternic impune ca grupurile mici s nu rmn fixe
ci s se schimbe pentru a oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate.



Aplicaii
Comparai avantajele i dezavantajele n nvare ale grupurilor mari cu ale celor
mici. Artai cum pot fi diminuate inconvenientele ambelor tipuri de grupuri.
2.2. Gradul de omogenitate
Din perspectiva nsuirilor elevilor, grupurile colare pot fi omogene (elevii au
caracteristici similare) sau heterogene - elevii sunt diferii ca nsuiri de personalitate, mediu de
provenien (statusul familiei, nivel de instruire, reziden etc.). Preferina pentru un tip sau altul
de grup a marcat istoria pedagogiei i viaa colilor n secolul trecut, optndu-se cu argumente
filosofice, pedagogice, psihologice sau administrative pentru un tip sau altul de grup.
Grupurile omogene de elevi se pot crea folosind criteriile: nivel la o anumit materie,
vitez de nvare, coeficient de inteligen, aptitudini, stil cognitiv, preferine etc. Argumentele
care se mpotrivesc utilizrii grupurilor omogene rezult din posibilitatea nivelrii cunotinelor
elevilor, relaionarea acestei atitudini cu conservatorismului social, cu discriminarea.


Exemple
n Frana, dup 1975, s-a renunat la clasele colare constituite omogen, dup
criteriul vitezei de nvare, preferndu-se grupurile heterogene.

Grupurile heterogene rezult din plasarea n aceeai structur social a unor elevi care
prezint diferene ntre nivelurile de nelegere, de asimilare, de vitez de lucru, din originile
sociale i experienele culturale, contextele familiale care impun experiene unice de via, din
atitudinile fa de coal, nvare, interese colare sau extracolare etc.
Argumentele care susin utilizarea grupurilor heterogene, grupuri considerate ca efect
normal al eterogenitii sociale i al democratizrii colii sunt: meninerea coeziunii sociale,
favorizarea socializrii copiilor, opoziia fa de tendina de fracionare a societii n societate
cu dou viteze i pregtirea elevilor pentru o societate mai just, mai uman n care indivizii
sunt solidari. Se apreciaz c grupurile heterogene creeaz un sistem de nvmnt mai echitabil
i favorizeaz emulaia ntre coli i inovaia pedagogic, dinamizeaz nvarea i construcia
155
cunotinelor prin schimburile dintre elevi. Bogia de legturi dintre personalitile elevilor ar
crea complementariti benefice.
Exist i unele argumente mpotriva utilizrii grupurilor heterogene: scad eficacitatea
predrii i creeaz dificulti educatorului: dac se oprete s-i ajute pe cei slabi i defavorizeaz
pe cei buni i invers. Unele sisteme de nvmnt (Frana, Romnia) au propus o soluie de
compromis care utilizeaz un grup de referin heterogen clasa de elevi unde se practic
diferenierea predrii-nvrii la unele discipline i n alte momente folosete regrupri
temporare ale elevilor n funcie de obiective specifice.

Numai pentru pasionai...
Grupul colar nu exercit doar influene dezirabile asupra elevilor, ci i
influene negative, contrare valorilor promovate de societate i exprimate de
regulamentele colare. Prin opiunea pentru valori diferite de cele promovate de
coal, grupurile pot ncuraja violena, pot valoriza eecul colar i atitudinile
negative fa de nvare, fa de valorile colii i profesori. Impactul lor este cu
att mai mare cu ct grupul exercit o presiune la conformitate mai mare pentru
normele proprii dect pentru cele instituite de profesor. Aceste grupuri trebuie
cunoscute i consiliate pentru a i schimba orientarea.


S ne reamintim...
Grupurile colare ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz n
diverse grade nvarea. Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din
perspectiv pedagogic. n funcie de situaie, orice tip de grup prezint
avantaje sau dezavantaje a cror cunoatere este util educatorului. Dup
volum, grupurile sunt mari, medii i mici. Dup gradul de omogenitate
grupurile colare pot fi omogene (elevii au caracteristici similare) sau
eterogene.



Aplicaii
Analiznd avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de grupuri, indicai un tip
de grup, mare/mic, omogen/neomogen cu care ai prefera s lucrai: ca educator
i ca student. Argumentai alegerea Dv. i efectele ei asupra nvrii i asupra
relaiilor profesor-elevi.

3. Relaiile intergrupale n mediul colar


Aplicaii
nainte a face lectura acestui paragraf, elaborai, n scris, un portret al englezilor
i unul al italienilor, aa cum i vedei Dv. Pstrai-l pn la finalul leciei i apoi
recitii-l.
3.1. Stereotipuri i prejudeci
n cunoaterea celorlali apar adesea ,,stereotipurile- informaii generalizate, aprecieri
extinse la toate persoanele din acelai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim
156
incontient. Cele mai frecvente stereotipuri n mediul colar sunt stereotipurile de gen: bieii
sunt considerai buni la matematic, fetele - foarte bune la limbile strine, stereotipurile de vrst
(tinerii nu respect valorile, adulii sunt conformiti, demodai). n unele situaii, stereotipurile
sunt utile asigurnd adaptarea prin rapiditatea judecilor. Efectele lor sunt nefaste dac nsuirile
aplicate sunt negative, astfel nct ntregul grup i fiecare individ din grup este vzut ntr-o
lumin nefavorabil.
Comportamentul fa de ceilali este influenat de prejudeci, atitudini dezvoltate pe baza
unei idei de obicei negative despre o persoan sau o situaie, o idee a crui valoare de adevr n-a
fost verificat. Apariia i meninerea prejudecilor sunt favorizate de presiunile grupului, de
strile de frustrare trite de elevi sau profesori etc. Prejudecile apar i se manifest i n funcie
de personalitate, astfel c unii indivizi au mai puine prejudeci, alii mai multe. Prejudecile
explic discriminarea, comportament prin care out-grup-ul sau individ ce aparine aut-grupului
este denigrat i defavorizat.

3.2. Autofavoritism i discriminare
Relaiile care se stabilesc ntre dou grupuri relative la reprezentrile, evalurile i
comportamentele lor sunt relaii intergrupale. Ele nu se pot deduce din caracteristicile
membrilor grupului. Tendina membrilor unui grup este de a evidenia similitudinile dintre
membrii propriului grup i deosebirile fa de alte grupuri. Aceste tendine sunt nsoite de
distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de apartenen este favorizat (autofavoritism), iar
cellalt grup este denigrat, discriminat. Distorsiunile sunt evidente n reprezentrile, imaginile pe
care un grup le construiete despre alte grupuri, n evalurile acestuia ca i n comportamentul
membrilor unui fa de membrii altuia. Existena prejudecilor este un obstacol n calea
comunicrii i intercunoaterii indivizilor, constituind o surs potenial de conflict.

Reducerea prejudecilor
Reducerea prejudecilor i implicit a discriminrii (aspectul comportamental al
prejudecii) se obine pe mai multe ci: utilizarea apartenenei ncruciate, proiectul comun,
contactele, educaia copiilor n familie, educaia intercultural etc. Utilizarea apartenenei
ncruciate: fiecare elev este, n acelai timp, membru al mai multor grupuri; astfel bieii i
fetele aparin unor categorii diferite de sex, dar pot fi elevi n aceeai clas sau membri ai
aceleiai echipe de teatru. Aceast calitate le poate modifica reprezentrile reciproce i modul n
care se evalueaz unii pe alii, micornd ostilitatea dintre ei.
Proiectul comun const n organizarea unei activiti care presupune efort comun pentru
ndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes general. Aceast modalitate a fost evideniat
de experimentul realizat de Sherif & Sherif (1961) ntr-o tabr colar. Copiii au fost mprii
n diavolii roii i buldogii antrenate n diverse activitii competiionale, n urma crora au
aprut conflicte, agresiuni ntre cele dou grupuri. n ciuda desfurrii unor activiti comune
servirea mesei, participarea la spectacole, excursii grupurile nu i-au redus ostilitatea.
Instalarea unui climat de convieuire a fost posibil doar cnd grupurile au fost nevoite s repare
mpreun camionul care aproviziona tabra cu alimente.
Destinul comun este faptul de a mprti aceeai soart, indiferent dac ea a fost creat
157
datorit ntmplrii sau unei decizii externe. A nu fi promovat examenul de bacalaureat poate
reduce prejudecile dintre membrii a dou grupuri diferite i i poate reuni pentru a atinge un
scop comun.
Reducerea prejudecilor, esenial organizaia colar, dar i n comunitate, se realizeaz
prin activiti efectuate mpreun cu persoanele discriminate, pentru realizarea unui scop comun,
ntlniri personale cu membrii ai altor grupuri, observarea membrilor grupului discriminat, aflai
n poziii sociale importante, participare la viaa grupurilor lipsite de prejudeci.


S ne reamintim...
Stereotipurile sunt informaii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele
din acelai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim incontient.
Grupul de apartenen este favorizat (autofavoritism), iar cellalt grup este
denigrat, discriminat. Tendinele de distorsiune aprute ca efect al apartenenei
la un grup pot fi diminuate prin mai multe mijloace: utilizarea apartenenei
ncruciate, proiectul comun, destinul comun.



Aplicaii
1. Listai stereotipuri ale elevilor relativ la profesori i stereotipuri ale
profesorilor relative la elevi. Ce efecte au ele asupra relaiilor dintre cele dou
categorii de actori?
2. Identificai, pentru o clas a IV-a sau a V-a, stereotipuri ale fetelor fa de
biei i reciproc. Analizai tehnicile de reducere a acestora i propunei 1-2 care
se pot adopta pentru clasa studiat. Proiectai, pe scurt, o intervenie la clasa
aleas.
4. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar
Primele metode de cunoatere a grupurilor au vizat structura informal a acestora,
constituit pe baza relaiilor afective dintre membri. Relaiile prefereniale (simpatetice) constau
n atitudinile pozitive sau negative ale unei persoane fa de altele. Ele se exprim n actele de
alegere sau respingere, ntre cei doi poli plasndu-se indiferena afectiv i sunt precedate de
relaiile de intercomunicare i intercunoatere. Relaiile simpatetice ndeplinesc funcii
constructive, intensific interaciunile i cresc coeziunea grupului.
Cele mai des utilizate metode pentru diagnoza grupului colar sunt observaia psihosocial,
tehnicile sociometrice (testul, matricea, indicii sociometrici, sociograma), metoda chestionarului,
scalele de apreciere, metoda aprecierii obiective a personalitii. Vom descrie doar tehnicile
sociometrice, utilizabile doar pentru diagnoza grupului.

4.1. Tehnicile sociometrice
Tehnicile sociometrice includ testul sociometric, sociomatricea i
sociogram a Instrumentul specific pentru cunoaterea relaiilor prefereniale
dintr-un grup este testul sociometric care i propune s stabileasc
geografia psihologic a grupului (J.L. Moreno).

J.L. Moreno
1889-1974
158
Testul sociometric
Testul sociometric este un ansamblu de ntrebri care privesc preferinele i respingerile de
asociere a membrilor unui grup pentru desfurarea unor activiti specifice.
Activitile vizate de ntrebri vor fi ct mai apropiate de vrsta i interesele elevilor
chestionai (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o sptmn de vacan etc.).
Utilizatorul testului va urmri obinerea sinceritii subiecilor, testul va avea un scop clar,
explicit, real care s motiveze elevii pentru rspuns.


Exemple de ntrebri
1. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a preferinei, cu care ai dori s i
pregteti leciile:
1. 2.3
2. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a respingerii, cu care nu i-ar place
s i pregteti leciile:
12..3

Sociomatricea
Dup aplicarea testului (la ntreaga clas sau n grupuri mai mici) se prelucreaz
rspunsurile construind o sociomatrice - tabel cu dubl intrare, n care se nregistreaz
rspunsurile.


Exemplu
Paii urmai n construcia unei sociograme sunt.
1. se realizeaz un tabel n care se trec pe vertical i orizontal numele elevilor;
2. pentru fiecare subiect se nregistreaz:
- preferine/ atraciile emise (se acord +3 puncte pentru persoana cea mai preferat,
plasat prima n list, +2, pentru a doua i +1punct pentru ultima plasat);
- respingerile (-3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua i -1 pentru
respingerea cea mai slab, plasat ultima).
3. se calculeaz numrul total de alegeri i respingeri primite de un elev;
4. se identific:
- membrii grupului cu cel mai mare numr de alegeri sunt favoriii grupului;
- indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
- cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt exclui;
- membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolai.

Nume Andrei B C Z T U
Violeta
Total
Andrei +3, +2 -3 , -1 +3, +1 +2, +1 -2 , -2, +3, +2 +15, -8
Violeta -1, +1 +2, +1 -3, +1 -2, -1 -3,-1 -2, -2 +4, -18
Total +8 -4 +4,-3 +3, -4 +1, -8 + 6,-3

Tab.1 Fragment de sociomatrice
159
Indicii sociometrici
Pe baza sociomatricei se calculeaz diveri indici prin care se caracterizeaz grupul, din
care descriem doar indicele de status sociometric i indicele de coeziune a grupului.
Indicele de status sociometric arat poziia individului n grup: se calculeaz mprind
numrul subiecilor care aleg un elev (N.a) la n 1, unde n este numrul participani la test; se
afl ntre 1 (cel mai nalt statut) i 1( cel mai sczut statut).
Indicele de coeziune a grupului se stabilete mprind suma alegerilor reciproce nmulit cu
doi, la n 1, unde n este numrul participanilor la test.

Sociograma
Sociograma este o reprezentare grafic pentru
vizualizarea structurii afective a grupului, n funcie de
ntrebrile puse n momentul anchetei. Se pot construi
sociograme individuale (prezint toate alegerile/
respingerile primite de un membru al grupului) i
sociograma colectiv (prezint toate alegerile/
respingerile primite/emise n grup). Membrii grupului
se reprezint astfel: printr-un cerc - fetele i printr-un
triunghi - bieii. Modelul clasic de sociogram
colectiv este sociograma-int (fig. 1). Pentru
elaborarea ei se parcurg paii:
se construiesc mai multe cercuri concentrice,
corespunztoare nivelurilor de atracie din grup; de
regul, se utilizeaz 3-5 niveluri, n funcie de volumul
grupului; mrimea unui nivel se calculeaz scznd din cel mai mare numr de alegeri primite de
un elev, cel mai mic numr de alegeri primite de un elev i restul obinut se mparte la numrul
de niveluri fixate;
n centru se plaseaz elevul cu cele mai multe alegeri primite;
descresctor, se trec ceilali elevi n funcie de nivelul de atracie nregistrat; se trec i
excluii la extremitatea ultimului nivel;
alegerile se vizualizeaz prin linie continu, iar respingerile prin linie punctat;
sgeata este orientat spre cel ales; o sgeat dublu orientat indic alegere reciproc sau
respingere reciproc (Maisonneuve, 1996).
Sociograma individual este o sociogram-roat: are n centru numele persoanei studiate i,
n jur, numele celorlali elevi; se marcheaz n acelai mod alegerile i respingerile, primite sau
emise (Maisonneuve, 1996).

Interpretarea i utilizarea rezultatelor
Dup execuie, sociograma se citete: liderul informal al grupului este persoana cu cele mai
multe alegeri... i este cel mai adesea o surs de informaii pentru grup, exclus este ..., izolai
sunt, alegerile sau respingerile reciproce sunt ntre ....etc. (De exemplu: a) X, Y i T formeaz
Fig. 1. Sociogram int colectiv
160
un triunghi cu simpatii reciproce i intense); b) M i N o diad - alegeri ( respingeri) reciproce; c)
X, Y. O, R, S formeaz un lan-serie de alegeri unilaterale sau reciproce.
Sociograma este util pentru alegerea liderului informal, cunoaterea relaiilor prefereniale
din clasa de elevi i construirea unor subgrupuri, pentru organizarea echipelor de lucru.
Interpretarea sociogramei trebuie s fie circumspect, deoarece informaiile oferite sunt limitate
de situaia circumscris prin ntrebrile adresate; cu alte ntrebri, rezultatele pot fi altele.
Persoanele care apar ca izolate nu sunt neaprat nesociabile, ele pot avea roluri importante n alte
grupuri!
Rezultatele testului se pot utiliza i pentru a mbunti percepia social a persoanelor din
grup, adresnd ntrebarea De cine crezi c ai fost ales (respins) pentru a pregti leciile
mpreun/a merge la film?(Tagiuri, 1954). Dificultile de a rspunde la aceste ntrebri sau
rspunsurile greite sunt semnul problemelor de adaptare a elevului.
Structura informal a grupului, evideniat de sociogram este mai eficace dect structura
formal, oficial, aa cum rezult ea din organigram, prima servind ameliorrii celeilalte.
Msurarea relaiilor simpatetice din grup este urmat de mbuntirea lor: liderul formal al
grupului se recomand uneori s fie chiar cel care se bucur de simpatia tuturor membrilor;
statutul sociometric al excluilor trebuie ameliorat, realiznd activiti prin care acetia s i
dezvluie calitile. Dup aprecierea activitii grupului, educatorul ia decizii privind:
sprijinul individual pentru elevii aflai n dificultate, prin consultaii, analize, contract
pedagogic realizabil prin acelai demers ca i cel didactic cu deosebirea c finalizarea vizeaz
domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-i stpni
impulsivitatea, a-i pregti temele la termenul fixat, a respecta regulile activitii n grup etc.
(Przesmycki, 1991).
analiza cazului, a mijloacelor cu elevul i cu familia acestuia;
analiza cauzelor i a modalitilor de remediere n grupuri cu nevoi similare, activitatea n
grup fiind i mijloc de formare a conduitei;
orientarea cazurilor speciale spre psihologul colar, medic acolo unde exist.

4.2. Fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi

Cunoaterea clasei de elevi nu se reduce la cunoaterea individualitilor care o compun.
Rezult de aici necesitatea de a utiliza metode i instrumente specifice psihologiei sociale, dar
fr a transpune automat toate metodele din teoria grupurilor. Rezultatele cunoaterii grupului de
elevi se consemneaz n fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic. Exist mai multe modele
de fie, dar, n general, ele conin categorii de date asemntoare. Oferim spre ilustrare o fia ce
conine urmtoarele tipuri de date organizate pe un ciclu de patru clase:
numrul de elevi, la nceputul i sfritul anului colar;
compoziia clasei (vrst maxim i minim, numr de elevi pe sexe, mediul de
provenien urban, rural, aceeai localitate cu coala, alte localiti, numr de elevi care locuiesc
cu familia, n gazd, internat, navetiti, nivel sociocultural al familiei - sczut, mediu, ridicat,
nivelul de pregtire colar al clasei media general, media minim i cea maxim, frecvena
161
mediilor pe patru intervale);
structura reelelor de legturi (ntre elevi, ntre elevi i profesori, ntre microgrupuri); se
recomand aprecierea dup criteriile: coeziune-dezbinare, stabilitate-instabilitate, conformism-
nonconformism, respect-lips de respect, cooperare-competiie .a.;
norme de grup care acioneaz la nivelul colectivului relative la nvare i la activitatea
extracolar; se recomand aprecierea atitudinilor, opiniilor care acioneaz ca norme (Drgan,
1995, pp.18-21). Activitatea de analiz se ncheie cu un portret-sintez i cu obiective ale
activitii educative rezultate din diagnoza operat, cunoaterea clasei de elevi fiind condiia
necesar a ameliorrii efectelor ei formative asupra personalitii elevilor i a activitii de
nvare.
Pe baza cunoaterii grupului, se proiecteaz activitatea educativ. Sarcinile dirigintelui se
realizeaz n orele de dirigenie, activiti educative curriculare i extracurriculare, n activiti
realizate cu prinii elevilor (prin comitetul de prini al clasei, adunrile cu prinii, vizitele la
domiciliu, convorbiri individuale, corespondena) sau cu ali parteneri biseric, armat,
instituii naionale i locale, mass-media, organizaii nonguvernamentale, centrele i cabinetele
intercolare de asisten psihopedagogic, firme i societi private (Toma, 2001).


S ne reamintim...
Cele mai des utilizate metode pentru diagnoza grupului colar sunt: observaia
psihosocial, tehnicile sociometrice (testul, matricea, indicii sociometrici,
sociograma). Tehnicile sociometrice vizeaz structura informal a grupului
constituit pe baza relaiilor afective dintre membri.
Relaiile prefereniale (simpatetice) se exprim n actele de alegere sau
respingere, ntre cei doi poli plasndu-se indiferena.
Rezultatele cunoaterii grupului de elevi se consemneaz n fia de
caracterizare psiho-socio-pedagogic. Pe baza cunoaterii grupului, se
proiecteaz activitatea educativ.


5. Rezumat
Clasa de elevi este un grup socio-educativ care se formeaz treptat, prin
accentuarea caracterului informal al relaiilor dintre elevi i al creterii coeziunii.
Ca grup, clasa de elevi ndeplinete funcii de integrare, de securitate, de reglare a
relaiilor cu sine i cu ceilali, funcii mai puternice n grupurile de adolesceni. n
dinamica sa, clasa de elevi trece de la o structur formal la una informal,
concomitent cu creterea coeziunii grupului, a intensificrii relaiilor afective
dintre elevi. n funcie de mrimea lor i de gradul de omogenitate, grupurile
colare prezint, din perspectiv educativ, avantaje i dezavantaje, a cror
cunoatere este util educatorului.
Studierea grupurilor colare se poate realiza prin observaie, experiment,
metoda chestionarului, tehnici sociometrice. Datele obinute sunt sintetizate n fia
psiho-socio-pedagogic a clasei care poate fi utilizat de profesorul-diriginte sau
162
de consilierul psiholog n alegerea obiectivelor activitii i a strategiilor de
intervenie.

Test de evaluare a cunotinelor
1. Comparai grupurile omogene i grupurile heterogene.
2. Stabilii complementaritatea grupurilor mari i mici n nvare.
3. Comentaii metafora Sociograma este o veritabil radiografie afectiv a
grupului.
4. Identificai avantaje i dezavantaje ale utilizrii tehnicilor sociometrice n
cunoaterea grupului de elevi.
5. Realizai un inventar al stereotipurilor care i privesc pe profesor frecvente
n grupurile de adolesceni.
6. Realizai un inventar al stereotipurilor profesorilor privind elevii de azi.
7. Analizai unele manifestri ale coeziunii grupurilor colare i stabilii
raportul lor cu valorile promovate de coal.






Tem de control nr. 3

1. Identificai, pentru o clas a IV-a sau a V-a, stereotipuri ale fetelor fa de
biei i reciproc. Analizai tehnicile de reducere a acestora i propunei 1-2 care
se pot adopta pentru clasa studiat. Proiectai, pe scurt, o intervenie la clasa
aleas.
2.Realizai sociograma colectiv i sociograma liderului formal, folosind
a) sociomatricea oferita la curs de ctre tutore
b) sociomatricea confecionat de Dv. dup aplicarea testului sociometric.
Pentru ambele situaii, caracterizai grupul studiat i pe baza caracterizrii,
stabilii trei obiective ale activitii educative pentru semestrul care urmeaz
analizei realizate de Dv.
Atentie: pentru situaia a, studentii vor fi notati cu maximum 7 (apte), pentru
situaia b cu maximum 10 (zece).
Tema se va efectua pe 2-3 pagini A4 i se va transmite tutorilor pe suport-hrtie.
Soluia temei va fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu se admit evaluri
ncruciate.
Aprecierile furnizate de profesor vor fi postate pe platforma electronic. Nota
obinut la tema de control nr. 3 are o pondere de 20% n nota final.

Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.


163
SUGESTII PENTRU REZOLVAREA TESTELOR DE EVALUARE



UI 1- Relaia ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea fiinei umane

1. Recitii textele de la pp. 12, 21, 23..
3. Argumentai pe baza exemplelor din viaa unor persoane cunoscute, ideile
exprimate de anumite proverbe. Pentru ntrebrile de acest tip exist mai multe
posibiliti de rspunde corect. Reformulai enunul proverbului n termeni
psihologici i apoi cutai n text argumente adecvate opiniei dv. Iat un
rspuns care ar putea fi cotat cu punctaj maxim: proverbul a) exprim ideea
unei ponderi accentuate a zestrei ereditare n dezvoltarea ontogenetic.
expresia ce i este scris are sensul ceea ce i se va ntmpla, prognoza
asupra comportamentului i este relaionat cu ceea ce este nscris n fondul
genetic (pus n frunte). Ideea ar putea fi argumentat prin cazurile de deficiene
majore (intelectuale, de exemplu) care mpiedic un copil s ajung la
performane colare foarte nalte, comparabile cu ale unui supradotat. este
preferabil s identificai mai multe situaii, 2-3, pentru a susine o idee.
4. Dup ce ai trasat linia, extragei din lecie idei care s argumenteze
concluzia c dezvoltarea marelui muzician ar fi fost cu totul alta. i aici exist
mai multe posibiliti de rspunde corect.



UI 2 - Dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial

1. Recitii textul de la pp.25, 26, 33.
2. Pentru a realiza o analiz comparativ, stabilii criterii de comparaie
(exemple: limitele temporale, modalitatea de judecare a inteniilor actorului,
atitudinea fa de sursa normelor etc. ). n funcie de aceste criterii, gsii
asemnri i deosebiri ntre stadiilor dezvoltrii morale aa cum sunt vzute de
Piaget (vezi pp. 33-37).
3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre metodele de cercetare folosite de Piaget
i Kolhberg (pp 33 si 36). Se procedeaz ca la sarcina anterioar.
5. Comentai enunul Cromozomii nu trebuie s aib ultimul cuvnt!
(Feuerstein). n sarcinile de acest tip, este necesar s reformulai enunul
primit, folosind concepte i cuvinte proprii, pentru a-l face ct mai inteligibil.
6. Analizai specificul abordrii dezvoltrii psihosociale n concepia lui Erikson
(p.40). Rezolvarea solicit identificarea elementelor abordrii lui Erikson care
nu se ntlnesc la ali psihologi.
7. Completarea fiind solicitat n dou momente importante, urmrete s

164
evidenieze evoluia cunotinelor studentului. Este de ateptat ca a doua
rezolvare s fie mult mai bun dect prima. Marcai informaiile cu culori sau
fonturi diferite pentru a realiza comparaia final.



UI 3 - Structura i dinamica personalitii n contextul nvrii

1. Recitii ntreaga UI, extragei idei principale privind relaiile dintre cele 3
dimensiuni si aplicai-le la cazurile alese.
2. Recitii paragraful cu titlul similar (p.51), adugai alte idei din prima UI
privind relaia ereditate-mediu-educaie.
4. Reluai lectura tipologiilor n paralel cu dominantele educaionale pentru
fiecare tip temperamental (p.50).
5. Pentru a argumenta pro sau contra unei soluii, reluai lectura (p.55) i
cutai n experiena dv. exemple care o susin sau nu. Confruntai ideile
personale cu ale colegilor i realizai integrarea lor
6. pentru a identifica ideile psihologice ce fundamenteaz soluiile propuse de
Canter, Kounin i Glaser pentru modificarea comportamentului elevilor, recitii
textul de la pp. 60-62.
7. Pentru analiz: reformulai enunul folosind concepte din curs i cutai
exemple n experiena Dv. care s susin punctul de vedere al psihologului
clujean.



UI 5. Factorii noncognitivi ai nvrii

1. Identificai elemente de nvare elementar n activitatea dvs. Pentru a realiza
sarcina, revedei caracteristicile nvrii elementare i gsii astfel de modaliti
de a nva la dv. niv.
1. Extragei 2 definiii ale nvrii din teoriile descrise i stabilii elementele lor
comune i diferite. Alegei 2 definiii din cele prezentate n curs i comparai-le,
folosind criterii cat mai relevante.
2. Analizai un proiect de lecie / o lecie i identificai evenimentele propuse de
Gagn. Solicitai unui profesor un proiect de lecie i identificai evenimentele
propuse de Gagn. Putei rezolva tema i observnd i analiznd un curs/ activitate
tutorial la care luai parte ca studeni.
3. Comparai nvarea constructivist i nvarea socioconstructivist. la aceast
sarcin, exist mai multe rspunsuri corecte. Amintii-v ce este comparaia i
folosii-o!
4. Analizai asemnrile dintre teoria istorico cultural a nvrii i teoria

165
socioconstructivist. Aceast sarcin presupune doar jumtate din operaiile
necesare ntr-o comparaie.
5. Analizai deosebirile dintre teoria istorico cultural i teoria constructivist a
nvrii. Vezi mai sus!
8. Identificai dezavantaje i avantaje ale nvrii prin descoperire. Sarcinile de
acest tip nu sunt comparaii. Ele solicit s analizai consecinele pozitive
(avantajele) i negative (dezavantajele) ale unei activiti (nvarea prin
descoperire), eveniment, abordare prin raportare la efecte ateptate, dorite, benefice.



UI 6 - Factorii cognitivi ai nvrii
1. Organizai zece concepte din tema anterioar (UI nr. 5) sub form de reea
semantic. Recitii UI 5, extragei conceptele i notele lor definitorii, apoi
transpunei informaia sub form de reea semantic. Revedei exemplele de la
paginile101 i 102.
2. Alegei un subcapitol din tema Factorii cognitivi ai nvrii i organizai
informaia sub form de reea propoziional. Vezi mai sus plus pagina 102.
3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre reelele semantice i reelele
propoziionale. Procedai ca la orice comparaie: stabilii criterii de comparaie,
gsii asemnri i deosebiri, prezentai-le grupat. Amintii-v c astfel de teme
au mai multe soluii corecte.
4. Comparai perspectiva cognitivist asupra formrii deprinderilor cu
perspectiva clasic. Vezi sarcina anterioar.
5. Analizai critic definiia cognitivist a nvrii: nvarea const n stocarea
informaiei n memoria de lung durat. Reformulai propoziia i cutai
argumente pro i contra.
6. Pe baza informaiilor dobndite prin studiul acestei uniti de nvare,
extragei recomandri pentru o predare-nvare eficient. Organizai-le sub
form de scenariu, aplicndu-le la o tem de predare pe care o alegei dv. Recitii
capitolul despre scenarii, extragei informaii din ntreaga lecie i organizai-le.


UI 7. Succes colar i eec colar

1. Explicai efectele diferitelor tipuri de eec colar asupra elevului. Recitii
fragmentele privind eecul selectiv i eecul generalizat, extragei informaii
privind consecinele lor asupra elevilor i familiilor acestora. Completai datele
cu exemple extrase din experiena dv.
2. Comparai din perspectiva cauzelor i consecinelor sindromul de
subrealizare cu cel de suprarealizare. Procedai ca la orice comparaie: stabilii
criterii de comparaie, gsii asemnri i deosebiri, prezentai-le grupat.

166
Amintii-v c astfel de teme au mai multe soluii corecte
3. Analizai motivele pentru care abandonul colar constituie o ameninare
pentru societate. Extragei consecine al abandonului colar asupra indivizilor
i analizai-le n relaie cu abordrile eecului colar.
4. Explicai i argumentai afirmaia lui Claparde (1912) Noi ne ngrijim mai
mult de picioarele copiilor notri dect de spiritul lor. Reformulai enunul n
termeni psihologici, exprimai ideile subnelese i legturile dintre idei.
explicai sintagma mai mult din acest enun. Gsii 3-4 argumente care susin
ideea absenei diferenierii predrii nvrii.
6. Identificai 1 elev care ar putea fi ncadrat ntr-unul din tipurile de abandon
colar descrise n textul UI 7. Argumentai alegerea dv. prin caracteristici ale
acestui elev. Realizai o schem a tipurilor descrise i identificai un elev care s
se ncadreze uor ntr-unul din tipuri. explicai motivele pentru care elevul ales
i caracterizat de dv. este reprezentativ pentru un anumit tip.



UI 8 Rolul metacogniiei n nvare

1. Comparai definiiile metacogniiei furnizate de Flavell, Cardinet i Altet.
Vezi recomandrile pentru alte sarcini de acelai tip.
2. Pe baza tabelul 1, construii trei fie n care s transpunei sub form de
ntrebri, sarcinile fiecrei etape a demersului metacognitiv. Reformulai
enunurile, adaptai-le la persoana I sau chiar personalizai-le.
3. Analizai impactul metacognitiv pe care l au 2 procedee active cele listate:
verificarea soluiilor la exerciiile efectuate, aplicarea unui model n situaii
similare ca structur, nvarea asistat de calculator, prelucrarea grafic a
informaiei prin desene, scheme, grafice; 2 procedee interactive: nvarea n
perechi, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor) i identificai
efectele lor asupra elevului i nvrii.
Optai pentru 4 procedee, recitii paragraful de la pag. 137 i adaptai din
efectele analizate de noi pe cele care sunt adecvate procedeelor de nvare
alese.
4. Analizai pro i contra afirmaia conform creia Obiectivul educaiei const
n nlturarea necesitii de a educa.
5. Identificai relaii ntre metacogniie i nvarea de-a lungul ntregii viei.






167

UI 9 Organizarea timpului colar
1. Inventariai ct mai multe semne de oboseal la propria persoan i la un/o
prieten/. Citii din nou textul de la pag. 144 i identificai la dv. niv unele din
semnele de oboseal enumerate n curs. reflectnd la propria persoan sau
amintindu-v comportamentul unor cunoscui, adugai i alte semne ale
oboselii.
2. Identificai ct mai multe posibiliti de reducere a oboselii la propria
persoan. Citii din nou textul de la pag. 144-14 i extragei din lista de mijloace
oferite pe cele pe care i dv. le folosii.
3. Comparai distresul i eustresul n activitatea colar. Plecai de la definiiile
distresului i eustresului, apoi cutai criterii de comparaie i gsii ct mai
multe asemnri i deosebiri.
4. Comparai oboseala cu surmenajul. Algoritmul de lucru este identic cu al
sarcinii anterioare.
5. Analizai un spaiu colar sal de clas, laborator din perspectiva normelor
de igien. Facei recomandri de mbuntire. Facei o list a normelor care
trebuie respectate n organizarea spaiilor colare. Alegei un spaiu la care vei
acces i consemnai le pe cele respectate, de exemplu culoarea folosita pentru
perei sau mobilier. Pentru normele care nu sunt respectate, facei recomandri
de ameliorare. Argumentai deciziile voastre.
6. Proiectai un program corect de activitate pentru un copil sntos de 9-10 ani.
Recitii capitolul car prezint ritmurile i timpul colar i elaborai un program
de activitate pentru un elev din coala primar. este preferabil sa lucrai pentru
un copil pe care l cunoatei.
7. Observai un grup-clas de elevi cinci zile, la ore diferite, cte 15 min. i
nregistrai semnele de oboseal care apar mai frecvent. Proiectai un orar
adecvat caracteristicilor acestui grup de elevi prin care s se diminueze oboseala.
Construii o fi de observaie, o list ce cuprinde semnele exterioare ale
oboselii. mergei ntr-o clas i observai grupul ales cate 15 min. timp de 5 zile.
Analizai observaiile raportnd nregistrrile la normele de organizare a
timpului colar. Propunei o variant de orar care s foloseasc informaiile
dobndite in UI 9.



UI 10 Grupurile colare
1. Comparai grupurile omogene i grupurile heterogene.
Realizarea sarcinii presupune acelai algoritm specific operaiei de
comparare: stabilirea criteriilor de comparaie, identificarea asemnrilor i
deosebirilor, prezentare lor grupat. Amintii-v c sunt posibile mai multe
soluii corecte la astfel de sarcini.

168
2. Stabilii complementaritatea grupurilor mari i mici n nvare. A stabili
complementaritatea este echivalent cu a analiza dezavantajele grupurilor mari
i a gsi pentru fiecare dezavantaj al acestora un avantaj al grupurilor mici.
De exemplu, n grupurile mici volumul de informaii este mic (spre deosebire de
volumul de informaii deinut de un grup mare), dar satisfaciile membrilor sunt
mai mari in grupul mic. Continuai in acelai mod!
3. Comentaii metafora Sociograma este o veritabil radiografie afectiv a
grupului. Recitii paragraful care prezint tehnicile sociometrice, reformulai
metafora dat folosind concepte din curs, apoi analizai modalitile de
utilizare a sociogramei.
4. Identificai avantaje i dezavantaje ale utilizrii tehnicilor sociometrice n
cunoaterea grupului de elevi. Recitii paragraful care prezint tehnicile
sociometrice, reformulai avantajele i dezavantajele descrise, cutai altele
noi.
5. Realizai un inventar al stereotipurilor care i privesc pe profesor frecvente
n grupurile de adolesceni. Recitii paragraful despre stereotipuri i facei o
lista ct mai complet a acestora. Folosii experiena altor colegi sau a unor
elevi. Atenie, este posibil ca acetia s nu recunoasc faptul c au stereotipuri,
mai ales negative!
6. Realizai un inventar al stereotipurilor profesorilor privind elevii de azi.
Idem, dar discutai cu persoane care lucreaz n nvmnt.
7. Analizai unele manifestri ale coeziunii grupurilor colare i stabilii
raportul lor cu valorile promovate de coal. De exemplu, analizai coeziunea
unui grup n a chiuli de la coal i comentai comportamentul elevilor prin
raportare la norma de frecventare a colii.




169

Rspunsurile corecte la proba de evaluare iniial

Rspunsurile corecte la proba de evaluare iniial (pag. 9) sunt marcate cu gri.
Acordai pentru fiecare rspuns corect un punct i calculai scorul total.
Este rezultatul pe care l dorii? Notai rezultatul obinut i pstrai-l.
Ct v propunei s obinei dup parcurgerea acestui curs?


1. Psihologia studiaz:
a. fenomenele parapsihologice;
b. comportamentul;
c. activitatea mental;
d. obiectele b i c.

2. Temperamental este:
a. dimensiunea valoric a personalitii;
b. dimensiunea energetic a personaliti;
c. dimensiunea cea mai dificil de cunoscut;
d. dimensiunea instrumental a personalitii.

3. Succesul colar este influenat de:
a. caracteristici nnscute;
b. reputaia colii;
c. de priceperea si pasiunea profesorului;
d. toi factorii de mai sus.

4. Aptitudinile sunt:
a. prezente doar la unele persoane;
b. independente de zestrea nativ;
c. formate prin exerciiu;
d. o combinaie de nativ i dobndit.

5. Atenia:
a. este un proces psihic;
b. influeneaz performanele cognitive;
c. este independent de motivaie;
d. dependent de aptitudinile colare.


6. Reprezentrile sunt:
a. imagini formate n absena obiectelor;
b. procese motivaionale;
c. procese logice;
d. absente la bolnavii psihic.

7. Rezolvarea de probleme este:
a. o calitate a adulilor;
b. o form a memoriei;
c. dependent de organizarea informaiilor;
d. un proces senzorial:

8. Motivaia este:
a. o surs de energie pentru comportament;
b. o cauz intern a comportamentului;
c. un sistem de mobiluri;
d. toate elementele de mai sus.

9. Imaginea de sine este persoana:
a. aa cum ar dori s fie;
b. aa cum este;
c. aa cum crede c este;
d. aa cum o vd alii.

10. Copilria:
a. are ca limit superioar 6 ani;
b. este fericit, fr crize;
c. marcat de cea mai bun memorie;
d. nici un element de mai sus.





170
Bibliografie

Allal, L., Saada-Robert, M. (1992). La mtacognition: cadre conceptuel pour ltude des rgulations en
situation scolaire, Archives de psychologie, 60, 265-296.
Antal, A., (1978). Igiena colar. Bucureti: EDP.
Arcan P., Ciumgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Timioara: Ed. Facla.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : a proposed system and its control processes. In K.
W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory.
New York: Academic Press.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere n psihologie. Bucureti:
ed.Tehnic.
Auger, M.T., Boucharlat, C.(2006). Elvs difficiles, profs en difficult. Lyon: Chronique Sociale.
Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti:
EDP.
Bee, H., Boyd, D. (2007). The Developing Child. Boston: Pearson.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Bourgeois, E., Chapelle, G. (2006). Apprendre et faire apprendre. Paris: Presses Universitaires de France.
Bronfenbrenner, U. (1980). The ecology of human developement. Cambrige University Press.
Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. & Wisenbaker, J. M. (1978).
Elementary school social climate and school achievement.American Educational Research Journal, 15,301-318
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge: MA: Harvard University Press.
Cherghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii. Bucuresti:
Editura Aramis
Chouinard, R., Founier, M. (2002). Attents de succs et valeur des mathmatiques chez les adolescente set les
adolescents du secondaire. In L. Lafortune, P. Mongeau Laffectivit dans lapprentissage. Quebc: Presse
universitaire de Quebc.
Claparede, E. (1912). Pourquoi les sciences de lducation? Geneva.
Clarken, R. H. (2009). Moral Intelligence in the Schools. Paper presented at the Annual Meeting of the
Michigan Academy of Sciences, Arts and Letters, Detroit .
Clinciu, A.I.,Cocorad E., Luca, M.R., Pavalache-Ilie, M. Usaci, D. (2006). Psihologie educaional. Braov.
Ed. Universitii Transilvania.
Cocorad, E. (2010). Psihologia nvrii. Iai: Polirom.
Cocorad, E. (2009). Psihologia educaiei. Braov: Ed, univ. Transilvania din Braov.
Cocorada, E. (2004). Tema pentru acas rezultant a unor multiple influene educative nvmntul primar,
nr. 4, 2004, serie nou, pp. 13-19.
Coleman, J.S., Campbell E.Q., Hobson, I.J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., York, R. L. (1966).
Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Government Printing Office.
Corsaro, W. (2003). Were Friends, Right? Washington, DC: Joseph Henry Press.
Cosmovici, A. (1976). Curs de psihologie diferenial. Iai: ed. Universitii A.I.Cuza.
Crahay, M. (1999). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura TREI.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Litera Internaional.
Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial. Bucureti: Ed. Sylvi.
Danic, I. Delalande, J., Rayou P.(2006). Enqueter aupres denfants et de jeunes. Objets, methodes et terrains de
recherche en science sociales. Presses Universitaires de Rennes.
Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional. Bucureti: EDP.
De Vecchi, G. (1992). Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette Education.
Drgan, I. coord. (1995) Caietul dirigintelui. Timioara: Ed. Eurobit.
Elliott, S., Kratochwill, T.R., Cook, J.L., Travers, J.F. (2000). Educational Psychology. Effective Teaching,
Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.
Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora.
Feuerstein, R. (1992). Teaching and Learning Intelligence. New Horizons for Learning, 13 (1), 356-357.
Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry.
American Psychologist, 34, 906-11.
Gagn, R. M.(1978). Condiiile nvrii. Bucureti: EDP.
Gardner, H. (2006). Inteligenele multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Sigma.
Geissler, E. (1977). Mijloace de educaie. Bucureti: EDP.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.



171
Glasser, W. (1985). Control theory in the classroom. New York: Perennial Library.
Golu, P. (2004). Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor de grup. Bucureti: ed. Miron.
Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. ALL
Ionescu, M., Radu, I. coord. (2001). Didactica modern. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Janosz M. (2000). Labandon scolaire chez les adolescents: perspective nord-amricaine. VEI Enjeux, 122,
septembre, 105-127.
Jigu, M. (1998). Factorii reuitei colare. Bucureti: Editura Grafoart.
Jung, C.G. (1994). Descrierea tipurilor psihologice. Bucureti: ed. Anima.
Kagan J, Snidman N, Arcus D. The role of temperament in social development. Ann New York Acad Sci 1995,
771, 485-490.
Kohlberg L. (1969). Morales stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T.
Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Rinehart& Winston.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: EDP.
Kuo, Z.Y. (1930). Genesis of the cats responses toward the rat. Journal of Comparative Psychology, 11, 1-36.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
Legendre, R. (2005). Dictionaire actuel de leducation. Paris: Larousse.
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teacing methods. In
Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London, Assocition of Educational
Psychologists.
Martin, J., Sugarman, J.(1993). Models of classroom management. Calgary: Detselig Enterprises Ltd.
Maslow, A. (2007). Motivaie i personalitate. Bucureti: ed. TREI.
Meirieu, Ph. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
Miclea, M. (1991). Stres i relaxare in I. Radu, coord. Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Iai: Polirom.
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Reveiw, 63, 81-97.
Murean, P.(1988). Culoarea n viaa noastr. Bucureti: Editura Ceres.
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
Neculau, A. (1996). Psihologia social. Aspecte contemporane. Iai: Polirom.
Ockel, E. (1976). Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic. Bucureti E.D.P.
Olweus D. (1999). Violence entre lves, harclements et brutalits. Les faits, les solutions. Paris: ESF.
Payne, W. A. (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
Pun E. (1999). coala-abordare sociopedagogic. Iai: Ed. Polirom.
Piaget, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureti: Cartier.
Piaget,J. (2005). Judecata moral la copil. Bucureti: editura Cartier.
Plomin, R. (1990). Nature and Nurture: An Introduction to Human Behavioral Genetics. Pacific Grove, CA:
Brooks-Cole.
Poenaru, R., Sava, F. (1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice, psihologice i pedagogice.
Bucureti: Ed. Danubius.
Popescu-Neveanu, P. (1987). Psihologie colar. Bucureti. Ed. Universitii Bucureti.
Przesmycki, H. (1991). La pedagogie differencie, Paris: Hachette Education.
Racle, G. (1987). La pdagogie interactive. Paris: Hachette Education.
Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: EDP.
Rees, M. (1993). Menarche when and why? Lancet, 342, 1375-1386.
Rosenzweig, M. R, Bennett, E.L (1996). Psychobiology of plasticity: effects of training and experience on
brain and behavior. Behavioural Brain Research 78, 57-65.
Salade, D. (1990). Competen, performan, competiie. In Revista de pedagogie, nr. 1.
Schaie, K. W., Willis, S. L. (2002). Adult Development and Aging (5th ed.). New York: Prentice-Hall.
Schuitema, J. Geert, D., Wiel, V. (2008). Teaching Strategies for Moral Education: A Review. Journal of
Curriculum Studies, 40, 69-89.
Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora.
chiopu, U. coord. (1997).Dicionar de psihologie. Bucureti: ed. Babel.
Touitou, Y., Bgu, P. (2010). Amnagement du temps scolaire et sant de lenfant, publie par le Groupe de
travail* de la Commission X (Maternit - Enfance - Adolescence), 2010.
Vgotski, L.S. (1972). Cercetarea noiunilor tiinifice la copil. In Opere alese, vol II. Bucureti: EDP.
Vogler,J. coord. (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom.
*** Encyclopedia of Educational Psychology (2007) SAGE, www.sagepub.com.
*** UNESCO (2005). Rapport mondial de suivi sur lEPT, 3me ed., www.efareport.unesco.org