Alternativele educationale/pedagogice reprezinta variante de organizare scolara, care propun

solutii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a

activitatii instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se realizeaza prin
raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor
educationale si la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza procesul de
invatamant.
In cadrul sistemului de invatamant din Romania, prin initiativele realizate la nivel central,
teritorial si local, dupa anul 1990, sunt institutionalizate urmatoarele alternative educationale,
aplicabile in invatamantul preprimar si primar, cu deschideri spre invatamantul secundar:
Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet si Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): isi propune educarea omului in ansamblul sau,
prin mijloace specifice si accesibile fiecarei varste, cunoasterea nemijlocita a lumii prin actiune,
toate cunostintele fiind rezultatul unei activitati proprii. Elevului trebuie sa ii placa cea ce face,
sa nu fie constrans, de aceea nu se utilizeaza catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru
acasa.
Pedagogia Waldorf rezulta din antropozofie in general, si in particular, din ceea ce are de spus cu
privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este inteleasa nu ca o religie, ci ca o viziune
asupra Universului si Omului, nu este predata in scolile Waldorf; se respecta libertatea spirituala
a elevilor si a familiilor lor (R. Lanz, 1994).
Pedagogia Waldorf promoveaza ideea exploatarii, dezvoltarii sau perfectionarii talentului
descoperit. Aceasta pedagogie este adepta exprimarii libere a copilului, a organizarii in grupuri
eterogene, fara separare, in functie de criteriul performantei. Se pune un accent deosebit pe viata
afectiva si senzoriala. Se lucreaza doar cu materiale din natura sau naturale (de exemplu,
plasticul nu se utilizeaza). Acest tip de pedagogie faciliteaza observarea directa a mediului,
indicandu-le copiilor chiar o stare de adevarata comuniune cu natura, deoarece ei reusesc in acest
fel sa constientizeze faptul ca mediul are un numar nelimitat de resurse de care ne putem folosi
atat timp cat stim sa le apreciem si sa le protejam. Se pot insa distinge si cateva limite ale acestui
program, datorate neacceptarii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care
infraneaza progresul.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmatoarele:
Vizeaza transformarea fiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii
sanatoase intre individ si lumea inconjuratoare si integrarea sa in realitatea sociala.
Considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legaturii cu viata.
In curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual, artizanatul, care ofera
elevilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului (torsul, tesutul,
sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adauga limbajul (vorbirea, scrierea si
lectura), istoria, geografia, limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile
corporale, religia s. a.
Elevii reprezinta scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf' (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei
fiind considerati individualitati si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de
rasa sau de orice altfel.
Unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti elevi de aceeasi varsta si care este
inteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei clase nu se
modifica in timp (repetarea anului scolar este evitata, considerandu-se ca ea are consecinte
dezastruoase; exceptie fac cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii
stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea elevului este intarziata din punct de vedere psihic si
fizic). Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.

Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel incat activitatea sa pedagogica are o
caracteristica mai personala; cel putin o data pe semestru, parintii elevilor se intalnesc cu toti
profesorii clasei in vederea imbunatatirii activitatii didactice.
Timp de opt ani, profesorul preda mai multe discipline si transmite trairi, pentru a descoperi
vocatiile si slabiciunile elevilor; practic, scopul sau nu este o materie, nici toate materiile, ci
clasa.' (R. Lanz, 1994, pag. 74); incepand cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaza sa fie predate
de profesori specialisti. Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti
didactice, iar elevii isi fac propriile carti, adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate, care
contin esentialul lectiei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta
personalitatii autorului.
Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci
are in vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea elevului: scrisul, dedicatia,
forma, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
De asemenea, se ia in considerare efortul real pe care elevul l-a facut pentru a atinge un anumit
rezultat, comportamentul sau, spiritul social. Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care
evidentiaza ceea ce este pozitiv si care critica ceea ce este negativ doar in legatura cu ceea ce
elevul ar fi in stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din invatamant, scoala face o evaluare
cantitativa, pe care o mentine secreta si o ofera elevului sau parintilor numai in momentul in care
studiile se incheie.
Scoala Waldorf nu isi propune cu tot dinadinsul performante intelectuale', ci educarea unor
tineri sanatosi fizic si intelectual, cu cunostinte temeinice, cu fantezie si creativitate, apropiati de
natura si de viata sociala.

Educatia Montessori
Scopul educatiei Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este
de a invata copilul sa gandeasca si sa actioneze independent, intr-o maniera responsabila (M.
Montessori, 1963, Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ajuta-ma sa pot face
singur.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maxim si libertatea de a gasi solutii pentru
propriile lor probleme. Cheia invatarii complete este considerata automotivarea, de aceea, copilul
si invatarea sunt situate pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Sustinatorii educatiei Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe
obiecte mici, usor de manipulat si detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educatie este o
metoda stiintifica, bazata pe observarea obiectiva a copilului, pe pregatirea mediului de instruire
pe baza observatiilor realizate si pe conceperea programei de educatie in mod creativ, functie de
nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la baza doua principii:
pregatirea unui mediu cat mai natural, care sa ajute si la dezvoltarea copilului;
observarea copilului care traieste in acest mediu, astfel conturandu-i-se potentialul fizic, mental,
emotional si spiritual;se opteaza pentru grupe combinate, unde cei mari ii ajuta pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoasterea realitatii, pretuirea valorilor morale, activitati de
intrajutorare, dragoste si adeziune fata de valorile estetice ale vietii, fata de stiinta si umanism.
Intr-o clasa Montessori copiii sunt pur si simplu absorbiti si foarte preocupati de propria
activitate. Aproape toate lectiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit
de activitati pe care educatorul l gndeste si l pune n practica n functie de interesul si nivelul
la care se afla copilul. Toate materialele din clasa sunt usor accesibile si la dispozitia copiilor,
asezate pe rafturi joase. Copilul este liber sa aleaga dintre materialele care i s-au prezentat
anterior si dupa ce termina de lucrat cu ele stie ca trebuie sa le aseze pe raft n acelasi loc si n
aceleasi conditii, gata pentru urmatorul copil interesat de aceeasi activitate. Posibilitatea de a
alege este un privilegiu pe care, din pacate, copilul din scoala traditionala nu l are. n clasele
Montessori copilul se poate misca liber dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul lui
impuls interior. Cu timpul, exercitiul alegerii devine obisnuinta, adica se dezvolta capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoana. Miscarea copiilor obisnuiti sa ia decizii
pentru ei nsisi devine o miscare inteligenta, cu scop si dictata de vointa, ba mai mult aceasta
miscare merge mpreuna cu cunoasterea si invatarea, fara ea acestea fiind nenaturale la vrsta
copilariei.
Structura fizica a clasei Montessori.
ntr-o clasa Montessori exista patru arii diferite:
1. Viata practica (practical life ) care cuprinde activitati practice legate de viata de zi cu zi.
Toate acestea l ajuta pe copil sa se adapteze noului mediu din clasa, sa si cstige independenta,
sa si coordoneze miscarile si sa exerseze concentrarea atentiei.
2. Activitatile senzoriale care vizeaza dezvoltarea simturilor. La aceasta vrsta (3-6 ani)
copilul exploreaza prin intermediul simturilor mediul n care traieste. Dezvoltarea lor conduce
implicit la o cunoastere mai rafinata si la ascutirea inteligentei. Prin materialul senzorial Maria
Montessori a pus concepte abstracte n forma concreta. Materialul senzorial vizeaza dezvoltarea
fiecarui simt n parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregateste copilul pentru
observarea sistematica a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod
spontan.
3. Activitatile de limbaj care vizeaza, fireste. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esentiale: vorbit, scris si citit.
4. Activitatile de matematica - se bazeaza pe materiale specifice, care respecta
caracteristica vrstei, de a opera n plan concret, senzorial. Treptat, spre sfrsitul celui de-al
treilea an n aceeasi clasa, se face trecerea la materiale care se elibereaza de ncarcatura
senzoriala, nu pentru ca asa spune metoda, ci pentru ca pur si simplu copilul realizeaza ca nu mai
are nevoie de suportul concret, ca si-a nsusit ideea.
ntr-o clasa Montessori copiii sunt pe trei nivele de vrsta, ntre 3 si 6 ani. Copiii care au
nceput anul acesta gradinita la 3 ani vor fi n aceeasi clasa nca doi ani de acum nainte. Acum
sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de crestere si dezvoltare pe care ei
nsisi l sesizeaza cu mult entuziasm. n felul acesta relatiile dintre copii n cadrul orelor de
program seamana mult mai mult cu viata din afara scolii, adica cu viata reala. Un alt aspect
deosebit este faptul ca n clasa Montessori exista un singur exemplar al fiecarui material, ceea ce
nseamna ca un singur copil poate desfasura activitatea care implica acel material. n mod
implicit, daca un alt copil vrea sa foloseasca acelasi material va trebui sa astepte pna ce colegul
lui termina activitatea si asaza materialul napoi pe raft. La nceputul anului se creeaza conflicte,
dar nu ia mult timp ca acceptarea sa devina obisnuinta. n mod indirect, se educa astfel respectul
pentru lucrul altuia si rabdarea de a astepta sa-ti vina rndul.
Dat fiind faptul ca sistemul Montessori este n mod semnificativ diferit de cel traditional,
se impune un anumit plan de educatie a parintilor care sunt, fireste, curiosi sa afle la ce anume le
este expus copilul. n acelasi timp, o comunicare eficienta si consistenta cu parintii usureaza att
evolutia copilului ct si activitatea educatorului. Parintele si educatorul sunt ca cele doua vsle
ale unei barci. Daca se misca numai una sau daca actioneaza ntr-o directie diferita exista riscuri:
fie ca barca sa se nvrta n loc, fie ca n cel mai rau caz sa se rastoarne.


Programul Step by Step
Programul Step by Step (SUA) sustine necesitatea crearii unui model educational care sa faca
elevul constient ca tot ce se intampla in viata este interdependent. De asemenea, el pune accent
pe colaborarea scolii cu familiile elevilor, pe implicarea parintilor acestora in conceperea si
organizarea activitatilor din scoala.

Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie n rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput n
spiritul respectului fata de necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, n spiritul
respectarii Drepturilor Omului si Conventiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educationala Step by Step respecta curriculum-ul national, standardele
nationale, este adaptat culturii locale si, n acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune
practici internationale din domeniul educatiei.
Programul promoveaza educatia centrata pe copil, predarea orientata dupa nevoile si
interesele copilului, nvatarea organizata n centre de activitate, implicarea familiei si comunitatii
n educatia copiilor, respectarea si aprecierea diversitatii umane, sustinerea incluziunii grupurilor
defavorizate. Alternativa educationala Step by Step are misiunea de a dezvolta n fiecare copil
capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gndire critica, a face optiuni si a avea initiativa, a
defini si a rezolva o problema, a comunica usor cu semenii, a-i ntelege si a negocia.
La scolile Step by Step fiecare clasa are cte doua nvatatoare. La nceputul unei zile n
clasa Step by Step are loc ntlnirea de dimineata. Aceasta ntlnire nu este o ora de curs, iar
durata ei este variabila si poate tine chiar de la 8:00 pna 9:00. Este un prilej pentru copii sa se
salute, sa comunice, dar si sa afle tema si activitatile zilei. Aceste activitati nu sunt conditionate
de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educationale Step by Step, care se
adreseaza numai copiilor din nvatamntul preprimar si primar. Elevii si desfasoara activitatea
de nvatare dupa modelul scolii depline, ntre orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere,
matematica, stiinte, arte, constructii, alte imagini. Elevii au responsabilitati diferite: exista copii
care raspund de prezenta, de aranjarea materialelor n centre, de ngrijirea florilor etc.
La baza activitatilor didactice se afla munca in grupuri, scopurile acestor activitati fiind de a-i
invata pe copii sa isi dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se
respecte unii pe altii si sa se integreze in comunitatea elevilor. Modalitatile de lucru pe grupuri
alterneaza atat datorita modului de dispunere a mobilierului, cat si metodelor aplicate, care cer
organizarea elevilor in formatii de lucru de diferite marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta in primul rand datorita faptului ca vizeaza
abordarea individualizata a elevilor clasei, tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia. O
modalitate eficienta de individualizare a invatarii este organizarea centrelor de activitate care sa
raspunda intereselor si nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activitati pe mai
multe niveluri si cu materiale diferite, organizate logic, functie de cerintele si stilurile individuale
de invatare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectura, de stiinte, de matematica, de arte, de
teatru si jocuri etc.
Activtatile de invatare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informatiilor noi cu
cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitatilor
desfasurate in centrele de activitate, organizate in conformitate cu obiective comune prestabilite,
elevii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa impartaseasca din experienta celorlalti, sa-si
consolideze cunostintele, intr-un climat pozitiv si intr-o atmosfera de incredere.
Programul Step by step adopta trei initiative majore in ceea ce priveste educatia timpurie;
constructivismul: procesul de invatare apare pe masura ce copilul incearca sa inteleaga lumea
inconjuratoareadecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitatilor de varsta;
educatia progresiva : privita ca un proces de viata si nu ca o pregatire pentru viata viitoare.
Acumularile se fac treptat, pas cu pas, de aici si denumirea de Step by step.
Acest program urmareste individualizarea experientei de invatare, adica urmareste ca educatia sa
se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele si pe abilitatile fiecarui copil in parte. In ideea
invatarii prin actiune si a individualizarii experientei de invatare, au fost introduse zonele sau
ariile de stimulare (arta, materiale de constructii, bucatarie, alfabetizare, nisip si apa, stiinta,
matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu
mediul. Interactiunea cu mediul si motivatia explorarii sunt cultivate de pedagog.
Metodele si mijloacele de explorare si cunoastere ale copilului sunt individuale, adesea
neasteptate, originale. Educatia este individualizata, copilul merge spre cunoasterea lumii
inconjuratoare si identificarea comportamentelor utile, pe cai personale. Comparatia cu el insusi
in performantele anterioare o face atat copilul cat si pedagogul.
In locul unei relatii inegale educator-copil, alternativa Step by step considera copilul ca pe o
persoana demna de respect, unica, si cauta sa-i asigure o continuitate individuala in dezvoltare,
precum si practic de dezvoltare adecvate, specifice lui.
Cauta sa se asigure ca orice copil achizitioneaza si dezvolta aptitudini fizice, cognitive,
emotionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale si practice pentru a participa la o societate
democratica, deschisa.

Pedagogia Freinet
(Celestin Freinet-Franta):'Pregatire pentru viata prin munca'
Este o pedagogie care se desprinde din traditional. Bazata pe valori progresiste, organizeaza
clasa in jurul a trei axe, punerea in aplicare pe baza unui material, a timpului si unei organizari
specifice care permite:punerea in aplicare a responsabilizarii: pe planul colectivitatii, prin
organizarea cooperativa, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor si
gestionarea materialului; pe plan individual, este vizata angajarea personala prin exercitii legate
de o meserie, responsabilitati, luarea in grija a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de
munca;punerea in aplicare a autonomiei: dascalul nu mai este stapanul absolut, el isi imparte
puterea in cadrul institutiilor, el nu mai este singurul care stie sa ia decizii; copilul se ocupa de
propria sa activitate, munca individuala si autocorectarea;punerea in aplicare a cooperarii:
intrajutorarea se institutionalizeaza atunci cand prin luare in grija temporara sau permanenta, un
copil mai mare se ocupa de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesita implicarea
fiecaruia in parte (albume, jurnale, intalniri, ore
desfasurate in alte locuri decat in clasa).
Este o pedagogie centrata pe copil, punand accent pe:
motivatie datorita multimii de activitati care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru,
recunoasterii propunerilor fiecaruia si luarea lor in calcul de catre tot grupul, punerii in practica a
unor activitati autentice;
exprimare libera posibila intr-un numar mare de domenii, permitand recunoasterea persoanei
in grup si in afara lui;
reusita individuala pusa in practica prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor si
ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de invatare, sisteme de evaluare care incurajeaza
progresul;
Este o pedagogie a deschiderii si comunicarii: deschiderea asupra evenimentelor din experienta
traita de copil intr-un trecut nu prea indepartat; deschiderea asupra vietii sociale; comunicarea in
situatii variate.
Tehnicile folosite n cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul scolar, corespondenta scolara,
ancheta documentara, exprimarea plastica, exprimarea corporala, creatia manuala, exprimarea
dramatica, textul liber si iesirea scolara. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisiere
autocorective, fisiere documentare, planul de munca individual, brevetul, autoevaluarea,
evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativa, munca n
echipa, traieste-ti proiectul.
Tipologia educatiei promovate de Freinet este nvatarea centrata pe rezolvarea unor probleme
de catre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Munca n grupuri mici este
considerata drept mijlocul fundamental de educatie. Formarea grupurilor se face la alegerea
copiilor si dureaza 3-4 saptamni. Neinterventia educatorului i va permite copilului sa
constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care
colaboreaza.
n acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educatiei, asigurarea si mentinerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii n
parerile celorlalti. n cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaza si
coordoneaza activitatile elevilor sai.
Literatura de specialitate din srainatate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui
tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.


GNDIREA CRITIC I CREATIV N CONTEXTUL NVMNTULUI MODERN
Gndirea critica const n procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales
afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces
dereflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i
judecnd faptele.
Ea declaneaz procese cognitive complexe, care ncep cu acumularea de informaii i se termin
cu luarea de decizii
Cadrul necesar pt dezvoltarea Gndirii Critice
Timpul- avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri i experiene
anterioare i pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne ofer ocazia de a cizela ideile i
de a realiza feedback-ul.
Permisivitatea este o diferen ntre crearea oportunitilor de exprimare i manifestarea
indulgenei. Oferirea acestor condiii nu nseamn a accepta o gndire superficial
Diversitatea odat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i renun la
convingerea c exist un singur rspuns corect,apare diversitatea de opinii i idei.
Implicarea activ este esenial pt dezvoltarea Gndirii Critice.
Asumarea de riscuri cognitive ridiculizarea ideilor nctueazgndirea i nu va fi tolerat
Respectul
Valoarea cnd elevilor li se solicit doar/mai ales s reproduc ceea ce li s-a explicat n ziua
precedent (oral/scris)ei conchid c nvarea pe de rost a ideilor altoraeste esenial. Dac dorim
s evitm acest lucru, atunci trebuie s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce
apreciem mai mult, aplicnd alte metode i cerndu-le alt feedback.
METODE I TEHNICI DE PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE I
A INTERRELAIONRILOR

(apud. Dulam, M., E, 2000 i Dumitru, I., 2000)

1.METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVAT
Metoda poate fi utilizat n scopul lecturrii textelor expozitive i presupune identificarea, de
ctre elevi, a punctului de plecare (Ce tiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc s le
cunoasc n timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au dobndit n procesul de nvare
(Ce am nvat?).
Etapele acestei metode sunt:
Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentru
discuie. Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos:





Cteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care este toat
lumea de acord vor fi consemnate n coloana tiu. Poate fi util gruparea informaiilor pe
categorii.
n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la tema
abordat.
Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau
cercetarea unor resurse bibliografice.

TIU
Ce tiu?

VREAU S TIU
Ce vreau s tiu?
AM NVAT
Ce am nvat?
Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu. Rspunsul
la acele ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota i informaiile noi, n
legtur cu care elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmas ntrebri fr rspuns
elevii vor fi ndrumai spre acele surse unde ar putea afla rspunsul.
n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i analizeaz ce au
nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar putea s
apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile
ulterioare.

2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i de
monitorizare a gradului de nelegere a acestuia.
Etapele Metodei SINELG:
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despre
tema/problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine n minte
referitor la subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt
inventariate i scrise pe tabl.
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului elevii
marcheaz n text sau pe marginea lui urmtoarele semne:


acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei
tiau deja;
acolo unde informaia contrazice sau este diferit de
ceea ce tiau;
+ n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
? n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau
n cazul n care doresc mai multe informaii despre
un anumit aspect.

n anumite cazuri se recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a dou
semne (de ex. semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare, problem), pentru
ca atenia cititorului s se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja.
Dup marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cu privire la cele citite
n text.
Elevii formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care s-au
confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat.
Elevii lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel, avnd
urmtoarea structur:





n final are loc o discuie cu ntreaga clas unde se puncteaz informaiile cu care au fost toi
de acord, se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt indicate resursele
bibliografice pentru completri.

3. TEHNICA CUBUL
Este o tehnic de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza n etapa de
evocare i realizare a sensului.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

- + ?

se construiete un cub cu latura, pe fiecare fa a cubului se noteaz o instruciune, dup cum
urmeaz:
Descrie! Cum arat?
Compar! Cu cine se aseamn? De cine difer?
Asociaz! La ce te face s te gndeti?
Analizeaz! Ce conine? Din ce este fcut?
Aplic! Cum poate fi folosit?
Argumenteaz! Pro sau contra
elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea din aceast
etap se poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal.
se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale cubului. Nu
trebuie respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate mai sus.
fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului, iar
partenerul comenteaz, adreseaz ntrebri.
activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a cubului, i
cte un reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare, ceea ce a scris la
acea sarcin. Se va proceda la fel pentru fiecare coloan.
Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate cu informaii
extrase din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe evaluarea cunotinelor
sau a informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei nvri eficiente este
important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

4. ESEUL DE CINCI MINUTE
Eseul de cinci minute se folosete n etapa de reflecie, la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi
s-i adune ideile legate de tema predat i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre
ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Eseul de cinci minute reprezint un feed-
back oferit profesorului de ctre elevi. Realizarea eseului presupune parcurgerea urmtoarelor
etape:
Comunicarea sarcinii: Scriei un eseu n cinci minute n care:
- s indicai un aspect important pe care l-ai nvat din aceast lecie;
- s formulai o ntrebare pe care o mai avei legat de acest subiect i la care dorii un
rspuns;
- s facei o sugestie cu privire la activitatea de astzi.
Activitatea individual de elaborare a eseului.
Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare n proiectarea urmtoarei activiti didactice
sau ca modalitate de identificare a dificultilor ntmpinate de elevi n activitatea de predare-
nvare.

5. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBL INTRARE
Metoda Jurnalului Dublu este utilizat n analiza textelor literare sau tiinifice, care permite
elevilor:
- s coreleze noile informaii cu experiena lor personal, cu cunotinele anterioare;
- s mediteze la semnificaia pe care o are un coninut informaional pentru fiecare din
ei.
Aceast tehnic presupune urmtoarele etape:
elevii sunt solicitai s citeasc cu atenie un anumit text;
fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit;
pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng fiecare elev scrie pasajul ales, iar
n partea dreapt noteaz comentariile personale referitoare la acel pasaj. Structura Jurnalului
dublu este prezentat mai jos:

Fragment Opinii personale




Pentru ai sprijini pe elevi n completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera
cteva ntrebri, care au rolul de a stimula gndirea critic: De ce ai ales acest pasaj? De ce vi s-
a prut important? La ce v-a fcut s v gndii? Cum sentimente v-a creat? Ce nedumeriri avei
n legtur cu acel text?
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate sau experien, fiind util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi,
n afara clasei.
7. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAI N AVANS
Este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele din cunotinele anterioare care
au o anumit legtur cu tema/ subiectul. Prin aceast metod stimulm motivaia, interesul
elevilor i i implicm activ n activitate.
Etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni-cheie dintr-un text care urmeaz a fi studiat, pe care-i
scrie pe tabl. Elevii, n perechi, decid prin discuie sau prin brainstorming, pe durata a 4-5
minute, relaia dintre termenii cheie dai n avans.
2. Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, profesorul
cere elevilor s citeasc cu atenie textul pentru a descoperi termenii avansai iniial precum i
legturile dintre ei, aa cum apar n text.
3. Dup studierea textului, elevii descriu/ prezint relaia care exist ntre termenii cheie
aa cum apare ea n text.
Aceast tehnic de predare-nvare are rolul de:
a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor noiuni/ termeni, cu rol
esenial n nelegerea textului;
a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai,
solicitndu-le gndirea i imaginaia.

8. CIORCHINELE
Este o metod de brainstorming care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat
att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie.
Etape:
o Se scrie un cuvnt/ subiect (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau n
mijlocul foii de hrtie.
o Se noteaz n jurul acestui cuvnt toate ideile care le vin minte elevilor, trasndu-
se linii ntre acestea i cuvntul iniial.
o Pe msur ce se scriu cuvintele, se trag linii ntre toate cuvintele/ ideile care pot fi
conectate.
o Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de
timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se
mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care
le noteaz pe tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos:








nvarea prin cooperare, prin competiie i individualist

Diferenele principale dintre abordrile de nvare prin cooperare, pe competiie i individualiste
au fost descrise de fraii Johnson i Smith:

Cooperare Competiie Individualism
Motto
Ne scufundm sau notm
mpreun
Eu not i tu te scufunzi
sau eu m scufund i tu
noi
Fiecare pe cont
propriu
C
a
r
a
c
t
e
-
r
i
s
t
i
c
i

Indivizii conlucreaz la
atingerea obiectivelor comune.
Ei colaboreaz pentru a nva
mai bine sau pentru a-i ajuta pe
alii s nvee mai bine.
Indivizii lucreaz n
competiie pentru
atingerea unui obiectiv
pe care doar unul sau
civa dintre ei l pot
atinge.
Indivizii lucreaz
individual pentru a
atinge obiective de
nvare fr s
relaioneze cu ali
colegi.
F
o
r
m
a

t
i
p
i
c

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

Activiti n grupuri mici,
adesea eterogene;
Se depun eforturi pentru ca
toi membrii grupului s obin
rezultate bune;
Ceea ce este benefic pentru
propria persoan este benefic
i pentru ceilali;
Reuitele grupului sunt
celebrate;
Rsplata este nelimitat;
Evaluarea prin compararea
performanelor n raport cu
criterii prestabilite.
Se lucreaz
individual;
Eforturi pentru a fi
mai bun dect colegii;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan
este n detrimentul
celorlali;
Se celebreaz reuita
personal i eecul
celorlali;
Ierarhizare sau
reprezentare printr-o
curb grafic de la cel
mai bun la cel mai
slab.
Se lucreaz
individual;
Se fac eforturi
pentru a obine
reuite individuale;
Ceea ce este
benefic pentru
propria persoan nu
are nicio importan
pentru ceilali;
Reuita personal
este celebrat;
Rsplata este
considerat
nelimitat;
Evaluare prin
compararea
performanelor n
raport cu criterii
prestabilite.

Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc reuita:
oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i informaii; oferind i
primind feedback; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile susinute pentru a atinge
obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd ablitile interpersonale;
obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
Cercetrile efectuate arat c metodele bazate pe cooperare au rezultate importante i mult mai
bune dect metodele de nvare bazate pe competiie i individualism. n plus, nvarea prin
cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitile sociale. Dat
fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive, apare conflictul socio-cognitiv,
care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai bine dac membrii au distribuite
roluri, pe care le exercit alternativ. n acest fel, elevii lucreaz mpreun, n perechi, n grupuri
mici pentru a rezolva aceeai problem, a explora o tem nou sau a crea idei noi.
De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin cooperare,
organizarea experienelor de nvare altfel dect individual a parcurs cteva etape. Dac n cazul
nvrii prin colaborare accentul cade pe procesul nvrii, n cazul nvrii prin cooperare,
procesul i produsul sunt n egal msur importante. Orientarea ctre realizarea unui produs, ca
rezultat al procesului de nvare, atrage dup sine dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i,
implicit, a sentimentului de responsabilitate individual i colectiv.
Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin cooperare.
Acestea pot fi definite:
Performane superioare i capacitate de reinere sporit;
Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic;
Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;
Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;
Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti intelectuale,
clas social sau handicapuri fizice;
Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;
ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;
Competene sociale sporite;
Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, nvtur, coal, cadre didactice i alte
persoane din coal.
Elementele nvrii prin cooperare

Printre elementele de baz ale nvrii prin cooperare amintim:
1. Interdependena pozitiv
Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului (ori ne
scufundm, ori notm mpreun).
Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (nva i
vezi s nvee toi cei din grup), recompense comune (dac toi membrii grupului realizeaz un
anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie); resurse comune (o coal de hrtie pentru ntregul
grup sau fiecare membru deine o parte din informaii); roluri distribuite (cel care rezum, cel
care i ncurajeaz pe ceilali, cei care formuleaz rspunsul etc.).
2. Interaciunea direct
Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce
tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel nct elevii
s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Rspunderea individual
Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui, ct i
grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual, alegnd, pentru test, elevii
din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns.
4. Deprinderi interpersonale i de grup
Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona dac elevii nu au i nu folosesc anumite
deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie nvai aceste deprinderi la fel cum sunt
nvai orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, cldirea ncrederii, comunicarea.
managementul conflictelor.
5. Procesare n grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i
pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii creeaz condiiile
necesare acestei procesri prin sarcini ca:
a). Enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;
b). Enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine.
Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii
clase, despre cum lucreaz.
6. Principii cluzitoare
Copiii vor ajunge s gndeasc mai bine numai dac li se ofer ocazii numeroase de a exersa
metodele de gndire care le sunt prezentate.
Trebuie s ne concentrm pe cteva strategii de gndire care sunt foarte utile i uor de transferat
de la un domeniu la altul, astfel nct elevii s le poat folosi n mod regulat.
7. Rolurile elevilor
n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau
spre meninerea grupului sau spre ambele.
Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui
roluri specifice. Li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni de
necesitatea fiecrui rol. Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare activitate
pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz;
Cititorul citete materialele scrise pentru grup;
Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul are grij la grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se desfoare n
limitele de timp stabilite;
Asculttorul activ repet sau re-formuleaz ce au spus alii;
Interogatorul extrage idei de la toi membri grupului;
Rezumatorul trage concuziile n urma discuiilor n aa fel nct s aib sens;
ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare.
Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului
n faa ntregii clase), o streche (sugereaz o alternativ la soluia grupului), un dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, spernd c elevii vor avea abilitile necesare muncii n grup, deci
trebuie s le dezvoltm. Iat un posibil scenariu:
Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via;
Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd s-o
foloseasc;
Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre cum
folosesc una sau alta din abiliti;
Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul n care o
anumit abilitate a lor a contribuit la succesul grupului i cum pot s i-o dezvolte.
Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face n mod
natural.
Cum organizm nvarea n clas?

1. Organizarea frontal - tratm elevii ca i cnd toi ar avea aceleai caracteristici. Ca metode,
predomin expunerea i conversaia; ntrebrile adresate sunt difereniate, ca i timpul acordat
pentru rspuns.
2. Organizarea individual - respectm individualitatea copiilor; adaptm sarcinile de instruire
la caracteristicile individuale, att din punctul de vedere al timpului, ct i al coninutului. Dar
cum rezolvm problema educaiei prin cooperare i a incluziunii?
3. Organizarea grupal
a). Respectm particularitile elevilor (abiliti, interese, relaii interpersonale, temperament,
imagine de sine, etc.); b). Construim difereniat sarcini de nvare care s faciliteze succesul; c).
Dezvoltm competene sociale care influeneaz att nvarea colar, ct i nvarea social i
imaginea de sine; chiar dac din punct de vedere al vrstei vorbim de clase omogene, practic
omogenitatea este imposibil, deoarece fiecare elev constituie o individualitate.
Grupurile de nvare prin cooperare nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace pentru atingerea
obiectivelor. Fiecare elev nva mai bine n grup dect ar nva de unul singur.
Specialitii relev faptul c elevii trebuie amestecai n funcie de nivelul abilitilor, de sex,
etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomand grupuri eterogene. Profesorul trebuie
s ia n consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru nvare, competenele
sociale ale elevilor, gndindu-se i la elevii resurs pentru ceilali.
Gruparea elevilor se face: a). la ntmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de ctre cadrul
didactic; d). elevii se grupeaz singuri etc.
Clasele care ncurajeaz nvarea activ i gndirea critic au urmtoarele caracteristici
(Mathews, 2003):
Climatul nvrii este responsabilitatea comun a cadrului didactic i a elevilor adic, elevii
i profesorul particip mpreum la stabilirea regulilor clasei.
Cadrele didactice modeleaz gndirea elevilor i i sprijin pe elevi mprtindu-le propria
strategie de a gndi adic, profesorul demonstreaz cum gndete critic o persoan dar nu
impune propriile idei ca pe adevruri absolute i promoveaz diversitatea de opinii; elevii discut
mpreun, afl ideile colegilor dar i modul fiecruia de a gndi.
n clas este o atmosfer deschis, de investigare adic, profesorul i elevii utilizeaz ntrebri
cu nivel de dificutate ridicat (nu doar ntrebri de tipul Ce? Cnd? sau Unde? ci De ce?, Ce s-ar
fi ntmplat dac? i De ce nu?) n timp ce analizeaz problemele i iau decizii. Elevii i asum
n activiti roluri diferite, aceste roluri schimbndu-se pe msur ce exerseaz diferite moduri de
a gndi: adun informaii, organizeaz informaia, o proceseaz, formuleaz predicii i
concluzii. Profesorul le demonstreaz elevilor cum s ndeplineasc sarcina n clas i sprijin
fiecare elev n ndeplinirea sarcinii prin sfaturi corective.
Fiecare elev este sprijinit exact att ct este necesar de exemplu, profesorul urmrete ce
nva fiecare elev, cum gndete fiecare elev, cum investigheaz i cum comunic elevii, pe
perioada ntregii activiti. Elevii sunt nvai cum s-i aprecieze i cum s-i mbunteasc
propria nvare. Profesorul acord fiecrui elev sprijinul necesar, n funcie de nevoile
individuale i le ofer, pe msur ce elevii demonstreaz c sunt pregtii pentru asta, din ce n ce
mai mult independen. Este un mediu de nvare sigur din punct de vedere emoional, n care
elevii se simt liberi n a ncerca rezolvarea de noi sarcini de lucru n care nereuitele pot conduce
spre reuite.
Aranjarea spaiului clasei ajut elevii s lucreze mpreun i s comunice unul cu altul de
exemplu, aranjarea spaiului a mobilierului, n special trebuie s evidenieze ideea c elevii
sunt importani, c ceea ce au de comunicat este interesant i de aceea ei trebuie s mprteasc
idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului trebuie s i sprijine n a comunica i lucra
mpreun.
Stadii ale nvrii prin cooperare

1. Faza de orientare - const n tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii s se cunoasc,
s se familiarizeze unii cu alii, s aib ncredere unii n alii i s discute principalele ateptri.
Activiti de orientare n primele zile de coal: elevii vorbesc despre ei, despre materiile
preferate, despre ce ateapt i sper s realizeze n noul an colar etc; Muli profesori folosesc
aceste activiti de orientare pentru a prezenta normele i obiceiurile care trebuie s guverneze
activitatea n clas.
2. Stabilirea normelor - reprezint o problem a responsabilitii grupului, a capacitii de
reacie la ceilali, a cooperrii, a lurii deciziilor prin consens, a rezolvrii de probleme etc
3. Rezolvarea conflictelor - conflictele fac parte din viaa noastr, sunt fireti. Apar conflicte
dintre elevi i profesori, ntre copii i prini, iar elevii petrec mult timp urmrind modul n care
ceilali i exercit puterea asupra lor. n procesul de dezvoltare a cooperrii, conflictul este
inevitabil.
Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, att la nivelul elevilor ct i al
cadrului didactic.
4. Productivitatea - Apare o identitate a grupului i se lucreaz n cooperarea. Acum coeziunea
grupurilor mici, ca i a clasei, este puternic. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt contieni de
proces i pot depi conflictele, continundu-i activitatea.
5. Destrmarea - mutarea elevilor de la o grup la alta poate produce disconfort pentru anumii
elevi, deoarece trebuie s se acomodeze cu ali coechipieri. Profesorul i ajut pe elevi s
contientizeze c parteneriatul cu ali colegi poate oferi anse noi de mprtire a unor
experiene eficiente de nvare.
Condiii ale eficacitii:
1. Stabilirea clar a obiectivelor;
2. Anunarea obiectivelor;
3. Precizarea instruciunilor i a recomandrilor;
4. Plasarea elevilor n grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie s fie asigurai c au anse egale de reuit;
6. Angajarea elevilor n sarcini care presupun interdependen pozitiv;
7. Elevii accept c recompensele vor reveni echipei i nu indivizilor;
8. Elevii au interaciuni fa n fai sunt dispui umr lng umr;
9. Exercit roluri, comportamente, atitudini specifice interaciunilor sociale;
10. Elevii au acces la informaii i au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecie n care folosim nvartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice
leciei, dar i a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale i de lucru n grup pe care
elevii le vor nva pentru a coopera cu ceilali.
Principii privind predarea
1. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu;
2. Predarea presupune crearea de oportuniti de nvare pentru fiecare elev;
3. Profesorul descoper i stimuleaz aptitudinile i interesele elevilor;
4. Predarea presupune i formarea de comportamente i atitudini;
5. Predarea trebuie s faciliteze transferuri de informaii i competene de la o disciplin la alta;
6. Predarea trebuie legat de viaa cotidian;
Principii privind nvarea
1. Elevii nva n stiluri i moduri diferite;
2. nvarea presupune investigaii continue, efort i disciplin;
3. nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine;
4. nvarea se produce att prin studiu individual ct i prin activiti d grup;
5. nvarea trebuie s urmreasc dezvoltarea personal a elevului pentru inseria sa n viaa
social;
Principii privind evaluarea
1. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice;
2. Evaluare este multicriterial i multiinstrumental;
3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesete, nu catalogheaz, ci urmrete dezvoltarea a
ceea ce este pozitiv.
4. Evaluarea este dublat de autoevaluarea permanent;
5. Se bazeaz pe standarde curriculare de performan precizate de programele colare care va
pregti elevul pentru intrarea n viaa social;
Ce monitorizm i evalum?
1. Coninuturile nvrii;
2. Procesul nvrii;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate colare, progresul/ regresul n nvare;
5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaionale, strategice etc) n vederea ameliorrii
continue a performanelor colare ale elevilor;
6. Aspecte instrucionale: cum au reacionat copiii, a crescut motivaia, care sunt dificultile.
7. Aspecte interacionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicrii, gradul de
relaxare a copiilor, conflictele etc. (dei s-ar crede c prof. omeaz, el este deosebit de
ocupat);
Modelul trifazic - un cadru ideal pentru nvarea prin cooperare

Cadrul ideal pentru nvarea prin cooperare este cel trifazic al leciei: Evocare-Realizare a
sensului-Reflecie (E-R-R), introdus de Jennie Steele i Kurt Meredith (1997) i promovat prin
Programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice.
Pentru prima dat, modelul trifazic al leciei a fost introdus de Joseph Vaughn i Thomas Estes
(1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al leciei mai este
cunoscut i sub denumirea de Anticipare-Achiziia de noi cunotine i deprinderi-Consolidarea
(n limba englez ABC de la AnticipationBuilding KnowledgeConsolidation).
Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi desluite. Aici
are loc reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea
minii nspre coninutul ce va fi introdus. n aceast etap elevii sunt pui n situaia de a se gndi
i de a (-i) adresa ntrebri despre tema ce va studiat. Este momentul n care profesorul
identific ceea ce elevii tiau n legtur cu tema nou.
Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunotinele anterioare; evalua informal ceea ce elevii
deja tiu (ex: informaii false); stabili scopurilor de nvare; concentra atenia elevilor asupra
temei; oferi un context pentru nelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena de nvare:
o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, pn la atingerea unui
rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt condui n a investiga
tema, n a nelege materialul, n a identifica rspunsuri la ntrebrile formulate i n a formula
noi ntrebri la care vor identifica rspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara ateptrile
cu ceea a fost nvat; revizui ateptrile sau formula noi ateptri; identifica ideile eseniale;
realiza conexiuni personale cu lecia; formula ntrebri despre tema leciei.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n
care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri
i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i
autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile
principale; interpreta ideile; mprti opinii; formula rspunsuri personale; testa validitatea unor
idei; evalua nvarea; formula noi ntrebri.
Metode, strategii i tehnici care promoveaz nvarea prin cooperare

Mozaicul
nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie tot timpul
alii. Dup aceea, punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr
de la 1 la 4.
Folosii un material suport, un text pe care l mprii n prealabil n patru pri.
Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru aceast
ora, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi
neles ntregul text. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi elevii care au numrul 1 vor primi
prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles,
toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este
foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este bine ca
aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o clas foarte mare, se poate lsa
jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda
mozaicului.
Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum ncolo
grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din text care le
revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s
hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar
pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s
neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai
grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de
experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea
nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta i
elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial
i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul
tuturor seciunilor textului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu
oricare dintre fragmentele textului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn,
n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac
persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare.
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se
transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de
experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect
i pot transmite mai departe informaiile.
Varianta de mozaic descris mai sus este elaborat de Slavin, n 1991 i a fost promovat n
Romnia n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. Principiile
de baz ale acestui tip de mozaic sunt:
existena a dou categorii de grupuri: grup cas i grup de experi;
dobndirea expertizei pe un anumit coninut care urmeaz a fi explicat colegilor din grupul
cas;
existena unui produs ale discuiilor din grupul de experi: strategia de predare a coninutului
pe care s-a dobndit expertiz.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci cnd suntem n etapa de familiarizare cu un
coninut sau cnd elevii au vrste mici, fie patru texte atunci cnd sistematizm informaiile
despre un anumit coninut sau cnd elevii sunt mai mari (de la gimnaziu n sus). Textele pot fi
tiinifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metod care se preteaz la aproape orice tip de
coninut. Timpul petrecut n grupul de experi este gestionat de ctre cadrul didactic n cazul
elevilor mai mici, nelegerea coninutului textului putnd fi modelat prin ntrebri refeitoare la
materialul studiat.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai important
latur a sa rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

Lectura n perechi/ Rezumatul n perechi
nainte de nceperea leciei, pregtii un material/ text pe care l mprii n patru pri. Rugai
elevii s formeze perechi. Ei urmeaz s lucreze cu acelai partener pe tot timpul leciei. Fiecare
elev va trebui s cunoasc coninutul ntregului articol, dar n prima etap a leciei, fiecare
pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numr pn la 4 i fiecare pereche
va primi partea ce corespunde numrului ei).
Fiecare membru al perechii va juca dou roluri: a) rolul de raportor; misiunea raportorului este
s citeasc fragmentul cu atenie i s fie pregtit s rezume ceea ce se spune n el. Dup ce i
citete fragmentul, raportorul i va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost
vorba n fragment; b) rolul interlocutorului; interlocutorul citete fragmentul i apoi l ascult
cu atenie pe raportor. Cnd acesta i-a terminat rezumatul, interlocutorul i adreseaz ntrebri
ce pot clarifica coninutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informaii.
ntrebrile vor fi de tipul: Dar n legtura cu...?, i aminteti...?, S-a spus ceva despre...?
Fiecare fragment va fi mprit n dou; pentru prima jumtate a fragmentului, unul din elevi va
fi raportorul i cellalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimb rolurile pentru partea a doua a
fragmentului.
Este foarte important ca instruciunile profesorului s fie clare i nelese de toi elevii. Fiecare
elev va trebui s prezinte ntregii clase coninutul fragmentului, deci trebuie s fac eforturi
pentru a o nelege foarte bine.
Fiecare pereche i alege un loc n sal i ncepe activitatea. Conversaia trebuie s se desfoare
cu voce sczut pentru a deranja celelalte perechi.
Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate: organizarea grafic, rezumat, ciorchine,
. Fiecare pereche prezint coninutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi
apreciat.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrnd n perechi, elevii pot discuta cu un coleg coninutul textului i i pot clarifica
chestiunile care nu le neleg singuri;
rolurile elevilor menin atenia elevilor asupra textului i ofer posibilitatea imediat de a
reflecta asupra lui;
elevii dialogheaz asupra coninutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea
fragmentului;
elevii fac un exerciiu de ascultare activ i poart rspunderea comun pentru predarea
nvarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment, coninutul fragmentului este
prezentat de mai multe ori i n moduri diferite, ceea ce ofer elevilor posibilitatea de a nelege
mai bine textul;
n discuia cu ntreaga clas, profesorul urmrete modul n care elevii au neles
coninutul i poate corecta eventualele confuzii sau nenelegeri.

Colurile
Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei scop este s
genereze o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera discuii n contradictoriu.
"Colurile" pot fi folosite ca un mijloc activ i plcut de a conduce dezbaterile n cazul
problemelor controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea puncte de vedere
diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n clas, a unui text, dup ascultarea unei
prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu dup enunarea unei teme la care elevii sunt
invitai s se gndeasc.
Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii este de a-i face,
cu adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i s-i poat susine aceast
poziie. Ea ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu atenie i ofer elevilor posibilitatea
de a-i schimba prerea dac argumentele celorlali i conving.
Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri, a vizionrii
unui film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca profesorul s
identifice, cu ajutorul elevilor, o problem controversat cu care se confrunt propria lor
comunitate i s o discute cu elevii- dar, n acest caz, trebuie s v asigurai c toi elevii cunosc
foarte bine problema.
Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca individual, alii
munca n grup.
Dup alegerea temei, se procedeaz astfel:
elevii se gndesc la problema/ tema respectiv
determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2-3 opiuni); profesorul
poate stabili dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le stabileasc singuri
elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd, funcie de
vrsta elevilor)
elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care sprijin
poziia B (poziia opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n mijlocul ncperii
sau ntr-un alt col; dac exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi poziionate n alte pri
ale ncperii;
timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea poziiei lor i
vor stabili argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n dezbaterea ce va
urma;
ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i argumentele
ce l susin; elevii din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la conversaie; dac li se pare
dificil, ajutai-i cu ntrebri precum: "De ce nu acceptai voi, cei din grupul A, prerea celor din
grupul B?", "Cu ce anume nu suntei de acord din ceea ce susine grupul B?" sau "Grupul
nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai ctre unul sau altul din celelalte dou
grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s se mute n
grupul ce susine acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s ncerce s fie ct se
poate de convingtori, pentru a nu-i pierde aderenii sau pentru a-i atrage ali susintori. Este,
de asemenea, bine ca elevii s-i noteze ideile care le vin n timp ce ascult sau discut. Aceasta
i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui s-i exprime i s-i susin poziia n scris.
dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o
mprtete, cerei fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi cerei
fiecrui elev s-i exprime, n scris, poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat ar trebui s
in cont i de contraargumente i s ncerce s le demonteze).
Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale,
aa cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea
individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i
convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se
ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le exprime n
propriile lor cuvinte.

Metoda plriilor gnditoare
Este o modalitate de exersare a gndirii ca interpretare de rol i are o valoare formativ
deosebit. Permite persoanei s se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singur
latur a gndirii i face posibile schimbrile de perspectiv n exersarea i desfurarea gndirii
unei persoane, fr ca eul acesteia s fie afectat (lezat).
Plria alb: informaii, date, fapte
Albul (absena culorii) indic neutralitatea.
Cel care poart plria alb:
trebuie s imite computerul (s fie neutru i obiectiv, s ofere date, informaii, dar nu
interpretri i opinii);
prezint informaii, fapte, dar fr implicare personal, ntr-un mod ct mai obiectiv;
prezint faptele verificate, dovedite, dar i cele presupuse a fi adevrate, chiar dac nu au fost
verificate pe deplin;
spune: iat faptele i informaiile aa cum s-au petrecut.
Plria roie: emoii i sentimente; intuiii i presimiri
Roul indic implicarea afectiv.
Cel care poart plria roie:
nu trebuie s-i justifice tririle afective, emoiile, sentimentele;
poate s-i exteriorizeze emoiile i sentimentele;
poate s exploreze sentimentele celorlali solicitndu-le s-i pun plria roie pe cap;
spune: asta este ceea ce simt eu despre acest lucru.
Plria neagr: gndire logic negativ, pesimism, judecat critic, totul este sumbru
Negrul semnific ntuneric, pesimism, este culoarea nopii.
Cel care poart plria neagr:
scoate n eviden aspectele negative, greelile. erorile;
evideniaz punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele i riscurile, uneori fr
argumente convingtoare;
judec o idee, un proiect nainte de a vedea cum se aplic, cum funcioneaz;
ndeplinete rolul de avocat al diavolului.
Plria galben: gndire pozitiv, constructiv, optimism, ncredere, concentrare pe beneficii
Galbenul semnific lumin, optimism.
Cel care poart plria galben:
privete n viitor cu ncredere i speran;
este preocupat de aprecierea pozitiv a lucrurilor;
alege scenariul posibil ntr-o situaie dat, face ca lucrurile s se ntmple;
realizeaz speculaii posibile i condiionri favorabile (evideniaz valoarea lui dac);
caut oportuniti pentru punerea n practic a unor vise, idealuri, crora ncearc s le confere
un fundament logic, plauzibil.
Plria verde: gndire creativ, idei noi, alternative posibile, soluii pentru problemele diverse,
schimbare i inovare
Verdele este culoarea ierbii, a fertilitii.
Cel care poart plria verde:
d dovad de ingeniozitate i creativitate;
este productor i generator de idei i soluii noi;
provoac pe alii s se gndeasc la posibiliti alternative, la soluii ct mai diverse;
dovedete mobilitate i flexibilitate n gndire, fiind promotorul gndirii laterale.
Plria albastr: organizare, monitorizarea i controlul gndirii, gndirea despre gndire
Albastrul sugereaz independen, detaare, calm, control.
Cel care poart plria albastr:
urmrete pas cu pas desfurarea procesului gndirii;
este focalizat pe definirea riguroas a problemei, identificarea ntrebrilor i gsirea soluiilor;
realizeaz o privire de ansamblu asupra situaiei, face rezumate, trage concluzii;
este coregraful i regizorul gndirii.

Monitorizare Evaluare
Proces realizat pe parcursul implementrii
programului
Colectare i analiz continu a datelor
Masoar realizarea obiectivelor operaionale
Ofer primele manifestri ale progresului i
realizare de obiective.
Rspunde la ntrebarea La ce etap
suntem?
Realizat mai frecvent dect evaluarea
Proces realizat pe parcursul sau dup realizarea
programului
Analiza ntregii intervenii; accent principal pe
necesiti, rezultate i impact pe termen lung
Identific modul i motivul din care activitile au
fost cu succes, au euat sau au fost modificate
Rspunde la ntrebarea despre cum poate fi
mbuntit performana?
Abordeaz relevana obiectivelor