Sunteți pe pagina 1din 40

INVESTETE N OAMENI!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar nr. 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1: Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naional n nvmntul liceal
Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536
Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)






GHID DE ELABORARE A SUBIECTELOR
PENTRU EVALURILE PRIN PROBE
TRANSDISCIPLINARE,
LA FINALUL CLASEI A VI-A







3

CUPRINS

1. Prezentare general. Scopul ghidului ............................................................................................. 5
Argument pentru ghid...................................................................................................................... 5
Scopul ghidului ................................................................................................................................. 5
2. Termeni de referin ....................................................................................................................... 7
2.1. Competene de evaluat............................................................................................................. 7
2.2. Competene inter- i transdisciplinare...................................................................................... 7
2.3. Plan individualizat de nvare .................................................................................................. 8
2.4. Preorientare .............................................................................................................................. 8
2.5. Portofoliul educaional al elevului ............................................................................................ 9
2.6. Prob de evaluare transdisciplinar........................................................................................ 10
2.7. Matrice de specificaii ............................................................................................................. 10
3. Obiective ale evalurii la sfritul clasei a VI-a............................................................................ 11
4. Tendine n abordarea evalurilor internaionale ....................................................................... 12
4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevzute n Cadrul European de Referin
pentru limbi .................................................................................................................................... 12
4.2. Compatibilizarea cu probele internaionale (PISA, TIMSS, PIRLS) .......................................... 14
5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare .................................................................... 28
5.1. Competene de evaluat pentru probele transdisciplinare:..................................................... 28
5.2. Matricea de specificaii ........................................................................................................... 30
5.3. Exemple de itemi ..................................................................................................................... 33
6. Concluzii ......................................................................................................................................... 38
7. Bibliografie..................................................................................................................................... 39

5



1. Prezentare general. Scopul ghidului

Argument pentru ghid
Centrarea nvmntului pe formarea de competene presupune o regndire a strategiilor
de evaluare ce trebuie s se replieze n conformitate cu noile rezultate preconizate. Noua filozofie
presupune o pregtire a cadrelor didactice pentru a asimila, adapta i aplica noi metode i
instrumente de evaluare.
O deficien a sistemului educaional autohton const (i) n gestionarea secvenial i
lacunar a datelor despre elev, despre evoluia lui anterioar, despre capacitile sale poteniale
sau probate. n afar de carnetul de elev (o interfa informaional dintre coal i familie care,
de cele mai multe ori, rmne la ndemna elevului) sau a catalogului colar (care trece, dup
consumarea anului colar, n arhiv), alte instrumente de oglindire i de reinere a trsturilor
personalitii lui, mai extinse sau mai sintetice, nu mai sunt. Informaiile cu privire la nivelul sau
evoluia competenele sale se pierd n timp, mai cu seam la trecerea dintr-un ciclu n altul, astfel
nct profesorii care preiau un elev la un moment dat trebuie s atepte ceva vreme pentru a-i
creiona un tablou despre trsturile lui. Pentru a ajunge la o atare descriere a personalitii
elevului, e nevoie de o evaluare a acestuia prin noi tipuri de probe.

Scopul ghidului
Ghidul de evaluare prezent are ca obiectiv instrumentalizarea profesorilor cu cadre
teoretice de generare a instrumentelor de evaluare dar i formarea unor abiliti de structurare pe
cont propriu, n funcie de situaiile specifice de educaie, a noi formule i dispozitive de evaluare.
Prin diferite stagii de pregtire teoretic i aplicaii practice profesorii vor fi pui n situaia de a
construi probe cu caracter transdisciplinar, s le testeze, evalueze i s le perfecioneze astfel nct
s se ajung la un anumit grad de validare a noilor instrumente.
Prezentul ghid are o structur coerent i comprehensiv, mergnd de la fundamentarea
din perspectiva politicilor educaionale i pn la tematizri i exemplificri concrete, pe cele dou
arii curriculare.
Avnd n vedere c este prima dat cnd se propune evaluarea la nivel naional prin probe
transdisciplinare, ghidul struie pe exemplificri concrete i compunerea de itemi care s vizeze
pachete epistemologice sau abiliti de interpretare/ aplicare care transcend specificitatea unei

6
discipline. Partajul dintre discipline i gradul de ntreptrundere este mobil, funcie de msura n
care disciplinele ca atare sunt integrate.
Actualul ghid este configurat n concordan cu noile linii de evoluie din domeniul
practicilor docimologice dar i cu unele evoluii din planul politicilor educaionale internaionale
(de pild, s-a urmrit corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevzute n Cadrul European
de Referin pentru limbi dar i cu probe internaionale de tip PISA, TIMSS, PIRLS).


7




2. Termeni de referin

2.1. Competene de evaluat
Competenele, n domeniul didacticii, reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea, n contexte diverse,
a unor probleme caracteristice unui domeniu.
Competenele de evaluat sunt acele competene pe care ne propunem s le evalum
printr-o anumit prob de evaluare din nvmntul preuniversitar. Ele sunt derivate din
competenele generale i/ sau din competenele specifice ale programelor colare pentru
disciplina sau disciplinele la care face referire evaluarea.
Competenele de evaluat se regsesc pe coloanele matricei de specificaii care trebuie
elaborat ca parte integrant n proiectarea oricrui test de evaluare.

2.2. Competene inter- i transdisciplinare
Competenele inter- i transdisciplinare la nivelul cunotinelor, atitudinilor, deprinderilor
reprezint competenele de a interrelaiona cunotinele dobndite la diverse discipline, pentru
a descrie un fenomen, o situaie-problem, un fapt social. Aceste competene au un caracter
participativ, centrat pe elev, folosesc limbaje specifice mai multor discipline, pentru a examina o
tem dat, o problem sau o experien i au o puternic legtur cu viaa real. Competenele
inter- i transdisciplinare descriu relaii ntre fenomene, procese, concepte, cauze i efecte din
diverse domenii i dovedesc imaginaie, atitudine creatoare, cunotine disciplinare
interconectate.
Competenele transdisciplinare nu trebuie s fie clasificate n funcie de coninuturile unei
anumite discipline. Ele au valene metacognitive (de exemplu, estimarea gradului de dificultate al
unei sarcini de lucru, planificarea strategic n cadrul unei activiti, evaluarea rezultatelor,
monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare etc.), formeaz atitudini pozitive,
motivante (de exemplu, realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii
contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale) i dezvolt abiliti pragmatice
(de exemplu, iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre rezolvarea
sarcinii, deprinderi de munc etc.).

8

2.3. Plan individualizat de nvare
Planul individualizat de nvare este un instrument de lucru elaborat de profesori, destinat
proiectrii unor parcursuri curriculare adecvate posibilitilor elevilor i bazat pe diagnoza
profilului de competene, evideniat n urma administrrii probelor de evaluare la finalul clasei a
VI-a.
n domeniul educaiei copiilor cu CES se realizeaz deja astfel de documente, sub numele
de planuri de intervenie personalizate.
Concret, Planul individualizat de nvare cuprinde informaii pe dou arii:
diagnoza: care sunt competenele disciplinare i/ sau transdisciplinare dobndite de elev?
intervenia: cuprinde un miniproiect curricular destinat ameliorrii sau dezvoltrii acelor
competene.
n contextul teoriei curriculumului se vorbete de adaptare curricular. Adaptarea
curricular se refer la introducerea unui ansamblu de activiti de redimensionare a
competenelor, coninuturilor, mediului psihosocial, formelor de organizare, standardelor de
evaluare care s contribuie la depirea dificultilor de nvare i la atingerea unui nivel superior
de competen.
Responsabilitatea personalizrii proceselor predrii-nvrii-evalurii i revine profesorului,
care trebuie s se adapteze celor dou tipuri de particulariti: particularitilor de grup i
particularitilor individuale.
Cerina adaptrii la particularitile de vrst i individuale este binecunoscut, fiind
formulat n cadrul unui principiu didactic. Argumentele n sprijinul diferenierii i individualizrii
experienelor de nvare sunt numeroase.
Din punct de vedere psihopedagogic, multe studii i teorii susin rolul personalizrii i
adecvrii la profilul psihologic de vrst i individual (Benjamin Bloom, J. Caroll cu teoria nvrii
depline, Ausubel cu teoria organizatorilor cognitivi, Bruner, Skinner i Crowder). Astfel de cercetri
nu au rmas fr ecou la nivelul politicior educaionale, astfel c peste tot n lume s-au proiectat
documente legislative care s susin proiectarea unor rute educaionale ct mai diverse.

2.4. Preorientare
O funcie esenial a educaiei formale este cea de profesionalizare. n consecin, pe toate
treptele de colarizare se realizeaz n mod specific aciuni de orientare colar i profesional.
Orientarea colar este parte component a procesului mai larg al orientrii profesionale, ea
putnd fiind neleas ca preorientare. Activitate propriu-zis de preorientare se realizeaz cel mai
mult n perioada gimnaziului, cnd elevul i contureaz opiunea pentru un anumit tip de liceu.

9
Preorientarea este o component intermediar a orientrii profesionale i trebuie neleas
ca activitate de ghidare informat a elevilor n vederea alegerii ulterioare a rutei educaionale i
profesionale.

2.5. Portofoliul educaional al elevului
Portofoliul educaional reprezint o colecie de documente care evideniaz competenele
dobndite de elev n activitile de nvare realizate att n mediul formal, ct i n cel nonformal
i informal. El are o valoare explicit formativ i prognostic, ameliornd procesul de nvare al
elevului, anticipnd i limitnd blocajele, dificultile sau eecurile poteniale. Totodat, acest
instrument se constituie i ntr-o surs de semnalare timpurie a unor abiliti, aptitudini, interese
relevante pentru preorientarea i orientarea colar i profesional a elevului.
Portofoliul educaional este instituit ncepnd cu clasa pregtitoare i este actualizat/
completat continuu de cadrele didactice direct responsabile de monitorizarea evoluiei elevului
(nvtor/ profesor pentru nvmntul primar, respectiv profesorul diriginte), nsoind ntregul
parcurs al elevului de-a lungul colaritii obligatorii.
Acest instrument se va constitui n principalul referenial de generare a Planului
individualizat de nvare pentru fiecare elev.
Responsabilitatea gestionrii portofoliilor educaionale revine conducerii fiecrei instituii
de nvmnt.
Portofoliul educaional este complementar formelor tradiionale de nregistrare,
administrare i comunicare a rezultatelor colare ale elevilor (catalog colar, carnet de elev).
Portofoliul educaional poate fiina att ntr-un format scris/ tiprit, ct i n format digital.
Portofoliul educaional este un document administrativ care nsumeaz att elemente
obligatorii ct i elemente complementare, individualizate:
elemente obligatorii:
- rezultatele la probele naionale de evaluare instituite la nivelul sistem de
nvmnt;
- situaiile colare pe discipline/ ani colari (n format textual-narativ i ntr-un format
vizual-grafic);
- fia psihopedagogic;
elemente complementare:
- certificate, diplome care atest diferite competene/ interese colare i extracolare
(culturale, artistice, sportive, psihosociale);
- nscrisuri cu coninut relevante pentru aptitudinile sau abilitile probate de elev;
- produse obiectuale i performri ale elevilor (nregistrri foto, audio-video etc.).

10
La completarea portofoliului educaional vor conlucra responsabilii direci (nvtor/
profesor pentru nvmntul primar, respectiv profesorul diriginte) cu celelalte cadre didactice,
cu prinii elevilor, cu elevii nii i cu ali factori abilitai.

n Legea nvmntului este prevzut definiia portofoliului educaional.
Art. 73: (1) Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a
altor nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de
nvare, n diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de
nvare formale, nonformale i informale.
(2) Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii. Utilizarea lui
debuteaz ncepnd cu clasa pregtitoare i reprezint cartea de identitate educaional a
elevului.

2.6. Prob de evaluare transdisciplinar
Prob de evaluare transdisciplinar este acea prob prevzut n Legea Educaiei
Naionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4, prin care sunt evaluate competene
transdisciplinare ale elevilor la sfritul clasei a VI-a:
La finalul clasei a VI-a, toate colile, n baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, organizeaz i realizeaz evaluarea elevilor prin dou
probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine. Proba de limb i comunicare
va cuprinde limba romn i limba modern I iar pentru elevii din clasele cu predare n limbile
minoritilor naionale, i limba matern...

2.7. Matrice de specificaii
Unul dintre cele mai utilizate instrumente care certific faptul c un test msoar
competenele de evaluat propuse i c testul are validitate de coninut este matricea de
specificaii. Pe liniile matricei sunt precizate coninuturile abordate n evaluarea respectiv, iar
coloanele conin competenele de evaluat asociate nivelurilor cognitive corespunztoare.


11



3. Obiective ale evalurii la sfritul clasei a VI-a

Obiectivul general al evalurii la clasa a VI-a l reprezint obinerea unui profil de baz al
cunotinelor i deprinderilor elevilor, necesar stabilirii parcursului individual de nvare al
acestuia.
Obiective specifice:
O1. Stabilirea nivelului de de baz al competenelor de citire i lectur n limba matern i
ntr-o limb strin i a gradului de operaionalizare a acestora n matematic i tiine.
O2. Stabilirea nivelului de competene de nelegere a mesajului transmis prin text scris.
O3. Verificarea cunotinelor de baz din domeniul matematicii, fizicii i biologiei.
O4. Stabilirea nivelului de atingere a competenelor de evaluat n rezolvarea de probleme.
O5. Stabilirea capacitii transferului de cunotine n rezolvarea problemelor.
Rezultatele evalurilor sunt utilizate pentru elaborarea Planurilor individualizate de
nvare ale elevilor i pentru preorientarea colar a acestora ctre un anumit tip de liceu.

12



4. Tendine n abordarea evalurilor internaionale

4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevzute n Cadrul
European de Referin pentru limbi

(1) Specificul disciplinei
Obiectivul fundamental al studierii limbilor moderne n nvmntul preuniversitar este
dezvoltarea de ctre toi elevii a competenelor de comunicare n cel puin dou limbi strine de
circulaie internaional, prin nsuirea de cunotine, deprinderi i atitudini specifice, necesare
pentru o comunicare adecvat situaional acceptat social n contexte inter-i multiculturale,
precum i pentru nvarea pe parcursul ntregii viei, determinate de accentuarea fenomenului de
globalizare i de exigenele impuse de dinamica societii mileniului III.
Studierea limbilor moderne n nvmntul preuniversitar se realizeaz n conformitate cu
Recomandrile Parlamentului i Consiliului European, privind cele opt competene-cheie pentru
educaia pe parcursul ntregii viei, prin raportare la niveluri echivalente cu cele prevzute n
Cadrul European Comun de Referin pentru limbi: nvare-predare-evaluare.

(2) Scopul i finalitile disciplinei
dezvoltarea competenelor de receptare i de producere de mesaje orale i
scrise, precum i a celor de transfer i mediere a mesajelor;
nelegerea contextului cultural, geografic i istoric i stpnirea
cunotinelor, a deprinderilor i valorilor necesare pentru o participare activ la viaa din
ara lor;
interaciunea cu persoane i culturi diferite de ale lor i, implicit contribuia
la binele comunitii;
dezvoltarea flexibilitii n cadrul schimbului de idei i n cadrul lucrului n
echip n diferite situaii de comunicare;
contientizarea rolului limbilor strine ca mijloc de acces la piaa
muncii i la patrimoniul culturii universale.


13
(3) Structura i principiile curriculumului. Particularitile curriculumului i recomandri
privind evaluarea elevilor
n contextul recomandrilor formulate n Cadrul European Comun de Referin pentru
limbi, devine evident faptul c abordarea didactic este vzut n triada nvare-predare-
evaluare.
Indiferent de instrumentele folosite i de nivelul la care se situeaz, orice act de evaluare
presupune o judecat de valoare cu efect de feedback, capabil s stabileasc decizii de
optimizare a procesului de predare-nvare-evaluare i a programelor colare. De aceea, este
foarte important ca acest efect de reglare i ajustare s fie monitorizat cu atenie.
Cea mai cunoscut form de feedback este cea a fluxului informaiilor specifice dinspre
elev nspre profesori, pe dou ci: prin intermediul evalurii curente a activitilor zilnice i prin
intermediul examenelor. Feedbackul formativ, obinut n urma evalurii continue, contribuie la
urmrirea i evidenierea progresului educaional al elevilor. n cadrul procesului de evaluare
continu, dialogul educaional dintre profesor i elev capt fora necesar de a schimba atitudini.
Feedbackul sumativ este un instrument preios pentru profesor, furnizndu-i acestuia datele
necesare pentru a-i modifica, transforma, adapta demersul educaional viitor, n funcie att de
coninutul i substana a ceea ce trebuie nvat ct i de aptitudinile, atitudinile i dispoziiile
elevilor fa de procesul de nvare.
O alt modalitate la care apeleaz unii profesori pentru a constata care sunt punctele tari i
punctele slabe ale unei lecii, este de a pstra un caiet curent de observaii, n care-i poate nota
prerile i impresiile proprii dup fiecare lecie. Acest caiet este necesar cu att mai mult cu ct
programele au suferit modificri, iar observaiile fcute de profesor ar putea conduce la
mbuntirea lor pe viitor.
Introducerea continu a unor noi metode, tehnici i instrumente de evaluare, care
furnizeaz date de natur calitativ i criterial privind performanele elevilor, constituie o alt
posibilitate de realizare a efectului pozitiv de washback. n acelai scop, comunicarea eficient i
adecvat a factorilor de decizie responsabili, a elevilor, prinilor i a opiniei publice pot contribui
la mbuntirea programelor colare i a procesului de predare-nvare-evaluare.
n contextul sugestiilor metodologice formulate n Cadrul european comun de referin
pentru limbi, o form important de evaluare continu, dar i sumativ, o constituie Portofoliul
lingvistic al elevului. Elevii adun mostre din munca lor n domeniul nvrii limbii moderne n
timp (proiecte, teste, referate, sarcini de nvare, certificate/atestate de limb, dovada absolvirii
unui an/mai multor ani de studiu n alte ri etc.), acestea putnd s constituie o posibilitate de
evaluare de la sfritul unui ciclu de nvmnt. Este o metod de evaluare cu caracter integrator,
complex i flexibil. El oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i opiunile
acestora.

14
Este bine ca acest portofoliu s fie raportat permanent la Portofoliul european al limbilor,
care stabilete clar competenele care trebuie atinse la fiecare nivel. El se preteaz unei mulimi
de situaii de utilizare - acestea regsindu-se n competenele specific necesare - i poate fi folosit
la diferite niveluri de pregtire, grupe de vrst i segmente ale populaiei, putnd fi utilizat cu
uurin.
Mai recent, s-a elaborat paaportul lingvistic Europass, care stabilete competenele
lingvistice pe care le-au dobndit elevii la toate limbile moderne studiate, precum i biografia
lingvistic (experienele i progresele lingvistice). Acesta relev o oarecare autonomie n stabilirea
nivelului de competen lingvistic, reprezentnd o contientizare a traseului lingvistic personal -
istoria nvrii - i a importanei contextului n care s-a produs nvarea. Europass este un etalon
comun de evaluare n eventualitatea comparrii cu ali elevi europeni.
Toate aceste posibiliti de a obine un feedback pozitiv ne pot furniza informaii i sugestii
valoroase pentru mbuntirea programelor colare. Noile probleme contemporane i funciile
lingvistice care apar, ne determin s ne aplecm cu atenie asupra programelor colare, care
trebuie s fie n concordan cu evoluia evenimentelor i progresele cunoaterii.

4.2. Compatibilizarea cu probele internaionale (PISA, TIMSS, PIRLS)

Schimburile i colaborrile educaionale pe glob sunt inevitabile. Aceste schimburi pot fi
formale, n cadru organizat n organisme internaionale, prin proiecte i programe care vizeaz
domeniul educaiei, sau nonformale (informale), cele care sunt naturale i in de vecintate,
cultur, spaiu geografic. Fiecare organism internaional are specificitatea sa. Acestea organizaii
internaionale colaboreaz sau nu ntre ele, dar n mod sigur tiu despre existena celorlalte.
Aa cum se specific pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ntlnirile la nivel de minitri i experi, schimburile de informaii privind politicile educative,
analiza problemelor i tensiunilor pe care le cunoate fiecare sistem educativ, aciunile comune,
misiunile de expertiz, stagiile de formare au contribuit i contribuie la accelerarea procesului de
reform.. Acest fapt are o importan covritoare n zonele unde se impun reforme profunde
care in de nvmnt i educaie.
Sistemul de nvmnt romnesc se afl n continu schimbare i mbuntire pe
diversele domenii i niveluri, n conformitate cu schimbrile de ordin economic, social, politic i
cultural din societate. Se are n vedere armonizarea sistemului educaional romnesc cu sistemele
educaionale internaionale, avnd ca punct de referin politicile educaionale europene i ca
semnal de alarm rezultatele la testrile internaionale. Acestea arat c sistemul de nvmnt
romnesc este la nivel mediu sau sub media OECD. n Raportul Comisiei Prezideniale, din 6 iulie
2007 se stipuleaz faptul c meninerea actualului sistem de nvmnt din Romnia pune n

15
pericol competitivitatea i prosperitatea rii deoarece este ineficient, nerelevant, inechitabil i
de slab calitate.
Dup cum se observ n tabelul 1 n care sunt reliefate performanele obinute de elevii din
Romnia la principalele evaluri internaionale: PISA, TIMSS i PIRLS, cu excepia rezultatelor la
lectur ale copiilor din clasa a IV-a (PIRLS 2001), toate celelalte performane se afl mult sub
media internaional, chiar semnificativ mai slabe dect cele ale elevilor din rile vecine.

Conform Agendei Lisabona, n care UE a stabilit 5 indicatori care arat msura n care o ar
i Uniunea European, n ansamblul ei, sunt capabile s fac fa provocrilor economiei
cunoaterii (tabelul 2), putem concluziona faptul c actualul sistem de educaie nu este capabil s
asigure Romniei o poziie competitiv n economia cunoaterii.


n aceste condiii, se impune o reform curricular i n ara noastr, care s aib ca
obiectiv mbuntirea calitii actului educaional reflectat n competenele individuale i n
performanele sistemului, n creterea competitivitii elevilor i n inseria pe piaa muncii a

16
tinerilor absolveni. Totodat, prin racordarea sistemului naional unitar de evaluare la
standardele internaionale se stimuleaz integrarea rii n spaiul european de nvmnt.
Pe de alt parte, reprezentanii mediului de afaceri, reunii n Guvernul privat, consider
c programa colar i cea academic sunt rupte de realitate, neinnd cont de cerinele din
economia real i c procesul educaional este extrem de teoretizat, poziie confirmat i de
Raportului Bncii Mondiale pe 2007 privind Romnia; competitivitatea forei de munc din ara
noastr este sczut comparativ cu cea a rilor din Uniunea European, iar n topul global al
competitivitii forei de munc ne situm pe locul 85.
Potenialul de dezvoltare al unei ri depinde de nivelul la care se afl nvmntul su,
reforma educaiei fiind de o importan major. Conform OECD, de capitalul uman in
cunotinele, deprinderile, competenele i alte atribute ntrupate n indivizi, care sunt
relevante pentru bunstarea personal, social i economic.
1
fapt care se realizeaz prin modul
cum este gndit sistemul de educaie obligatorie.
Cuvntul educaie este de origine latin, i deriv din substantivul educatio, care nseamn
cretere, hrnire, cultivare i din educo-educere - a ridica, a nla.
Educaia este o aciune social contient, cu finaliti clare, care vizeaz un rezultat bine
conturat, fiind o aciune care mijlocete i diversific relaiile dintre om i societate; educaia
omului i transformrile sociale pe care el le realizeaz se afl ntr-o relaie de reciprocitate, n
sensul c omul educat, acionnd asupra societii, paralel cu transformarea acesteia se
transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta din nou asupra societii, aa cum se poate
observa n figura 2-1. n msura n care societatea acioneaz prin educaie asupra individului,
aceasta va progresa sau va cunoate un regres.

Figur 0-1. Relaia de reciprocitate om societate
Ca atare, exist o cerere strigtoare pentru progres n educaie. Problemele educaiei
sunt n atenia unor foruri internaionale specializate: UNESCO, Biroul Internaional al Educaiei,
dar sunt nscrise i pe ordinea de zi a Adunrilor Generale ale ONU i sunt o prioritate a instituiilor
Uniunii Europene.

1
OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaie OECD,
2006, p. 11 i urmtoarele

17
n prezent, dimensiunea educaiei se suprapune peste ntreaga existen a omului.
Educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe
parcursul ntregii viei. Educaia permanent ofer mijloace proprii de a rspunde aspiraiilor de
ordin educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit facultilor sale; ea este destinat s permit
fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca sa sau prin activitile
sale.
n consecin, coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate educativ
i s i insufle elevului o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s
nvee cum s nvee i s devin ntr-o lume n continu devenire.
Educaia nu este chemat doar s pregteasc generaiile tinere pentru a nelege
schimbarea, ci s le fac apte pentru a o provoca i pentru a se integra n ritmul progresului
omenirii. Proiectele de inovare a educaiei se concep n funcie de ambiana sociocultural n care
urmeaz s fie implementate (nivelul cultural al populaiei, tradiiile). Dezvoltarea umanitii nu
poate avea loc fr pace, iar pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i
asigurarea libertilor fundamentale eliminarea mizeriei, a foametei i a analfabetismului,
imperative care se regsesc pe ordinea de zi, sub form de recomandri i rezoluii, a forurilor
internaionale ONU, UNESCO, a diferitelor guverne i organisme guvernamentale sau inter-
regionale.
Orice copil este o persoan care are dreptul la educaie i trebuie reconsiderat sprijinul
pentru mbuntirea educaiei, avndu-se n vedere faptul c elevul este o persoan unic, el
nva ntr-un ritm i stil propriu.
Competenele-cheie europene stabilite n programul de lucru Educaie i Formare 2010
adoptat de Consiliul Europei la Barcelona n 2002 reprezint un pachet transferabil i
multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care fiecare individ are nevoie pentru
dezvoltarea personal, incluziune social i inserie pe piaa muncii, care ar trebui sa fie dezvoltate
pn la sfritul colaritii/ formrii obligatorii i ar trebui s constituie o baz pentru formarea
continu.
Se are n vedere o revoluionare a sistemului de nvmnt i o schimbare de optic a
tuturor factorilor implicai n crearea i asigurarea educaiei viitorilor ceteni.
Educaia pentru toi copiii este un imperativ pentru politicile i practicile educaionale, se
pot determina orientri i direcii noi, iar pentru practici, schimbrile cerute sunt de profunzime i
de orientare. Aceste orientri au n vedere 4 componente:
1. Educaia n general care se refer la principii, proces, produs i beneficiari elevii i
societatea n general.
2. coala educaia colar, n care intr abordarea general, strategii, curriculum .a.
3. Societatea cu legturile necesare ntre formele educaiei i agenii acesteia, tradus

18
prin nevoia de parteneriat social.
4. Individ care este principalul beneficiar al educaiei. Trebuie pus accentul pe valorizarea
fiecrei persoane, pe o abordare pozitiv, umanist a relaiilor i rolul fiecrui participant la
procesul educaional.
Gradul de civilizaie al unei societi este determinat de gradul de implicare a factorilor de
decizie n educarea tinerei generaii; trebuie avute n vedere, n procesul de educaie, nu numai
obiectivele i competenele cerute de programa de nvmnt, ci i de competenele native ale
copilului. n timpul alocat orelor de coal se are n vedere nsuirea unor deprinderi
transdisciplinare de cooperare, parteneriat, nvare social, valorizare a relaiilor pozitive,
umaniste, i, nu n ultimul rnd, a cunotinelor care s i creeze o cultur general n concordan
cu societatea modern n care trim.
n Raportul UNESCO Capacitatea de a nva: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru
educaia n secolul XXI, conceptul de educaie n societatea contemporan este prezentat astfel:
Educaia nu se poate limita doar la a aduce oamenii mai aproape oprindu-i de la a adopta
valori comune ale trecutului lor. Ea trebuie s ofere i rspunsul la ntrebarea, de ce i cu ce scop
trim mpreun. Educaia trebuie s ofere fiecrei persoane, pe parcursul ntregii sale viei,
posibilitatea de a avea un rol activ n proiectarea viitorului societii.
De aceea, fiecare sistem educaional are sarcina explicit i implicit de a ne pregti pentru
a putea face fa acestui rol n societate. n societatea complex n care trim astzi, participarea
la un proiect comun este mai mult dect o consideraie exclusiv politic, toi membrii unei
comuniti trebuie s i asume n mod activ i n fiecare zi, responsabilitatea fa de alte
persoane: la serviciu, n cadrul activitilor culturale pe care le ntreprind, n cadrul asociaiilor sau
ca simpli ceteni. Iar coala i pregtete pentru acest rol, pentru c le explic drepturile i
obligaiile care le revin, le dezvolt competene sociale prin lucrul n echip.
Convingerea c coala are misiunea de a pregti oamenii pentru o participare activ,
transdisciplinar, la viaa n comunitate a fost asimilat odat cu rspndirea principiilor
democratice pe ntregul glob.
Pentru a putea contribui la dezvoltarea i fortificarea unor contine proprii, educaia i
procesul de nvare trebuie s vizeze nc din copilrie formarea unei atitudini critice, ca premis
a gndirii libere i a aciunilor independente. n momentul n care elevii se vor transforma n
ceteni ai rii lor, continuarea educaiei va deveni nsoitorul lor permanent pe un drum dificil.
Ei vor trebui s mpace exerciiul drepturilor bazate pe respectul naturii i pe libertile personale
cu ndeplinirea obligaiilor i a responsabilitilor fa de ceilali conceteni i de comunitatea n
care triesc. De aceea, educaia trebuie s i ajute la formarea i ascuirea capacitii de judecat.
Din toate acestea rezult problema echilibrrii libertilor personale cu principiul autoritii, factor
comun tuturor formelor de nvmnt. Acest conflict accentueaz rolul profesorului, care

19
ncurajeaz capacitatea de a formula judeci independente, neaprat necesare pentru a putea
participa la viaa public.
Procesul de nvare, ca activitate ce se ntinde pe durata ntregii viei, trebuie s contribuie
la construirea unei societi active, societate care ar deveni elementul de legtur ntre indivizii
singulari i autoritatea politic, fiecare s i poat prelua responsabilitile fa de societate,
ndeplinind astfel scopul adevratei solidariti. De aceea, educaia trebuie s nsoeasc fiecare
cetean pe parcursul ntregii sale viei, devenind parte fundamental a unei societi ceteneti
i a unei democraii ce triete. Educaia va deveni de abia atunci cu adevrat democratic, cnd
toi vor contribui la formarea unei societi responsabile, construite pe baza ntrajutorrii, care
asigur tuturor drepturile fundamentale.
"Faptul c nvm de-a lungul ntregii noastre viei se sprijin pe patru piloni (Raportul
UNESCO Capacitatea de a nva: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaia n secolul
XXI): 'nvm, pentru a cunoate', 'nvm, pentru a ti cum s acionm', 'nvm, pentru a ti
cum s convieuim', 'nvm pentru via'. Acest fapt este exemplificat n figura 2-2.
Figura 0-2 Pilonii nvrii
- Procesul de nvare cu scopul de a cunoate, presupune faptul de a combina
cunotinele generale cu posibilitatea de a aprofunda prin studiu un numr mai mic de discipline.
ntr-o anumit msur, acest lucru nseamn i a nva cum s nvm, pentru a trage foloase de
pe urma ocaziilor care se ofer pe parcursul studiului de-a lungul ntregii noastre viei.
- Faptul de a nva, pentru a ti cum s acionm, nu vizeaz doar calificrile profesionale,
ci i competena fiecruia de a se putea adapta la situaii noi i de a lucra n echip. Acest punct
cuprinde i aplicarea practic a celor nvate prin intermediul diverselor experiene cumulate de
tineri n contextul social i profesional(...).
- Pentru a nva cum s convieuim, trebuie neaprat s dezvoltm o capacitate de
nelegere a celorlali, precum i de a intra n contexte globale de dependen, ca de exemplu, prin
proiecte comune i strategii de depire a situaiilor conflictuale. Aici trebuie respectate valori
fundamentale precum pluralismul, nelegerea reciproc i pacea.
- n fine, a nva pentru via presupune o dezvoltare mai bun a propriei personaliti,
precum i posibilitatea de a putea aciona cu o mai mare autonomie, cu o capacitate de judecat
i o responsabilitate sporit. Pentru atingerea acestor obiective, n educaia unui individ nu trebuie

20
omis nici unul dintre potenialele acestuia: memoria, puterea sa de judecat, simul estetic,
ndemnarea sau capacitile sale comunicative.
n vreme ce sistemele educaionale formale tind s minimalizeze aportul acumulrii de
cunotine, ignornd mai degrab celelalte moduri de a nva, astzi devine din ce n ce mai
important s nelegem procesul educaional ca un ntreg. Att reformele n domeniul educaiei,
ct i politica educaional, trebuie astfel s se orienteze spre viitor, att din punct de vedere al
coninuturilor, ct i din cel al metodelor.
Asigurarea calitii educaiei este astzi o politic de stat, ce are n vedere cel puin dou
aspecte:
respectarea de ctre fiecare organizaie furnizoare de educaie a normelor
(standardelor) elaborate la nivel naional i
satisfacerea ateptrilor beneficiarilor direci i indireci ai educaiei.
Procesul de asigurare a calitii, de prevenire a apariiei unor rezultate nedorite n
formarea viitorilor ceteni, este un proces complex n care este implicat ntreg sistemul
educaional. Rezultatele acestuia fiind msurabile i comparabile, att pe plan local i naional ct
i la nivel internaional.
Expertiza acumulat pe plan internaional de cele trei programe amintite dar i de altele,
poate fi util n evaluarea calitii educaiei. Evaluarea poate fi centrat pe produs, pe formabil,
care este ntr-o evident corelaie cu structura managerial a organizaiei, cu calitatea corpului
profesoral, cu calitatea activitilor colare, cu calitatea curriculumului, a evalurii, a mediului
educaional etc. O slab calitate a produsului final sau intermediar la sfritul perioadei de
colarizare sau pe parcursul colarizrii, duce la abordarea mai atent a organizaiei furnizoare de
educaie, a sistemului educaional n ntregul su i n complexitatea sa. Calitatea bun a
produsului nu necesit neaprat o evaluare special a sistemului sau a organizaiei. Un astfel
demers n evaluarea calitii educaiei, aduce economie de resurse materiale i de timp. n plus,
informaiile despre produs, prelucrate i sistematizate se comunic simplu i operativ,
beneficiarilor direci i indireci dar i decidenilor din domeniul educaiei.
Modelele proiectate i aplicate profesionist, cu care opereaz cele trei sisteme (PISA, TIMSS
i PIRLS) au cteva caracteristici ce pot fi utile n toate evalurile calitii centrate pe produs:
abordarea unor domenii eseniale ale formrii omului contemporan ntr-o
succesiune temporar-evolutiv (vrst, ciclu de nvmnt).
repetarea demersurilor evaluative privind produsele educaionale i
nregistrarea informaiilor cu scopul de a putea fi comparate.
corelarea rezultatelor evalurilor cu informaii conexe privind mediul
familial, colar i economico-social.

21
abordarea formrii din perspectiva ce pot face cu aceste cunotine i
competene acumulate i cu ce mi pot fi mie de folos competenele dobndite.
Pentru organizaiile furnizoare de educaie, evaluarea centrat pe produs, dup modelele
PISA, TIMSS sau PIRLS, poate fi aplicat ntregii populaii colare sau numai unor eantioane.
Instrumentele de evaluare proiectate dup modelele amintite, pe caracteristicile
enumerate, sunt aplicabile sistemelor micro, mezo sau macro de educaie. Folosirea curent a
unor astfel de instrumente familiarizeaz elevii cu exigenele n domeniu, contribuind astfel la
ameliorarea rezultatelor romneti n confruntrile internaionale.
Evaluarea calitii n educaie din perspectiva produsului (formabilului) este o evaluare
simplificat, ce poate nlocui evaluarea complex, multicriterial a calitii educaiei, cu costuri
reduse, timp scurt de implementare, rezultate cuantificabile ce pot fi usor transmise i
interpretate de decidenii i beneficiarii educaiei. Descoperirea unor deficiene n formare,
oglindite n rezultatele evalurii produselor, cu metodologii i instrumente de calitate, concepute
dup modelele create de programele PISA, TIMSS i PIRLS, este urmat de evaluri complexe,
multicriteriale ale ntregii organizaii sau a ntregului sistem.
Modelele elaborate i aplicate n testrile internaionale de tip PISA, TIMSS sau PIRLS sunt
modele ce pot fi adaptate cu succes n evaluarea calitii unor produse educaionale pe parcursul
formrii i la finalul ei.
O construcie a instrumentelor de evaluare a calitii, dup modelele amintite, conduce la
colectarea unor informaii credibile despre organizaia furnizoare de educaie sau despre sistem,
instrumentele avnd un grad ridicat de validitate, fidelitate i fiabilitate.
Aspectele nvmntului vizate de aceste teste sunt legate de trei dintre cele opt
probleme analizate n raportul Comisiei Europene din 2007, Pogress towards the Lisbon
Objectives in Education and Training; este vorba de: making lifelong learning a reality, key
competences among young people, employability.
Programul OECD/ PISA (Organization for Economic Co-operation and Development/
Programme for International Student Assessment) este un program internaional de evaluare
standardizat a elevilor, iniiat cu scopul de a msura ct de bine sunt pregtii elevii de 15 ani s
fac fa provocrilor societii contemporane, fie c vor intra n cmpul muncii, fie c i vor
continua studiile (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Centrul Naional PISA 2005-2006,
OECD/ PISA, Programul internaional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Naional al
administrrii programului: 2005-2006, Bucureti, 2006). La aceast vrst, n majoritatea rilor
OECD, elevii se afl n anii terminali ai nvmntului obligatoriu i astfel pot fi msurate
cunotinele, deprinderile i atitudinile formate n toi aceti ani, urmrind modul n care acestea
sunt tratate la nivelul colii i eficiena aplicrii lor n practic, n viaa de zi cu zi. Acest proces de
evaluare aduce la un numitor comun interesele de politic educaional ale rilor participante.

22
PISA combin evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum tiinele, matematica i
citirea/ lectura, cu informaii despre mediul de provenien al elevilor, despre modul n care
acetia abordeaz procesul de nvare, despre percepiile lor cu privire la mediul n care nva
(pag. 5)
PISA face parte dintr-un program continuu OECD de monitorizare a rezultatelor nvrii i
de raportare pe baza indicatorilor educaionali, anunat n 1990, n Education at a Glace, publicaie
anual a OECD. OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane i financiare investite n
educaie, precum i ai modului n care opereaz sistemele educaionale.
Acest program de testare are o structur ciclic, la trei ani, ncepnd cu anul 2000
(Romnia particip ncepnd cu acest an) i are ca obiectiv analizarea capacitii tinerilor de 15 ani
de a-i utiliza cunotinele i capacitile dobndite n coal pentru a putea face fa vieii adulte,
de a participa la viaa economic, social, de a se integra nvrii pe tot parcursul vieii. PISA nu
investigheaz modul de performare a unui anumit currriculum colar, ci ceea ce tiu i pot face
elevii n mod real, practic, la finalul nvmntului obligatoriu, precum i abilitatea lor de a
reflecta activ asupra propriului proces de cunoatere i asupra propriilor experiene de nvare
(pag. 6)
PISA investigheaz deprinderile de baz din trei mari domenii: citire/ lectur, matematic i
tiine. PISA are n vedere un model dinamic al nvrii pe parcursul ntregii viei, cunotinele i
deprinderile dobndite n coal fiind perfecionate continuu, de-a lungul ntregii viei. Accentul
cade pe stpnirea proceselor, nelegerea conceptelor i abilitatea de a le aplica n situaii
concrete.
Rezultatele urmrite sunt:
obinerea unui profil de baz al cunotinelor i deprinderilor elevilor de 15 ani;
identificarea indicatorilor de context, ce relaioneaz caracteristicile colii cu
rezultatele elevilor;
modul n care rezultatele se modific n timp (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015);
alctuirea unei baze de date, suport pentru viitoarele politici educaionale i
cercetri ulterioare.
Prin alfabetizare tiinific se nelege totalitatea cunotinelor tiinifice individuale i
utilizarea acestora pentru identificarea i explicarea fenomenelor naturii, pentru formularea de
concluzii bazate pe suport tiinific, nelegerea tiinei ca form de cunoatere i investigaie
uman, contientizarea modului n care tiina i tehnologia modeleaz mediile materiale, sociale,
intelectuale, culturale, civilizatoare. Cu alte cuvinte, este abilitatea de a utiliza cunotinele i
proceselor tiinifice pentru nelegerea fenomenelor naturale i a participa activ n luarea
deciziilor care le influeneaz evoluia.
Alfabetizarea tiinific este evaluat avnd n vedere:

23
cunotinele sau conceptele tiinifice nelegerea cunotinelor conexe:
fizic, chimie, biologie, tiinele pmntului, astronomie, astrofizic;
procesele tiinifice abilitatea de a dobndi, interpreta i aciona n funcie
de datele, dovezile i faptele experimentale. n PISA, sunt considerate procese tiinifice:
o descrierea, anticiparea i explicarea fenomenelor
o nelegerea investigaiei tiinifice
o interpretarea datelor i concluziilor tiinifice ( pag. 12)
situaii, contexte tiinifice privesc aplicarea i utilizarea cunotinelor i
proceselor tiinifice; n cadrul PISA, se identific: tiina din via i sntate, tiina din
natur i tiina din tehnologie.
n cadrul evalurilor PISA n domeniul alfabetizrii tiinifice, Romnia se situeaz printre
ultimele poziii, aa cum reiese din graficul de mai jos:

Figure 0-3 (Top of the Class, High Performers in Science in PISA 2006)
2

n concluzie, testele PISA determin abilitatea elevilor de 15 ani de a reflecta asupra
cunotinelor dobndite, de a le pune n aplicare, precum i capacitatea lor de a rezolva probleme
din lumea real. La testul PISA din 2006, cnd a avut loc evaluarea pe tiine, Romnia a obinut
un scor de 428, situndu-se pe ultimul loc ntre rile UE, scorul mediu pentru aceste ri fiind de
500 de puncte. La nivel global, ara noastr s-a situat pe locul 47 din 57 de ri participante,
plasndu-se n urma unor ri ca Chile, Uruguay, Iordania sau Tailanda. Tot n 2006, performanele
a aproape unuia din doi elevi din Romnia nu au depit nivelul 1, fa de 20%, ct este media
pentru rile membre OECD3. Conform scalei PISA, care merge pn la nivelul 6, elevii aflai la

2
Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda.
3
OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.

24
nivelul 1 confund adesea informaiile tiinifice i amestec propriile convingeri cu faptele
tiinifice atunci cnd li se solicit argumente n sprijinul lurii unei decizii.
Concluzia care se poate trage de aici este c marea mas de absolveni romni nu sunt
pregtii pentru via, pentru a putea participa activ la dezvoltarea personal i, implicit, la
dezvoltarea societii.
Testele PISA ar putea fi considerate puncte de referin n ncercarea de reformare a
nvmntului exact n aceast direcie pentru c ele evalueaz performana n relaie cu
obiectivele fundamentale ale sistemelor educaionale (aa cum sunt acestea definite de ctre
societate) i nu n relaie cu predarea i nvarea unui corpus de cunotine n instituiile colare.
Testele PISA i propun s evalueze eficiena sistemelor educaionale, s determine n ce msura
elevii dobndesc la sfritul ciclului colar obligatoriu cele trei alfabetizri matematic, tiinific
i cea care privete lectura, importante fiind competenele dezvoltate pentru ca elevul s poat
aplica ideile i nelegerea dobndite n coal pentru a gsi soluii la probleme i situaii ntlnite
n viaa real. Aceast abordare difer de modul tradiional de concepere a curriculumului colar,
unde important era s se transmit elevului o anumit cantitate de informaii.
Aceast perspectiv asupra rolului colii se observ i n modurile n care sunt definite cele
trei alfabetizri:
"Alfabetizarea matematic - capacitatea individului de a identifica/ nelege
rolul matematicii, de a face judeci bine fundamentate, de a utiliza i de a angaja
matematica n moduri care rspund nevoilor vieii individului, n calitatea sa de cetean
constructiv, implicat i reflexiv".
"Alfabetizarea tiinific - capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de
a identifica ntrebrile i de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a nelege i
de a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii i despre schimbrile fcute prin
activitile omeneti".
"Alfabetizarea la citire/ lectur - nelegerea, utilizarea, i reflecia asupra
textelor scrise, pentru a-i dezvolta cunotinele i potenialul i pentru a participa la viaa
social."
Cele trei tipuri de alfabetizri contribuie ntr-o manier transdisciplinar, la dezvoltarea
abilitii de a rezolva probleme, capacitate a individului de a utiliza procesele cognitive pentru a
face fa i a rezolva situaii reale, transdisciplinare n care calea pn la soluie nu este evident i
n care domeniile alfabetizrii sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi ncadrate n
domeniul matematicii, al tiinelor sau al citirii / lecturii.
4


4
Op. cit., p 13-14

25
Programul TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) se desfoar
pe nivelurile: primar mijlociu, secundar inferior i n anul final al nvmntului secundar. Itemii
sunt concepui de specialiti n curriculum, organizai ntr-un juriu internaional; cadrul dezvoltat
are:
dimensiune ce ine de coninut - tiinele vieii, tiinele pmntului, chimie,
fizic, biologie, geografie fizic;
i o dimensiune ce ine de performanele ateptate; nelegerea informaiilor
simple, nelegerea informaiilor complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.
Un juriu internaional format din specialiti n curriculum, stabilete, pe baza studiului
curriculumului din fiecare ar participant, cadrul n care se dezvolt testarea i itemii cu
rspunsuri construite, cu o modalitate unic de acordare a punctajului, dezvoltat ntr-un ghid de
scoruri. Pentru a face diferena dintre rspunsurile corecte i cele incorecte, Ghidul de acordare a
scorurilor a fost proiectat s adune informai n vederea mbuntirii sistemului educaional,
rspunsurile elevilor oferind o imagine despre ceea ce tiu sau despre ceea ce sunt capabili s fac,
inclusiv despre unele nelegeri greite.
Sistemul diagnostic TIMSS de acordare a punctajelor folosete dou cifre n fiecare ghid de
acordare a scorurilor:
prima cifr din scor indic gradul de corectitudine al rspunsului;
a doua cifr utilizat clasific metoda folosit n rezolvarea problemei sau
pentru notarea unor erori comune sau a unei nelegeri greite a enunului. Care sunt
greelile de nelegere comune ale elevilor pentru materia testat? Ce erori au fost fcute?
Prima cifr pentru rspunsurile corecte sau parial corecte nseamn un numr de puncte
de scor acordate pentru rspuns. Astfel:
rspuns corect - 1 sau 2
rspuns incorect este 7
lipsa complet a rspunsului este 9
Cea de-a doua cifr pentru rspuns corect sau incorect mbogete diagnosticul cu
informaii. Codarea se face astfel:
rspunsuri corecte sau incorecte vor primi cod de la 0 la 5 (codurile 20-25,
10-15 i 70-75);
alte rspunsuri, indiferent dac rspunsurile sunt corecte sau incorecte - 9
(codurile 29, 19 i 79).
Punctajul punctele de scor - este realizat astfel:
se acord 1 punct

26
1 punct rspuns corect
0 puncte rspuns incorect
se acord 2 puncte
2 puncte rspuns corect i complet
1 punct rspuns parial corect
0 puncte rspuns incorect
Spre exemplu, la tiine, o ntrebare de 2 puncte cere elevilor s utilizeze cuvinte i
diagrame pentru a demonstra nelegerea conceptelor tiinifice i/ sau a procedeelor.
Rspunsurile care demonstreaz numai o nelegere parial vor primi un punct.
Codurile specifice de diagnostic sunt proiectate s surprind predominant demersurile/
strategiile corecte/ incorecte utilizate de elevi. Deoarece nu toate rspunsurile elevilor pot fi
clasificate n categoriile de rspunsuri predefinite, cea de-a doua cifr de 9 este utilizat pentru a
desemna un rspuns care este altfel dect celelalte incluse n ghid. Deseori toate rspunsurile
incorecte sunt date cu codul 79, desemnnd erorile comune la matematic i tiine dac nu sunt
alte coduri specificate, pentru rspunsuri incorecte.
Codul 99 nseamn - un spaiu complet liber BLANK, respectiv refuzul elevului de a
rspunde. Acolo unde s-a fcut dovada inteniei de a rspunde i rspunsul este incorect va fi
notat cu codul 79.
Rezultatele Romniei la testele internaionale TIMSS din 2003 arat c elevii notri de clasa
a VIII-a se situeaz pe poziia 26 la matematic i pe poziia 27 la tiine din 46 de ri participante.
Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare
comparativ internaional cu perioada de administrare o dat la cinci ani. Grupurile int sunt
elevi ai claselor a patra, cu vrsta de 9, 10 ani. Domeniile vizate sunt citirea/ lectura i practicile
legate de alfabetizare (dobndirea capacitilor de baz n domeniul citirii/ lecturii).
Conceptul de reading literacy include abilitatea de a utiliza i nelege formele limbii
scrise folosite de societate sau de individ.
Punctual, datele acumulate prin sistemul PIRLS servesc:
comparaiilor ntre elevii diverselor sisteme educaionale din perspectiva
citirii/ lecturii;
studiului evoluiilor performanelor scolare;
studiului modului cum elevii valorizeaz lectura la sfritul nvmntului
primar;
explicrii modului n care mediului familial ncurajeaz citirea/ lectura;

27
eficientizrii demersului educativ prin organizarea mai bun a activitilor de
citire n coal dar i prin transferul de bune practici dintr-un sistem educaional naional n
alt sistem educaional naional.
La testrile PIRLS, Romnia a ocupat locuri modeste printre rile participante. Astfel,
testele internaionale devin puncte de plecare n regndirea curriculumului colar.
n Legea Educaiei Naionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4 se stipuleaz:
La finalul clasei a VI-a, toate colile, n baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, organizeaz i realizeaz evaluarea elevilor prin dou
probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine. Proba de limb i comunicare
va cuprinde limba romn i limba modern I iar pentru elevii din clasele cu predare n limbile
minoritilor naionale, i limba matern. Rezultatele evalurilor sunt utilizate pentru elaborarea
planurilor individualizate de nvare ale elevilor i pentru preorientarea colar ctre un anumit
tip de liceu. Rezultatele evalurii i planurile individualizate de nvare se comunic prinilor
elevilor i sunt trecute n portofoliul educaional al elevului.


28



5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare

A proiecta o prob de evaluare nseamn a parcurge o serie de etape: stabilirea tipului de
test, stabilirea competenelor de evaluat, proiectarea matricei de specificaii, elaborarea itemilor,
construirea testului, elaborarea schemei de evaluare/ de notare. La oricare dintre aceste etape se
poate reveni pe parcursul proiectrii testului n funcie de specificitatea testului i de experiena
profesorului care concepe testul. Acest proces respect ciclul calitii plan-do-check-act.

5.1. Competene de evaluat pentru probele transdisciplinare:

Competene de evaluat pentru proba MATEMATIC I TIINE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaii specifice matematicii i/ sau tiinelor ntr-un
context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii i/ sau
tiinelor cuprinse n diverse surse informaionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor i procedurilor specifice matematicii i/ sau
tiinelor pentru a caracteriza local sau global o situaie concret
C4. Exprimarea n limbajul specific matematicii i/ sau tiinelor a caracteristicilor
cantitative sau calitative ale unei situaii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaii, fenomene sau procese specifice matematicii i/
sau tiinelor, pornind de la situaii reale sau ipotetice
C6. Interpretarea unor situaii-problem specifice matematicii i/ sau tiinelor prin
integrarea cunotinelor din diferite domenii.

Competene de evaluat pentru proba LIMB I COMUNICARE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaii specifice limbii romne, limbii moderne, +/-
limbii materne ntr-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii romne,
limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse n diverse surse informaionale

29
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor i procedurilor specifice limbii romne, limbii
moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaie concret
C4. Exprimarea n limbaj specific limbii romne, limbii moderne, +/- limbii materne a
caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaii, fenomene sau procese specifice limbii romne,
limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situaii reale sau ipotetice
C6. Evaluarea unor situaii-problem specifice limbii romne, limbii moderne, +/- limbii
materne prin integrarea cunotinelor din diferite domenii.

Competene-cheie europene, relevante n predarea-nvarea-evaluarea disciplinei limba
modern 1 (limba englez), potrivit specificului acesteia
Competene-cheie vizate direct
Competene-cheie vizate indirect/
transcurriculare
1. Comunicare n limba strin
2. Sensibilizare i exprimare cultural
3. Competene sociale i civice
4. Competena digital
5. A nva s nvei

Integrarea competenelor-cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei n studiul
disciplinelor limba modern 12
Tabelul urmtor prezint cunotine, deprinderi i atitudini specifice competenelor-cheie
europene pentru educaia pe parcursul ntregii viei, vizate explicit sau implicit n studiul limbilor
moderne n nvmntul preuniversitar.
COMPETENE-CHEIE-1,2
COMPETENE
TRANSCURRICULARE- 3, 4, 5
CUNOTINE DEPRINDERI ATITUDINI

1. Comunicarea n limba
modern 1
-vocabular, gramatic
funcional
-registrele limbii
-limbajul conveniilor
sociale

-interaciune verbal
-abilitatea de a
nelege mesaje
transmise oral
-iniierea, susinerea
i ncheierea unei
conversaii
-citirea, nelegerea i
producerea textelor
- aprecierea
diversitii culturale
- interesul i
curiozitatea pentru
limbi i comunicare
intercultural


30
adecvate nevoilor
individului
-folosirea mijloacelor
neformale de
nvare, ca parte a
nvrii continue
2. Sensibilizare i exprimare
cultural
- cunotine de baz
referitoare la produse
culturale majore
- dezvoltarea
abilitilor creative

- atitudine deschis
fa de diversitatea
exprimrii culturale
3. Competene sociale i civice - interaciunea dintre
identitatea cultural
naional i cea
european
- exprimarea i
nelegerea diferitelor
puncte de vedere

- colaborarea,
asertivitate
- interes pentru
comunicarea
intercultural
4. Competena digital

- nelegerea i
cunoaterea
specificului, a rolului
i a oportunitilor TSI
n contexte cotidiene
- abilitatea de a
accesa, cuta i folosi
servicii bazate pe
internet

- atitudine critic i
reflexiv fa de
informaia
disponibil
5. A nva s nvei

- cunoaterea i
nelegerea
strategiilor de
nvare preferate, a
- accesarea,
procesarea i
asimilarea de noi
cunotine i
deprinderi
- organizarea propriei
nvri, evaluarea
propriei munci,
solicitarea de
informaii i sprijin
cnd este cazul
- curiozitatea de a
cuta oportuniti
pentru a nva i a
aplica ceea ce a fost
nvat ntr-o
varietate de contexte
de via

5.2. Matricea de specificaii
Instrumentul care confer validitate unui test de evaluare este matricea de specificaii.
Aceasta realizeaz corespondena dintre competenele de evaluat (corespunztoare nivelurilor
cognitive) i unitile de nvare/ conceptele-cheie/ coninuturile/ temele specifice programelor
colare corespunztoare disciplinelor probei transdisciplinare din cadrul Evalurii Naionale la
sfritul clasei a VI-a (ENVI). Competenele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenele

31
generale i/ sau din competenele specifice programelor colare corespunztoare disciplinelor
probei transdisciplinare din cadrul ENVI.
Matricea de specificaii este un instrument care certific faptul c testul msoar
competenele de evaluat propuse i c testul are validitate de coninut:
liniile matricei precizeaz coninuturile abordate pe discipline i ponderea
acestora n relaie cu competenele de evaluat n cadrul testului;
coloanele matricei conin competenele de evaluat corespunztoare
nivelurilor cognitive i ponderea acestora n relaie cu coninuturile n cadrul probei.
Competenele de evaluat asociate unei probe de evaluare trebuie s fie exprimate n concordan
cu nivelurile cognitive. Pentru a alege nivelurile cognitive cele mai potrivite Evalurii Naionale la sfritul
clasei a VI-a s-a adaptat taxonomia lui Bloom. Aceasta este modificat pentru a o adapta caracteristicilor
specific performanei intelectuale din fiecare disciplin n parte (Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, nvarea
n coal, Editura didactic i pedagogic, Bucureti).
Nu este un lucru neobinuit nici s se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar
indicat s se ntmple acest fapt deoarece toate taxonomiile au limite i nu pot satisface
exigenele evalurii la orice disciplin (Stoica, A., 2000, Reforma evalurii n nvmnt, Editura
Sigma, Bucureti).
Matricea de specificaii pentru proba transdisciplinar - matematic i tiine din
cadrul ENVI
Pentru proba transdisciplinar matematic i tiine din cadrul ENVI matricea de specificaii
asociat modelului de test propuse n continuare arat astfel:


Competene
de evaluat
corespunztoare
nivelurilor
cognitive




Coninuturi
pe discipline
C1.
Identificarea
unor date,
concepte,
relaii
specifice
matematicii
i/ sau
tiinelor
ntr-un
context
transdisciplin
ar




C2.
Prelucrarea
unor date de
tip cantitativ,
calitativ,
structural
specifice
matematicii i/
sau tiinelor
cuprinse n
diverse surse
informaionale





C3. Utilizarea
conceptelor,
algoritmilor
i
procedurilor
specifice
matematicii
i/ sau
tiinelor
pentru a
caracteriza
local sau
global o
situaie
concret

C4.
Exprimare
a n
limbajul
specific
matemati
cii i/ sau
tiinelor
a
caracteris
ticilor
cantitativ
e sau
calitative
ale unei
situaii
concrete
C5.
Analizarea
caracteristi
cilor unor
relaii,
fenomene
sau procese
specifice
matematicii
i/ sau
tiinelor,
pornind de
la situaii
reale sau
ipotetice


C6.
Interpretare
a unor
situaii-
problem
specifice
matematicii
i/ sau
tiinelor
prin
integrarea
cunotinelo
r din diferite
domenii
Pon-
deri
Mulimea numerelor
ntregi

Mulimea numerelor
raionale pozitive

M
a
t
e
m
a
t
i
c


Rapoarte i proporii;
organizare date


32
Drepte, unghiuri,
paralelism i
perpendicularitate

Triunghiuri
Mrimi fizice
Fenomene mecanice
(micare, inerie,
interaciune)

F
i
z
i
c


Fenomene termice,
electrice, magnetice
i optice

Diversitatea lumii vii:
flora i fauna;
caracteristici
generale morfo-
funcionale

B
i
o
l
o
g
i
e

Influena omului
asupra lumii vii


Ponderi


Matricea de specificaii pentru proba transdisciplinar limb i comunicare din
cadrul ENVI


Competene
de evaluat
corespunztoare
nivelurilor
cognitive




Coninuturi
pe discipline
C1.
Identificarea
unor date,
concepte,
relaii
specifice
limbii
romne,
limbii
moderne, +/-
limbii
materne
ntr-un
context
transdisciplin
ar


C2. Prelucrarea
unor date de
tip cantitativ,
calitativ,
structural
specifice limbii
romne, limbii
moderne, +/-
limbii materne
cuprinse n
diverse surse
informaionale



C3. Utilizarea
conceptelor,
algoritmilor
i
procedurilor
specifice
limbii
romne,
limbii
moderne, +/-
limbii
materne
pentru a
caracteriza
local sau
global o
situaie
concret
C4.
Exprimare
a n limbaj
specific
limbii
romne,
limbii
moderne,
+/- limbii
materne a
caracteris
ticilor
cantitativ
e sau
calitative
ale unei
situaii
concrete
C5.
Analizarea
caracteristi
cilor unor
relaii,
fenomene
sau procese
specifice
limbii
romne,
limbii
moderne,
+/- limbii
materne ,
pornind de
la situaii
reale sau
ipotetice
C6.
Evaluarea
unor situaii-
problem
specifice
limbii
romne,
limbii
moderne, +/-
limbii
materne prin
integrarea
cunotinelo
r din diferite
domenii.

Pon-
deri
Identificarea
elementelor cheie
dintr-un discurs
standard pe subiecte
familiare.

L
i
m
b
a

i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

Organizarea replicilor
ntr-un dialog
complex


33
Descrierea unor
locuri i persoane

Extragerea unor
informaii generale i
specifice dintr-un
text citit

Motivarea unei opinii
privitoare la textele
studiate sau la fapte/
persoane din
realitate

Identificarea
elementelor cheie
dintr-un discurs
standard pe subiecte
familiare.


Ponderi 100%

5.3. Exemple de itemi
Matematic i tiine exemple de itemi transdisciplinari
1. Pentru msurarea temperaturii ambientale n Europa se folosesc gradele Celsius (
o
C), iar
n Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (
o
F). Valoarea n grade Fahrenheit (
o
F) este 180%
din valoarea n grade Celsius (
o
C) la care se mai adaug 32. Atunci cnd n Statele Unite ale
Americii sunt 10
o
F, iar n Romnia sunt 10
o
C precizai care dintre urmtoarele propoziii este
adevrat:
A. n Bucureti este mai frig dect n New York.
B. n New York este mai frig dect n Bucureti.
C. n Bucureti i n New York este la fel de frig.
2. Pentru msurarea temperaturii ambientale n Europa se folosesc gradele Celsius (
o
C), iar
n Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (
o
F). Valoarea n grade Fahrenheit (
o
F) este 180%
din valoarea n grade Celsius (
o
C) la care se mai adaug 32 grade.
a) tiind c n Europa sunt 25
o
C, calculai temperatura exprimat n grade
Fahrenheit?
b) Dac introducem n ap cu ghea termometrul care msoare n grade
Fahrenheit, precizai ce valoare va afia acesta, justificnd rspunsul.
3. Una dintre cele mai cunoscute specii de cetacee rspndit n toate oceanele planetei
este balena albastr. Iat cteva caracteristici ale acesteia:
- lungimea medie a unei balene albastre este L = 25 m;
- cea mai mare balen albastr ntlnit vreodat avea lungimea L
max
= 34 m;

34
- balena albastr se hrnete cu krilli. Krillul este un
crustaceu de dimensiuni foarte mici care triete n ocean, n bancuri;
- n interiorul unui banc, ntr-un metru cub de ap se
gsesc n medie N = 30 000 de krilli. Masa unui krill este n medie
m = 2 g;
- balena albastr se hrnete filtrnd apa printre fanoane, n timp se noat cu gura
deschis. Krillii sunt oprii n gura balenei de fanoane, apa ieind prin colurile gurii. n timp ce se
hrnete, prin gura balenei se filtreaz n medie
3
15 m de ap pe or;
- balena albastr nghite la o mas 900 kg de krilli.
a) Lungimea celei mai mari balene albastre ntlnite vreodat este cu p% mai mare dect lungimea
medie a unei balene albastre. Determinai numrul p.
b) Determinai numrul de krilli necesari pentru o mas a balenei albastre.
c) Numrul de krilli dintr-un metru cub de ap dintr-un banc ntlnit de o balen albastr este de
trei ori mai mic dect cel mediu. Calculai timpul de care are nevoie balena albastr pentru a nghii 900 kg
de krilli.

4. Pentru a realiza un documentar tiinific, cercettorii au studiat o hait format din 12 lupi aduli.
Un lup din hait cntrete n medie 40 kg. Performanele fizice ale lupilor sunt impresionante. n cutarea
hranei ei pot parcurge peste 100 km ntr-o singur noapte. Viteza maxim pe care o poate atinge un lup n
alergare este de 65 km/h.
a) Cel mai mare lup capturat n Europa cntrea cu 75% mai mult dect cntrete n medie un lup
din haita studiat. Calculai masa, exprimat n kg, a celui mai mare lup capturat n Europa.
b) Poria de hran considerat necesar pentru ca un lup s supravieuiasc este de 1,1 kg pe zi. Din
studiul efectuat s-a constatat c prada lupilor este alctuit din animale care au n medie 10 kg. Calculeaz
numrul de animale pe care ar trebui s le vneze haita format din 12 lupi timp de o sptmn pentru a-
i asigura supravieuirea.
c) Studiind nregistrrile video, echipa de cercettori a constatat c ntre distana L dintre dou
urme consecutive lsate de un lup n alergare uoar i viteza de deplasare v a acestuia exist relaia
1,5 10 v L = . n aceast relaie v este exprimat n km/h, iar L n cm. Dac distana msurat pe zpad
ntre dou urme consecutive lsate de un lup este de 20 cm, calculeaz timpul necesar haitei pentru a
parcurge distana de 5 km.




35
Limb i Comunicare exemple de itemi transdisciplinari

Partea I.
Citete cu atenie textul i rezolv urmtoarele cerine:
Iulia i Alin discut despre stilul de via al familiei lui George:
Iulia: Prinii lui George exagereaz impunndu-i biatului acest stil de via mai curat i
mai simpl. De ce s nu ne bucurm de lucrurile care ne uureaz viaa, precum aparatele casnice
de tot felul? De ce s nu mncm ce ne place? Eu nu m-a simi bine trind astfel.
Alin: Dar prinii lui George i vor binele, dup cte mi dau seama, vor s-i ofere o cretere
natural i sntoas Ei l iubesc i sunt convini c acesta e cel mai bun stil de via pe care i-l pot
oferi.
Iulia: Da, numai c acest stil de via l poate face pe George s par ciudat n faa
colegilor. Vor rde de el cnd vor afla c mnnc doar lucruri naturale i sntoase. Pe de alt
parte, George va pofti cu siguran la chipsurile pe care le mnnc ceilali copii sau la sucurile pe
care le beau ei. Gndete-te ce mult i dorete un calculator, iar prinii nu sunt de acord s-i
cumpere.
Alin: Eu cred totui c prinii lui George se gndesc c, dac va mnca alimente naturale i
dac nu-i va pierde timpul cu televizorul i cu jocurile pe calculator, biatul va fi mai sntos i va
acorda mai mult atenie colii, nvturii .
1. Cine particip la discuie? ncercuiete rspunsul corect.
a) prinii lui George
b) colegii
c) George
d) Iulia i Alin
2. Care dintre copii este de partea prinilor i care ncearc s empatizeze, cu
George? Realizeaz asocierile corecte prin sgei.
Iulia prinii lui George
Alin George
3. Transcrie dou secvenele din text cu care eti de acord care conin
argumentele Iuliei sau ale lui Alin despre stilul de via din familia lui George
4. Rearrange the sentences to complete the conversation between George and
his parents.
A: Would you like something to drink?
B: Yes, please.

36
a) With milk and sugar?
b) Thanks very much.
c) Would you like tea, coffee or orange juice?
d) Just sugar, please.
e) Here you are. / No, coffee is not healthy.
f) Tea, please.
5. Complete each sentence with one suitable word:
a) Georges parents want a............life for their child.
b) Other children prefer to eat.........they like.
c) George may not ..........TV in order to spend more time learning for school.
d) His parents will not ..........him a computer.
e) Other children are aware by the ..........the technology offers to them.
1. healthy 2. what 3. watch 4. buy 5. advantages

Partea a II-a
Citete cu atenie textul i rezolv urmtoarele cerine:
M-au botezat Charlie pentru c le amintesc de Charlie Chaplin. Eu sunt doar un motnel
n vrst de 4 luni, gri-albastrui, cu ochii verzi, iar pieptul i lbuele sunt albe.
M-au gsit ntr-o noapte, acum cteva zile, rcit i ghemuit pe un pre murdar, s-au
nduioat i m-au luat la ei acas. Am nvat s fac la ldi, nu fac mizerie, ba dimpotriv, sunt
ordonat i curat. n rest, cred c sunt ca orice copil: mnnc, m joc mult, dorm i, cnd am chef,
m uit la filme cu Jessica i Sophie.
Acum am aflat c nu pot s m mai in pentru c au multe alte animale n gospodrie.
Aa c mi voi schimba domiciliul. i a vrea s fie pentru ultima oar. Caut deci cmin cu perne,
oameni buni i zmbitori, calorifere i dragoste! De fapt, .....CAUT FAMILIE! Eu rspund pe numrul
lui Sophie, la 0722xx xx xx sau pe mail la charlie@.......
Iar dac, din diverse motive pe care, dei mic fiind, le neleg, nu imi puteti voi oferi un
cmin, dai mesajul mai departe!
Multumesc,
Charlie




37
1. a) Identific autorul acestui mesaj.
b) Precizeaz n ce scop a fost scris acest mesaj.

2. a) Explic de ce actualii stpni nu pot s-l mai pstreze pe Charlie.
b) Formuleaz dou motive pentru care l-ai simpatiza pe Charlie.
3. a) Elaboreaz, n 80-100 de cuvinte, un rspuns la mesajul lui Charlie n care s-i
prezini cel puin dou motive pentru care poi sau nu poi s-l iei acas la tine.
b) Pentru a veni n ajutorul lui Charlie, scrie un mesaj de 80-100 de cuvinte, n limba
englez/ francez, n care s prezini ct mai multe informaii despre el.




38



6. Concluzii

Prin coninutul explicit dar i prin refleciile strnite dup parcurgerea acestui instrument,
cadrele didactice au ocazia s reevaluaze experienele personale n materie de evaluare, s
cerceteze cu spirit critic anumite practici sau obinuine, sa devin mai creativi i chiar curajoi
(dar i responsabili) pentru a face din evaluare cu adevrat un prilej de imbold, de motivare a
elevilor pentru propria lor devenire prin educaie. Desigur, acest ghid este perfectibil iar pe
parcurs, funcie de feedback-ul adus de profesor se va replia n concordan cu cele mai bune
practici n materie de evaluare.


39



7. Bibliografie

Ausubel, D., Robinson, F. (1981), nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Behres, M. (sous la direction de), (2007), La qualit en ducation, Press de l'Universit du Qubec
Ciolan, L., [2008], nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai, pg.2
Cuco, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuco, C. (2006), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
DHainaut, L., [1981], Interdisciplinaritate i integrare n programe de nvmnt i educaie
permanent, Bucureti; E.D.P
Duncea, M. (coord.), [1999], Manual interdisciplinar. Aplicaii ale matematicii n fizic, chimie, biologie,
economie, Braov; Ed. Nipexim
Frumos, F. (2008), Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai
Huberac, J.P. (2001), Quide des mthodes de la qaulit, Maxima, Paris
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Landsheere, V., Landsheer, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Landsheer, G. (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar,, Editura Meteor Press, Bucureti
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, 1999.
Petrescu ,P., Pop, V. (2007), Transdisciplinaritatea- o nou abordarea situaiilor de nvare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Stoica, A. (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti
Streinu-Cercel G., Banu F., Alexandrescu C., Chiril Irimia V. L., Cristescu B., Nstru D., Srghie D. (2011),
Ghid de evaluare - Disciplina Matematic, Ed. ERC PRESS, Bucureti
CIDREE, [1998], Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on Cross-
curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe,
Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee
Legea Educaiei Naionale, Legea nr 1/2011

40
OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaie
OECD, 2006
OCDE, 2003,Cadre d 'valuation de PISA 2003
OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.
Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda
ROMNIA EDUCAIEI, ROMNIA CERCETRII, Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i
elaborarea politicilor din domeniile educaiei i cercetrii, Bucureti, 06 iulie 2007
Sinteze naionale privind sistemele educaionale n Europa, i reformele n curs, (2010), Eurydice,
Comisia European, Romnia, februarie, 2011,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_
RO_RO.pdf
STUDII DE TIIN i CULTUR anul VI, nr. 2 (21), iunie 2010, pag 281
http://www.learningmetrix.com/
http://oecd-pisa.hu/english
Velea, Simona, http://www.civica-online.ro/competente/competente.html
http://www.edu.ro/index.php/articles/c369/
http://www.scribd.com/doc/56997085
http://ec.europa.eu/news/culture/archives_ro.htm?Page=1
http://timss.bc.edu/
http://www.iea.nl/pirls2011.htm
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c191/
trad. din: "Lernfhigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung fr das 21.
Jahrhundert" - ", [1997], Capacitatea de a nva: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaia n
secolul XXI". ed. Comisia German UNESCO. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, pg. 50-52, 83
http://www.scribd.com/doc/28704235/raport-pe-educatie
http://www.scribd.com/doc/45320059/Management-in-Organizatia-Viitorului
http://www.scribd.com/doc/61294299/Buletin-Informativ-Asigurarea-Calitatii-in-Educatie-Nr-3
http://www.gov.ro/capitolul-5-educatie__l1a2086.html