Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

ROLUL COMUNICRII TOTALE N OPTIMIZAREA PREDRII-NVRII
LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Vasile Preda

Doctorand:
Ioana-Letiia Bucur (cs. erban)

CLUJ-NAPOCA
2013
CUPRINS
INTRODUCERE ....................................................................
................................................................................
............. 3
1.1. COMUNICAREA TOTAL NCADRARE N PSIHOLOGIA DEFICIENILOR DE AUZ ...................
............................................ 4
1.2. TEORII I CERCETRI ASUPRA METODEI COMUNICRII TOTALE LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ
............................................ 4
1.3. AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE COMUNICRII TOTALE; COMPARAIE CU ALTE ABORDRI N DEZVOL
TAREA COMUNICRII
ELEVILOR CU DEFICIEN DE AUZ ......................................................
................................................................................
.. 5
1.3.1. Abordarea auditiv-verbal..................................................
.............................................................................. 5

1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural .......................................
............................................................. 5
1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale ...................................
................................................................. 6
1.4. INTEGRAREA COMUNICRII TOTALE N CADRUL CURRICULUMULUI ADAPTAT LA ELEVII CU DEF
ICIENE AUDITIVE ....................... 7
CAPITOLUL 2 ....................................................................
................................................................................
................ 7
ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ ...............
............................... 7
2.1. PARTICULARITI ALE COMUNICRII ORALE NTRE COPIII DEFICIENI DE AUZ, COLEGII LOR AUZ
ITORI I PROFESORII DE LA CLAS
7
2.2. LIMBAJUL I FUNCIA EXECUTIV LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ ........................
............................................................ 8
CAPITOLUL 3 ....................................................................
................................................................................
................ 9
PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .........
......... 9
3.1. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII AUZITORI ............................
................................................................ 9
3.2. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ ....................
................................................... 10
3.3. STRATEGII DE PREDARE A CITIRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .................
................................................................. 11
3.4. METODE DE NVARE N ACTIVITATEA EDUCATIV A COPIILOR DEFICIENI DE AUZ. UTILIZAREA CO
MUNICRII TOTALE. .......... 11
3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul defic
ienei de auz .............................. 12
3.4.1.1. Reelele semantice ......................................................
...............................................................................
12
3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat ............................................
........................................................ 17
3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai ....................................
....................................................... 19
CAPITOLUL 4 ....................................................................
................................................................................
.............. 21
4.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC ..............................................
....................................................................... 21
4.2. OBIECTIVE I IPOTEZE ........................................................
................................................................................
...... 21
4.2.1. Obiectivul general ......................................................
................................................................................
.... 21
4.2.2. Obiective specifice .....................................................
................................................................................
.... 21
4.2.3. Ipoteza general ..........................................................
................................................................................
.. 21
4.2.4. Ipoteze specifice .......................................................
................................................................................
..... 21
4.3. PARTICIPANI DESCRIERE SUCCINT SUB ASPECT AUDIOLOGIC, SUB UNGHIUL NIVELULUI IN
TELECTUAL I CEL AL
ACHIZIIILOR LINGVISTICE DE START ................................................
................................................................................
.. 22
4.4. INSTRUMENTE I MATERIALE UTILIZATE N CERCETARE ...............................
................................................................... 22
4.5. PROCEDURA DE LUCRU ........................................................
................................................................................
.... 23
4.6. DESIGNUL EXPERIMENTAL .....................................................
................................................................................
.... 23
4.7. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR STUDIULUI .........................
............................................................... 24
CAPITOLUL 5 ....................................................................
................................................................................
.............. 35
STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI LITERAR L
A COPIII CU
DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL COMUNICRII TOTALE ....................
......... 35
5.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC ..............................................
...................................................................... 35
5.2. DESCRIEREA EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC ..................................
....................................................................... 36
5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii ..................................
...............................................................................
36
5.2.2. Mijloace didactice vizuale ..............................................
................................................................................
. 36
5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start
i a nevoilor psiholingvistice .. 36
5.2.4. Obiective i ipoteze ......................................................
................................................................................
. 36
5.2.4.1. Obiectivul general ....................................................
................................................................................
... 36
5.2.4.2. Obiective specifice ...................................................
................................................................................
... 36
5.2.4.3. Ipoteza general ........................................................
................................................................................
. 37
5.2.4.4. Ipoteze specifice .....................................................
................................................................................
.... 37
5.2.5. Procedura de lucru ......................................................
................................................................................
.. 37
CAPITOLUL 6 ....................................................................
................................................................................
.............. 42
CONCLUZII GENERALE .............................................................
................................................................................
.... 42
BIBLIOGRAFIE SELECTIV ...........................................................
................................................................................
. 46
Introducere
Lucrarea de fa i propune abordarea unei teme de actualitate n psihologia copiilor cu
deficien de auz i anume comunicarea total. Acest tip de comunicare a fost abordat n e
ducaie
n ri precum Frana, Anglia, Olanda sau Statele Unite i a avut un impact pozitiv asupra

dezvoltrii limbajului i formrii de competene n comunicare pentru copiii cu deficien de
auz.
Literatura de specialitate conine un volum generos de studii i cercetri asupra perf
ormanelor
colare nregistrate de copiii cu deficien de auz ca urmare a utilizrii comunicrii total
e de-a
lungul parcursului educaional.
Teza aceasta i propune investigarea rolului comunicrii totale n activitatea de preda
re-
nvare la copiii cu deficien de auz i urmrete progresele nregistrate de acetia din
perspectiva vocabularului i a nsuirii unor noiuni din textul literar.
Motivarea alegerii comunicrii totale ca abordare n procesul instructiv-educativ al
copiilor cu
deficien de auz se regsete pe de o parte n utilizarea din ce n ce mai frecvent a limbaj
ului
gestual fenomen care a luat amploare n ultimii ani, iar pe de alt parte n faptul c e
xist a
permanent limitare n comunicarea dinte profesorul auzitor care folosete cu precdere
limbajul
oral sau scris i copilul cu deficien de auz care se exprim prin intermediul limbajul
ui gestual. Se
simte nevoia unei puni ntre aceste dou forme distincte de limbaj n scopul crerii unui
mediu de
comunicare care s fie plcut i accesibil ambelor categorii de participani n procesul d
e educaie:
profesorul i elevul. Comunicarea total reunete cele dou tipuri de limbaj amintite ma
i sus i
nglobeaz, n plus, o serie de alte componente menite s contribuie la claritatea, cara
cterul
concret i semnificaia unui mesaj. Datorit acestor caracteristici, comunicarea total
ar putea fi
puntea de legtur ntre persoanele auzitoare i cele cu deficien de auz i le-ar putea ofer
i
acestora un sentiment de confort n comunicare, disponibilitate i nelegere.
Mulumiri
Lucrarea prezent nu ar fi fost posibil fr contribuia valoroas a unor persoane deosebit
e
crora doresc s le mulumesc n continuare.
Domnul profesor universitar doctor Vasile Preda care a coordonat aceast tez, m-a s
prijinit
cu resurse bibliografice i mi-a ndrumat constant munca de cercetare.
Doamna confereniar universitar doctor Maria Anca care mi-a pus la dispoziie un vol
um
generos de material bibliografic i mi-a oferit consultan n structura studiilor de ce
rcetare.
Doamna profesor psihopedagog Zoe Piontchevici, director al Liceului Tehnologic S
pecial
pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca, care mi-a permis desf.urarea studiilor n insti
tuia pe care o
conduce.
Doamna profesor psiholog Nicoleta Cre care mi-a oferit un ajutor nepreuit n prelucr
area
statistic a datelor de cercetare.
Familia, care m-a susinut moral i m-a ncurajat n permanen cu rbdare i ncredere.

CAPITOLUL 1
TEORII ACTUALE PRIVIND COMUNICAREA TOTAL LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ
1.1. Comunicarea total ncadrare n psihologia deficienilor de auz
Comunicarea total este un termen folosit pentru a ncadra o varietate larg de metode
de
comunicare. n cazul persoanelor valide vorbim de comunicare oral i scris i de comunic
are
prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. Fiecare persoan alege pentru sine mod
alitatea cea mai
eficient, cea mai plcut sau cea mai la ndemn pentru a primi i a transmite informaii. F
tul
c tehnologia modern ne permite s alegem dintr-o gam att de mare de mijloace de
comunicare este categoric un avantaj.
Termenul de comunicare total este adesea folosit n domeniul tehnic, unde desemneaz
o
serie de mijloace de comunicare care permit circulaia informaiilor. n cadrul psihol
ogiei, aceasta
desemneaz un singur mesaj transmis prin mai multe canale. Prin urmare, vorbim de n
trirea unui
mesaj prin mijloace de comunicare adiionale. Observm aadar c atunci cnd restrngem
tipologia persoanelor la cei cu deficien, comunicarea total capt un alt sens. Ea are
aici
menirea de a compensa prin o serie de tehnici modalitatea de comunicare care est
e inaccesibil
persoanelor cu deficiene n cauz.
Comunicarea total la deficienii de auz este un termen creat de Roy Holcomb n 1967 i
reprezint titlul unei filosofii de comunicare, nu neaprat o metod (Scouten, 1984).
Comunicarea
total poate implica una sau mai multe modaliti de comunicare manual, oral, auditiv, sc
ris
n funcie de nevoile individuale ale copilului. Ca atare, pot exista situaii n care l
imbajul oral s
fie potrivit, situaii n care limbajul gestual s fie preferat, momente care cer o co
municare scris
sau altele n care funcioneaz cel mai bine o combinare simultan a mai multor metode d
e
comunicare (Solit, Taylor & Bednarczyk, 1992).
Comunicarea total poate fi folosit de familiile copiilor cu deficien de auz, de prof
esori,
educatori i instructori de educaie. Muli prini ai copiilor cu deficien de auz consider
comunicarea total drept o filosofie ce le permite flexibilitate fr a elimina alte o
piuni de
comunicare. Utiliznd o abordare global a vorbirii i a semnelor, toi membrii familiei
, att cei
auzitori ct i cei cu deficiene auditive, vor avea acces permanent la modalitile de co
municare
din mediul lor (Baker, 1994).

1.2. Teorii i cercetri asupra metodei comunicrii totale la copiii cu deficien de auz
Comunicrii totale i este atribuit capacitatea de a remedia srcia achiziiilor colare
constatate la marea majoritate a persoanelor cu deficien de auz. Primele cercetri nt
reprinse n
materie de comunicare total au vizat perfecionarea i standardizarea limbajului semn
elor pe de o
parte, iar pe de alt parte s-au axat asupra mobilizrii prinilor i educatorilor n veder
ea utilizrii
acestor sisteme.
n cele ce urmeaz vom face o trecere n revist a primelor ncercri de evaluare a
comunicrii totale. Acestea sunt eterogene raportat la obiectivele i metodologiile
lor. Ele sunt egal
eterogene din punct de vedere al practicii comunicrii totale utilizate i al modulu
i de descriere al
acestor practici (Lepot-Froment, Clerebaut, 1996).
n urma expansiunii micrii comunicrii totale, ncepnd cu anii 70, vedem astzi
afirmndu-se, n Statele Unite, o micare numit bi-bi, datorit faptului c revendic educa
bilingv i bicultural. O form extrem a Bi-bi ului const n a propune, cum fac de pild
israelienii (Ewoldt et al., 1992), ca tot ceea ce se nva, n afara limbii engleze, s s
e realizeze n
limbajul gestual, iar ceea ce se asimileaz n limba englez propriu-zis, s se realizez
e prin
activiti de lectur i scriere.
O parte dintre cercettori denun caracterul non lingvistic al comunicrii bimodale, ca
re nu
poate reprezenta nici gramatica limbii orale i nici pe cea a limbii semnelor. Tot
ui, un mesaj
bimodal nu este srac din punct de vedere gramatical dect n msura n care considerm c toa
te
elementele sistemului vorbit trebuie s fie reprezentate simultan n sistemul semnel
or. Aceast
condiie este rar realizat efectiv deoarece este n mic msur natural, atunci cnd vorbim
despre utilizarea unor procedee liniare n limbajul semnelor, asemenea celor folos
ite de limbajele
orale. Totui, dup unii cercettori, programele de educaie bilingv nu garanteaz o mai bu
n
nvare a limbii engleze orale sau scrise dect programele de comunicare total.

1.3. Avantaje i dezavantaje ale comunicrii totale; Comparaie cu alte abordri n
dezvoltarea comunicrii elevilor cu deficien de auz
n educarea copiilor cu deficien de auz exist trei mari metode / tehnici care pot fi
utilizate
cu succes: abordarea educaional bilingv bicultural, abordarea auditivverbal i
comunicarea total. Fiecare dintre aceste trei abordri are un scop, o serie de avan
taje i
dezavantaje. n cele ce urmeaz vom prezenta pe rnd caracteristicile acestor abordri.
1.3.1. Abordarea auditiv-verbal
Abordarea auditivverbal reprezint mai mult dect o compilaie de tehnici i strategii i cu

siguran mai mult dect o metod de comunicare. Acest tip de abordare implic munca n
echip, ca parteneri, a prinilor cu logopedul, mpreun cu ali profesioniti, pentru a impl
ementa o
perspectiv de interaciune dinamic cu scopul de a ntmpina nevoile individuale ale copi
lului. Un
asemenea punct de vedere mbrieaz att modelul medical, ct i pe cel comportamental n
termenii tratrii deficienei de limbaj.
O mare parte din persoanele cu deficiene de auz care au beneficiat de abordarea a
uditiv
verbal pledeaz n prezent pentru folosirea sistemului gestual datorit propriilor frus
trri n ceea
ce privete aceast abordare n special frustrri legate de nivelul slab obinut la testel
e de
abiliti scrise i vorbite.
1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural
Abordarea tradiional a educaiei bilingvebiculturale (Bi-Bi) se bazeaz pe premisa c
abordarea oral i comunicarea total nu ntmpin nevoile lingvistice i culturale ale copiil
or cu
deficien de auz; c limbajul gestual este cel mai accesibil i eficient pentru elevii
cu deficien de
auz; c acetia vor achiziiona limbajul verbal n forma sa scris pe baza limbajului gest
ual; c
limbajul gestual este cel dinti predat elevului, iar limba matern este predat ca li
mba a doua.
Abordarea Bi-Bi nu aloc timp pentru exersarea auzului rezidual sau a vorbirii orale
. De
fapt, susintorii acestei metode consider c este greit din punct de vedere moral s impu
i unui
copil cu deficien de auz un tip de limbaj pe care acesta nu l poate achiziiona limba
jul vorbit.
Totodat, aceast perspectiv poate limita serios participarea / integrarea n cultura p
ersoanelor
auzitoare.
1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale
Comunicarea total este o filosofie educaional i poate fi cel mai bine definit prin
elocu.iune i mprumutarea tehnicilor de la o varietate de metode diferite de comuni
care. n mod
ideal, profesorii pot folosi sistemul gestual, scrierea, mima, vorbirea, imagini
le sau orice alt
metod de comunicare care prezint eficien n situaia dat. Metoda de comunicare aleas ar
trebui s fie dependent de nevoile elevului i de situaia de moment. n practica actual,
majoritatea programelor de comunicare total folosesc o anumit form a comunicrii simu
ltane.
Cercetrile efectuate au demonstrat n mod repetat efectele benefice ale comunicrii t
otale
n toate ariile de dezvoltare ale copiilor cu deficien de auz, indiferent c vorbim de
aria
psihologic, lingvistic sau academic (Vernon & Andrews, 1990).
Dac considerm eficiena comunicrii mai presus de forma pe care o mbrac comunicarea
(Kaplan, 1996), atunci comunicarea total este cu adevrat benefic datorit faptului c i
permite
copilului s utilizeze forma de comunicare cea mai potrivit pentru el n orice situaie
dat.
D. Zibman McFadden (1999), gsete urmtoarele argumente pentru includerea comunicrii
totale la clas:
Comunicarea total reprezint un sistem ce integreaz cu succes ascultarea, lectura la
bial,
vorbirea, limbajul trupului, sistemul standardizat al semnelor i citirea activ.
Scopul acestui proces numit comunicare total este de a dezvolta pentru fiecare el
ev un
sistem comprehensiv de comunicare care s i permit s participe din plin n toate
domeniile i ramurile academice i sociale.
Comunicarea total reprezint mai mult dect folosirea simultan a vorbirii i a semnelor.

Reprezint nvarea elevilor de a-i utiliza auzul rezidual pentru a achiziiona limba vorb
it,
informaiile date de profesor i pe cele oferite de mediu. Comunicarea total nseamn
educarea elevilor n scopul de a efectua conexiuni logice ntre ceea ce ei cred c au
auzit,
folosindu-se de informaia vizual dat de lectura labial mpreun cu semnele i golurile
existente n cerinele / exerciiile / testele prezentate.
Comunicarea total necesit activiti zilnice de antrenament auditiv i tehnici de ascult
are
specifice n cadrul fiecrei interaciuni academice de la clas.
Comunicarea total nseamn i furnizarea unei amplificri acustice consistente, funcionale

i profesioniste. Audiologul educaional trebuie s fie parte din echipa care lucreaz l
a clasa
de elevi cu deficien de auz.

1.4. Integrarea comunicrii totale n cadrul curriculumului adaptat la elevii cu def
iciene
auditive
Curriculumul i practicile educaionale sunt dificil de separat din punct de vedere
conceptual.
Pentru a face ns o difereniere ntre ele putem explica termenul de curriculum prin re
ferirea la
coninutul teoretic, la obiective i teme, iar termenul de educaie prin implicarea ac
elor practici de
predare-nvare care angajeaz elevii n curriculum.
Elevii cu deficien de auz au nevoie de abordri educaionale care le ofer un grad ridic
at
de susinere. De asemenea ei necesit un curriculum adaptat la nevoile i posibilitile l
or
intelectuale i lingvistice precum i asisten de specialitate (oferit de audiologi).
Hitchcock, Meyer, Rose i Jackson (2002) definesc curriculumul general ca un plan
global
pentru educaie i instrucie, adoptat de o coal sau de un sistem colar. Fiecare coal i
are
elev beneficiaz n stilul i n avantajul propriu de acest curriculum. Modul n care elev
ii cu cerine
speciale beneficiaz de acest curriculum depinde de abilitile de evaluare, planifica
re i notare a
fiecrei coli speciale. Aceste coli trebuie s ia n calcul coninutul activitilor predate
olile
publice, s identifice modalitile de atingere a obiectivelor din curriculumul genera
l, s realizeze
un curriculum adaptat adecvat tipului de deficiene i s determine modalitile de predar
e i
evaluare n cadrul acestui curriculum adaptat. Un alt lucru care trebuie luat n cal
cul l reprezint
obiectivele care vizeaz n special particularitile deficienei elevilor, particulariti ca
re limiteaz
de altfel accesul la curriculumul general. Un curriculum al limbii, citirii i scr
ierii poate fi cel mai bine
descris n ziua de azi ca un echilibru ntre metodele analitice i holistice.

CAPITOLUL 2
ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ
2.1. Particulariti ale comunicrii orale ntre copiii deficieni de auz, colegii lor auz
itori i
profesorii de la clas
Exist dou tipuri de factori care trebuie luai n considerare n cazul comunicrii orale d
intre
copiii deficieni de auz, colegi, respectiv profesorii lor auzitori: nevoia de o m
ai bun nelegere a
ambian.elor/circumstanelor de comunicare oral ale copiilor deficieni de auz i o tend
in n
cretere n ceea ce privete integrarea copiilor deficieni de auz. ntrebarea privind mod
ul ideal de
comunicare pentru elevii deficieni de auz a generat dezbateri considerabile n lite
ratura de
specialitate (Gregory, Knight, McCracken, Powers & Watson, 1998). Se tie faptul c
90% dintre
copiii deficieni de auz se nasc n familii de auzitori i n ciuda tendinei de folosire
a limbajului
gestual o mare parte dintre prini nc doresc ca copiii lor s comunice prin intermediul
vorbirii
dac acest lucru este posibil ( Gregory & Knight, 1998).
Abordarea natural-auditiv i propune s foloseasc la maxim auzul rezidual al copiilor c
u
ajutorul amplificrilor auditive i are ca scop facilitarea achiziiei limbajului prin
copierea acelor
caracteristici din interaciunea printe-copil care s-au dovedit (prin cercetri tiinifi
ce) a fi
importante n procesul achiziiei limbajului. Propuntorii acestei abordri susin c copiii
deficieni
de auz trec prin aceleai stadii ale achiziiei limbajului ca i copiii auzitori, cu t
oate c progresul lor
ar putea fi ntrziat ca rezultat direct al pierderii auditive (Lewis & Richards 198
8). Msura n care
copiii deficieni de auz sunt obligai s utilizeze vorbirea ca principal mod de comun
icare oblig la
nevoia de o mai mare nelegere a ambian.elor lor de tip oral.
Mare parte din cercetrile efectuate pe interaciunea dintre elevii deficieni de auz i
colegii
lor auzitori s-au axat pe msurarea general a interaciunii dintre acetia (iniiere, fre
cvena i
durata interaciunilor) i nu pe studierea n detaliu a comunicrii dintre cei doi actor
i (Gallaway &
Woll 1994, Lederberg 1991). O serie de studii au examinat efectele strii auzului i
a
competenelor n sfera limbajului n cadrul interaciunii dintre copiii deficieni de auz i
cei auzitori.
Rezultatele sugereaz faptul c ambele categorii de copii prefer s interacioneze cu sem
eni care
prezint aceleai condiii auditive (Antia 1982, Minnett, Clark & Wilson 1994, Spencer
, Koester &
Meadow-Orlans 1994, Vandell & George 1981). Ambele grupuri de copii par de aseme
nea s aib
mai mult succes n interaciunea cu copii care le sunt familiari (Ledeberg, Ryan & R
obins 1986,
Rodriguez & Lana 1996). S-a evideniat pe de alt parte i faptul c acei copii deficieni
de auz
care posed abiliti lingvistice mai bune sunt mai dispui la interaciunea cu semenii lo
r auzitori
fa de cei cu abiliti lingvistice mai sczute (Lederberg 1991).
Comunicarea, n special cea nestructurat, spontan i informal este esenial pentru
interaciunea dintre colegi i pentru dezvoltarea relaiilor colegiale n coal (Stinson &
Foster
2000). Interaciunea unui copil cu colegii si ofer informaii despre aspectele comunicr
ii,
informaii ce nu se pot obine din interaciunea copil-adult (Ostrosky, Kaiser & Odom
1993).
Se cunoate relativ puin despre efectul pe care l au diveri parteneri de comunicare s
au
diferite contexte conversaionale asupra abilitilor de comunicare oral a copiilor def
icieni de auz,
n special la vrsta colar. Rolul colegilor auzitori n achiziia competenelor de comunicar
e a
copiilor deficieni de auz necesit investigaii mai amnunite.
Lloyd, Lieven i Arnold (2001) au sugerat c ar putea fi benefic ca specialitii s ia n
considerare i aportul colegilor auzitori n evaluarea i dezvoltarea abilitilor de comu
nicare oral
ale copiilor deficieni de auz. Care ar fi rolul colegilor auzitori n programele de
intervenie? Atunci
cnd colegii auzitori sunt n postura de parteneri n comunicare, se creeaz un context
interrelaional care difer de cel n care partenerii comunicaionali sunt profesori sau
prini. Acest
context ar putea avea o relevan mai mare pentru interaciunile de zi cu zi ale copil
ului i n
consecin abilitile de comunicare ctigate n urma unor programe de intervenie n care su
incluse interaciuni cu colegi auzitori, ar putea fi mai uor generalizate la situaii
le de zi cu zi.

2.2. Limbajul i funcia executiv la copiii cu deficien de auz
Conceptul de funcie executiv cuprinde abilitile de organizare i autoreglare necesare
comportamentului non-mecanic centrat pe scop. Aceast funcie a fost descris variat c
a incluznd
planificare, iniiere, monitorizare i aciuni flexibile de corectare n concordan cu feed
back-ul; ca
susinnd i totodat schimbnd atenia; ca inhibnd rspunsuri poteniale, dar neadaptative
controlnd impulsuri; ca selectnd scopuri i performnd aciuni care nu conduc neaprat la
o
recompens imediat, ci vizeaz un obiectiv pe termen mai lung; ca reinnd informaia n mint
e n
timp ce se execut o sarcin (memoria de lucru); ca reacionnd creativ la situaii neobinu
ite prin
rspunsuri mai puin uzuale (Hughes & Graham, 2002; Norman & Shallice, 1986; Shallic
e &
Burgess, 1991; Welsh & Pennington, 1988).
Figueras, Edwards i Langdon (2008) consider c dezvoltarea limbajului i cea a funciei

executive sunt strns legate. Autorii au descoperit faptul c copiii deficieni de auz
ntmpin
dificulti n exercitarea funciei executive (indiferent dac aceste dificulti sunt depende
nte de
ntrzierea limbajului), problem care are att implicaii clinice ct i educaionale. Evalua
a
clinic a copiilor deficieni de auz ar trebui s ia n considerare potenialele lor dific
ulti cu funcia
executiv i modalitile n care acestea ar interfera cu performana lor n alte domenii, inc
luzndu-
le aici i pe cel social i pe cel cognitiv. Problemele n cadrul funciei executive s-a
r putea
manifesta n dificultile de organizare mental pentru sarcinile scrise, n organizarea m
aterialelor
sau materiei pentru lecii li teme de cas, n organizarea timpului i n implementarea in
struciunilor
verbale mai lungi. Abilitile mai reduse ale funciei executive s-ar putea exprima i
comportamental prin dificulti n situaii ludice i sociale, cum ar fi ateptarea rndului l
a jocuri i
n conversaii. Dirijarea comportamentului i predarea la clas ar putea fi facilitate p
rin utilizarea
unor strategii de nvare care evideniaz finaliti vizuale i au cerine lingvistice minim
astfel
nct abilitile funciei executive ale copiilor deficieni de auz s se poat dezvolta. n p

intensificnd anumite aspecte ale dezvoltrii limbajului, cum ar fi nvarea copiilor def
icieni de auz
de a practica i de a implementa strategii de vorbire cu sine n scopul planificrii i
rezolvrii de
probleme, s-ar putea sprijini folosirea mai adecvat de ctre aceti copii a abilitilor
funciei
executive existente, precum i dezvoltarea mai complex a acestora.

CAPITOLUL 3
PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU
DEFICIEN DE AUZ
3.1. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii auzitori
Exist trei tipuri de abordri ale stilului de nvare, care au fost frecvent raportate n
literatura de specialitate: tipurile psihologice, abordrile cognitive i abordrile s
ocial-interactive. n
legtur cu cercetrile asupra tipurilor psihologice, Guild & Garger (1985) au descope
rit
nceputurile evoluiei cercetrilor asupra stilurilor de nvare n lucrrile lui Carl G. Jun
la
nceputul secolului trecut. Pn n anii 60 majoritatea ncercrilor de a studia caracteristi
cile
elevilor n ceea ce privete stilul de nvare, s-au axat pe teste standardizate de perso
nalitate. n
ultimele trei decenii msurarea anumitor trsturi de personalitate s-a continuat prin
utilizarea
Inventarului Preferinelor de nvare Hanson-Silver (Hanson-Silver Learning Preference
Inventory
LPI) i Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Cercetrile care au utilizat aceste tipu
ri de teste au
clarificat modul n care oamenii interiorizeaz informaia i modalitile distincte prin ca
re iau decizii.
Abordrile social-interactive subliniaz ideea c nvarea reprezint o funcie a interaciun
elevilor cu profesorii i colegii lor. Spre exemplu, scalele Grasha-Riechmann care
msoar stilurile
de nvare ale elevilor - Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) sun
t bazate
pe un model de interaciune social asociat cu trei dimensiuni ale clasei de elevi:
atitudinile elevilor
fa de nvare, percepia lor asupra profesorilor i colegilor i reaciile lor la regulile
cedurile
clasei din care fac parte (Grasha, 1990).
Folosind modelele stilurilor de nvare descrise anterior, cercettorii au corelat de
asemenea, stilurile de nvare ale elevilor cu stilurile de predare ale profesorilor
(Cooper & Miller,
1991). S-a observat c, n general, comportamentele de predare sunt mai puin eficient
e ca
predictori ai performanelor colare, fa de capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile
de
administrare a timpului i obiceiurile de nvare. Mai recent, atenia cercettorilor s-a nd
reptat
ctre principalele modaliti de predare, ncurajnd nvarea activ (Bonwell & Eison, 1991).
stilurile de nvare ct i modalitile principale de predare sunt parte a unei ecuaii comp
cate de
predicie, astfel nct exist nevoia examinrii concomitente a stilurilor de predare i a c
elor de
nvare (Lang, 1999).

3.2. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii cu deficien de auz
Cercetrile efectuate asupra stilurilor de nvare ale elevilor cu deficien de auz au pus

accentul pe conceptele de dependen/independen de cmp i interiorizare/impulsivitate,
majoritatea studiilor utiliznd teste de personalitate. Nu au existat cercetri baza
te pe abordrile
social-interactive. Elevii cu deficien de auz, ca grup, par s aib n mai mare msur un st
il
cognitiv dependent de cmp fa de colegii lor auzitori (Fiebert, 1967; Parasnis & Lon
g, 1979). Mai
mult, n cadrul cercetrii lui Davey & LaSasso (1984) s-a ajuns la concluzia c elevii
cu deficien
de auz care prezint un stil cognitiv independent de cmp, utilizeaz mai eficient str
ategiile de
memorare la activitile de citire, lectur i au performane mai bune la testele cu varia
nte multiple
dect elevii cu un stil cognitiv dependent de cmp.
Lang, McKee & Conner (1993) au gsit diferene semnificative n ceea ce privete percepia

elevilor cu deficien de auz i cea a profesorilor lor n legtur cu anumite caracteristic
i de
predare-nvare i importana acestor caracteristici n nsuirea de ctre elevi a coninutul
activitii predate. Diferene semnificative au fost observate ntre percepia elevilor i a
profesorilor
pentru 16 dintre cele 32 de caracteristici de predare-nvare folosite de autori n ace
ast cercetare.
Asemenea diferene i gsesc explicaia n faptul c profesorii pun un mai mare accent pe ace
le
strategii instructiv-educative pe care elevii cu deficien de auz nu le pot integra
n stilul lor de
nvare.
Pentru a determina cele mai eficiente modaliti de a lucra cu elevii, profesorii ar
putea
ncerca s afle informaii despre preferinele fiecruia. Cu toate acestea, capacitatea pr
ofesorilor
de a identifica eficient preferinele elevilor lor, este n prezent limitat. Apare ne
voia de a crea o
scal pentru msurarea stilurilor de nvare legate de activitatea la clas, cu proprieti
psihometrice mult mai bune, precum i o mai bun nelegere asupra modalitii n care
compatibilitatea dintre stilurile de nvare ale elevilor i strategiile de predare ale
profesorilor
influeneaz nvarea.
Indiferent de tipul de msurare a stilurilor de nvare folosit, se pare c profesorul nele
pt va
fi acela care va oferi a varietate de abordri didactice n timpul activitilor la clas,
astfel nct s
permit tuturor elevilor si s nvee prin intermediul stilului lor preferat i n acelai ti
, s
fortifice eficient i celelalte stiluri de nvare.

3.3. Strategii de predare a citirii la elevii cu deficien de auz
n cercetrile efectuate pn acum asupra modalitilor de dezvoltare a competenelor de
citire la elevii cu deficien de auz, au fost inclui participani cu pierderi de auz d
iferite, de la
deficiene uoare de auz i pn la surditate profund. Ar prea logic s existe o diferenier
e
copiii cu pierderi moderate de auz i cei cu pierdere sever, precum i ntre cei cu pie
rdere sever
de auz i cei cu pierderi profunde, considernd c elevii cu o pierdere mai mic de auz
vor aborda
diferit activitatea de citire i i vor nsui n alt ritm citirea fa de elevii cu pierderi
auditive mai
mari. n realitate ns, acest lucru se ntmpl rareori. Un motiv ar fi acela c elevii cu pi
erderi de
auz de la un nivel mediu i pn la cel profund sunt, de obicei, colarizai mpreun, n acel
cadru educativ coli pentru elevi cu deficiene de auz sau coli normale care includ p
rograme
speciale pentru elevii cu deficien de auz. Un alt motiv ar fi acela c muli copii pre
zint pierderi
auditive care variaz de la o frecven la alta sau de la o ureche la cealalt, fcnd dific
il
identificarea pierderii lor de auz ca singur factor care influeneaz competenele sau
abilitile de
citire.
Studiul lui Wauters, Tellings, van Bon & Mak (2007) subliniaz importana unui vocab
ular
bogat att pentru copiii auzitori ct i pentru cei deficieni de auz n scopul atingerii
comprehensiunii n citire. Autorii susin c pentru copiii deficieni de auz trebuie con
struit n primul
rnd o baz de cuvinte perceptuale. Utiliznd aceste cuvinte perceptuale se pot constr
ui
semnificaiile pentru cuvintele lingvistice , acestea din urm fiind mai greu de ach
iziionat datorit
necesitii explicaiilor pe cale lingvistic. Procesul de achiziionare a semnificaiei cuvn
tului poate
fi diferit, pentru copiii deficieni de auz care provin din familii de deficieni de
auz, fa de copiii
deficieni de auz care provin din familii de auzitori, iar o tem interesant pentru s
tudii ulterioare ar
putea fi msura n care diferenele mari n achiziia semnificaiei cuvintelor dintre copiii
deficieni de
auz ai prinilor deficieni de auz i copiii deficieni de auz ai prinilor auzitori pot fi
explicate ca
efect al modalitii de achiziie, cauzate de diferenele calitative i cantitative ale li
mbajului oferit de
cele dou categorii de prini.

3.4. Metode de nvare n activitatea educativ a copiilor deficieni de auz. Utilizarea
comunicrii totale.
Metodele activ-participative au fost promovate ntr-o mare msur n ultimele decenii da
torit
faptului c permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal s
au prin
colaborare cu ali colegi. Bineneles c acest lucru se aplic i elevilor cu deficien de a
, ns
atunci cnd vine vorba de colaborare exist un mic impas: modul n care copilul este n
evoit sau
nvat s comunice cu profesorul poate s nu fie acelai cu modul n care el comunic cu ceil

colegi. Pentru aceasta, cel mai simplu pentru ambele pri implicate este abordarea
comunicrii
totale, datorit faptului c aceasta integreaz toate tipurile de comunicare, mulumind
astfel att
profesorii ct i elevii.
Specific metodelor activ-participative este faptul c se stimuleaz interesul pentru

cunoatere, se faciliteaz contactul cu realitatea nconjurtoare, ele fiind subordonate
dezvoltrii
mintale i a nivelului de socializare al elevilor. n contextul educaiei pentru copii
i cu deficien de
auz, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activitilor de la clas
deoarece
stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare, facilitnd astfel comunicarea (de
orice
tip, prin orice simboluri este ea tradus), socializarea, relaionarea, colaborarea i
sprijinul reciproc
pentru rezolvarea unor probleme sau pentru investigarea unor teme noi. Astfel, s
e favorizeaz
cunoaterea reciproc ntre elevi, nelegerea i acceptarea.
3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul defic
ienei de
auz
3.4.1.1. Reelele semantice
O reea semantic este un notaie grafic pentru reprezentarea cunotinelor n modele de
noduri de interconectate i arcuri. Implementarea computaional a reelelor semantice a
avut loc
mai nti pentru inteligena artificial i pentru traduceri automate, ns versiunile anterio
are au fost
utilizate pe o perioad ndelungat n filozofie, psihologie i lingvistic. Ce este comun p
entru toate
reelele semantice este reprezentarea grafic declarativ, care poate fi utilizat fie p
entru
reprezentarea cunotinelor sau pentru suportul sistemelor automate. Unele versiuni
sunt foarte
informale, dar alte versiuni sunt definite n mod oficial sisteme de logic.
O reea semantic are forma unui ansamblu de noduri i arce, orientate i etichetate.
Nodurile reprezint obiectele. Un obiect poate fi un concept abstract sau particul
ar, un atribut,
etc. Arcele sunt utilizate pentru a reprezenta legturile care exist ntre aceste obi
ecte.
Reelele semantice reprezint o metod de brainstorming nelinear. Ele pot fi folosite c
u
succes att n faza de nceput a activitii, la evocare, ct i n faza de consolidare, de re
ecie.
Metoda reelelor semantice este utilizat pentru a stimula elevilor gndirea nainte de
a studia mai
temeinic un anumit subiect. De asemenea aceast metod mai poate fi folosit ca mijloc
de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a rep
rezenta noi
sensuri. Etapele realizrii reelelor semantice sunt: scrierea cuvntului-nucleu n mijl
ocul
paginii/tablei, scrierea cuvintelor care ncep s vin n minte legate de tema respectiv,
trasarea de
linii ntre cuvintele care se leag n vreun fel.
Din experiena acumulat n predarea limbii romne la clasele primare cu elevi cu defici
en
de auz am observat dificultile ntmpinate de aceti copii n nelegerea cuvintelor, n for
rea
de propoziii i n dezvoltarea vocabularului n general. Prin urmare, dei metoda reelelor

semantice este una concret, de exemplificare a cuvintelor i de elaborare schematic
a unui
cmp lexical, copiii cu deficien de auz vor avea de trecut testul semnificaiei acesto
r cuvinte. n
urma acestor observaii, am considerat necesar i util elaborarea unei reele semantice
bazate
pe imagini pentru a ncerca astfel pe de o parte depirea barierei impuse de vocabula
rul srac n
cuvinte al copiilor cu deficien de auz, iar pe de alt parte implementarea acestei m
etode activ-
participative astfel nct s poat fi uor de receptat, s contribuie la dezvoltarea vocabu
larului i
implicit a limbajului.
ntr-o prim faz de elaborare a adaptrii acestei metode s-a renunat la cuvintele scrise
,
nlocuindu-le cu imagini i lsnd doar anumite noduri n cuvinte scrise. Trebuie precizat
ca
acestea din urm au rmas astfel datorit imposibilitii de transpunere n imagine. Este vo
rba
despre noiuni abstracte de tipul activiti specifice (n anotimpul toamna de exemplu)
care nu au
un corespondent imagistic unanim acceptat. Aceste noduri sunt explicate copiilor
cu deficien de
auz utiliznd comunicarea total (limbaj gestual, scris, oral, dactileme).
n a doua faz, dup ce copiii cu deficien de auz au recunoscut toate imaginile prezenta
te
folosind limbajul gestual sau oral s-a trecut la denumirea lor. Astfel imaginile
au fost pstrate n
reeaua semantic, iar denumirea lor s-a trecut n scris dedesubt sau n lateral dup caz.
Dup
ce copiii cu deficien de auz i-au nsuit noiunile din schem i dup ce fiecare denumire
s
i oral a fost parcurs n cadrul unor activiti de consolidare, s-a realizat n faza a trei
a o lecie
recapitulativ utiliznd doar cuvinte din reeaua semantic. Precizm aici c pentru unele s
ituaii n
care cuvntul este mai dificil sau nu a fost bine nsuit se pot pstra imaginile la ndemn,
ns
ele se vor indica doar de copil sau de profesor i nu se vor mai trece n reeaua sema
ntic ca
atare, ci se va trece denumirea lor.
n continuare se poate observa prezentarea metodei activ-participative adaptate ree
le
semantice n toate cele trei faze ale sale n figurile 2, 3 i 4. Am folosit pentru ac
east prezentare o
reea semantic de la tema Toamna.

FIGURA 1: Prezentarea reelei semantice n imagini faza 1

FIGURA 2: Prezentarea reelei semantice n imagini nsoite de denumirea acestora faza 2

FIGURA 3: Prezentarea reelei semantice n cuvinte faza 3
Vremea
Activit.i specifice
Flori de toamn
Fructe de toamn
Legume de toamn
dalie
crizanteme
gladiole
brndue
mere
pere
cartofi
roii
ardei
se adun legumele i fructele
ncepe coala
cad frunzele
pleac psrile cltoare
este cea
plou
bate vntul
varz
vinete
ceap
struguri
prune
gutuie
TOAMNA

3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat
Specificul acestei metode const n modul n care nscrie coninuturile care urmeaz a fi
studiate (A. Pamfil, 2008): le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja
asupra
subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntreb
i
ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive (D
. Ogle,
1986). Desemnat prin iniialele K-W-L (Know-Want to know-Learned), iniiale a cror se
mnificaie
corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s tiu?, Ce am nvat?, tiparul s-a impus drept
soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative (A. Pa
mfil, 2008).
Etapele pe care aceast metod le presupune sunt cinci la numr i anume:
Ce tiu despre subiect?
Ce a dori s tiu despre subiect?
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat despre subiect?
Ce a dori s aflu nc despre subiect?
Aceste etape nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor,
rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea, respectiv aprofundarea unor problem
e le
presupune.
O astfel de structurare a activitii didactice poate informa configuraia tuturor leci
ilor
centrate pe asimilarea unei singure probleme.
Avnd n vedere c aceast metod presupune o serie de ntrebri, necesit operaii de
analiz i sintez mai complexe, la elevii cu deficien de auz este mai dificil abordarea
acestor
problematici.
Prin urmare, lund n calcul dificultile cognitive ale copiilor cu deficien de auz am pr
opus
o metod adaptat din cea prezentat anterior, i anume: tiu, nu tiu, am nvat. Am ncep
construirea acestei adaptri respectnd paii metodei originale i insernd elemente vizua
le care
ar urma s funcioneze ca ancore de semnificaie.
Prima etap a metodei, Ce tiu despre subiect? se poate realiza prin intermediul unu
i
brainstorming, axat pe cunotinele copiilor cu deficien de auz despre subiectul textu
lui realizat
sub tutela comunicrii totale pentru ca elevii s recepteze i s comunice la rndul lor ct
mai
eficient. Se noteaz toate cuvintele indicate de ei, urmnd mai apoi ca acele cuvint
e care nu fac
parte din sfera care ne intereseaz, s fie mutate n colul tablei sau al foii de lucru.
Se realizeaz
mai apoi legturile necesare ntre cuvintele gsite de elevi i se identific sinonime, de
finiii,
trsturi, nsuiri, etc.
Se stabilete mai apoi mpreun cu elevii faptul c tot ceea ce st scris pe tabl
este cunoscut de ei, sunt cuvintele identificate de ei i prin urmare tema care le
apare acum
n fa le este familiar. Li se prezint apoi elevilor textul de lucru pentru ora respect
iv.
Copiilor li se cere s marcheze textul nou prezentat folosind dou tipuri de
nsemnri: unul pentru pasajele sau cuvintele (dac este o prob de vocabular) pe care l
e
tiau deja i unul pentru cele pe care nu le cunosc. Aceste nsemnri se vor traduce n cu
lori.
Pentru adaptarea acestei metode culorile utilizate au fost portocaliu pentru ele
mentele
cunoscute/tiute i culoarea albastr pentru elementele necunoscute.
n urma analizei pe culori efectuate de elevi, profesorul citete i explic textul pe c
are
elevii l-au parcurs deja o dat. Dac exist elemente n text pe care elevii ar fi trebu
it s le tie, dar
le-au marcat ca fiind necunoscute (cu albastru), profesorul clarific lucrurile, i
trece mai departe.
n a doua etap a leciei, corespunztoare n metoda de baz cu pasul Ce a dori s tiu
despre subiect?, profesorul urmeaz s marcheze el nsui cuvintele nou introduse n text.
Pentru
elementele acestea, nou predate, profesorul va folosi culoarea verde, iar elevii
au acum
posibilitatea de a confrunta aceste cuvinte/pasaje cu propriile lor nsemnri i de a
modifica din
culoarea albastr n cea verde ceea ce este nou. Astfel dup aceast prim analiz elevii au
o
imagine despre cuvintele pe care le cunosc, cele pe care nu le stpnesc nc i cele care

urmeaz a fi predate n ora respectiv.
A treia etap urmrete nvarea de noi coninuturi, care la elevii cu deficien de auz
poate avea urmtoarea form:
Extragerea cuvintelor noi din text i explicarea acestora prin intermediul semnelo
r, imaginilor,
cuvintelor;
Alctuirea de propoziii cu aceste cuvinte;
Desprirea n silabe a noilor cuvinte;
Completarea de propoziii lacunare cu noile cuvinte, pentru a le putea folosi n div
erse
contexte.
Aceast metod este extrem de binevenit la clasele de elevi cu deficien de auz pentru
c asigur legtura permanent cu textul, cu profesorul i cu analiza situaional proprie ele
vului.
Scopul acestei metode este de a identifica ceea ce elevii tiu, de a sublinia ceea
ce nu tiu
pentru a-i ajuta s i clarifice aceste lucruri, de a i le nsui pe viitor i de a marca ce
ea ce este
nou, pentru ca aceste lucruri s fie transformate mai apoi n ceva ce elevii tiu. Pstr
area acestui
inventar al cunotinelor este bine primit de elevii cu deficien de auz i i ajut foarte m
ult n
propria evaluare, i motiveaz n nvare i n dorina de a ti mai mult sau de a performa m
e.
Valoarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat const, n primul rnd, n faptul c permite
nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, p
roces
nceput nainte de momentul leciei i continuat dup ncheierea ei. De asemenea, avnd n ved
e
c discutm de elevi cu deficiene de auz i de faptul c predarea, mai ales la clasele mi
ci, se face
de ctre profesorul psihopedagog, aceast continuitate a temelor i subiectelor se poa
te extinde i
ala alte materii. Prin urmare putem s vorbim de un ntreg proces de abordare a unui
subiect att
la limba romn ct i la educaie civic sau la cercuri de literatur pentru copii.
Ceea ce este remarcabil la aceast metod activ-participativ este faptul c integreaz
lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula proprii
le lor ntrebri i de
a msura rspunsurile obinute, de a se autoevalua i de a aprecia diferena de la o lun la
alta
sau de la un semestru la altul.
Mesajul pe care un astfel de proces l transmite este acela c activitile de nvare nu
sunt insulare, ci se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper domenii extinse dincolo
de marginile
leciei sau ale manualului, chiar n experiena de via i n posibilitile fiecrui elev n
Ori
pentru un elev deficient de auz este foarte important un astfel de mesaj, deoare
ce i confer o mai
mare ncredere n sine, n forele proprii, l motiveaz i l face s i doreasc din ce n
pentru el. Cu alte cuvinte i crete aspiraiile i dorina de a lucra, de a fi mai valoro
s i de a
nelege lumea care l nconjoar i din care face parte.
n activitatea de evaluare a acestei metode am propus utilizarea unor teste de eva
luare cu
cerine de vocabular i de lucru cu textul. Dup completarea testelor de evaluare elev
ii au primit
rezolvarea corect a testului i au fost rugai s marcheze cu portocaliu rspunsurile cor
ecte i cu
albastru pe cele incorecte. Dup ncheierea acestei etape elevii au fost solicitai s s
e noteze ntre
ei innd cont de predominarea uneia din cele dou culori. Prin aceast procedur am evide
niat
att rolul acestei metode adaptate n dezvoltarea vocabularului pentru copiii cu def
icien de auz
ct i caracterul de auto i interevaluare care se poate valorifica de pe urma utilizri
i ei.
3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Metoda Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think-Pair-Share) este o strategie de
discuie prin cooperare, care cuprinde trei etape de aciune, n care elevii vorbesc d
espre coninut
i discut idei nainte de a le mprti cu ntregul grup. Metoda introduce elementele de ti
e
gndire i interaciune cu colegul, acestea fiind dou caracteristici importante ale nv

cooperare. Scopul metodei Gndii Lucrai n perechi Comunicai este de a-i ajuta pe ele
proceseze informaii i s le dezvolte competenele de comunicare i procesele de gndire.
Prin aceast strategie, profesorul:
1. Adreseaz o ntrebare deschis sau ridic o problem;
2. Le d elevilor un minut sau dou pentru a se gndi la rspuns;
3. i grupeaz pe elevi n perechi pentru a discuta rspunsul i a-i mprti ideile;
4. Le ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti rspunsul unui grup mic sau cu toat clas

Deoarece elevii au timp s se gndeasc la rspuns, apoi l comunic unui coleg i au
parte de o perspectiv diferit, pot fi mai dornici i mai puin ngrijorai de a-i mprti

unui grup mai mare. Aceast metod activ-participativ le ofer i timp pentru a-i schimba
rspunsul dac este necesar i diminueaz teama de a da un rspuns greit.
n activitatea cu copiii cu deficien de auz comunicarea corect i facil reprezint un
factor de ncredere i siguran pentru acetia. Este deosebit de important s perceap mesaju
l
transmis, s l foloseasc, s comunice cu ceilali copii cu deficien de auz i n final s
it
un mesaj care s poat fi neles. Din acest motiv am considerat util comunicarea total, a
ceasta
permindu-le s utilizeze formele de comunicare care li se potrivesc cel mai bine n in
teraciunea
cu profesorul i cu ceilali colegi cu deficien de auz.
Prin urmare am ncercat introducerea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perech
i,
comunicai opernd cteva modificri de form ale acesteia n scopul de a o adapta nevoilor d
e
comunicare ale copiilor cu deficien de auz.
Aceast metod s-a utilizat n faza de consolidare a cunotinelor i a avut drept scop
rezolvarea unor sarcini n perechi, confruntarea acestor rezolvri ntre dou sau patru
perechi i
apoi confruntarea cu ntreaga clas (o clas de copii cu deficien de auz avnd un efectiv
de 8-10
elevi). Obiectivul a fost ca elevii s comunice ntre ei, s se ajute i s i completeze unu
l altuia
cunotinele pentru a rezolva ulterior singuri i cu ncredere fiele de evaluare.
Adaptarea acestei metode activ-participative a constat n utilizarea imaginilor mpr
eun cu
denumirea cuvintelor. Copiii cu deficien de auz au fost aezai n perechi i au avut de r
ezolvat
urmtoarele sarcini:
1. S denumeasc o serie de imagini din tema studiat;
2. S alctuiasc propoziii cu denumirea imaginilor;
3. S despart n silabe cuvinte din tema parcurs (avnd drept suport imaginea acelor
cuvinte);
4. S rspund la trei ntrebri dintr-un text dat.
Menionm c cele patru sarcini au fost efectuate n patru ore/activiti diferite. Imaginil
e
prezente au contribuit la nelegerea cuvintelor sau au constituit un sprijin n sensu
l ntririi pozitive
pentru copiii care se aflau n situaia unor confuzii privitor la semnificaia cuvntulu
i.
Dup efectuarea sarcinilor, perechile au fost grupate cte dou formnd un grup de patru

elevi. n acest moment al activitii, fiecare grup de patru elevi a fost rugat s confr
unte fiele celor
dou perechi iniiale i s aduc modificri sau completri unde este necesar. i n cadrul ac
i
etape imaginile au avut un rol de verificare a nelegerii semnificaiei cuvintelor.
Dup ncheierea sarcinilor, grupurile au fost din nou mrite avnd acum opt sau zece cop
ii
cu deficien de auz, respectiv ntreaga clas. S-a solicitat din nou confruntarea fielor
, n cadrul
ntregului grup de aceast dat i s-au efectuat noi completri sau corectri.
Dup terminarea acestei activiti, fiele copiilor cu deficien de auz au fost aplicate pe
un
panou. Toate cele patru sarcini efectuate astfel au fost expuse, elevii avnd acum
o privire de
ansamblu asupra temei studiate cu: denumire de imagini specifice temei, alctuire
de propoziii cu
semnificaie pentru tema parcurs, desprire n silabe a unor cuvinte cheie mpreun cu
prezentarea imaginii acestora i lucrul cu textul.
O tem de lucru expus pe panouri care cuprinde att suportul n imagini ct i pe cel n
cuvinte sau propoziii ofer un contact permanent al copiilor cu deficien de auz cu su
biectul
temei, cu denumirea cuvintelor i cu semnificaia acestora perceput prin imagine sau
limbaj
scris. Se consider astfel c acest sprijin vizual contribuie ntr-o mare msur la nelegere
a
coninuturilor i la corelarea imaginilor i a cuvintelor scrise cu explicaiile orale s
au gestuale
prezente n cadrul comunicrii totale la o activitate desfurat cu copiii cu deficien de a
uz.

CAPITOLUL 4
STUDIUL I: IMPACTUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ADAPTATE LA CERINELE
COMUNICRII TOTALE ASUPRA DEZVOLTRII VOCABULARULUI COPIILOR CU
DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC (CLASA A IV-A)
4.1. Scopul i argumentaia psihologic
Scopul acestui studiu este pe de o parte de a introduce trei dintre metodele act
iv-
participative copiilor cu deficien de auz de clasa a IV-a ntr-o manier care s vin n
ntmpinarea nevoilor lor specifice de comunicare utiliznd comunicarea total, iar pe d
e alt
parte de a investiga profitul cognitiv obinut de participani n urma implementrii ace
stor trei
metode. Profitul cognitiv reprezint n acest studiu dezvoltarea vocabularului copii
lor cu deficien
de auz de la testarea iniial a acestuia (la nceputul cercetrii) la evaluarea final (l
a ncheierea
cercetrii). Modalitatea prin care aceste trei metode activ-participative au fost
prezentate copiilor
cu deficien de auz a reprezentat partea cea mai anevoioas i minuioas a acestui studiu,
ea
fiind totodat i elementul de noutate ca tehnic a predrii i nvrii la copiii cu deficie
uz.
Metodele selectate pentru acest studiu au fost urmtoarele: reelele semantice, meto
da tiu,
vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai.

4.2. Obiective i ipoteze
4.2.1. Obiectivul general
Evidenierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate n dezvoltar
ea
competenelor de comunicare ale elevilor cu deficien de auz.
4.2.2. Obiective specifice
a. Prezentarea metodelor activ-participative ntr-o form particularizat, cu inserii d
e
imagini sau culori, dup caz, pentru a obine o ct mai bun nelegere a funcionrii i a ro
i
acestora de ctre participanii cu deficien de auz;
b. Prezentarea materialului lingvistic sub unghiul comunicrii totale;
c. Raportarea noiunilor de vocabular nsuite de elevii cu deficien de auz la cele trei

metode activ-participative utilizate;
d. Compararea rezultatelor iniiale i finale ale participanilor cu deficien de auz din

perspectiva achiziiilor lingvistice i al profitului cognitiv nregistrat.
4.2.3. Ipoteza general
Prezentarea coninuturilor de limba romn prin intermediul metodelor activ-participat
ive
adaptate nevoilor elevilor cu deficien de auz va contribui la dezvoltarea vocabula
rului acestora i
la o mai bun comprehensiune a textului citit, fapt care se va reflecta n analiza r
ezultatelor iniiale
i finale la probele de vocabular.
4.2.4. Ipoteze specifice
a. Utilizarea metodei reelelor semantice, sub forma ei adaptat (cu imagini), va co
ntribui la
organizarea logic a cmpului lexical al temei studiate, ceea ce se va concretiza n i
dentificarea
unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin a
ceast
metod.
b. Utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat, sub forma ei adaptat (cu culori), va
contribui la procesul de autoevaluare a priceperilor i noiunilor nsuite de elevii cu
deficien de
auz precum i la evidenierea i reorganizarea materialului lingvistic care a rmas nepr
elucrat sau
necunoscut. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ
mai mare de
cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.
c. Utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai, va contribui la stimularea
verbal a elevilor cu deficien de auz prin intermediul operaiilor de comparare, verif
icare i
rezolvare de probleme mpreun cu membrii grupului din care fac parte. Materialul li
ngvistic va fi
prelucrat att individual ct i n grupuri de 2 pn la 8 membri, elevii avnd oportunitatea
de a-i
verifica vocabularul nsuit. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr
semnificativ
mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod.
d. Utilizarea celor trei metode activ-participative va contribui la dezvoltarea
vocabularului
elevilor cu deficien de auz, fapt concretizat n nregistrarea unui scor semnificativ
mai mare la
proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode) fa de cea iniial (nainte
de
implementarea celor trei metode).
e. Implementarea celor trei metode activ-participative va conduce la obinerea unu
i profit
cognitiv de ctre participanii cu deficien de auz, indiferent de categoria de nivel i
ntelectual din
care acetia fac parte.

4.3. Participani descriere succint sub aspect audiologic, sub unghiul nivelului
intelectual i cel al achiziiilor lingvistice de start
Studiul a fost efectuat pe un lot de 37 de participani cu deficien de auz, cu vrste
cuprinse ntre 10 i 11 ani, pe o perioad de un an colar.
Dintre cei 37 de participani, 30 prezint deficien de auz de percepie, profund, bilater
al,
iar 7 participani prezint deficien de auz de percepie, medie, bilateral.
Dintre cei 37 de participani la studiu 28 provin din familii de persoane auzitoar
e, iar 9
provin din familii de persoane cu deficien de auz.
Distribuirea participanilor pe categorii n funcie de nivelul intelectual este dup cu
m
urmeaz:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ.100) 10 participani
(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani
(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani

4.4. Instrumente i materiale utilizate n cercetare
n elaborarea acestei cercetri s-au utilizat o serie de instrumente i materiale pe c
are le
vom enumera n continuare.
Pentru msurarea vocabularului copiilor cu deficien de auz s-a elaborat un test de e
valuare
care a fost aplicat la nceputul cercetrii pentru a evalua nivelul iniial al vocabul
arului elevilor,
respectiv la finalul cercetrii pentru a msura progresul nregistrat de acetia n urma
implementrii metodelor activ-participative adaptate.
Pentru evidenierea i msurarea cunotinelor de vocabular dobndite de copiii cu deficien
de auz n urma implementrii fiecreia dintre cele trei metode activ-participative ada
ptate, s-a
elaborat cte un test de evaluare formativ n urma fiecrei teme predate prin respectiv
a
metod. Pentru toate temele prezentate cu aceeai metod structura testului de evaluar
e
formativ a fost identic.
Pentru msurarea nivelului intelectual al participanilor cu deficien de auz s-au util
izat
Matricile Progresive Raven Color.

4.5. Procedura de lucru
n predarea coninuturilor de limba i literatura romn la clasa a IV-a pentru copiii cu
deficien de auz s-au utilizat trei metode activ-participative adaptate (Metoda reel
elor semantice,
metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai) care
fost introduse participanilor la studiu i care au fost utilizate exclusiv pn la fina
lul anului colar.
Ordinea n care au fost prezentate aceste metode a fost aleatoare i nu funcioneaz ca
o
variabil confundat n interpretarea rezultatelor participanilor. Pentru fiecare tem st
udiat s-a
optat pentru metoda cea mai potrivit din punct de vedere al nelegerii cuvintelor, a
l utilizrii cu
sens al acestora i al construciei ct mai facile a enunurilor.
Perioada de lucru pentru o tem a fost de una, maxim dou sptmni, respectiv ntre ase
i dousprezece ore de limba romn. Temele parcurse n anul colar au fost dup cum urmeaz
(n ordinea studierii lor la clas): Familia, coala, Toamna, Legumele, Fructele, Casa
, Iarna,
Srbtoarea Crciunului, Animale domestice, Animale slbatice, Corpul omenesc, Buctarul,
Profesorul, Croitorul, Potaul, Doctorul, Tmplarul, Frizerul, Poliistul, Primvara, 1 i
8 Martie,
Sfintele Pati, Florile, Obiecte de mbrcminte, Mijloace de transport, Ziua copilului,
Vara.
Pentru aceste 27 de teme prezentm mai jos distribuirea celor trei metode din stud
iu.
Temele sunt notate de la 1 la 27 i pstreaz ordinea prezentat mai sus. Metodele activ
-
participative sunt notate cu a, b i c astfel: Metoda reelelor semantice - a; metod
a tiu, nu tiu,
am nvat b; metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai c.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
c
b
a
c
b
c
c
b
a
b
c
a
c
b
c
a
c
a
c
a
c
b
c
a
b
c
c

4.6. Designul experimental
A. Pentru verificarea primei ipoteze de cercetare vom utiliza un design experime
ntal simplu:
. Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea met
odei
reele semantice sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
. Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare
specific
acestei metode
B. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze de cercetare vom utiliza un design
experimental
simplu:
odei tiu,
vreau s tiu, am nvat sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
specific
acestei metode
C. Pentru verificarea celei de-a treia ipoteze de cercetare vom utiliza un desig
n experimental
simplu:
odei
Gndii, lucrai n perechi, comunicai sub forma ei adaptat variabil intrasubieci
specific
acestei metode
D. Pentru verificarea celei de-a patra ipoteze de cercetare vom utiliza un desig
n
experimental simplu:
. Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea cel
or trei
metode active-participative adaptate variabil intrasubieci
. Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la proba de evaluare a vocabular
ului
E. Pentru verificarea celei de-a cincea ipoteze de cercetare vom utiliza un desi
gn
experimental 2x4:
. Variabila independent 1: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea c
elor trei
metode active-participative adaptate variabil intrasubieci
. Variabila independent 2: nivelul intelectual al participanilor cu patru modaliti:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu, IQ.100,
(2) inteligen de nivel mediu slab, IQ= 90-99,
(3) inteligen de sub medie, IQ=80-89,
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar , IQ=72-46
variabil intersubieci
. Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la testul de evaluare specific
metodelor/proba de evaluare a vocabularului.

4.7. Prezentarea i interpretarea rezultatelor studiului
A. Verificarea primei ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-parti
cipative Reele
semantice
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Reele

semantice vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul te
st de
evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentr
u fiecare item n
parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac parti
cipanii vor
identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect
la primul test de
evaluare.

2,83,93,43,91,11,901234itemul 1 itemul 2 itemul 3Diagrama 1. Evoluia numrului de c
uvinte
identificate corect de la primul la ultimul test de
evaluare pentru fiecare item n parte (metoda
"reele semantice")
primul testultimul testGraficul 1. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect
de la
primul la ultimul test de evaluare pentru metoda "reele
semantice"
7,59,8024681012primul testultimul test
Se poate observa n diagrama 1 i graficul 1 c exist o evoluie pozitiv n dezvoltarea
vocabularului de la primul test la ultimul test prin utilizarea metodei activ-pa
rticipative reele
semantice, participanii identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test compar
ativ cu primul
test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic
am testat mai
nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute
la acest test
ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute l
a fiecare
item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.842, p= .478 pentru primul test de eva
luare i ZKS=1,169,
p=.130 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de partic
ipani la fiecare
item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=1,602, p=.012 pentru primul test de
evaluare itemul 1,
ZKS=1,761, p=.004 pentru ultimul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,689, p=.000 pe
ntru primul test
de evaluare itemul 2, ZKS=3,274, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul
2 i ZKS=1,370,
p= .047 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez s
pecific vom
aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 1) i testul
Wilcoxon pentru
eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 2).

TABELUL 1. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul t
est de evaluare pentru metoda
reele semantice (testul t pentru eantioane perechi).

Diferena ntre perechi
t
df
p
Media
Abaterea
standard
Eroarea
standard
medie
Intervalul de ncredere
95%
Minim
Maxim
Primul test de
evaluare vs.
ultimul test de
evaluare
-2,35135
1,00599
,16538
-2,6867
-2,0159
-14,218
36
.000

TABELUL 2. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru
fiecare item metoda reele
semantice (testul Wilcoxon).
Primul test vs. ultimul test de evaluare
Media rangurilor

Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie
pentru un cuvnt gen dat)
Ranguri negative 8,50
Ranguri pozitive 14,72
4,564

000
Itemul 2. (denumirea de imagini date)
3,271

001
Itemul 3. (identificarea cuvintelor n
propoziii lacunare)
4,524
000

Dup cum se poate observa din tabelele 1 i 2 exist o diferen semnificativ a numrului
de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda reele s
emantice
[t(36)]= -14,218, p=.000, d=2,36] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,564, p=.0
00, r=0,75
pentru itemul 1; Z= -3,271, p=.001, r=0,53 pentru itemul 2; Z= -4,524, p=.000, r
=0,74 pentru itemul
3).
Prin urmare, prima ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea
metodei activ-participative reele semantice n forma sa adaptat pentru copiii cu defic
ien de
auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d a
l lui Cohen are o
valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ reele semantice n forma sa adap
tat
are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului.

B. Verificarea celei de a doua ipoteze specifice privind eficacitatea metodei ac
tiv-participative
tiu, vreau s tiu, am nvat
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei tiu,
vreau s
tiu, am nvat vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul t
t de
evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentr
u fiecare item n
parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac parti
cipanii vor
identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect
la primul test de
evaluare.

5,770,41,55,26,701234567itemul 1 itemul 2 itemul 3Diagrama 2. Evoluia numrului de
cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul test
de evaluare pentru fiecare item n parte
(metoda "tiu, vreau s tiu am nvat")
primul testultimul testGraficul 2. Evoluia numrului de cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul
test de evaluare pentru metoda "tiu,
vreau s tiu"
11,415,8024681012141618primul testultimul test
Se poate observa n diagrama 2 i graficul 2, c n urma utilizrii metodei activ-particip
ative
tiu, vreau s tiu, am nvat evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participani
identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de
evaluare. Pentru a
vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitat
ea
distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Similar primei ipoteze specifice,
rezultatele obinute
la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor p
ariale obinute
la fiecare item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.785, p= .569 pentru primul
test de evaluare i
ZKS=.986, p=.986 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate
de participani la
fiecare item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=2,059, p=.000 pentru ultimul
test de evaluare
itemul 1; ZKS=2,315, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 2, ZKS=1,341,
p= .055 pentru
ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,706, p= .006 pentru ultimul test itemul
3). Prin urmare,
pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi p
entru scorul
global (tabelul 3) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nreg
istrate la
fiecare item n parte (tabelul 4).

est de evaluare pentru metoda
tiu, vreau s tiu, am nvat (testul t pentru eantioane perechi)

Diferene ntre perechi
t

df

p

Media

Abaterea
standard

Eroarea
standard
medie

Intervalul de ncredere
95%
Minim
Maxim
Primul test de
evaluare vs.
ultimul test de
evaluare
-3,64865
1,68682
,27731
-4,21106
-3,08624
-13,157
36
.000

fiecare item metoda tiu, vreau
s tiu, am nvat (testul Wilcoxon).
Media rangurilor
Z
p
-4,285
.000
Media rangurilor
Z
p
Itemul 2. (rspuns la ntrebri)
-4,279
.000
Itemul 3. (identificarea cuvintelor n
propoziii lacunare)
Ranguri negative ,00
-4,425
.000

de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda tiu, vr
eau s tiu,
am nvat [ t(36)]= -13,157, p=.000, d=2,19 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,285
,
p=.000, r=0,70 pentru itemul 1; Z= -4,279, p=.000, r=0,7 pentru itemul 2; Z= -4,
425, p=.000, r=072
pentru itemul 3).
Aadar, i cea de a doua ipotez experimental este confirmat i putem spune c
utilizarea metodei active-participative tiu, vreau s tiu, am nvat n forma sa adaptat
u
copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pen
tru c indicatorul
d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ tiu, vre
au s tiu,
am nvat n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului
.
C. Verificarea celei de a treia ipoteze specifice privind eficacitatea metodei a
ctiv-
participative adaptate Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Gndii,
lucrai
n perechi, comunicai vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la
primul
test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evalua
re pentru fiecare
item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat da
c
participanii vor identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai m
ulte cuvinte dect la
primul test de evaluare.

3,742,93,51,2200,511,522,533,54itemul 1 itemul 2 itemul 3Diagrama 3. Evoluia numru
lui de cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul test
de evaluare pentru fiecare item n parte
(metoda "Gndii, lucrai n perechi,
comunicai")
primul testultimul testGraficul 3. Evoluia numrului de cuvinte
identificate corect de la primul la ultimul
test de evaluare pentru metoda "gndii,
lucrai n perechi, comunicai"
11,713,610,51111,51212,51313,514primul testultimul test
Similar rezultatelor obinute n cazul celorlalte dou metode activ-participative, put
em
observa n diagrama 3 i graficul 3, c n urma utilizrii metodei activ-participative Gndi
lucrai
n perechi, comunicai evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii identifi
cnd
corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare.
Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti
normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute l
a acest test ne
arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la f
iecare item
n parte sunt normal distribuite pentru ambele condiii experimentale primul test de
evaluare i
ultimul test de evaluare - (ZKS=.721, p= . 676 pentru primul test de evaluare i Z
KS=.1,100, p=.177
pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la
fiecare item n
parte sunt asimetrice pentru cel puin o condiie experimental (ZKS=2,929, p=.000 pen
tru primul
test de evaluare itemul 1; ZKS=2,929, p= .000 pentru ultimul test de evaluare it
emul 2 i ZKS=1,574,
p= .014 pentru primul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez sp
ecific vom
aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 5) i testul
Wilcoxon pentru
eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 6).

est de evaluare pentru
metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul t pentru eantioane perechi).

t

df

p

Media

Abaterea
standard

Eroarea
standard
medie

Intervalul de
ncredere 95%
Minim
Maxim
Primul test de evaluare
vs.
ultimul test de evaluare
-1,86486
,85512
,14058
-2,14998
-1,57975
-13,265
36
.000

fiecare item metoda Gndii,
lucrai n perechi, comunicai (testul Wilcoxon).
Media rangurilor
Z
p
-2,828
.005

Itemul 2. (alctuirea unor propoziii)

-4,062
.000
Itemul 3. (ntrebri dintr-un text scurt)
-4,198
.000

de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda Gndii, l
ucrai n
perechi, comunicai [ t(36)]= -13,265, p=.000, d=2,21 ] ct i pentru fiecare item n par
te (Z= -
2,828, p=.005, r=0.46 pentru itemul 1; Z= -4,062, p=.000 pentru itemul 2, r=0,66
; Z= -4,198, p=.000,
r=0,69 pentru itemul 3).
Aadar, i cea de a treia ipotez experimental este confirmat i putem spune c
utilizarea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai n forma sa a
ptat
pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mu
lt, pentru c
indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-partic
ipativ Gndii,
lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dez
voltrii
vocabularului.
D. Verificarea celei de a patra ipoteze specifice privind efectul cumulativ al c
elor trei
metode activ-participative adaptate n dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien d
e auz
Pentru verificarea ipotezei efectului cumulativ asupra dezvoltrii limbajului a ce
lor trei
metode activ-participative adaptate vom compara scorul obinut la proba de vocabul
ar realizat
nainte de implementarea metodelor activ-participative cu scorul obinut la aceeai pr
ob de
vocabular realizat la finalul implementrii metodelor activ-participative. Ipoteza
experimental va fi
confirmat dac scorul obinut la proba de vocabular final este semnificativ mai mare d
ect scorul
obinut la proba de vocabular iniial. Indicii statistici afereni acestei ipoteze sunt
prezentai n
tabelul 7.

TABELUL 7. Indicii statistici privind scorurile obinute la proba de vocabular nain
te i dup implementarea metodelor
activ-participative.

Media i
abaterea standard
Testul
Kolmogorv-Smirnov
Proba de vocabular iniial
m=78,6486
.=26,47034
ZKS=674
(p= ,754 NS)
Proba de vocabular final
m=107,0270
.=24,24469
ZKS=749
(p= ,628 NS)

Conform tabelului 7 i graficului 4, scorul obinut de
participani la proba de vocabular final este mai mare
dect scorul obinut la proba de vocabular iniial.
Pentru a verifica dac aceast diferen este i
semnificativ statistic i deoarece testul Kolmogorv-
Smirnov indic o distribuie normal a scorurilor
participanilor n cazul ambelor probe de vocabular
(ZKS=.655, p= .784 pentru proba iniial, ZKS=.733,
p= .656 pentru proba final) vom apela la testul t
pentru eantioane perechi (tabelul 8).
Graficul 4. Evoluia numrului de
rspunsuri corecte la proba de
vocabular78,6107020406080100120iniialfinal
TABELUL 8. Rezultatele comparaiei ntre scorurile obinute la proba de vocabular iniia
l i proba de vocabular
final (testul t pentru eantioane perechi).

t

df

p

Media

Abaterea
standard

Eroarea
standard
medie

Intervalul de ncredere 95%
Minim
Maxim
Proba de
vocabular iniial
vs. proba final
-28,37838
7,55848
1,24261
-30,89850
-25,85826
-22,838
36
.000

Datele prezentate n tabelul 8 indic o diferen semnificativ ntre scorurile obinute de
participani la proba final de vocabular i scorurile de la proba iniial de vocabular [
t(36)]= -
28,37838, p=.000, d=4,6 ]. Altfel spus, i cea de a patra ipotez specific este confi
rmat, scorurile
obinute de participani la proba final de vocabular sunt semnificativ mai mari dect s
corurile de la
proba iniial de vocabular, ceea ce indic faptul c implementarea celor trei metode ac
tiv-
participative adaptate conduce la o dezvoltare substanial a vocabularului. Mai mul
t, remarcm c
valoarea indicatorului d a lui Cohen (d=4,6) n cazul comparaiei ntre scorurile obinu
te la proba de
vocabular iniial (naintea implementrii celor trei metode activ-participative) i scoru
rile obinute
la proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode activ-participati
ve) este mult
mai mare dect oricare din valorile indicatorilor d a lui Cohen calculat pentru a
msura mrimea
efectului fiecrei metode activ-participative n parte (d=2,36 pentru metoda reele sem
antice,
d=2,19 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat, d=2,21 pentru metoda gndii, lucrai
perechi, comunicai). Acest lucru poate indica faptul c efectul cumulativ al celor t
rei metode
activ-participative n forma lor adaptat este chiar mai puternic dect efectul separa
t al fiecrei
metode n parte. Dei aceast concluzie este foarte probabil trebuie s inem cont de faptu
l c
probele de vocabular iniiale i finale sunt diferite de probele folosite pentru eva
luarea eficienei
fiecrei metode n parte.
E. Verificarea celei de a cincea ipoteze specifice privind eficiena metodelor act
iv-
participative sub forma lor adaptat indiferent de nivelul intelectual al particip
anilor.
Pentru a verifica aceast ipotez, am mprit participanii n patru categorii de nivel
intelectual:
(1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ.100) 10 participani
(2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani
(3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani
(4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani
Pentru a vedea dac utilizarea metodelor activ-participative adaptate conduce la
dezvoltarea vocabularului indiferent de nivelul intelectual al participanilor vom
face dou tipuri de
comparaii statistice.
n primul rnd, vom compara mediile obinute de participani la primul test de evaluare i

ultimul test de evaluare pentru fiecare metod activ-participativ adaptat n parte (me
toda reele
semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi,
comunicai) i pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte, respectiv ntre pr
oba de
vocabular iniial i proba de vocabular final pentru fiecare categorie de nivel intele
ctual n parte.
Iar n al doilea rnd, vom face comparaii ntre profitul cognitiv obinut de fiecare cate
gorie de nivel
intelectual n parte, att separat pentru fiecare metod activ-participativ n forma sa a
daptat, ct
i cumulativ, pentru toate cele trei metode active-participative adaptate. Indicel
e de profit cognitiv
este calculat prin diferena ntre scorul la ultimul test de evaluare i scorul la pri
mul test de
evaluare pentru fiecare metod activ-participativ (formula 1.1.), respectiv prin di
ferena ntre
scorul obinut la proba de vocabular final i scorul obinut la proba de vocabular iniia
l (formula
1.2.).
PCmetod = scorul la ultimul test de evaluare scorul la primul test de evaluare (
1.1.)
PCgeneral=scorul la proba de vocabular finalscorul la proba de vocabular iniial (1.
2.)
Aceast ipotez experimental va fi confirmat dac, n cadrul fiecrei categorii de nivel
intelectual, scorurile obinute la ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n p
arte/proba de
vocabular final sunt semnificativ mai mari comparativ cu scorurile obinute la prim
ul test de
evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular iniial, i dac nu exist nici o
diferen semnificativ ntre grupele de nivel intelectual a profitului cognitiv nregistr
at ca urmare a
implementrii fiecrei metode activ-participative adaptate n parte, respectiv ca urma
re a
implementrii tuturor celor trei metode activ-participative adaptate (efectul cumu
lativ).
ntruct toate loturile experimentale au un numr redus de participani iar efectivele s
unt
profund inegale, ne vom raporta la mediane i vom folosi metode neparametrice de c
omparaii
statistice. Aa cum ne ateptam, n cadrul fiecrui lot experimental (nivel intelectual
1, nivel
intelectual 2, nivel intelectual 3 i nivel intelectual 4) medianele corespunztoare
rezultatelor pentru
ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular final sunt
mai mari
dect medianele corespunztoare rezultatelor pentru primul test de evaluare pentru f
iecare metod
n parte /proba de vocabular iniial.
Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am apela la testu
l
Wilcoxon pentru eantioane perechi. Rezultatele obinute la acest test ne indic faptu
l c s-a
obinut un scor semnificativ mai mare pentru fiecare metod n parte/proba global de vo
cabular la
ultimul test de evaluare/proba final de vocabular comparativ cu primul test de ev
aluare/proba
iniial de vocabular la participanii cu nivel intelectual mediu bun (Z= -2,598, p=.0
09, r=0,82 pentru
metoda reele semantice,Z= -2,825, p=.005, r=0,89 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am
nvat,Z= -2,877, p=.004, r=0,9 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -
p=.005, r=0,88 pentru proba de vocabular), mediu slab (Z= -2,565, p=.010, r=0,9
pentru metoda
reele semantice,Z= -2,546, p=.011, r=0,9 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z=
2,598, p=.009, r=0,91 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -2,521, p=.01
2,
r=0,89 pentru proba de vocabular) i submedie (Z= -3,455, p=.001, r=0,89 pentru me
toda reele
semantice,Z= -3,426, p=.001, r=0,88 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -3,449
p=.001, r=0,89 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -3,416, p=.001, r=0,
88
pentru proba de vocabular). ns pentru categoria de participani cu nivel intelectual
de
limit/deficien mintal uoar nu s-au obinut diferene semnificative pentru niciuna din co
iiile
experimentale (Z= -1,841, p=.066, pentru metoda reele semantice,Z= -1,841, p=.066,
pentru
metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -1,841, p=.066, pentru metoda gndii, lucrai n
perechi, comunicai,Z= -1,826, p=.068, pentru proba de vocabular). Este important d
e menionat,
ns, c acest lot este foarte redus din punct de vedere al numrului de participani (4),
astfel nct
practic nu putem deduce nicio concluzie ferm, cu att mai mult cu ct pragul obinut (p
=0,066)
este foarte aproape de cel necesar pentru semnificarea statistic (p=0,05), fiind
foarte probabil ca
acest prag s se modifice n orice direcie odat cu mrirea lotului de subieci. De observa
t, totui,
c se pstreaz tendina ca numrul de rspunsuri corecte s fie mai mare dup implementarea
metodelor activ-participative sub forma lor adaptat.
n ceea ce privete diferenele ntre grupele de nivel intelectual, prezentm n tabelul 9
indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode n parte n funcie
de nivelul
intelectual.
TABELUL 9. Indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode/pro
ba de vocabular n funcie de nivelul
intelectual.

Metoda Reele
semantice
Metoda tiu, vreau s
tiu, am nvat
Metoda Gndii, lucrai
n perechi, comunicai
Proba de
vocabular
Nivel
intelectual 1
m=1,9
Mdn=2,0
.=1,1005
m=3,6
Mdn=3,5
.=,9660
m=1,5
Mdn=1,0
.=,7071
m=27,9
Mdn=32,0
.=11,3768
Nivel
intelectual 2
m=2,5
Mdn=3,0
.=,75593

m=3,3
Mdn=3,5
.=,744

m=1,3
Mdn=1,0
.=,5175

m=27,6
Mdn=28,0
.=5,80486

Nivel
intelectual 3
m=2,6
Mdn=2,0
.=1,0465

m=3,6
Mdn=4,0
.=1,2421

m=2,5
Mdn=3,0
.=,9154

m=29,2
Mdn=27,0
.=6,4416

Nivel
intelectual 4
m=2,2
Mdn=2,5
.=,9574
m=4,0
Mdn=4,0
.=,81650
m=2,2
Mdn=2,5
.=,9574
m=27,7
Mdn=26,0
.=4,27200

2322,500,511,522,53Diagrama 4. Profitul cognitiv pentru metoda
"reele semantice" n funcie de nivelul
intelectualSeries12322,5IQ1IQ2IQ3IQ43,53,5443,23,43,63,84Diagrama 5. Profitul co
gnitiv pentru metoda "tiu, vreau s
tiu, am nvat" n funcie de nivelul intelectualSeries13,53,544IQ1IQ2IQ3IQ4
1132,500,511,522,53Diagrama 6. Profitul cognitiv pentru metoda "gndii, lucrai n
perechi, comunicai" n funcie de nivelul intelectualSeries11132,5IQ1IQ2IQ3IQ43228272
6010203040Diagrama 7. Profitul cognitiv pentru proba de vocabular n
funcie de nivelul intelectualSeries132282726IQ1IQ2IQ3IQ4
Pentru a vedea dac exist diferene statistice ntre profitul cognitiv n funcie de nivel
ul
intelectual pentru fiecare metod n parte, vom aplica testul Kruskal-Wallis, echiva
lentul
neparametric al metodei ANOVA (tabelul 10).

TABELUL 10. Testul Kruskal Wallis pentru profitul cognitiv n funcie de nivelul int
electual.

Profitul cognitiv
global
Profitul cognitiv
pentru metoda
"Reele semantice"
Profitul cognitiv
pentru metoda
"tiu, Vreau s
tiu, Am nvat"
Profitul cognitiv
pentru metoda
"Gndii, Lucrai n
perechi,
Comunicai"
Chi-Square
,169
2,353
1,102
8,485
df
3
3
3
3
p
,982
,502
,777
,037

Dup cum se poate vedea i din tabelul 10, nu exist nicio diferen semnificativ a
profitului cognitiv rezultat n urma implementrii metodelor activ-participative ada
ptate reele
semantice [H(3)=2,353, p=.502] i tiu, vreau s tiu am nvat [H(3)=1,102, p=.777] n fu
de nivelul intelectual, respectiv a probei de vocabular [H(3)=.169, p=.982] apli
cat la finalul
programului de prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei
metode activ-
participative adaptate. Totui, se pare c exist nite diferene semnificative ntre profit
ul cognitiv
realizat de participanii care au nivele intelectuale diferite atunci cnd este util
izat metoda gndii,
lucrai n perechi, comunicai [H(3)=8,485, p=.037]. Pentru a vedea ntre care loturi exp
erimentale
exist diferene semnificative a profitului cognitiv, vom compara loturile experimen
tale dou cte
dou cu ajutorul testului Mann-Whitney U (tabelul 11). Datorit comparaiilor multiple
realizate,
pragul de semnificaie a fost corectat prin metoda Bonferroni astfel c toate rezult
atele vor fi
raportate la pragul de semnificaie ajustat .=0,008.

TABELUL 11. Rezultatele comparaiilor ntre cele patru loturi de subieci a profitului
cognitiv obinut n urma
utilizrii metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai.

Nivel intelectual
1 vs. 2
Nivel intelectual
1 vs. 3
Nivel intelectual
1 vs. 4

Nivel intelectual
2 vs.3

Nivel intelectual
2 vs. 4

Nivel intelectual
3 vs.4

Mann-
Whitney U

37,500

38,500

10,500

25,500

7,000
29,500

Z

-,259
-2,141
-1,461
-2,361
-1,669
-,053

P

,796
,032
,144
,018
,095
,958

Avnd n vedere faptul c, n cazul comparaiilor multiple, normele statistice ne
recomand raportarea la un prag ajustat prin metoda Bonferroni, iar n cazul de fa ace
st prag
corectat este de .008, putem concluziona c nici n cazul utilizrii metodei Gndii, lucrai
n
perechi, comunicai nu exist nicio diferen semnificativ statistic ntre profitul cognitiv
obinut de
participanii cu nivele intelectuale diferite. Aceast concluzie este confirmat i de f
aptul c n urma
aplicrii testului Kruskal-Wallis pentru proba de vocabular aplicat la finalul ntreg
ului program de
prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei metode active-
participative
adaptate, nu s-a evideniat nicio diferen semnificativ a profitului cognitiv n funcie d
e nivelul
intelectual.
n concluzie, i cea de a cincea ipotez specific este confirmat, i anume, nu exist nicio
diferen semnificativ a efectelor metodelor activ-participative adaptate asupra dezv
oltrii
vocabularului la copiii cu deficien de auz n funcie de nivelul intelectual. Altfel s
pus, metodele
active-participative adaptate s-au dovedit a fi foarte eficiente n dezvoltarea vo
cabularului la toate
nivelele de dezvoltare intelectual, de la nivelul intelectual deasupra mediei pn la
nivelele
intelectuale liminare sau chiar sub pragul liminar.

CAPITOLUL 5
STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI
LITERAR LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL
COMUNICRII TOTALE

5.1. Scopul i argumentaia psihologic
Scopul acestui studiu este de a ilustra modalitile prin care copiii cu deficien de a
uz de
clasa a IV-a, respectiv a V-a pot avea acces la textul literar, l pot nelege, poves
ti i interpreta.
Cuvntul scris reprezint un simbol pentru copiii cu deficien de auz, simbol care dac n
u
este decodificat n imagine sau ntr-un semn gestual rmne o necunoscut. Acest cuvnt va f
i citit
n virtutea faptului c este compus dintr-o serie de litere pe care copilul cu defic
ien de auz a
nvat s le numeasc. Prin urmare el va numi literele i va citi cuvntul. Dac nu recunoat
semnificaia cuvntului i nu poate s l traduc ntr-o imagine mintal sau ntr-un semn gest

pentru el acel cuvnt nu va transmite nici un mesaj.
Ori atunci cnd se lucreaz cu textul literar, unde dincolo de prezena unor fenomene,

obiecte, ntmplri sau personaje, apar descrieri, nelesuri simbolice sau figurative, es
te nevoie de
o ct mai bun nelegere a cuvntului scris.
Avnd n vedere vocabularul mult redus al elevilor cu deficien de auz fa de elevii
auzitori i ritmul mai lent de prelucrare a informaiei i de nelegere, am considerat im
portant ca pe
lng prezentarea scris a textului literar introdus pentru prima dat elevilor cu defic
ien de auz
s existe i o prezentare vizual a celor mai importante informaii din text.
5.2. Descrierea experimentului psihopedagogic
5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii
Pentru acest studiu s-au selectat un numr de 11 fragmente din texte literare. n un
ele
dintre acestea s-au operat modificri ale cuvintelor mai puin uzuale, n scopul de a
face textul mai
uor de citit i de neles pentru copiii cu deficien de auz. Au fost utilizate mpreun cu
xtul scris
o serie de mijloace didactice vizuale care s susin sau s faciliteze comprehensiunea
cuvintelor
scrise. Pe lng aceste mijloace s-a optat n prezentarea textului pentru limbajul ora
l/labiolectura,
utilizarea sistemului dactil i limbajul gestual. Astfel fragmentul de text litera
r a fost prezentat sub
unghiul comunicrii totale, copiii cu deficien de auz putnd selecta n funcie de particu
laritile
fiecruia de comunicare, modul optim de recepionare a informaiei.

5.2.2. Mijloace didactice vizuale
a). Ilustrarea plastic a textului plana artistic
b). Vizionarea filmului artistic sau a piesei de teatru corespunztoare textului l
iterar studiat
c). Dramatizarea textului literar studiat
d). Ilustrarea textului pe fragmente

5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start
i a
nevoilor psiholingvistice
Studiul textelor literare a fost introdus unui lot de zece copii cu deficien de au
z pe o
perioad de doi ani colari. Vrstele copiilor au fost ntre 10 i 12 ani.
Opt dintre cei zece participani prezint deficien de auz bilateral profund de percepie,
iar doi dintre ei deficien de auz bilateral medie de percepie. Doi dintre cei zece p
articipani
provin din familii de persoane cu deficien de auz, iar restul de opt din familii d
e persoane
auzitoare.
Din punct de vedere al achiziiilor lingvistice, elevii au fost testai la nceputul e
xperimentului
psihopedagogic printr-o prob de vocabular i o prob de lucru cu textul.
n urma rezultatelor obinute de elevi la testul iniial, coroborate cu nivelul intele
ctual al
acestora, s-au contura trei grupe de nivel distincte n cadrul lotului de particip
ani. O prim grup
este format din patru elevi; o a doua grup este format din trei elevi; iar cea de-a
treia grup
este alctuit tot din trei elevi.

5.2.4. Obiective i ipoteze
5.2.4.1. Obiectivul general
Valorificarea valenelor comunicrii totale n sfera achiziiilor colare ale copiilor cu
deficien de auz.
5.2.4.2. Obiective specifice
a. Prezentarea fragmentelor din texte literare sub unghiul comunicrii totale;
b. Utilizarea mijloacelor didactice vizuale pentru facilitarea perceperii i neleger
ii structurii
textului literar;
c. Raportarea noiunilor i conceptelor literare prezentate la materialul didactic v
izual utilizat;
d. Compararea celor trei tipuri de mijloace didactice vizuale utilizate, din per
spectiva influenei
acestora asupra nsuirii noiunilor literare.
5.2.4.3. Ipoteza general
Ipoteza de la care plecm este aceea c fiecare copil cu deficien de auz i poate nsui
informaii minime dintr-un text literar, ns competenele de exprimare oral i scris depind
de
volumul vocabularului, de uurina comunicrii cu sens n limbajul gestual i de tipul mij
loacelor
didactice utilizate n predarea textului literar.
5.2.4.4. Ipoteze specifice
a. Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va contribui la
organizarea logic
i temporal a ntmplrilor din textul literar, ceea ce se va concretiza n sarcina de
aranjare a cinci propoziii n ordinea prezentat n text .
b. Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va influena perc
eperea i
nelegerea structurii lingvistice a textului literar i se va reflecta n sarcina de ut
ilizare a
cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani.
c. Utilizarea mijlocului didactic vizual dramatizare va contribui la organizarea
reprezentrilor
mintale privind personajele din textul literar i se va concretiza n sarcina de ide
ntificare n
scris a personajelor din fragmentul de text studiat i n cea de caracterizare de pe
rsonaj.
d. Utilizarea mijlocului didactic vizual film va influena perceperea i nelegerea eve
nimentelor
prezente n textul literar i se va reflecta n sarcina de rspuns n scris la cinci ntrebri
din
fragmentul studiat, n realizarea planului de idei i n povestirea oral a fragmentului
.

5.2.5. Procedura de lucru
Fragmentele de texte literare au fost n numr de unsprezece, i anume: Amintiri din
copilrie de Ion Creang, Pinocchio de Carlo Collodi, Criasa Zpezii de Hans Christian
Andersen, Piatra piigoiului de Tudor Arghezi, Balada unui greier mic de George Toprcea
nu,
Iarna pe uli de George Cobuc, Vizit de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile
Alecsandri, Toamna de Octavian Goga, Somnoroase psrele de Mihai Eminescu i Cnd
stpnul nu-i acas de Emil Grleanu.
Perioada de lucru pentru un text literar a fost de dou sptmni, respectiv dousprezece
ore de limba romn i a inclus urmtoarele etape:
(a). prezentarea i povestirea aciunii fragmentului de text literar;
(b). prezentarea mijloacelor didactice vizuale i utilizarea acestora n scopul cons
olidrii
nelegerii subiectului textului;
(c). lucrul efectiv cu textul scris (rspunsuri la ntrebri, realizarea planului de i
dei,
caracterizarea de personaj, povestirea textului);
(d). evaluarea participanilor la finalul perioadei de lucru cu textul.
5.2.6. Prezentarea i interpretarea rezultatelor
I. Identificarea n scris a personajelor textelor literare studiate

GRAFICUL 5
Aceast prob a fost evaluat doar pentru textele
studiate prin intermediul filmului artistic, respectiv al
dramatizrii (apte din cele unsprezece texte), deoarece
numai acestea au reprezentat texte epice. Celelalte patru
texte studiate cu ajutorul ilustrrii pe fragmente au fost
texte lirice, unde nu sunt prezente personaje. Avnd n
vedere rezultatele de peste 80% obinute de toi
participanii din lotul de cercetare, putem concluziona c obiectivul acestei probe
a fost atins.
Diferenele care apar n funcie de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea nelegeri
i textului scris
indic modul preferenial de raportare la suportul imagistic n funcie de capacitile inte
lectuale ale
fiecrui elev.
Una dintre ipotezele specifice de la care am plecat susinea obinerea unor performa
ne
mai bune la identificarea personajelor literare pentru acele texte unde s-a folo
sit dramatizarea ca
mijloc vizual didactic. Ipoteza se confirm prin analiza de mai sus, ase din cei 10
participani
obinnd scorul maxim la proba corespunztoare textelor pentru care am utilizat dramat
izarea, iar
trei dintre cei patru participani rmai obinnd scoruri mai bune la aceeai prob fa de p

corespunztoare textelor unde s-a utilizat filmul artistic ca mijloc didactic vizu
al.

II. Rspunsul n scris la cinci ntrebri din textul literar studiat

Rezultatele obinute de participanii cu
deficien de auz la aceast prob ne indic
faptul c n ceea ce privete nelegerea
ntmplrilor prezente n textul scris, filmul artistic
a reprezentat cel mai eficient mijloc didactic
vizual. Toi participanii au nregistrat performane
mult mai bune atunci cnd au beneficiat de
vizionarea filmului artistic fa de utilizarea celorlalte dou mijloace didactice. Ob
iectivul fixat
pentru aceast prob, a rspunsului la ntrebri pe baza textelor studiate, este atins de
toi
participanii cu deficien de auz, rezultatele lor situndu-se procentual ntre 60% i 100%
.
GRAFICUL 6
Ipoteza specific de la nceputul studiului, prin care se afirma faptul c filmul arti
stic
contribuie la perceperea i nelegerea desfurrii aciunii din textul literar prezentat, fa
pt ce se va
concretiza n obinerea unui scor mai ridicat la proba de rspuns la cinci ntrebri se co
nfirm prin
analiza de mai sus. Nou din cei zece participani din lot au obinut rezultate net su
perioare la
aceast prob n cazul utilizrii filmului artistic ca mijloc didactic vizual, iar un pa
rticipant a obinut
un scor egal pentru utilizarea filmului artistic i al dramatizrii, ns mai bun dect ce
l obinut atunci
cnd mijlocul didactic vizual a fost ilustrarea pe fragmente.

III. Utilizarea cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani

GRAFICUL 7
n cadrul acestei probe se observ
deja o diferen mult mai mare ntre mijloacele
didactice utilizate. Ilustrarea pe fragmente
reprezint mijlocul didactic vizual cu ajutorul
cruia participanii au ndeplinit sarcina
acestei probe n proporie de cel puin 50%.
Prin intermediul ilustrrii pe fragmente,
participanii pot reine cuvntul mai uor, prin raportarea lui la imagine i ulterior l po
t utiliza n
contextul potrivit. Acest lucru este indicat i de graficul 7 de mai sus, unde put
em remarca o
mbuntire a performanelor participanilor cu deficien de auz atunci cnd au lucrat cu il
area
pe fragmente.
Ipoteza specific de la nceputul studiului prin care se presupunea c ilustrarea pe
fragmente contribuie la perceperea i nelegerea structurii lingvistice a textului li
terar,
concretizndu-se n obinerea unor scoruri mai ridicate la aceast prob, fa de utilizarea f
ilmului
artistic i al dramatizrii este confirmat n analiza efectuat mai sus.
Faptul c ilustrarea pe fragmente le permite copiilor cu deficien de auz s neleag foarte

bine semnificaia unor cuvinte, s utilizeze cu ncredere apoi acele cuvinte n formular
ea de
propoziii i n contexte verbale diferite, ne conduce la concluzia c acest mijloc dida
ctic ar trebui
folosit mai des la clasele elevilor cu deficien de auz, cel puin n acest scop, de il
ustrare a
cuvintelor nou predate.

IV. Aranjarea unor propoziii/versuri n ordinea ntmplrilor/prezentrii

Aranjarea propoziiilor sau a strofelor n
ordinea ntmplrilor a reprezentat o prob care a
urmrit modul n care au fost receptate i nelese
ntmplrile din textele studiate, locul i ordinea
acestora. Din graficul 8 prezentat mai sus putem
observa c n cazul ilustrrii pe fragmente,
procentul de reuit al participanilor este foarte
ridicat. Obiectivul vizat de aceast prob a fost atins, avnd n vedere faptul c cel mai
mic procent
nregistrat de unul dintre participani a fost de 66 %.
GRAFICUL 8
Se confirm n urma acestei analize ipoteza specific prin care se presupunea c ilustra
rea
pe fragmente contribuie la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din text, aspect
concretizat n rezolvarea sarcinii descrise mai sus. Se impune ns o observaie foarte
important
n analiza acestei probe i anume aceea c pentru participanii cu un I.Q. ridicat, mijl
oacele vizuale
utilizate nu au avut un impact difereniat n rezolvarea sarcinii, ns pentru cei din g
rupele valorice
urmtoare, cu un I.Q. mai sczut, ilustrarea pe fragmente a contribuit ntr-o msur vizib
il mai
mare la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din textele studiate i acetia au nr
trat
scoruri mult mai bune atunci cnd s-a utilizat acest mijloc vizual. Prin urmare co
piii cu deficien de
auz care prezint o dezvoltare intelectual mai sczut vor profita de acest mijloc dida
ctic vizual
pentru a-i organiza i structura mai bine textul citit.

V. Planul de idei al textului studiat

GRAFICUL 9
n ceea ce privete desprinderea ideilor
principale i realizarea planului de idei, avem din
nou doar dou mijloace didactice pe care am
efectuat analiza, deoarece n cazul ilustrrii pe
fragmente am avut de-a face cu texte lirice
unde nu am vorbit de plan de idei.
Filmul artistic este mijlocul didactic preferat de copiii cu deficien de auz i toto
dat cel prin
intermediul cruia acetia neleg i prelucreaz corect informaiile oferite i ntmplrile
e.
Se poate remarca faptul c rezultatele exprimate procentual sunt foarte bune la ac
east prob,
pentru toi participanii cuprini n analiz i prin urmare obiectivul realizrii planului de
idei a fost
atins cu succes.
Ipoteza specific prin care s-a presupus o mai bun nelegere a desfurrii aciunii n
cazul utilizrii filmului artistic i nregistrarea unor scoruri superioare la aceast p
rob, este
confirmat n analiza i graficul de mai sus. Copiii cu deficien de auz rein cu uurin im
ile
prezentate prin intermediul acetsui mijloc vizual i i construiesc ulterior repere n
textul lecturat.
Prin urmare, aa cum se observ i n analiza precedent, ei vor reui s redea mai uor planu
de
idei al textului studiat cu ajutorul acestui mijloc vizual, fa de textele unde s-a
folosit dramatizarea.

VI. Caracterizarea unui personaj din textul literar studiat

GRAFICUL 10
Caracterizarea de personaj ne indic nc o
dat preferina elevilor deficieni de auz pentru
filmul artistic. Exist totui n aceast analiz un
participant care face excepie de la afirmaia de
mai sus, n sensul c el obine un punctaj uor mai
ridicat la caracterizarea personajelor din textele
prezentate prin dramatizare. Diferena ntre performana obinut la textele prezentate cu
ajutorul
filmului i cea de la textele prezentate prin dramatizare este de 1% pentru acest
participant (S.P.).
Ipoteza specific prin care presupuneam c dramatizarea textului studiat va facilita

caracterizarea de personaj, prin raportarea direct la interpretarea scenic este in
firmat de
rezultatele analizate mai sus. Elevii au obinut rezultate mult mai bune la aceast
prob atunci
cnd s-a utilizat filmul artistic ca mijloc de susinere a textului studiat. Chiar d
ac copilul cu
deficien de auz i-a folosit propria trire i experien n desfurarea aciunii din text
lucru i-a fost de ajutor n identificarea personajelor (cu rezultate mult mai bune
dect n cazul
folosirii altor mijloace vizuale), vizionarea filmului artistic i nelegerea prin ac
est mijloc a
desfurrii aciunii a avut un impact mult mai mare i a fost mai relevant dect dramatizare
a
atunci cnd a fost vorba de caracterizarea de personaj.

VII. Povestirea oral a textului literar studiat

GRAFICUL 11
Povestirea oral a textului studiat n funcie
de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea textului
scris, ne ofer poate una dintre cele mai bune
viziuni aspura preferinelor participanilor cu
deficien de auz n ceea ce privete nelegerea
textului prin raportarea lui la un mijloc didactic
concret.
Filmul artistic este i de aceast dat cel care i sprijin cel mai mult pe copiii cu def
icien
de auz n nelegerea i redarea ntmplrilor textului. Cu o singur excepie, toate rezultat
de la
textele prezentate cu ajutorul filmului sunt mai bune i mai ridicate dect rezultat
ele povestirii orale
ale celorlalte texte.
Ipoteza specific prin care presupuneam la nceputul studiului c utilizarea filmului
artistic
ca mijloc didactic vizual n prezentarea fragmentelor de texte literare va facilit
a perceperea i
nelegerea evenimentelor din aceste texte i va conduce la rezultate mai ridicate pen
tru proba de
povestire oral, fa de rezultatele la aceeai prob n cazul textelor prezentate cu celela
lte dou
mijloace vizuale, este confirmat de analiza de mai sus. Filmul artistic ca mijloc
didactic vizual are
o influen deosebit asupra memoriei i proceselor de gndire ale participanilor cu defici
en de
auz. n urma utilizrii acestui mijloc didactic acetia au avut rezultate foarte bune n
ceea ce
privete nelegerea textului, a desfurrii evenimentelor i a aciunii personajelor.

CAPITOLUL 6
CONCLUZII GENERALE

Teza de fa a fost elaborat pornind de la o tem major de interes n educaia copiilor cu
deficien de auz i anume comunicarea total. Direciile de investigare ale temei propuse
au avut
ca obiectiv dovedirea eficienei acestui mod de comunicare. Desigur c prima observai
e care se
impune este aceea a dificultii de cercetare sub toate aspectele a unui mod de comu
nicare, care
luat n ansamblu este vast. Prin urmare am structurat n mai multe componente cercet
area de fa
pentru a putea urmri cteva unghiuri clare de aplicabilitate a metodei comunicrii to
tale n sfera
achiziiilor colare la copiii cu deficien de auz.
n primul rnd lucrarea a trecut n revist cercetri similare efectuate n alte ri, cu lotu
de
copii cu deficien de auz i a punctat impactul nregistrat n urma utilizrii acestui mod
de
comunicare asupra performanelor verbale ale participanilor.
n al doilea rnd s-au stabilit direciile de influen ale comunicrii totale asupra rezult
atelor
colare ale copiilor cu deficien de auz i n consecin aspectele pe care investigaiile di
prezenta cercetare urmau s le vizeze. Aceste aspecte s-au concretizat n dou mari ca
tegorii:
dezvoltarea vocabularului participanilor n contextul utilizrii comunicrii totale i ac
cesul acestora
la noiuni i concepte literare prezentate sub unghiul aceluiai mod de comunicare.
Fiecare dintre aceste dou obiective urmrite a implicat elaborarea unei strategii d
e
abordare a comunicrii totale. Pentru primul dinte ele dezvoltarea vocabularului s
-au selectat
trei metode activ-participative de predare-nvare. innd cont de achiziiile lingvistice
ale copiilor,
de cerina de utilizare a comunicrii totale i de stilurile de nvare ale participanilor,
s-a propus o
serie de schimbri n structura acestor trei metode. Descrierea teoretic a metodelor,
cu
argumentarea modificrilor aduse acestora pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilo
r cu
deficien de auz i pentru a le ncadra n sfera comunicrii totale, reprezint primul elemen
t de
noutate pe care teza de fa l aduce n cadrul modelelor teoretice de interaciune cu ace
ast
categorie de participani. Avnd n vedere c cele trei metode activ-participative se fu
ndamenteaz
n forma lor clasic pe cuvntul scris, s-a considerat necesar i util ca ele s se bazeze
n forma lor
adaptat pe imagine sau culoare. Opiunea aceasta se datoreaz n primul rnd faptului c
persoanele cu deficien de auz utilizeaz analizatorul vizual drept principal compensa
re pentru
pierderea auditiv, iar n al doilea rnd faptului c pentru copiii cu deficien de auz ima
ginea este
mult mai gritoare i mai repede de perceput dect cuvntul scris. Desigur c aceast observ
aie
vine n urma experienei n comunicarea i interaciunea cu copii cu deficien de auz i subl
iaz
achiziiile srace ale acestora din punct de vedere al vocabularului i al cuvintelor
scrise.
n partea de cercetare a acestei lucrri s-a urmrit, n primul studiu, verificarea efic
ienei
metodelor activ-participative adaptate care au fost descrise teoretic i propuse c
a modalitate de
prezentare a coninuturilor la disciplina limba romn pentru un an colar. Eficiena celo
r trei
metode a fost demonstrat statistic n capitolul 4 sub urmtoarele aspecte:
Verificarea fiecrei metode n parte din punct de vedere al influenei pe care o exerc
it
asupra dezvoltrii vocabularului fapt msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de
cuvinte identificate corect la testele finale de evaluare fa de cele iniiale (teste
elaborate
pentru fiecare metod n parte);
Verificarea efectului cumulativ al celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularu
lui fapt
msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de cuvinte identificate corect la proba fi
nal
de evaluare fa de cea iniial (la finalul, respectiv la nceputul cercetrii);
Verificarea eficienei celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularului indiferent
de nivelul
intelectual al participanilor fapt msurat prin nregistrarea unui profit cognitiv, n
urma
implementrii metodelor, de ctre toi participanii cu deficien de auz indiferent de
categoria de nivel intelectual din care fac parte.

Verificarea ipotezelor specifice din studiul rezumat mai sus dovedete eficiena cel
or trei
metode adaptate, elaborate n cadrul acestei teze i permite introducerea lor n abord
area
educaional a copiilor cu deficien de auz. Valoarea acestor metode n achiziiile colare a
le
participanilor este ridicat, n primul rnd datorit efectului lor asupra dezvoltrii voca
bularului
obiectiv urmrit la copiii cu deficien de auz pe parcursul ntregii colarizri, iar n al d
oilea rnd
datorit caracterului inedit al modalitii de prezentare a materialului sau a temei d
e discuie.
Aceste metode se nscriu n tiparele comunicrii totale i susin prin diverse tehnici imp
licarea
activ a copiilor n activitatea de nvare. Astfel copilul deficient de auz nu este doar
receptor de
informaie pentru ca mai apoi s o reproduc mai mult sau mai puin fidel exact aa cum i-
a fost
prezentat ci devine parte a procesului de comunicare, avnd ocazia s i exprime opinia,
s
pun ntrebri, s fac comentarii toate acestea prin intermediul unei modaliti de comunic
e
potrivit specificului su. Observm de aici c procesul de comunicare i interrelaionare s
e
mbuntete vizibil datorit faptului c prin comunicare total copilul are acces la neleg
mesajelor i la posibilitatea de a opta pentru o modalitate de comunicare pe care
s o foloseasc
cu uurin i plcere pentru a se face neles. Este de precizat aici i faptul c un numr m

copii cu deficien de auz refuz interaciunea cu persoane auzitoare n momentul n care nu

neleg ce spun acestea i atunci cnd i dau seama c nici aceste persoane nu i neleg la
lor. Ei vor ncerca n cteva rnduri s se fac nelei, ns vor abandona acest proces dup
serie de eecuri n comunicare. Aceste bariere ar putea fi cu uurin nlturate prin utiliza
rea
comunicrii totale i a metodelor activ-participative care confer ncredere i motivaie co
piilor cu
deficien de auz.
n partea a doua de cercetare a acestei teze s-a urmrit influena unor mijloace didac
tice
vizuale asupra nsuirii de noiuni literare de ctre copiii cu deficien de auz, n contextu
l
comunicrii totale. Ipotezele specifice ale acestui studiu au investigat receptare
a unor texte literare,
formarea i dezvoltarea unor competene de lucru cu textul i preferina participanilor p
entru unul
sau mai multe mijloace didactice vizuale. n urma interpretrii rezultatelor s-au pu
tut observa
urmtoarele aspecte:
Fiecare mijloc didactic vizual utilizat n studiu s-a dovedit eficient pe o anumit
latur a
lucrului cu textul: ilustrarea pe fragmente a contribuit la o organizare logic i t
emporal a
evenimentelor ntr-o msur mult mai mare dect celelalte mijloace vizuale i s-a dovedit
benefic n nregistrarea cuvintelor noi n vocabularul copiilor; dramatizarea a contrib
uit la
formarea unor reprezentri clare asupra personajelor facilitnd identificarea acesto
ra; filmul
artistic a contribuit la nelegerea desfurrii evenimentelor din text, la perceperea i
redarea aciunilor personajelor i la povestirea oral a textului.
Dintre ipotezele specifice formulate au fost verificate toate, cu o excepie: film
ul artistic a avut
un impact mai mare asupra nregistrrii caracteristicilor personajului dect dramatiza
rea.
Discuiile referitoare la preferina filmului fa de dramatizare se regsesc n concluziile

studiului II, n subcapitolul 5.2.7.
Dintre cele trei mijloace didactice vizuale propuse copiilor cu deficien de auz pe
ntru studiul
textelor literare filmul artistic a avut cel mai puternic efect asupra participa
nilor. Toate
rezultatele acestora la probele de evaluare au fost crescute atunci cnd s-a utili
zat acest
mijloc didactic vizual. Este de precizat totui faptul c apare la un moment dat o d
ifereniere
a rezultatelor nregistrate, n sensul c participanii au preferine diferite pentru mijl
oacele
vizuale n funcie de categoria de nivel intelectual din care fac parte. i mai specif
ic,
participanii cu un nivel intelectual mai sczut opteaz clar pentru unul dintre mijlo
ace, n
timp ce cei cu un nivel intelectual mai ridicat obin performane bune i foarte bune
indiferent
de mijlocul vizual utilizat. Este vorba aici de proba de aranjare a cinci propoz
iii n ordinea
ntmplrilor. Cele dou grupe valorice cu un nivel intelectual mai sczut au nregistrat
scoruri diferite n funcie de materialul vizual utilizat. O investigaie ulterioar ar
putea
determina ct de semnificative sunt aceste diferene ntre scorurile obinute de aceast
categorie de participani.

n urma acestui studiu i a impactului pe care filmul artistic, ca mijloc didactic v
izual, l-a avut
asupra performanelor copiilor cu deficiene de auz se impun cteva observaii pe care l
e vom
prezenta n continuare.
Utilizarea tehnologiei informaiei cu ajutorul instrumentelor de tipul: computer,
laptop, tabl
interactiv sau videoproiector, pentru vizionarea de filme, documentare sau imagin
i faciliteaz
procesul de predare-nvare i sprijin copiii cu deficien de auz n nelegerea desfurr
anumitor evenimente, n explicarea unor fenomene i n organizarea logic i spaio-temporal
a
ntmplrilor i aciunilor. Tehnologia informaiei folosit n acest scop sprijin trecerea d

prezentarea teoretic a noiunilor i conceptelor la aplicabilitatea practic a lor. Pri
n urmare ea are
un rol important n comunicarea total utilizat la copiii cu deficien de auz. Aceast var
iant
tehnic de prezentare a coninutului didactic reprezint o achiziie extrem de benefic de
oarece
permite copilului cu deficien de auz accesul la nelegerea semnificaiei fenomenelor.
Teza de fa a urmrit rolul comunicrii totale n optimizarea predrii-nvrii la copiii cu
deficien de auz i a investigat influenele acestui tip de comunicare asupra dezvoltrii

vocabularului i nsuirii unor noiuni literare. Aceste ultime dou aspecte se regsesc n ca
drul
competenelor de exprimare oral i scris care se formeaz i se dezvolt pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficien de auz.
n urma cercetrilor efectuate putem concluziona faptul c utilizarea comunicrii totale
ofer
acces la semnificaia cuvintelor, enunurilor, textelor i conversaiilor. Prin intermed
iul ei copilul cu
deficien de auz nelege cu adevrat mesajul transmis i nu rspunde mecanic, ci n cunotin
de cauz.
O alt concluzie derivat din studiile efectuate n lucrarea de fa se refer la rolul deos
ebit
de important pe care l joac imaginile n contextul comunicrii totale. Acestea ofer legt
ura dintre
cuvnt i semnificaia sa i faciliteaz formarea reprezentrilor mintale ale conceptelor. P
rin
imagini copilul cu deficien de auz are acces la perceperea concret a obiectelor sau
fenomenelor
despre care se vorbete.
Imaginile trebuie s constituie aadar parte integrant a comunicrii totale deoarece
contribuie la asigurarea unor contexte educaionale care leag strns activitatea inst
ructiv-
educativ de viaa cotidian. Ori dincolo de competenele educaionale pe care le urmrim n
colarizarea copiilor cu deficien de auz, un obiectiv major care este vizat de-a lun
gul traseului
educaional este cel al utilizrii acestor competene n viaa cotidian a copiilor i n fina
al
integrrii lor n societate.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1.
Antia, S. D. (1982). Social interaction of partially mainstreamed hearing-impair
ed
children. American Annals of the Deaf, 127, 18-25. disponibil la www.sagepub.com

2.
Baker, R. & Knight, P. (1998). Total Communication - current policy and practice.
In S. Gregory, P. Knight, W. McCracken, S. Powers & L. Watson (eds), Issues in
Deaf Education (London: David Fulton), 77-87.
3.
Baker, S. (1994). A resource manual of deafness. Sulphur, OK: Oklahoma School
for the Deaf.
4.
Berent, G. P. (1996). The acquisition of English syntax of deaf readers. In W.
Ritchie & T. Bathia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 469
506). San Diego: Academic Press. disponibil la www.sagepub.com
5.
Bloom, P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, MA: MIT
Press.
6.
Clark, E. V. (2006). Color, reference, and expertise in language acquisition. Jo
urnal
of Experimental Child Psychology, 94, 339343. disponibil la www.sagepub.com
7.
Cleary, M., Pisoni, D. B., & Geers, A. E. (2001). Some measures of verbal and
spatial working memory in eight- and nineyear- old hearing-impaired children wit
h
cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 395411.
8.
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Delis-Kaplan Executive Functio
n
System (D-KEFS). London: The Psychological Corporation. A review. Disponibil la
http://cjs.sagepub.com/cgi/content/refs/20/1-2/117
9.
Ewoldt, C., Israelite, N., & Dodds, R. (1992). The ability of deaf students to
understand text: A comparison of the perceptions of teachers and students.
American Annals of the Deaf, 137, 351361, disponibil la www. epnet.com.
10.
Fawzy, E. (2006). Comparing creative thinking abilities and reasoning ability of

deaf and hearing children. Roeper Review, 28, 140147. disponibil la
www.sagepub.com
11.
Figueras, B.; Edwards, L.; Langdon, D. W. (2008). Executive function and
language in deaf children. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol.
13,
2008, p. 362-377
12.
Gallaudet Research Institute. (2002). Literacy and deaf students. Disponibil la
http://gri.gallaudet.edu/Literacy/index.html.
13.
Gallaway, C. & Woll, B. (1994). Interaction and childhood deafness. In C. Gallaw
ay
& B. J. Richards (eds), Input and Interaction in Language Acquisition (Cambridge
:
Cambridge University Press), 197-218.
14.
Garavan, H., Ross, T. J., Murphy, K., Roche, R. A. P., & Stein, E. A. (2002).
Dissociable executive functions in the EF and Language in Deaf Children 375
dynamic control of behaviour: Inhibition, error detection and correction.
Neuroimage, 17, 18201829.
15.
Geers, A. E., Nicholas, J. G., & Sedey, A. L. (2003). Language skills of childre
n
with early cochlear implantation. Ear and Hearing, 24, 46S58S.
16.
Grasha, F. (1990). Teaching With Style:The Integration of Teaching and Learning
Styles in the Classroom. Essays on Teaching Excellence.Toward the Best in the
Academy, Vol. 7, No. 5, www.podnetwork.org.
17.
Gregory, S., Knight, P., McCracken, W. Powers, S. & Watson, L. (eds) (1998),
Issues in Deaf Education (London: David Fulton Publishers).
18.
Guild, P. K. & Garger, S. (1985 ). Marching to different drummers.
Alexandria:ASCD.
19.
Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D., Jackson, R. (2002). Providing New Access to
the General Curriculum: Universal Design for Learning,
http://journals.cec.sped.org/index.cfm?fuseaction=TEC_archive_toc&ID=36
20.
Hughes, C., & Graham, A. (2002). Measuring executive functions in childhood:
problems and solutions? Child and Adolescent Mental Health, 7, 131142.
disponibil la www.sagepub.com
21.
Kaplan, P. (1996). Pathways for exceptional children. Minneapolis, MN: West
Publishing Company
22.
Khan, S., Edwards, L., & Langdon, D. (2005). The cognition and behaviour of
children with cochlear implants, children with hearing aids and their hearing pe
ers:
A comparison. Audiology and Neuro-otology, 10, 117126.
23.
Kyle, F. E., & Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of readin
g
and spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 11, 273288.
24.
Landa, R. J., & Goldberg, M. C. (2005). Language, social, and executive function
s
in high functioning autism: A continuum of Performance. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35, 557573. disponibil la www.sagepub.com
25.
Lang, H.G. (1999). Learning Styles of Deaf College Students and Instructors
Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 16-27,
26.
LaSasso, C. L. (1999). Test-Taking Skills: A Missing Component of Deaf Students
Curriculum, American Annals of the Deaf, vol. 144 (4) pg. 35-43
27.
LaSasso, C., & Davey, B. (1987). The relationship between lexical knowledge and
reading comprehension for prelingually, profoundly hearing-impaired students.
Volta Review, 89, 211220.
28.
Le Normand, M. T., Ouellet, C., & Cohen, H. (2003). Productivity of lexical
categories in French-speaking children with cochlear implants. Brain and
Cognition, 53, 257262.
29.
Lederberg, A. R. (1991). Social interaction among deaf preschoolers: the effects
of
language ability and age. American Annals of the Deaf, 136, 53-9.
30.
Lederberg, A. R., Ryan, H. B. & Robbins, B. L. (1986). Peer interaction in young

deaf children: the effect of partner hearing status and familiarity. Development
al
Psychology, 22, 691-700. disponibil la www.sagepub.com
31.
Lejeune, B., & Demanez, L. (2006). Speech discrimination and intelligibility:
Outcome of deaf children fitted with hearing aids or cochlear implants. Belgian
ENT, 2, 6368.
32.
Lepot-Froment, C., Clerebaut, N. (1996). Lenfant sourd Communication et
langage, Bruxelles, DeBoeck Universite.
33.
Lewis, S. & Richards, S. (1988). The early stages of language development: a
natural aural approach. Journal of the British Association of Teachers of the De
af,
12, 33-7.
34.
Lloyd, J., Lieven, E., & Arnold, P. (2001). Oral conversations between hearing-
impaired children and their normally hearing peers and teachers. First Language,

21, 83-107.
35.
Magnuson, M. (2000). Infants with Congenital Deafness: On the Importance of
Early Sign Language Acquisition, American Annals of the Deaf, vol. 145 (1), pg.
6-
14.
36.
Manrique, M., Cervera-Paz, F. J., Huarte, A., & Molina, M. (2004). Advantages of

Cochlear Implantation in prelingual hearing impaired children before 2 years of
age
when compared with later implantation. Laryngoscope, 114, 14621469.
37.
McDonald-Connor, C., Hieber, S., Arts, H. A., & Zwolan, T. A. (2000). Speech,
vocabulary, and the education of children using cochlear implants: Oral or total

communication? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 1185
1204. disponibil la www.sagepub.com
38.
McFadden, D. Z. (1999). Total Communication in the Classroom, The Hearing
Journal, vol. 52 (1), pg. 73.
39.
Minnett, A., Clark, K. & Wilson, G. (1994). Play behavior and communication
between deaf and hard of hearing children and their hearing peers in an integrat
ed
preschool. American Annals of the Deaf, 143209-9,. disponibil la
www.sagepub.com
40.
Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action: Willed and automatic
control of behaviour. In R. J. Davidson, G. E. Schwartz, & D. Shapiro (Eds.),
Consciousness and self-regulation. New York: Plenum Press.
41.
Ostrosky, M. M., Kaiser, A. P. & Odom, S. L. (1993). Facilitating childrens
socialcommunicative interactions through the use of peer-mediated interventions.

In A. P. Kaiser & D. B. Gray (eds), Enhancing Childrens Communication:
Research Foundations for Intervention (Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Publishing), 159-85.
42.
Rodriguez, M. S. & Lana, E. T. (1996). Dyadic interactions between deaf children

and their communication partners. American Annals of the Deaf, 124451-5,1.
43.
Schirmer, B. R., & Williams, C. (2003). Approaches to teaching reading. In M.
Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language,
and education (pp. 110122). Oxford, UK: Oxford University Press.
44.
Scouten, E. (1984). Turning points in the education of deaf people. Danville, IL
:
The Interstate Printers and Publishers, Inc.
45.
Shallice, T., & Burgess, P. W. (1991). Higher cognitive impairments and frontal
lobe lesions in man. In H. S. Levin, H. M. Eisenberg, & A. Benton (Eds.), Fronta
l
lobe function and dysfunction (pp. 125138). Oxford: Oxford University Press.
46.
Solit, G., Taylor, M. & Bednarczyk, A. (1992). Access for all. Washington, DC:
Gallaudet University.
47.
Spencer, P., Koester, L. S. & Meadow-Orlans, K. (1994). Communicative
interactions of deaf and hearing children in a day care center: an exploratory s
tudy.
American Annals of the Deaf, 15132-918.
48.
Stinson, M., Foster, S. (2000). Socialization of deaf children and youths in sch
ool.
In Spencer P, Erting C, Marschark M. (eds.) The deaf child in family and at scho
ol,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbam Associates, 151-174
49.
Tymms, P., Brien, D., Merrell, C., Collins, J., & Jones, P. (2003). Young deaf
children and the Prediction of Reading and Mathematics. Journal of Early
Childhood Research, 1, 197-212.
50.
Vandell, D. L. & George, L. B. (1981). Social interaction in hearing and deaf
preschoolers: successes and failures in initiations. Child Development, 52, 627-
35.
51.
Vernon, M., Andrews, J. (1990). The Psychology of Deafness: Understanding Deaf
and Hard of Hearing People, Longman, New York.

Wauters, L. N., Tellings, A. E. J. M., van Bon, W. H. J., Mak, M. W.,(2007). Mod
e of
acquisition as a factor in deaf children's reading comprehension. Journal of dea
f
studies and deaf education, 13(2):175-92
52.
Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in
children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology,
4, 199230.

Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rezumat Teza Doctorat Ioana Serban

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

S-ar putea să vă placă și