6.

EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI

6. 1. Evaluarea: cadrul teoretic
Preocuprile pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca
subramur a teoriei i practicii evalurii n educaie, a unei noi discipline, numit docimologie
didactic. Termenul provine din limba greac, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (prob/
eamen! i "logos" (tiin!.
"n sens operaional, docimologia didactic reprezint disciplina psi#o$pedagogic aat
pe problematica (te#nicile, procedeele, %actori implicai etc.! eaminrii, corectrii i acordrii
de cali%icative i note pentru prestaiile, per%ormanele i competenele celor care nva i se
%ormeaz. &e asemenea, ca tiin a evalurii, docimologia didactic este interesat i de
procesul, metodele, te#nicile i probele de evaluare a cadrelor didactice implicate n aciunile
evaluative proiectate la nivelul sistemului i procesului de nvm'nt ((.)erbnescu, *+,*!.
-valuarea este activitatea prin care se emit .udeci de valoare despre procesul i produsul
nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n
%uncie de semni%icaia acordat demersului evaluativ/ de reglare/ameliorare, de selecie, de
certi%icare etc. "n evoluia conceptului de evaluare eist trei categorii de definiii (0.
0anolescu, *+,,!/
$ definiii vechi/ n concordan cu aceste de%iniii, evaluarea era sinonim cu
msurarea rezultatelor colare ale elevilor1
$ de%iniiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale
operaionalizate (evaluare 2 congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele
educaionale operationalizate!1
$ definiiile moderne: astzi, evaluarea este conceput ca %ormulare de .udeci
de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului.
"n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de$a treia
concepie etinz'ndu$se din ce n ce mai mult astzi.
6.1.1. Tipuri de evaluare
-valuarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr$o diversitate de %orme/
tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple.
a) Dup criteriul istoric distingem: evaluarea tradiional i evaluarea modern
34eri%icarea i controlul5 speci%ice evalurii tradiionale se nt'lnesc cu 3ameliorarea i
reglarea5$speci%ice evalurii moderne, asigur'ndu$le complementaritatea necesar oricrui
contet educaional normal. 6n tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii
tradiionale i ale evalurii moderne poate %i urmrit n tabelul urmto (prelucrare i adaptare
dup 0.0anolescu, *+,,!/
Tabelul VI.1.
Evaluarea tradiioal! Evaluarea "oder!
- presupune/ eaminare, veri%icare, ascultare, corecie,
cu controlul continuu al nvrii colare1
- veri%icarea constituie ca moment separat de
activitatea de predare$nvare1
- acioneaz periodic, realiz'nd, de regul, o evaluare
sumativ1
- nota sau cali%icativul sancioneaz nvarea de ctre
elev1
- este centrat pe cunotine1
- selecteaz i eclude anumite domenii ale nvrii
mai greu de evaluat/ atitudini, comportamente,
trsturi de personalitate etc1 e
- valuatorul constat, compar i .udec1
- este centrat deci pe elev i apreciaz con%ormitatea
- este parte integrant din procesul de nvare, este
asociat gri.ii %a de msurarea i aprecierea
rezultatelor1
- nu este un scop n sine, ci devine un mi.loc de
comunicare de in%ormaii asupra stadiului nvrii,
n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia1
- pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea
.udecii de valoare1
- acord preponderen %unciei educative a evalurii1
- dezvolt o %uncie de %eed$back pentru elev1
- elevul devine partener cu drepturi egale, ntr$o
relaie educaional care are la baz 3un contract
pedagogic5 etc.#
- acoper at't domeniile cognitive, c't i pe cele
a%ective i psi#omotorii ale nvrii colare1
,
cunotinelor predate cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea pro%esorului i care rm'ne n
mare parte implicit, nu se comunic elevilor1
- incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere,
acestea %iind deseori insu%icient de%inite sau con%uze
etc
- se ocup at't de rezultatele colare, c't i de
procesele de predare i nvare pe care le implic1
- caut s aprecieze i e%icacitatea ansamblului de
procese care trebuie s conduc la nvare etc.#
- tinde s in%ormeze i personalul didactic asupra
punctelor tari i punctelor slabe ale e%orturilor
depuse, asupra e%icienei activitii didactice1
- evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii
dinainte %ormulate, cunoscute i de evaluator i de
evaluat1
- centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, %r a
sanciona n permanen pe cele negative1
- solicit o diversi%icare a te#nicilor de evaluare, a
metodelor i creterea gradului de adecvare a
acestora la situaii didactice concrete1
- vizeaz desc#iderea evalurii spre mai multe
perspective ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicare pro%esor$elev1
- disponibiliti de integrare social!1
- o%er transparen i rigoare metodologic1
b). &up natura %unciei colare i sociale ndeplinite se pot %ace urmtoarele di%erenieri/
$ evaluri curente, pe secvene mici de activitate.
$ evaluri la intrarea ntr$un ciclu de nvm'nt, prin selecie
$ evaluri %inale/ eamene, la s%'rsit de an colar, ciclu de nvm'nt.
c).Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele tipuri de
evaluare/
- evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire1
- evaluarea %ormativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia1
- evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la %inalul programului.
6.1.$. Di"e%iuile evalu!rii: &ucii' %trate(ii' o)iect'
operaii' criterii' varia)ilitate
4ariabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i %uncional sunt (dup
0.0anolescu, *+,,!/
$ *uciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm?
$ +trate(iile/ cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii
rezultatului scontat?
$ O)iectul evalu!rii: ce vom evalua?
$ Operaiile evalu!rii/ ce pai trebuie fcui?
$ Criteriile evalu!rii: n raport de ce se evalueaz ?
$ ,etodele -i i%tru"etele/ cum vom evalua?
6.1.$.1. *uciile evalu!rii -colare
-valuarea ndeplinete urmtoarele %uncii/
$ %uncia de predicie' de pro(o%ticare i orietare a activitii didactice, at't de
predare, c't i de nvare1
$ %uncia %electiv!. de co"petiie, care asigur ierar#izarea i clasi%icarea elevilor1
$ %uncia de &eed/)ac0 1de regla. i autoregla.!1
$ %uncia %ocial/ecoo"ic!: evideniaz e%iciena nvm'ntului, n %uncie de
calitatea i valoarea 3produsului 5 colii1
$ %uncia educativ!' menit s contientizeze i s motiveze pentru obinerea unor
per%ormane c't mai nalte1
$ %uncia %ocial!' prin care se in%ormeaz colectivitatea, %amilia asupra rezultatelor
obinute de elevi i studeni.
*
6.1.$.$. +trate(ii de evaluare
7trategia eprim intenia de a construi un demers evaluativ n %uncie de diverse raiuni,
cea principal %iind asigurarea reuitei elevilor. 8rice demers strategic de evaluare se
%undamenteaz pe o concepie i integreaz o serie de elemente structurale. 8rice evaluare
educaional solicit evaluatorului s$i precizeze cu rigoare inteniile i opiunile i s ia
deciziile cele mai potrivite n raport cu situaia educaional dat. &i%erite clasi%icri ale
strategiilor/ tipurilor de evaluare au la baz trei criterii de compoziie (dup 0.0anolescu,
*+,,!/
- cantitatea i calitatea informaiei sau eperienei pe care trebuie s$o acumuleze
elevul i care trebuie evaluat. &up acest criteriu distingem evaluare parial
sau evaluare global1
- aa temporal la care se raporteaz evaluarea/ la nceputul, pe parcursul i la
%inalul instruirii1
- sistemul de referin pentru emiterea .udecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate/ evaluare criterial (bazat pe obiective! sau evaluare comparativ,
normativ, clasi%icatorie.
&in combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n
activitatea oricrui cadru didactic 9 evaluator/
- evaluarea iniial!
- evaluarea formativ i formatoare!
- evaluarea sumativ!
a. Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre
altele, s identi%ice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care
urmeaz. -ste una din premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv.
-valuarea iniial este necesar, asigur'nd pregtirea optim a oricrui program instructiv$
educativ.
-valuarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii (dup 0.0anolescu, *+,,:
- funcia diagnostic
- funcia prognostic"
). Evaluarea formativ i evaluarea formatoare
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic i are ca %inalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev1 ea
msoar per%ormana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte.
#aracteristici ale evalurii formative: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele
nvrii1 semni%ic %aptul c evaluarea %ace parte din procesul educativ normal1 nereuitele5
elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale
acestuia1 intervine n timpul %iecrei sarcini de nvare1 in%ormeaz elevul i pro%esorul
asupra gradului de stp'nire a obiectivelor1 permite pro%esorului i elevului s determine dac
acesta din urm posed ac#iziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr$un
ansamblu secvenial1 asigur o reglare a proceselor de %ormare (a elevului! cu scopul de a$i
permite o adaptare a activitilor de nvare1 are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze
di%icultile de nvare1 este parte component a procesului de nvare, este continu, mai
cur'nd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dec't pe produsul %init (dup
0.0anolescu, *+,,.
Evaluarea formatoare reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii
%ormative, care 3va %i %uncional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul
nsui a propriei nvri/ la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins
:
i apoi integrarea de ctre subiect a datelor %urnizate prin demersul evaluativ n administrarea
propriului parcurs. #aracteristica dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a
facilita nvarea $dup 0.0anolescu, *+,,
c. Evaluarea sumativ sau certificativ2
-valuarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai
importante/ (,! evaluarea realizat la finalul unui capitol% uniti de nvare% sistem de lecii%
tez semestrial etc. i (*! evaluarea final sau de bilan, realizat la nc#eierea unui ciclu
colar, al unui nivel de studii etc.1
-valuarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a %i 3certi%icativ5 din dou
perspective/ (,! 3certi%ic5 ac#iziia competenelor vizate prin documentele colare/ cantitate/
volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire1 i (*!d dreptul absolventului unui
program de instruire (ciclu colar etc! de a primi 3 certi%icatul5 sau 3 diploma de absolvire/
%inalizare5 a studiilor (dup 0.0anolescu, *+,,.
#omplementaritatea strategiilor evaluative
6nitatea evaluare iniial $ evaluare continu $ evaluare sumativ marc#eaz tranziia de
la un model tradiional centrat pe control, ctre unul mai e%icient, n perspectiva %unciilor
ameliorative pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv
modern.
;ealizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune
%olosirea at't a %ormelor de evaluare iniial, c't i a celor operate pe parcursul i la s%'ritul
procesului didactic. <umai %olosirea mpreun a celor trei strategii& tipuri& forme de evaluare
o%er date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. =ele trei tipuri de strategii nu
sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab co"ple"etare. &e aceea, o aciune de evaluare
e%icace trebuie s %ie, n mod necesar, cotiu! -i co"plet! (dup 0.0anolescu, *+,,.
6.1.$.3. *ucii -i %trate(ii evaluative: iterdepedee -i iteraciui
>unciile i strategiile evaluative sunt ntr$o str'ns interdependen/ %unciile oricrui
demers evaluativ determin strategiile1 la r'ndul lor opiunile strategice evaluative dau
consisten i valoare %unciilor preconizate, inteniilor atribuite procesului de veri%icare,
apreciere, remediere etc. (dup 0.0anolescu, *+,,!.
*uciile evalu!rii dup! locul 4 raport cu %ecvea de 4v!are
(=#. ?ad.i, op. =it, pag. @A, preluare dup 0. 0anolescu, *+,,!
Tabelul VI.2.
5aite de aciuea de &or"are 5 ti"pul aciuii de &or"are Dup! aciuea de &or"are
Tip de evaluare
diagnostic
prognostic
predictiv
!uncii
orientare
adaptare
"entrat pe
elev i caracteristicile sale
(identi%icare!
Tip de evaluare
%ormativ
3progresiv5/de progress
!uncii
reglare
%acilitare a nvrii
"entrat pe
procese
activitate
Tip de evaluare
sumativ
terminal/ %inal
!uncii
veri%icare
certi%icare
"entrat pe
produsele nvrii
"n aceast viziune, cele trei %orme sau strategii de evaluare/ iniial, %ormativ, sumativ
sunt sau ar trebui s %ie ntr$o str'ns complementaritate. "n acelai timp, ele trebuie s %ie n
str'ns legtur cu rolurile/%unciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modi%ic
%undamental din perspectiva evalurii moderne, cu valene puternic %ormative, integrate
organic procesului de nvm'nt.
B
Cadar, de%inim strategiile de evaluare ca %iind manierele operaionale, %leibile i
creatoare de stabilire a/
- %ormelor i tipurilor de evaluare1
- metodelor i te#nicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului colar,
a modalitilor de mbinare a acestora n contetul activitii evaluative, a
momentului/ momentelor n care ele se aplic, %uncie de obiectivele educaionale
urmrite i de coninuturi1
- descriptorilor de per%orman, baremelor, sistemelor de notare.
6.1.$.6.O)iectul evalu!rii -colare
&emersul evaluativ solicit pro%esorului s identi%ice caracteristicile procesului i
produsului nvrii n raport cu normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre
ceea ce s$a nvat i ceea ce trebuia nvat.
"n practica colar identi%icm mai multe tipuri de determinare# preci$are a ceea ce
urmeaz s %ie evaluat (a 3obiectului5 evalurii!, ntre care/ specificarea pe baz de
competene! specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de
enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i& sau s poat face elevul i la ce nivel!
specificarea prin obiective operaionale# comportamentale! specificarea prin coninut.
"ompetenele - obiecte% moderne ale evalurii colare
=urentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre %ormarea
competenelor elevilor, n concordan cu anumite pro%ile de %ormare. ;econstrucia educaiei
din perspectiv cognitiv conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la
evaluarea obiectivelor operaionale la evaluarea competenelor colare.
Cceast tranziie a provocat sc#imbarea 3obiectului5 evalurii. 7Co"porta"etele
o)%erva)ile -i "!%ura)ile2 au cedat locul 7co"peteelor &or"ate pri 4v!are2 (dup
0.0anolescu, *+,,!.
6.1.$.8.Operaiile evalu!rii
8peraiile evalurii vizeaz paii ce trebuie %cui n procesul evaluativ p'n la
momentul sau etapa emiterii unei .udeci de valoare asupra prestaiei elevului. Cceste
operaii sunt urmtoarele/
- msurarea!
- aprecierea!
- decizia"
&surarea ba$a obiectiv a aprecierii
'surarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii.
0surarea propriu$zis presupune str'ngerea de in%ormaii privind proprietile
rezultatelor elevilor. Dn%ormaiile se colecteaz prin intermediul te#nicilor i instrumentelor.
=u c't instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu at't in%ormaiile sunt mai
concludente (dup 0.0anolescu, *+,,!.
'precierea: e(primarea unei )udeci de valoare
(precierea corespunde emiterii unei .udeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
in%ormaiilor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin %ormale
(observare, analize etc.! se stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de
@
nvare. Cprecierea este, deci, ulterioar msurrii. "n cazul aprecierii, alocarea de valori
numerice, literale sau cali%icative se realizeaz pe baza unor criterii precis identi%icabile,
relativ independente de instrumentul prin care s$a %cut msurarea. ;elaia dintre msurare i
apreciere este %oarte str'ns. 'surarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare (dup 0.0anolescu, *+,,!.
*eci$ia scopul demersului evaluativ
=ea de$a treia operaie a evalurii este decizia. (uarea deciziilor reprezint %inalul
nlnuirii de operaii ce de%inesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
'surarea i aprecierea stau la baza deciziei"
7e pot adopta decizii di%erite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii (dup
0.0anolescu, *+,,!/
Prim categorie cuprinde decizii care se re%er la recunoaterea&certificarea
rezultatelor, eprimat n termeni de/promovat/nepromovat1 admis/respins1
reuit/nereuit1 acceptat/ neacceptat1 sau %ac trimiteri la orientarea colar i
pro%esional1
alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viz'nd/
msuri de di%ereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare1 alegerea de mi.loace1 adoptarea unui program special1 sc#imbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Doan =erg#it, op. cit.!.
"omplementaritatea operaiilor evalurii
=ele trei operaii se .usti%ic numai mpreun. -le se a%l ntr$o str'ns interdependen.
-valuarea nseamn/ msurare E apreciere E decizie. 0odernizarea sistemului de evaluare
implic modernizarea acestor trei operaii. 3"mpreun ele presupun un sistem de concepii, de
te#nici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea
adoptrii unor decizii de calitate5 (D.T. ;adu, ,FFF c%. 0.0anolescu, *+,, !.
6.1.$.6.Criteriile 4 evaluare
#riteriul desemneaz principiul care st la baza unei .udeci, a unei estimri, a unei
clasi%icri, permite distingerea adevrului de %als etc. =riteriile n evaluare sunt puncte de
vedere, caracteristici% dimensiuni n %uncie de care se evalueaz rezultatele colare ale
elevilor. 7tabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem %undamental a evalurii
moderne. -istena criteriilor este esenial at't pentru elev, c't i pentru cadrul didactic.
)ndicatorul n evaluare nu poate, n sine, prin statutul su, s %urnizeze un sens
rezultatului pe care l subliniaz1 el trebuie s se re%ere la un criteriu. 3Dndicatorii de
per%orman5 se etrag din standardele de per%orman. ;elaia criteriu $ indicator este %oarte
str'ns. =riteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul 3semnaleaz5 niveluri de
dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr$o anumit situaie evaluativ. -valuarea
%ormativ, dar mai ales evaluarea %ormatoare, opereaz dou categorii de criterii: (,! de
realizare a sarcinii de lucru! $*+ de reuit n obinerea unui produs al nvrii (dup
0.0anolescu, *+,,!"
Tipolo+ia modelelor de determinare a sistemelor de referin
"n %uncie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial!, literatura
pedagogic ne o%er cel puin dou perspective de determinare a sistemelor de re%erin (dup
0.0anolescu, *+,,!/
C. perspectiva aelor polare1
G. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele.
(" ,erspectiva aelor polare
H
Cctivitatea de nvare a elevilor a %ost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare
la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou ae. Ccestea sunt/
(a -: <orma/ media clasei (norma statistic a clasei respective! sau standardele
procentuale locale, naionale sau internaionale ver%u% norma individual (raportarea
la sine nsui!1
(a *: ;aportarea la obiective (evaluarea criterial! ver%u% raportarea la coninutul sau
norma programei1
." ,erspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare
Cceast perspectiv de analiz a sistemelor de re%erin n evaluare are dou
dimensiuni(dup 0.0anolescu, *+,,!/
perspectiva temporal/ cronologic1
perspectiva semni%icaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia
semantic a acestuia.
"n baza celor dou dimensiuni, identi%icm patru modele succesive de interpretare i de
integrare a criteriilor n evaluare/
0odelul C/ criteriu/ prag de reuit n ,nvare-
0odelul G/ criteriu/ reuita n realizarea unui obiectiv operaional!
0odelul =/ criteriu/ reper n realizarea i reuita unei sarcini de ,nvare!
0odelul &/ 3criteriu / calitate a procesului i produsului nvrii de ctre
elev1
.pecificitatea determinrii criteriilor ,n functie de tipul de evaluare
&emersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit 3epertiz5 ntruc't
prezena i %uncionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contete evaluative.
Cst%el, n evaluarea de tip sumativ (certi%icativ! contetul i modul de utilizare a
criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Pro%esorul, ca evaluator, utilizeaz, de
regul, propriile lui criterii sau nu le %olosete ntr$o manier eplicit pe cele de.a stabilite.
>olosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note
globale.
"n evaluarea formativ, in'nd cont de mpre.urrile n care se realizeaz, criteriile
%olosite trebuie s %ie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, at't nainte, c't i dup
%inalizarea sarcinilor de lucru.
"n ceea ce privete descriptorii de performan, putem preciza (dup 0.0anolescu,
*+,,!/
modalitatea de construire a descriptorilor de per%orman este similar procedurilor de
operaionalizare a obiectivelor/ solicit precizarea aciunii, a coninutului ve#iculat, a
condiiilor de realizare a sarcinii i a nivelului per%ormanei de atins (te#nica lui
0ager!1
%iind eteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie
raportai i aplicai pe curriculum$ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau
eliminarea unora put'ndu$se raporta la alte contete1
practic descriptorii de per%orman se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei
capaciti, pe etape ale evoluiei (clase, cicluri scolare!, dar i pe niveluri de
di%ereniere a acestora n ndeplinirea aceleiai activiti, pe trepte de atingere a
per%ormanei i apreciate %ie cu cali%icative, %ie cu note, %ie cu puncta..
6.1.$.9.Varia)ilitatea ot!rii. aprecierii re:ultatelor -colare
I
Efectul /alo. Ccesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. -ste
vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei
persoane, c#iar c'nd se mani%est tendina de a o in%irma. "n situaiile de acest gen, o descriere
scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau cali%icativele cele mai
potrivite i mai nuanate.
0fectul p1gmalion sau efectul de anticipaie" Ccesta este e%ectul invers al e%ectului
3#alo5. "n esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza unor
in%ormaii ne%avorabile pe care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. 7e a.unge,
n asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplin de studiu, dei
in%ormaiile despre acel elev vizeaz rezultatele lui la alte discipline sau atitudini i
comportamente sociale, morale etc
0fectul de ordine sau efectul de contrast. "n evaluare, un rspuns prost dup un rspuns
%oarte bun este apreciat ca %iind %oarte prost.
0cuaia sau eroarea personal constant. Cre drept consecin %aptul c unii
observatori/evaluatori au tendina de a aprecia elevii, %olosind un numr redus de note,
aproape ntotdeauna aceleai. 6nii pro%esori acord n general note mari, alii acord note
mici, alii %olosesc notele de mi.loc din scara de notare. -ist corectori severi, generoi sau
medii. Csemenea situaii, %luctuante interindividual, pot genera pre.udicii elevilor.
Eroarea de lo+ic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ veri%icare/
apreciere atunci c'nd se %ace descrierea caracteristicii urmrite. 6neori instrumentul elaborat
nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l$a construit nu cunoate
obiectul msurrii i negli.eaz con%runtarea cu ali specialiti. 0ste o eroare de congruen
sau de pertinen. -roarea se produce de asemenea c'nd observatorul, din negli.en sau
ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce %ace elevul i ceea ce descrie
instrumentul de observare (dup 0.0anolescu, *+,,! .
6.$. ,etode -i i%tru"ete de evaluare cu aplicaii 4 Biolo(ie
0etoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz pro%esorul i elevii i
care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii
in%ormaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valori%icrii lor n diverse
scopuri.
Caracteri%tici (eerale (dup 0.0anolescu, *+,,:
din perspectiva nvm'ntului modern, predominant %ormativ, metodele de
evaluare nsoesc i %aciliteaz des%urarea procesului instructiv$educativ1
se elaboreaz i se aplic n str'ns legtur cu di%eritele componente ale
procesului de nvm'nt, a%late n ipostaza de 3obiecte ale evalurii51
se concep, se mbin i se %olosesc n legtur cu particularitile de v'rst i
individuale, cu modul de acionare al %actorilor educativi1
au caracter dinamic, %iind desc#ise nnoirilor i per%ecionrilor1
au caracter sistemic/ %r a$i pierde entitatea speci%ic, se mbin, se completeaz
i se in%lueneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent1
raporturile dintre ele se sc#imb n %uncie de contet. Trebuie remarcate
raporturile dinamice dintre aceste concepte. "n diverse contete educaionale unele
dintre acestea pot %i metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ,
n timp ce n alte mpre.urri pot deveni mi.loace de culegere, prelucrare a
in%ormaiilor sau de comunicare social pro%esor$ elev.
A
6.$.1. Tipolo(ia "etodelor de evaluare
"n %uncie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii/ ,. 'etodele tradiionale de
evaluare i *" 'etode alternative i complementare de evaluare" &intr$o perspectiv a
evoluiei evalurii spre procesele de nvare $ 3obiecte5 speci%ice ale educaiei cognitive $ se
.usti%ic pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, %iecare categorie dovedind virtui i limite.
6.$.1.1. ,etode tradiioale de evaluare cu aplicaii 4 didactica Biolo(iei
(a discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea colar sunt/
evaluarea oral, evaluarea scris i evaluarea cunotinelor pe baza aplicaiilor practice.
6.$.1.1.1. Evaluarea oral!
-valuarea oral se realizeaz printr$o conversaiei, pe baza creia cadrul didactic
stabilete cantitatea in%ormatiei i calitatea procesului, dar i a produsului activitatii de
nvare n care a %ost implicat elevul. -valuarea oral are avanta.e (veri%icarea rapid a unui
volum mare de in%ormaii, identi%icarea i corectarea imediat a greelilor!, dar i dezavanta.e
(necesitatea unor resurse mari de timp, nivel sczut de obiectivitate, dezavanta.area unora
dintre elevi/ cei timizi i care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea rspunsurilor
(dup 0.0anolescu, *+,,!.
"n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod %olosit este conversaia
euristic. =a structur elaborat, speci%ic de predare$nvare, metoda conversaiei anga.eaz
un sistem bine determinat de interaciuni verbale pro%esor$elevi care stimuleaz producia
intelectual divergent.
(a baza conversaiei euristice stau ntrebrile" Ccestea sunt instrumente
(subinstrumente! elementare, cele mai uzuale, nt'lnite deosebit de %recvent, n cele mai
diverse situaii evaluative, indi%erent de modalitatea de evaluare. Problema %undamental /
esenial a per%ecionrii dialogului didactic const n %ormularea ntrebrilor i n structurarea
rspunsurilor. "n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n dou ipostaze/
ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de
evaluare (interviul, c#estionarul, testele!1
de sine stttoare, n evaluarea curent, c'nd se produce 3ascultarea5 elevilor.
Evaluarea oral! are avata;ele -i de:avata;e' pre:etate 4 ta)elul de "ai ;o%
(prelucrare dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.0.
Avata;e De:avata;e
$ permite clari%icarea i corectarea imediat a
erorilor
$ permite veri%icarea rapid a coninuturilor
dob'ndite de elevi
$ prezint un nivel sczut de obiectivitate
$ necesit resurse mari de timp
$ dezavanta.eaz persoanele timide i pe cele care au nevoie de
mult timp pentru %ormularea rspunsului, %iind limitat i
incomplet $vizeaz anumite secvene din coninutul nvat i
numai unii elevi sau studeni!.
E<e"plu de c=e%tioar oral
=#estionar oral, care poate %i administrat %rontal, n secvena de %iare a coninuturilor leciei "7m'na", n
studiul disciplinei Giologie, clasa a 4$a.
8biectivele operaionale ale leciei sunt/
8,/ s de%ineasc sm'na
8*/ s descrie alctuirea seminei la dicotiledonate (%asole!
8:/ s caracterizeze condiiile care trebuie asigurare unei semine pentru a germina
8B/ s eplice trans%ormrile su%erite de sm'n pe parcursul germinrii
F
=#estionar oral
,. &in ce se %ormeaz sm'na la angiosperme J
*. =e este sm'na J
:. =are sunt prile componente ale seminei de %asole J
B. =e este/cum este tegumentul J
@. &in ce este alctuit embrionul J
H. ='te cotiledoane are sm'na de %asole J &e ce J
I. =um sunt cotiledoanele seminei de %asole J
A. =are sunt tipurile de condiii care trebuie asigurare unei semine pentru a ncoli / germinaJ
F. =e condiii interne trebuie asigurate J
,+. =e condiii eterne trebuie asigurate J
,,. =e se nt'mpl dac condiiile interne i condiiile eterne sunt asigurate J
,*. =e se dezvolt din sm'n la germinarea acesteia J
,:. =e se nt'mpl cu tegumentul seminei la germinare J
,B. =e se nt'mpl cu embrionul seminei la germinare J =e se %ormeaz din acesta J
,@. =e se nt'mpl cu cotiledoanele seminei la germinare J
(a biologie, se %olosesc o serie de te#nici de evaluare oral, precum/ tehnica epunerii%
tehnica eplicaiei% tehnica descrierii"
0valuarea prin tehnica epunerii este adecvat coninuturilor cu caracter in%ormativ
(de%iniii, clasi%icri la plante/animale1 enumerri de caractere structurale/%uncionale,
epunerea consecinelor polurii asupra unui ecosistem antropizat!. &e cele mai multe ori,
te#nica epunerii este aplicat cu utilizarea de materiale didactice corespunztoare (material
biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia $ mula.e,plane, slideuri! sau ilustraii
gra%ice (desene, sc#eme logice! e%ectuate de elevi la tabl. Pentru %ormarea competenei de a
epune liber, %ormabilii vor %i transpui n situaii de nvare n care li se cere s epun liber,
timp de *$@ minute, un anumit subiect. Pentru ca epunerea s %ie de bun calitate, se speci%ic
cerinele pe care le vor satis%ace, ast%el, prin eersare, ei vor c'tiga ncredere n sine i cura.ul
de a$i a%irma opinia.
E<puere pe )a:a %c=e"ei lo(ice
2biectiv de evaluare: studenii/elevii vor %i capabili s epun un coninut pe baza schemei
logice"
3arcina de lucru/ Prezentai oral coninutul leciei $ Dmportana plantelor n viaa omului$ pe
baza sc#emei logice realizate la tabl.
0valuarea prin tehnica descrierii, este des utilizat deoarece orice tip de materialul
biologic, indi%erent de nivel de organizare i structurare, poate %i supus descrierii. 7e pot
descrie caractere mor%ologice, structurale, procese %iziologice, dar i reprezentani ai unor
specii, ecosisteme etc..
-valuarea prin te#nica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea %azelor de
cretere i dezvoltare la o specie de plante/animale!, pe baza materialului intuitiv botanic sau
zoologic, pe baza unui material ilustrativ, pe baza unui tet lecturat, pe baza ntrebrilor
pro%esorului.
De%crierea -tiii&ic! pe )a:a o)%erv!rii directe a "aterialului )iolo(ic.%au a uor %u)%titute
ale ace%tuia
2biectiv de evaluare: elevii/studenii vor %i capabili s descrie alctuirea etern a corpului la iepure.
3arcina de lucru: &escriei tiini%ic, sistematic alctuirea etern a corpului la iepure.
Procesele %iziologice de la plante, animale i om, procesele de adaptare la mediu, etc. se
pot evalua prin tehnica eplicaiei orale. -plicaiile se pot o%eri, de asemenea, pe marginea
punerii n eviden a procesului respectiv prin activitate eperimental, ori pe baza unei
sc#eme, ori a unui gra%ic sau desen.
-valuarea prin te#nica eplicaiei poate viza/ corealiile dintre structur i %uncie la
organismele vii, adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaiile dintre
,+
ontogenie i %ilogenie, determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea
proceselor biologice etc.
0valuarea oral poate fi abordat frontal&pe grupe&individual i presupune parcurgerea
unor etape/ %ormularea ntrebrii, acordarea timpului de g'ndire pentru %ormularea
rspunsurilor, desemnarea elevului care va rspunde, o%erirea de %eed$back.
Evaluarea oral! &rotal! a cuo-tielor
2biectiv de evaluare: elevii/studenii vor %i capabili s eplice des%urarea procesului de
%otosintez.
3arcina de lucru: &escriei alctuirea etern a corpului la iepure.
6.$.1.1.$.Evaluarea pri pro)e %cri%e
>uncia principal a evalurii prin probe scrise n contet didactic cotidian (nu n situaii
de eamen! este aceea de a o%eri cadrului didactic in%ormaii privind calitatea activitii
realizate i e%ectele acesteia eprimate n nivelul de pregtire al elevilor. -valuarea scris
apeleaz la suporturi concretizate n %ie de munc independent, lucrri de control, teze etc.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt (dup
0.0anolescu, *+,,!/
- ,robe scrise de control curent. Ccestea cuprind ,$* ntrebri din lecia de zi i dureaz
ma. ,@$*+ de minute. =erinele (itemii! pot viza at't reproducerea celor nvate
precum i eerciii de munc independent. &e eemplu/ (,!. &escriei structura
globului ocular1 (*! -plicai modul de %ormare a imaginii pe retin.
Tabelul VI.1.
3ubiectul: 8rganele de reproducere ale plantelor
2biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s rspund, n scris, la ntrebri despre mor%ologia i structura organelor de
reproducere la angiosperme
3arcina de lucru/ Timp de ,@ minute rspundei n scris la urmtoarele ntrebri din lecia de zi.
R>dul I R>dul II
,. &in ce provine %ructul la angiosperme J &ai o de%iniie
%ructului de la angisperme.
*. &escriei i desenai structura seminei de la
angiosperme.
,. &in ce provine sm'na la angisperme J &ai o de%iniie
seminei de la angisperme.
*. &escriei i dai eemple de tipuri de %ructe uscate i
crnoase de la angiosperme.
- 0aminrile scurte de tip obiectiv% cu durata de @ minute/ se dau B$H ntrebri la care
elevii rspund n scris succesiv. =orectarea se poate %ace %ie de elevii nii prin
raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte! o%erite %ie de cadrul didactic,
%ie de colegi, prin sc#imbarea lucrrilor. (-emple/ =e este biotopul J =e este
biocenoza J =e nelegei prin termenul de ecosistem J =e tipuri de ecosisteme
cunoatei J!.
- 4ucrri scrise&probe aplicate la sfritul unui capitol. Ccest tip de probe acoper prin
itemii %ormulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. -le
veri%ic i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului
respectiv. "ndeplinesc o %uncie diagnostic.
Tabelul VI.2.
3ubiectul: Principalele grupe de plante
2biectiv de evaluare/ elevii/studenii vor %i capabili s compare n scris gimnospernele cu angiospermele i
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
3arcina de lucru: Timp de :+ de minute elaborai o lucrare scris n care comparai gimnospernele cu angiospermele i
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
5ndul )/ =omparai gimnospernele cu angiospermele, identi%ic'nd asemnrile i deosebirile dintre cele dou
categorii de plante
5ndul ))/ =omparai angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identi%ic'nd asemnrile
i deosebirile dintre cele dou categorii de plante
,,
- 4ucrri scrise semestriale $teze+" Ccestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dec't
cele realizate la s%'rit de capitol (tem, unitate de nvare!. "ndeplinesc %uncie
diagnostic i prognostic.
Avata;ele -i de:avata;ele evalu!rii pri pro)e %cri%e
(prelucrare dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.3.
Avata;e De:avata;e
/ permite evaluarea tuturor elevilor/studenilor ntr$un interval scurt de timp
/ permite evaluarea mai ampl a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n
comparaie cu evaluarea oral
/ asigur un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor
se %ace la un criterii clar de%inite
/ avanta.eaz elevii/studenii timizi sau cu probleme n comunicarea oral
/ rezultatele evalurii pot %i domostrate prinilor, colegilor, pro%esorilor
/ identi%icarea greelilor, con%uziilor i lacunelor1 identi%icarea gradului de
realizare a obiectivelor prevzute
/ identi%icarea e%icienei strategiilor de predare$nvare utilizate
/ permite elevilor s elaboreze rspunsul n ritm propriu
/ %eed$back$ul nt'rziat deoarece erorile i
lacunele nu sunt eliminate imediat prin
intervenia evaluailor sau a pro%esorului
/ slaba comunicare dintre pro%esor i
elevi/student
$ corectarea probelor scrise solicit resurse
mari de timp
$ nu permite diri.area elevilor/studenilor n
%ormularea rspunsurilor
6.$.1.1.3. Evaluarea pri pro)e practice
-valuarea prin probe practice vizeaz identi%icarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dob'ndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi,
concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale.
7pre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare
cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se eercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs %inal.
-valuarea prin probe practice realizeaz veri%icarea modului n care elevii e%ectueaz
di%erite lucrri speci%ice unor discipline de nvm'nt. -ste %olosit, ndeosebi, pentru
veri%icarea coninutului eperimental i practic al instruirii (dup 0.0anolescu, *+,,!.
Tipuri de pro)e practice aplica)ile la )iolo(ie
(selecie i prelucrare dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.4.
Criteriu de
cla%i&icare
Cate(orie de
pro)e practice
E<e"ple de pro)e practice
&up criteriul
organizatoric
Probe practice individuale (observaii microscopice, determinri de plante!
Probe practice %rontale (acordarea de prim a.utor n cazul unei %racturi!
Probe practice pe grupe (determinarea intensitii %otosintezei!
&up coninut Probe practice de
biologie
(ucrri de ngri.ire a plantelor (colul botanic, ser, grdin!1 lucrri de
ngri.ire a animalelor (parcul/coul zoologic!1 acordarea primului a.utor n
accidente i boli1 disecii1 observaii la microscop1 determinri de
parametri %iziologici.
&up natura
produsului %inal
P.P. bazate pe
scriere
;e%erate, compuneri, tete, eseuri, rezumate, lucrri tiini%ice,
concepere/rezolvare de probleme
P.P. de creare de
produse materiale
-laborarea de dispozitive eperimentale, modele materiale pentru lecii de
biologie
&up durata Probe practice de scurt durat, care dureaz maimum @+ de minute
Probe practice de lung durat, care se des%oar pe parcursul mai multor lecii
&up posibilitatea
repetrii
Probe practice irepetabile pe parcursul unui an colar
Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an colar
&up locul de
des%urare
Probe practice n de laborator, care se des%oar n coal
Probe practice n natur, care se des%oar n a%ara colii (n teren!
Probe practice n institute de cercetare, n %erme zoote#nice, n %erme agricole etc.
&up gradul de
crea$tivitate a
lucrrii practice/a
P.P. de creare de produse
originale
=oncepere de probleme, postere, mac#ete, modele sc#eme,
proiecte
P.P. tip (standard! "ngri.irea plantelor/animalelor.
,*
produsului
4ariante ale evalurilor practice/
- activitile practice&eperimentale
Evaluarea pri activit!i practice
2biectiv de evaluare: elevii vor %i capabili s identi%ice zonele v'r%ului rdcinii de la o plant
t'nr.
3arcina de lucru: Cnalizai cu a.utorul lupei rdcina unei plante tinere de mutar. Ddenti%icai i
descriei zonele rdcinii n vedere longitudinal.
- analiza produselor activitii elevilor
Evaluarea pri produ%ele activit!ii elevilor
2biectiv de evaluare: elevii vor %i capabili s realizeze colecii de %runze , grupate dup %orma
limbului.
3arcina de lucru: Derborizai cel puin ,+ tipuri de %runze de la plante dicotiledonate, grupate dup
%orma general a limbului. Derbarul va %i prezentat n clas peste * sptm'ni. 4ei lucra individual.
Te#nica ierborizrii este descris n manual, la pagina B*.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n a%ara
ei. "ncep'nd de la cele mai simple %orme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar %i
temele pentru acas i p'n la cele mai complee, at't rezultate ale activitii intelectuale
(eseuri !, c't i practice.
Cceasta %orm nu ignor ns procesul nvrii, ntruc't produsul %inal sau parial se
con%igureaz treptat, ealonat i poate %i ameliorat din mers.
6.$.1.1.6.Te%tul doci"olo(ic
Testul docimologic este o alternativ i o cale de e%icientizare a evalurii tradiionale.
-ste o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Testele au caracteristici structural$%uncionale speci%ice. 7copul %inal al testului este
clasi%icarea subiectului eaminat, prin raportare la grupul de re%erin.
=alitile testelor (dup 0.0anolescu, *+,,!/
%tandardizarea/ un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare
i interpretare sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare,
acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. 7tandardizarea dar i respectarea
altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor
subiecilor1
validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s$a
evaluat e%ectiv/ nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva1
obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
%cute de mai multi evaluatori. Testele cu o %oarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Tipolo+ia testelor este divers, realiz'ndu$se dup o multitudine de criterii"
Tipuri de te%te utili:ate cu %cop didactic (selecie i prelucrare dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.5.
Criteriul Tipuri de te%te
0etodologia elaborrii Teste standardizate
Teste elaborate de pro%esor (manu%acturate/con%ecionate!
0odul de modul de eecutare a sarcinii de ctre
subiect
Teste orale
Teste scrise (#'rtie$creion!
Teste practice (teste cu manipulare de aparate i piese Teste
administrate de calculator!
0omentul administrrii Teste iniiale
,:
Teste de progres
Teste %inale
<umrul subiecilor Teste personale
Teste de grup
<umrul persoanelor care pot %i eaminate
simultan
Teste individuale (subiecii sunt testai unul c'te unul! Teste colective
sau de grup (subiecii sunt testai simultan!
0odul n care se interpreteaz scorurile testelor Teste normative
Teste criteriale (centrate pe criteriu!
Teste idiogra%ice (evoluia n timp a scorului unei persoane!
E<e"plu de te%t de evaluare a cuo-tielor
Testul este administrat la lecia "7m'na", Giologie, clasa a 4$a.
2biective de evaluare: elevii vor %i capabili s/
8,/s de%ineasc sm'na
8*/ s descrie alctuirea seminei de %asole
8:/ s caracterizeze condiiile care trebuie asigurate unei semine pentru a germina
8B/ s eplice trans%ormrile su%erite de sm'n pe parcursul germinrii
.arcina de lucru 5spundei% n scris% la ntrebrile de mai 6os" 7imp de lucru: 89 minute"
,. =e este sm'na J
*. Ddenti%icai i notai, pe desenul alturat, denumirea prilor componente ale seminei de %asole J
:. =are sunt caracteristicile unei semine care poate germina J
B. =are sunt condiiile eterne n care poate germina o sm'nJ
@. =e se dezvolt dintr$o sm'n prin germinare J
7ubiectul ,/ , punct
7ubiectul */ * puncte
7ubiectul :/ * puncte
7ubiectul B/ * puncte
7ubiectul @/ * puncte
7e acord un punct din o%iciu
?ucta;ul total: 1@ pucte.
6.$.1.$. ,etode alterative -i co"ple"etare de evaluare

6tilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce
mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. "n esen,
%olosirea acestora este bene%ic cel puin din dou perspective/
perspectiva procesual' n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat
n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le
presupune (de la evaluare la activitate evaluativ!1
perspectiva de comunicare profesor:elev ntruc't %aciliteaz cooperarea ntre
parteneri i ncura.eaz autonomia.
Prin compleitatea i bogia in%ormaiei pe care o %urnizeaz, at't n des%urarea
procesului de nvare c't i ca sintez a activitii elevului de$a lungul timpului, metodele
alternative sunt n msur/
s preia o parte din sarcinile evalurii continue% formative' put'nd s elimine
tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/veri%icare1
s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau c#iar parte a unei
eaminri"
)deile eseniale care stau la baza %olosirii metodelor alternative de evaluare sunt/
%uncia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri,
%orti%ica, a.uta elevul n procesul de nvare
din perspectiva nvm'ntului modern, se dorete 3renunarea la ideea unei
evaluri cu coloratur penalizant care .udec prea adesea elevul n raport cu
lipsurile sale3.
,B
0etodele alternative de evaluare %avorizeaz re%lecii de ordin metacognitiv. 0etodele
moderne mbin %unciile %ormativ i in%ormativ ale evalurii. &emersul de evaluare cu
a.utorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare a %uncionrii sale cognitive
i o investigare/ cutare / cercetare personal a mi.loacelor pentru a regla propria nvare.
Prin %olosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su (dup
0. 0anolescu, *+,,!.
6.$.1.$.1.O)%ervarea %i%te"atic! a co"porta"etului elevului
&a! de activitatea -colar!
Cceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, %ie ele tradiionale sau
alternative. Cre avanta.ul c permite cadrului didactic s dob'ndeasc in%ormaii despre elev
n diverse ipostaze i n condiii %ireti, naturale de mani%estare.
7ipologia observrilor
=riterii de clasi%icare a observrii comportamentului elevului/
dup gradul de eplicare a ipotezei distingem/ observare spontan (ocazional,
accidental, sporadic!1 observare metodic, sistematic.
dup obiectivitate i modul de realizare/ observare direct1 observare indirect.
dup modul de organizare/ observare integral1 observare selectiv/ parial.
dup numrul de elevi/ observare colectiv1 observare individual.
0tapele observrii
"n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele/
pregtirea cadrului didactic n vederea observri1
observarea propriu$ zis1 prelucrarea i interpretarea datelor.
#ondiiile unei bune observri stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit1
selectarea %ormelor ce vor %i utilizate, a condiiilor i mi.loacelor necesare1 elaborarea unui
plan riguros de observaie1 consemnarea imediat a celor observate1 se ntocmete un protocol
de observare1 e%ectuarea unui numr optim de observaii1 des%urarea ei n condiii c't mai
variate1 s %ie maimal discret (elevii/elevul s nu$i dea seama c se a%l sub observaie!.
Dnstrumentele cele mai %recvent %olosite sunt/ %ia de evaluare/caracterizare psi#opedagogic1
caietul de evaluare al elevului1 scara de clasi%icare1 lista de control/veri%icare1 grila de
apreciere (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
*i-! de evaluare calitativ! a activit!ii de 4v!are a elevului
(dup (. )erbnescu, 0. Goco, *+,*!
=;DT-;DD *' 67
Cre o atitudine %avorabil %a de nvare
-ste capabil(! s subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaionale urmrite
-ste capabil(! s structureze coninuturile de nvat
-ste capabil(! s etrag esenialul din materialul de studiat
Posed deprinderi de luare a notielor
-ste capabil(! s i gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt
-ste capabil(! s i gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu
-ste dispus(! s colaboreze cu colegii
7olicit spri.inul pro%esorului
-ste interesat(! de legtura dintre teorie i practic
,@
6.$.1.$.$. ?orto&oliul
Porto%oliul poate %i %olosit %ie ca metod, %ie ca te#nic, %ie ca instrument de lucru, ntr$o
dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Dntegreaz diverse alte
metode, procedee i instrumente speci%ice.
3emnificaii pedagogice:
ca metoda sau ca instrument de evaluare, porto%oliul i dovedete utilitatea
%urniz'nd in%ormaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor
sau altor persoane interesate. -l constituie o modalitate e%icient de comunicare a
rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp1
elementele constitutive ale porto%oliului trebuie s %ie evaluate separat, de ctre
cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de
proiectarea i realizarea porto%oliului1
portofoliul este un instrument de evaluare foarte fleibil, put'nd %i proiectat de
%iecare cadru didactic, n %uncie de situaia particular n care l va %olosi. Ccesta
trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare.
-levii trebuie s %ie ndrumai spre %olosirea unor te#nici de alctuire a
porto%oliului care s$i a.ute s$i organizeze i s$i des%oare munca
independent/ fie de observaii% calendarul naturii% 6urnalul clasei% colecia celor
mai reuite eseuri% lucrri individuale sau de grup $afie% minireviste% programe
pentru serbri colare% invitaii% cola6e% colecii etc"+!
portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar pro%esorul trebuie s
demonstreze %leibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura
sa. (a recomandarea pro%esorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente
ale porto%oliului elemente care au %ost evaluate anterior. 7e evideniaz ast%el
capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate1
pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a porto%oliului, trebuie stabilit
o tematic menita s$l conduc pe elev la surse de in%ormaii di%erite de cele
utilizate la coal, precum i la %orme de comunicare mai complee. (=. =uco, op.
cit.!1
porto%oliul preia, prin unele elemente ale sale, %uncii ale altor instrumente
evaluative care se 3topesc5 n ansamblul acestei metode. Cceast caracteristic
con%er porto%oliului o evident valoare instructiv, dar i una %ormativ1
,entru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu:zis de
evaluare" -l se poate constitui ntr$un element de motivare i de desc#idere a
apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoatere.
Proiectarea, structura i componena unui porto%oliu trebuie s %ie n concordan cu
scopurile vizate. 7tructura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt
stabilite de pro%esor, av'nd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Clegerea elementelor de porto%oliu obligatorii se subordoneaz competenelor prevazute
n programa colar i obiectivelor stabilite de pro%esor (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
Proiectarea porto%oliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/
elemente/ scopul% contetul i coninutul"
,H
-emple de probe care pot %i incluse n porto%oliu (dup (. )erbnescu, 0. Goco,
*+,*!/
-" )nstrumente de evaluare ;formalizate;: probe de evaluare scrise, lucrri scrise, notiele din
clas, rapoarte ale unor investigaii, teme scrise e%ectuate acas, c#estionare, teste pedagogice
de cunotine, teste docimologice.
*" )nstrumente de evaluare ;non:formalizate;: probe de evaluare practice% %ie de activitate
practic% %ie de documentare% re%erate, proiecte% postere% so%t$uri educaionale (de pre%erat
concepute de elevi!% casete video, =&$uri, &4&$uri care conin prezentri orale ale elevilor,
secvene din activitile des%urate de acetia
<" 2bservaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n clas: rezultate ale
activitii independente a elevului% calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de
lucru n clas% gradul de implicare n activitate, de colaborare cu pro%esorul cu colegii%
capacitatea de a lucra n ec#ip% capacitatea de re%lecie personal, de g'ndire critic%
compunerea i %ormularea de probleme de ctre elevi% capacitatea de a sesiza corelaii intra$ i
interdisciplinare% interesul i atitudinea %a de disciplina de studiu, creativitatea mani%estat.
8" )nformaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei: modul de abordare i rezolvare
a temelor pentru acas% participarea la cercuri colare% participarea la concursuri colare%
preocuprile speciale pentru disciplina de studiu% interesul deosebit pentru pregtirea la
disciplina de studiu% planurile de viitor.
,ortofoliul tematic este cel care cuprinde elemente n care se abordeaz o anumit tem.
Prezentm mai .os, un eemplu de porto%oliu tematic la Giologie.
(a Giologie, la clasa a 4 $ a se poate elabora un porto%oliu cu tema ?lata/or(ai%" viu, n intervalul
primvar, pentru surprinderea unor aspecte precum/
$ ciclul de via al unor specii de plante,
$ tipuri de organe vegetative i de reproducere,
$ tipuri de adaptri ale plantelor la condiiile de mediu,
$ categorii de plante utile din zona de locuit a elevului,
$ modaliti de utilizare, n viaa de zi cu zi, a di%eritelor categorii de plante utile,
$ cultivarea i ngri.irea unor specii n c'mp sau n g#iveci.
2biectivele unui ast%el de porto%oliu pot %i/
$ eplorarea /investigarea lumii vegetale,
$ culegerea de date/in%ormaii i interpretarea rezultatelor,
$ prezentarea corect a in%ormaiilor, %olosind terminologia speci%ic,
$ dezvoltarea curiozitii i interesului pentru cunoaterea lumii vegetale.
Porto%oliul tematic poate cuprinde produse de tipul/ postere, %otogra%ii, %oi de ierbar, %ie de documentare, %ie de
activitate practic, %ie de observaie, eseuri structurate, curioziti, un organizator gra%ic, bibliogra%ie.
Criterii =oli%tice de evaluare a porto&oliilor
(dup (. )erbnescu, 0. Goco, *+,*!
Tabelul VI.8.
Criteriu ?ucta;
7tructura porto%oliului, componena acestuia i modul de alctuire, gradul su de cuprindere,
diversitatea probelor pe care le include
< puncte
=alitatea coninutului tiini%ic i implicit, a componentelor porto%oliului < puncte
Kradul de originalitate i creativitate - punct
&imensiunea estetic a porto%oliului, modul de prezentarea acestuia - punct
=alitatea prezentrii i susinerii porto%oliului i a opiniilor personale - punct
8%iciu - punct
E<e"plu de coiut al porto&oliului petru practica peda(o(ic! a %tudeilor
- =aietul de practic pedagogic $ pies care conine %iele de asisten la activitile didactice realizate de
,I
pro%esorul mentor sau colegi, inclusiv observaiile consemnate
- Proiecte de activitate didactic (secveniale sau integrale! $ pentru activitile didactice propuse (inclusiv
pentru activitile etracurriculare!
- &escrieri didactice ale unor secvene ale activitilor educaionale1 ale metodelor, te#nicilor i instrumentelor
de cunoatere i intervenie %ormativ asupra elevilor1 0odele de plani%icri calendaristice semestriale i
anuale
- 0odele de proiecte ale unitilor de nvare
- >ie de caracterizare psi#opedagogic
- >ie de lucru
- >ie de evaluare a leciilor
- >ie de autoevaluare
- 7tudii de caz
- "nregistrri multimedia
- &ocumente curriculare
- Cuiliare curriculare
- 0odel de pliant de prezentare a unei instituii de nvm'nt
- -emplu de orar la o anumit clas .a.
6.$.1.$.3. ?roiectul
Permite o apreciere comple i nuanat a nvrii. -ste o %orm de evaluare comple
ce o%era posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identi%icarea
unor caliti individuale ale elevilor. -ste o %orm de evaluare puternic motivant pentru elev.
-ste recomandat at't n evaluri de tip sumativ c't i n evaluri %ormative. Cv'nd o
des%urare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot %i luate
n considerare at't produsul %inal dar i des%urarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
;ealizandu$se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau
a unui grup de elevi. Pentru %olosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondiii.
5ealizarea unui proiect parcurge c'teva etape/ alegerea temei1 plani%icarea activitii1
stabilirea obiectivelor proiectului1 %ormarea grupelor1 alegerea subiectului n cadrul temei
proiectului de ctre %iecare elev/grup1 distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului1
identi%icarea surselor de in%ormare1 =ercetarea propriu$zis1 realizarea materialelor1
prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create1 evaluarea/ cercetrii de
ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (dup 0. 0anolescu, *+,,.
3tructura unui proiect pagina de titlu1 cuprinsul proiectului1 introducerea1 dezvoltarea
elementelor de coninut1 concluziile1 bibliogra%ia1 anee.
0valuarea proiectului
Cprecierea poate %i analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/
#olistica. Pentru a asigura o evaluare c't mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil,
mpreun cu elevii si strategia de evaluare (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
- se va evalua produsul, procesul sau am'ndouJ
- care va %i rolul pro%esorului/ evaluator continuu sau doar la s%'ritul proiectuluiJ
- care este politica resurselor materiale necesare/ le va o%eri pro%esorul 9 ca parte a
sarcinii de lucru 9 sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor %i
evaluateJ
- care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan
preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.!J
- care va %i %ormatul sub care se va prezenta %orma %inal (raportul!J
- care sunt standardele de %orm i de coninut impuse pentru prezentarea produsului
(numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare gra%ic, structurarea
materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliogra%ice etc..
,A

Pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere/ criterii pentru
evaluarea calitii proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea calitii
activitii elevului, a procesului pe care l$a parcurs elevul.
Criterii petru evaluarea uui proiect
(dup (. )erbnescu, 0. Goco, *+,*!
Tabelul VI.19.
Cprecierea calitii
proiectului i a
produsului realizat
/ relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese, coneiunile interdisciplinare
/ stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului
/ adecvarea metodelor de cercetare selectate
/ modul de g'ndire, elaborare i structurare a proiectului/ rigurozitatea proiectrii i
realizrii demersurilor teoretice i practic$aplicative, logica structurrii materialului,
argumentarea ideilor, corectitudinea %ormulrii ipotezelor i a veri%icrii lor etc.$
$ caracterul strategiei de lucru adoptate/
$ clasic, tradiional
$ original, inovator, creator
/ aprecierea e%icienei i validitii proiectului
Cprecierea calitii
activitii elevului, a
procesului pe care l$
a parcurs i a
modului de
prezentare/
/ adecvarea i calitatea surselor bibliogra%ice utilizate
/ selectarea resurselor materiale necesare des%urrii investigaiilor
/ prelucrarea critic a in%ormaiilor, structurarea materialului, corelaiile intra$ i
interdisciplinare realizate
/ activitatea e%ectiv, modul de valori%icare a metodelor de cercetare selectate/ observaia
direct, eperimentul, anc#eta, testarea .a.m.d.
/ corectitudinea observaiilor e%ectuate, a colectrilor, a interpretrilor i a concluziilor
$ calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute
/ relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat
/ nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz
nivelul de comunicare/
$ empiric, %actual, bazat pe enumerri
$ analitic, bazat pe eplicaii i argumentaii
$ evaluativ, care presupune emiterea de .udeci de valoare, %ormularea de
aprecieri personale1
/ mani%estarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale
/ calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a produsului realizat!/
$ structurarea i organizarea coninutului prezentrii
/ suporturile utilizate n prezentare/ tabl, plane, mostre, %otogra%ii, casete audio, video,
so%t$uri .a.m.d.
$ limba.ul verbal utilizat/ claritate, accesibilitate etc.
/ elementele de comunicare paraverbal/ calitile vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul,
volumul (tria!, in%leiunile sau alte caracteristici ale vorbirii
/ elementele de comunicare nonverbal/ limba.ul mimico$gestual, privirea, gesturile i alte
elemente de comunicare nonverbal, inuta general
$ legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun
ntrebri etc.
/ msura n care convinge auditoriul
$ ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
,F
6.$.1.$.6. Ive%ti(aia
8%er elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de
nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele des%urate ntr$un contet tradiional, prin
lecia clasic.
Dnvestigaia are cateva caracteristici (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
- reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a
eplora situaii noi de nvare1
- solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate
demonstra, n practic, un ntreg comple de cunotine i de capaciti1
- urmrete %ormarea unor te#nici de lucru n grup i individual, precum i a unor
atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare1 promoveaz interrelaiile
de grup i deprinderi de comunicare1
- are un pronunat caracter %ormativ1
- are un pro%und caracter integrator, at't pentru procesele de nvare anterioare, c't
i pentru metodologia in%ormrii i a cercetrii tiini%ice1
- are un caracter sumativ, angren'nd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse1
- se pot eersa n mod organizat activiti de cercetare utile n %ormarea ulterioar i
n educaia permanent.
2biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s elaboreze o investigaie despre e%ectele secetei
asupra creerii i dezvoltrii la plante (o specie la alegere!.
3arcina de lucru/ 4ei investiga e%ectele secetei asupra creterii i dezvoltrii la o specie de
plante, la alegere.. Cr trebui s identi%icai valoarea unor parametri mor%ologici, structurali i
%iziologici, n condiiile de%icitului de ap din sol i temperaturilor ridicate.
0valuarea investigatiei se realizeaz #olistic, evideniind/
- strategia de rezolvare1
- aplicarea cunotinelor,
- corectitudinea nregistrrii datelor1
- abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute1
- produsele realizate1
- atitudinea elevilor n %aa sarcinii1
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Autoevaluarea
Cutoevaluarea este component a metacogniiei. Cceasta ocup astzi un loc important
n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului
(a celui care nva! n reglarea nvrii. -plicaia acestei evoluii const n aceea c
societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvm'nt implic/ presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. <oul concept de evaluare presupune
ntrirea responsabilitii elevilor %a de activitatea colar. "n acest contet al
responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare %ormatoare dobandeste teren din ce n ce mai
mult.
"n activitatea didactic pro%esorii pot apela la modaliti eplicite de dezvoltare a
capacitii de autoevaluare a elevilor/
- autocorectarea sau corectarea reciproc
*+
- autonotarea controlat/ elevul i acord o not sau un cali%icativ careeste apoi
discutat cu pro%esorul i cu colegii.
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii const n antrenarea ntregului
colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin
coroborarea a c't mai multe in%ormaii i aprecieri $ eventual prin con%runtare $ n
vederea %ormrii unor reprezentri c't mai complete despre posibilitile %iecrui
elev n parte i ale tuturor la un loc (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
C=e%tioar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniie i metacogniie
(dup (. )erbnescu, 0. Goco, *+,*!
,. "n vederea rezolvrii sarcinii de lucru, am parcurs urmtoarele etape/
a! ..................................................................................................................................
b! .................................................................................................................................
c! ..................................................................................................................................
d! ..................................................................................................................................
*. Cm sezizat uor/ greu di%icultile speci%ice situaiei didactice/
.............................................................................................................................................
:. =a urmare a realizrii acestei sarcini am nvat/
a!...................................................................................................................................
b! ..................................................................................................................................
c! ..................................................................................................................................
B. =a urmare a realizrii acestei sarcini de nvare mi$am %ormat/ eersat urmtoarele abiliti, capaciti,
competene.
a! ..................................................................................................................................
b! ..................................................................................................................................
c! ..................................................................................................................................
@. "nc mi este neclar/
a! ..................................................................................................................................
b! ..................................................................................................................................
H. Pentru a$mi mbunti rezultatele , n intervalul de timp imediat urmtor, mi propun/
...........................................................................................................................................
I. "mi apreciez activitatea ast%el/ ......................................................................................
...........................................................................................................................................
<ota/ =ali%icativul/............................................................................................................
C=e%tioar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de instruire prin descoperire
diri.at.
,. =um ai abordat problema pus de pro%esorJ
...........................................................................................................................................
*. =are este ipoteza de lucru %ormulatJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
:. =are sunt etapele parcurse n veri%icarea ipotezei i n rezolvarea sarcinii de lucruJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
B. =um i$ai organizat timpul n activitatea de nvareJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
@. =are sunt concluziile activitii tale, cunotinele dob'ndite, abilitile %ormate sau dezvoltateJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
H. =are sunt corelaiile intra$ i interdisciplinare pe care le poi realiza n urma e%ecturii acestei
*,
sarcini de lucruJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
I. =are sunt aplicaiile teoretice i practice pe care le sesizezi n urma e%ecturii acestei sarcini de
lucruJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
A. =e di%iculti ai nt'mpinat n e%ectuarea sarcinii de lucru, respectiv n rezolvarea problemeiJ
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
F. =um crezi c ai putea s i mbunteti per%ormanele colare la disciplina "Giologie"J
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
,+. =um i autoevaluezi i autonotezi prestaia corespunztoare acestei sarcini de lucruJ
...........................................................................................................................................
6.$.$. I%tru"ete de evaluare
6.$.$.1. Ite"i' te=ici' i%tru"ete de evaluare
(prelucrare i adaptare dup 0. 0anolescu, *+,,!
)nstrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/
prezentare/ redactare a rspunsurilor.
a. )temul pedagogic "n limba. pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic
component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare" Dtemul pedagogic
reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul1 este un element al unei probe
de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. 7e eprim prin %ormularea
unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. "n realitatea colar
cotidian, itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.
b" 7ehnica de evaluare" Te#nicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul
declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n con%ormitate cu
obiectivele sau speci%icaiile testului. >iecare tip de item declaneaz o anumit te#nic la care
elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. 7pre eemplu, un item cu alegere multipl (DC0!
va %ace apel la 3te#nica rspunsului cu alegere multipl5. -levul va ncercui, va bi%a sau va
marca printr$o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. 6n item tip
3completare de %raz5 va %ace apel la 3te#nica tetului lacunar5. -levul va completa spaiile
libere din tetul respectiv. 8 prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe te#nici
de evaluare, n %uncie de tipurile de itemi pe care i include/ itemii cu alegere dual sau
multipl vor declana 3te#nica rspunsului la alegere51 itemii tip eseu structurat vor declana
3te#nica elaborrii rspunsului5 n %uncie de cerinele eprimate etc.
"n %uncie de criteriul eistenei sau noneistenei unui model complet al rspunsului
corect, distingem/
- tehnici de evaluare obiective!
- tehnici de evaluare subiective"
&e la marcarea unei cruciulie ntr$o csu i p'n la elaborarea/ dezvoltarea unui
rspuns, cadrului didactic care elaboreaz probe de evaluare i se o%er o multitudine de
posibiliti, care$i permit s adapteze gradul desc#iderii probelor de evaluare la compleitatea
obiectivelor supuse evalurii.
c" )nstrumentul de evaluare" Dnstrumentul de evaluare este o prob, o gril, un
c#estionar, un test de evaluare care 3colecteaz5 in%ormaii, aduce dovezi semni%icative despre
**
aspectele sau rezultatele luate n considerare. Dnstrumentul de evaluare se compune, de regul,
din mai muli itemi. 8 prob de evaluare (un instrument! se poate compune dintr$un singur
item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci c'nd rspunsul pe care
trebuie s$l %ormuleze elevul este mai comple! sau din mai muli itemi.
6n instrument de evaluare integreaz %ie un singur tip de itemi (spre eemplu numai
itemi cu alegere multipl $ DC0! i, n acest caz, constituie un 3#hestionar cu alegere
multipl5 (=C0!, %ie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, te#nici diverse de
redactare, %ormulare sau prezentare a rspunsurilor.
=onstrucia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. "ntre
compleitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i desc#iderea 3te#nicilor i
instrumentelor de evaluare trebuie s %uncioneze corespondene progresive. 8biectivele se
dezvolt de la simplu la comple, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la 3nc#ise5
spre 3desc#ise5. -ist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile
evalurii (msurarea, aprecierea, decizia!. &e asemenea sunt corelaii importante ntre
instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i
metode. >iecare operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit
(dup 0. 0anolescu, *+,,!.
6.$.$.1.1. Tipolo(ia ite"ilor de evaluare
(iteratura de specialitate o%er mai multe clasi%icri ale itemilor. =riteriile invocate mai
%recvent i %olosite de specialiti de marc n domeniu sunt (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
1. #riteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. &up acest
criteriu, identi%icm/
- itemi obiectivi!
- itemi semiobiectivi!
- itemi subiectivi .
$. =radul de elaborare& construcie a rspunsului elevului i nivelul compleitii
acestuia &up acest criteriu, care este unul mai elaborat i integrator, dar mai puin pragmatic,
distingem/
- itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin %olosirea acestor tipuri de
itemi se cere elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe
rspunsuri date/o%erite. =orectarea, n acest caz, se realizeaz ntr$o manier
o)iectiv!.
- itemi cu rspuns construit. "n aceast categorie intr/ itemii semiobiectivi i
itemii subiectivi.
Ccetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai
mult sau mai puin. ;spunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Cceste
categorii de itemi necesit o corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv"
)temi de tip particular. &up ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale
elevilor, cadrul didactic observ el nsui sau printr$un intermediar per%ormanele elevilor i
apreciaz calitatea sau cantitatea acestora.
a)Ite"ii o)iectivi
Dtemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale
celor standardizate. 7e regsesc n limba.ul pedagogic i n practica colar sub mai multe
denumiri sinonime/ itemi cu rspuns la alegere1 itemi cu corectare obiectiv1 itemi nc#ii.
Prin maniera de construcie i de corectare, o%er obiectivitate ridicat n msurarea /
evaluarea rezultatelor nvrii. <u necesit sc#eme de notare detaliate. "n %uncie de marcarea
de ctre elev a rspunsului corect, puncta.ul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce
*:
conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti (dup 0. 0anolescu, *+,,!. Dtemii obiectivi
sunt de trei tipuri/ itemi cu alegere multipl1 itemi cu alegere dual1 itemi tip perec#e.
a1A Ite"ul cu ale(ere "ultipl! 1IA,A
Dtemul cu alegere multipl are dou pri/
- enunul sau 3 trunc#iul5 sau 3 premisa51 acesta este o ntrebare, un enun sau o
%raz incomplet1
- alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul
sau rspunsurile pe care le consider corecte. -levul trebuie s aleag un singur
rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante,
sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune
alternative/a alternativei complete!1 celelalte rspunsuri (incorecte, dar
plauzibile! se numesc distractori.
Dtemii cu alegere multipl se numesc de selecie' cci elevul trebuie s aleag unul sau
mai multe rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile
corecte se a%l i di%tractori (rspunsuri care au %uncia de a induce n eroare elevul!.
3Trunc#iul5 enun sau prezint problema i cadrul de re%erin care permite elevului s
o rezolve. 6rmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i
s indice pe cel bun. C doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de epresii
susceptibile de a completa %raza. &intre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau
cele bune sau cel mai bun rspuns. -l indic alegerea s printr$o ci%r, marc#eaz cu 35 ntr$o
csu sau transcrie alegerea %cut (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
Avata;ele -i de:avata;ele itemilor cu ale+ere multipl
(prelucrare dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.11
Avata;ele ite"ilor De:avata;ele ite"ilor
$ evalueaz un singur obiectiv
$ se marc#eaz uor, rapid
$ uor de veri%icat
$ uor de cuanti%icat
$ induc un grad de di%icultate mai mare
$ msoar tipuri variate de cunotine, bene%iciind de %leibilitate %oarte
mare
$ uor de construit
$ necesit timp pentru elaborare
$ testeaz predominant nivelurile cognitive
in%erioare (cunotine memorate anterior!, cu
ecepia identi%icrii unor relaii i a
discriminrii dintre enunuri %actuale i
enunuri de opinie
$ permit, uneori, g#icirea rspunsului
$ utilizarea abuziv determin plictiseal
$ permit copiatul de la colegi
-emple de itemi cu alegere multipl
Cla%a.Capitolul: cla%a a VII/a.*ucia de utriie
8biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s identi%ice relaia dintre di%erite componente ale sistemului
circulator.
-nun/ "ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. -ste corect o singur variant.
7'ngele este adus n atriul drept al inimii prin/
a. artera aort1
b. artera pulmonar1
c. venele cave1
d. venele pulmonare.
Cla%a.Capitolul: cla%a a B/a.*uciile de utriie
8biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s identi%ice rolul componentelor mediului intern.
-nun/ "ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. -ste corect o singur variant.
Cu rol n procesul de coagulare a s'ngelui/
a. leucocitele1
b. eritrocitele1
c. trombocitele1
d. lim%ocitele.
Pot %i realizai itemi multipli n cadrul crora pot %i valabile mai multe dintre variantele propuse.
*B
Dn rezolvarea de ctre elev a unui item cu mai multe variante corecte putem nt'lni mai multe situaii/
$ elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar nu pe toate (de eemplu, o variant corect din dou
posibile sau dou variante!
$ elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar i una sau mai multe variante incorecte1
$ elevul selecteaz toate variantele corecte (de eemplu, dou!, dar i variante incorecte (una sau dou!.
Pentru a reduce gradul de subiectivitate n notare, trebuie s se stabileasc modul cum vor %i acordate punctele n
asemenea situaii. 7e recomand utilizarea unui alt %ormat de item (trans%ormarea itemului n mai muli itemi de
tip adevrat/%als!.
Cla%a.Capitolul: cla%a a BI/a.Aali:atorii
8biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s identi%ice caracteristicile celulelor %otoreceptoare.
-nun/ "ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot %i valabile mai multe sau toate variantele.
=elulele cu conuri din structura retinei/
a. sunt n numr de @$I milioane1
b. au un prag de ecitabilitate mai sczut1
c. rspund de vederea %otopic i cromatic1
d. sunt mai numeroase la peri%eria retinei.
Cla%a.Capitolul: cla%a a BII/a.Teoria cro"o:o"ial! a eredit!ii
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s identi%ice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale i
animale.
-nun/"ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot %i valabile mai multe sau toate variantele.
=romozomii/
a. au lungimi cuprinse ntre +,* $ @+ microni1
b. se recunosc uor dup %orm i mrime n meta%az1
c. sunt n numr constant, caracteristic pentru %iecare specie1
d. se ataeaz de %ibrele %usului de diviziune prin centromer.
8 grupare de itemi cu alegere multipl constituie un 3c#estionar5, cunoscut n literatura
de specialitate sub numele de #(' $#hestionar cu alegere multipl+" "n interiorul acestui
instrument de evaluare se o%er mai multe posibiliti pentru a diversi%ica gradul de di%icultate
a ntrebrilor. -valuarea cu a.utorul =C0 (=#estionarului cu alegere multipl! prezint
avanta.ul de a ameliora considerabil at't %idelitatea c't i validitatea acesteia. Cceeai lucrare
corectat n momente di%erite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori di%erii vor
nota aceeai lucrare n acelai %el.
4aliditatea este ameliorat prin =C0 atunci c'nd acesta este aplicat n cunotin de
cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze (dup 0.
0anolescu, *+,,!.
a$A Ite"ii cu ale(ere dual! 1IADA
Principiul de construcie i %olosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei
variante din dou posibile. -levul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri
construite pe principiul eclusivist (ori/ ori!/adevrat/%als1 corect/greit1 da/nu1
acord/dezacord1 general/particular1 varianta ,/varianta*1 mai mare/mai mic1 enun de
opinie/enun %actual etc.
)i aceast categorie de itemi are avanta.e i dezavanta.e. =el mai important dezavanta.
este acela c, %iind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de g#icire a rspunsului
corect este de @+L.
E<e"ple de ite"i cu ale(ere dual!
Ite"i de tip adev!rat.&al%
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/7tructura i %unciile plantelor
8biectiv de evaluare/ elevii vor %i capabili s identi%ice corelaia dintre structura i %unciile esuturilor vegetale.
-nun/ =itete cu atenie a%irmaia urmtoare. &ac apreciezi c a%irmaia este adevrat, ncercuiete litera C1
dac apreciezi c a%irmaia este %als ncercuiete litera >.
*@
C > >esuturile de susinere sunt alctuite din celule cu pereii ngroai"
=lasa/=apitolul/ clasa a 4DDD$a/;elaii tro%ice n ecosisteme
8biectiv de evaluare/ -levul trebuie s cunoasc rolul categoriilor tro%ice ntr$un ecosistem.
-nun/ =itete cu atenie a%irmaia urmtoare. &ac apreciezi c a%irmaia este adevrat, ncercuiete litera C1
dac apreciezi c a%irmaia este %als, ncercuiete litera >.
C > ,roductorii primari transform substanele anorganice n substane organice prin procesul
de fotosintez"
=lasa/=apitolul/ clasa a Ml$a/=elula
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s descrie particularitile structurale ale celulei animale.
-nun/ =itete cu atenie a%irmaia urmtoare. &ac apreciezi c a%irmaia este adevrat, ncercuiete litera C1
dac apreciezi c a%irmaia este %als, ncercuiete litera >.
C > 'iofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare"
Variate ale ite"ilor cu ale(ere dual!
Dn cazul unei a%irmaii %alse, se poate solicita elevului s modi%ice parial a%irmaia pentru ca aceasta s devin
corect.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/Principalele grupe de plante
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s descrie grupele de plante i caracteristicile lor.
-nun/ =itete cu atenie a%irmaia urmtoare. &ac apreciezi c a%irmaia este adevrat, ncercuiete litera C1
dac apreciezi c a%irmaia este %als, ncercuiete litera > i modi%ic parial a%irmaia pentru ca aceasta sa
devin corect.
C > ?erigile sunt plante superioare cu flori"
Ite"i de tip cau:!/e&ect
Pot %i realizai itemi prin care se solicit elevului s identi%ice relaii cauz$e%ect. "n cazul n care nu eist
aceast relaie, se poate cere elevul s modi%ice enunul, ast%el nc't s apar relaia cauzal. "n %elul acesta se
reduce riscul alegerii la nt'mplare a rspunsului.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4DD$a/>uncia de relaie
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s identi%ice relaia eistent ntre anumite denumiri i caracteristicile
lor
=erin/ -nunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuv'ntul "deoarece". &ac a doua propoziie
reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuv'ntul &a1 n absena relaiei cauz$e%ect, ncercuiete
cuv'ntul <u.
=landele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece i vars produii de secreie direct n
snge"
Da Cu
7e poate realiza o variant a acestui tip de item.
=erin/ -nunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuv'ntul "deoarece". &ac a doua propoziie
reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuv'ntul &a1 n absena relaiei cauz$e%ect, ncercuiete
cuv'ntul <u i nlocuiete a doua propoziie, ast%el nc't s apar relaia cauz$e%ect.
=landele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece produii lor de secreie sunt hormonii"
Da Cu deoarece:
a3A Ite"ii tip perec=e 1IT?A
Dtemii tip perec#e pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii1 termeni/de%iniii1
reguli/eemple1simboluri/concepte1principii/clasi%icri1 pri componente/ntrebuinri. 7e
poate utiliza material pictural sau o reprezentare gra%ic.
7e mai numesc i itemi de asociere. 7e cere elevului s stabileasc asociaii/
corespondene ntre cuvinte, propoziii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou
coloane. -lementele din prima coloan se numesc premise% iar cele din a doua coloan
reprezint rspunsurile. =riteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect
sunt enunate/eplicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
*H
&ezavanta.ul ma.or al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la
msurarea in%ormaiilor %actuale, baz'ndu$se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identi%ica
relaia eistent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
E<e"ple de ite"i tip perec=e 1a%ociereA
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/Principalele grupe de plante.
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s stabileasc corespondena dintre reprezentani ai plantelor i
grupele de plante crora aparin. -nun/ =oloana G cuprinde grupe de plante, iar coloana C reprezentani ai
acestor grupe. "nscriei n spaiul liber din dreptul ci%relor coloanei C litera corespunztoare din coloana G.
C G
a. alge1
b. angiosperme1
c. ciuperci1
d. gimnosperme1
e. lic#eni.
dro.dia de bere1
bradul1
mtasea $ broatei1
mrul.
Didactica )iolo(iei
2biectiv de evaluare/ 7tudeniii vor %i capabili s stabileasc categoriile logice de care aparin o serie de noiuni.
3arcin de lucru/ Dndicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai .os, n coloana din partea
st'ng i categoriile din care %ac parte, enumerate n coloana din partea dreapt
O)iectivele operaioale
-valuarea
0anualul 0etode de nvm'nt
=omputerul 0i.loace de nvm'nt
=onversaia >orme de organizare a procesului didactic
=ompunerea >inaliti ale educaiei
=ercul colar Produse curriculare
Programa colar =omponente ale procesului didactic."
Predarea
>iele de lucru
). Ite"ii cu r!%pu% co%truit %curt %au ite"ii %e"io)iectivi
Dtemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem %ormulat de cadrul didactic sub
%orma unei ntrebri %oarte eacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate %i nsoit(a!
sau nu de un suport (carte, gra%ic, ilustraie etc.! sau de un tet mai detaliat. ;spunsul la
ntrebarea %ormulat trebuie s %ie %oarte scurt (un cuv'nt sau o epresie! i speci%ic. -levul
trebuie s dea rspunsul eact i s$l scrie respect'nd %ie coninutul, ideea, %ie coninutul i
aspectul eprimrii, al verbalizrii (o singur epresie este acceptabil!. Dtemul cu rspuns
construit scurt permite o corectare semiobiectiv1 n anumite situaii, c'nd rspunsul este
etrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea rspunsurilor devine
practic nul.
Dtemul cu rspuns construit scurt (desc#is! las elevului posibilitatea de a arta ceea ce a
nvat sau ce tie1 c'mpul cognitiv nu se modi%ic, pentru ca ntrebarea este at't de eact
nc't nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
Ite"ii cu r!%pu% %curt. Variante
b-+ @ntrebarea clasic : prezentare general% tipologie% cerine
"ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ eaminarea oral sau scris. &atorit marii
varieti de ntrebri ce pot %i %ormulate, acestea pot viza o gam etrem de larg de obiective,
de la cele simple i accesibile tuturor elevilor p'n la cele complee. Te#nica, n asemenea
mpre.urri, este aceea a %ormulrii rspunsurilor orale sau scrise.
*I
"n contetul evalurilor colare curente, cadrul didactic %olosete adesea 4tre)!rile, pe
care le adreseaz elevilor si. "ntrebrile, %ie de veri%icare a leciei anterioare sau a temei
pentru acas, %ie de trecere la predarea noilor coninuturi, %ie de consolidare, de trans%er etc.
reprezint, de %apt, itemi de evaluare.
"ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic scris.
=eea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor taonomice, ci
gradul de elaborare% de formulare% de prezentare% de eprimare. -valuarea %ormativ,
curent, cotidian se realizeaz cov'ritor prin evaluri de tip oral. "ntrebarea, n asemenea
contet, devine elementul esenial care a.ut pro%esorul i elevul s9i amelioreze, s$i
regleze activitatea didactic.
Dtemii de acest tip pot lua %orme di%erite/
- )temul cu rspuns unic/ ntrebarea este de aa manier %ormulat, nc't elevul nu
are dec't o singur in%ormaie de dat. &e eemplu/ 3=are este numrul de
cromozomi la om 3 J
- )temul cu rspuns multiplu/ pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s %urnizeze
dou sau mai multe in%ormaii di%erite. -emplu/ 3=are sunt organele plantelor n
care paote avea loc procesul de %otosintez J5
- )temul cu rspuns multiplu, de genul interpretare/ n aceast %orm de item cu
rspuns construit scurt se prezint elevului un tabel, un gra%ic, o %igur, o serie de
date numerice etc., i ale cror diverse pri sunt identi%icate prin numere sau litere.
=on%orm cerinelor eprimate, elevul trebuie s eplice %unciile prilor
componente, s speci%ice caracteristicile lor, s eplice etc. -emplu/ 3Ddenti%ic
elementele componente ale celulei desenate i subliniaz termenii care intr n
alctuirea paraplasmei3.
b* +)temi cu rspuns scurt
Cceste dou categorii de itemi di%er prin %orma de prezentare a cerinei/problemei i,
uneori, prin dimensiunea rspunsului cerut. "n cazul itemilor cu rspuns scurt, elevii
trebuie s %ormuleze rspunsul sub %orm de/ propoziii, %raze, cuv'nt, numr, simbol.
Dtemii de completare solicit, de obicei, drept rspuns unul, dou sau mai multe
cuvinte care s se ncadreze n contetul$suport dorit.
"n primul caz cerina este o ntrebare direct, iar n al doilea caz este o a%irmaie
incomplet.
E<e"ple de ite"i cu r!%pu% %curt
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/7tructura i %unciile plantelor
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s transpun in%ormaia pe care o posed dintr$o %orm n alta
(cunotinele teoretice ntr$o reprezentare gra%ic!.
-nun/ &eseneaz o stomat i noteaz pe desen prile acesteia. %au
&eseneaz %runza complet a unei plante (la alegere!.
<oteaz pe desen prile componente ale %runzei.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4DDD$a/;elaii tro%ice n ecosisteme
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s redea semni%icaia termenilor speci%ici biologiei.
-nun/ &e%inete ecosistemul.
=lasa/=apitolul/ clasa a M$a/>unciile de nutriie
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s reprezinte anumite procese cu a.utorul simbolurilor.
-nun/ 7crie ecuaia respiraiei aerobe.
=lasa/=apitolul/ clasa a Ml$a/7istemul nervos
8biectiv de evaluare/ -levul trebuie s cunoasc %iziologia sistemului nervos.
-nun/ Precizeaz sensul de conducere a in%luului nervos la nivelul dendritelor i al aonului unui neuron
*A
motor.
b<+ 0erciiul
-erciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. -ste prezent n activitatea de predare$
nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate e%icient, concret
i pragmatic de evaluare. <ivelele taonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor
reguli, a unui algoritm. De eemplu/ 3-numer %azele diviziunii celulare5, 3;epet te#nica
e%ecturii desenului5.
-erciiul este metoda dominant n procesul de %ormare a deprinderilor, n ipostaza lor
de componente automatizate ale activitii umane. >r eerciiu nu este posibil %ormarea
deprinderii. =alitatea i e%iciena eerciiului se eprim n dou %eluri de rezultate/ a!
scderea erorilor1 b! atingerea per%ormanelor de vitez, corectitudine, precizie ( P. P.
<eveanu c%. 0. 0anolescu, *+,,!.!.
b8+ 7etul indus
7e cere elevilor s compun un tet pornind de la o list dat de epresii, cuvinte,
concepte, imagini etc. Kradul de desc#idere este stabilit cu precizie. -levii trebuie s
%oloseasc termenii ntr$o anumit ordine sau nu, s de%ineasc conceptele respective sau nu,
tetul s %ie limitat ca dimensiune sau nu etc. Tetul indus prezint numeroase avanta.e/
permite identi%icarea nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr$un
ansamblu, organizarea logicii interne etc. (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
O)iectiv de evaluare: Elevii vor &i capa)ili %! redacte:e u te<t %curt cu utili:area
corect! a ur"!torilor ter"ei: caal verte)ral' "!duva %pi!rii' %u)%ta! ceu-ie'
%u)%ta! al)a' euroi %e:itivi' euroi "otori' euroi itercalari' arc re&le<.
Eu: Redactea:! 8 propo:iii 4 care %! utili:e:i ur"!torii ter"ei: "!duva %pi!rii'
caal verte)ral' %u)%ta! ceu-ie' %u)%ta! al)!' euroi %e:itivi' euroi "otori'
euroi itercalari' arc re&le<.
b8+)temul tip completare de fraz
=aracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s
completeze cuvintele care lipsesc dintr$un enun, dintr$o %raz etc. -vident, este vorba de
cuvinte sau epresii importante, cu ncrctur in%ormaional maim. &ac tetul este
constituit din propoziii scurte i %r structur comple, avem de$a %ace cu un tet, %raz sau
mesa. de completat. &ac structura tetului este sistematic i se cere elevului s gseasc
cuvintele care au %ost suprimate, este vorba de completarea unui tet lacunar (item de
completare!.
>orme/ variante/ tetul lacunar, tetul 3per%orat5
7etul lacunar
"nvarea clasi%icrilor, a structurii unor sisteme, a de%iniiilor, veri%icarea vocabularului
sau aplicarea regulilor etc. permit cu prisosin %olosirea tetului lacunar. ;spunsul ce
trebuie dat de %iecare dat este unul singur (nu permite ec#ivoc!. >razele sunt alctuite n aa
manier nc't cuvintele care lipsesc s %ie identi%icate i acordate n %uncie de contet.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/Principalele grupe de plante
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s descrie alctuirea organismului vegetal la di%erite grupe de plante.
-nun/ =ompleteaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din a%irmaia urmtoare, ast%el nc't aceasta s
%ie corect.
#orpul ciupercilor se numete NNNNNNNNNNN i este alctuit din filamente subiri numiteNNNNNNNNNNNNN.
*F
=lasa/=apitolul/ clasa a 4DD$a/>uncia de nutriie
8biectiv de evaluare/ -levul trebuie s descrie componentele tubului digestiv i relaiile dintre ele.
-nun/ =ompleteaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din a%irmaia urmtoare, ast%el nc't aceasta s
%ie corect.
3tomacul comunic cu esofagul prin orificiul NNNNNNNNNNN i cu intestinul subire prin orificiu
AAAAAAAAAAAAAAA
@ntrebarea structurat
Ccest tip de item acoper distana dintre te#nicile de evaluare cu rspuns liber (desc#is!
impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nc#is! impuse de itemii de tip obiectiv.
8 ntrebare structurat eprim o cerin general centrat pe o problematic important
creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate
ntre ele printr$un element comun, printr$o idee integratoare (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
"n spri.inul elevilor se pot aduce date suplimentare, n str'ns coresponden cu
subntrebrile %ormulate i care reprezint, de %apt, repere n elaborarea rspunsului %iecrui
elev. 7ubntrebrile pot viza practic toate categoriile taonomice, pornind de la simpla
reproducere (de%iniii, enumerri etc.! p'n la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
%ormularea de ipoteze, .udeci de valoare etc.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4$a/7tructura i %unciile plantelor
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s caracterizeze structura organelor unei plante i s
stabileasc corelaia dintre structur i %uncie.
-nun/ #elulele se pot grupa n esuturi"
a. -numer tipurile de esuturi de%initive, dup %unciile pe care le ndeplinesc.
b. &eseneaz, la alegere, un tip de esut.
c. Ddenti%ic tipurile de esuturi din structura intern a %runzei. =aracterizeaz (descrie! aceste esuturi.
=lasa/=apitolul/ clasa a M$a/>unciile de relaie
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili /
O s identi%ice pe desen componentele neuronului1
O s cunoasc tipuri de sistem nervos nt'lnite la animale1
O s reprezinte sc#ematic un arc re%le.
-nun/ &esenul urmtor reprezint celula nervoas (neuronul!.
a. =ompleteaz desenul cu denumirile componentelor neuronului.
b. 7crie trei eemple de tipuri de sistem nervos nt'lnite la nevertebrate.
c. ;ealizeaz sc#ema unui arc re%le.
E<e"plu petru Didactica )iolo(iei
"Produsele" curriculare pot %i clasi%icate n urmtoarele categorii/
$ principale (planul de nvm'nt, programa colar, manualul colar!
$ auiliare (g#iduri metodice, pac#ete de nvare, seturi multimedia .a.!
$ speci%ice proiectrii pedagogice (plani%icrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare,
proiectele de activitate didactic!.
a! =are este legtura dintre planul de nvm'nt, programa colar i manualul colarJ
b! =e se nt'mpl la modi%icarea programei colare a unei discipline (abordare sistemic!J
c! =e elemente comune au cele trei aciuni de proiectare, respectiv cea calendaristic, proiectarea
unitilor de nvare i proiectarea leciilorJ"
dA Ite"ii %u)iectivi
Dtemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. ;edactarea rspunsului solicit
mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau %orma unor structuri integrate i integrative.
:+
7olicitrile %ormulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul
lor integrativ. >ormularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective.
Dtemii subiectivi sunt itemi din +eneraia I%1 au %ost %olosii cu precdere n etapa
pretiinific% a veri%icrii cunotinelor elevilor (P. (isievici!. >olosii %r o temeinic
stp'nire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, con%uzii, lips de orientare/
direcionare n elaborarea rspunsului.
"n practica evalurilor cu miz mare pentru candidai se apeleaz la soluii de remediere
a acestor dezavanta.e, i anume (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
Dtemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n
%ormularea rspunsului (-.5Posibiliti i limite de %olosire a metodelor
alternative de evaluare n nvm'ntul preuniversitar. "n elaborarea
rspunsului vei respecta urmtoarele cerine/ ,!.....*!......:!......B!.........!1
Dtemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri
obiective sau semiobiective. =u alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai
itemi care evalueaz obiective de nivel taonomic in%erior precum i itemi
care vizeaz obiective mai complee.
Avata;ele -i de:avata;ele ite"ilor %u)iectivi 1dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.12.
Avata;e De:avata;e
7olicit construirea rspunsurilor de ctre
subieci
7e evalueaz .udecata, creativitatea, eprimarea,
raionamentul, g'ndirea critic
Dmplic o oarecare subiectivitate a notrii
6nii elevi ating per%ormana cerut ntr$un mod concis, alii
detaliaz
;spunsurile lungi pot conine divagaii
<ecesit un nivel nalt de competen a evaluatorului
c-+)temul cu rspuns construit scurt% puin elaborat
"n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o eplicaie, s eprime o
relaie, s de%ineasc ceva anume ntr$o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. &e %apt
este vorba de o singur idee important eprimat ntr$o %raz sau n c'teva %raze. Pro%esorul
%ieaz de obicei criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, etensie, structur etc.
;edactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene/
,. 7e %ieaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de eemplu,
prima ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se eprima clar, n proz, pe un
subiect personal!1
*. 7e alege un aspect important n %iecare item, un element semni%icativ pentru elev,
important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat1
:. 7e scrie ntrebarea relativ la aspectul ales/
se includ toate in%ormaiile eseniale1
dac este necesar, se va indica i %elul cum se va rspunde (de eemplu, printr$
un tet, o imagine, un gra%ic etc!1
se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de r'nduri1
se va veri%ica dac ntrebarea de%inete su%icient sarcina cerut elevului (se vor
evita ambiguitile!1
se va limita su%icient sarcina n %uncie de timpul acordat1
se va veri%ica dac nu sunt con%uzii n vocabular/ n eprimare.
:. 7e eperimenteaz proba pe ali elevi (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
c*+ )temul tip rezolvare de problem
Psi#ologic, 3problema5 reprezint un obstacol cognitiv, 3un sistem de ntrebri asupra
unei necunoscute5. -levul se con%runt cu o situaie inedit. Ksirea soluiei de rezolvare
presupune un demers comple de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc.
:,
;ezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a g'ndirii
divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a re%ormula o problem etc. 8
situaie problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr$o activitate nou,
di%erit de activitile curente ale programului de instruire pe care pro%esorul le propune n
clas (%iecrui elev sau grup!.
"n %uncie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al g'ndirii
convergente sau divergente, comportamentele care pot %i evaluate sunt cele din categoriile
aplicrii sau eplorrii. -ste evident %aptul c acestea nu pot %i mani%estate dec't n condiiile
n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt
corespunztor nsuite (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
=lasa/=apitolul/ clasa a 4DD$a/>uncia de nutriie
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s utilizeze cunotinele nsuite n rezolvarea unor probleme.
-nun/ =alculeaz cantitatea de s'nge prezent n corpul unui adult n greutate de A+ kg.
=alculeaz cantitatea de plasm coninut de s'ngele tu tiindu$i greutatea corporal.
sau
=alculeaz cantitatea de ap coninut de plasma s'ngelui unui copil de :+ kg.
=lasa/=apitolul/ clasa a MD$a/;espiraia
8biectiv de evaluare/ -levii vor %i capabili s aplice cunotine re%eritoare la relaii, procese biologice n
rezolvarea de probleme.
-nun/ 8 %emeie, prin inspiraie, introduce n plm'ni peste volumul curent o cantitate de ,@++ ml aer i
elimin imediat prin epiraie %orat un volum maim de aer egal cu .umtate din valoarea debitului su
ventilator de repaus. =alculai valoarea 4.-.;. (volumul epirator de rezerv! al acestei %emei.
c<+)temul tip eseu
Ccest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de
compleitate, inaccesibile prin %olosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi/ abilitatea
elevului de organizare i integrare a ideilor1 de eprimare personal n scris1 abilitatea de a
interpreta i aplica datele (dup 0. 0anolescu, *+,,!. Dtemul tip eseu cere elevului s
construiasc, s produc un rspuns liber n con%ormitate cu un set de cerine date. -seul
permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate %i
evaluat e%icient, valid i %idel cu a.utorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
&ei eseul constituie o te#nic de evaluare utilizat %recvent la disciplinele umaniste,
acest tip de item se poate %olosi i la biologie pentru evaluarea unor abiliti i competene de
compleitate ridicat. 7e recomand %olosirea eseurilor structurate deoarece cerinele de
rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce determin o cretere a %idelitii notri.
&up tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot %i/
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu a.utorul unor indicii, sugestii,
cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat1
eseu liber $nestructurat+ care valori%ic g'ndirea/scrierea creativ, imaginativ,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
=lasa a 4DD$a
8biectivul de evaluare/ -levii vor %i capabili s elaboreze un tet coerent pe

baza unor cerine, %olosind
terminologia speci%ic.
-nun/ Clctuii un eseu cu tema "7'ngele $ component al mediul intern5dup urmtorul plan/
$ enumerarea celorlalte componente ale mediului intern1
$ prezentarea componentelor s'ngelui/ caracterizare, rol1
$ evidenierea rolului analizelor de s'nge n stabilirea strii de sntate a organismului.
=lasa a DM$a
8biectivul de evaluare/ -levii vor %i capabili s elaboreze un tet coerent pe o tem dat, urmrind
mbinarea di%eritelor categorii de cerine %ormulate.
-nun/ Clctuii un eseu cu tema "&iviziunea mitotic" dup urmtorul plan/
$ de%iniia diviziunii celulare1
:*
$ cromozomii/ de%iniie, structur, rol1
$ sc#ema diviziunii mitotice1
$ %azele diviziunii mitotice1 caracterizarea lor1
$ importana diviziunii mitotice.
=lasa a Ml$a
8biectivul de evaluare/ -levii vor %i capabili s elaboreze un tet coerent pe o tem dat, urmrind
mbinarea di%eritelor categorii de cerine %ormulate.
-nun/ Clctuii un eseu cu tema "Pancreasul $ gland mit" dup urmtorul plan/
$ localizarea pancreasului1
$ prezentarea caracteristicilor unei glande mite i evidenierea acestora la pancreas (structur, secreii!1
$ prezentarea rolului pancreasului n digestie1
$ caracterizarea diabetului za#arat, preciz'nd cauza bolii.
)temul cu rspuns construit elaborat & dezvoltat
=erina prezentat / %ormulat de un asemenea item poate viza/ un eseu pe o tem dat1 o
tez de disertaie1 o tez de licen1 o tez de doctorat. Prin urmare se cere elevului /
studentului/ candidatului s realizeze producii complee, care solicit un e%ort de concepie,
de construcie, de structurare, ordonare, coeren intern i etern, ncadrare n timp i spaiu
redacional etc. Cvanta.ul ma.or al acest tip de item const n aceea c acord elevului/
studentului libertatea de epresie.
Dtemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai e%icient n msurarea proceselor
mentale complee% precum analiza% sinteza% evaluarea" -ste de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. -l permite veri%icarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei
probleme, dar n egal msur procesul care a condus la acel rezultat. -ste un mi.loc e%icace
pentru a a evalua eprimarea scris i anumite tipuri/%eluri de obiective pedagogice cum ar %i
cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei opinii sau a unei idei, abiliti
lingvistice sau caligra%ice. =a regul general, %idelitatea itemului cu rspuns construit
elaborat este %ragil din dou puncte de vedere/
$ corectarea/ rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar c#iar
i la acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul1
$ itemul nsui/ aceleai ntrebri puse n circumstane ec#ivalente apriori
produc rezultate di%erite.
Cceast limit poate %i diminuat dac n timpul redactrii itemului/
$ se scrie rspunsul i se veri%ic i de ali pro%esori1
$ se redacteaz un barem detaliat sau un g#id de corectare unde sunt
prevzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea
rspunsurilor ateptate, repartizarea punctelor, i, n s%'rit, cum se va ine
seama de %actorii eterni, precum ortogra%ia, aspectul estetic, lizibilitatea
etc.
4aliditatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute
elevilor. =#estionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu corespund dec't
n parte abilitii care se vrea a %i msurat. Csemenea erori sunt cu at't mai %recvente cu c't
compleitatea acestor abilitai i sarcini %ace mai di%icil legtura dintre sc#imbarea intern
(competen! i mani%estrile sale (sarcina de ndeplinit $ per%ormana!. Dtemul cu rspuns
construit elaborat/dezvoltat poate %i corectat n dou moduri/
a+ metoda global este predominant calitativ, apreciativ. 7e bazeaz pe
impresia general, global a corectorului. "n consecin, poate induce o
mare doz de subiectivitate. &in cauza acestui inconvenient ma.or, se
recomand a %i %olosit ndeosebi n evalurile certi%icative/ %inale. -a
este nepotrivit n evaluarea %ormativ, unde analiza trebuie s %ie
analitic i criterial.
::
b+ metoda analitic este predominant cantitativ, centr'ndu$se pe
urmrirea atent a rezolvrii 3 punct cu punct5 (dup 0. 0anolescu,
*+,,!.
6.3. ,etodolo(ia ela)or!rii pro)elor de evaluare
7tr'ngerea de date, in%ormaii, su%icient de multe i de relevante pentru situaia,
procesul, aspectul, elementul supus evalurii se realizeaz prin con%igurarea unui di%po:itiv
evaluativ. Ca cum obiectivele evalurii determin tipul de in%ormaii ce trebuie culese, tot
ast%el acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s %ie elaborate. -lementele
centrale ale acestui dispozitiv sunt i%tru"etele sau "i;loacele de evaluare.
"ntre co"ple<itatea obiectivelor educaionale i 3 desc#iderea5 te=icilor -i
i%tru"etelor de evaluare trebuie sP eiste corespondene progresive.
2biectivele se dezvolt de la simplu la comple iar instrumentele de evaluare se
dezvolt de la nchise spre deschise. Clegerea instrumentelor de evaluare se %ace n %uncie de
obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare 3se nva5 n sensul strict al cuv'ntului.
='nd obiectivele devin mai complee, personalitatea elevului i a pro%esorului sunt mult mai
solicitate i obiectul nvrii poate %i mai puin normat. =onstruirea unui instrument de
evaluare e%icient impune respectarea c'torva re(uli (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
$ )dentificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine
comportamentelor semni%icative i speci%ice disciplinei pe care o nva elevul.
Cceste sarcini s %ie centrate pe obstacol sau dificulti specifice,
reprezentative i s solicite %ormarea unor competene care traverseaz
disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm1
$ #onstruirea% mpreun cu elevii, pentru %iecare din aceste sarcini, a unei 3%ie
de lucru5 care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev.
Ccest instrument va servi drept 3ghid de nvare51
$ Determinarea modalitilor concrete n care se va %ace evaluarea, at't pe
parcursul secvenei de nvare c't i la %inalul acesteia1
$ #onstruirea instrumentelor i stabilirea concretP a modului cum se va realiza
comunicarea pro%esor$elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul
acesteia.
Dnstrumentele de msurare i apreciere trebuie s aib c'teva caliti %undamentale/
obiectivitate: validitate: fidelitate.
"ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii ( mPsurarea, aprecierea, decizia!
eist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie %uncional.
6.3.1. Tipolo(ia i%tru"etelor de evaluare
-vantaiul instrumentelor de evaluare este %oarte larg, %iind conditionat de tipul de
evaluare practicat, de strategia la care se raporteaza.
7pre eemplu, n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul n timp ce el nva.
&up acest criteriu distingem/
$ instrumente sau mi.loace de culegere a informaiilor
$ instrumente de lucru sau de a6utor al elevului1
$ instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
:B
Detalierea tipolo(iei i%tru"etelor de evaluare
(dup -. &ulam, *+,*!
Tabelul VI.10.
I%tru"ete de evaluare
,. Dnstrumente
pentru colectarea
datelor
,.Dnstrumente de
evaluare
administrate
elevilor
-temporalul, lucrarea de control, testul, c#estionarul, teza, eseul,
recenzia, rezumatul, .urnalul dublu, re%eratul, porto%oliul, problema,
reporta.ul, interviul, eerciiul, investigaia, matricea 7Q8T,
protocolul de observaie, studiul de caz, situaia$problem, planul de
idei, organizatorul gra%ic, ntrebrile orale, sarcini de lucru orale
*.Dnstrumente de
evaluare a
produciilor
complee ale
elevilor
Krila de evaluare a proiectului, grila de evaluare a studiului de caz,
grila de evaluare a porto%oliului, grila de evaluare a posterului, grila de
evaluare a studiului de caz, grila de evaluare a eseului, grila de
evaluare a tezei, grila de evaluare a reporta.ului, grila de evaluare a
investigaiei, grila de evaluare a analizei 7Q8T, grila de evaluare a
organizatorului gra%ic etc.
:.Dnstrumente de
observare a
comportamentului
elevilor n procesul
nvare
Krile de observare a cooperrii n grup
Krile de observare a activitii unui elev
>ia individual de progres
(ista de control/ veri%icare
*. Dnstrumente
de lucru sau de
a.utor persoanei
care nva
Dnstrumente de
re%lectare asupra
procesului de
nvare
Rurnalul de nvare
Rurnalul re%leiv
Dnstrumente de
evaluare a
produselor realizate
(ista de control/ veri%icare1 grila de evaluare descriptiv1 grila de
evaluare global1 autonotarea controlat1 autocorectarea1 analiza
7Q8T
Dnstrumente de
recuperare/
ameliorare a
nvrii
>ie cu sarcini de lucru
K#idul de studiu
:.Dnstrumente de
comunicare
social a
rezultatelor
evalurii
Dnstrumente de
comunicare
pro%esor$elev
Cdnotarea lucrrilor1 tabele de note (cali%icative!1 matricea de evaluare
a lucrrilor de control1 scara de clasi%icare1 caietul de evaluare al
elevului1 curba lui Kauss1 controlul caietelor elevilor1 analiza
greelilor1 veri%icarea temelor de cas1 analiza notelor1 comentarea
rezultatelor1 aciunile de remediere
Dnstrumente de
comunicare social
>ia de evaluare/caracterizare psi#opedagogic1 buletinul colar1
carnetul de note1 caiet de evaluare1 catalogul
I%tru"ete petru colectarea datelor
Dnstrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de in%ormaii pentru pro%esor, dar i pentru elevul nsui. "n aceast categorie intr
(dup 0. 0anolescu, *+,,!:
)A )nstrumente administrate elevilor% cotidian sau periodic probele cotidiene, %iele de
munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile de
sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, rezolvri de probleme etc.
CceastP categorie de instrumente se centreazP ndeosebi pe 3msurarea5 ac#iziiilor
cognitive ale elevilor ntr$un demers 3normal5, %iresc de nvPare, .alonat de evaluPri
cotidiene sau periodice1
cA )nstrumente pentru evaluarea produciilor complee ale elevilor. 8 producie
comple reprezint orice proces observat sau orice produs %init al elevului care are
urmtoarele caracteristici/ este realizat de elev ntr$o situaie de relativ autonomie1
este susceptibil sP prezinte variaii sau di%erene de la un elev la altul1 urmeaz a %i
evaluat dupP mai multe criterii.;ealizarea produciilor complee de ctre elevi solicit
competene diverse, disciplinare i transdisciplinare, din domenii di%erite/ cognitiv,
a%ectiv, psi#omotor.
dA )nstrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor n
procesul de nvBare% n contete colare sau etracolare sau de analiz a diverselor
produse ale acestora/ grile sau protocoale de observare la activitile din clas i
etracurriculare etc. Printre instrumentele din aceast categorie cele mai %recvent
invocate i utilizate n practica educaional distingem/ +rila de evaluare- lista de
control# verificare.
:@
I%tru"ete de a"eliorare a 4v!!rii
Dnstrumentele de ameliorare a nvrii sunt concepute pentru a ndeplini %uncia
esenial de a.utor sau de spri.in n activitatea de nvare a elevului. =ele mai importante sunt
(dup 0. 0anolescu, *+,,!/
-")nstrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a a6uta elevul s
neleag mai bine ce se ateapt de la el1 contribuie la contientizarea progresului lui1
*" 7oate probele care pot servi la nvare i evaluare. &ocumentul scris pe care$l
primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete 3%ie cu sarcini de lucru5
trebuie s menioneze/
/ obiectivul pedagogic, care eprim de %apt competena sau subcompetena
necesar pentru a depi un obstacol determinat1
/ sarcina concret de e%ectuat / situaia problem, a crei rezolvare se
presupune c va da ocazia elevului s$i construiasc competena vizat. Prin
urmare sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv1
/ condiiile de realizare a sarcinii/ timp alocat, documente i materiale
utilizabile, a.utor posibil etc.1
/ criteriile de evaluare/ 3semnele5 cu a.utorul crora vom recunoate c sarcina
este ndeplinit i la ce nivel.
<" ?iele de recuperare& ameliorare a nvrii reprezint instrumente %oarte utile i destul
de %recvent nt'lnite n practica colar rom'neasc. Ccestea se %olosesc ndeosebi n
cazul elevilor cu di%iculti n nvPare ( n procesul instructiv educativ cotidian! dar i
dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. 8
asemenea %i de recuperare are o structur i %uncii speci%ice.
-a prezint sarcina de lucru nsoitP de/
$ regula/ de%iniia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina1
$ un eemplu de sarcin similar rezolvat de.a.
"n acest contet de evaluare %ormativ, prioritare sunt spri.inirea elevului, ameliorarea
nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
I%tru"ete de co"uicare %ocial! pro&e%or/elev
Ccest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor:elev cu privire la
procesul nvrii i la rezultatele acesteia. -ste vorba de instrumente a cPror %uncie
principalP este aceea de a$i o%eri elevului in%ormaii n msur s$l a.ute la autoreglarea
nvrii. 7e asociazP %oarte bine cu 3evaluarea %ormatoare5, a cPrei ipotezP insistP pe ideea
c elevul nva cu at't mai bine cu c't devine mai autonom. ;eprezentarea prealabil a
sarcinilor, a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de
realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dob'ndirii
autonomiei. CceastP 3reprezentare prealabilP5 este denumitP de unii specialiti 3#arta de
studiu a elevuluiSS sau 3%oaia de parcurs5 sau 3baza de orientare5. -valuarea %ormatoare
solicit instrumente a cror %uncie este aceea de a eprima rezultatele evalurii (dup 0.
0anolescu, *+,,!.
3tilul surd i stilul ameliorativ n corectarea i valorificarea lucrrilor" =orectarea
lucrrilor, a %ielor i a probelor de eamen, a tezelor etc. este epresia evalurii n plan
operaional. >iind at't de %recvent i de importantP n munca oricrui cadru didactic,
corectarea trebuie s bene%icieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite instrumente care
s precizeze ceea ce ateptm c'nd 3corectm5. Dndi%erent de contet, cadrul didactic trebuie
s prezinte elevilor in%ormaii de remediere dup corectarea lucrrilor. Ccesta este 7stilul
:H
ameliorativ& eplicativ2' care presupune ndeosebi/ analiza notelor1 vizualizarea rezultatelor1
comentarea acestora1 decizii i aciuni de remediere.
(a polul opus se a%l stilul surd, care se caracterizeazP prin absena discuiilor,
analizelor, aciunilor ameliorative1 "n consecinP, lipsesc comunicarea, cooperarea,
colaborarea ntre cei doi parteneri.
Cctivitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. &emersul este unul
comple, care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valori%icarea
rezultatelor etc. Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului
de predare/ nvare, solicit trecerea de la stilul 3 surd5 la stilul eplicativ/ ameliorativ. "n
acest mod este ampli%icat valoarea %ormativ a evalurii (dup 0. 0anolescu, *+,,!.

,atrici de prelucrare a re:ultatelor pro)elor de evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti te#nice de prelucrare i de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare.
Prezentm n continuare dou dintre acestea (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
a! matricea itemi / elev, dezvoltat de D.T. ;adu (Teorie i practicP n evaluarea
e%icienei nvPPm'ntului1 -valuarea n procesul didactic!1
b! matricea obiective 9 elev (0. 0anolescu, -valuarea colar 9 un contract
pedagogic, Gucureti, *++*!

a) &atricea Itemi# Elev
Ccesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice!. ;ezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ nregistrate ntr$un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii!, iar pe r'nduri
sunt nregistrai elevii1 pentru %iecare elev se marc#eaz scorurile/ punctele obinute la %iecare
ntrebare n parte.
Totalurile pe r'nduri nsumeazP per%ormanele elevilor, delimit'nd starea de reuit, iar pe
coloane rezultP gradul de nsuire a %iecrui coninut esenial veri%icat prin ntrebarea respectiv.
5tre)ari 5tre)ari Total
Elevi , * : B @
A $ $ $
B $ $ $
C
Total



























=riteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori
(=averni i <oizet!, adic I+$I@L, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri
acceptabile la cel puin I+L din ntrebri nregistreaz reuit.
Pe coloan, itemul la care I+L din rspunsuri sunt acceptate poate %i considerat nvat
satis%ctor de ctre toi elevii clasei (D. T. ;adu, c%. dup 0. 0anolescu, *+,, !.
bA &atricea ;<biective# Elev%
Ccest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe
obiective i nu pe coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n %elul urmtor/ cadrul didactic
identi%ic i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze %ie n %uncie
:I
de ordinea cronologic a apariiei, %ie dup gradul de compleitate. Cpoi se trec ntr$un tabel
pe orizontal, iar pe vertical se trec elevii clasei.
Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de %iecare elev iar
totalurile pe coloane indic msura n care %iecare obiectiv a %ost realizat (Tvan Cbernot, c%.
dup 0. 0anolescu, *+,,!.
O)iective
Elevi
1 $ 3 6 8 6 9 D E 1@ Totaluri pe elev la 1@
o)iective
C , , + , + + , + + + B
G , , , , , , , + , , F
=
...
, , + + + + + + + + *
Totaluri pe obiective la
*@ elevi
*@ *+ ,@ *+ ,+ ... ... + ...



























Cceast matrice are avanta.ul c evideniaz di%icultile clasei dar i pe cele ale %iecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (+ nseamna obiectiv nerealizat i ,
nseamn obiectiv realizat!.
I%tru"ete de co"uicare %ocial!
>urnizarea de in%ormaii relevante i sistematizate elevilor, %amiliilor acestora,
comunitii impune o diversi%icare i o mbogire a instrumentarului care poate %acilita
dezvoltarea unei relaii de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal$elev$
%amilie$comunitate. 6nele sisteme de nvm'nt dispun de diverse instrumente de legtura i
de in%ormare a %amiliilor privind evoluia colar a copiilor. "n sistemul %ranuzesc
%uncioneaz, spre eemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semni%icativ este
3 buletinul colar5. "n sistemul rom'nesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este
3=arnetul de note5. &in ,FFA a %ost introdus n mod o%icial un 3=aiet de evaluare5 care i
propune s ndeplineasc i asemenea %uncii (dup 0. 0anolescu, *+,,!.
6.3.$. +elecia i%tru"etelor de evaluare
"ntre tipologia instrumentelor de evaluare i speci%icitatea obiectivelor i coninuturilor
ce urmeazP a %i evaluate sunt relaii de interdependen. =aracteristicile instrumentelor
elaborate, 7de%c=iderea2 acestora trebuie sP corespundP compleitii obiectivelor urmrite.
"ntre cele douP aspecte sunt relaii de condiionare reciprocP. 8biectivele evolueazP de la
simple spre complee, n timp ce instrumentele se construiesc de la 3 nc#ise5 spre
3 desc#ise5. Cnumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau
subcapacitate dec't altele. Per%ormanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s
3traduc5, sP punP n evidenP, sP %ie reprezentative pentru competena respectivP.
Per%ormanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. Ccest
demers nseamnP transcrierea strii unei competene ntr$un sistem de per%ormane ce permit
evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Dnstrumentul de evaluare este apreciat n %uncie de tipul de rspuns pe care l implic.
&istingem, din acest punct de vedere, instrumente 3nc#ise5 i instrumente 3desc#ise5. Cst%el,
chestionarul cu alegere multipl (=C0! ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea
:A
unei cruciulie ntr$o csu pentru rPspunsul corect. Cceasta este %orma de rspuns cea mai
nc#is. (a polul opus, compoziia% creaia sunt instrumente de evaluare %oarte deschise"
"n orice proces evaluativ trebuie sP se stabileascP o corespondenP directP, progresivP,
ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea compleitii! i desc#iderea instrumentelor
de evaluare (nc#ise 9 desc#ise!. 8biectivele se dezvolt de la simplu la comple, iar
instrumentele se concep i se construiesc de la nc#ise spre desc#ise. Cceste paradigme
paralele sau corespondene progresive pot %i reprezentate n maniera urmtoare (dup 0.
0anolescu, *+,,!/
2biectivele cresc n )nstrumentele de evaluare cresc
ordinea compleitii n ordinea deschiderii
,. cunotine =C0 (c#estionar cu alegere multipl!
*. nelegere ntrebare clasic
:. aplicare eerciiu
B. analiz problem
@. sintez subiect de sintez
H. evaluare dizertaie, creaie
Cceast sc#em de corespondene trebuie interpretatP %leibil1 nu poate %i aplicat
termen cu termen din dou motive/
$ at't obiectivele c't i instrumentele au numeroase subcategorii1
$ orice categorie de obiective poate %i evaluat cu a.utorul mai multor
instrumente.
6.3.3. Etape 4 coceperea' co%trucia -i valori&icarea
pro)elor de evaluare
<u putem discuta de 3modele5, ci de concepii i, respectiv, de optiuni privind
construcia dispozitivelor de evaluare. (ucrrile de re%erin n domeniu, analizate n spiritul
i nu n litera lor, ne permit, de aceea, s propunem un model teoretic i practic ce implic
parcurgerea unor etape integrate n des%urarea unui algoritm.
Cceste etape ar putea %i urmtoarele (dup 0. 0anolescu, *+,,!/
,. ,recizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce
urmeaz a %i dob'ndite de elev. Ccestea devin standarde de per%ormanP ce
urmeazP a %i evaluate pe parcursul i la %inalul programului respectiv de
instruire1
*. 3tabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dob'ndirea i
consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite1
:. #onstruirea dispozitivului de evaluare% a instrumentului& instrumentelor
specifice construirea matricii de specificaii1
B. 0laborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a per%ormanelor/
produselor elevilor1
C" (plicarea probelor% prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i
produsul nvBBrii elevilor!
H. 7ransmiterea% comentarea i analiza rezultatelor mpreunP cu elevii etc.1
valori%icarea rezultatelor i stabilirea 3deciziilor3 ameliorative.
:F
;edm mai .os coninutl probei de scrise de evaluare pentru de%initivarea n nvm'nt a
pro%esorilor de biologie, n %orma publicat de site$ul ministerului
B+
EBA,ECUL CAFIOCAL DE ACORDARE A DE*ICITIVGRII 5C 5CVGFG,HCT
19 iulie $@1$
?ro)! %cri%!
Biolo(ie
VARIACTA 3
UToate %u)iectele %ut o)li(atorii. +e acord! 1@ pucte di o&iciu.
Ti"pul de lucru e&ectiv e%te de 6 ore.
+UBIECTUL I 13@ pucteA
A 9 pucte
=itii, cu atenie, a%irmaiile urmtoare. &ac apreciai c a%irmaia este adevrat, scriei pe %oaia de concurs, n
dreptul ci%rei corespunztoare a%irmaiei, litera C. &ac apreciai c a%irmaia este %als, scriei pe %oaia de concurs,
n dreptul ci%rei corespunztoare a%irmaiei, litera > i modi%icai parial a%irmaia pentru ca aceasta s devin
adevrat. <u se accept %olosirea negaiei.
,. Primul neuron al %asciculului spinobulbar este localizat n ganglionul spinal.
*. (a angiosperme, ovarul este nvelit de dou integumente.
:. Kenomul uman este lipsit de pseudogene.
B 9 pucte
8rganismele procariote i organismele eucariote au organizare celular.
a! <umii un organit cu membran dubl din structura celulei vegetale, cu rol n procesul de
%otosintez.
b! Precizai dou caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale.
c! >ormulai un argument n %avoarea a%irmaiei/ 3=elula procariot are o structur mai simpl
dec't celula eucariot.5
C 16 pucte
a! =onstruii trei enunuri a%irmative, c'te unul pentru %iecare coninut, utiliz'nd limba.ul tiini%ic adecvat.
=oninuturile sunt/
$ Krupe de microorganisme i importana lor ecologic.
$ 4irusurile $ ci de transmitere a bolilor virale.
$ <iveluri de organizare a lumii vii.
b! Clctuii un minieseu intitulat 3Vesuturile animale5, %olosind in%ormaia tiini%ic adecvat.
"n acest scop, respectai urmtoarele etape/
$ enumerarea a opt noiuni speci%ice acestei teme1
$ construirea, cu a.utorul acestora, a unui tet coerent, %ormat din maimum cinci %raze, %olosind corect i n
corelaie noiunile enumerate.
+UBIECTUL al II/lea 13@ pucteA
1. &ai trei eemple de mi.loace de nvm'nt care pot %i %olosite n laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei
i %iziologiei omului, preciz'nd pentru %iecare mi.loc de nvm'nt/
$ o etap a leciei n care poate %i %olosit1
$ o modalitate de valori%icare/ integrare n cadrul leciei de biologie. 1$ pucte
$. -plicai importana %olosirii de ctre pro%esor a urmtoarelor metode alternative/
complementare de evaluare a elevilor/ investigaia, proiectul. 6 pucte
3. a. Prezentai itemii subiectivi, preciz'nd/ trei caracteristici, trei dezavanta.e, dou tipuri de itemi subiectivi.
b. -laborai c'te un item pentru %iecare dintre cele dou tipuri de itemi subiectivi, %olosind
in%ormaii speci%ice temei 3;eproducerea uman5.
16 pucte
+UBIECTUL al III/lea 13@ pucteA
>ormele educaiei (educaia %ormal, educaia non%ormal, educaia in%ormal!/ de%inirea, analiza i
interdependena conceptelor
BARE, DE EVALUARE II DE COTARE
VARIACTA 3
W +e puctea:! oricare alte &or"ul!ri. "odalit!i de re:olvare corect! a cerielor.
W Cu %e acord! pucta;e iter"ediare' altele dec>t cele preci:ate e<plicit pri )are". Cu %eacord! &raciui de
puct.
W +e acord! 1@ pucte di o&iciu. Cota &ial! %e calculea:! pri 4"p!rirea pucta;ului total acordat petru
lucrare la 1@.
+UBIECTUL I 13@ pucteA
A 9 pucte
B,
B*