,

Lecturas de Psicologa
Evolutiva 1
JUAN DELVAL
RAQUEL KOHEN KOHEN
INMACULADA SNCHEZ QUEIJA
PILAR HERRANZ YBARRA
BEGOA DELGADO EGIDO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

l/UeNDA (0147103Aoo1A02)
1.1:('1 U/lAS Dl1l'SICOLOclA EVOLUTIVA I
OW'l ftm rrl!/lmWHllellte prohibidas. si" la
/m/lj " llll ,t1" /'\cri/(lll" los titll lares del
HIlO hu '(/l/dtmes esUl lJ{ecidas
,." ft" IH I'\, ,,, II' I}/ (J(I/l cci6/1 tOlal o
I',jl. 11111h- "IIII II/Uf/ I'O/' CWlrl ll icr lIIellio
ti II/n, ",, /I/I/II ' ft/fI. f OlIl/JlCllditlo,\ {(I reprografa
1'1,,,11"1/11"11/1) ,',,/mmtftico, y In distribucin
".' 1'11'1111,111/('\ ,11, /' //(1 me/Ji/HIle off/lliler
/"11"\/1111'1' 1 /11I11/n}' .
1) II'/II'I"I\/d(/(f Nm: .o.wl de Edl .c(lci6" a Distaflcia
", '11/1. Id 2009
1.l lmr{I' UNE/): c/ Brnvo tUurillo, 38 28015 Madrid
T'k : 91 398 75 60 /73 73
.' 11/(111: lihra;a@ad",.ulled.es
o )mm 01'11'(11, Il qlwl KollI!ll Ka/lel!, b'l1Iaclllada Sllcllez QlIeija, Pifllr Herranz. Ybaffa
y Ik(;0I1ll Oelgmlo Egida
IS BN: 978-84-J62-5900- 1
IJ'/Jdsilo leglll: M.
&glll/dll f!llici611 corregir/ll : septiembre r/e 2009
Im/" ejo NI Espmla - Prillled ;11 Spa;,
mlmme Y ellc,f(/(lenU/ : Cl.DSAS- ORCOYEN. S. L
/'O/;O'/() l(;lIl"I>lI . I'amclle/los de }Mama (Madrid)
fNOI IJ
11/1 roduccin ................... .. ... _ ..................................... _ ......... . .
l.J.el ll m l . Los COMI ENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIo .... .
D:lr'win. Bosquejo biogrfico de un beb (1877) ................ .. .... .
Inld 'C I' " ro UCCI n. onl exto lIst IICO ...... " ........................ . ..... .
expresin de las emociones ..... ..... ............................. .
Preguntas .................................... _ .............. ....... ......... .
DARWIN. BoSQUEJO BIOGRFICO DE UN (1877) ................. ..... .. .
Enojo (anger) .... .......... ... _ .................. .... .... ..... ..... ..... .. . .
Mi edo (fear) . ............. ............... ...... ..... .................. ... ...... .
Sensaciones de placer ................. , .... _ .................... . ......... .
Afecto ................................................................. -........ .
Asociacin de ideas, razonamie nto, etc . .. _. _ ....................... .
Sentido mora l ............... __ ................................... . .. ... _.
I ncollsciencia, vergenza ................................. ................ .
Maneras de comunicarse ......... ...... ... ___ ...... ........ ... ... ......... .
Refcre ncias .... ........ ................. ..... ............................... .
I " ' /tlra 2. Los COMIENZOS DE lA lNTEUGENClA ............................ .
Pi agcl. El nacimiento de la inte li gencia. La prens in ( 1936) .... .
Preguntas ......... ... .................. ....... _ .......... ............. ...... .. .
PIAGET (1936). EL NACIMI ENTO DE LA INTELl GENCJA. LA PRENSIN.
( 1936) .................. , ........... ... . " ..... , ..... .... .................... ,
I)I-imcr-a etapa ....................................... _ ................. .
Segunda elapa .............. ... . ........................... .. ..... . .... .
Ter'cera etapa ...................................... . .................... .
Cuarta e tapa .... ....... ..... . .. ..... .. . .................................... .
Quintaetapa ........ , ... .. , ....................... .
Refe rencias _ ... . .. .
13
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, " "",,,, "" .... " ,,, , "'" ,,, .. ,
1 ,. ' 1' (111'(/ 1 E l . l"UTENeI AI. UE OI'.SMtR,OU.O
I ,I..V S. Vygol i. La I.ona el .... dcsn rroll o pr.x i 111 0 ( 1935) . ___ .. . . . .. ' .
Bn.:v"" inll"Oducci n hiogrficn , ......... , ......... .... . . , . . ... __ . , . ... , .. .
V.vgot s ki : la obra .... , ........ ___ .... ", .... " ... .... " ... ... ...... .... . .
Pl'incipalcs aporlaci ones de Vygots ki en el campo del desalTollo . .
So hl \' b k'clut"a que aqu se presen ta .... , .. , . .. . . _ ...... ... ... ...... .
PreglJntas . . ... ... ....... , , ................. , .. --- ----_ .............. .
Vn:OTSKI. ZONA DE DESARROLLO PROX tMO: UNA NUEVA
AI ' I(OX I MA('IN ( 1935) .............. . .............. . , ... .. ___ _ , . .. ..... .. ... ..... .
Ih h:n: IH,;i:ls , .......... ... __ ...... ........................ . - _ .. .... ... , .... .
I ", ' ( ' (I /lfl 4, El. ESTUIlIO 1m LA ADQUISICiN DEL LENGUAJE ....... , ....... , .... .
Ktll Juiloll y K:rl"mil off-Smith. El lenguaje infantil (2001) ...... , .... ..
La rl..' llI lVaci n de los es tudi os sobre lenguaje ....................... .
IJ 1 Ihit e n los m lodos experimentales ......... .... ___ .... ......... .
.................... . ................ .... ---- ....... .
K\It\111.0W y KARMILOFF- SMIHI : PARADI GMAS EXPERIMENTALES PARA
1! 1. ESTUIJIO DE LA ADOUISI CIN DEL LENGUAJE (200 1) .... ____ ............. .
M todos para estudinr la percepcin del habla ....... , ...... ....... .
Ml odos para estudiar la produccin del le nguaje " , .............. ,
Chi ldcs " .............. , .......... , .. _ . ..... , ...... , " . ..... ,. ", .............. .
E.xpcl'i llle ntos de produccin del le nguaj e ........... __ _ ... ... , .... .. .
M lodos pam es t udiar la comprensin del lenguaje .. ............ .
Tcnicas de aco nt ecimient os s ucesivos (t cnicas off- line) ...... .
Tcnicas de aco nt ecimientos simult neos (tcnicas on- li ne) ... .
Tcnicas de imagen cerebral . . ........... .... .... ..... _ ....... .. ........ .
Concl us i n ,., ........... ... ,., ........... .. . ............ __ . __ . .......... .
Refere nc ias ....... , ..... , . . __ __ . . " ..... " ...... , ....... ............ __ ", .... .
1-t:(' (lfrtl 5. I..AS OI'ERACIONES INTEI. ECruALES .... ",." . .. , . . ................ .. .
e Inhc kb. L::. s ope l"aciones intel ectuales ( 1963) ... ..... .. .. ..
In t roduccin. Las nociones de co nservncin .. ____ __ __ ............ ..
Pn.:gu n las .. . .. ....................... . . . ...... - - - ........... .
E I NIIELUER. L AS OPERACION ES I NTELECTUALES
Y SU IJESARROLl .O ( 1963) ... " ......................... ....... .. - _ .... ...... .
Illlrodl lcci()lI . Las lIoc iones de conservnci n ....... , ..... __ . ..... , ..
63
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11 S
1 1 S
L:,l hnlil :1 de an.: illa
Ell l'a.svasc de I(s (l l ll' lu ..
11I 11..' rptd;u.; ill de conjunlo I:lcltwes dd desa lT'Oll o
Rd'e l'enc ia!:' . _ ..
I ,t '/ ' ( 11/'(/ tl . Los I'RIMEROS vfNcULCJS SOCIA.l ES . _ .. _ _ . .. ..... .
Ai u"wOIth . El apego y la separac in ( 1970) ................... ..
1.:1 I'elaci n social .. , ................ ___ _ .. ................... __ _
El del apego ....... ....... ___ ..... .... ....... ........ .
1,:1 i e nl l'e el nio y la madre .... __ ............ , .... ...... _
Prl..'gtrnl IS . . . - - . . . , . . . . . . - - . . . . . . , , , , . . . . . . . . . . -- ....... .. " , .. ....... . , . , ..... .
y BELL. APEGO EXPLORACi N Y SEPARACIN, ILUSTRADOS
A I I>E LA CONDUCrA DE NI ': OS DE UN ANO EN UNA SIT UACI ON
PX I I( .\ NA ( 1970) ....... . ___ ................... _
- - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .
I.a s ituacin ex t nla ... ...................... . _-- ..................... - .. .
M(o lodo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - ..............................
...... _ .......... , .................... . _ .. .. .. ... " .... ..... .. _ .. .
Oisclls in . _ ... ... .... .. ..... ..... " ........ . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ..
Propucstas para un concept o comprensivo del apego . , ...... . _ .. .
Refe l'c nci as .... ....... , .. _ .. .... ...... .. . , . .. _
- .. , .................... ", .... .
1 J'(' /lI m 7. l..os SENTIMlE/IrITOS ........... , ........ _
-- ..... ... ,., .......... . , ...... .
DlrIl1I . comprensin de los sentimientos (1987) ................... .
Introdllccin ._, ............................. _. _ ...................... .
La compl'ens i n del o t ro ......... __ __ ... .
..... .. ..... ..............
Preguntas ... , ............................ . ... . __ ..... ................. .
D IJNN. LA COMPRENSi N DE LOS SENTIMI ENTOS ( 1987) .............. ..
La compre nsin de los sentimi e ntos: las primeras clapas ,
El ;o nlli cto famili ar " ............... .. --" .... , ....... , .............. .
tHl vt: rsaciones sobre los sentimi entos: ment ira y narracin ...
El juego de fi ccin ...... .. ..... "......... .. .
Ili s tol"as y televisin
La a lliccin de los dc m:'ls
Difc l'e nc ias indi viduales
- - ..................... ..
---- ............ , ........ " ... .
. . .... .. .......... ..... ". . ..
. . .. .. - " ... .. . "' ....... .. .. . ..
El inl ers de los nios por otl'as pe rsonas .
Re fc l'c nc ias
... .. ....... ,..... .
. . . .
t"'un ,
1 I
1 2 I
12.1
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1.1" 111 ' 11' M .IA 1<\', 11 I t' I'I VA I
U'(' fllm 8. LA AMisTAn " ... .. ....... ........ , ...... , .. ........ -- ........ .. ....... . 189
189
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Rllbin .Qu6 cs u n a rni go? (l980) .... .... ....... , ........ , .. .. .. ..... , ..
Int md ucn. La a mis tad .. ___ , .. . .... ... ... ..... _ . . _ ......... . ..... _ ... . .
El estudio d e la a mis tad ." "", . _____ ... , .... ........ -........ . ' .... .... . .
Actuali dad d e los es tudios sobre la amis tad ........ .. .. . ...... " .. ..
PrL'gunt as .......... _ .. _, _ ..... ........... _. ___ ................... _
R IJ IIlN . ES UN AMIGO? ( 1980) ........... _ .. .. . .. ............ __ .. .. ...... 193
.Oll clases de personas pueden ser buenos amigos? ____ .......... 195
Cmo se establ ecen relaciones amistosas? ____ ................ _. _ .. , 196
1.:l lwlura lcza d e la intimidad .... __ .. _ .............. _. __ . , ......... .. ... 197
RL' fL' rc ll ci as ... ...... .. ___ ... . ..... , , . ......... ___ ... , ........ ' ----........ , .. 204
/ ,1 '(' 1111'09. LATlm RIADELAMENTE _. _, .. . . ... . , ...... . _. _._ . .... " ...... , . . . __ ... 207
1) 1:1 Fri lh . La teora d e la me nt e. El aulismo (1 989) ___ .. .. .. , ......... 207
I' rcgunl as .. , ... _. __ . .......... ,. , . , ...... __ ....... , . ...... . 209
F{ ITII. PENS/\R SOBRE LA MENTE ( 1989) ... .. . . , ... , ... , 211
Pe nsar sobre lamenleen un cuadro ... _ .... ..... , ......... __ __ _ ....... 211
El cxpe ri ment o de Sally y Ana .. , , ....... , ....... , ....... .. , , .. __ __ , __ .. . 214
L::l moneda escondida y el lapicero en la caja de 217
H is loric las para fs icos, conductistas y ps iclogos . . , .... ... ,...... 220
Cont ac loafecivoyLeoradelamente ..... " ........... __ .. _ . . , ...... 223
Alllis lll o y a ut oconc iencia .... . " .... _ .. _. _ , ... . . ..... ____ . , ... ... 227
El origen d e la t eOlia de la ment e .......... , __ __ _ .. ... " ...... __ . .. . .. . 228
Rc fcn: ncias , ___ ......... , ..... .... , .. _ .... . ... . . . . .... _. _ . .. _, ...... ...... __ __ 230
l e('f llra 10. LA GNESIS DE LA MORAL . ..... , ... _." _. _ . .... ," ..... -- . - , . . ..... , . 233
233
233
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239
Koh lbcrg. El nirlo como filsofo moral ( 1968)_ .. ....... ... ..
La mOI 'al , ... _ .. _ ..... ,', .. .. .... .. __ __ . , . ..... , ..... __ ._. __ ....... " ... .. .. -
La gnesis de la moral ... " .. ........... _.
Preguntas ........ .. .. ___ _ . .. " ......... . .. . . ' __ __ ... , ... .... _
KOII I..I.lERG. EL NI NO COMO FILSOFO MORAL ( 1968) ...... ___ ...... . . , .... .
Niveles mora les . .. .. , ... ... _. ____ _ .. ........ . --- -. .. -....... ," .... -. --. -
Es tadios mo ra les . . , .. ....... _____ .. _ ... " ..... " .. -----... . " ........ . -
--- .. - _ .. ........ ..... , -_ .. ........ " ............... .... . " ... ..
Ra zones mo ra les . . ......... ......... , .. _ , ........... , ,, - _ ... .. ,, ... . .
en IU bia n l os va Icwes _. . ..... , ....
,o
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El paso I"i nd ........
A lI'avs las
1nt ercambill -,,, ... .... ,,,,, ....
El papel de la sociedad ....... . ..... .. _--- ---- ........ .... . , .. ..... .
Re re rencias ..... .. ..... ,., .. ..... . ", ..... ... _______ ____ _____ _ .. ....... .
1r'; !>I' I
2-1 X
24tJ
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25J
254
11
I N'!'I{O 1) U CIN
Est:' comenzando a l ecl" un libro de lecturas de Psicologa Evolutiva.
Estos tex tos han sido sel eccionados cuidadosame nte con la int encin de
:lcoll1paar a aquellas per sonas que se aproxjman a la Psicologa del
O\.:sa l'l'o ll o en la lectura de algunos de los autores que ms han contribuido
II la co nronnacin de la di sciplina tal y como la conocemos hoy as como a
o tros ms actua les pero de parti cular relevancia.
Este libm es t pensado para Jos estudiantes de la asignatura de
Ps ico loga Evolutiva J de la li cenciatura de Psicologa de la UNED. Para
vosotl'OS, es tudi antes inquie tos, han sido seleccionadas las lecturas, pensa-
dlS las introducciones a los textos y elaboradas las preguntas que conside-
..afllOS pueden guiar la lectura de los diferentes pasajes. Y para vosotros est
c . .; pccialme nte pensada esta pequea int roducci n. Por es te motivo, pelmi -
lid nos prime ro una breve descripcin del material que e ncontrar is a lo
la rgo de estas pginas y luego al gunas consideraciones refe ridas a su papel
en la evaluacin de la asignatura.
Presentamos a continuacin di ez lecturas que tie nen por objeti vo pone r
01 lector en contac to con textos originales de di versos autores que ti enen un
ca r:kte r re presentativo de di versas pocas, di fer entes orie ntaciones teri -
cas y probl e mas de la psicologa evoluUva. Aunque no resulta posible abor-
<lar IOdos los proble mas de la psicologa evolutiva algunos trabajos tratan
sobre as pectos cognitivos y otros sobre aspectos afectivo-sociales, que se
'ornple mentan entre s y son indi sociables.
1, Darwin. Bosquejo biogrfico de un beb (1877).
2. PiageL El nacimiento de inteligencia. La prensin (1936).
3. Vygotski. El potencial de desarrollo (1935).
4. Karmiloff y Kanniloff-Smith. El estudio de la adquisicin del
lenguaje (2001).
13
... 1 lO" ," '1 "1" , VI" ""VA I
S. 1lgcl -lnhcldcr. Las opcraciones intelectuales (1963).
6. Ainsworl h y Bell. Los primeros vnculos sociales (t 970).
7. Ounn. Los sentimientos (1987).
8. Rubin. La (1980).
9. Fl'ilh. La Icoda de la mente (1989).
10. Kohlbcrg'. Lt gnesis de la moral (1968).
1': 1 pl'i11 I l' l'u dt: los es un clsico que nos remite a los orgenes de
111 p-. k ll lllgl: , dellli j'' u: La influencia de Darwin sobrepasa la psico-
IllgIII y \.: 1 fl l, .. 1 ituye 1111 plint o de referencia o bli gado en la biologa y en todas
111 :-0 di :-o d p1iI1 :'" hl1m:.m'-l s. Ilocos a utores han tenido una influencia tan pe r-
dlll'ablc, q ll l' pode rnos co mparar con la de Newton en las ciencias fs icas. El
tl';dx ljO dI..' l):l1'win incluye ya los dos aspectos que hemos queJido cons ide-
1':,11' sck:cci o n:.1I b s It: cturas, el desarrollo cogniti vo y el desarrollo social.
pues nos habla lanl O de las manifestaciones emocionales como de otras
q ue pode mos considerar ms cognitivas .
1\ con tinuaci n se presentan selecciones de dos de los autores que ms
h:1I1 contribuido a la constitucin de nuestra di sciplina: Piaget y Vygotski ,
U Il O de los grandes cambios que se han producido en la ps icologa evo-
hlli v:.1 dl l1'a nl e d s iglo xx son los es tud ios sobre el apego a partir de la teo-
da t: tol 6gica r0l"l11ldada por Bo\Vlby. El trabajo de Ainsworth y Bell nos
h;,bl :1 dI..' los pruced imi e ntos para medir ese apego. Esta con tribucin es
1:ll1lhi n inleresanl e desde el punto de vista metodolgico.
I krnos proc un.ldo ta mbi n incluir Le mas que se han renovado dentro de
lu dd y sobre los que se trabaja activamente en la
:Ictll:llidnd corno son la adqu isicin del lenguaje (Karmiloff .Y Karmi loff-
Sl l1 ilh) v la Icura de la me nt e (Frit h), un tema relaUvame nte nuevo dentro
<!C I1 11 L' slra di sci plitK\ .
Los probl e mas de lipa arec ti vo-social se compleme ntan con el es tudio
dc DUI1I1 sobl 'c la compre nsin de los sentimi e ntos, y en cierto modo con el
dc Kohl be rg sobre d desar rollo moral.
Nos ha parecido que e ra impol'tant e ded icar a tencin al problema de los
111 (' lodos dc in vesti gaci n en la psicologa del desa rroll o. El eSl ud io de
Karmilorr 'y Kannilo rr-$ l11il h Sl' el' IIII':1 sflhl'c d kngllajc. pcm ha bla dt..'
mtodos que tambi n sc IIlili /,all p:lr;l l 1 C:-' ll1di o de nlms pl'Obkll1::\s. DI..'
lodas fo rmas animamos al ledor :.1 qll t..' comp:"" e los m todos que SI..' ulil i-
'I.:.lfl en dire re ntes tnlbajos. Po r ej l.! lllplo result a (Itil co mparar el es tudi o de
D::ll w in con el de Pi aget, ambos basados e n observaciones, pem sep:uados
flor casi sesenta aos.
Cada lectura va precedida por una introduccin en la que se proporciOlwn
l1 formaciones complementarias sobre el texto
l
y sita ste dentro de un con-
IlxICJ . Al final de cada trabajo incluimos unas preguntas que tienen como
nllsifl n orientar su lechrra. Sugerimos al lector que trate de contestarlas
Como aut ocvaluacin. En n.ingn caso deben ser enviadas para su con'ecci61l
Id nllul Ol' del CA ni al ED.
En algunas de las lecturas hemos reali zado supl'Csiones de parles dd
h:,'"IO para dejarlo en unos lmit es razonables. Igualmente hemos revisado
111:\ traducci ones de algunos de los trabajos.
E. I li bro consta en tonces de diez lecturas. Las cinco primeras (Danvin.
Phlgcl . Vygots ki, Kanniloff-Smilh y Pi aget e lnhelder), y sus respecti vas
ser n objeto de evaluacin en la primera pnleba pl"escncii.d
( lpp), Las o ll'as cinco (Ainsworth, Dunn, Rubin, Frilh y Kohlberg) se r:.'in
l' vn llladas e n la segunda pnleba presencial (2pp) . En el caso de los a lumnos
y ulll lll nas que se present en a la prueba extraordinaria de septie mbre. ser{Hl
\'vl llll ndos de las cinco primeras lecturas junto al tema rio de la l pp.y dt: las
lit ci nco junto al temari o de la 2pp. Las pruebas de evaluacin cons tan'i n
de O tipo test e n los exmenes que se reali zan e n te r rilorio
n h ' Ion:,d .Y los que coinciden en fecha y hora con di c hos exmencs, (k las
l lull cs 10 corrcs po ndel"n a es tas lect uras. En el caso de los ex:. nlL' Il \.' :-' l' JI
\enlrOs del cx tranje ro (cuya fecha y hora no coincida con los nacion:"k s ),
U' llI l'OS pe nit e nciarios y todos los de resen 1a, los exmenes s\:!r:.'i n ti c do:-.
jl l\'glln las q uc los alumnos debe r n desarroll ar, una de las cual es hal':'i
I l ' lI 111 n a lguna o al gunas de las lecturas del libro que ya est leyendo.
EH los de esta asigna tu n\ est pe rmit ido utilizal' el
\ lI l1 ldo: Un idades Dic!;:k li cas ( UU. DD.)'y el Libro de lecturas, p<)I' lo que no
I I' IIIIIH''''''' d,' illll", ... 11,,, 'l'n'id" d,' ,,,",,,.1,,, .kllih ... , ti , tIIl"d.
I n, lvn l. /:/ /, '''H"I''/{'' //IIIIIIII". M:,,!nd/ l\.1(xlc" ; Sigl" XX I, I 'I'I.J , 2" Oll .
I I ( 1I'M'" m "' 1( 011' M, I \ 1 '01 1 """ I
IIU': I'I.:CC la pena IlICn,ol'it.ar sin ms el cont e nido de dicho mah: rial. Es to no
iI .. pli ca (Itle 110 deha hacer un ejercicio de mcmol'ia, sino que es impol'tan
te lIue Ica l:OIl dclcnimiento los textos, haga un esruerzo por comprender-
haga pregulltas sohre lo que es t leyendo, busque las incoherenc ias,
las dlldas que cada IcclUra le va haciendo surgi r , y en paralelo,
II IL' I1Htri l:C datos que considerc necesari os pam el mejo r ap!'Ove-
L' h:lIlli ento de los aprcndi zajes adquiridos COIl la asignatura.
no dude en llamar por tclrono en el horario de guardias a
I,:ualljll ier pmrcsor dc la mat cl'ia para consuh31' las preguntas que le vayan
SlIl gIL- lIdo, CII escribir al Equipo Doccnte a travs del COITeo-c a l quc se
II CL'cdl' por IlI edio dI.! la plataronna vi rt ual, o en recurri r a la pcn)ona que
tlll!J11/1I 1:\ en su Centro Asociado. Tampoco d ude en compa rt ir
' " ' ll1qlli cllldes con sus compaeros cn los roras de la pla taforma virtual.
v IO!Tnamos porte de la asignatura y estamos impl icados cn la
lare; , de aprcndcr e inves tigar cn el campo de la ps icologa evo-
IlIli \l:\ 11 del Utilice todos los medi os a s u alcance para aprove-
c har ni mx imo su paso por la asignatura, especialmcnt c la pl ataJo ml a vil'
lual do nde encontrar: enlaces a programas de radi o ,'elacionados con la
disci plina, mat crial sobl'c los contenidos de las UU,DD" roros donde comu-
ni carse con su tuto r o con otros compaliems (de su zona de res idencia y de
o tros lugm'es del planela), inrOl'macin de ltima hora emitida por el
Equipo Doccnt e, eOI-reoe para comunicarse con el Equipo Docente y, muy
1::1 Gua de la Asignatura (i mpl'cscindibl e para conocer' el
funciorwmi ent o de esta y cualquier asignatura de la UNED pues cs el tex to
en d que enco ntnlr res pues ta a las preguntas que co mo cstudiant e de la
m:l tL' ri:l se est haciendo, pOI' cjemplo, qu pal'tc de las UU. DD. son objeto
de eX;Hnen y qu IXlI'te no).
muy s incera mente q ue di srnlt e y aprenda con el matel' ial
qUl' IIlj ll r le pl'l.! sc lltomos, y que ello se traduzca en la superaci n de la asig-
I H.IIIII'U,
El Equipo Docente
l b
I A' I I IJ KA I
LOS COM I ENZaS DEL DESARROLLO
Y DEL ESTUDIO DEL NI O
1IA II WIN. BOSQUEJO BIOGRFICO DE UN BEB ( 1877)
lull'ot lucci6n, Cont ext o hi s t6 r ico
primeros estudios sobre el desarrollo del nio basados cn
( !tIlIC ... comienzan a I'cali zarse a final es del siglo XVIII , y L' lItl L'
\lll l'" dcsl:.Il:i.l n las obselvacio nes reali zadas por el fil soro Dictric h
I'led ' 111 : 11"11"1 ( 1787),
OUl'Ulll e los comienzos del s iglo XIX con tina n aparecil!ndo
( lI l' gllemlmcnt e ti enen la r0n11 3 de observacio ncs sobre un nilio empa-
t " lIt ndlJ I.:on el investi gado r. Pero todava los estudi os sobre la co ndul.: la de
lo", ninos consideraba un asunto de escasa importancia, qUL' no go/.ab;,
dI..' nlt lcho a prccio cientfi co,
Un rcn meno ajeno al mbito de la ps icologa va a tener impol
I1 Ul ' hl para cambiar la s ituacin, La publicacin en 1859 del libro dd natll
I t.li, ta Cha rlcs Darwin titulado el Origen de las espees por medir, dI' la ,dt 'c
M" IlfIfllrtlJ produjo una aut nt ica conmocin cultural. "o"tL' lI f ..
q\l e lus especics de se' cs vivos no erall pennanentes, s ino que hab:HJ idu
1I10dili cr. ndosc a lo largo del tiempo, Esa idca no era nueva , pem l! 11 el libro
{I,' Oal'win se propona una ex pl icacin del mccani sll10 med iante el
se mocli ncaban. La idea de sel eccin natural y de supcrvivc nc i;, de
l., ... Illfis apIos era una explicaci n que permita o rgani za r un conj unt o ef!or
11 \ ' de datus Jis pl!l"sOS y sa fue la paci ente tal'ea que Darwin ,'cali z duran-
, ' aos.
El libro de Darwin, aunque no se ocupaba del o,'igen del hombrl! (tcma
id que luego dedi c otra ob,'a), s in embargo dejaba clarament e cst;lblcl.: idll
lII U especies provenan de o tras, y csto alcanzaba tambi n a los
111 , m:l no::. , y arrojaba duda!S sobre creencias rel igiosa!S muy di flll ld e ll t n..:
l' lI n::. In narr;: u,:in de la Biblia sob,'c la crca..: i n dellllunJo y dd ho mhl'e.
17
I 1 , 11111.1" 1'1 1''' '' ' " , M.I ... IV' '1 I
La (- pm:a s igui ente a hl publi cacin del Origen de las especies permi ti
IlI'I,:SCIl Ci:.u' enornl es cont rovers ias ent l'e los pa rtidaJios de la teora de la
evo!tl dn y sus encmi gos, pero la teora da rwinista fue abrindose camino
p OCII :t poco de forma imparabl e, Su innuencia se hi zo sen tir no slo en las
l:elu..: ias de la nat u ra leza sino en el conjunto de las ciencias humanas y
{:(l nstituy un podcmso motor para e! dcsan'o llo de nuevas d isci plinas
CII 111 0 la sociologa, la antmpologa, y ta mbin la psicologa,
El alemn Emesl Haeckel. defe nsor decidido del danvini s-
11 111 , lonmd b ll a mada ley biogent ica segn la cual el desan"oll o del indi-
villll o n . .' prod ll cc el desanu ll o de la especie, o dicho en palabras ms tcni-
l' II S lI"e la o!'ll ngnesis reproduce la fi lognesis, Por ejemplo. en el estudio
li t:! lb .. :um llo embrio nari o del hombre y de otros mamferos se encontra-
h:I" soqJrendentes con embri ones de peces, rept il es o aves, Por
d lq d eSll1 d io del emb,-in y el estudio de) niilo pod an facilitar la com-
dd indi viduo adulto y de los pri mems estad ios de la humanidad.
(b ba estudi o del nio un inters ted co renovado, porque ya no se
tr;It :,lh:l slo de conocer a los nios a rafz de preocupaci ones de ti po educa
t ivo sino que su es tudi o poda tener implicaciones mucho ms profundas
para la ci encia,
Los frut os de la innuencia del dal'wi ni smo en e! es tudio del ni o tarda-
ron un cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la dcada entre
1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspi rados d i'"ectament e
pOI' es ta od enl acin,
En 1876 el fi lso fo y poltico francs Hyppolite Taine publicaba u n tra
hilju co n d t tulo oc Nota sobre la adqui sicin del lenguaje en los ni os y en
1:1 hu mana do nde se pona ya clara ment e de manifi esto la infl uen-
cia dan.v in is t ... La primera parte del trabajo constituye un conjunto de
v; diusas obselvacioncs realizadas sobre el desan'ollo de su hija referentes a
la adquis icin dd lenguaje, las acti vidades motoras y sobre otros aspectos
dd For mul a ideas interesantes como sealar que los sonidos
que produce la nill] en los primeros meses no han sido aprendidos y que el
arnbicn tL' lo que hace es selecciona r a lgunos so nidos especiales provocando
M I repetici n, O st' recoge que la nia adquiere primero las cnto
l1 :Iciones ::lT1tes de sel' ca paz de pronunciar palabras. Hay observaciones
t::unbi n sobrc .... a(: in del s ignifi cado de algunas palahras para apli -
:arlas a m::'is nhjdos de los quc h::lbill1 almenl c dl'sign:m, 11 11 f..: ll ( lIT1Cn O que
1 " . toIll NI '''' 1>1 1 1>1 1" t 1 -.t lll>' " 1>1 1 NI/'o "
11:1 s ido ..:s tll diadll pUl' 1, Is in ves ligadl)res dd lellgu:tk .
Ten ni n:I la pl"irncra p:U'I..: de tl':J h:ljo It aendo una profesin de fe evo
hll.: io l,isla :
.. En general el nio pr...: senla cn cslado pasajero car:_K1l: rl'S \lUl'
sc encuent ran en estado fijo en las civilizaciones pd mitiv:ls, apnu imad;1
IIlc nh' como el emb,'in humano presenta en estado pasajero Ii-. i
1.:0:.. tlue se encuentran en estado fijo en clases de ani males ( Il , I 'i ),
La par te del lrabajo sobre e! desaJTollo dcl lenguajc en la espe
dl' llene, en ca mbio, un carcter mucho ms general y especu la tivo. POI' !:.
dchllidad de los dat os en los que se apoya, y present a por ell o u n ill tl' t(-...
l OI tl'O idcr:l blemen te menor.
Pero la impor tancia de este trabajo de Tai_ne se debe no slo:l sus :"1'01
tI! ' Iones s ino a que desencaden e ind irectament e In ap:u'i: i( 1I tll'
111 111 gl'an ClIllidad de est udios, Animado por ese tra bajo, que fue 1I'. H.l Uei d o
h\l lledi:.lI ament e al ingls, el pl'opio Charles Darwin ( 1877) public Utl" ...
ilh"cl"vUI.:ioncs biogrfi cas que ha ba realizado sobre u no de sus hijos
tll) II"'OS a lgu nas de las cua les haba ut ili zado ya en Sll obra ut expre-
,11 " di' las emociones en los animales y en el hombre, publi cada en 1872, El
tt llhlljl J dI.! Dar\vin, que comilituye es ta lectura, es La mbi n Pll!'
111111 I que hace, pero su mayor importancia radi ca en que cun ... -
Htll y(i un es tmul o para la publi cacin de otros trabajos, que de otl'a for ma
1111 hllbiemn vbto la luz. El que una persona con el cnorme pt'csligio dL'
n l ll \Vl n escribie!" " sobre el desarroll o de! nio conven a el tcma en 1111 ;)S llll '
tll l'Il: ll tffi co impol1ante, As, en 1878 PoUock public otro trabajo
Ittl q" lslc ifl n del lenguaje, y ese mismo uo apareci Les (mis Jn'l l/ih'."
I/III/.h de /'eH/llla, de! fra ncs Bernard Prez (1878), que fue el primer lihro
\l) ltl plcto sobre psicologa del nio. Al ao sigui ent e otro tr:mn: ....
1
'
,"'''01' ( 1679) publ icaba un estudi o sobre el desarrollo de 141 inldigl' II l.: ia y 1.."1
It ' " wu'e en los niilos, que haba presentado ya en 187 1 en la Ll L'
t 'll' " cllIs Morales y Polti cas de Pars, pero que no h::l ba publkadu 1.: 11 :-' 11
Itl Wtlellto y lo h::l ca a hora est imulado po r la apa ri ci n de esos o tros Irab,, -
lo", pit es hay un proceso de desencadenami ento q ue hace que se rcali -
\ 1' 11 11 puhliquen una seri e dc es tudios sobre el desarmllo del nillo.v d": lI '
'"1 de ellos sobre el desa lTo llo del lenguaje.
'"
1 I t t !!ItAlo lit I">t"'1 Of. IA t \. It, II\'A 1
I.n eXIJl'csi n d e IIS e mocio nes
En el art k ulu que publicamos a conli nuacin, Darwin reali za o bserva-
cio nes detalladas propias de un naturalista. Utili za un mtodo de
obselvadn co n alguna int ervencin sob,'c la conducla del nio para exa-
milmr los efel.: los.
Darw in c ra tln excelente obselvador, no slo sobre pla ntas y o tros ani -
III :dcl<oo s inu :-obn! los seres humanos, y as lo haba puesto de manifies to en
SIl lihro f..1 ('xpresi611 de las e,, /Ociol1es en los auima/es y en el hombre ( 1872).
Le Imbfa llamado la atencin la semejanza entre la expresin de las emo-
d oncl<oo. lodo en la cara, ent re indi viduos de distintos pases. e incl uso
cnt rc hOlllbn.:s y an ima les. Por ello supuso que tenemos una capaci dad
IIIII UIU para cxpresarlas y para reconocerlas , yeso aparecera ya en los
11
D:II 'Wi n lanz la hi ptesis de quc las emociones tienen un valor adapta-
livo y los movimi cnt os que sClv an para la reali zaci n de cicl1as conductas
se po ncn en nHu'cha a utomt icamente en las s ituaciones adecuadas. Por
ejernplu haj:w las cejas puede selv ir pam mcjo rm' la visi n y protegerl a de
la luz int ensa. Tensar y cerrar los prpados lo completa y protege del vien-
to y de que entl'C polvo. Abrir las ventanas de la nari z permit e ms entrada
de ahc. abril' la permit e mostrar los di entes,
Dan. ... in trat de recogel' infol'maci n sobl'e la expresi n de las emocio-
nes en di stint os pascs. y se pl'OCUI' informantes en distintos lugar'es para
'-lile se 1;,1 proporcion:1ran. En la medida de lo posible uliliz una tcnica
no ... edosa pa ra su tiempo como eran las fotografas.
DlIrwill ini ci a lgunos cxpCI'iment os como presentar caras con expre-
s loncs cmocionales (a travs de dibujos o fotografas) a diferentes sujetos
pnra ver s i las rcconocan, y enconll' un a lt o grado de reconoci mi ent o,
Oumnt c bastanles aos el eslUdio de las emociones perdi inters dentl"O de
1:1 pero a paJ'lir de los aii os 70 ha habido una imp0l1ante reno-
V:ll.: i611 de estos cSludios, a travs de trabajos co mo los de Ekman o
Precisament e Ekma n ( 1972) empez repiti endo las expeliencias de Danvin
para ver s i la ex presi n de las emocio nes es universal. y s i los indi viduos de
diferent es Cll ll ul'ils la reco noccn. emoc io nes se mantcnido y
sedan iguales para todos.
".
"\' "., . , ., tnlO 1" , .... "
Hoy el eSlmlio dc las cUlIstituye un Iloredcnll.: dd
It ub:do ps ico lgico. y existe IIn gr;lIl int crs po r inves tigar las cxpl'esioll L'l<oo
lll llO ' illn: des y su reconocimi cnto PUl' los nios ( Ha lTi s, 1989).
En el tmbajo que va a leel'Se a continuacin Danvin algunol<oo
(lile habu anotado muchos aos anl es sobre el dcsarmll o de sus
PUII}lc/.a hacicndo re fel'encias a los re nejos y en general sus
"' !In pem en esa poca no se haba I'ealizado locb v{a UII
"llO/ lclIl :\ li co de los I'cnejos de los bebs. Cuando habla de los p:u L'Cl'
' t' lcdr:-c a los que se mantienen a lo largo dL' 111<'1:. 11I
vldll , como toser, estomudal' , o celTaJ' !oS ojos. Pero tambi n hace n: kll' lI
n In succi n.
a oc uparse despus de la vis in y seliala la dificult ad que lienCII 11 ,...
II lnll"i I '(lidios para seguir movimi entos r pidos.
Ik tl ka una ciel'ta extens in a hablar de lo que podra mos deno min;:r 1:1
\ IlIil d lnaci n de la prensin con la succin, es decir la capacidad para Ik' -
VI II In 1T1:lIl O y objetos a su boca (de la que se ocupa Pi aget en !tI 2).
Trnln tumbi n de las emociones. aunque con menos extens in quc ClI l<oo ll
11 11 11) sobre f.., expresiI1 de las emociones , que de mencionar.
1IIIII'I c/fI por el enojo, y se ocupa de la sonrisa . Seala adecuadament c q uc
IiI t l luido como tina sensaci n de bienestar. Luego trata de ella en 'c!lcill
1 1, 11 II lri lS personas. Se ocupa igualmente del llant o. que tambi n
1' '' III\.II :ldo dctall adamenle en La expresiII de las emociolles,
SOIl igualmente interesantes SlIS observaciones sob,'c el rcconocimicnt o
, 11 l'I es pejo. un aspecto importante del desalTollo. que no se prod ucc en 111
Hlh ynl (l! de los restant es animales.
111 (.!t illla part e del trabajo se refiere a la comunicaci n y a los cmnku
,.,t .Id selial ando la apari cin de las palabras , pOI' ejL' mplo el
1Il \I(ll1tll de la palabra /1111111 para designar comida.
Adcmt\s, Oal'win. sitvindose de su expel'iencia como nalw'lli sla I'e; .! i/.a
' Iillll}tlmciones con obscl'Vacio nes de o tros animales: cocockil os, perros.
11 1 , IIl0 nus ...
Aunque el u'abajo dc Darwin es bns t:lIlt e cuid;l(loso. y propio, 1.:01110
Ih'( III IIII)S al principi Q, de un nat llralis la . sin emba l'go po<:lL' ITIOS vcr ":-()lll1l h:l
"
11' '' "'''' 1'1 1''' '' '' ' . . 1<\ ' '''11'' 11\ ,, 1
l: l l'SIIJdio del d l' s;]']'oll " ps ico lg ico del nil; o desde el pl:rodo en
qlll: IIlIlCs lro <.1 111 0]'.
PrCJ!lllll.1S
1 . (.011(' inl l'r('s orrccen los diari os que a lg unos ps ic logos, y o t ros c icn-
tl il ll .... l' I' 11HI ll evaron d e s us pro pi os hijos u otros ninos con los que
111 :11 111 ' 111 :111 1111 conl aclo sos le nido? Cui'des son las ve nt ajas y las des ve nla-
la .... dl' 1' .... 11...
2. I I;hid:1 l' lll' lll :1 dc c mo son las res puestas involuntari as , qu
' ''IIIIII .... ;''l ll!'. !'.: Ica 1):lI w in respecto de los ndlejos que ll ama voluntari os?
;\ , ; ('1111 10 desc ribe Danvin los a va nces e n la capac idad de s uccin de la
I" 0 l' b 111:11111:>
4 . ,C(' 1I10 d l:scrihc las primeras apariciones de enoj o, miedo y placer? A
qlll" I:t s :Itl"ihtlye? i.Oul.! conductas son las que le pe rmiten inferir cada una
d e l' .... e1llociones?
5, Oll':; conduc tas e ntiende Da rwin co mo pdme ras mues tras de razo-
lI:1rl"IL' nto? Ou scmej:lnz.1.s y qu d ife re ncias sea la el a utor enll'e el r:l ZO-
11 :IIII;l' l1to incipi ent e de los nios y de otms primat es?
6 . (,CU::i IU.lO .Y cmo d ete rmina Darwin la aparicin d el sen tido mo ral ?
7. <. O HIlO se va la capacidad dd nio de cOll1un ictrsc .Y
inl l: rprct :lr b s l Ill(x.: iol1('s 7
K. l'lIllduc las le parecen relevan tes a l aulor para dcsnibi l' el s urgi-
IIl il' lllll \kl k ll gtl ajc? ,SI:.' pueden clas ifi ca r" segn se a la pe r'cepcin
Ikl lIahl :l. :1 I:t pmLluce in del lenguaje y a su COlll 11l'Cns i n?
"

" ,1"1'''' ''' 1 NlN' ,
IlAI{WI N. BOSUt lE,JO 1I1()( ;I<,""IUJ DE tJN IWHI': ( I X77)
I II Alil l .... 1),\ k WIN, A biog'-;.Iph ic:d .... kddl .. 1 :UI iuran!. '''' J/tl . 2, 2H52lJ4. Tmdul d"ll
1 ,1 ... ldl :II1:1 de E. &.' defi o , Apunl e biogrl"i co de un lIilO. En Ch. Ibl '\\ ill ,
1-/ 1\ // 1'" -" 111m! d ill S, i lll o y apl/llft' hi()grf co de /111 lIi fiu. M;ldri d: T ' II"", 1,
1'11 \ -94.
1 .. 1 s umamente intcl'esanl c del desarrollo me ntal ci d lIil-ll1 Qll l'
,,1!t'll' Tailll' ( 1876) , Y que se ha traducido en e l ltimo nmel'O d L' i\l iJ/l I
( 1'/IJi ' 2'i 2), 1Ilt' ha a examinar un diario que escrib haLL' II"L' ;III :I \
" htl con relaci n a uno de mi s propios hijos. Tuve !.I )' 1111 1
n ld ll i. k !'o dI.' e fec tuar ObSc lvllciones muy de cerca y anotaba
11 1 ",di, 1" qlle vda. Mi principal objetivo era la expres in, y lLS( ' I"dl, .... tI <ll. .....
l ' li lid lihn. so bre esa cues ti n
l
; pcro. co mo me oc u p de o lro!'. :!!'. II11 t .. ....
1"h'lll' !'ol'l' que mis obsclvaciones posca n a lgo de inte rs a l co rnpar:,II'l : ..... \!II I
111 '> dI ' T;,II1I.!, Y con otras que, si n duda, se han reali zado desde Clllutlll ' .... ,
I', rill ll\l pOI' lo quc he visto e n mi s otros hijos, de que se e ncnOl r',lI a
11tH' d pl' t'odo d e desarrollo de las di ve rsas facultades difi ere cons idl.: r'lhk-
IIl ltlll' los di s tintos nii;os2.
Ilt ll'alll e los primc l"Os s iete das . mi hijo efeclU COITcc tame nt c di w r!'. :I'"
IH \ l ltll'''; rdlcj as. a sabcr : eSlo muda r , hipm', hos tc :I. r , \1 , por
.. 1111111 .... 10, c hupar y grit<H' . El spt imo da le toqu la deslHlt b .... 11
pll ' \ ' 1111 11n::1 hoja de pa pel y la retir de un tir n, c ncogil'lIdo :1 1:1 \'\'1 b ....
1"""111111 .... dl I! )s pics, igua l que un nio muc ho mayor l' II :IIHJ.. Sl' k, II ;U\' II I" .....
tll llll1 ..... ' , 1,;1 X:I-fecci n de es tos mo vimi entos re ne j! ls I1 Hl l.' .... l r:l lj lh' 1:1 111 :!\ "1
hll p\' 1 k L'L' in de los renejos voluntarios no es dehida :11 l!'. t:ldo d I ' 11 ..... 11 11'"
1111" .. " d L' los ce nll"Os de coordinaci n , sino al (IL' la dI' L. \" ,111 11
11111. E I1 l'sa poca, au nque e ra tan pro lllo, me pn'l'a d arn '1111 ' IIIt H .... lI U Vl'
a su cara desl'" lk \' IIIIP:II I, 1,: ...." ,",,' dl ' h, '
. .... ' ,el " , ,, I ih,,, 11", o{/ (", EJ/lO/IIII,' JI ,1,,,,, ",,,1,\ """"" 1" 01 ,1 h ... 10 "., . 111/ .' ," ,, "
111\,,,, ""l." .1" '111" ;.I', ,,\ .... '." !e :.. r1clIlo. ( N. F. .)
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1.1 el liMAS nlJ 1/1 O(, IA I \'01 In IVA 1
cons iderar como una accin ins ti nt iva o .'eneja , ya que es imposible c reer
que puedn haber' entrado cn juego tan pronto la experiencia y la asociacin
con el contacto con el pecho de su madre, Durante los primeros quince das
n veces se sobresa lt aba a l or algn m ido repenti no y gui a ba los ojos,
Obsclv el mismo hecho en alguno de mis otros hijos a lo largo de esos pd-
mcros quince d as. Una vez, cuando tena sesenta y seis das, sucedi que
csto l11 ud y d io un violento t'espingo, frunci el ceo, pareci asus tarse y
11 0,'6 muchs imo; hasta una hora despus estuvo en un estado que se podra
denomi nal' nelv ioso en una per'Sona mayor, ya que cada m ido ligero le
haca sobresaltarse. Pocos das antes de es ta mis ma fecha , se sobresalt por
p.-i mcra vez ant e un objeto visto r pi damente; pero durante mucho tiempo,
n pllJ'l ir de entonces, los sonidos le sobl'Csalta ban y guiaba los ojos con
mucha ms frecuencia; as, cuando tena ciento ca tOI'ce das agi t una caja
dc ' urt n co n con fil es cerca de su cara y se sobresalt, mientr'as que la
1II 1l'i 1l1:' eoja cuando estaba vaca o cualquier objeto sacud ido tan cerca de
MI (,': lI'fI, o ms, no producan ningn efecto. Podemos inferir, a part ir de
('o. t(J"4 divel'sos hechos , que el guiii o de los ojos, que evidentemente sirve
1"/1 111 pl'Ot egerl os, no haba s ido adquirido mediante la exper iencia. Au nque
l' !t l Ill uy sensible a l mido de un modo general. ni siqui era cuando tena
i.' lelll O veinl icuatro das era capaz de "econocer con facilidad de dnde pro-
cc(tra un sonido, como pa ra dirigir sus ojos a su procedencia.
POI' lo que respecta a la visin, sus ojos se fi jaron en una vela ya en el no-
veno d ta, y hasta el cuadmgsimo qui nto da ninguna otra cosa le hi zo fijar .
los de este modo; pero, a sus cuarenta y nueve das, atrajo su atencin una
boda bl'i ll a nt emente coloreada que se le mostra ba, fij ando sus ojos y cesan
cl o el movi miento de sus brazos . Era sOl'prendente lo despacio que adqui r i
la capacidad de seguir con los ojos un objeto si se le desplazaba rpidarncn.
le , ya que a n no lo poda hacer cua ndo tena siete meses y medi o. A la edad
el e trein ta y el os das perciba el pecho de su madl'e cuando esta ba a tres o
CuMro pu lgadas de l, lal y como se vea gr'acias a que pona hacia afuera sus
labios y a que fijaba sus ojos; pero d udo mucho de que esto tuviel-a alguna
conexi n co n la visi n; lo q ue es seguro es que no haba tocado el pecho. No
s en absoluto s i se gui aba po r el olfato o por la sensacin de calor, o me-
din nt c la asociacin con la postura en q ue era manteni dos.
, I'r'obublcmCl1 tc el n::co noci mienlO del pecho de hl madre se reali ce a Ir,:ws de mlliples sentidos.
'1 (' IJlre ellO!. u travs de la vis in. En t.'$,' poca cJ(is tra la cn:encia d e que la vis in del rl.,<: in nacido eSla,
b muy I)()CQ dcs.'l1'oll:td;r . COSil <Iue la irl\'estigac i n l'CCicnte ha desment ido. (N. E.)
2'
1 O .. I IIMII H/rl'l lll I 1If''IAIUIOU O y 111' 1 1 IJtl I HIlitO
I urant e mucho ti empo los Illovl llll enl s de sus Ini embros y del cuerpo
11I (.' l'on vagos, no tenan pro psilO al guno y, por lo general, era n efectuados
l l, lI!l tl ma nera espasmdi ca; pcro haba una excepci n a estn regla, a saber:
qlle d ura nte un perodo muy temprano, con seguridad mucho antes de que
II lvlen) cunrenta das, podn llevar sus manos hasta la boca
to
Cuando tcnla
N\..' h: ntu y s iete das coga el biber n (con el que era en parte al imentado)
111" SlI ma no derecha, ya estuviera en el brazo izquierdo o en el derecho el e
Il lnera. y no lo cogera con su mano izquierda has ta una semana despu(!s
yo II-at de que lo hiciera, as que la mano derecha iba una sema na
1)1 tt' dcl::lI1 te de la izqui erda. Sin embargo, ms adel ante este nio !CSl.tlt he!'
/ 111 do, :1 1 ha ber he,'edado sin duda esa tendencia (su abuelo, su mad re y 'Ul
1I{\llI l:nO haban s ido o emn zUl'dos). Cuando tena ent-e 80 y 90 dlas se lI e ..
\'lI hu IOclo t ipo de objetos a la boca y a las dos O lI'Cs sema nas lo poda hacel'
11111 clcl'tn habili dad; pero a veces se tocaba en primer lugar la nadz con el
nhklO luego lo alTas traba has ta la boca. Despus de agarrar mi dedo y !le ..
\'1 1110 Ims ta la boca, su propi a mano le impeda chupado; pero cumulo tena
114 (,I(ilS, I ("as actuar de esa manera, resba l hacia abajo su propia mano de
1I11111 cro que pudo llevar el fi nal de mi dedo a su boca. Esta acci n fue repe-
111 111 vndas veces y, evident emente, no era casual, sino racional. As pues, los
11r .1I 1111icntos de las ma nos y los braz.os es taban ms adelanlados que los del
I IIj ' '1)() Y las pi emas, aunque los movi mient os de stas s in propsito fij o
!lIl'. I)" . desde un perodo muy temprano, por lo general alternas, como en
1"11\ 10 de ca minar. Cuando tena cuatro meses, a veces miraba de manera
IIIi' llclona l sus propias manos
7
y OI I'OS objetos que estaban ccrca de l, y a l
11m t' l lo los ojos se le desviaban hacia adent ro, de ma nera que en ocasiones
hl / qllcubn IcrTiblemente. Quince das des pus (esto es, a los 132 das el '
obsclv que, s i se le pona un objeto ante la cara al alcance de SIIS
tl'a laba de cogerlo, pero a menudo fa ll aba , y no trataba de hacerlo
I 11 11 ohl clOs ms dis lantes. Creo que no se puede d udar de que sus oj s le
IllIhllll In pi sta y le hacan mover los brazos po r la exci tacin. Aunque cste
1111111 l' OI1lCnZ a usa l' as sus manos en un peIiodo temprano, no moslr
1I I'I Itlld es pecia l alguna con ,'el acin a esto, ya que cua ndo tcnfa dos afiaS y
1 1I\lh O mcscs sos tena lpices, plumas y o tros objetos con mucha menos
fl lnll:. de lo <IIIC I'i r gct estudia e n 111 Z y denomina la coord ill11cin d(' 1fl pn' !I!ti Jl y 111
oH'. hi n adelant e cOllt illl'I:1 hablando de eSla coordinacin. ( N. E.)
' '\' IU/ cmpiC7.a n::fet'il'S<! a euduct:ls <IIIC dCflomln;unos 111 coor'di naciII dc la succln y la pt'(' II., In.
I It .rrtl,h l'\( ccm lo (IIIC dice I'iagel t' n In 2. (N. n.)
2S

l ( I UM.AS llIi MoIC(1 t). IA 11\'01 tIl ....A I
Imbilidad y eficiencia que su herman:'l cuando tan s610 tena catorce meses,
la cual moslr6 una gnm apti tud inherente en manipular cualquier cosa.
Enojo (anger)
fue dirrci l decidir H qu edad sinti enojo por primera vez; en el octavo da
rl1.lnd'l y un'ugaba In piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de Hanto,
pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casi
t(:lI(n dic? scmunas, se le daba leche bastame fria y mantena la frente Iigera-
rllellt e h,..-.cid:l, durante todo el tiempo que estaba chupando, de manera que
1), ll l' ' fn 111111 persona mayor que est malhumorada porque se ve obligada a ha-
n' I' nlw) lIlIC no le gusta. No hay ninguna duda de que cuando tena casi cuatro
nll"C"l, y Il'luc ho antes, montaba fci lmente en clera, por el modo en que
b "IIIH!"e ti ' uclfa a tocla su cara y cuero cabelludo. Una pequea causa bastaba;
1'I, cllnnd Icnfa algo ms de siete meses, chillaba con rabia porque un limn
/'oC le (! ' tlpaba y no poda cogerlo con las manos. Cuando tenia once meses. si
se le dabn un juguete inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; pre-
sumo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una clia
le cocodli lo recin &'l licla del huevo chasquea las mandbulas, y no que imagi-
nara que poda hacer dao al juguete. Cuando tena dos aos y tres meses, se
timr li bros, palos. etctem, a cualquiera que le ofendiera; y Jo mismo
succdi con alguno de mis otros hijos. Por otro lado, nunca pude ver ninguna
huclln de esa apti tud en mis hijas; yeso me hace pensar que la tendencia a arro-
jarobjetos es heredada en los varones
8
.
PI'Obabl ement e este sentimiento es uno de los primeros que experimentan
los ni nos. como lo muest m el hecho de que se sobresalt en con cualqu ier rui -
do repentino. seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta que
luvO cuatro meses y medio me haba acostumbrado a hacerle muchos ruidos
cXlranos y ruel1es. que eran considerados bromas excelent.es, pero en esa po-
ca un dfn hi ce un ruido fuerte roncando que nunca antes haba hecho; inme-
diatamente se puso serio y luego al1'anc a llorar. Dos o tres das despus hi
1'()(lIiamos cOlIsidc ..:u que eSla es una aflnll:.cin po:l(:O precavida de Dalwi n. pero que cOllcuem.
b ... con IlIs cn.'encias l)Oput:lI'CS de su poca. (N. E .)
26
.. n rI!IUIWI NIO
1\' pOI' despi ste el mis mo ruido, COI! el Oli "l lll o resull :lclo. Por la misma
h'o. to cs. a los cient o treinta y siete clfas) me de espaldas a l y luego
nl t' p:u : pareca muy serio y muy sO'lll"endido Y pront o hubiera ll orado s i no
Illl' 1lllhicl'3 dado la vuelta; entonces su cm-a se relaj inmediatament e en una
"" ' 111 bi t. Es de sobra conocido lo intensamente que los nios mayores sufren
POI IIdcdos vagos e indefinidos, como por la oscUlidad, al atravesar un r-in-
I IJlI 'uro en una gran estancia, elc, Puedo aducir como ejemplo que llev al
1I IIIu ell 'ucstin. cuando lena dos aos y cuarto, al Parque Zoolgico y se di-
\" 11 ' 1 Inirando lodos los animales que se parecan a los que conoca, tal es co-
uh !,,, ICI"Vos. los antlopes, etc, . y todas las aves, i.ncluidos los aveslnlces,
1\tI III se ul(lI"maba bastante ante los diversos animales grandes que se hall aban
I'Hli udlldos. Ti empo despus deca a menudo que queda volver. pero no a ver
.. 111111 111111Il:ltes de las casas; y no podamos explicar de ninguna manera es te
.. dt,tlll, No podfalllos sospechar que los vagos pero reales miedos de los ni -
110 q\l l' bas tante independientes de la expedencia, son efectos hereda-
1111 d{' f'lt: li gros reales y supersticiones abyectas de los antiguos ti empos sal-
\- 1111' . Se njusta bastante bien a lo que sabemos de la transmisin de los ca-
111\ I l" t.'o, Illlt crionnente bi en desalTollados, que podran aparecer en un primer
111 1 '1 Kit, de la vida y desaparecer ms adelante.
'.lnlllucloncs de placer
St' puede presumir que los nios sienten placer mientras chupan. y la ex-
111 \''11 '1 dc sus ojos brillantes parece mostrar que as es, Este nio sonrea cuan-
.1 .. 1\' , d ' l 45 (!fas. y un segundo nio cuando tena 46; estas sonrisas emn au-
I1 1I11 11'1, Indicaban placer. ya que sus ojos bliUaban y los prpados se cel1''3ban
1111t'l lullelll c. Las sonri sas surgan principalmente cuando miraba a su madre,
l }t ll el lo es probable que fueran de oligen mental; pero este nio a veces SOIl
" h l Itl l'ijO, Y durante algn ti empo desde entonces, debido a algn sent if'nicn
tll Inlt' I 110 de placer. ya que no suceda nada que hubiera podido exci larle O
""I IIIl" " de alguna manera diveltido. Cuando tena 110 dfas le di verl fa enOI'
1III' IIIl' IIt c un delOlntal que se le pona en la cara y que luego se le quitaba r:ipi
d,n!l('IIIC: y estaba de este modo cuando le descubr rpidamente mi cam y la
iI \ fllj tl ::1 1
9
. Entonces emiti un ligero ruido que era una I;sa incipi ente. En
" 1 _1 h,I(' lt' ndo rdcrcncla I>alwin l'l csns cxpclicnclas de escondel'se y .p .... I'C4,:c r. que 1:11110 di",ler
1". y que lienen ..duclll con 111 .dqul"icin dc la pcl1mHlcncla de lO!> objelos. l:os el jllCIJO
' 1'11 como oCtl CU. (N. 1:;.).
27
1.1 1 11 11\,1:, 1 '1 ' 1'.. " "1' I'.V' " I
es te caso. b causa principal de la diversin f1.JC la SOIlJI-csa, igual que sucedL'
ell medida con el ingeni o en las personas mayores, Creo que duranle tres
(J CII.-tro selnanas ant es de que se di virtiera cuando se le descublia repentina-
I1I1.: nl c \lna Ca n\ , recibi un pequeo pelli zco en su nadz y se compol'taba de
1111 modo como si fu era una buena broma, Al plincipio me sor-
prelldi que ese humor fu en\ apl"eciado por un nio que tena poco ms de tres
rneses. pero debemos recordar lo pronto que e mpi ezan a jugar los cachonos y
IIIS gali los. Cuando te na cuatro meses mostraba de una mane ra inequ voca
qll l! le gustaba or tocar el piano, de manera que ah tenamos aparentemente
d pl'imcr signo de sentimiento estti co, a menos que se pueda considerar as
la atl';lcdn por los colores br illantes que fue exhibida mucho ms tarde,
Al'cclo
1'1'l lbllhlc n 11.': 111 e esO su rgi muy pronto en su vida. si podemos juzg.ll' por
11 10" que cc ha ha a qu ienes se ocupaban de l cuando tena dos meses.
1I 1lllljlll' 110 habfa l'vide nda c1m"a de que distingui era y reconociera a algui en
IUIi'l tll 1I1l i.! UIc: 1I1 Z los cuatro meses de eelad. Cuando tena cer ca ele cinco
11I C-'l.: S IlIu .... IIaba pl c namen te su deseo de ir con su niilera. Pero no mostr
CSP'Hll r'l IIl': 1I1I Clltc afl!do mediante acciones pblicas hasta que tuvo algo
I 11 :'1 s dc 1111 ar\lJ. l:S (lL"c ir. besando varias veces a su nie ra que haba estado
a usclLt e d ura nl l! breve ti empo, Con relacin al sentimie nto conexo de la soli -
daridad lo mos tr con claridad a los seis meses y once das mediant e una
tri ste, con las comi suras de sus labios bi en fruncidas hacia abajo, c uan"
do su nil'icm haca que lloraba, Mostr pl enamente envidia cuando acarici
una mueca grande y cuando cog a su hermana pequea, y entonces tena
quil1l.':c meses y medio, Vi endo lo fu el1.e que es el sentimiento de los celos en
lus pe l'I'OS, probabl e me nt e los niiios lo mos traran a una edad tan temprana
corno la que acabo de especiricar si se les tratara de una manera adecuada,
Asociacin de ideas, razonamiento, etc,
POI' lo que observ, la prime ra accin que mostr un tipo de razona"
rni i.! 1I10 pr:k lico ya ha s ido me ncionada, a saber: el bajar su mano por mi
(lL"do hasla mete r b punta de s te e n su boca, lo cual sucedi cuando ten a
ciellt o cal o rce das. CUDndo tena cua tro meses y medi o sOlll'ca repe tida"
I1h.: nt c :1 su y a la mb en el espejo. y sin dl! '.b los co nfunda con
, " " tll PI 1 '1 l" \ "1 '1 1, .. 11 '111 " 1"' 1 NINP
IJhll.: lllS ri.!a les, pen l 1114ISII ":.h:. I1I "" lIPl llldcl'.o.;e i.! vidcllt clni.! nl e pu r-
flllt..' nI VOl. prove na dc dell';)s . Igll a l quc Ili )tls. se di vcrta tnUdHJ
Illh'ndo!;c, y en menos di.! dos eOlllprcll d a pc rfl: (.:I:.IlTl e nl c c ra
tll ll l imagen. ya que s i le haca l.:01' 1lllH . .: ho s igilo al guna mueca rara, r::i pi -
lI tllllCnt e se volva y me miraba . Sin embargo, l la edad de sie te mesc!; Sl'
\jn 'duba pe rpl ejo cuando al estar al a il"e li bre me vea en el inl eri ol' de Illl
UIIIII ven1anal de n 'isla!. y pareca dudar de si era o no una image n. 011'0 dI.'
hijos. una niiia, cuando tena un ao, no era tan perspica z y pari.!d a
t t) lll plL" tame nt e pcrpleja ante la imagen de una pe rsona en Ull espejo que SI.'
h, n 'c rc:,lh:,l de!;de atrs. Los monos supeliores que trat con un pequdHl
I'"pelo Se comport aron de manera distinta: colocaba n sus manos delrs dd
{''' pelo y. a l hacerl a, mostraban su sentido, pero lejos de di !; rrutar mir;:'i ndo-
"'t' !ll' e nrada ba n y no miraban ms.
li ando 1ena cinco meses, asociaba ideas independie nteme nte de qUl'
t II ldqu icr instruccin se fijara en su mente; as, tan pronto como se le pona
tlurrll y su capa, se contrari aba enorme mente si no sala inmedi a lume ll -
hl Id cx1I.:l'i o ... Cuando tena exactame nte s iete meses di o el gr a n paso dc
1.1 Sil nie ra con su nombre, de manera que si yo lo pronu nciaba. l
h. I'xl llll lnaba. Otro nii'io acostumbraba a di straerse sacudie ndo su
th, 1111 lado a otro; lo elogibamos y le imitbamos diciendo: !;<:lCude lu
,lI hl j/.u; l.: lI a ndo tena siete meses, a veces lo haca sin que se le guia n l dl'
" lnn,"II ' o tro modo. Durante los sigui entes cuatro meses, el primer nif.o :.I S4I -
11111 ' (1 muc has cosas y acciones con palabras; por ejempl o, cuando Sl' k
11i'(I(/I un beso sacaba sus labios y se estaba quieto, o mova su ca ba .:1 v,
Il'll nl.l ndo. deca ah)) a la carbonera, a un poco de agua dermmada . L te.,
l' '1 . :" lo que se le haba enseado a conside rar co mo algo sucio. PIIL'd"
Ilnlldh- qll l.: cua ndo lena poco me nos de nueve meses asociaha Sil pl'Opill
il hl llhrc J.: on su imagen en el espejo, y cuando se le ll amaba por su 1l 1J11Ihrl'
/II l' vo lvfa hac ia el cspejo incluso si estaba a alguna di stancia de l. Cualld4 .
IIHd1 poco Il'l S de llueve meses a pre ndi espontneamente que Ull a m:lllO
11 ltI 'lI uhjeto que pl'Oducan una sombra sobre la pared de e nrrentc
tl' 1l1 busca rlos de lr;' s, mi c ntras que. hacia el ao, bas taba repetir dos () tres
Yt'l'l' /i 11 int erva los cualquier oraci n para que se fijara l'i r meme nl l! cn SIl
u\LI llt e idca asociadn. En elniflO que desuibe Taine (pgs. 254-256)
Plll el'c qllJ.: la edad ;: la cual ven an asociadas las idca!; Cl'a considcl',lhk' -
pos1c riOl'. a menos que c!t- hecho se pasaran por a lt o los primL' ln. ...
I UNIIS. Ml.' q ue h, b cilidad con ljll l! sc adqu irall las idl' as asociadas
2')
I 1" "'IIA' ,,' H, lA ,'V,,, mlVA 1
de hidas a la ins tn,lc<: i n, y a iras que surgan es po ntneamente. eran. con
mll cho, la di stincin ms sobresaliente entre la mente de un nio y la del
pCITO ad ult o m{ s int eli gente que nunca haya conocido. Qu contrast e
l' 1I1n.: 1" rnen!e de un nio aClual y la del lucio descrito por el profesor
M6hiu! llI. Duranl e 1 res meses en total se precipitaba contra un cristal que le
separaha de algunos peceCillos y se queda ba aturdido del golpe que se daba;
.Y cua ndo. des pus de a prender por fin que no poda atacarlos impuneme n-
le se le co locaba e n un acual'io con estos mismos pececillos. entonces. de
1111 modo pCI'sistenl e'y carente de sentido, ino los atacaba!
Corno sefwla Taine, los nifi os muestran curiosidad a una edad muy
h: lll pr.JIl:L . .Y es sumamente importante en el desarrollo de sus mentes; pero
YII 1'" Ilinguna o bservacin especial sobre esta cuesti n, Asimi smo,
\.' 1111'01 l' lI 'ICgo la imilacin, Cuando nuestro nio tena tan slo cuatro
III\ ... \..S, pl' nsl': \ jlll' Ir<:l laba de imitar sonidos. pero debo haberme e ngaado.
yll qll c 11 0 mc convenc ple namente de que lo haca hasta que tuvo diez
Il1l'Nl' S. 1\ ItI edad de o nce meses y medio poda imitar fcilmente todo Lipa
d{' 11\.d oII CS. corno mover la cabeza y decir ah a un objeto sucio, o pone r
I I I (kdo flld k c e n medi o de la palma de la otra mano al ritmo pueril de
lO ' , ' CI d,) Y l;n ln y rn rcalo con T. Era dive rtido contemplar su expresin
l'Olllpllldlb despus de efecluar con xito una hazaa semejante.
NII sI'! s i vale In pe na mencionar. como algo que muestra la fuer za de
III CIIIOI'ill CII un ni ii.o, que cuando se le mostr, a los Ires aos y veintitrs
d{as, UIl grahado de su abuelo, al que no haba vi slo exacta me nte desde
hada sei s fl1 eSeS, instant e lo reconoci y mencion toda una sarta de
II l!cIl CJ s que haban sucedido cuando le visitaba, y que con seguridad no
Il " bml s ido me ncio nados nunca entre medias,
Sentido moral
Sl! o bse rv b primera seal de sentido moral a la edad de casi trece
lll eSes. Yo dije Doddy (su apodo) no qui ere dar al pobre pap un beso.
Doddy mal o, Sin ningu na duda. es tas pal abras le hi cieron sentirse ligera-
Illl! n! l! inqui eto; y por ltimo. c uando yo haba regresado a mi silla. frunci
,o Vi,' (/" ,.11, i,'""" 111 7\ p;\g, " , ( Nol :l ,k D:u"' II )
'I n
1 , . "'" '" !" \' "1' 1 1'" 1''''<' 1>1" N'N"
los Itlbios CO IHI) signo de que tl b pll ... a bcs'.l rme; IUl!go agil (1 Sil
11111110 de mane ra has la '11.1 .... lu i y rchr Sil beso, Casi la es...:e-
111 1 vol vi() I OCU1Til ' unos pocos das I.ksplls . y la reconciliacin parcca pro-
Illl l'd ollade la nla sati sra...: ci n qu(' vari as veces des pus prete nda estar aira-
d .. y III C pegaba y luego ins isla e n damle un beso, De manera que "lqu
I(III I.' IIIIIS Iln laque de al1e dram ti co que es muy pronunciado en los nij';',s.
C,"!:I poGI e ra fcil manejar sus sentimientos y obli ga rle a hacer c II :II -
IIl dl.' l' cosa quc se qui siera, Cuando te na dos aos y tres meses dio su (1IIi -
1111 1 II'm.o de pan de jengibre a su hermana pequea y luego grit con suma
UIIIIIIIPI'o haci n: Oh, Doddy s implico, Doddy simpti co , Dos meses d .... s-
111 1 "Se Ili zo sumament e sensible al ridculo, y e ra ta n suspi caz que a nwnl l-
nH 1I1.. lI slIha que la gente que rea y hablaba entre s se rea de L Un poco
ll1"l pll Cs (cuando tena dos afios y siete meses y medio) le enconln:' sa lie ll -
lo lid cOI'Hedo r con los ojos brillantes de una manera innalura l. y 11 110 ....
IlI lItl Illcs 'aros , innaturales o afectados, de modo que entr en la habitaci lI
11 \1\ ' 1' llaba all y descubr que haba estado cogiendo azcar moli ch,. 11,
\ ! ud t'c le Imb"l d ic ho que no lo hiciera. Como nunca haba s ido casli g:'lllo
dll II lngllna manera, sus ra ras maneras no se deban con seguridad
1I11 \'ll/l, Y supo ngo que e ra la excitacin agradable e n lucha con la concicn-
t 11 1, Oul ll ce das despus lo encontr saliendo de la misma habitacin, y
1'11111 1>11 Illira ndo su mandil que haba enrollado cuidadosamenl e; y de nuevo
1'1 11111 Hl l1 lh.: ms eran ta n raras que determin ver qu haba dentl"O de su man-
dil. 11 ,WSllr dc que l deca que no haba nada y repetidamenl e me ma nda-
111 1 . III CI'IIII,'y lo vi manchado de vinagre, de modo que aqu haba planeado
t ul{hldos:lIlll! nl e el engaf.o. Como este nio estaba educado ni C;lmclllc
11111 Illlldo llirH';lpi e n sus buenos sentimientos, pronto se hi zo 1 ..111 .
Ilhli '110 ' escrupul oso como cualquiera pudiera desear,
11" IlnticJcllcia, vcrbriienza
No h:ly nadie que haya al endido a nii'los que no se haya vislo imprcsiu-
IHltlo por' b descarada en que miran una cara nueva, fijamenle. sin
I t 1I n,I' IIIS I jI IS; LI na pe rsona mayor slo puede mi mI' de esta ma nera a II n a n i-
111 111 n 11 1111 objelo inanimado. Creo que eso es el res ullado de que los l1i i'os
Iltt jll Unl),o.; 1111 picllsa n e n :.bsollll o en s mismos. y por d io 111 ) SiCI11 Cl1 Ilillgll -
IHI alifKl"e ..1 vC"':cs le m"ln :1 los l'x lra'-IOS. Vi el p,'ill1l! ' snloma d ...
J I

I " P I I""JI, '" M I \ .. 1 l' It VA I
w rglcll /.a en llIi hijo cua ndo Icn:l casi dos ailOS y [res meses: lo mostr hacia
l uf mi :-. mo, despus de estar" fuera de casa d iez das. pdncipalmc llLe porque
ap:u-I:l ha Iigcl";t l11crll c su mirada de la ma, pem pronto se acerc y se sent
,,' 11 rndilbs'y me Ix-s, y desapareci todo rastro de vergen:t..a
l l
.
Mancnls de comunicrse
EIII :H!l u - u m;:is bie n los gritos, ya que las lgrimas no se vie J1en duran-
Il.' 111111.:11 0 l i empo-- se ('mit e, por supuesto, de una manera instinti va, pero
!'> irvl' pa ra ' !lustral' que hay sufrimient o. Despus de un ti empo, el sonido
v: lrf;1 scg,",n la C"llI S : po r ejemplo, hambre o dolor. Eso se observ cuando el
lLi o :1I llll e 11 11: estoy "d i rie ndo tena once semanas, y creo que an a nt es en
11 1" 11 Hi11!). Ade rn'l s , pron to pareci aprende r a comenzar a ll orar voluntari a-
111\' 111 \' 1) ; , :U'rug"" su cara de la manera apropiilda a la ocasin como panl
II li, .. 11 111 lIII L' q" e rf;1 :ll go. Cuando tena cuarenta y se is das, p,'imero haca
I u ldl h ...... in a lguno, por gusto, y pl'Onlo varial'Oo. A los ciento
"" U' dl'lI 'i d\ eLbd se observ una I'isa incipiente, pel'O e n 011'0 nio fue
11111\ I, u mllt... . I'eu que en esta recha, como ya he se alado, comenz a lra-
11" dl' l"dll,1' pc m seguro que lo hi zo e n un pcdodo considemble-
IIl t' llI e po ... IL ' ior. Cuando le na cinco meses y medio e mita un sonido arti -
l lll :ul" l!;u , pe ro s in que se le asignara ningllll significado. Cua ndo te na
1)( 1(.'0 rll :h de un ao ut il izaba gestos para exponer sus deseos: pum dar u n
L' jcll lplo coga un trozo de papel , me lo daba y seilalaba el fuego, ya
tl II L' h:lbb visto a me nudo arder el papel y le gustaba, A la edad exac ta de un
:11 o dio el gran paso de inventar una palabra pa ra el a limento es to es,
/1111//1- , pem no descubd qu le condujo a ell o. Entonces, e n vez de Il oril r
": Iwndo le na hambre, utili zaba esa pa labra de manera de mostra ti va o como
1111 verho, quer ie ndo decir "dadme comida . As , pues, es ta palabl"a, con
Ilt/II/, es 111 ili zada por el nifio de Tai ne a la poster ior edad de catol"ce meses.
1:Jl'm 1:lIllbi n 111/11/1 como sustantivo de a mplia signineaein; as. por
L'jc rllpl o, ll a maba al azcar SIIll-IIIUIII, y un poco despus, cuando ha ba
:'1'l r'L' ndido la palabm " black (negro), ll amaba a l rega li z block s/ u-II/ uII1.
Me c hol.: pat"lic ularmente e l hecho de que, c uando peda comida
lIIed i:lnl l.- la palabr':J /1111111 , le daba (copi o las pa labras esnilas e n esa ponl )
12
1111 " 1110"'''.1 Ni N,'
11 1111 l1I:1rC:It! :,nl1.-nl l' illl \'1 10l-t1l1l1l In 0111 11 11 1 .. , T:ullhi n In daha ;1
... qll L' IIs; dl;1 pri ndp: dll IL' lIl l' \' 1I:II1l10 II.-'\,O' II'i.:1:I a IIll a Iwrso n.1 (1 a
J lopia i magell I.-' n des pejo. 1111 como d '1111.-' empka-
11 111.. c uando nos poI' a lgo , RL'C;llco e n mis notas que me p:lrl.-' -
' (11 (III\' L'l uso de es tas e nt o nac ionL'S h'lba n surgido dI.-' mane ra inslin ti"", , \'
hll ll1,' llIO no haber hecho ms observaciones en este se ntido. Si n emb:u'go ,
I t '\ II L' ldo e n mi s nutas que un poco despus, cuando es tabil entre los di l.- -
, Indl') y vci nti lm meses de edad, modulaba su voz rehusando pCrl.'lllll-
ha,,;er algo med ia nt e un quejido desafianl e, como para expresar
1t 1(JlIl' ' lO ( lli ero! ; y de nUevo su intcljeccin de asentimi en to que expl'es41 -
1111 segu ro, Tnine ta mbi n insiste mucho en los lonos sumame nte
de los sonidos que haca su nio antes de que hubi e ra apre ndi -
d0 11 I1 llhl al'. El lOna inlcrl'Ogativo que mi hijo daba a la pala bra l/ulIIl c unn-
tlilllL'dfa b l:omida es especialmente curioso, ya que si a lgu ien US41 ra una
lIIohl pid:. hl';,1 o una rrase breve de es ta manera descubrira que la entonacin
I1HI Nkal dL' MI voz sube conside rablemente al final. No vi e nlonces que esle
111' \ hu Itl vier;1 que "e l" con la opini n que he mantenido en o tro lugal' dI.-'
' 1"\\ {lnl L's de que el hombre uti li zara un lenguaje a!1iculado , e mila notas
\'11111111 l'Ilus icnl igual que lo hace el mono anlmpoide Hylobales,
1'1/1" ("linio , un niil o ha ce inteligibles sus deseos, primcm, medi::lIlt e el
11,111111 Inslin livo que, despus de un tie mpo, se modi fi ca en parte incons-
I h\III I' IIIL' nl e y e n parl e --es lo que yo c reo- volunlal'a mente, como U!la
111I1I1(' n l tic cOlllunica rse: pOI' la expresin inconsc ie nte de sus rasgos, por
111" .ll"ln.. " e n especial por las diferentes entonaciones y, finalment e, por
111 11 Ill d:.I".:I ... dL' natul'::dc za ge neral inventadas por s mi smo, luego de IIn:,
1l1l11l ' IIIc,.u ms precisa que imit an aquellas que oye; es tas ltimas SOIl
jl lllI
l
li dl das a una veloci dad maravill osame nte rpi da, Un nio ent iem!L- L' II
I h\111I Incdi d:l. y - segl:1I1 yo c reo- e n una poca muy temprana, e l s igni li
1 udo (i los senlimientos (le qui e nes le atienden, por la expresi n de sus gl.-s-
111111 I}IHcilnlCI1IL' puede habe r a lguna duda sobre esto con relaci n <l la SOIl -
y llI e parece que el niilo del que he expues to aqu su bi ograrr;,
I IU11 Il l \,' ,ldi I.na expresin compasiva cuando tena a lgo ms (k, d IKI)
111 11111\' '' , A sl' is meses)' once das 1110stl'aba ciertamenl e simpa ta hac ia su
nllWl1I "i 6 1;, nngfa lIoral'. Cuando estaba co nte nto des pus de al gn nuevo
IIIWII , , la I.-dad (k, casi un e vide nt e mente estudiaba la exp'es i II de 11 ....
11111' hi , ""k'a h:11 1, Es ble que dert as Gl ras k' agradaran Ill llct 11 ) lIl :h, '1' K'
Ilil l.", la 1I.-llllll':I l1 a L'dad de ;, lglI Tll :b de se is llleSl.'S, de hidll a
\\

1 ' '' I( A' "1 1''''' '.," ,lA' \ ," U, II'A ,
dc cxp"cs i(1Il y nu simple me nt e a la fOnlla de s us rasgos. Antes
de 411 e tll viel':J un afIo comp.'cnda la s e nt o naciones y los ges tos, as como
\ I ; .. p;dabras y fn:l ses breves . Compl'Cnda una palabra --o sea, el nombre
dc lIil1c r<l - cinco meses antes de que inventan.! s u primera
pa labra , , /l/II/(i, lo que era de espenw, ya que sabe mos que los an imales
illl e ri ol'cs " pl'l' nden con facilidad a comprender palabras habladas,

I)\ HWI N. ('. ( t; C I)) (h, ,/" ni s{}('( ," s by II/ N/IIS o(lIaf/.lrtll se/ecliOIl , Londres:
MII'I UY, VHI IH' ' I ad , c:I .. ,dlallas.
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anfrnlct ... e n Jus l1i 10s, II1(a llcia y Apre/ldiz.aje, 1988,4 1,3 1-51.
14
I,H I. II(\ 1.
LOS COMI ENZOS DE I.A I NTELI GENCI A
I'MC;ET. El. NACIMI ENTO DE LA INTELIGENCIA.
l A I'RENSI N ( 1936)
fina les de los "os veinte del pasado siglo Piaget ini ci una atl 1hi -
t j/HIt 11 1 I'ca : t ra tar de descl'ibir los comienzos del desarroll o int electtwl. l' :-'
111'\ k, etllllo s urge la int eli gencia a pati!' de las capacidades con las que
1" ,I:I. 10s ll egan a l mundo, Las apare ntemente esca sas capac id<ldes
Ihll ' l'clt n nac ido se VHn mod ifi cando rp idamente e n el curso de los pri -
1I1t' 1I1" .lIl'ses dc vida pa m dm' lugar a conductas mucho ms compl ejas qUL'
UI 'MlH 11 : 1 M' c ulminac in hacia la mitad del segun do ao de vida c ua ndo
111Ii )k'lIlll a :lparecer unas nuevas cHpac idades de comunicacin
lI yll lI ulI rifcslac in ms cvidenle es el le nguaje, Pe ro dumnte s us
tllt'l Ind tll meses de vida, que cons tit uyen lo que se domina el perodo sen-
IU lllu 111111111' , se produce un impresionan te desalTo llo que es t e n la base til-
111 l lI lU Ih.!gar:'i a se r la mente adu lta,
l'l flge l bas s u t rabajo no slo en las observaciones de los a ut orcs ;HlI c-
, 11)1\''4 ... I!lo s lIb .... : todo en la obselv ac in y experimentacin muy minlldO.\:t
I 41 11 ... propios hijos, Duran te aos estuvo observando me ti culosanll' l1tl'
. " 1l "llgl'cslIs de forma continua,
" ' 11'11 ell o se s irvi de lo que de nomin el mtodo clni co, quc lrahf: I
l 'I'Il ' II:t ndll a 'llili za !' a nt e ri orme nt e e n s us entrevistas con nios ( Pi a;CI,
(lIJ: Oclvul. 200 1). Lo carac lcl's ti co del m todo clni co es que el illVL's ti -
lulcn'cll c c n la s ituaci n pa "a tratar de esclarecer lo q ue el suj eto
llh l1 (1 ha cc , La di fi cll lt ad e n es te ca so es que los s uj etos no ti ene n todava
h nI IlIth", pOl' lo que 110 se les puede n hace' nueva s preguntas que acla re n
1 .. \llIll IUIII hec ho an tc rio,'Ill('nt e , En es te ca so el invcs ti g;u lo r lo 4ue htKe
1'11 , ' l'I II ' IIlI evas Silll ;-\ c iones IXII 'a c;x:.IIni na l' los lmit es de b condUCla dd
11111\"11,
El ti ", estas se prolong durank' ;\l10S y di u
lugar '-1 tres libros. En Ell wcill/iel/lO de illleligell c.:ia e" el "h;o publi cado
l..' U 1936, abordn la inme nsn tarea de c.x plicar cmo se va constnl-
ve ndo inteli ge nci a ::1 partir de las adaptac io nes hneditarias e n la int cr-
an.: i6n con l! l m('di o. Es te prime r libro est e ntonces d edi cado a e xpli car
los proc,,'sos int e rnos del sujeto e n Sll int eracc i n con la realidad. El
:-.q;undo libro, L(I ClJ/l st rucci" de lo relll , publicldo en 1937, est dedi c;l -
do a ,,'stlld iar cmo se e mpi eza a establecn el conoci mi e nto sobr-e d
IlIundo, centr{mdosc e n las nociones de objeto, espacio, tie mpo y causali -
dad _ La lriloga se comple ta con /",(1 {omwcill del smbolo (I945), dedi ca-
dll;1 estl ldiar los orgenes de la s ignincac i n , el juego, el sue o y las repre-

En E/ //(u.:illl iel1lo de la irtteligertcill Piagct trata de expli car cmo Ia:--
mbpladones he red it a rias, parte de las c ual es se manifi estan e n los
con los qUl.. Iloce el ser humano, se van int egnll1do e n acti vidades
y vnn ebndo lugar a nue vas adaptaciones adquiridas, a las que va a de no-
I1lina .. esquc mas_ Los renejos de succin y prcns i n consti tuir n para
]Jiag,, t d punlo e n el que se entreb zar la vida orgni ca -" la vida ps qu ica.
Es tos rdlcjos, a direre nc ia de otms conlO ct bostezo o el estonludo, no SOll
inmutables sino pe rmeables a las innuenc ias e xternas y modificables por d
pmpio suje to.
La nsiologa del organis mo proporciona un mOlltaje hercdit :lI;o y vir-
tualmcnl c ada pi ado, pero que no h;:1 runcionado nunco:1 . L.I psicologia
empieza con el ejcrdcio de dicho mecanismo ( Piagel 1936; p. 31 de la tl '; l -
duccin c;:l sl(' lI ano:1).
Segn Piagct , al ll ega r a l mundo el sujeto ej e rc it a s us re nej os ( prcn-
... ( IIl , :-> lH.: c i n , vis la ... ) sobre los o bjetos q ue tiene a su alred edor , e incJu-
:-' ll e n el vaco ( movimi e nt os de la boca y la le ngua respecto a la succit'JIl ,
nlll'ir o (,; ,,' ITar la mano, o movimientos de los brazos, r especto a la prcn-
n ). A l!s l;1 incesa nt e ac tividad se la conoce como lI simila" reprodllc,
tiva, que no es ot ro COS;:1 que la te nde nc ia a repe tir el renejo e n el vaco.
I'e nt el beb no slo c hupa pan.'! a li me ntarse, tambi n lo hace por puro
placer. En consecue ncia, e l re nejo ti ende a re produc irse y el be b incOl-
po rar e n l c ua lquin o bje to s usceptible de ser succionado, el
edred n, sus ropas, sus rnanos , o los dedos que se le a cerque n , y ti es l;1
il H:Orporac i ll de t) bjetos cada vez ms va riados se la conoce como (l si lll ;-
11>
1, " ; " .... 11/10: / " ... 111 -'INn,," '"''''
/11th 11 Fil1:1I1I1"' IIIl' , Pbgd "'''' 1); 11 ;1 que, a pa rt ir de 1 .. Sq: lIl1-
dll t' l tlt:llIa d e vida , s i el be hl:' t i"' I1 '" wl'd :u.kro apetilo i nt e ntada comer v
el pezn d e todo lo dl' rn{\S, a es t..: rl!cOllOc imi e nto pdc ti co v
111t1 tUl' de los estmu los le llama flsillli/acjll de recO/lOcimi el/tn que supo-
tu' \111 derto pmgreso sobre la asi mi lacin gene rali zadora. Estos tres tipo:--
Ilt l 1I "I 1111 ilac iflll se ma nirestar3n de igual mane ra en el (,; aso del renejo {k
1111' ll "lII .
] ' Ut'lI qll e Sea posible un verdadero desarTollo es pl-eciso e l concurso dl'
1111 III l'COl lli :-> mo que permi ta que los propios esque mas sean
I'h,t\l, t de nomina a este meca ni smo a comodacin y lo define como cu;.I
l/Hl l' l' IHodifi ca c in de un esque ma O re nejo causada por los ele men tos quc
'-. !1,. ll1IiI:w .
Hu ddiniti va , Pi agel conci be el desalTollo de la inteli genc ia , y d e la
IIh' "tl' hl1mana e n gene ral. como un proceso adaptativo que tie nc do ...
111rI ] ll' l IUlldarnel1tal es, la as imilacin y la a comodaci n. Mediant e la a:-. i-
HilllI l l n el s uj e to incorpora la I-ealidad que t ie ne a s u alrededo r , pe ro ;.1
" IU ' 1 l ... to se modifi ca l mi smo, es dec ir. a comoda sus esque mas a las
Ilt lltl kl OlH': S cspecficas del medi o_ En suma , en 1<.1 pos ic i n const nl cti vb-
", IItll' Piagcl ddi e nde, el conoc imi e n to se pmduce po r la que
tt l"' ll' 1:1 rcalidad, y as trata d e pone rlo d e manifi esto e n las o bservacio
"1 iI qlH: a lecr- a continuac i n. Inic ialme nte los objetos cons tituyen
IUI 1I 1lt1l CIlt o para el ej e rc ic io de los rencjos, pe m poco a poco el suj eto
1\ c <lda vez ms por ellos y descubr ie ndo al gun<ls de
1'" /llh' d:ldes.
JlI1 Sil contac to con la J'ealidod, el beb contar adems con un d e1l'1 e ll -
11. lit' IIh lli v:l c i6n int r nseca que le ll eva a repetir sus accio nes sobre los uhj e-
In .. " f' t)hre s mi smo hasta afianzar la conduc la. La obsesiva repetici( n de
Ijl \ 1 .. 1\1: .. 'lile han ll evado a un resultado int e resant e se conoce como n(/(
,(dti dn,,far y supone un notable ejercicio runcional de los re llejos y d,,ln ...
Itd lltl' II'" esq\le mas de a ccin que surgen a partir (' c ll os. Producto de es ta
111\ 1"IItIUl e :u:ti vidad son las pl-imcras adaptaciones adquiridas que supo ll,,' n
111 11 1 IIl'o nllH.lad6n ti la n.!al idad, y que e n ci e n o modo empiezan a pm]101'-
11+11111 1 1111 cunocimi e nt o sobre el mundo , puesto que el sujeto tiene que
"Ihqll lll' Mt:-> renejus las pmpicdades de los nucvos
IIIU 141"' ( IUl' e l1 l ra e n c01llac to .
17
El I l!,'on que he mos seleccionado, y que constituye l!sta !t'clura, est
dl!di L' ado a cstlllli a r el desarrollo de las co nduc tas de prens i6n que son fun -
danl l' ntal es en el ser humano, pues s in duda la mano es la fue nt e del uso de
lodas b s herramie ntas. Previament e el autor haba es tudi ado las conductas
refere nt es a la succin, la visi n, la fonaci n y la audicin.
Corll11 Sl' ha dcla llado, en la concepc in de Piaget . los renejos iniciales ,
1ic:l1ell un earik tcl' relati vame nte au tomt ico (succionar, agan '3r, etc.)
V:J 1l d:1l1do IUg :H ' a act ividades que empiezan a acomodarse a las caracte rs-
I kll ' de ohiclOS sobre Jos que se apli ca n ( 1. e., el sonajero , el c hupete, la
11 11 1111 11) . SI.: lonll ;1I1 e nt onces los prime ros esque mas, que son sucesiones de
'IIU,: M' repiten de forma semej a nte en sustancias diferentes, El
Nu k tn 1, 11 11111 lI , f tlikrenles l!squcmas de accin (como mirar, coger o suc-
ll "I UII) Pllt'lkn :.tplicados a los mi smos objetos, (j, e" puede c hupar,
i l g: U I": U 1) IId"ar d En principio, todos ell os se reali zan como acti -
ill dq)l' lIt1il ntt.:s. pcm lo que Piagct pone de manifi esto en esta part e
de :- 11 e:- tll dio es que esos di stint os esquemas e mpie'l ll a intcraccionar
e l1tl'C s r. (.IL" modo que. ms adelante el nio podr, por ejempl o, agal-rar lo
que sus oj os ven, coordinando as sus esquemas de agarrar y mira r.
En rcladn a es to, Pi aget defiende que no se produce una simple aso-
ciacin e ntre los esquemas, sino que se da una coordinaci n recproca.
Respl!cto n la succin y la prensin Piaget dice que la boca intenta chupar
lo que coge la ma no , igual que la mano intel1la coger lo que la boca chupa .
Lo qUl! restllla ms compl ejo es la coordinacin de la visi n y la prc nsin
que. t: CltllO mues tra e n sus detallados anli sis, es el I'esultado de un largo
pron .: so que se va produciendo poco a poco. Piagel ha di vivido estos pro-
gresos e n vnrias et.apas que resumimos en el cuadro de la pgina sigui ente.
pllra fa d lil:l r la IcclUrn,
Co rno es bi e n Piaget divide el desarrollo durant.e el pe ri odo sen-
:-ol'u-mot or e n seis estadi os, Los progresos que anali za en esta lectura
comielli'.an e n el primer estadio, se desarroll a n fundame ntalme nte duranh.:'
el sl!gundo , y se co mple ta n al comi e nzo del te rcero.
Piage t seal a las edades a las que se reali za cada progl'eso en la con-
dll cta. Estas edades las representa mediante tres nmeros que hacen refe-
rencia los los meses y los das, As, O: 4 ( 12) quie re deci r O aos, 4
11leses y 12 (Has.
Ot'snlTullu tl e las t' UtltIUt'! IIN ,le I"'c nsi b n
... v 1'111<1
,
1 M" v
" ,/h,l,
(I'rltllC ' 1 '-"Madi.,
l l i. Ull ... dn: ularcs primadas rd ere n-
lO ... l1I"villl il' nlos de la mano
J I( ,' u
"'11 1\ t
(fj"KIIt tdu l ..:-Iadi o sensor io-mo' o r).
,,fi ll a r,:i (1I de la prensin y la succi n I (, H
(N. K'II 1\ 1, 1 1:ld i 11 se I1 sorio-mOlor).
1 1111'
11111110
\< /_tll,1
d iri g ida visualmcnl e cuando
... "hjd .. se e ncuenlmn en el emllJlO
1.'\1 MIli tdl' L'SIadio sensori o-mo tor).
'hll l1l1d/m compl eta de la visin y la 11 t, H

UII l('

' 1 .... ., I:ldill sensOIi o-l11o tor) .
... dl' jll"l n..; i'"l ill v, lhlll' aria V; I/ ;'
1"01 "; ;' .
Conduetas de pn.' nsi n rell' . .' t id a. CUI11" :1.,:;'
n .. r u n objeto y soha rl o ti amfi ar cnn t;,
ma no sobre la ma nw o el howde d(' la n ttl .l.
Aco modaci n gmdua l a los
Dirigir la mano hncia la boca. con "
objelos. y agan'ar lo que esla en I; 1)<oc;l.
C0 l110 el chupcl e.
Cuando la mano y el obj e10 se
en el campo vi sual se act ivan los m<l vi lll k tl
tos de la mano y se diri gen
pero no puede hacerse si la mano n" l ... I:'I
vis ible .
L .. mano puede ll evarse hacia el "bje lo
aunque se encuen're fuel"i del campo
vi sual. Lo que el sujeto agan'a lI ev:II"
se an,(, la vista. y II-a la de agarmr lo 'lile Vl' .
( ' III IIU se vel' existen diferencias en las edades a las qut! sus hij os n:.,li -
11111 ' IIm nl smn conduc ta. Pi agel sostiene que s iempre ex isten il1-
tll \l tuntes los sujetos y o tras debidas a su experi encia, pero lo (I"L' k
1111' l'ce , importa nte, y resull a esencial en la descri pein del dcsal-r()llo Il, i
que el orden de sucesin en el de las 1); lI l't'l'
1111, 1,1 el IlrSl! .
l/,s tc trabajo requiere una lec tura c uidadosa , que es la nica ljll l! pt" ',
lul tl' dlll'se t: ucnta de cmo se va n produciendo los progresos. Pero 11 0 :-
PIII l''';C que result a int e resante dete ne rse e n examinar cmo van teni endo
1111 111' esos pl'Ogrcsos que son la base del desanoll o de la in telige ncia . Plr:1
IIU 111 1111' b lec tul'a he mos suprimido pal1e de las observaciones qUL' pre-
_1' lItll l' i:lgel. y algunas pal tes de su texlo que nos han parec ido
IlIll l1d ules.
.. ... ...... ... ....... .... , .. " ...... .
't'cgunl as

l . IJ()I' qll pos ici n se incl ina Pi lget ,'especto a las 5 ctapas quc dis li n-
'I le 1.' 11 111:' pl'Ogrcsns de la prcns in: po rque se inici an en todos los sujclOs
h;ll.ia 1;1 lIlis m;I I.(bd o porque sc mantiene el mismo orden de sucesin?
2. ;, En qll l- l:Oll siste en una reacci n c ircular primaria?
;l. ; L ; I .... ,,\'I.i6 n al.: ddl!ntal de los dedos constituida un .... reaccin ci l'cular
pi illl :O iJl '?
4. Si 111 1 h\ b(- c:. 1.:lpaz de lleva r objetos has ta su boca. signi fica es to quc
II l1l1hl l(U 114,, 11 (, \ ' U l,t l ' !' los ohjelos que ticne ante sus oj os?
l E .. '1"1' SI.' dilcl'l' llCia b succin sistemtica de los dedos de una con-
dLll' ln n: ll ela!
6. I\pl oxinwda ml.: nh: ti la mi s ma edad que se produce la succin s iste-
111;' lk; 1 dc 1(,:. dcdns l ienen lugar olms cnducws que tambin supo nen una
m:1 vidad tI!.: la mano. A qu conductas se ,'efiere Piaget?
7. En (llI C(IXl se consigue ll evar a la boca los objetos que es tn en 1"
!llano y cogel' los que se estn chupando, es decir. cundo se produce la
coordinaci n cntl'C la presin y la succin?
8. En q u etapa el hecho de mi l'3rse la mIIlO pm'Cce a ument ar la acti
vidad cl!.
9. En qul!.se basa Piaget para sostener que en la 3." etapa todava no se
hu e::. tablcd dll coordinaci n entre la vis ta y la pl'cnsin?
10. En qll l! co nsiste en la as imil acin recfpl'Oca de que habla ba Piaget ?
En qtl l- se direrencia de una simple asociacin?
11. ;.1211 qll se d irerencian la coordinaci n entre la vi si n y la pl'ensin
1.' 11 In 4." .Y 1.: 11 la 5." etapa?
12. En qu sc basa Piaget para decil' que la succin adehlllla a la
visi n?
13. I\ qu ::ttribuye Piagcl las direl'e ncias en la edad entre sujetos parn
a!..:IIl'l.ar las di s tintas asimilaciones recprocas de que habla?
4 ,,, ,".\,11 N" '" '" ' '' 'N' '' .... .. ,,,
PI AGET. EL NACI MII ' NTO OE LA I NTELI GENCI A.
LA PRE SI N. ( 1936)
" AN 1 '1 M ,I' r. LlI /la ; .... "fll/('(' de /'i" I CI/iJ.!(,IICL elle:. /" ,,, (tlll f . Ncuc h[11el '! P;lI'b : DI..' I;II': h: u I \
\, 1 Nic .. tl, Trad. c;sl. dc.: t . Fcrnndez Cam:cb : E/lI(lciwiellto de 1(1
jlll "/"i/lo. Madrid: Aguibr. 1972 . pgi nas 69-94. [Hay otra traducd(1Il c;I' ldla
11 11 de 1' . Bordonaba. Barcelona: Crt ica. 1985.]
JI IIII (} CI)Il la boca. el ojo y el odo, la mano es uno de los i nst nI 11ll:1 ,14)" L ....l11
,h,l l .... de quc se selvir la inteligencia una vez constituida. Se pUL'dc Ik\. lI ,
hll llltl , quc la conquista defi ni tiva de los mecanismos de la pl'CIlSilI d
lit IId pio de las co nductas complejas que ll amaremos asimilaciolll.:' pUl
I'MilIt' II I11S sccund::lI ;os, y que caracted zan las pl;meras r0 ll11aS dI.: :lC\.'i4'1I1
IHh.n ' InlluJ1 , Es, pues. importante anali zar a fondo cmo tien\;.lugar d dC:-l lI
l'ltllllelll" de la prensin: nos hal lal'Cmos ante un nexo indispensable Clll rl' 1:1
H, lli l)IIIClll org:'lnica y la adaptacin propi::tmente intel ectual,
111 1I ' Ii vidltl principal de la mano es la plensin. Pero es obvio que 110
, Plll' dc di socitll' completament c esta runcin de la del tacto o de las coo!"
11111 1I,,1411, es cn tre la cincstesia
1
y la vista, cte. Abordaremos, pues, cslas
114uI l'.Ii tan de pasada: el objeto de la presente obra no es dar un inVCII -
1111 hl de las conductas del primel' ao, y s610 nos en lo:.
Iltlll'llln::. lilcs para el a nlis is de la inteli gencia.
A II\1C::.lI'O parecer, pueden dist inguirse cinco etapas en el progl'cso lk la
Si bi en, tal como nos lo ha demostmdoel es tudi o de tn ....
IIlnllli, c .... I;ls cla pas no corresponden a edades det erminadas. S il
:-cr. no obstant e, necesada (salvo en lo que concierne 411i l' :I a b Il' l
11 1" l' Ulpa ). Examinemos los hechos serindolos segn tal
1' .llIIc r' u el .. ))a
111 prill/era /!lapa es la de los IlIovi lllielllOs ill1pulsivos y del pI/m rl'llc;o.
,!) 1\' nacido cierra la mano c uando se ejerce lIna li gera pres in sohl'l.
. tll}dmn: Lucicnne, pocas horas despus de nacer, ha I.:crrado sus l..kdn ....
I I' ' III' I H' j ' l " n .. l.. , ' d,\iJ .. u,, Il\h:l1<.;ol1:.I, .. \'0010 la.,. pt'1111"4';h m:mlk" d ..... :, d ,II .... ,1,'
l. IIlh IIM,ud,. IN E.)
I ,<"l,!'t"4C' ('I>f" pit . """"'11" ( . E. l
.tu 41
I l' 11 KA' 101 I" IIO'H M ,lA 1 ""1' 11\ A I
, ohn.' IlIi flldi ce s in opusic i n dd pulgar, Pcro. a p l' imc ra vis la , parece qm'
n.: lh: jo no va a colTllx Hlado de ninguna bsqueda ni de ning llll ejerc ici o
:qll'edahlt.: : " .. 1 lIi ll0 vuel ve a so ll ar' d e golpe lo q u c ha cogido, Solo duranl !.:
b 111 :ullada , c uando las manos se manlie nen apl'Cladas y ca si c l' is padas
dd rdajamk' lltu general del lono. es capaz el lac ta nte de retener
l h1 ra 11 h : IlIinulos un s6lido c ualqui era (lpiz. e le, ),
Ik ... lIlt :llla illlpnlt lt.:ll le S; IGII' la condus in apresurada de la e xis te ncia
di ' UII pi u' .. ln ll" II1:II b I1l0, v oponer el caso d e los re n ejos de prens i n a l d e
l .... Idl l' j., ... Ik " Icdllll , e l l" l) e jc rcido s upona. ya he mos vis to has ta qu
1"1 111 11 , 1111 :1 Itll lllUldac i/ ll1 v Iln:1 ;Is imilac i n act ivas, En e recto , c uando el
II ln'l dlll , 1t 1:, 11 11 111 11 d ohj l.' lo QIlL' ha rozado s u pal ma, mues tra cier-
1.l llIl l' l ,"" I.lIIl1L' l1t d c j:1 d e ,ril ar, a los 12 das . c uando le pongo mi d edo en
1/1 11 ti 11 u 1, 11111 11 vlll vl.' r:t L' l1lpe/.:1 r in Illed ia I a ment e des pus, La p re ns i n re n e
In l'''. pOI 1/l l1lu, nHllp:tr:lhle a la vis i n o a l o do durante las dos primeras
'l' II HII UI', l ilo n inguna manera a rdlcjus lales como el esto rnudo, el bos l e-
/ 0 , L II." . que 11 0 11 :1111;111 pa l'a nada la atenc i n del s uje to,
E, t' ie rltJ qlle esla s ituac in se prolonga muc ho t ie mpo y que la pren-
11 0 d ;,1 inlllediatame nt e lugal' a un ejercicio s is tem{lti co como la s u c-
Ci{lll , Pe m preguntarse s i los movimie nt os impulsivos de los brazos.
de las manos y d e los d edos, que son casi con tinuos durant e la s
( bala ncear los brazos, abrir y ccn-ar lentame n t e las mall OS, movel'
los d edos. e tc, ), no cons tituye n una especie d e ejerc ic io runc ional d o:
re ll ejos,
SCJ;Ululn elapa
La I!lapa es la de las primeras reacciol/es ci rcH/ares rehl/ivas a /0,\
I//(W; lIIh' /I/os de las /11(/1 /05, allleriores a loda coordillacin de fa pnmsil/ pro
"a /l II',,/I' dicha COH /a Sll cci6/1 u cun la visin, Ag ruparc lllos e n es te estadio
el conjunt o d e reacciones circularcs
l
que l ie nde n a la prens i n propi amen-
11.' d il: h:1 (coger y s ujetar los objetos s i n vedos ni int entar llevados l la boca ),
, 1' 1" t' \'1 h" ,kno", ... "do dt' ... la rq)t'udll ccin ;,,::11\';( PU1' 1><11',' dd suj.,1O dl' U"
,'" .ha, t. , '1' '" ' l1kbl .. "'!lit' .... h;. 'lhl",lid" por Por ,j.'mplo d bo::1X- d mp.a acdd., nt al mellll' , 1".1. "
'1'''' l. , ... "",. ,,,1,, .',' " "',,1\ t " "1 b h ....... \ p'''lt'ri''''' Ht'IlI.' ' 1.11" ti" , ...." ; o..:d(lt l , 11" ,
' " 1 L , .1.- , tllt " ." , p"'" ti ,ti,,, , lo"I":,r l." .kil .... .. II,'tI' " ." 11 ti " , ", 11\ 1.1"d e N 1'. I
42
1 " .. NI" .. PI 1 IN " , " , . N' , ..
III!\! I;kl ile ... v \.' illl" ll'''l." ( 1,,,1,. .11 1111 I,. llerpll L: 11:tlql lier;I , 111I)\'l' l
111... (1 l'I e . ), la ... cnll l!:t
V lo, l11ovimi e n los d e la 111;111 0 d edo s. L' tc.) y. po r lin. 1.'1101'-
1I1 11 1! ' illl1l'S e lltre la visi ('1Il y n lovlnientos gcnL' r;lk's ( mira l'
\' las rn;lnos, et c.), Excluimus de cslc es tadio la coordinac i lI \..' IIII'L !;1
_1I \..'cin v la pre n s i n pl'Opiame nte dic ha (co ger un o bjeto p<irrt 1;1
111 hOL: a ): (j UL' ean,lc te l' za la te rcera e tapa y cons t ituye un no table
1' lI l' l sentido d e la pre ns i n s is temt ica, y las coordinac iones e ntre la vis i n
V 111 pre ns i6n (coger para mirar; asir los obje tos percibidos e n el GlI l1p"
ljll l' se cons ti tuirn a lo largo d e la c u a rta y quin ta e tapas y scil:tlall
11 ,, 110 d e finiti vo d e la pre ns i n ,
A:-{ d efini d as, Ins primeras rea cciones circ ulares relat ivas a los 1Il1l\'
111 l' nlos d e la mano yola prens i n empiezan por ac tividad es lk
111.11 Il1 llnoS o d e los d edos, que pl'Olongan directame nt e los movi nli L' I1I. "-
y los rellejos d e la primera e lapa, En d ecto, he mos compl'Oh:1
,Iq t l"C. ;1 part ir del naci miento, cien os movimientos impul s ivos plI\'cel1
11 1I11oj 111"lr UI1 ejen:icio e n vaco del mecani s mo d e la p rens in, Ahora hiL' U:
_,1 huce evide nt c , desde el segundo mes, que algunos de es tos 1l10VimL'nlll'
,1 NI,o le I11rt l iz;'1Il has ta dar lugar a verdade ras reacciones c il'Cu bres slI scep l i-
1I1t, .. tk aco modacin y de a s imi lac i n graduales,
SO, Laun:nl , a los O; 1 (8). t ie ne d bmzo exte ndidu y ca,, ; inlllO\ il
Il1i ellll-:IS que su mano se bl'c. se cierra a medias para volvel'SL' a abrir, l' ll..".
liando la mano roza la cold1:l cun la pal ma, la coge y la MIC11;l l' n 1111 \';I i
inCl'santc, Es difci l describir estos movi mie ntos vagos, 1'1.-'11) 1"
d ll k il no reconOCCl' u na prc ns in por la pn:ns in, o lIn:l prl'll,iulI
<.: 11 vad o a los fe nmc nos descl; los a propsito de la Mlcl'(n, d,' 1,.
vl"ifl ll , ele, Sin c mlxu'go, lodava no hay e n la les ni vI' rd,Hll' l,'
nClJl nlldaci{m al objclo ni siquiera conl inuidad al guna,
S3, Iksde los O: 2 (3) a parece en Laurcnl \lila I'l' accin cin:u!;" quc
VI I a prcci:':l t'Sc ,v a conslituir cl pr incipio dc la prens in si:.lcm;ll ica: :tl':I II:\ ,
l ' hllcnl:u' a:. ;r, a n.1I1ar \' asi r de Il\levo, ctc, Oc O: 2 (3) a lo, o: 2
(to) VIl o !'>L' esla lc;c(:n dur;:ull..: la mamada: LaurCllt ::u": lii" , "a\ \'
111\..' 1111' d hombro d": :-' II maorL'. I' \..' ro lo., O: 2 (7l , l; 1.-'41111111.1.,
'e h all.' c br:t o: n 1" cUila: Lam'l.-' lI l ::u-:, fm el embOlO, 1110:1,:0, 1" \Or
l
' ,
h. " ., I; l' lIl 1111 ,l tllIlll'nlo pal':.I ",ltad,, ;, o,:.1I\ti nuacin, :II,,,flarl\1 dl' .IItl'\ " \
\ 111\ t,' 1 .1\,1111)0.:/ : 11 c onl i ll llallll' nll' ,
No l':-i d il k il d escLLbrir e n es tas rcat.:cione:-. d equi v: dL' nt l' de las pl-imc ras
COl1dLl t.: tas a la visin o a l bd o: a s imi lacin ptW pl ll':1 re pe tici n
(I.:o ge l por co ger) y princ ipio de acomodacin (od en taci6 n de la mano y los
d edo:-. L' n funcin del objet o, cuando est n e n contac to con st e). Pero' an
110 p ucck tratarse d e acomodac iones ms del icadas ni d e asimil a c iones d e
rcnllH)cimiento o gene ralizadoras.
1\ pa rt ir d c conductas primitivas se obse lva, por el contrario, una
t: ()ordiLlu.:i ll c nlre los movimient os de las ma nos y los d e la s uccin. En
e lLoc l!). e n IIII l's lros tl 'es n i'-10S la s ucc i n s is te mt ica de los d ed os, s i bi en no
las h:1 pret:edido. ha aco lll pailado, al me nos. a las p rime ras ac ti vidades
:uJquirkbs que no in te resa n m5s q ue a la mano o los dedos. Po r o tra parl e ,
se pLJ ed e n pone r d e reli eve olras rea cciones muy precoces d e lo s dedos.
t: ()ordinadas no solame nte con la s ucci n. s ino t a mbi n co n toda la sensi-
hi lid::ull ctil de la cara y d e las part es desc ubie rtas del CUCl"po:
, 'o
( Jb .... 55. Al apl'Cndel- Jacqueline a chupar' se los dedos - lo cual ha conse-
hat:er correctamente desde los O; 1 (28)- ha pascado sin cesar su mano
, t Ihn. la C; II";., . si n explorar est" sistemticamente. al p..'l I'(.'Cel, ap!'Cndiendo
, In duda I n.:conOCCI cienos contactos; p. ej ., a los O; 2 (7) se lleva la mano de-
I L'CII:I t'x:tclamente a la nariz mient ras le limpian esta. lA' la misma manera, .1
1, 1 I:H'go del h:l'Cel- mes se frota los ojos VaI;as \ '('CCS S(.guid"1S has ta il1; I"I-los.
Obs. 57. Desde los O: 2 (8). Lall re nt se manosea constantemente la Cal";., an-
duranle o despus de la succin de los dedos. Esta conducta adqlliel'C x:.co
a poco inl el's por s misma y origina as dos hbitos claros. El plimero cons is-
te en cogerse la n",; z. As . a los O: 2 ( 17). Law'Cnt gOljca y sonre solo. s in nin-
guna gana de chupar. mientras se coge la n:lI;z con la mano denx; ha. Lo hacc
(iL nuevo :.l los O; 2 ( 18) dUI<IIlLL' la succin (se coge 1;;1 n"ri z con cuatro dedos
lIIientl";.IS se chupa el y luego conl ina. A los O: 2 ( 19 ) se coge la n;;l d z.
ta n pl'Onto con la mano del'Ccha como con In izquierda; se flUla el ojo de pasa-
d:l y vudv..: conslantemente a la nari z. Por la tarde se coge la nari z con las dos
manos. A los O: 2 (22) parece dil;gir su m;;lllO deR'Ch" hacia la nari z mientras yo
le po.: lli /.co. A los O; 2 (24). Y en das sllcesivos. sigue tocndose la n"I;z.
Obs. 58. El segundo hbito cont rafdo simultneamente por Laul'Cnl
co nsis l..: en rmtarse los ojos. tanto COIl el dorso de 1" m.lIlo como con los
dedos mis mos. Se obscn1a al despen ar, mi entras se despereza. pclU no delx'
It ";. II :II-:-.e de u n renejo es pecial. ya que s i bien el despc"ezamiclllo se plUdu-
ce el 1.1 tl 'I..lI .... dl. 11 , .. Ojll" apl.' lla, ;Icaha de ;1p:ln ..O:t:l
1'01' 1)11' a p:1I h : \ ' 1IIIrt: lodll. l"': lnl'l' nl :-.e 11'01;1 los L'I\l 1
It vc ut ncia. indep"'mlieIt IL' II'I L' ll ll' dd , nd'lI. COIllO :-.i huhil'ra hecho el lit"
cubrimienl o 1:'lcl il de sus oj n:-. \' \'1I1\'1cI";. 1 a dios c(s:l r. pOI' r,,:u.:ci .. I.i l
clI l:ll'. A los O: 2 ( 16) observo quo.: el ojo se cien";.l anlid lxldamellh'
Cllando 1 .. m;;lno derecha se d id g .. hacia l y l no la \'c todava.
01>5. 59. Li\ acti vidad de las manos respecto del propio cuo.: q)() IIn :-.t
lill'11la a la na ri .... y los ojos. T"n pronto se tapa el rostm con amhas m:II1O',
lan Pl'Olll u ( a los O: 2 (25). en L'1Urcnt ) recibe el pecho fll c!-tcs gollx':-'
lares. I'cm, sobre lodo. las manos se descubren u na a otra. si as Jlul'de
dec1lsL. y se palpa n redp.-ocamente. Ello ha presentado parli cular iml)()r
en L1UI'ent no slo pOI'que ha dado lugar a un esqucmal1:.lbi lll; 1I
es pecialmente len;;l ,/ .. s ino porque este esquema ha desencadenado a cnnl i
nuaci n conductas muy pl'CCOCCS de prens i n. coordinadas con la :-' lIl'dnll
y. sobre todo. con la visin. [ ... ] A los O: 2 ( 19). L;llIrcnt junta las lI1allO'
V(IIl a S veccs, y h :1CI la tarde lo hace casi si n cesar: se las palpa. despu(':-. la,
chupa unidas, b s suelta y las vuel ve a coger, cte. Este ejercicio concit:l'l1l'
:1I11 lodo a la pn:nsin y. slo en segundo lugar. a la succin. ( ... ] L:\ :-.bll-
Illtl l i'/.acin de la costumbl-e de uni n liene C0ll10 resultado pl-inci pal adl'-
[ant a!' el momento en que Laurcnl habr de coger con a mbas m"no:-. 1111
objelo cua lquiera para mantcne.-l o en la boca, lo cual es igualmenl e t pkn
de eSla tcrce r;:1 etapa (pol- este lt imo punto acord"" cmos incluso defini l' el
del segundo estadio de pl'Cns i n al tcrce.-o).
n '\IUS coordinac io ncs e ntre el movimiento de las manos y el rost ro (ob:-. .
nu plntcan ningn problema pal-t icular. No son, como la coordi na-
1I 11 (' Itl re la visin y el od o, p. ej., a s imi la c io nes recproca s de csqllerna:-.
hllll lpClld ic ntes: en efec to, slo cons t it uyen una extens i n de los cs que ll l:l:-'
Ild u d l lvos y purame nt e tc til es de la prens in (obs. 50*54 )4. La unin d e la :-.
11111110,,". por el co nt ra ri o, es e n c iert o senti do una asim il aci n mu tua. pe l'tl
. 11I1I1IC se s a lga tampoco del mbit o d e la prens in t ctil. Ha s ta a hora . s olo
11\ del pu lga r y de la s ucc in (obs . 16-24) impli ca un prindpi n
,11 1I /II l mibt: i6 n rec proca e ntre esqucmas independie nt es; pero. a un cuandu
11\ chupe la mano y la mano se dil-ija a la boca , no puede todu va tll[ lI e*
lIu 11/11 11' lud o lo que la boc\ c hupa .
l I nK" ..... ( IU,' ,updmid" "1"na,, (1(- 1:1" 'llhO,""-;lcinll""'. IX1"l1 .. ..l . .. ,., .. , 1'"
1lUllllhu 111 ,,,lIIpr,n ... n 0.11'1 ( N. E.)

P:I:-.e IIlUS a hor1 a lu c oonlinlci'l entre ht visin y los movimientos
de la IIHlno, 1", 1, En Iln momcnto dado, el ni ilo coge los objetos c uando los
ha ;Idvel't ido dL'nlm del mi s mo campo visual que s u mano, y a ntes de asil'-
10:-' mira a lh.:m ativamente dicha mano y los o bje tos, Ahonl bien : es te acon-
1I... d lllk' llltl (ql IL' Pl'cycr [ 1882] c ita en la dcimo sptima semana) se ha pro-
dlldd., L' II .IaL' lI ll dine a los O; 6 ( 1), en Luc ienne a los O; 4 (15) Y e n Lauren l
:, l. , ... O: "' ( 6) , C; .. ";.",:tcri za lo que llamaremos la c uarta e tapa de la prensin,
1\111( l i.'lllll' lll c PLIL'lh.' n. s in embargo. obsclvarse toda sucrtc de coordina-
1 .'m ... L' IIII 'l' IH vis i n .v los movimientos de la mano, coordinaciones que
('lI lpit'/HII l' lI b l'i:q1:1 prcsente [segunda] para con t inuarse durante la tel'-
(l' l lI , 11 1' 1I11 11( 111 ' lit le Il c nllls obsel, lado durnnte el segundo es tadio.
(}// \. (,2, l.lII"I.:'II .:1 I()s O: 2 (4). desclIbn.' pur casualidad su ind ice dereduI
\ Jn 'ullll dll rallll.' 1111 in:. t:lIIl l! muy C0l10. A los O; 2 (11) c.'<rlmin<l un momen-
lo ... " '11 :11 10 de"l'Ch: hkrta . :,dverticb po,' casualidad. A los O; 2 ( 14) , po,' el
l'OIlIr:.dll, lIIi", 11\::- wces scguicb s su mano izquierda y, sobl'e lodo, su ndi -
L'l' IIv. lIltado. \ 10:- O; 2 (17) b s igue un instante en su movimiento espont-
'll'O, v l 1l..-:-P1l 6 1a vadas veces mienlras se busca la IKII Z o se rTo la el
ojo. Misma observacin al da siguiente. A los O; 2 (19) sondeS a la misma
mallo dl.!splls de halX'da contemplado once vc('cs seguidas (cuando est sill
w lleb)"; vlldvo entonces a vcnd{u--sela; cuando se la desalO (media hOl<l des-
p1l6) vud"c a pasa" por su campo visual, y Lalll'CnI le sonrc de nuevo. El
m;s!Il 1 da mil<l con alencin sus dos ma llOS reunidas. 1\ los O; 2 (2 1) levanla
'11' dn, l:l' I1<ldos y mi ... el izquierdo, despus de lo cua l lo ace"ca Icn-
1:111 II.! 11 I 1.: a I:! se rrol<1 la nad z. Poco despus, la !llano izquierda se acer,
i.. .. de lH, eV(, a M' cara; la ml'a y se loca la nal'i?. Vuelve a empeza" y se le solo
dllt .lllt l!.'i Il CO o Sl'i :. veces seguidas. acercndose la mU10 izquierda. Parece
I'l'f" l' tll' 1:1 11 1 . 1'10 con :Inlicipacin, pero la mirada no ejerce ninguna inOucn-
1.1.. d Il1l1vil1lil' lllo. Re. pues. ant es. IJCI"O vl,dve a sonrel' a l ver su
11 m II!) . De:.p"s se rmla b nari z y reincide. En UIl moment o dado vuclve la
llIbe/.:, h;\Cia J: izquierda en el mismo instanle en que sta se mueve, pero 1;.,
sigile sin inOuir sobre la din:ccin. Al siguienle, iguales
!le:.. 1\ los O; 2 (23) mira a su mano derecha. y despus a las dos manos 1"('11 -
,,' ... " 11 1 ... ' . 111' i, .... " <': ' HIlO II n m n ik"tacin biellC>. I;JI' \. prVUI V :.c COJ' I\';<':11C <'n u u.,
",.m,I, .. I ... ,(". , 1, 1'<'U,u.>cimieJl'o d, .. illlacione" a nl e.i Ol,\,S; slo )OSlelonU'-' nl c la Mlnri" .. lende, ... ,
,''' 1'''' ,.01 11.11 .... ' ''111'' 11 .. 111" de rcklf,: ion !\.OCiaJ. ( N. E.)
' 1'''' ."""' 11.' ",1:1 I,' "d" ,,1 nin P'''-<IU'' la '<'ni:. "Til ... I., IN E.)
1 ,," , "Mil NI'" '" " " "1'
nida.' ( 1I111c llo 1":.1141 ), 1\ lo, O; 2 121) plll'l.k' tl l'llr'l' , nl lin, q"l' l;. :11.:1":.
...,,11I"e la din."Lli(JIl dl' b ... lIl a IlO:-', q1l\ ' Ik lllll' lI a (kili"" <Id GlIlIP"
vb tl al. I\k' Hl 7.amos a.,i b \,' lap:1.
Se vc e n (Iu cons is tcn las coordinaciunes el llrL' la vis i n y las
' 'lI leS c in.:ulares de la mano y de los dedus. Puede decirse que los esql ll' -
vi:-' lIales ti enden a as imilar los esque mas manuales, s in que lo recpnx: u
HUII cierto. En otl";.' S palabras, la mirada inte nta seguir lo que hace b
II HII I", peru la mano no ti ende de ninguna forma a reali zar lo que 1.1
\01') 111/ cons igue s iquiera quedar se en el campo vis ual. Ms tarde, por el COII -
Jl lltll) , I.., 1T1ano se regul a r sobre la visi n, igual que sta sobre la mano: l's tll
1II IIIIlI l ir:1 ., 1 nio as ir los objetos vistos. Pero, por el momento, la manu .'L'
llIt UVe independi en temente de la mirada, estando las vagas reacciones e il'
1111111 es :.1 q lle da lugar tan solo diri gidas por el tacto, las sensaciones cine:-.
J III ll lO; o la s ucci n. Las relaciones entre la vista y los movimi en tos de
1111,," 1 so n, pues, di rerent es de las que exis Len entre la s uccin y estos
Itll/vltllle nt os: e n el caso de la s ucci n, los esquemas exte li o rcs a los mov
de la mano so n los que d iligen a estos y los engloban (la succin OGI-
It llltt/ll ll ta reacci n ci I"CU lar de los brazos y de las manos), en tanto que, en el
t jlIIl I de In visi n, los movimi entos de las manos son aut nomos, y la
I 11 11 111 a a as imila rl os s in regula rl os. Queda claro que la succi n adclant e ' l
Ilt ll' a la vis i n: vere mos cmo, a pal1ir de la tercera e tapa , las
I o ltll lus obje tos para. llevarlos a la boca y no ya para mirarlos .
A W'lI udes rasgos, puede sacarse la conclusin s iguiente en lo q ue rCSpel.:-
111 j i I1I e tapa: durante este estadio, los movimientos de la 111;1110 110
I 11\11 yH diri g idos solame nte por los mecanismos l'Cfl ejos e :-. ill41
IIth1 {lnll IlI ga r a al gunas reacciones cil'culares adquili das. Es tas (tltilll:I' :-'l'
1111 1111 1\.' ,1 '11 vagas y, e n lo que aWe a las ms pl'imitivas (abr ir .v \';l' I'I': . 1' 1:1'
IIl1l1iOri, rust:ar con la punta de los dedos , coger y solLar. el e.) . 11':11 :11 ... , '
IlIdllV(lt dI.! \In s imple a ut omati s mo impulsivo. Pem el probl ema l'S :': 111.. ,1' .' 1
1111. son in(k'lcl'minadas por ser an impul s ivas . o ItI
11+ 11 no (:o lls lillli,' tlKta vb ms que I'eat:ciones c irculm'cs en vaco, s in in1L'r ...
111 11 l,1 ohjc[o as ido. EI l:aso d I..! la prc ll s i( n es, e n d (-' 'Cto, cxacta mC' nt e m:',llIgo
jl l "l' In :-' 111':..:[(111. a l dc la vis i n o a l del odo. Del mi s mo mIXto qLl t' UII :I
. 11\1 I 11 e n VelC(), t, na Sllceic'ln de la lengua, e tc .. puede el lactant e hala" cl'; 11
11' hlll / ll:-' . .. bril' y CCITar ma llOS, llHIVL' r lo!'o dedo:-. l' 1..: ., l' 1I
11) v \'l' l'dadero conl'lL' ln ":Otl IlIla 1\::llil..l:HI

qlIL' n.'si:-. lc. Y s CUIlIO b vis in pasa' por u na fase d urante la c ua l los obj d o:-,
:-' UH :dilllCl1l os IXII a la mirada s in que te ngan inters como cuadlDs exter iores .
IlIs pl illl l'rOS COll taClos dL' la mano con las cosa s, cogidas , roz::t das y araad<l :-'
ti lrl ll i t :1111...'11 k , rn UL's t 11 U11 ..\ rase dl' as i m ilac i n pu ra me nt (' fu ncional (coger
Pi 11" VII": lTl. pOI rL' I1o..' 1 ic i{lIl , .v no an por gcnerali z,K in y reconocimi e nt o
... 01 1Ihil1:l(llIs
7
. 1\ l 's ta f:ISL' pm'dL'l"l rL'rc r irsc las o hs . 50-52. Por el contral-jo, la
(,h". c; , \" 1:1 " rl'vc b ll. adL'nls d e dic ho fu nc ionamien to primi t ivo,
11 11 :1 :1' .. lllilad"lIl gl' llIr:di /: ldl ll"a v IIn plinc ipio de ]'econocimiento tc t il. En
1'11 '1 I! 1, t' lI \ lIalll l ' el lIi l111 :tprclltI ...':1 :Inui ar ." a manosear los objetos (obs. 53).
" , III ' lIlh' l:t l \o lllp"rl:ll llilll tll; Illdll. incluidos s u ros l ro y s us propias manos
( .. h 't C; H). ]" ' 1 "11;1 P:U' l'. v e l1 vil t lld dc la ampliacin mi s ma del es que ma,
, ' 't I l ' ..., ' dt1t ,, 1I 1 1: 1 \' d a IlIg: U :1 11 11 :' a s illlilac in reconocedor:1. El nilio reco-
11' '1 \. 11111\ hit ' lI " ti 11 : 11 i /, .... 11 :-. ' ,jos V S Il S manos c uando los busca con el lacto.
IJ. 11 l '"ll'[lId.111ltl., ..."' tl .... I)l"tl gnso:-. tI...- la as i milac in, hay una
K1 ,td! I:,1 ; 1 1, ,, 1:-': 1;1 111;,1111 la fo n nn de la cosn, el pulgnr se o pone
p. In I ; , Pi I : 1 11 I S d"" IIl ::-. d" .'dos: pit r t i r del tercer mes (o u 11 poco :111 les, i ncJu
:-'0 ) h:I:-. I:1 c nn rozar la 1l1anU para que esla inlente a galTar, e tc . En c uanto l
I;.s o lgalli /,:.c iol1 cs \:oordin:1do las c .... is le, como yn he mos vis to , principio dl'
l.oordi ll:.lCin COll la s ucc in .Y con la vista , pero s in as imi la c i n recproca d o..'
los que int e rv ie ne n: la boca c h upa las manos , s in 411 e las manos 11e-
Vl.: ll ; , la boca todo c uanto cogen n i intenl e n co ger lodo lo que la boca c hupa.
v lo s ojos mira n las manos, pero sin que es tas ti e ndan a rea li zar o a coger lo
LI'l l' W I1 los ojos. Es tas d os coordinaciones esenc iales se reali zarn durallll'
1:1 .... l r ...:-. d :paS La coordinacin e ntre la succi n y la pre nsin l;'S
11 .: ...... l1' h o" ." ...;II":1(: IL'I"i :l.a la te rcera e lapa. Pero e l orden d e s ucesin que c ila-
" ' 1 lo'Jg iL". uul' lllL' 1Il.'Cesario, y podra concehi rse la ex is te nc ia de un
!lll lhi" p: I1 \.i:1I ...' 11 l"i ...'1"tos s ujetos excepcionales.
'"
l, ,'t;t;1'l 1 e l a pa
DII1":llIt l' Hit:! lacl'm ewpa aparece, pues, un notable prog reso: en lo
"' 11 .......':-. ivl' h;IY cnordi lwchj'l ellf re /a prell si lI y /(/ Slt ccilI: la mano coge obj ...,
1'1.' 1:'1 'pI, ,, 11 1", de CS'II ,,"mas CSI;1Il n ' pl" tir, ya 'IU' se pu,( k n aplt '.H
"",., . " ,,"11 1 .. ,." "; ,d, .w ou,j' ''I1 ''; reconoccr. pu, .. " u que' la a pli(,ldII tld p,: I"In 1 l j.k 11
1 01 h . " ,1, ,h,,I.' . 1 '1' 1, " , pi i ,:, : \ i7 .. , f . \:1 qUe" ,''''IU<'lll:'' IlUld," "p!i, .,,, :1 ,i 1 U;" ., ,m, 111 ".
'." . ' r, ,,, , .,I, ,.,,.,,. , 1"',","'" "'j.-! ,, .. 111". li,,,,,, 11I"' .pi .. (t,, ', ... I':lI<"< i,I.,,;, .''1,,,11,,,., "" qlll" .. Ipli .. :"""
. ""." """,." " . (N 1'. . 1
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1 ''''''''111 "" ... 111 1 \ 1'< 1111' .' 'lO 1"
1" , V los ... boc; 1 \' . n ... pll .... lk Lo g ...r t: llLTpo:-. qU ... 1; blll:,
I,,, t (\
1\ 111 .... tudo, dL'sc r ibamos los 1I ...c ll o:-, par" \ks pu"::-. :1Il:.tli ".a r :-' 11 :-' di .... , ill H .....
It '" Ill'l" I liS:
Obs. 63. A los O: 3 (8), Lucienne cogl.: b manla COIl la l1lalW (1...- 1"Idl;1 \ b
dlllpa. Ll' pongo Ull bpi z e n mano, y .... nlonces esboza un n."\ 1
Illi e ll(11 I al ia la buca, l1l'ro no SigLll' addante. Toeb via es d,I,l
111 111 :11 e lltrl' el azar ." la cuo]dinacin: pero. e n la (arek ckl llli SIll II (h;1 \ pUl
Ir .... veces seguidas, coloco en su mano derecha. te ndida sohre la 111 :111( ;1. 1111
\"1 11.: 110 post izo blando, y las tres veces lo ll eva :l lo. h C) GI. No Ilingllll,l
h' ntati v<I para VCI". A los O: 3 (9) le pongo en la mall o un ubklO tk Ill;ldl'I.1
"l: lo acerca a la boca y lu..:-go lo sud la. A los O: 3 ( 13) . igual l' Xlllri l11I 1. \
n:t icnl' el 01,.11.'10. se lo ll eva a la boca y chupa a ll ernati vaml: ll te l' l " hk'" \
111 si n d isoc iar, a llxllcccr . un cue lVo de 011"0. A los O: 3(24) ...Ogl p'"
sf mi sma Idas (babc1"O, edredn. mantas) y se las ll eva a la bOCI. A lo." o: "1
(.1) :og(' pOI casualidad un sonaje ro (sin I'l'l"lo. na turahl1l'nle) \" In
1t1 l: I'tl' rne nle dUI,Jl1tc U Il OS mi nUlos. Luego hace un sbito movimil' llI o p:\I":1
lI ev{lI-sdo a la boca. s ill inl e l1l ;l1 rnin.\r1o . Idl'nli c;.l I ...'accin con 11 11 picOlk
111 Todava no diri ge el objd o mismo. sino d conjunl o mallo "hie-
111. y c hupa lo primc l"O que l1l:ga. Hay, pues. en ciert o modo. con iull L"it'llt
sirupl e de dos esque mas (coger .v sujetal) X ( me te n;e la mallo ell la ho .... : ). \
111) d actu nico de me tersc en la boca el objeto.
Ohs. 64. A los O: 4 (9) le pongo ante los ojos un sona iem: no hay rcani, "1
I.lllgO Sl: 1" pongo e n la mano. Inllledialaml'ntc se lo Il cva a b boca. 1" dttl
1
111
\' It, paSl'; a l az;.\ r. mirndolo. Parece que pur esta vez e l aclO de n ')!< 1 111I
l lll' rp) para ch11 lx ldo fonne una 10lalidad organi zad;l nica. L11l::li"11 "1
1'1 l:onfinna. Durant e la tar(k' de es ...' mismo d ia mUl' st n.J;\ L'I ,i' lll l1
MI .... ll l;lil'.11 h:lbi lu; d: lo miro. fi janH.' JlIl", abre la boca, ejecut a .....
11,' .... m: ci(Jll. VUdVl' a <:lbrir la boca. e lcele!". pero Il O lo coge. El Vl' r ,,1 ..
1" Ita Illo\i m il'1l1 os <k y no d ...' prl' nsin . Pl'ro h:I. .. I;l l1I1I
1"\ : 11 ;qll' lIas la HUIlO c'xll' nc!itb con l l lllang.n de l ."onaje ro para lJll<' pr o-
d,lll':11I Ill uvimknllls do.: pl"lll s i{lIl . SL' l' il'o..: lI la n sucl'sivos 0..: . ,111, .....
ded" .... 'IU" b d,1 pul;: u ,ondll cl': tI ('S ilO. Una \.\"/ cogi do e l
i'I "ll:tj lO"'l' 1" lkv:I in llll:di ;II :lllI\IIIl" ;1 1;\ h" ...; 1. /1. 1"" O: 4 ( 10). b re:ll" -
llt ll l: ..... t<lIld" h; l' l " bi vl" . dl l Clmpl l ......
1,, 11 1"\';1 b h' Il;1. Si ...,' 1 .. , :11 h:\i ;:11111 b ol,. , 1:lult '!1 11 : ..... 1:1 n,tllle r:HI " .
l .' I URA" tI ' .... .. 111 'W.IA \'n, Irl IIo'A I
ESlas obse rvaciones interesan en la medida en que cmo Sl'
adquie re la p re ns i n Despus de las reacciones circulares de la
segunda et a pa (asimilaci n pura, genemli zadora y d c reconocimie nto) , el
nio c mpi eza a inte resarse por los mi s mos objetos con los cual es la mallo
e ntra e n cont acto tctil. Se pmduce el mis mo fen meno que a propsito cil-
la vis ta y del odo. Despus de ha be r mirado por mimr, el nio llega a int e
resarse por los objetos q ue mil-a, debido a que la asimil acin de la realidad
a la vis i n se comple ta por la coordinacin entre la vis t a y los d ems esque-
mas. Igualment e. II-as haber efectuado en vaco los di s t intos movi mi e nt o!'oo
d e la mano y haber cogido po r coger, Iras habe r eje'citado la prens i n con
todos los slidos q ue e ncuentra, adquiri endo as f una acomodacin a lo !'oo
objetos cada vez ms precisa y concomitant e a la as imilacin generali za-
dora. y t!-aS habel' desan'o ll ado, incl uso. una especie de reconocimi ent o
t act o- mo to r d e las cosa s, el niiio acaba por int eresarse en los obj e tos q u\.'
coge. ya q ue la J)1'ens in, que ha llegado a ser s is tem ti ca, se cool'dina COIl
un esquema ya cons tituido, como el de la s ucci n. Cmo expli car tal coor
dinacin? En un principio (obs. 63) parece que solamente exist a coordina -
c i n parc ial. es d ecir, s imple conjuncin de dos esque mas parc ia lmen ll.
independi entes: la mano se apod era de los o bjetos y la boca a trae haci a s
la mano. A los O; 4 (4), Luc ie nne c hupa a n indi s tinta me nte la mano o el
objeto cuando la mano lI ev<l est e a la boca, Por el conll-al'o, e n un mo men-
to dado. la coordinacin se hace to ta l. Ahora bien: e n esto. como e n lo "efl' -
rente a la visla y a l od o, se ve c1al-amcnte que tal coordinacin resulta ,!t.
una a s imi lacin I'ecproca de los esquemas en presencia: la boca
c hupa r lo que coge la mano, igual que la mano inten ta co ger lo que la bOC;1
c hupa. En e fecto, en la o bs. 64, la boca est d ispuesta a c hupa r antes q ue la
ma no haya descubie rt o e l objeto, y e nt o nces el nifio se ll eva inmed iata
mente a la boca lo que coge, POI' el contml'o. a los O; 4 ( 10). Luc ie nne int en-
ta coge r el obj e to que est chu pa ndo, aunque este obj e to no ha pasado prl' -
por la prens in Inanual. Puede vcrse. una vez ms, c n
f.:ons is te la o rgani '.acill p rogres iva d e lo s esquemas: c n una adaptacill
IIllltua f.: on acomodacin y as imilacin I'ccpmcas,
Es to nos ll eva a las coordinac io nes entre la vista y la prcnsi n . PUl'dl'
r\.' curcbrse que durante la segunda etapa. Il m it-ada s igue ya los movimic n
tus d e la mano. s in que es ta obedezca a aquella. En la c uart.a etapa ven: lllo!'oo
inmedi;lI a mc nt e quc la pl'cns i n mi s ma se rcgul n sobre la vis la . En lo (j Ul'
a b ICI'CCI' c tlpa . que nos ocupa actua llllcll tl . pucdc dcdrse q m'
1.0 .. . t!MU NI 'I .. ". I,A ." ' .... , I "
111 vl ... I:' , s i n I'cgu bl la pl l' n ... i(lI' <t ILI C 111' dqx: nde !IKlav;l 111:1'" ql lC dl'
hl\ l " de la SUCC i{IIl ), ejl!I'f.: C Y: l Ulla illllue lll:ia e n los !11ovil11 icll to!'oo dl' 1:
11 111110 : el hecho de mirar la n, ano P ; II'\.': aUJ'nentar la af.: ti vidad dl' "':'!'oo ta "
1
1111
' el contrario, limitar s us dcs pb'l.amil!lltos al interi o r dd ,; alllPo vi!'oo Ll nl.
Oh .... 70. Jacqucline. a los O; 4 ( 1). mira alclltallll' ntl' s, nal") .il-nl ll:,
ql. e p:lrecc rnantenl' I' dentro del campo visual. A los O; 4 (H) Ikga a 1'li l ," l
nhjdos que se ll eva a la boca y a mnnlell crlos delant e dl' MI!'oo ojo ... nh' id: n
dose de chupar. Pero todava no hay p"ens in dil;gida por 1;1 "i ... ta ni adul
cin coordinada de los objetos cn el campo visual: la mano qlll:da ilHHll vili
zrub pOI' la mi" .lCla lan solo cuando pasa anle los ojo!'oo . En .. la ... i"lh ...
Inmbin contempl a sus manos rortuitamente unidas. A los O: '; ( 12) lh lvk .
h. quc mira cons tantemente sus manos)' sus dedos. pero !'oo in qUl' j, I ", 1 t i Id,.
Vf:1 coonlinadn con la prensin. A los O; 6 (O) no ha est:,hledtln :1 .. " l''' ':
coordinacin. Mim movel'SC su mano: s,n se aCcrC1 a la V 1)111
un ojo. Movimi ento de susto y de l'ct rQCeso: m'ln no le 1'lCIte ... ll ...
!llano! Sin embargo. la mano se mantiene con ms o rnelll)!'oo ':Xit Ollclll 'll dl'
": Ulll po visual.
Ohs, 73. En lo que se refiere n la coonlinaci n de b "i sin y de 11)!'oo Ivi,
IIlicnlOs, ha dado pruebas dc precocidad notabk que lTl'l' tnO'
I)()f.ler rll l; buT' al desan-ollo adquirido mediant e el esquema dl' 1;1 unillu lk
las manos (vase obs . 59), En ek'Cto, a fuen:a de cogcl'SC \lna mallo \.'1111 I:J
0111.1. operacin que en un oil"lo ::t costndo necesariamente s\.' crel' I'-la ddalll ":
del rostro. Laurenl ha acab.ldo poI' estudiadas atent.1Il1enll.. con la "i ... ta
obs, 52. a los O; 2 ( 19) y::t los O; 2 (23),1. Es ta unin regular, aunque
fOl1uita en su cnllsa , liene 1'01' efcclo nalural pnx!uci , una illnucncia dl' 1,1
mi rada 50bl'C los movimientos mi smos de la manu, As. a lo!'oo O; 2 (24) .
t.tl urent se pnlpa las manos a 5 10 f.:m de la boca, s in la ... Wp. lll l "
In .. vuel"e .. juntar, veint e veces seguidas. s in dejar de mi n,lIb!'oo. Segun e .. te
ejelll plo, )OH'cee que el placer visual sea el nico moli \'o de la n.' t'll' li linll tll' l
Il' nmeno, Una Ilol'a nds tarde se confinna esta i \.' llallll t ..; .L 1 'l' I.I .
que h:1 cogido la mano del'celm con In izqui erd;l y h;l quitado el '-' po
li ltO (que le hemos vuclto a poner mientras wnto en el pulgal' dl' re\.'ho) . 1"
1I 11 U1ti eIl C cn el GHnpo visual .Y lo mira con 1.: 111io!'ooidad. A lo!'oo O; 2 (2") ).
LntlrCI1 1 se mi .... 1;1 mano izqu ierda inmvi l. dC!'oopl l!'oo de Ilalx'''''l' l' l
ul". A 1\1!'oo 0;2 (26 y 2$) mi l';l el !'ooo n:tj em qlll: t iem' en l:t mallO. \' :1 lo ... O; 2
V 29) ...e mi' ';1 sin ... m all ..... 11 11 ida ... ,mt e lo!'oo o j,,!'oo. p,)!' la tardc. tll' 1\"
11111111'" 1'1 1"ll' Ij'H, I" I' V'UITIIV" 1
O: 2 (29) ob:,cl'\'o una nueva cQ.lll binacin nacida pul' difen..' llClcil1 dd
c:-qucma dc la unin de las manos: Laun:nt se coge las manos slo por el
bonlt: de los dedos y a 10-1 5 centmetros, exactament e ante sus ojos. La:-
1ll:lIll iene scnsiblcmenle en el campo visual y no mucstra ninguna tenden-
da a l' hupal', ni siquiera, rcalmenlc a coger , durante un cuarto de hora
largo: se (rala d..: un simple juego de los dedos descubiel10 tctil mente y
:.gr;dahll' a la vis!a. Al da siguien! e, igual obselvacin.
nb.\ . I k :lqu, por fin . un ejemplo de la conj uncin de los
tl l' 1:1 Vi S!;I , de 1,1 prcllsin 'y de la succin reunidos. A los O; 4 (4) le muest ro
n Llld clll le mi mano inmvil : mira con atencin: luego abn! la boca ampli a-
IUt' lIh' y, pul' fill ,!,\l' mel\.! en el la sus pl'opios dedos. Igual reaccin en nume-
IOo; lI S p1lU: h:IS, P:II 'Cc(' quC Lucienne asimile mi mano a la suya, y por ell o,
ni ver nll :. (k'dos, sc meta los suyos en la boca, Es de advertir que, poco des-
p1l 6, mim MI rndi c(', lo chupa, lo vuel ve a mirar, ele. Igualmente LaUl'ent,
" los O; 3 (6), al mirar mi mano en la mi sma posicin, abre completament e
la lxx:a; coge luego mi mano y la ll eva hasta su boca abiel1a, sin dejar de
mi.,: .. , mis dedos fijamente,
Puede verse e n qu cons is ten las coordinaciones e ntl-e la vis in y los
movi mh.! ntos de las manos. Todava no puede hablarse de cool"dinacin
c nl rc la vista y la pl-ensin, ya que el nio no sabe coger lo que ve (no coge
lo que toca ni lo que c hupa) ni aceptar ante los ojos lo que ha cogido (se
I;,IS cosas a la boca y no a los ojos), ni tampoco mirar su propia mano
c ua ndo se hal la sujeta por una mano ajena (obs, 71 , 72 Y 75). Por el con-
trurio, II U puede deci rse ya que el nio se limite a mirar sus manos sin que
es tu" rcnccionc n a la mirada, Cuando la mano llega po r casualidad al
.:rllllpo v,,, tla!. ti e nde a permanecer e n l. Incluso, el niflo retrasa a veces la
NII Cd 11 cid objeto asido por pum inte rs visual (obs. 68 y 70). Resumi endo,
puede dcdl'sc que hay principio de verdade ra coordinaci n, es decir, pri n-
ci pio dr.: tt daplacin recpmca: la mano li ende a conservar y a repelir los
IIl ovln l!n los que el ojo ve, lo mi smo que el ojo tie nde a mirar cuant o hace
la mnno. En otras palabras, la mano tie nde a asimilar a sus esquemas el
tC'TCIlO visua l, as como el ojo asimila a los suyos el manual. En adelant e,
has ta con que el nio perciba ciel10s cuadl"Os visuales (que vea moverse 10:-'
dedos, O la mano suje tar' un objeto, e tc,) para que su mano ti enda a con-
se rvarl os po r as imilaci n re produclOra , porque tales cuadros se asimil an a
10:-' esque mas ma nuales,
12
1 1'<; 1 IIMIIN'O:' 1'1 1 ... I NI .. .. ,. Nl l "
l ' 1I1 0 cx plica r esla a:-. il1 libdll S cornprcnde lo ql h,' :-. igni -
It u l h, ns irniladn dd domi ni o motor por 10:-' c:-.quelllas visu1 les, va quc 1;,
nllillO y :-.lIS movimi e nt os pueden verse y seguirse COIl la mirada , Pe ru ( IIII':'
Il IUldfl c:l la as imilacin de lo visual por lo ma nual? Ms adelantc, querr:",
d, \ 11' simpl eme nte que la ma no inte nto cogel' lodo aquello que ve n 10 :-' o jo:-. .
jll llll llll coordinaci n slo se produci r durant e la cuar1a y quinlil Cla pa:-. ,
II
n1
t'l lI tlJ ll'u . .' nt o, la asi milaci n deltcneno visual por los esqucmas ma nua-
11'" \ il lll'l lslc e n que la mallo conserva y reproduce lo que de ella ven los ojos,
lit 1\1 110 puedc sc!' ello posible? El asociacion ismo responde seneill;lI11clll L' :
1.1 Itll hHe n visual de la mano, al asociarse constantemente a los 1ll0VilniL'1I-
tll' esta, adqui el'c por transrerencia el valor de una seilal y rigc a nt es el
IlI ul jlu 1'1 di c hos movimi ent os. Todos se hallan naturalmente de ;H': II,.:n.1'1
IU t Il ll de csle hecho como tal : toda acomodacin implica relacionar los elLo
1I1! 'IIIOI'l impues tos por la experi enci a, yel nio descubre la relDcill tIL' 1:.
IWllltll1l visual de las manos con sus movimientos mucho antes de otribui r
11 11' y las impresiones cinestsicas correspondie nt es a un Kobic to
H
Hlth n y sustancial. Pero se trata de saber si esta reaccin e ntre lo vistlal y
!tI IIII, hU' se establece por asociacin. Nosot ros oponemos la nocin pa:. i-
11\1 a la nocin act iva de asi mil acin. El que la ac tividad dc la
111111111 constit uya esque mas que tie nde n a conselvarse y rc produci r:o.c
1111 11t 11H': nbl'irse, asir los cuel"pos y suje tarlos. ctc.) es fundamental, y s il'
1111 1111 s es ta blecera rehlci n e ntre la vi sta y los movimie ntos de la mnnu.
1111111 bien: e n virtud de es ta misma te nde ncia a la conselvaci n, la l al' li vi
.llld !IItl IlIcorponl cualquier rcalidad susceptible de mantene rla. Por ello, 1;1
ItltU!!) l'oNc lo q ue e ncuc ntnl, e tctera, En un momento dado, el nilo mira
;tI ItllU mano: por una parte, el inte rs visual le ll eva a hacer durar 1..,1
'tllo, es decir, a no separar los ojos de la mano; por otra, el irl1 cl':-.
Il lh',, 1 si O y molor le induce a hacer durar esta acti vidad m"lI1u ..d,
, ilUtll lCes cs l:lwncl o se produce la coordi nacin de ambos esquemas, no Pc)!'
MIIII, litl'l fl ll , sino po r asimilacin recproca: el nio descu bre que movicndo
!ti 11111110 de cierta forma (ms des paci o, etc,) mantiene anle su vista el eua-
1101 1111 ,'cs . ml c, Del mi smo modo que asimila a su mirada el Tllovi micn1t)
11. IIlnnos, "Isimila a su act ividad Tllanual el cuadro visual COITCSpOIl -
1111'1 11 l' : '0 1'1 sus ma nos mueve la imagen que contempla , del mi smo mudo
111" lhll lc mpla con sus ojos el movimi ento que produce, En tanlo quc,
hll lll lll hllol'n, slo los o bjelos t:'!ctil cs servan como a liment o a los ...squema:-.
1lIlIlIlUdcs, los c uadros visuales se convicltc n e n mat cl'i a para los ejcn.: icio:-
1." ' " 1'''' .",,,.111 . 'V' " 1
l !L' b 111:\110. EII eSh.' sentido pue d e e ons,idc r ;"u'Sd L's a . I,'-'
d :ld d e los b razos y d e las manos. Es ta a Sl m rl a c ron no ..
t d ' lv:t tilLa la mano v is ual no es an la mano tac to- moti l '/...
I' L' I':. la idelttil'kucin s us tanc ial rcs ultar{ d e la asimilaci n , como el pu r.lI?
d e la int e rfc n.:: rlc ia de la s e l las a c t: v,l-
dade:. ::.;il1li ladoras d e fini' ''''l el o bje to a me dida que esta s a c ti vidades, que se
:1]1li .,: :1I1 nlllllllll ex h.' rior. cons tit u:.;an la c auslidad. [ ... ]
DL' tlldtl:. IlI ndos. 1;\:'1'1Inrdin:rdones e ntrL' la vis la y los d e
I:r 111 :11111 1141 i llll: le ....:.1I 11:' .... 1:1 d 1111 11 1 1I.; nlll pre:-.e nh,' a estos ultlmos,
ti Hll ld .. b pi l lI .... i .. "' . Di e l It 1 d I..' 11 1111 !Ilodo. :':l lvlI l: n I,a s o bs. 74 y 76, el
. ,,' l ,vi" 111... 011 1, ' 111<0; tlll l . ..... tl ll' :I por GI. ... II :d"Jad . .Y en c aso d e mil a r
11"lllgI ., . " el '
"111"1 1111 1111' " '' 1111 111 \11 1'<o; lw, .... II\I..' llI ll \,11 d .lh!..' ltl . 1;, VI S i n lInlnl Clv le ne 10
,' 11 ,.l lIl l 1111"" 111 ' ,1\, IIIWII .II . 1)111 .l lll IH .... y quinl.a, coorcll-
IHII I 11 \ ' illl p 111 vh.l ulI \' 111 "1 IlItl vl llrl\UI ..... lk b IIl a no se ampliara hasta la
1'11111", 11'1 11
4 tl l Ul l 1 , I ItII Ui
1 1\1 111ft, "t/lI'/1 1' 1'1 II ljlll' l lI. (\111 Jll l t l' 1:1 l' ual /wy prellsilI e/,/ Cl/wJ{O el/1I:i10
dl '/'I/,' , lnl/I II/II/I''''/lI ' IIII' , /1 ///(/11" v 1' / ohjeto desl fu/o. En el ecto,. hc pod.ldo
Itlhl ' ll lt \ IIlllltllllhld, l' !! Ill'" niilu ..... IIt1c k l prcns in de lo s obj e tos 1l'U1'a-
titi lo! ,, 11111,ll' II I\' ll h ."1 !t . l' lll l'k'/: I :' s istern:'ltica aqudl os casos en
qnl' 11 . ,h \t' ltI \' \t. l11HII !! Hp: lI 'l'l' L' 1I ...11 c lllli s mo campo vis u a l.
,.,
. 1 l ' O cm de sus OJOS,
ull\ 77 J rn.;\llIllIlIe, a O: 6 lO) . mi ra e rl! OJ a
Mrllld. l ..... 1. 1 1111 vh'., v il- Ikrnhlan las manos como s i rue ra a cogerl o:
.... II IIhdr. no u b:-. I:l llt e. la d irecci n debida. Le pongo ento nces el relol
ell la 111;'1'11 1 dc n,:dJa. Si ll que e lla haya podido ve r cmo lo h..: hecho (pues to
qlll..' r..' n f: . t:I br:II') eXI..: ndido), Vuelvo ] colocar el re loj ante s us Sus
do .. indud abkme nle 1'01' el I'cdenle contaclO. e mp. ezan a
"ceO"' 'l' I' el c:-. pacio. con vio lencia u na a o tm p<l l"a sepaml"Sl!
La IlI :HW d "" I'ccha roZ"1 por casualidad el reloj: inmediat umenlt:: ,
.I aCltlldinc inll..'n\;.! ajus lal ' la Illanu a l y cons igue cogerlo. rcpi.te Id expe"
I'lIll.tt lo por In,',:, vcces: cuando la niia ve la mano mis mo tI empo qu.,'
el ,clllj. :-. i:-. tl.. mt icos los inlenlos. Al da a los 0;,6 ( ' ).
rl..'; IlIlILl () 1:1 c.'\p":lkI1l,.'i:1. CuanLl ()..:1 I'cloi SI..' halla anle s us OJO:-', .Iacquelrnl:' no
1 ,," , 111 ' 'A I NI I "' . , N'
illl e llt :. \ :t pl. .... .. \11..' II Hltli k .... I:1I ,!jvo illl Cl':-. 1'101' c:-. tc ohkt o. ClI :II " I,
csl;'i 1.:1..' 1\::1 d ... 11. : . 1111 \' 1" t' I(::' pOI ' c;t:-'lIal idad . () CU; lI1d ll 1 .. VI..' ;.1 lid'! ",
li empu ql lC :l l.'sl:l. cXblc diri gi da PII!' la rni,.:ld;, . l'1.. I'C: 1 dl' l. " 'ljl"
Y lejus de las 1l1<l IlUS. el rdoj cs nuevame nt c conl cmplado lII:h: l . '
manos s c agitan un poco, pe ru no se acel'Can. Vuelvu a c"lol.:;1I' d "hk"
juni O a la mano; bsqueda inm", xliata y nuevO xi to. Coll ...... d I'l'I nj 1'"1 h' ,
cera vez a a lgunos ccnlmetms de los oj os. lej os de las c:-. l:. :-. :-' l' agl
ta n e n todos los sentidos, pero s in acercarse. En lotl ;vfa
te n d os mundos para Jacqucline, uno dnes ls ico y 1111'11 vi ... ll al, \ '
cuando d ivisa el o bjeto junto a la mano, se dirige esta hacia el v
cogerl o. P OI" la larde del mi smo d a, idnti cas expei": ll I.:a:-. CIIIl di .... t illl ..
objelos slidos. De nuevo y con mucha J'egularidad , cuando h equlli ll l I'l' l'
obje lo frente a s s in advCI1.ir sus manos. no ocun'c nada . 1..' \1 l:tll'" ql H' 1:
vis la s imultnea del objeto y de la mano (de recha o izqu icnla) d:. 11I'::u .1 1:
prc nsin, Es de advenir que este mis mo da Jacqudine ha vudl " a IlIiJ .1I
co n gra n inter s cmo atravesaba e l campo visual su mano vnl'f:c 110
todava q ue la mano le perlenece,
Obs. 8 /, A los O; 3 (6), es decir , a continu;:ld6n de las (lhs, 73 y 74. 1.:111
n!nl mim mi rel oj . que mante ngo no frente a su 1'0Sl '0. s ill o a s u dCl'l'c hll ; Inl
espec tjculo da luga r a una acti vidad de las dos ma nos. p..: rQ 110 : ' 1111 IlInvl
mi ento de uni n. L'1 ma no queda en la zona del rdoi . 1.: 00no :-. i l1 lI i
io lo buscase. En c uanlo Laurc nt ve juntos e l reloj y la mano. cog,I..' aqlld. l.:.
mano estaba hi e n o l'ie ntada, a bierta y ('on el pulga l' opuesto. Un i n.'lal 1 11..' \
pus le pl'Csenl o un mueco de Ira po por la ii'.qui enla , La
Laul'e nt mira el mueco. ve luego s u ma no izqui c rda. ];1 mira " VII I' Iv.' 1(1"
ojos hada e l mueco. Entonces lo coge, se 10 ll eva a la boca v lo d llll'I:'
POI' la tnr d e d el mi s mo da re ali c una obs e rvacin esencia l: 1.: III IVllt .
l'/)11 la s Illnl10S extendidas, mira a nt e s muy espabilado. LL' 1)I'l..se llll1 In ..
u bje tos habituales (son njcro, mueco d e trapo. pa quete dl' ta baclI . d e . ): 11 11
l llHl' ning uno y los mira co m o si no s upiese nada de la pre ns i lI , Dc:-, pll\' "
\ . es to po ngo mi m a no inmvil ant e s u ros tro , en el mi s mo IIl g: 11' ljlll'
d l ' ho s ob.i e tos, y l la coge inmc di n ta me nlc: apenas he colocado mi 111 :11 111
\ lI r1 ndo la s s u yas se ,v vienen a ngarTa d a. Al parccl!l' . por no ve l' 11 11 ;1
tll Il Il O. l Lmlre nt no se 11..' ha OCIIITido co ger los objt.'los qUl' l'L' k, Pl'l':-'I.. nl :1
hUIt , V la vis la d e la 1l'1b (cornil 11 1:1110, V no c omo o bjc tn) ha l' .'\ci t'H.l o in lll l'
l1fltnnll' nl L' Sil l'sqll L' III :1 d e pl \' lI .... i/)l1,
I..I!C.:I UIl4!; IJI! l'SItOLO(,IA IWOI.l/ IIVA 1
Poco despus le p":.,'sento a Laurell L-ull mueco de trapo (por la izquie rda):
lo mir:J a te ntamente sin mover su mano (s..."\ lvo algunos movimi ent os vagos), En
ua nlo ve su mano (acecho su mirada a Lravs de la capota de la cuna), lo aga-
rra, l.n misma expelicncia con la sed e ha bitual de objetos: idntica reaccin,
Se advierte la impoltancia de esta cua rt a e ta pa, A palt ir de ella, el ni ilo
coge los objetos que ve y no slo los que loca o chupa. Constituye, pues, el
pri ncipi o de la coord inacin esenci al , que favorecer a la pl'e ns in, L"
lll1 ica li mi taci n q ue existe todava, y que o pone la e ta pa c ua rta a la qui n,
1::', es que el ni o slo int enta coger los obje tos que ha vis to c uando pe rc ;,
b' IO U pmpia 11);] 11 0 dent ro del mis mo campo visual. Incluso, como se des,
pl' l' lIde duramente del examen de los hechos, la vis in simult nea de 1 ..
lurUh) y del obje to es la que impul sa al n ill O a agan'al', y no la visi n del
nbic to solo O de la mano so la. [, .. J
61110 explica r esa tendencia a agana r los objetos cua ndo se perciben den-
tI del 1l1ismo campo visual que la ma no? Cabe dudar e ntre dos soluciones ex-
trcmas: la transfe re ncia asocia tiva o la Ces/all. Segt'ln el asociacionismo, la vi s-
ta de la malla sujeta ndo el obje to se ha asociado repetidas veces al acto de la
prc nsin, y, e n u n momento dado, la percepcin visual de la ma no y del objeto,
separados lX:ro vistos s imult neamente, basta para da r lugar a la pl"ens in. Aho-
ro bien: como ya hemos visto a propsito de la te rcera e ta pa. en tal explicacin
se ck:scuida el elemento de actividad p!'Opio de dic has ' ''elaciones, La imagen vi-
sual de la ma no no es solo una seal que oligina la prc ns in: j unto con los mo-
vimie ntos de la pl"ensin cons tituye un esque ma totaJ , lo mismo que, dura nte 1;'1
tercera eta pa, los esquemas visuales de la mano se han coordinado con los cs-
qucmas 1ll0 10 1'CS difere ntes de la pre nsin, Debemos, pues, habl ar de Gesta" , y
(k ..d r que la visin si mult nea de las ma nos y del objeto suscita la a pad cin de
Ilna I!cs tl"llctura que no podran produci r pol'sf solas la vista de las manos o la
del objeto? Cieltamen te. estamos de acue rdo sobre el hecho e n sf, y pueden
comp;'lruf"SC las obs. 77-83 a las de W, KohJer [ 192 1 J, segll las cuales el mono
lit iJi ?"'1 el bastn cuando lo ve aJ mismo t iempo que los objetos que tie ne que al-
cnm._ar, y no c ua ndo ha visto el bastn fuera del campo visual de aquel1 os
8
,
I Se renel't: a tas famosas cxpt'licndas dc soludn de problemas rm:diantc cornpresi6n sbila qut'
K/}hlcr lI e" a caoo en Te ne ri fe durOlnte la primera Guerra mund iat con c himpancs, KOhle r colocaN!
unos phhanos fuera de la jaula q\le el chi mp..1nc no pocHa alcalizar con el bru:f.O, pero C('l'(:a del mono
habla unos p.1los con lO!> que si l>Odla llegar' hasta pl:ilanos. K6hler enCOlltl' que los chimp.1ncb
1)()(J[:1Il utUi';II' el b:1!;t n COIllO un inSll'lIlIlCnlO para alcall;-.al' el pliltano cuando lo "clan en el mi'II'1t1
camp'l.I ,' lsUlII que la IIICI:. a alean;-':Ir', (N, E.)
56
1..Q'i CO\l IHN'I;OS.,I' u
1111\ tille advertir nicamente que esla tc CSln lctuJ'a. no ha apa,'ccido de re-
' '' ' IU l' , s ino relacionada con toda una seri e de investi gaciones anteriores y el e
1111 1I (l/II :1cio nes ent re la vis in y los movimi ent os de la mano. Cuando, dll-
I In I "rcenl e tapa, el ni o ha a prendido a conservar y reproducir por mc-
,111 11 1\- lf)s movimi entos de la ma no todo aquel lo que sus ojos ha n podido con-
h 11 11) 1111- e n cstos mi smos movimientos, llega a se,' capaz de agalTar bajo In
IlI lIul' )) in de la mirada, En o tras palabras, no es tan importa nte la I! estruc-
11 11 11" 1II Ieva COIll O el proceso que ha conducido a d ic ha estructur, Por ell o
hll hhull os de asi milacin acti va,
1' 11 c ua ndo los esque mas visuales y senso.-i o-motores de la ma no
ti 111 11 1 us imil ado ya mu tua me nte d uran te la tercera e tapa (el ojo rn ira la
IWIIII) I!l uul que la mano reproduce aquellos movimie ntos suyos que el ojo
\1)11''' 11\ coordi nncin se apli ca, a nt es o despus, al ac to mis mo de la pren-
11 III h-n ndo la ma no que agan a u n obje to, el nio inte nt a ma nt ene r con
"1111 1
1
11 11 el espectculo que sus ojos contempla n, y cont ina , asf mismo,
11111 Il lIdo lo que hace la ma no, Despus de co nstil uido este doble esquema,
I 1111\ In que el ni llo int e nta r coger un obje to cua ndo vea a l mismo tie mpo
-" 11 11 1110 , e n ta nto que es incapaz d e tal conduc ta c ua ndo no la ve, Para el
tilntl, ptlCS, coger' un o bjeto c ua ndo ve este al mi smo tiempo que la mano
Iir l'l u: ill::unent e, asimila r la visin de la ma no a l esque ma visual y motOI-
11.. 1 11 1 (IUe consiste en tc mirar coger.,
I 0 11' 0 pneba de q ue el acto de mirar coger constituye senci ll ame nlc
mi II .. hle esquema de asimilacin y no una estructura independien tc del
1111 '110 Y de la actividad progresiva del sujeto, s ubrayemos que se ha pre-
111' 1\10 "., Laure nt a los O; 3 (6), en Lucie nne a los O; 4 ( 12 ;) 1 S) y en
1.11 IllIdl nc a los O; 6 (0- 1) , es deci r, casi con tres meses de di ferencia entre
111 Ahora bien: es ta di ferencia de un n io a o tro puede explicar--
... pOI In his toria de sus coordi nacio nes culo- ma nuales; Lucie nne se ha
IIthntltl los dedos a partir de los O; 2 (3); La u re nt , d e los O; 2 (4), mi e nlras
1''''1 lurt.ltl eline ha ta rdado has ta los O; 2 (30) y O; 3 (O), e tc, Si n emb;:lI'go,
11"1 111 III \Y q ue pe rmit a considerar a Jacqueli ne como re trasada con relaci n
I Hrh.'llllc, La explic:l ci n es muy sencilla: Jacqueline, que naci el 9 de
111 10 V pas sus pri me ros d as e n u n balcn a l a i'e libre, se most r a l p!'in-
1I, IIu 11111 ha menos ac ti va que Lucie nlle y La ure nt, que nacie ron e n junio
, .11 IlI l1yO, Po r eso mis mo he efectuado muc has menos experie ncias con
11 llI mllt c los pri mcros meses, en tanto que de 1_"\ul'e nt me he ocupado
,'llIl llIlI mne nl e, 1>01' 10 que a estc I'espec t::l, Sil pr(.'Cocidad puede explic;:lI'Sc,
I 1 1 IIOIlA" 101 1''oIi ' 01' ,M 1'\' , '1 lrI WA I
('0 . 1111 ya hl' mos vis to, pu.' haocrsc c hupado los dedos mw.:hn antes que 10 :-0
olms (en p:wte debido a mi s eXIX,'ienc ias )9 y, sobre lodo, po,' haber o,'igi,
liado csta slH.: c i n de los dedos un esquema muy resis tente : e l de la uni n
dc b s manos (obs. 59). Al unir co nstant emente las manos, ha e mpezado a
mi nu'las ac tuar (obs. 73). Una vez acos tumbrado a es te espectcu lo ha cogi,
do p,'ccnZlllc nt c mi s propias lllallOS por a s imil acin con las suyas (obs. 74 ).
v 1m Ilcgado, as . co n toda naturalidad, a aga'Tar los objetos (vase obs. 8 1:
110 (' i)gl' los obje tos en un momento dado, s ino despus de haber vi sto y
rni mano). Al parecer, la a pari cin de las coordinaciones esenciaJes
l.'ll rt' 1:1 vis ibll y la prens in depende, pucs , de la hi storia ps icolgica del
... njdo y 110 d!.: estructuras determinadas por un desa rro llo ri s iolgico
111I.: hl l' I:lhk. Lo esenc ial es la hi st o ri a o proceso as imil ado r y no la estruc-
1I11'lI >! :lis lada de di cha his ta d a. Parece incluso que inte lvenga c ierta casua-
lit!:ld l.' JI los l.kscublimientos del niilo, y que la act ividad as imilado"a qUl'
IlI lIi z:1 eslos descubrimi entos se vea, segn los casOs, ms O me llas retarda-
d:1 ()
Quinla c lapa
Duranl e la quillta eJapa, por lti mo, ell'liilo agarra lo que ve s in limita-
cio nes rdat ivas a la pos icin de la mano. He aqu los hechos:
Obs. 84. A los O; 6 (3), es decir, II-es das despus de haber la
cU:JI'l a clapa, Jacqueline coge de Plimem inl encin los lpi ces, dedos, COI'-
h;II:lS, relojes, elctera, que le present o a unos 10 cm de sus ojos. estn o no
sus manos.
Obs. 88. Por el contmrio, desde los O: 4 (26) parece que la visla del obje-
lil d inml.:dialamcntc lugar en Ludenne H la prensin. Todas las pmcba:-o
dI.: I.:Sl! dra son positi vas. A los O; 4 (28) parece haber retrocedido: a l print: i,
pio dd da cm necesaria la vis in s imult nea de la mano y del objeto. Pero
la lanle intenta aga'Tar de plimera inlencinlo que ve. As, p. ej ., pongu
" Pi:o;d ,, lfl alj ll f COIllO la pro,)ia ael i"idad del invcst igador. la part icipacin del ad ul
1", " ' 1:\ IlI nll \.., lld" (f;oci lil a lldo) 1;. condUCl;o dd nii'lo. Frccllcnl e- Illenl(' se le ha reproc hado Piagl'lllll<'
u .. , ' 11 ,' m' lIla la" i"Ie .... ...ndoncs del ;.d ullo. Como M' ve- (' 11 e1;l(" eiL' mplo lo qlle co n,ider.l , ." ,.
n i," ml ' .... lOO cambian la" cnndllCI;.S dd "if.o pcn> .. o Htms.ulas. tN. F 1
.. " .. , " ,\1 11 NI'" 111 1 A IN I1 1 I'.i ", lA
all le ojos mi n,'gb lI,' e{lculo: mira un insl.mh: l'Sll' flhje. o dl':-o,'IIIIO, id ..
y, hll'l,!.I' , amlx\s manos se didgen simult ncamenh.' hada A p:ll lil' dl' 1" ...
O; c: (1 ) Y' I no hay vacilacin: Lucienne intenln cogel tudu ellanli' ve.
O"s. 90. A los O; S ( 1), Lucienne mil<l la mano qlle Sl ' ll' :-o ujel:l: p . l'j .. l.'
Ciljo la mano den .. ,,<: ha cuando est mi l7lndo la izquien!:. : ,",'
vuel ve dcl lado debido. Hasla ahom, este expel'illlenlo oea ... i" " :lh: Il ... .. II ,1
dus Ilegali vos. Un momento despus le pongo el1 la l1I all O i, ,,,, il' l d'! (1I U' I,1
del campo visual) un objelo voluminoso (una cantilllplora ), qlll' 1'11111111 " 11
1:1 ,'ogel' inmedbtamenle, pero que yo sujeto: l' ll li ll l, ,'" t 1,11 .11 11t1'l l'
ellll la mirada dicha mano, a pesar de que su , ... t:'i ,,x IIIHI,d,. ,11, , 1.11 1'"
del l:II erpo y la mano es difcil de ver.
A los O; S ( 18), Lucicnnc confirma estas lilt imns adqlli ... ki' lIl l'''' : 1 ' lftl'l ti.
que ve, ll evarse un objelo ante los ojos cuando lo hn cogido 1111' 1:1 dl'l Unl ll'"
vl, " al y mirar en de la mano que le sujeta n.
Obs. 93. A los O; 3 (1 2) , Laurenl tiene la mano iZCjl.l il'rd:1 e\; lellll ida. 1.:1
clljo fUl' m de su campo visual; inmediatamente mi nl . La c:q"ll.' li' ll ei:ll r;I:
II con la derecha, pero pm'cce estar nervioso. P OI' la tanlt:, ell<.llldo le e"jil
In mallo del-ec ha , mil71 inmediatamenle.
1'III: dc aprecia rse e n q u cons is te n las adquis icio nes propi as de la ljuill -
4\1c marcan el tri unfo definitivo de la pl-ens in. La cuord illa t'lll
.. IH vi s i n y la p" ens i n es ya s uficiente para q ue todo objdu que e:-o h',
" 111 \Ij,.aa pueda dar lugar a un movimiento de prens in, aunque 1;.\ rnalH I
' a en c1mi s mo campo vis ual que el obj eto.
Cnrno explicar esta lti ma coordinacin? Puede concehirse
tlII III C como el res ult ado del esruerzo de asimilacin recproca de l q", ' 11 0 ...
111111 dlldo tes t imoni o has ta a ho ra los esquemas vis ual cs y rnanll :lk s , Y:t
, I!tlll lll e lu segunda etapa, la mirada trata de segui r, es decir, as imilar, lodo
1111111 10 Imce la mano. En la te rcera eLapa, la ma no inl e nt a , por el Ct )III I';lrii l,
h Illutlllcir de sus movimi e nt os que e l ojo mira. es decir , (: OnlO y:1
Ihlllll)N vis to, as imilar a los esque mas manuales d a s pecto vis ual. EII b
111 11/1 C" :IIta , la as imilac in de lo visual a lo manual se eXli c ndl' has l:1 b
I",phl IlI'e ns i n cuando la mano aparece en el mi s mo campo de OhSI..' IVI-
I "l ll lIUC el ohjdo que hay qlh': coge r : la mano se apode ra de In qll c el ojo
IIlhll , " ... ( COfll O el ojo t iende a conl e mplar lo 'lil e coge In mano. Dllr:ln le la
' [ttIlIHl c l:lpa , en fin , la :.\s imibcit lll rL'd pn H.:: l es complda: IcKIII lo t llle :-oc Vl.'
I 1(: I UIlA!> OH I'VOlln'IVA I
,
puede cogcl1;e y tocio lo que se toca puede verse tambin. Es natu.-al que la
mono int ent e coger lo que miran los ojos. ya que las conductas caractel"!'-'
t leas de la cu[u"la etapa han enseado al nio que ello es posible siempn'
qtl e la mano se vea al mismo ti empo que el objeto: a cste I"especto. el como
pOl1 a n1icnlo propio de la quinta etapa no es sino una generali zacin de la ...
oordinaciones de la cual1a. En cuanto a la tendencia a mirar lo que se ha
cogido, resulta int el"esanl c comproba r que aparece precisamente en l' l
Ini smo moment o que la tendencia complemenlm'ia. Las obs. 85 y 89 no ...
que Jacquel ine. a los O; 6 (3), Y Luci enne, a los O; 5 ( l). se lIevall
In que cogen a los ojos, y que, en la mi sma fecha, empi ezan a coger siste,
111. !lcnment e cuan to ven. Adems, ese mi smo da empiezan a mirar haci;1
Nl I II1nno lI::l ndo sc les sujeta sta fuera del campo visual (obs. 86 y 90),
'1'1111. ... lIe ' h s mucstmn en fonna sufi ciente has ta qu punto la coordinaci n
dI,' lII vhilI y de la prensin es una asimilaci n recproca y no una transfl. '
1l.' lIcln simple e in-even;ible.
P::lnl Icnninar, la conquista de la prensin, aun siendo mucho ms com,
I Icju quc kl de la succin y otras adaptaciones adqui ridas elcmcntales. con,
fil-ma lo que ya hemos visto con relacin a estas 11ltimas. Toda adaptacin
cs la puesta en equilibriO de una acomodacin y de una asimilacin com-
plementarias, y ell a misma es con'elativa a una organi zacin intel1l a y
cxtCI'llU de los esquemas adaptativos. La acomoc!aciI de la mano al objeto
hn ll amado, 50bl-e todo, la atencin de los aulOres en el telTeno de la pren-
PUI"O renejo cn un pl;ncipio. implica luego un aprendizaje du.-ante el
cll tl l la realizacin de los movimient os de la mano y la oposicin del pul gal
vnll a lo pnr con la cool'dinacin de estos movimientos en funcin de la suc,
ti 11 de los ca ractcres tctiles y visuales del objeto. Este aspecto de la
"- lI c,, 11 es importa nt e, part iculal'mente si se tiene en cuenta la elaboraci n
de ItI nocin de espacio. Por lo que respecta a la asimilaci /1 de lo r"Ca l a
de la pre nsin. esta se desan'oUa del mismo modo que
vislo en otl"05 telTenos. El nio empi e7A'l moviendo la mano por moverla,
'ogicndo por coger y sujeta ndo por sujetar. sin mostrar ningn int ers pOi
los objetos mi smos. Esta asimil aci n puramente funcional o l-eproductora
(asimil acin por l-epeLi cin simple) se du.-ante la etapa reneja y la
scgund3 ctapa. De qu modo pasar el s ujeto de un in ters puramente fun
cional (que denota una asimi lacin elemental de lo real a la acti vidad pro
I in) n un int crs por los objetos asidos? Mt.'CI iant c un doble pl"Oceso de COIll
n de la asimilacin y dc coord inacin cnl re los esq uema,
Los CO"' '', N/OS n I! I.A INl'I UJ.I!NUA
' l' Il Sorio-molol'CS. En cuant o a In propia asimil acin, se compl ica por gene-
1IIII ,a In. Al principi o. el lactant e se limita a cogel' los objetos inmviles.
111\ dcrla consistencia, quc e ntran en contacto con la palma de su mano o
1 nll el inl Cl'ior de sus dedos; luego. por repeticin del acto de la pl-ensin,
,lltll en los mi smos esquemas a los obj etos de distintas consistencias, an i-
IIllItlOS por movimientos di stintos y abordados por la mano de vari os
IIII/dos. !-I ay, pues, asimil acin generalizadora .. y. por lo mi smo, constitu-
d -' esquemas diferenciados, es decir, asimilacin de reconocimiento.
"I'1lJ los manifestaciones de esta ltima resultan menos claras en el telTeno
III In prensin que en el de la visin, la audicin, etc., ya que la prensill se
l uhorclina en seguida a fines exteriores a ell a, como la succin o la visin.
Nn obstante. existe un reconocimiento tctil cuya existenci:l se hace evi
1I1 IIl l' al obselval' la fOl1l1a tan direrente en que el nio se compolta para
IIIMl' l" p. ej. , un pauel o y un l pi z: desde los primeros contactos, la aco
IIlhdncin es di stinta. Tal diversi ficacin de los esquemas, dunmte la cual
1 .. 11", llll il acin general izadora y de reconocimiento va a la par con los pn)-
de la acomodacin, expli ca en pa.te cmo el inters pOl' los objetos
... 1110 ... sucede al inters pUl'amente funcional. Pero la coordinacin de la
,'II'u., 1 n con la succin y la vista es lo que mejor explica la objetivacin
I .. del universo, en sus I-elaciones con la acti vidad dc las manos.
aqu a la organi zaciI de los esquemas de la prensin. Estos
IU llIl' mas se ol-gani 7..a n entre s al adaptarse al mundo exteri or. Todo acto
.1. l)l l' l1si6n supone una totalidad organi zada, en la que intervienen sensa-
t lOlll' " ttlctiles y cinestsicas, as como movimient os del brazo, de la muno
11.\ dedos. Tales esquemas constit uyen, pues. estructUl'3S de conjun
111,111111 cuando sc hayan el aborado mediante una lenta evolucin y a tlll V6.
.,. IIllITlCroSOS int en tos, tanteos y correcciones. Se organi zan en cool'cl ina-
111111 los esquemas de otl'3 ndole, principalmente con los de la succin
t 11' Ya hemos visto que esta 0l'gani 7..acin consist a en una adapta-
111111 Iccproca de los esquemas en presencia, con acomodacin mutua y
"lI ltllllllci n colatera l. Todo lo que se ha mil'ado o chupado ti ende a ser cogi-
Itll. V IOdo lo que se ha cogido tiende a ser chupado y luego mirado. Ahora
hllll tul coordinacin, que remata la adquisicin de la prensin. seala as-
1111111 110 un prog.'eso esencial en la objetivacin: cuando un objeto puede scr
.. Iu \' l'/, (sido y chupado, o tambi n asido, mirado y chupado. se extcri ol'i
'11 1\' '' llCcto del sujeto de un modo complct::l lTI ent e di stint o que si s610
1'lhll"11I scr asido. En este ltimo caso, s610 rcsult a SCI' lIn alimcnt o 1::1
.,
I t , tIlMA.. t't l" IO"I'M, tAII,,' t'l IIA I
IIIIId611 " Ii s ma , y el s ujeto int e nta a s irlo POl- de a s ir. Po r el COIl -
tl':triO, L' " c llant o hay coordinacin , el obje to tie nde a ser as imilado s imul -
t:'llI e: ll l1c nt c a IlItlc hos csque mas; adqui ere. a s, u n conjunt o de s ignifi cado ..
v. po r t:lIllo. ull a cons is te nc ia que hace que se le al1ibuya un intc l-s por l

J{c fc l'c nc.: ias
DII VAl , .l . (200t ) Ik sclIbrir e/ pellSflllliel/fO de los I/hi os, b /lrodllcl/ a la prcric(1
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1'1/ /0 .\ ",i lllaos (lIIOS de IlJ vi da, Madl'id: D. J0I10. 1908,
EL I'OTENCI AL DE DESARROLLO
1 EV S. VYGOTSKI . LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO ( 1935)
n. int roduccin biogrfi ca
V gtJt s ki (1 896- 1934) es, s i n duda, uno de los ps iclogos ms impo rtan-
h . de los comienzos del s iglo xx )' una fi gura fascinante y trgica por los
ti " e expe'ime nl e n s u vida y po r el destino de s u obra. Nac i6 e n
IH, tlolTll s ia e n una familia bas tant e a comodada)' culta; fue un hombre COIl
111111 mnplsi mos in tcreses i nt c lcclualcs, que se preocupaba tanto pO!' la
IIh' 1I1111ra , como po r la ciencia natural , el arte, la poltica, la fil osorn o la
(quc no comcnz s ie ndo s u primera a cti vidOJd profesio nal) .
CI'n un vido lecto r, que esta ba pe rfecl a men te al cOITie nl c de 1:,
1I1t 'llI tll l'a c ie ntfi ca que se pmduca en otl"OS pases e umpeos )' Es tados
' luidos' . Lc toc vivir en los turbulc ntos, a pasionantes y cre:Hi vos mlos q ue
. 1 ul eron l la -evoluc i n bolchevique de 1917, cuando se ti-ataba de pOlle r
.. t i Il ll' e l mayor expe rime nto colec ti vo de cons trucci n de u na Ilu(' va sacie-
1IIIt.l. de un 'ho mbre lluevo', que n. pida me nte fue dcgene rando -" deja ndo
Plt lt" 1\ la sociedad es tali ni s ta. Vygots ki se implic a fondo en csas trans fol
IIhU Iones y quiso contribuir a fundamentar c ientfica ment e esos ca mhios
1111111 L:Olls t rui l ' eS1 nueva socicdad .
I)nm!o s us int ereses se d iri gie ron hac ia la ps icologa e n donde no :-.(,10
111.lWlIlpCi'l un papel fu nda mental como promotor de ideas, s ino que fll t' 1:,
II"IIUI de la cOITi cn tc de inves tigac i n ms impo rtant e que 11 :,
e n la URSS, pues e nt rc s us di sc pu los y autores influidos por l se
111I t'tll' lI d tar a Luria, Leonti ev, Zaporzhets, Elkonin, Galperin , Ze igarnik,
1 v,"w' " /U '011:' i fII l)<>t't :1l11 blM ,1' ,k da u, ,6 11 ;111 ,.",duccilI ,k poi n," p.:.I<'I" P" l .. 1, '.:' " , 1,'
1 11, "'1)0' l., "11'<:' . .1" pro ,l. o(.",,'. ,., :" 11' )1-,, .. .:o >ll lt , K"ffl.a. 1';" &<"1 . Il ul,I.-I,
'1- 11I " 11" >t 1"lil.,. ,."" , ., lo" '" '' ,U".I \ '" ",h" , 1'11. " "." ,,_lo, p' '1 10'1' .1,' '1 1, 101 if"''' h' ,1 ,."."
1 .. " .... ltl flli"u. .. \ Ia .. d" "11" '''' l. '" ."". 1O' .otll," I" "," ," ... 1""1 ..... ,,,l.' 1'''1'11." 1,'- , .... \. 111' ''' ,l.
.. "1' (1/"" , " ,"oo' ,' lO ,., "", ,,,, (N 1:_. )
.\
entre otro:;.. I\ dernt\s IlI C 1111 organizadm, un impul:.or y un modelu para
( 1m :. p:. i:logo:. :.ovi tiL"os . Duranlt.' linos ailOs dys plcg una actividad ince-
"' :III ' l', pero:.t los 24 contrajo una tube rculosis que acabara con su vida
:1 lo:. 17 ;.1110:. , .' lI ando tc n;) tina inmensa obm por hace!". No podemos sabe r
;. d(lIlk hubi era podido llegar si su tr;)bajo sc hubic,-e extcndido tant o
L" OIIlIl el de Pi: ' gct. que 1I .H.: i el mis mo ao que l (1896) , pero que vivi CI1
1:. 1t :1Ul\lI il: . SlIi /: . \" Hluri a la edad de 84 aos, por lo que pros igui su
";111 fl' r:. 46 a'los de:. pus de la muel-te de Vygotski. Esa preci pitacin con 10:.
qm' tu vo qUl' tl almiar h:U.: l que la mayor part e de sus escrit os no sean obrn ...
Il, l llllll lId: .... "' 11111 apllllte:. e) Il otas par;) conferencias en los que a noran su:-.
IIUlIll' IO'lU'i tll'I ... , !'l' ro CII l"ualcs tambin hay prraros oscuros e idea:-.
11"\\ p" l l'\ 1.' 11 l'.llIl l lIdllrse cn trc s . Esto hace que a veces result e di fcil
JIII IIII\I (lit' \' .'1\ lo (m' n" ulmen te pensa ba so bre un asunto, pues sus eseli to:-.
.111 1111 IWI' NlI lllll' II I\I' l' lt d :.bonu: in.
111 11 1.',. 111111 pO"ICl ior de Sil obra rue igualmente atpi co, pues dos ao!'l
lit'""" o, de fll lte!'t c sus ideas rueron declaradas pseudocic llt ficas ."
dt" IIll te t"CllfO:o. a'los del es tal ini s mo su nombre rue bon7ldo de la hi s-
tOI in de la p:.icologfa sovit ica, s us libl"Os no se volvicl"On a publ ica,- y fuc-
I'On rclir:ldos dl las bibl iolCcas (cL Puzir-i. 1989). Slo en 1956, con la des-
cSI::dini zacin que se inici en el periodo dc Krusc hev, se volvi a reedit ar
PellMIII,;ellO v lelll::"aie. que cmpez a ser traducido a otras lenguas, y en
1962 apareci una vers in reducida en ingls con una int l'Oduccin de Jeny
I3nmcr v unos comcnt a rios de Pi agct , lo quc inici la difus in de las idea:-.
d ' Vvgo'tski cn Occiden te. Es ta edicin se tradujo al castellano en 1964. En
1982 :.c inici la publicacin en ruso de sus Obras escogidas en seis vol-
II 1CII C:o., diri gida inicialmcn te por Lu ria, que con t ienen lo escncia l de Sil
obra , y que se cmpCi'.aron a traduc ir a l es pa iiol en 199 1. Asf pues el conoci -
tll ient o de o bra de Vygots ki en Occidenl.e ta mbi n ha s ido a tpico pue:-.
Stl :o. tl':thajos han empezado l conocerse 28 aiios despus de su mucrt l'
y Imll c I11 pezado a popul arizarse a pall ir de los <t IlOS 80.
Vygot s ki : h. obn.
Vygot:;. ki cs el pa(l!-e de la teora contempornea ms influyente relati va
lu:. efectus de kl expcriencia socia l y cult ural sobre el desarrollo cogniti -
vo. 1:.1:lhlll( Sil teorfa del desarl"OlIo pn rticndo de la pI-cm isa de que la C0t! -
.. . ... ... .. _ .......... .
II I -in liene Sil (wigell en In illt elan : 16 n :o. ocial \' consider al kngu:tj L' CUIIIO
un rucl nI' f ti ndamen t:t I L'II prnCC:-'i lo E:o. IO, como selia la n Wl'rl :-. h v Rtlgoll
( 1984, p.2) es mucho m:.'"Is qut' que los procesos dc 1" ...
ludi viduos se dcsatToll an cn un med io social. Vygotski sosti cll L' que indi vi-
,111 0 v o desalTollo ind ividual y procesos e:-. t[.n (ntin,a-
IlIl' llI c li gadus y que la est ructura del funcionamien to ind ivi dual SL' deri va"
Il' lI c j:1 la csltllctura del runc ionumicnto social. Esto es lo quc le ll eva ;, 101_
1IIIIInr su ley general del desarrollo de las funci o nes mcnta les sllpt' riot"l.' :-.It:
UI1 pl"Cx:eso int e'llCrson .. 1 qued .. tlansronnado en 011"0 inl r: qx' ... onal. En
el desarrollo clI hlJl"a l del nio. lod .. runcin <Ipmccc dos "l'ces: pr-illlerll. l "
UI"I ni vel soci al. y rn(IS I .. rde en un ni vel i ndividual : p,iml'l"O 1'1111"(' pl'l":-'Olla ...
(;'lIerpsico/6gico), y despus en el i/l/ eriOl" del pmpio n it10 (li t mp\it"% /!,io).
Esto puede apli carse igualrncl1l e .. 1a a tencin volulltari:l , a la llIemoria
ca y a la rormacin de conceptos. Tod .. s b s supc,jc we:-. "'l' '"
ll aTl como relaciones cnl1'C seres hurn .. nos (Vygotski. 1930, p. 94).
I.!Slu impol-tancia q ue d io Vygots ki n los mecanismos soc iales en el de:-. -
111 1'0110 de la persona es debido, por una pan e, a la (compaltida
In mayoda de los ps iclogos soviticos) de que In cogni cin no IIn fin
1
1
11 mi s mo, sino un ins trumento que permi te a los individuos llegar a
competentes de la sociedad; y, por otra pal-te, ni intento de rdo!'-
!lI ni o!' una psicologn desde una perspect iva marxis ta.
1'"lnclpales aportaciones de Vygolski en el campo del dcsa lTo llo
Vygotski derendi el mtodo gentico o evolut ivo, es decir
111 t i 'eso ment a l hay que estudia rl o desde su gnesis, en el proccso (h: crca-
ti " del mis mo. Adc m{ls del mtodo genti co, a lgunos de los concL'!l loS m:\!'\
tll' '' tlicndos de Vygotski (de m::lIlel-a somera) son:
C nesis social del individuo: defiende que no es posible enl cndCl" el
tll'/oI lIlTollo del niJio s in a lud ir al medio socinl en el que se desenvuel ve;
Inl c l'IUlliz.acin : Proceso a travs del cua l las actividades que sc llevan a
t IIho en el plano in tcqlsicolgico (en int eraccin con el otro) paS;Ht a eje-
t Il UII'SC en el plano intl':lpsicolgico (a nivel ind ividual). Ambos conecpltl:'
(O nc:;. is socin l e queda n cla,-ament e enunciados en la "lev
l(t' llcrl.l l del desa lToll o de la ... h ll teiones menta les surcriore:. ant(' s cnuncia-
6<
<'\ ;1: Mediacin: Me..:a ni smu que posibilita In int crna1i :t.acin; \!s decir, el
-
vf m:lllo o helTamicnta psicolgica a travs del cual lo social se convicltc en
indi vidll ;,ll. En este cont exto, Vygot ski consider la palabra como el m:':..,
import an te mediado r del dcsalTollo cogniti vo; Zona de Desarrollo
l'I(,ximo (ZDP): Supone el concepto que nos ocupa la presentc lectura. St:
t.lcl inc (; 01110:
... .. la I.! nt l"C' el nivel de des .... IIl"Ollo actual detenninado por la cnpad
dad I..!L. 1I..:-.o1\'1..:r los pl"Oblemas independient cmcnte y el ni vel de dcsan"Ollo
I
l1
)lI': lIdal. delelmimHJo por la capadd\d de l"Csolvcrl os con la ayuda de tul
a<.1l1 l1 o 1) ell cobbor;'lcin con un igual ms cupaz (Vygolski , 1978; jl. 86).
ddendi que lo que el nifl o era capaz de hacer en esta zona er:1
d t II CJIU' pn.:d ide Ir de sus capacidades cogn i t ivas rcales ya que, por cjem pl o,
I n .. nl no!'> pocl(;lIl tener el mi smo nivel de rcndimi ento al reali zar la mi sma
Il ll ell de nlanera independi cnte (intrapsicolgico) y, s in embargo, d iferir
bl1' .. ttl llt e en d grado en el que aprove(; ha n la ayuda de un adulto y, pOI
tanto, muy distint o su rendimi ento cuando estn t!"abajando en el plano
int crpsicolgico. Algunos mi embros de la escuela vygots kiana ddi enckn
que d hechu de tener en cuenta el desarroll o potcncial del nili o es uno d\.
lo!'i a!'i pcctos que dircrcncian la investigacin sovit ica de la no rt eamcri ca-
na. De hecho Lcont iev mantuvo una di scus in con Bronfenbrenncr en la
qll c ll eg ti decir que los investi gadores estadounidenses sc dedi can a
li zar ClTlO Ih.:ga el niflo a ser lo que es; en la URSS se intenta dcsnl brir no
lo (lil e el niflO k l llegado a ser, s ino cmo puede ll egar a ser lo que a n no
( Bronrenbrenner , 1977, p. 528).
UI concepto de! ZDP h:l gcnerado muchos estudi os, entre ot-\S I"a :t.o nl..':-',
plll''llle vincul;,1 d y el aprendi zaje. Por ejcmplo, la ZDP dc I1n
nlih) dct enninado puede scr muy estrecha, que todavf:l no cst:
f')I't.' J")IIr:ldn para parti cipar en un ni vel superior al que tiene cuando reali za
In lare;l sin ayuda de otra persona. Igu almente, o tro niiio con una ZDP 11l :.b
:l lIeh:l . pt.xlda rcnd mucho mejor al in teractuar con un adult o o un igual
m:'ls capm' .. Este hecho tiene clums implicacio nes tanto en el diagnstico
C01110 en la instruccin indi vidual de los nitlos.
Sin embargo, pa ra o tros aut ores, la noci n de ZDP, aunque intuiti va-
lIlent e resulta atraeti vu y subraya la impo rt ancia de la cuopcradn y dd
; nt ercarnbio sodal en d desarroll o, no es ms que una hcrmos:l Illctfor:,
,'o

\lile, a la pos tre. result a una (;onstr\.l ccin terica de dilcillll:lll e jtl , pm ... :.I
....el .slo pot encia l, nUIlG\ podcmos estar segu ros de cu:'11 es Sil
ya qlU.! depende de int eracc io ncs quc pueden n ( 1 N III H: :'
ubre lllo!'i has ta d ndc puedc ll egar un nio con apoyo de otl"O:-'. 11 1:'1!,> qll l..' 1..' 11
d caso de que realmente lIeguc. Mi entras tan to slo es tina eOlljdlll"a.
A la noci n dc ZDP, Bn.lIl er ha formlllado otra II c"ulo, a 1111..' 1:'1
11)l1\ , la dd a nda miaje: los adultos pl"Oporcionan U11 0:-' ;lI ll bll do, quI..' aVII
tl n 1 \ a l individuo a const fui r su i nt d igencia . Bn Illel e:-. I ahkl.. t.' 1111 p:ll , Il l' ll,
nlo entre d desanollo del nillo que es posible pOI" d :Ipl ' \'1' l. d II l1dll llll llltl
ti ll e le s umini stran sus padres, los adultos .v cOlllpaikru!'> 111 :'1, l''''pe, tll'l, v
IlIl n vida colecti va m{ls rica y compleja que ayud:'\I a a al c: 1l 1tr lr II lwk'''' dl'
)l.' lIsamient o ms alt os.
"ub,c la lectura que aqu se presenta
En J primera part e de este tra bajo. que no hemos reproducido aqllf.
VYHutski se ocupa de las relaciones entre ap,cndi zaje y des; ... roll o. Defiende
ti"e lus posiciones sobre estas relaciones pueden reducirse a tres:
I..{I primera de ellas sostendrfa quc los pl"Ocesos de son inde-
IWlldlent es del aprcndi zaje. En es ta pos ici n engloba a Pi agct y o tl'O!'>
como Binet (el creadol de los pl"imeros tests de intdigent.:ia). (lil e
IIIl'Kl'11I sostienen que el aplendi zaje va siemprc a remo lque dd
110, que el desanollo avanza ms rpido que el apn: ndi:t.ajell.
1..11 segllnda pos icin defendeda que el aprendi:t.aje es des;H'I"OIII) II, e ..
tl l'Ch- que aprendizaje y dcsa rroll o coincide n en lodo!'i los pUlltO .... .
", ,,bnhlelllcnt e en estc grupo Vygols ki s ita a los partidarios dd asoci;lcio-
11 11'1 11"10 .
/..(, fercera posicin sostendrfa que el desarrollo se basa en dos I)f"oce:-.o:-.
1ll-lIl lIl os, pero relacionados entre s , que se influyen T11l1 tll :.llllenk , por tili a
11111 te " la maduraci n que depende di rccta ment e del desan"OlIo dd si!'i tcm:1
Ih' lv loso: po, el o tro el a prend i:t.aje, q ue, a su vez, es tambin un pI"OCC:"O
1\\llIltlti vo. Esta pos icin scrfa ddend ida por autores como KolTka ( UIIO dl.
Iqlll lllndadores de la teoda de b Gestalt) . Vvgotski :'Ifirma I( qlle pur .. Kolllw
1' 1 l}1'HCeso de pr\. pal';1 v posibilita un proceso esp\.dfi co d\.
.7
111' O. 1' \'111 I
.' . I ' . , ' , >mpo el proceso de aprcmli z.aje estimula y
'll" " "ll,z"Je I)CI O a mi smo t: .
e "'"' , . P _ Ko frka el desarrollo es SIC m-
hace avanz.ar al proceso de maduracl
n
. ala
prc mucho ms amplio que el aprendi7...ajc
lt

Esperamos que la comprcnsin y el de esta lectura moti ve a

pmfuncli zar ms e n la fascinante leora socio-c ultural de Vygotsky.

1. Para el autor, es el nio una fabula rasa al U'-'gal-a la ensean"1. reglada?
2. Plant.ese ejemplos de Nivel de DesalTollo Real y Potencial
3. Identifique dnde describe Vygotski el concepto de andamiaje qul.'
posterio rmente elaborar Bruner.
4_ Qu relacin existe entre ZDP e imitacin?
5, Qu diferencia la capacidad de apre ndi z\je humana de la animal?
< . .
. . l de los tests en educaClon
6 'Qu implicaciones educatJvas tiene e uso
< di ' d' . d )
como nivel mximo de desan-ollo e In IVI uo.
I
'
mpl,c-.ciones prcticas del concepto ZDP en h1
7. Cules son as ....
Educacin Especial?
8
'Se podra decir que en Vygotski el aprendizaje es previo al desalTO-
(. d .?
110 Y en Piaget el desalTollo es previo al apren Z3JC.
9 'Sera posibl e afirmar que para Vygotski la ZOPo es el eh:
< P' I conflicto sOCio-cognItiVo.
des3lTollo mie ntms que para laget es e
10. 'Cul de los dos au tores cl sicos defendera que la
adulto ms el aprendizaje que la que se establece entl e nlno
nio?
lb - 1 ley general del desarrollo
t t. Dnde se enuncia . con otms pa a l as, a
de las funciones mentales superio\'es?
1': 1 111 11 1'1" " 11.11."111 '
VYGOTSKI. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO:
UNA NUEVA APROXI MACiN ( 1935)
LEV VVGOTSKJ, Zona de desarroll o prximo: una nueva aproxi macin. En: M;ml ;"
socie/y. TIIe developmelll al' higher psyclIalogic(l1 I1roce ......l' .... 11:u-vanl : I I :mmnl
Univel'Sity Press, Editado por M. Cole, V. John-Stci ll l.' r. S. St.: ribll,,-' r v F ..
Soubennan. Traduccin castella na de Sil via FUI-i: El d('.wmnllo d, ' / " II/"Ol ' , "/!\
,s icolgicos superiores. BalTe/ona: Crt ica, 1979, pgi 1 30- 140.
Aunque rechacemos las ti-es posiciones teri cas di scutida ... , ... " 1I11 (di , i,
II OS ll eva a una visin ms exac ta de la r elac i n e ntrc :Iprc lldi /uj.: \1
dcsalTollo. La cues tin que ha de plantearse para a IIlIa ", "ll1dtlll dd
problema es hm10 compleja. Cons iste en dos s<l lidas separ:u.!a ... : pd IIICI', 1, 1:.
I'elaci n gene ral e nt re aprendizaje y desan-ollo: segundo, los ra"'go ... L ... pLc(
neos de dicha relacin cuando los nios alcanza n la cdad eSl:obl'.
Este aprendizaje infantil que e mpieza muc ho an tes dc lue el ni flu II cguL'
ti la escuela, es el punto de partida de es te debate. Todo tipo de
\t que el ni'o e ncue ntra e n la escuela ti ene s iempre una his torin prcvia. I)or
l' lcmplo, los nios e mpi ezan a estudiar m-itmti ca en la escuela , pe ro
IlIucho tiempo an tes han te nido ya alguna expel-iencia con cantidades: ha ll
tCll ido ocasi n de tratar con operaciones de divisi n, suma , resta y delel--
11I Inncin de tamaos. Por cons iguiente, los nios poseen su propia
111 tica preescola r , que slo los psiclogos miopes poddn ignmar.
Es intil insistir e n que el aprendiz4tje que se da en los alios preesc(llan .. ..
difiere altameme del apre ndi zaje que se lleva a cabo e n la cscuda: s h: (11t
IIU) se basa en la asimilacin de los fundamentos del co nocimi e nlO dcnt fll -
1 11. No obsta nte, incluso c uando, e n el perodo de sus pdmeras l)I"egu nt a ... , el
Ilt'quc o va as imila ndo los nombres de los di stintos objetos de su e n torITO,
1111 Il::I cc otra cosa que aprender. En realidad, pode mos dudar de q uc d ni
nO rt)1rc ncle el lenguaje a paJ1il-de los adultos; de que a travs de sus p ..
V Il',,: pllcstas adqui ere gra n vaIiedad de inronnacin; O de que, al imit ar a lu ...
IIllt]I OS y sel- instruido acerca de cmo actuar, los nii10s dcs'-lITollan un vel'-
dlltl cl'O de habilidades? El apre nd izaje y el desarrollo cst:'\n illt cITL"-
1It.hmaclos desde los prill)c ros el fa ... el e vida dd niilo.

, I t IW. I'SICOLOGIA E\'Ol.I1fI\'A I
KoITka, al tratar de clari fica r las leyes del aprendizaje dd niilo .V su ,-cl a-
dfl n con el desan-oll
o
mental. concentra su atencin en los procesoS de
"pren,hzaje ms simples, aquell os que se producen en la etapa preescolar.
Su g r :'II1 error consiste en que. al observar la similitud entre el aprendi z,J.jl'
preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumb .... ' la diferencia exis'
lell
te
entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos especfi
ca
-
1I .ent e nuevas que introduce este ltimo, l. junto con otros tel-icos, ase-
gura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en
que en el primer casa se da un aprendizaje sistemti co y en el segundo no,
Si n embargo, no todo teromina en la sistemali cidad, existe tambin el
hecho de que el aprendi zaje escolar introduce algo fundamentalment e
"lIevO en el desanollo del pequei100 Para poder elaborar las dimensiones
dd nprendizaje escolar, descl-ibj-emos a continuacin un nuevo concept o
excepcio nal.mente importante, sin el cual no puede resolverse el problema:
In :Wll a de des3lTollo prximo.
Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el
aprendi zaje debera equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del nio.
As. por ejemplo, se ha establecido que la ensean7
0
a de la lect ura, escrit u-
ra y aritmt ica debera iniciarse en una etapa determinadao Sin embargo,
recientemente se ha dirigido la atenci n al hecho de que no podemos limi-
tamOS si mplemente a deteml.i nar los niveles evolutivos si queremos descu-
brir las relaciones reales del proceso evolutivo con las apti tudes de apren-
di zaje. Tenemos que delimilar como mnimo dos niveles evolutivos
o
El pdmero de ellos podra denominarse "ivel evoll/
tivo
real. es deci r , el
ni vel de desanollo de las funciones mentales de un ni o, establecido comO.
resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo, Cuando determinamo:-.
\tI edad mental de un nio utili zando tests, tratamOS casi siempre con el ni w l
evolutivo real. En los estudios acerca del desan-ol1o mental de los nio:-.,
g.enel<llmente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequt.:-
110S pueden reali7.ar por s solos son indi cativas de las capacidades mental
e
:-. .
I>resentamos a los nioS una balel"a de tests o una serie de tareaS de distin
tos ni veles de di fi cultad y juzgamos el alcance de su desan'ollo mental
basndonos en el modo en que resuelven los problemas Y a qu nivel de difi
cultad lo hacen, po r otra parle, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo h;l\'
que resolver el prohlema Y el nio lo soluciona, o si el profesor inici a la
:-. nlllci6n '! d pequeflO la completa . o lo en colaboracin col!
111 I" , n "10 MI 1111
o tros comp' 1I1 T . . L ..: ell pocas palabras o' 1 0-
mdepcmilcnt e dd probkma- 1, . 1 '_,' SI e nlll0 no logra IIn:.1 SOlll611
el 11 ' .1 so lH.: In no se ca .' 1 '
csarro o menta l. Es ta verd' 1 o,.. ,. nSIu:!ra IIld iGll iv:'l de
. I . ' LH. el d conOCi da b
o
o
ti C o COIllUIl, Durante una d d ... yesta e . ... poy:..da pOI' el sell -
.. . . ca a, 111 siqUIera los l
sos pusieron en enliocdicho ' . "pcnsae ores In::h; prest ig io-
bT 1 1 es te plesupuesto
o
1 1
, le ue de que lo que los . _ ' llmca se p an lC:'l1un 1; \ po ... i-
. 'o o. . 111 nos pueden hacer co 1, ' 1 '
SCI, t: 1l cierto sentido ma's ,' nd ' ' d n ..l ..lyuen dc o tros pudie.",
, Icat lvo e d - - '
pueden hacer por s solos, su esa l lOllo mental que lo lllle
Tomemos un' I 1 o cJcmp o sumamente sencill S
II vest lgando a dos nios que e 00 upongamos qUl' c :-. I! "
. ntran en la escuel a b ' .
d iez aos y ocho en tr ' . o " am os tl CIll"1l ct"OIIol6gi
d 'el!' que ti enen la mi sma ed I mlllols de su desarrollo n1l'nt;d. Pll edll
lo
' r 3C men ta? Por supue t
<ue s lgni ica esto? Signif,' c o s o que sr. Pero qu eo,
11
o a que ambos son 1
( cnt ement e tareas cuyo grad 1 d' r' capaces (e resolver illdepl11
d. o e e I Icult ad est o( d
POli lente a los ocho aos S' d O " SI ua O en el lli vel
, I me eluvlera en est 1
Il er que el curso del desa,, 'oll 1 e punto, e ara pie ;1 SUI'"
" o menta s b ' .
l'o, olar ser el mi smo pa,- abo ' _ .. u sigUi ent e y del aprendi '//II'e
l' " < <O m s mnos p d , .<
0 1 su puesto, puede habel- t o . r ,arque ependc de su Intel ecto
, ,., r o lOS actores, por eJoem I , o '
luyel .. en enno durante med'o _ . p o, SI uno de los nios
1 ano mientras que el l o r 1
l . , pero, generalmente hablnndo 1 d. o 10 no a tan. a sus eI:\-
, e 1 ,e estmo de esto . ,
11 nt e e mismoo Ahora. o S nmos sera escnchl -
1
o Imagmemos que no doy _' , ' L
111 110 <ue me considero too ' 1 ' O. por tel mm ... do mi estudio
aVJa a pnnClplO del . '
I en ser capaces de mancJoal- un P bl mi smo. Ambos nli'1 os pare-
11th) "ro ellla cuyo ni vel . ,
s, pero no ms all de d 'eI l' . se sltua en los ol:ho
1 10 ImIt e SlI pongamo 1
111 11" maneras de tratar el probl .' . s que es di vcr-
11 ' ema. Dl stll1tos expel-' I
I "tmlos modos de demostracin en dife ' Imen ta( o res empk'arf:1II
.lul1Icn te toda la demostracin y p d' 'f nll es unos reali z:'ll"an dpi
1111 ' 1' " 1 e 11 an a os 111 nos q 1 . ,
..IIl;)n a solucin y ped' ' 1 ue a olro..,
f
. lI an apequcOqe l '
, 1111 plslas , En pocas palabr 1 u a terminara, n le ofn:o..: l
, I " as, (e un modo u 01 - '
11 "' tiC va n el problema con mi a da B '. loa' II1stO a los niilOs 'lIl e
,, 1 primer ni ilo es capaz de nI yu .. aJO dichas circunstancias result ' llIU"
I " a nejar probl ...
I "Ce aos. mient ras que el semlnd I o emas cuyo ni vel se sila en los
11 1\ . . b o ulllcamentc lI eg l '
I)la. son estos nios menl l ' a a os llueve aos. 0y
a mente Iguales? (.
por pri mera vez se dCIllOSl lo ue 1 " .
11 1 II l1 co nivel de desarroll o ' 01 o' q a capaCidad de los ni os de
11 .- '0 l mcntLI p ..lI:.I aprender b l "
11 V.HI.I ):.I en gran rned ich ' . 1 o, . aJO d glll , dt un macs-
"s": 11 / .0 eVldcnt e que ambos ni f .. ' . lOS nu posela ll
71
11111111 "''>1'1 1''>''111'",1'" 1 1" 'l l f l l \'''' 1
1:, mi!'> l1Ia l! dad lIll! llI al y q UI..', l!viclent cmcntt::', el subs iguil! nt e ;urso de su
:1!lI'l! IUJi'/,IiL' seria d i:o; tinto, Esta di fe rencia entre ocho, o nueve ",";
IId ,o e!'> lo qlle denominamos /a ZOlla de desan-olLo proXlI/lO. No es otra
({IW';' distfll/c;a e/l/re ell/ivel real de desa/To/lo, deter11l illada par fa
rll ' I"",\ olver ill depelldiel/telllellle WI problelllll y el nivel de desan'?llo pOlell cwl
d, 'ler/llil/(ulo a travs de la resolucin de lll1 problema bajo la gllW de l/II adul-
fn () el l eul (l!Joraci ll e011 Olro cOlllpailero ms capaz.
Si IHIS pregll nt amos ingenuamente qu es el ni vel real de o,
p:. ra deci rlo de modo ms simple, qu es lo que revel a la md e-
pl! nd ic ll te de un problema, la respuesta ms comn ser que e1ll1vel
11 1"1'0111 1 1'1.: ... 1 ck l nifl o define funciones que ya han es declI ,
1
''
I l{hK' to!'> n nales del desarl"OlIo, Si un nio es cap,az de reahzar sto aque-
ll o lit. modo independ iente, s ignifica que las funCiones para tales cosas
ll tl ldl ll :ldll en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo pro-
"d OlO, deh:n niundn por los problemas que los nios no pueden res? lver por
.. f so los, l.ni camente con la ayudn de algui en? Dicha zona define aque-
d
' h d do pero que se hall an en proce-
lbs luncio1les que LO aVla no an ma li ra ,
Ml de maduracin, funciones que en un ma ana pr6xim? alcanzarn ,su
madurez y que ahora se encuent ran en es tado embriona.no, Es tas
nes podran denominarse capullos o fl ores del desal roll o, en IlI gal ( l
. lrulOs del desa rroll o. El nivel de desan'ollo real caracteri za el dcsan'?1I0
ment al retrospectivamente, mi ent ras que la zona de desan"ollo prxImo
CllnlctCI'i'l,a el desarrollo mental prospect ivamente.
Lt\ ,o na de desalTo llo pr'ximo proporciona a los psiclogos y ed,ucado"
11,." 1111 in:.. trumento medi ante el cual pueden comprender el
(1.: 1 dc!'>arl'llll o. Ut il izando este mtodo podemos tomar en conslde.-acln, no
",olu ItI, ' idus y procesos de maduraci n que ya se han completado, Slll I
II lIuhl n aquel los que se hallan en eSlado de fo rmaci n, que es tn
II ll1du :,1 IlKldural' y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo proxlm
ll
pennih': trm.ar el fu turo inmediato del nii o, ,as como su estado
li vo di nj mi co, sealando no slo lo que ya ha Sido CVOIU[IV.1
111Cntc. s ino tambin aquel lo que est en curso de maduraCin, Los do,-
l1 i\us de nueslro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el PU,ntll
de visln clr.; los ciclos evolut ivos ya reali zados, sin embargo, en lo que a dm;1
mica evolutiva se ambos eran co mpletamente d istintos, es tado
del dcsan'o ll o mental de un nio puede determinarse nicamente SI se lleva
72
E l l" 11 N. tAl 1'1 1 111 '>"' 1111"1 1"
n c:tbn 1I1ll clarificacin de sus dos ni veles: cleI ni vel ,'ca l de V d\.'
111 znna de desar mllo prx imo,
1\ co ntinuaci n ana li znremos un es tudi o r'c;;l li zado sobn: unos 1..' 11
I'dnd preescolar. para cl emOSlra l" que lo que se encuentm hoy I.: n 1 .. .olla lk
prx imo, ser maa na el nivel rea l de desarrollo: I,'!'> dedr, 1Ull lIl'
1111 niilo es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, ma i" ;ln;r IHlcl' r
Ii , por s so lo,
L;'I i nvcsl igadora amedcana Doro thca McCa"t hy ( 1 930) n 11 " 1111 lll1e l' lI t 1
I,)s Il iw;: de edades comprend idas entre los tres y los d llco h:lh(. 1 dll'
W 11 pos de funcio nes: las que los ni os poseen ya, y las que pUl'li l' lI Il'HIlII II
\t ll l nyuda, en grupo, o en colaboracin con otros, pero qll l! 111 ' dlllrd' ll l'l
Independientemente. El estud io de McCarthy demostr qUl! !'>q.l, lIl1dll
W 11 po de fundo nes se halla ba en el ni vel de desan"oll o real ck lo!'> ni f\n:.. dl'
,I n 'u tI s iete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo sin ayuda, !'> in
I "llI horaci n O en gnlpos, a la edad de tres a cinco aos, poda n ha..: erlo pl' l'-
h' ' 1l11l1enle por s solos al alcan:t..a r la edad de cinco a siete ailos, De
TII Odo, s i tuvi ramos que deter minar nicamente la edad mental -eslo
11\11 :..610 las funciones que han madurado- no tendra mos ms que un I'es u-
1" '11 del des31Tollo completo: s in embargo, si detcrminamos las runciones en
I1 lJ u,luracin, podremos predeCir lo que suceder{l con es tos ni os a la edad
tl\' ci nco a siete ai10s, siempre que se mant engan las mi smas condidone:..
l'vOluti vas, La zona de desa nol.l o prximo puede converlil"SC en un concep-
lo sumamente importante en lo que a la investigacin evolu tiva se rdi erl!. un
I II l1ceplO susceptible de aumenta r la efectividad y util idad de b aplicacin
, 1,. di agns ticos de desanu llo mental en los problemas
Una lotal comprensin del concepto de la zona de desan'ollo pr6xi lllu
Tt, I)C descmboc.. ..u en una nueva evaluacin del papel de la imitaci 6n 1..' 11 1..' 1
1I1'lendi zaje. Un principio inamovible de la psicologa clsica es qU nica-
lill111 1l! la actividad independiente de lo::; niiios, no su acti vidad ind i-
III NlI ni vel de desanu llo mental, Este punlo de vista se exprcSo:'l. de 1110do Illani-
1/\ ''' hJ en todos los sistcmas de tests actuales, Al evaluar el desa rrollo mental.
111110 se loman en consideracin aquellas soluciones que el ni"'Io s il1 la
Iyuda de nad ie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitacin co nlO el
II llll"ndi'l.ajc se consideran co mo p' '(lCesos puramente Illt-'Cfi nicos, No obstan-
!! I, It>s psiclogos m:o; 1'L'Cil' nl es han delTt ostr;:,do que una persona puede imi -
\111 ' I'oolurncnte aqUl,' II 0 que c!'> lj presente en el inlelior de su nivel evolUTi vo,
n
1 1 \ 111 "'l IClO! ' " ,lA I VlI' Hll VA 1
po r e jernplo, s i UIJ ili rIO t iene d ifi cultades con un pruhkma d e aritmtica
V el prol!.!sol' 1u I'!.!sudve e n la pii',an-a, el pequeo JCK1r cuptar la soluci n
I'ero s i d profesor l'Csolvicra un pmblema de matemtica avan-
1.:1<1:1, \. 1 niiill nunca podra comprenderlo, por mucho que t ratara de imitarlo.
Los ps ic(llugos dedi cados a la inves ti gacin de los animales, yen espe-
ci :11 Kll hlc .. ( 192 1), han trabajado repetidas veces con es te problema de la
l lIiladn. Los expe l'me nl os dt, Khler tI-ataban de d eterminar si los pri ,
IlIal !.!:. e ran o no cnpaces de dCS<. '1ITollar un pensamie nto grfico. La cuesti n
prilld pal e ra la de s i "csolvan los proble mas independie nteme nt e o s i s im-
ple ment e imi ta ban las soluc io nes que haban vis to rea li zar, observand o
c( llI n otros ani ma les o seres huma nos utilizaban palos y dems he rra-
II delll ll:- e 1'lIit (i nclolos des pus, As pues, los estudios d e K6 hl er,
n dl'h:1 ud .. : .. , e,XaClal11Cnte lo que los pl' imates emn capaces de imita r,
pll "i ll' fOIl d ... IlIaniries to que los s imios pueden serv irse de la imitacin pal':J
1{ .. o lvl..' r (mica rnc ntc aque llos proble mas cuyo grado d e diricultad es el
quc el de los q ue pued en resolve r por s solos. Sin embargo , K6 hlcr
II tl tll VO 1.: 11 clI e nl a un hecho sumamente importante, que los primates no
M"I cn p:lI.: es de apre nde r (en el sentido huma no de la palabra) a travs d e 1;1
1 111 1I ;I\..' i6 11 , ni t:J l11pOCO puede desalTollarse s u intelecto , ya que carecen d('
la c it :.lCkl zona de desan-o llo prximo, Un s imio puede apre nder cantidad dl'
cosa:. lIIed iunt e el entre namiento, ulili zando s us capacidades mental es ....
rnec:.'i ni cas, pero nUllca podr aumentar s u int eligencia, es decir, no se k
pudr:'i l' nsei1nr n resolver de modo indepe ndie nt e problemas que excedan su
cap:lc jel:.l d . Po r e ll o. los animales son incapaces de aprender en el senti d1l
humano dd tnnino
2
; el aprelldizaje IU/11UU10 prestlpolle l.//W Ilalurale:o
,\ocial especf/ica y 1111 proceso mediante el cual los /1;'105 accellel1 a la vida
illtelcc': / I /fI1 de (/qlleJ/os que fes rodean.
Los puede n imitar una seri e de accio nes que s upe ra n con c rec
el Irlllit c de s us propias capac idades. A travs de la imitaci n , son capacc:-.
dc re: di zn r m:'\s tm'eas e n colecLi vidad o bajo la gua de los adultos. Esk
hec ho , q ue parece ser poco s ig nificat ivo en s mi s mo, posee una impol' tan.
, 1,;" rec1cll lt'S sobro: las cllpaci dades cognilivs de los ,,'o
crce ll cia (le- Vygulski y ..all que. por ejemplo los chimfmncs. en
!Ud .. " '11 1,>, "d' l"i ,;" ,,"lahles capacida(ft,s \j"" no ell medio nal,,, .1
I' ... , I, H""',' um. de ' ... (' n cl lihn) dl' Ju;m Carlos El de.",m,lI" d,
//1 "",,,1.' I" /", \/m""./", """10.' \' /'" "i/j"." Madrid: l 007.
7"
l ' 1 '" 111 ,\ lA' 111 1 1" '"
d a rundarnl.! lllal d c ....de 1.,, 1 1I1 0 1'l" e llt o 1.: n que l.!xi ge un:l :dl lTac i{1II rad il.:d d\..
la doctri na {; onl:\.' /'IIl.' nt e a b rel acin e nt re el d l.!S; II TUllo .v d apn.:ll di -
I JlI!.! ... 11 los nios. Una co nsecuencia que se de ri va di'!.!ctarnent e d\.' dio \.' :- d
ca mbio q ue ha de lleva rs e a cabo e n las conclus io nes que Se 11 -::11'.:1" :1 p:lI'I il
de los tes ts de diagnstico del des<l ITo ll o.
En un plincipio se crea que, medio:mle el uso de los tests, pod b d\.'l cl'Illi
nurse el ni vel d e desaJTollo mental, que la educacin deba Il'ne r' rll'!.!"'l1I 1\.' l' lI
tod o mo mento y c uyos lmites no poda excede ... Este procedirni enll 1 111 1\.' 111 :1
htl el apre ndi zaj e hac ia el desall'o llo pasado. hacia los {.'s tadios \.volllti vu .. '.1
L'1)lI1ple tados. El en ul' de es ta nocin se descubri a ntes ell b PI{u.:til:1 qll l..' l' ll
111 tcoda, EUo se hace ms y ms evidente en la enSCI;anza de llir)m 1..' , JI 1
l'ell":.IsoS menta les. Dic hos es tudi os haba n establ ecido que los ni 'u 1:-' L'f 111 Il' ll"
"'0 mental no eran de desanullar un pensa mie nt o A p: lI II
de la pedagoga de las escuelas eSJA.."C iales Lleg a la conclusi611 , :,p:lIen..,.' -
urent e con ccla, de que toda ensenanza des tinada a dic hos nil;os dehb ha"' :lr-
"c en cl uso d e m todos concretos de imitacin. Sin e mba r-go, gl'a n pnrtl' d ....
IlIti cxperiencias con este mtodo desembocaron en ulla prohlllda des ihl:-. it'lIl .
I<csult que un s iste ma de ensenanza basad o nicament e en lo concn: to --(' li -
1111 nnl1(Io de la e nseanza cualquie r cos<'1 relacionada con el pensamicn tl ) ...-
11 , c to-- no s lo no poda ayuda r a los ni ilos re tra sados a vencer s us ha ndi -
II II)S innatos, s ino que adems rero l7.abn di chos hanclicaps a l Kos tulllbr: u' ..
Il)s nios a utili zar exclus ivamente el pensa mi ento conc rclo, s uprimi... lIdo ; ...
los pocos rudimentos de pensamie nl o abs tracto que posean es t"s IIlUIS.
1'1'(.'Cisa ment e poI' el hecho de que los ni os retrasados no pueden l' la!JI r plll '
Mf solos r0l111aS de pensamiento abs trac to, la escuela debcl'a l.' 1I
IIYl ldn .-l es e n este sen t ido y e n dcsmTo lla r e n su i ntel'ior aquello d .... lo qt le <;; 11 ....

H ' II IIl t nnsecamcnte en s u desa n ulJo, Actualmeme, e n las escuda:. c:'J')\.'liale ...
IIJIt 'a niiios retrasados pode mos o bservar un cambio ravo rablc " .... ndl.! l1l c:1 :'Ik
llil'se d c este conceplo de conc recin. y n s ituar' en s u corrcspond i"':ll l!.! lug:'lr:l
lo" mtodos de imitac i n. Hoy en da 5(' cons idera que la concredn e:. IlCl.:e-
/ili ria e inevi table, pem llllicamente como lIa mpoln P;:II-a d!.!sanull ar el 1)\.'11-
"l lIllie l1t o abst nlcLo, como medio, no como rin en s mis ma .
Oc modo s imil:lI', en los nil;os normales, el aprcnd il.aj...: orien lado had l
h,.; IIi w les evolu ti vos que .va se han 'l lC<lIlzad o r...:s ult a indi L' a i'. I.. k;:-.tk- vi
PUll lo d...: vis ta dd desarrollo total dd plucno, Es te t ipo de II\)
lI '( pira a un 1111(;'\'11 e:-' Iadif l \.' 11 el pnlL'C:-O, evuluti vo, que m:'ls bit'll va :l
I t ( tilMA" tlI' t ,t , H,IA I'V'JI 111IVA I
rell\olque de dicho proceso. As, pues. la noci n de u na zona de dcsalTollo
prx illlo nos ayud ti presentar una nueva fnnula, a sabe.' , que el buen
:l)'ln: ndi zajelt cs slo aquel que precede al desanollo.
L;I adqlli sicin del lenguaje pmpxciona un par-adigma para el proble-
11 1:1 dc la rdacin entre el aprcndiz..'l.je y el desarroll o. El lenguaje surge, en
tLn principio, como un medio de comunicacin entre el nio, y las personas
de su cnltlrno. Slo ms tarde, al conver t irse en lenguaje interno, con tribu-
ye ; 1 org:tni zar el pcnsa mi ento del nio, es decir, se convierte en una fun-
dII ltlcnl ;tI illt l! "'-la. Pi aget y otms han demostrado que el razonamiento se
dI! ell un gr upo de nilos como argumento para probar el propio punto de
vll'l lll , 11111 l!onvcrlir'Sc en una actividad int erna, cuyo rasgo di stintivo es
<l o\l el rll Oo corni l! nziJ a percibir y a examina r la base de sus pensamientos.
Tules Obt-CI'VII ' iones ll eva ron a Pi aget a la conclusin de que la comuni ca-
' 1 11 pfOVlJca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamien-
prtK:l'SO que es caracted stico del pensamiento adulto ( Pi aget, 1923), Del
1Ilodo que el lenguaje interno y el pensamiento refl exivo su rgen de
In, ill tcfuccio nes entre el ni.o y las personas de su enLOmo, dichas interac-
ciunes propon: ionan la fuente de desalTo Uo de la conducta voluntada del
ni \o, Pingd ha puesto de manifies to que la cooperacin suminist ra las
bases del del razonamiento mOl-a1 del nio. Las pdmeras inves-
I igncioncs al respecto establecieron que el nio adquiere pl-imero la capa-
cidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equi po, y slo ms
larde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es
deci r, conviert e di cho autocontrol en una funcin interna.
ejl! mplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones men-
HIles SlIlx ';nl'es. que puede ser apli cada en su totalidad a los procesos dc
npt'Cl1ll i ...:jc en los ni os. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de des-
prx imo es , un rasgo esencial de aprendi zaje; es deci r, el aprend izajc
despierto II m l sCI-ic de procesos evoluti vos int ernos capaces de operar slo
ctl nndo el nii'\o est en interaccin con las personas de su en toma y en cco-
pcl't\cin con algn semejante. Una vez se han inlernali zado estos procesos.
t-C cnnviel1cn en palie de los logms evolutivos independientes del nio.
Desde es te punt o de vista , aprendi 7..aje no equivale a desalTollo; no
I:ln tc, el aprendi zaje organi zado se conviel1e en desalTollo mental y pone en
man:ha una sel-ie de pr'Ocesos evolut ivos que no po<ldan darse nunca
margen del aprcndiznje. As pues, el ap,'endi zajc es un aspecto univel'Sal \'
76
El 1111
del proceso de desan u llo cultunllmente organi ... .ado y I'spec(licll -
ment e huma no de las funciones ps icolgicas,
En I'csumen, el rasgo esencial de nuestl-a hi ptes is l!S la nod6n de qUL'
los procesos evolut ivos no coinciden con los procesos de apl'ell di zaie, POI' d
Onlr l"i o, el proceso evolut ivo va a remolque del proceso de apn' ndi /.:lk :
cSln secuencia es 10 que se co nvierte en la zona de pr-.:lr ll o,
Nuestro anlis is a ltera la tradi cio nal opinin de q ue, cn el Ill IJlIl ClltlJ t.'U <. pl L'
el niilo asimila el significado de una pal abra, o dorllina UII :! 0lwnrl'i 6I r l" trrlll
puede ser la suma o el lenguaje esclilo, sus procesos c\'olul ivlJs "l, lr lII Il'CI
II zndo por completo, De hecho, tan slo han comenzado, 1.:1 pl"i nl'l plt! <,'IItI
li ccl.l encia que se desprende del anli sis del pl"Oceso edll c:,c.:i Il Il :tI t.',oi lt,
es el demostrar que el do mini o ini cbl, por ejl nlplo. dL' I:t .. l'l1 llltl l
opcmcioncs bsicas de arit mtica proporciona la base p:.lI"a d .. igll k llh'
desarroll o de una serie de procesos internos SUmaml!1l 1e en 1..,1
j)ensamiento del nio.
Nues tra hiptesis es tablece la unidad, no la identi dnd , de los
de nprendizaje y los procesos de desar mll o intemo. Ello presuponc que
tillOS se convierten en los o tms. Por este moti vo, el moslmr c6mo se inl el'-
Ill1li .. .an el conocimi ento extcmo y las aptitudes de los nios se convicI1c en
tlll punto p.-iOlordi al de la investigacin psicolgica.
Toda inves tigacin explo ra alguna esfera de la rcalidad. Uno de los
ohJeti vos del a n lis is ps icolgico del desarrollo es describi r las relaciones
lllt enms de los procesos intelectual es que el aprendi zaje escolar pU1I1.' en
1I1 fu'cha. En es te sentido, dichos anlis is se d irigirn hacia el interi o r.
1. 11i nI uso de los rayos X. Si dIo resultara posible, rcveladulI :t I
llI'ulcsor cmo los procesos ment ales es timul ados a lo largo del aprclld l
1IIIu escolar se introducen en el interior de la ment e el e cada ni,lo. El des-
I lI brimienlo de es ta red evolutiva s ubt errnea e interna de los nii'los cn
IHupa escola r es una tarea de suma imp0l1ancia para el a nli sis psicol(Jgi-
141 educacio nal.
Otro rasgo esencial de nuestra hi ptesis es la nocin de quc, aunque el
II IWc nd i .. ';:lj c est{ directa ment e relaci onado con el curso del desnt'l"Ol1 u inf:lIl -
111 , ninguno de los dos se rcali za en igual medida o pa rale1mnenl e. En 10:<-
11 1 OS, el dcsalTollo no s igue nunca a l ap,'cndi zaje del rnis mo rnodo
que una so mb"'a sigue :11 ohido que la proyect a. En la actualidad, I.'x istclI
77
1.1'\ II III A' 1l1( I'M' 1'\ ' >1111 \" 1
unas rdadoncs dinmicas altamente compl ejas entre los pmcesos evoluti-
VOs.y de aprendi zaje, que no pueden versecercadas por ninguna rOll11ula-
ci6n hi pot ticl invad able.
Toda mat eri a escolar posee su propi a relacin especfica co n el curso
dd desar rollo in rantil , una rel aci n que vara a med ida que el nio va
pasandu de un estadio a otro. Ello nos conduce dil"ectamente a un nuevo
dd problema de la di sciplina rOl"mal, es to es, a la import ancia de
lem:l en part icul ar desde el punt o de vista de lodo el desa rro llo men-
1:11 . Evident ement e, el problema no puede ,"eso lvcl"s e utili za ndo una rrlllu-
b . e:-. preciso lleva r a ca bo una investi gacin concl'cta, extensa y distinta
Im:-. ada e l1 el concepto de In zona de desmTollo pr,ximo.
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1
0
1" e/l/Id Developl/le/I I, n 23, pp. 1-6. Sa n Francisco: J OS)l'Y
-,
-
LEc r URA 4
EL ESTUDIO DE LA ADQUISI CiN DEL LENGUAJE
KARMILOFF y KARMILOFFSMITH. EL LENGUAJE INFANTIL (2001)
El estudio dellenguJje inbntil es un l'ea que siempre ha atra do el intc-
l' S de los estudiosos del desarroll o posibl emente porque el uso del lcngua-
I es uno de los rasgos que ms clarament e difcl"cncia a los SCI"es humanos
tic 0 1 ras especies animales.
Ya a finales del siglo XIX (como recogamos en los comentmios a la
Lectura 1 de Darv.,I in) se empezaron a publicar observaciones sobre la
Ildqui s ici n dell cngur.je y la publi cacin del trabajo de Darwin con tri buy
1I lo apnricin de estos estudios.
El lenguaje. en sus comienzos, se presta muy bien a la observacin, y por
t,lI o durant e mucho ti empo psiclogos y lingistas han lJcvado a cabo trabajos
ubsclvacin sobre la adquisici n del lenguaje en sus propi os hijos. En prin-
\ Iplo, 1l..'Sulta apal'ememente fcil recoge-datos sobre las plimeras produccio-
nes lings ticas de un nio o nia que convive a diario con el investi gador. Es-
1I j '"plica tambin que la mayor palte de esos trabajos se centren plincipalmcnle
1' 11 In produccin del lenguaje, yen menor medida en la comprensin.
El estudi o ps icolgico del lenguaje ha estado muy relacionado con las
h'l,dos li ngsti cas. A mediados del siglo xx empezaron a producirse estu-
til OS efectuados sobre un mayor nllmero de suj etos y con una inte ncin ms
' lInntitati va . Sin embargo. los tra bajos reali zados durant e una larga e tapa
IlI vkmn u n carcte r ese ncialme nt e desc.-ipti vo con pocas interpretaciones
11" conjunt o sobre la adquisici n del lenguaje. Algunos de los te mas que
a los inves tigadores e ran los prime ros balbuceos, la edad de
Hll ll d cin de la prime ra palabra, la longitud med ia de las frases en una
1" ICl'rll innda cdad. la adquisici n de los rasgos fonolgicos y la evolucin
.1\1 os so nidos. e tc. Incluso los estudios rel a ti vos a la sintaxis se reducan a
111 h 'c ue ncin de a lgunos tipos de oraci ones arbitrariame nte elegidas . En la
lIL!upcin de este pllnlo de vis!;] dcsuipli vo el estud io del lenguaje 110 se
- " _'" O " _ .. , . .. _ ........... ' , . ... ,
il L' relldaha dI..' Iltnl:-' aSpL' ctos del des;:wrolll ): d Ir:,h:' 111 Id w ,; tl ,e.: m
1I,': Xi, .. IL' 111 1..' y la 1:lbol de ps iclogo I..' ra fund;Jnl e.: ' lla ll!h1111..' laxlJ I\lTllca :
Ir'i/ar los di s tintos lipos de producciones lings tICas,
derto ([ tl e.: .dgllnos ps iclogos se preocupa ron tambi n po,' otros. pro-
11..' 111 :1 .. 111 :'1.... gl..' nL'ra les como las rel aciones del lenguaj e con el
1:. c llltura , y por eje mplo Vygots ki ( 1934) escr-ibi un libro titul ado
' 1/ \I/ /IIiel/ ro y l el/J!, I/{/ ;e, y rl..' nexiones sobre estos problemas aparecen tamo
k' lI L' " di vcrs us tr,-Ibajos dc Piagel.
11 I' C IlU\I;:lci6n de los cstudios sobre lenguaje
EII d I..'s ludio dcllc nguajc, como en el de otros muchos
IVl ... II i:-\lh.: lotll..' s sobrc d desarrol lo, aunque po r razones no
1". Sl' pl'Odll jCl'01l hada el final de los aos 50 del pasado s iglo unos C3m-
0" IJI' 1l llmll)s q uc es l n relac ionados con el abandono del con-
V 1:. a paric i n de las investigaciones cognItivas,
En d (." 11 .. 0 dd lenguajc , ade ms, tc nan ca racte ,os ti cas
1111 de elemc l1t os dcsenca denantes fu eron los trabajos de
hnlll s kv ([II C por poca revolucionaron la Chomsky pUbl,I,-
, e l! 1957 s u li bru E\' /rucf llras sil1lcti cas en el que Imc laba una ru pt t,lI.1
111 e l li ngs tico nort eamer icano de carcter tambi n
' t. Ull e nt c t3xonollli s ta, y complet la teora que a ll es bozaba en s u obr ..
' fJ / 't' f(}\ d l! f(l feorw Cl! (1 Sl1IflU1S, pu Ica a , . I I . . ' bl d en 1965 y pos teli ormente (' 11
r:r .. muc has publi cac io nes.
Lo l ti C Cho llls ky po nc de rel ieve en su ca racteri zacin del lenguaje es el
I':'\CIcI
I
, crcnti vo dd cm pico del mismo por los hablantcs; cn Chomsk,"
br:wa que un hablantc puede pnxlucir y entender que
1 I )(dt 1 : Ilrl cs y pam e ll o debe hacer un uso i nfi n it de medIOS fl nttOS, Para d,-l! '
z611 dc cs te ca ... ::iclcl' cl'cnti vo concibe un modelo gramatica l en el que
fomla llllcnt c el proceso de derivacin de una oracin por mcd.io ck'
, dCl1lll llilJadas I'egkl s de CSLn.ICLum sintagmt ica y I'cglas lransfonnaclona-
, dcrivar.:i n rcali '.ada dcsde lo que se llama la esln.lctura profunda has t;1
1111..' 1111';'1 supc d'icia lll, En esta fonnuJacin clsica de su (Chomsk\ ,
'57, 1965) se cons idera que dos oraciones supe rficialmente
1:, mis ma pro funda s i tiencn el mi smo s ignific.:'1do (asl como
Illl..' j:IIl /,a s forlll,-r! cs). Choms ky, a l mi smo ti empo, scila laba como tare::. dd
1
1
1 "11<1010 111 I!lN 111' l' Oj.,1
lingiiis la d L's l ud i" dI..' 1: , c..' lII l1fX IL tl l'fH de 10:-' k lblant L's y no tk la ;Iclu;,d'm, c:-.
t1l..' d l'. d e los Ine.:c; 11I i :' 11 11 )," gL' l ll' 1'; 1 k :. l ll l L' pl.:nn i I c n al s ujc I t) pn Id l' ()I ':.tdl
y y I1I ClloS poI' las ol':.lCionl..'s qll L' pl'odtl l'l',
qllc pucden scr ill L'OI'l'cctas o presenlar pcqucfas dL' hidas :r
Inlcrfcrencias mome nt neas y a necdticas . .Y que cons tituycn :' 11 aL'llIadc'lI1 .
distincin entre competencia y actuacin ha s ido muy utili /,ada L'II olro:.
cumpos de la ps ico loga para dis tinguir e ntre las calxlCidadcs ljllC IIn
poSt..'C fre ntc a lo que hace en una s ituacin deleml inada , en b ([IIL' pUl..'de 110
poner en juego lodos sus recursos.
Por los mis mos afios que apar'Ccan los primeros trabajos de
Skinncl", uno de los princi pa les psiclogos conduc ti s tas , presL' Jlt ;lh:1 1..' 11 :-' 11
\!(,,.!Jo/ Be/a vior ( 1957), el inte nt o ms importa nte pa ra expli car L"l lcngll: ';l'
(i 'sdc la tcorfa del aprendi zaje y e n conc reto desde la teol'n de.: l cOlldido_
Il llmicnto operant e, Pero pront o se vio que el s is te ma de Skinnl..' r L'I';I nca -
puz de dar cue nta de muchos ra sgos esenciales de la adqu is ic i n dd k' n-
t{unje y s610 poda expli ca r algunos as peClOS secundarios y de importanci;1
Ihe no r. Choms ky ( 1959) I'eali z una c li ti ca demoledo ra del trabaj o dL'
:-k innc r , poniendo claramente de manifies to s us insufi c ie ncias.
La obra de Choms ky re nov e l int ers de los est udios sobre la
II n de l le nguaje desde pc rs pect ivas lluevas, a unque muchos de los traba-
lo ... ti los que di o lugar no venan a confirma l' las ideas de Choms ky.
(' lIlIlbios en los m todos experimentales
a i ro elemento que ha venido a rc novar los cstudios sobre la adqu is icin
Id lenguaj e han s ido innovaciones c n la utili zac in de mtodos expe ri -
11l cnt a les, Durant e mucho ti empo las inves ti gaciones sobre niJios que no
hublan se han rea li zado bs icame nte H travs de la observaci n, ya que no
lit ' Ics puede n da r ins trucciones verb:tles pa ra que I'calice n a lgunas tareas,
Mllc has veces la observaci n se ha combinado con a lgn tipo de intcl'ven-
\ l(,I n dd e,xpel'imc llladol" para ver qu es lo que s ucede, y un ejemplo de e llo
141 o!l s til uye el texlo de Piaget que se incluye e n la lectu l'a 2,
Pero desde los a lios SO se e mpezaron a 1I1ili za l'cn e l es t udi o dc los niiios
Wqll clios, incluso desde el nacimie nt o, o antes, algunos m todos ms obje-
Ivos. basados por ekmplo en las pn.: fcrencias vis ual es, es dccir, e n det er-
mili a r qu obje.: los pn: fi c n'n IlJil',-u' lus ni llos,.v ti empo Illanl icnell la
" I'(I' '' 'M.III I V" l lII I VII I
j., ta e n o la habituacin, cua ndo se canS<-ln Oc atende r a 1111 cstmulo,
, t'e nll evnn esa a tencin si se les presenta un estmulo nuevo.
En d trabajo que se pl'escntu a continuaci n Annetle Kurmilorf Smilh,
111:1 invI.' sli gadora bien conocida en el campo de la ciencia cognit iva, abol'-
l:r , jUlIl O I.: u n su hij., KYnl, los m todos actuales para el estudio del le ngua-
l ' , El trahajo nos parece que resulta interesant e, porque no slo di stingue
li versos eSllIdios sobn: knguajc, sino que nos muestra las estra tegias que
,igul.' u actua lme nte los investi gadores para avanzar en el conocimiento d('
.' 1> 1:1 illlportant c capacidad huma na,
pl'ese nlan tina se ri e de m todos que se uti lizan no slo para el estu-
,li o dd k nguaje. sino para otros aspec tos del desa n'oll o de la mente huma-
IUI , co rno el m todo de la ha bituacin o de las preferencias visuales, a lo:>.
tlul.' II OS ncab: lI'llos de refe r ir,
(' 01 .. 1 ' !L / .an Illl es tr';rs au toras se ii. alando que los estudios sob,'e la adqui -
1('111 d '1 le nl;u:rje puede n dividirse e n tres grandes reas: percepcin del
Ir uhltl , IJI'odll l.:cl6n dcllenguaj e y comprensin de lenguaje.
Ht, plul1 ll.::l11 en d una serie de ideas int eresant es y se muestra.
Ill ll del)) I)I" , c() r\lo e n la utilizaci n de mtodos ex perimentales hay que ser
IIIUy con las inl c"pretaciones, y as lo ponc n de manifiesto en el
I.' k lflp lu de Ill e te .. la cuc hara en la taza.
Otro problema int e resante que se aborda en es te tra bajo se refi ere a que
puede n aporla mos los est udios de ti po neurolgico sobre el cerebro para la
compre ns in de fenmenos como el lenguaje.
que pr'ese ntamos a continuacin co nstituye pa rte del
lo 11 del libro pu bli cado po r Kyra Karmi lorr y Anne tl e Karmiloff-Smilh e n
el a" o 200 1, tilul ado Hacia ellellgua;e, Del (eto al adolescente, que ha s ido
traduci do por P. Manzano y publicado por Ediciones Momta en 2005.
1\11I1C1l e Karlllilorr-Smi th , que realiz su tesis doctoral en Ginebra bnjo
la direccin de Piage t, es tambi n a utora de Ms all de la modularidad. u,
delicia cOJ.! II;r; va desde la perspectiva del desan-ollo ( 1992) , una obra en la
qUe tmta de cmnbinar los puntos de vis ta modularistas , es decir los qm'.
Siguie ndo a Fooor ( 1983), cons idenlll q ue la mente est forrnada p OI' un
conjunlo de mdu los o unidades independi entes, con perspecti vas evo luti -
vas , q ut.! co ns ide ran q ue la ment e es un instrume nto dc props ito ge ne ra l.
Esto le Ilc v4I a de re nder que los mdulos se van co nstituyendo a lo largo dl' l
desalToll o. ESle lihro di o 1111' [1 1 11 11 11'11 11 pl.....'\ cOlllenl .u-i os e n el IlllHnenro dI.'
Sil publicac in ,
l. los tres grandes campos en que considcr'an las aUlo ras
(pie puede diVidirse el es tudi o de adquisicin del lenguaje?
2. Qu, es la pel'Cepcin del habla? Desde qu momento puede c mpe-
1 111' a es tudi arse?
3, Se supone que e l fe to puede comprender algo del habla que escuc ha?
4. qu cons iste la succin de gran a mpl itud? Por qu se toma 1:1
IW'cnucln de que la madre o el experimentador no puedan escuchar lo, ...
t'/'i thllulos .que se proporcionan al beb? Cundo se co ns ide ra que el bebe
"t' hu hablluado a los estmulos que est recibiendo?
S, .Qu es CHILDES? Cules son Sll S ventajas y cu{,les sus pos ibl es des-
w llt:.1Jas?
6, son tc nicas de procedimientos suces ivos y las tcnicas de
l)t llCec! lmle ntos Simultneos?
7, los mtodos o tcnicas que se enumeran a co ntinuacin, En
I IItla cnso, descn ba el mtodo de modo clan) y sucinto (se puede tomar' COIll O
IIlfxl ' lo la al pie del texto donde se describe la habituacin). Tambin
1
111 1
'11 tclll ca o mtodo, responda a las siguientes preguntas: P;II'<.l l/ li SI.'
IIllII zo. otl"OS pl"Oblemas se pochan aborda,' con l? Con qu r(oc.
IIluls Compll e?Qu ventajas orrece? Cules son sus desvenlajas?
de succin de gran amplitud
Procedimiento de pl'Cfere ncia de gil"O de la cabeza
para PI'Ovocar la nan'acin
de la mi rada p,'eferente y la Caja de Fagan
Tcnica de representacin
Procedimiento de sciia lar ull a imagen
H, Qu'y son las tcni cas de imagen cere bral? Cu les de se
tllUl/nn con nUlOs y IX)!' qu?
KARMILOFF y KARMILOFF-SMITH: EXPERIMENTALES
PARA EL ESTUDI O DE LA ADQUI SICiN DEL LENGUAJE (2001 )
" nI. A t\ Al{ fo. lII OIT V A NNI'.TI'E PlItli wlIyS 10 Itmgllllge. FrOIll fetus lo
(/(f 1{1'\CI'III. II ; .. -""n): Ivard Un iversil )' Press. Tra duccin castell a na de Pablll
M;11 /: IIl,J : 1/(/(';(1 el ll' IIJ.;/ w;e. Madrid: Morata . 2005. CaplLll o lI .
Lo!'> p:wadi gmas el estud io de la adqui sicin del puede n
t: lasil k a r:-.c e n 1 n.:s grandes {rc;)s: pCI"Cl! pcin del ha bl a, del le n-
v co mpn.: ns ilm de lenguojc. La percepci n del investiga
prncc:-.an los i1l di viduos, desde el reto al adult o, los sOll ulos de la La
il1 ve:-' l 11:;:1I.: i l1 sobre la producci n del lenguaje se cent ra ,en lo qu e ntno,s y
Ilif\a:-. diet'/I , v los estud ios de la comprensin del lenguaje se ocupan de lo
<-IUl' CO;/ Iwelldell , Mi ent ras que la percepcin del habla puede prod l,l -
sil1 qUL' inl clvcnga el signifi cado, tanl O la del lenguaJl'
l' \IIllI \ " 11 prodllcc i(1I1 se ocupan de cmo contri buyen al Signifi cado las pnln
1'11 as, 1: , y d di scurso" Juntos, los datos de estos tres p.:o-
1'"11. h"l r'll1 11 11 cll adro general de los retos a los que se enfrent an mnos v
11 1/\ [,,, cua ndo aprenden su lengua materna "
nu ru l1t l.! muchos alios , la inves ti gacin del lenguaje se centr de 111am' -
lfI eH", i c:<d u:-. iva en su producci n, se esta
IJI;//Ier/IIJ;(/r, los estudios estaban muy II1nUldos por las teon as pSICO "-
. . d di I xx y en segundo
gicas pn:durllill a nl cs c n la pnmera mIta" e s lg o , " ." '
aquella poca adoleca de mtodos expenmentnles adecuados pa. a estudl ,ll
la cOlnprensin de la lengua. El sesgo te ri co proceda , sobre de la
tl! u rfa co ndll clis La de Burrhus Skinner, que 4ln imaba a los inves ttgadore:-.
lh:1 h: 1I g, uajc a centmrse en la producci n evidente de ni os, La
tl'llcia li1lgst ica subyacent e, que poda revel arse mcdwnt e ,la co mpl
dd lcnguaj t.: infa ntil. no se tena en cuenta" En la
L' ]':! lunua1lll.' ntal la creenci a de que, a ntes de que el nmo 41 habl:
lI

po..: u pUdl! lllOS ul.:sculx ir sobre su conocimient o de la
1IU cOll:-. egua cx pli car el hed lO de que, sobre todo en las pnmel as fases d\
1" adquisidll ll del lenguaje, lo que el l1 ii10 cOJl1 I)1"ende pucd"e ser muc.ho 111 :1"
lll dil:uli vo dl! :-' \1 conoci mi ento de la lengua que lo que d ice, Po r eJcmplo,
"l!i' b" nos ant l!S que nios y nii1ns son sensi bles a las d iferencias del
<.k lu:-. en or;, u,;io nes cOllas al co menzar su segundo ao de
1l1lldul de qlle prodll :t,can al gp m(IS qll L' LlIl ; I :-' palabras al :-.b
E l ' ''' 11111 1, 1111 lA ... 1111 11 N',l ' AII
dasy rccollocihk' :-" EII L'I' II:-' L'Cucll..: ia , lus niilos ti enen, en 1II1
ci mi enl o dr.:- la lpl e no I"evela n en sus exprl!s io nes. Lo mislno PlI l' lk
decirse de los 4l 1UIIlnOS en el aprt.: ndi zaje de UI141 lengua SlI elt' l1
'o lllp,"ender bas tante ms de lo que pueden decir,
Aunque las co nsideraciones tericas fu eran, en part e, rcs ptHls .. hl e:-. lit'
que la producci n ocupase el centro de atencin, la invest igaci n pSl.:lllill
giHstica tambi n se vio limitada por La falta de unos mtodos 1.' ,-.:: rx' l"imel1I :1
h.: s sofi sti cados para eSlUdiar 1,1 comprensin precoz del lenguaje. En la
de 1960, la devas tadora revisin crtica que hi zo Chornskv ( 1 '}Cjl)
del conducti smo de Skinner revolucion el pensa mi ento psico lin;iislL'o v
co ndujo a los inves ti gado l"es a buscar nuevos mtodos sacar a la 111 1 J:
lingstica"
El inlers se a lej de la produccin para acerca rse a la co nccpci n (k
formas de investigar la comprens in del lenguaje. Esto plan teaba a lu:-:. ciel'lw
Imcos de la lingstica un difci l desafo, Despus de lodo, en un cnl ol"llo
II l1 lumli sta, como el de las interacci ones cotidi an41s entl 'e In mad re ti el
jmd re y el hijo, es factible y lgico que se anole y analice lo que el nio di..: L'
cada intcl"Cambio" Sin embargo, es mucho ms d ifci l dClenni nar
,.. 1 6ste co mprende la tota lidad de ciertas o racio nes o si vislumbra su sigl1i -
1I 'ndo bas ndose slo en una seleccin de palabras y pi stas rcdundantl!s, El
IlIIhla mltural incl uye una mul titud de nivel es que van ms all [\ dl! los ll! IT. S
I " leos , Imaginemos la s ituaci n s iguiente: una madre da ins tru..: d olles a MI
hiJo pal"41 meter la cuchara en la ta"'--3 y el nino I"eali za COITc..: tamcnt e la
ur ' In, Ahol"a bien, podemos lomar esto co mo prueba de ql ll! d I.ifh, ": ( 11 1.
completamente la oracin, bas ndose en sus palabras y l':-. ll'I lCll ll a !
I il nlcnci n conjunt a (madre e hijo/a se cenlran en el mi smo objL'l tl o : H: OII
\I'cl mient o) y los geslos, como la indicacin de la madre, co nlribuycll ;, dld
",11' 10 del nio, La experiencia anteri or co n cucharas y Ia"'.as Pllede
lu]>e r guiado sus acciones para colocar la cuchara en el in teri or de la laza,
_In <ue el ni o haya tenido que comprender necesa l" ament e la prepflsic it'111
_tilh , Lus res tl"icciones fs icas - no podemos meter las tazas en las
111"- t mbin desempeiian un papel. Es muy pos ible q ue, en l!sll.' caso, d
IIH.k n ck las pa la bras no sen vit l pam detcrmi nar cl,"csulLado sa Li sf<l CLorill
lid int ercambio, Entoncl!s, qu..! proporci n de la oracin (es deci r, d con
hu;!/) esll 'ictamcnl c lingOsti..: o ) ,,:cHnprel1 den los nii10s 'Y nias en rc: tl iLbd!J
Ill ti nico modo dt.: I"CSpOll lkr :,I c:-. I:. :-. pl"l!gunl as ideal" 1I1l 0 S I.'XPC-
' 7
rirne ntos controlados que calibren el ni vel de cumprensin de
Iengl1a que tk ne el nillo"
I.a:-. ac ti tudes ter icas y los paradi gmas metodolgicos han su fri do
1.: II01"I1l l.:S cambios e n los Clltimos veinte aos, pcnniti e ndo a los investi g:l -
dures Ce llll',-I rSe e n los prime ros mome ntos del procesamie nto del habla "v
de In esos meses c ruc iales que no slo preceden a las prime ra:-.
pnbbras dd n iflO, s ino i ncl uso a su prime ra respiracin" En la actualidad ,
10:-' t .. del procesa miento del habla co mie nzan centr ndose en el
lelo, c n el inl e r ior del t e ro, para descubdr qu funci n desempe a la
t.' "'i pe rkllL:i: I pre natal e n la adqui sici n del lenguaj e, si es que hace a lgunLl "
y el c l'edentc int ers por la comprensi n de la lengua , que tambi l1
t.' IUp1c/:
I
:-, ol "pre ndent e me nte pronto en la vida del nio, representan a lgu-
!I riS de 1:.-.. :'i re:,Is princ ipa les de investi gac in que destacan e n el estudi o dL"1
precoz" Las metodologas result a ntes que debe n e mplearse COII
hch ... sc Iwn ;\ebpt ado ta mbin para su uso con nios y nias mayor(' :-. .
Po li Kl..' nc l'ol, los e nfoques expe rimental es se han vuelto cada vez ms com-
pli.! je ,s, Lltll i/.nndn la tecno loga ms actualizada. Ahora, los ci entfi cos PUL' -
de n invc:-. ti gar las dis tint as dimensiones de l lenguaje, desde la es timul a-
d n propfwcionada a l feto e n c recimi e nto, dUl"ante los ltimos meses el l'
ges tac in , has ta los jui c ios metali ngst icos de la in rancia intc,"media y la:-.
sut iles complejidades del adolescente hablante" Es ms, las fasci nan!L':-'
tC::c nkas de formaci n de imgenes cerebra les se ha n adaptado no hacI'
ITllICho para utiliza rl as s in ri esgo con bebs y ni os pequeos. Estas tcni -
cas cons lituyen el med io pa ra Cm"togranar los cambios estruc turales y tcm"
pnrnl c:-. quc sc pl"Oducen e n el procesami e nto e n t iempo real del lenguajl'
e n d cerebro"
M ludos estudiar la pe r cepcin del habla
EstruUo.\" {el fdes
En Ins ltimos aos, se han desarToll ado unas me todologas innovado
!'aS p:lra es tudiar" la pe rce pcin del habla d urante el desal"l"OlI o fetal. L;L'"
nucvas tcni cas de inves ti gacin han dado pruebas de que las ra ces de b
adqL1isici6 n dcll e nguaje pueden seguirsc hasta el procesamienLO de los
l1lu los aLlditi \,os que rea li za el feto dura nt c los lt imos lI"es meses de
cin . st a es la pe ICI 1 L' I 1 I:c qlle el I ele I Se 1:1 mi l ia ,"i7.[1 con algu nos de IlIs se In i-
dos.Y ritmos de:-. u le ngua
Gl":.l cias a algunas investi gadoras psico lingsticas e mbarazadas, que:-.e
urrcci eron a ll eva r un pequeo mi cr fono inserto y colocado e n la fWl'nJ
c,'i te ri o l' de l tero, te nemos ahora una buena idea de lo que e l ret o puede
ofr e n e l int eri or del cue-po de su madre. Esto ll ev a l desarrollo de di w l"-
sos m todos de es tudio de la sensibilidad fe tal al lenguaje" El m todo p"i n-
e lpa] utili zado pam evaluar lo que el fe to procesa e n el t'lte.-o supone I'IlI.:di.
IlIs modificac iones de los movimient os fc tales (normalment e, el ri tmo ([L'
IlIs pa tadas) y de su ritmo cardaco en respuesta a los es tmulos call1bi ;II. -
leS. Con el fin de a nalizar la natura leza de esta ca pacidad de respuesta, e l
IlI vesti gador tie ne que ha bituar a l reto a un estmulo aud iti vo. Esto se hace
pi'oel ucicndo una y otra vez el mis mo sonido a travs dc unos
l'spccia lme nte adapt ados y colocados en el a bdo men de la mad,"e has ta (j UL'
l' l fe to se acostumb,"c a l sonido" Despus, se presenta un soni do d iferl' lll e
V nll evo" La conduc ta del feto se vigil a durante todo el ti empo con equipo:-.
de u ltrasonidos O de cardiografa . Por supuesto, nadie supone que d rdo
nada de lo que oye, La c ues ti n es si, tras ha ber odo el mismo
,"Hfmulo muchas veces, mostrar sensibi lidad a un cambio. Se han utili -
Indo oraciones o , incluso, cuent os con os, en los que se I"epeta un conjun-
tr) de pa labms cambindolas de orde n. En el caso de que la madre
IJlllngli e, poda pedrsele que hablara en un idi oma y cambiara a cont i-
IILu lc in a l ot ro. Si el feto comi e nza a palalear con ms fuer za o a UlI'l enla
.11 11 ritmo car"daco cuando se introducen esos ca mbios. podernos infe rir
11111':, mi e ntras permanecc e n el t e ro , ya es capaz de procesnr cierto ...
II Ir1 PCctos de los estmulos lingsti cos. La lgica que subyace a es te Illl' to-
du cs que, inic ia lment e, a l percibir un es tmulo oral, un reto e n 1"epu:-.C1 :-.c
y se increme nt a su ritmo cardaco y/o sus patadas. Sin 11': 1:-'
I'"cuchar es te mi s mo sonido repet idament e, se habita poco a poco (. ... e
_lI bLll'rCII con el es tfmul o) y se tranquili za. Cuando se introducc un nuevo
se espe ra que el feto inc reme llle de nuevo su ritmo de pata lco o
li t ' n cl e re su ,"itmo card aco, si es capaz de detecta," la d iferencia c ntn!
, Ih ln 1" que se J l' UOlllina una de h;.biluacin. Una \,(:1. <lile el 1", k,hi l" :"!" H
1111 l,.,I",,,I,, pierde inler6 pOI" Si.'>C un nuello y el ,u<'I" m.)<linl"' Jl' :" J.! u""
111'111" 1" .. nnd"Cla. M" 'III,,,n, qm' 1" , r el ('ndn de 1 ...... l .... "n Si nI> ...... m, "Iif ' lll ' " l ', '"
,illo UI 1"I(' rim." '1'''" "" 1" ,1iI"H' !!l;, ' (N 1' )
1.1 1 IIIM\S 111' 1'''' 11 ' ",\ 1 \ " ,, I
es tfllllilos. Es te aume nto Sl' denumin tasa Se prev.
qUl: , el kto no cJet eda el su movimie nto y Sll.l'itl110 per-
IU:I1I CZGlIl eSlabh:s. Este m todo de vigilancia es sensibl e a cambIOs muy
pL'qud loS de la capacidad de respuesta fetal y, por ta nto, constituye un
hil e n medio para descubrir qu aspectos del habla de la madre ya puedL'
pni'S;.Il el fe to.
ESIIUUOS Jostnattlles
1'cll;ca de Sl/ cci/I de gran amplitud
I ,:, de succi n de gran amplitud puede utili zarse con los
111 :'1 ... peqll d't us porque aprovec ha el renejo de succin, que es lo que
tlll'lnl , 1\ :le r Eimas y sus colaboradores hleron de los en
l'o'Hll En un expe rimento habitual, se coloca al be be en una s]!JI
1lhl1 llbk , Irc r\l c a una pared o panta ll a blanca , a una distancia de un metro.
1'111 11 1111 111111' Sil :lh::: ncin, se proyecta sobre la pantalla o pa red una imugell
Iltl IH. llvn , (-' lIci ma de un a lLavoz mediante el que se presentan los
(l l ' PllI l' h:1. Ilara evilar que las I"eacciones de pad res y observadores
l ' lI lu co nduela del beb, se impide que stos oigan los estmulos expen
nWIII :dt:..." Los nd ull os pl'esentes li enen que ll evar unos a uri cu lares ajusta-
por los qtl t: se oye msica. Antes de comenzar las pruebas, el expe r i
nll' lIl:ldor pont: en la boca del beb una Ic tina sin bibern (como 1.111
c hupete). La letina csl conectada a un orde nador que registra cada suc-
cin (vase la Figlll"a 4. 1). El estmulo auditivo est plUgramado para
ponde r a los cambios del filmo de succin: de hecho, la conducla del beb\.'
influye en lo que oye, Una vez establecida, al principio del experimcnlo, 1;,
Une; 1 base de la rrecuencia de succin comienzan las pruebas.
I !ay vers iones de esta tcni ca . En un expe';mento, beb lienl'
que succionar ti una rrecucncia elevada para activar la de la VOl
de MI madre. pe ro s i reduce esa frecuencia, oye una voz extrana. Los dal o ...
1I1ueslra n que los bebs de slo unos das puede n aprender a controlal"
condUCIa con el fin de producir el es tmulo que prefi e re n or. Por tanto . d
neona lo sllcciona r< ms para pe rcibir la voz de su madre. En otras versio
de Il lcni ca de succin de gran amplitud , los eSllllulos pueden ser sl;1
o palabras de la k:ngua mal cma o de Sla y de olra lengua desconod
90
I t , ' ... ... " 11' . , 11 , \ 0\ 100''' ''''' II) N ' H 1 " N' ,I ' \
d:l. Una ve". m;h. pueden las dive rsas rrccue ncias ele SlIl.:l.: i/ll1 , 11
slo para vel" si el beb es sensibl e a esas dife rencias tl"anslingiisl ic " ... , s in,
Inmbi n conocer cul de los dos es tmulos prdi ere or.

t -
Fi gU1<l 4. 1. Tc nica de succin de gran amplitud .
Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza
El procedimiento de la preferencia de giro de la cabeza (I-//!{Jd-7il m
I'n'ferellce Procedure [HPP]) se utiliza para comprobal"!as infan-
til es para discri minar entre tipos conlrastanl es de estmulos audilivos. b l;l
' ni ta slo es viable para poner a prueba a los bebs que ya co nlrol:m biL'n
11)<01 movimientos de la cabeza, es decir Jos que tienen cuatro o fl1 ::S rne .... lil.
\'<lnd. Durante estos experimentos el nio est sentado en una sillila
1I e n las rod ill as de la madre o el padre, en una cabina de pnl cba de I .. l;,d, .... .
('lld:1 panel si tuado a su derecha e izquierda lie ne una luz roja delante de IUI
IIIIIIVOZ. En el panel cClllml. est< montada una luz vel'de, del .... 'ts de la ell;!1 se
un t.erminal de ordenador y una caja de respuesta que maneja el
tl Hnclol" (vase la Figura 4.2). Una cmara, conectada con el ordenador, regi. ...-
tnl los movimi entos de la cabeza delllio. El investigador puede obselv ar 10
1j\1t: OCUlTe de nlro de la cabina mirando a lravs de unas pequeas
II U Il ay e n la pantalla . Cada vez que ct nitio O niiia gira la cabeza (; \ la i".l jllicr-
lit , ni cenlro o a la dc rLc],a ). d L'x pc.-ime nladOl" pulsa el cOITcspol1d icnlL'
ltilln de la cnj;l de rcspll l' .... t:l. EIIII\ lcllndl lr C:llcllla .v legisll;\ 1:1 t!IJr;:ll.: in v 1;\
.,
1 , \ '1 IItA'" '"' I' IU.I o IA I ...... UlIYA 1
din.:l:l: i n dd giro de la ca bez,", dd niiio, Tamhi ll l: IIIII I'IJ la dC, lu,
y la prcscntac i n dc los es tmulos auditivos, Como-c n e l caso de
dcs..: riltl s :mt e rionne nt e, ll evar unos aur icul a rcs bi en ajustados, 111 la madre
111 el invcs t igador puede n pe rc ibir los estmulos que oye el nio; de es te modu,
"l' ill1pidc quc inOuyal1 en sus movimientos de ca beza,
o

1'0Ja
EJtperimenlador

Mirilla cimaJ1l
'!
o
Nitlo

o
Cuidador
Figura 4.2, Procedimi ento de p,'cferencia de giro de la cabeza.
Cada ex perime nt o cue nta con una fase de fa miliari zac in y otra de pn.Jl'
ba, El objeti vo cons iste e n descubrir si el niiio puede discliminar e ntre
tipos de estmu los lingsticos e n cont ra ste. Por ejemplo, este enfoque puede
util iz:wse para probar s u sensibilidad a so nidos como ba fTen! e a da _ o
p;ll abrns en f ... .IIlcs fre nt e a OI '''S en ruso. La tcnica es verstil y
adl.lplnrse pa ra s u uti li zac in con muc hos cont rastes lxicos o
Durant e la fase de ramilial"izacin, el beb percibe estmulos relac lonadu"
co n una sola de b s dos clases de estmulos (por ejemplo, expresiones 1..'11
tmncs). En cambio, la fase de pnlcba incluye la present"cill a leatori a de
92
II I 1 ' 11111 11 ' 1'1' ' A AIIOI ' ''I1 I1}N 111 I II 'U, I OM'
nmoos tipos (cx1I"I . .':-. iol1l'1'> 1r':II Il:I'SII :-' IJ .'usas), Al in ic io del prol:cdimicnt o, la
luz verde del pand \,;c I1lr,, 1 \,;ornh: nza a lanzar destell os para atn.ll.' r la a te n-
c in cid nio. Cuando d beb est atendiendo a es ta luz centml, una de b :-.
luces rojas (i zqu ierda o derecha) comienza tambi n a lunzar des tellos. El
niilo gira r de forma instin tiva la cabeza pam mirar la luz nueva. En l's tl'
mome nto , el altavoz situado detrs de esta luz roja e mpieza a present ar
estfmulos fmnceses de familiarizacin, Estos cont ina n dura nt e una sl' de
de presenta ciones (fami Ji arizacin) O hasta que el nio o nia mi ra a
parte dumnte ms de dos segundos, lo que indica que se est abulTi cndo,
I1stt es el punto e n el que se dice que el nio se ha ha bituado a los estll1u.
los que ha estado oyendo. Se cree tambi n que habr re laci onado el gim ,iL'
su cabeza con la e misin de los cs tmuJos por los a ltavoces.
La fase experimental comi enza a continuacin, con presentaciones al ea-
todas de ambos tipos de estmulos (expr'esiones francesas o rusas) desde d
nlt avoz de recho o desde el izqu ie rdo, Los cambios del fra ncs al ruso se as ig.
lI:ln de mane", aleatoria al izquierdo o al de l'echo durante toda la
fase de pnle ba. de mane", que el nio no asocie un lado concreto con una
de te nllin" da clase de estmul os, La razn fundame nta l es que, si el niiio l'S
' OIXW, de di scli minar e ntre las expresiones fi-a ncesas y J1.l sas, mover;'; la
'tlbeza durante un tiempo ms la rgo para or la s oraci ones fra ncesas .
!'oC de be a que. si la fase de ha bituac in ha logrado un res ult<ldo sati sfa cto-
rio, ni nio le atmern los estmulos de pJ1.l eba que le resulta n familiares. En
Ol ras palabras. se le ha pl"'Cparado para que pre fi em es te tipo de est mulos a l
ot ro, que le ,'esu lta completame nte desconocido (las expresiones rusas), Este
ellroque se ha util izado de manel" muy generalizada en estudios con
de equipos de investigacin como los dirigidos por Ric hm'd As lin, Annl'
F 'mald y Pete- Jusczyk y han dado luga.' a descubrimie ntos muy int e resan-
tes sobre la sensibil idad infantil a los es tmulos del hab!n.
Mtodos para estudiar la produccin del lenguaje
Observar)' transcribir las eJ..1Jres;oues Iingiist ;cas
El mtodo ms nlltiguo pnra recoger datos sobre el lenguaje el
\.Il orio escrit o por los ps iclogos y los lingistas que ll egaron n ser padres,
Estos di a ri os, rcd::H': lados, constituan unt)s registrus l:Xtl! ll -
"1
1 1, 1111""' 1\1 1 \"11 II VA I
....1 . .... de 1<1:-' emi sil lIles relacicmadas con el lenguaje pn)(jl lCida:-. 114)1' n ifos o ni a:-.
L' 1l d :lIIlhienle nalUral del hoga!'. En la dcada de 1960. los registros esCl"ito ....
Itll.' roll rClo' mpla:t.ados poco a poco poI' las grabaciones magne tofnicas de b
Plodul:l.:ibn infanti l dcl lenguaje. Los estudios ms inOuycntes reali :t..ados con
L ..... tl.' l' nl oqt ll: fueron los de Loi s Bloom. los de la etapa posteriol' de Roger
Brll\vlI v MIS f'l' Sp ..,.'c li vos estudiantes. La investigacin de Brown pl'Oporc ionl
1111 : ' .... dL'sc ri pe iones longi t udi nal cs dctaUadas del desanu ll o del lenguaje de trc:-.
lI iilO:-' . cuvos seudnimos eran Adnm, Eve y Sarah. Los investi gadores visita-
htltl :-' II S c; lsas con una period ic idad semanal o bimensua l, desde que emitic-
1'011 :-' \1:-' prilll eras palabras hasta el final de su tercer ao de vida.
Todos los cSludiant es de Brown eran psi colingistas preparados y
:-. npe raban con mucho los estudi os de los primeros diarios. Los I'egis-
11'0:-' no lo que decan nios y nias, sino ta mbi n descrip-
fUlldamenta les de los contextos en los que se produca n sus e mi s io-
He"', junl u con informacin general sobre las pautas de entonaci n,
p:II IMI .... , los l'ITOI'CS, las a utocol' recciones y cualesquie ra ot ros datos relc-
VlI lIl l" (,jI",: pudi l' ran ayuda r e n el posteri or an lisis lingsti co de la rica
dl' d:llu ..... Los regist ros de Brown re fl ejaban el o rde n de apad c i n dl'
dl v(' ISII .... C: ll q;odas lingsti cas [, .. F.
Un pl llblc ma cOI-ri ellte y grave que surga en la comuni cacin de
eSIIllIiI ):-' b ....e rvaciona lcs e ra la forma relati va mente idiosincl-sica de cod i-
I k: 1I In .... L!I O .... utili zada por cada investi gador. Muchos ideaban sus
s i .... le lll:l!'> IXII'a re prcsentar diferentes as pectos de la infol'll1ac in recogidl.
haci endo, co n frecuencia, que su material result a ra inutili zable para
invcs ligndol'es del ca mpo, El cr eciente intcrs por la psicolingsti ca evolu-
I iV; 1 n.: da maba una forma ms normali zada de registrar y a na li zar los
de la producci n inl'antil del lenguaje. Tambin se cues tion el gran hinGt-
qUlo' se haca en los datos relati vos a l ingls, lo que ll ev a una nueva COII '
:-. ideraci(n de di versos idiomas del mundo ricos e int eresant es.
Childes
A princ ipios de la dcada de 1980, dos conocidos investi gadores delle ll
guaje infantil. B.-i a n MacWhinney Y Cathe dne Snow ( 1985) , propusicnll
'
I 11t'1I "'" " Ipn m;\I,) a .:.>111 i un;1 pane dcc:! icada al 1'1:':' "1'''''' i me lll ,) l le 1" .. lab", .. y ,' ;J I':!!'
1I1I1' 1! "1, ....., rdedLl . :01 ( N, E,l
.',
1 1 1 ... 1111111> UI l A >\I'VII I' III'-'''' 1>11 11 N,. I Al!
U'W tll' tI:II. I .... l, d'lllll Ik, 1 ....(Ib. l la produccin inl:lIllil dd kll -
gU;lllo' que .. di .... po .... iu611 dl' loda !ti l.: olllunidad Ll cudl- lI'lica, su ....
Ideas culmi naron ":0 11 la l:I'L'a l.: i( n dI.! CIIILDES' el e/>/,I 1 O
, , " . 11 (lf(/
l ' Syslelll ( It S ls h: llla dl' inh..: rcLlmbio de datos sobl'C el le nguaje
nfanl d ,, ). Se t,'ata de una base de da tos accesible desde lodo el mundo V:I
lo que puede aporlarse c ua lquie l' mat eli al re levante e n un for mil lo cst{. n.
dru-, ? e modo, supe ra las difi cultades previas provocadas por los sbtl:
.nas 1Ilchvldua les de codificacin.
En la act ua lidad, el sis tema contiene dal as de unos ve'n l;,l > > 1> >
lif . , , ' , 1 S ](
l ; , e nl es, '! puede accederse a l con factlldad a travs de Intcl'Ilc t (a l final
dL' capitulo, c n la lis Ia de refere ncias, bajo Macwh inney, I'ac ilit amo ..... b ....
tll:'cecl0nes los s iti os wcb no rteamericano, europeo y japons), La
dI.: da tos Sido consultada por ms de mil investi gadores y unos oc ho
el m-.Ilc ul as publicados c it an CHILDES como su pTi ncipa l medi o de
/ lVestl gacll1: Los da tos longitud ina les de Brown sobre Adam, Eve y Sara"
Illc ron los pnme ros que se transcribieron PO]' compl eto al s istema ci-I r LOES
V los cOIl'Cs pondic ntes a cada niilo ocupan ms de cien archivos.
apol1ac io ncs de investi gadores de todo el mundo incluyen tanlo
sobrc la adquis icin de la le ngua matellla como sobre el aprL' II
dl /,IlJc de una segunda le ngua, Los da tos facilitan transnipcioncs
qtl e van desc.le los primeros dilogos e ntre madl'e e hijo largos Illo n{)
loW)s produc idos por nios y nias. La base de datos CIII LDES
puede : Ittl.lzarse conj unt amente con di versos paquetes inform licos de
11 y anli sis es tadsti co, compatibles con o rdenadores I>C V
Applc Constituye una fue nte de informacin eXlraord ill:lria
1Ill'l1l e n c petra los inl eresados en el desarrollo del lenguaje infanlil. prL' -
deta ll cs de las pa labras, la gramtica y los e rrores por
ItI 'I 1I1110S que esl{\Il apre ndi endo a hablar, as como descripciones de lo ....
! llIlI e,I{ los en donde hablan , Hay tambi n informacin vita l sobre 1::1 proSfl
111 11, el .acento y las paut as de pausas que confi eren su propia ide nti dad :.1
hlllHU::lJc de cada habla n le, En consecuencia, CHI LDES I'aci lita todo lo qUl'
. ( 1 c .... e ncontrar en las fue nt es original es publicadas de es tudio ...
bie n ejecu tados, Sin e mbargo, a dife re ncia de o l nlS ,,!L,
.IIII OS. oh-cee tambi n muc hos ms de talles de los que puede n L' n
1"" publicados. pUl's. lo que ms aproxima al la
.11) CI'VICIn de ck nilll .....
" !JI' 1''>11' ''' I' VI " I
CIIII .OES 110) el estudio del des<:l rrol l() dell e ngu;;tje infnntil .
-
' 1:1 proporcionado ins piracin .Y nuevas ori entaciones para inves tigar e n
IJdu d campo de la psicoling.istica evoluti va. Ahora. en vez de proceder
lil 'cc t:lme nl e de las hipt esis a la invest igacin experime ntal , los investi ga-
I. )rcs pueden reali zar una evaluacin inicial de sus hiptesis sobre datos de
li"ios reales '.lllleS de rea li zar Ins pruebas controladas con sus propios suje-
liS. Esto puede ah(wrar ti empo. dinero y sufrimientos al facilitar una vali -
laei6n illi d al de las nuevas propuestas de investigacin. as como pis tas
lit nlcs pal"a las mejoras . Ms tarde, una vez realizado el estudio. los nuevos
n.!cogidos pueden, ;;t su vez. incluirse en la base de dalas CHILDES.
"nl" talltu. d s ist...: ma cst{ actuali z ndose continuamente y emiquecindosl'
' 0 11 IIII CVOS y novedosos mtodos de anli sis,
Aunqtl c no puede sobreestimarse el valor de una base de dalas como
' 111 LOES. cs convenien te hacer una llamada a la cautela para los nuevos
II vcs li gmlor...: s. Con una ruente de datos tan extensa al alcance de la pubil-
" n de IIn bo tn, resulta tentador para los est udiosos del lenguaje infantil
CIIILOES como ruente excl usiva de pruebas y renunciar a recogl'l"
Illtll"l "l'llpll )S. 1.1.1 consecue ncia es que pueden trabajar exclusivamen te COII
1 escl"itas s in or nunca en directo el fascinante di scurso (k
(1 "1 "U'\ tlS, Sin mbargo. la ex periencia de primera mano del lenguaje infan-
11. tl lcdiunt c la obse rvacin o la expeime ntacin. es fundamental
' 11 11 Itp dl'r esl udi oso de la adqui sicin del lenguaj e, Desde haee poco tiempo
I el) n cl fin de e nri quecer las transcripciones escritas de CHILDES. se vienl'
Inilllando los investi gadores que apOlian sus experi encias a que hagan
Icccsibles por la red los datos ori ginales, grabados en vdeo, de los que se
)[ In ex trado las transcripciones. No obstanle. se aconseja encarecidame n-
e a los es tudiosos del campo de la lingstica que complementen los da lOs
Ic CIIILDES con otros od ginal es.
E. xpcril11cntos de produccin del lenguaje
LtlS int eracciones espontneas en tre nios/as y adultos/as, as C01110
' nl re ni'los/as y sus he rmanos/as o compaeros/as. se consideran como una
'LI C tlI C idea l dc datos e n los estudios de producci n del lenguaj e, Sin emb<ll" '
t O o la o!Jscrvacin del habla espont nea esl'" acomparlada. cada vez con
ll:LyOI" frecuenci a . de c.xpcl"imen tacin semi cstnl clllraeb () cstn.lctunld;1,
'.
Los pi oll ems dc la ill V\..'.... dd lenguaje infantil. como DanL' 1 Slohill .
Lui s Bloom .Y SLl salt Ervin-Tripp. reconocicmn que una combin:l cin dc
rnl': lodos dt' in ves li gacin puede enriquecer los datos de forma s ignif"i ...: ati -
va. 'y no slo la investigacin reaJizada en un en torno de labonll ori o cstri c-
(mente experi menlal Incluso en el ambiente natural del hog:u'. un invc:-. -
I igndor que reL"ma un conjunto de enfoques difere ntes puede evaluar dI..'
manera ms completa los nuevos desarrollos del lenguaje, Por ejempl o. d
uso de experi mentos semiestTllctu l'ados. ad hoc, puede a yudal' a
si la aparicin de una nueva estru ctura lingsti ca por el nifio L' 1l
1111 contexto se gcnerali zar a otros contextos ling sticos,
Veamos el ejempl o siguiente, Durante una sesin de observaci n L11l

nio que, hasta ahora, slo haba uti lizado la palabra si ngular
cocheJ. dc repente dice cars [coches]. Represen ta esto la apli cacin tk
una regla gramatical recin adquirida para formar el plural de los nOIIl -
bres? En otras palabras, apli ca a propsito la regla aadir una s al s in-
.j ular '(car , o el nio se limita a I"cpetir una palabra nueva que ha o du el1
I'elaci n con una coleccin de coches? Se da cuen ta, en est a fasc. de que
l .. IC is le una relacin entre las palabras cal' y cars? Una sencill a cxpc ri -
Ine ntacin sobre la marcha permite al investigador aprovechar este
Importante mome nto de la observacin del lenguaje, Por ejemplo. pn.!-
al nilo parejas y otros objetos que sea capaz de nombrar en s in-
w
dar
(como tazas o muficcas, quiz) , el investigador puede det e rminar s i
el nuevo sonido s del plural se gene rali za a diferent es cont ex tos lin-
[.,,]3
Mtodos para provocar la narracin
Los investigadores uti li zan diver'sos mtodos para conseguil' que los
1111105 produzcan sucesiones de oraciones para infOl'mar de acont ecimi e n-
tos del pasado o contar hi slOlias imaginarias. Hacia los 3 aos de cdad, se
leH puede animal" a que lo hagan con los s iguien tes tipos de es tmul os;
, I len 'os su pri m ioJo 1" sccci6n dcd icada " la producc i n provoc;ld" u 1 i 1 ndo c rc. ,d,
I 11 "1 111 \'l'SI igaliol". pa lalwas i nw n pero q uc suenan como las pa I"bras de 1;, k ngua. 1 k e", 11"" 1, ,
1, l' hll'{" c igall. H'\;S pUl'dcn lh 1" .. i I, .s I1 i f". s ha" a pn." lld id,. <:01110 que I,;!V <Ul' a;.dil 111 '.1 . .. .
tl,lI11 1<'l"Il lUl"d WI ,I I)I'ellcll ('''''l1ar las del prccl' rilo. ( N. E.)
97
- pregul1tar a l l1i flO qUl' ocu lTi en la escuela, en la en las Vl C3 -
dones, etl:tcra;
-
- pedir al nilo que n::u-re un cuento de hadas conocido:
- cont;u'le IIn cuent o nuevo y pedirle que lo repita;
present ar el tcma de un cuento (un par de oraciones que presenten a
10:-' y d ambient e) y pedirl e que lo contine;
- pedil' a l nifio que nalTC un cuento basado en una sucesin de dibujos,
de las narraciones resultantes se basan en identiri car la
l.'str Ul.' tllr:,I dd rdato (si la narracin ti ene principio, desarroll o y fin) o en
l','(: ltnin:11' lus element os lingsti cos utili zados en el relato (prono mbres ,
s illt ugmas lIo minales compl etos, diferentes ti empos verbales, etctera).
M ludos p:.... u esludiar la comprensin del lenguaje
HI conj ullt o de tareaS del lenguaje descrito en las secciones antcri ol'es
)111 1111111.: 1011 :111 In:-. inves tigadores una ri ca fuent e de inf011lulcin relativa a
10"'1 )11 0\.""0(}" de produccin dcllenguaje, Sin embargo, como insistimos en
1'1 11111 nc!lIccI 111 de este captulo, a menudo la comprensin de los
Il'vcln Ul HI I'Iwvor co mpetencia lingstica de lo que dan a entender su!'>
l,; i1p,u.' iduc.lc ... de produccin, En consecuencia, se han desarroll ado vario!'>
111 tndo!'> de para profundizal' COllcret.il mente en lo que lo!'>
ni"s cOIupl'cndcn. A de las metodo logas de produccin, qUl'
pueden utili l',nrse con nios que ya emi ten palabras, los mtodos dI.'
comprensin pueden r.pli carse a bebs prelingsticos,
1 ..." lcuictl t/e /a mirada l/referente
o mo el proced imi ent o de p,.ererencia de giro de la cabeza, la tcnica dl.'
I mi rada pn.:I"crent c aprovecha una conducta natural infantil. En vez ck
ev:. lnar la direccin y lo ngitud de los giros de la cabeza, este mtodo se ccn-
tn. cn 1:. conducta de la mirada diferencial de ni os y nias cuando se le!'>
da a elegi r' cntr'e dos Illues tras visuales, Es te enfoque se util iza en estudio!'>
de cOl'nprcns i n precoz del lenguaje, Tambin se ha adaptado para exami -
utl'OS di versos aspectos de la cognicin infantil , COIllO los juici os sobrl'
n(lltcro y b discriminacin por fo nna, tamaio y co lol',
Figura 4.3. La caja de Fagan,
Has ta fechas bastante recientes, no haba posibilidad de efect uar tL'!'>I!'>
Informatizados. Inicialmente el pl'ocedimiento de la mnda prderen tL' :-l'
puso en prctica utilizando lo que se conoce como la caja de Fagan (v':asl.'
In Figura 4.3) pam estudiar la comprensin de las palabras. Todava se li S; '
nctualmente porque es pol1tiJ y fci l de manipular para adaptarla a distin-
tos tipos de estmulos visuales, Entre ellos, estn, por ejemplo, imgenes de
distint os objetos o a nimales para comprobar el vocabulal'io, as como Illues-
tras de !'Ostros ti otros objetos ms abstractos, El aparato es una caja dc visi( I-
ntt do que tiene al frente un panel o lapa con bi sagras, que conti ene dos <':OI"n-
rxu1imentos en los que se insertan las tarjetas de estmulo, Una luz ocult a en
In cnja de visionado ilumina la muestra y la cara del beb cuando se Iwcc dL'!'>-
ccndcl' el panel. Normalment e, los dos compaltimentos distan entrc sf 11110'"
25630 cm, de manera que el experimentador pueda determinar con rad li-
tlne! a cul de las dos ta.ljetas mira el n.io, Por regla general, estn prcsent l's,
/1 1 rnenos, dos inves tigadores, uno de ellos manipula los estmulos y la tapn .Y
01 otro, el observador, vigila las reacciones infantil es a travs de una mirilla
.!I ltuada entre los dos compal1 imentos, El nio no puede ver al obsclvador.
Al p'i ncipi o de un ensayo, se utili za un sonajero para atraer la atcncin
del ni o a un punto central en la zona en la que apal'ccer n los dos f-
mul os visuales, Una vez captada su atencin, se baja la tapa parn mostrar-
le un par de es tmu los du ra nt e un pel'odo de tiempo es tablecido, por cjeru-
Il lc.l , dc lO a 20 segundos, Durant e el perodo de prcsent uci n, el
,ltpcrimcntador d icl' : rnim X .. , siendo . X .. el no mbre del objeto de
99
1;, d l' n:c ha. dd o hjcto d c 1;, izq uie rda o de lIi ll !J II III dI..' dI4 1:-' . Sc cs pe l'" quc
1,1 lIi,i n m ir'C dll ranl l' ms l il'mpo en la dir 'l'l'ci(1I d el o b je lo nmn bl'ado s i
l' nTi e nde palabnl. Si ningt'l11 objeto cOlTes po nde .a l no mbre d ic ho por d
lx pe r1 l1e nt adur . e l ni 'o mirar a ambos es t mul os dura nt e pCl"odos cqui -
v: .l I.. 11 11.:."'. Lo mis mo puede deci rse s i el beb no conoce la pa labra. Expirado
l' l t icrllpn es tableci do , se levanta la tapa, se insel1a n las tmjetas d e es tmu-
In ... i.l, lIil lIt es.v SI..' re pite el procedimien to.
El o h:-'l' lvado r pued e ver la d ireccin d e la mi rad a i nfa n t il e n la re Aexin
l'4111 Il,; .1 de s us ()j os. Es to le pe nnite med ir e n d os cro n metros (li no para la
la r it..- t;I dI.: la izqui l'!d a .Y el o tro para la d e la derec ha) el tie mpo acumul ad o
dt..' rrTir:ld:.' :.t c::leb cslmul o cua ndo la mirada del nio se desplaza e ntre uno
y 0 11'41.
l ,l l vl.: .. informa t izada de la tcni ca de la m irad a prefe'ente es muy
"'I.' lul' ju nl c, a Ul1q lle ncx ible y preci sa. En este caso, los pares d e es t mu-
111.. vl"lIIlt..-... e n dos mo ni to res, mi enl rds quc el estmulo a uditi
\' 11 NIII ge tI 1 :dt avol. centra l (vase la Figura 4.4). En s u rOl"Tna ms ac tua li -
'l ld ll. 11) .. C"i l ll lt !los se pl'esenlan e n u na nica pa n ta lla grande, pam evilard
141 dl' 10:-' dirl' re nt l:s t iempos de rormacin de imgenes en los d os mon j-
11 11 .. ... ql lt..' Illlclle ir ld ucir a error. El observad or ve la direcci n de la mirada
.Id 11 11'11 11 11": 1,,6 d e una le nte ocu lta s it uada po r e ncima del mo nitor o 1110 ni -
101'1.. ... . I' ur: l reg is t rar el t ie mpo que el nifi.o ded ica a mirar cada mucst ra, el
Ih ...t..' l'vadur pul sa d botn que cOlTesponde a cad a es t mulo. Los bot o nes
.::-. t:'l ll concclados a un o rde na do l' q ue reg is t" a los tie mpos preci sos d e m ira -
lo a c Hb cst mu lo y presenta los d a los e n una (ol' ma a pta ya par a el a n l i-
, i ... El o bsclvado r desconoce la pos ici n del es t mulo vis ua l de
ad:. \"' lIsayo (i/,q u ic rda o de recha) que cOITespo nde al est mulo auditivo.
EII la ve rs i n informa t izad a . tambin se regis tra en vd eo la conduc ta de
11 Il l rada del ni flo. de ma nera que permita pos t el' io res pruebas de fi a bil i-
I:ld del o bsc,wldor.
Ade mns de la o bvi n ve ntaja de la mayor precisin de la presentacin del
,., Ihnul o y de la medida de las l'Cspues tas , u no de los pri nc ipa les
le In pn:scnt ac i n info nna t izad a cons is te en que puede n utili zal'Sc t.anto
lI"l:-.e nl :.lcioIl CS cst:.'i t ica s como a ni madas. ESlO s ignifica que no slo puedl'
)onc rsl.. ti pr ueba la compl'Cns i n infa nt il d e pa labras a islad as. s ino tam-
li l1 de es t ruct uras grama tica les senci ll as. Por ej e mpl o, la sens ibilidad dl..' l
IUO
' 4 1"'1 '1111' 11' , -" MOOI PJ' II "'N ' ". 11 N'."""
. . . . ... .. . ........ ..
,,=1 '...... ... ,
. ... . . . . ,
, ,
.. . ..... ..... . ....... ,
... - ... ' .... , ..
..... .....

, """"""
prefer'ente (adaptado de Kalhy
_ : o Ctl a te nt c Golinkoff: TIte Origills o/"Crallllltar'
EVldell ce Early umgt/age COlllprehellsioll. Cambridge, .
MA. MIT PIess. 1996, Fi g. 3. 1, pg. 60).
La lraduccin es: _1" ni i'ia esl enlp")"ur' o "1 " ," 0 Oc. ,
. , . ' .... u " a. """ .....' ....""'' 11.... ' 11 1
polk.' ul' ma ru{<"S 4n la dirttcin dc I '6 ... . C Cll,_u" , fl p .. .. . lI a
" a :I(:CI n. o S<:I . cul ('.'> d ohj .... h. . l . d
gUlt'ndol o lXlII lod a daridad dd SU)'Clo l . _ L ... d 1 l ' u COnlp c m<'nl<l "cc lc .
. - , ,' mmguc .... a I./ U .. d ' l '
])L'Cto. slo M' .. (';"ll'lh"" (' u'",d .1 l ' l' ' . COII\:ce (' JIU It'ad"' l" a .... r es
. . . e, ( <> '1<' 1" ( ' .........: 10 ,'S ti" " un b d ' .. . .
cmpuJaml .. el .... . (N d,./ r . ) 1 J"I' l p. "J.: la 'lia est
111 1
Tcnic as de :Icontecimicntos sucesivos (tcnicas oIT-Uue)

Las ill ves ti gaciones con nios o nias mayores pueden di vidirse en pro-
l: edirni e nt os sw.:esivos y s imult neos. Las tcni cas de acontecimi entos suce-
s ivos (ufF/il/e) mide n la comprensin haciendo que los nios realicen una
tl l:l.:n o hable n lras or un estmulo lingstico. En consecuencia, suponen
dl.'ds ioll cs o rc nexiones conscie ntes del nio. En cambio, las tcnicas dc
' h.: oll ll:d mi cnt os simu!tneos (ol1-lil1e) miden el procesami ento del lengua-
jl.' tu[ C0l110 se produce e n ti empo real.
La tc nica de represent acin (acting out) es uno de los mtodos sucesi -
VI)S rn:5. s cOITie nt es para comprobar la comprensin ling stica de los nios_
En es te G ISO, se [e proporciona un conjunto de obj etos (muecas, animales
ti otros) pidi ndole que represente lo que diga el experimentador. Por ejem-
plo. si ti s te le interesa averi guar si los ni os comprende n difere.ncia
l.' l1trc 1m. oral: io nes acti vas y las pasivas, puede pedirles que utlhcen 3mma-
h:s de lIguete para mostrar al experi me ntador que <1 e1 perro e mpuja a la
v i i ' tl lt In:l1t e a la vaca es empujada por el pen"o.
Ot rn t6.;nica utiliza el procedimi ent o de sealar una imagen_ En eslL'
se prese ntan a [ nio cua tro ilustraciones entre las que escoger y se k
pIde qll e seT1 a [e la que muestre la acci n dicha por el expeli mentadol" (por
l! lell1pl n, la vaca es e mpujada por el perro). Las otras tres imgenes pue-
den mos trar una vaca que e mpuja a un perro (la respues ta del nio o ni ii ...
s i slo ti e ne en cue nta el orde n de las pala bras), una vaca que da de comer
:, un pe rro (la res pues ta del n io si pasa por alto el verbo) y, quiz, un cab",
11 0 que e mpuja a un gato (la respuesta del nio si no presta atencin o no
comprende los nombres).
Aunque las tc ni cas de sealar la imagen y de representacin ofrecen
algunas vent ajas para averiguar qu aspectos del lenguaje comprende el
ni"''! o, t icne n vari os inconveni e nt es. En la tarea de sealar la imagen , l.' [
ex pe rimentador decide c u les son las respuestas en"neas que puede dar el
niT1 0 y, e n consecue ncia, el grupo de imgenes presentadas puede influir ell
sus respuestas. En la tcnica de representacin, a me nudo. los nios pequl.'
flos ti e ne n plOble mas pal-a manejar a l mi smo ti empo dos muecas u objl'
tos. Lu tarca del nitio no es igual que la comprensin normal del [enguaj l.'.
que se produL:e e n ti e mpo rcal. En cambio, el nifio oye prirncro una oracit'lIl
102
HI I ,, 'I IIlI"1'11 LA , '1' 1 II' N', IJ AJII
y des pus, p US I '(/(; 111111 , o sClla[a e[ signifi cado que conlienc J:.
oracin. Esto S il pOI Il' d CI"to gr;'t!o de reflt..:xi n conscie nt e o un compOIll. II-
te me ta li ngs ti cu l jll l.' pl1l'de ti-ascende r la capacidad de [os niiios 1)
peque os_ Por eso, a pesal- de tenel- quiz la capacidad de eompl-cll(ll.' r [a
expl"esin del experi me ntador, es posible que no pueda manifestar ese
conocimi ento en una tarea sucesiva_
Tcnicas de acontecimientos simultneos (t.cnicas on-line)
Las tcnicas de acontecimientos simultneos exami nan [os
efecti vos de comprensin del le nguaje cuando se producen, e n ti e mpo rca l.
Por ejemplo, podemos utilizar este enfoque para comprobar si el lli ll o
se nsible a la diferencia entre verbos transitivos e intransiti vos_ Los l.!X pl.ri -
-nentos con acontecimientos simultneos estn diseados e n tomo al pro-
ed imi ento siguie nte: se ins tll.lye al nio para que vigile (escuche) una p:da-
bra determinada, por ejemplo, dog)) (perro) o !i on )) (len), e n oraClI lnl.'S
lIJ e se oyen e n un altavoz o por medi o de auricula res_
Todo es t normali zado de a ntemano y todas las palabras cstiin contra-
pesadas res pecto a su longitud y su frecuencia en el lenguaje nOl"1na[ .Y (;oti -
d[ono. La pa labra o bjeti vo est s ituada inmedi atamente despuS de [a
rorma gramati cal que se pone a prueba_ As pues, en el ejempl o s iglli e .. tc,
.. dog aparece, e n un caso. despus de un verbo trans it ivo utili zado de
for rnn con'ecla y, en otro, inmedia tame nte despus de un ejemp[o tra nsiti -
vO agramat ical. Del mi smo modo, Iion aparece despus de UIl verho
Int rans itivo bi en utili zado y directamente despus de un eje mpl u
IIvo agramat ical. El texto anterior a la palabra o bjeti vo debe ser neutro, de
nlt\nera que el nio no pueda prever la aparicin de <1 dog, por ejemplo,
pnrtie nclo de un verbo como s troked (acari ciado). Los ejemplos 27-JO
1111stmn esta tcni ca simultnea:
(27) Tite boy \Vas out 0/1 a \Valk a/1d he l-wil ched a DOC passil/J; by.
(28) The boy \Vas 01.11 0 1/ a walk amI he \Valched lo a DOC passillJ!, by.
(29 ) Tit e J!. irf lVas 5ill i llJ.! al f/{! poul a lid she shol/fed at a UON l mssi llJ!, !Jy.
I U3
I ,. 11'1<." >; toll 1I!'".If. 1 \, ,1 tri ' VA I
(30) 'f1w J!,i rlw(/ s sirtil/J!, {Ir rhe pool (l1/l1 she :''lOlIred ti UON "a.\.'iillg
Se pi de a l ni o quc pul se el botn de 'cspuesta con la mayor rapidez po-
!'> ihk. ell t: llanl o o iga la palabra objetivo, El botn est conectado con un 0 1'-
lkl1 :tdllr ljll e n,'gistra clti c mpo de reacci n infantil , desdc el ini cio del pri -
tll l' l de la palabrn o bjc ti vo has ta el mome nto e n que, unos milisc-
!-; lI l1do!'> 111 ;'Is larde, el niilo pul sa el botn de respues ta, Se prev que, si stc
pL'rdbc la dikl'l.: nda e ntre los verbos trans itivos e intransitivos, tardar ms
L' 11 a hls palabras objetivo en las oraciones agramali cales, Esto se
lkh ... :Iljll l.: d m1t:es3mi cnto de las es tructuras agra maticales tarda ms si el
nii\o yo ha adqu il'ido el uso gramati cal COITcctO de los verbos tra nsiti vos e
inl n lll si!vlIs. Esle tipo de tcnica recoge ull ns diferencias muy sutil es ent re
lu, t h: mpo!'> que l-e nejan la carga de procesamie nto del nio c uan-
dn t-e e nln.: llta (,; on es!n lc turas lingsticas gra mati cales fTente a otras ogl'a-
IIUl llcu l\.'!'>, Es mfls. no rCluie rc que el nio renexione sobre sus acciones an-
1 's dl' lspondcr ni quc rcformule conscientemente lo que ha odo, Como
ti j i I II llflll l'1 In pl'occsos inco nscient es. las tcn icas de acontcci m ientos s i mul-
I ' l t'I l <!j SI II I I :1f'l k lllaf'ment c apLas pma nios y nias que no pueden 'cal izar
II1I IlId lkirld Inr ...: ls de re presen!:'.!!' ni de seala r. que exigen cierta consciencia
f)"Il'1 ' 11 li gO r .. t i 'n. Al IllqUC los mtodos simul tneos revelan con n-ecucncia una
U"ltP ' 1I..' Il dn de 1:) que carecen las tcnicas de acont ecimie nt os sucesivos, son
ITI. , d ilk lles de di sciiar y pueden resultar tediosas para los nios. por el gran
r,,'unel'U de e nsayos necesar'io para los anlis is es tadsticos. [ .. ,]1>
1.:4 Inuh".:t:h',,, ,k un,ciunes la siguienlc: (27) cEtni!'lo eswb:I dando un paS(.'O y obser\' lal
1111 I' r' lUIO que 1>.1..:' 1);... . (28) El nio dando un paS<.'O y observ a un I' I! RRO pasab;.,. , (291
. La nlfta ....tHha M' m:,da aliado de la a lbc:'n:a y grit ti un ,-EN qut' p;',s.'lb;., ., (30) cLa !lit'a cSlab.'l !>(,Il'
IIHln :o! I:ul" Jc 1:, a lbcrc:, y grit un LEN (Iue pas.'lb.'l . , Como puede obser";:u"Se. el probleml plant l';"\"
,'11 In,,16 c, muv Jifc,'cnl l' al <ue pudicra en elslcll a no, En ingls. la onll' in (27) es un cjl'nl
JlI" ,k 1I1i1l ':4, ,t", e",T{'cla dl' un \'('1'00 1[';\ nsili\'<4 (lo lI'ulc'. _obsen.'ar. ) con un objeto direclo adeeu:'
( .. (/)0( . I"RRO.): pO" cso . ell l" 1,';\J"cein. la preposicin _; .. a p.'lrt'Ce ('mI"(' con: hetcs, Sillernb;."l.I" .
,.ml< 1 CII ,sp:II'ol. la on,cin (27). si n la preposicin. es ineun"('Cta. Los papel es
t Ullencn en 1:, "ml't m cn ingls, es i' KorreCllI porque * illl roduce la pn.'I)I)sicin {o. q ue ind ica
, 1:, 1:, jI"""O:''' '.' l k "" comp!L' 1I1('1l 10 u objelo indin_ 'CIO. En el caso IIS (19) y (30). ltllIO l'l'
c .. "," c'n la cs correcta (prescneia de u{ ingk'sl y .a. csp:,il n
1.' . Indiu lml" d ohjct" i"di ....'t.' lo de la y la segunda es incol1'1x :ta. dado qm' .L/UN. o cI.El\ .
M'rfn . Iu .t ril:!d"., Oh-., ....e'(. qm'. l' n castellano. habda qUl' pla ntear el experime nlo de Olro modo. dal!.'
In f,,"bl g' kd. ,d 'lile iulrod ucc. p,u ' b;IIl]('lIIc. la prl ll<.osicin . a., (N, (/' I T.)
" ,.,rim,d, . un ' 1l:1I1nJ " !>O.bre . Esludios Illldiante l,,, ,,st i. ma ,i.,s_, (N, E,)
104
'1 N'" 0\11
Tcnicas de
,
'!II 'gen cereh."ul
Uno de los a vHICI.:S m:'is illl l.: rl.:Sa nl eS de los (I/ti mos arios cons is te e ll .... 1
dl.: sal'l'oll o de la hx nologb de la imagen para el estudio de los ci rellitns L' L'I'l"
q ue el l.cnguajc, Hay un conjunto de tcnicas de irl1agell ade-
c.uL,das para su utili zaCin con los adultos: imgenes por resuna na magll e-
tl C1 es t,ructural Y, funci onal (IRM e IRMf) , encefalogra f'a (EGM1.
po te nCiales relaCionados con el acontecimi ento (PRA) y 101110 1" ,
" , gra la porL' lIl1
(TEP), Estos di stint os mtodos midcn cambio:s L' " el i'lIJjlJ
s.I,ngulI1eo. en el consumo de glucosa o en la acti vidad elctrico dd 1.:\:n: hro
e,' nio o el procesa un es tmulo mlditi vo (o PI'"
It:: gla con los !linos y bebs s610 se uti lizan los PRA. porq ue 11 0 ' 1111
en absoluLo IIlvas ivos. Los PRA de alta de nsid'ld o PRA AD ' ' I I
, -, se n1llL' 1I (,' 11 11
condo. e n cabeza del niilo una redeci lla muy li gera, compUl:s t:1 pOI M
espo njas humedas conec tadas con senso res (vase la fi gura 5) ,
Figum 4.5. Ni o con la t'cck"Cilla de la PRA-AD
Estos registran la acti vidad elctl'ica natural que se produce e n d inl e-
1" 1- ccre bro del nio mientras escucha, po r ejemplo, una p;:la bra. lit'"
o un. sonido no lingstico , No hay nada que se illrrodl/ :clI l: 11 1.: ab\.' -
"" y la I'cdec: tlla es tan Iigem que el nio se o lvida pront o de ella,
. un expe ri me nl O PRA. los investigadol'cs coloc;m nil10 en IIn
n"lent o Situado en una Glbina insonori / ..ada de al bdo dd pld n' o de
10'\
I , , ,1l1lA" .., 01 ,JI ,1 ... ,''1111 un " ... .
la nmdrc, Los sensor'Cs que fonnan la red del PRA se fijan al cue ro cabelludo
t..ld nino , so br'C reas especfi cas del cerebro, El nio no liene que hacel' nad ..
lIi dar respues ta a lguna en concrc to, sal vo escuchar los estmulos lings t ko"
mi ent ras tiene puesta la redecilla . Cuando suenan los estmulo".
111I ()I"cknador regis tra la actividad elctrica natural generada en el cere bro (11..1
nifo. A diferencia de muchas tcnicas de imagen cerebral que slo cmtograli
an d elllpl azalllienlo de la actividad cere bral . los regis tros del PRA gene)",1I1
en tie mpo real acerca del emplazamiento y la pauta te mpor-;:j d. '
las o ndas cambia ntes de la actividad cerebral. En consecuenc ia, el invcst
( !.JI" puede identificar dnde se disparan los impulsos elctri cos e n :,
los di s ti ntos estmulos IingiHsticos, as como la latencia y la amplitud de 1m
picos de actividad en el cerebro en mili segundos de tiempo, desde el comiL'tt
".0 dd estmulo y durante todo el tiempo que lleva la respuesta del ccn: lml
Mcdi nnte este mtodo el investigador puede caltografiar la progresiva
clnli ... aci n y locali zacin de la actividad del cerebro del nio, durante su dl'"
II n 'OlI o, segn los diversos tipos de entradas de carcter li ngs tico.
Conclusin
El desa lTollo de tcni cas experimentales innovadoras ha abie l10 Iluev; .lt
pue rtas a l campo de la psicolingst ica evolutiva. superando di versas l in'
tadones de la investigacin exclusivamente observac io na l. No obs tln tl', \,1
1150 continuado de regis tros diarios y de cues tiona d os es vital y no dche ... u ...
tituirsc por completo por los expelime ntos de la boratolio. Medi ante (ltlll
obse rvac i n cuidadosa, el investi gador o los padres pueden desl"u l" h
tllltl . .: h:ls capucidades s utiles y, a veces, sorpre nde ntes del niiio q Ul' l"
adquiri e ndo el le nguaje. Po r otra parte, no s610 pueden ctografiar , pll t
horas y po r das, lo que el nio produce, s ino tambi n lo que no prodltll
1
Todas s tas son pi s tas importantes respecto al ni vel concreto de deSa tTllll1I
dd lenguaje inrn ntil que no pueden o bserva rse en vis it as ms forma!t.., \1
cx pe rimentnl es realizados semanal o mens ua lmente. Sin c mh:lt 1\11 ,
desde llucst l"O punt o de vis ta , la observac i n debe ir seguid;: sie mpn ' p'"
Ilna experime nt ac i n minuc iosame nte contro lad;: p;: ra vali dar d:, II,.,
ob::.e rvaci o n;: les y comproha l hip tes is pn.!Cisa s sobre la adqui s idtt l h-'
lenguaje. El conj unt o dc dis ponibles en la
Cf)l1 vic.te la ps it.:olings t ka evoluti va e l1 1111 l:;,trtlPO de estudi o fa::.cin:ltll l' \
lOo
E. 1' 1111 "" 111 1 ......
cs tin lu lanl l;!. Slt 11-"1 1 Ita itll: t l' ll le "t ado en gran medida l,:"1"'\II ..:i
mi e nt os del ex t nmrdinario periplo dc la adqui s ici n del kngtt;,je, dl'MJl' d
fe to agnz .. 'lpado a la escuc.: hil has ta el adolescente que lo ( 011 nuidl' / .
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'0'
LAS OPERACIONES I NTELECTUALES
PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELEITUALES (1963)
Introduccin, Las nociones de conservacin
La lectura que present a mos es una seleccin de a lgunos de 1111
C::Iptul o muy extenso e n el cual Jean Pi aget y Barbell nhe lder CXpOlll.' tl dl' ta-
lI adamente la constituc in de las o peraciones intelectuales , ta nlo e ll d
pc.-i odo de las operaciones concre tas como en e l de las fOl-ma les.
De este captulo, titulado Las operaciones intel ectuales .Y su
11 0, hemos sel eccionado dos asuntos bi en dife re nciados. El primt: 1'tI se
refiere a la formacin de las operaciones conc retas, en pa l-t ic ub .. se tra ta de
la consecucin de la conservacin de la sustancia que se indaga a tra \16; dd
p.-oble ma de la bolita de arcilla y sus deformaciones , y la consc rvac i611 de
los lquidos O las cuentas que se estudia tmsvasando unos y otras c nt,(, red-
pi cotes de formas di stintas, El segundo es el apal1ado final de l capl l1lo,
donde los a ut ores presentan una visin de conjun t.o de cul es son los rue-
tores del desan'ollo y cmo partic ipan estos fac tores de la expliea dn de
cmo se van forma ndo las operaciones intel ectuales.
Situemos Plime.-o el p.-oblema de las conservaciones rsicas.
Para ll egar a comprender la realidad, const ruir representac iones co lt .....
rent es, ente nder la esencia de los fe nme nos y prever el ClIt-SO de los :let/l l-
tcci mi e ntos adecua damente, e l suje to tie ne que a lejarse de los datos illfll l.' -
di a tos que r ecibe a tmvs de la percepcin y que pueden ser c ngaloso!>o .
Uno de Jos as pectos p.-incipales que hay que e nte nder son las trans lol'llla-
cio nes que se producen en e l mundo y los as pec tos que permane<.:cn inva-
riant es pese a esas tra nsfo rmaciones. El primero de estos di.'
es tos as pec tos que se ma nti e ne n cons tan tes pese a los cambios, Iu CUll sI i-
luye la de objeto. Enl cndcr que el obj e to es pertlmncnll.' eS
e nt e nde r que sigue ex is t iendo y sie ndo id nti co a sf mi s mo pese a los
101)
1 \ 1111lA' \11 1\ , " , 1<\ 1 \ "I IrI IV" 1
b
" " el n n:Sllecto :1 otl'llS o bjetos
11:1I;;l1 ni c llt ns e n los que Glm la su pOSICI n ,
lil e lo rodca n, ,
" d [t ' la forma de los obje tos, como
L I:-' tra nsrOnTlaCIOrH!S puc en a ec a l a , , " , I'a
' 11:lndll 11\lldificamos la forma de una sustnCla moldeable pa.la dalle
;)111 CjCll1phl, la masa de harina con la que amasa mos un pan:
"' Idl) () de ot!';)S formas, tambi n cambios de color u o tros llpoS e n:' I 1-
'.';h.: hl1les, Mokrnos los granos de caf con un molinillo para convertirlo en
h pore tra ns-
1
1: lrl k ub:-. ms pcque as. hClv imos agua yacemos que se eva
1
,, ', ara convertirl a e n cm-amclo o
l'I I'III(lndl)se e n v,-Ipo r o ca enlamos azucal p - . 1
indll :-'o , :-. i :-.eguimos Glle nt ando, e n un slido En e
ll'd le:..!' ni da l sc ha transfor mado en Olras sustancias dlstllltas de Id pllm
l
e-o
" " hl e ' decir que podemos vo vel
t :I, Algtlna:-. lronsrormaclo nes son s , , _ d .'
11 In :- itll:ldn ini cial, como e n las Illocilbcac lo nes de la 101 m.:\ de la masa t:.
pll n e ll la qlle Ull l bola se puede conver tir en una balTa y lu.ego es
ru"lhl...: \'111 \'1.'1' a haC(' r la bola (antes de cocer el cambiO,
It, l' w l:- ihl l':-' y nll llay manc l'a de el a pal del
110"" 1t :llIuL' d:lllo d fondo del ca zo, ni reconstl ulI los gl,,\110S de caf
po "\ dc l1 :dl crl n molido. Pcm aunque mat,eria lmcnte no na,l
11 hl !o ltllm: in s es posible conslnll rla me nta lmente y leall z", '11 Id
"" d " oncebir de dnde pmventan
IIH:1I1 C la tra nsrormac ln II1 vers a. es eCII , c . .
L .... O!o gra no:-. dc o reconstruir la transfo rmacin qumica que ha tCllIdo
1i 1bllt' e n d ;l zlkar cua ndo la hemos ca lent ado.
d 1 r
, 'ones y el mundo es un con-
I \1 caraclc r b t ko de 10 as as trans OllnaCI , , .
iunt:, incesa nt e de transfo rmaci ones, es que se u,na part e. del
111 (1 dc Iu situacin pe ro hay Otn.l S que pe nnanecen ,nvanabl es. SI ,) ' ,-
la lo rma de la masa de pan continua tenie ndo el peso, la mlsm.1
. . . ,,1 " l ' y lo mi smo sucede cuando mok-
l' OnlpOSlc ln quiml ca o t:: mi smo co 01, . \ . '.
el caf. Si pinlamos la masa de pa n un
" Indu cl colur v aadi e ndo una sustancia a la composlclon , g .
L, . od"r"q le n sus propiedades bSicas. S I
lI :dl ic ndo la mi:o,.l11<1 masa SIl1 que se 111 1 I l . ' ... ' i I
ca kl ll:t 1 nos d :li'.Cl r se cs t:'l produciendo ti na t ra nsr ormacl
n
qu I m
el pe:-. o dd rc:o,. iduo que nos queda, junto con que se
( Ol llilll',;\ el mismo que lena el azcar InICialment e, Ctel tds II ,a n ..
, , . , Jo" . t - , otras IJero e n lOdo C<-lSO conl ll1l1,1
lonn:tt; III Ih,.!:-. as pec os que , , .
ltahk , u.hl as pcctos que
1I 11
Pa ra p"l'ndl'l la, tl"ll 1:-. 1 (l1'! t ",(' il HI lo:' ql le 1 icnc n luga l' e n la rca I idad, b :-.
que se prOdUCl.' II e:-, plllll :'i ll cn lllL'III C \) las tl l' C Ilosotros es tamos o l'igin:lndll ,
es preciso e nt e nde r esos que se consc lv a n y oll'OS que se modifi Gln,
Hay aspcctos que podemos ll amar invariant es con respec to a una trans fo r-
mac i n y la fis ica ha puesto de manifi esto muchos de esos as pecl os inva -
riantes o nocio nes de conservac in que acompaan las tra nsformac iones,
Piaget ha estudi ado la comprensin de algunas nocio nes de conserva
cin e n el pensami e nt o del nio, Una de las ms bsicas es la conselwlll
de la sustancia, Lo que se trata de ver en este caso es si, en la mcnl e dd
nio, las modifi caciones de fOlIDa de una sustanc ia moldeable afectan :1
otros aspectos, como es la cantidad de materia de la que es t compucsto,
Piaget e Inhelder ( 1941) desc ribieron este fenmeno en su libro El desarro
llo de las cantidades en el /'Iii10 ( 197 1).
Describen la consecucin de la conselvacin de la susta ncia a travs de
tres ni veles de respues tas:
a) Los sujetos que no han adquirido la consclvacin y que aseguran que
la ca ntida d se ha modificado a l cnmbiarse la fonna del obje to; es l i-
mrse, ac halarse o partirse en trocitos, Esto es lo que afirman los
nios en e l subperiodo preopemcional que se extiende hasta los sie te
aos aproximadamente.
b) Los que ti ene n dudas y en unos casos admiten la conservac in pe ro
en otros no o que son sens ibles a contrasugerencias, a las propues tas
del expel'imentador contrarias a las ideas que el ni o expresa.
c ) FinaJmente, aqullos que considemn la conservacin C0l110
y que son capaces de justifi ca do, Los argume nt os que utili z:Hl 10:-'
suje tos pa ra afi nna r que la cantidad no se modifica pueden ser dr.: IrL"
tipos: a) revers ibili dad; b) compensacin de las dimcns ionl!s; y e)
ide nt idad , y aparecen suficiente me nt e descri tos en el texto que sigll c
a continuacin.
Pem a unque el ni o haya adqu iddo esa pdmem conservaci n de la can-
tidad de mate da. sin embargo, s i le preguntamos por el peso o por d
men volve r a tener las mismas dificultades y tardar varios ajios c n aCl' p
la r la conservacin. Se adquie re la conservacin de la sustancia, des pus la
del peso y por ltimo la del volu men sin que se e ncue ntren casos lh: in w r-
sin de ese orde n o de modifi c.tei6n,
111
I 1 , I IIIIA" 111 11 '" olA 1 11" 1 1 1 ' IIA I
Una expe rienci a SCnl l!jantc a la ue la de la y que
e n el tcxto qUl" prcsl.:' ll tamos. pued,,' l'eal izlrse mediant e el

de lqtlidos o de pequeias c uentas a I'ecipic ntcs de fo nnas dilc -
Co lllin l'ta habiendo la mi sma cantidad de lquido cua ndo se lo pasa
: 11111 \':1)0;0 de otra rormu? Las respuestas de los s ujetos se pueden clas ifi car
CH I"s llIi smos tres ni veles de no conservacin. int ermedi o y conserva ci n .v
11 1 ... : 1 rgll lllc n t os que u t j I i :t. an los s uj etos a favor de la conservacin son los mi s-
mo!'> qllL' c n ,elac in con la s ustanc ia estudiada con la bola d e plastilina.
COlldIl CtIS no conservadoras de los s uje tos parecen sor-pre nde n tes .v
Pll cde n ll evamos a pe nsar quc no han ente ndido bien el proble ma. Pem la
tnodili t.: ac i n dc las tcni ca s y las numeroSlS replica ciones que se han rea-
11 ... .. d o condlll:c n sie mpre a los mi smos resultados, tanto en s uje tos de nues-
Ira ' 01 111 1':1. t.:Otrl O de oHas.
El c nrre nt ;:l co n un conHi c to e nU'e el as pecto perceplivo o fi gu-
111 1 "h: In ... llLul ci6n, que da la impres in de que e fectivament e hay muc ha
111 !ti \'Iltltldnd c n un va so alto y estrecho y la identidad del lquido.
11I1I)l t' s lotl d ' lI ayo !' predomina e n los s ujetos no
...oh, '" d 'ti llO ' mient o de que lo nico que han hec ho ha sido cambi ar el
J(qll ltlo tld rCcl pi ent e (o modifi car la fonlla de la bola e n la conservacin de
1/1 SlIxlflll d a), 1211 los no conservadores se impone el as pecto percepti vo.
IIdCllt ru" (,j ue los conservadores domina la idea de que la cantidad no
pudo IIlodit ic:lI'se. Para los no conservado res la cantidad es a lgo que se
mud ifica clI:t"do se modifi ca lu rorma y que, por tan to, no pe rma nece in va-
ri :lblc.
El asunto que se a bOl-da en la seleccin del a rtculo que pn:-
eS la vis i n de conj unto que tie ne n los autores sobre cmo se pro-
d desarrollo e n tant o que cules son los factores que explican los cam-
bi us e ll la inrantil cs. La maduracin , la experi encia, las innuencia:-.
y la equilibntc in so n los factores que se li-atan. La cuesti n es \'1.."
CII qu medida estos rac to res expli ca n e l desa ,,-ollo de las operaciones in lL" -
Icct uales.
Expli car cmo se produce el desarroll o es uno de los gra ndes desaUm
dl: la psicologa y uno de los as pectos que hay que rastt-ear en cada una dl'
las posiciones tel'i ca s que int entan dar c ue nta de los cambi os que se pro-
ducen c n la o nt ognesis. Los di st int os e nfoques ps icolgicos compiten pOI
11 2
1"" " 1'1 KA, 11 ' NI ' IN 11 1 l ' 1 I'AI , ,
ufl e(.;e l lo s ufici e nt cmen te po tentl..s. 1,; IIIIerenll:s y ah:II 'I,;, lll1l
ras de csll' problema .
Piage t e Inhelder ddie ndcn una posici n const lucli va . e n la qll c pat'1I..' 1I
de la premisa de que e l conocimi ento no est (b efo c n el sujcto qlJL' t.: IIIIOI..t'
Iti e ll el obj eto a ser conocido sino que se construyc e n b s itlll:l':.IL'dUlll ....
c tllt c .:l mbos.
. En con tra de o tros 3utOI'CS que sos tienen que la madl.ll-: lc in hit 1;giL',1 P,'l'-
t ' g Uf':.l el desa n 'Ollo, conciben q ue es un pre lTcqu is itl1 1)(' 1'" :-. {, III 1..' , 111 "" i
luye la base de los 10gl'Os int electua les s in contcne rlos ni 1, .... . 'I':lI tl
hi n afirman que la expedenc ia es necesari a, pero di sc ut c n con 1m c lll pil l ...
rus que s te sea el (mico fac tor a l que haya que a te ndcr. A(I II ,,, ti,,. :d lt 11 1111 1
quc la experiencia ms relevant e para entende r la fonn: ,dtl dv b ... 1 IlIt' l 11
dunes no es la experiencia fsica, que pCllll it e abstrae r las propi l'<.bdl ... dl' 1' 1'"
objc tos, s ino la expe .-ie nc ia lgico-matemtica que conduce a att ihll
ciones so bre la base de las coordi naciones de las pl'Opias
,'cscutan la inOuc ncia de lo social , pero se a lej a n de las ;lt llhicn.
tuli stas que cons idcmn que lo social moldea lo que los s uj etus pil..' n:-. all vd
nodo e n que lo hacen. Conc iben que es la autonegulnci n. el lllCGI nisl ll
l
) lle
In cqu ilibl-acin, el que permite e nt e nder c mo se fo rman las opL.r:H: iotl c ... .
Es te rUClor s upo ne los otl'OS, pero hace hincapi en los ellll-C d
s ujeto y el medi o, y e n la necesidad de au torregulaci n de los o rgani ., m, I!,> .
1. Qu s ignifica que la s us ta ncia se conselva?
2_ Cu l es el orden de construcc in de las consclvaciones
3. Es este orden invariant e o varia de pendi endo de al gn
Hpolta n los est udios rea li zados e n ot ros pa ses a es ta
4. Por qu se conselvan antes los lquidos y las cuentas que la
S, (.Cules son las respues tas que pode mos esperar dc un niiio no L'01l -
de la s usta ncia cuando le preguntamos por es te proble ma?
6, Cmo reconoccmos a un nio intermed io en el aSllnt o de la
vll ci(1Il de la s us tanci a ?
11 3
,1' t I 11ItA!I 011 I'SI OloolA IWOII"WA I
7. u.l es son los a rgument os que dan los niHos que OIlSClvan la sus-
onda? Y el peso? Y el volumen?

8. Qu es c11"Ctorno emprico y cules son sus direl"Cncias con la rever-
dbi lidad operatori a?
9. QuC: es una operacin intelectual?
10. es la transitividad de las operaciones? Es la transitividad una
pl'ucba dc que se han adquirido las operaciones?
11. Cw'i lcs son los ractores que explican la fOimacin de las operacio-
I l es int electuales?
12. Cu(i l es la direrencia entre la expetiencia fsica y la Igico-mat.em{,-
den?
13. Son lodos los factores del desarrollo igualmente necesalios para
expll cul' In rormacin de las operaciones intelectuales? Hay alguno de
11I11YQ" rdcvn ncia desde la perspectiva de los autores?
114
PIACET E I NII ELDER. I. AS 0 1 I NTELECTUALE
y U DE ARROLLO ( 1963)
J I:.AN PI ACET y BARBEL I NII ELDER, .. Les oprations i ntelJectueJl es e l le Ul ' dwloppc-
me nl ,., e n Fmisse, P. y Piagel , J. (eds. ) Trai t de psychologie eX/Jrhllewall!.
volumc VII , L 'j/lrelligel1ce, Paf'fs, P. U. F., 1963,2.- edicin puesta nI da, 1969.
pp. 11 7- 165. Trad. caSI . de la 2.- ed icin de Victor Fischman en Tratado de (J.' ;
cologa experimental, Vol. VII . Buenos Aires. Ed. Paids, 1973. Trad . el r.: VicllW
Fi schma n con a lgunas modiricaci ones.[ ... ] '
Introduccin. Las nociones de consen'acin
Consideremos la posicin de un investigador que duda de la existencia
de las operaciones en tan to que hechos experimentales, y las considem
omo relati vas a una cierta forma de interpretacin que va ms all de los
marcos de la psicologa. Un investi gador de este tipo exigir poder com-
probarlas en rorma evidente a ttulo de procesos obsel"Vables, de acti vida-
des espontneas, de modos de funcionamiento que act ltan ' realment e'
cuando el sujeto se encuentra e n presencia de un estmulo y proporciona MI
I'espuesta.
[ ... ]
[Las constancias perceptivas del periodo sensori o-motor] constituyen
una notabl e prefiguracin, en el ni vel de las regulaciones elementales, de la
manera en que se presentan las operaciones en el pensamiento; la lmi ca
diferencia reside en el hecho el e que las regulaciones transformadas en opc-
I't\cionales no se manifi estan tan s610 mediante sus rendimi entos - los j ui -
L10S de consel"Vacin corresponden entonces a [as evaluaciones de la cons-
HlI1cia- sino tambin medi a nte su funcionamiento, ya que el suj do poclrt
jllst incar parcialmente el por qu de sus afinnaciones y describir as el 1'1'0-
l'eso de la reversibilidad.
! qut' se inSC!101 1 ... 1 quiere dccir que hemos supl'imido algo dd IcXIO oli gi ulIl En l .)"' )
Imn suprimido una !>Cric oJO' a p;.u1I\dos_ (N. 1:: .)
.' ... n""K,M I V'III1II V", 1
El mejor c rit erio de la aparici n de las oper;u.;ioll c!'> ell d ni vel de las
c ... cOlu..: rclas (cerca de los siet e aos) cs, en efectu, la constituci n

de ill v:,ri :lll les o ideas de conselvacin, La observ aci n muestra, e n pnmer'
lugar - vcre mos [algunos] ejemplos de ello---, que para que un nio se
n: pre:-ie nt e ip ... o racto la posibi li dad de desarrollar una accin en sentido
nver ... " y ;lIlul ar con e ll o el resultado de la primcra no basta con que sepa
11l1l.' rio!'i '/,ad; C imagina!' su resultado, Para decirlo de otra ma nera.
accin no se transforma, de e nt rada, en operacin reversible; entre amb,,!'>
exi!'> le 1111 dCl'to nme ro dc inle nnedi ali os, tales como imaginar el retomo .
pe ro ... ienlpre a pedido, o como una nueva accin, diferente de la primera y
110 !'> Uplll.:sta por ell a (lo que designare mos como ( ... ) 'retomo emprico'). En
l.:ol l:-i eell e ncia, no es f:'lc il reconocer en el sujeto los comie nzos de la rever-
... ibilidad e n s mi sma , es decir, independi ent e mente de sus resultados, Por
el contrari o, y s i nos atenemos eslliclamente a lo que afil'ma el suje to una
vel. que la posee, se obtie ne una expresin de la revers ibilidad y, en consc-
' lIc ncia, de la operaci n (accin inte riorizada convert ida en revers ible)
II llI y s imple y t:xacla, y que adems coincide con la mejor de las definici o-
1Il''' Ifl gicas: ull a o peracin es lo que transrorma un estado A en un es tado
U, al me nos, una propiedad inva ri ante en el transcurso de 1;1
11 11I1", fonllaci n , con un re torno posible de B a A que a nula la transforma-
clII . Ahom bie n, se puede comprobar - yen este caso el di agnstico e ...
I d i tple e n los niveles preopcracionales se concibe que la transform:l -
dn Illod ifi cu lodos los da tos a la vez, sin ninguna conservacin, lo que
impos ibiliw d relomo a l punl o de partida si no se r eali za una nueva accin
que lransronlle nueva me nte el todo (recreando lo que fue destmido, e tc,) v
q uc e n consecue ncia es helerognea a la pdmem, y no la misma invertida,
En el nivel operacional, por el contrario , ya que concibe a la acci n tran:-, -
tu nnan tc como reversibl e, el nio admite la ex istencia de inva li antes, qUl'
incluso le evidentes. Por ell o, cons ideramos que las pruebas dt.:
cnnselv aci6n const ituyen el mejor ndice de la realidad na tural, y no slo
I giea de las o pe raciones; come nzare mOS en tonces por este punto.
Lu bolita dc arcilla
Para cornc nzar, expondre mos la primera fonna de no consev acin y luq !,I f
de co nservacin que luvimos opo l1unidad de obselvar ( Piagel , 1937; Piagcl
11 6
. ... .. . "., . ..... \" ' " ' ' '' , .. , , . , N ''''' ' , ' ..
Inhcldcr, 194 1. c lpflt,111!'> 1111 ): 1.. .. 111'i I'CSIIII ..,dos , en c l'ecto. fl' CrtHl recxa'I li'I:l-
dos y ... por d iver ..... !'> Uul ol"t:S (Vin h-Bang, 1959: Luwll y Ogilvit.. ..
196O'y 196 1a.Y h; Elki'ltI , 196 1; U'II' \' lldeau y Pinard. en prcpa raci6" Jf.
Se presen ta a l sujet o una bolil a de a rcilla y se le soli cita que confet:l.: iu llc
011':.' del mismo tamallO y de igual peso
J
, Se deja sobre la mesa (k la ... hlf-
lil as como muestra, y se trans fonmt la otra e n salchic ha. en gall eta, e ll 1111
conjunto de pedazos, e tc, Se le p'egunla entonces, en primer lugar, si J: ..:;,nl-
li dad de mateda es la misma (' igual de pasta') en B y e n A, y PO" qu. Tall lo
e n los casos en los que el ni no lo afirma como en los quc lo niega , SI.: 10 111: 1
co rno plinto de parl ida la razn en la que rundamenta su respuesta (por e il..' lll -
1' 10, e n el caso de la salchicha: Hay ms pasta porque es ms larga .. ) v hu,:
HO se 1l10diHca, sucesivament e el objeto. basndose e n la respuesta del II j 'l n
(en este caso, alargando o acortando la salchicha) para observar si Cllllt i 111 1: '
on mzonami entos anlogos o si cambia de opinin, Una vez dClcnnill :,tl n
el ni vel del nio respecto a este problema de cantidad (no conservaci 6n, el fll
fl crvncin no generali zada ni segura, o conservacin necesaJia) y d tipo dt'
(u'gumc ntos utili zados (vase lucgo), se pasa a la consevacin del pc:-. o: de
fi el' posibl e, se evit a el hacerlo inmedi a ta mente despus, pa r'a evilar las per-
fI veraciones verbales. Las preguntas se plantean en relacin con las mi srn;, ...
Il':I llsformaciones que para la sustancia (salchi cha , e tc.), pero se pl'cgullla ... i
cI peso es el mis mo o no y, para conc rctar, se presenta una co n do ...
1)lulill05, ubicando la boli ta en el pri mel'O y solicilando u na a nt icipacin dI.'
11) que suceder una vez ubicado el Olro objeto (mocliri cado) en el segundo.
Por (Itimo, se plantean las mi smas preguntas en relacin con la COIlSClva-
dn del volumen, a este respecto, sin e mbargo, no basta con uti li z:lr los tr-
minos 'glUeso', 'grande', etc., equvocos e n ,'elacin con la canli dad dc lIl:l k -
t lo (hcmos necesitado muc ho tie mpo pal"-a apr'ecial' que para el ni ,;o ... la Il O
e n absolut o al volumen) : se introduce la bo lila de arcilla 1\. e ll IIn
1 'ipi ent e cilndri co.Y estrecho
4
lleno hasta las 3/4 pa rt es, y se prl' gll nl;l ... i e ll
I ,i himo C' slUdio. "ullque realizado , nunca fue publ icado. ( N. E.),
'Co n el a\'allce de 1 .. im'L'Sligacin S(' ha ido puliendo el modo de por las o.:OIl'o.(I'\ , .. : i" " e'
sustanci;l. peso y volume n. Hoy poI" hoy. y habida cuent a d( la ca nI it.!,uj de e\ de ncill t- , "1''' ' 1 "
II' IC "'11011'3 Que los nios consc."Van ames la Gl1llidad de sustancia que 1;1 uel ,e omile "1m" ,,
\ I, "h",s (.'U1110 pesan cuando se indaga po r 1:1 canlidad de Illal era. (N. E. j.
, 1' 11 '":.1 {lile el ca 111 bi o de 11 ivd sea su I"i cicnl e nWtll C pcl"cl'pl ible. Aden ,:b. y pa 1"" d i50.: i' l( la an" 111 .leI
\, ,lIl11 le ll de la {le! pl' SO (nwncio n"da " l11 el1 ud" err nea nl<'II 1 e 1" >1" d ni.io J, M! rl'cmpl ,IIJ' mIli r 1.1 t .1" de
A pul" un bola d. me tal d. gu;.1 \'olume n pe ro de p<. 'SO M,pt'Iior, (No la
11 7
l' t '''MA' ,., 1 I III VA 1
1111 n:dpi l! ll1L! igual al primeru la sakhh.:h:.. ele. , 13 Ol;upar
Mlunl" lug: lr en l!1 gua , y har subir el agua hasta c,l mi smu ni vl! L
Il csulladns c ua lit a ti vos c ua n tit a tivos
Se " hl il!llcn resultados de ti-es clases. En primer lugar. se observan tres
lIi w les sucesivos cada uno de los conceptos estudiados: cuando se
IlIodifka cl objeto, no hay conselvtcin, luego se producen respuestas
i .. (cunsclvacin supuesta, s in certeza. y slo en el caso de algu-
11:1 :-' tra nsrormaciones) y, por ltimo, conselvacin afimlada como evidente
en lodas las modifi caciones de la boli ta.
En segundo lugar, los argumentos proporcio nados po r el nio en el ter-
\,;e r lIi vel son tres. y caracteri zan un hmcionamiemo open.\cionaL Ta l como
lo mos lr d an51i s is longitudinal que u no de nosotros realiz con G.
N\I .... lli llg, :-. obn..: 12 sujetus examinados cada tres meses, es tos tres argu-
no ;olTes po nden a tres subestadios, sino que in terfi eren y S('
Inll 111 1.:1 111 segllfl diferentes rdenes. El pl-imcro recurre a la revers ibilidad
NI 11 1 pl.... : e ll B hay tant o (materia, peso, volumen) como en A porque se
])II \.' <.I C IlII eer IlLl eVamente la bolita A con B. El segundo recurre a una rever-
slhllid: ld In(l s basada en la compensacin: el objeto B es ms largo
Pl' l'O del gado, cte. (compos icin de dos sedaciones en orden inverso:
largo x menus a ncho = igual cantidad) . El tercer argumento es apa-
lI.: nlcmClll e ms po bre y se basa slu en la identidad: la cantidad (o el peso,
ctc, ) no cambia porque es la mi sma Plst<l , porque 10 ni co que se hi zo fu l'
:ln\ ,II "Irla, o aplastarla, o lambin (forma aditiva) porque no se sac nada
.,i !'<ol: ngn:g nada. El car::k tcl- ms no table de esta identidad es, si n embar-
go, d de que se la cons idc-a como un al-gUlnento vlido de conservaci n
l p:wtir del moment o en que se descubren los otros dos argulll cnto:-.,
ni iL'n l ras quI. los pequeos de ni vel preopcracional saban tambin que "l"
la mi :-' 1ll :.1 pasta o que no se sac ni se agreg nada, pero a pa l-tir de dio
1111 lxlm.::-.:JxlIl ninguna conclus in d e conservacin. Es evident e entone\,."
y funcionalment e) que los tres argumentos son
qUL' conducen ti la const it ucin de una estructura operatoria de conjunto.
dd tipo 'agrupamiento', y euya conservac in constituye el invalinnt e.
'"
1"". 11'1 MA' Itll'oI , ' N ti , I , IUM ,
Tabla 9. 1. xilos (en % de los s ujet os) e n las COI1Sel"Vl.lciolleS
de la s us ta ncia, del pt!SO y d el volume n"
Edades 5 aos 6 aos 7 aos 8 Ios 9 luios 101.IilUS
Sustancia:
No conselvacin 84 68 64 24
"
-
Inlennedio O 16 4 4 4 -
Consclv"cin 16 16 32 72 84
Peso:
No conscrvacin 100 84 76 40 16
, ..
Int ermedio O 4 O 8
"
,
Consclvacin O
"
24 52 72 7t,
Volumen:
No conservacin 100 100 88 44 56 24
I'l lenncdio O O O 28
"
20
Conservacin O O
"
28 32 56
11 uii ,
11
'1
,'.
,.
"
82
En tercer lugm-, los obtenidos en Ginebra y en Sa inl -Ga ll
demuestran la exj slencia de un inlelvalo en Lre la adqu isici n de la l.' ()nSl.' r-
vacin de la sustancia (hacia los 8 aos), del peso (9- 1 O ailos) y del vollllHcl1
( 11 - 12 aos).
Es to es lo que observamos mediante el anli s is clni co ( Piagcl ,,'
Inhelder, 194 1) y uno de noso tms (Inhelder, 1943), al estlldiar 159
a 30 aos, no obselv nunca consclvaci n del tlll l'
Inmbln eXlsllese la de la sustancia, ni del volumen s in la dd peso, tll L' IIIIW.
que las rec.procas no son vel-daderas
7
En su es tandarizacin dI.! pl'111:-
has operacIOnales, pam 25 sujetos por edad (en %), Vinh Blll g I.! JlIheldcl
Cllcontnu-on los I-esultaclos que fi guran en la tabla 9. 1.
ti cad;, lI.no de Ins 175 sujetos se los sonlcl i a las Ires pr"llrb,'l". umque ,'n di:, .. Jilnelll" " p. tI ., ." r
hll 1)C' ''''wr'aC',o nes \'crb.1tes (N. E.).
I l"l,eI,k .. moslr, 'IUl' 'oC Il uedc .. 1a con ...... rvacibn d,1 \'"llImell ,' 11 ""11' 1" ... 1. (."
1" ",U" ,\' 1 ren, "'" wa ,' " 1 .... Hr.l"def"" d<' hil e .. lIle n t a n d IIda Jdl id" " '111" .,1 " ' pl " d. 1
\ h, 1 "el' "'11< lile 1" n dt", tI.- 11'" .p." , 1, ,, , l' ' 1' '" e, I(, de 1:, .. " llI. ..,,,:i. u h .,-mal.' " . l." '1' 'c' " , 1, "
. It'hlk .. 111<'11 1:01.-.. n" ... " ." .. ..to) IN I )
ti \}
I 1( 11111"" l '! !'''I. "1' M ,1" 1 \ . >1 I I
C,.nln. lcs norlCi.l mcl" canos e ingleses

A ttulo de cont r-:.lpn.l cba, re produci mos a continuaci n los rcsultados
oht e nidos IX)!" D. Elkind ( 1961) en Estados Unidos sobre 25 s ujetos por edad:
'1';.1,1;. 9.2. (en % de los sujet os) en las conservaciones
de la s lIs llIlci a . del peso y del volumen (En los Estados Unidos.
SCbrn D. ELkind)
5 ai\ us 6 aos 7 ai\os 8 aos 9 aos 10 aos ti aos
,
I I" t:, n ... i;, :
,.
SI 70 72 86 94 92
1 \ '''0 : 21 52 51 44 73 89 78
-t
4 4 19 25 . ,I IIIIII: n: - 4 - v
Elkind ins iste sobre el hecho de que el 70-75 % de los sujetos presentan una
licia I:I IIH de cOITcs po ndencia enlre las conservaciones de peso y de sus tanci a.
y (1IIl' n los I 1 ail OS e n la mayor parte de los sujeLOs no exis te conservOlcin del
VOIIl IIl I,.n. Scgllll el a utor, este ltimo resultado se explica a ca usa de una lige-
11\ dlfel c nda de tcnica: Elki nd, en efecto , preguntaba si los dos o bjetos (bola
\1 'II -hicha . ct c. ) ocupa n el mis mo lugar en el agua, mient ras que s i la pre-
HI "ll n ....c pla nt ea (ta l como lo hemos hecho) e n tJminos de desplazamiento
lid nIvel de l agua. se resuelve el proble ma con mayor rapidez.
Lovdl y Ogil vic ( 1960 Y 196 1), por o tra parte , o bt uviemll los s iguiellte:-.
en re lac i n con la s usta nc ia y el peso; las expe rie ncias se lleva-
ron a cnbo en c ua lro clases de las escuel as prima ri as de Leeds . con suj etos
c Uy <l S edades osci laban de 7-8 a 10- 11 a ll0S:
Tabla 9.3. xi tos (en % de los sujetos) e n las conservaciones
d e la sustancia y del peso (segn NoveU y Obrilviel
Sus la ncla (322 s ujet os) Peso (364 s ujelos)
I'!'tlt. has
No
tnl e nn. Conservo
No
(nl e nn. Co nse n ' .
conservo conservo
(' .... l 1 (7 ft arios) 3 1 33 36 91 5 4
CII I"l' 11 :1110:-.) 20 12 68 29 36 36
Ch ... c 111 (l). 1f) til OS )
"
15 74 32 20 48
('1.."<.. IV ( lO- t i aflO:-' ) 5 9 86 13 13 74
120
1",\ " 1' 1 110\' I"NI" rN 11 11 \
Se puede obsclvar que la evolucin es s imibr. con la mis lIla tull:1 de cn-
rres pondencia entre el peso y b s us tand a (a l igua l q ue e nt rc \ 1 VOIl Il I1 I,. 11 v d
peso, pe ro los a uto res uti li n u-o n otra pl1.re ba el VOh lllll.' n). I..:HIICIll.I .:: 1I 1 \'
Pinard (cn prepa racin), por e l cont rario, pesc a q Ul.'. por asr dcdrl' l. 1II 11,.' 11
cuent mn invers i n e n la s uccsin slls lallc ia. peso. VI ,ltI I !lcn ( 12 e l.", l!'o: III I\,.' ..
sobre 44 1 ) o bservan, si n e mba rgo. en Sll S s ujl.'los canad iCI I!'oC!'o Ir ll :1 mll/I I ... ilU'HI
de las tles conservacio nes, muc ho m;is CCI-Ca lltl c n l.11 il IIIP(I .... , ,hl l' 11 ,d, 11,.' 11 I1 I
que se rd ie re al peso y a l volumen. ESIl.' inl c l'l.' ....;\llIl 1"l'!'o Hlr ad" " l ' dllx' ... ill l' ll!
bargo, y e n pa rte , ' \ las tcn ica s uli lizada!'o. Er l 11 11:l lk 1,. ... 111 .... \' I111 11 lUl li , 111111
de las c inco lrans folmaciones ulil iz::ldas (!L. la h,,/j l:1 (lo" 1111 :udl lo, \ ' \1 1111 111
bo, en un morci ll a. e n un fi la mcnlll Y. po r (, llill ll '. 1,.' 11 1II IWtlll / '"
dos) . el intc nugnto rio se li mi t s Ll cesivall le ll ll' a l voll 11 11 l' 11 , II I !k'>; U \' 11 lit /11 11 ...
ta ne ia. mi entras q ue, e n nueSl ra tcnica, 1,,:,> Irl. ... ill llllIlg.
l
tol ln'\>; 1I111 >; \' 1111
mdos y con -esponde, suces iva me me. ;, 1 conjllll ll I dl.' 1: .... 111' Idlllu l...! lIlh'''I dt' 111
bolita. En la otra tcni ca, el procedimie nl o es tWH1 11 111,. ... 1' ''
interva lo de ti empo e ntre los tres in tel'l'ogl IOl'il )s. Es pl'llhllhlc. 1; 1111 II IU'. ljl ll'
se produzcan t mns fe re ncias s is te m t icas .Y. s i lo lener 1I0!'o e ll t.: lIl.' n 1 a. 11111 11:1 u 111 1
ms la a te ncin que los s ujetos que adqui eren la consc lvaL: 6 n l' " 1; 1 ...
trans fo nnaciones estudiadas, conselvcn el o rden de s llCes i( ',n :'>1l!)1:lll c ia. IX'MI
y volumen, con una s imple aceleracin de las dos t."r ltimas
El trasvase de los lquidos o de las cuentas
Entre las decenas de ejempl os relacio nados con una no cOIl !'>c l'v;lCi6n
ini c ial, a la que luego reemplaza la co nservacin o peraciona l. Ill c ll c i o ll UI"I.'-
1ll0S el que cOITesponde a l trasvase de lq uidos o de cue nlas de un l'1.:cipie l llc
A a unos recipie nt es B o e, el e f0 l111a diferente de las de A. Elcgilllo", c ... ll,.'
ejemplo en pa l' te a causa de la informac in cOl1lplemc nt ::ll' ia propurt.:iulw
ela en el ca ptulo sobre las y t.a mbi n a causa dc b dife rl.' lI d:.1 <.t " l'
pl'esent a e n relacin con el ej emplo de la s boli tas de arcilla : en e!'o tl. tll l il ll ll
s i se le hace a nt icipa r a l n io , a nt es de c ua lqu ier modi lkati611
ra !. los efectos de la tra nsformaci n de la bolit a en salchi c ha. 01 es pera un;l
nu conservacin gene ra l, mienlras q ue t'n el caso de los l rasva scs dc lqu i.
dos, o de cue nlas. y pese a la di fere ncia de la fOIma de los vasos A. B \' C.
50.. ''l-fkn' ,,1 Gt pfr"l" " '''n' 1;" i mil"Ul' (Pi"!,!l' l ,. h,l1l'ld"r. I\H1t) (j ' U' :op.lnn ,." ,,1
.. .... v ("1,, l. tw.t 1900) '1"" d (N E J.
I 2 1
1,11 1' 1 1'''11 V, .. I
:tl ll i<:ira un:1 especi e de co nservacin general (o pe rsisle nci a ) de las canli -
(.!:tues e n que inl e rv ie ne n incluyendo la conservacin de los ni veles, Ello se
debe. a que una bolita parece modificarse en si mi sma si se
lIlodi licn su forma micntl'as que un lquido o un mo ntn de c ue ntas adop-
lun la fo rma dc sus reci pie ntes y al parecer su cantidad no cambia s i el nio
1111 prcv, Illcdbnl e una re presentacin en imgenes exacta, que el ni vel
subir( o bajar( cuando se pase de A a B o a C. Cuando se efecta realmen-
10..: d Irasvase, lo que dete rmina la no conservacin es la confi guracin per-
I..:c pl Iv: , imprevisl,-l, hasta el momento en que ope raci ones de compensacin,
c h.': " pcrmilen suslitui r por una conservacin necesa ri a, O verdade ra, la
pSClldoconsclvacin o pers iste ncia ini cialmente ant icipada.
El pnx:cdimi l!1l 10 e n la expeJiencia es el siguie nt e. Se presenta n dos
vasos I..: ilfndrit: os de igual tamao. A 1 Y A2 Y se le pide al nio que ponga
I:tl llo lfqlli do e n A2 o tantas cuentas (dicindole que ponga al mi smo ti em-
pu 1111 : ' t:' II . .: nl:1 roja en A 1 con una mano, mi entras con la o tra pone una
' 1I l' nt :t 11 1.11 1 en A2, cOITespondencia bi unvoca que permit e compmhar la
Igll ll ldlld necesidad de contar). Despus de esto, se presenta un vaso B
111 l' .u"c(: lIo y rn:\s alto que A, o un vaso e ms a nc ho y bajo que aqul; se
Nollchu un de A 1 a B o e y se pregunta si las cantidades son igua-
Il'OroI 1..' 11 1\ 2 Y en B o e, y o tro a cuatro pequeos vasos cilnddcos, pregun-
IUlldo si :.1 ' tolal equi vale a A2,
Dl ...de 1.'1 punt o de vista de las operaciones los result ados que se obti e-
111.'11 comple ta me nte a nlogos a los de la conservaci n de la sustancia
1..' 11 el caso de las bolil as de a rcilla, con la ni ca diferencia de que se produ-
I..:C un ailo a ntes
9
. En el lranscurso de un primer estadio,
fin c.xis tc ningllll lipo de cansen/acin de las cantidades: en un es tadi o inter-
medi o. hay acier los e n algunos trasvases y en olros no, mie ntras que, por
(1 II imo, Iln le rcer es tadi o se carac tedza por una conscrvaci n gene rali zada
e n tndos los lr-asvases que los sujetos consideran lgicamente necesaria . En
1;) '!'abl;, 4 fi gu ra n los result ados obtenidos por Vinh-Bang e Inheldcr sobre
83 y 90 slljetos
to
,
Si ' 11 IC .. tr", 11 a n rmacio m.s con la t"ClUl1l 2. tambi n de Piagct pt:I'Q rererida a la rurmad6n
. 1" lo, C'oII " , ",a)o. " "" c nCOlllmmos nuc ......un ... nte con d papel que desempea la i'CSiSICncia dd Ob;"'I"
{)O u' \C l' ... luCI l'" la 1 <!L- ;lI."OlTIodacin- en la clabOl"3ci n ,l.. l.-on(lc hnicll.ns. (N. E. .
,ft N,. ' c Iml:l de misll1us A la .ocnica I"c"donada, M." k Hg"Ct':" I 11 , ,, {::lSU. una cOII II.'
pnldM " '11 ,. " \'aso", fonu:. di rcn. ... jI .", l. " 111 ,,,11 IL ),
122
5
6 aos
1 ...." ''''1 W,I, I" N' " ' 111'1 ' t , 1 11
Tabla 9 .4_ xitos (en % de los s ujet os) e n hls conscrvm:ioncs
de los lquidos y de las cuentas
Trasvase de lquidos (83 sujetos) Tr-dSv;:lSl,- de c u c nt as (90 suJch
No
Inlenn, Conserv,
No
Int e nn, C UUS l
conservo conservo
85 11 4 38 40
"
40 42 18 6 40 C' I
' s)
""\'.
Se comprueba un li gero adelanto en la conservacin dc CllL' 111 :1" l " , 1 ",'
lacin con lade los lquidos , loque se debe, induda blc l1l ellll', :t ljtll I:.:, n ll' ll
las son sli das e indeforma bles y que la equival encia de sus COl1 julll e ,,, "l' li d
de po r co.,espo nde ncia bi unvoca. sta. si n e m bargo, no fi t..: Ill l Lot ' 111
para que a los 5-6 aos haya una conservacin de la cquival c ll , C .. ).
Cabe seala r por ltimo, que los argumentos que ul ili zlIl los l1l
favor de la conservacin son los mi smos que hemos me ncionado l'll rda
cin con las cuentas: 1) Revel"Sibi lidad s imple: se puede volt..: ar dc B a A y
rccolua r el estado inicial; 2) revel"S ibilidad por compe nsaci n dl! la .. rda-
dones: por eje mplo, en B el agua sube con ms rapidc'., pero B C!'o nl:b
nngosto: 3) identidad bajo una forma simple (<< es la mi sma agua .. , Ch:. ) 11
ndit iva (<< no se sac ni se puso nada o lo ni co que se hi zo fuI..: \lol e: ,rll,
sobrecntendido sin modificar la cantidad). A nuestm parecer, esla unil or-
micl ad de los argume ntos utili zados prueba la existencia el!.: un fl ll H.: ion:l
miento operacional com(m, ligado a la constituci n de los inva ri :.II1l c!'o .
[ ... ]
Interpretacin de conju.nto sobre los factores del desarrollo
Pll'a concluir, debemos indicar brevemente cules son las direcciont:!'o
las que podemos esperar descubrir la expli cacin de eslas es t' l.H.: tu ra ..
Upcl'cionalcs cuyo carcle r runcionalmente nat ura l y c uya signifi cad6 n
gClll ic;: me nl c funda mc nta l habel- demostrado. Ahora bicn,
cxpliG1Cio ncs I-CCllITCIl . clsicamente, a tl'CS de f: .
11'l es!ra intencin es. s iluplclllc nl e, la de indicar --es lo quc convknc ell 1111
'/ h ltado de psicoloJ.la cf/,,-rillle 'IIU,{- cu:'i n lejos se esl{, de ;:pl'c hl' ndl' l-
121
1, 1 l lI IItA" PI ' 01.1 ,lA 1 \ " U . rIl VA I
1
. . , 1 los controles efecti vus y sc31al' tambi n lo qtll'
fat,; lOn,:s en e te1l eno ( e '1 h e-

o neurolgicunente- exige con un CUal o <

, ayor frecuencia
101' al que se I'ccun'e cada vez mas con III '
L./I mmllfl'flcin
, , n plimer lugar juega probable-
1 ' \ n1'lduracin del sistema nervIOSO. e " \ . [ 1
.A- ' d 1 onstrucciones ope-aclOna es, ,"
l\lent e un papel en la suceSI n e aS c ' les estn todas pre-
Pero o) di o no significa que las estmcturas ope:ac,lOna "b ': , los,' b,'lidadcs
, eslese hmltaa
al11
1 '
f'lrmadas en el sistema nerVIOSO, ya qld' . , d \ r c'o" a"1iento en conc'
\
'" ' 1 depen e aun e un I <
mientras que su actua I Z.\ CI I " d c,\ad
\ d
' ' I L.:'1S grandes vanaClOnes e <
. ' , ' " C( )11 h experi encia y e me 10 sOCia , d'
" u . ' d' ( )' 'an retraso prome 10
en la de los estadios los me lOS u,n gl la escuela, taJ como
c,,\
" M'lrtinica y en Hait en los nmos que concun en a \ \
' ' )11 estran que a m3( lI -
lo sef': llan investigaciones canadi enses en curso mu ' ,,' ,
' , ' , ' d ' b) lo ' neurlogos no logran actualmente plOpol Clonal
I'l.l c n no o..:S 10 o, ,s " , ' o nda a nuestras edades cru-
lIingll1l fndi ce madurati vo estable que I Walter udo aflmar la exis-
'I! lil.':-, dc 7-8 aos y de 11-1 2, y pese a que G, y d 1 :EG Electro Encfal o
lellda dc una cierta relacin ent'e la evolucin e t I Id ' 1956 5 tr3d
y la de nuestras estructuras (en Tanner e n,le el , slo'
fru llces:,\ p, 16 1), esta relacin es muy global; e) ,e! cel no " d 'a-
,;o m:xiollCS hereditarias sino trlmbi n unrl cantIdad dcrc\clcntcd y el
. ' d d ' cnden slo e a ma uracl n,
bl e de conex iones adqum as que no el"
Uf eX1Jerie"cia adquiricla
Podemos mencionar, en segundo lugar, la experircncia
, I onsi de rabie en la 'ormaCI n e as
como es evidente, Juega un pa,pe c , b a la experiencia y qu
raciones, Cabe pregunta rse, SlIl emba lgo, c mo o r
fonnas de experiencia actan en este caso,
, odra pensar en un mecanismo de
.,) Fn rd3ci n co n el pnmer punto, se p f S d I I
., ,' , b ' 1, experi enc ias de Grco, Mor, me s UTl( ,
apreml1 zaJc; S1l1 em a l go, as I ' d 'Z'lje de las estructuras
Wohl will. Matalon ( 1959) demostraron que e aplen l . ,
,,.
" " I' ItA\ INI II I I '''A'' o;
lgicas li ene x it o slo si se apoya en otras es trw.: turas anteriores . .Y (ti C UIl
aprendizaje cualqui era, por su palie, supone una lgica, p, Grco
te problema en e! captulo XXV de este Tratado [Grco. 1963]. De mane!':.\ Vol'-
Ileral, la lectura y la ulili :r..acin de la experiencia no se efectan Illl'd bnle 1111
juego de asoci aciones que copiadan las conexiones entre los objetos, s illo qUl'
se basan esencialmente en una asimilacin esquemati zante; los esquCIl1:1:-' :I!>.
construidos constituyen e! punt o de partida de las est ructuras!2 ( .. ,),
b) Por otm pane, y pese a l prejuicio empili sta que las redujo :.1 I ipn
(mico de la expe li encia fsica, con abstraccin a partir de! objeto, l')l.j"l l' l1
di versas formas de experi encias, Ahora bi en, y en tant o que una ..
lidad de concept os logicomat emti cos son obt enidos a partir ck 1:1 e;. p\,.'
d cncia (l o que evidentemente ocurre en los niveles st.'
trata entonces de una fonna de experiencia no rfsica sino espccfficHllll' llt e
logicomatemtica: ella consiste tambin en acluar sobre los objetos, con 1::1
dircl'cncia de que los nuevos conocimientos a los que ll ega se abstraen no
dd objeto como I,al, s ino de las acciones del sujeto apl icadas al obj eto,
ejemplo, cuando un nio de 5-6 ailos descubre medianl e la ex peri enci a qUl'
s i cuenla de izqui erda a derecha una decena de pi edras ali neadas ohti elll'
1,IIla suma igual que si cuenta de derecha a izquierda o en o rden ddko,
nprcnde que la suma es independiellle del muen, lo que constituye la forma
general de la cOllmutati vidad: si n embargo, lo que as descubre es un::!. pro-
pi edad de sus acciones de ordenar y de sumar, y no una propi edad dc 1:1 :-'
pi r.: dl'as, ya que s tas no posean ni o rden ni suma a nt es de que el ni fin las
hubi ese a lineado o puesto en ronda y de que las hubi ese reunido.Y contado,
e) De es to se deduce que el origen de las operaciones intelecluu!t.'s dehe
.. ' 1' buscado en las accio nes del sujeto y en las cxpel'iencias que rcali/,a:
experi encias demuestran que tal es acciones , en sus
I1 I1'\S generales, se pueden apli car siempre al objeto, Para retOl mw el ejo..: ll'l -
pl o del concepto de orden (principio de las seriaciollcs, elc,) es cvidenl l! qUl'
PI' lit o que se suba (y hasta la organizacin reneja) las acciones suponen
I1n orden de sucesi n que int elv iene en sus cool'dinacio ncs elemen tales, Se
dl'ducc de ell o que en los casos en los que el sujeto dcscubl'e un orc!t.'n ya
l' '1 lf.1 blecido en un conj unto de objetos. como cua ndo un beb el
'1 El de 1'<'I1 11!mcII! e P'" c j-mplu, el d., pi'rlid .. ,le 1"
"111',,11(11 " '1'''' ""b""l'e ;. 1, ... l ."'''-'I'\ ,'' j, ",,', .1., 111 "',,, :., .. i:" d 1"0.'''' " d \ "h" ""'II. (N. E,)
'"
I l' 11111"" 111 ' 1'''', ,Ij, M,I" I' V'" Irn v" I
:.li llea mien lo de los de su cuna, l iene que loe,u-Ios uno a uno o
rn ir:II'los sUCesivamente para darse cuent a de d io, es decir utili za r el orden
dl.' SIL" a;ciolles de explo racin para es tablecer el orden de los objetos, A ell o
dehe que D, Bcrl yne ( 1960), al estudi ar el apl"endi/...:1.je del orden desde el
p01l1l1 dI.! vista de la leora de la conducta, llegara a la conclusi n de que este
upl'clldi /,ajc supone un 'contndor', lo que expresaremos habl ando ms bien
dc : 14.: 1 i vidad ')I'denadol"a (act ividad s ta que constituye la fuente de las furu-
ni ' de orden).
d) hallar la ruente de las operaciones, ent onces, conviene I"emon-
1:ll'se hasta las sensoli omotrices. A este respecto,lIama la aten-
; i ll que ya en l! 1 peri odo de 9- 10 meses a J 6- 18 meses se pueda observar
ItI COII SII'uccin de un doble bosquejo de los conceptos de consel'Vacin y
dI..' b revcrs ibilidad. Po r una pa lie, en efecto, el beb no posee en rorma
illl mla el esquema del objeto pel"mancn te (ausencia ini cial de toda bs-
qUl! dn de los ohjctos que salen ruera de su campo perce ptual) y se ve obli -
H: I lo tl consl l'uirlo paso a paso, sigui endo un ciert o nmero de etapas. u
Ahol'fl hi en, el objeto perma nente es la pdmem de las estructuras de con-
,",cl'vll ci 11 ; MI ap;:lricin 6 7 aos antes de las otras se debe a que en su
,,' fi NO 11" ex islt! n mod ificaciones de rorma (salvo perceptualmenle), si no tan
1'1 In de ])ns idn. Por otra parte, y justamente a causa de estas modifica-
c lUBes de posici n, la construccin del esquema del objeto permanente va
ti ItI I)ar co n una o rgani zaci n de los desplazamientos y posiciones, de
II clI el'do con una est ructura de 'grupo', con la reversibi li dad (regresos al
pllnlO de partida) y la 'asociatividad' (rodeos), con la diferencia, en rela-
cin co n las es tructuras operacionales , de que no se trata, an, en absolu-
to de una representacin de conj unto de los lI-ayecLos, sino de una serie dI.:
:lccinllCS suces ivas que se coordinan paso a paso gmcias a los nd ices per-
ccplutdt!s. De lodas maneras, estos dos ejemplos muestran con nitidez que
el Ori gl.! ll sensol' iomotor de las operaciones es muy probable, ya que el
4I s imil amri o de las cool-dinaciones de acciones preanuncia
el d ' las CSII'uctu nls operacionales.
" U, .O: ,mo , 1" 11,.,.,nln.s d.escribi 0:11 tres nios y que fue ron e ncol1lmdas lambi n por TI!. G,,,, ,,
1}t.' lO rlo- Ctl ')41 .. kl" .. 11 " gu 11;; in "'-,'S <'In de sen I dn 1110:<li" n lo: pn ,d':1 II<bdz:ul :IS (vase G"" ",
n,, '" 1" , 11J('2).
126
soci al es, y, sobre todo, dell enguaj; , ;OnSlilu'y
c
un lel cel f.tCI? 1 que se mencIona a menudo en las explicaciones del desalTt lit .
Como es obVIO, estos factores son necesarios para el pleno dcsrrrmll u dc
sobre lodo en el nivel de las operaciones
o fOI Pero los hechos s igu ientes prueban que no co ns l it llyl.'ll
el o ngen de dIchas estnl cturas. .
a) En lo que se I"efiel-c al lenguaje, podemos mencionar', en pr"imer lugar,
que en los, sordomudos podemos observar la presencia de las es lnl clll _
rus o peracIOnales habitua les (claSificacin, seri acin, etc,), aunque COII lltl
ms, Vi cenl , etc.). Es indudable que estos sujelo"
la SImbl ica y un lenguaje geslual que penniten una 1..'01;.
a menud? es bastante prohmda: sin embargo, la atl ....1.' 1I
CIL\ de lenguaje arti culado e Impuesto constituye una prueba sufici enl e dI.'
que. las operaciones no se lransmiten desde el exterior mediant e la (ni c l
nCCln de educacin. Por otra parte, cua ndo se estudi an los
del lenguaje en el nio, tal como u no de nosotros hace en la actualidad
junio con J . de AjuriaguelTa, no se comprueba la exislencia de una corrc:la-
ci6,n enlre es tos trastomos.Y el cl esan'ollo de las operaciones: en algll -
IIOS podemos o bservar que stas lt imas presentan un nelo adebnln
' n relaci n con el ni vel lingstico, y en otros casos ocu rre lo
, b) .Para que pue.da comprender una estnlctura lgicu expreS:l -
d,.l pOI el lenguaJe (vease el ejemplo de 'todos' y 'algunos'14) neces il ' \ un ill _
de asimil acin que supone lo esencial de esta si
no se cumple, el sujeto no la asimil a. En re/acin con cllo, Ib-
IlIull VO obscl'Var que has ta las opcl-aciones proposicionales (1 1- 12 d
desHIToll o operacional supera s u expresin verbal- 10,10 el n, vel I I
, " " , (e a .... ope-
Ifl Clo nes concretas const ituye una prueba de ell o y muestra la conex in de
IIIS es tructw-as operacionales con las eoor",I, n' c,one I I .
e l S (e as .. e ll
II luyor gmdo que con su verbalizacin'
,
e) la de las es tructuras se req ui ere
hlt': n la IIllerVenCln del int ercambio soci a l, aunque en mayor grado en
127
II ! !IIMA" !" I" U 1 \,,!! !I\A 1
I!"'Ilt:1 de Cjltll)cl'<ld{m que en la de Iransmi sitt impuc:-. I<t . I)cl"t) s i se anali-
I.HIt dd inl ercambio se compruelxl, nuevament e. ht cxi s-
h.: m:: i:I de un SiSlellll de o peraciones: recipmcidades, I'euniones, int crsc(: -
dnnes . negaciones. cte. A es te respecto, el intercambio es en el sentido
pl'opio dd trmino un s istema de ca-operaciones, lo que signifi ca que en su
Ilrigl..' ll las operaciones no son ni sociales ni indi viduales, en el sentido
de es tos trminos. sino que expresan las cOOl'dinaciones
gl..' llcra les de las acd o ncs . tanto cuando se las ejecuta en comn o en el
Il'allScul'SO de adaplaciones individualizadas.
El equilibr;o o autorregulacin
Eslas escuet.as observaciones sealan que cuando se pretende explicar la
lonnadn de las operaciones se debe mencionar, tambin, un cuarto fac-
lo r, irnplicndo por cada uno de los OII"OS y sobre todo, por su I'eulli n, pero
qltc t ene!oi ll o ri ginalidad propia: el factor de la equilibracin,
u) Sch tl elllos, en primer lugar, que a parti r del hecho de que las opera-
dlmcs cx lr;:ldwj de las acciones y de sus coordinaciones no se puede ror-
IIIIJI tH' In co nclus i n de que ellas son preformadas o pl enamcnll.'
dl:<'; I\l rolbdas de ant emano: las operaciones supo nen una constl1.lccin con-
111111:1 , Y;I que la abstraccin a pmiir de las acciones no es similar a la que
I\.' :l liza Ix .... tir de los objetos. La pdmera intenta llegar a un dato y disociar-
lo de los otl"OS caracteres percibidos, L"l segunda, por el contral;o, es ' relk -
xiva' I'rfl chissante') en el dobl e sentido del tl-mino, ya que para lIegrlr ;,
un;) cone,xin cont cnida inconscientemente en una rlccin, hay que proyC(:-
I:II'b (o renejarla en senli do rsico) en un nuevo pbno, el de la representaci6tl
ti de b toma de conciencia (con reflexi n en el sentido mental del trmino ).
La abstracci n reflexiva es asf necesariament e constructiva, en el sentido (k
ljlll', ampli :'lndula y enriquecindola, reconstl1.l ye la estnlctura elemental pn'
:-.ent e en b accin: un ejemplo lo const ituye la dincultad de los nios peque
para representarse c1 trayccLO de la casa a la escuela o inversamente, Ira
ycclo que, s in I"CCOlTen solos todos los das (r-econstl1.l cci n de 1111
'grupo' prtclico de desplar..a mi entos en un 'grupo' repl'esentativo);
b) Sin embargo, cslas abs t racciones refl ex ivas y es tas const 11I f
li ellell ' '' .... mela I..'s peculati va: nada m{,s crr6neo que int crprctar \, 1
, .... , "'! II .N' , INI I'I i 1" "! l '
desarrollo de 1:1:-' j' Ill" '! l.' IIII!,.':-' el. I,lI 'lna il llc!ectualis ta, ya qtt e :-. las ctltl ....
ten en tl ..H1 s lortllHr la:-- :-. iIIWdIl IH.! S .Y Ins objet os, es dl' cil' en h.:luar :-. nht "l' l' l
mundo: eslas tn.lns fornwciones, en ekcto, slo se efcc.: t'I:ln a nle pr()hl L' ln:I'i,
kl gunas , co nfli ctos, en I'cswnen desequilibrios, y la sulucin opl' r:Il"!ll1:d
consiste en reaccionar restableciendo el equilibl"i o, Esto fIJe :--dl:dad" POI
muchos autores que se expl"Csaron en diferentes ti pos de lenguaje; clI jnd! 1
Wa llo n, por ejemplo, insis te en el papel de las cl'is is .Y en el V
sobre la dialctica l-equel'ida para supela rlas, exp,'esa, en un lel"l"l.' lIo qlll' .
por o t ra palie, concieme sobre todo a la afectividad y a lo de 1:1
personalidad, es ta mis ma idca del papel necesario de los desequilihrio:-- v i.k
lu equilibracin;
e) Aho ra bi en, en el campo de las opemciones inl elcctuak-.,. la tll';' (k
equilibrio es especialment e aclara toria, ya que se ca racll'l"i za pOI' la CIIII I
pcnsacin: el equilibl-io de la inteligencia no es un cstado de :-. illo IlI t
'cqu il i b!"io mvil' tal que, fTen te ti per tul'bacioncs exte,'iol'cs , d :-. ujl'1I I t l'mil'
JI compensarlas mediante trans fo.'maciones orientadas cn sent ido conll'H'i, 1,
Ell o determina la doble consecuenci a de que la equilibracin conduce 11111 _
cionallllcnte a la reversibilidad, que es la propiedad fundamen tal de las
trll cturas operacionales y. en segundo lugar, las operaciones co ncebidas (k,
es ta manera constituyen las formas superiores de las regulaciones
teS en todas las etapas; el tmlino superior signifi ca, simplemen te, que b :--
operaciones alcanzan una revers ibilidad total , mi entras que las I'cgulacin-
lIes de niveles anteriores se contentan con compensaciones aprox imada ... ;
d) La traducci n del desaI"I"olJo de las operaciones en trminos de eqll i
libraci n presenta un int ers no slo funcionali sta: ella ... ilr
duela , la mej or introduccin a su int erpretacin de los punl os dl' Vi :-- I:l Il l' ll
. o l6gicos y mecanofi siolgico. Para explicar el ol"igcn de las cOnclUi..' I: ....
Ildupl.ativas, W. R, Ashby ( 1952) sugiere una concepcin del cerebro
t.In CIl el modelo de un homestato. Ahora bien, la compa racin no :-. 610
ve rbal, ya que lo que caractel" zr. a los modelos mec nicos constllJ ido:-- ; 1
l' '-I tc d ecto (como el clebre homes talo al que el pmpi o Ashby dio su nlllll -
I),'c) es , pnx isamente, el hecho de suponer estnl ctul'as opcnlcional es,
hlnadas con un juego de pmbabilidades de las conex iones, Pese a que es lo ...
IIl ndelos ini ciales no poseen an niveles de equ ilibri o (cuando n se halla la
."C} lucin, la m."qllina vll elve a ernpezal' de cem), S. Papel"! ( 1963) inwgill 6
II Hll el1l :lti canlenll..' Ittl IItodelo ttt :'i s cercanU:l los datos evolLtli vos. 0.:1 'getl e-
12y
, p, ,"' 1''''' ' 11 ,M,'" ,t llOI U"I IV" I
Id lll ', e n 1.... de que e n s te la equili bradt" 11 M: d eclLIa PI))' etapas: se
del )!,' un d CI'lo punt o dc equ ilibd o en el ni vel para que las combi
llad ones operaci onales nuevas del ni vel n+ 1 se hgan posibl es,
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gie gulique, vol. I X , I)al' s: PUF.
"'
,
LECTURA 6
LOS PRIMEROS V NCULOS SOCI ALES
AINSWORTH, El. APEGO Y LA SEPARACiN (1970)
Los seres humanos nacen i nmaduros y poi' lo tanto (h.:Pl' lLdl' ll IIIUd ll1 tl t'
los cuidados de los adultos para su supervivencia . Po,' dlu. n, ... lI ll l1 Utl ll pUI
i vo q ue establ ezca n vnculos ruertes co n otros seres \dl' lI 1(\ "1, 111
cooperacin con 0 11'05 seres humanos es una de las ci d l 'X il1! nduptll
i vo de la especie. Prueba de ello es que ni s iquiera l' h i l llp: lI H..l\ "', l lll l'
poseen estructuras sociales muy complejas, dan mues tras dI.: l " )I '111.' 1 :lc ll )1 I
elaboradas como las que nos ofTcce un nio de dos ( W:wlI l!h' lI v
Tomasell o, 2006). Por lo t anl o, el establecimi ento de los ': f) 1I lo ....
otros constituye lino de los [acto res importa nt es para el desa rmll o
y la supervivencia de las clas.
L.I.I primera relacin social
En Jos co ntactos n:pelidos del nio con su ento rno se van cSI:l blc.:c iendn
silUaci ones que se repiten una y o tra vez de forma muy l-egular. As . de l'Sl'
o nj unto de relaciones co n personas y cosas . va emergiendo una rl' ladl1
especial con la persona que le cuida ms directamente, con la fi gura II wrl' r
na , que puede ser su madre natural. una persona que descmpciie esas 111 11
<:i ones, cualquier o tra persona , pues pa rece que esa import nr l' relacin
se pued e establecer con cualqui er adulto (y pos iblement e ind usn CUII un
ni r10 mayo r).
La funcin de este primer vnculo emocional es procunu la supl' lviVl' lI
d n y cui dados del beb. En este sentido, cuando el vnculo es t bic.: 1l es ta-
bl eci do se ma nifi esta en co nductas orientadas a mantencl la ccn;:.II1f;,1 v eI
cont acto con la fi gu ra de apego, en especial, en aquel las sil uad ones que SO Il
percibidas como
In
1 " 111 1'''"", " .I A 1 \ , 11 11 tl \ A 1
A:-. ill1i :-' lnO, la pos ibilidad dc manipu lar la n!Hlidad pCI' mi -
til"'" ljue. III [IS adelant e, el nio genere una n:pl'Csenl'aci n de la l-elac in vi n-
n dallll.' lIue se conoce como modelo interno de trabajo (M.I.T.), Es tos
111. ,dL' I. 's, a dL' rn;'!s de OI'dc nal' las experi enc ias vividas, permit e n desanul lar
t.''I; peCI;l l iv; ls s o bre la dis ponibilidad y seguridad que ofrece la fi gura de
:Ipego.
El fl1l1t.l do de rdm: i n que se gene ra e n la prime ra infa nc ia ocupa un
IlI g: lr pri vilegiado e n la o ntognesis y podra afectar a l modo e n que se
l' l1l ie ll de l1 y afronlan o tras relac iones, En general, un modelo de relacin
Il ega l iVI I puli d;. enl o r-pecer las pos ibil idades de es tabl ecer e n e l futuro reJa-
dOll e!'> nl inws y bas adas e n la confianza. En es te sentido, los expe rLos
:u.l vil! I' le n que el a pego es algo ms que una adaptacin infa ntil ; cada vez
nJ(ls, priml! r vncul o es consi de rado un pilar fundamental en nues tm
ps icol gico.
S i M': piensa un poco sobre cmo se establece esa relacin lo primero
1I11l.' M.' le puede oculTir a uno es que la alimentacin. la limpieza y la sati s-
lu ' d6n de ''lI'imeras nc-'Ces idades ligadas a la s upelv ive ncia de ben ser el
1I11I 11Il' 1I 11I V J:. en lis a del establecimiento de los primeros vnculos. Y as lo
ItHllhi l1 ps iclogos. ps iquia tras y o tras personas relac io nadas
"- 1111 d d C!'o:wrolln del nio, que durante largo tie mpo sostuviero n que esa
pr Irnc nl .. c!:u;i n se cst,ableca a travs de la s atis faccin de las necesidades
dd "ifln ,
que el nilio necesita que le a li menten, que le li mpien, que man-
Ic ng:1Il Sil co nfo l1 y que esa tarea la realiza generalme nte una mi s ma pe !'-
SOI1:I . el nio asocia la sat is facc i n de necesidades con la persona y va esta-
hl eciendo una reladn con e ll a, Con el ti empo la re lac i n se inde pe ndi za de
la sal is fa ccin y e l nio e nc ue ntra un placer en la relac i n y e l contacto con
eS[I person:l por s mi s mos . As a travs de la sati s faccin de una necesidad
pdmaria se es tableceda una relacin secundaria, que con el tie mpo se
harla aut numa ,
Sin c mba r'go, pese a lo sugerente de esta teolia, haba ci el10s contrae
jemplos n le ne r e n cuenta, Este es el ca so de nios y adultos vinculados
e l'n"dol1::1 ll1le nl c a pe rsonas que los cuidan negligent eme nt e, llegando en
casos al maltrato, As imis mo, son conocidos los ej e mpl os de nios
!'. in ningn vinc ulo e rnocional pese a eSlar a lilTlenl ::ldos y haber recibido
\' IN' 1I1 .... 1M I '
unos cuidados m ninu)!'o . 1'01' lanlo. y s in descuidar b impo l'I;II'Il.: ia t.k 1:1
s atis faccin de I'I L'ces idades pdmal'ias, la I'elac i n vinculant e que e!'. l:t
blece con la figura nmlc m a y que pcrdtwa ms ::111:1 de la c lapa de lit!'. cui -
dados, de ba esco nde r a lg una otra razn de se r.
Como anuncibamos, hoy cons ideramos que esa primcra rdat.' i(ul l' "
muy imponante pa ra e l des aJTollo pos teri o r del indi viduo, .v (Pll' pm'lk
marcarl e en su vida futura, pero no s iempre se ha VislO as. Tod:lvf:. ; "!l lI
les del s iglo XIX se pens aba que la etapa ms impol' tan le 1.., I.JlI I' :ICI.III
de l carcte r e ra la a do lescenc ia, y a s lo mantenan ps ic6Ic Ig' I!'> dt.' 11I l, .. li K14 ,
Fue el mdi co vie ns Si gmund Freud, el f1.rndador del ps(:o: III :' li .. i .. , t' l qlll'
ins is ti e n la importanc ia de los primeros aos de vida par; d dl' ."1I 1 14 di"
del ni o, y defe ndi adems que la relacin con b madl't., eOIl .. d
modelo de todas las ,'elacio nes afectivas pos teri o res.
Una vez admitida la importancia de esa relacin, que hoy e l. .. i II mlIL'
pone en duda, se tra ta de determinar cmo se pnxJucc, Ps iclogo ... de HIlI \'
dis tintas tende ncias, incl uido el pl"Opi o Fre ud, han sos ten ido qll l' b ,'dadlll l
se es tableca a travs de la sa t isfacci n de las necesidades, corno
de sea la !'. Fre ud , en unos de s us ltimos escritos, e l EWluellla (h, " .\'O-
anlisis, redac tado e n 1938. escribe;
El pdmer objeto ert ico de un nio es el pecho de la madre qlle lo al!
menla; el amor ti ene su ol' igen en la dependencia de salisruecr la I1 l'1.:l-.. id:ul
de alimento. No hay duda de que en pri ncipio el ni ilO 110 di!'> l ingue d tX'l' ho
del propio cuerpo; cuando el pecho ha de ser separado dcl l: l1eq1l , vai .. ladn
en el . porque el nio pel'cibe su ausencia repelidas Vl.'CC", ('lI lnll -
ces, como un objeto., ll eva consigo una parte de la calc;'(is Jibidillo!'>:, 11: 11" '
cisisla pdmitiva. Este primer objelo ll ega a completarse ms la!"lil' hUo; l:1
rOl'mar lo pel'sona de la madre. que no slo a limenla al niiio (jll l' l'!l id:!
de l y provoca asr en el mi smo cierto nmero de sensKioll eS fb il':I " di w l'
sas, pl ace n1 cras y penosas, Al cuidar del cuel'})o del ni o Sl: CIIIl Vit' rll' l'll
primel'a seductora. En estas dos relaciones se holl a la ra z (k' lO! iml1lIl'lltl1 -
da de la madre. {mica , sin paralel o, establ ecida inalt cmblelllenle pa!'; 1!1da
la vida. como el pl;mel' y ms fuel1e objeto amoroso y como el PI'OII)I ip., , le
todas las relaciones amOl'osas postedOl'es -pam ambos sexos. En Indo e!'> ln
los fundamenl os filogenl icos predominan de la l modo sobre la ... expcden-
cias IlCl'Sonale!'> que no impol'la s i un nio ha lHam;du 'l, .. I-
ment e (I .. i 11:\ o; id" "; 1 i:ldo ";011 y nuncOl goz L1 l' IaS Icnlll nlS LI d cui
I I I I liMA" 1>1 1 ...... 1 no,l", I 1'1 " n i 1\ " I
dadu m"l el"llu. En los dus casos el dl:l:>aITOIIIl siguc el rnbmu camino; puede
SCI' que en l'l segundo su nostalgia posledor sea mayor. Y POi" mucho ticm
,
po tille haya sido alimentado por el pecho mat cmo, siempre le quedan.i la
convicdl1. ser (!t:stetado, de que su alimentacin fue demasiado corta y
l:SCO.lsa (Freud, 1938, trad, casI. p. 1047),
La explicacin pareca muy razonabl e y fue adoptada por o tros invcs ti
j1.;uJo,es de I.:orri e ntes ta n a lejadas aparentemen te del pSicoanlis is como el
L:Ondll Cti slllo, tal y C0l110 he mos explicado, En 1928 Watson soste na en Su
lihro Psychologicof core o( I/ranf ond chifd, que el amor es una respuesta
L:o nd icionada igual que clll1 iedo, y l haba tratado de mostrar que el miedo
:-e condicionar, Deca:
El all'10 1" se produce en casa, se constll.lye. En ot ras palabras el amor
esl(l Cll lldiciollado, Usted dispone de todo lo necesario durant e lodo el da
p:u'a I'Cspucsl as condicionadas de amol'. Tocal' la piel hace el
papel de la han'a de hicn'O, la visin de la cara de la madre hace el papel del
conejo en e;,; pcl'imentos sobl'c el miedo, El nio ve la cam de la madre
\,. IIHndn le a..:;u'ida. Pl'onto la simple visin de la cara de la madre pr'Oduce
la amurusa, Ellocal' la piel ya no es necesario para producirla, Se
lI u Inl'llIadn unn n::.\Ccin condicionada de amor (\Valson, 1928).
I lny muc ha s imilitud e ntre estas dos explicaciones. En ambos casos el
11111 01' , la relacin, se es tablece sobre la sati sfaccin de las necesidades ms
hllpo,'tant es y urgentes: la ali mentacin o el confol1 , Si bien, es el psicoa
u(!l is is quie n concede ti la relacin vinculante una mayor importanci". e n el
<.I es:II'rollo afecti vo, En c ualqui e' caso, la idea original, segn la cual el nio
e mpieza a amar a la pe rsona que le sati sface sus necesidades bsicas, ha
s ido seguida por unn pl yade de invest igadores,
[l. ) d escubr imie nlo d e l a pego
La explicacin parece muy clara, y hasta evide nt.e, pero qu iz uno de los
avall":cs ms importun tes de la ps icologa e n la segunda mitad del siglo xx
haya s ido l11ostnll' que e ra ralsa , y que la relacin con los otros es una nece
primada, que se es tablece al margen dc la alimentaci n y la sati sfac
d( n de ol l'as necesidades,
I 1/1
ti ,'< ,'MI"" HO" ' 11 " ... ....
El et logo dd 1,. 11I11f)(lIt ll lllicllto e n L' IHld k hllll'
natlll'a les) KOll l':td l.oll' ll /., jll l,.' llI l" N"hel dl' lIledid na e n 1973, h:tb:! "h:-- l' l
vado que 1l1l1L:has ave:--, lIL- .... pl ll':-- de del l.: :J scu'l'I n, sigue n al prinh': I' Ilh j,:
to que se Illueve el1 sus pl'ox illlid;,ldes y es tahlecen Ull a relacin 1111l V hl ell '
con l. q ue se mantiene que el animal se convierte el1 UIl il1dl'
pendi ente, Lorc nz consigui que patos y ocas se vincularan a r.: 1 mi :-- IIII' v 1,
s iguie ran por doquie r, e mitie ndo pi tidos de llamada y es pl.: rlI ldo qlle \,' 1 In
contestara como si fuera su madre, Se de nomin Iroque lado a pr'ill' l'
ra relacin que las aveS establecen con un obje to que se desplal':'l. En J:
condi ciones naturales ese objeto suel e ser la madre y Lorl' nl, sostuvo ljno
establ ecer esa relacin, cuando el animal comienza a pode r po
s i solo, era muy importan te para su supervivencia, ya que el adulto con l'
que es ta blece el vnculo le protege de infinidad de pe ligros y f:'ld lit:,lqll l' IIl'
gue a convertirse en un adulto, Cualquier cosa que ravorezca el mal1t l' lI i
mi e nto de la proximidad con un adulto es algo be nefici oso pa ra la eda .
LOl'enz arirmaba que a lo largo de la evolucin se ha n seleccionado
conductas,
A partir de estos estudios dos vas de investigacin eon
tribuyero n a entender la importancia de esa relacin en los Ill :.nn fel"" :
supe ri ores: los lrabajos del ps iquiatra ingls John Bowlby observa lu.!,
nios, y los estudios del psiclogo norteamericano Hart'y I-Ia rl o\\' qlle Ira
bajaba sobre los efectos de la privacin social en los monos,
Han)' Had o\\' (1 958) come nz a inte resarse por la .. cJal.: in e ntre 1ll ;ld",
y clias en monos y llev a una serie de expc.-imcntus que han te nidl
una gran resonancia . La Dra. Van Wagene n le comun ic ljue habb Oh ...l1
vudo que las elias de los monos establece n relaciones L: n pai'mll"
que se deja n en la jaula, y eslo le pLISO sobre la pi sta de irnporlalll.:: . ljtll
tena el contacto corporal para el desan'oll o. Had o\\' realiz una seri e Ll l
ex periencias de separaci n de mo nos de sus madres desde cJl1:lcitni el1 to ,
los cri con madres sustitutas, una de las cuales cons ista e n un ci li ndro dl
alambre que tena acoplado un bibern y o tl'a un cilindro semejant e, 11CI'1
,'ecubicl10 de felpa, Ha d o\\' obsclV que aunque el bibe r n es taba ell
n nadrclI sustituta de ala mb,'e los monos pasaban la m:lyor pa rle del tie ro
po q ue no estaban mamando subidos a la de felpa e int e ractuando con ell:.
uando algo asustaba a los mo nitos estos cordan a refu giarse e n 1:1
. madre de fel pa . N; ltllrallne nte este descub.-imienl0 I.:o nstilufa UI"I (11m
l It 1 !JitA' 111 1" "''' ' M, IA t \'111 IrtWA I
para la ltip(, tesis de que la relacin con la lll adr":!j": a travs
dc la ali rne nlac i n,

J-Iarlow I"ea li zaba esos estudios, en la Europa de posguelT3
I\llwlhy rec iba el e ncargo de trabajar con nios afectados por graves pro-
hl...lllas c uyo nico all"ibuto comn e mn unos malos, o inexis-
I t..' ut e1'> , vncul os fami li ares, Igualmente. hasta el 40% de los jvenes de lin-
l: Ul'nlt ..:s qlle trat le nan his to l"ias de c uidados matemos negligentes. En
l'onso lmnda con ello, su pos icin de mdico le permiti examinar la pl'O*
grcs i( n dc IHuc hos ni i'los hos pitali zados, En estos casos, la separacin pro-
lungada dc los progenitores, provocada POI" su int em ali zaci n, tena conse-
cue nc ias (k sas trosas, Estos niiios llegaban a atravesar hasta cuatro fases
que pod a n culminar e n una comple ta desvinculacin e mociona l.
En 195 1 Bowlby elabor un infolme para la Organi zacin Mundial de
la Sub id (OMS) donde pone especial nfasis en la necesi dad de que el niiio
PC"lllI': i'Io pucda tene r" una relacin ntima y continuada con la madre, Poco
dc", ptl !'o, e n 1958, expone su prime ra teora sobre e l apego, a lejndose nota-
hll' ln .... llt e de los plesupues tos de! apre ndizaje y e! psicoan lisis . En su lugar,
el 11 01111' decanta 1)01' una explicacin de cOl1e e tolgico, segn la cual el
v( u: ldll I.Ifecli vo rcsponde a un hecho primario, descar"Lando as que la vi n-
t ldncl611 afec ti va dedve de asociaciones pr"evias,
lJowlby de no min a esa pl'imel"3 re lacin vincul ante apego (aflache-
/I /{' I II) y mostr que ti ene un valor esenc ial para la supervivencia de los
individtlos, y se ra e! r"Csu!tado de la histol'ia de la huma nidad y de sus
:,IlI lct..:esures en la esca la biolgica. En efecto, el hecho de que el nio se
II mnte nga prx imo a un adulto sirve para preselvarle de multiples peligms
y, po r lant o, contl"ibuye a su s upervivencia y a la adaptacin de la es pecie,
Ms adelante, en 1969, refi na su primera ver sin para soste ne r que
el vl1 cul o de ape go surge desde la acti vaci n ini cial de sis temas sociales
lllll y IXs icos , como la prefere nc ia POI" los rostms y voces humanas que se
(k sa r rollan a lo largo del pdme r ao y que, e n el segundo, dan como resul-
I:-Idu las conduc las pmto lpi cas de apego, e nll-e ellas . la bsqued a de la
madre en situaciones de ri esgo. Es decir, habra una sensibilidad bio lgica
Ilada el 0 11'0 que, mtls tarde y a nt e su res puesta positi va, permite que sc
lije n unos par:.'imctms de accin que son los que entendemos como COI1*
,",uc las de ' Ipego. Se trala por tanl O de un s iste ma qtll' se rclroali mc nta .
'"
que ,cil.:t..:iona o se :u II OI'l'l,'gtlb e l! cu:de!'o ci n": IIIl!'o tanda ...
a las que se e nfl'ell l.\ ,
Opt e mos pOI la vers i n dd inslint o () por la de la aut or rcgllbci t',n n, ...
es como Bowlby de nomi na a sus dos posic iones lericas- su
lo conc uerda est Iec hame n le con los presu puestos eh Il gicos, En es ll' St..' lit i
do es no table lan to la defensa que hace de la func i n a(bptali va dd :,'IX ")' U
como el reconocimiento de que hay unos primeros s istemas dl' OI l'tll adoll
que ya desde la biologa nos predis pone n a rel aciona m os con 1,) .... 4111'1" ,
Autores
Fre ucl
\Val san
Oowlby
Distintas explicacioncs dc la formacin de l allego
Teoras
Ps icoanalilica
Conductisw
Ecolgiea
Explic.doncs
El ni o recibe de la madre el alit lh: tHO qll e ... \, l .
".
Poco a poco v" cstabh.x: iendo una . ' 111
esa s.'lt isfaccin y la que ..... la prupol c iul
l.' ,
de 1.11 manera que se va fOI'lnan((o 1.111 vfll C' ldo ql1
vuel ve indqx: ndi ent e d\ .. I" smi sfacd611 dl' la, Ill'
d"des . y asl se eslablece ese primer "nltU'.
L'I madre salis fnce las necesidndes dd nifiu \' k I
11 "
cOnr0l1. Poco " poco se \',1

unn asociacin enl l'c csns v d l u .... 11
"
de t,l madre. de la t manera que se forllla IIn;. n.:v
pueSla condicionada de a lllor anl(' 1" pfl'WII 0..1,1
de ta p'rsona.
El ni rlO no puede valerse por s :t [1a llll
momento en q ue a de), pla/': tr,L", ....t 11111 11
nCn:il' prximo a un clullo con!> lilu\\' !l it . ' 1;:.11 , '111 l..
,,,
para su superv\c ncia . Por cito la forlll a\ i'"1 lid \
etilo es una neccs i(lad (l ll e no a po\.1
la sati sfaccin de ot ras ncces idadl"s.
Asf pues . segun 13 teora de Bowlby, el indi viduo hUIll:1Il 0
e l1tonces un de conduc las que liene como Ies ultado JlIcdt..cihk 1:
y e l mantenimie nt o de l contact o con e l ind ividuo ad .. 111
[1Ie.: se ocupa de su c ui dado . que es la fi gur'a materna. Decir que l i
l
' l1l' l
C(Jmo result ado predec ible el mantenimi e nto d el con ta c tt ), signili c:1 "111 \
110 es inc.: ,xorabk quc se el conLa Clo pe n) s muy pl'llbabk
"" " ccda .
ti
I 1 1111t" .. ni , ..... ' 11 ' .... 1" I " IU ' rll\''' I
En dcfiniti v; I. aunquc e n los humanos no l'xiSh.: 1.111 t roquel ado del
tipo que c n las aves , tambi n se es tablecen hl c rt es vnc ul os con los
1Il111I t.ls . ti ll e se e ncuentra n ope ra tivos e n el mo men to en que la cra
a des pla zarse po r s sola. Es decir, cuando ms expuesta es t a
IIl l dt iph.=s peli gros.
Lu illl crICci n e nt re el nio y la ma dre
Ihf pues, la teora es tabl ece que en los primeros aos de la vida se van
formando vncu los con o t ras personas y que esos v ncul os van a te ne r
il1f1ue ncia en las relac iones pos teri ores que se es tablezcan con ot ros. Pero
110 todos los individuos forman el mismo tipo de vncu lo. El propio Bowlby
110 hii'.o tmbajo experimental. s ino que realiz un enorme trabajo terico
( Bowlby. 1969, 1973, 1980) Y anali z cu idadosame nte los trabajos de o lros,
Unu de s us segu idoras, Mary Ainswort h, s i que ha realizado un trabaj o
ex peri me nta l para establecer la s diferenc ias indi viduaJes en el apego,
... IKulc ndo la s lnea s del t rabajo de Bowlby.
El! el apego lo ms importante es posiblemente la calidad de la relaci n.
PI l" eso Mary Ainswor l h, d is tingue diversos tipos de apego, Esas diferencias
Sl.' Ilmn ifi es tan sobre todo en las sepa'aciones. En efecto, el apego es un vn-
CilIo que s irve para procurar y mant cner la proximidad entre la cra y el
adu lto . Pc ro sera poco eficaz y deseable para la especie un vnculo que no
pe rmi tiera la separacin de uno y ot ro. Los nios neces itan conocer el
Inllndo, explorar el e ntomo, y para ello necesi tan alejarse de la madre.
Adems los ninos ti e nen que establecer re laciones con ot ros adultos y con
otros ni rios.
1'10
Un apego puede definirse como un vncul o afectivo que una persona o
animal establece entre sr mismo y otra pel"Sona o animal detenninado - un
vf nculo que los obliga a estar juntos en el espacio y que pennanece con el
paso del ti empo. La ca..-aclelistica inconfundible del apego es procUlUl ',
ob' ener y ma nt ener un cicI10 g..-ado de p.'oximidad al objeto de apego, lo
cual p.."\sa de un est rec ho contacto fsico, en algunas circunstancias, a la
int cn:lCcin o COlll uniccin a Ulla ciel' ta dista ncia, en ot ras (Ainsworth y
Bd!. 1970, trad, cas I. . p. 372).
t,,.. " II I MI V'N(I 1"11 '
Los eSludi osos de l diferencian e nt onces en tre a l)ego Y conduc llU
de a pego. diferenc ia es s impl e. El apego es propia me nt e d v ru ..': ltlo, l ll l:!
es pecie de atadura invis ible que no puede observarst..: dil'cl: t:ttllc nt l.', lJllt
pe rs is te en el t iempo, y que se mantiene en la separac i6n y la di s ta nc i!. l':"
cambio las conductas de apego son las manifestacioncs vis ihlcs de ,qWt:-:
0
,
.. co nduc tas que favol'ecen la proximidad y el c nl rL' b s qllt' ' l '
Cl/c nlan la apmximacin, el seguimie nto, el abrazo , la d Iblllll 11
las llamadas. El n io que hace ges tos estirando los XH':I ttll l ' '.;u
mad re lo coja, el que la s igue gateando o coniendo, o el tp lC 11 0 StO
de ell a mani fi estan conduc tas de apego. Pem la abundancia dc 11I : !l tI
fcslaciones no es prueba de que exi s ta un buen apego, PIll ' L'l cotJ!t', u'i" t"
pos ibl e que un nio que exige la presencia continua de 1:'\ mat!t-e. q ue 11 0
puede sepamr de ella ni un momen to, no tenga IIna rela-
cin muy buena. Precisame nte con esa s co nductas de apego lo
que pone de man ifiesto es que es t i nseguro en la que pucde te ll l.' r
mi edo a la separacin, que no ti e ne confianza ple na e n la d isponibi lidud di.'
13 fi gura de apego .
Precisamente en la s separac iones es donde mej or se aprecia la
del apego, Ya Bowlby, sobl'e la base de otros t rabajos, haba seliabdo l;
impo rta ncia y trascende ncia que tenan separaciones breves en la cond'K-
w del nio. Ainsworth diseii lo que se llama la silua" exfrmia que COII -
s is te e n una s ucesin de episodios que se reaH'ln e n una dt'!>-
o nodda para el nio (Figura 6, 1) e n los que est con la madre, (; on 1111 :1
'Iluje r desconocida (la extraa) o slo .
La s it uac in ext raa diseada por Ainswort h y el trabajo que ha 1"1.' 1I 11
zuel o con diversos colaboradores se ha conveJ1ido en un estndar para eva -
IlIa r los tipos apego en los n ios e n tomo a un ano de cel ad. Pos tcrio nllc llt L'
II l g UIl OS a utores han reali zado cO'Tecciones, y se ha progresado mudlO 1.' 1l
el es t ud io de l apego,
En el II-abajo que present a mos a cont in uacin , uno de los pl"mcros l"L' a-
ll 'l.uJo por Ains\VoI,th (en (; olhorad n con 8 ell ), sc prCSCnl l la s iILl(I Ciflll
",x l ra i1a ". y se es tlldia 1;1, rd:t ... t' ntrc la e,-.; plo ruc i n .Y la scp:.ltac i6 11.
141
1. qlll! pUl!(b dcdrsc que hay apego, qu es 'necl:sario
:-. c pn Il..I Ui'.l!i.l n cond uclas como elllanl.o, la succin, la sonrisa y otras Slm ll ares!
2. Cmo pucde ckfinirse el apego? Con qu concepto etol6gico est
l eI:Ll:ic madl.? Por qu?
3. ' Ou ruru: i n bi olgica y adaptativa cumple el apego? Puede deci rse
( . ,
qtll: el " pego cllmple mejor su runcin adaptativa si es muy mtenso.
4. ;.Ou dos tipos de medidas se utili zan en el experiment o de la situo-
cinll l:Xlraa? (.Por qu no bast con utili zar uno?
5. Oll relaci n puede es tablecerse entre el apego y la expl o racin?
6. Qu mtodo se ha utili zado en este trabaja: observacin pura, obser-
. . , J
v: lci( 11 l: Oll lrolada o cxpenmentaclon.
7. prcscncia de la madl-e favorece la conducta de apego o la de
':XpIOI'udll ? Y la ausencia de la madre? Y la ausencia prolongada?
ft Qu n.'!'\. 1I1I ados experimentales , cil ados en este aJ1culo, le parecen
Ilt lh., dCllIoslrali vos dc que es provechoso utili zar un criteli o eloI6gico-c
v
o-
1IIII vo pnt': 1 es tudi ar la conducta infant il?
9. "c pucde habl ar de respuestas ambivalentes en los ni os hacia sus
lIl:u.!rc:s? Qu cs lo que pa rece provocarlas?
10. Qu sucede cuando el nino no obtiene respuesta a su
11 . Qu duracin tenan los efectos de los epi sodi os de separacin?
12. A qu se ha denominado 'desapego' ? En qu consiste esta conclue-
tn? Es un s impl e debilitamiento del apego?
13. Las l!onduclas de evitacin de la madre o de un extrao, tienen el
IlIblTlO uligcn?
14. Es lo mi smo apego que conduchl de apego? Por qu?
15. De es de lo que se puede decir que es innato, del ilpego, de b
conducta de apego. dc las dos cosas, o de ninguna de las dos?
16. Si un nii'lo manifi esla conductas de apego y luego desaparecen, (.11<1
dC:-'Hpa recido d
"2
'-, .., I' IUMI 110..
AI NSWOI<TII y 1lI" . .L. AI'EGO EXPLORACi N y SEPARACi N,
I LUSTRADOS A TRAVES DE LA CONDUCTA DE NI OS DE UN ANO
EN UNA SITUACI ON EXTRAA ( 1 nO)
MAW,y D. AINSWORTH y SILVIA M. BELL. All uchmenl . cxpl ol'a lion. <.t nd scnll':ll eHI : tlll l'
1 ralcd by 1 he bchaviOl or one-year-olds in a si rangc silual ion. (' !ti OI!I'I' /Ol'"II ' //
1970. 41 .50-67. Traduccin castellana de Mad o Can cl ero. En: J . DL'l val (CUlIlp
Leclurtls de psicologa de/uUio. Tomo 1. Maddd: Alian'..3. 1978.
Los objetivos de este a rtfcul o son aclarar al gunas caractelJo. tica, di ... til
tiv;:s del concepto etolgico-evolutivo de apego citandu in forln c:-, de lll l' l
uccio nes entre la conducta infantil de apego y otras 1I H.' IT c.:! U II II
das a nt erio rmente; mostrar es tas interacciones mediante un l:-. Ilid l" lk 1
co nducta de nios de un ao en una situacin extraa y serla l:L!' 1:1, l.tll lld
ci encias entre es ta conducta y la recogida en o tros ICk v:J llle:-. n ll lll' ".; tll
observacionales, clnicos y experimentales.
Vamos a comenzar con algunas definiciones y concept os fUlldamc lltalc
y di stintos del punt o de vista etolgico-evoluti vo, propu{'sto pOI' B\lwlb
(1958, 1969) y Ainswol1h ( 1964, 1967, 1969). Un apego pued e ddill il':-'
Corno un vnculo (<< tie) afectivo que una persona O animal es tablece l: lllr
sr rni smo y otra persona o an imal determinado - un vinculo que los IIbli g
O es tar juntos en el es pacio y que peJ"l1lanece con el paso dd ti cnlpo. L
caractel'stica inconfundible del apego es procurar. obt ener y mant l! lll:r 11 1
' crt o grado de proximidad al objelO de apego. el cual pasa de un
cont acto fs ico, en algunas circunstancias, a la int eraccin o comllni c:,lcit.1
n una cierta distancia en o tras. Las conductas de apego son condtl cta:-. qu
f:wol'ecen la proxi midad o el cont acto. En el beb humano stas su pon ...1
co nductas que procuran la proximidad acti va y el contacto como la, d,
uproximacin, seguimi ent o y abrazo y conduclas lan signifi cativas Corllll 1:
clllanlo y las llamadas.
El niJio muy pequeo manifi esta conductas de apego di
proxi midad) como e1l1anlo, la succin, la mtacin de la cabei'.3 al COlltal: tl
\.' 11 la mej illa ( ... root ing,.) y la sOI1l-isa a pesar de que no puede di sti nguir I1
sufi ciente co mo pam es pecfi camente hacia una persona tilol ... 1
IIlinada. Estas cond uctas in icia les indican una di sposicin lIq{:I
IL c!'\. tar apegndo pues to qne se puede demostrar que las activ;:n () lirn it :11l
IIHI'y d icazlllcnt l!. lo!'\. c:-. t llllllos <.l Ulo', en el al11bi l.:! J11 e de la adaptaci6 n l''''.
"

1111 iva lengan mayor probabilidad de pl"Oecdcr dc hls humanos, Cua ndo
esIlI s c01lductas , aco mpaf'l udas de otras, acti vas y' procurado l".l s de prox i
11lidad, que ;qKlreccn ms tarde -es de suponer que a travs de un proceso
(!L' aprendi zaje a lo largo de la interacci n madrenio- ll egan a orga ni
jc,-jlTlu icamcnl c y a diri girse acti va y especfi camente hacia la madre,
puede deci r que el ni lio pequei'lo est apegado a ella,
La intensidad de la conducta de apego puede aumentar o disminuir
:-.egn las l'ondi cio nes situaci onales pero, una vez que un apego ha s ido
establecido, no se puede considerar que haya desaparecido en los perfodos
en los qllt: no eS evi dentc. Po r lo tanto, parece necesario considerar el apego
co mo IInn orgu ni zacin de sistemas comport a mentales que posee una par te
int ema. estT1.l clural , que permanece durante los perodos en los que no ha
acti vado ninguno de los componentes de sus conductas.
Sit llado en el contexto de una teora evolutiva, se puede considerar que
el :Ipcgo materno-filial cumpl e import antes funciones biolgicas. es decir,
11m ' ioneS que r::worecen la supervivencia de la especie. La extensa y desv,,-
IId!I primen] inrancia de la especie humana conlleva serios riesgos. En las
l' S1t.! les que han sobl'evivido, la cra ha necesitado proteccin durant e es te
f')CI fodtl de indefens in. Se deduce, por lo ta nt o, que el cdigo gentico pro-
pOI' ' OllU al beb conduelas cuyo result ado n0l111 al (aunque no es necesa-
.I nn. cnt e invariable) co nsiste en que la madre y el nUlo estn juniOS.
La e.xplo ratoria es igualment e importante desde un punto de
vista evoluti vo. C0l110 Hamburg (1 968) ha sealado, una primera inrancia
prolongada podra perder su mar'Co adapta ti vo si no tuviera tambin en el
cdi go gentico elementos que conduzcan al nif'lo pequeo a int eresarse
por los aspectos nuevos del med io - a aven turarse hacia el exterior, a expl o-
!';J r, :., aprender.
Lo que esto impli ca es que las disposiciones gent icas de una especie
que puede adaptal-se a una ampli a gama de variaciones ambientales, pro-
porciona un equi li brio a las conductas de las cras o bebs (y recproca-
IIH.: nt e a las co nductas maternales ) entre aquellas acciones que los condu-
I.:e n lejos de la madre, y favorecen la exploracin y la adquis iCin dI::
;o lloci rni r.: ntos sobre k\s propi edades del medio fsico y social , y
otnls acciones q ue hacen que la madre y las cras es tn juntas y ravorecen
la prutcccin y la crianza que la madre pur.: dr.:
144
1 " " I' KIMIII"" 1110)<., '>11(
Ltl int eraccin ent .. r.: las conductas exploratoria y de apr.:go ha s ido e:-. d :J
recida por los estudi os de campo sobre los primates terres tres no 1111111:.1111 1
(po r ejemplo, Southwick, Beg y Siddiqi, 1965; DeVore, 1963: Good:.dl.
Scha ller, 1965) as como po r los estudios de es tas es pecies en co lonias e H I
ti vns (ver Hinde, Rowell y Spenccr-Boot h, 1964, 1967) Y en IaborallH i
(Had ow, 1961 ; Ha rlo\\' y Had ow. 1965; Maso n, 1965). Aunque al principi
el beb y la madre estn en contacto estrecho cnsi co ntinuament e, pl"lllll
se ponen de acuerdo pa ra hacer ms Aexibles los vnculos que les unen. I
beb se aventUla. hacia el exteri or para investigar su medi o y 1.: 0
otros bebs, y poco a poco permanece cada vez ms tiempo separado dL' :-'
mndre, Sus excu rs iones le ll evan cada vez ms lejos de ella y s ta, p"ltl1ul
!lamente, se va haci endo ms permi siva y recupera a su beb ms ta rde
menos frecuentemente. Sin embargo, una alarma o ri esgo de
har que la madre y su hijo vuelvan a estar juntos de nuevo.
Los es tudios natura li stas del equilib,-io apego-exploracin est:: n Ilev: !! 11.1
mucho tiempo; la intemccin entre las dos clases de conduelas dr.:he " 1.'
observada en una amplia gama de s ituaciones. Una pos ibili dad que nll II I..'v
mucho tiempo es utilizar una s ituaci n extraf'la o desconocida, controbd:
en la cual el nio, con o sin su madre, est expuesto a situacio nes de tensi(l
de direrent es tipos. Esta tcni ca es tan efi caz para producir cambios ell l
compo rtamiento que, probabl ement e, se usar cada vez ms en los cslml il J
de in teracci n madre-nio. La concepcin elolgico-evolu ti va del equilihri
:.lpegoexplonlcin es un modelo til pam utilizarlo cuando se pn.' paran In
cSludios so bre situaciones ext ralias y cuando se int erpretan sus
Oc los estudios de este tipo ya expuestos en la lit eratura, solo dos :-. id
ll evados a cabo desde un punto de vista elOl gico-evol llt ivo. Had o\\' ( 196 1
ut ili z una situacin extraa para demostrar la fu ncin de segurid;,d dc b
mad res susti tu tas de relpa para las clas de macacos rhcs us. Ains\Vorl ll
Witti g ( 1969) reali zaron un es tudio preliminar del equilibri o apcgo-r.:x pllll';
cin en nilios de un ao. Olros estudi os - Arsenian ( 1943), Cox y
( 1968) , Rheingold (1969)- se centraron en la conducta exploratol-ia yexpt
.. Ieron que la pI-esencia de la madre apoya esta conducta , pel'O pre:-. taro
eScasa atencin a la conducta de apego y a sus manifes taciones jel-:'Irqllii:41
en las s ituaciones de encucntm as como durante b separacin.
El procedimi ent o de siluacin ex trail proporciona m;:'s de opurll
nldad para como la l:(mducta e.\:plon\l ori a se ve afectad'l por I
14
I l' 1'1 1"1" '1'" 1' \', '1 1
pn.'.scm.: ia y a use nc ia de la mad l'c y o tl'as sit ual: iollcs, Es un mi crocosmos
II lel ido en un e n el que se puede produt: ir una amplia gama de
cCllIlluc tas relac io nadas con e l apego y con su equilibrio con la conduc ta
explor: lt ori a , Las conduc tas de apego pueden verse compl icadas con la s
1.: 01I( 1I11.: 1:1S como las de evitacin y agresin . Si n embargo, ya que
b :-. iI U:l cin de laboratorio proporciona una muestra muy pequea de la
i nt el": lo,: i n madre-hijo, los hallazgos de los experime ntos de situacin
cx tr;tfa no se int e rpretan po r s mis mos. El conoci mi ento de las impli ca-
d nl1 e.s de las condue las que tienen lugar en esa sit uacin se ve facilitado
por b rdcl\ :nda a los hall azgos de otros estudi os naturali stas, cln icos y
cx pc riment des, Por esta razn el siguiente informe de un estudio de situa-
,,: i{ n extraa se present a como una ilus tracin ti l del equi libri o cambian-
te e lltre las conductas de apego y explora todas, implcit o e n la concepc in
dolgil.: o-evoluli va del apego. La discusin que sigue a la presentac in se
I'c ri cre a los ha ll azgos relevantes de otros estudios, Las propuestas que se
o l n.:cc n e ll la conclusin compre nden otras consi deraciones relevantes as
COlI lo los ha llazgos del est udio ilus trati vo de si tuacin ext raa.
1..11 s ituacin extraa
1\ Iu la rgo de una investigacin longitudinal y naturalis ta del apego
IIl:Idl'c hijo durante el pr ime r ao de vida hubo pocas oportunidades de
en el nmbienle famili ar, e l equilibriO e ntre las co nductas explora -
loria y de " pego, e n condiciones de sorpresa y a larma. P OI' lo tanto, se pre-
par una situacin de labo'atorio, como prueba situacional, e n la que se
introdujo l los suje tos cuando tenan cerca de un ao, Se quera observar
has ta qu punt o el niiio podra utili zar a su madre como una base segura a
pa rt ir dc la cual pudi era explorar una situacin extran, con mi edo a lo des-
Hwd do, a l cspc rn r s u presenc ia. Tambi n se inte nt observar has ta qu
plint o la conducta de a pego podra predominar sobre la expl oratoria en
comlid olles de a larma, introducidas por la aparic in de una extraa y en
condi ciones de separac in y re unin con s u madre.
M todo
SI/;el os. Los 56 s uje tos fu eron nios u iados e n nmbienle fa mi li a r de
p;ldn':-. hl ancos de clase med ia con los que nos relacionamos en un pl-inci-
VIN, 1 M" Mil '
piu pUl' Ul l:dio dl: !'> us pe diat ras e n s u c\llls tdta pri vada, Una !'>lIhllll ll' :-. tr:llk
23 SUj dllS I.IUl' habl s ido .. hsl' lvada lo ngitudinallllc nl l: dl::-. dl:!'>1I lIal'i ll liL' 1I
to, fu e o bsl: I'va da l: 1I b s ituac in l:.araa cuando tc n:.ln 5 1 La
segunda s ubmul's tra li!.: 33 s ujetos, estudiada e n el cont cxllllk tll! pn,vn' t1 '
inde pe ndie nt e ( Bel l, 1970). fue o bselv ada tenan 49 Sl: III ;IIl ;I:-',
ProL'cdi/1liClIlO, La situacin ex lra";,a comprenda oc ho l' pi sodi o!'> qll l' '1..'
s ucedan e n un orde n es t ndar p,ua todos los s uje tos, L: , !'> ituaL'i(II I 1111..'
di seiiada para que fu cnJ lo bas tant e sorprendente como para produL'i1 IIU,I
co nducta explo rat ori a, pero no tan extraa como qll L' pn'I IIII"'l ll :t I
pl'inc ipi o mi edo y a umento de la conducta de a pego. Ll : qm. " illl : l d oll di '
la ( muj er) ex traa fu e gradua l, de tal manera que e l mil-do M' poll l In II11 1
buir a l desconoci mi ent o ms que a una conduc ta l'epl: ntin:1 V: d:Ulll tl tll l'
Los episodi os fueron di s pues tos de tal manera que primc ro :-.l' pl tldll l ' 1111
los me nos perturbadores, Se intent que la s ituacin. CII L lIlljlllltll . IIH
ruera ms pertu rba do ra que la que un nino pequeo e ncontl'al': pl'l1h:dlk
mente en s u l:xpericncia normal cot idiana, En otra part e ("in",woll li "
Wi tt ig, 1969) se ha dado infol' macin sobre e l procedimie nto pero In f'L'vl
S3rcmos aquf.
E
M
Ventana Ventana
Figl1nl 6. 1, E....;quema de la disposicin de la habitacin pam el d", la
,i!lIadn cx!r,a. El nio, rodeado (k jll!,>l ICICS, se ellc Ul'ntl<1 1.:quidi ... I . IIII 1.: lk 1;1
cXII": li'la y 1:.1 mu!. \.' 1.: 11 tina hahit:u:i n (' " la qlll' mmca ha :ln!L' .; nl1 .Wl ll c
I le I .. t t.: 1I U nas Vl' n I tilla, lal": l qUL' 11 " m ",' 1 i pUl'lb n n.':l l i / ...1 r "1' I '\ ,Il il U Il"
int",I'I ", ';I' U Hl 1: 1 , illl:tL' ilHl ( I,HII: ld: 1 d c Ain:,wI1I111 1.: 1 :11 ,
'"
I \ 111 .... U 01 ( .... A 1 "'011 trrlVA
La habit aci 6n experimental cSlUba ;ulIll ehlada - no vad a- pero di s-
pLLes ta de tal manera que hnba un cuadro de 2' ? x 2'7 metros de espacio
v: ,do en el que estaban scilalados 16 cuadrados para facilitar el rcgistro de
]: p(ls ici6n y 10l:omocin. En un extrcmo de la habitncin haba una sill a
dI.: lIir'io junt o a unos juguetes que la rodeaban. Cerca del otro ex tremo de
h, h .. hit aci6n haba en un Indo una s ill a para la madre y en el lado opuesto.
de b pucl'tn. Unl s ill a para la extraa. El beb se situaba en el medi o
de la hase dd tl'i ngulo formado por las U'es s iUas, y se le dejaba movel"Se
lihrement e, A b mad re y a la mujer cxtraila se les di eron instrucciones
ex pli d ndoles las acciones que deban reali zar .
14M
Episodio 1 (M, B, O). La madre (M), acompaada por un o bsel\lado r
(O). lleva al beb a la habitacin y luego O se va,
f:.'Jisodio 2 (M, B). M pone a B en el lugar indi cado, luego se s ienta des-
en su SiU3, pa rti cipando slo s i B requiere su atencin. Dura nte 3
ntinu tos.
Episodio 3 (E, M, B). Entra una extraa (E), se sienta tra nquilamente
durante I minuto y luego se aproxima lentament e a B, mostrndole un
j llllCl e. Al final del tercer minuto M aba ndo na la habitacin di screta-
Itlcnt e.
blJ/'sodio 4 (E, B). Si B es t jugando, E no pal11clpa, Si es t inacti vo
int enta int cresarl e en los juguetes. Si es t a ni gido intenta di straerl e o
conso larle. Si no puede consolarle se int enumpe el episodi o; en caso
contl-a.-i o dum 3 minutos.
Episodio 5 (M, 8). M entra, se para en la puerta para dar a B la oport u-
nidad de prupol'Cionar una respuesta espont nea hacia ella, Despus /::.'
se va di scrctament e. No est especificado lo que M hace a co ntinuacin
- cxccpt o que se le di ce que despus de que B est jugando de nuevo con
los j uguetes se vaya otra vez tras detenerse para decir 'adis'. ( Duracin
indeterminada del episodio).
Episodio 6 (B so lo). Se deja al beb solo durant e tres minutos a meno:-
q ue es t tan ani gido q ue el episodio tenga que cortal"Se.
Episodio 7 (E, 8). E entm y actlza como en el episodio 4 durante 3 minu-
tos, menos quc la a niccin provoque una interrupcin. (Ains\Vorth .v
Wi1ti g, 1969. di searo n un procedimi ento algo diferent e para el episo-
I 4'1<1 1"11"11 VI Nt \ l ' , .. IAI 1 j
dio 7.'y se int ent con lo ... ptl tlll.' I'O'" 14 I<o ucto:-. pero IlIego :-e lItili /6 COI
los restant es d prllll.dilllitl1to II I:'1S relat :.u.l o tI"

).
/j'sodio 8 (M, B). M vuelw. lo: St..' va. y des pus de qll e se ha y;, nhsl' rv:,

do el encuent ro se termina la situacin.
La conducta de los sujetos fue o bselvada desde una habi tacin COlll igll :I
fi travs de una ventana con visin unidir'ecciona l. Dos di l""
ban cont inuamente explicaciones narrativas en un Illngnetof(1Il con do ...
cfl n::Ll cs que tambin l'Ccogi el 'c!ick' de un cron metro cada I c; scgumlo ... .
(Esto repl'Cscnta el pl'Oced imicl1t o que ahol'a consideramos .... i"
con los primeros 14 sujetos no se dispuso del rn; grll' tnl" 1.' 1111
1I. )hl e ca na l. de lal manera que un obsel\ladOT' di ctaba mielltras qLL e el t, tl l'
fl )maba notas. En la segunda submuestra de 33 sujetos. Bdl hLl. d "nk"
ubsctvado r). Posteri ormente los prolocolos h iero n transcri to .... . "
IlI ego codifi cados. La fiabilidad de la observacin fue cOlllproh:.uI .. POI
ux:lifi caciones distintas de los infom1es di ctados reali zadas pUl' do ...
'1I10r'CS en 4 casos observados po r ambos. Se encontml'On dl.'
I lwrclacin de Pearson de 0'99 en las exploraciones visll al. locorTHJ tl'i /. y
III1H1ipul ati va, y de 0'98 en el ll anto.
El regis tro narrati vo se someti a dos tipos de medida . Se utili z
IlIcdida de frecuencia para las tres fOl'mas de conducta ex ploratol'ia - lol: tJ-
IIIOtl'i z, manipulati va y visual- y para el grito, Se di o una pun tuacin (ILO I
1'111';,1 cada inlelvalo de 15 segundos durante los cual es tenn IlIgar IIn: , COLl -
El mximo fue de 12 para un episodio, puesto que b du racin 111)1'-
It lftl tle un epi sodio era 3 minutos; los episodios ms largos y m[,s C. lI't o ...
ucl'On di stl'ibu idos pmpor'cionalment e entre estos inleLvalos. Se
IlI' mcdidas de fTecuencia en los episodi os 2 a 7, Los coefi cient es dL' nah
IIthlcl de Pearson para dos codifi cadores independi entes en 8 G l .-.cl S sl' lLoc.
t lwwdos al azar fu eron los sigui entes: locomocin explo rat iva 0'98: grito
O'()9: manipubcin explora tod a 0'93; exploracin visual 0' 98.
IAl segunda medida estaba basada en la codifi caci n delallada de la ...
I) lIdllctas en las que las contingencias de la conducta de la madre o de la
IHu n.na tenan que se,' tenidas en cuenta. Las codifi caciones fu erotl IlIego
Irldenndas en escalas de 7 puntos teni endo en cuenta quc no solament e la
Ild"llI:I co nducta podra manifestarsc con grados diferent es de int ens idad,
li lno que diferen1es pod da n tcner ti mis mo fin co n difl: renlcs
14\)
1 'l ' "MII' ,,, '''iU' 111" , l A 1' \ ' .11 11 " ...11 1
dc aCli vncin, De csla mallc!":.. :-.c Pll 11 1 11:. rOl I S l ipos de con-
dUl.: la ,

l..I,s ("(I/Idllc/(ls proc/lradoras de COlllaclo y proximidad incluyen concluc-
la:-. al.' ti vas v dcL'l ivas como la aproximacin y el galeo, los ges tos acti vos
t: lIlI lU d akance el apoyo , los movimie nt os inl cncionales como las apro-
xilll ;H:: ioncs IxU"cia lcs y las seales vocales que incluyen ll antos 'dirigidos',
tll S c(JIlfluc/fl S qlle l/umliellclI el COl1tac/o pel"tenecen a la situacin pos-
a (IUL' c-I nil; O haya obtenido el contacto bi en por su pmpia inici at iva
11 dc lIlra manera , Incluyen la unin , el abrazo, el a pretn y el seguimie nto;
resisti ndosc ant e el abandono por medio de una ruer te uni n, o si se pi er-
de d contucto, volvindose y alcanzando o atrapando; y protesta ndo vocal -
IlI e nh.!.
/,tI S c() /Idll c/(/ s que eviwl"l la proximidad y la in/ eraccil1 per te necen a una
s illl :lI.: i611 quc, no rmalmcnte, produce a proximacin, saludando, o a l menos
ndral1do o il1t eraccin a dis tancia, como cuando un adulto e ntra o intent a
1111 11 1:11' la atenci n del beb. Estas conduc tas incluyen ignorar a l adulto, clu"
d icndll , de rorma sealada , mirarle, girndose, apal1anclo la mirada de l o
ulL'j (lllcltlse.
1.11\ ("olld,/c/as q/le se oponen a la illIeraCII y al COllf(l CIO incl uyen
ill tCllt O:-' i,..-i t;ldos y ambi valentes de alejarse, pegar, o pat ear al adu lt o que
lIt Cllt ;. efectuar el co ntacto, re torci ndose para bajal"Sc, al haber" sido levan-
[;.do, t ) rec hazando o apartando los Illuecos con los que el adulto intent a
inh: rvenir. Manires taciones ms dir'usas son los gritos enojados, echarsi.'
pI)r d sudo, pal ear el suelo, hacer muecas, anigindose con irritacin o mal
lHllnur.
Es tas cuatro clases de co nduc tas se puntuaron e n relacin con la madn'
1..' 11 los episodios 2, 3, S y 8'y en cuanto a la int eraccin con la cxtrm;a en 10:-'
I..' pi sodi ns 3, 4 Y 7.
1,11 {"(milllc/a de b/squeda se puntu en los episodios de separacin 4, (,
V 7. Esta:-. conduelas incluyen: el seguir a la madre hacia la puerta, int ent al
abri rl a. golpea rla . pe rmanecer en direccin a la pue rta o mirndola <k
rco jo, dirigirse hacia la s illa vaca de la madre o s implemen te mil"a'" haci:I
dkl. i,:ll nduclas implican quc el nio est buscando a la madre ausl.' "
11.' , de lo nua tlctiva , u orie ntndose hacia el ltimo lugar e n el que se la 11 :1
1';0
I ' os I' MIMI' MO." \ IN. 111 ' " !-.o H MIl
vislcJ ( la pl lcr'ta e n 11 1111.: 1111... c: ..... , ... ) el hlgnr a:-. odadu d la CI. 1;. :-. itllO
cin cx tral;a (su s ilb).
Al punt uar csla:-. l.: illCo de.: conduc tas, la puntuacil1 :-'l' vio i .. nn
d;) po r las s igui e nl l.'s can.ll:ll'l"sticas: la inte nsidad de la condlIl:t; , "' 11 Itl
c ue ncia, duracin y la tcncia , y por el tipo de conducla mi s,no - la l.' 1 11 u.l.t i.
ta ac ti va se consider ms que la indi cativa. Las instrucciones dl"l :dbda
panl puntuar es tas conductas as como para codi fi car las medida:-. de I' l
cuenci:J se proporcionan e n otro lugar.
Los coericie nt es de riabilidad de Speannan para dos valnl 'c:-, :-'I,hrl' 1
casos seleccionados 01 a/.ar rueron los siguientes res pl.:ctu a la .... Clllld il l'ta
dirigidas a la madre: proxi midad y bsqueda de cont aclo, 0'1)] ; 11I :lIll l' nl
mie nto del co ntacto, 0'97; evitacin de la proximidad y de 1; 1 iilh' t :' ld" ll
0'93: resistencia a l contacto, 0'96: bsqueda, 0'94.
Resultados
Los resultados que vamos a exponer aqu so n los que pCI1c ncccn :. 1:.
onduclas carac ters ticas de la muestra en conjunto. Las indi vi
duales rue ro n claras, instnJc ti vas y estuvieron cOITclacionadas signil iGlli
vornenle con o tras val-iables, Algunas de stas han s ido expuestas e n olro
lI"u bajos (Ai ns\Vorth y Witt ig, 1969; Ainsworth y Bell, 1969; Bell, 1970), Iwn
110 podemos tra ta rl as aqu.
l'ollllucta exploratoria
La Fi gura 6.2 mues tra cmo las tres fOllllas de conducta v: lI'(
(1 11 en episodios sucesivos, desde el 2 al 7. Hay un clam declive e n tuda:-. las ')f"
IIIOS de conducta exploratoria a paJ1ir del episodio 2 cuandu el hcb I.::-. tah:
/li nio con su madre hasta el episodio 3 cuando la extral; a tambi n estaba pre
/II t' nt c. (sta y todas las dems diferencias interepisdi cas ; IlIlI f
lijll ilkutivas al menos al ni vel de 0'0 1, calculadas por la plll r.: ba hintlllli:.I ,:
IIlCII OS que se sCI;alc ('osa), La exploracin X'nll:.lIllX:C disminuid:. a 1,
lt ,rHo dd cpisodio 4 cuando se dr.: j6 al be b con la I,:! .xll-a iia. 1..;:.
\' '\lI al y (1:. vi .... .. ;.l alll ivd 0'02) se recupera signin<:ali valllL'Il lc CI1
'"
... I 11 AA" 111' 1"1<' '1 ' ".1.1. 1 V, >1 11 111'.1. 1
clepis<xlio 5. ayudada por los intcntos de la madl'C para intcl-csar de nuevo al
heb en el juego, aunquc los csrucl-ws similares de la extraa en los episodios
4 y 7 no tienen ningn xito, La exploracin visual y manipulativa disminuye
de lluevO cn el cpisodio 6, despus de que la madl'C se marche durante un
ti cmpo, dcj::l.Ildo solo al beb. Todas las fOnllaS de conducla exploratolia d is-
lIlillllyl' l'I hasta su ni vel ms bajo en el episodio 7 despuS que la extraa ha
vllcltO pero mientras que la madl-c est todava ausente,


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1"'11 1E.M.1lI lE. 11 1"'11 111 IE, I I
a_
Figura 6.2
P<.lra a la puntuacin de la explo racin visual, que midi la
o ri enwcin visual hacia el medio fs ico, se codinc tambi n la orien tacin
visual hacia la madre y hacia la exU'aa. Los ni cos resultados des tacables
pueden ser resumidos C0l11 0 sigue: en el episodio 2, el niio mir a los jugue-
tes y otros aspectos del medio fs ico mucho ms rrecucnlcmcn te que a la
Imld rc. a la que slo mir de vez en cuando, controlndo la visualmente: en
el episodi o 3 mir ms a la extraila, la caracterstica ms nueva del medio,
'1\11,; lus j uguetes , y no mir a la madre ms frecuentemente que a nt es.
Lhmlo
Lu Figura 6.3 indica que la situacin extraa no causa, por s mi sma.
al:wma o disgusto, en cua nt o que el llanto es mnimo en el episodio 2. No
'"
1)" I'IU"I M'" \ IN' 1' 1 "' " 1.1. 1 1
aumenta en el episodio 3 (p = 0'068) lo (IIIC "' Il gil.n' lIlU
b C.\ tl-:.u'ia 0 0 produca por s mi sma alarma en al 1111.' 110'
' lIando la madre tambin estaba presente, La incidencia dd :1111111.' 11
I n el! el I.'pisodi o 4 con la pdmera salida de la mad rc: descielldl.' l' lIalldll l ... I ;
vuel ve en el episodio S, pa ra au men tar notabl emcn tc en d I.'Ilall
do se vn por segunda vez, dejando al beb solo, No aunwnl:1
mcnte cuando la extraa vuel ve en el epi sodio 7, lo que slIgil.'l'l' lI"l' l ... 1:
IH.l Senci a de la mad re ms que la simple soledad lo que 11 In 11I11 VII
1 fa de los bebs, y que la mayor incidencia del ll an to en (1 1I11 l' l' l
el epi sodio 4 se debe, en gran medida, a un efecto aculllllbli vu.
"
..

i .
1I :
5
I :
,
,

23.56 7
1101,11 IE.M,! I IE.I I IM.I I 11I 1E,Il
-
. , . . . ..
Fi gura 6.3
( 'Otldllctll lle bsqueda durante la separaci6n
La int ensidad media de la conducta de bsqueda rue modl.'1'ada ell e
'plsod io 4 (3'0), signiri ca Li vamente ms fu erte en el episodio 6 (4 '), , .
!lIndel'ada, de nuevo en el epi sodi o 7 (2'5), Aunque eso podda sugerir qlll
111 cu nducta de blbqueda se activa especialment e al haber p.; !'maneddo l '
011'\0 solo y se reduce en presencia de la extraa, es ta inlcl'prcl:u: i{1I1 no "'1.
"ostiene debido a las conlingencias de la conducta de la ex trail:.! va su po:-. i
\ 1I 11 cerca de la pucrto . Algllnos niflos (37%) 1I0!'a ban mnimament e ell l.'
N1Isodio 6, pero bllSI.::lrOIl h:1:- I:llIt C, Al gunos (26%) Ilonmll1
'"
I " 111M"'" ",r 1"'; 1( " " M,I" 1 \ '1111111 1''' I
Illcnt c pcro busf.: arnn dbi lmente o nad ... en ahso lu to, i\ 1g,ullos (32%) lI ora-
ru n v Todos menos 4 sujetos rcaccionuro n a nl e el hecho de scr
de jados solos con una u otra dc estas conductas dc apego,
Cmu/"c/fls I1rocttrfldoras de proximidad y mantenedoras del contacto
La Figura 6.4 muestra que los esfuerLos para recuperar el contacto, la pro-
xi 1llilbd ob intel<lccin con la madl'c se dan solo dbil mente en los episodios
2 y 3 pcm se int ensifi can bastante con las expeliencias de separacin breve.
,
2 3 S B
IM,BI (E,M,BI tM,BI (M,BI
Figura 6.4
La conducta mantenedora del contacto se descuida en los episodios 2 y
3, en el primer epi sodio de encuentro (5) , y aumenta an ms
l1 0tablemenle en el segundo episodio de encuentro (8), En el casO de las dos
clases de conducta el incremento desde el epi sodio 2 has ta el 8, a travs del
5, es signifi cati vo (p < 0'001) , Al gunos sujetos mostraron estas
conduclas tambin en relacin con la extraa. Asf, por ejemplo, unos pocos
nill ns se aproximaroll a la extraa en todos los episod ios en los que sta
eSlab;,1 presente, pero fucl'Oll muchos menos que los que se aprox imaron a
la madre, Algunos nios fl.l el'Oll cogidos por la extra a en los episodi os 4 y
7 - en un int cnto de conso larlos- y algunos de stos se pegaron a ella y/o
se lIegilnH! il se" dejados de nuevo. Sin emba rgo, las conductas procurado-
'"
Lo " I'MIMI NO'! VINI, 11" 1A11 '
dc prox i ITI Y man tcnedoras dd conlaclo se man t ls l a n In t:( 11I tll llt: h:1
menos frecuencia y menos int ens idad ante la cx tma ( lile ante la m:ldrl" .
Cmuluclas de resistencia al contaclo y evi!llci" (le It, proximdml
La Tabla 6. 1 muestra la incidencia de es tas d irigid:. .... I".d :. IH
y hacia la exlnula, La conducta I'csislent c al eOIlI :I\ . .' tfl di, i..: id:1 hHdH
la madre se dio muy 1'31'amenl e en los epis()di' l:-' :J 111 t:riorl .... :J la .... l 'plll l h , (',I
porque la madre haba recibido ill strLI ecio ll cs dc II(J IIh: n 'I,.: lI it :1 IIll' III ''1 l l"t '
la ll a mara el beb, y pOI' lo tanlo los l' pi sodi o:-. 2 v '\ h1l11 .... dl! d\'
la Tabla. En los epi sodios de encuenlro. :.I lgIl1ll/:-' :-' lI jdw; "l' 1l'"I.'kItHI 11 1
contacto con la madre. pero muchos no 10 hi l.' l'llIl. 1'111 11 ' tllll l' " 111 'I' llhhl I
muestra la incidencia de es ta conducta ms lIUC :-' 11 inll' '' .... klluJ IlI l'd h,
Tabla 6. 1. Incidencia de la conducta d e resislcl1dn al clllltuclu
y de evitacin de la proximidad con respecto ' l 1<.1 nmd.'c y 11 111
Conduela hacia la madre Conduc l : 1 hacia la C!I; II'I. llI
t nte ns idad de
Episodio S
la conduela
Episodio 8 Episodio 3 Episodio 4 Epl ,o .. l l" 7
Resiste el conta cto
6-7 4 6 O 6 7
4-5 5 8 5 3
"
2-3 9 13 2 3
,
1 38 29 49 44 " 1
Evi ta la proxi mi dad
,
6-7 7 5 4 1 1
4-5 17 13 7 3
2-3 3 7 7 1 2
1 29 3 1 38 SI 45
Un tercio de la Illues tra aproximadamente mani fest cond ucta rcsisten-
! Ij al contacto con la madre en el epi sodio S, al menos hasta ciert o pUlll o, y
lu mit ad aproxim;,ldamentc mostr esta conduela en el episodio 8. T(Klo .... lo!'>
1,1 l I UIIA'; lfl' 1"1' 1" I " ,'A l ' \ '. 11 1(l I\'A I
uno, que obtuviemn puntuaciones "c!ativa rnenle alt as (4 o

'TI:'Is) en la conducta de resistencia al cont acto, recibieron una puntuacin
pnredda en la conducta de mantenimiento del cont acto. As, al menos cuan-
do es t di ri gida hacia la madl-e, la conducta de resistencia al cont acto pan",-
ce reprcscll ta,-1a cl sica ambi valencia - pudiendo ocurri r que los ni os sean
cogidos y es trechados, y a la vez, se resistan airada ment e al contacto_
El contacto y la interaccin con la extraa tambin encontraron resisten-
da, pero con menos fr ecuencia que hacia la madre, Seis sujel.os mos tramn
IIlI a ctJllth",.: tn mediana ment e intensa de resistencia a la interaccin o al con-
t:ICIn (pllntuaciones de 4 o ms) con respecto a la extraa en el epi sodi o 7 y
rcspecto a la lll ;J dre en el epi sodio 8 pero, en su mayor parte, los bebs que
tl..! l1d l:mll a resistirse a la madre no se resistieron a la extraa y viceversa ,
La L!o nducta de evitacin de la pmximidad y la int eraccin no tuvo lugar
l' n rd .u.: in con la madl-e en los episodios anteri ores a la separaci n, pues to
que la actuaci n pas iva de la madre no ll am la atencin del beb_ Pero, co-
1110 Tlluestra la Tabla 1, esta conduela tuvo lugar, hasta cierto punto, en la
I!l itad , de la muestra en todos los episodios de encuen-
tn) , S Un tercio de la muestra, aproximadament e, evit a la extraa en
tI .,. I'1I 1 tTl oment o en el epi sod io 3 - ignor ndola , el udi endo enconlT-arse con
C IjOS, .. alejndose de ella- _ La incidencia de estas cond uctas di sminuy
ell d episc,di o 4, e incluso en el epi sodio 7 fu e menor que en el epi sodio 3_ La
l!Tit ud de la muestra , aproximadamente, no evit ni a la madre ni a la exlra-
:l, pe ro aquel los que mostraron esta co nduela con al guna int ensidad (pun-
tll acit'l n de 4 o ms) hacia una no la mostraron hacia la otra ,
llisc lIsi6n
Estos I-csult ados muestran la compleja interacci n entre la conducta dl'
apego, la res puesta a los objetos o situaciones estimul ares nuevas o desco-
nod das y las res pues tas ante la sepa racin del obj eto de apego y el subsi-
guiellt e encuentro con l. En primer lugar, vamos a considerar la respues t:l
:1 la novedad. Hoy d a se acepta habitua lmente que la novedad puede pro
d llcil' miedo y evitacin o apmximaci n y exploracin, seg n sea el grado (k
novedad y las circuns tancias, Una de las condi cio nes que facilita la a proxi-
!Il acin y ex plo'lci n de lo nuevo es la presenci a , prx ima pero no neCC:-': 1
t l'ItIM I 11. ' 1" VI NI 111." 10\1 I ..
r hu ncnt e muy cerca na , de la madre -el o bjeto de pego. Los nii'to:-. (k la
muestra que examinamos ma nifestaron una escasa alamKl en los cpi:-. odio ...
ant.eri ores a la separacin, Su co nducta de apego no se aCl iv6: 110 tcmliL' roll
ti abraza rse a la mad"e, ni s iquiera a aproximarse_ La utili zlron L!OIllO h: .... l'
en la q ue tlsegunu"Se pam expl orar la situacin extraa. Este restll1 :Id! ) IH) l ''''
nuevo_ Simil ares observaciones han sido l-ecogidas por Arscll ia ll ( 1l)4 ') , " I \;
Campbell ( 1968), Ainswo l1h y Wi ttig ( 1969) , y Rheingtlld ( ICJ64)) ...clhl C "" 1
iClos huma nos, y po r Harl ow ( 196 1) sobre oas de maG_KOS r hl:-. ..... . l.:. plt'
senci a de la madre puede hacer que la conducta se descql ,ilihrl' illdi ll, 11(111
se ms hacia la explo raci n de lo nuevo que hacia kl cvi l:J ci6 t1 " b
' i n de ell o_
La ausencia de la mad re tiende a inclinar la balanza en di recL: i(1II opueS-
tn co n un aumento impo rtant e de la conducta de apego y una sub:-. iguicllt L
pt rd ida de exploracin. Duran te la ausencia de la madn:, so n evidellt l..!s lal'>
conductas que favorecen la proxi midad (glito y bsqueda )_ El regreso de 1:1
modre en los episodi os de encuentro no s irvi pa ra que el equil ibrio se vol-
vlcn.t a producir. Pc,-maneci e-on altas las conductas de apego que prol..: ll r:11I
y ma nti enen el contacto y la proximidad. El llanto no dis minuy inmedia-
tbll1Cnte en muchos casos, y la exploracin pel111aneci por debajo de MI
nivel inicial a pesar de los intentos de la madre para procl uci ,-u n nuevo ill tL'-
I S en la explor'aci n de las caractersti cas de los juguetes,
Se su puso que los episodios de separ-acin, que totali zaban como
11109 111 i n u tos, no tendran efectos duraderos sobl-e el equ il ibrio en t re la .... CIIII -
duetas de apego y explo raci n, y realment e la co nduela de los ni lim l' lI el
1}()Slcst tend i a confirma r esto. Sin embargo esas di minu tas sep:lracitl lll ...
plodujeron conductas que so n simil ares a las provocadas por
1111\8 largas, aunque d ifi eren en la duracin y la int ensidad. cnnd.II.: ln <Il'
l"Has nios de I ailo como respuesta a las separaciones dUnln ll' Linos poco ...
minut os presentaro n un pareci do notable con la de las cras dI..! los 111 0 11 0 ... JI
111'\ separaciones prolo ngadas ----de una semana (Spcncer-Booth y H inde, 19ti)
11 1111 mes ( Kaufman y Rosenblu m, 1967). En es tos experi men tos se separ(l n
1" sujctos de su madre y la cra qued co n su grupo soci al ramili ar. Duran-
I I I la sepa racin, la conducla de apego au ment, incl uyendo la 11amd:1 :.111 -
MlI sti ada y la bsqueda de la mad rc, y dis minuy la conducta cx pl o .. v
dll juego. Las cras res po ndi ero n m:s int ensa ment e a los es tmlll os dc
la sep:lr:l\.: i( n que cuando la madre es taba present e. A flll' -
'"
I , . 1I ' MA'" 111' ''''U "1' I \ ' )1 .rtt\'A I
dkb qm.' conlinuaha la separacin hubo IIl1a derl;, de inl cnsidad de
111 nnglls li;:, y de la bsqued<l , y alguna recuperacin de la expl oracin y del
jll ego - recuperaci n no manifestada por los nios de nuestra mucstm en
sus hr'cvs imas separacio nes, Sin embargo, cuando la madre volvi apare-
Cl' r', las cras de los mo nos la abrazaron y explomron menos de lo que lo ha-
da n a nl cs de la sepm"aci n --difiriendo en es to de los controles no separa-
y eslos creclos perduraron dura nte tres meses o ms,
Las rcspucslas de las cras de los monos a las separaciones expel'imcn-
lales se IXlI"cccn fu cl' temenl e a la conducta de los ni os pequei'ios, de 8
nl eses a 3 afias , cuando sufren separaciones de vari os das, semanas e inclu-
so meses, lejos de su casa, en hos pit ales o guarderas permanent es.
Robcrl son y Bowlby (1 952), Bowlby (l953 b), Schaffer (1958), y Heinicke y
Weslheimcr ( 1965) han mostrado que el nio, a l pl'incipio, est muy a ngus-
liado, protesta anle la sepa racin e inl enta recupera r a la madre por
Ins medios ti su alcance, Esta fase inicial de respuesta tiende a dejar paso a
ht de1<t esperncin que a su vez puede llevar - si la separacin dma dema-
s il1do-- un fortalecimi ento del afecto y una sensibilidad renovada haci.t
loto ollllXlIlel'Os y las cosas del medio. La conducla de apego diri gida haci;l
lu l1Iadre puede haber desaparecido, pero el encuentro con cl.l a tiende a
r'l'flcli va dll .Y a intensifi carla por enci ma del ni vel anterior a la separaci n.
nivd int ensifi cado ti ende a pers isti r durante un perodo ms o menos
l:trgo, no nnalmente ms largo que la propia separacin, Durante el pero-
do pos leri or al encuentro, cuando la conducta de apego est intensifi cada,
d nirio cst{, centrado en su madre, atiende menos a otras personas o
de su medi o, explora menos y, presumiblemente, aprende menos . Un
alimento demasiado gmnde de la conduela de apego puede ser considera-
du como una di storsin del equilibrio apego-exploracin. Algunos
longitudinales (por ejemplo, Bowlby, Ainswot,th, Bastan y Rosenbl uth.
1965) sugieren que este tipo de conducta, descrita frecuentemente COl11el
dependencia excesiva, puede ser, en al gunos casos, un efecto duradero el l'
b s separaciones Inrgas y pr'ivadoras.
Vamos a pasar de la conducta de apego a cons iderar aquellas
que aCla n en contra del co ntacto y la proximidad, es decir, las que se rcs is-
len a es tos aspectos y las que evitan la interaccin. Las primeras, en cuan
to que diri gidas a la madre, ti enen lugar nOl"ll1almente junto a
que procuran el co nl acto y, por lo tan to, como se ha sugerido ant es, supo-
'"
l.!,,, I' MIM' 11' " " .... I\! " IAI I ,
lIen una respues ta ..' . La ... rc1<tp ue!'l tas umhi val en1cs o de reella/ tI
y se encuentran Imbi1u"lrncnl e en los nifius pcq udos que vudven a
su casa despus de breves se p:u aciones (por ej emplo. I lcilli cke "
Wes thcimcr, 1965), La sep,lracin aumenta la conducla agres iv:1 de
ti po as co mo hl de apego, y predispone al nio a arranques de e6h....-:. .. l:t
II"Ifnima provocacin. SpencerBooth y Hinde ( 1966) dan cuenta de 1111
numenl O s imil a,' de la agresin en los monos: muy pocas vec('s las r.,hi"" I:' '''
Inlensus se dan como respues ta a una desaprobaci n de la cunducl;1 (I ue
procura el contacto durante el perodo de encuent ro, des pus de un;.
"::t ci n. Al gunos de nuestros sujetos en la situacin ex traib mani lt..- stalllll
una conducta que se resista al contacto con la extra'a. Aunque en
'usos es to puede indi car mi edo de la persona extraa, pa lcee pmh:tbl .... q ll l '
el1 ulgunos y quizs en muchos sea una manifes tacin de::" agresi(m 111"0\'11
r uda por la marcha de la madre,
Po r otro lado, parece probable que la conducta de evilaci611 de 1;1 r)l"lI-.:1
II.iclad, ,'espeCia a la extraa, tenga unos orgenes distint os ,-/l le '1'11..' pi I I
duce respecto a la madre, incluso aunque la conducta pal ent e pare/c. la
I111 Srna en ambos casos, Ignorar a la extraa y desviar la mirada, v
nlcjarsc de ella, suponen, probabl emente, u.na evilacin de la pl'rsona
t lmoci da y que pmduce mi edo. Es to lo sugj ere el hecho de qUl' es t;IS res-
puestas (diri gidas hacia la extraa) son ms frecuentes en el episodio 3, cua n.
dn In ex t raa ha aparecido por pri mera vez, que en los epi sodios
Una evitaci n similar de la madre no se puede deber al desconocirnienln, "
no parece probable que la cause el miedo. Esta conductl se da en los epi!'>" .
tll.)s de encuentro y es ms frecuente que la evitacin de la e.-.: lrall::1.
La conducta de evitacin el e la proximidad y la int eraccin, l' n ,'du_' il lll
lOIl la madre, la manifi es tan algunos nios, de forma sorprcndel"llL' . en d
\'II Cll ent ro con sta despus de separaciones duraderns de () II k 'M'S.
Hoberl son y Bowlby ( 1952) Y I-Ieinicke .Y Wes theimer ( 1965) sci'ta lall qll t..'
nilos no parecen reconocer a sus madres cuando s ...' enclten1 r:'11I
11) 11 ellas y que, durante ms o menos ti empo, pcnnaneccn .v la
111I1t1ll como a una exlraa. Bowlby ( 1960) ha deno minado 'desapego' (' dl'! -
111 ' hroen!') a este tipo de distanciamiento, Duran le una separacin prolo ll -
MI .dn, el desapego tiende producir reaccio nes de pro lcslO y descs peral..' i6 n,
V des plls de encontrarse 1.:(ln la m:.td re puede pers ist ir bastan le ti empI)
Incluso en los casos ell qt re las sep: lradoncs h<ln s ido nruy largas'y pri va-
I 'jI)
JI ! IIMA' III I""UIIK,M I\'IIIII\A J
dnras, E!'. las l'onductns no han sido estudiadas ell prima tes no humano:-
qlliz:'IS pon.IIH: sus sepan:lciones experimentales han s ido breves o quiz"i:-.
debido n b s di k' l'encias de especies,
Las I'L'spucstas de evitacin, dcltipo observado en la situacin extraa, en
rdaci{ n con la mad re --desviar la mi rada y apa!1arse- pueden ser desapego
en :-' 11 flwrna y consti tuyen un tipo pl'imitivo de defensa . La amplia gama de di -
rerencias ind ividua les en la muestra de la si tuacin extraa apoya es ta hip-
Jesis, au nque es imposible, en es te caso, presentar pruebas en detalle.
Sin embargo, puede ser pertinente referirse a una respuesta similar de
desviar la mirada, encontrada en dos experimentos sobre el condi cio na-
1l1i cnl O y la extincin de las conductas de apego. Brackbill ( 1958) trabaj
sobre la n:spues ta de la sonri sa . Durante el perodo de condi cionamiento
proporcion refuerzo contingente a la sonri sa, respondiendo amigabl e-
nlenh: a l beb cada vez que l sonl'ea - y la sonri sa aument en frecuen-
ci: .- . Du ra nt e el perodo de ext incin sit u un rostro impasible rrente a la
'ul1l' sa del nii'io, No slo disminuy la frecuencia de la sondsa, s ino que,
'II nndo d experimenlador' dej de responder a una sonri sa del nio, s te s\..'
11J1 IUi v desvi la mirada. Fue cada vez ms difcil obtener la mirada dd
su mirada de la persona que haba reforzado previamente su
de apego, pem que ya no lo haca, Rhei ngold, Gewirtz y
( 191)9) exponen resultados s imilares en un expel'mento sobre el balbuceo.
Estos resultados aclaran el hecho de que en la extincin - como han
acentuado a menudo los tericos del a prend izaje- hay un proceso activo
de bloqueo de la respues ta por otra conducla antitti ca, m{s que, o
de, un dcbi lit lmient o de la intensidad de la conducta de sonri sa (o de bal -
bucL'o). Es to sugiere que la conducta de desapego puede consistir en res-
plles tas incompat ibles con la conducta de apego, que han alca nzado, ;t
rnenudo tempora lment e, mayor inlensidad. Que ese apego puede permane-
cer ti pesa r del perodo de desapego se manifi esta en la intensi dad con qUl'
la eonducta de apego puede mejorar sus expresiones en el caso de los
pequeos que no parecen reconocel- a sus madres al encontrm-se con
peru tIuc, despus, maniri estan con ms int ensidad una conducta que pro-
cura la proximidad y mantiene el contacto.
En resumen, se han seiialado relaciones ent re la conducta de apego y b
c,"plura lo l'ia y las s ituncio nes que las acti van y li mitan, observadas en d
160
I I"IUMI \ NI "M IAI
dlo' la si'u:ldn ex traa de labonltorio, .v l:ondll c..: I:I!'. v
ciones similares qul.! ex ponen en est udi os de campo, clni Lo!'. v e" Ill.."1
mentales en pl-imnles humanos)' no humnnos, Se prl.'l cnde que el L"U II Ll'
lO y la conducta de apego, empl eados como gua en ... , Il' n g:
una pen. pectivn basta nt e amplia pam compl-endcr el \..' s peL" lro dc lo!'. 11:11 1:.
HOS, relevant es para el apego, que se han mostrado en eSla dbc..: u!'. i{n.
Propuestas para un concepto comprensivo del apego
Se sugieren I s s igu ient es propuestas como esencia les p:lra IJlt COllL'Q)1
comprensivo del apego, Estn basadas en un punt o de vistu elcJ(lgic..: o l.' V,, 1!
I vo y se ha n fonnu lndo basndose en los informes de mUl' h:.ls iIlVC" iglldl
lles, incl uyendo los es tudi os natu rali stas de interaccin 11l:1drc-llhin l1l'qlll
no, los de separacin y encuentro en primat es hunl :lf1fl .... v IICI III
ma nos, as como los de este m-tculo.
l . Apego no es lo mismo que conducta de apego. Esta pI ' l.!(k ;111111\..' 111:
o di sminuir segn las situaciones - ambi entales L' inll':lorgall f"' ll l
cas- que se pueden det ermina r emp'icamenle. A pesal' dlo' tI"c L.
minuci ll o el aument o de la conducta de apego csln delerminadc
situaciona lmente, s in embargo, el indivi duo estj predispue!'. lu, d
rom1a di scontinua a buscar la proximidad del objeto de apegu. 1
apego es es ta predisposicin -que se puede concebir que li l' nL' lln
base in tema, estructural. Sus man irestaciones son acces ihle!'. ;, 1
observaci n a lo largo de un ciel-to tiempo: s in embargo, ull a oh:-el
vacin poco d uradera puede ser engaosa,
2. La conducta de apego aumenta en s ituaciones percibidas c..:o nlo alllL
nazan tes, ya sea un peli gro externo o una separaci n (J illl1 d ll L' 11
te del objeto de apego lo que constituya la amenaza.
. Cuando se acti va, de forma intensa, la conducta de alJl.:go es inL'0111
patibl e co n la conducta exploratoria. POI' ot ro lado, d I.!s lado de e:-. ta
apegado, j unto con la pl'Csencia del objeto de apego, pUl.!de apoyar '
racilitar las conduclas exploralol'ias. Siempre que no haya ninglll1:
amenaza de sClxH'aci6n, el nio probablemenle sen'l CUIXli'. de lit Hi n.
n su como tina base segura a parti l' de la cual explon.II, , ir
ninguna alarllla incl uso e n una s ituacin L'x trarl:l , l1"1i\..' 1I
1 . ,
I I lIUIoI,A .. 1111 1' '' 1\ \11 I I
Iras cl la t!sl prt!sl..' nl l:: . En estas a usenc ia rcl nti va de
b co nduc ta de a pt!go q ue favorece la no pued t
co ns idera rse co mo un apego d bil.
4. Aunq ue la condue la de apego puede di sminuir o incl uso desapa recer
a lo largo d e una pro longada ausenc ia del obje to de a pego, es te no di s-
minuye necesa ri a mente: la conduc ta de a pego pro bableme nt e volve-
r a a pa l'ccer , con int ens idad ple na o aume ntad a , en el e ncuentro con
la mac!l-e . con o s in retraso.
5. Aunq ue en esta di scusin no se le ha dado importancia a las di ferencias
indi vidua les, la inc idencia de pa utas ambivalentes de conductas (que St'
rt!s is tcn a l contac to) y probablement.e d efens ivas (evitacin de la proxi -
midad ) en los episodios de encue nt ro, de la si tuacin extraa, cons tit u,
yen una cons ide racin de que las ,'elaciones de apego son cuali tati va-
menl e diferentes e ntre los individuos. Estas d ife re nc ias cualitativa s, jun,
10 co n la se ns ibilidad d e la conduel a de a pego a los d e te rmina nt e ...
s il uacional es hacen muy difcil precisa r la intens idad o fu erza de un al)l..' -
gn. Se s ugiere q ue, en el estado act uaJ de nues t ro conocimi e.nto es
I':.l'l,o na ble investigar las d ife re ncias cuaJitativas y sus con e1atos y anle'
cedenl es que inte nta r cuanti6cacio nes prema turas d e la intensidad del
a pego,
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Inlroduccin
Si indagramos sobre los estudios acerca de las nn ... l' 1Il'11I
Ira ramos claramente con dbtinl os a utores que corrc.: s pomlL"lI ; 1 In .. ... HIIl'u
de investigacin c la ra mente diferenc iadas. Nos referi mos n Oa Will . Wlll llll
James y a Freud.
La orientaci n darwiniana defi ende una base inna t;: y uni ve.: .. de.: 1: 1
I.:x prcsio nes emocionales as como el 'econocimi enLo de las
fnciales de los olros . La forma en la que expresamos nues t 'as c.:
rundamenlalmente a travs de la cara. Darwin defe ndi la ex is ll: nci a de 1111
similitud en la expres in e mocional de sujetos de difel'ent es l.: U It 11 ras. E
definitiva, afirma que existe una rel acin innata ent re los estados ClTloci
tlul es y determinadas expresiones faciales .
Por su parte, William James defiende que la emocin es la pcrcepci61
de los cambios corporales que se produce n cuando nos hallamos anlt..' di w l
NUS situaciones. De todos es sabido que a nte una s ituaci n de Illi edo ( po
l' jemplo , encont rarse una vbol1.l e n med io de un placentem paseo) , el ::' 1Iil'
to pe rcibe la emocin a travs de una serie de respues tas t:lle
\.'0111 0 temblar, aceleracin del pu lso cardiaco, e tc.
Freud, desde su teora ps icoanalft ica, defi e nde que las di stint as Clllol'iu
lIes vividas desde la niez pueden suponer impon a llles marcas qlle deja
huel la toda la vida. El sujeto ante e mociones que vive co mo di s plau' nlera
I"eucciona con los denominados mecani smos de defensa que nos aco rn p:\
nll1'6n en toda nuestra existencia.
En la a ctuali dad. Pa ul I-Iarris ( 1989) es uno de los autore.:s m;.'rs intpor
!tlll tes e n el estudi o de la cOlllprl' lIs i lI de las e mociones in fan tiles.
I 1I 11111."'" 111 .' ... ". 11 .",IA 1 y ... II II Y" I
qlle d nh.:t:ani!-' mo bs ico en la citada compre ll:-. i lI es 1;1 doblc capacidad
qll c ti o.: llc n los nilos e n: a ) pensal' acerca de sus p'ropios es tados emociona-
h.::-. _ m,t ot: ondencia e mocional- y b) imaginar que las dems pel"So nas
tamhi n expc rimentan emociones, Junto a la conc iencia de los pl'opios
L'!'> t;.'t..!,,!,> ellltK:ionales, Harri s defi ende que ex iste otro factor que es la capa-
t: id:ld de simulacin que aparece entre el ao y los dos aos y que se re Oe-
i:1 c n el jucgo de fi ccin o juego si mblico,
Nos hall a mos an te un texto de Dunn sobre las primer as etapas de la
cn l1L11fc nsi n dI,! los se nt imientos, Puesto que la lectura hace hincapi en un
eslLldi o cls ico de Dunn Y Kendrick ( 1982) sobre los deseos, sentimi entos y
t:;ullhios conductuales de los nios cuando nace un herm"no, vamoS a tra-
lar de resa lt a r las pri ncipales conclusiones del citado es tudi o para una
Ine jor comprens in de la presente lec tura,
Dunn y Ke ndrick en una invest igaci n longi tudina l (visitaro n a la fami -
lin durunt c el e mbarazo, al pl'i mer mes de nacer el segundo hijo, a los 8
II le .. y los 14 meses) obtuvieron una seri e de datos a travs de entrevis-
!l I to rcali7.:ldas a las madres, Los cambios conductuales, e n lneas generales,
h u: ron Ins siguie ntes: un aumento e n las travesuras, Inayor nmero de con-
dll cl:! .. capri chosas, problemas relacionados con el sue o y problemas rela-
dunado!'> c n el apre ndizaje de los hbitos de ir al ba o, A ni vel e mocional ,
:-.c podra dec ir que los celos aparecan princi palme nte cuando el padre o
los abudos mostraba n placel' o inters por el beb, ya que los mayores
daban po r hecho que la madre tenia que cuidar al beb,
No obstante, el cuadro no era tan desolador ya que ms de la mitad de
la madres ha blaban de una mayor independe ncia de sus hijos primogn i-
lOS: ins istenc ia e n comer vestirse solos, mayor confia nza a la hora de ir al
y un aume nt o en el tiempo en el que estaba jugando solo, Varios nios
de jaron de utilizar el bibern en las dos primeras semanas que sigu ieron al
naci mi ento de su hijo, Unos y ot ros cambios indican que los nios desde
bic n peque os extni ol"i zan sus deseos y e mociones con el naci mi ento de u n
nl lCVO he rmano,
Qu clase de relacio nes tienen los niiloS de tres aos con niilos ms
pCt.lllcilOS con quienes mant ienen una relacin tan prxima? Los nios de
t:(wta suelen pe lea rse con sus hClmanos, Se provocan y fast idia n unos a
olms con 1If1:.'\ devastadora falw de inhibicin, Se di viert en y se animan, e
,.,
,.< ... "'1'" 1 j', 1\
uc";ll" hllllicio!'oos, Se t:onsm: bn v c ll klan c lI ll'e .. r. Nn
'- '- !'>l: I P"' L p ' W I "' I!.x' r " 1 P
sCl'ic dc inl c rr0l:r lll t '!'o' l ' , ' 1 cs o" e ro cslas planle;1I1 1111: 1
" L '" pSII. .: o ogos: IIlle lTog"lll tes subl'l.: d ti)" d ' '
prens lon social que ,'cne jan sobl"C el , ' y T d ' I l: l: 1I11I
inl cmccin e ntre )'11 slgnl , o que, Il enc b ll atur:.dl:'l.:1 (k b
e l 94% de las En 1;IIIili ;l ..
dar un objeto, sOl1l'er a mia r h . e mayol albebL' eran :lI ni .. III .. ;"
J
'lIcgo Ta nt o el ,_ ,y ,acel canClaS, consolar. partip:'lr c n :lh'l lll
. ,., nlll O como el beb (14 m ) o "
g
ieo e nmed,Oa'o a , l ' ' eses reaccIonaban dc mod" l' Ill:' 1
, n e a IIlle raCCln ent ' d I
los hermanos, En al guna e , uno e os y t: n;dqll icra lk
toso y e n a i ras queran q S t ocaSlodlles lIl cOl-poraban al j uq!.o e ll pl:lI) :1I"i ..
. ' Ul a\"sc e enCl1na al henl' L 1 o o
las madres y las propi as obse ' d ' I :.1:' l L'!'>L' I I'X'U Hll'" dt
con la idea de que la relaeo IvaCI,ones e las IIlves tlgadoras 1111 L' llitH.: ldfulI
, I n a ectlva con la madre r ," 1 o o o
le pan\e1beb L . beb o I lIt.: l cl llllllG.lllllp,U IlU'
. os s ec 13n de menos a sus h " ,
Ira n un rllerte "lpegO hacia ell os Ad ' 1 Inayt ll'l:'" y Il ll ll'"
, e mas, os bebs 'cud " 1
mayores en bUSC'l de eo o 1 P ' L Il ... !'o ll:-'
, nsue o, 01' conslguient '. '
b relacin de ' dgu no ' '_. 'd e, pal ccc apropiado tk'!'>l: I hit
, s nlllos nacI os en segund I "
mayor, con las call1ctelsticas de a o lIg.\I , con Sil li CI' I1I: 1I 11
Y
Ainswol11r se eellab d pelgo, tal y como lo ha n lonmdado Bowlh\
, e a C menos a mayor o
Como fue nt e de consuel " en su ause nc ia y se le tllil iz: ,h;J
v:.'\cioncs nos dicen que en una de a ngustia , La!'> j ,b:-.... .. '
mayol' tiende a 0d ' elmanOSJuegan Juntos a menudo, el nitlj
CUt at y a ayudar a l beb 'bo o o . y am s se Imitan Illultwrncnte.
1 .... '1 compre nsin del otro
I-Iay dos temas a lo largo del d '\1 d I
Uno se ,'e nere al eo o e a comprcns i n e mp: Iil'1I
mponenl e COgllltlVO (hast 1 o
de asimilarla pe rspecti va del t ' ,a qu - punlo e n1l10 c: C!lPlll
l'ic nc ia del ni _ d ' o ,?), y e l OtlO a la r es puesta c lllodoll;J (exIW'
no cuan o pr esenCia e l estado emoc ional del Olro),
M a B : Te quieres ir a la cama? N a M: No, no qui erc,'
Pa rece haber razones para d " I '-
dun c ucnt: de c mo pat'ec; : nlnos de In.:s :111 11:-' M
"omc ntan de "no, ,_ ' e e e n ulla SItuaCin COIKl'ela y 11
4 mancI a que no sIe mpre re ' -
propios sentimi ent os, plesenta una pruyccd(m dl' :-' 11 '
1 M .... m:utn." n N o, " , , 1111" 1,' 1'111, 111" 111; ' \'''' ' ),
'.0
I I "'1 01, 1,01 I vnl .,. IV" I
N ( B jugando con un globo): Lo V<:l .1 explor ar dcnt ro dc un minut o y va
ti lIomr. Y se vn a asustar. A mi me gusta quc \.!x plotc.
Es tos ejcmplos encajan mucho Ins con las inte'l'retaciones de Borke,
quc defi ende que los ni os de tan s610 tres aos entienden cmo se s ienten
otros nifios en sit uncioncs familiares, que con las concl usiones de otl"OS que
:-. us tienen que los nios de esta edad simpl emente pueden pmyeclar sus
propi os sentimient os sobre otms.
De las observaciones se desprende que los nios a los dos aos enti en
den el lono afectivo de los adultos, pero todava no ti enen expe,'iencia para
comprender qu es 10 que constituye un ,'emedio adecuado a la ansiedad de
los adu lt os. Sin embargo, estn en situacin de generar teoras muy buenas
sobre el mundo del nio pequeo: las situaciones en que el beb muestra
di sgusto. excitacin, temor o alegra suponen un contexto enOl'memenle
fnrni li ar para el nio mayor.
Por (rltimo a ludiremos al t ipo de comunicacin que establecen los her
11 10 11 0 $. No s610 los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebs.
Se lu\ demostrado que nios de cua l ro aos, hablando con nios de dos.
1I1I1C ... II' lU I clari fi cadores en su habla: emi siones COl1as y si mpl es, muchas
1(,' 1 '1lelones y mucho uso de nombres y exclamaciones que atraen la aten
cl .. dd niflo ms pequeo. Si n embargo, no se puede concl uir que el habla
de los ni Aos a los bebs sea igual que el habl a de las madres a los bebs. La
pl'ima :.l direrencia es el contexto en el que se habla a los bebs: la mayor
I} ..-te del habla del ni o al beb sucede en dos Li pos de s ituaciones: cuando
el nio prohbe o restri nge o disuade al beb y cuando eSl intenta ndo di ri
gir en un juego compartido. Sin embargo, este dato nos indica que los milos
son capaces de ponerse lC al ni vel cogniti vo del beb para que ste tenga
una mcjor comprensin de cada situacin.
e paci d a mantenc' que los nios pequeos tardan en comprender los
sentimient os y deseos de los otros?

l. Cul de los ::.utores citados defiende la un iversalid::.d de las cxpn:-
clllocion::.lcs?
170
2. .Qu illl pol'tancia d:" el lisis a b s emociones vividas en b
niez?
3, Qu quiere decir que ex iste una base innata en las ex p,'csiom:'s Cl1l0
ciomdcs?
4. Qu mtodos di ce Dunn que va a utili zar?
5. Por qu se seala que no es suficiente la observacin de la conduct:
6. Dnde se empieza a originar la comprensin de las emodones?
7. A partir de qu edad los nios comprenden bastant e bien lo quc di ...
gusta a los dems?
8. Segn Dunn, los juegos de ficcin contribuyen ;:, la cnlid .. d nfcctlvf
de la relacin enlre hermanos?
171
LI' ! !1I11" " !II' I IV"I IlI II'" 1
DUNN. LA COM PRENSIN DE LOS SENTlMI ENTOS ( 1987)
,
IlI JNN J UOY, La comprensin de los sent imientos: Las primems etapas, En: Jerome
Bnlllcl' y Hel en Haste (Comps,) Lo. elaboraci6n del sen/ido, Lo. c0I1s/rncci6n del
II/I/I/do flor eln;,o, Trad, Casl. de C. Ginard, Barcelona: Paids, 1990, pgs, 32-43,
La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas
,Cu{ ndo e mpi ezan los nios a comprender los sentimi entos y los deseos
dc otras pe rsonas e n su mundo? Esta es una evolucin crucial para un indi -
viduo que ha nacido en un mundo social compl ejo, Por a hora, sabemos
n.: la ti va mente poco acer ca del ini cio de esta comprensin . Para contestar a
es ta pregunt a se ha n seguido dos mtodos: primero, dar tareas expe rime n-
tales a los nios e n las que se les exige que adopten la perspectiva de otro,
que informen sobl-e los sentimi entos de un personaje de un libro o que iden-
t i fiqu c n un estudo emociona l a partir de una imagen o un dibujo; el segun-
lo - menos frecuente- ha consist ido en intentar hacer inferencias
/'iobre In cu mpre nsin que tienen los nios de los sentimi entos de otra per-
SOIll\ ti purtir de s us reacciones naturales frente a la conducta o las acciones
eje los otl'05, y a partir de sus conversaciones espontneas, Ambas es trate-
!:l itis de in ves ti gacin presentan impOliantes proble mas de interpretac in y
110 pru po rc ionan una respuesta clara a nuestra pregunta, Las difi cultades
que plant ea la segunda estrategia son evide ntes. Es a rTiesgado int entar
det ermi nar la naturaleza de la comprensin de los nios, simpl emente a
purtir de la observacin de s u conducta , especialmente con los nios muy
pcqucilos, cuya conducta suele ser no verbal.
Las ta reas experimentales de la primera estrategia han dado resultados
con trad ic tor'ios y la int erpretacin de estas contradicciones est ll e na de
peli gros, Si bi en est ampliamente aceptado, debido a los estudj os experi -
que entre los tres y los seis aos de edad se produce un signifi -
ca tivo au me nt o en la comprensin de las emoc iones de otras personas y de
las sit uaciones que provocan emociones (Shantz, 1983, pg, 5 17), la capa-
ci dad de los nios de 3 y 4 aos para identificar las emociones de los o tros,
s igu e sie ndo un te ma discutido, y tales estudi os no suelen llevarse a cabo
co n ni; os menores de 3 arios, Las p-imeras e tapas de la co mprensin de b s
e rnociones pOI- pal'te del nio siguen s iendo poco claras, como de muestran
172
M N ' IMUIN l' ' ''1
es tudios dentro de este paradigma e;'\ pcrimenta l. UI1
argume nt o esgr imido con frecuencia es que el des;:IITo tl o c rtldal de In conl-
prens in social se da en las int eracc iones con otros "inus ( Ha r tll p, 19X11.
Qu pode mos decir entonces del perodo compre ndido entre la pri llll' r:l
infa ncia y esta fase de di scusiones y peleas e ntre tos nii'os de 5'y ::1I10S, qm'
hablan claramente, y que se o bli gan mutuamente a vcr los scntiml'lIttlS v
puntos de vista del otro? El perodo de transic in de la prime ra infanc i:t ha
sido en gran parte una pgina e n blanco en lo que se refiere a b co nlpn: lI -
sin cada vez mayor de las emociones por parte del niiio,
Los probl emas que se presentan al int entar descubrir cu:'indo :--c .ri gi" :l
es t.a inteli gencia social son enormes, Una de las difi cultades es qlll' c lnlllll
tlo social e n e l que los nios pequeos e mpi ezan a desar rolbr Sil L'OIl Ipl 1.' 11
sin de las emociones de los otros es la fa milia, y es pre,: isamcllt c l' lI el :--C II(
de la famUi a donde de bemos estudiara los nios si que rcmos ;ompre lldl' l IJI
11 a tura leza del proceso que ti ene lugar. Sabemos, a partir del instruL' ti vl) tlll
bajo realizado por Tizard y Hughes (1984) sobre los nios de 4 .1i'\O:-- "IIIC :-- i
es tudi a mos a los nios dentro de su mundo fa mili a r, obte ndre mus 1111 11m-
gen de su capacidad intelectual y de su curiosidad totalme nt e d i rel'c ll tc dc 1:1
Imagen que obtendramos si estudiramos a los mismos niiios c n la cscucl :..
y, tambin, al punto de vista comn sobre la capac idad cogn iti va de UI1 Ili -
1'\0, de 4 a os. Qu podemos decir, entonces, de las ha bil idades de los nirlos
un ms pequeos que pi ensan y hablan sobre otras pe rso nas e n su lTll11UJ "
fOlll iliar? Hood y Bl oom ( 1979) han demostrado con claridad, e n su an:.'i lis i:-.
dc las primeras expresiones de causalidad, que en su tercel' y Clla l'tO :.Ii'l O dt.:
"Ida , los nios hablan de causalidad psicolgica: mucho antcs de hablar dI.'
(:I\usalidad fs ica, ha blan de inte nciones y motivos, En es te capt ulo :.Ilwli ' .a -
I diferentes dat os procedentes de estudios de observac in de nios (In 1 n:'is
p 'queos en sus casas, q ue demuestran la c r'eciente capacidad de los nifhl:--
dura nte su segundo ao de vida para leer y ant ic ipar las emociones.v Ia:-- in-
te nciones de otras personas. La metodologa de los estudios de Ins que VO.V: I
IlIlbl ar ha sido descrita en detalle en otras publicac iones (Dunn y Kc ndl'i d,
1982; Dunn y Munn, 1985), Son estudios lineal es de familias con dos ni\ \ls ,
Cll los cuales las observaciones se han cen trado en la interacci n de los l1 i -
nos co n sus he rma nos y con sus madres, y en sus reacciones an te la ill ter;;-
' 1 n c ntl"C la madre y e l hermano, He mos examinado algunas earac tcrst iea :--
1I1fercn tes de su condll cta .Y las que voy a consicle l'a r e n estc cap tul o incl u-
yen la conduc t;l de los nios en un con ni eto, sus conversaciones sobre los
171
1.1 ( 1 111 ' '''' H,l A " \ " 11 1(1 lilA 1
:-'Cl ll i rn ien tos y SU IX\I't id pacin e n juegos de si In u ill , Lo:-. pri me ros i mi i-
d os de que los nii'ios comprendan bastant e bi e r( los senlimi t.! llt os y deseos
de !'-> lIS Ih,: rmanos los obtuvimos e n nuestro prime r estudio con hermanos
( J)unn y Kc nd ri c k, 1982), Los primognitos en es te estudio de c uare nta Fa-
que en muc hos casos tenan menos de tres a os de edad, hacan fTc-
Cll e nl l!s COlllc nlm'ios sobre los sentimientos y las inte nciones de sus herma-
nos p\.!quei'i os , y de hecho explicaban al observador la conducta expresiva
y las ac..: iones del be b, Los s iguientes ejemplos son citas de las tmnscrip-
ci l III":S de las gra baciones efectuadas durante las observaciones (vase Dunn
v Kc nd rick, 1982):
Jiu/v B: Qui ere acercarse a ti.
J3mcl' S: Le gusta, Es tonto,
/-/(//vey M: Le gusto,
Jil1l E: A Jackic no le gusta el mono (despus de que Jackie hubiera tira,
do su mono de peluche) .
VII I/'( I W .. Callum se re por su cena, no? A veces coge la comida dI..'
Ilorll',o (el perro) porque qui ere su comida depri sa,
JiII J (most .-ando un j uguete a O): A l le gusta ste, Le gusta porque hao ..'
ruido.
Ullfrtl W: Callum 1I0n.l porque quiere su comida fda.
I/(//vev M: Ronnie est contento,
Se prodlljcmll 1l1lme msOS episodios e n los que el p'imognil o hacCl
come nt arios sobre la conducta del beb de un modo que panx:fa ser'
" impa rcial : no r'c ncjnba los int ereses del primognito, sino que se concen-
t raba e n los deseos apare ntes del be b, Es importante obse rvar que
d primognito se mostraba muy explcit o acerca de que los senti -
mi e nt os del beb e ran difere ntes de los suyos:
IJmce S Uugando con un globo): Lo pinchar en seguida, Y ll orar, y tam-
bin tt' ndn. miedo de mi. Me gust a cmo se pincha.
l.l/lm W (habbndo con su henllanito): T no te acuercl,ls de Judy. Yo s.
Estas obse rvaciones no conc ue rdan con la interpre taci n defe ndidn, por
e je mpl o, por Chandlcr y Greenspan ( 1972) de que los nios de es ta edad
capaces de proyectar sus propios sentimi e nt os e n ot r:lS
174

Estos nios no mos traban conrus i n alguna acer'GI de la t k . ... 1
mi s mos y del otro, cuando el otro e ra su he rmano
A pa r't ir de es tos comenta r'ios sobre los sent i Illicnt os y las de
los bebs, y a pa rtir de las reacciones e mpti cas de los nii;os anl e d dolor dL'
SllS he r'manos, llegamos a la conclusin de que los nios de t' l'S cra n
cap,aces de leer y a nticipa r los sentimi e nt os de sus hermanos peqll L' ri os V rl' ,
accionar de acue rdo con ellos, De fomla an ms sorpre nde nte. CII ; III -
lOs inci de ntes en este estudio indicaron que los he r' manos cOlr
tan slo 14 o 15 meses de edad- empezaban a comprender d ll J1c) CI) r 1M llal
cmo provocar a sus hermanos mayores, En los dos l .... ltrdiuo.;
he rma nos, a nali zamos esta posibilidad Con mayor de te nindl' lilo, IlI r
cie n do segu,imi enl o de los hennanos pequcios a lo brgo dL' !'o fr 1 "
an?dc VIda. Las peleas, las das, las conversaciones y I,)!'o j ll l'gO!'o dt' lu
VIda ramlllar de los ni os, proporcionaron un cont exto dCnll"l) dd Cl r:rl r l '
velaban difer'entes aspectos de la compr'cnsi n cada vel, ma yor dd nir10 ell
re b cin a otras personas, En primer lugar, a nali cemus el eo'nfl k lo,
El conflicto familiar
E.11 el del segundo ao de vida, la conducla del nUlo, ; ua lldo
l'"t Imp]cado e n u na pelea con sus he rma nos o padres, ,;ambia
rne nt e (vase Dunn y Munn, 1985, pum obtener' un a n lisis ck e!'o
lOs Uno de los procesos que ind ica una mayor'comprc nsi6n de ltl..,
,",c nt ll11l en tos de b pcl"'Sona con la c ual el niiio est ('n connic to la a par
('i n de conductas destim\das a rastidi a r al otro, Al gunos ni iios CUI1 la n :-. l.,
14 meses de edad reali zan acciones, cua ndo se cnrre nt a n a sus l1 11..'
Ilpa rcllterncntc renejan una ciel1.a comprens in de lo que 1ll0k!'o la a b li t n i
Muy a me nudo. a esta edad, el acto supone quitad\.! al nir; n III :I\'I It
el obje to que le consuela o deslll.Ii,' su pertene ncia m{\s qu(-'l'ida. Sin l' mba r.
1-10. dc los 20 a 24 meses de edad , las tretas se hacen ms dnbor'"d;ls: Pi H'
l'J 'mplo. una Ilma. cuya he nna na mayor tena tres amigos imaginados qUL'
.lI lI amab:l11 Lily, y Peepee, anunciaba e n el transcurso tk una pdt':'
qtre el/a era All elu l[l. sta c m un:l accin que pr-ovocaba rabi a () pena a !'o U
hel'ma na,'y es una conduc ta sOl'pr'cndc nt clllel1l e SOfiSl ic:lda XIn.1 n irln
de 24 meses, quc impli ca de ide ntidad, .r sr t:O IlH) la elllll
prcll si6n de que el :I(' to J"'WOVOC:II ':'j Se obsc rv(, qUe un 4 " )"1 dI.'
1.1 1 IJI' ' "\' l t >1 , H, M 1'\'1" 1 rl ' V"
nii"los de 1M IlIcses y II n 48% dc lo!'> nitlo!'> dl' 24 ' lIl'!'>C!'> u s us
IllTlnmlOs mayores, As ilni smo, adi vi naball cul sed a b I'eac.; in de la madl 'l'
11I 1I e s us fsicas.Y su molesta condll l.: ta ,
Exisl a una diferenci a signi fi ca tiva e ntre la probabilidad de que lI a ma-
1';111 a s u malh'e q\le les ayudara des pus de que hubic ra n moles tado o
a gred ido fs ica me nte , y la probabilidad de que reclllTieran a s u madre des-
pll s dc q ue su henuollo se hubiese compor tado de ese modo, Los he r ma-
no!'> p\.'quciius recu'Tan a sus madres tan slo e n un 4% de los ca sos en qu.,:.'
haha n mol estado o ha ba n sido fsicame nte agresivos, porce ntaje que
:.IM.: c nd fa a un 66% de los ca sos cua ndo e ra el he rma no mayor el que St.'
llahfa co mpol'tado de esa manera.
En la vida fa mil iar' de es tos nifi. os existan ta mbin muchas OPOl1llllidade:-.
pnra prese nci a r peleas e ntre otros, y examinamos sistem ticamente las reac-
ciol'l l's de los niiios a nte las di sputas entre s us helmanos y sus madres,
vel.:c ... cstas intera ccioncs: las dis putas y las pelcas tena n c1arnmen-
te ll ll :l ' m n impo l1ancia para ellos, Y nuestros a nlisis dc s us reacciones ind i-
C: lhl. ll (j t lt..' c iel1as carac tersticas de las dis puta s --C0 1110 la emocin
p<lI' los tt ntugnnistas- esta ban estrechamente rclacionadas con la reacci n del
,111'11" Si el Il cnnnl10 o la madrc estaba n molestos o e nfadados, era m{ls proba-
hk1ljll l' Ins pequci10s observara n o actuara n ofreciendo apoyo c n luga r de rel'-
Illl lwr o recrimina r. Es decir, actuaban de modo adccuado a las necesida-
d UIl O dc los a ntagonistas y le proporc iona ba n a poyo pr ctico, Su reaccin
HIlIt.: b :-. d is put;.lS cn las que su hellllanO se di verta o molcstaba a la madre era
lIl uy d ire re nte, En es tos casos era ms probable que se unjcran a las d sas del
IIC11l1ano. En a lgunas ocasiones, durante las d is putas, los nios de 24 meses ha-
efa n coment a,'ios explc itos sobre sus pl'Opias e mocioncs o las de otl'OS, O
In re!'i ponsabili dad de las otras personas en la disput a.
La co nduc ta de los niiios en estos incidentes fa mili a res conn icti vos ind i-
ca que d uran te e l segundo ao ll egan a co mpre nder bastante bie n y de una
rorrna pragm t ica lo que moles ta o disgusta a los de ms , Uti li zan esta ha bi -
lidad , e n s u relaci n co n s u madre y s us herma nos, como una ruc nte dl'
pude r e n los connic lOs quc les int cl'csa , Ta mbi n la ut ili:t..an como una fuen-
te de 1I 1111l0l' soc ial co n otros miembros de la fa mili a. Haccn bromas, mira n,
do y I'ie ndo, c ua ndo a lgu ie n transg'cde la s reglas , de una ma ne ra quc s ugil' -
re e n gran medi d;) que conoce n la na tural eza soci a l de las reglas que
sido violadas y las expecta tivas en cua nt o a la co nductr. en fa mili a ,
176
" ' .. ... NI IMII H"I\
Co n vcl'sac iOlICS SObl'C los sen t imie nt os: me nl im y nal' rac i n
Nucstl'os a n li sis de las sobrc lo .... Sl' llt il nl' lltl l:-' I.! Jltrc 11"
ni f'i os y s us mad l'es y her ma nos indi caban quc Ins nifl O .... uo s610 k, bl :d..,;II J
dI.! la call sa de los se nt imient os ( Dunn, Bret hc['lon y MIII II I, 1987), :-. ill tl ljll l'
IU mbi n u tili za ban su ide ntificac in de las e moci o nes IXII'a tina :-. eric iUCll' 1
ble me ntc a mplia dc fu ncio nes soci a les, Los nill os hablaban dc 1,,:-. "'l' lI , i
mientos cuando inte nta ba n tmnqui liza l', co nsola.', pnwoc.\ r , p.'Oh ihiJ v
d isuadi ... Eran es peci a lme nt e interesa nt es los ca sos en 'l ile 10 :-' ni l"l o:-. pa rl"
d a n inle nt ar engaar a s us madres accn:a dc sus scnt illlicnt()!'> \.." 1 "' 11'"
esfue rzos por obtener lo que queran, En el s igui c ntl.! ejc mplo , u lla ni l1 .1 dc
24 meses, muy a nimada y que clara mente 110 es ta ba Cl1l s;l d;., , 1111
pa stel de chocola te, Cua ndo s u peticin fue recha w da puso .. VO l de l' a ll
suda pa ra dccir cansada y rep iti la peti c in:
Fami lia T: Ni fia de 24 meses, La niil a ve el pastel d..: ch, x'ola h.' .. lIhl{' 1, 1
Ni r/(/: Babero.
Madre: No qui el'Cs tu baben). No est s comiendo,
Ni i1{/ : Pastel de chocolate. Pastel de chocolat e,
Mm/re: No te voy a dar ms pastel de chocolate,
Niia: Por qu? (gilll olea), Cansada,
Madre: Que ests cansada? iOh!
Ni/la: Pas tel de chocolate.
Madre: Ni hablar.
Los niii os ta mbin hablaban de las e moc iones cuando eo ment ;d..,,, n
Sucesos a nt eriores con s us madres, En el siguient e ejc mpl o, un ni lio de 21
meses inic ia una conversa ci n sobre una di spula que l y s u madre h;II)(;1I1
tenido esa maana sobre el dcsayuno y vuelve a mos tra r s u a n kdn:
f-'Cl lll ilia Chao Niiio de 2 /lII eses. El nio alude a la dispula que luvo con ... "
madre dumnle el desayuno,
Ni/lO: Com mi Wcela bix, Com mi Weet abix, Ll omndo,
Madre: Estabas lIol<Uldo, no? Nos habamos peleadu. " Unol l: IlI,:hal'ad;1
ms, Michae1. .. Y qu(: hi ciste I ? Lo escupi ste!
Ni /lo:
177
1.1' 111' .. " " 11' " , lA 1 V"I 1n IVA I
Estos l!jcrnplos dcmuestl-an las dil l! rl! lll L's IWIf.: iol1e:-. praglll licas cn las
los nios Imeen rderencia a los sl! nlimiCnl os, y la b ci lidad con qUl'
lo hacl! n. Si bicn el ejemplo de la mentint se puede int erpl-cta r de otra
I nl'lna, parccc menos sOI-prendente si tenemos en cuenta que los nios dL'
e:-. la e(bd juegan muy a menudo a ringir sentimientos , un tema que
va rllos a abordal' detall adamente a continuacin,
El juego de ficcin
Sl! ha sugcrido a menudo que el contexto del juego de fi ccin proporc io-
Iln a los nios una oportunidad para observar los rol es y las reglas sociales
lk S il mundo (vase, por ejemplo, Brethel1on, 1984). Durant e las observa-
ciones no estructuradas de nuestros estudios, muchos de los nios reali za-
h:m jlll!gOS basados en la fantasa, tanto solos como con sus madres y her-
I1IHIIOS, V Illlcstl'OS anlis is de estos juegos indi caban no slo que a nali zaban
Ir ... y las reglas sociales a partir de los 24 meses de edad, sino ta mbin
qm' ligaban COIl estados emocionales. Una proporcin muy elevada de 13:-.
l'o tl vel'saciones que mantenan con sus hennanos sobre estados emociona-
It "l t.' 1 tena lugar dentro del marco del juego de ri ccin, Los tema:-.
d\. e .. l:l .. sL'Cucncias de juego imaginati vo, que los herma nos detelmi nabn n
elln;lIlll allll! nl e, impl icaban por lo general una discusin y una negociacin
hClbrc el do lor, 13 pena, la somnolencia, el hambr"C o la triste7..a (vase Dunn ,
Brelhalon y Munn, 1987, para un infOJ-me ms detallado) . Esta di scusin
sobre estados emocionales dentro de un marco de ficcin es sOI-prendent l'
por dos razo nes. En primer lugar, nos muestra lo inl eresan te que resulr :1
par ... los ni os pequeos el tema de los estados emocionales y los senti mien-
I/)s, (bela la frecuencia con la que lo eligen para jugar. En segu ndo luga l',
dCITlUt.:stm su ca pacidad para adoptan) un estado emocional diferente ;.,1
suyo propio, para asi gnar un estado emocional ncti cio a un personaje ri cli -
d o y para eOll/partir con otra persona esta asignacin de estados emocionel -
Il!S fi ctid os. Dent ro de estos j uegos de fi ccin, los ni os no obedecan sim
pkrnenle a b s rdenes de sus hemlanos mayores - hora es ts cansado,
Vt..' 1l! a t!oI'll1int- s ino que hacan sugerencias y contl'i buciones innovadola ...
en el transcurso de la ficcin. sta es una conducta eXlraordinnriamen l\'
ad ult a para los niflOS de tan slo 24 meses de edad, Fue especialmente 501
prl!lIdelll l! d descll bl'imienl o de que, incluso a los 18 rneses, algunos niflm
'"
' ""1 N IIMII N I"
era n L'II el COlll exlu del juego de fi ccit'lII con UII hel'lu:tno II I:I \'O
y complacient e, de tomar p}l'te en una fan tas a clll ll p:u'lida 1I111
Implicaba es tados cmocio nales (lirerentcs a los suyos.
Estos juegos se daba n s lo en una mino ria de fami li as. En dtl ...
i ndepend ientes descub,' j mas que slo jllga ban de es l L' mi Klo ent" L' 11 11: I 1..'11 :11
In y una lel'ce.-a part e de las parejas de hermanos. Estos ,il lq ,.'S SL' do,h:"1 L"
las fmll ili as en las cuales la relacin entre los hCI'manos ": 1': 1 l'SI1l'ei: dll ll' lIll
nrcctuosa y ami stosa (Dunn y Dale, 1984). Para cstabk{;cr .Y 11laIII1' 1IL'I' l' .. ll
jll ego, parece esencial que exista un inters afectivo 111 11111 0 l' lIlre 1" .. dlJ'
nii'ios. La experiencia de estos jllcgos puede cont ribui r, PI' I' :-'llla , :t la t'nll
dad afect iva de la relacin. Si las experiencias de los !linos l' lL ..: .. t .... jll l'gll'
de s imul acin co lectivos son en efecto tan important es 1..: 11 d lilo .. :" I nll l l dl'
co noci mi ento socia l co mo han sugerido los psiclogos ( Bl'cllll' I'I.II I, ItJHl )
parece que deberamos lomar en seri o la importancia pol l! lId:tI de In .. dlk
I'encias individunles en las relacio nes entre her'manos.
lIislonas y televisin
El inters que los nios de dos aos mos traban pOI' otras enl
l'vidente no s lo en el juego de ficcin, s ino en conver'Saciones qUl! Ilj ih
nmntena n con sus madres y hermanos sobl'c histori as, y Illil! nlrls
In televis in. Aqu, por ejempl o, tenemos a una niiia de dos de IHle .. tl . 1
pl'imer estudio, mi.-ando un libro con su madre:
Virginia L Y Sil /l/mire.
Ni/la: Fuego muy gra nde,
Madre: S, un gran ruego, es un fuego muy grande. .Qu \!s I() qll l' l, .. H\
C]ucmanuo c n la hogllcm ?
Niia: Queman pajaritos . Todos con harnble.
M" dre: Han tcnido que irse porque han quemado el rbol do m!... viva tl 10:-'
pajari tos, no? Y mi l<1 cmo 1100'3n los pajari!os.
Niljll : Ellos !r'i:-. !c:-..
I 7'1
11 (H)kA" ( \' 011) 11" ... 1
Nues tros d escubdmic nt os son s imilares a los de Ti ..... Hrd y I-Iughcs e n su
,
es tudi o de los niilOS de cuatro aos. La lectura de li bros en\ un recurso uti-
lizadu a me nudo por las madres cuando s us hijos estaba n malhumorados y
cansados, y no era normalmente el mome nto idlico de la re lacin enLr!.!
madre e hijo que s uele describirse en la lite ra tura sobre educacin. Si n
e rnbargo, como en los ejemplos pmporcionados por Tizard y Hughes,
niiios es taban a mcnudo daramente conmovidos por los sucesos o imgc-
nes de los li b l'o s y buscaban pmmesas tranqui lizado ras de s us madres, y al
Imcerl o, ambos a n a li zaban la si tuacin emocional d el personaje del libro y
ex plicaban " las razones de su a niccin. El nio del s iguie nte ejemplo
(Dllnn Bret herton y Munn, 1987) tena tan slo 24 meses, y s in embargo, en
s u conversacin consigue aclarar la causa de s u afl iccin.
Fawilia 111. Ni/lo de 24 meses. El hermano mayor ha mostrado al pequeo
un libro con dibujos de monslruos. El nio deja al hennano mayor y se dl
ge hacia la madre.
Nilio: Mami. Mami (gimotea).
Madre: Qu pasa?
Ni/jo: Miedo.
Madre: El libro?
Ni/jo: S.
Madre: Eso no da miedo!
NUlO: iS!
Madre: Ti enes miedo?
Ni/i o: Si.
tu afliccin de los d e m s
El dcsmToll o lemprano de las respues Las emp ticas an l.e la a fli ccin de
ot ra s personas s igue siendo u n lema sobre el cual exist en pocos datos sislL'-
rnt icos, pese a l papel que se le ha as ignado en algunos anlis is tclicos sobre
el dcsan 'o llo de la conducla altruis ta y en la evoludn moral. El importanl l'
estudio reali wdo por Zahn-Waxler y Yan-ow s igue s iendo prcticamente l' l
t'lnico (Cummings, Zahn-Wm, le r y YalTow, 198 1; YalTOW y Waxler, 1975).
IRO
Nucstl"OS sujetos infant il es sumil1istn:u'o n datos muy illll'n:sanh .... :-.nhrl'
. .'
la sensibilidad ante los estados afect ivos de otms personas. Las ,'C:l l:Cilllll'"
no er.m en absoluto uni versales. Sin cmbtll"go. los l1 il10s IHll .V peqm' r111"
identificaban a menudo con sutileza las necesidadl.!s de otra:-. I-x:r"ulla .. v "l'
most.-aban interesados por ellas. Los nios del gnq>o dl' 111.. Ill:h l-x:qUCI'In"
mostraba n afliccin ante las d isputas y los enfados l'11I 1'l' M I " patln. ...
Algunas veces las reacciones emn muy hlen es: :-.e 1;'lpah,u lo ..
odos con las manos, consolaban a uno de los padll.!s o gol lw:rhal l (11 IIll1d ..
de cas tigo) al progenit or que consideraban CUlp' lble. El alt'clll dc lu .. P;ldl t'"
entre s ta mbin produca l"Cacciones hleltes: los ni os de 1I110:r do" .,.
medio intentaban unir o separar a sus padres, lI eg'lIldo il1l.:1l1,"O:1 di .. p,ltll
das a las pie mas de la madre. Los nios de 15 meses a dos :1 u .. 11 111"11 ,hu 11
reaccio nes consecuentemente diferent es segn fuera la m"drc o d pndll' d
que iniciara el abrazo o el beso carioso. Si era la m:ulre b que CIJlIlClI lllh,1
el abrazo, el nio no se conmova, mientl":tS que s i el-a el pac!r-c (o d ahlll'
lo) el que a brazaba a la madre, el nio se "des moronaba" (goll-X: :Jlldo,
mi rando con ' rabia , chupndose el dedo).
AlrededOl' del ao, muchos ni os de los ms pequeos intelllaban etlll-
solar, por primer-a vez en su ,' ida, a u na persona que 1101":.\ba o qllc
dolor, acaricindola , abrazndola o dndole un objeto. Entre los ni os (k,
un ao y medio a dos aos el consuelo era a veces sofi st icado y da1>01":ltlo,
por ejemplo, intentando aplicar una venda en la herida, cubl'icndo I 1:1
madre con una manta cuando estaba desc.msando, loc;lli z:,,' d
Ol' igen del problema. Los ni os tambin empezaron a expresal' M I prl'OCU-
pacin verbalmente y en a lgunas ocas iones hacan sugerencias Cr'r IllO
solucionar el pmb1ema. Esta precocidad por pal1e de los muy l>cqlll' 11o .. dll
que pensar. La capacidad de llegar a los dems de fOI' ma ah rui::. la, de seu
ti, compasin, constituyen reacciones viables y tiles en una fase 11.: 1111'1"1 111 :1
de la vida (Yarrow y WaxJer, 1975, pgs . 78-79).
En nuestro estudio de las fami li as con dos hijos, la s reacciones dc los
"Ihos de 18 y 24 meses ante la a fli ccin de sus he ml anos inclua poca..;
H1(" S int entos d e consola rl es. Qui z n o res ulte sO'lJrenden te, pues los nill os
1' llIn, normalmen te, la causa de la aflicc in de s us hermanos. Como henlOs
Ind icado anteriormente, lo s nii'ios saba n muy b ien cmo ilTilar a sus he l"-
1I 111110S, y a menudo reaccionaban ante In aflicci n de s tos exacerbando 1:1
.. I!l lndn. POI' lo que parece, el hec ho de no co nsolar a su hcnn::lIlo no :.c
18 1
1 1 \ 1 UII.\S 111\ 1\, 1 V. 11 In IVA 1
dchla a quc 110 l:omprc nd icscn el e:-. tadu c lll udoll a l dc llok:, quc, rn:'b
bicll , I'd k'j aba la rnoti vadn del nifio: IllUlcs tar, y no l:onso la r , a su ,'ival. El
lema dc la alli cci n era uno de los le mas m[s cOITi e nles en las convers:l -
d oncs sobre el estado e mocional , y eran las madres qui e nes expresaba n :t
II lcnudo la ca usa de la a fli ccin, Los niilos de 24 meses cas i s ie mpre ind i-
ca ba n po r si mismos la causa de la a Oiccin de los dems, como ilus tra el
siglli cnl e ljempl o:
fi(lllli/ia M. Niiio de 24 meses. El beb est ll orando despus de que su he!"
mall O le pegm (<I ccidcntalmentc). La madre cntm en la habitacin.
Ni'u: Thomas,
Madre: Qu pasa?
Nillo: Le he pegado en la cabeza.
Mar!/'(:: Le has pegado t?
Nhio: S.
Madre: Le vas a da" un beso?
Nil1o: Sr.
MfIlhe: Dale un beso en la cabc7 ...<I .
E,'3 c n este tipo de di scus iones donde se hacan ms vis ibl es las di fL- ,
rCfl e ias indi vid uales e ntre las famili as. En a lgum\s fa mili as, las mad res efec
luaban en una hora hasta di ez giros en la conversacin relac iona dos con l"l
cs lado e mocio na l. mientras que c n Oll-aS fa mili as s tos eran muc ho,
me nos. Zahn Wax.l c r y Yarl'Ow indicaba n que, en las fa mili as e n las que 1:1,
rn;lClrcs ll a ma ba n la a te ncin de s us hijos, de un modo claro, consecue nt l' \
co n ins is te nc ia, sob,'c la a fl iccin que el los haban causado a los dems, lo"
nii'lus sent an des pus ti na mayor p,'cocupacin y altruis mo hacia lo..
de m::s que aqu llos cuyas madres no anali zaban la causa de a fli ccin lk
Los da tos de Zahn-Waxle r y Yal'1'OW se basaba n en los in rol
llles de la.'} sobre la conduc la de s us hijos, Cmo e ncajan ll ucstr:1"
oIJ:-Clvlcloncs d i,'ccta s con s us descubl-imjent os - y cul es la II-ascellch-'II
da de cstas di fc,'e nci as e n el anlis is matcmo de los sen timientos \,1
desalTo llo dcl conoc imiento de los niii os?
1(2

Oircrcncias individlHlles
No solo ex is tan gra ndes dife rencias e nt re las ma dres en cl lanl n a la Irl
Clle ncia de s us comentari os sobre estados emocionnles a los Il i'los, si no (j o
estas d ife re ncias e ran estables a travs del l iempo ( Dunn, B" cl llc rl ulI
Munn, 1987), La con'e1acin entre la pl'Oporc i n de rnal c f'll o
1'(: lacionados con estados emociona les a los 18'y 24 mcs!;!s l'ra , pe Ir e je l1 1pl.
1 (40) 00" 0,63, Es inte resante indi car que ( Becghl y .v Me rvi" P)8,1), l' lI 11 1
l''iludio lineal del ha bla de las madres a n illOS dI..' 13, 20 y 2X II le' l", l' lI l
ell ol se examin el lenguaje de las madres e n t res dlkl l' l1h'
(du rante el j uego, la merienda y la lectura de c ue nt os), dl' M'lIh, Il" "11I <1 11\' 111
d iferencias indi vidua les e n las refere nc ias de las mad r .... :-. :I 111:-' l".;111 1..1 0" IlI h' l
II OS se ma nt e na n en d is tintos contextos a lo Im'go de 10:-' Pt.' 1 (, d. , dl' I,' dlld
,II lcndo sta la nica varia ble de las que midie ro n q ue pc nll ;II1L'du
En nuestro estudi o se anali zaro n es tas diferenc ias l' nt !'e 1:1:-' 1111 11.11'1.' ,0,; l"
/111 a n lis is de los estados emoc iona les, correlacion:. nclolas :1 lo 1:I" go dl'
!le mpo con las dife renc ias exis te nt es entre los nios en la pl"lIpordlI c ,
lIue s u conversaci n tena que ver con es tados e mociona lc:s. I>( )f ' cjempl. 1, 1:
propo rcin de coment a d os de las madres relacionados con los scnti ll li C: 11
II1S a los 18 meses se correlaciona ba en 1'(42) = 0,62 con b propon: i(,n dt
l' 4)lnentari os de los nios refe ridos a es tados cmocio nnlcs a los 24 nlese'
Hxis ta un pa trn s imila r de corr elaciones e ntre los de 10:-' he r
'1I [1I10S ,'el acionados con estados e mocionales a los 18 mcsc:s y los cnmen
lUdas de los nill os a los 24 meses.
El a n lis is tambi n indicaba di fere ncias no ta bles y cons lantL' s l' ll 1:1 11"1."
l llc nc ia de estas conversaciones e n las fa mil ias con niila:- y l1iflO:-', La-
llIudres hablaba n ms sobre los sen timi entos co n las niil a s <.k 18 IlIl',e-
l lll C con los nios de 18 meses. A los 24 meses , las hij as 11 1('
.tj l)bre es tados emociona les q ue los hijos, S in embargo, con una ' 11111.' :-. 11":1 dl
,11 lo 43 fa milias hay que ser cautel osos a l a nalizar tales :11 11 1
quL' con la evide ncia recie nte de l:ls d ifCl'encias e ntre IllUjCl 'cS .v humh, n
l' " c uant o .. , a la manera de pensar sobre los sent imientos rdadonado:-. 1..: 011
I, lI cst iones morales (Gilli gan, 1982), los descubr imi entos adqu ierclI cil' r1 :1
1"l purla nc ia,
Por s upuesto, l'S pns ihlc q uc las d ife,'e nc ias e nl" c las madl'cs e n s u:-. COII -
vcrsacioncs sobrc e:-.l: 1do:-. e ,"oc inna lcs con s us hijos pequcos c .... rl1 re la -
'"
1 I lIllItA'" 1'1 ""'U' 11 '01, 1.\ 1 \ "" " VA I
c hllwdas ,; o n o t ras difl:J'crH.: ias e n la n".' I:rci6n (: 011 hijos, y todas O 1,;11:,1
q uiera de es tas d ife rencias en la conduc ta maL'e m a pucde n se," importan k ...
e n el sL" nt ido de q Ue pucden cont ri buir" a las dife r-encias poster io res ent",
los n;i'ios, En nuest ro pr"imer" estudio con hermanos ( Du nn y Ke nd rick,
19S2) c nconl r';) mos unn r'ed de con"elacio nes ent re la frecuenc ia de lo ...
co mc nt a ri os de las mad res sobre las necesi dades, deseos y sentimi e ntos dl' l
hc rmallo rl'cin nacido, s us rderencias a los mo ti vos e int enciones de ot ro ... ,
el q ue hacan del lenguaje co n fin alidades cognit ivas complej as 'Y d
e ll rpleo de la jus t ificacin para cont ro la r. Las ma dres que ha bl aban a s u ...
hijos de 2 a i,.,os con una elevada frecue nc ia de estas c uesti ones estimu lahan
I1l tis ::11 primogn it o a habla r de cmo deba cuidarse a l recin nacido, .v :1
[or llar pa rl e e n el cu idado del beb, As imi s mo, e ra ms frecuente que est: ....
mad rcs c nl ra ran e n el mu ndo de Ficci n del ni o, hacie ndo sugerencia, ... \
COllle nlal"ios de nl ro de la fi cci n, Un a o despus del nacimient o de l 1-10.: 1
rll :.IIIO pequeii o , los ni ios de estas fa mil ias e n las q ue las madres les habbll
hahl:rdo sobr 'c los sent i mientos del beb eran ms a mis tosos con sus 11\.' 1
rll !Urus q ue los nios de las famili as en las que las madres no les haba rl
hnblado de eso, y lo ms sorpre nde nte de todo es que los bebs tambi l' u
\,.' n ul mt'ls amis tosos con s us he mlanos mayores. No obsta nte, la red d.'
' 4'ITel:r cioncs e ntre los di fe re ntes aspeclos de la conversaci n de las l11 adrl''''
V MI Co nduCla s ugiere q ue no debemos asumir un s imple v ncu lo
e H1 !'e tina deter' minada caracteJist ica de la conversaci n de las ...
-<;'1)1110 la re re rencia a los estados emocionales de o t ros- y la co nduc la
pO!:l lcric)l' de los nios, Las di fere ncias e n la fo r ma de ha blar de las madrl''''
pa reccn re nejar m s bien un de te ll11i nado est ilo de relacio na rse con 1II1
Ili,'o dI.! 2 ::1I10s. Aho.-a bie n, los resu hados i nd ican q ue en las fa mili as e n la ...
que la madre y el ni JlO tie nen este t ipo de convcrsacio nes, los ni rl OS
Il cgar ha bl ar cla ra me nl e de los estados emocionales y a inte resarse Pi"
d ios, No de be mos ig norar la pOle ncial importanci a que t iene n estas di sclI
s io nes para el desarroll o,
El int e rs de los nios por otras personas
La co nd uc ta de Cs los nios ta n peque os e n sus peleas, juegos y CI '"
vcrsaciolles ind ica q ue denl ro del contexlo fa milia r , los nios empiezan :1
nlos l ra r un conocimi cll lO social muc ho ms de lo que C: .l111:1
1M
'" NIIMIi
por s u ejcl: tl c i6n c n larl'as e;qlcri llle nta les fonn;des. llillll ...
tl l.! 2 unos a pe nas ha n empezado a int e ntar analizar los moti vos v lo ... "' l'III
Ill ICnlOS - ta nlo los s uyos como los de o ha s pc rson;ls- pl'ro va II HiL' ... I!; " I
y pres tan a le ncin a l porqu y al c mo s(' comportan ...
li d modo en q ue lo h" ccn. Como indi ca n Ti zard 'y Ilug hl's ( 19R4), ....l' t r:rl :I
d II n int e rcs que se desa rroll a en el mu ndo f.:Jmiliar, .v po," lo 1: " 110 l' " 11 , ...
ulnos de cua l ro mlos:
El inlCI's 1'01" ol .<1S pel""Sonas - tanto n l'I " 11\' ;ldl dJi ,... l'I,1 111 r ' , I ...)ti I
c::U<1cte"stico de la mayod a de los nii'ios que pal'l id pah,1II d 1, ... .. lIlIu, ...1'
cn difel"entes temas: sus 011" ... ", il mlllo ... di' lu I UIII1I1I1,
el cl"ecimien lo, el nacimi ent o, la l"n f<2 rll"l ed;ld v la III U \.'IIl', 1" 1[ 111 ' lu .. IIt' l
nas hacan para ganarse la vidn, de, O\., lI e..:l lo, va ll' l . 1)\.' 1111 ... ,111111 \1 11 1"
ampli1ud de int el'eses de los nios." la compldid,ld di' 1,, 1'" 1 w,,' I I .. Ijllfl
tra taban. En ..dgunas ocasio nes se ha supu\.'"lu lIul' I" ... III in ... dl' \ ... :. 1'111111 lit-
ne n intereses infa nti les especialcs, q ue t ienen qlrl' \ ' CI [1ltnd tl:ll llll' IIII ' l i,.,
las madres, los bebs, las mui'lecas , los ositos de pdlldu.: v i" ... [lIl tlllllk ... , v
es te criteri o se ve rcforz,ldo por la mayorb d", lus libro.") d", tI" \.' "'l'
publi can para los nios de esta edad, Las eonVl' I':-. .. dl' IIlIc ... lt"lJ l' ... lu
dio indie.m que, po r el eonlnu"io. es taban intcr'cs;rdos por r(xk. la l"\: P I" k ll
da humana (Tizmd y Hughcs, 1984, pg, 128),
Incl uso los ni os de 2 aos en nues tros est ud ios, [OI"ll :lI'
IHu te e n esta.s conversaciones, y parece Illuy pl ausi bl e q ue el de
11U'''' H:; y las consecue nc ias de los sentimientos en el contex to ClI1ol: io,,:d de
1,."1 di s pu tas y los j uegos fa mi liares y la expe ricnc ia de reprcsc ut::w e llltl
IllI n 's de o t ros en j uegos compal"lidos con los hermanos co ntdhu yan :rl
11.'''1111'1'0110 dc esta inteligente preocupacin POi" los dems. Tamhil' u hay
1111 11 '\ caracteIis l icas de la vi da fa mil iar" q ue son, s in duda, irnp(WI:urt c, : \", 1
11II10ci mie nto y la intimidad ent re los mi embros de la el nllllldll
IlIlnpartido de los hermanos, la intens idad e moc ional de las I'elacilllle' , la
I ' I}I '!:I in libre de es las e mocio nes y la conl inu<l co rTientc de .. nl"'"
,11' IIIS mad res acerca de por q u las pers o nas s ienten y se compol'l:W dd
II h)dn en q ue lo hacen. En e l seno de estas fami li as inglesas, los (y
,11,hllc nt c las nillas) estn expues tus n (y se espera que 10111 (' n p:r r'lL" l' n) las
I ull vcl'sac io nes y di scus io nes sobre estados e mocionalcs dcsdl' S il
Ilnl) de vi da, Para en tender c()n nI Yol' claridad de q u nHKlo la ca lidad l' rn()
I hllll1 l de b s rdaciolll's ... , la :t fjni dad de las mad res con .. a
'"
ti 1 UIUoo; 1111 1'0;1( <) 1' ". IA 1 \'1 ti IJIIV,\ I
ill tereses de SllS hi jus , la rcladn l:OIl lus v el Co nt extu
Itu- de la l:oll vl: rsnci n afectan a estas pdrneras dap;,ls del dcs:::ul"ollo d ... 1. 1
inl di g"' lu.: ia suci al. es necesalio estudiar- la i nt cr-:.u.:dn e n la familia. POI
tan slo pode mos supone r el papel que dese mpea n esto s
Pe ro cs cvide nte que si no estudiamos a estos nios pequeos dCII
[ru de su mundo familiar cOlTcmos elli esgo de interpretar mal su \'
MI!'> habilidades para compre nder los sentimie ntos, ta nto los suyos propio-;
l:011l0 los de o tras personas. Como Ti zard y Hughes han demostrado tan da
t1 1111c nt c co n I'cspecto a los nios de cuat ro aos, es el mundo social y el est;!
d o e mocional de o tras pe rsonas, como un tema especial que afecta a todo ........l
mundo, lo que tiene un inters pal1i cular para estos nios de dos aos.
Rcfercncias
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'/ ild Developll1ellt. Denver , 1975.
'"

L ECTURA 8
LA AMISTAD
RUB/N. QU ES UN AMIGO? ( / 980 )
Inl roduccin. La amist ad
Si pedimos a cualqui er pe rsona que nos csl abl ezl,.; Ll Ul l a pl'd nci Oll1 de
importa ntes e n s u vida, es fcil que e n el la ;:IIJem:Zl.': 1 1:1 f:lI lI il ia , d
trabajo O la escuela y los a migos como ejes centra les de su vi da. El c, llId lo
de la a mi stad no es novedoso, y ya desde la Grecia c1::s k a CII \.' OIl I I': IIII U" .. 11 ...
'1t1 is iciones aeer"ca de su naturaIC7..3. De esta fo rma, d i",
l' nt rc tres tipos de a mistades: 1. Las amisfades I li /es. ce ntradas I,: n lo:. hcoe
li cios que alguien puede obt ener por lene r a lgn ami go. 2. Ll/.' 11111 ; ,\ /(/(1" "
l )(I m la diversi lI, en las que el mero hecho de int e rac tuar con el otro "H'U
(Iucc satisfacci n de f 0 n11a que las perso nas se implica n e n es te tipo dc !'cla-
d n de a mis tad po rque son di vert idas. Estos dos tipos de tie ne n
una ca ractc lstica e n comn: est n ccnl",das en uno mismo. 3. La h.! n.:t.' ra
10rl11a dc ami stad ]'cqui ere una mayor a preciac in y ent end imi e nt o de l
011'0, en reconocer la bondad de la otra pe rsona. Este te rcer tipu de relac io-
lleS de a mistad es t n ca ra cte ri za das por la vi rt ud (entendi da como c n,: a n-
11), be nevole ncia y jllstic ia). Las amistades bondadosas o nu a pur-
11111 ni dive n, in ni benefic ios , pero ambos - di versin y M.'
1' lIcel e n enco ntri:\ r tambin dentro de la amistad bo ndadosa.
,'onside ra ba este tercer lipa de amistad co mo la rorma ms clevada d c ]u
,el ac in. Las a mi stades basadas en la bondad ser n pro ru ndas y
lllcSIO que no dependen de as pectos trans itOl'ios C01110 las y dc
di vers i n .
.. ( ... ) Pero la amistad pet' rceta es la de los homb'cs buenos e igualc:-. en
vil-tud, porque estos qui el'c n el bie n d el otro en cuanto son s mi sl1los, .. 1'01'
ell o stos son los mejol'cs amigos, puesto que es po r su pmpia mlole pm' Jo
que ti e ne n s(' nt i m en t. IS mu t 1I0 S d e :.t m iSla d , y no pOI' dI.' II U I q uc,
pasc lo quc la mi ... t:.d penn:tnecc, .. Ahora bien, dado (( l ll.! 1. ,:-, 1' 11111:1 11' '"
11'19
I l' 1'1 1' '11 "I , " .M 1 ' ''1 II I IVA I
110:' lll""ClIl":' gl'aJld\.' lll t.: llIl.' pOi' inl l.' l':. . p"" tllilidad 11 I'XII' pla'l', es te (It i
mil lil'Xl dt.: ami sl,ld es muy 1";:ll'a, y'" 4lt e lo:.llOmbl'cs que se compol'tan
:.on Illuy pocos ... Aristteles. I;C(j ti NicI1I(l co. Libro VI II - Caplul o 111.
El a n{di s is de la ami stad de Ari stt eles se ocupa de direrentes edadc .....
dudando de la posibilidad de que los jvenes o los ancianos pudieran adqui
dI' a lgllll amigo viI1UOSO: los pl'imeros porque son hedo ni stas y buscan slo
d plat:er; y los segundos porque buscan lo til y provechoso. Sin embargo.
d all:: li s is que hace no t iene en cuenta la dimensin evolutiva ni el signi fi
cado lI"e puede tener para una peniOna el hecho de no tenel' amigos.
El esludio de la amistad
Ya inmersos en los estudios I'eal izados desde el punto de vi sta psicol,',
gil:o, b ami s tad tard ti empo en ocupar un lugar como objeto de estudi o <.k
la Los trabajos empiristas de la corriente conductis ta, con .... "
1I1 1I.... is en d es tudi o de lo obselvable y lo medible, dejaron de lado el an;l-
prorundo dc los cons tructos relacionales. Po r su parl e, las con; enl\.- ...
p .. kudin(lInicas que suplan el vado dejado por los conducti stas y anali za
hall 1 cont enido relac ional. se centraron en el estudio de las
IUllIili al'es, especialmente de la interaccin entre la madre y el hijo (WI
n la lectum sobre el Apego). No ser has ta final es del siglo :o\;..
eu:wdo se comience a trabajar y analizar la relacin de amistad como con:.
lructo importante dentro de la psicol oga.
A lo largo de eSlos aos a lgunos trabajos empri cos han mostrado 1:1
importancia de es tas l'e1aciones en la vida de las personas. As por ejemplo,
Palker y Asher ( 1987) encontraron que los indi viduos con a ltcmciones psi
col gicas tcnan hi storias de relaciones pobres con los igua les y que los d d
coso con relacioncs positi vas con sus coetneos pl'esentaban mcnos patol o
gras y menol' delincucncia juvenil.
Ouizs la postura ms extrema sobre la importancia de las reJaci om''i
cnll-c iguales la present a la psicloga Judith Harris (1999). l'lan'is PU'll' dl'
II 'es o bsclvlCiones cotidianas: 1. Los hijos de inmi grant es aprcnden el idin
mn y el acento del pas receptor aunque sus padres nunca lo hagan. 2. l.",
hijos que no se cducan con sus padres, como en el caso de las fami lias hll
l:'I ni cas de alt o estatus ccon mi co, se parecen a sus padres, aunque e .... l l ' lI
190
, " .. "
l'ducados ell lo .... edu"::ll ivos y no en sus famili as. 3. Fillahllelll e, la
IIlt o ra se por qll penSHmos que los hijos imit:.lIl a p:ldr\.' ...... i
l''itos lt imos no les dejan hacer las cosas que el los mi smos 1\ lo
Inl'go de las pgi nas de su libro, continuar aportando ejcmplo!'- . ... "
n: Ocx ioncs 4UC apoyan sus tesis que podemos resumir en la idea t,k 4 Ul' 110
,II 1} 11 los padl'cs los que cducan a los hijos, si no que s tos na' ll ";011 una
\' 1II'ga gcnti ca que har tanlO que se pare'.can en al gunas .1 .... pn 1-
como que los padres se comporten con el los de una ti o tm fo nu:l.
"Icndo el contexto de los igual es el que aporta la pal1c de dd 1.:011 1-
I}Ortamiento que sc dcbe a cucsti o nes dc social izacin en lugar d\.'
"lo explica en tt"minos de adaptacin al en torno, ya que es 1l111l.: 1t 1l 111:b lit il
IIprender dc los micmbros jvenes de la sociedad, que aporta l1 iI IlI Ov; u ..:ln
que de los mi embros que pcrt cnecen a la gencracin anlnilll . 1,: 1 ll'\
Illl' u del libro de Harri s es un int cresante ejercic io de rdl ex i l1 : !'-ohn: 1: 1
lllctodologa que empi camos en las ciencias social es (como, P I )! ' \"jcl'lplll ,
crticas rucl'tes a con'e1acio nes bajas pero que se il1t eq'l le
IIlIt como I'calidades absolutas), sobre las int cl'pl'etaciones incl u:.o OpOl' ... I:I'>
tic un mis mo resuhado en funcin del marco terico de refere nc ia , y po r
"lIpllcsto, sobre la innuencia de los igualcs y la fa mil ia cn el desa n'ull" dd
Illdividuo.
AClualidad de los estudios sobre la amistad
A lo largo de es tos ltimos mlOs se ha acumulado multitud de datos emp-
deos sobre la impol1a ncia de las relaciones de a mis tad en todas las etapas de
111 vida de los sercs humanos, y se ha desni Lo COI1 profus i n las c;,lr:II.: I\.\r .... ti-
tll" dc estas relaciones en las distintas fases del dcsanollo. Sin cmhargo. el
"'1ludio de la ami stad contina adoleciendo de un marco teri co de n:fcr\.' n-
,1/1 quc aglutine y d sentido t:onceplual a todo estc trabajo empri co.
POI' este moti vo, los trabajos de Sulli van, Selman, Rubin o COl'sam son
nclclns de los pioneros en el estudio de las rclacioncs ent re iguales o t:Oe-
I n 'os- de los ms ci tados hoy po r quie nes trabaj an anali za ndo y prolt JIl -
tllwnclo en el conocimient o de cste tipo dc relaciones. ya <'lIIe sUlx Hl ell
' obl'c todo las cwpas dd desalTollo social dc Sel man- d mayor y rn;l ....
I\'COIIOCido int en to de de:.cdpcin evolutiva de las "el acio ncs de amb tad.
t 1} t

I'rcgunl as
,
1. La pal a bl'a amigo s ig niri ca lo mis mo pa ra. niilos de d i rc l'e ntes ('d a
des?
2. Pode mos decir q ue el concepto d e ami go es lo m is mo e n todas la,
cd ades ?
3. Qu cs la e ntrevis ta clni ca ?
4 . Qu modelo s ig ue Selman pa ra es tudia r la amis tad?
5. Qu eslUdi a Se lman: la conduct a d e a mis ta d o la conc ie nc ia di'
ami s ta d?
6. Ou C3ntc lel'st ica s se a la n los niiios peq ueos en los ami gos?
7. Ou rasgos pred o minan e n la ca'ac teri zaci n d e los a migos pOI
p:II'le de los nillos mayores?
N. Cu ndo a pa recen los rasgos psicolgicos en la ca racte ri zaci n de It l ...
rlll l gos?
9. QlI co mparaci n es tablece Rubin entre la ami s tad y la coo rdina ci(')l1
dl' rL'J'1\1ec ti Vl S?
10. QLl quiCl'e deci r que los ni ii os s o n ps ic logos espont neos,.?
11. Qu q ui ere deci r q ue eltral o co n los o tros se ve como relac ionc ....
Ou difc l'c nc ia hay con los encuentros?
12. Sobre q u l ipo d e nios se han hec ho pri ncipa lmente los es tud io...
aC"':l'ca de la a mis tad?
13. Segn Rubin es la c ultura la que d e termina la co mpre ns i n social
de los nii"ios?
14. Qu se produce primero, el pe nsamie nto o la acc i n?
15. (. Po r q u sos li e ne Rubi n que los ni veles de comprens in d e la
tad pres...: n ta n Ilna variaci n mayor q ue a iras as pectos del COII I"
po r e je mplo el dcs<lITo llo motOl'?
192
RUBI N. QU ES UN AMIGO!
IleK RUBl N. Clt ildrel1 's {riel1dsltip. Londn:s: Font aml. Traduci() n -': <.1 :-. 10.' 11:11 1:. \ . GII\
1'1'; 1: Amistades h1fomiles. M <ldrid. Mo rrl l a. 198 I .
.. Ahora somos .. migos porque cada uno d nOl1l lm: dd oli O
(Tony, edad 3:6) .
Los amigos no quitrl n cosas o se creen que son m:'ls que tll y 1111 d i"L'11
len ni n:gaan. Si III le p0l1as bien con ellos, el los se 1")() I'lan hiL' ll LOIlI i..:"
(Julie, edad 8;0).
Un amigo es algui en con quien puedes compartir ... a 111 " Ih'" d,
la maan .. y con la ca ra llena de C1erasil,. (Dcbor .. h. t: d:td 11:0).
.. La amislad a que nos I'efel'imos se caracleliz .1 por 1" -.:o nll:1II /11 1111 111 111
permile una libre expres in de las emociones y las Cll lll kkIl!.:ia" ( .. 1 hk ll 111
de un modo inadecuado); puede alenuar', dcnll'O de Ifllli ll' ... . 1" ,,1,. 0111
niclos ent re la pal'eja; implica la discusin de lemas quc SOIl lX' r"'llI lnhllcn
le de suma importancia. proporciona ocasiones panl L' llri qucccr y :lInplin
el pl'Opio 's m iSOl O' mediante el enfl'entamicn 10 con di fcrend as .. ( El i l al)\.:1 I
Douvan y Joseph Adelso n. adultos).
Como mues trfln las an ter io res afi rmaciones (Da mo n, 1977) , 1:. :-; pl' rSOI1 :I!
l lenen nociones muy dis tint as de lo que es un a mi go y sobre la nalu l':.l lr.:/.a l h
111 a mis tad . En s u segu nd a sema na de escuel a ma lcrna l. Dwaync kdnd '\ ;0
IlIega por primenl vez con Philip y linos minut os des pus COtTl! pOI' .... 1 1';.11 ;(
Somos a migos ! Debo ra h ( 13; 0) pued e pa sarse meses inl enta n
do co noce r a una co mpaera de clase, a mpli a ndo gmd ualrnc nle la fndol e ,
In int imidad de sus co nvers ac iones, a n tes de decidi t' s i la l rcladtll1 III L' I'CI.:\
(' nlificarse como a mis t ad . Algunos o bservado res puede n la co nd ll
/II 16n de q ue las nociones de amis tad por parte de los ni os dl' COI-la ed ad
I lI n dife re n tes d e las que tie nen los ni os mayo res. los y udl ll
que res ulta eq ui vocad o co ns iderarl as co mo vat' iac ioncs del mi Sl 110 L' fl lI
l' Cp IO. Desde este punt o de vis ta, c uando ni os en ed ad preesco lar dI.
/li ti S a mi gos, se eSl n refiri endo e n rea ti d ad a s us co mpaeros de j ueg4ll() (' t l;,1
por s u pues to , a lgo direlc nt c. En mi o pini n, el uso de la pala bl';1 .. ;ImigIIN
po r nios d e di krenl cs edades re neja muy bie n las ru nc io ncs COITIIlneS de
elaciones enl re indi viduos a lod as la s edades. Ta nt o Dwuy nl' (1
I1 1)0s), co mo 'Dc bont h ( I..'d llll 1'\ ;0 ). "'c I.:st :'i n "cf;ri cndo a no l;u lI; .
I lJ 1
I 1 I 1 tlII,A" 111' ",1( I ," ,t A 1 V, .. IfII VA I
1 ia res que un st.! nl imi e nlo dc pt.! I'IL' Ht' lId: I y H u ill.i t.! lllu dt' idL' 1l
I idad : pa rt.!CL' 1, put.!s, que d ija 11 la ni it>l l!a \x tl abl'a ca I i fi c1 rI
Es evide nl e, s in e mlxwgo, que los modos de razona r acerca de la a l11i :o. '
I:ld va r an d uranle la i nfa ncia, POI' o tra pa rt e, parecen existi,' c ie l1as coin,
c ide nc ias b::sicas e ntre los individuos en cuanto a la naluraleza de csh'
cHmhin,
L:l inves tiga c i n ms siste m tica sobre el modo de ente nder la a mi stad
por pa rte de los nios, ha sido llevada a cabo por Robcl1 Sclman y sus cok
gas dI.! la /'{mwml erad/tale School o{ EduCll liotl, Selma n ha !)tI
c nfoljlle teri co y el es til o de su inves ti gacin al modelo del psiclogo suizo
,k an Piagel. S igue a s te en cuanto que se centra en las es tructuras me nla
les, progres ivament e desan'olladas, que carac teli zan el pe nsami e nto
de los niilos , Si gue as imi smo a Pi aget e n su mtodo de document a r eSI;"
eslruc turas mentales: la e nt'evista clnica, en la que el entl'evistado r ha di'
rnos lr;lI-sc profundo y ll eno de !'ecursos pa ra capt ar la rOlma peculi a r L' n
que d nilio e ntie nde su mundo social. Selman ha adoptado este procedi
mient o p:ll'a dete nnitwr la concie ncia de a mistad e n nios normal es y L' n
I1 hl tls con alte raci ones e moci ona les , desde la te mprana infa nc ia has ta I:
ll(!f llc,ccll ci a (Selma n. 1978), Basndo nos en su o bra, nos resulta posibll-
ldc l1lil kal' dos estadi os. clarament e d istintos, de las concepciones infanli
aceren de la amis tad ,
El ni o de corta edad , a parti r aprox imadame nte de 3 a 5 aos, consitk,
m , dc forma ca ractetisti ca, a los a migos como compaeros fsicos y provi-
sio na les de juego quienqui era que sea aquel con e l que est jugando en un
ddcl' minado mome nto, Los nios no poseen en este estadio una concepci (1II
c hu'a cerca de una relacin d urade ra y que exista apa rte de e ncuentros tl L' -
tt.! I'mi nados. Los nios de cOlia edad puedell tener, d ect iva mente, relaci one,>
du raderas con ot ros, pe ro las conc ibe n tpicament e slo c n tlminos de inl el
mo ment nea . POl' o tra pm1e, Ios niilos, e n es te estadio, no tie nen e ll
c ucnla s ino los a t,'ibutos fs icos y las acti vidades de compa neros de j ucgo,
m:s (Itl e los ar d butos psicolgicos, como las necesidades, los intc rc,>c,>
y los rasgos de canlcte r persona les, El ni o de edad 11 ;0 12;0, en camhio,
cunside ra que las a mi stades cerradas suponen pa rt icipac in nt ima y nlll
I ti a , Lus nios, e n es te es tadio, conside ra n la a mi stad como una relacin lII IL'
se va r0l'l11alldo dura nt e un pe rodo de tie mpo, Opinan que los amigos de bl'll
proporc ionar inl imidad y a poyo, El ni o se da cue nt a de q ue, para conseglll t

est os n nl.!S, los a m igos n limos I ient:: n que se l' psicolgica IllL' !l r t' pa I hlc'
compartil' int ereses y poseer personalidades q ut.! se agrade n
A fin de compre nder mej or' el conl!-aste e nt re es tos dos tl d r:1/ 1
na mi ent o ace rca de la a mi stad, vamos a comparar las ronna:o. L'1! qr lL'
xiu na n los nios de menos edad y los mayorcit os aCL' rea de ciL' - a:o. ,
II es de central importa nc ia: qu clases de personas pt lt' dl' n SL' I' hlIL'I II I:o. :111 11
KOs, cmo se esta blecen re laciones a m istosas y la na lu ra t.k' la i III i 1II id:ll
Qu clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el nio pequeo, que considera la el! l nll ill o.., lIL' IIII L' IIU ..
iones de mome nto, la cua lificacin ms impol'lan te de 1:.1 :lllIi,>I:ltI L''> lil 11\,
ccsibilidad fsica, Cua ndo se les pregunt a qu clase ck pllL'dL' "' L' I tl l
buen a mi go, los nii'1os en edad p'eescolar suelt.'n dar ": 111110 la,> ,>1
HU ien tes: "Al guie n que juega mucho o Algu ie n quc vi ve en W a r c rl (1\\' 11 11 ( ' cl
.... a n y Jaquelle, 1977). Los ni os de corta edad suelen tencr CI! cllc lll n 1: lI ll
bin de te rminadas acciones fs icas , As. por ejemplo, Stevcn mc d h..:c ([11
r'Tti g es su a migo porque no me quita cosas, Por el conlra.-i u, Jake .. o e
fl mi go suyo pOI-que me quita cosas, POI'otm p<l l'te, para los nij''u ls :1 ni
ve!, los propi os deseos pueden considerar'se como una base sufi c ie nl e par
lo ami stad, Cua ndo pregunta mos a un nio pequeo por qu es a lni go SI' Y'
ot ro nio de terminado, la res puesta ms corrie nt e es porque 1m: gllsla .. , E
Jl l'Obabl e que los intentos para pro rund iza r ms en es ta respucsta slIpong; 1i
tilla frustraci n, no slo para el investi gado r, s ino tambi n pa ra d nilin:
ZR: Por qu es a migo luyo Caleb?
TOl1y: Porque me gusta,
ZR: y por qu te gusta?
TOlly: POI-q ue, es mi a migo.
ZR: Y, por qu es tu a migo?
TO/ly (i ns ist iendo sobre cadn pala bl-a , con u n IOll o de leve di.!Sagr;ldo ])( 11" I
evidente dd i.! lll rcvi slador): POI'que", yo ... he qUi.!.-i do, .. l(lIC.
. .
sea, .. 1111 .. , arrUAn,
... l IIIItA" 1)1 " ' 1 \" " III IVA I
Los nii'ios no sc refiere n, en estc c:.. tadin, [1 Il)s :l trihll to:.. ps icolgicos (k,
los ami gos; apdan, a lo sumo, a descripc iolld ta n como c ....
s irnp:'il ico o es medi ano.
Los niilos mayores ti enen en cue nta ot ras cuaJifi ca ciones relat ivas a b
amis tad. En lllgur de centrarse en la accesibilidad fsica, ti enden a
nec..:sidad de ser psicolgicamente compatibles. Un aspecto de esta rda-
t:in ..:s el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se pn.' -
gUllt a Jack (edad 13;0) por qu Jimmy e ra amigo suyo, explic: Nos gu:-.
t:l n las mi smas cosas. I-bbl amos el mi smo lenguaje (Damon, 1977). A esll"
ni vel de conciencia social, los nios comprenden tambin que compa tibil i-
dud no equivl c a similaridad. Los buenos ami gos se las arreglan par ..
estar de ac uerdo, d ice Alan (13;0). "No tie nen que ser exactamc nte igu .. -
les, si uno es fue rte e n a lgo , el o tro puede ser dbil. pero hacer bien cual -
qu ier otra cosa (Selman y Jaque lLe, 1977).
Cmo se establecen relaciones amistosas?
l.Jura los nillos que consideran la a mi stad en trminos de inl e racci nu
l'slen llloITl cnl:.'tne, el modo de establ ecer amistad es sencillamente j ugal
CUII d otro nirio. Cuando se les pregunta cmo hay que hacerse a mi gos, lo"
.. iflo:.. pc quc flos suele n dar respuestas tales como " tI' a la puerta de a lIado,. ,
.. Deci rle cmo te llamas o Slo ir y preguntarle s i quiere jugar. De ntro
dc esta perspec ti va, las ban'eras para hacer amigos son ms ffs icas que p:.. i
clIlgl.::a s. Un niJio de edad 4;0, cnlrevistado por Selman, se expl icaba (k]
!1lodo sigui ent e:
Ewrevisfac!or: Es fcil o difcil hacerse amigos?
Ni,-o: Es diffc il porque, a veces, cuando le haces se'las al 011'0 para t.1Il'
Vf.: nga , l puede no ver que se las haces y as es di fc il hace rse <lIlli go de L'I.
Ellfrell isulll or: y si te ve?
Ni,-IO: Entonces es fcil (Selman y Jaquelle, 1977).
Los nios maYal-es, que consider an las amistadcs como relaci oncs qUL'
pe rsi sten ms a ll de e ncue ntros aislados, ven el pmceso ms co mpli cadu.
Si bi e n reconocen que se puede congeniar y simpati zar de inmedia to, c rel'1!
t '.16
que las l':.. tahl cc"' 1l In ej or de f01"n1a gradual, I.: 1I :lIldo :..e rceol
cen lllulualllc n!l: rasgos, int ereses y valol'cs comunes. " En I-ea lidad no Pi
des hacerte amigo de a lguie n de repen te .. , di e!! (edad 13:0). ,, 1: ... .. 1
que se va haciendo poco a poco. Te das cuc nt a de quc pll edes
algui en , que le puedes contar tus problemas, que te compr..: ndl.! y t k, co
prendes .. (Damon, 1977).
La naturaleza de la intimidad
Para e l nio pequeo, la c uestin relati va a qu es lo que con:-> ti tll vc
intimidad se asimila con la de qu es lo que di stingul' al mejor 11
pec to de otros a migos . Y cuando se ha es tableci do wl di stim.: i611 , 111 \"'"
t rminos es tl'i ctame nte cuantitativos; cualquier cosa que se ha !!:. Cll lt
ami go, se hace senc ill amen te ms con un mej or a migo. Si o:.. vi"i l, jo, ,..,
pre, sois los mejores amigos . Los niilos en edad plcesen l:.n pt K' dL' 11 tel!
decti vame nte mejores amigos co n los que inte mctu:.tr L' n IOI"TIl:l '" quc pl1l
ccn cua litati vame nte nicas a l observador adult o. No 10:-' nI!'
que conside ran a la amistad en trminos de interaccioncs ffsk:l :" I1lf ll ll t!
( neas, parecen ser incapaces de re fl exionar sobre la t.!sped :d
ta les amistades.
En cambio, los nios que consideran la ami stad COIlIO una rclad
mutua, puede n rc fl ex io na r especficamen te sobre la natu r:'lleza lk la in
midad. Es ta es definida e n cua nt o a l grado de compre nsin q ue se ha 1..':.. 1
blecido entre dos a migos, aqul en que se confan mutua mente Ins Pll1 ..,
mie nt as y los sentimientos per'Sonales y tambi n la preOl..: u padn acerca IJ
bi enes tar del otro. Un muchacho (de 15 aos) lo expo nc dc eslc modo:
Una autnticu amistad ntima es cua ndo comi enzas re IIIll:nlf.: a plL
cupa rt e por di cha persona. Si se pone enfe rma, te inqu k tas PO":"II "alud
si la atropella un coche) . Si se trata de un ami go corri l.! n1l.:. COl II) 1
a ese chico y es un buen muchacho, pero no en I"L'alidad 11I1l1.: hll '
l. Pero si se tra la de un a mi go ntimo, le ms por {< I q llc pnr
mis mo. Bueno, puede q ue ms no, pem cas i lo mis mo (Sclrn:1I1 y J : lllllCI I
1977).
Esta fomla de co nccbil- Ia in limidad e ntl 'e ami gus es not:lbl e menl e sil1
la r a los modos e n que los fi lsofos .Y los han definido l'l Llln.
"
I ! 1 ! I IIt A" l , 1-' " "11 H _l A " 1" '1 t
( Ruhn , 1973), En su di scus i n acercO! de la:. :lIl1 i;-. I;' lk':-, dlo' la IcreenJ in fan
da , Il an)' St ::H.: k Sullivan establece, de manera lo'x plk it a, lal equiparac i n:
.. Si co ns idera mos con detenimi ent o a uno de nuestros hijos cuando
l,' w,:Ulo' ntra finalmcnte un a mi go ntimo, dcscubriremos algo muy di stin to 1.:11
1:1 relacin: di gamos, quc nuestro hijo comi enza a desarroll ar una nuev:,
M,' n:-. ibilidad con res pecto a lo que sucede en o ll-a persona. Y ell o no en l' l
:-'I.: llt ido de qll l/e de hacer para obtener lo que deseo, sino de qu he de hacel
f' (//"(/ COI/I rilJl/i r {/ Ja felicidad o para (poyar el prest igio y el sel1tillliel110 de pru
Jlifl ,'alla eH 111; (/l/ligo milllo. __ Es te cambio representa el comi enzo de a lgo
rnlry s imilar a 10 que se define psiqu itricament e como amor sbito,.
(Stdl iva n, 1953).
Po r qu camino progresan los nios desde estimar a la ami stad con141
tina int eraccin fs ica de mo mento, hasta considenu-Ia como mulua pal-li -
cipaci n e intimidad? Se trata de un brote s bito de comprensin
s hnil a r- a l r-[pido crecimi ento del vocabular-io en el scgundo aflO de vida o
:d .. q ue acompaa a la pubertad? No es as, cicl-tamente, COtllo
Mlccdc. Una hiptesis sobre cmo ti ene lugar , segl1n Selman - basado CII
PIlI gcl- , es la de que la conciencia social se dcsarrolla mcdiantc una scril'
ti . c:-; tad ios , cada uno de los cua les supone una reorganizaci n de elellll.: tl
1( 1" mcnta lcs, rea li zada por el nino_ Los dos estadi os del razonamien to accl
ell de b amistad , que hemos examinado, son designados como estadio
y .. 3,
riJra pasar desde el estadi o O al estadio 3, el nio progresa a travs dl'
dos cstadios int cnnedi os_ En el estadio 1, que es con mayor frecuencia
caracters tico de nios cn edades comp'endidas, aproximadamente, cntn' ll
y 8 el nino concibe la a mistad como una asistencia o un apoyo unid i
recciollul. Un amigo es una persona que rcali za cosas que nos compbl'L'U,
de a\,; uerdo con el lo, los amigos han de darse cuent a de lo que nos gust;1 y
nos dl!sagnu.la, En es t.e estadio, sin embal"'go, no ex iste an toma de cw,
t: iencia acerca de la natural eza recproca de la amis tad, Esto ltimo sun ' dl'
I.: n el lo' stad io 2 que es, con mayor fTecuencia, caracters ti co de nios en l,tb
des compr-cndidas lproximadamente entre 9 y 12 aos. Por primera VL' i'., 1.1
a rni stad es concebida como un camino bidi reccional en el que cada a1lli go
ha de adaptarse a las necesidades del otl'O, En el estadio 2, s in Clll bat-gll, 111
co nciencia de reciprocidad pOI' xu1e de los oirios pe-ma necc cnroc:HIH
sohrlo' incidenl cs cspecri cos, m:'is que sohre la ami stad cn s. como "1
dumdcra. Po ' e , " Sel l '
1 's e mo Va, ' cesgna a l' Sle es laditJ t: llIllt) Illla
.. cooperacin en mo mentos ravorabl es_ Tan slo en la lr-alls rmTIl :Il'i t'J ll lid
es tadio 2 en es tadio 3, los ni os, que es tn ent onces en la in f:1I1L' i"
O a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la inlimid:td v b I'l'l,j.
I>rocidad con'espondi cntes a una relacin con tilllwda_
As pues , Sclman describc una escala progresiva el1 L: 1t<tlllll :t 1" IcJlH: 1 lit-
'o ndencia dc la amistad por el nio. Los nios aSd L: nJcll PI!!' d idl :1 L-"l :II:I ,
par(mdose ciel-to tiempo a descansa/' en cada pddaflt) L' I' p:l l l\.' , pII,h.1
hlemente, para consolidar el nuevo nivel de Loma (Il.' t:o lld L' llda ill ll.ll )l' I ... ..
que ha n alcanzado- antes de continuar, Olros inVl!Sl ig:td'" L''', llllll l l' ll
firmando esta progresin general, dudan que los estadios ."l': ll l 1:111 di NIIIlI t.",
ntn: s como indica el esquema de Selman_ Ya se aSl!IllL' j; b ... dl\ 1l 11
In ascensin por una escaler-a , o bi en por una rampa gl'adn:.tllI lL' llt L lIdl""
dn, supone s in embargo un movi mi ento constanl e en In:!' dir nL' Il :-. iollt.' ''1 dL'
la co mprensin social.
primer lugar, existe una pl'Ogr'csin en la capacidad dd lIil10 P:II-;.I
U'i umu- pun,to de vista de o tros , comparable a 1<.1 ca pacidad para C: lpl ar
perspecti vas Visuales ms amplias q ue tienen lugar en la tcmpl-ana
(Flavell , 1977). Si bien los nios de COrla cdad creen que cua lqu il' r otra pL' r.
/lona ve los objetos fsicos precisamente del mismo modo que d ios_
udclante llega n a reconocer que distintas pers onas ven de difcrcnllo's mudo!<o
un deler-minado objeto, dependi endo ello de su pun to de vi sta l'Slt:O. Ult a
progres in a nloga ti ene lugar en el domini o de la comprensi(m slldd.
IWirncr- trmino, los nios consideran la ami stad de un modo IIllidirl'L"
lunal y egocnu' ico. exclus ivament e en tlmi nos de lo que un :Hll igo pII L.t.k
Imcer por ellos. Un amigo lo es porque me gus ta o porque jUl'g: 1 t: ll ll1l1 i
NO o porquc qui ero que sea mi amigo, Tan slo en ult er-iores I.:s t:.ldi,)" 1, ,,,
I1l nos se hacen capaces de retn>ceder simbli camente y asumir d pUlI lo t.k
\' I:-; ta del otl"O ( << a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco ) y 11):'1..
!l n'de asumen la perspecliva cOITcspo ndi cnte a un tcrcero co n :.1
/j ll," rel aciones, dndose cucnta de las necesidades y convenicncias red pro.
( .. compartimos muchas opini ones sobre 10 que vale y lo que no vaIL' ,. ),
A"I f pues, el desa ll'oll o dc la Clpacidad para as umir el punto <.l e de oll'a
puede consickrarse ( 01110 una caractcrstica dlo' la madu l':.Icin cog.
Ih' SCltl va y de la mad ll l';.ld(1I1 s(lci:t I,
I 'N
1 I.t 111 ' "1' "dA I 1' , >1 II II IIA I
En segundo lugar, ex ish.: un ciun bi o de:-de cun'sidcrar a los dems slo
(.:OI1IU efn idndcs fsicas, hasta verlos tambin C0l110 entidades psicolgica,
( Li ves lcy y Bromley, 1973). Cuando se pide a nios pequeos que descrih;1I1
ti sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y acti vidades f :-. i
cas: I\ndy ti l.! ne el pelo rojo y ll eva s iempre botas de vaquero, Cuando 1,.,
"i"lus se hacen mayorcitos, comienzan a complement ar tales descripcionl"
co ncretas con conceptos abstractos que se refieren a di sposiciones del C0l11
pUlola lni enl o: Es muy presumido (Scarlen, Press y Crockett , 197 1), LI "
nios li enden tambin cada vez ms a proporcionar sus propias explica
dones psicolgicas sobre el comportami ento de otras personas, como, pOI
l'iemplo: cst:. a la defensiva porque es negro o di ce cosas ma las de 011'0...
para quc te juntes ms con ell a (Peevers y Secord, 1973), Los ni os, ,11
igual qll e los adultos, son psiclogos espo ntneos y su modo de pensal' :-'l'
Vtl h;tcicndo ms sofi sticado (si bien no s iempl'C ms exacto) durantc l' l
cu rso de la niilez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acen:;
de los ; 11 ribu tos psicolgicos de los dems se van convirtiendo en aspecto,
c: KI:l vez Ill fls import antes de la ami stad,
Un tcn:el' lugar, las concepciones del nio acerca de la amistad rencj;III
111 1 ' 1lIlIbio, desde considerar a las relaciones sociales como
tle IlI ornent u, a verlas como s istemas sociales que perduran durame cit::rto
pedodu de ti empo, Segllll una di stinci n sugelida por Elving Goffmall
( 196 1), los .,ii;os de corta edad conciben su trato con otros llllicamellh'
como encuentros, mientras que los niios de ms edad son capaces de, cnn
cebirlos como relaciones. Despus de una pclea con otro ni o, un pequello
iYa no somos amigos! Un nio mayor, como el de 12 atlas, que cit :1
mas a conti nuacin, es ms explcito.
a tu amigo desde hace tiempo'y le aprecias tanto y de rt'pl' lI
te le enradas con l; pero dices: aunque estemos a m;lt ar, nos seguilll<l'
apn:ciando, 1)()I'que hemos sido siempn! amigos y en el fondo saocs ljll!'
scn:mos de nuevo amigos unos cuantos segundos despus .
Es tos tres progresos en el desarrollo ti enen un tema bsico en comt'",
c:x isle un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde car,ll
tcrfst icas, obselvables aqu y ahora, de las personas y sus con1po rt alllienl( " .
a cualidades inferidas y subyacentes, Es tos ava nces en la compren:- ioll
result an pos ibles, en pm'te, poI' progresos paralelos desde el razoll:'
tnknl O (OIl l,.T('IO l l abstracto, en el dl':-: lI'roll u in lelectual del nio ( Benult ,
l OO
198 1), Pero el desalTollo intelectual no es exclus iva ment e res ponsahle del
contenido especfico de las concepciones infantiles acerca de la ami :- Iad,
Qu es lo que da lugar a que los nios tra nSfOl'll1Cn sus noc io ne:- :-'Ohl'l' 1;,
omis tad, desde la interaccin de momento, al apoyo unidireccional. lk,:-t! t'
In cooperacin en momentos favorables, hasta la in timi dad Ctlll'lpal't id .. ?
na posibilidad es la de que se trate sobre lodo de una cuesti ( n dL' :'prl'tl -
di zaje cultural. a partir de los modelos y las frmul as proporl..'on:ld: .... plJl
odult os, nios mayores y los medios de comunicaci6n lk l'fl,l:-: I"; (pl'en ... :t .
I':)di o, TV): Ti enes que participar con tus amigos", " Marn:'l l':- I:' Il ahlll ndo
por telfono con su mejor ami ga, Satman y :- l q Wl'lItlllgll 'i :
110 se traicionan ni jams el uno al airo. Oesdl' L'1'I 1l,.' 1'1 111111 dt'
visla, las cambiantes concepciones del nio acerca de la a n1i :- t:td l'1Jll S11t 1l
yen una seri e de aproximaciones cada vez ms al IlH.K.11I di' l- tlli\ e
bi r la ami stad en una detelminada cultura, Hay que l'eCOI"ltx:er (lil e Sdll lllll
y otros investigadores han deducido sus descripciones a part ir de e ... tmli" ..
de ni os pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por ltl gene
mi de la clase medi a, Podemos admitir, con seguridad, que por lo InL' IIO::-
ulgunos de los detall es de di chos avances ti enden a ser di st intus entre 10:-
nios pel1. enecientes a cult UI'aS no occidentales, en las que, pOI' ejemplo, la
mnistad puede estar basada. en gran medida, en usos
tnl es C0l110 la hel'mandad de sangre (Bra in, 1976; Cohen, 196 1), Por ot,'a
pa rt e existen motivos para creer que, en los Estados Un idos, los ni os pro-
cedentes de di stintos trasfondos sociales ll egan a tener conceptos algo dire-
rent es entre s acerca de la amistad,
No obstante, y sin nega l- Ia posibi lidad de tales diferencias, la de
los psiclogos del desmTollo opinan que la cultura no es el pl'incipal arqui -
tecto de la comprensin social del ni o, sino el pro pi o nii;o, De aCll crd4J e4)n
esta consideracin constructi vista, manteni da tan lO por Pi agct C(l mo pOI'
ulli van, los nios elaboran por s mi smos sus relaciones social es I:lll s61n:l
base de sus encuentros reales con los dems. A travs de sus inl craccione,
on compaeros, descubren que otros ni os son semejantes a el los en a lgll -
IIOS as pectos, y di stintos en otros. Cuando los niiios inten tan coopcr;t l' enl re
sr. descubren que la coordinacin del comportamiento ex ige advertir las ca-
pucidades, deseos y va lores de los dems. Al principio, estos descu brimi en-
tos" pennan(."Cen impl ci tos y no son examinados. Sin embargo. gradualmen ll'
los nios integran y aquel lo quc han apl'endido y van 10gl-;:lIl do un
entend imi ento credelll enlenle t.:nmplcio de las 4'cladnnes sociales, El hedlO
20 1
I ., "kA!'> . ', " -'''01 , ... IA I \ '" HlIVA 1
dc hablar en forma abicrta sobl'c I.: unfl h.: tll!'> !'>c r un modo parti cuku
11"1I.: nh.: v:'dido para un mayo l' comprc nsi n propia dc la amistad.
Aun cuando el punt o de vista construct ivista es mantenido por muc ho!'>,
Iln cx iste todava una inves tigacin sistem tica que haya logrado fij ar 1."
1I10dos en los que experie ncias especficas dan lugar a transfOl-maciont ...
rel;ll ivas a la toma de conciencia social del nio (Corsam, 198 1). Sin e mbar
go , e incluso e n ausencia de tal investigacin, el e nfoque constructi vbla
puede Iyudarnos a e nt e nder di versas observaciones acerca de la compn.' 11
!'> it'l n soci al de los nil10s que, de otro modo, resultaran inintel igibl es.
En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro
lIIIC no hay una relacin ineludible entre la edad de un nio y su nivel de conl
prcll:-:; i6n Aun cuando casi todos los nios comie nzan a GHni-
n ;lI ' dentro de un de tc nninado margen de edad -entre las edades 0;9 y 1;0,
aproximadamente- , se da una variacin mucho mayor en cuanto a las eda-
des L' n las que los nios comienzan a razonar sobre la amistad en de termin:.
lu ... ni velcs. Al contrario que el desalTollo de la marcha, el de la compre nsi.'m
Mxli lllln s610 depe nde de la evolucin de las capacidades intelec tuales -qll l'
plH:dcJI vnri::u' ampliamente de un indjviduo a otro--, sino tambi n de ex')\..'
Ill' II CI:.IS socia les especfi cas, que varan incluso en mayor ampli tud . En COII
.... ll'Heucia , no hemos de confiar ciertamente e n la edad cronolgica como ll
d ke Inlllliblc de la compre nsin social por parte del nio.
El e nrmlUi.! construc ti vista nos ayuda tambi n a ver por qu existen ca, i
:-. Ietnprc di screpn ncias e ntre el modo de cont es tar- los n ios a las pregu nt; ....
al.: c rca dc la ami stad y la rorma en que ell os mi smos se relacionan, e n la
pr:.'d iL' a, con sus a migos. As, por ejemplo, los nios de corta edad que pi ell
sal! que la a mi stad consiste caractersticament e en interacciones fsicas dt'
IIlOlllc nto, puede n no obs tame de mostrar una capacidad para elaborar rd.
d ones que indi c,l una clara conciencia prc tica de que stas se basan en 1111
lI (br y lomar. Yo vivo contigo aqu ----deca un nio e n edad preescolar I
una nia que que ra volver a jugar a las casitas con l-, pero yo u .. lbaj ..
IIlfu y es toy tr'abajando ahora , y s igui hacie ndo const rucciones con hl Cl
lIUCS ( Read , 1976). Como senala Piaget : el pensamie nto va sic mpl-c pOI
delr:',s el!.:: la accin y la cooperacin, tie ne que prac ti cal'Sc durant e l1luL' h ..
li elllpo a nl es de que sea sacada plenamente a la luz por el
Iefl e;.; ivo ( Piagel. 1932).
202
POI' llirno, el CnrUlfUC construc tivista se ;11 hed lO de lfue
nparecer inconsis tencias en las res pues tas que dan lo!'> niiills;1 la!'>
tas acerca de la a mistad. Mi sobrino Lan'y, edad 12;0, cx pli \" . lh:l por LI"\,.
Mark era su mejor ami go alegando que compartan puntos de vist;1 1,.' illlt
rcses. Los dos somos bajitos, somos igual de lis tos y nos gustan los Ilti ...
mas de pol1.cs. Esta toma de conciencia de las bases psiL'olgLas d\. la
compat ibilidad es del razonamielllo del estadio 3 \.n el c'Ll Ut'
Illa de Sclman. Pe m c uando le pregunt a Lall)' a qu e ra dehido LI"C Ik .
sanas que haban sido muy buenos ami gos, no lo e ran ya , s{,11I plld" lelll' l
en c uen ta la posibilidad de que uno de ell os se marc hase Icjo!'> 1) IUt!'>\.' 1" ....
lodado a a iro colegio, reflejando as una concepcin fi sicisla (prl,.'d '''l lil li"
de los aspectos fs icos) de la amistad que es ms caruL' te rs l iL': l del e ... l:u.li"
O de Selman. La noci n de que los amigos se seprnsc n lk' hid" ;1
cambi ado de opini ones o de in tereses no se le ocurri n Llllt' 11: .... 1:1
cnlonces no ha ba tenido muc ha expcde ncia sobre la ruptura dt' a ll li ... tadl ... .
Tales " incons istencias .. son de es pe rar cuando admitimos que las 1..'0111.: 1..'11
ciones del nio deri van de interpre taciones de expe,-iencias conCI\.' las. m:,
elue del anlisis lgico de ami stades en abstracto.
Esta di scusin sobre la progresin del nio hacia concepciones c recl: nl c
ment e ms avanzadas), acerca de la amis tad , pa rece impli car que, CIHlIld"
llegamos a la edad adult a, todos razonamos sobre la amis tad e n lr-minos M I
nSlicados, humanos y lgicos. El conceplo de amistd expuesto por In!'> do ...
psiclogos que he citado al comienzo del presente captulo (que SUpO!lt:> ('on-
fianza mutua, absorci n de connic tos y oportunidad de e n.-iqueci mk nl o in
te rior) define este punto rinal ideal. Vale la pena preguTl tal'Se. s in t.Tlha"!; " , ... i
la mayol'a de los adultos conciben la ami stad en tales trmi nos. Oc hl.:dHl, Iltl
lo hacen as . Cuando se pregunta a sujetos adul tos, de diversas cebde!'>. (jllI..'\.'X
pi iqtl c n el r u nda mento de sus a 111 istades nl i mas, menciona n u na !'>t' dl..' al 1 1 1'1 i:1
de raclores, incluycndo la prox imidad fsica ("Porque somos vcl.: no!'> ), 1;1 el .. 11
pa t i bi I idad (<< Es un bucn COIll pa li c.o), opi n iones si mi la res (<< Tcnellll 15 II I!'> 1I1 i ...
fnos n tc reses ... , en rel igin y en el modo de consi dcn\r Is COI ' t b 1 1/: 1
(11 El In escucha y yo s que no se lo con tar a nad ie) In a.\'uela v d a pU\'O 1 L' -
dprocos (<<S que s i neccsil o alguna vez que me ayuden, e n c ualquier \.' 0': 1,
puedo acud ir sicmpre a ella) (Wciss y LOn'en t hal . 1975). El r;.llOl la m it' nl (1 ' 1 I h
yaccnte a e!'>la ... descrix iolll..'!'> L'olTespondc a la gama qul..' \iI cid O:tI t ...
t:,dio 3 v l ...... es pc' ... lerit)le .... l.a ... cleM: ri x- iones n;'ali zac1a!'> pell ' adll ll (l!'> 11 11:1
II r\.kH.: ill l Hinl :l icl t'al 'f ItI...:;;1I1 La ... 1;lllli .... ma v di vcl'!'o idad.
l O 1
LI t 1 1>1' 1'''' 1' \!I ' ,lA I'\'UI 11 I
En mi opi ni n. no se trata (h: que los :1dultos, con frecll e ncia, razonL' U
,
como los nios sobre la ami stad. Sucede, ms bi e n, Que las pe rsonas no
progresan, de hec ho, hac ia ni veles ms avanzados de conciencia social, e ll
;l scc lIs in consta nt e hacia un ideal y sust ituyendo cada ni vel ms alt o ,
una ve/. alca nzado, a los ni veles inferiores superados. En lugar de ell o,
COITIO han hecho constar Sclman y otros, los es tadios inferiores no se
ca rIa n, s ino que se incluyen y permanecen di s ponibles para su uso fulUI"O
e n s iluadones es pecfi cas. En este sentido, resulta interesante hacer cons-
1:11" q ue tanto los niilos como los adultos suele n razonar en formas m ...
sofi Sl icadas sobl'e sus amistades y amores ms profundos que sobr e 1:1:-,
n:I:u;; io ncs casuales. De hecho, la opini n del individuo acerca de cualqu in
re lucin ntima , c uando sta progr esa desde los primeros e ncuentros has l:'1
1:1 intimidad, puede pasar por los mismos estadios (si bien dentro de UI I
pe rodo de ti empo ms breve) que las concepciones sobre la amistad dura n-
te In infanc ia (Weiss y Lowenthal, 1975).
Ou es, pues, un amigo? Los fil sofos y los ps iclogos pueden a ponar
sus defin iciones, pero stas no son por compl eto adecuadas pa r;1
1"l cSlru prop6sito. La amistad, en el sentido que aqu nos interesa, es lo qUL'
111 1 .. no mec que ella sea. El hecho de que Billy considere a Sean comu
.. rdHu h.: n con el que juego en el colegio o como alguien del que me puedo
(j IU' y q lle puede fia rse de m tendr inevi tablemente un esencial efectu
el modo en que BiUy lleve adelante sus relaciones con Sean. Y esla, ...
co ncepc iones contienen importantes claves sobr e el comportami ento ele
Bill y e n c uanto a sus re laciones con otros nios. As pues, si nos hallamn. ...
in teresados en compr ender las amistades de un nio, hemos de esfor zarn():-,
e n hacerlo desde el punto de vista del propio niilo.
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l'l): Jossey- Bass.
i !
! 1: '
... .
LEc rURA 9
LA TEORA DE LA MENTE
UTA FRITH. LA TEORA DE LA MENTE. EL AUTISMO (1989)
U na de las caractersticas fundamentales de los sercs IHIII I: .. \1" , l.'011 ti I 1,': 1
he mos sealado varias veces, es que realizamos la ma.vor parll.' tk Ollt's tl ll
vida en es trecho contac to con otros seres humanos, Para L" oll segnit IU1'll.'1I 111
pl cjas int eracciones que mantenemos con ellos no ti c 'l.' I), dl'''!
qumi cas como las hormi gas, u otros mecanislllos que ut ili "a ll 1", I" ' '''l lo''!
sociales. Probablemente la evolucin ha seleccionado q ue lk
copacidades notabl es para entender a nuestros congnercs, Corll O
ngel Ri viere (199 1) somos objetos con mente, Eso supo nc qll c no !o. lo
tene mos mente sino que ta mbi n te nemos que ser capaces de lec r la IIlCllt l.'
de otros.
Desde hace 30 aos se habla en la psicologa de que d ispone mos dc tili a
_tema de la ment e y que ese constituye uno de los rasgos que ha\,;cn
humanos. En erecto, fue en 1978 cuando dos investi gadores, David
Prcm3c k y Cuy Wood ruff
l
se plantearon si un chimpanc e ra capa:!, de alri -
buir es tados me nt ales a otros. Para refeli rse a ello utili zamn la l.' xprc:-. ill
tc teora de la ment e, que ha hecho fortuna ,
Premack y Woodruff trabajaban con Sarah, una c hi mpanc con la t]ll l.'
hnban reali zado durante a os experime nt os sobr'c la compre nsin dd le n
gunje, Elaboraro n c uatro gl'a baciones en vdeo e n las que un hu mano, <JUlo'
estaba en una jaul a, intent aba resolver e n cad n una un problema rd'c rcll 1l'
fI conseguir un objeto inaccesible, En una de ellas se lratba de unos
nos que es ta ban demasiado alt os pam alcanzarlos dil'Cclamenl c (l.- n (J lr; 1
estaban fuem de la jaula), si n que fu era posible ll egar ell os s in scrvirse dc
II lgl ll1 ele mcnto intermedi o, Tras prcsentar cada grabacin ;) sc le
trlos tmban e n fotogra fa dos sol uciones para cnda situaci n, un:,1
, Pr"mack. n , v W,""l rult . ro. ( l 'nK) n,,,-,, h: ..... " ... .. r 'niml? 1J.-I/OI"I",olllllll
IJm;/I Sd,'", , . 4. <; I <;<;l t>
2()7
1.1', I lIltAS 101' 1,"( '11 ' " ,l A ' \ " " l ' I II' A I
.Y la otra inadecuada n:solveJ' el prnbl e rn:t . j>( W e je mpl o, subil 'sc a un:1
,
e ra adecu<lCb pa ra lus pl:. t:t llos. La que se le daba :1
Sar 'ah consista e n elegir la fotografa correc ta.
En pn.k ticamente todos los casos la chimpanc eligi la solucin corn.:c
la. Luego repiti e ron el mi smo experime nt o, pero con situaciones muc], o
lIl :'is alejadas de la conducta habitual de un chimpanc, aunque ya ten ;
rarnilial"idad con ellas , como tratar de escuchar msica con un tocadisco:-,
desl' IH.:hufado. Igualme nte se le presentaban soluciones al probl ema err
rot ogr ..as, como el tocadi scos enchufado, desenchufado o enchufado pen 1
con el cabl e c0l1ado. De nuevo en es ta tarea, muc ho ms compl eja que 1:1
ant e ri or, Sarah eligi las soluciones correctas.
A partirde la interpretacin de estos expelimentos Premack y Woodrull
proponan que haba que conceder al c himpanc una capacidad para atri-
huir estados mental es al actor humano: por una parte, inte nciones y pro
ps it os , y por otra, deseos de resolver la situacin, as como ponerse en l 1
luga r del actor. El c himpanc reconoce que lo representado en el vdeo
consti1uye un proble ma, compre nde el propsito del humano y e ntre
a lh': J'nali vas que se le proporcionan elige la que constituye la solucin dd
l"H'ohlema . Por ello puede atribui rse al c himpanc una teora de la me nt l',
cons iste nt e en atlibuir es tados mentales a uno mi smo o a los otros, y Sl' k
puede de nominar teora porque a partir de esos estados mental es, que no
pucden pC"cibil'se dil'ectamc nte, se hacen infere ncias y predicciones sobre
la co nduc ta de los otros. As pues suele entenderse por teora de la mente 1: 1
cOll1p,-e ns in intuiti va de los es tados me ntales propios y de los otros.
El tra baj o de Pre mac k y Woodruff suscit intensas pol mi cas entrc In,
investi gadores y pronto se e mpez a estudiar cu ndo apareca esa capad
dad e n los seres humanos, cmo surga, qu carac tersti cas tena. etc.
Un experime nto que ha tenido una gran repercusin e inf1ue ncia en b 'i
investigaci ones pos teri ores fue el realizado por Wimmer y Perner ( 1983) v
ti e ne que ve r con la comprensin de la c reencia fal sa. En la s ituacin tj ll l'
pl a nt ean Wimme r y Peme r un nio guarda un trozo de c hocol a te en 111'
dd cnn inado luga,' para poder di spone r de l c uando vuelva de juga r. Sil
madre, que e ncuc nll'a el c hocolat e lo IIcva al armari o de la cocina e n qUl' ' l'
guarda I.! I chocola te. Cu ndo el niiio vuelva de jugar con muc ha h3mhr,'
donde lo busca r? El ni o natu ra lme nt e ir:] a buscarlo do nde ,ec Ll en.b qlll'
20S
I.A I ( "ItIA 111 1 A M I 11
lo dej , pero el o bservadol' sa be (j lll': e n ot ro s iti o. Es ta q lr e
Se Pllede dc nomina r el parad igma (!L' I ca mbio no espc rad( 1 se IHI ul ili l'.:.ldll
rrecuentc mc nt e para medi, ' cu ndo apa "cce la leo l"a de la tl1en h.:.
La teora de la me nte sera una capaci dad bs ica para l,: ! I UIH..i\II1:1
mi ent o ment al humano que empi eza a apa recer hacia los ClI "lt ro dI'
edad. Al gunos inves ti gadores, entre ell os Alan Lesli e, Simn
y Uta Frith propusieron que los ninos auti stas no han rOl"l ll ado tH.k',:1I :1l la.
ment e una teora de de la mente y ti e nen pm bl e mas para e nle ndL'J"
, .
SItuaCIOnes.
El texto que ofrecemos a continuacin forTna parte dcl li bl"O de lJ t:, Fril J
titulado AulislJl o. Hacia ti na explicacin del elligma. En l SI.: pl a nl e:rl l ill 1l'
I'csant es probl emas relacionados con la comprens in de b me nl e v :-c j 11 r,)
duce una variacin de la prueba de Wimmer y Pemer que .'e ' h ; ! Iln .: llo
popular, Se trata de una situacin sencilla en la que Sall y, u na nii'! ;l , gt llll
da una canica en una cesta y sale de la ha bit acin, Ot ra niiia. AI1 :'l,
In canica a una caj a en a usencia de Sally. Sally vuel ve a la habit aci n l
COr su cani ca. Dnde la buscar, en la cesta o en la caja? Esto e:-: lo qm'
ll ene que contestar un nio que ha asistido a toda la escena. Si lie nl'
tcoda de la mente dir que lo va a buscar en la cesta donde lo dej, pero s i
11 0 la ti ene dir que es t e n la caja, donde est realme nte la ca nica y ha visto
que la ha depositado Ana.
Preguntas
1. Qu qui el'e decir que tene mos una teora de la me nt e .. ?
2. Qu estados men tales est n considerando los personaj es (kJ c!l ad ro?
3. Qu tipo de proceso es el que nos permit e ent ende r los es tados tl ll' ll -
Il.Il es de los otros?
4. Qu es lo que de nomina la autora me nta li za r ,,?
5. Qu es lo que sucede con los suj etos auti stas y qu illlpl ieaci ones
puede tener eso?
6, Qu ca mbi os son los q ue se produce n a partir- de los tres () CU:.ltro
linos?
209
1_1' 1 1 1'1' 1" '1 ' . VIII Illl VA I
7. Cu::Hes son las manifcslacioll cs IlI j:-, duras ,d c no lenc r una teOl"a dl'
la me nt e?
8. Qu d ifere ncias se produca n en los nios a uti stas?
9. Qu semejanzas y qu diferencias hay entre la tarea de Sally y AI1:I .
.Y la de los s marties?
10. Cu]1 es el indicador de que los suj etos no tienen una teora dL' 1:1
mc nt e en la pr-ueba de los smarties?
11 . Qu procedi mi entos se utilizaban para determinar si los suje tl"
I.: olllpl'cnda n las hi storias mecnicas y otras?
12. Cu l es la posicin por la que se inclina Frith para expl icar la difL'
renci a cnl l'e los auli stas y los dems sujetos?
13. Qu qu iere decir cuando afi "ma que los nios auti stas son condul"
li s ias?
14. Qu d ife rencia hay entre la interpre tacin de las intenciones en\ n '
Itls :-luli stas y los otros nios?
15, En conjunto, que comprensin ti enen los nios autistas de los est:!-
litis II h.! lIlalcs de los otros? Cmo se manifiesta en los intercambios eOli ,
dIIlIlOS?
210
I .A 'IJ,lt IA '>1' , ....
FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE ( 1989)
UTA FRITI-!. AufislIl. Traduccin casleUana de Juan Cados GIllCZ .Y M :l l" a NlIik/ .
tU/rislllo. Hacia /lila explicacin del enigma. Madrid: Alilnza Edillwi;,1. 11J9 1.
.'ensar sobre la mente en un cuadro
La portada de este li bro muestra un cuadro pintado po,' tll' In
Tour ( 1593-1652). En l vemos a cuatro personas vestidas a la 11\lld:, tll' J,
(: poca: una mujer y dos hombres, scntados alrededor de un; \ 1"11 1..' :-. .. . 1..' , ,:1 11
lugando a los naipes. De pie, tras el gn.lpO, hay una doncella qUl' SI):-. ti l, tl l IIJI :.
copa de vi no. Pero es tos hechos, en br--u to, no transmiten el Ifl cilu qll l'
se produce a nte nuestros ojos y que, sin embargo, no es vi sibk' . o al IHCII O ...
no lo es en el mi smo sentido que lo son los pe rsonajes que p<ll"li c ip,m e n l.
Sabemos que tiene lugar un drama porquc los personajes nos lo dicc n.
d oe ue ntemenle, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mimda dI..' rl'o jo
(k! la mujer que est en el centro. Tambi n mim de reojo la s il v iL'nla. Mir,1Il
ni jugador el e la izqui erda, y l. a su vez, nos mi,'a a noso\ms. Adl..' m:-. . 1:.
dama le scl"whl l'OI1 i.'1 dedil ndi cl' de la Ill a no derecha. Se i'mb , as. rl1 L' di :'II -
te la mirad ... .v c l g\..':-. tll a l jugador qll \..' esconde dos ases I..' n b i/.qlli l..'l'-
da. dL'lrs dt: la . l'\Ul I..' l codl) sl)brL' "-' meSl. L' I 1'\..' :-. 11 ) d\.
21 I
I I IJI ,1" I 1'111 11111''' I
la ... en la mano derecha. El otro jugador, a b del'edm, Ill ll'a s us c;.u4
tas; parece ens imi smado.

l)el"O. por muy detallada que sea. la simpl e descripcin no capta lo qUl'
e!'-I:' pasa mio en la escena. Para penet"", en lo que sucede tenemos que in l\' -
..: r: .r lu:-. hechos .Y hacel' cicI1as inferencias ; hechos e inferencias que se rel;. -
d on1n con lo que los personajes ven, saben y cl'een. No podemos ver 1m
rnL' nt alcs, pero podemos atriburselos a los personajes, gui ados pOI
1m .. int encio nes del pin toJ', de una forma lgica y pl'ecisa, sin neces idad (l....
11 :II.: el" vagas y difusas. Las atribuciones que hacemos
pen nilen saber q ue el pint or ha representado un episodi o de trampa en el
ll ego. i.C( )I110 ll ega mos a saberlo con tanta seguridad?
Nuestra comprensin se basa en un poderoso instrument o mental que
lell emos todos los adultos normales y que empleamos con ms o menos de ....
treza . El instrument o es una teora de la mente. No se trat a de ulla teora ell
d Ini sOlo sentido en que lo es una teora cientfi ca, s ino de a lgo que tiene UIl
' :II':kter mucho ms prctico. Nos otorga la capacidad de es tablecer rela-
ciones entre estados externos de hechos y es tados mentales int.erno!' .
I'lId l (UIlOS Ibma r a es.:'1 capacidad mentali zacin. La acti vidad de mcnt a
li tar es, por as decirl o. compulsiva: hacemos inferencias sobre las caus:s \
efet.: tos de la conducta como si no pudir-amos evitar hacerlas. POI" ejenl-
pltJ. suponemos que. si un hombre esconde sus carlas detrs de la espalcb.
es que hace tl'::lmpa. Qui z se deba esa compulsin a la necesidad de int egnll
il1fol1lmcin di spar en un patrn cohere nte. Cuando emplebamos la met[\ 4
fom de un ro caudaloso con muchos afluent es, ya decamos que esa
dad es un principio dinmico importante del pensamiento cent ral.
I>anl dar sent ido al cuadro no nos basta COIl derivar viejos significados (k
viejos pal rones, co nocidos de antemano: tenemos que atenernos a
restri cciones esllblecidas por la propia escena que cont emplamos. Las pi"
tas que el pintor nos ofrece, con todo cuidado, ti enen que ser coherent c .... .
piMa nos obliga a hacer ciel1as inferenci as, y luego tenemos que inl L'
gl"o:\r b s inferencias para podeJ' intel-pretar el cuadro de forma coherente.
Los ocult os nos p'oporcionan una pi sta important e. De acuenln
co n nues tra tcoda de la ment e, inferi mos que aquello que no se ve, no M '
sahe. Ta mbin infe.-imos que los dems jugadores creen que los ases cst:' u
en el ma;t.o. pOl'q ue sabemos que esa es la !'cgla del jll ego.
212
, .... n 11 111 " 111 lA MI NI I'
Otra pista es la sirvienta dc mirada esquinada . Po r su posicin ':-. t:' de
pi e-, inferimos que ha visto los ases ocultos y, pOI' tanto. i.,f{' I'imo:-.
bi n que est al tanto de la tra mpa .
La tercera pi sta es la extraa mi rada de la dama del centro. qllc :-.dia!:!
altl'amposo con el dedo ... as que la dama lo sabe. Pero qu iz:'1 el tl';lI lI pO:-'1I
no sepa que el la lo sabe; aparta la cara y parece que no se da pOI" aludido.
Hay una lt ima pi sta, de la mayor impol1ancia: el tL' rCL' 1" ( 11)
levanta la vista de sus ca rtas. Eso s ignifica que el pinlo!' ljlli L'n.: qUL' PCII "'l'
mos que ese j ugador no sabe lo que pasa. Va a sel' l - t.: OIll: llIill lll... Irl v(\
tima de la trampa. Eso le va a hacer perder ese buen motlt lI dl' 1I 10tll'd ll'l
que ti ene delant e,
No es as, med ian te un proceso largo y pormenori zado <..IL Hll f ll:-.b. L'IIII 'I
b s personas ll egamos a establecer interpretaciones COI1 L' I"ClltC'" ti ..., 111" \.. ... Ia
dos ment ales. Nuestra fOnlla de hacerlo se parece ms a una espedL' lk PL' I
C3tacin instantnea . en unos casos. o de lent a cada en verdad. Cllllllll ... .
Pero nuestro anlis is demuestra que, pa ra hacer esas int erprcl::\\.:ill ll e!'-l:ohc
I'e ntes, qui z tengamos que real izar. inconscientement e. muchos prol:L':-'O!'-
de cmputo.
Pa ra comprender el drama del cuadro atlibuimos d iversos es tados de
conocimie1lto. Por ejemplo, infel'i mos que la dama sabe lo que int enta el
tramposo, y que el joven /10 sabe nada de la siniestra trama que se e .... t:'\
urdiendo. Lo ms fascina nt e es que nuestras inferencias nos permitcn ,
incl uso. anticipar qu tipo de estados elllociOlwles (so l-prcsa, cnrado, elc.)
podran aflorar en los personajes ... , pero dejemos en suspense lu quc plledu
pasar despus. Desafi ar la dama al tramposo? Se compindwr: con 1
para estafar al joven? Y el joven, se dar cuen ta a tiempo? El pintor slo
nos o bliga a hacer algunas atribuciones de estados ment ales , pero de jll
uhiert o el desenlace.
Si observsemos una escena real en vez de un cuadro, nues tras inferencin<;
func ionmian de forma muy parecida. Tomamos nota de ciertas conductas.
pero no nos quedamos ah; las intel-pretamos, como si furamos psiclogos
nfi cionados, con referencia a los es tados mentales ocultos. As Ixxlernos dar
ms coherencia a la informacin procesada que la que obl.cndl"amos !'- i no:-.
limitramos a relacional" b s conductas co n los h(.'Chos. Podemos intell1l"L' tar
odecuad::unenle lo lltl\..' hnccn persoll ns. predeci mos incluso. en ocnsillfles,
ZI"J
1 . '.IIItA" . H ..... .
lo que va n a hacer. pon:llIe lla mo .... por MI llue:-. IH leoria cumt1l1 !)uhre 1.1
forma eH que func iona la mcn tc huma na . EsI l' ' hechu n::!)ult:1, adcm:.s. "JlI"
dU1'1I en d es ludio dd conduc tis ll1o. Los cond uc ti s las se ven en la neces idad
lk adopl;:u' una perspecti va muy desa pegada para poder obsel"var Objl,: li \: 1
Illl'nll: la conduela . Para poder desuibir h;.-x: hos. s in hacer e n absolu to rrirl
g l l' l a a ld huc i n de O( menl e . tienen que i nhi bir acti vamenle la tendencia n:llll
a rdaciona l' las conduc tas con los es tados me ntales.
Sin duda. el e nfoque conductis ta es a lti ric ia !' Exige una d iscipli na I'gll
' u :-.l . Una d iscipl inrt que no es posible, ni s iqu iera deseable , en nuestra vid.l
cul idia na. As como la araa est des tinada a tejer telaraas, nosot ros l' :-. I.I
111IIS prognlmndos para leje r in formaci n, formando tramas cohe re nt es . 1.11
h:.II,: e ll1os. s i rvi ndollos de supues tos sobre la co nducta y la me nt e, y SOhl"
.... \l S relacIOnes causa les.
S i entnullOS en ta ntos de ta lles sobre los e fec tos dc tene r una teoll,!
COrrH'1Il de In me nt e, es porque t rata mos de esta blecer un contra s te e nt n ' 111
que ue UI Te cuando se ti ene esa teora y lo que sucede cua ndo fa lt a . Y
s ugeri do la pos ibil idad de que los nilios au tistas carezcan de 1111.1
11..'01' (:,' de la men1e; nos basba mos e n esa peculiar incapacidad suya P : II,I
norma lmente con las pe rsonas. Una de las impliGlc ioncs q!1I'
rl \..' II C es rn hi p1esis es que los a ut is1as son conduc ti s tas na Lul'3 les: no .... il. l!
le ll c:-. a compuls in no rmal que nos lleva a las dems perso na s, en nUC ... II.1
h:-.tllleda de coherenc ia. a en tl'Cla z.. '1 I la men te con la conducta.
El cxpc .-imenlo d e Sally y Ana
Es muy ;J1Ti csgacl o pone r a prueba la hip tesis de que los nilios aUri :-. la ...
la de eslados mentn les. Para empezar . hay que ill \.\ ....
lIgar SI otros rmios con di sca pacidades me ntal es se diferencian de los alll i ...
la .... l.' 1l es te as pec to. En caso de que no se dife renc iaran. la hiptes is no .... \.1
vi ria pa ra cxplica r la nn1uraleza del AUli s mo. Una fOl"lna de acercar:-.e . d
cOns iSll.' plant ear una si luac in el1 la que OCUlTa a lgo (k' ll l lj lh'
no teng;J conodmie lllo. Ese s uceso no puede fOll1lal ' part e lk ltl ...
c ... l:tdo:-. dl' la persona que lo ignorn. Si el nio melll . dl
1: 11 ". lal. inkn' nc ia sed obvia . No l'l1lple;:tI un;.! lo]'1uusa 0IWI. 1
I.: Ion Illg l GI prllk l.: ir la COlldll l.: l:t. pa r:! las c irl.: un ...
l J'
I "" II I >lIIA !" IAM!NII
Irlllc ia s . de la p\..'I'SOll a ignora nt e. Ahol;). el le p;:trel.:cr(1 a l
11 100 d ndido . y posibl e mc nl e le haga re r.
En esa idea se basa un ingenioso m1odo desarrollado por Ie in/. Winlll ll' j'
y JI sef r emer ( 1983) para estud ia r e! desan'oUo de la leola de 1 .. ' llcrl tl' l' II 111:-'
11100s pequeos. Los cuidadosos expedmentos de Wimn1cr y Penler revelan '1 1
que el dt.'San"Ollo de la [eolia de la me nte es un proceso muy largo . No 1 iel1\..'
fu gnr anles de los lres o cuatr"O aos, momento en el que los nifios I"lnrll1:.1lt.: ..
puednn darse cuenta plenamente de las implicaciones de ll' ller u na tTll.' lld:.1
("Isa . Antes de esa edad resulta difcil demostrar que sea n Ca paces de a pl 'cc i;lI '
lrt diferencia enll'C sus propias creencias y las de los dems, ni da l'se l"11\..llt :l tl l'
que pueden exis tir creencias d.iferent es sobl'C un mis mo SUCeSo.
Si tenemos en cuenta es tos resultados, lo lgico scr{l que 1I1I e:-, pl.' Il' Itll' '''
que los nios a utis tas puedan de most rar ninguna capac idad de " , nellt; di/.HI ..
11 menos que alcancen los cua tro a os de edad menta l, con indelx: ndc lIl"a t k'
t: u edad cronolgica. La nica ma nera de compl"Obar In hi ptes is lk' la l'xi ...
1 ' ncia de un dfi cit cogniti vo especfi co de atlibucin me nt a l e n Al It i:-' I I lO.
ons is tir en demos trar que los nios autistas, aunque te ngan una edad me ll-
Inlmuy supelior a los cuatm aos, fracasan en el intento de alri buir adel'lla-
dnme nte es tados mentales, mie n1ras que eso no les s ucede a otms nios COI1
defici e ncia, pero no auti stas. Para probar la hipt esis de que los ni lios aut i..,-
IUS, no logran te ner en cue nta las creencias (que son un 1i po de cs tndos me ll-
Hales), Si mon Bamn-e ohen, Aj an Lesli e y yo e mpicamos el mtodo de
Wimme r y Pemer (1985). Hici mos la prue ba con nios n0ll11a les. a ulisla.., v
re trasados con sndmme de Down. Todos ellos tena n ms de trl'S aos. En la
ngun.l 5- 1 se explica lo que hic imos e n el exper imento. Ulili /,.: lxU110:-' do:-.
lIluecas, Sall y y Ana, y l""Cpl""esentbamos una pequea escena: S:llIy ticne un:l
cesta, y Ana una caja. Sa ll )' tiene una ca nica y la mete en s u cesla .
va. A na saca de la cesta la can ica de Sall y y la guarda e n s u caja, 111 ien 1 I'as S: !ll y
est fuera. Luego vuelve Sally y qui ere j uga r con s u canica. En ese ITIOInCll lo
hacemos la pI'Cgunta crit ica: Dnde va a busca .. Sall y su ca nica ?.
Ln respuesta es en la cesta , por s upuesto . Es ta respues ta es l"o lTecla
porque Sa ll y me ti la cani ca e n s u ces ta y no vio que se de ..,i tiu.
ree q ue la ca nica est todava donde la puso. Po r cons iguie nte. la
en la cesta a pesa .. de que la ca nica ya no es t nll . Ln mayor:'l de los ni fio:-.
no aut is la s dah:.1n 1;1 co .... ec1a. es decir' , seia lah:.lll :l la ccs la . Pe"o
casi todos los " irlo:-. :.11 1 Ii :-. l ti " lo Iwd al1 ma l. Seiia laha n ;, b ca ja . Ah es l:.!l: 1
lI 5

n.' almc nl t' la canica , aunque. desde lucJ!.o, lo sabfa . Los auti stas 1111
lell an \.' 11 CLH.: 1l1a la creencia de Sa ll y,
Muc hus de los nii;os normal es y retrasados que resolvieron el probl elll :l.
In em:on traban, ade ms . di vertido. Algunos incl uso empezaban a sonr\.' 11
\: lIando Ana (la traviesa de Ana!) sacaba la canica de la cesta de Sally V b
I'rIL, tfa e n su caja, En seguida, a nti ci paban lo que iba a pasar y se impliG'
b:1I1 i.! 1l la cons piracin de es te peque o juego. Al guno, es po nt nea mente. !l'
had an deci l' a Sally: "i Oo h!... dnde es t mi ca ni ca?.
Sally Tiene una Tiene una caj a,
liene una canin, Guard.a la cania en $U cesta.
Sally se v. a dar un
Ana oogc la cania de la cal. y la mele en su caja.
Dnde va a OuK:llr S:olly su canic,?
Figura 5, 1. El CXpCl'lll Clll o el c Sr.! lv V Ana,
21(1
1", " !filIA HI ' " MI NTI
El hecho di.! 4tll! los nios a ut istas no comprendi era n la tTecllda de
resulta tanlo ms sorp re nde nte s i te nemos c f'l ClI l'nta 411l' MI ed:ld
e ra, de hec ho. muy supe rior a la de los otl"OS niiios. Desde el pll llto
de vista intelectual. eran capaces de resolver muc hos problemas I(,!!.il:o ... .
Pe ro no e ran capaces de l-esolver el proble ma, a pa n.: ntcn'JL'n te si mpl e. qll \.'
Se les planteaba en la prue ba. Recordaban perfectame nte dnde II,d i Sal l"
In cani ca . Tambi n respondan C01Teclament e cuando SL' les pn.:gLlII! :,ha:
II Dnde est realme nt e la canica?,.. La dificultad reside l ni C:l IIll'lI le l'lI In
Inre rencia c rucial: si Sally no vio que la ca ni ca se meti l'n b .:.ti .. , debl'
creer que an est en la cesta. Esta infe re ncia no les pla nteah .. pl'ohk-11II1'
1\ In mayora de los nios con sndrome de Down. pe ro s :1 1 .. ( tk
los nios autistas, que eran. por lo dems, muc ho ms ca pa':..
tu moneda escondida y el lapicero en la caja de SIlUU'!iCS>l
No es aconsejable basarse en un solo pa rad igma ex perime nt,1 c lI .lIIdo :.e
obti ene un resultado sorpre ndente y tericame nl e illlpol!ante. Dc:, pll t'::. tk
lodo. el impresionant e rcsult;:do del experime nto de Sall y y Ana tui zfl
pudi era de bersc a algn artefac to que hubie n:\ pasado Un:1
l)Os ibilidad es que los nios aut istas de buen ni vel de desarroll o no L' :. tuvie-
mil di spuestos a atribuir estados me ntales a dos ll1ui'iecas de mader:l, 1ll'1'O
Sf a las personas real es. Pa ra proba r esa posibilidad hi ci mos UI1 es tudio e n
que te namos adems otro objetivo: admini st rar la prucbr. a un:llllueslnl de
ni i'ios auti stas que tuvi eran incluso ms ca paci dad intelectual que los a nt e-
I'IOI'CS (Leslie y FI;th, 1988).
En aquel experimento nosotros mi smos re presentbamos b
Alan Leslie me daba un:l moneda, de forma ostent osa. y me p\.'da qlle la
escondi era e n tino de tres sitios poSi bles. Yo elega tln lugar especial par:1
esco nderla y le peda al nio que me ayudase a recorda r d nde pues-
10 la moneda. Luego. sala de la ha bitaci n con algn pre texto. Mi e ntnl:.
estaba fue ra, AJan cambi a ba la moneda de s iti o, e n actitud
Luego Al a n le pregunt a ba al niiio, con toda natumlidad . lo sigui\.' Il I\.' :
II D nde pi ensa Uw que est la mo neda?, Ha visto Uta lo q Ll l' Il elllO:O<
hecho?, S3be Ut;1 que a hon! la moneda es t{ aqu? (sealando al nuevo
CScclI1dit c)>> , POI' (Iltimo. Al a n h .u..: :l b mis ma pn.:gunl:J. crti ca de ant es:
.Dnde V" a Uto la 1I101led .. cuando vuc! va?,.,
21 7
Em:o nlmrnos esencial mente 1,,:-. lIli:-. mo!'> ,'eMrll :.uJo ... que cn el eXllCli mellto
:Hll el'itw: es deci r, 15 dc los 2 1 ni,jos auti!'>la!'> la Uah:ur , slo qllc ahor-:'l poda
IIIUS esta r m:s scgulUs. Al gunos de los niilos (lile prededan mal d nde iba a
buscar' yo la moneda. tambi n indicaban que era ahf donde yo penS<:lIa
!'>H hda) que estaba la moneda, Esto suced a a pesar de que indicaban com,'c
t; unenlt . .' que yo no ha ba vislo el cambio, y que el nuevo lugar-, en que se escolI
di la moneda, se el igi 31-bitraiamente, En otras palabras, no haban enll'l1
dido que, en este caso. ver impli ca saber, y no ver equivale a no saber.
La lgica de la menta li zacin es tan si mpl e y obliga tori a para nosolro,
eOlno sutnar 1 + 1 = 2)), La damos por sentada desde los cuatro aos, Pl'l'o
no dehera mos darla po r supuesta en los ni rios lUlis tas,
Podra que el proble ma no reside, necesariamente, en la
II',gica dc b menla li z.acin, s ino, qui z, en algn o tro raclo l' ext rao. POI
e jemplo, puede ser que a los nios aut istas de capacidades nlt as no les gus!\'
Il ll'ibll ir ti na creencia ralsa a un adulto que les hace pruebas,
Para comprobar esa posi bil idad, utiliz.amos una ta rea en la que el pro
pio Iliri o ex perimenta lo que significa tener una creenc ia ralsa ( Pernel ,
1:111 11, Leslic y Leekam, 1990), El experime nt o se iluslra en 1[1 Fi gul'a 5.2. EII
esta pnlcba se utili z un recipiente de dulces (un lubo) bien conocido pUl
lodu!'> los ll iilOS bl'it ni cos, Todos los nios a los que admini stramos la pnll'
ba espcraban que hubiera s manies dentro del tubo, y todos se des ilu:-.i o
li aban cu'.lIldo sala un ho rrol-oso la pi ceril o, Desde ese momento, los niflm
ya snban que haba un lpi z en e! tubo. Cuando les preguntbamo,
qLl dira al p,-incipi o un niilo nuevo quc vena a hacer la prueba, rcspoll
dfan CITncame nt e: un l pi z , Slo 4 de los 20 nios au ti stas no cOlllcti\'
ron ese error y dijeron correctamente que el niil o al q ue se le iba a enscrbl
luego el tubo dira tambin, en princ ipio, q ue en l habrfa s ma rt ies,
Los niflos q ue ra ll aron se daban pedecta cucnta de que el los mi smos Ir:
bfa tl pcnsado, err nc[l mente, que eran s m31'lies lo que habra en clluh, .
Rec(wclaban lo que d ijcl-on cuando se les pregunt qu haba en cll'ccipi vlI
le, concl us in es que no comprcndan del lodo po r qu haban pcn:-.ado
(PI C rabra s mal 'ties, Na turalmente, la razn es que el recipient c cm UIl [ti
hu de y haba motivos para espel"3r que conluvieru
Si n clllbal'go, los niilos no se daban cuent a de que cualqui er' ol pers ona 111 1
hiera cOIlle[ido c!mis mo CITOr- por la mi s ma nlzn que ellos lo corTlcl icl'On
JO .... .Jo.I.
,,_ .V
...1 1
o ...... C1II
( 1
( 1
\
11
5, .. n
( I
Fi gm' l 5,2, El lpiz y el tubo de Smartics.
, .... " .... ". ' " ' .... " .. ...
s" ce';",
Vel' un cier-to suceso. cSPClOlrlO, y recibir infonnac in ver-! )al )o; ohn: l.
pueden sel' hechos equi va lent cs en lo que se ,'encJ'c a sus conSCf.: tu: ncia!'>
sobre los e)o; lado!'> IIll' ul ale, y la cond ucta , La all-ibucin (Il lI1ellla
219
I I nUItA .. 111 1" 11 ,lA I \ ' (11 I
pOSCe ' O Ill O nos ind ica el co ment ad o q ue ;Ica bamos de hacer- 1111
(;ll':1<.: h..' l supra modal y, J)(>T' cons iguiente, ccnt hl l. En el proceso de a tl'ihll
dn I11CJ1 ta lis t3. se in legra infon1l3ci n que proviene de fu entes
- los n.=sult ados de los pmcesos de vis i n, recuerdo y I-ecepcin de inf,)!
rnaciones vcrbales- para pmd uc" una interpretaci n cahc,'ente de lo S lI L'l'
dido. Preci sament e por SCI' una totalidad cohc,-e nte, el contenido informa
t vo es tan simpl e que cualqui er nio de cuatl'O aos puede manejarlo. Si.
pll r .dguna razn - po r ejemplo, porque el impulso hacia la coherencia l ...
dhi l- no se elabo rara una to ta li dad coherente, mant eni ndose la inl"l
'll;u.: i6 n fragme ntada en un conjunt o co mplejo de el ementos independ il'tI
tes, result ara muy d ircil pa ra cualquiera ma neja r esa inrormacin. Quila
s ta la s ituacin a que se enfTen tan los ni os aut istas .
1I is loric las para fsicos, conductistas y psiclogos
Pnra la f sica y el conducli s mo. no es necesari a la a trihu
c i" de estados ment a les. Cmo podemos estar segu,-os de que es te pro",'l'
.. o de a triotJcin se basa en una lgica cspecial; en till a lgica propi a '111\ '
pot!rb SCI' dbil o fa lt a l- en aquellos ni ii os aut is tas, de ca paci dad a lt a, q Ul'
intacta la lgica ms convencio nal ? Para estudia,' cSla pos ihili
dad, Simon Ba-o nCohen, Ala n Leslic y yo -eali zamos un expcrimcnl o en d
q ue ut ili zbamos hislo,'iclas como las que se ilust-a n en la Figlll'a o . 1
( Ba ron-Cohen. Lesli c y Frith. 1986). En este experimento pal-ticiparon 11) ...
mi s mos sujetos que en el de Sall y y Ana. La la ,-ea constaba de dos part l ...
l>rinu,,! I'o, los nilios tenan quc o,'denar una serie de d ibujos para compoll l'
una his to ri cl3. Se po na en su sit io el primel' dibuj o dc la hi sto rieta . . v!'Ie
prescnlaba n los dems desordenados, de fo rma quc fuera el nio el que lo ...
o rde nar'u. Des pus. los nios tena n que cont ar las hi sto l'i as co n sus propi ; ....
p:II;"lbras.
POI' la o n.lenaci n de los d ibujos, y sin necesidad de ningn apoyo !in
giHs t ico, podamos detel' mina- hasta q u pun to haba e ntcndido la his torio,
cad;1 nilio. I>cl'o las pala bras nos pmpo,'ciona ban una idea an ms d iJ'l'\"t.
d ...' lo q ue los nirios haban comp" cnd ido de las his to rias. Si la a tribucin lh
mentales s upo ne un pmblema para los ni,iOs a uti stas, debera n h'
fi el' un 1'l'Ildimiell to bajo slo e n las his to l'iclas lllenlalis Hl s, pero no en b ...
n 11,:<.;611 il.::lS ni en las concl uc l uales. Eso fue exal.: t a ment e lo que cnco n I ra 11 JI . ...
220
1.-\ !IUIlI" 111 I AMI NU
En Ica lidad. Iodos nucstms ni flOs a uti stas cOlll prelldtl1l pCd el.: l;IIlH ..IlI L'
los fe n menos dc natural ez,, mecni ca que se prcscntaball l.: ll IO!'llla dl.' hi ...
tOI-ietas. Todos o l'dena ban COITectalllent e los dibujos. Adcm{ls. Cl llpk-;h;1I 1
el t ipo de lenguaje adecuado cua ndo cont aban las hi slOri as. pOI' ""j l' lIl plo:
. EI glo bo explot porque se pinch con la ''3 ma ". o El {u'ool hilO q ue
explo ta ra".
Las secuenci as compol-tamcl1 tales pueden contar'se s in ha\:er rclcrl'IKia
n estados menta les: Una nilia va a la tienda a comprar pa!!.:! al
lendero y se lleva los caramel os. Nuestros ni os aut istas s crall Glp:u..:e ... dl'
ordenar y con ta r, de es te modo, acciones soci ales rutinari as. 1"\ ' 1'0 110 I1I1J"
tra ba n la mi s ma ca pacidad en el caso de las his torias l.,.
inmensa mayorfa de los nios aut is tas de nues tra muest ra. tl' ll' tcnia " bu\.'
nas capacidades. eran sencil lamente incapaces de Ibt! li la ..
mc nta lis tas slo ti enen sent ido cuando se a tribuyen estado:-. " !lllt a!... ... :\ lo'!
pl'Otagoni s tas, Po r ejemplo. un Ili li o mele un bomb n en una G'a y .
j ugar. Mientras est fuera. su madre se come el bo mbn (b lt'lgl'a n! L l1 ll1
li sta compu ta : si n q ue l lo sepa). Cuando el nio vuel vc. se tILo
cncontld,' la caja vaca (y aho m la lgica de la mentali st:.l comput a : " porqlll'
rea que su bo mb n es tara todava en la caja ),
' , ... ,
-""
. ...'"'''l . ..
I-fi slori clo:l mecnica.
I t ... h wkl n CU!1l W..-I:lIllc n lal.
221
I J ( I UM\ .. . '" .", n. '1 ." \ 1 V." ( I IV\ I
Hi slodcla me ntal isla .
Figura 5.3. T,'cs tipos de secucncias de dibujos.
Las histo lietas mentalistas se disearon tomando como model o el expl'
J'l11 cnto de Sally y Ana, y los mi smos nios que fr'acasaron en aquel ex!x" i
menl o trlmbin resolvieron mal estas hi sLOrietas. Ordenaban los dibujo:-- :11
huen tuntn y contaban las .. histolias s in atlibuir estados mentales. POI
e jemplo: Un nio mete un bombn en una caja . Se va a jugar. Su m'-H.h.,
se come el bomb n. El nio vuel ve y abre la caja. Est vaca. Esto no l ...
111'1:1 hi sloli a, aunque relate los hechos en su o rden con-ecto. Como his lori:l ,
11/1 ti cne m{\s sentido que cualquier otm descripcin de los mi smos hecho ..
en un orden distinto. Por ejemplo: El nio mete un bombn en la caja. SI'
va a jugar. Vuelve y abre la caja. Est vaca. Su madre se come un
A pesar de tener menor edad mental, tanto los nios normales como II , \
que tenan sndro me de Down su peraban a los nios autistas en la I'esol ..
dn de las hi stori etas mentali stas: las ordenaban mejor y las narraban t;1I 1I
bi n mejor. En cambio, resolvan peor que los auti stas las histori as medl
nicas y ms o menos igual las conductuales. Estos result ados po nen di'
ITlaniri esto que los ninos autistas son mej ores fsicos que los otros nl-11 )\,
y Kconductis tas tan capacitados como ellos, pero los o tros son t11Cjlll l'"
Kpsiclogos .
Los resultados indican que el pensami ento sobre estados menl :lk"i
una clase de capacidad muy distinta de la que interviene ell d
pensami ento causal y conductual. Pero si los nios auti stas carecen t!\'
impulso de coherencia central, como he propuesto, cmo podemos ex!,!!
su clpacidad para dar sentido a secuencias de aconteci mientos fsl II"i
y comporta mentales? A pequea escala, la comprensin de sucesos ... a
les y de rutinas de conducta debe regirse por dispositi vos de creacin di'
coherencia. Lo que est claro es que los autis tas no C3l-eccn de di spos ili vII"i
de coherencia local. que son difere nt es de ese impldso dI.! coherenci a l'l' "
222
l ,Al 1"KIAll ll ... MI N ll
t .. nl al que ha' Inos referencia. La difercncia res ide en qll e e:-. us riadlllL'
los de inronnad n, que cl'ea la coherencia locnl (v que penniten e:-- I:lhl l"
Ce!' las conexio nes causales), no descmboc;:!l en grandes ros , cap;,.:\.':-- de
Int egrar, en su caudal . una inmensa cant idad de inforlllaci6n.
Contacto afectivo y teora de la mente
Para desan'ollar una teOla de la mente coherent e, no l: tJl1 la L',lP: l-
ci d;:d de atribuir' estados ment ales, sino que tambin se nece:-- ila l ... I)l' 1 il.' l1
ia, Esta resulta impresci ndi ble para u'atar con personas l/l le 11\:l l\I il.' II L11
l' ' Iaci ones diversas y ti enen variados int ereses personales. Pl'l"ll ... i el 11 i 1)' 1 1111
ubsorbe la expel'iencia, si no la int egra en su conocimienl o IWL'\' ill , J:. n :lw
rl encia, por s sola, no sirve absolu tamente de nada. A lo I;Irgo de IHl t'Slli1
las personas tenemos que elaborar teoras sucesivas, :-- 1I ... litIl WII
do unas por otras a medida que descubrimos que las quc tellL'!llO:-- 1111 "' 011
udecuadas.
Pinocho. poI' ejemplo, es el arquetipo del nio sin dd 11 11 11 H.lo.
En un Plimer moment o. los astutos personajes que le I'Odean k l' ng' liklll de
IIlUla manera, pero termina por aprender la leccin: aJ final es capaz de di!L-
rcnciar los amigos verdaderos de los fa lsos. Esle no es el caso de los "j io:--
Ilulistas: eUos tambi n carecen de experiencia sobl-e el mundo, pen) S il inex-
periencia es de ulla clase muy distinta. Se debe a que cart.'Cen - segn IIl1e:-- -
tra hi ptcsis- de una ciel1a pl'Opcnsin bsica a integrar ulla inmensa Gllll i-
dad de infonllacin sobre sucesos, objetos, personas y condudas. Por CM),
Ul lll cn el caso de que posean los prelTequisilOS cogniti vos que cIpucilall par;I
utribuir estados mentales, slo elaboran:'n pcqueiias teoras sobre d i!! ... , v
n una tema comprehensiva el e la mente. Los nios auli stas son cnndlll' li:-- -
BIS. No pl-esuponen que las personas pueden ser, por ejemplo, consider: ltb ..
1), 1'01' el conlrario, crueles. Toman la conducta tal cual. POI' eso, aqlll' lb:--
IlIt enciones que cambian el significado de la conducta, como el cngaf fl, la
IIdll lacin. la persuas in y la irona, se les hacen muy difci les de comprendl.' r.
I'odda decirse que mientras quc los auti stas int ell)retan la condllcta de forma
IIt cl<l1. a los nlenta li stas compul sivos nos sucede lo con lrari o: no inh.: rplet;.l-
mos las conduclas en s mismas, sino desd e la pers pediva de las inl elldolle:--
qllc hay tms ellas. Estos son los l'kclOS ck! lener una teOl'a de k. ITl enl e.
'21
Las pe rso nas son, a veces, hipcritas. En ocasiones , I ra ti.ll 1 lll' 11 ;' l" ' j
da r'lo y, s in e mbal"go, se comportan como si fueran s inceras. Para los ;llrl i ...
las , lodo eso const ituye, al mi smo ti empo, un riesgo y un t"Ompecabe w :-. ... 11 1
Se nl ido. En este cont exto, se comprende esa afirmacin que suele hnc\' r ... ,'
dc que las personas autistas lo ven todo en blanco y negl"O y no enti e nd"11
JI'S tTl al ices del significado.
Debemos di stinguir e ntre la concie ncia de la existe ncia de la me nl l' \' 1. 1
co ncie ncia de la ex istencia de las personas como agentes de procesos I r ...
..;os. Si los nios auti stas poseen slo esta ltima clase de conciencia social.
ser:'m, s in duda, capaces de di scli mina r entre personas di stintas . Claro qlll'
lo hace n! Tambi n son capaces de d istingu ir expresiones e mociona k ... ,
siempre que dependan de una sola cl ave. Y puede n di stinguir a las Ix r .... <1
nas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expr\ ..."r l
simple y ll a name nte medi a nte palabras o hechos.
La defi ciencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir
Ill c nlalcs , no es una defi ciencia global. No todas las int eracciones socia!': ...
depe nden de ell a. La ror macin de v nc ul os emocionales no ti ene pOI qlH'
verse impedida por el hecho de que la capacidad de atribucin menlal i .... ul
sea escasa. Al menos, no hay ni nguna razn para pensar lo contrari o. En \,1
cnplul o ant er ior, vimos que, de hecho, hay muc hos da tos que demucslr':llI
que los nios y los adultos a uti stas desarroll an autnticos vncul os pl'l":-'o
oal es. La perturbacin del contacto afecti vo del autista no es, tamp0\"n,
una perturbacin global. Pem, si los a utistas no conceptualizan bi en Ip ...
estados mentales , lo que ocurrir ser que no podrn e mpati z:ar con 1m
mentales de los dems: por eje mpl o, ser n incapaces de empal ii': I'
co n los sent imientos de otras personas.
Qu impli caciones tiene la teora de la mente e n las relaciones sociak ...
.Y afec ti vas? Nos bastarn unos pocos ejempl os para demostrar que,
do toma mos e n cons ide racin los estados mentales de los dems, ind ll "' ''
en nuestras relaciones sociales ms triviales, mostramos eso que se denll
mina cont acto arec tivo. Continuamente, las pe rsonas nos ad ivinamos l0'
unas a o lms, seguimos el rastro de los pensa mientos lk 111...
de ms. No nos resulta difcil hacerlo. Por el contrm' io, nos racilila inlcgr:l r
e n 11 11 solo conjunto una gran can tidad de inrormaciones di spares.
Ve mos algu nos eje mplos cotidia nos dc LLl d :l y sus :lmi gos.
224
LA IH IKIA PI" A MI N II '
l . Por la r01"l11a e n la q ue da los bue nos das , Luca da a c nl c ndl'r de qu
humor se encuentra, o ms bi en, de qu humor le guslara qlle pe nS;1 -
sen los de ms que est. ( Piensa: no vaya deci rlo hon"ible rne nl e Ill ;d
que me siento,, Pedro reacciona al que l piensa que es el vel"lbdc-
ro humor de Luca. (Pi e nsa: Hu mm ... ,esto no me suena nada bien ).
Su respuesta, Te trai go una aspitina?, parece, s in dl.l(b , una lot.: u ra ,
si no se ti e ne en cuenta la int ervencin de la teod a de la me nt e.
2. Cuando se encuentra con Juana, Luca int ercambia imprcsioll l'S
sobre el ti empo. Por supuesto , tal infonnacin es int il s i se lo ma t' H
el senlido literal; en realidad, se dicen algo que va ms all de la infor-
macin que dan. ( Luca pi ensa: (( Estoy de buen humor y me
hablar contigo, sobre todo si no me vienes con problemas!"),
3. En ese momento aparece Pablo y Luda no intercambia tl ivia li dadl!,>
con l. Este hecho puede tomarse como un mensaje ll eno de s igrLi li.
cado e intencin. (Pi ensa: Es ts en mi lista negra. Espero 'l Il e le lk:-.
cuenta de q ue p referira no hablar contigo en este momenlo), LlI d ll
c hi smon"ea con Juana, con una voz suficient e ment e alt a como p;II';'
que Pablo la oiga: Has odo que la Sra. Lpez se vuelve
( Pi ensa: A Pablo le va a da r un sncope en este mismo insta n te. Se lo
tiene me reci do).
Veamos a hora estos ejemplos desde una pe rspecti va dife ren te. LlId a
inte racta con su helmana aut ista, Clara.
1. Clara escucha los tristes buenos dias de Luca y concluye que hat.:l'
un da realmente "bueno. A Luca no le gusta esta reaccin pero, :-. i
qui ere que Cla ra le trai ga una aspirina, tie ne que actuar as.
2. Los comentmios sobre el tie mpo le perm e n a Clara hablar de Sil afi
cin es pecial. Registra, a di a ri o, la temperatura , la presin a ll11 nsf ri
ca y la tasa pluviomtri ca. En su caso, se pone a contradcdr Lud a:
No hace ms calo r que ayer. En mi (dtima lectura, la era
de 16,3
0
C; la temperatura de ayer ... Esto podra llevar a Uf W cOl1 vc r
sacin tediosa que Luca ya ha aprendido a evit ar, o a ca ri a r en seco ,
3. En realidad, Luca no puede chismon"ear con Clara. Tie ne que limi
tarse a int ercambiar informacin: inrormadn que se da y se reci be
de fornw i"di scriminada y s in co nsiderar sus posibl es dt'clos (po,
'"
1 1 \ I llItAS 101 1"' 1(. '1' 1' \" '1 . 111 \ 1
Cjt.: lTlp!O, una infonnaci( 11 put;dt.: h:tcl.:r d:HIU ;t algui e n. O put.:d .... COIII
placed e, ele.). Clara no sa be lo que es gu ..tr&l1 un SCCIClo. Le
inco mprens ible que la mel';) a firman de la vcl'd;)d pueda heril .t
nadi e. Un co me ntario que hi zo e n la fi esta de c umpleaos de 11.1
(.da la Dodta se ha afeitado el bigote .. ) no fue bien reci bido. S II I
e mbargo, Clar-a no que ra abochornar a nadi e, sino slo hacc r 1111 . 1
sirnplt.: obsclvacin.
Estos ejemplos nos indi can que el fracaso de la comunicacin int cnvi
11 :.1 y 1:1 inclpacidad de relaci n afectiva no son, e n realidad , ms que 1111, .
y la Illi sma cosa. La de mostracin ms llamati va del fracaso al que nos
ri t11 0S es el hecho de que, incluso los autistas ms capaces, comprenden j,
fo rma lil eral cllenguaje y las relaciones sociales y. afecti vas. No eXpe riJlll'u
lal1 lus come ntarios e interacciones como constituyentes de un e nt ram:ld"
de presuposiciones implcit as, por lo que su int ell) retacin de las scf1;dt''I
verhales y no verbales es extremadamente limitada. Desde esta perspecti v, l,
no hay ninguna necesidad de explicar el autismo por una incapacidad dl'
afecti va que fuera independiente de esas o tl"3S limitaciones.
IZI t..'je mpl o de Clara nos pel'mi te insistir en otl'O aspecto. Las int emn: in
II l':O e n que slo se inte rcambia infonnacin expl cita son diferent lk
11t.11I lI as en que se producen respuestas emocio nales impl citas. Lud,1
leje CClII sta nt emellle una red de expectati vas acerca de lo que los otl'OS pi l' lI
sabe n, desean O sienten. De ah proviene n los motivos de sus COIll l' 1I
tal'ios yeso es lo que de termina su complacencia o, por el conlJ-al"io. su di ...
gusto, lIll e las reacciones de los dems a esos coment arios. Por eso k
enfada n O abulTcn las I'cspuestas que no encajan con sus expccta tivas SOhll'
los es tados int ernos de las personas con las que se relaciona.
Las descripciones puntuales de conductas, y las simples enume racioll l''''
de !techos suele n resultar aburridas, cuando no re mite n a un cierto con1l' }(
In In;'\s ampli o. al que pertenecen. Apenas requi ere esfu erzo evocar e .... o ..
co n1cxtns mtb amplios. Recordemos cmo empieza La Muje r de
tina narraci n de To mmaso La ndolfi ( 196 1): En ese moment o, e n qUl' 111\'
cl1l'l'e nl O al compli cado pl'Oblc ma de la mujer de Nikolai Vass il cvitch. 1:1
d uda me t..' lllbarga. Tengo derecho a desvelar algo que todo el mundo tll''''
I.: onoce? ... Ya est tejida la trama; ya hemos cado e n la trampa, Cul l ...l'
pro ble ma ta n complicado? POI' qu no debe revelarse? De es te mat eria l .....
flul,'e nues tro mundo social y a fectivo.
226
11 IJI lA MI N II'
La soledad dd ni i' /) .lUlista no co ns iste slo e n una dd il,.' llda de cxpn,' -
sin y comprensin de e mociones. Pal'a el hay o tros Il lel1l a-
les, ade ms de las emocio nes, que tambi n so n un mi sterio: estado!"> t;tk ...
como (" onocer y creel. Muchas interpre tacio nes de estadns Ill .... pro-
pios o ajenos, se acompailan de una experic nckl subje tiv;J qlle ti el1e 1111 01
ciel1a c ualidad afectiva. Ello fornla parte de la Icora de la melll .... . EI1 d
'xpe rimenlO de Sally y Ana slo hay que a tl'ibu ir y ten!.:. '!' en Cll\: nla 1111 :1 .... il tl -
pi e c reencia: incluso e n esa s ituacin. se producen con facilidad .. .: .... ionl''''
emocional es (por ejemplo, regocijarse con el engao dc Sa ll y). Ou i:! . 'I
cxpel'ie ncias arect ivas sea n parte esencial del dinamismo que gohiern;t b
co hesin y la desconexin de nucs tros procesos central es de p .... 11 S; lIlli .... 1l10.
Autismo y autoconciencia
Si los niilos au tistas t ie nen probl emas para \lil a 11,.' 4 ,1 r:. tI!..' 1:1
mc nte, tambi n deber n te ne rlos para desan-oUa r la au tucol1 .... it..' l1l:i:1. SI "
duda poseen rcprcsentaciones adecuadas de su yo corporal. Adelll:\ .... d I ...
tinguen a las pers onas de los o bjetos y a las personas conocidas dl' e\ tl :1-
nas. La hi ptes is de que la a utoconcie ncia es pobre slo implica t llll,.. t..' n !"> u
cnso, no se produci r un desarrollo adecuado de la representacin dd yo
como instancia que posee y elabora estados mentales. Si SUpOIl t..' 1ll0S q ut..'
ese ... yo me ntal es un resultado de un proceso de l'Cnex in, tendre mos qtl l,.'
{l eeplar que qui z no exista en aquellos casos en que no exi ste tampoco till a
capacidad de refl exin de los estados mental es sobre s mismos. 1) .... 1'0 ese yo
I'cncxivo es Lan huidi zo como el espejo de un espejo.
La autoconciencia consti tuye el punto culmina nte de la calXlci dad d .... ri -
buir estados me nt ales. Por consigui ente, la carencia de es ta
vale a una carencia de a utoconciencia. El hecho de que AllfOS sea
gl'icga que des igna el yo, nos recue rda esta posibilidad cada ve:!. qu .... e mpk-
omos el trmino Autismo, Es difcil imagina r a seres huma nos maduros
que carezcan de a ut oconciencia. Qu signifi ca esto? Esas perso nas
1' ..1Il comple tame nt e a solas consigo mismas pero, a la vez, st: ran
de di s fmt ar de toda compa a, incluso de la compa a de s L:I
compaa de los de ms no impli cad a, para esas pe rsonas, un::t comp:.111fa
cnll'e me nt es, pOI' lo que no te ndra po r qu ser. necesaliamt;IlIt.: , prderihl!.:
(1 la que propon.: ion;m lo ... ohjetos s in me nt e. Aunque los cnicos pil1t !.: ll 1111
227
I 11 1tA\ 111 ' j'\tl OU" ,lA 1 \'4'1 I rl WA I
\: uadro repugnante d..:: la ll .lturalez;" IHlIlI:II UI e en la .. ralla de hum;1
lI idn,J. del hOlnbl'e hacia sus selllejant es, ni dios clII..'s ti onan que b
de las ment es es ta n esencial cOIno el agu;I, la luz y la comida.
Ser;, vano que pretendi l"amos recoger aqu los deba tes que tan tos y lall
" 's fil sofos han mant enido, desde hace siglos, sobre lo que es la concienci"
dc s mi s mo y de los dems, o sobre cmo llega a adquirirse esa conciencia
u l l.: a l'Kl c klad de dar sent ido a los dems equi vale a la capacidad de da r Sl'1I
lido de s mi smo. Y ese sentido no lo damos por una tediosa recopilacin CI'I
pdca de dat os. si no sirvindonos de leodas audaces (y frecuentement e en (1
neas). La teoria que apli camos a las ment es de los dems es exacLament e 1,1
mis ma que emplea mos para entender nuestra propi a mente. Recun-imo!'>; ,
nuest ros est,dos mental es para explicar por qu hicimos esto o lo ot ro; sienl
pre que nos es posibl e, atribuimos la conducta a propsitos y mot ivos COhl'
!'entes, y evit amos imputarla a causas externas o a7.arosas. Un ejempl o tpi
eo de esas Itribuciones que hacemos cotidi anamente es el que se prodlll'\',
po!' ejemplo, cuando decimos lo siguiente: Se muestra tan segul-a de s mi ...
! 1I t1 porque, en el fondo, es una insegura. Se LraLa de una observacin qlll'
f>c l'lIlit e desarrolla r una elaboracin cohel-e nt e de algo quc. si no fuera pUl
In ,llri bucin de estados mentales. seda paradjico. En nuestra vida di ari:1
tcsal>cnlos .. cmo funciona la mente. Ese saber no consisle, claro est, en IIlla
cientfica. A deci l' verdad, nos enconLmmos a a os luz de sahl' I
cienlfi camentc, con la mi sma seguridad con que lo sabemos cotidi an;1
ment e, cmo funciona l'Calmcnte la mente. El poder de la tcorfa dc la 1111' !1
le nos permit e acercamos un poco a la comprensin del problema de la atl
toconciencia. Podemos decir, parafraseando el famoso afodsmo de Deseal
les (.oni10 ergo sllm. que el que sabe que piensa. sabe que existc.
El origen de la teora de la mente
Ou ti cne que suceder pal-a que los nios pequeos desan-ollen la
ci dad de all'ibuir- mente, y cules son las consecuencias de esa capucid:ld
paru el desarrollo del nilio? Alan Lesli e ha dado una brillante respuesta :t
esta cuesti n. Selial .... que cxisle una semejanz..:, \ sorprendent e entre la Iflgi
ea en que se basan las atribuciones mentali stas y los actos de crear neciu
!l es (Lcsli e, 1987). La ri ccin puede cnt enderse como pl'ecursol'3 de 1 .. Il'II
rfa de la ment e.
228
1", 11 (lttlA 111 l A MI ,.. '
La mente del nilio normal se encuentra dOlad , desde el nacimi ent o, d,
ciert os tc conoci mi enl OS " fundamental es sob"e a lgunas iC; 1
impC)l1::lIltes del mundo. De fonllu muy primili va. hasta los red!.' u uw.:idu
poseen conocimi ent os .. relacionados con conceptos como 10::' de
liempo y causa lidad. Ti enen tambin, los bebs, ciel-tos collocitll icl llo ...
sobre personas y obj etos, y responden de forma diferente ... aqull .. \'
Sin duda, tienen que a prender aspectos especri cos acerca ek' su 111111 ".10, .
pueden hacerlo gracias a que son capaces de formar represent aciol le ... dl' 1:1
personas, las cosas y los acont eci mienl os. Las Ik'v: "1 .. '
mundo a la mente. Pero. desde su primer ao, los nilios de!lo;uTolb .. b lilp:l
cidad de dar un gigant esco en su desarrollo: esle paso l' lI 11
c"paci dad de elaborar representaciones acerca de las 1'I,: pl'eSL' lIt :ldoll('N ({'
decir, mCLan'Cpresentaciones) de los sucesos del mundo real. La\ I "' PI
taciones son a las mClan'Cpl-csentaciones como los conoc imielltu ... \l JI! l' 1"
tcconocimientos sobl'C conocimientos ...
Este avance evolut ivo ti ene una signi fi cacin de enonne itupfJIlllll\.iI
para todas las funciones mentales superi ores. Ala n Lcsli c propone 1111 IIl l'l' /I
nis mo, (el desacoplador) que explica cmo pueden runciot'wr IIlelu
rrepresentaci ones. Segn Leslie. es Le mecanismo est pn.:fi gurado dl' 1'01111.
innata, pero slo madura en el segundo ao de vida. En cse lIlonlenll
el nilio comienza a desanullar la capacidad de crear . y lueg'
desan'OlI a gl-adualmcnt e su capaci dad menl alista. Junt o a Otl 'OS f:! ctorcs
este desaTTollo hace pOSible que ll egue a fon1l3l "Sc fina lmcnt e una teod:1 d.
la mente compl eta ment e elaborada.
La teora de Ala n Lesli e es 1'Clevanle pam el autismo l>or(lue /lit/lo e
juego de fi ccin, como la capacidad mentalisla pl'Cscnl an el
los nillos aut istas. Est comprobado que los nilios no hacen
O casi nunca, juegos de fi ccin. Dedican su ti empo a hacer juegos (",i enl a
dos a la !'calidad . Rara vez se encuentran, en ellos, pruebas conviHl.:e lll e:
de juegos imagina tivos de hacer como s .. , como las que suden lener lo:
preescolares normales. Cmo se explica que sea pl'Ccisamcnh: I; ficci,
Illdiea la que desempeila un papel lan important e en el desarmllo normal :
El acLo de fi ngir debera ll amar la at encin del psiclogo cogniti vo pOI
sel' una capacidad de una clase muy ext r3lia. Despus de todu, desde e
punt o de viSla de la evolucin, debera pdmarse especialmcnte b vcracida<
de los procesos Los organismos que perciben y piensan debc
22\
1 ' " kA' IH 1''''UI'".MI \'OI' I IVA I
l'an , en la medi da d e l o posihle. e:1I'I : II' Ia:-- eq:--:ls l ;t l COmo son. Pcr'o L'n 1.1
nn ;i n s(' pasa pOI' a ll o. descaradamL' nte, principio rundamcnt al. En 1.1
fi ccin. di slol'Sio na mos del iberadamente la rca lidad, Qu extraa es l ""': 1
capnddad. que no es la culminacin suprema del desan'o llo sino que ha ll'
MI a parici n, de fo rma ldica y pr'eCOZ, a l pl'i ncipio de la niez!
El j uego orientado a la realidad, que responde a las propiedades I'c"k,
dc los objetos y expl'esa el conoci mi ento de su uso convencional, pbnll'"
muchos problemas interesantes. Pero la ficcin nos pla ntea I'OmpecalJl' / :t ,
alJll ms intrincados . Cmo puede ser que un nio piense en un
como s i fu ese un telrono, un trozo de plstico como s i es tuviera vivo 4) IIJI
plat o sopero vaco como si tuviese sopa? Si se es t desalToll ando un s ish'
mn re prcsentacional , cmo pueden tol erar las relaciones semnt icas lI l'
est!.! sistema la di storsin de la l'eaJidad de forma ms o menos arbitraria!
Asf es como comienza Alan Lesli e un ali culo en el que trata de ad,!':"
sis temti camente los OIgenes tanto de la fi ccin como de la teola tilo 1,1
ment e, No podemos entrar con todo detalle en Su tcola , pcm podemos ilu,
trada mediante un ejemplo de lo que Lesli e considera que es el COmpOIh' 1I
te esencial de la capacidad metalTepl'esentacional: el desacoplami ento.
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"
1.1'1 11 11{A 10
LA GNESIS DE LA MORAL
KOHLBERG. EL NI O COMO FILSOFO MORAL (1968)
1 ... , moral
Solemos rderimos la moral o a la li ca como al conj u llto dl' 1l'J I., ... IjllI'
s irven para orga ni zar las relac iones e nlre los indi vidll os. Pl'l'l) b ... IIJ I.I' Ijll\ '
regulan la conducla de los seres humanos son de lipI)"" 1,1111111., ,,,
ellas se consideran morales. Por lo tanto podra qnl' la 11I111.d C ... 1.1
lonllada pOi' el conjunto de las nO!'mas ms gene rales que l. , 1"11
(h, Cla enlre los indi viduos. Dado que los seres humanos vivl'lll'n ... lllll11.1I1
y l ienen int e reses que se contraponen con los de otl'OS individ uo .... l ... Ll l tI
que se produ zcan conllic tos y es necesari o entonces l'., lahl ccl'r rq!ul ;lli!lltl ...
plra o rgan iza r la convivencia.
La moral se hace especialmc nte nccesana porquc 10:-0 Sl'rl':-O IUII1I ;IIIO ....
C0l110 lodos los mamireros soc ial es. vivcn e n un .... is lema sucial k r;ulpll
I.ado e n e l cual hay unos indi viduos que ol.:u pan posiciones pn:e lll iIlL'II[V'"
respeclo a los olros, y tratan dc mejorar sus posiciollt::-o. Lt " ;Ini lllalc ...
socia lcs establccen un s is tema de jerarquias que dan diklllh. l .. do
:1105 ret: u rsos. Los individuos ocupan las po:-okione:-. d"llIill.I IIII ... Ih'
Il e n un acccso pl'iol'itario a los rCCLll'SOS (scasos. ya :-.1..' tlt- la l Olllld ..
los mejores lug'ln:s para el d escanso 0 , e n el caso dL' 10:-0 .... dd :Iu\ '
so a las hembras. Pcro para cvi tar los conflictos l'x iSIL'Ufl . ..,i:-o lllll:1 lit t l'." 11
la<.: ioncs inna tas sobre cmo relac ionarse con 10:-0 otros \ I():-o 1l1iL',llh,l ,... Lll'
una mi s ma especie compilen 'Y luchan por alcan7ar lugan.::-o prnolilllII1t' ....
pe ro la Ille ha liene unas I'cglas y e n muchos 1111 clr:kll'l ... il1lhll
li co . El individuo que se ve den'olado suele de la cOlltiL' nt!;t v Il'a
conductas de opac igua l11i ento hac ia d ve nccdor ([ IL l' :-O(11t illdil;lli,; I ...
tILo sumi s in ." qllC Il ev:ll'l a q ll C el indi viduo dominanlL' 1:1 ;1,' l l'
... ( II I. eOIl lo b "'l'I lIltiL'ndas gL' nera lml'nll..' no producen llano ... ill Vp:1
I;hlt.,:-o l' ll d \'\' lIlido , t ;II':1I 111'IlIL' lermin;1I1 ('uo b IIl1llrtl. E,i ... tl1l Pll( ...
' 1 I
u ( (.,MA" 111 1'''1' ' ' H,IA \ ', '1 ., II VA I
IInas reglas e n el establ ccimil: llt o d\." la UUlllina ll da qll e:1I mi smo ti e mpo
qlle b de te rminan. pr'eserV3n la int egridad de los individuos dd mi s mo
gr'lIpo,
Los ho mb,'es conservan tendencias innatas muy bsicas. pe ro la cul-
IlIra les ha dado formas de manifestarse mucho ms vad adas que e n
a nimal es y ha hecho que las regulaciones inna tas pierdan su efectividad.
Los hombres son tambi n ms capaces de represent a rse su propia acci lI
.Y de a nt ic iparla , as como de elaborar planes compl ejos para alcanzar
objeti vos. Gracias a ello tie nen ms posibilidades de elegir, incluso con-
(lLlI.; tas que les pueden provocar perjuicios, es lo que e nt e nde mos pOi
libe rtad.
Las nor'mas social es pertenecen a tres categoras bsic\s, aunque e!'i to
no las agota. Las nonnas convencionales ,'egulan usos socialcs como
furmas de vestir. el saludo, prcticas como el cuidado de los nios ,
ttlmbres, etc, y presentan bastantes vadaciones de unas sociedades a
1) e ntre gn' IJOs sociales de una mi sma sociedad. Las reglas morales, como
a he mos di cho, se refi eren a aspectos ms generales de las relaciones COII
otms y tratan de la justicia, la integddad de los o tros, el respeto a SU"
derechos, Ni las no rmas convencionales, ni las morales estn explci tamc n,
le codificadas pero casi todos los individuos las compa r1en y las van adqui
ri endo a lo largo del desan 'Ollo. Finalme nte, las reglas jurdicas est n exph-
d lament e codificadas y se carac teri zan por un poder que se ocupa
imponer sa nciones e n caso de violacin que tambi n es t n formu ladas dl'
manera expl cita, Pe ro, como puede imaginarse, los lmites es to"
tres tipos de reglas son borrosos, y varan de una sociedad a otra. Al guna ...
sociedades so n nluy estrictas en el respeto a las normas y se preocup:ul
nluc ho por la uniformidad de las conduc tas , mi e nt ras que otras son 111 (1"
tu lera nt es y abiertas. Las nonnas morales impregnan en mayor o me llOI
med ida las o tras, y por ejempl o el derecho tiende a apoyarse e n norma ..
rnorales no coclincadas.
Las reglas establecen hasta dnde puede llegarse y qu es lo que no ck lw
ha(; ersc respec to a los otms, Los homb,'es se han ido dotando de sisten" ....
de I'cgb s muy complej os que sirven para prcselvar la existe ncia del gnqll)
y la mbicn la del individuo de ntm de l. Ge ne ra lment e la mora l estabkn :
t.:tlmlut.: tas pOs ili vilS hacia otl'OS homb.'es, pero en muc has sociedadc!'lo 11;1 \
regla!) di sti nt as los m1.:mbros del pl'Opio grupo que deben .....: 1
. "",I NI " I " "II,IM"
t.-atados de una fonna positiva, y l1<l cia los dl' 011'0. ... P'Upll'" q
puede n se" considerados como ene migos y que pueden /:'kiIIlK' 1
aniqui lados, Los hombl'cs han establecido formas de ":41 1
la gue n -a, que tie nden a destruir el pode r o a someter a los
otros g"upos , Pe ro incluso en la guen'a se han dotado d..: 1101'111,
que a veces ha n s ido plas madas en convencioncs que til.'nden a \."vil al
crueldad innecesal'ia con los vencidos. Lo que sucede es qll\."
esas reglas no son res petadas. Un ejemplo de esas normas ( ' S q ll l' p
sioneros deben reci bir un trato humanitar io y no de ben ser
ni some tidos a torturas.
La gnesis de la moral
Los primeros estudios de los psi clogos que se ocuparon lk 111..
nos morales II-ataron de ver cmo van adquitie ndo los indi vidllo", 1:. .. \.' 111 1
te rsticas morales q ue se consideran be neficiosas, que a veC\.' ... dl' II111 1
nan virtudes, tales co mo la honestidad, el altnJislllo , J;I.'lIl'l'O ... id:KI ,
a utocont rol. e tc. Esto es lo que se plantealUn, por' ej emplo.
May ( 1928, 1930) ,'eali zando un est udio sobre miles de niii os 1.'lI lrl.' X"
aos, pe ro sus .'esultados moslralUll que haba tina gmn ca ntidad (k v: u-
dones de unos indi viduos il otros y tambi n que su conduc ta Illond depl
da mucho de las circuns tancias en lils que se e ncontraran, por lo lj U\.' di
ci lmente podan establecerse conclusiones claras. Res ult aba difkil prl' dl"
la conducta de los indi viduos a partir de que lo que ded: 1I1 (j I 1\.' dl'1l{ .
hacerse,
En 1932 Piaget reali z una investi gacin, que cons tituye el Illh:ko (k
li bro El l/icio moral en el ,'tillO, que cambi la ol' ie nt acin dc
sobre la gnesis ele la moral. Su originalidad radi ca en tj ll l' el! vel'. d\.' '
tr-u'se sobre las va loracio nes morales que hacen los individtlllS ...
conducla moral se ori ent hacia el es tud io del rnzonami l! lIlu Il ltJl': .! ,
decir, en virtud de qu c ritel'ios los sujetos juzgnn las IIIUI:dl"
cmo "<:I;.',o l1an acerca de ellas. El centro de su in lcrcs se 1
contenidos mornles a la cstnlct ura del razonamiento moral.
Pi agcl qll\.' I .. lIol'lnas a las cual l!s se la l'Ollllll t' ta
ind i\ iduo ... plll"(k' lI pOI ' o tros - \.' 11 d C;.,o de lo ... ninu .. p
,
1 l' 1111110' 111 1''', "1'" I \'''1 11 11 \ 1
lo:. ;ulullos- 11 qtlL' las IItlnoa ... pt!L'dL' 1I illl L'riori zarse y d SlIjClu la:. 11 :""
... uva:-. , Es LI ",'cir que las nunllas pue(kn venir de otros, e n cuyo ...' ;1'11 1 .. ..
de ll(uninamos hcl crnomls . u lo nnal' pa rte del propio sujc lO. que In ... 1.. ' 11'
... iLlI..r;, corno propias e n cuyo caso las dc nominamos
Buscando n0 n11aS que el sujeto considera como suyas PiagCl e neollll "
un te lTenu e n el que e.'i istan reglas propiamente infantil es, en el ;."Imhil., d. ,
I,,:. jllege ls. DUnlnte un largo perodo de su desaJToll o los nios dcdi C: III 1111,1
gran atencin a los juegos de reglas, que son juegos de carcter prlll' l,I
I' !L' nt e S( Ic i;l . Pa ra poder dcsaJToll ar esos j uegos los suje tos t llll :11
... c dv reglas explc itas acerca de cmo desalTo ll ar el jucgo. Piag\' ! ... ,'
propllSO es tudi a r esa.s reglas de los juegos tomndolas como un Cji.. 1I1pl' l , 11'
n.'glas que los jugadores establecen ellos mismos, y que por lo :' I..' I IHII
;1111 6 non1<l s. Estudiando juegos como las canicas, encont r ulla scr ie dc \ ' 111
p:.IS ta nt o en lo que ll am la prctica de las reglas, como en la concienda .l.,
b s n::glas. A partir de a h Piaget se adentn) en el estudio de lI, n".
propiament c morales, como la intencion e n las acciones, la me ntira. 1:t Il' "
pOl1sahilidad y la nocin de justicia que es un concepto dd 1,: 011"
ci mi ento moral.
Para lleva r a cabo su es tudio Piagct se s irvi de di vcrsas his to.-iil :' \1111'
I.:ollt aba a los niilos y que stos tenan que cval uar de acuel-do con SIl ); 1:11 111
de bo nda d o maldad. Por ejemplo, en una de las his torias sobre la '-l':' PUII
y la intencin se cuenta que un nio a l e ntrar e n una habi taLiol1l
a bre una puerta detrs de la cual hay unas tazas, cosa que el nilio igll'll ,l
Curno res ult ado de su accin se ro mpen quince tazas. En o tra hi storia l' l
lIil",O. que su madre est ausent e, inlenta a ga rrar un I n' ''' lI 1
de Illc rmelada que es t guardado en un armario y, a unque no
:tl c:l ll zado, a l bajarse se engancha con una taza y se rompe, Lo que
ni lIi o es que compare estas dos histOJias y que d iga s i los dos nij'1 o:. "' '' 11
igLLal dc c ulpables o uno es ms culpable que ol ro, Cu ri osament e los ni'", II'I
a nt es de los 7 afios suelen decir que el nio que rompi 15 wzus l' :' 1111'1..
que el 0 11'0 porque mmpi 15 ta zas mi entras quc el o tm s61u 1,1111
pi L1n a , Estos ni lios esta ran e ntonces la accin no l1eH 1.1 "1
illt e ndones si no por los nc!.s ultados obje ti vos. Te ne r e n cuent a la:-. I ' ll' H
d ones es probable men te ms que tene l' e n cuc nt ;] l tni c;ulIl' IL
te los l'esl1ltados de hl acci n.
En ot ro ... c:. ludio:. ... e ped; la eva luac i n de una Ill c nl ira . IJ II :.I dL' b ...
his tori as sefla bha (l il e un n ij'lo q ue va pascando po r la ca ll e se l IKIt ... I1I !': 1
co n un pe rro muy grande que le asusta , enlonl-CS le cue nt a ;, :-. 11 111;,dl L' q lll..
ha vis to un pe lTa Ja n grande como una va ca . En la vira hi :.tol"ia 1.. l lli lTlI :11
volver de la escue hl c ue nta que la maestra le ha puesto muy hIIL' II;I:' 11111:" ,
cosa que no es c ie rt a ya que la maes tr-a no le ha pueslo nota:., ni hUl' tt :, ...
ni malas. Cua ndo se pide a los nios que evalen es tas dos lL istllT"ia ... lo ...
ms peq ueos, hasta los 7 aos, sealan fTecue nt e me nte q uc la l11 e l1l ir:1
ms grave es la refere nt e al perro ya que los pen'OS no puedel1 :. cr 1:,"
grandes como una mi entr-as que es verosmi l que al ni lio It- pOll g:" 1
buenas notas e n la escue la. De nuevo es la res ponsabilidad o b.icti va. l ...
decir, el cont enido de b me ntira en es te caso, lo que 1.:1 convil! I'Il' l! 1I 111 ;"
grave para los pequc lios que no ti e nen en cuenta la int e ncin 11 la Il ...
ponsabilidad subj e ti va.
A travs del estudi o de s tos y otr os tipos de problemas, Pi agcl l.' nCIJ l' 1I
tl'a que los nios van pasando de una moralidad heternoma - e n la qlle I:t ...
nO!'mas se I-espetan por la a utol-idad del que las dic ta- a una 11101'al <111 16
no ma -en la que el suje to acepta las normas e n funcin de su bondad el
ma ldad y de acucl-do con sus pro pias convicciones.
La mo ra l he le l' no ma est vinc ula da con lo que Pi agct de llomi na
el realismo moral. una de c uyas car acters ti cas es que las accio nes IlIlIra-
les se eva lan sobre lodo po r s us consec ue nc ias , s in ti.:! ne r e n CUl'l"" :' 1:1
int encin.
Pi.:lget reali z un trabajo explorat o rio en el que trat de es tablecl' !' b :.
carac tersti cas bsicas de la evolucin de la moral en los nios , seti: t! a ll -
do las tcnde nc ias bs icas que aparecen en el la. Lo que se propuso l' l p ... i.
clogo nort ea me r ica no Lawre nce Kohlberg fue rea li zar es tudi os rTlUdHI
ms de tall ados s igui endo tcnicas parecidas a las e mpl eadas pOI" Pi: l;l'I ,
pcro pCI'feccion{ndolas y estandari z ndolas . Kohlbe'-g tkdi c pl":k tk;, -
ment e toda su vida a l es tudi o del r azonami ento moral in te nla ndo fortllu-
lar estadi os que fu cran lo ms pr ecisos posible y tambi n reali za r est L!l lie 1:'
tl-anscultura les pa l'a dete rminar el valor de esas ideas mora les ...' 1"1 Lli ft:n.u,
tes c ultunl s.
Ko hlbcrg lIeg6 a la conclus in de que el dcsanull o moral pul' 1 re:.
ni veles gL'IILrale:. ljtl\..' ,,!t-nomill pleconvenc io nal. co nvenc i(,rlal v 1"li 1 ... 1 ...,I 'I -
1. 1 .... 1I1t,,) 1)1' ,' vo'l n 1\'" 1
vCllcional O de p.-incipios, cada uno de los cuales poda a su vez ser Ji vidl
do en Olros dos, lo cual pCI1l1iLa entonces distinguir seis eSladios,
A lo la rgo de su vida Kohlberg realiz numerosos eSludios en difcl'l.' lIh'''C
eult llras s il v indose de dilemas en que los sujetos tenan que evaluar ;1 1.:l i, I
nes mo ra les, Podemos sealar tres objetivos de los estudios dc H
I.J()I' una pa rt e establ ecer una secuencia p'ecisa de los estadi os del 1-; 1/11 11 1'
Illi ent o mol'lll. En segundo lugar. realizar estudi os, no slo con niiio:-. ... iIU I
tambi n co n suj etos adultos, y ll evar a cabo estudi os longi ludi nak'"" l ',,!
decir, sigui endo los mismos sujetos durante muchos aos, En tercer lug:u .
delcnllinar si la moral vara entre unas sociedades y otras o s igue 1111 11 '"
Ir!leas que sedan uni versales, defendi endo fina lmente que los co nl enido ... dt,
ItI moral varan entre soci edades, pero que el razonami ento moral :-. igll l'
unas lneas co munes en todas el las.
Al gunas de las conclusiones del trabajo de Kohl berg han s ido crit icatht ...
En los trabajos de Turiel en Turqua no aparecieron sujetos del ni vd ti Ip
cllal llev a Kohlberg a dudar de la uni versa li dad de ese estadio. E"C III
:. upondra que, en definitiva, el sexto estadio es slo una fonna ava ll / ll d!!
del estadio 5, que podra ser minol'itaria y exclus ivamente ocdd .... llt .,1
Tambi n se pl ante dudas acerca de que el es tadio 5 y el es tadi o 6 ... !;tI" I
siempre ese ol'den, en a lgn momento pens que son alternat ivos'y lo ...... 1I 1t
tos pueden es tar en uno u olro, segn la naturaleza del probl ema,
Kohlbcrg cl-ee que existe una coherencia bastante grande entre 1:,
ducla moral y el razonamiento moral y sus estudi os con jvenes .v adlll1 l1"
delincuent es, a qui enes entrevist en tomo a a lgunos de sus dil emas m Ol "
h..: s , da n a poyo a es ta idea pues encuentra que estos sujetos se ma ntienL' 1I \,' 11
el es tad io uno o dos,
La Icnl'a de Kohlberg ha dado lugar a una considerabl e canlidml tI
in vesti gacio nes, que en aJ gunos casos han confirmado sus resulladn:-. y 1' 11
otros h:m encontrado algunas diferencias. pero. en general buena PUl ll' ti,
MIS postul ados son bas tant e acept ados.
Tul' cl ( 1983) Y sus colaboradores han realizado numeroso:-. e ... III\lII."
:-' l.hmyando que es muv impo.tant c di stinguir entre las 11 11 11 " Il'" \-
lo ... co nvencional es . v lIue algunos de los di vergell ll'" d.
lu:. ... pn wiencn de no lelll..' 1' da ru di !\tind n,
En el trabajo de Kohlberg que presentamos a continuacin se exponen
de una ma nera resumida y sencilla sus ideas y los l-esultados de de
sus investigaciones.
Preguntas
1. Cmo divide Kohlberg el pensamiento moral y cmo conci he l'",, !! '"
divisio nes?
2. La moralidad del ni o es copia de la moralidad del adult o?
3. En qu estadio sita Ko hl berg la moralidad oBcial americana?
4. A part ir de qu es tadio se admite que se puede cambi ar la ley?
5. Las investi gaciones tradicionales sobre la moralidad han logrado
encontrar relacio nes entre sta y rasgos de carcter?
6. A qu puede deberse el fracaso de los estudios tradi cionales so bre la
moralidad?
7. Qu mtodo utili 7..a Kohlberg para el estudio de la mOI'3lidad?
8. El orden de los estadios de Kohlbcrg es invari able?
9. Cules son los estadios referentes al valOi' de la vida huma na?
10. Los resultados encontrados en otras culturas acerca del desan'ull n
de la moralidad son semejantes a los que se hallan en la nuestra ? i En qu
sentido?
11. Hay diferencias de clase en el desarrollo de la mora lidad? i Depende
de la reli gin?
12. Cmo puede interpretarse esta universalidad de los estadios?
13. Has ta qu punt.o le parece que las preguntas de Kohlbcrg p:lI':1
detenninar la morali dad, y los es tadios que encuentra , estn condi cio nado:-.
por sus propias co ncepciones del otuen moral?
14. Ou GII 'tlctel'sticas ti enen los estadios mOl'aJes? Su evoluci n e:-.
semeja nte a 1:.1 de 0 11'0 "" n ... peclos dd pe nsa mi ento?
219
KOIILBERG. EL N IO COMO 1' 1 LSOFO MORAL ( 1968)
I , AWlt ENCI' K01ILllEKG. The child .... s a moral philosophcr, Psycl,o!ogy Today. & pt ;\.: 111
hn.' 1968. Trad. castel lana de Ju .... n Dclval. En: J. Dclval (Comp.) LeCflmls tle IN
l-'%g,ll del nhio, 1'0"'011. Madlid: Alian'..a. 1978.
i.C6l1lo puede eSllIdiarse la moralidad? Las tendencias actuales en 1.: 1
1.: l1lI pU dI.: la t ica, la lingstica, la antropologa. y la psicologa cogniti v; ,
1':111 :-. ugl! ddo un nuevo e nfoque que pa rece evitar el pantano de conhlsio-
111..... M': I1l { nli cas, sesgos valorati vos y relatividad cultural en que han naufTa-
."adu liS enfoques psicoanalt ico y semntico de la moralidad. La nuev;,
acadmica en todos estos campos est centrndose actual -
II u.: nl c en las cstlUcluras, fOllllas y relaciones que pm-ecen comunes a
las sociL!dades y todas las lcnguas en vez de en 105 rasgos que hacen di k -
rente a una lengua pal1icular o a una cultura.
Durante 12 aos mis colegas y yo hemos estudiado el mismo grupo dL'
75 chicos , sigui endo su desarrollo en intervalos de trcs aos desde la pri -
mera adolescencia hasta la aduhez. Al comienzo del estudio, los chicos te-
IIfan entre ID y 16 a ii os. Actualmente los hemos seguido has ta las edades de
22 y 28 aos respectivament e. Adems , he explorado el desmToll o moral en
o tras culturas : InglatclTa, Canad, Formosa, Mxi co y Turqua.
Inspirado en el esfuerw pionero de Jean Pi aget [1932] para aplicar un
enfoquc cstn.lctural al desarrollo moral, he elaborado gradualmente duran-
te lo!'. ai'ios de mi estudio un esquema tipolgico que descl-ibe las estnlctu-
1'11' .. y fo rmas generales del pensamiento moral que pueden definirse
independientement e del contenido especfico de deci siones O
Ill()I-a!es particulares.
La tipologa contiene tres nivel es diferentes de pensamiento moral v
dent ro de cada uno de estos niveles se di stinguen dos estadios relacionados.
Estos ni veles y estadios pueden considerarse como filosofas moral es sepa-
radas, visiones diferentes del mundo socio-moral.
I>odt: mos dccir que el nio ti ene su propia moralidad o sede de mora-
lidades.
240
Los rara vez escuchan las de Iliih l"' , Si 1111
ni lo reci ta unos cl ichs adu lt os y se porta bi en. b IH:!.VOI" part e de 11' '''
padres .- y muchos a nt rop logos- pil: nsan quc el niiiu ha ad' lp
I.ado O Intenonzado las conductas paternales apropiadas.
En realidad, en cuan to hablamos con niil os acerca de la mor:lli (bd,
vemos que ti enen mucha< 'o,nlas 1- l" -' . . '.. . , . ., l ' ( e l"'Ca 1z.. "1 1 JUICIOS que no esl:"n ' 1II1e l"l ll
n zadas desde el extelior q . . I . ,y ue no pi aVienen ( e una form; directa V ohVI:1
de sus padres, maestms o incluso compaeros.
Niveles morales
El nivel preconvencio nal es el Plimem de los tres ni veles de pcn"': lI lIkn
to mo ral; el segundo ni vel es el . 1 1 convenClOna, y e tercero el pO:.. t<: IIII \''': 111.. 1I 1
naJ o autnomo Aunque el ni - ) . . 1 . . , . no I leconvenClo na es a hl l' ll l'du
ca.do y responde a etiquetas cultura les de bueno y malo, inl L' rpll'l :1 l ... t .. '1
en tl'minos de sus consecuencias fsicas (cas ti go. prellll O. ill h'l
cambi O de favo res) o en t,", ,nos , 1 Id> r" di 1 . e po el ISICO C os que C11l11 H': 1:1I1 :1 ...
reglas y Jas et iquetas de bueno y malo.
Este ni vel generalmente ocupado por ni ilos con edades ..: nt re lo:.. 4
.Y los 10 aos, hecho conocido desde hace ticmpo por los observadores aten
los de los nios. La capacidad de los nios de es ta edad que se ' porta bien'
para desarroll ar conductas cru 1 . di ' e es cuan o l ay vaclOs en la estructura de
poder es a lgo que a veces se ha sealado como trgico ( El seor de las
cas, Tempestad en Jamai ca) , o a veces como cmi co (Lucy en PL' allu", ).
El nivelo ni vel convencional puede describirse tamhin <': 01111
conformIsta pero ste es ql .. ' t 1 . 1 . ! li za un ' 1 millO (emaSla( o vanidoso. Ma nt elll'1
las expectativas y las reglas , le la p'o . r 1 . 1 . . pw amI la, gmpo o nacin SI.! pel"CI II
como a lgo vali oso en s In,smo 1..1 - . - ..... ay una pl eoculxlcln no por
confOl'me con el orden SOCIo I di d d . a e 111 IVI UO SIll O lambi n por llI:tnt elle] n
npoyando y j ustifi cando es te orden.
. . EI nivel postconvencional se camcleliza JXU' un mayor impulso Imci:1 pril l
ClplOS autnomos que tienen validez y apl icacin indepcndicntclllCll
te d e la grupos o personas que los poseen e indcpendic111 l'
mente de la IdcntlflGICI6 n dd indi viduo con esa s personas (1
24 1
Estudios Illomlcs
,
De nl ro de cada uno de eslos Ires niveles cxislcn dos estadios q ue PUL' -
den di slinguirsc, En el nivel preconvencio nal tenemos:
ESUldio 1: Od e ntacin hacia el castigo y acata mie nt o incuesti onado lkl
podel' supe ri or, Las consecuencias Hsicas de la accin, si n considerar :0. 11
M: l1t ido humano O valor, detennina n su bondad o maldad,
I::s/adio 2: La accin correcta consiste en aquell a q ue sat isfa n'
instru me ntalmente las propi as necesidades y ocasio nalmente las necesitb
des de o tros, Las relaciones humanas se conciben en tr minos se mejanll"
i.I los de un me rcado. Aunque est n presentes ele ment os de rectitud, I'C
prucidad, y de parti cipacin equita ti va, siempre se interpretan de lIll :_
/'Ol'lI W fsica o pragm ti ca. La reciprocidad es un asunto de si t me raSl'" ,
I:t cs pa lda yo te rasco la Luya no de lealtad , de grat it ud o de j ust icia,
Y en el nivel convencional tenemos:
Es/adio 3: Orie ntacin hacia bue n c hi co buena-chica. La bue na condlll,'
es la que agrada o ayuda a los otros y es a probada por el los, Se da muc h;_
co nfo r midad con la imagen cSl.el'cotipada de lo que es mayol-itario o dl' 1._
conducta ' na tura l' , La conducta se j uzga a menudo por la inte ncin: TiL' lIl'
bue nas intenciones se COnvieJ1e en algo importa nte por pri mem vez y "'l'
abusa de e llo, como hace Cha rli e Brown en Peanuts. Se busca la aproha
cin siendo 'agmdablc',
Es/adio 4: Orient acin haca la autOli dad . reglas rijas y el ma ntenimil' ll
lu del o rden social. La conducta con"ecta consist.e e n rca li zar el Pl'Oflil1
deber, mostrando res peto po r la au toddad y mante niendo el orden sodal
dndo por su bi en, El res to se gana actua ndo dili gent e mente.
En d nivel postconvencional tene mos:
Es/odio 5: Ori e ntacin haca el contrato social, generalme nte e_'11
ill1plicaci ones legali stas y ut ili tar ias. La accin correcta tiende a deri llil ' l'
c n de derec hos gene-ales y e n trminos de estndares qUL' IHu,
sido e"'iu minados cl'ti camente y sobre los que esl de acuerdo la soc-l,d,ul
l.' n S il conjunto. Existe u na clara conciencia del I-clati vismo de los
persona les'y de las opiniones y u n nfasis cOI'l'espond ientc sobre las n.:J! I. ...
de pl'occdimicnt o para alca nzarcl consenso , Al margen de aque llo sohl L' I"
2'12
1.A',Im''' '''
que se es t de ac uel'du cons ti tudunal y demucl-::-ll ica rne l1l e, In COlTCL' III V
incol-recto cs un asun to de 'va lo res' personales y 'opilli6n', El ,
u n nfas is sobl'C el ' punto de vista legal' , pero con nrasis L' II la
de cambiar la ley en tr minos de cons ideraciones dl' tlli lid;
socia l. en vez de congelada con los tr minos del esladio 4 de ' ley V II llkt
Fue ra de la es re ra legal , el acue rdo libre y el contrato so n lus d L' l11c lI l" ... \
obli gacin que a Lan, Es ta es la moralidad 'oficia l' del gobicrno ulIl' ri c:1l1'
y enc uentra sus fundamentos en el pensamie nto de los dl'
Cons tit ucin.
Es/(u/io 6: Ori en tacin hacia las decisiones de conci enc ia .Y hd;, pl'il
cipios ticos elegidos por uno mi smo que recur ren a la COmpl\' lIs i{lIl I!"I:!
ca . la universalidad y la coherencia, Es tos pr incipios son absll'ac!os ,v lit'_
(La Regla de Oro, el impe ra tivo categr ico); no son reglas mor:dL' s L'IIII \' I,
tas como los Diez Mandamientos, En lugar de ell o son pri ncipio ... IIII ivvI"':
les de justi cia, de reciprOCidad e igualdad de derec hos y dt' I l " I )'
to por la di gnidad de los seres humanos en tan to que personas il)di\ idlldlt-
Hasta ahora
En el pasado. c ua ndo los psiclogos inten taron contes ta).l la
pl anteada a Scrates po r Me nn La virtud es al go que puede L'n:o.dial"
POI- medio de d iscus in n lcional, o provie ne de la pnk lica, o
natural innata? sus res pues tas estaban di c tadas usualment e 1111 por I'L ... II
tndos de inves tigaciones sobre el cal'cter moral de los nii'los s ino por ....
convicci ones tericas generales.
Los ter icos de la conducta han di cho que la virtud es tina COl1dll CI:l q ll
se adqui ere s igu iendo los principios gene,'ales del aprcndi;,aje pOI'
defendidos. Los I'reud ia nos han afirmado que la virlud es la ide lll ilic .. d l,
del supc l'yo con los padres generada por un equi librio adecu;lt!o l' IIII'C
amor y la autoridad e n las relaciones ramiliares.
Los pSiclogos americanos que han est udiado rca lmL' nl e b tluw:d ilb
de los nios han inte ntado pal'tir de un conjunto de L'liqll L' tas: 1:.. ... 'virtudl'
y 'vicios', los ' I'asgos' de bue n v Illal ca.-clel' que se e nClI ": flll'al1 L' 11 d [l' l
guaje ol'd j nado, El pri 111L' I' L':o. ll ld io ps ic( Ilgico i mporlan!L' :-.( IbrL' l'I Gl t":lll l
"\"lora] , el dc 1IIIgII 11 :I I'I ... lulI'tlc M:trk cn 1928- 1910, '"' L' II 1I
Lllll lltA'! "1' . .... . l C .. t.IA I \ ... m ....A I
conjunto de virtudes quc ill cl llf:.111 hOll cs ridad, servicio (n ltrl.l is mo o genero-
s idad).'y lut ocontrol. Para su cOll stemacin cm;ontraron que 110 haba " ;IS-
gos de ca,"cter, dis pos iciones psi colgicas o ent idades que cOITespondiel'";.\l1
l pahlbras tal es como honest idad, servicio o autocontl'ol.
Por ejemplo, respecto a la honestidad encontraron que la mayor pan\.'
de la gent e hace trampas alguna vez y que si una persona hace trampas en
una situacin eso no signifi ca que las har O no las har en otra, En
palabras, no hay un rasgo de caJ'cte' identiricable, la 'deshonestidad' qUl'
hnga que un ni o realice trampas en una delenninada situacin. Es tos pri ,
meros invest igadores encontraron tambi n que la gente que hace
expresa tanta o ms desaprobaci n hacia hacel' trampas como los que no
las hacen.
Lo que Harts horne y May ( 1928-30) encontraron acerca de su conjun to
de virtudes resulta igualmente inquietante respecto a los nombres, dc
aspecto ms ps icolgico, introducidos por la psicologa psicoanaltica:
' fuc,W del superyo', ' resistencia a la tentacin', ' fuerza de conci encia' , etc.
uando investigadores recientes han tratado de medir stos en los indi vi-
duos se han visto obligados a utili zal' los viejos tests de honestidad y aUl o-
control de Harts home y May'y han ll egado exactamente a los mismos resu l-
tados: 'la fu e'za del superyo' en una situacin predice poca ' fuerza del
superyo' en otra. Es decil', las palabras de virtudes como honest dad (o fuer-
za del SUpel)'O) sealan algunas conductas con aprobacin, pero no
proporcionan una guia para comprenderlas.
En la medida en que puede extraerse algn factor generali zado de
personalidad a partir de los resultados de los nios en tests de honestidad
O de res istencia a la tentacin, se trat a de un b ctol' de fuerza del yo o con-
11'01 del yo que hace intel'Venir siempre capacidades no morales tales como
1" capaci dad para mantencr la atencin, la act uacin inteli gente en taren ....
y la habilidad para retrasar la respuesta. La ' fuena del yo' (denominad: .
'volunt ad' en otra poca) t iene algo que ver con la acci n moral pero no
conduce hacia el ncleo de la moralidad o a la ddinicin de virtud. Result a
bas tante obvio que Illuchos de los grandes malhechores de la hi storia han
s ido homb,'es de vol untad fu erte, hombres que perseguan fue l'temel11L'
objeti vos inmorales.
244
LA (.11",. " .. 111' loA "" jlV
Razones morales
En nuestra investigacin hemos encontrado ni velcs y ulli w l
sa les de desarrollo en el pensami ent o moral. En nuestro cstudi o subre 7
chi cos americanos desde la primera adolescenci a cn adelante, sc en!'re llr
a estos jvenes con dilemas morales hipotticos. 10clos dcli llCl'a(blTlCIII
fil osfi cos, algunos de los cuales se encuentran en obras ti
casusti ca.
Sobrc la base de su l"3zonamiento acerca de estos dilemas cn una t.! da
dada puede dete'minarse el estadio de pensamiento de cada chiL:u
cada uno de los 25 conceptos o aspectos morales bibicos. Uno de lale
aspectos es, por ejemplo, el ' moti vo dado para obedecer a la regla o aecio
moral' . En este caso los 6 estadios son algo as:
Obedecer las reglas para evitar el castigo.
Obedecer para obtener pre mios, devolucin de favores, etc,
Obedecer para evitar la desaprobacin, la antipata de los otros.
Obedecer para evitar la censura de las autoridades legtimas y la culp
!'CSullant e.
Obedecer panl mantener el respeto del espectador impa rcial que
en trminos del bi enestar' de la comunidad.
Obedece,' para evitar la autocondena.
En otro de estos 25 aspectos morales, el 'valor de la vida humana' , los
estadios se pueden definir del s iguiente modo:
El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos ffs
cos y se basa en el stat us social o en los all'ibul OS fsicos de su poseedor.
El valor de la vida humana se ve como insllUmental para In
de las necesidades de su poseedor o de otras personas.
El valor de una vida humana se basH en la empatn y el afecto de lu
miembros de la familia y otras personas hacia s u poseedor.
La vida se concibe como sagrada en tl'minos de su lugar en Ulla tllon
o un ordcn reli gioso de derechos y deberes.
24
1.1 \ 11I1( ... 111 1' <;1 ' <11' .IA 1 \"1 l' 11\ A I
La vida se valora tant o t rminos eh: su relacin con !.-' I bi e.: nestar dl' 1"
comunidad como en tr'minos de que es un dCR'cho uni v!.-' I'Sa l humuno,
Creenc ia e n el carClCr sagrado de la vicia humana como repr'esent;,lti \ II
dl' UII valor humano uni versal de res pe to poI' el indi viduo.
Il e de nominado a este esquema una tipologa debido a que allTtbl'll
tld 50% del pe nsami ento de la mayor parte de la gente se encuentra 1.' 11 IIn
.... ni co estadio independie ntemen te del di lema moral que se considere. I k
lI ominamos a nuestros tipos eswdios porque pa rece que re presentan IIn,l
de desarrollo il/variable. Los 'ver(h\deros' es tadios vienen UIl!> :1
uno y s iempre en e l mismo orden.
Todo el movimiento se reali za hacia adelante e n orden y no se salt an l t
Por supuesto los nios pueden moverse dentro de estos estadi os a di ...
tint:Js velocidades y puede n e ncontrarse slo a medias e n un estadio parliul
1:1 ... Un individuo puede de te nerse en cua lquier estadio y e n cualquier c<i:HI,
p CI"O si contina movindose se mover de acuerdo con es tas etapas. El 1';111 1
l1Mni cnt o moral convencional, o de los es tad ios 3-4, nunca ti ene lugar
eh.: que se haya pasado por el nivel preconvcncional de los estadios 1 v 1
Ningn adulto de l estadi o 4 ha llegado hasta ah pas.: 1.ndo por el estadio ti ,
p CI'O todos los adultos de l es tadio 6 han pasado, a l me nos, por el 4,
Aunque las pruebas no son completas mi estudio sugiere con inten:-.i d:ul
q lle los cHnbi os morales se adecuan a la pauta de eSladios que acabamo ... dl'
describir. (El punto menos claro es si todos los sujetos del es tadio 6 han 1"':' ''': 1
do po" el estadio 5 o si es tos son dos ori entaciones maduras
Cmo cambian los valores
Como e.iemplo de nuestl'OS result ados acerca de la secuencia de es tadi ll'"
presen1amos los progresos de dos muc hachos en e l aspecto 'el valor dl' 1I1
vid;] hu mana'. Se pregunta JI primer c hico Tommy:
"j E ... Illeior salvar la vida de un;' persona impOl'tantc o 1 ... de 11111\1,,11(
qUL' nll son imptl(t'lnl(:'s?" .
A 1;1 !.-' dad dl' 10 Ufl0S cont es ta:
,,'tO<.l: ' 3 1 .... q Ul' 1111 .... 111 i n1t'llU'I:. l lI L ... . \'lIlI'ljl l l' un homhl l' ... 1.1
II\'IIL' un;. G I "': I \ l l l!i /; I 111IIel>l e:-o. I1l' I 'O 1l1l"1l1ll"ll l o d l ' t"lL' I ....ona ... 1,,
nen muchfsimus muebles y al gunas de esas pobJ'cs gentes 1111
nlontn de dinero y no lo pal't!cc".
Clar a me nte To mmy est en el estadio 1: conrunde el valor de tln :-OC I'
humano con el valo r de la propiedad que posee. Tres afios ms tarde lo ...
13 aos) las concepciones de Tommy sobre el valo r de la vida se po ne n l1l :h
claramente de maniriesto ante la pregunta:
,, Deberla el mdico matar por compasin a una fa lal llll'l lI l'
enferma que pide la muel1e poI' caus de su dolor?".
Contesta:
Qui z estada bi en que la sacara de su dolO1. cll a estara mejor Silll ... ' .
Pero el mal'ido podra no quere r. no es como un animal. Si un g:llo "'l '
mucre se puede estar perfectamente sin l, no es algo que se necl':-. il l' 1'1..',11
mente. Claro, se puede buscar una nueva nlujer, per"O no es rC .. 14.
mI smo".
Aquf su r espuesta es del estadi o 2: el valor de la vida de la muje r
de parcialmente de su valor hedonst ico para e ll a mi sma, pel'O de pe nde Im1s
de su valor instrumental para su maddo, que no puede reemplazada 1 ..111
fc ilmente como a un gato.
Tres aos ms ta rde (a los 16) la concepcin del valor de la vida lIt1L'
ti ene Tommy vuelve a apal't!cer an te la misma pregunta a la CUal l'Ollh.:s ta:
"Podra ser lo mejor para ell a. pero su mal'ido, es una vida humana. I ltl
como un animal; el animal no tiene la mi sma l 'e1acin que un sel' hurnal1\1
con su famili a. Se puede estal' li gado a UIl pen"O pem no como .. 1111
humano al que se conoce".
Ahora Tommy ha pasado de la concepcin insU'ul11ental del cst'H.lio 2
acerca del valor de la mujer a In concepcin del es tad io 3 basada 1' 1'l la
cmpat a es pecricamc nte humana dd marido y el amor por a lgui c n dl' :-0 \1
ramili a. Falta clarame nte toda base pa ra un valOl' humano uni vcr:-.a l de.: la
vida de la mujer como se pond l-a de ma nifiesto si no tuvie ra o
como si su mm'ido no la qu isie ra. As pues, Tommy Iw evoluc ionado P;' :-O O;I
paso , travs de tres es tadios e nU'c los IO 'y los 16 nos. Tomm.v.
int eligen te (codent e intell' c tlla l 120), se desarroll a len ta mente t.: 1l el jnicio
mora l. Cons idc re Il 1"'" el de o tro c hico. Richard. quc IIOS mo:-o trar{l d
nlovimit.: nlo :-OL'l'II l' IIL :d II 1" largu!.-k la:-. tres e tapas res tanles.
24'
u , ruMA' 1" 1" ILlt! 'M ,lA I \ , 01 '" 1\ A 1
A la edad de 13 aus Richard dice acercn eh; malar porcompasit.n: I,SI , II!I
1( 1 pide, realmente depende de ella. Est sumida en un dolor tcrr ihk', II I Illi ... II III
ql l C cua ndo la gente saca a los animal es de su dolor yen general 111111
nlc:l.da de respuestas del estadio 2 y del estadio 3 rela t ivas a l valur dc b vldll
A lus 16 a il0s, dice:
No s. Por un lado es un asesinato. no es un denx:ho o un pl'ivil \l' I' . 11. I
hombl'e decidil ' quin debe vi\rir y quin debe mod l". Dios da 1 .. vid:, ,1 \ .,,111
uno sobrc la tien'a y de esa manera. se le est quitando a una per." 111 ,1 ,dl"l
que vi elle dircclamente de Dios .Y se est desu'uyendo algo ' PIL' L"' IIIII \'
sagr'ldu, en cierto Ill odo es pali e de Di os y es casi des tru ir una p:\I '((' d, ' 1 Hu ..
cuando se mata a una persona. Hay a lgo de Dios en cada
Aqu Ric ha rd muest ra claramente un concepto de vida del C:-. t:hl!l I 11
como a lgo sagrado e n tnninos de s u lugar en una mo ral categl'ica () en UII
orde n rel igioso, El valor de la vida huma na es u ni versaJ, y es to C:o. \ : 1111111
pa ra todos los hu ma nos. Si n emba rgo, depende todava de a lgo di s t i Iltl 1, dt \1
res peto hacia Dios y hacia la aU10l"ida d de Dios ; no es un valor 11111111111\ 1
:11I1 6 n0 l11 o, Pl"Obablemenle s i Dios d ice a Richa rd que ma te, COlllo 1l 11l1i1
orden a Abr a ha m mata r a Isaac, lo hara.
A la edad de 20 aos, Ric ha'd dice a nt e la misma p,'cgunla:
"Cada vez hay ms gente ent re la proresin mdica que {jUl' 1',
una desgr-acia para todos, la persona , la famil ia. cuando sc sabl' \ , 111 11
mOl' jl". Cuando se mant iene viva a una pe rsona por medio de un pllll1l1111 H
ri ln al'tiricia] es ms como un vegetal que como un sel' hurm.l ll l), Al111q 11t
depende de su propia eleccin pienso que hay cienos derechos y
que acompaan ;:11 ser humano pOI" el hecho de serl o. Soy un ser hUll tall', \'
tengo cielios deseos hacia la vida y pienso que cualqu iel' 011'0 los 1111 11
hin, Tenemos un mundo del cual somos el centro y a los dems 11:, 'IIU'dl
lo mismo, en este sentido somos t()(los iguales ,.,
L l I'cs pues ta de Richa rd pel1enece clarame nte a l estadi o 5 c n el :-'l' utldll
de qll e la vida se ddine en lnninos de del"echos hu ma nos v III d
vers a les en un contex to de rel a t ividad (<< te ne mos un mu ndo del CII ;" :0.< 11111111
el cent ro y e n eS le sentido so mos todos igua les),'y de prcoc upadn pOI 111
u t ili dad () ;OI1 SL'CLIL'IH; I; IS l' l1 L l biL' ll eSl tLr.
El paso Hmll
A la edad de 24 aos Ric ha rd d ice:
Una vida humana tiene prioridad sobre todo otro valol" mOl'al o It') ',11,
cualquiem que sea, Una vida humana ti ene un valor inherente lo ten!!:. " .. "
pam un indi viduo en pal' ticulal'. El valor del ser humano indi vidual l'.' L"l' l l
lral donde los principios de jus ti cia y de a mol' son nonna li vos lod:. ,
las relaciones humanas,
Este hombre es t e n e l estadio 6 al considerar que el va lor de la vid:!
huma na es a bsolut o po!" re presenta !" un respe to uni versa l e igual para d
huma no en ta nto que ind ividuo, Ha recorrido paso a pa so la secuencia (llh . .'
culmina en una defi nicin de la vida humana como cent mlmente va!ios: L v
no deri vada de o dependie nte de autoridad socia l o di vi na ,
En un sentido genuino cultuml mente universal, estas e ta pas conduccn h:l-
eia una moralidad creciente del juicio de valor, en donde la moralidad se
c1era como una fon na de j uzgar tal y como se ha hecho en una tradi cin fi los6-
fica que va desde los anlisis de Ka nt hasta los de la fi losofa ana lt ica mndvl'.
na o ril osofa del 'lenguaj e ordinario', La persona que est en e l es tadio 6 11:1
separado sus j ui cios de --o s u lenguaje sobre la vida humana de los
del status y la pl"Opiedad (estadio 1), de sus usos para los otl"OS (es tadio 2), cid
nrecto intel1>crsonal (estadio 3), cte.; dispone de un ins trumento de juicio nlO-
1'31 que es uni versal e impersona l, 1...:'1S respuestas de la pel"Sona del cs tadio 6 lll i-
li:....nn pa labras ta les como 'deber' o 'derecho moral' y las usa de una fOl"lll:t qtli.'
impl ica universalidad , ideales e impersonalidad: piensa y habla con fra ses t:lk:o.
como independiente mente de quien sea, o .. , lo ha ra a pcsardel castigo.
A t ravs d e las culturas
Cua ndo decid por primel'a vez explorar el desa l'l'o llo mOI"31 en c ul.
turas, a nt rop logos a mi gos me dijeron que le ndra que <lITojar mis concep-
tos e hi s torias morales cultu l"<l lmcnte dependientes y come nzar por apn.: n.
del" dcsde el pl'inc ipio todo IIn conjunto de valOl'es nuevos para 1l 1l L'V;L
' ultura , Mi pri ll1e r int c nt u :>.L' I'dll"i ():L un IX II' de :.ddcas, ulla 'a layal' (abur.
ije l ll':S m,dayos) y 1:1 o t I'l\ ' t uiwunc:O>II .
24!1
1.14 4. 11 1
Mi gua c,-;: \ Iln joven (' 111 1141 qll e 11:,h(I' Ull infor-mc sobre
1:.1 :-. palitas mOl'ak's y religiosas de la:-. .. t.va l .Y tai wancsas_ Se pre -
gllll16 a d1il:uS talwaneses de 10 a 13 ail os solJl"c una hi stori a en la que se
hablab;1 robo de comida. La csposa de un hombre est muri ndose de
h:tlnhrc pem el propictado de la ti enda no quiere da,- al hombre ningn
tipo de comida sin que la pague y l no puede hacerlo_ Debe entrar poI- la
vi olL' ncia y mbar algo de comida? Por qu? Muchos de los chicos dijeron:
.. n ehc robar la comida para su esposa porque si muere tendr que pagar
por d funeral yeso le cos ta r mucho.
A mi gua le di vertan esas respuestas pero a mf me aliviaron: eran, por
supues to, las respuestas 'clsicas' del es tadio 2. En la aldea atayallos fune-
ra les no eran algo tan importante y entonces los chicos del estadio 2 decan:
. Deben mba,- comida porque necesi ta que su esposa cocine para l.
Es to s ignifica que debemos consultar a nuestros antroplogos para
I:> uber q u cont enido incluir un chico del estadi o 2 en sus clculos de inter
l'Hlubio instrumental o lo que un adulto del estadio 4 identificar como el
orden social adecuado. Pero uno no tiene por supuesto que empezar desde
d pri lll,; ipio. Lo que haca rer a mi gua era la dHerencia de fom13 entre el
!1": IISIHl1i ent o del nio del es tadio 2 y el suyo propio, una diferencia que
pll cdl! definirse independi entemente de la cultura pal1icular. Las Figuras
10. 1 Y 10.2 indican la uni versalidad cultural de las secuencias de estadios
que he encontrado. La Figura 10. 1 presenta los rasgos por edades en
lIludlachos de clase media urbana de Estados Unidos, Taiwn y Mxico. A
la edad de 10 aiios en cada pas el orden de uso de cada estadio es el mi smo
que el o rden de su dificultad o de su madurez.
En los Estados Unidos, a la edad de 16 aos el orden se ha invertido, (k' l
.. 11 inferior, con la excepcin de que el estadi o 6 con tina usndo-
poco. A la edad de 13 aos el que ms se usa es el estadio intennedio (el
3) , el del buen chico.
Los resultados en Mxico'y Taiwn son los mismos excepto que e.I desarm-
110 es algo ms lento. El rasgo ms sobresaliente es que a la edad de 16
el del estadio 5 es ms abundante en los Estados Unidos que en
MxL:o o Taiwn. Sin embargo, est presente en los otros pases de tal mane-
m que no es simplement e un constlll cto de la Amlica democr ti ca,
210
I 1>1 l A
.,
E ,-dio 1
U.S.A. TAIWAH MEXICO
Figura 10. 1. Chicos de clase media urbana en Estados Unidos. Tai w;' 11 v Mt' \ il O
A la edad de 10 aos los estadios se usan segl n su orden de dificultad. A 1m 11,
el estadi o 3 es el ms lI sado en los tres grupos. A los 16 ali as los
estadounidenses han invCl1ido el orden de los es tadi os a los 10 ,,'los Ce071
excepcin del 6). En T<1 iwn y Mxico <11<1 edad de 16 aos pl X'dfl 711inan 1,,:-
estadios convencionales (3 y 4) Y el estadio 5 se usa poco.
La Figura 10.2 muestra )'esultados sorvrendellt cmente similares en dl)s al-
deas aisladIs, una en Yucaln y otra en Turqua. Aunque el pcnS<.lmicnt4) lflO-
ral convencional aumenta regulamlente desde las edades de lOa 16 mlOs In
dava no alcanza una clara dominancia sobre el pensamiento prcconvencl011 ;11 ,
Los rasgos de grupos de clase baja urbana son intermed ios r.: n la vc!lId -
dad de desa lTollo entre los de la clase media y los chi cos de aldea. En
ti-es culturas diferentes que he est udiado los chicos de clase media cstah:ln
ms avanzados en el jui cio moral que los chi cos de clase baja cqui va lcllt l' s.
Esto no enl debido al hecho de que los nios dc clase media se inc1 iIIL' n
intensamente por un lipa de pensamiento que pueda consi derarse eomo
cOITespondiente al patrn dominante de clase media. Por d contl -;: tl'io
hijos de la clase media y de la clase o brera evolucionan siguiendo b mi sll l:!
secuencia , pero los de la clase media lo hacen depri sa .Y mj s 1r.:i ns.
'"
1-, " " t' " , I V,,, In I
10 E 'tdio 1
.,
JO
,
'---'
TURQUIA.
,
YUCA.TAN
Fi gura 10.2. En dos aldeas asladas una en Turqua y la otl'a en el Yucatn
:''1xu'cccn pautas semejantes del pensamiento moral. El orden no se inviel1c y d
preconvcncional (l y 2) no obtiene un predominio cla1'O sobre
es tadios convencionales a los 16 aos.
Esta secuencia no de pende de una religin pa rti culal' ni incluso de nin
glln;J I'eli gin en el sentido usual. No he encontrado diferencias impor tan
,les e n e l desarrollo del pensami ento moral en tre los catlicos, prot estanl l':-.
judos . musulma nes, budi stas y ateos, Los vaJores reli giosos pa l'ece (jtll'
pasa n pOI' los ITlismos estadios que todos los dems valores,
I ntcl'cambio
En resume n. la na turaleza de nues tra secuenc ia no se ve signincati v: r
ment e afectada por las condic io nes socia les, culturales o reli giosas lila ...
252

di versas. La llni ca <.:osa que se Ve afectada es b vehc idad COII b lJI C l
indi viduos prob'Tesan a lo largo de esta sc<.: uenc ia .
Por qu tiene que haber u na secuencia II n ivcl'sa I e i nva dl' t !c:.. :tl'n ,11 1
de este tipo? Para con tes tar a esta pregunta neL'csilamo!'i primero :1I1:] i, :1
estos concept os social es en desarroll o en trnli nos dI..' su e!'i l 1'l1l' 1 I I 1':1 1"lgil' :1 i I I
te rna, En cada es tadio se de rine e llllismo concepto o a:-; pcclo IHI..)f';,1 h:'ISk l l
pe ro en cada estadi o superi or esa definicin es t{ lll s direl'L' nd<l l b . IIl : s ill
tegr ada y es ms general o uni versal. Cuando el propio concepto de I:t vid:
humana pasa del estadi o 1 a l estadio 2, el valor de la vida se toma f ll{l. ... dik
renciado del valor de la propiedad, ms int egn:\do (el valor de la vida L' lI tl':
en una jerarqua organizati va donde es 's upe ri or' a la propiedad de 1:,11 lil a
nel"a que se roba a fin de salvar la vida) y ms uni ver sali zado (1<1 vida dl' e l la l
qui er ser que s iente es valiosa independi e ntemente de su s ta/li S o propi L'd: ld )
El mis mo avance es cierto para cada estadio de lajerarqua. C<l da pa:..o CUl'
desarroll o cons L i Luye entonces u na organ i zac in cogn j t i va mI..'jor ljuc la l jlll
ex ista antes, una organi za cin que loma en cuenta todo lo qUe pn'
sente en el estadio ante ri or y a lllli smo tiempo real iza nuevas ,1
las organi za en una estructura ms compl"e nsiva o ms equilibrada . EII H'
cho de que esto es as ha sido demostrado pOI' una seri e de es tlid io!'i tr"l' jll
dican que los niiios y los adolescentes comprenden los estadios que e!'i tfl n pOI
e nc ima del propio, pero slo un estadio ms all del propio, y , cosa illlpor
tant eo preri eren ese es/adio siguiel1/e,
Hemos desarroll ado clases de di scus in experimellla l moral que mll e:-
tra n que e l niiio en un eSlad io de desarrollo ti ende a despl aza rse hada ;: ldL'
lant e c uando se le presentan las concepc iones de un nio que IIn L':- I :,I
di o ms avanzado, En una discus in e ntre nios del estadio 3 y del L'sladi.
4, e l nillo del lerce.' esta di o tie nde a evoluc ionar hacia e l es tadio 4, llli l' l! '
tras que el nio del estadio 4 comprende, pero no acepta, los a rgu llle nt o'
del nio del estadio 3.
El pensamie nto moral, pues, parece comportarse como todos los dL' ln:h
tipos de pe nsa mi ento. El progreso a travs de los ni veles y es tadios
se caracteri za por una diferenc iacin e int egracin cl'ecie nk:s y posee pOI
lanto el mi smo tipo de progreso que re pl"esen ta la teora cien tfi ca . COI11I
cualqui er teora c ientfi ca a ceptabl e --{) cll alqllier teoda o esl n.rdUI ':' (k
conoc imi e nto-- el pensami ento mora l puede co nsiderarse q ll e genLTa par,
cia lllle lll e sus propios dalaS a medida que se desarrolla , o por lu menos qll e
1.1 1 II I"A'> 111 " " " (11 1' \ '( 11 I ITl VA I
ampla a fin de cont ener de una fo rma equilibrada y un
l: ampo de ex peri encia cada vez ms extenso. Los datos brut os, en el C;'ISO dl'
nuestras fil osofas ticas, pueden considerarse como conllictos entre papl' -
les o valores, o como el orden social en el que viven los ho mbl'es,
El papel de la sociedad
Los mundos sociales de todos los hombres parece que contienen la"
mismas estructuras bsicas. Todas las sociedades que hemos estudiado tie-
nen las mi smas instituciones bsicas: familia , economa, ley, gobi erno.
Adems, todas las sociedades son parecidas porque 50/1 sociedades, siste
mas de papeles compl ementmi os defi nidos. Para desempeliar un papel
social en la familia , la escuela o la sociedad, el nio debe adoptal' implci -
tamente el papel de Olros hacia l mi smo y hacia otros en el grupo.
tendencias hacia la adopcin de papeles constituyen la base de todas
instituciones sociales. Representan di versos patrones de expectati vas com,
partidas o complementarias.
En los ni veles preconvenci onal y convencional (estadios 1-4), el contl'
nido moral O valor es acciden tal en gran medida O ligado a la cultura. Desel l'
la 'honeslidad' hasta el 'valor en la batalla' todo puede ser un valor CCIlI ra 1.
Pem en los ni veles ms a ltos postconvencionales, Scl"ales, Lincolll ,
Thoreau y Mm1n LUlher King ti enden a hablar, como si dijramos, s in con
fusin de lenguas. Esto se debe a que los principios ideales de cualquil- I
estructura social son bsicamente semejantes aunque s610 sea debido a qm'
no hay muchos princi pios que sean basLante al1i culados, \'
integl"ados como pal"a satis facer al intelecto humano. Y muchos de
principios llevan el nombre de justicia.
La psicologa conductista y el psicoanlisis han apoyado siempn: 1:1
concepcin fili stea de que una cosa son las buenas palabl-as mora les y 1)1' , 1
los actos mOl-al es, El razonamiento moral maduro es a lgo difcl-ent e .Y nll
depende realment e de ' buenas palabras'. El hombre que comprende la JI! "
ti cia es ms probable que la practique. En nuestros es tudi os, hemos C I "!l.' IIII
trado que los jvenes quc comprenden la justi cia act an ms j us tamcn1l' v
quc el ho mbre que comprende la j us li cia ayuda a crear- un clima mOl'a l q'H.'
ll ega mucho ms alki de sus aclns inmediatos y personales. El bendi ci:,. I!.
es la soc iedad
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Referencias
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