Sunteți pe pagina 1din 36

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

SUPORT DE CURS
1
Cap.1. Managementul clasei de elevi
1.1.Delimitari conceptuale
Intalnim o multitudine de definitii pentru termenul de management. Etimologia
acestui termen provine din latinescul manus care inseamna mana, conducere,
strunirea cailor, pilotare. Verbul englezesc to manage are urmatoarele sensuri: a
administra, a tine un cal in frau, a duce la bun sfarsit, a trata cu indulgenta. (Iucu, R.,
2, p.!"#.
$anagementul, ca proces, este definit ca totaltea eforturilor de g%ndire &i
ac'iuni prin care ec(ipa managerial) realizeaz) diagnoza, planificarea &i decizia,
organizarea, coordonarea &i controlul procesului de transformare succesiv) a
resurselor informa'ionale, financiare &i materiale, cu implicarea resurselor umane, *n
scopul atingerii obiectivului strategic al organiza'iei *ntr+o m)sur) ac'ional) eficace
(cu economie de timp# &i eficient) (cu c%&tig ma,im &i efort minim#.
$anagementul urmareste, in aceeasi masura, conducerea &i organizarea &i
presupune un efort con&tient, metodic &i &tiin'ific, pentru a studia &i realiza condi'iile
de func'ionare.
$anagementul este procesul prin care un grup cooperativ orienteaz)
activit)'ile c)tre scopuri comune. $anagementul, ca proces, indeplineste mai multe
functii: de preveziune, organizare, antrenare-reglare, coordonare, control - evaluare.
$anagementul pedagogic (educa'ional# a fost definit ca &tiin'a si arta de a
pregati resursele umane, de a determina formarea unor personalit)'i conform
anumitor finalit)'i recunoscute si acceptate, atat la nivel individual, cat si social.
(.inga, I., "//0#. $anagementul pedagogic este acea stiinta pedagogica aga1ata in
2studiul evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice
determinate si in gestiunea programelor educative (3ristea, 4., apud. 5e
2
6ands(eere, 7ilbert, "//2, pag."08#. $anagementul pedagogic impune trei categorii
de functii:
a. functia de planificare+organizare a sistemului de invatamant9
b. functia de orientare+indrumare metodologica a procesului de invatamant9
c. functia de reglare+autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.
(3ristea, 4., "//0, p.2::#
$anagementul organizatiei scolare desemneaza activitatea de conducere
globala si strategica a activitatii instructive educative, realizata la nivelul unitatii de
baza a sistemului de invatamant (ciclul preprimar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul
liceal, universitate#. $anagementul organizatiei scolare utilizeaza diferite tipuri de
strategii, functie de specificul colectivelor didactice si de elevi si de nevoile
comunitatii educative locale. Impactul sau la nivelul culturii societatii este dependent
de urmatoarele functii (3ristea, 4., "//0, p.2/0+2//#:
a. orientarea organizatiei scolare spre obiective globale, ce pot fi
supuse evaluarii calitative conform cerinteleor de functionare ale
sistemului9
b. organizarea procesului de invatamant in sensul valorificarii optime a
resurselor e,istente9
c. indrumarea, din perspective metodologica, a personalului didactic
conform e,igentelor functionale ale managementului educatiei9
d. administrarea institutiei in concordanta cu e,igentele functionale ale
invatamantului inovator, adaptabil la transformarile ce apar la nivel
social.
$anagementul clasei de elevi delimiteaza domeniul de cercetare *n &tiin'ele
educa'iei care studiaz) at%t perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic) si
psi(osocial)# c%t &i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic), psi(ologic),
psi(osocial), normativ), rela'ional), opera'ional) &i creativ) # *n scopul facilit)rii
interven'iilor cadrelor didactice *n situa'ii de criz)microeduca'ional)(indisciplina,
violen'a, non+implicare # &i a evit)rii consecin'elor negative ale acestora, prin e,erci
'iul microdeciziilor educa'ionale (Iucu, R., 2#.
3
1.2.Clasa ca grup social

7rupul uman poate fi definit ca sistem social organizat, alcatuit dintr+un numar
limitat de persoane (! pana la 2+28#, avand scopuri comune si posedand un
ansamblu de roluri, promovand norme specifice si relatii afective de simpatie si
antipatie.
;rin grup social intelegem 2o formatiune sociala in interiorul careia indivizii
sunt in interactiune conform unor reguli fi,e (<eculau, =., apud. 5e coster, "//,
p."28#. 7rupul restrans este un 2ansamblu de persoane in numar mai mare sau egal
cu cinci, efectiv adunate in acelasi timp intr+un acelasi loc, avand posibilitatea sa se
perceapa, sa comunice sis a interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, in
mod direct si reciproc, impartasind o anumita e,perienta (<eculau, =., apud. 5e
Vissc(er, ;.#.
7rupul scolar reprezinta 2un ansamblu de personae constituite la nivelul unei
enitati psi(osociale raportata la acelasi sistem de valori, interese, caracteristici
anga1ate la nivelul unor interactiuni pedagogice care vizeaza atingerea unor obiective
commune (3ristea, 4., "//0, p.2!#.
3lasa de elevi reprezinta 2un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se
stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte
multiple asupra desfasurarii procesului instructiv educativ (Iucu, R., apud. <icola, I.,
"/:>#.
3lasa, ca grup social ,are urm)toarele caracteristici:
".$)rimea grupului -variaz) de la 2 la !+!8 elevi
.
2.Interac'iunea grupurilor vizeaza rela'iile ce se stabilesc *ntre diferi'i elevi *n
cadrul clasei(cognitive,comunica'ionale,afectiv+simpatice ,de influen'are #.
!.4copuri comune+ ce se stabilesc at%t pe termen scurt c%t &i pe termen lung.
Ele pot deveni motorul dezvolt)rii grupului .3adrul didactic stabile&te anumite
4
obiective social+afective pentru grupul de elevi ,care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia.
>.4tructura grupului rezult) din configurarea anumitor componente
(indivizi,rela'ii interpersonale,norme &i valori,scopuri &i motiva'ii, activit)'i # implicate
*n dezvoltarea de procese de grup (stratificare,conducere,comunicare,
competi'ie,cooperare # .3lasa de elevi ca grup mic are anumite caracteristici ce+i
ofer) stabilitate, din perspectiva modalitatilor de leg)tur) a membrilor grupului *n plan
interpersonal dar &i ca ierar(ie intern) a grupului.
3lasa de elevi are o anumita omogenitate data de e,perienta sociala, de
varsta, nivel de informare si capitalizeaza atat informatii din e,terior ( de la profesori#,
cat si din interior ( de la fiecare dintre membrii sai#. 7rupul+clasa beneficiaza de
anumite caracteristici sociopsi(ologice care lipsesc altor grupuri si anume: a1utor
reciproc si critica binevoitoare; trairea in comun a evenimentelor si fenomenelor,
perseverenta in vederea atingerii scopurilor propuse. 7rupul se poate transforma intr+
un adevarat laborator in care elevii e,perimenteaza diferite comportamente sociale
(<eculau, =., "//>, p.28:#. 7rupul preia si transmite, la randul sau, anumite anumite
norme promovate de societatea scolara.
7rupurile scolare pot fi : formale (clasa de elevi# si informale (microgrupurile
din interiorul clasei de elevi#. 3lasa de elevi este un grup formal, avand functii de
instruire si dezvoltare a personalitatii elevilor.
3aracteristici ale clasei de elevi ca grup educational :
+scopuri de tip prescriptiv (stabilite anterior de catre persoane care nu apartin
grupuli# 9
+roluri (totalitatea sarcinilor ce trebuie realizate de membrii grupului# 9
+norme si reguli de conduita, recunoscute si acceptate de toti membrii
grupului 9
+coeziunea grupului face referire la gradul de unitate si integrare a colectivului
scolar.
7radul de coeziune al unui grup scolar depinde de actiunea urmatorilor
factori : scopul pedagogic, obiectivele pedagogice, calitatea si cantitatea
interactiunilor psi(osociale aparute intre membrii sai, competitivitatea grupului
5
raportata la cerintele mediului e,tern, securitatea psi(osociala a participantilor,
eficientizarea comunicarii intre mambrii grupului (3ristea, 4., "//0, p.28#.
3lasa scolara poate fi caracterizata prin intermediul conceptului pedagogic de
sintalitate a colectivului de elevi. Sintalitatea denumeste personalitatea grupului
regasita la nivelul structurii de functionare a clasei scolare, 2perfectibila in conditiile
unui camp microsocial, rezultat din interactiunea membrilor colectivului in vederea
realizarii unor obiective pedagogice specifice 2 ( 3ristea, 4., "//0, p.2>#.
7rupul scolar, asemeni altor grupuri indeplineste anumite functii :
a. functia de integrare sociala ( individul izolat este mai vulnerabil decat
cel care apartine unui grup# 9
b. functia de reglementare a relatiilor intra+individuale (fiecare membru
al grupului primeste feed+bac? din partea celorlalti membri cu privire
la imaginea de sine, calitati, defecte, etc.# 9
c. functia de securitate (grupul asigura un anumit confort psi(ic pentru
fiecare elev# (<eculau, =., "//>, p.2@#.
1.3. Profesorul ca manager al clasei. Personalitatea cadrului didactic
= fi profesor *nseamn) s)+'i asumi un rol care implic) mult) responsabilitate, o
solid) preg)tire &tiin'ific), o cultur) general) vast), &i, nu *n ultimul r%nd, dorin'a &i
capacitatea de a studia permanent. ;rofesorul este cel care stimuleaz) curiozitatea
elevilor pentru a *nv)'a lucruri noi, *i a1ut) s) capete *ncredere *n for'ele proprii &i s)+
&i descopere identitatea. =rta de a+i *nv)'a pe al'ii (c)ci este o art)# este specific)
acelor profesori nnscui, d)rui'i cu talent, acel (ar care sigur nu se poate *nv)'a.
=sta nu e,clude preocuparea permanent) a fiec)rui cadru didactic de a se informa,
de a se adapta noilor solicit)ri &i de a fi conecta'i la cerin'ele &i nevoile elevilor.
6
;rofesorul, ca manager al clasei de elevi, are rolul de a orienta si diri1a
resursele umane si materiale pe care le impune clasa si procesul instructiv educativ,
in vederea realizarii obiectivelor, in conditii optime. Rolurile manageriale ale cadrului
didactis sunt : planificarea, organizarea, decizia educationala, controlul si evaluarea,
consilierea.
Aiind managerul unei clase de elevi, profesorului ii revine si sarcina de a media
relatia scoala+familie+elevi, prin intermediul sedintelor cu parintii, a lectoratelor cu
parintii, alte activitati specifice.
Bn structura personalit)'ii unui 2bun cadru didactic se insereaz), cu necesitate,
calitatea de a fi empatic ($arcus, "/0:, p.!"#, de a empatiza cu elevii s)i. Empatia
devine, astfel, 2cadrul de referin') pentru evaluarea unui bun profesor (idem. "/0:,
p.!"#. 3arl Rogers consider) c) 2a fi empatic *nseamn) a percepe cadrul intern de
referin') al altuia cu toate componentele sale emo'ionale ca i cum ai fi cealalt)
persoan), dar f)r) a pierde condi'ia de ca i cum (idem."/0:, p.""#. $ai mul'i autori
vorbesc despre despre empatie ca despre un proces de comunicare nonverbal).
;rofesorul trebuie s) aib) profesionalism, dar &i inspira'ie, c(iar talent. Cn
profesor foarte bine instruit *n tehnica predrii va fi mai valoros dac) dispune de
nclinaie, vocaie, har.

;ersonalitatea profesorului poate fi v)zut) 2din diferite direc'ii: desc(iderea
c)tre lume, receptivitatea fa') de ceea ce o *ncon1oar), prelucrarea intern) a datelor
asrfel primite, realizarea final), e,presia, productivitatea personalit)'ii *n raport cu
e,igen'ele dezvolt)rii societ)'ii (4)ucan, p. "!#. 5e obicei cei mai buni profesori
sunt cei pasiona'i de disciplina pe care o predau, ei reu&ind s) determine modific)ri
*n comportamentul elevilor pornind de la structurarea atent) a con'inutului. =stfel, s+a
constatat c) profesorii pot fi *ncadra'i *n trei tipuri diferite &i anume (idem., p.
">,"8# :
a#. Dipul adaptat (desc(idere c)tre lume dar &i o *nc(idere *n sine destul de
mare, receptivitate, selec'ie relativ redus), greutatea sistematiz)rii datelor datorit)
cantit)'ii foarte mari de stimuli *nregistra'i# este specific profesorului care se
acomodeaz) u&or condi'iilor e,istente *ns) este superficial, nu+&i propune &i nici nu
poate s) sc(imbe aceste condi'ii, este vorb)re', zgomotos, se entuziasmeaz) u&or,
nu+&i in(ib) gesturile. Bn timpul lec'iei &i nu numai dore&te s) se afle *n centrul
7
aten'iei, improvizeaz), nu g%nde&te lec'iile *nainte de a le preda iar elevii simt
asta.=cest tip de profesor se caracterizeaz) prin superficialitate, narcisism &i apetit
sc)zut pentru munc).
b#. Dipul diferen'iat este puternic subiectiv, introvertit &i cu un sentiment
e,agerat al propriului eu. =daptarea are loc *n special fa') de propria persoan) dec%t
fa') de ceilal'i sau de conte,tul social9 este agresiv (mai mult verbal#, *nc)p)'%nat &i
dornic de a str)luci mereu. =ce&ti profesori sunt in(iba'i, deseori rigizi, apatici,
t)cu'i. Aiind c)l)uzit de cli&ee, *ngri1orat c) nu va fi acceptat de elevi, un astfel de
cadru didactic comunic) mai greu cu elevii s)i. Este foarte suspicios, adopt) norme
rigide &i cere respectarea lor cu stricte'e.
c#. Dipul integrat creator este acel profesor care are ini'iativ) &i sim'ul realit)'ii.
Bncearc) s) satisfac) interesele celorlal'i, l)s%nd la o parte interesele personale.Este
ec(ilibrat din punct de vedere emo'ional, manifest) independen') *n g%ndire,
respinge stereotipurile, manifest) o capacitate crescut) pentru efort. ;oate fi
caracterizat) ca fiind o persoan) responsabil) &i care manifest) respect fa') de
ceilal'i.

3apacitatea de a+i *nv)'a pe al'ii are la baz) comunicarea, implicarea *n
actul didactic, talentul &i, nu *n ultimul r%nd, preocuparea pentru lucrul bine f)cut.
$)iestria cadrului didactic *nseamn) acea &tiin') de a conduce activitatea didactic)
dar &i de a fi o personalitate unic), capabil) de a adapta *ntr+un mod personal
strategia didactic). Vasile ;avelcu (apud. $arcus, "/0:, p.>2# subliniaz) c) 2arta de
a preda presupune, pe l%ng) st)p%nirea cuno&tin'elor, claritatea &i plasticitatea
e,punerii alimentate de vioiciunea &i pasiunea &tiin'ific), c%t &i aptitudinea deosebit)
de transpunere *n situa'ia ascult)torului, a elevului, f)r) ca aceasta s) duc) la o
identificare e,trem). <u este suficient ca un profesor s) fie st)p%n pe materia pe
care o pred)9 important este s) g)seasc) modalitatea prin care s) poat) transmite
ceea ce el &tie &i elevilor s)i, *ntr+o form) accesibil) acestora. 4copul cadrului
didactic este de a trezi interesul elevilor s)i c)tre cunoa&tere *n general, el fiind *n
principal un formator de caractere. 5e multe ori, calit)'ile unui profesor, modul *n care
acesta &tie s) a1ung) la sufletul elevului pot avea o influen') mult mai mare dec%t
mesa1ul didactic transmis. =drian <eculau ("/0!, p.2># afirm) c) autoritatea
8
didactic), prestigiul unui profesor reprezint) 2un amestec de uimire cu venera'ie &i
pu'in) team), afec'iunea, adora'ia &i respectul, *n propor'ii diferite .
5e cele mai multe ori elevii v)d *n profesor un model pe care *l copie. =tunci
c%nd facem referire la personalitatea profesorului ca model, se impune s) aducem *n
discu'ie &i componenta afectiv) pentru c) intereseaz) *n activitatea acestuia mai cu
seam) tipul de atitudine educativ) pe care *l promoveaz). =stfel, din acest)
perspectiv), personalitataea profesorului devine un mi1loc de educa'ie. ;entru a
putea vorbi *ns) despre un profesor ca fiind unul care &i+a c%&tigat respectul elevilor
s)i, acesta ar trebui s) posede mai multe calit)'i: cuno&tin'e de specialitate solide9
capacitatea de a e,pune clar &i sistematic cuno&tin'ele predate9 obiectivitate *n
evaluare &i notare, respect &i *ncredere fa') de elevii s)i, promovarea dialogului onest
cu ace&tia(4)ucan, p. ""!#. Elevii respect) acel profesor care *i spri1in) *n
des)v%r&irea personalit)'ii &i care produce transform)ri benefice *n comportamentul
lor. =stfel, prestigiul de care se bucur) profesorul este transmis automat &i asupra
dsisciplinei pe care o pred).
;utem afirma c) profesorul interpreteaz) un rol *n fa'a clasei, put%nd fi
asem)nat cu actorul care 1oac) un rol pe o scen). Dotu&i, spre deosebire de actor,
profesorul trebuie uneori s)+&i modifice mesa1ul didactic &i elementele afective
asociate acestuia func'ie de v%rsta elevilor s)i &i de anumite condi'ii ap)rute pe
parcursul lec'iei. ;rofesorul, pentru a deveni un model de competen'), trebuie s) fie
desc(is interac'iunii cu elevii s)i, s) a1ung) s) vorbeasc) o limb) comun) cu ace&tia.
;utem vorbi despre o comunicare eficient) a profesorului cu elevii s)i atunci c%nd
cele dou) personalit)'i se implic) total, *&i e,prim) desc(is ideile, emo'iile,
e,perien'ele &i fiind dispu&i s)+&i modifice atitudinea pentru a coopera cu cel)lalt *n
atingerea unui scop comun. Referindu+ne la menirea profesorului, amintim ceea ce
spunea Rene Eubert &i anume c) 2educatorul nu d), dup) cum educatorul nu las)
s) ia dec%t ce au mai bun *n ei *n&i&i. = face un corp comun pentru a r)spunde la
toate c(em)rile dinafar) este o prim) etap). = g%ndi acelea&i lucruri, este o alta. =
ac'iona *n comun este o a treia. 5ar a sim'i *n comun este etapa suprem), cea care
d) accesul decisiv *n 4ocietatea 4ufletelor (3uco&, "//8, p. "0#. ;ornind de aici,
2elevul de odinioar) va deveni propriul s)u formator &i *&i va definitiva 2opera.
;rofesorului i se atribuie *n general un rol conduc)tor *n comunicare,
aduc%ndu+se drept argument o anumit) e,perien') didactic), prestigiu &tiin'ific,
cuno&tin'ele acumulate, precum &i v%rsta acestuia. $odul *n care se comport) elevii
9
fa') de acesta ne dau valoarea &i eficien'a mesa1ului formulat. Vorbim aici despre
competen din perspectiva profesorului &i despre performan din perspectiva
capacit)'ilor cognitive ale elevilor. ;ornind de la ideea c) mesa1ul didactic sufer)
modific)ri uneori c(iar *n timpul transmiterii, remarc)m 2importan'a modului *n care
profesorul comunic) &i nu doar a ceea ce anume pred) (Fe1an, 2! p. >:#. 4unt
situa'ii *n care profesorul seduce prin personalitatea sa, prin felul de a fi, prin
capacitatea de a rela'iona u&or cu elevii, prin erudi'ia sa (4)l)v)stru 5., 2>,
p.2>#. 5e asemenea, profesorul utilizeaz) &i elemente e,terioare personalit)'ii sale
pentru a seduce (Idem. 2>, p. 28#. =cum seduc'ia se construie&te pornind de la
anumite provoc)ri sau fraze care surprind auditoriul, acestea e,prim%nd m)estria
profesorului.
=drian <eculau ("//0, p. 2:2# subliniaz) c) e,ercitarea profesiunii de profesor
implic) *nsu&irea a trei competene specifice:
a#. competen') profesional), adic) o cultur) te(nic) specific) &i o competen')
interuman) care+i faciliteaz) *ntotdeauna lucrul cu un public (clasa de elevi# &i
cooperarea cu ceilal'i profesori. 6a acestea se adaug) capacitatea de a organiza
(munca *n ec(ip), diversitatea sarcinilor# &i componenta etic)9
b#. capacitatea de a *ntre'ine raporturi satisf)c)toare cu e&aloanele ierar(iei
superioare: directori, inspectori. ;rofesorii sunt supu&i evalu)rii *n mod periodic iar
avansarea lor este condi'ionat) de de anumite probe practice sus'inute *n fa'a unor
comisii. Responsabilii acestor comisii noteaz) at%t punctualitatea, calitatea
activit)'ilor, eficacitatea lor, c%t &i autoritatea *n fa'a elevilor, calitatea dialogului
didactic, etc9
c#. competen'a de a dezvolta bune rela'ii cu 2beneficiarii - elevi,
p)rin'i, comunitate. 4e &tie c) profesorul lucreaz) cu grupe de elevi iar ace&tia, la
r%ndul lor, sunt asista'i &i supraveg(ea'i de c)tre p)rin'i &i comunitate. ;restigiul unui
profesor este dat adesea de pricepere 2de a 'ine clasa, de a utiliza corespunz)tor
autonomia &i libertatea de care se bucur) clasa.
4emioza didactic) are loc, dup) $ielu Glate (Ezec(il, 22, p. 2@#, prin
intermediul unor mi1loace diverse:
10
". mi1loace lingvistice (limba dublu articulat) &i manifest)rile vocale#
2. mi1loace paralingvistice (tonul vocii, gesturi#
!. mi1loace e,tralingvistice care scap) locutorului *n timpul comunic)rii &i unde
se desprind :
a. calit)'ile vocale - calit)'ile vocii care ne dau informa'ii biologice,
psi(ologice sau sociale asupra locutorului 9
b. calit)'ile nonvocale (de e,. modul *n care ne *mbr)c)m#.
H particularitate a 2semiozei didactice este aceea c) mi1loacele lingvistice
2tind s) de'in) o pozi'ie dominant), iar comunicarea verbal) este st)p%n) (idem.
22, p.2:#. Bn acest) situa'ie s+a a1uns datorit) volumului imens de informa'ii
acumulat de omenire &i pe care &coala l+a sintetizat ca material verbal. =stfel,
mi1loacele verbale de'in *nt%ietate *n conte,t &colar *n detrimentul altor forme de
comunicare.
4tudiul asupra mimicii &i gesticii profesorului, realizat de c)tre F.$.7rant &i
5.7rant - Eennings ("//:, p. >/# a eviden'iat 2modul *n care mi&c)rile fizice pot fi
corelate cu comportamentul verbal, contribuind la sporirea semnifica'iilor cu care se
opereaz) *n conte,t &colar. ;rivite din aceast) perspectiv), mi&c)rile profesorului au
fost *mp)r'ite *n dou) mari categorii:
". mi&c)ri de instruire, acele mi&c)ri utilizate concret *n procesul didactic
&i care, de obicei, sunt folosite con&tient.
2. mi&c)ri personale care se afl) *n leg)tur) cu personalitatea
profesorului &i care nu sunt mereu con&tiente, *ns) ele influen'eaz)
at%t procesul de *nv)'are c%t &i rela'ia profesor - elev.
Remarc)m c) privirea vizeaz) &i o anumit) atitudine a cadrului didactic *n
raport cu elevii s)i. 4unt elevi c)rora profesorul nu le acord) nici o privire, pe c%nd
al'ii beneficiaz) frecvent de toat) aten'ia aceluia&i profesor.
$odul diferit *n care profesorii se raporteaz) la elevii unei clase, felul *n care
abordeaz) activitatea de predare a dus la stabilirea &i definirea unor stiluri
11
educa'ionale. E. 7eissler (apud. 5. 4)l)v)stru, 2>, p."8@# d) urm)toarea defini'ie
stilului educa'ional: e,presia modurilor de comportament preferate, care revin cu o
anumit) regularitate. 5in punct de vedere comportamental, vorbim despre stilul
educa'ional ca fiind modul de conducere &i organizare a clasei, formele de control &i
sanc'iune, planificarea con'inutului, strategiile utilizate, precum &i procedeele de
evaluare.
;rofesorul este cel care, *n procesul educa'ional, planific), organizeaz),
controleaz) activitatea elevilor &i, astfel, apare *n ipostaza de lider. Bn aceast) pozi'ie,
profesorul utilizeaz) anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. 4tudiile
efectuate de c)tre R. 6ippitt, R. I(ite &i J. 6eKin *n domeniul conducerii grupului au
dus la apari'ia stilurilor autoritar, democratic &i laissez+faire care au fost utilizate
pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului (apud. 5.
4)l)v)stru, p."8@#. =utoarea caracterizeaz), pe scurt, fiecare dintre stilurile de
conducere:
4tilul de conducere autoritar implic) faptul c) liderul (*n cazul nostru,
profesorul# determin) *ntreaga desf)&urare a activit)'ii: stabile&te
te(nicile &i etapele activit)'ii, d) sarcini de lucru fiec)rui membru al
grupului, face aprecieri, f)r) a anun'a criteriile de evaluare, se plaseaz)
*n afara activit)'ilor grupului.
4tilul de conducere democratic se diferen'iaz) prin faptul c) problemele
sunt discutate &i deciziile se iau cu participarea *ntregului grup, liderul
oferind asisten'). Etapele activit)'ii &i modul de desf)&urare sunt
creionate *nc) de la *nceput, liderul oferind ca e,emplu c%teva te(nici
de lucru, din care membrii grupului aleg. ;entru realizarea sarcinilor,
membrii grupului se pot grupa dup) preferin'e. 6iderul are obliga'ia s)
argumenteze aprecierile f)cute cu privire la realiz)rile individuale sau
de grup. El este un membru obi&nuit al grupului.
4tilul de conducere laissez+faire implic) un rol pasiv al liderului. Bn acest
caz, membrii grupului au libertate de decizie *n privin'a etapelor de
desf)&urare a activit)'ii &i a metodelor utilizate, liderul neintervenind *n
activitatea grupului. =cesta ofer) e,plica'ii suplimentare la cererea
membrilor grupului, f)r) a participa la discu'ii &i f)r) a fi interesat de
parcursul evenimentelor. 6iderul ofer) anumite materiale dar ia
12
minimum de ini'iative posibile &i face minimum de sugestii. El evit) s)
fac) orice tip de evaluare, pozitiv) sau negativ), cu privire la
performan'ele sau comportamentul participan'ilor.
4ubliniem faptul ca profesorul trebuie s) cunoasc) suficient de bine
personalitatea elevului, deoarece stilurile de predare *i influen'eaz) *n mod diferit pe
ace&tia. <u e,ist) un stil educa'ional universal valabil pentru toate situa'iile didactice.
=legerea unui anumit stil didactic implic), din partea profesorului, o evaluare atent) a
situa'iei, compararea mai multor alternative de ac'iune &i anticiparea efectelor lor
pozitive sau negative.
Elemente definitorii ale discursului didactic
5ic'ionarul de ;si(ologie define&te discursul astfel: spre deosebire de te,tul
abstract, discursul este concret, produs *ntr+o situa'ie dat) &i *ntr+o re'ea comple,) de
determin)ri sociale, ideologice, psi(ologice. 4pre deosebire de tipurile de te,te sau
secven'e te,tuale el trebuie v)zut *n leg)tur) cu institu'iile *n care apare. Vom vorbi
astfel de discursuri religioase, 1uridice, 1urnalistice, literare, &tiin'ifice, didactice, etc.
(5oron, ;arot, "///#.
Retorica are *n aten'ie discursul performant, acela *n care faptul de a spune
trimite la actul de a face (3. 4)l)v)stru, "//@, p.2!0#. 5iscursul didactic are scopul
de a incita curiozitatea &i pl)cerea elevilor de a descoperi aspecte noi ale realit)'ii.
;laton aduce retoricii acea dimensiune moral), acea responsabilitate pe care o
incumb) actul vorbirii &i va cere - *n opozi'ie cu sofi&tii - ca discursul s) aib)
finalitate, s) urm)reasc) demonstrarea adev)rului (Loitu, "//>, p.0:#.
Cn discurs eficient se caracterizeaz) prin claritate, vioiciune, adecvare,
personalizare, for') (4)ucan, p.@0#. 5iscursul didactic reprezint) o comunicare
comple,), care implic) toate procedurile discursului *n general, el fiind centrat pe
elev. Elevul devine co+participant la discursul didactic, determin%ndu+l pe profesor s)+
&i construiasc) discursul *n func'ie de rezultatele anterioare ale elevului.
3. Jerbrat+Hrecc(ioni (4)ucan, p."2!# vorbe&te despre un discurs pre-
pedagogic. 5estinatarul acestui discurs este profesorul care se dedubleaz),
ocup%nd *n raport cu el *nsu&i, *n pozi'ie de enun'iator al propriului discurs, locul
13
elevului. =cest discurs este de fapt o simulare n laborator a discursului real ce
urmeaz) a fi actualizat *n timpul orei de clas). =utoarea inventareaz) mai multe
forme ale discursului didactic: argumentarea, e,plica'ia, descrierea, nara'iunea.
5iscursul argumentativ este acel tip de discurs *n care leg)tura dintre
interven'ia discursiv) &i rezultatul final este decisiv), rolul argument)rii fiind s)
conving) interlocutorul. 5iscursul argumentativ didactic urm)re&te ob'inerea
rezultatelor anticipate prin interven'iile discursive. ;rin intermediul s)u urm)rim, *n
principal, formarea de convingeri. ;rofesorul trebuie s) st)p%neasc) te(nicile de
condi'ionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a
trezi unele disponibilit)'i de asimilare ori ac'iune la momente oportune (3uco&,
22, p.!!/#.
E,plica'ia didactic) este o secven') discursiv) construit) *n scopul *n'elegerii
unei situa'ii, a unui concept de c)tre elev. Ea se prezint) ca o interven'ie de ordin
metadiscursiv care *ncearc) s)+l fac) pe receptor s) *n'eleag) articula'iile unui
demers e,plicativ &tiin'ific (5. 4)l)v)stru, "///, p.8:#. Ea este o veritabil) interven'ie
cognitiv), produc%nd transform)ri de ordin cognitiv asupra elevului prin *n'elegerea &i
asumarea anumitor cuno&tin'e.
5escrierea este elementul discursiv prin intermediul c)reia profesorul aduce *n
fa'a elevilor date concrete, fapte de observa'ie care vor fi e,aminate &i se va
desprinde esen'ialul, rela'iile constante dintre fapte, condensate *n anumite
generaliz)ri empirice: no'iuni, legi, principii (5. 4)l)v)stru, "///, p.>#. 5escrierea
creeaz) anumite st)ri emo'ionale, interese, aspira'ii fiind folosit) cu succes la clasele
mici.
<ara'iunea, al)turi de e,plica'ii, *l introduce pe elev *n problematica discursului
didactic, f)c%ndu+l partener al profesorului.
;entru a influen'a un anumit public e necesar s) cuno&ti interesele auditoriului
&i s) spui lucruri care urm)resc posibila lor satisfacere. Bn acest mod, con'inutul
mesa1ului declan&eaz) conduita dorit) prin trezirea interesului 9 ne referim aici la
e,isten'a *n stare latent) a acestui interes al ascult)torului. Bn influen'are &i
persuasiune, comunic)rile urm)resc s) creeze semnifica'ii care vor declan&a sau nu
conduite *n acord cu aceste semnifica'ii 2($uc(ielli, 22, p.28#. Bn plus, pentru a+i
convinge pe oameni este necesar s) le vorbe&ti despre ceea ce *i intereseaz) &i le
face pl)cere. Hlivier Reboul a subliniat c) un profesor care pred) prin a pune *n
ordine ideile sale cu privire la subiect (inventio#, a le e,pune dup) un anumit plan
14
(dispositio# observ%nd regulile limbii &i ale stilului (elocutio# &i care, *n sf%r&it, *n'elege
s) vorbeasc) adecvat, &tiind a se face ascultat (actio#, face, c(iar dac) &tie sau nu,
retoric). (4alav)stru 3., "//@, p. 228#.
Bn conte,t &colar apar dou) niveluri specifice comunic)rii &i care folosesc
coduri relativ distincte : codul interpersonal (caracterizat de semnifica'ii general
umane# &i codul disciplinei de *nv)')m%nt. ;articipan'ii la actul comunic)rii se implic)
din punct de vedere psi(ologic *n acest proces, fapt care provoac) dificult)'i *n
realizarea unui acord total. ;artenerii de comunicare creeaz) semnifica'ii diferite ale
*n'elesurilor, acestea fiind influen'ate de sentimentele, g%ndurile &i atitudinile celor
care comunic). ;ornind de aici, lingvi&tii identific) dou) tipuri ma1ore de *n'elesuri :
a#. *n'elesul denotativ ce vizez) *n'elesul termenilor a&a cum apare *n
dic'ionar.
b#. *n'elesul conotativ care implic) dimensiunea emo'ional) a *n'elesului
termenilor.
=&adar, este important at%t ceea ce spune profesorul c%t &i modul cum
spune (Ioan ;etru, "//>#, av%nd *n vedere c) profesorul este cel care ini'iaz) &i
direc'ioneaz) procesul semnific)rii *n r%ndul elevilor.
3ei doi actori (profesorul &i elevul# se raporteaz) diferit la mesa1 9 pentru
profesor mesa1ul este o competen iar pentru elev el este o performan . Bn conte,t
&colar competen'a lingvistic) se define&te prin st)p%nirea de c)tre subiect a
structurilor de transformare , iar performan'a lingvistic) prin modul *n care subiectul
folose&te aceste reguli de transformare (Ezec(il, 22, p. 28#.
6a nivel &colar, materialul verbal face obiectul unei duble ac'iuni de
prelucrare: o dat) de c)tre profesor pentru a+l face c%t mai inteligibil *n func'iile lui
referen'iale &i apoi de c)tre elev care + pe de o parte + *l codific) pentru a intra *n
posesia *n'elesurilor, iar - pe de alt) parte - *l folose&te la elaborarea r)spunsului
verbal (idem. 22, p.2:#. Bn acest mod, precizia e,prim)rii verbale devine
indicatorul principal utilizat de profesor pentru m)surarea performan'elor de *nv)'are
ale elevilor.
In demersul nostru ne intereseaz) strategiile de instruire *n care discursivitatea
de'ine locul principal. ;rin strategie discursiv *n'elegem modalitatea prin care un
locutor (autor, orator# - *n cazul nostru profesorul - combin), *n construc'ia sa
discursiv), enun'urile *n secven'e discursive, formele discursive de ra'ionare, tipurile
de argumente, modalit)'ile de descrip'ie &i e,plica'ie, procedurile stilistico+
15
persuasive, astfel *nc%t poate fi determinat) o tonalitate dominant) a tipului de
discurs propus *n fa'a receptorului &i se pot atinge obiectivele urm)rite (5.
4)l)v)stru, "///, p.!8#. 4trategia discursiv) este o op'iune a celui care construie&te
discursul, ea determin%nd gradul de libertate a celui care prezint) discursul *n fa'a
auditoriului. =utoarea remarc) faptul c), pentru profesor, aceast) libertate este
relativ), el alc)tuindu+&i discursul *n func'ie de con'inuturile din programa &colar).
Convingere i persuasiune n construirea discursului didactic
=&a cum spune $uc(ielli (22, p."@# orice cuv%nt este o *ncercare de
influen'are a celuilalt. Vorbim despre influen') ca fiind o resurs) uman), ea av%nd
rolul de a+l motiva pe cel)lalt, astfel *nc%t s) ac'ioneze *n sensul dorit. Influen'a are
drept suport o situa'ie, cum ar fi aceea de educa'ie p)rin'i+copii ce face posibil)
influen'area prin elemente precum: autoritatea, &tiin'a parental) &i afec'iunea
reciproc).
3omunicarea didactic) are &i ea scopul de a modifica personalitatea elevului
conform unor finalit)'i educa'ionale anticipate. 4untem de p)rere c) dimensiunea
convingerii &i dimensiunea persuad)rii sunt cele dou) laturi inseparabile ale unui
proces de comunicare didactic) (5. 4)l)v)stru, 2>, p."/2#.
Ctiliz%nd comunicarea inteligibil, uz%nd de argumente ra'ionale cadrul
didactic vizeaz) transform)ri *n atitudinea &i comportamentul elevilor. Este unanim
acceptat faptul c), *n cadrul comunic)rii profesor elev influen'a socioeduca'ional)
este bilateral). Bns), datorit) status+ului cadrului didactic, capacitatea de influen') a
profesorului este net superioar) celei e,ercitate de elev. Bn demersul s)u didactic,
profesorul poate avea comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv#,
distructive (cu impact negativ# &i neutre (f)r) impact real asupra receptorului#
(7(eorg(e 5umitru, "//0, p.08#. $odalitatea prin care cadrul didactic e,ercit)
influen'e educative asupra elevilor poate fi una vizibil), direct), coercitiv) sau
discret), ascuns), subtil).
;utem defini convingerea ca fiind procesul de asumare de c)tre individ a unei
idei *n baza temeiurilor de ordin ra'ional care sus'in ideea *n cauz) (5. 4)l)v)stru,
2>, p."/!#. =utoarea consider) c) a convinge este una dintre te(nicile de influen')
16
la care apeleaz) o persoan) pentru a determina o alt) persoan) s) adopte un anumit
comportament, la finalul unui sc(imb verbal.
3onvingerile sunt cele care ne c)l)uzesc pa&ii *n via') iar formarea lor *ncepe
de la v%rstele cele mai mici. Bn &coal), menirea cadrului didactic este &i de a forma
convingeri elevilor s)i. 5e multe ori nu reu&im s) form)m convingeri la elevii no&trii &i
atunci apel)m la efectele persuasiunii.
3onceptul de persuasiune este definit de .. <. Japferer (2>, p.>#:
;ropunem un model de transform)ri &i manipul)ri pe care le suport) informa'ia c%nd
intr) *n c%mpul psi(ologic al unei persoane. =cest model concepe persuasiunea ca
pe o serie de opera'ii psi(ologice, ca pe o secven') de opera'ii efectuate *n manier)
intrapsi(ic) de individul supus unei campanii, al c)ror rezultat final este sc(imbarea
sau nesc(imbarea atitudinal). =&adar, persuasiunea este o form) eficient) de
influen') social educativ) asupra elevilor. Japferer consider) c) persuasiunea
trebuie v)zut) ca un *ntreg alc)tuit din &ase opera'ii de baz):
contactul cu mesa1ele este condi'ia necesar) pentru persuasiune9
mesa1ul ofer) la *nceput o stimulare senzorial) care se transform) ulterior *n
imagini, te,te, concepte9
simpla *n'elegere a mesa1ului nu e suficient) pentru a asigura convingerea cu
privire la el9
un moment important al persuasiunii *l reprezint) trecerea de la acceptarea
unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee9
mecanismele care declan&eaz) sc(imb)rile de atitudine sunt (ot)r)toare
pentru *n'elegerea fenomenului persuasiunii9
ultima etap) a procesului persuasiunii o reprezint) trecerea de la modificarea
atitudinilor la modificarea comportamentului.
Cn rol important *n comunicarea persuasiv) *l au valoarea argumentelor
mesa1ului &i gradul de implicare personal) a interlocutorilor. ;rofesorului i se atribuie
*n mod constant pozi'ia privilegiat) *n comunicare, &tiindu+se c) acesta are
e,perien') didactic) &i prestigiu &tiin'ific. Este evident c) *n orice moment al vie'ii
noastre suntem 'inte ale persuasiunii &i ale seduc'iei. 5up) unii autori, persuasiunea
ar face obiectul unui discurs retoric *ntemeiat pe ideea de a convinge auditoriul cu
privire la ceva potrivit ambilor parteneri de discu'ie (Fe1an, 2!, p.>:#.
17
;ersuasiunea este prezent) *n orice comunicare didactic). Vorbim despre un
aspect benefic al persuasiunii materializat *n comunicarea de tip formativ *n c%mpul
educa'ional, dar &i de unul malefic prezent de cele mai multe ori *n c%mpul
propagandei legat *n mod constant de manipularea lipsit) de etic) a persoanelor cu
care comunic)m (4)ucan, p.@#.
4+a afirmat c) un discurs retoric eficient este unul care place, instruiete i
determin asumri. Bn acest sens, dac) urm)re&te s) emo'ioneze, discursul este
incitativ9 dac) dore&te s) formeze, s) *nt)reasc), s) *nl)ture impresii, va fi seductiv9
c%nd vizeaz) formarea sau risipirea opiniilor (doxa#, discursul este de tip persuasiv
(7(eorg(e $i(ai apud. Fe1an, 2!, p.>0#. Bn discursul didactic, disponibilitatea
elevilor de a asculta, de a decodifica sunt la fel de importante ca &i capacitatea
profesorului de a accepta amendarea, completarea c(iar respingerea mesa1ului de
transmis. ;rofesorul trebuie s) fie empatic *n demersul s)u de a+&i *nv)'a elevii cum
s) *nve'e.
=. .. 7reimas sugereaz) modularea discursului didactic *ntr+unul persuasiv,
pentru c) numai a&a putem induce elevilor no&trii nu doar plcerea de a nva, ci &i
gustul meseriei *nv)'ate (Fe1an, 2!, p.8"#. 5iscursul didactic persuasiv uzeaz) &i
de puterea manipulatorie a cuvintelor care declan&eaz) st)ri diverse. A)c%nd referire
la manipularea ce intervine *n actul didactic 3. 3uco& ("//:, p.""# avertizeaz):
Dransmiterea cuno&tin'elor nu este inocent). 4e transmite numai ceea ce trebuie
&tiut. ;osed)m acel adev)r pe care al'ii ni+l arat) &i ne las) s) ni+l *nsu&im. =utorul
este de p)rere c) adultul *&i impune voin'a asupra binelui copilului, c(iar dac)
acesta nu are predispozi'iile cerute de preten'iile invocate.
Retorica tcerii un parado! al discursului didactic
=ctul comunic)rii dob%nde&te un caracter personal prin modul de a rosti
cuvintele, ritm, accente. E,presivitatea ideilor poate fi redat) &i prin elemente
paraverbale. 5e e,emplu, suspendarea rostirii *ntr+o pauz) semnificativ), *ntr+o
t)cere plin) de sens. =m)narea unui r)spuns poate, de asemenea s) trezeasc)
18
unele curiozit)'i de factur) intelectual) printre elevii ce compun auditoriul (Fe1an,
2!, p.""8#. =utoarea crede c) lini&tea este pentru *nceput absen'a cuv%ntului.
3. 4)l)v)stru ("//@, p.22@# remarc): 3a tip de interven'ie discursiv), t)cerea
se manifest) dinamic &i eficient *n actele discursive &i aici ea *ndepline&te func'ii
retorice dintre cele mai fertile pentru impactul asupra auditoriului. =stfel, t)cerea d)
na&tere la o anumit) stare de intelecie asupra interlocutorului, care+l face pe acesta
s-i pun ntrebri, s) g)seasc) posibile rspunsuri, alternative, toate acestea
av%nd efecte vizibile asupra cunotinelor, atitudinilor, strilor afective ale
receptorului. ;ornind de aici, putem afirma c) retorica este arta de a tcea la timp,
adic de a tcea atunci cnd trebuie
Bn prezent, a fi pedagog *nseamn) a &ti s) e,plici, s) etalezi clar *n fa'a
elevilor un anumit con'inut, s) clarifici &i s) rezolvi metodic sarcini didactice (3uco&,
22, p.!>2#. =utorul subliniaz) *ns) &i rolul t)cerii *n discursul didactic, ca nerostire
sau suspendare &i care are valen'ele sale formative. 4ensul t)cerii este influen'at de
intenionalitatea circumstanelor.
Jomonovici - 7orbatz?M este de p)rere c) retorica este privit) c%nd ca (ar,
c%nd ca pricepere &i uneori c(iar ca *n'elepciune. 5e asemenea, el afirm) prioritatea
con'inutului *n raport cu forma: este absurd s) ne e,prim)m frumos &i elevat, c%nd *n
discursul nostru lipse&te con'inutul (Jramar, 22#. =m spune noi c) un con'inut
poate fi transmis f)c%nd apel, *n momente oportune la t)ceri care incit), surprind,
stimuleaz) interesul elevilor. Cneori, este important s) d)m partenerului de
comunicare posibilitatea &i pl)cerea de a completa el *nsu&i mesa1ul discursului
didactic. ;utem aprecia valoarea t)cerii numai *n raport cu valoarea limba1ului.
5espre t)cere s+a spus c) este nu numai *ntrerupere a discursului9 ea provoac) o
nimerit) continuitate, tocmai prin solicitarea afectiv) a auditoriului c(emat s)+&i
accentueze participarea la feed+bac?+ul rela'iei (Fe1an, 2!, p.""/#.
Bn interven'ia didactic) vorbim despre semnifica'ia retoric) a t)cerii elevului &i
cea a t)cerii profesorului. =stfel, t)cerea elevului poate *nsemna dou) lucruri. ;rimul
se refer) la faptul c) t)cerea poate fi un semnal c) e,ist) cadrul adecvat dezvolt)rii
temei *n fa'a auditoriului. Bn al doile r%nd, t)cerea ar spune ceva despre gradul de
percepere al temei de c)tre auditoriu, astfel *nc%t intervenientul s)+&i dea seama
dac) interven'ia este eficient) sau nu (3. 4)l)v)stru, "//@, p.22:#. ;entru profesori,
de regul) lini&tea din clas) este un semn c) &i+a impus autoritatea &i c) poate
transmite mesa1ul didactic *n condi'ii optime. 5ar orice profesor &tie c) lini&tea
19
ob'inut) *n mod autoritar are infinit mai mic) valoare dec%t atmosfera de t)cere
produs) ca urmare a captiv)rii auditoriului printr+o m)estrie a discursului (Aerdinand
Fuisson apud. Fe1an, 2!, p."22#.
5espre t)cerea elevilor *n actul didactic, 3. 4)l)v)stru subliniaz) c), atunci
c%nd se manifest) ca interven'ie cognitiv), este un semnal al capt)rii interesului &i al
predispozi'iei auditoriului spre persuadare ("//@, p.220#. Li nu ne referim aici la
t)cerea stabilit) de profesor prin teroare &i care produce triste'e *ntruc%t reprezint) o
constr%ngere. =tunci c%nd t)cerea se manifest) ca o intervenie didactic veritabil,
atunci cerinei de a nva s vorbeti *i al)tur)m cerina de a nva s taci. Bn
anumite circumstan'e, t)cerea are efecte superioare asupra clasei de elevi fa') de un
discurs bine argumentat. 3%nd profesorul se afl) *n fa'a elevilor, el poate comunica
prin gesturi mai mult) informa'ie dec%t prin cuvinte. =stfel gesturile &i atitudinile
altuia sunt un discurs implicit, pe care con&tiin'a *l interpreteaz) &i traduce *ntr+un
discurs e,plicit (RemigM apud. 3uco&, 22, p.!>8#.
D)cerea profesorului se vrea educativ), de&i pentru profesor este mai dificil s)
tac) dec%t pentru elev, el fiind autoritatea care trebuie s) transmit) nvtura.
4ubliniem faptul c) e,ager)rile nu sunt binevenite *n cadrul actului educativ. 5oar
integrat) altor modalit)'i de interven'ie didactic) t)cerea poate c)p)ta virtu'i
formative.
Reguli de optimi"are a comunicrii prin intermediul discursului didactic
"# =daptarea mesa1ului didactic astfel *nc%t receptarea lui de c)tre elev s) se
apropie c%t mai mult de mesa1ul pe care l+a inten'ionat profesorul prin
comunicarea produs). Bn discursul didactic, e,igen'a men'inerii identit)'ii
mesa1ului *n trecerea informa'iei de la emi')tor la receptor *nseamn) :
un grad nalt de receptabilitate a secven'elor discursive, utiliz%nd termeni ce
sunt familiari elevilor, spri1inindu+ne pe argumente conving)toare *n
ve(icularea unor idei &i asumarea unor e,plica'ii ce vor avea ca rezultat
*n'elegerea unor procese, situa'ii, rela'ii9
realizarea unei coroborri i echilibrri *ntre mi1loacele logico+discursive
utilizate: te(nici de argumentare adecvate scopului urm)rit (inductive,
20
deductive, analogice#, proceduri argumentative care s) produc) modific)ri
cognitive &i atitudinale dezirabile *n raport cu idealul educa'ional (5.
4)l)v)stru, 2>, p.2"0#9
2# =rta profesorului de a sus'ine discursul didactic *ntr+o modalitate atractiv)
pentru elevi. Bn acest sens profesorul va utiliza *n mod adecvat:
strategii persuasive9
dramatizarea mesa1ului9
educarea vocii (volumul, intensitatea, timbrul, accentul, t)cerea#9
gesturile elocvente9
capacitatea de a asculta.
E,presivitatea comunic)rii didactice *nseamn) a &ti s)+'i alegi cele mai potrivite
cuvinte, s) folose&ti tonul adecvat, s) ai un ritm al vorbirii adaptat discursului &i s) te
folose&ti de mi1loacele nonverbale pentru a comunica eficient cu elevii.
!# Educarea receptorului (elevului# *n vederea *nsu&irii corecte a mesa1ului prin:
formarea unei culturi a dialogului9
implicarea elevilor *n arta dezbaterilor9
cultivarea interesului pentru cunoa&tere *n general.
;rofesorul va trezi *n elev pl)cerea de a comunica, de a descoperi lucruri noi,
de a pune *ntrb)ri &i de a argumenta ideile sale.
># Importan'a feed+bac?+ului *n construirea discursului didactic. ;rofesorul trebuie
s) fie interesat de reac'ia elevilor s)i la ceea ce el a transmis prin intermediul
discursului didactic. ;rin intermediul feed+bac?+ului, el *&i poate adapta mesa1ul
didactic atunci c%nd acesta a fost distorsionat sau c%nd au ap)rut bloca1e *n
comunicare. 5e asemenea, &i elevii au nevoie s) primeasc) feed+bac? din partea
profesorului, fie prin aprecieri verbale, fie prin note.
8# ;romovarea unei rela'ii desc(ise, de comunicare *ntre profesori &i elevii s)i.
.ean+3laude =bric (22# identific) mai multe reguli ale comunic)rii eficiente:
s) ascul'i (s) ai *n vedere punctul de vedere al celuilalt#9
s) observi (s) fii atent la tot ce se *nt%mpl) *n situa'ia de comunicare#9
s) analizezi (s) distingi elementele c%mpului psi(ologic &i social care *i
determin) pe indivizi#9
s) te e,primi (s)+'i spui punctul de vedere#9
21
s) controlezi (s) ai *n vedere calitatea &i pertinen'a mesa1ului, dar &i
procesele care pot perturba sau bloca transmisia#.
Capitolul ##. $rupul si importanta sa in interactiunile
educationale
#.1.Comunicarea in cadrul grupului
= comunica *nseamn) a utiliza un ansamblu de metode numite de
comunicare: *nseamn) s) vorbe&ti, s)+'i modulezi intona'ia, s) te compor'i *ntr+un
anumit fel, s) adop'i o mimic), gesturi &i atitudini specifice, s) alegi o atitudine, s)
preg)te&ti ac'iuni combinate, s) elaborezi dispozitive fizice sau normative, s)
22
ac'ionezi asupra elementelor mediului *ncon1ur)tor (...# totul pentru a rezolva, c%t mai
bine cu putin'), o problem) legat) de un fapt de via'). ! ($uc(ielli, 22, p. "/:#
4+a vorbit despre limb) ca fiind un depo"it de semne &i s+a afirmat c) orice
cuv%nt este o *ncercare de influen'are a celuilalt. ($uc(ielli, 22, p."@# 6imba
vorbit) reprezint) principala modalitate de comunicare uman), fiind cea mai des
utilizat) pentru c) nimic nu este mai *nc%nt)tor dec%t s) captivezi prin puterea
cuv%ntului, s) inci'i mintea ascult)torilor &i s) le determini voin'ele. (3icero, apud.
4)l)v)stru 3.,"//@, p. 2!0# 4e &tie c) arta de a comunica, cunoscut) &i sub numele
de arta oratoriei, retoric) sau neo+retoric) a preocupat omenirea dintotdeauna.
Lcoala de la ;alo =lto subliniaz) c) noi folosim pentru a comunica dou) mari
categorii de semnale: semnalele digitale (cuvintele, compre(ensibile pornind de la un
cod precis# &i semnalele analogice (gesturi, posturi, limba1 care nu trimit la un cod
precis#. 5e obicei, comunicarea digital) prive&te con'inutul comunic)rii iar
comunicarea analogic) prive&te rela'ia dintre interlocutori. ($uc(ielli, 28, p. ::#
4unt *nt%lnite variate forme ale comunicarii func'ie de criterii diferite de
clasificare ale acestora. <oi vom aminti aici dou) perspective asupra comunic)rii &i
anume comunicarea intrapersonal) &i cea interpersonal).
"#.comunicarea intrapersonal) are *n vedere sentimentele noastre, modul de a
g%ndi &i pespectiva din care ne privim pe noi *n&ine9 *n acest caz suntem simultan &i
emi')tor &i receptor. Este acea rela'ie *n care fiecare poart) un dialog cu propria
persoan) pentru a+&i clarifica anumite situa'ii, rela'ii *nainte de a intra *n dialog cu
al'ii.
2#.comunicarea interpersonal) presupune cadrul e,terior necesar
interrela'ion)rii &i face referire la acea comunicare *n care emi')torul &i receptorul
sunt persoane distincte. =cest tip de comunicare 2pune cel mai bine *n eviden') o
dimensiune fundamental) a fiin'ei umane: nevoia de cel)lalt. (4)l)v)stru 5., 2>,
p. "0!# ;rin intermediul ei putem s)+i cuno&tem mai bine pe ceilal'i &i, astfel, s) ne
cuno&tem mai bine pe noi *n&ine.
Bntr+o comunicare interpersonal), elementul cu cel mai mare impact este fa'a
&i, legat de aceasta, privirea reprezint) componenta cea mai e,presiv)9 ea
*ndepline&te anumite roluri dup) $. Ionescu &i V. 3(i&:
rolul vector ce urm)re&te stabilirea contactului &i direc'ionarea c)tre
interlocutor.
23
rolul e,presiv, privirea e,prim%nd starea emo'ional) &i atitudinea fa') de
interlocutor .
rolul receptiv, adic) lectura mesa1elor ectosemantice e,primate de
interlocutor. (Ezec(il, 22, p. !#
;utem afirma c), *ntr+o comunicare, e,ist) cel pu'in dou) comunic)ri: cea care
are loc *n planul intelectului &i cea care are loc la nivelul sim'itii, al e,perien'ei tr)ite
din punct de vedere rela'ional. 3omunicarea rela'ional) are loc dincolo de inteligen')
&i voin'), ea func'ion%nd la nivelul e,perien'ei intuitive. Bn fapt, orice comunicare are
la baz) un nivel al comunic)rii afective primitive *ntre to'i oamenii .2 ($uc(ielli, 28,
p.::#. =&adar, comunicarea uman) este un sistem concomitent verbal, gestual,
atitudinal &i comportamental ce trebuie studiat global, ca sistem, e,perien'a
demonstr%ndu+ne c) 2produc'ia gestual) o anticipeaz) pe cea verbal).(idem, 28,
p. :: #.
3omunicarea interpersonal), av*nd drept criteriu instrumentul cu a1utorul
c)ruia se codific) informa'ia &i natura canalului de transmitere a mesa1ului rezultat,
cuprinde urm)toarele tipuri de comunicare:
a#.3omunicarea verbal) &i cea scris). 3omunicarea verbal) 2are *n centrul
demersului s)u limba1ul(;%ni&oar),22, p.>"# &i este modalitatea cel mai des
*nt%lnit). <oica afirm) c), 26a *nceput a fost 3uv%ntul ar putea fi mai bine redat prin
26a *nceput a fost Rostirea, adic) 2punerea *n rost, rostuirea lucrurilor ( <oica, "/0:,
p.2#.
23omunicarea conceptual) (cuv*ntul# este *nso'it) de gesturi, mimici, infle,iuni
ale vocii care o sus'in &i prin care ne e,terioriz)m tr)irile, emo'iile, inten'iile.
( $uc(ielli, 28, p. 0!# iar ideile 2se formeaz) *n &i prin comunicare, dialogul
reprezent%nd esen'a limba1ului. (Eaine&, "/00, p. >#.
3omunicarea scris) se g(ideaz) dup) c%teva elemente specifice te(nologiei
comunic)rii scrise: utilizarea paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a frazelor
de lungime medie ( "8 - 2 cuvinte #, a cuvintelor care sunt *n'elese de receptor9
evitarea unei e,prim)ri tipice limba1ului oral, precum &i a cuvintelor redundante.
3omunicarea nonverbal) o *nso'e&te pe cea verbal), ea spri1inind+o pe aceasta prin
elemente de *nt)rire, nuan'are &i motivare a mesa1ului.
b#. 3omunicarea nonverbal) a fost prima modalitate de comunicare utilizat) de
c)tre oameni. 3omunicarea nonverbal) nu poate fi desprins) total de cea verbal),
24
cele dou) forme sus'in%ndu+se reciproc . 3u to'ii &tim c) 2unele mesa1e pot fi
transmise prin fraze dar nu se afl) *n fraze.(3uco&, "//>, p."/@#.7esturile, mimica &i
cuv%ntul vizeaz) *mpreun) anumite inten'ii comunicative ale individului.
3omunicarea nonverbal) este guvernat) de anumite principii generatoare:
+este determinat) cultural, mare parte din comportamentul nonverbal fiind
ac(izi'ionat *n copil)rie9
+mesa1ul nonverbal se poate afla *n conflict cu mesa1ul verbal9
+mesa1ele nonverbale sunt, de cele mai multe ori, incon&tiente:
+atunci c%nd comunic)m sentimente &i atitudini canalele nonverbale sunt
foarte importante.(;%ni&oar), 2!, p. >2#
;ornind de la ideea determin)rii culturale a comunic)rii nonverbale, EMbels
afirm) c) mare parte din comportamentul nonverbal se *nva') *n copil)rie. =stfel,
spre deosebire de americani care+&i *nva') copiii s) priveasc) drept *n oc(i
partenerul de comunicare, africanii consider) o lips) de respect ca un copil s)
privesc) drept *n oc(i un adult. (R)&canu, 22, p.!/#
4e pare c) *n rela'ia de comunicare componentele nonverbale ale comunic)rii
2sunt decodificate &i *n'elese mult mai rapid dec%t mesa1ul verbal (4)l)v)stru 5.,
2>, p. "0:# 5esigur c) nu putem comunica doar prin intermediul mimicii sau al
gesticii, dar f)r) ele comunicarea ar fi lipsit) de acea not) personal) care ne
farmec).
;%ni&oar)(2!, p.>!# inventariaz) func'iile comunic)rii nonverbale:
comunicarea nonverbal) are scopul de a o accentua pe cea verbal)9
comunicarea nonverbal) poate completa mesa1ul transmis pe cale
verbal)9
comunicarea nonverbal) poate, *n mod deliberat, s) contrazic) anumite
aspecte ale comunic)rii verbale ( de e,emplu, un z%mbet care *nso'e&te
o remarc) critic) #9
regularizeaz) flu,ul comunica'ional &i pondereaz) dinamica proprie
comunic)rii verbalizate9
25
comunicarea nonverbal) repet) sau reactualizeaz) *n'elesul
comunic)rii verbale, d%nd receptorului posibilitatea s) identifice *n timp
real un *ndemn aflat *n spatele unei afirma'ii9
elemente ale comunic)rii nonverbale pot substitui elemente ale
comunic)rii verbale ( un mesa1 transmis printr+un simplu gest - de e,.,
cand prof. indica direc'ia tabl) elevul &tie c) e scos la lec'ie sau, c%nd
o mam) foarte severa indic) cu degetul un col' al camerei, copilul &tie
c) a gre&it si e trimis la col'.#
;%ni&oar) (2!, pp. >>+>8# aminte&te patru canale bazale *n comunicarea
nonverbal):
- e,presiile fe'ei
- 2limba1ul oc(ilor9
- 2limba1ul trupului (gesturi, mi&c)ri, pozi'ii#9
- contactul fizic poate sugera afec'iune, agresivitate, dominan') etc.
Bn cadrul limba1ului nonverbal, fiecare individ are o arie personal) de securitate
care variaz) func'ie de variabile culturale, geografice sau temperamentale. ;utem
defini patru zone posibile specifice distan'ei interpersonale:
Gona intim), cuprins) *ntre "8 + >@ cm &i care le este permis) doar
celor apropia'i din punct de vedere emo'ional ( iubitulNiubita, so'ulNso'ia,
p)rin'ii, copiii, rudele apropiate, prietenii#.
Gona personal), *ntre >@ cm &i ",22 m recunoscut) la *nt%lniri oficiale &i
ceremonii sociale.
Gona social), *ntre ",22 m &i !, @ m care este p)strat) fa') de
necunoscu'i, factorul po&tal, v%nz)torii de la magazinele din apropierea
casei &i fa') de toate persoanele pe care nu le cunoa&tem prea bine.
Gona public), peste !,@ m &i care reprezint) distan'a pe care o
p)str)m atunci c%nd ne adres)m unui grup mare de oameni.
c#. 3omunicarea paraverbal). 6a nivelul interac'iunii sociale, cercet)torii au
identificat anumite regularit)'i *n 2utilizarea mi&c)rilor &i pozi'iilor corpului, e,presiilor
faciale, gesturilor, care indic) &i utilizarea incon&tient) a ceea ce numim paralimba1 ,
adic) acea modalitate prin care transmitem semnifica'ii *ntr+un mod la fel de eficient
ca &i limba vorbit)($cOuail, "///, p.2/#. 4tudiul 2paralimba1elor indic) faptul c)
membrii ce apar'in aceleea&i culturi sau grup folosesc 2instinctiv mi1loace non+
26
verbale de comunicare care sunt bine *n'elese &i au la baz) acelea&i acorduri
conven'ionale ca &i *n cazul limbii vorbite. ;aralimba1ul se afl) la intersec'ia dintre
verbal &i nonverbal &i se refer) la elemente ce 'in de ton, fluen') a vorbirii, ritm &i care
sunt folosite de c)tre emi')tor atunci c%nd transmite un mesa1. ;aralimba1ul
reprezint) modul prin care transmitem un mesa1. =lbert $e(rabian afirm) c) !/P din
*n'elesul comunic)rii este influen'at de paralimba1. (;%ni&oar), 2!, p. >2#
6. Ezec(il(22, p.2/# ne prezint) un inventar al mi1loacelor paralingvistice,
acestea av%nd rolul de a *nt)ri, nuan'a, sus'ine *n'elesul mesa1ului transmis prin
mi1loace verbale sau, dimpotriv), de a+l reduce sau distorsiona:
modalit)'i de e,primare aparente: 'inuta, postura, atitudinea, felul
*n care ne *mbr)c)m, etc9
paralimba1ul gestual &i motor: mi&c)ri ale bra'elor, umerilor,
capului care se asociaz) mimicii9
paralimba1ul asociat cuv%ntului: elemente verbo+motorii (ritm,
accentul limba1ului oral, etc.#, vocea (intensitate, timbru, etc.#,
efectele cuvintelor, frazelor (selectarea cuvintelor, sonoritatea
frazelor, etc.#9
elemente asociate mesa1ului scris: (%rtie, culori, a&ezare *n
pagin)9
4e impune s) subliniem c) e,ist) conte,te ale comunic)rii *n care
comunicarea paraverbal) dob%nde&te o importan') mai mare dec%t a comunic)rii
verbale9 este cazul interpret)rii actorilor unde elementele paraverbale ale comunic)rii
sunt cele mai importante. E,ist) &i situa'ii in care aspectele paraverbale ale
comunic)rii pot modifica 2*ntreaga construc'ie de sensuri &i semnifica'ii realizat) prin
intermediul comunic)rii verbale. (4)l)v)stru 5., 2>, p. "08, "0@# Fernard 4(aK
afirma c) e,ist) o sut) de feluri de a spune 2nu &i o mie de feluri de a spune 2da. Cn
2da poate *nsemna 2nu dup) intona'ie iar un 2nu se poate apropia de 2da.
4+a constatat c) at%t copiii, c%t &i animalele sunt e,trem de sensibili la
elemente de paralimba19 2*l decodeaz) *n mod absolut e,cep'ional. ($uc(ielli, 28,
p. :0# $are parte din *nv)'area termenilor lingvistici nu ar avea loc f)r) suportul
paralingvistic care le precizeaz) sensul.
Dotalitatea elementelor paraverbale &i nonverbale poart) denumirea de
metacomunicare. $etacomunicarea se refer) la anumite implica'ii ale mesa1ului care
27
nu pot fi atribuite *n mod direct *n'elesului cuvintelor sau modului *n care ele au fost
spuse9 are *n vedere mai mult un nivel sugerat dec%t unul clar, direct.
$etacomunicarea 1oac) un rol foarte important *ntruc%t 2ascult)torul e tentat s) preia
*n'elesul, semnifica'ia mesa1ului mai degrab) din metacomunicare dec%t din cuvintele
auzite. (4)l)v)stru 5., 2>, p. "0:# 3%nd *ntre limba1ul verbal, nonverbal &i
paraverbal e,ist) concordan'), impactul mesa1ului transmis este mai puternic iar
acesta este mai bine receptat.
6umini'a Iacob ("//0, p.2!#, f)c%nd distinc'ia *ntre verbal, paraverbal &i
nonverbal subliniaz) anumite aspecte:
*n func'ie de una sau alta dintre formele comunic)rii, comportamentele
comunica'ionale pot fi cu dominant) verbal), cu dominant) nonverbal)
(pantomima, dansul# sau mi,te9
comunicarea verbal), nonverbal) &i paraverbal) nu au acelea&i
regimuri &i ritmuri de codare, transmitere &i decodare. 4+a subliniat c)
promptitudinea este specific) mai ales comunic)rii paraverbale &i
nonverbale, acestea fiind de patru ori &i 1um)tate mai rapid decodificate
dec%t comunicarea verbal)9
con'inuturile afectiv+atitudinale se transmit, *n propor'ii (ot)r%toare, prin
intermediul comunic)rii paraverbale &i nonverbale: 88P nonverbal,
!0P paraverbal &i doar :P verbal9
de&i *n situa'ia con'inuturilor e,plicite comunicarea nonverbal) are, de
regul), un rol diminuat, e,plicativ &i ilustrativ, lucrurile se sc(imb) *n
cazul con'inuturilor implicite, detectabile mai ales prin intermediul
comunic)rii paraverbale &i nonverbale9
*ntre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite rela'ii
temporale &i de sens. Bn timp ce comunicarea verbal) &i paraverbal)
sunt obligatoriu simultane, comunicarea nonverbal) poate fi simultan)
acestora dar le poate &i anticipa sau succeda. 5ac) facem referire la
sensul comunic)rii, observ)m cum comunicarea verbal) &i nonverbal)
sunt concordante (nu po'i avea o voce vesel) &i o min) trist)#, pe c%nd
*ntre verbal &i paraverbal, pe de o parte , &i *ntre verbal &i nonverbal, pe
de alt) parte, pot ap)rea &i discordan'e (spre e,emplu, un mesa1 verbal
laudativ, contrazis de un ton dispre'uitor &i de o mimic) pe m)sur)#9
28
*ntr+o comunicare verbal), partenerii sunt implica'i con&tient &i voluntar
*ns), *n comunicarea paraverbal) &i nonverbal), e,ist%nd un grad
ridicat de spontaneitate, acestea scap) adesea controlului con&tient9
*ntr+o comunicare preponderent verbal), comunicarea paraverbal) &i nenverbal) nu
se adaug) verbalului, ci formeaz) un *ntreg bine structurat, comple, &i convergent.
4andra EMbels (;anisoara,H., 2!, p./0+//# identifica mai multe stadii in
procesul de interactiune umana, facand appel la notiunea de cuplu. <oi vom face
referire la aceste stadii in studiul formarii unor grupe didactice, facand nuantari
adaptative. ;rezentarea stadiilor are loc din perspectiva a doua paradigme de
evolutie : reunirea si separarea.
=.Reunirea implica :
".Initierea. In aceasta etapa oamenii se initiaza unii pe altii pe diferite paliere,
isi impartasesc credintele si atitudinile. In ec(ipele educationale sunt foarte utile
e,ercitiilr de spargere a g(etii pentru a detensiona atmosfera si a stimula membrii
grupului sa participe la activitati comune.
2.E,perimentarea. =cum apare necesitatea unor activitati comune care sa
vizeze mai mult sarcini centrate pe celalalt decat pe propria persoana.
!. Intensificarea. Ec(ipa petrece mai mult timp impreuna, membrii sai incep
sa+si impartaseasca aspecte ce tin de viata personala. 3reste increderea in ec(ipa,
membrii sai isi dezvaluie slabiciunile, pre1udecatile, etc.
>. Integrarea. Aac mai multe activitati impreuna, fiecare membru poate sa
e,plice comportamentul unui alt membru. In aceasta etapa se atinge un grad ridicat
de coeziune in grup. Ec(ipa didactica lucreaza eficient impreuna.
8. Hbligatiile reciproce. =cest stadiu se regaseste mai rar la ec(ipele didactice,
el oferind, insa, cadrului didactic libertate de actiune si creativitate.
F.4epararea implica :
".5iferentierea. =pare focalizarea nu pe elementele care+i apropie pe membrii
ec(ipei, ci pe ceea ce+i desparte, ii diferentiaza. =ceste diferente devin puncte
centrale pentru discutii si argumentari.
29
2.4uperficializarea. =cum, fiecare conflict este, de regula, reprimat pentru a
evita certurile iar discutiile devin superficiale.
!.4tagnarea. Relationarile din cadrul grupului stagneaza, membrii sai
limitandu+se doar la interrelatii cerute de rezolvarea sarcinii.
>. Evitarea si terminarea. In acest stadiu, membrii grupului incearca sa se
evite. 5aca profesorul doreste sa pastreze ec(ipele, mambrii acestora refuza
interrelationarea.
#.2.#nterventia educationala. %tiluri de conducere
Interventia educationala vizeaza 2orice act uman prin intermediul caruia se
realizeaza o anumita influenta asupra unui individ, influenta capabila sa determine o
anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a personalitatii sale (...# aceste
modificariconstituie adevarate Qmarci R ale oricarei actiuni umane ce se doreste a fi
categorisita drept forma de interventie educativa (,4alavastru, 3., "//8, p.>#. Hrice
interventie educativa presupune aparitia unor sc(imbari la nivelul grupului de elevi.
5istingem trei tipuri fundamentale de interventie educativa :
a. interventia educativa prin sine sau autointerventia 9
b. interventia educativa prin altul (cazul clasic intalnit in relatia educativa in
care R sufera influenta unei alte persoane# 9
c. Interventia educative prin 2mentalitati comunitare (purtatorul interventiei
promoveaza valori ale grupurilor, iar relatia R cu astfel de valori
declanseaza o interventie educativa (4alavastru, 3., "//8, p.":#.
Identificam anumite strategii de interventie a cadrelor didactice in cadrul
procesului instructiv educativ (Iucu, R.., apud. Jessel, "//8# : strategia de dominare,
negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si
strategia de sustinere morala.
". 4trategia de dominare apare in spatiul alocat anterior pedepsei si pe care o
vizeaza in mos e,plicit. 4ustinerea teoretica implica anumite
comportamente profesorale de prestigiu si autoritate.
30
2. <egocierea, din perspectiva managementului clasei, se regaseste in doua
forme : e,plicita (consensuala, desc(isa# si implicita (ascunsa, in cazul
elevilor care doresc sa testeze limitele de toleranta ale culturii normative
e,plicite#.
!. Araternizareaface referire la neputinta de dominare a cadrului didactic,
modificata in forma unui 2alint pedagogic, cadrul didactic devine aliatul
elevilor.
>. 4trategia bazata pe ritual si rutina defineste acel profesor predictibil, care
are interventii bazate pe standardizare si uniformizare.
8. Derapia ocupationala sporeste dinamica clasei de elevi, avand in centrul
sau miscarea ca forma fundamentala de interventie in situatii de abatere
obisnuite dar si severe.
@. 4trategia de sustinere morala are in centrul sau functia moralizatoare a
discutiei directe si asociaza reusita scolara a elevului cu afirmarea sa
sociala.

Intr+un anumit stadiu de evolu'ie a grupului clasei de elevi, unii membri se
diferen'iaz) de ceilal'i prin responsabilit)'i &i roluri care le confer) putere &i
posibilitatea de a+i influen'a pe ceilal'i. =cestia sunt liderii. =pari'ia liderilor este legat)
de apari'ia diferen'ierii responsabilit)'ilor *n cadrul grupului. <umeroase situa'ii
specifice unei clase de elevi pot determina afirmarea unor lideri: de e,emplu,
organizarea unei e,cursii, a unui spectacol, etc.Bn astfel de circumstante apar liderii.
Identificam trei dimensiuni ale vie'ii grupului care definesc o situa'ie ce solicit) un
lider :
+sarcina comuna 9
+nevoile comune ale membrilor grupului 9
+necesitatea colaborarii in vederea realizarii sarcinii.
6iderul se va impune *n m)sura *n care va fi capabil s) integreze aceste trei
dimensiuni.
4tilul de conducere defineste modul personal in care liderulisi indeplineste
rolul in cadrul grupului. =mintim principalele stiluri de conducere intalnite in literatura
de specialitate:
31
".4tilul autoritar. 6iderul autoritar este cel care ia decizii fara sa se consulte cu
membrii grupului, acestia urmand doar sa e,ecute ceea ce le cere liderul. Cn astfel
de comportament specific liderului autoritar produce tensiune in grup, frecvente
reprosuri reciproce intre membrii grupului. 7rupul tinde spre dezintegrare.
2. 4tilul democratic. 6iderul democratic consulta grupul cu privire la obiectivele
prioritare de atins &i prezint) mai multe variante de ac'iune, din care grupul o va
alege pe cea mai bun). In grup este o atmosfera de colaborare, diviziunea sarcinilor
e!ste lasata la dispozitia menbrilor grupului, iar liderul se comporta ca un membru
obisnuit al grupului.. 4tilul democratic genereaza atmosfera rela,at), predomin)
sentimentul de 2noi, iar grupul tinde spre stabilitate.
!.4tilul laissez+faire!. 6iderul nu se implica in luarea deciziilor. 7rupul
ac'ioneaza impulsiv si nu *n urma deliber)rii colective. 4entimentul dominant *n grup
este de frustrare &i de insatisfac'ie.
Capitolul ###.Metode de cunoastere a colectivului de elevi
Ioan <icola (<icola, I.,"/:0, p.82+0:# inventariaza o serie de metode de
cunoastere a colectivului de elevi.
32
". Hbservatia psi(osociala presupune contactul direct cu realitatea si asigura
obtinerea de date reale care vor putea fi prelucrate si interpretate. Hbserva'ia
psi(osocial) poate fi o metod) de sine st)t)toare de cunoa&tere a sintalit)'ii
colectivului de elevi dar &i un procedeu *n cadrul unor metode mai comple,e de
cunoa&tere sau interven'ie psi(osocial) cum ar fi:e,perimentul, ,1ocul de
rol,brainstormingul.
Remarcam fasptul ca nu toate fenomenele intalnite in cadrul colectivului de
elevi pot fi surprinse prin intermediul observatiei. E,ista anumite fenomene (cele
privind structura si dinamica interna a colectivului# ce nu pot fi surprinse cu a1utorul
metodei observatiei. In aceasta situatie, utilizarea altor metode devine indispensabila.
;rin intermediul observatiei psi(osociale, putem sa ne concentram atentia
asupra a doua categorii de situatii si fenomene :
a.prima categorie include totalitatea manifestarilor si reactiilor colectivului care
sunt determinate de interactiunea membrilor sai 9
b.in categoria a doua includem elemente care tin de comportamentul si
atitudinea elevilor, ca membri ai colectivului (manifestari psi(osociale#. =cum
surprindem date referitoare la autoritatea si influenta liderilor formali, consecintele
acestora, comportamentul liderilor informali, etc.
2. Destul sociometric consta in 2formularea unor intrebari prin intermediul
carora se solicita fiecarui elev sa+si e,prime simpatiile si antipatiile fata de ceilalti
colegi ai sai. ;entru a fi eficient, testul sociometric trebuie s) *ndeplineasc)
urm)toarele condi'ii:
formularea clar) a *ntreb)rilor9
determinarea unor r)spunsuri sincere din partea elevilor9
*ntreb)rile s) reflecte preocup)rile &i interesele subiectilor testa'i9
subiec'ii s)+&i e,teriorizeze anumite tr)iri afective. 5e e,emplu, putem *ntreba
elevii : 3u cine a'i prefera s) *nv)'a'i *mpreun)S
33
In vederea aplicarii unui test sociometric, este necesara crearea unei
atmosfere favorabile, elevii fiind motivate si constienti de importanta raspunsurilor
date. Importanta este si alegerea momentului aplicarii testului, ora de dirigentie fiind
cea mai indicata pentru asta.
!. $etoda c(estionarului are la baza formularea de intrebari la care subiectii
anc(etati urmeaza sa raspunda, verbal sau in scris. In utilizarea acestei metode,
punctul de plecare il reprezinta elaborarea c(estionarului.
;rofesorul diriginte trebuie sa+si stabileasca foarte clar obiectivele urmarite,
inainte de a trece la etapa formularii intrebarilor.
5atele colectate cu a1utorul c(estionarului ofera dirigintelui posibilitatea de a
verifica anumite aprecieri cu privire la elevii sai, pe baza informatiilor colectate de la
ei.
>. $etoda scarilor de opinii si atitudini (sau scarile de apreciere#. =ceasta
metoda introduce anumite diferentieri in raspunsurile sibiectilor, functie de gradul de
intensitate cu care+si e,prima opiniile cu privire la fenomenele ce constituie obiectul
cunoasterii.
=numiti autori considera aceasta metoda ca o varianta a metodei
c(estionarului cu intrebari inc(ise sau precodificate. 5eosebirea este aceea ca
raspunsurile dinainte prevazute sunt 2ordonate asemanator unei game, sub forma
ascendenta sau descendenta, in functie de intensitatea, fermitatea sau numarul de
subiecti inclusi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui care raspunde
( <icola, I., "/:0, p.0"#.
5upa ce au fost formulate intrebarile, vom indica scala posibila a
raspunsurilor, subiectul optand pentru alegeri aflate in concordanta cu opinia sa.
=vanta1ele utilizarii acestei metode sunt :
+ permite o analiza rapida a raspunsurilor si o prelucrare statistica a lor 9
+ rezultatele obtinute dupa prelucrarea statistica il g(ideaza pe diriginte in
revizuirea unor opinii cu privire la colectivul de elevi.
8. $etoda aprecierii obiective a personalitatii elaborata de 7(. Gapan si care
urmareste cunoasterea unor trasaturi de personalitate. $etoda poate viza toate
34
componentele personalitatii (aptitudini, inteligenta, temperament, caracter#. 5atele
sunt obtinute de la elevi prin intermediul aprecierilor pe care sunt solicitati sa le faca
cu privire la proprii colegi.
Ipoteza care se afla la baza metodei este aceea ca aprecierile pe care le fac
oamenii asupra altor semeni de+ai lor includ si informatii reale despre personalitatea
acestora.
Fibliografie selectiva:
". Eolban, I. (coord.#, "/:0,3unoasterea elevului. H sinteza a metodelor,
Editura
5idactica si ;edagogica, Fucuresti
2. .oita, E., 2, $anagement educational. ;rofesorul - manager: roluri
si metodologie, Editura ;olirom, Iasi
!. <eculau, =., "/0!, = fi elev, Editura =lbatros, Fucuresti
>. <eculau, =, 2:, 5inamica grupurilor si a ec(ipei, Editura ;olirom,
Iasi
35
8. <icola, I., "/0, 5irigintele si sintalitatea clasei de elevi, Editura
5idactica si ;edagogica, Fucuresti
@. 4tan, E., 2!, $anagementul clasei, Editura =ramis, Fucuresti
:. 4toica+3onstantin, =., <eculau, =.,(coord.#, "//0, ;si(osociologia
rezolvarii conflictului, Editura ;olirom, Iasi
0. Iucu, R., 2, $anagementul si gestiunea clasei de elevi, Editura
;olirom, Iasi
/. <icola, I., "/:0, 5irigintele si sintalitatea colectivului de elevi, Editura
5idactica si ;edagogica, Fucuresti
". $uc(ielli, =le,, 22, =rta de a influen'a, Editura ;olirom.
"". <eculau, =drian, "/0!, = fi elev, Editura =lbatros, Fucure&ti
"2. 4)l)v)stru, 3onstantin, "//@, Ra'ionalitate &i discurs, Editura
5idactic) &i ;edagogic), Fucure&ti.
"!. TtefanoviU, .osef, "/:/, ;si(ologia tactului pedagogic al profesorului,
Editura 5idactic) &i ;edagogic), Fucure&ti
">. ;eretti, =ndrV de , &.a. , 2", De(nici de comunicare, Editura
;olirom
36