Sunteți pe pagina 1din 81

1

Fundamentele psihopedagogiei speciale


Lect.univ. dr. Mihaela Voinea

Introducere


Psihopedagogia special este una din disciplinele care azi, ntr-o lume divers i
dinamic, n care unul dintre pilonii educaiei este a tri mpreun cu ceilali, devine
necesar pentru nelegerea, acceptarea i ajutorarea celuilalt.
n primul rnd, cursul de fa se adreseaz studenilor care se pregtesc pentru
cariera didactic i urmrete crearea unei baze solide de competene ce pot fi
dezvoltate ulterior. Se dorete familiarizarea cursanilor cu domeniul vast i complex al
psihopedagogiei speciale, prin prezentarea principalelor tipuri de deficiene (senzoriale,
intelectuale, de limbaj etc.), a cauzelor acestora i a modalitilor de intervenie
psihopedagogic.
Materialul a fost elaborat astfel nct s rspund att nevoii de cunoatere (prin
prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere tiinifice diferite) ct i celei de
formare (prin solicitarea unor opinii sau interpretri personale, realizarea de
comparaii sau eseuri).



Obiectivele cursului
- S descrie n limbaj specific diferite deficiene
- S utilizeze adecvat metodele psihopedagogiei speciale
- S caracterizeze din punct de vedere psihopedagogic un anumit tip de
deficien
- S manifeste o atitudine responsabil i deschis fa de persoanele cu
deficiene




Competene conferite
- utilizarea adecvat a limbajului specific domeniului psihopedagogiei
speciale n diferite contexte
- analiza critic a cauzelor ce produc diverse deficiene
- caracterizarea psihopedagogic a diferitelor deficiene
2
- utilizarea metodelor de cunoatere a persoanelor cu deficiene
- dezvoltarea unor atitudini de acceptare, nelegere fa de personale cu
deficiene i deschiderea spre evoluiile domeniului psihopedagogiei
speciale




Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
- lectura
- reflecia
- conversaia euristic
- lucrul n echip; nvarea prin cooperare

Structura cursului
Cursul conine urmtoarele uniti de nvare:

1. Obiectul de studiu i locul psihopedagogiei n sistemul tiinelor educaiei;
delimitri conceptuale
2. Metodele psihopedagogiei speciale
3. Clasificarea deficienelor
4. Deficiene mintale/ de intelect
5. Deficiene senzoriale
6. Deficiene fizice i/sau neuromotorii
7. Tulburri de limbaj
8. Deficiene asociate/multiple
9. Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public
10. Rolurile i competenele cadrului didactic care lucreaz cu elevii cu
deficiene
Temele de control sunt formulate n urmtoarele uniti de nvare: UI1,
UI4, UI 7.



Cerine preliminare:
Disciplinele necesare :Fundamentele psihologiei, Fundamentele pedagogiei, Psihologia
vrstelor
Discipline deservite: Psihologia personalitii, Comunicare i educaie

3

Durata medie de studiu individual
Fiecare UI necesit un timp de studiu individual 2-3 ore.


Evaluarea
Rspunsurile la examen vor reprezenta 50% din nota final.
Rspunsurile la temele de control vor reprezenta 50% din nota final.




























4


Cuprins

Introducere................................................................................................................................ 1
Chestionar de evaluare iniial................................................................................................ 7
Unitatea de nvare 1. Obiectul de studiu i locul psihopedagogiei n
sistemul tiinelor educaiei; delimitri conceptuale...............................................................

8
1.1. Introducere............................................................................................................. 8
1.2. Obiectivele unitii de nvare.............................................................................. 8
1.3. Obiectul de studiu i locul psihopedagogiei speciale n sistemul tiinelor
educaiei...................................................................................................................

9
1.4. Delimitri conceptuale.............................................................................................
10
1.5. Rezumat....................................................................................................................
13
1.6. Test de evaluare.......................................................................................................
14
1.7. Tema de control.......................................................................................................
14
Unitatea de nvare 2. Metodele psihopedagogiei speciale...................................................
15
2. 1. Introducere......................................................................................................................... 15
2.2. Obiectivele unitii de nvare ......................................................................................... 15
2.3. Metodele psihopedagogiei speciale..................................................................................... 15
2.3.1. Observaia.................................................................................................................. 16
2.3.2. Experimentul............................................................................................................. 16
2.3.3. Convorbirea.............................................................................................................. 17
2.3.4. Analiza produselor activitii...................................................................................... 18
2.3.5. Anamneza.................................................................................................................... 18
2.3.6. Fia de cunoatere i caracterizare a persoanelor cu deficiene............................... 18
2.4. Rezumat............................................................................................................................... 19
2.5. Test de autoevaluare ......................................................................................................... 19
Unitatea de nvare 3 Clasificarea deficienelor..................................................................... 20
3.1. Introducere....................................................................................................................... 20
3.2. Obiectivele unitii de nvare....................................................................................... 20
3.3. Scurt istoric al clasificrilor deficienelor...................................................................... 20
3.4. Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor................
23
3.5. Rezumat............................................................................................................................. 26
3.6. Test de evaluare .............................................................................................................. 27
5
Unitatea de nvare 4. Deficiene mintale / de intelect................................................... 28
4.1. Introducere.......................................................................................................................... 28
4.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................................... 28
4.3. Deficiena mintal-precizri terminologice....................................................................... 28
4.4. Etiologia deficienelor mintale.........................................................................................
29
4.5. Clasificarea n handicapul de intelect................................................................................
30
4.6. Caracterizarea psihopedagogic a deficienilor mintali....................................................
30
4.6.1. Intelectul de limit/liminar .................................................................................
30
4.6.2. Deficiena mintal de gradul I (1)..................................................................................
31
4.7. Rezumat...............................................................................................................................
34
4.8. Test de evaluare...................................................................................................................
35
4.9. Tem de control................................................................................................................... 35
Unitatea de nvare 5. Deficiene senzoriale ........................................................................ 36
5.1. Introducere...................................................................................................................... . 36
5.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 36
5.3. Deficiene senzoriale.......................................................................................................... 36
5.3.1. Deficiene de vedere......................................................................................................... 36
5.3.2. Deficiene de auz.............................................................................................................. 39
5.4. Rezumat...............................................................................................................................
43
5.5. Test de evaluare.................................................................................................................
44
Unitatea de nvare 6. Deficiene fizice i/sau neuromotorii................................................ 45
6.1. Introducere......................................................................................................................
45
6.2. Obiectivele unitii de nvare...........................................................................................
45
6.3. Deficiene fizice i/sau neuromotorii i tulburri psihomotorii .........................................
45
6.4. Clasificarea deficienelor fizice i/ sau neuromotorii.....................................................
46
6.5. Psihomotricitatea ...........................................................................................................
46
6.6. Rezumat...............................................................................................................................
49
6.7. Test de evaluare.................................................................................................................
49
Unitatea de nvare 7 Tulburrile de limbaj.......................................................................... 50
7.1. Introducere......................................................................................................................... 50
7.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 50
7.3. Tulburrile de limbaj delimitri conceptuale..................................................................
50
7.4. Clasificarea tulburrilor de limbaj.....................................................................................
51
7.5. Caracterizarea tulburrilor de limbaj.................................................................................
52
7. 5.1. Tulburrile de pronunie.................................................................................................. 52
6
7.5.2.Tulburrile de ritm i fluen........................................................................................
53
7.5.3.Tulburri ale limbajului citi-scris..................................................................................... 53
7.6. Terapia deficienelor de limbaj...........................................................................................
55
7.7. Rezumat................................................................................................................................
56
7.8. Test de evaluare ..................................................................................................................
57
7.9. Tem de comtrol..................................................................................................................
57
Unitatea de nvare 8. Tulburrile asociate / multiple............................................................ 58
8.1. Introducere.......................................................................................................................... 58
8.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 58
8. 3.Deficiene asociate /multiple.............................................................................................
58
8.3.1. Sindromul Down/ Trisomia 21.........................................................................................
58
8.3.2. Sindromul autist / sindromul autismului infantil............................................................
61
8.3.3. Surdocecitatea..................................................................................................................
64
8.4. Rezumat...............................................................................................................................
65
8.5. Test de evaluare ...............................................................................................................
66
Unitatea de nvare 9. Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public...................... 67
9.1. Introducere.......................................................................................................................... 67
9.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 67
9.3. Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public...........................................................
67
9.4. Educatorii/ profesorii n coala incluziv...........................................................................
70
9.5. Modaliti de intervenie n coal: individualizarea i adaptarea curricular.................
72
9.6. Rezumat................................................................................................................................
74
9.7. Test de evaluare...................................................................................................................
74
Unitatea de nvare 10............................................................................................................. 75
10.1.Introducere................................................................................................................... 75
10.2.Obiectivele unitii de nvare.................................................................................... 75
10.3.Profesorul de sprijin..................................................................................................... 76
10.4.Modelul profesorului (i camerei) resurs.................................................................. 76
10.5.Cadrele didactice itinerante ....................................................................................... 77
10.6.Profesorul consultant pentru CES............................................................................... 78
10.7.Rezumat........................................................................................................................ 79
10.8.Test de autoevaluare a cunotinelor............................................................................ 80
Bibliografie............................................................................................................................... 81



7


Chestionar evaluare iniial

Plecnd de la propria experien ncercai s rspundei urmtoarelor ntrebri:

1. Ce semnificaie acordai sintagmei psihopedagogia special?
2. Ce nelegei prin sintagma persoan cu cerine educative speciale, dar prin
handicap?
3. Cunoatei persoane cu handicap? Ce atitudine ar trebui s avem fa de aceste
persoane?
4. Care ar fi cauzele ce produc deficiene / handicapuri?
5. Cum credei c am putea preveni apariia handicapurilor?
6. Ar trebui ca elevii cu deficiene psihice sau fizice s fie integrai n coala de
mas? De Ce?
7. Ar trebui formate toate cadrele didactice pentru a lucra cu peroane cu cerine
educaionale speciale?
8. Credei c sunt necesare n lumea de azi colile speciale? De ce?
9. Cum credei c am putea forma atitudini adecvate (de acceptare, nelegere) fa
de persoanele cu deficiene?
10. Ai dori s lucrai cu persoane cu deficiene (ca educator , profesor de sprijin,
consulatant)? De ce ?

8

Unitatea de nvare 1. Obiectul de studiu i locul
psihopedagogiei speciale n
sistemul tiinelor educaiei
Cuprins
1.1 Introducere......................................................................................................... 8
1.2.Obiectivele unitii de nvare.......................................................................... 8
1.3.Obiectul de studiu i locul psihopedagogiei speciale n sistemul tiinelor
educaiei............................................................................................................
9
1.4.Delimitri conceptuale..................................................................................... 10
1.5.Rezumat............................................................................................................
13
1.6.Test de evaluare............................................................................................... 14
1.7.Tema de control................................................................................................
14



1.1. Introducere
Aceast unitate de nvare urmrete stabilirea locului i rolului disciplinei
fundamentele psihopedagogiei speciale n ansamblul tiinelor educaiei,
subliniindu-se faptul c, este o disciplin de sintez, apelnd la descoperiile
celorlalte discipline: psihologia, pedagogia, medicina, asistena social.
Delimitrile conceptuale realizate, reprezint fundamental nelegerii domeniul
complex al psihopedagogiei speciale.



1.2. Obiectivele unitii de nvare

- s analizeze critic locul i rolul psihopedagogiei speciale n ansamblu tiinelor
educaiei i n societatea comtemporan
- s utilizeze adecvat terminologia specific domeniului



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2ore.




9

1.3.Obiectul de studiu i locul psihopedagogiei speciale n sistemul tiinelor
educaiei

Psihopedagogia special este una dintre disciplinele fundamentale ale tiinelor
educaiei. Ea poate fi privit ca o disciplin de sintez, deoarece problemele de care se
ocup sunt abordate interdisciplinar: psihologic, pedagogic, medical, social.
Dac tradiional, psihopedagogia special sau defectologia (cum era numit) s-a
dezvoltat prin delimitarea obiectului de studiu la problematica psihologic i pedagogic
a persoanelor cu dificulti n dezvoltare, azi obiectul de studiu l reprezint nu numai
problematica persoanelor cu deficiene, dar i a celor supradotai sau a celor cu nevoi
educaionale speciale.
Acest dezvoltare se explic, dup cum arat arat F. Verza, prin evoluia tiinelor
psihologice i pedagogice care au cunoscut o dezvoltare important n ultimele
decenii.(Verza, 2002, p.7), care aduc n prim plan ideea c orice fiin uman poate fi
supus unui proces pozitiv de influenare, iar pentru copiii handicapai, instruciile i
educaiile trebuie s se subordoneze scopului corectiv-recuperativ i integrativ socio-
profesional (ibidem)
n prima jumtate a secolului XX a avut loc un transfer al accentului pus pe
constituirea unor domenii predominant teoretice ctre constituirea a noi domenii cu un
caracter practic-aplicativ; la baza acestor domenii a stat importana crerii unui proces
instructiv-educativ care s conin strategii ct mai eficiente bazate pe cunoaterea
copilului i a caracteristicilor psihice ale acestuia.
Astfel, s-a ajuns la defalcarea defectologiei pe mai multe domenii, fiecare
raportndu-se la o anumit categorie de deficieni; aceste subdomenii urmresc evoluia
psihic i gsirea unor metodologii care s asigure o bun dezvoltare a personalitii
individului, precum i integrarea socio-profesional
Aceste subdomenii trebuie s in cont de: gravitatea handicapului, forma de
manifestare, vrsta, posibilitile de compensare.
Evoluia domeniului psihopedagogiei speciale este demonstart de apariia unor noi
domenii, fundamentate tiinific cum ar fi:oligofrenopsihologia, surdopsihologia i
surdopedagogia, logopedia etc.


Exemple
Oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia se ocup de studiul
aspectelor psihologice i a celor pedagogice ale deficienilor de
intelect, precum i de diagnoz, psihodiagnoz. instruire i educare, de
recuperare i de integrare a acestora n viaa social
Ssurdopsihologia i surdopedagogia abordeaz problematica psihologic
i pedagogic a activitii psihice a persoanelor deficiente de auz
Ttiflopsihologia i tiflopedagogia i delimiteaz problematica
psihologic i pedagogic la deficienii de vedere
Logopedia are n atenie studiul limbajului i terapia corectiv a
tulburrilor acestuia
Psihopedagogia special a handicapailor fizic somaptopedia se ocup
de ntreaga problematic a deficienilor locomotori, de reabilitarea
10
funciilor restante, de compensarea funciilor alterate, de formarea
deprinderilor comportamentale adaptativ-integrative i de nlturarea
unor deviaii comportamentale



E. Verza definete psihopedagogia special ca fiind tiina care se ocup de studiul
persoanelor deficiente, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educarea
acestor persoane, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv
recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent i de formarea
personalitii acestoa n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvate.
Psihopedagogia special este o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate de
medicin (pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie, neurologie infantil, oftalmologie,
otorinolaringologie, ortopedie, audiologie, igien etc), psihologie,pedagogie,sociologie,
asisten social,tiine juridice, n studiul persoanlitii persoanelor cu diferite tipuri de
deficien (mintal, auditiv, vizual, somatic, de conduit, de limbaj etc.) sau a
persoanelor aflate n dificultate privind integrarea i relaionarea lor cu instituiile
comunitii sau cu semenii din comunitatea din care fac parte. (Ghergu, 2007, p.14)
Cmpul de aciune a psihopedagogiei speciale se situeaz ntre studierea strii de
normalitate i a strii patologice, parcurgnd un traseu complex care include prevenirea,
depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea colar i profesional,
integrarea socioprofesional i monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei cu
dizabiliti sau aflate n dificultate.
Aceste etape sunt incluse ntr-o formul specific acestui domeniu care justific n mare
parte caracterul pragmatic, acional al psihopedagogiei speciale: asistena
psihopedagogic i social. (componentele asistenei psihipedagogiece i sociale)

Explicai apariia domeniilor fundamentate tiinific: logopedia,
tiflopedagogia, oligofrenopedagogia etc.


1.4.Delimitri conceptuale

Psihopedagogia special este o tiin care deine o terminologie variat i
complex, aflat n evoluie n acord cu evoluia tiinelor care contribuie la dezvoltarea
acestui domeniu. De aceea se impun ca necesare definirea urmtoarelor concepte:
Normalitate. n sens larg, prin normalitate, se vizeaz ntreaga dezvoltare
psihofizic a persoanei n care se apreciaz starea de sntate, iar n sens
restrns circumscrie o trstur sau un grup de trssturi de o calitate
relativ bun.
Persoane normale sunt persoanele care au o dezvoltare medie i care manifest capaciti
pentru o adaptare echilibrat la condiiile mediului nconjurtor, iar abaterile de la
condiiile mediului nconjurtor peste o anumit toleran intr n sfera conceptului de
anormalitate (caracteristicile diferitelor categorii de handicapai se subsumeaz
conceptului de anormalitate)
11
Anormalitatea = coninut foarte larg ce se refer la toi indivizii care au
insuficiene retard n dezvoltare
- conceptul de anormalitate este nlocuit frecvent cu subnormalitate
- n conceptul de supranormalitate sunt ncadrate toate persoanele care manifest
capaciti deosebite i care realizeaz aciuni ce presupun o anumit supradotaie
- se poate face o selecie a copiilor supradotai din populaia de o anumit vrst a unei
societi, dar aceast selecie depinde foarte mult de definiia dat supradotrii
Supradotarea este:
d.p.d.v. pedagogic este considerat supradotat copilul care nva mai repede, cu mai
mult uurin volumul de cunotine propus unui grup de o anumit vrst din care
i el face parte
d.p.d.v. psihologic este considerat supradotat copilul a crui vrst mintal este
superioar celei cronologice, adic este precoce
d.p.d.v. social este supradotat sau creativ copilul care n urma unei educaii spaciale
obine rezultate deosebite n planul creativitii utilitii sociale, n planul tuturor
aciunilor sale
d.p.d.v. biologic este supradotat copilul a crui Sistem Central Nervos (SNC), prin
structura i funcia sa, l face apt pentru o deosebit capacitate de memorare, de
nvare i de raionament
Talent = capacitatea unei persoane de a mbina potenialitile sale cu scopurile
sale i n urma acestor mbinri s reztulte un efect i o finalitate creativ
reprezint aptitudinea natural ntr-un anumit domeniu, o capacitate deosebit
ntr-o anumit ramur
ca nsuire deosebit a personalitilor anumitor oameni, talentul poate intra
ntr-o combinaie fericit cu anumite aptitudini atitudini ce pot duce n final
la o creativitate deosebit ce se bazeaz pe o activitate plenar a tuturor
disponibilitilor acelei persoane calitatea de geniu
Geniu = denumirea dat persoanelor care posed ntr-un mod extrem
abiliti creative ct i o dotaie pregnant ce se vor exprima n final prin modaliti
originale deosebite
Precocitate = capacitatea de a manifesta aptitudini ntr-unul sau mai
multe domenii nc de timpuriu, nainte ca acesteas se manifeste n mode obinuit
precocitatea este i una din posibilele caliti ale unui talent geniu
Handicap. Termenul handicap provine dintr-o sintagm compus din
3 uniti semantice: hand in cap; sintagma a aprut n secolul XVI i era folosit la
desemnarea unui joc prin care partenerii i disputau diferite obiecte la un pre stabilit
de un arbitru; obiectele erau puse n cciul de unde erau extrase cu mna la
ntmplare. n 1756 termenul este aplicat la competiiile dintre mai muli cai, de unde
i sintagma curs cu handicap (ansele inegale ale cailor care erau egalizate de cei
mai puternici care purtau o greutate n plus). Are loc, astfel, o deviere semantic:
limitarea capacitilor cailor limitarea capacitilor umane consecinele acestor
limitri.


Realizai cu ajutorul unor reprezentri grafice relaia dintre termenii:
deficien, normalitate, supradotare, geniu.
12

Deficiena , termen care reflect aspectul medical, se refer la deficitul stabilit prin
metode i mijloace clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri
folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natur senzorial,mintal,
fizic, locomotorie, neuropsihic sau de limbaj.
Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitv
sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomica sau psihologice i desemneaz o
stare de anormalitate funcional, adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de
lung durat, care afecteaz capacitatea i calitatea procesului de adaptare i
integrare colar, profesional sau n comunitate a persoanei n cauz. (Ghergu,
2007,p.16)
Incapacitatea, termen care reflect aspectul funcional, reprezint o pierdere, o
diminuare total sau parial a posibilitilor fizice,locomotorii,mintale,
senzoriale,neuropsihice etc. Consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea
normal a unor activiti.
Incapacitatea se poate ntlni pe plan fizic, senzorial, mental etc. i reprezint
perturbarea sau limitarea capacitii de ndeplinire normal a unei activiti sau aunui
comportament. Acest tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil,
progresiv sau regresiv. Incapacitatea poate fi evaluat prin probe da natur
psihologic, investigaii de natur medical i investigaii sociologice (care urmresc
consecinele incapacitii asupra relaiilor i vieii sociale ale persoanei deficiente).
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu manifestri
variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului. Aceste
consecine pe plan social sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv de
inadaptare, i sepot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu+zis,
marginalizare,inegalitate, segregare, excludere. (Ghergu, 2007,p.17)



Exemplu: Relaia dintre termenii definii mai sus este urmtoarea: deficiena
poate determina o incapacitate care, la rndul ei, antreneaz o stare de
handicap ce face ca persoana deficient s suporte cu dificultate exigenele
mediului n care triete, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge
persoana cu o anumit deficien.

Ali termeni frecvent ntlnii n literatura de specialitate sunt:
Dizabilitate, termen ce tinde s fie folosit n locul celui de handicap. Ultimele
documente privind egalizarea anselor subliniaz ideea conform creia
dizabilitatea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a
umanitii; ea este una dintre cele mai puternice provocri n ceea ce
privete acceptarea diversitii, deoarece limitele sale sunt foarte fluide,n
categoria persoanelor cu dizabiliti putnd intra oricine,n orice moment,
caurmare a unor mprejurri nefericite, boli sau accidente.
Cerine/ nevoi educative speciale (CES) - sintagm lansat de uNESCO n
anii 1990 care se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de
persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur
13
intelectual, senzorial,psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor
condiii psihoafective,socioeconomice sau de alt natur (absena mediului
familial, condiiile de via precare etc.)





S ne reamintim...
Oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia se ocup de studiul aspectelor
psihologice i a celor pedagogice ale deficienilor de intelect, precum i de
diagnoz, psihodiagnoz. instruire i educare, de recuperare i de integrare a
acestora n viaa social
Surdopsihologia i surdopedagogia abordeaz problematica psihologic i
pedagogic a activitii psihice a persoanelor deficiente de auz
Ttiflopsihologia i tiflopedagogia i delimiteaz problematica psihologic i
pedagogic la deficienii de vedere
Logopedia are n atenie studiul limbajului i terapia corectiv a tulburrilor
acestuia
Psihopedagogia special a handicapailor fizic somaptopedia se ocup de
ntreaga problematic a deficienilor locomotori, de reabilitarea funciilor
restante, de compensarea funciilor alterate, de formarea deprinderilor
comportamentale adaptativ-integrative i de nlturarea unor deviaii
comportamentale



Rezumat
Psihopedagogia special este tiina care se ocup de studiul persoanelor
deficiente, de studiul particularitilor psihice, de instruirea i educarea acestor
persoane, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv
recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent i de formarea
personalitii acestoa n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvate.
Psihopedagogia special este o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate
de medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, tiine juridice, n
studiul persoanlitii persoanelor cu diferite tipuri de deficien sau a persoanelor
aflate n dificultate privind integrarea i relaionarea lor cu instituiile comunitii sau
cu semenii din comunitatea din care fac parte.
Termenii utilizai: normalitate, supradotare, talent, geniu, deficien, handicap,
persoan cu cerine educative speciale. Deficiena , termen care reflect aspectul
medical, se refer la deficitul stabilit prin metode i mijloace clinice sau paraclinice,
explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natur senzorial,mintal, fizic, locomotorie, neuropsihic sau de limbaj.
Incapacitatea, termen care reflect aspectul funcional, reprezint o pierdere, o
diminuare total sau parial a posibilitilor fizice,locomotorii,mintale,
senzoriale,neuropsihice Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale
14
incapacitii, cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu
exigenele mediului


Test de evaluare a cunotinelor
Argumentai de ce este necesar studierea psihipedgogiei speciale pentru
orice cadru didactic.









Tem de control
Folosind informaiile din curs, realizai un eseu de o pagin n care s artai
locul i rolul psihopedagogiei speciale n scoala i societatea comtemporan.
Tema va fi cuprins n portofoliul cursantului.
Ponderea acestei teme este de 10% din nota final.




























15



Unitatea de nvare 2. Metodele psihopedagogiei speciale
Cuprins
2.1.Introducere............................................................................................................... 15
2.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................. 15
2.3.Metodele psihopedagogiei speciale........................................................................ 15
2.3.1. Observaia............................................................................................. 16
2.3.2. Experimentul......................................................................................... 16
2.3.3. Convorbirea.......................................................................................... 17
2.3.3. Convorbirea.......................................................................................... 17
2.3.4. Analiza produselor activitii.............................................................. 18
2.3.5. Anamneza............................................................................................ 18
2.3.6. Fia de cunoatere i caracterizare a persoanelor cu deficiene....... 19
2.4. Rezumat................................................................................................................. 19



2.1. Introducere

Cursul urmrete descrierea metodelor utilizate n psihopedagogia special
utile pentru orice cadru didactice ce ntlnete copii cu nevoi educaionale speciale.
Sunt descrise principalele metode de cunoatere a celevilor cu deficiene i
modul n care acestea pot fi utilizate.



2.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie metodele de cunoatere a copilului cu deficiene
- s explice caracterul complementar al metodelor de cunoatere a copilului cu
deficiene
- s utilizeze adecvat metodele de cunoatere a copilului cu deficiene

2. 3.Metodele psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia special este o tiin de grani ntre psihologie i pedagogie, i, ca
atare, se folosete n egal msur de metodele acestor dou tiine, ns le imprim un
caracter specific domeniului n funcie de tipul de handicap, de gravitatea acestuia i de
evidena unor handicapuri asociate:
pentru handicapaii de auz i pentru cei ce au dificulti de vorbire se folosesc probe
nonverbale, probe bazate pe comportamentul practic acional
pentru handicapaii de vedere se vor evita probele ce se bazeaz n exclusivitate pe
stimuli vizuali
16
pentru handicapaii motori i de comportament se vor folosi metode i probe
combinate

2.3.1. Metoda observaiei
Are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul deficienilor, la
caracteristicile i evoluia lor psihic, la formarea deprinderilor de activitate, la formarea
aptitudinilor intelectuale, la acumularea de cunotine, de experiene i la posibilitatea de
recuperare pentru o inserie socio profesional
Avantajul acestei metode este c permite studiul subiectului n condiiile sale de
mediu. Pentru o observaie eficient trebuie respectate urmtoarele condiii:
- cadrul de desfurare al observaiei, ca i scopul urmrit trebuie s fie bine fixate de
ctre cercettor
- rezultatele observaiei trebuie consemnate minuios n protocoale de observaie
- cercettorul poate face apel la mijloace auxiliare: reportofoane, camere de luat vederi
- este foarte important ca subiectul s nu tie c este observat pentru a nu ncerca s se
pun ntr-o lumin favorabil n faa cercettorului
- este obligatoriu s se noteze imediat datele observaiei pentru a nu fi uitate sau
deformate
- copiii trebuie- observai nu doar n clas, ci i n pauze i n timpul lor liber


Exemplu
Un protocol de observaie se poate realiza sub forma unui tabel,n care notam
comportamentele pe care urmrim (n coloan) interaciunea cu ali copii,
participarea la ore, comportamentul nonverbal etc i pe rnduri punem data
n care observam comportamentul


Realizai un protocol de observaie a unui copil cu nevoi educaionale
speciale


2. 3. 2.Experimentul
- are 2 variante:
natural
se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n activitatea derulat
de subiect, la care se solicit rspuns, sau prin organizarea unor activiti
(ludice, de nvare, de formare a deprinderilor practice) n care apar variabile
diferite ce l pun pe subiect n situaii deosebite (ex.:experimentul
psihopedagogic rspunde acestor cerine i i dovedete utilitatea mai cu seam
n procesul instructiv educativ, cnd se pot preda unele cunotine i prin
metode mai puin obinuite pentru a le verifica eficiena sau prin introducerea
unor concepte abstracte, la o anumit disciplin, pentru a vedea n ce msur
copiii le neleg i au posibilitatea s le integreze n sisteme operative ale muncii
intelectuale)
17
prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de observaie
cci aceasta implic i culegerea datelor despre subiect
de laborator
imprim o not de precizie mai mare pentru c, aa cum i spune i numele, se
realizeaz n laboratoare dotate cu aparatur special de creare a unui cadru
stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului
exist i un inconvenient legat de faptul c subiectul este pus ntr-o situaie
artificial ce poate provoca suspiciuni i dificulti de adaptare
2.3 .3.Testele psihologice
- au o mare rspndire i se mpart n:
verbale
neverbale
- pentru unele categorii de deficieni, cum sunt surdomuii, cei cu deficit sever de intelect,
testele neverbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe ansamblri de obiecte, sunt
singurele edificatoare
- testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a
utiliza simboluri verbale
- sunt de preferat probele etalonate sau standardizate
- unele teste se pot aplica colectiv, iar altele individual, fiind adaptate la nivelul vrstei
- n general, testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces psihic i nu ansamblul
psihismului uman
- nu toate testele ce se aplic la persoanele normale pot fi utilizate i la deficieni,
deoarece unele depesc att nivelul de nelegere, ct i capacitatea de a elabora
rspunsuri apropiate de cerinele probei (ex.: testele proiective sau cele cu un nalt grad
de complexitate nu se recomand n tulburrile de dezvoltare ale intelectului)
- muli specialiti au elaborat sau adaptat teste specifice condiiei handicapului
- pentru a evita erorile este indicat ca rezultatele obinute s fie corelate cu cele obinute
prin alte mijloace sau procedee


Exemple
Examinarea psihologic este comlex i poate viza urmtoarele
aspecte:
a. personalitatea (se pot administra cehstionare de
personalitate analitice cum ar fi testul Minesota, CPI,
sau probe sintetice proiective: testul Rosenzweig, testul
culorilor, Lucher)
b. psihomotricitatea i abilitatea manual bateria pentru
dominanta lateralitii
c. probe pentru atenie (proba Touluse-Pieron)
d. probe pentru memorie (ordonarea figurilor geometrice)
e. probe pentru gndire
f. probe pentru limbaj etc.
18





2. 3. 4.Conversaia
Dei se desfoar cu dificultate la unele categorii de deficieni, prezint avantajul
c ei nu pot simula sau masca anumite comportamente, sunt mai sinceri i manifest o
tendin accentuat de a rspunde cerinelor de elaborare a rspunsurilor.
Este important s se foloseasc un limbaj adecvat nivelului de nelegere i o form ce
poate fi receptat de subieci (limbajul gestual i al dactilemelor pentru surdomui,
limbajul verbal, nsoit de un material ilustrativ adecvat care s stimuleze nelegerea i
verbalizarea pentru deficienii de intelect .a.m.d)
Pentru o conversaie eficient trebuie s se creeze i un cadru adecvat (relaxat i atractiv)
desfurrii ei
2. 3. 5.Analiza produselor activitii
- se raporteaz la nivelul de pregtire al subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i
obinuinelor n diferite forme de activitate, la metodologia corectiv recuperativ
adaptat n educaia special
- aceste produse ale activitii pot constitui nu numai mijloace de cunoatere, dar i de
psihodiagnoz (este i cazul desenului, al produsului grafic n general)
- edificatoare pentru cunoatere sunt i rezultatele muncii practice

Propunei 4-5 criterii de analiz a unui desen/ lucrare practic
(decupaj, obiecte ) realiazte de ctre elevi.

2. 3.6.Anamneza
- este deosebit de important pentru stabilirea momentului producerii deficienei i a
cauzelor acesteia, pentru studiul evoluiei subiectului i al episoadelor mai importante din
viaa sa
- n realizarea acestei forme vor avea loc discuii cu prinii, cu rudele, cu cei din
anturajul subiectului i, evident, acolo unde este cazul, se iau n considerare propriile sale
relatri
- pe baza anamnezei se pot marca traseele mai importante n dezvoltarea i regresul
subiectului, caracteristicile favorabile sau mai puin favorabile de mediu

- sunt i alte metode folosite n defectologie i logopedie, dar le-am reinut pe cele mai
eficiente i cu o ntrebuinare mai frecvent
- de remarcat c n multe studii se apeleaz la metode diferite sau la o combinare a
acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice; pe baza acestora
se poate efectua analiza de caz, ce se realizeaz prin studiul subiectului cu ajutorul mai
multor probe i prin observarea comportamentului n diverse ipostaze
- n cadrul analizei de caz se iau n consideraie toate datele personale ale subiectului,
ncepnd de la cele familiale i de etiologie, ajungnd la evidenierea principalelor
caracteristici psihice i terminnd cu creionarea profilului psihologic n care s se
stabileasc diagnosticul i prognosticul evoluiei probabile pe scurt i lung durat
19



2. 3. 7. Fia de cunoatere i caracterizare a persoanei cu deficiene.
Acest fi este conceput astfel nct s poat fi completat att de specialiti
(psihologi, pedagogi, logopezi etc) ct i de orice cadru didactic care are experine n
activitatea cu subiecii cu deficiene i posed cunotine n domeniul psihopedagogiei.
II. Date personale i familiale
III. Date cu privire la sntate i evoluia fizic
IV. Examenul psihologic
V. Activiti practice
VI. Integrarea socio-afectiv
VII. Trsturi de personalitate
VIII. Aprecieri generale
IX. Recomandri i observaii speciale



Rezumat
Metodele cele mai utilizate npsihopedagogia special de ctre cadrele didactice care
lucrea z cu copii cu cerune educaionale speciale pentru cunoaetrea
comportamentului copiilor sunt observaia, experimentul, testele psihologice,
conversaia, anamneza, analiza produselor activitii, fia de cunoatere i
caracterizare a persoanei cu deficiene. Precizm faptul c dei aceste metode sunt
mprumutate din alte discipline (psihologia, pedagogia) ele poart specificul
domeniului, n sensul c sunt adaptate tipului de deficien i sunt folosite
complementar.



Test de autoevaluare a cunotinelor
Argumentai ce metode ai folosi pentru cunoaterea comportamentului unui
copil cu deficiene intelectuale.
Folosii informaia din primul paragraf al cursului.











20
Unitatea de nvare 3. Clasificarea deficienelor
Cuprins

3.1. Introducere........................................................................................................ 20
3.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................. 20
3.3. Scurt istoric al clasificrilor deficienelor............................................................ 20
3.4. Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i
handicapurilor..................................................................................................................
23
3.5. Rezumat................................................................................................................... 26
3.6. Test de evaluare ................................................................................................... 27




3. 1. Introducere
Cursul de fa aduce n discuie clasificarea deficienelor, oferind o imagine de
ansamblu asupra principalelor tipuri de deficiene. Se prezint o imagine a
diferitelor clasificri realizate, pentru a sesiza evoluia i complexitatea
domeniului.



3.2. Obiectivele unitii de nvare
- s plasaze fiecare tip de deficien n categoria din care face parte
- s identifice principalele categorii de deficiene



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.
3.3. Scurt istoric al clasificrilor deficienelor
Ideea unei clasificri internaionale a strilor de handicap este recent, ns o
clasificare a maladiilor i a cauzelor de deces dateaz din secolul XIX (1893), ajungnd
n anul 1975 la cea de-a 10-a variant: ntre 1893 i 1975 au avut loc revizii succesive
asupra acestei clasificri n anii: 1900, 1910, 1920, 1929, 1938, 1948, 1955, 1965
O prim clasificare a incapacitilor i a strilor de handicap dateaz din anul
1976. Responsabilitatea coordonrii eforturilor de elaborare efectiv a primei variante de
clasificare internaionale a handicapurilor este atribuit de Organizaia Mondial a
Sntii lui Filip Wood
21
n 1976, ntr-un raport prezentat Guvernului francez (9 volume) Filip Bloch-Lain
elaboreaz o clasificare a persoanelor handicapate n ipostaza de persoane inadaptate i,
astfel, persoanele inadaptate sunt distribuite pe dou categorii:
1. persoane suferinde de handicapuri fizice fie de la natere, fie ca urmare a unui
accident maladii
2. persoane fr handicapuri fizice dar care necesit n principal un tratament medical

n anul 1975 Agerholm elaboreaz o clasificare a formelor de handicap dup criterii
extrem de simple, dar i extrem de operaionale:
1. handicap locomotor cuprinde:
reducerea aptitudinii de deplasare
reducerea mobilitii posturale
reducerea dexteritii manuale
reducerea rezistenei la efort
2. handicap vizual cuprinde:
pierderea total a vederii
diminuarea imposibil de recuperat a acuitii vizuale
diminuarea cmpului vizual
tulburri ale percepiei
3. handicap al mijloacelor de comunicare cuprinde:
tulburri ale auzului
tulburri ale limbajului
tulburri ale lecturii
tulburri ale scrisului
4. handicapul organic cuprinde:
tulburri ale ingestiei
tulburri ale excreiei
orificii artificiale
dependena vital fa de aparate i instalaii medicale
5. handicapul intelectual cuprinde:
retardare mintal congenital
retardare mintal dobndit
pierderea aptitudinilor dobndite
afectarea capacitii de nvare
tulburri ale memoriei
tulburri de orientare n timp i spaiu
tulburri ale contiinei
6. handicap psihic cuprinde:
psihoze
nevroze
tulburri de comportament
tulburri provocate de droguri (inclusiv alcool)
tulburri ale comportamentului social
imaturitate emoional
7. handicap inaparent cuprinde:
tulburri de metabolism
22
epilepsie i alte pierderi imprevizibile ale contiinei
vulnerabilitate particular la anumite accidente sau traumatisme
tulburri intermitente
8. handicap cu caracter impulsiv cuprinde:
disfuncii
diformiti
defecte ale unor pri ale corpului
anomalii sau afeciuni dermatologice
cicatrici inestetice
micri corporale anoximale
anomalii jenante pentru privirea, auzul, mirosul altor persoane
9. handicap legat de senescen cuprinde:
scderea plasticitii corporale
ncetinirea funciilor psihice i a celor fizice
diminuarea puterii de recuperare



S ne reamintim...
Deficiena , termen care reflect aspectul medical, se refer la deficitul stabilit
prin metode i mijloace clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte
evaluri folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natur
senzorial,mintal, fizic, locomotorie, neuropsihic sau de limbaj.
Incapacitatea, termen care reflect aspectul funcional, reprezint o pierdere, o
diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, locomotorii, mintale,
senzoriale,neuropsihice etc. Consecin a unei deficiene care mpiedic
efectuarea normal a unor activiti.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu
manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele
mediului. Aceste consecine pe plan social sunt incluse n noiunile de
handicap, respectiv de inadaptare, i se pot manifesta sub diverse forme:
inadaptare propriu+zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
(Ghergu, 2007,p.17)




O sistematizare mai riguroas sub raportul criteriilor de clasificare a fost fcut de ctre
Jean Pierre Deschampes i Michel Manceaus:
1. handicapai motor
handicapai motori puri / chirurgicali (de origine noncerebral)
handicapai motori de origine neurologic
maladii cronice asociate cu handicap motor
2. handicapai mintali
deficiena mintal uoar, medie sau profund
maladii cronice
23
tulburri psiho afective grave
3. handicapai senzoriali:
tulburrile de vedere
tulburri ale auzului
tulburri ale limbajului de tip senzorial
4. persoane cu maladii cronice:
maladii cronice invalidante
maladii cu simptome externe mai puin evidente
5. polihandicapul handicapurile asociate
6. persoane cu dizabiliti de integrare social i profesional (persoane considerate a
se afla la limita handicapului):
7. tulburrile instrumentale
8. deficienele de adaptare

Exemple
Handicapul, ca o consecin a deficienei, se clasific,n general n
trei mari categorii: senzoriali, motorii, mintali.
J.P. Deschamps lrgete registrul handicapului, incluznd handicapul social,
hadicapul consecin a unor maladii cronice, handicapurile asociate (un
cumul de handicapuri), handicapurile ca urmare a tulburrilor instrumentale.



Realizai o comparaie ntre clasificarea realizat de Argelhom i cea
facut de J.P. Deschampes i Michel Manceaus



3.4. Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor
Deficienele
1. Deficiene intelectuale:
deficiene de inteligen
deficiene de gndire
deficiene de memorie
2. Alte deficiene psihice:
deficiene de contiin i ale strii de veghe
deficiene de percepie i de atenie
deficiene ale funciei emotive i de vorbire
deficiene de comportament
3. Deficiene de exprimare i de vorbire:
deficiene de exprimare (tulburri de exprimare)
deficiene de vorbire (tulburri de vorbire)
4. Deficiene auditive:
deficiene de acuitate auditiv
deficiene de discriminare vocal
deficiene ale funciei vestibulare i de echilibru
24
5. Deficiene ale aparatului ocular:
deficiene ale acuitii vizuale
deficiene ale cmpului vizual
6. Deficiene ale altor organe:
deficiene ale organelor interne (cardio respiratorii, gastro intestinale)
deficiene ale altor funcii specifice (organe sexuale, masticaie i deglutiie,
olfactive)
7. Deficiene ale scheletului i aparatului de susinere:
deficiene ale regiunilor capului i trunchiului
deficiene mecanice i motrice ale membrelor
alterarea membrelor
8. Deficiene estetice:
deficiene estetice ale capului i trunchiului
deficiene estetice ale membrelor
9. Deficiene ale funciilor generale, senzoriale i alte deficiene:
deficiene ale funciilor generale
deficiene senzoriale
alte deficiene

Incapaciti
1. Incapaciti privind comportamentul:
incapacitile privind contiina
incapacitile privind relaiile
2. Incapaciti privind comunicarea:
incapaciti privind comunicarea oral (nelegerea limbajului)
incapaciti privind auzul
3. Incapaciti privind ngrijirile corporale:
incapaciti privind funciile de excreie
incapaciti privind igiena corporal
incapaciti privind mbrcatul
incapaciti privind alimentaia i alte ngrijiri corporale
4. Incapaciti privind locomoia:
incapaciti privind diferite tipuri de mers
incapaciti care duc la restricie n deplasri
5. Incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini:
incapaciti privind obligaiile casnice
incapaciti privind micrile corpului
6. Stngcie:
incapaciti privind activitile cotidiene
incapaciti privind incapacitile manuale
7. Incapaciti care se manifest n diferite situaii:
incapaciti privind dependena i rezistena fizic
incapaciti legate de mediul fizic
incapaciti privind aptitudini speciale

C. Handicapuri
25
1. Handicapuri de orientare:
alterarea orientrii bine compensat (utilizarea continu a unui ajutor - vz, auz
etc)
tulburarea intermitent de orientare (vertij, sindormul Meniere, diplopia,
pierderea intermitent a contiinei)
tulburare de orientare parial compensat (medicamentaie)
alterarea medie de orientare (medicamentaia i ajutprul nu compenseaz
satisfctor)
alterarea sever de orientare (ajutor ineficient necesitatea substituirii cu alte
moduri de orientare: orbul se bazeaz pe auz sau pipit)
2. Handicapuri de independen fizic:
independena asistat (ajutor sau aparat, membru artificial proteze)
independena prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)
dependena n anumite situaii (dificultatea de a iei din propria locuin fr
ajutorul altei persoane)
dependena fa de o asisten cu frecven limitat
dependena fa de o asisten apropiat (ajutor fa de necesitile ce apar
frecvent igiena personal)
dependena fa de o asisten constant disponibil (asisten 24h din 24h)
dependena fa de ngrijiri speciale (se refer la necesitile personale, la
persoanele senile)
dependena fa de ngrijiri intensive
3. Handicapuri de mobilitate:
reducerea variabil a mobilitii (bronitele)
mobilitate deficitar (nesigurana pe sine timp ndelungat de deplasare)
mobilitate redus (deficiene cardiace)
mobilitate limitat la mprejurimi (cardiacii nu au voie s fac mult efort)
mobilitate limitat la locuin (cardiaci, orbi)
mobilitate redus la camer
mobilitate redus la fotoliu
reducerea total a mobilitii
4. Handicapuri privnd ocupaiile:
neocupat intermitent (migrene, alergii)
dificulti legate de ocupaie
adaptare ocupaional (incapacitatea unei persoane de a-i asuma o ocupaie i
capacitatea de a avea o alta)
reducerea cantitativ a ocupaiei (durata n timp)
restricie calitativ a ocupaiei
ndeprtarea ocupaiei
fr ocupaie
incapacitatea de a avea o ocupaie (se refer la incapacitatea de a avea o
ocupaie cu sens)
5. Handicapuri de integrare social:
participare inhibat (timiditate)
participare redus n unele cazuri (o anumit deficien mpiedicarea
cstoriei)
26
participare, n general, diminuat (relaii sociale limitate)
penuria de relaii
relaii foarte limitate (relaii doar cu rudele)
relaii perturbate (tulburri comportamentale)
alienare (incapacitatea de a avea relaii)
izolat social
6. Handicapuri de independen economic:
opulena (resurse considerabile fa de alii)
ndestularea
venituri suficiente
independen redus
independen precar
insuficiena resurselor
srcia
indigen (persoane care nu sunt independente i care nu beneficiaz de ajutorul
altora)
inactiv (competena limitat rezultat din retardare)
7. Alte handicapuri:
handicap minor (nu afecteaz major viaa cotidian: protez dentar, ochelari)
handicap nespecific (deficiene sau incapaciti din care rezult un dezavantaj
general, o boal sau o constituie fragil)
handicap specific (handicap alterarea calitii vieii)



Rezumat
Ideea unei clasificri internaionale a strilor de handicap este recent, ns o
clasificare a maladiilor i a cauzelor de deces dateaz din secolul XIX (1893), O
prim clasificare a incapacitilor i a strilor de handicap dateaz din anul 1976.
Responsabilitatea coordonrii eforturilor de elaborare efectiv a primei
variante de clasificare internaionale a handicapurilor este atribuit de Organizaia
Mondial a Sntii lui Filip Wood
n anul 1975 Agerholm elaboreaz o clasificare a formelor de handicap dup criterii
extrem de simple, dar i extrem de operaionale:
1. handicap locomotor
1. handicap vizual
2. handicap al mijloacelor de comunicare
3. handicapul organic
4. handicapul intelectual
5. handicap psihic
6. handicap inaparent
7. handicap cu caracter impulsiv
8. handicap legat de senescen

Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor
Deficienele:
- intelectuale,
27
- psihice,
- de exprimare i de vorbire,
- auditive
- ale aparatului ocular,
- deficiene ale altor organe,
- deficiene ale scheletului i aparatului de susinere,
- deficiene estetice,
- ale funciilor generale,
- senzoriale
- alte deficiene:
Incapaciti:
1. Incapaciti privind comportamentul,
2. Incapaciti privind comunicarea:
3. Incapaciti privind ngrijirile corporale:
4. Incapaciti privind locomoia:
5. Incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini:
6. Stngcie
7. Incapaciti care se manifest n diferite situaii:
Handicapuri
1. Handicapuri de orientare
2. Handicapuri de independen fizic
3. Handicapuri de mobilitate
4. Handicapuri privnd ocupaiile
5. Handicapuri de integrare social
6. Handicapuri de independen economic
7. Alte handicapuri



Test de evaluare a cunotinelor
ncadrai urmtoarele afeciuni n categoria de deficien/handicap sau incapacitate
potrivit, conform clasificrii internaionale a deficienelor, incapacitilor i
handicapurilor:
- persoan cu QI= 75
- persoan cu diabet
- persoan surdo-mut
- persoan autist
- persoan cu intelect liminar
- persoan care nu pronun corect anumite cuvinte
- persoan fr prieteni



28


Unitatea de nvare 4. Deficiene mintale / de intelect
Cuprins
4.1. Introducere 28
4.2. Obiectivele unitii de nvare 28
4.3. Deficiena mintal-precizri terminologice 28
4.4. Etiologia deficienelor mintale
28
4.5. Clasificarea n handicapul de intelect
29
4.6. Caracterizarea psihopedagogic a deficienilor mintali
30
4.6.1. Intelectul de limit/liminar
30
4.6.2. Deficiena mintal de gradul I (1)
30
4.7. Rezumat
31
4.8. Test de evaluare
34
4.9. Tem de control
35




4.1. Introducere
n aceast untitate de nvare sunt abordate deficienele mintale/ de intelect.
Dup o scurt precizare terminologic sunt clasificate i descrise deficienele
mintale. Se accentueaz mai ales, tabloul psihopedagogic al comportamentelor
poersoanelor cu deficiene pentru cunoaterea , nelegerea i abordarea eficient
a acestora.


4.2. Obiectivele unitii de nvare
- s clasifice deficienii de intelect dup coeficientul de inteligen
- s explice cauzele apariiei deficitului de intelect
- s caracterizeze din punct de vedere psihopedagogic deficientului de intelect



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

4.3. Deficiena mintal-precizri terminologice
Deficiena mintal este neleas ca o deficien global care influeneaz semnificativ
adaptarea socioprofesional, gradul de competen i autonomie personal i social,
29
afectnd ntreaga personalitate: structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv,
psihomotrice, adaptiv-comportamental. (Ghergu, 2007,p.126)
Unii specialiti fac distincia ntre deficiena mintal, care indic un mod anormal
de organizare i funcionare mintal, cu implicaii directe n organizarea i structurarea
personalitii individului, i deficiena de intelect (termen introdus n literura romneasc
de specilaitate de C. Punescu), desemnnd incapacitatea individului de a face fa unor
sarcini cuprinse n actul nvrii, ca o consecin a inadaptrii acestor sarcini, de multe
ori supralicitate n coal, la specificul i potenialul real al copilului.
Termenii utilizai pentru a desemna deficiena mintal sunt: insuficien mintal,
ntrziere mintal, napoiere mintal, oligofrenie, encefalopatie infantil, retard
intelectual, oligofrenie, arierare minatl, subnormalitate mintal etc.

4.4. Etiologia deficienelor mintale
a. Factorii endogeni sunt reprezentai de anomaliile cromozomiale ceea ce are ca i
consecin un dezechilibru genic i genetic ce duce la diferite tulburri cum ar fi:
encefalopatia, malformii somatice, sindromul Down.
b. Factorii exogeni
Gravitatea deficienei mintale depinde de momentul interveniei factorilor n
cadrul procesului evolutiv, de masivitatea agresiunii i de tipul agentului agresiv
n cazul unei subdezvoltri /nedezvoltri, factorii exogeni acioneaz cu precdere
timpuriu, mai ales n perioada intrauterin ct i n primii 3 ani de via.
Avnd n vedere perioada n care acioneaz aceti factori putem distinge urmtoarele
perioade:
1. Perioada prenatal (este perioada formrii produsului de concepie)cuprinde 3
subperioade: progenetic (cteva zile dup fecundaie), perioada embrionar (0 3 luni)
i perioada fetal (3 9 luni)
2. Perioada perinatal ( n cursul travaliului i n primele cteva zile dup natere)
3. Perioada postnatal (dureaz pe tot parcursul vieii dar, cu precdere, n primii 3 ani de
via)


Exemple
n perioada prenatal factorii care pot interveni i determina apariia
deficienei mintale sunt: radiaiile (Rontgen, alfa, beta, gama) , procesele
involutive de la nivelul ovarului (determin picioare strmbe,hidrocefalie,
Sindrom Down), ocurile psihice, medicamentele teratogene( citostatice,
substane psihotrope, neurolepticele, antidepresivele, tranchilizantele duc la
distrugerea oului, mutaii genetice) bolile infecioase / virotice: rubeola, gripa
sau tuberculoza pulmonar, febra tifoid, malaria, avitaminozele, carenele
alimentare,etc.
n perioada perinatal factorii care pot interveni i determina apariia
deficienei mintale sunt naterea cu forceps; sugrumarea cu cordonul
ombilical

n perioada postnatal factorii care pot interveni i determina apariia
deficienei mintale sunt bolile de tip cerebral inflamatorii: meningo
encefalite, tuberculoz, encefalite
30
- bolile infecioase cu complicaii cerebrale: tusea convulsiv, scarlatina,
varicela, variola, gripele puternice, hepatita epidemic
- traumatismele cranio cerebrale
- intoxicaii acute i cronice: alcool, Pb
- vaccinuri: vaccinul antivariolic
- neasigurarea alimentaiei suficiente
- privarea afectiv a copilului mpiedic achiziiile n plan intelectiv, nu va
stimula o bun dezvoltare psihic







Argumentai de ce privarea afectiv a copilului mpiedic achiziiile
n plan intelectiv.


4.5. Clasificarea n handicapul de intelect
Se realizeaz cu ajutorul testelor prin care:
- se msoar coeficientul de inteligen
- se msoar coeficientul de dezvoltare psihic
- se face o evaluare a posibilitilor de adaptare i de integrare, a posibilitilor de formare
a autonomiei personale, de elaborare a unor comportamente comunicaionale i de
relaionare cu cei din jur
Una din clasificrile cele ntlinite este realizat n funcie de valoarea
coeficientului de inteligen.
- deficiena mintal profund sau grav- IQ= 0-20
- deficiena mintal sever sau mijlocie - IQ= 20 -35/40
- deficiena mintal moderat- IQ= 35/40 50/55
- deficiena mintal uoar- IQ= 50/55- 75
- intelectul de limit sau liminar IQ) 75-85

4.6. Caracterizarea psihopedagogic a deficienilor mintali
4.6.1. Intelectul de limit/liminar
ntre starea de normalitate i cea de handicap de intelect, la grani, se afl o
categorie special: intelectul de limit / liminar (Q. I. : 80-85 90)
A. Binet i T. Simon indic un decalaj ntre vrsta mental i cea cronologic a
acestor subieci de circa 2 ani i jumtate la vrsta de 10 ani, decalaj ce crete treptat,
ajungnd s fie de circa 5 ani la vrsta de 15 ani . Se observ o plafonare psiho
intelectual n jurul vrstei de 10 13 ani.
Majoritatea autorilor consider c intelectul de limit poate fi depistat n coal i
cuprinde aproximativ 10% din populaia colar.
Aceti copii ntmpin dificulti n nsuirea scrisului, cititului, calculului,
manifestnd disgrafe, dislexie i discalculie, tulburri ce nu pot fi recuperate cu ajutorul
cadrelor didactice n cadrul unei clase normale i necesit o pregtire special.
31
Aceste persoane prezint dificulti n fluxul ideaiei, ncetineal n gndire, au
uneori baraje ale gndirii, lapsusuri, momente de vid mental. Sunt timizi, emotivi,
inhibai, au o hiperactivitate motorie. Copilul liminar respect toate sarcinile impuse doar
pn la un anumit grad de abstractizare i complexitate.
Din punct de vedere al structurrii perceptiv motrice a spaiului, au dificulti n
respectarea mrimilor, a formelor, a proporiilor, a orientrii i, n general, le lipsete o
bun coordonare vizual motric, mai ales n sarcinile de grafomotricitate (scriere,
desen, pictur). Manifest o imaturitate din punct de vedere afectiv i social, au dificulti
de relaionare cu ceilali, au dificulti n crearea i meninerea relaiilor interpersonale;
manifest team de insucces, nencredere n sine, au o atitudine negativ fa de efort, se
izoleaz, sunt destul de frustrai.
ncepnd din clasa a 5-a a 6-a, instruirea i educarea acestor copii trebuie s
pun accentul pe aspectele practice, pe formarea unor competene sociale; dac aceste
condiii sunt ndeplinite ei se pot integra destul de bine i se pot terge diferenele
evidente dintre ei i ceilali.

Propunei dou modaliti de instruirea i educarea aelevilor cu
intelect delimit.


4.6.2. Deficiena mintal de gradul I (1)
Se mai numete i debilitate mintal / handicap de intelect uor/ handicap de
intelect lejer.
Q. I. ul este cuprins ntre 50 i 85 ceea ce marcheaz o dezvoltare normal a
vrstei cronologice ntre 7 i 12 ani
n 1909, Dupr a introdus termenul de debilitate mintal, termen ce a fost reluat i
aprofundat de ctre Vermeylen (1924), cei doi considernd debilitatea mintal ca fiind o
insuficien mintal.
Debilitatea mintal este o insuficien mai mult sau mai puin marcant a
dezvoltrii inteligenei, ce i las individului posibilitatea de a ajunge la autonomie
social, fr ns s-i permit s i asume n totalitate responsabilitatea conduitelor sale
Debilul mintal este educabil, capabil de achiziii colare corespunztoae vrstei
sale mintale
Dup gradul insuficienei mintale, distingem:
- debili mintali severi
- debili mintali mijlocii
- debili mintali lejeri

S ne reamintim...
- deficiena mintal profund sau grav- IQ= 0-20
- deficiena mintal sever sau mijlocie - IQ= 20 -35/40
- deficiena mintal moderat- IQ= 35/40 50/55
- deficiena mintal uoar- IQ= 50/55- 75
- intelectul de limit sau liminar IQ) 75-85

Caracterizarea psihopedagogic a deficientului mintal de grd.I
a. Percepia
32
n cadrul percepiei, debilii mintali prezint deficiene ale analizei i sintezei
ei desprind din obiecte sau imagini foarte puine detalii ceea ce face ca
percepiile lor s fie insuficient de specifice, persistnd caracterul lor fragmentar
i lacunar cu prezena confuziilor (datorate i mascrii unor elemente de ctre
altele: se desprind mai uor elementele periferice sau cele delimitate prin contur
sau culoare dect greutatea, forma i materialul din care este confecionat
obiectul)
o alt trstur caracteristic debilului mintal este ngustimea cmpului
perceptiv (ntr-un timp limitat ei pricep un numr mai mic de elemente dect
normalii) ducnd la o dificil orientare n spaiu i la reduse capaciti intuitive
de a stabili relaia dintre obiecte

b. Gndirea
debilul mintal manifest o pregnant lips de flexibilitate a activitii cognitive
n general i a activitii perceptuale n mod special
gndirea este caracterizat n primul rnd prin predominarea funciilor de
achiziie comparativ cu funciile de elaborare gndirea lui nu e creativ, ci
reproductiv
stabilete mai uor deosebirile dect asemnrile, trstur ce se menine pn la
o vrst mai mare
procesul nelegerii apare cu greu din cauza modului defectuos n care se
realizeaz integrarea datelor noi n cele existente

c. Limbajul
se dezvolt n general cu ntrziere sub toate aspectele sale:
primul cuvnt apare la vrsta de 2 ani (n mod normal apare la 1 an)
utilizarea propoziiei n comunicare apare la 3 ani (n mod normal 1,7 ani)
vorbirea apare la 34,2 luni (n mod normal 15,7 luni)
Vocabularul copiilor debili mintali este mai limitat dect cel al normalilor: este
srac n cuvinte noiuni care desemneaz mrimi, relaii spaiale, caracteristici psihice,
predomin substantivele, numrul de verbe este mai mic se ntmpin dificulti n
nelegerea i utlizarea comparaiilor, epitetelor i metaforelor. Fraza, att n limbajul
scris ct i n cel oral, se caracterizeaz printr-un numr mai mic de cuvinte i o
construcie defectuoas din punct de vedere gramatical.
Cu toate dificultile existente n planul dezvoltrii psihice, comunicarea poate
fi stimulat spre o evoluie pozitiv, n condiiile unor influene educaionale adecvate. n
acest scop se sugereaz unele programe de intervenie pentru dezvoltarea comunicrii la
copiii cu deficiene mintale de gravitate diferit. Aceste programe sunt cu att mai
eficiente cu ct se au n vedere vrstele mici ale copilriei.
n formele severe se vizeaz formarea unor modaliti de relaionare cu cei
din jur prin intermediul comunicrii nonverbale ce este conceput de unii autori ca o
terapie ocupaional pentru aceti subieci.

d. Procesele mnezice
Debilitatea mintal nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate sau chiar a
unei hipermnezii, ns n general memoria este deficitar.
33
Ca trsturi specifice proceselor memoriei, distingem:
- memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar; debilul
nu recurge la procedee de fixare intenionat, nu-i elaboreaz un
plan de organizare a materialului,
- eficiena sczut a memoriei rezult i dintr-o evocare n care se
gsesc elemente fr legtur cu subiectul abordat
- rigiditatea fixrii i a reproducerii cunotinelor, duce la dificulti n
realizarea transferului de cunotine
- lipsa de fidelitate a memoriei (cnd reproduc ceva, copiii debili
adaug elemente strine provenite dintr-o experien anterioar mai
mult sau mai puin asemntoare)

e. Motricitatea . Cercetrile au demonstrat faptul c, cu ct gradul deficienei mintale este
mai mare, cu att nivelul motricitii rmne mai sczut, lucru vizibil mai ales sub
urmtoarele aspecte: viteza micrilor, precizia micrilor, imitarea micrilor,
reglarea forei musculare, etc.
La debilii mintali se observ mai frecvent dect la normali lateralitatea manual stng
sau ambidextr, ceea ce ngreuneaz manipularea unor obiecte.
f. Voina.n ceea ce privete activitatea voluntar putem spune c ea prezint
deficiene n toate momentele desfurrii sale: scopurile pe care i le fixeaz debilul sunt
generate de trebuinele i interesele momentane; el se abate de la scopul fixat dac
ntmpin dificulti i execut o alt activitate mai uoar.
Dificultile ntmpinate n efectuarea unei aciuni provin din atenia
insuficient pe care ei o acord instructajului ce li se d, fiind nclinai s treac imediat
la aciune. Frecvent apar manifestri de negativism ca efect al capacitii reduse de lucru
a scoarei cerebrale.
g.Comportamentul. Activitatea debilului este caracterizat, n primul rnd, de
imaturitate (un copil debil mintal de vrst colar are manifestri proprii precolarilor
sub aspectul emoiilor i sentimentelor)
h.Conduitele afective. Manifestrile emotive sunt foarte des exagerat de puternice n
raport cu cauza care le-a produs.

Exemple
Se poate ajunge la crize de furie nsoite de reacii agresive fa de cei din
jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp, ns i veselia se poate
transforma n crize de rs nestpnit i necontrolat. Aceast capacitate
redus de a controla expresiile emoionale complic relaiile lor cu cei din
jur i duce la efecte dezorganizatoare asupra activitii. Se observ
predominarea unui anumit tip de dispoziii astfel c unii sunt mai frecvent
euforici alii apatici i alii iritabili




34
.
i.Integrarea familial, colar i socioprofesional. Prezena unui copil cu debilitate
mintal ntr-o familie reprezint o grea ncercare pentru prini. Din aceste motive muli
dintre prini nu reuesc s se mpace cu acest gnd. Chiar i atunci cnd ntrzierea n
dezvoltarea copilului este evident, ei se amgesc cu o mulime de explicaii posibile.
Sunt i prini care triesc un sentiment de culpabilitate fa de copil, se simt rspunztori
i ncearc cu disperare s gseasc o soluie de ieire din situaia n care se afl. Copiii
debili mintali, n condiiile unei atitudini realiste a familiei, reuesc n bun msur s se
integreze n aceasta.
n ceea ce privete educaia, ei pot urma coala ajuttoare, uneori chiar i coala
de mas, unde i nsuesc scris cititul i calculul elementar la nivelul a 4 5 clase din
coala general. Debilul mintal are posibilitatea de a-i nsui o profesie pe care o poate
exercita cu succes (tmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist, viticultor etc.)


Comparai intelectul de limit cu deficiena mintal de grsdul I dup
urmtoarele criterii: gndirea, limbajul, comportamentul social.


Rezumat
Deficiena mintal este neleas ca o deficien global care influeneaz
semnificativ adaptarea socioprofesional, gradul de competen i autonomie
personal i social, afectnd ntreaga personalitate: structur, organizare, dezvoltare
intelectual, afectiv, psihomotrice, adaptiv-comportamental. (Ghergu,
2007,p.126)
Clasificarea n handicapul de intelect se realizeaz cu ajutorul testelor prin care se
msoar coeficientul de inteligen rezultnd urmtoarea clasificare:
- deficiena mintal profund sau grav- IQ= 0-20
- deficiena mintal sever sau mijlocie - IQ= 20 -35/40
- deficiena mintal moderat- IQ= 35/40 50/55
- deficiena mintal uoar- IQ= 50/55- 75
- intelectul de limit sau liminar IQ) 75-85

ntre starea de normalitate i cea de handicap de intelect, la grani, se afl o
categorie special: intelectul de limit / liminar (Q. I. : 80-85 90)
Aceti copii ntmpin dificulti n nsuirea scrisului, cititului, calculului,
manifestnd disgrafe, dislexie i discalculie, tulburri ce nu pot fi recuperate cu
ajutorul cadrelor didactice n cadrul unei clase normale i necesit o pregtire
special.

Q. I. ul cuprins ntre 50 i 85 : debilitate mintal / handicap de intelect uor/
handicap de intelect lejer, ceea ce marcheaz o dezvoltare normal a vrstei
cronologice ntre 7 i 12 ani
n ceea ce privete educaia, ei pot urma coala ajuttoare, uneori chiar i coala
de mas, unde i nsuesc scris cititul i calculul elementar la nivelul a 4 5 clase
din coala general. Debilul mintal are posibilitatea de a-i nsui o profesie pe care
o poate exercita cu succes (tmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist, viticultor etc
35






Tem de control
Comparai intelectul de limit cu deficiena mintal de gradul I dup
urmtoarele criterii: gndirea, limbajul, afectivitatea, voina, integrarea
colar.
Tema va fi cuprins n portofoliul cursantului.
Ponderea acestei teme este de 20% din nota final.




























36


Unitatea de nvare 5. Deficiene senzoriale

Cuprins
5.1. Introducere............................................................................................................... 36
5.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................... 36
5.3. Deficiene senzoriale.............................................................................................. 36
5.3.1. Deficiene de vedere............................................................................................. 36
5.3.2. Deficiene de auz .................................................................................................. 39
5.4. Rezumat...................................................................................................................
43
5.5. Test de evaluare
44



5.1. Introducere
n aceast unitate de curs sunt prezentate deficienele vizuale i auditive. Sunt
prezentate etiologia i clasificarea acestora, i tabloul clinic i psihopedagogic la
personelor cu deficiene de vz sau auz.



5.2. Obiectivele unitii de nvare
- s enumere pricipalele cauze ale apariiei deficienelor de auz/ vedere
- s caracterizeze din punct de vedere psihopedagogic deficientul de auz
- s caracterizeze din punct de vedere psihopedagogic deficientul de vedere




Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.
5. 3. Deficiene senzoriale
Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul
principalilor analizatori (vizual i auditiv), cu implicaii majore asupra desfurrii
normale a vieii de relaie cu factorii de mediu, dar i a proceselor psihice ale persoanei,
avnd o rezonan puternic n conduita i modul de existen al acesteia.
5.3.1. Deficiene de vedere
Ramura defectologiei ce are ca obiect de studiu legile specifice i fenomenele ce
caracterizeaz dezvoltarea diverselor structuri de personalitate ale deficienilor vizuali
este tiflologia / tiflopsihologia.
37
Handicapul de vedere poate produce un dezechilibru la nivel comportamental,
dezechilibru ce influeneaz relaiile subiectului cu mediul su nconjurtor.
La handicapaii de vedere din natere, dei apar dificulti de relaionare,
tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere survenit
unde, dezechilibrele sunt foarte puternice i l marcheaz pe individ n totalitate, de aceea
este important crearea unui mediu securizant, plin de nelegere pentru ca evoluia
acestora s duc la o ct mai bun integrare social i la un ct mai bun confort psihic.

Etiologie i clasificare
Tulburrile refraciei oculare / Ametropiile
Ochiul care prezint o refracie normal se numete emetrop, iar tulburrile de
refracie se numesc ametropii. Exist mai multe tipuri de ametropii: miopia,
hipermetropia, astigmatismul, anziometropia.
Opacitile mediilor refrigerente (refringente). opacifierea mediilor de refracie,
care n mod normal sunt perfect transparente, duce, n funcie de localizare i de
extindere, la deficiene vizuale de diferite grade: keratita, leucomul, cataracta, aniridia,
trahomul.
Retinopatiile pot fi congenitale sau dobndite i privesc organul propriu zis de
recepie a imaginii vizuale; diminueaz vederea cromatic, diurn i acuitatea vizual
periferic, ns se pstreaz relativ acuitatea vizual central. Aici regsim:
1. albinismul este o boal ereditar care duce la fotofobie, scderea acuitii vizuale
i nistagmus (micrile rapide ale ochilor) i presupune carena total / parial a
pigmentului retinei, irisului, prului, pielii. De obicei, nu progreseaz i se corecteaz cu
lentile colorate sau obscure.
2. colobomul retinian - const n fisuri sau deficiene ale retinei
3. nistagmusul
deplasare foarte rapid pe orizontal, vertical sau rotativ a globilor oculari
se datoreaz contraciilor spastice ale muchilor globilor oculari
poate interveni i la omul normal dup fixarea ndelungat a unor obiecte
apropiate de ochi
n cazul apariiei n handicapul de vedere, se pierde capacitatea de fixare i se
ngreuneaz capacitatea de scris i citit
Afeciuni localizate la nivelul nervului optic i a cilor optice intracraniene
- pot fi localizate n interiorul globilor oculari, la nivelul papilei optice sau n spatele
ochilor
- sunt cauzate de:
procesele inflamatorii
modificri degenerative
afeciuni ale nervului optic
afeciuni ale traiectului optic
atrofierea nervului optic

Tabloul clinic i psihopedagogic al deficientului de vedere
n cazul handicapului congenital, nevztorii nu au reprezentri vizuale formate.
38
Reprezentrile nu se pstreaz nici n cazul n care cecitatea apare nainte de 3 4 ani, iar
n cazul apariiei dup 3 4 ani se pot pstra unele imagini vizuale care vor avea o
influen deosebit asupra dezvoltrii individului.
Dezvoltarea psihic a persoanei cu deficien de vedere este relativ normal i
chiar normal, dac persoana respectiv i desfoar viaa ntr-un mediu care nu este
ostil fa de handicapul su. Dac ns nu se bucur de acest mediu apar tulburri de
ordin somatic, alturi de cele de ordin psihic i acestea sunt considerate ca fiind
consecine indirecte, manifestndu-se n funcie de: momentul apariiei handicapului,
gravitatea handicapului, educaie, vrst.
Pot aprea: deformarea craniului concretizat printr-o poziie vicioas a capului,
datorat lisei nevoii de explorare a spaiului nconjurtor, abateri de la metabolismul apei
i al glucidelor, disfuncii hipofizare, o expresie specific a feei, atitudini rigide,
deformri ale coloanei vertebrale n plan frontal (generatoare de scolioz) sau n plan
sagital (generatoare de lordoz i cifoz), micri imprecise, ticuri, mers slab coordonat.
Aceast dezvoltare dizarmonic apare mai ales la copiii cu handicap de vedere i
este datorat sedentarismului care se bazeaz pe lipsa libertii de micare.
Principalele procese psihice afectate se prezint astfel:
a. Percepia depinde de forma i gradul de handicap, de vrst, de dezvoltarea
sa psihic. De obicei este fragmentar, cu imagini neclare, cu imagini
frecvent distorsionate. Randamentul mental este destul de sczut datorit
unei grele actualizri a imagini i, astfel, apar ntrzieri ale gndirii i n
achiziia diverselor operaii instrumentale.
b. Reprezentrile sunt dependente de integritatea analizatorilor. Pentru
persoanele cu handicap congenital, imaginile mentale vor fi strns legate de
componentele auditive. n ambliopie exist urme ale unor imagini mentale
ce este necesar a fi stimulate verbal. Reprezentarea spaial are loc pe baza
explorrii tactil kinestezice. Volumul, fora, cantitatea i calitatea
reprezentrilor vor fi n decalaj fa de cunotinele verbale ale
nevztorilor, lucru ce se poate observa n recunoaterea unor obiecte sau
fenomene i n capacitatea redus de reactualizare a unor elemente
definitorii de reprezentare. Decalajul se datoreaz dezvoltrii limbajului, a
comunicrii i a existenei unui volum redus de imagini, lucru ce duce la o
stimulare parial a gndirii care nu dispune de un suport intuitiv.
c. Atenia i memoria: sunt foarte bine dezvoltate i reprezint puncte forte ale
acestor oameni. Atenia este punctul forte ce favorizeaz evoluia limbajului
i deci, implicit, dezvoltarea gndirii, activitatea mental prin audiie.
Memoria are calitate superioar iar prin apelarea mereu la ea se produce un
antrenament continuu al acesteia, nevztorii avnd posibilitatea actualizrii
unei mari cantiti de informaie.
nvarea scris cititului n Braille
n cazul ambliopilor, cu excepia celor care sunt predispui iremediabil la orbire este
posibil nvarea scrierii i a citirii obinuite (limbajul alb negru), ns se vor folosi
materiale didactice specifice:
nclinarea meselor
sli foarte bine iluminate (preferabil cu lumin natural)
folosirea unor caiete i cri speciale
39
- nevztorii folosesc un sistem de citire i scriere special n care funcia dominant o are
analizatorul tactil - chinestezic
- la nceput, s-au folosit noduri pe sfori de 1 1,5 m, care n funcie de grosimea lor, de
distana dintre ele, de tipul lor cptau semnificaia unor litere sau cuvinte
- s-au mai utilizat:
scrierea pe o plac n relief
aranjarea unor pietre ntr-o lad cu nisip sub form de litere
n 1809, Louis Braille, nevztor n urma unui accident, a realizat un sistem logic de
litere i semne, inspirndu-se din scrierea secret pe timp de noapte a unui cpitan din
armata francez
Alfabetul era format din 76 de semne punctiforme, fiecare semn fiind alctuit din 1
pn la 6 puncte cu nlimea de 1 mm, iar distana ntre puncte de 2,5 mm, nlime i
distan care au dus la sesizarea pragului maxim al sensibilitii tactile
- mai trziu, Braille i-a mbuntit sistemul de scriere, ajungnd la 64 de semne
punctiforme
- acest alfabet ofer aceleai posibiliti de exprimare grafic ca i cel alb negru
- la nsuirea scris cititului n Braille particip 4 analizatori (auditiv, verbo
kinestezic, tactil, kinestezic)



Analizai impactul deficienelor vizuale asupra randamnetului colar.

5.3. 2. Deficiene de auz
Deficienele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, tiin interdisciplinar care
studiaz particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfuncii auditive,
stabilete cauzele i consecinele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare
i educare n vederea structurrii personalitii i integrrii lor n viaa social i
profesional, principiile i modalitile prin care deficienii de auz pot fi integrai n
sistemul colar i profesional, activitatea relaional cu familia, factorii sociali i
educaionali.
n majoritatea cazurilor, pierderea auzului este un proces lent, nedureros. Un studiu
recent arat c aproximativ 35% dintre copiii cu vrste cuprinse ntre 7 i 18 ani au
pierderi ale capacitii auditive n diferite grade (datorit purtrii ctilot audio, sunetelor
de intensitate foarte mare sau participrii la concerte foarte zgomotoase).
Depistarea i intervenia precoce a tulburrilor auditive sunt o condiie fundamental
pentru evoluia ulterioar a copilului, dat fiind pericolul apariiei mutitii. Cu alte
cuvinte, deficiena auditiv nu este att de grav n sine, ct mai ales prin influenele
negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii i dezvoltrii
normale a vorbirii, a limbajului, a gndirii copilului deficient.
n literatura de specialitate, se precizeaz faptul c, un copil ce prezint pierderi mari de
auz n primii ani de via, fr o prozezare precoce, inevitabil va deveni i mut. De
exemplu, n lucrarea Despre simurile celor care simt, Aristotel afirma c cine s-a
40
nscut surd acela devine apoi mut. Iat deci c, preocuprile pentru deficienii de auz sunt
foarte vechi.

Exemple : Medicul, filosoful i matematicianul Giorlamo Cardano, n
secolul al XVI-lea, scrie despre instrucia i educaia surdomuilor, bazate pe
demutizare i comunicare verbal
Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral
(vorbirea articulat) ca orm a demutizrii
Juan Pablo Bonet, pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea
comunicrii verbale, dar i limbajul scris, oral i mimico gesticular
n Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris n dezvoltarea psihic a
surdomutului i preciza c pentru a facilita evoluia vorbirii trebuie exclus
limbajul dactil din demutizare, n schimb labiolecturii i acorda un rol
semnificativ

n ara noastr, preocuprile pentru handicapaii de auz exist de peste 100 de ani:
n 1893 ia fiin o instituie colar pe lng locuina Dr. Carol Davila, care devine
apoi o secie a azilului Elena Doamna i, ulterior, a Institutului pentru surdomui
de la Focani (fondat n 1865)
sunt informaii i cu privire la existena unui institut particular, mult mai devreme,
n Dumbrveni (1828)
n 1924, n Legea nvmntului se stipuleaz c n unele coli vor funciona clase
speciale pentru handicapai, n care vor preda absolveni sau titulari angajai prin
concurs dup un stagiu preliminar de 2 ani n activiti cu diferite categorii de
deficieni
n prezent, n ara noastr funcioneaz grdinie, coli generale, coli profesionale
i tehnice pentru hipoacuzici i surzi
Frecvena deficienelor de auz difer n funcie de o serie de factori cum ar fi: factorii
geografici, factorii ereditari, factorii familiali, factorii medicali, tratament medical
inadecvat, epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutriie, munca ntr-un mediu
foarte poluat din punct de vedere auditiv.
Etiologia i clasificarea deficienelor de auz


S ne reamintim...
Exist dou categorii de factori care pot produce deficinee auditive: factori
edogeni i factori exogeni.
Factorii exogeni acioneaz cu precdere timpuriu, mai ales n perioada
intrauterin ct i n primii 3 ani de via.
Avnd n vedere perioada n care acioneaz aceti factori putem distinge
urmtoarele perioade:
1. Perioada prenatal (este perioada formrii produsului de concepie)cuprinde 3
subperioade: progenetic (cteva zile dup fecundaie), perioada embrionar (0 3
luni) i perioada fetal (3 9 luni)
2. Perioada perinatal ( n cursul travaliului i n primele cteva zile dup natere)
3. Perioada postnatal (dureaz pe tot parcursul vieii dar, cu precdere, n primii 3
ani de via)
41




n surdopsihopedagogie se utilizeaz o clasificare a tulburrilor de auz n funcie de
criteriile etiologice i temporale n dou categorii, fiecare categorie cuprinznd o serie de
forme speciale; astfel, exist:
1.Surditi ereditare
sunt de urmtoarele tipuri:
a. Siebenmann
presupune lezarea capsulei osoase i leziuni secundare ale celulelor
senzoriale sau ganlionale de la nivelul fibrelor nervoase
b. Sheibe
presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorial a canalului
cohlear, a saculei, a organului lui Corti i a vascularizrii striate
c. Mondini
este determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor i a organului Corti,
atrofia nervului cohlear i a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale
melcului
d. Surditate genetic
se poate transmite de la unul sau de la ambii prini prin gene
2. Surditi dobndite
cuprind:
a. surditile prenatale (pot fi cauzate de: maladiile infecioase ale gravidei,
virui ai rubeolei, virui ai oreionului, virui ai pojarului, virui ai hepatitei,
tulburri metabolice, iradierea mamei cu raze X, alcoolismul,
incompatibilitatea sangvin ntre mam i fetus)
b. surditi neonatale / perinatale produse prin: leziuni anatomo patologice n
timpul naterii, hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvin, lezarea
cohlear, anoxie / asfixie albastr, traumatisme )
c. surditi postnatale determinate de: traumatisme cranio cerebrale boli
infecioase (meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea
convulsiv, oreionul, febra tifoid etc.), otita, factorii toxici (intoxicaiile)
n cazul n care leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart
denumirea de surditate cortical

Gradele deficitului auditiv

- auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 20 i chiar 30 dB
- perceperea sunetelor la intensiti de peste 20 dB indic pierderi uoare, medii i severe
ale auzului, iar pierderile profunde se produc la peste 90 dB
- dup Biroul Internaional de Audiofonologie se estimeaz urmtoarele:
ntre 0 20 dB audiia este normal (poate auzi o conversaie fr dificulti)
ntre 20 40 dB deficit de auz lejer sau hipoacuzie uoar (poate auzi conversaia
dac nu este ndeprtat)
42
ntre 40 70 dB deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie (poate auzi
conversaia de foarte aproape i cu dificulti; necesit protez)
ntre 70 90 dB dificultate de auz sever sau hipoacuzie sever (poate auzi
zgomote, vocea i unele vocale; se poate proteza)
peste 90 dB deficit de auz profund, surditate sau cofoz (aude unele sunete foarte
puternice, sar provoac i senzaii dureroase)

Caracteristici ale funciilor i proceselor psihice

A. Gndirea
- C. Pufan (1982) arat c surdul nedemutizat posed o gndirea obiectiv n imagini i
un limbaj mimico gesticular, dar acestea se desfoar n anumite limite, ca urmare a
faptului c ei opereaz cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de
caracteristici legate de concretism, rigiditate, ablonism, ngustime i inerie n
desfurarea activitii de gndire


Exemple
Comparativ cu gndirea auzitorului, cea a surdomutului are un coninut
concret neevoluat, iar abstractizarea este prea puin accesibil acestor forme
de gndire. Ea evolueaz odat cu demutizarea.
n procesul demutizrii, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual
la cel verbal i de la gndirea n imagini la cea noional verbal, astfel c
informaiile senzoriale se vor completa cu cele intelectuale n care se
vehiculeaz proprieti de cauzalitate i esenializare ale obiectului




Ca urmare a dezvoltrii gndirii i limbajului, se produc influene pozitive la nivelul
ntregii activiti psihice, odat cu restructurarea personalitii i comportamentului
subiectului pe direcia organizrii, ordonrii nsuirilor de personalitate i de ierarhizare i
adaptare a aciunilor la situaiile date

B. Reprezentarea
La deficienii de auz, reprezentarea este un analog al noiunii, dar nu i un echivalent
total al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizat asigur coninutul reflectrii
senzoriale i senzorial motrice, n cazul de fa avnd o ncrctur evident vizual
motric.
Treapta senzorial a cunoaterii (senzaiile i percepiile) poart pecetea limbajului
mimico gesticular i a imaginilor generalizate, adic a reprezentrilor pe plan
operaional.

C. Memoria
43
Memoria are, aproximativ, aceleai caracteristici cu ale normalului auzitor n sfera
afectiv i motorie. Memoria cognitiv verbal se dezvolt mai lent n procesul
demutizrii, n timp ce memoria vizual motric i afectiv este mai bine dezvoltat.
D. Imaginaia
Imaginaia la surd const n capacitatea de a crea reprezentri noi pe baza ideilor,
senzaiilor, percepiilor acumulate anterior cu o evident specificitate vizual motorize.
E. Limbajul i afectivitatea
Exist o relaie strns ntre limbajul oral i limbajul semnelor, de evoluia cruia
depinde funcionalitatea dezvoltrii comunicrii i integrrii subiectului n societatea
auzitorilor.
Limbajul semnelor i lipsete pe surzi de posibilitatea inseriei sociale. Prin nvarea
limbajului gestual de timpuriu se tinde spre trecerea direct de la limbajul semnelor la
scriere, fr a se utiliza, ca baz de nvare, vorbirea oral.


Exemple
Specialistul francez J. Lillo (1986) este de prere c bilingvismul pragmatic
al limbajului semnelor i al celui oral (cuvntul) trebuie s fie introdus
paralel n educaia precoce a deficienilor de auz, astfel c trebuie s se
asigure nc din educaia timpurie o comunicare eficace a copilului cu
anturajul su


Se apreciaz c nivelul global al limbajului oral i al celui scris, ca i al lecturii,
este foarte sczut n cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda oral; prin urmare,
folosirea metodei orale, pure, chiar n educaia timpurie, nseamn a lipsi copilul de o
comunicare real atta timp ct limbajul oral nu este bine instalat
Pentru stimularea limbajului oral este indicat s se asigure:
plasarea copilului n mediul vorbitor nc din cree i va continua paralel cu
grdinia i coala special
educarea lecturii labiale i stimularea perceperii vizuale
introducerea limbajului semnelor n educaia precoce pentru facilitarea afirmrii
expresiei afective, sesizarea fr efort a informaiei, inseria social, dezvoltarea
psihic general etc.
Trebuie precizat c exagerarea la folosirea limbajului gesturilor poate deveni un obstacol
pentru nvarea limbajului oral

Argumentai de ce limbajul gesturilor poate deveni un obstacol
pentru nvarea limbajului oral i chiar a integrrii sociale.



Rezumat
Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul
principalilor analizatori (vizual i auditiv), cu implicaii majore asupra desfurrii
normale a vieii de relaie cu factorii de mediu, dar i a proceselor psihice ale
persoanei, avnd o rezonan puternic n conduita i modul de existen al acesteia.
44
La handicapaii de vedere din natere, dei apar dificulti de relaionare,
tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere
survenit unde, dezechilibrele sunt foarte puternice i l marcheaz pe individ n
totalitate, de aceea este important crearea unui mediu securizant, plin de nelegere
pentru ca evoluia acestora s duc la o ct mai bun integrare social i la un ct
mai bun confort psihic.

Deficienele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, tiin interdisciplinar
care studiaz particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfuncii
auditive, stabilete cauzele i consecinele pierderii auzului, mijloacele de
recuperare, compensare i educare n vederea structurrii personalitii i integrrii
lor n viaa social i profesional, principiile i modalitile prin care deficienii de
auz pot fi integrai n sistemul colar i profesional, activitatea relaional cu familia,
factorii sociali i educaionali
Att deficientul de vedere ct i cel de auz au anumite caractersitic psihice,
consecint a deficienelor, fapt care are imact asupra randamentului colar i
integrrii sociale.






Test de evaluare a cunotinelor
Realizai o comparaie ntre deficientul de auz i cel de vedere avnd
n vedere urmtoarele criterii: dezvoltarea gndirii, limbajului, imaginaiei,
afectivitii.












45

Unitatea de nvare 6. Deficiene fizice i/sau neuromotorii
Cuprins
6.1. Introducere.......................................................................................................... .
45
6.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................
45
6.3. Deficiene fizice i/sau neuromotorii i tulburri psihomotorii ..............................
45
6.4. Clasificarea deficienelor fizice i/ sau neuromotorii............................................
46
6.5. Psihomotricitatea ...............................................................................................
46
6.6. Rezumat....................................................................................................................
49
6.7. Test de evaluare........................................................................................................
49



6.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problematica deficienelor fizice i/sau neuromotorii, cu
accent pe cele psihomotorii, datorit strnsei legturi dintre activitatea motorie i
cea psihic. Sunt abordate tulburrile de psihomotricitate mai frecvente i cu
impact major asupra nvrii n special, i adaptrii n general, anume
tulburrile schemei corporale i tulburrile de lateralitate.



6.2. Obiectivele unitii de nvare
-s utilizeze corect, n difeirte contexte, termenii de deficiene fizice, neuromotorii
i psihomotorii
-s explice strna legtui dintre actul motor i psihic
- s descrie tulburrile de psihomotricitate



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2ore.
6. 3.Deficiene fizice i/sau neuromotorii i tulburri psihomotorii
Deficienele fizice i/sau neuromotorii reprezint categoria tulburrilor care afecteaz
n special componentele motrice ale persoanei, avnd o serie de consecine n planul
imaginii de sine i n modalitile de relaionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.
n general, deficienele fizice se manifest ca invaliditi corporale ce reduc puterea i
mobilitatea organismului prin modificri patologice exterioare sau interioare i care pot fi
localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor segmente.
46
Deficienele neuromotorii sunt determinate n principal de afectarea structurilor i
funciilor neuronale, de la nivel central sau periferic, rspunztoare de funcionarea
mecanismului neuromuscular. Consecina direct a deficienelor neuromotorii const n
perturbarea controlului funcionrii fibrelor musculare datorat disfunciilor n
transmiterea impulsurilor nervoase ctre efectorii din sistemul muscular.
Deficienele sau tulburrile psihomotorii sunt determinate n principal de calitatea
proceselor psihice care influeneaz controlul i funcionarea mecanismului
neuromuscular.
6.4. Clasificarea deficienelor fizice i/ sau neuromotorii
Acesta clasificare este realizat din raiuni didactice, n realitate limita dintre tulburri
neuromotorii i psihomotorii este foarte greu de stabilit, deoarece ntre motor, psihic i
neurologic exist o strns interaciune. (Ghergu, 2007,p.191-193)
1. Tulburri genetice i congenitale:
a. sindromul Langdon- Down (trisomia 21)
b. malformaii ale aparatului locomotor i ale membrelor superioare
c. diformitatea Sprengel (umrul ridicat congenital)
d. toracele n plnie (pectus excavatum) pe lng aspectul estetic,
are multiple consecine asupra respiraiei i funcionrii inimii
e. luxaia congenital a oldului
2. Tulburri ale procesului de cretere
a. rahitismul
b. piciorul plat
c. hipotrofia statural (nanismul)
d. inegalitatea membrelor
e. osteocondrodistrofiile
f. malformaii ale coloanei vertebrale
3. Sechele posttraumatice
4. Deficiene osteoarticulare i musculare
5. Deficiene preponderent neurologice
6.5. Psihomotricitatea
Psimotricitatea reflct strnsa legtur dintre motric i psihic. Acest lucru este
evidnet n mers, limbaj, mimic care pot fi considerate moduri de expresie a inteligenei
i afectivitii (Leon Michaux)
47

S ne reamintim...
Deficienele sau tulburrile psihomotorii sunt determinate n principal de
calitatea proceselor psihice care influeneaz controlul i funcionarea mecanismului
neuromuscular


A. Gesell afirma c ntruct gndirea copilului se exprim prin acte, se poate emite
legea c fiecrei insuficiene motrice i corespunde o anumit deficien psihic.
Psihomotricitatea se definete ca fiind rezultatul integrrii funciilor motorii i
psihice/mintale, consecin a maturizrii sistemului nervos, ce vizeaz raportul
subiectului cu propriul corp i cu mediul nconjurtor (Encyclopedia Universalis).
Relaia dintre psihic i motric pot fi grupate astfel: (Punescu, Muu, p.110-111)
- Relaia paralel, dup care tulburrile psihice i cele motrice sunt
simultane, fr cauz-efect (deficienmintal-debilitate motric)
- Relaia centrifug n care tulburrile psihice determin pe cele motorii
(isteria devine pitiatism)
- Relaia centripet,n care tulburrile motorii sunt dominante,iar cele
psihice nu sunt dect reflectarea acestora (epilepsia)

Comentai urmtoarea afirmaie: Copilul deficient mintal est ntr-o
oarecare msur n mod egal un deficient motorJean Benos

Conduitele psihomotorii ale fiecrui individ evolueaz n funcie de nzestrarea sa
aptitudinal, de gradul de dezvoltare fizic i intelectual i de influenele educative
crora a fost supus pe tot parcursul copilriei.
Principalele direcii de manifestare ale psihomotricitii sunt (apud. Ghergu,
p.201):
a. relaia cu sine cuprinde n special coordonarea postural
bazat pe reflexe, cu componentele sale spaiale (axa corporal i
aliniamentul corect al scheletului), ritmice (ritmicitatea respiraiei) i
energetice (concentrarea forei la nivel abdominal);
b. relaia cu cei din jur se realizeazp prin contactul
tegumentelor
c. relaia cu mediul nconjurtor - contactul tegumentelor
cu ageni fizici, manipularea obiectelor, descoperirea spaiului.
48


Exemple
Psihomotricitatea i direciile de manifestare ale acesteia se
concretizeaz n : apariia eului, a imaginii de sine. Relaia mam-copil (care
reprezint relaia cu cei din jur) va permite elaborarea eului corporal, a
mimicii, privirii etc.

Cu alte cuvinte, psihomotricitatea face posibil adaptarea pragmatic (nvarea
tehnicilor profesionale ,manuale, intelectuale), adaptarea social (modaliti de
comunicare interpersonal), adaptarea estetic (tehnici de expresie corporal) i adaptarea
educativ.
Tulburrile psihomotorii cunosc o palet variat. Dintre acestea amintim:
tulburrile de schem corporal, de lateralitate, de orientare, organizare i structurare
spaial, de orientare i structurare temporal, debilitatea motric, instabilitatea
psihomotorie. (Punescu, Muu, 1997, p.109)
Tulburrile de schem corporal prezint urmtoarele simptome: (idem,p.111)
1. nu cunoate prile corpului su i ale partenerului
2. nu poate stabili corect relaiile spaiale dintre corpul propriu i obiectele din jur
sau ale obiectelor ntre ele
3. incapabil s foloseasc corect membrele n executarea gesturilor ca urmare a
lipsei de concentrare, de imitare sau de cunoatere a tuturor posibilitilor spaiale
ale corpului su.
4. nu coordoneaz bine micrile, dei nu are probleme motorii deosebite.
Tulburrile de lateralitate simptome:
1. alegerea minii se face la ntmplare
2. manifest o anumit preferin pentru mna dreapt sau stng. De exemplu,
gesturile de precizie sunt executate cu mna dreapt, cele de for cu mna
stng.
Consecine: dificultate n a recunoate stnga-dreapta corpului; nensuirea actului
grafic i lexic: scrierea n oglind, dificulti ndiscriminarea vizual.
Cauzele pot fi de natur motric sau neurologic: este dreptaci pentru picior i
stngaci pentru mn; este ambidextru, sau de natur social: copilul dei estestngaci,
condiiile de munc l oblig s foloseasc dreapata sau, dei este dreptaci, prin imitare
folosete mna stng.(ibidem)
49

Cum ai proceda dac ai avea n clas un copil stngaci? L-ai
obinui s foloseasc mna dreapt? De ce?



Rezumat
Deficienele fizice i/sau neuromotorii reprezint categoria tulburrilor care
afecteaz n special componentele motrice ale persoanei, avnd o serie de consecine
n planul imaginii de sine i n modalitile de relaionare cu factorii de mediu sau cu
alte persoane.
Deficienele neuromotorii sunt determinate n principal de afectarea structurilor i
funciilor neuronale, de la nivel central sau periferic, rspunztoare de funcionarea
mecanismului neuromuscular.
Deficienele sau tulburrile psihomotorii sunt determinate n principal de calitatea
proceselor psihice care influeneaz controlul i funcionarea mecanismului
neuromuscular.
Psihomotricitatea se definete ca fiind rezultatul integrrii funciilor motorii i
psihice/mintale, consecin a maturizrii sistemului nervos, ce vizeaz raportul
subiectului cu propriul corp i cu mediul nconjurtor
Principalele direcii de manifestare ale psihomotricitii sunt: relaia cu sine,
relaia cu cei din jur, relaia cu mediul nconjurtor.
Tulburrile de psihomotricitate cu impact major asupra nvrii i adapatrii sunt
tulburrile schemei corporale, tulburrile de lateralitate, tulburrile de
orientare,organizare i structurare spaial.




Test de evaluare a cunotinelor
Analizai impactul tulburrilor schemei corporale asupra dezvoltrii
copilului.








50
. Unitatea de nvare 7. Tulburrile de limbaj
Cuprins
7.1. Introducere............................................................................................................... 50
7.2. Obiectivele unitii de nvare............................................................................... 50
7.3. Tulburrile de limbaj delimitri conceptuale.....................................................
51
7.4. Clasificarea tulburrilor de limbaj........................................................................
51
7.5. Caracterizarea tulburrilor de limbaj....................................................................
52
7. 5.1. Tulburrile de pronunie..................................................................................... 52
7.5.2.Tulburrile de ritm i fluen...........................................................................
53
7.5.3.Tulburri ale limbajului citi-scris........................................................................... 53
7.6. Terapia deficienelor de limbaj.................................................................................
55
7.7. Rezumat.....................................................................................................................
56
7.8. Test de evaluare ........................................................................................................
57
7.9. Tem de control.........................................................................................................
57



7.1. Introducere
n acest unitate de nvare sunt abordate tulburrile de limbaj, ca preocupare
principal a logopediei. Principalele tulburri abordate sunt cele de pronunie, de
ritm i fluen i cele ale scris-cititului. Cele mai frecvente tulburri ale
limbajului cu inciden mare la precolari i colari sunt dislexia i disgrafia, ce
i pun amprenta pe dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam pe rezultatele
sale la nvtur. De asmenea sunt descrise i principalele metode de terapie a
tulburrilor de limbaj.



7.2. Obiectivele unitii de nvare
-s caracterizeze din punct de vedere psihopedagogic principalele
tulburri a limbajului
-s analizeze implicaiile disgrafiei i dislexiei asupra dezvoltrii psihosociale a
copiilor
- s descrie metodelor generale de terapie a tulburrilor de limbaj



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

51


7.3. Tulburrile de limbaj delimitri conceptuale


Tulburrile de limbaj reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n
recepionarea, nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise i orale din
cauza unor afeciuni de natur organic, funcional, psihologic sau educaional,
care acioneaz asupra copilului mic n perioada apariiei i dezvoltrii limbajului.
Datorit strnsei legturi a limbajului cu celelalte procese psihice, ndeosebi , cu
gndirea, se impune ca o necesitate prevenirea i corectarea/ terapia tulburrilor de
limbaj.
Logopedia(logos=cuvnt; paidea= educaie) ca tiin s-a constituit, dup cum
arat E. Verza, din raiuni practice i teoretice, fcnd posibil sintetizarea
cunotinelor despre limbaj i formulnd metodologia specific limbajului
tulburat.(Verza, 1995,p.77)

S ne reamintim...
Oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia se ocup de studiul aspectelor
psihologice i a celor pedagogice ale deficienilor de intelect, precum i de
diagnoz, psihodiagnoz. instruire i educare, de recuperare i de integrare a
acestora n viaa social
Surdopsihologia i surdopedagogia abordeaz problematica psihologic i
pedagogic a activitii psihice a persoanelor deficiente de auz
Tiflopsihologia i tiflopedagogia i delimiteaz problematica psihologic i
pedagogic la deficienii de vedere
Logopedia are n atenie studiul limbajului i terapia corectiv a tulburrilor
acestuia
Psihopedagogia special a handicapailor fizic somaptopedia se ocup de
ntreaga problematic a deficienilor locomotori, de reabilitarea funciilor
restante, de compensarea funciilor alterate, de formarea deprinderilor
comportamentale adaptativ-integrative i de nlturarea unor deviaii
comportamentale

7.4. Clasificarea tulburrilor de limbaj. Clasificarea va avea n vedere mai
multe criterii: anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic i psihologic.
a. tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia i dizartria
b. tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia i tulburri pe baz de coree
c. tulburri de voce: afonia, disfonia i fonostenia
d. tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia i disgrafia-
agrafia
e. tulburri polimorfe: afazia i alalia
f. tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau
voluntar i ntrzierea n dezvoltarea general a vorbirii
g. tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice : dislogii,
ecolalii, jargonofazii, bradifazii
52

7.5. Caracterizarea tulburrilor de limbaj
Din cele prezentate mai sus nevom opri asupra:
7. 5.1. Tulburrile de pronunie.
Se ntlnesc frecvent att la copiii precolari ct i la colari. Cea mai ntlnit
este dislalia, care const n abaterea de la vorbirea standard prin pronunia incorect a
unor sunete, silabe i chiar cuvinte. Pot aprea omosiuni de sunete i silabe, nlocuiri sau
substituiri, inversarea lor i pronunia deformat. n funcie de ntinderea acestor
fenomene i de gravitatea lor se delimiteaz trei forme dislalice:
dislalia simpl sau parial, cnd apar deteriorri numai la nivelul anumitor
sunete
polimorf ,cnd sunt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor
total ce se extinde la nivelul cuvintelor
La copilul anteprecolar, dislalia are natur fiziologic, ca urmare a nedezvoltrii
suficiente a aparatului fonoarticular i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza a
pronunie corect.
n ce privete frecvena i gravitatea dislaliilor, acestea trebuie raportate la specificul
limbii, la etiologie, la existena altor deficienei la particularitile psihoindividuale ale
persoanei.


Exemple
Unii autori (Sheridan) apreciaz c la vrsta de 5 ani dislaliile sunt n
proporie de 26% la fete i de 34% la biei, iar la 8 ani, de 15% la fete i
16% la biei, iar alii (Nikaina) sunt de prere c printre copiii de clasa I a
colilor de mas exist 19,3% deficieni de limbaj. (Verza,2002,p.155)



Sunetele mai frecvent afectate sunt cele care apar mai trziu n vorbirea copiilor:
vibranta r, africatele ce, ge, , siflantele s,z , iuiertoarele ,j. De asemenea,
consoanele sunt mai des afectate dect vocalele. La acestea se adaug i existena unor
aanumite cuvinte critice, care prin tensionarea psihic ce o provoac, creaz dificulti
i mai mari n planul expresiei verbale.
Dislalia poate fi provocat de o serie de factori, cum ar fi : imitarea unor persoane cu
o pronunie deficitar, existena mediului educativ nefavorabil, care nu asigur stimularea
vorbirii, ncurajarea copilului precolar de ctre adult n pronunarea peltic (pentru
amuzament), ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greite, implantarea defectuoas a
dinilor, diferitele anomalii ale aparatului bucal, cum sunt: despicturile de buz i vl,
despicturile maxilo-velo-palatine (cunoscute i sub numele de buz de iepure i gur de
lup), deficiene cerebrale, insuficiena dezvoltrii psihice, deficiene ale auzului etc.
n funcie de cauzele care stau la baza deficienelor de pronunie dislaliile se mpart n
organice i funcionale.
Dislaliile organice numite i dislogii, sunt provocate de anumite deficiene
anatomofiziologice la nivelul aparatului articulator. Printre deficienele anatomice
53
incriminate se afl prognatismul i progenia, amplasarea deficitar a dinilor, frenul
lingual prea scurt, despicturile maxilo-velo-palatine (gura de lup i buza de iepure).
Dislaliile audiogene sunt determinate de lezarea aparatului auditiv, care mpiedic
formarea pronuniei corecte. n lezarea aparatului auditiv, deteriorri ale sunetelor (n
special m, n) provocate de vegetaiile adenoide, de polipi duc la tulburri de articulaie,
numite rinolalii.
Dislaliile funcionale sunt provocate de unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual, de
metode educaionale greite i de imitarea vorbirii deficitare din anturajul copiilor.
Disartria este cea mai grav dintre tulbrile de articulaie i are la baz afeciunea
cilor centrale i ale nucleilor nervilor care particip la pronunie. Ea se caracterizeaz
printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie neclar.la
disartrici apar i o serie de complicaii psihice ce se refer la tulburri afective,
senzoriale, mintale,psiso-sociale i de motricitate.
7.5.2.Tulburrile de ritm i fluen
Aceste tulburri cuprind blbiala,logonezroza, tahilalia, bradilalia, tulburrile pe
baz de coree. Acestea sunt tulburri ale vorbirii orale, mai grave dect cele de pronunie,
mai ales prin efectele negative pe care le au asupra personalitii i comportamentului
persoanei.
Blbiala se caracterizeaz printr-o dificultate mai mare n vorbire i apare mai
frecvent la biei. Ca urmare a blbielii se produc perturbri la nivelul personalitii i al
comportamentului.
Blbiala se prezint sub trei forme: clonic, tonic i mixt.
n blbiala clonic apar ntreruperi ale fluenei vorbirii, determinate de prelungirea
sau repetarea unor sunete i silabe.
n forma tonic se produce un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie, prin
prezena unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puin n funcie de
gravitatea acesteia.
Forma mixt este mai complex deoarece sunt prezente caracteristicile primelor dou,
cu predominarea uneia dintre ele.
n situaia n care blbiala este contientizat de ctre logopat, acesta o triete ca pe
o dram interioar ceea ce o poate transforma n logonevroz. Acesta este deosebit de
rezistent la corectare i afecteaz ntreaga personalitate a subiectului. Dac blbiala este
un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor i cuvintelor logonevroza pe lng
aceste aspecte i modificarea atitudinii fa de vorbire i a modului cum este trit
dificultatea respectiv prin prezena spasmelor, a grimaselor, a ncordrii i a anxietii,
determinate de teama de a nu grei n timpul vorbirii.


Analizai impactul psiho-pedagogic al tulburrilor de ritm i fluen asupra
dezvoltrii psihosocialea copililui.


7.5.3.Tulburri ale limbajului citi-scris (Verza, pp.168-171)
Dislexia i disgrafia constituie tulburri pariale ale citit-scrisului ce i pun amprenta
pe dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam pe rezultatele sale la nvtur.
54
Cnd se produc dificulti n elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se deregleaz
integrarea social prin manifestarea a unor comportamente neadaptate la mediu, datorit
unor eecuri i conflicte permenente (n viaa colar) ct i datorit instalrii unor
trsturi caracteriale negative: negativismul, anxietatea, descurajarea, ineria, nepsarea,
izolarea, la preadolesceni i adolesceni, aceste caracteristici se accentueaz prin
prezena agresivitii i a dezinteresului fa de activitatea intelectual n general.
Cele mai importante cauze care stau la baza apariiei dislexiei i disgrafiei sunt:
insuficienele funcionale n elaborarea limbajului, ale ndemnrii manuale, ale schemei
corporale i ale ritmului, lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia nsoit de o
lateralizare ncruciat, tulburrile spaio-temporale, influena ereditii, afeciunile
corticale i chiar factorii pedagogici inadecvai, concretizai n formarea unor deprinderi
grafo-lexice deficitare i care se corecteaz ulterior foarte greu.
Dislexia i disgrafiase manifest, la colar, prin incapacitatea sa paradoxal, mai mult
sau mai puin accentuat, de a nva citirea i scrierea n mod corect. n cazul acesta au
loc confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i
grafemele lor, inversiuni, adugiri de litere , grafeme sau cuvinte, dificulti n
combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj, tulburri ale lizibilitii, ale laturii
semantice etc. Datorit nendemnrii de a scrie, textul este scurt, lacunar i fr unitate
logic. Din cauza nenelegerii celor citite i chiar i a scrisului propriu, redarea la
dilexici i disgrafici este lacunar,plin de omisiuni, sau, n alte cazuri, conine adugiri
de elemente ce nu figurau n textul parcurs.
Citirea i scrierea cifrelor se face cu uurin, n majoritatea cazurilor, fr sau cu
foarte puine erori.
Dislexo-grafia mbrac mai multe forme:
1. Dislexo-grafia specific sau propriu-zis. Se caracterizeaz printr-o incapacitate
paradoxal n nvarea i formarea abilitilor de a citi i a scrie. Apar o serie de
dificulti pregnante n activitile de dictare i compunere,n timp ce la copierea
textului, grafemele sunt redate, n majoritatea cazurilor, n mod corect, iar n citire,
subiectul reuete s silabiseasc asemntor celui care se afl n faza iniial de achiziie
a acestui proces. Subiecii aflai n aceast situaie nu pot realiza legturile fireti dintre
simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i grafemele ce le reprezint n scris. De
asemenea, pot scrie alt liter sau un alt cuvnt fa de ceea ce aud. Asemenea fenomene
se accentueaz cnd se produc pe fondul dificulti de auz sau de vedere, ca urmare a
afectrii perceperii auditive sau a perceperii vizuale a micrilor aparatului fono-
articulator implicat n actul emiterii verbale.
2. Dislexo-grafia de evoluie, numit i de dezvoltare sau structural, este proprie
subiecilor ce nu pot realiza progrese constante i semnificative n achiziia scris-cititului,
dei depun un efort voluntar corespunztor. n aceste cazuri, apar manifestri de tip
disotografic, mai cu seam n scris, i dificulti de nelegere a simbolurilor grafice, a
literelor, a cuvintelor, a sintagmelor, a textului citit sau scris,n general.o asemenea
situaie genereaz mai toate fenomenele caracteristice dislexo-grafiei. Frecvent, aceast
form se asociaz i cu alte tulburri ale dezvoltrii psihice.
3. Dislexo-grafia spaial sau spaio-temporal apare ca o citire i scriere n
diagonal.
4. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv se manifest prin ntregul cortegiu al
fenomenelordescrise i se extinde la grafemele i literele prezente n activitatea de citire
55
i scriere. Este o form grav ce se apropie de tulburrile totale ale citit-scrisului (alexie-
agrafie) i, de obicei, apare pe fondul sau n asociaie cu alte tulburri, cum ar fi afazia,
alalia, hipoacuzia, debilitatea mintal. Aici, dificultile de nelegere a celor citite sau
scrise sunt deosebit de accentuate.
5. Dislexo-disgrafia motric este ntlnit mai ales la subiecii cu tulburri de
motricitate sau psihomotricitate. Aceast tulburare este evident n scris prin dificultile
de realizare a grafemelor, cuvintelor i propoziiilor,iar scrisul,n ansamblu, devine
tensionat, neglijent, neordonat, neproporionat, inegal, ilizibil.
6. Dislexo-disgrafia liniar se asemean cu dislexo-disgrafia spaial, dar prezint i
caracteristici proprii. Subiectul aflat in aceast situaie manifest o incapacitate
nurmrirea fiecrui rnd pe spaiul paginii de citit i srirea de la unul la altul, iar n
scris, chiar dac foaia este liniat se sar unele spaii sau sunt lsate libere altele.

Analizai implicaiile dislexiei i disgrafiei asupra succesului/
insuccesului colar.


7.6. Terapia deficienelor de limbaj
Eficiena corectrii tulburrilor de limbaj este dependent de o serie de condiii
subiective i obiective.
Activitatea corectiv-recuperativ trebuie s nceap,n primul rnd, cu copiii
precolari i colarii mici pentru a evita transformarea tulburrilor de vorbire n
deprinderi negative i pentru a nlesni desfurarea procesului instructiv-educativ n
condiii adecvate.
n terapia limbajului tulburat exist dou categorii mari de metode i procedee. Unele
sunt generale i comune pentru toate categoriile de deficiene, iar altele specifice i se
adopt fiecrui caz n parte, acestea fiind utilizate de ctre specialistul logoped.
Din categoira metodelor cu caracter general fac parte:
Educarea respiraiei i a echilibrului dintre expir i inspir. n vederea
realizrii corecte i ritmice a vorbirii este nevoie de o anumit intensitate a
respiraiei, a jetului de aer necesar emiterii sunetelor i cuvintelor, de un
echilibru ntre expir i inspir care s imprime o desfurare ritmic a celor
dou procese. n felul acesta sunt puse n micare elementele aparatului
fonoarticulator.exerciiile menite s contribuie la nlturarea deficienelor
respiratorii i care mresc capacitatea i volumul respirator sunt: jocurile n
aer liber, gimanstica, urmat de expir i inspir prelungit, suflarea n
spirometru, exerciii de respiraie, recitarea poeziilor ritmice etc.
Educarea auzului fonematic. Auzul fonematic joac un rol important n
discriminarea sunetelor, a silabelor i a cuvintelor ca uniti specifice
limbajului. Deficienele auzului fonematic ngreuneaz imitaia verbal,
caracteristic copiilor i de aici posibilitatea apariiei dislaliilor, a tulburrilor
de voce, a rinolaliilor,copii cu dificulti ale auzului fonematic ntmpin
greuti mai mici sau mai mari n recepia corect a vorbirii, ceea ce
diminueaz nelegerea coninutului semantic. Dezvoltarea auzului fonematic
se poate realiza, la copiiii precolari, prin jocuri de ghicirea vocii celor care-i
strig, diferenierea unor sunete de altele, imitarea i identificarea unor
56
animale (ssitul arpelui, al gscanului) iar la cei mari, prin diferenierea i
identificarea sinonimelor, paronimelor,prin recitarea unor porzii ritmice.
Dificultile auzului fonematic sunt deosebit de evidente n nvarea unei
limbi strine, cnd subiectul realizeaz cu greu pronunia corect.
Dezvoltarea motricitii generale i a micrilor fonoarticulatorii. Sunt
importante, n primul rnd, exerciiile generale care fortific organismul
(trunchiul, gtul, membrele). Este indicat ca aceste exerciii s se asocieze cu
cele de respiraie, pentru a nlesni micrile complexe ale grupelor de muchi
care iau parte n actul de respiraie i la activitatea aparatului fonoarticulator n
emisia verbal. n scopul dezvoltrii organelor fono-articulatorii se pot folosi
exerciii pentru dezvoltarea micrilor expresivitii faciale, linguale,
mandibulare, labiale. Sunt eficiente umflarea alternativ a obrajilor, imitarea
ritmic a rsului i a sursului, coborrea ritmic a sprncenelor, alternativ cu
nchiderea ochilor, clipirea ritmic etc.
Educarea personalitii i facilitarea comportamentelor adaptative. Una
dintre funciile eseniale ale limbajului este cea de reglare i autoreglare, n
tulburrile de limbaj, aceast funcie este srac reprezentati se produc
perturbaii n organizarea i sistematizarea activitii psihice, ceea ce face s
se reduc ncrederea n forele proprii i s apar o stare de ncordare, de
team fa de impresia pe care o produce celor din jur. La colarii mari, la
puberi i la adolesceni, prezena tulburrilor de limbaj determin o
intensificare a tulburrilor de personalitate. Astfel, subiecii respectivi sunt
deprimai, anxioi, nervoi, irascibili, rigizi, reinui, necooperani, frustrai,
negativiti, triesc complexe de inferioritate. n raport de vrsta cronologic i
mintal a subiecilor, toate demersurile, ce se subsumeaz educrii
personalitii vor viza urmtoarele obiective:
- crearea unui tonus psihic pozitiv pentru activitate i pentru antrenarea n procesul
comunicrii
- restabilirea ncrederii subiectului n forele proprii
- formarea convingerii c tulburrile de limbaj nu presupun deficit de intelect
- continetizarea faptului c tulburrile de limbaj au un caracter temporar i ele pot
fi nlturate printr+o terapie logopedic adecvat
- crearea convingerii c tulburrile de limbaj, odat corectate, nu constituie o frn
n realizarea profesional-social a subiecilor.




Rezumat
Tulburrile de limbaj reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n
recepionarea, nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise i orale din
cauza unor afeciuni de natur organic, funcional, psihologic sau
educaional, care acioneaz asupra copilului mic n perioada apariiei i
dezvoltrii limbajului
Clasificarea tulburrilor de limbaj. Clasificarea va avea n vedere mai
multe criterii: anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic i psihologic.
57
h. tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia i dizartria
i. tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, tahilalia,
bradilalia, logonevroza, aftongia i tulburri pe baz de coree
j. tulburri de voce: afonia, disfonia i fonostenia
k. tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia i disgrafia-
agrafia
l. tulburri polimorfe: afazia i alalia
m. tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv
sau voluntar i ntrzierea n dezvoltarea general a vorbirii
n. tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice : dislogii,
ecolalii, jargonofazii, bradifazii
Terapia deficienelor de limbaj presupune:
- Educarea auzului fonematic
- Dezvoltarea motricitii generale i a micrilor fonoarticulatorii
- Educarea personalitii i facilitarea comportamentelor adaptative





Test de evaluare a cunotinelor
Argumentai de ce este necesar ca prinii s vorbeasc corect cu
copiii.









Tem de control
Analizai impactul tulburrilor de limbaj asupra dezvoltrii copilului.
Tema va fi cuprins n portofoliul cursantului.
Ponderea acestei teme este de 20 % din nota final.






58
Unitatea de nvare 8. Deficiene asociate/multiple
Cuprins
8.1. Introducere................................................................................................... 58
8.2. Obiectivele unitii de nvare...................................................................... 58
8. 3.Deficiene asociate /multiple...................................................................................
58
8.3.1. Sindromul Down/ Trisomia 21...............................................................................
58
8.3.2. Sindromul autist / sindromul autismului infantil..................................................
61
8.3.3. Surdocecitatea........................................................................................................
64
8.4. Rezumat....................................................................................................................
65
8.5. Test de evaluare .....................................................................................................
66






8.1. Introducere
Aceast unitate de nvare abordeaz problematica deficienelor asociate.
Dintre acestea sunt descrise pe larg, sindromul Down i autismul. Sunt prezentate
att cauzele , frecvena ct i tabloul clinic i psohologic.



8.2. Obiectivlele unitii de nvare
- s exemplifice conceptul de deficien asocit/multiple
- s caracterizeze din punct de vedere psihologic Sindromul Down/ autist
- s descrie o modalitate de intervenie psihipedagogic in cazul unui copil cu
sindron Down/ autist



Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.


8. 3.Deficiene asociate /multiple
Deficienele asociate presupun existena a dou sau mai multe deficiene asociate la
aceai persoan i nsoite de o varietate de tulburri.
Din rndul polihandicapului fac parte majoritatea sindroamelor handicapului de
intelect (sindromul Down), sindromul autist i surdocecitatea.
8.3. 1. Sindromul Down / Trisomia 21
a fost descris n anul 1866 de ctre Langdon Down i se caracterizeaz prin triada:
dizmorifie particular
ntrziere mintal
59
aberaie cromozomial
n anul 1959, Jerome LeJeune a descoperit c sindromul Down este cauzat de
existena unei copii suplimentare a cromozomului 21, ceea ce genereaz un numr
total de 47 cromozomi
n Anglia, frecvena este de 1 la 1000 de nou nscui, iar pe plan mondial de 1 la
800 de nou nscui
Tabloul clinic i psihopedagogic. Copilul cu Sindrom Down prezint urmtoarele
caracteristici:
cap mic
brahicefalie
facies lat, rotund, aplatizat, colorat n rou
prezint absena complet a pomeilor obrajilor
aspect de clovn (roeaa obrajilor i a vrfului nasului)
greutatea creierului este de 76% din greutatea unui creier normal i are mai
puine circumvoluiuni i mai mici
gura este mic, cu fisuri comisurale i permanent deschis
dinii sunt neregulat implantai, cariai i inegali
limba este fisurat i cu aspect lat sau ngust i ascuit
urechile sunt nelobulate
toracele este lrgit la baz
prezint lordoz n poziie eznd
minile sunt mici i scurte, late, cu degete divergente
picioarele sunt scurte i cu degete mici
este lent, apatic, st ore ntregi n aceeai poziie
micrile sunt monotone
prezint instabilitate psiho motorie care const n trecerea de la docilitate la
stri de auto i heteroagresivitate
atenia este labil
memoria mecanic i limbajul apar trziu
majoritatea nu reuesc s nvee s scrie
vocea este rguit, monoton
vorbirea este infantil i apar tulburri de articulaie
gesticulaia este principalul mijloc de comunicare
gndirea se afl n stadiul concret i nu va permite dect achiziia unor
elemente cu caracter stereotip. Principalele dificulti sunt legate de caracterul
inconstant al stilului de nvare i specificul procesrii informaiei (trebuie s
priveasc mult timp obiectele pentru a le recunoate)
memoria este predominant mecanic, iar ntiprirea de scurt durat
le place muzica, dansul simt ritmul, sunt veseli, afectuoi


Exemple
n intervenia psihopedagogic tebuie s tinem cont i s utilizm acele
caracteristici care nepot ajuta s intervenim n sprijul acestor copii. De
exemplu, plcerea pentru ritm, muzic i poate ajut s se exprime, deoarece
60
ei prefer limbajul nonverbal.


Cauze:
nu exist o cauz exact, ns se pot lua n considerare:
o vrsta naintat a mamei la natere
20 ani 1:1600
35 ani 1:365
40 ani 1:100
o riscul ca i al doilea copil s se nasc cu sindrom Down este de 1:100
o tulburrile pulmonare
o radiaii
o infecii virale
bebeluii i copiii tind s fie predispui la infecii ale pieptului i sinusurilor, pot
avea probleme de alimentaie, pot avea probleme n a fi leni n coordonarea
necesar pentru ca simultan s sug, s nghit i s respire
aproximativ 1 din 3 copii sufer de afeciuni ale cordului
exist 3 tipuri de sindorm Down:
a. Trisomia 21 standard / normal / primar
apare la 94% din persoanele cu sindrom Down
este un accident al naturii
prinii au cromozomi normali, dar la copil apare un cromozom n plus n
perechea 21
b. Sindromul Down translocaie
apare la 3% din cazuri
o parte din cromozomul 21 se ataeaz unui cromozom din alt pereche,
astfel nct cele 2 pri devin una singur i formeaz un cromozom n
plus
la jumtate din cazuri este accidental, ceea ce nseamn c nu se va
ntmpla i la sarcinile viitoare
la cealalt jumtate, unul dintre prini prezint o balan cromozomial
anormal
c. Mozaicismul
este foarte rar i apare la 2 3% din cazuri
celulele cu cromozomul suplimentar se amestec cu celulele normale,
astfel c o parte din celule vor fi afectate, n timp ce restul rmn normale


Realizai un eseu de o pagin plecnd dela urmtorul citat: Dincolo
de imaginea caracteristic a persoanelor trisomice se afl o alt realitate; n
multe aspecte, sunt asemenea unor oameni obinuii, dispun de un potenial
afectiv aparte pe care doresc s-l manifeste tot timpul, sunt foarte sociabili,
dornici s participe alturi de ceilali la diferite activiti unde s-i pun n
valoare propria personalitate. (Ghergu, 2007,p.244)

61
8.3.2. Sindromul autist / Sindromul autismului infantil
- termenul provine de la Bleuler (1911) care se referea la dereglri secundare de natur
psiho genetic pe care le raporta la o categorie deficit de tulburri primare:
dereglri ale asociaiei de idei
ntreruperi ale fluxului ideativ
dereglri de limbaj
stereotipii verbale
halucinaii etc.
- ulterior, conceptul de autsim a fost mai bine conturat, mai bine definit
- a constituit obiectul de studiu al mai multor discipline: psihopedagogia special,
psihologia, psihiatria, pedagogia, psihologia clinic
- n diagnoza autismului s-au fcut diverse confuzii i substituiri cu alte sindroame,
rezultnd termeni ca:
psihoz infantil
encefalopatie infantil
tulburri emoionale grave
schizofrenie infantil
oligofrenie
ntrziere psihic
copii fr contact
care se refer la o arie larg de fenomene, dar nu acoper autismul = detaare de la
realitate nsoit de o predominare a voinei interne (Bleuler)
- din punct de vedere etiologic termenul provine de la grecescul autos (eul propriu) i
de la accepiunea dat autismului de ctre Leon Kanner: aceea de a fi retras i mulumit
de sine nsui
- trsturi caracteristice (Kanner):
incapacitatea de a adopta o poziie normal n timpul lurii n brae
incapacitatea de comunicare verbal
exacerbare a memoriei mecanice
incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte
team i emoii exagerate
incapaciti imagimative n activitile ludice
producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice
producerea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal
retragerea n sine
ataamentul nemotivat fa de obiecte nesemnificative
Kanner a descris autismul pe baza studiilor celor 11 copii din clinica sa care aveau o
combinaie de grave tulburri de vorbire, mpreun cu anormaliti n interaciunea
social, nclinaii spre comportamente stereotipe, ritualice, repetitive.

Exemple
Sunt descrise diferite reacii ale copilului autist, cum ar fi repetarea acelorai
jocuri simple sau micri (se leagn sau se balanseaz de pe un picior pe
altul, pronun acelai cuvnt de nenumrate ori, poate citi de la o vrst
fraged, fr s neleag sensul cuvintelor -hiperlexia)

62


Frecvena acestui sindrom este de 10 : 10.000 de nateri, aproximativ ca la sindromul
Down i apare mai des cu de 4 5 ori la brbai; riscul de a avea un al doilea copil autist
este de 3 7%.
Frombonne (1999), pe un eantion de 4 milioane de copii i aplicat n 10 ri, a artat c
peste 80% din copiii cu autism prezint i retard mental; fetele cu autism au handicap
mintal ntr-o inciden mai mare.
n SUA s-a produs o cretere a numrului copiilor cu autism de la 3 : 10000 (1970) la 9
: 10000 (prezent); Frombonne a ajuns la concluzia c raportul este de 7,5 : 10000 de
nateri
n rile dezvoltate frecvena este mai mare dect n cele slab dezvoltate datorit
mortalitii ridicate n cele din urm.
n literatura de specialitate se consider c frecvena autismului este similar cu cea a
surditii i mai mare dect cea a cecitii
Teorii n nelegerea i explicarea autismului:
1. Teoriile organice consider c autismul se datoreaz unor disfuncii organice de
natur bio chimic sau unei insuficiente dezvoltri structurale a creierului
2. Teoriile psihogene interpreteaz autismul ca fiind un fenomen de retragere
psihologic din faa a tot ceea ce este perceput ca fiind ostil, rece i pedepsitor
3. Teoriile comportamentale autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate i care se formeaz n urma unui ir de recompense i
pedepse ntmpltoare

Pelcnd dela teoriile prezentate ami sus, prezentai-o pe cea care vi se
pare dvs, cea mai adecvat.


Alte cauze:
bolile infecioase / contagioase
traumatismele
cauzele ereditare
hidrocefalia
Simptome:
1. dificulti de limbaj de comunicare( se manifest de timpuriu prin slabul interes al
copilului pentru cunoatere, nu rspund la comenzile verbale; pot avea o reacie
ntrziat la apelul numelui lor; vorbirea se nsuete cu ntrziere;pronunia este
defectuoas; au tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvinte, de a nu folosi
cuvinte de legtur sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat ca sens i
semnificaie; fenomenul ecolalic este evident; vorbirea este laconic, lipsit de
intonaie, vocabularul este srac; tulburrile de voce sunt frecvente; comunicarea
nonverbal este deficitar; propoziiile formulate au un caracter bizar)
2. discontinuitate n nvare i dezvoltare (poate fi incapabil de a numra, ns poate
manifesta abiliti n operaiile de nmulire; pot avea dificulti n nvarea
literelor, dar pot nva uor cifrele; prezint lips de interes fa de achiziia unor
informaii noi)
63
3. deficiene perceptuale i relaionale(autistul poate fi agitat, plngcios sau poate fi
inhibat, fr o dorin de a cunoate lumea nconjurtoare; prezint o adevrat
fascinaie pentru lumin;manifest o adevrat plcere pentru tact;pot deveni
violeni, fiind deranjai de zgomote minore i pot s nu aib nicio reacie la
adevrate zgomote;unora le place muzica, simt ritmul)
4. tulburri acionale i comportamentale
sunt cele mai spectaculoase att prin amploare, ct i prin complexitate
aciunile i comportamentele au un caracter bizar, stereotip: aciunile de
automutilare (se realizeaz pn la epuizare sau pn la distrugerea unei
anumite pri a corpului) i aciunile de autostimulare (se realizeaz pe mai
multe ci; kinestezic, tactil lovirea coapsei cu dosul palmei sau zgrierea cu
unghia a ceva tare, auditiv plesnitul din limb, vizual)
alte aciuni stereotipe: rotirea braelor, nvrtirea pe loc fr s ameeasc,
mersul pe vrfuri
manifest o nevoie redus de somn
au reacii diferite la frig i durere
prezint modificri frecvente ale dispoziiilor afective
au o mare rezisten la substanele sedative i hipnotizante
5. disfunciile proceselor, nsuirilor i funciilor psihice
prezint lips de interes fa de contactul social
nu realizeaz pericolele reale
las impresia c ascund ceva, dei nu tiu s mint
nu se jeneaz s mnnce de pe jos
fac observaii penibile
se plimb ntotdeauna pe acelai traseu
afectivitatea este imatur
stabilesc contact afectiv foarte rar i fr atitudini pozitive constante
au tendin de izolare
unii triesc adevrate stri de frustrare, alii sunt hiperexcitabili
jocul este ca cel al sugarului, de manipulare a obiectelor cu degetele
nu are capacitatea de a acorda simbol jucriei
memoria mecanic este relativ bun, fiind capabili s-i aminteasc i s
reproduc anumite expresii verbale etc.

S ne reamintim...
Leo Kanner a fost primul care analizat n 1943 cazuri de autism i a
identificat o serie de caracteristici n studiile de caz analizate. Copii preau
necomunicativi, distani i se implicau n activiti neproductive i lipsite de sens,
manifestrnd o nevoie obsesiv pentru similaritate.




8.3.3. Surdo cecitatea
64
Datorit asocierii surdomutitii cu cecitatea se produc grave perturbri n
existena individului, deoarece perceperea lumii nconjurtoare i comunicarea cu aceasta
se restrnge la un numr minim de canale
La orbul surdomut sunt afectai principalii analizatori: vzul, auzul i cel verbo-motor
Socializarea i dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe
educaionale care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi i sa determine compensarea
acelor funcii specifice analizatorilor afectai
n educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte important
perioada n care se produce afeciunea, deoarece un copil polihandicapat din natere sau
la scurt timp dup, nu are reprezentri vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire,
care sa se consolideze n mod obinuit
Survenirea orbirii i surditii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament i nvare, dezvoltarea compensatorie a funciilor specifice i a abilitailor
comunicaionale
Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere sau de auz, dar au o
aciune mai extinsa, mai profunda i produc modificri majore de ordin structural i
funcional: bolile infecto-contagioase, intoxicaiile, febra tifoid, rubeola, administrarea
n exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei; traumatismele care afecteaz zonele
centrale i periferice ale analizatorilor respectivi meningitele i encefalitele.
Deficienele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai nti una,
ca la scurt timp sa urmeze i cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiene
de timpuriu, deoarece n primii doi ani de via, datorit meninerii unor resturi de vedere,
prinii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se amgesc creznd ca este vorba
de un fenomen trector, i ncercnd tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul
spre recuperare educaionala specializata abia pe la 6 - 7 ani.
n cazul n care handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri grave,
dezorientare i depresie total la copil, cat i la prini
Procesul educaional - recuperativ se bazeaz pe posibilitile de preluare a funciilor
afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea unor capaciti prin intermediul
acestora, care sa fac posibila umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare
se formeaz mai nti obinuine, pentru satisfacerea normal a trebuinelor
biologice i igienice, apoi deprinderi de recepionarea semnalelor din jur
mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea intereselor de cunoatere
se face prin formarea i meninerea unor reflexe condiionate
n dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive i n organizarea cunoaterii, se respecta
legitile secveniale de detectare, discriminare, intensificare i interpretare.
Prezena surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu mpiedica dezvoltarea
capacitilor intelective creative
Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija exagerat sau
respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se comporte cu ei i, astfel, copiii ajung
la vrsta colar fr s posede, contactul cu lumea, stabilit pin analizatorul tactil, fiind
fundamental n astfel de cazuri.

Realizai o analiz comparativ ntre un copil normal care posed
analizatorul tactil i unul care nu posed analizatorul tactil.

65

nsuirea limbajului se realizeaz greu deoarece, copilul trebuie sa neleag ca fiecare
lucru are un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia. nelegerea
cuvntului, ca simbol al noiunii, presupune contientizarea faptului ca fiecare obiect sau
aciune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului nconjurtor, prin
plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a obiectelor, concomitent cu nvarea n
numele acestora (educatorul scrie cuvintele n palma copilului)
De asemenea folosirea gesturilor este important, mai ales n cazul n care copilul are o
buna capacitate de imitare.

S ne reamintim...
Mna joac rolul fundamental n recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia
de organ de transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei.

Formarea comunicrii verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile
constituite prin tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului
Metodologia educaionala implica urmtoarele etape :
cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare
nsuirea gesticulaiei
formarea capacitii de folosire a semnului dactil
formarea capacitii de comunicare verbal
Este important, de asemenea, climatul afectiv, atmosfera tonifiant, stimularea atitudinilor
pozitive i efortul constant
Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate fata de persoanele handicapate fac
parte, nemijlocit, din sistemul de anse ce li se acorda acestora, pentru dezvoltare n
mediul ambiant.


Analizai rolul climatului afectiv n sprijinirea copilului cu surdocecitate.





Rezumat
Deficienele asociate presupun existena a dou sau mai multe deficiene
asociate la aceai persoan i nsoite de o varietate de tulburri.
Sindromul Down / Trisomia 21
a fost descris n anul 1866 de ctre Langdon Down i se caracterizeaz prin
triada:
dizmorifie particular
ntrziere mintal
aberaie cromozomial
66
Leo Kanner a fost primul care analizat n 1943 cazuri de autism i a identificat o
serie de caracteristici n studiile de caz analizate
Cele trei categorii de simptome ale autismului sunt:
- deteriorarea calitativ a interaciunii sociale
- deteriorarea calitativ a comunicrii
- gama restrns de activiti
n surdocecitate se produc grave perturbri n existena individului, deoarece
perceperea lumii nconjurtoare i comunicarea cu aceasta se restrnge la un numr
minim de canale. Mna joac rolul fundamental n recepia stimulilor din mediu i
ndeplinete funcia de organ de transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei.

Metodologia educaionala implica urmtoarele etape :
cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare
nsuirea gesticulaiei
formarea capacitii de folosire a semnului dactil
formarea capacitii de comunicare verbal
n toate cele trei polihandicapuri este important climatul afectiv, atmosfera
tonifiant, stimularea atitudinilor pozitive i efortul constant.



Test de evaluare a cunotinelor
Analizai rolul climatului afectiv n sprijinirea copilului cu Sindrom Down ,
sindromul autist i surdocecitate.





Unitatea de nvare 9.
Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public
Cuprins
9.1. Introducere................................................................................................................ 67
9.2. Obiectivele unitii de nvare................................................................................. 67
9.3. Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public.................................................
67
9.4. Educatorii/ profesorii n coala incluziv.................................................................
70
9.5. Modaliti de intervenie n coal: individualizarea i adaptarea curricular.......
72
9.6. Rezumat.....................................................................................................................
74
67
9.7. Test de evaluare.........................................................................................................
74




9.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problematica complex a integrrii copiilor cu
cerine educaionale speciale n coala de mas.
Se clarific termenii de integrare, incluziune, individualizare, personalizare,
termenii n jurul crora graviteaz ntreaga arie problematic a integrrii.
De asemenea se precizeaz rolurile i competenele cadrelor didactice care
lucreaz cu elevii cu cerine educaionale speciale.



9.2. Obiectivele unitii de nvare
- descrierea din punct de vedere pedagogic a colii incluzive
- realizarea unui profil de competen a profesorului itinerant
- prezentarea principalelor modaliti de intervenie pedagogic n cazul elevilor cu
cerine educaionale speciale



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.
9.3.Integrarea copiilor cu dizabiliti n coala public

n declaraia Conferinei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune c:colile
obinuite cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, care creeaz comuniti primitoare, constriesc o societate
incluziv i ofer forme de educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient
pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt (A. Ghergu, 2006, p.15-35, cap.I)
colile incluzive sunt acele coli deschise, prietenoase n care se urmrete
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de predare-nvare,
evaluarea permanent i evaluarea formativ a elevilor, precum i parteneriatul
educaional, iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor n
nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la
excludere i marginalizare (UNESCO,2000)
Astfel, strategiile nvrii trebuie s corespund diversitii i numeroaselor stiluri de
nvare i dezvoltare ale elevilor. Au aprut astfel, ideea de integrare educativ, ca reflex
al curentului integrativ global din societate, i educaia integrat, ca paractic efectiv i
concret, reprezentnd n mod indubitabil, ceva nou i original, surprinztor i
controversat, pe fondul tradiionalismului de secole al educaiei.
68
Exist dou perspective privind colarizarea copiilor educabili cu cerine speciale:
perspectiva integrativ, comprehensiv urmrete identificarea unor
strategii, modele, metode i tehnici prin care colile obinuite s se
adapteze i s fie capabile de a acorda asisten educativ eficient i
copiilor cu cerine speciale, alturi de ceilali copii din comunitate.
perspectiva segregaionist, delimitativ - pleac de la premisa
conform creia, din moment ce copiii i tinerii cu deficiene nu pot fi
instruii i educai eficient prin metode i forme de activitate colar
obinuite, uzuale n colile de mas i ntruct acetia nu pot accede la
standarde obinuite de performan i competene cu caracter
academic, ei trebuie atent diagnosticai, triai pe tipuri i grade de
deficien i educai n uniti colare instrumentate, sprijinite i
specializate n consecin, adic n coli speciale.

Folosindu-v de experiena proprie, ncercai s aducei 2 argumente
pro i dou arumente contra privind perspectiva integrativ.

Integrarea presupune n sens larg plasarea/ transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puin separat ntr-unul obinuit, viznd ansamblul de msuri care se aplic
diverselor categorii de populaie, i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele ei.
Integrarea Incluziunea
Este modalitatea de realizare/ atingere a
normalizrii
- Reprezint esena unui sistem educaional
comprehensiv real
- Este opus excluderii
- Reprezint orientarea i concentrarea
aciunilor pe coal ca instituie deschis
pentru toi

Presupune:
- focalizarea pe elev/tnr
- examinarea elevului de ctre
specialiti
- diagnosticul rezultatelor
- programe pentru elevi
- plasarea n programe adecvate

Presupune:
- focalizarea pe clas
- examinarea elevului de ctre factorii
implicai n desfurarea procesului
instructiv-educativ
- colaborare n rezolvarea problemelor
- strategii pentru profesori
- crearea unui mediu adapatativ i a
condiiilor de sprijinire a elevilor n clas
Pune accent pe:
- nevoile copiilor speciali
- recuperarea subiecilor
- beneficiile pentru copilul cu nevoi
speciale
- expertiza specializat i suportul formal
- intervenia special

Pune accent pe:
- drepturile tuturor copiilor
- schimbarea colii
- beneficiile pentru toi copiii
- suportul informal i expertiza cadrelor
didactice specializate
- predare-instruire pentru toi

69

Incluziunea n educaie presupune:
valorizarea egal a tuturor elevilor i a ntregului personal didactic
creterea gradului de participare a elevilor la activitile colare, culturale
i comunitare, precum i reducerea gradului de excludere a elevilor de la
acestea
restructurarea culturilor, politicilor i practicilor din coli, astfel nct s
rspund diversitii elevilor din comunitatea respectiv
reducerea barierelor din calea nvrii i participrii tuturor elevilor, nu
doar a celor cu dizabiliti sau care intr n categoria celor cu cerine
educative speciale
acumularea de experien din ncercrile de depire a barierelor din calea
accesului i participrii anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbri n
beneficiul tuturor elevilor
perceperea diferenelor dintre elevi mai degrab ca o resurs de sprijin a
nvrii dect ca o problem ce trebuie depit
recunoaterea dreptului, pe care l are fiecare elev,la educaie n propria sa
localitate
mbuntirea colilor, att pentru personalul didactic, ct i pentru elevi
ntrirea rolului pe care l area coala att n dezvoltarea comunitii i a
valorilor, ct i n creterea performanelor colare
promovarea unor relaii de ajutor mutual ntre coli i comuniti
recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este doar un aspect al
incluziunii n societate
Incluziunea nseamn a personaliza activitile n funcie de nevoile fiecrui individ
n parte, astfel nct oricine indiferent de deficiena sau dificultile pe care le
ntmpin n nvare, s poat fi tratat ca un membru al comunitii din care face
parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie s fie furnizate n cadrul
serviciilor sociale, educaionale, medicale sau al altor servicii puse la dispoziia
tuturor membrilor societii.
Diferenierea desemneaz individualizarea demersului instructiv-educativ pe baza
observaiilor i examinrii nevoilor specifice ale fiecrui copil, antrenarea
capacitilor/resurselor personale i de grup ale specialitilor, pentru a rspunde ntr-o
manier eficient la provocrile diversitii elevilor dintr-o clas/coal.

S ne reamintim...
Integrarea presupune n sens larg plasarea/ transferul unei persoane dintr-un mediu
mai mult sau mai puin separat ntr-unul obinuit, viznd ansamblul de msuri care
se aplic diverselor categorii de populaie, i urmrete nlturarea segregrii sub
toate formele ei.
Incluziunea nseamn a personaliza activitile n funcie de nevoile fiecrui
individ n parte, astfel nct oricine indiferent de deficiena sau dificultile pe care le
ntmpin n nvare, s poat fi tratat ca un membru al comunitii din care face
parte.
70

9.4. Educatorii/ profesorii n coala incluziv
Atitudinea c.d. fa de procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale n coala
obinuit / de mas (Ghergu, 2006,pp.66-67)
Atitudine de indiferen i neimplicare manifestat prin izolarea
elevilor cu dizabilitate, conduit difereniat cu elevii integrai,
promovarea n faa clasei aunui model de conduit deficitar n
raporturile cu elevii integrai, evaluare subiectiv, discriminarea n
atribuirea sarcinilor,lipsa de tact,duritatea n limbaj etc. n mod
frecvent, acset tip de atitudine poate constitui o surs permannet
de nemulumire i o premis pentru dezvoltarea nesiguranei de
sine, a sentimentului de inferioritate, marginalizare i respingere,
cu efecte negative n integrarea colar i n viaa comunitii.
Atitudinea de protejare exagerat manifestat prin diminuarea
dificultii sarcinilor colare n comparaie cu ceilali copii sau
excluderea dela realizarea unor sarcini mai complicate, acordarea
unui sprijin n exces la unele lecii, evaluarea prin supraaprecierea
elevilor integrai, conduit afectiv exagerat etc. Efecte negative:
excluderea din activitile stimulative i reducerea oportunitilor
de interaciune cu ceilali elevi din clas, apariia sentimentului de
inutilitate i incapacitate n rezolvarea sarcinilor colare, faptul c
se contureaz convingerea c aceti copii au un statut deosebit fa
de ceilali, automulumirea, dependena fade adult n activitile
de pregtire a temelor sau n rezolvarea sarcinilor individuale.
Atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare
colar manifestat prin profesionalism,interaciunea, comunicarea
i antrenarea elevilor integrai pe parcursul leciilor, n egal
msur, fr elemente discriminatorii, adaptarea la potenialul lor
de nelegere i de aciune, evaluarea corect i obiectiv,
implicarea n toate activitile clasei, cunoaterea particularitilor
i a individualitii fiecrui copil, cooperarea eficient cu
specialitii care susin serviciile de sprijin la nivelul colii.
Educatorii din coala incluziv trebuie s satisfac o serie de cerine:
a. s accepte diversitatea elevilor din coal i s aib o viziune clar asupra
educaiei integrate
b. s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii,
profesorii i prinii s relaioneze de pe poziii egale, dup principiul
parteneriatului
c. s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i
s participe la activitile de pregtire profesional n domeniul educaiei
integrate/incluzive
d. s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i
s participe la activitile de pregtire profesional n domeniul educaiei
integrate/incluzive
71
e. s fie convini c toate problemele i provocrile generate de cerinele
speciale n educaia copiilor integrai au ntotdeauna mai multe soluii de
rezolvare
f. s fie convini c toate problemele i provocrile generate de cerinele
speciale n educaia copiilor integrai au ntotdeauna mai multe soluii de
rezolvare
g. s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare
a copiilor lor
h. s fie convini c riscul asumat n promovarea educaiei integrate/
incluzive nu este n zadar i c se pot afla i n situaia unor nereuite
pariale sau totale n procesul de integrare, dar care nu trebuie s-i
descurajeze sau s-i dezarmeze
i. s-i aume rolul unor ageni activi ai schimbrii colii tradiionale i s
renune la poziia de aprtori ai unui statu-quo.
j. S admit ideea de integrare/incluziune ca pe un scop fundamental n
procesul de dezvoltare armonioas
k. S fie deschii la dialog i, n acelai timp, s fie un model sau un mentor
pentru fiecare dintre elevii clasei
l. S fie dispui s ofere ajutor oricrui elev din clas i s stimulezeelevii
clasei n susinerea lor reciproc la activitile de nvare
m. S favorizeze realizarea unui mediu propice relaionrii att ntre elevii
clasei, ct i ntre prini sau mebrii familiilor elevilor clasei
n. S fie n msur s coordoneze startegiile i activitile educative incluse
n programa colar i s fie un sprijin activ al elevilor n situaiile cnd
acetia trebuie s aleag cele mai potrivite soluii sau oportuniti de
rezolvare a problemelor din viaa cotidian
o. S demonstreze capacitatea de prezenta coninutuirle specifice diferitelir
arii curriculare n concordan cu cerinele educative ale elevilor clasei
p. S fie convini c pot nva de la toi membrii echipei cu care lucreaz
inclusiv de la elevii din clas.

9.5. Modaliti de intervenie n coal: Individualizarea i adaptarea curricular
(E.Vrsma)
1. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu deficiene/
cerine educaionale speciale.

Exist dou posibile demersuri pentru a trata problema copiilor cu cerine educative
speciale la nivelul clasei obinuite:
a. individualizarea predrii-nvrii
b. adaptarea curricular

Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului secol. La
nceput s-a vorbit despre difereniere, ca proces de adecvarea a studiilor i formelor de
colarizare la coli diferite, profiluri diferite, coninuturi i chiar forme diferite de
predare-nvare.
72
A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile, caracteristicile
generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Uneori se folosete i termenul
de personalizare. Psihologic vorbind, personalizarea se refer la activitatea cu o anumit
persoan i nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea
didactic presupune adaptarea msurilor pedagogice fiecrei persoane cu specificul ei,
ateptrile personale, stilul de nvare i ritmul de dezvoltare specific.
Aadar, problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund
nevoilor speciale ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel
nct toi elevii s nvee.
Individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea unor sarcini
diferite pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare. Individualizarea rspunde uneori
prin personalizare ecuaiilor de nvare i dezvoltare a unor copii, profesorul cunoate i
proiectez sarcini unice, personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

Exemple
O modaliate de realizare a individualizrii nvrii const n
gruparea elevilor cte patru, n fucnie de stilul de nvare. Fiecare grup are
de rezolvat o anumit sarcin. Astfel, cei care au un stil analitic vor analiza,
cei cu stil sintetic vor rezuma, iar la sfrit fiecare grup va prezenta produl
ntregii clase.

Tipuri de individualizare
a. Formarea grupurilor mici de nvare
Prima msur care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru n clas.
Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor. Problema
important la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a asigura participarea
corespunztore a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt cele
care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene
i competene
b. Modificri i adaptri didactice. Se refer la diferitele schimbri pe care cadrul
didactic le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini ndeplinirea lor de
ctre elev. De exemplu, se poate cere doar o partea temei, un anumit exerciiu etc.
c. Folosirea materilului multisenzorial. Presupune folosirea unor materiale variate i
stimulative n nvare.
2. Adaptarea curricular


S ne reamintim...
A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile,
caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Uneori se
folosete i termenul de personalizare. Personalizarea didactic presupune adaptarea
msurilor pedagogice fiecrei persoane cu specificul ei, ateptrile personale, stilul
de nvare i ritmul de dezvoltare specific.
73
Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1944 ideea c nu copiii se adapteaz la
curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor.
n literatura de specialitate cuvintele cheie pentru ceast operaiune sunt : curriculum
responsiv, curriculum flexibil, curriculum individualizat, curriculum ca ocazie social.
Pentru a adapta curriculumul la cerinele individuale ale unui elev cu cerine
educative speciale, trebuie s identificm :
- coninutul propus
- obiectivele, experienele de nvare legate de acest coninut, exprimabile
prin obiective propuse
- capacitatea de realizare ; identificarea capacitii de a realiza obiectivele
propuse
- condiii optime ; asigurarea unei participri ctive la sarcinile de lucru
- implicarea n activitate
Curriculum ca ocazie social este una dintre modalitile pedagogice cele mai
uor de fructificat de ctre cadrele didactice n lucrul cu elevii cu cerine educaionale
speciale.n clas apar multe ocazii sociale cu efect formativ evident.
O parte important a curriculumului colar se refer la ocaziile sociale pe care
acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului evideniaz ideea c nvm
unii despre alii mai bine dac interacionm.
Pentru acesta se recomand profesorilor :
a. clasele s fie organizate n interaciune
b. grupul n care se iau decizii mpreun este mai puternic
c. s tii s-i salui elevii
d. s tii s fii folositor colegilor ti
e. s ceri sprijin
f. s observi i s foloseti partea social a leciilor


Argumentai care dintre modalitile de individualizare ai utiliza-o la
clas.



Rezumat
colile incluzive sunt acele coli deschise, prietenoase n care se urmrete
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de predare-nvare,
evaluarea permanent i evaluarea formativ a elevilor, precum i parteneriatul
educaional, iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor
n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau
vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO,2000)
Exist dou perspective privind colarizarea copiilor educabili cu cerine
speciale:
perspectiva integrativ, comprehensiv urmrete identificarea unor strategii,
modele, metode i tehnici prin care colile obinuite s se adapteze i s fie
capabile de a acorda asisten educativ eficient i copiilor cu cerine speciale,
alturi de ceilali copii din comunitate.
74
perspectiva segregaionist, delimitativ - pleac de la premisa conform creia, din
moment ce copiii i tinerii cu deficiene nu pot fi instruii i educai eficient prin
metode i forme de activitate colar obinuite, uzuale ei trebuie atent diagnosticai,
triai pe tipuri i grade de deficien i educai n uniti colare instrumentate,
sprijinite i specializate n consecin, adic n coli speciale.
Modalitile de intervenie sunt:
- individualizarea
- adapatarea curricular




Test de evaluare a cunotinelor
Prezentai principalele avantaje i dezavantaje ale integrrii copiilor cu cerine
educaionale speciale n coala de mas.















Unitatea de nvare X.
Rolurile i competenele cadrului didactic care lucreaz cu elevii
cu deficiene

Cuprins
10.1.Introducere................................................................................................................. 75
10.2.Obiectivele unitii de nvare................................................................................. 75
75
10.3.Profesorul de sprijin.................................................................................................. 76
10.4.Modelul profesorului (i camerei) resurs........................................................... 76
10.5.Cadrele didactice itinerante ................................................................................. 77
10.6.Profesorul consultant pentru CES....................................................................... 78
10.7.Rezumat................................................................................................................ 79
10.8.Test de autoevaluare a cunotinelor................................................................... 80



10.1. Introducere
Aceast unitate de nvare abordeaz problema rolurilor i competenelor
cadrului didactic care lucreaz cu elevii cu deficiene, sprijinindu+i n activitatea
de nvare. n funcie de rolurile i competenele sale aceste cadre didactice sunt
cadre didactice de sprijin, itinerante, consultate pentru CES.



10.2. Obiectivele unitii de nvare
- s precizeze rolurile profesorului resurs, a celui itinerant, a consultantului
pentru CES
- s analizeze avantajele i dezavantajele camerei resurs
- s analizeze critic beneficiile aduse de un profesor de sprijin la nivelul colii


Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.





10.3. Profesorul de sprijin
Dei se contientizeaz importana unui cadru didactic specializat n abordarea
copiilor cu dificulti de nvare, nc problema nu este pe deplin rezolvat, existnd
zone n care confuziile terminologiile i modalitile concrete de intervenie sunt confuze.
Dovad o reprezint multitudinea de termeni care descriu specialistul care se
ocup de copiii cu dificulti de nvare:
- profesorul resurs
- profesor tutor
- profesor consultant
- profesor itinerant
- cadru didactic de sprijin
Profesorul care intervine direct n integrarea copiilor cu dificulti de nvare
poate fi un profesor consultant sau profesor desprijin sau itinerant, fiecare dintre ei avnd
roluri specifice.
76
De obicei profesorii consultani i/sau de sprijin pot aciona i ca sprijin direct
pentru cadrele didactice din coala obinuit, lucru ce nate uneori conflicte ntre
profesori. Aceste conflicte se nasc deobicei din atitudinile profesorilor, deoarece lucrul cu
copii care au dificulti de nvare presupune o pregtire suplimentar, deprinderi i
abiliti specifice, capacitatea de a se adapta unor sugestii venite de la un alt profesor i
de a flexibiliza strategiile lor didactice i, desigur, motivaia de a accepta un prieten
critic. Pe de alt parte, este dificil s convingi cadrele didactice s lucreze mpreun cu
cineva n clas, dar i s accepte observaiile i sugestiile acestei persoane. De aceea, cea
mai ntlnit modalitate de lucru a tipurilor de cadre didactice menionate este activitatea
suplimentar cu eleviii, iar comunicarea dintre profesorii de la clas i aceti noi
specialiti se face de obicei n afara clasei, ntr-un anumit spaiu i n ntlniri special
organizate.


Exemplu n multe ri din lume, activitatea cadrului didactic de sprijin se
deruleaz n centrul/ camera de resurse, ca mijloc de sprijin al procesului
didactic. Acest spaiu, special amenajat, include i resurse de informare i
mijloace didactice pentru profesor (planuri de activiti, fie de observare,
teste, probe, alte instrumente de lucru, literatur de specialitate) n aa fel
nct devine prin sine un mediu formativ pentru profesori i elevi.

10.4. Modelul profesorului (i camerei) resurs

Modelul camerei-resur este una dintre cele mai rspndite forme de sprijin ale
integrrii colare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regsete n 45 din cele
63 de ri din toate continentele.
Camera de resurs presupune organizarea n coala obinuit a unei camere
(cabinet) echipate cu cele necesare unei clase, dar i activitilor specifice de reabilitare /
recuperare, ca form de asigurare a suportului de nvare. Camera-resurs a fost
dezvoltat odat cu apariia educaiei integrate (dup 1970). Copiii cu CES vin aici pentru
una sai mai multe perioade din timpul unei zile de coal, pentru a beneficia de instruire
individualizat.ali copii pot nva n acest loc n majoritatea timpului. Ei particip n
funcie de potenialul individual al fiecruia, doar la orele de desen, muzic, educaie
fizic sau alte activiti din clasa obinuit.
Profesorul resurs, care lucreaz n acest cabinet este pregtit n mod special (are
competene specifice pentru educaia special). El poate oferi sprijin att copiilor ct i
cadrelor didactice i prinilor.
Dezavantajele camerei-resurs:
- riscul separrii/segregrii grupului de copi din camera resurs fa de
coal
- necesitatea unor deplasri lungi ale copiilor cu CES mai departe
dect coala cea mai apropiat de domiciliu, dac aceasta nu ofer o
asemenea camer resurs
- absena profesorului resurs ntr-o anumit zi poate crea
incoveniente legate de posibilitatea elevilor de a particpa la
activitile colare

77

S ne reamintim...
Profesorul care intervine direct n integrarea copiilor cu dificulti de nvare
poate fi un profesor consultant sau profesor desprijin sau itinerant, fiecare dintre ei
avnd roluri specifice.



10.5.Cadrele didactice itinerante
Cadrul didactic itinerant are un rol ce prezint o combinaie ntre un profesor
consultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale integrai. Un asemenea profesor
acioneaz n mai multe coli dintr-o zon geografic delimitat. El asigur activitatea cu
elevii prin evaluare i participarea direct la instruirea unor copii cu CES, precum i
consiliere pentru cadrele didactice de la clasa obinuit.
Sarcinile de baz ale unui profesor itinerant sunt (K. Jones-1987):
- identificarea timpurie a copiilor cu CES i a familiilor acestora, dac
au nevoie de sprijin educaional
- identificarea colilor generale n care pot fi integrai elevii cu CES
- vizitarea colilor n care nva aceti elevi
- sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste coli
- sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor acestora
- stabilirea legturii cu familiile copiilor cu cES integrai
- asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile locale, alte
familii, serviciile medicale sau sociale

Realizai un profil de competene a profesorului itinerant. Argumentai
competenele propuse.



10.6. Profesorul consultant pentru CES

Rolul de profesor consultant pentru CES a aprut relativ recent odat cu micarea
de integrare a copiilor cu deficiene n coala de mas.
Modelul profesorului consultant difer de modelul profesorului camerei de
resurse prin aceea c el presupune existena unui profesor (educator) special itinerant
(care se deplaseaz la mai multe coli) al crui obiectiv principal este de a sprijini copiii
cu CES indirect, prin dezvoltarea abilitilor cadrelor didactice din colile obinuite
pentru a lucra cu aceti elevi.
Aadar , profesorul consultant are urmtoarele funcii:
- de a sensibiliza profesorii de diferite discipline cu privire la
problematica complex a dificultilor de nvare
- sensibilizarea profesorilor privind nevoile elevilorde recapitula i
sistematiza cunotinele
78
- de a ateniona cadrele didactice privind importana discuiilor
individuale sau ngrup, pentru a putea fi identificate eventuale cauze
ale unor dificulti de nvare
- consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilitilor de limbaj i
de lectur solicitate de coninutul leciilor pe care le predau
- consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le ntmpin
anumii elevi, ca i asupra domeniilor n care acetia nva cu succes
- oferirea disponibilitii pentru ale da sfaturi copiilor atunci cnd au
de ales anumite discipline sau cursuri opionale etc.
Realizarea acestor sarcini presupune:
- cunoaterea curriculum-ului
- competene didactice remarcate n experiena de predare
- capacitatea de a decela cauzee posibile ale dificultilor de nvare
- capacitatea de relaionare cu cadrele didactice, cu ali profesioniti,
cu managerii coleri

Rolurile profesorului consultant din Marea Britanie sunt:
- rol de evaluare identificarea copiilor cu CES, examinarea corect a
acestora, elaborarea i meninerea bazei de date necesare n acest
scop,identificarea curriculum-ului adecvat;
- rol prescriptiv pregtirea i implementarea strategiilor de sprijin n
toate ariile curriculare, pentru a facilita nvarea, armonizarea
resurselor necesare; pregtirea i aplicarea programelor de nvare
individualizat
- rol de predare/tutelare cooperarea cu colegii,n abordri de echip a
predrii-nvrii, adecvate elevilor cu CES;
- rol de sprijin/ suport pentru colegi, cu referire la idei, metode,
tehnici, adaptare curricular, materiale didactice etc legate de
educaia copiilor cu CES
- rol de legtur cu alte coli, cu servicii educaionale sau de
reabilitare disponibile, cu prinii, cu ageniile profesionale relevante
pe linia sntii i asistenei sociale, cu comunitatea n ansamblu
- rol de conducere (management) s acioneze ca parte a coordonrii
problemelor de curriculum i de proiectare pedagogic, de alocare a
resurselor i de sesizare i coordonare a problemelor copiilor cu CES
din coal
- rol de dezvoltare/perfecionare a personalului s iniieze i s
faciliteze programe de instruire profesional care privesc cerinele
educative speciale; s participe la asemenea programe n coal sau
n comunitatea local; s le difuzeze colegilor cunotine rezultate
din experien i cercetare, cu privire la CES.
Beneficii aduse de profesorul consultant la nivelul colii:
1. meninerea copiilor n clase obinuite, evitnd ntreruperea
colii
2. eliminarea efortului pentru transportul copiiilor n clase
speciale sau regionale
79
3. economii de resurse financiare
4. evitarea stigmatului etichetrilor i eliminarea testelor
standard extensive
5. evitarea discriminrii i segregrii
6. oportuniti pentru copilul normal n aprecierea i
nelegerea copiilor cu dizabiliti, precum i oferireade
modele de normalitate de ctre copii normali celor cu
dizabiliti
7. formarea profesorilor obinuii pentru achiziionarea
deprinderilor educaiei speciale




Rezumat
Profesorul care intervine direct n integrarea copiilor cu dificulti de nvare
poate fi un profesor consultant sau profesor desprijin sau itinerant, fiecare dintre ei
avnd roluri specifice
Profesorul resurs, care lucreaz n acest cabinet este pregtit n mod special (are
competene specifice pentru educaia special). El poate oferi sprijin att copiilor ct
i cadrelor didactice i prinilor.
Rolul de profesor consultant pentru CES a aprut relativ recent odat cu micarea
de integrare a copiilor cu deficiene n coala de mas.
Modelul profesorului consultant difer de modelul profesorului camerei de
resurse prin aceea c el presupune existena unui profesor (educator) special
itinerant (care se deplaseaz la mai multe coli) al crui obiectiv principal este de a
sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea abilitilor cadrelor didactice din
colile obinuite pentru a lucra cu aceti elevi.


Test de autoevaluare a cunotinelor. Folosind informaiile din aceast unitate de
nvare, rezolvai urmtoarele sarcini:
1. Enumerai rolurile /funciile profesorului consultant.
2. Analiazai beneficiile aduse la nivelul colii de ctre profesorul
consultant.






80


























Bibliografie:
1. A. Birch, S. Hayward,1999, Diferene interindividuale, Ed. Tehnic,
Bucureti
2. Ghergu Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.
Strategii difereniale i incluzive n educaie, ediia a-II-a, Ed.Polirom, Iai
3. Ghergu Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, ediia a-II-a,
Ed.Polirom, Iai
4. Punescu c., Muu I., 1997, Psihopedagogie special integrat.
Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Ed. Pro Humanitate, Bucureti
81
5. inic S (coord), 2007, Repere n abordarea copilului dificil.
Instrument de lucru pentru cadre didcatice i consilieri, Ed. Eikon
educaional, Cluj-Napoca
6. Ungureanu D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare. E. D.P, Bucureti
7. Verza E.F, 2002, Introducere n psihopedagogia special i n asistena
social, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti
8. Vrsma E.,2007, Dificultile de nvare n coal, Ed. V/I Integral,
Bucureti
9. Weihs T., 1998, Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativ, Ed. Triade, Cluj-Napoca
10. Wilmshurst L., 2007, Psihopatologia copilului, Ed.Polirom, Iai