Conceptul de nvare autoreglat

Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori -

personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali cu
impact asupra performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o abilitate
mintal, nici o strategie de obinere a unor performane ridicate, nvarea autoreglat
reprezint procesul autodirecionat prin care elevul convertete abilitile mentale n strategii
de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces se exprim nu doar prin abiliti
de management personal al contingenelor ci i prin modul n care sunt exploatate aceste
abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de nvare autoreglat faciliteaz
descrierea i explicarea:
(a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de
nvare;
(b) modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu;
(c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management personal
eficient (al resurselor cognitive, de timp etc.);
Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului n
care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare strategic a
nvrii se distinge de abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei educaionale de
pe coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de nvare.
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i
competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare
pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care
dispune o persoan.

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i
ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a
comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane.

Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui
printr-o serie de refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face o
persoan caracterizat printr-un nivel ridicat al competenelor autoreglatorii. Corobornd
rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem
afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin urmtoarele dimensiuni:
stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la limba
romn, de sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu titlul...);
alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante (de
ex., voi fi atent ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul n timpul
demonstraiei);
utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a
informaiei, n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct mai
multe relaii ntre ideile din materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s mi-l
reamintesc ulterior mai bine);
vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene
comportamentale n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract (de
ex., mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei
probleme de logic);
utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru a-mi face o bun
reprezentare asupra fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul geografic);
autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (n
cazul unei probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie s iau
n calcul mai multe surse de informare);
automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor
anterioare (de ex., voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea
unor sesiuni de studiu tip maraton);
autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste (de
ex., m atept s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel puin ct
am luat la teza unic);
managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei
astfel nct s reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege
momentelor de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim);
organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct
mai puini distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri));
solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui
coleg sau al profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile);
identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am o
bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator);
valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea;
anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul
fcut voi reui s iau o medie bun la bacalaureat);
experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de ex.,
sunt mulumit atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual pentru
pregtirea examenului de bacalaureat).

Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale
mediului social. Astfel, n ultim instan activitile de autoreglare au rolul de a media relaia
dintre individ i contextul n care se afl acesta (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000a).
Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces
multidimensional, ce implic o serie de componente, de natur: (a) intern (cognitive,
motivaionale, emoionale); (b) comportamental i (c) contextual ( Zimmerman, 2000).
nvarea autoreglat poate fi totodat asimilat unor interaciuni reciproce continue ntre
abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Dac abilitile
vizeaz eficiena strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea motivaional se refer la
scopuri, valori i expectane. Opiunea pentru o strategie specific de soluionare a unor
probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia sau motivaia, depinde de
expectanele i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui relaionate cu studiul.

. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat

Baza teoretic pentru dezvoltarea unor modele ale nvrii autoreglate o reprezint
modelul cogniiei sociale elaborat de Bandura (1986). Conform acestei teorii autoreglarea nu
este doar o abilitate, ci n acelai timp i o reflectare asupra mijloacelor necesare
materializrii acelei abiliti n contexte specifice (Zimmerman, 2000).
Prin faptul c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare este utilizat
pentru calibrarea aciunilor ulterioare, autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic.
Necesitatea acestor ajustri continue deriv din faptul c att factorii personali,
comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n timpul procesului de
nvare. De aici rezult necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii acestor
factori cu performanele obinute.

Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune modelelor
nvrii autoreglate:

(a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform acestei
asumpii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii proprii
materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri, strategii i
sensuri personale, att pentru informaiile disponibile din mediul exterior, ct i pentru
informaiile interne (baza proprie de cunotine).
(b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i
monitoriza, controla i autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare, motivaia,
precum i unele din caracteristicile niei ecologice creia aparin. Ne referim desigur la un
anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru nu nseamn c aspectele respecti ve
sunt monitorizate n fiecare moment / context, ci doar faptul c monitorizarea, controlul i
reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare interfereaz cu
diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale.
(c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice. Prin
raportarea la aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii procesul de nvare poate
continua n maniera n care funcioneaz n prezent sau necesit restructurri . Altfel spus,
elevii care i autoregleaz procesul de nvare i stabilesc scopuri i standarde, i
monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i calibreaz motivele, gndurile i
comportamentul pentru atingerea scopurilor.
(d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i
elementele contextuale. Conform acesteia, performana nu este influenat doar de
caracteristicile de personalitate, culturale sau personale i de caracteristicile mediului colar,
ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i
comportamental, care mediaz relaia persoan - context - performan.


Abilitile de autoreglare reprezint una din cele mai importante prerechizite ale
nvrii individuale. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar pot fi
identificate i n modul n care profesorul abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care
pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri
formuleaz etc. Multe din ele sunt nvate n mod involuntar, implicit de ctre elevi,
devenind propriile lor abiliti autoreglatorii. Abilitile autoreglatorii pe care le deprind elevii
n coal vor fi utilizate n cea mai mare parte mai trziu n domeniul profesional. Studiile
arat de asemenea o corelaie ridicat ntre nivelul autoreglrii i nivelul performanelor. Ca
atare, instruirea elevului pentru a aborda n mod dinamic i flexibil materialul de nvat
devine de maxim importan.
n analiza factorilor strategici ai autoreglrii se abordeaz strategiile motivaionale
precum i strategiile de nvare: cognitive i metacognitive.
Scopul strategiilor de nvare l reprezint gestionarea judicioas a resurselor
cognitive i motivaionale ale elevului n vederea rezolvrii de probleme.
Strategiile cognitive analizate sunt memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea
materialului. Pe baza lor elevul selecteaz, achiziioneaz i integreaz informaiile noi n
baza proprie de cunotine. Strategiile metacognitive cuprind informaii cu privire la cnd,
unde i cum pot fi utilizate strategiile achiziionate. Strategiile metacognitive implic o
combinaie a proceselor de planificare, monitorizare, i evaluarea procesului de organizare al
nvrii.
Strategiile metacognitive conin dou componente: cunotinele metacognitive i
reglarea metacognitiv. Cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n
reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele (cognitive,
de timp i de efort) de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int.
Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai
eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile.
Au fost elaborate o serie de programe care conin metode specifice de ameliorare a
abilitilor autoreglatorii ale elevi. Utilizarea lor se face innd cont de o serei de principii a
cror principal funcie o reprezint consolidarea strategiilor nvrii individuale.