Elena Truta Sorina Mardar

o'
'
loo

O'X
'V V?
,V/ o /
S^goJ^







Colecia Educaia XXI este coordonat tiinific de prof. univ. dr. loan
Cerghit Ilustraia copertei reproduce: Forme n peisaj, de Tomek Olbinski
Redactor: Mircla Constantin DTP: Iuliana Voicu ISBN: 973-679-290-0
Copyright 2005 Aramis Print s.r.l. toate drepturile re7.crvate Aramis Print
s.r.l. Redacia i sediul social:
B-dul Metalurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4,
Bucureti, O.P. 82 - C.P. 38
tel: (021)461.08.10/14/15; fax: (021)461.08.09/19.
E-mail: officc@cdituraaramis.ro; office@megapress.ro Departamentul
desfacere: tel: (021) 461.08.08/12/13/16; fax: (021)461.08.09/19; E-mail:
desfacere@edimraaramis.ro
Tiprit la MEGApress holdings s.a.
Aramis
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
TRUA, ELENA
Relaia profesor-clcvi : blocaje i dcblocajc /
Elena Trua, Sorina Mardar. - Bucureti: Aramis
Prin, 2005 Bibliogr.
ISBN 973-679-290-
0 I. Mardar, Sorina
37.015.3
317.213:371.212
ARGUMENT
Problematica relaiei profesor-e/e vi se afl n centrul preocuprilor n tiinele educaiei.
Dialogul colar constituie de fapt axa principal n jurul creia graviteaz ntreaga problematic
instructiv-educatlv din coala contemporan.
Lucrarea distinsei doamnei Elena Trua, intitulat sugestiv Relaia profesor-elevi. Blocaje i
deblocaje, se nscrie n acest context de stringent actualitate pentru nvmntul romnesc.
Nota distinctiv a acestei lucrri, n comparaie cu altele care abordeaz o tematic
asemntoare, const n aceea c ea reuete s realizeze un echilibru ntre abordarea
teoretic i strategiile practice pe care le ofer.
Lucrarea trateaz aspectele teoretice fundamentale ale temei, completate cu exemplificri
de intervenii constatativ-ameliorative n relaia profesor-elevi. Anexa este de fapt un Dicionar"
tematic i explicativ al terminologiei utilizate n lucrare.
Simpla enumerare a coninutului lucrrii ne permite s afirmm c autoarea este
contient de exigenele pe care le implic o asemenea lucrare, ce se adreseaz cu precdere
dasclilor, cei chemai s transpun n via recomandrile i sugestiile pe care lucrarea le ofer
ntr-un limbaj adecvat i accesibil.
Se impune att prin rigurozitatea demersului teoretic ntreprins, ct i prin exemplificrile
pe care le prezint.
Abordarea unor teme cum ar fi clasa de elevi ca sistem, grup social i colectiv; rolul
profesorului n clasa de elevi, relaia profesor-elevi, influenarea indirect a elevilor prin
intermediul mediului social al colectivului demonstreaz capacitatea de sintez a autoarei n
desprinderea unor idei i sugestii din literatura de specialitate, mbinate cu opinii i reflecii
proprii desprinse din activitatea i relaiile cu elevii, de-a lungul anilor.
Remarcm n mod deosebit contribuia autoarei n identificarea unor blocaje n relaia
profesor-elevi nsoite de strategii educative pentm deblocarea acestora. Dup opinia autoarei
blocajele sunt cauze ale insuccesului colar i inadaptrii sociale, frne n dezvoltarea
personalitpi copilului". Ansamblul de msuri pe care autoarea le sugereaz confer lucrrii un
caracter practic-aplicativ, dasclii avnd astfel posibilitatea de intervenie n demersul educativ
ntreprins.
Evantaiul de intervenii educative n deblocarea unor blocaje n relaia profesor-elevi sunt
rodul generalizrii experienei autoarei n calitatea de dirigint i nicidecum expresia unor
speculaii teoretice.
Refleciile teoretice asupra clasei de elevi, considerat ca grup social, a rolului profesorului
n dirijarea acestui sistem microsocial sunt expresia unei capaciti de surprindere n noianul de
date i ntmplri concrete a ceea ce este general i semnificativ din punct de vedere pedagogic.
Un capitol al lucrrii este dedicat interferenelor ntre educaia n familie i educaia colar.
In mod pertinent autoarea subliniaz c educaia n familie favorizeaz sau, dimpotriv, frneaz
influena educativ a colii. Formele i modalitile de intervenie exercitate n familie pot
constitui sursa unor blocaje care se extind l n relaia profesor-elevi. Anumite stri anxioase,
sentimente de insecuritate i constrngere, conflicte psihice interne generate de atmosfera i
tratamentul copilului n familie se manifest prin ncpnare, protest, agresivitate etc. i n
relaiile cu colegii i cu profesorii i se rsfrng asupra performanelor colare i adaptrii
sociale.
Prof. univ. dr. loan Nicola
Cercetarea microsociologic ntreprins de autoare a urmrit surprinderea unui evantai de
aspecte psihologice, pedagogice i sociologice ce se manifest n colectivul de elevi. Cum e i
firesc, unul dintre aspectele urmrite cu insisten este cel a! comunicrii verbale n colectivul de
elevi. Datele cercetrii i permit autoarei s contureze profilurile diverselor categorii de profesori,
altele dect cele clasice, ntlnite n literatura de specialitate.
Rspunsurile ta ntrebrile chestionarelor, multe dintre ele fiind transcrise n lucrare, i
permit profesoarei s cuprind o infinitate de detalii, multe dintre ele cu semnificaie pedagogic
real i pertinent. Menionm cele privitoare la notare i autonotare, ta diverse tipologii de
profesii, ia modalitile de dirijare a relaiilor inter- personale n clasa de elevi, investirea cu rolul
de lider-elev, prinii i copiii etc.
Anexa, sub forma Glosarului ataat lucrrii, este un ghid care vine n ajutorul dasclului
pentru nelegerea corect a termenilor cu care opereaz n activitatea sa cu elevii. Accentul
cade pe explicarea unor blocaje reale, posibile i probabile, ce pot aprea n relaia profesor-
elevi. Remarcm aici capacitatea autoarei de selecie a termenilor, utilizai de ctre profesor n
activitatea sa cotidian, corectitudinea psiho- pedagogic a explicaiilor date fiecruia n parte.
Apreciem, n sintez, c ne aflm n faa unei lucrri psihopedagogice valoroase care
reuete s mbine judicios aspectele teoretice cu cele practice. Dasclii. n general, diriginii, n
special, au la ndemn un ghid orientativ pentru desfurarea unei activiti educative funda-
mentat din punct de vedere psihopedagogie.
PREFA
1. Dac admitem:
- c aciunea educativ este contient i organizat n funcie de rezultatul anticipat;
- c rezultatul anticipat este dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane,
formarea personalitii autonome i creative;
- c eficiena aciunii educative este dat de msura n care elevii sunt contieni de ceea cc sc
urmrete prin aciunea educativ i particip activ la aceasta, pc baza unei motivaii interiorizate;
- c nsi contientizarea elevilor n acest sens este un proces organizat, dirijat dc ctre profesor;
- c profesorul i stabilete mijloacele dc aciune n funcie de particularitile i reaciile elevilor,
adaptndu-i permanent la acestea stilul su operaional i folosete un anumit sistem mctodico-
organizaional.
atunci vom recunoate roiul profesorului ca fiind hotrtor n obinerea efectului pe care el nsui l-
a anticipat.
2. Dac admitem:
- c aciunea educativ este un raport cauzal n care ntre stimul (cerina profesorului) i efect
(reacia elevului) se interpun procese complexe ce se petTec n nsi personalitatea elevului;
- c aciunea cauzei este influenat, favorabil sau nefavorabil, de o multitudine dc condiii cu
aciune spontan i/sau organizat i de calitatea elevului ca entitate psihosocial;
c elevul este influenat dc ctre profesor direct, dar i indirect, prin intermediul grupului social
din care face parte i n care sc manifest activ,
atunci vom accepta ca importante cunoaterea de ctre profesor a personalitii elevului i a
sintalitii grupului, autocunoaterea elevului i intercunoaterea n grup pentru focalizarea tuturor
influenelor educative spre formarea i autoformarea copilului.
3. Dac admitem:
- c grupul colar clas de elevi este un sistem deschis, cu autoreglare, n care conexiunea invers
contribuie la echilibrarea dinamic a sistemului cu mediul i la evoluia elementelor (personalitile care
compun sistemul i relaiile dintre clc) prin aciunea efectului asupra propriei cauze,
atunci vom nelege importana evalurii rezultatelor imediat testabile (volumul de cunotine,
funcionalitatea acestora, conduita cotidian) i a celor finale (integrarea social a absolvenilor).
4. Dac admitem:
- c efectul anticipat al aciunii educative este numai parial obinut i numai n ceea ce privete o
parte dintre absolveni;
- c exist succesul, dar i eecul colar, integrarea, dar i inadaptarea social a elevilor i
absolvenilor,
atunci vom cuta descoperirea blocajelor care apar ntre secvenele aciunii educative: motiv
cop:
mijloace efect; evaluare conexiune invers etc., ct i n cadrul oricreia dintre secvene.
i 5. Dac admitem:
- c efectul aciunii educative depinde att de calitatea agenilor, educator i educat, ct i de
relaia dintre ei;
- c sursele blocajului in n marc parte de relaia profesor-elevi (control aversiv, subiectivism n
apreciere, necunoaterea personalitii elevului sau a mediului su social, cultivarea la elevi a unor
motivaii negative, autoritarism, indiferen la succes, disciplin asigurat numai prin interdicii i
solicitri, tranzacii compromitoare, reacii exclusiv punitive la eec, ncurajarea vedetismului i multe,
multe altele),
atunci vom putea aciona n cunotin de cauz n sensul prevenirii blocajelor i, respectiv, ai
deblocrii fluxului informaional i de influenare formativ n relaia profesor-elevi.
prof dr. Elena Trufa
PREOZRI
Congruena celor dou entiti - educator i educat - este nc n prea mare msur spontan i deci,
nu ndeajuns urmrit intenionat i sistematic, existnd riscul ca ele s urmeze drumuri paralele Locuri i
roluri statornicite prin tradiie mpart comunitatea colar n dou tabere, nu neaprat opuse, dar oricum
distincte, ca i cnd ar face parte din lumi diferite, cu preocupri, aciuni i scopuri diferite.
Fr a ignora, ba, dimpotriv, accentund specificitatea respectivelor locuri i roluri, tiinele
moderne ale educaiei evideniaz mutaiile produse i/sau dorite n acest domeniu, toate sub semnul
creterii rolului celui educat n propria lui formare. O nou relaie profesor-elevi poate deveni o adevrat
prghie de amplificare a efectelor instruciei i educaiei colare.
Fluxul comunicaional informativ i afectiv ntre profesor i elevi este deseori stnjenit, bruiat,
mpiedicai de anumite blocaje, ajungndu-se pn la impermeabilitate, ceea ce detcnnin la elevi reacii dc
rezisten, respingere sau indiferen la interveniile educative. Pe de alt parte, blocajelor tradiionale
legate dc empirismul n alegerea i chiar practicarea profesiunii de dascl li se adaug, n condiiile
actuale, altele noi. Astfel, deteriorarea statutului social al profesorului, confundarea de ctre unii tineri, i
nu numai, n concepie i conduit, a libertii cu libertinajul sau ncrecunoatcrca autoritii, degradarea
material i moral a mediului familial sporesc numrul i dimensiunile surselor dc blocaj i fac i mai
dificil punerea pe baze noi a relaiei profesor-elevi. n aceste condiii depirea barierelor, deblocarea
relaiei profesor-elevi ne apare cu att mai necesar.
Consideraiile teoretice, apreciate de noi doar ca punct de plecare n aprofundarea temei, sunt
dezvoltate i ilustrate de date experimentale. Materialul faptic prelucrat i prezentat este acumulat ntr-o
perioad lung de timp. n el se reflect, ntr-o anumit msur, transformrile petrecute n coala i
nvmntul romnesc, n contextul trecerii la economia de pia i al nfptuirii reformei nvmntului.
Cercetrile s-au efectuat la coli i licee din municipiul Reghin, judeul Mure, i anume la colile
generale nr. 2 i nr. 6, Liceele nr.l (actualmente Petru Maior) i nr. 2 (actualmente Lucian Blaga).
Dup natura lor, cercetrile ntreprinse de noi se grupeaz astfel:
- de folosire, n rezolvarea unor situaii pedagogice concrete, a metodelor consacrate;
- de particularizare a unor metode n situaii adiacente;
- dc utilizare a posibilitilor oferite de anumite obiecte de studiu pentru formarea capacitii de
autocunoatere a elevilor.
Partea a 11-a conine un glosar: tematic (relaia profesor-elevi, cu accent pe blocaje reale, posibile
i probabile); explicativ (cu un minimum dc informaii de ordin pedagogic, psihologic i psihosocial), n
aceast abordare am pornit de la ideea c, n rezolvarea unei situaii educative, profesorul nu-i propune
tratarea acesteia dintr-o anume perspectiv, ci caut soluii, indiferent de natura lor, i reuete n msura
n care acioneaz perseverent i cu pricepere asupra copilului ca personalitate integral, ca fiin bio-
psiho-socio-cultural; ndrumar (explicaiile fiind nsoite de ndrumri orientative pentru aciunea
practic).
Lucrarea se adreseaz practicienilor - educatoare, nvtori, profesori - aflai n activitate sau n
curs de formare profesional. De asemenea, poate fi util prinilor i chiar elevilor din clasele mari.
Utilizarea ci nu pretinde un grad deosebit de specializare, fiind suficient un minim de familiarizare cu
problematica nvmntului i educaiei.
Suntem datoare a face meniunea, pentru lmurirea cititorilor notri, c aprecierile pe care regretatul
profesor loan Nicola ie face pe marginea lucrrii au nsoit o form iniial a acesteia. Ulterior, fr a se
pierde nimic din substana crii, lucrarea a fost extins, acnializat, iar exemplificrile au fost introduse
n cuprinsul lucrrii, demersul ideatic ctignd n unitate.
prof. dr. Elena Tru(a lector
univ. drd. Sorina Mardar


Capitolul 1
RELAIA PROFESOR-ELEVI - RELAIE PSIHOSOCIAL
I PEDAGOGIC COMPLEX
1. CLASA DE ELEVI CA SISTEM, CRL'P SOCIAL I COLECTIV
Clasa de elevi este un grup de munc, formal, instituionalizat, alctuit din elevi de
aceeai vrst i care funcioneaz n domeniul instructiv-educativ cu scopul formrii elevilor n
conformitate cu obiectivele stabilite ce decurg din idealul educaional. Ea poate fi neleas din
diferite perspective: sistemic, a teoriei grupurilor, pedagogic, psihopedago- gic, psihosocial
etc.
1.1. Clasa de elevi - sistem dinamic cu autoreglare
Elevii clasei i profesorul formeaz mpreun un ansamblu organizat, un sistem \n cadrul
cruia relaiile ce se stabilesc ntre elemente" sunt deosebit de complexe. Elevii i profesorul,
precum i relaiile dintre ei, ndeplinesc funcii diferite i au contribuii specifice la realizarea
finalitilor sistemului dat. Acetia nu exist ca atare dect mpreun, se presupun reciproc.
Elevii sunt elevi i profesorii sunt profesori numai n msura n care se afl n corelaie.
Din acest adevr banal rezult o important concluzie metodologic: abordarea izolat,
separat a unui termen, fr raportare la complementarul su este, din punct de vedere
teoretic, nesemnificativ i, n fond, inutil, iar din punct de vedere practic, pe planul aciunii
educative, ineficient.
Locul i rolul termenilor n relaia profesor-elevi nu sunt nici simetrice i nici egale. De
aceea o viziune paradisiac a profesorului despre o armonie perfect cu clasa este iluzorie,
nefondat teoretic, iar practic demobilizatoare, dup cum iluzorie este i viziunea elevilor despre
o emancipare total de sub dominarea profesorului.
Totui, tendina de echilibru ca i tendina de emancipare exist i, mai mult dect att,
ele au un temei obiectiv, determinat de natura psihosocial a omului i de contextul social n
care funcioneaz structura educaional.
Caracterul contradictoriu al relaiei profesor-elevi se manifest mai ales sub forma unor
tendine deosebite ale termenilor i, fiind o relaie dir jat, opoziia i conflictul apar ca anomalii,
ca situaii perturbatorii n evoluia fireasc a sistemului.
Prin rolul su - funcional sau disfuncional - relaia profesor-elevi contribuie la
meninerea, respectiv, destrmarea sistemului clas de elevi, iar prin rolul su cauzal, la
autogenerarea i dezvoltarea lui.
n clasa de elevi factorul de conducere - profesorul - aplic o anumit strategie
pedagogic prin care acioneaz asupra elevilor cu scopul de a obine anumite rezultate (n plan
cognitiv, afectiv, moral etc.). Finalitatea sistemului clas de elevi, ca de altfel, finalitatea oricrui
sistem, se apreciaz prin prisma raportului dintre rezultatele obinute i cele scontate.
11

Analiza distanei dintre rezultatele obinute i cele scontate urmrete descoperirea
cauzelor ce au generat aceste diferene i, n consecin, sugereaz modificarea strategiei
pedagogice pentru nlturarea lor i introducerea unor noi variabile n sistem.
Toate demersurile ntreprinse de profesor, ncepnd cu actele i aciunile lui n fiecare
moment al leciei sau al unei discuii cu elevii i pn la ansamblul demersurilor sale pe o
perioad de unu sau mai muli ani, sunt subordonate rspunsurilor la ntrebrile: ce trebuie s
fie, ce trebuie s tie i ce trebuie s poat face elevul la ieirea din sistem, n urma aciunii
asupra lui. Or, profesorul, coala, n general, trebuie s l nzestreze pe elev cu competene i
atitudini ce i sunt necesare la terminarea colii i intrarea n viaa profesional. Aceasta este
finalitatea sistemului educativ.
Privit din perspectiv cibernetic, sistemul clas de elevi comport intrri i ieiri, ntre cele
dou extreme avnd loc transformri spontane i, mai ales, provocate i dirijate contient de
ctre profesor.
Relaiile profesorului cu elevii, ca i cele dintre elevii nii, nu sunt nici intrri i nici nu se
vor regsi ca ieiri. Ele se constituie i evolueaz, ndeplinesc anumite roluri numai n cadrul
sistemului, fiind folosite de ctre profesor drept prghii pentru asigurarea finalitii educative a
sistemului.
Din ansamblul factorilor care trec prin sistem i care contribuie la evoluia acestuia (fluxuri
de persoane i materiale, fluxuri de informaii i fluxuri de energie) ne vom opri n cele ce
urmeaz asupra celor care privesc persoanele i anume: profesorul, ca agent al aciunii
educative i elevii, ca element principal, formarea lor fiind nsui scopul sistemului; relaiile dintre
cei doi termeni; stilul relaional al profesorului; personalitatea clasei; relaiile interpersonale dintre
elevi.
La intrarea n sistem elevii dispun de anumite informaii, anumite priceperi i deprinderi,
anumite motivaii pentru a nva, anumite trsturi de personalitate. La ieire, absolvenii dispun
de un capital de informaii mbogit, experien mai bogat, capaciti care s le permit fie
continuarea studiilor, fie ncadrarea ntr-o activitate social, precum i de capacitatea de
integrare social.
Profesorul, la intrarea n sistem, dispune de o anumit pregtire de specialitate i
psihopedagogic, o anumit experien didactic i de via, anumite trsturi de personalitate
(cristalizate), o anumit motivaie n legtur cu misiunea lui de a-i nva pe alii. La ieire,
profesorul are un plus de experien didactic, o capacitate sporit de a recepiona noul sau,
dimpotriv, este cramponat de tiparele fixe n care s-a ncadrat.
Eficiena aciunii lui ntr-un alt sistem (alt clas de elevi) este dependent de creativitatea
sau lipsa lui de creativitate, de receptivitatea sau lipsa sa de receptivitate la nou, de progresele
nregistrate n dezvoltarea aptitudinilor sale didactice.
Ct privete profesorul care iese definitiv din sistemul educaional, acesta mai
ndeplinete un rol social specific numai dac, i n msura n care, experiena lui se
materializeaz n realizri scrise sau audio-vizuale intrate n circuitul public.
Drumul parcurs de clasa de elevi ca grupare, iniial pur administrativ, spre situaia de
colectiv nchegat este drumul urmat de sistemul n formare ctre starea de sistem format i, n
continuare, de structurarea i restructurarea permanent a lui.
Fiecrei etape n dinamica sistemului clas de elevi i corespund factori pedagogici i
psihosociali cu importan practic n activitatea educaional, dar i posibili factori de blocaj al
influenei educative.
12

Sistem n stare
de continu
structurare i
restructurare, cu
tendine:
a) ascendent,
de perfecionare
a structurii i
funcionrii sau
b) descendent,
de dezorga-
nizare.
ntrire i dezvoltare a
colectivului de elevi
Dezorganizare, formare
de subgru- puri cu
tendine centrifuge.
Aceleai, ca n sta- Aceleai, ca n starea rea
de sistem format;
s
'
stem
f
rrnat
creterea
eficienei i coeziunii;
Divizare n subgru- Insatisfacie, orienta- puri,
scderea mora- re spre alte grupuri lului de grup,
a nor- de referin sau de mativitii, coeziunii
aspiraie, i eficienei, competiie, concuren,
conflicte. ________ 1 _________________ | _
ncurajarea vedetis-
mului, neintervenie n
relaiile tensionale
dintre elevi sau dintre
subgrupuri, absena
perspectivei
Dinamica sistemului clas de elevi
gr: ( ;
Fenomene
Etapa n damTc
sistemului
Sistem n
formare
Sistem
format
Cristalizarea status-
rolurilor, acestea de-
venind relativ stabile;
funcionarea relativ
autonom a clasei ca
grup social; moral de
grup ridicat; colaborare
i cooperare ntre
elevi;
1
productivitate mrii.
psiho-sociale
caracteristice
I
Autocunoatere prin
raportare ia alii; in-
tercunoatere; inte-
riorizarea cerinelor;
dezvoltarea respon-
sabilitii; punerea
iniiativei personale n
slujba grupului; for-
marea sentimentului
de apartenen la
grup; dezvoltarea so-
Corespondene n plan pedagogic
Activitate de organizare
i nchegare a
colectivului clasei prin:
exprimarea cerinei de
ctre profesor; urmri-
rea respectrii cerinei;
antrenarea elevilor n
activiti comune; sta-
bilirea/ sugerarea de
ctre profesor a unor
obiective comune da-
sei;:
sabilitilor formale.
Capacitatea clasei de
autoorganizare i
autoconducere; clasa
formuleaz cerine i ie
impune indivizilor;
respectarea cerinelor.
de grup
caracteristice
Conturarea statutelor
i rolurilor i a
moralului grupului;
trecerea treptat de la
organizare la au-
toorganizare, de la
conducere la auto-
conducere; dezvol-
tarea cooperrii i
colaborrii ntre elevi.
Fenomene
Responsabilitate,
solidaritate cu grupul,
sentimentul securitii
persoanei, ataament
fa de grup, hotrre
i aciuni de aprare a
prestigiului clasei i de
sporire a acestuia,
disciplin contient,
bucuria succesului.
Surse de blocaj
mTeiia
profesor-elevi
Coninutul, formularea
i forma de exprimare a
cerinei; insuficienta
antrenare a elevilor n
activitate, n general, n
activiti comune, n
special; tutelarea i
autoritarismul profe-
sorului; ignorarea sau
insuficienta folo-
Ignorarea statutelor
deficitare i a sub-
grupurilor infrmale;
(
mpiedicarea/ stopa- I
rea iniiativei elevilor; i
plafonarea perspectivei;
neaprecierea
succesului; ncurajarea
vedetismului.
Dintre
factorii hotrtori pentru evoluia sistemului reinem: personalitatea profesorului, personalitatea
elevilor, sintalitatea clasei, stilul de conducere al profesorului, relaiile dintre elevi, relaiile
profesorului cu elevii, relaiile indivizilor i ale grupului cu alte grupuri. Structura sistemului
profesor-elevi reacioneaz la factori perturbatori prin autoreglaj asigurnd astfel permanenta
transformare adaptativ a sistemului. n acest caz transformarea sistemului se realizeaz prin
sine, nerecurgnd la elemente exterioare lui.

Iniial clasa nu dispune de toate elementele necesare autoreglajului, reglarea com-
portamentului fcndu-se de ctre profesor. Profesorul reuete la acest nivel s menin grupul,
s-l structureze i s-l pun n stare de funcionare printr-un ansamblu de cerine i constrngeri.
Fr intervenia lui hotrtoare, competent i autoritar, grupul numai ntmpltor s-ar constitui
ca sistem. n procesul de formare i dezvoltare a structurii, funcionarea este n acelai timp
formatoare i transformatoare, att n ceea ce privete sistemul n ansamblu, ct i pentru
fiecare element al su n parte. n colectivul de elevi format, structura apare ca rezultat al
funcionrii, ca manifestare organizat a acesteia. La acest nivel sistemul are capacitatea de
autoreglare, adic din ansamblul transformrilor posibile, devin reale cele cu rol funcional (care
contribuie la meninerea structurii).
n sistemul profesor-elevi elementele pot comporta i disfuncii. Astfel, relaiile negative ale
profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lips de respect, lips de nelegere, ironie, toleran
exagerat etc.) pot frna dezvoltarea liber a personalitii elevilor; la rndul su, prin faptele i
atitudinile sale, elevul poate mpiedica adaptarea grupului i integrarea lui n contextul social mai
larg, funcionarea normal a grupului i, implicit, dezvoltarea plenar a indivizilor.
Dar, ntruct funcionalitatea fiecrui element este dat de locul i rolul su n relaiile cu
celelalte elemente ale sistemului, nici o disfuncie nu trebuie considerat ca fiind definitiv.
Perfecionarea relaiilor profesorului cu elevii i a relaiilor dintre elevii nii duce la creterea
rolului lor funcional n cadrul sistemului clas de elevi.
Conform viziunii sistemice, transformarea unui element al sistemului atrage dup sine
modificri n comportamentul celorlalte elemente. Aa nct orice modificare n comportamentul
profesorului trebuie s fie bine motivat din punct de vedere pedagogic pentru a produce
efectele scontate asupra comportamentului elevilor (la fel, hotrrile consiliilor profesorale, ca:
mutarea disciplinar a unui elev dintr-o clas n alta, schimbarea dirigintelui unei clase etc.). n
practica educativ se impune, de asemenea, luarea n considerare a ct mai multor
interdependene n aplicarea oricror msuri, adaptarea atitudinii profesorului la starea sistemului
n momentul dat, previziune asupra tuturor efectelor posibile i a celor mai probabile ale acestor
msuri i atitudini.
1.2. Ciasa de elevi - grup social
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un numr restrns de membri (de regul
pn la douzeci i cinci) ntre care exist relaii vii, de tipul fa n fa. Sub aspect funcional
clasa de elevi este un grup de munc, unit prin activiti i scopuri comune. n virtutea
continuitii n asociere i a nevoii de conlucrare pentru ndeplinirea sarcinilor comune, ntre
membrii grupului se stabilesc relaii interindividuale, se constituie structuri formale i infrmale,
se detaeaz lideri, formali i informali, se contureaz i se exercit roluri i responsabiliti.
La fel ca toate grupurile sociale mici. grupul clas de elevi are o serie de proprieti
generale. Astfel: consensul, anumite atitudini asemntoare n grup; conformismul, respectarea
normelor de grup; autoorganizarea, coeziunea, unitatea grupului; eficiena n ndeplinirea
sarcinilor comune; controlul asupra membrilor si; stratificarea, ierarhizarea statutelor;
permeabilitatea, cooptarea altor membri i acceptarea lor; flexibilitatea, capacitatea de a
manifesta comportamente variate, opus rigiditii i stereotipiei; omogenitatea, similaritatea
psihologic i social a membrilor si; tonul hedonic, plcerea apartenenei la grup; intimitatea,
gradul de apropiere psihologic ntre membrii si; fora, participarea, stabilitatea.
Spre deosebire de alte grupuri sociale, clasa de elevi este un grup prin excelen
educaional, avnd o orientare explicit spre realizarea unor aciuni i finaliti formative.
Specificul clasei de elevi ca grup social este dat de scopul n care se constituie i funcioneaz
grupul, de mijloacele folosite pentru atingerea acestui scop i de locul i rolul profesorului n
grup.
14

Clasa de elevi este un grup formal. Ea se constituie pe baza unor cerine instituionalizate,
educatorii i educaii avnd roluri diferite i aflndu-se n raporturi obligatorii, reglementate i
controlate de autoritatea social.
Clasa de elevi este un grup social de formare a unor capaciti i trsturi de personalitate,
de nvare a unor comportamente, de asimilare a cunotinelor i abilitilor necesare copilului
ca fiin social.
Grupul colar este compus din elevi - ca membri egali ntre ei - i profesor - ca animator al
vieii i activitii de grup. Raporturile dintre ei sunt determinate att de sarcina concret de
realizat, ct i de finalitatea n virtutea creia funcioneaz grupul. n grup profesorul are o poziie
de superioritate bazat pe statutul su de adult, posesor al cunotinelor i reprezentant al
societii.
Clasa are scopuri prescriptive precise, clare referitoare la educarea i instruirea elevilor.
Funcionarea ei depinde de gradul de asimilare i urmrire prin aciune a acestor scopuri. Numai
dac att profesorul, ct i elevii ader la, i-i nsuesc scopurile prescrise transformndu-le n
scopuri individuale, grupul se constituie ca sistem funcional. Prin metodele i stilul de munc
practicat, profesorul favorizeaz i procesul invers, de integrare a scopurilor individuale n
scopurile comune prescrise sau, dimpotriv, l frneaz.
Scopurile prescriptive i cele individuale sunt, mai mult sau mai puin, congruente sau chiar
incongruente. n acest din urm caz, n dinamica grupului apar disfuncionaliti, de pe urma
crora sufer eficiena activitii instructiv-educative.
Astfel, spre exemplu, predominarea exclusiv a scopurilor prescriptive i impunerea lor
coercitiv de ctre profesor, neconcordana ntre ateptrile profesorului i cele ale elevilor,
neierarhizarea judicioas a scopurilor imediate i a celor de perspectiv etc. duc la pierderea
funciei scopurilor, i anume, aceea de orientare a activitii individuale i de grup. Este de la'
sine neles c valoarea axiologic a scopurilor este cea care poate genera efectele educaionale
(n primul rnd n formarea moral a elevilor) urmrite de profesor.
n grupul colar clas de elevi resursele personale, att ale elevilor, ct i ale profesorului,
se pot valorifica i dezvolta plenar. Elevul vine n grup cu anumite cunotine i cu o anumit
experien social, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectual i grad de sociabilitate. n grup
el i formeaz o anumit imagine despre ceilali i despre grupul nsui, se raporteaz mai mult
sau mai puin realist la ceilali i la grup, fapt ce-i determin atitudinile, conduitele i motivaiile
proprii i, n consecin, va manifesta participare sau, dimpotriv, rezisten la activitatea
grupului. nvestirea de ctre profesor a fiecrui elev cu sarcini i responsabiliti, antrenarea
fiecruia n activitate sporesc contribuia elevului la viaa de grup i permit dezvoltarea, prin
utilizare, a resurselor lui personale.
La rndul su, profesorul poate i trebuie, prin nsi menirea lui, s-i valorifice resursele
personale punndu-le n slujba formrii personalitii elevilor n contextul grupului de elevi.
Profesorul are contiina faptului c relaia educativ este o relaie uman, l accept pe elev ca
persoan i-l trateaz ca atare, i adapteaz ateptrile la particularitile grupului i ale
membrilor acestuia.
Sistemul de norme existente n grupul colar prescrie anumite modele de comportament n
funcie de rolul pe care l au membrii grupului (elevi sau profesor).
Normele pretind o anumit uniformitate comportamental, ceea ce contribuie la unitatea i
coeziunea grupului. n acelai timp, raportarea la norme permite profesorului s evalueze
conduitele individuale i de grup. Respectarea normei de ctre elev i sancionarea acesteia ca
atare de ctre profesor modeleaz nu numai comportamentul elevului, ci, prin interiorizare, nsi
personalitatea lui.
Pe lng normele colare prescrise, coninute n Regulamentul colar i n Regulamentele
de ordine interioar, la nivelul grupului se constituie i o normativitate specific, rezultat din
15

nsuirea original de ctre elevi a normelor prescrise la care se adaug anumite reguli create de
grup, aduse din familie sau din grupuri informate extracolare, din instituii extracolare. Normele
create sau mprumutate pot fi convergente sau divergente n raport cu cele prescrise. n acest
din urm caz pot aprea conflicte de norme care, la rndul lor, pot perturba relaiile dintre
profesor (coal) i elevi sau ntre elevii nii, pot genera manifestri de agresivitate, devian,
marginalizare etc.
Coeziunea clasei de elevi, ca expresie a gradului de unitate a grupului i de rezisten la
destrmare, constituie un obiectiv al muncii profesorului i totodat o condiie a influenei sale
educative. Avnd n vedere factorii care contribuie la coeziune (percepia scopurilor, percepia
interpersonal, msura n care sunt satisfcute aspiraiile membrilor, nivelul de reuit a
aciunilor comune), sarcina profesorului este s asigure manifestarea acestora n aa fel nct s
devin motivani. n acelai scop, trebuie s cunoasc i s dirijeze structurile informate (de
comunicare, perceptive i simpatetice) interelevi, s promoveze relaii echilibrate de competiie-
cooperare pentru a evita strile tensionale, individualismul, comportamentul neamical etc., ma-
nifestri care slbesc coeziunea grupului i frneaz influenele educative.
1.3. Clasa de elevi - colectiv
n sens larg, colectivul este un grup de persoane care particip la o activitate comun. n
sens restrns, grupul care formeaz un colectiv este unit prin interese i concepii comune ale
membrilor si, este organizat n vederea unor scopuri bine determinate, membrii si purtnd
rspunderea pentru activitatea desfurat, supunndu-se unei discipline liber consimite i
acceptnd o conducere unic. Colectivul este un microgrup social de sine stttor.
Clasa de elevi este, din capul locului, un colectiv n sens larg. Ea devine colectiv n sens
restrns pe msur ce depete stadiul de grupare administrativ i devine un grup social, un
sistem n care elementele interacioneaz i coparticip contient la realizarea finalitii
sistemului. Clasa de elevi este din capul locului cadrul n care se exercit influena educativ a
colii asupra individualitilor n formare. Ea devine un colectiv n sens restrns n msura n care
ea nsi dobndete funcii educative.
Firete, pentru a deveni factor educogen, colectivul nsui este obiect al educaiei. Din
acest motiv profesorul (n special dirigintele) i ndreapt concomitent aciunea educativ att
spre formarea colectivului, ct i, prin intermediul lui, spre formarea personalitii celor ce l
compun. Dac nu s-ar avea n vedere posibilitatea ca prin intermediul colectivului s se
acioneze asupra personalitii elevilor, preocuparea pentru formarea colectivului ar fi lipsit de
sens.
Consideraiile ce urmeaz se refer cu precdere la rolul colectivului de elevi ca factor
educogen, generator de efecte formative pozitive asupra membrilor si.
Dup cum este bine cunoscut, printele educaiei n, prin i pentru colectiv este
pedagogul A. S. Makarenko. innd seama de condiiile social-istorice concrete n care a avut
loc experiena lui pedagogic (ntr-o Rusie postbelic distrus i dezorganizat, care ncepea
reconstrucia pe baze ideologice noi, comuniste, cu mulime de copii rmai fr prini i fr
adpost, a cror educaie i reintegrare social se impuneau stringent i se ncerca n cadru
instituionalizat) i avnd rezerve privind unele din metodele utilizate (spre exemplu, folosirea
oamenilor de legtur sau palma dat la timp), trebuie s recunoatem intuiia extraordinar
pe care a avut-o i realizrile pe care le-a obinut.
Unele dintre generalizrile fcute de Makarenko nsui sau, ulterior, de alii, pe baza
experienei lui, rmn, indiscutabil valabile, cu condiia adaptrii lor unor situaii concrete diferite.
Dac prin anii 50 s-a dorit aplicarea la noi adliteram a experienei lui Makarenko, mai ales n
colective de copii instituionalizai, rezultatele nefiind, la noi pe msura ateptrilor, ulterior
16

concepia lui Makarenko a fost marginalizat sau chiar ignorat.
17

Colectivismul, principiu de baz al moralei comuniste, promova devotamentul fa de
colectivitate, recunoaterea liber consimit a prioritii intereselor colective fa de interesele
personale, dar i ajutorul reciproc, solidaritatea, prietenia, colaborarea. Dac se nelege acest
principiu numai ca subordonare a intereselor personale celor colective este fireasc rezerva cu
care este privit. Pe de alt parte, fariseismul propagandei comuniste cu privire la armonizarea
intereselor generale cu cele personale, exacerbarea, n fapt, a devotamentului fa de cauza
socialismului i comunismului, pretenia de a lichida (!) individualismul, inechitatea i inegalitatea
promovndu-le, de fapt, au determinat respingerea acestui principiu ce nseamn colectiv i
colectivitate.
S-au desfurat ns alte studii i cercetri conturnd-se domeniul teoriei grupurilor, al
sociometriei, sociologiei i psihologiei sociale; interdisciplinaritatea, readuce n discuie, rolul
colectivului de elevi n formarea personalitii elevului, repunnd n drepturi, pe baze noi,
principiul educaiei n i prin colectiv". Pe aceast linie se nscriu i preocuprile lui I. Nicola
(1978, 1996) privind sintalitatea colectivului de elevi i raportul dintre sintalitatea colectivului i
personalitatea elevului.
Autorul menionat analizeaz mecanismul psihologic i psihosocial prin care se exercit
aciunea colectivului asupra personalitii, insistnd asupra faptului c influenele externe (printre
care i ale profesorului) au eficien educativ numai dac se rsfrng asupra structurii
interrelaionale, ce se constituie n interiorul colectivului (I. Nicola, 1978, p. 14).
Astfel, colectivul de elevi este n acelai timp obiect al educaiei - ntruct el trebuie format -
i subiect educogen, n raport cu personalitatea membrilor si.
Sintalitatea colectivului de elevi, noiune corespondent n plan psihosocial celei de
personalitate a individului, cuprinde ansamblul trsturilor caracteristice unui colectiv concret
privit ca un tot unitar, prin care el se deosebete de alte colective concrete. Principalele note
definitorii ale acesteia se refer la structura, coeziunea, dinamica i scopurile colectivului de
elevi.
Colectivul de elevi ca microgrup social are o structur formal i una informal. Structura
formal provine din nsi constituirea acesteia n mod formal, prin decizie administrativ, i
implic organizarea clasei, la nceput de ctre diriginte, prin nvestirea elevilor cu roluri, fapt ce
determin apariia liderilor formali. Pe parcurs, colectivul devine capabil de autoorganizare,
prelund n tot mai mare msur i sarcina nvestirii cu roluri a membrilor si. n acelai timp, ca
rezultat al relaiilor interpersonale simpatetice, se produc diferenieri de statute sociometrice. Unii
elevi se detaeaz, cptnd poziie preferat, devenind lideri informali la nivelul clasei sau al
subgrupurilor.
Din punct de vedere pedagogic, existena celor dou structuri - formal i informal - ridic
numeroase probleme. Astfel, este necesar compatibilizarea lor prin nvestirea cu rolul de lideri
formali a celor mai populari lideri informali, dac acest lucru este posibil i de dorit; evitarea
nvestirii cu rolul de lideri formali a liderilor informali al cror comportament este incongruent cu
normele colare; atragerea liderilor informali n conducerea clasei; contracararea influenelor
negative, dac este cazul, a liderilor informali etc. Pentru rezolvarea unor asemenea probleme,
profesorul dirijeaz nu numai nvestirea cu roluri, ci ntregul ansamblu de relaii interpersonale
din grupul de elevi.
Colectivul de elevi se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de coeziune, numai astfel
putndu-i-se atribui, de fapt, calitatea de colectiv. La nchegarea i ntrirea coeziunii contribuie
stilul de conducere al profesorului, metodele utilizate, scopurile i perspectivele propuse de
profesor i preluate de colectiv sau propuse de colectivul nsui, strile afective pozitive ce
domin n rndul membrilor grupului, structura de roluri etc., detandu-se ca importan
activitatea comun. Bucuria reuitei, concentrarea eforturilor pentru atingerea scopului sau
2. ROLUL PROFESORULUI N CLASA DE ELEVI
18


realizarea sarcinii, intensificarea interaciunilor interpersonale unesc membrii grupului, dezvolt
la acetia sentimente amicale i solidaritatea de grup, dorina de conlucrare n continuare.
Clasa de elevi poate fi un grup coeziv i pe baza altor criterii dect cele conforme cerinelor
colare, de exemplu, unitatea clasei mpotriva profesorului sau chiar a colii, elevii adoptnd o
solidaritate defensiv. Orice form ar mbrca o asemenea solidaritate i oricare i-arfi cauzele,
profesorului i revine sarcina de a schimba situaia. Poate fi vorba de o moralitate negativ a
clasei, dup cum poate fi vorba de stilul defectuos al relaiilor profesorului cu clasa i, n
consecin, se impune fie reeducarea grupului, fie schimbarea comportamentului profesorului.
Coeziunea asigur colectivului fora necesar pentru a-i influena pe membrii si, dar
sensul influenrii este dat de temeiurile morale care-i unesc pe elevi.
Sintalitatea colectivului de elevi are un caracter dinamic, concretizat n transformrile
structurale ce se petrec n interiorul lui. Obiectul acestor transformri l constituie relaiile
interpersonale dintre elevi. De la predominana structurii formale, dispus i impus de normele
colare prin diriginte, se ajunge treptat la predominana structurii informale, ca urmare a atragerii
i integrrii tuturor elevilor n sistemul relaiilor interpersonale (I. Nicola, 1978). Acest proces de
transformare este dependent de existena unor condiii care s permit intensificarea
comunicrii, intercunoaterii i autocunoaterii prin raportare la alii i cristalizarea relaiilor
simpatetice.
Prin acomodare social, elevii i nsuesc treptat cerinele microgrupului clas i ale
grupului coal. Prin adaptare se produce transformarea conduitei personale a membrilor
grupului n funcie de cerinele acestuia. Dac acomodarea se refer prin excelen la elevi
(considernd acomodarea profesorului ca fiind nfptuit anterior), adaptarea privete n egal
msur comportamentul elevilor la cerinele grupului i comportamentul profesorului la
sintalitatea colectivului.
Acomodarea i adaptarea se produc uneori lent, calm, alteori pot fi nsoite de tensiuni i
frmntri la nivel intra- sau interpersonal, intersubgrupal sau ntre elevi/clas i profesor. innd
seama de particularitile sintalitii colectivului i ale personalitilor ce l compun, profesorul
intervine pentru depirea momentelor dificile aprute la oricare dintre aceste niveluri.
Transformarea clasei de elevi din grupare administrativ n colectiv, n sistem capabil de
autoreglare, nseamn, n acelai timp, ctigarea de ctre aceasta a rolului de subiect al relaiei
educative (meninndu-i n continuare i poziia de obiect) n sensul de coparticipant, alturi de
profesor, la modelarea psihic i psihosocial a membrilor si.
Scopul n care se constituie clasa de elevi i n care se urmrete devenirea ei drept
colectiv decurge din idealul educaional, concretizat n cerinele i normele colare. Pentru ca
nsui colectivul s contribuie la realizarea acestui scop este necesar acceptarea cerinelor
externe la nivel de colectiv i adoptarea lor ca cerine proprii, iar cerinele proprii elaborate de
colectiv s concorde cu cele impuse din exteriorul lui. Contribuia colectivului la educarea
membrilor si are drept premis, i n acelai timp consecin, existena unei moraliti pozitive i
a unei fore morale cu care grupul s se impun membrilor si.
Putem vorbi de un colectiv format atunci cnd n rndul membrilor si domin dorina i
bucuria muncii n comun, cnd membrii clasei i concentreaz eforturile pentru realizarea
sarcinilor comune i sunt persevereni n nvingerea greutilor ntmpinate n acest sens, au
capacitatea de a analiza i decide n comun asupra problemelor clasei sau ale membrilor si,
sunt preocupai i acioneaz pentru reducerea tensiunilor ce apar n grup, cnd grupul
acioneaz unitar i are capacitatea de autoorganizare i autoconducere, valorificnd potenele
diferite ale membrilor si crora le ofer, totui, suficient libertate pentru a-i pstra i afirma
propria valoare.
Formarea colectivului de elevi nu este un scop n sine, ci este subordonat dobndirii de
ctre grup a unor funcii educogene. Pentru a asigura un coninut pozitiv sintalitii colectivului,
19

profesorul se preocup de ameliorarea fenomenelor de grup, n special a relaiilor interpersonale
i de coninutul axiologic al acestora. Mutaiile obinute n acest sens pot fi constatate prin
urmrirea dinamicii status-rolurilor i a comportamentelor individuale/de grup.
2. ROLUL PROFESORULUI N CLASA DE ELEVI
20


Grupul colar poate fi abordat din unghiuri diferite: ca formaiune sistemic, prin prisma
raportului intrri-ieiri i a transformrilor ce au loc ntre cei doi poli; ca grup social cu organizare
formal instituionalizat, dar i informal, ambele ipostaze fiind utilizate de ctre profesor n
scop educativ: ca ansamblu de membri ce aparin unui colectiv n care funcionarea status-
rolurilor i interveniile profesorului au ca finalitate proiectat i, mai mult sau mai puin realizat,
modelarea unor trsturi de personalitate, asimilarea unor cunotine i formarea unor
capaciti elevilor, folosind n acest sens metode i procedee specifice, dar i valenele
educative ale colectivului nsui.
Oricare ar fi perspectiva din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent,
iar exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea Iui i de situaiile educative cu
care se confrunt i pe care le are de rezolvat. Dup cum bine este cunoscut, profesorul este
lider numit. Prin hotrrea conducerii colii el primete un numr de clase cu care va lucra i o
clas pe care o va ndruma ca diriginte.
Aadar, profesorul i elevii nu se aleg unii pe alii, iar preferinele lor nu sunt dect
ntmpltor n concordan cu relaiile instituionalizate dintre ei. Cu toate acestea ei nu numai
c urmeaz s conlucreze, dar va trebui s conlucreze armonios. Mai nti, profesorului i revine
sarcina i rspunderea integrrii sale n clasa i n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l
nchege. ntr-un colectiv format, profesorul devine unul dintre membrii acestuia, e drept, cu
statut special, ndeplinindu-i funcia din interiorul grupului.
Profesorul conduce i decide, organizeaz, influeneaz, consiliaz i controleaz,
apreciaz i ndrum, este model de conduit civic i moral, este profesionist. El i exercit
atributele i calitile asupra grupului i asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru
obinerea succesului colar i formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaz relaiile
interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil dezvoltrii personalitii
elevilor i pentru a mbunti relaiile interpersonale.
2.1. Profesorul conduce. Conducerea nvrii - nvarea conducerii
A conduce nseamn a declana i a controla anumite prghii, parametri i relaii ce
influeneaz compartimentele sau subansamblurile unui sistem social, astfel nct s se ating
n cel mai scurt timp i cu minimum de resurse, obiectivele propuse ale aciunii. Conducerea
este, de asemenea, i adecvarea relaiilor unui sistem de aciune la variaia condiiilor externe n
conformitate cu obiectivul sau starea final urmrit" (I. Tudosescu, coord., 1976, p. 427).
Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activitii umane, conducerea
presupunnd alegerea unor aciuni, determinarea structurilor organizatorice i a
responsabilitilor agenilor aciunii, formularea sarcinilor i atribuiilor lor, controlul realizrii
sarcinilor i evaluarea rezultatelor.
Problema conducerii este inseparabil legat de organizare i are ca moment hotrtor
decizia. Venit din partea autoritii, decizia declaneaz aciunea i determin la agenii
aciunii obligaia de a se supune, de a executa indicaiile sau cerinele. Concret, profesorul
poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiv-educativ, i exercit
puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz i ndrum ntreaga
activitate a clasei.
21

Desigur, sarcina fundamental a profesorului este de a conduce nvarea elevilor.
Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitii sale didactice: naintea, n timpul i ulerior predrii.
Astfel, naintea predrii profesorul i planific activitatea fixndu-i obiective, stabilind
formele de organizare a activitii, strategiile de predare i evaluare, organizarea cadrului de
desfurare. n timpul predrii profesorul urmrete reaciile elevilor pentru a introduce
suplimentar informaie sau a renuna la informaia redundant, pentru activizarea elevilor i, n
general, pentru a proceda, mai mult sau mai puin, la modificri n parcursul activitii, n funcie
de cele sesizate. Ulterior predrii, profesorul, ca urmare a autoanalizei i autoevalurii prestaiei
sale, trage nvminte i ia decizii de autoperfecionare. Momentele pregtitoare presupun
reflecie, iar cele ulterioare predrii, analiz.
Desfurate n absena fizic a elevilor, aceste momente i au permanent n vedere pe
acetia, cu personalitatea, nevoile, aspiraiile lor. n timpul predrii, contactul direct cu elevii i
activeaz profesorului ntreaga personalitate. El ia decizii ad hoc. Adaptarea permanent a
comportamentului profesorului la situaia clasei nu este un scop n sine, ci vizeaz promovarea
nvrii la nivelul elevilor, sporirea eficienei educative.
Profesorul organizeaz cadrul adecvat nvrii elevilor. Pentru aceasta, pe lng
stpnirea disciplinei predate, el trebuie s stpneasc i strategiile de conducere, curriculum-
ul colar, s aib abiliti psihopedagogice i s cunoasc personalitatea elevilor.
Conducerea nvrii elevilor implic i asigurarea unui climat favorabil acestui proces.
Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, ncrederea n capacitile elevilor, implicarea lor
n activitatea de nvare, dar i n luarea deciziilor privind viaa clasei i asumarea de roluri,
educarea respectului pentru cellalt i pentru reguli, utilizarea ntririlor pozitive i recunoaterea
reuitelor colare sunt tot attea modaliti de execitare a conducerii eficiente.
Pstrarea permanent a contactului vizual ntre profesor i elevi, proximitatea spaial,
accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt i acestea condiii ale unei bune organizri a
activitii de nvare a elevilor.
Conducerea nvrii elevilor are la baz verificarea i evaluarea progreselor nregistrate
de acetia, descoperirea i diagnosticarea la timp a dificultilor ntmpinate, att pentru
aprecierea evoluiei lor, ct i pentru aprecierea propriei prestaii a profesorului.
Profesorul conduce ntregul proces instructiv-educativ desfurat n coal, nu doar
nvarea elevilor. El este responsabil i, ca atare, dirijeaz viaa de grup, influenele formative
ale acesteia.
Clasa de elevi, organizat de profesor, trebuie s devin capabil de autoorganizare. Dac
prin organizare nelegem tipul de activitate prin care fiecare membru al grupului este desemnat
pentru a-i aduce contribuia la realizarea scopului general, autoorganizarea este tipul de
activitate prin care grupul sau nii membrii acestuia i stabilesc i-i asum funciile pe care le
au de ndeplinit, se angajeaz i realizeaz sarcina.
Trecerea de la organizare la autoorganizare se face treptat, prin contientizarea elevilor
asupra funciilor i posibilitilor lor n raport cu status-rolul pe care l au, prin trezirea dorinei de
angajare i prin exerciiu.
Conducerea eficient este condiionat de interaciunea optim a trei categorii de factori: 1)
calitile psihosociale ale factorului de decizie, ale conductorului; 2) personalitatea fiecrui
agent al aciunii i 3) factori situaionali de grup existeni n grupul asupra cruia se exercit
conducerea. Conducerea din partea unui factor presupune subordonarea celorlali membri ai
grupului.
n grupul colar relaiile de conducere-subordonare se prezint ca o reea n care, pe
fondul conducerii de ctre profesor a ntregii activiti a grupului se contureaz conducerea
clasei de ctre liderii formali-elevi, n acelai sens, conform cerinelor instituionaiizate. Poate
exista i se poate manifesta mai mult sau mai puin n acelai sens cu conducerea oficial,
conducerea clasei (sau n cadrul subgrupurilor infrmale din clas) exercitat de ctre liderii
2. ROLUL PROFESORULUI N CLASA DE ELEVI
22


informali.

De aceea, pe lng problemele de conducere legate de autoritatea profesorului, de stilul
de conducere pe care acesta l practic, cele legate de conducerea de ctre elevii nii, de
alegerea, respectiv numirea responsabililor, a formrii acestor responsabili, a nvrii conducerii
i cele legate de asigurarea unitii de sens ntre conducerea formal i cea informal, necesit
o atenie sporit att la nivelul teoriei educaiei, ct i la nivelul practicii educaionale.
Redm din experiena noastr, urmtoarea situaie n care ne-am gsit la un moment dat:
ntr-o clas divizat - cum era clasa a IX-a D - era greu de ales un
responsabil. Pentru nceput, dirigintele, prin consultare cu elevii, innd
seama c este cuminte i silitor", l numete provizoriu ca responsabil al
clasei i reprezentant n Consiliul profesoral pe T.O.
Alegerea propriu-zis urma s aib loc ceva mai trziu. T.O. nu a dovedit
nici interes i nici pricepere de a organiza i reprezenta clasa, aa c
alegerea unui nou responsabil a devenit o problem presant.
Ca aciune premergtoare, elevii au fost rugai s noteze pe cte o foaie de
hrtie, individual i secret, numele unuia sau al mai multor elevi pe care i
consider potrivii s conduc i s reprezinte clasa. Rezultatele s-au
comunicat clasei: F.M. -17 voturi, T.O. -16 voturi, V.M. -15 voturi, Mo.M.
-12 voturi, M.G. i B.C. cte 7 voturi.
Elevilor li s-a recomandat s se mai gndeasc, s se sftuiasc ntre ei i
la ora de dirigenie s propun pe cei mai buni, indiferent de numrul de
voturi obinut iniial.
Prin vot deschis, dintre cei cinci elevi propui, T.O. a ntrunit cele mai multe
voturi. Preocupat s-i pregteasc bine leciile, disciplinat, neimplicat n
problemele clasei, ca i cnd nici n-ar fi fcut parte din ea, T.O. era, pentru
colegi, cel mai potrivit ef: i vedea de treburile lui, executa ce i cerea
dirigintele fr s-i stnjeneasc n vreun fel pe colegi. Aa se explic
preferina clasei pentru T.O.
T.O. a refuzat ns orice funcie; dac ar fi acceptat, dirigintele ar fi fost pus
ntr-o situaie delicat: s nu in seama de opiunea elevilor de vreme ce
le-a cerut-o, era exclus; s le explice elevilor de ce T.O. este nepotrivit, fr
a-i atinge acestuia demnitatea, era greu, dac nu chiar imposibil.
C problema s-a rezolvat de la sine, a fost o ntmplare fericit. n munca
educativ nu sunt multe ntmplri fericite i, chiar dac ar fi, nu le poi
atepta i nu poi conta pe ele.
Dirigintele avea de rezolvat, pentru sine, situaia ipotetic n care T.O. ar fi
acceptat funcia. n acest caz, trebuia avute n vedere cel puin dou
aspecte de natur psihosocial: 1) ntruct aptitudini de lider nu i putea
forma elevului, s-ar fi orientat spre formarea, cel puin la nivel minimal, a
priceperii de a conduce. Elevul ar fi trebuit nvat ce are de fcut ca ef al
clasei i cum s-i exercite funcia.
Dac T.O. ar fi acceptat funcia, este de presupus c ar fi avut i motivaia
necesar pentru a dori s-i fac fa i 2) la nivelul grupului, independent
de situaia concret, trebuia contientizate diferitele comportamente de rol
ale aceleiai persoane: elev silitor, bun coleg, lider etc.
21

A fost aleas V.M., dar tendinele ei spre vedetism au nemulumit clasa i n
anul colar urmtor a fost schimbat, nlocuit fiind cu F.M.
Problema liderului formai a reaprut n clasa a Xl-a.
n clasa a Xl-a s-a meninut nucleul clasei a X-a D. F.M. avea toate ansele
s fie realeasa.
Dirigintele a considerat, ns c D.O., elev provenit din alt clas, a X-a C,
era mai potrivit pentru aceast funcie i a orientat clasa spre alegerea lui.
Msurile au fost dintre cele mai simple, dar s-au dovedit eficiente: n primele
ntlniri cu clasa, organizate sau spontane, dirigintele i-a dat lui D.O. diferite
sarcini gospodreti (s ntocmeasc tabele cu elevii grupai dup limbile
strine studiate, tabelul cu necesarul de manuale .a.).
A fost suficient s atrag atenia clasei asupra lui D.O. care i-a dovedit
spiritul organizatoric, autoritatea i capacitatea de a reprezenta clasa. D.O.
a fost ales responsabilul clasei i activitatea lui ulterioar, ca lider, a
confirmat oportunitatea dirijrii de ctre diriginte a alegerii respective.
Pentru a-i putea exercita atribuiile de conducere, profesorul este nvestit cu putere i
autoritate. nelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina
pe elevi s i se subordoneze, fie prin superioritate moral, fie prin cea oficial, precum i
capacitatea de a lua toate msurile pe care le consider oportune i necesare, dar legale,
considerm c autoritatea trebuie s fie atributul principal al profesorului. Pe lng autoritatea
formal, bazat pe legitimitatea, pe poziia i puterea de a sanciona a celui ce o deine,
profesorul deine i autoritate funcional, bazat pe competen profesional, inteligen i
contacte sociale, pe experiena de conducere.
mplinirea rolului de conducere de ctre profesor a elevilor se realizeaz ntr-un context
social complex n care reaciile elevilor la cerinele profesorului nu sunt unilateral i direct
determinate, ci sunt influenate de o multitudine de condiii. Dintre acestea considerm mai
importante personalitatea elevului, modelul oferit de profesor, cadrul afectiv n care se
desfoar aciunea educativ, folosirea puterii de ctre profesor prin recompense i pedepse,
stilul su de conducere, capacitatea de persuasiune i cea empatic i gradul de atragere a
elevilor la activitate n general, la cea de rezolvare a problemelor proprii i ale grupului, n
special.
Aciunea de conducere este complementar celei de supunere-subordonare. nelegem
prin supunerea-subordonarea elevilor faptul c acetia accept, sunt de acord s li se dirijeze
activitatea, accept s execute ceea ce li se cere. n aceast accepiune, situaia de
subordonare apare ca fireasc i necesar avnd n vedere c n conlucrarea profesor-elevi se
urmrete tocmai dirijarea formrii elevilor. Apare o ntrebare: pn unde trebuie s mearg
aceast supunere-subordonare din partea elevilor?
ntruct coala pregtete tinerii pentru o via social liber i democratic, relaiile de
conducere-subordonare nu exclud, ci, dimpotriv, implic iniiativa, participarea activ a elevilor
la propria lor formare, iar supunerea nu este dect o pregtire a elevilor pentru ca n via s-i
poat armoniza interesul cu al celorlali. Clasa de elevi nu este nicidecum mprit n
conductori i condui, ci fiecare membru al ei ndeplinete n acelai timp sau succesiv roluri de
conductori i executani.
Profesorul rmne, ns, permanent n fruntea ierarhiei organizaionale a clasei.
Subordonarea elevilor fa de profesor este permanent.
Rmne ca profesorul s nu transforme conducerea n abuz de putere, s nu dea comenzi
i s nu ia decizii arbitrare, s stimuleze participarea activ i contient a elevilor la rezolvarea
sarcinilor prin aciuni comune. Iar atunci cnd elevii manifest nesupunere, s priveasc aceste
manifestri n mod realist, s le afle cauzele i, n orice caz, cu sim autocritic referitor la
22


coninutul i modul de adresare a cerinei.
Analiza relaiilor de conducere-subordonare ce se stabilesc n grupul de elevi este strns
legat de cunoaterea raportului dintre solicitare i angajare (D. Salade, 1977). Conducerea
implic solicitare, subordonarea trebuie s devin angajare.
n practica colar, ca de altfel n viaa social, n general, se ntlnesc diferite stiluri de
conducere.
Stilul de conducere reprezint [...] un ansamblu de procedee de orientare a subiecilor n
sarcin (P. Golu, 1974, p. 232). Mai frecvente sunt stilurile autoritar i cel democratic".
n general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru c acesta creeaz
raporturi optime ntre subiect i sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei
activiti a subiecilor, pe cnd cel autoritar apare ca un sistem de comenzi i ordine externe,
care astup perspectiva muncii i bareaz calea oricrei independene n aciune. Subiecii
sunt urmrii, ncorsetai. Ei interacioneaz cu sarcina numai att timp ct sunt motivai extern
(s.a.) de prezena i presiunea liderului autoritar, psihologic fiind deschii oricror influene din
afar [...] subiecii se ncarc de tensiune emoional i devin agresivi n relaii, fiind gata oricnd
s migreze din cmpul sarcinii" (P. Golu, idem).
Dac se practic stilul democratic de conducere, atmosfera n grup este plcut, subiecii,
avnd o motivaie intern favorabil sarcinii, sunt mai rezisteni la aciunea factorilor perturbatori.
Ct privete stilul laissez-faire, acesta separ i el cele dou efecte, dar sub semn schimbat
i printr-un alt mecanism: acionnd la ntmplare, subiecii nu se angajeaz propriu-zis n
sarcin (de aici eficiena sczut), dar, deocamdat nici nu au motive s nu se simt bine,
deoarece nimeni din afar nu-i impulsioneaz la aciune, liderul fiind, practic, absent (idem, p.
233-234).
Experienele fcute de Lippit i White dovedesc superioritatea conducerii democratice.
Un loc aparte n relaiile de conducere-subordonare l ocup cele dintre elevii nii: dintre
liderii formali i clas i dintre liderii informali i clas, respectiv, subgrupurile informale pe care
le reprezint.
Liderul formal elev apare, dup cum s-a vzut i din exemplul nostru, fie ca urmare a
alegerii lui de ctre membrii clasei, fie prin numirea lui de ctre profesor.
El este, la toate nivelurile, responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar responsabili: cu
curenia, cu disciplina, cu ngrijirea florilor etc. n clas exist i funcii care se ocup periodic,
prin rotaie, de ctre fiecare elev; de exemplu, cea de elev de serviciu.
n raport cu profesorul, liderul elev are o serie de avantaje n activitatea de conducere. El
este permanent ntre colegii lui, cunoate n amnunt viaa interioar a clasei, relaiile dintre
elevi, sentimentele i atitudinile elevilor fa de profesori, conduita mai puin controlat a elevilor
n situaii cotidiene etc. i este, el nsui, n relaii interpersonale cu toi elevii clasei.
Liderul elev triete mai ndeaproape dect profesorul pulsul clasei i cerinele pe care el
le emite pot fi acceptate cu mai mult uurin dect cele care vin direct din partea profesorului
(chiar dac deseori elevul l reprezint pe profesor i este privit de colegi ca atare). Dar liderului
elev i lipsete experiena de via i de conducere, precum i puterea de a se impune cu
mijloace de constrngere, dac situaia o cere. O bun colaborare ntre profesor i responsabilul
clasei se impune de la sine.
Liderul informai, neoficial, neinstituionalizat este rezultatul reelei de structuri socio-
metrice din clas, a preferinelor n relaiile interpersonale simpatetice dintre elevi. ntruct nu-i
exercit puterea n acelai mod ca liderul formal, ntre cei doi se pot nate contradicii. Prin
coninutul cerinelor i prin metodele cu care se face ascultat i urmat, liderul informai poate
deveni mai popular dect cel formal i mai influent.
23

ilevilor n comunicare, realizarea
Profesorul trebuie s cunoasc aceste contradicii, dac ele exist, s foloseasc influena
liderilor informali n scopul realizrii sarcinilor colare, s contracareze influena negativ a unor
lideri informali, i, cel mai important lucru, s dirijeze alegerea (sau s numeasc) n funcii de
conducere pe cei mai valoroi lideri informali.
i.2. Profesorul influeneaz
Foarte variate, relaiile profesor-elevi se constituie ntr-o reea de interdependene. Astfel,
spre exemplu, relaiile informaional-cognitive - cu sensul de informaional semantice - i relaiile
afective - cu sensul de informaional ectosemantice - sunt subordonate relaiei de conducere-
influenare.
Att relaia informaional-cognitiv, ct i cea afectiv se stabilesc cu scopul de a-i
influena pe elevi, i aceasta n multiple sensuri: pentru nsuirea de cunotine, pentru
determinarea unor stri afective favorabile recepionrii mesajului emis de profesor, pentru
determinarea unor modificri de comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter etc.
Profesorul declaneaz i ntreine interesul elevilor i dorina lor de a nva i de a rspunde
printr-un comportament adecvat cerinelor lui.
Influenarea elevului de ctre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestic,
mimic, stare afectiv, exemplu personal .a., adic prin prezena sa activ. Aceast prezen
are funcia de stimul ce determin la elevi un rspuns (care poate fi de acceptare formal,
acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezisten etc.). Indirect, profesorul influeneaz
prin intermediul altor factori educaionali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral,
comitetul cetenesc de prini.
Influenarea elevilor de ctre profesor se concretizeaz n acumulri de ordin
comportamental n toate planurile personalitii elevilor (cognitiv, afectiv, voliional, moral etc.).
Eficiena influenrii depinde de o serie de factori
ntre care se detaeaz ca importan: congruena
dintre repertoriul profesorului i cel feedback-ului i
tonul afectiv al relaiei profesor-elevi.
2.2.1. Eficiena aciunii de influenare, sensul i intensitatea influenei pe care o exercit
educatorul asupra elevilor depind n mare msur de tonul afectiv al relaiilor lui cu elevii. Prin
comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament, individual i de
grup.
Trsturile temperamentale ale profesorului au, desigur, un cuvnt de spus.
Dar autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus sunt hotrtoare pentru un comportament
adecvat. Dottrens precizeaz printre exigenele actuale ale funciei didactice: dragoste de
munc, dragoste fa de copii sau cel puin fa de copilrie, afeciune i simpatie fa de acest
stadiu de evoluie, de formare, care vor impune devotament, rbdare, indulgen [...] care nu
exclud fermitatea necesar, indispensabil oricui i asum rspunderea coordonrii unui grup
[...], un excelent echilibru intelectual, mintal i nervos" (R. Dottrens, 1971, p. 104-105). Iar ntre
defectele educatorilor numete alternane violente de dispoziie sufleteasc, prea frecvente stri
de pierdere a rbdrii i excesele de: timiditate, de slbiciune, de indulgen sau, dimpotriv de
sete de putere asupra celorlali" (R. Dottrens, 1971, p. 105).
24


Comportamentul emoional al profesorului influeneaz direct comportamentul elevilor prin
contagiune i indirect, prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest
25

comportament poate fi factor de stimulare a unor stri afective tonice sau de diminuare a
capacitii de munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare ntre elevi i profesor (V.
Popeang, 1973, p. 132).
(^Relaiile apropiate ntre profesor i elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n
coinietena profesional a profesorului, ci i n competena sa ca sftuitor, pe capacitatea
empatic a profesorului sunt dorite de ctre elevi.
Ei se adreseaz profesorilor pentru a obine sfaturi doar dac sunt destul de apropiai de
ei, dac au ncredere c vor fi nelei i bine sftuii.
lat cum rspund elevii claselor a Xll-a, chestionate de noi, la ntrebarea: Ai dorit vreodat
s ceri sfat de ia profesorii ti i nu ai reuif? Dac da, ce te-a mpiedicat ?
n ordine descresctoare a frecvenei, rspunsurile se grupeaz astfel:
- am cerut sfaturi i le-am primit;
- nu am dorit s cer sfaturi;
- dac am dorit nu m-a mpiedicat nimic s-o fac;
- am dorit, dar n-am reuit.
Redm cteva rspunsuri semnificative (sublinierile ne aparin):
Da, am cerut sfaturi n probleme cu o importan mai mic, dar nu m-ar fi
mpiedicat nimic s-i cer sfaturi importante dirigintelui meu care e foarte
apropiat de noi i cruia i voi purta ntotdeauna adnc stim i
recunotin.
Muli subieci afirm c n-au apelat la sfaturile profesorilor dei au avut nevoie, datorit
barierei impuse de vrst, nsoit de o superficial consideraie din partea profesorilor fa de
elevi', distanei care este ntre noi i care nu poate fi depit'', cauza pentru care nu se
reuete n astfel de situaii este ori faptul c elevul nu a reuit s pun problema, ori profesorul
este prea distant i nu se apropie de elevi n aa fel nct s ai curajul s-i ceri un sfat."
Cel mai des pentru motivarea reinerilor sunt invocate: distana dintre profesor i elevi, frica
de profesor, indiferena profesorilor i teama elevilor de a nu fi nelei greit de ctre profesor.
Elevii, n msura n care o fac, nu se adreseaz oricrui profesor, ci numai acelora care i
neleg. Elevii i doresc relaii mai apropiate cu profesorii, pentru a gsi n acetia sprijin moral
ori de cte ori au nevoie:
Da, mi s-a ntmplat s simt nevoia s cer sfat de la profesorii mei i n-am
fcut-o. Aceasta pentru c rolul unora dintre ei se limiteaz doar ta predatul
leciilor [...], ar trebui s existe o camaraderie (nu greit neleas) profesor-
elevi; te mpiedic [...] superficialitatea, nepsarea i lipsa acelui spirit de
nelegere de care au de attea ori nevoie elevii n soluionarea problemelor
tof.
Dac am dorit vreodat s cer sfat unui profesor i nu am reuit s-o fac,
aceasta se explic prin faptul c acel profesor, n cadrul raporturilor sale cu
noi, elevii, nu a reuit s arate c este gata s ne sftuiasc, s ne ajute n
luarea unor hotrri. Aceasta nu nseamn, desigur, c n viaa de elev de
pn acum nu am primit nici un sfat de la profesorii mei. Am avut curajul s
m adresez acelui profesor care a tiut s se apropie cu bunvoin i
rbdare de elevi i care le-a rezolvat, n msura posibilitilor, problemele.
26
































Nu, deoarece tiu crui profesor s-i cer sfatul i cruia, nu. Am gsit
ntotdeauna cel puin un sftuitor bun n rndul profesorilor, dar sunt muli
crora nu le poi cere sfatul; din pcate exist i profesori care nu pot
nelege sentimentele unui elev, care te reped, parc nu se pot cobor ta
nivelul elevului
Semnificativ este faptul c i n cele mai favorabile rspunsuri, n sensul c ar exista o
relaie afectiv pozitiv ntre profesori i elevi, apare cuvntul curaj. Deci, orict de bune ar fi
aceste relaii, elevului i trebuie curaj ca s cear sfat profesorilor si. Distana dintre profesori i
elevi este, nc, prea mare!
O
(^) 2.2.2. Climatul afectiv al clasei, ca stare emoional-atitudinal favorizeaz aciunea de
moenare a elevilor de ctre profesor; ea poate fi factor de ntrire a coeziunii i productivitii
individuale i/sau grupate n urmrirea unor scopuri dac are o tonalitate pozitiv, dar frneaz
influenarea i poate constitui surs de perturbri i disfuncii n activitate i conduit dac are o
tonalitate negativ.
Starea afectiv a clasei este determinat de doi factori eseniali: activitatea grupului i relaiile
dintre educator i educai n timpul activitii, fiind influenat de deciziile profesorului, de stilul lui
de conducere i de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau negative ntre elevi, (^j)
Clasa de elevi fiineaz ca atare printr-o activitate dominant comun; nvarora. Tot n
comun elevii ar trebui s desfoare o mare diversitate de activiti complementare, cum sunt
cele de club, cele artistice, de petrecere a timpului liber. Activitile comune favorizeaz
formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) i spiritul
comunitar (de dragoste, respect, mndrie, aprarea grupului). .Atmosfera comunitar (subl.ns.)
din clas se bazeaz pe elemente sociale: simultaneitatea rolurilor elevilor n aciunile comune,
semnificaiile comune pe care grupul le acord atitudinilor educatorilor sau unor evenimente
colare i sentimentelor comune (subl.a.) pe care le triete clasa n diferite momente ale
activitii ei" (V. Popeang, 1973, p.151).
n aceast atmosfer are loc comunicarea afectiv, trirea de ctre membrii grupului,
concomitent, a strilor afective pozitive sau negative, generatoare, la rndul lor, de atitudini i
acte corespunztoare, pozitive sau negative.
Ca efect al similitudinii de statut colar i al activitii comune, n clas se formeaz i se
dezvolt colegialitatea, manifestat prin loialitate fa de colegi i ntrajutorare i solidaritatea, ca
sentiment de ataament fa de colegi, de datorie fa de grup i colegi n aprarea intereselor
lor. Sub aspect moral solidaritatea elevilor se manifest n respectarea normelor prescrise i a
celor de grup, acestea din urm nefiind n toate cazurile concordante cu cele prescrise.
Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda colar, chiar insolena,
n virtutea solidaritii de grup. Devierile comportamentale pe care grupul le apr sunt
determinate de absena sentimentului de securitate n viaa lui i de utilizarea mijloacelor
coercitive de educaie moral. Constrngerea i teama sunt ri sfetnici pentru elevi, care gsesc
n minciun un refugiu i n grupul clasei un mijloc de acoperire i aprare. Asemenea situaii
creeaz tensiuni i cazuri de contiin a cror rezolvare solicit aciuni organizate n mod
raional" (V. Popeang, 1973, p. 155).
limatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci i al rrii
lui cu elevii i se realizeaz cu contribuia ambelor pri. De aceea profesorul trebuie
cd.
O
s sesizeze i s ncurajeze orice ncercare, orict de timid, a elevilor de a se apropia de el.
Elevului i este fric s nu greeasc i mai ales s nu fie greit neles, dar el dorete din toate
puterile s-i deschid sufletul n faa profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul l imprim
relaiilor sale cu elevii i pe care l induce n relaiile interelevi genereaz climatul afectiv,
favorabil sau nefavorabil bunei desfurri a activitii.
27

O
Profesorul poate interveni contient n crearea unei stri afective pozitive la nivelul clasei
ajutndu-i pe elevi s-i dozeze raional efortul de nvare prin modul de predare, prin cerine i
prin ndrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, neraional sau neneleas de elevi
are efecte negative n comportamentul acestora, manifestate prin chiul, minciun, fraud,
anxietate, pasivitate, plictiseal, sustragere de la ndatoririle colare. Prin tonusul pe care l
imprim grupului, profesorul favorizeaz efortul elevilor
si. n consecin, rezultatele lor sau, dimpotriv, le face
munca mai grea, chiar apstoare.
Climatul afectiv al clasei este dat de particulahrarte relaiilor profesorului cu clasa.
.,Destinderea sau tensiunea (subl.a.) n relaia educator-educat apar ca urmare a strilor afective
care domin viaa clasei. Unele dintre aceste stri au caracter stenic: voioie, bucurie, ncredere,
respect, admiraie, iar altele, astenic: team, ncordare, nencredere. Educatorul i clasa, ca
elemente ale cuplului educativ, sunt apropiai n relaiile destinse, care nu sunt tarate de urmrile
negative ale conflictelor dintre ei, i ndeprtai, cnd relaiile dintre ei au fost tulburate de
tensiuni. Distana educativ apropiat sau ndeprtat faciliteaz sau, dimpotriv, mpiedic
asimilarea mesajului educativ (subl.ns.)" (V. Popeang,1973, p.161-162).
Tonul afectiv optim al relaiei profesor-elevi exclude deopotriv autoritarismul, nfricoarea,
ameninarea elevilor, instabilitatea comportamental a profesorului, precum i atmosfera permi-
siv i formalismul. coala rmne un cadru social de munc, n care seriozitatea i angajarea .
contient trebuie s domine.
Profesorul este rspunztor i de tonul afectiv al raporturilor dintre elevi n grup, raporturi
care trebuie s fie dominate de o emotivitate pozitiv (subl.a.), de natur social. Suprrile,
amrciunea, refuzul, invidia ngreuiaz foarte mult cooperarea, chiar n situaiile lucrative,
deoarece influena scopurilor comune este frnat de rivalitate. Grupul depinde n mult mai mare
msur de felul relaiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afeciunea, de simpatia i ncrederea
reciproc (E. Geissler, 1977, p. 30).
Problema profesorului ideal este amnunit cercetat i literatura ne ofer o abunden de
date n acest sens. Cerndu-le elevilor prerea pe aceast tem, nu te atepi, pe bun dreptate,
la opinii extraordinare prin inedit, dar poi obine, indirect, informaii utile despre relaiile concrete
dintre elevii reali crora te adresezi i profesorii reali cu care ei lucreaz, despre relaiile cu
acetia.
De obicei, conducerea colii i cunoate profesorii, cu bune i cu rele, dar sunt i aspecte
care scap. Dac directorii sunt noi n funcie, lucrurile se precipit, n sensul c este nevoie de
un anumit timp pentru ca, prin asistene la ore, s-i formeze o prere adecvat realitii despre
fiecare profesor, iar problemele colii se cer rezolvate rapid. Ne-am gsit n aceast situaie i
am cutat soluii.
Este greu de presupus c relaiile profesorului cu elevii pot fi aa de apropiate nct elevul
s-i spun deschis prerea, s aib total ncredere c nu va avea necazuri dac exprim
preri nefavorabile profesorului. Cu tact i puin diplomaie se pot totui afla multe n acest
sens. Cu tact i puin diplomaie profesorii nii pot fi determinai s accepte s afle ce cred
copiii despre ei. Aceast acceptare ar putea fi un imbold spre autoperfecionare i spre
mbuntirea relaiilor lor cu elevii. Totul e s caui i s gseti soluia i pentru unii, i pentru
ceilali.
Aa am procedat n calitate de director de liceu n anul colar 1991/1992, cnd mi-a revenit
sarcina s ntocmesc documentele de analiz a activitii. Am considerat c aceste materiale
trebuie s aib un rol de perfecionare profesional, psihopedagogic i psihosocial a
profesorilor. n acest sens, confirmarea sau, dup caz, corectarea imaginii despre noi nine, n
28


funcie de imaginea pe care o au elevii despre noi, ni s-a prut a fi un prim pas. Urma s gsim
modalitatea de aciune.


Pe lng sursele obinuite de informare necesare pentru ntocmirea materialelor de analiz
(rapoarte de specialitate ale profesorilor, rapoartele diriginilor, cataloage, documentele comisiilor
metodice i ale Consiliului de Administraie, convorbiri cu profesori, prini i elevi, asistene la
ore etc. a) \ folosit o surs neconvenional: chestionarea n scris a elevilor.
ntr-urrpreambul, subiecilor li se inducea ideea c ei sunt mndri de liceul la care nva i
c sunt preocupai de o ct mai bun pregtire colar proprie, ceea ce putea fi adevrat sau nu,
cu intenia de a evita eventuale suspiciuni n legtur cu scopul anchetei. Printr-o singur cerin
elevii erau solicitai s-i spun prerea despre ce ar mai putea fi fcut pentru ca prestigiul
liceului i pregtirea elevilor s fie i mai bune: Dac vrei s ne ajui pe noi, pe profesori, s
devenim mai eficieni n pregtirea ta i a colegilor ti, te rog noteaz tot ce crezi c ne-ar fi de
folos (mulumiri, nemulumiri, propuneri)". Chestionarul a fost aplicat exclusiv de ctre directorii
liceului la clase astfel alese nct chestionarea s acopere ntregul corp profesoral. n instructaj
s-a accentuat asupra inteniilor noastre de a mbunti activitatea colii i asupra discreiei pe
care o asiguram cu privire la rspunsuri.
Ctigndu-li-se ncrederea, elevii au rspuns cu sinceritate i seriozitate. Au ludat i au
criticat, au acuzat, deschis sau subtil, cu menajamente sau cu reprouri rutcioase, au cutat
explicaii pentru ceea ce ei considerau c nu merge bine, au fcut propuneri. Unii s-au referit la
amnunte, la aspecte superficiale, alii, la esen. Cerina fiind de o asemenea larghee, i aria
rspunsurilor a fost foarte cuprinztoare.
Elevii s-au referit la o mulime de aspecte: metodele de predare, obiectivitatea n notare,
relaiile profesor-elevi, munca n grupuri, stilul de lucru al profesorului, motivaia elevului i a
profesorului etc.
lat cteva exemple:
Valoarea unui profesor este evaluat mai bine de ctre elevi prin modul de
predare al acestuia, i nu prin inspecii sau examenele pe care le-a trecut.
Valoarea profesorului nu st n gradul pe care l are, n vrst, ci n modul n
care tie s-i expun cunotinele, n modul n care tie s se fac neles
[...]."
[...]. Fiecare profesor are datoria s-i nvee pe elevi. Aa c, dac i face
datoria, singurul lucru care a mai rmas este ca, noi, elevii, s le urmm
sfatul nvnd zi de zi.
[...]: rndul 1 primete cel mai greu subiect; rndul 2, mai puin greu; rndul
3, mai uor. Astfel, cei din rndul 1 pot reui la examen pentru c sunt
obinuii cu probleme grele, iar cei din rndul 3, care poate au note mai mari
datorit subiectelor mai uoare, se vor atepta i ei la note mari la examen,
dar cnd vor vedea subiectele...
[...] elevul s fie ascultat i cnd cere el, nu numai cnd cere profesorul.
[...], dnsul i-a fcut o prere la nceputul anului i tot aa merge.
[...] nu cred c alcoolul rezolv ceva [...].
[...]. Avem nevoie n primul rnd de elevi buni, care ntr-adevr doresc s
nvee, iar n al doilea rnd de profesori care ntr-adevr doresc ca elevii lor
s tie i care fac ceea ce fac din dragoste pentru materia ce o predau i nu
pentru banii ce-i pltete statul [...].

[...] pentru ca dumneavoastr, profesorii, s mbuntii metoda de predare
trebuie s avei motivaie, iar aceast motivaie este salariul. Dup cum am
auzit n mass-media, profesorii au un salariu de nimic.
[...]. La toate propun s se gndeasc fiecare profesor, pentru c numai
profesorul tie cum ar fi mai uor pentru noi."
Pe ct de fireasc mi s-a prut formularea cerinei 1
O
iu aceeai intenie, de a ne completa informaiile despre relaiile reale i concrete dintre
adresa
te
elevilor
, pe
att de dificil a fost transmiterea datelor obinute ctre profesori. S-au evitat exemplificrile
jignitoare sau insolente (ceea ce am fcut i n reproducerile de mai sus). Profesorii au fost
rugai s rein ceea ce i vizeaz sau i privete pe fiecare n parte i s remedieze deficienele
semnalate de elevi, n cazul c sunt reale.
Reacia profesorilor a fost cea presupus. Profesorii au manifestat un interes deosebit
pentru materialul prezentat, dar cu atitudini diferite: unii au apreciat iniiativa, alii au fost
nemulumii, mergnd pn la respingere total a demersului nostru (cine le d dreptul elevilor
s ne judece?!, ce competen au ei?!). Firete, li s-a explicat toat procedura chestionrii,
caracterul inevitabil subiectiv al aprecierilor fcute de elevi, competena lor limitat, dar,
indiferent dac au dreptate sau nu, s avem curajul s aflm ce cred el, elevii, despre
noZ/pentru c ei sunt obiectul muncii noastre, raiunea noastr de a fi ca profesori. Dac
greesc ei, s-l determinm s nu mai greeasc, dac greim noi, s ne corectm! Poate c
oglinda n care ne reflectm deformeaz. Dar dac suntem aa cum ne apare imaginea?!
proTBSorii i elevii notri, am solicitat elevilor s descrie profesorul ideal", aa cum i l-ar dori ei. i
n acest caz am considerat c a cere elevilor prerea despre profesorii lor este o aciune plin de
riscuri. Pe de o parte, elevii o pot interpreta ca lips de ncredere a directorului n profesorii colii sau
pot folosi prilejul pentru a-l turna pe profesorul de care sunt nemulumii.
Dac aciunea creeaz suspiciuni este inutil i chiar duntoare. Pe de alt parte,
profesorii s-ar simi pe bun dreptate ofensai de utilizarea unei asemenea surse de informaii,
ns, a-i ruga pe copii s vorbeasc despre profesorul ideal, este, n ochii lor, o aciune absolut
inofensiv, n-are de ce s creeze suspiciuni. Copiii spun pur i simplu ce i-ar dori. Directorul va
ti ce s extrag din rspunsurile elevilor, va putea gsi eventuale puncte slabe ale colectivului
de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmnd s prezinte, cu tact i menajamente,
observaiile sale n faa colegilor.
(^) udecnd n felul acesta, am ales (1997) dou clase a X-a, astfel nct s cuprindem cea
mai iilare parte a profesorilor liceului n care lucram. Elevii au fost rugai s descrie profesorul pe
care i l-ar dori, profesorul ideal. Pe lng dorinele pe care le are orice elev cu privire la
profesorul su, n rspunsurile elevilor notri am recunoscut cu uurin descrierea unor stiluri
particulare ale profesorilor, inclusiv atitudini i practici necorespunztoare ale unora dintre ei.
Redm cteva fragmente din rspunsurile primite. Sublinierile ne aparin i reprezint ideile pe
care le-am prezentat i discutat, n cadru organizat, cu profesorii colii.
S tie s se poarte cu elevii. S fie tnr, ca s neleag mai bine
problemele noastre, ale tinerilor, i s aib totui o anumit experien n
domeniu [...]. S se ocupe de predarea leciei i de meninerea unei
atmosfere armonioase n care toi elevii s participe la lecie, ca s-o
neleag. Profesorul ideal recunoate o clas, cnd este epuizat, i face
aplicaii mai uoare, dar dac elevii profit de buntatea lui, folosete
metode chiar dure. Profesorul idea! nu face ceea ce le cere elevilor s nu


fac."

[...] s fie categoric i s nu-i lase pe elevi s-i fac de cap n timpul orei
{...]. El trebuie s fie sever i n acelai timp amuzant, dar s fie serios pentru
a fi superior elevilor si i astfel s fie respectat. [...] s nu se supere pe elevi
dac au insuccese la concursuri colare, ci s-i ncurajeze pe acetia, s
preuiasc adevratele valori i, n acelai timp, s nu-i dispreuiasc pe
ceilali."
sever, pede o parte, i plin de umor, pe de alta, pentru a fi iubit de elevi
[...]. Un profesor tnr poate reprezenta mai uor profesorul ideal, deoarece
el tocmai i-a ncheiat adolescena i, deci, cunoate dorinele elevilor.
Aceasta nu nseamn c un profesor mai n vrst nu poate ntruchipa
profesorul ideal. Experiena profesorului mai n vrst l poate apropia de
profesorul perfect, deoarece n anii de profesorat a reuit s cunoasc
numeroi elevi, nenumrate tipuri de personalitate i tie cum s se poarte
cu fiecare."
[...] trateaz elevii cu acelai respect, indiferent de naionalitate, nfiare
etc., exigent dar totodat nelegtor, analizeaz faptele elevului i din punct
de vedere al omului, al fostului elev i nu exclusiv din punctul de vedere al
profesorului [...], deschis, s discute cu elevii i pe alte teme, nu numai pe
tema colii [...], s fie de gac, dup cum spunem noi, ns n limitele
acceptabilului i ale normalului. Nu trebuie s-i lipseasc severitatea i
exigena."
Pentru mine profesorul ideal ar fi o profesoar. Aceasta, pe lng faptul c
dovedete capaciti intelectuale ridicate, ar mai trebui s aib i un fizic
foarte plcut (am avut o asemenea profesoar ntr-a Vll-a), s explice foarte
bine lecia, s nu fie extrem de exigent, dei puin exigen nu stric
niciodat, i s se implice n activitile noastre extracolare importante, in
timpul orelor ar trebui s dovedeasc simul umorului, fcnd ca elevii s
atepte cu plcere ora respectiv.
O figur nostim, care s nu nspimnte elevii, s nu le inspire fric [...], o
capacitate intelectual bun [...], o metodic bun, s glumeasc din cnd n
cnd; din punct de vedere fizic nu am pretenii. Cel mai important, ns, este
s tie s cumpneasc bine rspunsurile, s nu dea note eronate."
[...] cultur, inim bun pentru a se transpune n locul persoanei cu care are
de-a face. Nu are importan dac este brbat sau femeie, vrsta sau
materia pe care o pred [...]. La lucrri s aib criterii dare, pe baza crora s
poat nota, i nu dup teama de contestaiile elevilor nemulumii de not.
[...]. S fie ntotdeauna, att cu trupul, ct i cu gndul, n clas i la tot ceea
ce se petrece n clas. De obicei, profesorul se ataeaz mai bine de elevi n
excursii, tabere etc., deci un profesor ideal ar trebui s aib plcere s se
ocupe i de aa ceva."
[...] s fie punctual, dac pretinde punctualitate [...] Prima nsuire pe care
am pretenia s o aib este aceea de a-i ndeplini cum se cuvine datoria; s
predea lecia pe nelesul tuturor, s revin ori de cte ori are impresia c nu
s-a neles, s nu fac favoritisme, s-i recunoasc greelile; s trateze


elevii cu cldur, s acorde anse, astfel nct elevul s simt c nu este
sfritul lumii dac a greit undeva, dar n primul rnd s fie n stare s fac
din materia sa una care se nva cu plcere, din modul cum vorbete s
fac ora interesant, chiar dac n realitate este o materie plicticoas. Dac
elevul nelege c profesorul este i el om, i, pe de-asupra, capabil s-l
neleag, cred c ar avea loc o apropiere reciproc, ceea ce este foarte de
dorit. Dac profesorul este nelegtor i elevii vor fi, vor disprea, n
consecin, problemele legate de disciplin, de fric, de fug de la ore i. de
ce nu, cele legate de copiat, de vreme ce elevul este ncurajat s nvee."
Profesorul ideal ar trebui s fie tnr, mai apropiat de vrsta noastr pentru
ca s se poat stabili mai uor relaiile profesor-elevi, s nu aib o nfiare
fioroas, s impun respect; s predea materia sa ntr-un stil original, diferit
de formele clasice, n aa fel nct s trezeasc interesul elevilori s ne fac
s reinem cea mai mare parte din lecie din clas [...], s ne asculte i, dac
ceva nu este n ordine la un extemporal, s ne spun unde am greit, nu
doar s picteze nota, s fie corect la notare i s nu in cont c avem un 3
cnd tim de 10, pentru c muli profesori te coteaz la un nivel i iei doar
not de acelai fel patru ani de zile. Ar fi bine dac ar nelege micile noastre
glume i, n loc s se supere, ne-ar rspunde cu aceeai moned. Ca s fie
profesor ideal nu cred c ajunge s fie cu noi numai ct st la coal, ci s
simt c este cu noi i atunci cnd i pregtete materiale i se gndete ce
metode s foloseasc pentru ca noi s nelegem mai bine i mai uor.
[...] d-na dirigint vine n clas i ne spune c n urma unui sondaj la toate
clasele liceului am ieit pe primul loc la nvtur i purtare. Nu trece mult
timp i ne spune c suntem lenei, c nu trebuie s ne lsm creierul s
rugineasc etc.
Ne d s rspundem la nite ntrebri (de ce nvm?) i toat lumea
rspunde, parc ne-am neles, mi place s nv ca s tiu i mi rezerv
destul timp pentru nvat etc., pentru c fiecare tie cam ce ar vrea d-na
dirigint s rspundem. Urmeaz ora de psihologie la care nvm despre
motivaie.
Culmea, aceeai ntrebare: de ce nvei? Ce-au cu noi toi azi?!
Rspundem din nou: ca s tim!. D-na profesoar zmbete i zice:
haidei copii, s fim sinceri! Nu cumva avei i motive mai concrete,
imediate? Cnd nvai chiar v gndii mereu ce multe o s tii n
final?...Noi rdem i recunoatem c aa e i ne bucurm c mai e cte un
profesor care d nas elevului. nvm ca s nu avem probleme acas, ca
s nu ne stricm mediile, ca s..., ca s... Apoi vine ora de (...]. Cu cteva
ore n urm ai fost solicitat i ai adoptat o atitudine cam ostil, ceea ce a
schimbat prerea profesoarei despre tine. Ni se aduc lucrrile.
* este lsat la urm: ai fcut o lucrare foarte bun, ai 9.
. cam nvrtit n jurul cozii. Ce s mai neleg? Ori am fcut lucrare
VBTS oun, ori m-am nvrtit n jurul cozii. Urmtorul profesor, ceva mai vrt,
r^tV r vwi-\\ ir v\\rw\ rv\\\, \% r rr vtr calmezi. Concluzia mea: un profesor
ideal ar trebui s fie o combinaie ntre toate calitile pe care le ntlnim la
toi profesorii, dar mai importante mi se par priceperea lui de a ne menine
atenia, de a ne determina pe noi s participm ta discutarea problemei
abordate, s ne penalizeze cnd este cazul, s-fidea Wcndtii de 10 i 3

cnd tii de 3, dac ne laud s spun pentru ce, la fel i cnd ne ceart
[...]."
Profesorii care nu rd niciodat la ore dau impresia, i poate chiar aa este,
c sunt ri [...].
[...] un profesor care tie s se apropie de elevi. [...] interes egal pentru elevii
buni i pentru cei mai puin buni. A vrea s am ncredere n profesorul meu
n legtur cu orice situaie, inclusiv extracolar. S existe ntre noi un
respect reciproc i s nu resping un elev dup ce l-a judecat doar dup
aparene sau informaii primite cine tie de unde. Consider c e de datoria lui
s atepte pn cunoate caracterul elevului i apoi s-i formeze o prere,
nu la cea mai mic abatere s-i cazi n dizgraie. S neleag c nici el i nici
noi nu suntem perfeci. S ne determine s dm tot ceea ce putem, s ne
canalizeze ntreaga energie spre ceea ce avem de fcut [ . . s neleag i
punctul de vedere al elevului, chiar dac nu l aprob, s-l orienteze pe
fiecare elev n parte spre ceea ce acesta este mai bun (capacitate,
preocupri etc.), nu dup ceea ce este bine n general. Fiecare elev are
caliti i pentru acestea trebuie apreciat [...]. Profesorul s tie materia pe
care o pred, dar mai important este sufletul i caracterul, modul n care tie
s abordeze elevii, deoarece unele aciuni ale lui pot deregla un echilibru
sufletesc fragil, pot s distrug sufletul copilului. Profesorul trebuie s ajute la
rezolvarea problemelor copilului, nu s le amplifice [...], s lucreze cu toi
copiii, nu numai cu cei buni, pentru c fiecare poate face ceva [...].
Profesorul ideal nu exist, dar eu cred c fiecare profesor dorete i se
strduiete s fie ct mai aproape de ideal i noi pentru aceasta l preuim.
[...] conteaz foarte mult cine te modeleaz.
Unii ar alege profesorul care d note bune, alii pe cel care nu controleaz
temele [...], ncet-ncet am ajunge foarte slabi la nvtur, ne-am menine
pe linia de plutire numai prin eforturi foarte mari i printr-o voin deosebit.
Profesorul ideal trebuie s fie ntr-adevr Ideal (s.a.) (cel puin n
comportament, nu neaprat ca nfiare). Mi-a dori ca profesorul s se
implice n necazurile elevilor, s-i neleag [...], s tie s ierte i s
pedepseasc pentru binele elevului, nu pentru c i se cere sau ca s-i
impun autoritatea.
[...] s i te poi adresa cu ncredere i care s aib ncredere n tine [...]. Cel
mai mult apreciez la un profesor s recunoasc atunci cnd greete.
32


O
S^Jat de aciunile i atitudinile
acestora.
O
Profesorul i adapteaz comportamerknTrra msuri, impune i dispune, se consult cu
elevii sau ia msuri independent, n funcie de situaia educativ concret i de datele lui
personale (cunotine, convingeri, stil de munc, temperament etc.). Motivaia profesorului,
satisfaciile sau insatisfaciile pe care le triete sunt n acelai timp urmare a reuitei sau
nereuitei n activitatea sa profesional, precum i stimulent sau piedic n continuarea acestei
activiti.
Am fost pus ntr-o situaie contrar i nu e deloc plcut s tii c ai
dreptate i cu toate acestea cel care-i impune prerea este tot profesorul
n viziunea elevului licean, libertin i mecher, profesorul este unealta pe
care elevul ncearc s-o mnuiasc n favoarea lui. Bineneles, profesorul
nu se las manipulat i corupt, astfel aprnd inconveniente. n general,
dup prerea elevului, profesorul trebuie s-i satisfac lui cerinele. Acesta
ar fi idealul: un profesor care s vin cu ntrziere la ore, s nvoiasc elevii
care nu sunt dornici s participe la ore, s noteze cu indulgen. Muli
liceeni asta i doresc.
Urmare a concluziilor
desprinse din aprecierile elevilor i din multe ale surse de informare, am cuprins n tematica
edinelor de catedre i a comisiei diriginilor teme privind tactul pedagogic, autoritatea
profesorului, atitudinea nediscriminatorie fa de elevi, punctualitatea, metode de evaluare .a. i
am iniiat schimburi de experien, n care profesorii au avut multe de nvat unii de la alii.
Sub aspect educativ profesorul se sprijin n aciunea sa pe fenomene care ntresc
coeziunea clasei, cum ar fi, spre exemplu, aspiraiile colective i ncrederea n educator.
Sentimentele de prietenie, colegialitate i solidaritate, bucuria i mndria pentru performanele
clasei sau ale unor membri ai acesteia ntresc coeziunea clasei i tonific starea ei afectiv.
Dimpotriv, aciunile coercitive i presiunea exercitat de ctre profesor duc la team i
nencredere, crend ceea ce se numete o solidaritate defensiv, o rezisten moral n raport
cu educatorul.
i relaiile sale cu elevii, profesorul influeneaz elevii, dar este la rndul su i n acelai timp m
n procesul instructiv-educativ este necesar ...o adaptare permanent a profesorului la
nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor nu pentru a facilita procesul de nvare, ci pentru a
doza n mod adecvat dificultile" (A. Dancsuly, 1972, p. 208) i am putea continua: sub raport
afectiv adaptarea permanent a comportamentului profesorului la personalitatea copilului i la
sintalitatea grupului este necesar nu att pentru a-i face copilului plcut ederea la coal, ct
pentru a-i trezi dorina i voina de a rspunde printr-un comportament adecvat aciunii
educative.
Profesorul trebuie s se adapteze omenete tuturor i fiecruia (subl.ns.) dintre cei care i-
au fost ncredinai. i aceasta nu este posibil dect cu condiia ca s renune la nvtura i
practica celor care sunt considerate pn acum ca meseria sa, pentru ca s nvee s triasc
(subl.ns.) mpreun cu copiii (R. Dottrens, 1971, p. 96).
Pentru cunoaterea strii afective a clasei observarea manifestrilor comportamentale
(gesturi, atitudini, mimic etc.) se completeaz cu aciuni organizate (convorbiri individuale sau
n grup, discuii n orele de dirigenie etc.). Profesorul i, n mod special, dirigintele i formeaz
o imagine despre configuraia psihologic a clasei la un moment dat i urmrete dinamica
acesteia pe tot parcursul conlucrrii lui cu clasa. Profesorul poate cunoate astfel simpatiile i
antipatiile dintre elevi, sentimentele de bucurie sau indiferen/invidie pe care le trezesc n clas
33
succesele unor elevi, ajutorarea reciproc sau lipsa acesteia, tensiunile dintre elevi sau dintre
elevi i profesori.
34


2.2.3. Eficiena influenei educative depinde i de msura n care profesorul mbin -
'terveniile directe cu interveniile discrete, indirecte, mijlocite de colectivul de elevi. Mediul social
al clasei acioneaz ca factor educativ numai n condiiile dirijrii lui de ctre profesor nzestrat
cu putere, autoritate i competen), deoarece valoarea mediului social este relativ: ooate
accelera sau ncetini dezvoltarea individului, l poate influena pozitiv sau negativ, n funcie de o
mulime de condiii concrete.
Cuprinznd totalitatea activitilor de grup implicate n desfurarea activitilor fiecruia
dintre membrii si, mediul social (J. Dewey, 1977) favorizeaz comunicarea i mprtirea
experienei i prin aceasta are potene educative. Ceea ce individul svrete n grup depinde
de ateptrile, cerinele, aprobrile i dezaprobrile celorlali membri ai grupului. Realiznd
sarcina ce-i revine, individul i nsuete obiectivele comune, spiritul emoional al grupului, iar
reaciile celorlali indivizi sunt puncte de reper pentru nelegerea importanei sarcinii i a
contribuiei personale la realizarea ei. Viaa social este astfel factor educativ nu numai prin
realizarea sarcinilor comune n grup i prin angajarea individului n sarcin, ci i prin nsui
procesul tririi n comun.
Grupul de elevi este elementul de legtur ntre interesele individului i cele sociale,
factorul de control social asupra individului i mijloc de integrare a acestuia n viaa social.
Grupul ofer puncte de orientare necesare n gndirea i aciunea individului.
Cadru de informare, de socializare i integrare progresiv n grupuri sociale mai largi, de
formare i consolidare a trsturilor de personalitate i psihosociale ale individului, grupul social
este n mare msur rspunztor" i pentru realizrile i pentru lipsurile manifestate de membrii
si, n contiin i conduit.
De aici rezult, pe de o parte, necesitatea formrii colectivului clasei de elevi ca grup
social organizat i sudat prin interese, norme i valori comune i, pe de alt parte, necesitatea
controlului i dirijrii de ctre profesor a influenelor exercitate de grup asupra membrilor si.
Interveniile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor
apropiate i deprtate, facilitarea relaiilor interpersonale dintre elevi, ntrirea coeziunii i
eficienei grupului i creterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor etc.
acioneaz formativ indirect asupra elevului. Astfel, spre exemplu, o perspectiv bine conturat
mobilizeaz energia i contiina elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atracie
pentru fiecare elev.
La rndul ei, perspectiva este dependent de gradul de dezvoltare i de organizare a
grupului, iar nfptuirea ei, de calitatea ndrumrii clasei de ctre profesor. n activitatea de
realizare a perspectivei se nmulesc i se dezvolt relaiile interpersonale din grup, crete
coeziunea i normativitatea acestuia, se modific nivelul de aspiraii ale individului n raport cu
aspiraiile celorlali i cu scopul comun, sporete ataamentul fa de grup i sentimentul
securitii personale.
Bine mnuite de ctre profesor, metodele de grup influeneaz nu numai comportamentul
celui asupra cruia sunt orientate (de exemplu, elevul devenit caz"), dar i asupra celorlali
membri ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului,
vizeaz antrenarea a ct mai multor elevi n rezolvarea lor i permit raportarea manifestrilor de
comportament n acelai timp la individ i la cerinele grupului.
Metodele de grup fac ca elevii [...] s se simt atrai de grupul lor, s accepte deciziile
grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea
sarcinilor (M. Zlate, 1972, p. 9).
35
n grupul colar elevul este influenat i, la rndu-i influeneaz, adic se manifest att ca
obiect, ct i ca subiect al educaiei proprii i a celorlali. Cnd el, de exemplu, susine n faa
colectivului cerinele pedagogice, cnd se manifest n favoarea ntririi disciplinei contiente
sau cnd se ocup n mod contient de instruirea, educarea sau reeducarea unui membru al
colectivului etc., este evident c el apare n funcia de subiect al educaiei (A. Dancsuly, 1972,
p. 212).
Relaiile interpersonale din grupul de elevi au un coninut moral pe care l exprim criteriile
care stau la baza atraciilor i respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare i prin
atitudinea elevului n raporturile de conducere-subordonare. Pe msur ce elevii acioneaz n
comun sub ndrumarea profesorului, se mbogesc i se perfecioneaz nsei aceste criterii, iar
elevii ajung s-i formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlali i de autoapreciere.
Ca urmare a influenelor pe care le sufer elevul din partea grupului, el este supus unui
proces de acomodare prin care accept i respect din ce n ce mai mult interesele, atitudinile i
valorile celorlali, integrndu-se treptat n grup. Integrarea nu se realizeaz de la sine, ci prin
efortul individului. Un fenomen care poate nsoi efortul individului de integrare este cel al
disonanei cognitive".
Cnd individul ajunge n disonan cu grupul, el, fie c se strduiete contient s-i
nsueasc ideile grupului sau s reduc strile de tensiune dintre el i grup, fie c refuz
categoric tot ceea ce este n dezacord cu propriile opinii, oricum trebuind s rezolve contradicia
n care se gsete. n asemenea situaii profesorul l ajut pe elev s-i mbogeasc schimbul
de mesaje cu grupul i s neleag consecinele neplcute la care se expune dac se izoleaz
de grup.
Situaie special este aceea n care elevul aflat n disonan cognitiv cu grupul
reprezint noul, valoarea care trebuie promovat, iar grupul greete, caz n care se procedeaz
la educarea sau reeducarea grupului.


3. RELAIA PROFESOR-ELEVI
Noiune cu o sfer larg, relaiei profesor-elevi i se subsumeaz o multitudine de aspecte,
de forme de manifestare, de relaii concrete interdependente.
Opernd la o analiz transversal, structura relaiei profesor-elevi se prezint astfel:
1) Relaii interpersonale:
dup nevoile psihologice ale indivizilor aflai n interaciune:
/ de comunicare y simpatetice
y cognitive/de percepie interpersonal
dup procesualitatea relaiilor:
y de cooperare y competitive /
conflictuale y de acomodare y de
asimilare y de stratificare y de alienare
2. Relaii n funcie de sarcinile profesorului: y
de comunicare a coninutului tiinei y
de ndrumare y de constrngere y de
verificare i control y de conducere y de
organizare
Relaii n funcie de coninutul psihologic:
y informaional-cognitive y afective
- Relaii de influenare y
direct y
indirect
3.1. Relaii de comunicare verbal
Relaiile de comunicare verbal constituie forma principal a interaciunii umane,
sjlocitoare a tuturor celorlalte relaii interpersonale i este generat de trebuina oer.eral-uman
de comunicare. Avnd ca instrument principal limbajul cu funciile sale, comunicarea verbal
este mijloc de cunoatere n general, inclusiv de cunoatere rserpersonal i de autocunoatere,
st la baza constituirii i dinamicii relaiilor simpatetice, 3M la coordonarea aciunilor diferiilor
membri ai grupului, permite impunerea normelor de gnjp, dezvoltarea sociabilitii indivizilor i
integrarea lor social.
36


Comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o
persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru receptor.
Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se
realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificri
comportamentale la indivizi sau grupuri.
Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de
interaciune i sunt determinate de acestea. Este oarecum impropriu s vorbim separat despre
emitor i receptor n comunicare pentru c cei doi termeni ai relaiei sunt, de fapt, doi locutori
care simultan transmit i recepteaz semnale. Totui, n procesul real al comunicrii, n fiecare
moment cei doi termeni au preponderent rolul de emitor i, respectiv, de receptor.
O form particular a comunicrii interumane este comunicarea didactic. Aceasta const
ntr-un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti
(indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori
semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2002, p.
177).
Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feedback privind informaiile.
Aceast not de reciprocitate n actul comunicrii deosebete comunicarea de informare (care
exprim actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care s fie receptat). Actul
comunicaional didactic are, astfel, o dimensiune relaional, este un act interactiv, n care cei
doi locutori - profesorul i elevii - transmit i recepioneaz informaii. Comunicarea didactic st
la baza oricrei intervenii educative. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic i
influenarea formativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun
o interaciune permanent ntre educator i educat.
n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri: educatorul a fost
mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca receptor al acestora.
Orientrile actuale pun accentul pe interaciunea locutorilor. Chiar dac n momente reale
comunicarea pare unidimensional, de la profesor spre elev n predare i de la elev spre
profesor n verificarea cunotinelor, aceast poziie se refer la un flux informaional principal. n
acelai timp, ns, funcioneaz o conexiune invers, prin care emitorul este informat
permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului, permind fiecruia dintre locutori
s-i adapteze conduita comunicaional n funcie de ceea ce recepteaz. Astfel, comunicarea
didactic devine bilateral.
Profesorul este cvasipermanent iniiator i organizator, conductor al actului comuni-
caional. El stabilete obiectivele, coninutul, metodele i canalele de transmitere a mesajului i
structureaz utilizarea timpului afectat activitii. Mesajul profesorului este codat dup principiile
tiinei i dup legiti psihopedagogice, este previzibil i prescriptiv. Elevul trebuie antrenat n
nsuirea cunotinelor transmise de ctre profesor i ajutat s-i formeze deprinderi i capaciti
de nsuire a informaiilor i de utilizare a acestora, de formare i autoformare ulterioar i
permenent.
ntr-o viziune interactiv asupra comunicrii didactice, iniiativa aparine i elevului.
Iniiativa elevului se refer mai puin la coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l
nsueas i mai mult la modul cum poate face acest lucru. Semnalele verbale, dar, mai ales
nonverbale emise contient sau involuntar de ctre elev n timpul activitii sunt recepionate de
ctre profesor, acesta le decodific i-i adapteaz din mers conduita comunicaional
informaiilor primite.
37
Activitatea celor doi termeni ai relaiei pedagogice se centreaz, n fiecare moment dat, pe
educator sau pe educat n funcie de coninutul ei, de metodele i mijloacele didactice folosite de
profesor, dar i vizeaz permanent i pe unul i pe ceilali. Adaptarea comportamentului
comunicaional al profesorului este contient i urmrit sistematic, cea a elevului este n mare
msur spontan.
Comunicarea, n general, inclusiv cea didactic, ndeplinete, simultan sau succesiv,
funcii de cunoatere, reglatoare, persuasive i expresive. Prin funcia cognitiv se transmit i se
recepteaz cunotine, opinii, experiene, se elaboreaz concepte, se vehiculeaz idei. Prin
funcia reglatoare se orienteaz actul perceptiv, se stimuleaz atenia, memoria, strile afective,
atitudinile etc.
Profesorul face deseori apel la funcia persuasiv a comunicrii adresnd elevilor sfaturi,
recomandri, ndemnuri sau emind ordine, induce atitudini i influeneaz convingeri.
Comunicarea are i un important rol expresiv. Se comunic stri afective de aprobare/
dezaprobare, de aderen sau respingere, de apropiere sau ostilitate etc. De regul, n diferite
secvene ale comunicrii predomin una sau alta din funciile acesteia, corespunztor inteniilor
i scopurilor pentru care ea este iniiat, continuat sau ntrerupt.
Comunicarea interuman se realizeaz n form verbal, nonverbal i paraverbal.
Limbajul, ca form specific de comunicare verbal interuman este un sistem de
comunicare cu ajutorul limbii i este un fenomen individual. Limbajul se nva n procesul de
socializare a individului ncepnd din familie i continund n procesul multiplicrii contactelor
sociale spontane ale copilului i, de la o anumit vrst, n mod organizat, n instituia colar.
Prin comunicarea verbal, cu ajutorul unitilor lingvistice - cuvinte, propoziii, fraze etc. -
se vehiculeaz coninutul abstract i generalizat al reflectrii realitii n contiin.
Principalele procese elaborate ale limbajului verbal sunt vorbirea i scrierea, audierea i
citirea i se formeaz, prin excelen, n perioada colaritii mici.
Limbajul oral este forma principal a limbajului verbal i este intens folosit n activitatea
didactic. Prin vorbire are loc codarea mesajelor i producerea semnalelor verbale sonore. Cea
mai simpl i mai uoar form a limbajului vorbit este dialogul. Acesta presupune alternana de
intervenii, partenerii schimbndu-i continuu rolurile de emitor i receptor. ntrebrile i
rspunsurile, completrile, sprijinul pe mimic, gestic, intonaie susin dialogul i-i dau un
caracter viu, antrenant. n comunicarea didactic dialogul pretinde o exprimare precis i
complet a ideilor, este iniiat i susinut de ctre profesor.
Forma cea mai intelectualizat a limbajului este productiv - scrierea i receptiv - citirea.
Prin scriere i citire are loc codarea i decodarea n i din semne grafice a coninutului gndirii.
Folosirea limbajului verbal pretinde respectarea unor anumite reguli, cum sunt:
corectitudinea lexical, fonetic i gramatical, reguli de uzan convenional etc. ncrctura
semantic a limbajului este susinut i ntrit n limbajul oral de ton, timbru, inflexiuni ale vocii,
ntrebri retorice, iar n limbajul scris, de semnele de punctuaie.
Comunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau imagistic prin care
sporete accesibilitatea i operaionalitatea decodificrii mesajului. n comunicarea pedagogic,
dou categorii de limbaje nonverbale au pondere mai nsemnat: cea audio- vizual i limbajul
trupului. Cu ajutorul audio-vizualului, materializat n nregistrri audio, filme, plane, ilustraii etc.,
elevii vin n contact perceptiv cu obiecte i fenomene pe care nu le pot cunoate din experien
proprie.
Limbajul trupului nsoete limbajul vorbit, l ntrete, ntregete i prelungete
38


semnificaia cuvintelor. Este reprezentat de mimic, gestic, pantomimic, inut fizic, micare
i, n general, de toate expresiile corporale care pot fi percepute vizual. Comunicarea nonverbal
trebuie s fie n concordan cu mesajele verbale.
Comunicarea nonverbal, mpreun i n concordan cu cea verbal, este esenial
pentru comunicarea afectiv-atitudinal i, n mod deosebit, pentru dimensiunea relaional a
actului comunicrii: profesorul devine apropiat, simpatic, sau, dimpotriv, distant i rece,
antipatic.
Comunicarea para verbal nsoete i ea comunicarea verbal i se refer la modul cum
sunt folosite cuvintele, transformnd dialogul obinuit n instan modelatoare (C. Cuco, 2002).
Intonaia, debitul, ritmul, fora i stilul exprimrii au puternice implicaii afective. Figurile de stil
amplific puterea mesajului, i suplimenteaz semnificaiile: ...nerostirea sau suspendarea, n
doze bine msurate i n contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor,
ntreinnd un autentic dialog (C. Cuco, 2002, p. 135).
Credem c, n raport cu frecvena lor, relaiile de comunicare verbal interelevi din grupul
colar sunt insuficient cercetate n plan teoretic i, practic, insuficient folosite n scop educativ.
Printr-o cercetare pe aceast tem am cutat rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Cine cu
cine comunic n grupul colar? In ce mprejurri? Cu ce scop? Care este sensul predominant
de adresare? De care dintre funciile limbajului se uzeaz mai frecvent?"
Observarea s-a efectuat asupra unui eantion de 8 clase de elevi, cte una din seria a V-a
- a Xll-a, cu un total de 167 elevi.
mprejurri n care s-a fcut observarea: ore de curs la diferite obiecte de studiu cte
10/clas; recreaii cte 10/clas; alte activiti (ore de dirigenie, pregtirea unor serbri, activiti
distractive etc.) cte 8/clas.
S-au identificat:
1. dup mprejurarea n care se comunic i dup coninutul comunicrii:
13 situaii de comunicare verbal (SCV), din care 6 SCV interelevi i 7 SCV
ntre profesor i elevi;
2. dup partenerii de comunicare: 8 SCV, distribuite egal pe orizontal
(interelevi) i pe vertical (ntre profesor i elevi);
3. dup sensul predominant al micrii informaiei: 25 SCV, din care 12 pe
orizontal i 13 pe vertical;
4. la lecii, dup coninut, parteneri i sens al comunicrii: 12 SCV, din
care 5 pe orizontal i 7 pe vertical;
5. n recreaii: 8 SCV, distribuite egal pe orizontal i pe vertical
6. n ora de dirigenie: 4 SCV, distribuite egal pe orizontal i pe vertical;
7. din cele 13 SCV de la punctul 1, n 4 SCV elevul/elevii se adreseaz
profesorului i n 9 SCV profesorul se adreseaz elevulul/elevilor;
8. dup parteneri i sensul comunicrii:
- individul se adreseaz indivizilor:
V elev - elevi: 5
V profesor -> elevi: 5
- individul se adreseaz Individului:
V elev > elev: 4
X profesor -> elev: 4
V elev -> profesor: 3
39
TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8
a)







1 2
3 4 5
6
c )
7
8


1 2 3 4 5 6 7 8
b)
- indivizii se adreseaz indivizilor (exprimarea opiniei unor elevi n raport
cu alii):
S elevi -> elevi: 2
- grupul se adreseaz individului (exprimarea opiniei grupului fa de
individ):
S elevi elev: 1.

Total situaii de comunicare dup preferine, din
care: a) la lecie; b) n recreaie; c) la
alte
actvTt
i
6 5
4 3
2 1 0
6 5
4

3 2 1 0
-agend: 1. elev-elev; 2. elev-elevi; 3. elevi-elev; 4. elevi-elevi; 5. elev-profesor; 6. elevi-
profesor; 7. profesor-elev; 8. profesor-elevi

Nr.
cit
municrii
Sensul com
Transmitor
unicri
i
.
Receptor
Nr. situaii de
Lecie
Din care
Recreaie
la
Alte
activiti
.
Total
1.
Orizontal
elev elev 3 2 1 0
11
2. elev elevi 5 2 2 1
t 3.
elevi elev 1 0 0 1
elevi elevi 2 1 1 0
5
Vertical
elev profesor 3 2 1 0
13
i 6. elevi profesor 1 0 1 0
1
7

profesor elev 4 2 1 1
8. profesor elevi 5 3 1 1
TOTAL: 24 12 8 4 24


Axa
comu
nicrii
Nr.
crt.
Ocazia. Situaia de comunicare
Sensul
predominant al
comunicrii
Rolul comunicrii
Ponderea
%/clas<
scv

Cognitiv Expresiv Persuasiv Reglatoriu V IX XII
O
r
i
z
o
n
t
a
l

1.
Lecie. Solicitarea profesorului de a se lmuri o
problem. Discuie, conversaie, dezbatere
Elev -> elev Elev
elevi Elev -> elevi

20
73
7
21
69
10
43
17
10
2.
Lecie. n pofida interdiciilor se comunic pentru
ajutorarea colegului Elev elev

100
10
0
100
3.
Lecie. Pentru mtreruperea/stoparea comunicrii
dezordonate ntre alii
Elev -> elevi
'
1 1
"

100
10
0 100
4. Recreaie. Pentru destindere
Elev -> elev Elev
-> elevi Elev ->
elevi


51
40
9
88
4
8
80
17
3
5.
Recreaie. Pentru stabilirea ordinii. Chemare la
joac
Elev -> elev Elev
-> elevi

62
38
21
79
72
38
6

Alte activiti (de destindere, culturale, ore de
diriqenie etc.)
Elev -> elev Elev
elevi

12
88
12
88
4
96
7- Lecie. Profesorul transmite cunotine
Profesor -> elev

100 100 100
V
e
r
t
i
c
a
l

8.
Lecie. Profesorul verific pregtirea elevului
Elevul rspunde solicitrii
Elev -> profesor
Profesor -> elev

71
29
61
39
68
32
9.
Lecie. Profesorul rspunde ntrebrilor puse de
elevi discut cu elevii pentru lmurirea unor
probleme
Elev profesor
Profesor -> elev
Profesor -> elevi


36
36
28
25
22
53
29
20
51
10.

Lecie. Profesorul d indicaii de lucru i intervine
pentru meninerea ordinii
Profesor - elevi
. . . _

100
10
0 100
11.
12.
Recreaie (eventual). Profesorul supravegheaz
elevii, intervine pentru meninerea ordinii, face
anunuri observaii
Profesor elev
Profesor -> elevi

90
10
39
61
12
88
Recreaie. Elevul apeleaz la profesor n diferite
probleme
Elev -> profesor
Profesor -> elevi

81
19
79
21
1
99
13 Alte activiti. (Dac particip) Profesorul
ndeamn supravegheaz
Profesor -> elev
Profesor - elevi

13
87
27
73
45
55


Intre elevi ntre profesor i elevi
Ponderea funciilor comunicrii verbale
cognitiv
expresiv 0
persuasiv
reglatoare
Ponderea mare a SCV \ntere\ev\, \n raport cu SCV e\ev\-profesor\, rezu\\a\ din statisticile
i histogramele prezentate se explic prin numrul mare de elevi dintr-o clas i prezena n
activitate a unui singur profesor i reprezint o estimare pur cantitativ. Ponderea mare a SCV la
lecii se explic prin ponderea mare a leciilor n totalul activitilor colare, lecia fiind principala
form de activitate colar.
Se constat prezena elevului/elevilor n toate situaiile de comunicare, ca transmitor sau
receptor al mesajului verbal, i prezena profesorului n numai jumtate din aceste situaii. De
unde concluzia c, n pofida prerii foarte rspndite a profesorilor despre aa-zisa pasivitate a
elevilor, elevii (conform naturii umane i particularitilor de vrst) particip cvasipermanent la
schimbul de informaii posibil in situaiile date, cu sau fr ngduina profesorului. Se impune
dirijarea de ctre profesor a comunicrii sub aspectul sensului de micare a informaiei, frecvena
situaiilor de comunicare i, de la sine neles (dar nefcnd obiectul cercetrii noastre), al
coninutului comunicrii.
n ceea ce privete analiza calitativ a comunicrii verbale n clasa de elevi, ne referim doar
la raportul dintre comunicarea verbal formal i cea informal.

atunci apare sensul dorit (-) de schimbare a raportului dintre formal i informai al
comunicrii n grupul colar pentru a asigura echilibrul necesar optimizrii relaiei profesor-elevi
din acest punct de vedere.
Analiza SCV din grupul colar clas de elevi permite formularea unor consideraii cu
crrvire la necesitatea i posibilitatea sporirii influenei profesorului asupra elevilor prin comunicare
verbal. Astfel:
este foarte important ca, nc din coala primar, profesorii s i obinuiasc pe elevi cu
prezentarea regulilor clasei. Profesorul trebuie s stabileasc un set de reguli (referitoare
att la activitatea didactic, ct i la disciplin) i s le prezinte elevilor.
Este absolut necesar ca profesorul s fie consecvent n respectarea acestora, iar atunci
cnd are loc o abatere, chiar s le aminteasc elevilor: ai nclcat regula pe care am convenit
rnpreun s o respectm. Pedeapsa este...".
Astfel, dac lum:
. . --------------- -
Axa

Total SCV: 13, din care
comunicrii comunicare formal comunicare Informat
Orizontal 2 ------------------ 4
Vertical 5

folosirea n activitatea didactic a metodelor bazate pe relaiile sociale (de exemplu, munca
n grupuri) creeaz cadrul necesar formal de manifestare a tendinei fireti a elevilor de a
comunica ntre ei, cu implicaii asupra dezvoltrii spiritului de echip i a priceperii de a
coopera cu alii;
verificarea cunotinelor elevilor de ctre profesor poate lua forme care s antreneze mai
muli elevi n activitate. Dezbaterea ar rspunde n cea mai mare msur acestei cerine,
ajutnd n acelai timp la fixarea i aprofundarea cunotinelor, la formarea spiritului de
discernmnt i a capacitii de exprimare a opiniei, la autoaprecierea i interaprecierea
realiste;
prezena profesorului ntre elevi n timpul recreaiei permite depirea cadrului strict formal
al relaiilor sale cu elevii. Profesorul, prin simpla prezen ntre elevi n scurtul rgaz di ntre
dou ore, intervine reglator n manifestrile comportamentale ale acestora, i, cu att mai
mult, prin comunicare cu elevii. La clasele primare i chiar gimnaziale educatorul nc mai
poate participa la jocurile copiilor, n vreme ce la clasele liceale recreaia poate oferi ocazia
de a surprinde preocuprile, nelinitile, interesele elevilor i a ncerca un dialog pe tema
respectiv. Relaiile profesorului cu elevii n asemenea mprejurri fiind mai destinse dect
n sala de clas, stimuleaz dorina elevului de a se apropia de adult, faciliteaz
intercunoaterea lor reciproc i, prin aceasta, sporete ansele influenrii directe a
elevului de ctre profesor;
este necesar i posibil folosirea n mai mare msur a relaiilor de influenare prin
convingere la nivel interelevi. Susinnd necesitatea formrii la elevi a priceprii i curajului
de a-i exprima opiniile i de a o face n mod convingtor, atragem atenia asupra
pericolului demagogiei i verbalismului n care se poate cdea, dac nu se urmrete
expres ca vorbele s aib neaprat acoperire n fapte. Stimularea funciilor expresiv i
persuasiv n comunicarea pe orizontal (elev-elevi, n cazul raportului lider-clas sau
elevi-elev, n cazul aciunilor de educare/reeducare a vreunui membru al colectivului) poate
avea efecte pozitive i asupra transmitorului (obligndu-l la unitate ntre vorb i fapt) i
asupra receptorului (prin fora de convingere a mesajului, prin cerina mobilizatoare sau
frenatoare coninut de acesta).
Aciunea de influenare a elevilor de ctre profesor, att n plan informativ, ct i n plan
formativ, ncepe cu comunicarea unui coninut informaional (mesaj). Scopul nsui al activitii
presupune ca punct de plecare i n continuare, permanent, un schimb de informaii ntre
profesor i elevi, o comunicare educaional. Comunicarea educaional este o form funda-
mental de interaciune ntre profesor i elevi prin care profesorul urmrete deliberat i
sistematic fie stabilitatea, fie modificarea comportamentelor elevilor i/sau grupului de elevi.
Ca n orice proces de comunicare uman, n comunicarea educaional relaionarea are
loc ntre emitor i receptor printr-un anumit canal de transmitere a mesajului ntr-un sistem de
simboluri i semnificaii, ntr-un anumit context situaional.
Astfel, n absena unui minim de congruen repertorial, comunicarea i, cu att mai mult,
influenarea, nu pot avea loc. Schimbul de mesaje ntre emitor i receptor se realizeaz mai
frecvent i mai uor dac cei doi termeni se aseamn (homofilie comunicaional) i,
dimpotriv, cu ct termenii sunt mai difereniai (heterofilie), procesul comunicrii este mai
anevoios.
Heterofilia comunicaional poate fi factor de blocaj al relaiei profesor-elevi (mesajul poate
aprea distorsionat, starea receptorului poate fi de disconfort psihic, poate aprea fenomenul de


disonan cognitiv) datorit incongruenei ntre opiniile i valorile emitorului i cele ale
receptorului.
Procesul de comunicare profesor-elevi se poate desfura lateralizat, cnd receptorul nu
devine n nici un moment emitor, i nelateralizat, ca form integral a comunicrii, cu prezena
feedbackului. Feedbackul nlesnete exprimarea deschis a atitudinilor, sentimentelor, opiniilor,
permite o relaie educaional stimulativ ntre profesor i elevi, iar la nivelul grupului, creterea
coeziunii i a gradului de interacionare a membrilor lui. Feedbackul, dependent de metodele
utilizate de profesor, permite i stimuleaz sau, dimpotriv, ngrdete participarea fiecrui
membru al grupului la comunicare.
Calitatea comunicrii educaionale este n funcie de sistemul de comunicare i de gradul
de stpnire a acestuia de ctre emitor i de ctre receptor.
De regul profesorul este iniiatorul comunicrii formale n activitatea sa cu grupul colar i
cu membrii acestuia, ceea ce nu exclude posibilitatea ca i elevii s aib iniiativ n acest sens.
Relaiile profesorului cu elevii se manifest printr-o mare varietate de comportamente, fapt
care genereaz grade diferite de intensitate a interaciunii i de implicare a celor doi termeni nu
numai n comunicare, ci i n activitate. Astfel, dac profesorul d directive iar elevii execut,
interaciunea dintre ei este slab, ca i n cazul controlului neverbalizat al profesorului cu privire
la executarea unei sarcini de ctre elevi sau al evalurii cunotinelor elevilor. Dac relaia
educaional se bazeaz pe schimb de informaii n care iniierea comunicrii se realizeaz
spontan i liber, gradul de interaciune profesor-elevi i elevi-elevi este puternic, implicarea n
activitate, intens, efectele formative - cu condiia fundamentrii lor tiinifice i morale - mai
pronunate.
Anumii factori pot aciona divergent i defavorizam pentru aciunea educativ,
determinnd apariia unor obstacole n calea comunicrii optime. Unele obstacole sunt de natur
material i in de particularitile mediului. Altele in de particularitile celor doi termeni ai
relaiei: profesor i elevi. Astfel, elevii i profesorul stpnesc n grade diferite limba, diferene n
acest sens existnd i ntre elevii nii; ntre profesor i diferite categorii de elevi exist o
distan sociocultural mai mult sau mai puin pronunat etc. Asemenea realiti pot genera
distorsiuni n comunicare i impun tratarea difereniat a elevilor de ctre profesor. La fel,
lateralizarea comunicrii i absena feedbackului au efecte restrictive asupra nsuirii
cunotinelor i formrii intelectuale a elevilor. n schimb, realizarea feedbackului i ncurajarea
comunicrii interelevi n activitile didactice permit optimizarea influenei profesorului asupra
elevilor.
Comportamentul profesorului n comunicarea cu elevii poate fi influenat i de anumite
mentaliti care deformeaz n psihicul colectiv realitatea privind statutul i rolul de profesor i,
respectiv, de elev. Se ntlnesc distorsiuni n atitudinile profesorului i n evalurile pe care le
face pe baza unor informaii eronate despre elev, ceea ce impune cunoaterea profund de ctre
profesor a personalitii fiecrui elev i tratarea lui n cunotin de cauz. Efecte negative are i
tendina profesorului de a se adresa elevului ideal ceea ce duce la marginalizarea elevilor care
nu corespund tiparului. De asemenea, distorsiuni de comunicare apar i dac profesorul se
consider sau este considerat drept singurul deintor al tiinei, elevul neavnd, n acest caz,
nici posibilitatea i nici dorina de a interveni cu preri proprii n comunicare, uneori evadnd,
chiar, din cmpul comunicrii.
Depind sfera comunicrii educaionale i referindu-ne la ansamblul relaiei profesor-
elevi, amintim drept apreciere general, ndeobte recunoscut, ideea c n nvmntul
tradiional nsuirea cunotinelor de ctre elevi se face aproape exclusiv prin transmiterea lor

de-a gata de ctre profesor, elevilor rmnndu-le doar sarcina de a le fixa prin repetiie, i,
eventual, s le neleag. Informaia circul n sens preponderent de la profesor spre elevi
(comunicare lateralizat). Rolul elevilor este, n acest tip de nvmnt, de a asculta, a nva, a
asimila (R. Dottrens).
Profesorul comunic i elevul ascult pentru c nu poate s nu asculte; ....... un sistem de
sanciuni i pedepse exist pentru a-l menine pe drumul drept" (R. Dottrens, 1971, p.28). Lipsit
de iniiativ, elevul trebuie s ndeplineasc ceea ce-i cere profesorul. Specific nvmntului
modern este nsuirea cunotinelor de ctre elev prin efort propriu. Profesorul nu mai este
singura surs de informaie pentru elevi, superioritatea lui const nu att n a ti, ct n a ti s
fac (savoir faire) (G. Ferry, 1969), a ti s foloseasc, a ti s transmit cunotinele de care
dispune pentru a putea fi activ recepionate, a ti s formeze priceperi i deprinderi.
Tehnica vine n spijinul nvmntului. Ea uureaz mult munca profesorului, l scutete
de mult efort, de treburi de rutin. Dar rolul profesorului crete ca programator i organizator al
instruirii, iar cel mai mare avantaj pe care l creeaz folosirea mijloacelor tehnice n activitatea
colar este acela c profesorul se poate ocupa n mai mare msur de educaie.
3.2. Relaii simpatetice sau prefereniale
Acest tip de relaii interpersonale este bazat pe opiune afectiv. Indivizii intr n asemenea
relaii pentru c triesc ntr-o vecintate spaial, convieuiesc, pentru c ndeplinesc anumite
roluri sociale i pentru c fiecare individ se raporteaz permanent la alii i i raporteaz pe alii la
sine din punct de vedere normativ i axiologic.
Dimensiunea fundamental a relaiei simpatetice este dimensiunea atracie-respingere
avnd la baz similitudinea i, respectiv, deosebirea de interese, idei i atitudini. Baza
psihologic a atraciei i respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau dotarea (subl.a.)
partenerului de interaciune cu proprieti sau atitudini pozitive sau negative, gratifiante sau
frustrante. Aceasta nseamn c fiecare partener i-l reprezint pe cellalt pe plan cognitiv;
atracia sau aversiunea fiecruia iau forma unor atitudini caracterizate prin atribuire de valene
(pozitive sau negative) celuilalt" (P. Golu, 1974, p. 154).
Reeaua de relaii simpatetice se exprim prin structurile de status-roluri care se
cristalizeaz n grupul social, testabile prin tehnici sociometrice. Cunoaterea de ctre profesor a
acestor structuri i permite s intervin formativ n dinamica statutelor deficitare (vezi 4.1).
3.2.1. Din multitudinea de accepiuni ale termenului de statut (status), optm pentru cea
dat de Stoetzel (1963) i anume: statutul este poziia pe care individul o ocup n ierarhia unui
sistem dat i care implic ansamblul comportamentelor la care o persoan se poate atepta din
partea celorlali.
ntruct fiecare persoan face parte concomitent din mai multe sisteme, ea dispune nu de
un statut, ci de un set de statute. Astfel, elevul este n acelai timp membru al grupului clas, al
familiei, al unui cerc de prieteni, al unei echipe sportive sau formaii artistice etc.; profesorul este
membru al colectivului de cadre didactice, al familiei, al unei organizaii politice sau obteti
.a.m.d., n fiecare din aceste sisteme avnd ateptri specifice din partea celorlali membri ai
grupului.
45

Aceste statute paralele se interinflueneaz, n mai mare sau mai mic msur,
sprijinindu-se i completndu-se reciproc sau compensndu-se unul pe altul. Este unul dintre
motivele pentru care, n aciunea pedagogic, profesorul se informeaz i utilizeaz informaiile
pe care le obine despre diferitele statute ale copilului i n celelalte grupuri, n afar de grupul
clas din care acesta face parte, i, n primul rnd, despre cel pe care l are n familie.
Unele statute sunt atribuite (sex, vrst, clasa repartizat profesorului, profesorul pentru
elevi, colegii de clas etc.) (vezi, n cele ce urmeaz, Drepturile copilului), individul neavnd
vreun merit s le fi obinut prin eforturi sau opiune personal, altele sunt achiziionate, dobndite
prin eforturi i renunri (elev frunta la nvtur, profesor cu un anumit grad didactic sau de o
anumit specialitate etc.) sau printr-un anumit comportament (colegul de clas preferat,
profesorul preferat).
n setul de statute, cele pariale pot fi congruente sau incongruente. Elevul frunta la
nvtur se ateapt, legitim, la preuire att la coal, ct i n familie. Elevul slab la nvtur
nu se poate atepta la preuire din partea profesorilor dar, prin comportamentul su, poate fi
preferat de colegi pentru joac i se ateapt la simpatie din partea acestora (vezi 4.1. statutul
elevei M.G. ca tovar de petrecere a timpului liber), iar din partea familiei se ateapt la
dragoste, chiar dac nu nva bine.
n caz de incongruen a statutelor pariale, subiectul triete conflictul de statut, fie inter-,
fie intrastatut. Elevul care are insatisfacii n raporturile sale cu profesorul poate avea satisfacii n
raporturile cu colegii, cu prietenii sau cu familia. Efectele compensatorii de statut sunt cutate de
copil n alt mediu dect cel care-i produce insatisfacii i, cel mai adesea, n cercul de prieteni,
mai ales dac, datorit insucceselor la nvtur, sufer un deficit de afeciune i n familie.
O situaie aparte n care poate aprea conflictul de statute este aceea n care elevul l are
ca profesor pe printele su.
ntr-un asemenea caz copilul se poate atepta, chiar dac nelegitim, la un tratament
preferenial din partea profesorului, iar profesorul poate manifesta fie exigen, fie ngduin
exagerate. Riscul poate fi evitat, dac situaia obiectiv o permite, prin repartizarea profesorului
la alte clase dect aceea n care se gsete copilul su pentru c atitudinea printelui -profesor,
orict de corect ar fi, tot poate fi interpretat de elevi ca prtinitoare.
Conflictul de statut poate aprea i datorit opoziiei dintre statutul atribuit i cel dobndit,
spre exemplu, n cazul numirii ntr-o funcie de conducere a profesorului lipsit de aptitudinile
necesare sau a crui conduit este discutabil. El se va atepta la preuire din partea
subordonailor, dar nu va obine dect, n cel mai bun caz, ascultare.
n toate situaiile de conflict de statute, hotrtor este cum i apreciaz persoana propriile
statute i capacitatea ei de a depi conflictul. n acelai timp, subiectul are nevoie de atitudinea
ncurajatoare, binevoitoare a celor din jur. Dac pentru elev hotrtor este sprijinul pe care i-l
acord profesorul prin ncurajare, stimulare, ncredere etc., nu mai puin important este sprijinul
colegilor i al conducerii colii pentru profesorul care la un moment dat dispune de un statut
deficitar.
Statutele de profesor i de elev sunt complementare. Profesorul se ateapt s i se
recunoasc de ctre elevi competena profesional, imparialitatea n aprecierea elevilor,
autoritatea moral, capacitatea de a conduce i ndruma grupul de elevi. Elevul se ateapt s i
se recunoasc munca, s fie tratat ca fiin uman cu drepturi i nevoi specifice vrstei i
condiiei de elev. Calitile psihopedagogice i relaionale ale profesorului i competena lui
profesional i asigur statutul pe care i-l dorete. Fr a nega existena unor note subiective n
aprecierea statutului propriu de ctre profesor, considerm c ateptrile elevului la adresa
profesorului sunt mult mai ncrcate de subiectivism. Elevul este tentat s pun pe seama altora,
i mai ales pe seama profesorului, orice insatisfacie pe care o triete a propos de statutul su
46


de elev.
De aceea, n aciunea pedagogic trebuie urmrit, firete, alturi de alte obiective, formarea
capacitii elevului de autocunoatere i autoapreciere realiste, punct de plecare n efortul
propriu de a dobndi un statut mai bun. Statutul are i o component interioar, subiectiv care
exprim aprecierea subiectului fa de poziia pe care o are n grup. Aceast autoapreciere poate
fi mai mult sau mai puin veridic.
Contribuia fiecrui statut la realizarea scopurilor de grup constituie funcia acelui statut.
Statutul persoanei i deci i funciile sale difer de la un criteriu la altul i de la un moment la altul
n raport de evoluia personalitii i a grupului i de dinamica relaiilor interpersonale din grup.
n contextul preocuprilor noastre, am acordat o atenie deosebit statutului sociometric al
elevului n clas la un moment dat, ca punct de pornire pentru intervenii ameliorative, acolo
unde a fost cazul, i evoluiei lui n consecin.
In grupul de elevi modificarea statutelor are loc n principal spontan, pe msur ce membrii
grupului progreseaz n intercunoatere i ca urmare a stabilizrii unor trsturi de caracter i
comportamentale corespunztor etapelor de vrst pe care le strbat subiecii i interiorizrii
normelor morale. Sensul acestor modificri scap adeseori controlului profesorului i atunci el
poate fi pozitiv sau negativ. De aceea se impune intervenia contient a profesorului n dirijarea
mutaiilor ce pot avea loc n statutul elevilor i provocarea unor mutaii dorite.
Dintre statutele prescrise ne-am oprit asupra statutului de copil i, respectiv, de tnr. Mai
mult sau mai puin contient de statutul su de copil, acesta pretinde n mod legitim un anumit
tratament din partea adulilor.
Cele mai generale componente ale statutului de copil i, respectiv, de tnr, sunt
sintetizate n Convenjia asupra Drepturilor Copilului i n Declaraia drepturilor i responsa-
bilitilor tinerilor adoptat la Conferina Internaional Juventus etLex de la Montreal din 1985.
La 20 noiembrie 1989 Adunarea General a O.N.U. a adoptat Convenia asupra Drepturilor
Copilului. Convenia a intrat n vigoare ia 20 septembrie 1990 iar Romnia a ratificat-o la 25
septembrie 1990.
Reinem dintre principiile care stau la baza acestei Convenii:
Principiul 6
Pentru dezvoltarea armonioas a personalitii sale. copilul are nevoie de
dragoste i de nelegere. El trebuie, pe ct posibil, s creasc sub
supravegherea i responsabilitatea prinilor si i, in orice situaie, ntr-o
atmosfer de afeciune i de securitate moral i material: copilul mic nu
trebuie, cu excepia unor situaii excepionale, s fie separat de mama sa.
Societatea i autoritile publice au datoria de a avea o grij special pentru
copiii fr familie sau pentru cei care nu au mijloace de existen suficiente.
Este de dorit ca familiilor numeroase s le fie acordate alocaii de stat sau
altele, pentru ntreinerea copiilor.
Principiul 7
Copilul are dreptul la o educaie care trebuie s fie gratuit i obligatorie,
cel puin la nivelul elementar. El trebuie s beneficieze de o educaie care
s contribuie la cultura lui general i care s-i permit, n condiiile
egalitii anselor, s-i dezvolte disponibilitile sale, prerile personale i
simul responsabilitilor morale i sociale, pentru a deveni un membru util
societii. Interesul superior al copilului trebuie s fie raiunea pentru cei
care au responsabilitate n educaia i orientarea sa; aceast res-
ponsabilitate incumb cu prioritate prinilor si.
AH


Copilului trebuie s i se ofere toate posibilitile pentru a se consacra jocului
i activitilor recreative, care trebuie orientate ctre scopurile vizate de
educaie; societatea i autoritile publice trebuie s fac efortul de a
favoriza ndeplinirea acestor scopuri [...].
Principiul 9
Copilul trebuie s fie protejat mpotriva oricror forme de neglijen, cruzime
i exploatare. El nu trebuie s fie supus constrngerii, oricare ar fi forma
acesteia [...].
Principiul 10
Copilul trebuie s fie protejat mpotriva practicilor care pot conduce la
discriminare rasial, la discriminare religioas sau la orice alt form de
discriminare. El trebuie s fie educat ntr-un spirit de nelegere, toleran, de
prietenie ntre popoare, de pace i fraternitate universal, n sentimentul c
de el depinde s-i consacre energia i talentele sale semenilor si.
Principiile generale cuprinse n Convenie se adreseaz guvernelor i parlamentelor i stau
la baza elaborrii cadrului legislativ privind protecia copilului din fiecare ar care a ratificat-o. Cu
toate acestea, cunoaterea lor de ctre cei responsabili de creterea i educarea copiilor i de
ctre copiii nii este necesar, ca premis pentru asigurarea i respectarea statutului de copil.
Declaraia drepturilor i responsabilitilor tinerilor precizeaz ntre drepturi: dreptul de a
participa la viaa politic a societii i la luarea deciziilor; dreptul de exprimare liber a gndirii i
opiniilor; dreptul de a se asocia i ntruni; dreptul de a alege i a fi ales: dreptul la un mediu
sntos; drepturile: la munc, la educaie, la sntate, la securitate alimentar, la o locuin
adecvat, la organizarea timpului liber, la practicarea educaiei fizice i sportului, la loisir.
ntre responsabiliti Declaraia precizeaz: datoria de a cunoate i contribui la sporirea
patrimoniului cultural-tiinific al naiunii i al umanitii; de a continua tradiiile culturale ale
poporului cruia i aparine; de a participa la dezvoltarea economic, social i cultural a
poporului i naiunii etc.
Considernd cunoaterea drepturilor copilului ca avnd importan nu numai pentru factorii
responsabili de respectarea lor, ci i pentru copiii nii, am adresat unui numr de 107 elevi, din
dou clase a Vlll-a i dou clase a Xl-a un chestionar cu urmtoarele ntrebri:
1. Cunoti drepturile copilului? Dac da, enumer-le!
2. In momentul de fa consideri c i sunt respectate drepturile? Dac da, care anume?
3. Exist drepturi care nu i se respect? Care anume?
4. Dac i-ai cunoate mai bine drepturile s-ar schimba ceva n viaa ta? Ce anume?
La ntrebarea nr. 1 (Cunotidrepturile copilului?) 83 de elevi rspund afirmativ, 11 rspund
nu tiui 2 nu rspund.
n ordine descresctoare a frecvenei, rspunsurile se grupeaz astfel:
dreptul la:
S educaie via
decent / libertate
/tratament uman
48


/ de exprimare i manifestare liber 'copilrie fericit / siguran
y de a gndi liber i a spune ce gndeti fr riscuri y la cultur i
religie y de a avea o familie
Unele rspunsuri sunt ancorate n concret, legate strict de experiena subiectului. Astfel:
dreptul de a gndi liber i a spune ce gndeti, de a poseda bunuri i de a nu i se spune tot
timpul c tu nu ai nimid'\ de a avea un ioc sigur unde s nvei i a te dezvolta armonios. In
spiritul educaiei primite s nu-fi fie puse la ndoial aciunile. Bineneles c copilul nu trebuie
scpat din mn; totul depinde de educaie. (clasa a Vlll-a)
La ntrebarea nr. 2 (In momentul de fa consideri c i sunt respectate drepturile?)
rspund 98 de elevi, din care 5 cu nu prea i 1 cu nici un drept nu-mi este respectat. Drepturi
pe care subiecii consider c le sunt respectate:
'de a nva
/la gndire liber i exprimare
/ de a tri
"de a fi respectat
y pot s fac ceea ce gndesc
/ la libertate
y de a-si exprima opiniile
/de a aciona n anumite limite
'de a locui n aceeai cas cu prinii
/de a m distra n timpul liber
/n familia mea se iau n considerare i prerile mele"
/de a alege ce vreau s fac cu viitorul meu
/da, pot s-mi exprim prerile dar nu prea sunt luat n seam
/da, uneori sunt ascultat"
/de a m juca, de a m uita la TV
/ nu tiu dac a avea un prieten este un drept, ns dac este, sunt bucuroas s-l
menionez. Acest lucru m ajut i le sunt recunosctoare prinilor mei c mi-l
respect." ( clasa a Xl-a)
La ntrebarea nr. 3 (Exist drepturi care nu i se respect?) rspund 101 subieci. Numai
cinci dintre subieci afirm c le sunt respectate drepturile. Aproape exclusiv nclcarea
drepturilor se refer la familie i, mai precis, la restricii impuse de prini:
/nu-mi sunt respectate, m mulumesc i aa (clasa a Xl-a)
/multe, foarte multe nu-mi sunt respectate (clasa a Xl-a)
/ doresc ca orice problem s fie discutat serios cu prinii, dar ei m consider un
copil (clasa a Xl-a)
Nu-mi este respectat dreptul:
/de a fi independent (clasa a Xl-a)
/ de a face ceea ce vreau (clasele a Vlll-a i a Xl-a)
/de a fi a mea alocaia (clasa a Vlll-a)
'dreptul la intimitate (clasa a Vlll-a)
'de a avea libertate deplin (clasa a Xl-a)
/ libertatea de a-mi pune n practic deciziile (clasa a Xl-a) dreptul de a face ce vreau
fr intervenia altor persoane, mai ales a prinilor (clasa a Xl-a)
'libertatea de exprimare a ideilor (clasa a Xl-a)
49

S dreptul de a avea mai mult timp liber (avem prea multe materii de nvat) (clasa a
Xl-a)
>Xs merg la discotec de cte ori vreau (clasa a Xl-a)
^s stau afar seara pn mi-e somn (clasa a Vlll-a)
/s citesc mai mult (clasa a Vlll-a) s mnnc ct vreau (?!) (clasa a Xl-a )
/ libertate deplin: sunt multe lucruri pe care a vrea s le fac (clasa a Xl-a)
V libertatea de a fi eu nsmi. De exemplu s-mi vopsesc prul, s-mi cumpr haine
galante, de a m purta cum cred eu c e bine (clasa a Xl-a)
La ntrebarea nr. 4 (Dac i-ai cunoate mai bine drepturile consideri c s-ar schimba ceva
n viata ta7) rspund 88 de subieci:
rspunsuri scurte, neangajante : poate, posibil, normal!;
rspunsuri clare i hotrte: da, a ti ce pot face i ce nu (clasa a Xl-a) ; da, nu s-ar
bga toi n viaa mea personal (clasa a Xl-a); a fi mai liber (clasa a Vlll-a); da, s-ar
schimba relaiile cu prinii (clasa a Vlll-a); s-ar schimba atitudinea prinilor fa de mine,
a mea fa de ei (clasa a Xl-a); a deveni mai bun (clasa a Vlll-a); m-a simi mai
liber (clasa a Xl-a); da, nu m-a subestima tot timpul i a deveni contient de faptul c
nu mai sunt copil" (clasa a Xl-a); dac le-a cunoate mai bine a milita pentru ele (clasa
a Xl-a); da, s-ar schimba relaiile cu prinii" (clasa a Xl-a); da, am considera c
nsemnm i noi ceva, ctui de puin pentru societate (clasa a Xl-a);
rspunsuri care exprim nesiguran, ndoial: dac mi-a cunoate toate drepturile poate
c multe nu s-ar schimba, dar n caz de nevoie a uza de ele (clasa a Xl-a); presupun c
da; ce anume, nu tiu (clasa a Xl-a); nu cred c ar fi schimbri majore" (clasa a Xl-a); nu
cred, depinde de prini (clasa a Xl-a); nu le prea cunosc, dar bnuiesc c ceva s-ar
schimba" (clasa a Vlll-a); probabil c da, a ti ce pot s fac i ce nu (clasa a Xl-a); da,
probabil felul de a fi i de a gndi" (clasa a Xl-a); probabil c a dori numai ceea ce merit
i nu mai mult (clasa a Vlll-a); da, cred c da. Poate c a avea curaj i ambiie diferite
de cum am acum" (clasa a Vlll-a); nu cred c m-ar lua valul. A rmne cu picioarele pe
pmnt. Poate c n glum le-a scoate ochii prinilor cu ele (clasa a Xl-a);
rspunsuri care exprim nencredere: nu cred, depinde de prini" (clasa a Vlll-a); nu
cred, pentru c tot prinii iau deciziile (clasa a Xl-a);
un subiect consider c nu este bine pentru copii s-i cunoasc drepturile: Dac i-ar
cunoate drepturile toi copiii, cred c i-ar lua-o-n cap (clasa a Vlll-a).
n plan concret, n urma acestui sondaj am rcomandat diriginilor s introduc n tematica
orelor de dirigenie i o lecie despre drepturile copilului, pe care s le prezinte/discute n
corelaie cu datoriile ce decurg din ele pentru copii.
Conceptele de statut i rol sunt complementare, iar statutele i rolurile reale sunt
inseparabil legate. Dac prin statut elevul are anumite drepturi i datorii, prin rol el pune n
aciune aceste drepturi i datorii.
3.2.2. Rolul este n acelai timp un comportament efectiv i o prescripie normativ. El
reprezint (cf. J. Stoetzel, 1963) ansamblul comportamentelor pe care alii le ateapt n mod
legitim de la individ.
Ca i n cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri, corespunztor
setului de statute, roluri care pot fi congruente sau incongruente. n caz de incongruen poate
aprea conflictul de rol (inter-rol i intra-rol). Cauzele conflictului de rol sunt multiple: o
discordan ntre trsturile de personalitate i prescripiile de rol (spre exemplu anumite tulburri
50


grave de comportament, pe de o parte, i rolul de educator, pe de alt parte; vezi i
Contraindica(H nete i relative pentru profesiunea didactic, n N. Mitrofan, 1988); incapacitatea
individului de a satisface cerinele i exigenele de rol (de exemplu incapacitatea intelectual a
elevului n raport cu cerinele nivelului lui de colaritate).
n grupul colar rolurile au un caracter dinamic. Astfel, rolul elevului evolueaz - de la
intrarea n coal pn la absolvirea ei - de la exercitarea drepturilor i obligaiilor implicate n
dobndirea statutului de colar pn la dobndirea statutului de tnr preocupat de rolul su
profesional. Aceast dinamic este determinat sau influenat de cerinele activitii colare, de
relaiile interpersonale n care este angrenat elevul, de evoluia sa psihologic i psihosocial, de
factori mai mult sau mai puin spontani, dar n mod hotrtor de aciunea educativ contient i
sistematic a colii.
La rndul su, comportamentul de rol al profesorului evolueaz prin exercitarea profesiunii,
prin conlucrarea cu colegii, datorit ndrumrii primite din partea factorilor de conducere i control
i preocuprilor proprii de autoperfecionare (concretizat mai ales n dobndirea gradelor
didactice).
Contient nu numai de ndatoririle lui, ci i de faptul c el este model pentru elevi,,
profesorul practic un comportament prin excelen autocontrolat.
Probleme serioase implic, n momentul de fa, adaptarea comportamentului de rol al
profesorului la cerinele societii democratice, mai ales pentru profesorul format i care a
practicat mult vreme n regimul totalitar i care, rutinat, tinde s practice n continuare un stil
depit n relaiile cu elevii.
) Hhiar dac pentru anumite roluri (de exemplu rolul de profesor, de conductor etc.) sunt
necSiare predispoziii specifice, anumite caliti psihice i psihosociale native, n general
comportamentul de rol se nva: de ctre elev, prin explicaii, convingere i exerciiu repetat de
respectare a cerinelor colare, prin sancionarea faptelor bune sau rele etc.; de ctre profesor,
prin formarea sa profesional i prin practicarea meseriei.
O condiie minimal i, desigur, nu suficient pentru formarea comportamentului specific
de rol este cunoaterea de ctre persoan a prescripiilor, permisiunilor i interdiciilor eseniale
de rol propriu i de roluri corelative.
Prezentm n continuare rezultatele unui chestionar pe un lot format din 100 de subieci,
elevi din clasa a Xl-a, i patruzeci i cinci subieci profesori, cu urmtoarele ntrebri:
1. Ce ar trebui s fac fiecare elev?
2. Ce nu este permis nici unui elev?
3. Ce ar trebui s fac fiecare profesor?
4. Ce nu este permis nici unui profesor?
Rspunsurile sunt sintetizate astfel:
L Comportamente asociate rolului de elev
51





1
. Vzute de elevi
- s nvee; - s manifeste atitudini antisociale;
- s participe la ore; - s ironizeze, s jigneasc;
- s respecte regulamentul colar; - s vorbeasc urt cu profesorii;
- s respecte profesorii; - s fac glgie la ore;
- s foloseasc surse suplimentare de - s distrug bunurile colii;
informare (Internet, lecturi, mass-media); - s fie indisciplinat;
- s fie model de comportare; - s mearg la coal cu leciile
- s caute s se afirme; nepregtite;
- s-i ajute colegii; - s fug de la ore;
- s fac sport; s fie obraznic;
- s manifeste spirit democratic,
toleran
- s fumeze, s bea alcool, s se
drogheze
i respect fa de colegi.
ign Prescris tuturor elevilor
f
1 Interzis tuturor elevilor 100
______________________________________


2. Vzute de profesori
- s nvee; - atentarea la bunele moravuri;
- s fie disciplinai; - frauda (copiat, suflat);
- s fie contiincioi; - necuviina;
- s apere bunurile colii; - lipsa pregtirii pentru lecii;
- s participe la viaa clasei; - obrznicia
- s fie activi la ore;

- s participe la consultaii;

- s-i petreac n mod plcut i util

timpul liber;

- s nvee meseria n care se pregtesc.

Prescris tuturor elevilor Interzis tuturor elevilor
nn w o *
luu


II. Comportamente asociate rolului de profesor
1. Vzute de elevi
- s respecte elevul ca om; - s-l rup pe elev de la carte i s-l
- s cunoasc elevul; foloseasc pentru treburi personale;
- s tie s predea; - s consume alcool;
- s dea note pe merit; - s se certe cu ali profesori;
- s-l ajute pe elev; - s strige, s fie ironic;
- s fie ca un printe; - s abuzeze de poziia lui;
- s sancioneze corect; - s tolereze abaterile;
- s fac ore atractive; - s-l loveasc pe elev;
- s fie nelegtor; - s dea note dup toanele lui;
- s ndrume elevii spre cinste i onoare; - s sfideze elevul;
- s renune la snobism; - s lipseasc de la ore;
- s nu loveasc elevul - s nu respecte elevul
Prescris tuturor profesorilor Interzis tuturor profesorilor
100 ---------------------------------------------------- 0 * 100

52


pedagogice, psihosociale i morale. (^)

Rspunsurile elevilor exprim atenie pentru detalii, pentru situaii concrete (glgie la
ore"), repetri ale cerinelor (s respecte Regulamentul colar, dar i s nvee, s nu
fumeze etc., cuprinse n Regulament). Mai clar conturate apar n viziunea elevilor rolul
profesorului i relaiile acestuia cu elevii, exprimate n comportamente eseniale (de
exemplu: prescris s respecte elevul ca om", s cunoasc elevul i interzis s strige",
s abuzeze de poziia lui etc) () t privete ierarhizarea comportamentelor de rol, aceasta
se face dup criterii cvasifrbitrare i uneori neeseniale, cum ar fi frecvena unor situaii n
viaa colar sau intensitatea tririi subiective a unor situaii din relaia educaional (de
exemplu sancionare pe nedrept"). De asemenea, se constat o asimetrie n ierarhizarea
comportamentelor de rol. Spre exemplu, s nvee apare ca cerin de rangul 1, iar
interdicia corespunztoare (s mearg la coal cu leciile nepregtite) are doar rangul 5.
Din rspunsurile lor lipsesc total referirile la unele comportamente negative ntlnite la
elevi, cum ar fi frauda colar (probabil datorit confundrii suflatului" cu ajutorarea ntre
colegi, spre exemplu) i la raportul elev-clas (ceea ce s-ar putea explica prin anumite
particulariti de sintalitate ale claselor n discuie).
) ispunsurile profesorilor, cum era de ateptat, acoper coninutul comportamentelor de -
ruT7 vizeaz esena acestora, sunt
generalizate i ierarhizate valoric dup criterii
psiho-
Conform acestor constatri, s-au fajrrrecomandri diriginilor de a cuprinde n tematica orelor de
dirigenie unele subiecte care s contribuie la contientizarea elevilor asupra propriilor prescripii
i interdicii de rol i s asigure un coninut axiologic superior comportamentelor.
n procesul convieuirii cotidiene i al conlucrrii, n clasa de elevi se cristalizeaz anumite
structuri de roluri, prescrise i dobndite. Profesorul investete membrii clasei cu sarcini i funcii.
De dorit ar fi ca fiecare elev s fie investit cu roluri, n afar de cel principal - de elev -, potrivit cu
resursele sale personale. n realitate, lucrurile stau altfel: elevilor buni la nvtur i/sau
sritori li se atribuie mai multe roluri dect celor mediocri sau slabi, mai ales dac acetia din
urm nu-i manifest disponibilitatea de a se angaja n aciune. n felul acesta resursele lor
rmn nevalorificate, ansele de afirmare, de sporire a prestigiului i autocontrolului conduitei lor
sunt tot mai mici.
- bun specialist: - s-i ias din fire;
- bun pedagog; - s dea exemplu prost;
- informat la zi; - s aplice pedepse corporale;
- contiincios; - s fie nedrept n notare;
- s iubeasc copiii; - s sancioneze pe nedrept;
s respecte copiii; - s sfideze, s jigneasc elevul;
- s le stimuleze creativitatea; - lipsa pregtirii de specialitate;
- s-i ndrume; - lipsa tactului pedagogic
- s colaboreze cu ceilali profesori i cu

ceilali factori educativi;

- model de munc i via

Prescris tuturor profesorilor Interzis tuturor profesorilor 100

2. Vzute de profesori
Analiza rspunsurilor ne conduce la urmtoarele observaii:
53

Unii vor aspira la roluri investite i vor aciona pentru a le dobndi, alii vor accepta rolul de
executani, mai mult sau mai puin contiincioi, cu mai mult sau mai puin responsabilitate.
Experiena noastr (vezi 4.1.) dovedete, o dat n plus, importana utilizrii resurselor
personale ale elevilor, pornind de la cunoaterea acestora, n investirea cu roluri adecvate
pentru a influena conduita elevului.
n paralel cu structura formal de roluri, n clasa de elevi fiineaz i o structur informat,
de natur simpatetic. n jurul elevilor preferai se grupeaz simpatizanii. Apar astfel liderii
informali n fruntea clasei sau n fruntea unor subgrupuri (concurente, cooperante sau
indiferente), cu caracter mai mult sau mai puin nchis, cu conduit concordant cerinei colare
sau deviant. Atitudinea i interveniile profesorului n asemenea situaii sunt impuse de
orientarea sociomoral a acestor subgrupuri sau lideri (vezi evoluia subgrupului nchis cu
tendine deviante n 4.1.)
3.3. Rektii infcrpt'i soimk cujniix- Ipincplive)
n procesul activitii comune n grupul colar elevii comunic ntre ei, se cunosc, au
preferine i respingeri unilaterale sau reciproce. n acest cadru relaiile de comunicare,
simpatetice i perceptive se ntreptrund i se intercondiioneaz. Astfel, relaiile de cunoatere
premerg, nsoesc i sporesc sau restrng intercomunicarea i atraciile simpatetice, comu-
nicarea sporete gradul de intercunoatere i amplific/modific relaiile simpatetice.
Relaiile interpersonale cognitive din grupul social colar sunt de o mare diversitate. Ele se
pot grupa:
dup termenii relaiei i subiectul cunosctor: elev-elev; elev-elevi; elevi-elev; elev-
profesor; elevi-profesor; elevi-profesori; profesor-elev; profesor-elevi; profesor-clas;
profesori-elevi; profesori-clas.
dup obiectul cunoaterii: cunoaterea personalitii celuilalt/celorlali; cunoaterea
relaiilor interpersonale ale celorlali i ale subiectului cu ceilali; cunoaterea propriei
personaliti (autocunoaterea).
Relaiile de intercunoatere (interperceptive) au consecine asupra tuturor celorlalte relaii
interpersonale (simpatetice, de comunicare, de competiie, de cooperare, de ajutorare etc.) i
asupra comportamentului subiectului (de adaptare, acomodare, alienare), n acest context
relaional cognitiv elevul i, respectiv, profesorul este:
SSubiect al cunoaterii:
a) altora (ca personalitate);
b) de sine (ca personalitate);
c) interrelaiilor dintre alii;
d) interrelaiilor dintre alii i sine;
e) imaginii de sine a altora;
f) imaginii altora despre subiect.
/Obiect al cunoaterii:
a) ca personalitate, de ctre alii (elevi, profesori);
b) ca personalitate, de ctre sine (autocunoatere);
c) de sine ca partener n interrelaiile ce se stabilesc n clas
(cu elevii, cu profesorii).
3.3.1. Cunoaterea i autocunoaterea personalitii

Subordonat temei pe care ne-am propus-o, am acordat un spaiu larg personalitii, din
urmtoarele considerente: 1) adaptarea stilului relaional al profesorului la particularitile de
vrst i individuale ale elevului presupune cunoaterea acestor particulariti; 2) auto-
cunoaterea elevului este nu numai premis a autoperfecionrii lui, ci i, dezvluit, poate fi
surs de informaii pentru cunoaterea lui de ctre profesor; 3) implicit, dorim s stimulm
preocuparea profesorului nsui pentru cunoaterea propriei personaliti.
Orice intervenie educativ pornete de la cunoaterea educatului de ctre educator. Fa
de tehnicile consacrate, experiena practic i cercetarea aduc n atenie posibiliti noi sau mai
puin utilizate de ptrundere n personalitatea educatului, dincolo de manifestrile lui
comportamentale. n acest sens se nscriu preocuprile noastre de a valorifica anumite
oportuniti oferite de coninutul obiectelor de nvmnt pentru sondarea capacitii elevilor de
autocunoatere. Informaiile obinute pe aceast cale pot s completeze, s concorde sau s
contrazic ceea ce profesorul tie despre elev i pot orienta interveniile lui educative ulterioare.
Desigur, nainte de toate se pune problema formrii-dezvoltrii capacitii de
autocunoatere a elevului i a disponibilitii lui de a-i exprima prerea despre sine, urmnd ca
interveniile profesorului, individualizate, s fie adecvate noilor informaii dobndite. Aici
avantajul practicianului-cercettor fa de cercettorul specializat ce lucreaz ntr-un institut este
indiscutabil.
Studiul unor obiecte de nvmnt, n cazul nostru al Psihologiei, ne-a permis s
contribuim la formarea capacitii de autocunoatere a elevilor, pe de o parte, i pe de alt parte
ne-a sporit ansele de intervenie n dezvoltarea, respectiv, corectarea unor trsturi de
personalitate.
Dispunnd de o ndelungat experien ca profesor de Psihologie, se nelege c
dispunem de un foarte bogat material faptic ce ne permite s exemplificm.
3.3.1.1. Personalitatea
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural care cuprinde subsistemele
psihosomatic, psihosocial i psihocultural ntr-o unitate integrat i integratoare. Ca sistem,
personalitatea se caracterizeaz prin unitate i integralitatea funciilor, proceselor, strilor i
conduitelor, prin invariana structurii, dinamism i finalitate.
n sistemul de personalitate se individualizeaz ntr-o structur dinamic dispoziiile
nnscute i nsuirile dobndite ale persoanei.
Formarea personalitii este un proces complex i ndelungat care nu poate fi considerat
n nici un moment ca fiind deplin i definitiv ncheiat. nsuirea plasticitii i dinamismul su
confer personalitii capacitatea de a se structura i restructura continuu, de a se modela sub
influena mediului i a educaiei. Cu toate acestea, procesul de formare a personalitii se
consider n linii mari ncheiat la sfritul adolescenei, atunci cnd sunt conturate principalele ei
constante.
Ca sistem, personalitatea are n acelai timp un caracter nchis, pnn el producndu-se
individualizarea eului, delimitarea eului de ceilali i de tot restul lumii, i deschis, datorit
permanentelor interaciuni ale eului cu celelalte euri cu care intr n contact i cu ntregul context
social i natural n care triete i acioneaz.
Personalitatea este obiect de studiu pentru numeroase tiine. Psihologia general
studiaz componentele (temperament, aptitudini, caracter) i trsturile (cognitive, afective,
conative etc.) personalitii la un moment dat i n evoluia lor, componente i trsturi generale
care se combin n cazul fiecrui individ uman ntr-un mod original, conferindu-i unicitate.
Psihologia social pune accent pe poziia individului n contextul social, pe status-rolurile de
care acesta dispune simultan sau succesiv. Pedagogia i psihopedagogia se ocup de formarea
3.3.1. Cunoaterea i autocunoaterea personalitii

personalitii n sistemul instituionalizat de instrucie i educaie dup modelul pe care
societatea l impune.
55


ntruct n sistemul de personalitate se integreaz organismul individului, strucurile psihice
umane, relaiile sociale n care este cuprins i mijloacele culturale de care dispune, conlucrarea
diferitelor tiine ofer cadrul teoretic necesar n care se desfoar aciunea complex de
formare a personalitii, cu rolul ei reglator asupra comportamentului i activitii omului.
n formarea personalitii, factorii externi - mediul i educaia - acioneaz mijlocit, prin
intermediul condiiilor interne - zestrea nativ, maturizarea biologic i dezvoltarea psihic a
individului.
Dintre factorii externi ai formrii personalitii, educaia are rolul hotrtor. Prin educaie se
acioneaz contient i sistematic asupra tuturor componentelor personalitii i se formeaz
trsturile ei n raport cu programul social. Aciunea asupra copilului se produce n mod direct,
dar i indirect, mijlocit de factorii ereditari i de cei de mediu. Astfel, fr a-i putea modifica
radical, educaia intervine asupra factorilor ereditari n dublu sens: 1) pentru stimularea i
valorificarea lor i 2) pentru compensarea datelor native cu potenial de dezvoltare mai redus.
Ct privete intervenia educaiei asupra mediului, aceasta este i mai limitat, cel puin n
legtur cu mediul extracolar. Acesta nu poate fi controlat, i, cu att mai mult, nu poate fi
modificat dect n foarte mic msur, de ctre profesor i coal. De aceea coala nu-i poate
propune dect contracararea, anihilarea sau diminuarea unor influene negative venite din
partea mediului i valorificarea/potenarea influenelor pozitive.
coala organizez, ns. micromediul social propriu n aa fel nct acesta s
dobndeasc i s joace un rol educogen n raport cu personalitile care l compun.
Sistemul educaional este n aa fel conceput nct aciunea practic de formare a
personalitii s corespund comenzii sociale i s concorde n fiecare moment cu stadiile de
evoluie a vrstei copilului.
Pe msur ce evolueaz n vrst i ca stadiu de colaritate, datorit caracterului social i
societal al educaiei, copilul devine tot mai capabil de autocunoatere i autoapreciere i, n
consecin, de autoeducaie. Autocunoaterea i autoaprecierea nu nseamn, nc,
autoeducaie, dar ele sunt premisele acesteia. Important este, n acest sens, aciunea
educativ asupra voinei personalitii n formare, nzestrnd-o cu puterea necesar procesului
de autoeducare.
Cunoaterea de sine se realizeaz, n mare msur, n mod spontan, prin raportare la alii
i prin cunoaterea percepiei celorlali despre sine, dar se poate interveni contient i sistematic
pentru grbirea procesului i asigurarea veridicitii ei. Am procedat astfel prin studiul
Psihologiei n liceu i am obinut rezultate remarcabile n formarea capacitii elevilor de
autocunoatere (vom exemplifica, pe parcursul lucrrii reproducnd secvene din lucrrile de
autocaracterizare ale elevilor).
Ereditar i dobndit n structura personalitii
Privit din punct de vedere structural, personalitatea uman este un sistem n care
componentele - temperament, aptitudini i caracter - se integreaz organic i se particularizeaz
prin combinare i evoluie originale n cazul fiecrui individ uman n parte. Cunoaterea de ctre
profesor att a trsturilor generale ale componentelor, ct i, mai ales, a particularitilor de
personalitate ale elevului constituie condiia sine qua non a eficienei difereniat-adecvate n
procesul de influenare a elevului. Cunoaterea propriei personaliti i permite profesorului
autocontrolul conduitei i perfecionarea acesteia.
Luarea n considerare a ceea ce este ereditar i a ceea ce poate fi dobndit n formarea
personalitii l determin pe profesor s acioneze, pe de o parte, pentru a compensa deficitul
i, pe de alt parte, pentru a valorifica potenialul nativ, ntr-un cuvnt, pentru a dirija formarea
personalitii.
56


Temperamentul este un dat ereditar, un constitutiv organic. El poate prezenta un potenia
mai mare sau mai mic, un deficit mai mare sau mai mic. Coninutul i performanele n activitate
ale omului nu depind numai, i nu n primul rnd, de aceste date, ci de modul cum
temperamentu se mbin cu celelalte componente ale personalitii i de coninutul acestora. La
rndul lor. caracterul i aptitudinile conin i ele anumite predispoziii native, dependente de
temperament dar sunt preponderent dobndite sub aciunea mediului i a educaiei. Aadar,
personalitatea devine ceea ce devine i este ceea ce este la un moment dat datorit modului
specific n care ereditarul i dobnditul interacioneaz i se combin n cazul fiecrui individ n
parte.
Temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii. El este firea omului i se
exteriorizeaz n manifestri comportamentale, fapt pentru care este componenta personaliti
cea mai accesibil i mai uor constatabil. Astfel, oamenii se deosebesc prin rezistena la efort
i stres sau prin lipsa acesteia, prin capacitatea de autostpnire a reaciilor emoionale, prin
capacitatea de a amna satisfacerea unor dorine, de a atepta, de a reaciona la frustrare etc..
prin viteza reaciilor motrice i verbale, prin viteza de formare i restructurare a deprinderilor,
prin uurina cu care individul trece de la o activitate la alta de alt gen etc.
Tipologia descrierii i clasificrii temperamentelor este extrem de bogat. Faptul se
datoreaz interesului pe care l-a prezentat n toate timpurile cunoaterea omului (primele
clasificri le avem de la Galenus i Hipocrat) i complexitii acestui demers, ceea ce incit la
abordarea din diferite unghiuri (medical, psihologic, fiziologic, psihosociologic etc.). Un inventar
de clasificri tipologice", dup cum l numete Paul Popescu-Neveanu, ne prezint renumitul
psiholog n Dicionarul de psihologie (ed. 1978, vezi Tipologie). Autorul face deosebire ntre
tipologie, care se refer la imagini ideale de referin la care raportm indivizii concrei,
acetia putnd aparine simultan mai multor categorii tipologice, existnd astfel tipuri
intermediare i mixte i clasificare, aceasta din urm distingnd grupuri la care indivizii aparin
n exclusivitate.
Tipologiile au la baz diferite criterii: morfo-fizio-psihologic, psihofiziologic, psihosocial,
clinic etc. Este larg cunoscut i acceptat tipologia psihofiziologic a lui I.P. Pavlov, avnd la
baz tipul de activitate nervoas superioar. Conform acesteia, tipurile de activitate nervoas
superioar deriv din combinarea forei, echilibrului i mobilitii proceselor nervoase
fundamentale - excitaia i inhibiia -, fiecrui tip corespunzndu-i un anumit temperament.
Schematic, tipologia lui Pavlov se poate prezenta astfel:

n descrierea temperamentelor apar trsturi determinate de tipul de activitate nervoas
superioar, dar i aspecte aptitudinale i chiar caracteriale, ceea ce dovedete unitatea
sistemului de personalitate i interdependena dintre componentele lui structurale.
Sangviniculse caracterizeaz prin: energie, vioiciune, rapiditate n micri, bun dispoziie;
calm, rbdare, stpnire de sine, comunicativitate; reacii adecvate, capacitate de adaptare la
situaii noi; activitate ritmic, echilibru n micri i vorbire; capacitate de efort susinut;
For
-----
Echilibru Mobilitate corespunztor

Echilibrat
Mobil Sanguinic
Puternic

Inert Flegmatic

Neechilibrat Coleric
Slab Melancolic
Tipuri de activitate nervoas superioar dup:
Temperamentul
57


sociabilitate,


uurin n a lega prietenii, dar i n a renuna la ele; rapiditate n activitatea intelectual,
capacitatea de a gsi soluii optime n situaii schimbtoare, interes pentru nou; activ, suport
greu monotonia, are nevoie de schimbare, de a depi situaiile obinuite, uneori superficial;
volum al ateniei mare, distributivitate i comutativitate, dar concentrare mai dificil; vorbire clar,
echilibrat, cu intonaii corecte, cu mimic i pantomimic expresive etc.
Flegmaticul este mai srac n exprimri exterioare; are ncetineal n micri i exprimare,
mare stabilitate la nivelul deprinderilor i afectivitii, stpnire de sine, lentoare i inerie n
conduit; fire linitit, neobinuit de calm; se adapteaz greu la situaii noi, trece greu de la o
activitate la alta; ritm lent de lucru, consum mare de energie; crescut rezisten la stimulii
monotoni; se angajeaz greu n activitate, dar este meticulos, perseverent, ordonat i disciplinat;
reactivitate emoional moderat, echilibru n manifestri afective, sentimente foarte stabile, cu
manifestri moderate; leag greu prietenii, dar acestea sunt foarte durabile; vorbire lent, egal,
corect, fr gesticulaii i mimic; volumul ateniei redus, concentrarea se realizeaz greu, dar
este foarte durabil; cumptare, simul msurii, realism n autoapreciere etc.
Colericul este vioi, impetuos, agitat, inegal, impulsiv, nestpnit, cuteztor; face risip de
energie, lucreaz n asalt n minimum de timp, cu nevoie de ntrerupere a activitii i de odihn
prelungit; neastmprat, cu micri neregulate, rapide; nelinitit, alarmat, nerbdtor, irascibil,
combativ, agresiv; intens reactivitate emoional, desfurare impetuoas a sentimentelor, lipsit
de echilibru n manifestri afective i n comportament, lipsit de stpnire, exploziv; ncredere
necritic n forele proprii, entuziasm i temeritate, dar i dezndejde i team; concentrarea
ateniei puternic i stabil, distributivitate i comutativitate greoaie; eficien n aciuni de
importan major, ineficien n aciuni uniforme i de durat; inegal n 'elaiile cu ceilali; buni
organizatori i conductori etc.
Melancolicul are o sensibilitate deosebit, este lipsit de energie, are sczut rezisten la
efort i stres, mai ales la eforturi ndelungate; dificulti n lupta cu obstacolele; stabilitate n
manifestrile afective, nclinat spre interiorizare, nchidere n sine, reverie, sentimentalism; timid,
mcos, sczut capacitate de a nfrunta primejdiile; via afectiv srac, mimic inexpresiv; .-
ocabular srac, debit verbal sczut, voce monoton, inexpresiv; volumul ateniei redus,
capacitate de concentrare, distribuie i comutare sczute; nencredere n forele proprii, ndoial,
eam; redus independen n aciune; rbdtor, meticulos, contiincios, minuios.
C. G. Yung i H. Eysenck elaboreaz o tipologie psihologic, dup care temperamentele
se mpart n extravertite i introvertite, cu un tip intermediar - ambiverte.
Extrovertitul este orientat preponderent spre lumea exterioar, spre lumea obiectelor i
fenomenelor exterioare, care-i determin preferinele, opiunile i deciziile. El triete n afar,
ader la mediu, est sociabil, adaptabil i realist; are un dinamism practic, este uor adaptabil a
mediu, vioi, expansiv, abil n munc; are atenie extern, gndire concret, sim practic,
rventivitate, sociabilitate, tendin de dominare, spirit de obiectivitate, lat cum se
autocaracterizeaz eleva B.D.:
Sunt extravertit, trebuie s-mi exteriorizez emoiile. Mi-e aproape impo-
sibil s in pentru mine emofiile, care izbucnesc de la sine, m oblig s
le dau drumul. [...].
Sunt o fire a contrastelor - schimbtoare. Am perioade de activitate, cnd
sunt n priz i m manifest printr-o reactivitate i o excitabilitate ridicate.
Reacionez rapid i spontan la orice remarc a persoanei cu care vorbesc,
nu m pierd, particip cu toat fiina, excitaia mi cuprinde ntregul
organism, concentrarea ateniei este extrem.


Dac vd c ceva nu merge, nu am astmpr pn nu rezolv problema
respectiv, am impresia c nimeni n afar de mine nu o poate face. Alteori,
sunt convins c dac nu aranjez eu lucrurile, oricum se vor aranja de la
sine; sunt pasiv, delstoare, calm i indiferent, am perioade lipsite de
activitate, cnd m las pe tnjal. n aceste perioade m autoizolez, mi
place s stau n natur i s nu m implic n nimic din ceea ce se ntmpl
n jurul meu. De obicei aceste stri survin dup o perioad exagerat de
intens, perioadele de pasivitate, fiind exagerat de lungi dac nu-mi impun
s m apuc de lucru.
[...] oscilez ntre stri afective opuse, de exemplu ntre entuziasm i
deprimare.
Cnd ceva m enerveaz tare devin necontrolat, uneori chiar agresiv.
Ieirile de nervozitate apar i trec foarte repede, furia nu m {ine mult.
Instabilitatea emoional este foarte accentuat.
Cred c sunt irascibil; dac ceva m supr reacionez foarte rapid, rare
sunt situaiile cnd mi pstrez calmul. Sunt contient de efectele nedorite
ale acestor ieiri i mi impun s m stpnesc, s-mi inhib reaciile
nvalnice. Potenialul meu energetic este mare, pot desfura activitate
susinut timp ndelungat fr s obosesc. Aceasta i pentru c tiu s-mi
mobilizez ntreaga energie pentru atingerea unui scop clar i puternic
motivat (de exemplu, examenele de admitere n liceu i cele de admitere n
nvmntul superior).
M manifest diferit n medii diferite: retras i puin activ ntr-o colectivitate
mai numeroas i activ n mediile mai restrnse, de prieteni.
[...]. mi place s-mi afirm opiniile n orice problem, mi place s dau sfaturi
(sunt convins c sunt folositoare). Vorbesc ntotdeauna la obiect, nu suport
vorba goal, care nu comunic nimic important. Nu ezit s:_mi afirm
iniiativa cnd cred c merit.
[...]. Mi-e greu s afirm ce aptitudini am pentru c experiena mi-a dovedit c
m-am nelat asupra unora. De exemplu, credeam c am aptitudini pentru
matematic ns mi dau seama c nici mcar nclinaii nu am. Rezultatele
bune la matematic le-am obinut i le obin pentru c lucrez att ct trebuie
pentru a face fa onorabil i nu vreau s-mi stric media. S-ar prea c
am aptitudini pentru limbi strine, pe care le nv uor, sunt dornic s le
nv i vorbesc fluent engleza (mai nv franceza i germana). Cred c am
i aptitudini literare, n sensul c pot nelege n profunzime mesajul
autorului i s-l interpretez [...].
Consider c sunt inteligent: nv uor i cu spor, surprind esena, rezolv
cu uurin situaiile dificile (probleme n sens larg).
Caracterul? Dac mi-ai cere s-l exprim n dou cuvinte a alege:
sensibilitate la problemele altora i indolen. Dar cu mai multe cuvinte: sunt
tolerant cu defectele altora; am ncredere n forele proprii; sunt
ambiioas. Nu sunt niciodat mulumit cu realizrile prezente, tind spre
mai mult i mai bine. Sunt exigent cu mine i doresc s m
autoperfecionez, mai ales pe plan colar. Sunt adaptabil la orice mediu,
m neleg bine cu oamenii, oricum ar fi ei. Sunt dezordonat n stri
afective, idei, gnduri, dar
59


cnd mi dau seama de situaie mi impun s desclcesc haosul pe care l-
am creat nainte. Perseverena cu care mi desfor activitatea este nsoit
de contiinciozitate, dei uneori sunt chiar neglijent.
Nu-mi place s jignesc oamenii i sunt miloas din fire, dar mi se ntmpl
s rnesc fr s vreau. Nu am curajul s-i spun omului verde n fa,
manifest un fel de laitate, poate pentru a nu supra.
[...]. Ascensiunea mea este rapid: ori realizez ceva cu pai mari, ori nu se
realizeaz deloc. Coboruri rapide nu am avut, n-am avut parte de
catastrofe; nu cred c a rezista.
[...]. Sunt religioas, dar nu dogmatic. Cred n anumite lucruri care par
neplauzibile altora (zodiace, vise, viei extraterestre).
La mine scopul scuz mijloacele, recurg deseori la mijloace necinstite
pentru a-mi atinge scopul, dar atunci satisfacia nu mai e grozav. Nu sunt
sincer cnd vreau s m conving c aceasta nu-i rnete pe ceilali sau nu
le duneaz.
[.\.j. Pn acum am lucrat serios la inhibarea egoismului i sper c l-am
adus la limitele lui normale.
Dup cum se vede am multe defecte i caliti; mi-ar plcea ca balana s
ncline n favoarea celor din urm [... ] " (B.D.,1996)
Introvertitul este gnditor introspectiv, reflexiv; fenomenele lumii exterioare l intereseaz
numai n msura n care au legtur cu lumea sa interioar; are tendina de a se izola de lumea
exterioar, de a se nchide n sine; este timid, inadaptabil, impresionabil, tcut, calm, inaccesibil;
puin capabil s nfrunte dificultile; sub masca indiferenei are sentimente intense i de o mare
stabilitate; gndire abstract i profund, autonomie, capacitate de convingere, hotrre,
corectitudine, subiectivitate, anxietate, egocentrism, indiferen, ncpnare. Eleva S.R.,
despre sine:
Se spune c sunt o introvertit i eu cred asta. mi dezvlui gndurile i
problemele doar celor foarte apropiai Colegii nu m cunosc dect foarte
superficial. Eu le par demn de ncredere, dar eu nu am ncredere n ei.
Aceast nencredere vine de la o prea mare exigen fa de mine nsmi.
M judec prea aspru, m consider un nimic n comparaie cu ceilali, pe
care i consider supraoameni. De aceea m tem c ei vor rde de ceea ce
simt i gndesc eu.
mi fac probleme din aproape orice. n preajma unei teze sau lucrri m
ncearc un puternic sentiment de fric, mi pun o mulime de ntrebri:
dac voi trece cu bine, dac voi avea inspiraie sau noroc . a., orict a fi
de bine pregtit. Continuu s m frmnt i dup ce teza a trecut.
Sunt pesimist. Cnd se discut despre facultate eu consider c nu are
sens s abordez un asemenea subiect pentru c oricum nu voi reui la nici
un examen, c sunt o ratat, dei nv destul de bine, dup note.
Pentru c sunt n general serioas, mai ales la ore, sunt cotat de ctre
colegi drept demodat, chiar insensibil la glume, i tocilar, prea
cuminte.
Sunt superstiioas, cred n destin, iar un lucru neobinuit l iau drept
sinistru, nspimnttor, s nu mai vorbim de cele de groaz.
60


Trebuie s mrturisesc c atunci cnd am aruncat o privire asupra
temperamentului m-am regsit cu uurin i nu am fost prea ncntat de
ceea ce descopeream, ceea ce confirma ce bnuiam demult. ns am
neles c temperamentul nu se apreciaz valoric, c nu se poate vorbi de
temperamente bune sau rele i, n consecin, eu, melancolic i
introvertit nu sunt inferioar unui sanguinic sau coleric. Aceast lecie de
psihologie m-a fcut s m cunosc mai bine, s-mi neleg i s-mi justific
unele reacii i atitudini [...]. (S.R.,1996)
Numai rareori temperamentele sunt pure. La individul uman concret ntlnim trsturi
temperamentale din diferite tipuri, cu preponderena unuia sau a altuia, sau ntr-un relativ
echilibru. Mai frecvente sunt combinaiile coleric-sanguinic, sanguinic-flegmatic, flegmatic-
melancolic, nefiind excluse i altele.
Nu n toate cazurile manifestrile comportamentale corespund ntru totul tipului de
temperament. Expresiile comportamentale pot fi nvate ntr-un anumit mediu (de exemplu,
unul dintre subiecii notri i explic agresivitatea astfel: Nu tiu dac acest l ucru rezult din
temperament sau din faptul c am copilrit mai mult ntre biei dect ntre fete i tot timpul
trebuia s m bat cu ei pentru a-mi recpta jucriile pe care mi le luau) sau pot fi determinate
de starea precar a sntii:
Poate pentru c sunt bolnav m manifest ca un melancolic. Nu pot face
educaie fizic la coal pentru c am probleme cu mersul i pentru c am
reduse resurse energetice. Sunt sensibil i emotiv. Un film m
emoioneaz pn la lacrimi. Cnd trebuie s cunosc persoane noi mi bate
inima cu putere, mi transpir minile. Am greuti n adaptarea social: n
primul rnd nu-mi place cum art (mi se pare c sunt prea gras); nu am
ncredere n forele mele; nu tiu exact ce pot face i ce nu. Pentru c nu
am ncredere n mine uneori spun n faa colegilor lucruri care nu-mi stau n
fire, numai ca s obin aprobarea lor. Poate i faptul c nu prea am bani, c
nu m mbrac dup ultima mod mi afecteaz relaiile cu colegii. Cu
prietena mea sunt sincer, vesel, vorbrea ceea ce nu se potrivete
temperamentului melancolic i cred c dac nu a avea aceast boal a fi
cu totul alta.
Nu-mi plac schimbrile brute, ncerc s le fac fa, s m adaptez.
Sunt cam neatent, zpcit: neleg unele lucruri greit, mai fac cte o
gaf, sunt nendemnatic (scap unele lucruri sau mi tremur minile).
[...]. Materiile pe care le nvm la coal mi plac, ns nu am aptitudini
speciale pentru nici una. mi place s cunosc oamenii, s le analizez
comportamentul n diferite situaii. mi plac copiii mici i-mi doresc o
meserie care s aib tangen cu copiii." (G.T., 1997)
Dup cum se vede din aceste exemple, elevii nu se mulumesc s constate, pur i simplu,
ceva despre ei nii, ci i pun ntrebri i caut explicaii pentru ceea ce constat.
Cu toate c temperamentul este un dat genetic, n sensul c are la baz tipul de activitate
nervoas superioar, pe parcursul vieii el sufer anumite modificri. Acestea nu sunt de esen,
ci se produc n sensul condiionrii lui de vrsta subiectului i, sub influena mediului i a
educaiei, n sensul unor manifestri mascate.
61


Spre exemplu, colericul poate nva stpnirea de sine, i poate dezvolta disciplina
frnelor, iar melancolicul poate dobndi mai mare ncredere n sine i poate deveni mai
ndrzne.
Fiind o expresie comportamental a particularitilor activitii nervoase superioare,
temperamentul este neutru din punct de vedere al valorilor intelectuale i morale. Prin
interaciune cu caracterul, temperamentul poate fi stpnit i reglat, iar prin interaciune cu
aptitudinile dobndete o anumit eficacitate n activitate i n viaa social. Condiiile optime de
via i educaie asigur dezvoltarea aptitudinilor i formarea caracterului, astfel nct
deosebirile temperamentale s nu constituie un handicap n realizarea personalitii umane.
Fiecare temperament prezint ab initio avantaje i dezavantaje. Exploatarea avantajelor i
compensarea dezavantajelor nu ine de temperamentul nsui, ci de interveniile formative,
spontane i, mai ales, dirijate n formarea personalitii.
Tratarea individualizat a elevilor n funcie de temperamentul lor se impune de la sine.
Astfel, colericul trebuie disciplinat i nvat s se autodisciplineze, lsndu-i ns nealterate
spontaneitatea i farmecul personal. Se obin rezultate n sensul auto- disciplinrii cnd, spre
exemplu, colericul este pus s realizeze disciplinarea altora. Sanguinicul, dei este cel mai uor
educabil, are i el nevoie de tratament adecvat: pentru a se evita dispersarea eforturilor n
mulimea de sarcini la care este dispus s se angajeze, are nevoie de dezvoltarea unei motivaii
puternice pentru acele activiti n care are cele mai mari anse de a obine performane.
Flegmaticul trebuie ajutat n sensul formrii unor capaciti de reacie rapid i prompt, iar
melancolicul va trebui s dobndeasc ncredere n forele proprii. Solicitrile la efort nu pot fi
aceleai la coleric i melancolic. Colericul va rezista la solicitri mari, n timp ce pentru
melancolic acestea pot duce la nevroze. Dar melancolicul va duce la bun sfrit o activitate care
pretinde minuiozitate i rbdare, n vreme ce colericul o va realiza superficial sau o va
abandona.
Pentru orice tip de temperament esenial este ca noi, educatorii, i prinii mai ales, s
tim s-i ncurajm pe tineri s se accepte, s fie mpcai cu ei nii; s se cunoasc i
cunoscndu-se s tie n ce direcie s lucreze lefuindu-i personalitatea.
Cunoscnd n ce direcie sunt deficitari, s caute mijloacele s compenseze ceea ce nu le
este favorabil cu aspecte, cu posibiliti pe care le posed. Poate nimic nu este mai important de
fcut pentru un tnr dect a-i inspira ncredere n sine, inteligena de a se accepta
cunoscndu-se, ntr-un cuvnt a avea echilibru interior.
Nu mai puin important este luarea n stpnire" a propriului temperament de ctre
profesor, meninerea lui sub un permanent autocontrol. Dominarea propriului temperament i
evitarea, n consecin, a anumitor porniri sau tendine duntoare (irascibilitatea, instabilitatea
comportamental, lentoarea exagerat, excesele de orice fel etc.), elimin o important surs
de blocaj n relaiile profesorului cu elevii, faciliteaz deblocarea relaiei blocate din cauza altor
surse, ofer elevilor un model i sporete potenialul profesorului de influenare a elevilor.
Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a personalitii. Oamenii se
deosebesc nu numai dup firea lor, ci i dup posibilitile de aciune, avnd o eficien mai
mare sau mai mic, uneori foarte redus, sau chiar ineficien. Ineficiena se poate datora lipsei
de /iteres pentru aciune i nu neaprat unei inaptitudini. De altfel, inaptitudinea nu trebuie
considerat n mod absolut, ci ca posibilitate de aciune ntr-un anumit fel i cu o anumit
eficien.
Aptitudinea se demonstreaz ntotdeauna n reuita n activitate, n acest sens fiind
62


considerat ca latur instrumental i executiv a personalitii. Vorbim de prezena unei
aptitudini atunci cnd performanele n activitate sunt supramedii i acest lucru, n mod evident,
nu se catoreaz numai struinei.
Rezultatele obinuite pot fi obinute i prin eforturi mari i perseveren, pe baza unor
deprinderi formate, la rndul lor, cu eforturi mari i exerciiu ndelungat.
Aptitudinile i au premisele native, ereditare, n dispoziii, adic n anumite particulariti
anatomo-fiziologice ale aparatului neurocerebral al omului. Astfel, anumite nsuiri ale tipului de
sistem nervos, mobilitatea i echilibrul proceselor nervoase fundamentale, plasticitatea
sistemului nervos i anumite particulariti morfo-fiziologice ale analizatorilor influeneaz viteza
de elaborare a legturilor nervoase temporare i trinicia lor, fineea i viteza reaciilor,
posibilitatea modificrii stereotipurilor etc. Aceste premise se dezvolt i se consolideaz prin
exerciiu i se mbogesc prin cunotine i abiliti noi, devenind deprinderi i combinri de
deprinderi, capaciti.
Potenialul nativ devine operaional prin maturizarea organismului i a sistemului nervos
central, prin adaptarea organismului la mediul natural i social, prin activitate i nvare.
Predispoziiile nedezvoltate prin activitate nu devin aptitudini i constituie de fapt un potenial
irosit. Pe de alt parte, potenialul nativ deficitar poate fi, n mai mare sau mai mic msur,
compensat prin exerciiu, fr, ns, a putea duce la performane.
Manifestarea aptitudinilor se poate petrece mai timpuriu, chiar precoce, sau mai trziu.
Aceast posibilitate trebuie avut n vedere de ctre profesor n aprecierea unor insuccese
colare, care nu sunt neaprat datorate unor inaptitudini.
Formarea aptitudinilor are loc n activitate, prin dobndirea sistemului de cunotine,
priceperi i deprinderi corespunztoare. Odat format, aptitudinea uureaz procesul de
nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i restructurarea celor existente.
Un rol important n formarea unei aptitudini l au factorii interni ai personalitii, cum sunt
atitudinile, nclinaia pentru un anumit tip de activitate, interesul pentru un domeniu, motivaia.
Se consider c inteligena este aptitudinea cea mai general. Aceasta este o aptitudine
complex de abstractizare, de combinare i sintez, de cunoatere, de nvare, rezolvare de
probleme, de adaptare la situaii noi. Ea exprim eficiena proceselor intelectuale i presupune
realizarea superioar a nelegerii pe baza dezvoltrii superioare a gndirii, memoriei,
imaginaiei, ceea ce permite diferenieri fine i combinaii variate ale ideilor i imaginilor. Ca
urmare a nelegerii i a capacitii de recombinare a informaiei, inteligena permite omului s
gseasc soluii optime pentru rezolvarea problemelor noi.
Dup domeniul n care se exprim, inteligena este concret (de sesizare a relaiilor dintre
evenimentele percepute), abstract (de a opera uor cu simboluri verbale i semantice) i
social (de adaptare rapid i netensional la schimbrile de mediu social i de nelegere a
comportamentului social al celorlali oameni).
n procesul instructiv-educativ inteligena se dezvolt prin folosirea de metode, mijloace i
procedee care o stimuleaz. Astfel, pe primul loc s-ar situa problematizarea i descoperirea i,
n general, metodele i procedeele euristice. Important este, de asemenea, exersarea
structurilor operaionale existente i elaborarea unor structuri operaionale noi.
n ceea ce privete aptitudinile speciale, acestea se refer la domeniul de activitate n care
omul este capabil de performane. Aa sunt aptitudinile pentru arte plastice, pentru muzic,
pentru tehnic, pentru sport etc., ori aptitudinea pedagogic. O organizare superioar a
aptitudinilor care permite crearea de valori noi, originale n domeniul dat este talentul.
Aptitudinea pedagogic este o formaiune psihologic complex care, bazat pe un
anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i funciilor psihice - modelate sub
63


forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern
al activitii educaionale -, faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaionalizarea adaptativ a ntregului coninut al personalitii sale" (N. Mitrofan, 1988, p. 56).
Specificul aptitudinii pedagogice decurge din caracterul prin excelen intersubiectiv al
activitii instructiv-educative, din faptul c activitatea didactic se desfoar n condiii de grup
i din specificitatea aciunilor i operaiilor pe care le ntreprinde educatorul pentru a forma
:ersonalitatea elevului.
Aptitudinea pedagogic este principala component a competenei profesionale a
profesorului, n ea reunindu-se numeroase nsuiri psihice i psihosociale care asigur eficiena
comportamentului didactic.
Aptitudinea pedagogic depinde de particularitile nvrii profesiunii didactice i de
modul de operaionalizare a personalitii celui care o profeseaz, procese n cadrul crora i
parcursul crora se dezvolt i se restructureaz zestrea nativ a subiectului.
n structura aptitudinii pedagogice se contureaz dou dimensiuni: 1) afectiv- motivaio-
nal, cuprinznd: curiozitate epistemic, sensibilitate i receptivitate la nou, pasiune inte-
jectual, interese tiinifice, culturale i artistice vii, pasiune pentru adevr, ncredere n puterile
educaiei, blndee, voioie, optimism etc. i 2) moral-volitiv, care presupune: consecven n
cerine, perseveren n urmrirea scopurilor propuse, exigen fa de sine i fa de ceilali,
rtransigen, rbdare, modestie, sinceritate, onestitate, principialitate, obiectivitate, spirit de
dreptate, punctualitate, moralitate, spirit de autodepire etc. Un loc aparte l ocup tactul
cedagogic n care se mbin trsturile afectiv-motivaionale cu cele moral-volitive i cu anumite
capaciti psihosociale, cum sunt: capacitatea de a realiza uor relaii adecvate cu elevul i cu
grupul de elevi, prezena de spirit, stpnirea de sine, reacii prompte i adecvate situaiei
psihosociale, simul msurii, discernmnt etc. mbinarea optim a tuturor trsturilor de
personalitate cerute de profesiunea de educator, i confer acestuia miestrie pedagogic.
Uzual, acest nivel, spre care tinde profesorul i este dorit de elevi, este exprimat n sintagma
.profesor ideal.
Aptitudinea pedagogic cuprinde n sine o multitudine de aptitudini particulare. Acestea din
urm pot fi grupate n aptitudini didactice (necesare pentru mprtirea cunotinelor, ormarea
priceperilor i deprinderilor de munc independent a elevilor: de consolidare i sistematizare a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor formate; verificarea i aprecierea achiziiilor elevilor,
organizarea activitii didactice; evaluarea i autoevaluarea) i aptitudini educative (interes
pentru formarea oamenilor/copiilor; capacitatea de a transmite un anumit mod de a privi viaa,
promovnd valori morale, democratice; interes, pentru a influena viaa psihic a elevilor, pentru
a forma deprinderi i obinuine de conduit, pentru exersarea i educarea trsturilor de voin
i caracter la elevi, pentru evaluare i autoevaluare). i unele i altele au la baz anumite
aptitudini psihosociale, n primul rnd comunicativitatea, capacitatea de a cunoate i nelege
elevii i de a intra n relaii adecvate cu acetia, de a observa sensul dezvoltrii elevilor, de a-i
adapta situaiei stilul de influenare, de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea.
Aptitudinea pedagogic, la fel cu toate celelalte aptitudini, rezult din interaciunea dintre
'actorul nnscut i cel dobndit. Fr ndoial, anumite date native (senzoriale, intelectuale,
psihomotorii i temperamentale) sunt necesare att pentru formarea aptitudinii pedagogice, ct
i pentru exersarea profesiunii didactice. N. Mitrofan (1988) menioneaz calitile absolut
necesare i pe cele necesare, precum i contraindicaiile, nete i relative, pentru profesiunea de
educator, cu precizarea c anumite elemente sau caracteristici deficitare pot fi compensate. Dar
64


aptitudinea pedagogic se formeaz att prin nvare (n instituii specializate), ct i prin
exersare n activitatea prestat.
Activitatea colar este generatoare de aptitudini i capaciti nu numai pentru profesor, ci
i, mai ales, pentru elev. Elevul trebuie s dobndeasc n primul rnd aptitudinea colar.
Aceasta este o structur dinamic de funcii ale personalitii - inteligen, memorie, imaginaie,
spirit de observaie, motivaie, atitudine favorabil activitii colare, perseveren, interes etc. -
i exprim gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii colare. n ultim instan,
aptitudinea colar se evideniaz n succesul colar.
Aptitudinea colar se formeaz n procesul de colarizare ca rezultat al dezvoltrii i
structurrii potenialitilor native ale copilului prin activiti specifice de tip colar. Succesul la
nvtur este determinat de nivelul de dezvoltare intelectual i trsturile de personalitate ale
elevului, pe de o parte, i de aptitudinea pedagogic i metodele utilizate de ctre profesor, pe
de alt parte.
Caracterul este componenta relaional-valoric a personalitii. Spre deosebire de
temperament i aptitudini, caracterul este supus unei evaluri morale, avnd valoare social
pozitiv sau negativ, aprobat sau dezaprobat.
Caracterul reprezint un mod relativ constant i specific de a fi, de a simi i de a reaciona
al individului n raport cu ceilali oameni, cu realitatea social i cu sine. Este configuraia
individual specific n care se structureaz i se exprim conduita omului i reprezint
componenta definitorie a personalitii. Caracterul cuprinde acele seturi de comportamente
eseniale i durabile care determin un mod constant de manifestare, deosebind o persoan ca
individualitate psihologic de alte persoane.
Din punct de vedere fiziologic, caracterul este un sistem complex de legturi temporale, de
reflexe condiionate, constituit i fixat sub influena nvrii, n relaiile individului cu mediul
social.
Sub aspectul formei, caracterul este determinat de particularitile tipologice ale activitii
corticale, particulariti care-i confer o anumit energie i dinamic, faciliteaz sau frneaz
realizarea interaciunilor psihosociale. Coninutul i calitatea caracterului sunt, ns, determinate
de ntreaga experien de via a individului, dobndit n relaiile lui cu mediul social. Aceleai
particulariti tipologice, n funcie de condiiile diferite de via i educaie, stau la baza unor
trsturi de caracter diferite.
Caracterul se formeaz prin achiziii datorate mediului, educaiei, experienei personale i,
pe msura evoluiei personalitii, prin efort personal, toate aceste influene fiind grefate pe
anumite trsturi temperamentale. Subiectul particip mai mult sau mai puin activ i voit la
recepionarea influenelor externe. Asimilarea relaiilor sociale, a ideilor i deprinderilor
dominante ale timpului, a staus-rolurilor implicate n apartenena individului la anumite
colectiviti se produce prin conformarea lui la cerinele externe. Individului i se impun cerine,
modele, moduri socialmente elaborate i standardizate n comportamente crora trebuie s li se
supun sau pe care trebuie s le urmeze. Aceste cerine se interiorizeaz treptat, devenind
atitudini fa de diferite aspecte ale realitii.
lat cum i prezint subiecii notri propriul caracter:
Trebuie s afirm c, din pcate, n vrful piramidei trsturilor mele de
caracter se afl una din cauza creia am avut i am foarte multe greuti
de ntmpinat: o enorm nencredere n forele proprii. Aceast trstur
este legat i de temperamentul meu, eu fiind foarte emotiv, chiar
65


fricoas. Am o fric aproape permanent c ar putea s mi se ntmple o
nenorocire, c lucrurile vor lua o ntorstur nedorit, n ru. Plec la
cumprturi cu 2-3 prietene care s m asigure c ceea ce cumpr mi
vine bine, c nu s-a


Dar muli chiar m nemulumesc, fac lucruri pe care nu le pot accepta. Xp
demodat deja etc., eu nefiind sigur c prerea mea este bun. Tot n vrful
piramidei - modestia, eu fiind modest n toate sensurile posibile: n inuta
vestimentar, n comportament, n relaiile cu colegii i prietenii. Prinii ar
vrea s-mi cumpere haine modeme i scumpe; eu nu le accept, pe unele le
consider extravagante i le refuz deoarece, mbrcndu-le, a iei prea tare
n eviden printre colegi (lucru care nu-mi place, crendu-mi o stare de
disconfort, tiind c m aflu n centrul ateniei). (S.R.,1995)
[...] Hrnicia la mine nu prea exist. Bineneles c o ajut pe mama de cte
ori are nevoie. ns vd c alte persoane fac curenie din plcere, pe cnd
eu fac acest lucru din obligaie fa de mama, ca s ctig respectul ei sau
ca s obin ceva (discotec, excursie etc.). Contientizez ns c dei
scopul aciunii mele nu este unul ludabil, atunci cnd mama este
satisfcut i eu m bucur. Oare am dreptul? [...]. (H.L.,1996) [...] O
apreciere obiectiv asupra caracterului meu nu pot s fac. Cu toii am vrea
s avem cel mai bun caracter. Nici o persoan n deplintatea facultilor
mintale nu-i dorete un caracter ru, urt, nu alege rul n locul binelui. O
greeal trebuie ndreptat, dar muli sunt prea mndri ca s-o recunoasc,
d-apoi s-o ndrepte!
Chiar dac minciuna nu este o calitate, ea este acceptat i folosit
de cei mai muli pentru a-i atinge scopul. Eu, nefiind adept a sintagmei
scopul scuz mijloacele, nu accept parvenirea.
Sunt situaii cnd nu ne dm seama de corectitudinea sau incorec-
titudinea unor aciuni dect dup consumarea lor. De aceea cred c ar
trebui s ascultm sfaturile, ndemnurile i observaiile celor din jurul nostru,
n special ale prinilor notri. Eu m strduiesc s le ascult i s le urmez."
(G.D., 1996) [...] n privina caracterului meu cred c predomin trsturile
negative, dei nu-mi face plcere s recunosc. Nu sunt cinstit [...]. Nu am
destul
bunvoin ca s-i neleg pe oameni, critic pe toat lumea.
Nu tiu dac este o calitate sau un defect faptul c nu mi pas n i c i o d a t 4
prerile altora, ntotdeauna pentru mine conteaz numai prerea mea; fri unele
situaii sunt destul de egoist [...]. Nu prea njur, dar atunci cnd m; enervez, n
cercul de prieteni obinuiesc s folosesc i cuvinte mai puin'/" frumoase [...].
(P.L., 1996)
[...] mi cam lipsete curajul. Uneori a vrea s am mai mult curaj, s fac //^
lucruri mai ndrznee.
[...] Sunt invidios. Dac vd pe cineva c are ceva ce eu nu am i nc se
mai i laud pe deasupra cu acel lucru, nu pot s-l suport.
Sunt ambiios, altfel cum credei c a fi la acest profil? Fiindc este cel mai
bun i mi place s concurez cu cei mai buni. Dac cineva ia o not mai
bun dect mine, m ambiionez s iau i eu aceeai not sau mai bun
(dac este posibil).
66


[...] Nu prea sunt modest, mi place s m laud mai ales cu rezultatele mele la
nvtur, dac am jucat bine ntr-un meci de baschet sau ct de muli, de
frumoi i ce culori grozave au petiorii mei din acvariu (M.M.,1996)
Sinceritatea este cea mai bine conturat trstur a caracterului meu.
Sunt de acord c sinceritatea este bun, dar atunci cnd este bine dozat. La
mine cred c poate fi privit i ca o latur negativ deoarece tiu c e mai uor
i uneori mai sntos s spui nu tiu ce s zic! dect s-i arunci unei
persoane adevrul n fa. i eu exact asta fac. tiu c se va supra, c nu-i
va pica bine i totui sunt sincer 100%. Am pierdut multe prin asta, dar nc
nu m-am nvat minte c i adevrul trebuie spus cu menajamente sau chiar
ocolit mai bine dect s jigneti. i totui, orict m-a strdui, nu pot spune
nimic altceva dect ceea ce gndesc." (R.A., 1995)
[...] nu sunt ierttor; nu pot ierta pe cine m supr, m prefac a ierta, dar ori
de cte ori l vd pe vinovat m gndesc cum s m rzbun i s-l fac s
sufere nzecit. Mi se pare anormal s m pun n situaia acelei persoane i s
ncerc s o neleg pentru simplul motiv c nu sunt acea persoan i c eu nu
a atepta pe nimeni s se pun n situaia mea i s m neleag.
Citind aceste rnduri presupun c m considerai foarte vanitos i rzbuntor,
dar ca s m jigneasc i s m fac cineva s sufr, acel cineva trebuie s
fac ceva cu adevrat condamnabil [...]. (C.C., 1997)
Nu am rezultate foarte bune la nvtur, dar tiu c dac a vrea cu
adevrat le-a putea obine. Nu-mi nv foarte bine leciile dintr-un fel de
comoditate, zicndu-mi c e suficient i att. tiu bine c a putea face
lucrurile mult mai bine dect le fac i tot amn momentul n care s m apuc
serios de treab. De felul meu sunt modest. Chiar regret uneori c nu sunt
mai orgolioas. Totui am ncredere n mine i chiar a putea spune c ntr-un
fel m plac. (I.M., 1995)
[...] Sunt certrea: de foarte multe ori am chef s m cert cu cineva sau
chiar caut ceart [.. .]. (P.A.,1996)
Componenta principal a caracterului o constituie atitudinile. Atitudinea este un fenomen
psihologic complex care exprim poziia subiectului fa de alt subiect sau fa de un obiect, o
modalitate relaional prin care omul se raporteaz selectiv i preferenial, pozitiv sau negativ la un
anumit aspect al realitii.
Atitudinile sunt predispoziii dobndite prin nvare i exprim tendina individului de a
aprecia, dup concepia i convingerile sale, favorabil sau nefavorabil, pozitiv sau negativ, valoarea
obiectului i de a aciona efectiv, statornic, n mod corespunztor acestora. Acestea se manifest
n acte comportamentale direct observabile.
Atitudinea cuprinde motive, sentimente, idei, scopuri, deprinderi etc., avnd o component
cognitiv i una afectiv. Componenta cognitiv i confer orientarea prin cunotinele i
convingerile pe care subiectul le are legate de obiectul ei. Componenta afectiv se refer la gradul
de acceptare sau neacceptare a obiectului atitudinii conform cu dispoziiile, emoiile, sentimentele
i pasiunile subiectului.


Aceast dimensiune asigur electivitatea, preferina sau repulsia subiectului fa de diferite
aspecte ale realitii i funcioneaz dinamizator, respectiv frenator, mrindu-i sau diminundu-i
potenialul energetic. Orientarea atitudinal se materializeaz n comportamente, ceea ce
presupune prezena voinei.
Organizate ierarhic, dup obiectul lor, la un prim nivel, atitudinile, ca baz a trsturilor de
caracter, se grupeaz n:
1) atitudini fa de societate, spirit civic, implicarea n luarea unor decizii privind aspecte
sociale; spirit democratic, mndrie i demnitate naional, tendina de a nfptui acte menite s
contribuie la prestigiul naional etc., sau indiferen, desconsiderarea valorilor naionale,
xenofobie, ovinism etc.;
2) atitudini fa de ali oameni, umanism, ncredere n oameni, toleran pentru cei ce
mprtesc alte idei, exigen i spirit critic, cinste, corectitudine, tact etc., sau nencredere,
nchidere n sine, indiferen, dispre etc.;
3) atitudini fa de munc-, hrnicie, contiinciozitate, disciplin, spirit novator, contiina
valorii proprii etc., sau lene, neglijen, dezordine, rutin etc.;
4) atitudini fa de propria persoane, demnitate personal, ncredere n forele proprii,
stim de sine, autoapreciere realist, tendina de auto-perfecionare etc., sau ngmfare, sub-
/supraapreciere, arogan etc.
La un al doilea nivel de structurare a caracterului se situeaz trsturile, care depind de
particularitile voinei, de capacitatea individului de a-i regla contient activitatea (stpnirea de
sine, consecvena, independena, sugestibilitatea etc.), ale afectivitii (optimism, pesimism etc.)
i ale activitii intelectuale (discernmnt, principialitate, atitudine creatoare n activitate etc.).
nsuirile de caracter sunt dobndite i se manifest constant. Ele sunt, totui, susceptibile
de modificri, caracterul avnd o anumit plasticitate, ceea ce-i permite individului o mai bun
adecvare a comportamentului la mprejurrile de via.
Formarea caracterului este un proces evolutiv determinat de participarea individului la iaa
social i la munc alturi de ali oameni. n prima copilrie n formarea caracterului rolul
otrtor l are familia. Pe msura parcurgerii colaritii, procesul instructiv-educativ organizat
zreia i completeaz, alturi de alte obiective formative, sarcinile de formare a caracterului
copilului. Dar copilul este permanent supus unei multitudini de influene spontane venite din
cartea altor grupuri din care face parte sau cu care vine n contact. De aceea educaia n familie
coal rmne hotrtoare.
Probleme deosebite ridic aciunea de schimbare a atitudinilor i trsturilor de caracter
"segative. n esen, pentru a schimba o atitudine este nevoie de producerea unui dezechilibru n
sternul de valori al subiectului i crearea unui nou echilibru, cu o nou structur i ierarhizare a
aonlor. Procesul este dificil i anevoios tocmai pentru c atitudinile i trsturile de caracter
odat formate au o mare stabilitate.
Aspecte ale evoluiei morale, afective i relaionale a copilului generatoare de
ztocaje n relaia sa cu adultul
Perioada infantil (0-3 ani) este perioada de adaptare practic a copilului la mediu i de
Trasuire a limbajului. Copilul interacioneaz nemijlocit cu obiectul pentru satisfacerea unor
sbuine, la nceput predominant biologice.
Ereditar, copilul nu dispune de modele comportamentale, dar are tendina nnscut de
imitare. Micromediul social al copilului, alctuit din persoane care au deja un comportament



stabil, ofer modele - indiferent de calitatea lor - pe care copilul le preia printr-o imitare
momentan, ,
Sub aspect afectiv, la aceast vrst domin ataamentul fa de mam (sau substitutul
acesteia), strile de satisfacie i insatisfacie fiind exprimate la nceput prin zmbet i agitaie.
Strile afective ale copilului sunt superficiale i fluctuante. Copilul trece uor de la emoii
pozitive la accese violente i capricioase. Suprrile lui se sting brusc la apariia mamei,
aceasta reprezentnd garania" pentru satisfacerea trebuinelor de hran, igien, securitate
etc. ale copilului. Privarea copilului de mama sa are numeroase efecte negative asupra
dezvoltrii actuale i viitoare a copilului (vezi fenomenul abandonului parental, ngrijortor prin
proporii n societatea noastr actual i, ca urmare, problemele pe care le ridic pentru ei
nii i pentru societate copiii instituionalizai i copiii strzii).
Relaional, are loc o dezvoltare a sociabilitii i socialitii copilului. Copilul dezvolt
relaii cu un cerc tot mai larg de persoane, n grade diferite de ataament i, respectiv, de
respingere. Contactul cu ali copii este benefic, nu att pentru nvarea unor comportamente,
ct mai ales pentru dezvoltarea sociabilitii. Modelul comportamental rmne adultul.
Perioada precolar (3-6/7 ani) aduce pentru copil o diversificare i mbogire a strilor
afective legate de persoanele din jur. Are loc trezirea sentimentului de personalitate, exprimat
cel mai pregnant printr-o aa numit criz de personalitate" la vrsta de 6-7 ani.
Datorit contradiciei dintre trebuina de autonomie a copilului, pe de o parte, i restriciile
i interdiciile impuse de adult, pe de alt parte, criza este de opoziie. Copilul devine
obraznic, vrea s fie n centrul ateniei i, pentru aceasta, se manifest n aa fel nct s
atrag ct mai mult atenia celor din jur asupra sa. Blocarea trebuinei de autonomie mpiedic
dezvoltarea personalitii copilului. Acesta poate evolua fie spre a deveni foarte asculttor,
lipsit de ncredere n sine, de iniiativ i voin i ateptnd mereu s fie dirijat, fie, dimpotriv,
spre neascultare, negativism i ncpnare, experimentnd ori de cte ori are ocazia
comportamente independente dup cum l taie capul.
Grdinia are un rol deosebit de important n aceast perioad, pe de o parte n sensul
socializrii copilului (punerea sa n situaia de a schimba rolul de centru al universului, cum era
privit n familie, cu situaia de a deveni unul dintre membrii grupului de egali, n cadrul grupei de
nvmnt precolar), pe de alt parte n sensul trezirii, dezvoltrii i canalizrii capacitilor,
intereselor i aciunilor sale n scopul conturrii unei personaliti armonios dezvoltate.
Frecventarea grdiniei grbete procesul socializrii copilului i favorizeaz adaptarea lui
la viaa colar.
n perioada precolar se pun bazele comportamentului social i a trsturilor de
caracter. Datorit plasticitii deosebite a psihicului la aceast vrst, acum se nva uor
comportamentele, i bune, i rele", se fixeaz cu trinicie i vor dinui, unele, toat viaa (de
unde invocarea frecvent a celor apte ani de-acas a propos de absena unor com-
portamente ce trebuiau nvate n prima copilrie)
Un alt moment deosebit n evoluia personalitii l reprezint intrarea copilului n coal.
Evenimentul aduce cu sine schimbarea activitii dominante a copilului de la joac la
nvtur, lrgirea relaiilor interpersonale i dobndirea de noi status-roluri. Tendina de
imitare continu s fie puternic i are rol important n formarea comportamentelor. Modelele
din familie sunt completate sau nlocuite cu modelul nvtoarei, autoritatea acesteia trecnd,
cel mai adesea, naintea celei din familie. Comportamentul celorlali copii este, de asemenea,
foarte contagios.
69


La vrsta precolar i nceputul colaritii copilul are o mare instabilitate afectiv, cu
manifestri i treceri brute de la stri pozitive la stri negative i invers. Ca fenomene negative
apar frecvent negativismul, nesupunerea la cerine, reacii inverse fa de sensul cerinei i, uneori,
neadaptare la mediul colar diferit de cel familial, cu reacii de refuz, evitare etc. Nu odat
comportamentul n coal i cel din familie sunt contradictorii. Copilul cuminte" acas devine
neastmprat sau chiar agresiv ntre colegi sau, dimpotriv, foarte cuminte la coal, este obraznic
i capricios n familie. Faptul se datoreaz particularitilor pe care le prezint cele dou sisteme
relaionale n care este cuprins copilul, cerinelor diferite fa de el i posibilitilor diferite pe care le
ofer cele dou medii pentru afirmarea personalitii copilului. Tendina de opoziie slbete n
relaiile cu ceilali copii i mai ales cu nvtoarea, dar se menine n familie, fa de prini i frai.
Cauzele comportamentelor contradictorii i a celor de opoziie trebuie cunoscute de ctre adult
pentru a nelege adevrata fire a copilului i a aciona n consecin. Nu trebuie uitat ca posibil
motivaie a acestui comportament diferit, poziia (rangul) pe care copilul l deine n cele dou medii
- cel familial i cel colar - modul n care se configureaz constelaia relaiilor, atenia i importana
ce i se acord de ctre ceilali.
Perioada vrstei colare mici (6/7-9/10 ani)
Dup cum menioneaz I. Nicola (1996), la aceast vrst n centrul tririlor afective se
plaseaz rezonana social a activitii colare (p. 107). Strile afective ale copilului, pozitive sau
negative, sunt legate de reuitele sau nereuitele sale colare. Copilul triete o stare de confort
sau de disconfort afectiv n msura n care trebuinele lui biologice i sociale sunt sau nu
satisfcute. Tonusul afectiv din clas i tonul afectiv al relaiei nvtor-copii stimuleaz sau
frneaz activitatea copilului i implicarea lui n viaa colectivitii. Atmosfera destins i rsplata
pentru faptele bune stimuleaz ncrederea copilului n forele proprii i dorina lui de autodepire.
Desigur, acest tablou este modificat sau nu n funcie i de atenia, recunoaterea importanei pe
care familia o acord sau nu succeselor, realizrilor colare.
Totui, n acest moment viaa afectiv a colarului mic se mbogete i se diversific.
Sentimentele dobndesc o anumit stabilitate i apar sentimente superioare, cum sunt cele de
cunoatere, de statut superior n ierarhia clasei, sentimente morale (de respect, de stim etc.).
Activitatea dominant comun - nvtura - i poziia social de egal cu ceilali copii trezesc
sentimentul de apartenen la grup, de nevoie a respectului reciproc.
nclinaiei spre ataarea de ceilali i se adaug tendina de ntoarcere spre sine, de unde, pe
de o parte, devine mai receptiv la cooperare cu alii i de a fi la fel cu ceilali, dar i, pe de alt
parte, de a fi altfel dect ceilali. Este foarte important la aceast vrst dozarea echilibrat a
relaiilor de cooperare cu cele de competiie. Din competiia exagerat se nasc stri conflictuale rtre
copii, invidie, suspiciunea c nvtoarea ar fi prtinitoare cu unii n dauna altora, manifestri se
egoism i individualism. Nestopate la timp, asemenea atitudini se pot fixa i deveni trsturi de
saracter. Tot acum pot aprea micile vedete, evideniate prin succese colare deosebite sau srrir-
un comportament frapant, ele constituind modele pentru ceilali copii.
Viaa n comunitatea colar mbogete gama interaciunilor psihosociale. Se scriureaz
simpatii i antipatii interpersonale, instabile i fluctuante, acceptri i respingeri, relaii se
sonducere-subordonare etc., aceast vrst fiind una de intens socializare a copilului.
Regulile convieuirii i activitii comune l nva pe copil s-i frneze pornirile, izbucnirile
aectve care i-ar stnjeni pe ceilali. Dorim ns s subliniem c, bine dozate, spiritul de competiie,
zsroma c poate deveni important, stima de sine l pregtesc pe copil pentru reuite n viaa
Bcaa. pentru a face fa concurenei, pentru a se realiza la cote nalte.


Rolul hotrtor n formarea personalitii l are acum coala, nu n dauna, ci n completarea
rolului familiei i n colaborare cu aceasta din urm. coala coordoneaz i unific influenele
educative i acioneaz asupra tuturor componentelor personalitii - intelectual, afectiv i relaional
asupra temperamentului, aptitudinilor i caracterului.
Ct privete pretenia adulilor- prini i educatori - de a avea copii cumini i asculttori,
adulii ar trebui s-i defineasc limpede, mai nti, ce fel de personalitate vor s formeze: liber i
autonom, dar respectnd cerinele convieuirii sociale, liber i autonom dar acionnd numai
dup pornirile i interesele proprii sau supus i lipsit de mijloacele de a tri pe picioarele sale".
Vrsta colar mijlocie (10/11-14/15 ani), pubertatea sau preadolescena este vrsta cu cele
mai profunde i intense transformri n plan bio-psiho-socio-cultural ale copilului.
n plan biofiziologic are loc maturizarea sexual, ceea ce marcheaz ntreaga personalitate,
n mod special dezvoltarea intelectual i moral.
Din punct de vedere psihologic preadolescentul atinge niveluri maxime n sfera proceselor
cognitive, cunoate o efervescen a procesului de gestaie a contiinei de sine (A. Chircev,
1974), a imaginii despre propria persoan i, ca urmare, manifest o puternic tendin de afirmare
de sine, de autoanaliz i de emancipare de sub tutela adulilor. Totodat, n aceast perioad se
pun bazele trsturilor de caracter.
n plan socio-cultural se pun bazele procesului de asimilare a normelor i valorilor sociale, n
aceast etap de vrst apar i se intensific impulsurile, atraciile i dorinele sexuale. Apar
atitudini i conduite specifice rolului de sex i fa de sexul opus. Se nasc marile neliniti i
curioziti, preadolescentul nelegnd prea puin ce se petrece cu el. Comportamentul lui continu
s fie n mare msur copilresc, dar preteniile i sunt de a fi considerat ca adult i tratat ca atare.
Neascultarea, negativismul i bravada n relaiile cu ceilali, nesupunerea sunt manifestri destul de
frecvent ntlnite la unii indivizi i, n alternan cu stri de cuminenie" i comportament echilibrat,
la acelai individ n momente diferite. Asemenea manifestri sunt expresia nelinitilor interioare, a
cutrilor i ncercrilor de a se cunoate pe sine, a dorinei nerbdtoare de a se emancipa ct
mai repede i de a se afirma ca personalitate. Manifestrile nedorite pot aprea sau nu, n funcie
de condiiile concrete de via i educaie ale copilului n familie i coal. Vrsta l predispune pe
puber la acestea, dar mediul i educaia le pot favoriza, anihila sau contracara.
Dificultile puberului de adaptare la viaa social pot fi prentmpinate i depite cu ajutorul
adulilor. Impulsurile sexuale, dac nu sunt canalizate raional, pot mbrca forma unor obsesii,
tensiuni i practici nedorite, perturbri afective de comportament. ndrumarea i organizarea
regimului de via i de munc, orientarea energiei puberului spre activitatea colar, spre sport i
micare n aer liber, un eficient control al prinilor asupra mediului extracolar n care copilul i
petrece o parte din timp sunt numai cteva dintre modalitile de evitare a perturbrilor ce pot nsoi
aceast vrst. Pentru c momentul" este destul de tensionat i poate provoca eliberri ale
tnrului de sub controlul familiei i al colii cu consecine grave, uneori chiar devastatoare pentru
viitoarea evoluie a insului (alunecri spre bande" de rufctori, violen, furt, consum de alcool
ori - i mai grav - de stupefiante) recomandm celor din preajma tinerilor la aceast vrst, familie
dar i coal, maximum de atenie, supraveghere constant, maxim de efort pentru a-i nelege,
tact i iar tact i, mai presus dect orice - echilibru mediu echilibrat unde tnrul s se simt preuit,
acceptat, aprat uneori de consecinele propriilor greeli.
71


Datorit unei sensibiliti sporite i creterii la maximum a excitabilitii, preadolescentul are
fluctuaii de dispoziie afectiv i acioneaz foarte adesea sub influena unor factori emoionali.
Comportamentul su este contradictoriu: n grup braveaz i caut s ias n eviden prin fapte
deosebite, n relaiile cu adulii este cnd/fie intimidat i supus, cnd/fie nesupus i recalcitrant.
Preadolescentul i manifest deschis afeciunea fa de alte persoane i ateapt acelai
lucru din partea celorlali. Relaiile simpatetice n care este cuprins, dobndesc profunzime. n
virtutea simpatiilor, a nevoii de afeciune i apreciere, preadolescenii sunt nclinai spre a se
constitui n grupuri, a cror conduit nu ntotdeauna concord cu cerina socio-moral. Unii
evadeaz din grupul de apartenen (familie, coal) i migreaz spre grupuri de aspiraie, n care
sper s gseasc prietenie, apreciere, securitate, fiind, uneori, expui pericolului de a fi atrai n
acte antisociale. Bandele de preadolesceni promoveaz grosolnia, comportamentul grotesc,
limbajul i inuta stridente i sunt un mediu propice pentru deviana socio-moral, chiar pentru
delincvena juvenil.
Interdiciile i excesul de autoritate din partea prinilor i profesorilor rezolv n mic msur
problemele de acest gen. Dimpotriv, anse de reuit au mai degrab tratarea cu rbdare i
nelegere a preadolescentului, respectarea demnitii i apelul la demnitatea lui, aprecierea a ceea
ce are i a ceea ce face el bun, ncurajarea.
Viaa n grup este pentru preadolescent o necesitate vital. Dac n familie i coal nu i-o
poate satisface, atenie!, el va gsi alt grup n care s se simt bine sau va rmne un izolat, un
singuratic, incapabil de integrare normal n viaa social de mai trziu.
Preadolescentul are o mare sensibilitate moral. n relaiile de prietenie valorile supreme
dup care se conduce sunt devotamentul i solidaritatea (toi pentru unul i unul pentru toi),
dreptatea i echitatea. Sentimentul dreptii, foarte puternic, i face suspicioi n legtur cu
atitudinea adulilor i intolerani fa de orice nedreptate, real sau nchipuit, ia adresa lor sau a
prietenilor lor.
La aceast vrst ncep s se contureze liniile de perspectiv ale vieii, cu aspiraii i idealuri
relativ clare, dar care nu ntotdeauna concord cu posibilitile de realizare.
Adolescena sau vrsta colar mare este o continuare a preadolescenei i se ncheie la 18-
19 ani. n acest stadiu de dezvoltare a tnrului continu cu i mai mare intensitate transformrile
biologice i mai ales cele psihologice i spirituale, spre ncheierea lui putndu-se vorbi despre o
personalitate, n linii mari, conturat.
Maturizarea intelectual d putere de ntemeiere raional a comportamentului, de
discernmnt n atitudinile i faptele adolescentului, acesta dobndind capacitatea de a delibera
realist i a decide cu privire nu numai la prezent, ci i cu privire la drumul su n continuare.
n raporturile morale, un rol important au sentimentele morale, judecile i opiniile proprii.
Adolescentul se conduce dup propria sa convingere despre valorile morale i ia deseori poziie
critic fa de prerile altora - prini, profesori, grup.
n plan afectiv adolescentul dobndete un relativ echilibru, dominat de sentimente puternice.
Nevoia de afeciune se ndreapt acum spre persoane de sex opus, reciprocitatea afectiv
constituie un izvor de energie, de elan i druire total nu numai fa de persoana iubit, ci fa de
orice cauz considerat de el nobil.
Tendina de independen i de afirmare a personalitii provoac la adolescent o adevrat
criz de originalitate. Adolescentul este exaltat i va face tot ce-i st n putin pentru a se afirma
ntre ceilali: va munci pn la epuizare pentru a dobndi sau menine un anumit statut colar, va
face acte de cutezan, uneori chiar nesbuite, pentru a ctiga dragostea, respectul i preuirea
anturajului, se va aventura n acte care s-i dovedeasc maturitatea sau se va luda cu aventuri
imaginate, va lua cu curaj aprarea prietenului i se va ndrji mpotriva rivalului.
Dorina de originalitate i face pe unii adolesceni s adopte o inut i un limbaj stridente, s
fie necuviincioi i grosolani. Ieirile necontrolate sau ostentative pot fi accidentale, dar pot fi i
manifestarea unor trsturi de caracter deja formate i care vor fi greu de corectat. Apelul la
72


raionamentul moral, de care adolescentul este capabil, crearea condiiilor de afirmare a
personalitii, acordarea ncrederii n puterea lui de a lua decizii i de a fptui binele l stimuleaz
pe adolescentin evoluia lui spre moralitate sau i ntrete moralitatea. Tutelarea i autoritarismul
din partea adulilor pot duce fie la revolt i nesupunere, fie la nchidere n sine i izolare. n
ansamblu, manifestrile de originalitate i afirmare sunt pozitive, ele exprimnd contiina de sine a
tnrului, contiina propriei valori, demnitatea.
n aceast etap aciunile adulilor din preajma sa - familie/coal trebuie s-i inspire
ncredere n sine. Poate nimic nu stric la aceast vrst unui tnr mai mult dect un printe i un
cadru didactic care adopt reproul sau nencrederea (Vezi c iar nu ai dreptate?"; N-ai s poi
ine pasul cu...!; Nu gndeti corect).
3.3.2. Metode de cunoatere a do ului i a colecie ului de ele\ i
Orice intervenie educativ a profesorului are un scop clar. Formularea lui pornete de la
cunoaterea unei stri de fapt i vizeaz o stare nou, ameliorat. Cunoaterea elevului i a
grupului la momentul iniierii interveniilor i viziunea asupra a ceea ce se urmrete a se obine l
ferete pe profesor de aciuni hazardate, arbitrare i sporete ansele ca aciunea sa s aib
eficien.
Dac nimeni nu se ndoiete de necesitatea cunoaterii, n general, a obiectului asupra
cruia acionezi pentru a obine o transformare a acestuia, n ceea ce privete cunoaterea
elevului, aceasta este cu att mai imperioas, cu ct obiectul nu este o realitate inert, ci o fiin
contient, a crei transformare vizeaz resorturile ei profunde. Empirismului, care nc se mai
ntlnete n acest domeniu, trebuie s-i ia locul cunoaterea sistematic, desfurat dup toate
regulile tiinei. Intuiia, flerul, spontaneitatea sunt indiscutabil utile, dar nu i suficiente. Aplicarea
noului fr o stpnire temeinic a tehnicii respective face mari deservicii procesului educativ i
compromite prestaia profesorului. Am ntlnit, bunoar, chestionare aplicate elevilor n urma
crora acetia au trebuit s dea socoteal" profesorului despre care au scris ceva ru, dei
aplicarea respectiv ar fi trebuit s se realizeze sub protecia anonimatului, precum i teste
sociometrice al cror rezultat a fost prezentat elevilor ntr-o sociogram cu nume i relaii reale.
Este motivul pentru care am considerat necesar s facem cteva accenturi privind particularitile,
valoarea i limitele celor mai uzuale metode de cunoatere a elevului i a colectivului de elevi.
Prin observaie se urmrete obinerea de date despre comportamentul elevului sau colec-
tivului aa cum se manifest el n condiii i situaii obinuite, normale, n activitatea colar
cotidian. Observaia ca metod tiinific nu este totuna cu observarea spontan, lipsit de
intenionalitate a unor acte sau fapte ce se petrec n clas i care intr involuntar n atenia
profesorului. Este foarte adevrat c observaia spontan l determin pe profesor s-i adapteze
prompt comportamentul la situaia observat, dar aceasta nu nseamn nici pe departe ceea ce
numim cunoaterea elevului sau a colectivului.
Metoda observaiei presupune existena unui plan de aciune, a unor mijloace de nregistrare
a datelor, prelucrarea i interpretarea lor pentru a conduce la concluzii generalizatoare. Ca metod
de cunoatere, observaia este organizat i orientat spre surprinderea a ceva anume din
comportamentul elevului sau grupului. Valoarea ei este dat de surprinderea direct a modului
natural de producere i manifestare a fenomenului, fr intervenia cercettorului. Este avantajat
practicianul, el fiind n contact direct cotidian cu obiectul observaiei.
Dar fenomenul urmrit trebuie ateptat s apar, iar discriminarea cauzelor care l-au determinat
este dificil sau imposibil.
M. Zlate i C. Zlate (1982) prezint o form particular a metodei observaiei, i anume
observaia sistematic a grupurilor pe baza categoriilor informaionale. Aceasta const n
urmrirea i consemnarea manifestrilor comportamentale individuale i colective n diferite situaii
73


sociale i analiza particularitilor psihologice i psihosociale ale individului sau grupului prin prisma
unor categorii comunicaional-informaionale care exprim comportamente tipice n procesul
comunicrii. O condiie n folosirea acestei metode este plasarea observatorului n grup ntr-o
asemenea poziie spaial nct s poat percepe pe fiecare membru al grupului.
Pentru a interveni n producerea i desfurarea fenomenului urmrit, se utilizeaz metoda
experimentului. n acest caz, cercettorul provoac intenionat i repetat, ori de cte ori consider
necesar, apariia fenomenului, introduce variabile detectabile pentru a-i descoperi cauzele,
compar rezultatele cu starea altor subieci, asupra crora nu s-a intervenit ameliorativ (de
exemplu, cu clasele de control). n experimentul de laborator]nregistrarea este foarte precis, dar
fenomenul este provocat n condiii artificiale. Experimentul natural se desfoar n condiii
normale de activitate colar, relaia cauz-efect poate fi mai uor surprins, dar datele obinute
sunt mai puin cuantificabile. Prin folosirea metodei experimentului se urmrete nu numai
cunoaterea, ci, prin introducerea unor variabile, i anumite efecte formativ-informative. Din acest
motiv, experimentul ntreprins de profesor asupra elevului sau clasei ia forma experimentului
pedagogic. I. Nicola (1978) numete aceast variant experiment acional-ameliorativ, ntruct
provocarea fenomenului se datoreaz unor intervenii educative, dup relaia cunoatere-aciune-
rezultat.
Metoda convorbirii const n organizarea unei discuii cu subiectul pe o tem stabilit de
cercettor. Se utilizeaz pentru a obine informaii despre nivelul i calitatea unor opinii, atitudini,
valori caracteristice subiectului. Prin punerea subiectului n situaie de autoanaliz, discuia
favorizeaz autocunoaterea i formarea contiinei de sine a acestuia. La fel ca observaia, i
convorbirea este i spontan, nu numai dirijat. Ca metod de cunoatere i influenare, n acelai
timp, ea este dirijat, se desfoar dup un plan de ntrebri dispuse ntr-o ordine prestabilit.
Claritatea scopului i a planului, climatul destins i ncrederea subiectului n cercettor sunt condiii
eseniale pentru calitatea informaiilor obinute.
Ancheta const n culegerea metodic de infomaii n baza unei scheme operaionale de
tipul ntrebare-rspuns pe teme dintre cele mai diverse (cunotine, opinii, interese, trsturi de
personalitate etc.). Ancheta se adreseaz unei populaii" pentru a se identifica elemente comune
i semnificative pentru fenomenul investigat, aa cum apar ele la indivizii populaiei respective.
Cel mai frecvent, ancheta ia forma chestionarului scris. n chestionarul cu ntrebri nchise
(cu rspunsuri da-nu), rspunsurile sunt limitate la cele dou alternative, nuanele, existente n
realitate, neputndu-se evidenia n acest mod. Clasarea rspunsurilor pe categorii se realizeaz
uor i rapid.
n schimb, chestionarul cu ntrebri deschise se preteaz mai greu la clasarea
rspunsurilor, dar permite investigarea unor fenomene complexe i dezvluirea nuanat a
acestora. ntrebrile sunt mai dificil de formulat. Chestionarul cu rspunsuri la alegere cuprinde
toate rspunsurile posibile la o ntrebare de tip deschis. Rspunsurile se dau relativ uor, sunt
nuanate, att ct evantaiul propus permite, i tocmai de aceea se prelucreaz cu dificultate.
Valoarea informaiei obinute prin ancheta pe baz de chestionar depinde de limbajul utilizat (care
trebuie s fie simplu, exact, clar, fr enunuri vagi, ipotetice, ambigui sau tendenioase), de logica
structurrii ntrebrilor i de instructajul fcut subiecilor de ctre cercettor. Foarte important este
asigurarea caracterului secret al rspunsurilor.
Date importante pentru cunoaterea elevului se pot obine prin anamnez. Subiectul este
solicitat s-i istoriseasc viaa. Interveniile cercettorului sunt puine, atunci cnd povestirea
lncezete sau se abate prea mult de la tem (viaa celui care povestete). Subiectul relateaz
ceea ce crede el c este important sau ceea ce crede el c face impresie bun, ceea ce simte
nevoia i plcerea s povesteasc. Cercettorul reine ct mai mult, urmnd s deceleze, s
discearn ntre esenial i neesenial, semnificativ i nesemnificativ, pentru a descoperi relaii ntre
74


mediul concret n care a crescut i s-a format persoana (antecedente familiale, colare,
psihofiziologice, psihosociale) i personalitatea sa. ntruct ceea ce relateaz subiectul despre
trecutul su (anamneza subiectiv) este ncrcat de elemente emoionale i poate cuprinde
deformri - voite sau nu -, se apeleaz i la alte persoane care-l cunosc (anamneza obiectiv).
Anamneza este i o metod clinic. Cu ajutorul ei se stabilesc mprejurrile i factorii care au
determinat sau au concurat la apariia unor tulburri psihice i cile de reabilitare psihic a
persoanei.
Metoda testelor standardizate implic o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii.
Prin teste se pot evalua anumite fenomene aa cum se prezint ele la un moment dat sau, prin
repetare la intervale raional stabilite, n evoluia lor. Se testeaz i se evalueaz cunotine, funcii
senzorio-motorii, aptitudini etc. Rezultatele se prelucreaz statistic, evideniindu-se diferenele
individuale sau grupale n raport cu rezultatele obinute de o colectivitate mai larg. Valoarea
testelor este determinat de calitatea itemilor i de interpretarea corect a datelor obinute. Testele
de cunotine sunt larg aplicate i, de regul, fiind alctuite de specialiti n domeniul respectiv,
sunt logice, clare, semnificative pentru a evalua pregtirea elevilor. Dar testele au devenit o mod
i orice ntrebare la care trebuie s rspund n scris un grup de elevi, a devenit test". Se constat
deficiene n formularea itemilor, coninut arbitrar al acestora i, atenie! chiar aciuni de identificare
a autorului (testele fiind nesemnate), dac rspunsurile sunt neconvenabile profesorului. Testarea
unor trsturi de personalitate e bine s fie fcut de specialiti, sau n cazul efecturii de ctre
profesor, cu condiia stpnirii perfecte de ctre acesta a tehnicii respective.
Metoda aprecierii obiective a personalitii elaborat de Gh. Zapan (1957). utilizat de autor
mai ales n legtur cu aprecierea prestaiilor colare ale elevilor dintr-o clas, poate fi folosit i
pentru aprecierea relaiilor interpersonale, trsturilor moral-volitive, comportamentul moral etc.
Folosirea metodei stimuleaz Interesul elevilor pentru cunoaterea colegilor, pentru auto-
cunoatere, pentru stabilirea locului propriu i al celorlali n ierarhia clasei, dezvolt spiritul de
apreciere i autoapreciere. Metoda este nu numai de cunoatere, ci i de formare, ntruct,
aplicndu-se repetat, este un bun exerciiu de dezvoltare a capacitilor cognitive psihosociale i
de dezvoltare a moralitii elevilor. Pe baza metodei aprecierii obiective a personalitii a lui Zapan,
am efectuat un experiment prin care am urmrit s dezvoltm capacitatea elevilor de
autocunoatere i autoapreciere a rezultatelor colare.
Prin exerciiu repetat am obinut creterea indicelui de concordan ntre autoaprecierea
elevilor i aprecierea elevilor de ctre profesor, indice exprimat prin relaia dintre notele propuse de
elevi i cele acordate de profesor.
Am pornit de la premisa c o capacitate se poate dezvolta prin exerciiu i de la ipoteza c
prin folosirea sistematic a autonotrii (lucrrilor scrise) poate crete indicele de concordan ntre
nota propus de elev i cea acordat de profesor, ca expresie a autoaprecierii obiective a elevului.
n organizarea experimentului am avut n vedere urmtoarele considerente:
- formarea capacitii de autoapreciere de ctre elevi prin autonotarea lucrrilor scrise
presupune interiorizarea criteriilor de apreciere pe care le utilizeaz profesorul;
- verificarea este eficient n plan formativ numai dac se continu cu corectarea de ctre
elevi a greelilor i cu completarea golurilor din cunotine n funcie de rezultatele obinute;
- pentru asigurarea progresului colar al elevului este necesar continuitatea aciunilor:
verificare - autoevaluare - evaluare - confruntare ntre nota obinut i cea propus de elev -
motivarea de ctre profesor a notei acordate elevului;
- valoarea stimulativ a cunoaterii de ctre elev a notei obinut este n raport invers
proporional cu timpul scurs de la verificare pn la aflarea rezultatelor.
Am aplicat experimental tehnica autonotrii la o clas a X-a la cte cinci lucrri de control
pentru fiecare din cele patru obiecte alese: limba i literatura romn (R), matematic (M), fizic (F)
i istorie (I).
Dup fiecare lucrare scris la cele patru discipline colare menionate, elevilor li s-a cerut s-
i acorde nota pe care presupuneau c o vor primi. La restituirea lucrrilor, profesorul a motivat
toate diferenele existente ntre nota propus de elev i cea acordat de profesor. Din datele ce
75


urmeaz se constat o cretere a indicelui de apropiere dintre nota propus (NP) i nota acordat
(NA).


Dinamica raportului dintre notare i autonotare
Lucrarea
.. Obiectul __________________ _____________
R M F
1
1
NP=NA
12 21
15 13
NP>NA
10
7
8
9
NP<NA
10
5
10
7
FNP
2 0 0
3
TOTAL 34 33 33 34
II
NP=NA 14 19
11
14
NP>NA
10
5 13 3
NP<NA
0
4 5
10
FNP
8
5 5 7
TOTAL 32 33 34 34
III
NP=NA
6
3 7
8
NP>NA 9 7 7 5
NP<NA 9 7 7 5
FNP
2 2 1 0
TOTAL 32 34 32 29
IV
NP=NA 17
20
17
18
NP>NA
8
7
6 8
NP<NA 9 5 7 7
FNP
0 2 2 0
TOTAL 34 34 30 33
V
NP=NA
20 21 18
19
NP>NA 5 7 9
8
NP<NA
6
3
6 6
FNP
1 0 1 0
TOTAL 32 32 34 33
Legenda NP - nota propus R - limba i literatura romn
NA - nota acordat M - matematic
FNP - fr not propus F - fizic
I - istorie
Evoluia indicelui de concordan ntre nota propus i nota acordat (NP=NA) (%)
Obiectul Lucrarea 1 Lucrarea II Lucrarea III Lucrarea IV Lucrarea V
Romn 35,29 43,74 46,87 50,00 62,50
Matematic 63,63 57,57 64,79 58,62 65,31
Fizic 48,36 32,35 53,12 56,66 52,93
Istorie 38,23 41,18 51,72 54,85 57,87

76


------- Romn
------ Matematic
------- Fizic
......... Istorie
Datele de mai sus arat c presupunerea noastr iniial s-a confirmat: prin exerciiu de
autonotare, indicele de concordan ntre nota propus de elev i nota acordat de profesor a
crescut.
S-au mai evideniat urmtoarele:
a) indicele de concordan este mai ridicat n cazul lucrrilor de matematic
i a celor de fizic; la romn i istorie indicele este mai ridicat la lucrrile care
urmresc reproducerea unor cunotine dect n cazul celor cu caracter
creator i cunoate cele mai nalte valori la lucrri cu subiecte multiple;
b) relaia NP<NA s-a dovedit mai frecvent la elevii buni la nvtur dect la
cei mediocri sau slabi. Ne explicm acest fapt prin mai multe cauze posibile:
nivelul de pregtire mai ridicat i face pe aceti elevi mai exigeni cu ei nii; o
uoar ipocrizie, sau, s-i zicem, modestie din partea lor; tendina profesorului
de a acorda notele prin raportare unele la altele, nu numai n funcie de
cerinele iniiale;
c) cu ocazia experimentului s-a constatat o cretere a interesului elevilor
pentru cele patru obiecte de studiu, interes exprimat prin progrese la nivelul
notelor obinute.
Grafic, evoluia indicelui de concordan ntre NP i NA se prezint astfel:
Metoda aprecierii obiective a personalitii este i un important instrument de cunoatere a
sintalitii colectivului de elevi. I. Nicola (1978) a utilizat-o pentru cunoaterea climatului moral al
clasei i propune o Foaie colectiv de apreciere a nsuirilor moral-volitive. Cu ajutorul acesteia se
poate evidenia locul ocupat de elev n ierarhia moral a clasei i se poate aprecia atmosfera
moral a grupului la un moment dat i n evoluie.
Tehnicile sociometrice reprezint un ansamblu de procedee experimentale i matematice
prin care se evideniaz i se msoar intensitatea i ntinderea relaiilor prefereniale ntre membrii
grupului. Principalul instrument sociometric este testul sociometric. Cu ajutorul lui se msoar
atraciile i respingerile i se relev nivelul la care indivizii sunt acceptai de grup, se contureaz
statutele de populari, izolai sau respini, subgrupurile, liderii, structura psihosocial global a
grupului.
77


Testul sociometric este punctul de plecare al unei investigaii sociometrice. Subiecii sunt -
jgai s-i exprime preferine, repulsii i indiferene fa de ceilali membrii ai grupului n egtur cu
participarea la o activitate comun. Datele obinute sunt ordonate, clasificate, analizate, prelucrate
i interpretate. Se obin astfel sociomatriceai sociograma, individuale i colective, i se calculeaz
indicii sociometricr. statutul sociometric (locul ocupat de individ n grup sub aspectul socioafectiv),
expansivitatea afectiv (numrul de alegeri exprimate), transparena relaiilor (gradul n care
preferinele unui subiect sunt cunoscute de ceilali membri ai grupului), transptrunderea relaiilor
(gradul n care subiectul precizeaz exact alegerile fcute de ceilali), disonana sociometric
(relaia dintre valoarea alegerii sociometrice i valoarea percepiei sociale) etc.
ntruct aceste tehnici surprind n seciune transversal configuraia i intensitatea relaiilor
interpersonale din grup, aa cum se prezint ele la un moment dat, pentru surprinderea dinamicii
acestora testul se repet la intervale considerate optime (pentru a nu provoca plictiseal i
superficialitate la subieci i pentru a lsa s se scurg un timp necesar evoluiei relaiilor). ntr-o
abordare diacronic, I. Nicola (1974,1978), prezint cadranele sociometrice, variante combinatorii
ale datelor obinute din testele sociometrice referitoare la alegeri exprimate i primite, respingeri
exprimate i primite, alegeri i respingeri primite.
Cunoaterea structurii i a celorlali parametri sociometrici permite profesorului s ntreprind
aciuni de ameliorare a statutelor deficitare, de anihilare a influenelor negative exercitate de
grupuri informate sau de lideri informali, de investire cu roluri etc.
Pentru a asigura eficiena sub aspect cognitiv i acionai a tehnicilor sociometrice, se impune
respectarea ctorva condiii, ntre care mai importante sunt: stabilirea criteriilor dup care se cere
exprimarea preferinelor/respingerilor, criterii care s prezinte importan i interes pentru subieci;
alegerea momentului potrivit n care se aplic testul pentru ca rspunsurile s nu fie afectate de
oboseal sau ali factori perturbatori; asigurarea subiecilor de discreia cercettorului i ctigarea
ncrederii pentru ca rspunsurile s fie sincere; informarea elevilor asupra importanei practice a
sondrii preferinelor lor. Este cu desvrire contraindicat informarea elevilor asupra relaiilor
rezultate din test. Altfel, relaiile de respingere unilateral pot deveni mutuale, elevii cu statut
deficitar (negativ, preponderent negativ sau zero), simindu-se respini se pot izola i mai mult sau
pot adopta un comportament agresiv (se tie c individul tinde s adopte un comportament
asemntor cu cel pe care crede c i-l atribuie ceilali).
M. Zlate i C. Zlate (1982) acord un spaiu larg analizei amnunite a metodelor de
cunoatere a grupurilor sociale. ntr-un fel de anamnez a grupului, autorii experimenteaz metoda
autobiografiei grupului, obinnd o caracterizare a grupului fcut de nii membrii acestuia.
Subiecii (studeni) au fost solicitai s precizeze momente mai importante din evoluia grupului lor,
cum cred ei c aceste momente sau situaii au influenat grupul i indivizii, ce stri sufleteti au
ncercat ei n legtur cu evenimentele respective. n acest mod, cercettorii au obinut date
interesante referitoare la relaiile interpersonale din grup, la dinamica acestora, rivaliti, raporturi
lider-grup, evoluia coeziunii grupului, comportamente colective etc. ntruct autobiografia grupului
s-a efectuat de ctre subieci n mod liber, aa cum a neles i a dorit fiecare s o relateze, autorii
consider c ar fi necesar precizarea n etapa pregtitoare aplicrii metodei a unor repere
orientative referitoare la: compoziia grupului, indicarea unor momente semnificative din evoluia
grupului, particulariti ale interrelaiilor i comunicrii n grup, scopuri individuale i de grup,
normele de grup, conducere, particulariti care-i confer grupului personalitate.
3.3.3. Autocunoatcrea - component a contiinei de sine


Contiina de sine este contiina omului care se cunoate pe sine nsui ca fiin distinct
i deosebit de tot restul lumii. Este contiina valorii personale i a poziiei pe care persoana o
ocup n societate.
Contiina de sine are o component cognitiv, cuprinznd cunoaterea de sine sau auto-
cunoaterea i o component atitudinal, reglatorie, constnd n capacitatea persoanei de a-i
conduce voluntar, contient, cu intenionalitate propria-i personalitate, i de afirmare de sine.
La contiina de sine se ajunge treptat, printr-un proces complex ce se desfoar din primii
ani de via i care cunoate o maxim intensitate n preadolescen i adolescen. Factorii
hotrtori n formarea contiinei de sine sunt viaa social i educaia.
Cunoaterea de sine se realizeaz n mare msur spontan, prin observaii i comparare cu
alii. Procesul poate dobndi un caracter contient i sistematic prin nzestrarea copilului cu
mijloacele necesare. La copilul mic putem vorbi de existena unei contiine de sine doar implicit,
ca o contiin de ceva, de ceva distinct de lumea exterioar, ca o stare confuz n care copilul
ncepe s se diferenieze de restul lumii. Prin senzaiile interne, proprioceptive i chinestezice
copilul dobndete contiinla propnului corp. Prin comparare cu alii, capt contiina
dimensiunilor sale corporale. Prin observarea efectelor unor aciuni ntmpltoare copilul
descoper treptat c i poate dirija micrile i actele ntr-un sens dorit, evitnd astfel efectele
nedorite.
La vrsta de 2-3 ani copilul este capabil de recunoatere de sine: el se recunoate n
oglind i folosete pronumele eu pentru a se desemna pe sine n loc de a-i rosti numele.
La 7-8 ani copilul devine contient de propriul eu i face saltul de la aciuni concrete la
aciuni mentale contiente, anticipate. Faptul se datoreaz progresului nregistrat n dezvoltarea
funciilor intelective i sensibilitii sporite la stimulii sociali. Atitudinile aprobatoare sau
dezaprobatoare ale celor din jur, pe de o parte, i dificultile pe care le ntmpin n aciunile
sale, pe de alt parte, impun i fac posibil depirea mecanismului ncercare-eroare, trecerea la
formularea de scopuri i cutarea/alegerea mijloacelor adecvate pentru a reui.
Dezvoltarea gndirii abstracte, activitatea colar, asimilarea treptat a diferitelor roluri,
lrgirea contactelor sociale, aprecierile primite din partea celor din jur, raportarea la ceilali i
dezvolt copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor i posibilitilor fizice i psihice
proprii, a locului pe care-l ocup n grupurile de apartenen i a distanei la care se afl fa de
grupurile de referin. Ca urmare, preadolescentul manifest o puternic tendin de afirmare de
sine.
Orientarea spre sine, spre nelegerea propriului eu capt la preadolescent i, mai
pregnant, la adolescent, o pondere tot mai mare n raport cu orientarea spre lume, interesul i
preocuprile pentru autocunoatere sporesc, imaginea de sine a tnrului devine tot mai realist.
nsuirea normelor de convieuire social, n special a normelor morale, l conduce treptat
pe copil spre contiina de sine reflexiv, spre contiina clar a unui eu care acioneaz n mod
responsabil.
La vrsta colar mare, solicitrile mediului, nmulirea relaiilor tnrului cu cercuri tot mai
largi de persoane, noile status-roluri pe care le dobndete favorizeaz procesul de formare a
sentimentului demnitii personale i al valorii personale. Raportul dintre aspiraii i posibiliti
devine tot mai echilibrat, spre deosebire de stadiul aspiraiilor fr acoperire caracteristic
preadolescenei. Individul dobndete identitatea psihosocial.
Considernd identitatea ca produs i, n acelai timp, condie a contiinei de sine, am
urmrit nelesul pe care l dau copiii conceptului de identitate, modul cum se exprim contiina
de sine n conceptul de identitate n trei momente semnificative ale evoluiei lor spre maturitate, i
anume: n jurul vrstei de zece ani, n jurul vrstei de paispresprezece ani i n jurul vrstei de
aisprezece ani.



Formarea noiunii de identitate are loc n ntregul proces de instrucie i educaie colar, al
nvrii spontane i al maturizrii funciilor mentale, dar se evideniaz pregnant influena a dou
obiecte de studiu: Cultura civic n clasele a Vli-a i a Vlll-a i Psihologia n clasa a X-a. Cu toate
c clasele paralele luate n studiu aveau potenialul intelectual i nivelul general de pregtire
sensibil apropiate, s-au constatat diferene semnificative privind gradul de formare a noiunii de
identitate. Situaia se explic prin orientarea mai mult sau mai puin aplicativ a predrii-nvrii
obiectelor respective (fiind vorba de profesori diferii).

n urma analizei rspunsurilor date de subiecii notri, am recomandat diriginilor s
Evoluia sensului pe care subiecii l dau termenului de identitate urmeaz un traseu
clar, i anume:
Date fizice,

Date de

Date de identitate
de apartenen i
rezultate colare

psihic i psihosocial
identitate civil


ntrebare: Cine eti i prin ce te
deosebeti de ceilali copii?
ntrebare Ce'n t t' e ntuf d tit t ?
Rspund: 96 elevi din clasa a V-a
Rspund: 103 elevi din clasa
a Vlll-a
Rspund: 97 elevi din clasa a
Xl-a
- m numesc...
- sunt elev n clasa a ..., la
coala
- locuiesc la adresa ...
- pe prinii mei i cheam...
- nv bine/slab
- sunt disciplinat/mai puin
disciplinat dect ali copii
- s se tie cine sunt
- cine eti i de unde provii
- a-l cunoate pe om
- s ai act de identitate cu nu-
mele adevrat
- a fi drept cine te dai
- dac nu ai buletin de
identitate te poi da drept
altcineva
- a avea singur grij de tine,
cnd ai buletin
- faptul de a fi cineva, o per-
soan, cu un nume, cu o
adres, cu drepturi n
societate
- nite acte cu care te poi
identifica, nite acte i docu-
mente
- numele meu care m
deosebete ca individ, grupa
sanguin, coala i clasa al
crui elev sunt, tot ce ine de
identificarea unui individ
- o persoan nu poate fi con-
fundat cu alta
- nregistrat cu act de
natere, buletin
- a fi matur
- personalitatea i
originalitatea persoanei
- cuvnt prin care se
reprezint persoana noastr
i se identific n colectiv
- atitudinea de a se da drept
cine se crede a fi
- cine sunt? ce sunt? ce
reprezint pentru societate?
- faptul de a fi tu nsui
- personalitate, aspiraii, idei
proprii ceea ce nsemni pentru
societate
- ceva caracteristic unui
singur individ
- caracter format,
personalitate
- cuvnt prin care m
regsesc pe mine nsumi
- personalitate proprie
- se exprim prin propriile p-
reri, atitudini, sentimente
- omul care eti n realitate,
ceea ce gndeti i faci, cum
te compori
Nu rspund: 0
Nu rspund sau rspund nu
tiu": 27
Nu rspund sau rspund nu
tiu:6



cuprind n programul activitilor educative o tem de discutat cu elevii despre demnitate,
desigur, adaptat nivelului de nelegere al acestora, avnd ca puncte de reper: contiina
propriei valori, a meritelor personale i a responsabiliii morale; respectul de sine i respectul
fa de alii; demnitatea implic modestia; demnitatea presupune o comportare conform unui
registru de valori i solicitarea unui tratament corespunztor din partea celorlali; supra-
aprecierea duce la vanitate i orgoliu, subaprecierea duce la umilin i autoabandon.
O importan deosebit n formarea contiinei de sine o au asumarea de roluri i nivelul
de aspiraii. Astfel, prin asumarea de roluri (de fiu, frate, colar - mic, mijlociu, mare -, copil,
adolescent), individul i creeaz un ansamblu de imagini despre sine pe baza aprecierilor celor
din jur sau pe baza a ceea ce el i imagineaz c alii cred despre sine. Totodat, pe baza
rolurilor pe care aspir s le joace i prin identificare cu persoanele pe care le apreciaz i le
admir, individul i formeaz un ideal de sine menit s-i orienteze activitatea prezent i
inteniile de viitor. Idealul de sine este indisolubil legat de nivelul de aspiraii al individului i
joac un rol important n socializarea acestuia. Contradicia dintre ceea ce este i ceea ce
dorete s devin este pentru copil i adolescent izvor de formare, dezvoltare i cristalizare a
personalitii.
Rolul acioneaz asupra individului, simultan sau succesiv, pe de o parte, restrictiv, iar pe
de alt parte, stimulativ. Spre exemplu, condiia de colar i interzice copilului anumite
comportamente i n acelai timp l stimuleaz s adopte comportamentele specifice.
Interdiciile prea multe pot anihila valoarea stimulativ a rolului, copilul poate ajunge s
priveasc coala ca pe o povar prea mare i s adopte o atitudine de refuz sau de evitare.
Confruntarea cu cei din jur i cu normele de rol favorizeaz procesul de autocunoatere i
autoevaluare.
Att autocunoaterea, ct i afirmarea de sine pot mbrca la adolescent i forme de
manifestare negative, cum sunt: supra- sau subaprecierea, opoziia afectiv, opoziia moral,
afirmarea prin acte reprobabile etc.
Interesul tnrului pentru autocunoatere poate fi stimulat i orientat de ctre profesor
prin explicaii, sfaturi, discuii individuale sau n grup, tematica orelor de dirigenie etc.
Coninutul unor obiecte de studiu, i n mod deosebit al Psihologiei, ofer posibiliti mari de
dezvoltare a capacitii elevilor de autocunoatere i a dorinei de autodepire.
Autocaracterizarea psihologic a personalitii finalizeaz, n preocuprile noastre, un
exerciiu de autoanaliz i autocunoatere efectuat cu elevii n cadrul studiului Psihologiei.
Metoda este la ndemna oricrui profesor care pred acest obiect de studiu i poate fi aplicat
cu succes dac sunt ndeplinite urmtoarele dou condiii: 1) orientarea accentuat aplicati v a
predrii-nvrii pe tot parcursul anului colar i 2) asigurarea ncrederii elevilor n discreia i
bunele intenii ale profesorului.
Selecia pe care o vom prezenta n cele ce urmeaz ilustreaz diferite tipuri de
temperament, aa cum subiecii s-au regsit n tipurile temperamentale studiate, caractere mai
mult sau mai puin conturate, n funcie de particularitile de vrst i individuale, ncercri ale
subiecilor de a-i explica de ce sunt aa cum sunt i nu altfel", intenii de a deveni mai bun.
Menionm c subiecii au avut libertatea de a se referi la acele aspecte ale personalitii lor
despre care aveau convingerea c le sunt mai bine cunoscute, mai interesante, mai uor de
tratat etc., singurele cerine fiind ca afirmaiile s fie justificate i sincere (subiectul putnd ocoli
orice aspect despre care nu dorea s scrie).


Cu titlul de apreciere general, precizm c n aproape toate cazurile, subiecii au dovedit
o mai mare disponibilitate de a vorbi" despre temperamentul lor i mai puin despre caracterul
lor, dat fiind faptul c temperamentul, fiind nnscut, nu comport apreciere valoric i, aparent,
persoana nu are responsabilitate pentru el.
Ne explicm situaia prin aceea c, pe de o parte, procesul de cristalizare a caracterului la
adolesceni nu este ncheiat i, pe de alt parte, prin tendina general-uman a individului de a
se prezenta n faa altora ntr-o lumin ct mai favorabil. Exemplele vor dovedi, ns, c multor
subieci nu le lipsete nici spiritul critic i nici curajul de a se privi n fa.
Ct privete aptitudinile, aprecierile subiecilor notri au o valoare informaional sczut,
deoarece ele ori nu sunt descoperite nc, ori nu sunt evident valorificate ori sunt considerate ca
aflndu-se la baza oricror reuite colare. De altfel, nu numai elevul, ci i coala dispun n prea
mic msur, sau deloc, de instrumentele necesare de evaluare a aptitudinilor i face nc i
mai puin pentru valorificarea lor, aceasta dac nu este vorba de o coal cu profil vocaional.
Redm, n continuare, fragmente din lucrrile de autocaracterizare ale elevilor de clasa a
X-a. Sublinierile ne aparin, cu excepia celor care au n parantez precizarea s.a.
Coleric.
Sunt neastmprat nu numai n coal, ci i n viaa particular, iar prin
acest neastmpr mi consum energia. n timpul pauzelor mi necjesc
colegii, fac glume mai bine sau mai prost primite, la orele care m
intereseaz vorbesc mai puin sau deloc cu colegii, la celelalte mi caut tot
felul de treburi de fcut [...]. Dac m cert cu un prieten, de obicei motivul
este excitabilitatea mea, reaciile mele la glumele nesrate (fcute de alii)
[...]. Impostor nu sunt dect n glum. Care adolescent coleric nu are
momente cnd se d mare? Da, n acest sens sunt impostor, dar numai
n acesta [...]. Sunt optimist, uneori pn la naivitate, amnnd un lucru de
cte ori pot i nchipuindu-mi c se va rezolva de la sine [...]. Dac vreau,
m pot concentra asupra unui lucru, de exemplu asupra unei ore. La
nceput, orele de psihologie nu m interesau deloc i stteam cuminte
numai pentru c n-aveam chef s m pun ru cu directoarea i m
miram de ce colegii vorbesc aa de frumos despre aceast or. Mi-am
impus s m concentrez, am urmrit atent o or-dou, mai ales ceea ce
numii d-str aplicaii i orele au devenit i pentru mine frumoase i
interesante [...]. Fac cu contiinciozitate lucrurile la care m angajez singur,
ns cele impuse de alii le fac neglijent i superficial [...]. Sunt sincer i
cinstit, att ct este un adolescent, adic dup mprejurri (B.C.,1996).
[...] sunt vorbrea ereditar: bunicul-tata-eu. n grup numai gura mea se
aude. Vivace: sunt plin de via, de vigoare, iute n micri, sprinten,
zburdalnic. Sar, fug. A fi vioi prezint dezavantaje (eu mi-am rupt mna
fcnd la nesfrit roata iganului) i avantaje (sunt harnic i lucrez
foarte repede).
n ciuda faptului c sunt neastmprat, activ, vorbrea, am deci o fire
vioaie, am i o slbiciune, i nc grav: sunt fricoas. Spre exemplu, cnd
rmn singur acas sunt nelinitit, ncordat, ngrijorat, am palpitaii
[...]. Sunt ambiioas." (S.E.I., 1996).


Melancolic.
Dac s vorbeti despre alii este destul de uor, s vorbeti despre
propria ta personalitate mi se pare foarte greu.
Aparin predominant tipului melancolic. Sunt ntristat. Rareori rd de
glumele colegilor, pe faa mea rareori se vede un zmbet. Sunt pesimist.
Totdeauna m gndesc la ce e mai ru n finalitatea unei aciuni. Nu sunt
vorbre i nici sociabil. Am foarte puini prieteni. mi place mai mult
singurtatea dect viaa n grup.
n pauz prefer s rmn singur n clas, nu particip la ntrunirile colegilor.
Sunt pasiv, nu m implic n activiti sportive sau colare comune. Dac
totui particip, mi-e fric s nu pesc ceva. Sunt n acelai timp excitabil i
agresiv. Dac cineva m supr devin agresiv i aceasta se ntmpl
repede. Cred c am reliefat bine temperamentul meu i pe viitor vreau s
ncerc s schimb n bine ce se mai poate schimba. [...]" (G.T., 1997).
Aparin tipului melancolic. Sunt n zodia Fecioarei i m caracterizeaz
ntristarea. Aceasta poate pentru c nu sunt pe placul celorlali sau i
dezamgesc deseori i de aceea m ntristez i m nchid n mine.
Nesociabil, nu-mi place s vorbesc mult i mai ales despre mine, dar mi
place s-i ascult pe alii discutnd dac este ceva important. Spre exemplu,
la nceput de an fiecare i povestete ntmplrile din vacan, ceea ce eu
gsesc c este un lucru foarte plictisitor.
Sunt rezervat, nu m destinui dect arareori i n nici un caz cuiva care
vrea s tie mai mult dect vreau eu s spun.
Linitit, nu m iau niciodat la har chiar dac sunt provocat; n general
sunt ruinos, dac se poate spune aa, i prefer s dau dovad de laitate
dect de curaj. E drept c n asemenea situaii rmn foarte nemulumit
de mine i m condamn pentru purtarea mea [...].
M gndesc prea mult la mine i nu-mi pas prea mult de ceilali, poate
asta depinde i de mediul social n care te afli; ca s fii grijuliu cu alii
trebuie s ai prieteni, s nvei s te pori cu ei, dar dac nimeni nu te bag
n seam, sigur c nu te gndeti la alii.
De multe ori m gndesc ce am fcut peste zi, dac am vorbit sau am fcut
ceea ce trebuia, m-am comportat n limitele normalului, sunt ngrijorat, tiu
c nu sunt perfect, dar vreau s devin mai bun.
Dup cum se vede, sunt un melancolic ce tinde spre depresiune i blocaj
datorit unor exagerate exigene fa de mine nsumi i redusei ncrederi n
forele proprii.
Am aptitudini pentru limbi strine. nv uor i cu plcere, dar nu sunt
destul de harnic. Perfeciunea se dobndete prin nvare iar dac lai
smna s ncoleasc ntr-un teren nepregtit, ai toate ansele s nu
culegi fructul. Multora li se ntmpl s abandoneze mult prea devreme,
cnd smna nu putea s se hrneasc singur, adic stocul de cunotine
relativ uor dobndite s-a risipit din lips de temeritate (probabil tenacitate,
n. n.) sau, pur i simplu, de exerciiu.
Sunt lene dar nu i dezordonat, pentru c am tendina de a-mi lsa
treburile pe mai trziu i n favoarea unor treburi mai comode, vorba vine c
m las uitat i apoi, ori e prea trziu i nu le mai fac deloc, ori se ivete
altceva i nu mai am timp pentru ele.


Sunt nehotrt n tot ceea ce fac, mi pun ntrebri tot timpul i, chiar dup
ce am aflat rspunsul, m ntreb dac este cel bun; sunt n permanen n
dubiu, nesigur de toate, ncerc s gsesc adevrul, care odat aflat, deseori
m duce la abandon (T.C., 1994).
Din punct de vedere energetic sunt hipoactiv, la un nivel energetic foarte
sczut. Nu am izbucniri nervoase dect foarte rar. Am o emotivitate
accentuat, m blochez n situaii dificile, la solicitri mari. M adaptez greu
ta grup datorit nencrederii n forele mele.
Dac sunt jignit sau insultat de o persoan superioar mie (flegmatic,
sanguinic) nu am curaj s reacionez, rmn blocat. ntr-un grup, la nceput
sunt crispat, rigid pn cnd cineva m atrage ntr-un subiect de discuie.
M-am transferat dintr-o coal n alta. La nceput nu tiu ce s fac, nu
cunosc pe nimeni. Simt toate privirile aintite asupra mea. ncerc s leg
cteva vorbe cu bieii, mai bine zis ncearc ei. Abia atunci cnd sunt privit
ca unul de-al lor m simt mai bine, rigiditatea mea dispare parial, m simt
desctuat.
La discuii ntre colegi, cnd fiecare are preri i le spune, dac nu sunt
foarte stpn pe problem, prefer s rmn deoparte, s nu intervin i s
spun vreo prostie, s m fac de rs (I.E.,1994).
[...] Optimist. mi place ntotdeauna s privesc partea bun a lucrurilor i
chiar i atunci cnd este imposibil s ias cum vreau eu, eu tot mai sper. De
multe, de chiar foarte multe ori, mi fac iluzii. Prea multe iluzii. i ce-i prea
mult, stric. Dup o not proast, cnd eu m ateptam la una bun (cu
toate c lucrarea, tiu, era slab) sunt distrus. Dar, din fericire i din
pcate, nu ine mult. M gndesc c nota aia nu face o via, c uite, acum
vine smbta i plec n excursie, la discotec, chiar dac uneori am
remucri c nu merit. De cele mai multe ori nu m afecteaz pe mine o
not proast, problema e s nu se adune. Dac mi ies medii mici, nici o
problem, rspund la sfrit pentru ridicarea mediei i, chiar dac uneori
ncerc n zadar, sau dac, dimpotriv, mi-o stric, nu m supr, doar ce?!
i trebuie tot atta curaj pentru a ncerca i a reui ct pentru a ncerca i a
eua.
Uneori m consider o persoan fr pic de personalitate. [...]. tii ce, uitai
c am spus c sunt o persoan fr personalitate (asta nu ca s m simt eu
mai bine) i reinei c sunt o fire schimbtoare (s. a.).
Agresivitate. Nu sunt btu, dar mi ies repede din pepeni i dac alt
cale nu e, mi folosesc fora indiferent dac cel cu care urmeaz s m
bat este mai slab sau mai tare dect mine, dac e fat sau biat. ns n
cele cteva cazuri n care m-am enervat foarte ru, n-am fcut altceva dect
s ip sau s stric ceva pentru a m calma. De cele mai multe ori ncerc s-
mi ascund furia, mai ales cnd tiu c de fapt am greit.
Dac, din contr, tiu c am dreptate, atunci e de ru. Fac orice, dar orice,
ca s-mi dovedesc dreptatea. M-am certat i cu d-na profesoar de R.
pentru c, Doamne, ct de bine tiu, eu am avut dreptate. Mi-a dat o not


pe nedrept i eu am ntrebat-o, destul de frumos, zic eu, de ce?


Ea s-a uitat urt la mine, a ipat, eu m-am uitat urt la ea, i-am spus c nu
o trag la rspundere (aa cum frumos mi-a sugerat ea ipnd), ci i
spun numai c nu are dreptate. Nu, nu m-am luat la btaie cu ea (ori,
trebuia?!).
Ce spun acum putei s-o luai cum vrei, dar eu nu-mi pot ine gura dac tiu
ceva i cel de la rspuns nu tie. M-ndoi i m rsucesc pn ce m vede
i m aude. M credei sau nu, dar eu mult mai mulumit m simt cnd cel
de la rspuns se-ntoarce n banc i-mi zice mersi dect dac m laud
profesorul (C.I., 1997).
Nu pot s nu remarc la aceste autoanalize ale elevilor un efort meritoriu de auto-
cunoatere. Totodat am nregistrat ca evident faptul c, n general, cei ce se auto-
caracterizeaz cu toat sinceritatea sunt extrem de exigeni cu ei nii, ceea ce este o
caracteristic a vrstei.
De asemenea, uneori apar i unele naiviti justificate de situaia lor de nvcei" n ale
analizei psihologice. Dar interesul i seriozitatea cu care elevii i-au ndeplinit sarcina de lucru
dovedesc, totui, un pas nainte important n dezvoltarea capacitii lor de autocunoatere i
autoanaliz.
3.4. Relaii de cooperare
Considernd cooperarea ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective
comune ce nu pot fi atinse prin efort individual i avnd n vedere c sarcinile de rezolvat n
viaa social sunt tot mai complexe i se rezolv prin munca n echip, tnrul trebuie format n
spiritul dorinei i priceperii de colaborare cu semenii si. Gaston Berger numea ntre nsuirile
omului modern spiritul de echip: n universul nostru tehnic nu exist aciune eficient care s
nu cear cooperarea mai multor oameni. Cele mai strlucite aptitudini sunt ca i sterilizate cnd
cel care le posed nu este capabil s le integreze ntr-o aciune de ansamblu (G. Berger, 1973,
p. 63).
nvmntul tradiional pregtete prea puin tineretul pentru cooperare. Modul obinuit
de predare [...] nu comport nici o colaborare ntre copii. Exist numai raporturi profesor-clas i
profesor-elev, n desfurarea conversaiei. Temele, care constituie o aplicare a leciei, sunt
lucrri personale: fiecare elev muncete individual, fr s-i poat uni eforturile cu colegul su,
fr s-i poat cere sau s-i acorde ajutor. Acest sistem nu permite nici o colaborare; cel care
caut s vad ce face vecinul su ori las pe vecin s profite de munca sa este pedepsit [...]. Se
nelege fr greutate c este vorba de o curioas manier de a educa spiritul de solidaritate i
de a lupta contra egoismului" (R. Dottrens, sub cond., 1970, p. 47-48 ).
Cu toate realizrile obinute pe calea modernizrii nvmntului, relaiile de cooperare n
procesul instructiv-educativ nu au ajuns la o pondere corespunztoare sarcinilor formative n
grupul colar. Relaiile profesor-elevi sunt principial de cooperare, n sensul precizat mai sus:
eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sunt suficiente pentru a asigura
finalitatea aciunii educaionale. Totui, pe fondul general al cooperrii dintre ei, alterneaz
momente de activitate a profesorului cu momente de activitate a elevului, interaciunea
realizndu-se intermitent. Astfel, n predare nc predomin activitatea profesorului, iar n
verificare intervenia profesorului urmrete doar orientarea gndirii elevului spre ndeplinirea
unor sarcini de ctre acesta din urm.
3.5. Relaii competitive ntre elevi


Pe lng faptul c profesorul are de organizat cooperarea interelevi, nsei raporturile lui
cu elevii pot dobndi un caracter mai pronunat de cooperare. Problematizarea, conversaia,
discuia, aprobarea i dezaprobarea, n general metodele active de predare-nvare, ca i
accentuarea caracterului aplicativ al cunotinelor n verificare, implic dialogul viu, autentic i
permanent, cooperarea ntre profesor i elevi pe parcursul ntregii lecii. Trebuie ns schimbat,
nainte de toate, mentalitatea unor cadre didactice, modul de a-i nelege rolul i scopul a ceea
ce ntreprind.
Cooperarea ntre elevi este destul de frecvent, aceast afirmaie neimplicnd numaidect
organizarea relaiei respective de ctre profesor sau orientarea ei pozitiv. Formele n care se
manifest sunt multiple: ncepnd cu colaborarea i ntrajutorarea ntre elevi n pregtirea unor
teme mai dificile, neiniiat de profesor i realizat spontan, pe baza relaiilor prefereniale dintre
elevi i terminnd cu activitatea de cooperare organizat de profesor n forme superioare n
cazul muncii n grupuri, ntre ele interpunndu-se diverse nuane de colaborare i cooperare.
Avnd la baz trebuinele psihosociale de comunicare i asociere, precum i relaiile simpatetice
dintre elevi i o relativ adversitate ntre elevi i profesor, cooperarea ntre elevi exist n mod
obiectiv, profesorului nermnndu-i dect s-o organizeze i s-o orienteze n sens formativ.
Cooperarea elevilor n situaii de joc, n realizarea unor sarcini extracolare, n viaa de
toate zilele sau, uneori, n viaa colar, dei nu implic intervenia profesorului, este prezent.
Forma superioar de organizare a cooperrii, contient i sistematic i a crei necesitate
trebuie contientizat nu numai la profesori, ci i la elevi, este munca n grupuri sau n echipe.
Aceasta rspunde deopotriv imperativelor vieii sociale i trebuinelor vieii afective: a lucra
mpreun aducndu-i fiecare contribuia la un efort comun, contieni fiind de posibilitile sale
i ale colegilor" (R. Dottrens, sub cond., 1970, p. 48). Avnd ca obiectiv folosirea n comun a
cunotinelor pentru a realiza o sarcin comun, munca n grupuri are o mulime de valene
formative: dezvolt sentimentul colectiv de rspundere, ceea ce l determin pe fiecare
participant la activitate s depun maximum de efort; favorizeaz intercunoaterea i
autocunoaterea n cadrul grupului; dezvolt spiritul de competiie i stimuleaz schimburile i
confruntrile pe plan intelectual i afectiv; educ spiritul cetenesc, iar pe plan
comportamental, este, de fapt, morala n aciune, care valorific n practic exersarea spiritului
de colaborare, accentuarea disciplinei individuale, n cadrul disciplinei colective, este educarea
solidaritii. (R. Dottrens, sub cond., 1970, p. 48). J. Piaget, sintetiznd virtuile cooperrii,
consider c prin aceasta se realizeaz educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii
discursive" (J. Piaget, 1972, p. 161).
Specificul psihosocial al muncii n grupuri const n faptul c n cadrul ei procesul
cunoaterii i cel de aplicare a cunotinelor se realizeaz tocmai n contextul constituirii,
consolidrii i modificrii unor relaii interpersonale, n contextul dezvoltrii sociabilitii i al
perfecionrii temeiurilor ei morale.
Legat de efectele muncii n grupuri apare problema relaiilor dintre grupurile de lucru.
Dac n interiorul grupului se dezvolt relaii de cooperare i colaborare, intergrupal se dezvolt
relaii de concuren i competiie. Avnd efecte stimulative asupra productivitii muncii,
competiia este un fenomen necesar. Profesorul va avea grij ca relaiile competitive s nu
degenereze, ntrecerea s nu devin un scop absolut, ceea ce ar transforma grupul de lucru n
entitate de sine stttoare, i ar afecta coeziunea grupului, ngreunnd aciunea educativ.
Pentru evitarea unor asemenea efecte, considerm eficiente grupurile cu caracter nepermanent,
constituite n funcie de sarcinile concrete de ndeplinit i modificate n funcie de relaiile intra- i
intergrupale, de necesitatea dirijrii acestora.
Spiritul i atitudinea de cooperare se formeaz prin activiti colare bazate pe metode
sociale i, mai ales, extradidactice.


Realitate incontestabil i inevitabil, relaiile competitive interelevi sunt generate de lupta
pentru meninerea sau dobndirea unui statut superior n clas i sunt mai frecvente la nivelul
elevilor buni la nvtur. Competiia interelevi, ca i competiia intergrupal, n anumite limite,
are un rol pozitiv. Depind aceste limite, ea genereaz egoism, individualism, invidie, perfidie i
alte atitudini sau chiar trsturi de caracter negative, ducnd n cele din urm la deformarea
personalitii. De aceea concurena interindividual poate fi mai periculoas dect cea
intergrupal. Se impune intervenia profesorului pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea
cooperrii i s recunoasc valoarea celorlali. De asemenea, profesorul va crea situaii n care
succesul personal nu este posibil dect prin colaborare cu alii.
Din pcate, contradicia dintre urmrirea interesului personal i nevoia colaborrii
depete cadrul colar i este o caracteristic social mult mai larg. Economia de pia se
bazeaz pe concuren. Copiii trebuie pregtii pentru a se integra ntr-o societate concurenial,
n care cei mai buni rzbesc (deseori nlturndu-i adversarii chiar cu mijloace necinstite).
Colaborarea i cooperarea sporesc eficiena n cadrul microeconomic i microsocial i
apropie oamenii sub aspect psihosocial, dar, n acelai timp, lupta pentru supremaie ntr-un
domeniu sau altul i face mai puin doritori de colaborare. Privind ns lucrurile ntr-o perspectiv
mai larg, tinerii trebuie formai n spiritul nu numai al muncii n echip, ci i al unei colaborri i
solidariti largi, pentru c ei vor avea de rezolvat problemele globale ale omenirii i nu o vor
putea face dect prin efort conjugat.
3.6. Conflictele
i conflictele ntre elevi sunt destul de frecvente. Ele pot aprea n situaii de competiie
prelungit sau cnd, n situaii de cooperare, sarcinile nu sunt judicios distribuite. De regul,
conflictele sunt legate de tendina indivizilor de a atinge un acelai obiectiv sau de a obine un
anumit prestigiu. Generate de situaii cotidiene, ele au n general un caracter efemer, izbucnesc
pe neateptate, sunt mai mult sau mai puin violente i se sting tot aa de brusc cum au nceput.
La vrsta mic iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar pe msur ce copiii cresc conflictele
iau form de ceart sau. pur i simplu, de schimb neamical de cuvinte. Firete, n funcie de
temperamentul fiecruia i de educaia primit n familie, nu toi copiii au conflicte cu alii.
n ce msur profesorul trebuie s ia atitudine fa de conflictele dintre elevi? Ce pericol
prezint asemenea relaii, n fond, inerente grupului de copii? nainte de toate, trebuie s
deosebim ciocnirile" ntmpltoare, ocazionale, de conflictele ce caracterizeaz compor-
tamentul unor copii inadaptai. Dac primele sunt inofensive i fr urmn, cele din a doua
categorie trebuie luate n seam pentru a putea fi suprimate sau mcar atenuate. Intervenia
profesorului presupune cunoaterea profund a cauzelor agresiviti, nlturarea acestora dac
lucrul este posibil, iar dac nu, contracararea aciunii lor.
Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup i a unei moraliti deficitare, apar relaii
conflictuale i ntre subgrupurile informate din cadrul clasei de elevi. Rezolvarea lor se face prin
msuri de apropiere a subgrupurilor n aciuni comune i de mbuntire a moralitii grupului.
3.5. Relaii competitive ntre elevi


Stri de tensiune i chiar conflicte pot aprea i ntre clas i profesor. V. Popeang
(1973) prezint soluionarea unui asemenea conflict: dup o discuie cu directorul colii (nsui
autorul) i cu dirigintele, clasa hotrte c l va determina pe profesor s-i schimbe atitudinea
datorit conduitei noastre ireproabile. Cu alte cuvinte, elevii, crora li se fcuse o nedreptate
(recunoate autorul), pe care ei o resimeau ca atare i-i manifestau nemulumirea, inclusiv
printr-o lips de pregtire la materia profesorului respectiv, sunt convini de ctre diriginte i
director c trebuie s cedeze (ei sunt totui elevi, nu?!). Dei autorul afirm responsabilitatea
profesorului n asemenea cazuri, nu ne spune un cuvnt despre ce a fost sftuit profesorul s
fac (s-i schimbe atitudinea fa de elevi datorit conduitei ireproabile" a acestora?! Ca s
nu mai vorbim c o asemenea conduit ntr-un climat tensionat este greu de realizat!).
Exemplul de mai sus ni se pare semnificativ. Din pcate n practica colar aa se petrec
lucrurile. Personal, n calitate de diriginte, am recomandat deseori elevilor ce au ei de fcut
pentru aplanarea unor nenelegeri cu profesorii i nu ntotdeauna ne-am permis" s abordm
problema i cu profesorii n cauz, presupuse fiind consecinele neplcute la care am fi expus
clasa. Cu totul alt atitudine am putut adopta n calitate de director de liceu fa de profesorii
ajuni n conflict cu clasa. Poziia directorului de primus inter pares, prestigiul, competena,
autoritatea i puterea directorului n coal i permit nu numai s sftuiasc i s recomande, dar
i s pretind i s impun profesorilor anumite comportamente necesare ntr-o situaie dat.
Este necesar ca literatura de specialitate s prezinte i cazuri de rezolvare a conflictelor
dintre profesor i elevi prin schimbarea comportamentului inadecvat al profesorului, din inii ativa
acestuia sau sub influena altora. Asemenea schimbri au loc i cunoaterea lor ar stimula
intervenia colectivelor didactice i a directorilor pentru educarea educatorilor \ ar da prilej de
reflecie profesorilor mai puin flexibili.
88


4. IM LLE. N I AKEA IM)!KL< I A \ ELEN ILOK PRIN
IM ERMEDIL' L MEDII El ! M)UAL AL COLEC1 IM LI 1
Influenarea indivizilor prin intermediul grupului presupune i pornete de la cunoaterea
profilului psihosocial al grupului. Fr a pretinde o cunoatere exhaustiv a grupului, ceea ce
este imposibil i pentru cercettorul specializat, un minimum de informaii privind particularitile
grupului real cu care lucreaz este indispensabil practica-- ui. Acest minimum are o extensie
relativ, dependent de capacitatea de cunoatere ps -osooal a educatorului, de inteniile lui i
de datele concrete ale situaiei n care vrea s interan i nu se mrginete nicidecum la datele
de recunoatere a clasei. Este vorba de nfomaii care-i permit educatorului formularea unor
aprecieri privind orientarea genera a pczc. sau negativ, a grupului, cauzele probabile care au
generat situaia grupului a o-entul respectiv i elementele pozitive pe care se pot ntemeia
interveniile educat
-
.- - atest fel, msurile ntreprinse de educator vor fi determinate cauzal i
orientate re'-soectrva unor efecte probabile dorite.
Informaiile despre grup se obin pe diferite ci, cel mai frec.-" ' -: : :s te observaia, testul
soclometric l chestionarul. Coroborate, datele obinute pe-
-
:: - fa-ea personalitii clasei i
poziia elevului n cadrul microsocial al grupului. Prces-:-. a attna n paralel asupra elevului,
folosindu-i resursele pentru propria lui dezvolta-a a as-fa colectivului, foloslndu-i resursele
educogene pentru influenarea membrilor s
4.1. Dirijarea relaiilor inteniei sunalf din grupul de e l
n relaiile interpersonale se intervine pentru c n clas exss. te tc tei, i statute deficitare
(negative i/sau nule), pentru c uneori exist subgrup*.- tare rstxiie integrate n clas i pentru
c trebuie rezolvate problemele specifice legate de.*escrea ee. or cu roluri.
Prezentm mal jos dou exemple de intervenie a dingrteU *- p-area relaiilor
interpersonale n clasa de elevi:
1) De la preluarea clasei dirigintele s-a confruntat cu rotu -cc
-
- - cas al unui grup informai
nchis cu tendine deviante.
Personalitatea clasei avea ca trsturi dominante: atitudine oe -ecsssrs 'a de sarcinile
colare; lips de coeziune la nivelul grupului i stratificare s_ra-.ca. erstena grupului informai
nchis cu tendine deviante, autonom, omogen i impe~e ac ac aena onor obiective comune n
afara celor impuse de diriginte (i care sunt acceptare :>a ce ctre elevi); preocupri
extracolare pozitive.
ntr-o asemenea situaie, dirigintele acioneaz n dou arse: car ccr-f-ate: pe de o parte,
sustragerea de sub influena subgrupului a celor mai ... -e-ac ' -e-cri i a celor al cror statut are
ct-de-ct o deschidere simpatetic spre eioencr a ps oe alt parte, ncurajarea i susinerea
preocuprilor extracolare ale elevilor pnr aco JI poective.
La nceputul clasei a IX-a, exista n clas un subgrx rtfca -ct*s cu
tendine deviante alctuit din C.I., P.M., C.C. i R.~ Ce pac. preteni veneau
de la aceeai coal general i din aceea das


La primul test sociometric, la toate criteriile (coleg de banc, partener de
distracie, tovar de munc) nici unul dintre ei nu exprim vreo preferin n
afar de grup i, singur, C.C. primete din afara grupului dou preferine,
una la criteriul coleg de banc i alta la partener de distracie.
Toi membrii grupului se preferau reciproc. C.l. s-a dovedit a fi lider, un lider
deosebit de influent, care n fapt dicta comportamentul i atitudinile celorlali
trei.
Conduita general a grupului era negativ i negativist. Grupul era
refractar la orice cerin exprimat autoritar de ctre profesor sau de
maistrul-instructor, dur i violent n relaiile cu colegii, necuviincios cu
profesorii. C.l. conducea din umbr. Profita de impulsivitatea lui P.M., pe
care l strnea mpotriva profesorilor, de docilitatea lui R.T., pe care l
mnuia dup bunul su plac. Ceva mai independent n raport cu grupul se
dovedea a fi C.C.. C.l, liderul, se manifesta cel mai puin indisciplinat i
avea, dintre membrii grupului, cele mai bune rezultate la nvtur. Puterea
de disimulare, pe care o avea, fcea ca C.l. s treac n ochii profesorilor
drept un elev fr probleme i, n orice caz, inofensiv. Cu att mai dificil
avea s fie aciunea de reeducare a lui. Calitile lui reale de lider impuneau
atragerea lui n conducerea clasei, dar clasa nu-l accepta. De aceea ne-am
concentrat atenia i eforturile n sensul diminurii influenei lui n grup.
Cel mai vulnerabil prea a fi P.M., boxer de performan. Trebuia s-i
trezim ambiia de a se descurca fr permanenta dirijare din partea lui C.l. n
acelai timp am ncurajat consolidarea diadei C.C.-M.C. (M.C. fiind unul din
cei doi elevi care i-au exprimat preferina pentru C.C.). Treptat i din ce n
ce mai mult, P.M. i C.C. ies de sub tutela i autoritatea lui C.l. i devin mai
receptivi la cerinele colare. R.T. continu s fie cel mai asculttor dintre
prieteni pn la sfritul clasei a X-a, dar abaterile lui de la disciplin nu au
fost niciodat cele mai grave din grup, poate i pentru c era un tip fricos.
Nevoia de autoritate a lui C.l. i-a gsit cmp de aciune n anumite sarcini
ocazionale. Acordarea ns de asemenea sarcini nu era niciodat lipsit de
risc. Astfel, la un moment dat dirigintele a cerut ajutorul clasei pentru a-l
mpiedica pe elevul L.M. s mai fug de la ore. C.l. s-a oferit s se ocupe el
de aceast problem, iar cnd L.M. a ncercat din nou s fug de la coal,
C.l. l-a btut pur i simplu, i l-a reinut. Aa c la problema chiulului de la
ore s-a mai adugat una: folosirea violenei n relaiile dintre colegi.
C.l. n-a ajuns nici model de comportare i nici frunta la nvtur, dar
conduita lui s-a mbuntit mult i elevul a fost deseori de folos clasei.
La sfritul clasei a X-a grupul era relativ integrat n clas, iar abaterile de la
disciplin, dei mai existau, erau minore i mai mult ale indivizilor dect ale
grupului. Poziia subgrupului n structura sociometric a clasei s-a
mbuntit mult.
3.5. Relaii competitive ntre elevi


Realitate incontestabil i inevitabil, relaiile competitive interelevi sunt generate de lupta
pentru meninerea sau dobndirea unui statut superior n clas i sunt mai frecvente la nivelul
elevilor buni la nvtur. Competiia interelevi, ca i competiia intergrupal, n anumite limite,
are un rol pozitiv. Depind aceste limite, ea genereaz egoism, individualism, invidie, perfidie
i alte atitudini sau chiar trsturi de caracter negative, ducnd n cele din urm la deformarea
personalitii. De aceea concurena interindividual poate fi mai periculoas dect cea
intergrupal. Se impune intervenia profesorului pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea
cooperrii i s recunoasc valoarea celorlali. De asemenea, profesorul va crea situaii n care
succesul personal nu este posibil dect prin colaborare cu alii.
Din pcate, contradicia dintre urmrirea interesului personal i nevoia colaborrii
depete cadrul colar i este o caracteristic social mult mai larg. Economia de pia se
bazeaz pe concuren. Copiii trebuie pregtii pentru a se integra ntr-o societate
concurenial, n care cei mai buni rzbesc (deseori nlturndu-i adversarii chiar cu mijloace
necinstite).
Colaborarea i cooperarea sporesc eficiena n cadrul microeconomic i microsocial i
apropie oamenii sub aspect psihosocial, dar, n acelai timp, lupta pentru supremaie ntr-un
domeniu sau altul i face mai puin doritori de colaborare. Privind ns lucrurile ntr-o perspectiv
mai larg, tinerii trebuie formai n spiritul nu numai al muncii n echip, ci i al unei colaborri i
solidariti largi, pentru c ei vor avea de rezolvat problemele globale ale omenirii i nu o vor
putea face dect prin efort conjugat.
3.6. Conflictele
i conflictele ntre elevi sunt destul de frecvente. Ele pot aprea n situaii de competiie
prelungit sau cnd, n situaii de cooperare, sarcinile nu sunt judicios distribuite. De regul,
conflictele sunt legate de tendina indivizilor de a atinge un acelai obiectiv sau de a obine un
anumit prestigiu. Generate de situaii cotidiene, ele au n general un caracter efemer, izbucnesc
pe neateptate, sunt mai mult sau mai puin violente i se sting tot aa de brusc cum au
nceput. La vrsta mic iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar pe msur ce copiii cresc
conflictele iau form de ceart sau, pur i simplu, de schimb neamical de cuvinte. Firete, n
funcie de temperamentul fiecruia i de educaia primit n familie, nu toi copiii au conflicte cu
alii.
n ce msur profesorul trebuie s ia atitudine fa de conflictele dintre elevi? Ce pericol
prezint asemenea relaii, n fond, inerente grupului de copii? nainte de toate, trebuie s
deosebim ciocnirile" ntmpltoare, ocazionale, de conflictele ce caracterizeaz compor-
tamentul unor copii inadaptai. Dac primele sunt inofensive i fr urmri, cele din a doua
categorie trebuie luate n seam pentru a putea fi suprimate sau mcar atenuate. Intervenia
profesorului presupune cunoaterea profund a cauzelor agresivitii, nlturarea acestora dac
lucrul este posibil, iar dac nu, contracararea aciunii lor.
Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup i a unei moraliti deficitare, apar relaii
conflictuale i ntre subgrupurile informale din cadrul clasei de elevi. Rezolvarea lor se face prin
msuri de apropiere a subgrupurilor n aciuni comune i de mbuntire a moralitii grupului.
Am dorit s ilustrez prin situaiile prezentate faptul c o intervenie, n cazul nostru,
ameliorativ, este eficient dac situaia educativ i starea psihosocial a clasei sunt
cunoscute i dac se exploateaz resursele personale ale elevilor i ale colectivului.


2) Strns legat de activitatea artistic a clasei a evoluat statutul unor elevi, ndeosebi cel al
elevei M.G. Reinem ca o reuit a interveniilor educative ale dirigintelui n colaborare cu
profesorii clasei evoluia acestui statut.

Fire foarte sociabil, vesel i comunicativ - acestea sunt notele
dominante i uor observabile ale personalitii elevei. Pe un fond de
personalitate deosebit de dinamic i extrovertit se grefeaz o serie de
trsturi de caracter i comportamente generate de particularitile
mediului su familial. Puinul control din partea prinilor a dus la un
comportament foarte degajat i la o slab disciplin a frnelor".
Evoluia statutului elevei M.G.
Criteriul: coleg de banc
Trim.l, cls. a IX-a

vV
(MG)
(23) (30)
Criteriul: munc
^
(7)- -(MG)-(30)
Criteriul: timp liber
(io)

x
l/i)
Trim.III, cls. a IX-a

r
,

. 1
(MG)
>: (30) (12)
(28)(
M
3)
(15)
'
Trim.ll, cls. a X-a

(
o
\

/
O
J
\

/

\

(

( 4
<gf V

vV
(MG)
M
Dup cum se vede, M.G. are un statut foarte bogat, preponderent pozitiv, cu excepia
trimestrului al lll-lea al clasei a IX-a la criteriul coleg de banc.


Cnt la chitar muzic folk i-i compune o parte din repertoriu. nva
mediocru i vorbete foarte mult n timpul orelor de curs. Profesorii sunt
nemulumii de ea.
Nu toi colegii sunt mulumii de aerele ei de vedet, aa c la criteriul
coleg de banc nu ntrunete foarte multe puncte. N-o doresc nici ca
tovar de munc, pentru c M.G. este greieraul care cnt ntruna i
colegii trebuie s-i fac norma. Dar este masiv preferat ca partener de
distracie. Este sufletul serbrilor i al ntrunirilor.
Interveniile dirigintelui urmresc disciplinarea elevei la activitile din clas.
Profesorii sunt rugai s-o solicite ct mai mult posibil la lecii pentru a o
menine ocupat i atent.
Reclamaiile din partea profesorilor la adresa elevei M.G. continu, dar
numai la anumite ore. Se accept faptul c n general situaia s-a
mbuntit, c M.G. se strduiete s se abin de la vorbrie, dar la dou
materii indisciplina elevei se nrutete. Conflictul cu doi profesori se
pune pe seama lipsei de tact a acestora, a stilului lor excesiv de autoritar.
Dirigintele nu poate rezolva problema, nu este n msur s schimbe un
stil de lucru al cuiva.
La sfritul clasei a IX-a statutul elevei la criteriul coleg de banc este mai
slab dect la nceputul acestei clase. Explicaia o gsim n nrutirea
relativ a conduitei elevei (la cele dou materii), pentru c n expresie
absolut aceast conduit s-a mbuntit, precum i n creterea nivelului
de exigen a elevilor n alegerea colegului de banc.
Date fiind dinamismul deosebit i nevoia intens de activitate a elevei,
dirigintele i ncredineaz sarcini n domeniul n care manifesta aptitudini,
i anume n cel artistic, i care s-o solicite la capacitatea ei. Devine
responsabil cu organizarea unei formaii de interprei.
Nu dduse dovad c ar fi un bun organizator i era relativ nesupus la
hotrrile clasei, dar trebuia ncercat. Cnd i s-au dat primele nsrcinri, a
refuzat (eu nu m pricep, s fac altul" etc.) i a primit, pn la urm,
numai ca obligaie. S-a descurcat, ns, de minune, energia ei gsindu-i
fgaul de a se consuma.
Motivul hotrtor care a schimbat statutul elevei a fost, ns, orientarea ei colar. La
rugmintea dirigintelui, mai muli profesori i recomand i o ncurajeaz s-i continue studiile
(M.G. era tentat s abandoneze coala, pentru c voia s devin cntrea). Cnd motivul s-
a interiorizat, schimbarea conduitei elevei a devenit evident. A renunat s mai deranjeze i
acele ore care nu-i plceau, ceea ce-i atrage mai multe preferine la criteriul coleg de banc.
Totodat, scade interesul clasei pentru ea ca tovar de distracie pe msur ce
pregtirea pentru concursul de admitere nu-i mai las aa de mult timp ca nainte pentru
distracie, iar colegii trebuie s-i gseasc ali parteneri pentru petrecerea timpului liber.
Eleva a terminat cu bine liceul. Ctigul obinut n conduita i preocuprile ei s-a meninut
n foarte mare msur i dup absolvire. _____________________________________
4.2. Discuia de caz i decizia n rup


..Cazul este, de regul, un elev-problem, o clas-problem, un subgrup-problem". =
se ncadreaz ntr-o anumit situaie educativ, mai mult sau mai puin complex, i poate -ace
obiectul discuiei n grupul clas de elevi, n edinele Comisiei metodice a diriginilor, ale
Consiliului profesoral sau ale dirigintelui clasei cu prinii elevilor.
n practica colar cele mai multe cazuri se rezolv pe loc" prin msurile ad-hoc luate oe
profesor sau de Consiliul profesoral. Dezbaterea lor, dac este necesar i are loc, vizeaz
adecvarea msurilor la datele concrete ale situaiei pentru obinerea efectelor educative
scontate.
Ca metod de educaie, analiza de caz i decizia n grup se aplic nu att pentru -
ezolvarea cazului, care de regul poate fi rezolvat de ctre profesor, ct, mai ales, pentru
antrenarea i implicarea responsabil a elevilor n viaa social a grupului din care cazul face
sarte i urmrindu-se o gam larg i variat de obiective formative privind personalitatea
eievilor i sintalitatea colectivului.
Studiul i analiza de caz ajut la nsuirea principiilor i normelor morale, la formarea
contiinei i atitudinilor morale. Prin scopurile urmrite i prin efectele obinute n condiii de
utilizare optim, prin complexitatea i valenele sale formative, analiza de caz cu scop educativ
este comparabil cu problematizarea din didactic. Elevul antrenat n discuia de caz i n uarea
deciziei este pus n situaia de a cuta i gsi soluii prin confruntare cu alii, prin discuie, schimb
de opinii, contrazicere, argumentare i contraargumentare etc., ceea ce-i permite i, totodat,
pretinde activizarea cunotinelor morale i-i formeaz/ntrete anumite convingeri i atitudini pe
msura aprrii punctului de vedere.
Situaia cazului este conflictual, contradictorie n sine fie datorit abaterii subiectului de la
cerin, fie datorit dificultilor aprute n calea ndeplinirii cerinei, de altfel, acceptate.
Discutarea lui n grup creeaz ea nsi la subiecii discuiei triri conflictuale, manifeste sau nu,
generatoare de evoluie moral. Discutarea cazurilor reale vizeaz, de aceea, mutaii de ordin
moral, civic, profesional etc. n evoluia ulterioar att a obiectului, ct i a subiecilor discuiei.
Strile conflictuale aprute n contiina subiecilor discuiei i au cauzele n anumite
contradicii obiective cum sunt cele ntre informaiile noi, oferite de caz i repertoriul de informaii
n domeniu, de care dispune subiectul; ntre faptele oferite de caz i capacitatea elevului de a le
explica prin cunotinele pe care le deine; diferenele de opinii exprimate de participanii la
discuie; diferene de apreciere valoric a situaiei/faptelor; neconcordan ntre cunotinele
elevului i constatrile fcute de el asupra realitii; existena diferitelor posibiliti de aciune n
situaia dat; complexitatea situaiei etc.
Trezirea acestor stri conflictuale i depirea lor n favoarea moralitii contiente sunt
determinate de puterea de influenare i priceperea profesorului de a conduce discuia de caz i
luarea deciziei n grup.
Studiul de caz faciliteaz trecerea elevului de la atitudinea spontan (aprobare/
dezaprobare, simpatie/antipatie etc.) la atitudine contient motivat fa de faptele celorl ali.
Confruntarea cu opiniile celorlali elevi, confirmarea sau infirmarea de ctre grup sau/i, mai ales,
de ctre profesor a opiniilor sale dezvolt la elev interesul pentru problematica moral i pentru
moralitatea proprie, ca premis pentru autoperfecionare. Alegerea, prezentarea i soluionarea
cazului presupune respectarea anumitor cerine de eficien.


Astfel, cazul ales trebuie s fie tipic, accesibil i s incite la reflecii, iar prezentarea lui s
incite la discuii care s determine atitudini. Cazul, ca i scopul discutrii lui trebuie s fie clar
nelese de elevi. Conducerea discuiei de ctre profesor urmrete stimularea exprimrii
opiniilor, lupta opiniilor i argumentarea acestora, conturarea soluiei pozitive i aprecierea
anselor de reuit.
Confirmarea sau infirmarea oportunitii deciziei luate va aprea numai n cazurile reale, n
cazurile imaginate decizia" este de fapt o concluzie la care se ajunge prin fora argumentelor.
Prin alegerea i, mai ales, prin modul cum profesorul conduce discuiile, metoda trebuie s
duc la mbogirea experienei morale, civice i de convieuire social, s consolideze
convingeri i conduite pozitive, s declaneze acte de conduit pozitiv
Avnd n vedere aceast finalitate a folosirii metodei, cazurile supuse discuiei pot fi
pozitive, negative sau contradictorii. Dirijarea discuiilor de ctre profesor i interveniile lui
(cantitativ i valoric) n discuie sunt determinate de atitudinea iniial a grupului i a indivizilor
fa de datele cazului, de bogia i valoarea cunotinelor pe care elevii le actualizeaz n
legtur cu cazul, de gradul de veridicitate a acestora, de tria convingerilor cu care se apr
punctul de vedere, de dorina de participare a elevilor la soluionarea cazului i, bineneles, de
prestaia profesorului.
Dac grupm cazurile dup concordana lor cu cerina social-moral i dup atitudinea
iniial a subiecilor fa de situaia dat, acestea pot fi:
a) Caz pozitiv unanim aprobat de grup. Starea conflictual se creeaz aici prin raportarea
subiecilor la caz cu ajutorul unor ntrebri incitante referitoare la situaii ipotetice (de exemplu:
S-ar fi putut proceda i altfel? Cum anume? sau ntr-o asemenea situaie, voi cum ai fi
procedat?"). Exemple: performanele (la nvtur sau n alt domeniu) unui elev presupun
eforturi i renunri; sau (caz tipic, adus n discuie mai ales cu copiii mici): un om i-a riscat viaa
salvnd de la nec un copil. Comportamentul moral fiind unanim acceptat de ctre elevi ca
pozitiv, profesorul urmrete ntrirea opiniei i atitudinii lor. Discutarea cazului trebuie s duc
la trezirea/ntrirea dorinei elevilor de a deveni mai buni, mai silitori i a disponibilitii lor de a
depune efortul necesar i, respectiv, de a se comporta n mod asemntor (n situaii similare) cu
cel care a fcut o fapt bun chiar cu riscul vieii.
b) Caz pozitiv aprobat de unii, dezaprobat de alii. Exemplu: Dac X l-ar fi ajutat pe Y la
tez, Y nu ar fi rmas corigent. Sunt ei adevrai prieteni?" Situaia fiind evident conflictual,
dublat de aprecieri valorice opuse, rolul profesorului este amplificat fa de situaia precedent.
El trebuie s ntreasc i s ajute la impunerea punctului de vedere pozitiv. n cazuri ca acesta
contribuia profesorului este cvasicontracarat de nsi poziia lui de profesor, iar ntrirea este
mai eficient dac grupul se descurc fr intervenia direct a profesorului.
Dezaprobarea din partea elevilor, dac ea exist sau se produce, este mai degrab o
soluie de compromis: dei copiatul este o fapt necinstit, eu l-a fi ajutat pe colegul meu ca s
treac, iar apoi l-a fi ajutat s nvee" (elev din clasa a Vll-a); la elevii mari rspunsul este frust:
Bineneles c l-a ajuta, dar i Prietenia mi-a fi dovedit-o nainte, punndu-l la treab (elevi
din clasa a X-a). Discutarea cazului ar putea contribui la adeziunea ct mai multor elevi la
principiile i normele morale ( adevratul ajutor, adevrata prietenie) i la aprecierea critic a
comportamentului propriu i al celorlali.
c) Caz pozitiv dezaprobat de grup. Sunt posibile asemenea cazuri datorit fie
necunoaterii cerinei, fie, mai ales, neconcordanei ntre cunotine, pe de o parte, i convingeri


i atitudini, pe de alt parte. Exemplu: Clasa intenioneaz s fug de la o or de curs. Un elev
care dezaprob aceast intenie ncearc s-i opreasc cel puin prietenii i, pentru c nu
reuete, l anun pe profesor. A procedat corect sau greit elevul? (caz autentic prezentat de o
elev sub form de ntrebare, dirigintelui su). Situaia conflictual este dat n nsi ntrebarea
din problem. n discutarea cazului elevii condamn comportarea colegului care a anunat
profesorul i se strduiesc s-i justifice atitudinea (ceea ce poate nsemna c nu sunt pe deplin
convini c au dreptate: colegul lor, totui, a ncercat s-i rein i, mai mult, i-a avertizat c-i
prte). Discutarea cazului vizeaz explicit schimbarea atitudinii elevilor i fa de participarea
la ore (care nu este benevol) i fa de colegul care, prin atitudinea sa, a evitat svrirea de
ctre clas a unui act de indisciplin.
d) Caz negativ unanim dezaprobat. Dac este luat din realitatea clasei care-l discut, se
urmrete corectarea celui care a nclcat cerina, dezvoltarea responsabilitii de grup i
ndividuale a elevilor, formarea opiniei i a spiritului de intoleran fa de greeli.
ntruct i atunci cnd toi membrii grupului dezaprob o fapt, o atitudine, este de
oresupus c exist grade diferite de dezaprobare, se urmrete i consolidarea unor convingeri
i atitudini pozitive.
n ce const rolul profesorului n aceast situaie? S-ar prea c lui nu-i rmne prea mare
ucru de fcut. n realitate, profesorului i revine sarcina de a conduce gndirea elevilor spre
concluzii generalizatoare, de a ntri prin prerea sa atitudinea de dezaprobare i de a-i orienta
pe eievi spre luarea n considerare a mprejurrilor n care s-au petrecut faptele. i, pentru c n
asemenea situaii, studiul cazului este nsoit adeseori de sancionarea vinovatului, profesorul
ajut a stabilirea celei mai potrivite sanciuni. Exemplele se refer la abateri grave, ieite din
comun (furt, daune aduse prestigiului sau bunurilor colii etc.)
e) Caz negativ aprobat de unii i dezaprobat de alii. Dac ne referim la cazuri negative
Secvene, cum sunt cele de fraud colar, acestea sunt att de dese nct profesorului i rebuie
o adevrat miestrie ca s fac din ele cazuri. Prerile cu privire la copiat i suflat sunt,
desigur, mprite: unii elevi dezaprob, alii aprob dar sunt destul de rare clasele n care elevii
iau atitudine fa de asemenea practici. Muli dintre elevii care nu recurg la ele o fac fie pentru c
au deprinderi puternic formate de a lucra cinstit, fie c sunt suficient de pregtii ca s nu aib
nevoie de ajutor, fie, pur i simplu de team, dar nu le consider, totui, prea grave abateri i
manifest ngduin sau indiferen fa de ele. Aceasta nu nseamn c i profesorului i este
indiferent. Sarcina profesorului este de a antrena elevii n discuie i de a ncuraja combaterea
acestor practici.
Concluzia la care trebuie s-i conduc pe elevi vizeaz legtura dintre munc i rsplat,
combaterea parazitismului i necinstei. Discutarea cazului trebuie s ajute la mbuntirea
conduitei elevilor, fie c ei au fost obiectul, fie c au fost subiectul discuiei. n general cazurile :n
aceast categorie sunt privite cu bunvoin de ctre elevi datorit frecvenei lor mari, aparentei
lipse de gravitate i mai rar datorit necunoaterii normelor de conduit colar.
f) Caz negativ aprobat de eievi- situaie posibil, ca i cazul pozitiv dezaprobat, mai ales la
clasele mici, datorit slabei puteri de discernmnt a elevilor i tendinei lor de a imita.
Dac se ntlnete i la clasele mari, fenomenul trebuie s trezeasc ngrijorarea
profesorului. Clasa, n asemenea situaie, are o moralitate negativ i msurile ce se impun
depesc posibilitile de rezolvare prin discuia de caz, viznd nsi moralitatea clase


respective. Cazul poate trezi reacie opus celei dorite i datorit prezentrii defectuoase oe
ctre profesor. Dac este aa, se impune reformularea datelor problemei i strnirea, cu eforturi
mai mari dect ar fi fost necesare iniial, n dirijarea gndirii elevilor i a discuiei r sensul dorit. n
ce-i privete pe elevii mici, tot vina profesorului este dac atitudinea s-a forma: n mprejurrile
discuiei. Dac atitudinea preexista, educatorul determin prin prezentarea cazului o stare
conflictual n contiina copilului, obligndu-l pe acesta s-i revizuiasc critic poziia i, n
ultim instan, s i-o schimbe.
Pentru a sluji scopurilor concrete ale educaiei, profesorul alege cazurile atunci cnd are
posibilitatea s o fac. Dar cazurile se impun de la sine, cel mai adesea fiind vorba de
evenimente concrete din viaa clasei, fa de care profesorii nu pot, iar elevii nu trebuie s
rmn nepstori.
Czut. P.I., elev n clasa a Xl-a. Foarte inteligent, cu nclinaii spre
tiinele umaniste aspir la nvmntul superior. Venit n clas n acest
an colar de la alt liceu, dei extrem de rezervat, aparent puin sociabil i
izolat, se impune rapid n clas prin inuta sobr, aspect exterior ngrijit i
trsturi fizice agreabile. I se dorete i i se caut prietenia. Pentru colegi
devine un model sub multe aspecte i par a tinde s o urmeze. Interveniile
ei n lecii i n discuii sunt spontane i pertinente, dovedete n multe
domenii cunotine mai bogate dect colegii ei i profunzime n gndire.
Uneori manifest o atitudine brutal, de respingere a amestecului altora n
problemele ei.
Astfel, ntr-un chestionar privind motivele pentru care elevii nva la unele
materii de studiu i nu nva la altele, ntrebare absolut nevinovat din
punctul de vedere al dirigintelui, rspunde: ce v privete?!" sau cnd
colegii i reproeaz izolarea: ,Aa sunt eu i n-am chef s m schimb! i-i
apropie destul de repede pe cei mai istei elevi din clas i din clasele
paralele, de preferin biei, pe care i consider la nivelul ei, dar numai pe
aceia care, cu naivitatea i romantismul caracteristic vrstei, i ascult
confesiunile sentimentale referitoare la situaii n care ea este ntotdeauna
victima, trezind compasiune i totodat admiraie pentru modul cum a ieit
din dificultate.
P.l. provine dintr-o familie cu probleme. Tatl, decedat, fusese intelectual,
cu o inteligen de excepie, alcoolic. Mama, frumoas i necultivat, cu
nclinaii frivole. Fetia rmne orfan de tat nc din ciclul primar; se
formeaz n preajma mamei, cochet, nconjurat de brbai strini, chefuri
i scandaluri la care ea particip cu sau fr voie. n clasa a X-a refuz s
se prezinte la o corigen motivnd c, fiind nepregtit, este sub
demnitatea ei s se prezinte astfel, i repet anul.
Vine n actuala clas fiind cu un an mai mare dect colegii ei i cu o
experien de via mult mai bogat dect acetia i, oricum, mai bogat
dect pretinde condiia ei de elev. P.l. a devenit un caz datorit
numeroaselor absene nemotivate de la coal, explicnd mereu c a fost
bolnav.


Dirigintele prefer deocamdat s accepte explicaiile, mai ales c unele sunt
nsoite de motivri de ia medic sau de promisiunea c, desigur, vor fi
motivate oficial. Dirigintele urmeaz s-i dea elevei rgaz s se ndrepte i
s-i dea siei rgazul necesar pentru ca interveniile educative s aib
efect. n al doilea trimestru, datorit absenelor nemotivate, eleva ajunge n
situaie de exmatriculare. Mai este de notat c principala deficien a
personalitii elevei este lipsa de voin. Impresionai de povetile ei
lacrimogene, mai muli elevi se adreseaz pe rnd i n particular dirigintelui
pentru a obine nelegere i ngduin pentru colega lor. Interveniile
dirigintelui (sfaturi, ndemnuri, explicaii, atenionarea asupra pericolului de
exmatriculare) nu au avut efectul scontat, singurul ctig a fost un plus de
informaii n cunoaterea elevei de ctre diriginte, cu toate c nesinceritatea
ei a rmas constant, ca i promisiunile mereu nclcate. Se organizeaz
discutarea cazului cu clasa pentru a se lua o decizie n grup. Studiul situapei
grupului arat c este vorba de un colectiv nchegat, datorit nucleului
preluat din clasa a X-a i continuitii dirigintelui. Grupul are capacitatea de a
decide i de a-i lua rspunderea deciziei alturi i sub ndrumarea
dirigintelui i n deplin cunotin de cauz asupra acestui caz; grupul este
destul de matur i are o normativitate pozitiv.
Prezumii, rezolvarea concret a cazului ar suda i mai mult colectivul, i-ar
spori coeziunea i eficiena; ar putea fi salvat un membru al grupului; elevii ar
fi pui n situaia de a-i coordona eforturile pentru ajutorarea unui coleg, s
caute explicaii i soluii, propria lor comportare fiind examinat (ei trebuie s
se dovedeasc mai buni, mai coreci dect colega lor i, mai ales, s
confirme valabilitatea deciziei, prin fapte).
Dirigintele exprim cteva principii de care s se in seama n discutarea
cazului i luarea deciziei i anume:
- normele i cerinele vieii colare sunt obligatorii pentru toi elevii;
nerespectarea lor atrage dup sine sanciuni;
- sanciunea trebuie s duc la ndreptarea i nu la distrugerea celui care o
suport;
- hotrrea unei sancionri se ia dup o matur chibzuin i nu sub
impulsul unei porniri de moment sau aprecierii superficiale a situaiei.
Concluzia la care dirigintele dorete s se ajung i decizia pe care ar
prefera-o din partea clasei (i anume, meninerea elevei n clas),
nemrturisit, este n concordan cu dorinele clasei. Dirigintele vrea s lase
elevilor impresia c au ajuns singuri la aceast concluzie.
Probleme pe care le ridic discutarea cazului:
Eleva are 40 de absene pe care nu le poate justifica (acest numr
reprezentnd limita maxim de absene permis de Regulament); dintre
acestea cteva ar trebui motivate, pentru a cobor sub 40. n faa clasei
trebuie justificat, plauzibil, modul n care s-a ajuns n aceast situaie: se
conta pe nite adeverine medicale promise de elev, dar care n-au ajuns
la diriginte pn n acest moment;
98


situaia de a solicita medicului motivare;
- are probleme, multe i mari probleme, pe care nu le
tii;
- dac v-ar fi interesat soarta ei, ai cunoate-o mai
bine, ai nelege-o i poate c n-ar fi ajuns n aceast
situaie;
- Regulamentul e prea sever; 40 de absene care nu
pot fi motivate n public sau cu hrtie de la doctor nu
nseamn c sunt toate nemotivate;
- i am spus ntotdeauna adevrul?!
- i noi avem probleme, toi oamenii au probleme;
trebuie s le facem fa;
- da, ce pcat c nu ne-am mprietenit toi cu ea, ne-ar
fi dus de nas pe toi nu numai pe voi; ne-am vzut
fiecare de treburi i fiindc ei nu-i pas de noi, ne
privete de sus, am tratat-o i noi cum merita;
- nu Regulamentul e de vin; cui nu i s-a motivat nici o
absen fr hrtie de le doctor, pe baza explicaiilor pe
care le-am dat nainte sau dup absentare?!
Trebuie avut n vedere firea irascibil i mndria exagerat a elevei; dac
se va simi jignit de intervenia clasei, este n stare s renune ea la
coal, cu toat strdania i bunvoina clasei;
Dirigintele este nevoit s fac uz i de informaii la care a ajuns fr voia i
tirea elevei i, de aici, necesitatea unui tact deosebit n folosirea acestor
date;
Dirigintele trebuie s-i justifice n faa elevilor atitudinea, ntr-un fel, de
clemen, fr a da impresia de slbiciune i nehotrre, fr a crea
precedente defavorabile evoluiei clasei i membrilor si i fr a dezvlui
prea mult din biografia i problemele reale ale elevei.
Prezentarea cazului de ctre diriginte: Colega voastr, nou venit n clas
i n coal, dup cum tii, a acumulat un numr mare de absene
nemotivate, pentru care, conform Regulamentului colar, trebuie
exmatriculat. Avnd n vedere calitile i meritele ei i faptul c pn
acum clasa n-a fcut aproape nimic pentru a o ajuta s evite aceast
situaie, sunt de prere c ar trebui s cutm mpreun o soluie, dac
aceasta exist, sau s hotrm mpreun exmatricularea ei. Precizez c
exmatricularea o face Consiliul profesoral pe baza unui referat prezentat de
diriginte.
Discutarea propriu-zis a cazului a permis gruparea opiniilor exprimate de
elevi n dou categorii, favorabile elevei i nefavorabile. Rezumatul
discuiilor se prezint astfel:
Opinii favorabile i Opinii nefavorabile
- un om att de bolnav ar trebui s fie pe moarte;
Au existat i elevi care nu i-au exprimat prerea, atitudinea lor prnd a fi
mai degrab de ngduin, de toleran dect de intransigen. Aceast
atitudine putea fi datorat simpatiei pentru P.I., solidaritii cu colegii sau
altor motive. Pe parcursul discuiei dirigintele a intervenit ori de cte ori a
fost nevoie, cu argumente sau contraargumente. Concluzia, n acord cu
ceea ce nsui dirigintele urmrea: eleva este vinovat de nerespectarea
ndatoririlor colare prin acumularea acestui numr mare de absene
nemotivate;
99


clasa recunoate abaterea, i asum vina de a fi fost indiferent fa de un
membru al ei; clasa dorete s mai gseasc o soluie n afara exmatriculrii.
Dup formularea acestei concluzii se hotrte reluarea discuiei la
urmtoarea or de dirigenie, peste o sptmn. ntre timp problema rmne
n atenia fiecruia i a tuturor.
Discutarea soluiilor i luarea decizier.
1. Situaia este cunoscut de ctre toi elevii clasei.
2. Prezentarea de ctre diriginte a soluiilor posibile (de altfel, cunoscute de
elevi):
a) ndeprtarea elevei din clas i din coal;
b) meninerea ei n clas; meninerea ei n coal, mutarea disciplinar n
alt clas (propunerea ctorva elevi).
/
3. Evaluarea gradului de risc pe care-l conine fiecare dintre soluii.
Exmatricularea, fiind cea mai puin dorit, este prezentat de diriginte n aa
fel nct s-i stimuleze pe elevi n a-i asuma rspunderea pentru soluia
opus: clasa noastr i chiar coala ar scpa de-o grij; cnd mai apare
cineva cu abateri grave, l exmatriculm i pe acela; poate mai rmne i
vreun repetent i clasa se cur; rmnem numai cei teribili! S ne ocupm
de cealalt soluie. Zic cealalt i nu celelalte pentru c nu putem admite
propunerea unora dintre voi de a o muta n alt clas. Noi am nceput s-o
cunoatem i, dac noi nu suntem n stare s-o ajutm, ce vor reui alii? Sau
credei c ea va fi att de afectat de pedeaps nct va deveni un elev
model?! Nu, ori rmne n clasa noastr, ori exmatricularea. Acum hotri:
pe care dintre aceste variante o discutm ?"
Se discut rmnerea n clas.

Dirigintele Elevii
- Credei c se va ndrepta?, c va preui cum se
cuvine aprarea" pe care i-o oferii acum cu atta
trie?
- Cif siguran! (se arat chiar mult prea siguri; elevii,
cel puin o parte dintre ei sunt convi'i de reuit i,
pentru moment, i P.I.);
- Dac nu se va schimba?
-Da ..., nu ... (prerile sunt mprite; n final se
angajeaz c nu vor uza niciodat de acest precedent
pentru a obine motivarea absenelor sau iertarea n
alte situaii);
- Nu vor profita i ali elevi de ngdina pe care o
artm acum?
- Ne vom strdui s-i fim mai apropiai, s se simt
bine n clasa noastr, s accepte s fie cu noi n toate
mprejurrile, s fie ntre noi; cnd va lipsi o vom cuta
acas, s tim ce s-a ntmplat;
- Dar nu ne abatem de la Regulament?

-... Dar infractorii care i ispesc pedeapsa la locul
de munc? P.l. nu rmne nepedepsit, doar i scdei
nota la purtare; vei vedea c totul va fi bine...

4. Concluzia
i
100


Deci, hotrm rmnerea elevei P.l. n clas. Avei grij! Ne asumm astfel rspunderea
pentru comportarea ei ulterioar, mulumirea c am procedat bine, dar i riscul nereuitei dac
se va dovedi c hotrrea nu a fost cea bun.
Hotrrea s-a dovedit a fi fost cea bun. Fr a deveni ceea ce dirigintele numise n
discuiile cu copiii, un elev model, P.l. n-a mai absentat nemotivat de la coal i a fost, efectiv,
salvat. Integrarea n grupul colar-clas a rmas pn la sfrit deficitar, dar eleva a pierdut
mult din arogana i aerele de superioritate cu care i trata pn atunci colegii. S-a obinut, de
asemenea, ctigul nemrturisit dar urmrit de diriginte: ntrirea coeziunii clasei i
mbuntirea moralului de grup. Elevii au fost foarte mndri de isprava lor, puin cam prea
copilrete, e drept, dar aveau totui motive de mndrie.




Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi (tablou sinoptic)
RELAII SURSE DE BLOCAJ MANIFESTRI ALE BLOCAJULUI DEBLOCAJE
R
e
l
a

i
i

i
n
t
e
r
p
e
r
s
o
n
a
l
e

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

- cod inaccesibil - nenelegerea mesajului, neefectuarea comenzii
- adaptarea codului la particularitile de vrst i
individuale, pregtirea colar
- absena feedback-ului sau feed~ back
deficitar
- dificulti n adaptarea emitentului la continuarea
comunicrii
- asigurarea conexiunii inverse pe tot parcursul activitii
- poziia spaial inadecvat
- dificulti n recepionarea mesajului (receptorul nu
aude, nu vede clar sau deloc emitentul/mesajul)
- micorarea distanei dintre catedr i elevi, aezarea
circular a bncilor, luminozitate suficient, sonoritate
adecvat
- interdicii: poziia profesorului de eu
vorbesc!"; interzicerea comunicrii ntre
elevi
- oboseal, frustare, pierderea/diminuarea ateniei i
interesului pentru coninutul comunicrii, goluri n
nelegerea mesajului
- antrenarea elevilor n comunicare cu profesorul n timpul
activitii, metode de lucru n grup, dialog permanent
- lipsa de autoritate a sursei comunicrii,
incompetena profesorului, mesaj anost
- plictiseal, neascultare, indiferen, cutarea altor
preocupri
- stpnirea perfect a disciplinei pe care o pred,
autoritate moral
- starea afectiv sau fizic negativ a
receptorului, oboseal
- nerecepionarea mesajului sau recepionarea lui cu
efort obositor, apatie
- respectarea pauzelor, momente de destindere, atitudine
ncurajatoare
- motivaie deficitar a transmito- rului,
blazare - formalism, superficialitate n predare
- contientizarea importanei muncii sale (de ctre
profesorul nsui) i a responsabilitii pentru formarea
elevilor
- motivaie deficitar a receptorului
- preocupri strine de lecie ale elevului, indisciplin - trezirea interesului elevului, contientizarea importanei
cunotinelor respective
- autoritarismul profesorului - ascultare formal, team, inhibarea elevului
- relaii democratice, asigurarea unui tonus afectiv ridicat
- climat de munc necorespunztor
(glgie, agitaie, apatie)
- imposibilitatea urmririi mesajului, nenelegerea lui,
indisciplin
- activizarea elevilor pe tot parcursul activitii
Q.KQ
f i
f
c
o:
- perceperea eronat a celuilalt
- nencredere/ncredere oarb n cellalt
- dezamgire cnd i se dezvluie adevrata
fa dorina necritic/absena dorinei de conlucrare cu
altul
- respingerea sugestiilor/urmare necritic, orbete" a
celuilalt
- sporirea numrului i frecvenei contactelor in-
terpersonale;
- contacte interpersonale profesor-elev n afara orelor
de clas;
- cunoaterea de ctre profesor a comportamentelor
individuale i de grup;
- sesizarea i descoperirea comportamentelor simulate;