Sunteți pe pagina 1din 11

EVALUAREA SCOLARA

ABORDARE TEORETIC:
1)Delimitri conceptuale; locul i rolul evalurii colare:
Paradigma evalurii a cptat n ultimii ani o importan deosebit. Component a
procesului de nvmnt, evaluarea se afl n strns legtur cu predarea i nvarea. Termenul
evaluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaii, n funcie de realitile educaionale de
care ncearc s dea seam: evaluarea sistemului, a aezmintelor colare, a programelor etc. A
evalua, evaluare sunt cuvinte la mod, folosite astzi n domenii foarte diferite.
Din punct de vedere etimologic, docimologia are la baz cuvintele greceti dokime
(prob, ncercare), dokimastes (examinator), docimastica (tehnica examenelor) i logos
(tiin), desemnnd tiina evalurii rezultatelor colare i a altor aspecte ale procesului de
elaborare i aplicare a probelor de evaluare necesare pentru examinarea ct mai exact a elevilor.
Doxologia se ocup cu studiul rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar i analizeaz
efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reaciile emoionale ale
celor educai, n funcie de hotrrile profesorului.
Actul evaluativ este un tip specific de interaciune (ntre elev i profesor, ntre un elev i
un alt elev), de comunicare (rolul de emitor i de receptor alterneaz) i de ntrire pozitiv
(stimuleaz) sau negativ (inhib). Verbul a evalua acoper trei planuri de semnificaie
epistemic, nsemnnd: a concepe o procedur de evaluare, a face practic o evaluare i a
exprima o evaluare (Scallon, 1988, p. 12). Acesta trimite la multe alte verbe ntre care exist o
sinonimie parial: a aprecia, a cntri, a considera, a constata, a estima, a expertiza, a observa, a
nota, a valida/invalida, a valoriza. Studiind literatura de specialitate n vederea definirii evalurii
colare, se constat o multitudine de abordri i analize interdisciplinare.
D. Ausubel precizeaz c evaluarea reprezint punctul final ntr-o succesiune de
evenimente, succesiune ce surprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor, prin prisma
comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea i executarea programului de realizare a
scopurilor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programului (Ausubel, 1981, p. 667).
Pronunndu-se asupra funcionalitii sistemului, evaluarea este procesul prin care se stabilete
dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele
sistemului sunt realizate (Davitz; Ball, 1978, p. 473).
I. Jinga afirm c evaluarea n domeniul educaiei i nvmntului ne apare ca un
proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele
planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului) (Jinga, 1993, p. 139). Pentru I. Bonta, evaluarea este actul
didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii
cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment
dat - n mod curent, periodic i final (Bonta, 1996, p. 201). P. Lisievici precizeaz c evaluarea
reprezint o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea,
funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituie
sau sistem de nvmnt) (Lisievici, 1997, p. 38). ntr-o abordare mai ampl, evaluarea este
procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele definite, a datelor specifice privind
evoluia i/sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a
acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit
n diverse moduri, prespecificate n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Stoica,
2001, p. 10).
Evaluarea este i un proces de identificare a valorilor (R. Vigono) sau, ntr-o alt ordine
de idei, o judecat de valoare, n funcie de criterii precise, putnd da natere unui rezultat
numeric sau calitativ (A. Bonboir). Observm c termenul de evaluare este legat de estimarea
valorii, ns nu se face nici o precizare n privina valorii. Despre ce fel de valori vorbim, despre
cele materiale sau spirituale, despre cele de cunoatere sau cele referitoare la capaciti? n
sensul su primar, valoarea nu se evalueaz: ea sare n ochi, reine atenia, frapeaz imaginaia,
se ofer n toat msura i claritatea ei, este de prere J. Vogler. Reinem ns sensul de
valorizare a evalurii, nelegnd prin acest demers a da msur tuturor lucrurilor.
Valorile personalitii sunt valorile educaiei, ntregul sistem de evaluare fiind conectat
sistemului de valori umane i sociale cu care se opereaz n cadrul acestuia. De aceea,
considerm c evaluarea trebuie analizat i realizat conform relaiei: valori-obiective-
coninuturi-strategii-evaluare:















Fig. nr. 9. Relaia dintre valori, obiective, coninut, strategie i evaluare
B.J. Zimmerman (apud Hartman; Glasgow, 2002) a dezvoltat un model academic ciclic
de autoreglare pe care profesorii l pot folosi pentru a-i ajuta pe studeni s se autoregleze. Acest
model cuprinde:
- realizarea autoevaluarii i automonitorizrii;
- fixarea scopului i planificarea strategiei;
- implementarea strategiei i monitorizarea;
- monitorizarea efectelor strategiei;
- folosirea tehnicii Mozaicului n cadrul nvrii prin cooperare ca modalitate interesant
n demersul de a-i ajuta s nvee;
- stabilirea stilului de evaluare n activitile informale.
Abordat ca ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a situaiilor de nvare,
evaluarea vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului sistem de
nvmnt-proces de nvmnt (evaluare economic, ce presupune raportul dintre resursele
materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului), ct i eficiena
procesului de nvmnt prin prisma raportului dintre obiective i rezultate (evaluarea
pedagogic).
Contientizndu-i pe elevi n legtur cu nivelul reuitei, succesului, evaluarea stabilete
locul, rangul fiecruia n realizarea obiectivelor educaionale, la un moment dat. n actualitate,
OBIECTIVE
EVALUARE
ATITUDINE
METODOLOGIC
S
I
S
T
E
M
U
L

D
E

V
A
L
O
R
I

O1
O2
O3
O4
O5

On
R1 - Ev O1
R2 - Ev O2
R3 - Ev O3
R4 - Ev O4
R5 - Ev O5

Rn - Ev On
RETROACIUNE
CONINUTURI
fie se exagereaz rolul evalurii (aducndu-se ca argument nevoia elevilor de a fi controlai
permanent, ns aceast atitudine este eficient mai mult la clasele mici), fie se minimalizeaz
rolul evalurii (apelndu-se la un control formal, limitat, superficial, prin adresarea unor ntrebri
uoare, generale i verificarea cantitativ a temei pentru acas).
Se constat extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la obinerea rezulatelor respective, precum i diversificarea
tehnicilor de evaluare. Deschiderea evalurii spre competenele relaionale, spre disponibilitatea
de integrare social i transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare,
prin autoevaluare i interevaluare, accentuarea rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative sunt numai cteva din problemele actuale ale evalurii.
Nu lipsit de importan este problema interaciunii evalurii cu predarea i nvarea, dar
i cu activitatea de management n care este inclus profesorul la nivelul clasei (evaluarea asigur
o calitate sporit predrii i stimuleaz nvarea; n raport cu managementul, este una din
activitile, funciile acestuia).
Se remarc necesitatea de a face o demarcaie ntre modalitile de abordare a evalurii:
Analiza presupune distincia ntre evaluare - neleas ca judecat de valoare sau de merit
asupra rezultatelor procesului de nvmnt prin raportare la obiective - i teoria evalurii -
neleas ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea
rezultatelor colare (a produsului educaiei) i a procesului didactic, n vederea ameliorrii lui
operative (Maciuc, 1998, p. 354).
Este necesar a analiza evaluarea i din perspectiva curriculumului n sens extins, care este
neles ca proces cu trei componente: proiectare, implementare, evaluare. Evaluarea reprezint o
parte component a procesului de nvmnt i nu ceva suprapus acestuia: Din acest motiv, n
cadrul oricrei reforme educaionale, curriculumul i evaluarea trebuie proiectate mpreun nc
de la nceput (Stoica, 2003, p. 23).

2)Funciile i operaiile evalurii; modele de evaluare:
Funciile sociale ale evalurii decurg din esena interaciunilor dintre nvmnt i
societate. Constituind temeiul autoreglrii procesului de nvmnt (Nicola, 1996, p. 398),
evaluarea ofer societii posibilitatea s se pronune asupra eficienei nvmntului ca
subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i
abilitilor necesare unei activiti social-utile (Radu, 1981, p. 18).
n ultimul timp, din ce n ce mai multe ri folosesc evalurile naionale ca poart central
a sistemelor lor de nvmnt. Principala funcie a evalurilor naionale este cea de monitorizare
a standardelor educaionale. n accepiune normativ, standardele exprim repere fixe, valori
absolute, constituind o rezultant a expectaiilor diferitelor grupuri i categorii sociale
(Lisievici, 1997, p. 15). Examenele naionale sunt, de obicei, centrate pe rezultatele cognitive ale
nvrii i nu susin ipoteza c toate cunotinele, capacitile i atitudinile generate de nvare
sunt att de strns legate ntre ele nct orice msur a uneia constituie implicit o msur a
celorlalte.
Incluse n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea
ndeplinesc o serie de funcii:
- funcii generale: de constatare (identific nivelul realizrii scopurilor i obiectivelor,
realizarea sau nerealizarea lor), de diagnoz/diagnostic (stabilete, n plus, i cauzele) i de
prognoz/prognostic (anticipeaz posibila evoluie a elevilor, prevede desfurarea activitii n
secvenele urmtoare);
- funcii specifice, pedagogice: de maximizare a rezultatelor, de promovare a elevilor
(raportat la elevi, evaluarea are efecte pozitive deoarece verificrile sistematice ofer un feed-
back operativ i-i detemin pe elevi s nvee cu regularitate; raportat la profesor, evaluarea l
ajut pe acesta s identifice punctele slabe, lacunele i punctele tari ale programului de instruire).
Dar evaluarea are i alte funcii (apud Strung, 1999, pp. 25-29; apud Cerghit, 2002, pp.
301-303):
- funcia praxiologic sau operaional: prin evaluare se activizeaz procesul didactic;
evaluarea pretinde un tip de operaionalizare proprie (conceperea i redactarea de ntrebri,
analiza statistic a rspunsurilor etc.);
- funcia axiologic: prin evaluare se realizeaz o comunicare mai mult sau mai puin
direct ntre lumea valorilor i universul cunoaterii;
- funcia moral: demersul evaluativ nu este posibil dect n contextul unui climat de
corectitudine, cinste, principialitate i responsabilitate;
- funcia social sau de selecie i status: obinerea unor note, a unor certificate i
diplome, titluri tiinifice i universitare, ofer numeroase drepturi i prioriti, constituind o
modalitate raional de promovare social;
- funcia de supraveghere (de control sau monitorizare): prin efectuarea de verificri
obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele nregistrate,
eficiena aciunilor (timp, resurse i energii consumate);
- funcia de ameliorare: informaiile inverse furnizate pot s confirme sau s infirme
reuita/nereuita aciunilor, atingerea/neatingerea obiectivelor, s pun n eviden greeli,
deficiene sau dificulti ivite care ar putea s fie remediate, corectate, prevenite;
- funcia de motivaie, de impulsionare a nvrii: s-a constatat c ntre frecvena
ascultrii i reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca
elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unor examinri periodice
(Ausubel, 1981, p. 672);
- funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi: sub efectul
aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt deprini s-i evalueze n mod independent propriile
rezultate la nvtur.
Pentru realizarea cu rezulate pozitive a proceselor evaluative, o nsemntate deosebit o
are delimitarea, n cadrul acestora, a cel puin dou operaii distincte, care alctuiesc, totui, o
unitate: msurarea i aprecierea.
n sens larg, prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene.
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri i un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente. Oferind date
concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite, msurarea
ofer evalurii un suport matematic.
Pentru a se ajunge la msurare se impune specificarea obiectivelor ntr-o form n care
realizarea lor poate fi msurat (o modalitate ar putea fi operaionalizarea obiectivelor). Dac n
domeniul tiinelor exacte msurarea este destul de riguroas, n domeniul tiinelor socio-umane
notaiile atribuite rmn ntotdeauna pasibile de a fi contestate.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei
msurtori, acordnd o semnificaie unui rezultat pe baza unui cadru de referin, a unui criteriu
sau scri de valori. Cel mai bun criteriu de valorizare a rezultatelor l reprezint standardele
instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau
problemele enunate (Adey, 2004).
Modelele de analiz a evalurii sunt generate de teoria i practica colar, rezultnd din
schimbrile aprute de-a lungul vremii i din raportarea la o orientare sau alta. Se evideniaz
cteva modele tradiionale, standard, convenionale, dar i o serie de modele nonstandard,
neconvenionale.
Modelele convenionale abordeaz evaluarea n termeni devenii clasici la nivelul teoriei
curriculumului, printre ele numrndu-se:
- modelul evalurii bazat pe obiective (R. Tyler): stabilirea obiectivelor, stabilirea
experienelor de nvare, organizarea experienelor de nvare, verificarea realizrii
obiectivelor;
- modelul evalurii de context, centrat pe decizie (CIPP): context, intrare, proces, produs;
funcia de decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului.
Modelele complementare ofer o baz de experimentare pedagogic, printre ele
numrndu-se:
- modelul evalurii fr obiective (M. Scriven): se centreaz pe elev i are un caracter
pragmatic, urmrind nu ceea ce ncearc programul s fac, ci ceea ce face el realmente;
- modelul evalurii strategice (R. Stake): importante sunt strategiile de nvare propuse
de profesor i aplicate de elevi.

3)Forme de evaluare:
n funcie de criteriile pe care le avem n vedere, se contureaz mai multe strategii sau
forme de evaluare:
- dup gradul de realizare a obiectivelor, sfera de cuprindere: parial (pe secvene) i
global (pe teme mari, n raport cu o cantitate mare de obiective);
- dup sistemul de referin: intern (a procesului de nvmnt) i extern (relaia dintre
procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt);
- dup aria coninutului vizat: a obiectivelor, a coninuturilor, a strategiilor, a politicii
educaionale;
- dup numrul persoanelor evaluate: individual i de grup;
- dup ponderea obiectivelor: normativ (obiective generale), criterial (obiective
specifice) i punctual (obiective operaionale);
- dup momentul n care se realizeaz: iniial, continu i final.
Dintre aceste strategii, forme, tipuri de evaluare, dou sunt mai bine conturate: cea
continu i cea final.

Criterii de
analiz
Evaluarea continu
(formativ, permanent, de
progres)
Evaluarea final
(cumulativ, de bilan,
sumativ, de ncheiere)
Momentul n
care se
efectueaz
Pe parcursul programului de
instruire
La sfritul programului de
instruire
Mrimea
unitilor sau a
secvenelor
didactice
Pe secvene mici Pe perioade mari, nensoind
programul didactic secven cu
secven (nu permite
ameliorarea lui dect dup
perioade lungi)
Caracterul
anunat
Nu are caracter programat,
anunat
Are caracter programat, anunat
Tratarea Solicit tratarea difereniat i Nu trateaz difereniat
difereniat individualizarea instruirii
Funciile
ndeplinite
Diagnoz, stimulativ, de
sprijinire a elevilor, formativ
Cumulativ, cu caracter
prospectiv
Realizarea feed-
back-ului
Feed-back continuu, permite
identificarea neajunsurilor i
adoptarea unor msuri de
recuperare
Clasific, ierarhizeaz elevii n
elevi ce pot continua cu anse
de reuit, fr msuri de
sprijin, i elevi care trebuie s
reia programul
Finaliti la care
se raporteaz
Obiective operaionale Scopuri generale i specifice
Tipuri de relaii Relaii de cooperare, sprijin,
ntrajutorare
Genereaz competiia i
atitudini de nelinite
Forma de
motivaie
Apeleaz la motivaia intrinsec Apeleaz la motivaia
extrinsec
Implicarea
verificrilor
pariale
Nu exclude verificrile pariale Se bazeaz pe verificri pariale
realizate la intervale mari de
timp i se ncheie cu o apreciere
de bilan
Timpul folosit Folosete timp puin Folosete timp mult

Fig. nr. 10. Analiza comparativ ntre evaluarea continu i evaluarea final

4)Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare:
Important considerm a fi relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare.
Dac metoda trebuie neleas ca demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, n genere,
instrumentul este o parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs
opiunea metodologic a profesorului pentru verificarea performanelor elevului, ntr-o situaie
educaional bine definit.
Observarea curent este o metod de nregistrare a comportamentului elevilor n timpul
leciilor, care permite acumularea de informaii privind interesul elevilor pentru studiu, nevoia de
comunicare i relaionare, calitatea rspunsurilor n cadrul dialogului frontal, orientarea n
sarcina de nvare. Apelnd la aceast metod, profesorul poate consemna constatrile repetate,
n funcie de un anumit criteriu, n caietul/fia, grila de observare nominal i le poate utiliza n
evaluarea continu i final, n acordarea unor recompense sau sanciuni.
Chestionarea oral (ascultarea) nu se confund cu metoda conversaiei utilizat n
predare i nvare i nici cu convorbirea, utilizat n educaia moral sau n cunoaterea
personalitii elevilor. n funcie de modul de adresabilitate, se clasific n frontal, individual i
combinat, iar dup modul de realizare, se mparte n ascultare curent, periodic i final.
Printre avantaje se numr dezvoltarea capacitii de exprimare calitativ, asigurarea unei
conexiuni inverse rapide i permiterea de adausuri, completri; printre limite, amintim de faptul
c gradul de dificultate a ntrebrilor poate varia de la un elev la altul, metoda nu-i avantajeaz
pe cei timizi, recurge la exprimri frumoase, de acoperire i depinde de variaia strii afective a
examinatorului n diferite momente.
Lucrrile scrise se clasific dup timpul acordat elevilor n: lucrri de control curent (10-
15 minute - extemporalele), de control la sfritul unui capitol (au rol de a oferi examinatorului
informaii privind calitatea activitii desfurate), semestriale (pregtite de leciile de sintez i
recapitulare) i de sintez (solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile).
Ca avantaje, amintim c lucrrile scrise asigur un grad mare de obiectivitate, permit
verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat, ofer elevilor timizi posibilitatea de a
rspunde nestingherii i de a construi rspunsuri mai ample, mresc responsabilitatea elevilor n
formularea calitativ a rspunsurilor. Ca dezavantaje, precizm c lucrrile scrise nu permit
intervenia profesorului i nici revenirea la forma iniial. Se remarc absena climatului de
comunicare, sprijin i favorizarea apariiei unor fraude.
Lucrrile practice verific n special capacitatea de aplicare a cunotinelor, modul n
care elevii efectueaz lucrri specifice diferitelor obiecte de nvmnt. Se verific att procesul
(obiectivele de analiz, sintez, aplicare, creaie concretizate n deprinderi, competene, viteza de
realizare), ct i produsul (n funcie de obiective, intereseaz apropierea sau deprtarea de
model, dac el exist).
Verificarea asistat de calculator utilizeaz nvarea bazat pe algoritmi i apeleaz la
mai multe tipuri de itemi: de ordonare a datelor, etapelor, de combinare a dou elemente etc.
Testul docimologic este o metod destinat investigrii fondului informaional i
educional al persoanei (verific ceea ce tiu elevii). Metod standardizat care asigur
obiectivitate mai mare, se clasific dup mai multe criterii.
Astfel, dup natura randamentului, exist teste de cunotine (pun n eviden cantitatea
i varietatea cunotinelor) i teste de nivel, de dificultate (verific n special capaciti
intelectuale); dup metodologia elaborrii, exist teste standardizate (proiectate de factori de
decizie sau de cei din instituiile specializate) i teste elaborate de profesor (a cror valoare
metodologic este legat de grupul pentru care a fost construit instrumentul). Diversitatea
tipurilor de teste reprezint o ofert bogat fcut profesorului.
Se deosebesc testele punctuale (conin itemi care se refer la un aspect izolat al
coninutului supus cunoaterii) de testele integrative (sunt formate dintr-un numr mai mic de
itemi, dar care - fiecare n parte - msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti), testele
obiective (grad mare de fidelitate a notrii) de testele subiective (grad sczut de fidelitate a
notrii), testele criteriale (presupun aprecierea rezulatelor elevului n raport cu anumite criterii
de performan anterior stabilite) de cele normative (aprecierea rezultatelor n raport cu cele
ale unui grup de referin).
Printre avantaje se numr obiectivitatea mare, rigurozitatea n msurare, cuprinderea
esenialului din predare-nvare; printre limite, amintim c se neglizeaz calitatea cunotinelor
i obinerea de rspunsuri schematice sau alese la ntmplare.
Examenul este cea mai complex metod de evaluare sumativ. Sancionnd pozitiv sau
negativ performanele, acesta verific randamentul colar i este condiie pentru continuarea
studiilor sau pentru intrarea n viaa activ. Se clasific n examene de orientare (au o funcie
de orientare i selecie; sunt examenele de admitere n liceu, care verific cunotine, deprinderi),
examene de bilan (au o funcie social, apar la sfritul unor trepte de nvmnt, fiind
examene de absolvire - bacalaureatul) i examene cu funcie de competiie (examenele
prilejuite de ntrecerile pe discipline de nvmnt - se genereaz competiiea, nu rivalitatea).
Relaia dintre examen i concurs este foarte dinamic, examenul devenind concurs cnd
cifra de colarizare este mai mic dect numrul candidailor i invers. Printre avantaje, amintim
c examenul ajut la orientarea, selecia profesional, clete elevii pentru competiii i este un
feed-back pentru profesor (i la nivel de sistem); ca limite, precizm c se accentuez verificarea
nvrii reproductive, eecul la examen genernd alte eecuri, promovnd adesea anxietate i
stres.
Mai nou, este ncurajat aa-numita evaluare alternativ, folosirea unei mari varieti
de metode, tehnici i instrumente sau strategii alternative destinate evalurii. Printre aceste
metode complementare se numr: portofoliul, eseul, referatul, investigaia i proiectul.
Portofoliul este o metod de evaluare longitudinal, reprezentnd o colecie din produsele
activitii elevului (proiecte de lecie, planuri tematice, fotografii din centrele de nvare etc.),
selectate de el nsui, care ofer o imagine complex a progresului nregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat. Un portofoliu poate arta ceea ce tiu elevii s
fac, poate furniza evidene tangibile ale abilitilor elevilor n planificare, nelegere, creaie,
munc n grup i rezolvare de probleme. Acesta poate crea o atmosfer de autoreflecie i
autoevaluare care ncurajeaz nvarea de-a lungul ntregii viei i profesionalizarea.
Scopul portofoliului este de a evalua cunotinele, capacitile i potenialul elevilor n
atingerea finalitilor programului de instriuire. Cartea de vizit a elevului, portofoliul poate fi
privit sub dou aspecte (Brown; Adams, 2001, p. 190): ca i colecii simple ale muncii elevului,
adunate de-a lungul timpului i ca experien introdus prin cele mai bune ilustraii care s
demonstreze sclipirea, valoarea documentelor, din perspectiva prezentrii lor n faa celorlali.

Rezult de aici c att construirea, ct i prezentarea portofoliului constiuie elemente
importante. Cnd ne referim la creterea, evoluia elevilor n timp, facem trimitere la construirea
portofoliului; cnd ne referim la itemii pe care ar trebui s-i conin lucrrile n diferite stadii,
facem trimitere la prezentarea portofoliului. Folosind sintagma de biografie a muncii,
portofoliul urmrete planificarea, managementul i dezvoltarea pieselor importante ale muncii
colare.
Ca tehnic de evaluare, eseul verific deprinderile de munc intelectual, nivelul de
nelegere i analiz, posibilitile de exprimare, spiritul critic, creativ al elevilor. Exist mai
multe diferene ntre eseu i test; s-a afirmat c n timp ce testul obiectiv este adesea acuzat c
msoar ceea ce nu tiu elevii, eseul msoar ceea ce tiu. Fiind destul de flexibil, eseul permite
elevilor s selecteze cunotinele i s le folosesc n rspunsurile lor, ofer oportuniti de
exprimare personal, atingnd nivelul afectiv (Henson, 2004, p. 143).
Referatul este un instrument care permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea
unor elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru
activitatea desfurat. Printre caracteristicile eseniale ale referatului se numr (apud Cuco,
2002, pp. 384-385): pronunat caracter formativ i creativ; profund caracter integrator; permite
abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului; se pot realiza conexiuni cu
alte obiecte de nvmnt; caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse; relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare; se pot organiza activiti de
cercetare bibliografic.
Investigaia reprezint un instrument folosit ntr-o activitate care dureaz nu mai mult de
una-dou ore i care are ca specific faptul c elevul primete o sarcin cu instruciuni precise, pe
care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve, demonstrnd o gam larg de cunotine i
capaciti. Aceast metod reprezint pentru elev o posibilitate de a aplica n mod creativ
cunotinele i de a explora situaii noi sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena
anterioar.
Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei gsite, generalizrii
sau transpunerii acesteia n alt context. Printre caracteristicile acesteia se numr (apud Cuco,
2002, p. 386): are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator; are un
caracter sumativ; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar.
Proiectul reprezint o activitate mult mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas
prin definitea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni
i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute.
Titlul sau subiectul este ales la nceput de profesor apoi, dup ce elevii se obinuiesc cu
acest tip de evaluare, vor alege singuri titlurile sau subiectele proiectelor. Printre capacitile care
se evideniaz n timpul realizrii proiectelor enumerm (Stoica, 2003, p. 130): alegerea
metodelor de lucru, utilizarea corespunztoare a bibliografiei, utilizarea corespunztoare i n
siguran a materialelor i echipamentului, acurateea tehnic, corectitudinea soluiei,
generalizarea problemei, organizarea materialului ntr-un raport, calitatea prezentrii, acurateea
figurilor.

5)Notarea colar; divergene n notare:
Notarea reprezint msura global a procesului nvrii, msura rezultatelor nvrii i a
eficienei didactice. Este un act de ataare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al
nvrii.
Nota poate ndeplini mai multe funcii: funcia de informare (pentru elevi, prini,
profesori), funcia de reglare a procesului de nvare, funcia educativ (datorit interiorizrii
aprecierii), funcia terapeutic (dinamizatoare n anumite cazuri, prin acordarea unor puncte n
plus). Nota poate avea i un rol patogen deoarece aceasta induce stres i disconfort psihic
elevului.
Notarea rezultatelor colare, ca expresie a aprecierii acestora, constituie unul din
aspectele activitii profesorului care genereaz numeroase probleme i atitudini diferite din
partea acestora.
Exist trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
- prin raportare la o norm exprimat n cerinele programei colare, n obiectivele
pedagogice urmrite, punnd n eviden calitatea activitii, eficacitatea acesteia;
- prin raportare la nivelul general atins de populaia colar evaluat, ceea ce relev mai
ales eficiena activitii;
- prin raportare la posibilitile fiecrui elev, realizndu-se o evaluare de progres.
Se constat n practica pedagogic mai multe atitudini greite n raport cu notarea:
exagerarea semnificaiei notei care are ca efect vnarea notei, raportarea la not ca scop n sine,
obsesia, nevroza notei i ignorarea semnificaiei notei, ceea ce prejudiciaz ntrirea
comportamentului nvat. n nvare, abaterile unui elev de la criterii ori bareme mai mult sau
mai puin precizate sunt calificate drept eecuri i, ca atare, sunt considerate blamabile.
n ceea ce privete sistemele de notare enumerm notarea numeric, notarea literal,
notarea prin culori, notarea prin calificative, notarea dup barem, notarea analitic, notarea
holistic.
Notarea numeric face apel la numere/cifre, fiecare reprezentnd un anumit grad de
reuit sau nereuit (scala de notare poate fi divers, de la un sistem educaional la altul).
Notara literal este folosit mai ales n rile anglo-saxone i presupune o scal de 6, 7
trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
(nesatisfctor), F (foarte slab).
Notarea prin culori se realizeaz mai ales n evaluarea copiilor precolari, culoarea
impresionnd mai mult, mai ales c poate fi asociat cu diferite forme geometrice sau figurative
(flori, psri, fluturi etc.).
Notarea prin calificative se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd
un anumit grad al realizrii obiectivelor (se pot folosi 4, 6 calificative - foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor); calificativul este delimitat prin intermediul unor descriptori de
performan (cazuri particulare de evaluare holistic) care apar explicitai ca o suit de enunuri
normativ-valorice ce circumscriu activiti i performane probate de elevi.
Norarea dup barem este recomandat la examene i concursuri, la disciplinele exacte i
se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit.
Notarea analitic este recomandat la disciplinele umaniste i presupune o
compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini prin detalierea unor cmpuri
de probleme ce urmeaz a fi apreciate. Se aplic, n special, testelor de tip formativ, cnd
principalul scop este acela de a depista i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii
programului de instruire.
Un model de analiz a erorilor poate cuprinde rspunsul la urmtoarele ntrebri pe
care i le adreseaz elevii (Hartman; Glasgow, 2002, p. 209): Ce? (Ce am greit i ce ar fi
trebuit s fac?), De ce? (De ce n-am ales rspunsul corect?), Cum? (Cum mi voi
reaminti care este rspunsul corect?).
Notarea holistic (global) este utilizat atunci cnd nu este necesar un feed-back asupra
naturii erorilor. Ea const n formarea de ctre profesor a unei impresii despre rspuns n
totalitatea sa i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Exist mai multe erori n notare: notarea strategic (aprecierea rezultatelor colare prin
note mici conform ideii dup care acordarea notelor mari nu ntreine interesul elevilor), notarea
sanciune (aprecierea rezultatelor colare prin note sub limit pentru motive independente de
nivelul performanelor acestora - suflat, copiat, tem nescris), notarea speculativ (aprecierea
rezultatelor colare prin vnarea unei lacune, a unei erori n cunotinele elevilor) i notarea
etichet (prerea favorabil sau nefavorabil despre elevi duce la meninerea lor ntr-o zon
valoric n care s-au aflat ntr-o anumit perioad).
Divergenele n notare sunt expresii ale variabilitii i subiectivismului n evaluarea
colar. Studiile docimologice scot n eviden faptul c aprecierea rezultatelor este influenat
de mai muli factori i de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ.
Cercetrile lui H. Piron ncepnd din deceniul al treilea al secolului trecut marcheaz
debutul unor investigaii ample i sistematice n acest direcie.
Dintre circumstanele care genereaz variabilitatea aprecierilor, multe privesc aciunea
profesorului ca examinator:
- efectul halo: prerea bun despre un elev sau despre o clas de elevi duce la
supraaprecierea rezultatelor (un corolar al efectului halo este efectul de anticipaie sau
pygmalion, potrivit cruia aprecierea rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat
de prerea nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestora); are dou
variante: efectul blnd (tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu
cele necunoscute) i eroarea de generozitate (intervine atunci cnd evaluatorul are anumite
motive de a se manifesta cu indulgen - dorina de a masca o stare reprobabil, interesul de a
pstra nentinat onoarea clasei);
- efectul oedipian: prejudecata pe care o avem despre un elev influeneaz decisiv soarta
acestuia (se recomand s avem ncredere n elevi, cci prerea nefavorabil genereaz
subaprecierea rezultatelor);
- efectul de contaminare: influena exercitat asupra evalurii rezultatelor de rezultatele
anterioare sau de cele obinute la alte materii colare;
- eroarea de tendin central: evitarea notelor mici i mari;
- ecuaia personal a profesorului: unii profesori sunt mai generoi, alii mai exigeni,
unii prefer ideile ancor, alii prefer exemplele, detaliile, unii sunt mai fideli, alii mai
capricioi;
- efectul proieciei: elevii sunt apreciai prin imitarea fotilor profesori sau prin proiecie
invers (fostul elev mediocru devine cel mai exigent profesor).
Profesorul este principala surs a variabilitii n notare. Eist mai multe tipuri de
profesori-evaluatori: sintetici sau analitici, constani sau fluctuani, care prefer rspunsuri fidele
sau care pun accent pe originalitatea rspunsurilor elevilor.
n ceea ce privete stilul de evaluare, identificm profesori care privesc evaluarea ca
mijloc de ntrire a autoritii pesonale, profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de estimare a
eforturilor depuse de elevi n nvare i mai puin a calitii nvrii, profesori ce subapreciaz
evaluarea i profesori ce neleg corect raportul dintre predare-nvare-evaluare.
Printre circumstanele care influeneaz variabilitatea aprecierilor se numr i contextul
n care are loc evaluarea (efectul de contrast: dup o lucrare/rspuns bun/bun, una slab/unul
slab poate prea i mai slab/slab i invers; efectul de ordine: profesorul este exigent n primele
ore i apoi devine indulgent - datorit unor fenomene de inerie, examinatorul are tendina de a
nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice),
caracteristicile disciplinelor de nvmnt (disciplinele de nvmnt exacte, ca i lucrrile
scrise, se preteaz la o evaluate mai obiectiv) i particularitile subiecilor examinai (exist
elevi timizi sau elevi care demonstreaz uor nivelul de cunotine, elevi cu ritm lent sau
spontani, rapizi n elaborarea rspunsurile, elevi ce rspund rar sau elevi ce rspund des la lecii).