Sunteți pe pagina 1din 30

Jocul - mijlocul prin care copilul descopera

lumea


Cuprins

Introducere

I. Influena jocului asupra dezvoltrii psiho-fizice
a copilului

CAP. 1: STADIALIATATEA DEZVOLTARII PSIHICE
1. 1. DEZVOLTAREA COGNITIVA
1. 2. TEORIA LUI J. PIAGET

CAP. 2: IMPORTANTA JOCULUI IN DEZVOLTAREA COPILULUI
2. 1 : ABORDARI TEORETICE ALE JOCULUI
2. 2: IMPORTANTA JOCULUI IN DEZVOLTAREA SOCIALA, EMOTIONALA,
FIZICA SI DEZVOLTAREA CREATIVITATII COPIILOR
2. 3: IMPORTANTA JOCULUI N DEZVOLTAREA SNTOASA A COPILULUI I
MENTINEREA LEGTURII PRINTE-COPIL
2. 4. DESENUL INTRE JOC SIMBOLIC SI IMAGINE MENTALA

II. Cercetare

1.IPOTEZA
2.OBIECTIVE
3.SUBIECTI PARTICIPANTI
4.METODE UTILIZATE
5.REZULTATELE SI ANALIZA DATELOR OBTINUTE

III. Concluzii
IV. Anexe
V. Bibliografie






INTRODUCERE

,,Omul nu este ntreg dect atunci cand se joac, spunea Schiller, iar pentru un copil
sntos jocul este tot atat de necesar dezvoltrii lui multilaterale, ca i lumina soarelui.
Pornind de la caracterizarea fcut de Edouard Claparede copilului, putem spune c
acesta este o fiin a crei principal trebuin este jocul. Aceast trebuin spre joc este
ceva esenial naturii sale.
Potrivit definiiei, jocul reprezint o activitate fizic sau mental, fr finalitate practic
i creia i te dedici din pur plcere. Specific vrstelor copilriei el are importan
hotrtoare pentru dezvoltarea psihic a copilului. Psihologia i pedagogia secolului
trecut a recunoscut faptul c jocul nu este doar apanajul vrstelor mici, ci i modul prin
care adulii i manifest liber copilul din ei. Jocurile pe calculator, filmele de desene
animate sau povestirile fantastice nu reprezin altceva dect aspectul de marketing al
rentoarcerii jocului n atenia tuturor. n psihologie jocul este folosit ca mijloc de
investigaie, dar i ca procedeu terapeutic, att pentru copii i adolesceni, ct i
pentru aduli.
Psihodrama i ludoterapia sunt doar dou direcii de succes, fundamentate pe
importana jocului n viaa oamenilor i pe valenele pozitive ale practicrii acestuia.
Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre adult, fr ca spontaneitatea copilului s fie
stingherit. Pentru copil, jocul este distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin
care se educ, mijloc eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare, a nelegerii
matematicii , a educrii limbajului, etc. Jocul este micare , explorare, comunicare,
socializare, observaie i imitaie, exerciiu, disciplinare, nvare i, mai ales plcere.
Esena jocului este reflectarea i transformarea, pe plan imaginar a realitii
nconjurtoare. Jocul nu este numai o simpl distracie, ci, prin joc, copilul descoper i
lumea i viaa, ntr-un mod accesibil i atractiv, o cerceteaz , o prelucreaz i o
transform n nvare, n experien personal.




II. Influena jocului asupra dezvoltrii psiho-fizice
a copilului


Cap. 1 STADIALIATATEA DEZVOLTARII PSIHICE



Transformarile specifice dezvoltarii psihice nu au un caracter linira ci se fac cu
stagnari, acumulari si salturi, in ritmuri diferite in functie de individ sau de
particulatitatile stadiului de dezvoltare in care se afla individul.
Stadialitatea dezvoltarii psihice este o realitate cu importante consecinte in plan
educativ. Stadiile exprima niveluri deiferite de adaptare psihica, care se pot demarca
dupa urmatoarele criterii: -tipul fundamental de activitate; tipul de relatii specifice in
care se angajeaza individual; -tipuri de tensiuni si consumuri de energie.
Tipul fundamental de activiate difera de la un stadiu la altul, intr-un stadiu este
dominant jocul, in altul invatarea sau munca.
Tipul de relatii sociale in care este implicat individual ( de familie, de grup tutelar, de
grup din ce in ce mai complex structurat) exprima nivelul maturizarii sale psihosociale.
Fiecare dintre aceste tipuri de relatii este specific unui anumit stadiu al dezvoltarii
psihice.
Tipul de tensiune psihica sau contradictie interna este generat de raportul dintre
investitia psihica si conditiile generale ale vietii individului.

1.Dezvoltarea cognitiva.

Dezvoltarea cognitive este mai mult decat acumularea de noi fapte si idei existente in
stocurile individuale de informatii, ea exprima transformarile in modalitatea de a da
sens lumii, de a obtine si organiza informatia despre lume in procesul construirii acestui
sens.
Procestele cognitive se schimba radical de la nastere la maturitate sub influenta a patru
factori: maturizarea biologica, activitatea, experienta sociala si echilibrarea. La aceste
influente se raspunde prin ceea ce Piaget numeste functii invariante, tendinte bazale,
fundamentale, ale finite: organizarea si adaptarea.
Teoria lui Jean Piaget asupra dezvoltarii cognitive descrie patru stadii importante in
dezvoltarea inteligentei umane: - senzorio-motoriu, de la nastere pana pe la 2 ani; -
preoperational cuprins intre 2 si 7 ani; -stadiul operatiilor concrete, de la 7 la 11 ani si
stadiul operatiilor formale, de la 11 ani la varsta adulta.
.

In viziunea mea, J. Piaget este cel care a contribuit cel mai mult la intelegerea
perioadelor dezvoltarii umane prin numeroasele sale studii si cercetari, facute mai ales
asupra perioadei copilariei (domeniul de interes al acestei lucrari), astfel am tratat pe
larg teoria sa privind dezvoltarea cognitiva.


2. Teoria lui J. Piaget

Este o teorie cognitiva deoarece se refera la fenomene mentale intentionale -;
reprezentari, procese mentale, proceduri de rationament. Este in acelasi timp si o teorie
a dezvoltarii, deoarece se bazeaza pe convingerea ca modul in care fiinta umana
proceseaza experienta fizica, matematica si morala se modifica urmand o anumita
regularitate, intr-un mod tot mai adaptativ si mai specific speciei noastre.
In ciuda faptului ca i s-a reprosat reducerea fiintei umane la dimensiunea sa cognitiva,
Piaget subintelege latura afectiva, considerand-o dimensiunea energetica a conduitei, in
contextul in care structura este data de procesarea de informatie, adica de aspectele
cognitive.
Piaget incearca sa infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidenta
comportamentala. Pentru fiecare etapa distincta de dezvoltare, denumita stadiu de
dezvoltare, el postuleaza existenta unei constelatii de structuri cognitive relativ
omogene.

Stadiile piagetiene au urmatoarele caracteristici:
Sunt universale -; deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care in mod
obligatoriu parcurg traseul complet pana la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al
operatiilor formale).
Secventierea lor este identica -; toti indivizii umani parcurg obligatoriu in exact aceeasi
ordine toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii sa fie
sarit in dezvoltare.
Fiecare stadiu integreaza competentele achizitionate in stadiul anterior.
Fiecare stadiu este mai complex decat cel precedent si reprezinta o conceptualizare
mai adecvata a realitatii.

Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget

a) Dezvoltarea cognitiva este adaptativa - cu cat ne reprezentam mai acurat realitatea, cu
atat putem supravietui mai bine in mediu.
b) Cunoasterea este mai degraba mediata decat imediata - realitatea nu e inregistrata
pasiv de sistemul nostru cognitiv, ci este construita activ, permanent.
c) Motivatia pentru dezvoltare cognitiva este intrinseca - fiintele vii cauta in mod natural
informatia care este doar usor diferita/mai complexa decat cunostintele lor actuale.
d) Dezvoltarea cognitiva este dialectica - exista o permanenta interactiune intre dorinta
de a avea un sistem de cunostinte bine organizat (acomodare) si nevoia de mai multa
informatie (asimilare), care in continuu desfiinteaza structurile existente, ducand la
elaborarea altora usor mai sofisticate.





Gandirea in viziunea lui Piaget

Pentru Piaget, GANDIREA ESTE ACTIUNE INTERIORIZATA. Dezvoltarea cognitiva
presupune interiorizarea actiunii prin mecanismul semiotic, mecanismul operatoriu
= trecerea de la actiuni asupra obiectelor la = trecerea de la actiuni la operatii, operatii
asupra reprezentarilor, semnelor adica la actiuni interiorizate, devenite simbolurilor
reversibile, gata sa se compuna unele cu altele intr-un sistem, constituind inferenta
In termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din
structuri sau reprezentari (reflectari in mediul intern ale realitatii) si operatii sau calcul
al reprezentarilor (manipulari ale reprezentarilor pe baza unor reguli). Secventa
stadiilor de dezvoltare reda tocmai generarea progresiva a reprezentarilor si
perfectionarea operatiilor cognitive.
Reprezentarile simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului
senzoriomotor) in urmatoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului
corp a unei actiuni straine de contextul actual -; de exemplu, se preface ca doarme),
imitatie amanata (copiere a unei actiuni, dar dupa disparitia modelului), actiuni
inteligente (rezolvare de probleme).
Operatiile se constituie in stadiul concret-operator, dar forma lor superioara este cea
logica si matematica. O operatie nu exista individual, independenta de celelalte, ci se
grupeaza in sisteme de operatii. Piaget afirma ca o relatie de tipul A-B nu poate exista ca
relatie (ci doar ca raport perceptiv) daca nu se poate construi un sir de relatii asociate de
tipul A-B-C. La fel, un numar intreg nu poate exista decat ca element al insusi grupului de
numere. O relatie spatiala implica spatiul, iar o relatie temporala implica intelegerea
timpului.

Proprietatile sistemelor de operatii sunt urmatoarele:
- Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generand un element nou, doua actiuni
succesive se pot coordona intr-o singura actiune; in limbaj formal a - b - c, c - d - e.
- Reversibilitatea - fiecare operatie directa comporta o operatie inversa: c - b - a, e - d - c.
- Asociativitatea - acelasi rezultat poate fi obtinut pe doua cai diferite, gandirea este
libera sa faca ocoluri: (a - b) - d - a - (b - d )- e.
- Identitatea - o operatie combinata cu inversa ei este anulata, revenirea la punctul de
plecare permite regasirea acestuia, identic cu sine: a - a - 0, c - c - 0 .


Stadiile dezvoltarii cognitive
Stadiul senzoriomotor -; 0-2 ani Cunoasterea lumii se realizeaza prin manipularea
obiectelor care ii ofera copilului informatii senzoriale -; si perceptive - despre acestea.
Perioada incepe cu manifestarea reflexelor si se sfarseste cu coordonari complexe ale
abilitatilor senzorio-motorii. In acest stadiu copilul invata sa se diferentieze de lumea
inconjuratoare, sa isi delimiteze contururile propriei persoane. Tot in aceasta perioada
incepe sa inteleaga cauzalitatea in timp si spatiu.
Achizitiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobandirea conceptului de obiect
permanent (obiectul continua sa existe chiar si atunci cand nu mai este direct
perceput) si, la sfarsitul perioadei, de aparitia reprezentarilor mentale interne
(experientele putand fi reamintite sau imaginate), in forma jocului imaginativ si a
gandirii simbolice.
Stadiul preoperator -; 2-6/7 ani Functia simbolica se dezvolta in continuare, de
exemplu prin folosirea simbolica a limbajului si rezolvarea intuitiva de probleme.
Copilul incepe sa inteleaga clasificarea obiectelor dar gandirea sa este caracterizata
inca prin egocentrism -; intelegerea lumii printr-o prisma unica, cea a propriei
persoane, ireversibilitate si centrare. Imaginatia infloreste din plin. Catre sfarsitul
acestei perioade emerg abilitatile de preluare a perspectivei sociale. Copilul incepe sa
dobandeasca si conceptul de conservare a numarului.
Stadiul operatiilor concrete -; 6/7-11/12 ani Copilul intelege si aplica operatiile sau
principiile logice, pentru a interpreta experiente specifice. Intelege conservarea masei,
a lungimii, a greutatii si a volumului. Poate sa preia mult mai usor perspectiva unei alte
persoane. Poate clasifica, ordona si organiza obiectele in serii. Este inca legat de
experienta concreta, imediata, dar inauntrul acestor limite poate sa utilizeze operatii
mentale logice.
Stadiul operatiilor formale -; de la 12/14 ani Adolescentul sau adultul este in stare sa
gandeasca despre abstractiuni sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu
aceeasi usurinta cu care manipuleaza obiecte sau persoane. Poate face speculatii
asupra posibilului. Poate sa rationeze deductiv, sa formuleze si sa testeze ipoteze. Pe
unii, aceasta intuire a complexitatii cunoasterii umane ii poate face sa creada ca nu mai
inteleg nimic; altii dimpotriva au senzatia ca inteleg absolut totul. Se cristalizeaza
ideea ca exista pentru fiecare intrebare mai multe raspunsuri posibile, si mai multe
intrebari pentru fiecare raspuns. Problemele politice, etice, sociale si morale devin din
ce in ce mai incitante pentru individ, presandu-l sa se implice in rezolvarea lor.


A. Stadiul senzorio-motoriu (0-2 ani)

Dac copilul l explic n parte pe adult, se poate spune, de asemenea, c fiecare
perioad de dezvoltare ne face s nelegem n parte perioadele care urmeaz. Acest
adevr este cu deosebire limpede pentru perioada anterioar limbajului. O putem
numi perioada sensori-motorie, deoarece fiind lipsit de funcia simbolic, sugarul nu
dispune nc nici de gndire, nici de afectivitate legat de reprezentri, care s-i
permit s evoce persoane sau obiecte n absena lor. Dar, n pofida acestor lacune,
dezvoltarea mintal n cursul primelor optsprezece luni de existen
1
, este deosebit de
rapid i de important, deoarece copilul elaboreaz la acest nivel att ansamblul
substructurilor cognitive care vor servi ca punct de plecare pentru construciile sale
perceptive i intelectuale de mai trziu, ct i un anumit numr de reacii afective
elementare, care vor determina n parte afectivitatea lui ulterioar.


Copilul isi reprezinta lumea in termeni de actiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu
ajutorul carora manipuleaza obiecte, nu reprezentari interne. Se numeste stadiu
senzoriomotor pentru ca in aceasta perioada copilul invata sa isi coordoneze simturile
cu comportamentul motor .
In perioada senzorio-motrica, dezvoltarea gandirii parcurge sase etape:

1. Substadiul 1 (0-1 luna)
Din reflexele cu care copilul este echipat la nastere, unele nu au importanta cognitiva,
si fie ca dispar in timp (reflexul Moro), fie ca raman neschimbate (cascatul). Reflexele
cu importanta cognitiva - suptul, miscarile oculare, miscarile bratului, ale mainii - se
dezvolta semnificativ in functie de exercitiul constant si de aplicarea repetata la
obiecte si evenimente externe. Comportamentul este in mare parte asimilator pe
parcursul acestei perioade. Apar totusi alterari minimale ale reflexelor (de ex. la supt,
distinge intre un deget tare si sanul moale).
2. Substadiul 2 (1-4 luni)
Are loc evolutia schemelor individuale - supt, privit, ascultat, vocalizat, prins - prin
practica; la sfarsitul sstd. 2 suptul poate sa apara anticipativ ca raspuns la indici vizuali
sau kinestezici. Totodata se realizeaza si coordonarea schemelor: vaz si auz (aude un
sunet si intoarce capul si ochii); supt si prehensiune (duce la gura si suge orice prinde
in mana, si ia in mana tot ce se gaseste in gura); vaz si prehensiune - cea mai
importanta coordonare (apuca obiectele vizibile si aduce la ochi obiectele pe care le ia
in mana).
Este stadiul reactiilor circulare primare - comportamentul este circular pentru ca este
repetat, si primar pentru ca implica un singur act, initiat neintentionat de copil.
Reactiile circulare primare sunt centrate pe propriul corp al copilului. Nu exista o
diferentiere intre sine si lumea exterioara.
3. Substadiul 3 (4-8 luni)
Copilul incepe sa exploreze obiectele si evenimentele dinafara. Este stadiul reactiilor
circulare secundare; o actiune motorie a copilului duce la un rezultat neasteptat, dar
interesant perceptual, acest lucru ii provoaca placere, si ca urmare copilul reia
actiunea (de ex., ia si scutura o jucarie, care scoate un sunet incitant).


Nu percepe insa cauzalitatea, si in concluzie nu exploreaza cauzele evenimentului
placut pentru el. Este chiar indoielnic ca ar percepe diferenta dintre actiunea sa
motorie si rezultatul produs in mediu.
4 Substadiul 4 (8-12 luni)
Aici apar in mod clar comportamente intentionale, tip mijloace-scop. Integrarea
schemelor secundare urmeaza acest pattern: copilul exerseaza o schema - mijloc (de
ex. iti impinge mana) pentru a face posibila aplicarea unei alte scheme - scop (pentru
ca tu sa produci un efect senzorial interesant in beneficiul lui).
O alta caracteristica este capacitatea de a anticipa - spre deosebire de ssd. 2, nu
anticipeaza doar exercitarea incipienta a unei scheme proprii, ci si ocurenta unui
eveniment din lumea exterioara, care nu e legat direct (stimul-raspuns) de
comportamentul sau, (vede ca mama o ia inspre usa si anticipeaza iesirea ei din
camera).
5. Substadiul 5 (12-18 luni)
Este ultimul substadiu pur senzoriomotor. Copilul exploreaza activ, intentionat, prin
incercare si eroare, proprietatile reale sau potentiale ale obiectelor, prin cautarea
continua a unor noi si diferite moduri de a actiona asupra lor. Variaza schemele
deliberat si gaseste noi mijloace pentru scopuri familiare.
Este stadiul reactiilor circulare tertiare - de tipul conduitei suportului (un obiect aflat
la distanta poate fi apropiat daca il tragi de sfoara sau de suportul pe care sta).
6. Substadiul 6 (18-24 luni)
Apare capacitatea de a reprezenta obiectele prin simboluri si de a actiona inteligent
relativ la aceasta realitate simbolizata. Copilul incepe sa produca si sa inteleaga, de
exemplu, un cuvant ca fiind o reprezentare simbolica pentru o clasa de obiecte.
Spre deosebire de ssd. 5, isi reprezinta si incearca noi mijloace pe plan mintal, in loc de
a le exterioriza in actiune (de ex., dupa ce esueaza in a scoate un obiect dintr-o cutie de
chibrituri cu deschizatura prea mica, inchide /deschide gura de cateva ori, apoi rapid
largeste deschizatura cutiei si recupereaza obiectul). Pe langa acest tip de rezolvare de
probleme pe plan mental, in acest stadiu copilul este capabil de: imitatie amanata
(actiuni la care a fost martor, dar pe care nu le-a imitat atunci sunt reproduse detaliat
mai ta rziu) ; joc simbolic (de ex., spune sapun in timp ce se face ca se spala pe
maini) ; limbaj .
Din acest moment inteligenta senzoriomotorie nu dispare total din viata copilului, dar
capata o pondere mai mica, pentru ca, in raport cu inteligenta simbolica este mai lenta,
opereaza pas cu pas (o singura actiune pentru un moment dat), este orientata pe
actiuni si rezultate concrete, este personala si necomunicabila (fiecare fiind
prizonierul propriei lumi cognitive).

Permanenta obiectului

Pe langa capacitatea progresiva de a controla si investiga mediul (descrisa de
substadiile de mai sus) o achizitie esentiala a stadiului senzoriomotor o reprezinta
dezvoltarea progresiva a conceptului permanentei obiectului. Acesta se refera la un set
de asumptii implicite despre natura si comportamentul obiectelor (inclusiv noi insine),
anume:
- obiectele coexista ca entitati fizice independente, distincte, in acelasi spatiu;
- existenta obiectelor e independenta de interactiunea noastra cu ele (un obiect
disparut din campul nostru vizual nu inceteaza sa existe, iar a vedea, a auzi etc. un
obiect nu echivaleaza cu existenta fizica a obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect
disparut din campul vizual poate fi mutat de altcineva in alta parte).
Pentru Piaget, aceste asumptii nu sunt innascute, ci dobandite prin experienta;
achizitia lor are loc pe parcursul intregii perioade senzoriomotorii; iar acest proces
consta intr-o secventa fixa, universala de stadii.
Stadiile 1 si 2 (0-4 luni)
Copilul urmareste cu privirea un obiect in miscare, iar la disparitia acestuia (de ex.,
dupa un ecran) fie isi pierde interesul, fie continua sa priveasca la locul unde obiectul a
fost vazut ultima oara.
Nu cauta vizual/manual obiectul disparut.
Nu exista dovezi ca din punctul de vedere al copilului obiectul exista si dupa ce a
disparut din campul vizual.
Stadiul 3 (4-8 luni)
Anticipeaza vizual pozitia viitoare a obiectului prin extrapolarea directiei de miscare.
Recunoaste si apuca obiectele familiare chiar ocluzate partial, dar nu si daca sunt
complet acoperite. Deci obiectul nu este ceva independent de contactul vizual al
subiectului cu el.
Stadiul 4 (8-12 luni)
Cauta si gaseste obiectele ascunse , chiar daca ele nu sunt deloc vizibile.
Apare eroarea A-B (cauta obiectul in locatia A, dar nu si in B), pentru ca, spune
Piaget, nu are o imagine clara si constienta a obiectului disparand sub cuvertura, ci si-a
format doar o deprindere senzoriomotorie sau o regula de comportament de tipul
Cauta aici, sub asta, si vei avea o experienta interesanta vizual-tactila. Cu alte cuvinte,
nu apare o diferentiere completa intre actiunile proprii si obiect.
Stadiul 5 (12-18 luni)
Invata treptat sa caute in orice loc a vazut disparand obiectul ultima oara, dar nu
isi poate reprezenta orice modificare ulterioara a locatiei obiectului dupa ce acesta a
disparut.
Stadiul 6 (18-24 luni)
Foloseste indicii vizibili ca baza pentru reprezentarea traseelor sau locatiilor invizibile
ale obiectului. Prin imitatia amanata si jocul simbolic dovedeste ca este in stare sa
evoce reprezentarile interne simbolice ale obiectelor absente. Existenta obiectului deci
ramane invarianta in ciuda contactului nostru perceptual -; variabil - cu el.

B. Stadiul preoperator/preoperational (2-6/7 ani)

Copilul este in stare sa isi reprezinte obiectele si a achizitionat rudimente de rezolvare
simbolica de probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
- Concretetea - se raporteaza doar la obiecte concrete, prezente fizic.
- Ireversibilitatea - nu este capabil sa parcurga pe plan mental actiunile in sens invers.
Din acest motiv in aceasta perioada nu putem vorbi de operatii .
- Egocentrismul - crede ca oricine vede lumea prin ochii lui, si oricine o experientiaza
in mod similar.
- Centrarea - poate fi atent la o singura dimensiune la un moment dat.
- Starea versus transformarea - este focalizat pe stari, pe felul in care se prezinta
perceptiv lucrurile, si nu pe transformarile care au dus la aceste stari.
- Gandirea transductiva - daca A cauzeaza pe B, atunci si B cauzeaza pe A.
Egocentrismul copilului din stadiul preoperator, adica incapacitatea sa de a intelege ca
ceilalti au ganduri, sentimente si perceptii diferite de ale sale, a fost ilustrat intr-unul
din experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget
si Inhelder (1956) au pus copii intre 4 si 12 ani sa spuna in ce fel va vedea o papusa,
din diferite pozitii, un model format din trei munti de dimensiuni diferite. Copiilor li s-
a cerut: a) sa aleaga dintr-un sir de fotografii imaginea care corespunde punctului de
vedere al papusii; b) sa aleaga o fotografie la intamplare si apoi sa aseze papusa in
pozitia care corespunde acesteia; c) sa aranjeze trei munti tridimensionali de jucarie
asa cum sunt ei vazuti de papusa.
S-a constatat ca la varsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei in functie de propria lor
perspectiva, nu de cea a papusii. Abia la 9 ani ei reusesc sa se transpuna in pozitia
acesteia. Concluzia lui Piaget a fost ca la varstele mici copiii nu se pot rupe de
egocentrism.
Figura 4. Modelul celor trei munti utilizat de Piaget si Inhelder, vazut din diferite
unghiuri (dupa Smith & Cowie, 1992).

Conservarea

O alta arie indelung investigata a competentelor copilului din stadiul preoperator este
cea a conservarii. Piaget considera ca la aceasta varsta este dificil de inteles cum in
ciuda modificarilor formei sau ale infatisarii superficiale, anumite calitati ale
obiectelor raman neschimbate -; de exemplu, volumul, greutatea, lungimea sau
numarul. Daca i se prezinta copilului doua mingi identice de plastilina si este rugat sa
le compare, el va recunoaste ca mingile sunt la fel de mari. Daca insa sub ochii sai una
dintre ele este transformata intr-un baton, copilul va afirma ca acesta este mai mare,
deci cuprinde mai multa plastilina, deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe
dimensiuni ale unui obiect in acelasi timp si in concluzie nu poate nici sa coordoneze
mai multe dimensiuni (lungimea si suprafata sectiunii).
La fel, daca un sir de flori este scurtat prin adunarea florilor intr-un buchet, copilul va
gandi si va spune ca s-au imputinat si florile. Chiar daca sub ochii sai sirul este refacut
din aceleasi elemente, va continua sa fie convins ca o data cu modificarea lungimii
sirului se schimba si numarul de obiecte pe care acesta il contine.
Si in acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atentiei si coordonare a doua
dimensiuni -; lungimea si densitatea. Din aceasta cauza copilul nu poate inca sa
compenseze, spune Piaget, scaderea lungimii sirului prin cresterea densitatii dintre
elementele acestuia.
De asemenea copilul nu poate intelege reversibilitatea operatiilor, adica faptul ca
modificarea densitatii elementelor poate fi negata prin procesul invers -; deci florile
pot fi readuse in pozitia initiala.
In fine, copilului ii lipseste si operatia de identitate: nu poate intelege ca atata vreme
cat nu se ia si nu se adauga nimic, ramane acelasi numar de flori.
- Abilitatea de conservare este dobandita treptat de catre copil ca rezultat al
decentrarii si al dezvoltarii celor trei operatii -; compensare, reversibilitate si
identitate.
Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numarului;
b) conservarea masei si c) conservarea cantitatii (dupa Smith & Cowie, 1992).

C. Stadiul operatiilor concrete (6, 7 11, 12 ani)

In jurul varstei de 7 ani se dezvolta un nou set de strategii mentale numite de Piaget
operatii concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente,
si sunt operatii deoarece sunt actiuni mentale. Datorita intelegerii reversibilitatii,
gandirea castiga in flexibilitate. Adunarea, scaderea, inmultirea si impartirea pot fi
executate cu o mult mai mare usurinta. Reusita la sarcinile de conservare este
asigurata de faptul ca pentru fiecare actiune mentala copilul este in stare sa realizeze
si actiunea inversa. Nu mai apare focalizarea doar pe calitatile vizuale imediate ale
obiectului sau pe o singura dimensiune, putand fi realizata coordonarea a doua aspecte
-; de exemplu lungimea si densitatea in cazul conservarii numarului.
Conservarea numarului apare mai intai, in jur de 5-6 ani, fiind urmata de conservarea
greutatii (7-8 ani) si apoi de conservarea volumului (11 ani).
In aceasta etapa se dezvolta si capacitatea de clasificare si seriere, si in particular este
inteles principiul incluziunii claselor.
Limitarile din gandirea copilului sunt evidente insa in dependenta de mediul imediat si
dificultatea in operarea cu idei abstracte.
Cat priveste egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este
inlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiva cu cea a altora, si deci a
intelege ca exista o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiasi realitati concrete.

D. Stadiul operatiilor formale (de la 12, 14 ani)

Abia in acest stadiu copilul - adolescentul - este in masura sa rationeze asupra
posibilului. El nu mai depinde de existenta concreta a lucrurilor din lumea reala. In
schimb, poate face rationamente in termeni de ipoteze formulate verbal, poate sa ia in
considerare relatiile logice dintre diferitele posibilitati sau poate deduce concluzii din
afirmatii abstracte.
De exemplu, in cazul silogismului Toate pasarile verzi au doua capete, Eu am acasa o
pasare verde numita Charlie, Cate capete are Charlie-, o persoana care a atins
stadiul operatiilor formale va raspunde corect din punctul de vedere al logicii
abstracte doua capete. In schimb copilul mai mic nu va reusi sa treaca de protestul in
fata absurditatii premisei.
Tot o sarcina formala este aceea de a genera toate combinatiile sau permutarile
posibile de evenimente, luand de exemplu toate cuvintele care sunt formate din
literele A, R, S, T . La nivel formal-operatoriu aceasta sarcina va fi indeplinita
sistematic, initial realizand combinatiile de doua litere, apoi de trei si in fine de patru
litere. In stadiul concret-operatoriu insa cautarea este nesistematica si neorganizata.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizata folosind experimente stiintifice, de
exemplu din fizica -; vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la
dispozitie un set de greutati si o sfoara a carei lungime poate fi ajustata si i se cere sa
determine viteza cu care se balanseaza pendulul. Desi chiar si in acest caz materialele
concrete sunt puse la dispozitia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el
trebuie sa utilizeze mai multe operatii formale: considerarea sistematica a diferitelor
posibilitati, formularea de ipoteze (Ce se poate intampla daca adaug o greutate mai
mare-) si deductia logica pornind de la rezultatele obtinute concret.

Relevanta teoriei piagetiene
Desi initial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane si
engleze, in perioada anilor 50-60 ea a devenit paradigma fundamentala de intelegere
a dezvoltarii cognitive. Abia deceniile urmatoare au trecut la evaluarea critica a
ipotezelor si concluziilor sale.
O prima obiectie care a fost adusa teoriei lui Piaget este aceea legata de metodologia
sa de lucru. S-a spus ca studiile sale ofera putine informatii de ordin cantitativ, relativ
la numarul copiilor testati sau procentul celor care trec la diferitele teste (acest
neajuns a fost compensat de catre cercetatorii care au incercat replicarea rezultatelor
sale).
De asemenea s-au adus obiectii si metodei sale clinice de investigare. Spre deosebire
de testele standardizate de inteligenta, probele piagetiene permit formularea unor
intrebari diferite, experimentatorul fiind mai interesat de raspunsurile gresite decat de
cele corecte, pentru ca numai primele ofera indicii legate de modul de a rationa al
copilului. Asadar intrebarile de obicei nu sunt aceleasi pentru doua persoane diferite,
ci sunt individualizate, deschise; firul discutiei este dat de raspunsurile interesante ale
copilului, iar limbajul este adaptat capacitatii sale de intelegere, uneori fiind chiar
imprumutat limbajul subiectului. Aceasta procedura de cautare a semnificatiei
dincolo de ceea ce spune subiectul, si departe de o structura standardizata, pune
probleme deoarece apeleaza excesiv la abilitatile intervievatorului, pe de-o parte, iar
pe de alta parte face replicarea rezultatelor foarte dificila.
Chiar acccentul pe erorile si esecurile copilului, cu neglijarea competentelor sale, a
constituit un alt cap de acuzare.
Nu in ultimul rand, lui Piaget i s-a reprosat si faptul de a fi recurs la studii
transversale (cu exceptia studiului longitudinal asupra propriilor copii de-a lungul
perioadei senzorio-motorii).
Cercetarile ulterioare au demonstrat ca reusita la probele piagetiene este atinsa fie
mai devreme (pentru operatiile concrete) fie mai tarziu (in cazul operatiilor formale)
decat estimase Piaget. Modelul sau stadial a fost in acest fel pus sub semnul intrebarii,
cel putin sub aspectul reperelor temporale caracteristice fiecarui stadiu. Mai mult
decat atat, insasi ideea de stadiu a fost chestionata, deoarece nu s-a putut confirma
corelatia dintre diferitele aspecte ale functionarii intelectuale - cum ar fi, de exemplu,
sincronizarea debutului conservarii cu cel al clasificarii, serierii sau cu declinul
egocentrismului. Nici macar pentru o singura dimensiune, ca de exemplu
egocentrismul, nu se poate pune in evidenta la modul ferm existenta unei corelatii
intre performantele la sarcini diferite.
- Si totusi, dupa cum argumenteaza Lourenco si Machado (1996), oferind zece
argumente in favoarea teoriei piagetiene, competentele copiilor urmeaza traseul
descris de Piaget, inafara de varianta in care sunt luati in considerare diferiti factori
precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numarul de obiecte prezente,
tipul de intrebari. De aceea valoarea de paradigma fundamentala a dezvoltarii
cognitive nu poate fi retrasa teoriei piagetiene, in ciuda corectiilor care i-au urmat.






Cap. 2: Importanta jocului in dezvoltarea copilului



2. 1 : ABORDARI TEORETICE ALE JOCULUI

In cadrul acestor teorii, ideea centrala este aceea ca strategiile de joc sunt
importante pe toata durata copilariei, ele prezentand un puternic efect formativ in
planul dezvoltarii psihice a copilului.
Reprezentanti : J. Piaget, J. Bruner, L. S. Vagotski, A. N. Leontiev, Sylva, Parten,
Karl Groos s.a..
* Cercetarile de inceput ale lui J. Piaget legate de elaborarea problemelor
generale ale dezvoltarii psihice a copilului, natura jocului la copil, aflate net sub influenta
teoriei lui Freud, abordeaza problema jocului in legatura cu problema egocentrismului.
Piaget considera jocul ca fiind una dintre manifestarile cele mai evidente ale acestei
particularitati a gandirii infantile, situata intre gandirea autista din perioada cea mai
timpurie si gandirea logica, dezvoltata pe baza confruntarii cu realitatea si cu gandirea
matura a adultilor din jur.
Unul dintre meritele psihanalizei - scrie Piaget - este acela de a fi aratat ca
autismul nu cunoaste adaptarea la realitate, deoarece pentru ''eu'' satisfacerea este unicul
principiu. Unica functie a gandirii autiste este tendinta de a da trebuintei si interesului o
satisfacere imediata (necontrolata), si deformarea realitatii pentru a o acomoda ''eu-lui''.
(.). gandirea autista este subconstienta, adica scopurile pe care le urmareste sau sarcinile
pe care si le propune nu sunt reprezentate in mod constient. Ea nu se adapteaza la
realitatea externa, ci isi creeaza propria sa realitate imaginara sau o realitate de vis. Ea nu
tinde spre 858v2117i stabilirea adevarului, ci spre satisfacerea dorintelor, ramanand pur
individuala. Ea nu poate fi exprimata, ca atare, prin limbaj, manifestandu-se in primul
rand prin imagini.''(cf. Elkonin, 1980, p. 122).
In acest context, jocul tine de lumea iluziilor autiste, de lumea dorintelor
nesatisfacute in realitate, de lumea posibilitatilor inepuizabile. Aceasta lume extrem de
importanta reprezinta pentru copil realitatea adevarata, arata J. Piaget.
Studiind dezvoltarea reprezentarilor asupra realitatii, Piaget arata ca pana la
varsta de 2-3 ani real este pur si simplu ceea ce este de dorit. Jocul este realitate
autonoma, in sensul in care realitatea obiectiva, careia i se opune, este mai putin
adevarata pentru copil decat pentru adult. Initial, pentru copil exista o lume unica -
lumea subiectiva a autismului si dorintelor. Mai tarziu, sub influenta presiunilor
exercitate de lumea adultilor, a realitatii, apar doua lumi - lumea jocului si lumea
realitatii, cea dintai fiind pentru copil cea mai importanta. Aceasta lume a jocului contine
un fel de ''urme'' ale lumii pur autiste, arata Elkonin, dar sub presiunea lumii reale
acestea dispar in timp. (Elkonin, 1980, p. 123).
Daca pentru psihanalisti, jocul reprezinta manifestarea dorintelor reprimate si a
tendintelor spre repetare, pentru J. Piaget, jocul este manifestarea dorintelor ce nu au
fost deocamdata reprimate dar care, ca si la psihanalisti, nu pot fi satisfacute. Daca
pentru psihanalisti, copilul fuge de sub povara realitatii in lumea jocului, pentru Piaget
lumea jocului este urma lumii initiale a dorintelor neinlatuarata inca de realitate, adica
de lumea adultilor, o lume obiectiva, o lume a obiectelor, a limbajului, a ideilor si
conceptiilor logice, straina si ostila copilului.
Ulterior, Piaget trateaza in cu totul alt plan problemele psihologiei jocului infantil.
Ele fac parte organica din teoria sa asupra dezvoltarii intelectului. Lucrarea Jocul, visele
si imitatia (1945), consacrata in mod special formarii simbolului, precizeaza ca jocul
este in primul rand o simpla asimilare, functionala sau reproductiva, este mijlocul prin
care copilul integreaza intr-un tot unitar experienta de viata, cunostintele si reprezentarile
sale despre lumea obiectiva. Copilul controleaza toate acestea in joc, care implica mai
mult ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decat ceea ce nu este cunoscut
(acomodarea), printr-un proces denumit de Piaget echilibrare.
Balanta (acest proces de echilibrare) este in continua schimbare, acesta fiind si
motivul pentru care jocul copilului este si el intr-o continua schimbare. Dupa cum
precizeaza Piaget in lucrarea Psihologia inteligentei (1965), jocul este o stare in
devenire si nu o stare de fapt. Jocul este adaptare, adica asimilare si acomodare.
J. Piaget imparte jocurile in trei categorii :
1. Jocuri exercitii
2. Jocuri simbolice
3. Jocuri cu reguli
Cu precizarea ca, in etapele initiale gruparea este evidenta dar ulterior se pot
inregistra si combinatii, in sensul ca un joc la o varsta mai inaintata a copilariei poate
avea caracteristici corespunzatoare nu doar uneia dintre categorii.
Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii :
1. Jocuri exercitii :
* Jocuri senzorio-motorii sau de manuire (manipulare) :
- jocuri-exercitiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul
propriu-zis) ; constau in simpla repetare a unor actiuni : se trage, se impinge, se taraste,
se divide, se manevreaza obiecte, butoane etc. ; obiectele de joc nu prezinta in sine nici
un interes, ci sunt asimilate in calitate de simple elemente functionale ; predomina la
varstele mici.
- jocuri de combinatii fara scop - recurg la dezmembrarea si reconstituirea de
obiecte, adesea fortuita (''jocuri de distrugere'').
- jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri.
Acest gen de jocuri permite formarea de miscari utile in adaptarea la viata
cotidiana, desprinzandu-se, mai tarziu, de conduita ludica.
* Jocuri de exersare a gandirii :
* intrebari de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar in conduita verbala a copilului
anteprescolar si prescolar fac parte din astfel de manifestari ludice destinate exersarii in
plan intelectual, daca ele sunt insotite de tendinta de amuzament.
* fabulatiile.
2. Jocuri simbolice :
Jocul simbolic este pentru inteligenta ceea ce este jocul de miscare pentru planul
senzorio-motor, arata J. Piaget. In jocul simbolic, copilul foloseste imagini care sunt, de
fapt, imitatii interiorizate.
Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentarilor) ce se construiesc in
conditii de viata curenta de acelea care se formeaza in joc. In timp ce imaginile din prima
categorie se cer a fi cat mai exacte, respectandu-se cerinta fundamentala a cunoasterii
umane, imaginile utilizate in joc nu se subordoneaza in mod obligatoriu acestei cerinte.
Prima categorie de imagini se integreaza in situatii problematice concrete ce tin de
adaptare, a doua categorie se subordoneaza eventual cerintei de a fi satisfacuta
trebuinta de joc. De asemenea, in vreme ce reprezentarile (imaginile) formate in afara
jocului (simbolic) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene
particulare ce reprezinta o clasa mai mare de obiecte, in jocul simbolic, obiectul simbol
este, mai degraba, un substitut al unui obiect real. Astfel, batul poate fi cal, spada, lopata
in functie de necesitatile de joc ale copilului ; calul, spada, lopata sunt substitute ale
tuturor obiectelor incluse in categoria respectiva. In consecinta, obiectele sunt folosite in
jocul simbolic spre a evoca si substitui alte obiecte si actiunile determinate de acestea ;
acest joc are caracter situativ.
J. Piaget acrediteaza, astfel, ideea ca jocul propriu-zis se naste odata cu fictiunea,
pe care o intretine ca atare. Jocul de fictiune/jocul simbolic are o geneza complexa ;
debuteaza la inceputul celui de-al doilea an de viata si decurge din gandirea infantila a
copilului (gandirea autista), servind asimilarii realului in sisteme simbolice si avand un
rol esential la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare si acomodare.
Functia de asimilare la Eu a jocului simbolic, despre care discuta Piaget, se traduce
prin construirea unor simboluri dupa dorinte, pentru a exprima tot ceea ce in experienta
traita nu poate fi formulat si asimilat numai prin mijloacele limbajului ; este un
simbolism centrat pe Eu.
Piaget clasifica jocurile simbolice in doua categorii :
o jocuri cu o simbolistica constienta - sunt legate de aspecte ale vietii ce
se asimileaza ;
o jocuri cu o simbolistica inconstienta - au o anumita valoare cathartica
si compensatorie ; de ex., copilul neglijat de mama care-l ingrijeste pe
fratiorul mai mic se joaca cu doua papusi inegale ; cea mai mica, arata
Piaget, este trimisa in calatorie, iar cea mare ramane cu mama.
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, in baza carora
copilul actioneaza in joc si anume :
1. scheme de operare cu simboluri de tip A1 - cea mai simpla, care nu implica
neaparat o generalizare a unor situatii de viata, ci o simpla proiectare simbolica : papusa
mananca, papusa doarme, plange etc. ;
2. scheme de operare cu simboluri de tip B1 - proiectarea de scheme de imitatie pe
jucarii si obiecte : copilul imita cearta parintilor sau a apropiatilor, punand papusile sa
se certe, imita modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut transferandu-l asupra
ursuletului etc.
Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare.
3. scheme de tip A2 constau in asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare in
conduita curenta. De ex., copilul plimba degetele pe masa si spune ''degetele se plimba'',
apoi converteste totul intr-un simbol spunand ''pisica alearga''(dupa Ursula Schiopu) ;
4. scheme de tip B2 constau in incorporarea evenimentelor trecute si in crearea
de simboluri de completare ; ex. : copilul se joaca de-a v-ati ascunselea cu un vecin plecat
de mai mult timp ;
5. scheme de tip A3, o prelungire a tipului A2 si B2 - constau in construirea unor
scene simbolice; ex. : fetita isi sfatuieste papusa, in timp ce o hraneste, in acelasi mod in
care primeste sfaturi de la mama ; o pune sa se uite la televizor si-i povesteste ce vede ;
6. scheme de tip B3 cuprind combinatii compensatorii ; copilul caruia ii este
interzis sa se joace cu apa si nisip face ca ursuletul lui sa se ''joace cu acestea'' ; sau
copilul caruia ii este interzis sa mearga in camera in care se zugraveste ''povesteste unui
prieten imaginar'' cum un alt baietel a intrat acolo si a patit ceva ; copilul care inoata
intr-un bazin si care povesteste jucariei ca el a aflat ca, odata, un baietel s-a dus sa inoate
si s-a inecat etc.
3. Jocuri cu reguli
Apar odata cu prescolaritatea si se dezvolta foarte mult in perioada scolara mica.
Reprezinta unul din punctele de pornire in procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul
cu reguli, copilul are nevoie de o anumita intelegere a actiunii ca atare. Cauza pentru
care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeste
''efectul egocentrismului initial'', observabil in primul rand in comportamentul copiilor
mici.
Piaget clasifica jocurile cu reguli in :
o jocuri cu reguli spontane ;
o cu reguli transmise de la o generatie la alta.

O alta categorie de jocuri este reprezentata de jocurile de constructie,
dezvoltate pe baza jocului simbolic, dupa 5-6 ani. La inceput, jocurile de constructie sunt
integrate in simbolismul ludic, pentru ca mai tarziu, sa constituie adevarate adaptari (ex.
constructiile mecanice) sau rezolvari de probleme si creatii inteligente.
Exista o serie de alte clasificari dupa criterii ca : rolul formativ al jocului,
caracterul de complexitate, numarul partenerilor, natura activitatilor antrenate :
Jocuri de creatie, de constructie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viata
cotidiana, din basme si povestiri;
Jocul cu reguli - sub forma de competitie sportiva, jocuri de exersare a
memoriei, gandirii, imaginatiei ;
Jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii,
prezentand evidente functii formative.
.
Referindu-se la functiile jocului, J. Piaget considera ca cea mai importanta este
functia de adaptare : prin joc, copilul se adapteaza la realitatea obiectiva. Aceasta
adaptare se realizeaza, pe de o parte, prin asimilarea realului la Eu si, pe de alta parte,
prin acomodare, mai ales prin imitatie, a Eului la real. Adaptarea realizata prin joc este
un proces reactiv, dar si creativ, in care inteligenta joaca cel mai important rol.
O alta functie este cea formativa, indeplinita incepand cu jocul-exercitiu, care
angajeaza plenar copilul in planul activitatii psihice.
Jocul are si functie de descarcare energetica si rezolvare a conflictelor afective, de
compensare si traire intensa. Aceasta functie este indeplinita in special de jocul simbolic.
Este ceea ce numim ''functie cathartica a jocului''.
O alta functie importanta a jocului este functia de socializare a copilului, ceea ce se
explica prin tendinta mereu accentuata a copilului de a se acomoda la ceilalti, dar si de a
asimila relatiile cu cei din jur la Eul sau. Aceasta functie este prezenta mai ales in jocul cu
reguli, care inseamna acceptarea normelor exterioare copilului, dar care odata asimilate,
devin un bun castigat de copil.
Se poate aprecia ca fiind importanta contributia adusa de J. Piaget la elucidarea
problemelor psihologiei jocului la copilul prescolar si la demonstarea faptului ca, in
procesul invatarii, copilul foloseste jocul in mod activ, de aceea determina dezvoltarea
lui cognitiva si afectiva (Adela Voicu, 2002, p. 103).
*Parten, 1932, face si el o clasificare, considerand ca in stilu de joc al copilului se
poate evidentia procesul de socializare : -jocul solitar cu obiecte diferite, pana la 18 luni ;
- jocul paralel cu ceilalti copii in sensul in care se observa si se imita comportamentul
acestora ; -jocul social in care au oc interactiuni simple, la inceput mai rigide, apoi luand
forma cooperarii.
* J. Bruner si-a elaborat teoria despre joc in perioada anilor 1960. Inspirandu-se
din teoria lui K. Gross, Bruner considera ca principalul rol al jocului il reprezinta
pregatirea copilului pentru viata adulta si, de aceea, accentul trebuie sa cada pe
activitatile de joc dirijate de catre un adult specializat, organizate pe baza unor reguli
precise. Argument : activitatile libere de joc (jocul cu apa, cu nisipul, cu lutul), desi
incurajeaza exprimarea emotionala, sunt sarace in solicitari intelectuale, nu contin un
scop in sine si nu contribuie semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copilului.
Datele cercetarilor coordonate de J. Bruner in cadrul proiectului de la
Universitatea Oxford in 1980, avand ca tema centrala jocul la copilul prescolar, functiile si
modalitatile lui de manifestare, au aratat ca functiile memoriei (intiparirea,
recunoasterea, reproducerea), ca si operatiile gandirii (comparatia, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea etc.) se realizeaza mai usor si mai bine in conditii de joc
structurat decat in alte conditii. Astfel, daca functiile memoriei de intiparire si
reproducere sunt incluse in activitatea de joc, copilul intelege mai usor necesitatea
memorarii prealabile in vederea reproducerii ulterioare. Pe aceasta cale se face trecerea
de la memoria involuntara la memoria voluntara. In acelasi mod, operatiile gandirii se
realizeaza cu mai multa usurinta daca semnificatia acestor operatii este motivata de
cerintele jocului. S-a constatat ca realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibila in
joc decat atunci cand aceleasi sarcini sunt prezentate copilului sub forma indrumarilor
verbale de catre adult. Copilul percepe, memoreaza, gandeste in timp ce actioneaza in
joc. Este faza in care procesele de cunoastere ale copilului se dezvolta pe baza actiunilor
externe desfasurate sub forma specifica a jocului.
*L. S. Vagotski (1896-1934) este autorul unei originale teorii despre rolul jocului
in crearea asa-numitei zone de dezvoltare potentiala. In opinia sa, in aceasta zona
copilul opereaza la nivelul maximei sale potentialitati, dincolo de posibilitatile sale
curente. Dezvoltand aceasta idee, Vagotski precizeaza ca a respecta particularitatile de
varsta ale copilului inseamna a lua in considerare atat cerintele si posibilitatile reale ale
copilului, cat si perspectivele apropiate ale dezvoltarii psihice a acestuia. Cerintele
formulate fata de copil nu trebuie sa depaseasca posibilitatile reale ale acestuia, dar nici
sa se plaseze sub aceste posibilitati. Cerintele trebuie formulate astfel incat sa constituie
un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihica a copilului.
Vagotski apreciaza in mod deosebit, ca si Bruner, rolul jocului cu reguli si functiile
sociale ale acestuia.

* Colaborator al lui Vagotski si apoi continuator al acestuia pe linia analizei
activitatii copilului si a proceselor evolutive ale dezvoltarii caracterului constient al
activitatii de invatare este A. N. Leontiev (1903-1979). Acesta apreciaza ca pentru
perioada prescolara, prin locul si ponderea ocupate, jocul este forma principala de
activitate; se naste din necesitatea obiectiva a cunoasterii si din mai multe trebuinte,
cum ar fi: trebuinta de miscare si de actiune a copilului, trebuinta de asimilare a realului
la sine, de valorificare a propriei persoane, trebuinta de a se identifica cu adultul si a se
compara cu el (cf. Adela Voicu, 2002, p. 104).
Comentand motivatia jocului la varsta prescolara, Leontiev precizeaza ca ''a se
juca, nu a castiga'' este motivatia jocului la prescolar, in joc motivul nu consta in rezultat,
ci in insusi continutul actiunii.
Analizand psihologic componentele jocului, Leontiev argumenteaza ca elementele
esentiale ale jocului sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera si actiunea jocului.
Aceasta din urma se construieste in concordanta cu realitatea, la nivelul intelegerii
copilului. Singura deosebire intre actiunea de joc si actiunea reala consta in motivarea ei,
in faptul ca ea este din punct de vedere psihologic independenta de rezultatul ei obiectiv.
La teoriile prezentate se mai adauga o serie de alte contributii. Este vorba de
contributia adusa de A. Gessell care vede in joc o cale de socializare si culturalizare a
copilului. Fundamental, conceptia sa nu se indeparteaza de aceea piagetiana, dar modul
de observare si de analiza a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin
observatiile sale J. Piaget releva rolul jocului in dezvoltarea psihica, Gessell observa jocul
ca avand ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitatile sale.
Psihologi rusi, ca D. B. Elkonin, de pilda, recunosc meritele teoriilor anterioare,
aduc o serie de critici fiecareia dintre ele si subliniaza, am spune ca o contributie
proprie, rolul conditiilor externe asupra jocului copiilor si, implicit, prin calitatile si
manifestarile acestuia, asupra dezvoltarii copilului. Astfel, se recunoaste jocului, odata in
plus, chiar daca dintr-o alta perspectiva, functia sa profund forma







2. 2: IMPORTANTA JOCULUI IN DEZVOLTAREA SOCIALA, EMOTIONALA,
FIZICA SI DEZVOLTAREA CREATIVITATII COPIILOR


n timpul jocului, copii isi dezvolta competena social i maturitatea emoional.
Succesul colar depinde n mare msur de capacitatea copiilor de a interaciona pozitiv
cu semenii i adulii. Jocul este foarte important pentru dezvoltarea sociala si permite
copiilor sa:
-isi dezvote abilitatile de comunicare verbala si nonverbala, sa incerce sa obtina acces
la jocul in curs de desfasurare, sa aprecieze sentimentele celorlalti.
-raspunda la sentimentele colegior in timp ce isi asteapta randul si materialele de
partajare .
- experimenteze rolurile oamenilor din familie, scoala si comunitate, astfel venind in
contact cu nevoile si dorintele altora.
-experimenteze puncte de vedere ale celorlalti prin intermediul conflictelor legate de
spatiu, materiale, reguli.


Jocul sprijin dezvoltarea emotional a copiilor si ii ajuta sa-si exprime sentimentele
n urmtoarele patru moduri (Piaget, 1962):

1. Simplificarea evenimentelor prin crearea unui personaj imaginar, complot, sau
setarea pentru a se potrivi cu starea lor emotionala. Un copil caruia ii este frica de
intuneric, de exemplu, s-ar putea sa elimine ntuneric ul sau noaptea din episodul
jocului.
2. Compensarea unor situaii prin adugare de acte interzise care pot fi facute in joc.
Un copil poate, de exemplu, sa manance prajituri si inghetata la micul dejun n joc, n
timp ce, n realitate, acest lucru nu s-ar fi permis.
3. Controlul experientelor emoionale, repeta experienele neplcute sau
nfricotoare. De exemplu, un copil ar putea pretinde, in joc, ca are un accident dup ce
a vzut un accident real de pe autostrada.
4. Evitarea consecinelor negative pretinznd c un alt personaj, real sau imaginar,
comite acte nepotrivite i suport consecinele. Un copil al carui privit la televizor este
monitoarizat, de exemplu, poate pretinde ca perimte papusii sa se uite la intamplare si
apoi mustra ,, copil rau pentru obiceiurie de vizionare inacceptabile.
In plus fata de exprimarea sentimentelor, copii nva sa faca fata propriilor
sentimente, s actioneze prin a fi furiosi, tristi, sau ingrijorati ntr-o situaie (Erikson,
1963). Jocul le permite copiilor s gndeasc cu voce tare despre experientele incarcate
cu sentimente att de plcute i neplcute. Un exemplu bun este Alexandru , un baietel
de 4 ani, al crui cine a fost lovit de o main. n jocul su dramatic, in clinica
veterinara, profesorul l-a auzit spunnd unui alt copil, "Sunt trist pentru c maina a
rnit cinele meu." El a avut ncercarea de a face fa sentimentelor neplcute generate
de acea situaie ngrijortoare. Jocul i-a permis lui Alexandru s-i exprime
sentimentele, astfe el va face fata acestei griji legate de cainele sau (Landreth &
Homeyer, 1998).
De asemenea, si copiii mai mari nva abiliti emoionale valoroase, cum ar fi auto-
percepii din ce n ce mai realiste , capacitatea de a-si gestiona emotiile i de auto-
control care se mbuntete n timp, prin jocuri i invenii.

Dezvoltarea fizic

Joaca contribuie la dezvoltarea motorie fina, grosiera si la sensibilizarea corpului,
deoarece, copilul isi foloseste n mod activ corpul .Utilizarea unui instrument de scris,
cum ar fi un marker, este un exemplu de dezvoltare motorie fin prin joc. Astfel, jucul cu
instrumente de scris ajuta copilul sa-si perfecioneze abilitile motorii fine. Dezvoltarea
motorie grosiera, cum ar fi opitul, sriturile, se dezvolt ntr-un mod similar. Cnd
copii invata prima data s sara, ei practic opitul doar pentru bucuria pura de a opi.
Ei integreaz abilitile lor de opit n multe jocuri, cum ar fi otronul, saritura cu
franghia. Folosindu-si corpurile in timpul jocului, acesta le permite s se simt
ncreztori fizic i sigur pe sine (Isenberg & Quisenberry, 2002).

Pauza n coli a fost n mod tradiional gandita ca timp pentru copii, a "lua o pauz" de
la activitile sedentare academice de clas i a se angajeze n joc activ, gratuit. Astzi,
acea parte a zilei de coal este n pericol. Ca rezultat, Asociaia Naional a Specialitilor
in educaie timpurie n departamentele de Stat de Educaie (NAECSSDE) i Asociaia
Naional de Educaie Fizic i Sport (NASPE) au recomandat ca copii din invatamantul
elementar sa obina cel puin 1 or de exerciiu n fiecare zi.

n timp ce toi copiii au nevoie de joc activ pentru dezvoltarea fizic sntoas,
beneficiile fizice sunt deosebit de valoroase pentru copii cu boli articulare sau
musculare, cum ar fi artrita reumatoida juvenila si scleroza multipla. Aceti copii nu se
pot angaja n exercitarea intens repetata, dar se pot angaja intr-un joc activ. Jocul activ i
ajut s-i construiasc sau s isi menin energia, flexibilitatea n comun, i fora
muscular (Majure, 1995). Beneficiile secundare ale jocului activ pentru aceti copii
includ dezvoltarea abilitilor sociale i o capacitate tot mai mare de a suporta situatii
stresante.

Dezvoltarea creativitatii

n urm cu aproape 50 de ani, Sigmund Freud (1958) a sugerat c fiecare copil in joc
"se comport ca un scriitor de creaie, n care el creeaz o lume a lui, sau, mai degrab,
rearanjeaz lucrurile din lumea lui ntr-un nou mod care lui ii place . Scriitorul creativ
face acelai lucru ca i copilul un joc. El creeaz o lume de fantezie pe care o ia foarte n
serios, in care investete cantiti mari de emoie "(pp. 143-144).

Contextul joc ului este ideal pentru a susine gndirea creativ i imaginativ pentru
copii, deoarece ofer un mediu fr risc. Cercetarile in domeniu sprijina ideea ca jocul i
gndire creativ sunt comportamente legate, deoarece ambele se bazeaz pe capacitatea
copiilor de a utiliza simboluri (Johnson, Christie, et al, 1999;. Singer & Singer, 1998;
Spodek & Saracho, 1998).
Jerome i Dorothy Singer (1985, 1998) cred ca fiind eseniale pentru copii:
dezvoltarea capacitii de a crea imagini interne, de a stimula curiozitatea i de a
experimenta rspunsuri alternative la situaii diferite. Aceast capacitate, practicata
prin joc, mbuntete capacitatea copiilor de a se angaja cu succes n situaii noi.

Gndire creativ poate fi, de asemenea, privit ca un aspect de rezolvare a problemelor,
care i are rdcinile n joc. Cnd copiii mici isi folosesc imaginaia n joc, ei sunt mai
creativi, au performane mai bune la sarcinile colare, i au capacitatea de a dezvolta o
abordare de rezolvare a problemelor de nvare (Dansky, 1980; Dansky & Silverman,
1973; Frost et al, 2001;. Fromberg & Bergen , 1998; Pepler & Ross, 1981; Singer, 1973;
Sutton-Smith, 1986).

Jocul are o importanta esentiala in viata copiior. Pe masura ce copiii cresc si se
schimba, jocul se dezvolt cu ei n funcie de stadiul de dezvoltare.






2. 3: IMPORTANTA JOCULUI N DEZVOLTAREA SNTOASA A COPILULUI I
MENTINEREA LEGTURII PRINTE-COPIL




Jocul ofer o oportunitate ideal pentru prini s se angajeze pe deplin in activitati cu
copiii lor. n ciuda beneficiilor aduse de joc, att pentru copii cat si pentru prini, timpul
dedicat jocului liber a fost semnificativ redus pentru unii copii. Acest raport abordeaz o
varietate de factori care au redus jocul, inclusiv un stil de via grbit, schimbri n structura
familiei, atenia sporit a mediului academic si activitilor de mbogire n detrimentul
jocului liber centrat pe copil. Acest raport ofer linii directoare cu privire la modul n care
pediatrii pot opta pentru a ajuta copii si familiile, sistemul de nvmnt si comunitile care
iau n considerare modelul cel mai bun pentru a se asigura c jocul este protejat, ca ei caut
echilibrul n viaa copiilor pentru a crea mediul optim de dezvoltare.
Jocul este att de important pentru dezvoltarea optim a copilului incat a fost recunoscut
de ctre naltul Comisariat al Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului, ca un prim drept al
fiecrui copi. Acest drept este, insa, contestat prin practicile de exploatare si punerea la
munca a copiilor, supunerea la violenta, razboi si resurse limitate disponibile pentru copiii
care traiesc in saracie. Cu toate acestea, chiar i acei copii care sunt destul de norocos pentru a
avea resurse disponibile n abundente i care triesc n pace relativ nu pot sa beneficieze pe
deplin de joc. Muli dintre aceti copii sunt crescui ntr-un stil de viata din ce n ce mai grbit
i presiune, ceea ce pot limita beneficiile de protecie pe care le-ar obine din joc. Pentru c
fiecare copil merit ansa de a se dezvolta la potenialul sau unic, avocai copilul trebuie s ia
n considerare toi factorii care contribuie la dezvoltarea optim pentru a se indeplinii
condiiile care s permit fiecrui copil s beneficieze pe deplin de avantajele asociate cu
jocul.



Beneficiile jocului

Jocul permite copiilor sa-si dezvolte creativitatea, sa isi foloseasca imaginaia. Joaca este
importanta pentru dezvoltarea sanatoasa a creierului. Copii de la o vrst foarte fraged se
angajeze s interacioneze cu lumea din jurul lor. Jocul le permite sa creeze, le da posibilitatea
de a explora o lume pe care o pot stapani, de a-si depasii temerile n timp ce practica rolul de
adult, uneori n combinaie cu ali copii sau adultii care ii ingrijesc. Deasemene, contribuie la
dezvoltarea unor competente ce vor duce la o mai buna incredere in sine si rezistenta, de care
vor avea nevoie pentru a face fata in viitor.
Jocul nedirijat le permite copiilor sa invete cum sa lucreze in grupuri, sa impartaseasca, sa
negocieze, sa rezolve conflicte si cum sa se auto-promoveze. Cand jocul este condus de catre
copil, el castiga abilitatea de a lua decizii, are posibilitatea de a lucra in propriul sau ritm, de a
descoperi propriile domenii de interes si in cele din urma de a se angaja pe deplin in
adevaratele sale pasiunile.
Atunci cnd jocul este controlat de ctre adult, copilul adera la regulile si preocuprile
pentru adult si pierde o parte din beneficiile pe care jocul le ofer, n special n dezvoltarea
creativitatii. Spre deosebire de divertismentul pasiv, jocul se adreseaza organismelor active,
sntoase. Incurajarea jocul nestructurat poate fi un mod excepional de a creste nivelul de
activitate fizica la copii, aceasta fiind o strategie important pentru rezolvarea problemei
obezitatii.
Poate mai presus de toate, jocul este o bucurie simpl, o parte draga a copilariei.
Cand parintii isi observa copiii in timpul jocului, sau se alatura lor, au o oportunitate unica
de a vedea lumea asa cum cei mici o vad, din punctul lor de vedere, o lume perfect creeata
pentru a se potrivi nevoilor lor.
Jocul le ofera parintilor o ocazie minunata de a fi alaturi de copii lor si de a le intelege
nevoile.
Joaca este parte integrant a mediului academic. Aceasta particip la dezvoltarea social i
emoional a copiilor, precum si la dezvoltarea lor cognitiva. Acest lucru a fost demonstrat
pentru a ajuta copiii s se adapteze la mediul colar i chiar pentru a spori gradul de pregtire
de nvare al copiilor, comportamentul de nvatare si de rezolvare a problemelor. Joaca si
timpul neprogramate care permit interaciuni de la egal la egal sunt componente importante
ale dezvoltarii social-emoionale


Reducerea timpului de joaca si potentialele repercursiuni generate

n ciuda numeroaselor beneficii pentru copii si printi derivate din joc, timpul pentru jocul
liber a fost semnificativ redus pentru unii copii. Aceast tendinta a afectat chiar si gradinitele,
care au avut jocul liber redus din programe pentru a face loc mai multor cadre didactice. Un
studiu realizat in 1989 de catre Asociaia Naional de Directori de coal Elementar a
constatat c 96% din sistemele scolare intervievate au avut cel puin o perioad de pauz. Un
alt studiu a constatat un deceniu mai trziu c numai 70% chiar si din clasele de grdini, a
avut o perioada de cadere.
n prezent, multi elevi au mai putin timp liber si mai putine puncte de educatie fizica la
scoala. Aceasta schimbare poate avea implicatii asupra capacitii copiilor de a stoca
informaii noi, deoarece capacitatea cognitiv a copiilor este sporit de o schimbare clar i
semnificativ a activitatii. Instruirea academic sau subiectele de clasa nu ofera acea
schimbare clar n efortul cognitiv si cu siguran nu ofer o eliberare fizic. Chiar si o clas
de educaie fizic nu poate oferi aceleasi beneficii ca jocul liber.
Unii copii au mai puin timp pentru jocul de explorare pentru ca sunt grbiti s se adapteze
rolului de adult si s se pregteasc pentru viitor mai devreme decat ar trebui. Printii
primesc mesaje comercializate cu atentie, care le induc ideea ca printii buni sunt aceea care
isi expun copiii la orice oportunitate de a excela, astfel cumpara o multitudine de instrumente
de mbogire a cunostiintelor si se asigura ca or s participe la o mare varietate de activitati.
Copii sunt expusi la videoclipuri de mbogatire si programe de calculator de la cea mai
fraged vrst, carti de specialitate si jucrii concepute pentru a se asigura c acestea sunt
bine-rotunjite si stimuleaza n mod adecvat dezvoltarea.
Sli de sport de specialitate i programe de mbogire concepute pentru copii exist n
multe comuniti si exist o mare varietate de activiti de mbogire dup-coal. Aceste
instrumente i programe sunt puternic comercializate si muli prini au ajuns s cread c
sunt o cerinta pentru a fi printe bun i o necesitate pentru dezvoltarea adecvat. Ca urmare, o
mare parte din timp este cheltuit cu organizarea activitilor speciale sau transportul copiilor
ntre aceste activiti. n plus fa de timp, importante resurse financiare ale familiei sunt
investite pentru a se asigura c copiii au ceea ce se comercializeaza ca fiind "cel mai bun".
Este clar c activitatile organizate au un avantaj de dezvoltare pentru copii, mai ales n
contrast cu cei nesupraveghiati deloc. Unele studii argumenteaz c pentru cei mai multi
copii, beneficiile cresc odata cu nivelul mai ridicat de participare. n plus, s-a sugerat c,
deoarece acest stil de via este asociat cu familiile din clasa de mijloc, acesta poate avea un
avantaj n meninerea clasei sociale la un nivel ridicat.
Este mai puin clar, cu toate acestea, n ce moment o persoan tnr poate fi
"overscheduled" n detrimentul lor de dezvoltare sau de stres emotional. Jocul gratuit,
cunoscut pentru beneficiile sale, este redus la copii supraveghiati, iar tipul liber ce ar permite
o interactiune productiva intre copii si parinti, disparea, atunci cand programul este incarcat
si supraveghiat de catre adulti.
Ritmul de desfasurare al activitatilor, programul este lsat la alegerea parintilor, ei vor
judeca nivelul adecvat de implicare, insa muli prini par sa considere ca activitatile se
execut pe o band de alergare pentru a tine pasul si chiar indraznesc sa nu incetineasca ritmul
de teama ca nu cumva copii lor sa ramana in urma. Unii se tem c nu vor fi printi
responsabili n cazul n care nu particip la aceast stil de viata grabit.
Desi majoritatea copiilor cu un program incarcat de activitati sunt nfloritori, unii
reacioneaz negativ presiunilor generatoarea de anxietate si stres crescut. n acest sens, copii
cu program incarcat de activitati au mai puin timp pentru joc si creativitate, acestea avand rol
protector impotriva efectelor de presiune si sres.
Exista dovezi ale cresterii depresiei in copilarie si perioada adolescentei. Desi exista cu
siguranta mai multi factori implicati, este important sa luam in considerare posibilitatea unui
program prea incarcat cu activitati de imbogatire care sa nu permita copiilor sa aiba acces la
joc liber.
Specialistii din domeniul pediatriei sunt ideali pentru a ajuta parintii sa ia n considerare
echilibrul adecvat ntre pregtirea pentru viitor si de viata prin joc, activitati centrate pe copil,
organizate si bogate interactiuni printe-copil. Este posibil ca echilibrul ce trebuie atins sa fie
diferit pentru fiecare copil, pe baza nevoilor academice, temperament, mediu, nevoile
familiei. Deoarece exist att de multe forte care influenteaz tendinta de concentrare pe
pregtirea viitorului, este important ca parintii sa aiba acea baza necesara legata de cresterea
copilului.



Factori care au schimbat rutina din copilarie

Ar putea fi multe explicaii pentru tendintele actuale, dar ar trebui s fie luati n considerare
mai muli factori cheie care au dus la reducerea jocului liber.
Exist mai multe familii putin numeroase sau cu un singur cap de familie care lucreaz si
mai putine familii cu mai multe generatii, n care bunicii sau alti membrii ai familiei pot
supraveghea copilul. Prin urmare, mai putine familii au un adult disponibil n cas n timpul
zilei de lucru. Organizarea de activitati extrascolare si imbogatirea academica ofer
oportunitati alternative valoroase pentru copiii care altfel ar putea fi lsati cu o supraveghere
minima sau fara supravegherea unui adult.
Multi printi au nvatat cum s devin tot mai eficienti n echilibrarea programului munc-
acasa. Ei doresc sa utilizeze cat mai eficient timpul liber limitat de care dispun , cu copiii lor,
si cred c facilitarea copiii lor de a avea fiecare ocazie este cea mai bun utilizare a acestui
timp. Unii pot utiliza o parte din standardele de eficienta si productivitate pe care le-au invatat
la locul de munc pentru a-si masura eficienta n calitate de printe, acest lucru este uneori
mentionat ca profesionalizarea statutului de parinte. Fenomenul poate crea vina parintilor care
consider c este dificil sa te echilibrezi dup o zi de munc de impozitare. Parintii care
interactioneaza cu copii lor prin activiti la domiciliu (de exemplu citesc sau se joaca cu
copii), solutii actuale de parinti extrem de eficienti se pot simti mai putin stresati decat cei
care se simt obligati s organizeze oportunitati de iesire in oras, in afara casei.
Printii primesc mesaje de la o varietate de surse care afirm ca parintii buni contribuie in
mod activ la fiecare calificare si aptitudine a copilul lor. Ei au citit despre parintii care merg la
eforturile extreme, la mare sacrificiu personal, pentru a avea copiii lor o varietate de
oportunitati sportive si artistice.
Procesul de educatie scolara, admitere-colegiu a devenit mult mai riguros in ultima
perioada. Printii primesc mesajul c, dac copiii lor nu sunt bine pregtiti, bine echilibrati, ei
nu vor obtine un loc dorit n nvatamntul superior. n unele cazuri, printii se simt presati in
a-si ajuta copilul sa construiasca un CV puternic.
Presiunea de admitere ncepe pentru unele familii cu mult nainte de facultate
Exist o tendinta nationala, in SUA de exemplu, s se concentreze pe fundamentele
academice de citire si aritmetic. Aceast tendinta este o reactie la performanta educational
inacceptabila a copiilor din America, n unele contexte educaionale. Unul dintre efectele
practice ale acestei tendinte este reducerea timpului rmas din timpul zi de scoala pentru alte
discipline academice, precum si ruptura produsa, artele creative si educatia fizica.
Aceast tendinta ar putea avea implicatii pentru dezvoltarea sociala si emotional a copiilor
si adolescentior. n plus, multe programe de ngrijire a copilului dupa scoala, au ca prioritate o
prelungire a activitatii academice si completarea temelor in detrimentul jocului organizat,
jocului gratuit, activitatilor fizice.
Limitarea jocului liber poate fi explicat si prin preferinta copiilor spre jocul pasiv, prin
televiziune sau de calculator / jocuri video. n contrast puternic cu beneficiile pentru sanatate
ale jocului creativ activ si beneficiile cunoscute de dezvoltare a unui nivel adecvat de
activitati organizate, nu exist dovezi c aceast divertisment pasiv nu este de protectie si, de
fapt, are unele efecte daunatoare.



Promovarea jocului

Pentru ca pediatrii au un rol foarte important n promovarea aspectelor fizice, emotionale si
bunstarea social a copiilor si adolescentilor, este important ca acestia sa promoveze strategii
care vor sprijini copiii s fie rezistenti pentru a reduce factorii de stres excesiv din viata lor.
Pediatrii pot promova jocul gratuit ca o parte sanatoasa, esential a copilriei. Ei ar trebui s
recomande ca toti copiii sa aiba acces la joc liber, neprogramat, independent de timp, sa aiba
libertatea de a fi creativi, de a reflecta si de a decomprima. Ei ar trebui s sublinieze c, desi
prinii pot monitoriza jocul pentru siguranta, o mare parte din joc ar trebui s fie de copil
determinat mai degrab dect regizat pentru aduli.
Medicii pediatrii ar trebui s sublinieze avantajele aduse de jocul active si sa descurajeze
printii care sustin divertismentul pasiv (de exemplu, televizorul si jocurile pe calculator).
Joaca centrata pe copil activ este o modalitate testat n timp de a produce corpuri sntoase.
Pediatrii ar trebui s sublinieze beneficiile aduse de "jucrii adevrate", cum ar fi blocuri i
ppusi, cu care copiii isi folosesc imaginatia n totalitate, peste jucriile pasive care necesit
imaginaie limitat.
Familiile pot fi educate cu privire la activitatile de protectie si mai mare rezistenta,
dezvoltate prin intermediul jocului liber si neprogramat
Parintii care petrec timp neprogramat cu copii lor, spontan, care se joaca cu copii lor, vor
avea o relatie minunata de sustinere, productiva cu acestia.
Desi foarte bine intentionata, asigurarea celor mai bune oportunitati pentru copiii lor nu
poate fi cea mai bun oportunitate a parintilor de influenta asupra acestora, ei trebuie sa
inteleaga ca naveta copiii lor ntre numeroase activitati nu este cel mai bun timp petrecut.
Pediatrii pot sprijini parintii pentru a organiza jocuri ncepnd de la o vrst prescolar
timpurie, cnd muli copii se muta de la jocul paralel la jocul de cooperare n procesul de
socializare.
Medici pediatrii ar trebui s ncurajeze prinii, pentru a permite copiilor sa exploreze o
varietate de interese ntr-un mod echilibrat, fr a se simi presati s exceleze n fiecare
domeniu. Sa ncurajeze printii pentru a evita transmiterea unor asteptari nerealiste. n paralel,
ele ar trebui s promoveze echilibrul la cei tineri care sunt puternic ncurajate s devin expert
n doar un domeniu (de exemplu, un anumit sport sau instrument muzical), n detrimentul de a
avea posibilitatea sa exploreze alte zone de interes.
Pediatrii ar trebui sa evalueze pacientii lor pentru manifestrile de stres, anxietate si depresie
n interviuri de familie, centrat pentru copii i interviuri realizate n particular cu adolescenti.
Deoarece stresul de multe ori se manifesta cu senzatii fizice, medici pediatri ar trebui s fie
foarte sensibili la stres ca o cauza principala a bolii somatice.
Pediatrii trebuie sa recomande un control adecvat de sntate mintal atunci cnd copiii sau
printii lor arat semne de stres excesiv, anxietate, depresie.





2. 4. DESENUL INTRE JOC SIMBOLIC SI IMAGINE MENTALA

Am descris mai sus, in primul capitol, importantele stadii de dezvoltare cognitiva ale lui J.
Piaget, insa nu am tratat cum se cuvine un aspect foarte important din universul copilariei,
functia simbolica (semiotica), foarte importanta pentru intelegerea jocului.
Functia semiotica apare la capatul perioadei senzorio-motorii si este fundamentala pentru
evolutia conduitelor ulterioare, este capacitatea copilului de a reprezenta ceva (un semnificat:
obiect, eveniment etc.) prin intermediul unui semnificant diferentiat, care nu serveste decat la
aceasta reprezentare. Pe parcursul celui de-al doilea an apare un ansamblu de conduite care
implica evocarea reprezentativa a unui obiect sau eveniment absent si presupune in consecinta
construirea sau folosirea unor semnificanti diferentiati, pentru ca ei trebuie sa se poate raporta
la elemente neperceptibile actualmente, ca si la acelea care sunt prezente. Aceste conduite au
o aparitie aproape simultana. Exista intai imitatia amanata, cea care debuteaza in absenta
modelului. Intr-o conduita de imitatie senzorio-motorie copilul incepe prin a imita in prezenta
modelului, dupa care poate continua in absenta modelului, fara ca acesta sa implice vreo
reprezentare in gandire.
Exista apoi jocul simbolic sau jocul de fictiune, necunoscut la nivelul senzorio-motoriu. O
fetita de 16 luni si-a inventat primul joc simbolic prefacandu-se ca doarme, asezata si zambind
cu toata gura, dar inchizand ochii cu capul plecat intr-o parte, cu degetul in gura si tinand un
colt de cearsaf ce simbolizeaza coltul pernei sale, conform ritualului obisnuit pe care il
urmeaza atunci cand se culca. Putin dupa aceea isi adorme ursul de plus, face sa alunece o
scoica pe o cutie spunad miau( tocmai vazuse o pisica pe un perete). Reprezentarea este clara
si semnificantul diferentiat, este un un gest imitator, dar insotit de obiecte ce devin simbolice.
Desenul sau imaginea grafica este intermediar intre joc si imaginea mentala, desi nu apare
niciodata inainte de 2- 2 ani.
Vine dupa aceea imaginea mentala care apare ca o imitatie interiorizata si, in sfarsit,
limbajul incipient ce permite evocarea verbala a unor evenimente care nu au loc in momentul
respectiv.
Jocul simbolic marcheaza, fara indoiala, apogeul jocului copilaresc.












III. CERCETAREA



Studiul prezent isi propune sa demonstreze faptul ca dezvoltarea intelectuala a copiilor se
realizeaza mai repede in zilele noastre decat credea Jean Piaget.
Acest lucru se datoreaza influentelor socio-culturale ale societatii contemporane, care sunt
mult mai complexe si mai solicitante astazi decat acum 50 de ani. Am ales ca obiect de
cercetare achizitionarea reversibilitatii si implicit conservarea greutatii solidelor. Astfel am
demonstrat faptul ca acestea se achizitioneaza mai devreme cu 1-2 ani. Studiul s-a bazat pe un
experiment realizat pe un lot de 21 de subiecti si a pus in evidenta evolutia intelectuala
precoce a copiilor supusi cercetarii. De asemenea, studiul arata ca nu exista o conditionare a
nivelului dezvoltarii cognitive de catre performantele scolare obtinute de copii. Rolul cel mai
important pare a fi jucat de mediul social. Teoria lui Jean Piaget are nevoie de o reactualizare
pentru ca solicitarile si influentele socio-culturale de acum 50 de ani au fost depasite de cele
din prezent.

Tema aleasa a fost cea a dezvoltarii proceselor cognitive la varsta de 7, 8 ani 9, 10 ani.
Problema ridicata este o supozitie conform careia conservarea greutatii se poate realiza mai
devreme decat credea Jean Piaget, adica 9 -10 ani.
1.IPOTEZA
Daca societatea s-a modificat socio-cultural, de acum 50 de ani, cand Jean Piaget a
elaborat etapele gandirii, atunci varsta a scazut in privinta reversibilitatii.
2.OBIECTIVE
a) observarea admiterii de catre copii a unui invariant, cantitatea de materie, specific varstei
lor de 7- 8 ani;
b) identificarea copiilor care pot admite mai devreme cu 1- 2 ani conservarea greutatii;
c) masurarea procentuala a raspunsurilor care confirma problema supusa cercetarii, avand in
vedere identitatea de sex- rol a copiilor cat si nivelul scolar al acestora;

3. SUBIECTI PARTICIPANTI
21 de copii cu varsta intre 7- 8 ani au fost subiectii in acesta cercetare dintre care 7
fete si 14 baieti. Acesti copii se aflau in clasa a doua in momentul efectuarii
experimentului.

4.METODE UTILIZATE
EXPERIMENTUL NATURAL SI OBSERVATIA
- variabile independente: raspunsul subiectilor la intrebari;
- variabile dependente: o balanta, doua bile de plastilina, raspunsuri individuale date
experimentatorului, raspunsuri cuplate imediat dupa adresarea intrebarilor, raspunsuri
confidentiale, aceeasi prezentare a probei;
Experimentul masoara conservarea greutatii si este efectuat cu plastilina, urmand a fi
determinata greutatea bilei de plastilina. Pentru aceasta, am asigurat copilului o buna
intelegere a situatiei, punand bila A pe talerul unei balante, iar copilul este intrebat ce se
va intampla cu celalalt taler daca asezam acolo o bila B pe care copilul o considera egala
cu bila A. Dupa transformarea bilei B in B1 (aplatizata), copilul este intrebat ce se va
intampla pe talerul balantei daca se va aseza pe el bila B1 in loc de bila B, bila A fiind
mereu pe celalalt taler. Conform lui Jean Piaget, copii de 7-8 ani nu pot raspunde corect
la aceasta intrebare, deoarece sunt prizonierii perceptiilor lor deformate. Ceea ce-i
determina sa spuna ca talerul pe care se gaseste bila B1 va fi mai jos pentru ca bila
aplatizata este mai mare, deci mai grea, sau mai sus pentru ca bila aplatizata este mai
mica, deci mai usoara.
Cei 21 de copii cu varsta de 7-8 ani au raspuns corect la prima intrebare legata de
conservarea materiei, specific varstei lor. La cea de-a doua intrebare, legata de
conservarea greutatii, nespecifica varstei acestora, 13 copii din 21 au raspuns corect
confirmand ipoteza si restul de 8 au infirmat ipoteza supusa cercetarii. Deci, calculat
procentual, 61,9% au confirmat ipoteza iar restul de 38,1% au infirmat-o.
Din cele 7 fete doar 4 au confirmat problema cercetarii, iar restul de 3 fete n-au oferit un
raspuns afirmativ problemei ridicate. In procente, 57,15% fete au raspuns corect si
48,85% fete au raspuns gresit.
Din cei 14 baieti, 10 au raspuns corect la cea de-a doua intrebare si 4 au raspuns gresit.
Procentual, se pare ca 71,43% baieti au confirmat problema ridicata si 28,57% au
infirmat-o.
Comparativ intre cele doua categorii de copii dupa criteriul identitatii de sex- rol, mai
multi baieti au oferit raspunsuri corecte in cadrul experimentului realizat.
De asemenea, avand in vedere nivelul scolar al copiilor, 12 copii au un nivel scolar
ridicat iar 9 copii au un nivel scolar scazut. In cazul fetelor doar una prezinta un nivel
scolar scazut. In cazul baietilor 8 prezinta un nivel scolar scazut. Prin urmare, desi fetele
au o situatie scolara mai buna decat baietii, acestea au raspuns gresit in numar mai
mare. Se pare ca aptitudinile scolare ridicate nu reprezinta o conditie obligatorie in
evolutia intelectuala precoce a copiilor.


5. CONCLUZIILE CERCETARII
Toti copiii au admis existenta unui invariant si anume, cantitatea de materie, specific
varstei lor de 7- 8 ani.
Calculat procentual, 61,9% dintre copii au confirmat si, respectiv 38,1% dintre copii
au infirmat ipoteza supusa cercetarii.
Avand in vedere criteriul identitatii de sex- rol, mai multi baieti decat fete au
indeplinit sarcina din cadrul experimentului.
Conservarea greutatii nu este conditionata doar de nivelul scolar al copiilor ci si de
gradul lor de dezvoltare intelectuala determinat de influentele socio-culturale.
In urma studiului, ipoteza a fost confirmata, varsta scazand in privinta dobandirii
reversibilitatii gandirii datorita influentelor socio-culturale.
Teoria lui Jean Piaget are nevoie de o reactualizare pentru ca solicitarile si influentele
socio-culturale de acum 50 de ani au fost depasite de cele din prezent.

III. Concluzii
Jocul este baza conceperii ntregii activiti instructiv-educative. Fr joc nu se poate ajunge
la o finalitate real. Jocul este conceput ca mijloc de instruire i educaie a copiilor, ca
procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de
nvmnt i ca form de organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a
capacitailor psiho-fizice pe toate planurile. Particularitile de dezvoltare ale precolarilor fac
ca prin joc ei s nvee fr a se simi constrni, obligai, nefiind contieni ca fac acest
lucru.
In literatura de specialitate jocul este definit i explicat in moduri foarte variate dup cum
tot att de variate sunt i funciile i sensurile ce i se atribuie. Dup J. Huizinga, jocul este o
aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli
acceptate de bunvoie si in afara sferei utilitii sau necesitaii materiale, nsoit de
simminte de nlare i de ncordare, de voioie i de destindere.
Jocul este o aciune fr utilitate imediat, dar generatoare de distracie i reconfortare, de
sentimente de plcere i de bucurie. Datorit spontaneitii, jocul reclam o mbinare
armonioas ntre cerinele situaiei de joc i aptitudinile celor care se joac.
Jocul ca activitate didactic specific, ndeplinete multiple funcii: de distracie, de
creativitate in conformitate cu vrsta, in final de modelare si formare a personalitii copiilor.
ncorporate n activitile didactice, elementele de joc imprim un caracter mai viu i mai
atrgtor, aduc varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie, de destindere, prevenind
apariia oboselii.
Stabilind un echilibru n activitatea copilului, jocul fortific energiile intelectuale si fizice,
furnizeaz o motivaie stimulatorie, o prezent necesar in ritmul vieii copilului. Jocul poate
folosi scopuri pe care copilul, cel care se joac, nu le sesizeaz, dar care sunt inerente jocului;
de asemenea, el poate s capete o finalitate pedagogic i un coninut instructiv bine
determinat.



IV. Anexe

1 STADIILE DEZVOLTARII COGNITIVE Jean Piaget



Stadiul Caracteristici
Stadiul senzorio-
motor
0-2 ani
1. Difereniaz forma obiectelor.
2. Recunoate agentul unei aciuni i este capabil s declaneze aciuni; scutur
jucrie pentru a suna mai tare sau mai ncet.
3. Achiziioneaz obiectul permanent: (caut o jucrie ascuns n prezen
mai multe paravane.)
4. Achiziioneaz primele conduite inteligente: conduita suportului, a sforii, a
bastonului.
5. Difereniaz propriul corp de alte obiecte.
Stadiul preoperator
2-7 ani
1. i reprezint obiectele prin imagini i le nlocuiete cu simboluri .
2. nva limbajul ca mijloc de nlocuire a obiectelor.
3. Clasific obiectele dup un singur criteriu culoare, form.
4. Achiziioneaz conservarea numrului n jur de 7 ani.
5. Gndirea este ,,egocentric copilul acceptnd cu dificultate punctul de vedere al celuilalt.
Stadiul operaiilor
concrete
7-11 ani
1. Gndete logic manipulnd obiecte sau nlocuitori ai lor.
2. Achiziioneaz conservarea masei la 7 ani, a greutii la 9 ani i a volumului la 11 ani.
3. Clasific obiectele dup mai multe nsuiri i le ordoneaz n serii.
Stadiul operaiilor formale
11-18 ani
1. Gndete logic folosind propoziii i verificnd sistematic ipotezele.
2.Utilizeaz raionamentul ipotetico-deductiv explornd viitorul i problemele ideologice.
3. i poate analiza propria gndire.
Dup 18 ani 1. Gndirea se perfecioneaz



V. Bibliografie

Partea generala a lucrarii s-a bazat in mare parte pe articole, capitole, carti, cursuri si
manuale ale unor autori cunoscuti din Romania si strainatate.

Jean Piaget, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Editura Cartier
Margareta Dinca, Metode de cercetare in psihologie, Editura Universitatii Titu Maiorescu,
2003, Bucuresti
Valeria Negovan, Introducere in psihologia educatiei, Editura Universitara, Bucuresti
Sabina Manes, 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Editura Polirom,
2008
C. J. Simister, Jocuri pentru dezvoltarea inteligentei si creativitatii copiilor, Editura
Polirom, 2011

https://sites.google.com/site/psihologanadianabalcan/articole/jocul-si-rolul-lui-in-
dezvoltarea-copilului
http://www.scritube.com/gradinita/joc/Teoriile-jocului-Teoriile-dezv1058211722.php
http://www.oxfordjournals.org
http://www.logopedics.info/consoane-cu-articulare-complexa.php
http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/bergen.html?ref=casinobettingaction.info
http://pediatrics.aappublications.org/content/119/1/182.f
http://www.education.com/reference/article/importance-play--social-em
http://www.scritube.com/gradinita/copii/Material-orientativ-pentru-
sti1841817239.php
http://www.scribd.com/doc/132407347/Copil%C4%83ria-doc
http://www.copilul.ro/comunicare-copii/emotiile-copiilor/Ludoterapia-terapia-prin-
joc-a8483.html